1.

FINALITATILE EDUCATIEI

Finalităţile educaţiei, se structurează pe trei niveluri ierarhic organizate:

 ideal educaţional;
 scopuri educaţionale;
 obiective educaţionale.

IDEALUL EDUCATIONAL
 Idealul educaţional exprimă cerinţele şi aspiraţiile unei societăţi într-o anumită etapă
istorică sub forma unui model dezirabil de personalitate umană. Idealul educaţional
are un nivel ridicat de generalitate şi se atinge pe termen lung, la realizarea sa
contribuind sistemul educativ în ansamblul său. Prin conţinutul său instructiv-
educativ, idealul educaţional este rezultatul unui proces de raţionalizare, generalizare a
unor fenomene sociale, psihologice şi pedagogice, specifice unei etape istorice, proces
în urma căruia se proiectează apoi trăsăturile fundamentale ale omului pe care educaţia
urmează să-l formeze.
 Idealul educaţional realizează legătura dintre ceea ce este şi ceea ce trebuie să devină
omul în procesul educaţiei.
 Idealul educaţional al şcolii româneşti nu se referă doar la desăvârşirea interioară a
personalităţii ci are în vedere şi asigurarea dimensiunii de ordin vocaţional al
procesului instructiv-educativ, vizând exercitarea unei profesiuni cu randament optim.

SCOPUL EDUCATIONAL

 Scopurile educaţionale reprezintă finalităţi educaţionale cu nivel mediu de generalitate

care se realizează în intervale medii de timp. Scopurile educaţionale sunt anticipări
mentale ale diverselor acţiuni de formare a personalităţii umane şi se referă la
rezultatele ce urmează să se obţină în cadrul unui şir de acţiuni educaţionale.
Specificul scopurilor educaţionale constă în faptul că acestea practic detaliază idealul
educaţional la nivelul diverselor situaţii instructiv-educative. Astfel dacă idealul
educaţional este unul singur, scopurile educaţionale vizează finalităţi educaţionale
particulare, specifice spre exemplu diverselor laturi ale educaţiei, diferitelor nivele şi
profile de învăţământ şi diferitelor tipuri de şcoli
 Scopul este un obiectiv fundamental, cu grade diferite de generalizare, care
desemnează schimbări observabile şi măsurabile la nivelul sistemului şi al procesului
de învăţământ;
 Realizează, ca finalitate, acordul între ideal şi obiectivele sale, este adecvat acţiunilor
didactice, precizează secvenţe-dimensiuni ale personalităţii, devine relativ în raport cu
diversitatea situaţiilor educative;
 Elaborarea scopurilor pedagogice presupune delimitarea criteriilor valorice constante
care conturează, într-o anumită etapă istorică, liniile generale de proiectare şi realizare
a politicii educaţiei, valabile la nivel de sistem pe termen mediu şi lung.
OBIECTIVELE
După cum idealului educaţional îi corespund mai multe scopuri educaţionale, unui scop îi
corespunde un şir de obiective educaţionale. Idealul şi scopurile educaţionale fiind mai
generale şi mai îndepărtate ca timp de realizare, este necesară detalierea acestora printr-un şir
de obiective, fiecare anticipând o performanţă ce va putea fi observată şi evaluată la sfârşitul
acţiunii educaţionale.
Obiectivele sunt finalităţi educaţionale care au un nivel redus de generalitate şi se realizează
în intervale scurte de timp, referindu-se la lecţii sau secvenţe de lecţii. Obiectivele
educaţionale sunt enunţuri cu caracter anticipativ care descriu în termeni exacţi rezultatele
aşteptate a fi obţinute la finele unei secvenţe de instruire. În funcţie de natura şi conţinutul
rezultatelor vizate, obiectivele educaţionale se împart în obiective de ordin cognitiv, obiective
de ordin afectiv-motivaţional şi obiective de ordin comportamental.

Obiectivul:
o continuă drumul de concretizare, detaliere, specificare a scopurilor în plan acţional
bine delimitat, pe termene variate (şcolaritate, ciclu curricular, an şcolar, predarea-
învăţarea unei discipline, a unei teme, capitol, lecţii, secvenţe);
o obiectivele didactice sunt enunţuri care dau expresie intenţiei de a determina o
schimbare în personalitatea elevului ca urmare a implicării sale în activitatea de
predare şi învăţare (M. Ionescu);
o obiectivul desemnează schimbări generale sau particulare proiectate în mod
intenţionat, observabile şi măsurabile şi are grade diferite de generalitate;
o obiectivul educaţional este ipostaza cea mai concretă a finalităţilor şi indică tipul de
schimbări pe care procesul de învăţământ îl aşteaptă şi îl realizează. El se referă la
achiziţii de încorporat, redate în termeni de comportamente concrete, vizibile,
măsurabile şi exprimabile.
Obiectivele
După cum idealului educaţional îi corespund mai multe scopuri educaţionale, unui scop îi
corespunde un şir de obiective educaţionale. Idealul şi scopurile educaţionale fiind mai
generale şi mai îndepărtate ca timp de realizare, este necesară detalierea acestora printr-un şir
de obiective, fiecare anticipând o performanţă ce va putea fi observată şi evaluată la sfârşitul
acţiunii educaţionale.
Obiectivele sunt finalităţi educaţionale care au un nivel redus de generalitate şi se realizează
în intervale scurte de timp, referindu-se la lecţii sau secvenţe de lecţii. Obiectivele
educaţionale sunt enunţuri cu caracter anticipativ care descriu în termeni exacţi rezultatele
aşteptate a fi obţinute la finele unei secvenţe de instruire. În funcţie de natura şi conţinutul
rezultatelor vizate, obiectivele educaţionale se împart în obiective de ordin cognitiv, obiective
de ordin afectiv-motivaţional şi obiective de ordin comportamental.

Obiectivul:
o continuă drumul de concretizare, detaliere, specificare a scopurilor în plan acţional
bine delimitat, pe termene variate (şcolaritate, ciclu curricular, an şcolar, predarea-
învăţarea unei discipline, a unei teme, capitol, lecţii, secvenţe);
 o obiectivele didactice sunt enunţuri care dau expresie intenţiei de a determina o
schimbare în personalitatea elevului ca urmare a implicării sale în activitatea de
predare şi învăţare (M. Ionescu);
o obiectivul desemnează schimbări generale sau particulare proiectate în mod
intenţionat, observabile şi măsurabile şi are grade diferite de generalitate;
o obiectivul educaţional este ipostaza cea mai concretă a finalităţilor şi indică tipul de
schimbări pe care procesul de învăţământ îl aşteaptă şi îl realizează. El se referă la
achiziţii de încorporat, redate în termeni de comportamente concrete, vizibile,
măsurabile şi exprimabile.

Organizarea pe niveluri a obiectivelor educaţionale :

Criterii de clasificare:
1. Criteriul macro-microsistem: finalităţile de sistem şi de proces de învăţământ sunt
obiectivele fundamentale sau scopurile sistemului (exemplu: pregătirea temeinică ştiinţifică,
tehnică şi tehnologică a elevilor; calificarea în profiluri largi etc.);
2. Criteriul – grad de generalitate reflectă toate dimensiunile procesului de învăţământ,
angajate în plan funcţional – structural - operaţional
Dupa criteriul grad de generalitate, obiectivele se clasifica in:
 obiective pedagogice generale;
 obiective pedagogice specifice.

Obiectivele pedagogice generale:

 sunt valabile pe verticala şi orizontala procesului de învăţământ;
 reflectă dimensiunea funcţională a procesului de învăţământ, situată la linia de
intersecţie cu finalităţile macrostructurale ale sistemului de educaţie;
 vizează criteriile de elaborare a planului de învăţământ, validate la nivel de politică a
educaţiei în funcţie de capacitatea acestora de:
- a răspunde nevoilor reale de formare-dezvoltare a unui anumit tip de personalitate, valabil la
scara întregii societăţi;
- a îndruma acţiunile viitoare de programare şi operaţionalizare a conţinutului instruirii în
cadrul programelor şi manualelor şcolare;
- a indica rezultatele care trebuie obţinute prin activităţile şcolare;
a orienta selecţia conţinuturilor, activităţile de învăţare şi exigenţele pedagogice ale
curriculum-ului (Curriculum şcolar, Ghid metodologic).
 obiective generale, cu grade diverse de generalitate, sunt denumite de unii autori si
finalitati sau scopuri ale educatiei:
 obiectivele generale ocupa o arie foarte larga a intentionalitatii educative, si pot fi
identificate la nivelul intregului sistem de invatamant, dand expresie directa idealului
educational; Sunt exprimate
- in functie de tipul si profilul scolii;
- in functie de ciclul de invatamant (obiective ale invatamantului primar, ginmazial);
 - in functie de dimensiunile formarii personalitatii (formarea personalitatii morale,
estetice, religioase);
- pe discipline de invatamant (obiective ale predarii/invatarii matematicii, muzicii), dar
si la nivelul unor sisteme de lectii si chiar la nivelul unei singure lectii (obiectivul
fundamental sau scopul lectiei);
-
Obiectivele cadru si obiectivele de referinta
Din perspectivă curriculară se pot distinge:
- obiective cadru;
- obiective de referinta.

Curriculumul Naţional a introdus în programele şcolare obiectivele cadru şi obiectivele de

referinţă. Ceea ce le diferenţiază este faptul că obiectivele cadru se realizează la sfârşitul unui
ciclu şcolar, iar cele de referinţă au coordonate temporale de realizare cel mult un an. Din
obiectivele cadru derivă obiectivele de referinţă ale unei anume discipline.
Obiectivele-cadru:
 sunt concepute pentru arii curriculare şi discipline de studiu;
 aceste obiective au un grad ridicat de generalizare şi de complexitate;
 se referă la formarea de capacităţi intelectuale, de deprinderi, abilităţi şi
aptitudini specifice disciplinei respective şi sunt urmărite de-a lungul mai
multor ani de studiu.
 exemplu: „dezvoltarea capacităţilor de a recepta şi de a produce texte scrise şi
orale de diverse tipuri”, este un obiectiv-cadru la Limba şi literatura româna;

Obiectivele de referinţă:
 specifică rezultatele aşteptate ale învăţării pe fiecare an de studiu şi urmăresc progresia
în achiziţia de competenţe şi de cunoştinţe, de la un an de studiu la altul;
 se fixează la fiecare an de studiu în parte, urmărindu-se atingerea obiectivelor – cadru.
 exemplu: „la sfârşitul clasei a VII-a elevul va fi capabil să exprime oral sau în scris
reacţiile proprii la receptarea textelor literare”.
Obiectivele-cadru şi cele de referinţă sunt însoţite în programele şcolare de activităţi de
învăţare (sarcini), de conţinuturile prin care se realizează şi de standardele curriculare de
performanţă.
Obiectivele operaţionale (sau performative)
 sunt înfăptuite pe termen scurt, în cadrul lecţiilor şi a altor activităţi instructiv –
educative; trebuie să se regăsească în sarcini de lucru, în acţiuni ale elevilor efectuate
simultan sau succesiv cu ale cadrului didactic, iar nu în relatarea conţinutului de predat
sau în răspunsurile elevilor aşteptate de institutoarea (E. Joiţa);
 sunt valabile la nivelul activităţii efective de predare-învăţare-evaluare, realizată în
diferite forme de organizare didactică;
 reprezintă dimensiunea operaţională a procesului de învăţământ care proiectează
acţiunile pe care elevul trebuie să le realizeze sub conducerea cadrului didactic în
timpul lecţiei;
  proiectează, la nivel operaţional, comportamentul de răspuns, al elevilor, la sarcinile
didactice comunicate la începutul lecţiei sau a altor activităţi instructiv-educative.
Acest comportament de răspuns trebuie să fie observabil şi evaluabil, din punct de
vedere pedagogic, la diferite intervale de timp care acoperă una sau mai multe
secvenţe de instruire proiectate şi realizate pe parcursul activităţii didactice respective.

Criteriul – tipul de comportament aşteptat

Angajează două “criterii de referinţă”: competenţa proiectată şi realizată; performanţa
proiectată şi realizată.

Obiectivele pedagogice de competenţă:

- oferă instrumentele metodologice necesare pentru analiza „scopurilor” activităţii didactice,
care concentrează obiectivele generale şi specifice ale procesului de învăţământ,
operaţionalizate la nivelul unui capitol, grup de lecţii. Aceste instrumente metodologice nu
sunt activate însă pentru formularea directă, imediată a obiectivelor; ele includ un „îndemn”
care are menirea de a preciza ce comportamente trebuie cercetate, încurajate, întărite
(E.Dimitriu);
- taxonomia elaborată de B. Bloom în anul 1956, poate fi interpretată ca un model al
obiectivelor pedagogice de competenţă, care vizează următoarele domenii ierarhice ale
cunoaşterii: cunoaşterea simplă – înţelegerea – aplicarea – analiza – sinteza – evaluarea
critică;
- această taxonomie a fost completată de alţi autori, care au stabilit obiective de competenţă
pentru domeniul:
 afectiv (Krathwohl): receptare–reacţie– valorizare–organizare–caracterizare;
 psihomotor (Simpson): percepere–dispoziţie–reacţie dirijată–automatism– reacţie
complexă.

Domeniul cognitiv. Taxonomia lui B.S. Bloom (1956)

1.Cunoaşterea- se referă la situaţiile care îi solicită elevului doar să-şi reamintească şi să
expună din memorie anumite informaţii specifice, metode, proceduri, clasificări, teorii s.a. In
această clasă sunt incluse, de exemplu, acele obiective care vizează memorarea şi
reproducerea de către elevi a dimensiunilor unui obiect tehnic, a anilor în care au avut loc
anumite evenimente, a unei metode de a prepara o substanţă, a modului în care pot fi
clasificate diferite organe de maşini (etc.), în condiţiile în care, anterior, toate acestea, au fost
prezentate de către profesor. Desigur că reproducerea unor cifre, a unor simboluri reprezintă
sarcini de o mai mică complexitate decât, de pildă, reproducerea unor clasificări sau a unei
teorii anterior memorate, ceea ce înseamnă că chiar în interiorul acestei prime clase se pot
diferenţia mai multe trepte de complexitate. Toate însă presupun, în esentă, memorarea a ceva
şi apoi reproducerea. B. Bloom apreciază că majoritatea obiectivelor urmărite de către
profesori în învăţământul tradiţional sunt de acest tip, ceea ce face să fie solicitate cu
precădere funcţiile memoriei şi să fie neglijate alte capacităţi de operare intelectuală.
2.Inţelegerea- vizează acele obiective care solicită

(a) exprimarea unor informaţii, anterior memorate, într-un alt limbaj (“traducerea”). De
exemplu, exprimarea în cuvinte a unei expresii simbolice (de pildă, I=U/R), sau exprimarea
grafică a unei relaţii, cum ar fi ilustrarea printr-un grafic a evoluţiei unei mărimi fizice în
anumite condiţii;
(b) extrapolarea unor informaţii (de exemplu, desprinderea tuturor consecinţelor ale faptelor
la care se referă);
(c) interpretarea unei informaţii ( expunerea ei într-o manieră rezumativă, prezentarea ei în
cuvinte proprii, comentarea ei prin evidenţierea relaţiilor ei logice cu alte informaţii s.a.).
“Traducerea”, “extrapolarea” şi “interpretarea” sunt “trepte” ale acestei clase taxonomice
(“înţelegerea”). Pentru a verifica măsura în care elevii lor au înţeles ceea ce le-a explicat,
profesorii le vor solicita, aşadar, să probeze atingerea unor obiective de genul celor descrise
mai sus, caracteristice pentru această clasă taxonomică.

3.Aplicarea. La acest nivel, obiectivele solicită elevilor să utilizeze abstracţii ( reguli, formule
etc.), dincolo de contextul în care au fost dobândite iniţial, pentru a obţine informaţii noi
despre fapte sau situaţii particulare. De exemplu, să folosească formula de calcul al
suprafeţelor pentru a afla cantitatea de material necesară pentru acoperirea unui spaţiu anume,
sau să determine presiunea care se va crea într-un anumit recipient, într-o anumită situaţie etc.
Majoritatea rezolvărilor de probleme în şcoală serveşte realizării unei asemenea categorii de
obiective educative.

4.Analiza. Această clasă include obiectivele care implică surprinderea, prin efort personal, de
exemplu, a premiselor (neexplicite) de la care s-a pornit în conceperea unui anumit produs,
identificarea elementelor unui întreg (“analiza elementelor”); identificarea unor raporturi
logice şi cauzale (“analiza relaţiilor”); surprinderea principiilor după care funcţionează sau
este construită o categorie de produse (“analiza principiilor”).

5.Sinteza. Vizează obiective ce implică antrenarea capacităţile creatoare ale elevilor.

O primă treaptă presupune restructurarea unor idei, prezentarea lor în altă ordine, surprinderea
unor noi corelaţii logice, pe baza cărora se formulează concluzii personale, toate acestea
conducând la elaborarea unei lucrări personale (compunere, referat, eseu, obiect tehnic, etc).
O treaptă mai înaltă în interiorul acestei clase implică elaborarea unui proiect personal de
cercetare a unor fenomene, a unui plan personal de acţiune într-un domeniu. Elaborarea unei
lucrări de sinteză, ( de genul unei lucrări de licenţă, a unei teze de doctorat etc) care pune în
evidenţă noi relaţii abstracte între fenomene, reprezintă ultima treaptă a acestei clase
taxonomice.

6.Evaluarea- include obiective care solicită elevilor să emită judecăţi de valoare personale şi
argumentate despre o creaţie făcând referire la precizie, logică, consistenţă, coerenţă, rigoare (
“evaluare prin raportare la criterii interne”), precum şi la eficienţă, adecvare la scop sau
conformitatea cu un model (“evaluarea prin raportare la criterii externe”).
Domeniul afectiv -Taxonomia lui Krathwohl (1964)

Bloom sublinia că domeniul afectiv are în vedere obiectivele legate de modificarea sistemului
de interese, a atitudinilor, a valorilor şi dezvoltarea capacităţii de adaptare. Dificultăţile de
elaborare a taxonomiilor acestui domeniu sunt legate de imprecizii conceptuale; de distincţiile
dintre domeniile cognitiv şi afectiv; de anumite frâne de ordin cultural (zona sentimentelor
este considerată drept cea mai tainică a personalităţii); de ignorarea achiziţiilor în domeniul
procesului de învăţare afectivă; de insuficienţa instrumentelor de măsură (se recurge, de
obicei, la probe indirecte) .
Cea mai cunoscută taxonomie este cea a lui Krathwohl (1970) :
Clasele sunt următoarele:
1. Receptivitatea.
Obiectivele incluse în această clasă vizează simpla conştientizare a existenţei unei valori de
către elevi.
O primă treaptă (“conştientizarea”) presupune acceptarea de către elev a faptului că o anumită
atitudine, convingere, sentiment prezintă valoare pentru alte persoane, desi pentru propria
persoană, este posibil să aibă vreun ecou afectiv.
O altă treaptă (“dispoziţia de receptare”) este aceea care presupune tolerarea de către un elev a
situaţiilor în care întâlneşte valoarea respectivă, fără ca să le evite în vreun fel, deşi nu-i
produc plăcere.
De exemplu, dacă este vorba de atitudinea faţă de muzica simfonică, o asemenea tolerare se
poate produce atunci când pe un post de radio, după o emisiune muzicală preferată, urmează o
emisiune de muzică simfonică, iar subiectul continuă să audieze postul respectiv, fără să
treacă imediat la căutarea altuia, cu toate că ceea ce audiază nu reprezintă genul său preferat
de muzică.
O treaptă superioară (“atenţia selectivă”) presupune acceptarea contactului cu diferitele forme
de manifestare ale unui anumit domeniu valoric, chiar şi în condiţiile în care exită
posibilitatea de a opta pentru alte situaţii.
Păstrând exemplul anterior, treapta “atenţiei selective” presupune că individul continuă să
audieze emisiunea de radio care transmite un asemenea gen de muzică, deşi ştie că pe un alt
post, în acelaşi moment, se transmite genul său preferat de muzică.
In pofida existenţei unor “stimuli concurenţi”, contactul cu un anumit domeniu de valori este
aşadar menţinut de către individ. Ceea ce este comun tuturor treptelor cuprinse în această
primă clasă taxonomică este faptul că individul este relativ pasiv în raport cu valoarea care
urmează să fie interiorizată, în sensul că el o tolerează, o acceptă, dar nu manifestă iniţiative
de căutare a acelor situaţii în care ea se manifestă.

2. Reacţia.
La acest nivel se plasează acele obiective educative care îşi propun să inducă elevilor “dorinţa
de a răspunde”, de a-şi exprima, din proprie iniţiativă, acordul, cel puţin parţial, cu acele
comportamente care au la bază preferinţa pentru o anumită valoare.
O primă treaptă este aceea în care individul ia hotărârea de a se iniţia în vreun fel în domeniul
valoric pus în discuţie, deşi deocamdată, personal, nu-i oferă satisfacţie în întregime. Doreşte
însă să-l cunoască.
De exemplu, individul poate lua hotărârea de a–şi cumpăra discuri cu muzică simfonică, de a-
şi cumpăra bilete la concerte etc.
Ulterior, subiectul ajunge să trăiască sentimente de satisfacţie de pe urma anumitor aspecte ale
unui domeniu valoric, deşi majoritatea celorlalte aspecte continuă să-i rămână indiferente.
Dacă este vorba, de exemplu, despre atitudinea faţă lectură, este posibil să-i facă placere să
citească anumite genuri literare, dar să-i displacă să citească altceva. In cazul exemplului cu
muzica simfonică, este posibil ca iniţial individului să-i placă să asculte anumite dansuri
simfonice, câteva fragmente care i se par mai melodioase, fără însă a resimţi vreo satisfacţie
atunci când audiază altceva.
O treaptă superioară este atunci când un anumit domeniu valoric produce satisfacţie, în
totalitatea aspectelor sale.

3. Valorizarea
Include acele obiective care îşi propun să-l ajute pe individ să devină participant activ la o
activitate de atragere a altor persoane în practicarea unor anumite valori.
O primă treaptă este aceea când el se limitează la a-şi exprima fată de alţii preferinţa pentru o
anumită valoare. Doreşte ca alte persoane să ştie că el preferă un anumit domeniu valoric.
Ulterior el poate să încerce să-i convingă pe standarde personale de apreciere. Acest proces de
transformare a valorilor altor persoane în propriile valori este un proces de interiorizare.
Ulterior el poate să încerce să-i convingă pe alţii de satisfacţiile pe care le oferă acel domeniu
valoric si să-i atragă la o activitate în acord cu valorile care-l caracterizează.

4. Organizarea.
La acest nivel se urmăreşte inducerea trebuinţei de a-şi ordona într-un sistem valorile la care
aderă, de a le ierarhiza, de a stabili pe cele dominante şi stabile în raport cu altele. Aceasta
înseamnă studiu sistematic, încercare de aprofundare teoretică, disponibilitate de a depune în
acest scop un efort îndelungat.

5. Caracterizarea
Include acele obiective care urmăresc să-l ajute pe individ să ajungă în stare să-si contureze şi
să-şi exprime o viziune personală asupra unui anumit univers valoric. In acest univers valoric,
el poate să-si exprime aprecieri personale şi pertinente, bazate pe o cunoastere profundă.
In plus, se produce o restructurare a tuturor valorilor în care crede, astfel încât respectivul
domeniu de valori dobândeşte o poziţie dominantă şi exprimă aspectele esenţiale ale orientării
individului ca personalitate. Este nivelul la care omul doreşte –şi este capabil- să se manifeste
creator în interiorul unui anumit univers valoric.

Domeniul psihomotor. Taxonomia lui Harrow (1972)

Domeniul psihomotor are importanţa sa în procesul de modelare a personalităţii individului:
condiţie necesară de supravieţuire şi de independenţă; permite o explorare a mediului
înconjurător; menţine sănătatea fizică şi mintală; are un rol important în activităţile sportive şi
artistice; comunicarea nonverbală constituie un instrument important de socializare.
Taxonomia domeniului psihomotor a fost elaborata initial de E.J. SIMPSON cuprinde 5 clase
comportamentale, ordonate după criteriul gradului de stăpânire a unei deprinderi motrice. In
1972, a fost formulată o nouă taxonomie a acestui domeniu de către HAROW. Cea mai
dezvoltată şi mai riguroasă este cea a lui Harrow.

Taxonomia D'Hainaut
Cea mai elaborată taxonomie rămâne cea a lui D'Hainaut (1981), care, prin tipologia
interdisciplinară a demersurilor intelectuale, „se apropie mai puţin de cerinţele taxonomice,
apropiindu-se în schimb de logica didactică”, utilă pentru facilitarea efortului de
operaţionalizare a unor obiective educaţionale. De asemenea, un merit al taxonomiilor îl
constituie faptul că ele par „să arunce o punte între filosofia şi tehnologia educaţiei”.
A defini obiectivele operaţionale înseamnă „a preciza cu cea mai mare grijă activităţile graţie
cărora cel care învaţă va progresa spre desăvârşirea educaţiei sale; cu alte cuvinte, este vorba
de precizarea situaţiilor în care astfel de activităţi se vor exersa sau se vor manifesta. Astfel, a
specifica un obiectiv în termeni operaţionali implică şi cuprinde definirea unei situaţii, în care
cel ce învaţă exersează pentru a stăpâni o deprindere sau un comportament, sau, şi mai bine,
în care dă dovadă că a atins acest obiectiv.”
În viziunea lui D`Hainaut, „obiectivele operaţionale nu au sens şi nu se justifică decât în
calitate de componente ale unor scopuri mai generale”. Analiza pe care el o realizează pune în
evidenţă problemele distincte pe care le implică operaţionalizarea obiectivelor domeniului
cognitiv şi cele ale domeniului afectiv.