Ultima Provocare A Scolii: January 2008

See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.
net/publication/273193274
Ultima provocare a scolii
Book · January 2008

DOI: 10.13140/RG.2.1.2688.9842
CITATIONS READS
6 3,605
1 author:
Emanuel Soare
University of Pitesti
20 PUBLICATIONS 55 CITATIONS
SEE PROFILE
Some of the authors of this publication are also working on these related projects:
ENtrepreneurial GAmes for Growing Europeans - EN.GA.G.E. View project
Start în cariera ta! - UPIT (START-UPIT) View project
All content following this page was uploaded by Emanuel Soare on 10 April 2016.
The user has requested enhancement of the downloaded file.

Educaţia antreprenorială. Ultima provocare a şcolii
EMANUEL SOARE
Educaţia antreprenorială. Ultima provocare a

şcolii
PITEŞTI, 2008
1
Referenți științifici:
Prof. univ. dr. Liliana Ezechil
Prof. univ. dr. Sorin Cristea
Editura V. & I. Integral, București, 2008
ISBN 978-973-1883-04-5
351.712(075.35)
112 Pagini
2
CUPRINS
Argument
Dimensiuni pedagogice generale
Ce este educaţia antreprenorială?
Ipostaze sociale ale personalităţii antreprenoriale
De ce educaţie antreprenorială?
Educaţia pentru valori şi educaţia antreprenorială
Şcoala, educaţia antreprenorială şi antreprenoriatul
Învăţarea prin experimentare şi educaţia antreprenorială
Educaţia antreprenorială şi disciplinele curriculare
Strategii didactice pentru formarea personalităţii antreprenoriale
Educaţie antreprenorială versus educaţie vocaţională
Când are loc educaţia antreprenorială?
Educaţia antreprenorială şi abordarea cross-curriculară
Contextul european
Antreprenoriatul. Definiţii şi caracterizare
Antreprenoriat şi Intraprenoriat
Preconcepţii privind antreprenoriatul
Antreprenorul. Atitudini şi comportamente caracteristice
Caracteristici generale ale antreprenorilor
Antreprenoriatul (didactic) educaţional
Profilul antreprenorial al personalităţii
Scurtă prezentare a autorului
Bibliografie
3
Argument
Cartea Educaţia antreprenorială. Ultima provocare a şcolii, este

proiectată să ofere celor implicaţi, într-un fel sau altul, în educaţia
antreprenorială, o perspectivă integratoare şi inovatoare asupra realizării
acestui concept, încă insuficient explorat în ţara noastră.
Se constituie într-un ghid pentru profesori, dar şi pentru toţi aceia
care consideră că formarea personalităţii antreprenoriale (a profesorilor,
elevilor, părinţilor etc.) contribuie la realizarea idealului pe care şcoala şi
societatea românească în ansamblul său îl urmăresc.
Elementele de conţinut propuse în cadrul acestei cărţi sunt menite a
fi supuse reflecţiei şi sunt prezentate în vederea stimulării creativităţii celor
implicaţi în educaţie, pentru identificarea şi valorificarea oportunităţilor
actuale din câmpul educaţional.
Oportunităţile de realizare a activităţilor propuse de acest model al
educaţiei antreprenoriale vor contribui la formarea unui nou profil al
personalităţii elevilor (şi al profesorilor), în concordanţă cu provocările
societăţii de astăzi şi cu idealul educaţional al societăţii româneşti.
Unele conţinuturi şi activităţi propuse de această carte au fost
realizate conform exigenţelor specifice educaţiei adulţilor, aşa cum au fost
precizate în cadrul procesului de reformă a învăţământului preuniversitar de
către M.Ed.C. (vezi ghidurile pentru formatori şi cadre didactice, 2001).
Astfel, orice iniţiativă care are în vedere formarea adulţilor trebuie să
contribuie la:
 Crearea unui climat de respect între formator şi participanţi
 Considerarea experienţei participanţilor în propunerea şi
realizarea acţiunilor specifice
4
 Corelarea conţinutului cu nevoile şi dispoziţia participanţilor

către programul de formare
 Asigurarea unei aplicabilităţi imediate şi specifice a
conţinutului
 Implicarea participanţilor în rezolvarea problemelor
identificate ca fiind rlevante pentru situaţia lor
 Orientarea participanţilor pentru a acţiona şi reflecta asupra
rezultatelor
 Încorporarea gândirii critice şi utilizarea perspectivelor
multiple
 Abordarea învăţării ca efort de colaborare între formator şi
participanţi
 Asigurarea unei baze pentru direcţionarea proprie şi educaţia
continuă
5
Dimensiuni pedagogice generale
Pornind de la o premiză general acceptată, putem aprecia că educaţia

reprezintă un sistem de acţiuni şi influenţe social-umane specifice, ce
funcţionează pe baza unui set de finalităţi cu rol reglator, în vederea formării
unui tip de personalitate, în concordanţă cu premizele bio-psihice
individuale şi cu provocările social-istorice generale, concrete şi supuse
schimbării continue.
Are, prin excelenţă, un caracter finalist, precizând finalităţile
urmărite înainte de începerea propriu-zisă a activităţii.
Funcţionează pe baza unei interacţiuni subiect (al educaţiei) – obiect
(al educaţiei), interacţiune permanentă şi dinamică, formativ-instructivă,
într-un context socio-psiho-pedagogic complex.
Subscriem astfel unui punct de vedere cristalizat în literatura
pedagogică de concepţiile unor autori precum I. NICOLA, „educaţia este o
activitate socială complexă ce se realizează printr-un lanţ nesfârşit de acţiuni
exercitate în mod conştient, sistematic şi organizat, în fiecare moment, un
subiect -individual sau colectiv- acţionând asupra unui obiect -individual
sau colectiv- , în vederea transformării acestuia din urmă într-o personalitate
activă şi creatoare, corespunzătoare atât condiţiilor istorico-sociale prezente
şi de perspectivă, cât şi potenţialului său biopsihic individual [23, p.22] şi S.
CRISTEA, „Educaţia reprezintă activitatea psihosocială proiectată la nivelul
unor finalităţi pedagogice şi vizează realizarea funcţiei de formare-
dezvoltare permanentă a personalităţii umane prin intermediul unei acţiuni
pedagogice structurată la nivelul corelaţiei subiect / educator – obiect /
educat, desfăşurată într-un câmp pedagogic deschis” [47].
6
Sintetic, putem spune că educaţia este un proces ce se realizează

conform unor finalităţi proiectate înainte de începerea proceselor propriu-
zise, are un sens intenţional şi vizează un rezultat clar prefigurat. În funcţie
de finalităţile anticipate, sunt selecţionate ulterior valorile ce urmează a fi
transmise, sunt alese metodele şi mijloacele cele mai potrivite pentru a se
realiza transmisia, se asigură o organizare corespunzătoare a activităţii, în
aşa fel încât să se obţină rezultatul urmărit.
Rezultatele urmărite prioritar în acţiunea educativă sunt cele
anticipate la nivelul finalităţilor.
Astfel, finalităţiile, valorile, sistemul metodologic şi formele de
organizare se constituie în premizele fundamentale ale reuşitei educaţionale.
Neglijarea oricăreia dintre aceste componente orientează acţiunea
formativă spre contexte tangenţial educative, evidenţiind condiţiile de
manipulare, îndoctrinare, dresaj, dimensiuni instructiv-formative ale
acţiunilor umane, uneori ataşate celei de educaţie.
***
Finalitatea centrală a educaţiei o reprezintă formarea şi dezvoltarea
conştientă, sistematică şi organizată a personalităţii individului în vederea
integrării acestuia, prin modalităţi eficiente, în viaţa socială.
Una dintre provocările fundamentale căreia şcoala trebuie să îi
răspundă, în consecinţă, este organizarea curriculumului astfel încât acesta
să conducă la formarea şi dezvoltarea acelor competenţe care ar asigura
realizarea cu succes a finalităţilor educaţiei.
Din această perspectivă, ne întrebăm, ce rol are EDUCAŢIA

ANTREPRENORIALĂ în cadrul acestui demers?
7
Care sunt acele competenţe fundamentale care ar asigura „formarea

şi dezvoltarea conştientă, sistematică şi organizată a personalităţii
individului în vederea integrării acestuia, prin modalităţi eficiente, în viaţa
socială?”
***
Pentru organizarea formală a educaţiei, idealul urmărit este
contextualizat de documentele legislative, normative şi cele de politică
şcolară la nivel de sistem şi proces de educaţie.
Astfel, Legea învăţământului din România (nr. 84/1995, republicată
în 1999) descrie idealul educaţional şi obiectivele urmărite de sistemul de
învăţământ pentru atingerea acestui ideal:
Art. 3
(1) Învăţământul urmăreşte Profilul de formare
al absolvenţilor se regăseşte în
realizarea idealului educaţional, modelul antreprenorial al
întemeiat pe tradiţiile umaniste, pe personalităţii (?)
valorile democraţiei şi pe aspiraţiile societăţii româneşti şi contribuie la

păstrarea identităţii naţionale.
(2) Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea
liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane, în formarea
personalităţii autonome şi creative.
Art. 4
(1) Învăţământul are ca finalitate formarea personalităţii umane prin:
a) însuşirea cunoştinţelor ştiinţifice, a valorilor culturii naţionale şi
universale
b) formarea capacităţilor intelectuale, a disponibilităţilor afective şi a
abilităţilor practice prin asimilarea de cunoştinţe umaniste, ştiinţifice,
tehnice şi estetice
8
c) asimilarea tehnicilor de muncă intelectuală, necesare instruirii şi

autoinstruirii pe durata întregii vieţi
d) educarea în spiritul respectării drepturilor şi libertăţilor
fundamentale ale omului, al demnităţii şi al toleranţei, al schimbului liber de
opinii
e) cultivarea sensibilităţii faţă de problematica umană, faţă de
valorile moral-civice, a respectului pentru natură şi mediul înconjurător
f) dezvoltarea armonioasă a individului prin educaţie fizică, educaţie
igienico-sanitară şi practicarea sportului
g) profesionalizarea tinerei generaţii pentru desfăşurarea unor
activităţi utile producătoare de bunuri materiale şi spirituale.
***
La o analiză atentă a Idealului educaţional, aşa cum este prezentat în
Legea Învăţământului şi în literatura pedagogică, putem observa
identificarea acestui tip de personalitate cu profilul personalităţii
antreprenoriale propus. Profilul de formare a absolvenţilor se identifică cu
modelul antreprenorial al personalităţii analizat în cadrul acestui material.
Din aceste motive considerăm necesară regândirea curriculumului şi
generalizarea activităţilor specifice educaţiei antreprenoriale la nivelul
întregului proces de instruire.
9
Ce este educaţia antreprenorială?
Educaţia antreprenorială Educaţia Antreprenorială

- modalitate inovatoare de a
poate fi văzută ca: proiecta, organiza şi realiza
curriculumul şcolar -
1. O disciplină de studiu (prezentă deja în curriculumul şcolar, o

variantă nu tocmai suficientă)
2. Un modul de cursuri şi activităţi specifice (uneori prezent în
cadrul unor programe formale sau nonformale)
3. O modalitate inovatoare de a proiecta, organiza şi dezvolta întreg
curriculumul şcolar (o restructurare a curriculumului şcolar şi extraşcolar
din perspectiva cerinţelor educaţiei antreprenoriale, de dorit a se
implementa)
Aceste modalităţi de a realiza educaţia antreprenorială la nivelul

curriculumului şcolar evidenţiază etapele pe care aceasta le parcurge (sau le
are de parcurs) pentru atingerea obiectivelor sale specifice, într-un context
socio-istoric determinat.
Optând pentru o modalitate consacrată la nivel pedagogic de a
delimita evoluţia unui domeniu de studiu (vezi etapele parcurse de conceptul
de curriculum propuse de S. Cristea, 1998, 2000, 2004, G. C. Cristea, 2007
etc.), propunem următoarea etapizare a evoluţiei semnificaţiilor acestui
concept:
1. Etapa clasică – tradiţională. Este o etapă de constituire a educaţiei

antreprenoriale ca disciplină curriculară. În România este prezentă în
curriculumul şcolar, filiera Tehnologică, Aria Curriculară Tehnologii, Clasa
10
a XII-a, ulterior, 2005, la toate profilurile, Aria Curriculară Om şi Societate,

clasa a X-a, şi profil SAM, clasa a XI-a).
2. Etapa modernă – de extindere. Educaţia antreprenorială se extinde
şi se generalizează la nivel formal şi nonformal sub formă de cursuri
multiple organizate special sau module integrate în diverse programe de
studii. De regulă, zona nonformală este reprezentată de acest tip de iniţiativă
de formare. La nivel formal este realizată prin activităţi opţionale,
extraşcolare, parteneriate sociale, teme integrate, cross-curriculare etc.
3. Etapa postmodernă – de reconceptualizare. Educaţia
antreprenorială este concepută drept o modalitate inovatoare de a proiecta în
interdependenţă, conform paradigmei curriculumului (lansată de Ralph
Tyler în 1959), curriculumul formal-nonformal-informal. Restructurează
curriculumul şi se prezintă ca o nouă paradigmă a educaţiei.
Paradigma antreprenorială a educaţiei subsumează concepte precum

educaţia prin (şi pentru) acţiune, educaţie practică, educaţie activ-
participativă, centrată pe elev etc. Orice modalitate de a centra educaţia
asupra copilului, de a-l implica în desfăşurarea procesului instructiv-
educativ, de a valorifica experienţele de viaţă (formale-nonformale-
informale) ale copilului nu vizează altceva decât formarea profilului
antreprenorial al personalităţii.
Din perspectiva ultimei perioade, educaţia antreprenorială presupune

formarea personalităţii antreprenoriale (întreprinzătoare, autonomă, activă,
implicată, responsabilă, creativă etc.) prin următoarele modalităţi şi direcţii
specifice:
1. Formarea aptitudinilor necesare generării unei afaceri în vederea
valorificării oportunităţilor în plan social. Promovarea unei educaţii
11
centrate pe activităţi practice relevante pentru viaţa din afara şcolii.

Produsul acestui tip de educaţie se numeşte antreprenoriat (engl.
entrepreneurship).
2. Promovarea inovaţiei sau introducerea unor produse şi servicii noi
într-o organizaţie existentă. Produsul acestui tip de educaţie se
numeşte antreprenoriat corporativ sau intraprenoriat (engl.
corporate entrepreneurship sau intrapreneurship) – vezi G. Pinchot
[12].
3. Crearea organizaţiilor caritabile şi autofinanţarea lor pentru
susţinerea activităţilor specifice. Se referă la aplicarea expertizei de
afaceri şi a aptitudinilor bazate pe economia de piaţă în sectorul
nonguvernamental şi apare atunci când organizaţiile nonprofit
dezvoltă abordări inovatoare pentru a câştiga venituri [Reis 1999,
Thompson 2002, 14].
Fundamentul antreprenoriatului social este de a rezolva o problemă
socială, de a crea o valoare socială, mai degrabă decât profituri personale şi
de a găsi cea mai profitabilă formă de organizare pentru mobilizarea cea mai
eficientă a resurselor necesare (Zadek şi Thake, 1997). Această formă de
abordare inovatoare a realităţii date poate fi aplicată în orice context: cel al
afaceri, al sectorului public, al organizaţiilor şcolare etc. Reprezintă unul
dintre motivele principale pe care şcoala trebuie să le analizeze în vederea
implementării, la scară extinsă, a programelor de educaţie antreprenorială.
Produsul acestui tip de educaţie se numeşte antreprenoriat social (engl.
social entrepreneurship).
4. Centrarea asupra inovării serviciilor pentru clienţi în sectorul public-
guvernamental. Produsul acestui tip de educaţie se numeşte
antreprenoriat în sectorul public (engl. public sector
entrepreneurship).
12
5. Dezvoltarea antreprenoriatului ca o profesie în cadrul afacerilor prin

promovarea bunelor practici dovedite în vederea creşterii şanselor de
reuşită. Produsul acestui tip de educaţie se numeşte antreprenoriat
de serie (engl. serial entrepreneurship).
6. Formarea competenţelor specifice utilizării noilor tehnologii şi
utilizarea acestora în susţinerea parţială sau integrală a noilor
iniţiative. Produsul acestui tip de educaţie se numeşte Netprenoriat
sau Antreprenoriat de Internet (engl. netrepreneurship sau Internet
entrepreneurship).
7. Completarea profilului competenţelor
cadrelor didactice în sensul posibilităţii Antreprenoriat didactic
(educaţional)
valorificării, de către aceştia, a
oportunităţilor educaţionale şi generarea, în consecinţă, a proiectelor
de dezvoltare şcolară şi profesională. Produsul acestui tip de educaţie
se numeşte antreprenoriat educaţional (engl. educational
entrepreneurship).
Din aceste considerente, educaţia antreprenorială propune, cel puţin,

următoarele:
 Regândirea şi reanalizarea tematicii propuse de disciplina
„Educaţie antreprenorială”, din perspectiva stimulării formării
competenţelor propuse de profilul antreprenorial al personalităţii, şi
mai puţin centrarea asupra cunoştinţelor (economice) de specialitate
 Conceperea unor programe de formare specifice care să vină
în întâmpinarea nevoii de formare a cadrelor didactice implicate în
programul de realizare a proiectelor propuse de Planul de Dezvoltare
Şcolară şi a fondurilor de tip european
13
 Conceperea educaţiei antreprenoriale drept un proces de

învăţare de-a lungul vieţii şi regândirea curriculumului şcolar din
această perspectivă
14
Ipostaze sociale ale personalităţii antreprenoriale
Acest nou model al personalităţii se poate regăsi în plan social sub

următoarele ipostaze:
1. Antreprenorul. Acea persoană care începe şi dezvoltă o afacere
proprie asumându-şi responsabilităţile şi riscurile specifice.
2. Intraprenorul. Acea persoană care se concentrează asupra inovaţiilor
şi creativităţii şi care poate transforma o idee într-o acţiune
profitabilă în cadrul acţiunilor sale într-o organizaţie existentă.
3. Antreprenorul social. Este un antreprenor ce se ocupă de crearea
asociaţiilor umanitare sau nonprofit. Recunoaşte o problemă socială
şi foloseşte principii antreprenoriale pentru a crea, organiza, şi
administra o iniţiativă care va conduce la schimbare socială.
Succesul unei astfel de întreprinderi nu se măsoară în profituri, ci în
impactul asupra societăţii.
4. Antreprenorul sectorului public. Este acea persoană care, în urma
programelor iniţiate la nivel guvernamental sau ca rezultat al
propriei iniţiative, se centrează asupra inovării serviciilor pentru
cetăţeni (consumatori?).
5. Antreprenorul de serie. Este acel antreprenor care, permanent,
porneşte noi afaceri. Realizează de-a lungul timpului mai multe
afaceri tratând antreprenoriatul ca pe o profesie şi nu ca pe un episod
temporar. Acestui tip de antreprenor nu îi este străin eşecul şi se
ghidează după lozinca: „Dacă nu încerci, nu înveţi şi dacă nu înveţi,
nu vei avea succes”.
6. Netprenorul sau antreprenorul de Internet. Este acea persoană care
se angajează în derularea afacerilor pe Internet şi contribuie la
construirea viitorului Internetului prin intermediul inovaţiilor pe care
15
le creează. Este responsabil de punerea în aplicare a proiectelor

majore ce vor afecta toate experienţele ulterioare oferite de acest
mediu de afaceri.
7. Profesorul Antreprenor. Acel
Profesorul Antreprenor
profesor care abordează procesul de
- noul profil personal
învăţământ şi toate activităţile al cadrului didactic-
presupuse de noul profil de
competenţe din perspectiva inovaţiei, acţiunii, cooperării şi a
paradigmei antreprenoriale a educaţiei. Este persoana care se implică
în viaţa şcolară extinsă şi răspunde provocărilor acesteia şi vieţii
comunitare prin crearea, realizarea şi implementarea proiectelor de
dezvoltare educaţională.
Dacă, într-un fel sau altul, explicit sau implicit, primele şase ipostaze
ale antreprenorului (de obicei sunt identificate doar prima, a doua şi a şasea)
pot fi regăsite în literatura de specialitate, IPOSTAZA PROFESORULUI
ANTREPRENOR REPREZINTĂ O INOVAŢIE, şi o propunere spre
analiză şi reflecţie din partea actorilor câmpului educaţional pentru a
promova un nou model de competenţe ale profesorului adaptate
schimbărilor şi provocărilor aduse de comunitatea şcolară.
Acest profil de competenţe poate fi unul nou sau poate reprezenta, în
măsura în care nu se identifică deja, o completare a celui existent şi
presupus de paradigma curriculumului.
O altă situaţie particulară în cadrul căreia se poate regăsi o

personalitate antreprenorială este cazul antreprenorului politic. Conform lui
Burton W. Folson Jr., antreprenorul politic foloseşte influenţele politice
16
pentru a obţine venituri datorate monopolului generat de stat, contractelor

guvernamentale şi altor asemenea aranjamente cu guvernele.
Acest concept se poate aplica următoarelor cazuri:

1. Acele persoane implicate în afaceri sau politică care creează un
proiect politic nou, un grup sau un partid politic
2. Un om de afaceri care urmăreşte să obţină profituri în urma
contractelor guvernamentale, a protecţiei politice, sau a altor asemenea
aranjamente cu guvernele
3. Un politician care urmăreşte dezvoltarea propriei cariere prin
promovarea unei politici pe placul populaţiei în schimbul obţinerii votului, a
recunoaşterii publice şi a popularităţii personale (C. Taewook, 2004).
Mai mult, din perspectiva ultimei etape propuse:

1. Educaţia antreprenorială urmăreşte să ofere cunoştinţe specifice,
competenţe şi motivaţia necesare pentru încurajarea succesului de tip
antreprenorial într-o varietate de contexte sociale şi personale.
2. Educaţia antreprenorială pregăteşte indivizii, în special tinerii,
pentru a deveni responsabili, activi şi implicaţi în viaţa socială. Aceştia vor
contribui la dezvoltarea economică a comunităţii din care fac parte.
3. Procesul antreprenorial implică toate funcţiile, activităţile şi
acţiunile asociate cu perceperea oportunităţilor şi crearea organizaţiilor
pentru a le urmări şi valorifica. [6]
4. Educaţia antreprenorială presupune atât formarea unor abilităţi
necesare pentru pornirea unei afaceri, cât şi dezvoltarea unui mod de a gândi
de un anumit tip, tipul antreprenorial.
Dincolo de a învăţa cum să pornească şi să dezvolte o afacere,
educaţia antreprenorială va conduce la:
17
- abilitatea de a recunoaşte oportunităţile ca apar în viaţa de zi cu

zi
- abilitatea de a le urmări, de a produce idei noi şi de a găsi
resursele necesare valorificării acestora
- abilitatea de a crea şi dezvolta o afacere proprie
- abilitatea de a gândi critic şi creativ experienţa personală
Din punct de vedere metodologic [cf. L. Ciolan, 19], educaţia

antreprenorială implică o serie de elemente specifice:
1. accesul la instituţii/companii din comunitatea locală pentru a
putea desfăşura unele ore în afara şcolii
2. o învăţare centrată pe activităţi şi proiecte ale elevilor
3. utilizarea lucrului în grup şi a metodelor de învăţare prin
cooperare
4. utilzarea exemplelor, a studiilor de caz şi a poveştilor de succes
care pot să-i motiveze pe elevi şi să contribuie la înţelegerea
antreprenoriatului
5. evaluarea va fi axată pe proiectele şi portofoliile elevilor; se va
avea în vedere că a fi întreprinzător înseamnă a avea spirit
inovator şi nu neapărat a merge pe căile clasice, “bătătorite”.
Aceste elemente indică în mod clar faptul că, spre deosebire de alte
discipline, educaţia antreprenorială presupune o restructurare a
curriculumului şcolar din perspectiva refacerii “legăturii şcolii cu viaţa”
precum şi al colaborărilor proiectate de instituţia şcolară la nivelul
comunităţii din care face parte.
18
De ce educaţie antreprenorială?
Motive
1. Inspiră şi motivează elevii
Folosirea cunoştinţelor în
să înveţe şi să folosească cunoştinţele lumea reală
în lumea reală
2. Propune activităţi ce contribuie la îmbunătăţirea relaţiilor
interumane
3. Oferă relevanţă practică învăţării şcolare şi încurajează
rigurozitatea în eforturile celor ce învaţă în vederea achiziţiei competenţelor
generale
4. Îmbunătăţeşte performanţa şcolară şi atingerea obiectivelor
educaţionale globale, prin implicarea elevilor în activităţi ce depăşesc sfera
formală a educaţiei, încurajând aplicarea cunoaşterii de tip şcolar în situaţii
reale de viaţă
5. Construieşte o categorie de cetăţeni activi, implicaţi şi
responsabili, ce vor contribui la competitivitatea socială
6. Oferă cunoştinţe şi competenţe specifice care vor conduce la:
 Înţelegerea locului şi rolului antreprenorului în economia de
piaţă actuală
 Generarea de idei inovatoare în domeniul afacerilor
 Soluţionarea şi gestiunea diverselor situaţii ce pot apărea în
derularea unei afaceri
 Căutarea consilierii şi a sprijinului pentru aplicarea ideilor de
afaceri
19
Obiective
Formarea competenţelor specifice gândirii critice şi a capacităţii de
inserţie socială pro-activă
Structurarea unui set de
Atitudini corespunzătoare
valori şi atitudini proprii, care
caracteristicilor esenţiale ale
permit adecvarea acţiunii la o persoanei ca antreprenor
realitate în schimbare.
Formarea de atitudini corespunzătoare caracteristicilor esenţiale ale
persoanei ca antreprenor: capacitatea de a manifesta iniţiativă,
comportamentul economic activ, asumarea riscului în afaceri,
responsabilitatea pentru conducerea iniţiativelor.
Formarea personalităţii autonome şi creative, eficiente şi
responsabile pentru a acţiona în economie.
Competenţe
Dezvoltarea unei imagini pozitive de sine şi utilizarea abilităţilor
personale în cadrul procesului de iniţiere, planificare şi implementare a unei
idei de afaceri
Deschiderea către schimbare şi către asimilarea caracteristicilor
mediului de afaceri
Conştientizarea şi înţelegerea factorilor economici şi personali care
pot afecta succesul unei idei de afaceri
Dezvoltarea unor abilităţi
Dezvoltarea capacităţilor
precum: luarea de decizii şi necesare iniţierii unei afaceri
rezolvarea de probleme
Dezvoltarea capacităţilor necesare iniţierii unei afaceri
20
Dezvoltarea abilităţilor sociale şi de comunicare specifice mediului

de afaceri
Aplicarea cunoştinţelor specifice în situaţii caracteristice economiei
de piaţă şi în analizarea posibilităţilor de dezvoltare personală
21
Educaţia pentru valori şi educaţia antreprenorială
Educaţia îndeplineşte o importantă funcţie legată de transmiterea

ansamblului structurat de valori ale societăţii. Propune ea însăşi, mai ales în
situaţiile identificate de criză a valorilor socio-culturale ale societăţii, un
sistem de valori.
Desfăşurarea educaţiei pentru
Formarea din perspectiva
valori are nenumărate corespondenţe şi interiorizării unor valori noi
aplicaţii în educaţia antreprenorială. (antreprenoriale)
Conform I. T. Radu şi L.
Ezechil, [27], educaţia pentru valori pesupune desfăşurarea activităţii de
educaţie pe mai multe planuri, şi anume:
 Cunoaşterea şi înţelegerea principiilor, a normelor şi regulilor ce
guvernează viaţa socială, ceea ce presupune asimilarea valorilor
culturii şi o instruire moral-civică a mambrilor comunităţii
 Formarea grilelor axiologice cu ajutorul cărăra omul poate
aprecia diverse produse culturale, ceea ce înseamnă dobândirea
unei competenţe axiologice şi formarea capacităţii de a discerne
valorile de nonvalori
 Formarea capacităţii de a sesiza apariţia unor noi norme şi valori,
împreună cu capacitatea de adaptare a comportamentului la
acestea
 Formarea unor convingeri corespunzătoare valorilor recunoscute
prin acord social, ceea ce presupune adeziunea la sistemul de
valori
 Formarea obişnuinţei de a adopta atitudini şi de a dezvolta
comportamente în consonanţă cu sistemul de valori acceptate
22
social, precum şi formarea unei atitudini militante în direcţia

respectării normelor de convieţuire de către întreaga comunitate.
Aceste planuri avute în vedere de funcţia axiologică a educaţiei îşi
pot găsi un corespondent în ceea ce priveşte realizarea educaţiei
antreprenoriale. Ele pot fi tratate drept nivele de performanţă şi reuşită a
educaţiei.
Propunem, astfel, educaţia antreprenorială drept un proces, în
spirală, care presupune parcurgerea următoarelor nivele (trepte):
1. Cunoaşterea problematicii sociale
2. Formarea personalităţii antreprenoriale
3. Identificarea oportunităţilor
4. Pornirea şi dezvoltarea iniţiativei
5. Implicarea în educaţia antreprenorială
Grafic, nivelurile de realizare a educaţiei antreprenoriale se prezintă
după cum urmează:
Cunoaşterea problematicii sociale
[1]
Formarea personalităţii antreprenoriale

[2]
Identificarea oportunităţilor
[3]
Pornirea şi dezvoltarea iniţiativei

[4]
Implicarea în educaţia antreprenorială

[5]
23
Procesul de educaţie antreprenorială porneşte de la o bună

cunoaştere a problematicii vieţii sociale şi a comunităţii în care indivizii
activează. Aceasta este prima etapă avută în vedere. În urma formării unei
imagini privind nevoile de formare individuale şi sociale, începe procesul de
formare a personalităţii antreprenoriale.
Acesta ar trebui să fie răspunsul pe care şcoala ar trebui să îl ofere
provocărilor pe care mediul social i le prezintă. Personalitatea
antreprenorială conduce la identificarea oportunităţilor de schimbare, în
sensul interiorizării de către indivizi a valorilor şi provocărilor societăţii.
Interiorizarea acestor realităţi se manifestă sub forma
antreprenoriatului. În urma identificării oportunităţilor de acţiune şi inovaţie,
ia naştere o formă de organizare (economică, socială, şcolară etc.) a
resurselor necesare valorificării acestora. Rezultatul acestui tip de educaţie
se concretizează la nivel social sub cele şapte ipostaze ale antreprenorului,
identificate la începutul cursului.
Pasul următor ar trebui să conducă la implicarea antreprenorilor de
succes în implementarea programelor de educaţie antreprenorială oferite
şcolii şi comunităţii.
Din punct de vedere educaţional, ne interesează antreprenorul ca
produs exclusiv al unui sistem de educaţie, nu tipul antreprenorului
(întreprinzătorului) ce ia naştere în urma unei alte configuraţii de factori.
Ciclul educaţiei entreprenoriale se încheie în momentul în care,
antreprenorii ce se nasc în urma procesului de educaţie antreprenorială revin
în sistemul educaţional şi se implică în realizarea educaţiei antreprenoriale.
Acesta este scopul final urmărit de orice program de educaţie
antreprenorială.
24
Astfel, răspundem unei întrebări, Cine predă educaţia

antreprenorială?
legitim pusă: cine poate preda educaţia - Antreprenorii -
antreprenorială?
Răspunsul pe care îl oferim, prin intermediul modelului propus,
este: ANTREPRENORII.
În felul acesta, educaţia antreprenorială se prezintă ca un proces al
unor paşi în spirală, pornind de la promovarea unui program de educaţie, în
urma căruia personalitatea nou creată iniţiază, la rândul ei, un program de
educaţie etc.
25
Şcoala, educaţia antreprenorială şi antreprenoriatul
Sugestivă, pentru problematica de faţă este o clasificare a

organizaţiilor propusă de M. Pattison [29]. Există, astfel, cinci tipuri de
organizaţii:
1. Cele care fac lucrurile să se întâmple
2. Cele care cred că fac lucrurile să se întâmple
3. Cele care privesc lucrurile care se întâmplă
4. Cele care se întreabă ce se întâmplă
5. Cele care nu au ştiut că s-a întâmplat ceva
Interesant este să vedem în care dintre
cele cinci categorii putem plasa astăzi şcoala. Din ce categorie
face parte şcoala?
Şcoala trebuie să devină un incubator
pentru realizarea unui tip de cultură care permite formarea profilului
personalităţii antreprenoriale. Aceasta reprezintă una dintre cele mai
importante provocări care stau în faţa şcolii de azi.
Preocuparea noastră principală este legată de profesori. Aceştia
reprezintă elemental central al creării şi răspândirii culturii de tip
antreprenorial.
De multe ori, observăm cum elevii sunt preocupaţi de găsirea celor
mai bune instrumente pentru a-şi asigura o carieră şi pentru a excela în
dezvoltarea abilităţilor care le-ar asigura succesul. Însă cei mai mulţi nu au
şansa să descopere că ar putea deveni ei înşişi proprii lor şefi.
Profesorii sunt cei care pot încuraja apariţia acestui tip de idei prin
disciplinele pe care le predau, indiferent de domeniu, profil sau nivel.
Pot stimula creativitatea elevilor în direcţia utilizării cunoştinţelor
studiate, contribuind astfel la crearea unui mediu propice dezvoltării
26
personalităţii antreprenoriale. Orice disciplină şcolară se poate constitui într-

o sursă pentru dezvoltarea competenţelor antreprenoriale.
În şcoală, educaţia antreprenorială se poate realiza prin intermediul
conţinuturilor tuturor disciplinelor sau prin intermediul unora noi. Nu se
poate însă realiza doar prin predarea unei discipline. Elevii trebuie implicaţi
în experienţe de învăţare reale, unde au posibilitatea de a-şi asuma riscuri,
de a-şi coordona rezultatele şi de a învăţa din rezultatele obţinute.
De exemplu, o afacere poate
fi identificată în cadrul oportunităţilor În SUA, peste 1500 de Colegii
şi Universităţi oferă programe
oferite de şcoală şi realizată prin
de educaţie antreprenorială
activităţi extracurriculare.
În SUA, peste 1500 de Colegii şi Universităţi oferă programe legate
de antreprenoriat. Cursurile cele mai răspândite sunt în domeniul
Managementului micilor afaceri, Antreprenoriatului şi Creării noilor afaceri.
Conform Chaney şi Libercap (2000), nu este deloc surprinzător că
absolvenţii programelor de educaţie antreprenorială sunt implicaţi în crearea
noilor afaceri şi în realizarea iniţiativelor cu impact socio-educaţional într-
un număr de trei ori mai mare decât absolvenţii programelor educaţionale
care nu au legătură cu antreprenoriatul.
Educaţia orientată către antreprenoriat, precum şi tipul de cultură
specific (promovată, în special în SUA) au reprezentat fundamentul creării
infrastructurii care a condus la apariţia unora dintre cele mai mari companii
din lumea de astăzi şi a stat la baza creării a peste 36 de milioane de slujbe
noi [Timmons, 1999, 31].
Antreprenoriatul trebuie să devină o dimensiune a culturii
profesionale (Boyce, Shepard, 2000).
27
Învăţarea prin experimentare şi educaţia antreprenorială
Formarea competenţelor antreprenoriale se poate realiza utilizând

strategia învăţării prin experimentare [D. Kolb, 10]. Această metodă
pedagogică poate contribui la dezvoltarea completă a personalităţii copilului
şi presupune orientarea proceselor de învăţare spre rezolvarea de probleme,
iniţiativă, creativitate, învăţare prin cooperare, lucru în echipă, negociere,
comunicare eficientă. Acestea nu sunt altceva decât competenţe
antreprenoriale [42].
David A. Kolb şi Roger Fry au creat un model al acestui proces ce
cuprinde patru paşi:
 experienţa concretă
 observaţia şi reflecţia
 formarea noilor concepte
 testarea acestora în situaţii noi
Grafic, acestea pot fi prezentate astfel:
Experienţa concretă
[1]
Testarea conceptelor Observaţia şi reflecţia

în situaţii noi [ 4 ] [2]
Formarea noilor
concepte [ 3 ]
Ciclul învăţării prin experimentare (conform M. K. Smith, 2001)
28
Procesul învăţării prin experimentare poate începe la nivelul

oricăruia dintre cei patru paşi şi trebuie abordat conform unei spirale
continue.
De cele mai multe ori, procesul începe cu realizarea unei acţiuni şi
observarea efectelor acesteia într-o situaţie dată.
Pasul următor constă în înţelegerea efectelor acţiunii în situaţia
concretă în care a avut loc. Acest lucru poate contribui la anticiparea
efectelor acţiunilor prin repetarea circumstanţelor potrivite.
Pasul următor va consta în înţelegerea principiilor generale ce
guvernează situaţiile concrete de realizare a acţiunilor şi a conexiunilor ce se
stabilesc între acţiuni şi efectele acestora în anumite circumstanţe.
Odată ce a avut loc înţelegerea principiilor, pasul următor are în
vedere aplicarea acţiunii în circumstanţe noi.
Pot fi remarcate două aspecte importante ale învăţării prin
experimentare [Kolb, 1984, p.21-22, 34]: utilizarea experienţei concrete a
elevului pentru testarea ideilor noi şi folosirea feed-backului pentru a
schimba practica şi teoria educaţională.
În felul acesta, procesul învăţării prin experimentare apare strâns
legat de concepţia dezvoltată de John Dewey şi Jean Piaget privind natura
dezvoltării exerciţiilor şi a dezvoltării cognitive a personalităţii.
Modelul propus de aceşti autori pleacă de la ideea că învăţarea prin
experimentare este un proces ce trebuie dezvoltat la nivel şcolar prin
intremediul tuturor disciplinelor.
Implicarea elevilor într-o experienţă de învăţare selectată de
profesor, exersarea capacităţilor de reflecţie, observarea modalităţilor de
aplicare a cunoştinţelor sau modalităţile concrete de a aborda o situaţie sunt
abilităţi ce pot fi exersate la nivelul predării oricărei discipline şi se înscriu
29
în obiectivele majore ce se regăsesc la nivelul sistemului şi procesului de

învăţământ din şcoală.
În procesul învăţării prin experimentare, profesorul devine
facilitatorul care conduce procesul de învăţare. În fiecare etapă, profesorul
are un rol bine determinat. El începe prin selectarea experienţei în care va
implica elevii, continuă prin a-i sprijini pe măsură ce aceştia testează şi
modifică conceptele noi, sintetizează, analizează, evaluează şi aplică ceea ce
au învăţat.
Climatul creat în aceste circumstanţe devine esenţial pentru
asumarea riscurilor, mai ales în condiţiile în care greşelile sunt parte
integrată a procesului de învăţare. Beneficiile implicării elevilor în activităţi
practice sunt foarte clare. Unul dintre cele mai importante efecte este faptul
că se prilejuieşte înţelegerea conceptelor
complexe, iar interacţiunile dintre diversele Climat favorabil asumării
riscurilor
concepte devin mult mai clare şi contribuie
la dezvoltarea unei viziuni cuprinzătoare asupra realităţii.
Printre alte beneficii aduse de promovarea învăţării prin

experimentare la clasă se pot număra şi [42]:
1. integrarea experienţelor elevilor în procesul de învăţare, ceea ce
conduce la relevanţa învăţării pentru scopurile urmărite de
aceştia
2. înţelegerea profundă a conceptelor, a interacţiunilor dintre
concepte şi aplicarea noilor idei în afara clasei
3. formarea de competenţe practice datorită integrării informaţiilor
într-un proces interactiv
30
Învăţarea prin experimentare se înscrie într-o abordare teoretică mai

extinsă prezentă la nivelul ştiinţelor socio-umane privind cercetarea şi este
cunoscută sub denumirea de cercetare acţiune. Conceptul este legat
îndeosebi de numele lui Kurt Lewin (1946, 1948).
Modelul propus de Lewin implică o spirală a unor paşi concreţi ce
presupun planificare, acţiune şi acumulare de date despre rezultatele unei
acţiuni.
Prezintă următorii paşi:
1. Identificarea unei idei generale iniţiale
2. Recunoaşterea sau găsirea faptelor
3. Planificarea
4. Primul pas al acţiunii
5. Evaluarea
6. Îmbunătăţirea planului iniţial
7. Al doilea pas al acţiunii etc
Primul pas constă în examinarea cu atenţie a ideii din perspective
mijloacelor disponibile şi căutarea altor date ce pot completa idea iniţială.
Dacă această etapă a planificării este realizată riguros, vor lua naştere un
plan de acţiune, precum şi o decizie privind primul pas de acţiune. De
obicei, planificarea la nivelul acestei etape presupune modificarea
caracteristicilor ideii iniţiale. Următorul pas combină planificarea, execuţia
şi căutarea datelor privind scopul analizării rezultatelor celui de-al doilea
pas al acţiunii, pregătind astfel al treilea pas, ceea ce poate conduce la
modificarea întregului plan.
Astfel, acest tip de acţiune are la bază rezolvarea de probleme de tip
social şi este în concordanţă cu ideile dezvoltate de J. Dewey privind
învăţarea din experienţă [M. K.Smith, 35].
31
Educaţia antreprenorială şi disciplinele curriculare
Între educaţia antreprenorială şi disciplineşe curriculare poate exista

o relaţie de interdependenţă. Astfel, competenţele specifice educaţiei
antreprenoriale pot fi formate prin intremediul tuturor disciplinelor clasice
ale curriculumului şcolar. În felul acesta, fiecare disciplină poate contribui,
prin activităţi şi conţinuturi specifice, la formarea personalităţii
antreprenoriale.
Pe de altă parte, includerea (şi extinderea din perspectiva etapei
postmoderne) educaţiei antreprenoriale în curriculumul şcolar poate ajuta la
transferul competenţelor către toate disciplinele.
Prezentăm, în continuare, câteva discipline şi modul în care acestea
pot participa la realizarea finalităţilor educaţiei antreprenoriale [vezi şi 2]:
Comunicare, limba maternă:

 Editarea scrisorilor de afaceri
 Materialele publicitare
 Vânzări
 Prezentările de afaceri
 Negociere etc.
Matematică:
 Calculul costurilor, investiţiilor şi profitului
 Stabilirea preţurilor
 Circuitul banilor
 Realizarea bugetelor etc
Limbile străine:
 Obiceiurile de afaceri
32
 Tehnici de negociere
 Comunicarea telefonică
 Comportamente în locuri publice etc
Geografie:
 Parteneriatele comerciale
 Activităţi de import-export
Studii socio-umane:
 Contextul european
 Parteneriate şi colaborări internaţionale
 Globalizarea pieţei muncii etc.
Disciplinele artistice:
 Expoziţii pe teme antrprenoriale
 Publicitate, promovare
 Mesaje şi limbaj în publicitate
Discipline practice:
 Producerea şi vinderea diverselor produse
 Proprietăţi estetice ale diverselor articole
 Simulări ale unor produse realizate manual
 Obiecte de artizanat
 Designul diverselor obiecte
Opţionale diverse precum:
 Economie
 Abilităţi antreprenoriale de bază
 Pornirea micilor afaceri
 Managementul afacerilor etc
33
Strategii didactice pentru formarea personalităţii

antreprenoriale
Alte strategii didactice ce se înscriu în sfera învăţării prin

experimentare pot fi:
 discuţia şi dezbaterea în grup
 learning by doing
 metoda proiectelor
 problematizarea (rezolvarea de probleme)
 studiul de caz
 metodele de simulare etc.
În general, putem spune că toate metodele incluse în categoria celor
activ-participative, precum şi o serie de metode alternative se pot constitui
în modalităţi de formare a competenţelor antreprenoriale la nivelul tuturor
disciplinelor şcolare.
Dintre acestea, prezentăm, în continuare, pe acelea care prezintă cel
mai ridicat potenţial formativ pentru formarea personalitatăţii
antreprenoriale: discuţia şi dezbaterile în grup, metoda proiectelor,
problematizarea (rezolvarea de probleme), studiul de caz, metodele de
simulare.
Discuţia şi dezbaterile în grup

Se prezintă ca un schimb reciproc
şi organizat de informaţii şi de idei, de Schimb reciproc şi
organizat de informaţii
impresii şi păreri, de critici şi de propuneri
34
în jurul unei teme sau chestiuni determinate [37, p.145]. În condiţiile în care
cursanţii dispun de o pregătire în domeniul respectiv, se creează un climat
favorabil schimbului de opinii, iar profesorul îşi asumă rolul de moderator.
Urmăreşte câteva scopuri precise:
 Examinarea şi clarificarea în comun a unor noţiuni şi idei
 Consolidarea şi sistematizarea datelor şi conceptelor
achiziţionate independent
 Explorarea unor analogii, similitudini şi diferenţe ale
concepţiilor, teoriilor sau strategiilor
 Efectuarea unor analize
 Soluţionarea unor probleme teoretice sau practice
 Dezvoltarea capacităţii de expresie şi creativitate
Utilizarea acestei strategii didactice contribuie la crearea unui climat
afectiv stimulativ, la imbogăţirea afectivă a relaţiilor profesor-elev, la
dezvoltarea abilităţilor de ascultare activă a celorlalţi, la respectarea
regulilor dialogului etc. Necesitatea unei astfel de strategii decurge şi din
natura tematică a problemelor aduse în discuţie.
Pentru realizarea eficientă a acestei strategii este necesar ca, la
început, profesorul:
 să stabilească foarte clar regulile avute în vedere
 să contribuie la asigurarea climatului socio-emoţional favorabil
implicării participanţilor
 să modereze discuţiile facilitând intervenţiile multiple şi
eliminând monopolizarea discuţiei de către anumiţi participanţi
 să acorde suficient timp formulării opiniilor etc.
Sunt identificate trei componente principale ale dezbaterilor [37]:
35
 Introducerea în dezbatere. Profesorul are rolul de a sublinia

importanţa teoretică su practica a temei, a dificultăţilor pe care
aceasta le presupune etc.
 Dezbaterea propriu-zisă în care sunt implicaţi cât mai mulţi
membri ai grupului
 Sintetizarea rezultatelor, a concluziilor, argumentelor aduse,
aprecierea elementelor noi, contribuţiile participanţilor etc.
Metoda proiectelor
Legată de numele lui John Dewey
Acțiune formativă de
şi, ulterior de cel al lui W. Kilpartick, cercetare
metoda proiectelor are la bază ideea
specificului acţiunii umane. Conform lui I. Cerghit [37, p.253], proiectul
este înţeles ca o temă de acţiune-cercetare, orientată spre atingerea unui scop
bine precizat, ce urmează a fi realizată, pe cât posibil, prin îmbinarea
cunoştinţelor teoretice cu acţiunea practică.
Proiectul reprezintă, concomitent, o acţiune de cercetare şi activitate
practică, subordonată unor scopuri precise:
 are o finalitate practică reală
 oferă elevului un rol activ iar profesorului unul de facilitator al
instruirii
 are un pronunţat caracter integrator-interdisciplinar, contribuind
la dezvoltarea în ansamblu, a personalităţii celor implicaţi
 stimulează dezvoltarea aptitudinilor de cercetare, organizare,
manageriale etc.
Realizarea proiectelor presupune următoarele etape [37, p.257]:
 Alegerea proiectului/temei
36
 Programarea etapelor de acţiune/planificarea

 Realizarea propriu-zisă a etapelor de lucru
 Aprecierea activităţilor desfăşurate şi a rezultatelor în raport cu
obiectivele atinse şi a modului de participare a membrilor
grupului
Problematizarea
Esenţa acestei metode constă în
crearea, pe parcursul învăţării, a unor Situații – problemă și
situaţii-problemă, a unor dificultăţi rezolvarea lor
teoretice sau practice (cf. W. Okon) şi rezolvarea acestora de către

participanţi. Aceştia pot porni de la cunoştinţe anterior însuşite sau pot avea
la dispoziţie diferite surse de informare asupra problematicii expuse,
ajungând la adevăruri noi. Noile cunoştinţe nu mai sunt predate de-a gata, ci
sunt obţinute prin efort individual sau de grup.
Situaţia-problemă reprezintă un conflict care se declanşează între
datele vechi şi cele noi pe care le primesc participanţii şi care par să le
contrazică pe primele. Este o situaţie contradictorie sau chiar conflictuală şi
pune în balanţă experienţa anterioară a subiecţilor şi elementele de noutate
prezentate de situaţia nou creată.
Contradicţia poate apărea între teorie şi aspectele practice, între
general şi particular, între experienţa emipirică şi cunoştinţele ştiinţifice etc.
Se creează astfel o stare de tensiune psihică, de nelămurire, de curiozitate,
de depăşire a obstacolelor, se declanşează activitatea de cunoaştere, de
rezolvare a problemei, prin formulare de ipoteze, verificarea lor şi adoptarea
unor concluzii.
Instruirea prin problematizare se poate realiza sub diferite forme:
 expunerea problematizată de către profesor a situaţiei de învăţare
37
 crearea de către profesor a unei situaţii problemă şi rezolvarea

acesteia de către elevi, împreună cu profesorul
 crearea de către profesor a unei situaţii problemă şi rezolvarea ei
de către elevi în mod independent
 sesizarea şi rezolvarea unei probleme de către elevi
Problematizarea este o metodă formativă şi contribuie:
 la dezvoltarea operaţiilor şi structurilor gândirii, a capacităţilor
creatoare
 la cultivarea motivaţiei intrinseci, a curajului expunerii punctelor
de vedere proprii
 la educarea independenţei şi autonomiei în activitatea
intelectuală
 la formarea unui stil activ de muncă
 dezvoltă atitudini favorabile faţă de procesul de învăţământ
 abilităţi de cooperare în situaţii de grup, ca şi abilităţi de asumare
a conducerii în situaţii de grup etc.
Strategiile problematizării pot constitui un procedeu eficient în
activarea elevilor în situaţia utilizării şi a altor metode precum expunerea,
demonstraţia etc. sau poate dobândi o extindere mai mare în situaţia
studiului de caz, unde cazul este o problemă mai complexă.
Studiul de caz
Este o metodă care se bazează pe
cercetare şi valorifică o situaţie reală, Relevanța situației
semnificativă pentru tematica avută în particulare
vedere şi care este supusă reflecţiei, în vederea soluţionării şi extinderii

rezultatelor la nivel de principii pentru altele asemănătoare.
38
Cazul identificat trebuie să fie (cf. R. Muchielli):

 autentic, accesibil
 să presupună o intervenţie urgentă
 să suscite interesul participanţilor
 să fie legat de preocupările grupului
 să conţină o situaţie complet prezentată
 să presupună luarea unei decizii etc.
Presupune parcurgerea unor etape de tipul:
 alegerea cazului de către cadrul didactic
 prezentarea acestuia participanţilor
 solicitarea opiniilor participanţilor pentru conturarea completă a
problematicii
 reconceptualizarea cazului în lumina experienţei participanţilor
 prelucrarea informaţiilor
 elaborarea alternativelor de rezolvare
 decizia în vederea selectării celei optime
 verificarea şi extrapolarea deciziei adoptate la nivelul altor
situaţii asemănătoare
Metodele de simulare
Acest grup de metode se bazează
pe simularea (imitarea) unor activităţi Simularea realității
extrașcolare la nivelul
reale, valorificând nu numai experienţa clasei
directă, nemijlocită a participanţilor, ci şi
experienţa simulată, urmărindu-se în formarea de comportamente specifice.
Astfel, se pot simula [vezi şi 37, p.261]:
 Situaţii reale din viaţa participanţilor
39
 Acte de conducere
 Activităţi de prognoză
 Situaţii din trecut
 Fenomene ce au loc în natură
 Situaţii problematice etc.
Una dintre cele mai practicate metode de simulare este jocul de rol,
care constă în simularea unor roluri, funcţii, relaţii, ansambluri de
comportamente, în vederea atingerii obiectivelor urmărite.
Aceasta strategie didactică presupune parcurgerea anumitor etape:
 identificarea unei situaţii adecvate şi relevante pentru a fi
simulată
 distribuirea rolurilor participanţilor
 învăţarea individuală a rolului
 interpretarea acestora
 discutarea în grup a modalităţii de realizare a acestora etc.
Această strategie conduce la valorificarea:
 Gândirii critice şi reflexive
 Complexităţii relaţiilor interpersonale ale grupurilor
 Avantajelor dinamicii grupurilor
 Interdependenţelor dintre participanţi şi cooperarea
 Participării efective a tuturor membrilor grupului
 Comportamentelor necesare îndeplinirea unor roluri viitoare
Toată această gamă de strategii didactice poate fi utilizată de cadrele

didactice, indiferent de disciplina pe care o predau şi indiferent de contextul
în care se realizează educaţia antreprenorială.
40
Educaţie antreprenorială versus educaţie vocaţională
Prin educaţia de tip vocaţional

tinerii au acces la o serie de aptitudini Educație pentru profesie
sau
şi cunoştinţe necesare pentru activitatea Educație pentru schimbare
profesională urmărită. Se pregătesc
pentru a deveni competenţi în domeniile pentru care este nevoie de ei la
nivel social. Aceste lucruri sunt considerate în momentul proiectării
curriculumului şcolar şi, astfel, ia naştere un program de studiu.
Problema cea mai mare care poate apărea aici este aceea că pe piaţa
muncii totul se schimbă. Condiţiile pentru care a fost proiectat programul de
studiu nu se mai regăsesc în momentul finalizării acestuia de către elevi.
Educaţia antreprenorială inclusă în curriculumul pentru educaţie
vocaţională poate reprezenta un instrument principal în obişnuirea elevilor
cu schimbarea. Educaţia antreprenorială reprezintă o modalitate de a învăţa
elevii ca mai degrabă să caute schimbarea, decât să se teamă de ea [8].
O modalitate de a exemplifica acest lucru este faptul că piaţa muncii
este dominată de legi precum cea a cererii şi ofertei. Acest lucru reprezintă
un motiv pentru care schimbarea devine constanta timpului nostru şi trebuie
să stea la baza proiectării educaţiei.
Dacă specialiştii nu mai sunt necesari pentru o anumită afacere,
conform cererii şi ofertei, asta înseamnă că afacerea respectivă are o ofertă
de produse şi servicii mai mare decât cererea prezentă pe piaţă pentru
aceasta.
De aceea, educaţia antreprenorială se poate constitui în instrumentul
principal prin care poate fi realizată, la nivelul curriculumului şcolar,
adaptarea la schimbare. Numai astfel şcoala poate răspunde, în continuare,
41
uneia dintre cele mai mari provocări cu care se confruntă societatea de

astăzi.
Educaţia antreprenorială oferă elevilor (şi nu numai) pregătirea
necesară pentru a analiza problemele cu care se vor confrunta şi pentru a
crea soluţii privind rezolvarea lor. Adaptând astfel curriculumul pentru
educaţia vocaţională la schimbările continue de pe piaţa muncii şi obişnuind
elevii să caute oportunităţile pentru utilizarea aptitudinilor antreprenoriale,
educaţia vocaţională se transformă în educaţie antreprenorială.
42
Când are loc educaţia antreprenorială?
Educaţia antreprenorială este un proces ce se desfăşoară pe parcursul

întregii vieţi. Acest model presupune o schimbare de optică asupra realizării
educaţiei antreprenoriale la nivelul educaţiei formale.
Astfel, pe parcursul întregii şcolarităţi, elevul trebuie să aibă
posibilitatea de a participa la programe care să stimuleze dezvoltarea sa ca
viitor antreprenor. O altă variantă ar fi aceea ca întreg curriculumul şcolar să
fie organizat în vederea producerii competenţelor specifice antreprenorului.
Conţinuturile pot fi prezentate disciplinar, infuzional sau modular.
Conform Consorţiului pentru Educaţie Antreprenorială din SUA,
educaţia antreprenorială ar trebui privită ca un proces ce comportă cel puţin
5 etape de dezvoltare distincte. Etapele de dezvoltare propuse sunt: etapa
fundamentelor, etapa conştientizării competenţelor, etapa aplicaţiilor
creative, etapa pornirii şi etapa dezvoltării. Primele trei etape trebuie
parcurse de toţi elevii iar ultimele două doar de către cei care doresc în mod
special să devină antreprenori.
Sunt analizate următoarele etape [45]:

Etapa 1 – Etapa fundamentelor. Această primă etapă a educaţiei
antreprenoriale contribuie la conştientizarea diverselor aspecte legate de
deţinerea unei companii. La nivelul acestei etape accentul trebuie să cadă
asupra înţelegerii elementelor fundamentale ce caracterizează economia de
piaţă, a oportunităţilor de carieră şi a competenţelor de bază de care vor avea
nevoie într-o sociatate a cunoaşterii, aflată într-o continuă schimbare.
Finalităţi: înţelegerea fundamentelor economiei de piaţă şi a liberei
iniţiative, identificarea opţiunilor pentru carieră, formarea aptitudinilor de
bază ce vor prefigura viitoarele competenţe antreprenoriale (prerequisites).
43
Etapa nr. 2 – Etapa conştientizării competenţelor. În această etapă

se învaţă limbajul de afaceri şi abordarea realităţii prin prisma proprietarului
de afaceri. Sunt avute în vedere acele competenţe de bază ce pot fi formate
în urma unui curs de educaţie antreprenorială sau a unor unităţi distincte
incluse în alte cursuri generale ce pot contribui la dezvoltarea competenţelor
de tip antreprenorial. De exemplu, elementele ce ţin de circuitul banilor şi de
bugete, calculul profiturilor etc., pot fi prezentate la orele de matematică sau
elementele ce au legătură cu vânzările de produse şi servicii sau cu
prezentările de afaceri şi negociere pot fi predate la cursurile de comunicare
etc.
Finalităţi: înţelegerea problemelor antreprenorilor (patronilor,
angajatorilor), descoperirea competenţelor antreprenoriale.
Etapa nr. 3 – Etapa aplicaţiilor creative. În această etapă, elevii pot
explora diverse idei de afaceri şi modalităţi de planificare a acestora. La
acest nivel, se vor exersa şi aprofunda prin activităţi de simulare
competenţele necesare derulării unei afaceri reale. Se vor genera idei de
afaceri, iar elevii vor fi ghidaţi în direcţia deciziilor ce trebuie luate pe baza
unui întreg plan de afaceri. Formarea pentru a deveni antreprenor, la fel ca
orice altă profesie, va necesita un timp îndelung şi o mulţime de procese.
Competenţele specifice nu pot fi formate doar în urma unui curs izolat de
educaţie antreprenorială (la clasa a X-a sau a XII-a). În urma acestei etape,
tinerii vor învăţa cum pot deveni antreprenori.
Finalităţi: a învăţa să creeze afaceri noi, aplicarea pregătirii
ocupaţionale specifice, învăţarea competenţelor antreprenoriale.
Etapa nr. 4 – Etapa pornirii. Această etapă are în vedere asigurarea
pregătirii şi consultanţei de care cineva are nevoie pentru a-şi începe propria
afacere. La acest nivel, se pot găsi persoane care au deja o slujbă, dar doresc
să pună pe picioare o afacere. În acest moment, orice program care vizează
44
educaţia antreprenorială este binevenit. Această etapă nu poate interveni fără

ca viitorul antreprenor să fi beneficiat de pregătirea specifică celorlalte
etape.
Finalităţi: dezvoltarea procedurilor şi acţiunilor specifice unei
afaceri noi sau a uneia existente, a deveni liber profesionist.
Etapa nr. 5 – Dezvoltarea. În această etapă, antreprenorii sunt în
căutarea sprijinului oferit de programele de educaţie antreprenorială ale
şcolii sau ale altor instituţii formale sau nonformale cu care şcoala
colaborează (sau nu). Multe probleme specifice afacerilor ar putea fi
rezolvate dacă, la acest nivel, antreprenorii vor beneficia de un sprijin
specializat. Majoritatea programelor de educaţie antreprenorială (ca, de
altfel, şi manualele pentru liceu) se referă la exact această etapă a dezvoltării
afacerilor. Educaţia antreprenorială va fi combinată cu programele de
educaţie economică şi se vor constitui într-un instrument indispensabil
reuşitei în afaceri.
Finalităţi: extinderea afacerilor existente, rezolvarea efectivă a
problemelor de afaceri.
Cei ce sunt implicaţi în predarea educaţiei antreprenoriale ar trebui
să se focalizeze asupra obiectivelor specifice fiecărei etape. Numai în acest
mod educaţia antreprenorială se va transforma într-un proces de învăţare-
formare pe parcursul întregii vieţi.
45
Educaţia antreprenorială şi abordarea cross-curriculară
O variantă de integrare a educaţiei antreprenoriale în programul

şcolar este cea cross-curriculară.
Temele cross-curriculare, conform L. Ciolan [19, p.32-33], sunt
uneori întâlnite sub denumirea de unităţi tematice, teme interdisciplinare,
teme integrate sau transversale. Acestea „traversează curriculumul
tradiţional şi trec dincolo de el”, oferind posibilitatea de a „ieşi din cutia
disciplinară” şi de a deschide curriculumul spre lumea reală din afara şcolii.
Temele cross-curriculare se centrează pe dezvoltarea personală şi
socială a elevului, sunt centrate pe formarea unor competenţe, valori şi
atitudini esenţiale pentru viaţa din afara şcolii şi pentru societate şi
valorifică potenţialul elevilor şi al comunităţilor locale.
Proiectarea, dezvoltarea şi implementarea temelor de acest tip se
face, conform L. Ciolan [19, p.36-49], pe parcursul a 7 paşi. Ei se pot
constitui în tot atâtea etape ale realizării unui proiect educaţional de tipul
celor propuse în Planul de Dezvoltare Şcolară iniţiat de Ministerul
Educaţiei şi Cercetării începând cu anul 2007
Aceştia, într-o scurtă sinteză, şi adaptaţi problematicii cursului, sunt:
Pasul 1 – Identificarea/selectarea temei.
Tema aleasă se constituie în organizatorul demersului de proiectare
didactică necesar. Pentru a deveni reprezentativă pentru această categorie,
tema trebuie să implice elevii în definirea ei, să reflecte interesele şi nevoile
participanţilor, să solicite aptitudinile elevilor, să fie relevantă pentru viaţa
reală a copiilor şi a comunităţii extinse etc.
Pasul 2 – Identificarea asociaţiilor semnificative şi realizarea unei
imagini globale asupra temei.
46
Acest pas presupune explorarea temei propuse din perspectiva

diverselor arii curriculare. Se descoperă legăturile pe care fiecare disciplină
curriculară le poate avea cu tema propusă. Scopul urmărit este identificarea
disciplinelor care pot contribui la atingerea obiectivelor temei cross-
curriculare, precum şi a cadrelor didactice ce pot fi implicate în desfăşurarea
ei.
Pasul 3 – Definirea rezultatelor aşteptate
(obiective/competenţe/valori/atitudini) pe care elevii le vor dobândi la
finalul studierii temei.
Scopul unei astfel de abordări curriculare nu este prioritar de
transmitere de cunoştinţe de specialitate sau de formare de abilităţi
specifice, ci de aplicare a cunoştinţelor şi deprinderilor dobândite în situaţii
noi.
Pasul 4 – Planificarea timpului.
Are în vedere optimizarea resurselor de timp disponibile şi a celor
necesare pentru realizarea temei cross-curriculare şi găsirea modalităţilor de
integrare a acesteia în orarul activităţilor curriculare sau extracurriculare. De
aceea, aceste teme trebuie proiectate din timp şi înainte de începerea
activităţilor tradiţionale. În consecinţă, din acest punct de vedere, realizarea
temelor cross-curriculare poate avea loc prin activităţi nonformale şi într-un
alt context spaţial şi temporal decât cel şcolar.
Pasul 5 – Colectarea/mobilizarea resurselor necesare.
Diversitatea temelor posibil a fi abordate integrator contribuie la
multitudinea resurselor ce pot fi avute în vedere. Pot fi identificate: literatura
de specialitate, instrumentele audio-vizuale, mass-media, Internetul, diverse
materiale promoţionale realizate de alte organizaţii promotoare de proiecte,
persoane-resursă care pot fi atrase drept colaboratori etc.
Pasul 6 – Proiectarea activităţilor de învăţare şi planificarea.
47
Valorifică două tipuri de activităţi specifice: imaginarea unor

activităţi/experienţe de învăţare relevante şi planificarea riguroasă a acestora
în vederea atingerii obiectivelor.
Presupune răspunsul la întrebări de tipul:
 Ce facem?
 De ce/cu ce rezultate facem?
 Cu cine facem?
 Cum facem?
 Când şi unde facem?
 Care sunt rezultatele?
De altfel, proiectarea temelor curriculare se identifică cu etapele pe
care orice alt tip de proiect le parcurge, de la imaginarea lui şi până la
implementarea cu succes a acestuia.
Pasul 7 – Desfăşurarea activităţii culminante şi evaluarea finală a
temei.
Specific finalizării proiectului unei teme cross-curriculare este
realizarea unei activităţi culminante care oferă participanţilor oportunitatea
de a sintetiza rezultatele învăţării, de a inventaria etapele procesului derulat
şi a produselor realizate, precum şi de a prezenta rezultatele obţinute unui
anumit auditoriu.
Educaţia antreprenorială este un exemplu tipic pentru o temă cross-
curriculară. Poate lua forma unui proiect iniţiat la nivelul şcolii sau, cum
este de dorit, pe cea a unui proiect realizat la nivel naţional.
Abordată în acest fel, educaţia antreprenorială, prin modelul
antreprenorial al personalităţii pe care îl propune, apropie acţiunea
educaţională a şcolii de idealul pe care aceasta îl urmăreşte.
Pe de altă parte, implicarea cadrelor didactice în altfel de proiecte va
conduce la formarea competenţelor antreprenoriale, competenţe care, dacă
48
nu vor lua forma activităţilor specifice iniţiativelor antreprenoriale (vezi cele

şapte modele de acţiune antreprenorială propuse la începutul acestei cărţi),
vor lua forma perfecţionării activităţilor specifice disciplinelor de
specialitate şi creşterea valenţelor formative ale lor, în planul formării şi
dezvoltării personalităţii elevilor.
49
Contextul european al educaţiei antreprenoriale
Necesitatea flexibilizării pieţei muncii, dezvoltarea spiritului

antreprenorial şi intensificarea ritmului de transfer tehnologic,
competitivitatea economiilor comunităţii Europene sunt doar câteva
obiective strategice ale Agendei Lisabona stabilite din anul 2000, la nivel
european.
Procesul Lisabona şi-a propus să ofere un cadru optim pentru
coordonarea măsurilor naţionale şi a celor europene, plecând de la realitatea
că între obiectivele strategice şi măsurile concrete s-a manifestat, încă de la
început, o diferenţă crescândă.
În acest context, noua abordare prezentă în Strategia Lisabona,
relansată în 2005, şi-a propus să identifice responsabilii în derularea unor
reforme structurale.
Conform celor prevăzute de Cadrul Strategic Naţional de Referinţă,
peste 50% din totalul fondurilor structurale şi de coeziune pentru perioada
2007-2013 vor fi alocate în mod direct susţinerii obiectivelor Lisabona.
Conform documentelor elaborate de Ministerul Integrării Europene,
România îşi propune, prin promovarea obiectivelor Strategiei Lisabona, să
treacă de la o economie intensivă în factori la una intensivă în inovare.
România consideră că modalitatea de îndeplinire a obiectivelor sale
este strâns legată de dezvoltarea infrastructurii: a resursei umane şi a
infrastructurii materiale. Acestea se regăsesc în construcţia Programului
Naţional de Reforme pe diferite planuri.
Obiectivele României pe termen scurt şi mediu sunt:
 stabilitatea economică şi sustenabilitatea finanţelor publice
 îmbunătăţirea competitivităţii şi productivităţii economice
50
 îmbunătăţirea funcţionării pieţei forţei de muncă

Plecând de la obiectivele pe termen mediu, Programul Naţional de
Reforme, elaborat de către Guvernul României, evidenţiază un număr de 14
priorităţi cheie structurate pe trei nivele. Printre acestea se regăseşte şi
promovarea antreprenoriatului.
Obiectivul 1. Nivelul macro-economic: stabilitate economică şi
sustenabilitatea finanţelor publice
Priorităţi:
1. Stabilitatea macroeconomică
2. Sustenabilitatea finanţelor publice
3. Reformarea sistemului de asigurări sociale şi a sistemului de
sănătate
4. Creşterea calităţii serviciilor publice şi a eficienţei administraţiei
Obiectivul 2. Nivel micro-economic: îmbunătăţirea competitivităţii
şi productivităţii economice
Priorităţi:
5. Cunoaştere şi inovare
6. Promovarea antreprenoriatului
7. Tehnologia informaţiilor şi comunicaţiile
8. Dezvoltarea reţelei de transport
9. Îmbunătăţirea funcţionării Pieţei Interne
10. Gestiunea durabilă a resurselor regenerabile şi neregenerabile
11. Asigurarea unei balanţe energetice echilibrate
Obiectivul 3. Priorităţi în domeniul ocupării: calitatea ocupării
Priorităţi:
12. Flexibilizare şi securitate pe piaţa forţei de muncă
13. Îmbunătăţirea accesului pe piaţa muncii
14. Competitivitate pe piaţa muncii
51
Documentul publicat în 2005 de către Comisia Europeană

„Implementarea Programului Comunitar Lisabona, Politici Moderne pentru
Dezvoltare si Ocuparea Forţei de Munca", care stă la baza cadrului politicii
pentru Întreprinderile Mici şi Mijlocii, precum şi Planul de acţiuni pentru
antreprenoriat, au in vedere, printre altele, şi următoarele acţiuni specifice:
1. Promovarea antreprenoriatului şi a aptitudinilor profesionale,
pornind de la considerentele că nu sunt suficient exploatate aptitudinile
antreprenoriale şi nu sunt stimulate întreprinderile nou-înfiinţate.
Principalele acţiuni prevăzute sunt:

 exploatarea potenţialului antreprenorial prin dezvoltarea unei
imaginii pozitive a antreprenorului în societate şi promovarea
modelelor de succes
 reducerea riscului în afaceri prin îmbunătăţirea schemelor de
securitate socială şi a procedurilor falimentului, asumarea
riscului in deschiderea afacerilor, reducerea costurilor la
înfiinţarea companiilor
 reducerea decalajelor în dezvoltarea aptitudinilor prin implicarea
tuturor factorilor in elaborarea si definirea cursurilor şi metodelor
implementare. Reducerea acestor decalaje va fi finanţată in mod
susţinut prin Fondul Economic şi Social;
 promovarea femeilor antreprenor şi a tinerilor întreprinzători prin
îmbunătăţirea accesului la finanţare şi la diferitele reţele de
susţinere a antreprenoriatului
Toate acestea nu reprezintă decât un motiv în plus pentru susţinerea
acestui model de proiectare şi realizare a educaţiei antreprenoriale propus
prin acest curs. Reprezintă contextul care creionează marile provocări şi
52
oportunităţi cărora şi şcoala, ca, de altfel, toate organizaţiile sociale, trebuie

să se pregătească pentru a le face faţă.
53
Antreprenoriatul. Definiţii şi caracterizare
Originile termenului de antreprenoriat pot fi căutate în două direcţii

distincte:
 din verbul (transformat ulterior în substantiv) de origine franceză
entreprendre – „a face ceva”, termen propus şi definit pentru
prima dată de Richard Cantillon şi
 din termenul de origine germană Unternehmergeist – „spirit
antreprenorial”, propus de Joseph Schumpeter. Acesta ar fi,
conform unor autori, mult mai adecvat pentru înţelegerea
studiilor legate de antreprenoriat.
Cea mai importantă contribuţie la promovarea şi dezvoltarea
conceptului de antreprenoriat a avut-o Joseph Schumpeter. Acesta este
recunoscut pentru teoria sa privind dezvoltarea economică (1912). El a
îndepărtat atenţia economiştilor de la sistemele economice stabile către
mecanismele de dezvoltare a economiei.
Joseph Schumpeter a dezvoltat două teorii majore legate de
antreprenoriat:
1. Prima teorie argumentează faptul că inovaţiile şi schimbările
tehnologice într-o societate vin din partea antreprenorilor sau a spiritelor
nonconformiste. Termenul care ar descrie cel mai bine acest concept este cel
de Unternehmergeist – spirit antreprenorial. Acest tip de individ se
constituie în factorul principal care stă la baza funcţionării unei economii.
2. A doua teorie ia în calcul faptul că cei care produc inovaţia şi pun,
astfel, în mişcare economia sunt marile companii care posedă resursele
necesare şi capitalul pentru a investi în cercetare şi dezvoltare.
Antreprenoriatul, descris a fi o întreprindere foarte dificilă, este
prezentat ca fiind motorul principal al dezvoltării unei economii. Inovaţiile
54
aduse de antreprenori permit sistemelor economice evitarea repetiţiei şi a

greşelilor, provocând progresul către stări economice mult mai avansate.
Conform lui Schumpeter [21, p.380], fără inovaţii, nu avem
antreprenori; fără rezultate antreprenoriale, nu avem investiţii şi nici o
dezvoltare a capitalurilor.
Antreprenoriatul reprezintă activitatea de pornire a unor organizaţii
noi ca răspuns la oportunităţile identificate.
Este procesul de descoperire, evaluare şi explorare a oportunităţilor
care vor lua forma unor noi afaceri.
Este elementul central al culturii afacerilor şi factorul principal în
crearea de noi slujbe şi creştere economică a unei societăţi.
Înseamnă urmărirea unei oportunităţi dincolo de resursele tangibile
aflate sub propriul control (Stevenson, 1996).
Problematica antreprenoriatului poate fi analizată la două niveluri
diferite: 1) nivelul microsociologic, ce ia în calcul analiza motivaţiilor,
mentalităţilor şi atributelor
psihosociale ale antreprenorilor şi O organizaţie antreprenorială se
centrează asupra oportunităţii, nu
2) nivelul macrosociologic, ce ia asupra resurselor.
în considerare contextul socio- Antreprenorii, la fel.
economic şi instituţional în care se desfăşoară activitatea antreprenorială

[P.H. Thornton, 22, p. 54].
Alte cercetări iau în calcul importanţa experienţei antreprenorilor
(managerială, tehnică sau antreprenorială) asupra performanţei iniţiale a
afacerii, modul de alocare a timpului pentru rezolvarea diferitelor probleme
economice şi influenţa acestuia asupra performanţei economice sau
dinamica reţelei sociale a antreprenorului în contextul înăspririi condiţiilor
economice.
55
Antreprenoriatul este abilitatea de a utiliza resursele necesare

pentru a profita de oportunităţile de afaceri.
Termenul este folosit frecvent pentru a desemna creşterea rapidă a
afacerilor noi şi innovative şi este asociat indivizilor care creează sau
descoperă oportunităţi de afaceri pe care le urmăresc fără să ţină seama de
resursele aflate sub propriul control. Aceştia construiesc ceva practic din
aproape nimic şi de obicei reinvestesc câştigurile pentru a-şi extinde
afacerile sau pentru crearea altora noi.
Alţi termeni ce pot caracteriza antreprenoriatul sunt: inovaţie,
creativitate, dinamism, toleranţă la risc, flexibilitate şi orientare spre
dezvoltare. (The Kauffman Center for Entrepreneurial Leadership)
Antreprenoriatul înseamnă descoperirea unor nevoi ce se cer
satisfăcute la nivel social, deschiderea către diversele posibilităţi şi crearea
unor căi noi şi mai bune pentru a oferi bunurile sau serviciile necesare
pentru satisfacerea acelor nevoi [44].
Jeffrey Timmons (Babson College):
1. Antreprenoriatul este abilitatea de a crea şi construi ceva din
aproape nimic.
2. Înseamnă iniţierea, realizarea, achiziţia şi construirea unei
întreprinderi sau organzaţii, şi nu analiza sau descrierea uneia.
3. Este abilitatea de a sesiza o oportunitate acolo unde alţii văd doar
haos, contradicţii şi confuzie.
4. Este abilitatea de a construi o echipă care să completeze propriile
aptitudini şi talente.
5. Este modalitatea de a găsi şi controla resurse (deseori deţinute de
altcineva) şi de a se asigura că nu rămân fără bani atunci când au
cea mai mare nevoie de ei.
56
6. Este dorinţa de asumare a unor riscuri calculate, personale şi

financiare şi de a face tot posibilul apoi pentru a întoarce şansele
în favoarea sa.
J. Schumpeter (1950):
Antreprenoriat înseamnă individ şi efort individual. Antreprenorul
este caracterizat de voinţa puternică de a reuşi.
Antreprenoriatul caracterizează pe cei care combină inovaţia cu
practici recunoscute pentru comercializarea de noi produse şi servicii ce
conduc la crearea firmelor ce se bucură de o creştere rapidă deosebită.
Se impune o distincţie între ceea ce numim mici afaceri şi
antreprenoriat [15, p. 3-4]. Afacerile considerate antreprenoriale nu depind
de mărimea pe care o au, ci de rezultatele pe care şi le propun.
Afacerile care îşi propun ca obiectiv menţinerea unui anumit stil de
viaţă pentru cei implicaţi nu sunt considerate antreprenoriale, deşi rolul lor
în dezvoltarea economică a societăţii este major.
O afacere devine antreprenorială atunci când iniţiatorii acesteia
încearcă să utilizeze resursele disponibile pentru a accesa noi oportunităţi,
pentru a crea noi produse sau pentru a oferi servicii utilizând strategii care
nu au mai fost utilizate.
Procesul antreprenorial include cel puţin trei faze esenţiale (Shane;
Venkataraman, 2000):
 Descoperirea oportunităţilor
 Analiza / evaluarea lor
 Exploatarea / valorificarea lor
Oportunitatea poate fi înţeleasă drept:
 orice activitate care necesită investiţia unor resurse limitate în
speranţa unui profit viitor (Sahlman, 1996)
57
 stare viitoare dorită, diferită de cea prezentă, şi încrederea că

obţinerea acelei stări viitoare este posibilă [14]
Motivaţia şi abilitatea antreprenorului de a acţiona au efecte
profunde în toate aceste faze ale procesului antreprenorial. Caracteristicile
personalităţii antreprenoriale îşi pun amprenta asupra deciziilor luate de
aceştia.
Motivaţia antreprenorială şi factorii care stau la baza
antreprenoriatului includ un ansamblu de trăsături ale personalităţii,
precum:
 Nevoia de reuşită
 Dorinţa de control
 Dorinţa de independenţă
 Factori cognitivi precum: abilităţi, inteligenţă şi aptitudini
Şi o serie de factori externi individului, precum:
 Mediul economic
 Statutul economiei
 Disponibilitatea accesului la capital
 Reglementările guvernamentale etc.
La care, J. Austin [14] adaugă:
 Macroeconomia
 Taxele şi structura reglementărilor
 Mediul sociopolitic
Mai mult, factorii determinanţi, externi individului, şi care ţin de
mediul socio-cultural, identificaţi de P. Tomnic şi M. Rebernick [26] ca
fiind în spatele motivaţiei pentru activităţile antreprenoriale sunt:
 Recunoaşterea/identificarea oportunităţilor
 Suportul cultural pentru motivaţia antreprenorială
58
 Încrederea în propriile aptitudini, cunoştinţe şi experienţa

necesare pentru antreprenoriat
Cum se poate foarte uşor observa, toţi aceşti factori includ percepţii
subiective şi credinţe individuale şi nu reflectă neapărat circumstanţe
obiective, ceea ce face din antreprenoriat un ansamblu de trăsături
individuale şi percepţii subiective a realităţii externe.
Antreprenoriatul poate avea la bază două tipuri de motive:
 Sesizarea/identificarea unei oportunităţi ce se cere a fi
exploatată/valorificată
 Opţiunile prezente pentru activitate sunt fie absente, fie
nesatisfăcătoare
De obicei, cei ce devin antreprenori pornesc cu un set limitat de
cunoştinţe şi abilităţi. Deşi, pe parcurs, aceştia vor acumula toate
informaţiile şi competenţele de care vor avea nevoie, factorul determinant
(cf. Delmar şi Davidsson, 1999) este reprezentat de încrederea în propria
persoană, în propriile cunoştinţe şi abilităţi de a porni şi susţine o iniţiativă
(comercială, socială, educaţională etc.).
59
Antreprenoriat şi Intraprenoriat
O direcţie de dezvoltare a educaţiei antreprenoriale şi o posibilă

reconceptualizare a antreprenoriatului, cu efecte majore asupra şcolii, este
conceperea antreprenoriatului drept INTRAPRENORIAT.
Termenul propus de G. Pinchot în 1985, se referă la promovarea
aptitudinilor antreprenoriale în cadrul unei organizaţii sau la modalitate de
abordare a oricăror tipuri de activităţi.
De altfel, contextul posibilelor aplicaţii ale intraprenoriatului se
extinde pe măsură ce gândirea antreprenorială devine un model major şi o
direcţie de dezvoltare a curriculumului şcolar.
Conceptul de intraprenoriat intră în acţiune în momentul în care
angajaţilor li se cere să se comporte ca nişte antreprenori, când
managementul organizaţiei devine antreprenorial.
Un intraprenor este acea persoană care se concentrează asupra
inovaţiilor şi creativităţii şi care poate transforma o idee într-o activitate
profitabilă în cadrul acţiunilor sale într-o anumită organizaţie. Este
antreprenorul din interior care pune în practică exemplul fondatorilor.
Situaţia cea mai potrivită aplicării acestui concept în organizaţia
şcolară este implicarea personalului didactic în conceperea, realizarea şi
implementarea proiectelor educaţionale, de la cele care ţin de introducerea
unei simple inovaţii în metodologia didactică sau în procurarea
instrumentelor necesare realizării unei acţiuni didactice, până la proiectele
de mare anvergură ce ţin de Planul de Dezvoltare Şcolară sau granturile
oferite de fondurile de tip european.
Acest tip nou de situaţii şcolare cer formarea unui nou profil de
competenţe ale profesorilor, profil posibil de realizat numai prin programe
de educaţie antreprenorială.
60
Dacă nu putem solicita profesorilor competenţe pentru demararea de

afaceri ce nu au legătură cu profilul de formare şi cu specialitatea urmărită,
putem cere acestora competenţe ce ţin de conceperea şi gestionarea
proiectelor. Iar acestea sunt rezultatul educaţiei antreprenoriale.
Antreprenoriatul nu se poate învăţa în afara practicii; elevilor trebuie
să li se ofere oportunităţi permanente de a dezvolta viziuni, idei, iniţiative şi
comportamente specifice unui antreprenor de succes. Competenţele şi
atitudinile pe care îşi propune să le formeze educaţia antreprenorială pot sta
la baza succesului personal al individului atât în cariera şcolară, cât şi în
viaţa profesională şi socială.
61
Preconcepţii privind antreprenoriatul
Un factor important care limitează dezvoltarea antreprenoriatului

este concepţia limitată şi de multe ori incorectă legată de ce este
antreprenoriatul şi de ce anume trebuie să facă antreprenorii pentru a reuşi.
Lucrarea Five Myths About Antrepreneurs: Understanding How Businesses
Start And Grow editată de Comisia Naţională a Antreprenoriatului din SUA
[42], demontează unele dintre cele mai des întâlnite mituri şi prejudecăţi
legate de antreprenoriat [p. 17]. Acestea, prezentate succint, sunt:
1. Mitul asumării de riscuri: cei mai de succes antreprenori îşi

asumă riscuri uriaşe şi necalculate atunci când îşi încep afacerile.
Riscul este o parte importantă a oricărei afaceri. A începe o afacere
afectează, în principiu, fundamentele vieţii antreprenorului. Efectele se pot
manifesta asupra relaţiilor familiale, imaginii de sine, finanţele personale
etc. Deşi poate părea nefiresc, o analiză mai atentă asupra fazelor de început
a afacerilor antreprenoriale va arăta faptul că antreprenorii nu îşi asumă
singuri toate riscurile unei afaceri.
Din punctul de vedere al riscului profesional, fondatorii marilor
companii nu sunt de obicei mari cunoscători ai domeniului în care îşi
pornesc afacerea. Din punctul de vedere al riscului financiar, cei mai mulţi
antreprenori pornesc cu foarte puţine active financiare sau elemente de
proprietate intelectuală, însă se pare că se pricep la a împărţi riscurile cu cei
din jur [p.10].
Ambiţia, abilităţile organizaţionale şi manageriale, voinţa de a
aborda riscuri semnificative devin importante în fazele ulterioare ale
dezvoltării afacerii. La fel de importante vor deveni ulterior abilitatea de a
62
avea încredere în alţii din punctul de vedere al deciziilor de afaceri, precum

şi capacitatea de a delega controlul.
2. Mitul invenţiilor High-Tech: cei mai de succes antreprenori îşi

pornesc afacerile cu o invenţie tehnologică de ultimă oră.
Inovaţia reprezintă un element important al unei afaceri de succes.
Inovaţiile, proprietatea intelectuală devin elemente cheie pe termen lung ale
unei afaceri. Beneficiile unui nou produs, serviciile oferite sau un nou
sistem de distribuţie stau la baza unei noi afaceri.
Din acest punct de vedere, orice inovaţie de ordin tehnologic sau
strategic devine importantă în faza de constituire şi dezvoltare iniţială a
afacerii. Conform lui A. Bhidé [4], sunt foarte puţine afaceri care nu au la
bază dezvoltarea unor produse şi servicii distinctive. Acest lucru reprezintă
o cheie a asigurării investiţiilor externe şi are la bază ideea că poate deveni
un lider în domaniul său, bazându-se tocmai pe această distinctivitate.
O idee de afaceri care poate fi uşor copiată sau nu dispune de
mecanisme de protecţie a ideii este destul de riscantă la un moment dat şi
poate pierde foarte mulţi bani. Însă, a avea un produs revoluţionar, o
invenţie unică sau altele asemenea nu reprezintă un element absolut necesar
pentru pornirea unei afaceri antreprenoriale.
3. Mitul expertului: cei mai de succes antreprenori au în spatele lor

ani mulţi de experienţă în domeniul lor.
Deşi fondatorii companiilor de succes devin personalităţi de marcă
ale domeniilor în care şi-au dezvoltat afacerile, în mod surprinzător, aceştia
au început ca nişte amatori, fără să dispună de o experienţă specifică în
domeniu. De exemplu [42, p.14], 40% dintre fondatorii companiilor clasate
în lista Fortune 500 (lista celor mai mari afaceri la nivel internaţional), nu au
63
avut experienţă în domeniu când şi-au început afacerea. Mai mult, de o

treime dintre aceştia rămăseseră fără serviciu când şi-au început afacerea.
Aceşti antreprenori nu dispuneau nici de prea multe contacte în domeniul în
care doreau să activeze.
4. Mitul viziunii strategice: cei mai de succes antreprenori au un plan

de afaceri consistent şi au făcut cercetări şi au dezvoltat ideile înainte de a
acţiona.
Deşi uneori poate părea logic să gândim că antreprenorii de succes
pornesc la drum cu un plan de acţiune solid, cu o planificare strategică,
acestea sunt caracteristici ulterioare ale afacerii şi nicidecum ingredientele
iniţiale. Pentru noile companii, cercetările extinse şi planificările
specializate reprezintă cheltuieli nenecesare şi uneori chiar imposibile.
Cercetările realizate de A. Bhidé [4] au arătat că antreprenorii de
succes nu aveau viziuni extraordinare pentru afacerile lor. Numai 4% dintre
companiile Fortune 500 dispuneau de o cercetare sistematică pentru a-şi
dezvolta ideile, iar mai puţin de 1 din 3 aveau ceva mai mult decât un plan
de afaceri rudimentar. Din aceste motive, primele eforturi de a porni o
afacere nu au nici o legătură cu produsul sau serviciile care vor aduce
succesul.
5. Mitul capitalului de investit: cei mai de succes antreprenori îşi

încep afacerile cu milioane investite pentru a-şi dezvolta ideea, a se
aproviziona şi a angaja personal.
Dintre toate miturile ce însoţesc antreprenoriatul, acesta este unul
dintre cele mai populare. Rolul capitalului necesar pentru investiţie este, de
cele mai multe ori, exagerat, astfel încât se pare că afacerile au nevoie de o
infuzie de capital de la investitori profesionişti, pentru a putea porni. Deşi
64
pare să fie o imagine dominantă la nivel social, printre antreprenori, această

idee este destul de puţin întâlnită.
Dintre cele aprox. 700 de mii de afaceri pornite în SUA în 1999,
doar 4 mii au fost create cu ajutorul capitalurilor investite, adică mai puţin
de 1% dintre afaceri. Cu acest nivel al finanţării externe, se pare că în
pornirea afacerilor economiile personale, banii familiei sau ai prietenilor
sau, în anumite cazuri, apariţia unui investitor surpriză par să joace rolul
dominant. De obicei, în situaţia în care apare un investitor, acesta contribuie
la accelerarea tranziţiei dintre fazele iniţiale ale afacerii şi cele de creştere
ulterioare [42, p.17].
În contextul socio-economic din ţara noastră postura de antreprenor
creează individului o anumită teamă care provine, mai ales, din următoarele
surse [cf. L. Ciolan, 19]:
1. Convingerea că doar cei care dispun de o sumă considerabilă de
bani se pot gândi să devină întreprinzători
2. Gustul scăzut pentru risc, susţinut şi de precaritatea pieţei
financiare
3. Convingerea că a fi întreprinzător (“a face afaceri”) este o
misiune complexă şi extrem de dificilă, pe care doar cei “făcuţi
pentru asta” şi-o pot asuma
4. Ostilitatea mediului de afaceri, văzut ca o luptă continuă, pe viaţă
şi pe moarte, între concurenţi
65
Antreprenorul. Atitudini şi comportamente caracteristice
Optăm pentru utilizarea termenului de antreprenor (engl.

entrepreneur), chiar dacă termenul de întreprinzător, de exemplu, este mai
cunoscut publicului larg. Considerăm că utilizarea termenului derivat din
limba engleză este mult mai adecvat, deoarece aduce cu el întreaga cultură
de tip occidental ce i-a dat naştere, dorind promovarea aceluiaşi tip de
comportamente presupuse.
Termenul de întreprinzător aduce cu sine un bagaj cultural destul de
scăzut şi este, uneori, greşit înţeles în ţara noastră, din cauza practicilor unor
persoane care au fost identificate în această ipostază, dar care nu au fost
rezultatul tipului de educaţie care creează antreprenorul.
Antreprenorul este acea persoană care începe şi dezvoltă o acţiune
sau afacere şi îşi asumă responsabilităţi şi riscuri specifice. De multe ori,
este sinonim cu fondatorul unei noi societăţi comerciale.
Antreprenorul trebuie să aibă capacitatea, aptitudinile, cunoştinţele şi
motivaţia antreprenoriale pentru a transforma oportunităţile şi a crea ceva ce
produce valoare pe termen lung [26].
Este acea persoană care are abilitatea de a evalua posibilităţile
identificate şi este motivată suficient pentru a începe şi persevera în procesul
antreprenorial (Shaver, Scott, 1991)
Este acea persoană care creează un sistem pentru a oferi diverse
produse şi servicii în vederea obţinerii unui profit, de obicei, de tip
comercial. Este profund conştient de o oportunitate şi este dispus să îşi
asume un risc personal, profesional sau financiar pentru a valorifica acea
oportunitate.
Antreprenorul îşi creează o viziune entuziastă legată de ideea sa, iar
aceasta stă la baza creării unei afaceri. De obicei viziunea antreprenorului
66
constă într-un set de idei specifice legate de o nouă acţiune care nu se

regăsesc încă pe piaţă. De regulă, există un plan de ansamblu asupra noii
afaceri, însă nu atât de detaliat, acesta fiind flexibil şi în continuă schimbare.
Antreprenorul îşi promovează viziunea cu pasiune, dispune de
perseverenţă şi determinare şi dezvoltă startegii pentru a-şi transforma
viziunea în realitate. Acesta îşi asumă responsabilitatea necesară pentru a
reuşi în acţiunea întreprinsă, îşi asumă riscuri calculate şi este deschis şi
convingător în atragerea altora în întreprinderea nou creată. De obicei este
caracterizat de optimism, gândire pozitivă, fiind capabil să ia şi să îşi asume
decizii.
În literatura de specialitate există, uneori, o întreagă dezbatere dacă
şi în ce măsură abilităţile de tip managerial caracterizează, sau nu, un
antreprenor. O abordare eficientă a problematicii a fost realizată, în acest
sens, de Sandberg [30], care propunea ca aceste abilităţi să fie formate în
cadrul instituţiilor şi al managementului strategic al acestora. Anterior, R. B.
Reich [28] aducea în discuţie conceptul de echipă antreprenorială la nivelul
căreia se pot lua în discuţie formarea acestui tip de aptitudini.
De altfel, o direcţie de evoluţie a domeniului educaţiei
antreprenoriale constă în deplasarea accentului de la individ către grup şi
promovarea conceptului de educaţie antreprenorială de echipă. Acesta
devine un aspect important al globalizării economiei.
R. B. Reich [24] susţine că, atunci cînd ne punem problema de a
rămâne competitivi în lumea de azi, trebuie să începem să promovăm
antreprenoriatul colectiv, acţiune în care efortul de ansamblu este mai mare
decât suma contribuţiilor individuale. Trebuie să respectăm mai mult
echipele de antreprenori şi mai puţin liderii şi geniile individuale.
Un punct de vedere remarcabil asupra a ceea ce crează profilul
aparte al antreprenorilor este propus de S. D. Sarasvathy [32]. Autoarea
67
realizează o serie de studii având drept scop evidenţierea trăsăturilor

caracteristice ale antreprenorului de succes.
A identificat, astfel, un anumit mod de gândire specific
antreprenorilor. Îl numeşte „raţionamentul efectului” (effectual reasoning),
- R. E. Este un mod de gândire opus celui de tip cauzal (causal reasoning), -
R. C.
Raţionamentul cauzal sau predictiv este acel tip de gândire
(mentalitate sau educaţie) specific tuturor programelor de formare din
domeniul afacerilor. Acesta porneşte de la un set predeterminat de obiective
şi de mijloace, căutând să găsească cea mai rapidă (ieftină, eficientă etc.)
alternativă pentru a atinge un scop predeterminat.
Ipostaze ale acestui mod de gândire pot fi:
 Deciziile de producţie bazate pe puterea de cumpărare
 Identificarea publicului ţintă pentru cele mai bune rezultate
pentru stratagia de marketing
 Alegerea portofoliului de investiţii cu cel mai scăzut grad de
risc
 Angajarea celei mai bune persoane pentru o slujbă în
managementul resurselor umane etc.
O altă ipostază a acestui tip de raţionament este raţionamentul cauzal
creativ. Acesta se focusează asupra creării alternativelor pentru atingerea
unui anumit scop.
Raţionamentul efectului nu porneşte de la un scop specific,
predeterminat,ci începe cu un set de mijloace disponibile şi permite apariţia
scopurilor în timp, în urma aspiraţiilor şi imaginaţiei celor ce au pornit
iniţiativa sau a celor cu care colaborează.
68
Deşi aceste tipuri de raţionamente se folosesc împreună de către

antreprenori, în fazele de început ale iniţiativelor antreprenoriale este
preferat (întâlnit) raţionamentul de tip efect.
Raţionamentul cauzal poate, sau nu, să presupună creativitate, pe
când raţionamentul efectului este prin excelenţă creativ. Pe lângă
aptitudinile specifice unui anumit domeniu ce le face necesare,
raţionamentul efectului implică imaginaţie, spontaneitate, asumarea de
riscuri, abilităţi de prezentare/vânzare etc.
Putem reprezenta grafic aceste moduri de gândire, propuse de S. D.
Sarasvathy [32], astfel:
Gândirea managerială – Raţionamentul cauzal
M1
M2 Scopuri
M3 predeterminate
M4
Gândirea managerială presupune, ca o caracteristică definitorie a

celor ce o adoptă în luarea deciziilor, alegerea dintre mijloacele disponibile
pentru a atinge un scop predeterminat.
Gândirea strategică – Raţionamentul cauzal creativ
M1
M2 Scopuri
M3 predeterminate
M4
69
Gândirea strategică presupune, ca o caracteristică definitorie a celor

ce o adoptă în luarea deciziilor, crearea unor mijloace noi pentru atingerea
scopurilor predeterminate.
Gândirea antreprenorială – Raţionamentul efectului
R1
M1 M2 R2
M3 M4
M5 M6 R3
R4
Gândirea antreprenorială presupune, ca o caracteristică definitorie a

celor ce o adoptă în luarea deciziilor, imaginarea unor rezultate noi, cu
ajutorul mijloacelor disponibile.
Antreprenorii pornesc de la trei categorii de mijloace [32, p.3]:
1. Cine sunt ei – trăsături, aspiraţii, abilităţi
2. Ce ştiu ei – educaţia, specializările, expertiza, experienţele
3. Pe cine cunosc ei – reţelele de relaţii sociale şi profesionale
Pornind de la aceste mijloace identificate, antreprenorii încep să-şi
imagineze şi să implementeze posibilele efecte pe care le pot astfel crea.
Planurile se construiesc şi se reconfigurează pe parcursul procesului în
funcţie de etapele intermediare şi de provocările ce apar.
Analiză comparativă a celor două moduri de gândire. Principii
fundamentale:
1. R.C. se centrează asupra recompenselor aşteptate – R. E. se
centrează asupra pierderilor acceptabile. Antreprenorii nu
realizează analize ale pieţei şi nici nu consumă prea multe
resurse pentru a găsi clienţii potriviţi, ci încearcă să vândă ideea
70
celor din zona apropiată lor chiar înainte de a avea un produs

anume.
2. R.C. depinde de analizele competitive - R. E. se fundamentează
pe parteneriatele strategice. Antreprenorii se centrează asupra
creării parteneriatelor strategice (chiar cu clienţii înşişi), fără să
pornească de la ideea că ar exista o piaţă pentru produsul lor.
Pornesc de la ideea de a cheltui cât mai puţin pentru a începe
afacerea, ajungând până la obţinerea precontractelor pentru
viitoarele vânzări ale diverselor produse sau servicii.
3. R.C. necesită explorarea predicţiilor şi a cunoaşterii existente -
R. E. ia în calcul situaţiile neprevăzute şi le transformă în
avantaje. Caracteristica esenţială a antreprenorilor este aceea că
transformă situaţiile neprevăzute şi obstacolele în avantaje şi
profituri. De cele mai multe ori, structura acelor companii,
cultura lor, competenţele lor de bază, determinarea şi
perseverenţa lor au legătură cu dorinţa de a reuşi a
antreprenorilor, şi mai puţin cu condiţiile propice pornirii
afacerii.
Diferenţa dintre aceste două tipuri de gândire [32] are legătură cu
modalităţile diferite de a privi viitorul.
Raţionamentul cauzal are la bază În măsura în care putem
prevedea viitorul, îl vom
logica conform căreia „în măsura în care controla
putem prevedea viitorul, îl vom putea controla”. De aici efortul de a
dezvolta modele predictive ale afacerilor şi dezvoltării lor.
Raţionamentul efectului are la bază logica „în măsura în care putem
controla viitorul, nu mai avem nevoie să-
l prezicem”. În măsura în care putem
controla viitorul, nu mai
avem nevoie să-l prezicem
71
Viitorul poate fi creat sau, pur şi simplu, trebuie descoperit?

Răspunsul la această întrebare va determina alegerea unuia sau altuia dintre
aceste două tipuri de raţionamente.
Pentru antreprenori, viitorul nu poate fi descoperit, ci este creat în
urma alegerilor făcute şi a strategiilor puse în practică. O asemenea viziune
asupra viitorului, exprimată de cele mai multe ori prin speranţe şi
imaginaţie, conduce uneori la eşecul în afaceri.
Numai profilul personal al trăsăturilor, aspiraţiilor şi dorinţelor
antreprenorilor poate explica modul în care aceştia decid să depăşească toate
obstacolele şi să creadă că vor putea obţine efectele dorite în urma acţiunilor
lor.
Deci, ce face ca antreprenorii să fie antreprenori?
Putem, în urma analizelor făcute anterior, identifica următoarele
caracteristici esenţiale ale acestora:
1. Au un spirit întreprinzător, spre deosebire de profilul managerial
sau strategic
2. Preferă un raţionament ce ia în considerare efectele posibile ale
unei acţiuni
3. Cred într-un viitor care poate fi creat în urma acţiunilor umane
4. Consideră că acţiunile umane pot controla viitorul şi, în
consecinţă, nu consumă energie şi resurse încercând să-l prezică
5. Caută parteneriate cu cei care, prin deciziile şi acţiunile pe care
le întreprind, fac lucrurile să se întâmple
A fi întreprinzător înseamnă a crea o idee, a găsi modalitatea de a o
pune în practică şi a o dezvolta apoi în funcţie de evoluţia afacerii şi de
necesităţile pieţei.
72
Caracteristici generale ale antreprenorilor
Pentru început, propunem următorul model:

 Centrare asupra identificării oportunităţilor: nu aşteaptă să apară
o oportunitate la momentul şi locul potrivit, ci sunt întotdeauna
în căutarea oportunităţilor
 Managementul riscurilor: îşi asumă riscuri calculate nu
speculative
 Creativitate: gândesc neconvenţional
 Inovativitate: găsesc utilizări noi pentru ideile vechi
 Nevoie deosebită de a excela
 Nevoie deosebită de a reuşi
 Nevoie intensă de a deţine controlul: foarte puţini antreprenori
cred că viaţa lor este controlată de alţii, aceştia considerând că îşi
pot controla singuri destinele
 Viziune: ţintesc spre crearea viitorului şi au intenţii strategice
clare de implementare
 Conştienţi de punctele lor forte, precum şi de lipsurile lor,
construiesc o echipă
 Abilitatea de a opera cu nesiguranţa: consideră că nu există
niciun fel de garanţie sau oportunitate într-un mediu nesigur, nu
există eşec, ci doar o investiţie în experienţă.
Acest set de caracteristici ale personalităţii antreprenorilor,
identificate de M. Pattison, [29 p.166-172], ca de altfel, toate modelele
propuse în literatura de specialitate confirmă faptul că antreprenorul este
produsul unui anumit tip de educaţie şi experienţă (educaţie prin
73
experimentare!), şi în nici un caz produsul unui mediu socio-economic

propice care să ofere toate condiţiile pentru antreprenoriat.
Managementul şi administrarea afacerii, chiar dacă sunt elemente
esenţiale în succesul unei afaceri, solicită competenţe care se suprapun doar
parţial cu cele ale întreprinzătorului [vezi 19].
Antreprenorul este acea persoană care munceşte pentru sine, care
posedă o toleranţă ridicată la riscuri [7] şi care deţine aptitudini manageriale
(J. B. Say, 1830).
Trăsături specifice antreprenorilor [J. G. Burch, 16]:
 dorinţa de a reuşi: de a rezolva problemele şi de a crea iniţiative
noi
 munca foarte multă: mulţi antreprenori sunt consideraţi
dependenţi de muncă (engl. workaholics)
 dorinţa de a munci pentru sine: antreprenorii preferă să lucreze
pentru sine şi nu pentru o organizaţie sau pentru altcineva.
Uneori acceptă să lucreze pentru altcineva doar pentru a căpăta
experienţă pentru a produce, ulterior, ei înşişi produsele sau
serviciile respective
 calitatea de a susţine: disponibilitatea de a conduce o afacere
până în momentul în care aceasta poate funcţiona singură
 acceptarea responsbilităţii: antreprenorii îşi asumă
responsabilitatea morală, legală şi mentală a afacerilor lor. Unii
antreprenori sunt motivaţi mai mult de altruism decât de propriul
interes
 orientaţi spre recunoaştere: doresc să reuşească, muncesc din
greu şi îşi asumă responsabilităţi, dar dispun şi de dorinţa de a fi
recompensaţi îndeajuns pentru eforturile făcute. Răsplata
74
urmărită poate fi financiară sau sub forma recunoaşterii şi

respectului
 optimism: trăiesc după filosofia conform căreia acum este cel
mai potrivit moment şi orice este posibil
 orientarea spre excelenţă: deseori doresc să obţină ceva deosebit
care să-i facă să se simtă mândri
 organizare: sunt buni la obţinerea conlucrării tuturor
componentelor afacerii
 orientare spre profit: doresc să facă profit, dar acesta reprezintă
barometrul succesului şi al reuşitei
J. Schumpeter [33]:
 Antreprenorul este o persoană care doreşte şi este capabil să
transforme o idee nouă sau o invenţie într-o inovaţie de succes
 Are multe caracteristici asemănătoare liderilor
 Poate fi descris drept opusul managerului care este foarte
metodic şi mai puţin orientat spre riscuri
Knight (1920):
 Antreprenorul posedă competenţe manageriale
 Ştie să lucreze în echipă
 Are curaj în faţa incertitudinilor
 Prezintă responsabilitate managerială
Cole (1959) identifică patru tipuri de antreprenori:
 inovator
 inventatorul calculat
 promotorul entuziast
 constructorul de organizaţii
75
David McClelland [20]:

 motivat de nevoia crescândă de a reuşi şi de dorinţa urgentă de a
construi
Collins şi Moore [9]:
 pragmatic, dur, condus de nevoia de independenţă şi reuşită şi
rareori dispus să se supună autorităţii
Peter Drucker [11]:
Antreprenoriatul înseamnă asumarea de riscuri. Antreprenorul este
acea persoană care este dispusă să-şi pună la bătaie cariera şi securitatea
financiară, să-şi asume riscuri în numele unei idei şi să-şi petreacă timpul şi
capitalul pe o iniţiativă nesigură.
W. Long [18] delimitează trei caracteristici fundamentale ale
antreprenorului:
 incertitudine şi risc
 competenţe menegeriale complementare
 oportunism creativ
Howard Stevenson şi Jeffry Timmons:
 acea persoană care acţionează cu o ambiţie ce depăşeşte resursele
aflate sub propriul control, în urmărirea neobosită a unei
oportunităţi.
B. Bird [5]:
 orientat spre activităţi practice
 intuitiv
 creator de idei
 ingenios, oportunist
 creativ şi nesentimental
76
Cartea Albă a Comisiei Naţionale a Antreprenoriatului din SUA:

Embracing Innovation: Entrepreneurship and American Economic Growth
sintetizează, în urma realizării a multiple cercetări, tipurile de
comportamente ce caracterizează antreprenorii [41, p.1-2].
1. Antreprenorii sesizează oportunităţiile chiar şi într-un context al

schimbărilor din ce în ce mai rapide. Schimbările ce conduc la oportunităţi
noi pentru întreprinzători includ micşorarea distanţelor dintre societăţi,
explozia tehnologică, amestecul culturilor, schimbările demografice,
construirea unor reţele de comunicare noi şi mai puternice. Antreprenorii
văd schimbarea ca pe ceva normal şi sănătos. Chiar dacă nu ei sunt cei care
produc schimbarea, ei întotdeauna o caută, reacţionează la ea şi o
exploatează ca pe o oportunitate.
2. Antreprenorii descoperă sau creează o inovaţie pentru a exploata
oportunitatea apărută. Ei pot adăuga noi strategii privind preţurile, privind
managementul riscurilor sau noi canale de distribuţie sau distribuţia masivă
a produselor altor culturi.
3. Antreprenorii construiesc şi dezvoltă companii prin care introduc
inovaţia pe piaţă. Ei combină resursele necesare, capitalul, managementul,
oamenii şi strategia de afaceri pentru a transforma inovaţia în produse,
servicii sau inovaţii potrivite pentru piaţă, iar aceasta va avea efecte
profunde asupra economiei.
4. Antreprenorii îşi asumă un risc personal semnificativ şi calculat în
procesul de creare a unei companii. Uneori îşi riscă siguranţa financiară,
reputaţia profesională şi chiar relaţiile personale pentru a-şi urma viziunea.
Şansele de a eşua sunt ridicate şi apare drept necesar un anumit tip de
cultură pentru a încuraja şi susţine antreprenorii să îşi asume astfel de
riscuri. Deşi eşecul nu este binevenit, este tolerat. Uneori, investitorii sunt
77
mai tentaţi să finanţeze pe cineva care a falimentat deja o afacere decât să

finanţeze un antreprenor nou.
... ... Începând cu anii 1980, Statele Unite ale Americii au creat, prin
afacerile antreprenoriale, 34 de milioane de slujbe noi, chiar dacă marile
companii Fortune 500 au pierdut mai mult de 5 milioane de slujbe ... ...
Efecte recunoscute ale activităţii antreprenorilor asupra economiei

unei societăţi:
1. Antreprenorii folosesc inovaţia pentru îmbunătăţirea calităţii
vieţii
2. Antreprenorii creează slujbe noi
3. Antreprenorii îmbunătăţesc poziţia ţării în contextul competitiv
naţional şi global
4. Antreprenorii creează creştere economică şi bogăţie pentru a fi
reinvestită
Antreprenorii au comportamente specifice, deosebite de ale celorlalţi
şi datorită faptului că:
 îşi riscă banii proprii (sau ai altora)
 îşi organizează singuri activitatea
 au venituri ce pot varia în funcţie de mecanismele economiei
de piaţă
 iau ei înşişi deciziile finale
 trebuie să găsească sau să îşi extindă reţeaua de clienţi pentru
a putea supravieţui
 desfăşoară mai multe tipuri de activităţi în acelaşi timp
78
A fi antreprenor înseamnă [cf. L. Ciolan, 46] crearea de idei de

afaceri, identificarea posibilităţilor de a pune în practică acele idei (atragerea
unor investitori sau pur şi simplu vinderea ideii) şi dezvoltarea ideii
respective, devenită între timp afacere, în funcţie de dinamica pieţei şi de
satisfacerea unor noi nevoi ale clienţilor.
... ... În fiecare an, americanii pornesc între 600 şi 800 de mii de afaceri
cu angajaţi şi aproximativ 2 milioane îşi pornesc propria afacere. Aceste
afaceri stau la baza unei economii antreprenoriale ... ...
Nu ar trebui pierdute din vedere [p.13] următoarele caracteristici ale

antreprenorului:
 spiritul de aventură
 capacitatea de asumare a riscurilor
 inovativitatea şi creativitatea
 încrederea în forţele proprii, dar şi în ceilalţi
 perseverenţa în urmărirea scopurilor propuse
 orientarea către finalităţi clar definite
 iniţiativa, dorinţa de a acţiona
 dorinţa de împlinire personală
 angajamentul şi disponibilitatea pentru muncă
 atitudinea pozitivă
 dinamismul şi flexibilitatea
 răbdarea
 capacitatea de a accepta şi de a trece peste eşecuri
 înţelegerea diferitelor culturi
 capacitatea de a coordona şi de a conduce oamenii (de a fi
lider)
79
Sau următoarele abilităţi [p.18]:

 Gândirea critică
 Investigaţia
 Planificarea
 Luarea deciziilor
 Comunicarea
 Lucrul cu ceilalţi (comunicarea)
 Organizarea
 Stabilirea unor obiective clare
 Ţinerea evidenţelor
 Operarea cu banii
 Asumarea riscurilor
80
Antreprenoriatul (didactic) educaţional
Antreprenoriatul educaţional reprezintă o propunere spre reflecţie

celor implicaţi în educaţie, indiferent de nivelul de decizie şi activitate.
Reprezintă o direcţie şi modalitate distinctă de realizare a educaţiei
enntreprenoriale şi constă în completarea profilului competenţelor cadrelor
didactice, în sensul valorificării de către aceştia a oportunităţilor
educaţionale şi generarea, în consecinţă, a proiectelor de dezvoltare şcolară
şi profesională.
Semnificativ pentru acest concept poate fi programul de Granturi de
Dezvoltare Şcolară sau orice program de finanţare, naţional sau
internaţional, adresat sistemului de învăţămînt.
Prezentăm o scurtă sinteză a informaţiilor relevante pentru
Programul de Granturi Pentru Dezvoltare Şcolară, program lansat de
Ministerul Educaţiei şi Cercetării, începând cu anul 2007, ca un exemplu
concret al manifestării personalităţii Profesorului Antreprenor, profil rezultat
în urma conceperii şi realizării educaţiei antreprenoriale din perspectiva
etapei postmoderne, pe care o propunem prin acest curs.
Materialele au fost preluate şi sintetizate din Ghidul pentru
elaborarea planului de dezvoltare a şcolii şi Ghidul aplicantului propuse de
Ministerul Educaţiei şi Cercetării.
Programul de Granturi pentru Dezvoltare Şcolară vizează „creşterea
calităţii, eficienţei şi echităţii în educaţie prin creşterea gradului de
autonomie şi a capacităţii de elaborare şi gestionare a proiectelor la nivelul
unităţilor de învăţământ preuniversitar”.
Obiectivele Programului de Granturi pentru Dezvoltare Şcolară
vizează:
81
 întărirea capacităţii instituţionale locale pentru asumarea

responsabilităţilor care decurg din descentralizarea
învăţământului preuniversitar
 eficientizarea gestiunii resurselor disponibile la nivelul unităţilor
de învăţământ
 creşterea capacităţii de elaborare şi gestionare a proiectelor atât
la nivelul unităţii de învăţământ, cât şi la nivelul inspectoratelor
şcolare
 îmbunătăţirea calităţii procesului didactic
 îmbunătăţirea cadrului de colaborare între şcoala şi comunitatea
din care face parte
 dezvoltarea serviciilor educaţionale în şcolile speciale şi în
centrele şcolare pentru educaţie incluzivă
Proiectele ce pot fi propuse se împart în patru categorii distincte:
Categoria A: Proiecte care sprijină îmbunătăţirea calităţii educaţiei
prin formarea profesională şi oferirea de oportunităţi de dezvoltare în carieră
a cadrelor didactice.
Categoria B: Proiecte care sprijină reducerea decalajului existent la
nivelul accesului la informaţie şi a metodelor şi mijloacelor moderne de
predare – învăţare.
Categoria C: Proiecte care sprijină îmbunătăţirea procesului de
predare – învăţare prin activităţi extracurriculare.
Categoria D: Proiecte care sprijină integrarea şcolară şi profesională
a copiilor/tinerilor cu cerinţe educaţionale speciale şi a celor din sistemul de
protecţie socială.
Cine poate participa la această competiţie de granturi?
82
Pot participa toate unităţile şcolare cu personalitate juridică,

constituite în conformitate cu prevederile Legii nr. 354/2004 pentru
modificarea şi completarea Legii învăţământului nr. 84/1995.
Programul se va derula pe o perioadă cuprinsă între 2007 şi 2010, iar

propunerile de proiecte pentru Program se depun la termenele şi în condiţiile
precizate în apelurile anuale lansate de Ministerul Educaţiei şi Cercetării.
Programul este finanţat de la bugetul de stat prin alocaţii prevăzute
cu aceasta destinaţie, în limita fondurilor aprobate anual prin bugetul
Ministerului Educaţiei şi Cercetării.
Se estimează că Programul GDS va produce o serie de transformări
calitative precum:
 îmbunătăţirea calităţii procesului didactic
 creşterea eficienţei interne a şcolii reflectată în rezultate şcolare
îmbunătăţite, rate mai mari de absolvire şi de trecere de la un
ciclu de învăţământ la altul
 îmbunătăţirea cadrului de colaborare între şcoală şi comunitatea
din care aceasta face parte
 crearea unei dinamici interne a şcolii, inclusiv facilitarea
comunicării pe orizontală şi pe verticală între factorii implicaţi
sau interesaţi în procesul educaţional (directori de şcoli, cadre
didactice, elevi, inspectori, părinţi, reprezentanti ai comunitatii
locale etc.)
 creşterea capacităţii locale de a administra unităţile de
învăţământ
 programul GDS va oferi factorilor interesaţi perspective,
atitudini si abordări noi, moderne asupra modului de tratare a
procesului de învăţământ
83
 creşterea capacităţii de a elabora şi gestiona proiecte

Grupul ţintă al Programului de Granturi pentru Dezvoltare Şcolară îl
constituie:
 elevii
 cadrele didactice şi managerii şcolari din unităţile de învăţământ
preuniversitar
 părinţii şi membrii comunităţilor locale etc.
Proiectul de dezvoltare instituţională – elemente generale
În esenţă proiectul trebuie să răspundă la întrebările deja clasice:
 De ce (motivaţia)?
 Ce (scopuri şi obiective)?
 Cum (strategii, căi de realizare, planuri şi acţiuni)?
 Cine (responsabilităţi)?
 Cu ce (resurse umane şi financiare, sintetizate în bugete)?
 Când (termene)?
O condiţie esenţială în formularea unui proiect o constituie
efectuarea unei diagnoze a stării educaţiei pe plan local – analiza de nevoi,
concretizată în Planul de Dezvoltare a Şcolii avizat de Consiliul de
Administraţie al şcolii.
Obiectivele strategice ale Planului de Dezvoltare a Şcolii sunt
crearea unui cadru educaţional de calitate şi adecvat prin întărirea
parteneriatului şcoală - comunitate şi îmbunătăţirea relaţiilor cu alte şcoli
sau alte instituţii partenere.
În elaborarea Planului de Dezvoltare a Şcolii se vor lua în
considerare:
 interesele şi nevoile educaţionale ale elevilor
84
 resursele umane, materiale şi financiare gestionate de unitatea

şcolară
 ocupaţii şi noi cerinţe de competenţe apărute în regiune şi pe
plan naţional
 dezvoltarea economică şi socială din zona sau regiunea unde se
află şcoala
Criteriile de evaluare în baza cărora se vor desemna proiectele
câştigătoare vor asigura un sistem coerent şi unitar de evaluare, urmărind:
 coerenţa proiectului
 relevanţa acestuia pentru rezolvarea problemelor identificate în
analiza de nevoi
 relevanţa acestora pentru obiectivul Programului de Granturi
pentru Dezvoltare Şcolară
 posibilitatea realizării lui practice
 raportul cost-eficienţă
 durabilitatea rezultatelor estimate ale proiectului
În cadrul PGDS, CA (Consiliul de Administraţie al Şcolii) va
desfăşura următoarele activităţi:
 efectuează analize de nevoi şi elaborează propuneri pentru
îmbunătăţirea activităţii şcolii
 stabileşte contacte cu reprezentanţi ai comunităţii pentru a primi
sprijinul acesteia în vederea obţinerii unor contribuţii
suplimentare locale utile proiectului
 numeşte membrii EP;
 aprobă propunerea de proiect şi bugetul întocmit de EP
 pregăteşte şi monitorizează implementarea proiectului
85
 asigură continuitatea rezultatelor obţinute prin implementarea

proiectului
În pregătirea şi implementarea unui proiect specific Programului
GDS, sunt implicate:
1. Consiliul de Administraţie al Şcolii (CA)
2. Echipa de Proiect (EP)
Consiliul de Administraţie al Şcolii
Consiliul de Administraţie (CA) defineşte obiectivul general al unei
propuneri de proiect în baza Planului de Dezvoltare a Şcolii şi numeşte o
Echipă de Proiect (EP).
Consiliul de Administraţie este format din 9-15 membrii
aleşi/desemnaţi, după cum urmează:
 Directorul
 Directorul adjunct/adjuncţi
 Reprezentantul consiliului local
 Reprezentantul primarului
 Reprezentanţi ai părinţilor
 1-5 cadre didactice, reprezentând toate ciclurile şi structurile
şcolare din unitatea de învaţământ
 Reprezentanţi ai agenţilor economici
 Reprezentantul elevilor pentru ciclul secundar superior
Echipa de proiect
EP numită are sarcina de a întocmi propunerea de proiect pentru
Programul GDS.
Principalele sarcini ale EP sunt:
86
 selectează una sau mai multe probleme prioritare identificate în

Planul de Dezvoltare a Şcolii (analiza de nevoi) şi elaborează o
propunere de proiect
 dezbate tema propunerii de proiect în cadrul şcolii şi cu membrii
CA, ţinând cont de recomandările primite
 întocmeşte bugetul în funcţie de costurile activităţilor incluse în
propunere şi identifică şi posibile surse suplimentare de
contribuţie financiară din partea comunităţii, ONG,
firme/companii etc;
 deleagă persoanele responsabile cu realizarea activităţilor incluse
în proiect
 depune la termen propunerile şi oferă informaţii suplimentare
solicitate de către ISJ, dacă este cazul
Pentru a îndeplini sarcinile care le revin în cadrul Programului de
Granturi pentru Dezvoltare Şcolară, membrii EP trebuie să aibă un anumit
profil personal şi profesional, care ar trebui să cuprindă următoarele
trăsături:
 convingeri legate de necesitatea dezvoltării şcolilor şi a
comunităţilor din care fac parte
 informaţii corecte despre Programul de Granturi pentru
Dezvoltare Şcolară şi cerinţele sale specifice
 percepţii corecte asupra problemelor şcolii şi ale comunităţii
 abilităţi în rezolvarea de probleme şi în identificarea de soluţii
 capacitatea de a construi şi implementa proiecte adaptate la
specificul local
 cunoştinţe şi abilităţi pentru transpunerea proiectelor în format
standardizat
87
 spirit de iniţiativă şi de participare

 motivaţie pentru dezvoltarea capacităţii locale şi pentru
ameliorarea şcolară
 competenţe de comunicare, cooperare, lucru în echipă şi
împărtăşire de experienţe
 abilităţi pentru culegerea, interpretarea şi prezentarea
informaţiilor
 deschidere faţă de inovaţie, schimbare şi dezvoltare
 disponibilitate pentru autoperfecţionare
Acest profil al personalităţii profesorilor implicaţi în derularea de
proiecte educaţionale corespunde profilului profesorului Antreprenor. El
este prezent în derularea oricărui tip de activitate antreprenorială. Ne
întrebăm în ce măsură cadrele didactice dispun de un astfel de profil
personal şi profesional.
Acesta este un alt motiv pentru care recomandăm regândirea
curriculumului de formare al viitoarelor (şi actualelor) cadre didactice şi
extinderea activităţilor specifice educaţiei antreprenoriale la toate nivelurile
de formare, iniţială şi continuă.
Regulile şi caracteristicile de bază ale unui proiect de succes
privesc:
 importanţa definirii clare a problemelor abordate
 relevanţa problemelor selectate pentru problemele specifice
şcolilor
 activităţi realiste pentru atingerea obiectivelor propuse
 respectarea cu stricteţe a termenelor pentru implementarea
proiectelor şi raportare
88
 necesitatea lucrului în echipă atât în faza de elaborare, cât şi în

cea de implementare a proiectului
 respectarea standardelor de raportare în procesul implementării
 sustenabilitatea proiectului după încheierea implementării (se vor
identifica surse alternative de finanţare pentru asigurarea
continuităţii financiare şi tehnice a proiectului după finalizarea
grantului)
Elemente cheie în cadrul proiectului
1. Obiectivele
 exprimă cu claritate ceea ce urmează să se realizeze prin
proiectul promovat
 constituie elemente cheie, în funcţie de care se construiesc
celelalte capitole ale proiectului
 se aleg în funcţie de anumite criterii
2. Grupurile ţintă sunt acele grupuri pe care le vizează setul de
obiective ale proiectului şi cărora le sunt direct adresate activităţile care se
vor derula pentru realizarea acestor obiective. În momentul elaborării
proiectelor, la toate capitolele de mai jos, EP va evita formulările generale,
vagi, oferind date şi exemple concrete. În cazul acesta, descrirea grupului
ţintă trebuie să răspundă la întrebarea „de ce acest grup ţintă şi nu altul?”
3. Activităţile proiectului sunt acele acţiuni care vor fi desfăşurate
pentru atingerea obiectivelor fixate. Un proiect de calitate trebuie să conţină
descrierea detaliată a fiecăreia dintre activităţile pe care le cuprinde şi care
au fost selectate pe baza unor criterii clare.
În alegerea activităţilor trebuie să se ţină seama de:
 obiectivul proiectului
 trăsăturile grupurilor ţintã care au fost alese
 cerinţele partenerilor implicaţi
89
4. Partenerii în proiect sunt persoane sau instituţii care deţin

competenţe sau resurse pentru realizarea obiectivelor urmărite.
5. Beneficiarii sunt persoanele, grupurile şi instituţiile care vor avea
un beneficiu concret în urma implementării proiectului.
6. Evaluarea se referă la metodele care vor fi aplicate pe parcursul
implementării şi la finalul acesteia pentru măsurarea rezultatelor obţinute.
7. Impactul proiectului se exprimă în consecinţele pozitive generate
la nivelul: grupurilor ţintă, al partenerilor de proiect, al şcolii şi al
comunităţii locale.
8. Continuitatea – Durabilitatea se referă la modul în care şcoala va
reuşi să continue demersurile din proiect după ce se va sfârşi sprijinul
acordat de instituţia finanţatoare.
9. Diseminarea se referă la modul în care se realizează difuzarea
informaţiilor despre proiect şi despre rezultatele sale către comunitatea
şcolară (elevi şi profesori), comunitatea locală, alte instituţii / persoane
pentru care aceste informaţii pot prezenta interes (Inspectoratul şcolar,
parteneri potenţiali ai şcolii, alte unităţi de învăţământ etc.).
Acest tip de program de dezvoltare instituţională este doar un

exemplu privind domeniul de manifestare al Profesorului antreprenor.
Reprezintă un exemplu concret al noilor competenţe necesar a fi
formate prin programele de formare a profesorilor şi anticipează o nouă
epocă a procesului de învăţământ. Şcoala fie va răspunde adecvat acestor
provocări şi nevoi de formare individuale şi sociale, fie va pierde din
funcţiile ei educative şi se va îndepărta de la propriile idealuri.
Educaţia antreprenorială, din perspectiva etapei postmoderne, văzută
ca o modalitate inovatoare de a proiecta, organiza şi dezvolta întreg
curriculumul şcolar (o restructurare a curriculumului şcolar şi extraşcolar
90
din perspectiva cerinţelor educaţiei antreprenoriale) reprezintă soluţia şi

instrumentul fundamental care poate repune Şcoala şi sistemul Formal de
educaţie în circuitul de „formare şi dezvoltare conştientă, sistematică şi
organizată a personalităţii individului în vederea integrării acestuia, prin
modalităţi eficiente, în viaţa socială”, adică atingerea idealului educaţional
şi al funcţiilor sale esenţiale.
91
Profilul antreprenorial al personalităţii
Propunem, în continuare, un model sintetic al personalităţii

antreprenoriale ce prezintă trei coordonate principale:
 caracteristici generale,
 caracteristici esenţiale şi
 comportamente specifice.
Este un model ce poate identifica cu tipul de personalitate cristalizat
la nivelul idealului educaţional al şcolii româneşti, sau poate reprezenta o
variantă viabilă.
Este un model al personalităţii ce se poate integra exigenţelor sociale
şi personale ale societăţii contemporane şi poate face faţă provocărilor aduse
de un mediu în continuă schimbare. Majoritatea trăsăturilor şi
comportamentelor specifice personalităţii sunt rezultatul programelor de
educaţie antreprenorială pe care (şi) şcoala trebuie să le aibă în vedere.
Caracteristici generale
Personalitatea antreprenorială este produsul unui tip specific de
educaţie şi experienţă (educaţie prin experimentare!), şi în nici un caz nu
este produsul unui mediu socio-economic propice care oferă toate condiţiile
pentru dezvoltarea antreprenoriatului.
Antreprenorii optează să lucreze pentru sine şi nu pentru o
organizaţie sau pentru altcineva. Uneori acceptă să lucreze pentru altcineva
doar pentru a căpăta experienţă pentru a produce, ulterior, ei înşişi produsele
sau serviciile respective.
Doresc să reuşească, muncesc din greu şi îşi asumă responsabilităţi,
dar dispun şi de dorinţa de a fi recompensaţi pentru eforturile făcute.
92
Răsplata urmărită poate fi financiară sau sub forma recunoaşterii şi a

respectului celorlalţi.
Este acea persoană care este dispusă să-şi pună la bătaie cariera şi
securitatea financiară, să-şi asume riscuri în numele unei idei şi să-şi
investească timpul şi capitalul pe o iniţiativă ce poate părea nesigură pentru
ceilalţi. Este acea persoană care acţionează cu o ambiţie ce depăşeşte
resursele aflate sub propriul control, în urmărirea unei oportunităţi. Aceste
trăsături de personalitate se constituie în tot atâtea motive pentru implicarea
în iniţiative antreprenoriale.
Caracteristici esenţiale
 Abilitatea de a opera în condiţii incerte
 Angajamentul şi disponibilitatea de a munci
 Atitudine şi gândire pozitivă
 Capacitate de asumare a riscurilor
 Capacitatea de a accepta şi de a trece peste eşecuri
 Capacitatea de a coordona şi de a conduce oamenii
 Comunicare
 Conduşi de nevoia de independenţă şi reuşită
 Cred într-un viitor ce poate fi creat prin propriile acţiuni
 Curaj, dinamism şi flexibilitate
 Doresc să realizeze ceva deosebit care să-i facă să se simtă
mândri
 Dorinţa de a munci pentru sine
 Dorinţa de a rezolva probleme şi de a crea iniţiative noi
 Dorinţă de împlinire personală
 Gândesc neconvenţional şi critic
93
 Ingenioşi
 Iniţiativă, dorinţă de a acţiona
 Intuitivi
 Încredere în forţele proprii, dar şi în ceilalţi
 Îşi asumă riscuri
 Nevoia de a deţine controlul propriului destin
 Nevoia de a reuşi
 Optimişti
 Organizaţi
 Orientaţi către finalităţi clar definite
 Orientaţi spre activităţi practice
 Orientaţi spre recunoaştere
 Orientaţi spre satisfacerea nevoilor
 Perseverenţă în urmărirea scopurilor propuse
 Planificare
 Pragmatism
 Rareori sunt dispuşi să se supună autorităţii
 Răbdare
 Spirit de aventură
 Spirit întreprinzător
 Stabilirea unor obiective clare
 Ştiu să lucreze în echipă
 Tolerează eşecul
 Transformă ideile noi în inovaţii de succes
 Ţintesc spre crearea viitorului şi au intenţii strategice clare de
implementare
94
 Uneori sunt motivaţi mai mult de altruism decât de propriul

interes
 Viziune
Comportamente specifice
 Caută întotdeauna schimbarea, reacţionează la ea şi o
exploatează ca pe o oportunitate
 Caută parteneriate cu cei care pot face lucrurile să se întâmple
 Combină resursele, capitalul, managementul şi oamenii pentru a
transforma inovaţia în produse şi servicii
 Conduc o afacere până în momentul în care aceasta poate
funcţiona singură
 Construiesc echipe prin care compensează eventualele lipsuri
personale
 Creează afaceri, identifică posibilităţile de a le pune în practică şi
de a le dezvolta
 Creează o inovaţie pentru a exploata oportunitatăţile apărute
 Creează slujbe noi
 Desfăşoară mai multe tipuri de activităţi în acelaşi timp
 Dezvoltă comportamente specifice, deosebite de ale celorlalţi
 Dispun de capacităţi de management şi administrare a afacerii
 Ei înşişi iau deciziile finale
 Îşi asumă responsabilitatea morală, legală şi mentală a afacerilor
 Îşi asumă un risc personal semnificativ şi bine calculat
 Îşi organizează singuri activitatea
 Îşi riscă siguranţa financiară, reputaţia profesională şi chiar
relaţiile personale pentru a-şi urma viziunea
95
 Percep schimbarea ca pe ceva normal şi sănătos

 Sesizează oportunităţiile chiar şi într-un context al schimbărilor
rapide
 Sunt întotdeauna în căutarea oportunităţilor
96
Scurtă prezentare a autorului
Funcţii didactice şi locuri de muncă

 din aprilie 2007 – Secretar Ştiinţific, Departamentul pentru
Pregătirea Personalului Didactic, Universitatea din Piteşti
 din februarie 2007 - Formator (cursuri şi seminarii de Educaţie
antreprenorială) în cadrul programului de perfecţionare periodică
a profesorilor din invatamantul preuniversitar Management şi
Comunicare (acreditat CNFP, decizia 20/05.02.2007) derulat de
Departamentul Pentru Pregătirea Personalului Didactic,
Universitatea din Piteşti
 din 2006 – Secretar şi Formator (Cursuri şi seminarii de
Curriculum, Instruire, Evaluare) în cadrul programului de
perfecţionare periodică a profesorilor din invatamantul
preuniversitar COMDIDACT acreditat M.Ed.C. (decizia
59/17.07.2003), derulat de Departamentul Pentru Pregătirea
Personalului Didactic, Universitatea din Piteşti
 din 2000 - Conducere seminarii (şi cursuri din octombrie 2006)
la disciplinele: Fundamentele Pedagogiei, Teoria şi Metodologia
Curriculumului, Teoria şi Metodologia Instruirii şi Teoria şi
Metodologia Evaluării
Lucrari reprezentative
 Strategic Elements of Curriculum Development in P.H. Hirst’s
and R.S. Peters’ Vision. În Scientific Bulletin – Education
Sciences Series, Nr. 1/2007, Editura Universităţii din Piteşti.
97
 Ralph W. Tyler and the Curriculum Paradigm. În Buletinul

Stiintific al Universitatii Petrol si Gaze din Ploiesti - Seria
Stiintele Educatiei Nr. 1/2007, (editieîn limba engleză),
 Franklin Bobbitt’s contribution to the modernity of curriculum.
Present implications in Scientific Bulletin – Education Sciences
Series Nr. 2/2006, (ediţie în limba engleză), Editura Universităţii
din Piteşti,
 Key issues of curriculum evolution and their educational
implications in Buletinul Stiintific al Universitatii Petrol si Gaze
din Ploiesti - Seria Stiintele Educatiei Nr. 2/2006, (ediţie în
limba engleză),
 A diagnosis study on the psycho-pedagogical competences
achieved by the future teachers through the initial training
program (in colaborare) in Scientific Bulletin – Education
Sciences Series Nr. 1/2006, (ediţie in limba engleza), Editura
Universităţii din Piteşti
 Some considerations on the curriculum rational planning in
Scientific Bulletin – Education Sciences Series Nr. 2/2005,
(editie in limba engleza), Editura Universitatii din Pitesti
Lucrari reprezentative în conferinţe internaţionale

 Le mentorat didactique dans le contexte actuel de la formation
du personnel didactique (in colaborare) la Sesiunea Stiintifica
Internationala - Stiintele Educatiei in perspectiva integrarii
europene SEPIE, Editia I - organizata de facultatea de Stiinte ale
Educatiei, Universitatea din Pitesti, 25 noiembrie, 2006
 Aspecte criteriale ale evaluarii competentelor psiho-pedagogice
ale viitorilor profesori (în colaborare) la Conferinta
98
internationala Educatia prin miscare si kinetoterapia pentru

ameliorarea calitatii vietii organizata de Facultatea de Educatie
Fizică şi Sport si Centrul de Cercetări pentru Performanţă
Umană, Universitatea din Piteşti, 2006
 Perceptions on Values Education in High-School (in colaborare)
publicat in Volumul International Conference Education and
Values in the Balkan Countries 29 June - 2 July, 2006, Bucharest
Romania organizata de Balkan Society For Pedagogy and
Education (B.AS.O.P.ED.) împreună cu Universitatea Spiru
Haret Bucureşti, Institutul de Ştiintele Educatiei Bucureşti şi
Centrul Pentru Educaţie şi Dezvoltare Profesionala Bucureşti
 Study on identifying new ways of improving teachers’ initial
training process (in colaborare) publicat in Proceedings of the
International Conference Edu-World „Education facing
contemporary world issues” Pitesti, 1-3 iunie, 2006
Cărţi de colectiv/Suporturi curs
 Didactica. Teoria instruirii Coordonator: Ion, T. Radu, Liliana

Ezechil, Editura Paralela 45, Pitesti, 2005,
 Medalioane Universitare Coordonator: Popa Ion, Editura
Universităţii din Pitesti, 2002.
 Educaţie antreprenorială. O abordare pedagogică. Suport curs
perfecţionare profesori, Piteşti, Mai, 2007
Autorul poate fi contactat la:

Email: emanuel.soare@upit.ro, emisoare@gmail.com.
99
Bibliografie
1. ZACHARAKIS A., REYNOLDS P. D., BYGRAVE W. D., (1999),

Global Entrepreneurship Monitor, National Entrepreneurship
Assessment, USA Executive Report, Babson College,
2. OJALA A., (1995), First steps of entrepreneurship education at school,
edited by: Ojala & Pihkala, National Board of Education, Finlanda,
3. BECKER G. S., (1994), Comportamentul uman, o abordare economică,
Editura All, Bucureşti,
4. BHIDÉ, A., (2000), The Origin and Evolution of New Businesses. New
York, NY, Oxford University Press,
5. BIRD, B. (1992), The Roman God Mercury: An Entrepreneurial
Archetype, Journal of Management Enquiry, vol 1, no 3, September,
6. BYGRAVE, W. D., HOFER, C. W., (1991), Theorizing about
entrepreneurship. Entrepreneurship Theory and Practice, 16 (2), 13-22,
Winter,
7. CANTILLON, R. Essai sur la Nature du Commerce in Général. 1759,
8. ASHMORE C., Entrepreneurship means change, EntrepreNews &
Views, http://www.entre-ed.org/_entre/change.htm ,
9. COLLINS, J., MOORE, D. (1970), The Organization Makers,
Appleton-Century-Crofts, New York,
10. KOLB D. A., (1984), Experiential Learning: Experience As The Source
of Learning and Development,
11. DRUCKER P., (1970), Entrepreneurship in Business Enterprise, Journal
of Business Policy, vol 1,
12. PINCHOT G., (1985), Intrapreneuring, Harper & Row, New York,
13. HEYNE P., (1991), Modul economic de gândire, E.D.P., Bucureşti,
100
14. AUSTIN J., STEVENSON H., WEI-SKILLERN J., (2006), Social and
Commercial Entrepreneurship: Same, Different, or Both, în
Entrepreneurship Theory and Practice Journal, Baylor University,
15. KAYNE J., (1999), State Entrepreneurship Policies and Programs,
Kauffman Center for Entrepreneurial Leadership, The Ewing Marion
Kauffman Foundation, Kansas City, Missouri, November,
16. BURCH J. G., (1986), Business Horizons, September,
17. KNIGHT, K. A (1967), Descriptive model of the intra-firm innovation
process, Journal of Business of the University of Chicago, vol 40,
18. LONG, W. (1983), The meaning of entrepreneurship. American Journal
of Small Business, 8 (2), 47-59,
19. CIOLAN L., (2003), Dincolo de discipline. Ghid pentru învăţarea
integrată/cross-curriculară. Humanitas Educaţional, Bucureşti,
20. MCCLELLAND D., (1961), The Achieving Society, Van Nostrand,
Princeton NJ,
21. MCGRAW, T. K. (1991), Schumpeter ascending (re-emerging
intellectual interest in entrepreneurship, innovation, and economic
development), în: The American Scholar, 60, 371-392,
22. UNGUREANU M., Antreprenoriatul în domeniul interfoniei.
Constelaţia capitalurilor individuale, în: Sociologie Românească, 3-4
/2002, p. 53-76,
23. NICOLA, I. (1996), Tratat de pedagogie şcolară, EDP, Bucureşti,
24. OUTCALT CH., (2000), The Notion of Entrepreneurship: Historical
and Emerging Issues, Celcee digest. Kauffman Center for
Entrepreneurial Leadership,
25. THORNTON P. H., (1999), The Sociology of Entrepreneurship, Annual
Reviws, no. 25, p.19-46,
101
26. TOMNIC P., REBERNICK M., (2007), Growth Aspirations and

Cultural Support for Entrepreneurship: A comparison of Post Socialist
Countries, în: Small Business Economics 28, p.239-255, Springer Media,
27. RADU I. T., EZECHIL L., (2006), Pedagogie. Fundamente teoretice,
(ed. III) Ed. V&I Integral, Bucureşti,
28. REICH, R. B.. (1987), Entrepreneurship reconsidered: The team as hero.
Harvard Business Review, May/June,
29. PATTISON M., (2006), Outstanding Talent: an entrepreneurial
approach to practice în Australian Occupational Therapy Journal, 53, p.
166-172,
30. SANDBERG, W. R. (1992), Strategic management's potential
contributions to a theory of entrepreneurship. Entrepreneurship Theory
and Practice, 16(3), 73-90,
31. SANG M. LEE, DAESUNG CHANG, SEONG-BAE LIN, (2005),
Impact of Entrepreneurship Education: A Comparative Study in US and
Koreea, în International Entrepreneurship and Management Journal, 1,
p.27-43, Springer Science and Bisiness Media,
32. SARASVATHY S. D., (2001), What makes entrepreneurs
entrepreneurial?, Harvard Business Review,
33. SCHUMPETER, J. (1950), Capitalism, Socialism, and Democracy, 3rd
edition, Harper and Row, New York,
34. SMITH, M. K. (2001), David A. Kolb on experiential learning, the
Encyclopedia of Informal Education, http://www.infed.org/b-
explrn.htm,
35. SMITH, M. K. (2001b), Kurt Lewin, groups, experiential learning and
action research, the encyclopedia of informal education,
http://www.infed.org/thinkers/et-lewin.htm,
102
36. SUTĂ-SELEJAN S., (1994), Doctrine şi curente în gândirea economică

modernă şi contemporană, Ed. All, Bucureşti,
37. CERGHIT I., (2006), Metode de învăţământ, (ed. IV), Ed. Polirom, Iaşi,
38. *** Educaţia economică în şcoală, ghid pentru formatori şi cadre
didactice, Seria Calitate în formare, M.Ed.C, Bucureşti, 2001,
39. *** (2001), Învăţarea activă, ghid pentru formatori şi cadre didactice,
Seria Calitate în formare, M.Ed.C, Bucureşti,
40. *** (2001), Managementul proiectului, ghid pentru formatori şi cadre
didactice, Seria Calitate în formare, M.Ed.C, Bucureşti,
41. *** The National Commission on Entrepreneurship White Paper.
Embracing Innovation: Entrepreneurship And American Economic
Growth,
42. *** (2001), The National Commission on Entrepreneurship. Five Myths
About Antrepreneurs: Understanding How Businesses Start And Grow,
Washington DC, ,
43. *** EntrepreNews & Views, Building Tomorrow’s Economy, Journal,
Volume 14, Nr. 4,
44. *** EntrepreNews & Views, Building Tomorrow’s Economy, Journal,
Volume 15, Issue 2,
45. *** The Consortium for Entrepreneurship Education, Columbus, OH,
http://www.entre-ed.org/_entre/5-stages.htm,
46. CIOLAN L., (2001), Educaţia antreprenorială, ISE, Bucureşti,
47. CRISTEA S., (2004), Studii de pedagogie generală, E.D.P., Bucureşti,
103
View publication stats

Ultima Provocare A Scolii: January 2008

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Ultima Provocare A Scolii: January 2008

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

Ultima provocare a scolii

Book · January 2008

ENtrepreneurial GAmes for Growing Europeans - EN.GA.G.E. View project

Start în cariera ta! - UPIT (START-UPIT) View project

The user has requested enhancement of the downloaded file.

Educaţia antreprenorială. Ultima provocare a

Cartea Educaţia antreprenorială. Ultima provocare a şcolii, este

 Corelarea conţinutului cu nevoile şi dispoziţia participanţilor

Dimensiuni pedagogice generale

Pornind de la o premiză general acceptată, putem aprecia că educaţia

Sintetic, putem spune că educaţia este un proces ce se realizează

Din această perspectivă, ne întrebăm, ce rol are EDUCAŢIA

Care sunt acele competenţe fundamentale care ar asigura „formarea

valorile democraţiei şi pe aspiraţiile societăţii româneşti şi contribuie la

c) asimilarea tehnicilor de muncă intelectuală, necesare instruirii şi

Ce este educaţia antreprenorială?

Educaţia antreprenorială Educaţia Antreprenorială

1. O disciplină de studiu (prezentă deja în curriculumul şcolar, o

Aceste modalităţi de a realiza educaţia antreprenorială la nivelul

1. Etapa clasică – tradiţională. Este o etapă de constituire a educaţiei

a XII-a, ulterior, 2005, la toate profilurile, Aria Curriculară Om şi Societate,

Paradigma antreprenorială a educaţiei subsumează concepte precum

Din perspectiva ultimei perioade, educaţia antreprenorială presupune

centrate pe activităţi practice relevante pentru viaţa din afara şcolii.

5. Dezvoltarea antreprenoriatului ca o profesie în cadrul afacerilor prin

Din aceste considerente, educaţia antreprenorială propune, cel puţin,

 Conceperea educaţiei antreprenoriale drept un proces de

Ipostaze sociale ale personalităţii antreprenoriale

Acest nou model al personalităţii se poate regăsi în plan social sub

le creează. Este responsabil de punerea în aplicare a proiectelor

O altă situaţie particulară în cadrul căreia se poate regăsi o

pentru a obţine venituri datorate monopolului generat de stat, contractelor

Acest concept se poate aplica următoarelor cazuri:

Mai mult, din perspectiva ultimei etape propuse:

- abilitatea de a recunoaşte oportunităţile ca apar în viaţa de zi cu

Din punct de vedere metodologic [cf. L. Ciolan, 19], educaţia

Dezvoltarea abilităţilor sociale şi de comunicare specifice mediului

Educaţia pentru valori şi educaţia antreprenorială

Educaţia îndeplineşte o importantă funcţie legată de transmiterea

social, precum şi formarea unei atitudini militante în direcţia

Formarea personalităţii antreprenoriale

Pornirea şi dezvoltarea iniţiativei

Implicarea în educaţia antreprenorială

Procesul de educaţie antreprenorială porneşte de la o bună

Astfel, răspundem unei întrebări, Cine predă educaţia

Şcoala, educaţia antreprenorială şi antreprenoriatul

Sugestivă, pentru problematica de faţă este o clasificare a

personalităţii antreprenoriale. Orice disciplină şcolară se poate constitui într-

Învăţarea prin experimentare şi educaţia antreprenorială

Formarea competenţelor antreprenoriale se poate realiza utilizând

Testarea conceptelor Observaţia şi reflecţia

Ciclul învăţării prin experimentare (conform M. K. Smith, 2001)

Procesul învăţării prin experimentare poate începe la nivelul

în obiectivele majore ce se regăsesc la nivelul sistemului şi procesului de

Printre alte beneficii aduse de promovarea învăţării prin

Învăţarea prin experimentare se înscrie într-o abordare teoretică mai

Educaţia antreprenorială şi disciplinele curriculare

Între educaţia antreprenorială şi disciplineşe curriculare poate exista

Comunicare, limba maternă:

Strategii didactice pentru formarea personalităţii

Alte strategii didactice ce se înscriu în sfera învăţării prin

Discuţia şi dezbaterile în grup