Introducere in Psihologie I

CORNELIU-EUGEN HAVÂRNEANU
Unitatea de învățare 1.
APARIŢIA ŞI EVOLUŢIA PSIHOLOGIEI –
ÎNCEPUTURILE, OBIECTUL ŞI DOMENIILE PSIHOLOGIEI
1. DEFINIREA PSIHOLOGIEI
Psihologia este un domeniu de cunoaştere care a cunoscut transformări profunde de-a lungul
istoriei gândirii umane. Etimologic cuvântul “psihologie” provine din limba greacă, şi este format din
particulele “psyche = suflet” şi “logos = ştiinţă”. Pornind de la etimologia cuvântului, putem da o definiţie
foarte simplă psihologiei, ca fiind ştiinţa care se ocupă de studierea sufletului. Pentru a şti ce studiază
psihologia nu ne rămâne decât să precizăm natura şi esenţa sufletului, aspecte care vor fi discutate
ulterior.
În perioada Renaşterii, un discipol al lui Luther, Melachton foloseşte cuvântul “psihologie”. În sec.
al XVIII-lea termenul este preluat de filosoful german Ch. Wolff (1679-1754) şi folosit în opoziţie cu
termenul de “metafizică”, pentru a distinge între manifestările sufletului şi proprietăţilor esenţiale ale
acestuia. După Wolff studiul manifestărilor sufletului (a gândirii, memoriei etc.), de care se ocupa
psihologia, era confundat cu studiul naturii sufletului (de exemplu a reflecţiei asupra imoralităţii), de care
se ocupa metafizica.
IMPORTANT
Din evoluţia istorică a psihologiei la începuturi se pot extrage două caracteristici esenţiale: este
subiectivă şi se referă doar la om nu şi la animal.
Psihologia este subiectivă deoarece face apel doar la introspecţie, adică la observarea
propriului suflet şi din această cauză ea nu poate fi fundamentată pe fapte observabile din exterior.
Această manieră de cunoaştere poate duce la erori grave. Constatăm că noi suntem incapabili de a
descrie mecanismele intime ale funcţionării noastre mentale. Nu putem stabili, de exemplu numărul de
mişcări oculare pe care le facem într-o secundă sau viteza cu care realizăm o judecată semantică.
Psihologia este umană deoarece ea nu include şi animalele, considerându-se că psihicul este
doar apanajul omului.
Există în literatura psihologică mai multe definiţii date psihologiei, unele de tip butadă, altele de
tip metaforă, dar şi definiţii comprehensive care caută să surprindă aspectele centrale, definitorii ale
psihologiei ca ştiinţă.
DEFINIȚIE
Psihologia este ştiinţa care se ocupă cu descrierea şi explicarea fenomenelor şi însuşirilor psihice
verificabile (A. Cosmovici, 1998, p.13).
Deşi definiţia cuprinde aspectele esenţiale şi specifice ale psihologiei rămâne deschisă problema
înţelesului fenomenului psihic. Roger Mucchielli (1974), arată că termenul de “fapt” în domeniul ştiinţelor
umane se diferenţiază net de înţelesul cu care termenul este folosit în ştiinţele naturii (fizică sau
biologie).
6

INTRODUCERE ÎN PSIHOLOGIE I
IMPORTANT
Faptul în fizică şi biologie se produce la scară non-umană, producerea sa nu modifică legile
fenomenului, iar reproducerea este identică indiferent de observator.
În acest caz observatorul este fotograful fenomenului şi observaţia sa poate reproduce exact
natura. Acest aspect este sesizat şi de Cl. Bernard (1958) “observatorul ascultă natura şi scrie după
dictarea ei”. A Comte susţine posibilitatea cunoaşterii prin raţionament şi observaţie a legilor efective ale
fenomenelor. În concepţia sociologului E. Durkheim faptele sociale sunt considerate ca lucruri,
deoarece “doar lucrul cu stabilitatea şi independenţa sa în raport cu subiectivitatea garantează
posibilitatea observaţiei”. Th. Ribot scoate în evidenţă rigurozitatea ştiinţelor fizice şi naturale prin
posibilitatea “de a pune între paranteze subiectivitatea observatorului şi de a facilita descentrarea”.
Toate aceste aspecte oferă posibilitatea interschimbării observatorilor şi de transmitere a observaţiilor
indiferent de problemele personale, vârstă, sex, apartenenţă culturală sau politică. În ştiinţele umane,
fiinţa umană cunoscându-se pe sine şi descoperind imaginea pe care o au alţii despre ea modifică
propriile legi, adoptă, de exemplu, poziţia observatorului fără să conştientizeze acest aspect.
Întrebându-se ce este un fapt uman, P. Fraisse consideră că “istoria psihologiei este într-un
sens istoria răspunsurilor la această întrebare”. R. Mucchielli (op. citate) evidenţiază cinci aspecte
esenţiale ale faptului uman, care-l deosebesc evident de faptul din ştiinţele naturii:
a. Faptul uman este global şi este imposibil de a fi decupat în părţii distincte. Faptul uman
înglobează celelalte fapte şi din această cauză există riscul oricărui decupaj, iluzia izolării unui fapt,
dificultatea în a sesiza determinanţii multipli şi complexitatea interacţiunii între determinanţi. Această
caracteristică relevă unitatea sistemului psihic, necesitatea studierii acestuia în ansamblul său, faptul că
elementele care interacţionează duc la apariţia unor proprietăţi specifice pe care nu le posedă părţile
componente ale ansamblului.
b. Există o analogie între observator şi observat. Această caracteristică se referă la analogia
umană, care este fundamentul oricărei înţelegeri. Observatorul cel mai obiectiv nu înţelege ceea ce
observă decât pe fondul acestei analogii prin care celălalt este, ca şi el, un subiect uman. Utilizarea
oricărei metode de cunoaştere presupune că celălalt există, are o conştiinţă, un comportament, pasiuni,
caracter. Obiectivarea celuilalt, tratându-l ca pe un lucru, a dus la eşecuri. Această atitudine poate crea
reacţii de revoltă. Fără a renunţa la obiectivitate trebuie să-l considerăm pe celălalt ca subiect uman
analog.
c. Faptul psihologic este un ansamblu de semnificaţii. Evenimentele psihologice nu ne trimit
la fapte, ci la valori care furnizează sensul explicit al faptelor. Valorile pot fi sesizate doar prin
intermediul faptelor. În fizică sau biologie, a înţelege un fapt înseamnă a-l integra într-un sistem de
concepte, iar sensul nu este decât înţelegerea faptului prin raportare la o organizare conceptuală a
priori. Sensul unui fapt psihologic este dat printr-un sistem de semnificaţii trăite de subiect şi de
contextul uman în care el apare. Plecând de la un semn funcţional manifest, trebuie să deducem un
conţinut al semnului funcţional latent, ascuns. În realitate nu există semn funcţional manifest în care să
nu fie date, în acelaşi timp, mai multe conţinuturi de semne funcţionale latente. În fiecare eveniment
care se desfăşoară în faţa noastră sunt date concomitent mai multe direcţii funcţionale, din care una
este manifestă, iar celelalte rămân ascunse.
d. Faptul psihologic este atestarea unei prezenţe. G. Politzer afirmă că psihologia nu poate
exista decât la persoana întâia. Faptele psihologice sunt acte efectuate de persoane în situaţie şi
trebuie considerate ca “drame umane”. Conceptele act, persoană, situaţie trebuie înţelese împreună şi
raportate la o trăire individuală datată şi localizată. Scopul psihologului este reconstruirea dramei care
se desfăşoară în faţa lui şi pentru aceasta trebuie să înlocuiască percepţia cu înţelegerea. Încercarea
de obiectivitate a psihologului este limitată de prezenţa sa şi de conştientizarea acestei prezenţe de
către subiect.
7
e. Reciprocitatea observaţiei. În ştiinţele exacte obiectul rămâne obiect şi se obiectivează din

ce în ce mai mult pe parcursul cunoaşterii. În psihologie apare reciprocitatea observaţiei, conştiinţa
existenţei celuilalt care are implicaţii în calculul intenţiilor, scopurilor, reacţiilor afective diverse. J. Piaget
distinge între “subiectul epistemic” (Eul ca agent al cunoaşterii, al cercetării) şi “subiectul egocentric”
(Eul ca individualitate cu o istorie proprie şi subiectivitate). Ştiinţele fizice şi naturale favorizează
descentrarea, reducerea la minimum a informaţiilor provenite de la subiectul egocentric şi subordonarea
legilor subiectului epistemic. În ştiinţele umane, observatorul are o conştiinţă, este un subiect, dar el
este şi obiect pentru că face parte din câmpul pe care-l observă, câmp care se modifică prin prezenţa
sa. Din această cauză obiectivitatea şi posibilitatea descentrării sunt limitate şi greu de realizat în
cunoaşterea faptelor psihice.
ÎNTREBĂRI
1. Care sunt caracteristicile esenţiale ale psihologiei la începuturile sale?
2. Care sunt aspectele esenţiale prin care faptul psihic se deosebeşte de faptul din ştiinţele naturii?
TEMĂ DE REFLECŢIE
Deduceţi consecinţele neglijării celor cinci aspecte esenţiale ale faptului psihic.
2. ÎNCEPUTURILE PSIHOLOGIEI
Există un obicei în universul studiilor de psihologie teoretică de a plasa originea unor preocupări
ştiinţifice în cele mai vechi timpuri. Atitudinea pare firească dacă luăm în consideraţie faptul de
necontestat al apartenenţei acestei discipline la corpusul filosofiei până în a 2-a jumătate a secolului al
XIX-lea, când cercetările experimentale au creat premisele detaşării ei spre un statut autonom.
Eşafodajul său teoretic, atât de divers şi controversat, a cucerit astfel un loc în sistemul ştiinţelor. Nici un
studiu serios de istoria psihologiei nu uită să valorifice bogăţia spirituală lăsată de gânditorii antici.
Spre deosebire de Aristotel, care a elaborat o lucrare dedicată psihologiei “Despre suflet”, marea
majoritate a gânditorilor antici făceau referiri implicite la acest domeniu. Desigur, aria de referinţă
geografică se limita la Europa, nordul Africii şi Orientul Apropiat, fiind bine cunoscute dificultăţile de
comunicare interculturală. Totuşi aceste referiri implicite au constituit surse de permanente reveniri
pentru psihologii epocii moderne. Unii autori atribuie lui Democrit începutul reducţionismului, întrucât
acesta reducea existenţa la un numitor comun - atomul, recunoscând însă împărţirea lumii în corpuri şi
suflete ca un fundament pentru diversitatea ei. În concepţia lui un rol important în prezicerea
comportamentului individual îl aveau factorii exteriori.
Thales considera apa ca substanţă fundamentală, elementul celor mai multe părţi ale universului,
iar Heraclit susţinea că elementul fundamental este focul şi că nimic nu este veşnic şi netransformabil.
În forma modernă energia poate fi considerată ca echivalent al focului. După Heraclit o tendinţă se
transformă în contrariul ei, idee susţinută de Hegel mult mai târziu într-o formă mai explicită şi
laborioasă. W. James afirma că fluxul conştiinţei nu este niciodată acelaşi şi că cineva nu poate avea
două experienţa identice, amintindu-ne de Heraclit care susţinea că nu ne putem scălda de două ori în
apa aceluiaşi râu. Teoriile gestaltiste îşi găsesc sursa îndepărtată în Anaxagoras care nu considera că
substanţa de bază a lumii ar fi apa sau focul ci, că toate lucrurile ar lua naştere din relaţia dintre cele
mai mici componente ale acestora.
Ocupându-se intensiv de problemele teoriei cunoaşterii vechii greci îşi puneau următoarele
întrebări: “Cum putem să cunoaştem, în general?”, “Cum putem noi şti că ceea ce credem că ştim este
8

adevărat?” În special la sofiştii, în secolul V î.Hr. întâlnim exprimat scepticismul în legătură cu

posibilitatea noastră de a cunoaşte ceva în general. Nu există nici un criteriu independent de un punct
de referinţă arbitrar care să poată servi drept premisă. O culme a tratării unor astfel de întrebări o găsim
în filosofia lui Socrate şi a elevului şi interpretului său Platon. Contrar filosofiei primitive şi animiste, după
care noi putem să percepem sufletul şi esenţa lucrurilor, Socrate considera că ştiinţa noastră despre
lumea înconjurătoare este în mod necesar incompletă, deoarece se realizează prin intermediul
organelor noastre de simţ care sunt supuse iluziei. Cunoştinţele noastre despre ambianţă ajung la noi
prin “eidola”, tablou diafan al lucrurilor care sunt receptate prin organele de simţ. Lumea exterioară este
doar un tablou incomplet despre lumea “ideii”, eternă şi perfectă, independentă de om şi în afara lui.
Deci, percepţiile noastre sunt imagini materiale, incomplete ale adevăratei realităţi şi este necugetat să
ţinem seama de experienţa noastră senzorială ca sursă de cunoaştere temeinică. Mult mai de încredere
ar fi, după Platon, gândirea raţională, meditaţia, introspecţia, care pot duce la aflarea adevărului şi la
auto-cunoaştere. Clasificarea tipurilor umane în trei categorii este derivată din concepţia formelor ideale.
La baza piramidei sunt cei care depun o activitate corporală şi sunt dominaţi de satisfacerea
necesităţilor organice: sclavii şi meşteşugarii; pe treapta următoare, oamenii temperamentului şi ai
curajului: soldaţii, războinicii; în vârful piramidei, gânditorii, oamenii spiritului şi ai ideii. Platon considera
că omul devine om prin alţi oameni şi făcea o distincţie netă între suflet şi corp, prilej a nenumărate
controverse de-a lungul secolelor.
La Aristotel se poate vorbi de o primă tratare sistematică a psihologiei. Cartea sa “Despre suflet”
conţine o trecere în revistă a principalelor contribuţii teoretice în domeniul psihologiei, a cugetărilor de
până la el: Thales, Platon, Anaxagoras, Empedocle. Îi urmează un capitol despre existenţa sufletului,
formulare similară a ceea ce numim noi astăzi personalitate şi unul privitor la posibilităţile de percepţie
senzorială: auzul, văzul, gustul, mirosul, pipăitul. Foarte interesantă este tratarea despre un simţ
general supraordonat, care coordonează informaţiile provenite de la organele de simţ şi percepţia
formelor, numerelor şi intervalelor de timp. Se continuă cu dezbateri despre reprezentare, inteligenţă,
cunoaştere, voinţă şi afectivitate. De remarcat este faptul că analizându-se memoria se stabilesc trei
legi de asociaţie, care în ierarhia gândirii ocupă un loc semnificativ. Este vorba de asociaţia prin
contiguitate, asemănare şi contrast. Aceasta înseamnă că o reprezentare evocă o altă reprezentare,
dacă experienţele au avut loc în acelaşi timp şi spaţiu şi dacă sunt asemănătoare una cu alta sau se
opun una celeilalte. Printre idei figurează şi aceea conform căreia comportamentul uman se supune
aceloraşi principii naturale ca toate celelalte fenomene ale naturii. Teoriile despre formă şi materie,
aparţinând lui Aristotel, au avut mai târziu formulări asemănătoare la unii reprezentaţi ai gestaltismului.
În plan teoretic, o contribuţie însemnată este ipoteza după care toate cunoştinţele provin din practică.
Idee care a fost dezvoltată mai târziu de John Locke.
Trecând peste perioada Evului mediu, dominat de dogmatism şi misticism, în Renaştere se
ajunge la o schimbare subtilă, dar radicală faţă de ştiinţă şi izvoarele acesteia. Treptat, interpreţii lui
Aristotel sunt înlocuiţi de empirişti, opozanţi ai autorităţii ca sursă de cunoaştere. Deschiderea realizată
de curentele filosofice naturalist ştiinţifice a făcut posibilă apariţia psihologiei experimentale, paralel cu
tendinţa generală existentă în universităţi de a crea noi laboratoare în diferite domenii. Interesul
crescând faţă de corpul uman se manifestă prin apariţia unor studii detaliate asupra structurii şi funcţiilor
sale, a unităţii sale funcţionale. Unele teme de interes pentru psihologie erau abordate şi de alte ştiinţe.
Astfel, timpul de reacţie a constituit a temă de mare interes pentru astronomi, apoi pentru fiziologi şi în
cele din urmă pentru psihologi. Controversa asupra localizării funcţiilor psihicului, care nu s-a încheiat
până astăzi, începe să preocupe constant neurofiziologii începând din prima jumătate a secolului al XIX-
lea. Conceptul de evoluţie, impus de biologi în secolul trecut, are poate cea mai mare importanţă pentru
psihologie. Clasificarea elementelor a stârnit interesul asupra modului în care elementele spirituale se
unesc în asociaţii. Dezvoltarea statisticii şi prelucrarea datelor experimentale din diferite domenii
grăbeşte dezvoltarea psihofizicii şi a psihologiei diferenţiale prin testarea proceselor psihice.
Dintre curentele filosofice empirismul critic, materialismul ştiinţific şi tradiţia asociaţionistă au jucat
un rol important în progresul studiilor de psihologie. Covârşitoarea majoritate a studiilor, cercetărilor şi
9
experimentelor din secolul al XIX-lea poartă amprenta “ZEITGEIST-ului”, încercare de a trata

organismul şi procesele vitale exclusiv ca măsură care poate fi descrisă în termenii fizicii şi chimiei.
Noua psihologie experimentală era puternic asociaţionistă.
O personalitate de prim rang a vieţii culturale engleze, John Stuard Mill, revendica pentru
psihologie statutul de ştiinţa independentă de observaţie şi experimentare, care are drept obiect
degajarea legilor după care fenomenele din spirit se generează unele pe altele. El nu exclude faptul că
adevărul acestor legi depinde de condiţiile organice, dar consideră că omul a ajuns la o cunoaştere
imperfectă în domeniul fiziologiei pentru a se putea miza mai mult pe fiziologie decât pe psihologie
atunci când este vorba de înţelegerea succesiunii fenomenelor psihice. Aceste consideraţii asupra noii
ştiinţe sunt integrate într-un ansamblu ideatic, care vizează fundamentarea empirismului prin refuzul de
a admite un principiu a priori şi aprofundarea metodei inductive.
Psihofizica apare în Germania ca o tentativă de manifestare a ramurii experimentale. Înainte de
1850 J.F. Herbart a scris o carte de psihologie ştiinţifică în care a căutat să aplice matematica la studiul
vieţii psihice. Acesta este momentul în care se conturează clar tendinţele de a elabora legi psihice prin
care să se stabilească un raport între un fenomen fizic, considerat stimul cauzal, şi fenomenul psihic,
care rezultă, senzaţia.
E.H. Weber încearcă să realizeze trecerea de la fiziologie la psihologie prin cercetări asupra
senzaţiilor, în special a celor tactile şi vizuale. Pentru a diferenţia o senzaţie de alta între acestea trebuie
să existe un raport constant care să poată fi determinat. Astfel, Weber a stabilit pragurile diferenţiale,
care sunt raporturi fixe între stimularea iniţială şi cea care provoacă noua senzaţie.
Gustav Fechner deduce matematic o lege mai precisă: senzaţia creşte direct proporţional cu
logaritmul excitaţiei. Deci, măsura în psihologie vizează să determine, la un subiect dat, cel mai mic
stimul perceptibil sau cea mai mică diferenţă între doi stimuli care determină o diferenţă între senzaţii.
Cercetările lui Weber şi Fecher au făcut obiectul a numeroase studii în domenii diferite, precum
şi a numeroase critici. Printre acestea, se remarcă observaţia făcută de Bergson (în “Donnes imediates
de la conscience”) şi anume că fenomenele psihice nu pot fi studiate aidoma celor obiective, care sunt
cert invariabile în condiţii identice. Fiecare dintre fenomenele psihice raportate corespund unei impresii
subiective, care variază de la individ la individ sau chiar la aceeaşi persoană în momente diferite, în
funcţie de anumite condiţii organice.
Rolul decisiv în constituirea psihologiei experimentale l-a avut psihologul german Wilhelm
Wundt, acesta propunându-şi să elaboreze o psihologie care să nu admită decât fapte care pot fi
studiate experimental. În 1879 Wundt a întemeiat la Leipzig primul laborator de psihologie
experimentală, care a fost frecventat de numeroşi cercetători străini. Încă din 1873-1974 în lucrarea
“Principii de psihologie fiziologică”, Wundt arată că scopul său este de a determina raportul fenomenelor
psihice cu substratul său organic şi activitatea cerebrală, pe baza paralelismului, şi de a demonstra că
senzaţia şi imaginea sunt produsul trecerii influxului nervos în neuronii cerebrali. Wundt recunoaşte
două tipuri de legi ale cunoaşterii, legi asociative şi legi aperceptive, cele din urmă exprimând activitatea
liberă a gândirii. Apercepţia activă este, după Wundt, singura garanţie a continuităţii interioare,
demonstrată de caracterul de neînlocuit al experienţei imediate. Ea uneşte reprezentările, după legi ale
gândirii şi utilizează ca material impresiile exterioare. Prin cercetările şi studiile experimentale realizate
în laborator, Wundt este considerat fondatorul psihologiei ştiinţifice, elevii săi continuând activitatea de
laborator şi contribuind astfel la dezvoltarea psihologiei ştiinţifice în direcţii diferite.
Thedule Ribot face un bilanţ al realizărilor psihologiei la graniţa dintre secolul al XIX-lea şi al
XX-lea. Psihologul francez conştientizează starea precară a noii ştiinţe psihologie, aflată în vecinătatea
filosofiei şi fiziologiei, discipline care aveau un statut mult mai prestigios. Noua psihologie ar trebui să
difere de cea veche prin spiritul său (ea nu este metafizică) şi prin scopul său (ea nu studiază decât
fenomenul). Având o formaţie filosofică, Ribot consideră că experimentele de laborator sunt destul de
limitate, certitudinea cercetărilor obiective nu este absolută iar metodele subiective le condiţionează în
fapt pe toate celelalte. Astfel, consideră că afectivitatea are rol decisiv faţă de stările intelectuale în
explicarea comportamentului uman. Spiritul viu, deschis al lui Ribot se manifestă prin conştientizarea
10

necesităţii studiilor psihologice care ar trebui să recurgă, dacă nu vor să se cantoneze în cercetări
experimentale foarte limitate, la o metodă comparativă, utilizând achiziţiile recente ale diverselor ştiinţe
umane (antropologia, etnografia, lingvistica).
APLICAŢIE
1. Rezumaţi principalele momente care au contribuit la fundamentarea psihologiei ştiinţifice.
2. Identificați ideile filosofilor antici prin care s-au pus bazele unor paradigme. explicative moderne.
3. DOMENIILE PSIHOLOGIEI
Din epoca lui Wundt şi James psihologia a evoluat ca ştiinţă, multiplicându-se domeniile de
investigaţie. În epoca contemporană, există o mare varietate de arii în care psihologii lucrează, atât în
laborator cât şi în situaţii cotidiene. Azi, Wundt ar fi contrariat de faptul că se fac investigaţii psihologice
în afara laboratorului, iar James ar fi încântat că psihologia şi-a găsit multiple aplicaţii în viaţa cotidiană.
În acelaşi timp Wundt ar fi încântat de cercetările academice, realizate în laboratoare, iar James de
aplicaţiile psihologiei realizate în afara laboratorului. L. Sdorow (1990, p. 17) consideră că există două
domenii principale ale psihologiei: domeniul academic şi cel aplicativ.
Psihologii din domeniul academic realizează cercetări experimentale în laboratoarele colegiilor şi
universităţilor. Psihologia experimentală se bazează pe metode ştiinţifice, examinând procesele
fundamentale care guvernează comportamentele. Ariile de investigaţie sunt senzaţiile, percepţiile,
învăţarea, memoria, motivaţia şi emoţia.
Psihofiziologia studiază factorii biologici şi efectele acestora asupra comportamentelor. Un
psihofiziolog poate studia funcţiile unei structuri particulare a creierului, şi sistemul nervos, zestrea
ereditară, efectele drogurilor asupra comportamentelor.
Psihologia comparată studiază diferenţele comportamentale şi asemănările dintre specii.
Psihologia personalităţii este preocupată de diferenţele comportamentale şi caracteristicile
personale ale indivizilor.
Psihologia socială foloseşte tehnici specifice pentru a examina efectele interrelaţiilor dintre
indivizi. Psihologii sociali sunt interesaţi de subiecte ca: altruism, cooperare, agresiune, afecţiune,
presiunea grupului.
Psihologia dezvoltării studiază felul în care se dezvoltă şi se schimbă comportamentul pe
parcursul vieţii, factorii responsabili de modificările fizice, cognitive şi sociale. Ariile de interes sunt:
dezvoltarea limbajului, ataşamentul, emoţia, gândirea, percepţia.
Psihologia cognitivă studiază procesele mentale interne care includ: gândirea, memoria, formarea
conceptelor, procesarea de informaţii. În concepţia psihologilor cognitivişti comportamentul este alcătuit
din evenimente mentale, reprezentări, dorinţe, credinţe şi gânduri.
În timp ce psihologii din domeniul academic realizează cercetări fundamentale în psihologie, alţi
psihologi sunt preocupaţi de cercetări aplicative în scopul îmbunătăţirii calităţii vieţii. Cele două tipuri de
cercetări nu se exclud, mulţi psihologi realizând cercetări de ambele tipuri.
Psihologia clinică se centrează pe înţelegerea, diagnosticarea şi tratarea comportamentelor
deviante sau anormale. Consilierea psihologică presupune sprijinul pe care-l dă psihologul pentru
rezolvarea problemelor personale care nu derivă din tulburări mentale serioase. Trebuie făcută distincţia
dintre psihologul clinician şi medicul psihiatru. Medicul abordează medical tulburarea psihică, prescriind
droguri sau alte tratamente. Psihologul clinician urmăreşte cunoaşterea problemei pacientului cu scopul
de a-l ajuta în rezolvarea conflictului şi restabilirea echilibrului psihic.
11
Psihologia şcolară evaluează elevii pentru a realiza o cât mai bună plasare a lor în clasă,
realizează programe pentru îmbunătăţirea performanţei academice şi a comportamentului şcolar,
adesea cooperând cu părinţii şi profesorii.
Psihologia educaţională studiază sistemele educaţionale, tehnicile de predare şi alţi factori care
influenţează procesul de învăţare. Scopul său este de îmbunătăţire a educaţiei şi de a face învăţarea
mai uşoară şi eficientă.
Psihologii care lucrează în domeniul psihologiei industriale şi organizaţionale sunt preocupaţi de
identificarea factorilor psihologici care contribuie la creşterea eficienţei muncii, dezvoltarea abilităţilor de
luare a deciziilor, perfecţionarea tehnicilor manageriale de administrare.
Alte arii ale psihologiei aplicate sunt psihologia sportului, psihologia inginerească, psihologia
mediului, psihologia sănătăţii, psihologie juridică.
A. Cosmovici (1996) prezintă o clasificare a principalelor ramuri ale psihologiei contemporane.
a muncii; a transporturilor; economică
practică medicală, pedagogică; judiciară
evoluat militară; a sportului; a artei
analitică generală
teoretică
a individului fiziologică
sintetică - a persoanei
a vârstelor
normală în dezvoltare
umană socială a dezvoltării
psihologia patologică
animală
12
PARADIGME EXPLICATIVE ÎN PSIHOLOGIE I
(STRUCTURALISM, FUNCȚIONALISM, GESTALTISM)
1. INTRODUCERE
Dacă realizăm o analiză a evoluției conceptelor psihologice de la începuturi până în prezent

vom observa o evoluție paradigmatică a acestora. Dar ce este o paradigmă? Paradigmele sunt formulări
teoretice cu un caracter general. Sunt supoziţii care descriu realitatea în scopul obţinerii unor ipoteze
derivate. Supoziţiile care alcătuiesc o paradigmă sunt de fapt postulate. Postulatele sunt afirmaţii care
specifică relaţii şi condiţii pe care le putem considera ca fiind adevărate de dragul disputei.
DEFINȚIE
“Paradigmele sunt acele realizări ştiinţifice universal recunoscute, care pentru o perioada, oferă
probleme şi soluţii model unei comunităţi de practicieni.” Thoms Kuhn, “Structura revoluţiilor ştiinţifice”
(1962).
Observăm că paradigmele reprezintă convingerile pe bază cărora cercetătorii îşi elaborează

ipotezele, teoriile, îşi definesc metodele într-un domeniu de cunoaștere. Evoluția științelor este trecerea
de la o paradigmă la alta printr-un proces revoluționar. Apariţia noilor teorii presupune eliminarea unor
paradigme existente şi schimbări major în tipul de probleme şi tehnicile ştiinţei. De aceea ele sunt
precedate de o pronunţată insecuritate legată de cunoaştere, de un sentiment al eşecului în activitatea
de rezolvare a problemelor ştiințifice. Noua teorie apare ca o rezolvare a crizei. Pentru a putea fi
acceptată ca paradigmă, o teorie trebuie să se dovedească mai bună decât celelalte, chiar dacă
niciodată ea singură nu va putea explica sau interpreta toate faptele dintr-un anumit domeniu de studiu.
Orice nouă paradigmă aduce cu sine o mai bună definire a domeniului de studiu. Toţi cercetătorii care
lucrează într-un domeniu în care există deja o paradigmă, pot să-şi desfăşoare munca având avantajul
unor concepte deja definite. Noua paradigmă aduce un nou tip de predicţie a faptelor care nu puteau fi
realizate de vechea paradigmă. Noua paradigmă determină schimbarea semnificaţiilor conceptelor
centrale ale
2. PARADIGME EXPLICATIVE ÎN PSIHOLOGIE
Structuralismul Edward B. Titchener (1867-1927) a dezvoltat o nouă modalitate de abordare în

psihologie, cunoscută sub numele de structuralism. Indirect această modalitate de abordare a fost
atribuită lui Wundt. Structuralismul se bazează pe metoda introspecţie. Prin introspecţie subiecţii
antrenaţi încercau să cunoască conţinutul propriilor lor experienţe conştiente, făcând analiza
elementelor componente paradigmelor vechi. Astfel percepția despre lume a oamenilor de ştiinţă se
schimbă radical.. Subiecţii erau antrenaţi să facă o descriere “obiectivă” a propriei experienţe, adică să
relateze percepţiile imediate ale unui eveniment, fără a adăuga elemente subiective derivate din
expectanţe şi cunoştinţe.
Deşi curentul a avut o influenţă puternică în psihologie, se pot constata şi limite. Cea mai severă
critică se referă la metoda folosită, introspecţia. Atunci când subiectul realizează introspecţia propriilor
acte conştiente sau se opreşte în timpul unei reverii pentru a analiza gândurile şi senzaţiile trăite, el
determină schimbări ale acestei experienţe. Dacă vom analiza mai mult metoda vom constata că
introspecția nu există și putem vorbi doar de retrospecție. Noi nu putem autoanaliza faptul psihic în
14

timpul produceri acestuia, ci doar după ce acesta s-a produs. Astfel apar deformări în interpretare sau
omiterea unor aspecte importate datorită uitării. Chiar dacă antrenăm persoanele pentru utilizarea
metodei vom constata că dificultățile se mențin la nivelul relatărilor verbale, situaţii identice exprimă
„tablouri” semnificativ diferite. Psihologii au descoperit că fiecare act de introspecţie alterează multe
dintre experienţele conştiente care se doresc a fi izolate şi examinate. Altă limită este faptul că
cercetători care au folosit independent metoda introspecţiei au obţinut rezultate diferite, neputându-se
stabili care relatare este cea corectă. O altă limită importantă a structuralismului constă în faptul că
procesele psihice neatenționale nu pot fi studiate. Procesele psihice inconștiente (visele, actele ratate,
fenomenele paranormale) rămân în afara cunoaşterii. Ignorarea psihicului animal este o lacună conexă
a metodei. În anii 30 psihologii au început să renunţe la structuralism. Psihologii care lucrau cu animale
au obţinut rezultate interesante fără a utiliza introspecţia. Psihanaliştii europeni au început să
examineze influenţa proceselor mentale inconştiente în cazurile de neadaptare, iar psihologii americani
au devenit mai interesaţi de căutarea unor soluţii practice pentru rezolvarea problemelor zilnice. Sub
influenţa lui Wundt au apărut şi alte direcţii de cercetare ale fenomenelor psihice. Astfel empiriştii
englezi au argumentat că gândurile şi activitatea sunt un rezultat direct al experienţei personale.
Psihiatrii francezi au făcut un real progres folosind hipnoza în studiul ideilor. Fiziologii ruşi sub
conducerea lui Pavlov au deschis o nouă direcţie în studiul învăţării.
TEMĂ DE REFLECŢIE
Pot fi cunoscute prin introspecţie toate aspectele psihicului?
Funcţionalismul Fondatorul acestui curent este William James (1842-1910), considerat ca fiind
cel mai mare psiholog american. Funcţionalismul a apărut ca o replică la abordarea structuralistă,
considerată artificială, limitată şi fără sens. James a respins ideea că procesele conştiente ar avea o
structură permanentă, fixă. Pentru el experienţa conştientă era ca un râu care curge şi se schimbă tot
timpul şi foloseşte termenul de “curent al conştiinţă” (stream of consciousness) pentru a sintetiza
această proprietate.
Paradigma funcţionalistă vizează trei întrebări relative la comportamentul uman şi animal: Ce?
Cum? De ce? (Ce comportament activăm? Cum activăm aceste comportamente? De ce activăm
comportamentele respective?) Funcţionalității se orientează spre explicarea funcţiei comportamentului
organismelor, inclusiv a conştiinţei, în adaptarea lor la mediu, aspectele utilitare şi relaţionale ale
acestuia.
James a fost influenţat de Chales Darwin (1809-1882) care considera că printr-un proces de
selecţie naturală vor fi favorizate şi transmise de la o generaţie la alta acele caracteristici ale
animalelor care vor servi la o mai bună funcţionare. Anumite caracteristici fizice (forma şi mărimea
ochilor, urechilor, mâinilor, labelor, ghearelor) au fost favorizate prin selecţie naturală deoarece ale au
avut o funcţie utilă. James susţinea că şi conştiinţa umană trebuie să fi avut o funcţie, altfel nu ar fi fost
necesară dezvoltarea ei. El susţine că gândirea conştientă permite oamenilor să facă alegeri raţionale,
care le dă acestora posibilitatea să supravieţuiască de la o generaţie la alta. Conştiinţa este pentru el un
“organ adăugat de dragul cârmuirii unui sistem nervos prea complex pentru a se auto-regla” (W. James,
1890, p.144). Funcţionaliştii au fost preocupaţi de motivul apariţiei unui comportament sau idei şi mai
puţin de tipul de comportament sau idee manifestată. Aceasta reprezintă distincţia majoră dintre
structuralism şi funcţionalism. Ideile lui W. James au fost dezvoltate de G. Stanley Hall (1844-1924)
care a fost interesat de dezvoltarea umană pe parcursul copilăriei, adolescenţei şi a perioadei adulte.
Investigaţiile sistematice ale schimbărilor din timpul vieţii au marcat începuturile psihologiei dezvoltării.
John Dewey (1859-1952), pedagog şi psiholog funcţionalist, a fost interesat de abilitatea de rezolvare
conştientă a problemelor ca un factor de supravieţuire a speciei umane. El a fost preocupat şi de
modalităţile de îmbunătăţire a procesului de învăţare, contribuind în acest fel la apariţia unei noi
15
discipline, psihologia educaţională. Deoarece animalele sunt capabile de învăţare şi comportamentul lor
poate servi unui scop sau funcţii a apărut psihologia animală. Ulterior aceste domenii psihologice
derivate din funcţionalism au evoluat, devenind ramuri ale psihologiei de sine stătătoare.
IMPORTANT
Fucționalismul ramâne o paradigmă limitată prin:
 caracterul teleologic al teoriei: pune accent doar pe utilitate şi finalitate. Scopul este unul din termenii
cheie în discuțiile teleologice;
 este o paradigmă eclectică, atât la nivelul teoriei, cât şi al metodologiei şi interpretării datelor.
Explicațiile nu sunt neunitare, nu se întemeiază pe idei originale, ci alege din diverse sisteme ideile
care par mai adecvate;
 obiectului psihologiei este retrâns doar la studierea modalitățolor de adaptare, a relaţiilor și condiţilor
Gestaltismul. În timp ce behaviorismul devenea dominant in psihologia americană, o altă reacţie

faţă de structuralism s-a dezvoltat în Germania, curent cunoscut ca psihologie gestaltistă. Gestaltismul
îşi are începuturile în proiecţia imaginilor filmate. Structuraliştii, care explicau experienţa conştientă prin
descompunerea ei în cele mai simple elemente, au întâmpinat dificultăţi în încercarea de a explica cum
o serie de imagini prezentate succesiv sunt văzute în mişcare (imaginea cinematografică). Argumentul
lor este că dacă senzaţiile sunt elementare atunci fiecare imagine ar fi o senzaţie separată. În realitate
lucrurile nu se prezintă în acest mod, deoarece persoana care vizionează un film vede o imagine în
mişcare. Această falsă percepţie a mişcării este cunoscută sub denumirea de fenomen phi. Fenomenul
a fost demonstrat experimental prin observarea a două luminiţe plasate într-o cameră întunecată şi care
se aprind alternativ. La o anumită viteză de alternanţă se percepe o mişcare luminoasă între cele două
puncte. În acelaşi fel două obiecte prezentate succesiv sunt percepute în mişcare. Reprezentanţii şcolii
gestaltiste, Max Wertheimer (1880-1967), Wolfgang Kohler (1887-1967) şi Kurt Koffka (1886-1941)
considerau că fenomenul phi este real şi nu poate fi explicat prin reducerea la senzaţiile cele mai
simple. Această idee este revoluţionară deoarece respinge tendinţa structuralismului de a descompune
experienţa în elementele componente. Gestaltiştii consideră că întreaga noastră experienţă nu este
doar o sumă de părţi, ci un întreg, o configuraţie, “gestalt”. De exemplu, culoarea albă este formată
printr-un amestec în proporţii egale a culorilor: roşu, verde şi albastru. Acest lucru nu este observat la
prima vedere. Dar dacă luăm un disc, împărţit în trei sectoare egale de roşu, verde şi albastru, pe care îl
rotim cu o anumită viteză vom vedea culoarea albă. Constatăm că percepţia culorii albe nu este
rezultatul simplei însumări a celor trei culori, ci o nouă configuraţie formată pe baza acestora, care dă
colorii rezultate proprietăţi diferite faţă de proprietăţile elementelor componente. Senzaţia de roşu, de
albastru şi de verde este total diferită de senzaţia de alb.
Postulatul gestaltiștilor este: întregul domină părţile şi constituie realitatea primară, „unitatea
elementară” de analiză, specifică şi profitabilă pentru psihologie.
Imaginea din percepție nu reprezintă a sumă de senzații, deoarece elementele componente ale
imaginii sunt organizate într-o structură unitară „GESTALT” care dă ansamblului proprietăți diferite de
proprietățile elementelor componente. Natura intrinsecă a experienţei lor cognitive, oamenii
recepţionează şi procesează datele într-un mod structurat, potrivit unor legi ale dependenţei părţii de
întreg. Pentru gestaltişti legile psihologiei sunt legi ale ansamblului, ale sistemului şi nu ale elementelor
componente
Legile de organizare, rezultate din cercetările experimentale, au fost enunțate de M. Wertheimer
în 1923.
Proximitatea: elementele apropiate în timp şi spaţiu tind să fie percepute împreună. Cele șase linii
sunt percepute ca trei perechi de linii şi nu altfel:
16

Similaritatea: elementele asemănătoare tind să fie percepute împreună. De exemplu, din şirul de
șase cerculeţe dispuse alternativ, mare-mic vom percepe trei cerculețe mari și trei cerculețe mici
Direcţia: tindem să vedem figurile în modul în care elementele sunt orientate ca o curgere
continuă. În figură vom percepe două linii de câte șapte cerculețe.
Set-ul obiectiv: dacă se percepe un anumit tip de organizare, se formează o disponibilitate (set)
de a vedea la fel şi elementele ce nu au întocmai aceeaşi dispunere. Vedem alăturat două seturi de
elemente: primul este compus din perechi clar delimitate spaţial, iar în al doilea, delimitarea este mai
estompată. În acest caz ansamblu tinde să fie perceput după modul de organizare a primei serii:
Soarta comună: când elementele unei serii mai mari sunt dispuse altfel, ele tind să fie percepute
grupat:
Pregnanţa: figurile tind să fie percepute ca fiind complete, stabile, în ciuda unor lipsuri. Alăturat
vedem „pătrat” şi „triunghi”, deşi sunt figuri incomplete:
Legea celei mai bune forme: elementele susceptibile de a forma o imagine perceptivă sunt
organizate în forma cea mai bună, cea mai unitară, cea mai simplă, cea mai simetrică care este
transpozabilă. Această organizare, susțin gestaltiștii este apriorică (există înaintea oricărei experiențe).
17
Transpozabilitatea (schimbarea ordinii unei serii de elemente) se explică prin faptul că forma consta în
anumite raporturi. De exemplu, dacă păstrăm intervalul dintre note atunci sunetele “Do”,”Mi”, “Sol”
creează aceeași impresie ca și “Sol”, “Si”, “Re”.
S-a demonstrat că raporturile fac posibilă identificarea perceptivă și la animale. Pentru a hrăni
niște păsări hrana era pusă pe niște cartoane diferite că nuanță (unul era mai închis decât celalalt). De
fiecare data hrana se pune pe cartonul mai închis (vezi figura).
În prima fază (I), atunci când erau hrănite, hrana se punea pe cartonul B (mai închis). După mai
multe repetiții s-a trecut la faza a doua (II). În aceasta fază cartonul A a fost eliminat și s-a înlocuit cu
cartonul C. În aceasta fază de experimentare s-a constatat că găinile aşteptau hrana în dreptul
cartonului C, nu în dreptul cartonului B cum făceau in prima fază a experimentului. Deci, ele au ținut
cont de raportul dintre culori și nu de nuanţa cartonului sau de poziția acestuia. (Köhler, W., după
Cosmovici A. p.118)
Gestalt-ul este calitate esenţială a câmpului psihologic, „întregul este altceva decât suma
părţilor”. Gestaltiştii au delimitat pe baza acestui criteriu „gândirea productivă” ca „rezolvare prin
surprindere a problemelor”.
Pentru a clarifica relaţia dintre „Gestalt” şi gândire Wertheimer povestește o întâmplare în care
personajul principal este un inspector şcolar.
CITATE
Într-o şcoală sătească din Moravia, inspectorul intră într-o relație didactică cu clasa de elevi prin
câteva întrebări de edificare. Văzându-i isteţi, recurge şi la o „întrebare încuietoare” pentru elevii de
şcoală primară:
„– Cine poate să-mi spună câte fire de păr are un cal?”
După o scurtă tăcere firească, provocată de o asemenea întrebare din afara manualelor, un copil
ridică mâna:
– 3.571.962, domnule inspector.
– Curios! De unde ştii?
– Încercaţi să număraţi şi dumneavoastră şi o să vă convingeţi! – răspunde copilul.
Răspunsul şi argumentarea l-au impresionat mult pe inspector, care în drum spre cancelarie şi
apoi la despărţire şi-a exprimat satisfacţia faţă de activitatea dascălului şi a promis că va relata şi
colegilor săi de la Viena amuzanta întâmplare.
După un timp, la o întrunire, învăţătorul de ţară s-a apropiat smerit de impozantul inspector, i-a
adus aminte de isteţimea elevului din clasa sa şi l-a întrebat ce-au zis colegii la aflarea acelei istorioare.
18

„– Ptiu, la naiba, domnule învăţător, ştii, n-am relatat-o deoarece, în ruptul capului, nu mi-am adus
aminte de numărul spus de copil.” (Wertheimer, M., Productive Thinking, 1945, New York, Harper &
Brothers publishers)
Bietul dascăl de ţară s-a îndepărtat tăcut, rămânând poate pentru toată viaţa cu veneraţia
cuvenită pentru procesul viu, productiv, al gândirii copilului, definit de Wertheimer ca superior obtuzităţii
inspectorului imperial.
Principala limită a teoriei gestaltiste vizează apriotismul formei. La fel ca și Kant , care susține
ideea apriorismului conceptelor, gestaltiştii considera ca și forma este apriorică. Organizarea
elementelor în structuri unitare nu este rezultatul experienței, ci este predeterminată (înnăscută). În
unele comunități academice, cum ar fi psihologia cognitivă și neuroștiințele, teoriile Gestaltiste sunt
criticate deoarece sunt mai degrabă descriptive, decât explicative. Din acest motiv, ele sunt văzute de
unii ca redundante sau neinformative. De exemplu, Bruce, Green & Georgeson (1996) în Visual
perception: Physiology, psychology and ecology (3rd ed.). LEA. p.110, susțin că teoria gestaltistă „a
căzut la marginea drumului”, lăsându-ne cu un set de principii descriptive, dar fără un model relevant al
prelucrării perceptive. Unele “legi” de organizare perceptivă sunt inadecvate. Ce se înțelege printr-o
formă “bună” sau “simplă”, de exemplu?
Ideile gestaltiste au fost preluate de psihologia contemporană, considerându-se că fenomenele
psihice trebuie să fie analizate şi înţelese ca entităţi, nefiind necesară împărţirea în elemente
componente.
19

PARADIGME EXPLICATIVE ÎN PSIHOLOGIE II
(PSIHANALIZĂ, BEHAVIORISM, UMNAISM, COGNITIVISM)
Psihanaliza. Bazele psihanalizei au fost puse de medicul vienez Sigmund Freud (1856-1939).
Sigmund Freud s-a născut pe 6 mai 1856 în localitatea Pribor din Cehoslovacia, în familia unui mic
comerciant. După o scurtă şedere în acel orăşel de 4.600 de locuitori ce pe atunci se numea Freiberg,
când Sigmund avea patru ani, familia s-a stabilit la Viena. Dintre cei opt fraţi, el a fost primul copil al lui
Jacob Freud cu cea de a doua soţie.
Remarcat devreme ca elev performant, s-a îndreptat spre cariera medicală. Terminând facultatea,
s-a simţit atras mai mult spre investigaţie ştiinţifică, pe care a început s-o exerseze în anatomia
sistemului nervos şi psihiatrie, cu concursul binevoitor al unor medici remarcabili.
În 1885, Freud a obţinut o bursă la Paris, având astfel ocazia să studieze cu celebrul specialist în
hipnoză şi isterie, Jean Martin Charcot (1825-1893) cu care a stabilit chiar și unele planuri de
colaborare. În anul următor s-a stabilit ca medic la Viena. În următorii zece ani a pierdut interesul pentru
anatomie, iar în 1895 a publicat, împreună cu Joseph Breuer (1842-1925) Studii asupra isteriei, ce a
marcat începutul psihanalizei. În anii următori s-a manifestat ca o fire independentă şi dificilă în
colaborări, publicând în 1900 Interpretarea viselor, carte ce l-a consacrat ca psihanalist. În urma
ocupaţiei naziste a Austriei, pe 4 iunie 1938, Freud evită condiţia de deţinut (fatală pentru surorile sale),
emigrând la Paris şi apoi în Anglia, cu ajutorul lui Ernest Jones, a ambasadorului american în Franţa şi
a altor prieteni; în schimbul unei taxe speciale de emigrare echivalentă cu un milion de lire, debarcă la
Londra, cu o primire triumfală. Libertatea îi întăreşte spiritul, lucrând în ultimul an de viaţă la două lucrări
capitale: Omul Moise şi moartea religiei monoteiste şi o sinteză asupra psihanalizei, rămasă
neterminată.
Inconștient-preconstient-incoștient
La început multe dintre principiile şi conceptele postulate au şocat o mare parte din populaţie.
Teoria psihanalitică nu a apărut ca o reacţie împotriva structuralistului, ci ca urmare a cercetărilor din
neurologie şi medicină. Scopul său era de a înţelege şi trata comportamentele anormale. Conceptul
central al psihanalizei a fost incoştientul. În opinia lui Freud controlul primar al comportamentului nu se
face prin raţiune şi procese conştiente, ci prin impulsurile şi tendinţele ascunse în inconştient. Pentru
Freud viaţa noastră nu este dominată de conştiinţă ci de forţele care operează în inconştient, cum ar fi
de exemplu impulsurile sexuale inconştiente. Prin teoria psihanalitică Freud a încercat să explice cele
mai multe dintre comportamentele umane. El a elaborat un model în care mintea umană este văzută ca
un “iceberg”, având cea mai mare parte ascunsă sub suprafaţa apei. Există o parte a minţii de care
suntem conştienţi, numită conştient. Dar există şi anumite informaţii care sunt temporar uitate, dar care
pot fi aduse uşor în conştiinţă atunci când este necesar: preconştientul. La acest nivel sunt stocate
cunoştințele și deprinderile acumulare prin experiență dar care nu sunt utilizate.
EXEMPLU
Informațiile acumulate despre domnia lui Ștefan cel Mare sunt stocate în preconștient. Acestea nu sunt
utilizate permanent, ci oar atunci când este necesar. În acel moment activăm acele informații, le folosim
și apoi le stocăn din nou.
Sub acestea se află un stratul profund al inconştientului. În această zonă sunt ascunse
conflictele şi traumele acumulate în prima parte a vieţii. Inconştientul este cel care influenţează
21
comportamentul şi emoţiile, cauzând deseori tulburări severe. Practic în inconștient găsim informațiile
pe care conştiința refuză să le accepte deoarece sunt inconvenabile pentru individ.
Libidoul
Influenţat de activitatea ştiinţifică desfăşurată în laborator, Freud a fost preocupat de înţelegerea
şi explicarea fenomenelor. Perioada în care el a elaborat teoria psihanalitică a fost marcată de
explicaţiile deterministe, astfel încât demersul său constă în extinderea determinismului la viaţa psihică
sub forma cauzalităţii absolute. Bazându-se pe analiza a nenumărate cazuri patologice şi normale
Freud afirmă, pentru prima oară în mod categoric, că în viaţa psihică nu există nimic arbitrar, nimic
întâmplător şi nedeterminat, astfel încât cele mai nesemnificative gesturi, cuvinte, emoţii au fie o cauză
conştientă, fie de cele mai multe ori o cauză inconştientă. Libido este pentru Freud energie psihică
legată de impulsurile vitale, în special de cel sexual. Dorința de satisfacere a instinctului sexual ne face
să căutăm plăcerea în diferite părți ale corpului, în timpul diferitelor stadii ale dezvoltării psihosexuale.
Această dorință el a denumit-o libido, pe care-l folosim să ne face să experimentăm plăcerea în zonele
erogene în timpul celor 5 stadii ale dezvoltării. Principalele zone erogene sunt gura, anusul și zona
genitală.
Stadiul oral (de la naştere şi la vârsta de 1 an)

Pe parcursul acestei etape copilul obţine cea mai mare satisfacţie prin stimularea zonei orale . Pe
parcursul acestei etape copilul obţine cea mai mare plăcere prin actul suptului. După apariţia dinţilor,
copilul se bucură de plăcerea agresivă muşcând sau mestecând. Dacă copilul se bucură prea mult de
actul masticaţiei, el poate să rămână fixat în acest stadiu. Va avea o personalitate receptivă oral, gura
rămânând zonă erogenă. El va găsi plăcere în fumat, alimentare excesivă şi va rămâne o persoană
naivă care “înghite” prea uşor ideile.
Stadiul anal (1-3 ani)

Pe parcursul acestui stadiu copilul învaţă cum să-şi controleze musculatura sfincterului anal.
Copiii obţin cea mai mare satisfacţie din exercitarea controlului musculaturii anusului în timpul eliminării
sau retenţiei. Freud consideră că pedeapsa excesivă aplicată copiilor în această etapă poate duce la
fixarea personalităţii în această etapă.
Stadiul falic (3-6 ani)

În această etapă organele genitale devin sursă principală de plăcere. Copiii încep să-şi atingă
organele genitale şi să fie atraşi de părinţii de sex opus. Freud consideră că orientarea spre zona
genitală se produce la nivel inconştient, copiii nefiind conştienţi de instinctele incestuoase. Copii au
sentimente puternice de atracţie faţă de părintele de sex opus: fiica față tată iar fiul față de mamă.
Această atracţie produce conflicte inconştiente şi anume complexul Oedip la băieţi şi complexul Electra
la fete. Se consideră că fiecare bărbat doreşte inconştient doreşte să-şi ucidă tatăl şi să-şi posede
sexual mama. Deoarece aceste dorinţe sunt inacceptabile, ele sunt blocate de conştiinţă. Copilul se
teme inconştient că dacă aceste impulsuri se vor dezlănţui îşi va înfuria tatăl. Băiatul se teme că tatăl îi
va pedepsi dorinţa sexuală faţă de mamă prin exterminarea organelor genitale. Această teamă este
denumită de Freud anxietatea castrării. Teama îl va determina pe băiat să îşi reprime dorinţele faţă de
mamă şi să evite furia tatălui prin identificarea mai puternică cu acesta. Complexul Electra începe atunci
când fetele realizează că nu au falus la fel ca şi băieţii. Inconştient fetele cred că mama este cea care
deja le-a extirpat falusul şi le blamează pentru acest lucru. Rezultatul este transferarea dorinţei şi
dragostei de la mamă spre tată, în speranţa de a împărţi cu acesta din urmă falusul pe care ea l-a
pierdut. Atracţia sexuală faţă de tată trebuie să se transforme în afecţiune, conform cerinţelor sociale.
După o perioadă de ataşament primar faţă de tată, fetele încep să se identifice cu mama.
22

Stadiul latent (6-11 ani)

În această perioadă interesul sexual este relativ inactiv. Dorinţa sexuală a fost reprimată prin
rezolvarea conflictului Oedip şi Electra. Energia sexuală este reorientată prin procesul de sublimare şi
convertită în interes faţă de şcoală, sporturi şi alte activităţi. Pentru a trece cu succes prin această
etapă, copilul trebuie să-şi dezvolte un anumit grad de competenţă în aceste arii.
Stadiul genital (peste 11 ani)

Odată cu perioadă pubertară reapare interesul de a obţine plăcerea prin intermediul organelor
genitale. Masturbarea devine frecventă ca urmare a apariţiei primelor orgasme. Interesul sexual şi
romantic devin motive centrale. Deoarece în urma rezolvării complexului Oedip şi Electra părinţi au
încetat să mai fie obiecte ale dorinţei sexuale, instinctele sexuale sunt îndreptate spre indivizi de
aceeaşi vârstă. Indivizii sunt capabili să iubească pe altcineva la fel de mult sau chiar mai mult decât
propria persoană. Acest lucru va sta la baza relaţiilor care caracterizează stadiul genital şi apoi perioada
de maturitate. Sublimarea continuă să fie importantă în această perioadă, iar instinctele sexuale şi cele
inconştiente sunt transformate în energie, care va susţine căsătoria, creşterea copiilor şi exercitarea
unei meserii.
Sinele - Eul - Supraeul

Freud consideră personalitatea ca fiind alcătuită din trei părţi: sinele, eul şi supraeul.
Sinele conţine toate imboldurile lăuntrice, pulsiunile şi instinctele. Sinele este în întregime egoist,
funcţionând pe baza principiului plăcerii, de satisfacere imediată a oricărei dorinţe. Sinele poate
reacţiona extrem, de exemplu, frustrarea poate degenera în agresivitate.
Pe măsură ce individul se desprinde de prima perioadă a copilăriei un astfel de comportament nu
mai poate fi acceptat din punct de vedere social, apărând primele elemente realiste ale sinelui. Acestea
funcţionează pe baza principiului realităţii, de satisfacere a solicitărilor sinelui într-o manieră care să se
potrivească şi cu realitatea. Această parte a personalităţii poartă denumirea de eu.
Pe parcursul maturizării se dezvoltă şi o a treia parte a personalităţii, supraeul. Aceasta indică
subiectului ce “ar trebui” sau “nu ar trebui” să facă, conţinând toate ideile, datoriile şi responsabilităţile
sociale ale individului. În anumite privinţe această parte a personalităţii este la fel de nerealistă ca şi
sinele, deoarece unele exigenţe sociale sunt foarte greu de realizat. Eul este cel care menţine echilibrul
între realitate şi solicitările supraeului.
Individul doreşte să-i satisfacă instinctele primare care deseori sunt interzise datorită cenzurii
supraeului. Eul este supus unei duble presiuni: pe de o parte presiunea internă de satisfacere a plăcerii
și de cealaltă parte presiunea supraeului, care prin impunerea normelor din exterior interzice
satisfacerea acestor plăceri.
Atunci când presiunea crește Eul resimte acut efectul și apar trei situații posibile:
1. Individul activează mecanisme de apărare a Eului, care-l ajută să suporte această presiune.
Un mecanism important de apărare a Eului este refularea prin care conținuturile psihice inacceptabile
sunt reprimate, menținute în afara conștiinței. În refularea primală sunt blocate impulsurile inconștiente,
instinctuale și informațiile anxiogene intrate deja în conștiință, iar în refularea secundară sunt blocate
conținuturile rămase în conștiință în urma refulării primare.
Aceste informații sunt trimise în inconştient și conştiința refuză să le mai primească. În acest felul
individul se eliberează de presiunea resimțită datorită cenzurii Supraeului.
23
IMPORTANT
Informațiile stocate în inconștient sunt efectul mecanismului de refulare. Ele reprezintă dorințe
nesatisfacute datorate cenzurii Supraeului.
2. Dacă nici un mecanism de apărare a Eului nu este activat individul rămâne în continuare sub
presiune și la un moment dat nu mai poate suporta. În aceste caz trebuie să apeleze la un specialist
care să-l sprijine pentru rezolvarea problemei.
3. Când nici una din cele două variante nu este utilizată, individul neagă raționalitatea
respectării normelor și consideră că singura normă valabilă este norma personală care justifică
acțiunea. Delincvența se încadrează în această categorie și infractorii încearcă permanent să justifice
infracțiunea prin invocarea superiorității normei personale comparativ cu norma colectivă.
Au existat mai multe critici ale teoriei psihanalitice. Astfel, teoria poate fi utilizată pentru a explica
aproape orice după consumarea evenimentului, dar este dificil de folosit pentru a prezice ceea ce se va
întâmpla. O altă critică se referă la ideea de “adevăr psihologic” în concepţia lui Freud, şi anume dacă
unei persoane i se pare adevărat ceva, atunci nu mai contează dacă acel fapt este veridic. Efectul
psihologic asupra individului este acelaşi. O altă serie de critici au făcut referire la eşantionul omogen de
subiecţi utilizat de autor şi la faptul că Freud utiliza tehnicile psihanalitice numai la subiecţii care erau
deja familiarizaţi cu teoria sa. Din punct de vedere al validităţii conceptuale se pune problema testării
ştiinţifice a ipotezelor derivate din teoria psihanalitică. Problema verificării obiective şi sistematice a
conceptelor centrale a fost neglijată mult timp. Freud însuşi nu a fost preocupat de validarea empirică.
Psihanaliştii moderni folosesc interviul clinic, verbalizările pacienţilor cu suferinţe intense, terapia de
lungă durată pentru verificarea ipotezelor psihanalitice. Nu se consideră necesară validarea
experimentală independentă. Analiştii consideră că experienţele relatate de pacienţi sunt relevante şi
confirmă teoria.
Deşi enunţurile majore ale psihanalizei sunt în general derivate din observaţii, deseori s-a
încercat o explicaţie comună pentru toate genurile de comportamente; defectul ţine de generalizare,
care, când este prea forţată. Psihanaliza a fost combătută în principal pentru această exagerare.
Propunându-şi să releve relaţii cauzale neobişnuite între experienţa din prima copilărie şi
comportamentul actual, Freud a acordat o importanţă atât de mare unor date de observaţie privind
pulsiunile şi comportamentul sexual infantil, încât a creat mitul unui rău incredibil.
L. Silverman (1976, p. 622) face o prezentare a reţinerilor în acceptarea datelor clinice ca bază
pentru suportul empiric al teoriei psihanalitice:
 raportările psihanalitice, de obicei, nu furnizează materialului clinic în maniera expusă de pacient ci
interpretările făcute de analist;
 materialul nu este supus unei structuri replicabile, necesare pentru evaluarea procedurii;
 în colectarea şi evaluarea datelor, se minimalizează efectul tendinţei, al predispoziţiei.
G. Kelly, un cunoscut psiholog cognitivist, referindu-se la psihanaliză scria cu umor: în
psihanaliză asistăm la o luptă acerbă între o maimuță obsedată sexual (SINELE) și o măicuță fecioară
(SUPRAEUL) arbitrată de un funcționar de bancă nervos (EUL).
Totuși, metodologic, asociaţia liberă de idei, analiza viselor şi a actelor ratate, în ciuda criticilor,
reprezintă un progres remarcabil. Psihologia a căpătat, pentru publicul larg, prestigiul pătrunderii
inegalabile în mecanismele intime ale sufletului şi condiţiei umane.
Behaviorismul a fost dezvoltat de psihologul american John B. Watson (1878-1958), care şi-a
propus crearea unui sistem psihologic cât mai obiectiv. El a fost format ca psiholog funcţionalist fiind
interesat de scopul şi funcţiile comportamentului uman. Dar, Watson constată că în psihologie nu exista
nici o modalitate de a observa obiectiv manifestările psihice conştiente. Astfel, subliniază necesitatea
dezvoltării unei psihologii ştiinţifice experimentale obiective, care să elimine metodele subiective
24

(introspecţia) şi să se bazeze doar pe ceea ce poare fi observat şi înregistrat obiectiv. Înaintea lui
Watson, psihologul rus Ivan Secenov (1863-1965) a afirmat că toate comportamentele umane pot fi
reduse la studiul mişcărilor musculare.
Metodologic, behaviorismul a intervenit în câmpul psihologiei ştiinţifice ca o forţă a obiectivităţii,
insistând pe faptul că, pentru ştiinţa despre psihic, comportamentul manifest reprezintă sursa principală
de date. Problema cu care s-au confruntat voit behavioriştii a fost metodologia introspectivă şi
funcţionalistă, căutarea unei metode obiective, similare celei a ştiinţelor despre natură.
Psihologia trebuie să fie o știință pur experimentală, care urmăreşte predicţia şi controlul
comportamentului. Excluzând introspecţia din aria metodologică, nu recunoaşte nici demarcaţia dintre
om şi animal; oricât de complexă este manifestarea comportamentală a omului, ea aparţine totuşi
schemei generale de investigare a comportamentului, astfel încât referirea la conştiinţă şi la alte entităţi
mentaliste devine inutilă.
CITATE
Dacă ne referim la un text de maturitate al lui Watson The Battle of Behaviorism, lucrare polemică
din 1929, înregistrăm următoarea definiţie dată psihologiei: „Acel domeniu al ştiinţelor naturii ce se
ocupă cu studierea comportamentul uman, cu ce face şi ce ştie, atât învăţat, cât şi neînvăţat”.
„Conştiinta” şi „viaţa psihică” sunt considerate „pure presupuneri”. Limbajul, pentru alţii şi pentru sine,
este un gen de comportament precum baseball-ul.
Obiectivele unei asemenea ştiinţe a comportamentului se rezumă la două genuri de predicţii:

ştiind stimulul să prezici răspunsul şi invers. Evident, într-o asemenea largă viziune, stimulul şi
răspunsul au o nelimitată gamă de conotaţii relative la diversitate şi complexitate. Pornind de la această
idee, Watson respinge studiul activităţii mentale care nu este direct observabilă. Se pot observa doar
stimulii exteriori şi comportamentele externe sau reacţiile musculare care apar în prezenţa acestor
stimuli. Astfel, behaviorismul este cunoscut ca psihologia “stimul-răspuns” (S-R) sau psihologia “cutiei
negre”, deoarece conţinutul acesteia (conştiinţă, imagine, gândire etc.) nu poate fi cunoscut prin metode
obiective. Numai observația externă a comportamentului poate oferi date relevante.
Watson respinge ideile psihanaliştilor, pentru că acestea vizau aspecte inobservabile (visele şi
acţiunile inconştiente).
Valoarea behaviorismului constă în demonstrarea faptului că o parte din comportamentul uman
este determinat de stimulii exteriori şi de experienţa anterioară a subiecţilor. Asociaţiile dintre
comportamente şi consecinţele plăcute sau neplăcute ale acestora au efecte asupra comportamentelor
viitoare. Singura cale de formare a comportamentului o reprezintă învăţarea. Individul este produsul
unui proces de condiţionare lentă şi odată format este greu de schimbat. Subiectul ar trebui să fie
decondiţionat şi apoi să se reia procesul de condiţionare. Perspectiva behavioristă a contribuit la
îmbunătăţirea educaţiei, creşterea productivităţii muncii şi utilizarea unor noi tehnici psihoterapeutice
pentru tratarea agresivităţii, fobiilor, timidităţii etc. S-a pus accentul pe nevoia de definire precisă a
termenilor, un control riguros al variabilelor experimentale in scopul de a face psihologia cât mai
ştiinţifică.
Cele mai importante critici aduse behaviorismului se referă la ignorarea unor aspecte
inobservabie dar importante ale comportamentului uman (emoţii, conştiinţă, motivaţie, procese
inconştiente) şi discreditarea proceselor psihice care nu pot fi studiate experimental (sentiment, voinţă,
motivaţie).
Psihologia umanistă Psihologii Abraham Maslow (1908-1970) şi Carl Rogers (1902-1987) au
creat şi dezvoltat psihologia umanistă. Psihologii umanişti înţeleg comportamentul în mod diferit faţă de
psihanalişti şi behaviorişti. Psihologia umanistă a apărut ca reacție împotriva psihanalizei și
behaviorismului. Umaniştii nu aderă la ideea conform căreia comportamentul ar fi direcţionat de
25
impulsuri şi motive inconştiente sau stimuli şi feedback-uri din mediu. Ei afirmă că oamenii sunt liberi, au
voinţă, sunt conştienţi şi creativi şi se nasc cu o motivaţie internă de autorealizare a potenţialului de care
dispun.
Cele mai importante idei ale umaniştilor pot fi sintetizate în următoarele.
Teoriile personalității deplasează accentul spre conceptul de Eu (Self) care se referă la
experiența internă individuală proprie și evaluările subiective.
 Resping ideea că motivațiile inconștiente și conflictele sunt foarte importante în dezvoltarea
personalității, argumentând că ființele umane sunt înzestrate cu voința și posibilitatea de a alege
liber și de a lua decizii.
 Resping ideea că forţele mediului sunt determinanți majori ai personalităţii. Indivizii sunt văzuți ca
ființe umane capabile de experienţe unice bazate pe propriul punct de vedere asupra lumii și eului.
 Umaniștii consideră că oamenii au impulsuri pozitive pentru a dezvolta și a realiza potenţialul propriu
până la împlinire deplină.
 Cercetările umaniste sunt fenomenologice. Aceasta înseamnă că pentru fiecare din noi nu există o
lume obiectivă, ci există numai experiența noastră subiectivă cu privire la lume sau numai lumea
noastră subiectivă care depinde de conceptul nostru de eu, atitudinile și valorile proprii.
 Umaniștii argumentează că pentru a înțelege personalitatea cuiva trebuie să știm cum percepe
lumea.
 Conceptul de autoactualizare este fundamental pentru înțelegerea personalității. Autoactualizarea
presupune că oamenii se îndreaptă în direcția dezvoltării depline a propriului potențial. (Maslow,
1954).
Maslow introduce conceptul de “autorealizare” (self-actualization), termen care defineşte procesul
prin care un individ urmăreşte constant să-şi realizeze pe deplin potenţialul propriu. Umaniştii consideră
“autorealizarea” ca un proces continuu, care este menţinut pe tot parcursul vieţii şi nu ca scop pe care
persoana ar putea să-l atingă. Influenţa curentului gestaltist este evidentă, umaniştii consideră că fiinţa
umană nu poate fi înţeleasă fragmentar. Pentru a înţelege persoana în totalitatea sa trebuie să
examinăm comportamentul prin percepţia de sine a fiecărui individ. Pornind de la aceste idei Maslow a
dezvoltat un nou concept de personalitate, iar Carl Rogers a elaborat terapii pentru a ajuta oamenii să-şi
dezvolte potenţialul individual. La fel ca şi psihanaliştii, psihologii umanişti au fost criticaţi pentru că s-au
bazat mai mult pe speculaţii decât pe date obţinute experimental.
Ființele umane sunt prea complexe pentru a fi bine înțelese, cunoscute profund prin metodele
behavioriste (care ne oferă o imagine mecanicistă a omului). Psihologii umaniști accentuează virtuțile,
aspirațiile, voința liberă și împlinirea deplină a potențialităților omului. Ei prezintă o imagine optimistă a
naturii umane descriind oamenii drept ființe creative, active, orientate spre autoactualizare, creștere și
dezvoltare. Oamenii au posibilitatea libertății de alegere în crearea propriului eu. Este natural și
inevitabil pentru o ființă umană să crească, să meargă înainte, să fie conștientă de eul său, să
faciliteze și să influențeze propria creștere.
Cu toate că psihologia umanistă se preocupă de înțelegerea omului ea rămâne limitată mai ales
la nivelul explicației. Punând accent exclusiv pe percepția de sine și a evaluărilor subiective nu pot fi
explicate cauzele comportamentului. Explicațiile umaniștilor se centrează prea mult pe individ
ignorându-se factorii din mediului care pot cauza disconfort și dizarmonie. O altă limită importantă a
paradigmei umaniste vizează faptul că asumțiile teoretice nu au fost verificate și validate prin studii
experimentale. Utilizarea teoriei umaniste pentru descrierea comportamentelor umane nu s-a dovedit
relevantă.
Psihologia cognitivă Perspectiva cognitivă combină aspecte ale psihologiei gestaltiste şi ale
behaviorismului. La fel ca şi psihologii gestaltişti, psihologii cognitivişti afirmă rolul activ al conştiinţei în
organizarea percepţiilor, în procesarea informaţiilor şi interpretarea experienţei. Ca şi behavioriştii,
psihologii cognitivişti susţin nevoia de obiectivitate, a unor studii de laborator bine controlate.
Cognitiviştii deduc procesele mentale din comportamentele observabile fără a se baza doar pe
26

introspecţie. Spre deosebire de behaviorişti, care consideră că procesele mentale nu pot afecta
comportamentul, cognitiviştii cred că aceste procese influenţează comportamentul uman. Perspectiva
cognitivă a fost influenţată de evoluţia computerelor, care a stimulat cercetările asupra modului de
procesare a informaţiilor de creierul uman. În esenţă psihologia cognitivă caută să satisfacă un dublu
standard: de a oferi modele formalizate şi implementabile pe computer şi de a oferi modele valide şi
relevante pentru comportamentul uman (Miclea, 1994, p. 23).
CITATE
Argumentând viabilitatea psihologiei cognitive, Mircea Miclea, apreciază: “Ea (psihologia
cognitivă) a preluat nu numai rezultatele viabile din curentele anterioare ci și sugestiile vagi, dar fertile
ale acestora, pe care le-a supus unui examen experimental și metodologic riguros. De exemplu și-a
apropiat principiile gestaltiste (principiul proximităţii, similarităţii, închiderii etc.) dar le-a integrat în
canavaua mai generală a proceselor vizuale secundare. La fel ideea de bază a asociaţionismului potrivit
căreia conținuturile psihice formează lanţuri asociative organizate ierarhic, a fost concretizată în câteva
modalităţi specifice de reprezentare a cunoştinţelor precum reţelele semantice sau scenariile cognitive.
Cognitiviştii intenţionează să pătrundă în interiorul „cutiei negre”, care rămâne o enigmă pentru
behavioriști și se orientează spre cunoașterea proceselor cognitive (gândire, memorie, înțelegere,
reprezentare) și a consecințelor lor comportamentale. Ei lansează „metafora computer” considerând
sistemul cognitiv uman ca un sistem de procesare a informației și caută analogii între modul de
reprezentare și procesare a informației la nivelului sistemului cognitiv uman și la nivelul computerului.
În memoria computerului informația este reprezentată sun forma unor caractere binare iar la nivel
uman informațiile sun reprezenta sub forma de imagini și concepte. Un sistem de prelucrare a
informaţiei este un sistem de operare cu simboluri și structuri de simboluri.
Abordarea informațională a sistemului cognitiv presupune următoarele:
 procesele psihice presupun numeroase prelucrări informaţionale numite componente;
 procesele cognitive sunt organizate ierarhic, formând ierarhii funcţionale (prelucrarea informaţiilor se
face de la simplu la complex)
 procesarea informațiilor se desfăşoară strict serial.
Această paradigmă aduce câteva elemente novatoare:
 este respinsă schema S-R și se introduce cogniția ca fenomen mediator autonom;
 spre deosebire de behaviorism, care concepe învățarea ca pe o rutină fixată mecanic prin repetiție
ca efect al recompenselor și pedepselor primite din mediu, cognitivismul pune la baza procesului
relaționarea și concepte ca inferența, gândire cauzală, ipoteza;
 cognitivismul opune modelul procesării de informaţiilor, care implică operaţii de codare, decodare,
stocare, selecţie - modelului asociativ atribuit de behaviorism conceptualizării;
 cognitivismul respinge explicaţiile behaviorismului formulate în termenii referitori la comportamente
propunând mecanisme ca imagine, idee, judecată etc.
 cognitivismul neagă determinismul situațional susţinut de behaviorism, opunându-i ca factor
explicativ procesul de autocontrol și autoreglare.
Printre limitele psihologiei cognitive trebuie menționat:
 prin accentul pus doar pe procesarea informației se omite studiul afectivității;
 impune ca unică perspectivă metodologică asupra tuturor domeniilor abordarea cognitivistă;
Procesarea stric serială a informației la nivelul sistemului cognitiv uman este contrazisă de
numeroase studii experimentale prin care se demonstrează că există o alternanță între procesarea
serială şi procesarea paralelă.
27
Tendinţe moderne în psihologie Psihologia continuă să fie influenţată de noile idei şi

concepte filosofice. Tehnicile avansate din fiziologie şi biochimie au permis psihologilor să exploreze
mai detaliat creierul şi sistemele senzoriale. Astfel, se consideră că desluşirea misterelor creierului va
permite o mai bună explicaţie a comportamentelor. Cercetările din genetică au sensibilizat psihologii în
legătură cu importanţa zestrei ereditare asupra comportamentului. Unele dintre sistemele originale de
psihologie s-au maturizat şi schimbat. Behaviorismul şi psihologia cognitivă s-au extins şi au dat naştere
terapiilor clinice, teoriilor sociale şi unor noi teorii ale învăţării şi ale motivaţiei. Psihanaliştii şi-au
diversificat metodele pornind de la tratamentele terapeutice originale ale lui S. Freud.
28

NATURA PSIHICULUI ŞI RELAŢIA DINTRE PSIHOLOGIEI ŞI FIZIOLOGIE
1. NATURA PSIHICULUI
Problema naturii psihicului, a specificului acestuia în raport cu alte fenomene, a modului său de
organizare, structurare şi funcţionare a stârnit vii controverse ajungându-se la conturarea unui tablou
foarte variat de puncte de vedere. Astfel, s-au conturat concepţii contradictorii religioase, filosofice sau
ştiinţifice referitoare la natura fenomenelor psihice. Explicaţia acestei varietăţi de puncte de vedere se
datorează naturii contradictorii a psihicului care prezintă mai multe aspecte bipolare care se opun unele
altora (M. Zlate, 1996):
a. Psihicul este concomitent obiectiv şi subiectiv. Este obiectiv din punct de vedere ontologic,
existenţial (psihicul unei persoane este independent de psihicul altei persoane) şi este subiectiv din
punct de vedere gnoseologic, al cunoaşterii (fiecare persoană se implică în cunoaştere cu
subiectivitatea sa prin însuşirile şi particularităţile sale proprii);
b. Psihicul este material şi ideal. Este material deoarece apare din materie şi evoluează o dată
cu ea, având la bază activitatea materială a creierului şi este ideal deoarece prin natura sa posedă un
conţinut de idei şi imagini, dobândite prin cunoaştere individuală sau socială;
c. Psihicul apare atât în calitate de proces cât şi de produs. Procesualitatea se referă la
desfăşurarea în timp, serială a fenomenului psihic, la succesiunea transformărilor produse în subiect.
Produsul este rezultatul final obţinut pe baza interacţiunii dintre subiect şi obiect. Există o interacţiune
între proces şi produs în sensul că produsul influenţează şi condiţionează dinamica viitoare a
procesului, iar un nou proces introduce o anumită modificare în structura produselor realizate anterior;
d. Psihicul este întâlnit atât în stare latentă (interiorizată) cât şi în stare manifestă
(exteriorizată). Dificultatea cunoaşterii provine din faptul că nu întotdeauna starea latentă coincide cu
cea manifestă, deseori între ele există o contradicţie netă (o persoană care se bucură de producerea
unui eveniment trist poate afişa în exterior o mască de tristeţe);
e. Psihicul dispune de manifestări normale, dar şi de manifestări patologice. Dificultatea
constă în a stabili graniţa dintre normal şi patologic. Pe un fond normal putem întâlni manifestări mai
ciudate iar pe un fond patologic putem întâlni suficiente momente de normalitate. Deoarece criteriile de
diferenţiere a stărilor normale de cele patologice sunt greu de stabilit, unii autori propun renunţarea la o
delimitare fixă, vorbind de un continuum, de o trecere treptată de la o stare la alta;
f. Psihicul este determinat dar şi determinant. El este cauzat, influenţat de factori şi condiţii
naturale şi sociale de experienţa personală a fiecărui individ, dar el dispune şi de iniţiative şi acţiuni
determinative. Astfel o persoană cu un temperament coleric poate determina situaţii conflictuale în
cadrul în cadrul unor interacţiuni de grup.
Problema naturii psihicului este legată şi de raportul dintre psihic şi creier. A. Cosmovici (1996)
evidenţiază, în legătură cu această problemă, existenţa a trei poziţii filosofice.
a. Poziţia interacţionistă consideră că spiritul ar fi o substanţă cu proprietăţi net diferite
de cele ale creierului. Deşi se află în subordine, creierul poate acţiona asupra psihicului.
De exemplu în cazul beţiei, alcoolul influenţează activitatea creierului şi poate duce la tot felul de
tulburări ale conştiinţei.
După Rene Descartes, interacţiunea s-ar produce prin intermediul glandei pineale (epifiza), iar K.
Popper consideră că interacţiunea are loc prin mijlocirea unor moduli existenţi în scoarţă. El simte
nevoia să accepte existenţa spiritului. deoarece neurofiziologia nu poate explica încă sinteza proceselor
nervoase care face posibile producerea proceselor psihice (percepţie, voinţă ş.a.m.d.).
b. Paralelismul susţine că există două realităţi, spiritul şi materia, realităţi complet diferite
care nu comunică. Modificările din spirit se produc paralel şi în creier.
31
Se pune problema cum se realizează această potrivire permanentă. Unii consideră că intervine voinţa
divină, care a creat totul, alţii consideră că biologii vor clarifica în viitor această chestiune.
c. Pentru susţinătorii teoriei identităţii, activitatea psihică este tot una cu activitatea
creierului. Activitatea creierului poate fi privită din două puncte de vedere: prin analiză interioară,
extragem aspecte prin care ne referim la psihic şi prin observaţie exterioară şi experiment studiem
procesele nervoase. De exemplu, în cazul unui vapor unul este aspectul exterior, văzul dintr-un avion şi
altul este aspectul pe care-l observă marinarii car se află pe puntea navei.
Dificultatea constă în posibilitatea de a stabili legături între cele două aspecte: cum se
poate ca o idee să declanşeze o acţiune, un act exterior.
Problema se rezolvă dacă se accepta că psihicul este expresia unei proprietăţi caracteristice
tuturor obiectelor şi fiinţelor din univers: şi anume FORMA.
Psihicul ar fi FORMA pe care o îmbracă succesiunea proceselor nervoase din creier. (Cosmovici,
Celmare, 1990).
Forma se referă la structura obiectelor, la configuraţia elementelor sale. Forma are un rol
hotărâtor în desfăşurarea cauzală a fenomenelor.
De exemplu: un bolovan care se desprinde din munte la un cutremur. Consecinţele desprinderii
vor depinde de forma sa (rotundă sau paralelipipedică). Izomerii (au aceeaşi compoziţie chimică,
acelaşi număr de atomi, structuraţi diferit) dar, au proprietăţi diferite.
Forma intervine în lanţul cauzal în mod hotărâtor. Este vorba de structura exterioară (primul
exemplu) şi modul de organizare internă (al doilea exemplu).
Cauzalitatea formală, sau structurală este rezultatul unei relaţii dintre elemente. De
exemplu imaginea fotografică rezultă din totalitatea raporturilor dintre petele negre şi albe, care reflectă
fidel petele de umbră şi lumină a obiectului fotografiat. În acest caz hârtia fotografică şi bromura de
argint nu au nimic comun cu imaginea fotografiată, iar dimensiunile imaginii din fotografie şi obiectul real
sunt total diferite. Observăm că păstrarea raporturilor permite reproducerea fidelă a imaginii.
Forma, imaginea nu înseamnă decât un sistem precizat de raporturi. Senzaţia de verde,
este altceva decât culoarea verde (o vibraţie electromagnetică). Deosebirea dintre culorile obiective
(verde şi roşu) corespund în creier deosebirii dintre senzaţia de verde şi cea de roşu. Acest aspect
poate fi explicat prin faptul că raportul care există între cele două culori în exterior se păstrează şi în
interior (între cele două senzaţii de culoare).
Aceste imagini reprezintă fenomene psihice. Psihicul este o imagine, o formă şi ca atare intră în lanţul
cauzal al reacţiilor umane.
Psihicul este o informaţie. Ceea ce este programul (soft) pentru computer, este psihicul
pentru creier. Deosebirea constă în faptul ca programele computer sunt create de om, în timp ce
creierul se autoprogramează mereu în funcţie de experienţă.
Pentru a vedea cum intervine psihicul în lanţul cauzal, devenind o cauză a comportării
vom apele la un exemplu. Un tânăr indian, din clasa de jos se îndrăgosteşte de o tânără prinţesă dar,
îşi dă seama de imposibilitatea unei căsătorii datorită mentalităţii înscrisă în conştiinţa tânărului. Pentru
un prinţ, normele, obiceiurile fac posibilă apariţia ideii de căsătorie. Imaginea prinţesei blochează sau
eliberează circuite nervoase, fiind posibile acţiuni diferite la ce doi tineri. Psihicul intervine în procesele
nervoase care declanşează acţiuni îndreptate spre un scop. Între imaginea psihică şi cea fotografică
există o deosebire fundamentală: imaginea fotografică este fixată pentru totdeauna, pe când cea
psihică este în continuă transformare, datorită influenţelor din mediu şi din interiorul organismului.
Psihicul are un rol activ, transformator. Psihicul nu este un epifenomen, adică un fenomen fără nici o
influenţă acţională. Psihicul este constructiv deoarece apare iniţiativa, imaginaţie care-l determină pe
individ să acţioneze.
32

2. PSIHOLOGIE ŞI FIZIOLOGIE
Dacă fizica a jucat un loc important în naşterea psihologiei ştiinţifice o altă disciplină a jucat şi
continuă să joace un rol capital, fiziologia şi în prezent şi neurologia. Studiile au fost orientate asupra
mecanismelor de percepţie. Hermann von Helmholtz (1821-1894) a studiat în acelaşi timp atât medicina
cât şi biologia. El a cercetat experimental procesele senzoriale de auz şi văz. După părerea acestuia, nu
există o ruptură între cercetarea fiziologică şi cea psihologică. În domeniul studiului senzaţiilor şi
percepţiilor, cele două disciplinele sunt strâns legate şi nu poate fi în nici un caz ignorat aportul lor
reciproc.
Numeroase dezbateri care au evidenţiat evoluţia cunoştinţelor biologice au ridicat problema
separaţii între creier şi mental. Putem adopta o poziţie dualistă, sau una monistă ?. Deoarece evoluţia
cunoştinţelor biologice a permis constituirea psihofiziologiei, ni se pare util să stabilim raportul fiziologiei
cu psihologia şi, în particular cu psihologia cognitivă.
„Doctrina localizaţionistă” tratează funcţiile mentale superioare în raport cu structurile cerebrale.
Aceasta face joncţiunea cu ceea ce numim astăzi neuroştiinţe (neurologie, neuroanatomie,
neuropsihologie, neurochimie etc.), ştiinţele comportamentului şi ştiinţele umane, în particular,
psihologia experimentală, psihologia genetică, psiholingvistica şi lingvistica. Aportul său constă în
posibilitatea de a pune un diagnostic asupra leziunilor sistemului nervos plecând de la studiul
tulburărilor de comportament şi elaborarea metodelor de “restaurare funcţională”. Cunoaşterea
funcţionării mentale a progresat datorită cunoştinţelor acumulate în domeniul fiziologiei. Ipoteza
modularităţii proceselor de nivele scăzute (Fodor, 1983) este contopită cu datele localizaţioniste.
Absenţa localizărilor precise pentru activităţile mentale complexe sugerează că ele presupun activităţi
de colaborare mai mult decât globale. Anumite dezbateri opun astăzi multe concepţii cognitive. Pentru
unii funcţionarea cognitivă implică recursul la procesarea serială de informaţii şi deci la o ierarhie a
funcţiilor şi structurilor neuronale care le susţin. Se poate spune că ei adoptă tezele localizaţioniste. Alţii
insistă asupra caracterului masiv paralel a funcţionării cerebrale, altfel spus asupra faptului că multe
procesări pot fi efectuate simultan. Astfel, fără a nega datele localizaţioniste se insistă mai mult asupra
legăturilor, a interacţiunilor dintre diferite structuri şi, deci, asupra funcţionării în cooperare.
Dezbaterile legate de antinomia dintre o concepţie dualistă şi o concepţie monistă continuă şi în
prezent. Emergenţa ştiinţelor cognitive reactivează în sânul psihologiei o dihotomie. De o parte
partizanii monismului care se reataşează de neuroştiinţele. Pe de altă parte, partizanii dualismului, care
fără a nega importanţa cunoştinţelor şi mecanismelor biologice, proclamă caracterul ireductibil al
mentalului şi simbolicului la mecanismele fiziologice care le sunt suport. Primii ajung uneori la
reducţionism care, prin anumite aspecte reaminteşte de excesele reflexologiei. Ceilalţi, din contră, tind
adesea să ignore importanţa constrângerilor biologice în determinarea comportamentului. Nu este
benefic să privim dogmatic diferenţele dintre cele două extreme. Aceasta tendinţă ne-ar duce la
concluzia că psihologia, în toate variantele sale (cognitive, afective, individuale, sociale) nu ştie să
profite de dezvoltarea cunoştinţelor sale armonizate cu cele ale disciplinelor conexe şi, în particular, cu
ale psihofiziologiei. În mod cert, cunoaşterea umană nu este reductibilă la descrierea unei funcţionări
neuronale sau hormonale, dar între idealul logic şi realizările sale cotidiene există multe variaţii şi
procedee care sunt tributare funcţionări noastre biologice. Psihismul nu este în nici un caz autonom şi
cunoştinţele noastre psihologice nu s-ar putea constitui în cunoştinţe structurate fără a ţine seama de
rădăcinile biologice. Conform teoriei identității, la care am făcut referiri anterior există o diferență de
punct de vedere între fiziologie și psihologie.
EXEMPLU
Procesul digestiei constă într-o succesiune de fenomene fizice și chimice. Bolul alimentar este
deplasat frământat și descompus prin acizi și fermenți. Dar, nu putem clarifica digestia doar cu ajutorul
fizicii și chimiei. În timpul digestiei sunt secretate anumite substanțe pentru a digera o bucată de pâine și
33
alte substanțe pentru a digera o friptură. Nici fizica, nici chimia nu pot explica de ce un aliment este
digerat mai lent iar altul mai rapid. Procesul poate fi înțeles doar dacă ținem seama de rolul unor organe
(ficat, pancreas, duoden etc.). Deci, fiziologia studiază procesele în relație cu activitatea întregului
organism, fără de care nu pot fi înțelese nici digestia, nici circulația, nici respirația. Dar în acest fel
fiziologia nu poate explica sensul imaginilor formate în creier. Dar să privim doi bărbați care se întâlnesc
într-un parc, se recunosc, dar în loc să-și de mâna, încep să vocifereze iar unul din ei devine agresiv,
Fiziologul va vorbi de o iradiere a excitației în scoarță, de o creștere a secreției de adrenalină, dar nu va
putea caracteriza și explica reacțiile. Psihologul raportează reacția celui agresiv la context, la situația
prezentă, la trecutul celor două persoane și consideră reacția de furie ca un răspuns la un
comportament reprobabil din trecut. Observăm că psihologia are un alt punct de vedere și un alt sistem
de referință decât fiziologia (A Cosmovici, 1996)
IMPORTANT
Între psihologie și fiziologie există o legătură, dar ele nu se pot confunda deoarece sistemele de
referință sunt diferite.
Înțelegerea comportamentului uman presupune o raportare la organism, dar este foarte important este
să ne raportăm la ambianța socială și la structura psihică dobândită de persoană care provine în special
din experiența anterioară.
Înțelegerea comportamentului uman presupune referirea la trei factori omul fiind o ființă
biopsiohosocială.
3. OBIECTUL PSIHOLOGIEI
Psihologia studiază comportamentul persoanei, reacțiile psihice, acțiunile, expresiile. Dar,

psihologul are nevoie și de informații despre trăirile interne exteriorizate prin relatări verbale care
descriu aceste trăiri. Folosind aceste date, dar și informații care se referă la ambianță socială sau
anumite particularități ale organismului se pot elabora explicații pertinente.
IMPORTANT
Putem afirma că psihologia studiază conduita umană, acțiunile și cauzele care determină direct sau
indirect un comportament exterior sau interior.
De exemplu, dacă o persoană se înroșește, reacția poate fi raportată la organism și va fi

studiată de fiziologie. Dar, psihologul va analiza aceasta reacție în raport cu întreaga conduită și cu
ambianța și va stabili sensul psihologic al reacției explicând importanță pentru comportamentul viitor al
persoanei.
Referitor la legătura psihologiei cu fiziologia, acesta nu poate fi negată. Studiile de
neurofiziologie oferă date importante pentru înțelegerea unor fenomene, în special tulburările
patologice. Mai mult, nu trebuie sa neglijăm relația dintre psihologie si alte domenii științifice: sociologia,
etnologia, filosofia.
Mediul în care trăieşte copilul, familia, instituțiile cu care va intra în legătură ulterior (școala,
biserica, instituțiile sociale și economice) au o influentă esențială pentru formare psihicului, prin
mentalitățile, atitudinile opiniile transmise. De asemenea, particularitățile psihice ale unor persoane, își
pun amprenta asupra unor grupuri, influențează anumite evenimente sociale, aspecte care-i fac pe
sociologi și etnologi să fie interesați de psihologie.
34

Eforturile făcute în sec. al XIX-lea pentru detașarea psihologiei de filosofie nu au reușit în

totalitate. Anumite fenomene psihice complexe au fost doar parțial explicate. La nivel teoretic explicația
faptelor psihice este eterogenă, există teorii diferite cărora nu le putem stabili veridicitatea. Nici din
punct de vedere metodologic nu exista un consens. Prin urmare, reflecția filosofică rămâne încă în
actualitate și păstrează un câmp larg de dezbateri mai ales pentru problemele nerezolvate de știință.
CITATE
“știința începe de îndată ce s-a convenit să se limiteze o problemă, astfel încât soluționarea ei să fie
subordonată unei constatări accesibile tuturor și verificabile de către toți” (prin metode experimentale,
statistice sau algoritmice). (J. Piaget, 1972 p 34, Dimensiuni interdisciplinare ale psihologiei.)
Observațiile filosofilor au dus la mai multa prudență în cercetare și în formularea unor concluzii.
Totuşi, cercetările precise realizate de psihologi au oferit date importante filosofiei mai ales pentru
logică, teoria cunoașterii, etică, estetică.
4. PRINCIPIILE PSIHOLOGIEI
a. Principiul organizării sistemice

Psihicul este un sistem hipercomplex.
DEFINIȚIE
“Un sistem este un ansamblu de elemente aflate într-o interacțiune ordonată” Ludwig von Bertalanffy,
(1968), General System Theory: Foundations, Development, Applications
Din analiza acestei definiții constatăm că interacțiunile dintre element nu sunt întâmplătoare,
haotice. Mai mult, din interacțiune rezultă proprietăți ale ansamblului diferite de proprietățile elementelor
componente.
De exemplu, dacă privim un obiect, primim de la acesta informații care ne ajută sa percepem
obiectul în ansamblul său. Dar obiectul poate evoca și informații din trecut pe care nu le percepem
separat, ci ne formăm o impresie globală.
Sistemele pot fi închise care nu se află în relații energetice cu alte sisteme, sau deschise la
care există un schimb de energie cu ambianța nu numai un transfer de energie, ci și schimburi de
substanță și informație.
IMPORTANT
 Psihicul este un sistem deschis la care sistemul informațional este hotărâtor.
 Psihicul este un sistem dinamic aflat într-o continuă transformare. Modificările care intervin nu se
adaugă mecanic sistemului, ci se produce o reorganizare a întregului.
 Psihicul este un sistem hipercomplex format dintr-un număr mare de elemente care la rândul lor
formează subsisteme: subsistemul cognitiv, subsistemul afectiv-motivațional, subsistemul conativ.
 Sistemul psihic este autoreglabil. Efectele reacțiilor psihice sunt comunicare centrilor nervoși care
printr-o rețea de conexiuni inverse, realizează corectări, adaptări, ameliorări.
35
Această organizare sistemică ne oblică la multă precauție atunci când analizăm un fapt psihic.
Trebuie să ţinem seama de dependența fiecărui proces de alte subsisteme și de persoană în totalitatea
ei. Orice decupaj, orice încercare de analiză poate duce la erori grave în interpretare.
b. Principiul dezvoltării
Individul nu se naște cu un psihic gata format. La naștere individul posedă o structură
predeterminată genetic (apriorică) care se va dezvolta prin experiență. Psihicul este într-o continuă
transformare care se produce în funcție de dezvoltare biologică a creierului, dar intervin și factori sociali
(ambianța socială) și factori psihologici (conștiința de sine, idealurile, speranțele etc.).
GLOSAR DE TREMENI
O succesiune de acţiuni reprezintă o operaţie.
O grupare de operaţii constituie o schemă.
Aceste scheme, odată achiziţionate, le aplicăm de câte ori apar situaţii similare celor în care ni le-am
format.
De exemplu: schema de apucare a unei furculițe o aplicăm ori de câte ori trebuie să folosim furculița. În
momentul când apare un eveniment care nu ne mai permite să aplicăm schema aşa cum ne-am
obişnuit se creează o stare de dezechilibru.
Structura predeterminată oferă individului posibilitatea unor reacții prin activarea unor reflexe
înnăscute (reflexul de orientare, de prehensiune, reflexul suptului, clipire la o lumină orbitoare).
Constatăm că registrul operațional de care dispune structura la naștere este foarte limitat. J. Piaget a
evidențiat importanță înțelegerii procesului de apariție și dezvoltare a unui proces psihic. Psihologul
elvețian vorbeşte de existența a două categorii de interacțiuni: interacțiuni interne care se produc între
elementele unei structuri și interacțiuni externe care se produc între structură și elementele din
exteriorul ei. În interacțiune dintre individ și mediul extern structura operațională de care acesta dispune
este ineficientă și persoana nu poate face față acestor solicitări. În acest caz structura se
dezechilibrează și două procese fundamentale intervin: acomodarea și asimilarea. Acestea vor duce
spre o reechilibrarea structurii prin reorganizarea elementelor și a interacțiunilor interne, fapt care va
duce la dezvoltarea ei.
Acomodarea se referă la modificarea și perfecționare unor scheme existente pentru a putea
face față unor situați noi. Acomodarea înseamnă modificarea a ceea ce știm deja.
Asimilarea este procesul prin care o schemă de acțiune este transferată de la situație la alta,
prin absorbirea noilor informații. Asimilarea înseamnă a utiliza ceea ce știm deja.
Prima schemă pe care o învaţă un copil este schema corporală, care se formează atunci când
copilul diferenţiază între elemente care sunt constant prezente (mâna, piciorul etc.) şi elemente care
apar doar uneori (masa, jucăria, mama etc.). Cu timpul, va reuşi să facă distincţie între diferitele obiecte
din mediul exterior, adaptându-şi schema prin asimilare şi acomodare. În mod obișnuit, organismul tinde
spre starea de echilibru, astfel că după un dezechilibru asimilarea și acomodarea au rolul de a duce la
un progres, la o reorganizare a schemelor deja achiziționate.
Speciile animale evoluează aproape numai în plan biologic. Experiența și acomodările psihice
pe care le realizează fiecare individ nu se transmit și urmașilor, aceștia luând totul de la început. Omul
concretizează experiența sa în unelte, scrieri, documente, astfel încât noile generații le pot folosi fără a
mai parcurge încă o dată experiența speciei.
c. Principiul determinismului
Acest principiu vizează problema cauzalității. Vom porni de la postulatul că fenomenele naturii
și cele sociale au anumite cauze și sunt guvernate de legi obiective. În acest caz vom considera că și
36

fenomenele psihice nu sunt arbitrare și se supun unor legi, chiar dacă în unele cazuri acestea sunt mai
greu sesizabile. Nu exista o manifestare psihică fără cauze specifice (frecvent nu vorbim de o singură
cauză, ci de cauze multiple). Nu putem admite liberul arbitru, în sensul că o persoană într-un anumit
moment și într-o situație specifică ar putea lua orice hotărâre. Deși există libertatea față de situație și
față de alte persoane de a spune da sau nu totuși nu există libertate față de sine însuși deoarece modul
de reacţie este în funcție de structura fiecăruia. Într-o situație periculoasă un om puternic și unul fricos
vor reacționa diferit.
Dacă admitem existență cauzalității psihice trebuie să menționăm și specificul acesteia:
 Cauzele psihice sunt multiple și complexe. Putem vorbi de cauze conștiente dar foarte frecvent
cauzele sunt inconştiente. Mai mult, pot exista mai multe cauze care determină producerea unui
comportament.
 În psihologie vorbim de cauze finale în care comportamentele sunt subordonate unui scop. Acțiunile
umane sunt comandate de scopuri, dorințe, idealuri, mai mult sau mai puțin conștiente, care
dinamizează permanent individul.
 Datorită complexității cauzalității psihice, majoritatea legilor care guvernează viața psihică au un
caracter probabilist. Asta înseamnă că nu putem elimina întâmplarea din desfășurarea vieții psihice.
În psihologie noi nu operăm cu certitudini, realizăm doar predicții referitoare la comportamentul unor
persoane. Deoarece intervine întâmplarea nu putem prezice 100% comportamentul unei persoane.
37

NORMAL ŞI PATOLOGIC ÎN PSIHOLOGIE.
DISPUTA NATURĂ VS CULTURĂ ÎN DETERMINISMUL PSIHIC
1. NORMAL ŞI PATOLOGIC
Exist în literatură mai multe concepţii ale normalităţii şi pentru a clarifica lucrurile, normalitatea
va fi abordată după mai multe ipoteze: de concept statistic, apoi , ca normă socială, ca ideal şi totodată
ca lipsă a bolii.
a. Normal – concept statistic

Matematicianul belgian Adolphe Quételet (1796-1874), strămoşul antropometriei, a fost primul
care a aplicat curba lui Gauss la distribuţia diferitelor variabile, obţinute ca urmare a măsurilor de natură
biologică sau socială. În opera sa intitulată Fizica socială sau Studiu asupra dezvoltării de facultăţi ale
omului (1835), Quételet a dezvoltat teoria omului mediu. Conform acestei teorii, omul normal este omul
mediu. Astfel el consideră că media sau tendinţa centrală de distribuţie poate fi obţinută prin măsurarea
unei singure trăsături într-o populaţie.
IMPORTANT
Luarea în considerare a mediei sau a altei măsuri a tendinţei centrale (mediana sau modul) pentru
definirea normalităţii are multiple avantaje. Este vorba, în acest caz, de un criteriu obiectiv de definire a
normalităţii, independent de toate sistemele de valori. Acest criteriu poate fi stabilit în manieră empirică.
Deviaţiile, într-o direcţie sau altă faţă de tendinţa centrală sunt considerate anormale. O deviaţie
mai mare este gravă şi semnifică o anormalitate mai accentuată. Cu toate acestea există o tranziţie
graduală de la medie spre extreme. Dacă o populaţie este normal distribuită, 68,26% din subiecţi se
situează între o abatere standard de o parte şi de alta a mediei. Mai mult, într-o distribuţie normală,
95,4% din populaţie se găseşte între două abateri standard de o parte şi de alta a mediei. Deoarece
normalitatea este distribuită între două abateri standard de o parte şi de alta a mediei vom putea
considera că 95% din populaţie este normală şi cam 5% de populaţie este anormală.
Stabilirea acestor puncte cu ajutorul abaterii standard, se face pentru fiecare situaţie
particulară, în funcţie de o zonă de variaţie compatibilă, pentru o caracteristică a subiectului, cu o
funcţionare potrivită. De exemplu, o persoană care, are un QI scăzut, poate funcţiona potrivit într-un
mediu rural simplu, dar funcţionează în manieră nepotrivită într-un mediu urban mai complex, care
necesită competenţe de tip şcolar ca cititul, scrisul sau socotitul. Este vorba de o împrejurime
desemnată ca relativistă. Totuşi, definiţia punctelor care delimitează o zonă de variaţie (în exemplul
dat, inteligenţa), compatibilă cu o funcţionare adecvată (deci, normală) a unei persoane, nu atrage
ambiguităţi. Potrivit şi nepotrivit nu constituie categorii care se exclud concomitent. Comportamentul
unei persoane poate fi mai mult sau mai puţin adecvat şi decizia referitoare la amplasarea punctului de
demarcaţie devine destul de arbitrară şi impune un consens. Caracterul arbitrar al punctelor de
demarcaţie între normal şi anormal nu este unicul punct slab al evaluării statistice a normalităţii. Apar şi
alte dificultăţi atunci când se procedează în acest fel. Pentru mai multe caracteristici sau trăsături de
caracter umane, media poate fi considerată ca normală şi, în consecinţă, de dorit, cum este cazul
agresivităţii. Deviaţiile în cele două direcţii (prea agresiv sau foarte puţin agresiv) pot fi considerate ca
anormale şi, deci, de nedorit. Constatăm existenţa unor trăsături, precum inteligenţa, pentru care este
absurd să considerăm cele două extreme ca anormale.
39
Conceptul statistic de normalitate generează dificultăţi. Printre acestea, amintim că pentru

descrierea omului, sunt necesare mai multe caracteristici. Numărul acestor caracteristici este mare, iar
procentul persoanelor pentru care trăsurile caracteristice alese se situează în zona medie este
insuficient. În aceste condiţii este necesar realizăm profile cu trăsăturile caracteristice şi să decidem
câte caracteristici, care se abat cu două abateri standard de la medie, sunt compatibile cu profilul
normal.
ÎNTREBARE
Care sunt avantajele şi limitele folosirii conceptului statistic de normalitate?
Într-o lucrarea, – Normal şi patologic – medicul şi filosoful francez Georges Canguilhem (1966)
dă o formă mai modernă raţionamentului lui Quételet. El menţine echivalenţa între medie şi normă.
Norma nu mai este conformarea la o lege, ci cea mai bună adaptare a organismului la mediul exterior.
Într-un mediu fizic şi social dat, un comportamentul este mai frecvent decât altele, deoarece el
reprezintă funcţionarea optimă a indivizilor plasaţi în acest mediu. La Canguilhem, media este expresia
de normativitate biologică. Trecerea de la noţiunea de normal la cea de normativ constituie un real
progres. Ea permite o mai bună înţelegere a bolii, precum şi incapacitatea de a se adapta la situaţii noi,
imprevizibile, fixarea la un ansamblu limitat de reacţii, sau reducerea capacităţii de adaptare.
ÎNTREBARE
Care este diferenţa dintre normal şi normativ?
b. Normalitatea ca normă socială

Faptul de a înţelege normalitatea ca o normă socială se aplică la sănătatea mentală şi într-o
manieră foarte limitată la sănătatea fizică. Acest punct de vedere are asemănări cu teoria statistică a
normalităţii, dar cele două concepţii nu pot fi confundate. În timp ce teoria statistică constituie o viziune
externă a sistemului, pentru un observator, teoria normei sociale reprezintă punctul de vedere a actorilor
care fac parte din sistemul social.
IMPORTANT
Teoria normei sociale se referă la faptul că persoanele au rolul lor şi anumite aşteptări referitoare la
maniera în care ceilalţi îşi exercită rolul. Teoria normei sociale ţine cont de convingerile membrilor
societăţii, convingeri care pot fi în acord sau nu cu comportamentul obiectiv al acestor persoane
(Parsons, 1967).
În acest context trebuie să distingem norma ideală de norma medie. În societăţile care acordă o
mare valoare conformismului, norma medie, foarte valoroasă, este considerată ca un ideal. Orice
deviaţie, indiferent de direcţie este evitată. Conform teoriei normei sociale comportamentul care se
îndepărtează de tot ceea ce este cunoscut ca un comportament modal este considerat ca anormal,
contra naturii, criticabil din punct de vedere moral şi o expresia a unei maladii.
În cadrul discuţiei despre normalitate ca normă socială este important să invocăm principiul
normalizării, formulat de Bank-Mikkelsen, în Danemarca, şi de Nirje, în Suedia. Conform acestui
principiu, trebuie făcut un efort constant pentru a reda normalul şi, pe cât posibil, condiţiile de viaţă
necesare persoanelor care prezintă un handicap mental (Kebbon, 1987). Normalizarea nu înseamnă
40

deci normalitate. Asta nu înseamnă că am putea constrânge pe cineva să se comporte conform

normelor particulare, ca de exemplu, aşa cum o fac 51% din subiecţi sau ceea ce “specialiştii” consideră
că ar fi cel mai bine. Normalizarea nu înseamnă că persoanele cu handicap mental devin normale sau
că ele acţionează ca alte persoane.
Elaborarea conceptului de normalizare în ţările scandinave şi, în Suedia, în special, a ajuns la o
viziune a normalizării ca un proces de adaptare reciprocă a individului handicapat la societate şi a
societăţii la individul handicapat.
ÎNTREBARE
Care este diferență dintre normalizare și normalitate?
c. Normalitatea ca ideal
Înţelegerea normalităţii ca ideal presupune, în manieră analogă concepţiei de normalitate ca
medie, un continuu între normalitate şi anormalitate. În acest caz, în timp ce acest continuu nu se
întinde în două direcţii opuse în raport cu media centrală dar merge de la anormalitatea extremă la
normalitatea ideală sau de la patologia extremă la sănătatea perfectă. Atunci când este vorba de
sănătatea mentală, aproape de polul patologiei extreme sunt situate cazurile psihotice cele mai severe,
urmate de cazurile de psihonevroze şi de cazurile lejere de inadaptare care includ majoritatea
populaţiei. Persoanele bine adaptate, în manieră stabilă, sunt plasate în acest continuum aproape de
polul normalităţii ideale. Persoanele situate cel mai aproape de acest pol sunt cele ce realizează
potenţialul lor şi care sunt creative. Deoarece constituie un ideal, polul normalităţii ideale nu va fi
niciodată ocupat. Marie Jahoda (1959) articula punctele de vedere umane şi psihanalistice şi dezvolta
conceptul de sănătate mentală pozitivă care înglobează diferite aspecte: o atitudine pozitivă şi
acceptabilă faţă de sine; realizarea potenţialului propriu; integrarea funcţiilor psihologice; autonomia
personală; o percepţie fără distorsiune a realităţii; o stăpânire a mediului.
O problemă ridicată de idealul de sănătate mentală pozitivă este cea cultural relativistă. Adepţii
acestei tendinţe afirmă că ceea ce este normal într-o cultură poate fi anormal în alta. Un punct de
vedere extrem (Ruth Benedict, 1934) conduce la afirmarea că un locuitor din insula Dobu, era
considerat normal de compatrioţii săi, dar era diagnosticat ca schizofren paranoid într-o cultură
occidentală. Actual, această poziţie este, în general, respinsă, pe baza dovezilor care atestă că indivizii
cu afecţiuni psihotice sunt recunoscuţi în toate culturile, dacă expresia de simptome poate fi modelată
de cultură. Cu toate acestea, este mai dificil de ajuns la un ideal de sănătate mentală pozitivă
acceptată la nivel transcultural.
TEMĂ DE REFLECŢIE
Exprimați opinia dv. referitoare la poziția cultural relativiste referitoare la idealul de sănătate
mentală pozitivă.
d. Normalitatea ca absenţă a bolii

Acest aspect presupune înţelegerea normalităţii ca absenţă a bolii la care aderă în special
psihiatrii care adoptă modelul medical al maladiei. În practică, aceasta semnifică că ponderea
normalităţii într-o populaţie dată poate fi stabilită calculând toate incidentele şi pondera maladiilor.
41
IMPORTANT
Noţiunea de incident face referire la proporţia de noutate a cazului apărut într-o perioadă de timp (un an,
de exemplu, adesea calculată pentru 100.000 de persoane). Calculând toate incidentele şi ponderile
pentru toate maladiile, putem, în principiu, determina proporţia populaţiei care este bolnavă şi estima
proporţia populaţiei care riscă să devină bolnavă la un moment dat al vieţii.
Două metode permit calculul învingerii bolilor. Prima metodă constă în efectuarea unui
recensământ al populaţiei din spitalele psihiatrice. Cifrele variază mult în funcţie de diferiţi factori
comuni, de exemplu, disponibilitatea serviciilor, politica admisă etc., şi se constată o relativitate a
informaţiilor oferite de statisticile din spitale care este dovedită de rezultatele diferitelor cercetări.
A doua metodă permite calcularea ponderii persoanelor care manifestă tulburări mentale prin
ancheta epidemiologică realizată pe un eşantion reprezentativ din populaţia generală. În cazul în care
această metodă este utilizată, cifrele obţinute indică o mai mare pondere a bolii sau tulburărilor mentale,
deci o mai mare extensie a patologiei. Aceste cifre depind de criteriile adoptate în depistare şi
diagnostic.
e. Criteriile utilizate pentru definirea patologicului

În publicaţiile de specialitate, mai mulţi termeni sunt utilizaţi ca sinonimi cu termenul patologie
sau adjectivul derivat, patologic. Martin (1973), de exemplu, utilizează anormalitate, psihopatologie şi
tulburare comportamentală. Un alt autor, McMahon (1976) utilizează “într-o manieră mai mult sau mai
puţin interschimbabilă”, termeni precum normalitate, tulburare, devianţă şi suferinţă mentală.
Diversitatea terminologică determină întrebarea: “Ce reprezintă comportamentul anormal (sau
psihopatologie, suferinţă mentală sau alt termen similar) ?”
La întrebarea ce este patologicul? – vom găsi o multitudine de răspunsuri. Într-un efort de
sistematizare, McMahon (1976) descria cinci tipuri de definiţii.
DEFINIȚII
1. În primul rând, definiţiile statistice care, cum deja am văzut descriu normalitatea ca un concept
statistic, şi se referă la frecvenţa unor comportamente în populaţia generală. O persoană care
manifestă foarte rar un comportament poate fi etichetată ca anormală.
2. În conformitate cu definiţia profesională, o persoană este patologică (anormală) dacă psihologul sau
psihiatrul spune că este. Această formulare readuce în mod evident definiţia inteligenţei la ceea ce
măsoară testele de inteligenţă.
3. Definiţiile sociale subliniază faptul că anormalitatea este relativă la cultură. Toate criteriile de stabilire
a anormalităţii sunt determinate de a cultura la care aparţine o persoană şi trebuie a fi considerate în
contextul culturii acestei persoane. Greşeala, culpabilitatea şi moralitatea sunt în relaţie cu definiţiile
sociale. Schimbările valorilor culturale a societăţii determină schimbări în manieră de categorizare a
unor manifestări.
4. Definiţiile existenţialiste pun accentul pe individ şi dezvoltarea sa, pe problemele individuale şi nu pe
categorizarea indivizilor. Considerând societatea ca responsabilă de majoritatea suferinţelor la care
ajunge individul, definiţiile existenţialiste subliniază importanţa unui mediu adecvat pe care trebuie
să-l oferim persoanei prin care să se modifice, să se corijeze însăşi persoana.
5. Pentru evitarea capcanelor semantice şi pentru a utiliza conceptele exploatabile cu care o bună parte
de specialişti pot fi de acord, Buss (1966) propune o definiţie practică bazată pe prezenţa a trei
indicatori de patologie: disconfortul, bizareria şi ineficacitatea.
42

Problema pe care o ridică Bus este esenţială pentru înţelegerea conceptului de patologic.
Acesta concept nu poate fi definit în absenţa criteriilor precise, iar publicaţiile disponibile nu ne oferă o
viziune concordantă în legătură cu aceste criterii.
CRITERII
Un prim aspect care trebuie să reţină atenţia este acela al manierei în care alţii percep o
persoană care este etichetată ca patologică sau anormală. Ne referim la noţiunea de devianţă socială,
definită ca un comportament extrem şi persistent care deranjează alte persoane. Noţiunea de devianţă
exprimată ca o abatere în raport cu standardele sociale şi este foarte dependentă de normele şi valorile
sociale. Ea trebuie examinată în perspectiva unui relativism cultural. Cât timp criteriul, devianţa socială
este central pentru definiţiile statistice şi sociale ale patologiei, atunci patologia poate fi apropiată
criteriului bizarerie (deviaţie în raport cu standardelor de comportament acceptate), criteriul propus de
Buss (1966). Cei din anturaj evocă, adesea, atunci când descriu o persoană patologică, un contact rău
al acesteia cu realitatea. Costin şi Dagnus (1989) menţin criteriul “contact rău cu realitatea”, referindu-se
la tulburările de percepţie şi raţionament, dezorientarea, activitatea fizică inadecvată.
Un alt criteriu, adesea menţionat atunci când este definit patologicul, face referire la
consecinţele tulburărilor menţionate asupra pacientul şi/sau a persoanelor care-l înconjură. Aceste
consecinţe constituie handicapul psihologic. Anumiţi autori vorbesc de ineficacitate sau ineficacitate
intelectuală şi socială. Noţiunea de handicap presupune că noi ştim ce trebuie să facă o persoană, şi că
noi avem o idee despre standarde de performanţă. Handicapul psihologic este consecinţa incapacităţii
unei persoane de a face anumite lucruri, deşi a priori, prin cunoştinţele şi abilităţile sale este posibilă
această realizare.
În legătură cu problema criteriilor care permit definirea patologiei, Altrocchi (1980), care,
vorbeşte de comportamentul anormal, propune alte două criterii Comportamentul anormal se poate
defini ca un comportament neadaptat (maladaptive) sau distrugător pentru o persoană sau pentru
mediul său social. Potrivit lui Altrocchi, comportamentul anormal este totdeauna neadaptat şi uneori
distrugător. Comportamentul este neadaptat atunci când acesta nu devine un mijloc pentru a aborda şi
rezolva problema cu care persoana se confruntă, ci un mod de a evita problema.
Comportamentul este neadaptat şi atunci când se observă o limitare a răspunsurilor posibile în
faţă unei probleme de rezolvat. El este însoţit de o scădere a stimei de sine şi creează persoanei trăiri
frustrante suferinţe, stres. Dacă neadaptarea afectează în primul rând persoana patologică, ea
afectează de asemenea şi persoana care trăieşte în anturajul acesteia.
Criteriile care permit definirea patologiei nu sunt fixe şi sursele acestei variaţii sunt diverse:
diferenţele cadrelor teoretice, mediului social şi cultural în care trăiesc pacienţii, evoluţia tulburărilor în
timp În acest context, voi evoca noţiunea de patoplasticitate. Observarea pacienţilor în diferite
circumstanţe şi situaţii arată că manifestările care decurg din aceeaşi problematică variază mult. Acelaşi
pacient întâlnit într-un grup de ergoterapie, în familia sa sau la un examen psihologic se va modula în
conformitate cu contextul respectiv, iar manifestările sale psihopatologice şi vor oferi tablouri clinice
relativ diferite. Asemenea diferenţe apar clar atunci când se compară funcţionarea aceluiaşi pacient în
mediu de azil şi, după dezinstituţionalizare, într-un loc de viaţă integrată social. Diferenţele apar şi
atunci când se compară tablourile clinice ale aceluiaşi pacient în diferite momente ale evoluţiei bolii
sale.
Diversificarea locurilor în care trăieşte un individ stârneşte întrebarea în legătură cu diferenţele
toleranţei relative la simptoame, într-un mediu sau altul, asupra menţinerii, schimbării, dispariţiei acestor
simptoame. Această reactivitate diferenţială este la originea modificărilor simptomatologice.
În toate situaţiile evocate până acum se pune întrebarea plasticităţii şi evoluţiei tulburărilor
mentale. Este deci logic să examinăm variabilitatea indicilor patologici prin care patologia este
43
transformată în mod constant. Problema variaţiei criteriilor diagnostice se pune, deci, din ce în ce mai
des.
EXEMPLU
În ianuarie 1988, Asociaţia de Psihiatrie Franceză a organizat două zile de studiu consacrate
temei “Isteria, după o sută de ani”. Întrebările cărora participanţii încercau să le răspundă erau: “Este
isteria pe punctul de a dispare?”, “Ce a devenit isteria cotidiană?”. De ce apar aceste întrebări?
Deoarece isteria a descrisă, încă din 1870 de Charcot, nu există practic astăzi.
În acea epocă, Charcot distingea patru faze la crize mari pseudo-convulsive sau epileptoide: a) aura
(constă în dureri ovariene sau epigastrice, nod în gât şi tulburări vizuale); b) atacul propriu-zis (cu ţipăt,
paloare, pierderea cunoştinţei, cădere urmată de rigiditate musculară); c) faza numită “clonică sau de
clown” (constă în mişcări ample, contorsiuni dezordonate, cu adoptarea atitudinilor bizare sau
pasionale, cu gesticulări teatrale mimând pasiunea, spaima, frica, ura etc.); d) faza rezolutivă marcată
de hohot de plâns, plâns şi râs. Această tip de criză, caracterul ei spectacular, este foarte rar observată
în zilele noastre.
Pentru anumiţi autori, precum Ch. Risset (1964), mutarea care a condus la dispariţia marilor
crize pseudo-convulsive s-ar datora tendinţei de ascundere progresivă a simptoamelor în interiorul
corpului. Isteria se refugiază în tulburări neurovegetative comune la câteva patologii psihosomatice
(dureri diverse, lipotimii, crize de tetanie, simptoame ginecologice comportând o disfuncţie hormonală
etc.) (Guelfi ş.a.m.d., 1994). Pentru alţii, precum Trillat (1986), “isteria este moartă şi a luat cu ea
enigmele în căderea sa”. Dispariţia sa ar fi cauzată de schimbările sociale, de absenţa factorilor
socioculturali responsabili de producerea bolii. Dacă se admite, de exemplu, că isteria astfel cunoscută
în secolul XIX era produsă de o represiune exercitată asupra liberei manifestări a emoţiilor, pulsiunilor,
instinctelor, atunci liberalizarea acestor manifestări determină refugiul în forme de expresii substitutive
sau simbolice. În acest cadru, pentru mulţi, transformarea progresivă care s-a produs a fost cea a
statutului femeii.
f. Continuitatea sau discontinuitatea normalului şi patologicului

Un aspect important, atunci când vorbim de normalitate, este continuitatea între boală mentală
şi sănătate mentală. Potrivit punctului de vedere continuist, boala şi sănătatea constituie un continuum
care, plecând de la normalitate, se termină cu forme grave de patologie mentală. În opoziţie, punctul de
vedere discontinuist corespunde unei opoziţii nete între normal şi patologic.
Numeroşi psihologi clinicieni şi psihiatri acceptă astăzi ideea de continuitate a schimbărilor
imperceptibile mergând de la funcţionarea eficace la o dezorganizare severă a personalităţii. În cadrul
acestui continuum, un comportament este înţeles ca patologic atunci când el reprezintă o devianţă
socială, atunci când apar dovezi ale suferinţei sau desperării persoanei şi, în fine, atunci când creează
un handicap psihologic. După Goldstein ş.a.m.d. (1986), prezenţa uneia din cele trei caracteristici este
suficientă pentru calificarea unui comportament patologic. În plus, Goldstein ş.a.m.d. indică că cadrul
acestui continuum menţionat, severitatea comportamentului patologic poate fi evaluată în funcţie de trei
criterii: bizareria comportamentului, persistenţa sa şi efectul său asupra funcţionării sociale.
Descriind maniera în care tulburările psihopatologice pot fi definite, Adams şi Haber (1985)
descriu modelul multivariat sau cantitativ, model prin care se consideră că toate comportamentele pot fi
plasate în acest continuum. De exemplu, depresia şi anxietatea. sunt considerate tulburări
psihopatologice atunci când intensitatea depresiei şi a anxietăţii creşte şi atinge pe continuum
intensitatea care nu se întâlneşte decât la un număr mic de persoane.
Acest model poate fi folosit în diagnosticul medical de hipertensiune. Diagnosticul este atribuit
unei persoane la care presiunea sanguină atinge o anumită intensitate, durată şi frecvenţă. Pentru a
utiliza aceste criterii, este necesar să posedăm datele referitoare la variaţia, în populaţia generală,
44

variabilei analizate. Este, de asemenea, necesar cunoaştem nivelele cantitative care dacă sunt atinse
de o variabilă ne permite s-o încadrăm în sfera patologicului. Fixarea acestor nivele, într-o anumită
măsură arbitrară, poate fi facilitată de cunoaşterea consecinţelor pe care le pot avea asemenea
comportamente extreme. Diagnosticul de patologie implică, în acelaşi timp, cunoaşterea condiţiilor
mediului în care un comportament dat atinge o intensitate particulară.
Poziţia discontinuă opune normalul şi patologicul şi corespunde punctului de vedere medical,
tradiţional, unde maladiile, precum schizofrenia, sunt considerate ca diferite stări calitative de
normalitate sau de sănătate mentală. Este vorba de modelul pe care Adams şi Haber (1985) îl
desemnează ca model al claselor sau diferenţelor calitative.
Dezbaterea asupra continuităţii normalului şi patologicului rămâne incompletă fără o prezentare a
implicaţiilor sale în domeniul psihopatologic la copil şi adolescent.
Mai multe opere apărute în anii 60 relevă semnificaţia particulară a noţiunii de normal şi patologic în
cazul copiilor şi adolescenţilor. Printre aceste opere, două se disting în particular: un articol, scris în
1967, de Diatkine şi volumul elaborat de Anna Freud (Le normal şi pathologique chel l'enfant, 1968).
Mai recent, în compendiul Psihopatologia copilului, Ajuriaguerra şi Marcelli (1982) subliniau că
normalul şi patologicul nu trebuie să fie considerate ca două stări distincte una de cealaltă, ca o
frontieră sau o mare prăpastie separate cu rigurozitate. Domeniile normalului şi patologicului se
întrepătrund: “un copil poate fi patologic normal” (ca în cazul hipermaturităţii copiilor din familiile cu
părinţi psihotici sau divorţaţi, sau în cazul copiilor conformişti), tot “cum el poate fi normal patologic”
(fobii la copii mici, conduite de ceartă la adolescenţi etc.). Ajuriaguerra şi Marcelli conchid că a raţiona
conform dihotomiei normal-patologic nu oferă un mare interes în pedopsihiatrie. Acest lucru este foarte
evident atunci când se ţine cont de faptul că copilul este o fiinţă în evoluţie.
În manualul de Psihopatologia adolescentului, Marcelli şi Braconnier (1984) arată că problema
normalului şi patologicului se pune cu acuitate la adolescenţi. Într-adevăr, criteriile asupra cărora se
fondează noţiunea normalului sau patologicului sunt toate, în acest caz , supuse eşecului: norma
statistică sau sociologică şi normalitatea opusă bolii. În acest context, clinicianul este, totdeauna,
chemat să răspundă la întrebarea: adolescentul consultat va fi un adult normal sau se afundă în
patologie? Widlöcher (1978) refuză împărţirea între conduite care ar fi dovezile patologiei şi conduitele
care ar fi expresia unei patologii normale El recomandă reintegrarea întregii conduite în ansamblul
conduitelor subiectului, evaluând armonia, fluiditatea acestor grupuri de conduite sau, din contră,
dezacordul lor, rigiditatea lor.
2. NATURĂ ŞI CULTURĂ
Acest cuplu antinomic, natura şi cultura este legat de o problematică psihologică cu o bogată
tradiţie filosofică.
Începând din Antichitate, sistemele filosofice sunt interesante să folosească conceptul de
“natură”, cu o largă diversitate semantică.
Începând încă din antichitate (Aristotel) şi până la filosofii clasici (Bacon, Descartes), natura
unui corp, a unui individ, este ceea ce îl constituie dându-i permanenţă, ceea ce este prezent în el în
manieră esenţială. Naturii sale se opune ceea ce acţionează din exterior. Achiziţiile experienţei, apar ca
accidente adăugate care sunt individuale sau sociale (după Montaigne: legile conştiinţei care spunem
că sunt de la natură dau naştere la obiceiuri). Devenită ansamblul a ceea ce există, natura a fost în
secolul XVIII un fel de substitut. Ea a fost divinizată, Dumnezeu creştin funcţionând cu o bunătate
providenţială pentru a realiza binele omenirii. Această viziune panteistă coexistă cu cea “materialistă” a
lui Helvétius, sau d`Holbach care apărau ideea că finalismul aparent a manifestărilor naturii ascunde
exerciţiul pur al cauzalităţii mecanice. Faţă de ceea ce natura a finalizat s-a schimbat prin legi oarbe,
omul se detaşează atunci când îşi dezvoltă spiritul său, personalitatea sa când îşi exercită libertatea sa
iar, după J.J. Rousseau, când este aliniat unui contract social.
45
DEFINIȚIE
Termenul “cultură” evocă ceea ce a fost acumulat de generaţii succesive – experienţă, cunoştinţe
tehnice, ritualuri, mituri, limbaj, tradiţii şi transmis generaţiilor actuale prin diferite moduri: familie, mediu
social, instituţii şcolare etc.
Importanţa unui asemenea ansamblu recunoscut în toate societăţile umane cunoscute a

determinat apariţia sintagmei “omul ca animal cultural”. La o primă analiză tema determinărilor culturale
pare să se situeze pe acelaşi plan cu acela al studiului efectelor “naturale”. Ea era ca o prelungire,
rezultatul explorării mediului natural şi folosea metodele analoge ştiinţelor naturale. În acelaşi timp o
interpretare naturalistă a faptelor culturale poate suscita rezerve şi critici. După Cassirer, 1988, cultura
nu poate fi simplu înregistrată. Ea e o reconstrucţie permanentă, implicând participarea activă şi
creativă a omului.
Plecând de la această puncte de vedere s-au profilat mai multe direcţii.
a. Conduitele umane şi culturale

Atât determinările organice ale comportamentului, cât şi cele care au abordat doar punctul de
vedere al adaptării mediului fizic, s-au dovedit insuficiente, mai ales atunci când atunci când s-a pus
problema explicării modalităţilor de comportament şi cunoaştere umană. Activităţile “naturale” precum
cele de a merge, a se hrăni, a dormi sau conduitele sexuale, sau creşterea copiilor, devin autonome şi
sunt modelate de anturajului social, de tehnică, obiceiuri, rituri şi tradiţii. Wundt considera că fondarea
unei ştiinţe psihologice nu se poate face ignorând varietatea obiceiurilor, limbajelor, riturilor şi tehnicilor,
şi grupa în 10 volume Völker-Psychologie (Psihologia popoarelor) ample observaţii adunate de etnografi
şi antropologi. Obiectele fabricate, instrumente, locuinţe, arme, bijuterii etc., sunt produsul procedeelor
de fabricare, suportul comunicaţiilor între indivizi, baza utilizărilor practice şi activităţilor simbolice.
Obiectele lumii minerale, astrale, vegetale, animale sunt în mod egal investite de o încărcătură
simbolică. Oamenii construiesc astfel universuri culturale care, în mod diferit faţă de universul biologic,
sunt transmise generaţiilor următoare în mod indirect pe baza procesului social de achiziţionare a
acestor informaţii.
IMPORTANT
Orice grup uman cunoscut posedă o cultură care este o caracteristică universală a grupului.
Cu toate acestea analiza obiceiurilor dezvăluie nenumărate variaţii, care dovedesc

componente, strict, convenţionale şi care par străine constrângerilor pur biologice. Astfel, regulile
căsătoriei, definirea familiei şi relaţiile între sexe prezintă o mare varietate de forme la grupuri diferite.
Diferiţi antropologi au studiat această diversitate a obiceiurilor. Antropologul Margaret Mead (1966,
1969) arată, plecând de la observaţiile efectuate în Oceania, variabilitatea formulelor adoptate în
definirea caracteristicilor de masculinitate şi feminitate – repartizarea rolurilor agresive şi pacifiste,
represivitatea sau permisivitatea deprinderilor sexuale.
IMPORTANT
Ansamblul elementelor unei culturi, departe de a corespunde unei simple juxtapuneri, se organizează
într-un sistem.
46

Cu toate meritele sale incontestabile, legate mai ales de analiza determinanţilor culturali asupra
comportamentelor individuale, optica culturalistă are câteva limite legitime. Principala constă în
dificultatea interpretării raporturilor între personalitatea individuală şi cultură pe baza unui model cauzal
simplu. Astfel, un factor izolat – precocitatea de înţărcare, de exemplu – poate avea consecinţe diferite.
Este deci necesară cunoaşterea complexităţii factorilor care intervin pentru a înţelege raportul între
individ şi cultură. Pe de altă parte, nu putem înţelege acest raport în manieră unilaterală. Indivizii sunt
cei care intervin activ asupra propriei culturi.
Psihologia socială, explorând consecinţele psihologice ale naturii sociale a omului, se plasează în afara
separării dintre planul “fapte sociale” şi planul conduitelor individuale.
b. Cultura: instrument de satisfacere a nevoilor sau formă de recunoaştere între oameni

Înţelegerea culturii ca o mediere realizată de societate între indivizi şi realitatea fizică, biologică
sau social, se pretează la diverse interpretări, uneori divergente. Confruntarea dintre doi autori,
Bronislaw Maninowski şi Edward Sapir, este interesantă din acest punct de vedere.
DEFINIȚIE
Cultura înglobează uneltele şi bunurile de consum, reguli referitoare la idei, artă, credinţe, tradiţii,
instituţii și constituie un vast aparat “care permite omului înfruntarea problemelor concrete şi precise
care i se pun, prin faptul că corpul uman este sclavul a diverse nevoi organice şi că el trăieşte într-un
mediu care este cel mai bun aliat al său deoarece furnizează materia primă pentru munca manuală şi
cel mai rău duşman deoarece el abundă de forţe ostile” (Malinowski, B., 1944, A Scientific Theory of
Culture and Others Essays)
Proprietatea unei culturi este de a crea un mediu nou şi artificial care permite satisfacerea
nevoilor primare, şi nevoilor derivate plecând de la noile condiţii de viaţă. Aceasta deoarece,
fundamental, “teoria culturii trebuie să se sprijine pe biologie”, deci ea nu este o extensie. Conţinuturile
simbolice reprezentative, ritualurile şi tradiţiile observate de etnologi sunt deci de un interes redus în
ceea ce priveşte efectele obiective care se obţin. Astfel diferenţele dintre culturi pot fi neglijate în profitul
generalităţii funcţionale pe care această estompare îi permite să apară. Acesta este scopul lui Sapir.
DEFINIȚIE
Accentul este plasat nu pe funcţia culturii în materie de satisfacere a nevoii, ci pe faptul că “toată cultura
este greoi încărcată de simbolism, că tot comportamentul, chiar şi cel mai simplu, este mai puţin
funcţional decât ne apare nouă; (…) comportamentul este simbol” (Sapir, Edward, 2005, In
Encyclopedia of Cognitive Science).
c. Diversitate şi interacţiuni dintre culturi

Din cele prezentate anterior se poate trage concluzia că într-un studiu psihologic nu trebuie
neglijate mediile culturale în care subiecţii s-au născut trăiesc şi creează.
Din contră, diversitatea culturilor nu înseamnă necomunicarea lor. Structura culturală cu care
fiecare se identifică furnizează propria sa soluţie la o problematică comună. Dialogurile culturale sunt
posibile dar sunt dificile.
Trebuie să relevăm, de asemenea că fiecare cultură nu este închisă în ea însăşi. Contactele
între culturi pot antrena catastrofe ecologice şi umane (să amintim consecinţele descoperirii Americii
asupra civilizaţiilor indiene şi, de asemenea, efectele distructive ale colonizării asupra culturii popoarelor
colonizate). În acelaşi timp, culturile trăiesc şi se îmbogăţesc prin întâlnirile şi aporturile lor mutuale.
47
Printre multiplele exemple care pot fi invocate este bazinul mediteranean, locul modificărilor şi
transmisiilor culturale (de limbă de ştiinţă şi de tehnică, de religie şi ideologie) de-a lungul istoriei.
O anume ambivalenţă marchează consecinţele interferenţelor interculturale asupra organizării
şi funcţionării psihologice a indivizilor. Prin modul de realizare ele pot duce la efecte de pierdere a
referinţelor, a sărăciei intelectuale şi afective (situaţia în care se regăsesc numeroşi copii imigraţi din
zonele sărace) sau, din contră, constituie, pentru puţine medii pedagogice şi extraşcolare, o ocazie de
îmbogăţire şi de deschidere.
d. Diversitatea interpretărilor
Rezultatele obţinute în studiile asupra efectelor psihologice ale factorilor culturali sunt tributare
propunerilor şi opţiunilor ideologice ale cercetătorilor. Un exemplu este confruntarea dintre Basil
Bernstein (1975) şi William Labove (1978) care studiază aceiaşi problemă la două populaţii diferite.
Ambele studii au ca centru de interes problema explicării gravităţii şi extensiei eşecului şcolar la copii
din “clasele populare”, copiii muncitorilor englezi, pentru primul, şi copiii din ghetou-rile negre din Statele
Unite, pentru al doilea. Ambii autori se îndepărtează de la teza unui deficit care are legătură cu factorii
ereditari. Ei situează cauza eşecului şcolar în limbajul aplicat şi vorbit de copii în mediului lor cultural –
acela din familie şi de pe stradă. Dar ei se opun radical când analizează şi interpretează acest aspect.
Pentru Bernstein, diferenţele de comportament şi de reuşită pentru copii diferitelor clase sociale
se explică prin folosirea formelor de limbaj diferit. Forma de limbaj caracteristic membrilor claselor de
mijloc şi superioare, posedă un “cod elaborat” în care sintaxa şi vocabularul sunt apropiate expresiei de
operator logici la fel ca în formulările suple şi subtile, în derularea activităţilor cognitive, în particular la
raţionamentul abstract. Copii din clasa de inferioară nu dispun decât de o formă de limbaj “comun”, în
care codul restrâns nu permite decât “o legătură afectivă întâmplătoare a acţiunii”.
Contestând aceste teze, Labove susţine că limbajul negrilor americani departe de a fi o engleză
sărăcită, constituie o limbă proprie în care sintaxa şi lexicul corespund unei organizări sociale şi unei
situaţii politice specifice. Ignorarea acestei limbi, care permite “oficial” exprimarea şi comunicarea
gândurilor pentru cei care predau, este cauza eşecului şcolar care nu face decât să traducă conflictul
social şi politic dintre o instituţie impusă de exterior şi un univers cultural nerecunoscut, cel al comunităţii
negre. Potrivit lui Labove şi echipei sale accesul la cultura dominantă, departe de a fi împiedicată, se
realizează uşor dacă caracteristicile sale sunt acceptate în mediul şcolar. William Labove (1978).
Opoziţia dintre “natură” şi “cultură”, care a organizat expunerea noastră de până acum, a fost
mai mult analizată de psihologia contemporană, în special atunci când se fac referiri la dezvoltarea
psihologică în cursul copilăriei. Astfel de referiri găsim: Lev Vygotsky, (1869-1934) şi Henry Wallon,
(1890-1962).
Omul este ca un “animal cultural” pentru că pe durata copilăriei sale el este incapabil de a
supravieţui fără o legătură parentală sau, mai larg, socială. El primeşte mijloacele de a subzistenţă,
precum şi pregătirea, modelarea competenţelor. Acestea sunt transmise pe cale educativă în felul
acesta el intră în posesia achiziţiilor anterior acumulate. Pentru a putea beneficia de aceste transmisii
omul dispune de capacităţi proprii speciei sale care intervin în conduitele sale inteligente.
Studiul dezvoltării psihologice trebuie să ţină seama de multitudinea factorilor în joc şi de
interacţiunile lor reciproce. O asemenea perspectivă trebuie să conducă la a nu accepta diferenţierea
radicală între factorii “naturali” şi cei “culturali” şi, de asemenea, a nu se limita cercetarea la unul sau
altul dintre aceştia.
APLICAȚII
1. Explicaţi divergenţele cu privire la cultură ca instrument de satisfacere a nevoilor.
2. Argumentaţi diversitatea interpretărilor referitoare la rolul factorilor culturali asupra psihicului
48
METODE DE CUNOAŞTERE – FUNDAMENTELE METODEI ŞTIINŢIFICE
1. FUNDAMENTELE METODEI ŞTIINŢIFICE
Din punct de vedere etimologic termenul metodă provine din cuvântul grecesc “metodos” care
înseamnă cale, drum către ceva.
DEFINIȚIE
Pentru A. Lalande, metoda este “un program reglând dinainte o succesiune de operaţii şi semnalând
anumite greşeli de evitat în vederea atingerii unui rezultat determinat”.
Metoda este deci un sistem, o înlănţuire de noţiuni şi judecăţi care vizează o activitate. Ea are o
existenţă raţională şi nu presupune neapărat acţiuni practice (metoda inductivă de exemplu presupune
un raţionament care este direcţionat de la aspecte particulare la aspecte generale). Metoda este un
procedeu regulat, explicit şi reproductibil (Bunge, 1983, p.53), o înşiruire de etape intelectuale şi de
reguli operatorii necesare pentru a rezolva o problemă. Metoda este deferită de metode (la plural),
ultimele fiind asimilabile cu procedee şi tehnici de cercetare. Există o metodă generală în ştiinţă care
este numită demers ştiinţific. Acest demers este universal, pentru toate ştiinţele empirice.
Metoda se deosebeşte de teorie prin faptul că are un caracter normativ, formulează unele reguli
dar, ea este legată de teorie. O teorie coerentă duce la o metodă precisă. (din legea căderii corpurilor a
lui Newton decurge o metodă generală de construcţie aeronavelor, forţele portante trebuie să învingă
greutatea corpului).
Metoda se deosebeşte de tehnică.
DEFINIȚIE
Tehnica constă dintr-un ansamblu de procedee bine definite şi transmisibile, destinate să producă
anumite rezultate utile (A. Lalande).
Tehnica presupune anumite acţiuni, procedee. În limbajul cotidian cei doi termeni sunt
consideraţi sinonimi. În realitate, una şi aceeaşi metodă se realizează în practică prin tehnici diferite, în
funcţie de domeniul în care acţionează (tehnica experimentală din fizică este diferită de cea din chimie,
fiziologie, genetică sau psihologie).
Ştiinţa poate fi definită global ca o formă structurată de rezolvare de probleme, sau ca o metodă
particulară de investigaţie sau de achiziţionare de cunoştinţe. Majoritatea oamenilor o consideră o
metodă, prin excelenţă, care permite obţinerea unui adevăr de necontestat. Ei acordă o mare
credibilitate aspectelor calificate ca fiind ştiinţifice. În acest fel este uşor să înţelegem universalitatea
utilizării termenului de ştiinţă.
Pe de altă parte, numele de ştiinţă este rezervat unor discipline foarte precise, care sunt într-un
număr limitat (fizică, chimie). Acestea sunt considerate neutre şi independente de toate activităţile
umane, şi se caracterizează printr-o mare precizie a măsurării. În acest fel se ajunge la o cunoaştere
exactă a fenomenelor analizate. A existat o perioadă când era relativ uşor să se distingă între ştiinţific şi
neştiinţific deoarece obiectul de studiu era principalul şi unicul criteriu de definiţie.
Dezvoltarea domeniilor de investigaţie, consecinţă directă a revoluţiei ştiinţifice din sec. al XIX-
lea şi al XX-lea, a creat dificultăţi în a distinge ce este ştiinţific de ceea ce este neştiinţific pe baza
50

criteriului unic al obiectului de studiu. A devenit foarte comod şi foarte raţional de a defini ştiinţa sau
ştiinţele prin raportare la universalitatea metodei pe care le utilizează. Din necesităţi de regrupare şi
clasificare logică constatăm în general existenţa a trei categorii de ştiinţe: ştiinţe fizice, ştiinţele vieţii sau
biologice şi ştiinţe umane numite ştiinţe ale comportamentului.
Admitem, în general, că ştiinţa şi numeroasele câmpuri de studii pe care le înglobează poate fi
definită printr-o metodă unică şi universală de achiziţionare de cunoştinţe. Este dificil să concepem că
modalităţile de cercetare utilizate în chimie pot fi aceleaşi cu cele utilizate în psihologie sau ştiinţe
politice. În consecinţă este important să nu confundăm metoda ştiinţifică care reprezintă logica
fundamentală a întregii activităţi de cercetare şi diversele procedee de cercetare care sunt tehnici
specifice, care concretizează metoda ştiinţifică în diferite cercetări particulare. Demersul ştiinţific sau
metoda generală a ştiinţei presupune un număr de postulate de bază relativ imuabile, procedeele de
cercetare pot varia în funcţie de natura obiectului de studiu, de natura problemei studiate şi de nivelul la
care aspiră să ajungă o cercetare dată. Astronomul utilizează sondele interplanetare cu ajutorul cărora
face observaţii care-i permit să verifice ipotezele despre originea universului. Fiziologul poate stimula
electric scoarţa cerebrală pentru a cunoaşte funcţionalitatea crierului. Psihologul poate să recurgă la
numeroase procedee ca administrarea unui test, măsurarea activităţii motrice folosind aparate care
înregistrează tensiunile musculare, sau poate observa interacţiunile sociale cu ajutorul unei camere
ascunse. Pentru a studia o problemă dată, de exemplu funcţionalitatea cognitivă, psihologul poate
înregistra viteza de rezolvare a problemelor aritmetice de dificultate variabilă dar şi măsurarea variaţiilor
ritmului cardiac în funcţie de această dificultate. În cadrul unei cercetări el poate varia procedeele
folosite în funcţie de etapa cercetării. La începutul cercetării el poate folosi tehnica observaţiei pentru a
preciza ipotezele care urmează să fie verificate, apoi în momentul analizei rezultatelor va apela la
tehnici statistice adecvate.
Cu toate diferenţele considerabile între procedeele utilizate de diferite discipline, în interiorul unei
discipline date şi pe parcursul diferitelor etape ale unei cercetări particulare se aplică aceeaşi metodă
ştiinţifică.
Psihologia fiind o ştiinţă relativ tânără foloseşte din ce în ce mai mult metoda ştiinţifică, dar
apelează mai mult decât fizica, de exemplu, la metode preştiinţifice pentru achiziţionarea de cunoştinţe.
APLICAȚIE
Identificați diferenţele dintre metoda ştiinţifică şi procedeele de cercetare.
2. DEMERSUL ŞTIINŢIFIC
Există o metodă generală în ştiinţă care este numită demers ştiinţific. Acest demers este
universal, pentru toate ştiinţele empirice. Pentru cercetător principalele etape ale demersului ştiinţific
corespund următoarelor operaţii intelectuale:
1. Descoperirea problemei sau a lacunei într-un domeniu al cunoaşterii de care cercetătorul este
interesat şi punerea problemei într-o manieră precisă;
2. Examinarea a ceea ce este cunoscut în sfera cunoştinţelor din domeniu sau din domenii conexe, iar
aceste cunoştinţe să fie factuale, teoretice şi metodologice. Examinarea a ceea ce s-a făcut deja
pentru a vedea dacă acestea pot, în principiu, să fie aplicate şi, eventual să rezolve problema. Dacă
această examinare dă rezultate satisfăcătoare se trece la etapa a patra;
3. Dacă nu, inventaţi noi ipoteze, teorii şi tehnici sau produceţi date empirice noi care să poată
contribui la rezolvarea problemei;
4. Ajungerea la o soluţie temporară a problemei care poate fi exactă sau aproximativă. Cercetătorul
recurge la cunoştinţe factuale şi metodologice (care privesc metodele şi instrumentele care au fost
51
aplicate) deja disponibile, mai mult sau mai puţin fondate, provenind din domeniul studiat sau din
domenii conexe. În unele cazuri, aceste soluţii temporare sunt sugerate prin modele teoretice; dar
în toate aceste cazuri aceste ipoteze vor trebui să fie formulate într-o asemenea manieră încât,
eventual, să le putem supune uneia sau mai multor probe empirice. Propoziţiile ipotetice formulate
în această etapă vor fi cel mai adesea descrise în termeni care se referă la obiecte inobservabile.
Va trebui deci, să procedăm la:
5. Inferarea sau deducerea consecinţelor care apar sau a soluţiilor propuse. Dacă este vorba de o
teorie va trebui să-i prevedem rezultatele;
6. Punerea la punct a procedeelor şi tehnicilor adecvate pentru a confirma sau infirma implicaţiile
empirice ale ipotezelor. Vom verifica, de asemenea, pertinenţa sau adecvarea tehnicilor folosite, şi
validitatea şi fidelitatea lor;
7. Supunerea ipotezelor la proba faptelor, realizarea interpretării rezultatelor obţinute. Aici vorbim de
evaluare pe baza datelor obţinute şi de verosimilitatea ipotezelor şi tehnicilor folosite;
8. Delimitarea domeniilor la care aceste ipoteze şi tehnici se aplică, domenii pentru care este posibil
să se concluzioneze şi să se generalizeze;
9. Contribuţia la formularea de noi probleme de cercetare, prin corectarea ipotezelor, teoriilor,
procedeelor sau datelor care au fost folosite pentru obţinerea unei soluţii mai mult sau mai puţin
satisfăcătoare. Ciclul ar putea fi reluat aici de la etapa (1). Mai devreme sau mai târziu va trebui să
trecem la etapa următoare care constă în:
10. Publicarea noilor cunoştinţe factuale, teoretice şi metodologice.
Admitem că nici una din aceste etape nu este suficient de specifică şi precisă pentru a constitui
o regulă sau o prescripţie cu privire la modul de a proceda. Metoda ştiinţifică corespunde mai mult unei
atitudini decât unui ansamblu de procedee de rezolvare a unei probleme. Acest demers general este
independent de obiectul de studiu atât timp cât acest obiect este empiric sau are mai puţine implicaţii
materiale observabile. Folosind un demers ştiinţific general fiecare disciplină ştiinţifică abordează
problemele domeniului de studiu specific cu ajutorul unui ansamblu de procedee şi tehnici care-i sunt
mai mult sau mai puţin caracteristice. Acestea sunt metode (la plural) şi se armonizează cu problemele
tip, cu domeniul specific al obiectelor de studiu admise de disciplina şi cultura cercetătorilor şi dau
disciplinei o identitatea caracteristică.
Metoda ştiinţifică se diferenţiază de alte metode de cunoaştere, precum credinţa populară,
religioasă sau alte metode preştiinţifice, nu numai prin absenţa dogmatismului, ci şi prin capacitatea sa
de autocorectare. Aceasta este dimensiunea sa critică.
IMPORTANT
Pentru ca o cercetare să poată fi considerată ştiinţifică este necesar ca aceasta să îndeplinească trei
condiţii minime:
1. explicaţiile sau ipotezele trebuie să fie coerente şi compatibile cu ansamblul de fapte deja cunoscute
în domeniu;
2. prezentarea implicaţiilor materiale posibile, empirice, observabile şi posibilitatea punerii lor în
practică;
3. cunoştinţele ipotetice, factuale şi metodologice nu trebuie să se preteze numai la o evaluare critică de
principiu, ci şi la permanenta evaluare publică.
52

3. ABORDAREA NOMOTETICĂ ŞI IDIOGRAFICĂ
DEFINIȚII
Adepţii abordării idiografice consideră că este de preferat să se încerce înţelegerea
comportamentului uman prin studii de profunzime asupra indivizilor, iar legile emise să fie aplicabile
unui singur caz.
Adepţii abordării nomotetice consideră că este mult mai folositor să se studieze grupuri de
oameni pentru a stabili legi comportamentale aplicabile tuturor.
Distincţia dintre “idiografic” şi “nomotetic” a fost făcută pentru prima dată de W. Windlband, iar
G. Allport (1962) a folosit pentru prima dată aceşti termeni în psihologie, el preferând termenii de
“morfogenetic” şi “diferenţial”, considerându-i mai potriviţi acestui domeniu. Behaviorismul înclină spre
abordarea nomotetică, iar psihanaliza şi psihologia umanistă spre cea ideografică.
Se pune problema dacă este bine să studiem individul în mod intensiv, pentru a ajunge la o
înţelegere cât mai complexă a acestuia, sau trebuie să încercăm să descoperim trăsăturile generale de
bază, comune, într-o anumită măsură pentru toţi oamenii. Această problemă a generat controverse între
adepţii celor două metode de abordare.
Abordarea nomotetică este mai compatibilă cu ştiinţa şi include studierea grupurilor de indivizi
pentru a stabili legi ale comportamentului. Aceste legi sunt de trei categorii:
1. Clasificarea oamenilor în diferite grupuri pentru a prezice modul de comportament în situaţii diferite;
2. Formularea principiilor comportamentale care se vor aplica tuturor oamenilor în general. De
exemplu, rolul disonanţei cognitive în schimbarea atitudinii, sau rolul întăririi şi pedepsei în învăţare;
3. Stabilirea dimensiunilor în raport cu care oamenii pot fi plasaţi şi comparaţi, prin utilizarea testelor.
Abordarea idiografică, consideră că oamenii sunt unici, iar scopul este de a obţine o imagine
completă a personalităţii unui individ. Cel mai bun exemplu în abordarea idiografică este studiul de caz.
IMPORTANT
Avantajele şi limitele celor două modalităţi de abordare
Avantajele abordării nomotetice
1. Face posibilă generalizarea cercetărilor obţinute pe eşantioane de subiecţi;
2. Măsurarea este precisă, investigaţiile sunt strict controlate şi replicabile;
3. Este o abordare mult mai ştiinţifică deoarece răspunde generalului şi nu particularului.
Dezavantajele abordării nomotetice:
1. Este dificilă realizarea unei predicţii sigure asupra comportamentului, aceasta realizându-se în
termeni probabilistici;
2. Ignoră persoana ca întreg;
3. Testele psihologice se bazează pe concepte create de psihologi şi nu putem şti dacă şi
psihologic sunt reale, în sensul în care măsurările în centimetri sunt fizic reale.
Avantajele abordării idiografice
1. Vizează totalitatea şi unicitatea individului, şi încearcă să ofere o imagine de profunzime.
Dezavantajele abordării idiografice
1. Generalizarea bazată pe studierea unui singur caz este extrem de riscantă;
2. Aceste studii au tendinţa de a fi subiective, intuitive şi impresioniste;
3. În ceea ce priveşte generalizarea comportamentului unei persoane este greu de stabilit care
sunt variabilele importante şi cele mai puţin importante.
53
Problema care se pune este dacă cele două modalităţi sunt complementare sau dacă una este
mai importantă decât cealaltă.
1. O persoană cu adevărat unică este greu de recunoscut şi este evident că oamenii au ceva în comun.
G. Allport vorbea despre trăsături comune tuturor oamenilor şi dispoziţii personale. Scopul său a
fost de a elabora o teorie a trăsăturilor care să ţină seama şi de unicitatea individului. Se consideră
că abordarea idiografică nu este ştiinţă ci artă. Allport arată că cele două modalităţi de abordare
trebuie folosite în comun deoarece una singură nu este suficientă. Abordarea idiografică oferă o
imagine prea globală în timp ce abordarea nomotetică este prea generală. Ele se echilibrează una
pe cealaltă.
2. Falk consideră că ambele abordări sunt părţi ale metodei ştiinţifice. Metodele idiografice se aplică cel
mai bine descrierii şi înţelegerii, iar metodele nomotetice se aplică predicţiei şi controlului. Metodele
idiografice sunt utile în arii noi de cercetare, când sunt descoperite noi variabile, iar cele nomotetice
sunt preferabile atunci când se solicită definiţii mai precise ale acestor variabile.
3. Eysenck arată că alternativa nomotetic-idiografic poate fi rezolvată printr-un compromis. El consideră
că este important să nu se neglijeze rolul variabilelor subiective în cercetare. Experimentele
trebuie să apeleze la cel puţin 27 de tipuri de subiecţi pentru a putea acoperi toate variantele posibile
ale următoarelor aspecte:
 inteligenţă: inferioară, medie, superioară;
 extraversiune: inferioară, medie, superioară;
 nevrozism: inferior, mediu, superior.
În acest fel analiza informaţiilor obţinute poate ţine seama de diferenţele individuale dintre subiecţi.
4. Pervin arată că deoarece cercetarea nomotetică a devenit tot mai influentă există un efort de a
readuce persoana înapoi în cercetările asupra personalităţii, fără a abandona scopul principiilor
generale ale funcţionării psihologice. Există un interes crescut pentru idiotetică, abordare care
încearcă să folosească avantajele ambelor abordări.
4. METODE PREŞTIINŢIFICE DE ACHIZIŢIONARE DE CUNOŞTINŢE
Reluând ideile filosofului Pierce (Buchler, 1955), Helmstadler (1970) propune cinci metode
neştiinţifice utilizate pentru achiziţionarea de cunoştinţe. Aceste metode sunt: metoda obstinaţiei,
metoda intuitivă, metoda autorităţii, metoda raţionamentului şi metoda empirică.
a. Metoda obstinaţiei
Se întâmplă uneori să credem cu încăpăţânare unele lucruri pentru că aşa le-am crezut
totdeauna. Această atitudine decurge din dezvoltarea şi persistenţa superstiţiilor. O superstiţie
reprezintă o credinţă în ceva căreia îi acordăm o valoare de fapt, uitând toate situaţiile când predicţia
apariţiei acestui fapt nu s-a adeverit. Credinţa în forţele malefice ale pisicii negre este un exemplu
popular care ilustrează consecvenţa aplicării acestei metode. În domeniul psihologiei Skinner (1948)
oferă o frumoasă descriere a manierei în care porumbeii au pus la punct ritualuri superstiţioase pentru a
obţine hrana atunci când erau plasaţi în cuşti prevăzute cu un mecanism automat de deschidere la
intervale fixe. Animalele repetau periodic comportamentele care precedau sosirea automată a hranei,
crezând că există o relaţie cauză-efect între comportamente şi obţinerea hranei.
La om acest aspect, destul de primitiv, a dus destul de rapid la o situaţie de conflict, mai ales
atunci când credinţele opuse se confruntau, fiecare fiind convins că el este cel care deţine adevărul. Se
remarcă faptul că nu cunoştinţele erau responsabile de aceste neînţelegeri, ci mai degrabă felul în care
ele fuseseră dobândite.
54

b. Metoda intuitivă
Această metodă apelează la “bunul simţ popular” şi se bazează pe certitudinea că majoritatea
adevărurilor provine din intuiţie şi că adevărurile relevă evidenţa. Prin definiţie, intuiţia este
achiziţionarea unei certitudini fără a utiliza raţionamentul, nici inferenţa. Adesea se ajunge la “adevăruri”
provenite din popor, dar care nu rezistă la un examen mai profund. De exemplu, s-a crezut foarte mult
timp că pământul este plat. În acelaşi timp, legat de comportamentul uman există un foarte mare număr
de “adevăruri” de acest gen. Henneman (1966) a menţionat câteva: cei care învaţă lent reţin mai mult
decât cei care învaţă repede, studiul matematicii este o gimnastică a spiritului care face ca persoana să
dezvolte o gândire mai logică, există o mică relaţie între rezultatele şcolare şi succesul ulterior în
afaceri, salariul este factorul motivaţional cel mai important pentru funcţionar. La o analiză profundă,
toate aceste enunţuri bazate pe intuiţie se dovedesc a fi parţial sau total false.
c. Metoda autorităţii
Această metodă constă în a face apel la un specialist sau la o autoritate într-un domeniu dat şi
de a accepta necritic ceea ce persoana respectivă afirmă despre un subiect dat. Această metodă stă la
baza unui mare număr de religii, în care diferite texte sacre sau diferite persoane sunt recunoscute ca
infailibile. Deoarece nu se pune la îndoială ceea ce susţine un individ care deţine autoritatea, enunţurile
sale sunt intangibile şi au valoare de adevăr. De exemplu, concepţia lui Galilei în legătură cu forma
pământului nu putea fi acceptată deoarece singurul adevăr era cel al autorităţii. Într-o formă deghizată
această metodă este uneori folosită şi astăzi atunci când pentru a se susţine o problemă se face apel la
opinia unui expert, ca şi cum această opinie reprezintă adevărul absolut şi definitiv. Nu trebuie
confundată metoda autorităţii cu informaţiile pe care le preluăm de la experţi pentru a rezolva o
problemă. De asemenea, constatăm că cei mai mulţi experţi îşi fundamentează opiniile bazându-se pe
cunoştinţe ştiinţifice. Dacă suntem liberi să acceptăm sau să respingem opiniile unui expert, este
evident că metoda autorităţii nu intervine.
d. Metoda raţionamentului
O altă metodă de acumulare de cunoştinţe este folosirea silogismului sau raţionamentului.
Această metodă este folosită dacă dorim să ajungem la o nouă cunoştinţă pe baza raţionamentului,
pornind de la fapte sau de la principii cunoscute. Ea postulează că noua cunoştinţă la care se ajunge
este validă, sau concluzia la care se ajunge prin această operaţie este adevărată în măsura în care
raţionamentul este fără reproş.
Exemplu clasic de raţionament:
 Toţi oamenii sunt muritori.
 Socrate este om.
 Socrate este muritor.
Deşi majoritatea oamenilor consideră această concluzie acceptabilă nu trebuie să uităm că
valoarea sa este numai în funcţie de validitatea premiselor. Dar, premizele sunt adesea postulate
mascate, limitându-se astfel veridicitatea lor la anumite evenimente sau circumstanţe precise.
 Săptămâna trecută echipa A a învins echipa B.
 Săptămâna acesta echipa B a învins echipa C.
 Săptămâna viitoare echipa A va învinge echipa C.
Concluzia care decurge din acest raţionament poate fi adevărată şi am avut posibilitatea să o
verificăm frecvent. Ea derivă din postulatul constanţei performanţelor unei echipe sportive. Dar o
asemenea constanţă nu se regăseşte în fapte.
Cu toate acestea nu trebuie să excludem raţionamentul din ştiinţă, el este esenţial pentru
demersul ştiinţific. Raţionamentul poate fi utilizat în elaborarea ipotezelor, care vor fi puse apoi în
practică făcând apel la metoda ştiinţifică.
55
e. Metoda empirică
Această metodă postulează că experienţa directă cu un fapt sau un eveniment constituie
singurul criteriu de adevăr acceptabil. Natura acestei metode este vehiculată de dictonul “trebuie să văd
pentru a crede”. Această metodă este atractivă şi până la un anumit punct recomandabilă, însă există şi
riscul apariţiei unor erori. Pentru mulţi cercetători experienţele anterioare şi motivaţiile care le sunt
asociate influenţează considerabil natura elementelor conţinute de evenimentele observate. Există
tendinţa de a uita de fapte sau de evenimente, acestea pot fi involuntar influenţate de altele sau de
ceea ce s-a inventat.
Mai mult, ceea ce noi cunoaştem nu reprezintă decât un eşantion din numărul total al situaţiilor
potenţiale. Este posibil ca situaţiile sau faptele pe care noi le cunoaştem să constituie un eşantion
nereprezentativ, care va duce la concluzii false. De exemplu, dacă vom cunoaşte numai zece indivizi
care sunt foarte înalţi concluzia noastră va fi probabil că toţi oameni sunt foarte înalţi, ceea ce riscă să
nu fie total adevărat.
Aceste riscuri de eroare nu exclud metoda empirică dintr-un demers ştiinţific, ea rămâne un
element important al metodei ştiinţifice.
Au fost descrise cinci metode nonştiinţifice de acumulare de cunoştinţe. Dintre toate, metoda
empirică este cea mai acceptabilă pentru că face parte din demersul ştiinţific. Dar, cum vom distinge
metoda ştiinţifică de toate aceste metode? După cum am văzut în primul capitol, metoda ştiinţifică
implică un număr de principii şi postulate de bază şi un număr de etape succesive care structurează
ciclul cercetării. Aceste principii se referă la necesitatea operaţionalizării conceptelor studiate,
controlarea cadrului de obţinere a măsurătorilor, repetarea studierii unui fenomen şi posibilitatea
generalizării rezultatelor obţinute. Metoda ştiinţifică este mult mai exigentă decât metoda nonştiinţifică şi
cunoştinţele pe care le angajează sunt foarte precise. Putem cunoaşte valoarea acestei metode după
ce am examinat obiectivele pe care ea le vizează.
56
METODE DE CUNOAŞTERE – METODE CALITATIVE
1. OBIECTIVELE METODEI ŞTIINŢIFICE
Scopul ultim al demersului ştiinţific este înţelegerea totală a universului în care trăim. Nu este
vorba de identificarea doar a unor aspecte cauzale subdiacente ale fenomenului, ci de obţinerea unei
descrieri şi a unei explicaţii complete a fenomenului, pentru a-i putea prezice apariţia, în majoritatea
cazurilor în care el se produce. După Christiansen (1977) sunt patru obiective ale ştiinţei: descrierea,
explicaţia, predicţia şi producerea fenomenelor.
Primul se referă la descrierea cu mare precizie a fenomenului studiat. Este o etapă
indispensabilă. În mare, descrierea unui fenomen constă în identificarea componentelor sale şi, dacă
este posibil, a gradului lor de importanţă. Pe locul doi se plasează explicaţia apariţiei fenomenului, ceea
ce presupune că va trebui să determinăm cauza acestei apariţii. Este important să cunoaştem condiţiile
necesare de apariţie ale fenomenului. Deoarece, în multe cazuri, mai multe cauze simultane pot explica
această apariţie este prudent să revizuim explicaţia dată pe baza unor noi fapte observate sau pe baza
unor noi condiţii prealabile care pot fi puse în evidenţă. Al treilea obiectiv este orientat spre posibilitatea
de anticipare a apariţiei fenomenului sau de predicţie. Această anticipare se face pe baza cunoaşterii
exacte a condiţiilor care favorizează apariţia fenomenului. Al patrulea obiectiv este cel de producere a
fenomenului. Pentru a produce un fenomen trebuie să punem în practică, prin voinţa noastră, factorii
sau condiţiile care fac posibilă apariţia acestuia. Producerea este posibilă numai dacă cunoaştem
condiţiile apariţiei fenomenului. Acest obiectiv presupune o cunoaştere foarte aprofundată a
fenomenului.
2. METODE ŞTIINŢIFICE DE ACHIZIŢIONARE A CUNOŞTINŢELOR
Există mai multe criterii de clasificare a metodelor în ştiinţă. Orice tentativă de clasificare
presupune şi o parte de arbitrar. Tot timpul, gradul de control exercitat asupra situaţiei de cercetare, sau
asupra fenomenului studiat constituie un criteriu de clasificare la care aderă majoritatea cercetătorilor.
La o extremă a unui continuum definit prin gradul de control se plasează metoda istorică, care cuprinde
observarea detaliată, dar nu totdeauna sistematică, a comportamentelor de-a lungul unei perioade de
timp. La cealaltă extremă se află metoda experimentală prin care cercetătorul controlează la maximum
situaţia de cercetare punând în practică una sau mai multe variabile şi neutralizându-le pe celelalte.
Între aceste două extreme se inserează metodele descriptive, care includ, printre altele, observaţia
sistematică cu ajutorul căreia cercetătorul înregistrează diverse comportamente obişnuite cu scopul de
a obţine date normative. În cadrul metodelor descriptive figurează metoda corelaţională, prin care
diverse fenomene sunt puse în relaţie.
Înaintea prezentării unor metode specifice psihologiei, se impun câteva precizări în legătură cu
posibilitatea cunoaşterii psihologice.
a. În primul rând se impune să subliniem faptul că psihologia este o ştiinţă probabilistă, iar prin
cunoaşterea psihologică nu se ajunge la certitudine, ci este doar o cunoaştere probabilistică. Din
această cauză în domeniul psihologic nu vom putea stabili un diagnostic definitiv, ci doar un prognostic,
care va trebui să fie elaborat pe termen scurt, pentru a evita erorile predictive datorate evoluţiei în timp a
subiecţilor, modificările, uneori spectaculoase, determinate de multitudinea şi complexitatea factorilor
implicaţi în schimbare.
Cunoaşterea în domeniul aptitudinilor este mai avansată, precizia în măsurare fiind mult mai
mare faţă de alte aspecte ale personalităţii în care nu putem fi siguri de autenticitatea reacţiilor
persoanei. Când se pune problema cunoaşterii trăsăturilor de caracter, de exemplu, subiecţii activează
58

mecanisme de apărare, etalează doar aparenţe în spatele cărora ascund trăsăturile autentice. Pentru
evitarea acestor neajunsuri s-au înregistrat reacţiile subiecţilor în situaţii imaginate, pentru a releva
aspecte ale personalităţii fără ca aceştia să conştientizeze scopul urmărit. În acest fel au apărut şi s-au
dezvoltat testele proiective, majoritatea bazându-se pe concepţii psihanalitice.
Dar, şi aceste instrumente prezintă dezavantaje, deoarece trebuie demonstrată corespondenţă
dintre manifestările subiecţilor în situaţia imaginară şi cea reală, iar interpretarea presupune o teorie
elaborată asupra motivaţiei şi a modului în care ea se exprimă (A. Cosmovici, 1972, 1985).
b. Există divergenţe în legătură cu metodele utilizate în psihologie, precum şi în legătură cu
valoarea acestora. Fără a intra în analiza acestor puncte de vedere subliniem faptul că tendinţa unanim
acceptată este de împărţire a metodelor de cunoaştere în două categorii: metode clinice (observaţia,
convorbirea, metoda biografică) şi metode psihometrice sau experimentale (experimentul, testul şi
chestionarul).
Diferenţa fundamentală dintre cele două categorii de metode apare în funcţie de scopul urmărit,
a gradului de precizie şi obiectivitate în cunoaştere.
Din punct de vedere al scopului, metodele clinice îşi propun o cunoaştere cât mai amănunţită a
persoanei, şi explicaţia evoluţiei sale, în timp ce metodele psihometrice se orientează spre stabilirea
rangului persoanei, poziţia sa în raport cu o populaţie normală. Aceasta face ca orientarea
predominantă în cazul metodelor clinice să fie cea calitativă, iar în cazul metodelor psihometrice
interpretarea predominant cantitativă.
În legătură cu gradul de precizie şi obiectivitate, metodele psihometrice folosind verificări
statistice riguroase, sunt mult mai exacte, specificându-se de fiecare dată limitele de eroare. Metodele
clinice prezintă un grad de obiectivitate şi precizie mai mic, deoarece sunt lipsite de criterii precise de
interpretare, această depinzând de subiectivitatea celui care face analiza.
În psihologia aplicată se manifestă tot mai mult tendinţa de apropiere a celor două metode,
îmbinarea ambelor categorii şi evitarea unilateralităţii, care nu poate fi decât dăunătoare. Interpretarea
cantitativă şi calitativă a rezultatelor obţinute prin metode psihometrice oferă atât posibilitatea ierarhizării
subiecţilor în funcţie de performanţă, cât şi explicarea modului de obţinere a performanţei. Metodele
clinice s-au perfecţionat, găsindu-se mijloace de standardizare a interpretărilor şi comparaţii în condiţii
mai exact determinate.
c. În cunoaşterea psihologică se pune problema semnificaţiei informaţiei obţinute, dacă aceasta
reprezintă esenţialul, care poate permite identificarea caracteristicilor fundamentale şi diferenţierea
acestora. Pe lângă posibilitatea unei cunoaşteri empirice, realizată în timpul activităţilor cotidiene,
utilizându-se observaţii implicite şi limbajul comun, există şi o cunoaştere sistematică, realizată cu
mijloace ştiinţifice, mult mai obiective (observaţie explicită, convorbirea, anamneza, ancheta,
chestionarul, testele etc.).
d. Cunoaşterea trebuie să se realizeze urmărindu-se atât evoluţia în timp a subiectului, cât şi
nivelul de reprezentare a caracteristicilor sale la un moment dat. În primul caz organizarea investigaţiei
se va realiza folosindu-se metoda longitudinală (investigaţia retrospectivă), în cel de-al doilea caz
metoda transversală (cunoaşterea structurii psihologice), (I. Holban, 1978). Îmbinarea celor două forme
de abordare în cunoaştere, oferă psihologului posibilităţi de intervenţie eficientă şi eliminarea multor
erori posibile în evaluarea elevilor.
a. Metodele istorice
Metodele istorice cuprind cercetările istorice şi studiul de caz.
Cercetarea istorică. Atunci când scopul cercetătorului este să obţină date despre evenimente
trecute, sau să studieze problemele actuale, examinând antecedente istorice, metoda utilizată în acest
caz va fi cercetarea istorică.
Propriu-zis, studiul problemelor istorice constă în a porni de la evenimente cunoscute pentru a
formula ipoteze şi a încerca să le verifice procurându-se date suplimentare. Dacă, studierea acestor
informaţii nu este fructuoasă, cercetătorul nu va respinge numaidecât ipoteza (aşa cum se procedează
59
în cazul altor metode), mai ales când datele care permit punerea în practică a ipotezei sunt absente sau
pierdute, şi dacă vom regăsi aceste date putem uşor să le verificăm.
Cercetarea istorică poate ajuta la rezolvarea unor probleme actuale prin examinarea a ceea ce
s-a produs în trecut. Cel mai frecvent prin această metodă se recenzează informaţiile referitoare la
problema studiată inventariind datele descriptive şi experimentale. Scopul urmărit înainte de a începe
cercetarea constă în a verifica dacă problema nu a fost deja rezolvată sau nu s-au emis alte ipoteze cu
privire la ea. Când această etapă preliminară este depăşită, metoda poate fi utilizată pentru a verifica în
ce măsură evenimentele prezente pot să se compare cu cele trecute, petrecute în situaţii similare.
Limitele acestui tip de cercetare constau în faptul că este imposibil să certifici, în mod absolut,
că cele două aspecte comparate (evenimente prezente şi trecute) sunt perfect asemănătoare şi este
dificil de a stabili posibilitatea ca elementele prin care, la început, evenimentele prezente şi trecute se
diferenţiau, să fi produs efectele observate.
Cu ajutorul acestei metode pot fi decelate numai efectele foarte pronunţate. Pentru că uităm
inconvenientele avem tendinţa de a generaliza abuziv rezultatele obţinute dincolo de limitele acceptate.
Cercetătorul nu are nici un indiciu în legătură cu cantitatea datelor pe care trebuie să le acumuleze
pentru a trage concluzii.
b. Studiul de caz este adesea asociat metodelor istorice, însă poate fi apropiat şi de metodele
descriptive. Studiul de caz constă în a studia în mod intensiv un singur subiect, dar adesea acest
subiect unic poate să nu corespundă unei singure persoane. În alt plan, studiul de caz este considerat
de unii ca fiind inutil în comparaţie cu cercetările care folosesc eşantioane de subiecţi şi un tratament
statistic al datelor. În opoziţie, alţii susţin că recurgerea la un număr mare de subiecţi şi la analiza
statistică nu va duce la obţinerea unor rezultate valabile
Avantaje:
1. Este o sursă de idei şi de ipoteze extrem de importantă;
2. Este, într-un mare număr de cazuri, prima metodă utilizată, când este vorba să se exploreze un nou
domeniu;
3. Deoarece nu izolează doar câteva caracteristici măsurabile, studiul de caz permite abordarea
detaliată a mai multor aspecte ale unui caz particular, motiv pentru care oferă explicaţii mai
profunde asupra naturii comportamentului uman decât celelalte metode;
4. În comparaţie cu alte metode, fiind bazat, mai mult, pe descrieri şi date calitative, decât pe
măsurători şi date cantitative, prin intermediul studiului de caz se pot aborda şi aspecte mai greu
măsurabile ale comportamentului.
Dezavantaje:
1. Marele dezavantaj decurge din ineficacitatea sa când trebuie să se studieze un domeniu bine
structurat ale cărui elemente pertinente sunt deja cunoscute. Trebuie să se verifice dacă principiile
de bază ale acestei metode sunt respectate. De exemplu, un principiu stipulează că toate
experienţele trecute ale unui individ au contribuit la situaţia prezentă. Dar, foarte adesea, o parte din
datele adunate nu sunt cu adevărat pertinente în raport cu problema studiată. Aceste date trebuie
să fie eliminate;
2. Nu trebuie să pierdem din vedere faptul că studiul de caz recurge şi la relatări obţinute de la alte
persoane, care nu au fost direct implicate în situaţie şi că aceste date pot suferi modificări în funcţie
de felul în care persoanele au perceput situaţia relatată;
3. Studiul de caz fiind în general consacrat unui caz problemă se poate ajunge în situaţia de se pune
accent mai mare pe aspectele negative ale problemei, limitând în acest fel posibilitatea de
generalizare a observaţiilor la situaţii normale;
4. Datele acumulate prin studiul de caz sunt deseori incomplete şi greu de comparat de la un studiu la
altul;
60

5. Generalizarea nu este posibilă, deoarece studiul de caz abordează situaţii individuale. Rezultatele
sunt valide numai dacă sunt aplicate cazului respectiv. Extinderea lor la cazuri similare poate fi
interesantă, dar trebuie făcută cu multă atenţie. Apoi se pune întrebarea la ce se rezumă această
similaritate?
6. Studiile de caz sunt subiective. Ele se bazează mai mult pe analize calitative, decât pe analize
cantitative.
Inconvenientele menţionate nu elimină câştigul enorm pe care-l aduce această metodă în
cercetările exploratorii. Totuşi atunci când dorim să obţinem concluzii inatacabile, trebuie să facem apel
la alte metode.
Metodele descriptive
Trăsătura esenţiala a metodelor descriptive este capacitatea acestora de a furniza o imagine
precisă a unui fenomen sau a unei situaţii particulare
Există patru metode descriptive: observaţia sistematică, metoda corelaţională, metoda utilizată în
studiile genetice şi metoda utilizată în studiile ex post facto.
d. Metoda observaţiei una din cele mai vechi metode utilizate în cunoaşterea psihologică constă în
urmărirea atentă şi sistematică a comportamentului unei persoane cu scopul de a sesiza aspectele sale
caracteristice. Observaţia psihologică are două forme, introspecţia (observaţia internă) şi extrospecţia
(observaţia externă).
DEFINIȚIE
Introspecţia este observaţia atentă a propriilor trăiri şi a fost considerată mult timp singura metodă a
psihologiei deoarece psihicul fiind in interiorul persoanei numai persoana poate avea acces la această
realitate pentru a o cunoaşte. Introspecţia este posibilă datorită posibilităţii de dedublare a subiecţilor,
adică posibilitatea de a trăi o stare şi de a fi în acelaşi timp conştienţi de ea.
Cu toate că introspecţia a utilizată timp îndelungat pentru cunoaşterea psihologică au fost

evidenţiate şi multe limite ale acestei metode:
a. Constatăm că nu există de fapt introspecţie ci doar retrospecţie deoarece subiectul nu poate analiza
propriile trăiri în momentul desfăşurării acestora, ci post-hoc, după ce un anumit proces psihic s-a
produs. De exemplu, în cazul unei emoţii foarte puternice subiectul nu analizează starea sa în timpul
producerii emoţiei, ci după ce se linişteşte şi iese din starea de şoc.
b. Introspecţia oferă informaţii incomplete deoarece subiectul nu reţine toate amănuntele din timpul
desfăşurării unui proces psihic, iar unele aspecte din viaţa psihică sunt inconştiente.
c. Introspecţia este individuală deoarece nimeni nu poate verifica veridicitatea afirmaţiilor subiecţilor,
nimeni nu poate avea acces direct la procesele psihice pe care un subiect le reproduce.
d. Introspecţia este subiectivă deoarece relatările subiecţilor sunt puternic influenţate de mediul socio-
cultural, de mentalitate, de ideile preconcepute ale acestora.
Deşi aceste limite ale introspecţiei sunt incontestabile nu se poate renunţa la această metodă
deoarece fără ea nu s-ar putea investiga aspecte legate de motivaţia reală, atitudinile aspiraţiile
subiecţilor. Din această cauză metoda a fost reconsiderată şi folosită cu succes în timpul convorbirilor
sau a aplicării chestionarelor.
61
DEFINIȚIE
Extrospecţia (observaţia externă) presupune urmărirea manifestărilor exterioare ale subiecţilor. Paralel
cu desfăşurarea activităţilor curente avem posibilitatea realizării unor observaţii spontane, sesizând
calitatea prestaţiilor, greşelile cele mai frecvente care apar în rezolvarea unor probleme, manifestările
de neatenţie sau indisciplină etc. Noi trăim înconjuraţi de oameni, şi îi observăm constant, având câteva
idei despre modul cum aceştia reacţionează în unele situaţii. Interesant şi atractiv este faptul ceea ce se
constată se potriveşte cu ceea ce observatorii ştiu deja din propria experienţă şi le este uşor să se
exprime în legătură cu aceste constatări încă de la început. Dezavantajul constă în faptul că adesea se
crede că ştim deja multe despre un domeniu, că cercetarea nu mai este necesară pentru că faptele sunt
evidente sau că o cunoaştere particulară este greşită pentru că nu este în concordanţă cu propria
experienţă.
Dar, experienţă personală nu este totdeauna un bun indicator. Observaţiile noastre sunt de
obicei întâmplătoare, nu suntem sistematici, nu notăm fiecare incident, şi nu-l descriem într-un mod
obiectiv, imparţial. Noi ne formăm impresii despre cum se comportă oamenii, ceea ce este uneori
corect, uneori incorect. Observaţiile ocazionale ne conduc frecvent la concluzii greşite. Uneori suntem
părtinitori şi interpretăm greşit ceea ce se întâmplă. Uneori observăm corect dar ne amintim greşit sau
doar parţial; sunt momente când observăm un fapt, o situaţie sau un grup neobişnuit. Din aceste cauze
observaţiile ocazionale, chiar şi la cei mai grijulii oameni, nu pot înlocui observaţiile sistematice prin care
se urmăreşte identificarea fiecărei surse de eroare. Simpla percepţie a faptelor trebuie prelungită prin
stabilirea semnificaţiilor pe care acestea le poartă. În consecinţă observatorul trebuie să clasifice şi să
încadreze informaţia în anumite concepte ştiinţifice.
Trecerea de la observaţia spontană la cea sistematică presupune respectarea unor condiţii care
vor asigura o precizie şi exactitate mult mai mare a înregistrărilor.
a. Orice observaţie sistematică debutează cu stabilirea cu stabilirea cât mai exactă a scopului
propus, ce urmărim să observăm, care sunt aspectele comportării care interesează, în ce situaţii sau
momente specifice ele se manifestă. Observarea elevilor în timpul desfăşurării activităţilor şcolare este
dificilă şi consumă mult timp. Prima sarcină este de a decide ce trebuie înregistrat. Uneori este uşor să
înregistrezi cum vorbeşte un elev, ce spune, dar fiecare act al vorbirii implică o înlănţuire de cuvinte, o
viteză a pronunţării, un ton folosit, un număr de pauze între cuvinte etc. În consecinţă, cercetătorii care
studiază vorbirea analizează ore întregi două-trei minute de conversaţie. În timp ce discută subiecţii
folosesc o varietate de gesturi şi expresii mimice sau alte manifestări emoţionale.
Pentru a realiza o observaţie reuşită este important să decidem ce aspecte ne interesează mai
mult, şi apoi să stabilim o metodă simplă de înregistrare a comportamentului observat. Realizarea unei
grile de observaţie, a unei liste de rubrici care să faciliteze înregistrarea şi clasificarea datelor va
contribui decisiv la selectarea unor aspecte semnificative. De exemplu, în legătură cu atenţia unui elev,
putem stabili iniţial o listă de aspecte: capacitatea de concentrare sau de fluctuaţie, mobilitatea sau
inerţia, volumul etc. Pe baza acestei grile de observaţie simpla constatare a faptelor este urmată de un
proces de conceptualizare care va înlesni o integrare corectă a acestora într-un sistem de interpretare.
b. Contactul prelungit cu subiecţii oferă profesorului posibilitatea realizării unor observaţii
numeroase în condiţii cât mai variate. În acest fel se evită atribuirea unor trăsături pe baza unor
observaţii întâmplătoare, ocazionale, şi ne putem lămuri asupra constanţei acestora. Nu este acelaşi
lucru dacă un elev manifestă ocazional o atitudine agresivă faţă de un coleg sau un profesor pentru că
s-a simţit frustrat într-o situaţie de joc sau de evaluare, sau dacă atitudinea se manifestă frecvent în
majoritatea situaţiilor cu care acesta se confruntă. În primul caz putem vorbi de manifestări pasagere,
care depind în mare măsură de situaţie, în cel de-al doilea caz de manifestări constante determinate de
structura sa psihologică.
62

IMPORTANT
Constanţa comportamentului într-o mare varietate de situaţii reprezintă aspectul important care trebuie
reţinut pentru interpretare.
c. În orice observaţie trebuie să notăm cât mai exact faptele şi să le separăm de eventualele
interpretări. Noi trăim într-un univers al semnificaţiilor şi avem tendinţa involuntară de a aprecia
conduitele altora pornind de la sine utilizând măsuri proprii de evaluare. Acest aspect devine evident
atunci când îi apreciem pe alţii prin contrast. De exemplu, o persoană foarte meticuloasă şi ordonată
vede prin contrast absenţa acestor însuşiri la ceilalţi, le exagerează importanţa şi semnificaţia lor reală.
d. Se recomandă ca persoana observată să nu-şi dea seama de aceasta pentru a reacţiona cât
mai firesc, mai natural.
Este important să se stabilească o metodă simplă de înregistrare a comportamentului observat
iar observatorii trebuie să fie în acord cu ceea ce se întâmplă. De exemplu, categoria “prietenie” nu este
prea folositoare pentru a fi observată, pentru că adesea este dificil să decizi dacă un act este sau nu
prietenesc. Din această cauză observatorii vor folosi mai ales categorii specifice, cum ar fi “zâmbetul
adresat unei persoane”, “oferta de a împrumuta anumite obiecte” etc. Pe baza lor ei pot decide mai
târziu dacă acestea sunt sau nu indicatori ai prieteniei.
Observaţia nu se încheie după înregistrarea datelor, ci ea continuă cu interpretarea acestora
pentru a diferenţia aspectele caracteristice de cele aparente, neesenţiale. Interpretarea corectă se va
putea realiza numai prin raportarea unei conduite la ansamblul informaţiilor consemnate. În
interpretarea observaţiilor trebuie să se ţină seamă de situaţie, de atitudinile subiectului, pentru a nu
scăpa motivaţia actelor de conduită. Pentru clarificare, informaţii utile aduce metoda convorbirii.
e. Convorbirea este o conversaţie între două persoane, desfăşurată după anumite reguli
metodologice, prin care se urmăreşte obţinerea unor informaţii cu privire la o persoană în legătură cu o
temă fixată anterior.
De la început vom preciza că pentru a fi metodă ştiinţifică de cunoaştere, convorbirea trebuie să
fie premeditată, să aibă un scop bine precizat care să vizeze obiective psihologice şi să respecte
anumite reguli.
Convorbirea se poate desfăşura liber, fără o formulare anterioară a întrebărilor, sau
standardizat, când întrebările sunt fixate dinainte şi nu pot fi modificate în timpul conversaţiei. Indiferent
de forma sa convorbirea trebuie să vizeze evidenţierea unor detalii referitoare la interesele şi aspiraţiile
elevilor, trăirile lor afective, motivaţia diferitelor conduite, trăsăturile de personalitate ale acestora.
IMPORTANT
Sunt mai multe aspecte de care trebuie să ţinem seama atunci când utilizăm convorbirea, pentru a se
asigura de veridicitatea şi autenticitatea datelor obţinute:
 câştigarea încrederii subiecţilor, eliminarea oricăror suspiciuni, care depinde de tactul profesorului,
de abilitatea acestuia de a-i convinge că nu există riscuri, iar colaborarea nu poate fi decât benefică;
 menţinerea permanentă a interesului în timpul convorbirii, care se va realiza prin aprobarea
relatărilor, evitarea unor atitudini critice care pot provoca blocaje sau reacţii de apărare;
 să existe o preocuparea permanentă pentru stabilirea sincerităţii răspunsurilor, deoarece subiecţii
manifestă tendinţa de a da răspunsuri care să-i pună într-o lumină favorabilă;
 în timpul convorbirii se vor observa atitudinile şi expresiile subiectului ceea ce va permite
decodificarea sensului afirmaţiilor, şi sinceritatea răspunsurilor;
 se va evita adresarea unor întrebări sugestive, care influenţează rezultatele în vederea obţinerii
unor răspunsuri dorite;
63
 trebuie să existe o preocupare permanentă pentru menţinerea unui climat destins, de încredere
reciprocă, pentru a evita instalarea emotivităţii care este o piedică importantă, mai ales atunci când
se abordează probleme delicate care fac parte din intimitatea persoanei;
 înregistrarea convorbirii se va face cu multă discreţie, putându-se folosi diferite mijloace de
înregistrare, însă se preferă notarea manuală, cât mai fidelă, pentru a nu determina anumite reţineri
în relatare.
Reuşita metodei este asigurată de măiestria şi experienţa practică în dirijarea conversaţiei şi de

cunoştinţele teoretice din domeniul psihologiei şi pedagogiei. Interpretarea rezultatelor nu ridică
probleme deosebite dacă convorbirea a fost bine proiectată şi dirijată.
f. Metoda biografică sau anamneza constă în analiza datelor privind trecutul unei persoane şi
a modului ei actual de existenţă.
Metoda poate fi utilizată cu succes în cunoaşterea psihologică a elevilor fiind o radiografie a
dezvoltării psihice a copilului, în care sunt evidenţiate cele mai importante momente din viaţa acestuia,
aspecte care îşi pun amprenta asupra evoluţiei sale. Biografia pune în valoare specificul unei persoane,
orientările sale, sensurile particulare pe care la capătă diversele momente ale existenţei (A. Cosmovici,
1977). Investigaţia biografică oferă o mare obiectivitate informaţiilor, acestea fiind oferite de subiect sau
de persoane apropiate acestuia. Examinarea modului concret de reacţie a unui subiect în condiţiile vieţii
obişnuite oferă o imagine corectă asupra specificului său, “nedistorsionat de ambianţă artificială a
examenului psihologic” (A. Cosmovici, 1996).
Există mai multe procedee specifice metodei biografice: analiza unor documente (documente
şcolare, fişe medicale etc.), analiza produselor activităţii (caiete de teme, desene, produse realizate în
cadrul activităţilor practice etc.), la care H. Thomae adaugă analiza cursului vieţii (povestirea de către
subiect în întregime a vieţii sale) şi analiza unor microunităţi biografice (descrierea activităţilor unei zile
de muncă, a unei zile libere, sau a unei zile de vacanţă).
Indiferent de tehnica folosită pentru achiziţionarea informaţiilor, acestea trebuie consemnate cu
precizie şi vor viza câteva aspecte importante: starea civilă a copilului şi părinţilor, antecedentele mamei
şi tatălui, numărul copiilor, rangul copilului în familie, situaţia materială, atmosfera familiară, antecedente
fiziologice ale copilului (naştere, alimentaţie, dezvoltare psihomotorie, boli etc.), studiul cronologic al
vieţii (comportarea în familie, şcoală, bilanţul achiziţiilor şcolare, preocupările din timpul liber etc.).
Pentru a se evita omisiunile, a apărut necesitatea elaborării unui ghid de anamneză care să
indice toate datele care trebuie cunoscute pentru a ne forma o imagine cât mai completă asupra
subiectului.1
Problema centrală a metodei biografice nu este obţinerea datelor, ci interpretarea acestora.
Psihanaliza, în încercarea de a interveni în ajutorul individului prin reconstituirea trecutului său,
apelează la anamneză însă interpretările sale sunt reducţioniste, oferind explicaţii numai prin prisma
unor conflicte de natură sexuală. Au existat şi alte încercări de valorificare a datelor anamnezei însă un
model sistematic de interpretare este realizat de profesorul german H. Thomae. Acesta schiţează 29 de
categorii care pot fi utilizate în analiza materialului biografic printre care: categorii formale (referitoare la
forma exterioară a comportamentului), categorii cognitive (care se referă la modul de percepere a lumii),
tematici ale existenţei (care se referă la direcţiile orientării persoanei), tehnici ale existenţei (moduri de
reacţie la solicitările ambianţei).
În concluzie, subliniem resursele bogate ale metodei biografice cu ajutorul căreia putem culege
date referitoare la motivaţia subiectului, modul de reacţie, temperament. Dificultatea metodei constă în
obiectivitatea cotării şi a sesizării esenţialului, fiind utilă în diagnosticul psihopedagogic numai dacă
datele furnizate de ea vor fi supuse interpretării.

1Profesorul A. Cosmovici a publicat un ghid de anamneză detaliat care poate fi utilizat pentru studierea elevilor. Vezi A.
Cosmovici şi M. Caluschi (1985), Adolescentul şi timpul său liber, Junimea, Iaşi p. 73-74.
64

g. Metoda corelaţională
Dacă prin metoda observaţiei sistematice cercetătorul poate descrie în detaliu comportamentele
persoanei observate, cu ajutorul metodei corelaţionale el poate stabili relaţii între elementele pe care le
măsoară. Cercetarea corelaţională este o dezvoltare a observaţiilor sistematice care constă în a
determina dacă există o legătură între două evenimente şi de a exprima această relaţie într-o manieră
cantitativă prin diverse prelucrări statistice. Ceea ce aduce în plus cercetarea corelaţională faţă de
observaţia sistematică constă în faptul că se limitează la două aspecte specifice ale fenomenului studiat
şi evidenţiază în ce măsură apariţia unuia este urmată de apariţia celuilalt.
EXEMPLU
Corelaţia între numărul de ţigări fumate şi posibilitatea de a face un cancer pulmonar sau între
coeficientul intelectual şi succesul şcolar.
Cercetătorul nu intervine în mod direct asupra situaţiei pentru a provoca schimbări. El poate
doar să declanşeze apariţia unui fenomen dat pentru a-l putea pune în relaţie cu altul. Astfel, dacă vrem
să studiem relaţia dintre coeficientul intelectual şi reuşita la un test de creativitate, cercetătorul se va
interesa de diferitele aspecte ale inteligenţei. Acţiunea principală este de a selecta evenimente şi nu de
a modifica un eveniment particular, cum se întâmplă în cazul metodei experimentale.
Metoda prezintă dificultăţi relative în interpretarea şi explicarea rezultatelor. Trebuie să ţinem
seama de direcţia de interpretare şi de intervenţia posibilă a unei a treia variabile.
În legătură cu problema direcţiei trebuie să ne punem problema interpretării acesteia. Existenţa
unei corelaţii între două variabile indică doar că există o legătură între ele sau că ele au tendinţa de a
varia simultan. Niciodată corelaţia nu indică dacă una din aceste variabile este responsabilă de variaţia
manifestată de cealaltă şi invers. Astfel, este posibil să existe o corelaţie pozitivă între rezultatele
şcolare şi perseverenţă. O interpretare ipotetică a acestei relaţii poate consta în a spune că o foarte
mare perseverenţă în clasă creşte eficacitatea învăţării şi duce la obţinerea de note mari. O a doua
ipoteză la fel de plauzibilă, dar opusă primei, poate sugera că rezultatele şcolare bune îi fac pe cei care
le-au obţinut să asiste mai frecvent la cursuri.
Obţinerea unei corelaţii între variabilele A şi B nu ne permite să facem o inferenţă logică,
indiferent de natura acestei inferenţe. A şi B variază concomitent dar nu putem afirma că A este cauza
lui B şi nici B cauza lui A. Metoda corelaţională nu permite să concluzionăm pe baza unei explicaţii
cauzale. Această eroare de interpretare este foarte răspândită, mai ales în ziare. Să presupunem că
punem în evidenţă o corelaţie pozitivă între absorbţia de marijuana şi absorbţia unui drog mai puternic,
heroina. Va fi nejustificat să credem că absorbţia de marijuana este factorul cauzal, responsabil de
absorbţia altor droguri. Folosită fără discernământ şi fără a se ţine seama de limitele ei, metoda
corelaţională poate să ne conducă la concluzii absurde ca aceea că un consum mare de cartofi duce la
creşterea criminalităţii, deoarece un studiu aspra alimentaţiei marilor asasini a evidenţiat că cei mai
mulţi dintre ei consumau cartofi cu regularitate. Pe de altă parte este posibil să existe o adevărată
legătură de cauzalitate între cele două variabile studiate. Cu toate acestea o simplă estimare a corelaţiei
nu poate decât să sugereze această legătură. Existenţa ei reală nu va putea fi confirmată sau infirmată
decât cu ajutorul tehnicilor de analiză statistică mult mai rafinate sau pe baza metodelor experimentale.
A doua problemă legată de interpretarea unei corelaţii este aceea a intervenţiei posibile a unei
a treia variabile care poate fi responsabilă de schimbările manifestate de cele două variabile implicate în
calculul corelaţiei.
65
EXEMPLU
Dacă reluăm exemplul corelaţiei ipotetice între absorbţia de marijuana şi cea de droguri mai puternice,
s-ar putea să existe un al treilea factor exclus din calculul corelaţiei, care să fie elementul cauzal şi
determinant al absorbţiei celor două substanţe. Acest al treilea factor ar putea fi alcătuit din variabile de
personalitate sau din variabile socio-economice. Dar să apelăm la un alt exemplu mult mai relevant. Un
cercetător obţine o corelaţie pozitivă ridicată între numărul de biserici construite într-un oraş şi numărul
crimelor comise în acel oraş. El nu poate să concluzioneze că practica religioasă îi face pe oameni să
devină criminali, dar nici că activitatea criminală îi face pe oameni să devină religioşi. Relaţia obţinută
poate fi uşor atribuită unei a treia variabile - numărul locuitorilor din oraşul respectiv. Cu cât populaţia
dintr-un oraş este mai numeroasă şi numărul bisericilor este mai mare dar şi numărul crimelor comise
este mai mare.
Metoda corelaţională în sine nu permite să se stabilească în sine relaţii de cauzalitate. Va trebui

să folosim metoda experimentală pentru a determina aceste relaţii.
e. Studiile genetice
În psihologie, studiile genetice constau în analizarea dezvoltării conduitei la diferite vârste, la
aceiaşi subiecţi, printr-o abordare longitudinală, sau la aceeaşi vârstă, la subiecţi diferiţi printr-o
abordare transversală.
Interesul particular al acestei metode provine din faptul că compararea subiecţilor de vârste
diferite duce la stabilirea unei corelaţii între vârstă şi un comportament oarecare, enunţarea unui verdict
asupra ordinei de apariţie a comportamentelor, a ierarhizărilor acestora, şi asupra transformărilor
conduitelor în timp. Studiile genetice analizează deci formele cele mai simple ale comportamentului care
preced în mod invariabil formele mai evoluate şi mai complexe construite pe baza acestora. Vârsta
serveşte ca punct de reper al evoluţiei comportamentelor subiectului.
Prin compararea datelor obţinute pe baza abordării longitudinale şi transversale putem ajunge
uneori la rezultate contradictorii, ceea ce a provocat numeroase discuţii cu privire la valoarea relativă a
acestor abordări.
f. Studiile ex post facto În cazul acestor studii variabilele care-l interesează pe cercetător nu
pot face obiectul unei intervenţii directe, dar ele pot fi alese post factum. În general aceste studii sunt
realizate pe teren , dar şi în laborator.
Cercetătorul selectează două sau mai multe grupe de subiecţi, care diferă deja printr-o variabilă
precisă, asupra căreia nu este posibilă nici o intervenţie (băieţi-fete, negri-albi). Diferenţele iniţiale dintre
subiecţi determină stabilirea cu uşurinţă a grupului de apartenenţă, astfel încât grupele experimentale
pot fi uşor stabilite.
Construirea grupelor experimentale pornind de la rezultatele obţinute reprezintă tot o cercetare
ex post facto. Astfel, subiecţii pot fi repartizaţi în grupe în funcţie de performanţe şi cercetătorul poate
verifica ulterior dacă ei diferă în funcţie de alte criterii, sau alte rezultate. Este posibil ca rezultatele
diferite să fie greşit atribuite, de o manieră cauzală, dihotomiei artificial create de situaţia post factum.
Acesta este unul din riscurile acestui tip de cercetare.
IMPORTANT
Acest tip de studiu are trei limite principale: imposibilitatea de a produce variabile, dificultatea de a
repartiza subiecţii prin hazard şi riscul unei interpretări false.
66

Cu alte cuvinte ceea ce caracterizează în mod esenţial acest tip de cercetare este lipsa de
control. Deoarece decizii importante, ca cea referitoare la selecţia grupelor, sunt luate prea târziu şi nu
sunt în mod obişnuit exprimate sau orientate prin ipoteze, unele concluzii rapide cu privire la relaţiile
cauzale sunt probabil prea uşor acceptate. A face astfel de cercetări, fără suportul ipotezelor, care
decurg dintr-un studiu aprofundat al ansamblului de probleme, poate duce la obţinerea unor diferenţe
care sunt datorate hazardului şi care nu se vor mai produce în mod necesar.
Totuşi multe variabile nu se pretează la un tratament experimental. Este important ca
cercetătorul să vizeze determinarea efectelor variabilelor sex, inteligenţă, educaţie. Deoarece probleme
sociale şi educative nu pot fi abordate experimental, un număr mare de studii ex post facto au dus la
obţinerea unor rezultate interesante.
67
METODE DE CUNOAŞTERE – METODE CANTITATIVE
1. METODA TESTELOR
Deşi este una dintre cele mai folosite metode pentru cunoaşterea psihologică a persoanei, nu
se recomandă a fi utilizată decât de specialişti şi atunci cu mare prudenţă, interpretarea rezultatelor
făcându-se numai în funcţie de valoarea diagnostică a testului. Funcţia principală a testelor psihologice
este de a măsura diferenţele dintre indivizi, sau dintre reacţiile aceluiaşi individ în diferite situaţii. Cu
ajutorul testelor putem obţine într-un timp relativ scurt informaţii destul de precise, cuantificabile şi
obiective despre caracteristicile psihologice ale subiectului testat cu ajutorul cărora se poate formula un
prognostic.
Există numeroase definiţii date testului, deosebirile dintre acestea fiind în funcţie de aspectul
esenţial, care este evidenţiat. Majoritatea acestor definiţii pun accentul pe aspectele legate de precizie.
DEFINIȚIE
Într-o definiţie sintetică testul reprezintă o probă standardizată din punct de vedere al sarcinii propuse
spre rezolvare, al condiţiilor de aplicare şi instrucţiunilor date, precum şi ale modalităţilor de cotare şi
interpretare a rezultatelor obţinute.
Dezvoltarea testelor psihologice a fost determinată de necesităţi practice printre care şi cele
legate de problemele educaţiei şi ale şcolii. În acest domeniu s-a pus problema orientării şcolare şi
profesionale, clasificarea elevilor în funcţie de abilităţile lor, diferenţierea instrucţiei în funcţie de aceste
abilităţi, identificarea retardului mintal şi selecţia copiilor pentru şcolile speciale. Elaborarea unui test
presupune o activitate de cercetare laborioasă prin care se stabilesc structura internă a testului,
aspectele psihologice care pot fi măsurate cu ajutorul acestuia, sistemul de evaluare şi valoarea pe care
testul o are pentru cunoaştere şi predicţie. Deoarece testele ca mijloace de psihodiagnostic s-au
dezvoltat într-un ritm accelerat, utilizându-se în prezent, în practica psihologică peste 10.000 de teste,
este dificilă realizarea unei clasificări care să surprindă cele mai sensibile diferenţe pe baza criteriilor
care se iau în consideraţie pentru o clasificare generală. Fără a intra în amănunte considerăm suficientă
prezentarea unei clasificări în detaliu a testelor psihologice care este utilă şi eficientă din punct de
vedere practic. În acest fel putem distinge următoarele categorii de teste:
 teste de inteligenţă şi dezvoltare mintală, care măsoară aptitudinea cognitivă generală şi nivelul atins
în dezvoltarea caracteristicilor intelectuale;
 teste de aptitudini şi capacităţi, care au fost elaborate pentru măsurarea aptitudinilor de grup şi
specifice;
 teste de personalitate, care măsoară însuşiri de temperament şi caracter, acestea fiind împărţite în
două categorii:
 teste obiective de personalitate, care-şi propun obţinerea unor date cuantificabile, cât mai puţin
influenţate de interpretările subiective şi evitarea tendinţei de faţadă a subiecţilor în momentul
elaborării răspunsului deoarece aceştia nu, conştientizează aspectele personalităţii vizate de test;
 tehnici proiective, care valorizează mecanismul de proiecţie în cunoaşterea psihologică a persoanei,
trecând peste vigilenţa conştiinţei în încercarea de a studia inconştientul;
 teste de cunoştinţe sau docimologice, care măsoară nivelul cunoştinţelor acumulate de subiecţi şi
servesc ca modalitate de examinare şi notare.
70

IMPORTANT
Există câteva obiecţii aduse testelor psihologice:
a. Testarea psihologică presupune etichetarea unui individ, fapt care poate avea consecinţe negative,
dăunătoare subiectului. De exemplu, dacă un copil este categorizat ca având o inteligenţă scăzută,
iar acest lucru va fi cunoscut de profesor, acesta din urmă poate să renunţe la sarcina sa didactică,
considerând-o imposibilă. Problema este valabilă şi în cazul testelor de personalitate. Aceste
aspecte impun folosirea cu precauţie a testelor şi o mare responsabilitate în comunicarea
rezultatelor.
b. Testele psihologice nu sunt suficient de valide pentru a fi folosite în luarea unor decizii individuale.
Datorită varianţei lor testele sunt instrumente care se referă la grupuri de oameni sau indivizi tipici,
de aceea atunci când rezolvăm un caz particular metoda testelor trebuie completată cu altele de tip
clinic.
De la evaluarea psihometrică la evaluarea potenţialului de învăţare

Aceste două sisteme de evaluare, metoda psihometrică (statistică) faţa de metoda evaluării
potenţialului de învăţare (dinamică) au fost percepute antagonist. Explicaţia rezidă în apariţia unei noi
paradigme care se opune unei practici tradiţionale îndelung aplicate.
Bosco Dias (1991) consideră că cele două metode răspund unor probleme diferite şi de aceea
ele trebuie să existe şi să se completeze reciproc. Această luare de poziţie deschide noi orizonturi în
domeniul evaluării psiho-educative a individului şi lărgeşte semnificativ posibilitatea aprofundării
cunoştinţelor noastre despre individ înainte de a planifică intervenţiile necesare ameliorării nivelului său
funcţional.
Necesităţile practice impun alegerea avantajelor fiecărei metode şi găsirea căilor de conciliere.
Această tendinţă a fost sugerată de Scheffer (1977) şi constă în relaţionarea cognitiv-afectiv, găsirea
unor puncte comune decât accentuarea diferenţelor. Această deschidere intenţionează apropierea
cognitivului de afectiv.
Metodele psihometrice se axează pe ceea ce este stabil în funcţionalitatea şi performanţa
individului. Ele oferă posibilitatea predicţiei nivelului de funcţionalitate într-o varietate de situaţii
individuale şi sociale. Această predicţie nu este urmată de posibilitatea unei intervenţii majore şi
inducerea unor modificări. şi nu exprimă o mare credibilitate în posibilitatea de a obţine schimbări
semnificative în funcţionalitatea individului. Metoda nu încearcă să evalueze ceea ce se schimbă, ci mai
degrabă ceea ce rămâne stabil şi posibil de a fi prevăzut. Instrumentele sale, cele mai des utilizate în
psihologie, sunt testele cu ajutorul cărora se fac predicţii şi se iau decizii asupra posibilităţilor de
intervenţie. Metoda rămâne tributară contextului biogenetic şi admite că individul este dotat cu
caracteristici stabile iar comportamentele sale rămân constate. Metoda psihometrică constă în
determinarea stadiului actual de funcţionare a individului. Când mediul este static şi previzibil
performanţa individului este la fel. Dar într-o lume dinamică, în continuă schimbare, performanţa
depinde mult de capacitatea lui de adaptare.
Evaluarea potenţialului de învăţare oferă posibilitatea construirii şi exersării unor sarcini
urmărindu-se evoluţia subiecţilor în rezolvarea ei. Metoda de evaluare dinamică are ca scop evaluarea
proceselor psihice, şi oferă multiple posibilităţi de a descoperi aspectele individuale ale funcţionalităţii
umane. Evaluarea potenţialului de învăţare, contrar psihometriei nu se bazează pe ceea ce subiecţii au
învăţat înainte, nici pe dezvoltarea genetică a acestora, ci propune sarcini de învăţare specifice pentru a
se cunoaşte profitul pe care ei pot să-l obţină. Evaluarea potenţialului de învăţare se bazează pe ceea
ce un subiect este capabil să înveţe. Inteligenţa este considerată ca o aptitudine care permite să se
profite de experienţele învăţării propuse de mediu.
Cele două tendinţe sunt complementare în examenul psihologic. Testele permit evaluarea a
ceea ce un subiect este capabil să facă în momentul administrării testului, evaluarea potenţialului de
învăţare ne permite se estimăm dacă subiectul este capabil să înveţe.
71
Scopul examenului psihologic este de a cunoaşte ce a devenit un subiect în funcţie de trecutul

său şi de a pune în evidenţă resursele de care dispune pentru ameliorarea şi modificarea traiectoriei
dezvoltării sale.
Metodele folosite în evaluarea potenţialului de învăţare, permit mai întâi precizarea resurselor
subiectului şi apoi îl ajută să le folosească.
Termenul de potenţial de învăţare este un termen generic, pentru a desemna capacitatea de învăţare.
Acest termen apare ca un concept de bază care permite să se introducă învăţarea înaintea testării. Este
vorbă aici de un răspuns dat psihometriei, care pentru a evalua subiecţii, pleacă de la principiul că toţi
indivizii au şanse egale în confruntarea cu sarcinile propuse. În cazul evaluării potenţialului de învăţare,
evaluarea este precedată de învăţare, în sensul egalizării situaţiei de plecare a subiecţilor înaintea
evaluării. Învăţarea nu va mai avea aceleaşi efecte asupra subiecţilor. Capacităţile diferite de învăţare
vor fi evaluate în termeni de potenţial de învăţare, mai mare sau mai mic. Acest potenţial de învăţare va
fi folosit pentru a se face inferenţe asupra unor concepte ca: educabilitatea inteligenţei (Budoff, 1987),
zonă proximă de dezvoltare ( Campione, Brown, Ferrara, 1984), sau cognitivă (Feuerstein, 1980).
Într-o manieră generală, în evaluarea potenţialului de învăţare se caută să se evalueze viteza
învăţării, capacităţile de conservare şi transfer ale învăţării. Se caută, de asemeni relaţiile dintre acestea
şi capacităţile viitoare ale învăţării.
Pentru evaluarea cantitativă şi calitativă a potenţialului de învăţare se folosesc două procedee:
a. Antrenamentul în timpul testului , procedeu utilizat de Budoff şi Hamilton (1976) şi Ionescu, Jurdan şi
Alain (1984-1985). Procedeul constă în corectarea şi antrenarea subiectului imediat după o soluţie
greşită. După această fază, urmează evaluarea în care se oferă subiectului un număr de itemi pe
care trebuie să-i rezolve fără asistenţă. Ceea ce este important în această procedură, este faptul că
subiectul să-şi manifeste aptitudinea de a stăpâni şi aplica principiile învăţate în timpul evaluării.
b. Procedeul pre-test-învăţare-post-test, cuprinde trei faze:
- faza pre-test, care constă în obţinerea unei evaluări de bază a funcţiilor actuale, şi este
asemănătoare testului psihometric uzual;
- faza învăţării, care constă în a expune subiectului condiţiile ce favorizează reuşita sarcinii propuse.
În această fază se dau ajutoare care-i permit să avanseze spre rezolvarea problemei, sau să
înveţe strategii de utilizat pentru rezolvare, sau să-şi corecteze comportamentul cognitiv
inadecvat faţă de problemă;
- faza post-test, constă în verificare efectelor învăţării.
Ambele proceduri nu se diferenţiază între ele după avantaje şi dezavantaje specifice,
antrenamentul fiind important indiferent de procedura folosită. Budoff (1976) indică câteva avantaje ale
antrenamentului pentru subiect: înţelegerea naturii şi exigenţelor sarcinilor, mai ales dacă ele nu coincid
cu orientarea cognitivă şi culturală a subiectului, şi egalizarea diferenţelor datorate experienţelor
precedente.
Primul procedeu este preferabil când subiectul are dificultăţi în realizarea sarcinilor propuse în
faza pre-test al celui de-al doilea procedeu, sau când există reacţii de frustrare în această fază.
Dacă din punct de vedere al procedeelor utilizate nu sunt divergenţe majore, acestea apar în
legătură cu evaluarea cantitativă sau calitativă a potenţialul de învăţare.
Tendinţa cantitativă (Brown, Ferrara, 1987). În faza de învăţare se furnizează subiectului
ajutoare standardizate, care devin din ce în ce mai explicite pe măsura rezolvării sarcinii până la criteriul
reuşitei. Acest ajutor standardizat şi graduat este un criteriu care permite diferenţierea subiecţilor în
funcţie de capacitatea de învăţare. Se caută o măsura cantitativă a efectelor învăţării, având ca obiectiv
studierea componentelor inteligenţei şi influenţa acestora asupra capacităţii de învăţare a subiecţilor.
Tendinţa calitativă (Feuerstein, 1985). În faza de învăţare intervenţia nu este standardizată, ci
este adaptată la nevoile şi dificultăţile specifice subiectului, şi se oferă un ajutor adaptat situaţiei sale
particulare.
Aceste două tendinţe, după Lidz şi Thomas (1987), se exclud reciproc, deoarece nu este posibil
să fii un mediator responsabil şi în acelaşi timp să urmăreşti o procedură standardizată.
72

Ambele tendinţe au în comun antrenamentul sau învăţarea bazată pe analiza sarcinii. Tendinţa
cantitativă este centrată mai mult pe sarcină, pentru a da ajutoare standardizate şi graduate, în timp ce
tendinţa calitativă nu renunţa la analiza sarcinilor, dar ajutoarele se adaptează la reacţiile specifice ale
subiecţilor în situaţia de evaluare.
ÎNTREBARE
Care sunt obiecţiile aduse testelor psihologice.
TEMA DE REFLEȚIE
Este justificată trecerea de la evaluarea psihometrică la evaluarea potențialului de învațare. Argumentați
opinia dv.
2. CHESTIONARUL
DEFINIȚIE
Chestionarul este un set de întrebări, bine organizate şi structurate pentru a obţine date cât mai exacte
cu privire la o persoană sau un grup de persoane, şi ale căror răspunsuri sunt consemnate în scris.
Este cea mai obişnuită metodă de colectare a datelor care se bazează pe auto-raportările
subiecţilor la propriile lor percepţii, atitudini, sau comportamente, mai ales atunci când investigaţia
cuprinde o populaţie mai largă. Elevii pot fi întrebaţi în legătură percepţiile lor asupra agresivităţii
colegilor sau în legătură cu propriul lor comportament declanşat de vizionarea programelor TV. În toate
aceste cazuri, datele de bază sunt rapoartele proprii indivizilor, despre gândurile, sentimentele şi
acţiunile lor.
Marele avantaj al chestionarului este că valorizează introspecţia şi prin aceasta

investigatorul măsoară percepţii, atitudini şi emoţii subiective. Acestea pot fi reperate şi indirect, prin
observaţie, dar după cum am constatat anterior, legăturile dintre comportament şi unele stări interne
deseori nu sunt reale. Orice studiu care solicită informaţii despre stările interne, trebuie să utilizeze
tehnica autoraportării. deoarece va fi foarte dificil pentru observator să exprime ce simte o altă persoană
fără a apela la autoraportările persoanei respective.
Principalul dezavantaj este că nu suntem siguri dacă persoanele dau raportări ale
propriilor simţăminte. Tendinţa de faţadă pe care subiecţii o manifestă îi fac să-şi ascundă sentimentele
şi atitudinile care nu sunt acceptate social (cum ar fi prejudecăţile rasiale), şi să ofere răspunsuri cât mai
dezirabile. Acest dezavantaj este sporit în cazul chestionarului faţă de convorbire deoarece neexistând
un contact direct cu subiectul nu avem nici un indiciu asupra sincerităţii răspunsurilor.
Pentru a evita cât mai mult aceste surse de eroare este indicat ca elaborarea chestionarelor şi
verificarea valorii acestora să fie realizată de specialişti. Elevii vor caută să facă o bună impresie
73
profesorilor aşa încât valoarea răspunsurilor este îndoielnică. Din această cauză în şcoală profesorii vor
utiliza metoda convorbirii pentru a colecta date prin autoraportare.
3. EXPERIMENTUL
Experimentul este cea mai importantă metodă de cercetare în psihologie deoarece oferă
posibilitatea obţinerii unor date precise şi obiective.
DEFINIȚIE
Experimentul presupune provocarea unui fenomen psihic, în condiţii bine determinate, cu verificării unei
ipoteze. Într-un experiment găsim două tipuri de variabile: variabile independente, care sunt controlate
şi modificate de experimentator, şi variabile dependente, cele care depind de acţiunea variabilele
independente.
EXEMPLU
Pentru a realiza un experiment, Bandura şi colab. (1963) au pornit de la următoarea problemă generală:
cum principiul catharsis-ului (faptul de a imagina sau observa un comportament agresiv manifestat de o
altă persoană) reduce factorul motivaţie determinând apariţia comportamentelor agresive?
Autorii au elaborat următoarea ipoteză generală: observarea comportamentelor agresive duce

la creşterea agresivităţii mai curând decât la scăderea ei.
Această ipoteză decurge din opţiunea teoretică a lui Bandura: observatorul învaţă
comportamente pe care le vede executate de alţii. Această poziţie teoretică a fost transpusă în cazul
comportamentelor agresive. Dar, de asemenea ipoteza generală poate fi atribuită unui fapt empiric:
tinerii după vizionarea unui film violent adoptă comportamente agresive.
Ipoteza generală nu este direct verificabilă sau mai precis poate fi verificată printr-o diversitate
de strategii. Pot fi imaginate nenumărate situaţii în care observarea comportamentelor agresive creşte
agresivitatea, iar fiecărei situaţii i-ar corespunde o cercetare specifică.
Alegerea unei anumite situaţii (strategii particulare) face trecerea la ipotezele de cercetare.
Ipoteza de cercetare este concretizarea ipotezei generale într-o cercetare particulară. Ipoteza
de cercetare evocă manipulările sau observaţiile empirice efectiv realizabile. Astfel, ipoteza generală din
lucrările lui Bandura se concretizează în mai multe ipoteze de cercetare: copii confruntaţi cu un model
agresiv sunt mai agresivi în comparaţie cu cei care nu au fost expuşi acestui model.
Au fost imaginate trei situaţii specifice ale modelului agresiv:
a. Dacă se prezintă un model concret care manifestă un comportament agresiv, copiii vor fi mai agresivi
în comparaţie cu cei care nu au fost expuşi acestui model.
b. Dacă se prezintă un film cu scene agresive, copiii vor fi mai agresivi în comparaţie cu cei care nu au
fost expuşi acestui model.
c. Dacă se prezintă un desen animat cu scene agresive, copiii vor fi mai agresivi în comparaţie cu cei
care nu au fost expuşi acestui model.
Din analiza situaţiilor putem formula ipoteza de cercetare: “martorii unui comportament agresiv
manifestă acest tip de comportament mai frecvent atunci când modelul este o persoană concretă şi mai
puţin frecvent când comportamentul este manifestat de un personaj de desen animat.”
Stabilirea modului de evaluare a frecvenţei de manifestare a comportamentelor agresive, s-a
făcut de către experţi care au evaluat comportamentele agresive pe o scală în 6 trepte.
74

IMPORTANT
Calităţile ipotezei de cercetare:
 ipotezele trebuie să fie operaţionale, adică pot fi concretizate în comportamente direct observabile
şi măsurabile. De exemplu, unor copii li se prezintă un model agresiv într-o anume formă, iar altora
nu li se prezintă. Modelul este, după cum am văzut, de trei tipuri: persoană fizică, film, desen
animat.
 rigurozitatea ipotezelor - predicţia nu este valabilă decât în măsura în care este coerentă în raport
cu ansamblul de cunoştinţe asupra subiectului sau temei.
În studiul lui Bandura, este logic să prevedem că martorii, copii, ai unui comportament agresiv vor fi
mai agresivi. Acest lucru concordă cu diverse fapte observate: teoria învăţării prin observaţie, a
comportamentelor învăţate prin imitaţie. De asemenea este logic să considerăm că modelele prezentate
de o persoană concretă vor avea un impact mai mare decât cele prezentate sub forma unui film sau
desen animat (acestea vor avea un efect mai mic), deoarece observatorii reţin mai bine modelele cu
care ei se aseamănă mai mult. Rigoarea intervine atât în ceea ce priveşte gradul de precizie al ipotezei
cât şi în “ceea ce se spune” (datele observabile).
 fecunditatea teoretică. Când Bandura consideră că observarea unui model agresiv va provoca mai
multă agresivitate la copii, el adaugă o nouă dimensiune cunoştinţelor relative despre fenomenele
de învăţare prin observare. Ipoteza autorilor este compatibilă cunoştinţelor anterioare şi decurge
logic din îmbinarea pe care Bandura şi colab. săi au găsit-o între cunoştinţele teoretice, rezultatele
empirice şi faptele diverse. Ipotezele prezic un rezultat care nu a fost niciodată direct obţinut, autorii
au extras concluzii care contribuie la îmbogăţirea nuanţarea teoriilor învăţării şi catharsisului.
Ipoteza răspunde unor interpretări teoretice şi conduce spre alte interpretări teoretice.
 verificabile Este inutil să enunţăm o ipoteză, oricât de bună, dacă ar fi imposibil să-i demonstrăm
validitatea. O ipoteză este verificabilă când se poate extrage o concluzie cu privire la conţinutul
predicţiei enunţate, (de exemplu cu privire la relaţia presupusă între tipul de model agresiv şi
frecvenţa comportamentului imitativ). O ipoteză este verificată şi confirmată când conţinutul ei
corespunde adevărului altor interpretări, este verificată şi infirmată când conţinutul său nu este
observat sau este foarte diferit sau când comportamentele măsurate sunt inverse decât cele
aşteptate. O ipoteză nu este verificată atunci când rezultatele nu permit să se spună că ipoteza este
confirmată sau infirmată. Acest verdict se poate datora erorilor de strategie în culegerea datelor,
atunci se vor revizui strategiile dar nu şi ipotezele. Ipoteza este deficitară în planul verificabilităţii
dacă nu există nici o tehnică adecvată care să facă posibil realizarea studiului.
Ipoteze statistice. După formularea ipotezei de cercetare, urmează să vedem dacă predicţiile
ei vor fi infirmate sau confirmate de datele empirice. De exemplu, în experimentul lui Bandura (1963)
dacă copiii vor manifesta comportamente agresive în urma observării unui model agresiv şi nu le vor
manifesta în lipsa modelului, vom vorbi de o relaţie perfectă între ipoteză şi datele observate. De obicei
relaţiile perfecte sunt rare, în cazul nostru copii vor avea tendinţa de a imita o parte dintre
comportamentele agresive observate, adică relaţia dintre predicţiile ipotezei şi datele observate va fi
atenuată.
În această etapă intervin metodele de analiză statistică cu funcţie dublă:
1. cuantificarea evenimentelor sau relaţiile existente între acestea;
2. a determină dacă măsurătorile obţinute constituie o evaluare valabilă a fenomenelor sau sunt
întâmplătoare.
Procedura este următoarea: se presupune că datele observate sunt întâmplătoare, accidentale,
adică se formulează ipoteza de nul. În urma calculului de probabilitate, se constată dacă ipoteza de nul
poate sau nu să fie respinsă. Dacă ipoteza de nul nu poate fi respinsă, atunci datele observate se
75
datorează hazardului şi ipoteza de cercetare va fi infirmată. Dacă ipoteza de nul este respinsă, adică
relaţiile observate par a fi veritabile, şi dacă sunt în direcţia prezisă, ipoteza de cercetare este
confirmată.
În experimentul lui Bandura (1963), ipoteza de cercetare prezicea că atunci când copiii sunt
confruntaţi cu un model agresiv vor avea mai multe comportamente agresive decât cei care nu sunt
martorii unor acţiuni agresive. Să ne imaginăm următoarele rezultate: copii din primul grup manifestă în
medie 22 de comportamente agresive, iar cei din grupul 2, în mdie15. Ipoteza de nul va presupune că
diferenţa dintre 22 şi 15 se datorează hazardului. Atunci când ipoteza de nul nu se poate respinge (în
urma calculului statistic), ipoteza de cercetare va fi infirmată. Dacă ipoteza de nul este respinsă,
diferenţa dintre 22 şi 15 comportamente agresive nu se datorează întâmplării, ipoteza de cercetare este
confirmată.
Concluzie: ipotezele de cercetare transpun şi concretizează în contextul unui experiment
ipotezele generale; iar cele statistice determină dacă ipotezele de cercetare se confirmă sau nu pe baza
datelor obţinute.
Orice cercetare experimentală progresează într-o manieră iterativă parcurgând mai multe
etape, în acest fel ea putându-se autocorecta prin aproximări succesive. Dar care sunt etapele ce
trebuie urmărite într-o cercetare?
Ciclul cercetării ştiinţifice este declanşat de o întrebare pe care şi-o pune cercetătorul. A doua
operaţie decisivă este de a răspunde la această întrebare şi de a compara observaţiile empirice diverse
cu ipotezele. Concluziile care rezultă permit modificarea întrebării iniţiale, apariţia unor noi întrebări şi
declanşarea unui nou ciclu.
Orice experiment începe cu o etapă preparatorie de producere a observaţiilor şi de măsurare.
Această etapă cuprinde toate activităţile care se referă la definirea problemei, formularea de întrebări şi
punerea la punct a tehnicilor şi instrumentelor necesare pentru a răspunde la aceste întrebări. Procesul
este iterativ pentru că el se repetă de mai multe ori până când cercetătorul reuşeşte preleveze
observaţiile şi măsurătorile pentru a ajunge la un raţionament final.
A doua etapă se referă ca producerea de observaţii şi măsurători cu ajutorul tehnicilor şi
instrumentelor puse la punct în etapa precedentă. O dată angajată etapa a doua este foarte posibil să
revenim la etapa precedentă pentru a modifica problema sau abordarea metodologică, fără invalidarea
datelor deja produse. În timpul acestei etape cercetătorul aplică integral planul de cercetare pe care l-a
definit şi acumulează observaţii şi măsurări. O dată atins acest obiectiv se trece la etapa următoare,
analiza rezultatelor definitive şi interpretarea rezultatelor. În această etapă, cercetătorul răspunde la
întrebările iniţiale şi stabileşte în ce condiţii rezultatele pot fi generalizate. Pot fi de asemenea formulate
noi întrebări care vor fi inserate în sistemul care constituie ciclul cercetării. În unele cazuri, pertinenţa
rezultatelor şi a interpretărilor justifică publicarea unei comunicări ştiinţifice.
Iată în continuare câteva detalii despre aceste etape.
Enunţarea problemei. Cercetătorul admite existenţa unui obstacol în înţelegerea, ceea ce-i
stimulează curiozitatea. Aici se formulează într-o manieră mai mult sau mai puţin clară problema de
studiu care sugerează o linie de cercetare. De cele mai multe ori este vorba de o primă tentativă de
formulare care progresiv, după mai multe iteraţii succesive, va deveni din ce în ce mai precisă. Uneori
problema decurge dintr-o cercetare anterioară sau dintr-o teorie. În unele cazuri, mai rare, sesizarea
problemei poate fi foarte clară, şi în acest fel se poate formula imediat o teorie, care necesită un model
teoretic capabil să producă predicţii care vor servi ca ipoteză cercetării. Din contră, în alte cazuri, când
este vorba de un nou subiect de studiu, sau când cercetătorul este mai puţin motivat pentru preocupări
teoretice şi mai mult de interesul pe care-l are pentru subiectul de examinat, definirea problemei se face
în acelaşi timp cu o observaţie de recunoaştere. Este cazul în care observaţia nestructurată este extrem
de utilă. Această formă de observare preliminară permite să se facă inventarul chestiunilor care pot fi
puse într-un domeniu destul de cunoscut. (de exemplu dezvoltarea copilului sau comportamentul
matern). Observaţia de recunoaştere va sugera chestiuni mai precise susceptibile de a alimenta mai
sistematic procesul de cercetare.
76

Această formă de cercetare informală este extrem de importantă, deşi deseori neglijată. Ea va
trebui sa constituie un preliminar obligatoriu pentru toate programele de cercetare. Ea face posibilă
selectarea chestiunilor pertinente pentru o anumită problemă şi punerea la punct a metodologiilor
realiste. Această etapă dă cercetătorului ocazia să se familiarizeze cu problema pe care doreşte să o
studieze. Această explorare poate sta la originea unor întrebări şi ipoteze noi şi originale, contrastând
cu cele care sunt uneori vehiculate în publicaţiile curente ale unui domeniu de cercetare mai vechi.
Urmează etapa elaborării ipotezelor. O ipoteză teoretică este o afirmaţie, o sugestie de
răspuns la o problemă teoretică pe care o pune cercetarea. Această ipoteză este un răspuns
condiţional. În unele cercetări, este posibil să se enunţe mai multe ipoteze, care se referă la teorii sau
modele teoretice opuse. Astfel, un tip de explicaţie poate implica, de exemplu, creşterea agresivităţii în
anumite condiţii, în timp ce o explicaţie secundară, opusă celei dintâi, sugerează o scădere a acesteia
în aceleaşi condiţii. Este extrem de interesant să se formuleze simultan cele două ipoteze sub o formă
condiţională: dacă un astfel de mecanism intervine, astfel de efecte trebuie să se obţină; dimpotrivă
dacă un alt mecanism este în cauză, alte efecte vor fi observate.
Formularea ipotezelor trebuie să aibă în vedere consecinţele empirice într-un plan de cercetare
care va fi definit ulterior. Nu numai ipotezele decurg logic din concluziile muncii anterioare, la fel ca
teoriile, ci ele sunt formulate şi modificate in funcţie de ceea ce este valabil pentru traducerea lor în
termeni observabili sau măsurabili. În timp ce face precizări asupra obiectului cercetării, elaborează
ipoteze, analizează documentaţia pertinentă şi efectuează observaţii preliminare, cercetătorul pune la
punct mijloace metodologice necesare confruntării ipotezelor cu realul.
Planul de cercetare trebuie să permită transpunerea în universul variabilelor empirice, a
conceptelor teoretice şi ipotezelor generale care se degajă şi care specifică existenţa relaţiilor dintre
variabile. Este deci vorba de o trecere de la conceptele teoretice la variabile observabile şi măsurabile.
Este etapa denumită operaţionalizare, adică definirea în termeni operaţionali a variabilelor care
reprezintă, într-un univers factual, concepte teoretice.
Cercetătorul trebuie să aleagă o metodă de achiziţionare a cunoştinţelor. Această alegere
trebuie să servească întrebărilor puse, teoriilor luate în consideraţie, şi convingerilor cercetătorului.
Alegerea unei metode particulare se face în primul rând pe baza unor raţiuni deontologice sau din
motive tehnice, istorice, unele probleme nu pot face obiectul unei cercetări experimentale. În al doilea
rând, alte subiecte studiate ar putea fi denaturate şi atunci este preferabil să se recurgă la alte metode,
observaţii naturale, de exemplu, mai susceptibile de a respecta autenticitatea fenomenului în studiu. În
al treilea rând, unele metode garantează mai bine punerea în evidenţă a relaţiilor cauzale. Această
garanţie pare direct proporţională cu gradul de includere şi de control inerent aplicării lor. În unele cazuri
alegerea obiectului de studiu determină alegerea metodelor şi tehnicilor ştiinţifice la care putem avea
acces. Nu există o singură şi unică metodă ştiinţifică; există mai multe, care pot să aducă mai multe
informaţii complementare, şi se întâmplă adese să aplicăm mai multe metode în rezolvarea aceleiaşi
probleme. Astfel limitele unei metode sunt corectate de o alta.
Planul de cercetare structurează punerea în practică a ipotezelor formulate. Pentru aceasta el
elimină sistematic toate sursele de eroare şi reţine numai ceea ce poate fi controlat şi măsurat.
Cercetătorul verifică, înaintea înregistrării răspunsurilor comportamentale care tehnici vor fi alese şi ce
conduite for fi măsurate pentru a permite adevărata invalidare sau confirmare a ipotezelor de cercetare.
În această etapă este important să se efectueze o simulare a datelor care vor permite observaţii tipice
pentru reţinerea sau respingerea ipotezelor pe baza instrumentelor statistice alese. Această simulare
asigură verificarea calităţilor euristice ale planului de cercetare. Ea va putea antrena modificările
ipotezelor, a tehnicilor de măsurare garantând punerea în practică a predicţiilor care decurg din ipoteze.
Cercetătorul poate trece la etapa producerii de observaţii. Cercetătorul trebuie sa aplice
riguros ceea ce şi-a propus în planul de cercetare. Aceasta nu-l va împiedeca să evalueze continuu
planul şi să revizuiască întrebările puse. Modificarea imediată a planului de cercetare sau a ipotezelor
este echivalentă adesea cu reluarea cercetării de la capăt şi înregistrarea de noi observaţii şi de noi
măsuri.
77
În unele cazuri cercetătorul nu are nici un motiv de a fixa a priori numărul subiecţilor sau al
observaţiilor pe care le face. În loc să limiteze acest număr la o valoare arbitrară, cercetătorul determină
mai degrabă exigenţele cu revine la puterea sa de cercetare, adică capacitatea sa de stabili cu o mare
certitudine confirmarea sau infirmarea ipotezelor. Această putere depinde de mai mulţi factori, printre
care găsim caracteristicile observaţiilor şi ale măsurilor precum şi cele ale instrumentelor care le produc.
Etapa următoare este analiza şi interpretarea datelor. Cercetătorul va utiliza procedee care
furnizează o imagine globală şi sintetică a observaţiilor şi măsurilor sale. El poate prezenta medii sau
indici de variabilitate. El poate să construiască măsuri noi aplicând măsurilor iniţiale reguli de
transformare furnizate de teoria şi ipotezele sale. Observaţiile şi măsurile sunt astfel transformate în
date. Utilizarea testelor statistice poate ajuta cercetătorul să decidă dacă aceste date ilustrează efecte
sistematice, sau el le-a obţinut la întâmplare. Faza de interpretare constă în confruntarea relaţiilor dintre
variabile cu relaţiile prevăzute de ipoteze. În unele cazuri aceasta confruntare va fi înlocuită cu o
descriere simplă. Sunt situaţii când formularea unei ipoteze precise nu este posibilă şi atunci
cercetătorul se limitează la descrierea a ceea ce a observat şi face un inventar cât mai complet posibil
al condiţiilor mediului fizic şi social în care se produce faptul. Este posibil să nu avem ipoteze într-o
cercetare experimentală. În acest tip de cercetare este necesar de a se formula ipoteze implicite,
variabile controlate şi variabile măsurate. Cercetătorul prezice inevitabil că variabila manipulată exercită
un impact aspra variabilei măsurate, dacă nu el va renunţa la realizarea cercetării. De asemeni el
neutralizează multe alte variabile pentru că formulează implicit ipoteze care pot produce contaminarea
efectului variabilei manipulate.
Analiza şi interpretarea datelor presupune o reîntoarcere la ipoteze şi stabilirea dacă ele sunt
confirmate sau infirmate de observaţii şi măsurări. Faza numită reformularea modelului sau a teoriei
corespunde momentului în care cercetătorul evaluează ansamblul silogismului construit prin aplicaţiile
metodei ştiinţifice la întrebările de origine ale cercetării.
78

Unitatea de învățare 9
FORME ALE VIEȚII PSIHICE.
CONŞTIINŢA – STRUCTURA PSIHOLOGICĂ ŞI FUNCŢIILE CONŞTIINŢEI
1. NOŢIUNEA DE CONŞTIINŢĂ
Trebuie să se facă distincţie între adjectivul conştient (faptul de “a fi conştient”) şi substantivul

conştient (“conştientul”), care desemnează un sistem al aparatului psihic bazat pe referinţa la conştiinţă.
Această distincţie ne conduce la discutarea noţiunii extrem de complexe care este conştiinţa.
În studiul, “Structura şi destructurarea conştiinţei”, Ey (1954) ne ajută să descoperim
diversitatea definiţiilor date conştiinţei. Considerată ca “epifenomen”, scrie Ey, ca “simplă funcţie latentă
ori instanţă reflexivă transcedentală pentru majoritatea autorilor, conştiinţa nu are nici un suport şi, altfel
spus, nici o profunzime pentru psihiatri sau pentru psihanalişti”. Amintindu-ne faptul că studiul activităţii
conştiinţei a fost aprofundat în prima jumătate a secolului nostru de către şcoala germană de psihiatrie,
Ey citează definiţia pe care Jaspers o dădea, în 1928, conştiinţei: totalitatea vieţii psihice la un moment
dat.
Pornind de la infinitele variaţii ale conştiinţei normale şi patologice, Ey, în studiul său,
abordează diferite aspecte cum ar fi organizarea experienţei trăite în prezent, constituirea prezentului,
temporizarea şi direcţionarea câmpului fenomenal, orientarea temporal-spaţială, deschiderea şi
prezenţa în lume etc.
DEFINIȚII
După opinia lui Ey, aceste aspecte care demonstrează diversitatea definiţiilor date conştiinţei,
gravitează în jurul a două sensuri fundamentale:
- conştiinţa apare ca esenţialmente structurantă şi structurată, ca o formă care se conformează unui
ordin, care se impune dezordinii inconştiente (structura conştiinţei face trimitere în mod constant la
structura unei “scene” care se derulează “în spaţiu, pe durata unui moment” - actualitatea unei
situaţii);
- conştiinţa apare, de asemenea, ca o experienţă imediată constituantă şi constituită din sensibil
(conştiinţa reprezintă pentru timp ceea ce corpul reprezintă pentru spaţiu: substratul experienţei
noastre sensibile).
Pentru Ey, cele trei aspecte fundamentale ale noţiunii de conştiinţă sunt prezenţă, reprezentare şi
prezent. Astfel, el defineşte conştiinţa ca fiind “forma vieţii psihice care organizează trăirea actuală în
câmpul prezentului reprezentat”.
Dificultăţile pe care le provoacă orice tentativă de definire a conştiinţei – dificultăţi extrem de bine
analizate în studiul lui Ey – sunt invocate de mulţi alţi autori. De exemplu, Piéron (1963) notează că în
“afara sensului său moral, conştiinţa nu poate fi definită deoarece ea desemnează aspectul subiectiv şi
incomunicabil al activităţii psihice ale cărei manifestări de comportament nu pot fi cunoscute în afara ei
însăşi”.
DEFINIȚIE
În “Vocabularul psihanalizei”, Laplanche şi Pontalis (1973), ne propun două accepţiuni ale noţiunii de
conştiinţă. În sens descriptiv, ea constituie o “calitate momentană care caracterizează percepţiile
externe şi interne din cadrul ansamblului fenomenelor psihice”.
81
În al doilea rând, în conformitate cu teoria lui Freud, “conştiinţa ar fi funcţia unui sistem, sistemul
percepţie-conştiinţă (Pc-Cs)”. Această unire a conştiinţei cu percepţia într-un sistem unic fusese
desemnată anterior, în proiectul de psihologie ştiinţifică, cu numele de sistem w sau W.
Din punctul de vedere al topicii, sistemul Pc-Cs se situează la periferia aparatului psihic. El ar fi
comparabil – după cum spune Freud - cu un “hublou”, cu o “suprafaţă” pe care se reflectă obiectele
exterioare dacă acestea se prezintă şi obiectele interioare dacă acestea se reprezintă, cu condiţia ca
cenzura să permită acest lucru. Prin urmare, sistemul Pc-Cs primeşte atât informaţiile lumii exterioare,
cît şi pe acelea provenind din interior, mai precis senzaţiile care se înscriu în seria neplăcere-plăcere şi
reminiscenţele mnezice (Laplanche şi Pontalis, 1973).
Revenind la situaţia topică, trebuie să notăm că, după opinia lui Freud, aparatul perceptiv-psihic se
constituie din două straturi:
- unul extern, para-excitaţia, a cărei destinaţie este de a diminua intensitatea excitaţiilor care provin
din exterior;
- celălalt, situat în interiorul stratului precedent, constituie suprafaţa receptoare de excitaţii, sistemul
Pc-Cs menţionat deja.
Variaţiile de intensitate ale atenţiei, funcţie esenţialmente legată de conştiinţă ca şi de luarea în
consideraţie a procesului de acces la conştiinţă, fac astfel încât conştiinţa să fie examinată în termeni
economici. Este clar că, din punct de vedere economic, sistemul Pc-Cs dispune de o energie liber
mobilă, capabilă de a supracontrola un element sau altul.
Din punct de vedere dinamic, trebuie precizat faptul că conştiinţa joacă un rol important în dinamica
conflictului fără a fi, însă, considerat ca unul dintre elementele conflictului defensiv. Rolul conştiinţei în
dinamica conflictului poate fi ilustrat prin evitarea conştientă a dezagreabilului şi prin reglarea mai
discriminatoare a principiului plăcerii. Tot din punct de vedere al dinamicii, putem evoca rolul pe care
Freud îl atribuie factorului conştient, mai precis conştientizării, în eficacitatea terapiei psihanalitice.
Cum activitatea mentală conştientă nu poate cuprinde decât un număr redus de reprezentări în
acelaşi timp, anumite elemente sunt temporar inconştiente. Totuşi ele sunt disponibile şi pot fi puse în
orice moment la dispoziţia activităţii conştiente. Acestor elemente Freud le-a rezervat calificativul de
preconştient. Acesta trebuie considerat ca fiind o parte foarte “superficială” şi externă a inconştientului.
El conţine imaginile, ideile, amintirile care pot fi evocate, dar numai în urma unui anumit efort mental.
Pentru unii autori, în contextul psihanalitic, conştiinţa reprezintă o activitate neglijabilă. În realitate,
Freud a acordat conştiinţei un rol mult mai important decât ne-am putea imagina. El a criticat, de
exemplu, behaviorismul pentru pretenţia acestuia de a construi o psihologie care nu ţine cont de
conştiinţă.
De asemenea, el consideră că terapia psihanalitică se bazează, cel puţin parţial, pe influenţa
conştientului asupra inconştientului. Freud precizează, totuşi, că simplul fapt de a comunica pacientului
o reprezentare altădată refulată nu modifică cu nimic starea sa, refularea continuând să acţioneze.
Dacă, aşa cum am văzut deja, în topica freudiană conştiinţa se situează la periferia aparatului
psihic, diverşi autori au încercat să localizeze conştiinţa la nivel cerebral, antrenând astfel dezbaterea
pe un plan ontologic. Relaţia dintre dezvoltarea scoarţei cerebrale şi “conştiinţa” organismelor diverselor
specii este una dintre tezele cele mai răspândite. Fiziologii şi filosofii au oscilat, totuşi, între localizarea
cervicală şi sub-corticală a conştiinţei. Lucrarea lui Chauchard (1963) are ca obiect studiul
mecanismelor organice care sunt în slujba conştiinţei. Au fost examinate succesiv: conştiinţa ca
vigilenţă, câmpul conştiinţei sau atenţia, caracterele superioare ale conştiinţei umane reflexive şi Eul
care decide conduita noastră.
În urmă cu aproape un secol, William James sugera că înţelegerea conştiinţei ar trebui să fie unul
dintre principiile obiective ale psihologiei. Suntem nevoiţi să constatăm că studiul conştiinţei a atras mult
mai puţini cercetători decât acela al inconştientului. Cu toate acestea, trebuie să semnalăm apariţia, în
ultimii douăzeci de ani, a numeroase lucrări importante consacrate conştiinţei (Baars, 1988; DeBerry,
1991; Jaynes, 1976; Ornstein, 1973; Pollio, 1990; Tart, 1983). Dintre contribuţiile cele mai semnificative,
82

să o cităm pe aceea a lui Jaynes care adoptă o abordare sistematică şi care a început, între altele,
studiul a ceea ce am putea numi conştiinţa “cea de toate zilele” şi pe Baars care a lucrat asupra unei
teorii cognitive a conştiinţei.
Un aspect care a atras atenţia cercetătorilor este acela al “stărilor modificate ale conştiinţei”, al
“stărilor de conştiinţă perturbată” ori al “stărilor stranii ale conştiinţei”. Sub eticheta stărilor modificate ale
conştiinţei sunt grupate un anumit număr de experienţe în cursul cărora subiectul are impresia că
funcţionarea obişnuită a conştiinţei sale este dereglată şi că trăieşte un alt tip de raport faţă de lume, de
el însuşi, de corpul său, de identitatea sa.
ÎNTREBARE
Care sunt elementele fundamentale care demonstrează diversitatea definiţiilor date conştiinţei?
2. CONȘTIINȚA IMPLICITĂ
Conștiința implicită este o conștiință de nediferențiată prezentă și la animale în timp ce

conștiința explicită este reflexivă, este conştiința de sine de propriul eu și este prezentă doar la om.
DEFINIȚIE
Conștiința implicită este conștiința de ceva.
Acest tip de conştiință presupune o separare confuză a persoanei de alte obiecte sau ființe.
EXEMPLU
Mergând spre casă ajung la o intersecție și trebuie sa traversez. Vad că vine un vehicul. Mă opresc și
după ce vehiculul trece îmi continui deplasarea spre casă. În acest caz eu am recunoscut un obiect
diferit de mine față de care știu să reacționez.
Acest tip de conștiință este prezent și la animale.
EXEMPLU
Oricât de flămândă ar fi o pisică aflată la o înălțime considerabilă nu sare dacă îi dau un peste. Ea va
ezita să sară căutând diferite modalitați de a coborâ pentru a ajunge la hrană.
În acest caz pisica este conștienta de pericolul lovirii dacă sare de la acea înălțime și apreciază
implicit posibilitățile de a ajunge la hrană.
După opinia lui H. Ey conștiința implicită este ca o scenă în care se petrec evenimentele, este
forma în care sunt trăite fenomenele. Ea ne plasează într-o lume reală.
Este o structurare a trăirilor prin care ne simțim participanți la tot ceea ce se întâmplă . Este o
separare între noi și celelalte obiecte. Prin ea ne simțim prezenți într-o realitate distinctă de noi.
În stările patologice deși bolnavii asistă la ceea ce văd nu au sentimentul prezenței în acea
realitate, nu au sentimentul participării lor la realitate. În cazul visului, deși suntem într-o lume
83
imaginară, ireală ne simțim participanți la aceasta lume pe care o credem reală. În vis se produce o
iluzie de conștiință, deoarece visul presupune o rupere de realitate.
3. CONȘTIINȚA REFLEXIVĂ
“Una este s gândesc și alta sa gândesc că eu gândesc”. Aceasta este esența gândirii reflexive.
Conștiința reflexivă este caracteristică numai omului, este conștiința clară a propriului eu care
acționează responsabil. La naștere copilul nu are conştiință reflexivă, acesta se formează pe parcursul
dezvoltării prin dobândirea capacității de gândire interioară, a conștiinței de sine și dezvoltarea gândirii
abstracte. Conștiința reflexivă presupune o comentare a propriilor acțiuni utilizând limbajul interior.
EXEMPLU
Merg spre casă, ajung în scara blocului și încep să urc scările. Am conțtiința implicită a acestei actiuni.
La un moment dat caut cheile cu care urmează să deschig ușa și constat că nu-l găsesc. În acest
moment încep să în limbaj interior “unde sunt cheile, le-am uitat la serviciu s-au le-am pus în alt loc”.
Deci, conştiința explicită este o conduită suprapusă, un comentariu asupra reacțiilor interioare și
exterioare.
IMPORTANT
Cercetătorii au fost interesaţi de caracteristicile prin care putem distinge un act conștient. Grumann
distinge mai multe aspecte:
 Animalele disting între stimulii periculoși și cei utili. Când animalul trebuie să aleagă posibilitatea de
a acționa va alege una din alternative (Tolman). Omul face distincția dintre alegerea spontană,
bazată pe conștiința implicită și alegerea bazată pe gândire, bazată pe conştiința reflexivă;
 Poate fi considerat conştient ceea ce este comunicabil. Această caracteristică poate fi pusă la
îndoială. Afazicul este conștient de cunoștințele sale, dar nu le poate exprima. În starea de hipnoză
persoana poate comunica multe dar nu este conștientă;
 O persoană este conștientă dacă este atentă, dacă observă ceva. Atenția presupune o orientare
selectivă a câmpului conștiinței spre ceva. Activitățile controlate conștient sunt numite activități
atenționale. Atenția are diferite grade ceea ce înseamnă că și conştiința prezintă grade diferite.
 Un act conştient este premeditat, intenționat în sensul că se urmărește realizarea unui scop.
Premeditarea conduitei presupune adaptarea la situație și la mijloacele existente. Putem deduce că
principalul rol al conștiinţei este cel de conducere adecvată a acțiunii.
 A fi conștient presupune ați, a fi conștient de sine. Prin aceasta noi distingem net între noi și ceea ce
există în exteriorul nostru.
EXEMPLU
Mă aflu în fața unui edificiu inportant din oraș. În acel moment eu cunosc ceva și îmi dau seama că
aceasta cunoaștere este a mea. Dar, edificiul pe care-l privesc este in afara mea. Această distincție
inerior- exterior este un apect foarte important pentu înțelogera specificului pihicului.
Formarea conștiinței de sine este un proces care se finalizează la 14-15 ani.
84

3. STRUCTURA PSIHOLOGICĂ A CONŞTIINŢEI ŞI FUNCŢIILE EI
Psihologia este interesată de conţinuturile şi legităţile conştientului, ca procesualitate vie, în

care se întrepătrund într-un mod specific aspectele generale cu cele individuale şi diferenţiale. Din punct
de vedere psihologic conştiinţa reprezintă o calitate care reuneşte organizarea întregului sistem psihic la
nivelul existenţei umane. Ea apare ca o structură de integrare corelativă şi ierarhică a evenimentelor
infrapsihice (A. Dicu, 1977). Această integrare ierarhică presupune o relativă delimitare a blocurilor
operaţionale la diferite niveluri şi tratarea fiecărui nivel în calitate de sistem relativ independent. Fiecare
nivel are o anumită organizare din care rezultă proprietăţi sau funcţii ireductibile la proprietăţile şi
funcţiile fiecărui element component luat izolat.
Putem considera conştiinţa un mod de organizare integral al realităţii psihice la un anumit nivel
de funcţionalitate neurofiziologică, care defineşte atât fiecare proces luat în parte, cât şi totalitatea
acestora considerată simultan şi intercorelat.
IMPORTANT
Prin cunoaştere conştientă se înţelege, în general, o cunoaştere în cunoştinţă de cauză, care
presupune următoarele atribute:
 posibilitatea relatării despre ceea ce se produce la un moment dat sau despre ceea ce s-a petrecut
în trecut sau se va petrece în viitor;
 delimitarea dintre imagine şi obiectul sau fenomenul care a determinat formarea imaginii;
 stabilirea unei relaţii cauzale în seria evenimentelor percepute gândite sau trăite;
 delimitarea şi stabilirea unei ordini deliberate între componentele de bază ale activităţii (motivul -
scopul - mijlocul) şi analiza acestora prin prisma întrebărilor “de ce?” şi “cum”;
 întemeierea şi motivarea logică a acţiunii;
 prevederea consecinţelor acţiunii şi alegerea variantei optime;
Realizarea acestor caracteristici este posibilă datorită conţinutului informaţional specific şi a

diferenţierii funcţionale în interiorul sistemului psihic. Conţinutul informaţional se organizează şi
structurează în trei forme: cognitivă, afectiv-motivaţională şi volitivă.
Informaţia cognitivă se referă la proprietăţile structurale ale obiectelor şi fenomenelor lumii
externe, raporturile genetice, cauzale şi spaţio-temporale dintre acestea, legile organizării, mişcării şi
evoluţia lor. Informaţia cognitivă este cel mai bine reprezentată de sistemul noţiunilor şi cunoştinţelor pe
care individul le însuşeşte în decursul activităţii. Această informaţie duce la o cunoaştere a obiectelor şi
fenomenelor relativ independentă de scopurile şi motivele activităţilor practice.
Informaţia de tip motivaţional este rezultatul prelucrării şi interpretării stărilor şi transformărilor
care au loc în interiorul sistemului. Ea reflectă oscilaţiile, insuficienţele sau degradările energetice ale
acestuia. Prin raportarea acestora la anumite standarde se creează o stare de tensiune specifică trăită
subiectiv ca disconfort. În consecinţă sistemul individual îşi îndreaptă deliberat mijloacele de acţiune în
direcţia satisfacerii necesităţii şi reducerii tensiunii. Motivul este tocmai mobilul care declanşează
orientează şi susţine acţiunea. Motivul fixat conştient are nu numai un rol declanşator - energetic ci şi
unul reglator, organizator.
Informaţia afectivă apare ca rezultat al evaluării subiective a gradului de concordanţă sau
divergenţă dintre evenimentele care se produc în plan intern şi cele desfăşurate în plan extern.
Concordanţa este trăită ca satisfacţie, plăcere iar discordanţa ca tensiune, insatisfacţie, neplăcere.
Conştiinţa realizează filtrarea şi aprecierea mulţimii influenţelor externe după criteriul “plăcut-neplăcut” şi
stochează semnificaţiile corespunzătoare ale acestora. În acelaşi timp, prin substructurile sale cognitive
şi motivaţionale, conştiinţa tinde să stabilească un raport optim între aspectele “pozitiv” şi “negativ” ale
componentei afective a activităţii.
85
Informaţia volitivă este rezultatul raportării subiective a posibilităţilor proprii la dificultatea

obstacolului care trebuie înlăturat în vederea atingerii scopului conştient propus. În urma acestei
evaluări se realizează reglajul voluntar al acţiunii care presupune, în mod necesar, un efort voluntar.
Efortul voluntar constă în mobilizarea resurselor fizice, intelectuale, emoţionale prin intermediul
mecanismelor verbale, deci conştiente. El este trăit ca o stare de tensiune, de încordare internă, de
mobilizare a tuturor resurselor în vederea depăşirii obstacolului. Conştiinţa participă la realizarea
reglajului voluntar prin concentrarea energiei afective spre scopul dominant şi prin rezolvarea unor
conflicte emoţionale respingând tendinţa afectivă care este opusă scopului.
4. FUNCŢIILE CONŞTIINŢEI
Prima şi poate cea mai importantă funcţie a conştiinţei este cea cognitivă, de cunoaştere a lumii
şi a propriului Eu. Apariţia conştiinţei presupune constituirea unui raport cognitiv specific subiect-obiect
cu scopul precis de a cunoaşte. Cogniţia conştientă devine nu numai ştiinţă a obiectului, ci şi ştiinţă a
ştiinţei despre obiect, pe baza căreia subiectul poate spune nu numai că ştie sau numai ce ştie, ci şi că
ştie că ştie şi ştie cât ştie. Cunoaşterea conştientă permite omului să acumuleze cunoştinţe premeditat,
din perspectiva existenţei viitoare.
Funcţia proiectivă se referă ca orientarea activităţii în direcţia transformării realităţii. Prin
această funcţie omul reuşeşte să modifice, să transforme obiectul în direcţia dorită. Datorită
proiectivităţii conştiinţei apare o dimensiune nouă în structura personalităţii umane, dimensiunea
creativităţii.
Funcţia anticipativă exprimă tendinţa omului de a face predicţii în legătură cu desfăşurarea
evenimentelor şi de a anticipa mental modificările viitoare ale obiectului acţiunii, de a planifica şi
programa dinainte desfăşurarea acţiunii. Anticiparea conferă conduitei umane caracterul raţionalităţii şi
finalităţii intenţionate. Fixarea scopului acţiunii şi a programului de desfăşurare este un proces activ de
analiză şi comparaţie a diferitelor alternative posibile, de stabilire a unor criterii de eficienţă şi
optimizare, de alegere a mijloacelor eficiente de acţiune.
Funcţia de reglare constă în controlul pe care conştiinţa îl exercită asupra modului de
desfăşurare a activităţii comportamentului, asigurându-se eficienţa optimă în raport cu scopul propus. O
acţiune este eficientă dacă rezultatul obţinut corespunde cu scopul propus anterior. Aceasta presupune
nu numai înregistrarea rezultatului final, ci şi a secvenţelor parţiale, pentru a putea interveni pe parcurs
pentru a înlătura obstacolele care apar. Un rol reglator important îl exercită mecanismele conştiinţei
asupra dinamicii trăirilor afective şi trăsăturilor temperamentale. Prin mijloace specifice de activare-
frânare este posibilă structurarea.
5. FORMAREA CONȘTIINȚEI DE SINE
Conştiinţa de sine (explicită) este precedată de „sentimentul de sine”, stare confuză, dinaintea
momentului când persoana va judeca, va aprecia modul său de existenţă. La baza evoluţiei conştiinţei
stă formarea treptată a unei scheme corporale şi a unei imagini a propriului corp.
Conştiinţa de sine începe cu conştiinţa propriului corp, având la bază senzaţiile interne: foamea, setea,
durerea ... la care se adaugă senzaţiile proprioceptive şi kinestezice (adică cele legate de poziţia
corpului şi de mişcare). Un rol îl joacă, desigur, şi privirea propriilor membre şi a corpului. Toate aceste
impresii sunt analizate cortical şi rezultă cunoaşterea corpului nostru, a suprafeţelor care-l limitează. Se
obţine o imagine a corpului, disociată de referinţele exterioare, independentă de locul unde ne aflăm.
Există un model postural al corpului şi al unui spaţiu în care noi localizăm percepţiile noastre, e „schema
sa posturală” în raport cu care apreciem orice schimbare de poziţie.
86

Pornind de la această schemă, copilul mai mare ştie că e slab sau gras, înalt sau scund –
comparându-se cu cei din jur. Schema posturală, imaginea corpului nu se referă doar la topografia
corpului şi la poziţiile sale, ci şi la posibilităţile de a acţiona asupra lumii exterioare. Existenţa şi
importanţa lor se relevă în tulburările patologice ce pot surveni: asomatognozia (ar fi „necunoaşterea
corpului”).
EXEMPLE
Se citează cazuri de hemiasomatognozie când pacientul are tulburări într-o jumătate a corpului. Un
bolnav povesteşte: „Nu mi-am dat seama că braţul stâng nu se mişcă. Când atingeam mâna stângă
aveam impresia că ating o carne străină, o altă mână. Ştiam că e mâna mea şi totuşi aveam un corp
care nu era al meu”. Aici nerecunoaşterea se combină cu „apraxia” (paralizia), ceea ce nu se întâmplă
totdeauna. O altă bolnavă nu ştie unde se află şi ce face cu mâna stângă: îşi întreba, cu reproş, soţul de
ce o scarpină pe spate, or ea se scărpina singură cu mâna stângă.
Tulburările menţionate provin din pierderea sensibilităţii posturale (legate de poziţie) şi

kinestezice (de mişcare). Existenţa unei scheme, a unei imagini puternice se evidenţiază şi prin
fenomenul contrar: „membrul fantomă”. Bolnavii cărora li s-a tăiat un picior îl simt uneori prezent, îi
doare chiar. Este o persistenţă a imaginii corporale. Nu poate fi vorba ca persoanele menţionate să nu
aibă conştiinţa de sine. Ele erau adulte şi aveau conştiinţa de sine formată, pe baza unei multitudini de
experienţe: se ştiau fiinţe gânditoare, sociale. Deci se pot pierde, parţial, impresiile provenind din corp,
fără a pierde conştiinţa eului propriu.
Se pune întrebarea: când se formează imaginea propriului corp? Răspunsul la această
chestiune l-am putea găsi în studiile care au căutat să cuprindă momentul când copiii mici îşi recunosc
imaginea în oglindă. Nu se poate recunoaşte cineva care nu se cunoaşte, nu are cât de cât o idee
despre sine. E nevoie să existe mai întâi o cunoştinţă de sine. Dificultăţile recunoaşterii în oglindă sunt
mari, fiindcă imaginea de sine a copilului în primii 2 ani are la bază senzaţiile interne, cele
proprioceptive (de poziţie) şi cele musculare, de mişcare. Pe cale vizuală cunoaştem doar mâinile şi o
bună parte a corpului, nu însă şi fizionomia. Pe când în oglindă tocmai faţa ocupă locul central. Este
deci o trecere de la un sistem de repere, de la un „atlas” la altul. În cazul orbilor din naştere care
izbutesc să dobândească vederea, s-a văzut că o asemenea tranziţie este foarte dificilă. Nici în cazul
copiilor mici ea nu este lesnicioasă.
EXEMPLLE
M. Beniuc a observat un mic peşte, „peştele combatant”, care atacă cu violenţă orice alt mascul din
specia sa. Separat printr-un geam de acesta el se izbeşte de geam şi adoptă o atitudine agresivă, un
timp destul de lung. Dacă i se pune în faţă, nu un geam, ci o oglindă, ostilitatea sa se exprimă un timp
de 3 ori mai lung! La alte animale se manifestă reacţii diferite faţă de cele exteriorizate în prezenţa
confraţilor. Câinele stă departe de oglindă, o ocoleşte şi pleacă. Poate fiindcă imaginea în oglindă are o
lucire neobişnuită şi se mişcă simultan şi simetric cu el.
Unul din studiile efectuate la sfârşitul deceniului al 7-lea pune în evidenţă: pe la 17-18 luni, în
faţa oglinzii copilul reacţionează ca la alt copil, zâmbind şi emiţând vocalize. Între 18 şi 20 de luni apar
reacţii de evitare. În fine, între 21 şi 24 de luni se manifestă simptomele recunoaşterii de sine: dacă i se
face o pată roşie pe nas, copilul văzând-o în oglindă, pune mâna pe nas, pe pată.
Rene Zazzo a reluat studiul, experimentând cu 30 de copii în vârstă de 10-33 luni.
Recunoaşterea de sine, arată el, nu se produce ca o iluminare subită şi la o dată precisă. Totul se
petrece în aşa fel, încât, dintr-un moment în altul, recunoaşterea poate deveni îndoielnică. După primul
87
moment când apare recunoaşterea, urmează evitări, fluctuaţii ce durează cel puţin 6 luni la majoritatea
subiecţilor. Zazzo a observat la copil câteva faze până la deplina recunoaştere de sine. La vârstă mică,
el e indiferent. Mai târziu îşi manifestă bucuria, ca la prezenţa altui copil. Apoi urmează o stare
complexă: anxietatea şi evitarea alternează cu surpriza şi curiozitatea. După care începe să apară
recunoaşterea favorizată de compararea mâinii sale cu aceea din oglindă sau de intervenţia altor
repere: când mănâncă o prăjitură ori când e împreună cu cineva. Dacă o lumină licăreşte în spatele
său, copilul se întoarce, dar reacţia are loc mai târziu decât descoperirea petei de pe nas. După R.
Zazzo, recunoaşterea în oglindă are loc între 2 şi 3 ani mai aproape de 2 ani. Se coincide cu perioada
când copilul începe să folosească pronumele „eu”, „al meu”, „al tău” în loc de „Radu vrea...”, „E a lui
Radu...” (Radu fiind însuşi copilul). Deci apare o conştiinţă de sine ca persoană cu un nume, cu o
anumită înfăţişare pe care începe să o recunoască.
Recunoaşterea de sine e condiţionată de cunoaşterea în prealabil a unor persoane din jur.
Dovada ne-o dau cimpanzeii, care şi ei se pot recunoaşte în oglindă (deşi mai greu: văzând pata pe nas
şi-o caută mai întâi pe ureche, pe frunte, până nimereşte nasul). Dar dacă puiul de cimpanzeu e crescut
separat de orice maimuţă, el nu se poate recunoaşte în oglindă. Dacă stă cel puţin 3 luni cu alţi
cimpanzei, devine şi el capabil de a se recunoaşte. Deci conştiinţa de sine e indiscutabil legată de
cunoaşterea altora (R. Zazzo, 1975, pp. 145-188).
Chiar când copilul are cunoştinţă de sine, el nu e totuşi conştient de toate detaliile acţiunilor
sale, de care poate deveni conştient numai în anumite condiţii, fenomen prezent chiar şi la vârsta
adultă. J. Piaget a efectuat o serie de experienţe în această problemă, pe care le-a înmănunchiat în
volumul La prise de conscience. După cum precizează el, de obicei se consideră conştientizarea bruscă
- un fel de iluminare. Unii chiar o privesc ca pe un efect al activităţii unui organ special („simţul intern”).
Fals! Conştiinţa reflexivă constituie un proces complicat, implicând o construcţie a unor relaţii în raport
cu sisteme evoluate. Ne-o dovedeşte existenţa unor aspecte ale comportării de care copilul (şi chiar
adultul) nu este conştient. Noi efectuăm uneori acţiuni, chiar complicate, fără să ne dăm seama exact
cum procedăm. Psihologul elveţian ne dă o serie de probe. De exemplu: mersul în 4 labe. Copilul
începe să meargă în 4 labe încă înainte de împlinirea vârstei de 1 an. J. Piaget a cerut unor copii de 4-5
ani să meargă în 4 labe, întrebându-i apoi cum au procedat. La această vârstă, copilul spune : „întâi
merge o mână, apoi cealaltă mână, apoi un picior şi celălalt picior”. El nu-şi dă seama de mersul real
(se avansează concomitent cu mâna dreaptă şi piciorul stâng, apoi înaintează mâna stângă şi piciorul
drept). Ca să provocăm conştientizarea: a) îi cerem să procedeze aşa cum spune el; b) oprim acţiunea
şi cerem să o continue; c) îl solicităm să încetinească mersul şi să privească atent.
La o vârstă mai mare (5-6 ani), răspunsul e altul: „merg mâna dreaptă şi piciorul drept, apoi
mâna stângă şi piciorul stâng”. De fapt se poate avansa şi aşa. Unii copii, după ce explică, încep să
meargă în acest fel, deşi nu este un mers comod, firesc. Cerându-se unor adulţi să meargă în patru
labe şi să explice cum are loc acest mers, unii dintre ei au dat acelaşi răspuns ca şi copii de 5-6 ani. Nici
ei nu erau conştienţi de felul în care se procedează. Mersul în 4 picioare este legat automat prin
conexiuni senzorio-motorii (scheme). Nu e nevoie, deci, de conştiinţa procedeului. Abia la 7-8 ani copii
sunt conştienţi de detaliile mersului şi pot da explicaţia justă (majoritatea dintre ei). Desigur, chiar şi
copilul de 3 ani e conştient că merge în 4 labe, dar e o conştiinţă implicită, nu o conştiinţă explicită a
felului în care procedează. Pentru aceasta se cere o mai deplină dezvoltare mintală. Toate
experimentele au dus la aceeaşi concluzie : se pot rezolva probleme concrete destul de complicate, fără
a fi conştienţi de detaliile execuţiei, mai ales în cazul copiilor, cu atât mai puţin conştienţi cu cât sunt mai
mici. Aşadar, priza de conştiinţă nu e ceva simplu, ea presupune o conceptualizare, o trecere din planul
acţiunilor concrete în planul acţiunilor mintale, mult mai complexe şi, totodată, conştiente. Desigur,
această trecere implică reuşita acţiunii, fără a fi însă suficientă. Reuşita nu necesită deplina conştiinţă.
Inconştientul a cărui influenţă e importantă în percepţie, în gândire, în creaţie poate soluţiona singur
multiple probleme practice. Trecerea din planul acţiunii în planul verbal-logic, conştient, implică o
restructurare, stabilirea unor noi legături, efectuarea de operaţii mintale, plastice, reversibile. Noile relaţii
sunt inserate în structurile noţionale (altele decât cele din sistemul senzorio-motor). Dacă ele nu sunt
88

elaborate, copilul nu poate deveni pe deplin conştient. Numai după 7-8 ani, când sunt deja constituite
sisteme noţionale de referinţă, el poate deveni conştient şi poate începe să explice ceea ce este
implicat în detaliile acţiunii. Se pune următoarea problemă : ce determină priza de conştiinţă în mod
obişnuit? După Ed. Claparede - dificultăţile în activitate, dezadaptarea. în experienţele lui J. Piaget,
complicaţiile sunt provocate prin intervenţia experimentatorului. însă conştiinţa poate apărea chiar când
o acţiune reuşeşte, precizează Piaget: când reproducerea mişcărilor e constrânsă să se adapteze unor
modificări (ceea ce de fapt constituie o dificultate) şi când subiectul îşi propune noi scopuri.
Experimentele efectuate au pus în lumină existenţa unor grade ale conştiinţei. Impresiilor conştiinţei
neclare, li se spune de obicei subconştientul. În fond există grade de conştiinţă după integrarea noilor
informaţii în sisteme mai mult şi mai puţin evoluate.
89


TEORII PSIHOLOGICE REFERITOARE LA INCONŞTIENT
1. ASPECTE ISTORICE
Începuturile cercetării privind noţiunea de inconştient îşi au originea în intuiţiile misticilor şi a

unor filosofi antici, la care se adaugă, după opinia lui Ellenberger (1974), Saint Augustin, atunci.
Noţiunea de inconştient prinde contur graţie contribuţiilor marilor filosofi germani ai epocii
post-kantiene: Schopenhauer, Carus, von Hartmann. Întâlnim la aceşti trei filosofi ai secolului al XIX-lea
idei care rămân chiar şi astăzi perfect valabile. De exemplu, pentru Schopenhauer, motivele conştiente
ale actelor noastre nu reprezintă decât un paravan; omul poate ignora adevăratele motive ale acţiunilor
sale. În ceea ce-l priveşte pe Carus, acesta distinge două tipuri de inconştient. Mai întâi, inconştientul
absolut, ale cărui conţinuturi sunt absolut inaccesibile luminii conştiinţei. Cel de-al doilea, inconştientul
relativ, se referă la un domeniu al vieţii sufletului care, după ce va fi ajuns la conştiinţă, devine temporar
inconştient. Această distincţie o prefigurează pe aceea pe care o va face Freud mai târziu între
“inconştient” şi „preconştient”. În fine, pentru von Hartmann inconştientul produce opere de geniu, care
reprezintă fructul unei “digestii surde a ideilor” pe care le pregăteşte.
Începând cu a doua jumătate a secolului al XIX-lea, o serie de fapte de experienţă, rezultat al
cercetărilor medicale, vin să contribuie la dezvoltarea noţiunii de inconştient. În acest cadru, trebuie să
cităm, în primul rând, cercetările asupra isteriei, maladie bogată în manifestări de natură inconştientă.
Principalii autori ai lucrărilor din acest domeniu sunt Charcot, Janet şi Binet care formează „şcoala de la
Salpétriere”. În acelaşi timp se înmulţesc experienţele (ca aceea a lui Bernheim) asupra sugestiei şi
hipnotismului, experienţe care demonstrează importanţa mecanismelor psihice inconştiente.
Dezvoltarea ulterioară a noţiunii de inconştient se datorează, în mare parte, lui Freud. “Dacă
ar trebui să redăm într-un singur cuvânt descoperirea freudiană, acesta ar fi în mod incontestabil acela
de inconştient” scriau Laplanche şi Pontalis (1973).
2. INCONŞTIENTUL FREUDIAN
Publicat în 1896, articolul lui Freud “Despre etiologia isteriei” reprezintă rezultatul unui deceniu
de reflecţie asupra teoriei isteriei. Pentru Freud, acesta reprezenta, de fapt, punctul de plecare a ceea
ce era numit „psihologia abisală” (Tiefenpsychologie), termen atribuit în mod obişnuit lui Eugen Bleuler.
După cum nota Ellenberger (1974), „psihologia abisală” oferea modalităţi de explorare a inconştientului,
permiţând astfel o cunoaştere nouă a conştientului, cu mai multe posibilităţi de aplicare la înţelegerea
artei, a literaturii, a religiei şi culturii”.
Explorarea inconştientului a beneficiat de elaborarea, de către Freud, a teoriilor viselor şi
actelor ratate, prezentate în lucrările “Interpretarea viselor” (1900) şi “Psihopatologia vieţii cotidiene”
(1904).
Contribuţia freudiană la teoria inconştientului datorează mult studiului viselor. Pentru Freud,
„interpretarea viselor este calea regală care duce la cunoaşterea inconştientului”.
„Psihopatologia vieţii cotidiene” (1904) constituie o altă mare contribuţie a lui Freud la evoluţia
psihologiei abisale. Într-un articol publicat în 1898, Freud abordase deja problema uitării. Mai mult decât
un simplu rezultat al unei slăbiri a reprezentării, uitarea ar fi consecinţa unui conflict între conştient şi
inconştient. În „Psihopatologia vieţii cotidiene”, Freud abordează problema lapsus-urilor şi a altor acte
cu semnificaţie analogă, grupate sub numele de acte ratate. După opinia lui Freud, există diferite tipuri
de acte care demonstrează faptul că inconştientul este un proces activ care ocupă un loc important în
viaţa omului. Lapsus-urile, falsele percepţii şi uitările momentane ne demonstrează că inconştientul se
manifestă în activitatea cotidiană a oamenilor.
91
Opera lui Freud arată că inconştientul este sexual. De fapt, Freud consideră elementele
psihologice refulate ca fiind de natură sexuală şi vede în inconştientul propriu-zis produsul refulărilor de
ordin sexual.
În final, considerăm că este important de notat că, sub formă de adjectiv, termenul de
inconştient este utilizat în psihanaliză pentru a desemna, într-un sens descriptiv, ansamblul
conţinuturilor care nu sunt prezente în câmpul actual al conştiinţei.
Concepţia lui Freud are o bază reală: există mereu conflicte între dorinţele noastre şi obligaţiile morale.
Eul, în funcţie de conştiinţa morală şi de realitate, caută mereu o soluţie optimă. Dar Freud susţine o
supremaţie a sinelui, a forţelor inconştiente. El compară psihicul cu un călăreţ şi calul său. Eul este
călăreţul care conduce calul, dar calul, care îl poartă, constituie forţa principală, factorul principal -
putând să zvârle călăreţul, când îşi iese din fire. E domnia inconştientului. Acest raport între eu şi
inconştient poate fi real în cazul unor boli mintale, dar nu şi la omul normal, unde predomină glasul
conştiinţei. Numai la un mic număr de oameni (la psihopaţi şi delincvenţi) se poate utiliza teoria
freudistă. În prima sa concepţie, S. Freud amintea şi de un preconştient: zona în care s-ar afla amintirile
şi automatismele ce pot fi evocate cu uşurinţă, spre deosebire de impulsurile refulate. Acestea, aflate în
inconştient, răzbat foarte greu, fiind cenzurate de supraeu. Astăzi nu se vorbeşte de preconştient, dar
se acceptă existenţa unei zone subconştiente, o zonă limită între inconştient şi conştient. Astfel, dacă
avem în cameră o pendulă, zgomotul ei regulat nu-1 mai auzim, adânciţi fiind în lectură, dar dacă ea se
opreşte ne dăm seama că s-a întâmplat ceva. Deci zgomotul era subconştient. Tot aşa sunt situaţii în
care trăim un sentiment de care nu ne dăm seama. Intervenind însă o emoţie neobişnuită,
conştientizăm influenţa sa - subconştientă.
ÎNTREBARE
Care este principala caracteristică a inconştientului în concepţia lui Freud?
3. INCONŞTIENTUL COLECTIV
Făcând observaţii asupra psihoticilor internaţi în spitalul psihiatric Burghölzli, din Zurich, Jung
a fost frapat de apariţia frecventă a unor simboluri universale – pe care le numeşte, mai târziu, arhetipuri
– care se manifestau în deliruri şi halucinaţiile acestor pacienţi. Se poate cita cazul unui schizofren care
a spus medicului său curant (doctorul Henegger) că soarele are un falus al cărui mişcări ar produce
vânt. Consultând lucrarea asupra liturghiei cultului Mithra, publicată de un istoric al religiei, Dietrich,
Jung descoperă că, potrivit unui papirus grecesc, originea vântului se găseşte într-un tub suspendat de
soare. Această lectură îl duce pe Jung la concluzia că ideea delirantă a pacientului doctorului Henegger
s-ar explica prin existenţa simbolurilor universale care pot să apară în miturile religioase la fel ca în
ideile delirante psihotice.
Bazându-se pe observaţii clinice Jung consideră că un inconştient mai profund există într-o
zonă non-individuală sau supra-individuală, zona inconştientului colectiv, unde adorm arhetipurile care
sunt moştenite de un inconştient ancestral, care ar preexista la naşterea noastră. După Jung, noi ne
naştem cu acest inconştient colectiv creator de imagini. Cum nota Ellenberger (1974), el face distincţia
dintre “arhetipul” propriu-zis, care rămâne în stări latente şi inconştiente, şi “imaginile arhetipice” care
corespund manifestărilor arhetipurilor la nivel conştiinţei.
Pentru a aduce imaginile inconştientului în conştient, Jung începe, în decembrie 1913, o serie
de exerciţii: el desenează în fiecare dimineaţă visele sale şi le povesteşte notând tot ceea ce-i dictează
imaginaţia sa odihnită. La început, Jung se imagina într-un tren care pătrunde într-o lume subterană
unde, traversând galerii şi grote, întâlneşte diferite fiinţe misterioase. Această călătorie care traversează
inconştientul îi permite lui Jung să adune un material foarte bogat pentru a descrie inconştientul colectiv.
92

Pentru Jung, conştientul meu se situează la joncţiunea dintre două lumi: lumea exterioară
(sau spaţială) şi lumea interioară (sau psihicul obiectiv). În jurul meu, se găseşte un anumit număr de
sub-personalităţi. Printre acestea, două – persoana şi umbra – corespund celor mai exterioare aspecte
ale individului. Tendinţa de faţadă sau de mască socială, persoana, reprezintă suma tuturor atitudinilor
convenţionale adoptate de un individ în ideea apartenenţei sale la un anumit grup (grup profesional sau
clasă socială). Umbra se referă la ansamblul trăsăturilor de personalitate pe care un individ le
cercetează pentru a le disimula în altele şi a le găsi pe cele pe care el consideră că-i sunt proprii. Este
deci important să distingem conceptul jungian de umbră şi conceptul freudian de refulare.
Alte sub-personalităţi care gravitează în jurul meu aparţin realităţii fizice interioare şi
inconştientului colectiv. Este vorba aici despre arhetipuri de suflet, spirit şi sine. Arhetipul de spirit, de
exemplu, apare în vise sub formă de simboluri multiple: vântul, figuri ancestrale, divinităţi. Există şi
tendinţa să apară sub trăsături de bătrân cuminte, dar poate lua, ca pentru toate arhetipurile, forma unui
personaj răuvoitor, asemenea unui vrăjitor.
Fără contestare, Jung este teoreticianul inconştientului colectiv. El este cel care a împărţit
inconştientul în inconştient personal, corespunzător zonelor inconştiente şi preconştiente a lui Freud, şi
în inconştient colectiv definit ca “depozitul bogat de experienţă ancestrală acumulat în timpul a milioane
de ani, ecoul evenimentelor preistorice şi aportul secolelor care au urmat”.
În acest context este important să-l cităm pe Filloux (1970) care ne spune că atunci când
Freud vorbeşte de inconştient colectiv el vrea să spună că “există în conştiinţa fiecăruia elemente care
se găsesc în tot inconştientul: complexul lui Oedip, complexul de castrare etc.”.
Noţiunea de inconştient colectiv nu este unanim acceptată. Pentru Alexander şi Selesnick
(1972), de exemplu, această noţiune relevă speculaţia: “faptul că popoarele au trăit în epoci diferite
utilizând aceleaşi simboluri nu dovedeşte că un simbol specific a fost moştenit din strămoşi”. Filloux
(1970), evocând perspectivele care se întrevăd, menţionează fragilitatea punctului de vedere jungian
conform căruia arhetipurile sunt moştenite de un inconştient ancestral.
ÎNTREBARE
Care este conţinutul inconştientului colectiv?
4. INCONŞTIENTUL COGNITIV
Bazate pe paradigma cognitivistă, cercetările asupra cunoaşterii inconştiente s-au dezvoltat în

trei etape, cunoscute sub denumirea de “Noua Perspectivă” (New Look). Prima etapă a debutat cu
lucrările lui Bruner şi Postman (1947), centrate pe rolul factorilor cognitivi şi motivaţionali în percepţie.
Această etapă nu a modificat practic punctul de vedere psihanalitic asupra inconştientului. A doua etapă
debutează cu lucrările lui Erdelyi (1974) şi accentul este pus de data aceasta pe conexiunile teoretice
ale psihologiei cognitive cu psihanaliza, în domeniul cunoaşterii inconştiente. În prezent, în curs
desfăşurare, a treia etapă se caracterizează prin faptul că cercetarea de laborator asupra cunoaşterii
inconştiente a devenit o veritabilă activitate banală.
Cercetările asupra cunoaşterii inconştiente au beneficiat de aportul unor modele noi. Ultima
variantă a ACT-ului (Adaptive Control of Thought sau Controlul Adaptiv al Raţionamentului) a lui
Anderson postulează existenţa unui depozit mnezic unic şi unitar. Conţinuturile memoriei sunt împărţite
în declarative (subdivizate în episodice sau semantice) şi procedurale (inconştiente, în sensul strict al
termenului).
PDP-ul (Parallel distributed processing sau procesarea distribuită paralel) constituie un alt
model, al cărui analog conceptual pentru sistemul uman de procesare de informaţii este oferit de
creierul însuşi şi în particular de conexiunile sinaptice dintre neuroni. Contrar ACT-ului sau altui model
93
similar acestuia (care presupune existenţa unei singure unităţi centrale de procesare), modelele PDP
postulează existenţa unui mare număr de unităţi de procesare, fiecare cu o destinaţie specifică, mai
simplă. Atunci când este activată, fiecare unitate excită şi inhibă alte unităţi, de-a lungul unui bogat lanţ
de legături asociative. Influenţa reciprocă continuă până ce sistemul se destinde pentru a aştepta o
nouă activare, care arată că informaţia precedentă a fost procesată. Studiul reţelelor PDP indică faptul
că procesarea inconştientă de informaţii este rapidă şi paralelă, în timp ce procesarea conştientă este
lentă şi secvenţială.
Una din principalele direcţii în studiul experimental al cunoaşterii inconştiente este percepţia
subliminală. Ea constă în studierea efectelor unor stimuli prezenţi (cu ajutorul unui tahistoscop) cu
durate foarte scurte pentru a nu putea fi percepuţi în mod conştient. În acest cadru, este interesant de
notat că mai mulţi clinicieni au început să examineze utilitatea diagnostică şi terapeutică potenţială a
prezentării subliminal a unor stimuli. Utilizarea diagnostică este bazată pe ipoteza că prezentarea
subliminal (având o durată de 4 milisecunde) a unor stimuli şi enunţarea lor poate activa conflictele în
relaţie cu diferite tulburări psihopatologice. Acest procedeu este cunoscut sub numele de paradigmă a
activării psihodinamice. Rezultatele obţinute în cadrul unei vaste serii de cercetări, conduse de
Silverman şi colaboratorii săi, se sprijină pe anumite ipoteze psihanalitice referitoare la schizofrenie,
depresie, bâlbâială etc.
Dezvoltarea cercetărilor asupra inconştientului cognitiv - termen introdus, în 1976, de Paul
Rozin - a făcut să se pună problema relaţiilor dintre inconştientul cognitiv şi inconştientul psihanalitic.
Două comparaţii ale inconştientului cognitiv şi psihanalitic sunt mai importante. În prima dintre
ele, Widlöcher (1989) insistă asupra distincţiei între reprezentările inconştiente descrise din perspectiva
cognitivistă şi reprezentările inconştiente, în sensul psihanalitic al termenului. Reprezentările
inconştiente care interesează psihanaliza sunt, conform lui Widlöcher, reprezentările complexe relevând
memoria declarativă (mai precis, memoria episodică) şi sunt obiectul unui respingeri active. Aceste
reprezentări aparent declarative (fantasme) pot pătrunde în conştiinţă dacă măsurile defensive nu vin să
împiedice accesul la o reprezentare verbală sau pre-verbală.
A doua comparaţie este mai mult metaforică. Conform lui Kihlstrom şi colab. (1992),
inconştientul freudian este cald şi umed, el clocoteşte de dorinţă şi de mânie, este halucinatoriu, primitiv
şi iraţional. Inconştientul psihologiei cognitive este mai blând şi mai binevoitor, mai legat de realitate şi
mai raţional, fără a fi rece şi sec.
Ascensiunea rapidă a noţiunii de inconştient, succesul teoretic şi practic al psihanalizei a creat
o doză de îndoială şi scepticism. Considerat, ca o simplă speculaţie, ca o simplă metaforă sau ca o
noţiune fără fundament empiric, conceptul de inconştient a fost uneori ignorat.
La sfârşitul anilor 50, revine interesul pentru studiul inconştientului. Keehn (1967) în
„Behaviorism şi inconştient” spune: „Pentru behaviorişti toată activitatea este controlată în manieră
inconştientă” …
Dacă paradigma cognitivistă este cea care ocupă în mod activ domeniul înainte rezervat
psihanalizei, dezvoltarea unor alte puncte de vedere (fenomenologic, etologic, neurobiologic) lasă să se
întrevadă necesitatea unei colaborări mult mai mari între specialişti de diferite orientări teoretice, a
dezvoltării unor meta-cercetări şi a unei integrări de date disponibile.
Psihologul canadian, Moraglia (1991) scria că „a venit timpul pentru a depăşi relaţiile
tensionate, echivoce, sterile, pline de suspiciune”.
Cert este că până în prezent aspectele legate de structura inconştientului, mecanismele sale
nu sunt clarificate, după cum şi unele aspecte referitoare la conştiinţă, la formarea Eului sunt incerte.
Atât conştientul cât şi inconştientul sunt forme complementare ale vieţii psihice şi cu toate că
inconştientul este mai vast nu înseamnă că are un rol mai important iar conştiinţa ar fi un „epifenomen”
(A. Cosmovici, 1996).
94

ÎNTREBARE
Care sunt cele mai importante modele de studiu a inconştientului cognitiv?
5. CONCLUZII
O divizare netă între inconştient şi conştient nu pare necesară. Astăzi, inconştientul nu mai e
privit ca un simplu rezervor de impulsuri. Inconştientul e indisolubil legat de conştient şi îl influenţează în
orice moment. În acest sens, este interesantă concepţia lui Mucchielli. După el, toată experienţa
noastră, influenţată de tendinţele înnăscute (puţine), de mediu, de educaţie se structurează, treptat, într-
un vast sistem, în care am putea distinge subsisteme (ale fenomenelor preponderent cognitive sau
motorii ori afective). Tot acest sistem, această structură a personalităţii influenţează în permanenţă
fenomenele psihice actuale: percepţiile, gândirea, sentimentele, actele de voinţă. El tinde să le dea o
formă corespunzătoare, izomorfă tendinţelor formate, structurii dobândite a personalităţii, în lumina
acestor concepţii, inconştientul ar fi o formă, tocmai structura personalităţii ce influenţează conştiinţa,
dar care treptat se amplifică, se modifică în funcţie de noile experienţe. Deci, după Mucchielli ca şi după
H. Ey, nu putem separa inconştientul de conştient, şinele de „eu”, ele fiind într-o permanentă
interacţiune. Spre deosebire de S. Freud, care vedea în inconştient doar impulsuri negative, potrivnice
moralităţii, P. Ricoeur, filosof francez contemporan, subliniază rolul pozitiv al inconştientului. El intervine
în acţiune şi mai ales în creaţie. în procesul creator, faza de inspiraţie, de iluminare, rolul intuiţiei sunt
cert de origine inconştientă. Dar intuiţia (definită ca un raţionament cu premise inconştiente) e prezentă
şi în percepţia de spaţiu, în desfăşurarea gândirii, unde influenţa sa e, nu rareori, hotărâtoare.
Inconştientul receptează informaţiile, le prelucrează, stabileşte relaţii pe care le oferă prompt
conştientului, ajutându-l la discriminarea şi la soluţionarea de probleme. P. Ricoeur rămâne însă
prizonierul mentalităţii freudiste, atribuindu-i „eului” doar un rol negativ: de a dirija, înfrâna, tempera
reacţiile noastre. Conştiinţa depune un imens efort de triere, comparare. Ea creează căi noi pentru ca
impulsurile, sentimentele să se poată manifesta, să se dezvolte. Conştientul şi inconştientul formează o
unitate, oarecum contradictorie, dar totuşi unitate. Nu trebuie să reducem inconştientul la ceea ce este
biologic şi primitiv în noi. Într-adevăr, el reprezintă o structurare a tuturor achiziţiilor şi construcţiilor
noastre care incorporează, desigur, şi forţele, tendinţele native. Totodată, el nu e pasiv, constituind o
extraordinară maşină automată de gândire. Poate fi imaginat ca un computer extrem de performant. Din
inconştient trec mereu în conştient trăiri, impresii, impulsuri. Pot fi şi senzaţii ce nu apar niciodată în
conştiinţă, cum ar fi cele provocate de activitatea organelor interne. Deşi, există tehnici avansate, de tip
Yoga, care fac posibil controlul unor organe interne, ceea ce subliniază şi mai mult strânsa relaţie
existentă între cele două forme de manifestare ale vieţii psihice. Neîndoielnic, azi încă nu sunt clarificate
structura inconştientului şi mecanismele sale, după cum nici conştiinţa, nici formarea eului nu sunt
deplin elucidate, ele constituind probleme mari ale psihologiei şi filosofiei. Este certă însă interacţiunea
lor şi totodată permanenta lor evoluţie. Conştientul şi inconştientul sunt forme complementare ale vieţii
psihice. Inconştientul e mult mai vast decât ceea ce este conştient la un moment dat. Asta nu înseamnă
că ar avea un rol mai important, că ar fi hotărâtor. Conştiinţa nu e inutilă, nu e un „epifenomen”. Ea
intervine când automatismele inconştiente nu mai pot face faţă, când apar dificultăţi ori survin multiple
variaţii, modificări sau noi obiective. Conştiinţa controlează efortul de comparare, de prelucrare a
datelor, in vederea găsirii unor soluţii optime. în acest proces sunt esenţiale sesizarea erorilor şi a valorii
premiselor. Conştiinţa dezvăluie poziţia exactă a omului în natură şi comandă reacţia adecvată în situaţii
neobişnuite. Conştiinţa reflexivă constituie premisa fundamentală a progresului uman.
95


STĂRILE MODIFICATE ALE CONŞTIINȚEI
Realizând o sinteză a clasificării stărilor de conştiinţă, M. Zlate (1996) reţine trei categorii
principale ale acestora: stările obişnuite, ordinare, normale (starea de vigilenţă, de veghe, de luciditate),
stările neobişnuite, neordinare sau “stări de conştiinţă modificată” (somnul, visele, hipnoza, meditaţia
etc.) şi stările de conştiinţă alterată, care desemnează stările de tulburare calitativă a conştiinţei, care
ies din sfera normalului şi intră în cea a patologicului (torpoarea, obnubilarea, stupoarea, obtuzia etc.).
1. Stările normale ale conştiinţei
Încă din 1690 John. Locke scria “conştiinţa este percepţia a ceea ce trece prin mintea omului”
(apud Sdorow, 1990). Astăzi psihologii au o viziune similară despre conştiinţă definind-o ca
conştientizare a propriei activităţi mentale care include gânduri, sentimente şi senzaţii.
IMPORTANT
După două secole W. James consideră conştiinţa ca fiind personală, selectivă, continuă şi în schimbare
(W. James, 1890).
Este personală deoarece simţim că ne aparţine şi nu putem să o împărţim cu altcineva.

Conştiinţa este selectivă pentru că putem fi atenţi la anumite lucruri şi să le ignorăm pe altele. Astfel,
putem orienta atenţia de la discursul interlocutorului la un anunţ important transmis la radio. Conştiinţa
este continuă deoarece conţinuturile ei nu sunt izolate, ci legate unele de altele, iar gândurile noastre nu
pot fi descompuse în segmente fără interacţiune între ele. Conştiinţa este în schimbare deoarece
conţinuturile ei sunt într-o permanentă mişcare, transformare. Oricât am încerca, nu putem să ne
concentrăm asupra unui aspect pentru mai mult de câteva secunde fără ca alte lucruri să ne treacă prin
minte. Ca funcţionalist, James consideră conştiinţa ca rezultat al evoluţiei care a facilitat adaptarea la
mediu. Astăzi, mulţi psihologi sunt de acord cu W. James şi consideră conştiinţa o dovadă a
reprezentării mentale a lumii care ne permite să încercăm acţiuni mentale înaintea acţiunilor exterioare.
În acest fel omul devine mai raţional şi mai flexibil în adaptarea la mediu, reducând tendinţa de angajare
nejustificată în acţiune şi comportamentele impulsive.
În 1913, Watson în lucrarea sa “Psychology as the Behaviorist Views It”, respinge posibilitatea
de a studia conştiinţa deoarece este prea subiectivă şi nu prezintă un interes ştiinţific. Totuşi, studierea
conştiinţei nu poate fi ignorată aceasta fiind un element central pentru experienţa umană (Hilgard,
1980).
DEFINIȚIE
O modalitate de vehiculare a reprezentărilor mentale despre lume este reveria, o stare a conştiinţei prin
care voluntar orientăm atenţia de la stimulii externi la stimulii interni, generaţi de mintea noastră
(Sdorow, 1990).
Klinger, într-un studiu experimental realizat pe studenţi în 1987, a constatat că subiecţii dedică
câteva ore pe zi reveriei. Studenţilor li s-a dat o alarmă pe care să o poarte în permanenţă. Alarma suna
la intervale de timp aleatoare, dar cu o medie de 40 de minute. Atunci când subiecţii auzeau alarma
97
trebuia să noteze activitatea mentală din acel moment. S-a constatat că o treime din timp subiecţii au
reverii care nu sunt relevante pentru sarcina pe care o execută. Reveriile sunt considerate adesea ca
gânduri nedirecţionate.
Se consideră că reveriile apar din mai multe motive. Ele permit experimentarea mentală a
alternativelor unor acţiuni, menţin activitatea mentală în situaţiile în care există stimulări externe
inadecvate, permit rezolvarea de probleme şi produc plăcere subiectului care se află în această stare.
Astăzi cercetătorii sunt interesaţi de un alt aspect al conştiinţei, identificat şi de James şi anume
selectivitatea. conştiinţei Este vorba despre atenţie, care funcţionează ca un “schimbător de canale TV.”
stabilindu-se în acest fel stimulii care vor fi observaţi. În anii 50, cercetătorii interesaţi de studiul atenţiei
au observat abilitatea controlorilor de trafic aerian de a reţine informaţiile relevante şi de a le ignora pe
cele irelevante. Fenomenul “cocktail party”, care se referă la posibilitatea participanţilor care iau parte la
o petrecere de a-şi orienta atenţia spre diferite conversaţii care se poartă în diferite zone ale încăperii, a
fost a altă sursă de inspiraţie pentru cercetătorii atenţiei. Selectivitatea atenţiei a fost demonstrată prin
studii în care se prezentau două casete simultan pe acelaşi ecran video (Neisser & Becklen, 1975).
Imaginile prezentau două jocuri diferite. Subiecţilor li s-a cerut să privească câte un singur joc şi să
apese pe un buton atunci când în film apărea o acţiune particulară. Rezultatele arată că subiecţii făceau
puţine greşeli. Atunci când li s-a cerut să privească ambele jocuri simultan, folosind mâna dreaptă
pentru a răspunde la un joc şi mâna stângă pentru a răspunde la celălalt joc, constatat că performanţa a
scăzut. Ei făceau semnificativ mai multe erori decât atunci când atenţia era orientată spre un singur joc.
Studiul a demonstrat că principala calitate a atenţiei, care oferă posibilitatea de a ne orienta voluntar
spre cel mai important aspect al mediului, este diminuată. Este ca şi cum am încerca se privim la TV. şi
să citim în acelaşi timp.
2. STĂRILE NEOBIŞNUITE SAU “STĂRI DE CONŞTIINŢĂ MODIFICATĂ”

(SOMNUL, VISELE, HIPNOZA, MEDITAŢIA)
O stare de conştiinţă este modificată în privinţa conţinutului sau calităţii experienţei conştiente
dacă apare o modificare semnificativă. Aceste modificări apar în timpul somnului, viselor, hipnozei,
privării de somn, ingerării unor droguri cu efect psihoactiv, experienţe mistico-religioase, stări
emoţionale puternice, privarea sau excesul senzorial, stări febrile puternice.
IMPORTANT
După Deikman (1980), Pahnke (1980) şi Tart (1975) stările alterate de conştiinţă au câteva caracteristici
comune:
 Distorsiuni ale percepţiilor pentru diferite modalităţi senzoriale (văz, auz, simţ tactil etc.). Apar
modificări în percepţia timpului, corpul este văzut distorsionat;
 Emoţii pozitive intense. Subiecţii se descriu ca extatici, iubitori, fericiţi, calmi;
 Sensul de unitate. Subiecţii se identifică cu natura, universul, cu o forţă spirituală;
 Lipsa de logică. Multe din experienţele şi “revelaţiile” stărilor alterate de conştiinţă nu au sens prin
raportarea la logica obişnuită;
 Indescifrabile. Subiecţii simt că nu există cuvinte adecvate pentru a exprima natura experienţelor
trăite;
 Transcendenţă. Aceste stări sunt trăite ca transcendente. Indivizii pot experimenta o nouă
perspectivă care lasă în urmă concepţia obişnuită despre limitele spaţiului şi timpului;
 Evidenţa realităţii auto-construite. Subiecţii au noi revelaţii şi intuiţii care sunt considerate “realităţi
ultime” şi sunt considerate a fi reale fără a avea nevoie de dovezi.
98

a. Somnul
DEFINIȚIE
Somnul este o stare fiziologică periodică, reversibilă caracterizată prin inactivitate somatică şi abolirea
relativă şi temporară a conştiinţei, datorat mai ales intervenţiei active a unor mecanisme neuro-umorale
complexe. Spre deosebire de comă nivelul conştiinţei poate fi rapid şi complet restabilit prin stimuli
adecvaţi, somnul fiind numai “o suspendare plăcută şi reversibilă a interacţiunii senzorio-motorii cu
mediul înconjurător, obişnuit asociată cu poziţia culcată şi imobilitate” (Vascan, C., Enăchescu,
C.,1976).
Hans Burger, în anii 20 a fost primul care a înregistrat activitatea electrică a creierului.
Potenţialul de acţiune al neuronilor existenţi în cortex formează un câmp electric suficient de puternic
pentru a putea fi înregistrate undele electrice din scoarţa cerebrală. Burger a reuşit să înregistreze
aceste unde cu ajutorul unui aparat construit artizanal, dar rezultatele sale au fost ignorate de
contemporanii săi. Ulterior a fost construit electroencefalograful (EEG), aparat specializat pentru
măsurarea acestor unde. EEG-ul a fost folosit pentru a măsura undele electrice ale creierului, în timpul
somnului, constatându-se modificări ale activităţii creierului la începutul şi pe parcursul perioadei de
somn.
Stadiile somnului. Când adormim temperatura corpului scade, ritmul respirator şi cel cardiac
descreşte, la fel ca şi nivelul de cortizon. Corpul pare să se relaxeze după o zi agitată. Undele alfa,
asociate somnolenţei din starea e veghe, sunt înlocuite de undele teta. Acestea din urmă apar în primul
stadiu al somnului, cu ele începând ciclul stadiilor somnului. În aceasta etapă cel care adoarme pierde
firul raţional şi logic la gândurilor. Unii cercetători consideră stadiul 1 ca o etapă de tranziţie de la starea
de veghe la somnul propriu-zis (Borbely, 1986). După 5 minute se trece în stadiul 2 al somnului
considerat cel mai important deoarece reprezintă aproximativ jumătate din timpul de somn al omului.
Odată cu începerea stadiului 2 muşchii sunt mai relaxaţi şi încetează mişcările muşchilor oculari. În
acesta perioadă a somnului EEG-ul evidenţiază apariţia unor unde electromagnetice lungi, cu pante
puţin abrupte care alternează cu momente scurte de intensificare a activităţii electromagnetice a
creierului. După aproximativ 10 minute se intră în stadiile 3 şi 4 asociate undelor delta. Somnul cu unde
delta mai este denumit şi somnul cu unde lente (cu unde lente) sau faza NREM (non-rapid eye
movement). Distincţia între ultimele 2 etape este arbitrată. Dacă undele delta reprezintă mai puţin de
jumătate dintre undele înregistrate în timpului somnului lent se consideră că cel care doarme se află în
stadiul 3. Dacă ele reprezintă mai mult de jumătate dintre undele electromagnetice înregistrate în timpul
somnului lent se consideră că persoana se află în stadiul 4 de somn. Somnul lent este cel mai profund,
este mai dificil să trezeşti pe cineva din stadiul 4 de somn. După o anumită perioadă cel care doarme se
întoarce în stadiul 2 pentru a intra apoi în etapa de somn REM pentru ca apoi să se întoarcă în etapa 2
pentru a reveni la somnul lent. Acest ciclu se repetă 3 sau 4 ori în timpul nopţii, pentru ca în final să se
treacă din stadiul 2 la primul stadiu urmat de trezire.
Cercetătorii au constat că şi la mamifere apar aceste stadii ale somnului, chiar dacă paternul
poate fi diferit (Borbely, 1986). Primatele au un patern al somnului foarte apropiat de cel uman.
Somnul REM (Rapid Eye Movement), somn cu mişcări oculare rapide. Prin observaţii ale
subiecţilor în timpul somnului s-a constatat că din când în când ochii subiecţilor încep să se mişte rapid.
După un timp aceste mişcări dispar şi subiecţii dorm liniştiţi, pentru ca apoi aceste mişcări să reapară.
Aceste mişcări rapide ale ochilor apr la toţi subiecţii. Prin examinarea atentă a subiecţilor treziţi din
somnul REM şi din perioadele de somn în care aceste mişcări nu apăreau (somn NREM sau somn
ortodox) s-a constatat că majoritatea subiecţilor treziţi din somnul REM visau. La om somnul REM şi cel
NREM sunt considerate două tipuri distincte de somn. Somnul NREM a fost împărţit în patru stadii care
au fost amintite anterior. Somnul REM se caracterizează printr-un patern specific ale undelor
99
electromagnetice. În timpul somnului REM corpul este simultan activ şi inactiv, deoarece atât sistemul
neuronal inhibitor şi cel excitator sunt stimulate concomitent.
Aspectul excitator al somnului REM poate fi văzut ca rezultat al activării sistemului nervos
simpatic. Somnul REM a mai fost numit şi somn paradoxal deoarece corpul este stimulat iar undele
electromagnetice sunt asemănătoare cu cele din starea de veghe: creşte presiunea sângelui, ritmul
bătăilor inimii se înteţeşte, iar corpul poate chir acţiona ca şi cum ar fi atacat sau ameninţat sau ar
răspunde la o alarmă. Creşterea nivelului de activitate nu înseamnă că cel care doarme are un coşmar.
Faza excitatorie a somnului REM apare ca un contra-argument la ideea că prin somn corpul nostru se
odihneşte.
Mecanismul inhibitor neuronal din timpul somnul REM cauzează atonia, o scăderea a tonusului
muscular caracteristică stărilor de semiparalizie. Mişcarea devine aproape imposibilă pentru cei care
dorm. Unii cercetători cred că astfel cei care dorm sunt protejaţi de răspunsurile fizice sau de acţiunile
din afară viselor lor. Mesajul neuronal care produce semiparalizia trece printr-o arie a creierului
denumită pons. Dacă se distrug anumite arii din pons animalele vor deveni active în timpul somnului. La
persoanele care au fost private de somn REM se constată o creştere a perioadei de somn REM, ele
intră mai repede în perioadele de somn REM după adormire iar durata acestei perioade de somn va fi
mai mare decât în mod obişnuit.
Durata somnului. În medie un adult tânăr are nevoie de 61/2 -81/2 ore de somn în fiecare noapte.
Unii oameni au nevoie de mai mult alţii de mai puţin somn. Sunt oameni care simt foarte bine după ce
dorm 3 ore pe noapte. Aceşti subiecţi au fost studiaţi în laborator şi s-a constatat că organismul lor
funcţionează normal chiar dacă durata somnului este scurtă. Aceste manifestări au fost considerate de
Oswald & Jones (1968) ca insomnii normale. S-a pus problema posibilităţii de refacere a organismului la
persoanele care manifestă asemenea insomnii, constatându-se că organismul se reface chiar după
perioade mai mici de somn. În acelaşi timp, unele animale consumă multă energie dar dorm numai
câteva ore pe noapte, Caii, vacile şi elefanţii dorm doar 3-4 ore pe zi. La cealaltă extremă. liliacul
doarme 20 de ore pe zi. Se consideră ca unele mamifere marine, cum ar fi delfinul nu dorm de loc. S-a
constatat ca aceste mamifere au două emisfere cerebrale care dorm pe rând.
Teorii explicative ale somnului. Prima teorie care explică cauzele somnului este teoria
adaptativă a lui Meddis (1975) şi Webb (1974-1975) care consideră ca fiecare specie are nevoie de un
anumit timp pentru activitate pentru a supravieţui. Erbivorele trebuie să consune o mare cantitate de
vegetaţie pentru a se hrăni şi dacă nu ar sta suficient timp în stare de veghe nu ar putea consuma
cantitatea necesară pentru a se alimenta. Astfel, elefanţii dorm numai trei ore pe zi, restul timpului
consumându-l pentru activităţi necesare supravieţuirii. Oamenii nu au nevoie de atât de mult timp pentru
asemenea activităţi. Laplanders a examinat un trib primitiv din nordul Scandinaviei şi a constatat că
membrii acestuia aveau nevoie de 15-16 ore pentru a desfăşura activităţi de supravieţuire. Aceste
observaţii au dus la concluzia că somnul apare ca un mecanism de protecţie în perioadele în care
speciile nu sunt ocupate cu activităţi de supravieţuire.
O a doua explicaţie este teoria conservării energiei. Allison şi Cicchetti (1976) au studiat
paternurile somnului la 38 de specii diferite şi au constatat că există o corelaţie pozitivă între greutatea
corpului, gradul de periculozitate a mediului şi durata necesară de somn. Deci, animalele care dorm
mult şi au o rată ridicată a metabolismului, o fac pentru a conserva energia şi pentru a se autoproteja.
La om, somnul are rol de conservare a energiei, în timpul somnului consumându-se doar câteva calorii.
O altă teorie, elaborată de Pappenheiner (1976)susţine existenţa unor substanţe care provoacă
somnul. Astfel factorul “S” este o mică moleculă care induce somnul lent pentru câteva ore atunci când
este administrată animalelor. Această moleculă stimulează sistemul imunitar şi s-a constatat prezenţa ei
la un nivel mai ridicat în timpul perioadelor de boală, fapt care explică de ce bolnavii dorm mai mult.
Cercetătorii consideră că există şi alţi factori implicaţi în producerea somnului, dar care nu au
fost încă identificaţi. Cercetările viitoare vor trebui să clarifice factorii responsabili de apariţia somnului şi
care sunt cauzele producerii acestuia.
100

Privarea de somn. Într-un experiment subiecţilor li s-a cerut să reducă durata somnului nocturn
cu câte jumătate de ora în fiecare săptămână, până când apărea starea de disconfort. Toţi subiecţii s-au
oprit înainte de a ajunge la 4 ore şi jumătate de somn pe noapte. (Johnson & MacLeod, 1973). Nu s-a
constatat o scădere a performanţei o dată cu descreşterea duratei de somn, dar subiecţii au raportat o
stare de disconfort. S-a pus problema ce se întâmplă dacă se reduce timpul de somn încercându-se
menţinerea stării de veghe pentru o perioadă mai lungă. Investigaţiile de acest tip au debutat în 1942.
Într-un experiment 6 subiecţi au fost ţinuţi treji 205 ore (8 zile şi 13 ore), (Kales & al., 1970) Recordul de
menţinere în stare de veghe este de 264,2 ore (11 zile şi 12 minute). După 60 de ore de lipsă de somn
s-au observat tulburări senzoriale, halucinaţii, iluzii. Borbely (1986) descrie stările trăite de subiecţi
după o privare de somn de 60 de ore. Suprafaţa obiectelor devie văluroasă, duşumeaua pare acoperită
cu o pânză de păianjen, feţele umane apar şi dispar, un participant a auzit voci în sunetul apei care
curgea iar lucrurile au început să-I vorbească.
Cercetătorii indică au constatat că persoanele private de somn au perioade de micro somn prin
apariţia unor perioade de somn REM în starea de veghe, acestea putând explica halucinaţiile care apar.
După 60 de ore de lipsă de somn, funcţii cum ar fi ritmul cardiac, presiunea sanguină, respiraţia,
temperatura nu indică modificări semnificative. Când subiecţii sunt lăsaţi să doarmă, durata somnului
este de o zi sau chiar mai mică, iar la trezire se simt bine. Aceasta indică faptul ca privarea de somn
pentru câteva zile nu este dăunătoare dacă oamenii sunt sănătoşi.
Din aceste motive s-a pus problema necesităţii somnului. Într-un experiment şobolanii au fost
privaţi de somn pentru a vedea dacă aceasta este nocivă. Un şobolan a fost privat de somn, iar altul a
fost folosit pentru a controla efectele stresului experimental. Când şobolanul adormea discul de plastic
pe care4 acesta era aşezat începea să se rotească. Atunci şobolanul trebuia să alerge pentru a nu
cădea în apă. Pentru unii şobolani perioada de privare de somn a durat până la 33 de zile. Nici un
şobolan privat de somn nu a avut manifestări fiziologice anormale, până în momentul decesului. Toţi
şobolanii au fost privaţi de somn până când au murit. Nici un şobolan din grupul de control nu a murit.
La disecţie şobolanii prezentau afecţiuni diferite: ulcer stomacal, hemoragii interne, neexistând doi
şobolani cu aceeaşi afecţiune. Concluzia acestui experiment este că somnul are o funcţie fiziologică
vitală. (Rechtschaffen, Gilliland, Bergmann & Winter, 1983).Experimente de acest tip nu au putut fi
realizate pe oameni, însă se citează cazul unui bărbat de 53 de ani care şi-a pierdut abilitatea de a
dormi. În final el a decedat, iar autopsia a evidenţiat că 95% dintre neuronii unei arii talamic, presupusă
a fi implicată în reglarea somnului, erau distruşi.
Ritmul circadian Viaţa normală impune o alternanţă a stării de veghe şi somn, raportul dintre ele
variind în cursul unei perioade de 24 de ore de la un individ la altul, precum în funcţie de vârstă. Ritmul
circadian, de veghe şi somn, reprezintă o unitate fiziologică de timp, cuprinzând o perioadă de veghe şi
una de somn. La om există o dezvoltate ontogenetică a ritmurilor circadiene, legată de maturizarea
sistemelor neuro-umorale de reglare. Deoarece la început ritmul circadian este scăzut, persoana este
somnolentă, temperatura corpului este scăzută, la fel ca şi concentraţia de cortizon din sânge. Când
ritmul circadian creşte, persoana este trează iar nivelul de cortizon şi temperatura corpului este ridicată.
În timpul zilei ritmul circadian atinge nivelurile cele mai ridicate. Atunci când apar întreruperi ale ciclului
circadian , apar sentimente de disconfort . Acest disconfort este observabil în cazul unor călătorii
intercontinentale când apar schimbări de fus orar. Sunt necesare câteva zile pentru adaptarea la noul
fus orar.
Cercetătorii au încercat să explice cum organismul sincronizează ritmul circadian la lungimea
zilei. În anii 70 s-a descoperit o grupare de neuroni în interiorul hipotalamusului formată din nuclei
superchismatici, responsabilă de reglarea ritmului circadian. La animale, dacă această arie întreruptă
multe ritmuri circadiene nu mai apar sau nu mai sunt sincronizate. Sunt indivizi la care se constată o
nesincronizare a ciclului circadian cu durata de 24 de ore a unei zile. La aceştia observăm tendinţa de a
se culca mai târziu şi de a lenevi mai mult dimineaţa. Această tendinţă a fost demonstrată prin
experimente în care subiecţii erau izolaţi într-o încăpere fără nici un reper temporar. S-a constatat că
ritmul circadian era de 25 de ore sau chiar mai mare. Sincronizarea nucleilor superchismatici la un ciclu
101
de 24 de ore este făcută de glanda pineală. Există posibilitatea autoreglării ritmului circadian prin
exerciţiu (te culci mai devreme cu o oră pentru a te putea trezi mai devreme cu o oră).
Cunoaşterea semnificaţiei şi determinismului bioritmului somn-veghe are implicaţii importante.
Teoretic aceasta contribuie la înţelegerea mecanismelor homeostatice. Din punct de vedere practic
cunoaşterea acestui bioritm are aplicaţii în domenii variate: automatizarea, aeronautica sau munca în
schimburile de noapte. În cazul muncii în schimburile de noapte, muncitorii riscă să nu mai aibă timp
suficient de adaptare şi stabilitate, apărând deseori dezechilibre ale ritmului circadian cu scăderea
randamentului muncii (Wilkinson, 1973).
Anormalităţi ale somnului şi patologie.
Există mai multe tulburări ale somnului printre care: insomnia, narcolepsia, apneea.
Insomnia este o dificultate cronică de a adormi sau de a reuşi să dormi după ce ai adormit.
Poate fi temporară sau de lungă durată, medie sau severă şi poate fi sau nu însoţită de alte simptome.
Principalele cauze sunt depresia, factorii stresanţi, stările maladive sau întreruperile din timpul zile a
ritmului circadian.
Narcolepsia constă în apariţia repetată, neaşteptată şi necontrolabilă a perioadelor de somn
REM în timpul stării de veghe. Această tulburare este cunoscută şi sub denumirea de somn epileptic,
fără a avea însă nici o legătură cu epilepsia. Persoana îşi pierde controlul muscular, adesea căzând.
Tulburarea apare mai ales în momentele de mare anxietate şi îngrijorare.
Apneea este o tulburare care constă în perioade de întrerupere a respiraţiei în timpul somnului.
Somnul este întrerup deoarece apare trezirea necesară pentru a respira. În cazuri severe pot să apară
400-500 de treziri pe noapte. Se presupună că apneea s-ar datora secreţiei de testosteron, iar frecvenţa
ei este mai mare la bărbaţi.
TEME DE REFLECȚIE
Caracterizaţi stadiile somnului.
b. Visele
Multe secole omenirea a fost învăluită de mister şi superstiţii, elaborându-se idei dintre cele mai
ciudate şi naive pentru explicarea producerii şi rolului visului. Abia în 1953 Aserisnky şi Kleitman au
introdus investigaţiile poligrafice, reuşind să izoleze un indicator fiziologic specific al activităţii onirice
(mişcările oculare rapide). Astfel, s-a deschis calea unor cercetări obiective ale viselor din timpul
somnului.
Un studiu efectuat pe 191 de subiecţi treziţi în timpul unei faze de somn paradoxal, a arătat că
152 visau, în timp ce în afara acestei faze de somn nici un subiect nu a raportat existenţa unei activităţi
onirice. Concluzia dedusă din acest experiment este că visul apare în fazele de somn paradoxal. Deşi
se pare că există vise şi în faza de somn lent, visele din faza paradoxală sunt cele mai vii, au un bogat
conţinut emoţional şi sunt trăite intens. Deci, mişcările oculare rapide au fost asociate constant, la om,
cu activitatea onirică. Interesant este faptul că la orbii din naştere aceste mişcări lipesc spre deosebire
de cei care au devenit nevăzători pe parcursul vieţii şi care au mişcări oculare rapide în anumite
perioade de somn. De asemenea s-a constatat că mişcările oculare urmează fidel conţinutul viselor.
Dacă o persoană visează că urcă o scară atunci mişcările oculare au o direcţie de jos în sus. Nu numai
direcţia mişcărilor oculare este în concordanţă cu visul, dar şi modificările respiratorii sunt legate de
conţinutul visului, constatându-se, de exemplu, oprirea respiraţiei dacă subiectul visează că râde sau
vorbeşte.
Bourguignon şi Humery (1972) au apreciat că pot fi atribuite fazelor paradoxale, respectiv
visului, 4 funcţii principale.
Funcţia de stimulare. Se consideră că în timpul fazelor paradoxale, stimulii endogeni sunt cei
care se substituie stimulilor exteriori ai stării de veghe. Deoarece centrii motori şi senzoriali sunt la fel de
102

activi ca şi în starea de veghe, s-ar putea aprecia că visul nu este o stare de somn, ci o stare specifică
de “trezire” în care o formă de “vigilenţă” specifică se exercită asupra imaginilor onirice.
Funcţia de descărcare. Faza paradoxală fiind starea în care individul este cel mai puţin supus la
excitaţii externe, excitaţiile destinate a fi descărcate în timpul visului sunt aproape exclusiv de origine
internă. Aceste excitaţii ar constitui şi sursa pulsiunilor sexuale şi a pulsiunilor de autoconservare.
Cercetările neuro-fiziologice au stabilit că funcţia de descărcare interesează sfera psiho-senzorială şi
sistemul vegetativ. În cazul teoriilor psihanalitice această funcţie se aplică tensiunilor înnăscute de
plăcere vizând satisfacerea lor prin imagini onirice.
Funcţia de substituţie. Privarea senzorială din timpul somnului determină apariţia fazelor
paradoxale, la intervale de aproximativ 90 de minute, care substituie stimulările externe. În acest fel,
unei stimulări externe I se substituie o stimulare nervoasă, centrală, respectiv visul.
Funcţia de legătură Această funcţie se realizează prin orientarea ascendentă a influxurilor fin
formaţiunea reticulată spre scoarţa cerebrală. Închiderea progresivă a căilor motrice periferice impune
orientarea reacţiilor de descărcare din faza paradoxală spre căile psiho-senzoiale. Se consideră că
acest aspect ar putea juca un rol important în adaptarea SNC la realitatea exterioară.
Teorii explicative şi de interpretare a viselor. Explicaţia ştiinţifică a viselor este încă departe de a
fi elucidată. Legătura dintre vise şi realitate, semnificaţia simbolurilor onirice, caracterul anticipativ al
viselor îşi aşteaptă încă interpretarea.
Teoria psihanalitică de interpretare şi înţelegerea a visului marchează o nouă direcţie de
cercetarea a psihicului uman. Înaintea apariţie psihanalizei au existat şi alte preocupări de folosire a
unei metodologii unitare în cercetarea acestui fenomen.
O primă teorie este aceea că excitaţiile corporale sunt cele care generează visul (Maury, 1878).
În acea perioadă metoda dominantă de analiză a gândurilor era asociaţia ideilor. Combinându-se
metoda excitării somatice în perioada de vis cu asociaţia de idei să elaborat o teorie organică şi
mecanică a formării viselor: stimulările senzoriale exteroceptive sau interoceptive provoacă un număr
de imagini. Aceste imagini, sub forma unor iluzii sau halucinaţii, prin asociaţie de idei, provoacă alte
imagini. În final se realizează o asamblare a acestora prin activitatea intelectuală care mai rămâne încă
activă in vis.
O a doua teorie (Hervey de Saint Denis) afirmă că în timpul somnului, activitatea psihică nu
încetează, iar activitatea intelectuală este conservată. S. Freud (1900) a criticat aceste două puncte de
vedere considerând că primul face din vis un act de debilitate mintală sau confuzie, iar al doilea în
confundă cu un fel de paranoia.
A treia teorie, care definea visul fără nici o referinţă directă la starea de veghe, a fost preferată
de Freud, oferindu-i şanse de prelucrare şi interpretare mul mai largi în modelul pe care l-a propus.
Acest model propune următoarele mecanisme psihologice ale visului: transformarea reprezentărilor în
halucinaţii (sunetele se transformă în viziuni), dramatizarea sau punerea în scenă (imaginile nu sunt
independente ci urmează un scenariu impus ca o realitate), absenţa controlului voluntar a imaginilor
onirice.
S-a considerat că sursele psihologice ale visului sunt: evenimentele recente (în special cele din
ziua anterioară), evenimente nesemnificative, car au scăpat atenţiei şi amintirile din copilărie.
Pornind de la aceste date S. Freud a elaborat propriul său model de explicare şi interpretare a
visului. Modelul psihanalitic consideră că dorinţele, impulsurile nesatisfăcute sunt refulate, adică stocate
în inconştient, conştiinţa neavând acces la acestea. Atunci când se trece de la starea de veghe la cea
de somn, vigilenţa conştiinţei scade şi informaţiile stocate în inconştient tind să pătrundă în conştiinţă.
Pentru a putea continua somnul apare visul ca imagine deformată a informaţiilor din inconştient.
Imaginile visului nu sunt identice cu informaţiile din inconştient. Acest aspect se explică prin faptul că
visul este o stare ambivalenţă, în care conştientul este suficient de adormit pentru ca dorinţele refulate
să poată trece, dat nu atât cât ar trebui pentru ca acestea să treacă intacte. Structura visului, după
Freud are un dublu conţinut: conţinutul latent şi manifest. Conţinutul latent este format din dorinţele
subiectului, exprimate sub formă de fantasme, mai mult sau mai puţin controlate conştient, care
103
reprezintă sursa conţinutului manifest a visului, sau ceea ce ne amintim din vis. Prin modelul său Freud
exagerează rolul inconştientului şi pune pe un plan secundar conştientul definind visul ca “îndeplinirea
(deghizată) a unei dorinţe (reprimate, refulate)”.
Structura elaborării viselor după Freud (1900), modificată de Popoviciu (1978)
CONŞTIENT - PERCEPŢIE
CONŢINUT MANIFEST (GÂNDIRE IMAGINATIVĂ)
CENZURĂ ŞI ACTIVITATE DE VIS
CONŢINUT LATENT (GÂNDIRE ABSTRACTĂ)
I N C O N Ş T I E N T
Chiar S. Freud, în “Introducere în psihanaliză” (1916-1917, trad. 1980), evidenţiază principalele

incertitudini referitoare la metoda sa de interpretare a viselor:
1. “nu se ştie niciodată dacă cutare element dat al visului trebuie să fie înţeles în sensul propriu sau în
sens simbolic, De aceea nu dispunem de nici un criteriu de decizie obiectivă, interpretarea este
lăsată cu totul la cheremul interpretului”;
2. “…nu ştim niciodată sigur dacă cutare element dat al visului trebuie să fie înţeles în sens negativ sau
în sens pozitiv … un nou prilej pentru interpret pentru a acţiona potrivit voinţei sale”;
3. “…având în vedere frecvenţa inversiunilor în vis, interpretului îi este îngăduit să considere ca
inversiune orice fragment al visului”;
4. “… rar putem afirma cu certitudine ideea potrivit căreia interpretarea dată este sigura cu putinţă: ne
pândeşte astfel riscul de a trece pe lângă interpretarea cea mai verosimilă.”
Mulţi autori contemporani consideră că psihanaliza este o psihologie ne-ştiinţifică, reproşându-i
lipsa controlului ştiinţific şi a corectitudini experimentale. Afirmaţiile psihanaliştilor sunt prea generale,
putând explica toate tipurile de comportament care apar. Alţi autori consideră că metodele folosite de
psihanalişti nu au fost niciodată validate. De exemplu, nu s-a descoperit nici o modalitate de a verifica
dacă visele au înţelesuri importante sau sunt doar o încercare a creierului de a da un sens activităţii
electrice întâmplătoare care apare în timpul somnului.
Există şi alte puncte de vedere teoretice care explică apariţia viselor: metoda activării sintetice,
teoria administrării şi teoria “OFF-LINE”.
Metoda activării sintetice a fost elaborată de Hobson & McCarley (1977) pe baza cercetărilor
realizate asupra activităţilor creierului în timpul somnului REM. Ei au observat că în timpul somnului aria
pons a creierului genera impulsuri nervoase care stimulau sistemul oculomotor şi reticular. Sistemul
oculomotor este format din neuronii motori care controlează muşchii ochiului. Această stimulare poate fi
cauza mişcărilor rapide ale ochilor. Sistemul reticular este implicat în activarea organismului. Autorii
consideră această stimulare neuronală drept faza activă a visului. Semnalele sunt trimise din pons la o
structură nervoasă, formată din talamus, hipotalamus, corpul calos, sistemul limbic şi cerebel, care este
integratorul principal al creierului şi leagă emoţiile de gânduri făcând planificări pentru viitor. Autorii
consideră că la nivelul structuri se realizează sinteza şi se dă sens mesajelor primite Visul este un
răspuns la activitatea electrică întâmplătoare şi nu are un înţeles particular.
Teoria eliminării informaţiilor inutile. Nefiind de acord cu ideea că activitatea electrică este fără
scop Crick consideră că scopul creierului este de a produce vise pentru a găsi şi elimina orice
conexiune neurologică bizară sau lipsită de sens care ar apărea accidental în cursul experienţelor din
ziua anterioară. În timpul visului informaţia lipsită de sens este eliminată. Aceasta explică de ce oamenii
au percepţii sau idei bizare după o perioadă mai lungă de nesomn. Dacă teoria ar fi validă atunci
reamintirea viselor ar fi dăunătoare de oarece s-ar consolida asociaţiile lipsite de sens pe care creierul
104

încearcă să le elimine (Crick & Mitchison, 1983).Această teorie nu explică de ce dacă scopul viselor
este de a curăţi creierul, sunt vise care se repetă la aceiaşi subiecţi şi de ce uneori asociaţiile din vis
sunt logice.
Teoria “OFF-LINE”. În timpul somnului informaţiile care au pătruns anterior în creier sunt
procesate şi corelate cu cele deja stocate, organizate într-o nouă structură, pentru a face loc altor
informaţii care vor fi achiziţionate atunci când persoana se trezeşte. Animalele care au învăţat o sarcină
complexă, iar apoi au fost lăsate să doarmă au uitat ceea ce au învăţat dacă au fost private de somnul
REM. La animalele care au fost private de somnul NREM fenomenul nu a apărut. Aceste indică faptul
că somnul REM este implicat în procesul de învăţare. Se pare că, în timpul somnului REM noile
experienţe achiziţionate sunt integrate experienţei şi informaţiilor anterioare. Aşa se explică de ce
evenimentele care au apărut în viaţa noastră într-o anumită zi ne apr din două în vis într-o formă sau
alta, trei patru zile mai târziu (Epstein, 1985). Somnul REM pare să plaseze aceste informaţii în
memoria noastră, mai profund şi mai durabil.
ÎNTREBARE
Care sunt funcţiile viselor.
c. Hipnoza
O altă formă de modificare a stării de conştiinţă este hipnoza, fenomen deosebit de interesant şi
foarte controversat. Cu peste 200 de ani în urmă, în 1766 fizicianul austriac Frantz Anton Mesmer
utilizează pentru tratarea pacienţilor cu probleme medicale sau psihologice, o tehnică destul de
răspândită în epocă, bazată acţiunea exercitată, în anumite condiţii, de corpurile cereşti asupra
organismelor vii prin intermediul unui lichid denumit “magnetismul animal”. El folosea tehnica paselor, a
mişcării mâinilor de-a lungul corpului, sau atingerea zonelor dureroase, obţinând astfel rezultate
spectaculoase în tratarea diferitelor afecţiuni. În 1784 în Franţa a fost numită o comisie formată oameni
de ştiinţă şi alta din medicei pentru evaluarea practicilor lui Mesmer şi pentru a stabili dacă acest fluid
magnetic animal există. Concluzia comisiei a fost că nimic nu probează existenţa magnetismului animal,
iar bolnavii reacţionau numai dacă ştiau că vor fi magnetizaţi, indiferent de faptul dacă erau atinşi sau
nu cu magneţi reali Comisia a reţinut trei cauze responsabile pentru efectele provocate de procedeul lui
Mesmer: imitaţia, imaginaţia şi atingerea (V.A. Gheorghiu, 1977).
Termenul de hipnoza este utilizat pentru a descrie efectele sugestiei. Hipnoza nu este o stare
de somn deşi hipnotizatorul spune pacientului că va cădea într-o stare de somn adânc. Cu ajutorul EEG
s-a evidenţiat că subiecţii hipnotizaţi sunt treji, dar somnolenţi, Hipnoza este de fapt un termen folosit
pentru a descrie mai multe fenomene relativ separate. Persoana hipnotizată îşi centrează atenţia
asupra vocii hipnotizatorului. Starea hipnotică diferă de la un individ la altul dar tipic are următoarele
caracteristici: relaxarea, halucinaţiile hipnotice, analgezia, regresia de vârstă controlul hipnotic şi
amnezia hipnotică.
Relaxarea în sens de calm profund, adesea însoţit de modificări ale percepţiilor corporale
(plutirea, scufundarea).
Halucinaţiile hipnotice. Subiectul poate simţi, vedea sau auzi lucrurile într-un mod distorsionat
sau poate avea experienţe ireale (simte mirosul unei flori care nu este lângă el).
Analgezia. Subiectul nu mai simte atingerea sau durerea într-o anumită regiune a corpului.
Acesta este cel mai validat aspect al hipnozei, ceea ce a dus la utilizarea ei pentru anestezie în cazul
unor intervenţii chirurgicale.
Regresia de vârstă. Subiectul poare fi făcut să creadă că s-a întors în timp la un stadiu de viaţă
anterior, cum ar fi de exemplu copilăria. Nu se ştie dacă subiecţii într-adevăr îşi amintesc fapte uitate
dar procesul pare să fie convingător pentru subiecţi.
105
Controlul hipnotic este impresia persoanei hipnotizate de a-şi simţi corpul în afara propriului
control. De exemplu, dacă i se spune că mâna pluteşte, atunci aceasta se ridică ca şi cum ar fi susţinută
de un resort invizibil, nu de muşchii proprii.
Amnezia hipnotică. Cercetările efectuate asupra manifestărilor amnezice în hipnoză au dus la
unele clarificări, dar multe aspecte sunt încă necunoscute. Se face distincţia dintre amnezia spontană şi
cea sugerată, dintre amnezia conţinutului şi ca a sursei de informaţie, dintre amnezia totală şi cea
parţială.
Amnezia hipnotică spontană este acea manifestare amnezică care apare fără ca cel care a
indus hipnoza să sugereze acest lucru în timp ce amnezia hipnotică sugerată este provocată prin
instrucţiuni speciale date de hipnotizator care sugerează subiectului că după ieşirea din hipnoză nu-şi
va mai aminti ce s-a petrecut în timp ce era în această stare. Amnezia conţinutului de informaţie este
situaţia în care subiectul nu îşi aminteşte deloc cele întâmplate, iar amnezia sursei de informaţie situaţia
în care subiectul îşi aminteşte conţinutul dar uită împrejurările în care acesta i-a fost transmis. Referitor
la amnezia hipnotică parţială şi totală se consideră că amnezia parţială este selectivă, subiectul uită
anumite categorii de informaţii. S-a constatat că subiecţii tind să uite acele sugestii sau informaţii
intrahipnotice cărora nu li s-au conformat să-şi amintească de cele pe care le-au îndeplinit.
IMPORTANT
Teorii despre hipnoză: V. Gheorghiu (1977) face o sinteză a celor mai importante puncte de vedere
teoretice referitoare la hipnoză: hipnoza şi somnul, teoria rolului, teoriile psihanalitice, teoriile
multidimensionale, teoria “intrare-ieşire”.
1. Hipnoza şi somnul. Este cea mai reprezentativă dintre teoriile care încearcă să explice natura
hipnozei dintr-o perspectivă fiziologică. Bazându-se pe experienţele bazate pe animale, Pavlov a
conchis că “inhibiţia, somnul obişnuit şi hipnoza” reprezintă unul şi acelaşi proces. Însă cercetările
realizate cu ajutorul EEG au arătat că traseele înregistrate în stare de hipnoza prezintă aceleaşi
particularităţi cu cel din starea de veghe, fapt care infirmă ipoteza că hipnoza este o stare particulară
a somnului.
2. Teoria rolului, elaborată de Sarbin, se bazează pe analiza psihologică a comunicaţiei inter-umane.
Autorul consideră că multe manifestări ale comportamentului uman, inclusiv cele hipnotice, pot fi
interpretate ca expresii ale întruchipării unor roluri. Pacientul care manifestă un grad ridicat de
hipnotizabilitate reuşeşte să se abandoneze pe sine şi să joace rolul care i-a fost sugerat de
hipnotizator. Aceasta cea de “rol”, fără a da un răspuns unor probleme fundamentale, în primul rând
celor privind teorie înlocuieşte metafora de “transă” sau “stare” cu diferenţele inter-individuale.
3. Teoriile psihanalitice. Consideră că hipnoza generează un proces regresiv, în sensul că
personalitatea hipnotizatorului reactivează trăiri din copilăria subiectului legate, în special, de
raporturile acestora cu persoanele care şi-au pus amprenta pe evoluţia sa. Subiectul transferă
aceste simţăminte asupra hipnotizatorului în care vede figura autoritară a tatălui sau pe cea
protectoare a mamei. Psihanaliza nu oferă explicaţii pentru situaţiile în care hipnoza se produce fără
hipnotizator (auto-hipnoza).
4. Teoriile multidimensionale. Shoer a elaborat teoria tridimensională a hipnozei, pe care o concepe ca
o stare modificată a conştiinţei şi care poate fi înţeleasă ţinându-se seama de: tendinţa de a juca
rolul de persoană hipnotizată, profunzimea stării sau transei hipnotice, aspectele regresive, arhaice
implicate în starea de hipnoză. Starea de conştiinţă se caracterizează prin orientarea generalizată
asupra realităţii, realizată cu ajutorul atenţiei, care susţine şi si dă sens întregii experienţe.
Modificarea conştiinţei, inclusiv cea provocată de hipnoză, reprezintă distrageri, cu grade diferite, a
articulării funcţionale cu realitatea. Acest lucru se întâmplă când persoana este absorbită excesiv de
106

o anumită parte a realităţii. În cazul hipnozei, atenţia subiectului este orientată selectiv spre
îndeplinirea sarcinilor fixate de hipnotizator.
5. Teoria “intra-ieşire”. Baber a elaborat o serie de procedee care permit compararea reacţiilor
subiecţilor înainte şi după inducerea hipnozei Studiile comparative au adus argumente în sprijinul
supoziţiei că fenomene ca: amnezia, analgezia, catalepsia, regresia hipnotică pot fi provocate şi fără
hipnoză. Autorul consideră că factorii de atitudine, motivare şi aşteptare sunt responsabili pentru
producerea reacţiilor în concordanţă cu conţinutul sugestiilor. Ceea ce se înţelege în mod tradiţional
prin hipnoză nu reprezintă altceva decât manifestări mai accentuată de receptivitate la sugestie. În
esenţă hipnoza reprezintă o manifestare deosebită de sugestibilitate care nu implică modificări ale
stării de conştiinţă.
ÎNTREBARE
Care sunt caracteristicile stării hipnotice?
d. Meditaţia
Meditaţia transcedentală sau de alt tip este o tehnică simplă care poate fi practicată de oricine.
Dacă o persoană stă întinsă, cu ochii închişi, respiră adânc şi se concentrează asupra unui sunet sau a
unui cuvânt, timp de aproximativ 15 minute apar anumite schimbări. Ritmul cardiac şi presiunea
sanguină creşte, temperatura extremităţilor corpului creşte şi muşchii se relaxează.
Deoarece multe cărţi cuprind informaţii despre diferite tehnici de meditaţie, oamenii cred că
meditaţie este dificil de realizat. Multe cercetări au dus la concluzia că meditaţia şi odihna indică acelaşi
lucru (Holmes, 1984). Comparaţiile dintre subiecţii care practicau meditaţia cu cei care se odihneau nu
au indicat diferenţe semnificative în ceea ce priveşte: ritmul cardiac, activitatea electrică a pielii, ritmul
respiraţiei, presiunea sângelui, temperatura pielii, consumul de oxigen, tonus muscular şi aţi indicatori
biochimici.
Există mai multe forme de meditaţie cu grade de dificultate diferite în privinţa formei de
realizare. În cea mai simplă formă meditaţia presupune o poziţie relaxantă, respiraţii adânci lente şi
ritmice. Atenţia este direcţionată doar spre mişcările de diafragmei în timpul respiraţiei şi alte sentimente
şi gânduri sunt respinse de conştiinţă. În alte forme de meditaţie subiectul repetă un cuvânt în gând.
Aceste cuvinte au un conţinut religios, dar se poate folosi orice cuvânt sau sunet plăcut care are acelaşi
efect (calm, liniştit).
Unele persoane experimentate în practicarea meditaţii au raportat atingerea unei stări alterate
de conştiinţă, numită stare transcedentală, care este foarte diferită de conştiinţa normală.
e. Consumul de droguri.
Până acum am discutat despre stările modificate de conştiinţă care sunt “naturale” în sensul că
ele pot fi experimentate de oricine, fără stimulente artificiale. Un categorie distinctă de stări modificate
de conştiinţă presupune utilizarea drogurilor. Acestea au efecte prin influenţa exercitată asupra neuro-
transmiţătorilor din creier sau prin alterarea acţiunii neuronilor. Variabilitatea răspunsurilor la drog
depinde de; doză şi puritate, caracteristicile personale (greutatea, starea de sănătate, vârstă,
personalitatea celui care ingerează substanţa), expectanţele subiectului, situaţia socială, consumul
individual sau în grup şi dispoziţia persoanei.
Consumul de drog cauzează producerea dependenţei care constă în nevoia persoanei de a
utiliza droguri regulat pentru menţinerea stării psihice confortabile. Multe droguri sunt asimilate rapide
de organism care se adaptează pentru a accepta drogul, iar când acesta nu este ingerat organismul nu
mai funcţionează normal şi persoana trăieşte simptomele dureroase ale abstinenţei. Adaptarea
progresivă a organismului la drog determină toleranţa şi nevoia de creştere a dozei pentru a se produce
107
acelaşi efect în conştiinţă. Utilizarea drogurilor are consecinţe grave printre care: tulburări în
funcţionarea creierului, stop cardiac, violenţă şi suicid.
Drogurile pot fi clasificate în funcţie de efectele pe care le au în: stimulatoare, depresive şi
halucinogene.
Drogurile stimulante duc la o creştere a activităţii SNC provocând o stare plăcută şi de stimulare
energetică. Din această categorie fac parte amfetaminele şi cocaina.
Amfetaminele administrate în doze mici şi în perioade scurte de timp ajută la depăşirea oboselii
şi menţinerea unei rate înalte a activităţii, acesta fiind şi scopul pentru care au fost create. Modul de
acţiune asupra organismului nu este pe deplin cunoscut, dar se ştie că facilitează secreţia sinaptică de
dopamină din creier. Folosirea de lungă durată amfetaminelor duce la dependenţă, care nu este o
dependenţă fizică, ci una psihică datorată stărilor plăcute pe care subiectul la trăieşte (entuziasm,
euforie, alertă). Ele pot provoca şi stări neplăcute cum ar fi: paranoia, furie, scăderea apetitului
alimentar, stări de oboseală prelungită, labilitate emoţională, suspiciune, tulburări în gândire.
Cocaina este un stimulent produs din frunze de “coca” cu efect asemănător amfetaminelor. Ea
poate fi folosită şi ca anestezic local dacă este injectată sub piele. Stările produse de consumul de
cocaină sunt: alertă, euforie, energizare, creşterea încrederii în sine, bucurie, logoree. Aceste efecte
durează între 20 şi 60 de minute, adesea urmate de depresie, iritabilitate, anxietate. Utilizarea de lungă
durată poate determina halucinaţii şi tulburări mentale severe. Sub influenţa drogului bătăile inimii, ritmul
respiraţiei şi presiunea sângelui cresc, pupilele se dilată, scade dorinţa de a mânca şi de a dormi.
Cocaina este periculoasă atât fizic cât şi psihic deoarece supradoza pot avea efect fatal, iar prin
evitarea neplăcerilor produse de problemele cotidiene apare rapid dependenţa psihică.
Drogurile depresive reduc activitatea SNC provocând relaxare, somnolenţă şi uşoară inhibiţie.
Din această categorie fac parte alcoolul, tranchilizantele, sedativele şi narcoticele.
Alcoolul acţionează asupra SNC încetinindu-i funcţionarea. Se crede greşit că dacă alcoolul
este consumat în cantităţi mici devine stimulent. Această credinţă provine din faptul că alcoolul
cauzează o creştere a hormonilor sexuali cu efect de stimulare a apetitului sexual. Consumul de alcool
îi face pe oameni mai puţin inhibaţi, aceştia putând avea comportamente care sunt regretate ulterior.
Alcoolul pare să stimuleze datorită expectanţei, că cei care consumă alcool sunt mai dezinhibaţi şi se
comportă ca atare. Alcoolul afectează neuro-transmiţătorii în special din regiunea hipocampică cu rol de
consolidare a informaţiilor memorate. Aceasta ar putea explica pierderile de memorie care sunt uneori
asociate cu consumul de alcool (Mancillas, Siggins & Bloom, 1986).
IMPORTANT
Consumat în cantităţi moderate, un pahar pe zi, alcoolul poate avea efecte benefice asupra
organismului, cum ar fi scăderea riscului de infarct. Dependenţa fizică şi psihică de alcool este denumită
alcoolism, iar deteriorarea progresivă a organismului datorată consumului abuziv de alcool se
presupune că parcurge 4 etape:
1. Stadiul pre-alcoolic, când consumul de alcool are funcţie de relaxare, de scădere a tensiunii. Dacă
consumul de alcool continuă, toleranţa la alcool creşte, fiind necesară o mai mare cantitate de alcool
pentru a obţine acelaşi efect de relaxare.
2. Stadiul prodromal. Cantitatea de alcool consumată este excesivă, încep să apară amneziile şi
pierderile de memorie, consumatorul nu mai bea cu înghiţituri mici ci dintr-o sorbitură. Apar
sentimentele de vinovăţie, anxietate şi promisiunile de oprire a consumului de alcool.
3. Stadiul critic, apar deteriorări ale imaginii de sine şi ale poziţiei sociale (pierderea prietenilor). Odată
ce individul a început să bea, nu se mai poate controla, individul putând evita un timp să consume
primul pahar. Apar raţionalizări, persoana în cauză consideră consumul de alcool ca acceptabil.
108

4. Stadiul cronic. Cantitatea de alcool consumată este constantă, controlul începerii sau continuării
consumului de alcool este slab sau inexistent. Sunt frecvente tulburările de gândire şi pierderea
statutului social. Se amplifică teama, halucinaţiile însoţite de complicaţii medicale severe.
Sedativele şi tranchilizantele Sedativele produc stare de calm şi sunt folosite în cazuri de

insomnie şi uneori pentru combaterea anxietăţii. Ele produc dependenţă puternică şi supradozele sunt
periculoase Chiar şi dozele mici sunt periculoase dacă sunt ingerate împreună cu alcool.
Tranchilizantele sunt asemănătoare sedativelor şi produc relaxare pentru o anumită perioadă de timp.
Sunt prescrise pentru reducerea anxietăţii. Efectul lor major este de relaxare musculară prin acţiunea
asupra SNC.
Narcoticele sunt depresive puternice care duc la o dependenţă rapidă. Derivatele opiumului
(morfina, heroina, codeina) sunt droguri puternice cu efecte dramatice asupra conştiinţei. Ele alină
durerea, produc relaxare şi somnolenţă letargică. Heroina stimulează aceiaşi centrii ai plăcerii, la fel ca
şi cocaina, dar spre deosebire de aceasta stimulează un mecanism cerebral care cauzează dependenţa
fizică de drog (Ling şi al., 1984.).
Halucinogenele sunt droguri care alterează experienţa perceptivă producând halucinaţii
(percepţii fără obiect). Printre acestea sunt marijuana, mescalina, LSD-ul, şi PCP-ul (phencyclidine
hydrochloride). Acestea nu produc dependenţă fiziologică ci psihică. PCP-ul produce halucinaţii
puternice şi în multe cazuri o pierdere completă a contactului cu realitatea însoţită de comportamente
agresive imprevizibile care pot persista câteva săptămâni după ce drogul a fost administrat. Consumul
de marijuana are ca efect o stare de relaxare şi bună dispoziţie. În unele cazuri pot să apară perturbări
ale experienţei senzoriale şi ale percepţie temporale. Consumul îndelungat de marijuana scade eficienţa
proceselor cognitive, slăbeşte imunitatea organismului şi secreţia de hormoni masculini.
3. STĂRILE ALTERATE ALE CONŞTIINŢEI
Se caracterizează printr-o dezorganizare a activităţii conştiinţei şi pot fi cantitative şi calitative.
a. tulburările cantitative ale conştiinţei.

Starea de veghe se caracterizează prin faptul că funcţiile psihice se desfăşoară cu claritate şi
luciditate, sub controlul raţiunii. Pe acest fond pot fi distinse, sub aspectul intensităţii, mai multe grade
de tulburare a conştiinţei: starea de obtuzie, de hebetudine, torpoare, obnubilare, stupoare, sopor,
comatoasă.
DEFINIȚII
Starea de obtuzie constă în creşterea nivelului pragurilor senzoriale, consecinţa fiind
diminuarea în diferite grade a recepţiei senzoriale. Acelaşi efect apare şi în plan ideativ-cognitiv
(pierderea mobilităţii ideative şi a preciziei în formularea ideilor).
Starea de hebetudine se caracterizează prin dezinserţia pacientului din realitate, acesta dând
impresia că nu mai este în situaţie, că o mai poate stăpâni.
Starea de torpoare se caracterizează printr-o uşoară dezorientare, hipokinezie, scăderea
tonusului afectivo-voliţional. Este comparabilă cu starea de somnolenţă.
Starea de obnubilare este determinată de coborârea tonusului funcţional al întregului psihism,
prin ridicarea pragurilor senzoriale. Pacientul manifestă lentoare în desfăşurarea procesului asociativ,
tulburări ale proceselor imaginativ-reprezentative, dificultăţi în evocarea mnezică, iar în unele cazuri
dificultăţi de orientare în spaţiul imediat.
109
Starea de stupoare constituie un grad accentuat de tulburare a conştiinţei, în care activitatea

psiho-motorie a bolnavului pare suspendate (pacientul nu răspunde la întrebări, nu reacţionează la
excitanţii din mediu, conduita fiind ruptă de orice de orice legătură cu mediul).
Starea de sopor este o stare agravată a stării de obnubilare, reacţii organismului la stimuli
psiho-senzoriali fiind extrem de diminuate (se aseamănă cu starea de somnolenţă accentuată).
Starea comatoasă este o pierdere completă a conştiinţei şi se caracterizează prin disoluţie
bruscă sau progresivă a conştiinţei şi funcţiilor de relaţie, cu conservarea (uneori relativă) a funcţiilor
vegetativă.
b. tulburările calitative ale conştiinţei

Se caracterizează prin polarizarea şi îngustarea câmpului de conştiinţă. Din această categorie
fac parte: tulburarea de conştiinţă de tip delirant, starea oneroidă, de amentivă şi cea crepusculară.
Tulburarea de conştiinţă de tip delirant se caracterizează prin dezorientarea în timp şi spaţiu şi
prin tulburări masive ale percepţiei sun forma halucinaţiilor vizuale şi auditive, iluzii, fragmente de idei
delirante polimorfe şi de obicei absurde.
Starea oneriodă se caracterizează ca o infiltrare a construcţiilor videlor în gândirea vigilă.
Deoarece trăirile apar ca un amestec ciudat între fragmente ale realităţii şi reprezentărilor senzoriale
plastice cu conţinut fantastic.
Starea amentivă se caracterizează printr-o simptomatologie polimorfă cu o alterare profundă a
conştiinţei propriului eu. Dezorientarea este totală, incoerenţa gândirii este maximă, vorbirea
neinteligibilă.
Starea crepusculară se caracterizează printr-o profundă alterare a reflectării senzoriale, cu
păstrarea automatismelor motorii, care oferă un aspect ordonat şi coerent actelor comportamentale, cu
toate că acestea pot fi determinate de idei delirante, halucinaţii auditive sau vizuale.
110
Unitatea de învăţare 12.

PSIHOLOGIA ÎNVĂŢĂRII
1. CONCEPTUL DE ÎNVĂŢARE
Viaţa este un proces care presupune schimbare permanentă. Din copilărie până la maturitate
oamenii sunt în continuă schimbare. Există mai mulţi factori care contribuie la producerea acestor
modificări, dintre aceştia învăţarea este unul dintre cei mai importanţi. Pe parcursul experienţei se
însuşesc noi informaţii, atitudini, deprinderi şi modalităţi de comportament. În psihologie, termenul de
învăţare face referire la schimbarea relativ permanentă a comportamentului, ca rezultat al experienţei, al
interacţiunii cu mediul. Nu toate schimbările de comportament sunt considerate ca fiind rezultatul
învăţării. Conceptul de învăţare se referă la modificări care sunt rezultatul experienţei şi nu la cele care
au cauze biologice, cum ar fi ingerarea de droguri, oboseala, maturizarea.
DEFINIȚIE
După A.N. Leontiev, învăţarea este „procesul dobândirii de către fiinţa vie a experienţei individuale de
comportare”. Deci tot ce nu este înnăscut este învăţat. Astfel, învăţarea implică formarea gândirii
abstracte, naşterea sentimentelor complexe, constituirea voinţei şi a trăsăturilor de personalitate etc. Nu
este vorba doar de memorarea unor cunoştinţe. în procesul experienţei se formează întreaga
personalitate. Încă de la sfârşitul secolului trecut, unii oameni de ştiinţă s-au gândit că înţelegerea
proceselor psihice ar putea fi mai facilă dacă am studia comportamentul animalelor deoarece am
putem organiza experienţe mai îndrăzneţe şi, pe de alta, psihicul lor fiind mai simplu, ar fi mai uşor să
stabilim unele legi fundamentale care să ne înlesnească apoi descifrarea psihicului uman. Iată de ce o
dată cu sfârşitul secolului trecut, a fost iniţiată o serie de investigaţii experimentale în vederea elucidării
procesului de învăţare la animale
Învăţarea nu trebuie confundată cu reflexele, instinctele sau cu procesul de maturizare. Reflexul

este un răspuns înnăscut la un stimul specific (de exemplu, tragerea mâinii atunci când este atins un
obiect fierbinte). Instinctul este un comportament complex înnăscut specific membrilor unei specii (de
exemplu, construirea cuibului este un comportament instinctual întâlnit la păsări). Maturizarea este
procesul în care un comportament apare ca rezultat al dezvoltării normale a individului (de exemplu,
mersul este rezultat al maturizării).
EXEMLU
Trebuie reţinut că învăţarea nu are întotdeauna rezultate vizibile imediat. De exemplu, dacă cineva
vizionează iarna la TV. un film în care se explică cum se loveşte corect mingea de tenis, rezultatele vor
fi vizibile abia în primăvară, când individul va avea ocazia să joace din nou tenis. De asemenea,
schimbările produse în comportament nu sunt întotdeauna intenţionate. De exemplu, o persoana care a
făcut indigestie în urma consumării unui anumit produs, va evita pe viitor să mai consume respectivele
produse.
Cele mai simple forme de învăţare sunt adaptarea şi sensibilizarea. Adaptarea apare atunci
când o persoana se obişnuieşte cu un stimul prezentat repetat.
112

EXEMLU
De exemplu, dacă în faţa geamului locuinţei se începe repararea străzii, primele zgomote vor face
persoana să tresară, dar dacă acestea zgomote vor continua organismul se obişnuieşte, persoana
respectivă nu va mai reacţiona. Este vorba despre învăţare deoarece individul respectiv a învăţat să nu
mai reacţioneze, aceasta fiind rezultatul experienţei. Este un proces prin care organismul nu mai
răspunde reflexiv la stimuli necondiţionaţi, care au fost prezentaţi repetat. Modificările comportamentale
datorate adaptării pot să nu fie permanente. Unii cercetători vorbesc despre o adaptare de scurta durată
şi de una de lungă durată. Se pare că există mecanisme cerebrale de control diferite pentru fiecare
dintre ele (Leaton & Suplle, 1986), în sensul că adaptarea de lungă durată poate fi rezultat al învăţării.
Adaptarea permite ignorarea stimulilor nocivi sau lipsiţi de importanţă şi orientarea atenţiei spre stimuli
noi.
Sensibilitatea apare atunci când organismul este expus unui stimul care este asociat de
senzaţia de durere. Dacă o persoana devine sensibilă la un stimul, la următoarea apariţie a aceluiaşi
stimulul aceasta va reacţiona mai uşor. Un sunet de clopoţel nu face, în mod normal, o persoană să
tresară. Dacă însă acest sunet a fost asociat cu senzaţia de durere, persoana va reacţiona puternic
când îl va auzi.
TEMĂ DE REFLECȚIE
Diferenţiaţi învăţarea de reflex, instinct şi maturizare.
2. Tipuri de învăţare
Psihologii consideră că există trei tipuri de învăţare: condiţionarea clasică (sau învăţarea prin
asocierea stimulilor), condiţionarea operantă (învăţarea este rezultatul asocierii comportamentelor cu
consecinţele acestora) şi învăţarea cognitivă (prin manipularea mentală a informaţiei).
a. Condiţionarea clasică
Originile acestei teorii le găsim la Aristotel, care considera că învăţarea depinde de contiguitate,
adică de apariţia apropiată a evenimentelor în timp şi spaţiu. J. Lock şi D. Hume sunt cunoscuţi ca
asociaţionişti, ei considerând că învăţarea depinde de asocierea evenimentelor unele cu altele. În anul
1890, psihologul rus I. Pavlov a raportat un experiment de învăţare asociativă, realizat în timp ce analiza
rolul salivei în procesul de digestie. Pentru a studia răspunsul reflex al glandelor salivare se măsura
cantitatea de salivă, atunci când hrana se afla pe limba animalului. În timpul experimentelor autorul a
constat că adesea câini salivau înainte ca ei să primească mâncarea. Semnalele (aprinderea luminii,
paşii experimentatorului) provocau un răspuns reflex pe care doar mâncarea îl producea. Aceasta
reacţie a apărut atunci când s-a realizat o asociaţie de contiguitate între prezentarea mâncării şi alt
stimul.
Pavlov considera condiţionarea clasică o formă de învăţare prin asociaţie, şi anume asocierea
în timp a unui stimul neutru (care nu produce un răspuns) cu un stimul necondițional care produce un
răspuns. Pavlov a folosit ca stimul neutru sunetul unui metronom. După un interval de timp bine măsurat
el hrănea animalul cu o mică cantitate de hrană pentru a măsura cantitatea de salivă. După fiecare 15
minute procedeul era reluat, curând animalul salivând doar la auzul sunetului metronomului. Cu cât mai
frecvent era asociat sunetul metronomului cu hrana, cu atât mai des metronomul producea salivare.
Timpul la care se succed stimulii este foarte important. Pavlov a constat că cele mai bune rezultate se
obţin atunci când sunetul precede mâncarea cu jumătate de secundă. Timpul mai lung este mai puţin
113
eficient, iar când sunetul apărea odată cu mâncarea sau când hrana preceda sunetul nu mai apărea
învăţarea.
Pavlov foloseşte o noua terminologie:
 stimulii care produc un răspuns ne-învăţat sunt denumiţi stimuli necondiţionali (SNC). Cu alte
cuvinte, răspunsul la aceşti stimuli este înnăscut. În experimentul lui Pavlov stimulul necondiţionat
este hrana;
 salivarea este un răspuns necondiţionat (RNC). Este un răspuns ne-învăţat, o reacţie înnăscută la
un stimul necondiţionat;
 sunetul metronomului este un stimul condiţional (SC). Acest sunet singur nu putea declanşa
răspunsul de salivare. Acest lucru este posibil prin formarea abilităţii de a produce un răspuns prin
procesul de condiţionare clasică;
 când animalul a început să saliveze la stimulul condiţional, salivarea a devenit răspuns condiţionat
(RC). Când un răspuns, care este similar sau identic cu un răspuns necondiţionat este produs de
către un stimul condiţionat, atunci avem de a face cu un răspuns condiţionat.
În rezumat: hrana era stimul necondiţional (SNC), sunetul stimul condiţional (SC), salivaţia era
un răspuns necondiţionat (RNC), iar când salivaţia era produsă de un stimul condiţionat, ea devine un
răspuns condiţionat (RC).
IMPORTANT
Condiţionarea clasică este o formă de învăţare în care un stimul anterior neutru (SC) asociat în timp cu
un stimul necondiţional (SNC) produce un răspuns condiţionat (RC). Rezultatul acestei asocieri a
stimulului condiţional cu un stimul necondiţional este că stimulul condiţional produce un răspuns
condiţionat identic sau foarte asemănător cu un răspuns necondiţionat.
Condiţionarea clasică este considerată o formă de învăţare pentru că un nou comportament

este însuşit dar şi pentru că un comportament mai vechi poate fi produs de un stimul nou,
comportamentul este “schimbat” doar în acest sens. Elementul critic al acestui tip de învăţare este că
stimulii, cel necondiţional şi cel condiţional, trebuie să fie asociaţi în timp.
Sunt o serie de factori care influenţează condiţionarea. În general, cu cât intensitatea stimulului
necondiţional este mai mare şi există un număr mai mare de asocieri a stimulului necondiţionat cu cel
condiţionat, cu atât condiţionarea este mai puternică. Intervalul de timp între SNC şi SC influenţează
achiziţionarea răspunsului condiţionat. De asemenea ordinea de prezentare în timp a stimulilor, SNC şi
SC, are efecte asupra apariţiei condiţionării.
În condiţionarea clasică, răspunsul condiţionat poate să apară şi la stimuli asemănători
stimulului condiţionat. Acest fenomen este denumit generalizarea stimulilor.
EXEMLU
Un câine condiţionat la sunetul unui clopoţel, salivează şi la sunetul clopoţelului de la uşă sau la sunetul
produs de soneria telefonului. Poate să apară şi fenomenul de discriminare a stimulilor, când răspunsul
condiţionat nu mai apare la stimuli asemănători celui condiţional. Acest lucru se întâmplă atunci când
câinele a învăţat că alte sunete de clopoţel nu sunt urmate de hrană.
Dacă stimulul condiţional (sunetul clopoţelului) este în mod repetat prezentat fără a fi urmat de
stimulul necondiţional, răspunsul condiţionat se diminuează şi chiar poate să dispară. Fenomenul este
denumit extincţie. Dacă un câine a fost învăţat să saliveze la sunetul unui clopoţel înainte de masa de
114

dimineaţă, răspunsul condiţionat va dispărea dacă sunetul nu va fi urmat de prezentarea hranei (SNC).
Extincţia poate să inhibe răspunsul condiţionat, fără să îl elimine.
Un RC care a fost supus unei extincţii, poate să apară mai târziu dacă răspunsul condiţionat
este re-întărit. În cazul condiţionării clasice, întărirea se referă la capacitatea unui stimul condiţionat de
a produce un răspuns condiţionat prin asociaţie cu un stimul necondiţionat. Acest proces prin care un
stimul condiţionat supus extincţiei produce iarăşi un răspuns condiţionat poartă numele de refacere
spontană. Răspunsul condiţionat este mai slab, iar extincţia apare mai repede.
EXPERIMENTE
În afara reflexelor condiţionate tipice, în laboratoarele pavloviste s-au elaborat şi unele
condiționări particulare, care însă ne ajută să înţelegem mai bine caracteristicile învăţării umane. Aşa
s-au obţinut condiţionări datorate imitaţiei. În laborator erau aduşi doi câini. Unul era legat în curele şi i
se elabora un reflex la un sunet, dându-i-se pesmet. Celălalt nu primea nici o fărâmă de pesmet, ci
numai asista la experienţă. Or, de la o vreme şi el saliva când se producea sunetul, imita deci reacţia
tovarăşului său de suferinţă.
Fenomenul acesta este frecvent la om, mai ales la copil, care imită cu uşurinţă gesturile,
vorbele, expresiile adultului. Imitaţia înlesneşte mult învăţarea, în special în domeniul priceperilor
motorii, al mânuirii uneltelor.
O a doua categorie de reflexe aparte sunt acelea stabilite între doi excitanţi, ambii indiferenţi.
Un câine stă liniştii în laborator. Deodată se aprinde o lumină în dreapta sa; câinele priveşte într-acolo,
dar nu se întâmplă nimic. Imediat se aude un sunet în stânga câinelui care-şi orientează atenţia,
întorcând capul în această nouă direcţie. De asemenea, nu survine nimic altceva. Dacă, făcând o serie
de pauze, se repetă succesiunea lumină-dreapta şi sunet-stânga, la un moment dat, după ce s-a produs
lumina, câinele întoarce capul spre stânga înainte de a se emite sunetul. S-a format deci o legătură
temporară între centrii optici şi cei auditivi. S-ar părea că s-a încălcat prima condiţie a formării reflexului
condiţionat, neintervenind nici un stimul necondiţional. De fapt, există un reflex înnăscut la baza formării
legăturii temporare : e vorba de reflexul de orientare (întoarcerea capului şi privirea cu atenţie în direcţia
noilor excitanţi). Ca urmare, şi reflexul condiţionat format va avea proprietăţile reflexului de orientare : el
se stinge dacă succesiunea celor doi stimuli se repetă fără pauză, de multe ori. În cazul omului, multe
legături temporare, obţinerea multor cunoştinţe se bazează pe acest reflex al curiozităţii, al interesului
de cunoaştere.
Pentru Pavlov învăţarea este un lung şir de reflexe condiţionate. Excitanţii condiţionali
reprezintă semnale care previn animalele asupra pericolelor ori a surselor posibile de hrană, apă etc.
Ca urmare, ansamblul excitanţilor condiţionali formează, după Pavlov, primul sistem de semnalizare. În
afară de acesta, există şi un al doilea sistem de semnalizare format cu ajutorul cuvântului. Cuvântul
devine un semnal al semnalului, asociindu-se cu nenumărate imagini pe care le înlocuieşte.
EXEMPLU
Un copil de un an întinde mâna înspre o flacără şi se frige. Flacăra cuvânt pe care-l foloseşte şi în alte
situaţii similare, acest cuvânt înlocuieşte imaginile, devenind semnal al semnalului durerii. La auzul
cuvântului „buba”, copilul se va feri să atingă un anume obiect. Cel de-al doilea sistem de semnalizare,
specific omului, este o noţiune care nu ajută prea mult înţelegerea psihicului uman, nici cea a
funcţionării creierului. În schimb, prin acest concept, marele fiziolog a recunoscut necesitatea psihologiei
ca ştiinţă care poate aborda, prin metodele ei, studiul gândirii abstracte şi al creaţiei ştiinţifice.
115
IMPORTANT
Esență învățării la Pavlov constă în substituirea de stimuli, înlocuirea celui necondiţional cu unul
indiferent. Acesta este un mod de învăţare frecvent: atunci când învăţăm o nouă limbă, nu facem
altceva decât să înlocuim cuvântul din limba maternă (scaun) cu cel din limba străină (chaise), la fel
când învăţăm semnele topografice ş.a.
Aplicaţiile condiţionării clasice

Psihologii din domeniul publicitar au utilizat condiţionarea clasică pentru a asocia produsele cu
stimuli atractivi, cum ar fi: atracţie sexuală, distracţie.
EXEMPLU
În reclamele pentru maşini, acestea sunt asociate femeilor frumoase, determinând o sexualizare a
relaţiei client-maşină. Ideea implicită este că având maşină vei avea şi companie plăcută. Atribuirea de
valenţe sexuale unor obiecte neutre s-a demonstrat experimental pe animale. Într-un experiment,
şobolanii masculi erau plasaţi în tuburi de plastic şi separaţi de femele printr-un grilaj. Femelele şobolani
(stimul necondiţional) produceau excitaţie sexuală (răspuns necondiţional). După mai multe repetări ale
situaţiei simpla aşezare a masculilor în tuburile de plastic (stimul condiţional) era suficientă pentru a
produce excitaţie sexuală (răspuns necondiţionat), masculii angajându-se mai rapid în actul sexual
(Rachman, 1966; Zamble, Mitchell & Findlay, 1986).
Condiţionarea clasică poate fi o explicaţie posibilă a fetişismului, când oamenii sunt atraşi
sexual de obiecte neobişnuite: pantofi, articole din piele etc.
S-a demonstrat că pot apărea reacţii fobice la stimuli neutri. J. Locke a constat că atunci când
copii sunt pedepsiţi la şcoală ei încep să se teamă de manuale şi alte obiecte asociate şcolii. Putem
considera că aceşti copii au fost condiţionaţi să-şi dezvolte teama de şcoală.
EXPERIMENT
Un studiu faimos de condiţionare clasică a fobiei a fost realizat de Watson (1920). Subiectul era un copil
de 11 luni, care se juca cu diferite animale. Când copilul a atins un şobolan alb Watson a produs un
stimul puternic în spatele lui. Copilul a răspuns la zgomot (SNC) cu frică (RNC), sărind violent şi
îndepărtându-se de animal. După 7 asocieri ale şobolanului alb cu zgomotul, copilul răspundea la
vederea şobolanului (SC) cu teamă (RC), plângând şi evitându-l. Când a fost testat câteva zile mai
târziu copilul a indicat o generalizare a stimulilor. El avea reacţii de teamă la obiecte albe
asemănătoare: câine, iepure, părul alb a lui Watson şi chiar la masca lui Moş Crăciun. Din motive etice
experimentul nu a mai continuat, dar a demonstrat că fobia este rezultatul învăţării prin condiţionare
clasică.
Acest tip de învăţare poate explica dependenţa de drogurile psihoactive. Când se

administrează un drog psihoactiv (SNC), cum ar fi heroina, apar o serie de efecte fiziologice (RNC). În
timp, pentru a obţine aceleaşi efecte, este nevoie de creşterea dozei. Toleranţa poate fi considerată, în
parte, ca fiind rezultatul condiţionării. Stimulii asociaţi administrării drogului acţionează ca stimuli
condiţionaţi care produc răspunsuri fiziologice condiţionate opuse efectelor produse de drog. De
exemplu, deşi heroina induce depresie respiratorie, stimulii asociaţi administrării ei produc excitaţie
respiratorie. Probabil este vorba despre un mecanism adaptativ, un proces compensator, care nu
permite ca răspunsurile la acţiunea drogului să fie extreme. Toleranţa la heroină poate să apară
116

deoarece stimulii asociaţi administrării ei, de exemplu hipotermia, pot acţiona ca stimuli condiţionaţi
pentru a îndepărta efectele produse de heroină.
EXPERIMENT
În anii ΄60 Clark Kenneth a realizat un experiment în care a folosit două păpuşi, una albă şi cealaltă
neagră, întrebând copiii albi şi de culoare: “Care dintre păpuşi arată ca tine?”, “Care păpuşă este o
păpuşă bună?”, “Care dintre păpuşi este rea?”. Copiii au răspuns că păpuşa albă arată ca ei. Cei mai
mulţi dintre ei au indicat, de asemenea că păpuşa alba este “bună”, iar cea neagra este “rea”, păpuşa
albă este “drăguţă”, în timp ce cea neagră este “murdară”. Cum au învăţat copii aceste asociaţii? Pe
parcursul formării prejudecăţii, pielea neagră a fost asociată cu sărăcia şi inferioritatea, astfel copiii au
învăţat să atribuie aceste caracteristici persoanelor de culoare neagră.
Această atitudine rasistă a fost însuşită atât de copii albi cât şi de cei de culoare, deoarece ei
au trăit în acelaşi mediu social. La fel ca şi albii, copii de culoare îi văd pe albi mai buni, iar pe cei de
culoare ca fiind mai răi. În experimentul lui Clark majoritatea copiilor negri au ales păpuşa albă ca fiind
bună, iar cea neagră ca fiind rea.
EXPERIMENT
Realizat de Straats şi Straats (1958) ajută la explicarea condiţionării observate de Clark. Subiecţilor li
s-a cerut să pronunţe anumite cuvinte în timp ce priveau alte cuvinte. Astfel, erau asociate cuvintele
plăcute şi neplăcute cu nume de persoane sau o naţionalităţi. În scurt timp, subiecţii au manifestat
atitudini diferite faţă de anumite nume sau naţionalităţi, în funcţie de cuvintele pozitive sau negative care
le-au fost asociate.
Reclamele publicitare, politicienii, producătorii de filme încearcă să folosească acest tip de

condiţionare pentru a influenţa emoţiile oamenilor. Când un politician îşi asociază un simbol pozitiv, de
exemplu un steag, când un regizor foloseşte o muzică dramatică sau o persoană se îmbracă bine
pentru un interviu de angajare, fiecare dintre ei încearcă să se pună în valoare asociindu-se cu stimuli
pozitivi.
ÎNTREBĂRI
Cum se realizează învăţarea prin condiţionare?
Care sunt factorii ca influenţează condiţionarea şi ce fenomene determină aceştia?
Care sunt domeniile de aplicare a învăţării prin condiţionare?
b. Condiţionarea operantă
În condiţionarea clasică un stimul particular produce un răspuns care deja există în repertoriul
organismului (în experimentele lui Pavlov sunetul clopoţelului produce salivarea). Fiinţa umană, însă,
are capacitatea de a învăţa comportamente care nu sunt înnăscute, cum are fi de exemplu abilitatea de
a citi. Achiziţionarea noilor comportamente este rezultatul unui tip diferit de condiţionare, numit
condiţionare operantă. Cea mai mare parte din ceea ce oamenii învaţă pe parcursul vieţii este rezultatul
condiţionării operante. Oamenii cresc sau descresc frecvenţa acţiunilor lor în funcţie de consecinţele
acestor acţiuni. Comportamentele au anumite efecte, care vor determina dacă aceste comportamente
vor mai fi sau nu angajate în viitor.
117
DEFINIȚIE
Putem defini condiţionarea operantă ca formă de învăţare în care consecinţele comportamentului
influenţează probabilitatea de apariţie a acestora.
În timp ce Pavlov studia comportamentul câinilor, E.L. Thorndike observa comportamentul

pisicilor. Thorndike a pus o pisică înfometată într-o cutie de lemn, a cărei uşă era prevăzută cu zăvor.
Animalul putea ieşi din cuşcă dacă acţiona zăvorul care închidea uşa. Hrana era aşezată în faţa cuştii,
în câmpul vizual al pisicii. La început pisica realiza acţiuni ineficiente: lovea în şipcile de lemn ale cuştii
sau încerca să se strecoare printre ele. Accidental animalul realiza acţiunea corectă, deschidea zăvorul
şi ieşea în afara cutiei ajungând la hrana. Repetând experimentul de mai multe ori, Thorndike a constat
că pisicii îi ia tot mai puţin timp să se elibereze din cuşcă şi să ajungă la mâncare.
Observaţiile l-au făcute să emită ipoteza că efectele unei acţiuni au un rol important în apariţia
viitoare a acţiunii. Orice act care într-o situaţie dată produce satisfacţie, se asociază cu situaţia
respectivă, iar atunci când situaţia respectivă reapare este mult mai probabil ca şi actul respectiv să
reapară. Orice act care într-o situaţie dată produce disconfort se disociază de acea situaţie şi este mai
puţin probabil ca actul să reapară atunci când situaţia apărea din nou.
Thorndike consideră această învăţare o învăţare instrumentală, deoarece comportamentele
sunt instrumental determinate de anumite consecinţe. Explicaţiile sunt cunoscute sub numele de legea
efectului. Acest tip de învăţare este menţinut sau schimbat în funcţie de consecinţele care urmează un
răspuns. Răspunsul este întărit dacă consecinţele sunt plăcute şi inhibat dacă efectele sunt neplăcute.
În 1898, E. Thorndike (în lucrarea Animal intelligence) îşi expune teoria sa despre învăţarea denumită
„conexionism”. El susţine că procesul învăţării se bazează pe formarea de conexiuni în creier. Se vede
imediat analogia cu ideile lui Pavlov, care vorbea de „legături temporare”. Dar ei au lucrat şi publicat
multă vreme fără să afle unul de altul (Thorndike era psiholog şi publica în reviste de psihologie, pe
când Pavlov publica în reviste de fiziologie; apoi, în acea vreme schimbul de informaţii era mult mai
redus decât astăzi).
IMPORTANT
Psihologul american stabilea şi câteva legi.
Cea mai importantă era „legea efectului” : când o legătură (între o situaţie şi o acţiune) este
însoţită sau urmată de o satisfacţie, ea se întăreşte; dimpotrivă dacă este în relaţie cu o stare de
insatisfacţie - ea slăbeşte. Se generalizează constatările că încercările reuşite se păstrează, pe când
cele fără rezultat dispar.
Alta este legea exerciţiului, care constată rolul de consolidare al repetării încercărilor reuşite.
Aceste două legi le găsim la I.P. Pavlov, formulate mai concis în prima condiţie a elaborării reflexului
condiţionat: întărirea, de care vorbeşte el, duce la „satisfacţie”. Apoi se menţionează şi însemnătatea
repetării coincidenţei favorabile. Exprimarea fiziologului rus este însă mai obiectivă, întrucât „satisfacţia”
şi „insatisfacţia” constituie fenomene subiective.
Un alt „principiu” formulat de E. Thorndike este acela al reacţiilor multiple, consemnând că

atunci când o încercare nu reuşeşte, se încearcă alta. în felul acesta se precizează faptul care-l
deosebeşte pe E. Thorndike de Pavlov, fiind la baza contribuţiilor sale principale. Într-adevăr, dacă
fiziologul rus a studiat acea formă de învăţare constând într-o substituire de stimuli, psihologul american
a pus în evidenţă învăţarea bazată pe substituirea de reacţii, înlocuirea unei încercări cu alta. Ea este
prezentă în toate experienţele cu labirinte ori cuşti.
118

EXPERIMENT
Un şoarece învaţă să parcurgă un labirint destul de simplu. Pe traseu el păşeşte pe o placă metalică.
După ce s-a familiarizat cu labirintul, experimentatorul pune placa metalică sub o diferenţă de potenţial
electric. Când şoarecele atinge placa este curentat puternic ; el sare înapoi, protestează în felul lui,
încearcă din nou. La un moment dat, după o serie de ezitări, sare peste placă şi se duce pe traseul
cunoscut la hrană. Ulterior, ajungând la placă, sare peste ea fără a mai face alte încercări. În acest caz,
învăţarea a constat în a înlocui reacţia de apărare, cu o alta, săritura salvatoare, deci e vorba de o
substituire de reacţii. Acelaşi lucru se petrece şi când învăţăm tot felul de noi moduri de acţiune: să
patinăm, să dansăm sau să înotăm. Cu toată această deosebire importantă, E. Thorndike a formulat o
teorie asemănătoare cu cea a lui I.P. Pavlov, vorbind de „conexiuni” identice cu „legăturile temporare”
presupuse de fiziolog. Similitudinea este firească: amândoi au studiat în şcoală empirismul englez, iar în
a doua jumătate a secolului XIX era la modă I.E. Spencer, un asociaţionist, vorbind de însemnătatea
„asociaţiilor” dintre imagini
Principiile condiţionării operante

B.F. Skinner denumeşte condiţionarea instrumentală drept condiţionare operantă deoarece
oamenii şi animalele învaţă să “opereze” asupra mediului pentru a obţine consecinţele dorite, în loc să
răspundă flexibil la stimuli. Skinner a continuat cercetările începute de Thorndike. Pisicile lui Thorndike
nu foloseau exact acelaşi răspuns pentru a deschide cutia, uneori foloseau laba stângă, alteori pe cea
dreaptă sau se frecau de zăvor în sens invers. S-a pus problema dacă fiecare dintre aceste acţiuni pot fi
considerate ca fiind răspunsuri diferite. Skinner a argumentat că oricare ar fi acţiunea de deschidere,
laba stângă, dreaptă sau corpul, aveam de a face cu acelaşi răspuns deoarece efectul asupra mediului
este acelaşi: pisica iese din cuşcă. Skinner introduce termenul de condiţionare operantă pentru a se
referi la învăţarea instrumentală a răspunsurilor care au acelaşi efect asupra mediului (nu se va învăţa
exact aceeaşi mişcare musculară). Aceşti operatori pot fi făcuţi mai puternici dacă ei sunt urmaţi de o
consecinţă pozitivă (la fel cum Thorndike sugerează în legea efectului). În această perspectivă un
răspuns este iniţial emis fără a avea un motiv. Probabilitatea emiterii unui răspuns poate fi prezisă în
funcţie de efortul pe care l-a avut acest răspuns în experienţa trecută a organismului. Răspunsurile care
au avut consecinţe pozitive au o probabilitate mai mare de a apărea în situaţii similare, în timp ce
răspunsurile cu consecinţe negative au probabilitate mai mică să reapară. Dworetzky consideră că cele
două condiţionări, operantă şi instrumentală, sunt echivalente.
IMPORTANT
Skinner a denumit relaţiile dintre comportamente şi consecinţele acestora contingenţe
comportamentale. Sunt mai multe tipuri de astfel de contingenţe: întărire pozitivă, întărire negativă,
extincţie şi pedeapsă.
Întărirea pozitivă se referă la o consecinţă a comportamentului care duce la creşterea

probabilităţii de apariţie a acestuia. Comportamentul care îşi creşte frecvenţa este denumit răspuns
operant, iar consecinţa pozitivă a răspunsului este denumită întărire pozitivă. Trebui precizate trei
aspecte importante ale întăririi pozitive:
1. Sincronizarea. Se referă la faptul că întărirea trebuie să apară în scurt timp după răspuns,
altfel învăţarea va progresa lent sau deloc. Un timp mai lung între răspuns şi întărirea pozitivă reduce
eficienţa învăţării, procesul purtând numele de întărire întârziată.
2. Consistenţa întăririi. Pentru ca să apară învăţarea, întărirea pozitivă trebuie să fie făcută
consistent după fiecare (aproape fiecare) răspuns. După câteva învăţări nu mai este necesar să se
întărească fiecare răspuns, consistenţa întării fiind esenţială la începutul învăţării.
119
3. Ceea ce folosim ca întărire pozitivă trebuie să fie de fapt întărit. Nu întotdeauna ceea ce
folosim ca întărire este de fapt întărire. Când se utilizează intenţionat o întărire, trebuie să fim siguri că
ceea ce utilizăm are valoare de întărire pentru persoana al cărei comportament vrem să-l întărim.
Există două tipuri de întăriri: primară şi secundară. Întărirea primară este înnăscută, deci nu
este rezultatul învăţării. Mâncarea, apa, căldura, activitatea fizică, noutatea sau gratificaţiile sexuale
sunt exemple de întărire primară. Întărirea secundară este învăţată. Interesant este că acest tip de
întărire, care joacă un rol important în condiţionarea operantă, este învăţată prin condiţionare clasică.
Condiţionarea clasică implică asocierea a doi stimuli: un stimul neutru poate deveni întărire secundară
prin asociere repetată cu un stimul care reprezintă o întărire primară. Atunci când un câine este învăţat
să realizeze mişcări complexe, la început se foloseşte întărirea primară. Este mult mai convenabil însă
să întărim răspunsul câinelui spunându-i “eşti un câine bun!”, fără să-l mai hrănim cu biscuiţi de fiecare
dată. Acest lucru se realizează foarte uşor, dacă de fiecare dată când îi dăm biscuiţi îi spunem “eşti un
câine bun!”. După un anumit număr de asocieri între aceşti doi stimuli, cuvintele vor deveni întărire
secundară şi efectiv vor întări comportamentul câinelui.
IMPORTANT
Multe dintre lucrurile pe care oamenii sunt motivaţi să le facă (absolvirea şcolii, obţinerea statului social)
sunt rezultatul asocierii cu întăriri primare. Realizarea unui comportament este influenţată de lista de
întăriri. Psihologii au distins mai multe tipuri de liste de întăriri (Ferster & Skinner, 1957).
1. Întărirea continuă, când fiecare răspuns este întărit. De exemplu, hrănirea unui şobolan de fiecare
dată când acesta apasă pe o pedală. Stingerea apare repede dacă întărirea devine discontinuă.
Şobolanul nu va mai apăsa pedala dacă nu va mai primi hrana. Acest tip de întărire este
recomandabilă pentru etapa iniţială a învăţării.
2. Lista cu un raport fix al întăririlor, se referă la faptul că întărirea este dată după un număr specific de
răspunsuri. Un exemplu, de astfel de întărire apare la o persoană care este plătită la fiecare şase
rochii pe care le coase la maşină. Acest tip de întărire produce o rată mai mare a răspunsului,
deoarece este nevoie de mai multe răspunsuri pentru a obţine întărirea, iar după fiecare întărire
obţinută este nevoie de o pauză.
3. Raport variabil. Întărirea este obţinută după un număr variabil de răspunsuri care au fost date. În
acest caz întărirea produce o rată foarte mare de răspunsuri iar învăţarea este aproape permanentă.
Să luăm exemplul agenţilor de vânzări. Ei ştiu din experienţa trecută că o vânzare se face după
aproximativ şase prezentări. Dar ei nu ştiu la care dintre prezentări vor face şi vânzarea, acest lucru
menţinându-i activi.
4. Interval fix. În alte cazuri întărirea nu se bazează pe numărul de răspunsuri ci pe durata de timp.
Termenul de “interval fix” este utilizat atunci când este întărit răspunsul care apare după un interval
de timp predeterminat. Aceasta duce la creşterea numărului de răspunsuri care apar în intervalul
fixat.
5. Interval variabil. Este întărit răspunsul dat după o anumită perioadă de timp. Acesta produce o rată
înaltă a răspunsurilor, deşi acest tip de întărire nu este recomandat în etapa iniţială a învăţării. Se
ajunge la o învăţare de durată când răspunsul a fost deja parţial învăţat printr-o întărire continuă.
Prin condiţionare operantă se însuşesc cele mai multe dintre deprinderile şi abilităţile pe care
oamenii le achiziţionează de la naştere (mersul pe bicicletă, deschiderea uşii, pregătirea cinei etc.).
Întărirea pozitivă poate fi aplicată cu succes în domeniul educaţiei, industriei etc. Conceptul de formare
adaugă utilitate principiului întăririi pozitive permiţând întărirea unor comportamente care nu au apărut
încă. Înainte de a lua în considerare aplicaţiile practice ale acestui concept, să revenim la experimentele
de învăţare animală, care sunt utile pentru înţelegerea învăţării umane. În multe situaţii, răspunsul pe
care dorim să-l întărim nu apare niciodată. În aceste cazuri se întăresc răspunsurile care sunt progresiv
120

mai asemănătoare cu răspunsul pe care în final dorim să-l întărim (răspuns ţintă). Astfel, treptat creşte
probabilitatea ca răspunsul ţintă să apară şi putem să-l întărim în momentul în care acesta apare.
Formarea este denumită şi metoda aproximărilor succesive deoarece se “formează” răspunsuri ţintă
plecând de la comportamente care sunt cele mai apropiate de acesta. Să presupunem că dorim să
învăţăm un şobolan să apese o pârghie pentru a primi hrana. Dacă şobolanul se ridică şi se deplasează
spre pârghie, i se dă hrana. Repetând acest lucru şobolanul se va deplasa mult mai repede spre
pârghie. Apoi vom aştepta până când şobolanul atinge pârghia şi întărim această mişcare. În momentul
în care şobolanul apasă pârghia mişcarea trebuie să fie suficient de întărită pentru a o menţine,
evitându-se regresul. În acest fel vă creşte probabilitatea ca şobolanul să apese suficient de puternic
pârghia pentru a obţine singur hrana. Similar, în cazul copiilor, părinţii nu trebuie să aştepte până la
vârsta de trei ani pentru ca aceştia să facă ordine în cameră. Orice tendinţă a copiilor, orientată în
această direcţie trebuie întărită în momentul apariţiei ei.
Întărirea negativă presupune evitarea comportamentelor care au consecinţe negative. Sunt
două tipuri de învăţare operantă bazate pe întărire negativă: ieşirea din condiţionare şi evitarea
condiţionării. În ieşirea din condiţionare, comportamentul care are consecinţe negative este oprit. De
exemplu, dacă un copil este pus să stea singur într-o cameră după ce a făcut o poznă, după un timp el
va începe să plângă afirmând că nimeni nu-l iubeşte. Impresionaţi de acest comportament, părinţilor li
se face milă şi îi permit să părăsească încăperea. În acest caz, creşte probabilitatea ca într-o situaţie
asemănătoare, copilul să înceapă să plângă pentru a evita izolarea într-o încăpere. Ieşirea din
condiţionare este o formă de întărire negativă deoarece ceva negativ este înlocuit pentru a scăpa de
consecinţele neplăcute.
În evitarea condiţionării, comportamentul care poate avea consecinţe neplăcute nu se produce
fiind înlocuit cu altul. De exemplu, dacă unui copil îi este frică de câinii pe care îi întâlneşte în drumul
său spre şcoală, va evita acest drum, căutând altul pe care nu sunt câini. Este o condiţionare prin
evitare, deoarece comportamentul de alegere a unei noi rute este întărit prin evitarea consecinţelor
negative.
Pedeapsa este o consecinţa negativă a unui comportament care duce la scăderea, frecvenţei
comportamentului respectiv. Dacă este folosită raţional, pedeapsa poate întări comportamentele
potrivite şi descuraja pe cele neadecvate. Dar, sunt foarte multe pericole ale utilizării pedepsei:
a. Pedeapsa poate fi un întăritor pentru cel care pedepseşte. De exemplu, dacă un părinte loveşte
copilul care plânge, iar aceste lovituri opresc copilul din plâns, atunci părintele va continua să
lovească copilul de fiecare dată când plânge până când acesta se opreşte din plâns.
b. Pedeapsa are efect inhibitor generalizat asupra individului. Dacă un copil este lovit repetat pentru a
vorbi mai tare, atunci efectul va fi contrar, copilul va vorbi mai încet.
c. Datorită faptului că pedeapsa este dureroasă, indivizii pot reacţiona agresiv faţă de persoana care le
produce durerea sau pot manifesta aversiune faţă de aceasta.
d. Sunt cazuri în care pedeapsa nu are efectul aşteptat de cel care pedepseşte. Mulţi profesori şi părinţi
cred că prin critică se pedepseşte un comportament. Sunt multe situaţii, în care se lucrează cu copiii,
în care critica este adesea o întărire pozitivă, ducând la creşterea frecvenţei comportamentului
criticat. De exemplu, părinţii sau profesorii pot critica un comportament considerat neadecvat. În
acest caz comportamentul copiilor este întărit datorită atenţiei care li se dă. În acest fel critica
întăreşte în loc să pedepsească comportamentul.
e. Chiar dacă pedeapsa contribuie la suprimarea unui comportament nepotrivit, individul nu învaţă cum
să acţioneze într-o manieră potrivită. De aceea este necesară înlocuirea comportamentului
neadecvat.
În anumite situaţii pedeapsa poate fi folosită ca metodă de modificare a comportamentelor
neadecvate. Pentru ca pedeapsa să fie benefică, trebuie să fie minimalizate efectele negative ale
acesteia:
121
1. Utilizarea pedepsei mai puţin dureroase, pentru a evita reacţiile negative la durere ale persoanei
pedepsite. De exemplu, aşezarea unui copil de 4 ani, la colţ pe un scaun are acelaşi efect ca şi
pedeapsa fizică, dar este mai umană;
2. Cel care foloseşte pedeapsa trebuie să se asigure că întăreşte un comportament adecvat care-l va
înlocui pe cel nepotrivit. Pedeapsa nu va avea nici un efect atât timp cât nu este însoţită de întărirea
unui comportament adecvat;
3. Individul trebuie să ştie pentru care dintre comportamente este sancţionat. De asemenea pedeapsa
trebuie să înceteze în momentul în care comportamentul sancţionat nu mai apare. Nu oamenii
trebuie pedepsiţi ci anumite comportamente ale acestora;
4. Pedeapsa nu trebuie combinată cu răsplata. De exemplu, nu trebuie îmbrăţişat şi sărutat copilul care
abia a fost pedepsit. Acest amestec creează confuzie, iar învăţarea devine ineficientă;
5. Odată începută pedepsirea unui comportament nu trebuie să dăm înapoi. Adică nu trebui încurajat
plânsul, tânguiala ca mijloace de a scăpa de pedeapsă.
Între condiţionarea clasică şi condiţionarea operantă există o serie de diferenţe. Condiţionarea
clasică implică comportamente reflexive controlate de sistemul nervos autonom (frica, salivaţia şi alte
comportamente involuntare). Condiţionarea operantă implică comportamente mai complicate mediate
de sistemul nervos somatic. Cea mai importantă diferenţă se referă la modul de realizare a condiţionării.
In condiţionarea clasică stimulul necondiţionat este asociat cu stimulul condiţionat independent de
comportamentul individual. În condiţionarea operantă consecinţele întăririi apar doar dacă răspunsul
condiţionat se produce. Consecinţele întării sunt legate de apariţia răspunsului.
ÎNTREBĂRI
Care sunt principiile condiţionării operante?
Care sunt principalele tipuri de întăriri?
Care sunt efectele pedepsei?
TEMĂ DE REFLECȚIE
Diferențiați între învăţarea prin condiţionare şi cea operantă
c. Învăţarea cognitivă
Unii autori consideră că învăţarea reprezintă o schimbare în cogniţie. Termenul de cogniţie se
referă la procesele individuale de gândire, percepţie etc. Adepţii acestei teorii susţin că indivizii (oameni
sau animale) îţi schimbă cogniţiile despre o situaţie dată în timpul procesului de învăţare. Fiinţele umane
gândesc, iar gândurile afectează comportamentele. Behavioriştii tradiţionali considerau că mintea
umană şi procesele gândirii nu pot fi studiate deoarece nu sunt direct observabile. De atunci,
teoreticienii învăţării au explorat procesul de gândire, rezolvarea de probleme etc. Studiul gândirii şi
influenţei acesteia asupra comportamentelor formează obiectul de studiu al psihologiei cognitive.
Se ştie că oamenii utilizează abilităţi mentale sau cognitive când interacţionează cu lumea
externă. Este discutabil, însă, dacă şi animalele posedă o reprezentare mentală a lumii în care trăiesc.
Cu ajutorul reprezentării mentale se pot manipula şi modifica mental lucrurile, cu scopul de a examina
rezultatele posibile înainte de desfăşurarea acţiunii propriu-zise. Oamenii utilizează înţelegerea
cognitivă pentru a se orienta într-o problemă particulară. Un şobolan care aleargă într-un labirint în
căutarea hranei trebuie să înveţe direcţiile în care trebuie să meargă pentru a o găsi. După un anumit
număr de încercări şobolanul învaţă la care colţ trebuie să facă la dreaptă, la care la stânga pentru a
găsi hrana. În mod similar, când ajungem într-un oraş nou învăţăm drumul prin încercare şi eroare sau
122

prin memorarea anumitor detalii. Informaţiile sunt achiziţionate sub forma unei hărţi cognitive, ca
expresie a localizării obiectelor în relaţie unele cu altele.
În anii ΄40 Ed. Tolman a ajuns la concluzia că şobolanii îşi formează harţi cognitive. El a lucrat
cu şobolani care au învăţat drumul prin labirint. Tolman a constat că dacă drumul spre hrană este
blocat, şobolanii încearcă să găsească o altă cale de acces pe care nu au mai folosit-o înainte şi care
este situată în aceeaşi direcţie cu hrana (Tolman, Ritchie & Kalish, 1946). Această tendinţă a fost
denumită învăţarea locului Această învăţare apare nu numai la mamifere. Gould (1986) a constat că şi
albinele se bazează pe învăţarea locului pentru a găsi hrana şi pentru a se întoarce la stup. Similar
oamenilor, multe specii de animale pot învăţa relaţiile dintre elemente.
Tolman (Tolman & Honzik, 1930) a realizat un alt experiment pentru a evalua latura cognitivă a
învăţării. S-au folosit trei grupe de şobolani înfometaţi: primul grup era întărit pozitiv de fiecare dată
când găseau hrana. Astfel şobolanii din acest grup au învăţat să ajungă repede la aceasta. Şobolanii
din al 2-lea grup nu erau răsplătiţi atunci când ajungeau la hrană. Timpul în care parcurgeau labirintul
până la hrană a rămas aproximativ acelaşi. Al 3-lea grup nu a fost întărit pentru a ajunge la mâncare în
primele 10 zile. Când şobolanii au început să fie recompensaţi pentru că ajungeau la hrană, s-a
constatat o descreştere rapidă a timpului necesar pentru a ajunge la hrană, ajungând foarte repede la
timpii şobolanilor din grupul 1, care erau recompensaţi de fiecare dată. Tolman a interpretat aceste
rezultate ca un indicator al faptului că şobolanii care nu au avut un motiv pentru a ajunge cât mai repede
la cutia cu hrană au învăţat localizarea hranei la fel de bine ca şi cei care au avut motiv (erau hrăniţi).
Acest tip de învăţare este cunoscută sub denumirea de învăţare latentă.
Probabil cele mai evidente dovezi ale laturii cognitive a învăţării provin din experimentele lui W.
Köhler. Aceasta a introdus o maimuţă într-o încăpere împreună cu un mănunchi de banane şi două beţe
de bambus care puteau fi montate una în prelungirea celelalte. Maimuţa a petrecut mult timp încercând
cu ajutorul unui singur băţ să dea jos mănunchiul de banane agăţat de tavan, fără a reuşi. Abia când a
montat cele două beţe, obţinând unul singur mai lung, maimuţa a reuşit să ajungă la banane. Când
aceeaşi problemă a fost prezentată din nou cimpanzeului, acesta a rezolvat-o imediat. Köhler a dat
maimuţei spre rezolvare şi alte probleme, de exemplu trebuia să aşeze cutiile una peste alta pentru a
ajunge la banane. La început maimuţa nu făcea nici un progres, apoi deodată învăţa cu să ajungă la
banane. Köhler considera că învăţarea era rezultatul unei schimbări cognitive, când se dezvolta o nouă
înţelegere a problemei.
ÎNTREBĂRI
Care sunt argumentele în favoarea învăţării cognitive?
3. SPECIFICUL ÎNVĂŢĂRII UMANE
S-au făcut încercări pentru o comparaţie cât mai directă a modului de a învăţa al omului şi cel al
şoarecelui. S-a confecţionat un labirint din alei mărginite cu sârmă, prin care omul să poată circula.
Legând la ochi subiectul experimentului, se urmărea cum procedează şi câte greşeli comite.
Experimentul a fost organizat şi cu adulţi, şi cu copii. Şoarecii au fost puşi într-un labirint-cutie, din
categoria cu care erau familiarizaţi şi având exact aceeaşi structură cu labirintul cel mare, parcurs de
oameni.
La început, şoarecii intră şi de 7 ori într-un culoar greşit, pe când copiii doar de 4 ori, iar adulţii
doar o dată. Totuşi, numărul total de încercări de care au avut nevoie oamenii nu a diferit în mod
semnificativ de cel observat la şoareci, ceea ce nu înseamnă că nivelul intelectual al omului n-ar depăşi
pe cel al şoarecelui. Sunt doi factori care explică rezultatul amintit: a) subiecţii au fost legaţi la ochi; or,
la om, simţul vizual are un rol hotărâtor; b) în labirint şoarecele se află într-o situaţie familiară, el
123
circulând mereu prin găurile din ziduri, poduri, hambare. Un altfel de labirint pentru adulţi a fost imaginat
de Warden (1924), sub forma unei cutii a cărei faţă superioară este găurită, formând un labirint în care
mereu se întâlnesc două alternative (labirint „în formă de U”) din care una duce departe, până la capăt.
Subiectul, tot cu ochii acoperiţi, trebuie să parcurgă cu un creion culoarul găurit în cutie până ajunge la
sfârşit. Se consideră învăţat labirintul când îl poate parcurge de 3 ori la rând fără nici o greşeală.
Observând modul de lucru şi interogând subiecţii, s-a constatat existenţa a 3 metode de lucru: a)
subiecţii formulează verbal (în gând) ce trebuie să facă : primul culoar la stânga, al doilea la dreapta, al
treilea la dreapta ş.a.m.d.; b) subiecţii îşi imaginează schema vizuală a labirintului; c) subiecţii nu
urmăresc conştient ordinea, ea învăţându-se pe baza senzaţiilor kinestezice (de mişcare).
înregistrându-se erorile, se constată că randamentul maxim îl obţin cei dintâi (care verbalizează
acţiunea), iar cei mai slabi sunt cei ce lasă totul în seama mişcărilor, fără ghidaj raţional.
Desigur, învăţarea de labirinte nu e în măsură să ne dea o imagine exactă privind specificul şi
superioritatea învăţării la om.
IMPORTANT: Bazându-ne pe încercările efectuate în această direcţie (timp de aproape un

secol), R. Gagné a căutat să distingă 8 tipuri de învăţare, pe care le-a ierarhizat în funcţie de
complexitatea lor şi anume:
1. învăţarea de semnale (descrisă de I.P. Pavlov), când sugarul învaţă să-şi recunoască mama, nu
numai după voce, ci şi după imaginea vizuală.
2. învăţarea stimul-răspuns (tip E. Thorndike), când sugarul învaţă o reacţie simplă : să-şi ţină singur
biberonul.
3. înlănţuirea de răspunsuri prezentă în învăţarea unui act mai complex, cum ar fi mersul pe bicicletă.
4. Asociaţiile verbale se formează cu prilejul învăţării cuvintelor şi al asocierii lor în propoziţii.
5. învăţarea discriminării de culori, forme, litere, numere, ducând la precizia diferenţierii percepţiilor.
6. însuşirea noţiunilor constă „în a încadra obiectele într-o clasă şi în a răspunde acestei clase ca
întreg”. în acest caz, Gagné se referă numai la noţiunile concrete („pisică”, „scară”, „copac”).
7. învăţarea noţiunilor definite şi a regulilor. Prin „noţiuni definite” autorul înţelege noţiunile abstracte
care se asimilează prin punerea lor în relaţie cu altele. De aceea, le include în aceeaşi categorie cu
învăţarea regulilor, regula fiind „o capacitate internă, care oferă individului posibilitatea de a
răspunde la o clasă de situaţii-stimul cu o clasă de performanţe” (Gagné, R., 1975, p. 169).
Teoremele matematice, legile din fizică, normele de comportare etc. sunt tot atâtea reguli.
8. Rezolvarea de probleme constituie cea mai grea sarcină, cel mai complex tip de învăţare,
presupunând toate celelalte tipuri menţionate anterior.
Această clasificare poate fi discutată. De pildă, „discriminarea” e implicată în orice învăţare, chiar în
aceea a semnalelor, aşa cum au arătat experienţele lui I.P. Pavlov. Apoi, asociaţiile verbale sunt tot
complexe „înlănţuiri de răspunsuri”. Important este faptul de a separa net posibilităţile animalelor,
limitate la primele trei categorii, de cele specifice omului. Învăţarea umană se caracterizează prin mai
puţine încercări efective (omul multe le imaginează doar) şi prin aceea că se bazează mai puţin pe
efortul personal, de inovare a soluţiei, cât pe însuşirea şi aplicarea mijloacelor găsite de generaţiile
anterioare. Astfel, un copil de 10 ani vrea să-şi construiască o colibă pentru care îi trebuie să îmbine
solid două bârne; el nu va căuta o soluţie proprie, ci va recurge la instrumentele folosite de adulţi: fie la
ciocan şi cuie, fie la o frânghie solidă. Cele mai mari eforturi ale omului, în mod obişnuit, constau în
însuşirea experienţei acumulate anterior de zecile de generaţii ale strămoşilor săi. Copilul trebuie treptat
să-şi însuşească modul de mânuire a sute de mii de unelte, de la lopată la calculator. Prima unealtă şi
cea mai importantă pe care el se străduieşte să o stăpânească este limbajul, instrumentul prin care
poate acţiona asupra altora şi cu ajutorul căruia îşi va însuşi numeroase cunoştinţe şi priceperi
înlesnindu-i acomodarea şi cucerirea mediului ambiant. Dacă însuşirea limbajului se realizează treptat
124

în 10-12 ani, asimilarea cunoştinţelor durează toată viaţa şi fiecare individ nu ajunge să stăpânească
decât o infimă parte din patrimoniul uriaş al ştiinţei, tehnicii dobândite de întreaga societate umană.
Însuşirea noţiunilor şi a „regulilor”, ca şi mânuirea unor utilaje complexe constituie un proces îndelungat,
presupunând o puternică dezvoltare a gândirii şi voinţei, care se realizează cu randament crescut în
condiţiile unui învăţământ raţional şi bine organizat. Adolescentul trebuie să devină capabil de „acţiuni
mintale”, de imaginarea unor situaţii şi experienţe, de discutarea în limbaj interior a alternativelor, fără
de care el nu va putea soluţiona probleme complexe. De aceea, învăţarea, când e vorba de om, capătă
o definiţie mai restrânsă; prin ea se înţelege procesul de însuşire a cunoştinţelor, priceperilor acumulate
de omenire, cât şi de formare a capacităţilor necesare utilizării lor. Deci învăţarea nu poate fi privită ca
un proces simplu, elementar, aşa cum credeau I.P. Pavlov şi E. Thorndike, ea este un rezultat al unei
îndelungi experienţe şi al dezvoltării funcţiilor psihice. Tot ce vom studia în cele ce urmează, toate
procesele, funcţiile psihice intervin într-un fel sau altul în învăţare, care este rezultatul sinergiei lor.
S-ar putea distinge totuşi două faze în actul de învăţare: a) una iniţială, în care ne luptăm cu
anume dificultăţi, cu rezolvarea unei probleme. Aici au un rol preponderent percepţia, imaginaţia,
gândirea. O dată găsită rezolvarea, urmează faza a doua, b) când se urmăreşte consolidarea soluţiei,
acum fiind pe primul plan funcţia memoriei. în tot timpul învăţării sunt însă esenţiale motivaţia,
afectivitatea, voinţa noastră.
4. ÎNVĂŢAREA SOCIALĂ
Bandura este unul dintre reprezentanţii de marcă ai psihologiei cognitive. Cea mai importantă
contribuţie a sa constă în demonstrarea faptului că oamenii învaţă şi prin observarea comportamentelor
celorlalţi. Acest fenomen a fost denumit de Bandura, modelare. Modul de vorbire, stilul de îmbrăcare,
modalitatea de creşterea a copilului sunt exemple de comportamente care sunt însuşite prin modelare.
Bandura consideră că modelarea demonstrează rolul cogniţiei în învăţare. Un copil care-şi priveşte
fratele mai mare jucând baschet va fi apropiat de jocul respectiv. Din punctul de vedere al autorului, un
rol important în învăţarea cognitivă îl are observarea, înainte de apariţia modificărilor comportamentale
şi întărirea lor. Modelarea poate furniza comportamente potrivite într-o situaţie dată, reduce inhibiţiile
privitoare la anumite comportamente sau sugerează că acţiunile noastre ar putea şi răsplătite / întărite.
În studiile de laborator realizate de Bandura, copiii învăţau să fie mai agresivi şi mai puţin
temători doar observând comportamentele personajelor din film. Într-unul dintre studii un grup de copii a
vizionat un film în care un adult lovea, smuncea o păpuşă. Când copiii erau plasaţi în camera de joacă
şi frustraţi pentru că nu aveau o altă păpuşă să se joace, ei erau semnificativ mai agresivi faţă de
păpuşă decât copii care nu au văzut filmul. Autorii au considerat că agresivitatea se datorează
modelului pe care copiii l-au văzut.
Oamenii nu imită toate comportamentele pe care le observă. Sunt imitate comportamentele
care au fost recompensate / întărite şi nu cele care sunt pedepsite. Sunt imitate comportamentele care
au statut înalt, sunt atractive, plăcute deoarece se presupune că acestea ar fi mai curând urmate de
întărire pozitivă.
În ultimii ani a fost mult discutată problema tipurilor de modele care sunt prezentate copiilor prin
mas-media. Din nefericire există dovezi experimentale destul de solide care să confirme temerile
existente. Se pare că televiziunea învaţă copiii să prefere dulciurile, încurajează rolurile de sex
stereotipice şi probabil cel mai dăunător este faptul că-i învaţă să fie mai violenţi. Deşi nu toţi psihologii
acceptă aceste concluzii, există numeroase studii care au demonstrat creşterea violenţei datorită
modelelor oferite de televizor, de la filmele de desene animate până la westernuri, care încurajează
comportamentele agresive ale copiilor şi adolescenţilor.
125

Introducere in Psihologie I

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Introducere in Psihologie I

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

CORNELIU-EUGEN HAVÂRNEANU

e. Reciprocitatea observaţiei. În ştiinţele exacte obiectul rămâne obiect şi se obiectivează din

adevărat?” În special la sofiştii, în secolul V î.Hr. întâlnim exprimat scepticismul în legătură cu

experimentelor din secolul al XIX-lea poartă amprenta “ZEITGEIST-ului”, încercare de a trata

umană socială a dezvoltării

Dacă realizăm o analiză a evoluției conceptelor psihologice de la începuturi până în prezent

Observăm că paradigmele reprezintă convingerile pe bază cărora cercetătorii îşi elaborează

2. PARADIGME EXPLICATIVE ÎN PSIHOLOGIE

Structuralismul Edward B. Titchener (1867-1927) a dezvoltat o nouă modalitate de abordare în

Gestaltismul. În timp ce behaviorismul devenea dominant in psihologia americană, o altă reacţie

Stadiul oral (de la naştere şi la vârsta de 1 an)

Stadiul anal (1-3 ani)

Stadiul falic (3-6 ani)

Stadiul latent (6-11 ani)

Stadiul genital (peste 11 ani)

Sinele - Eul - Supraeul

Obiectivele unei asemenea ştiinţe a comportamentului se rezumă la două genuri de predicţii:

Tendinţe moderne în psihologie Psihologia continuă să fie influenţată de noile idei şi

Psihologia studiază comportamentul persoanei, reacțiile psihice, acțiunile, expresiile. Dar,

De exemplu, dacă o persoană se înroșește, reacția poate fi raportată la organism și va fi

Eforturile făcute în sec. al XIX-lea pentru detașarea psihologiei de filosofie nu au reușit în

a. Principiul organizării sistemice

a. Normal – concept statistic

Conceptul statistic de normalitate generează dificultăţi. Printre acestea, amintim că pentru

b. Normalitatea ca normă socială

deci normalitate. Asta nu înseamnă că am putea constrânge pe cineva să se comporte conform

d. Normalitatea ca absenţă a bolii

e. Criteriile utilizate pentru definirea patologicului

f. Continuitatea sau discontinuitatea normalului şi patologicului

Importanţa unui asemenea ansamblu recunoscut în toate societăţile umane cunoscute a

a. Conduitele umane şi culturale

Cu toate acestea analiza obiceiurilor dezvăluie nenumărate variaţii, care dovedesc

b. Cultura: instrument de satisfacere a nevoilor sau formă de recunoaştere între oameni

c. Diversitate şi interacţiuni dintre culturi

1. FUNDAMENTELE METODEI ŞTIINŢIFICE

3. ABORDAREA NOMOTETICĂ ŞI IDIOGRAFICĂ

4. METODE PREŞTIINŢIFICE DE ACHIZIŢIONARE DE CUNOŞTINŢE

1. OBIECTIVELE METODEI ŞTIINŢIFICE

2. METODE ŞTIINŢIFICE DE ACHIZIŢIONARE A CUNOŞTINŢELOR

Cu toate că introspecţia a utilizată timp îndelungat pentru cunoaşterea psihologică au fost

Reuşita metodei este asigurată de măiestria şi experienţa practică în dirijarea conversaţiei şi de

Metoda corelaţională în sine nu permite să se stabilească în sine relaţii de cauzalitate. Va trebui

De la evaluarea psihometrică la evaluarea potenţialului de învăţare

Scopul examenului psihologic este de a cunoaşte ce a devenit un subiect în funcţie de trecutul

Marele avantaj al chestionarului este că valorizează introspecţia şi prin aceasta

Autorii au elaborat următoarea ipoteză generală: observarea comportamentelor agresive duce

Trebuie să se facă distincţie între adjectivul conştient (faptul de “a fi conştient”) şi substantivul

Conștiința implicită este o conștiință de nediferențiată prezentă și la animale în timp ce

Acest tip de conștiință este prezent și la animale.

Formarea conștiinței de sine este un proces care se finalizează la 14-15 ani.

3. STRUCTURA PSIHOLOGICĂ A CONŞTIINŢEI ŞI FUNCŢIILE EI

Psihologia este interesată de conţinuturile şi legităţile conştientului, ca procesualitate vie, în

Realizarea acestor caracteristici este posibilă datorită conţinutului informaţional specific şi a

Informaţia volitivă este rezultatul raportării subiective a posibilităţilor proprii la dificultatea

5. FORMAREA CONȘTIINȚEI DE SINE

Tulburările menţionate provin din pierderea sensibilităţii posturale (legate de poziţie) şi

Unitatea de învățare 10.

Începuturile cercetării privind noţiunea de inconştient îşi au originea în intuiţiile misticilor şi a

Bazate pe paradigma cognitivistă, cercetările asupra cunoaşterii inconştiente s-au dezvoltat în

Unitatea de învățare 11.

1. Stările normale ale conştiinţei

Este personală deoarece simţim că ne aparţine şi nu putem să o împărţim cu altcineva.

2. STĂRILE NEOBIŞNUITE SAU “STĂRI DE CONŞTIINŢĂ MODIFICATĂ”