Sunteți pe pagina 1din 25

CAPITOLUL 3

3.1. PREZENTAREA SUBIECTULUI

Subiectul a fost ales pe baza datelor culese din foile de observaţie. S-a avut
în vedere diagnosticul de Tuburare Autistă în copilărie, conform criteriilor DSM
IV, precum şi criteriul timp mai mare de 8 ani şi domiciliul în judeţul Sibiu.
Subiectul e născut în 21.09.1999 şi este de sex feminin.
Prima consultaţie a avut loc la 2 ani şi 7 luni la centru Lutter, la neurologie
unde mama lui a stat cu el. I s-a făcut atunci un examen logopedic şi psihologic. A
fost suspect de boală genetică datorită disformismului cranio-facial, care este
susţinut de următoarele elemente: păr jos inserat, plagiocefalie, fante
antimongoloide. S-a recomandat atunci efectuarea de cariotip pentru investigarea
numărului de cromozomi. Acesta a fost efectuat la 6 ani, dar a ieşit normal. A fost
sugerată atunci o posibilă embriopatogenie, dar fără date concrete. Retardul mintal
a fost pus pe seama circularei de cordon, dar nu se ştie de ce pentru că nu s-a
înregistrat o hipoxie.
I s-a dat un tratament cu: cerebrolzyin pentru concentrare, şi tanakan, un
vasodilatator, pentru hrănirea şi vascularizarea cerebrală. A făcut acest tratament
tot câte trei luni, şi i s-a spus să revină tot la trei luni, la consultaţie. După primele
trei luni a fost trimis la spitalul de psihiatrie. Acolo i s-a pus diagnosticul de retard
psihic cu tulburări ale limbajului expresiv.
În acest timp a continuat tratamentul cu cerebrolzyin, encefabol, risatarun. A
fost solicitat o EEG, deoarece a fost suspect de crize de epilepsie din cauza
momentelor de privire în gol, care sunt suspectate ca fiind momente de pierdere a
cunoştinţei, dar nu s-a evidenţiat un traseu anormal. La spitalul de psihiatrie s-au
repetat examentul logopedic şi psihologic. A fost internat două săptămâni, iar
mama mergea zilnic la el, dar nu dormea în spital.
Subiectul are un frate mai mic, diferenţa de vârstă dintre subiect şi fratele
său este de cinci ani. Nu se joacă un joc creativ cu el, ci îi place mai mult când
fratele lui aleargă după el. Atunci când vrea să intre într-o altă cameră îl cheamă
mai întâi pe fratele lui şi îl introduce pe el primul în camera respectivă. Când
fratele lui se joacă cu cuburile lego, subiectul nu intervine să se joace cu el.
Are faţă de fratele lui gesturi de afecţiune, în sensul că se apropie de el şi
parcă ar vrea să-l atingă sau să-l prindă în braţe, dar nu sfârşeşte acţiunea, deşi pare
entuziasmat şi are mişcări specifice de apropiere şi frecare a mâinilor. În general,
se poate spune că subiectul are aceste gesturi de afecţiune atât faţă de copii mici,
cât şi faţă de cei de aceeaşi vârstă.
În ambientul casei, subiectul doarme cu mama şi fratele său doarme cu tata.
Vrea să fie ţinut în braţe şi protejat. De obicei cântă până adoarme. Părinţii nu l-au
lăsat să doarmă singur deoarece le-a fost frică că păţeşte ceva, deşi sunt conştienţi
că ar fi bine să îl lase singur pentru stimularea autonomiei.
De obicei, când vede că mama se supără pe el, subiectul verbalizează picior,
ochi, papuci, burtă (cuvinte pe care deja le ştie şi le stăpâneşte), pentru că ştie că
aceasta va fi fericită deoarece el reuşeşte să spună aceste cuvinte şi îl va încuraja cu
bravo, sau o îmbrăţisare. Se poate spune că s-a obişnuit aşa şi ştie cum să acţioneze
atunci când mama e supărată.
L-au interesat dintotdeauna bluzele şi hainele roz, roşii şi cele lucioase. Este
fascinat de culoarea roz, şi pare că mănâncă iaurduri, doar pentru că sunt roz, nu îi
plac orice fel de iaurduri, le preferă doar pe acelea care au culoarea roz. Acasă are
o minge, pe care o loveşte doar după ce numără de câteva ori.
Cuvântul „ochi” a reuşit să şi-l însuşească prin utilizarea pictogramei, cu
ajutorul mamei în casă şi în prezent îl recunoaşte în prezentarea unei pictograme şi
îl indică.
Dintotdeauna subiectul şi-a manifestat dorinţa de a merge pe acelaşi drum,
pe aceeaşi parte a drumului. A refuzat totdeauna să intre într-un loc necunoscut,
sau într-o încăpere cu care nu era obişnuit, sau într-o maşină. Dar după ce era
introdus cu forţa se obişnuia imediat şi nu mai erau probleme. Părea că ştie exact
care este maşina bunicului său într-o parcare unde erau mai multe maşini, deoarece
mergea exact la maşina aceea chiar şi atunci când nu era nimeni lângă maşină ca să
îl cheme, sau să îi dirijeze direcţia.
În jurul vârstei de 4-5 ani era mai atent şi avea răbdare chiar să asculte o
poezie, care era rostită de mama lui. Nu avea în schimb contact vizual. Avea o
memorie bună a locurilor şi a reclamelor. Imita gestual imaginile din reclame şi în
special gesturile din desenele animate. În ambientul casei, când era mai mic
subiectul se uita mult mai mult la muzică decât la desene, dar acum face invers şi
de cele mai mult ori se uită foarte apoape de televizor.
Mama nu-şi aminteşte să fi mers de-a buşilea, mai mult s-a târât o perioadă
scurtă de timp şi apoi a mers direct. În primii doi ani nu a părut că îl preocupă dacă
cineva vorbea cu el. În schimb tonalitatea vocii era nuanţată, de exemplu, se
observa dacă vorbea la telefon în joacă. Mama îşi aminteşte că la doi ani jumate
era foarte agitat şi nu prea ieşea cu subiectul în parc, deoarece o obosea timpul
când trebuia să fugă după el să îl oprească atunci când se îndepărta şi nu se oprea
când era strigat. Orice ieşire parcă nu avea ţintă.
De-a lungul timpului, se poate spune că subiectul au utilizat de obicei,
obiecte adecvat în funcţie de activitatea pe care a desfăşurat-o (de exemplu, dacă a
mâncat ciorbă, şi-a luat lingura de ciorbă). Mama spune că a fost mult timp până
când a realizat care e farfuria, şi părea pierdut când i se cerea „adu farfuria”. Mama
a spus deasemenea că nu îi dădea pâine, care lui îi place foarte mult, până când nu
aducea corect farfuria. Odată cu exerciţiul de dute-vino „adu farfuria”, în prezent a
reuşit să îşi însuşească bine această noţiune. Foloseşte cuvântul „bebe”, acasă când
aduce farfuria la masă.
Mama susţine deasemenea, că subiectul taie cu foarfeca destul de frumos, şi
înţelege chiar aspectul prin care se bate oul pentru prăjitură, cu telul. Ştie să arate
mişcarea de bătut atunci când vede un ou. Pentru legatul şiretelor nu s-a insistat
acasă. Deasemenea nu s-a insistat nici pentru deschiderea/închiderea fermoarului,
sau dezlipirea/lipirea unui scai sau capse. Mama consideră că activitatea de a face
nod e prea grea pentru subiect în condiţiile acestea şi de aceea nu a insistat. Pe de
altă parte, susţinând această idee subiectul nu are nici un papuc cu şiret. Mama
susţine deasemenea, că subiectul nu are răbdare să facă anumite lucruri şi de accea
nici nu a insistat pentru astfel de activităţi.
Înainte de a veni la centru părinţii nu l-au pus pe subiect să facă nimic
deoarece credeau că el nu înţelege şi e foarte greu pentru el să execute anumite
activităţi. Părinţii l-au lăsau singur la televizor, de cele mai multe ori, fără a-l
implica în diverse activităţi, pentru că subiectul nu a colaborat cu ei.
Acum însă, acasă subiectul o ajută pe mama la treburi simple. Dă prin
maşina de tocat, taie morcovi, ciuperci. La un moment dat a pus făină în lapte când
mama a pregătit o prăjitură, mătură şi ia cu făraşul, ţine aspiratorul când dă mama.
Mama spune că subiectul face mai multe lucruri decât ar vrea ea, şi că uneori
subiectul pare că ar vrea să facă mai mult, dar este oprit.
Mama susţine că nu a vorbit cu subiectul despre lucruri casnice pentru că a
avut impresia că el nu înţelege şi că a fost interesat. Acum însă îi vorbeşte despre
tot, poate chiar şi despre lucruri mai dificile. De exemplu, acum mama îi explică
asta e zahar, faină, sare, acum folosim sare, carne....
Subiectul are deficite de vorbire, anormalităţi în interacţiunea socială,
înclinaţie spre comportamente stereotipe, repetitive (mâzgăleşte mereu fără sens
când are o foaie în faţă) şi ritualistice (merge pe acelaşi drum). A avut o întârziere
în apariţia vorbirii, şi acum manifestă cuvinte rupte de funcţia de comunicare
(verbalizează papucii, când vede o pereche de papuci sau pe cineva care se încalţă,
sau chiar fără legătură cu aceste activităţi).
A urcat şi a coborât alternativ cu picioarele scările şi nu s-a ţinut de
balustradă. A ţinut carioca corect pentru scriere, între police şi arătător. Foloseşte
la masă lingura şi furculiţa fără efort şi fără să fie ajutat. Foloseşte cuţitul şi
întinde untul cu el. Taie cu cuţitul. E în stare să-şi aducă ceva de băut. Toarnă
lichide în pahar, de exemplu, lapte. Bea fără să verse paharul, şi ţine paharul cu o
mână. Se autoserveşte la masă şi mănâncă fără ajutor. Foloseşte o tricicletă sau
bicicletă. A fost curat, uneori s-au întâmplat mici accidente. A cerut la toaletă şi a
folosit toaleta independent. Se spală bine pe mâini cu săpun şi apoi se şterge pe
mâini fără prea mult ajutor. Se spală satisfăcător pe faţă. Se spală pe dinţi.
Pregăteşte totul pentru baie.
Îşi scoate ciorapii. Ajută la îmbrăcat. Se dezbracă şi se îmbracă singur (haine
simple). Se dezbracă seara fără ajutor. Se îmbracă dimineaţa fără ajutor. Îmbracă
singur hainele pe care le foloseşte des. A urmat instrucţiuni simple. A putut defini
cuvinte simple. A putut aranja obiecte în funcţie de mărimea acestora. S-a jucat
alături de alţii, nu s-a jucat însă cu alţii. A cântat şi a dansat după muzică, s-a
descurcat cu casetele la casetofon. A participat la jocuri simple cu mingea. A adus
sau a dus ceva la cerere. Ajută în casă. Rezolvă diverse sarcini simple în afara
casei. Îndeplineşte diverse sarcini simple fără supraveghere. Rezolvă treburi simple
de rutină independent.
Poate înşira mărgele mari. Poate înfăşura o aţă satisfăcător pe un mosor.
Poate tăia stofa cu foarfecele. Poate lovi o minge cu piciorul fără să cadă. Poate
sări cu ambele picioare. Poate folosi corect ciocanul sau poate coase. Se poate juca
cu baloane fără să le spargă. Foloseşte scule, tacâmuri, unelte de grădinărit.

La logoped, de obicei a făcut doar ceea ce a vrut el şi persoanele din jur au


trebuit să lucreze cu el pe activităţile care i-au plăcut. S-a conformat foarte repede
la tonul vocii. S-a considerat că are probleme cu auzul fonematic. S-a lucrat cu el
pe limbaj receptiv, „dă...ia” şi s-au utilizat elementele care i-au plăcut cel mai mult.
A suflat în lumânare spontan. Pe cognitiv a lucrat foarte bine. La logopedie s-a
început lucrul cu sunetele labiale: l, m, p, b.
Nu a avut un joc funcţional. Nu a ştiut să dea şi să ceară ceva conform
normelor sociale din proprie iniţiativă. A făcut unele lucruri demonstrativ. Nu i-a
plăcut să fie lăsat singur. Trebuia să fie mereu băgat în seamă. Când a început un
lucru s-a plictisit repede mai ales dacă nu a fost cineva lângă el care să-l încurajeze
sau să-l susţină, sau când activitatea nu a fost interesantă pentru el. De cele mai
multe ori nu a vrut să i se ofere ajutor. L-a cerut singur când a fost foarte interesat
de un lucru şi a vrut să-l termine bine, sau măcar să-l încerce.
De obicei a răspuns la comenzi dacă nu a fost frustrat şi agitat. La frustrare a
reacţionat prin criză. A fost frustrat de exemplu, când a vrut să primească un lucru
(rimelul, crema) şi specialistul nu i l-a dat decât atunci când a privit o pictogramă.
A menţinut destul de puţin contactul vizual, pe parcursul şedinţelor, şi de cele mai
multe ori doar pentru elementele de care a fost interesat.
Subiectul a prezentat câteodată comportamente de retragere în sine (a părut
insensibil la prezenţa adultului). Câteodată a fost necesară o insistenţă de lungă
durată pentru a-i atrage atenţia. Uneori a iniţiat un contact minim, iar contactul a
fost impersonal. De obicei a interacţionat cu un adult atunci când a vrut ceva şi nu
a putut obţine singur. De multe ori după ce a ieşit din sală pe hol, i-a indicat
adultului un loc lângă el, pe fotoliu prin lovirea acelui loc cu palmele. După ce
adultul s-a aşezat lângă el, de exemplu nu a mai fost aşa curios de interacţiune şi nu
a mai existat o interacţiune, ba mai mult subiectul a mai rămas câteva secunde aşa
lângă adult şi apoi s-a ridicat şi a plecat, ca şi cum şi-ar fi îndeplinit scopul.
Această atitudine a apărut chiar dacă adultul a încercat să interacţioneze cu el şi i-a
dat atenţie.
La toaletă la centru a făcut doar jos, la adulţi, niciodată sus, ca şi ceilalţi
copii. Percepţia vizuală nu a fost foarte importantă pentru el. Nu a fixat noţiuni
abstracte şi a înregistrat eşec în asocierea culorilor. Referitor la activităţile propuse
se poate spune că nu a răspuns totdeauna, la comenzile verbale atunci când i s-au
dat, ci doar când a vrut el.
A colaborat cu examinatorul şi a îndeplinit sarcinile în momentul în care a
fost lăsat în pace şi nu s-a insistat să facă o anumită sarcină la un moment impus, şi
doar dacă altcineva i-a demonstrat ce are de făcut în faţa lui. Altfel spus a făcut
ceva din proprie iniţiativă, doar atunci când a văzut că altcineva a făcut mai întâi.
Prin urmare a început să imite indirect, ceea ce a făcut modelul.
De cele mai multe ori subiectul a reacţionat după un timp şi nu imediat după
ce a fost expusă cerinţa. A imitat din când în când adultul, cu întârziere şi doar
după ce acesta a insistat. Pentru a obţine atenţia lui s-a repetat de mai multe ori
cerinţa respectivă („A. hai să facem linii, uite eu fac linii, fă şi tu linii, eu fac linii,
colorează aici, colorează aici). A reuşit să repete unele cuvinte după ce i-au sunt
spune: „te rog, aşa”, „papucii”.
A fost în schimb foarte atent şi interesat la activităţi care i-au plăcut sau pe
care probabil le-a considerat interesante (când s-a făcut conturul mâinii, când s-a
desenat o floare cu ruj roşu). Dacă a început o activitate care i-a făcut plăcere, nu a
renunţat chiar dacă activitatea a durat mai mult sau a fost migăloasă (a înşirat
biluţe pe şnur şi nu a renunţat până nu le-a pus pe toate, deşi şnurul i-a căzut de
două ori, a tăiat toată hârtia A4 cu foarfeca, a mâzgălit cu culori întreaga foaie).
Deasemenea când a fost implicat într-o activitate care i-a făcut plăcere nu i-a fost
captată atenţia pentru altă activitate. S-a plictisit în schimb repede de activităţile în
care i s-a spus să facă ceva.
Nu a reacţionat violent atunci când a fost luat în braţe, dar nici nu a stat
foarte mult în îmbrăţişare. Poate a rămas aşa câteva secunde nu mai mult. În
schimb, atunci când s-a pus din proprie iniţiativă în braţele mele a urmărit
totdeauna un scop, acela de a-i face masaj, şi atunci a stat nemişcat timp de câteva
minute. Dar atunci, deşi a stat în braţele mele nu a părut interesat de interacţiune, ci
de masajul care i se făcea.
Deci a interacţionat cu mine din proprie iniţiativă, doar pentru a-i face
masaj, sau pentru a obţine un obiect pe care nu-l putea lua singur, sau pentru a
merge la baie, şi uneori pentru a sta lângă el pe fotoliu sau la masă când privea
reviste. Când a intrat o persoană străină în sală (de exemplu o mamă a altui copil) a
menţinut puţin contactul vizual, până a spus „cine...cine”, după care şi-a continuat
activitatea şi nu a avut un alt contact cu acea persoană, în schimb când în sală a
intrat un copil, a mers totdeauna să-l întâmpine şi l-a atins pentru a-l ajuta să vină
în centrul sălii. Faţă de mama sa şi fratele său are momente în care îşi manifestă
afecţiunea, dar aceste momente nu durează foarte mult.
Subiectul nu a fost nici prea activ, dar nici pasiv, uneori chiar a fugit prin
sală sau pe hol, dar s-a oprit când i s-a spus să nu iasă afară.
A decupat cu foarfeca, dar nu după model, sau după o linie verticală, sau
orizontală. A copiat după model linii, puncte şi cercuri, dar de când i s-a prezentat
modelul şi până a început acţiunea a durat mult. Uneori a repetat „aşa”, sau „bavo”,
după ce i-am spus “aşa, bravo”. A fredonat chiar şi refrenul de la o melodie
„pu...pu…pu”, în momentul în care a auzit-o. A bătut din palme cu ajutor.
În ceea ce priveşte răspunsurile emoţionale subiectul a prezentat semne
inadecvate tipului şi intensităţii răspunsurilor emoţionale. Reacţiile sale au fost
relativ inhibate sau excesive, sau fără raport cu situaţia. Subiectul a făcut grimase,
a râs sau chiar a stat nemişcat, dacă nimic din mediul încojurător nu i-a provocat o
emoţie. La mângîiere nu a fost foarte deranjat, dar nici nu şi-a manifestat plăcerea,
fericirea, căldura. S-a resimţit mai mult o rezistenţă, care a dispărut imediat după
ce acţiunea a încetat, după care s-a simţit un sentiment de uşurare. La felicitări a
avut momente în care a vocalizat „aşa”, „bavo” şi a zâmbit la zâmbetul meu. Când
ne-am jucat jocuri fizice nu a părut interesat şi nu a zâmbit, ca răspund la zâmbetul
meu. La durere nu a avut o reacţie foarte neobişnuită, s-a aşezat jos, şi-a atins locul
lovit, şi uneori a vocalizat „buba…buba”, după care s-a ridicat şi a continuat
activitatea dinainte fără a plânge sau zbiera. Menţionez că niciodată nu s-a lovit
foarte tare şi nu a căzut.
Referitor la utilizarea corpului, au apărut la el particularităţi lejere ca
stângăcii, de exemplu, a putut să decupeze foi A4, dar nu le-a decupat regulat sau
după model. A avut o slabă coordonare când a sărit coarda, şi nu a reuşit fără
ajutor. A făcut incastru şi puzzle în mod satisfăcător, punând piesele corect la loc şi
nu a părut surpins dacă a avut mai multe piese pe care a trebuit să le ordoneze. A
utilizat în activităţi amândouă mâiniele şi a trecut obiectele dintr-o mână în alta. A
făcut deasemenea puzzle simplu cu vaca.
I-am corectat poziţia de mai multe ori pentru că a avut tendinţa să stea foarte
aproape de foaie şi de vârful creionului sau pixului, când a desenat sau a tăiat, dar
nu a menţinut niciodată poziţia corectată mai mult de câteva secunde. S-a uitat
foarte aproape de foaie ca şi cum nu ar vedea bine. Pe de altă parte, uneori s-a uitat
dintr-un unghi neobişnuit la obiectele pe care le-a avut în mână (s-a uitat cu coada
ochiului la obiectul respectiv). A dat impresia că se uită la percepţia vizuală a
mişcării.
S-a lucrat cu el doar pe subiecte care i-au plăcut şi l-au atras în mod deosebit
(mâzgălit, cremă, oglindă, ruj, burete). Subiectul a prezentat un interes atipic
pentru obiecte, a preferat anumite obiecte, dar s-a jucat cu acestea într-o manieră
imatură. Subiectul a fost interesat de orice obiect confecţionat din burete şi a avut
intenţia de a băga totul în gură. Nu a avut totdeauna un joc funcţional. A preferat
foi, creione, reviste Avon, ruj, cremă, geantă, şi nu a fost interesat de jucării care
aveau părţi mobile. Crema fost un element cu care el s-a stimulat în timpul
şedinţelor. A fost foarte interesat de ea şi de fiecare dată când a avut-o în mână a
lucrat foarte minuţios cu ea. A deschis încet capacul de la tubul de cremă,
prinzându-l între degete, şi-a pus cremă în palmă şi doar după ce a privit-o cîteva
secunde a început să o întindă pe mâinile lui sau ale specialiştilor. A avut mişcări
fine corecte. A fost important că subiectul a ascultat comanda de a da specialistului
sau asistentului crema, după perioadele de pauză. A preferat cuburile într-o
activitate repetitivă decât într-una de construcţie. Într-o carte s-a uitat îndeosebi la
lucruri care erau de interes momentan.
În ceea ce priveşte rezistenţa la schimbare subiectul a rezistat activ la
schimbările de rutină, a încercat să continue vechea activitate şi a fost dificil de
sustras de la aceasta. A dat semne de nemulţumire, sau s-a arătat perturbat, când
rutina stabilită a fost modificată. Referitor la rezistenţă la schimbare, este în
general agitat când nu urmează cu mama sa acelaşi drum pentru a merge la
magazine, sau pentru a veni la centru. La masă a preferat să mănânce doar zeama şi
a evitat cu precizie toate legumele, a mâncat pâine doar când i s-a amintit şi i s-a
indicat şi a purtat un singur şorţ pentru masă.
Când l-am întrerupt dintr-o activitate plăcută s-a frustrat şi a început să
strige, sau să contracareze cu mâinile apropierea mea. În momentul în care am
reuşit să-l întrerupt din activitatea lui, s-a dus la uşă şi a început să strige „pişi…
pişi”, pentru a indica că vrea să meargă la baie, dar a cedat imediat după ce i-am
oferit o recompensă plăcută (revista Avon, rujul, geanta).
Nu i-a plăcut să intre dintr-o cameră în alta. A dat impresia că îi este frică să
intre dintr-un spaţiu în altul. A durat mult timp până să se acomodeze cu noul
ambient şi de cele mai multe ori a intrat în noua locaţie, doar după ce în prealabil
altă persoană a intrat înaintea sa. Se poate spune că i-a fost frică să intre într-un
ambient necunoscut.
A răspuns adecvat la semnul la revedere, a făcut mişcarea cu mâna şi a spus
„pa…pa”. Dar de obicei când a făcut gestul cu mâna „pa…pa”, a privit în oglindă
şi nu a privit persoanele din jurul său. De cele mai multe ori nu a menţinut privirea.
A menţinut-o puţin înainte să înceapă să bată cu palma fotoliul unde mi-a indicat
să iau loc, sau atunci când a spus „cine ..cine” la intrarea în sală a unei personae
străine.
Reacţia la sunet a subiectului a variat. El a ignorat adesea un zgomot la
prima prezentare (sunetul unui clopoţel, sau crocodilul pentru suflat). Când i s-a
prezentat un zgomot a părut interesat mai mult de obiectul care face zgomotul,
decât de zgomotul în sine. Pe parcursul şedinţelor, subiectul a dus obiectele
necunoscute la gură, le-a gustat sau le-a mirosit, şi a ingorat o durere de intensitate
mică. A mirosit diverse sticluţe cu parfum, sau crema, dar nu a fost interesat de
miros în mod deosebit.
În ceea ce priveşte comunicarea verbală subiectul nu a utilizat un limbaj
funcţional. El a emis unele zgomote complexe apropiate de limbaj şi uneori a
utilizat în mod persistent anumite cuvinte (pa…pa,…papucii…papucii, 1,3,4,5).
Alteori a vocalizat lalaţiuni fără înţeles şi semnificaţie. Nu a răspuns la întrebări
imediat ci doar după un timp. Comunicarea non-verbală a fost imatură. Subiectul a
arătat şi a atins cu mâna ceea ce a vrut, dar de cele mai multe ori a luat mâna
adultului pentru a obţine ceea ce a vrut, dacă nu a putut singur. Astfel a bătut locul
din fotoliu unde mi-a indicat să stau lângă el, m-a tras de mână pentru a deschide
dulapul, sau sticluţa cu parfum. A împins un specialist când a vrut să ia o periniţă
de sub acesta fără a spune „te rog”, sau altă formă de cerere adecvată. Pentru a
indica că vrea să meagă la baie a spus „pişi…pişi” şi nu s-a îndepărtat de lângă uşă
nici când i-am oferit o recompensă care îi plăcea.

3.2. DESCRIEREA METODELOR DE CULEGERE A DATELOR


3.2.1. PEP-R – Psychoeducational Profile Revised

PEP-R este folosit pentru evaluarea comportamentului în cazul unui subiect


autist. Scorurile obţinute în PEP-R sunt utilizate pentru a completa planul
educaţional individualizat pentru un subiect cu autism. Se ţine cont de faptul că un
copil creşte odată cu vârsta şi pentru structurarea planului educaţional
individualizat trebuie urmărite achiziţiile care se fac şi trebuie revizuite sarcinile
care se iau în considerare.
PEP-R este structurat în două scale (scala comportamentală şi scala
developmentală). Scala comportamentală cuprinde ariile relaţionare şi afect, joc şi
interes pentru materiale, răspuns senzorial şi limbaj. Scala developmentală
cuprinde ariile imitaţie (16 itemi), percepţie (14 itemi), motricitate fină (15 itemi),
motricitate grosieră (17 itemi), coordonare ochi-mână (13 itemi), performanţă
cognitivă (28 itemi) şi cognitiv verbal (26 itemi). Pentru fiecare din aceste 11 arii
se cotează cu succes, itemii la care subiectul răspunde adecvat, cu intermediar,
itemi la care subiectul răspunde mulţumitor şi cu eşec, itemii la care subiectul nu
răspunde deloc.
În profilul developmental, la sfârşitul fiecărei coloane, în căsuţa
corespunzătoare fiecărei arii, se înscriu scorurile totale intermediare de la itemii
scalei developmentale, iar în coloana developmental score se înscrie scorul total al
succeselor înregistrate de subiect la aceste arii. În urma cotării sorurilor succes se
alfă un scor total, care raportat la scala developmental score indică vârsta mentală a
subiectului respectiv. În funcţie de această vâstră mentală se precizează în
continuare scopurile şi obiectivele într-un plan de cercetare.
Am utilizat această scală pentru a afla vârsta mentală a subiectului, pentru a
putea stabili scopul şi obiectivul studiului.
3.2.2. Chestionarul de diagnostic E2 Rimland
Prima versiune a acestui chestionar datează din 1964 şi constă dintr-o serie
de 76 întrebări cu răspunsuri la alegere, răspunsuri date de către părinţi sau de
persoane care îi îngrijesc pe copii. În urma unor studii de validare, s-a ajuns la
forma E2, care se referă în principal la antecedentele şi anomaliile în dezvoltare,
survenite înainte de 6 ani. Această formă cuprinde 79 întrebări.
A fost concepută o grilă pe care se notează apariţia punctelor pozitive
corespunzătoare semnelor caracteristice autismului şi a celor negative
corespunzătoare răspunsurilor care denotă o patologie non-autistică.
Scorul final este obţinut prin suma algebrică a scorurilor parţiale. După
opinia lui Rimland scorurile mai mari de 20 sunt argumente în favoarea includerii
copiilor în categoria celor ce prezintă tulburare autistă clasică, tip Kanner.
Adaptarea franceză a chestionarului E2 are în vedere reformularea unor
itemi (Larmande-Varlet, 1979), şi cuprinde 79 întrebări, dintre care 49 vizează
sindromul comportamental (motricitate spontană, imitaţia, tulburările perceptive,
izolare afectivă) şi 17 vizează limbajul.
Am utilizat acest chestionar deoarece permite culegerea a numeroase
informaţii asupra comportamentului copilului, informaţii ce vor fi utile pentru
precizarea originii, a condiţiilor de apariţie şi naturii tulburărilor observate.
3.2.3. Diagramele Gunzburg reprezintă o scală de evaluare a 4 arii de
abilităţi: autoservirea, înţelegerea, adaptarea socială, ocupaţia. Fiecare dintre aceste
4 arii de abilităţi mai cuprinde alte arii. Astfel aria de autoservire cuprinde ariile:
maniere la masă, mişcarea, toaleta şi spălarea, îmbrăcarea. Aria înţelegere cuprinde
ariile: limbaj, diferenţe, conceptul de număr, activităţi creion hârtie. Aria adaptare
socială cuprinde ariile: joc, sarciile vieţii cotidiene. Aria ocupaţie cuprinde ariile:
motricitate fină şi motricitate grosieră. Am ales aceste diagrame pentru evaluare
cu scopul de a afla mai multe informaţii despre subiect şi şi în special pentru a
evidenţia problemele de limbaj ale acestui subiect.
3.2.4. Scala de evaluare a autismului infantil (CARS).
Chilhood Autism Rating Scale (Schopler E., 1986), a fost tradusă şi
adaptată de doctor, Rodica Urziceanu, şi este folosită pentru evaluarea gradului de
autism.
Conţine 15 arii de abilităţi, şi anume: relaţii sociale, imitaţie, răspunsuri
emoţionale, utilizarea corpului, utilizarea obiectelor, adaptare la schimbare,
răspunsuri vizuale, răspunsuri auditive, gust - miros - tact, frica - anxietate,
comunicare verbală, comunicare neverbală, nivel de activitate, nivel intelectual şi
omogenitatea funcţionării intelectuale, impresie generală.
Fiecare dintre ariile de abilităţi CARS, este precedată de o definiţie şi de
elemente care permit provocarea comportamentelor şi organizarea observării
acestora.
Astfel, primele paisprezece arii de abilităţi, prezintă patru grade de afectare,
după cum urmează:
- fără dificultăţi sau anomalii (corespunzător vârstei cronologice)
- anomalii minore (uşor anormal)
- anomalii medii (moderat anormal)
- anomalii severe (sever anormale)

Cea de-a cincisprezecea arie, „Impresie generală”, este la rândul ei cotată în


patru grade de deficienţă, dar în modul următor:
- nu este autism
- autism uşor
- autism moderat (mediu)
- autism sever
Stabilirea apartenenţei la un anumit grad de severitate se face pe baza
stabilirii unui scor total, obţinut din însumarea numărului de puncte obţinut pentru
fiecare arie în parte. Scorul final trebuie să corespundă, sau să fie apropiat de
aprecierea de la „Impresia generală”.
Pentru identificarea gradului de severitate al autismului se raportează
scorul total obţinut, următoarea grilă de cotare:

- 16-30 puncte - autism uşor


- 31-45 puncte - autism moderat
- 46-60 puncte - autism sever

3.2.5. Observaţia naturală


Obsevaţia naturală este cea mai „pură” formă a observaţiei sistematice, în
care cercetătorul înregistrează nestingherit, fără ştirea subiecţilor, comportamentul
acestora în mediul lor de viaţă. Pentru ca observaţia să nu determine devierea
comportamentului subiecţilor de la ceea ce este obişnuit, normal pentru ei, în
mediul în care sunt studiaţi, cercetătorii trebuie să se asigure că procesul observativ
nu creează situaţii sau evenimente care să fie percepute de subiecţi ca neobişnuite,
neaşteptate sau noi.
Tehnica observatorului vizibil, dar ignorat este un tip de tehnică care se
foloseşte pentru a realiza o observaţie cu adevărat naturală, nederanjantă pentru cei
observaţi. Observatorii care utilizează această tehnică nu fac eforturi pentru a
rămâne invizibili. Ei încearcă, mai degrabă, să pară elemente normale,
neremarcabile şi aşteptate ale mediului natural. Subiecţii pot să fie conştienţi de
prezenţa observatorilor dacă aceştia se situează într-o manieră naturală printre
celelalte persoane din mediu. Cercetătorii care folosesc această tehnică trebuie să
fie atenţi la felul în care arată şi la modalităţile utilizate pentru a intra în mediu şi a
înregistra datele. Evident felul în care se îmbracă, vorbesc şi se mişcă trebuie să fie
unul normal, obişnuit pentru persoanele aflate în mediul pe care îl observă, iar
intrarea în mediu trebuie să fie cât mai firească. Înregistrarea observaţiilor necesită
o prudenţă deosebită pentru că în unele medii scrierea unor notiţe trezeşte
suspiciune. În general se recomandă luarea unor notiţe sumare într-o manieră
discretă, şi apoi se completează prin utilizarea memoriei.

3.3. DESCRIEREA METODEI DE LUCRU


3.3.1. Metoda TEACCH
Având la bază principiul care spune, că se poate ameliora capacitatea de
adaptare a unui copil prin îmbunătăţirea abilităţilor de comunicare, a interacţiunilor
sociale, şi prin modificarea compensatorie a mediului, se presupune că şi în cazul
unui copil autist, capacitatea de adaptare va fi ameliorată prin modificarea
mediului şi îmbunătăţirea acestor abilităţi.
Schopler şi colab. susţin că metoda TEACCH este una dintre cele mai
elaborate metode de lucru pentru copii cu autism. A fost implementată încă din
1970, de către Erik Schopler la Universitatea Carolina de nord, Şcoala Chapel Hill,
şcoala de medicină. Este un ansamblu de practici educative şi pedagogice care
vizează reperarea, stimularea activă, gratificarea comportamentelor şi abilităţilor a
căror evoluţie este evaluată în următoarele domenii: imitare, percepţie, motricitate
fină, motricitate grosieră, motricitate generală, coordonare oculo-manuală,
performanţe cognitive, cogniţie verbală, limbaj.
Programul include familia în toate aspectele interveţiei şi cere o colaborare
activă între părinţi, pedagogi şi îngrijitori.
Rezultate foarte bune se obţin atunci când părinţii sunt co-terapeuţi şi
cooperează cu specialişti. Programul are în vedere nevoile de predictibilitate şi
rutină ale copiilor cu autism, abilitatea de a face mai uşor legătura între imagine şi
activitate, decât între cuvânt şi activitate şi se bazează pe noţiunea de urgenţă.
De obicei intervenţia durează în jur de 25 ore/săptămână, pe parcursul a
minimum câteva luni. TEACCH necesită o continuare riguroasă în timp şi în
general, se adoptă o perspectivă pe termen lung, în care se au în vedere evaluări
periodice ale dezvoltării şi achiziţiilor cognitive.
În sistemul TEACCH abordarea este absolut individualizată şi ia în calcul
spectrul extrem de larg al simptomelor autiste şi diferenţele legate de QI, precum şi
nivelul general al achiziţiilor. De aceea diagnosticul şi evaluarea formală, cât şi cea
informală sunt necesare pentru a stablili programul educaţional al unui copil. Unul
din principalele scopuri ale evaluării iniţiale este de a face distincţia între abilităţile
ce pot fi ameliorate rapid şi ariile deficitare, în care trainingul este inutil.
Programul va fi aplicat într-un mediu cât mai puţin restrictiv posibil, respectându-
se dreptul subiectului la tratament optim.
În intervenţia TEACCH toate ariile necesită un training particular, iar
trainingul este efectuat în ambiente diferite, de persoane diferite. Trainingul se
desfăşoară pe modelul medicului de familie în care specialistul trebuie să cunoască
întreaga problemă ridicată de patologia autistă şi să colaboreze activ cu părinţii.
Modalităţile concrete de predare sunt în special de tip vizual şi prin comunicare
facilitată.
În ansamblu, se încearcă să se acţioneze pe puncte tari (se utilizează suportul
vizual) şi puncte slabe ale copilului şi nu se utilizează condiţionare operantă în
stimularea limbajului.
Având în vedere dificultăţile de organizare şi secvenţialitate (datorită
disfuncţiilor executive şi tulburările de integrare senzorială), programul TEACCH
presupune un ambient fizic înalt structurat şi cu minim de factori perturbatori.
Astfel are loc o structurare riguroasă a mediului, sunt utilizate orare şi o curiculă
pentru activităţi zilnice şi activităţi de recreere.
Aceasta presupune că înainte de începerea aplicării programului TEACCH,
specialişti organizează spaţiul şi alcătuiesc orare de desfăşurare a activităţilor.
Astfel se evaluează spaţiul, pentru a se stabili problemele senzoriale şi spaţiale, se
stabileşte locul de desfăşurare al activităţilor, se organizează şi clarifică structura
spaţiului, se localizează şi denumesc materialele şi jucăriile, şi pe parcurs se
reevaluează şi se stabilesc noi priorităţi, în funcţie de evoluţia obţinută.
În ambientul fizic, aria pentru o anumită activitate trebuie să fie delimitată
cu graniţe fizice. Deoarece TEACCH se bazează pe învăţarea structurată în cadrul
orarului, fiecare activitate are un timp de desfăşurare, care este semnalizat copilului
prin imagini de „start”, şi „stop”, sau prin ceas, care sună la sfârşitul activităţii.
Astfel expectanţele adultului vor fi comunicate copilului cât mai clar posibil,
utilizându-se materiale vizuale.
În cadrul activităţii, i se va spune copilului ce are de făcut, cât timp şi când
se termină respectiva activitate.
În terapia comportamentală instrucţiunile TEACCH sunt furnizate în special
vizual, deoarece există o performanţă neobişnuită în procesarea informaţiei vizuale
la copii autişti. Astfel informaţia vizuală, implicată în activitate, permite copilului
să verifice continuu sarcina pe care o are de făcut. În caz contrar, instrucţiunile
verbale pot genera dificultăţi majore pentru copil, deoarece fie nu le înţeleg, fie nu
pot răspunde adecvat şi rapid la ele.
S-a ajuns la concluzia că TEACCH este relativ eficientă – după 4 luni – în
care părinţii sunt terapeuti, aplicând metode terapeutice după un training prealabil.
De exemplu 11 copii preşcolari au înregistrat o evoluţie de 4 ori mai bună
(evaluare cu PEP-R) faţă de grupul de control în urma programului TEACCH.
În programul TEACCH se urmăreşte atât ameliorarea funcţiei de reglare pe
care o are comunicarea, cât şi sporirea motivaţiei şi înţelegerii de către copil a
comunicării sociale (comunicarea ca parte a împărtăşirii de experienţe).
Dezavantajele metodei TEACCH
19 eficienţa nu a fost studiată suficient

20 şcolarizarea copilului se face în clase speciale


21 adesea, clasele funcţionează fără un staff pregătit corespunzător şi fără a

implica părinţii

3.4. PROCEDURA DE LUCRU

Am desfăşurat activitatea practică la centrul Caleidoscop – „Centru de


terapie şi consiliere pentru copii cu autism”, din cadrul Fundaţiei „Un copil, o
speranţă” în perioada octombrie 2007-mai 2008. Primele 3 luni am desfăşurat o
activitate de voluntariat la centru, am cunoscut toţi subiecţii care beneficiază de
serviciile centrului şi am observat în general caracteristicile acestor subiecţi, pentru
a mă familiariza cu acest tip de patologie.
În luna februarie 2008, am făcut o evaluare iniţială pe baza PEP-R şi CARS,
a unui subiect în vârstă de 8 ani şi 8 luni, de gen feminin, după care am desfăşurat
un demers terapeutic, până în luna mai 2008. Menţionez că am avut în vedere
pentru evaluare şi criteriile DSM IV despre autism, chestionarul pentru diagnostic
E2 Rimland şi diagramele Gunzbung, precum şi anamneza făcută cu mama
subiectului. Evaluarea a fost atât cantitativă cât şi calitativă.
Având la bază ideea conform căreia, copii autişti au mai bine dezvoltată
abilitatea de a face legătura dintre imagine şi activitate am desfăşurat un program
pe baza metodei TEACCH şi am urmărit achiziţia limbajului prin utilizarea
pictogramelor.
Intervenţia a durat 12 săptămâni cu o întâlnire o dată pe săptămână şi a avut
în vedere evaluarea, în fiecare săptămână, a dezvoltării şi achiziţiilor cognitive, a
subiectului. Abordarea a fost individualizată şi s-au luat în calcul spectrul extrem
de larg al simptomelor autiste şi nivelul general al achiziţiilor. Pe parcursul acestor
şedinţe, am desfăşurat în acest mediu, o observaţie naturală, utilizând tehnica
observatorului vizibil dar ignorat. Nu am creat nici o situaţie care să fie percepută
de subiect ca fiind nouă, sau neaşteptată. Modul de a mă îmbrăca, modul de a vorbi
şi de a mă mişca a fost normal pentru subiect şi asemănător cu celelalte persoane
din mediul subiectului. Înregistrarea notiţelor nu a ridicat suspiciuni, din contră,
uneori subiectul a fost interesat într-un mod activ de foaia mea şi a imitat scrisul şi
cititul utilizând această foaie urmărind cu degetul fiecare rând. Se prezintă la anexe
o foaie de observaţie pentru model.
Programul a fost aplicat într-un mediu restrictiv respectându-se dreptul la
tratament optim. Toate ariile au necesitat un training particular, iar traningul a fost
efectuat în ambiente diferite, de persoane diferite (psiholog, pedagog,
kintoterapeut, logoped, asistent). Fiecare dintre specialişti au cunoscut întreaga
problematică ridicată de patologia autistă şi au colaborat cu părintele (mama).
Modalităţile concrete de lucru cu asistentul au fost în special, de tip vizual
prin utilizarea pictogramelor şi prin comunicarea facilitată. S-au utilizat
pictograme care indicau buze, nas, păr, ochi, papuci negrii, corp şi altele
intermediare curea, căpşuni, băiat, geantă. Pictogramele care indicau buze au avut
aceeaşi mărime, iar restul au fost de mărimi diferite. I-au fost prezentate
subiectului câte 5 pictograme odată, dintre care 3 erau doar buze. Totdeauna una
din pictograme a reprezentat papucii negrii. Alteori i s-a prezentat doar 5 buze şi i
s-a indicat buze.
Deoarece s-au avut în vedere dificultăţile de organizare şi secvenţialitate,
datorită disfuncţiilor executive şi tulburărilor de interpretare, ambientul fizic a fost
structurat cu un minim de factori perturbatori.
Astfel, în spaţiul de lucru s-au lăsat un birou, la care se lucra, o masă pentru
activităţi diverse, un dulap unde erau toate materialele necesare desfăşurării
ativităţilor, un pat din burete pentru relaxare, o tablă şi o cretă roşie pentru
activitatea de scris, două corpuri suspendate fără a avea o întrebuinţare. S-a stabilit
locul de desfăşurare al activităţilor (biroul psihologului), s-au localizat şi denumit
materialele ajutătoare (reviste Avon, foi, creioane şi carioci colorate, cremă, ruj) şi
pe parcurs s-au reevaluat şi s-au stabilit noi priorităţi în funcţie de evoluţia obţinută
(reviste Avon, foi, creioane şi carioci colorate, cremă, ruj, cuburi, şnur, geantă). În
ambientul fizic graniţa pentru activitatea de desenat a fost biroul, locul pentru
relaxare a fost patul, iar locul pentru privit reviste a fost de cele mai multe ori
masa. Lumina utilizată a fost naturală şi nu s-au înregistrat zgomote perturbatoare.
Pentru reducerea distragerilor vizuale, pereţii au fost vopsiţi în alb, s-au
eliminat decoraţiunile de sezon, proiectele artistice, materialele de birou.
Deasemenea pentru reducerea dezordinii vizuale, s-au scos afară materialele care
nu erau necesare tot timpul (diverse animale de pluş, cercuri colorate, mingi
colorate, cutii cu puzzle, suport pentru ciocan, potcoave colorate, căpriţa pentru
legănare, mingea medicinală, cutia cu lego, incastro, cubul senzorial, cărţi
didactice) şi au fost puse într-un dulap de pe hol, de unde s-au luat în momentul în
care erau utilizate pentru diverse activităţi.
Comenzile au fost simple, scurte şi concrete. Au fost însoţite de mişcări
adecvate pentru prindere, dăruire, susţinere care au fost efectuate înaintea
subiectului în momentul în care se rostea comanda – de exemplu, pentru comanda
„A. dă foaia”, i se indica subiectului foaia A4 de pe birou şi i se îndrepta mâna
pentru a o atinge, ridica şi lăsa în mâinile mele.
Sau pentru „A pune creioanele la loc”, i se indica cutia cu creioane şi apoi
dulpul unde acestea trebuiau puse şi se repeta apoi comanda până când subiectul
ducea cutia cu creioane la loc în dulap. Luând în considerare faptul că peroanele
autiste nu sunt atente la limbaj, am considerat că e nevoie de repetarea unei fraze
sau comenzi de mai multe ori. Astfel în momentul în care i-am cerut ceva
subiectului am repetat de 2, 3 ori cererea respectivă pentru a-i focaliza atenţia.
După fiecare activitate executată corect i-am oferit o încurajare verbală de
genul „bravo”, „e bine”, sau „aşa”, sau o încurajare socială de genul atingere pe
cap, mâini, sau îmbrăţişare. Deasemenea am terminat totdeauna un exerciţiu într-o
notă pozitivă, prin urmare am dat o întărire verbală de genul „bravo”, sau „foarte
bine”, „aşa”, „esti copil cuminte”, sau o întărire socială printr-o îmbrăţişare scurtă
sau atingere pe mână, sau băteam palma cu el. Am terminat aşa fiecare activitate
pentru ca el să facă legătura dintre activitate bine făcută şi atmosfera plăcută.
În ansamblu s-a lucrat pe punctele tari chiar şi în utilizarea pictogramelor (i
s-a prezentat mereu pictograma cu papucii negrii căruia subiectul îi acorda o mai
mare atenţie şi vocaliza chiar „papucii, papucii” indicând de cele mai multe ori
papucii lui).
Fiecare activitate nu a avut un timp de desfăşurare exact delimitat cu
comanda de început şi sfârşit, ci s-a desfăşurat până când subiectul reuşea să
termine acea activitate, sau până când el era frustrat că nu reuşea să o termine şi se
îndrepta spre altă activitate. Fiecare element necesar pentru desfăşurarea unei
activităţi a fost luat din dulap la momentul respectiv. În cadrul activităţii i s-a spus
subiectului ce are de făcut prin utilizarea unor comenzi simple şi clare (colorează
în pătrat, fă linie, fă punct, punct linie, arată buze, arată papuci).
Când subiectul nu a reuşit să facă un exerciţiu, l-am pus să facă un exerciţiu
mai uşor, pe care ştiam că îl poate face, pentru a termina totdeauna o activitate pe o
notă pozitivă (de exemplu, nu a reuşit să coloreze în interiorul unui pătrat, şi l-am
pus să facă linie mică şi punct, sau în momentul în care nu a spus buze, şi a părut
frustrat, i-am dat o foaie şi o foarfecă şi l-am spus să taie foaia). Am utilizat, în
cadrul fiecărei şedinţe punctele slabe şi punctele tari ale subiectului, pe care le-am
observat atent de-a lungul şedinţelor efectuate de celilalţi specialişti. Durata unei
şedinţe a fost de 30 min, şi i-a fost indicată subiectului încheierea şedinţei prin
comanda verbală „gata...pune la loc”, „hai să mergem”, la ieşirea din sală.
Nu s-a utilizat un program foarte strict, dar în fiecare oră s-au urmărit
anumiţi paşi în desfăşurarea activităţilor, în sensul că, totdeauna s-a început cu o
activitate plăcută pentru subiect, care a fost observată în ora precendentă (de
exemplu, desenul mâinii, coloratul florii cu roşu, desenatul liniilor şi cercurilor pe
foi cu culori şi carioci), apoi s-a direcţionat activitatea spre prezentarea
pictogramelor şi indicaţia verbală şi tactilă a părţilor faciale. A urmat o pauză în
activitate, în momentul în care subiectul s-a plictisit de activitatea desfăşurată, timp
în care subiectul a fost lăsat să desfăşoare o activitate care îi plăcea (de cele mai
multe ori s-a uitat într-o revistă Avon, s-a dat cu cremă, sau s-a jucat cu geanta
verde de unde a scos totdeauna rujul).
Subiectul a fost încurajat de fiecare dată când a menţinut privirea asupra
pictogramelor, le-a atins, sau a avut intenţia să le ia în mână, precum şi de fiecare
dată când a vocalizat un cuvânt corect („papucii”, „ochi”), sau părţi ale unui cuvânt
(de exemplu, „bu...bu”-pentru buze).
Pentru a ajuta copilul să înţeleagă limbajul vorbit şi să dezvolte, eventual,
limbaj propriu expresiv, am folosit un limbaj expresiv limitat la cuvintele pe care
copilul le ştia, am folosit propoziţii simple, am vorbit lent şi clar, cu pauze de
aşteptare suficient de lungi, am exagerat tonul vocii şi expresia facială în special în
momentele în care am acordat o întărire verbală, când subiectul a fost obosit am
redus limbajul vorbit şi am oferit suport vizual, am imitat unele exprimări ale
subiectului („aşa”, „papucii”, „bavo”) pe care mai apoi le-am corectat, iar când
subiectul a fost interesat de un anumit lucru am comentat respectiva activitate
(„vrei să priveşti revista”, „uite revista e mare”, „papucii au culoarea roşie”).
De fiecare dată am urmărit dacă subiectul răspunde adecvat la comenzi
verbale, dacă menţine contactul vizual, dacă cere ajutor, dacă este conştient de
prezenţa examinatorului, dacă cooperează cu examinatorul, dacă face la cerere o
comandă, dacă reacţionează la pişcat, la gâdilat, cum răspunde la frustrare, care
este toleranţa la întreruperi, care este motivarea pentru recompensa socială, dacă se
joacă singur, dacă explorează mediul de testare, dacă explorează materialele de
testat, dacă iniţiază interacţiunea socială, dacă reacţionează la reflecţia lui în
oglindă, dacă examinează cuburile tactile, dacă reacţionează la sunet, dacă stânge
sau aprinde lumina la întrerupător, dacă urcă şi coboară scările alternativ cu
picioarele, dacă bea apă din cană, dacă transferă obiectele dintr-o mână în alta,
dacă repetă 3 sunete (ma, pa, la, ba) sau 2 cuvinte (suc, papuci), dacă face gestul
„pa-pa”cu mâna, dacă merge singur, dacă bate din palme, dacă imită sunete de
animale, dacă imită mişcări grosiere (ridică braţul, atinge nasul, ambele mişcări),
dacă numără până la 10, dacă utilizează 3 cuvinte simple, dacă utilizează 2
propoziţii scurte, dacă utilizează un pronume, dacă citeşte, dacă repetă 2 propoziţii
scurte, dacă arată interes pentru carte, dacă arată imagini din carte, care este
sensibilitatea vizuală, interesul pentru textură, pentru gust, pentru miros, am
urmărit mişcările şi manierismele, comportamentul când e implicat în activitate şi
concentrarea atenţiei.
În timpul şedinţelor i-am corectat poziţia la scris şi citit deoarece subiectul a
stat foarte aproape de foi la fiecare activitate pe care a desfăşurat-o. Deşi la un
moment dat am privit frustrarea lui, am continuat să răsfoiesc foile unor cărţi fără
a-l băga în seamă, pentru că am vrut să-l facă să înţeleagă că această activitate îmi
face mie plăcere şi nu are nici o legătură cu el. Având ca şi idee faptul că, un copil
cu autism nu înţelege nevoile şi sentimentele celorlaţi.
Am utilizat sistemul de „încătuşare inversă” pentru a ajuta subiectul să se
dezbrace sau să se încalţe, dimineaţa când ajungea la centru, sau după ce mergea la
baie şi am avut rezultate foarte bune, deoarece subiectul a reuşit singur, de cele mai
multe ori să ducă la bun sfârşit respectivele activităţi.
Am utilizat exerciţiul „a da”, deoarece acesta permite fundamentarea şi
dezvoltarea unei relaţii sociale. Am exersat această abilitate cu obiecte care nu au
fost marcate afectiv, pentru a evita o separare dureroasă (mingi, cuburi). La început
am rugat subiectul de 2 ori să-mi dea mingea sau cubul şi de fiecare dată când am
rostit „dă-mi mingea” am întins mâna ca să apuc obiectul pentru ca el să facă
legătura dintre comanda verbală şi activitate corespunzătoare.
Am oferit de fiecare dată o recompensă verbală de genul „mulţumesc”, sau
„bravo”, când subiectul mi-a oferit obiectul cerut. Am efectuat acţiunea reciproc şi
mereu a fost însoţită de comunicarea verbală „dă mingea”, sau „prinde mingea”.
Am repetat de mai multe ori acest exerciţiu, dar subiectul nu reuşit să prindă
adecvat obiectul oferit, în schimb a reuşit să îl ofere adecvat.
Am efectuat exerciţiul „a lăsa” pentru că implică o realitate proprie şi o
autonomie a corpului în raport cu obiectul, un control al copilului asupra obiectului
prin intermediul corpului său, şi o maturizare neurologică, intelectuală şi afectiv
gobală. De obicei apare în practică începând de la 6-7 luni, şi este o deprindere
care poate fi pierdută din cauza unui traumatism psihologic, sau din motive de
dereglări neurologice. De obicei copii cu autism sunt incapabili să lase un obiect
din proprie iniţiativă, deoarece obiectul este ca o extensie naturală a corpului lor.

Exerciţiul a fost executat cu două foi A4 la birou. O foaie era în mâna mea,
şi alta în mâna subiectului. I-am arătat mai întâi cum trebuie să lase foaia pe birou
lângă el şi apoi i-am dat comanda verbală „lasă foaia pe birou”. Am repetat de mai
multe ori, şi de 2 ori a executat bine mişcarea. Atunci i-am oferit întărirea verbală
„bravo, „aşa”. Nu am utilizat exerciţiu cu indicaţii „asta e foaia, asta esti tu, tu laşi
foaia să cadă, tu rămâi aşa”, pentru a descrie întreaga acţiune şi a-l face pe subiect
să înţeleagă noţiunea de autonomie a obiectului şi a sa personală asupra obiectului,
deoarece am considerat că subiectul nu e pregătit să înţeleagă aceste lămuriri.