M1 MES - psychologie du développement - 2010/2011

Présentation de la psychologie du
développement
___________________________________________________________________
Définition
__________________________________________________________________
Définition de la psycho. du développement
Méthodes d’études
Courants théoriques

1 2
Corinne Totereau, Saint Cyr Chardon

Branche de la psychologie qui s’intéresse à l’histoire

personnelle du sujet et aux origines des phénomènes
psychologiques, en tenant compte de ses divers contextes
de vie (Ricaud-Droisy & al., 2009)

Idée de développement : changement au fil du temps Les facteurs de développement

des comportements et relations des individus avec leur __________________________________________________________________
environnement

Plus largement, étude des changements progressifs qui

se produisent au cours de l’évolution des individus, de la
conception jusqu’à la mort (courant Life-Span, pas
seulement restreint aux périodes de l’enfance et de
l’adolescence)
3 4

Facteur biologique Facteur social

une horloge biologique qui conditionne les changements une horloge sociale, suite d’événements communs que vivent les
physiques et hormonaux : la maturation (explication des enfants d’une même communauté ou d’une même culture et qui
changements) rythme et organise leur vie : par exemple,
(différence avec la croissance qui décrit les changements)
fréquentation successive de l’école maternelle, élémentaire, du
Elle explique les changements qui sont des processus collège… ;
séquentiels, programmés génétiquement, communs à tous les entrée en maternelle à 3 ans ;
individus : apprentissage de la lecture à 6 ans…
- développement du cerveau
- croissance physique
- changements hormonaux (adolescence) Création de modèles communs de développement
- capacités motrices

MAIS il y a toujours intervention de l’environnement : Donc, part importante de l’environnement dans le développement
croissance des connexions neuronales plus importante si
stimuli externes plus nombreux (environnement stimulant) 5 6

1
 Conséquence : point de vue interactionniste entre phénomènes Exemple : L’intelligence est-elle héréditaire ?
biologiques et environnementaux (inné et acquis) Lien entre génétique et intelligence - À la recherche du gène…

Génétique et fatalité
Question : influences respectives de la programmation génétique
Deux assertions fausses : si c’est génétique, il n’y a rien à faire ; si c’est
et de l’environnement social et physique ? modifiable, ce n’est pas génétique
Source des comportements à rechercher à la fois dans l’environnement et
Pose le problème récurrent des relations entre ce qui relève de la génétique
la nature et ce qui dépend de la culture et conduit à trois
courants de pensée : Environnement défavorable : alcool, drogue, malnutrition, saturnisme…influent
sur SNC
Changement d’environnement chez le rat ou la souris : augmentation du cortex
- Perspective biologique, innéiste ou maturationnelle (attente et des capacités d’apprentissage
du développement des potentialités par un minimum de stimulations )
L’opposition inné ≠ acquis est trompeuse ! On peut même trouver des effets dus
- Perspective environnementaliste, empirique (tout provient de à des variables d’environnement utérins (stress)
l’environnement et de l’expérience : vase à remplir, cf. courant behavioriste)

- Perspective interactionniste (cf. Piaget, Vygotsky) Dernier point : si gène de l’intelligence il y a, encore faut-il pouvoir la
7 définir, or pas de définition unique pour l’instant 8

Ressemblance familiale

Constat : existence d’une ressemblance entre personnes d’une même famille,

augmentant avec la proximité génétique. Pourquoi ?

Transmission de gènes ou partage du même environnement ?

Pour répondre : méthode des jumeaux et méthode des adoptions

Rappel
MZ : jumeaux monozygotes, un ovule → même patrimoine génétique
DZ : jumeaux dizygotes, deux ovules → aussi proches que des frères et soeurs
Fréquence des naissances : 1% des grossesses, et parmi elles 30 à 40% de MZ

Mais attention, même chez les MZ, l’environnement utérin peut être différent !
9 10

Étude sur l’adoption : Duyme, Dumaret & Tomkiewicz (1999)

Point de départ : 5000 dossiers d’adoptions dans 7 agences publiques. Les 65 enfants retenus
sont adoptés entre 4 et 6 ans (avant, ils ont en moyenne fréquenté 4 lieux différents). Aucun ne
présente une maladie génétique, chronique ou de handicap physique. Deux tests de QI sont
effectués, l’un l’année avant le placement, l’autre vers 13,5 ans.

Niveau socio- Corrélation

économique QI moyen entre les QI,
Famille adoptive avant et après

Avant Après Différence

adoption adoption

Bas (24) 77,8 85,5 7,7 0,71

Moyen (22) 76,4 92,2 15,8 0,72

Elevé (19) 78,5 98 19,5 0,61

Mz réussissent comme une même personne qui repasse le test

Total (65) 77,6 91,5 13,9 0,67
DZ et frères et sœurs, avec le même degré de parenté différent, le milieu a un impact (être né à la même date :
pas traité comme frère et sœur « ordinaires »)
11 12
Parents adoptifs et enfant adoptés, peu de rapport. QI d’enfants adoptés plus corrélés à celui de leur mère
biologique

2
 Résultats

Description :
- le niveau des enfants a progressé, quel que soit le niveau de la famille adoptive ;
- s’il n’y a pas de différences au départ, ce n’est plus le cas par la suite ;
- importance du milieu d’adoption : le QI monte plus dans milieu « favorable » que
« défavorable » Les types d’études
__________________________________________________________________

Commentaires :
- mise en évidence du rôle de l’environnement sur le développement de l’intelligence ;

- l’adoption favorise ce développement et tout n’est pas joué dans les premières années ;

- remise en cause de l’idée simpliste : génétique donc non modifiable.

13 14

Comment aborder l’évolution des comportements L’approche longitudinale

au fil du temps ? Intérêts
Idéal méthodologique du chercheur car suivi pas à pas de
Deux façons de s’y prendre : l’évolution du comportement étudié et construction d’une échelle
individuelle de développement (par ex. observations effectuées par
Piaget sur ses propres enfants).
- suivre l’évolution d’un comportement donné chez le même
groupe d’individus (mise en place d’un suivi longitudinal) ; Inconvénients
chaque sujet est testé plusieurs fois.
Possibilité d’un effet d’apprentissage dû à la répétition des
situations d’examens ou de test (effet de retest)

- étudier un même comportement chez des sujets d’âges Perte de sujets au cours des études longues (« mortalité » de
différents (étude transversale) ; chaque sujet n’est testé qu’une l’échantillon)
seule fois. Évolution du point de vue du chercheur ou avancées théoriques

15
Trop longue attente (parfois plusieurs années) dans la 16
communication des résultats

L’approche transversale

Intérêts
Répresentation schématique du suivi longitudinal Économie de temps
Pas d’effet de retest
Peu ou pas de perte de sujets en cours de recherche
Peu de risque d’évolution majeure du chercheur et de son objectif
initial poursuivi

Inconvénients
Perte des informations au niveau individuel (courbe de
développement et évolution des rangs occupés à chaque
observation)
Possible effet de cohorte (est-ce que tous les groupes d’âges
ont toujours été soumis aux mêmes conditions, ont-ils tous
17 vécu à peu près les mêmes événements ?) 18

3
 L’approche longitudino-transversale
Répresentation schématique du suivi transversal
( transversale séquentielle)

Approche transversale
Approche longitudinale

Réalisation de plusieurs examens distribués dans le temps

(approche longitudinale), sur plusieurs groupes différents
(approche transversale)
19 20

L’observation

Les méthodes d’études Très souvent associée à l’expérimentation

Observation systématique directe ou indirecte d’un comportement
__________________________________________________________________
ou d’une situation sans intervention du chercheur, qui pourrait
conduire à faire varier certains facteurs (lecture silencieuse des
- l’observation comportements humains)
- les tests
- la méthode clinique
- la méthode expérimentale
- les techniques d’études des nourrissons Mais le psychologue possède une grille de lecture, liée à ses
présupposés théoriques…
Donc, on ne trouve que ce que l’on cherche !

21 22

L’observation Les tests

Qu’observe le psychologue ?
Observation directe de comportements moteurs et/ou verbaux : des
déplacements, des mimiques, des postures, des interactions verbales,
physiques…
Observation indirecte : réponses à des questionnaires, des enquêtes,
des tests…
Avec quels outils ?
Capacités sensorielles de l’observateur ; papier/crayon ;
enregistrements audio ou vidéo…
Comment « lit-il » la situation observée ?
À l’aide d’une grille de lecture (répertoire comportemental)
permettant le découpage en unités de comportements (prise de parole,
interaction avec S, tentative de saisie, regard vers la cible…) ; 23
plusieurs juges possibles
Description des comportements d’un sujet et comparaison à ceux d’un
groupe de référence placés dans les mêmes conditions d’examen.
Epreuves standardisées : conditions de passations et notation fixées à
l’avance
Deux types de tests souvent utilisés :
- Les tests cognitifs : évaluation de l’intelligence, des aptitudes ou
des connaissances
Les plus connus : l’échelle mise au point par Binet-Simon (EMI
puis NEMI), le WISC, le baby-test de Brunet-Lézine…
- Les tests de personnalité : utilisés pour étudier le développement
affectif et émotionnel, la présence de pathologie mentale et
l’établissement d’un diagnostic
24
Les plus connus : Rorschach, TAT, CAT

4
 WISC : Subtest similitudes (ICV) WISC: Subtest "Matrices » (IRP)

• 23 items « En quoi X et Y se ressemblent ? »

Item 19
• Exemples : chat / souris (item 4) Item 20

Cotation des réponses très précise :

• 2 POINTS : animaux ; mammifères ; êtres
vivants ; vertébrés
• 1 POINT : nomme une caractéristique physique
ou un comportement commun (poils, pattes,
queue, marchent, mangent…) Item 21

• 0 POINT : vivent dans la maison ; on peut les

caresser ; ils se courent après ; ils mangent la
même chose; ils ne s’aiment pas... 25 26

La méthode clinique

Clinique, terme emprunté à la médecine :

- soit le médecin fait procéder à des examens (analyses diverses,

radios…) et établit son diagnostic à partir de la lecture des résultats ;
Le Rorschach
- soit il observe les réactions de son patient (palpation), l’interroge,
l’écoute (médecine non armée) et pose un diagnostic suite à cette
observation directe.
Dans le domaine de la psychologie, le terme renvoie :
- soit à un domaine, celui des affects et des pathologies mentales ;
- soit à une méthode, utilisée par les psychologues praticiens en
général (méthode des entretiens qui s’oppose à la méthode
expérimentale), mais pas seulement par eux, car pour un auteur
27 comme Piaget, le terme de clinique prend un autre sens. 28

La méthode clinique piagétienne

Elle est fondée sur l’interaction entre un sujet et un psychologue.

Ce n’est pas une observation pure, ni une passation de tests car la
situation n’est pas standardisée. Par contre, elle est guidée par des Exemple vidéo : Cd-Rom archives Jean Piaget
hypothèses théoriques (se rapproche d’une démarche 25’52min
expérimentale).

Dans cette situation, l’enfant est soumis à une activité au cours de

laquelle un adulte observe la situation et l’interroge (le but est de
comprendre le fonctionnement intellectuel de l’enfant, l’origine
des erreurs commises…)

29 30

5
 La méthode expérimentale
Vérifier une hypothèse et rendre possible l’établissement de
relation de cause à effet entre deux variables : pour cela, produire
un phénomène en manipulant les variables qui en sont à l’origine.
Avant le langage,
Suivre une démarche rigoureuse :
- question de départ
ou
- recherches bibliographiques
- formulation d’hypothèses
comment faire pour
- mise au point de la méthodologie de recueil des données
- constitution des échantillons de sujets
« interroger » les bébés ?
- recueil des données
- confirmation ou infirmation des hypothèses
- discussion…
Exigences scientifiques : vérification, répétition et communicabilité
(publication) des résultats obtenus 31 32

Les techniques d’étude du bébé Le rythme cardiaque

Expérience de la falaise visuelle (perception de la profondeur)

Études à part car impossibilité d’utiliser le langage (consignes ou
réponses) et obligation de recourir à des indices de fonctionnement
élémentaires
Études liées aux progrès d’ordre méthodologique (avancées Le bébé se déplace-t-il d’un côté à
techniques) l’autre du damier ?

Indicateurs physiologiques :
variation rythme cardiaque,variation respiratoire, EEG,
Enregistrement des battements du cœur
potentiels évoqués (modification ) interprétée comme indice
d’une réaction d’orientation de
Indicateurs comportementaux :
l’attention (ralentissement chez bébés de
activité oculomotrice : regard
2 à 5 mois), ou comme un indice
activité orale : succion non nutritive
d’appréhension (accélérations chez bébés
activité préhension : tenue d’objet
33 de 9 mois) 34

Les potentiels évoqués L’activité oculomotrice

Enregistrement de l’activité électromagnétique produite lors de la transmission d’informations
entre neurones

35 36

6
 La succion non nutritive La succion non nutritive

Tétine connectée à un capteur

de pression qui est relié à un
ordinateur.

Si le bébé est intéressé par un

stimulus (auditif, visuel…), la
succion devient plus intense et
la pression plus forte.

Dès la naissance, permet de

détecter, par exemple des La recherche, n°388, 2005
changements dans les sons du
langage (regain d’intérêt).
37 38

L’activité de préhension

Principales techniques utilisées :

- l’habituation et la réaction à la nouveauté

- le temps de fixation relatif ou paradigme de la
préférence visuelle

Principe : désintérêt progressif pour un objet familier et regain d'attention

pour un objet nouveau.

Mesure des temps de tenues en main…

39 40

La phase d’habituation
habituation-réaction à la nouveauté
procédure à essais fixes

Habituation : diminution de la fréquence d’apparition d’un

comportement donné en réponse à la présentation répétée
d’une stimulation

Utilisable avec différents comportements :

- temps de regard procédure à essais contrôlés par l’enfant
- rythme cardiaque
- succion non nutritive

41 42

7
 La Réaction à la nouveauté
Exemple
La perception catégorielle des couleurs
Principe : une stimulation nouvelle ou inattendue capture
plus l’attention qu’une stimulation habituelle ou attendue Bornstein (1980)

Réaction à la nouveauté : augmentation de la fréquence

d’apparition d’un comportement donné, en réponse à la
présentation d’une stimulation nouvelle ou inattendue

Stimulus
Études sur la perception, la discrimination perceptive d’habituation
Stimulus Stimulus
(auditive, visuelle)
nouveau nouveau
Études sur la cognition, la compréhension du monde qui peu de réaction réaction à la nouveauté
l’entoure (évènement impossible par exemple).
43
Dès 4 mois, les bébés catégorisent les couleurs 44

Exemple Le temps de fixation relatif

L’unité de l’objet, Spelke (1986) ou paradigme de la préférence visuelle

Principe: si bébé perçoit une différence entre deux objets

vus simultanément, il regardera plus longtemps celui qui
l’attirera le plus.

Conception de l’unité de l’objet dès 4-5 mois

45 46

Exemple
La perception des visages
Fantz (1961)
présentation des 3 stimuli par paire :
Résultat: +++++++ +++
Effet significatif à partir de 4 jours d’âge
Les théories classiques de la
psychologie du développement
___________________________
- l’approche béhavioriste et conditionnement (Pavlov / Skinner)
- l’approche néo-béhavioriste : l’apprentissage social (Bandura)
- l’approche constructiviste (Piaget)
- l’approche socio-constructiviste (Vygotsky)
+
47 48

8
 L’approche behavioriste J.B. Watson, né aux États-Unis (1878-1938)

- objet d’étude : ce n’est pas le développement

- MAIS intérêt pour l’éducation et l’influence primordiale de l’environnement sur les Faire de la psychologie une science du comportement
comportements sur la seule base des faits observables et mesurables (rejet
- approche incontournable dans un cadre éducatif de l’étude des états de conscience, de ses propres
sentiments)

Le seul objet d’étude pertinent,

c’est le comportement (behavior) car nous n’avons pas directement accès au
Courant associationniste : apprentissage qui repose en partie sur le
fonctionnement mental
conditionnement, une association entre un stimulus S et une réponse R

Stimulus ? Réponse Point de vue de Watson renforcé par les travaux des psychologues
russes, dont Pavlov et la découverte des réflexes conditionnés
(conditionnement classique ou répondant)

49 50

Conditionnement classique ou répondant : Conditionnement classique ou répondant

Illustration de l’expérience de Pavlov D’après vetopsy.fr

Deux paramètres indispensables

La répétition

La contiguïté temporelle entre stimuli conditionnel et inconditionnel

(son et viande)

51 52

Quelques lois du conditionnement classique

L’extinction
Diminution progressive puis disparition de la RC (salivation) si SI et SC
non associés pendant un certain temps. MAIS apprentissage plus rapide si
on recommence la même procédure une 2ème fois. DONC extinction
seulement partielle.
La généralisation
Extension d’une liaison conditionnelle à des stimuli voisins, non identiques
(exemple de la fréquence du son : 1000 Hz, 950 Hz, 1050 Hz)
La discrimination
Modification de la réponse généralisée en mettant en place une procédure de
discrimination dans laquelle on éteint progressivement les réponses
conditionnelles provoquées par des stimuli proches du SC.
Renforcement que du S ayant servi à la procédure de conditionnement
53
Exemple: viande présentée que pour son à 1000 Hz
En suivant la pensée de Watson, grâce à une matrice de réflexes
conditionnés, un enfant peut devenir ce que l’éducateur a envie qu’il
devienne…
“ Donnez-moi une douzaine d’enfants en bonne santé et de
bonne constitution, et un monde bien à moi pour
les élever, et je vous garantis que si j’en prends un au hasard
et que je le forme, j’en ferai un expert en n’importe quel
domaine de mon choix - médecin, avocat, marchand, patron
et même mendiant ou voleur, indépendamment de ses talents,
de ses penchants, tendances, aptitudes, vocations ou origines
raciales”
Watson, 1928.
54

9
B.F. Skinner, né aux États-Unis (1904-1990) Boîte de Skinner
un second type de conditionnement, dit conditionnement Un animal est enfermé dans une
opérant (ou instrumental) cage. Pour obtenir de la
nourriture, il doit appuyer sur un
bouton.
Dans le conditionnement répondant de Pavlov : la réponse du
D’abord, il commence par
sujet fait partie de son répertoire de réflexes ou de comportements
découvrir la cage.
déjà existants.
Par hasard, il appuie sur le
Dans le conditionnement opérant : établissement de comportements bouton et reçoit la nourriture.
en partie ou totalement nouveaux
On constate que le temps écoulé
le sujet accomplit une action qui peut être suivie soit d’une
entre chaque pression est de plus
récompense (renforcement positif), soit d’un événement désagréable
en plus bref (tant que l’animal a Plancher
(renforcement négatif) Plancher
faim…)
Réponse fournie par le sujet = l’instrument qu’il possède pour
influer sur le cours des événements 55 56

Quelques lois du conditionnement opérant Application à l’homme

L’extinction Exemple d’apprentissage avec réaction palpébrale

S’il n’y a pas de renforcement (par ex. présence de nourriture après appui sur levier),
les réponses disparaissent (appui sur levier).
La résistance à l’extinction est variable : un renforcement continu durant
l’apprentissage donne une extinction plus rapide qu’un renforcement partiel ; dans ce
dernier cas, la liaison est plus forte s’il s’agit d’un renforcement aléatoire que régulier
(effet d’attente et de surprise favorable).
La généralisation et la discrimination
Un pigeon apprend à picorer un disque quand ce dernier est illuminé par une lumière
verte.
• Il répond aussi, par généralisation, si la lumière est verte claire ou verte foncée
• Si on administre un stimulus aversif lorsque le disque est éclairé par une lumière
foncée, il ne répondra plus à cette couleur ni à celles qui lui sont proches mais il
répondra encore à la lumière verte de départ ou lumière verte claire.
57
Jet d’air sur l’œil qui provoque la fermeture de la paupière, associé à un
spot lumineux. Après conditionnement, l’éclairage seul suffit à provoquer
la fermeture.
Exemple d’extinction : Ce qui a été appris, peut être « désappris ». Exemple
des thérapies comportementales.
Désensibilisation systématique en vue d’obtenir une extinction de la peur
conditionnelle en créant un conditionnement de réponses antagonistes (présenter
l’objet qui fait peur associé à des stimuli agréables, très progressivement).
Exemple de généralisation
Exemple avec le cas d’Albert, 11 mois et la peur des rats : association entre vue
des rats (au départ non source de peur) et bruit intense qui provoque les pleurs.
Après conditionnement, non seulement les rats sont redoutés, mais d’autres
58
animaux (lapin, chien), voire les manteaux de fourrure.

Application à l’homme et au domaine de l’éducation Apports et limites du béhaviorisme et du conditionnement

Education parentale Apports

Enseignement des règles de politesse : renforcement des comportements acceptables, - rigueur de la méthode, contribution à faire de la psychologie une science à part entière
punition de ceux jugés inadaptés
- l’analyse des causes et comportements observables a permis de montrer que beaucoup de
comportements sont appris, donc potentiellement désappris (TCC)
Education scolaire

Enseignement programmé par ordinateur : matière à enseigner décomposée en petites

étapes de manière à minimiser le risque de réponses erronées et maximiser la fréquence
de présentation des renforcements positifs (« Exact. Très bien. Continuez »). L’élève est
actif car il produit lui-même la réponse ; si celle-ci est correcte, il reçoit une récompense
(les réponses fausses amènent à une révision) ; le programme entier est fractionné et
hiérarchisé pour amener à la maîtrise progressive du contenu.
Education sociale
Traiter les phénomènes de délinquance, non pas grâce à un système répressif mais
par la mise en place de renforcements positifs (encourager les conduites souhaitées
sans pour autant punir les conduites peu acceptables)
59
Limites
- les techniques de conditionnement sont bien adaptées lors d’acquisitions d’habitudes,
automatismes. Pratique car permet de réagir vite, mais comportements rigides, peu
adaptables à des situations nouvelles.
- fortes différences interindividuelles, donc difficile d’en extraire des lois générales.
Elles sont valables dans des situations expérimentales simples, mais l’homme est
capable d’apprendre dans des situations très complexes.
- oubli de la « boîte noire » et des mécanismes internes à l’individu (recherche
d’explications externes à l’individu), notamment mise en œuvre d’une activité mentale,
même sans renforcement spécifique…
60

10
 Limites de l’enseignement programmé
- la logique d’une matière n’est pas forcément la même que la logique de construction
des programmes : maîtriser un contenu, ce n’est pas uniquement posséder une collection
de réponses (par exemple, en français, pas seulement l’orthographe et la grammaire,
mais aussi écrire dans un style agréable) ;
Une remise en cause : L’expérience de Tolman
Des rats placés dans un labyrinthe en forme de croix, 2 branches courtes (D1, D2),
2 branches longues (But 1, But 2). Le point de départ est l’une ou l’autre des
branches courtes et la nourriture (N) se trouve alternativement dans l’une des
branches longues.

- à force d’éviter les erreurs, risque d’encourager la passivité de l’élève (baisse activité
mentale). Quel statut donne-t-on à l’erreur ?

- déshumanisation de l’enseignement …

Sujet de réflexion (Weil-Barais, 1994)

D’un point de vue humaniste, est-il acceptable de développer des techniques qui traitent
l’homme comme une machine dont le fonctionnement est déterminé par un programme ?

D’un point de vue économique et utilitariste, est-il acceptable de renoncer à des méthodes Résultats : apprentissage plus facile en situation d’apprentissage de lieu, 4 essais, qu’en
ayant fait leurs preuves ? situation d’apprentissage de réponse motrice, 51 essais

Il est normal que dans toute société démocratique, on débatte de ces questions. construction d’une « carte mentale », car le rat ne s’oriente pas à partir de réactions
motrices automatisées… suggestion de l’existence de mécanismes internes et de mise en
61 62
œuvre d’une activité mentale (représentation des buts et des lieux)

L’approche néo-béhavioriste d’Albert Bandura

(né en 1925): l’apprentissage social ou L’apprentissage se fait grâce à l’observation d’un modèle qu’on imite.
l’apprentissage par observation
Quatre processus fondamentaux qui favorisent ce type d’apprentissage :

- À l’articulation entre béhaviorisme et cognitivisme : - Attention

prend en compte la thèse behavioriste (impact de
l’environnement) en y intégrant le rôle des attentes, des - Mémorisation
croyances et des influences sociales.
- Reproduction

- Motivation

- À l'origine de la théorie de " l’apprentissage social ", à l’œuvre dans des

situations de la vie quotidienne (apprendre à partir des autres). Intériorisation
des normes et valeurs de son environnement social.

63 64

L’attention :
sélectionner les modèles, un grand frère, les personnes mises en avant par les Deux thèses importantes développées par Bandura
médias (acteur, sportif…) et la publicité. En classe, revient à sélectionner et à
mettre en avant des points d’ancrage pertinents pour la leçon. L’apprentissage vicariant et le sentiment d’auto-efficacité

La mémorisation :
assimiler le modèle sous forme verbale ou imagée car apprentissage effectif que si le
comportement est effectué en dehors de la présence du modèle. Pour faciliter cette
mémorisation, possibilité de proposer des imitations de comportements. En classe, il Apprentissage vicariant : profiter de l’expérience des autres pour apprendre, en
faut veiller à ce que le modèle proposé reste actif. prenant en compte leurs réussites ou leurs échecs. Apprendre un comportement sans
que nous soyons directement renforcés ou punis.
La reproduction :
Le renforcement vient de l’observation du comportement des autres (pas directement
avoir l’occasion de mettre en œuvre le comportement recherché. En classe, l’élève
du nôtre). Les modèles peuvent être des personnes mais aussi des images, des
doit pouvoir s’exercer, avoir la possibilité de prendre en compte ses erreurs afin de
évènements, des films de référence…
procéder à des ajustements successifs.

La motivation :
on ne traduit pas par des actions tout ce que nous avons appris (distinction entre
performance, savoir faire / acquisition, savoir). Pour une réalisation effective, nécessité
de renforcement (interne, lié à l’efficacité observée du comportement ; externe par
récompense) 65 66

11

Sentiment d’auto-efficacité : conviction qu'a un individu d’être capable d'organiser et
de réaliser les actions nécessaires à l'accomplissement d'une tâche.
La perception de ce sentiment a un impact sur le mode de penser, le niveau de motivation
et le comportement.
Apprentissage social de l’agression (Bandura, Ross & Ross, 1961)
Premier temps
Enfants (âge moyen de 4;4 mois) introduits et installés par un expérimentateur dans une pièce avec du
matériel (albums, feutres…).
Un adulte (modèle) dans un autre endroit de la pièce avec jouets divers dont une poupée.
Trois conditions expérimentales :
1- G1 - l’adulte accomplit des gestes agressifs envers la poupée (frapper, jeter, paroles agressives) ;
2- G2 - l’adulte joue sans s’intéresser à la poupée ;
3- GC - situation contrôle, aucun adulte n’intervient.

Comme en général, l’individu cherche à éviter les situations perçues comme
menaçantes, mais s'engage dans les activités perçues comme réalisables…
alors
Deuxième temps
Création d’un sentiment de frustration : interdiction de s’amuser avec un jouet apprécié
Troisième temps
Observation du comportement des enfants dans une autre pièce avec jouets identiques (dont la poupée).

l'expérience vicariante (domaine scolaire ou professionnel où on offre à l’individu Résultats :

l’opportunité de pouvoir observer un pair exécuter une activité donnée) constitue Agressivité G1 > Agressivité G2 ou GC.
une source d'information importante influençant la perception d'auto-efficacité. En majorité, imitation des gestes et paroles de l’adulte.

Conclusion : selon Bandura (1973), beaucoup de comportements agressifs appris par imitation de modèles tels que
parents et pairs, observés en contextes naturels ou par le biais des médias.

Attention : ces comportements sont des possibilités d’expression, pas des obligations !
Décourager, dénigrer l’imitation, montrer les sanctions possibles peuvent les limiter.
67 68

L’approche constructiviste du développement

cognitif La théorie de Piaget est structurale, constructiviste et interactionniste.

- structurale car l'intelligence se développe par stades et chaque stade peut être
Piaget, un des pères fondateurs de la psychologie caractérisé par des structures mentales organisées.
du développement
- constructiviste car l'intelligence se construit en fonctionnant et ne consiste
pas en une simple accumulation de savoirs : au fur et à mesure que l'enfant
acquiert de nouveaux savoirs, ils vont modifier les savoirs déjà existants.

(1896-1980) - interactionniste car c'est dans l'interaction avec le milieu, les objets, plus
précisément dans l'action de l'individu sur le milieu que s'élabore l'intelligence.

69 70

Ancrage biologique :

Idée centrale de la théorie piagétienne : l'intelligence prend sa source dans

l'action. Études de biologie qui amènent Piaget à considérer le développement de
La connaissance se construit dans l'action que l'individu exerce, opère sur son l’intelligence comme un phénomène qui s’inscrit dans le vivant. Utilisation des
environnement, sur les objets. (théorie opératoire) mêmes fonctions et processus aussi bien pour survivre que pour développer les
connaissances.

Sa théorie est fondée par trois ancrages : À partir des bagages héréditaires (les réflexes), le nourrisson s’adapte à son
environnement : l’intelligence est vue comme la restructuration interne
- biologique, d’acquisitions provoquées par l’environnement.
- épistémologique,
- logico-mathématique

71 72

12
 Assimilation
Cohérence interne nécessaire, tout au long du développement Premier mécanisme en jeu dans l’équilibration

Accord de la pensée avec elle-même et l’environnement : principe d’équilibration Processus qui permet au sujet d’appréhender et d’incorporer des éléments du
milieu à partir de la structure de connaissance actuelle (schème).

Mais l’environnement est déstabilisant ! Assimiler, c’est rendre familier ce qui ne l’est pas, interpréter des situations
L’enfant est sans cesse confronté à des choses nouvelles, qui l’obligent à nouvelles grâce à ce qu’on sait déjà.
s’adapter Se retrouve à tous les niveaux : préhension (saisir un doigt, un crayon), succion
Pour que l’adaptation soit possible, il faut une reconstruction active. (passer du sein au pouce), …
L’enfant doit créer des liens avec tout ce qu’il connaît déjà pour préserver son
Accommodation
équilibre
Deuxième mécanisme en jeu dans l’équilibration
Pour faire ce travail :
Modification de la structure du sujet en fonction des stimuli extérieurs et de
les réflexes présents dès la naissance et deux mécanismes :
la résistance qu’oppose le milieu. C’est un raté de l’assimilation et elle aboutit
l’accommodation et l’assimilation
normalement à un format supérieur d’assimilation.
Se retrouve également à tous les niveaux : préhension (saisir un doigt, saisir
un verre) …

73 74

Le conflit cognitif (Piaget)

Pour résumer :
Équilibre du système cognitif
L’intelligence se développe parce que le sujet est confronté à des situations
nouvelles qui provoquent un déséquilibre des structures établies et
Conflit cognitif (avec une
l’obligent à rechercher un nouvel équilibre (conflit cognitif) situation posant problème)

Perturbation Déséquilibre du système cognitif

= processus d’équilibration : processus d’adaptation constante de
l’individu à l’environnement par assimilation et accommodation Intégration à des
structures déjà
Assimilation construites
OU
Accommodation Réorganisation
des structures

Réorganisation du système cognitif Rééquilibration majorante (équilibre

75 76
nouveau et plus stable qu’au début)

Ancrage épistémologique Ancrage logico-mathématique :

Le fonctionnement cognitif peut être décrit à partir d’opérateurs logiques. Ceci

Piaget cherche à répondre à la question suivante :
sous-entend qu’il existe une organisation sous-jacente à la pensée de l’enfant et
Comment les connaissances se forment et s’accroissent chez l’enfant (leur génèse) ?
que cette organisation est particulière à un âge donné.

Piaget va ainsi décrire 3 grands stades de développement correspondant à 3

Ce qui l'intéresse, c'est l'individu épistémologique, le sujet connaissant. Il cherche à
travers l'étude d'un sujet enfant à dégager les mécanismes communs à tous les
sujets d'un même niveau.
structurations cognitives formalisables :
- le stade sensori-moteur, de 0 à 18 mois (l’intelligence avant le langage)
avec le groupe pratique des déplacements du corps et des objets dans
l’espace
- le stade de préparation et de mise en place des opérations concrètes, de
18 mois-2 ans à 11-12 ans, avec le groupement des opérations concrètes
- le stade des opérations formelles, de 11-12 ans à 14-16 ans, avec le
groupe des opérations formelles.

77 78

13

En résumé
Importance de l’action : le développement provient de l’interaction entre Sujet
et Objet et l’intelligence se construit peu à peu. C’est pourquoi on parle de
constructivisme quand on évoque Piaget.
Ordre à respecter : le développement se fait dans un certain ordre (succession de
stades et intégration hiérarchique). Dans cette perspective, l’apprentissage suit le
développement (inutile de « brûler » les étapes).
Le développement est vu principalement comme le dépassement de
conflit cognitif intra-individuel pour atteindre un nouvel équilibre.
79
Apport du constructivisme à l’enseignement
La logique de l’élève n’est pas celle du maître
l’élève n’est pas un petit adulte
La place de l’erreur
- ne pas la considérer comme une faute mais comme un témoin du
fonctionnement cognitif (logique, raisonnement, représentations) du
sujet ;
- à partir de leur analyse, des inférences sont possibles quant à la
logique propre de l’élève.
MAIS
- subordonner les apprentissages au développement pose problème : attentisme !
- prédominance de l’activité du sujet suivant le schéma S-O et oubli des influences
sociales
81
La prise en compte du milieu
- Chez Piaget, un rôle « peu important » de l’environnement social
Mise en avant de l’activité élaboratrice et des interactions sujet/objet.
- Un rôle prépondérant de l’environnement social pour les béhavioristes
(conditionnements répondant et opérant). Il joue un rôle quasi unique dans
l’organisation psychique.
Un autre point de vue s’est intéressé au rôle des interactions sociales. Deux auteurs
importants : Wallon (non développé ici) et Vygotsky.
Avec cette approche, on passe d’un schéma binaire (S-O) à un schéma ternaire
(Sujet – Objet – Environnement Social)
83
Apport du constructivisme à l’enseignement
L’activité de l’élève joue un rôle fondamental
- activité motrice car connaissance vue comme résultante de l’interaction S-O
(manipulations, richesse de l’environnement…)
- activité mentale comme traiter de l’information, se la représenter, la
transformer mentalement
Les connaissances antérieures
toute activité nouvelle s’appuie sur des savoirs ou savoir-faire antérieurs (aide
ou obstacle à la compréhension), d’où importance de partir des conceptions
initiales des élèves
L’apprentissage une perpétuelle résolution de problèmes, un franchissement
d’obstacles
- apprendre ne consiste pas à accumuler des connaissances
- apprendre consiste à franchir des obstacles grâce à la mise en place de situations
80
didactiques appropriées (ni trop faciles, ni trop difficiles)
L’approche socio-constructiviste du développement
cognitif
Vygotsky, un autre des pères fondateurs de la
psychologie du développement
(1896-1934)
82
Vygotsky : approche socio-cognitive de l’apprentissage
Rôle prévalent de l’intervention de l’adulte dans la progression des
apprentissages de l’enfant
Développement cognitif envisagé comme une appropriation de la
connaissance à travers les interactions sociales
Ce sont les activités menées sous la tutelle de l’adulte qui permettent les
apprentissages
84
14
 Notion importante dans l’approche socio-constructiviste La ZPD présage et prépare ce que l’enfant pourra réaliser tout seul

La Zone Proximale de Développement (ZPD)

C’est un espace potentiel de progrès.

Deux aspects pour caractériser un enfant :

- son niveau de développement actuel, pouvant être mesuré par des tests
(renvoie à l’idée de maturation) ;

- son niveau de développement potentiel, correspondant à ce qu’il est capable

de faire avec l’aide d’un tiers et qu’il sera capable de faire seul par la suite.

85 86

Le mécanisme d’étayage dans la relation de tutelle et ses fonctions

Favoriser les acquisitions chez l’enfant va consister pour l’adulte à 6 niveaux d’intervention de l’adulte :
aménager la transition de l’activité en tutelle (ou guidage externe) à
l’activité en autonomie (autoguidage) 1- enrôlement : éveil de l’intérêt de l’enfant pour la tâche à effectuer

2- réduction des degrés de liberté : simplifier la tâche si elle se révèle trop

Ajuster les contenus et les conditions de l’enseignement, difficile pour l’enfant
non pas aux capacités présentes de l’enfant, mais à son
potentiel de progrès dans des conditions de tutelle 3- maintien de l’orientation : arriver au but final en résistant aux sollicitations
extérieures

4- mise en valeur des points pertinents : signaler à l’enfant les principales

Par des stimulations sociales, on peut accélérer le développement psychologique. caractéristiques de la tâche
Conséquence : le seul bon enseignement est celui qui précède le développement.
5- contrôle de la frustration : aider l’enfant lors des échecs en se gardant de
ne pas créer une trop forte dépendance

6- démonstration : montrer comment faire mais sans pour autant fournir la

solution, utilisation de l’imitation.
87 88

Rôle des interactions sociales dans les acquisitions scolaires Rôle des interactions sociales dans les acquisitions scolaires

Interactions dissymétriques
Interactions symétriques
Situation où un sujet naïf est aidé par un expert dans le but d’acquérir un
nouveau savoir :
Situation où on demande à des élèves, à qui on donne des rôles et des statuts
- asymétrie de compétence ;
égalitaires, de résoudre une tâche ensemble, en collaborant dans la recherche
- asymétrie dans le but à atteindre, le novice a pour mission d’agir, l’expert de
d’une solution commune.
faire faire à l’autre.
En général, ce sont les situations de conflits avec désaccords argumentés qui
Idée sous-jacente : faire travailler le novice dans la ZPD, en utilisant conduisent aux progrès les plus importants (recherche de conflit socio-
son potentiel d’apprentissage cognitif)

Au fur et à mesure, l’expert s’efface, laisse l’initiative au novice qui Pourquoi ça fonctionne ?
progresse vers l’auto-contrôle (intériorisation de la conduite -
apprendre à faire avec l’autre avant de pouvoir faire seul)

89 90

15
 Tâche à effectuer à plusieurs : Les conflits cognitif
Résoudre un problème
Résumer un texte et socio-cognitif
Réaliser une expérience

- l’un des participants peut fournir des informations qui peuvent aider à Élève A Elève B
l’élaboration d’une réponse nouvelle, sans qu’il s’agisse pour autant d’une
Structure de connaissances Structure de connaissances Les apports de
simple reproduction de modèle.
Piaget sont
Conflit Assimilation Conflit conservés :
Assimilation
cognitif socio-cognitif - construction par
- il ne peut y avoir conflit que si les réponses divergent et si elles déséquilibre ;
Accommodation Accommodation
provoquent un double déséquilibre : Résistance - notion de conflit
cognitif ;
- inter, entre les partenaires qui s’opposent sur leurs réponses - rôle des obstacles
Nouvelle struct. de C. Nouvelle struct. de C.
- intra, qui invite à douter et remettre en cause sa propre
réponse.
Facteurs influents
réputé efficace car : degré d’asymétrie de la relation
décentration degré d’intensité de l’interaction
alternative climat socio-affectif
enjeu social pré-requis cognitif et sociaux
91 92
D’après N. Deschryver, 2006
types de tâches

Notion importante dans l’approche socio-constructiviste

Le passage de l’inter à l’intrapsychique Rapport entre éducation, apprentissage et développement

Pas de différence chez Vygotsky entre Ψ du développement et Ψ de l’éducation :

D’après Vygotsky chaque fonction psychique supérieure apparaît deux fois au
cours du développement de l’enfant : d’abord comme activité collective,
sociale (inter), puis comme propriété de la pensée (intra).
le développement résulte de situations éducatives.
Donc, rupture avec l’idée de maturation (plus d’attente). Le contexte social fait
partie des processus de construction du développement cognitif.

Exemple du langage En résumé

1- première fonction, communication et échange avec l’entourage
(interpsychique).
2- transformation de ce langage en langage égocentrique (monologue, forme
privée) qui permet d’organiser l’action, de la programmer. C’est un langage
pour soi, en cours d’intériorisation. (intrapsychique)
Chez Piaget : le développement est considéré comme indépendant de
l’apprentissage et ce dernier est tributaire du développement.
Chez Vygotsky, c’est l’inverse : l’apprentissage précède le développement et la
variable sociale devient un facteur de développement.

93 94

Apport du socio-constructivisme à l’enseignement

Conclusion
Le rôle de l’enseignant : tutelle et étayage

Les conceptions de l’apprentissage

La place de l’enseignant dans la ZPD : rester dans la ZPD, proposer des
situations de tutelle où tâches ni trop faciles, ni trop difficiles
trois grandes conceptions :
Travail en groupe de pairs et confrontation des points de vue : conflit - conception transmissive : conception de la tête vide
socio-cognitif entre pairs, tutorat entre experts et novices
- modèle behavioriste : conception des petites marches
- modèle constructiviste et socio-constructiviste

95 96

16
 Conception transmissive Conception transmissive

Avant apprentissage Après apprentissage

Le rôle de l’enseignant
(détenteur du savoir)
• transmettre l’information et la
connaissance en les exposant le
plus clairement possible
(discours, exposé,
démontrastion)
• mettre le savoir à la portée des
élèves pour leur faciliter le
travail
Le rôle de l’élève
• écouter attentivement, suivre,
imiter, répéter, appliquer
• retenir l’information
Tête vide Tête pleine
L’élève ne sait rien L’élève sait
Les erreurs : écoute insuffisante de l’élève ou mauvaise explication.
Correction possible grâce à une nouvelle explication et/ou une meilleure écoute.

Méthodes privilégiées Avantages : économie de temps et de moyens, si les apprenants sont motivés et attentifs (cours universitaire par
exemple).
La connaissance se transmet par :
le cours magistral - la leçon- l’exposé… Limites : 1) Si une conception initiale inadéquate existe, elle risque de ne pas être remise en cause, et de gêner
la mise en place de la nouvelle connaissance.
2) Ce qui est dit par l’enseignant n’est pas toujours entendu de la même façon par tous les élèves.
97 98

Modèle behavioriste
Après apprentissage

Le rôle de l’enseignant Le rôle de l’élève

(inculquer)
• entraîner à produire les
réponses attendues
• concevoir des exercices
progressifs, guider les élèves,
fournir de nombreuses
rétroactions, renforcer les bonnes
réponses…
Méthodes privilégiées
Enseignement programmé, EAO, pédagogie par objectifs ou
pédagogie de maîtrise …
• suivre les indications pour
acquérir des automatismes
• apprendre par essai et erreur en Étapes intermédiaires et
suivant un itinéraire graduées
Avant apprentissage
prédéterminé et balisé pour lui
Les erreurs : quand elles se produisent, révélatrices d’un découpage du contenu en sous-objectifs
inadéquat.
Avantages : l’élève progresse à son rythme et il est placé en situation de réussite. L’individualisation
du travail est facilitée ainsi que l’évaluation.
Limites : le découpage du contenu nuit à une vision d’ensemble. Pas de prise en compte des
conceptions initiales, elles risquent donc de réapparaître plus tard.
99 100

Modèles constructiviste et socio-constructiviste Après apprentissage

Le rôle de l’enseignant
(faire construire)
• repérer les obstacles
• mettre en place des situations
permettant l’émergence de
conflit cognitif ou socio-cognitif
(mise en défaut des conceptions
initiales)
• guider l’élève dans le parcours
de construction du savoir
Méthodes privilégiées
Constructivisme Nouvelles conceptions
(nouvel équilibre)
Le rôle de l’élève
Déséquilibre
• s’approprier le problème posé Conflit cognitif
• accepter et reconnaître la
nécessité d’une déstabilisation Avant apprentissage
(seul ou avec les autres) Conceptions initiales
(ancien équilibre)
Les erreurs : révélatrices des conceptions initiales et constitutives de l’apprentissage.
Avantages : confrontation à des problèmes à résoudre, permet de donner du sens à
l’apprentissage. Transformations profondes des conceptions initiales d’où moindre risque de
réapparition.

Résolution de problème, apprentissage par l’action, Limites : enseignement coûteux en temps (pour le maître et pour l’élève) ; conception et
guidage des séances parfois difficiles (demande un niveau d’expertise élevé).
l’expérimentation, pédagogie du projet…
101 102

17
 Après apprentissage
Socio-constructivisme Nouvelles conceptions
(nouvel équilibre)

Déséquilibre
Conflit socio-cognitif

Avant apprentissage
Conceptions initiales
(ancien équilibre)

Les erreurs : révélatrices des conceptions initiales et constitutives de l’apprentissage.

Avantages : aide des autres pour résoudre les problèmes, permet de donner du sens à
l’apprentissage. Confrontation de point de vue. Développement de compétences sociales…

Limites : enseignement coûteux en temps (pour le maître et pour l’élève) ; conception et

guidage des séances parfois difficiles : conflits entre élèves, égalité de statut entre participants,
choix du contenu à travailler…

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