Sunteți pe pagina 1din 58

INTRODUCERE

Nu există nici o îndoială asupra importanţei primilor ani de viaţă pentru dezvoltarea psihologică
a individului. Lucrările lui Piaget, Bloom şi Hunt subliniază frecvent faptul că dezvoltarea cognitivă a
copiilor depinde de calitatea stimulării oferite în cursul primei copilării. Totuşi, ar fi exagerat să se
spună că totul este determinat înaintea vârstei de şase ani. Situaţia este mult mai complexă. Efectul
educaţiei preşcolare trebuie văzut într-o lumină nouă. Tindem prea mult să credem că frecventarea unui
centru de educaţie preşcolară ar putea imuniza copiii împotriva a tot ce ar acţiona împotriva lor în
cursul educaţiei primare sau secundare.
Astăzi, cercetătorii cei mai bine informaţi au constatat că acei copii proveniţi din medii
familiale aparţinând unor minorităţi etnice au reuşit în şcoală atunci când au primit o educaţie
preşcolară. Mai precis, ei au constatat că aceia care au urmat învăţământul preşcolar au reuşit mult mai
bine decât colegii lor de clasă care au stat acasă cu familiile lor. Copiii care au beneficiat de educaţie
preşcolară intră în şcoala primară cu o aptitudine mai bună pentru educaţie. De aceea, îşi impresionează
profesorii care la rândul lor vor avea aşteptări mult mai pozitive faţă de ei decât faţă de colegii de clasă
dezavantajaţi care nu au beneficiat de educaţie preşcolară. Copiii pot să-şi dea seama de faptul că
adulţii aşteaptă mai mult de la ei şi îşi direcţionează energia pentru a încerca să confirme aşteptările
pozitive al căror obiect sunt. Pe scurt, elevii din medii etnice minoritare care încep educaţia primară cu
deprinderi cognitive acordate mai fin, vor întoarce, prin însuşi acest fapt, într-o direcţie pozitiva seria
de interacţiuni al căror subiect sunt. Sensibili la imaginea pozitivă pe care profesorii şi-au format-o
despre ei, vor adopta atitudinile şi rolul unui elev bun. Imaginea pozitivă pe care profesorul o are
despre aceşti copii va influenţa şi părinţii şi, fireşte, aşteptările părinţilor legate de copii.
Pe scurt, educaţia preşcolară are efecte pe termen lung în măsura în care ea influentează
calitatea interacţiunilor ce vor fi benefice pentru copil în cursul învătământului primar şi secundar.
Astăzi, există tendinţa de a ne îndepărta de la pozitii radicale şi exagerate şi de la vederi bazate
în mod excesiv pe prejudecăţi. Acum, când importanţa primilor ani de viaţa este universal recunoscută,
există o justificare mai mare pentru a susţine importanţa unui mediu bogat şi stimulat din punct de
vedere educaţional în toate stadiile psihice. Ca atare, nu există nici un motiv pentru a neglija educaţia
preşcolară, dar în acelasi timp, nu trebuie transformată în cărăuşul care duce întrega greutate a
succesului sau a eşecului educaţiei, ca întreg. Educaţia preşcolară de bună calitate trebuie pusă în
legătură cu învătământul primar şi secundar de bună calitate.
Rivalitatea dintre şcoala şi familie reprezintă o altă pozitie din cele închistate care ar trebui
abandonată. Astăzi multi cercetători ar prefera să considere aceasta problemă în termeni de
complementaritate. Cum pot centrele de educaţie preşcolară să răspundă mai bine cererilor din partea
familiilor asigurând în acelasi timp un mediu care să ofere o stimulare bogată pentru copii? Cum pot
centrele instituţionale de educaţie preşcolara să constituie un complement al acţiunii educaţionale în
familie?
Aşadar, în această lucrare mi-am propus să vorbesc despre rolul educaţiei preşcolare în viaţa
copiilor şi chiar a adulţilor; făcând referire la opere foarte importante. Am ales această temă tocmai
pentru că vreau să urmez cariera de educatoare, o meserie frumoasă, cu multa satisfacţii şi împliniri.

CAPITOLUL I

2
PERSONALITATEA COPILULUI PREŞCOLAR

1.1.Definiţia şi caracteristicile personalităţii

În viaţa de zi cu zi de multe ori sunt folosiţi termenii de persoană şi personalitate, sensul comun
al acestuia din urmă fiind o însuşire sau calitate pe care cineva o poate avea sau nu. Dar utilizarea lor ca
termeni psihologici necesită o definire mai exactă a personalităţii.
Se pune întrebarea „Ce este personalitaea?”. În opinia lui P.Fraisse istoria psihologiei, între
anumite limite, se confundă cu istoria răspunsurilor la această întrebare fundamentală. Înainte de a
defini personalitatea trebuie să definim persoana.
Persoana înseamnă individul uman concret. Personalitatea însă, este o construcţie teoretică
elaborată de psihologie, în scopul înţelegerii şi explicării modalităţilor de fiinţare şi funcţionare ce
caracterizează organismul psihofiziologic pe care îl numim persoana umană.
În literatura de specialitate şi nu numai, există numeroase definiţii ale personalităţii, fiecare
surprinzând câteva aspecte ale acestui concept atât de vast.
În "Dicţionar de Psihologie" de Norbert Sillamy personalitatea este definită asfel: “(...) element
stabil al conduitei unei persoane; ceea ce o caracterizează şi o diferenţiază de o altă persoană.”
Pentru sociologie personalitatea este “expresia socioculturală a individualităţii umane.”
(“Dictionar de Sociologie” - coord. C. Zamfir, L. Vlasceanu)
Între nenumăratele definiţii ale personalităţii, G. W. Allport dă propria definiţie în lucrarea
“Structura şi dezvoltarea personalităţii", încercând cum spune “(...) nu să definim obiectul în funcţie de
metodele noastre imperfecte". (www..preferate.ro)
Personalitatea umană se dezvoltă printr-o serie de stadii succesive, universale cu substrat
biologic şi legate de vârsta pe care Freud le-a numit “stadiile dezvoltării psiho-sexuale”.
Primul stadiu este stadiul oral (1 an) în care sugarul caută plăcere prin acte orale (suptul,
muşcatul).
Al doilea stadiu este stadiul anal (2 ani) când apare controlul intestinelor şi al vezicii urinare.
Al treilea stadiu este stadiul falic (3-5 ani) este perioada conştienţizării sexuale iniţiale, sau
altfel spus conflictul Oedipal.
Al patrulea stadiu este stadiul latenţiei (5 ani–pubertate) în care este important dezvoltarea
fizică şi deprinderile intelectuale.

3
Al cincilea stadiu este stadiul genital când apare sexualitatea matură.
Freud mai pune accent pe sursele inconştiente şi emoţionale ale dezvoltării copilului care contribuie la
stabilirea timpurie a aspectelor funcţionale ale personalităţii, aspectelor afective ale socializării.
(Sigmun Freud )

1.2.Subetapele dezvoltării psihice ale copilului în grădiniţă

Nici o persoană a dezvoltării psihice umane nu are caracteristici atât de numeroase, de explozive şi de
neprevăzute ca perioada preşcolară.
În succesiunea vârstelor umane, această perioadă se desfăşoară între 3-6/7 ani şi intră ca
notificaţie în „cei 7 ani de-acasă”. În acelaşi timp În aceşti ani se evocă rolul formativ deosebit de mare
al familiei în dezvoltarea psihică ce are loc. În această perioadă copiii au nevoie de multă afecţiune şi
dragoste, atât din partea părinţilor cât şi din partea educatorilor.
Mulţi psihologi consideră această perioadă ca fiind dominatoare pentru întreaga viaţă psihică
ulterioară, deoarece dezvoltarea inteligenţei şi conştiinţei copilului, în această perioadă, sunt restrânse,
atunci psihicul este axat pe achiziţii de experienţa din aria de trăire a copilului.
În perioada preşcolară de dezvoltare psihică a copilului se disting 3 subetape specifice grădiiţei.
Acestea sunt:
- perioada preşcolară mică 3-4 ani
- perioada preşcolară mijlocie 4-5 ani
- perioada preşcolară mare 5-6/7 ani
În dezvoltarea psihică a copilului se disting două coordonate fundamentale ce re-
prezintă baza constituirii de repere psihologice de bază: Primul se referă la „tipul de activitate” ce
caracterizează şi domină în această perioadă a dezvoltării psihice „jocul”. A doua coordonată în
dezvoltarea psihică se referă la „tipul de relaţie” într-o anumită etapă a vieţii psihice.
1.2.1. În perioada preşcolară mică copilul trece de la jocul simplu de manipulare la implicarea
obiectelor şi jucăriilor în şcenarii de viaţă tot mai complexe.
Exemplu: de la jocul cu păpuşa, unde i se spune să fie cuminte, o hrăneşte şi o plimbă în parc; copilul
trece la jocuri în care el devine: medic, sora medicală, învăţător, educator, etc. Astfel jocul devine
pentru copil o replică a evenimentelor vieţii.
În ceea ce priveşte relaţiile copilului cu adultul, copilul mic începe să dialogheze mai uşor, să
pună întrebări, devine mai sociabil dacă adultul este cunoscut. Cu persoanele mai puţin cunoscute sau

4
apropiate, copilul manifestă încercări de tatonare în discuţiile cu aceştia; iar în cazul persoanelor văzute
prima dată sau foarte rar, copilul refuză să dialogheze, el le observă numai. Toate acestea constituie
pentru copil o mare diferenţiere a interrelaţiilor sociale, o conturare timidă a ceea ce SKINNER a
numit-o „socializare primară”.
1.2.2. În perioada preşcolară mijlocie- numită vârsta de aur a copilărie – jocul devine aproape
obsedant. Prin joc copilul recreează tot mai numeroase situaţii de viaţă.
În jocurile cu subiect au loc creşteri ale aspectului şcenic şi al dialogurilor ce pot da schimbări
noi şi neaşteptate jocului. Astfel copilul este capabil de a crea noi forme şi reguli ale jocului,
dezvoltându-şi imaginaţia creatoare.
În relaţiile cu adultul copilul devine tot mai curios, punând diverse întrebări pentru a-şi satisface
curiozitatea. Exemplu: de ce balonul pluteşte pe sus şi alte lucruri nu plutesc; de ce uele păsări pleacă
iarna de la noi şi altele nu, etc.
În această perioadă creşte interesul pentru poveşti, povestire, lectură, desene animate şi în
deosebi lecturi care cuprind aspecte fantastice. În diversele jocuri ale copilului din această perioadă
începe să devină activă şi competitivă.
Preşcolarul mijlociu trăieşte atât eşecul cât şi succesul; manifestă timidităţi şi agresivităţi,
invidii şi sentimente de vinovăţie, remuşcări şi admiraţii.
O importanţă deosebită la preşcolarul mijlociu o reprezintă jocurile de mişcare şi jocurile de
mişcare cu subiect. Acestea ii ajută în dezvoltarea fizică armonioasă a corpului şi o supleţe în mişcare.
În relaţiile cu ceilalţi copii sau cu adulţii, creşte capacitatea de a dialoga, de a face relatări
coerente şi existente. Dacă ii place foarte mult o poveste sau o lectură, el o reascultă cu mare plăcere şi
nu se plictiseşte, ci din contră, el trăieşte şcenariul emoţional, dovedind o creştere incredibilă a
sentimentelor legate de personajele din poveste şi de conflictele ce se desfăşoară în cadrul acestora.
Tot în această perioadă copilul începe să cunoască lateralitatea (stânga-dreapta); unele
poziţiispaţiale (sus-jos, în faţă-în spate, pe-sub, etc.). Deosebit de activă este formarea
comportamentelor implicate în dezvoltarea autonomiei copilului prin organizarea de deprinderi şi
aptitudini. Astfel, copilul de grădiniţă reuşeşte să mănânce singur cu furculiţa bucăţi de carne care au
fost tăiate în prealabil. De la vârsta de 4 ani, copilul îşi însuşeşte conduitele unei utilizări adecvate
furculiţei, paharului cu apă; a şerveţelului etc. şi tot de la această vârstă preferinţele alimentare ale
copilului devin mai selective.
Odată cu însuşirea deprinderilor alimentare copilul îşi însuşeşte şi deprinderi legate de igienă şi
îmbrăcăminte.

5
1.2.3. Perioada preşcolară mare şi mare pregătitoare cuprinde copiii între 5-6/7 ani. Unii
copii, mai dezvoltaţi fizic şi psihic merg la şcoală la vârsta de 6 ani, iar alţii la 7 ani. Deşi noua reformă
din învăţământ prevede vârsta de 7 ani a copiilor înscrişi în clasa I, totuşi mai sunt mulţi părinţi care
preferă să-şi înscrie copiii la vârsta de 6 ani la şcoală şi nu la 7 ani.
Cu toate că copilul din grupa mare se pregăteşte pentru şcoală, principala lui îndeletnicire
rămâne tot jocul, numai că el preferă acum jocurile mixte: ex. jocurile de mişcare de subiect, cum ar fi :
de-a baba oarba; de-a hoţii şi poliţiştii; de-a v-aţi ascunselea, etc., jocuri cu roluri din poveştile învăţate
sau jocuri cu aspecte din viaţa acestora (nunta, înmormântarea, aniversarea).
Preşcolarul de 5-7 ani manifestă în ansamblu o creştere a forţei, a agilităţii, a rapidităţii, a
supleţei mişcărilor, a inteligenţei, a imaginaţiei, etc. Toate acestea ii permit copilui să facă tentative de
a urca în pomi şi prin locuri primejdioase. El se antrenează cu plăcere în jocuri cu mingea; în cele de
făcut baloane de săpun, de decupare şi confecţionare a unor obiecte şi jucării din hărtie (avioane,
bărcuţe, morişcă, zmeu, etc.). La această vârstă jocul „De-a familia”, sau „De-a grădiniţa”, devin
concurente cu „De-a şcoala”. Pe lângă aceste jocuri, copiilor le plac şi jocurile de echilibru. Prin astfel
de jocuri şi activităţi copilul îşi dezvoltă foarte mult coordonarea vizuală, auditivă; (ex. jocul de-a v-aţi
ascunselea) şi alimentează foarte mult orietarea în spaţiu a copilului.
Prin învăţarea de poezii, poveşti, citire de imagini; spectacole date în grădiniţă; copilul îşi
dezvoltă „identitatea culturală”.
Activităţile preşcolarului de grupă mare şi mare pregătitoare devin mai complexe faţă de cele
din grupa mică şi mijlocie.Astfel se fac diferite confecţii din hârtie cu ajutorul foarfecelor, a lipiciului,
a acuarelelor, etc. Dintre toate acestea amintim: decupaj cu ornament, desene pentru expoziţie, colaje,
etc.; toate aceste jocuri necesitând o mai mare putere de imaginaţie; de agilitate în mişcarea fină a
mâinilor; nuanţe de gust şi frumos.
Activităţile obligatorii din grădiniţă devin mai complxe şi de durată mai mare (25-30 minute).
Astfel copilul preşcolar mare începe să citească ceasul; să cunoască amănunte privind activitatea de
cunoaştere a mediului înconjurător ( animale, plante, anotimpuri, etc.); manevrează uşor unele aparate
electronice (televiyor, video, calculator, etc.).
La copiii preşcolari mari, limbajul devine mai fluent, vocabularul este mai bogat; începe să
glumească, să povestească mai fluent o poveste sau o întâmplare, să aibă replici pline de haz, dar şi
combinaţii inedite legate de excepţiile gramaticale pe care nu le posedă.

6
Potenţialul intelectual al copilului de 5 ani este studiat de mulţi cercetători. Astfel se consideră
ca la 5 ani copilul ajunge singur la jumătate din acest potenţial. „BLOOM” afirma ca la 4 ani la copil
este consolidat cam 70% din potenţialul intelectual de la 17 ani.
Inteligenţa copilului creşte, iar fantasticul devine posibil doar pentru unii copii. De exemplu: la
6-7 ani unii copii ştiu că nu există Moş Crăciun în realitate, dar se implică în rolul de copil ce crede în
prezenţa reală a acestuia.
Pe lângă memorizare, citit de imagini, povestiri, copiii de grupa mare şi pregătitoare îşi însuşesc
şi tainele scrisului. Antreamentul grafic devine pentru ei un joc zilnic. Ei desenează diferite semne
grafice (liniuţe, bastoaşe, puncte, cercuri, etc.). Toate acestea îl vor ajuta pe copil la însuşirea scrisului
pentru şcoală.
Importante progrese se manifestă şi în sfera relaţiilor sociale ale copilului în această perioadă.
Aceasta se realitzează prin comunicarea verbală (nonverbală, mimică, gestică) şi prin conduitele
reverenţioase. La 6-7 ani copilul ştie cum să se adreseze adultului, foloseşte formule de politeţe
adresative sau interogative. Semnificativ pentru procesul dezvoltării psihice este structura identităţii
sub fluenţa relaţiilor sociale.
După Gh Tomşa şi N Oprescu (2007) implementarea unui sistem naţional de educaţie pentru
vârstele timpurii se întemeiază pe o serie de argumente teoretice şi practice prezentate în continuare.
Perioadele vârstelor mici constituie baza dezvoltării personalităţii. De aceea, preocuparea
pentru cuprinderea încă de la naştere a copiilor în sistemul instituţional de educaţie este legitimă.
Această preocupare angajează toţi factorii educaţionali care răspund de creşterea şi educaţia copiilor.
Problema formării personalităţii trebuie pusă astăzi în termeni noi, mult mai largi, mai
bogaţi şi mai diverşi, pentru a depăşi încadrarea trăsăturilor ei în tipare preconcepute. Copilul de astăzi
nu mai încape în tiparele moştenite din secolele trecute.
Copiii de astăzi îşi consumă faza incipientă a dezvoltării încă din viaţa intrauterină. Aceasta
face ca ei să ia startul de la un nivel mai ridicat decât cel considerat în trecutul apropiat.
Personalitatea copilului trebuie cunoscută încă de la naştere, pentru a-i găsi încă de la început
modalităţile corespunzătoare de formare şi îndrumare a ei.
În primii ani de viaţă se pune temelia personalităţii; mai târziu e mai greu să corectezi unele
deprinderi şi obişnuinţe negative care s-au format , decât să le formezi de la început în mod corect. De
aceea se pune accent pe „ primii şapte ani de acasă”.
Teza cum că, în primii ani de viaţă, educaţia trebuie să constea doar în îngrijirea biologică a
copilului este depăşită. Nivelul de civilizatie şi cultură cu care ia contact nou-născutul încă din primele

7
clipe ale vieţii constituie prima „şcoală” a lui, din care începe să absoarbă elementele civilizaţiei
moderne. Aceasta face ca el să acumuleze de timpuriu o informaţie mai bogată, să înceapă a gândi mai
devreme, să adopte comportamente sociale imitând modelele oferite. Din asemenea motive, prima
experienţă pe care o dobândeşte copilul trebuie cunoscută, îmbogăţită, dirijată.

1.3. Construirea bazelor personalităţii la vârsta preşcolară

Importanţa deosebită a vârstei preşcolare este dată de faptul că în acestă perioadă se constituie
structura de bază a personalităţii. Autorii Gh Tomşa şi N Oprescu (2007) conchid că principalele
componente ale acestei structuri sunt următoarele:
a) dominantele motivaţinale;
b) conştiinţa morală primară;
c) conştiinţa de sine şi identitatea de sine;
d) manifestarea aptitudinilor şi a capacităţilor;
e) formarea bazelor caracterelor.
1.3.1. Dominantele motivaţionale. Primele variabile de personalitate se structurează în sfera
motivaţiei. Alături de trebuinţele biologice de bază se constituie, treptat, trebuinţele sociale şi
spirituale, între care un loc primordial îl ocupă interesele. Este vorba, în primul rând, de următoarele
categorii de interese:
a) interesul pentru joc, care se află în plină expansiune şi atinge apogeul la vârsta
preşcolară;
b) interesul pentru mediul îmconjurător, care se manifestă prin aptitudinea exploratorie a
copilului faţă de tot ceea ce îl înconjoară, prin observarea atentă a plantelor, animalelor,
activităţilor oamenilor şi prin punerea permanentă de întrebări;
c) interesele artistice, care se manifestă încă din preşcolaritatea mijlocie prin plăcerea şi
frecvenţa cu care copilul se joacă de-a şcoala, el preferând mai ales rolul de elev, şi nu
pe cel de învăţătoare.
1.3.2. Conştiinţa morală primară. Începutul constituirii conştiinţei morale la copil are loc în
intervalul de vârstă cuprins între 2,5 şi 3 ani, când se rezolvă criza afectivă a copilului antepreşcolar.
Primul rezultat al acestei crize rezidă în faptul că, treptat, copilul dobândeşte experienţa pozitivă a
subordonării sale faţă de cerinţele părinţilor, pentru a păstra dragostea acestora. Prima fază a
procesului de constituire a conştiinţei morale la copil o reprezintă imitarea în tocmai a felului în care

8
procedează adulţii şi îndeplinirea cerinţelor în prezenţa acestora, chiar dacă el trebuie să îşi sacrifice
propria sa plăcere. În această fază poate să apară însă tendinţa copilului de a încălca regula atunci când
se schimbă împrejurările sau când părinţii nu sunt de faţă. În cea de a doua fază nu mai este nevoie de
prezenţa părinţilor pentru ca cerinţele să fie respectate de către copil, întrucât memoria sa începe să
conserve efectele neplăcute ale sancţiunilor date de către adult pentru încălcarea regulilor. În cea de a
treia fază, numită şi faza de consolidare, are loc o serie de generalizări ale situaţiilor care cer un anumit
fel de conduită, asociate cu verbalizarea clară a voinţei părinţilor de genul „aşa spune mama”. La aceste
elemente se adaugă trăirile afective pozitive generate de respectarea normelor şi câstigarea siguranţei, a
liniştii şi împăcării, iar în caz contrar, apariţia remuşcărilor şi anxietăţii generate de pierderea dragostei
părinţilor.
Pe ansamblu, conştiinţa morală primară a preşcolarului prezintă câteva caracteristici
definitorii şi anume:
a) ea constă în interiorizarea cerinţelor parentale şi, implicit, a celor sociale;
b) este vorba de o morala infantilă, deoarece ea este fundamentată pe relaţia afectivă dintre
copii şi părinţi şi nu pe generalizări ale unei experienţe de viaţă;
c) este întemeiată pe sentimentele şi respectul faţă de adulţi, iar cheia de boltă a acestei
morale este autoritatea adultului;
d) este o morală concretă, aplicată situaţiilor trăite afectiv şi care uzează de repere concrete
în judecarea lucrurilor.
După opinia lui J. Piaget, copilul preşcolar se află în stadiul realismului moral, similar
realismului intelectual din desenele sale. Este vorba de o morală eteronomă, adică o morală a ascultării
şi respectului unilateral, o morală „puternic impregnată de egocentrism...opusă moralei autentice” .
1.3.3. Conştiinta de sine şi identitatea de sine. Cele două elemente îşi au începuturile în
perioada antepreşcolară, dar la vârsta preşcolară ele dispun de alte baze cognitive şi de o experienţă de
viaţă mai bogată. La vârsta preşcolară, imaginea „eu-lui” fizic are un suport receptiv care se
îmbogăţeşte permanent prin toate felurile de experienţe directe cu lumea, dar faţă de care recunoaşterea
în oglină reprezintă un moment sintetizator şi integrator.
Psihologul francez R. Zazzo constată că la preşcolari apare tendinţa de a se centra pe figură.
Utilizând un sistem tehnic special, R. Zazzo obţine ca la imaginea în oglindă să se observe o mişcare pe
care copilul nu o face în realitate. El a constatat că până la vârsta de 7 ani copilul nu reacţionează la
această schimbare, confirmându-se astfel centrarea copilului pe figură. Pentru conştiinţa de sine şi
identitatea de sine este semnificativ şi faptul că în jurul vârstei de 3 ani, copilul îşi dă seama de

9
apartenenţa sa la sex, pe care o verbalizează spunând: „eu sunt băieţel” sau „eu sunt fetiţă”. În acelaşi
timp însă, „eul”spiritual are suporturi destul de slabe în experienţa proprie a copilului, preluând
integral ceea ce afirmă adulţii despre el (spre exemplu, „eu sunt cuminte pentru că aşa spune mama”).
De asemenea, „eul” social este mult mai implicit. Copilul preşcolar conştientizează poziţia lui de copil
în cadrul familiei şi realizează roluri asociate. Odată intrat în grădiniţă copilul se simte membru al
colectivului şi îşi recunoaşte grupa din care face parte.
1.3.4. Manifestarea aptitudinilor şi capacităţilor la preşcolar. Maturizările neurofuncţionale,
împreună cu îmbogăţirea şi diversificarea activităţilor preşcolarului, fac să se dezvolte mai întâi
aptitudinile care au comportamente senzoriale, cum ar fi cele pentru muzică, desen, coregrafie şi limbi
străine. În strânsă legătură cu aceste aptitudini se dobândeşte şi o serie de capacităţi elementare cum ar
fi: capacitatea de a desena, a modela, a construi, de a interpreta un rol, a recita o poezie etc.
În cazul unor dotări native speciale, preşcolaritatea este stadiul în care au loc debuturi ce
prevestesc celebritatea, aşa cum s-a întâmplat cu Mozart, Enescu şi alţii. De aceea, familia şi grădiniţa
manifestă un interes remarcabil pentru disponibilităţile specifice vârstei preşcolare. Totuşi, această
polivalenţă caracteristică vârstei preşcolare poate duce la suprasolicitarea copiilor care poate avea ca
efect instalarea precoce a oboselii şi a unor atitudini negative la copii faţă de diverse solicitări sau chiar
la agesivitate.
1.3.5. Formarea bazelor caracterului. În perioada preşcolară începe formarea componentelor
de orientare şi reglare şi se configurează, totodată, primele trăsături caracteriale. Constituirea
mecanismelor reglajului voluntar şi cristalizarea sentimentelor fundamentale, precum şi fundamentarea
deprinderilor de a răspunde la cerinţe şi norme reprezintă premisele formării trăsăturilor caracteriale.
Factorii de baza ai acestei structurări sunt relaţiile copilului cu ambianţa, calitatea climatului familial şi
valoarea formativă a mediului din grădiniţă.
În literatura de specialitate se vorbeşte despre existenţa a doua etape în procesul de formare a
trăsăturilor caracteriale:
a) Prima etapă, care aparţine preşcolarităţi mici, constă în formarea deprinderilor şi modurilor de
acţiune concordante cu cerinţele şi normele formulate de către adulţi;
b) A doua etapă, caracteristică preşcolarităţii mijlocii, în care se cristalizează componentele de
orientare, îndeosebi prin debutul conştiinţei morale primare.
Trăsăturile caracteriale care se cristalizează în perioada preşcolară prezintă două particularităţi
specifice:

10
a) ele au o anumită instabilitate, determinată atât de slaba legătură dintre componente, cât şi de
insuficienta consolidare a componentei de orientare;
b) prezintă o anumită unilateralitate în manifestarea lor, care rezultă atât din experienţa de viaţă
limitată a preşcolarului cât şi din slaba generalizare a componentei de orientare.

Majoritatea cercetărilor au demonstrat că în perioada preşcolară se formează acele trăsături


caracteriale care pot fi exersate şi practicate în sistemul de relaţii şi activităţi pe care le poate desfăşura
copilul. Factorii principali care stau la baza formării caracterului sunt, fară îndoială, familia şi grădiniţa.
După cum se ştie, un climat familial cald, optimist, stimulativ, şi cu modele parentale pozitive
genereazaă la copil însuşiri şi trăsături caracteriale pozitive cum ar fi: încrederea în sine şi în ceilalţi,
independenţă, hărnicie, disciplină, spirit de ordine etc. Un climat familial tensionat, conflictual şi cu
modele parentale negative generează la copil trăsături ca: teamă, anxietate, agresivitate, tendinţa spre
minciună etc. Cel de-al doilea factor, gradiniţa, creează contextul optim pentru dezvoltarea
sociabilităţii, a comunicabilităţii, a spiritului de colaborare etc.
Conform lui Emil Păun şi Romiă Iucu (2002) cele mai importante principii care stau la baza
programului de educaţie timpurie individualizată sunt:
a) fiecare copil este unic, cu nevoile lui specifice şi particulare;
b) educaţia este continuă: ea începe din primele momente ale vieţii şi durează cât aceasta;
c) în centrul actului educativ trebuie să stea copilul cu cerinţele sale individuale;
d) dezvoltarea copilului este dependentă de ocaziile pe care i le oferă jocul;
e) nevoile copilului sunt cerinţe importante pentru educaţie; ele sunt diferite de la copil la copil şi
de la o perioadă la alta;
f) nevoile, cerinţele copilului sunt nu numai cele de bază (de îngrijire, de cunoaştere şi de hrană),
ci şi de cele afective (de dragoste, securitate afectivă şi întărire pozitivă a acţiunilor), precum şi
de acţiune ( prin joc liber ales);
g) educaţia timpurie nu se adresează „copiilor”, ci fiecărui copil în parte;
h) cerinţele copilului faţă de educaţie pot fi satisfăcute dacă activitatea educativă începe de la
cunoaşterea lor;
i) în educaţia timpurie (între 0 şi 6-7 ani), forma specifică de activitate a copilului este jocul; de
aceea, învăţarea depinde la această vârstă de joc;
j) jocul care asigură dezvoltarea este jocul liber ales, în concordanţă cu nevoile şi cerinţele
educative ale copilului;

11
k) oferind copiilor ocazii de joc şi dându-le posibilitatea de a alege liber jocurile şi jucăriile, apare
motivaţia intrinsecă pentru activitate, pentru asumarea deciziilor şi responsabilităţilor;
l) conducerea actului didactic la vârsta preşcolară este o dirijare subtilă (se creeză condiţii şi
ocazii de explorare şi relaţionare prin joc, între care copilul alege), oferind premisele dezvoltării
independenţei de acţiune, responsabilizării timpurii şi încredere în propriile forţe;
m) învăţarea copilului se realizează prin joc, este experienţială şi socială;
n) identificând continuu cerinţele copilului şi evaluând progresele sale prin observaţie, asigurăm
succesul acţiunilor lui şi învăţarea eficientă şi de durată;
o) observaţia ajută educatoarea să sesizeze dinamica nevoilor educative ale fiecărui copil şi să
ofere posibilitatea dezvoltării competenţelor şi capacităţilor;
p) organizarea mediului educaţional în arii sau domenii de activitate şi joc constituie o forma
optimă de realizare a alegerii timpurii şi a ocaziilor de experimentare;
q) stimularea independenţei de alegere şi acţiune trebuie împletită cu activitatea de grup şi cu
sprijinirea relaţiilor interpersonale;
r) obiectivul central al activităţii în grădiniţă trebuie sa-l reprezinte dezvoltarea şi stimularea
copiilor prin modalităţi care să asigure bazele unei personalităţi independente şi creatoare;
pregătirea pentru şcoală este o componentă care ţine seama de particularităţile individuale şi de
ritmurile proprii fiecărui copil, nu un scop în sine;
s) conţinuturile activităţilor din grădiniţă sunt importante, dar ele nu trebuie să pună în umbră
nevoia de individualizare a educaţiei, specifică la acest nivel de învăţământ;
t) cele două tipuri de acţiuni generatoare a dezvoltării – relaţiile cu obiectele şi relaţiile cu semenii
– au posibilitatea de a construi şi monitoriza activitatea pe arii de dezvoltare;
u) ţinând cont de importanţa învăţării prin joc la aceste vârste, procesul este mai important decât
produsul obţinut;
v) obiectivele activităţilor în grădiniţă trebuie să vizeze achiziţionarea unor cunoştinţe, dar şi
formarea unor abilităţi şi capacităţi instrumentale fundamentale pentru dezvoltarea
personalităţii;
w) în programul de educaţie timpurie individualizat este necesar a se păstra un echilibru permanent
între activităţile intelectuale, cele socio-afective, cele de dezvoltare psiho-motorie şi a
limbajului; toate sunt la fel de importante şi constituie premisa dezvoltării nucleului de
individualitate şi expresie personală, creativă a copilului;

12
x) ideile referitoare la jocul copilului între 0 şi 6-7 ani, la învăţarea prin joc şi importanţa jocului în
dezvoltare, la dreptul copilului la joc, precum şi teza conform căreia dezvoltarea intelectuală
este în interdependenţă cu cea afectiv-motivaţională şi cu cea psiho-motorie etc nu sunt noi; nou
este accentul pus pe individualitatea copilului, pe construirea capacităţilor exploratorii şi de
relaţie, pe procesul devenirii personale, pe cultivarea independenţei şi spiritul de
responsabilitate;
y) rolul educatoarei este de a observa, a cunoaşte, a organiza şi a conduce indirect procesul
educativ, ca proces de dezvoltare;
z) ariile de stimulare sunt expresie a unui curriculum creativ, o nouă manieră de organizare a
spaţiului educaţional în care se petrece jocul, şi deci învăţarea; ele nu se confundă cu activităţile
liber alese, organizate în momontele de „pauză” din procesul educativ;
aa) evaluarea procesului instructiv-educativ în programul individualizat este realizată prin
numeroase instrumente şi foloseşte observaţiile educatoarei;
bb)la organizarea spaţiului prin arii de stimulare, mişcarea liberă a copiilor în sală este obligatorie;
controlul indirect al educatoarei se poate realiza prin negocierea iniţială a regulilor împreună cu
copiii şi expunerea lor ca regulament interior, hotărât în parteneriat;
cc) activităţile individuale se combină cu cele pe grupuri mici şi cu activităţile cu grupa întreagă,
pentru a realiza gama necesară de relaţii pregătitoare a activităţilor şcolare şi sociale;
dd)copiii sunt influenţaţi de toţi adulţii cu care vin în contact; de aceea, importantă este grija faţă de
personalul administrativ din grădiniţă şi faţă de colaborarea dintre agenţii educaţionali implicaţi
(relaţiile dintre educatoare, dintre directoare şi educatoare, dintre părinţi şi educatoare, dintre
părinţi);
ee) parteneriatul între grădiniţă şi familie constituie o cerinţă esenţială a programului de educaţie
timpurie;
ff) părinţii doresc adesea să participe în grădiniţă la educaţia şi dezvoltarea programului copiilor
lor, rolul educatoarelor este să identifice şi să construiască punţi de parteneriat cu aceştia;
gg) din colaborarea educatoare – copil – familie – comunitate, fiecare are de câştigat, dar cel mai
important câştig îl reprezintă creşterea, dezvoltarea şi educaţia copiilor.
Copilul vine în grădiniţă cu o experienţă importantă. Studiile demonstreză că există posibilitatea
influenţării educative chiar din perioada intrauterină (experimentele efectuate cu auduţia muzicii). Pe
de altă parte, influenţele educative din grădiniţă trebuie să fie în consens cu toate celelalte influenţe
educative permanente sau temporare care acţionează asupra copilului.

13
Copilul nu este o materie de modelat, ci o personalitate în devenire care se poate constitui în
partener al propriei sale formări. Depinde de educatoare să ofere ocazii de dezvoltare şi să contruiască
împreună cu familia conditiile experimentării acţionale şi socializării copilului.
1.4. Necesitatea cunoaşterii psihofizice a preşcolarului
Cunoaşterea copilului este una dintre cele mai dificile încercări în învăţământul preşcolar. Fără
aceasta, munca educatoarei este foarte grea.
În stabilirea sarcinilor didactice si in organizarea activitatii formativ educative cu prescolarii trebuie
sa tinem seama de particularitatile de varsta ale copiilor si de necesitatea stimularii dezvoltarii lor
fizice si psihice.
Cunoasterea psihopedagogica a copilului este o problema complexa, este o cerinta pentru buna
desfasurare a activitatii formativ-educative din gradinita. Putem sa educam mai bine un copil daca-l
cunoastem si il cunoastem mai bine educandu-l.
Prescolarul este o fiinta in dezvoltare care are nevoie de un calauzitor, de un indrumator pentru a se
forma, pentru a vietui in mijlocul semenilor sai. El constituie in primul rand un univers aparte care
difera de laun individ la altul in functie de: ereditate, mediul social, educatie primita in familie pana a
veni la gradinita, nivelul economic si cultural al familiei.
Cadrul didactic indruma activitatea copilului conducându-l pe drumul personalitatii sale
.Educatoarea se straduieste sa cunoasca micul prescolar pentru ca descoperind laturile lui pozitive, sa le
promoveze, sa le dezvolte si, sprijinindu-se pe acestea sa invinga trasaturile negative. Astfel, va sti ce
strategii didactice sa foloseasca in cazul insuccesului, sa determine cauzele acestuia, sa trateze
diferentiat atat pe copilul slab cat si pe cel bun.
Pentru a cunoaşte şi mai bine micul preşcolar este bine ca el sa fie antrenat in diverse activitati si
astfel el poate fi mai bine observat.
Cunoasterea, educarea si formarea copilului se impletesc foarte bine in procesul activitatilor
concrete desfasurate in gradinita. Urmarind copilul in timpul activitatii, educatoarele se straduiesc sa
descopere trasaturile lui pozitive si sa le inlature pe cele negative. Deosebirile dintre copii, care trebuie
neaparat cunoscute, se rasfrang si asupra procesului formativ-educativ.
Cunoasterea particularitatilor psihologice ale copiilor cu care lucreaza educatoarea, o sprijina pe
aceasta in alegerea celor mai potrivite forme si modalitati de lucru cu copiii, in vederea inbunatatirii
calitative a muncii educationale si obtinerii unor rezultate eficiente.

1.5. Particularitatile dezvoltarii copiilor de varsta prescolara

14
Copilul in perioada prescolara se caracterizeaza printr-o dezvoltare intensa din punct de vedere fizic
si mai ales psihic. Au loc o serie de modificari cantitative si calitative, atat de accentuate, incat, in
perioadele copilariei urmatoare nu vor mai putea fi egale.
Nici o perioada a dezvoltarii psihice umane nu are caracteristici atat de numeroase , explozive,
neprevazute ca perioada p[rescolara. In succesiunea varstelor umane, aceasta perioada se desfasoara
intre 3-6/7 ani.
In mod curent, aceasta dezvoltare mai este denumita “cei sapte ani de acasa”, evidentiind rolul
formativ deosebit de mare al familiei in dezvoltarea psihica ce are loc.
Dezvoltarea psihica se realizeaza in stadii, fiecare caracterizandu-se printr-o configuratie proprie
de procese si insusiri psihice. Trecerea de la un stadiu la altul marcheaza un salt, nu numai in cadrul
diverselor componente psihice, ci si in cadrul relatiilor dintre ele, a personalitatii in ansamblul sau.
Ceea ce este dominant si caracteristic unei varste este sintetizat in “profilul psihologic al varstei”,
care cuprinde un ansamblu de trasaturi, relativ stabile si dominante, comune tuturor copiilor, in limitele
unei varste cronologice, cu nuante mai mult sau mai putin accentuate de la un copil la altul.
In perioada prescolara, intelectul copilului, cuprinzand procese si activitati psihice variate-
gandire, limbaj, memorie, imaginatie, atentie-, desi insuficient format, inregistreaza o serie de
restructurari importante, permitand depasirea experientei senzoriale. Se complica si se perfectioneaza
procesele de cunoastere, chiar daca ele se realizeaza preponderent la nivelul senzatiilor, perceptiilor si
al reprezentarilor, intregul continut cognitiv are un caracter predominant corect.
Varsta prescolara este varsta “de ce-urilor” si exprima dorinta, nevoia copilului de a cunoaste lumea, de
a se orienta in ea, de a stabili relatii cauzale intre elementele care-l inconjoara.
Jean Piaget considera varsta prescolara ca perioada “de organizare si de pregatire a dezvoltarii
gandirii, prin a caror exersare devine posibila trecerea la gandirea operatorie, care permite copilului sa
lucreze pe plan mintal, cu notiuni. Gandirea prescolarului este “ magica, aceasta acceptand cu usurinta
animismul care-l ajuta sa patrunda in lumea basmelor si a povestilor, sa treaca fara dificultati granita
dintre real si imaginar.
Fregventand gradinita si participand la activitatea organizata, copilul devine tot mai constient de
continutul celor invatate, datorita memoriei, recunoaste si reproduce ceea ce a trecut prin experienta
individuala, dar acumuleaza si reproduc basme, poezii, povesti pentru continutul faptioc si sentimental,
memoria afectiva fiind deosebit de activa la aceasta varsta.
La varsta prescolara, jocul devine activitatea fundamentala a copilului, care influienteaza
intreaga sa conduita si prefigureaza personalitatea in plina formare si dezvoltare.

15
Perioada prescolaritatii este descrisa in literatura de specialitate ca marcand “a doua copilarie”,
iar datorita incarcaturii sale simbolistice si a unei emotivitati complexe ca fiind “varsta de aur a
copilariei”.

CAPITOLUL II

Familia

FAMILIA

1.1. Caracterizare generală

Familia este o tema binecunoscuta a artei din toate timpurile.Ea defineşte o societate intr-un
anumit stadiu de civilizaţie,dar marchează profund destinul fiecărui individ. Literatura urmareste cu
precădere traseul parcurs de om de la familia in care se naşte pana la familia pe care si-o
întemeiază,fixându-si astfel statutul social.Familia reprezintă o reunire a vârstelor dar si un potetial
conflict intre generaţii.Societatea tradiţionala impune individului,ca o cale de integrare in
comunitate,dar si de împlinire individuala,întemeierea unei familii.Modelul acesteia este adoptat sau
respins in funcţie de propria experienţa de formare dar si de spiritul epocii.Ca instituţie familia conferă
stabilitate unei societati de aceea este protejata prin legi scrise si nescrise.Statul isi asuma
responsabilitatea reglării relaţiilor dintre indivizi in interiorul familiei mai ales in momente
cruciale.Biserica instituţie a statului consfinteste momentele importante pentru evoluţia unei familii
prin botez si cununie,doua dintre cele şapte Sfinte Taine.
Familia–aceasta forma istorica de comunitate umana are un nucleu social elementar întemeiat prin
casatorie si apoi prin raporturi strânse de ordin biologic,economic,si nu in ultimul rând spiritual.Pentru
16
o reuşita totala in clădirea unei familii este nevoie de inteligenta si de o strădanie continua de a ne
modela pe noi insine printr-un adevărat act de voinţa,de educaţie si de forta morala.Cu aceste
cuvinte,atât bărbatul cat si femeia,trebuie sa devină in ultima instanţa,creatorii propriului
chip,călăuzitor spre armonie,frumuseţe fizica si spirituala,sinceritate si mai ales încredere.Căsnicia cea
care creaza familia are la început un dram de necunoscut datorat deprinderilor bune si rele pe care le au
tinerii.Cu puţin efort ei pot modifica unele deprinderi negative,ori le pot înlătura sau înlocui atunci
când exista hotărâre,iubire adevărata si dorinţa apriga curata de a crea familia.Numai astfel atât el cat si
ea devin placuti,utili si respectaţi.Familia la primii ei paşi înseamnă de ambele parţi respect pentru
adevăr pentru ca numai aşa se poate trai si muri liniştit si frumos.Un proverb spune:„minciuna are
picioare scurte”,ea nu poate merge prea departe,căci va fi prinsa din urma si descoperita de adevăr,spre
ruşinea celui care a făcut abuz de ea.Poetul englez Jhon Dryden deşi era casatorit de puţin timp se
ocupa mai mult de poeziile si cartile sale decât de tânăra lui soţie. Cam plictisita aceasta i-a spus intr-o
zi:

„-As prefera sa fiu o carte,poate aşa mi-ai acorda mai multa atenţie!
-In cazul acesta draga mea,ar trebui sa fi mai degrabă un calendar!
-De ce un calendar?
-In fiecare an ai fi astfel noua!”
Femeia este intradevar cea care trebuie sa dea dovada de o mare arta in păstrarea unei
atmosfere proaspete si tinere in căsnicie.Daca fiecare din cuplu va veni in ajutorul celuilalt in
momentele mai dificile,acestea vor fi depasite cu o mai mare usurinta totul devenind in final la normal.
De altfel se spune si este un adevăr ca numai aceea este dragoste adevărata in care iubeşti partenerul cu
defectele lui cu tot.Nimeni nu este perfect iar pentru armonie si pace nici un efort nu este prea
mare.Singura si unica nobleţe intr-o familie proaspăt întemeiata,este virtutea de a fi om.
Familia ca împlinire a fiinţei este reprezentata cel mai bine de George Călinescu in „Cartea nu
In aceasta lume plina de greutati, famila este cea care prin intelegere, încredere, respect si iubire
reciproca reuseste sa le depasasca, ea fiind totodată unul dintre lucrurile de pe aceasta lume pentru care
viata capata un sens; un lucru pentru care merita sa mori si sa traiesti in acelaşi timp; un lucru minunat
ce nu poate fi definit prin cuvinte; ceva plin de mister, ceva ce întruchipează binele, si de asemenea
modul si locul in care copiii isi regăsesc atât stăpânirea de sine cat si încrederea si respectul in propria

persoana.”

17
1.2. Dimensiunea afectiva a familiei

Familia si relatiile familiale reprezinta principalul izvor al vietii afetive a omului. Relatia
afectiva a copilului cu mama si tatal sau vor fi modelul de baza al dezvoltarii sentimentelor fata de sine
si ceilalti. Acest lucru este frumos si foarte clar surprins de Dorothy Law Nolte in poemul sau "Copiii
invata ceea ce traiesc" (1954):

„Daca traiesc in critica si cicaleala, copiii invata sa condamne;


Daca traiesc in ostilitate, copiii invata sa fie agresivi;
Daca traiesc in teama, copiii invata sa fie anxiosi;
Daca traiesc inconjurati de mila, copiii invata autocompatimirea;
Daca traiesc inconjurati de ridicol, copiii invata sa fie timizi;
Daca traiesc in gelozie, copiii invata sa simta invidia;
Daca traiesc in rusine, copiii invata sa se simta vinovati;
Daca triesc in incurajare, copiii invata sa fie increzatori;
Daca traiesc in toleranta, copiii invata rabdarea;
Daca traiesc in lauda, copiii invata pretuirea;
Daca traiesc in acceptare, copiii invata sa iubesca;
Daca traiesc in aprobare, copiii invata sa se placa pe sine;
Daca traiesc inconjurati de recunoastere, copiii invata ca este bine sa ai un tel;
Daca traiesc impartind cu ceilalti, copiii invata sa fie generosi;
Daca traiesc in onestitate, copiii invata respectul pentru adevar;
Daca traiesc in corectitudine, copiii invata sa fie drepti;
Daca traiesc in bunavointa si consideratie, copiii invata respectul;
Daca traiesc in siguranta, copiii invata sa aiba incredere in ei si in ceilalti;
Daca traiesc in prietenie, copiii invata ca e placut sa traiesti pe lume.”

Iubirea
Iubirea este sentimentul puternic de afectiune, atractie si unire a celor doi parteneri care
formeaza cuplul (marital sau nu). Actualmente iubirea este principala motivatie pentru transformarea
cuplurilor erotice in cupluri conjugale (casatorie).

18
E. Wheat (1980, apud I. Mitrofan, 1997, p. 177) descrie cinci forme de manifestare a iubirii:
1. Epithumia - se refera la dorinta fizica puternica, reciproc exprimata prin dragoste sexuala plina de
satisfactie. Satisfactia sexuala este un indicator sigur al sanatatii casniciei, chiar daca, dupa Wheat,
relatiile sexuale nu sunt aspectul cel mai important al casatoriei.
2. Eros - este forma de dragoste ce implica cel mai mult romantismul. Eros presupune mai ales ideea de
contopire, unificare, fuziune cu fiinta iubita, dar si dorinta de a o poseda total (fizic, mental, spiritual).
De aici - romantismul. Este o iubire pasionala si sentimentala si reprezinta cel mai adesea punctul de
plecare in casatorie.
3. Storge - este o forma de dragoste, descrisa ca relatie confortabila, care inglobeaza o afectiune
naturala si sentimentul de apartenenta reciproca. Se bazeaza pe loialitate mutuala si se manifesta in
relatiile dintre soti, parinti si copii, frati si surori, realizand sentimentul de apartenenta la un grup unit.
4. Fileo - este genul de iubire care pretuieste pe cel iubit manifestand-se cu gingasie, dar asteptand
intotdeauna un raspuns. Se traduce prin prietenie, reciprocitate. Fileo creeaza prieteni, in stransa
apropiere. Ei isi marturisesc si impartasesc ganduri, planuri, sentimente, atitudini, visuri, probleme
intime, pe care nu le-ar putea incredinta altcuiva. Ei isi impart timpul si interesele, ceea ce confera
casatoriei siguranta, atractivitate si recompensa.

5. Agape - este dragostea completa, lipsita de egoism, care are capacitatea de a se oferi continuu, fara a
astepta nimic in schimb. Ea pretuieste si slujeste neconditionat, spre deosebire de Fileo care presupune
reciprocitate. Este modelul iubirii Christice, dincolo de emotii si sentimente pasionale, fiind profund
infuzata spiritual, rod al unei optiuni constiente, al unei alegeri libere. Este definita si ca o dragoste a
actiunii, presupunand ajutorare, a face bine, a avea compasiune pentru celalalt, fiind mai curand o
atitudine si un comportament motivat spiritual, si aproape deloc emotie.

1.3. Caracterizarea sistemului familial

Familia ca sistem. In psihologia familiei, teoria generala a sistemelor si cibernetica (prin


Norbert Wiener, Ludwig von Bertalanffy) au avut un cuvant important de spus. Astfel, a fost preluata
ideea de sistem, definit ca ansamblu de elemente aflate intr-o ordine nonintamplatoare, care
functioneaza pe baza unor reguli si dispune de homeostazie (echilibru). Bertalanffy a lansat ideea
conform careia un sistem este mai mult decat suma partilor lui, deci, cu alte cuvinte, aplicat la familie,
familia este mai mult decat suma membrilor ei componenti. Adica, ceea ce conteaza in abordarea
19
familiei este si interactiunea dintre acesti membri, care se realizeaza dupa anumite reguli, avand
anumite functii si cautand sa isi metina un anumit echilibru.
Exista sisteme inchise (care nu comunica cu mediul, nu fac schimb de resurse cu mediul inconjurator)
si sisteme deschise (care comunica cu mediul, fac schimb de resurse cu mediul inconjurator). Dupa
acest model, familiile pot avea grade diferite de deschidere catre mediul inconjurator, alcatuit din
prieteni, rude, vecini, scoala, alte institutii, etc. Astfel familiile pot fi:
- mai inchise, avand putine relatii sau chiar deloc cu mediul, functionand dupa regulile si principiile
proprii, acestea avand un mare grad de rigidizare si fiind foarte rezistente la schimbare; de exemplu
familii care au foarte putini prieteni, la care nu vin in vizita rude, vecini, prieteni, care isi educa copiii
doar dupa propriile principii, nefiind prea disponibili la noi idei sau modalitati de functionare;
- mai deschise, cele cu multe relatii de preietenie care presupun vizite reciproce, preocupari pentru
modificarea regulilor si a conceptiilor prin observarea altor familii.

Structura sistemului familial

Salvador Minuchin defineste structura familiala ca fiind setul invizibil de cerinte functionale ce
organizeaza modurile in care membrii familiei interactioneaza.
Minuchin considera ca structura familiala are nevoie de flexibilitate, deoarece ea trebuie sa reziste la
schimbare (pana la un anumit nivel), dar sa se si adapteze atunci cand circumstantele o cer, pentru a-si
putea mentine integralitatea si functionalitatea. Acest lucru se realizeaza prin intermediul subsistemelor
familiale.
Subsistemele familiale sunt reprezentate fie de indivizii singuri, fie de ''diade'' (exemplu mama-copil,
sot-sotie). Ele se pot forma dupa criterii precum: generatia careia membrii apartin, sex, interese, functii.
Cele mai importante si mai des intalnite subsisteme familiale sunt:
a. Subsistemul adorultil :uneori acesta este denumit si subsistemul marital sau al sotilor, deoarece
include, de regula, diada sotilor. Rolul preponderent este cel de a modela intimitatea si angajamentul.
Principalele abilitati necesare pentru a-si indeplini acest rol sunt complementaritatea si acomodarea
reciproca. Adica ambii soti simt ca pot fi independenti, dar in acelasi timp si ca sunt impreuna.
Dificultatile de relationare pot aparea de exemplu, atunci cand unul dintre soti insista in urmarirea
propriilor scopuri, lasand in urma scopurile diadei ca intreg.
Subsistemul marital are nevoie si de protectie fata de cerintele si nevoile altor sisteme, mai ales in
situatia cuplurilor cu copii, pentru a-si oferi unul altuia suport emotional.

20
b. Subsistemul parental: apare atunci cand se naste primul copil si de regula cuprinde parintii, dar poate
include si membrii ai familiei extinse (exemplu bunica). Responsabilitatea lor este mai ales de a creste
copiii, de a-i ghida, de a stabili limitele si de a-i disciplina. Acum apar de multe ori dificultati, deoarece
adultii devin in acelasi timp partener pentru celalalt membru al diadei maritale, dar si parinte pentru
copil si nu intotdeauna aceste doua tipuri de functii sunt eficient intrepatrunse. Asta poate duce la
destabilizarea cuplului marital, prin atragerea unui copil in interiorul acestui subsistem sau la izolarea
copilului de catre cuplul marital (mai rar). Orice influenta exterioara asupra copilului sau modificare in
evolutia acestuia va avea efecte si asupra acestui subsistem, chiar si asupra celui marita.
c. Subsistemul fratriilor :include copiii din familie si le ofera acestora primul grup social in care sunt cu
totii egali. in acest subsistem copiii invata negocierea, cooperarea, competitia, submisivitatea, suportul
reciproc, atasamentul fata de prieteni. Ei preiau diferite roluri si pozitii in familie, iar de multe ori
acestea devin semnificative pentru evolutia lor ulterioara in viata. In familiile cu multi copii exista o
diferentiere a rolurilor si mai accentuata, cel mic inca actionand in aria securitatii, ingrijirii si a ghidarii,
timp in care cel mare deja experimenteaza contactele si contractele cu mediul extrafamilial.
Fiecare subsistem are nevoie de granite clare, dar si flexibile pentru a se proteja de cerintele si
nevoile celorlalte subsisteme, dar si pentru a fi capabil sa negocieze si sa interactioneze cu acesta.

Granitele reprezinta un concept fundamental al orientarii structuraliste. Ele reprezinta reguli


care definesc cine participa si cum. Rolul granitelor este de a proteja diferentierea subsistemelor.
Fiecare dintre acestea are functii specifice si anumite cerinte de la membrii sai; dezvoltarea abilitatilor
interpersonale in interiorul acestor sisteme se repercuteaza asupra libertatii subsistemului respectiv fata
de celelalte.
Natura granitelor va avea un puternic impact asupra functionarii fiecarui subsistem, dar si al
familiei ca intreg.
Minuchin descrie trei tipuri de granite care se intind pe un continuum de la foarte rigide la foarte
difuze:
- Granitele rigide: sunt cele care permit o interactiune si o comunicare minimala intre
subsisteme. Indivizii pot fi izolati sau fortati sa actioneze autonom. Ele permit membrilor maximum de
independenta si o interactiune minima cu ceilati membrii. Subsistemele (adica indivizii sau diadele) pot
deveni astfel separate de restul familiei.
- Granite clare: se afla la mijlocul continuumului dintre rigid si difuz; sunt cele care
promoveaza comunicarea deschisa si intimitatea subsistemelor, astfel incat acestea pot opera liber
pentru indeplinirea functiilor lor in cadrul familiei.: -
21
Granite difuze :sunt caracterizate prin definirea vaga a functiilor si a membrilor care fac parte din
subsisteme. Ele permit o intimitate minima si o interactiune maxima. Nu este clar cine are
responsabilitatea si autoritatea, iar membrii familiei pot fi mult influentati unul de celalalt. in alti
termeni, relatiile dintre membrii sunt suprapuse.

1.4. Functiile familiei

Exista mai multi autori care au descris pe larg functiile pe care le indeplineste o familie. O
prezentare clara si detaliata o putem gasi la Maria Voinea, in cartea ei "Sociologia Familei" (1993). Eu
am preferat aici o scurta trecere in revista a principalelor functii ale familiei. Acestea sunt:

 Functia economica - presupune a asigura resursele materiale, financiare necesare existentei


familiei (locuinta, hrana, haine, etc.). Aceasta functie es te foarte importanta. Daca ea este
realizata corespunzator, atunci familia se poate concentra si poate indeplini si celelalte functii.
Aceasta functie este realizata de ambii soti prin aducerea veniturilor (ca urmare a exercitarii
unei profesii, cel mai des), prin procurarea si producerea hranei, a obiectelor de imbracaminte si
de trai, prin transmiterea profesiei si/sau sustinerea copiilor in alegerea profesiei.

 Functia de socializare -presupune a transmite cu scopul asimilarii de catre copii, mai ales, dar si
de catre toti membrii familiei, a atitudinilor, valorilor, principiilor, modelelor de comportament
caracteristice unui anumit grup social. Cu alte cuvinte, este vorba de functia de educare. Scopul
acesteia este integrarea in societate a persoanei (copilului). Educatia se manifesta la toate
nivelurile: material, fizic, psihologic, moral, spiritual. Evident, familiile au diferite grade de
manifestare a acestei functii: unele se preocupa foarte mult de educarea membrilor sai, in timp
ce altele mai deloc.

 Functia de solidaritate - presupune a asigura unitatea si stabilitatea familiei. Ea implica


manifestarea sentimentelor de afectiune, de respect, de apartenenta la grupul familial, a
increderii membrilor unii in altii, a ajutorarii si a sustinerii reciproce de-a lungul timpului, a
dezvoltarii intimitatii. Se observa ca in ultima vreme aceasta functie pare din ce in ce mai slab
indeplinita, fapt dovedit de cresterea ratei divorturilor si a inmultirii relatiilor de concubinaj, a
celibatarilor si a familiilor monoparentale.

22
 Functia sexual-reproductiva -presupune ca cei doi soti sa se ssatisfaca sexual reciproc si
sa dea nastere la copii. Aceste doua componente ale acestei functii sunt indeplinite diferit, in
sensul ca in unele familii accentul se pune pe implinirea sexuala, in timp ce in alte familii, se
acorda o importanta mai mare nasterii copiilor. Evident acest lucru este dependent de cultura
din care fac parte familiile, de gradul si tipul de educatie avut, de credintele religioase, de
dorinta si caracteristicile fizice si psihologice ale celor doi soti (parteneri). Actualmente, in
societatile mai avansate economic cuplurile si familiile tind tot mai mult sa puna in prim plan
implinirea afectiv-sexuala, dupa care cea reproductiva.

1.5. Tipuri de familii

Literatura de specialitate ofera o multitudine de tipologii referitoare la familii. Facand o


sinteza a lor, vom lua in considerare cateva dintre criteriile pe care le consider a fi cele mai
importante pentru identificarea si intelegerea tipurilor de familii.

Criteriul numarului de parteneri care formeaza familia:


A: familii poligame, la randul lor de doua tipuri: familii poliandrice - unde exista mai multi parteneri
barbati, femeia avand dreptul sa se casatoreasca cu mai multi barbati; familii poliginice - unde exista
mai multe partenere femei, adica barbatii au dreptul de a-si alege mai multe sotii. De regula, numarul
de copii in astfel de familii este mai mare. Poligamia este intalnita la unele popoare si are rolul de a
proteja societatea prin promovarea sexului masculin sau feminin, dupa caz.
B: familii monogame, in care un barbat sau o femeie are dreptul sa se casatoreasca doar cu un singur
partener. La randul ei, monogamia, ca forma familiala, poate fi seriala, adica in cazul decesului
partenerului sau al divortului partenerul ramas se poate recasatori, sau monogamie stricta, atunci cand
partenerul nu mai are dreptul sa se recasatoreasca. Societatea este cea care confera dreptul de casatorie
cu unul sau mai multi parteneri. Societatea romaneasca este, dupa cum se stie, o societate care
promoveaza monogamia seriala.
Tot in cadrul monogamiei putem diferentia alte doua tipuri de familii:
23
~ familii extinse;

~familii nucleu;

Avantajele sunt cu atat mai mari si mai evidente cu cat fiecare membru isi cunoaste si isi duce
la bun sfarsit rolul pe care il are si respecta nevoile si relatiile celorlalti, in special intimitatea.
Pe langa familia nucleara si cea extinsa se mai vorbeste in literatura si de familia de origine,
care este reprezentata de familia in care s-a nascut cineva, adica parintii si fratii unei persoane.
- criteriul numarului de parinti care formeaza familia:

Familii biparentale
Familii biparentale, in care exista ambii parinti; la randul lor, acestea pot fi formate din parintii
naturali ai copilului (copiilor) sau pot fi familii mixte sau reconstituite, daca parintii au mai fost
casatoriti si au divortat sau si-au pierdut partenerul. Ei vin cu proprii copii in noua casatorie, dar pot
avea si copii comuni.
Familiile reconstituite intampina o serie de dificultati pe care vor trebui sa le depaseasca si care provin
din pierderile suferite anterior formarii lor. Cele mai frecvente obstacole sau probleme intalnite de
familiile reconstituite sunt:
*neacceptarea parintelui vitreg de catre copil (copii) din simplul fapt ca il percepe ca "inlocuind-ul" pe
cel natural; aceasta neacceptare este insotita adesea de sentimente de respingere, furie, ura, gelozie.
Aceste sentimente sunt insa destul de firesti pentru copil, dar ele pot sa se diminueze in timp. La
aceasta situatie pot contribui si atitudinile sau greselile de comportament ale parintilor, cum ar fi
devalorizarea parintelui vitreg in fata copiilor, retragerea dreptului de a educa sau admonesta copilul,
tehnicile educative dure sau pur si simplu diferite pe care parintele vitreg le foloseste etc.
*copilul poate considera ca parintele sau natural ii ofera mai putina atentie si iubire dupa recasatorire,
mai ales daca parintele nu explica diferenta dintre iubirea parentala si cea conjugala.
*neacceptarea copilului de catre parintele vitreg. Este uneori foarte dificil pentru parintele vitreg sa
manifeste afectiune pentru copilul partenerului, mai ales daca acesta il respinge sau chiar se revolta si
lupta impotriva sa. De multe ori, parintele este cel care are nevoie sa isi ajusteze comportamentul astfel
incat sa poata sa faca fata acestei situatii.
conflicte fraterne dintre copiii proprii ai celor doi parteneri si/sau copiii proveniti din casniciile lor

24
anterioare. Copiii din casatoriile anterioare se pot simti mai putin importanti, mai putin doriti sau iubiti
decat noul copil al cuplului. Sau se pot considera dezavantajati sau mai pedepsiti atunci cand gresesc
decat fratele sau sora lor vitrega.

Familii monoparentale
Familiile monoparentale in care unul dintre parinti nu exista, copilul sau copiii fiind crescuti
doar de un singur parinte. Lipsa unui parinte se poate datora decesului acestuia, divortului, sau alegerii
unei persoane de a deveni parinte unic, prin nasterea unui copil conceput prin fertilizare in vitro sau cu
un partener care nu va lua parte la cresterea copilului, sau prin adoptia unui copil. Cele mai multe
familii monoparentale se datoreaza divortului parintilor si decesului unui partener. in plus, cele mai
multe familii monoparentale sunt cele formate din mama si copil (copii), atat din motive naturale, cat si
din ratiuni culturale (tribunalele inca considera mamele parinti mai potriviti pentru copii, desi nu
intotdeauna este asa). Dar in ultima vreme asistam la tot mai multe femei care isi asuma rolul de mama
singura, prin nasterea unui copil sau prin adoptie. Tocmai pentru ca rolul de parinte singur nu este
tocmai confortabil si usor de realizat financiar, persoanele care isi asuma aceasta postura fac parte din
cele cu venituri peste medie si nivel crescut de educatie. De asemenea, acestea vor experimenta mai
putine dificultati comparativ cu cele cu venituri mici si nivel scazut de educatie. Parintii singuri sunt
pusi in situatia de a educa singuri copilul, dar de regula ei apeleaza si la persoane din familia extinsa
(bunici, alte rude, bone etc.). Exista insa o diferenta intre mamele singure si tatii singuri. Mamele
singure tind sa nu apeleze la fel de mult la alte persoane pentru ajutor, ajungand de aceea la
suprasolicitare si tensiuni interioare care se pot transforma in simptome, atat la ele, cat si la copii. De
asemenea, ele tind sa preia si rolul tatalui, ceea ce se intampla foarte rar in cazul barbatilor parinti
singuri. in aceste familii este foarte evidenta: modificarea regulilor de exemplu, mamele singure au
uneori tendinta de a deveni mai autoritare, mai rigide in aplicarea regulilor, incercand sa suplineasca
lipsa tatalui; tatii, dimpotriva, au unoeri tendinta de a deveni mai delicati, mai afectuosi, dar si mai
restrictivi in unele reguli (de exemplu, venirea acasa seara a fetelor);
Studiul familiei s-a impus ca o necesitate abea în epoca modernă, deşi preocupările în acest
sens sunt foarte vechi. Problema organizării vieţii de familie şi a consecinţelor ei funcţionale, a
evoluţiei rolurilor masculine şi feminine apare în germene în lucrările gânditorilor antici şi a celor
renascentişti. Strânsa dependenţă care există între membrii aceleiaşi familii, întemeiată mai ales pe un
joc de interrelaţii afective foarte intense, face ca mediul familial să fie foarte apt de a reacţiona la

25
trebuinţele iniţiale ale copilului şi de a favoriza prima elaborare a personalităţii proprii şi a imaginii sale
despre lume, care operează, la copil după modalităţi esenţial afective.
Din perspectiva sociologică, familia este instituţia fundamentală în toate societăţile, nucleul de
bază al societăţii. Altfel spus, “familia este o formă complexă de relaţii biologice, sociale, materiale şi
spirituale între oameni legaţi prin căsătorie, sânge sau adopţie. Fiind un fenomen social, ea se dezvoltă
odată cu dezvoltarea societăţii şi se modifică în raport cu aceasta.O altă abordare asemănătoare
defineşte familia “drept o formă de comunitate umană întemeiată prin căsătorie care uneşte soţii şi
descendenţii acestora prin relaţii strânse de ordin biologic, economic, psihologic, moral, afectiv şi
spiritual.”
În limbajul comun, termenul familie este folosit în mod nediferenţiat atât pentru familia din
care provine individul, cât şi pentru propria familie, constituită prin căsătorie. Definită ca ansamblu de
relaţii sociale reglementate, familia este un complex de roluri şi statusuri sociale. Partenerii cuplului
familial se raportează unul la altul prin rolurile şi statusurile de soţ şi soţie. Aceiaşi parteneri
îndeplinesc în raporturile cu descendenţii lor rolul de părinţi.Cu toate acestea, familiile din societăţile
contemporane, dezvoltate sau în curs de dezvoltare, au suportat în ultimele decenii transformări
profunde. Schimbările intervenite sunt atât de importante, încât şi termenul familie a devenit tot mai
ambiguu, tinzând să acopere astăzi realităţi diferite, altele decât cele caracteristice generaţiilor
precedente.Familia, ca mediu activ mai presus de orice, este într-o măsură oarecare predestinată să
răspundă cel mai bine tinerei fiinţe deocamdată esenţial afective, este cea mai adecvată trebuinţelor
acestei fiinţe; numai o astfel de lume a sentimentelor îl poate înţelege şi intui cel mai adânc pe copil şi
îi poate accepta mai bine starea sa de copilărie.Familia bazata pe un singur parinte a fost mult timp
stigmatizata si functionalitatea acestui tip de familie era pusa sub semnul intrebarii. In societatea
moderna a disparut conceptia potrivit careia este dezavantajos pentru copil sa fie crescut doar de mama
sau doar de tata.

Majoritatea psiho-sociologilor au ajuns la concluzia ca este mai indicata pentru copil o familie
monoparentala, decat una bantuita de certuri si de probleme. De aceea, daca in trecut se credea ca este
mai bine pentru copil ca familiile care au casatorii nefericite sa ramana impreuna de dragul copiilor, in
prezent multi cred ca este mai bine pentru copii daca parintii se despart, in loc sa-i supuna unui
permanent conflict in familie. Problema care apare insa in familiile monoparentale este faptul ca ele se
confrunta cu dificultati economice si sociale mai mari decat familiile complete. De aceea trebuie
insistat pe aceste aspecte. Copilul nu trebuie sa resimta aceste lucruri. Chiar daca el ramane doar cu un
parinte, contactele sociale cu alte familii nu trebuie sa lipseasca. Un alt lucru important ce are loc
26
atunci cand mamele raman parinti singuri este extinderea rolurilor. Totodata mamele singure manifesta
anumite schimbari in relatia cu copilul, schimbari care ar trebui evitate. Astfel mamele divortate isi
schimba maniera in care relationeaza cu copilul, ceea ce voaleaza barierele intre rolurile de parinte si
copil. Mama obisnuieste sa-i faca confidente copilului, sa-i marturiseasca sentimentele, ceea ce ii
consolideaza copilului rolul de confident. Astfel, treptat si subtil, mama ii atribuie copilului rolul de
partener, de suport emotional, substitutiv al parintelui absent; copilul este fortat sa se maturizeze mult
mai repede, ceea ce poate avea consecinte negative. Daca intr-o familie monoparentala mama-copil se
asigura functia materiala, nu este neglijata functia de socializare, iar relatia cu copilul este una
adecvata, exista premise ale unei dezvoltari normale si armonioase a copilului.Un copil de trei ani nu
va intelege ce este un "divort" si cu atat mai mult motivele pentru care parintii s-au separat. Cu timpul,
cand va creste si va pune intrebari, trebuie explicat pe intelesul lui neintelegerea dintre parinti. Nu am
fost niciodata de acord cu acele mame care, dorind sa protejeze la maxim copilul (si nu se recomanda o
astfel de protectie exagerata), si-au luat asupra lor totul, evitand sa vorbesca despre tata, de problemele
avute cu el. Astfel s-a ajuns in situatia in care copilul ridica "o statuie" tatalui si chiar incepe sa-si
condamne mama ca s-au despartit. Iar tatii continua o relatie de vizitare, de cele mai multe ori ajungand
sa vorbeasca urat si sa o invinovateasca pe mama. Ideea de a-l sti la serviciu pe tata, cand de fapt el nu
mai vine zilnic pentru ca s-a mutat, este o solutie provizorie. Depinde si de relatia mamei cu tatal, dar si
de cat de mult acesta doreste sa o ajute. Ar fi recomandat sa vina la copil inainte de culcare, sa
mareasca treptat perioada de lipsa si sa se fixeze zile clare pe care copilul sa le cunoasca si sa nu mai
puna apoi intrebari. Din pacate pentru copil, la varsta de 3-4 ani se cristalizeaza sentimentele, iar
constanta relatiilor familiale si a atitudinilor, cu frecventa si calitatea lor, contribuie la acest proces.
Atasamentele afective ale copilului mic se transforma in relatii afective stabile, consistente si de durata.
Inter-relatiile din triunghiul mama-copil-tata plamaduiesc matritele afectivitatii pentru o viata.
Conteaza si sexul copilului, acum este varsta cand incep sa constate diferentele de sex; copiii care isi
iubesc parintii le descopera atat calitatile, cat si defectele. Fetita se va identifica cu mama si baiatului
cu tata. Este varsta aparitiei complexelor "oedipiene" sau "electra". In lipsa tatalui exista riscul unei
fixatii afective fata de mama care poate sa intarzie sau sa perturbe procesul normal, de mai tarziu al
intemeierii propriei familii.

Influenţa familiei monoparentale asupra formării conştiinţei de sine la prescolar. Alături


de gradinita, scoala şi organizaţiile de tineret, familia este unul din factorii care se preocupă de educaţia
omului. Şi alte persoane, instituţii şi organizaţii sociale se ocupă de educaţia oamenilor, dar influenţele
27
educative exercitate de acestea sunt mai puţin organizate decât cele ale familiei, şcolii,gradinitei şi
organizaţiilor de tineret.
Familia exercită o influenţă destul de adâncă asupra copiilor. O mare parte din cunoştinţele despre
natură, societate, deprinderile igienice, obişnuinţele de comportament, copilul le datorează educaţiei
primite în familie. Trăsăturile de personalitate, temperamentul acestora, precum şi formarea conştiinţei
sine sunt influenţate de familia în care copilul creşte.
De aceea este foarte important ca un copil să crească într-o familie sănătoasă, în care să primească
afecţiune de la ambii părinţi. Chiar dacă aceştia sunt divorţaţi trebuie sa conştientizeze faptul că copilul
lor are nevoie de amândoi pentru a se dezvolta normal şi pentru a deveni un adaptat din punct de vedere
social.

Criteriul numarului de copii


- familia fara copii, adica un cuplu casatorit care nu are inca sau nu va avea niciodata copii. in zilele
noastre sunt din ce in ce mai multe cupluri fara copii. Apare un fenomen de a intarzia momentul
nasterii unui copil in cuplu din mai multe motive: partenerii doresc sa se bucure de intimitatea lor mai
mult timp; doresc sa isi testeze stabilitatea relatiei pana se adapteaza unul la celalalt, pentru a nu creste
sansele oferirii experientei de divort viitorului copil; doresc sa isi consolideze statutul economic,
fianciar (achizitia unei locuinte, obtinerea unui serviciu bine remunerat, sau siguranta profesionala);
unul sau ambii parteneri se tem de responsabilitatile parentale (datorita unei imaturitati emotionale, a
unor dificultati experimentate atunci cand erau copii, a neincrederii in abilitatile parentale, a
neincrederii in sine); partenerii doresc o mai mare libertate de presiunile familiei de origine cu care
poate si locuiesc. Exista si cateva elemente sociale care faciliteaza intarzierea aparitiei unui copil:
folosirea pe scara larga a metodelor contraceptive; constientizarea greselilor educative facute de parintii
partenerilor care formeaza cuplul actual; cresterea ratei divortialitatii; accentul pus pe implinirea
profesionala a tinerilor; cresterea timpului petrecut la serviciu care are impact direct asupra gradului de
stres, ceea ce duce la scaderea capacitatii reproductive si a intimitatii in cuplu; influentele
feminismului, ceea ce duce la reorientarea femeilor catre viata personala si profesionala si amanarea
roluluimatern.
- familia cu un singur copil: este un model foarte intalnit acum la familiile tinere de la noi. Este tipul
de familie care implineste nevoia de paternitate a partenerilor, dar si previne suprasolicitarea
economica si psihologica determinata de prezenta mai multor copii. Daca familia este functionala,
echilibrata, atunci copilul se dezvolta si el normal; de regula, el va simti nevoia unui frate sau sora.
28
Daca nu va avea un var care sa tina loc de frate, atunci el isi va dori prieteni. Astfel, in functie de
caracteristicile sale personale va deveni timid, izolat, sau dimpotriva, sociabil. Copilul se simte in
atentia ambilor parinti, ceea ce este un lucru bun, dar cresc sansele rasfatului si a centrarii excesive pe
sine. Poate, datorita suprainvestitiei emotionale a parintilor, sa ramana in starea de copil pentru multa
vreme, desi, fizic, este un adult. Pentru ca traieste mai mult intre adulti, copilul interiorizeaza usor
trairile acestora, ceea ce poate duce la conflicte interioare si la intarzierea sau accelerarea maturizarii.
Are multe sanse de a se dezvolta, deoarece beneficiaza de toate resursele familiei. Dar daca intimitatea
intre parteneri are de suferit (relatiile de afectiune s-au racit, exista conflicte sau boli, etc.), copilul unic
este usor atras in coalitii cu unul dintre parinti impotriva celuilalt. Se intalnesc astfel numeroase familii
in care mama se coalizeaza cu copilul impotriva tatalui, datorita rolului timpuriu pe care il are mama in
relationarea cu copilul; varianta inversa este mai rar intalnita, desi se intalneste in cazul mamelor cu
perturbari majore de comportamente (de exemplu, datorate unor boli fizice si psihice). Astfel, copilul
poate substitui rolul de partener sau de confident, in functie de sexul copilului si de nevoile neimplinite
ale parintelui. De aceea, copilul poate dezvolta o loialitate exagerata fata de parinte (sau parinti), ceea
ce va determina dificultati in asumarea rolului de partener in viitoarele sale relatii. Loialitatea poate fi
amestecata cu sentimente de vina pentru nefericirea parintelui, sentimente de neputinta, neincredre in
sine.
- familia cu doi copii: este un model de familie foarte apreciat si foarte intalnit. Marele avantaj este ca
fratii invata sa se accepte, sa se iubeasca, sa colaboreze, sa negocieze. "Se au unul pe altul" se spune
deseori, accentuand faptul ca oricand se pot ajuta si sprijini. Rolurile in casa sunt impartite pe sexe si in
ordinea aparitiei (sau ordinea in fratrie). Apare intre ei si fenomenul competitiei, mai ales pentru
dragostea parintilor si pentru resursele materiale. Competitia este mai evidenta la fratii apropiati ca
varsta. Aceasta competitie nu este negativa, este chiar de dorit, pentru ca ea stimuleaza abilitatile de
negociere si de a face fata societatii unde copilul va intalni foarte multi egali, nu doar unul. Conteaza si
sexul copiilor in manifestarea afectiunii, dar si a conflictelor: daca sunt de acelasi sex, afectiunea poate
fi mai degraba camaradereasca, dar si contribuie la formarea unor tendinte homosexuale; daca sunt de
sexe diferite, atunci uneori afectiunea poate fi amestecata si cu sentimente erotice, reprimate de tabu-ul
incestului sau nu (depinde de atitudinea parintilor). Apar des coalitii, cele mai intalnite fiind intre
mama si copii, sau mama cu un copil si tatal cu celalalt.
- familia cu trei sau mai multi copii: in aceste familii, fratii au mari sanse sa se formeze unul dupa
celalalt, sa se creasca unul pe celalalt. Daca resursele materiale ale familiei sunt insuficiente, de multe
ori, mai ales in familiile traditionale, primul copil va avea sarcini similare cu cele ale parintilor, adica

29
de a tine gospodaria, de a ajuta la cresterea celorlalti copii, de a lucra atunci cand creste mai mare. Cu
alte cuvinte, va deveni ceea ce se numeste copil parental. Oricare dintre copiii din fratriile numeroase
poate deveni parental, dar cele mai mari sanse le au primii.

Criteriul orientarii sexuale a celor doi parteneri:


- familii heterosexuale - in care ambii parteneri sunt heterosexuali. Este familia cea mai intalnita in
lume si asupra ei ne centram dominant si noi interesul;
- familii homosexuale - in care cei doi parteneri sunt homosexuali sau lesbiene. Ei pot avea sau nu
copii, proveniti din casatorii anterioare cu parteneri heterosexuali, sau prin adoptie sau fertilizare in
vitro. Este un tip de familie mai putin intalnit, nou aparut in aria tipologiilor familiale. Exista doar
cateva state europene care au acceptat casatoriile dintre partenerii homosexuali, dar incepe sa fie din ce
in ce mai acceptat de catre alte state. Deocamdata, sunt mai acceptate cuplurile homosexuale, fara a fi
legalizate intr-o casatorie. Relaxarea mentalitatii in ceea ce priveste orientarea homosexuala a
determinat aparitia acestui tip de familie. Totusi, homesexualii si lesbienele prefera inca sa ramana
cupluri, si mai putin sa intemeieze familii. Ei pun un accent foarte mare pe libertatea personala si a
exprimarii sexualitatii.

Criteriul apartenentei culturale al partenerilor:


- familii in care partenerii apartin aceleiasi culturi; este tipul cel mai frecvent intalnit.
- familii mixte, in care partenerii apartin unor culturi diferite. Este un tip de familie care devine
din ce in ce mai obisnuit o data cu multiplele posibilitati de calatorie dintr-o zona in alta a lumii,
datorita dezvoltarii tehnicii de comunicare prin telefon, fax, internet. Multe cupluri din ziua de astazi se
formeaza in urma primelor contacte avute prin internet. Avantajul este ca internetul faciliteaza punerea
in contact a oamenilor, fiind un adevarat ajutor pentru cei foarte ocupati cu cerintele profesionale sau
cei mai izolati social. O astfel de familie mixta are in fata numeroase provocari, in special acelea de a
armoniza si diferentele de cultura, de traditii, alaturi de cele personale care exista in orice familie. in
Romania cele mai frecvente cazuri de familii mixte sunt cele realizate intre romani si unguri, intre
romani si nemti, intre romani si rromi, dupa care urmeaza celelalte tipuri de combinatii.

30
Rolul si importanta familiei in evolutia personalitatii copilului prescolar

Foarte mulţi cercetători conchid că implicarea părinţilor joacă un rol semnificativ


în cadrul intervenţiei preşcolare.
Lazăr I şi Darlington R (1979) conchid că acţiunile care implică părinţii produc o
schimbare în ambientul familiei şi cresc aspiraţiile atât ale părinţilor pentru copiii lor cât
şi ale copiilor înşişi. Autorii includ în schema lor explicativă un nou element – acela că
efectele acţiunii preşcolare asupra şcolaritaţii copiilor poate fi un rezultat indirect al unei
creşteri a conştientizării şi a abilităţilor părinţilor în raport cu sistemul de educaţie.
Aceasta ipoteză este consistentă cu părerile lui Bronfenbrenner U (1974) , care
avansează teza că educaţia preşcolară joacă un rol important în dezvoltarea copilului
numai dacă micro-sistemul familiei este influenţat. Este ca si cum copilul ar fi incapabil
de unul singur, să asimileze motivaţia şi aspiraţiile care favorizează dezvoltarea sa, aceste
elemente trebuind să fie asimilate mai întâi de părinţi şi apoi transferate la copii.
Studiul lui Gray (1974) confirmă importanţa educaţiei preşcolare pentru cercul
imediat al copilului. Autorul relatează faptul că fraţii mai mici ai copiilor care au
constituit ţinta acţiunii au obţinut rezultate mai bune la testele C.I. decât fraţii copiilor
care nu au avut avantajul unei asemenea intervenţii. Pare că părinţii îsi aminteau şi au
continuat să aplice cu copiii lor mai mici ceea ce au învaţat în cursul acţiunii (aspiraţii,
conştientizarea rolului educaţiei preşcolare, etc..).
Diverse observaţii au arătat că educaţia preşcolară nu are efecte pe termen lung
asupra dezvoltării cognitive. Acest fapt, luat împreună cu impactul intervenţiilor asupra
familiilor, i-a determinat pe Lazăr I şi Darlington R (1979) să formuleze o ipoteză
importantă şi anume că educaţia preşcolară are un impact asupra funcţionării intelectuale
în momentul intrării în şcoală. Apoi, alte variabile care contribuie la succesul şcolar sunt
la rândul lor influenţate de acest impact: motivaţia pentru succes, atitudinea în clasă
precum şi percepţiile şi aspiraţiile părinţilor.
În Statele Unite, Schweinhart L.J şi Weikart D.P (1980), au adunat date conform
cărora educaţia preşcolară influenţează activităţile cognitive pe termen scurt la începutul
şcolii primare şi aceste abilităţi influenţează comportamentul şi aspiraţiile copilului.
Legăturile dintre acestea şi succesul la şcoală sunt determinate astfel: atitudinea pozitivă

31
dezvoltată de copil este întărită de familia apropiată, care oferă sprijin şi ajutor care duc
la succesul şcolar. Educaţia preşcolară însăşi nu are nici un efect, dar ea acţionează ca un
element de bază influentând dinamica relaţiei dintre copil şi ceilalţi – profesor, colegi şi
familie.
Prin dezvoltarea activităţilor cognitive necesare la intrarea în şcoala primară,
educaţia preşcolară ajută copilul să-şi construiască un rol care duce la succesul şcolar şi îi
determină pe ceilalţi (profesori, părinţii şi colegi) să-şi contureze şi să comunice aşteptări
care menţin şi întăresc copilul în acest rol. Din acest punct de vedere aspiraţiile,
performanţa (rezultatele) şi sprijinul social şi familial constituie trei aspecte ale unei
interacţiuni dinamice între copilul individual şi cercul său imediat.
Chiar dacă există o legătură între efectele educaţiei preşcolare şi influenţa
familiei, aceasta nu înseamnă în mod necesar că toate programele de educaţie preşcolară
trebuie să includă implicarea părinţilor.
În orice situatie, este important a lua în considerare modul cum o asemenea
acţiune este implementată. Conform cercetărilor desfăşurate de White K.R Taylor M.J şi
Moss V.D (1992), consensul general că programele care implică părinţii sunt mai
eficiente decât altele trebuie atenuat, dar nu pus sub semnul întrebării. Critica lor se referă
în primul rând la metodologie, întrucât nu toate studiile întreprinse au avut o calitate
ridicată. Apoi, rezultatele obţinute nu au arătat diferenţe majore între grupuri cu şi fără
implicare parentală. În mod frecvent, diferenţele nu au fost semnificative.
White K.R, Taylor M.J şi Moss V.D (1992) au compilat deci numai acele studii
care au contestat direct efectele implicării parentale luând două grupuri strict parentale,
unul cu implicare parentală, celălalt fără. Chiar fără a insista asupra calităţii lor
rezultatele diverselor studii au avut tendinţa să se contrazică reciproc, şi în general
diferenţele dintre cele două grupuri nu a fost semnificativă.
În ceea ce priveşte implicarea părinţilor în programele preşcolare elaborate pentru
copiii dezavantajaţi sau handicapaţi depăşeşte cu mult rezultatele cercetărilor actuale.
White K.R, Taylor M.J şi Moss V.D (1992) subliniază faptul că în marea majoritate a
studiilor, implicarea părinţilor este planificată în acelaşi mod. Părinţii înşişi sunt
încurajaţi să-şi înveţe propriii copii deprinderi specifice (deprinderi motorii şi de limbaj).
Alte tipuri de implicare parentală ar putea, de asemenea, să producă efecte benefice:

32
sprijin emoţional, stimularea unor relaţii părinţi – copii satisfăcătoare, ajutor în utilizarea
resurselor locale (îngrijire, facilităţi şi servicii nutriţionale de exemplu), dar aceste tipuri
de măsuri sunt rareori menţionate în oricare din programele evaluate.
Farran D.C (1990) a făcut o distincţie mai clară între impactul acţiunilor care
implică pe părinţii copiilor dezavantajaţi social şi a celor handicapaţi fizic. Autorul
explică faptul că handicapul unui copil reclamă adaptarea ambientului imediat. Tocmai
aici intervenţia este cea mai relevantă, capacitând părinţii şi profesorii să beneficieze de
pe urma cunoştinţelor profesioniştilor privind modul în care se lucrează cu copiii conform
handicapului individual. În studiul lor pe scară largă, Shonkoff J.P şi Hauser-Cram P
(1987) au inclus rezultatele studiilor asupra acestor probleme speciale. Ei au conchis că
accesul la informaţii despre activităţile educaţionale care pot fi realizate în familie are un
impact semnificativ asupra modului în care copiii handicapaţi sunt capabili să le
realizeze.
În opinia lui Farran D.C (1990 ), pentru copiii proveniţi din medii dezavantajate
social direcţiile de acţiune sunt mai puţin clare. Imediat ce mediul social şi nu copilul,
este identificat ca factor de risc pentru dezvoltarea copilului, intervenţia trebuie îndreptată
direct către acest mediu. În loc să se prezinte părinţilor ce tip de activităţi educaţionale să
ofere copiilor lor, ar fi mult mai util să fie abordaţi cu scopul de a-i sprijini şi a contribui
la propria lor dezvoltare personală .
Implicarea părinţilor ca participanţi direcţi complementari cu un program
educaţional de bună calitate într-un centru preşcolar nu pare, de aceea, să fie cea mai
eficientă abordare. Încă odată teza avansată de Schweinhart L.J şi Weikart D.P (1980)
ajută la explicarea acestei informaţii. În cazul copiilor dezavantajaţi social, efectele pe
termen lung ale educaţiei preşcolare decurg dintr-o interacţiune, rezultând dintr-o întărire
reciprocă, între succesul copiilor şi speranţele de progres şi dezvoltare ale părinţilor.
Putem vedea astfel că este mai mult o chestiune de schimbare a atitudinilor decât de
introducere a unor activitaţi specifice în familie. Un program educaţional desfaşurat într-
un centru preşcolar bun poate, prin efectele sale asupra abilităţilor copiilor să aducă o
contribuţie majoră la producerea unei asemenea schimbări de atitudine.
Conform Comisiei Europene există unele studii care ilustrează într-o anumită
măsură influenţa atitudinilor în interacţiunile dintre copii, părinţi şi profesori, deşi

33
populaţia de copii dezavantajaţi social nu este aceeaşi ca în studiile americane. Studiul
german făcut de Tiedeman J şi Faber G (1992) s-a concentrat asupra modului cum copilul
percepe sprijinul mamei şi a examinat relaţia dintre sprijinul mamei asa cum este
perceput de copil (încurajarea independenţei, stimularea interesului în învaţare,
consolarea, sau exprimarea mândriei) şi măsurători ale dezvoltării. Măsurătorile au inclus
elemente pregătitoare pentru aritmetică, percepţia şi abilitaţile de limbaj la nivel
preşcolar, şi rezultatele şcolare la matematică, citire şi scriere. Statistica arată că, la un
nivel egal de inteligenţă, sprijinul mamei are un efect direct atât asupra abilităţilor
cognitive preşcolare cât şi a rezultatelor şcolare. Pe de altă parte, indicatori ca severitatea
mamei, aşa cum este ea percepută de copil precum şi vârsta şi sexul acestuia au un efect
redus sau nici unul asupra variabilelor analizate.
Conform studiului efectuat de Grisay A (1992) efectul atitudinilor copilului faţă
de percepţiile profesorului său şi în consecinţă asupra succesului său la şcoală este, de
asemenea, un factor determinat. Când efectul mediului socio-economic a fost
monitorizat, notele pe care le dădeau profesorii au depins la fel de mult de felul în care ei
evaluau atitudinea şi comportamentul elevului (participarea în clasa, în special) cât şi de
aptitudinea şcolară a elevului, aşa cum a fost ea demonstrată printr-un test extern.
3.1.Efecte benefice pentru toţi copiii
Osborn A.F şi Milbank J.E (1987) au arătat că copiii din Marea Britanie care
frecventează o formă de educaţie preşcolară aveau abilităţi cognitive mai bune, aveau mai
mult succes la şcoală şi aveau mai puţine probleme de comportament decât aceia care nu
frecventează nici o instituţie de acest tip. Efectul pozitiv a fost observat indiferent de
mediul de provenienţă al copilului. Avantajele erau la limită mai mari pentru copiii
dezavantajaţi social, dar diferenţa era relativ mică în comparaţie cu beneficiile generale
ale educaţiei preşcolare pentru toţi copiii.
Cu toate acestea, au existat diferenţe în diferitele tipuri de servicii oferite. Osborn
A.F şi Milbank J.E (1987) au constatat inegalităţi în utilizarea diferitelor servicii. Copiii
şi familiile cu nevoia cea mai ridicată de sprijin din afara familiei erau aceia care aveau
cea mai redusă şansă de a-l obţine. Majoritatea copiilor din medii dezavantajate cultural
frecventau creşele locale unde personalul trebuia să aibă grijă de un număr mare de copii
şi aveau resurse inadecvate.

34
Această inegalitate în utilizarea serviciilor este evidenţiată şi de alţi autori.
Goelman şi Perce (1988) au arătat că în Canada, copiii din familii cu resurse educaţionale
şi financiare reduse frecventau servicii de calitate mai slabă. Ei erau mai frecvent plasaţi
în situaţii familiare mediocre unde urmăreau emisiunile de televiziune, aveau activităţi
educaţionale mai puţine şi ocazii de lectură mai reduse.
Studiul desfăşurat de Perez-Pereira M (1992), în Spania a urmărit să stabilească
dacă dezvoltarea copilului depindea de calitatea condiţiilor de viaţă din familie şi din
centre de îngrijire a copilului. Rezultatele au demonstrat că mamele cu un nivel ridicat de
calificare profesională aleg instituţiile preşcolare de o calitate mai bună în ceea ce
priveşte activitaţile creative şi motorii oferite.
Utilizarea inegală a serviciilor apare de asemenea şi în termeni cantitativi. Osborn
A.F şi Milbank J.E (1987) au arătat că în Regatul Unit cam 44% din copiii dezavantajaţi
social nu primiseră nici o formă de educaţie preşcolară, comparativ cu 10% din copiii din
mediile cele mai bogate.
Se poate conchide, astfel, aşa cum au facut-o Hayes N (1992) că nu este suficient
să fie oferite servicii pentru toţi copiii. Trebuie luate toate precauţiile că aceste servicii să
fie atractive pentru părinţi şi să asigure tuturor copiilor experienţe relevante şi
semnificative.
3.2. Relatia parinti – copil
„COPILUL ESTE TATĂL OMULUI ADULT” (ADLER ALFRED - 1995)
Dacă ţinem seama de cât de rau înzestrat este de la natură omul, este clar că
această vieţuitoare , redusă la ea însăşi, nu poate fi capabilă să daruiască.
Orice om are atitudinea sa faţă de viaţă. Concepţia despre lume nu este fiind
diferenţiată de la specie la specie, o concepţie mai bună sau mai puţin bună.
În mod normal, între părinţi şi copii trebuie să existe o coeziune perfectă,
menită să contribuie la cristalizarea neîngrădită a personalităţii copilului. Această
coeziune se poate realiza numai dacă vom admite că ea se bazează pe cooperare,
că şi copilul are propria individualitate de care trebuie să ţinem seama, şi că
intenţiile şi cerinţele părinţilor se cer armonizate cu trebuinţele interioare ale
copilului.

35
Statutul părintelui de,,lider” în actul educaţional, îl face să adopte uneori
atitudini care contravin trebuinţelor interioare ale copilului. Astfel, relaţia părinte-
copil se poate altera treptat, părinţii grăbindu-se să dea sentinţe: ,,e rău”, ,,e prost”,
reacţiile de protest ale copilului sau nonconformismul fiind reacţii de apărare şi
căutare a unor soluţii care să corespundă nevoilor lui. Se impune un efort de
înţelegere din partea părinţilor a acestei mici făpturi care se numeşte copil pentru a-
l putea înţelege, modela şi dirija.
De-a lungul evoluţiei sale, copilul are un sistem de judecăţi, de scopuri, de
motive care sunt diferite de ale părinţilor. Doar cunoscându-le pe acestea ,
respectându-le şi armonizându-le se poate stabili acea relaţie bazată pe dragoste şi
înţelegere, care constituie cheia în educaţie.
Copilul recepţionează pe multe căi tot ce îi transmite mediul şi le va
transforma în acte de comportament , în conformitate cu propriile nevoi, dar şi cu
cerinţele mediului, dacă părinţii vor şti să-l facă să accepte acţiunea educativă nu
ca pe o constrângere, ci ca pe o relaţie profundă, plină de afecţiune şi respect. Este
foarte important felul cum vede copilul rolul părintelui, cum se proiectează în
conştiinţa sa modelul oferit de părinţi, De asemenea, pretenţiile părinţilor faţă de
copil trebuie să fie în funcţie de particularităţile sale de vârstă şi individuale.
Părintele este primul model după care se structurează copilul. Modelul patern
sau matern pe care-l va alege copilul, negativ ori pozitiv, este o primă dovadă a modului
cum s-a reflectat imaginea părinţilor în conştiinţa copilului.
A educa presupune un efort din partea părinţilor pentru a găsi cele mai potrivite
metode, în funcţie de individualitatea fiecărui copil şi de cerinţele mediului.
3.3. Familia rol primordial in dezvoltarea sociala a copilului
Este foarte importantă educaţia oferită copilului in primii ani de viată, această educaţie
se va reflecta mai tarziu asupra comportamentului.
Influenţa părinţilor asupra formării copilului ca viitor om cu respect faţă de cei
ce-l educă se simte încă din perioada grădiniţei. Nu de puţine ori se întâlnesc copii care
nu respectă cerinţele educatoarei sau care fac aprecieri necuviincioase la adresa ei. De
cele mai multe ori, aceşti copii vin din familii care au obiceiul de a ponegri autorităţile
locale, şefii de la locul de muncă sau chiar educatoarea sau învăţătoarea copiilor mai

36
mari. Copilul este obişnuit deci, cu lipsa de respect. Aceşti copii, de multe ori, refuză să
vină la grădiniţă. Discutarea cadrului didactic în directe făcute de către părinţi sădesc în
sufletele copiilor neîncrederea, frica.
Atunci, când unii copii povestesc acasă, de exemplu, că educatoarea nu-i
apreciază lucrarea ca fiind cea mai bună, părinţii fac afirmaţia celor protejaţi. Dacă
copilul nu spune primul poezia la serbare, părintele nu caută cauza, ci acuză educatoarea
că ar fi lipsită de tact pedagogic. Desigur că, în felul acesta, copilul îşi pierde încrederea
în educatoarea şi devine nepoliticos, nemaisupunîndu-se cerinţelor acesteia şi reacţionând
greşit.
Copilul nu se educă numai prin îndemnurile părinţilor, ci şi prin exemplele
personale pe care părinţii le oferă acestuia. Există multe cazuri când părinţii intră în
grădiniţă fără să salute personalul care lucrează în incinta acesteia. Prin firea lucrurilor,
copilul trebuie să găsească în imediata sa apropiere, realitatea corectă a persoanei de care
sunt ataşaţi, realitate care să-i inspire conduita. Desigur că, aceste exemple de conduită
se corectează pe parcurs, se îmbogăţesc, ajungând chiar să se modifice. În acest proces,
intervin grădiniţa, şcoala, societatea care contribuie la modelarea personalităţii copiilor.
Prima etapă în acest proces de organizare şi formare a membrului societăţii este
reprezentată, însă, de identificarea cu personalitatea tatălui sau a mamei.
Lipsit de un model, de un exemplu cu care să se identifice în propriul său cămin, copilul
va găsi astfel de modele în afara acestuia, într-o persoană valoroasă pentru el, cum ar fi ,
de exemplu: educatoarea, învăţătoarea.
Din nefericire însă, adeseori, copilul care este lipsit de autoritatea părintească
pozitivă şi eficientă îşi va afla prieteni printre indivizii străzii. În acest caz, efectele
negative pot fi prezise cu corectitudine.
Copiii provin din familii care se deosebesc între ele prin condiţiile de trai, prin
gradul de cultură al părinţilor, fapt care îşi imprimă pecetea asupra caracterului şi
conduitei copilului.
Se mai produc încă abateri de la regulile morale şi civice în unele familii. Cel mai
frecvent se înregistrează astfel de cazuri acolo unde părinţii consumă alcool. Unii copii
observă aceste fapte şi le sesizează părinţilor, în felul lor, dar, sincer.

37
Tensiunile şi confictele dintre părinţi şi copii, pot avea o intensitate diferită şi o
durată variabilă, distingându-se forme simple, cum ar fi: cearta, neînţelegerea,
contrazicerea, refuzul asumării unei obligaţii conjugale sau forme complexe, precum:
agresivitatea fizică, violenţa, alungarea unui partener de la domiciliu. În condiţiile în care
părinţii vor avantaja un copil în favoarea altuia, nerespectând raportul dintre merit şi
recompense, pot apărea situaţii de rivalitate, gelozie fraternă. Copilul dezavantajat va
utiliza mecanisme de apărare, cum ar fi: încordarea, izolarea sau prefăcătoria, minciuna.
Implicarea familiei în cadrul programului desfăşurat în grădiniţă este esenţială
pentru îmbogăţirea mediului stimulativ, fixarea şi lărgirea cunoştinţelor asimilate în sala
de grupă. Implicarea familiei în program va întări sprijinirea ţelurilor educaţionale.
Implicarea părinţilor în activitatea preşcolară este în beneficiul copiilor, al familiei şi al
calităţii actului educaţional.
Părinţii trebuie să acorde copilului atenţie totală pentru ca acesta să vadă că
suntem interesaţi să îl ascultăm. Retragerea cu el într-un loc liniştit şi evitarea prezenţei
altor persoane la discuţie îi pot arăta copilului că părinţii sunt cu adevărat interesaţi de
problema lui. Copilul trebuie să fie sigur că “problema” se va rezolva “între ei”.
Indiferenţa este la fel de dăunătoare. Copilul se simte respins şi neglijat dacă, atunci când
îşi împărtăşeşte gândurile părinţilor, aceştia continuă să privească la televizor sau să îşi
vadă în continuare de treabă. Încetarea oricărei activităţi este necesară pentru a-şi
demonstra disponibilitatea.
În cazul copiilor mici este importantă şi atitudinea pe care părinţii o au. Ei nu
trebuie să se simtă dominaţi nici măcar fizic, din această cauză fiind bine ca părinţii să
coboare la nivelul lor atunci când le vorbesc sau îi ascultă.
Şedinţele cu părinţii sunt prilejuri pentru a-i informa pe aceştia referitor la modul
cum se comportă copilul lor cu ceilalţi copii, cum se descurcă acesta în cadrul
activităţilor educative, etc. Tot la aceste şedinţe educatoarea este informată de părinţi
despre problemele pe care aceştia le parcurg şi de cele mai multe ori le oferă soluţii.
Aşadar, dialogul dintre educatoare şi părinţi este foarte necesar, de exemplu:
educatoarea constată că sunt copii care vin la grădiniţă obosiţi. În acest caz, li se
adresează părinţilor, fie atrăgându-le atenţia să solicite mai puţin copilul în activităţi
gospodăreşti, fie să petreacă mai puţin timp privind programul TV.

38
Se întâmplă şi o altă atitudine din partea părinţilor: copilul este supus unui regim
indulgent, nu i se cere să respecte normele de comportare civilizată, ceea ce face ca
preşcolarul respectiv să se comporte la fel şi în grădiniţă, perturbând activităţile.
Grădiniţa, prin metodele şi procedeele pedagogice, are datoria de a interveni
direct în cazurile de îndrumare greşită a copilului în familie. Toate îndrumările şi
intervenţiile trebuie să aibă în vedere viitorul om ce ar putea altera atmosfera în propriul
său cămin şi, chiar, la locul de muncă în care va ajunge.
Familia, ca prim grup cu care ia contact copilul, rămâne reperul permanent şi
fundamental în condiţia indivizilor, în manifestarea unor atitudini civice, moral-
comportamentale.
„Copilul care nu a fost disciplinat prin dragoste în micul univers-familial, va fi
disciplinat fără dragoste în marele univers-social!” Zig Ziglar (2000)
Procesul de formare a copilului poate să înceapă cât mai devreme, de la o
vârstă fragedă, dar toate cele ce îi sunt cerute să facă, să ştim sigur că le face bine, pentru
a căpăta curaj şi încredere. Şi acestea sunt forme de disciplină - disciplina muncii, a vieţii,
a familiei.El trebuie să aibă sarcini bine stabilite în casă, iar cu cât se măreşte vârsta, să i
se încredinţeze treburi şi răspunderi tot mai mari. Aşa se va obişnui cu munca, cu
răspunderea, cu corectitudinea şi exigenţa personală.

39
CAPITOLUL III
ROLUL EDUCATORULUI IN DEZVOLTAREA
PERSONALITATII PRESCOLARULUI

3.1 DEFINIŢIA, LOCUL ŞI ROLUL EDUCATORULUI

A fi educator nu înseamnă a exercita o meserie, înseamnă a împlini o meserie, a


face un apostolat. Profesorul ocupă un loc important în activitatea educaţională deoarece
contribuie la formarea personalităţii elevilor, la conduita lor în societate, la formarea lor
ca indivizi şi cetăţeni etc.
Roluri ale educatorului:
1 Educatorul conduce în mod dominator, iar în clasă se instituie un climat de autoritate
exclusiv în baza statutului său;
2 Educatorul se integrează, cooperează cu clasa, motivează, sprijină, atunci când elevii
dovedesc spontaneitate, iniţiativă şi afirmare;
3 Educatorul integrat acceptă trîirile, încurajează, pune întrebări, stimulează
participarea, sprijină şi foloseşte ideile elevilor, ia decizii curente împreună cu elevii,
dar profesorul dominator se concentreză şi asupra propriilpo idei, dă indicaţii, critică,
aşteaptă ascultarea necondiţionată;
4 În timpul predării- învăţării- evaluării, profesorul „instruieşte”, conduce interacţiunile
în clasă, modul de înţelegere şi învăţare prin indicaţii, atenţionări, demonstraţii,
asigurarea condiţiilor, oferirea punctelor de sprijin aprobări şi dezaprobări, stimulări,
completări, reactualizări, exemplificări, explicaţii, comentarii, etc.
Împreună cu elevii, profesorul poate îmbina tipurile de decizii dacă dovedeşte
flexibilitatea necesară faţă de proiectul iniţial şi a format la elevi deprinderile, capacităţile
necesare într-un act decizional:

40
• Educatorul are rolul cel mai interactiv în clasă: crează climat adecvat, iniţiază,
orientează, solicită, antrenează, exemplifică, critică;
• Educatorul structurează, organizează forma şi conţinutul activităţii în clasă, modul
de desfăşurare a interacţiunilor, dar poate şi delega responsabilităţi elevilor în
rezolvarea unor decizii, sarcini;
• În interacţiune, profesorul foloseşte cel mai des operaţia de solicitare a elevilor
pentru a provoca dialoguri, comunicarea, răspunsuri pe care le comentează,
stimulează, optimizează, dezvoltă (în grup);
• Educatorul utilizează mai ales evaluarea pozitivă, răspunsurile negative fiind
corectate în sens stimulativ, de căutare împreună a soluţiilor adecvate şi cu
antrenarea grupului;
• Educatorul nu numai că provoacă interacţiunea, dar o şi structurează, o orientează,
menţine tonusul, întăreşte comportamentele pozitive, asigură climatul de
omunicare, participare, cooperare;
• Discursul profesorului influenţează interacţiunea, prin operaţiile logice pe care le
conţine şi le provoacă: definire, desemnare, clasificare, comparare, deducţie,
explicare, evaluare, afirmare de opinii, dirijarea înţelegerii, gestionarea metodică
a mijloacelor specifice, evitarea rutinei în modul de conducere şi manifestarea
atitudinii, sugerare şi sprijinire a fluenţei şi originalităţii ideilor;
• În modul de planificare, proiectare a activităţii, profesorul insistă, nu pe probleme
de conţinut informaţional, ci pe proceduri de interactivitate, în realizarea
obiectivelor propuse.
D. Potolea găseşte următoarele roluri principale, după funcţiile asumate şi
împlinite în plan didactic: de organizare şi conducere a clasei ca grup social, de consiliere
şi orientare şcolară şi profesională, de îndrumare a activităţii extraşcolare, de
perfecţionare profesională şi cercetare pedagogică, de activitate socioculturală.
Formal, educatorului i se atribuie roluri, în raport cu activitatea sa instructiv-
educativă, cu ipostazele aferente rezolvării diferitelor obiective sau funcţii pe care le
ocupă şi de care răspunde: el este privit ca profesor de o anumită specialitate, ca diriginte-
consilier, ca metodist, director, responsabil de catedra metodică, cerc pedagogic, membru
al consiliului profesoral sau de administraţie, responsabil al unui cabinet de specialitate,

41
lider al unui grup de lucru în şcoală, şef- membru al unui proiect de cercetare complexă,
delegat de către conducere în rezolvarea unei sarcini, inspector şcolar, animator cultural,
membru în asociaţii ştiinţifice, cercetător- practician, formator- metodist.
Roluri generale ale educatorului în îndeplinirea oricărei activităţi:
• De receptor al diferitelor mesaje;
• Emiţător de mesaje variate;
• Participant în activităţi specifice;
• Realizator, organizator, responsabil al unor acţiuni;
• Proiectant de acţiuni, strategii, programe, planuri;
• Iniţiator de idei, ipoteze, metode, relaţii;
• Agent de soluţii- consilier, mediator de situaţii, conflicte, cazuri;
• Diseminator, transmiţător de idei, soluţii, conţinuturi, împreună cu acţiunile de
înţelegere a lor;
• Utilizator, practician în aplicarea ideilor, modelator;
• De decizie, în selecţia obiectivelor, conţinuturilor, strategiilor, reurselor;
• Sursă de informare, model de comportament, purtători de valori;
• De consiliere, ghidare;
• De apărare, protecţie.
Sociologii deduc rolurile profesorului din funcţiile primite şi asumate, conform
statutului profesional stabilit (de cadru didactic) şi reglat din punct de vedere normativ:
organizator al procesului de învăţământ, educator, partener al educaţiei, membru al
consiliului profesoral.
E. E. Geissler sintetizează contradicţiile dintre rolul şi îndeplinirea lor de către
profesor:
• Ca informator, transmite, păstrând distanţa rece impusă de ştiinţă, dar oferă în
acelaşi timp elevilor valori şi este preocupat de formarea- dezvoltarea personalităţii
elevilor;
• Ca partener al elevului, sfătuieşte, apelează, îndrumă, sancţionează,
frânează, în timp ce în calitate de examinator, se străduieşte să fie cât mai obiectiv;

42
• Ca model, oferă şi stabileşte cerinţe morale, dar ca aspect se axează pe
predare şi instruire morală..
Educatoarea este repede perceputa de copilul nou intrat in gradinita drept un adult
semnificativ, in afara parintilor, pe care nu il accepta intotdeauna foarte usor, mai ales ca
acest proces se suprapune adesea peste primele situatii in care copilul se desparte
temporar de parinti. Mediul stimulativ al gradinitei si experienta de comunicare in astfel
de situatii a educatoarei faciliteaza adaptarea prescolarului la noul sau statut.
Educatoarea devine pentru acesta un punct de reper in contextul bogat in
provocari al gradinitei. Copilul se straduieste sa obtina atentia si aprecierea educatoarei,
accepta fara conditionari regulile impuse de aceasta si ii recunoaste autoritatea absoluta.
Acest lucru nu inseamna renuntarea copilului la manifestarea unor trebuinte firesti
precum: afirmarea de sine, impartasirea impresiilor si a unor puncte de vedere personale,
nevoia de a avea un anumit control asupra unor situatii educationale si de a-si exersa
capacitatea de a alege si de a lua decizii iar aceste nevoi trebuie incurajate si indeplinite
de educatoare ori de cate ori este posibil.
Rolul educatoarei in procesul instructiv-educativ presupune in primul rand
transmiterea de noi cunostinte pentru copilul prescolar. Asumarea de catre educatoare a
cestui rol presupune intelegerea faptului ca fiecare copil invata intr-un mod aparte si are
nevoi de cunoastere diferite. Angajati in activitati de invatare, copiii sunt incurajati sa
gandeasca singuri, sa ia decizii si sa gaseasca solutii pentru problemele intalnite.
Educatoarea este si organizatorul activitatii de joc a copilului, activitate in care se
poate angaja uneori ca partener, insa intotdeauna observa, asista si regleaza conduita de
joc a copiilor. Observarea activitatii ludice este pentru educatoare prilej de cunoastere a
identitatii copiilor, a trairilor emotionale si a experientelor de viata traite,a calitatii
cunostintelor, fapt care ii permite adaptarea si diferentierea modalitatilor de relationare
individuala cu fiecare copil.
Rolul educatoarei in relatia cu copiii este si acela de mediator al
comportamentului copiilor.
Activitatea de disciplinare in gradinita este de natura pozitiva si implica
respectarea de catre educatoare a unor principii de baza:

43
• formularea regulilor de comportament intr-o maniera pozitiva si implicarea de
cate ori este posibil a copiilor in stabilirea regulilorintre copii;
• redirectionarea comportamentelor inadecvate, grija de a nu amplifica
sentimentul de vinovatie si rusine;
• evitarea diminuarii respectului de sine si a motivarii, argumentarii prin
comparatii intre copii;
• utilizarea cu discernamant a recompensei si pedepsei, folosirea cuvantului si a
tonalitatii vocii ca instrumente pedagogice.
Nu trebuie uitat nici rolul de model pe care educatoarea il joaca in relatia cu
copilul. Inclinatia spre imitatie a prescolarilor se manifesta si in preluarea rapida si fidela
a comportamentelor, limbajului si atitudinilor pe care educatoarea le manifesta.
De aceea, increderea in sine, echilibrul psihic, capacitatea de comunicare
eficienta, preocuparea pentru comunicarea interindividuala, dinamismul, simtul ordinii si
a frumosului, calitati absolut necesare cadrului didactic se vor regasi si in personalitatea
copiilor.
Tot acest ansamblu de relationari inerpersonale conditionate de rolurile sociale si
facilitate de specificul activitatii din gradinita se reflecta in climatul psihosocial al grupei
si al institutiei, cu amprenta sa asupra activitatii si dezvoltarii copiilor prescolari.

3.2 EDUCATORUL- MODELATOR AL PERSONALITĂŢII ELEVILOR

Transformările importante intervenite în vederea dezvoltarea societăţii afectează


într-o măsură importantă şi viaţa şcolii. Cererea crescândă de educaţie, educaţie
permanentă, integrarea învăţământului cu cercetarea şi producţia, obligă şcoala să-şi
revizuiască principiile,obiectivele, structura, metodologia şi stilul de lucru, pentru a
răspunde adecvat exigenţelor tot mai mari pe care societatea i le pune în faţă.
Obiectivele care stau în faţa şcolii contemporane, numeroase şi complexe, pot fi
îndeplinite numai cu un personal devotat, temeinic pregătit şi înzestrat cu valoroase
calităţi personale şi profesionale. Este subliniată cu deosebire sarcina formativă ce revine
personalului didactic în educarea tinerei generaţii şi nu numai aceea de instruire a
elevilor. Inversarea de accent de pe informativ pe formativ, nu poate fi realizată doar prin

44
simpla formulare a unor deziderate elevate, întrucât reclamă o reconsiderare a întregului
sistem de învăţământ şi în special o subliniere specială a locului şi rolului profesorului în
acest sistem, el fiind specialistul care participă la formarea cadrelor pentru toate
sectoarele de activitate.
Fiecare educator, învăţător şi profesor din întregul sistem de învăţământ, trebuie
să fie atât un bun specialist în domeniu, cât şi un bun educator. Numai îmbinând aceste
două calităţi, cadrele didactice îşi vor îndeplini în bune condiţii sarcina de înaltă
responsabilitate şi onoare în formarea tinerei generaţii.
A reveni mereu asupra rolului şi funcţiilor profesorului, înseamnă a încorpora
noile achiziţii ale cercetării pedagogice şi a preciza domeniile şi direcţiile de competenţă
ale acestuia.
Rolul profesorului rămâne mereu în prim plan în opera de formare a personalităţii
elevilor. Cu toate că a sporit şi influenţa altor factori în procesul educaţiei, profesorul îşi
păstrează numeroase prerogative în acest domeniu, el fiind principalul modelator al
personalităţii elevilor, începând de la imprimarea unei conduite externe, până la
formularea aspiraţiilor şi idealurilor de viaţă.
Efectele activităţii şi personalităţii profesorului au făcut obiectul unor cercetări de
pedagogie, psihologie pedagogică şi de sociologia educaţiei, urmărindu-se ridicarea
eficienţei activităţii pedagogice în general şi a profesorului în special. Sporirea funcţiei
profesorului de confident, consilier, transmiţător al valorilor culturale, a lărgit câmpul de
activitate şi a accentuat interdependenţele.
Multe cercetări pedagogice analizează procesul de învăţământ, rolul şcolii şi al
profesorului în condiţiile societăţii, influenţându-le orientarea.
Principalele direcţii de cercetare ştiinţifică privind rolul educatorului, care a
îmbogăţit domeniul didacticii sunt:
5 Personalitatea sa;
6 Rolul şi funcţiile sale;
7 Comunicarea şi relaţiile cu elevii;
8 Pregătirea şi perfecţionarea;
9 Eficienţa activităţii sale.

45
Concluziile desprinse din aceste cercetări au îmbogăţit tabloul caracteristicilor
educatorilor, au sporit caracterul ştiinţific al unor recomandări pedagogice, au
fundamentat unele observaţii şi date acumulate în timp şi au conferit un caracter ştiinţific
deciziilor privind organizarea şi conducerea procesului de învăţământ.
Statutul educatorului se cere şi el reconsiderat la toate treptele de învăţământ, de
la educator până la profesor unversitar.
A reconsidera statutul cadrelor didactice înseamnă reexaminarea dintr-o
perspectivă nouă, a-i aduce îmbunătăţirile care i se impun, a revedea funcţiile acestor
cadre şi poziţia lor în relaţiile lor cu elevii şi cu ceilalţi factori educativi, a le spori
ponderea formativă în ansamblul activităţilor ce le desfăşoară. A revedea statutul cadrului
didactic mai înseamnă a-l pune de acord cu noile obiective ale şcolii, cu noile date ale
cercetării ştiinţifice, cu noile modalităţi de lucru în activitatea didactico- educativă. Noul
statut al profesorului impune o pregătire mai complexă, mai largă şi mai temeinică,
determinată şi de responsabilitatea ce îi revine şi de rolul accentuat al elevului în procesul
propiei formări, precum şi de modernizarea tehnologiei didactice.
Profesorul ocupă o poziţie cheie în activitatea de programare, de organizare,
realizare şi evaluare a procesului educaţional.
Extinderea educaţiei permanente impune şi ea modificări substanţiale în statutul
profesorului, datorită apariţiei unor noi specialişti în învăţământ, cum sunt planificatorii,
animatorii culturali, etc. Creşterea atribuţiilor educative, atât ca activist cultural, cât şi ca
specialist în coordonarea influenţelor educative, fac din cadrul didactic un valoros
colaborator al noilor generaţii în munca de auto- formare şi de afirmare a idealului de
viaţă.
Reflectând concepţia care se află la baza pregătirii tineretului şi a creşterii
nivelului cultural, educativ al populaţiei, profesiunile didactice, asigură prin specificul
lor, realizarea parametrilor principali caracteristici omului nou cerut în societate.
Profesiunile didactice reflectă trăsăturile importante pe care societatea vrea să le posede
tânăra generaţie. Aceste profesiuni constituie o verigă însemnată în mecanismul vieţii
sociale, ele vizează realizarea unuia dintre marile imperative ale societăşii noastre şi
anume transmiterea valorilor culturale şi asigurarea continuităţii şi creativităţii sociale.

46
Încercarea şcolii de a pregăti cadre pe măsura exigenţelor societăţii actuale, a
impus o necontenită prefacere a sistemului de învăţământ, o înnoire şi îmbogăţire a
profilului profesiunilor respective.
Profesorul a constituit punctul de plecare în construirea unei concepţii pedagogice despre
învăţământ şi educaţie, cărora li s-a imprimat o puternică notă socială.
Grădiniţa introduce copilul într-o colectivitate care începe prin a fi un grup
neorganizat şi are menirea de a contribui la dezvoltarea lui psihică şi mai ales la
dezvoltarea identităţii şi a identificării cu modele sociale mai complexe şi mai socializate.
Deoarece în grădiniţă există tutela educatoarei şi a grupului de educatoare şi un regim de
viaţă şi de instruire ce se adresează tuturor la fel, deci egal, sistemul de adaptare a
copilului la viaţa de grădiniţă trebuie să se modifice, fapt ce depinde mult şi de tactul
pedagogic al educatoarei. Perioada de adaptare , de trecere a copilului de la atmosfera de
familie la cea din grădiniţă şi apoi din şcoală nu se petrece la fel pentru fiecare copil.
Educatoarea este o mijlocitoare nu numai între copil şi familie, ci şi între copil şi copil
sau între copil şi mediul înconjurător. În timp, în grupul de grădiniţă se vor forma treptat
interrelaţii sociale de vecinătate şi de simpatie.
Educatoarea trebuie să ofere copiilor aflaţi la vârsta preşcolară condiţiile necesare
pentru o dezvoltare normală. Ea trebuie să asigure acele condiţii care să ţină seama de
ritmul propriu al copilului, de nevoile sale afective şi de activitatea sa fundamentală –
jocul.
Jocul este activitatea de bază a copilului, modalitatea de iniţiere treptată în
procesul complex al învăţării. El are o putere imensă în viaţa copiilor, este „munca” lor.
Ca activitate fundamentală, jocul poate contribui la formarea unei atitudini pozitive faţă
de muncă. Prin joc, copilul este un iniţiator al lumii sale proprii, îşi foloseşte imaginaţia,
pune în practică abilităţile şi priceperile dobândite, îşi îmbogăţeşte bagajul de cultură şi
dezvoltă creativitatea şi sensibilitatea. Foarte iubite sunt şi jocurile de rol.
În realizarea unor jocuri şi exerciţii, educatoarea caută să antreneze toţi
analizatorii: vizual, auditiv, tactil-termic, olfactiv, gustativ pentru a ajunge la formarea
unor deperinderi intelectuale ( de a asculta indicaţiile educatoarei, de a observa, de a
analiza şi descrie, de a stabili asemănări şi deosebiri, de a sesiza unele legături între
obiecte şi fenomene ale naturii, de a compara, de a generaliza,de a se orienta în spaţiu).

47
La vârsta preşcolarităţii, pe primul plan se situează interesul cognitiv, dorinţa
copilului de a cunoaşte tot ce-l înconjoară, de a afla cât mai multe despre viaţă, despre
mediul înconjurător, despre ceea ce se petrece sub ochii lui.
Curiozitatea spontană a copiilor, manifestată prin întrebări se transformă treptat
într-o activitate intelectuală intensivă. Educatoarea provoacă copii să verbalizeze, să
reproducă prin intermediul cuvintelor esenţialul obţinut prin observare, să descrie
fenomenele şi în absenţa acestora.
În munca educatoarei se întâlnesc două realităţi de care trebuie să ţină tot timpul
seama: trăsăturile comune ale copilăriei, diversitatea lor şi unicitatea fiecărui copil cu
care va lucra. În activitatea de zi cu zi , regulile nu pot lipsi, dar nici nu pot fi introduse
arbitrar.
Programul zilei trebuie conceput în mod ştiinţific, bine structurat, încât să permită
exercitarea influenţei educative în: relaţionarea cu colegii în activităţile liber-creative,
participarea activă, dar disciplinată laactivităţile frontal-dirijate, cooperarea cu grupa.
Rolul fiecărei educatoare este de a şi-l face pe copil partener în demersul educativ.
Ea trebuie să susţină şi să consolideze dezvoltarea şi comportamentul copilului,
raporturile cu sine şi cu ceilalţi, astfel încât acesta să poată atinge momentul când îşi
formulează singur reguli şi principii.
Educatoarea trebuie să respecte ideile copiilor şi să le utilizeze pentru a modela
reguli. Ea trebuie să interacţioneze cu copiii pe măsură ce aceştia se joacă şi lucrează. De
ea depinde atmosfera şi tonusul clasei. Exemplul său personifică acele calităţi pe care
doreşte să le regăsească la copii: implicare, entuziasm, curiozitate intelectuală.
Atât educatoarea cât şi copilul pot iniţia sau conduce activităţi. Copiii sunt
încurajaţi să aibă cât mai multe iniţiative în cadrul procesului de învăţare. Educatoarele
pot să profite de interesul şi jocul copiilor şi să le folosească pentru a stimula gândirea şi
învăţarea.
Educatoarea nu trebuie să intervină atunci când observă că un copil se străduieşte
şi doreşte să realizeze ceva singur. Cei care ştiu să-şi asume responsabilităţi încă din anii
copilăriei, o fac cu uşurinţă şi atunci când sunt adulţi.

48
Un obiectiv major în cadrul educaţiei copiilor preşcolari este să-i învăţăm să se
autocontroleze, explicându-le consecinţele unui comportament greşit (lovitul, smucitul),
ajutându-i să recunoască şi să găsească soluţii pentru comportamentele problemă.
Efortul educatoarei trebuie să se orienteze în câteva direcţii prioritare ca:
• Orientarea şi desfăşurarea variatelor activităţi instructiv-educative în funcţie de
obiectivele prevăzute de programă;
• Promovarea consecventă a metodelor active (participarea efectivă şi conştientă a copiilor
la activităţi);
• Folosirea jocului ca formă de activitate conducătoare în dezvoltarea psihică a copilului şi
îmbinarea raţională a acesteia cu elemente ce trebuie învăţate;
• Tratarea diferenţiată a copiilor în cadrul activităţilor.
Adaptarea preşcolarului la cerinţele şcolii presupune dobândirea de către copil a
unei maturizări care să îl facă apt pentru activitatea de învăţare de tip şcolar.
Puntea de trecere a copilului de la grădiniţă la şcoală presupune un anumit nivel
de dezvoltare fizică, intelectuală, morală, voliţională, dobândirea unor capacităţi, abilităţi,
priceperi şi deprinderi absolut necesare şcolarizării. Acestea se pot realiza cu succes în
periada preşcolară petrecută în grădiniţă prin joc, întreţinerea de sarcini, de roluri în joc,
de marcări pozitive a momentelor pozitive în faţa colectivului, oferirea de
responsabilităţi, întâi ocazionale, apoi permanente, sub atenta observare, coordonare şi
îndrumare a educatoarei.

3.3 FUNCŢIILE ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PREŞCOLAR

Pe ansamblu, funcţiile pe care le îndeplineşte învăţământul preşcolar sunt funcţii


operaţionle. Funcţiile generale se axează pe socializarea copilului şi pe pregătirea
acestuia pentru şcoală. Aceste funcţii sunt următoarele: funcţia socială, funcţia educativă
şi funcţia instructiv-educativă.
Funcţia socială. Grădiniţa a apărut în perioada industrializării, când, fiind nevoie
de forţă de muncă, au fost angajate foarte multe femei în activitatea de producţie. Fr.
W.Froebel nu şi-a propus în mod explicit să rezolve problema supravegherii copiilor pe
perioada în care mamele trebuiau să lucreze în producţie. El, în calitate de pedagog, era

49
proecupat de necesitatea educării copiilor mici. Coincidenţa lansării „grădinilor de copii”
cu nevoia de supraveghere a copiilor mici a dus însă la răspândirea rapidă a acestor noi
instituţii, care rezolvau în mod optimal cerinţa socială a epocii respective, de luare în
supraveghere a copiilor mici în timpul în care mamale trebuiau să lucreze. Ca urmare, la
începuturile învăţământului preşcolar, funcţia predominantă a grădiniţei a fost funcţia
socială.
Funcţia educativă. Odată cu dezvoltarea şi modernizarea industriei şi, implicit,
odată cu dezvoltarea societăţii pe ansamblu, funcţia socială a grădiniţei a fost dublată de
funcţia educativă. Pe la sfârşitul secolului al XIX-lea, această nouă funcţie a grădiniţei
consta mai ales în organizarea plăcută a timpului copiilor mici prin jocuri, cântece, poezii
şi poveşti. Conţinutul activităţilor din grădiniţele de copii consta în jocuri, mişcări şi
cântări, exerciţii de vorbire, povestiri şi desen, toate având o vădită tentă educativă.
În toate legile învăţământului românesc din prima parte a secolului al XX-lea s-a
subliniat nevoia de colaborare între familie şi grădiniţă. Funcţia grădiniţei era clar
specificată în aceste legi şcolare de instituţie care sprijină şi completează educaţia
familială, instituţia care ajută la dezvoltarea trupească şi sufletească a copiilor. Pe de altă
parte, însuşi faptul că unele legi şcolare prevedeau integrarea grădiniţei de copii în şcolile
primare demonstrează recunoaşterea funcţiei educative a învăţământului preşcolar.
Funcţia instructiv-educativă. Începând cu prima parte a secolului al XX-lea, s-a
accentuat din ce în ce mai mult funcţia instructiv-educativă a învăţământului preşcolar.
Această accentuare s-a produs pe două direcţii principale, şi anume: socializarea copilului
preşcolar şi pregătirea copilului pentru integrarea în şcolală. Legea învăţământului nr. 84
din 1995 a instituit grupa pregătitoare ca treaptă de trecere de la grădiniţă la şcoală. De
asemenea, această grupă a fost inclusă în primul ciclu curricular – ciclul achiziţiilor
fundamentale, care are ca obiective generale: acomodarea la cerinţele sistemului şcolar şi
alfabetizarea iniţială.
În ceea ce priveşte funcţiile specifice, operaţionale ale învăţământului preşcolar,
cele mai semnificative ar fi următoarele:
a) consolidarea şi accentuarea grădiniţei ca instituţie cu caracter predominant
educativ, care îi asigură copilului o deschidere mai mare în pregătirea pentru viaţă;

50
b) fundamentarea ştiinţifică a construirii unitare a sistemului de învăţământ, care
să aibă la bază, ca verigă iniţială, grădiniţa;
c) realizarea unităţii activităţilor instructiv-educative din grădiniţă şi şcoală,
asigurând copiilor o deschidere optimală pentru parcurgerea tuturor nivelelor sistemului
de învăţământ, asigurând totodată unitatea şi continuitatea acestui drum;
d) sprijinirea părinţilor în procesul educaţiei în familie şi asigurarea unităţii
actiunilor educative ale familiei, grădiniţei şi şcolii.
3.5 PERSONALITATEA EDUCATOAREI

Educaţia este una din funcţiile esenţiale şi permanente ale societăţii. Ea se


îndeplineşte deopotrivă de către părinţi, cadre didactice, grupul de prieteni, de
covârstnici, instituţii - grădiniţă şi şcoală; organizaţii - cluburi sportive, organizaţii
culturale; mediul ambiant - animat şi neanimat (prin ceea ce oferă, prin natura sa).
Dintre toţi, aceşti factori educativi, cadrele didactice din învăţământul preşcolar,
reprezentând prima verigă socială cu răspundere formativă a viitorilor cetăţeni, au o
misiune de maxima importanţă: educarea copiilor preşcolari. Educatoarele acţionează
asupra personalităţii în formare a acestora, punând jaloane, direcţionând şi oferind
modeie. în faţa acestor majore sarcini, exigenţele pregătirii acestor cadre didactice sunt
maxime.
În grădiniţă, împlinirea misiunii profesionale se împleteşte cu personalitatea, cu
profilul general-uman al fiecărei educatoare. Dacă în pregătirea profesională există un
sistem bine pus la punct de formare şi perfecţionare pentru cadrele didactice, în ceea ce
priveşte competenţele general-umane, exersarea perfecţionării acestora este mai puţin
avută în vedere, se fac mai puţin referiri la aceste aspecte. De aceea, pe lângă bagajul
informaţional pe care trebuie să-1 deţinem şi să-1 transmitem copiilor şi deprinderile pe
care trebuie să le formăm acestora, sunt importante pentru noi însuşirile noastre
biopsihice, însuşirile de personalitate etc.
Comportamentul didactic presupune implicarea personalităţii cadrului didactic.
Calităţile necesare unui bun educator al copiilor de vârsta preşcolară pot fi grupate în:
a) calităţi pedagogice:
• capacitatea de înţelegere şi comunicare pe plan afectiv cu copiii;

51
• capacitatea de a accesibiliza conţinutul ştiinţific;
• capacitatea de a manifesta interes faţă de copii:
• capacitatea de a-i influenţa pe copii, de a le modela personalitatea, în formare,
prin exemplul personal;
• tactul pedagogic;
• creativitatea în organizarea activităţilor;
• capacităţi organizatorice;
b)calităţi ce ţin de personalitate:
• spiritul organizatoric;
• spiritul deschis, interesul pentru nou şi pentru propria perfecţionare;
• cap acitatea de autostăpânire;
• imaginaţia bogată.
Dorim să mai precizăm că, în grădiniţă, toate acestea sunt cu atât mai
importante, cu cât preşcolarul beneficiază numai de un singur model educativ - cel al
educatoarei - spre deosebire de această situaţie, şcolarul are mai multe modele
educative, având mai mulţi profesori, alegerea fiind determinată de starea afectivă pe care
i-o insuflă.
1. însuşirile biopshice constituie o condiţie sine-qua-non a îndeplinirii
profesiunii didactice.
- starea de sănătate (fizică şi psihică). Disfuncţiile patologice, chiar daca nu
implică pericolul contaminării copiilor, îngreunează actul comunicării, creează
disconfort;
- acuitatea senzorio-perceptivă (văz, auz), motricitatea generală sunt implicate
direct în actul comunicării, în organizarea şi desfăşurarea activităţilor cu grupa de copii;
- capacitatea de concentrare şi atenţia distributivă este o calitate ce capătă
valenţe deosebite cu cât vârsta copiilor este mai mică.
2. însuşirile de personalitate sunt, de asemenea, foarte importante pentru
educatoare. E necesar, mai ales, ca fiecare cadru didactic sa se cunoască, să ştie să-şi
valorifice calităţile şi să-şi mascheze sau să-şi suplinească eventualele lipsuri. Dintre
aceste însuşiri enumerăm:
- capacitatea de comunicare - constă în modul deschis de adresare, în

52
răbdarea
şi interesul pentru a-1 „descifra" pe interlocutorul preşcolar, în modul plăcut în care se
prezintă cadrul didactic în faţa copilului;
- capacităţi intelectuale - o bună memorie, creativitate, inventivitate,
folosirea
unui limbaj corect din punct de vedere gramatical, expresiv, logic, prezenţă de spirit
şi imaginaţie. Este necesară cultură generală temeinică, cunoscută fiind dorinţa de
informaţii a copilului, căreia noi trebuie să-i facem faţă prin explicaţii corecte şi, de
cele mai.multe ori, chiar amănunţite.
- însuşirile socio-afective: echilibrul emoţional, altruism, perseverenţă.
De
asemenea, firea sociabilă, obiectivitatea, încrederea în sine şi în ceilalţi sunt calităţi
necesare în meseria de dascăl.
O altă categorie de competenţe ce ţin de individualitatea fiecărui cadru didactic
sunt cele exprimate prin posibilitatea de a capta'rapid interesul interlocutorului,
simpatia acestuia, de a crea un mediu empatic ce favorizează relaţiile pozitive.
Dintre factorii ce favorizează aceste însuşiri amintim:
- gândirea pozitivă - este un mod de abordare a situaţiilor, stimulativ,
constructiv, ce exprimă încredere în forţele proprii şi favorizează performanţele,
reuşita, succesul. Gândirea pozitivă exprimă echilibrul interior şi ajută integrarea
socială.
Când devine o constantă a modului de raportare la realitate, influenţează
întregul sistem cognitiv, afectiv, motivaţional, conduita individului, în general. Prin
contrast, gândirea negativă (negativismul) nu oferă soluţii constructive, este excesiv
critică, ajungând să distrugă siguranţa, să anuleze bucuria reuşitei. Dezvoltarea
gândirii pozitive presupune, pe lângă o anumită structură psihică, şi antrenament
conştient, constant şi consecvent. Evaluarea performanţelor personale şi stăruinţa în
îmbunătăţirea acestora, cultivarea potenţialului mental, lupta cu „gândurile negre", cu
nesiguranţele sunt atribute ale unui cadru didactic „cu har".
- farmecul personal. Există situaţii când ne simţim atraşi instantaneu de
anumiţi

53
interlocutori - ori respinşi, de alţii. Există persoane care atrag, ca un magnet, simpatia
tuturor. Despre persoanele care au darul de a se face repede acceptate, simpatizate se
spune că au farmec personal. Dacă vom fi ceva mai atenţi vom observa că cei ce
posedă farmec personal sunt mai dezinvolţi, mai atenţi cu semenii lor, cuceresc prin
ţinută, prin zâmbet, prin atitudine încurajatoare, prin timbrul şi inflexiunile vocii, prin
lucrurile interesante pe care ni Ie împărtăşesc.
Fiecare ne putem exersa farmecul personal, această capacitate de a cuceri
dragostea copiilor a! căror suflet, atât de sensibil, nici nu aşteaptă altceva din partea
noastră. De fapt, atracţia ce o vom exercita (sau nu) asupra copiilor va veni şi din
înfăţişarea îngrijită, din modul plăcut şi decent de a ne îmbrăca, din căldura vocii, din
interesul ce-1 vom arăta permanent fiecărui membru al grupei de preşcolari.
În legătură cu personalitatea profesorului este important să se cunoască şi
influenţa comportamentului nonverbal în organizarea şi desfăşurarea procesului
didactic şi a întregii activităţi la grupa de preşcolari. Astfel mişcările, mai reţinute ori mai
largi, subliniază cele rostite, atrag atenţia ori provoacă teama; mimica întregeşte cele
comunicate, nuanţează unele trăiri etc.
În valorificarea acestor trăsături orice cadru didactic trebuie să manifeste
competenţă psihologică (a) şi competenţă psihologică (b).
Competenţa psihopedagogică se manifesta în: alegerea căilor şi a mijloacelor
cele mai potrivite pentru a face materialul de predat accesibil tuturor copiilor;
priceperea de a organiza sub diferite forme repetarea materialului predat până la
înţelegerea deplină şi fixarea cunoştinţelor; capacitatea.de a înţelege copilul, de a-1
sprijini cu încurajări atunci când este necesar.
Competenţa psihologică se pune în valoare prin: capacitatea de a crea, în
grupă, un climat de încredere şi emulaţie; capacitatea de a stabili uşor legături
comunicative cu copiii şi de a-i obişnui şi pe ei să realizeze uşor asemenea legături;
capacitatea de a folosi în mod adecvat puterea autorităţii; capacitatea de a adopta
diferite stiluri de conducere.
În concluzie, personalitatea educatoarei trebuie astfel modelată încât aceasta să
exprime competenţele amintite mai sus cu atât mai mult cu cât ea este, cum am mai

54
spus. singurul model care i se oferă preşcolarului în această etapă, completând
bineînţeles modelele din cadrul familiei. (www.didactic.ro).

3.4 RELAŢIA EDUCATOR- ELEV

„Când profesorii vor fi mai aproape de elei, când vor dispare şi violenţa verbală şi
gestul brutal, când se va renunţa la pedeapsă şi se va face apel la simţul demnităţii şi al
raţiunii, când se vor învelera nobleţea muncii, a cinstei şi a politeţei, prin exemplul
educatorilor înşişi, atunci se va stabili un climat cu adevărat propriu educaţiei omului”.
(D. THEODOSIU).
Esenţa şi caracterul relaţiilor educaţionale sunt determinate de anumite condiţii
subiective şi obiective. Printre cele mai importante se numără: personalitatea
învăţătorului, condiţiile generale în care se desfăşoară procesul de educaţie şi concepţia
pedagogică aflată la baza acestui proces.
Personalitatea educatorului constituie factorul subiectiv principal care imprimă un
anumit caracter şi o anumită intensitate interacţiunilor sale cu elevii. După cum se ştie, el
organizează şi conduce activitatea instructiv- educativă din şcoală, prelucrează şi
transmite cunoştinţele cuprinse în curriculum şi manualele şcolare, modelează
prsonalitatea copilului, desfăşoară o bogată activitate extraşcolară, sprijină ceilalţi factori
educativi care se asociază eforturilor şcolii etc. Pe de altă parte. Condiţiile generale în
care se desfăşoară instrucţia şi educaţia reprezintă un factor obiectiv care influenţează,
într-o mare măsură, interacţiunea dintre învăţător şi elevi. Este vorba, desigur, de
condiţiile materiale, de dotarea şcolii cu mijloace de învăţământ, de aspectele organizării
şcolare, de atmosfera generală, stilul de muncă, etc.
În sfârşit, un factor de maximă importanţă, care influenţează relaţiile învăţător-
elevi, îl constituie concepţia pedagogică ce stă la baza activităţilor educaţionale. După
modul în care sunt formulate finalităţile educaţiei (ideal,scopuri şi obiective), modul în
care este privită natura copilului şi posibilităţile de formare a trăsăturilor sale de
personalitate imprimă contactului şi raporturilor reciproce dintre educator şi educat o
anumită orientare, un anumit caracter.

55
Adeseori, între educator şi elevi se pot manifesta, în mod spontan sentimente de
atracţie sau de respingere, de simpatie sau antipatie, de acceptare sau neacceptare etc.
De regulă, atunci când sub aspectul comunicării didactice, relaţiile învăţător-
elevi, sunt de tip unidirecţional, învăţătorul apare în faţa clasei doar de calitate de
transmiţător de informaţii. În asemenea condiţii, este preocupat mai mult de receptarea
celor transmise şi mai puţin de dimensiunea afectivă sau emoţională a vieţii şi activităţii
din clasă. Această stare, alături de eventualele sentimente de respingere, antipatie sau
neacceptare, manifestate uneori faţă de anumiţi elevi, conduce la traumatizarea relaţiilor
pedagogice, cu implicaţii negative asupra rezultatelor învăţării şi a educaţiei şcolare pe
ansamblu.
Din asemenea motive, consider că atât în procesul formării iniţiale a învăţătorului,
cât şi în formarea sa continuă, un accent deosebit trebuie pus pe dezvoltarea a două dintre
competenţele personalităţii sale: competenţa morală şi competenţa psihosocială; prima
este asigurată de elementele ce conferă o bună funcţionalitate conduitei morale a
învăţătorului: cunoaşterea valorilor şi normelor morale ale societăţii, capacitatea de
autocontrol asupra atitudinilor şi modul său de comportare în orice situaţie; existenţa unor
deprinde4ri şi obişnuinţe morale, conform cu exigenţele moralei sociale, precum şi cu
exigenţele deontologiei pedagogice;constituirea sa ca nivel spiritual şi moral- cetăţenesc
pentru comnunitatea socială în care trăieşte etc. Cea de-a doua- competenţa psihosocială-
presupune: capacitatea educatorului de a adopta un rol diferit; posibilitatea sa de a
influenţa cu uşurinţă indivizii şi grupurile de elevi; capacitatea de a utiliza corect puterea
şi autoritatea; capacitatea de a adopta rapid diferite stiluri comportamentale etc.
Interdependanţa şi fuziunea celor două tipuri de competenţe, alături de aptitudinile sale
pedagogice, precum şi de alte trăsături de personalitate, stau la baza ralaţionării corecte şi
eficiente a învăţătorului cu elevii în procesul educaţiei.
După cum se ştie, dezvoltarea unor relaţii socio-afective pozitive între învăţători
şi elevi, bazate pe sentimente de simpatie, atrcţie şi acceptare, permite constituirea uniu
climat psihosocial favorabil, unei conlucrări eficiente între participanţii la acţiunea de
instruire.

56
Persoana învăţătorului joacă un rol fundamental. El este speranţa copilului şi
amăndoi ştiu asta. Esenţial este modul în care învăţătorul întămpină această speranşă şi o
împlineşte.
Aşadar, dacă, aşa cum se desprinde din cele prezentate, învăţătorul este agentul
moral în contextul educaţiei şcolare, ce are el de făcut? Un singur lucru, extrem de simplu
în enunţ, şi anume, să-şi cunoască rolul de mentor moral şi să-l accepte. Să accepte faptul
că, în ochii elevului, el nu este atât cel care ştie, cât acela care cunoaşte: el nu este atât cel
care trăieşte, cât acela care există. În mare măsură, într-o anumită perioadă a şcolarităţii,
copilul trăieşte efectiv prin intermediul învăţătorului, care este însăşi existenţa.
În acest context, minimumul cerut învăţătorului este credibilitatea: de orice fel ar
fi persoana ce locuieşte înăuntrul său, persoana dinafară nu trebuie să trezească bănuieli
copilului, ci e nevoie a părea cel puţin, dacă altfel nu se poate, că este cea adevărată.
În ceea ce priveşte maaximumul, acesta se numeşte autenticitate. Autenticitatea,
mai întâi faţă de sine, apoi faţă de ceilalţi. Învăţătorul trebiue să credă în valorile pe care
le cere elevilor săi. El trebiue să ştie cum să trăiască în ele şi să arate calea pentru cei care
vor să urmeze drumul său. De mai mult, el trebuie să fie acele valori.
De bună seamă, între cele două extreme, între ceea ce numim maximum şi
minimum, există o paletă largă de credinţe şi comportamente, determinată de însăşi
natura umană. Valoarea fundamentală însă, pe această scală a specificităţii individuale,
trebuie să fie numai una: adevărul moral.
Aceasta pentru că un copil poate fi mult timp înşelat, decât dacă el doreşte
aceasta. Faptul că un copil nu posedă operaţiile mentale ce se presupune a le avea adultul,
faptul ca el nu „pricepe” multe lucruri, aceste realităşi psihologice, deci, nu sunt într-o
corespondenţă directă cu ceea ce copilul simte, cu ceea ce el intuieşte. Dezvoltarea
spirituală şi afectivă, deşi legată de cea intelectuală, nu sunt în dependenţă absolută de
aceasta din urmă. Un copil va simţi întotdeauna adevărul, dar şi minciuna; va fi rănit de
nedreptate şi va înceta să mai aibă încrdere. Aceste ecouri ale nedreptăţii rămân în
sufletul copilului şi îl fac să privească cu bănuială lumea dimprejurul său şi să suspecteze
mai târziu, adulţii din rândul cărora şi el face parte.
Se poate întâmpla însă un lucru şi mai grav. Prin definiţie, copilul este o făptură
făcută pentru iubire şi care tânjeşte după afecţiunea celor maturi, mai ales a persoanelor

57
importante din viaţa sa, de obicei, părinţii şi învăţătorul. Pentru a câştiga această iubire, el
este gata să accepte ca bune, lucruri respinse cu putere dacă vin de la alţi adulţi; non-
valorile pot deveni valori în viaţa unui copil, dacă cel ce le reprezintă este o persoană
îndrăgită:”Răul” devine „binele” pentru simplu fapt că adultul ce-l promovează este o
persoană importantă din acel moment. Este uşor pentru un matur să modifice o viaţă de
copil, fără măcar să-şi dea seama de aceasta.
Aşadar, responsabilitatea morală a educatorului este uriaşă. Moralitatea nu se
poate măsura şi influenţa, benefică ori nu, este imposibil de cuantificat dacă ne aflăm pe
teritoriul eticii, aşa cum se face în evaluarea informaţiei predată de învăţător şi
achiziţionată de elev. Răspunderea morală este invizibilă şi acţionează pe termen lung,
mult timp dupa ce influenţa propiu-zisă şi-a încetat acţiunea.
Dascălul trebuie să fie personal şi empatic în comportament, echilibrat în
raţionamentul moral, stăpânind cu autoritate rolul de consilier, asumându-şi conştient
funcţia de agent moral în contextul şcolar.

58