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53-84
© 2009, CIEd - Universidade do Minho
Resumo
Admitindo-se que a escola pública está em transformação, particularmente no
que respeita à (re)definição das suas funções sociais e à sua expressão na
estruturação do quotidiano das crianças e dos jovens, partimos para esta
reflexão alimentados pela convicção de que é possível compreendê-la pela
deambulação crítica entre as suas fronteiras e ao mesmo tempo estabelecer
pistas de análise sobre as relações que esta instituição estabelece com outras
instâncias educativas. A implementação de medidas políticas como a "escola
a tempo inteiro" surge neste texto como a alavanca reflexiva para se pensar
as possibilidades educativas que se esboçam entre o escolar e o não-escolar,
tanto nos espaços e tempos escolares como para além deles. Não
deixaremos também de problematizar a crescente centralidade da cultura
escolar na construção e na definição de percursos, estratégias e experiências
de educação (não-formais e informais) nos distintos quadros de vida dos
alunos.
Palavras-chave
Educação escolar e educação não-escolar (não-formal e informal); Percursos
educativos; Escola a tempo inteiro; Periferias educativas
Introdução
O desafio que se coloca ao investigador em educação, quando se
propõe compreender a escola na actualidade, materializa-se na procura de
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pública que hoje se esboça é, assim, uma instituição mais ampla, diversa e
contraditória: porque se estendeu e prolongou o quotidiano educativo de
crianças e jovens, quer em tempo de permanência no seu interior, quer nos
ajustamentos que isto implicou para a frequência tardia de outras actividades
fora da escola; porque acolheu novos públicos, construiu um catálogo de
formações para além da oferta clássica e fomentou o desenvolvimento de
actividades extra-lectivas (e.g. projectos, clubes, etc.) com vista ao suposto
enriquecimento curricular dos alunos; e porque, não obstante o "declínio do
[seu] programa institucional" (Dubet, 2002), insistiu na velha "forma escolar"
(cf. Vincent, Lahire & Thin, 1994), como se as suas fronteiras com a
comunidade e com o saber fossem ainda inquestionáveis e como se a ideia
de futuro alimentada pelo projecto da modernidade não se estivesse também
a diluir na própria escola.
Se esta renovada centralidade da escola pode ser entendida como
uma forma de se atenuar a erosão da sua legitimidade social, não será menos
verdade admitirmos que os efeitos do seu alargamento no quotidiano
enfatizam as experiências educativas escolocentradas de crianças e de
jovens, assim como condicionam as possibilidades de outros contextos e
projectos se desenvolverem no âmbito da almejada cidade educativa. Face a
este cenário, parece-nos cada vez mais claro que a rotulagem da escola como
a instituição de "educação formal" está em perda de significado, pois nos
espaços e tempos escolares coexistem processos e actividades de natureza
não-formal e informal, dinamizados internamente, e lógicas, racionalidades e
projectos de vida ancorados externamente em investimentos educativos (não-
formais e informais), de potencial mais-valia no desempenho escolar dos
alunos. Não se tendo propriamente concretizado a "desformalização das
instituições" (e concretamente da educação formal), como auguravam alguns
autores na década de 1970 (cf. entre outros, Faure et al., 1973; Quintana
Cabanas, 1976), contudo, outras percepções revelaram-se porventura mais
assertivas quando apontaram para a tendência de formalização do informal
(Quintana Cabanas, 1976; Canário, 2006) e o cenário da formalização do não-
formal (Lima: 2006). Partilhando o sentido conferido à escola como
"entreposto cultural" (Torres, 2008), justifica-se, por conseguinte, não
ignorarmos os desenvolvimentos das periferias educativas da escola, mais a
mais por estas se afigurarem, porventura, como contextos de aprendizagens
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esperanças’" (Husén, 1982: 48; aspas no original). Diante da frieza dos dados
que cada vez mais evidenciava a impossibilidade de concretização do "sonho"
universal da escolarização de massas (cf. Bhola, 1983), não se estranha, por
isso, que no mesmo trabalho onde se diagnosticava a "crise mundial de
educação" encontrássemos, nas palavras posteriores de Coombs (1985: 26;
aspas no original), "um capítulo provocador e profético que chamava a
atenção sobre a importância futura do que o relatório denominou ‘educação
não-formal’".
No referido relatório de Coombs (1968: 203) chamava-se a atenção
para a existência de um "sistema paralelo" de educação, perspectivado como
um "conjunto anárquico de actividades não-escolares de educação e de
formação [como] um importante complemento do ensino escolar, um e outro
ajustando-se para constituir o esforço máximo consentido por um país para
instruir a sua população". Face a uma educação formal estruturada e coerente
justapunha-se uma educação não-formal algo dispersa por um sem-número
de actividades, com objectivos e clientelas mal definidos, por isso mesmo não
subjugada a uma lógica agregadora de um qualquer sistema.
A educação não-formal, que mais tarde iria merecer uma atenção
particular de Coombs e colaboradores (cf., Coombs, 1973; Coombs, Prosser,
& Ahmed, 1973; Coombs & Ahmed, 1975), mesmo subalternizada em relação
à educação formal poderia, contudo, vir a assumir um papel de relevo na
economia dos processos educativos, já que se constituía como "uma
contribuição rápida e substancial no progresso dos indivíduos e da nação"
(Coombs, 1968: 203). Apesar de considerar esta noção ampla, o autor não
ignorou uma multiplicidade de factores de inegável valor educativo que
tendem a passar despercebidos no quotidiano e que configuram aquilo que
mais tarde se veio a designar de "educação informal": "refira-se nesta
perspectiva os livros, jornais e revistas; o cinema e as emissões de rádio e
televisão; enfim e sobretudo a influência educativa da vida familiar" (Ibid.:
205).
O léxico educativo contava, a partir de então, com as designações de
educação não-formal e educação informal, muito embora sendo ambas
usadas indistintamente, segundo Trilla Bernet (1998: 18), para "designar o
amplíssimo e heterogéneo leque de processos educativos não-escolares ou
situados à margem do sistema de ensino oficial". Não se pense, porém, que
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função do estado educador. Sendo a escola cada vez mais pressionada para
cumprir novos mandatos educativos para além dos tradicionalmente
atribuídos (cf., entre outros, Afonso, 2003; Nóvoa, 2006), o que contribui, na
impossibilidade de os satisfazer, "para que os tempos e os espaços da
escolarização sejam vividos como tempos e espaços permanentemente
deficitários" (Correia & Matos, 2001: 92), não se estranha, por isso, e
correlativamente, ver a instituição escolar acossada pelo estigma da
incompetência, favorecendo, a fortiori, os argumentos dos que sustentam a
necessidade de se desenvolver um mercado (escolar) de oportunidades
educativas e formativas alternativo à escola pública.
Contrariamente às intenções de Illich, não só não se caminhou rumo a
uma sociedade desescolarizada como inclusivamente se acentuou o
predomínio da escola e da educação escolar no panorama educativo,
possivelmente configurando uma espécie de fenómeno de sobrescolarização
do quotidiano das pessoas. E talvez, nesta óptica, tenhamos de lhe
reconhecer algum mérito, por ter sido dos primeiros a avançar com a ideia de
pedagogização da sociedade (cf. Gadotti, 1995), para denunciar os efeitos da
escolarização no sustento da crença do consumo ilimitado e, num certo
sentido, da omnipresença da escola em todas as esferas da vida social.
Porém, a realidade encarregou-se de não dar quaisquer hipóteses à "inversão
das instituições", nem muito menos deu expressão ao domínio da
"convivialidade" como matriz de interacção social. A tendência para a
desintitucionalização como um dos traços mais característicos do quadro
actual da modernidade (cf. Touraine, 1998), assim como a referida
"pedagogização crescente da vida social" (cf. Afonso, 2001; 2003) — ou na
sugestiva formulação de Basil Bernstein (2001: 13), de Sociedade Totalmente
Pedagogisada –, reactualizam, com alguma ironia, alguns dos sentidos
daquela utopia, muito embora não seja crível, a médio e a longo prazo,
avançar com a hipótese do fim da escolarização. Porém a acumulação de
indícios no campo educacional e do saber aconselham alguma prudência
analítica e preditiva, concretamente no que se refere ao ensaio de algumas
soluções ligadas ao uso das novas tecnologias da informação e da
comunicação (por exemplo, e-learning, e-teaching, e outras cambiantes
decorrentes do uso da internet e da exploração do ciberespaço), assim como
à recuperação de algumas modalidades de ensino doméstico (home
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Legenda: Média 5 — resulta da média aritmética obtida a partir das classificações finais
atribuídas a Língua Portuguesa, Língua Inglesa, História e Geografia de Portugal,
Matemática e Ciências da Natureza. A Média 7, para além destas disciplinas, incorpora
a Educação Visual e Tecnológica e Educação Física. A actividade Música, fora da
escola, corresponde à frequência do regime articulado, constituído pelas seguintes
componentes lectivas: Formação Musical, Classe de Conjunto e Instrumento.
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Notas
* Trabalho desenvolvido no Centro de Investigação em Educação (CIEd) da
Universidade do Minho.
1 Pelos Despachos nºs 16 795/2005, de 3 de Agosto (alargamento do horário das
escolas do 1º ciclo), e 17 385/2005, de 12 de Agosto (ocupação dos tempos
escolares), promulgaram-se as orientações constitutivas do projecto político da
“escola a tempo inteiro”. Todavia, face ao suposto “sucesso” na generalização do
Ensino do Inglês nos 3.º e 4.º anos do 1.º ciclo do ensino básico (Despacho nº14
753/2005, de 5 de Julho), é o próprio Ministério da Educação a reiterar que este
programa “assume claramente o papel de primeira medida efectiva de
concretização de projectos de enriquecimento curricular e de implementação do
conceito de escola a tempo inteiro” (cf. Despacho nº 12 591/2006, de 16 de Junho).
No fundo, este “conceito” remete-nos para “a ocupação educativa dos alunos, de
forma plena, ao longo do tempo escolar e no espaço escolar” (Pires, 2007: 78).
Sobre este assunto veja também o ensaio de Cosme & Trindade (2007).
2 Refira-se que o autor também sublinha que esta predisposição em relação à
“educação não-formal” não é uniforme em todos os contextos em que a mesma foi
experienciada, observando-se inclusivamente a situação oposta: “that the concepts
which lie behind the word ‘formal’ in education are the enemy, and that ‘non-formal’
is the celebration of liberation, throwing off the shackles of formality which have for
so long prevented education from being education” (Rogers, 2004: 4; aspas no
original).
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Abstract
Assuming that the public school is in a state of transformation, particularly in
regard to a (re) definition of its social functions and its expression in structuring
the daily lives of children and young people, we commence this reflection
nourished by the conviction that it is possible to comprehend it by taking a
critical stroll between their borders and at the same time establishing lines of
analysis on the relationships that this institution establishes with other
educational instances. The implementation of policy measures such as "full
time school" appears in this text as a lever to reflective thinking about
educational opportunities that may be drafted between the school and the non-
school, both in school space and time and beyond them. We will also discuss
the growing centrality of school culture in the construction and definition of
pathways, strategies and experiences of education (non-formal and informal)
in distinct areas of the life of students.
Keywords
School education and non-school education (non-formal and informal);
Educational pathways; Full time school; Educational peripheries
84 José Augusto Palhares
Résumé
Admettant que l’école publique est en transformation, particulièrement en ce
qui concerne la (re)définition de ses fonctions sociales et de son expression
dans la structuration du quotidien des enfants et des jeunes, nous partons vers
cette réflexion alimentés par la conviction qu’il est possible de la comprendre
par la déambulation critique entre ses frontières. Nous prétendons en même
temps établir des pistes d’analyse par rapport aux relations que cette
institution établit avec d’autres instances éducatives. La mise en place de
mesures politiques comme l’"école à temps complet" surgit dans ce contexte
comme le levier réflexif pour penser aux possibilités éducatives qui
s’ébauchent entre le scolaire et le non-scolaire, aussi bien dans les espaces
et temps scolaires qu’en dehors d’eux. Nous ne cesserons pas non plus de
problématiser la croissante centralité de la culture scolaire dans la
construction et dans la définition de parcours, de stratégies et d’expériences
d’éducation (non formelles et informelles) dans les différents cadres de vie des
élèves.
Mots-clé
Éducation scolaire et éducation non-scolaire (non-formelle et informelle);
Parcours éducatifs; École à temps complet; Périphéries éducatives.
Recebido em Junho/2009
Aceite para publicação em Setembro/2009
Toda a correspondência relativa a este artigo deve ser enviada para: José Augusto Palhares,
Instituto de Educação, Universidade do Minho, Campus de Gualtar, 4710-057 Braga, Portugal.
Telef.: 253 604623/604279; e-mail: jpalhares@iep.uminho.pt