 Prima pagină

 Arhiva
 Colectiv de redacție
 Autori
 Propuneți un articol
 Despre Revista Profesorului

Motivația în context școlar

31 august 2020 • Dumitrina Gazzi • Liceul Teoretic Vasile Alecsandri, Iași (Iaşi) • România

„Motivația în context școlar este o stare dinamică ce își are originea în percepțiile elevului asupra
lui însuși și asupra mediului, care îl incită să aleagă o activitate, să se angajeze şi să persevereze
în îndeplinirea acesteia pentru atingerea unui scop”, afirmă Rolland Viau[1]. Potrivit viziunii sale,
percepțiile specifice contextului școlar, care constituie cele mai importante surse ale motivației,
sunt: percepția elevului asupra valorii unei activități, percepția elevului asupra competenței sale
de a îndeplini acea activitate şi percepția controlului pe care elevul crede că-l exercită asupra
unei activități.

Percepţia valorii unei activităţi este judecata pe care un elev o face asupra importanței şi
interesului unei activități pentru scopurile pe care le urmărește.

Elevul atribuie valoare unei activități în funcție de importanța pe care aceasta o are în ochii săi și
de interesul pe care i-l trezește. Pentru activitatea respectivă, copilul manifestă fie o motivație
intrinsecă (atunci când aceasta îi permite să aprofundeze materia sau să achiziționeze noi
cunoștințe și abilități), fie una extrinsecă (dacă ea duce la obținerea unei recompense, a unei
note bune sau dacă îi facilitează accesul la facultate, la o profesie sau la un anumit statut social).

Sunt elevi care și-au fixat deja niște scopuri pe termen lung și le urmăresc fără căutarea unor
satisfacții imediate. Angajamentul lor cognitiv într-o activitate şcolară se face în funcţie de aceste
scopuri. Elevii care-şi fixează scopuri pe termen lung sunt mai în măsură să perceapă valoarea
unei activităţi, chiar dacă recompensa nu vine imediat. Ei sunt mai puternic motivaţi.

Însă elevii care au o perspectivă de viitor limitată, scopuri confuze şi mai puţin structurate nu au
un punct de referinţă pentru a judeca valoarea unei activităţi, mai ales dacă aceasta nu le oferă
satisfacţii imediate. Astfel de elevi nu vor fi în nici un fel motivaţi pentru a îndeplini activităţile care
li se propun.

Pentru a-i motiva în funcție de percepţia lor asupra valorii unei activităţi, este nevoie ca profesorul
să declare de la bun început obiectivele lecției, să arate în ce fel activitatea este utilă pentru
îndeplinirea acestora și să evidențieze finalitatea pe termen lung a activității respective (felul în
care este utilă în viitoarea profesie, strategiile care vor fi învățate cu această ocazie,
competențele exersate prin intermediul ei etc.). Cu cât vor constata că activitatea respectivă
vizează domeniile lor de interes, cu cât le va da mai mult ocazia să vorbească despre pasiunile
lor, despre cine sunt dincolo de rolul de elevi, cu cât le va da mai mult ocazia să fie valorizați în
cadrul grupului, cu atât copiii se vor implica mai mult și cu mai multă plăcere în efectuarea ei.
Pentru a arăta și mai concret astfel de strategii de motivare la acest nivel al percepţiei asupra
valorii unei activităţi, vom lua exemplul predării limbii franceze.

Dacă ne gândim la libertatea de a alege temele, materialele, documentele autentice folosite ca

suport în învățare, profesorii de limbi străine sunt privilegiați : programa, statutul limbii străine de
instrument al cunoașterii le permite foarte mult să se adapteze nevoilor și intereselor elevilor.

Oricărui copil îi place să fie apreciat pentru inteligența sa. De aceea, profesorul de limba franceză
poate să își înceapă predarea acestei discipline cu o lecție (Sois sage, apprends le français !)
despre transformările care a loc în creier atunci când este învățată o limbă străină. Aducând
argumente din neuroștiință, prezentând planșe cu structura creierului, materiale video despre
mielinizare, neuroplasticitate, profesorul va dovedi elevilor că implicarea lor în învățarea limbii
franceze îi va face mai deștepți și le va crește stima de sine.

La începutul unei lecții de expression orale care vizează capacitatea de a face un exposé,
profesorul poate invita elevii să reflecteze la importanța acestei activități. Se va pune accentul pe
faptul că majoritatea profesiilor se bazează pe capacitatea de a relaționa eficient, de a negocia,
de a convinge, de a ține un discurs în public (fie că este vorba de a lua cuvântul la o ședință, fie
de a se prezenta la un interviu de angajare sau de a susține o lucrare sau chiar o conferință).
Profesorul le va spune apoi elevilor că pentru a ajunge la această performanță este nevoie de
antrenament, iar ei au șansa de a exersa vorbirea în public într-un cadru securizant, alături de
oameni care le sunt prieteni și îi susțin, care vor trece și ei prin aceeași provocare.

Tot pentru a ajuta elevii să conștientizeze valoarea activității, profesorul o poate plasa într-un
cadru mai larg, cum ar fi pregătirea pentru DELF (Diplôme d’études en langue française), o
diplomă valabilă toată viața, oferită de statul francez. Profesorul le poate aminti că stăpânirea
unei a doua limbi străine constituie un atu pentru CV-ul lor, care se construiește încă de acum,
angajatorii valorizând experiențele timpurii care dovedesc dinamism, inițiativă, interes.

În plus, exemplul personal al profesorului sau al altor colegi cu privire la beneficiile pe care le-au
avut în contexte similare poate crește valoarea activității în ochii elevului.

În sfârșit, profesorul trebuie să antreneze elevii să facă un exercițiu de autoevaluare, întrebându-

i, de exemplu, ce își iau din activitatea respectivă, ce ecou a avut pentru ei în plan personal.
Răspunsurile pot fi variate: am căpătat mai multă încredere în mine, am învățat că trebuie să am
răbdare, am avut ocazia să lucrez cu un coleg și astfel l-am cunoscut mai bine etc. O altă
întrebare poate fi: de ce credeți că am făcut această activitate, de ce este important să știm asta?
Astfel de exerciții de reflecție ajută copiii să dea sens muncii lor și să aibă o perspectivă pe
termen lung asupra ei.

Percepţia elevului asupra propriei competenţe de a îndeplini o activitate se formează ca

urmare a autoevaluării capacității sale de a reuși să rezolve problema în discuție și este diferită
de nivelul expectanțelor și de evaluarea competenței sale în general. Atunci când se consideră
competent în a rezolva sarcina, elevul se angajează cognitiv și perseverează până va reuși.
Când însă nu se simte competent, va evita activitatea și chiar o va abandona.

Profesorul trebuie să fie permanent atent la imaginea pe care elevul o are cu privire la propria
competență de a rezolva o problemă și să o gestioneze cu înțelepciune. Astfel, un elev ezitant,
care are o stimă de sine mai scăzută, trebuie pus în permanență în situații de succes.
Cunoscându-l, profesorul trebuie să îi solicite răspunsuri la activitățile care îi sunt accesibile –
fără a fi prea ușoare, căci impactul nu ar fi același – și să îl conducă spre rezolvarea corectă
pentru a-i crește încrederea în propria competență și, astfel, a-l motiva. În cazul unui elev prea
încrezător, care tratează deja activitățile cu ușurință, ajungând chiar să facă greșeli din neatenție
sau să manifeste o scădere a motivației, profesorul poate face apel la sarcini care să îi arate
copilului că nu este pe cât de competent se credea și că este nevoie să persevereze. Situațiile de
insucces se vor dovedi pentru un astfel de elev motivante.

Printre strategiile care pot îmbunătăți percepția elevului asupra propriei competenţe de a îndeplini
o activitate, se numără cele metacognitive : planificarea, monitorizarea și autoevaluarea vor
crește elevului încrederea în reușita sa. Dobândirea de cunoștințe procedurale se dovedește de
fiecare dată de mare folos în antrenarea competențelor : a gândi cu voce tare, a conștientiza
pașii de parcurs în rezolvarea unei probleme ajută elevul să dobândească automatismele
necesare rezolvării de probleme.

Putem exemplifica din nou cu activități specifice predării limbii franceze. Una dintre pietrele de
încercare ale acestei limbi este conjugarea verbelor la timpurile compuse. Furnizarea de către
profesor a unei check-list se dovedește foarte utilă. In acest fel, elevii învață algoritmul care se
cere respectat ori de câte ori au de conjugat un verb la un timp compus, iar asta le oferă
siguranța că vor reuși de fiecare dată când se vor confrunta cu o sarcină similară.

Tot pentru a crește încrederea acestor elevi în competența lor, în posibilitatea de a reuși la
examenul de DELF, de exemplu, se pot comenta cu ei înregistrările puse la dispoziție de France
Education International – organismul care realizează testele și evaluarea, fostul CIEP – pentru a-i
ajuta să se autoevalueze și să constate ceea ce știu deja să facă și ceea ce e nevoie să mai
aprofundeze.

Actualizarea prerechizitelor necesare pentru abordarea unei noi noțiuni crește, de asemenea,
încrederea elevilor în reușita lor. Obiectivele clar formulate, în termeni operaționali, le oferă și ele
siguranța că sunt pe drumul cel bun.

Climatul pozitiv, încurajator, menținerea echilibrului în alegerea gradului de dificultate a sarcinilor,

feedback-ul permanent cu privire la cum și la ceea ce știu să facă sunt tot atâtea condiții
necesare pentru ca elevii să se simtă în stare să rezolve o problemă. Ei înșiși trebuie să învețe să
nu se judece prea sever, să aibă așteptări realiste de la sine și să prețuiască ceea ce știu deja.

Ritualuri specifice disciplinei se dovedesc de mare folos în a crește încrederea în propria

competență de a rezolva o sarcină. Un astfel de exemplu este una dintre regulile pe care un
profesor o poate folosi cu succes la clasă: de câte ori un elev oferă un răspuns neașteptat de
bun, are o intuiție extraordinară, profesorul poate spune : ”Meriți un uau!”, iar ceilalți elevi vor
ridica mâinile și vor bate o dată din palme, spunând în cor: ”Uau!”. Copiii adoră ambele posturi, și
a celui care primește aprecierea, dar și a celor care o oferă. E și o ocazie de învățare vicariantă,
căci elevii sunt motivați să caute și ei prilejuri de a fi astfel apreciați.

Percepţia controlului pe care elevul crede că îl exercită asupra desfăşurării şi consecinţelor

unei activităţi este și ea o sursă a motivaţiei învăţării. Copilul care estimează că strategiile pe care
le utilizează pentru rezolvarea unei problemă îi vor asigura succesul se va simţi capabil de a
controla derularea acelei activităţi. Astfel, el va avea o percepţie ridicată a controlabilităţii. Dacă
însă elevul care nu este convins că strategiile adoptate îl vor ajuta să reuşească în activitate, el
va avea o percepţie scăzută a controlabilităţii. Acest tip de percepţie este afectat de percepţia
propriei competenţe şi de atribuirile cauzale pe care le face elevul.

Elevii cu o percepție înaltă a controlabilităţii abordează materia mai în profunzime, stabilesc

conexiuni şi caută să găsească logica conținuturilor. În schimb, cei cu o controlabilitate redusă
asupra sarcinii de învăţare se limitează la încercarea de a memora mecanic. Forma extremă a
percepţiei incontrolabilităţii unei sarcini conduce la un fenomen frecvent întâlnit în clasă,
neajutorarea învăţată (Seligman).

Pentru a le îmbunătăți percepția controlabilităţii asupra activităților, profesorul poate pune la

dispoziția elevilor săi sarcini și teme la alegere, a căror rezolvare conduce la atingerea aceluiași
obiectiv. În felul acesta copiii învață și să aleagă, să devină responsabili și abordează cu
precădere subiecte legate de centrele lor de interes.

În același sens, profesorul poate oferi elevilor ocazia de a negocia termenul de predare al
temelor, ceea ce le va scădea presiunea asupra lor și îi va responsabiliza mai mult.

Un brainstorming despre strategiile de adoptat în abordarea unei sarcini oferă elevilor

sentimentul că pot controla efectuarea ei. Intervenția profesorului pentru a conduce elevii către
răspunsurile valoroase este foarte importantă.

În privința proiectelor de grup, pentru a avea siguranța reușitei, este necesar ca elevii să își
aleagă singuri coechipierii, iar atunci când acest lucru nu este posibil (obiectivele fiind astfel
construite), este necesar ca profesorul să motiveze felul în care a creat grupele și cum va fi
acesta de folos în a avea succes în prezentarea proiectului.

Accentul pus pe dobândirea cunoștințelor procedurale și a strategiilor metacognitive va duce

automat la creșterea percepției asupra controlabilității activităților. A învăța să înveți este o
competență necesară pe tot parcursul vieții și oferă elevilor încrederea în capacitatea lor de a
reuși.

Este deci nevoie ca profesorul să țină permanent cont de cele trei percepții  ale elevului cu privire
la valoarea unei activități, competența lui de a îndeplini o activitate și controlabilitatea unei
activități pentru a-l ajuta să rămână motivat pentru învățare și să își atingă obiectivele fixate pe
termen lung.

Bibliografie
Sălăvăstru, D. (2004). Psihologia educaţiei, Iași, Polirom
Sălăvăstru, D. (2009). Psihologia învăţării: teorii şi aplicaţii educaţionale, Iași, Polirom
Viau, R. (2009). La motivation en contexte scolaire, Editions De Boeck
Vianim, P. (2006). La motivation scolaire : Comment susciter le désir d’apprendre?, Editions De
Boeck Supérieur

[1] Sălăvăstru, Dorina (2004), Psihologia educației, Editura Polirom, Iași, p. 88.

 Accesări: 664
Dumitrina Gazzi




prof. Dumitrina Gazzi

Liceul Teoretic Vasile Alecsandri, Iași (Iaşi) , România

 Profil iTeach: iteach.ro/profesor/dumitrina.gazzi
Articolul anteriorUrmătorul articol
 Articole asemănătoare
1 martie 2021

Anxietatea legată de alegerile de viață la adolescenți. Recomandări practice

24 septembrie 2021

Ultima zi de grădiniță, întâia zi de școală

10 martie 2021

Substratul neurofiziologic al fenomenului de bullying în școlile publice din România. Cazul elevilor cu
cerințe educaționale speciale

 Arhiva
 Autori
 Colectiv de redacție
 Despre Revista Profesorului
 Propuneți un articol

Revista Profesorului