UNIVERSITATEA ”BABEŞ-BOLYAI” CLUJ-NAPOCA

CENTRUL DE FORMARE CONTINUĂ,

ÎNVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ ȘI CU FRECVENŢĂ REDUSĂ

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI
ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI
PEDAGOGIA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR ŞI
SUPORT DE CURS

PREŞCOLAR

EDUCAȚIE TIMPURIE

Lect.univ.dr. Delia Muste

Anul de studiu: II

www.psiedu.ubbcluj.ro

eLearning.ubbcluj.ro https://portal.portalid.ubbcluj.ro
CLUJ-NAPOCA
2020-2021
 Universitatea Babeş-Bolyai Cluj-Napoca
Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei
Departamentul de Ştiinţe ale Educaţiei

Centrul de Formare Continuă, Învăţământ la Distanţă şi cu Frecvenţă Redusă

Specializarea: Pedagogia Învăţământului Primar şi Preşcolar

SUPORT DE CURS

Titlu suport de curs

EDUCAȚIE TIMPURIE

Coordonator disciplină

Lect.univ.dr. Delia Muste

Anul de studiu

II

2020 – 2021
 EDUCAȚIE TIMPURIE
ID

I. Informaţii generale

• Date de identificare a cursului

Date de contact ale titularului de curs: Date de identificare curs şi contact tutori:
EDUCAȚIE TIMPURIE
Nume: Lect.univ.dr. Delia Muste
Codul disciplinei: PLR 4413

Birou: Cluj-Napoca, str. Sindicatelor, nr. 7,

clădirea Pedagogica, cb. 20 Anul II, sem. I

Telefon: 0264 598814 int. 6113 Curs obligatoriu

Credite: 4
Fax: 0264590559

Tutori:
Consultaţii: Miercuri, ora 10-12 Asist.univ.dr. Oltean Alexandra

• Condiţionări şi cunoştinţe prerechizite

Studenţii vor utiliza concepte acumulate în cadrul cursurilor Teoria şi metodologia
curriculum-ului şi Pedagogia învăţământului preşcolar şi primar, Psihologia educației și elemente de
psihologia dezvoltării

• Descrierea cursului
Obiectivele urmărite sunt:

• Aprofundarea sistemului de repere metodice necesare în proiectarea, desfăşurarea şi

evaluarea activităţilor didactice din grădiniţă
 • Aprofundarea specificului proceselor de predare, învăţare și evaluare în cadrul
învăţământului preşcolar.
• Operarea cu concepte din domeniul teoriei curriculum-ului aplicate în contextul
programelor de educație timpurie;
• Abordarea programului curricular de educație timpurie ca un program flexibil, obiect de
dezvoltare şi adaptare continuă;
• Proiectarea de situaţii de învăţare variate, adecvate vârstelor de educație timpurie;

• Organizarea temelor în cadrul cursului

Disciplina Educație timpurie prezintă un sistem de repere metodice necesare în proiectarea,
desfăşurarea şi evaluarea activităţilor didactice din grădiniţă.
Modulul 1 prezintă într-o maineră sintetică reperele psihopedagogice pentru înţelegerea
specificului învăţării la vârsta antepreșcolară și preşcolară. Sunt, de asemenea, analizate implicaţii
acestora pentru proiectarea şi desfăşurarea într-o manieră curriculară a activităţilor educaționale cu
copiii exponenți ai acestor vârste.
Modulul 2 introduce conceptul de proiectare curriculară a activităţilor didactice din grădiniţă şi
analizează exigenţele valorice, legislative şi reperele cuprinse în documentele curriculare implicate
în proiectarea şi dezvoltarea curriculumului din grădiniţă.
Modulul 3 prezintă în detaliu elemente de didactică preşcolară. Sunt analizate: tiplogia activităţilor
didacrtice din grădiniţă, modelele de proiectare curriculară specifice acestui nivel de învăţământ şi
sunt oferite cadre de proiectare şi desfăşurare a procesului educaţional destinat preşcolarilor.
Modulul 4 include o serie de exigenţe curriculare pentru proiectarea, desfăşurarea şi valorificarea
activităţilor de evaluare didactică. Sunt analizate criterii, descriptori, metode şi forme ale evaluării
didactice, relevante pentru activitatea educaţională cu preşcolarii.
• Formatul şi tipul activităţilor implicate de curs
Cursul este unul aplicativ, centrat pe formarea de abilităţi, astfel că accentul se pune pe parcurgerea
de exerciţii, experienţierea situaţiilor de proiectare curriculară. Pe parcurs, studenţii sunt invitaţi să
se implice în realizarea unor exerciţii de proiectare didactică a activităţilor de tipologie diversă
specifice învăţământului preşcolar.

• Materiale bibliografice obligatorii

• Breben, S. ş.a. (2007), Metode interactive de grup, Ed. Arves, Bucureşti
• Cant, A. (2010). Educația preșcolară privită cu alți ochi, Cluj-Napoca: Risoprint
• Cioflica, S.M. (2016). Ziua bună începe la întâlnirea de dimineață. București: Tehno Art
 • Dumitrana, M., (1999), Educarea limbajului în învăţământul preşcolar, vol. I,Ed.,
Compania, Bucureşti
• Dumitrana, M., (2001), Activităţile matematice în grădiniţă – ghid practic, Ed., Compania,
Bucureşti
• Dumitrana, M., (2001, Educarea limbajului în învăţământul preşcolar, vol. II, Ed.,
Compania, Bucureşti
• Dumitrana, M., (2005), Jocuri şi jucării pentru preşcolari, Ed., Compania, Bucureşti
• Ezechil, L., Păişi - Lăzărescu, M, (2011), Laborator preşcolar, Ed. V şi I Integral, Bucureşti
• Glava, A., Glava, C., (2002), Curriculumul preşcolar, în Introducere în pedagogia
preşcolară, Ed. Dacia, luj-Napoca
• Glava, A., Glava, C., (2002), Introducere în pedagogia preşcolară, Ed. Dacia, Cluj-Napoca
• Glava, A, Pocol, M., Tătaru, L.,L. coord. (2009). Educaţia timpurie. Ghid pentru aplicarea
curriculumului preşcolar, Ed. Paralela 45, Piteşti
• Glava, A., Tătaru, L.& Leva, E. (2014). De la simplu la complex în abordarea proiectelor
tematice. Pitești: Editura Diamant
• Preda, V., (2001), Educaţia pentru ştiinţă în grădiniţă, Ed. Compania, Bucureşti
• Tătaru, L., Glava, A. Chiș, O. coord. (2014). Piramida cunoașterii – Repere metodice în
aplicarea curriclum-ului preșcolar. Pitești: Editura Diamant
• Preda, V., (2001), Educaţia pentru ştiinţă în grădiniţă, Ed. Compania, Bucureşti
• Preda, V., Pletea, M., Grama, L. s.a. (2013). 450 de jocuri educationale - Repere
fundamentale in invatarea si dezvoltarea timpurie a copilului (19-84 luni). Ed. DPH,
București
• Theulet – Luzie, B., Barthe, V. (2010). 1001 activități pentru grădiniță de-a lungul unui an,
Ed. Aramis, București

• Materiale şi instrumente necesare pentru curs

Materialele utilizate în cadrul activităţilor: retroproiector, videoproiector, bibliografie, fişe pentru
ghidarea exerciţiilor de proiectare didactică

• Calendarul cursului
Pe parcursul semestrului vor fi organizate doua întâlniri cu studentii, în cadrul
Facultatii de Psihologie si Stiinte ale Educatiei, Cladirea Pedagogica din Cluj-Napoca, str.
Sindicatelor nr. 7.

Modulele Activitati Asteptări faţă Sarcini de lucru*

abordate premergătoare de
studenţi
Întâlnirea 1, 2 1. Exercitiu: Disponibilitate Exerciţiu ghidat de proiectare
I analiza unor pentru didactică (activităţi de grup):
documente participare 1. Elaborarea unei planificări
curriculare activa si săptămânale după modelul
pentru interactiva. existent în Caietul
identificarea educatoarei, pe una dintre
elementelor de temele de mai jos:
flexibilitate,
 care permit •
Meserii neobişnuite
proiectarea •
Animale care au
curriculară a existat şi animale
activităţilor din care nu au existat
grădiniţă niciodată
• Secretele unor
animale (trăsături
neobişnuite,
caracteristici de
adaptare la meniu ale
animalelor)
• Animale care fac ouă
• Povestea picăturii de
apă
• Lumea copiilor
deosebiţi
Întâlnirea 3,4 Comunicarea Disponibilitate Exerciţii ghidate de analiză a unor
II cu tutorii şi pentru dicumente curriculare şi de
titularul de curs participare elaborare a unor suporturi
în vederea activa si curriculare:
rezolvării interactiva. 2. Proiectul unei activități
sarcinilor de Implicarea didactice de sine stătătoare, la
lucru asociate deplină în grupa mare. Mijlocul de realizare
portofoliului de parcurgerea a activității (metoda didactică
evaluare. proiectelor predominantă) va fi lectura după
imagini. Proiectul va include un
plan de întrebări care vor ghida
lectura după imagini ce va include
minimum 15 întrebări.
3. Proiectul unei activități
didactice de sine stătătoare, la
grupa mică, domeniul experiențial
Limbă și comunicare, în care
mijlocul de realizare a activității
(metoda didactică predominantă)
va fi povestirea.
4. Elaborarea proiectului unei
întâlniri de dimineață. Proiectul va
include scenariul întâlnirii de
dimineață, cu secțiunile rutiniere
și cu o secțiune de schimb de idei
pe o temă ce se încadrează în tema
unei săptămâni din planificarea
anuală. – 2 ore

• *Sarcinile de lucru vor face parte din portofoliul de evaluare finală. În vederea asigurării
feedback-ului constructiv, sarcinile intermediare vor fi predate până la următoarea întâlnire
faţă în faţă. Sarcinile de lucru ultime vor fi predate la data la care este fixată evaluarea
• Politica de evaluare şi notare
Evaluarea finală va consta în:
• analiza produselor de portofoliu menţionate mai sus 50%
• evaluare scrisă 50%

Criteriile utilizate în evaluarea portofoliilor sunt prezentate sintetic mai jos:

SARCINĂ DE EVALUARE CRITERII GENERALE DE
EVALUARE
Elaborarea unei planificări săptămânale după modelul existent în - Planificarea acoperă toate
Caietul educatoarei, pe una dintre temele de mai jos: domeniile experiențiale și
categoriile (tipurile) de
activități cuprinse în planul
a. Meserii neobişnuite de învățământ
b. Animale care au existat şi animale care nu au - planificarea include o
existat niciodată diversitate de situații de
c. Secretele unor animale (trăsături neobişnuite, învățare ca mijloace de
caracteristici de adaptare la meniu ale desfășurare a activității și
animalelor) resurse implicate
d. Animale care fac ouă
e. Povestea picăturii de apă
f. Lumea copiilor deosebiţi

2. Proiectul unei activități didactice de sine stătătoare, la - proiectul respectă o structură

grupa mare. Mijlocul de realizare a activității (metoda acceptată
didactică predominantă) va fi lectura după imagini. - modalitatea principală de
desfășurare a activității este
Proiectul va include un plan de întrebări care vor ghida lectura după imagini
observarea ce va include minimum 15 întrebări. - etapele activității sunt corect
menționate
- imaginea valorificată este
selectată corect, în raport cu
vârsta indicată
- proiectul este corect alcătuit
din punct de vedere didactic
(finalitățile, conținuturile
învățării, strategia didactică
sunt corect formulate și
valorificate).
3. Proiectul unei activități didactice de sine stătătoare, la - proiectul respectă o structură
grupa mică, domeniul experiențial Limbă și comunicare, în acceptată
care mijlocul de realizare a activității (metoda didactică - modalitatea principală de
desfășurare a activității este
predominantă) va fi povestirea. povestirea
- conținutul propus pentru
povestire și convesrația
însoțitoare este corect selectat
- etapele activității sunt corect
menționate
- proiectul este corect alcătuit
din punct de vedere didactic
(finalitățile, conținuturile
învățării, strategia didactică
sunt corect formulate și
 valorificate).
Elaborarea proiectului unei întâlniri de dimineață. Proiectul - se respectă structura Întâlnirii
va include scenariul întâlnirii de dimineață, cu secțiunile de dimineață
rutiniere și cu o secțiune de schimb de idei pe o temă ce se - se vizează una sau mai multe
dintre temele recomandate
încadrează în tema unei săptămâni din planificarea anuală pentru desfășurarea
activităților de dezvoltare
personală
- activitățile didactice
proiectate se remarcă prin
originalitate

Pe parcursul semestrului, în cadrul celor doua întâlniri organizate, se va realiza o

evaluare formativa continua, bazata pe observarea comportamentului studenţilor, pe calitatea
intervenţiilor lor în discuţii, pe consistenta reflecţiilor personale, pe pertinenta problemelor puse în
discuţie, pe modalităţile de rezolvare a problemelor, pe soluţiile propuse. Studenţii vor primi
feedback la sarcinile realizate prin e-mail de la tutori, prin comunicare directa pentru cei ce solicită
acest feedback, precum şi pe forumul de discuţii.
Studenţii se pot prezenta la examen de mărire a notei, în conformitate Regulamentele Facultăţii de
Psihologie şi Știinţe ale Educaţiei.

• Elemente de deontologie academică

Cursul şi activităţile aferente lui (întâlnirile, examenul, discuţiile organizate direct
sau pe forum) încurajează interacţiunile umane şi comportamentele colegiale, corecte, bazate pe
respect reciproc şi decenţă.
Relaţiile dintre cadrul didactic şi studenţi vor fi de tip democratic, astfel încât ele
sa favorizeze implicarea activa si interactiva a studenţilor în activităţile educaţionale si sa asigure
premisele unei instruiri şi autoinstruiri eficiente.

• Studenţi cu dizabilităţi
Studenţii cu dizabilităţi pot urma cursul în modalităţi cât mai apropriate de nevoile lor, identificate
împreuna cu cadrul didactic, căruia i se pot trimite mesaje email.

• Strategii de studiu recomandate

Pentru studierea acestui curs sunt necesare aproximativ 2 ore de studiu pentru fiecare modul şi 4 ore
destinate realizării produselor finale.

II. Suportul de curs propriu-zis. Cursul este structurat pe 4 module care, la rândul lor, vor fi
organizate după cum urmează:
 MODUL I
REPERE PSIHOPEDAGOGICE PENTRU ÎNŢELEGEREA
SPECIFICULUI ÎNVĂŢĂRII LA VÂRSTA EDUCAȚIEI TIMPURII.
IMPLICAŢII PENTRU PROIECTAREA ŞI DESFĂŞURAREA
ACTIVITĂŢILOR DIDACTICE

I.1. Scopul modulului

Scopul acestui modul este ca studenţii să îşi actualizeze o serie de achiziţii acumulate la disciplina
Pedagogia învăţământului preşcolar şi primar, şi la cursul de Psihologie educaţională şi a
dezvoltării pentru a deduce reperele de susţinere a învăţării eficiente la vârsta preşcolară.

I.2. Obiectivele modulului:

La finalul intervalului de parcurgere a modulului studenții vor fi capabili:
- să analizeze mecanismele interne ale învăţării la vârsta preşcolară, pentru a identifica
implicaţiile lor educaţionale;
- să descrie reperele de proiectare curriculară direct deductibile din specificul învăţării la
vârsta grădiniţei.

I.3. Cuvinte cheie

Conceptele premergătoare sunt: învăţare eficientă, modele ale învăţării, repere psihogenetice şi
psihodinamice ale vârstaie preşcolare

I.4. Schema logică a modului

1. Educația timpurie. Delimitări terminologice și experiențe educaționale

2. Comportamente de învățare specifice vârstelor antepreșcolară și preşcolară şi implicaţii
educaţionale
I.5. Conţinutul informaţional detaliat

1. Educația timpurie. Delimitări terminologice și experiențe educaționale

În cadrul Strategiei naționale de educație timpurie, educaţia timpurie este definită drept
ansamblul acţiunilor educaţionale adresate copiilor cu vârste între 0 şi 7 ani, acţiuni care le asigură
copiilor condiţii specifice pentru dezvoltarea lor generală, în concordanţă cu caracteristicile
individuale şi de vârstă.
În sens larg, educația timpurie poate fi văzută drept un context existențial cuprinzător,
instituit la nivel familial și extrafamilial ce integrează persoane, dar și instituții, acțiunile acestora,
atitudinile și valorile pe care le promovează, resursele materiale, organizatorice, manageriale
antrenate în educația copiilor de vârste mici. (Stan, 2014).
Experiențele practice şi cercetările din ultimii ani în domeniul educației timpurii arată că “la
nivel international nevoia de accesibilitate, dar şi de calitate în ceea ce priveşte serviciile pentru
copii şi familii” este evidentă. “La nivel public, întâlnim o serie de enunțuri care deja au devenit un
bun comun la nivel de limbaj pedagogic şi în politicile publice:
- instituțiile educaționale trebuie să fie pregătite şi să se adapteze copiilor, nu copiii să fie pregătiți
pentru acestea;
- orice copil este capabil să învețe şi să aibă rezultate foarte bune;
- copiii şi familiile diferă din multe puncte de vedere, iar aceste diferențe trebuie valorizate;
- strategiile educaŃionale abordate trebuie să răspundă nevoilor şi capacităŃilor educaŃionale ale
copiilor şi ritmurilor lor diferite de dezvoltare (Bennett 2013, p. 310)
Mai concret, sinteza literaturii de specialitate (Bennet 2013: 29-3211) arată că:
1. Programele de calitate bună din domeniul educației şi dezvoltării timpurii au efecte pozitive pe
termen lung în ceea ce priveşte dezvoltarea cognitivă a copiilor;
2. Programele de educație timpurie au efecte pozitive pentru dezvoltarea socială şi emoțională a
copiilor, dar acestea nu persistă în şcoala primară dacă nu sunt întreținute de practici educaționale
de calitate;
3. Efectele pozitive ale programelor de educație timpurie au cel mai mare efect asupra copiilor
provenind din medii dezavantajate. Experiențele prilejuite de intervențiile educaționale de calitate
facilitează în foarte mare măsură tranziția copiilor la şcoala primară;
4. Calitatea programelor de educație timpurie este esențală pentru asigurarea dezvoltării cognitive şi
sociale a copiilor;
5. Implicarea părinților în educația copiilor este foarte importantă;
6. În țările în care educația şi dezvoltarea timpurie includ servicii comprehensive sociale şi de
sănătate, copiii au cel mai mult de câştigat din participarea la programe de educație timpurie;
7. Colaborarea dintre diverşi factori/actori conduce la creşterea eficacității şi eficienței
intervențiilor.”
(Nedelcu, A., Ulrich, C., Costache, L. (2015). Stadiul implementării strategiei privind educaţia
timpurie şi analiza practicilor promiţătoare în educaţia timpurie din România, Buzău: Alpha
MDN)

“În România, documentele de politică educațională, precum şi principiile transversale pe care le

regăsim explicit în formularea strategiilor şi intervențiilor reflectă:
• drepturile şi interesul copilului;
• starea de bine a copilului, ca persoană competentă şi capabilă să învețe;
• abordarea integrată a domeniilor de dezvoltare (RFIDT propune indicatori structurați pe
cele cinci domenii de dezvoltare: Dezvoltare fizică, a sănătății şi igienei personale,
Dezvoltare socio-emoțională, Capacități şi atitudini în învățare, Dezvoltarea limbajului, a
comunicării şi premisele citirii şi scrierii, Dezvoltarea cognitivă şi cunoaşterea lumii;
• echitate şi incluziune (pentru copii în general, cu atenție specială acordată copiilor romi,
copiilor cu CES şi din grupuri dezavantajate);
• valorizarea diversității copiilor, familiilor şi comunităților;
• parteneriate între practicieni, părinŃi, comunitate (relații cu familia, relații cu
comunitatea);
• decizii susținute de date obținute prin cercetare, monitorizare şi evaluare.”
(Nedelcu, A., Ulrich, C., Costache, L. (2015). Stadiul implementării strategiei privind educaţia
timpurie şi analiza practicilor promiţătoare în educaţia timpurie din România, Buzău: Alpha
MDN)

“În spațiul practicilor promițătoare din educația timpurie regăsim trei categorii mari:
- practici generate de politici sau proiecte inițiate la nivel sistemic de către Ministerul Educației
Naționale, respectiv agenții sau unități de implementare direct asociate Ministerului prin
proiecte cu acoperire națională sau de mare anvergură (de exemplu Proiectul pentru Reforma
Educației Timpurii);
- practici inițiate de instituții educaționale sau organizații neguvernamentale şi promovate de
Ministerul Educației Naționale pentru a fi implementate la o scară cât mai largă (de exemplu
Programul național de educație parentală în învățământul preşcolar);
- practici inițiate de instituții educaționale sau organizații neguvernamentale care sunt
implementate cu succes în una sau mai multe instituții de învățământ, centre care oferă servicii
de educație timpurie sau comunități locale. Asemenea practici au potențialul de a fi replicate şi
în alte contexte;”

(Nedelcu, A., Ulrich, C., Costache, L. (2015). Stadiul implementării strategiei privind educaţia
timpurie şi analiza practicilor promiţătoare în educaţia timpurie din România, Buzău: Alpha
MDN)

2. Comportamente de învățare specifice vârstelor antepreșcolară și preşcolară şi

implicaţii educaţionale

Literatura de specialitate (David, Goouch, Powel& Abbott 2003; Livingstone 2009) susţine în mod
unanim că în mediile educaţionale formale, copiii învaţă cel mai eficient atunci când:

▪ sunt activi
▪ interacţionază cu colegii
▪ sunt angajaţi în acţiuni interesante şi relevante
▪ acţiunile pe care le fac răspund unor nevoi individuale
▪ acţiunile pe care le fac sunt adecvate vârstei
▪ acţiunile pe care le fac le dau o stare de bine
În ceea ce priveşte mecanismele interne implicate în învăţare, modalităţile de cunoaştere cel
mai frecvent întâlnite la antepreşcolari şi preşcolari sunt imitarea, învăţarea prin asociere, învăţarea
prin explorare, învăţarea pe dinafară, observarea, rezolvarea de probleme. Unele din aceste
instrumente de învăţare se dezvoltă încă de la vârste foarte mici. Spre exemplu, chiar şi cei mai mici
bebeluşi au capacitatea înnăscută de a lega între ele lucruri care se întâmplă în acelaşi timp şi spaţiu.
Este vorba despre învăţarea prin asociere (Ex: copilul de 5 luni descoperă că îşi poate mişca
voluntar picioruşele).
Cunoaşterea mecanismelor predilecte ale învăţării la vârste timpurii ne permite angrenarea
acestora în parcurgerea situaţiilor de predare cu copiii şi în obţinerea unor experienţe de învăţare
relevante pentru ei (Livingstone, 2009). Propunem în continuare o scurtă trecere în revistă a
modului în care mecanismele naturale de învăţare la îndemâna copiilor mici pot fi utilizate pentru
asigurarea unor achiziţii valoroase pentru procesul de dezvoltare.
Învăţarea prin asociere este un proces ce se petrece adesea în subconştient şi care este
responsabil de achiziţia unor instrumente intelectuale şi cunoştinţe fundamentale despre realitate.
Astfel, copiii învaţă prin asociere fapte (din carte se citeşte, jucăriile de pluş sunt moi), deprinderi
(cititul, trasee spre anumite destinaţii, limbajul), obişnuinţe, asocieri reconfortante (plânsul se
asociază cu venirea mamei, o reuşită se asociază cu atenţia iubitoare).
Sugestii pentru educatori şi părinţi de utilizare a asocierilor mentale în scopul învăţării:
▪ O grupă plină de veselie, dragoste, acceptare determină asocierea grădiniţei cu starea de bine
▪ Asocierile trebuie întărite/fixate în memorie cu consecvenţă
▪ Antrenarea tuturor analizatorilor în învăţare asigură ancore pentru asocieri solide
▪ Stilurile de învăţare diferite “uzează” de ancore de asociere diferite
▪ Observând copilul, putem identifica posibilele asocieri pe care le face şi putem interveni asupra
celor nefuncţionale
▪ Pot fi create, în mod deliberat, situaţii în care copiii învaţă asocieri pozitive. De exemplu, la
locul de joacă, atunci când copilul se caţără, mama sau educatorul îi poate transmite mesajul
pozitiv: „trebuie să te ţii bine de sfoară” în locul mesajului negativ ”Ai grijă, o să cazi!”
▪ Există asocieri care au fost realizate pe fondul unor emoţii puternice şi nu vor fi uitate prea uşor.
De exemplu, dacă, mergând pe bicicletă, copilul cade şi se loveşte, este foarte probabil să nu mai
dorească să audă de mersul pe bicicletă, totuşi, cu răbdare şi consecvenţă, încercând variante de
abordare a situaţiei, adultul trebuie ajute copilul să îţi deconstruiască această asociere.
▪ Jocurile de asociere de tipul: Spune la ce te face să te gândeşti..., Ce îţi vine în minte atunci
când..., Cu ce se potriveşte această imagine? etc. informează adultul despre conexiunile pe care
copiii le au deja în repertoriul propriu şi încurajează învăţarea prin asociere.

Învăţarea prin imitare implică observarea atentă şi focalizată pe detalii a realităţii imitate.
Aparent un instrument de învăţare sărac, apanaj al vârstelor foarte mici, imitarea reprezintă în fapt
un comportament pe care îl efectuăm de-a lungul întregii vieţi. Învăţarea prin imitare este eficientă
deoarece permite acumularea prin aplicare practică ghidată de model a unor deprinderi şi
comportamente care, predate teoretic, adesea se dobândesc în mod dificil.
Sugestii pentru educatori şi părinţi de utilizare a imitaţiei în scopul învăţării:
▪ Li se poate cere copiilor să vizualizeze rezultatul unor acţiuni printr-un exerciţiu de imagerie
mentală;
▪ Explicaţiile verbale pot fi însoţite cu demonstrarea acţiunilor, pe etape, pas cu pas;
▪ Educatorii trebuie să fie conştienţi de propriile obişnuinţe de comunicare, comportamentale, de
limbaj nonverbal şi paraverbal şi să le corecteze pe cele care nu doresc să fie imitate de către
copii;
▪ Se pot propune jocuri de imitaţie şi mimă. Ex: Jocurile Uite-aşa, de Lucia Muntean (o colecţie
de jocuri şi versificaţii care permit minarea unor acţiuni)

O formă specifică a învăţării prin imitare este învăţarea după modelul oferit de educator şi
părinţi. Fie că doresc, fie că nu, adulţii reprezintă pentru copii modele de conduită şi gândire. Fiţi
preocupaţi de dezvoltarea personală, pentru a oferi un bun exemplu copiilor. Ca educatori, faceţi-i
conştienţi şi pe părinţi de acest mecanism al învăţării şi de importanţa modelelor pozitive pentru
dezvoltarea propriilor copii.

Învăţarea prin explorare este realizată în mod natural de către copilul mic, înzestrat nativ
cu dispoziţia de a investiga realitatea, de a testa limitele acesteia, de a analiza pentru a cunoaşte şi a
stăpâni diferitele aspecte ale mediului. Prin satisfacţia pe care o oferă procesul de explorare are
consecinţe pozitive semnificative în plan emoţional şi atitudinal. Din păcate, adesea dispoziţia de
explorare este blocată de atitudinea preventivă şi protectivă a părinţilor şi educatorilor.
Sugestii pentru educatori şi părinţi de utilizare a explorării în scopul învăţării:
▪ Creaţi-le copiilor situaţii care să îi motiveze pentru explorare
▪ Acordaţi-le timp, nu îi întrerupeţi, pe cât posibil. Alegeţi cu atenţie chiar şi momentele în care să
formulaţi întrebări menite să sprijine explorarea. Uneori chiar şi acestea stopează fluxul gândirii şi
deconcertează copilul.
▪ Acordaţi-le ajutor funcţional; asiguraţi-le materialele necesare pentru explorare, oferiţi-le sprijin
când nu pot realiza o acţiune din cauza limitărilor în motricitate, a faptului că un obiect nu le este
accesibil etc.
▪ Daţi-le şansa să îşi exploreze limitele fizice şi mentale. Nu le oferiţi ajutor prea repede, nu
formulaţi prea repede şi în locul copiilor concluziile sau rezultatele unei secvenţe de observare.
Daţi-le ocazia să îşi conştientizeze şi să verbalizeze limitele sau dificultăţile pe care le întâmpină.
▪ Lăsaţi-i să se murdărească. Jocul cu materiale neconvenţionale sau în medii naturale le oferă
copiilor experienţe de învăţare inedite şi ocazii valoroase de transfer şi aplicare a cunoştinţelor.
▪ Creaţi sau favorizaţi momente în care fiecare copil se joacă singur şi nu este expus factorilor
distractori. Jocul solitar le oferă copiilor timp şi linişte pentru aprofundarea unei realităţi.
▪ Daţi-le posibilitatea să înveţe consecinţele fireşti ale unor fapte, prin experienţierea lor directă.
▪ Lăudaţi-le reuşitele şi asiguraţi-i de acordul dumneavoastră. Copiii au nevoie să ştie că adulţii le
aprobă acţiunile, chiar şi atunci când acestea sunt mai ieşite din comun. Aprobarea se poate
transmite direct, verbal sau prin participarea la joc şi acordarea ajutorului funcţional, prin
valorizarea şi valorificarea jocului copilului şi a rezultatelor lui, dar şi non-verbal, prin zâmbetul
aprobator şi atenţia iubitoare pe care adultul o transmite. Transmiterea acordului şi a încrederii în
copil îi dă acestuia confortul emoţional necesar pentru a persevera în explorare. Consecvenţa
adultului în acest comportament este importantă.
▪ Lăsaţi-i să îşi folosească imaginaţia în utilizarea lucrurilor.
▪ Suportaţi repetitivitatea unor acţiuni de explorare. Exerciţiul repetitiv este intrinsec înţelegerii
modului în care funcţionează realitatea. Chiar dacă, de exemplu, aruncarea unei mingi de perete în
mod repetat poate fi deranjantă şi percepută ca inutilă de către adult, pentru copil acesta poate fi,
dincolo de un simplu exerciţiu motor, un exerciţiu de observare a dinamicii diferite a mingii (şi, prin
extindere, a manevrabilităţii obiectelor solide similare) la fiecare aruncare, un exerciţiu de
înţelegere a relaţiilor cauză-efect, un antrenament în estimarea distanţelor în raport cu viteza de
mişcare şi în anticiparea rezultatelor propriilor acţiuni asupra mingii.

Învăţarea pe de rost, adesea blamată, reprezintă totuşi un instrument de învăţare care

asigură un fond de cunoştinţe esenţial pentru realizarea permanentă a antrenamentului cognitiv al
copilului. La vârstele mici, copiii memorează uşor numărători, versificaţii, cântece, povestii sau
secvenţe ale acestora, deşi calitatea memorării nu este cea mai bună (fixarea în memorie este
precară, fluctuantă, iar reproducerea este rigidă şi impregnată, chiar susţinută, de elemente
afectogene).
Sugestii pentru educatori şi părinţi de utilizare a memorării în scopul învăţării:
▪ Valorizaţi învăţarea şi grija pentru corectitudinea şi acurateţea celor învăţate. Copiii împrumută
atitudinea adulţilor în acest sens.
▪ Asociaţi conţinuturile de memorat cu ancore kinetice şi senzoriale. Ex: Atunci când copilul
memorează o poezie asociaţi semnificaţia unor versuri cu unele mişcări sugestive
▪ Inventaţi jocuri-concurs pe care le puteţi propune spontan în momentele de activitate nedirijată
în grupă: spune numele rudelor, cât mai multe animale, jocul deosebirilor, jocul asemănărilor, jocul
 antonimelor, jocul întrebărilor tematice, jocul Ce nu e adevărat? . Acestea valorizează memorarea
ca mijloc de învăţare.

Învăţarea prin observare presupune atenţie concentrată şi focalizarea pe detalii, implică

analiză şi discriminare fină, exersează perseverenţa şi persistenţa pe sarcina de lucru.
Sugestii pentru educatori şi părinţi de utilizare a observării în scopul învăţării:
▪ Formulaţi sarcini de observare a unor obiecte statice, dar şi a unor procese (obiecte dinamice, în
transformare) Ex: cum se deschide o floare de la o zi la alta, cum sare o minge dacă este aruncată
în diferite feluri, cum se descompune un fruct lăsat intenţionat să se strice etc.
▪ Ghidaţi observaţia prin întrebări de orientare a atenţiei spre stimulii relevanţi şi de menţinere a
interesului (Uite cum se mişcă, vezi....?; Fii atent acum, uite ce se întâmplă..., Hai să schimbăm
piesa, ce se întâmplă acum..., Uită-te la roţile maşinii, cum sunt ele?)
▪ Exersaţi modul în care formulaţi întrebările de ghidaj, pentru a susţine explorarea şi a nu bloca
exerciţiul de înţelegere şi deducţie pe care copiii îl fac (Nu ar fi interesant să vedem ce se întâmplă
dacă... Am putea să ne uităm şi din partea asta....Ce-ar fi dacă am încerca...Sunt curios ce crezi
despre...).
▪ Motivaţi pentru observare prin complicarea sarcinii de învăţare. Dacă am adăuga aici ceva? Hai
să vedem ce se întâmplă atunci.
▪ Susţineţi învăţarea prin facilitarea transferului cunoştinţelor: Îşi aminteşti cum arătau iepurii de
casă? Aceştia seamănă? (în cazul observării iepurilor sălbatici).

Învăţarea prin rezolvare de probleme. Rezolvarea de probleme reprezintă un demers de

articulare a cauzelor şi consecinţelor, de corelare a variabilelor realităţii ce presupune un nivel
superior de maturizare şi dezvoltare cognitivă. Totuşi copiii identifică şi rezolvă zilnic probleme
impuse de situaţiile de viaţă obişnuite, cuprinse în jucăriile utilizate, în îndeplinirea rutinelor zilnice
etc.
Sugestii pentru educatori şi părinţi de utilizare a rezolvării de probleme în scopul învăţării:
▪ Problematizaţi realitatea punând întrebări ipotetice: Ce crezi că s-ar întâmpla dacă... sau
prospective: Ce crezi că se va întâmpla mai departe?
▪ Permiteţi-le copiilor să se confrunte singuri cu problemele apărute spontan şi să găsească soluţii
▪ Discutaţi soluţiile alternative
▪ Discutaţi despre paşii de rezolvare a problemei după parcurgerea ei de către copil
▪ Răspundeţi întotdeauna întrebărilor copiilor şi încurajaţi-i să pună întrebări.
 Inventaţi jocuri – problemă pe care să le jucaţi în timpii de aşteptare, când vă deplasaţi la
grădiniţă şi spre casă. Ex: Să găsim un cuvânt care să conţină toate literele unui număr de maşină
întâlnită pe drum, Să formăm propoziţii cu cuvinte ce încep cu literele cuprinse în numerele
maşinilor întâlnite pe drum, Să aflăm un număr sau un cuvânt punând cât mai puţine întrebări la
care să primim doar răspunsuri Da/Nu, Să formăm propoziţii cât mai lungi în care fiecare cuvânt
începe cu aceeaşi literă

1. Discuţie de grup: La ce vârstă credeţi că trebuie să intre pentru prima dată

copilul în colectivitate? În grupe mici, formulaţi un răspuns şi gândiţi-vă la
câteva avantaje şi riscuri ale intrării în grădiniţă la vârsta menţionată.
2. Discuţie de grup: În grupe mici, cursanţii formulează un răspuns pentru
Dezbatere
întrebarea: Ce credeţi că aşteaptă părinţii din partea educatorului în ce
priveşte formarea şi ocrotirea preşcolarilor?

Care sunt implicaţiile aserţiunilor de mai jos pentru organizarea mediului

fizic al grădiniţei?
1. Copiii mici au nevoie să se mişte mult şi să exerseze o varietate de

Teme de acţiuni motrice

autoevaluare 2. Copiii trebuie să fie în siguranţă
3. Copiii trebuie să poată opta pentru o varietate de activităţi de
învăţare
4. Copiii îşi petrec o mare parte din timp explorând mediul
5. Copiii au nevoie de ordine şi de reguli
(informații utile pentru realizarea sarcinii de autoevaluare se găsesc în modulul 1)

I.6. Sumar
Modul 1 oferă ocazia reflecţiei critice asupra parametrilor dezvoltării şi învăţării la vârsta
antepreșcolară și preşcolară şi asupra implicaţiilor lor educaţionale.

Bibliografie obligatorie modul

Palicari, G. coord. (2004) Standarde şi bune practici în creşe şi servicii pentru educaţia copiilor
sub vârsta de 3 ani în Educația timpurie în România, București: Vanemonde

Ezechil, L., Păişi - Lăzărescu, M, (2011) Laborator preşcolar, Ed. V şi I Integral, Bucureşti

Şchiopu, U., Verza, E., (1997), Psihologia vârstelor, E.D.P., Bucureşti

MODULUL 2
PROIECTAREA ŞI DEZVOLTAREA CURRICULUMULUI DIN
GRĂDINIŢĂ. REPERE VALORICE, LEGISLATIVE ŞI DOCUMENTE
DE PROIECTARE CURRICULARĂ

II.1. Scopul modulului

Scopul acestui modul este ca studenţii să îşi formeze o imagine sintetică a principalelor repere
legislative și didactice de proiectare didacticăa activităților de educație timpurie

II.2. Obiectivele modulului

După parcurgerea acestui modul cursanţii vor fi capabili:
- să analizeze critic documentele de proiectare curriculară
- să identifice exigenţele şi notele de flexibilitate în proiectarea curriculară din grădiniţă;
- să aplice principiile de proiectare curriculară în elaborarea documentelor curriculare aflate în
resposabilitatea cadrului didactic.

II.3. Cuvinte cheie

Conceptele premergătoare sunt: proiectare curriculară, diversificare curriculară, planificare anuală,
săptămânală

II.4. Schema logică a modului

 1. Date de cercetare privind eficiența programelor de educație timpurie
2. Analiza curriculumului preşcolar din perspectiva dimensiunii de concepţie și de
structură a acestuia
3. Niveluri şi modele ale proiectării didactice
4. Etapele proiectării didactice

II.5. Conţinutul informaţional detaliat

1. Date de cercetare privind eficiența programelor de educație

timpurie

Cercetările din ultimii 30 de ani au evidenţiat corelaţii semnifcative între mediu şi

dezvoltarea cognitivă, între învăţarea timpurie şi învăţarea care are loc în alte etape ale vieţii. Astfel,
copiii crescuţi într-un mediu stimulativ au o dezvoltare accelerată în comparaţie cu cei crescuţi într-
un mediu restrictiv.
Cercetările în domeniul educaţiei timpurii preşcolare au evidenţiat corelaţii puternice între
frecventarea grădiniţei şi comportamentul elevilor de mai târziu. Mai concret, sunt remarcate:
3. progresul semnificativ în plan intelectual pentru copii, indiferent de mediul
din care provin;
4. efectele pozitive asupra viitoarei integrări sociale şi reducerea
comportamentelor deviante precum şi a eşecului şcolar;
5. descoperirea de către fecare copil a propriei identităţi, a autonomiei şi
dezvoltarea unei imagini de sine pozitive;
6. dezvoltarea abilităţilor sociale prin interacţiunile generate de mediul de
învăţare;
7. comportamente centrate pe sarcină;
8. dezvoltare socio-emoţională;
 9. motivaţie şi atitudini pozitive faţă de învăţare.
(Pre-School Education in the European Union. Current Thinking and
provision, 1995, în
„Curriculum pentru Învăţământul Preşcolar“, M.E.C.T., 2008)
Încă de la naștere, copiii sunt persoane care au o dezvoltare afectivă şi o receptivitate
specială faţă de diferitele categorii de stimuli, aspect ce poate fi influenţat de informaţiile pe care
copilul le primeşte din mediu, precum şi de calitatea procesării acestora. Se impune deci
organizarea de către practicieni a unor intervenţii cu caracter formativ pentru a valorifica această
receptivitate. Dacă procesul de dezvoltare este neglijat, mai târziu, compensarea acestor pierderi
este dificilă şi costisitoare.
Educaţia timpurie contribuie la egalizarea şanselor copiilor (copiii în situaţii de risc, care
provin din medii socio-culturale dezavantajate, cei care prezintă dizabilităţi sau aparţin unor grupuri
entice minoritare), la progresul acestora şi ulterior la integrarea în societate. Dacă la nivelul
educaţiei timpurii sunt depistate şi remediate deficienţele de învăţare şi psihocomportamentale ale
copiilor, deci înainte de integrarea copilului în învăţământul primar – beneficiile recunoscute se
referă la: performanţele şcolare superioare, diminuarea ratei eşecului şcolar şi a abandonului.
O serie de studii desfășurate pe populații representative în SUA au demonstrate existența unor
beneficia privind pregătirea penru școală, în special în cazul copiilor de 2-3 ani care au ormat
prograe de educație timpurie (Loeb, S., Bridges, M., Bassok, D., Fuller, B., & Rumberger, R.W.,
2007). Dovezi similar sunt aduse prin studii desfășurate în alte țări. De exemplu, s-au identiicat
asocieri pozitive între parcurgerea programelor de educație timpurie la 5 ani și o rată a
angajabilității și salarizării rescute la vârsta adultă (Goodman, A. & Sianesi, B., 2005). Dovezi
grăitoare sunt oferite de studiile longitudinale desfășurate în Franța și Norvegia, în urma extinderii
sistemului de educație timpurie. Astfel, în anii 70, Norvegia a analizat implementarea diferențiată a
programelor de educaie timpurie în țară și a identificat beneficia certe ale parcurgerii grădiniței în
angajabilitate și educația ulterioară.
Un studiu de tip meta-analiză care a cuprins 125 de studii privind educația timpurie a
concluzionat că educația preșcolară poate fi asociată cu efecte benefice în plan cognitiv și socio-
emoțional, care se extend până la vârsta adultă (Camilli, G., Vargas, S., Ryan, S., & Barnett, W.S.
(2010). Meta-analysis of the effects of early education interventions on cognitive and social
development. Teachers College Record, 112(3), 579-620.).
Studiile desfășurate în țări în curs de dezvoltare oferă rezultate similar. Astfel, un studiu
privind edcația timpurie din Bangladesh a evidenția importanța preșcolarității pentru creșterea ratei
de success în învățare la școala primară
 O serie de studii care au analizat efectul programelor de educație timpurie în funcție de
calitatea acestora au evidenția rezultate nunațate. Astfel, o cercetare care a avut loc în Irlanda de
nord (Melhuish, E., Quinn, L., Sylva, K., Sammons, P., Siraj-Blatchford, I., and Taggart, B. , 2010)
a evidențiat faptul că elevii care au parcurs programe de educație timpurie de calitate crescută aveau
o probabilitate de 2,4 ori mai mare să obțină cele mai mari medii la evaluările naționale la limba
engleză la vârsta de 11 ani și o probabilitate de 3,4 ori mai mare să obțină rezultate bune la
matematică comparativ cu elevii care nu au parcurs programul de educație preșcolară.

2. Analiza curriculumului preşcolar din perspectiva dimensiunii de concepţie și de

structură a acestuia

Curriculumul pentru educația timpurie 2019 imprimă o viziune

actualizată și îmbunătățită asupra educației timpurii, reflectată în Planul de
învățământ pentru educație timpurie, Programa școlară pentru educație
timpurie și Metodologia de aplicare a Planului de învățământ pentru
educație timpurie, ținând cont de:

- necesitatea corelării cu prevederi și recomandări din documente promovate la nivel european

privind competentele-cheie din perspectiva învăţării pe parcursul întregii vieţi, documente strategice
ale Comisiei Europene și Consiliului Uniunii Europene privind educația și îngrijirea timpurie;

- corelarea cu schimbările inițiate la niveluri învățământului preuniversitar pentru construirea unei

concepţii curriculare unitare şi coerente, având ca referinţă competenţele-cheie care determină
profilul de formare al elevului, definite la nivel european şi statuate de Legea educaţiei naţionale
nr. 1/2011;

- corelarea permanentă cu legislaţia în vigoare, îndeosebi cu prevederile recente care vizează

domeniul educaţiei timpurii (ex., Legea educației naționale nr.1/2011, cu modificările și
completările ulterioare, Hotărârea de Guvern nr.1.252/2012 de aprobare a Metodologiei de
organizare și funcționare a creșelor și a altor servicii de educație timpurie antepreșcolară);

(https://www.edu.ro/ordinul-ministrului-educa%C8%9Biei-na%C8%9Bionale-nr-469402082019-
privind-aprobarea-curriculumului-pentru)

Curriculum pentru educația timpurie 2019 reprezintă un document curricular inovator,

caracterizat printr-o evidentă focalizare pe dezvoltare și pe abordarea globală a copilului. Având ca
element organizator central setul de domenii de dezvoltare definite în documentul de politici
educaționale Repere fundamentale în învățarea și dezvoltarea copilului de la națtere la 7 ani
(RFIDT, 2010), programa pentru educația timpurie orientează lanțul deciziilor pe care profesorul
le ia în acțiunea de proiectare didactică de nivel micropedagogic astfel încât punctul de start
respectiv intenția pedagogică să fie permanent cea de formare complexă și articulată a
preșcolarilor în planul cognitiv, al limbajului și comunicării, în plan social și emoțional, fizic și
al abilității pentru învățare.
Curriculumul pentru educația timpurie operează o serie de dimensiuni de dezvoltare și
comportamente a căror manifestare va asigura premisele dezvoltării competențelor cheie de mai
târziu.
Actualul curriculum valorifică deplin paradigma curriculară a centrării pe competențe
(Curricumul, pg. 14), integrând elemente de viziune curriculară specifice:
• organizarea curriculumului prin definirea valorilor, principiilor, finalităților generale și a
domeniilor respective dimeniunilor de dezvoltare vizate. În acest context categoriile
curriculare: domenii experiențiale, tipuri de activități de învățare, teme anuale reprezintă
instrumente de atingere a comportamentelor asociate diferitelor domenii de dezvoltare;

• redefinirea rolului educatorului precum şi al copiilor, prin afirmarea principiului educației ca

interacțiune dintre educator și copil (curriculum pg. 5) ;

• invitația de valorificare a metodelor clasice într-o nouă perspectivă şi accentuarea metodelor

ludice, non-tradiţionale, activ-participative, a explorărilor, exerciţiilor, încercărilor si
experimentărilor, ca experienţe autonome de învăţare;

• valorificarea secvențelor de evaluare continua ca surse de cunoaștere a individualității,

nevoilor și intereselor copiilor ;

• asigurarea unei noi calități a mediului de învăţare ca “spațiu social, cultural și fizic sigur și
primitor, în care copiii să beneficieze de o serie de posibilități de a-și dezvolta potențialul.”
(Curriculum, pg. 5). Acest mediu, valorificat în cadrul unor practici avansate, favorizează
învăţarea activă şi experimentală, diversificarea exepriențelro de cunoaștere, susţine
dezvoltarea individuală şi învăţarea personalizată, colaborarea cadrelor didactice și
implicarea familiei și comunității în actul educational.

“Comportamentul este o manifestare observabilă și măsurabilă la o persoană, o secvență

organizată de acțiuni, este manifestarea externă a unei competențe. Prin observarea și evaluarea
comportamentului se decide dacă învățarea s-a produs sau nu. Rezultatul obținut prin învățare
constituie performanța – ansamblul de caracteristici observate și măsurate ale comportamentului
manifest într-o situație. Când se descrie o performanță se prezintă caracteristicile comportamentului
exprimat într-o situație sub formă de indici observabili sau măsurabili. După o activitate care are
drept scop învățarea, pentru evaluarea performanței, adică pentru a face o judecată de valoare
asupra ei și a decide dacă s-a produs învățarea, se observă, se măsoară, adică se atribuie valori
numerice caracteristicilor unui comportament, după o regulă logică și se înregistrează aceste
caracteristici. Pentru ca măsurarea să fie posibilă, se precizează o regulă de observare sau de
măsurare a caracteristicilor.” (Dulamă, 2011, p.62-63).
Curriculumil pentru educația tipurie 2019 operează cu structuri flexibile, oferind cadrului
didactic o libertate semnificativă în conceperea, proiectarea și dsfășurarea activității didactice astfel
încât să contribuie la dezvoltarea holistică a copilului. Desigur, această flexibilitate impune
abordarea responsabilă a activității de decizie curriculară și de proiectare didactică.
În această acțiune de decizie curriculară, este de dorit ca educatoarea să țină cont permanent
de seturile de valori, finalități generale și principii definite în curriculumul pentru educația timpurie.
Acestea alcătuiesc, în viziunea noastră, osatura viziunii curriculare în noul program de educație
timpurie și trebuie să fie primul filtru de selecție a situațiilor de învățare și formare.

Accentul plasat pe dezvoltarea capacităţilor, atitudinilor ce ţin de dezvoltarea socio-

emoţională (a trăi şi a lucra împreună sau alături de alţii, a gestiona emoţii, a respecta
diversitatea), dezvoltarea fizică (motricitate fină şi grosieră, dar şi sănătate şi alimentaţie
sănătoasă) sau a atitudinilor şi capacităţilor în învăţare (curiozitate şi interes, iniţiativă,
persistenţă în activitate, creativitate), alături de competenţe academice urmărite în mod tradiţional
(din domeniul dezvoltării cognitive şi a limbajului şi comunicării) impun cadrelor didactice o
regândire a demersului educaţional.

Asumarea conceptului de „dezvoltare globală a copilului” influenţează în mod direct

modul de organizare a educaţiei din grădiniţă, ştiut fiind că toate experienţele copilului sunt
experienţe de învăţare care accelerează dezvoltarea în diverse domenii. Proiectarea didactică este,
inevitabil, profund influenţată de această concepţie.

Experienţele de învăţare prin intermediul cărora educatorii urmăresc dezvoltarea globală a

copilului includ: activităţi pe domenii experienţiale, jocuri şi activităţi didactice alese, activităţi de
dezvoltare personală (rutine, tranziţii, activităţi de după-amiază şi activităţi opţionale), precum și
printr-o serie de activități și conținuturi specifice, menționate în Metodologia de aplicare a
planului de învățământ pentru educația timpurie: lectura (momentul poveștilor), momentul/
secvența de mișcare, activitățile cu conținuturi de educație rutieră, educație ecologică, educație
pentru sănătate, educație culturală, educație religioasă, educație financiară, educație pentru valori,
drepturile copilului.

Curriculumul preșcolar poate fi transpus în practică prin intermediul activităţilor integrate,

iar structurarea sa pe 6 teme integratoare (Cine sunt/suntem? Când, cum şi de ce se întâmplă?
Cum este, a fost şi va fi pe Pământ? Cum planificăm/organizăm o activitate? Cu ce şi cum
exprimăm ceea ce simţim? Ce şi cum vreau să fiu?) reprezintă o încercare de a organiza
conţinuturile curriculare, pe baza conceptului de „dezvoltare globală a copilului” .

3. Proiectarea didactică în grădiniță. Principii și imperative

Curriculumul preşcolar, aşa cum este acesta prezentat în documentele curriculare, reprezintă o
ofertă oficială, formală, a cărei implementare practică, deşi obligatorie, implică din partea cadrului
didactic o proiectare suplimentară, constantă şi contextualizată. Cadrul didactic realizează astfel
aşa-numita acţiune de dezvoltare a ofertei curriculare, demers menit să asigure relevanţa şi
eficienţa programului curricular în contextul practicii în care acesta este aplicat. Este vorba despre
decizii de proiectare curriculară, care trebuie să ţină cont de specificul curriculumului ca proiect,
respectând atât sistemul conceptual şi valoric al acestuia, cât şi specificul elementelor sale structurale.
Proiectarea didactică reprezintă procesul de anticipare a operaţiilor de planificare,
organizare şi desfăşurare a procesului educaţional, în condiţiile cunoaşterii şi stăpânirii
variabilelor implicate în desfăşurarea acestei activităţi.
Calitatea proiectării didactice demonstrează capacitatea cadrului didactic de a organiza toate
elementele acţiunii educaţionale într-o formă coerentă, exprimată prin corelarea obiectivelor
educaţionale cu conţinuturile, resursele şi mediul educaţional.
În viziunea pedagogiei clasice, prin proiectare se înţelege eşalonarea pe unităţi de timp a
conţinuturilor educaţionale, produsul acestei acţiuni fiind diversele documente care vor orienta
 activitatea instructiv-educativă a cadrului didactic şi pe care acesta are obligaţia să le
întocmească: planificarea calendaristică, proiectele de activităţi didactice etc.

În pedagogia modernă, această accepţiune a termenului se păstrează, ea fiind însă îmbogăţită

cu noi accente, puse de această dată nu atât pe întocmirea planurilor de activitate, cât pe gândirea
şi structurarea situaţiilor de învăţare efectivă a copiilor. Este vorba, cu alte cuvinte, de
prefigurarea experienţelor de învăţare pe care le vor parcurge copilul.

În viziunea noastră, acest nou rol al educatorului defineşte modelul curricular al proiectării
didactice (Cristea, 1996). Conform acestui model, acţiunea de creare a situaţiilor de învăţare
presupune luarea de decizii cu privire la modalitatea optimă de relaţionare a obiectivelor, punctul
de pornire în proiectarea curriculară şi pentru toate celelalte componente ale activităţii didactice:
conţinut, strategii didactice, resurse materiale şi unitatea de timp în care are loc activitatea,
modalităţi de evaluare şi obţinere a feedbackului.

C M

O
Legendă:
C - conţinuturi
M - metode
E - evaluare
O – obiective
E (fnalități)

Figura II.1. Modelul proiectării curriculare (după Stanciu, 1999)

Crearea de situaţii de învăţare care să asigure experienţe de învăţare reale reprezintă, în

contextul perspectivei moderne mai sus descrise, un nou rol al cadrului didactic ca proiectant al
acţiunii instructiv-educative. Acţiunea de proiectare devine astfel o acţiune de management al
învăţării.

Aplicarea curriculumului pentru educația timpurie 2019 impune ca punct de start în

proiectarea activităților didactice (1) selectarea comportamentelor a căror formare/ consolidare
va fi urmărită activitatea integrate, urmat de:
 (2) Corelarea comportamentelor cu indicatorii comportamentali specifici vârstei și cu
conținuturile învățării, urmată de formularea obiectivelor operaționale ale activității didactice;
(3) încadrarea activităţii didactice în planul tematic sau sistemul de lecţii şi a fiecărei situaţii
pedagogice în ansamblul situaţional al activităţii;
(4) derivarea obiectivelor operaţionale pe baza comportamentelor selectate, a indicatorilor
comportamentali urmăriți și luând în considerare conținuturile învățării;

(5) Structurarea și esențializarea conținuturilor în funcție de comportamentele urmărite și de

rezultatele învățării vizate (concepte, cunoștințe, capacități, atitudini, valori);
(6) Selectarea strategiei didactice și valorificarea ei pentru proiectarea unor situații de
învățare activizante și consonante cu finalitățile formulate; construirea cadrului în care are loc
învăţarea şi care trebuie să aibă cât mai multe din caracteristicile contextului real în care vor fi
utilizate produsele învăţării;
(7) Proiectarea unor secvențe de asigurare a unui feedback ameliorativ continuu și a unor
secvențe de evaluare; anticiparea strategiilor de evaluare a întregii activităţi şi stabilirea demersurilor
didactice ulterioare.

Activitatea didactică de sine stătătoare poate avea oricare dintre sarcinile didactice
fundamentale: predare / învățare de noi cunoștințe și abilități, consolidare, formare de priceperi și
deprinderi, recapitulare și sistematizare, evaluare didactică sau combinații ale acestor sarcini
didactice.
Particularitatea activității de sine stătătoare constă în faptul că un conținut al învățării este
explorat și aprofundat exclusiv cu mijloacele specifice unui domeniu de cunoaștere. În cazul
activității de sine stătătoare oferite ca model, este vorba despre exersarea unor elemente de
comunicare orală și scrisă, cu accent pe discriminarea fonetică și pe antrenarea capacității de a
recunoaște și înțelege componente de bază ale comunicării: propoziția, cuvântul, silaba, sunetul,
litera.
În formularea finalităților activității didactice de sine stătătoare, se va porni de la selectarea
unor comportamente care nu trebuie să fie exclusiv asociate domeniul de dezvoltare cel mai
apropiat domeniului de cunoaștere în care se înscrie activitatea. Aceasta, deoarece domeniile de
dezvoltare, respectiv diferitele comportamente specifice acestora aun un caracter transversal în
raport cu domeniile de cunoaștere și constribuie la creșterea repertoriului de instrumente de studiu,
învățare și explorare pe care îl deține copilul. Astfel, de exemplu, în rezolvarea unei sarcini de
comunicare orală precum sarcina de formulare de propoziții cu un cuvânt dat, se vor urmări și
comportamente specifice domeniilor de dezvoltare complementare, precum perseverența,
consecvența ca atitudini implicate în învățare.

Selecția metodelor didactice și a mijloacelor și resurselor de învățare (sursa: Eurydice:

https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/content/teaching-and-learning-early-
childhood-education-and-care-8_ro)

Cadrul didactic este responsabil de alegerea metodelor, luând în considerare structura

grupei, materialele didactice existente în grădiniţă şi urmând orientările metodologice oferite în
Curriculumul Naţional şi materialele publicate pentru cadre didactice.

În timpul unei activităţi date, managementul grupei este în responsabilitatea cadrului didactic.
Cadrele didactice aleg independent organizarea activităţilor cu toţi preşcolarii (activitate frontală),
pe grupe sau individual (activitate diferenţiată) - în funcţie de obiectivele specifice propuse pentru
activitate şi de nivelul copiilor.

În ceea ce priveşte metodele didactice, pot fi luate în considerare următoarele menţiuni cu caracter
general:

• Metodele bazate pe comunicare orală utilizate pot fi clasificate în metode bazate pe

expunere (povestirea, descrierea, explicaţia etc.) şi metode bazate pe conversaţie
(conversaţia, conversaţia euristică, problematizarea etc.).
• Cadrele didactice utilizează de asemenea şi metode de învăţare şi explorare prin
descoperire: explorarea directă a obiectelor şi fenomenelor (observaţii sistematice şi
independente, mici experimente etc.) şi explorarea indirectă (demonstraţia prin imagini,
filme etc.);
• În timpul majorităţii activităţilor, cadrele didactice utilizează pe scară largă metode bazate
pe acţiunea voluntară a copiilor (exerciţii, activităţi practice etc.) şi acţiunea stimulată
(jocuri didactice, învăţare prin dramatizare etc.);
• În învăţământul preşcolar jocul este modalitatea de bază pentru stimularea capacităţilor
mentale şi psihice ale copiilor şi facilitarea adaptării copiilor la cerinţele educaţiei formale.

Materialele didactic recomandate în învăţământul preşcolar pot fi:

• materiale naturale (plante, scoici, seminţe, insecte, roci etc.),

• obiecte tehnice (instrumente de măsură, aparate casnice etc.),
• materiale intuitive (mulaje, machete etc.),
 • materiale figurative (ilustraţii, fotografii, atlase, hărţi, albume jocuri de masă cu jetoane etc.)
• materiale tipărite (cărţi pentru copii, caiete de lucru etc.). Materialele tipărite pot fi
achiziţionate de grădiniţă sau pot fi recomandate de cadrul didactic şi achiziţionate de
părinţii copiilor.

În vederea luării deciziilor didactice care permit punerea eficientă în practică a proiectului
de activitate didactică, este necesară înţelegerea elementelor valorice care stau la baza programului
curricular actual.

Astfel, curriculumul în vigoare definește finalitățile educației timpurii. Acestea vizează vizează o
serie de aspecte care se constituie în premise ale competențelor-cheie formate, dezvoltate și
diversificate, pe traseul școlarizării ulterioare:

 Dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a personalităţii copilului, în funcţie de ritmul

propriu şi de trebuinţele sale, sprijinind formarea autonomă şi creativă a acestuia.

 Dezvoltarea capacităţii de a interacţiona cu alţi copii, cu adulţii şi cu mediul pentru a

dobândi cunoştinţe, deprinderi, atitudini si conduite noi;

 Încurajarea explorărilor, exerciţiilor, încercărilor si experimentărilor, ca experienţe

autonome de învăţare;

 Descoperirea, de către fiecare copil, a propriei identităţi, a autonomiei şi dezvoltarea unei

imagini de sine pozitive;

 Sprijinirea copilului în achiziţionarea de cunoştinţe, capacităţi, deprinderi şi atitudini

necesare la intrarea în şcoală şi pe tot parcursul vieţii.

De asemenea, sunt clarificate valorile fundamentale promovate prin programul educational:

• Principiul educaţiei centrate pe copil (cunoașterea, respectarea şi valorizarea unicităţii

copilului, a nevoilor, trebuinţelor şi caracteristicilor acestuia);
• Principiul respectării drepturilor copilului (dreptul la educaţie, dreptul la liberă exprimare
etc.);
• Principiul învăţării active (crearea de experienţe de învăţare în care copilul participă activ si
poate alege și influența modul de desfășurare a activității);
• Principiul dezvoltării integrate (printr-o abordare integrată a activităţilor,
multidisciplinară/interdisciplinară);
 • Principiul interculturalităţii (cunoaşterea, recunoaşterea şi respectarea valorilor naţionale şi
ale celorlalte etnii);
• Principiul echităţii şi nondiscriminării (dezvoltarea unui curriculum care să asigure, în egală
măsură, oportunităţi de dezvoltare tuturor copiilor, indiferent de gen, etnie, religie sau statut
socio-economic);
• Principiul educaţiei ca interacţiune dintre educatori şi copil (dependenţa rezultatelor
educaţiei de ambele părţi participante în proces, atât de individualitatea copilului, cât şi de
personalitatea educatorului/ părintelui).

Lista valorilor esențiale este completată cu o serie de principii de aplicare a curriculumului:

• Principiul individualizării (organizarea activităţilor ţine cont de ritmul propriu de dezvoltare

a copilului, de nevoile sale, asigurîndu-se libertatea copiilor de a alege activităţi şi sarcini în
funcţie de nevoile lor),
• Principiul învăţării bazate pe joc (jocul este activitatea copilului prin care acesta se dezvoltă
natural, prin urmare trebuie să stea la baza conceperii activităţilor didactice de toate
tipurile),
• Principiul diversităţii contextelor şi situaţiilor de învăţare (oferirea unui mediul educaţional
de contexte şi situaţii de învăţare diverse, care să solicite implicarea copilului sub cât mai
multe aspecte: cognitiv, emoţional, social, motric),
• Principiul alternării formelor de organizare a activităţii: frontal, în grupuri mici, în perechi
şi individual şi a strategiilor de învăţare,
• Principiul parteneriatului cu familia şi cu comunitatea (este necesar ca între educatoare şi
familie să se stabilească relaţii de parteneriat care să asigure continuitate şi coerenţă în
demersul educaţional; familia reprezintă un partener activ, nu doar receptor al informaţiilor
furnizate de educatoare referitoare la progresele realizate de copil; totodată e importantă
înţelegerea valorii educaţiei, pentru comunitate şi participarea comunităţii, în perioadele
timpurii).

Selecția dimensiunilor de dezvoltare și a comportamentelor se va face în funcție de: nevoile de

dezvoltare identificate în rândul copiilor, interesele de cunoaștere ale acestora, temele prioritare în
anumite momente ale anului, care au potențialul de a ocaziona experiențe de învățare relevante în
planul domeniilor de dezvoltare. de asemenea, se va urmări proiectarea unor experiențe de învățare
variate și din punctul de vedere al căilor de acces la cunoaștere implicate (comunicare, emoții,
relații sociale, atituidini favorabile învățării, nivel de prelucrare a informației).

În proiectarea demersului didactic din grădiniţă, educatorul abordează trei niveluri

distincte de proiectare:
A. nivelul macropedagogic: nu este accesat direct de către practicianul educator, dar produsele de
proiectare structurate la acest nivel reprezintă documentele de start care stau la baza proiectării
didactice la nivel micropedagogic. Deoarece am descris mai sus aceste documente, ne rezumăm la a
susţine aici doar faptul că în afara reperelor obligatorii, cadrul didactic trebuie să aibă în vedere şi o
serie de documente care le pot orienta activitatea practică. Ne referim la o serie de documente cu
caracter reglator şi de ghiduri de bune practici care asigură fundamentul pentru eficientizarea
educaţiei timpurii publicate în ultimul deceniu. Cea mai mare parte dintre aceste contribuţii au ca
punct de start studii de teren de largă amploare, orientate spre diagnosticarea problematicii practice
a educaţiei timpurii. Iată câteva dintre cele mai relevante resurse de acest tip:
▪ Strategia naţională privind educaţia timpurie (ca parte a Strategiei Convergente privind
dezvoltarea timpurie a copilului, MECT, UNICEF, 2005)
▪ Reperele Fundamentale în învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului de la naştere la 7 ani
(document esenţial pentru definirea ulterioară a curriculum-ului pentru educaţia timpurie, elaborat
de MECT în colaborare cu UNICEF România (2009).
▪ Modulele de formare dezvoltate în cadrul proiectului P.R.E.T., proiect finantat de Guvernul
României şi de Banca se Dezvoltare a Consiliului Europei (2007-2011) http://proiecte.pmu.ro.
▪ Normative de dotare minimală pentru serviciile de educaţie timpurie a copilului de la 3 la 6/7 ani
şi standarde privind materialele de predare –învăţare în educaţia timpurie (OMECT
3850/17.05.2010).

B. nivelul micropedagogic şi documentele de proiectare specifice acestui nivel

Acţiunea de proiectare a activităţii didactice se concretizează în proiectul anual, proiectul

tematic, proiectul săptămânal şi proiectul fiecărei activităţi didactice.

a) Proiectarea activităţii anuale

Actualul curriculum pentru învăţământul preşcolar, prin metodologia de aplicare a planului de
învăţământ, face precizarea că programul de studiu se va organiza în jurul celor şase mari teme
menţionate. Pornind de la aceste teme, anual, pe grupe de vârstă, se stabilesc proiecte ce urmează a
se desfăşura cu copiii pe parcursul anului şcolar. Se pot derula proiecte cu o durată de maximum
cinci săptămâni/proiect sau proiecte de mai mică amploare, variind între una şi trei săptămâni, în
funcţie de complexitatea temei abordate şi de interesul preşcolarilor pentru tema respectivă. De
asemenea, pot exista săptămâni în care copiii nu sunt implicaţi în niciun proiect, dar în care sunt
stabilite teme săptămânale de interes pentru aceştia. Totodată, pot exista şi proiecte de o zi şi/sau
proiecte transsemestriale.
În planificarea anuală a temelor şi proiectelor trebuie să existe un echilibru între sursele de
provenienţă ale subiectelor abordate. De asemenea, este importantă considerarea unor criterii de
pertinenţă a subiectului ales:
✓ este direct observabil în mediul apropiat, fizic sau social al copilului;
✓ este de interes pentru majoritatea copiilor şi aceştia deţin o oarecare experienţă în legătură cu
subiectul;
✓ permite atingerea unor finalităţi prevăzute în documentele curriculare;
✓ presupune o investigaţie realizabilă cu mijloacele pe care copiii le au la îndemână în momentul
abordării (competenţe personale, resurse materiale, resurse umane);
✓ oferă oportunităţi pentru acţiune directă şi permite abordări metodologice variate: joc de rol,
decelarea unor sarcini rezolvabile în grupe mici de lucru;
✓ este un domeniu de investigaţie suficient de generos pentru a putea fi parcurs pe o unitate mai
întinsă de timp şi totuşi nu prea larg pentru a nu permite o structurare unitară;
✓ permite implicarea părinţilor şi comunităţii locale.

Exemplu de planificare anuală cu ordonarea cronologică a temelor de proiect şi a temelor

săptămânale

PLANIFICARE ANUALĂ – NIVELUL I

NR. TEMA
CR PERIOADA TEMA PROIECTULUI/ SUBTEMA PROIECTULUI
T. SĂPTĂMÂNII

1 săptămâna I Cine „Eu şi familia mea”

sunt/suntem „Eu şi lumea din
2 săptămâna II Cine jurul meu!” „Grădiniţa mea iubită”
sunt/suntem
3 săptămâna III Cine „Eu cred, eu vreau, eu
sunt/suntem pot”
4 săptămâna IV Când, cum şi de „Zâna Toamnă cea
ce se întâmplă bogată”
5 săptămâna V Cine şi cum „Toamna – muncă şi
planifică/orga- răsplată”
nizează o Anotimpurile,
activitate fiicele anului
6 săptămâna VI Când, cum şi de „De ce plouă?
ce se întâmplă
7 săptămâna Cine şi cum „Cum se construieşte o
VII planifică/orga- casă”
nizează o
activitate
„Casa mea”
8 săptămâna Cine şi cum „Lucruri de care am
VIII planifică/orga- nevoie şi lucruri pe care
nizează o le iubesc”
activitate
9 săptămâna IX Cu ce şi cum „Sfinte Nicolae,
exprimăm ceea noi
ce simţim te-aşteptăm cu
drag!”
10 săptămâna X Când, cum şi de „A-nceput de ieri să
Anotimpurile,
ce se întâmplă cadă câte-un fulg”-
fiicele anului
semnele iernii
11 săptămâna XI Cu ce şi cum „Colinde, colinde,
exprimăm ceea e vremea
ce simţim colindelor!”
12 săptămâna Cine „Bucurie, voioşie,
XII sunt/suntem iarna-i o
copilărie”- jocurile
copiilor iarna
13 săptămâna Ce şi cum vrea „Sanatate, cu
XIII să fiu feţişoare-
 mbujorate” –
îmbrăcăminte de
iarnă
14 săptămâna „Flutură drapelul
XIV ţării mele!”
(temă în afara
proiectului)
15 săptămâna Evaluare „Stai să vezi ce
XV sumativă ştiu eu!”
16 săptămâna Când, cum şi de „În ograda bunicilor”
XVI ce se întâmplă – animale domestice
17 săptămâna Când, cum şi de „În lumea celor „În lumea apelor”
XVII ce se întâmplă care nu cuvântă”
18 săptămâna Când, cum şi de „Sfatul pădurii”
XVIII ce se întâmplă
19 săptămâna Cum este, a fost „Mărţişorul nostru
XIX şi va fi aici pe drag, firul roşu şi
pământ5 cel alb!”
20 săptămâna Cu ce şi cum
XX exprimăm ceea
ce simţim
„Magia culorilor”
21 săptămâna Cu ce şi cum
XXI exprimăm ceea
ce simţim
22 săptămâna Ce şi cum vreau „Pe stradă, prin
XXII să fiu oraş”
23 săptămâna Cu ce şi cum „Oul roşu şi
XXIII exprimăm ceea frumos,
ce simţim de-nvierea lui
Hristos!”
24 săptămâna Cum este, a fost
XXIV şi va fi aici pe „Hristos a înviat!”
pământ
25 săptămâna Cine şi cum „Dinţi frumoşi şi
 XXV planifică/orga- sănătoşi”
nizează o
activitate
26 săptămâna Ce şi cum vreau Părinţii mei la serviciu
XXVI să fiu
„Meserii”
27 săptămâna Ce şi cum vreau Meserii neobişnuite
XXVII să fiu
28 săptămâna Cum este, a fost
XXVIII şi va fi aici pe „Oceanul”
pământ
29 săptămâna Cine şi cum „Mergem la
XXIX planifică/orga- cumpărături!”
nizează o
activitate „Ce este în jurul
30 săptămâna Cine şi cum meu?” „Instituţiile din jurul
XXX planifică/orga- nostru”
nizează o
activitate
31 săptămâna Cine sunt/ Anotimpurile, „Vara aurie – anotimpul
XXXI suntem fiicele anului vacanţei”
32 săptămâna Evaluare finală „Acum chiar le
XXXII ştiu pe toate!”
 Exemplu de planificare anuală structurată pe temele anuale
PLANIFICARE ANUALĂ – NIVELUL II

Tema de studiu Proiecte propuse Subteme proiect Teme Perioade

săptămânale în
afara proiectului
1. Cine sunt Copilul, familia, „Eu şi familia
/suntem? grădiniţa mea”
„Grădiniţa mea
iubită”
„Corpul
omenesc”
„Bucurie,
voioşie, iarna-i o
copilărie”-
jocurile copiilor
iarna
Anotimpurile, Cum îmi petrec
fiicele anului vacanţa mare
2. Cum este/ a fost şi Universul Pământul –
va fi aici pe pământ? planeta mamă
Sistemul planetar
Pământ, aer, apă,
foc!
„Flutură drapelul
ţării mele!”
„Mărţişorul
nostru drag, firul
roşu şi cel alb!”
„Hristos a
înviat!”
3. Când/cum şi de ce Anotimpurile, „Zâna Toamnă
se întâmplă? fiicele anului cea bogată
 „De ce plouă?
„A-nceput de ieri
să cadă câte-un
fulg”- semnele
iernii
„În lumea celor În lumea gâzelor
care nu cuvântă” Grădina
zoologică
Ferma
animalelor
Animale din
trecut şi animale
fantastice
4. Cine şi cum Anotimpurile, „Primăvara
planifică/organizează fiicele anului pământul renaşte
o activitate Casa mea Casele din lume
Locuinţa şi
camera mea
„Minte sănătoasă
în corp sănătos-”
sporturile
Cartea de bucate Mâncăruri şi
a grupei noastre reţete
Cum se face o
carte

5. Ce şi cum vreau Un copil bine

să fiu? crescut
Meserii Meserii
tradiţionale
Ce voi fi când
voi fi mare
6. Cu ce şi cum Cum sărbătorim? Petrecerea
exprimăm ceea ce Sărbătorile iernii
simţim? De ziua ţării
De ziua mamei
Sfintele Paşti
Sărbătoarea
copilăriei

b. Planificarea săptămânală

Complexitatea sarcinilor prevăzute în noul curriculum pentru educatoare impune proiectarea

activităţii săptămânale. Ea presupune eşalonarea tematicii conform temelor propuse la început de an
şcolar şi selectarea mijloacelor de realizare a acestora.
În vederea întocmirii proiectării săptămânale, educatoarea va avea în vedere următoarele:
• Respectarea programului zilnic (cu reperele orare) stabilit prin documentele curriculare;
• Obligativitatea existenţei în programul zilnic a cel puţin unei activităţi sau a unui moment
(secvenţă) de mişcare și a unui moment de lectură (momentul poveștilor);
• Îmbinarea în mod echilibrat a activităţilor de predare cu cele de învăţare şi, respectiv, cu
cele de consolidare şi evaluare;
• Îmbinarea activităţilor antrenând întreaga grupă cu activităţi în grupuri mici şi cu activităţi
individuale;
• Îmbinarea activităţilor didactice cu activităţi distractive;
• Corelarea activităţilor de dimineaţă cu activităţile de după-amiază (acolo unde este cazul);
• Libertatea de a opta pentru varianta potrivită privind ordinea desfăşurării etapelor de
activităţi.

Alegerea temelor săptămânale se face în funcţie de:

• Nevoile de formare şi dezvoltare ale copiilor

• Interesele de cunoaştere ale preşcolarilor
• Evenimentele culturale, istorice care trebuie remarcate şi aprofundate
• Evenimentele deosebite din viaţa grădiniţei sau a grupei care necesită aprofundare.

Tipologia temelor săptămânale:

Tema principală este un domeniu de cunoaştere în sine, în jurul căruia se articulează activităţile
didactice asociate diferitelor tipuri şi categorii de activitate.
Tipuri de teme care pot seconda tema principală:
• mini-temele: sunt subiecte derivate sau inspirate din tema mare, care pot fi tratate într-o zi
sau două şi care au stârnit interesul copiilor pe parcursul proiectului şi cer o oarecare
aprofundare. De exemplu, tema principală “Casa şi familia”(care durează o săptămână)
poate găzdui mini-temele: “Programul unei zile”, “Cum primim oaspeţi”, sau “Prietenii
familiei”;
• temele concurente: sunt subiecte ce vor fi tratate în paralel cu tema gazdă, ele putând fi
legate (ex. tema “Timpul” permite drept temă concurentă ”Ciclurile vieţii”) sau nu (ex. tema
“Cum ne îmbrăcăm” poate fi abordată în paralel cu tema concurentă “Anul şi lunile anului”)
de aceasta. Necesitatea stabilirii şi parcurgerii de temelor concurente vine din nevoia
deschiderii unui nou spaţiu de discuţie şi exploatare a temei principale, a realizării unei
pauze în parcurgerea temei mari care se întinde pe o perioadă mai mare de timp sau a
explorării unui subiect care nu toate fi amânat, el fiind legat de evenimente importante
parcurse de curând, date calendaristice semnificative etc.

Exemple de teme săptămânale:

(unele dintre exemple sunt preluate din lucrarea Educaţia preşcolară privită cu alţi ochi, Annabella
Cant, Ed. Risoprint, Cluj-Napoca, 2009)

Tema Exemple de teme derivate

integratoare
Cine sunt/ Cum arăt eu?
suntem? Cum trăiesc alţi copii?
Cum se aseamănă copiii?
De ce plâng unii copii?
Copiii din Africa/ Asia
Băieţi şi fete
Asemănători şi totuşi diferiţi
Mame şi copii
De ce are nevoie un copil?
Familia mea. De unde vine? Istoria familiei mele. Tradiţii ale familiei mele
Cine şi cum Magia uneltelor
planifică/ Reţete tradiţionale
organizează o Pâinea în lume
activitate? Păpuşi din lumea largă
Ce facem când ne plictisim?
Cum pot ajuta?
Cu ce şi cum Vrei să fii prietenul meu?
exprimăm ceea ce Când să nu râdem?
simţim? Magia gândurilor bune
Dansul în lume
Instrumentele muzicale
De ce şi cum trebuie să salutăm?
Ce şi cum vreau Dacă aş fi un personaj din desenele animate, aş fi...
să fiu? Meserii. Meserii ciudate. Meserii periculoase. Meserii murdare, dar necesare.
Meserii rare.
Când, cum şi de Animale speciale pentru oameni speciali
ce se întâmplă? Ce fac ceilalţi atunci când eu sunt:
• vesel, trist, darnic, invidios, nervos, îndrăzneţ, neastâmpărat, bun, de
ajutor, neglijent, încăpăţânat etc.?
Cum este, a fost Cum se jucau copiii de altădată?
şi va fi aici pe Unele lucruri nu se schimbă niciodată.
pământ? De ce au nevoie oamenii ca să poată trăi fericiţi?

Modele de structurare a planificării săptămânale

Model I

SĂPTĂMÂNA:
TEMA ANUALĂ DE SUTUIU:
TEMA PROIECTULUI / TEMA SĂPTĂMÂNII:
SUBTEMA:

ZIUA/DATA ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE

Luni ADP: Întâlnirea de dimineaţă:, Salutul, Prezenţa, Calendarul zilei, Ce ai
 făcut la sfârşitul săptămânii?, Arată şi spune.
ALA:
Bibliotecă: Familii de la oraş, familii de la sat - lectură după imagini
Ştiinţă: Grupează membrii familiei după indicaţii: activitate cu material
individual
Construcţii: Casa familiei mele – materiale la alegere
ADE: Activitate integrată: Om şi societate & Limbă şi comunicare:
Albumul fotografic al familiei: convorbire şi activitate practică

Model II

Ziua Jocuri şi Activităţi pe domenii Jocuri şi Activităţi de

Data activităţi experienţiale activităţi dezvoltare
alese recreative personală
LUNI Bibliotecă: DŞ (elemente de DPM+DOS + 1. RUTINE:
Ştiinţe: DLC) + DEC (Întâlnirea de
Joc de rol: Din călătorie: confecţionarea dimineaţă)
Construcţii: unei cărţi poştale 2. TRANZIŢII:
Arte: 3. ACTIVITĂŢI
Nisip şi apă/ OPŢIONALE:
Joc de masă

Prezentarea sintetică a reperelor curriculare pentru proiectarea anuală și săptămânală a

activităților didactice din grădiniță

• proiectarea pornind de la dimensiunile de dezvoltare și comportamentele vizate. organizarea

conţinuturilor în jurul celor şase teme anuale
 • articularea programului zilnic în jurul celor trei tipuri de activități cuprinse în planul de
învățământ: ADE, ALA, ADP (nivel preșcolar), respectiv Jocuir și activități liber/ alese,
rutine și tranziții și activități tematice (nivel antepreșcolar)
• diversificarea planificării în funcţie de complexitatea temei abordate şi de interesul copiilor
pentru tema respectivă, pe durate diferite de timp, de exemplu:
• planificarea anuală a maximum 7 proiecte cu o durată de maximum 5 săptămâni pe proiect;
• planificarea anuală a unui număr mai mare de proiecte cu o durată de 1-3 săptămâni;
• planificarea săptămânală a unor teme de interes pentru copii;
• planificarea unor activități integrate (maximum 5 pe săptămână)
• planificarea unor proiecte de durată variabilă: foarte scurtă, respectiv de o zi, săptămânale,
trans-semestriale.
• planificarea zilnică a cel puţin o activitate sau un moment/ secvenţă de mişcare care se poate
face sub diverse forme:
• gimnastica de înviorare,
• educaţie fizică,
• jocuri de mişcare,
• întreceri sau trasee sportive,
• plimbare în are liber etc.

c. Proiectul tematic
Teoriile privind învăţarea şi dezvoltarea copilului la vârste timpurii promovează ideea
planificării activităţii didactice pe teme sau metoda proiectelor la vârste timpurii. Metoda proiectelor
este o strategie de învăţare a cărei caracteristică se concretizează prin efortul deliberat de cercetare,
prin căutarea şi găsirea răspunsurilor legate de tema propusă.
Poziţia centrală a acestei metode este proiectul. Un proiect este o extindere, o investigaţie
amănunţită asupra temei generale (fenomene, obiecte, evenimente etc.), focalizându-se pe un subiect
care prezintă interes pentru copii. Proiectul se defineşte ca un efort deliberat de cercetare a
copilului, concentrat pe depistarea detaliilor şi pe înţelegerea subiectului în întreaga sa amploare.
Un proiect are o structură temporală care ajută educatoarea să organizeze progresiv activitatea
cu copiii, în funcţie de dezvoltarea acestora, de interesul manifestat şi de gradul de cunoaştere a
subiectului luat în discuţie.
Actualul curriculum pentru învăţământul preşcolar stabileşte o pondere numerică şi temporală
mai mare proiectării tematice, pe bază de proiect. Pornind de la cele şase teme, anual, pe grupe de
vârstă, se stabilesc proiectele ce urmează a se derula cu copiii. În săptămânile când aceştia nu sunt
implicaţi în niciun proiect, sunt stabilite teme săptămânale de interes pentru ei. Totodată, pot exista
şi proiecte de o zi, precum şi proiecte transsemestriale.
Pe parcursul derulării proiectului, pot fi abordate şi teme concurente, care nu sunt legate de
tema-gazdă, atunci când dorim să folosim o oportunitate pentru a exploata un subiect care nu poate
aştepta pentru a fi programat altă dată (Ziua femeii, Mărţişoare etc.).
Argumentele pentru folosirea acestui tip de planificare ar fi următoarele:
• Proiectul poate fi încorporat în curriculumul pentru vârstele timpurii;
• Un proiect are o structură temporală care ajută educatoarea să organizeze progresiv
activitatea cu copiii în funcţie de dezvoltarea şi interesul acestora;
• Structura proiectului permite copiilor, indiferent de preocupări, de abilităţi şi de fondul
genetic şi/sau cultural cu care sunt dotaţi, să lucreze împreună;
• Proiectul oferă contexte în care copiii pot aplica o foarte mare varietate de cunoştinţe şi
deprinderi sociale şi intelectuale;
• Proiectul implică preşcolarii în conducerea investigaţiei în mediul imediat asupra
fenomenelor şi evenimentelor despre care doresc să înveţe mai mult, respectând ruta
individuală a învăţării şi ritmul propriu al fiecărui copil;
• Proiectul oferă posibilităţi de a fi dus la bun sfârşit de un grup mic de copii, de întreaga
grupă sau, ocazional, de un singur copil.

În derularea unui proiect se disting trei faze succesive:

Faza întâi, respectiv debutul proiectului, este aceea a alegerii subiectului şi a planificării
întregului demers didactic necesar derulării proiectului. Această fază presupune:
➢ Alegerea subiectului, care poate fi sugerat de copii, ales de educatoare sau convenit de
educatoare împreună cu copiii şi care trebuie:
– să fie destul de vast, pentru a putea permite o investigaţie de cel puţin o săptămână;
– să fie legat de experienţa de zi cu zi a copilului (cel puţin câţiva copii trebuie să aibă
cunoştinţe despre acesta, pentru a putea pune întrebări relevante despre el);
– să permită o abordare integrată;
– să fie potrivit pentru a putea fi investigat în grădiniţă;
➢ Întocmirea unei hărţi cu aspectele principale ale conţinuturilor ce vor fi abordate în cadrul
proiectului;
➢ Alcătuirea unui inventar al problemelor, al lucrurilor pe care copiii le ştiu şi al celor pe
care nu le ştiu şi doresc să le afle despre subiectul ales;
➢ Stabilirea obiectivelor de referinţă pe care le urmărim pe parcursul proiectului;
 ➢ Conceperea unor scrisori de intenţie pentru a expune obiectivele proiectului;
➢ Organizarea centrului tematic, procurarea şi expunerea materialelor legate de tema
proiectului;
➢ Planificarea activităţilor care se vor derula pe parcursul proiectului, respectându-se planul
de învăţământ pentru grupa la care se derulează;
➢ Discuţii cu persoanele implicate: copii, părinţi, specialişti, parteneri de proiect.
Faza a doua a proiectului, conţinutul acestuia, este intervalul în care au loc documentarea şi
investigarea. Aceasta este, de fapt, inima proiectului, în care copiii fac cercetări, desenează în urma
observaţiei directe, construiesc modele, înregistrează date şi fapte, explorează, fac predicţii, discută
şi chiar dramatizează aspecte legate de noile achiziţii.
Faza a treia a proiectului este cea a sintezei şi a concluziilor. Ea include pregătirea şi
prezentarea rapoartelor şi a rezultatelor sub formă de jocuri, discuţii, dramatizări. Pentru această
fază, se stabilesc finalităţile proiectului, ce funcţionalităţi ar putea primi acesta şi cum se vor integra
modalităţile de evaluare în partea finală a lui. Toate proiectele tematice trebuie să aibă o finalitate –
o acţiune amplă în care sunt antrenaţi toţi factorii implicaţi şi care poate fi: o expoziţie, un act uma-
nitar, un obiect de decor pentru grădiniţă, un poster, un afiş, un cod, un regulament etc.
Progresul şi achiziţiile înregistrate pe parcursul derulării proiectului trebuie să fie vizibile în
atitudinile, comportamentele, deprinderile pe care copiii le-au dobândit, în cunoştinţele nou-
însuşite, toate fiind reflectate de portofoliul proiectului, care trebuie întocmit pentru fiecare proiect şi
care conţine: materiale cu conţinut informativ vizând tema proiectului, harta proiectului, lucrări realizate
cu copiii, imagini sugestive din timpul derulării proiectului, materiale create, albume, cărţi etc.

d. Proiectul de activitate didactică

Este un demers anticipativ, adecvat situaţiilor concrete de învăţare, capabil să conducă la
rezultatele scontate.
Cercetările în domeniul didacticii şi al psihologiei educaţionale evidenţiază faptul că
învăţarea, ca proces, începe cu o fază de percepere/receptare/familiarizare cu obiectul sau cu situaţia
ce urmează a fi interiorizată, continuă cu învăţarea propriu-zisă (în care sunt implicate o serie de
operaţii ce conduc la înţelegere) şi este urmată de o etapă de consolidare/aplicare sau transfer al
celor învăţate. Din acest motiv, un proiect didactic parcurge o serie de evenimente didactice. Pre-
zentăm aceste evenimente aşa cum au fost ele descrise de către doi prestigioşi cercetători, R. Gagné
şi L. Briggs, cu precizarea că ele nu au loc în mod invariabil în această ordine şi că nu toate sunt
prezente în orice activitate didactică:
– captarea atenţiei;
– comunicarea temei activităţii şi a obiectivelor urmărite;
– reactualizarea cunoştinţelor şi a deprinderilor învăţate anterior;
– prezentarea optimă a noului conţinut şi dirijarea învăţării;
– obţinerea performanţei;
– asigurarea conexiunii inverse (feedback);
– evaluarea performanţelor;
– asigurarea retenţiei şi a transferului.

Etapele proiectării didactice

Majoritatea specialiştilor din domeniul ştiinţelor educaţiei consideră că etapele proiectării

didactice corespund răspunsurilor la întrebările pe care şi le pun practicienii:

Întrebări Etape
1. Ce voi face? Precizarea obiectivelor
educaţionale ale activităţii didactice
2. Cu ce voi face? Analiza resurselor educaţionale
3. Cum voi face? Elaborarea strategiei educaţionale
4. Cum voi şti dacă am realizat ce Stabilirea metodologiei de evaluare
mi-am propus?

Aşadar, punctul de plecare în proiectarea activităţilor îl constituie obiectivele-cadru şi de

referinţă, deoarece ele reprezintă reperele finale ale tuturor activităţilor care se petrec în grădiniţă,
aşa cum sunt ele prevăzute în planul de învăţământ. Prin diversitatea lor, acestea vizează
dezvoltarea copilului sub toate aspectele, aşa cum sunt ele precizate în curriculum prin domeniile de
dezvoltare. Scopul primordial al educaţiei timpurii este dezvoltarea globală a copilului, acesta fiind
urmărit prin toate domeniile experienţiale propuse de curriculum.
 Specificitatea grupului de copii şi resursele materiale de care dispune grădiniţa condiţionează în
mare măsură proiectarea didactică. Durata atingerii unor obiective poate varia de la o grupă la alta.
Cadrul didactic este cel care decide obiectivele, conţinuturile, materialele şi metodele ce vor fi
utilizate pe o anumită perioadă de timp.
Planificarea activităţilor este un proces ce este puternic influenţat de progresul înregistrat de
copii. De aceea, un rol important în proiectarea didactică îl are stabilirea metodologiei de evaluare
pentru determinarea progresului pe care îl înregistrează copiii. Datorită diferenţelor dintre
preşcolari, pentru ca anumite obiective să fie atinse de toţi copiii, se impun diferenţieri curriculare
prin proiectarea altor activităţi.

Acțiuni specifice de proiectare didactică:

• încadrarea activităţii didactice în planul tematic şi a fiecărei situaţii pedagogice în

ansamblul situaţional al activităţii;
• derivarea obiectivelor operaţionale, pe baza finalităţilor propuse în documentele
curriculare;
• selectarea şi organizarea conţinutului învăţării în unităţi şi subteme care să fie
convergente şi să slujească obiectivele fixate;
• alegerea şi combinarea metodelor şi procedeelor didactice pentru situaţiile concrete, în
acord cu secvenţele de conţinut, particularităţile copiilor, obiectivele activității;
• selectarea unor mijloace de învăţământ sau proiectarea unor materiale cerute de fiecare
eveniment al instruirii;
• construirea cadrului în care are loc învăţarea şi care trebuie să aibă cât mai multe din
caracteristicile contextului real în care vor fi utilizate produsele învăţării;
• stabilirea modalităţilor de activitate cu copiii (activitate frontală, abordare
individualizată, lucrul în grupuri sau pe grupe de nivel, activitate combinată
• stabilirea modalităţilor de monitorizare a progresului (controlul şi coordonarea învăţării);
• anticiparea strategiilor de evaluare a întregii activităţi şi stabilirea demersurilor didactice
ulterioare.

Un model de structurare a unui proiect de activitate integrată

TEMA ACTIVITĂŢII:
TIPUL DE ACTIVITATE: activitate cu conţinuturi integrate
DURATA:
SCOPUL ACTIVITĂŢII:
OBIECTIVE DE REFERINŢĂ (PE DOMENII EXPERIENŢIALE)

OBIECTIVE OPERAŢIONALE (specifice activităţii didactice)

STRATEGII DIDACTICE:
Metode şi procedee didactice:
Mijloace didactice:
SCENARIUL ZILEI

Include:
- o prezentare narativă a activităţilor desfăşurate la intâlnirea de dimineaţă
- o justificare a activităţilor de învăţare dirijată
- o prezentare a activităţilor desfăşurate la centrele de interes (eventual, în format tabelar)
- o prezentare tabelară, clasică a activităţii de învăţare dirijată:

Momentele activităţii Organizarea Strategiile didactice Evaluarea

didactice activităţii
1.Moment
organizatoric
2. Captarea atenţiei
1.Anunţarea temei şi
a obiectivelor
activităţii didactice

4. Prezentarea noilor
conţinuturi şi
dirijarea învăţării
5.Obţinerea
performanţei
6. Încheierea
activităţii
 În grupuri de lucru, selectaţi una dintre următoarele teme
săptămânale, decideţi în care dintre cele 6 teme integratoare poate fi
inclusă şi realizaţi o hartă tematică, menţionând categoriile de
activităţi didactice şi conţinuturile acestora, relative la tema aleasă:
▪ Cum se jucau copiii de altădată?
▪ Cadouri. Ce putem dărui fără să fi cumpărat?
Teste de
▪ Vrei să fii prietenul meu?
autoevaluare ▪ Pâinea în lume
▪ Albumul grupei

II.6. Sumar
Modulul 2 include repere pentru proiectarea în manieră curriculară a activităţilor didactice din
grădiniţă. Sunt considerate fundamente în acest sens, finalităţile didacrtice specifice învăţământului
preşcolar, conţinuturile învăţării recomandate, tipologia activităţilor didactice din învăţământul
preşcolar.

Sarcini şi teme ce vor fi notate

Elaborarea unei planificări săptămânale după modelul existent în Caietul educatoarei, pe una
dintre temele de mai jos:

• Meserii neobişnuite
• Animale care au existat şi animale care nu au existat niciodată
• Secretele unor animale (trăsături neobişnuite, caracteristici de adaptare la meniu ale
animalelor)
• Animale care fac ouă
• Povestea picăturii de apă
• Lumea copiilor deosebiţi– 4 ore

Bibliografie obligatorie modul

Ezechil, L., Păişi - Lăzărescu, M, (2011) Laborator preşcolar, Ed. V şi I Integral, Bucureşti
Glava, A, Pocol, M., Tătaru, L.,L. (2009). Educaţia timpurie. Ghid pentru aplicarea curriculumului
preşcolar, Ed. Paralela 45, Piteşti

Bibliografie suplimentară
Breben, S. ş.a. (2007), Metode interactive de grup, Ed. Arves, Bucureşti
Dumitrana, M., (1999), Educarea limbajului în învăţământul preşcolar, vol. I,Ed., Compania,
Bucureşti
Dumitrana, M., (2001), Activităţile matematice în grădiniţă – ghid practic, Ed., Compania,
Bucureşti
Dumitrana, M., (2001, Educarea limbajului în învăţământul preşcolar, vol. II, Ed., Compania,
Bucureşti
Dumitrana, M., (2005), Jocuri şi jucării pentru preşcolari, Ed., Compania, Bucureşti

Anexă (exemple preluate din Modulul III P.R.E.T., Noi repere ale educaţiei timpurii în
grădiniţă, 2008)
PROGRAM ZILNIC
- grupe cu orar prelungit -
Exemple: Tema „În lumea poveştilor” (nivel 3-5/6 ani)

Repere Jocuri şi activităţi Activităţi pe domenii Routine, Tanziții,/ Activități de

orare didactice alese
8:00 – 8:30 Biblioteca: Ordonăm
imaginile din poveşti
după firul epic
Joc de rol: De-a
personajele din poveşti
experienţiale dezvoltare personală
Rutină:
Primirea copiilor, Salutul: consolidarea
deprinderii de a saluta colegii şi adulţii

8:30 – 9:00 Rutină:

Micul dejun: deprinderea de a folosi şerveţelul

9:00 – 11:00 Jocuri și activități liber- Activitate pe domenii Rutină:

alese (pe centre de
interes)
12.30 - 13.00 Jocuri și activități liber-
alese (jocuri de mișcare,
jocuri distractive,
concursuri, spectaole de
teatru, audiții lterare/
musicale, activități în aer
liber, vizite etc.)
„Bal la castel” exersarea
paşilor de dans cu
mers lateral şi cu pas
schiopătat
Joc de mişcare „Asediul
castelului”
experienţiale
•Ştiinţă: Aşezăm piticii în şir de
la cel mai mic la cel mai mare
numeralul ordinal.
•Estetic şi creativ: Benzi desenate
din poveşti
Întâlnirea de dimineaţă
Rutină şi tranziţie:
Repetarea cântecului „Piticii”
Routine de rpegătire a ALA
Opțional (în cazul în care se derulează, va fi
programat o data pe săptămână)
Activitate opţională: Micii ecologişti
Rutină şi tranziţie
Joc de degete”Cinci pitici degete mici”
Curăţenie în Centre
Expunerea lucrărilor
Îmbrăcarea copiilor – deprinderea de a-şi încheia
nasturii
Exerciţii de mers în coloană câte unul Rutină:
Masa de prânz-aşezarea tacâmurilor, deprinderea
de a mânca cu furculiţa şi cuţitul
 12:30 – 15:30 Activităţi de relaxare.
•Somnul de după-masă
15:30 – 16:00
16:00 – 17:30 Jocuri și activități liber-
alese (jocuri pe centre
de interes, jocuri de
mișcare, jocuri
distractive, concursuri,
spectaole de teatru,
audiții lterare/ musicale,
activități în aer liber,
vizite etc.)
17:30 -18.00 Jocuri și activități liber-
alese (joc liber)
Activităţi recuperatorii pe
domenii experienţiale:
•Estetic şi creativ: Continuarea
benzilor desenate
•Limbă şi comunicare: „Săculeţul
fermecat” joc didactic
Rutină şi tranziţie
•Asistarea la dezbrăcarea şi îmbrăcarea copiilor
cu pijamalele
•Aşezarea hainelor – deprinderea de ordine
•Audierea poveştii preferate-deprinderea de a
asculta în linişte
Rutină
•Îmbrăcarea şi dezbrăcarea
•Servirea gustării-deprinderea de a aşeza masa şi
de a face curăţenie
Opțional (în cazul în care se derulează, va fi
programat o data pe săptămână)
Rutină şi tranziţie
•Prezentarea activităţilor din centre
•Stabilirea responsabililor în centre
•Repetarea poeziei” Unde doarme Făt-Frumos”
de Constantin Dragomir
Activitate individual de explorare a unui subiect
de care e interest copilul

Rutină
•Discuţii cu părinţii pe baza jocurilor şi
lucrărilor realizate de copii
•Aşezarea materialelor în Centre
•Salutul de plecare

MODULUL III
ELEMENTE DE DIDACTICĂ PREŞCOLARĂ
Tipologia activităţilor didactice din grădiniţă. Repere metodice
pentru proiectarea şi desfăşurarea acestora

III.1. Obiectivele modulului:

După parcurgerea acestui modul cursanţii trebuie:

- Să elaboreze o serie de documente de proiectare curriculară a unor

activităţi cu specific aparte din grădiniţă: activităţile integrate,
activităţile de dezvoltare personală, activităţile alese.
- Să justifice relevanţa tipologiei diverse a activităţilor didactice din
grădiniţă
III.2. Cuvinte cheie
Conceptele premergătoare sunt: planificare tematică, domenii expeirenţiale, activităţi de dezvoltare
personală

III.3. Schema logică a modului

1. Repere în proiectarea, organizarea şi desfăşurarea activităţilor didactice pe domenii

experienţiale
2. Activităţile integrate – exigenţe în proiectarea şi desfăşurarea lor în grădiniţă
3. Proiectarea şi desfăşurarea jocurilor şi activităţilor didactice alese
4. Proiectarea şi desfăşurarea activităţilor de dezvoltare personală

III.4. Conţinutul informaţional detaliat

1. Repere în proiectarea, organizarea şi desfăşurarea

activităţilor didactice pe domenii experienţiale

Planul de învăţământ în vigoare impune organizarea de activităţi didactice pe domenii

experienţiale. Acestea pot propune situaţii de învăţare dintr-un singur domeniu experienţial sau
dintr-un domeniu integrat care articulează două sau mai multe domenii experienţiale (activităţi
integrate). Prezentăm în continuare o serie de repere metodice pentru desfăşurarea activităţilor pe
domenii experienţiale, evidenţiind structura acestora în funcţie de varianta de realizare.
Activitățile pe domenii experiențiale sunt organizate şi conduse de educator, care stabileşte
forma şi tipul activităţii, locul de desfăşurare şi materialul didactic. În desfășurarea lor sunt
implicaţi toţi copiii. Dată fiind consistența și complexitatea acestor activități, ADE se desfăşoară în
momentul zilei considerat cel mai adecvat (9.30 – 11.00). Subiectul activităţii este comun/unic,
obligatoriu pentru toţi copiii şi stabilit prin planificarea săptămânală.
Clasificarea activităților pe domenii experiențiale
După sarcina didactică fundamentală:
 10. Activităţi de predare – învăţare
11. Activităţi de consolidare a cunoştinţelor şi deprinderilor
12. Activităţi de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor şi deprinderilor
13. Activităţi de formare de deprinderi
14. Activităţi de evaluare
15. Activităţi mixte (combinate)

Clasificate după criteriul sarcinii didactice fundamentale, ADE pot fi desfășurate în forma clasică
sau prin adoptarea unor variante de activitate didactică.
Tipul de activitate de învăţare: un anumit mod de structurare şi realizare a activităţilor didactice,
determinat de sarcina didactică fundamentală;
Varianta de activitate: modalitatea concretă de organizare a unei activităţi, modalitate determinată
de tipul fundamental de activitate, dar şi de factorii diferiţi care intervin în organizarea ei
(conţinutul lecţiei, obiectivele operaţionale, experienţa anterioară a copiilor, strategiile didactice
folosite, forma de organizare, locul de desfăşurare).
Tabelul de mai jos sintetizează tipurile și variantele de activitate didactică:
Tipul activității Variante ale activității didactice
Activităţile didactice de predare - învăţare • Clasică
• Varianta învăţare prin receptare (povestire,
lectura educatoarei, memorizare etc.)
• Varianta învăţare prin descoperire (joc
didactic, convorbire, observare, lectură după
imagini)
• Varianta învăţare bazată pe activitatea
individuală
• Varianta învăţare prin cooperare
Activităţile didactice de formare de • Clasică
deprinderi • Varianta - formare de deprinderi de activitate
intelectuală
• Varianta - formare de deprinderi practice
• Varianta - formare de deprinderi motrice
• Varianta - formare de deprinderi pe bază de
exerciţii de creaţie
 • Joc didactic
• Varianta - activitate independentă
• Varianta - activitate pe grupuri mici
Activităţile didactice de consolidare a • Clasică
cunoştinţelor şi deprinderilor • Joc didactic
• Exerciţiu sau activitate practică
• Repovestire
• Memorizare
• Lectura educatoarei
• Convorbire
Activităţi didactice pentru recapitularea şi • Clasică
sistematizarea cunoştinţelor şi deprinderilor • Joc didactic
• Memorizări
• Repovestire
• Concursuri
• Lectură după imagini
• Dramatizare
Activitatea didactică de evaluare • Clasică prin chestionare orală
• Prin exerciţii şi activităţi prctice
• Prin evaluare scrisă
• Prin joc didactic

Distribuția clasică a modalităților de desfășurare a activității de învățare pe categorii de activitate.

Categoria de activitate Varianta (modalitatea / forma ) de realizare

Activităţi de educare a • Lectura după imagini

limbajului • Povestire
• Lectura educatoarei
• Memorizări
• Convorbiri
• Jocuri didactice

Activităţi matematice • Activităţi pe bază de exerciţiu cu material individual

• Jocuri didactice
 Activităţi de cunoaştere a – Lectură după imagini
mediului – Jocuri didactice
– Povestire
– Observare
– Lectura educatoarei

Activităţi de educaţie pentru – Convorbirea

societate – Lectura educatoarei
– Povestire
– Joc didactic

Activităţi practice − Activităţi de formare de priceperi şi deprinderi (mototolire şi

netezire, lipire, îndoire, bobinare, răsucire, înşirare, şnuruire,
înnodare, rulare, tăiere, îmbinare, ţesut, cusut).
− Activităţi de consolidare

Educaţie plastică − Activităţi de formare de priceperi şi deprinderi (compunere de

spaţiu plastic culinii, puncte, pete, compunere de spaţii cu modele
decorative pri alternanţă, repetare, simetrie de motive şi culori,
pictură, modelaj etc.)
− Activităţi de consolidare

Educaţie muzicală − Activităţi de formare de priceperi şi deprinderi

− Activităţi de consolidare

Educaţie fizică − Activităţi de formare de priceperi şi deprinderi

− Activităţi de consolidare

2. Activităţile integrate – exigenţe în proiectarea şi

desfăşurarea lor în grădiniţă

Analiza modelelor acţionale descrise mai sus indică faptul că integrarea curriculară poate lua
forme practice diverse, de la programe de conţinuturi integrate, cum este, în fapt, actualul program
curricular pentru învăţământul preşcolar (organizat pe domenii experienţiale şi pe teme
integratoare), şi până la activităţi didactice integrate, de mai largă sau mai mică întindere.
Curriculumul actual impune activităţile integrate ca tip de activitate didactică alternativă pentru
activităţile pe domenii experienţiale sau pe discipline/categorii de activitate. În mod concret,
exigenţele curriculare în vigoare privind proiectarea şi organizarea activităţilor integrate pot fi
traduse în următoarele tipuri de activităţi integrate:
 ➢ Activitate didactică de sine stătătoare, având conţinuturi integrate, care articulează armonios
conţinuturi referitoare la două sau mai multe domenii experienţiale. Durata unei astfel de activităţi va
fi aceea a unei activităţi didactice din grădiniţă, conform vârstei copiilor.
Exemplu:
La tema săptămânii, ,,Animale sălbatice”, se poate propune o activitate didactică integrativă,
care conectează conţinuturi din domeniile Ştiinţe şi Om şi societate, organizată în jurul unei
probleme matematice, cu implicaţii morale: ,,O mamă iepuroaică are doi pui. Vizitând grădina de
legume din apropierea vâlcelei unde locuieşte, aceasta aduce pentru prânz cinci morcovi, pe care
vrea să îi mănânce împreună cu puii ei. Cum va împărţi iepuroaica morcovii?” Pentru desfăşurarea
activităţii, se foloseşte material intuitiv, iar copiii sunt invitaţi să găsească soluţii individual sau în
grupuri mici. Toate soluţiile vor fi prezentate, ilustrate cu material intuitiv şi discutate din punctul
de vedere al implicaţiilor lor morale, umaniste.

➢ Activitate integrată care include mai multe secvenţe didactice – situaţii de învăţare ale
căror conţinuturi (ale două sau ale mai multor domenii experienţiale sau categorii de activitate) se
articulează în jurul unui nucleu de integrare curriculară. O astfel de activitate didactică integrată se
va desfăşura pe parcursul duratei de timp dedicate activităţilor comune.
Exemplu:
Activitatea didactică se extinde pe parcursul unei secvenţe de timp mai cuprinzătoare şi
presupune organizarea unei pieţe în care se vând fructe. O parte dintre copii vor fi vânzătorii, o
parte cumpărătorii. Vânzătorii vor decide care sunt fructele pe care le vând, cum trebuie acestea
pregătite, cum trebuie îngrijite, în ce cantităţi se vând, care este costul potrivit, ce se întâmplă cu
preţul dacă apar o serie de condiţii speciale (fructele încep să se strice, se face seară, un cumpărător
doreşte să cumpere cantităţi mai mari de fructe etc.). Cumpărătorii trebuie să se informeze despre
caracteristicile şi modalităţile de consumare ale fructelor existente pe piaţă şi să exerseze
comportamente specifice unui cumpărător (să întrebe preţul, să negocieze, să ofere banii potriviţi –
se pot utiliza jetoane în acest sens). Activitatea va integra conţinuturi specifice domeniilor Ştiinţe şi
Om şi societate.

➢ Program de activitate integrată având conţinuturi articulate în jurul unui nucleu de integrare
curriculară, care cuprinde o parte sau toate activităţile comune ale zilei şi o parte sau toate
activităţile alese.
Exemplu:
 Activitatea unei zile are ca punct de plecare povestea Căsuţa din oală, iar întrebarea
integratoare este: „Cât de mare ar trebui să fie oala în care s-au adăpostit animalele, pentru ca să le
încapă pe toate?” Activitatea didactică este organizată pe situaţii de învăţare, a căror finalitate este
identificarea şi aprofundarea cunoştinţelor necesare pentru a răspunde la întrebare. Situaţiile de
învăţare vor integra conţinuturi informaţionale din domeniile: Ştiinţe, Om şi societate, Estetic şi
creativ, copiii fiind antrenaţi în activităţi de căutare de informaţii privind dimensiunile şi comporta-
mentele specifice ale animalelor sălbatice ilustrate în poveste, dar şi în activităţi de estimare a
dimensiunilor şi a mărimilor. În funcţie de sarcinile de lucru impuse, copiii vor alterna activitatea pe
centrele specifice cu activitatea frontală sau de grup, produsele activităţii de învăţare fiind un
răspuns pentru întrebarea formulată şi un model din carton al oalei care ar fi putut adăposti
animalele.

Caracteristicile definitorii ale unei activităţi integrate sunt, în opinia noastră, următoarele:
❖ Finalităţile activităţii integrate sunt selectate din listele de obiective-cadru şi de referinţă ale
domeniilor experienţiale, iar obiectivele operaţionale vor constitui un set unitar şi restrâns de patru-
cinci obiective, cu referire directă la experienţele de învăţare vizate.
❖ Conţinuturile abordate sunt selectate şi abordate în strânsă relaţie cu nucleul de integrare
curriculară. De exemplu, într-o situaţie în care tema săptămânii este ,,Animale sălbatice”, iar tema
activităţii integrate este ,,Proiectarea unei grădini zoologice pentru oraşul nostru”, conţinuturile
didactice vehiculate vor proveni din domeniile experienţiale: Ştiinţe, Om şi societate şi, eventual,
din domeniul Estetic şi creativ, dar se vor selecta acele conţinuturi şi activităţi care vor contribui la
îndeplinirea cerinţelor impuse de tema activităţii integrate aici: alcătuirea proiectului grădinii
zoologice, cu vizualizarea spaţiului şi a accesoriilor necesare pentru găzduirea fiecărui tip de
animal, discutarea şi decizia privind vecinătăţile, spaţiile de vizitat, hrana necesară, formularea
regulilor de comportament pentru vizitatori, estimarea costurilor biletelor etc.
❖ Fiecare dintre situaţiile de învăţare proiectate şi desfăşurate în cadrul activităţii integrate
contribuie la explicitarea, analiza, rezolvarea temei activităţii.
❖ Activitatea integrată include valenţele formative ale curriculumului integrat ca model de
proiectare curriculară. Astfel, activitatea integrată trebuie să vizeze antrenarea de abilităţi disciplinare
şi/sau transferabile, oferind copiilor ocazii de comunicare, cooperare, utilizare a unor surse variate
de informaţii, investigaţie, experimentare, identificare de soluţii, testare de ipoteze etc. Aşadar, în
situaţia descrisă în exemplul de mai sus, copiii vor fi încurajaţi să caute informaţii privind
dimensiunile, habitatul, comportamentul, hrana unor animale sălbatice care vor fi găzduite în
grădina zoologică, să propună mai multe variante de organizare a grădinii zoologice, pe care să le
ilustreze cu material intuitiv (gărduleţe, cuşti construite din cutii de carton sau cuburi, animale în
miniatură etc.).
Proiectul didactic al activităţii integrate va include un scenariu didactic integrativ, fără a
delimita sau a distribui situaţiile de învăţare pe domenii experienţiale sau categorii de activitate.

III.2.1. Scenarii didactice integrative

Pentru a asigura caracterul integrat al situaţiilor de învăţare ale unei activităţi integrate,
considerăm că este utilă identificarea unui scenariu didactic integrativ.
Scenariul integrativ reprezintă o structură unitară, închegată şi coerentă de repere-nucleu, în
jurul cărora se articulează situaţiile de învăţare integrată. Propunem, în continuare, o posibilă tipologie
a scenariilor didactice integrative care, departe de a fi exhaustivă, va oferi, credem noi, o imagine
mai concretă a specificului activităţilor integrate.

a. Povestea1 ca scenariu integrativ

Povestea reprezintă un mijloc educaţional al cărui potenţial formativ este astăzi frecvent
teoretizat. Prin toate componentele sale de structură şi ideatice, povestea poate deveni un pretext
pentru evocarea unei bogăţii de conţinuturi educaţionale, dar şi un factor care susţine integrarea
conţinuturilor învăţării în jurul unor teme relevante pentru copii, dar şi în raport cu realitatea pe care
aceştia o explorează. Prin atracţia pe care o exercită asupra copiilor preşcolari, încă puternic ancoraţi
în zona fabulaţiei şi a ficţiunii, povestea asigură un mediu de învăţare motivant şi plăcut.
Povestea poate fi utilizată ca instrument operativ pentru proiectarea unitară şi coerentă a
activităţilor integrate. Structura poveştii, componentele acesteia, dimensiunile de spaţiu şi timp în care
povestea are loc pot reprezenta pretexte pentru integrarea unor conţinuturi ce aparţin în mod
tradiţional unor domenii de cunoaştere delimitate, discrete, dar care sunt utilizate pentru explicitarea,
aprofundarea, rezolvarea unor probleme pe care povestea le pune.
În mod concret:
 Povestea e completă, este o naraţiune a cărei problematică a fost finalizată, ceea ce ne
permite să analizăm toţi parametrii situaţiilor prezente în poveste, să apreciem dacă soluţiile
identificate de personaje au fost eficiente, să formulăm concluzii şi să oferim soluţii alternative.
 Povestea ilustrează întotdeauna diferite expresii ale unor valori fundamentale – grupate de
obicei în structuri binare: bine/rău, adevăr/minciună, sărăcie/

1
Termenul „poveste” este utilizat aici cu sensul său generic, de istorie individuală sau colectivă, reală sau ficţională, fiind un
echivalent pentru toate speciile epice cu semnificaţii similare: basm, povestire, poveste populară, legendă, pildă, istorioară, istorie a
unei realităţi etc.
bogăţie, isteţime/prostie, corectitudine/înşelătorie etc. – sau ale unor problematici fundamental-
umane: viaţă şi moarte, egoism şi altruism, război şi pace. Aceste valori evocate de poveste pot fi
transpuse în planul realităţii curente, fizice sau sociale, personale sau societale.
 Oferă situaţii particulare ce permit evocări, deducţii, generalizări, reflecţii intra- şi
interpersonale.
 Elementele-cheie ale poveştii suportă chestionări: timpul, spaţiul, personajele,
criza/problema, secvenţele repetitive, sensul profund al poveştii – mesajul acesteia.
 Poveştile simplifică realitatea complexă. Ele exclud ambiguitatea polivalentă a realităţii:
personajele sunt fie bune, fie rele, problemele nu sunt rezolvate prin compromisuri sau complacerea
în situaţia de criză, ci prin soluţii radicale, toate elementele prezente au un rost în desfăşurarea
firului narativ etc.
În proiectarea şi desfăşurarea activităţilor integrate, povestea poate fi utilizată ca organizator
central al conţinuturilor integrate, prin utilizarea iniţială a ei ca pretext, ca moment de evocare a
unui univers încărcat de sensuri şi conţinuturi diverse, iar, mai apoi, prin:
• Transpunerea poveştii din planul ficţional, în care se desfăşoară, în planul realităţii. Acest
fapt poate duce la pierderea unor elemente magice, utile în poveste, şi la reactivarea crizei pe care s-
a structurat povestea. Rezolvarea situaţiei problematice poate solicita cunoştinţe şi abilităţi variate.
Un exemplu dat mai sus: ,,Cum ajunge Cenuşăreasa la bal fără ajutorul Zânei bune” prezintă o
problemă ce poate fi rezolvată prin apelul la cunoştinţe din domeniile experienţiale: Ştiinţe, Om şi
societate, Estetic şi creativ.
• Aprofundarea profilului unui personaj al poveştii şi, eventual, asocierea acestuia cu profile
similare oferite de alte poveşti, pentru crearea ,,portretului-robot” al tipului de personaj respectiv.
Transpunerea în realitate a profilului alcătuit, pentru completarea lui: portretul eroului, portretul
fetei harnice, portretul fetei isteţe, portretul mezinului, portretul înţeleptului.
• Utilizarea unor elemente particulare ale poveştii ca pretext pentru aprofundarea acestora,
dincolo de poveste. De exemplu, situaţia în care personajele se adăpostesc peste noapte într-o
peşteră este un prilej de a discuta despre caracteristicile peşterilor ca formaţiuni carstice: specific,
tipuri, curiozităţi, informaţii inedite, aspecte excepţionale etc.
• Preluarea problemei puse de poveste şi identificarea unor soluţii alternative. De exemplu,
cum poţi merge undeva nici călare, nici pe jos, nici pe drum, nici pe lângă drum (problemă evocată
de povestea populară: Fata săracului cea isteaţă).

Un mod particular de exploatare a poveştii ca un cadru de integrare a conţinuturilor învăţării

este oferit de tehnica de povestire Storigami, care îmbină tehnica tradiţională japoneză Origami, de
obţinere a unor figurine din hârtie prin împăturirea inteligentă a acesteia, cu story, practica
povestirii.
În Storigami, povestirea unui text narativ este asociată cu secvenţele succesive de împăturire a
hârtiei. În acest fel povestea este ilustrată prin elementele obţinute pe parcursul procesului de
realizare a figurinei din hârtie şi se creează ocazii de dialog pe teme variate evocate de poveste. Exemple
valoroase de produse Storigami disponibile pe Internet oferă Christine Petrell Kallevig şi Rachel
Katz.

b. Problema reprezintă un organizator puternic structurat al activităţilor integrate, mai ales

atunci când problema formulată ca nucleu de integrare a conţinuturilor are caracteristicile unei
probleme reale, de interes pentru copii. Iată câteva exemple de astfel de probleme:
• În curtea grădiniţei urmează să fie amenajat un nou loc de joacă, cu aparate de joc, groapă
de nisip etc. Copiii au sarcina de a ,,proiecta” acel loc de joacă conform dorinţelor lor. O astfel de
activitate didactică permite integrarea unor conţinuturi din domeniile curriculare: Ştiinţe, Om şi
societate, Estetic şi creativ, Psihomotric.
• În perioada premergătoare efectuării unei excursii în afara localităţii, se poate pune
problema organizării excursiei, situaţie care va impune discutarea unor aspecte specifice: traseu,
îmbrăcăminte, hrana necesară, comportamente adecvate, obiective de vizitat etc. Discutarea acestor
aspecte cu copiii şi formularea de probleme particulare, pe care copiii să le rezolve în cadrul unei
activităţi dirijate, constituie o situaţie de învăţare integrativă coerentă şi relevantă.
• Copiii sunt ,,detectivi” şi li s-a solicitat ajutorul în rezolvarea unei probleme grave: un
magician a furat literele alfabetului şi le-a ascuns în obiectele din realitate. Copiii au la dispoziţie
seturi de imagini cu obiecte din realitate, ale căror elemente structurale reproduc forma unor litere.
Copiii trebuie să recunoască literele, dar manipularea imaginilor constituie un prilej de integrare a
unor conţinuturi diverse.
c. Concursul. Putând integra sarcini de evaluare din diferite domenii acţionale sau/şi de
cunoaştere, concursul reprezintă un context didactic integrativ, care asigură coerenţa integrării
conţinuturilor învăţării. Astfel, o modalitate funcţională de desfăşurare a activităţii integrate (în
special a celor de tip evaluativ) poate fi organizarea unui concurs ce solicită copiii în asumarea de
sarcini de lucru din domenii experienţiale diferite, tema concursului fiind totuşi una unitară. Educa-
toarea va crea un scenariu în care este nevoie de contribuţia copiilor, care constă în rezolvarea de
sarcini de evaluare pentru câştigarea unui premiu, pentru rezolvarea cât mai rapidă a unei probleme,
pentru oferirea promptă de ajutor unui personaj imaginar.
 d. Jocul didactic. În mod similar, activitatea descrisă mai sus poate lua forma unui joc
didactic, cu sarcini de lucru care impun vehicularea unor conţinuturi variate. De exemplu, jocul
,,Spune ce nu e adevărat” le cere pe rând copiilor să se gândească la un obiect şi să îl descrie prin
patru afirmaţii, dintre care una nu este corectă, prin raportare la caracteristicile obiectului. Colegii
trebuie să identifice obiectul pe baza descrierii şi să spună care este afirmaţia incorectă.
Concentrarea pe obiecte variate, care evocă domenii experienţiale diferite, asigură caracterul
integrativ al situaţiei de învăţare.
e. Tema integratoare. Abordarea în cadrul activităţii integrate a unei teme integratoare, care
permite articularea de conţinuturi ale învăţării, poate asigura un nivel crescut de fuzionare a
conţinuturilor. Teme precum: Invenţii şi descoperiri, Colecţii, Experimente permit parcurgerea de
conţinuturi informaţionale şi exersarea de abilităţi din domenii de cunoaştere variate, care ilustrează
totuşi un mod particular de raportare la cunoaştere. Ilustrative în acest context sunt şi temele care
impun proiectarea unor sisteme sau structuri complexe: proiectarea unei petreceri, proiectarea unei
insule a fanteziei, imaginarea vieţii interioare a unui bloc de locuinţe sunt teme a căror rezolvare, deşi
solicitantă, impune aplicarea de cunoştinţe din domenii de cunoaştere dintre cele mai diverse.

3. Proiectarea şi desfăşurarea jocurilor şi activităţilor

didactice alese

a. Organizarea mediului de învăţare

Copiii mici au nevoie să se mişte mult şi să exerseze o varietate de acţiuni motrice.

▪ Spaţiile largi şi libere îi permit copilului să exerseze mersul şi abilităţile motrice grosiere
(transportarea şi împingerea unor obiecte, căţăratul, urcarea şi coborârea scărilor, apucarea şi
ridicarea obiectelor voluminoase), acesta dezvoltându-i simţul echilibrului şi capacitatea de
coordonare şi articulare a mişcărilor.
▪ Zonele cu mobilier moale şi cele cu aparate (echipamente de joc)includ provocări şi
„probleme” de mişcare şi articulare a mişcărilor. Optaţi pentru echipamente de joc multifuncţionale,
care să includă platforme înălţate uşor de la sol, oglinzi, pereţi transparenţi, trepte, balustrade, scurte
tobogane, plase pentru căţărat
Copiii trebuie să fie în siguranţă
▪ Mobilierul existent în sala de grupă trebuie să aibă margini rotunjite, elemente de protecţie a
marginilor ascuţite
▪ Pereţii vitraţi trebuie să fie construiţi din sticlă securizată
▪ Spaţiile pot fi sectorizate, trasându-se „graniţe” le spaţiilor destinate diferitelor tipuri de
activităţi cu ajutorul unor elemente de separare (gărduleţe, piese de mobilier joase – 55/75cm pot
asigura copiilor intimitate, pot proteja construcţiile sau unele produse ale activităţilor copiilor sau
permit jocul în grupuri mici.
▪ Dacă este posibil, asiguraţi mai multe jucării de acelaşi tip, pentru a evita conflictele ce se pot
isca dacă doi copii doresc aceeaşi jucărie. Chiar şi în aceste condiţii amintiţi-vă faptul că uneori
copiii doresc să se joace doar cu jucăria pe care colegii lor o folosesc la un moment dat şi nu
acceptă o jucărie identică.

Copiii trebuie să poată opta pentru o varietate de activităţi de învăţare

▪ Sala de grupă poate fi sectorizată pe centre cu specific:
1.Zona pentru cuburi şi zona pentru jucării manipulabile
Materialele existente aici permit exersarea motricităţii fine, a coordonării ochi – mână, înţelegerea
relaţiilor cauzale, a relaţiilor scop-mijloace, antrenarea discriminării perceptive şi exerciţiul
senzorial
2.Zona pentru citit
Permite familiarizarea cu materialele tipărite: produse publicitare tipărite, cărţi de diferite tipuri (cu
coperte şi file moi, plasticate, cu file cartonate, cu file de forme variate, cărţi ilustrate cu şi fără text,
cărţi puzzle, cărţi cu autocolante, cărţi pop-up, cărţi tridimensionale, cărţi de colorat, cărţi cu
ferestre, cărţi care au inserţii de materiale alternative (oglinzi, jucării pop-up, materiale textile etc.),
cărţi de tip „atinge şi descoperă”
3.Zona de joc cu nisip şi apă
Oferă experienţe senzoriale inedite, permit experimentarea realităţii (plutirea, scufundarea,
transvasarea, cantităţi, proprietăţi ale materialelor); satisfac nevoia copiilor de a „încălca” regulile
(aici am voie să vărs paharul, să presar nisip, să mă joc cu noroi etc.) pentru a explora consecinţele
4.Zona de artă
Permite dezvoltarea motricităţii fine, a coordonării ochi – mână, antrenamentul senzorial
5.Zona pentru joc simbolic
În acest spaţiu vor fi puse la dispoziţia copiilor materiale de joc ce evocă diferite situaţii de viaţă,
acţionale, roluri, personaje
6.Spaţii retrase
Sunt spaţii izolate prin pereţi semiînalţi sau uşi transparente, care permit retragerea din activitate
pentru odihnă, reconfortare. Conţin mobilier moale, imită atmosfera familială.
7.Spaţii pentru mişcare şi joc activ
Sunt spaţii destinate activităţilor motrice ample. Conţin echipamente/ aparate de joc.

Copiii îşi petrec o mare parte din timp explorând mediul

▪ Spaţiile trebuie să fie atractive şi interesante. Dincolo de asigurarea materialelor de joc, acest
lucru poate fi asigurat prin reamenajarea periodică a spaţiilor, prin crearea unor spaţii „misterioase”
cu ajutorul draperiilor, prin introducerea în spaţiile de joc a unor materiale şi echipamente
multifuncţionale, prin retragerea periodică a unor materiale de joc, pentru a fi readuse în spaţiu după
un timp.
▪ Se vor crea situaţii de învăţare care să presupună explorarea unor spaţii şi materiale inedite (în
curtea creşei/ grădiniţei, în bucătărie, în baie etc.)
▪ Introduceţi în grupă animale vii. Cele mai potrivite sunt: peşti în acvariu, furnici într-un acvariu
special, păsări în colivie. În cazul acesta . desigur trebuie respectate regulile de igienă recomandate
pentru asigurarea siguranţei copiilor şi a confortului animalelor.
▪ Materialele trebuie păstrate în condiţii adecvate, dar în locuri accesibile copiilor. Vor fi suficient
de variate pentru a asigura experienţe senzoriale inedite şi a invita la experimentare
▪ În funcţie de tipul activităţii iniţiate de copii, li se asigură acestora continuitatea în activitate, prin
separarea spaţiilor

4. Proiectarea şi desfăşurarea activităţilor de dezvoltare

personală

Actualul curriculum pentru învăţământul preşcolar include în cadrul activităţilor de dezvoltare

personală: rutinele, tranziţiile, activităţile din perioada de după-amiază, inclusiv activităţile
opţionale.

a. Rutinele
 Grădiniţa de copii trebuie să reprezinte pentru copilul preşcolar un spaţiu în care acesta să se
simtă în siguranţă. Atmosfera în care preşcolarul se simte protejat este dată, în primul rând, de o
bună organizare a zilei petrecute în grădiniţă, pe baza unui regim zilnic stabilit în conformitate cu
principiile igienei şi cu recomandările psihologiei dezvoltării, în armonie cu ritmul zilnic de
activitate deja deprins de copil în familie.
Rutinele sunt activităţi-reper care acoperă nevoile de bază ale copilului şi contribuie la
dezvoltarea globală a acestuia, reprezentând momente de care se ţine cont în organizarea şi
derularea demersurilor didactice ale zilei.
Rutinele înglobează, de fapt, activităţi de tipul: Sosirea și plecarea copiilor; Întâlnirea de
dimineaţă; Servirea meselor; Igienă – spălatul şi toaleta; Somnul/perioada de relaxare de după-
amiază.
Regimul zilnic din grădiniţa de copii – posibile valenţe educative

Regimul zilnic al grădiniţei precizează timpul, modul şi succesiunea momentelor principale

ale vieţii şi activităţii copilului preşcolar.

Regimul zilnic constituie un stereotip dinamic, adică un lanţ de acţiuni care, prin repetare,
ajung să se condiţioneze reciproc, activitatea precedentă fiind un semnal pentru cea următoare şi
pregătind organismul pentru efectuarea acelei activităţi. În aceste condiţii, trecerea de la o activitate la
alta, de la un moment la altul al regimului se face fără efort deosebit. Reiese de aici avantajul
regimului zilnic al activităţii din grădiniţă ca un factor de stabilitate, de permanenţă, ce îi asigură
copilului sentimentul de stabilitate atât de necesar. În plus, organizarea riguroasă a perioadei din zi
petrecute în grădiniţă obişnuieşte copilul cu o viaţă ordonată, asigură exersarea capacităţii de
implicare a copiilor, facilitează formarea de deprinderi şi obişnuinţe legate de activităţile importante
ale zilei, înlesneşte elaborarea unui stil raţional de viaţă şi de activitate pentru viitorul şcolar.
Din cauza regularităţii şi a predictibilităţii activităţilor cuprinse în regimul zilnic, există riscul
ca ele să fie parcurse automat, fără prea multă preocupare din partea copiilor sau a educatoarei în
ceea ce priveşte detaliile acţiunii sau calitatea îndeplinirii ei.
Desigur, un anumit grad de automatism există în parcurgerea unei rutine zilnice, însă acesta
trebuie să fie limitat la anumite acţiuni de tipul deprinderilor, care sunt integrate în activităţi
conştiente. Aceste activităţi pot fi creditate de către educatoare cu finalităţi de natură formativă,
moment în care ele devin activităţi de învăţare. Posibilităţile sunt numeroase, identificarea lor
ţinând doar de creativitatea, de prezenţa de spirit şi de măiestria educatoarei.
Rutina zilnică este efectuată cu sprijinul adulţilor şi reprezintă pentru copil
o oportunitate de a învăţa, de a da sens lumii în care trăieşte, de a-şi dezvolta personalitatea. Pentru
a fi însuşite cu mai multă uşurinţă de către copil, se recomandă ca activităţile să se desfăşoare într-o
succesiune stabilă, pentru a fi predictibile. Astfel, copilul va avea repere şi se va simţi în siguranţă.
În derularea activităţilor ce compun rutina zilnică, se vor avea în vedere comunicarea
permanentă cu copilul şi accentuarea aspectului educaţional al fiecărei activităţi. Oferim în
continuare câteva sugestii metodice pentru fiecare din momentele regimului zilnic.
Sosirea şi plecarea copiilor se vor face într-o atmosferă destinsă, astfel încât copilul să perceapă
acţiunile ca fiind fireşti şi să nu fie supus stresului schimbării. Aceste momente capătă un bogat
conţinut educativ, relaţia educatoare-copil-părinte conferindu-le o veritabilă valoare pedagogică:
obişnuirea copiilor de a veni şi a pleca aproximativ la aceeaşi oră, formarea şi dezvoltarea
sentimentului de răspundere pentru curăţenia corporală şi ţinuta vestimentară, precum şi
cunoaşterea şi respectarea unor reguli legate de sănătate şi regimul de viaţă. Se insistă acum asupra
momentului de salut, iar copilul va fi încurajat să se descurce cu dezbrăcatul şi cu aranjarea hainelor
în locul special amenajat. Indicarea locului unde trebuie depozitate hainele şi pantofii de stradă, cu
ajutorul unor etichete cu simboluri, pentru identificarea dulăpiorului sau a scăunelului propriu, este
pentru copil un bun prilej de decodare.
Spălarea pe mâini îi oferă educatoarei ocazia de a formula mici probleme: numărul
baloanelor de săpun, unde merge apa care curge de la robinet, ce se întâmplă când tragi apa la toaletă,
sau de a discuta pe teme precum: anatomia mâinii, de ce nu se văd microbii etc.
Servirea mesei nu este numai un act în sine, ci şi un prilej pentru formarea unor deprinderi
alimentare favorabile unui stil de viaţă sănătos. Copiii vor fi îndrumaţi cu răbdare şi perseverenţă să
urmeze regulile de conduită socială, să-şi aştepte rândul, să coopereze. Alimentele oferite vor fi
denumite corect şi în mod repetat, pentru fixare. Atmosfera calmă, liniştită, pozitivă, care îmbie
copilul să mănânce, imprimă un puternic caracter educativ.
Momentul aşezării mesei poate deveni o lecţie de matematică care să implice corespondenţa
unu la unu, compararea numărului de copii cu numărul de farfurii, tacâmuri disponibile sau
estimarea cantităţii de mâncare necesare pentru ca fiecare copil să aibă o porţie.
Somnul de zi al copiilor nu este numai o cerinţă fiziologică, ci şi un prilej oferit copiilor de a
câştiga independenţă prin exersarea unor deprinderi individuale privind îmbrăcarea şi dezbrăcarea.
În special la grupele mici, educatoarea va dezvolta un ritual zilnic premergător somnului: lectura unei
poveşti, audierea de muzică, ritual ce îi va ajuta pe copii să-şi formeze reflexul de a se odihni.
Pregătirea pentru somnul de după-amiază este un prilej de formulare a unor probleme de
matematică: cum aşezăm salteluţele pentru somn astfel încât să încapă toate în spaţiul destinat, de
câte salteluţe mai avem nevoie pentru ca fiecare copil să aibă un loc etc.
 Plecarea copiilor poate constitui un prilej de discuţie despre timp: cât am stat la grădiniţă, cât
timp mai este până ce mergem acasă, până când trebuie să ne culcăm, ce putem face în acest timp
etc.
Deoarece majoritatea activităţilor ce compun rutina zilnică vizează formarea deprinderilor
igienice şi de comportare civilizată, iar particularităţile de vârstă ale copiilor impun strategii
adaptate acestora, vom prezenta în cele ce urmează modul de formare a acestor deprinderi.

A. Întâlnirea de dimineaţă

a. Valenţele formative ale întâlnirii de dimineaţă

Actualul curriculum pentru învăţământul preşcolar include în cadrul activităţilor de dezvoltare
personală şi întâlnirea de dimineaţă, activitate ce nu se derula în învăţământul tradiţional şi, tocmai
de aceea, vom oferi câteva detalii despre organizarea şi desfăşurarea acesteia.
Întâlnirea de dimineaţă este o activitate planificată, structurată, care ocupă un loc important în
programul zilnic. Cele 20-25 de minute dedicate acestei activităţi creează o atmosferă pozitivă în
grupă, antrenând fiecare membru al acesteia. Fiecare copil simte nevoia de a fi parte a colectivului
şi are responsabilitatea de a contribui la activităţile lui.
Întâlnirea de dimineaţă:
• îi învaţă pe copii să aibă grijă de cei din jur;
• oferă ocazia participării individuale şi de grup;
• creează o atmosferă vioaie, entuziastă, prietenoasă pentru toată ziua;
• este un pretext pentru stabilirea de reguli şi ritualuri;
• recunoaşte importanţa fiecăruia;
• exersează deprinderi importante (a asculta, a vorbi, a sintetiza, a rezolva probleme, a urma
indicaţii, a lua decizii, a argumenta etc.).
Întâlnirea de dimineaţă este una din metodele prin care se stimulează comunicarea,
împărtăşirea sentimentelor şi se sudează relaţiile dintre cei mici. Pe rând, copiii sunt aduşi în centrul
atenţiei pentru a povesti, a vorbi grupului, a participa la jocuri şi activităţi colective. Ei se simt
importanţi şi responsabili pentru că restul colegilor îi privesc şi le pun întrebări.
b. Facilitarea comunicării în cadrul întâlnirii de dimineaţă
Întâlnirea de dimineaţă reprezintă o activitate didactică fundamentată pe comunicare, în care
fiecare dintre participanţi trebuie să aibă o prezenţă activă, ascultând şi comunicând idei. Deoarece
întâlnirea de dimineaţă reprezintă un mediu de interacţiune formalizat, nu întotdeauna participanţii se
vor angaja spontan şi consistent în comunicarea ideilor proprii. De aceea, propunem în continuare
câteva soluţii de facilitare a comunicării cursive, democratice şi consistente în cadrul grupului de
preşcolari.
➢ Organizarea grupului de preşcolari în cerc. Cercul reprezintă formaţia de lucru cea
mai propice comunicării, deoarece:
• dispunerea în cerc a participanţilor permite realizarea contactului vizual spontan cu fiecare
dintre membrii grupului şi cu propunătorul;
• neexistând poziţii privilegiate, nu se creează tensiuni sau ierarhii informale, care să ducă la
blocaje în comunicare;
• prezenţa propunătorului adult în cadrul formaţiei de participanţi şi participarea sa activă la
îndeplinirea sarcinilor de comunicare reduc din autoritatea formală a acestuia, sporind
astfel caracterul securizant şi deschis al mediului de comunicare.
➢ Utilizarea marcajelor pentru stabilirea locului fiecărui participant. Pentru evitarea
momentelor de agitaţie şi a tensiunilor pe care le poate provoca schimbarea spontană a locului în
timpul comunicării, cadrul didactic poate opta pentru a marca fiecare loc în cadrul cercului,
utilizând scăunele, dispuse în cerc sau, mai adecvat la grupele mici, perniţe colorate, câte una pentru
fiecare participant.
➢ Prezenţa unui facilitator al comunicării în persoana unui alt adult care sprijină
desfăşurarea secvenţei de comunicare (părinţii pot fi invitaţi pe rând să joace acest rol) este utilă în
special în situaţia grupelor nou-formate, care nu stăpânesc încă rutinele întâlnirii de dimineaţă sau
în cazul grupurilor numeroase de preşcolari. Facilitatorul se poate poziţiona undeva la mijlocul
cercului, rolul său fiind de a rezolva sarcinile de comunicare alături de copii, amintind în acelaşi
timp, când este cazul, cerinţele sarcinii de lucru, regulile de comunicare şi oferind un model de
acţiune.
➢ Utilizarea unei marionete, care, transferate de la un participant la celălalt, reprezintă
un instrument ce reglează comunicarea. Astfel, copiilor li se cere să nu vorbească până când
marioneta nu ajunge la ei sau nu le este înmânată de către cadrul didactic ori de către un alt copil.
Marionetele pot fi utile şi în cazul în care unii copii comunică cu dificultate atunci când se află în
grupuri mai mari. În cazul acesta ei pot fi încurajaţi să îi vorbească întâi marionetei.
➢ Utilizarea comunicării în perechi. Acesta poate fi un moment intermediar înaintea
comunicării de grup. Este util în cazul în care copiii trebuie să formuleze un răspuns mai dificil la o
întrebare sau când, la întrebările mai personale, se anticipează că participanţii vor avea reţineri în
formularea răspunsului.
➢ Impunerea sau negocierea unor reguli de comunicare democratică, reguli care să
promoveze ascultarea activă şi respectul reciproc.
 Exemple:
1. Ne ascultăm unii pe ceilalţi. Nu îi întrerupem pe ceilalţi, nu vorbim decât atunci când e
rândul nostru.
2. Nu râdem de ce spun colegii, nu facem comentarii negative la adresa celor spuse de colegi.
3. Fiecare avem dreptul să vorbim, dar putem alege şi să nu spunem nimic, la un moment dat.
➢ Utilizarea emblemelor şi a etichetelor cu simboluri şi imagini motivante. Se pot
utiliza etichete cu o simbolistică variată: care să exprime stări de spirit pe care copiii le trăiesc la un
moment dat, care să ilustreze calităţi individuale (ex.: o albinuţă pentru copiii care se dovedesc
harnici).

➢ Utilizarea rundelor de comunicare, utile atunci când dorim să evocăm cât mai multe
idei pe o temă dată sau când dorim să antrenăm toţi copiii în activitatea de comunicare. În cazul
rundelor de comunicare, propunătorul este cel care anunţă subiectul situaţiei de comunicare şi
regula de bază după care se va desfăşura runda de discuţii, de exemplu: În continuare, vom vorbi
despre ce înseamnă să fii prieten cu cineva. Vom spune: „Să fii prieten cu cineva înseamnă…”
Fiecare copil va spune o idee. Eu sunt prima şi vom continua în direcţia aceasta (se indică direcţia
comunicării în cadrul cercului).
c. Structura întâlnirilor de dimineaţă
Forma de chemare la această activitate face apel la creativitatea educatoarei: un sunet de
clopoţel, o sonerie, o anumită melodie, o scurtă poezie.
Salutul este prima etapă a întâlnirii de dimineaţă. Copiii se strâng în cerc cu educatoarea
pentru a se saluta unul pe altul şi a saluta orice oaspete al grupei. În timpul salutului, se foloseşte un
ton cald, prietenos, copiii adresându-se pe nume unul altuia.
Educatoarea se adresează mai întâi tuturor copiilor: ,,Bună dimineaţa, dragi copii!”, apoi
copilului din stânga: ,,Bună dimineaţa, Florin!” Salutul se propagă în cerc, de la stânga la dreapta,
fiecare copil fiind salutat pe nume. Putem constitui ritmuri simple scandând numele copiilor şi
bătând simultan din palme.
Frecventarea grădiniţei în sine este o experienţă nouă pentru cei mai mulţi dintre copii. Există
mulţi oameni noi pe care îi întâlnesc şi noi reguli de comportament de învăţat. Mai întâi, este
important pentru copii să cunoască şi să utilizeze numele persoanelor şi al lucrurilor.
Prezenţa copiilor la grădiniţă se poate realiza tot în cadrul întâlnirii de dimineaţă.
În prima zi de grădiniţă, fiecare copil primeşte un cartonaş cu un semn individual şi numele
lui scris pe el. De la început li se atrage atenţia asupra desenului pentru a-l reţine. Pe măsură ce
evoluează, copiii îşi recunosc cu uşurinţă desenul şi numele şi pot să-şi plaseze cartonaşul în plicul
pentru prezenţi.
 Se vor folosi aceleaşi semne individuale pentru a marca şi alte spaţii şi lucruri individuale ale
copilului: locul în vestiar, patul, trusele de rechizite etc.
Împărtăşirea, schimbul de impresii, este o altă componentă a întâlnirii de dimineaţă.
În fiecare zi, un număr de copii hotărât de grup îşi prezintă propriile idei, gânduri, experienţe
personale deosebite (de la ce i s-a întâmplat ieri la ce a visat sau ce experienţe de cunoaştere ori
emoţionale a avut). Pe parcursul săptămânii, toţi copiii vor trece prin această experienţă. Ea le dă
posibilitatea tuturor de a se exprima, pe rând, şi de a genera subiecte de discuţie importante în viaţa
copiilor. Aceştia ajung să se cunoască mai bine, să înlăture barierele timidităţii, iar mesajul lor
ajunge la întregul grup, constituindu-se o atmosferă deschisă, prietenoasă, ce contribuie la o bună
socializare între preşcolari.
În acelaşi timp, împărtăşirea acţionează şi asupra dezvoltării capacităţii de ascultare a copiilor.
Întrebările şi comentariile fiecărui participant la discuţii permit vorbitorului să răspundă, adresându-
se direct interlocutorului.
Activitatea de grup urmează, în general, perioadei liniştite şi meditative a împărtăşirii. Prin
această activitate se urmăreşte determinarea fiecărui membru al grupului să participe activ la
jocurile organizate. Jocurile au un caracter noncompetitiv şi propun sarcini de natură cooperantă,
care respectă nivelul de dezvoltare şi interesele fiecăruia.
Noutăţile, evenimentele, ştirile zilei, partea finală a întâlnirii de dimineaţă, includ un mesaj
scris care este afişat în fiecare zi la panoul întâlnirii de dimineaţă. Mesajul, îmbogăţit cu desene, îi
informează pe copii despre programul zilei, activităţile ce se vor derula şi leagă noua informaţie de
experienţele mai vechi.
Ştirile zilei pot include şi anunţuri care acoperă o varietate de sarcini, cum ar fi: calendarul,
vremea de afară, observaţii despre anotimpul pe care îl parcurgem. Copiii pot fi antrenaţi în cadrul
discuţiei de dimineaţă să arate unde este scris numele lunii, numele şi data zilei din săptămână etc.
şi pot chiar pot opera cu ele, dacă există posibilitatea alcătuirii unor calendare cu elemente
detaşabile. În timp, ei vor marca amănunte de genul: zilele în care venim la grădiniţă se termină toate
cu i, zilele în care nu venim la grădiniţă se termină cu ă, a doua şi a treia zi a săptămânii încep cu m.
În cursul întâlnirii de dimineaţă, putem discuta cu toată grupa despre activităţile pe care ei le pot
alege în timpul jocului liber şi care sunt limitele pe care trebuie să le respecte.
Informarea copiilor despre ceea ce urmează să se întâmple mai departe şi ceea ce se aşteaptă
de la ei îi ajută pe aceştia să se simtă în siguranţă. A permite copiilor să cunoască dinainte ceea ce
se va întâmpla în momentele următoare înseamnă a determina o trecere lină de la un moment la
altul al zilei şi a preveni apariţia situaţiilor dificile.
 Pentru organizarea în bune condiţii a întâlnirii de dimineaţă, educatoarea va confecţiona un
panou cu mai multe buzunare unde va plasa toate materialele necesare. Panoul ar putea avea
următoarea structură:

SALUTUL

PREZENŢI ABSENŢI

MESAJUL ZILEI CALENDARUL METEO

EVENIMENTELE ZILEI DIVERSE FILE DE JURNAL

În buzunarul pentru saluturi se vor găsi atât salutul folosit în ziua respectivă, cât şi saluturile
confecţionate de la începutul anului şcolar până în momentul respectiv.
Cartelele cu numele copiilor pentru realizarea prezenţei, dar şi pentru a marca absenţii de la
această întâlnire vor fi plasate în cele două buzunare marcate cu ,,Prezenţi” şi ,,Absenţi”.
Mesajul cadrului didactic către copii va fi introdus în buzunarul inscripţionat ,,Mesajul zilei”.
Panoul va conţine şi un buzunar în care se vor plasa file din jurnalul grupei, completate de
către copii sau împreună cu aceştia, atunci când grupa are un eveniment semnificativ sau la sfârşit
de săptămână ori de proiect, pentru a construi istoria grupului.
Buzunarul pentru calendarul naturii şi pentru meteo va conţine cartonaşe cu lunile anului,
zilele săptămânii, cifre, elemente detaşabile cu aspecte din natură. Buzunarul ,,Evenimentele zilei”
va conţine anunţuri despre aniversări, plimbări, vizite, spectacole, excursii.
 d. Tipuri de activităţi utile în desfăşurarea întâlnirii de dimineaţă
Există mai multe posibilităţi prin care întâlnirile de dimineaţă prind contur. Acestea se pot
desfăşura nu doar prin conversaţii, ci şi prin activităţi muzicale, desen, gimnastică, jocuri
matematice etc., toate acestea ducând la reuşita activităţilor pe domenii experienţiale sau a
activităţilor integrate desfăşurate de cadrul didactic cu copiii. Iată câteva idei pentru întâlnirea de
dimineaţă, care sunt pe placul celor mici:

1. Sugestii de jocuri pentru activităţile de grup (Jocuri şi activităţi de autocunoaştere

şi intercunoaştere)
1. Dacă în grupă sunt copii nou-înscrişi, unul din jocurile pentru întâlnirea de dimineaţă care
să îi ajute pe copii să reţină mai uşor numele colegilor este următorul: copiii sunt aşezaţi într-un
cerc închis alături de educatoare. Aceasta dă startul jocului spunând: „Numele meu este…, în stânga
mea se află…, iar în dreapta mea…” Jocul continuă până la ultimul copil din cerc.
2. Joc de cunoaştere: „Eu sunt… şi azi mă simt…”
Fiecare îşi spune numele, împreună cu un adjectiv care începe cu iniţiala numelui şi care îl
caracterizează sau ar dori să-l caracterizeze. La reluarea jocului, fiecare îşi spune numele, indicând
un lucru sau o acţiune plăcută lui, care începe cu iniţiala numelui sau propunătorul strigă numele
copilului din stânga, al său şi al celui din dreapta. De fiecare dată când îşi aude strigat numele,
purtătorul numelui se ridică în picioare şi se aşază imediat înapoi.
3. Joc de cunoaştere: ,,Mingea care se rostogoleşte”
Cel care are mingea strigă pe nume un coleg şi rostogoleşte mingea spre el. Cel care primeşte
mingea alege un alt coleg, îl strigă şi rostogoleşte mingea spre
el. Variantă: cel care are mingea o rostogoleşte spre un coleg, îl strigă pe nume şi îi spune un lucru
pe care îi place să-l facă (de exemplu: ,,Mihai, îmi place să înot”).
4. Joc de cunoaştere: „Cu cine ai făcut cunoştinţă”
Copiii se deplasează în direcţii opuse, pe conturul a două cercuri concentrice, fiecare cerc
având acelaşi număr de participanţi. La semnal, copiii se opresc şi formează perechi. În fiecare
pereche, cei doi copii îşi spun numele mic. După două, trei repetări, în cadrul secvenţei
„împărtăşirea”, fiecare participant spune grupei numele colegilor cu care s-a întâlnit.
5. Joc de autocunoaştere: „Surpriza”
Copiii sunt aşezaţi în cerc. În mijlocul cercului se pune o cutie şi li se spune copiilor că în ea
se află un obiect special. Cutia conţine, de fapt, o oglindă. Fiecare copil este invitat să vadă acel
lucru secret, apoi este rugat să spună grupului ce a văzut, fără să facă explicit menţiune la propria
persoană. Se va insista pe descrierea trăsăturilor fizice.
 6. Joc de cunoaştere: ,,Ecoul”
O persoană îşi spune numele şi face un gest în acelaşi timp. Numele şi acţiunea sunt repetate de
fiecare din participanţi, pe rând, până când se face un tur complet.
7. Jocuri de asociere cu numele:
Îmi place numele pe care îl am pentru că…
Nu îmi place numele pe care îl am pentru că…
Mi-ar plăcea să mă fi chemat… pentru că…
Părinţii mi-au pus acest nume pentru că…
8. Se pot purta discuţii cu copiii pe diverse teme, cum ar fi: „Ce este un prieten?” Copiii
primesc o coală de hârtie, iar după ce au definit prietenia îl vor desena pe cel mai bun prieten al lor.
9. „Recunoaşte colinda”: educatoarea fredonează cu la, la, la câteva colinde, iar copiii trebuie
să ghicească despre ce colindă este vorba şi să intoneze o strofă din aceasta.
10. „Scrisoare pentru Moş Nicolae” realizată prin intermediul desenului.
11. Le putem cere copiilor să reconstituie imagini din bucăţi pe marginea a diferite teme (gen
puzzle).

2. Sugestii de jocuri pentru secvenţa ,,Împărtăşirea”

1. Joc „Pasează zâmbetul”. Copiii sunt aşezaţi pe scăunele (sau pe jos) şi se prefac supăraţi.
Dintr-odată, pe faţa primului copil apare ca prin farmec un zâmbet; acesta îl pasează următorului
copil; aşa se procedează până ce toţi ajung să zâmbească. O altă variantă a jocului este cea în care
copiii spun: „Ceea ce mă face să zâmbesc este…” La sfârşit copiii pot primi insigne cum e cea din
desen.

PREMIU
PENTRU
ZÂMBET

2. Joc de dezvoltare socio-emoţională: „Maşina de spălat”

 Jocul poate fi organizat în zilele posomorâte sau în zilele în care copiii sunt tensionaţi din
diverse motive (iminenţa unei serbări, a unui concurs etc.). Pe un panou sau în locuri diferite din
sala de grupă vom aşeza trei cartonaşe rotunde pe care am desenat: o faţă zâmbitoare, o faţă tristă, o
faţă care plânge cu lacrimi. Copiii se vor încolona în dreptul cartonaşului care exprimă cel mai bine
starea lor emoţională din acel moment. Copiii care s-au aşezat lângă faţa zâmbitoare sunt cei care
vor alcătui „maşina de spălat”. „Hainele” sunt copiii care s-au încolonat în dreptul feţei triste sau
care plânge. Copiii care formează maşina de spălat se aşază pe două rânduri, faţă în faţă. „Hainele”
vor trece una câte una printre ei şi vor fi atinse de „paletele” maşinii (mâinile copiilor), primind un
sfat, o mângâiere, o apreciere de la colegii veseli din ziua respectivă. Dacă toate acestea au avut
efect, vom vedea la o nouă încolonare a copiilor în dreptul celor trei cartonaşe cu feţe. În funcţie de
rezultat, putem repeta jocul.

3. Joc „Bomboana plimbăreaţă”: copiii sunt aşezaţi în cerc; de la educatoare porneşte o

cutiuţă cu bomboane gen M&M; fiecare copil ia una şi pasează cutia următorului coleg care face
acelaşi lucru. Când cutia golită a revenit la educatoare, fiecare copil trebuie să spună despre el atâtea
lucruri care îi plac câte bomboane a luat.

4. În ceea ce priveşte dezvoltarea emoţională a copiilor, un joc simplu prin care copiii îşi pot
exprima emoţiile este următorul: copiii sunt aşezaţi în cerc; pe o măsuţă în mijlocul cercului se află
nişte cartonaşe cu emoticoane ce sugerează diferite trăiri emoţionale. Fiecare copil alege un
cartonaş şi explică alegerea făcută.

5. Un alt joc legat de dezvoltarea emoţională este ca fiecare copil să primească o fişă cu
câteva emoticoane (vesel, trist, furios etc.). Ei trebuie să descrie aceste feţe, apoi, în spaţiul de jos al
fişei, unde se află trei cercuri, trebuie să deseneze chipul lor: în primul cerc aşa cum s-au simţit ieri,
în al doilea cerc chipul care arată cum se simt ei azi, iar în al treilea cerc chipul lor aşa cum cred că
se vor simţi mâine.

3. Activităţi de continuare a propoziţiilor cu început dat

Activităţile de continuare a propoziţiilor cu început dat sunt eficiente în situaţiile de
introducere a unor subiecte noi, când prin intermediul începutului dat, se impune un anumit model
şi/sau tip de comunicare.
Exemple de propoziţii pe teme diferite:
▪ Prietenia Eşti prieten cu cineva atunci când…
 Când eşti prieten cu cineva, atunci…
Când te cerţi cu un prieten, te simţi…
De ziua unui prieten…

▪ Preocupările mele Aş vrea să învăţ să…

Îmi place să ascult…
Îmi place să văd…
Culoarea mea preferată este... pentru că...
Aş vrea ca împreună cu familia să…
Aş vrea ca fratele meu/sora mea să…
Pentru ce îmi place/mi-ar plăcea să am un frate sau o soră…

▪ Dorinţele mele Dacă aş fi un animal… mi-ar plăcea să fiu… pentru că…

Dacă aş fi o floare… mi-ar plăcea să fiu… pentru că…
Dacă aş putea schimba un lucru în lume, acesta ar fi…
Dacă ar fi să-mi pun trei dorinţe, acestea ar fi… pentru că…

4. Activităţi de comunicare pe baza imaginilor

Imaginea poate fi utilizată ca factor evocator pentru gândurile, trăirile emoţionale,
experienţele de viaţă şi de cunoaştere ale copiilor. În activităţile derulate la întâlnirea de dimineaţă,
îşi găsesc utilitate câteva tipuri de imagini: fotografii cu instantanee din realitate, cu şi fără
personaje umane, imagini fără detalii, imagini care ilustrează emoţii şi comportamente diverse.
Propunem în continuare exemple de utilizare a imaginilor:
Activitatea 1. Copiii sunt aşezaţi în cerc şi primesc câte o imagine. Pe rând, ei spun:
Acesta este jetonul meu, îmi aminteşte de…
Acesta este jetonul meu, mă face să mă simt…
Acesta este jetonul meu, în legătură cu această imagine aş vrea să spun…
Acesta este jetonul meu, această imagine este importantă pentru mine deoarece…
Activitatea 2. Participanţii sunt împărţiţi în grupe de câte 5-6, iar fiecare grupă primeşte un
număr dublu de carduri faţă de numărul participanţilor. Se cere grupului să aleagă câte o imagine
semnificativă pentru fiecare dintre membrii săi. Se continuă ca la activitatea 1.

Exemple de activităţi de discutare a imaginilor care exprimă emoţii:

 Activitatea 1. Fiecare copil primeşte un card. Pe rând, fiecare completează una din
propoziţiile:
Omul acesta este…
Omul acesta se simte aşa pentru că…
Activitatea 2. Aceeaşi imagine este trecută de la un participant la celălalt, fiecare încercând să
alcătuiască o mică povestire care să includă personajele ilustrate şi starea lor de spirit.
5. Sugestii pentru debutul întâlnirii de dimineaţă
▪ În fiecare dimineaţă,
S-avem gândul bun pe faţă. (trecem palmele peste faţă)
Către soare să privim, (desfacem braţele în formă de cerc, privim în sus)
Iubire să dăruim, (strângem braţele spre piept şi apoi le desfacem)
De gând rău să ne ferim, (mâna alungă gândul rău)
S-adunăm doar bucurie (strângem braţele spre piept şi apoi le desfacem)
Şi-n lume s-o răspândim! (sărim în sus cu braţele desfăcute)
Şi-atunci orişice copil,
În fiecare dimineaţă,
Are gândul bun pe faţă! (trecem palmele peste faţă)

▪ Bună dimineaţa, cer frumos! (ridicăm mâna spre cer)

Bună dimineaţa, soare luminos! (mâinile sub formă de cerc deasupra capului)
Bună dimineaţa, micule vânt,
Care-alergi pe pământ! (imităm mişcarea vântului cu braţele)
Bună dimineaţa, copaci înfloriţi! (mâinile arată coroana rotundă, tulpina dreaptă)
Bună dimineaţa, (braţele lateral pentru zbor – păsări mari, palmele
păsărele mari şi mici! în faţă – păsări mici)
Bună dimineaţa, pietre tari! (palmele bat podeaua)
Bună dimineaţa, (la animale mici stăm ghemuit, la animale mari
animale mici şi mari! sărim în sus).

b. Tranziţiile

Tranziţiile sunt activităţi de scurtă durată care fac trecerea de la rutine la activităţile de
învăţare, de la momentele de învăţare structurată la cele de îngrijire, în diverse momente ale zilei.
Mijloacele de realizare ale acestui tip de activitate variază foarte mult, în funcţie de vârsta copilului,
contextul momentului şi calităţile cadrului didactic.
În acest sens, ele pot lua forma unei activităţi desfăşurate în mers ritmat, a unei activităţi ce
se desfăşoară pe muzică sau în ritmul dat de recitarea unei numărători sau a unei frământări de
limbă, a unui joc cu text şi cânt cu anumite mişcări cunoscute deja de copiii etc.

Resurse utile în desfăşurarea tranziţiilor

a. Mişcarea este esenţială pentru creşterea copiilor. Împreună cu educatoarea, ei pot face
gimnastică de înviorare pe următoarele versuri:

„Îmi înclin spre umăr capul, Calul bate din picioare

Ca girafa mă-ncovoi Ca şi cum ar vrea să zboare.
Şi-ntr-o parte şi în alta: Şi eu bat şi nici nu-mi pasă:
Unu-doi, unu-doi. Cinci-şase, cinci-şase!

Întind braţele în faţă Mă înalţ ca un cocor,

Ca o caracatiţă. Cresc şi ziua, cresc şi noaptea.
Fă ca mine dacă vrei: Aş putea ca el să zbor:
Un-doi-trei, un-doi-trei. Şase-şapte, şase-şapte!

Înapoi când le întind, Mlădios ca o pisică,

Parcă-s gâscă gâfâind. Căci îmi place să fac sport!
Braţele răstoarnă gardul: Şi-am să cresc înalt şi suplu,
Trei-patru, trei-patru. Şapte-opt, şapte-opt!

Mai dibaci sunt ca maimuţa Mă trezesc de dimineaţă,

Ce se dă pe creangă huţa. Mă spăl repejor pe faţă
Suntem veseli şi voinici: Şi fug la înviorare
Patru-cinci, patru-cinci. Îndemnat de mândrul soare.”

b. Pentru însuşirea corectă a onomatopeelor se pot selecta şi recita

versuri precum cele de mai jos:
„Raţa lunecă pe lac/ Şi se-aude: Gâsca zice altceva:Ghi-ga-ga şi
mac, mac, mac! ga-ga-ga!
c. Copiilor le plac jocurile de cuvinte, secvenţele ritmate şi frământările de limbă:
a) A, a, a,
Multe vorbe incep cu a
Apa, ata, alun, ac
Albinita si abac.

b) Baba, baba oarba,

Unde-ti este roaba
Roaba ici-colea
Ia-te dupa ea.

c. Jocurile/poeziile liniştitoare sunt de mare folos înaintea începerii activităţilor:

“Mâna mea-i ca un cuvânt (mişcăm degetele răsfirate de la o mână)

Care-ţi răvăşeşte-un gând (mişcăm mâna pe lângă cap)
Mâna bate, mâna tace (bat în masă cu pumnişorii, ascund pumnişorii)
Mâna floare se desface (ambele mâini cu degetele desfăcute)
Dacă vrei în sus să zbori,
Fă-ţi degetele pocnitori
Şi pocneşte de trei ori!” (pocnesc de trei ori din degete, sărim în sus)

5. Proiectarea și desfășurarea activităților de învățare cu antepreșcolarii

Educaţia antepreşcolară vizează dezvoltarea generală a copilului, care

urmează să îi asigure acestuia un start bun în viaţă. Domeniile de

75
dezvoltare a copilului vizate în curriculumul specific vârstei antepreşcolare, precum dezvoltarea
fizică, sănătatea, igiena personală, dezvoltarea socio-emoţională, dezvoltarea cognitivă,
dezvoltarea limbajului şi a comunicării, dezvoltarea capacităţilor şi atitudinilor în învăţare, sunt
esenţiale pentru realizarea unei educaţii particularizate, prin identificarea de către cadrul didactic
a potenţialului copilului, cât şi a dificultăţilor/ deficienţelor fiecărui copil în parte.

Tipurile de activităţi tematice desfăşurate cu copiii în unităţile în care se oferă servicii de

educaţie antepreşcolară, conform Curriculumului specific, sunt:

• a) jocul cu jucăria, jocul simbolic, jocul senzorial, jocul cu nisip şi apă, jocul de
construcţie, jocul didactic;
• b) activităţi artistice şi de îndemânare: desen, pictură, modelaj, activităţi practice şi
gospodăreşti;
• c) activităţi de muzică şi de mişcare: audiţii, jocuri muzicale, jocuri cu text şi cânt,
cântece, euritmie;
• d) activităţi de creaţie şi de comunicare: povestiri, memorizări, lucrul cu cartea, citire de
imagini;
• e) activităţi de cunoaştere: observări, lecturi după imagini, activităţi matematice,
convorbiri, jocuri didactice, experimente;
• f) activităţi în aer liber: plimbări, jocuri la nisipar, jocuri şi întreceri sportive, utilizarea
aparatelor de joacă.

Copiii mici sunt capabili de acte de învățare complexe și variate. În primii ani, copilul
învață cum să se miște, să comunice, să facă legături între experiențe, să înțeleagă
sentimente și să coopereze cu cei din jur.
Procesul de învățare este destul de complex pentru că la această vârstă învățarea se
referă la domenii de dezvoltare diferite și inter-relaționate. Cel ce are grijă de copil
trebuie să țină cont de natura conexiunilor din procesul de învățare de la copilul mic. De
exemplu, un copil de 19 luni începe să folosească limbajul. Pe măsură ce face acest lucru,
el își dezvoltă conștiința de sine ca vorbitor și se mândrește tot mai mult de realizările sale
lingvistice. Astfel, copilul își dezvoltă abilitățile sale sociale, emoționale și lingvistice.

76
 Învățarea la copiii mici se realizează holistic pentru că implică toate domeniile de
dezvoltare a copilu- lui: fizic, emoțional, social, lingvistic și intelectual. Aceste domenii de
dezvoltare se modifică rapid și uneori se suprapun pe măsură ce copilul crește. Pentru
educatoare aceasta înseamnă că o activitate poate să servească mai multor domenii de
dezvoltare. De exemplu, un copil de 5 luni care se joacă cu o sunătoare învață ce face
aceasta. Copilul mai descoperă cum să prindă și să miște sunătoarea. El își folosește ochii și
învață să se uite la un obiect în mișcare. Adulții trebuie să planifice activități de învățare
pentru toate domeniile de dezvoltare.
O scurtă trecere în revistă a achizițiilor specifice intervalelor de vârstă antepreșcolară:
Recomandări generale pentru structurarea programului zilnic de educație a
antepreșcolarilor

• Planificaţi zilnic activităţi pentru stimularea tuturor domeniilor de dezvoltare

• Alternaţi la nu mai mult de 30 de minute activităţile statice cu cele care implică mişcarea
• Oferiţi activităţi senzoriale variate
• Nu vă centraţi pe produsul finit, ci pe procesul de învăţare
• Planificaţi ieşiri în aer liber
• Integraţi activităţi transversale în cadrul celor planificate (copiii ascultă muzică în timpul altor
activităţi)
• Eliminaţi pe cât posibil din program situaţiile de aşteptare. Pregătiţi riguros activităţile pentru
ca copiii să nu fie nevoiţi să aştepte mult începerea activităţii
• Selectaţi situaţii de învăţare care să îi implice activ pe copii. Chiar şi situaţiile de învăţare
expozitivă pot fi adaptate în acest sens.
• Reduceţi la minimum momentele în care copiii trebuie doar să stea şi să asculte. Cereţi-le să
facă mişcări diferite, să cânte chiar şi atunci când aşteaptă servirea mesei sau îşi aşteaptă rândul
la baie
• Asiguraţi în fiecare zi oportunităţi pentru a petrece timpul: singur, în grupuri mici, în grupul
mare, în interacţiune unu la unu cu adultul
• Asiguraţi în fiecare zi oportunităţi pentru participarea copilului la activităţi iniţiate de el şi
iniţiate de educator

77
• Asiguraţi-vă că în fiecare zi copilul participă la activităţi familiare, dar şi la activităţi cu totul
noi.

Tipuri de activități ludice cu valențe formative la vârsta

antepreșcolară

Jocul antepreşcolarilor reprezintă o oglindă ce reflectă nivelul lor de dezvoltare, nevoile

şi interesele de cunoaştere ale acestora în momentul desfăşurării jocului (Marring Morton 2003).
Succesul jocului la această vârstă depinde adesea de detalii aparent fără relevanţă pentru
activitatea ludică:
▪ confortul general al copiilor și starea de bine a copiilor la intrarea în grupă, generat de modul
în care s-a despărţit de părinţi şi a fost primit în creșă/grădiniţă;
▪ comunicarea spaţiilor în grupă, în creșă/ casă şi cu exteriorul;
▪ cantitatea de jucării ( eventual de acelaşi tip) puse la dispoziţie;
▪ gradul de acces al copiilor la toate jucăriilor în fiecare moment;
▪ integritatea jucăriilor şi la calitatea materialelor de joc.
Elementul cheie în asigurarea unor situaţii de joc de calitate îl reprezintă comportamentul
şi implicarea adecvată a adulţilor în jocul antepreşcolarilor. Adulţii trebuie să fie dispuşi şi
pregătiţi să se joace cu copiii, să se implice direct în jocul lor. Mai mult, datele de cercetare
susţin că este important ca acelaşi adult/ aceiaşi adulţi să rămână responsabil de grupa de
antepreşcolari pentru o durată mai mare de timp. Acest fapt le permite copiilor să îşi construiască
o relaţie de ataşament sigur şi încredere în raport cu aceştia.
Educatorul este, în relația de joc un mediator și un observator implicat. El facilitează
relația copilului cu materialele și contextul de joc, prilejuiește interacțiunea copiilor cu alți
participanți la joc și oferă ocazii și perspective diverse de explorare a realității (Palicari, 2004).
Cercetarea și realitatea ne demonstrează că încă de la vârste foarte mici copiii sunt capabili de
interacţiune cu co-vârstnicii, reacţionând prin mişcare şi vocalizare la prezenţa şi acţiunile
celuilalt. În această interacţiune, jucăria este adesea un obiect de comunicare (copiii transferă
adesea în mod repetat obiecte de la unul la celălalt, observând reacţii şi transmiţând emoţii).

78
 Tot ceea ce copilul mic aude, vede, gustă, atinge, simte, miroase influenţează
semnificativ modul în care acesta îşi structurează legăturile neuronale. De aici importanţa
implicării copiilor în activităţi senzoriale şi de manipulare a obiectelor cât mai variate (Gopnik et
al., 1999).
Toate jocurile cu antepreșcolarii trebuie fi adaptate posibilităţilor copiilor din grup,
vârstelor biologice, experienţei anterioare a copiilor, particularităţilor individuale şi familiale. În
fapt, copiii mici învaţă din toate comportamentele de interacţiune cu realitatea exterioară şi cu
propriul corp. La vârstele foarte mici (10-24 de luni) de exemplu, mişcarea liberă, aparenta lipsă
de concentrare pe sarcina de lucru, transportul aparent fără motiv al unor obiecte în spaţiul de joc
sunt, în fapt comportamente de învăţare esenţiale. Educatorul va iniţia jocuri de grup cu teme din
viaţa obişnuită și care presupun manipularea unor obiecte familiare (nu în mod obligatoriu,
jucării) fiecare din copii fiind antrenat în asumarea unui rol. La vârstele foarte mici (0-2 ani) este
importantă plasarea îm spaţiul de joc al copilului a unor obiecte din câmpul cu care acesta este
familiarizat, care reflectă cultura casnică şi care evocă spaţiul familial: sticluţe de lapte, bucăţi de
material textil de diferite texturi, cutii mici de carton, draperii fixate în aşa fel încât să separe
spaţiile formând mici corturi, mobilier moale, perne de diferite mărimi etc. Interacţiunea cu
aceste obiecte sau spaţii le va asigura copiilor experienţe emoţionale reconfortante şi
semnificative pentru ei (Marring Morton 2003).
Antepreşcolarilor le face plăcere să adune obiecte, să le transporte şi să le distribuie după
criterii aleatorii, să golească şi să răstoarne conţinuturi din coşuri, găleţi, să umple spaţii, să
acopere şi să ascundă etc. Înceând cu această vârstă le face plăcere să se îmbrace cu haine ale
adulţilor şi să îşi construiască corturi şi adăposturi din bucăţi textile. Acestea pot fi puse la
îndemâna copiilor şi pot fi utilizate cu succes în desfăşurarea unor jocuri de rol.
Resursele de joc oferite copiilor trebuie să fie flexibile şi cu potenţial bogat de utilizare în
forme diverse. Educatorul trebuie să lase copilul să aleagă din diversitatea de jucării puse la
dispoziţie şi să se bucure de joc, oferindu-le destul timp pentru activitatea ludică, exprimându-şi
aprecierea pentru subiectele şi personajele de joc (adesea, roboţi, supereroi, vedete ale unor filme
pentru copii etc.) pe care copiii şi le aleg, chiar dacă uneori ele nu sunt pe placul adulţilor.
Jocul este un prilej de formulare şi respectare a regulilor (Palicari, 2004). În acest interval
de vârstă se pot introduce reguli simple ale unui joc: să răspundă la chemare, să reacţioneze -
potrivit jocului - la un semnal sonor sau vizual, să nu arunce jucăriile, să aplaude un răspuns bun

79
etc. Jocul devine treptat un spațiu în care copilul învață rigorile interacțiunii sociale și cu mediul
fizic, se orientează în raport cu propriul corp și învață să stăpânească realitatea.
Deși este vorba despre o vârstă foarte fragedă, agenda ludică poate deveni foarte bogată
încă de pe parcursul acestui prim an de viață. Mai mult, încă din acest prim an al existenței, jocul
poate primi trăsături definitorii ale jocului, așa cum sunt ele descrise în literatură: caracter
agreabil, caracter problematizant, caracter imprevizibil și chiar și un anumit caracter strategic
(aceste trăsături sunt prezentate ca specifice jocului ca acțiune generală de către Solomon
Marcus, 2011).

Analiza pedagogică a unor contexte ludice adecvate vârstei

antepreşcolare
De reţinut

Jocul „dezordonat”

Denumirea acestui cadrul ludic (în limba engleză, „the messy play”) este dată de tipul de
materiale de joc puse la dispoziţia copiilor, pe de-o parte şi de modul inedit, neobişnuit în care
copiii sunt încurajaţi să folosească materialele de joc, pe de altă parte. Sensul direct al cuvântului
„mess” este cel de haos, murdărie, fără structură, dezechilibrat, conflictual, scăpat de sub control
şi, deşi toate aceste expresii au conotaţii negative, jocul dezordonat (murdar) s-a dovedit a fi un
instrument foarte util în accelerarea dezvoltării la vârstele mici.
Principiul care stă la baza acestei abordări este acela că prin jocul cu un caracter original
copiii ăşi pot dezvolta creativitatea şi, în strânsă legătură cu aceasta, se pot dezvolta cognitiv şi
emoţional. În mod concret, copiii manifestă creativitate atunci când folosesc materialele de joc în
moduri inedite, noi, când găsesc combinaţii care nu au mai fost folosite sau când descoperă
lucruri noi raportându-se în mod neobişnuit la realitatea pe care o studiază. Jocul „dezordonat” le
permite copiilor să exerseze toate aceste comportamente creative, deoarece în aceste situaţii de
joc, copiii sunt implicaţi în explorarea activă a materialelor şi a proprietăţilor acestora (Duffy,
1998, Duffy, 2004). Reprezintă o activitate în care accentul este pus pe procesul de explorare şi

80
nu pe obţinerea unui produs finit, care să demonstreze direct şi imediat ce anume au învăţat
copiii.
Materialele de joc utilizabile sunt din cele mai variate, multe dintre acestea naturale,
reale. Astfel, în sala de grupă, copiii pot fi organizaţi în situaţii de explorare a unor materiale de
tipul:
- diverse făinuri
- materiale pentru pictură
- fructe şi legume
- plante şi frunze
- coajă de copac
- materiale pentru modelat: plastilină, chit pentru modelaj, plastilină din
materiale naturale
- surse de lumină
- apă şi nisip
Activităţile de joc dezordonat pot fi desfăşurate şi în exteriorul creșei/ grădiniţei, în curte,
unde ele iau frecvent forma jocului cu nisip şi apă, dar pot fi create situaţii de joc în noroi sau în
baltă, după o ploaie sau de săpat în pământ.
Exemple de activităţi:
- săpatul adânc în nisip şi în pământ
- prepararea turtiţelor din noroi
- jocul în bălţi şi stropitul cu apă din bălţi
- transportul apei folosind diferite recipiente şi tuburi
- amestecarea apei cu nisipul în diferite cantităţi
Literatura de specialitate menţionează beneficii multiple ale jocului dezordonat în toate ariile de
dezvoltare:
▪ cognitivă: dezvoltarea operaţiilor gândirii, a capacităţilor de estimare matematică, dezvoltarea
operaţiilor prematematice, îmbogăţirea bazei de cunoştinţe, construcţia schemelor mentale,
restructurarea, flexibilizarea schemelor mentale existente, dezvoltarea capacităţii de planificare şi
rezolvare de probleme, a capacităţii de procesare a informaţiei, a gândirii logice, a dispoziţiilor
pozitive pentru învăţare;

81
▪ dezvoltarea creativităţii: jocul dezordonat reprezintă un exerciţiu de dezvoltare senzorială.
Toate cele cinci simţuri sunt implicate în explorarea materialelor, iar răspunsurile copiilor la
stimulii oferiţi de aceste situaţii de învăţare sunt inedite. Mai mult, odată ce materialele de joc
sunt cunoscute, copiii încep treptat să îşi construiască reprezentări, să transfere asupra lor
cunoştinţe şi reprezentări deja existente, exprimând în acest fel emoţii, gânduri, idei.
▪ dezvoltarea personală, socială şi emoţională: libertatea oferită copiilor în situaţiile de
explorare liberă şi încrederea pe care adulţii o demonstrează, împreună cu bucuria de a explora
realitatea de dau copiilor un sentiment al eficienţei personale, contribuie la structurarea stimei de
sine pozitive şi a autocontrolului. Copiii dobândesc curajul explorării, îşi exprimă curiozitatea, se
implică emoţional. În interacţiunea cu ceilalţi, copiii exersează respectul reciproc, negocierea ,
acceptarea valorilor şi regulilor comune. În plus, jocul dezordonat le face plăcere copiilor,
dându-le o stare de bine, pe care o pot asocia cu învăţarea, cu beneficii emoţionale pe termen
lung.
Experienţa practică indică faptul că adesea educatorii resping sau au reţineri în
organizarea secvenţelor de joc dezordonat, iar motivele sunt variate, de la teama de mizerie şi de
riscul pe care îl presupune uneori acest tip de activitate, de la teama că părinţii sau conducerea
instituţiei nu vor accepta acest mod de lucru, la teama că jocul dezordonat nu va fi considerat un
mijloc de învăţare suficient de formativ.

Jocul euristic

A fost propus ca modalitate structurată de explorare a mediului de către Elinor

Goldschmied şi Sonia Jackson în anii ’80. Jocul euristic presupune, în înțelegerea autoarelor lui:
„ a oferi unui grup de copii, pentru o perioadă clar delimitată de timp şi într-un mediu controlat,
nu număr de obiecte şi recipiente variate cu care se pot juca liber, fără intervenţia adultului”.
Jocul euristic poate fi introdus ca situaţie de învăţare pe parcursul celui de-al doilea an de
viaţă al copiilor, atunci când aceştia manifestă curiozitate şi interes pentru modul în care
funcţionează sau sunt alcătuite lucrurile şi nu doar pentru manipularea lor, aşa cum se întâmplă
până la un an. Se recomandă utilizarea unor obiecte de joc existente în mediul apropiat al
copiilor:
▪ materiale naturale (conuri de brad, castane, scoici, pietricele),

82
 ▪ panglici, bucăţi mici de lanţ,
▪ inele de perdea, capace de borcane, tuburi de carton de diferite mărimi, papiote, inele
de carton presat de la banda adezivă
▪ recipiente mai mari sau mai mici etc.
▪ instrumente de percuţie: sticle de plastic de 0,5 l sau mai puţin, umplute cu boabe de
orez, porumb, farfurii de unică folosinţă pe post de tamburină (câte două farfurii lipite,
eventual umplute cu boabe, pietricele şi decorate), cuburi de lemn
▪ trasee şi obstacole de depăşit: cutii de carton
▪ materiale pentru exerciţii de dezvoltare a manualităţii: cutii de cremă cu capac, de
diverse mărimi, bigudiuri variate
▪ materiale de „citit”, răsfoit mototolit şi rupt: reviste cu poze, reclame, fotografii,
imagini ambigui, imagini sugestive pentru anumite teme curriculare
▪ materiale de stimulare senzorială: materiale textile de diverse texturi, piese din sticlă
colorată (cu diameter nu mai mici de 3 cm.), CD-uri stricate, cartoane lucioase,
Se recomandă ca o sesiune de joc euristic să dureze aproximativ o oră şi să se desfăşoare
în spaţii largi, unde există loc suficient pentru mişcare, pentru manipularea obiectelor, pentru
alăturarea lor în structuri complexe etc. Pe parcursul jocului euristic, educatorul nu intervine în
activitatea copiilor, supraveghind totuși discret desfăşurarea ei, fapt ce le dă copiilor libertatea de
a alege şi de a descoperi singuri.
Observarea activităţii copiilor de 1-3 ani indică faptul că, deşi la această vârstă copiii
interacţionează puţin sau deloc pe parcursul jocului, sunt conştienţi de prezenţa şi de acţiunile
copiilor din jur. Acest fapt face ca jocul de descoperire şi explorare să reprezinte un cadru
propice pentru iniţierea interacţiunilor sociale, susţinute de prezenţa unor materiale interesante şi
de libertatea de acţiune.
Jocul euristic este focalizat pe explorare şi descoperire. Modul concret în care este
organizat (materialele disponibile, timpul de desfăşurare, durata jocului) rămâne la latitudinea
cadrului didactic. Spre exemplu, acesta poate decide să integreze jocul euristic cu alte activităţi
ludice precum jocul de rol, euritmie, activităţi muzicale.

Coşul cu comori

83
 Coșul cu comori reprezintă o variantă a jocului euristic recomandată pentru activităţile cu
copiii de 5 - 12 luni. Modalitatea prevalentă de învăţare la această vârstă este explorarea
senzorială şi senzorio-motorie.
Poate conţine:
▪ obiecte din carton şi hârtie: cofraje de ouă, tuburi de carton, hârtie cerată
▪ obiecte din lemn: castronaşe de lemn, păpuşi, inele pentru şerveţele sau pentru draperii,
cuburi, recipiente de lemn pentru sare şi piper
▪ obiecte din material textil, piele (neapărat naturală)
▪ obiecte in metal: inele pentru perdele, set de linguri pentru măsurarea cantităţilor, site
pentru ceai, clopoţei, mici recipiente de metal, capace
▪ obiecte din natură: fructe, nuci, bureţi naturali, conuri de brad, pietre mai mari
▪ perii şi piepteni
▪ oglinzi mai solide, materiale care reflectă lumina, panouri colorate din plastic transparent.
Obiectele trebuie selectate în funcţie de potenţialul de joc şi descoperire pe care îl
integrează: dacă oferă stimulare senzorială (fac zgomot, au culori şi texturi variate, pot fi
scuturate), dacă permit desfăşurarea unor acţiuni pe care copiii mici le îndrăgesc: umplerea,
golirea răsturnarea, potrivirea, închiderea, deschiderea, ascunderea unor obiecte, acoperirea,
depozitarea şi transportarea obiectelor, târârea şi înşiruirea etc.
Desigur, toate aceste obiecte trebuie să fie curate, sigure pentru copii, netoxice, din
materiale non-alergene, de dimensiuni mari, fără componente ce pot fi înghiţite. De asemena,
coşul trebuie verificat de fiecare dată, pentru a înlătura obiectele stricate, sparte sau ciobite.
Coşul cu comori asigură situaţii de stimulare senzorială şi cognitivă variate, care dincolo
de beneficiile pe care le implică pentru dezvoltarea cerebrală., le oferă copiilor experienţe
emoţionale valoroase legate de trăirea satisfacţiei reuşitei şi de obţinerea unei stări de bine. În
cadrul acestui tip de activitate, adultul este prezent pentru a susţine activitatea copilului. Aparent,
rolul său este unul minor, dar copiii le solicită prezenţa pentru ajutorul funcţional, dar şi pentru
relaţionarea ocazională şi asigurarea feedback-ului.
Coşul cu comori cuprinde de obicei 20-30 de obiecte la început şi poate fi completat
împreună cu copilul sau părinţii pe parcurs (ajungând până la 60-80 de obiecte). Aceste obiecte
nu vor fi tot timpul în prezenţa copiilor, ci vor fi explorate doar în cadrul sesiunilor ludice special
organizate. Astfel, copiii vor avea acces la coşul cu comori în fiecare zi, în cadrul unor activităţi

84
 de aproximativ 30 de minute, organizate în condiţii favorabile explorării (copilul este hrănit,
liniştit, dispus să se joace etc.).

III.5. Sumar
Modulul 3 prezintă în detaliu reperele curriculare care stau la baza proiectării şi
desfăşurării activităţilor didactice cu un specific aparte din grădiniţă

Elaborați:
• Un material didactic utilizabil pentru identificarea anotimpului, lunii, zilei din
săptămână şi a vremii zilnice la întâlnirea de dimineaţă.
• Identificați un set de zece versificaţii care se pot utiliza la activităţile de tip tranziţii
Sarcini de
autoevaluare (frământări de limbă, jocuri de mişcare, cântece cu mişcare, jocuri/poezii care să
e anunţe începutul unei alte activităţi sau să-i pregătească pe copii pentru activitatea
următoare). Materialele pot fi luate din literatura existentă şi pentru fiecare din ele
se va menţiona motivaţia pentru care poate fi utilizat.
• Realizați liste de materiale didactice care pot fi aşezate la centrele de activitate
obligatorii.

• Sarcini şi teme ce vor fi notate

2. Proiectul unei activități didactice de sine stătătoare, la grupa mică, domeniul experiențial Limbă
și comunicare, în care mijlocul de realizare a activității (metoda didactică predominantă) va fi
povestirea. – 2 ore

3. Proiectul unei activități didactice de sine stătătoare, la grupa mare. Mijlocul de realizare a
activității (metoda didactică predominantă) va fi lectura după imagini. Proiectul va include un
plan de întrebări care vor ghida lectura după imagini ce va include minimum 15 întrebări.-2 ore
4. Elaborarea proiectului unei întâlniri de dimineață. Proiectul va include scenariul întâlnirii de
dimineață, cu secțiunile rutiniere și cu o secțiune de schimb de idei pe o temă ce se încadrează
în tema unei săptămâni din planificarea anuală. – 2 ore

85
 Bibliografie obligatorie modul
• Cant, A. (2010). Educația preșcolară privită cu alți ochi, Cluj-Napoca: Risoprint
• Cioflica, S.M. (2016). Ziua bună începe la întâlnirea de dimineață. București: Tehno Art
• Ezechil, L., Păişi - Lăzărescu, M, (2011), Laborator preşcolar, Ed. V şi I Integral,
Bucureşti
• Glava, A, Pocol, M., Tătaru, L.,L. coord. (2009). Educaţia timpurie. Ghid pentru
aplicarea curriculumului preşcolar, Ed. Paralela 45, Piteşti
• Palicari, G. coord. (2004) Standarde şi bune practici în creşe şi servicii pentru educaţia
copiilor sub vârsta de 3 ani în Educația timpurie în România, București: Vanemonde,
2004
• Squibb, B., Deitz, S.J. (2011). Activități de învățare pentru copiii foarte mici (de la
naștere la 3 ani), UNICEF. - Ed. a 2-a. - București : Vanemonde
• Tătaru, L., Glava, A. Chiș, O. (coord.). (2014). Piramida cunoașterii – Repere metodice
în aplicarea curriclum-ului preșcolar. Pitești: Editura Diamant

Bibliografie suplimentară:

• Glava, A., Glava, C., (2002), Introducere în pedagogia preşcolară, Ed. Dacia, Cluj-
Napoca
• Preda, V., Pletea, M., Grama, L. s.a. (2013). 450 de jocuri educaționale – repere
fundamentale în învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului (19-84 luni). Ed. DPH.
București

MODULUL IV
EVALUAREA DIDACTICĂ ÎN ETAPA EDUCAȚIEI TIMPURII

86
 IV.1. Obiectivele modulului:
După parcurgerea acestui modul cursanţii vor fi capabili:

- Să identifice corect reperele relevante pentru proiectarea,

desfăşurarea şi valorificarea activităţilor şi suporturilor de evaluare
didactică la vârsta preşcolară;
- Să ofere exemple de criterii de evaluare, descriptori de
performanţă, indicatori perfpormanţiali pentru diferite tipuri de
activităţi didactice specifice învăţământului preşcolar.

IV.2. Cuvinte cheie

Conceptele premergătoare sunt: evaluare didactică, instrumente de evaluare didactică, strategia
de evaluare didactică

IV.3. Schema logică a modului

1. Norme generale ale evaluării didactice la vârsta (ante)preşcolară
2. Metode de evaluare specifice învăţământului (ante)preşcolar
3. Consemnarea sistematică a rezultatelor evaluării

IV.4. Conţinutul informaţional detaliat

1. Norme generale ale evaluării didactice la vârsta

(ante)preşcolară
Dat fiind specificul vârstelor copilăriei mici și mijlocii, al programului
De reţinut curricular, al activităţilor de predare – învăţare, evaluarea
(ante)preşcolarilor are caracteristici aparte, în termenii finalităţilor
urmărite, ai formelor de evaluare şi a metodelor de evaluare utilizate.
În termeni generali, în proiectarea şi desfăşurarea activităţilor de evaluare didactică a
(ante)preşcolarilor se impune respectarea unui set de principii de bază:

87
• Prevalenţa evaluării formative în raport cu evaluarea sumativă
• Evaluarea se realizează într-o manieră individualizată, având ca reper progresul copilului
în raport cu finalităţile programei
• Procesul de evaluare va include situaţii de evaluare variate, fiind exclusă folosirea prea
frecventă a evaluării pe baza fişelor de evaluare
• Evaluarea preşcolarilor trebuie să se fundamenteze pe cadre de referinţă complementare:
o Capacitatea copilului de a-şi analiza propria activitate;
o Prestaţia copilului în raport cu norma grupei (în cadrul evaluării normative);
o Progresul copilului de la ultima evaluare şi în raport cu obiectivele prevăzute de
programă.

2. Metode de evaluare specifice învăţământului

(ante)preşcolar

De reţinut

Metodele de evaluare didactică cele mai frecvent utilizate în activitatea cu preşcolarii

sunt cele compatibile cu evaluarea de progres, formativă: observaţia, analiza produselor
activităţii copiilor, portofoliul, conversaţia cu scop evaluativ. Aplicarea lor nu duce la crearea
unei atmosfere rigide de evaluare, copiii manifestându-se obişnuit, fără să resimtă presiunea
emoţională a unei situaţii evaluative.

Analiza produselor activităţii copiilor

Copilul preşcolar îşi proiectează fără rezerve în toate activităţile pe care le întreprinde şi
în produsele acestor activităţi bogăţia de gânduri, trăiri, înclinaţii, dorinţe, capacităţi, atitudini,
dar şi nevoi, frustrări, tensiuni, conflicte trăite intens. De aceea, analiza produselor activităţii
de învăţare poate reprezenta o sursă de informaţii valoroasă din mai multe puncte de vedere.

Analiza produselor activităţii de învăţare a preşcolarului poate conduce spre obţinerea a

două categorii de informaţii: a. informaţii referitoare la măsura în care copilul a atins nivelul
de performanţă aşteptat de la acesta în raport cu media vârstei şi cu performanţele anterioare;

88
b. informaţii particulare privind diferite caracteristici ale autorului lucrării: caracteristici de
personalitate, valoarea lor şi echilibrul dintre ele, interese, nevoi cognitive şi afective, atitudini şi
valori personale.

Analiza produselor activităţii copilului poate lua în considerare atât calitatea lucrării în
ansamblu, cât şi anumite aspecte de reflectare a psihicului sau tehnice, de detaliu. Considerăm
drept rezultate ale activităţii de învăţare produsele obţinute în activitatea de joc: de
construcţie, de punere în scenă, de convieţuire socială etc.; produsele activităţilor artistico-
plastice cu realizări specifice fiecărui domeniu artistic, performanţele obţinute în activităţile
sportive, produsele realizate în activităţile practice şi gospodăreşti, dar şi răspunsurile
comportamentale ale preşcolarului.

La fel de importantă şi poate mai bogată în informaţii decât analiza produselor activităţii
este urmărirea procesului prin care se conturează şi desăvârşeşte o lucrare. Astfel, alegerea
temei presupune prezenţa unor înclinaţii, modul de lucru al preşcolarului reflectă
temperamentul, atitudinea faţă de învăţare şi faţă de sarcina de lucru, prezenţa anumitor
trăsături de caracter, trăirile emoţionale, stilul de muncă şi capacităţile de autocontrol.

Datele obţinute din ambele tipuri de analize trebuie interpretate luând în considerare un
ansamblu de factori, în afara celui amintit deja, al nivelului mediu specific vârstei: factori
dependenţi de persoană – dispoziţie de moment, experienţă de viaţă şi de mediu (condiţii de
lucru, materiale şi instrumente avute la dispoziţie, posibilităţi de informare).

Observaţia

Ca metodă de sine stătătoare, dar şi ca element constitutiv al altor metode, observaţia

este indispensabilă oricărei tendinţe de a descifra empiric sau ştiinţific performanţele copilului
preşcolar. O anumită formă a observaţiei apare în mod spontan în comportamentul didactic al
educatorului care urmăreşte, mai mult sau mai puţin intenţionat, manifestările copiilor
concomitent cu activitatea instructivă. În cunoaşterea sistematică se pune însă problema
reducerii a cât mai mult din subiectivismul căruia îi este oricum tributară observaţia. Acest lucru
se poate obţine doar în cadrul observaţiei sistematice care presupune consemnarea metodică,
fidelă şi intenţionată a diferitelor manifestări de comportament, individual sau colectiv, aşa
cum se prezintă ele în fluxul lor natural de manifestare. Această formă de observare ştiinţifică
presupune:

89
 – stabilirea unui plan de observaţie obiectivat într-una sau mai multe fişe care descriu
itemii ce vor face obiectul observaţiei;
– realizarea sistematică a observaţiei conform planului, eventual utilizarea unor mijloace
tehnice de înregistrare a datelor, confruntarea şi ordonarea periodică a fişelor de
observaţie, lucru ce poate evoca noi puncte de interes, întrebări, ipoteze;
– prelucrarea şi interpretarea datelor obţinute, coroborarea acestora cu informaţii obţinute
prin alte metode de investigaţie, eventual reluarea observaţiei după o perioadă de timp.
Educatoarea poate urmări prestaţia copilului preşcolar în activităţile de joc şi învăţare, în
momentele de interacţiune socială, observând:

• reacţiile comportamentale, afective, morale, relaţionale în situaţia pe care o traversează

copilul;
• reuşita în efortul de adaptare la situaţiile curente de joc şi învăţare;
• reacţiile de retragere (ex.: reacţii de fugă, refuz, respingere);
• modul predilect de abordare a situaţiilor de învăţare şi de utilizare a resurselor
disponibile (ex.: analitic, impulsiv, creativ etc.).
Convorbirea cu scop evaluativ

Convorbirea face apel la experienţa de învăţare a copilului, invitându-l să se

autoanalizeze, să demonstreze capacitate de utilizare a cunoştinţelor şi de reflecţie asupra
acestora, să prezinte fapte, să descrie motivaţiile unei anumite manifestări, să facă aprecieri
asupra propriei persoane şi a altora prin comparaţie. Convorbirea cu scop evaluativ depăşeşte
stadiul unui dialog liber cu copilul, pe o anumită temă, deşi implică trăsăturile unei astfel de
discuţii: flexibilitate, încredere reciprocă, familiaritate. Rigoarea metodei este însă dată de faptul
că dialogul este pregătit atent de educatoare, care structurează convorbirea în jurul unor itemi
dinainte stabiliţi şi consemnează răspunsurile primite într-un protocol redactat, eventual, la
încheierea discuţiei.

Portofoliul
Portofoliul reprezintă o colecţie de informaţii prezentate în forme diverse, referitoare la
prestaţia, performanţele, progresul, achiziţiile învăţării copilului, date ce pot fi utilizate atât în
diverse etape de evaluare a activităţii acestuia şi a eficienţei programelor de învăţare, dar şi în
vederea proiectării şi ghidării eficiente a proceselor de dezvoltare ulterioare.

90
 Deşi utilizarea în contexte educaţionale a portofoliului nu este o practică nouă, portofoliul
fiind propus ca instrument de apreciere a activităţii copiilor de către C. Freinet în deceniul al
doilea al secolului trecut, utilitatea portofoliului este recunoscută astăzi din nou în contextul
noilor teorii şi practici educaţionale centrate pe învăţare şi pe procesele de dezvoltare ale celor
care învaţă.
Portofoliul este un produs de sinteză, considerat în literatura de specialitate în egală măsură
drept un instrument de evaluare complex şi flexibil, un mijloc de prezentare a performanţelor
copilului (Eyler, Giles şi Schmiede, 1996) şi o strategie de dezvoltare şi învăţare (Courtney şi
Abodeeb, 2001).
Conţinând produse ale învăţării, dar şi elemente de autoevaluare a prestaţiilor în învăţare,
portofoliul este un suport pentru reflecţie şi autoreflecţie continuă şi sistematică asupra
specificului şi eficienţei proceselor cognitive parcurse de copil.
Pot fi componente ale portofoliului:
➢ Fişe, materiale de lucru redactate de copii: sarcini de lucru rezolvate pe fişele de lucru;
➢ Produse ale activităţii de învăţare: produse ale unor proiecte finalizate, produse ale
copiilor realizate în cadrul activităţilor practice şi al celor de tip artistico-plastic, casete
video care ilustrează activităţi relevante pentru aprecierea nivelului de performanţă
atins;
➢ Produse (protocoale) de evaluare clasice: fişe de evaluare, teste docimologice, probe de
cunoştinţe;
➢ Analize scrise asupra unor probleme specifice, incidente critice, opţiuni, decizii:
proiecte de intervenţie educaţională personalizate, rapoarte privind incidentele de
comportament;
➢ Evaluări scrise asupra prestaţiei copilului: rapoarte de evaluare, comentarii pe marginea
unor probe de evaluare, fişe de observaţie;
➢ Informaţii referitoare la activitatea copilului în afara grădiniţei: activităţi formative
extraşcolare, interese de învăţare şi dezvoltare, aprecieri şi declaraţii ale părinţilor privind
comportamentul şi preocupările copilului etc.
În funcţie de motivaţia pentru care este alcătuit, dar şi de unitatea de timp pe care o
ilustrează portofoliul, elementele componente ale acestuia sunt selectate, organizate şi structurate
după criterii stabilite de cadrul didactic, o anumită structurare a portofoliului facilitând utilizarea

91
evaluativă sau formativă a acestuia. Astfel, pentru ilustrarea prestaţiei copilului pe o unitate de
timp delimitată, portofoliul de evaluare poate cuprinde:
• Scopul şi obiectivele evaluării;
• Probele de evaluare utilizate;
• Instrumentele de evaluare: fişele de înregistrare a progresului, fişe de consemnare a
participării copilului la diferite activităţi etc.;
• Rezultatele obţinute la evaluare – fişele personale de evaluare ale copiilor;
• Interpretarea rezultatelor evaluării – rapoartele de evaluare;
• Programele de măsuri pentru îmbunătăţirea performanţelor copiilor, precum şi
programe intensive şi amplificate pentru copiii superior dotaţi.
În concepţia noastră, independent de motivaţia pentru care este alcătuit, portofoliul
constituie un instrument de susţinere, în sens constructivist, a procesului continuu de optimizare a
învăţării. Analiza produselor portofoliului individual permite:
▪ Conştientizarea atingerii unui anumit nivel de dezvoltare, a existenţei unor achiziţii ale
învăţării. Portofoliul permite identificarea şi conştientizarea de către copil şi de către cadrul
didactic a momentelor-cheie mai puţin evidente ale învăţării, a micilor succese în învăţare. De
asemenea, analiza sistemică a mai multor produse de portofoliu îi permite educatoarei să constate
nivelul de dezvoltare a unor abilităţi ce se achiziţionează în timp sau să aprecieze atitudinea
copilului faţă de anumite sarcini de lucru ori faţă de învăţare, în general. De exemplu, faptul că
un copil abandonează sarcina de lucru prematur, fără a încerca rezolvarea anumitor aspecte ale ei
sau evitând utilizarea tehnicilor, instrumentelor ori tipurilor de exerciţii noi, poate denota lipsa
încrederii în forţele proprii şi o atitudine de retragere în faţa elementelor de noutate.
▪ Ilustrarea proceselor de învăţare. Portofoliile cuprind dovezi formale ale parcurgerii
unor procese de învăţare, dar şi date privind particularităţile acestui proces pentru copilul
implicat (dificultăţi tipice, repertoriul de abilităţi dezvoltate sau în dezvoltare, sarcini de lucru
preferate etc.).
▪ Reflecţia asupra calităţii învăţării. Portofoliul permite reflecţia sistematică şi continuă,
individuală, de grup sau publică asupra proceselor de învăţare în corelaţie cu produsele acesteia.
Piesele de portofoliu pot fi oricând analizate de către copii, de părinţii acestora, de conducerea
instituţiei preşcolare, pentru aprecierea eficienţei procesului de predare-învăţare desfăşurat. La
finalul unui an şcolar, părinţii pot primi portofoliile propriilor copii, iar educatoarea îi poate încu-

92
raja pe micuţi să prezinte chiar ei părinţilor piesele de portofoliu, vorbind în detaliu despre ele
(un bun exerciţiu de reflecţie metacognitivă).
▪ Validarea învăţării. Piesele cuprinse în portofoliul de învăţare asigură o validare a
faptului că învăţarea a avut loc, ilustrând în acelaşi timp contextul şi condiţiile referitoare la
calitatea învăţării.
▪ Prezentarea cunoaşterii. Aceasta poate fi relevantă în situaţiile în care preşcolarul îşi
analizează portofoliul personal şi verbalizează concluziile, prezentându-se în faţa grupei.
Portofoliul este în fiecare moment o oglindă a eficacităţii personale.
▪ Planificarea învăţării. Accesul la istoria personală a învăţării unui copil îi permite
educatoarei să identifice nevoile şi interesele de învăţare ale acestuia şi să ţină cont de ele în
planificarea eficientă a noilor situaţii de învăţare.
▪ Asigurarea motivaţiei pentru învăţare prin referire la prestaţia anterioară. Educatoarea
poate face referiri concrete la unele produse ale învăţării anterioare, pentru a oferi copilului
mobiluri pentru angajarea în activitatea curentă (de exemplu: „Uite, data trecută te-ai descurcat
foarte bine, sunt sigură că şi acum vei lucra la fel de frumos”).
În principiu, structura şi conţinutul portofoliului de învăţare trebuie să ilustreze obiectivele
învăţării şi criteriile de evaluare ale produselor componente.
Construindu-se treptat, prin acumulări repetate, portofoliul oferă o imagine a evoluţiei celui
care învaţă, iar reflecţia, nu doar asupra punctului final, dar şi asupra dificultăţilor, obstacolelor
şi lecţiilor învăţate pe parcurs, le permite copilului şi educatoarei să înveţe din experienţă.
Educatoarea poate crea momente de analiză a portofoliilor de către copii, încurajând constatarea
evoluţiei individuale şi făcând comentarii cu privire la natura cunoaşterii, la importanţa efortului,
a perseverenţei, a încrederii în forţele proprii, a optimismului în reuşita învăţării. Apreciem în
final că, prin specificul său cumulativ şi prin variatele forme de utilizare, portofoliul are
potenţialul de a asigura echilibrul între învăţare, evaluare şi reflecţie.
Asigurarea feedbackului formativ
Evaluarea presupune oferirea de feedback de ansamblu privind eficacitatea celui care
învaţă, dar şi a feedbackului contextualizat şi punctual, pentru a argumenta o eventuală remarcă
încurajatoare. În cadrul relaţionării didactice, aceste tipuri de răspunsuri sunt combinate în nuanţe
şi intensităţi diferite, în funcţie de contextul educaţional al sarcinii de învăţare, contact vizual,
mimică, gesturi, cuvinte, intonaţia cuvintelor, tonalitate afectivă.

93
 Din reacţia educatoarei, copilul poate înţelege ce comportament să adopte sau la ce
comportament să renunţe. Aprecierea este mai mult decât o afirmaţie aprobativă („foarte bine”,
„corect”), implicând afirmaţii prin care se evidenţiază comportamentul şi activitatea copilului. În
măsura în care un enunţ apreciativ comunică explicit copilului motivul pentru care este făcut
(depunerea unui efort, plăcerea de a ajunge la un rezultat), el va contribui la o mai bună
înţelegere de către copil a ceea ce a realizat. Atunci când aprecierea constă şi într-o recompensă
(bulină, medalion etc.), se va observa şi creşterea interesului copiilor de a participa sau de a
repeta tipul de sarcină.
Copiii au nevoie în permanenţă de un răspuns pozitiv al educatoarei faţă de o activitate
bine realizată sau un comportament adecvat, deoarece ei nu stăpânesc un sistem de valori. Cu
formulări precum: „Vezi ce frumos desenezi dacă te străduieşti?”, „Sunt convinsă că vei reuşi!”, se
obţine un efect mobilizator pentru copiii preşcolari.
Feedbackul este eficace şi în cazul copiilor care nu sesizează, fără aprecierile educatoarei,
valoarea propriilor realizări. Este vorba de copiii care se subevaluează ori de cei care nu au
încredere în forţele proprii. Încurajând desenele, poveştile create, lucrările practice, munca lor în
general, comunicăm, implicit, criterii de evaluare pentru a-şi putea autoaprecia activitatea şi a se
raporta la ceilalţi.
În activitatea cu preşcolarii este nevoie să ne concentrăm laudele asupra realizărilor majore
şi să nu le diminuăm credibilitatea printr-o frecvenţă exagerată. De asemenea, sunt foarte
periculoase comportamentele agresive în relaţia cu copilul, chiar şi atunci când cadrul didactic
crede că glumeşte: „Dacă nu desenezi, mergi la injecţie!”, „Dacă nu termini lucrarea, nu te mai
iubesc!” Copilul are nevoie instinctivă de afecţiune şi orice „şantaj” afectiv va avea repercusiuni
nedorite în evoluţia sa psihică ulterioară. El poate să cedeze şantajului de teama de a nu pierde
afecţiunea educatoarei, dar se simte umilit şi neputincios să se lupte pentru a-şi satisface propriile
nevoi sau poate să reziste cu încăpăţânare şi să renunţe aparent la această afecţiune. Sunt, de
asemenea, periculoase şi reacţiile pasive ale cadrelor didactice, adică acele comportamente sau
decizii prin care îi dau câştig de cauză copilului şi îl lasă să-şi satisfacă dorinţele, care vor avea
consecinţe neplăcute în viitor. Acel copil a învăţat de la propria educatoare cum
să-şi impună satisfacerea nevoilor şi să-şi dovedească puterea. Oricum, pentru astfel de copii
avem nevoie de un program de recuperare a abilităţilor sociale. Cele mai potrivite reacţii ale

94
cadrelor didactice sunt, incontestabil, cele asertive, deşi sunt şi cel mai greu de achiziţionat şi de
exersat dintre toate tipurile de reacţii posibile.
Acest tip de evaluare contextualizată ilustrează o reală centrare pe copil şi pe procesele de
cunoaştere parcurse de acesta şi constituie o sursă de învăţare pentru cadrul didactic însuşi.

3. Consemnarea sistematică a rezultatelor evaluării

De reţinut

Observarea şi înregistrarea datelor constă în surprinderea şi consemnarea evenimentelor

definitorii pentru dezvoltarea copilului. Observând copilul încă din primele zile ale sosirii la
grădiniţă, obţinem informaţii din răspunsurile lui la întrebări. Din modul de exprimare aflăm
dacă se desprinde uşor de părinţi, dacă relaţionează uşor cu educatoarea şi cu copiii, cum
răspunde la stimuli, dacă este emotiv, afectuos, dacă are anumite aptitudini speciale. Aceste
informaţii alimentează judecăţile făcute asupra copiilor şi selectarea metodelor de instruire
potrivite.
În funcţie de contextul educaţional, observările sunt uneori informale şi nu includ
înregistrarea. Alteori, ele se fac cu scop precis, pentru a ne documenta dacă a căpătat o anumită
abilitate sau dacă a înţeles ceva anume. Înregistrând ceea ce face copilul în sala de grupă,
obţinem un document al muncii acestuia, al reacţiilor sau contactului cu ceilalţi copii. Se pot
observa şi înregistra opţiunile copiilor pentru diverse centre de învăţare, informaţii ce pot fi
utilizate de educatoare pentru a uşura tranziţia copilului de la un centru la altul.
Cu timpul, observările asupra copilului ne pot dezvălui tipare comportamentale, preferinţe,
stiluri de învăţare, progresul în dezvoltare şi în creştere.
Observarea poate fi structurată urmărind atingerea obiectivelor de referinţă cuprinse în
curriculum şi corelarea acestora cu domeniile de dezvoltare ale copilului. Modul de organizare a
observării este decis de educatoare, în funcţie de vârsta copiilor, de numărul de copii din grupă
etc. Important este că toate obiectivele cuprinse în curriculum trebuie atinse de toţi copiii pe
perioada preşcolarităţii. Şi, din acest motiv, observarea trebuie făcută în mod sistematic.

95
 În funcţie de obiectivele de referinţă propuse pentru o anumită perioadă de timp (de
exemplu, pentru un proiect), educatoarea poate fixa comportamentele vizate de acele obiective de
referinţă. Durata observării lor poate fi de mai multe zile, întrucât obiectivele respective sunt
avute în vedere pe parcursul mai multor activităţi.
Observarea copiilor în timpul activităţii se realizează pe baza unui plan dinainte elaborat,
iar înregistrarea se poate realiza cu diferite instrumente. Prezentăm mai jos un model grafic, într-
o formă adaptată, pentru consemnarea gradului de participare a copiilor la activităţile din ariile
de stimulare.

Fişă de consemnare a participării copiilor la activităţi pe arii de stimulare

Săptămâna:

NUMELE ŞI ŞTIINŢĂ BIBLIOTECĂ ARTĂ CONSTRUCŢII COLŢUL NISIP

PRENUMELE PĂPUŞII ŞI APĂ

COPILULUI

1.
2.
3.
4.

Legendă: – inactiv
+ activ
++ foarte activ

În acest tip de fişă, educatoarea va consemna, marcând cu simbolurile indicate,

tipul/tipurile de activităţi la care copilul participă sau în care se face remarcat în mod deosebit
sau, dimpotrivă, manifestă interes scăzut ori chiar dezinteres, pe parcursul unei săptămâni. În
urma utilizării observării, educatoarea va interveni în sensul:
• încurajării intereselor utilizând o activitate deja cunoscută copilului pentru integrarea lui
într-una nouă;
• organizării de activităţi în grupuri mici, în perechi pentru stimularea acelor abilităţi care
necesită mai mult suport;

96
 • axării pe nevoi specifice prin organizarea de activităţi în grupuri mici centrate pe
anumite sarcini pentru copiii care întâmpină dificultăţi în derularea anumitor activităţi.
Consemnarea grafică a progreselor copiilor este o altă modalitate de stocare a rezultatelor
evaluării.
Pentru sarcinile care presupun achiziţionarea de cunoştinţe în forma unor comportamente
observabile, se pot alcătui grafice în cadrul cărora să se marcheze gradul de reuşită, prin
utilizarea următoarelor gradaţii: comportament atins (A), comportament în dezvoltare (D).
Exemplele de comportamente sunt oferite de noul curriculum şi sunt concepute în corelaţie cu
obiectivele de referinţă.
Prezentăm în cele ce urmează două modele grafice pentru consemnarea progreselor.

97
Model grafic pentru consemnarea progresului
Nivelul I (3-4 ani)
Domeniul: Limbă şi comunicare

IA ÎNTREABĂ TRANSMITE EXECUTĂ RECITĂ

NUME ŞI PARTE ŞI RĂS- UN MESAJ ELEMENTE POEZII CU

PRENUME LA PUNDE LA SIMPLU GRAFICE RESPECTAREA

DISCUŢII ÎNTREBĂRI ELEMENTARE INTONAŢIEI

(TRASARE
LIBERĂ,

COLORARE)

A D A D A D A D A D

1.

2.

3.

4.

Model grafic pentru consemnarea progresului

Nivelul I (3-4 ani)
Domeniul: Ştiinţă

NUME RECUNOAŞTE/ CLASIFICĂ RECUNOAŞTE EXECUTĂ ENUMERĂ

ŞI NUMEŞTE OBIECTE/ ŞI SERII DE ŞI DESCRIE

PRENUME OBIECTE FIINŢE DUPĂ DENUMEŞTE OBIECTE, PĂRŢILE

INDICATE ANUMITE FIGURI REALIZÂND COMPO-

CRITERII GEOMETRICE STRUCTURI NENTE

(CULOARE, (CERC, SIMPLE ALE

MĂRIME, PĂTRAT) CORPULUI

FORMĂ) OMENESC

A D A D A D A D A D
1.

98
 2.

3.

4.

Fişele de evaluare sumativă

Fişele de evaluare sunt elaborate de MECI în concordanţă cu actualul curriculum. Acestea sunt
concepute pe niveluri de vârstă (3-5 ani; 5-6/7 ani) şi conţin comportamentele ce urmează a fi
evaluate, structurate pe domenii experienţiale, în funcţie de obiectivele-cadru şi obiectivele de
referinţă prevăzute în curriculum.
Fişa conţine şi o rubrică de comentarii pentru educatoare, în care aceasta va evidenţia
progresul înregistrat de copil de la o etapă (semestrul precedent) la alta, achiziţiile înregistrate în
comparaţie cu momentele anterioare instruirii (evaluarea iniţială).
Rapoartele de evaluare
Rapoartele de evaluare (iniţială, sumativă, finală) constau în raportarea performanţelor
individuale la rezultatele de ansamblu ale grupului de copii din care copilul face parte şi au rolul
de a trage concluzii referitoare la nivelul de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi ale copiilor. Este
foarte important ca aprecierea şi interpretarea rezultatelor obţinute de preşcolari să fie raportate
la obiectivele evaluării. În aprecierea rezultatelor, educatoarea trebuie să dea dovadă de maximă
obiectivitate şi să elimine factorii care ar putea influenţa obiectivitatea aprecierii şi, prin urmare,
care ar putea să ducă la supraaprecierea ori subaprecierea copiilor. Educatoarea trebuie să emită
judecăţi de valoare, să realizeze comparaţii directe pentru ca evaluarea pe care o face să reflecte
realitatea din grupa pe care o conduce.
În funcţie de tipul de evaluare, aprecierea şi interpretarea rezultatelor se va axa pe
următoarele aspecte:

Forme ale evaluării Referenţiale ale Consecinţe şi

didactice evaluării didactice implicaţii
Evaluarea iniţială Raportarea Se analizează
potenţialului condiţiile de învăţare.
de învăţare la

99
 obiectivele
de referinţă prevăzute
în curriculum.
Evaluarea formativă, Raportarea rezultatelor Se ameliorează
continuă la obiectivele procesul
operaţionale ale de învăţare.
activităţii.
Evaluarea sumativă, Raportarea rezultatelor Se analizează
cumulativă la cele obţinute la rezultatele învăţării.
începutul etapei de
instruire.

1. Prezentați relevanța evaluării didactice la vârsta preșcolară. Faceți

referire la cel puțin trei argumente.
2. Explicați de ce consemnarea rezultatelor evaluării se face prin
raportare la domeniile experiențiale specifice educației timpurii.
Test de
autoevaluare

IV.5. Sumar
Modulul 4 prezintă o serie de principii şi modalităţi de proiectare, desfăşurare şi valorificare a
activităţilor de evaluare didactică, aspecte ce ţin cont de specificull dezvoltării, maturizării şi
învăţării la vârsta preşcolară.

Bibliografie obligatorie modul

100
 • Glava, A., Glava, C., (2002), Introducere în pedagogia preşcolară, Ed. Dacia, Cluj-
Napoca
• Glava, A, Pocol, M., Tătaru, L.,L. (2009). Educaţia timpurie. Ghid pentru aplicarea
curriculumului preşcolar, Ed. Paralela 45, Piteşti

Bibliografia completă a cursului

*** Curriculum pentru educația timpurie 2019 – MEN

Bocoş, M., (2008), Teorie curriculumului – elemente conceptuale şi metodologice, Ed. C.C.de
Ştiinţă, Cluj-Napoca
Breben, S. ş.a. (2007), Metode interactive de grup, Ed. Arves, Bucureşti
Cant, A. (2010). Educația preșcolară privită cu alți ochi, Cluj-Napoca: Risoprint
Cioflica, S.M. (2016). Ziua bună începe la întâlnirea de dimineață. București: Tehno Art
Dumitrana, M., (1999), Educarea limbajului în învăţământul preşcolar, vol. I,Ed., Compania,
Bucureşti
Dumitrana, M., (2001), Activităţile matematice în grădiniţă – ghid practic, Ed., Compania,
Bucureşti
Dumitrana, M., (2001, Educarea limbajului în învăţământul preşcolar, vol. II, Ed., Compania,
Bucureşti
Dumitrana, M., (2005), Jocuri şi jucării pentru preşcolari, Ed., Compania, Bucureşti
Ezechil, L., Păişi - Lăzărescu, M, (2011), Laborator preşcolar, Ed. V şi I Integral, Bucureşti
Glava, A, Pocol, M., Tătaru, L.,L. coord. (2009). Educaţia timpurie. Ghid pentru aplicarea
curriculumului preşcolar, Piteşti: Ed. Paralela 45
Glava, A, Tătaru, L., Balasz-Mureșan Dorina (2019). Proiectarea didactică la nivel
micropedagogic în contextul curriculumului pentru educația timpurie. Propuneri de proiecte
didactice și repere metodice în elaborarea proiectului de activitate integrată. În Învățământul
preșcolar în mileniul III. Ed. Reprograph. Craiova
Glava, A., Glava, C., (2002), Introducere în pedagogia preşcolară, Ed. Dacia, Cluj-Napoca
Glava, A., Tătaru, L.& Leva, E. (coord.) (2014). De la simplu la complex în abordarea
proiectelor tematice. Pitești: Editura Diamant
Holt, J. (2015). Cum învață copiii. Ed. Trei București
Livingstone, T. (2009). Copilul vremurilor noastre. Învățarea timpurie. Ed. DPH, București
Palicari, G. coord. (2004) Standarde şi bune practici în creşe şi servicii pentru educaţia copiilor
sub vârsta de 3 ani în Educația timpurie în România, București: Vanemonde
Preda, V., (2001), Educaţia pentru ştiinţă în grădiniţă, Ed. Compania, Bucureşti
Preda, V., Pletea, M., Grama, L. s.a. (2013). 450 de jocuri educaționale – repere fundamentale în
învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului (19-84 luni). Ed. DPH. București
Şchiopu, U., Verza, E., (1997), Psihologia vârstelor, E.D.P., Bucureşti
Squibb, B., Deitz, S.J. (2011). Activități de învățare pentru copiii foarte mici (de la naștere la 3
ani), UNICEF. Ed. a 2-a. București : Vanemonde

101
Stan, L. (2014). Pedagogia preșcolarității și școlarității mici. Iași: Polirom
Stan, L. (2016). (coord.). Dezvoltarea copilului și educația timpurie. Iași: Polirom
Tătaru, L., Glava, A. Chiș, O. (coord.). (2014). Piramida cunoașterii – Repere metodice în
aplicarea curriclum-ului preșcolar. Pitești: Editura Diamant
Theulet – Luzie, B., Barthe, V. (2010). 1001 activități pentru grădiniță de-a lungul unui an, Ed.
Aramis, București

• Glosar
Educaţia timpurie reprezintă acţiunile educaţionale adresate copiilor cu vârste între 0 şi 7 ani,
acţiuni care le asigură copiilor condiţii specifice pentru dezvoltarea lor generală, în concordanţă
cu caracteristicile individuale şi de vârstă. Vizează perioada prenatală, perioada de nou născut şi
sugar, perioada copilăriei mici

Domeniile experienţiale: diviziuni convenționale ale cunoașterii existente

– reprezintă arii de organizare a cunoaşterii (seturi de informaţii, concepte, realităţi
fizice şi sociale) şi a modalităţilor diverse de raportare la realitate (competenţe,
capacităţi, atitudini, comportamente specifice diferitelor domenii de dezvoltare).
– sunt perspective, sistematice, ordonate, de explorare, experienţiere, organizare
prin înţelegere a realităţii, fiind din acest punct de vedere mai apropiate
domeniilor de cunoaştere.
Domeniile de dezvoltare: diviziuni convenționale ale unei dezvoltări holistice a personalității pe
toate dimensiunile acesteia; sunt strict asociate persoanei care învaţă, achiziţiile determinându-i
dezvoltarea continuă

102