UNIVERSIDADE ESTÁCIO DE SÁ

SÉRGIO RODRIGUES AFFONSO FRANCO

A USABILIDADE NO AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM

MOODLE: CONTRIBUIÇÕES PARA QUALIDADE EM EDUCAÇÃO

ON-LINE

Rio de Janeiro
2005
 2

SÉRGIO RODRIGUES AFFONSO FRANCO

A USABILIDADE NO AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM

MOODLE: CONTRIBUIÇÕES PARA QUALIDADE EM EDUCAÇÃO

ON-LINE

Dissertação apresentada à Universidade

Estácio de Sá como requisito parcial para
a obtenção do grau de Mestre em
Educação. Orientador Prof. Dr. Marco
Silva.

Rio de Janeiro
2005
 3

À minha mulher Alcione e meus filhos:

Renata, Paula, Pedro...(em memoria),
Silvia e Airton.
 4

AGRADECIMENTOS

Agradeço ao Prof. Dr. Marco Silva por sua orientação nesse trabalho e também pela confiança
em mim depositada.

Faço um especial agradecimento à Profa. Dra. Lina Cardoso Nunes e a Profa. Dra. Edméa
Oliveira dos Santos, que muito me honraram em aceitar o convite para participarem da Banca
Examinadora desta dissertação.

Agradeço a todos os professores e componentes da equipe do Mestrado em Educação da

Universidade Estácio de Sá, que me incentivaram, estimularam e apoiaram nesta jornada.

Agradeço ao Prof. Régis Tractenberg pelo apoio dado através de seu curso on-line TPDI,
sujeito desta pesquisa e sem o qual este trabalho não poderia ter sido realizado.

Agradeço ainda a todos os meus colegas que, comigo caminharam e compartilharam

momentos inesquecíveis de colaboração e participação, em especial ao Prof. Sergio de
Oliveira Santos, companheiro e amigo que muito contribuiu para o sucesso desta empreitada.

Por fim agradeço a todos que, de alguma forma, participaram desta fase da minha vida
contribuindo para a construção desta conquista.
 5

O principal objetivo da educação é criar homens

que sejam capazes de fazer novas coisas e não de
simplesmente repetir o que outras gerações fizeram.
Homens que sejam criativos, inventores e
descobridores. O segundo objetivo da educação é
formar mentes que possam ser críticas, que possam
analisar e não aceitar tudo que lhes é oferecido.(
PIAGET, 1983)
 6

RESUMO

A Internet é um excelente meio de comunicação e pode contribuir de forma significativa

em projetos educacionais. Entretanto, a maioria dos ambientes virtuais com propostas de
educação on-line pouco têm se preocupado com o projeto de navegação e uso das suas
interfaces, resultando na maioria das vezes em desinteresse, mal-estar e evasão dos cursistas.
O objetivo geral desta pesquisa foi o de investigar de que modo o conceito de usabilidade
pode ser materializado no ambiente virtual de aprendizagem Moodle. A usabilidade em um
ambiente virtual é a combinação de características disponibilizadas ao usuário tais como
facilidade de uso e de percepção intuitiva, rapidez no desempenho da tarefa, baixa taxa de
erros de operação e satisfação do usuário. Uma vez implementada, tem importância decisiva
para docentes e discentes agregando qualidade em cursos via Internet. Este estudo está
fundamentado no conceito de usabilidade de Jackob Nielsen e nas categorias participação
colaborativa (Vygotsky, Piaget e Papert), autonomia e dialógica (Freire) e interatividade
(Silva). Investigaram-se as concepções de interface e sua usabilidade no Moodle a partir da
pesquisa qualitativa apoiada na observação participante. O campo de pesquisa foi o curso de
extensão on-line Teoria e Prática do Design Instrucional baseado no ambiente Moodle.
Quanto aos resultados da pesquisa, verificou-se que, ainda que o Moodle oportunize amplas
possibilidades comunicacionais, favorecendo o processo de docência e de aprendizagem, suas
interfaces não foram ativadas ou exploradas adequadamente, prejudicando a usabilidade.
Outrossim, a condução do curso ficou polarizada entre o professor e cada aprendiz
comprometendo a dinâmica da interatividade, da colaboração e dialógica, inviabilizando a
construção coletiva do conhecimento.

Palavras-chave: usabilidade, educação on-line, ambiente virtual de aprendizagem.

 7

ABSTRACT

The Internet is excellent a media and can contribute of significant form in educational
projects. However, the majority of virtual environments with education proposals on-line
little if has worried about the project of navigation and use of its interfaces, resulting in the
majority of the times in disinterest, malaise and evasion of the students. The general objective
of this research was to investigate of that way the usability concept can be materialized in the
virtual environment of Moodle learning. The usability in a virtual environment is the
combination of offered characteristics to the user such as easiness of use and perception of
intuition, rapidity in the performance of the task, low tax of errors of operation and
satisfaction of the user. An implemented time, has decisive importance for professors and
learning adding quality in courses saw Internet. This study it is based on the concept of
usability of Jackob Nielsen and on the categories contribution participation (Vygotsky, Piaget
and Papert), autonomy and dialogue (Freire) and interactivity (Silva). The conceptions of
interface and its usability in the Moodle from the supported qualitative research in the
participant comment had been investigated. The research field was the extension course on-
line Practical Theory and of the Design Instructional based on the Moodle environment. How
much to the results of the research, the Moodle was verified that, still that offers to chances
and ample communication possibilities, favoring the process of the professor and learning, its
interfaces had not been activated or explored adequately, harming the usability. Likewise, the
conduction of the course was polarized between the professor and each apprentice
compromising the dynamics of the interactivity, of the contribution and dialogue, making
impracticable the collective construction of the knowledge.

Key Words: usability, education on-line, virtual environment of learning.

 8

LISTA DE QUADROS:

Quadro 1: Evasão dos cursos à distância 28

Quadro 2: Perfil do aprendiz – Universo de 31 aprendizes 96

Quadro 3: Usabilidade do Moodle no curso TPDI 108

Quadro 4: Diálogo no curso TPDI 113

Quadro 5: Interatividade no curso TPDI 120

Quadro 6: Participação colaborativa no curso TPDI 121

Quadro 7: Uso do WiKi 124

Quadro 8: Opinião dos aprendizes sobre a usabilidade no curso TPDI 149

 9

LISTA DE FIGURAS:

Figura 1: Educação on-line sustentada pela usabilidade 35

Figura 2: A interação dos fatores nos espaços de aprendizagem 51

Figura 3: Professor transmissor 54

Figura 4: Teoria Dialógica de Freire 62

Figura 5: Encadeamento de mensagens 81

Figura 6: Coordenação 81

Figura 7: Formação de grupos 82

Figura 8: Atividades por categoria no Moodle 82

Figura 9: Interface de um curso em formato semanal 87

Figura 10: Interface de um curso em formato por tópicos 88

Figura 11: Interface de um curso em formato social 89

Figura 12: Interface principal do site Livre Docência 94

Figura 13: Formulário de inscrição no curso TPDI 99

Figura 14: Interface de acesso ao ambiente do curso 100

Figura 15: Tela do ambiente do curso 100

Figura 16: Interface obtida ao se clicar em Design Instrucional 101

Figura 17: Interface de acesso ao curso 102

Figura 18: Segunda interface de acesso ao curso 103

Figura 19: Interface principal do curso 104

Figura 20: Interface inicial de um curso no Moodle 109

Figura 21: Barra superior da interface inicial de um curso no Moodle 109

Figura 22: Participantes 110

Figura 23: Editar perfil 111

Figura 24: Interface de busca 111

 10

Figura 25: Resultado da busca 112

Figura 26: Algumas interfaces não disponibilizadas no curso TPDI 113

Figura 27: Administração - interface para alteração de senha 114

Figura 28: Interface de administração 115

Figura 29: Cursos 115

Figura 30: Sala de testes com edição de Moodle ativada. 116

Figura 31: Agenda do curso 117

Figura 32: Fórum Salade aula/sala de star 120

Figura 33: Projetos individuais 121

Figura 34: Atividade recente e relatório da atividade recente 126

Figura 35: Últimas notícias 128

Figura 36: Últimas notícias 128

Figura 37: Novas mensagens no fórum 129

Figura 38: Seleção de idiomas disponíveis no Moodle 129

Figura 39: Links para outras interfaces 130

Figura 40: Ícones 130

Figura 41: Navegação 131

Figura 42: Rodapé da página 131

Figura 43: Emoções 132

Figura 44: Mesmas palavras para mesmas funções 133

Figura 45: Navegação no fórum 134

Figura 46: Navegação no fórum 135

Figura 47: Links de navegação 136

Figura 48: Prevenção de erros 137

Figura 49: Erro de programação 138

 11

Figura 50: Atividades semanais 139

Figura 51: Próximos eventos 140

Figura 52: Atividade recente 140

Figura 53: Novas mensagens 141

Figura 54: Mensagens 142

Figura 55: Navegação mais eficiente 143

Figura 56: Cores do curso TPDI 145

Figura 57: Diagnóstico de erro 146

Figura 58: Ajuda 147

Figura 59: Ajuda detalhada 149

 12

SUMÁRIO

CAPÍTULO I - A EDUCAÇÃO NA ERA DIGITAL: SOCIEDADE DA

INFORMAÇÃO, SOCIEDADE DO CONHECIMENTO E CIBERCULTURA 14

1.1 INTRODUÇÃO 14
1.2 O PROBLEMA 26
1.3 OBJETIVOS 29
1.3.1 OBJETIVO GERAL 29
1.3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 29
1.4 RELEVÂNCIA DO ESTUDO 29

CAPÍTULO II - EDUCAÇÃO ON-LINE E USABILIDADE NO AMBIENTE

VIRTUAL DE APRENDIZAGEM: QUADRO TEÓRICO 32

2.1 A APRENDIZAGEM 36
2.1.1 A APRENDIZAGEM SEGUNDO A TEORIA EMPIRISTA 39
2.1.2 A APRENDIZAGEM SEGUNDO A TEORIA APRIORISTA 41
2.1.3 A APRENDIZAGEM SEGUNDO A TEORIA CONSTRUTIVISTA 42
2.1.4 A APRENDIZAGEM SEGUNDO A TEORIA CONSTRUCIONISTA 47
2.2 A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO 49
2.2.1 ESTRATÉGIAS COGNITIVAS PARA A APRENDIZAGEM 49
2.2.2 DEBATENDO SOBRE AS CONSTRUÇÕES 52
2.2.3 COMPARTILHANDO AS CONSTRUÇÕES 52
2.2.4 COOPERANDO E COLABORANDO SOBRE AS CONSTRUÇÕES 53
2.2.4.1 AMBIENTES COLABORATIVOS 57
2.2.4.2 AMBIENTES INTERATIVOS 59
2.2.4.3 AMBIENTES DIALÓGICOS 61
2.3 A COMPREENSÃO DO CIBERESPAÇO SEGUNDO A ÓTICA DO
CONSTRUCIONISMO 64
2.4 A BUSCA DO CONHECIMENTO E O TRABALHO PEDAGÓGICO
ATRAVÉS DAS TIC: A INTERNET E SUAS INTERFACES 65

CAPÍTULO III - A PRÁTICA PEDAGÓGICA SOB A PERSPECTIVA

COMUNICACIONAL DA EDUCAÇÃO ON-LINE ATRAVÉS DA USABILIDADE
OFERECIDA PELO MOODLE: PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS E O
CONTEXTO DA PESQUISA 69

3.1 METODOLOGIA 69
3.2 O AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM MOODLE 72
3.2.1 A FILOSOFIA DO MOODLE 79
3.2.2 METODOLOGIA DE AVALIAÇÃO HEURÍSTICA DE USABILIDADE 83
3.2.3 FORMATOS DE CURSOS NO MOODLE 86
3.2.4 INTERFACES EDUCACIONAIS DISPONÍVEIS NO MOODLE 89
3.2.5 O CURSO TEORIA E PRÁTICA DO DESIGN INSTRUCIONAL – TPDI 94
3.2.6 O PROCESSO DE INSCRIÇÃO NO CURSO 98
 13

CAPÍTULO IV - A PRÁTICA PEDAGÓGICA SOB A PERSPECTIVA

COMUNICACIONAL DA EDUCAÇÃO ON-LINE ATRAVÉS DA USABILIDADE
OFERECIDA PELO MOODLE 105

4.1 AVALIAÇÃO HEURÍSTICA DE USABILIDADE DO MOODLE NO CURSO

TPDI 107
4.1.1 VISIBILIDADE DO ESTADO ATUAL DO SISTEMA 108
4.1.2 CORRELAÇÃO ENTRE O SISTEMA E O MUNDO REAL 129
4.1.3 CONTROLE E LIBERDADE DO USUÁRIO 130
4.1.4 CONSISTÊNCIA E PADRÕES 132
4.1.5 PREVENÇÃO DE ERROS 137
4.1.6 RECONHECIMENTO AO INVÉS DE MEMORIZAÇÃO 139
4.1.7 FLEXIBILIDADE E EFICIÊNCIA DE USO 143
4.1.8 PROJETO ESTÉTICO E MINIMALISTA 144
4.1.9 SUPORTE AOS USUÁRIOS NO RECONHECIMENTO, DIAGNÓSTICO E
RECUPERAÇÃO DE ERROS 145
4.1.10 INFORMAÇÕES DE AJUDA E DOCUMENTAÇÃO 147

CAPÍTULO V – CONCLUSÃO 151

REFERÊNCIAS 157

ANEXO A – QUESTIONÁRIO DE USABILIDADE 162

 14

CAPÍTULO I

A EDUCAÇÃO NA ERA DIGITAL: SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO,

SOCIEDADE DO CONHECIMENTO E CIBERCULTURA

1.5 INTRODUÇÃO

Atualmente as relações entre educação e informática poderiam ser praticamente

naturais. Enquanto a educação trata o desenvolvimento dos jovens e das novas gerações de

uma sociedade, a ciência e a tecnologia trabalham o conhecimento e determinam o caminho

do desenvolvimento, destes jovens e desta sociedade. “Historicamente, o processo

educacional esteve sempre ligado à própria evolução social da humanidade” (GADOLTI,

1999).

A Internet é um grande meio de comunicação, divulgação, entretenimento, comércio e

pesquisa, tendo atingido níveis significativos de popularização, graças à sua facilidade de

acesso e uso, atuando como poderoso instrumento de propagação da informação, podendo

então participar de forma significativa em projetos educacionais.

Nesse contexto, destaca-se o papel fundamental da usabilidade oferecida pelas

interfaces dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem – AVA, podendo se constituir em fator

determinante para o sucesso ou fracasso do processo de aprendizagem, devendo sua

concepção ser totalmente focada e centralizada nas interações entre o aprendiz e os ambientes.

A usabilidade de uma interface é a combinação de características orientadas ao usuário,

tais como: facilidade de uso, rapidez no desempenho da tarefa, baixa taxa de erros e satisfação

do usuário. Existe uma relação direta entre os processos cognitivos humanos e o de sistemas

computacionais através dos projetos de suas interfaces, de tal forma que um projeto

inteligente para uma comunidade de usuários pode ser inapropriado para uma outra

comunidade e um projeto eficiente para uma classe de tarefas pode ser ineficiente para uma

outra também (SHNEIDERMAN, 1999).

 15

As interfaces dos AVA, ao contrário do que se tem observado, deveriam ser construídas

de forma a alcançar objetivos quantificáveis em métricas de usabilidade, onde o aprendiz

fosse motivado a entrar, pudesse expor suas iniciativas e sentir-se bem com isso, onde seus

sentidos interagissem com o objeto de estudo e lhe fosse permitido deduzir comportamentos,

regras e relações do objeto com a sua realidade. Também seria importante deixá-lo errar e

construir sua própria base de conhecimentos sobre o assunto.

As relações homem-computador têm sido objetos de profundas reflexões e estudos em

função das novas tecnologias para processamento e disseminação da informação e de sua

influência no comportamento da sociedade em que vivemos, de tal forma que:

O homem sabe hoje que ele não está só na imensidão indiferente do universo. Se a
ciência clássica, do alto de seu saber onisciente, havia reduzido a natureza à figura
de um mero autômato, a ciência contemporânea, através do seu "ouvido poético”
devolveu-lhe seu potencial inovador e, por meio de um frutífero diálogo, reintegrou
o homem ao universo que ele observa. (ILYA, apud GUITTA, 1993, p. 35)

Falar de tecnologia, hoje em dia é falar sobre o binômio ciência e tecnologia, pois os

dois conceitos estão tão imbricados que, presentemente, constituem um único bloco,

monolítico reclamando e exigindo rigorosas políticas e estratégias nos planejamentos da ação

pedagógica da escola moderna. Os educadores precisam perceber, especialmente após a

introdução das próteses tecnológicas, mais especificamente a informática, que ciência e

tecnologia se constituem em um fator essencial para o alcance de seus objetivos nas áreas de

educação.
 16

Interligado e conectado por todos os continentes através de fios telefônicos, microondas,

fibras óticas, cabos submarinos e via satélite, o mundo inteiro e particularmente o Brasil

cotidianamente telefona, assiste televisão, movimenta contas bancárias pela internet, faz

compras e troca mensagens com qualquer pessoa por todo o planeta, todas elas adaptadas a

essas novas formas de comunicação, vivendo a transparência da Sociedade da Informação,

que de acordo com o Livro Verde1 (MCT, 2000, p.3) é: “uma nova era digital em que a

informação flui a velocidades e em quantidades há apenas poucos anos inimagináveis,

assumindo valores sociais e econômicos fundamentais”.

Coordenada, processada e controlada por computadores, as informações fluem por todos

os meios disponíveis. Aglutinando e dando sentido à estrutura física, estão as pessoas que a

operam ou dela se utilizam. Todos esses conjuntos de recursos formam uma verdadeira

“superestrada” de informações e serviços comumente chamada de “infovia” ou “supervia”

(LIVRO VERDE, 2000).

A sociedade industrial e pós-industrial, com a crescente utilização da tecnologia e da

informática, precisa de mudanças e condutas no comportamento pedagógico. A racionalização

de seus procedimentos e a progressiva informatização da sociedade requer dela uma nova

visão na prática de ensinar. Superar os paradigmas que a ciência e a tecnologia impõem é o

desafio que a geração atual deverá transpor.

A internet e a globalização, inovações tecnológicas que marcaram o início do século

XXI, apresentam os contornos de uma sociedade pós-moderna, principalmente nos países

industrializados, com novos produtos e processos particularizados por elevada densidade

científica e trazem um novo paradigma tecnológico que oferece algumas características

significativas, bem como conseqüências marcantes.

1
O Livro Verde e o Livro Branco foram lançados pelo Ministério da Ciência e Tecnologia (MCT). O Livro
Branco (2002-2012) propõe um projeto em longo prazo de uma política a ser implementada em função dos
resultados das discussões propostas no Livro Verde (2000) que têm a intenção de sugerir temas sobre Ciência e
Tecnologia.
 17

As tecnologias da informação e das comunicações fomentam o crescimento econômico,

proporcionam a criação de novos e melhores postos de trabalho gerando maior prosperidade.

Com o novo paradigma tecnológico, surge a Sociedade do Conhecimento que deve ser uma

sociedade inclusiva, beneficiando toda a sociedade e não apenas uma minoria privilegiada.

Também aqui a Internet oferece grandes possibilidades, para que todos participem da plena

exploração das suas potencialidades com vista à inclusão social. Assim a Sociedade do

Conhecimento implica em:

• Novos métodos de trabalho:

ƒ Internet: e-mail, chat, forum, grupos.

• Novos métodos de organização:

ƒ Logística, planejamento e estratégia.

• Novos métodos de aprendizagem:

ƒ Educação on-line e aulas interativas.

Desta forma pode-se apoiar nas palavras de Peter Drucker, que disse:
As atividades que ocupam o lugar central das organizações não são mais aquelas que
visam produzir ou distribuir objetos, mas aquelas que produzem e distribuem
informação e conhecimento. (DRUCKER, 1993, p.57)

A usabilidade dos bens e serviços surge cada vez mais necessária com o

estabelecimento de um novo ajustamento tecnológico e de uma nova perspectiva

mercadológica, imbricada em transformações que se dão na esfera social configurando o

princípio básico da era digital, essa “atualidade sociotécnica informacional e comunicacional

definida pela digitalização que garante o caráter plástico, fluido, hipertextual, interativo e

tratável em tempo real do conteúdo da mensagem” (SILVA, 2000, p.8) e da cibercultura,

definida por Lévy (1999, p17) como “o conjunto de técnicas, materiais e intelectuais, práticas,

atitudes modos de pensamento e de valores, que se desenvolvem juntamente com o

crescimento do ciberespaço”, favorecendo novas formas de acesso à informação. André

Lemos complementa Lévy, dizendo que:

 18

A cultura contemporânea, associada às tecnologias digitais (ciberespaço,

simulação, tempo real, processos de virtualização, etc.) vai criar uma nova relação
entre a técnica e a vida social, que chamaremos de cibercultura. Hoje podemos dizer
que uma verdadeira estética do social cresce sob os nossos olhos, alimentada pelas
tecnologias do ciberespaço.[...] a cibercultura resulta da convergência entre a
sociedade contemporânea as novas tecnologias de base microeletrônica. (LEMOS,
2002, p.17)

Todavia, é útil para a analise lembrar dos principais eixos da transformação tecnológica

em geração, processamento e transmissão da informação, colocando-os na seqüência que se

deslocou rumo à formação de um novo paradigma sociotécnico.

Os tempos de guerra acabam demonstrando também o estágio atual da tecnologia, em

que se assiste estarrecido a primeira bomba cair sobre Bagdá. Guerra pela TV em tempo real e

via Internet on-line. Contratação de serviços, negociações, integração de cadeias produtivas,

acesso a todo tipo de informação sobre qualquer assunto, vinte e quatro horas por dia, sete

dias por semana. Facilidades já corriqueiras para muitos, inimagináveis poucos anos atrás.

Hoje há tanta tecnologia disponível, com tantas possibilidades que, com certeza, ainda vive-se

em uma fase preliminar de sua aplicação exigindo um novo comportamento da humanidade.

Ao longo dos tempos a filosofia e a ciência têm procurado responder aos problemas e

inquietações apresentados pela vida. A ciência, costumeiramente, procura responder os

questionamentos dos homens, que dentre tantos, pode-se destacar aqueles proporcionados

pelas crises e revoluções tecnológicas contemporâneas e ainda aqueles que lhe são

proporcionados pelos poderes conferidos por suas ciências e tecnologias.

Desta forma, para as filosofias da existência, apresenta-se concretamente a humanidade,

o problema de dar um significado e um valor à existência humana, decidir se vale a pena

continuá-la ou interrompê-la. A existência do homem como espécie, depende da decisão

humana. Hoje, não é mais o destino de somente um homem ou de um grupo de homens que

está posto em questão e sim de toda a humanidade, pois sua existência depende de sua decisão

(NETTO, 2004).
 19

Teilhard de Chardin expôs já na década de 1970, o comportamento da humanidade,

observando que cada homem se tornou dependente de todos os outros:

A humanidade inteira, se continuar a viver, não será simplesmente porque

nasceu, mas porque terá decidido prolongar sua vida. Não mais existe espécie
humana. A comunidade que se fez guardiã da bomba atômica está acima do
reino natural, porque é responsável por sua vida e por sua morte; a cada dia, a
cada minuto será preciso que consinta em viver. Eis o que experimentamos
hoje, na angústia. (CHARDIN, 1975 p. 266)

O problema da escolha, da liberdade e dos fins, se apresenta ao homem diante de seu

tamanho poder, como problemas últimos. Atualmente, esses problemas transpuseram os

muros das escolas e das universidades, tornando-se assunto de todos. A internet, a micro-

eletrônica, a engenharia genética, entre tantas outras ciências, convidam ao homem a

desempenhar um novo papel decisivo nesta era e o convoca a participar das suas

responsabilidades fundamentais.

O homem se tornou senhor da natureza e dono da tecnologia, vivenciando a Sociedade

do Conhecimento, onde lhe é permitindo destruir qualquer sinal de vida sobre a terra,

deixando atrás de si o rastro infernal de um astro totalmente dizimado, ou nela criar uma

morada paradisíaca para todos os seus semelhantes, continuando sua sede insaciável por

novas descobertas, que lhe abrirão uma infinidade de possibilidades para renovações

ilimitadas das formas de vida, seja através das viagens interplanetárias e perspectivas da

migração cósmica, inteligência artificial ou tantas outras. Isto não é mais um sonho e está tão

próximo que por muitas vezes sente-se a evidência desses acontecimentos. A possibilidade

para o homem de possuir plenamente a natureza o faz sentir que não pode restringir-se a essa

posse, que sua ambição não poderia limitar-se ao domínio de um Universo que está em suas

mãos, ainda que o torne dilacerado. Destruir ou ultrapassar? Esta é a nova questão.

O desenvolvimento técnico e produtivo faz entender que se vive em um mundo único,

pois engendrado em um mercado mundial, observa-se a economia de um mundo fechado. O

cotidiano de cada homem sofre econômica, política e moralmente a influência das ocorrências
 20

mais distantes, pois as crises se tornaram mundiais: uma brusca oscilação da bolsa de

Londres, manifestações na Alemanha, um novo plano econômico na Argentina, revoltas na

África ou guerras na Ásia.

Ainda que considerando a exclusão social e a exclusão digital o homem de hoje possui

um acesso maior e muito mais rápido à informação, em comparação a outras épocas, devendo

crescer nas próximas gerações.

Os excluídos sociais não têm plena cidadania, favorecendo aos grupos dominantes, não

se restringindo à questão da desigualdade de renda, trabalho, direitos e deveres, mas também

do respeito às diferenças no modo de vida, na cultura de um povo e diversidade política e

religiosa.

Os excluídos digitais, reforçados pela distância das regiões geográficas em que se

encontram, pertencentes a diferentes níveis sócio-econômicos, não têm oportunidades de

acesso às tecnologias de informação e comunicação e o uso da internet para uma ampla

variedade de ações e atividades.

Hoje o homem pode se tornar globalizado e integrado pela internet, formando uma

aldeia global, onde ele é sujeito e predicado de sua própria história. O mundo ficou menor e

está interligado. Tudo que acontece se propaga tão rápido, que se pode considerar

desatualizado minuto a minuto.

Diante desse panorama de guerras, dúvidas e incertezas, o homem marcha rumo ao

desconhecido. Em suas contradições, progressos e retrocessos surgem os sonhadores, profetas

e todos os tipos de loucos. Nesse ambiente onde não temos a capacidade de separar a

realidade da fantasia, e nem tampouco afirmar o que é ficção ou realidade, cabe aos

sonhadores e utópicos buscarem na razão louca um porto seguro para os seus devaneios,

ficando incumbidos de procurar na ciência a convalidação de seus sonhos na esperança de que

na linha do tempo sejam transformados em realidade.

 21

Não nos importa se estamos no terceiro milênio, uma era mística até então pertencente

ao imaginário da ficção científica, ou na loucura dos apaixonados e sonhadores. É o fim de

uma época já antecipada pelas mudanças aceleradas dos últimos dez anos, e o início de uma

outra, para a qual começa a se delinear um novo homem, também já sonhado pelos escritores

futuristas e pela cibercultura.

Os cyborgs, homens e mulheres biônicos, personagens da dramaturgia das televisões

nas décadas passadas, hoje são uma possibilidade virtual que caminha para o real. O poder de

criação e imaginação do homem produziu e viabilizou o surgimento de aparelhos como o

marca-passo, coração mecânico, hemodiálise e outros dispositivos artificiais, que substituem

ou apóiam os cansados e mutilados órgãos humanos, vítimas do próprio ambiente contami-

nado pela tecnologia. Paulo Vaz tem uma inquietante questão colocada da seguinte forma:

“Hoje, tememos que cada vez mais nos misturemos com os programas das máquinas que

inventamos, graças, por exemplo, a chips implantados em nossos cérebros.” (VAZ, 1998 p.

82).

A humanidade conquistou poder sobre o "poder ser" de tudo o que existe, inclusive de si

mesma. A genética, imunologia, neurologia e a informática podem como nunca antes, afetar e

alterar a base de nossa humanidade. Este poder sobre o poder-ser significa uma indistinção

paulatina entre o fabricado e o nascido, entre aquilo que é feito pela natureza e aquilo que

seria feito pela indústria, preocupando-nos com a possibilidade cada vez maior de todos os

vivos poderem ser produzidos em série ou personalizados.

Por outro lado, cada vez mais os objetos tornam-se parecidos com os seres vivos, como

os computadores, robôs, os bonecos virtuais, atores principais ou coadjuvantes dos filmes e

jogos, que já não se sabe se são ficção ou realidade. Brevemente o homem poderá não ser

mais necessário, será desumanizante, não em termos absolutos, mas em relação ao atual

conceito de humanidade. O seu mundo brevemente será um mundo de indistinção entre o

 22

técnico e o natural, onde ele deverá se preocupar e se incomodar com o fato de que pode não

ser mais preciso como é hoje, um mundo onde será preciso mudar muito para se poder viver

nele.

Fica evidente diante de todos esses fatos, que o homem precisa se reeducar e se

readaptar. As relações entre educação e informática são quase naturais. A educação trabalha

com o desenvolvimento dos jovens e das novas gerações de uma sociedade, enquanto a

ciência e a tecnologia trabalham o conhecimento e determinam o caminho do

desenvolvimento destes jovens e desta sociedade, de tal forma que:

Uma ciência empírica privada de reflexão bem como uma filosofia puramente
especulativa são insuficientes; consciência sem ciência e ciência sem consciência
são radicalmente mutilados e mutilantes. A ciência sem consciência não passa de
ruína da alma. (MORIN, 1994 p. 10).

Com a crescente utilização da informática, são necessárias mudanças e condutas no

comportamento pedagógico, tais como racionalizar seus procedimentos e assumir uma nova

visão na arte de educar. Superar os paradigmas que a ciência e a tecnologia nos impõem é o

desafio que as novas gerações deverão transpor. Esse novo paradigma tecnológico apresenta

algumas características significativas, bem como conseqüências marcantes. O homem

moderno é mais bem informado, conseqüentemente, mais exigente.

As relações de trabalho, o cotidiano e as relações professor-aluno, escola-aluno, escola-

sociedade e principalmente as metodologias utilizadas para educar, precisam e têm mudado

face ao avanço da ciência e tecnologia, criando uma situação inteiramente nova para a

humanidade, muitas vezes substituindo o trabalho humano por processos tecnológicos.

Dentre as principais características da Internet estão à portabilidade, permitindo que

diversos ambientes acessarem suas informações, desde celulares, computadores de mão,

computadores portáteis, computadores, tablets, entre outros, e a interoperabilidade, que

significa a capacidade de se realizar transações digitais sem que o usuário se preocupe ou

precise saber onde elas estão sendo realizadas.

 23

Desta forma solidifica-se a possibilidade da Internet se comportar como uma poderosa

interface para educação on-line, oferecendo um amplo espaço para a pesquisa e busca de

informação, despertando curiosidades, fortalecendo e construindo conhecimentos, onde todas

as atividades dos aprendizes podem ser acompanhadas, monitoradas e gerenciadas pelo

professor, tutor e monitor, que deverão dar todo apoio necessário para que se obtenha

qualidade na educação, através da disponibilização de objetos de aprendizagem

hipertextualizados que se fundamentam na construção de hipertextos.

Um hipertexto é uma rede composta de nós ligados por conexões, oferecendo ao usuário

diferentes trajetos para a leitura. Sua estrutura é composta por blocos de informação

interligados, através de links, que são interconexões eletrônicas. Os nós podem ser palavras,

páginas, imagens ou partes de imagens, seqüências sonoras, referência a documentos

complexos que podem ser eles mesmos hipertextos. Os nós não estão ligados linearmente,

como em uma corda ou como nos elos de uma corrente, mas cada um deles, ou a maioria

estende suas conexões de forma não linear, formando uma malha em rede de objetos

informacionais. Juntamente com browser, interface para visualização de hipertextos,

popularmente chamado de navegador, representa um tipo de sistema para a organização de

conhecimentos ou dados, aquisição de informações e comunicação (LÉVY, 1999).

Nesse contexto, o estudo da usabilidade, que está relacionada à facilidade de uso da

interface entre o aprendiz e o computador, é de vital importância na construção dos AVA,

ambientes virtuais de informação, comunicação e aprendizagem.

Os projetistas de cursos on-line estão buscando novas técnicas e práticas de

aprendizagem, especialmente aquelas baseadas nas novas tecnologias e, sobretudo, as que

mais permitam a participação colaborativa dos aprendizes por meio da facilidade e

simplicidade de uso e da co-autoria e seus desmembramentos. Os ambientes de aprendizagem

que buscam favorecer estratégias de ensino devem estar atentos à construção de suas
 24

interfaces, objetivando atingir condições de qualidade ideais de aprendizagem. A concepção

da interface em um ambiente virtual de aprendizagem on-line é fator fundamental para o fácil

acesso à informação facilitando ao sujeito entender e se apropriar da sua mensagem

(NIELSEN, 2000).

As interfaces precisam ser projetadas com o objetivo de fornecer uma interação homem-

computador-homem o mais amigável possível. Dessa forma, necessitam de ter grande

usabilidade, fornecendo seqüências simples e consistentes de intervenções, oferecendo

processos interativos, mostrando claramente as alternativas disponíveis a cada passo, sem

confundir nem deixar o usuário inseguro. É por meio da interface que se pode ter um efetivo e

eficiente uso dos processos de educação on-line, pois ela é responsável por fatores como a

satisfação subjetiva, a eficiência, a segurança, o custo de treinamento e o retorno de

investimento.

A usabilidade é a capacidade de uma interface ser facilmente entendida pelos usuários

para atingir seus objetivos, com efetividade, eficiência e satisfação, em um contexto

específico de uso. Já a interface deve ser entendida como um conjunto de dispositivos e ações,

que além de incluir o software e o hardware de um computador, inclui também aspectos

relativos ao processamento perceptual, motor, viso-motor e cognitivo do usuário.

Desta forma, as interfaces dos sistemas de educação on-line precisam oferecer grande

usabilidade, devendo ser considerada uma qualidade de uso, isto é, qualidade proporcionada

pelo ambiente no que diz respeito a sua interatividade, dialógica e colaboração entre o usuário

e o ambiente, e entre todos os usuários. Se estas características forem constatadas no ambiente

de educação on-line, estarão favorecendo para que este agregue valores e facilite a aquisição

de conhecimento nos projetos de sistemas educacionais baseados em computadores e

educação on-line.
 25

No Brasil, a educação a distância começou a ser mais difundida na década de 1970 por

meio da televisão. Já foi adaptada ao rádio, ao formato de teles-sala e videoconferência, mas é

na Internet que essa prática vem conquistando, a cada dia, novos adeptos por ser uma

modalidade de aprendizagem interativa e flexível ao perfil dos participantes.

Potencializada pela Internet, a educação on-line ultrapassa barreiras geográficas, porém

é um processo que ainda está em desenvolvimento e consolidação, devido às complexidades

técnicas de que depende, principalmente pelos maus projetos de interfaces, dificultando ao

leigo, desacostumado com a não linearidade da informação, navegar com tranqüilidade por

rotas pouco indutivas. A este novo contexto de comunicação, as instituições de ensino

precisam se mobilizar e participar ativamente.

A fim de investigar o conceito de usabilidade e seus desdobramentos em educação on-

line, será focalizado nesta pesquisa o ambiente virtual de aprendizagem MOODLE, por ser

um ambiente no espírito do nosso tempo presente e futuro, baseado em um software livre, e a

partir desta análise contribuir com a busca de qualidade em educação on-line.

O MOODLE oferece um ambiente para a criação, participação e administração de

cursos on-line pela Internet. Foi concebido tendo como objetivo o processo de formação de

professores para informática educativa, baseado na metodologia de formação contextualizada.

Desenvolvido e em constante desenvolvimento por uma comunidade colaborativa, seu

projeto foi feito de forma participativa, ou seja, todas as suas interfaces, tais como correio

eletrônico, grupos de discussão, mural, perfil dos participantes, atividades, chat-room, entre

outras, foram idealizadas, projetadas e depuradas segundo necessidades relatadas por seus

usuários.

Ainda que focada no ambiente MOODLE, esta pesquisa pretende contribuir para a

crítica de outros ambientes, na medida em que poderá oferecer subsídios aos projetos de
 26

desenvolvimento das interfaces para interação homem-computador-homem, com vistas à

construção da qualidade em educação nos ambientes virtuais de aprendizagem on-line.

Nesse sentido aponte-se a importância do conhecimento sobre aspectos teóricos de

aprendizagem a fim de identificar os pressupostos indispensáveis para a criação dos AVA.

1.6 O PROBLEMA

Uma nova abordagem da informática na sala de aula, seja presencial, seja on-line,

pressupõe a integração dos sistemas de informação, a tecnologia e a organização, bem como

um estilo pedagógico interativo, dialógico e colaborativo, que certamente favorecerá os

processos educacionais, abrangendo o envolvimento adequado de professores, técnicos e

aprendizes. Segundo Pretto (2000, p.45):

Pensar a educação na sociedade da informação exige considerar um leque de

aspectos relativos às tecnologias de informação e comunicação, a começar pelo
papel que elas desempenham na construção de uma sociedade que tenha a inclusão e
a justiça social como uma das prioridades principais.

A interface deve ser evidente e auto-explicativa para favorecer a aprendizagem em um

programa de ensino com bases tecnológicas, permitindo um melhor aproveitamento das

capacidades cognitivas dos estudantes. Para isso, seria necessária a construção de um

ambiente virtualizado onde o aprendiz fosse motivado a entrar, pudesse expor suas iniciativas

e sentir-se bem com isso, onde seus sentidos interagissem com o objeto de estudo e lhe fosse

permitido deduzir comportamentos, regras e relações do objeto com a sua realidade. Também

seria importante deixá-lo errar e construir sua própria base de conhecimentos sobre o assunto.

Infelizmente não é isto o que se tem observado. O grande problema verificado é que a

maioria dos sites com propostas de educação on-line pouco têm se preocupado com o

conteúdo e o projeto de suas interfaces, de forma a proporcionar aos aprendizes um grau de

usabilidade adequado aos seus propósitos.

 27

A velocidade e o avanço da tecnologia das últimas décadas são de tal forma que nos

permitem afirmar que o que é avançado hoje, amanhã poderá ser totalmente obsoleto. No

entanto, a velocidade em que ocorrem as mudanças na ciência e na tecnologia, não são

necessariamente observadas na prática pedagógica. Constata-se com freqüência a dificuldade

encontrada em diversos espaços educativos, pela resistência dos professores em introduzir

estas novas tecnologias como ferramentas e instrumentos de ensino e desenvolvimento do

aprendiz.

Segundo pesquisa da Unesco sobre o perfil dos professores brasileiros revela que a

maioria não usa correio eletrônico (59,6%), não navega na internet (58,4%) nem se diverte

com seu computador (53,9%). Sendo então o professor um excluído digital, quando ele

conseguir participar de um curso on-line, seja como docente ou discente, na perspectiva de

formação continuada, a usabilidade se tornará um princípio fundamental e decisivo para sua

inclusão digital (UNESCO, 2004).

A imagem da sala de aula que se idealiza é a de um espaço em que se ensina e se

aprende, no qual se trocam idéias, se trabalha, se realizam atividades, se conversa, se lê, se

escreve e se debate. Ao observar uma sala de aula presencial emergem outras imagens que se

contrapõem àquelas descritas, pois o que se observa é um lugar onde só o professor fala e os

aprendizes o observam, não se tendo certeza com que nível de atenção e com muito pouca

articulação das tarefas acima descritas.

Entretanto, existem escolas ditas informatizadas, onde o computador freqüentemente

desligado e instalado na secretaria serve somente como objeto de decoração e para parecer

que a escola é moderna e informatizada. Esta postura equivocada tem contribuído para criar

uma imagem distorcida do verdadeiro sentido de educar com tecnologia.

Vários fatores concorrem para esse "mau funcionamento": carência de recursos

materiais e humanos, falta de formação e qualificação dos docentes, origem social e cultural
 28

dos aprendizes, falta de adequação dos conteúdos e formas de ensinar ao público que a escola

atende. Assim, observa-se uma escola muito distante dos padrões idealizados, incapaz de lidar

com a diversidade e a heterogeneidade próprias de uma instituição, que não pode deixar de

refletir as diferenças sociais, culturais, de gênero, raça e religião (LAPLANE, 2000).

Diante de tantas diversidades, os cursos on-line oferecidos pela internet apresentam

vários problemas, materializados pelo contingente de aprendizes que não concluem o

processo, abandonando-o ao longo de suas práticas. Nos cursos onde são planejados encontros

presenciais a evasão tem sido menor, mas ainda assim significativa diante das possibilidades

oferecidas.

Em recente pesquisa (MEC, 2002) constatou-se que cursos que apresentam certificação

própria apresentam um índice de evasão mais elevado (62%) e aqueles que são certificados

pelo MEC apresentam a média do índice de evasão mais baixo (21%). Os cursos em que a

interação entre professores e alunos se dá somente através da Internet, o índice de evasão é

maior (25%) enquanto que naqueles que apresenta a possibilidade de encontros presenciais

este percentual diminui (8%). Isso pode ser relacionado ao fato de que o aluno nos encontros

presencias sente-se parte de um grupo e assim motivado a cursá-lo. Percebe-se um grande

número de desistências ocorridas nesses ambientes impedindo que os objetivos educacionais

sejam alcançados.

Quadro 1: Evasão dos cursos à distância. Escola de Administração de Empresas de São Paulo da Fundação
Getulio Vargas - FGV-EAESP – Abril de 2005
 29

Na educação, a informática propicia novas perspectivas no processo de aprendizagem.

Entretanto, sua maior contribuição e possibilidade como meio educacional, reside nos

processos de educação on-line, através da internet, onde a usabilidade das interfaces oferecida

pelos AVA influenciarão decisivamente para a consolidação deste processo.

1.7 OBJETIVOS
1.7.1 Objetivo geral

• Investigar de que modo o conceito de usabilidade é materializado no ambiente virtual

de aprendizagem MOODLE.

1.7.2 Objetivos Específicos

• Analisar a conceituação de usabilidade a partir de diversas abordagens que tratam as

funcionalidades das interfaces dos ambientes virtuais de aprendizagem on-line.

• Compreender como a interface do ambiente virtual MOODLE responde às questões

relativas aos aspectos da usabilidade, relacionando qualidade da aprendizagem com

qualidade da navegação, da acessibilidade e do tratamento das mensagens.

• Verificar de que forma a usabilidade das interfaces do ambiente virtual de

aprendizagem MOODLE pode interferir no processo da qualidade de ensino e

aprendizagem dos cursos on-line.

1.8 RELEVÂNCIA DO ESTUDO

A usabilidade na web consiste em adaptar a informação a uma interface de forma

eficiente, garantindo praticidade em seu uso. Na educação on-line, isso é fundamental, porém

estas práticas têm sido pouco consideradas no desenvolvimento destes cursos. A utilização de

meios eletrônicos e sistemas computacionais por usuários não especialistas em informática,

com diferentes habilidades, formação e idade, demanda interfaces cada vez mais interativas e

de fácil usabilidade.
 30

A navegação na Web é um desafio diante da multiplicidade de objetos informacionais.

Faz-se necessário ajudar os usuários a lidarem com grandes volumes de informação de modo

a permitir que transformem esta informação em conhecimento. As atuais interfaces com o

usuário simplesmente, não são talhadas para lidar com quantidades tão vultosas de dados,

apresentando problemas na sua arquitetura, organização de elementos visuais, interatividade e

funcionalidade. Estes problemas dificultam o aprendizado nos ambientes de ensino on-line,

retardam o desenvolvimento de uma tarefa, causam insatisfação e aumentam a incidência de

erros por parte dos usuários.

A usabilidade da interface é o meio de acesso a sites diversos e também a ambientes

virtuais de aprendizagem on-line e tem se mostrado ineficiente devido ao descuido em sua

concepção. Dependendo de seu design pode frustrar e irritar o usuário ou aprendiz, facilitar ou

dificultar a aprendizagem, ser divertida ou tediosa, revelar relações entre informações ou

deixá-las confusas, abrir ou excluir possibilidades de ação efetivo-instrumental ou

comunicativa, o que pode provocar a desistência do aprendiz.

O resultado desta pesquisa será de importância significativa para os profissionais em

educação on-line, pois poderão atualizar seus conceitos e enunciados a respeito de interface e

sua usabilidade, contribuindo assim para agregar qualidade à aprendizagem dos cursos on-

line.

Para aqueles que desejam cuidar da usabilidade em seus cursos oferecidos através da

internet esta pesquisa contribuirá no entendimento das perspectivas do projeto de espaços de

comunicação na web, realçando os seguintes aspectos:

1. Navegar na Web e ler as telas de computadores precisam se tornar um processo tão fácil,
rápido e agradável quanto à leitura de um livro ou de qualquer outro texto em papel, sendo
necessário que o usuário tenha interfaces mais simples e melhores.

2. Os leitores e escritores devem ajustar-se a espaços de informação não-lineares, ou seja, os

escritores devem escrever utilizando hipertexto e os leitores ler sem a segurança mental
proveniente de precisar apenas virar a página. Nada, há não ser o tempo, muita experiência
e exposição a hipertextos bem feitos, farão essa mudança acontecer.
 31

Os hipertextos serão mais bem implementados quando os seus escritores forem hábeis

na sua redação e que ocorram em maiores quantidades com o amadurecimento da internet.

Necessita-se ainda, que a ênfase mude irrevogavelmente de impressionar os usuários através

de ambientes com efeitos de caráter exibicionistas. Através da usabilidade dos ambientes

virtuais de aprendizagem on-line, novidade de um novo meio capaz de satisfazer às

necessidades educacionais do usuário faz-se imperativo que se ofereçam interfaces simples e

fáceis de serem usadas, garantindo a qualidade de ensino (NIELSEN, 2000).

Desta forma, pode-se concluir que as TIC digitais oferecem uma nova visão do futuro

sem medo de se conseguir enxergar seu lado positivo, principalmente a educação

potencializada pela sociedade da informação, sociedade do conhecimento e cibercultura,

através da educação on-line e da usabilidade do ambiente virtual de aprendizagem.

 32

CAPÍTULO II

EDUCAÇÃO ON-LINE E USABILIDADE NO AMBIENTE VIRTUAL DE

APRENDIZAGEM: QUADRO TEÓRICO

Este estudo está fundamentado no conceito de usabilidade de Nielsen (2000, 2002). Sua

abordagen refere-se à funcionalidade dos sites entendida como facilidade de uso e de

percepção intuitiva, rapidez no desempenho da tarefa, baixa taxa de erros de operação e

satisfação do usuário, boa navegabilidade e fidelidade. Discute a dificuldade da leitura de

textos, a qualidade e a organização dos conteúdos como ainda o tempo de carga de uma

página.

Nielsen entende que a usabilidade deve ser observada a partir do usuário, isto é, como

ele interage com a interface, avaliando as suas qualidades e apresentando recomendações aos

arquitetos e projetistas de sites2, para que ao modificá-los garantam o seu bom uso. Todavia,

este autor nunca analisou a usabilidade de ambientes virtuais de aprendizagem, suas

observações e recomendações sempre se referiram a sites corporativos, no entanto nada

impede que sejam trazidas para qualquer ambiente virtual inclusive os de aprendizagem.

A interface deve ser entendida como sendo o espaço de um ambiente virtual de

aprendizagem on-line com o qual o aprendiz entra em contato físico, perceptivo e conceitual

com os conteúdos de aprendizagem propostos pelo professor no ambiente. Desta forma, a

usabilidade da interface, através da materialização da participação colaborativa, interatividade

e dialógica, sustentará e proporcionará qualidade em educação nos AVA on-line.

2
Sites são “locais” na internet onde, através de um determinado endereço digitado, podemos entrar em contato
com uma empresa, um assunto, uma entidade governamental, bibliotecas, uma pessoa entre outros.
 33

O conceito de interface, quando surgiu, era entendido como o hardware e o software

através do qual um humano e um computador podiam se comunicar. Hoje este conceito

evoluiu e inclui também aspectos relativos ao processamento perceptual, motor, viso-motor e

cognitivo do usuário, na mesma velocidade com que evolui a ciência e a tecnologia, pois é

através da interface que o homem interage e se comunica com suas máquinas engenhosas. A

partir de novas abordagens, pode-se considerá-la em seu modo de arte elevada, todo o mundo

imaginário de pessoas conectadas e amarradas entre si pelas regras que governam esse

pequeno mundo. O seu design é a fusão da arte e da tecnologia (JOHNSON, 2001).

O conhecimento das fontes existentes na área de atuação do professor é fundamental

para o seu desenvolvimento profissional , pois em todo o processo de construção do

conhecimento, qualquer que seja seu nível, se faz imprescindível o uso de determinados

instrumentos de trabalho para conseguir a informação necessária.

A usabilidade, para Scapin (1994), está diretamente ligada entre o usuário e a interface

sendo a sua capacidade em permitir que o usuário alcance suas metas de interação com o

sistema. Corroborando com Scapin, Nielsen (2000) diz que uma interface deve apresentar três

aspectos fundamentais para ser considerada de boa usabilidade: ser de fácil aprendizagem,

permitir utilização eficiente e apresentar poucos erros.

Para que se atinja um grau satisfatório de usabilidade três aspectos devem ser

considerados: efetividade, eficiência e satisfação. A efetividade é a capacidade da interface

em permitir que o usuário alcance os objetivos iniciais de interação. A efetividade geralmente

é observada em termos de finalização de uma tarefa e também em termos de qualidade do

resultado obtido. A eficiência se refere à quantidade de esforço necessário para se chegar a

um determinado objetivo. Não é suficiente permitir que o usuário atinja o objetivo e realize a

tarefa, mas que o faça com o menor esforço possível. Os desvios que o usuário faz durante a

interação e a quantidade de erros cometidos serve para avaliar o nível de eficiência da

 34

interface. O terceiro aspecto da usabilidade, satisfação, talvez seja o mais difícil de medir e

quantificar, pois está relacionado com fatores subjetivos.

A engenharia semiótica, que estuda os processos de interação homem-máquina, ressalta

a capacidade dos projetistas de comunicar suas intenções através do discurso interativo da

interface. Comunicabilidade é o dual de usabilidade na tradição da engenharia cognitiva,

significando a propriedade de transmitir eficaz e eficientemente ao usuário as intenções e os

princípios de interação que nortearam a criação de um sistema.

O principal objetivo da comunicabilidade é tornar o usuário capaz de entender o senso

lógico do projetista de interfaces durante sua criação, através de processos interativos.

Conseguindo a melhor compreensão possível desse aspecto, o usuário sentirá suas chances

aumentadas de usar a interface de modo criativo, eficiente, produtivo e interativo (SOUZA,

1999).

Para consolidar o conceito da usabilidade das interfaces, particularmente aquelas

voltadas aos ambientes virtuais de aprendizagem on-line, faz-se necessário lançar mão de

algumas teorias de aprendizagem e ainda do suporte de três categorias, que se presentes na

concepção das interfaces estarão contribuindo de maneira decisiva para o seu entendimento: a

participação colaborativa, a interatividade e o diálogo oferecidos por estes ambientes.

 35

EDUCAÇÃO ON-LINE

U S A B I L I D A D E

Figura 1: Educação on-line sustentada pela usabilidade.

As categorias citadas e que serão trabalhadas na pesquisa - participação colaborativa,

interatividade e dialógica - convergem para o conceito de usabilidade, se relacionarão e serão

discutidas com a educação e principalmente com a intervenção das TIC digitais,

particularmente o uso do computador conectado em rede, em consonância com a prática

docente desenvolvida nos ambientes virtuais de aprendizagem.

Quanto à educação, trabalhou-se com o pressuposto de que a escola, como espaço

natural de educação, ainda que suportada por um ambiente virtual de aprendizagem, deve

conservar e ter o grande papel de contribuir para a formação de um mundo mais digno

favorecendo a inclusão social para que através da tecnologia, o homem encontre melhores

formas de evoluir para a construção de uma vida melhor.

 36

No que diz respeito às TIC digitais, a análise foi realizada refletindo sobre o que

representa trabalhar com ambientes virtuais de aprendizagem on-line simulando salas de aula,

apresentando um novo contexto de aprendizagem potencializando a qualidade educacional.

Com respeito à prática docente a abordagem teórica reafirma o papel do professor, e

seus desdobramentos nos AVA, tais como: tutor, monitor e coordenador, assumindo posições

mediadoras cada vez mais importantes, posicionando os aprendizes diante de desafios na

construção de conhecimentos adquiridos através da colaboração, interatividade e do diálogo,

favorecendo assim um processo de aprendizagem autônoma.

2.5 A aprendizagem

Vive-se num período de perplexidades e incertezas, num tempo de crises de concepções

e de paradigmas. É preciso lançar olhares sobre as várias teorias que permeiam a vida e

conduzem práticas para arriscar novas propostas. Este novo olhar surge como um desafio

necessário para se entender no campo das idéias aquilo que a prática apresenta e representa.

É necessário romper com o paradigma mecanicista que separa e busca uma educação

que perceba o homem em sua totalidade. Esta visão complexa do homem carece de uma

prática que reflita sobre os fatores que fortalecem o descaso que o sistema educacional

enfrenta. É imperativo conhecer para criticar; interferir para modificar (MORIN, 1997).

Ainda segundo Morin (1997), romper com o pensamento fragmentado, de simples

retenção, reducionista é um dos primeiros passos para a transformação do modelo de

educação que ainda prevalece. Os educadores que estão neste caminho de rupturas irão buscar

em várias fontes uma nova água que regue a sua inquietação dentro da instituição ou dentro

das escolas onde atuam. Procura-se então a aprendizagem como processo, como o vir a ser e

não como algo pronto para reproduzido pelos aprendizes, sem a crítica de que tais conteúdos
 37

possam ou não ser digeridos. Comete-se um equívoco maior ao rotular o bom e o mau

aprendiz de acordo com um juízo próprio de valores.

Através de uma análise histórica da escola e principalmente do homem, não há uma

teoria única que responda todas as dúvidas e inquietações, mas quando se investiga novas

teorizações, definições e práticas, percebe-se o sujeito e o processo de ensino-aprendizagem

de maneira diferente.

As dificuldades de aprendizagem têm sido pesquisadas com ênfase no aprendiz.

Observa-se que elas decorrem de uma série de fatores que merecem um exame conjuntural,

deixando de valorizar a concepção do erro significativo e através de uma avaliação

diagnóstica e contínua, valorizar aquilo que o aprendiz já sabe ao adentrar em um

determinado conteúdo escolar. Acredita-se numa aprendizagem significativa que provoque

mudanças e amplie o potencial do aprendiz.

Aquilo que Morin (1997) entende por interações entre as ciências são precisamente o

diálogo, a recursividade e sua unidade complexa. O "pensamento complexo" é aquele que

busca apreender tais interações a partir da ótica da diversidade, da incorporação do acaso, da

incerteza e, portanto, como superação da causalidade linear, do determinismo simplificador

(SILVA, 2000).

A atenção às interações é essencial para a epistemologia da complexidade. Morin

sustenta que o conhecimento de toda organização física exige o conhecimento de suas

interações com o seu ambiente. Enfatiza que o conhecimento de toda a organização biológica

exige o conhecimento das suas interações com seus ecossistemas. Para ele, conhecer aí as

interações é atentar para a causalidade mútua inter-relacionada, as inter-retroações, as

sinergias, as interferências e a dialógica. E negligenciá-las implica cair no reducionismo

próprio da ciência clássica, onde predomina a razão fechada, presa à redução do

 38

conhecimento aos princípios de ordem: leis, invariâncias e constâncias, da quantificação e da

formalização (MORIN, 1997).

O pensamento humano tem uma história que remonta à antiguidade. Parmênides de

Eléia, no início do século V a.C., afirmava que o que é verdadeiro é imutável, caso contrário é

mera opinião. Nesse período, Sócrates se destaca entre os atenienses pelas contribuições

passadas à filosofia e à ciência de seu tempo, embora não tenha deixado nenhuma obra

escrita, pois seu ensino era pelo diálogo, tornando-se educador público, mostrando que

opiniões não são verdades, pois não resistem ao diálogo crítico (CHASSOT, 1997).

Platão enriqueceu a obra de Sócrates, pois segundo ele, o mundo conhecido por todos

não é a verdade, o móvel é mera representação do verdadeiro e se encontra num mundo à

parte, o "mundo das idéias". Aristóteles, discípulo de Platão, defendeu a concepção de que "a

essência de cada coisa está na própria coisa", foi um dos primeiros a fazer pesquisas

científicas.

Na Idade Moderna, René Descartes colocou em dúvida o pensamento de Aristóteles,

questionando até que ponto a verdade era conhecida. Para ele, os homens se baseavam em

opiniões, mas estavam longe de ter certezas. A partir desta época surge o movimento

filosófico chamado empirismo: "só é verdadeiro aquilo que é demonstrável" (FRANCO,

1986). A preocupação com a natureza do conhecimento humano aparece na obra de Kant

(1781) surgindo como uma teoria do conhecimento. Para ele o conhecimento humano é

relativo ao próprio homem, quando diz que: “Não se conhece as coisas em si, mas a imagem

produzida das mesmas”.

A partir do século XIX e início do século XX, ainda com a permanência das teorias

empiristas e aprioristas surgem novas correntes, como a do positivismo de Augusto Comte,

que afirma que só se pode ter como verdadeiro aquilo que apreendemos pelos nossos sentidos
 39

e que pode ser mensurado. E o construtivismo de Piaget surge como o contraponto entre as

teorias existentes, oportunizando o construcionismo enfatizado por Papert.

2.5.1 A aprendizagem segundo a teoria empirista

O desenvolvimento do empirismo ocorreu na Inglaterra, principalmente nos séculos

XVII e XVIII, através de John Locke. Para Locke, o homem não pode atingir a verdade

definitiva, pois tem nos fatos, e não nele, a fonte principal para tal explicação. Refuta a idéia

das teorias inatas e com isso destaca a importância da educação e da instrução na formação do

homem. Locke interessou-se de maneira especial pelos problemas pedagógicos, afirmando a

passividade humana, pois que todos nascem iguais e ignorantes, recebendo tudo através da

experiência, enquanto o intelecto constrói a experiência, elaborando suas idéias simples.

Afirma que todos são dotados de razão e simultaneamente tem temperamentos

diferentes, que devem ser desenvolvidos em conformidade com a natureza de cada um,

através de uma educação individual que não exclua, implicando em uma formação social, para

ampliar e enriquecer a própria personalidade. A obra do educador tem muita importância, mas

é fundamental que exista a colaboração do aprendiz, pois se trata da formação do intelecto, da

razão, que precisa ser necessariamente autônoma. A formação educacional consiste

fundamentalmente, no desenvolvimento do intelecto diante da moral, precisamente pelo fato

de que se trata de formar seres conscientes, livres e senhores de si mesmos. Por conseguinte, a

educação deve ser formativa, desenvolvendo o intelecto, e não informativa e erudita.

No estudo da ciência empirista, a única fonte de conhecimento humano é a experiência

adquirida em função do meio físico mediada pelos sentidos. O sujeito encontra-se, por sua

própria natureza, vazio e sem nenhum conteúdo, desprovido de qualquer conhecimento: "Não

há nada no nosso intelecto que não tenha entrado lá através dos nossos sentidos" diz Popper

(apud BECKER, 1993. p. 72).

 40

Piaget faz objeção à teoria empirista que,

“[...] tende a considerar a experiência como algo que se impõe por si mesmo, como
se fosse impressa diretamente no organismo sem que uma atividade do sujeito fosse
necessária à sua constituição" (BECKER, 1997, p.12).

No entanto, concorda com o empirismo ao afirmar que o conhecimento vem da

experiência, uma vez que entende que sem o contato com o mundo externo não há como

produzir conhecimento.

A pedagogia para os empiristas é diretiva. O aluno só aprende se o professor ensina. O

professor acredita no imaginário da transferência do conhecimento. O professor possui o saber

e detém o poder estabelecido por hierarquia: "O professor ainda é um ser superior que ensina

a ignorantes. O educando recebe passivamente os conhecimentos, tornando-se um depósito do

educador" (FREIRE, 1985, p. 38).

Já Anísio Teixeira enxerga o empirismo como a concepção teórica que parte do

princípio de que o desenvolvimento da inteligência é determinado pelo meio ambiente e não

pelo sujeito, onde o ser humano não nasce inteligente, mas é passivamente submetido às

forças do meio, que provocam suas reações. As reações satisfatórias são incorporadas e as

insatisfatórias tendem a serem eliminadas.

Desta forma o desenvolvimento intelectual pode ser totalmente modelado de fora para

dentro, pois a força que o determina se encontra nos estímulos externos e não no indivíduo.

Acreditava ser possível a reconstrução da educação brasileira em bases científicas, rompendo

com o empirismo grosseiro que durante muito tempo dominou a reflexão sobre as questões

educacionais. Somente com um conhecimento das diferentes realidades escolares, em todas as

dimensões, seria possível uma mudança significativa na formação dos professores

(TEIXEIRA, 1968).
 41

2.5.2 A aprendizagem segundo a teoria apriorista

O apriorismo opõe-se ao empirismo por considerar que o indivíduo, ao nascer, traz

consigo as condições do conhecimento e da aprendizagem, que se manifestarão

imediatamente, o inatismo, ou progressivamente pelo processo geral de maturação. Toda a

atividade de conhecimento é exclusiva do sujeito, o meio não participa dela. O apriorismo

procura explicar a aquisição dos conhecimentos pelos indivíduos a partir de fatores inatos dos

sujeitos. De acordo com esta corrente, as pessoas aprendem à medida que entram em

funcionamento disposições prévias, características inatas dos indivíduos que possibilitam a

aprendizagem, em certa medida independente das experiências a que estão expostos. Estas

forças intrínsecas possibilitam a aquisição do conhecimento de forma natural e espontânea.

Dentro do apriorismo surge a teoria da forma ou da Gestalt3: o conhecimento se produz

porque existe no ser humano uma capacidade interna inata que predispõe o sujeito ao

conhecimento. Todo o ser humano ao nascer, de certo modo, já estaria condenado a aprender.

Há uma super valorização da percepção como função básica para o conhecimento da

realidade. Chega a confundir percepção com cognição (HILGARD, 1973).

Todo indivíduo teria em princípio, certas estruturas que lhe possibilitariam a

compreensão da realidade. A ação do indivíduo seria importante, mas o ponto de partida para

as aprendizagens seriam estas estruturas inatas. A atividade do individuo seria importante

apenas no sentido de ajudar a despertar este conhecimento já existente dentro de indivíduo,

herança de ser humano.

A pedagogia apriorista é não-diretiva, difícil de viabilizar, portanto não é fácil de

detectar sua presença na prática da sala de aula. O professor é um auxiliar do aluno que por

sua vez já é um saber que ele precisa, apenas, trazer à consciência, organizar, ou ainda,

3
Gestalt é um termo de difícil tradução. O mais próximo em português seria forma ou configuração, que não é
muito utilizado por não corresponder exatamente ao seu real significado em psicologia.
 42

rechear de conteúdo. O professor deve intervir o mínimo possível. A aquisição do

conhecimento na perspectiva apriorista "depende de estruturas mentais inatas altamente

especializadas, capazes de abstrair a essência dos objetos para a formação dos conceitos"

(SUCH, 1994. p.34).

2.5.3 A aprendizagem segundo a teoria construtivista

O construtivismo sustenta que as pessoas constroem ativamente novos conhecimentos

na medida em que interagem com seu ambiente. O desenvolvimento da inteligência é

determinado pelas ações mútuas entre o indivíduo e o meio. O homem não nasce inteligente,

mas também não é passivo sob a influência do meio, respondendo aos estímulos externos e

agindo sobre eles para construir e organizar o seu próprio conhecimento, de forma cada vez

mais elaborada. Tudo que se lê, vê, ouve, sente e toca é confrontado com conhecimentos

adquiridos anteriormente, que se já não existem, são apropriados e formam novos

conhecimentos.

Uma visão construtivista da aprendizagem sugere uma abordagem do ensino que

oportunize aos aprendizes experiências concretas, contextualmente significativas, nas quais

eles pensam buscar padrões, levantar suas próprias perguntas e construir seus próprios

modelos, conceitos e estratégias. A sala de aula, neste modelo, é vista como uma pequena

sociedade de aprendizes engajados em atividades, discursos e reflexões (FOSNOT, 1998).

Assim, o conhecimento é enriquecido porque é usado de uma maneira interativa. O

indivíduo não é apenas um banco de memória que passivamente absorve informação, nem

pode o conhecimento ser transmitido através da leitura de um texto ou ouvindo um professor

em sala de aula, não significando dizer que não se pode aprender com a leitura de uma página

na internet ou assistindo a uma aula. Há mais aprendizado sendo desenvolvido que apenas a

transferência de informação de um cérebro para outro.

 43

Desta forma, a origem do conhecimento está na interação do sujeito com o objeto. O

construtivismo de Piaget se ocupou fundamentalmente de problemas ligados à inteligência,

onde traçou paralelos e analogias entre a biologia e a psicologia e mostrou que a inteligência é

o principal meio de adaptação do ser humano.

Com efeito, a vida é uma criação contínua de formas cada vez mais complexas e uma

equilibração progressiva entre essas formas e o meio. Dizer que a inteligência é um caso

particular de adaptação biológica é, pois, supor que ela é, essencialmente, uma organização e

que sua função consiste em estruturar o universo da mesma forma que o organismo estrutura o

meio imediato (PIAGET, 1979).

Sendo assim, Piaget afirma que a inteligência não cria organismos novos, mas constrói

mentalmente estruturas suscetíveis de aplicar-se às estruturas do meio. Ela constitui uma

atividade organizadora cujo funcionamento prolonga o da organização biológica e o supera,

graças à elaboração de novas estruturas. Estruturas não estão pré-formadas dentro do sujeito,

mas são construídas. O ser vivo possui elementos variáveis e invariáveis. Ocorre uma

construção contínua de estruturas variadas. A analogia entre biologia e inteligência só pode

ser apreendida retendo as invariantes funcionais que lhes são comuns, no âmbito das duas

funções biológicas mais gerais: a organização e a adaptação.

A organização é inseparável da adaptação e diz respeito ao aspecto interno do ciclo

enquanto a adaptação ao externo. “A ‘concordância do pensamento com as coisas’ e a

‘concordância do pensamento consigo mesmo’ exprimem essa dupla invariante funcional da

organização e da adaptação. Esses dois aspectos são indissociáveis: ‘é adaptando-se às coisas

que o pensamento se organiza e é organizando-se que se estruturam as coisas’” (PIAGET,

1979, p. 19).
 44

A adaptação é um equilíbrio entre a assimilação e a acomodação. O organismo vivo é

um ciclo de processos dinâmicos que vão sofrendo transformações para manter a

homeostasia4. A assimilação ocorre para que haja transformações necessárias, tanto do ponto

de vista físico, biológico como intelectual, tal que:

“[.] a inteligência é assimilação na medida em que incorpora nos seus quadros todo e
qualquer dado da experiência. Quer se trate do pensamento, quer graças ao juízo, faz
ingressar o novo no desconhecido e reduz assim o universo às suas noções próprias,
quer se trate da inteligência sensório motora que estrutura as coisas percebidas,
integrando-as nos seus esquemas”. (PIAGET, 1979, p. 16).

A acomodação se torna necessária para ajustar os novos dados incorporados aos de

esquemas anteriores no processo de assimilação, produzindo a adaptação. Cada esquema é

coordenado com os demais e constitui ele próprio uma totalidade formada de partes

diferenciadas.

Uma consideração importante, na concepção de Piaget, refere-se à motivação. Ela é o

elemento afetivo que impulsiona as estruturas do conhecimento e dá origem a um esforço a

ser desenvolvido. O conceito de aprendizagem para Piaget envolve sempre uma atividade

inteligente, através da descoberta - abstração empírica, ou invenção - abstração reflexionante.

Considerando o ponto de vista interacionista da motivação para a aprendizagem impõe-

se uma reformulação das práticas pedagógicas tradicionais. Os educadores deverão

desenvolver estratégias que encorajem o desequilíbrio através de métodos ativos. A pedagogia

construtivista é relacional. O professor acredita que seu aluno é capaz de aprender sempre e a

partir do que o aluno construiu até hoje, ocorre nova construção de conhecimento. "O

professor, além de ensinar, passa a aprender; e o aluno, além de aprender, passa a ensinar"

(FREIRE, apud Becker, 1994).

4
Fisiologia da estabilidade. Tipos de alteração que buscam afetar a capacidade e os mecanismos que
possibilitam mudanças reativas no organismo.
 45

Remetendo-se aos trabalhos de Vygotsky, que apesar de não ser considerado

construtivista é um sócio-interacionista, o conhecimento é um produto da interação social e da

cultura. Concebe o sujeito como um ser eminentemente social e o conhecimento como

produto social.

Sua preocupação está nas relações entre o pensamento verbal e a linguagem. Destaca-se

como um de seu principal conceito a importância da relação e da interação com outras pessoas

como origem dos processos de aprendizagem e desenvolvimento humano (VYGOTSKY,

1988).

Aprendizagem é, por excelência, construção, ação e tomada de consciência da

coordenação das ações. Na prática pedagógica é importante o professor conhecer como ocorre

a aprendizagem e ter claro a sua posição. No ensino de ciências, como no ensino

informatizado, existe um consenso de que as atividades experimentais são essenciais para a

aprendizagem científica, mas essas atividades devem levar o aluno a ter ações eficazes,

modificando suas estruturas e, talvez, até criando uma nova estrutura, sempre a partir de um

processo de desenvolvimento.

A hierarquia tradicional do professor como conhecedor autocrático e do aluno como

sujeito não-conhecedor, mantido sob controle, estudando para aprender o que o professor

sabe, começa a dissipar-se à medida que os professores assumem o papel de mediadores e os

alunos assumem a posse das idéias. Neste caso, a autonomia, base fundamental da educação

moderna, a reciprocidade mútua das relações sociais e sua potencialização, tornam-se metas

desejadas. (TWOMEY, 1998).

Para que um ser humano seja autônomo e emancipado, segundo Adorno (1971), não é

preciso meramente que ele grite e proteste contra qualquer tipo de autoridade. Segundo o

autor, a autoridade é considerada como um conceito essencialmente psicossocial, que não

significa imediatamente a própria realidade social. Não se pode simplesmente descartar a

 46

autoridade técnica que existe como sendo o fato de que um homem entende mais de algum

assunto do que outro. Dessa forma Adorno apresenta sua percepção sobre educação:

Evidentemente não a assim chamada modelagem de pessoas, porque não temos o

direito de modelar pessoas a partir do seu exterior; mas também não a mera
transmissão de conhecimentos, cuja característica de coisa morta já foi mais do que
destacada, mas a produção de uma consciência verdadeira. [...] A educação tem
muito mais a declarar acerca do comportamento no mundo do que intermediar para
nós alguns modelos ideais preestabelecidos. Pois se não fosse por outro motivo, a
simples e acelerada mudança da situação social bastaria para exigir dos indivíduos
qualidades que podem ser designadas como capacitação à flexibilidade, ao
comportamento emancipado e crítico. (ADORNO, 1971, p.141)

O nível de desenvolvimento de cada aluno deve informar, mas não determinar os

objetivos educativos planejados para ele. Segundo Vigotsky:

“A aprendizagem dirigida aos níveis evolutivos que já foram atingidos torna-se

eficaz do ponto de vista do desenvolvimento total do estudante. Este tipo de ensino
não aspira um novo estágio no processo evolutivo; ele vai a reboque nesse
processo”. (VIGOTSKY apud RIVIERE, 1984, p. 53)

Nesse sentido, Vigotsky traz uma nova visão ao definir a ZDP - zona de

desenvolvimento proximal como a distância entre o nível atual de desenvolvimento do aluno,

determinado pela capacidade de resolver um problema sozinho, e o desenvolvimento

potencial, determinado pela resolução de um problema guiado por um adulto ou com a

colaboração de um colega mais capacitado (RIVIERE, 1984).

Esta afirmação confere uma grande importância à ajuda, guia e orientação do professor

e de outros participantes do grupo durante as atividades escolares. Tanto o professor como

outros participantes mais competentes são autênticos agentes do desenvolvimento e da

aprendizagem que, de fato, ocorre, porque se convive em grupos interativos podendo-se

aprender com os outros por meio do relacionamento, da observação e da ajuda oferecida por

eles. O pensamento ocidental da modernidade vem sendo costurado por teorias de

conhecimento que têm lançado nossa civilização para um lado e para o outro. Grandes

pensadores, como Descartes (1596-1658), Locke (1632-1704) e Kant (1724-1804), são os

protagonistas desse drama (BASSEDAS, 1996).

 47

Dialogar e interpelar com Piaget, Vigotsky e Wallon não é confrontá-los, pois que

compartilham de princípios epistemológicos comuns. O verdadeiro confronto se dá entre

racionalistas, empiristas ou ainda entre empiristas e construtivistas. Fora disso não há

confronto epistemológico (MATUI, 1980).

2.5.4 A aprendizagem segundo a teoria construcionista

O Construcionismo sustenta que a aprendizagem é particularmente eficaz quando se dá

construindo alguma coisa para que outros a experimentem, o que pode ser desde uma frase ou

um email, até informações mais complexas como uma pintura, uma casa ou um programa

para computador.

Pode-se ler sobre um determinado assunto diversas vezes e ainda assim esquecê-lo

rapidamente, mas ao se tentar explicá-lo para uma outra pessoa com suas próprias palavras,

ou produzir uma apresentação de slides que explique seus conceitos, então se pode garantir

que o entendimento sobre o assunto será melhor e que está mais integrado com os

conhecimentos já existentes do indivíduo. Este é o motivo pelo qual as pessoas fazem

anotações durante palestras ou aulas, mesmo que elas nunca mais venham ler essas anotações.

Assim, Papert (1980), que trabalhou no Laboratório de Inteligência Artificial do MIT5,

adaptou os princípios do construtivismo cognitivo de Piaget, conceituou e construiu um

conjunto de premissas a serem usadas quando aplicando a tecnologia de computadores no

auxilio do processo de construção do conhecimento, chamando-o de construcionismo social e

distribuído, estendendo estas práticas a um grupo de pessoas que contribuem construindo

conhecimentos umas para as outras, criando de maneira colaborativa uma pequena cultura de

conhecimentos e significados compartilhados. Se alguém está imerso em uma cultura como

essa, esse alguém está continuamente aprendendo como ser uma parte dessa cultura.

5
Massachusetts Institute of Technology – Universidade Americana.
 48

Segundo Papert é na universalidade de aplicações do computador e na sua capacidade

de simular modelos mecânicos que reside a potencialidade do computador em aprimorar o

processo de evolução cognitiva. A construção e depuração colaborativa de programas Logo6,

expressos visualmente através dos desenhos da tartaruga, concretizam uns formalismos

matemáticos, criando modelos que induzem os estudantes a “pensar sobre o ato de pensar" e

que tem como conseqüência o avanço nos estágios de desenvolvimento cognitivo (PAPERT,

1980).

Papert expressou a ênfase da sociedade e cultura na construção do conhecimento usando

o termo “Technological Samba Schools” que toma como base pedagógica o processo que

ocorre nas escolas de samba do Brasil, quando membros de uma comunidade: adultos,

profissionais e crianças de várias idades, dentro de um amplo e variado leque de habilidades e

condições, se reúnem freqüentemente durante vários dias do ano e contribuem com sua força

de trabalho, para construir alegorias, sambas enredo e fantasias apresentadas durante o

carnaval do Rio de Janeiro.

Emulando esta mesma situação, o construcionismo busca suportar várias atividades de

construção, através da ampliação das potencialidades no uso de interfaces cognitivas possíveis

de serem usadas em computadores. As atividades de construção compreendem a construção

de programas lúdicos, efetuadas estudantes, com auxílio de outros estudantes e mediados por

professores.

Em síntese, segundo a visão de Papert, o aprendizado deve: (BRUCKMAN, 1997,

Tradução Livre).
1. Ser auto-motivado;

2. Ser ricamente conectado à cultura popular;

6
A palavra Logo foi escolhida pela equipe de Seymour Papert e Marvin Minsky para designar um projeto
desenvolvido a partir de 1968, no MIT, sobre Inteligência Artificial, associado às Ciências da Educação.
Para seus autores, Logo designa simultaneamente uma teoria de aprendizagem, uma linguagem de comunicação
e um conjunto de unidades materiais que permite demonstrar os processos mentais empregados por um indivíduo
para resolver problemas. Logo é uma linguagem de programação pura e simples. Entretanto, é uma linguagem
interpretada, ou seja, seus comandos escritos são lidos e executados produzindo algum efeito na tela através de
textos, ou desenhos traçados por uma tartaruga-gráfica.
 49

3. Estar focado em projetos de interesse pessoal;

4. Estar baseado em comunidades que suportam a atividade;

5. Ter atividades que reúnam pessoas de todas as idades;

6. Estar localizado em uma comunidade que estimula o aprendizado;

7. Estar onde especialistas e aprendizes são vistos como aprendizes.

Em consonância com as teorias de aprendizado, o construcionismo acrescenta os

aspectos de cognição e computação distribuídas, levando em consideração fatores humanos e

tecnológicos pertinentes ao contexto da internet. O construcionismo distribuído enfatiza as

atividades colaborativas de projeto e construção de artefatos digitais, utilizando as redes de

computadores como elementos de transmissão e exploração da informação e conhecimento.

Resnick (1996, Tradução Livre) destaca três formas do construcionismo distribuído, cada uma

com influência direta no processo de aprendizagem e formação de comunidades: a) debatendo

sobre as construções, b) compartilhando as construções e c) colaborando sobre as construções.

2.6 A construção do conhecimento

2.2.1 Estratégias cognitivas para a aprendizagem

Segundo Piaget e Vygotsky a ação do sujeito está determinada por suas representações

mentais. Assim, a capacidade de aprendizagem estaria determinada pela forma como o sujeito

representa seus conhecimentos, em conjunto com as suas capacidades de memória e com os

seus processos cognitivos causais. Para adquirir estas representações, ele tem como canais

seus mecanismos de assimilação, "no sentido amplo de uma integração às estruturas prévias"

(PIAGET, 1967), e utiliza, para isso, seus sentidos como porta para uma percepção do mundo

externo aliado a processos mentais de tratamento das informações. A maior ou menor

efetividade dessa assimilação depende de fatores de aprendizagem, que variam de pessoa para

pessoa, constituindo estratégias de aprendizagem. Essas estratégias levam em conta fatores

emocionais, motivacionais, sensoriais e intelectuais ou, utilizando uma terminologia

computacional, lógico-matemáticos. (PIAGET, 1967).

 50

• Fatores Eemocionais: Goleman (1995) coloca a problemática da inteligência

emocional como um novo tipo de competência, que pressupõe o cultivo de

aptidões que são próprias do “coração humano". Colocando este cenário sob a

perspectiva da aprendizagem, depreende-se a noção de que a educação emocional

ou o aprendizado emocional necessita de cuidados especiais.

• Fatores motivacionais: A motivação traz embutido o conceito de impulso para a

ação e para a manutenção da ação. Schank (1995) propõe que a aprendizagem é

um processo natural, que acontece na forma de uma "cascata": primeiro, o

aprendiz adota uma meta, em seqüência, gera uma pergunta ou questionamento e,

finalmente, responde a pergunta.

Não é suficiente que se adote apenas a cascata natural proposta por Schank. O
Educador precisa mostrar ao estudante que é bom entrar na água, se molhar e
“escalar a cascata”. (FREIRE, 1996, p.46)

• Fatores sensoriais: Os sentidos são a porta de entrada para as informações do

mundo. O que se conhece deriva de forma direta dos mecanismos que se possui

para apreender a realidade e representá-Ia. Como fenômeno biológico, o indivíduo

possui sistemas de percepção capazes de estimular o cérebro a interagir com o

mundo, com o intuito de compreendê-Io ou de modificá-Io, de forma a garantir a

adaptação da espécie. A qualidade dessa percepção varia de pessoa para pessoa e

de cultura para cultura.

Perceber é conhecer, através dos sentidos, objetos e situações. [...] O ato de perceber
ainda pode caracterizar-se pela limitação informativa. Percebe-se em função de uma
perspectiva. A possibilidade de se apreender a totalidade do objeto apenas ocorre na
imaginação, que, por outro lado, constitui forma de organização da consciência
internamente protegida contra o erro. (GREENSPAN, 1999, p. 47)

• Fatores Intelectuais: Para Piaget, todo aprendizado é fruto de relações mentais

de abstração e equilibração. O sujeito busca constantemente o aprimoramento das

suas capacidades superiores de raciocínio. Assim, utilizando mecanismos de

 51

assimilação, acomodação e adaptação, as pessoas aprendem através de seus erros

e de seus acertos, analisando-os através de operações mentais e relações de

agrupamento. Esse processo é o que Piaget chama de "mecanismo de

equilibração". Podem ser incluídos, nos fatores intelectuais, as operações, as

relações, os agrupamentos, a construção de esquemas e a estruturação, todos

segundo a ótica piagetiana. O aprendizado, portanto, depende de uma conjunção

de fatores, envolvendo, aspectos físicos (sensoriais e intelectuais) e emotivos

(motivacionais e emocionais), com relacionamentos complexos entre si e com o

ambiente externo. Piaget propõe a existência de dois espaços para a

aprendizagem, um internalizado, onde atuam de forma mais efetiva os fatores

emocionais e os intelectuais, e outro mais geral, que permite interações mais

complexas do indivíduo com o ambiente, mediado pelos fatores motivacionais e

sensoriais. Partindo-se dessa visualização, não há aprendizado sem que todos os

fatores estejam envolvidos, em maior ou menor grau, na formação do

conhecimento.

Espaço total de aprendizagem

Fatores
Motivacionais

Fatores
Emocionais

Fatores Fatores
Sensoriais Intelectuais

Figura 2: A interação dos fatores nos espaços de aprendizagem.

Fonte: Piaget, 1998, p.

 52

A otimização destes fatores materializados em um programa de ensino com bases

tecnológicas tende a permitir um melhor aproveitamento das capacidades cognitivas dos

aprendizes através da construção de um ambiente virtual de aprendizagem, de forma que

potencializasse todos estes fatores na contribuição e formação de seu conhecimento.

2.2.2 Debatendo sobre as construções

O uso do correio eletrônico e listas de discussão na internet e intranets7 indica

claramente o impacto positivo que a discussão e aperfeiçoamento de idéias e estratégias em

uma comunidade on-line tem sobre o aprimoramento destas construções. Demonstrando a

importância deste processo, Harnad (1992, Tradução Livre) analisa o impacto que a troca de

mensagens tem sobre o refinamento das idéias, onde mesmo a participação de indivíduos

imaturos sobre o ponto de vista intelectual pode provocar efeitos benéficos e inesperados na

discussão sobre temas de grande complexidade. Considerou seriamente o impacto do

fenômeno e afirma que depois do invento da linguagem, da escrita e da impressão, a discussão

on-line sobre construções humanas é a quarta revolução nos meios de produção de

conhecimento, chamando-a de “Pós-Galáxia de Gutemberg”.

2.2.3 Compartilhando as construções

São muitos os benefícios decorrentes do compartilhamento de construções através de

redes de computadores e em comunidades eletrônicas. O efeito é inegavelmente benéfico na

melhoria da qualidade de projetos de estudantes em função da solicitação de que sejam

disseminados através da internet, de modo a serem eventualmente analisados e reutilizados

por outros usuários.

7
Redes com filosofias internet, porém limitadas ao perímetro de uma instituição.
 53

Embora o senso de comunidade pareça não ser tão fortalecido quanto na discussão sobre

construções, o fato é que a qualidade da construção, o esforço e o interesse despendido pelos

estudantes na elaboração desses projetos será inegavelmente positiva (BURD, 1997, Tradução

Livre).

A preocupação em produzir objetos digitais de aprendizagem, que podem ser textos,

imagens ou símbolos multimídia, que tenham grandes chances de serem reutilizados,

adaptados, criticados ou elogiados por membros de uma comunidade, é possivelmente o

principal responsável pela melhoria dos projetos. O efeito é o inverso quando o aprendiz

suspeita que seu trabalho possivelmente será arquivado ou mesmo rejeitado após a sua

conclusão.

2.2.4 Cooperando e colaborando sobre as construções

A contribuição e colaboração de várias pessoas de uma comunidade on-line em torno

das construções e da aprendizagem, seja em tempo real ou não, é tema de intensa investigação

e desenvolvimento na área de “Interação Homem Computador”, onde os exemplos mais

conhecidos ou difundidos são o desenvolvimentos dos AVA colaborativo através da

integração entre software e hardware.

Tais ambientes ainda que possibilitem uma verdadeira revolução nas relações de

colaboração, interatividade e diálogo entre todos, aprendizes e especialistas, no entanto são

tratados ainda de forma geral, principalmente com relação ao problema da construção

colaborativa, como um processo mecanicamente definido, ou seja, determinístico, carecendo

de elementos fundamentais presentes nas teorias construcionistas e construtivistas, que são o

senso de localidade, comunidade, cultura, automotivação, participação colaborativa,

interatividade, diálogo e o suporte à cooperação entre especialistas e aprendizes (RESNICK,

1996, Tradução Livre).

 54

Durante muito tempo a escola teve a única tarefa de transmitir à criança os

conhecimentos adquiridos pelas gerações precedentes e exercitá-la nas técnicas especiais do

adulto. Preencher a memória e treinar o estudante na ginástica intelectual pareciam, pois, ser

as únicas coisas necessárias. Nessa concepção, a escola por certo supõe uma relação social

indispensável, mas apenas entre o professor e os aprendizes: sendo o professor o detentor dos

conhecimentos e especialista nas técnicas a serem adquiridas, o ideal era a submissão dos

estudantes à sua autoridade, e todo contato intelectual entre si nada mais é que perda de tempo

e risco de deformação ou de erros (PIAGET, 1998).

O professor hoje, não deve ser mais o detentor do conhecimento, aquele que tudo sabe e

seus aprendizes, são simples receptores do conhecimento. Com milhares de informações que

estão ao alcance de todos, principalmente na internet, o trabalho isolado do professor já não

satisfaz mais. As mudanças de postura, a quebra de paradigmas fazem com que o trabalho do

professor não deva ser isolado.

Figura 3: Professor transmissor.

Fonte: Harper, 2000 p.48.

Com isso o trabalho em conjunto, colaborativo vem de encontro com as necessidades

dos aprendizes na busca da construção do conhecimento, devendo o professor atuar como

mediador e orientador deste conhecimento, aquele que mostra os caminhos para todos em

conjunto buscarem de forma interativa o saber e a construção de novos saberes. A partir deste

ambiente o professor continuará sendo professor, mas um professor mediador e orientador,

 55

não mais será o detentor do conhecimento, pois com a participação colaborativa ele também

aprenderá com seus estudantes.

A participação colaborativa independe se o professor estará trabalhando com crianças,

adolescentes ou adultos, o que importa é a troca e a busca por um objetivo comum resultando

na construção do saber que acontece através do compartilhamento de informações e

conhecimentos entre os participantes, conforme nos aponta Montangero (1998, p.121):

A cooperação, no sentido geral, consiste no ajustamento do pensamento próprio ou

das ações pessoais ao pensamento e às ações dos outros, o que se faz pondo as
perspectivas em relação recíproca. Assim, um controle mútuo das atividades é
exercido entre os parceiros que cooperam.

Um grupo pode encontrar estratégias para solucionar problemas, de forma colaborativa

através da interatividade e comunicação que são essencialmente sociais. O trabalho

colaborativo é uma forma de contribuir para o grupo de forma individual ou coletiva, onde

cada um faz a sua contribuição e onde o grupo discute e reflete juntos sobre as contribuições

dadas. Um exemplo disso é um trabalho onde o grupo deve ler e fazer uma análise de um livro

e o mesmo decide dividir o livro em capítulos e cada um lê e formula a sua contribuição da

parte que lhe coube, e na apresentação final, cada um contribuirá com a parte que leu e

elabora uma síntese formada entre todas as partes, assim:

A cooperação, com efeito, é um método característico da sociedade que se constrói

pela reciprocidade dos trabalhadores e a implica, ou seja, é precisamente uma norma
racional e moral indispensável para a formação das personalidades, ao passo que a
coerção fundada apenas sobre a autoridade dos mais velhos ou do costume, nada
mais é que a cristalização da sociedade já construída e enquanto tal personalidade
não tem justamente nada de oposto às realidades sociais, pois constitui, ao contrário,
o produto por excelência da cooperação. (PIAGET, 1998, p. 141)

Uma sociedade se desenvolve melhor participando de forma colaborativa, interativa e

através do diálogo entre todos. Com a interatividade do grupo no momento em que se

participa ativamente com o meio aprende-se e retransmitem-se conhecimentos. A busca

constante pela aprendizagem faz com que as pessoas construam seus conhecimentos de forma

interativa com o meio.

 56

Desta forma, faz-se necessário o conhecimento do objetivo comum do grupo, onde

todos estejam envolvidos em solucionar uma tarefa para alcançar um objetivo. Para que isso

aconteça o grupo deve estar equilibradamente distribuído e organizado com a participação de

todos, evitando a supremacia do professor. Através da interatividade do grupo a aprendizagem

é significativa e o conhecimento é construído em conjunto: "Os seres humanos constroem

conhecimentos à medida que tentam tirar sempre o melhor proveito de suas experiências”

(KAMII, 1996, p. 68).

Para Vygotsky (1998b), a interação social exerce um papel fundamental no

desenvolvimento cognitivo, pois cabe ao educador associar aquilo que o aprendiz sabe sobre

uma linguagem para ampliar seus conhecimentos de forma a integrá-lo histórica e socialmente

no mundo, integrando-o intelectualmente no seu espaço real ou virtual. A aprendizagem é

mais do que a aquisição de capacidades para pensar, sendo a aquisição de muitas capacidades

para pensar sobre vários assuntos. Certamente o ato de pensar faz com que a aprendizagem

aconteça, mas tem-se capacidade suficiente para pensar sobre muitos assuntos

simultaneamente, e construir o conhecimento a partir do ato de pensar.

A teoria sociocultural de Vygotsky (1988) sobre a aprendizagem, enfatiza que a

inteligência humana provém da nossa sociedade ou cultura, e que ocorre em primeiro lugar

através da interação com o ambiente social sob o ponto de vista interpessoal.

Para se obter resultados positivos, é preciso imbricar estes conceitos de educação com

as TIC digitais, de forma que as tecnologias devam ser utilizadas contribuindo para a

aprendizagem dos estudantes, que estarão inseridos nas teorias da construção do

conhecimento potencializados pelos ambientes virtuais de aprendizagem on-line. E para que

isso ocorra o ambiente deve ser colaborativo, interativo e dialógico.

 57

2.2.4.1 Ambientes colaborativos

Um ambiente é colaborativo quando no sentido do desenvolvimento de trabalhos em

grupos, onde todos participam e contribuem de forma conjunta para atingir os objetivos

comuns do grupo. Esse trabalho pode ser feito através das diversas interfaces disponíveis

nesses ambientes8, como: mural, forum, listas de discussão, correio eletrônico ou ainda a

utilização de programas do tipo Netmeeting9 compartilhando arquivos on-line.

Nessa perspectiva estimula-se a troca de materiais produzidos, onde cada integrante do

grupo participa com suas contribuições através das interfaces mencionadas. Em ambientes

virtuais de aprendizagem deve-se considerar importante todos os aspectos, principalmente os

cognitivos.

Deste modo, a aprendizagem colaborativa assistida por computador pode ser entendida

como uma estratégia educativa em que dois ou mais sujeitos constroem o seu conhecimento

através da discussão, da reflexão e tomada de decisões, e onde os recursos informáticos

atuam, entre outros, como mediadores do processo de ensino-aprendizagem.

Estabelece-se um conjunto de métodos e técnicas de aprendizagem para utilização em

grupos estruturados, assim como de estratégias de desenvolvimento de competências mistas,

aprendizagem e desenvolvimento pessoal e social, em que grupos de aprendizes trabalham em

conjunto, tendo em vista uma finalidade comum, onde cada membro do grupo é responsável,

quer pela sua aprendizagem quer pela aprendizagem dos outros elementos do grupo.

8
Mural, fórum, listas de discussões, correio eletrônico são espaços virtuais de convivência, com interfaces
próprias, onde se pode conversar, ouvir músicas, ver filmes, ou simplesmente se ler o que outros escreveram.
9
O Netmeeting é um software da Microsoft, de conferência via rede. Possibilita que diversas pessoas interajam
de diferentes lugares, compartilhando uma mesma tela, quadro de comunicações, voz e vídeo.
 58

Os processos desenvolvidos sob a ótica da participação colaborativa destacam a

participação ativa e a interatividade, tanto dos aprendizes como dos professores. O

conhecimento é visto como um objeto de construção social e, por isso, o processo educativo é

favorecido pela participação social em ambientes que propiciem a colaboração, a

interatividade e o diálogo, abrindo espaço e ampliando uma rede colaborativa e tornando-se

de uma dimensão fundamental para mudar a lógica do processo educacional, praticando-se a

verdadeira inclusão sociotécnica (PRETTO, 2005).

Pretende-se que os ambientes de aprendizagem colaborativos sejam ricos em

possibilidades e propiciem o crescimento do grupo, característica particularmente fácil de ser

obtida através da usabilidade das interfaces dos sistemas de educação on-line.

A construção de AVA dinâmicos deve se basear em algumas teorias, entre elas a sócio-

interacionista de Vygotsky, que aponta a cooperação como fator destacado para a promoção

da aprendizagem. Assim, o uso de computadores em ambientes dinâmicos de aprendizagem

pode ter uma interface adequada para o desenvolvimento de atividades de criação e interação,

onde os educandos se mostrem participativos, criando, projetando, planejando, montando e

tomando posse de seus projetos. Esta situação criará um elo e uma identificação entre o

aprendiz e o projeto de aprendizagem. Torna-se importante então, buscar uma metodologia de

ensino que explore ao máximo esse modelo sócio-construcionista (LUCENA, 1997).

A interação social é importante porque o professor pode modelar a solução apropriada,

dar apoio estruturado na procura da solução e monitorar o progresso do aprendiz, tendo em

vista facilitar o crescimento e a aquisição de conhecimentos cognitivos individuais. A

aproximação sociocultural à aprendizagem pode, com sucesso, ser utilizada no estudo da

aprendizagem colaborativa assistida por computador (VYGOTSKY, 1988).

 59

2.2.4.2 Ambientes interativos

Para uma efetiva exploração de todas as estratégias cognitivas necessárias à

aprendizagem, é preciso desenvolver um ambiente através da simplicidade de uso de suas

interfaces, que permita as interações entre os diversos fatores que, segundo Piaget, são

necessários para a percepção do mundo externo aliado a processos mentais de tratamento das

informações.

Estes fatores são de natureza emocional, motivacional, sensorial e intelectual. Desta

forma, os ambientes virtuais de aprendizagem necessitam levar em consideração não apenas

os fatores em si, mas a sua interatividade, e permitir um feedbak intelectual, emocional, e

sensorial ou ambos, para dar continuidade motivacional à aprendizagem (PIAGET, 1978).

Se as novas tecnologias implementarem processos reconhecidamente interativos através

da concepção de suas interfaces, possibilitarão uma nova e promissora relação entre usuário,

imagem e texto com o conhecimento, através da emissão e da recepção no

redimensionamento da mensagem. Nos meios de comunicação de massa, como por exemplo,

o rádio, cinema e imprensa, a mensagem é fechada, já que emissor e receptor estão separados

e isolados. Na possibilidade de uma nova forma de comunicação, onde a interatividade é

facilitada pelas concepções das novas tecnologias de informática, emissor e receptor assumem

papéis com significados totalmente diferenciados com relação à mensagem, pois agora podem

manipular, interferir, modificar ou produzi-la conjuntamente (SILVA, 2000).

Lemos (2002) entende que o que se compreende hoje por interatividade é nada mais que

uma nova forma de interação técnica, de característica eletrônico-digital, e que se diferencia

da interação analógica que caracteriza a mídia tradicional. Sem se propor a discutir a interação

social, o autor delimita o estudo da interatividade como uma ação dialógica entre homem e

técnica. Para ele, a interação homem-técnica é uma atividade tecno-social que esteve sempre

presente na civilização humana. Por outro lado, pensa que o que se vê hoje com as tecnologias
 60

digitais não é a criação da interatividade propriamente dita, mas sim de processos baseados

em manipulações de informações binárias.

O conceito de interatividade é fundamental para o estudo da comunicação mediada por

computador, educação à distância, educação on-line, engenharia de software e de todas as

áreas que lidam com a interação homem-máquina-homem. Porém, tal conceito tem recebido

as mais diversas definições, onde muitas delas têm, na verdade, mais confundido e

prejudicado a pesquisa e o desenvolvimento de interfaces e criação de cursos mediados por

computador.

Segundo Silva (2000) a interatividade está apoiada sobre três fundamentos:

participação–intervenção, bidirecionalidade–hibridação e potencialidades–permutabilidade, os

quais serão discutidos a partir dos ambientes virtuais de aprendizagem:

• A participação-intervenção possibilita que os receptores interfiram no processo de construção

da informação deixando de assumir uma posição passiva em ralação a mesma.

• A bidirecionalidade-hibridação significa que o processo para ser interativo precisa ser

bidirecional e de tal forma que possa se fundir com outros processos, possibilitando que
diversos meios de comunicação se inter-relacionem em um mesmo ambiente.

• A potencialidade–permutabilidade pressupõe uma produção e a partir dela desdobramentos

com a possibilidade de troca entre sujeitos sem a necessidade de definições e de direção pré-
determinadas.

Em ambientes de aprendizagem on-line devemos considerar importante todos os

aspectos, principalmente os cognitivos. É preciso compreender como se dá o processo de

aprendizagem a distância, criando um modelo próprio e adequado para que em conjunto com

as tecnologias de informação e comunicação apreenda-se como se dá a construção do

conhecimento nesses ambientes, sem tentar reproduzir aquilo que se faz nos ambientes

presenciais, pois esses já possuem os seus próprios modelos.

Os modelos pedagógicos trazem importância significativa para o bom andamento do

processo de ensino-aprendizagem, seja na educação presencial ou na educação on-line. No

entanto, necessitam também de fontes incentivadoras que proporcionam a motivação para a

assimilação de conhecimentos e a produção de novos conhecimentos.

 61

Quanto à interface, sugere-se que sistemas interativos mútuos se interfaceiem

virtualmente, enquanto os sistemas reativos apresentam uma interface potencial. Como se

encontra em Deleuze (1988) e Lévy (1999), o virtual é um complexo problemático, enquanto

o potencial é um conjunto de possíveis que aguardam por sua realização. Para que uma

interface seja plenamente interativa, ela necessita trabalhar na virtualidade, possibilitando a

ocorrência da problemática e viabilizando atualizações. A tela está ali, pronta para o diálogo,

completamente programada e perfeita para disparar um mecanismo ou uma nova tela que

espera por seu destravamento.

2.2.4.3 Ambientes dialógicos

Na concepção problematizadora da educação, o conhecimento não pode advir de um ato

de doação que o educador faz ao educando, a aquisição do conhecimento é um processo que

se realiza no contato do homem com o mundo vivenciado, o qual não é estático, mas

dinâmico e em transformação contínua. Baseada em outra concepção de homem e de mundo,

supera-se a relação vertical, estabelecendo-se a relação dialógica. O diálogo supõe troca, os

homens se educam em comunhão, mediatizados pelo mundo. O educador já não é aquele que

apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando, que ao ser

educado, também educa (FREIRE, 1996).

Desse processo, advém um conhecimento que é crítico, porque foi obtido de uma forma

autenticamente reflexiva. O saber construído dessa forma percebe a necessidade de

transformar o mundo, porque assim os homens se descobrem como seres históricos. Educar é

construir, é libertar o homem do determinismo, passando a reconhecer o papel da história e

onde a questão da identidade cultural, tanto em sua dimensão individual, como em relação à

classe dos educandos, é essencial à prática pedagógica proposta. Sem respeitar essa

identidade, sem autonomia, sem levar em conta as experiências vividas pelos educandos antes
 62

de chegar à escola, o processo será inoperante, somente meras palavras despidas de

significado real (FREIRE, 1978).

A Figura abaixo ilustra a teoria dialógica de Freire:

Comunicação

A B

Intercomunicação

Figura 4: Teoria Dialógica de Freire

Deve haver uma relação de simpatia entre os pólos, em busca de algo. A "Teoria

Dialógica" de Paulo Freire, concebe quatro características:

1. Colaboração;

2. União;

3. Organização;

4. Síntese cultural.

O saber, para Freire (1996), tem um papel emancipador, pois a teoria e a prática

realacionam-se com o conhecimento e seus interesses. A mensagem de Paulo Freire é uma

pedagogia que dignifica o outro. Forma a consciência, sem violentá-lo, sem humilhá-lo. O

respeito dialético é fundamental, salto da consciência ingênua para consciência crítica. A

preocupação de Freire resultava na construção de uma nova sociedade, sobre a construção do

conhecimento.

Essa nova sociedade coloca que ensinar não é transmitir conhecimentos, mas sim é a

consciência do inacabamento, a capacidade está em intervir sobre os nossos próprios

condicionamentos, pois somos seres únicos; se morrermos, o mundo será diferente. Exige

bom senso e apreensão da realidade, este é o resultado de ensinar.

 63

Pode-se dizer que existe uma complementaridade entre Freire e Piaget. Piaget se

preocupava com a construção do conhecimento, como se organiza o desenvolvimento das

estruturas mentais no indivíduo. Já Freire se preocupava com o tipo de homem que vem por

aí, quem é realmente o homem do seu tempo, onde a insatisfação e a auto-realização são

aspectos importantes nesse homem. O ensino, portanto, deve preparar o homem para a

autonomia intelectual, para a compreensão da realidade, para a facilidade da comunicação,

para a oralidade, não prepará-lo para a cultura do silêncio, e, somente desse modo ele poderá

afirmar-se como soberano. Becker (1997, p.52), coloca que:

[...] o grande mérito de Paulo Freire foi mostrar que a educação é um ato político,
mesmo quando parece reduzir-se a uma pura relação pedagógica. Isso significa que
o professor, ao ensinar regra de três, concordância nominal ou verbal, modelo
atômico ou polímeros, bioquímica cerebral ou mecânica quântica, está exercendo
uma função política, quer saiba ou não, quer esteja consciente ou não. Becker
combinou Piaget e Freire para tematizar o ato pedagógico, onde
concluiu que não se pode ser "politicamente crítico, sendo
epistemologicamente ingênuo".

A educação não é ideológica, mas dialógica, pois só assim pode se estabelecer a

verdadeira comunicação da aprendizagem entre seres constituídos de almas, desejos e

sentimentos. A concepção de educação de Paulo Freire percebe o homem como um ser

autônomo. Esta autonomia está presente na definição de “ser mais” que está associada com a

capacidade de transformar o mundo. É exatamente aí que o homem se diferencia do animal.

Por viver num presente indiferenciado e por não perceber-se como um ser unitário distinto do

mundo, o animal não tem história, e que segundo Freire (1996, p.136):

[...] o sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura com seu gesto a relação
dialógica em que se conforma como inquietação e curiosidade, como inconclusão
em permanente movimento na História.
 64

2.3 A Compreensão do ciberespaço segundo a ótica do construcionismo

O ciberespaço10 começa a se tornar parte integrante da sociedade, e embora seja

povoado de elementos abstratos como programas, agentes e realidades virtuais é o elemento

humano quem contribui com sua vontade e inteligência para a construção de todos estes

componentes. Não se deve perder a noção de que o conjunto dos esforços individuais das

pessoas é o principal responsável pela construção do ciberespaço presente e futuro.

Muito embora a motivação dos modelos e teorias construcionistas e construtivistas

sejam direcionadas aos processos de aprendizagem, tais modelos e teorias devem também ser

adequados à compreensão do papel e da motivação que leva indivíduos e comunidades

humanas a construir suas próprias representações de mundo no ciberespaço, que ligados

através de um meio físico, que pode ser o cabo de uma conexão em rede ou o ar de uma

conexão sem fio, mas encontram-se separados fisicamente.

A motivação será fundamental para que ainda ligado, conectado e separado fisicamente

o comportamento seja o mais próximo possível do presencial. O comportamento ligado e

conectado é aquele em que a pessoa aceita subjetividade, tentando prestar atenção e fazer

perguntas num esforço de entender o ponto de vista dos outros. O comportamento separado se

dá quando alguém tenta se manter objetivo e dando apenas importância aos fatos, e tende a

defender suas próprias idéias usando lógica para descobrir falhas nas idéias de seus

oponentes. Um comportamento adequado é aquele em que a pessoa é sensível a ambos os

comportamentos descritos e é capaz de escolher qual deles é apropriado em cada situação.

Em geral, uma quantidade saudável de comportamento conectado em uma comunidade

de aprendizagem é um estimulante poderoso para a aprendizagem, não somente aproximando

as pessoas, mas promovendo uma reflexão e um re-exame profundo de seus conceitos pré-

10
Ciberespaço, de acordo com Lévy (1999, p.44), é o resultado da conexão de um microcomputador, de um
modem e de uma linha telefônica, resultando em um local virtual, onde as pessoas interagem entre si e com o
planeta.
 65

existentes. Refletir sobre essas definições ajuda a focar nas suas experiências e imaginar o que

seria melhor para a aprendizagem sob o ponto de vista do aprendiz e não apenas tornar

públicas e acessíveis às informações que precisam saber.

Permitir também que se constate como cada participante de um curso on-line pode ser

ao mesmo tempo estudante e professor. O trabalho como "professor" pode mudar de "fonte do

conhecimento" para um papel de influenciador, moderador de discussões e atividades de

forma a, coletivamente conduzir o grupo às metas de conhecimento do curso. O ambiente de

aprendizagem Moodle, naturalmente, não força esse estilo de comportamento, mas este é o

tipo de comportamento que ele permite que o professor tenha.

2.4 A busca do conhecimento e o trabalho pedagógico através das TIC digitais: a

internet e suas interfaces

A sociedade do conhecimento provoca necessidades de novas visões que desafiam as

universidades a todo instante, a fim de que mudem sua ótica reducionista e se readaptem às

novas exigências de um mercado em constante clima de mutações, oferecendo perspectivas e

possibilidades concretas de formar profissionais de acordo com estes novos mercados. O que

se oferece ainda hoje são cursos e práticas que não condizem mais com a realidade que se

vive principalmente considerando-se as TIC digitais. O novo desafio é formar cidadãos, ainda

que preparados para um mundo atual, possam rapidamente através de processos de educação

continuada se afinar com as mudanças que venham a ocorrer.

As novas formas de comunicação engendradas pelas TIC digitais, nas modalidades de

videoconferência, email, mural, fórum, chat, wiki entre outras, não só rompem com os

modelos anteriores de informação, como colocam um novo processo da construção do

conhecimento, seja na forma científica mais avançada, seja no senso comum.

A pedagogia se constitui e se define a partir de concepções filosóficas, científicas,

metodológicas. É uma ciência que trata de um processo formal de produção da existência do

 66

homem e de suas relações com o mundo. Essas relações se estabelecem com base em fatores

macroestruturais - ciência, cultura, economia - e em fatores microestruturais epistemologia,

pedagogia e tecnologia. Por isso se faz necessário construir uma base conceitual comum, uma

determinada concepção pedagógica, para se analisarem fatos e fenômenos que implicam

diretamente na construção da existência dos sujeitos quando envolvidos em processos

intencionais, sistematizados, como os do trabalho pedagógico.

O processo pedagógico define-se nessas bases conceituais e operacionaliza-se em uma

determinada organização e se estabelece nas responsabilidades individuais; nas

responsabilidades e prioridades coletivas; nas responsabilidades dos governos e, de forma

específica, nas responsabilidades das agências formadoras - as instituições educacionais.

Essas, materializadas nas ações objetivas dos sujeitos do processo, organizados em sistemas

de caráter científico, coletivo e cooperativo.

As TIC digitais podem alterar o processo de aprendizagem se for explorada a partir de

pressupostos pedagógicos que se definem por um novo modo do saber e um novo modo do

apreender.

Com relação às responsabilidades individuais, o professor, além de conhecer as teorias

existentes sobre a aprendizagem, deve também saber utilizar os recursos disponíveis através

da internet. Este conhecimento dos recursos e fontes poderá ser aplicado na construção do

conhecimento, tanto do professor como dos alunos.

A internet ocupa um espaço cada vez maior no dia-a-dia pessoal e profissional dos

indivíduos e sua existência tem sido imposta na vida de todos, seja por anúncios na televisão,

revista ou jornais. Para muitos é uma presença mística, uma super-presença. Imaginam que

seja quase um ser vivo e que contenha toda informação do mundo. O acesso a todo este

conhecimento, contudo, parece estar reservado para aqueles que dominam os mecanismos

relacionados à busca dessa informação.

 67

Para tal busca de informação é preciso distinguir “ferramenta” de “interface”.

Ferramenta é o utensílio do trabalhador e do artista empregado nas artes e ofícios. A

ferramenta realiza a extensão do músculo e da habilidade humanos na fabricação, na arte.

Interface é um termo que na informática e na cibercultura ganha o sentido de dispositivo para

encontro de duas ou mais faces em atitude comunicacional, dialógica ou polifônica. A

ferramenta opera com o objeto material e a interface é um objeto virtual. A ferramenta está

para a sociedade industrial como instrumento de fabricação, de manufatura. A interface está

para a cibercultura como espaço on-line de encontro e de comunicação entre duas ou mais

faces. É mais do que um mediador de interação ou tradutor de sensibilidades entre as faces.

Isso sim seria “ferramenta”, termo inadequado para exprimir o sentido de “ambiente”, de

“espaço” no ciberespaço ou “universo paralelo de zeros e uns” (JOHNSON, 2001, p.19;

SILVA, 2004).

A Internet comporta diversas interfaces. Cada interface reúne um conjunto de elementos

de hardware e software destinados a possibilitar aos internautas trocas, intervenções,

agregações, associações e significações como autoria e co-autoria. Pode integrar várias

linguagens, através de sons, textos, imagem e vídeo, na tela do computador. A partir de ícones

e botões, acionados por cliques do mouse ou de combinação de teclas, janelas de

comunicação se abrem possibilitando interatividade usuário-tecnologia, tecnologia-tecnologia

e usuário-usuário. Seja na dimensão do “um - um”, do “um - todos”, seja no universo do

“todos - todos”.

Um ambiente centrado no usuário, que ofereça em suas interfaces usabilidade,

interatividade, favorecimento ao diálogo e participação colaborativa entre todos, favorecerá a

obtenção da qualidade ao curso on-line. A interatividade permite que o ambiente forneça uma

realimentação ao usuário, gerando desafios, estimulando a curiosidade e oferecendo

 68

perspectivas motivacionais potencializando a comunicação e a aprendizagem, explorando

seus fatores intelectuais.

As possibilidades de troca que o ambiente on-line oferece aos estudantes e ao professor,

através do diálogo, dão ao aprendiz a opção de participação e de autoria. Finalmente, o amplo

leque de recursos multimídia que permite o encontro on-line dos participantes potencializa a

aprendizagem colaborativa.

A escola que se quer, deve atender com responsabilidade aos apelos qualitativos aos

quais é conclamada. Deve privilegiar valores como a liberdade, a igualdade de direitos, a ética

ea
 69

humanização do ser. O professor deve estar atento e conhecer tanto as teorias de

aprendizagem como os recursos atualmente disponíveis e que podem ser aplicados em várias

metodologias de ensino. As tecnologias da informação e comunicação através das redes

digitais imbricadas com as ciências sociais devem ser entendidas como uma nova

possibilidade de em conjunto com a Internet, facilitar a produção e construção do

conhecimento.

Dessa forma podemos considerar que se os cursos on-line contarem com mecanismos

que favoreçam a colaboração, a interatividade e o diálogo, estarão mais próximos de

contribuírem para processos de aprendizagem mais eficientes. Assim é dialógico no sentido

dos trabalhos em grupos, onde todos participam, dialogando entre si e com os professores de

forma conjunta para atingir os objetivos comuns do grupo.

Esse diálogo pode ser obtido através do chat11 no caso dos ambientes on-line. É também

colaborativa através da troca de materiais encontrados, onde individualmente, cada integrante

do grupo oferece sua contribuição. Essas contribuições podem ser através de uma lista de

discussão, fórum, mural, correio eletrônico, entre outros. É interativa no sentido de tornar o

trabalho integrado, onde todos possam interagir para que o trabalho em grupo se torne

significativo para os participantes.

11
Interface para comunicação on-line em tempo real.
 70

CAPÍTULO III

A PRÁTICA PEDAGÓGICA SOB A PERSPECTIVA

COMUNICACIONAL DA EDUCAÇÃO ON-LINE ATRAVÉS DA
USABILIDADE OFERECIDA PELO MOODLE: PROCEDIMENTOS
METODOLÓGICOS E O CONTEXTO DA PESQUISA

Este capítulo apresenta os procedimentos metodológicos adotados na realização da

pesquisa e busca esclarecer como se atingiu os objetivos propostos no estudo. Para isto será

feita a apresentação do campo de pesquisa a partir do enfoque da usabilidade.

Os cursos on-line de uma maneira geral necessitam deixar de ser espaço de transmissão

e de aquisição de informações para tornarem-se espaços de construção e produção do

conhecimento, utilizando-se de diversos recursos atualmente disponíveis que permitem

potencializar tanto a docência quanto a aprendizagem.

O MOODLE reúne recursos para educação on-line colaborativa e interativa, entretanto é

preciso cuidar da sua usabilidade. Neste capítulo será analisado um curso on-line oferecido no

MOODLE tendo com enfoque principal sua usabilidade, objetivando contribuir para a

superação das dificuldades de aprendizagem. A pesquisa investigou a disposição dos

conteúdos e das atividades propostas, atentando para a usabilidade nele aplicada.

3.3 METODOLOGIA

Esta pesquisa de cunho qualitativo apóia-se na observação participante. O pesquisador

se inscreveu e participou de um curso on-line baseado no ambiente MOODLE a fim de dar

conta dos objetivos da pesquisa. Segundo Sarmento (2000), assumindo-se uma postura crítica

através da observação participante, o investigador observa de uma forma relativamente livre e

natural o comportamento de um grupo ou de alguém. A observação sistemática é uma técnica

muito utilizada na pesquisa qualitativa, que tanto pode ser aplicada individualmente, como

pode estar associada a outras técnicas e estratégias de pesquisa, na qual ela é parte integrante

do processo.
 71

Trata-se de uma pesquisa no foco qualitativo, sem, no entanto deixar de observar

aspectos quantitativos. De acordo com Alves-Mazzoti (2001, p. 164) “a observação de fatos,

comportamentos e cenários é extremamente valorizada pelas pesquisas qualitativas”.

De acordo com Moraes (2000) o conhecimento é provisório e temporário, estando

sempre passando por processos de construção e reconstrução, configurando-se em uma rede

onde as interfaces estão conectadas entre si e com todos compondo uma malha de difusão do

conhecimento. Assim uma abordagem qualitativa pretende enfatizar as atividades humanas e

suas ações, conforme diz Becker: "nada, a rigor, está pronto, acabado, e de que,

especificamente, o conhecimento em nenhuma instância é algo terminado" (BECKER, 1992,

p.9).

Segundo Minayo (1992) a observação participante se realiza através do contato direto

do pesquisador com o fenômeno observado, técnica esta, que permite a obtenção de

informações sobre a realidade dos atores sociais em seus próprios contextos. As principais

vantagens da observação participante na abordagem qualitativa são as de que oferece

experiências diretas, uma forte aproximação da perspectiva do sujeito, a descoberta de

aspectos novos de um problema e a coleta de dados em situações em que é impossível outra

forma de comunicação.

Os pressupostos teórico-metodológicos indicados por Alves-Mazzotti (2001) alertam

para o fato de não existir uma metodologia única aplicável a qualquer tipo de pesquisa,

existindo metodologias adequadas ou inadequadas para tratar determinados tipos de

investigação, tal que o pesquisador demonstre adequação do paradigma adotado para

investigar o estudo em questão.

A abordagem da pesquisa que melhor se ajusta ao fato dos ambientes virtuais de

aprendizagem ainda serem considerados provisórios e em constantes processos de renovação,

 72

é a qualitativa (BECKER, 1993), embora adote também dados quantitativos que foram

analisados em função da evasão dos cursos on-line.

Os procedimentos metodológicos que orientaram esses estudos se voltaram para

focalizar o processo de seleção e a descrição dos participantes, os instrumentos e a forma de

coleta de dados e a análise dos dados.

O processo de seleção e descrição dos participantes está fundamentado entre os

sujeitos que participaram do estudo e foram aqueles que estiverem envolvidos em todo o

processo, desde a concepção, administração, implementação, execução, acompanhamento e

avaliação do curso analisado:

• Projetistas;

• Instrucionistas;

• Conteudistas;

• Coordenadores do ambiente MOODLE;

• Professores;

• Tutores;

• Monitores;

• Aprendizes.

Netto (1999, p. 52) adverte a importância desta etapa afirmando que: “o trabalho de

campo deve estar ligado a uma vontade e identificação com o tema a ser estudado, permitindo

melhor realização da pesquisa proposta, na perspectiva do surgimento de obstáculos

dificultando ou até inviabilizando esse procedimento metodológico”.

O processo de pesquisa foi conduzido no primeiro semestre de 2005, em um período de

sete semanas, tempo de duração do curso. Foi investigado todo o processo do desenrolar do

curso on-line, desde as suas inscrições até o seu encerramento oficial, com participações e

observações em todas as suas etapas.

 73

Todos os sujeitos envolvidos no processo receberam informações formalizando a

intenção da pesquisa, sendo esclarecidos de seu propósito e anunciando que em nenhuma

hipótese os seus nomes seriam divulgados e que se fosse necessária fazer alguma alusão

nominal solicitar-se-ia autorização expressa ou seriam utilizados pseudônimos.

O pesquisador então participou ativamente do curso on-line, de forma a coletar o

maior número de dados possíveis para a fundamentação de sua análise de dados. Esses

procedimentos visaram dar credibilidade e confiabilidade a pesquisa e suas interligações entre

sujeitos e pesquisador, conforme sugere Netto (1999), quando afirma que a coleta

investigativa de informações deve ter caráter colaborativo entre todos os seus participantes.

Os instrumentos de coleta de dados que foram utilizados nessa pesquisa foram aqueles

sugeridos por Rabello de Castro, Rizzini e Sartor (1999), por serem considerados os mais

adequados aos objetivos da investigação, consistindo nos seguintes instrumentos:

• Questionário desenvolvido pelo pesquisador e disponibilizado ao aluno do curso online, no

endereço http://www.serfran.eng.br/questionario/usabilidade.php, contendo perguntas
abertas e fechadas;

• Relatório com as observações feitas pelo pesquisador ao longo do processo do curso online,
onde foram registradas as observações pertinentes ao estudo.

3.4 O Ambiente Virtual de Aprendizagem MOODLE

O MOODLE12 é um ambiente de aprendizagem sócio-construcionista idealizado para

produzir e gerenciar atividades educacionais baseadas na internet ou em redes locais como

meio de comunicação. É composto de um ambiente para computador com diversas interfaces

com o propósito de auxiliar educadores a criarem cursos de qualidade, potencializados pela

usabilidade dessas interfaces, objetivando analisar os fatores que influenciam a eficiência de

tal aprendizagem e sugerir alternativas para melhorar a eficácia do processo.

Uma das principais vantagens do MOODLE sobre outras plataformas é um forte

embasamento na pedagogia construcionista de Papert. O MOODLE pode ser instalado sem

12
Modular Object Oriented Distance Learning
 74

modificações, em sistemas operacionais Unix, Linux, Windows, Mac OS e outros sistemas

que suportem a linguagem PHP13, na qual o MOODLE foi desenvolvido, já estando

disponível em quarenta idiomas. Os sistemas de educação que utilizam a internet como meio

de propagação são também chamados de Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA), sendo

assim, o MOODLE é um AVA, além de ter o grande benefício de ser um software livre.

Software Livre14 é o software disponível com permissão para qualquer pessoa ou

instituição poder usá-lo, copiá-lo e distribuí-lo, seja na sua forma original ou com

modificações, seja gratuitamente ou com custo. Em especial, a possibilidade de modificações

implica em que o código fonte esteja disponível. Se um programa é livre, potencialmente ele

pode ser incluído em um sistema operacional também livre. É importante não confundir

software livre com software grátis porque a liberdade associada ao software livre de copiar,

modificar e redistribuir independe de gratuidade. Existem programas que podem ser obtidos

gratuitamente, mas que não podem ser modificados e nem redistribuídos.

Software Livre deve ser o caminho mais curto para a inclusão digital pela sua própria

natureza de liberdade. Para que a inclusão digital seja economicamente sustentável e

vinculada ao processo de autonomia tecnológica nacional, deverá utilizar plataformas abertas

e não proprietárias. O simples fato de desenvolver softwares livres é um elemento de

afirmação da cidadania, inteligência coletiva, de redução da dependência tecnológica e do

pagamento de royalties15 a países do primeiro mundo e produtores se softwares proprietários.

13
O PHP, oficialmente "PHP: Hypertext Preprocessor" é uma linguagem de programação não proprietária, que
permite criar Web sites dinâmicos, possibilitando uma interação com os usuários através de formulários,
parâmetros passados pela linha de endereço e links.
14
Há uma cópia da definição de software livre pela Free Software Foundation publicada na página
http://www.fsf.org/philosophy/free-sw.pt.html.
15
Royalties constituem uma das formas mais antigas de pagamento de direitos. A palavra royalty tem sua origem
no inglês royal, que significa "da realeza" ou "relativo ao rei". Originalmente, royal era o direito que os reis
tinham de receber pagamento pela extração de minerais feita em suas terras.
 75

Software Livre se refere a quatro tipos de liberdade para os usuários do software, definidas

pela Free Software Foundation16, conforme abaixo:

1. Liberdade de executar o programa para qualquer propósito, significando que

qualquer tipo de pessoa física ou jurídica possa utilizar o software em qualquer

tipo de sistema computacional, para qualquer tipo de trabalho ou atividade, sem

que seja necessário comunicar ao desenvolvedor ou a qualquer outra entidade em

especial.

2. Liberdade para estudar o programa e adaptá-lo às suas necessidades, significando

ter acesso ao seu código-fonte, para que seja possível modificá-lo para uso

particular ou para distribuir. Por isso o acesso aos fontes é pré-requisito para a

liberdade do software. Caso ele não seja distribuído junto com os executáveis,

deve ser disponibilizado em local de onde possa ser baixado, ou deve ser entregue

ao usuário, se solicitado, sem custos adicionais, ou cobrando-se apenas o

transporte e mídia.

3. Liberdade de redistribuir suas cópias originais ou alteradas, significando a

possibilidade de se repassar tanto os códigos-fonte quanto os arquivos binários

gerados da compilação desses códigos, quando isso é possível, seja o programa

original ou uma versão modificada. Não é preciso pedir autorização do autor ou

do distribuidor do software para que ele possa ser redistribuído, já que as licenças

de software livre já dão prévia autorização.

4. Liberdade para aperfeiçoar o programa e liberá-lo para benefício da comunidade,

significando que a partir do seu código fonte possam ser criadas comunidades de

desenvolvimento e aperfeiçoamento a fim de o disponibilizarem de acordo com as

necessidades de um determinado grupo de usuários.

16
Free Software Foundation é a Fundação para o Software Livre, organizaçã dedicada à eliminação de restrições
 76

Para que essas liberdades sejam reais, elas precisam ser irrevogáveis, pois caso o

desenvolvedor do software tenha o poder de revogar a licença, mesmo que sem nenhum

motivo, o software não pode ser considerado livre. O software livre deve ser entendido como

um dos possíveis caminhos a serem percorridos para se conseguir a inclusão digital, e

consequentemente a inclusão social:

O Plano de Inclusão Digital e Alfabetização Tecnológica aprofundam a visão da educação

entendida como prática social transformadora da sociedade. A reflexão crítica da sociedade
e da mundialização será utilizada para fomentar práticas criativas de recusa de todos os
sentidos da exclusão social, inclusive de sua feição tecnológica e concentradora de
conhecimento em círculos fechados do primeiro mundo. Por isso, o uso do software livre é
uma decisão política-educacional (http://www.idbrasil.gov.br/docs_telecentro/sw_livre,
25/10/2005).

Assim, a inclusão digital contribui de forma decisiva para suprir democraticamente o

uso da tecnologia da informação e comunicação, através de uma moderna ação para ajudar a

resolver o problema da exclusão social. A educação, o treinamento e a informação são

princípios universais e humanos que devem pertencer a todos e que atualmente com as TIC

digitais passam a ser primordial, motivo pelo qual se busca o novo paradigma da inclusão

digital com o pc - conectado utilizando software livre.

No Brasil o governo federal apóia o projeto pc - conectado, um dos quatro eixos do

Programa Brasileiro de Inclusão Digital – que prevê ainda o projeto Casa Brasil, o

redirecionamento da infra-estrutura tecnológica do governo e a inclusão digital nas escolas.

Hoje, no País, 79% da população jamais manusearam um computador e 89% nunca acessaram

a internet. Apenas 14,4% dos brasileiros têm acesso regular a computador. Através deste

programa, impostos como PIS e COFINS são totalmente eliminados, os juros foram reduzidos

substancialmente para aquisições de computadores financiados em até 36 meses e o software

sobre a cópia, redistribuição, entendimento e modificação de programas de computadores.

 77

livre foi adotado como software básico, cooperando para diminuir ainda mais o preço final.

Desta forma, o computador é oferecido a um preço razoável à sociedade.

O software livre precisa buscar uma neutralidade política e social para exercer a

liberdade apregoada de apoio, redução da dependência e do pagamento de royalties, a fim de

proporcionar a solidariedade nas comunidades e se adaptar as suas necessidades, sendo uma

das soluções para o futuro da inclusão digital fazendo parte do conjunto de programas cujo

resultado certamente será de grande retorno social. Portanto, vive-se em uma nova era que

inclui o social na moderna tecnologia digital, uma vez que o moderno neologismo digitosocial

tem processo na evolução, através da educação e informação que é oferecida pelas tecnologias

da informação e comunicação.

A inclusão digital, o pc - conectado e o software livre possibilitam o acesso à moderna

tecnologia que facilita a posse da informação entre todos por uma infra-estrutura que ensina

fazendo, através da organização de uma solidariedade socioeconômica e sociotécnica. O

desenvolvimento de software livre para ser prático precisa da união pela informação, porém, é

necessário criar softwares inovadores para organizar o suporte para a igualdade. Assim, o

MOODLE sendo um software livre, poderá exercer um grande papel para o social ao apoiar

as economias solidárias.

O novo paradigma tecnológico que consolidou a formação da Sociedade do

Conhecimento através da navegação hipertextual, sistemas de buscas de informações através

de sites especializados em procura, exploração contextual por meio de mapas dinâmicos de

dados, estimulam novos estilos de raciocínio e conhecimento, como a simulação, uma

verdadeira industrialização da experiência de pensamento, que não pertence nem à dedução

lógica, nem à indução a partir da experiência (LÉVY, 1999).

O MOODLE foi um projeto idealizado por Martin Dougiamas, no início da década de

90 quando era o Webmaster na Curtin University of Technology na Austrália e responsável

 78

pela administração do ambiente LMS17, como uma alternativa gratuita e livre, para que

pudesse introduzir pessoas, escolas, pequenas e grandes instituições, que gostariam de fazer

melhor uso da internet no universo online. Havia uma grande quantidade de ferramentas

tecnológicas e pedagógicas existentes na época, porém sem a facilidade de serem softwares

livres. Suas crenças nas inúmeras possibilidades da educação baseada na internet o levaram a

fazer mestrado e doutorado em educação, combinando sua experiência em ciência da

computação com teorias sobre a construção do conhecimento e natureza da aprendizagem

baseados na autonomia, interatividade, participação colaborativa e o diálogo entre o docente e

o discente.

O MOODLE não é usado apenas por Universidades, mas em escolas de ensino médio,

escolas primárias, organizações, companhias privadas18 e principalmente por possibilitar e

potencializar a produção e disseminação de saberes por professores independentes, que não

precisam ser especialistas em informática, dada a usabilidade de suas interfaces, e sem a

necessidade de investimentos financeiros, por ser um software livre. O software está

disponível, é fácil de ser usado e o meio é a internet. O professor agora só precisa se dispor a

utilizá-lo.

O MOODLE mantém-se em constante desenvolvimento por uma comunidade que

abrange participantes de todas as partes do mundo. Essa comunidade formada por professores,

pedagogos, pesquisadores, administradores de sistemas, projetistas instrucionais,

programadores, enfim, profissionais de todas as áreas que se interessam em colaborar com o

projeto e preocupados em sua permanente atualização, mantém um site localizado em

htttp://www.moodle.org que atua como uma central de informações, discussões e

colaborações. Além das discussões e colaborações, disponíveis em inglês e aproximadamente

17
Learning Management System – Sistema de Gerenciamento de Aprendizagem.
18
A lista de usuários do Moodle pode ser acessada em: http://moodle.org/sites/ .
 79

mais cinqüenta idiomas, o site conta com um relatório de perguntas freqüentes, suporte

gratuito, orientações para realização de download e instalação do ambiente, documentação

completa e a descrição do planejamento de atualizações futuras.

O ambiente de aprendizagem, para que se constitua como tal, cooperativo, autônomo,

interativo e dialógico pressupõe a presença de diversos atores, entre os quais o

professor/equipe e o aluno/grupo de alunos. O professor faz a mediação com as atividades do

aluno, preparando o campo e o ambiente para tal, dispondo e propondo o acesso e a interação,

seja com a máquina ou com outros alunos ou outras tecnologias, provocando e facilitando

essas ações. Além disso, busca interagir, estimular, reorientar a atividade de aprendizagem

dos alunos que buscam através de seus grupos participarem colaborativamente na solução das

atividades propostas. Dessa forma a usabilidade oferecida pelas interfaces do MOODLE

consolida-se como de fundamental importância para o sucesso na obtenção de qualidade dos

cursos on-line.

O MOODLE pode acelerar o relacionamento entre graduação e educação básica,

sobretudo, nos programas de licenciatura e de formação do professor. Há que se prover

amplos espaços de parceria que incluam a formação continuada, a partir de uma maior

responsabilização da graduação com a educação básica.

O MOODLE é livre e está no computador que conectado na rede é uma máquina de

disseminação de saberes. Agora, em pleno século XXI, com o desenvolvimento da

computação móvel e das novas tecnologias nômades: laptops, palms, celulares, o que está em

marcha é a fase da computação ubíqua, pervasiva e senciente, insistindo na mobilidade. A era

da conexão não é apenas a era da expansão dos contatos sobre forma de relação telemática.

Isso caracterizou a primeira fase da internet, a dos “computadores coletivos” (CC). Agora

tem-se os “computadores coletivos móveis (CCm)”. Assim o que se espera é o acesso através
 80

de qualquer dispositivo móvel a uma rede democrática da difusão de conhecimentos,

facilitando e possibilitando a inclusão social (LEMOS, 2002).

3.4.1 A filosofia do MOODLE

Os desígnios e o desenvolvimento do MOODLE são guiados por uma filosofia

particular de aprender, em um modo de pensar a educação-aprendizagem como a pedagogia

do construtivismo, construcionismo e social-construcionismo já discutidos no referencial

teórico desta dissertação. No entanto a idéia de conectado e isolado parece mais profunda nas

motivações dos indivíduos dentro de uma discussão.

O comportamento isolado ocorre ao tentar-se permanecer 'objetivo' e 'efetivo', e tende a

defender as próprias idéias usando a lógica para achar falhas nas idéias do oponente. O

comportamento conectado é uma aproximação do significado de empatia e que se liga

também ao conceito de intersubjetividade, enquanto tenta-se escutar e fazer perguntas em um

esforço para entender o outro ponto de vista. O comportamento construído é quando uma

pessoa é sensível a essas duas aproximações e pode escolher qualquer uma delas como

apropriado para a uma situação atual.

O comportamento conectado dentro de uma comunidade de aprendizagem é um

poderoso estimulante para aprender, não só sobre o ponto de vista da interatividade,

participação colaborativa e o diálogo virtual, provocado entre todos x todos, como

promovendo a reflexão mais profunda e o reexame das convicções existentes em cada um.

Pensando o ensinar dessa forma, focaliza-se em experiências produtivas para aprender,

sob o ponto de vista do aprendiz e é assim também que se percebe como cada participante em

um curso pode tanto ser um professor como também um estudante.

Sua participação como professor pode deixar de ser a fonte de conhecimento para ser

um influenciador e modelo de cultura do grupo, conectando-se com todos de um modo muito

mais pessoal, que remete às suas próprias necessidades de aprendizagem e moderar as

 81

discussões e atividades de modo que coletivamente conduzam os estudantes para as metas de

aprendizagem do grupo. O MOODLE não força este estilo de comportamento, mas isto é o

que se pretende por seus projetistas.

O modelo de colaboração do ambiente MOODLE está calcado em três princípios

básicos: comunicação, coordenação e colaboração.

Comunicação:

• Presença dos participantes

• Síncrona x assíncrona

• Face-a-face x distribuída
• Relação emissor-receptor

• Um-para-um (telefone, instant messaging, e-mail)

• Um-para-muitos (tv, newsletter)

• Muitos-para-muitos (lista de discussão, fórum, chat)

• Linguagem

• Textual

• Áudio

• Vídeo

• Animação

• Encadeamento de mensagens

Hierárquico Rede
Linear

Figura 6: Encadeamento de mensagens.

 82

Coordenação:

• A coordenação organiza o grupo de forma a evitar que os esforços de comunicação ou de

cooperação sejam perdidos e que as tarefas sejam realizadas na ordem correta, no tempo correto e
cumprindo suas restrições e objetivos.

• O gerenciamento de tarefas consiste em garantir seu cumprimento e gerenciar as interdependências

entre as tarefas.

atividade colaborativa tarefas/

sub-tarefas

Tarefa
Sub-Tarefa

Sub-Tarefa
Tarefa
Sub-Tarefa

Interdependências

Figura 7: Coordenação.
Fonte: de Sousa et al., 1999 (adaptado).
Colaboração:

• Colaboração e cooperação é a operação conjunta no espaço compartilhado.

• Através de elementos de expressão os participantes manipulam estes objetos e informações e

através de elementos de percepção obtêm retorno sobre suas ações e sobre as ações de seus
companheiros.

• O espaço compartilhado deve ser projetado de modo que os participantes movam da percepção
para o trabalho em conjunto suavemente.

Figura 8: Formação de grupos.

Fonte: de Sousa et al., 1999 (adaptado).
 83

COMUNICAÇÃO
Assíncrona Síncrona
Lista de Discussão

Forum e Conferências Chat e Debate

Contato entre Mensagem para

Aprendiz-Docente Participante

Bibliografia Plano de Aulas

Wiki Relatório de
Participação
Documentação
Exames
Atividades
Questionários
COOPERAÇÃO COORDENAÇÃO

Figura 8: Atividades por categoria no MOODLE.

Fonte: de Sousa et al., 1999 (adaptado).
 84

3.4.2 Metodologia de avaliação heurística de usabilidade

Avaliação heurística19 é um método da engenharia da usabilidade que permite

rapidamente e com baixo custo, pois não necessita de ferramentas especiais, avaliar de forma

fácil um projeto de interface. A avaliação heurística é o mais popular dos métodos de

inspeção de usabilidade, feita sistemáticamente em um projeto de interface e da relação da sua

facilidade de uso com o usuário. O objetivo da avaliação heurística é encontrar os problemas

da usabilidade no projeto, de modo que possam ser entendidos como parte de um processo de

sistemas interativos e corrigidos oportunamente. A avaliação heurística envolve um pequeno

número de avaliadores e examina a relação e julga sua conformidade com princípios pré-

estabelecidos e reconhecidos da usabilidade, chamados por Jackob Nielsen de “heurísticas de

Nielsen” (NIELSEN, http://www.useit.com/papers/heuristic/, acessado em 11/11/2005).

Esse método envolve a participação de um avaliador na análise do fluxo de interação

necessário para iniciar e completar tarefas reais, e no julgamento dos elementos interativos do

sistema, em relação a princípios reconhecidos de usabilidade, designadas também como

“heurísticas” (NIELSEN, 1993).

A avaliação heurística pode ser realizada por um único avaliador, porém recomenda-se

que sejam usadas de três a cinco pessoas na avaliação heurística. "O número exato de

avaliadores depende de uma análise de custo-benefício, e mais avaliadores devem ser usados

em casos em que a usabilidade é crítica" (Nielsen, 2002, p. 156), ou quando o uso do sistema

é extensivo ou relacionado a tarefas críticas da instituição.

Embora a avaliação heurística possa ser realizada por pessoas com pouca ou nenhuma

experiência em usabilidade, é preferível usar especialistas em usabilidade como avaliadores,

para obter um desempenho melhor com um número menor de avaliadores. Se esses

19
Conjunto de regras e métodos que conduzem à descoberta, à invenção e resolução de problemas.
Procedimento pedagógico pelo qual se leva o aluno a descobrir por si mesmo àquilo que se pretende que ele
aprenda. Ciência auxiliar da História, que estuda a pesquisa das fontes.
 85

avaliadores, além de especialistas em usabilidade, também tiverem conhecimento

significativo da área de atuação do sistema, melhor ainda.

A avaliação da usabilidade pode ser realizada em qualquer fase do desenvolvimento

de sistemas interativos e conseqüentemente de ambientes virtuais de aprendizagem:

• Na fase inicial do desenvolvimento, serve para identificar parâmetros ou elementos a serem

implementados no sistema;

• Durante o processo de desenvolvimento, é útil na validação ou refinamento do projeto;

• Na fase de execução ou produção, como é denominada tècnicamente, assegura que o sistema

atende aos objetivos e necessidades dos usuários.

Entretanto, para que não seja necessária uma total reformulação do sistema depois de

finalizado, em função de problemas detectados em avaliações de usabilidade, recomenda-se

que essas avaliações sejam realizadas pelo menos a partir da fase de refinamento ou validação

do projeto junto e permanentemente com o auxílio das colocações, críticas e sugestões dos

usuários. Esta avaliação parte do princípio básico de que o sistema já foi desenvolvido e está

sendo constantemente disponibilizado aos seus usuários, não cabendo, portanto sugestões de

projeto.

Os resultados das avaliações heurísticas "dependem diretamente da carga de

conhecimento e experiência que as pessoas trazem para as avaliações, e do tipo de estratégia

com que percorrem a interface" (Cybis, 1995, p.84). As heurísticas desenvolvidas

originalmente para esse método, por Nielsen e Molich em 1990, foram reformuladas e

reunidas por Nielsen em 1994 como “dez heurísticas de usabilidade:”20

1. Visibilidade do estado atual do sistema - o sistema deve sempre manter informados

os usuários a respeito do que está acontecendo, por meio de respostas apropriadas em

tempo razoável;

20
Ten Usability Heuristics - http://www.usedit.,com/papers/heuristicd/heuristic_list.html (acessado em 14 de
setembro de 2005 )
 86

2. Correlação entre o sistema e o mundo real - o sistema deve falar a linguagem do

usuário, com palavras, frases e conceitos familiares, ao invés de utilizar termos

técnicos. As convenções do mundo real devem ser seguidas, fazendo com que as

informações apareçam em uma ordem lógica e natural ao usuário;

3. Controle e liberdade do usuário - os usuários costumam escolher, por engano,

funções do sistema, e precisam encontrar uma maneira de sair da situação ou estado

indesejado, sem maiores problemas. Deve ser possível ao usuário desfazer ou refazer

operações;

4. Consistência e padrões - os usuários não devem ter que adivinhar que palavras,

situações ou ações diferentes significam a mesma coisa;

5. Prevenção de erros - melhor do que boas mensagens de erro é um projeto cuidadoso

que previna, em primeiro lugar, a ocorrência de erros;

6. Reconhecimento ao invés de memorização – objetos, ações e opções devem ser

visíveis. O usuário não deve ser obrigado a lembrar de informações ao passar de um

diálogo a outro. As instruções de uso do sistema devem estar visíveis ou facilmente

acessíveis quando necessário;

7. Flexibilidade e eficiência de uso - deve ser permitido ao usuário personalizar ou

programar ações freqüentes. Devem ser implementados aceleradores para serem

adotados por usuários experientes;

8. Projeto estético e minimalista - os diálogos não devem conter informação irrelevante

ou raramente necessária. Cada unidade extra de informação em um diálogo compete

com unidades relevantes de informação e diminuem sua visibilidade relativa;

9. Suporte aos usuários no reconhecimento, diagnóstico e recuperação de erros - as

mensagens de erro devem ser expressas em linguagem clara, sem códigos, indicando

precisamente o problema e sugerindo soluções;

 87

10. Informações de ajuda e documentação - a documentação do sistema deve sempre

estar disponível ao usuário, mesmo que o sistema seja fácil de usar. A documentação

de auxílio ao usuário deve ser fácil de pesquisar, focada nas tarefas que o usuário

costuma realizar com o sistema e não muito longa.

Mesmo existindo uma lista predeterminada de verificações, o avaliador obviamente

pode considerar quaisquer outros princípios que venham à sua mente durante a inspeção e que

ele considere relevantes para aquele caso. Em geral, essa atividade leva de uma a duas horas,

podendo esse tempo se estender, dependendo da complexidade da interface.

A redução do número de problemas de usabilidade é sempre uma meta desejável,

porém, a não ser que seja feita uma graduação da severidade dos problemas, a simples

contagem do número de problemas encontrados pode levar a falsas conclusões: um sistema

com vários problemas triviais, cosméticos não é necessariamente pior, em termos de

usabilidade, do que um outro com um único problema catastrófico que causa a interrupção da

tarefa sendo executada pelo usuário.

A avaliação heurística foi desenvolvida explicitamente como um método de "engenharia

de usabilidade com desconto", mais rápido e barato do que os tradicionais testes com

usuários, e sem a pretensão de "prover resultados perfeitos ou identificar todo e qualquer

problema de usabilidade de uma interface" (Nielsen, 2002, p. 160). Justamente por ser fácil,

rápido e pouco oneroso, esse método é considerado adequado para a avaliação de sites web.

3.4.3 Formatos de Cursos no MOODLE

O MOODLE pode ser configurado para oferecer três formatos básicos de cursos, de

acordo com o tipo de atividade educacional a ser desenvolvida: Os formatos são os seguintes:

• Formato Semanal

• Formato em Tópicos

• Formato Social

No Formato Semanal o curso é organizado em unidades correspondentes em semanas,

 88

com datas de início e fim bem definidas. Cada semana inclui atividades. Algumas delas,

como os diários, podem estender-se por mais de uma semana.

Indicadores
da Semana

Figura 10: Interface de um curso em formato semanal.

No Formato por tópicos, que é um formato muito parecido com o formato semanal, o

curso é organizado em unidades lógicas correspondentes aos assuntos ou temas, que não têm

limite de tempo pré-definido. A principal diferença é que cada bloco no Formato Semanal

trata exatamente de uma semana de curso, enquanto no Formato Tópicos, cada bloco pode

abordar o que o professor desejar.

 89

Indicadores
dos Tópicos

Figura 11: Interface de um curso em formato por tópicos.

No Formato Social o curso é articulado em torno de um fórum principal que é

publicado na página principal do curso. É um formato mais livre que pode ser usado,

também, em contextos que não sejam cursos como, por exemplo, grupos de estudos

permanentes, grupos de pesquisa, ou desenvolvimento de práticas. O Formato Social não se

baseia muito em conteúdos e tem apenas um Fórum, disponibilizado na página principal.

 90

Nome do
Fórum Social

Figura 12: Interface de um curso em formato social.

3.4.4 Interfaces Educacionais Disponíveis no MOODLE

O MOODLE oferece diversas interfaces para o desenvolvimento de atividades que

podem ser usadas em qualquer planejamento educacional. A usabilidade destas interfaces é

muito simples e intuitiva, colaborando com os participantes para uma rápida compreensão do

ambiente. Como o MOODLE está em constante desenvolvimento por sua comunidade, estas

interfaces estão sendo regularmente aprimoradas e novas interfaces e facilidades têm sido

disponibilizadas com freqüência. São elas:

• Avaliações do Curso

Este instrumento contém alguns tipos de questionários de avaliação de cursos,

específicos para ambientes de aprendizagem virtuais. Este tipo de atividade favorece a

reflexão sobre os processos de aprendizagem durante o curso.

 91

• Chat

A interface Chat permite a realização de uma discussão textual via internet na

modalidade síncrona. Este instrumento contém instrumentos para a revisão e a administração

das discussões. É através do chat que a interatividade dos aprendizes pode se tornar um

poderoso instrumento de participação colaborativa na realização de tarefas e proporciona

diálogos em tempo real, onde todos podem falar com todos e o professor.

• Diários

Este instrumento corresponde a uma atividade de reflexão orientada por um moderador.

O professor solicita ao aprendiz que reflita sobre certo assunto e que anote as suas reflexões

progressivamente, aperfeiçoando a resposta. Esta resposta é pessoal e não pode ser vista pelos

outros participantes. O professor pode adicionar comentários de retorno e avaliações a cada

anotação no Diário. Esta deve ser uma atividade constante, por exemplo, uma atividade deste

tipo por semana.

• Fóruns

Esta interface de de discussão é importantíssima. Os Fóruns tem diversos tipos de

estrutura e podem incluir a avaliação recíproca de cada mensagem. As mensagens são

visualizadas em diversos formatos e podem incluir anexos. Os participantes do fórum têm a

opção de receber cópias das novas mensagens por email e os professores de enviar mensagens

ao fórum com cópias por email a todos os participantes.

• Glossário

Esta atividade permite aos participantes criarem e manterem uma lista de definições

como um dicionário. As entradas podem ser pesquisadas ou "navegadas" em diferentes

formatos. O glossário também possibilita aos professores exportarem entradas de um

glossário para um outro principal dentro do mesmo curso, sendo possível criar,

automaticamente, links para estas entradas em todas as partes do curso.

 92

• Lição

Uma lição disponibiliza conteúdo em forma de instrução programada. Consiste de um

número de páginas. Cada página termina normalmente com uma pergunta e um número de

possíveis respostas. Dependendo da resposta escolhida pelo aluno, avança-se para a página

seguinte ou retorna-se para a página anterior. A navegação pela lição pode ser bem direta ou

complexa, dependendo da estrutura do material a ser apresentado.

• Materiais

Os materiais são todos os tipos de conteúdos que serão apresentados no curso aos

aprendizes. Podem ser documentos arquivados no servidor, páginas criadas com o uso do

editor de textos ou arquivos de outros sites visualizados no ambiente do curso.

• Pesquisas de Opinião

Este instrumento permite uma atividade simples onde o professor elabora uma pergunta

com diversas opções de resposta. Serve para fazer uma pesquisa de opinião rápida, estimular a

reflexão sobre um tópico, escolher entre sugestões dadas para a solução de um problema ou

para obter a permissão de utilizar dados pessoais dos alunos em pesquisas do professor.

• Questionários

O questionário é um instrumento de composição de questões e de configuração de

questionários. As questões são arquivadas por categorias em uma base de dados e podem ser

reutilizadas em outros questionários e em outros cursos. A configuração dos questionários

compreende, entre outros, a definição do período de disponibilidade, a apresentação de

respostas automáticas, diversos sistemas de avaliação, a possibilidade de diversas tentativas.

Existe a possibilidade de se disponibilizar questionários de diversas modalidades de

apresentações de questões: múltipla escolha, verdadeiro ou falso, resposta breve, entre outras.
 93

• Rótulos/Legendas

Esta não é uma atividade real, é apenas uma atividade simulada que permite inserir

textos e gráficos entre outras atividades na página do curso.

• Tarefas

As tarefas são bàsicamente a descrição ou enunciado de uma atividade a ser

desenvolvida pelo participante, que pode ser enviada em formato digital ao servidor do curso

utilizando o MOODLE. Alguns exemplos de tarefas: redações, projetos, relatórios, imagens,

pesquisas, entre outras. Esta interface inclui a possibilidade de descrever tarefas a serem

realizadas off-line, por exemplo, na sala de aula e de se publicar o resultado da avaliação.

Existe a possibilidade de se disponibilizar um exercício para ser feito com data

específica e nota máxima. Os aprendizes poderão postar um arquivo que satisfaça às

exigências. A data da postagem do arquivo será gravada. Ao final, o professor verá todos os

resultados em uma única página com o prazo da postagem, e poderá gravar a nota de

avaliação e o seu comentário. Meia hora após sua avaliação, o MOODLE automaticamente

enviará um email comunicando ao aprendiz sua avaliação.

• Workshop

O Workshop é uma atividade de avaliação entre pares de participantes com uma vasta

gama de opções. Os participantes podem avaliar os projetos de outros participantes e

exemplos de projeto em diversos modos. Esta interface também organiza o recebimento e a

distribuição destas avaliações. É fundamentalmente uma interface de interatividade e

participação colaborativa, promovendo o diálogo entre os participantes e suas intervenções

em uma determinada atividade.

 94

• Wiki

O termo wiki, que deve ser pronunciado "wiquie" e WikiWiki21 são utilizados para

identificar um tipo específico de documento em hipertexto ou o software colaborativo usado

para criá-lo. O Wiki é uma interface colaborativa que permite a edição coletiva dos

documentos usando um sistema simples que é uma linguagem de marcação, sem que o

conteúdo tenha que ser revisado antes da sua publicação. Uma das características definitivas

da tecnologia wiki é a facilidade com que as páginas são criadas e alteradas.

Geralmente não existe qualquer revisão antes das modificações serem aceitas e a

maioria dos wikis são abertos a todo o público ou pelo menos a todas as pessoas que têm

acesso ao servidor wiki. Nem o registro de usuários é obrigatório em todos os wikis.

O MOODLE integra-se ao padrão scorm22 definindo um modelo de "como se fazer" e

"como se executar" cursos baseados na internet. As normas do padrão são coleções de

especificações, criando um abrangente e apropriado grupo de habilidades do ensino on-line

pela internet, que permitem interoperabilidade, acessibilidade e reutilização de conteúdo.

O MOODLE é aderente ao sistemas LMS, em conformidade com o padrão scorm

permitindo que seus usuários tenham acesso simplificado e padronizado a cursos de alta

qualidade, desenvolvidos em todo o mundo, seguindo este conceito. Incorporou o padrão que

utiliza um módulo para carregar e recuperar pacotes de conteúdo scorm com naturalidade e

atualmente suporta as versões scorm 1.2 e está desenvolvendo a versão mais moderna 1.3.

21
Wiki-wiki significa "super-rápido" no idioma havaiano.
22
O padrão Scorm foi desenvolvido pelo governo dos Estados Unidos, através do seu Departamento de Defesa,
que uniu-se à indústria de tecnologia, em meados de 1997 para iniciar o movimento pela adoção de um padrão
único para os sistemas de educação a distância. No início de 1999, a ADL (Advanced Distribuited Learning),
uma espécie de um consórcio de pesquisa composto por órgãos do governo norte-americano e do setor privado,
apresentou o SCORM (Shareable Content Object Reference Model) como o padrão ideal por reunir todos os
padrões disponíveis no mercado. Desde então, o padrão Scorm vem passando por evoluções e aprimoramento e
já está na versão 1.2.
 95

3.4.5 O curso Teoria e Prática do Design Instrucional – TPDI

A empresa Livre Docência, especializada em design instrucional, metodologia para

criação de currículos, cursos e materiais didáticos, desenvolve projetos e oferece capacitação

para profissionais das áreas de educação, recursos humanos, ensino a distância e tecnologia

educacional. Além disso, mantém um site na internet localizado em

“http://www.livredocencia.com.br” cujo objetivo principal é o de oferecer ao público em

geral o curso Teoria e Prática do Design Instrucional – TPDI que tem como principal

objetivo o de mostrar a relação entre teoria e prática no design instrucional apresentando o

modelo ADDIE23 aplicado às etapas de desenvolvimento de um curso on-line.

Figura 13: Interface principal do site Livre Docência.

O DI - Design Instrucional é uma metodologia para o planejamento de currículos,

programas de capacitação e materiais didáticos em diferentes mídias e contextos de

23
Analize (analisar), Design (planejar), Develop (desenvolver), Implement (implementar) e Evaluate (avaliar)
 96

aprendizagem. O curso tem como objetivo maior mostrar os benefícios do Design Instrucional

e oferecer aos participantes a oportunidade de aplicar seus conceitos básicos na criação de

soluções para seus próprios projetos de cursos on-line. O DI interessa principalmente aos

profissionais de Recursos Humanos, Educação, EAD e Tecnologia Educacional que estão

envolvidos com a elaboração e desenvolvimento de projetos.

Criado a partir de maio de 2004, através do site livredocencia, onde cerca de 250

pessoas já participaram do curso. Smith & Ragan (1999) definem o “Design Instrucional”

como sendo:

O processo sistemático e reflexivo de traduzir princípios de cognição e

aprendizagem ao planejamento de materiais didáticos, atividades, fontes de
informação e processos de avaliação.

O curso usa o ambiente virtual de aprendizagem MOODLE, sendo conduzido

unicamente pelo professor Régis Tractenberg, que exerce os papéis de professor, tutor,

monitor, coordenador, administrador e mediador. Psicólogo pela UFRJ e Mestre em

Telemática Aplicada a Educação e Treinamento pela Universidade de Twente na Holanda.

Desde 1998 ministra cursos, planeja e coordena projetos de educação e treinamento em

empresas e instituições educacionais.

Os objetivos do curso são o de oferecer aos participantes a oportunidade de:

• Conhecer a história e as características do Design Instrucional;

• Conhecer o modelo ADDIE de desenvolvimento instrucional;

• Identificar e descrever problemas de educação e treinamento;

• Analisar as características do contexto, do público-alvo e suas necessidades;

• Definir precisamente objetivos instrucionais;

• Mapear objetivos específicos e pré-requisitos de aprendizagem;

• Selecionar estratégias didáticas, motivacionais e mídias adequadas a diferentes tipos de

aprendizagem, objetivos e público-alvo;

• Seqüenciar seu próprio projeto instrucional em diferentes etapas.

 97

A pretensão do professor é que durante sete semanas os participantes participem de uma

comunidade de aprendizagem on-line. Pretende ainda que as atividades incluam a leitura de

textos, discussões com o professor e colegas através de fóruns de discussão. A realização das

tarefas ao longo do curso leva cada participante a criar seu próprio projeto que pode ser

aplicado posteriormente ao seu contexto profissional.

O perfil dos aprendizes do curso TPDI têm as seguintes características:

• Profissionais envolvidos com projetos educacionais em todo Brasil.

• Possuem idade variada com concentração na faixa ede 30 a 50 anos.

• Formação varia desde a graduação até o doutorado em áreas como Pedagogia, Psicologia, Letras,
Informática e Administração.

• Possuem computadores Pentium IV e acesso à internet em banda larga.

Perfil do Aprendiz

35 31
Quantidade de aprendizes

30
30 27
23
25
19 19
20
15
10
5
0
Entre 30/50 Pentium 4 Acesso Mais de 5 Mais de 5 Acessam a
anos banda larga anos anos Internet
experiência experiência diariamente
computador internet

Quadro 2: Perfil do aprendiz – Universo de 31 aprendizes

• Usam computadores e acessam a internet há mais de 5 anos, diariamente e por períodos acima de 2
horas, em casa e no trabalho.

• Possuem as competências básicas para estudar online.

• Possuem conhecimentos prévios diversificados e alta motivação.

• São muito ocupados com trabalho, estudos e família.

 98

O processo de ensino-aprendizagem busca o desenvolvimento da autonomia dos alunos

e dos professores através da elaboração do conhecimento e pela interação aluno-professor-

meio. Não existe conhecimento resultante do simples registro de observações e informações.

O conhecimento é construção contínua e é dinâmico, segundo Piaget (1973). O aluno é o

sujeito da prática educativa e o professor é o orientador da aprendizagem e o pesquisador do

processo, provocador das inquietações decorrentes da interação entre a relação educador-

educando. A produção de conhecimento só ocorre quando toda a estrutura cognitiva do sujeito

for ativada, não sendo formado só pela observação e associação de objetos, mas através de

suas assimilações às percepções do sujeito.

O conhecimento então acontecerá com a construção ou transformação desses objetos e

acontecimentos e não somente por sua observação, sendo fundamentalmente um processo de

interação e de comunicação. Para se conhecer é necessário primeiro que se receba

informações, relacionando-as, desvendando-se, integrando-as, contextualizando e apropiando-

se de todo o exterior. Entende-se tudo melhor quando existe uma perfeita harmonia entre a

interação e a interiorização, pois com a interação atinge-se o contato com o exterior,

captando-se suas as suas mensagens, o indivíduo se descobre e amplia a sua percepção

externa. Interiorizando através de mecanismos pessoais, onde o sujeito produz uma

reelaboração de tudo o que é percebido por meio da interação atinge-se a compreensão.

Desta forma, pode-se afirmar que o conhecimento depende do social e dos grupos com

os quais os indivíduos se relacionam e do ambiente cultural onde se vive.

É preciso realçar as possibilidades reais e atuais oferecidas pela cibercultura, pois

através de um software livre de um ambiente virtual de aprendizagem, um site publicado na

internet, um professor com uma boa idéia, pode-se ter um curso a distancia de sucesso e com

inúmeras contribuições para os processos de aprendizagem.

 99

O curso esta centralizado nas intervenções do professor, que gerencia todas as

atividades exercidas na turma, normalmente com 30 aprendizes. Sendo assim, muitas das

interfaces do MOODLE não são ativadas e exploradas adequadamente, principalmente o chat

e o wiki, pois percebe-se claramente ao longo do percurso das atividades do curso que o

professor fica extremamente sobrecarregado. A interatividade é muito pouco exercida, a

participação colaborativa é praticamente nenhuma, pois todos executam projetos individuais e

o diálogo fica restrito ao fórum. A condução do curso fica polarizada entre o professor e o

aprendiz.

O que se pode concluir é que com várias deficiências, o curso TPDI tem alcançado um

relativo sucesso, deixando uma pergunta no ar: o que aconteceria se utilizasse todo, ou se não

todo, pelo menos mais do potencial oferecido pelo MOODLE ?

Possibilidades como som, vídeo, arquivos animados em flash, chat, wiki, avaliações

online, questionários, formação de grupos de estudos e projetos, trabalhos e atividades em

grupos, fóruns entre grupos, emtre outras, não são exploradas neste curso.

O pesquisador a fim de dar conta dos objetivos de sua pesquisa matriculou-se e

acompanhou toda a evolução do curso observando e participando, de forma que pudesse obter

dados suficientes para fazer uma análise do mesmo.

3.4.6 O processo de inscrição no curso

As inscrições no curso TPDI só podem ser feitas através do site da Livre Docência com

o preenchimento do formulário apresentado e o correspondente pagamento em depósito

bancário, que deverá ser feito após o envio da confirmação da inscrição por email, contendo

as informações necessárias para se fazer o depósito.

 100

Figura 14: Formulário de inscrição no curso TPDI

Feita a inscrição, o aprendiz recebe um email de confirmação e uma senha padrão para

acesso ao ambiente do curso. Aqui neste ponto nota-se claramente que não existem

informações precisas de como o aprendiz deve proceder para acessar o curso. A tela não

contém informação sobre o que os usuários devem fazer, uma vez que eles leram a

informação e querem continuar. É preciso que ele, ainda desacostumado com o ambiente e

com a modalidade de ensino a distância, conclua que precisa clicar em “Ambiente de curso”

e que por sua vez aí estando precisa fazer um “Acesso”

 101

Acesso ao
ambiente de
curso

Figura 15: Interface de acesso ao ambiente do curso.

Acesso ao
curso

Não produz
acesso ao curso

Figura 16: Tela do ambiente do curso.

 102

Muitos são levados a clicar na janela “Cursos ===Î Design Instrucional” o que

produz resultados desastrosos, pois remete o inexperiente aprendiz a telas que nada têm a ver

com a tela inicial do curso.

Figura 17: Interface obtida ao se clicar em Design Instrucional.

Depois de várias tentativas e de nevegar perdidamente por interfaces sem informções

consistentes de como o aprendiz deve proceder para acessar definitivamente o curso, muitas

das vezes em processos de tentaiva e erro, clica em “Acesso” conseguindo obter a tela que

parece ser a de entrada no curso.

 103

Figura 18: Interface de acesso ao curso.

O aprendiz informa então seu nome e a sua senha para tentar acessar a interface

principal do ambiente MOODLE.

 104

Aprendiz
já
“logado”

Produz acesso
ao curso

Figura 19: Segunda interface de acesso ao curso

No entanto recebe uma outra tela onde novamente fica perdido, pois acredita já ter

acessado o ambiente do curso, mas ainda precisa clicar em Curso Teoria e Prática do Design

Instrucional para finalmente receber a interface principal do curso.

 105

Figura 20: Interface principal do curso.

Como pode ser observado o curso é oferecido no Formato Semanal. Um maior

detalhamento será apresentado com a análise do campo em conjunto com a exposição das

respostas dos aprendizes ao questionário desta pesquisa.

 106

CAPÍTULO IV

A PRÁTICA PEDAGÓGICA SOB A PERSPECTIVA

COMUNICACIONAL DA EDUCAÇÃO ON-LINE ATRAVÉS DA
USABILIDADE OFERECIDA PELO MOODLE

Neste capítulo são apresentados e discutidos os resultados obtidos ao longo do processo

da pesquisa. Está análise está em consonância com os aspectos teóricos apontados na

abordagem teórica do estudo e de acordo com as categorias enfocadas.

Para uma efetiva exploração de todas as estratégias cognitivas para a aprendizagem, é

necessário que o ambiente virtual de aprendizagem, no caso o MOODLE, permita as

interações entre os fatores conforme descrito no referencial teórico deste trabalho. Tal

ambiente necessita levar em consideração não apenas os fatores em si, mas a sua interação e

permitir uma realimentação emocional, sensorial ou ambos, para dar continuidade

motivacional à aprendizagem. Convém lembrar que, como defende Piaget, a mudança é o

estado natural do ser humano, pois se está sempre em processo de equilibração, entendendo-a

como:

[...] uma sucessão de compensações ativas do sujeito em resposta às perturbações

exteriores e de uma regulação, ao mesmo tempo, retroativa e antecipadora,
constituindo um sistema permanente de tais compensações (PIAGET, 1996, p. 82).

Pode-se dizer que existe uma complementaridade entre Paulo Freire e Piaget. Piaget se

preocupava com a construção do conhecimento, como se organiza o desenvolvimento das

estruturas mentais no indivíduo. Já Freire se preocupava com o tipo de homem que vem por

aí, quem é realmente o homem do seu tempo, onde a insatisfação e a auto-realização são

aspectos importantes nesse homem. O ensino, portanto, deve preparar o homem para a

autonomia intelectual, para a compreensão da realidade, para a facilidade da comunicação,

para a oralidade, não prepará-lo para a cultura do silêncio, e, somente desse modo ele poderá

afirmar-se como soberano.

 107

Paulo Freire se preocupava na construção de uma nova sociedade, diferente de Piaget,

sobre a construção do conhecimento. Essa nova sociedade coloca que ensinar não é transmitir

conhecimentos, mas sim é a consciência do inacabamento, a capacidade está em intervir sobre

os nossos próprios condicionamentos, pois somos seres únicos; se morrermos, o mundo será

diferente. Exige bom senso e apreensão da realidade, este é o resultado de ensinar (FREIRE,

1996).

A interatividade, hoje característica potencializada pela internet, permite que o

MOODLE forneça uma resposta imediata e real ao aprendiz, gerando desafios, estimulando a

curiosidade e oferecendo perspectivas (fatores motivacionais). Também possibilita a geração

de problemas complexos automáticos, pertinentes ou complementares ao objeto de estudo do

aprendiz, levando-o a utilizar faculdades lógicomatemáticas e efetuar relações entre as

proposições (fatores intelectuais).

As possibilidades de contato com outras pessoas ou com os professores dão ao aprendiz

a opção de descontração, de dispersão para outras áreas, de troca de experiências e de alívio

da tensão emocional inerente à solução de problemas particularmente difíceis (fatores

emocionais).

Finalmente, o amplo leque de recursos multimídia disponíveis possibilita a troca de

informações entre o ambiente e o aprendiz utilizando vários sentidos, complementando e

reforçando os conteúdos importantes através do apelo a várias habilidades mentais (fatores

sensoriais).

As estratégias cognitivas para a aprendizagem podem ser entendidas como uma

conjunção de fatores que definem uma variedade de formas de interação responsáveis pela

amplitude do conhecimento do indivíduo. O conhecimento desses fatores (emocionais,

motivacionais, sensoriais e intelectuais) permite ao educador preparar os conteúdos

pedagógicos com mais eficiência e conseguir, efetivamente, uma melhor aprendizagem para
 108

seus aprendizes seja em ambientes presenciais ou virtuais. Jogos, simulações, dramatização,

debates são recursos e metodologias aplicados ao aprendizado colaborativo.

4.2 Avaliação heurística de usabilidade do MOODLE no curso TPDI

A avaliacão de um sistema computacional deve ser compreendida como um processo de

comunicação entre projetistas e usuários durante todas as fases do desenvolvimento das

interfaces do sistema, seja ele um ambiente virtual de aprendizagem ou outro qualquer.

A partir das observações entre a relação usuário e o ambiente, contida na mensagem

transmitida do projetista ao usuário, que o ensinará a interagir com o sistema e a necessidade

de haver uma coincidência entre o almejado pelo projetista e a percepção efetiva que o

usuário tem do modelo conceitual aplicado ao sistema, a fim de possibilitar o sucesso da

comunicação entre as duas partes, tem-se então um panorama de qualidade de uso das

interfaces do sistema, ou seja, de sua usabilidade.

Conhecer as principais técnicas utilizadas no projeto de interface com o usuário,

visando a usabilidade, referindo-se qualidade de interação usuário e o computador, e ser capaz

de aplicar essas técinicas no contexto de um processo de desenvolvimento de conteúdos

pedagógicos é proceder de forma planejada para a obtenção de sucesso nos objetivos

pretendidos.

A interface computacional tem sido cada vez mais valorizada nas últimas décadas, pois

ela abrange todas as partes que constituem um sistema com o qual o usuário pode interagir, ou

seja, é por meio da interface que se pode ter um efetivo uso da aplicação. Ademais, um bom

projeto de interface é responsável por fatores como a satisfação subjetiva, a eficiência, a

segurança, o custo do curso e o retorno de investimento (MORAN, 1994).

Dessa forma não é pretensão deste trabalho avaliar o ambiente MOODLE, pois os

requesitos necessários dos processos de avaliação não foram considerados. O que se pretende

é utilizando os pressupostos descritos na abordagem teórica deste estudo e ancorado na

 109

metodologia de avaliação de usabilidade de Nielsen, através da declaração de suas heurísticas

para o estudo do projeto de interfaces, testar a usabiliade do ambiente MOODLE no curso

TPDI.

Usabilidade no curso TPDI

Quantidade de aprendizes

35 28 30
30 27 27
25 21
20
15
10
5
0
entraves/bloquei

Achou as telas
usabilidade

bem informadas

fáceis de serem
Achou as telas
Não encontrou
Muito boa

agradáveis

Achou telas

utilizadas
os

Quadro 3: Usabilidade do MOODLE no curso TPDI

Fonte: Respostas do questionário enviado aos aprendizes

4.2.1 Visibilidade do estado atual do sistema.

Este item depende do tipo de versão do navegador utilizado pelo aprendiz, portanto

deve ser observado em função do navegador do usuário e de suas configurações, pois poderá

haver variações. É importante que o projetista de um site teste-o para as versões mais

utilizadas de navegadores a fim de verificar a regularidade do seu projeto. O usuário deverá

ter muita atenção para as suas visões, a fim de poder reconhecer as propriedades do ambiente.

A interface principal do ambiente MOODLE é dividida em quatro partes: superior,

esquerda, central e direita. Nessas partes estão localizadas indicações de outras interfaces que

estarão de acordo com o propósito de cada curso e deverão ser cuidadosamente configuradas

pelo administrador do sistema.

 110

Figura 21: Interface inicial de um curso no MOODLE.

Estas divisões contêm as seguintes interfaces:

a) Parte superior da página:

Nesta parte encontram-se indicações ou links de navegação referentes a (o):

• Nome do curso.

• Barra hierárquica de navegação.

• Nome do usuário.

• Link de saída.

Figura 22: Barra superior da interface inicial de um curso no MOODLE.

b) Coluna esquerda:

Nesta parte encontram-se os links para algumas interfaces administrativas do curso

TPDI no ambiente MOODLE:

 111

Participantes: referências aos participantes do curso sejam professores, tutotres,

monitores ou aprendizes.

• Participantes – lista dos professores e participantes do curso.

.
Figura 23: Participantes

• Editar perfil – local onde o participante pode editar e alterar o seu perfil.
 112

Figura 24: Editar perfil

Buscar – sistema de buscas.

• Buscar no fórum por alguma palavra chave.

Figura 25: Interface de busca

 113

Destaque do
resultado da
busca

Figura 26: Resultado da busca.

Sob este aspecto, convém realçar o destaque da palavra pesquisada no resultado da

busca. Nesta coluna poderiam estar disponibilizados outras interfaces oferecidas pelo

MOODLE que trariam maior controle, colaboração e interatividade, principalmente a

indicação de “Usuários on-line” permitindo que o aprendiz soubesse com quem poderia

manter contato a partir daquele momento.

Figura 27: Algumas interfaces não disponibilizadas no curso TPDI.

 114

O curso TPDI já fez o uso do chat, mas em suas últimas edições decidiu por não mais

utilizá-lo, pois seu professor entende que trouxe poucas contribuições ao curso, assim como

foi muito difícil de ser organizado.

[...] eu tenho gradativamente reduzido o uso do chat no curso. Inicialmente utilizava

uma vez por semana, mas o que acontece é o seguinte: nunca o quorum superou 1/3
da turma, mesmo colocando o horário em votação. Nas ocasiões em que os
participantes chegaram perto de 10, o uso do chat se torna muito confuso. Isso
ocorre tanto mais quanto mais participativos são os presentes.
O fórum tem uma função muito mais de socialização do que de discussão profunda
dos temas. Não há tempo para pensar e escrever. Serve contudo para tirar duvidas
pontuais (mas isso também se consegue pelo fórum) (Régis Tractenberg, 2005).

Em contra partida alguns aprendizes observaram sua falta, como interface facilitadora e

provocadora da interatividade:

Achei o MOODLE pouco funcional... na verdade os fóruns são muito

desorganizados, o que desestimula... como todos os comentários são enviados por e-
mail, acabei por acessar pouco o ambiente do curso, quando o fiz foi só para ver as
tarefas, imprimir os textos e enviar as tarefas. O fórum deveria ser mais bem
organizado e talvez só o professor abrir os temas.... Não sei se perdi alguma coisa
mas creio que não tivemos chat neste curs. (Helena Drago, 2005).

Da mesma forma:
Acredito que deveriam acontecer mais momentos síncronos, pois o chat é
importante para promover a interação. Os horários dos chats deveriam ser mais
flexíveis, um à tarde, outro pela manhã, etc. Não pude participar dos chats, pois o
horário marcado, em sua maioria, era após as 17:00 h, horário em que eu estava
geralmente no trajeto entre trabalho e casa. Os colegas respondem muito pouco
nossos questionamentos, senti a falta de interação no curso (Ilma Rodrigues de
Souza Fausto, 2005).

Diálogo entre os aprendizes

30 27 27
Quantidade de aprendizes

25 23
19
20
15
10
5
0
Pouco utilizou o Gostariam de Chat não foi bem Pouco participou
chat para dialogar mais sessões de organizado dos fóruns
com seus colegas chat para diálogos

Quadro 4: Diálogo no curso TPDI.

 115

Um outro aprendiz foi ainda mais firme:

Não tivemos chat. O MOODLE é muito flexível para o professor, mas para o aluno
é MUITO rígido. Acho complicado avaliar a usabilidade do MOODLE em um
curso que utiliza tão pouco os recursos oferecidos pelo ambiente MOODLE (Tânia
Saraiva de Melo Pinheiro, 2005).

Administração: configurações administrativas do curso.

• Mudar a senha – esta interface no curso TPDI oferece ao aprendiz a

possibilidade de alterar sua senha.

Figura 28: Administração - interface para alteração de senha.

 116

O MOODLE além de permitir que o aprendiz altere sua senha, permite que visualize um

relatório completo das atividades recentes, assim como o aprendiz pode cancelar sua inscrição

no curso em questão. Esta última opção não foi configurada no curso TPDI.

Figura 29: Interface de administração.

Cursos: lista de cursos oferecidos pelo site.

Nesta interface estão relacionados os cursos freqüentados pelo aprendiz no ambiente

MOODLE e referentes ao site atual.

Figura 30: Cursos.

• Curso Teoria e Prática do Design Instrucional – sem nenhuma ação.

Retorna a esta mesma interface.

• Sala de testes – o curso disponibiliza uma sala de teste onde o ambiente

MOODLE pode ser usado como ambiente para o seu próprio estudo.
 117

Figura 31: Sala de testes com edição de MOODLE ativada.

Esta interface possibilita ao aprendiz fazer práticas on-line e testar todas as suas

configurações. Como o curso oferecido não é sobre o ambiente MOODLE, esta interface é

totalmente livre e sem nenhuma orientação do professor daquilo que o aparendiz pode fazer

para aprimorar seu projeto. Seria oportuno, em se tratando de um curso sobre “Design

Instrucional”, que o aprendiz potencializasse o projeto agregando um desenvolvimento prático

do que seria aquilo que está desenvolvendo, desta forma estimulando-o com algum conteúdo

prático no curso.

• Todos os cursos... - sem nenhuma ação já que o site Livre Docencia só oferece

um curso. Deveria ser excluída e re-incluída quando a opção estivesse ativada.

c)
 118

Coluna central:

Nesta parte encontram-se as principais atividades do curso e os materiais pedagógicos.

Agenda do curso: O formato do curso TPDI é semanal e nesta coluna vê-se a Agenda

do Curso com as seguintes indicações:

• Fóruns.

• Contribuições dos participantes,

• Informações gerais.

• Atividades agrupadas por cada semana do curso e o seu desenrolar.

Figura 32: Agenda do curso.

 119

• Fóruns de discussão

• Exposição de Projetos – local onde todos os aprendizes deverão, após a

revisão final, publicar seu projeto completo como um arquivo anexo.

• Sala de aula / sala de estar – fórum natural de discussões, onde os

alunos podem conversar, através de email, entre todos e com o professor.

Nota-se que no início do curso os aprendizes mantêm um diálogo entre

todos, principalmente quando estão reconhecendo o ambiente do curso, mas

a medida que este evolui o fórum naturalmente fica direcionado para

diálogos entre o professor e os aprendizes individualmente. Toda e qualquer

possibilidade de interatividade do curso está centrada nesta interface.

Achei inadequada a quantidade de e-mails com que o programa inunda a nossa caixa
postal, impedindo, inclusive de receber os emails de trabalho. Todas as
comunicações entre o Professor e determinado aluno e todas as respostas de todos os
alunos para o professor sâo enviadas para todos os participantes. Acho isso
desnecessário. Quando eu fiz o curso, comecei lendo todas que recebia e a maioria
delas não era de meu interesse em relação ao curso. Acho que deveriam ir só do
professor para todos os alunos e as respostas dos alunos, deveriam ser consolidadas
e/ou filtradas pelo professor, ou melhor, que seja criado um campo/link/página onde
essas mensagens fiquem disponíveis para quando o aprendiz tiver tempo de acessar.
(Vera Carvalho, 2005).

O professor que adota educar com o auxílio da informática precisa desenvolver e

estimular uma relação aluno-computador, que segundo Valente (1993b, p.164) seja norteada

por:

[...] uma mediação pedagógica que se explicite em atitudes que intervenham para
promover o pensamento do aluno, implementar seus projetos, compartilliar
problemas sem apontar soluções, ajudando assim o aprendiz a entender, analisar,
testar e corrigir os erros.

Indo ainda mais longe, Masetto (2003, p,168) descreve algumas características que

precisam ser desenvolvidas pelo o professor que se propõe a ser um intercessor pedagógico:

• Inicialmente, perceber que em um processo de ensino, deverá estar mais voltado para a
aprendizagem do aluno e que ao planejar suas ações deve considerar em primeiro lugar o
aluno e o seu desenvolvimento. Em seguida, assumir que tanto ele quanto o aluno
participam e devem caminhar juntos com atitudes e ações direcionadas à aprendizagem.
 120

• Ainda assim deve procurar criar um ambiente de respeito entre todos enfatizando
estratégias de participação colaborativas de aprendizagem e proporcionando um clima de
confiança para que haja um envolvimento dos aprendizes em um planejamento baseado no
diagnóstico de suas próprias necessidades, estimulando-os a escolher recursos e atividades
que lhes permitam atingir os objetivos propostos e envolvendo-os na avaliação de sua
aprendizagem.

• Finalmente, manter um canal aberto pemanentemente para o diálogo, pois com a utilização
das TIC digitais este se tornará muito mais intenso e necessário. Desta forma certamente a
reação dos alunos às proposições do professor serão diferentes e é a partir dessas diferenças
que o diálogo tomará um significado próprio.

Para tudo isso, toma-se imperativo, que o professor tenha o total domínio de sua área de

conhecimento, com tranqüilidade e competência, mostrando estar plenamente atualizado com

respeito as informações ser criativo sempre aberto a possibilidades de buscar com o aluno

soluções para situações novas e inesperadas.

Desta forma, é de fundamental importância resgatar questões relativas a utilização das

redes de comunicação na articulação das soluções colaborativas entre o professor-aprendiz-

aprendizes, através de sua eficácia e dinâmica, principalmente pela oportunização de projetos

interativos de aprendizagem com a participação colaborativa, deixando claro a relevância de

sua autoria, participando construtivamente deste conhecimento. Segundo Lévy (1998):

A cultura da rede ainda não está estabelecida, seus meios técnicos se encontram na
infância, seu crescimento não tenninou (p.12), mas, embora ainda não esteja
estabelecida, está em processo e, entendemos que, para compreendê-la, é necessário
dela participar, pois ela é a base tanto da interatividade como da colaboração.

O professor autor, como diz Papert (1994), precisa ter "mídia pessoal", ou seja, precisa

ter meios próprios que conjuguem conhecimentos, métodos, técnicas e tecnologias que lhes

permitam ocupar um lugar ativo na rede do conhecimento. Nesta rede, sua atuação se fará

segundo um jogo dialético entre narração e construção. Assim, acredita-se que é necessário

que o professor, além de ensinar e transmitir, participe como autor daquilo que transmite.

Segundo Silva (2001, p. 174):

o professor não é somente ator na rede de interações. Mas, sobretudo, autor. Ele
provoca e disponibiliza a rede de interações tomando por base os fundamentos da
interatividade. É nessa materialidade comunicacional que ele expressa sua autoria.
Aliás, manter essa ambiência, já constitui sua autoria.
 121

Interatividade no curso

30
Quantidade de aprendizes 25 25
25
20
20 17
15
10
5
0
Sem autonomia na Sem possibilidade Pouco interagiu Não interagiu com
condução do curso de modificar com colegas colegas fora do
conteúdos durante curso curso

Quadro 5: Interatividade no curso TPDI.

Figura 33: Fórum Salade aula/sala de star.

• Projetos individuais – fórum usado como um portfólio de cada

participante. Se ele desejar desenvolver um projeto próprio, deverá abrir um

e apenas um tópico com o nome do seu projeto. Dentro dele deverá publicar

semanalmente as etapas do seu desenvolvimento.

 122

Figura 34: Projetos individuais.

Durante todo o curso percebe-se claramente um diálogo polarizado entre o aprendiz e o

professor com pouquíssimas intervenões e participações colaborativas de seus colegas.

Segundo Vygotsky (1988) o desenvolvimento cognitivo é impactado por interações e relações

sociais, ou seja, aprender é uma atividade social mediada pelos colegas e professor; não uma

tarefa isolada. Este é o conceito do aprendizado colaborativo.

Participação colaborativa

35 31
Quantidade de aprendizes

30
25
20
15
10
10
5
0
Não houve colaboração na realização Tentou usar o WiKi para colaboração
das atividades e trabalho em grupo?

Quadro 6: Participação colaborativa no curso TPDI.

 123

O sucesso do aprendizado depende muito de regras claras. Em qualquer tipo de sala de

aula, seja presencial ou online, o professor deve estabelecer bases de comportamento,

esclarecendo as expectativas e o papel de cada aprendiz, sob pena de desmotivados não

contribuírem para o bom desempenho e aprendizagem do grupo. Cuidar para evitar

comentários pejorativos, responder às questões no mesmo dia, usar respostas positivas, estar

sempre atento as indagações de seus aprendizes, são itens simples de um processo de

participação colaborativa que potencializam a aprendizagem e estimulam a presença do

aprendiz no ambiente virtual.

Nas aulas virtuais a autoridade docente, que se perpetuou ao longo dos tempos, tende a

ser transformada em relação às salas presenciais, em um professor que precisa ter mais

participação no gerenciamento das atividades dos grupos do que uma autoridade no sentido

dominador que vem sendo exercido. A liberdade de expressão tende a ser maior nas aulas

virtuais, pois o ambiente e as discussões síncronas ou assíncronas favorecem, inclusive, os

alunos mais tímidos, que não se constrangem com a presença de colegas ou do próprio

professor. A participação do aluno tem-se demonstrado ser maior em aulas colaborativas

online.

Uma das principais atribuições do professor é organizar grupos através de rigorosos

critérios. Isso porque a criação de grupos heterogêneos pode atrapalhar ou beneficiar o

aprendizado, dependendo da maneira de como são organizados. Todos os aprendizes precisam

expor seus objetivos e é a partir dessas informações que surgem os critérios que nortearão a

formação dos grupos, tais como: trajetória, origem, formação e expectativa. Os grupos podem

ser alterados mesmo depois de formados, de acordo com o desenvolvimento de suas

interações com o processo de aprendizagem.

A heterogeneidade dos aprendizes pode ser revertida e explorada como um fator

positivo na criação de um ambiente intelectual produtivo para discussões, idéias e construção

 124

de conhecimento. É a harmonia destes fatores que contribui para o desenvolvimento cognitivo

positivo. Essas variáveis bem equilibradas fazem do orientador um bom agenciador do

ambiente colaborativo, papel bem diferente se comparado a sala de aula tradicional.

Contribuições dos participantes: local onde os aprendizes podem trazer contribuições

para o curso.

• Wiki para dicas de sites, bibliografias etc...

Um wiki é uma página web que pode ser editada colaborativamente, ou seja, qualquer

participante pode inserir, editar, modoficar e apagar textos. Oferece suporte a processos de

aprendizagem colaborativa. As versões antigas são arquivadas e podem ser recuperadas a

qualquer momento. Esta interface de simples usabilidade, contribui para que emissor e

receptor mudam respectivamente de papel e que a mensagem muda de natureza:

O emissor não propõe mais uma mensagem fechada, ao contrário, oferece um leque
de possibilidades, que ele coloca no mesmo nível, conferindo a elas um mesmo valor
e um mesmo estatuto. O receptor se torna de certa maneira criador, pois a mensagem
só torna o seu significado sob a sua intervenção. A mensagem perde seu estatuto de
mensagem ‘emitida’ porque agora pode ser recomposta, reorganizada, modificada.
(MARCHAND, 1987 apud SILVA; SILVA, 2000 p.108).

A interatividade do MOODLE está presente pela oportunização da usabilidade da maior

parte das suas interfaces, potencializando a integração de todos com todos, em um ambiente

de participação colaborativo e dialógico. Wikis podem ser utilizados de várias formas para

auxiliar processos de aprendizagem:

• Um professor pode enviar alguns termos chave para que os alunos possam desenvolvê-los
na edição de texto.

• Os alunos podem trabalhar em grupos, editando textos de forma colaborativa.

• Os alunos podem adicionar nos wikis os resultados de pesquisas realizadas,

compartilhando-as com os participantes.

• Um wiki pode ser usado como portfolio mostrando a evolução de um projeto.

 125

O formato Wiki usa elementos marcadores do texto que serão convertidos na linguagem

XHTML quando visualizados. Não é necessário que o aprendiz precise aprender a linguagem

HTML para usar o Wiki e o uso de marcadores é intuitivo. Esta pode ser uma boa alternativa

para quem não sabe programar em HTML, mas quer controlar a formatação da tela.

25
Quantidade de aprendizes

20

15

10

0
Sim Não
Usou o WiKi

Quadro 7: Uso do WiKi

A idéia é do WiKI é que se possa digitar o texto tal e qual se estivesse enviando um e-

mail. O curso TPDI não utilizou esta interface em nenhuma atividade, apenas a

disponibilizando como um espaço comunicacional livre podendo ser usado pelo aprendizes da

forma como bem entendessem.

• Roteiro da Luciana Miguel : contribuição de uma participante para

ilustrar o desenvolvimento de projetos.

Informações gerais: informações a todos os participantes com visualização imediata.

Atividades agrupadas por cada semana do curso e o seu desenrolar.

Nesta área estão disponibilizadas as atividades agrupadas por cada semana, uma rápida

ilustração sobre as mesmas, os materiais em forma de texto – Word ou Acrobat Reader - e

alguns links para contato externo. Todo o desenrolar do curso está baseado na leitura de textos

disponibilizados semanalmente pelo professor e na adequação destes textos à solução dos

projetos individuais idealizados pelo aprendiz. Cada aprendiz projeta um estudo de caso, real
 126

ou não, onde tentará aplicar as aprendizagens recebidas durante o curso na solução de um

problema relacionado ao Design Instrucional. Assim a usabilidade do MOODLE exercerá um

papel de fundamental importância na evolução do curso, pois se espera que o ambiente

contribua com o processo e não ocasione entraves, falhas e má percepção da movimentação

necessária.

d) Coluna da direita:

Nesta parte encontram-se os links para algumas interfaces para a administração das

atividades do curso TPDI no ambiente MOODLE:

• Atividade recente - contem um relatório completo das atividades recentes do

curso.
 127

Clicando em Fórum
Exposição de Projetos o
aprendiz visualiza todo o
conteúdo deste fórum

Figura 35: Atividade recente e relatório da atividade recente.

 128

Algumas interfaces não foram configuradas no curso TPDI e podem ter um papel

facilitador na condução do processo de aprendizagem, ao proporcionarem facilidades para os

aprendizes.

• Mensagens

• Lista de mensagens não respondidas pelo usuário

• Calendário
 129

• Últimas Notícias

Figura 36: Últimas notícias.

• Novos usuários:

ƒ Lista de novos usuários com links para seu perfil.

Figura 37: Últimas notícias.

 130

• Novas mensagens no fórum - contém as novas mensagens posrtadas no

fórum com a data da postagem, seu relator e o assunto, com um link para o

Fórum.

Figura 38: Novas mensagens no fórum.

4.2.2 Correlação entre o sistema e o mundo real.

A linguagem utilizada pelo ambiente virtual e pelo curso devem ser simples e familiar

para o usuário. Atualmente o MOODLE oferece, com este propósito, interfaces traduzidas

para mais de 50 idiomas. O curso TPDI evita o uso de termos em inglês se existe um termo

em português e usa os caracteres de acentuação em português.

Figura 39: Seleção de idiomas disponíveis no MOODLE

 131

• Os links devem ser constituídos de uma ou duas palavras, evitando-se textos

longos, com a expressão exata do sentido que se deseja transmitir ao usuário e que

seja facilmente compreendido.

Figura 40: Links para outras interfaces.

• O MOODLE oferece o uso de ícones para ilustrar melhor a interface ou a

atividade, facilitando sua compreensão e uma rápida identificação visual em

qualquer interface do ambiente.

Chats Todas as vezes que o

participante encontrar este
Í ícone poderá identificar
Fóruns imediatamente que se trata
C de um link para o fórum.
Glossários
O

N Materiais

E Pesquisas de opinião
S
Wikis

Figura 41: Ícones.

4.2.3 Controle e liberdade do usuário.

Além dos links de hipertexto, existem dois modos para que se mude de uma área

particular para outra, facilitando a acessibilidade e a navegabilidade do usuário:

• Barra de navegação na parte superior da interface.

• Menu Suspenso “Seguir para....” no lado superior direito da interface.

Desta forma o usuário pode optar de que modo prefere navegar entre as interfaces do

ambiente, escolhendo aquela que melhor se identifica com suas necessidades e compreensão,

assumindo um maior controle e liberdade sobre o MOODLE.

 132

Barra de Navegação “Seguir para....”

Figura 42: Navegação.

• No rodapé de cada página, existe um link para o perfil do usuário, um link de

saída e um link para a Home Page do site do curso. Este link pode ser configurado

de acordo com o interesse do administrador.

Figura 43: Rodapé da página.

 133

• O MOODLE permite que o aprendiz e o professor expressem seu humor através

de ícones simbolizando suas ações, emoções e estado de humor.

Figura 44: Emoções.

4.2.4 Consistência e padrões.

O MOODLE apresenta muitas interfaces e a tendência é que esta lista continue

crescendo. Ao se navegar pelas suas interfaces percebe-se uma grande preocupação em se

manter a consistência e os padrões adotados, tais como:

• Disposição dos elementos na interface.

• Tipos e tamanhos de caixas de texto e fontes.

• Cores agradáveis e sem agredir a visibilidade das informações.

• O MOODLE não estabelece onde as mensagens de erro são mostradas na tela. Se

todas as mensagens de erros utilizassem o mesmo local e um mesmo padrão

(algumas são escritas em vermelho e outras em preto), ou até uma nova janela,

poderiam ser reconhecidas imediatamente pelo aprendiz caso ocorrecem.

• Os nomes utilizados para indicar uma ação são sempre os mesmos: buscar, editar,

assunto...
 134

Buscar no fórum

Figura 45: Mesmas palavras para mesmas funções.

Pode haver alguma variação, o que é aceitável, diante da grandeza do MOODLE. No

entanto verificam-se ainda alguns problemas, tais como:

Problemas de navegação no fórum: existe uma hierarquia de navegação, ordenada

pelo Assunto do Fórum, que não é explicada ao aprendiz sendo preciso que ele perceba esta

funcionalidade ocasionando más interpretações e confusões.

 135

Nesta posição da página, clicando em “

Mostrar principal”.....o aprendiz é
remetido a ......”Análise do contexto e das
necessidades”

Figura 46: Navegação no fórum.

 136

Compare com:

Já nesta posição da página,

clicando em “ Mostrar
principal”.....o aprendiz é
remetido a ......Reflexão sobre a
Autonomia do Estudante.

Figura 47: Navegação no fórum.

 137

• Problemas com os links.

O aprendiz que decidir ir à sala de testes, não tem como voltar de uma forma clara e

direta para o ambiente do curso. Não existe informação sobre que procedimentos são

necessários para esta ação. Este erro foi relatado ao professor, que em novos cursos a

inicializará em uma nova janela do navegador, entendendo que assim o problema estará

resolvido. Isto não deverá ocorrer, pois o aprendiz muitas vezes não saberá que duas janelas

ou mais, estarão abertas e o problema poderá se agravar, visto que normalmente perderá a

referência do navegador.

Aprendiz clica
em sala de testes
e recebe a
próxima tela.

Aprendiz decide
retornar e não
sabe o que fazer!
Clica em Home.

Aprendiz
surpreso
constata que não
está no curso e
clica no seu
link..... e aí
retorna ao
ambiente do
curso.

Figura 48: Links de navegação.

 138

4.2.5 Prevenção de erros.

Tomando como exemplo a interface inicial para acesso ao curso, caso o aprendiz digite

sua senha errada, o MOODLE tem um mecanismo de prevenção de erros. Através de uma

mensagem texto realçada em vermelho, para diferenciar do texto normal, o aprendiz é

informado do seu erro, não permitindo que continue até que o erro seja corrigido.

Figura 49: Prevenção de erros.

 139

Não tem sentido pedir ao usuário “tente novamente” na mensagem de erro, pois o

computador vai dar exatamente o mesmo resultado da próxima vez. Uma mensagem melhor

seria “verifique a sua senha e digite-a corretamente”.

Determinados erros ocorrem e ainda não existe nenhuma prevenção para eles. Como o

Moddle está em constante desenvolvimento e possui uma comunidade dedicada à solução de

seus problemas, o indicado nestes casos é entrar em contato com a comunidade, relatando e

referenciando o erro, a fim de que o corrijam para as próximas versões.

O aprendiz deve ser informado destas possibilidades no início do curso para não se

surpreender, ou até pensar que o erro é seu e acreditar ter cometido alguma falha, o que não é

verdade. É comum, diante da exclusão digital, que os indivíduos tragam para si os erros dos

ambientes, sejam quais forem, por não terem as competênciasnecessárias para distinguir o

certo do errado.

Algumas mensagens de erros não são construtivas, pois elas não dizem ao usuário como

corrigir o erro, simplesmente aponta o erro. O curso TPDI não alertou os aprendizes sobre

este aspecto e seria importante que o fizesse.

Figura 50: Erro de programação.

 140

4.2.6 Reconhecimento ao invés de memorização.

O aprendiz não deve ter de se lembrar do que fazer. O ambiente através de sua

usabilidade deve sempre deixar claro para o aprendiz aquilo que ele precisa fazer. Isto se

consegue no MOODLE através das seguintes interfaces:

• Atividades: semanais, tópico ou social.

Semana

O que fazer!

Como fazer!

Tarefas / Materiais

Outra semana.....

Figura 51: Atividades semanais.

 141

• Próximos eventos (Não disponibilizada no curso TPDI) – Permite que o

aprendiz se programe antecipadamente e planeje melhor a condução de seu

curso.

.
Figura 52: Próximos eventos.

• Atividade recente.

Relatório de todas
as atividades em
todos os Fóruns (
local definido pelo
professor onde
elas devem ser
realizadas).
Podem ser
visualizadas em
diversos períodos

Figura 53: Atividade recente.

 142

• Novas mensagens no fórum

A proposta do MOODLE nesta questão é poder informar ao aprendiz quais as últimas

mensagens que foram postadas no fórum desde o seu último acesso e mesmo que tenham sido

enviadas a ele por email, devam ser observadas.

Novas mensagens
postadas nos
fóruns.

Caixa postal do
aprendiz,
indicando que a
mensagem não foi
lida.

Feito um novo
acesso, o
MOODLE
informa ao
aprendiz que não
há novidades.

Figura 54: Novas mensagens.

 143

• Mensagens (Não disponibilizada no curso TPDI).

Nesta interface do MOODLE o enfoque é voltado para mensagens direcionadas ao

aprendiz e que estejam esperando ser respondidas. Desta forma possibilita um maior controle

da participação do aprendiz, já que é constantemente informado sobre os diálogos

estabelecido entre ele e os outros aprendizes e professores.

As mensagens que
ainda não foram
respondidas ficam
relacionadas aqui.

Quando o aprendiz
clicar em Mensagens
será remetido a uma
interface onde estão
seus contatos,
buscar ( por uma
pessoa ou por uma
mensagem) e as
configurações da
interface de
Mensagens.

Figura 55: Mensagens.

 144

4.2.7 Flexibilidade e eficiência de uso.

Algumas funcionalidades se sobrepõem a outras com características que permitem o uso

mais eficiente da interface.

Navegação:
• Pela barra de navegação.
• Pelo menu suspenso, que neste caso é mais detalhado.

Figura 56: Navegação mais eficiente.

A busca só esta disponível no fórum. O grupo de desenvolvimento já divulgou que na

próxima versão do MOODLE ela estará disponível em todo o ambiente para facilitar as

atividades dos aprendizes nas pesquisas, inclusive na localização de títulos de interface, nome

de projetos, busca de pessoas, busca de materiais, entre outras.

 145

4.2.8 Projeto estético e minimalista.

O saber, para Paulo Freire, tem um papel emancipador, pois a teoria e a prática

realacionam-se com o conhecimento e seus interesses. Sua mensagem é uma pedagogia que

dignifica o outro. Forma a consciência, sem violentá-lo, sem humilhá-lo. Freire colocava que

aprender exige alegria e a alegria funciona como resultado da aprendizagem.

O ato de estética para Freire é sentir-se bem na escola, é ter qualidade e qualidade é o

professor trabalhar com alegria e o ambiente oferecer usabilidade. É o aluno ter vontade de ir

para a escola, seja ela presencial ou não. Qualquer coisa pode ser transmitida de uma maneira

simples, por mais complexa que seja.

As interfaces de MOODLE são simples, na maioria das vezes procurando ser auto-

explicativas, e precisam fazer com que o aprendiz sinta-se bem e com votade de sempre lá

estar. Adota cores básicas e agradáveis e requerem uma pesquisa cuidadosa porque ajudarão a

manter uma navegação concisa.

Assim, é preciso que os usuários encontrem links, tabelas, imagens, textos e páginas

com cores iguais ou semelhantes para não perderem a referência ou desviar sua atenção. A

mistura de cores deve ser evitada e se for necessária, deve-se pensar sempre no uso de tons

distintos da mesma cor. Cada cor transmite sensações e aspectos diferentes. O projetista de

um curso deve ter em mente a necessidade de escolher bem a cor que atenderá melhor à

necessidade de passar sua mensagem.

O curso TPDI utilizou as cores branco e azul, que são cores calmas e que tranqüilizam,

além de usar fontes de um tipo compreensível, sempre na cor preta sobre o branco ou sobre o

azul claro, contrastando o suficiente para sua intelegibilidade, diferenciando sempre que

necessário maiúsculas e minúsculas, escrevendo de forma correta, evitando o uso de

abreviações. Erros de grafia distraem o usuário e fazem com que pense que o sistema é de má

qualidade e conseqüentemente não tem boa usabilidade.

 146

• Cor predominante: azul.

• Diferentes tonalidades de azul.

• Azul escuro sobre o branco

• Preto sobre o branco.

• Branco destacando a coluna central

Figura 57: Cores do curso TPDI.

4.2.9 Suporte aos usuários no reconhecimento, diagnóstico e recuperação de erros.

Os usuários podem receber mensagens que os alertam e os deixam angustiados por não

saberem como proceder diante de tal situação. As mensagens de erros são muito vagas. O

MOODLE deveria informar ao usuário de forma mais exata possível sobre o que ele sabe

sobre o problema.

Com o desenvolvimento constante de novas versões do MOODLE, estas mensagens

estão sendo aprimoradas e cada vez mais se percebe a preocupação do grupo de

desenvolvedores em melhor informar ao usuário das ocorrências e das possíveis formas de

recuparação de erros.
 147

Neste caso o usuário tentou criar um novo tópico no fórum

e anexou um arquivo com tamanho superior a 500KB e a
mensagem de erro não é objetiva.

Neste caso o usuário tentou criar um novo tópico no fórum

e anexou um arquivo com tamanho superior a 500KB e a
mensagem de erro diz exatamente o que ocorreu.

Figuras 58: Diagnóstico de erro.

 148

4.2.10 Informações de ajuda e documentação.

O MOODLE não oferece nenhuma ajuda em sua página principal. Todas as ajudas só

estão disponíveis a partir do momento que o usuário ou aprendiz acessa uma seção e ainda

assim, nem todas as áreas possuem ajuda disponível. Toda ajuda é reconhecida no ambiente

MOODLE por estar identificada pelo ícone . Clicando no ícone é apresentada uma tela

contendo a ajuda necessária.

Ícone de
ajuda que
clicado
fornece a
ajuda.

Figura 59: Ajuda.

 149

Em algumas interfaces a ajuda é expositiva, como no caso de “Buscar no fórum”. Se o

aprendiz não obtiver sucesso na busca, novas opçõe são apresentadas na tentativa de refiná-la

e de facilitar o uso da interface. Isto é usabilidade.

O aprendiz tentou
buscar pela palavra
“chocolate”e como
não obteve sucesso o
MOODLE sugeriu
novas formas de
busca.

Figura 60: Ajuda detalhada.

 Quadro 8: Opinião dos aprendizes sobre a usabilidade no curso TPDI.
Quantidade de aprendizes
0
5
10
15
20
25
30

Horrível/Maravilhoso
Frustrante/Agradável
Entediante/Estimulante
Difícil/Fácil
Rígido/Flexível
Confuso/Claro
Ineficaz/Eficaz
Ineficiente/Eficiente
Inconsistente/Consistente
Muito suscetível a
erros/Muito suscetível a
erros
Ilegível/Legível
Excessivamente
denso/Suficientemente
Opinião dos aprendizes quanto a usabiliadade no curso TPDI
denso
Incompatível com o
contexto/compatível com
o contexto

5
4
3
2
1
150
 151

Como podemos ver no conjunto dos quadros analisados o ambiente MOODLE

contempla a participação colaborativa, a interatividade e a dialógica, no entanto é preciso que

o docente que adote este ambiente esteja atento para as sugestões de usabilidade, caso

contrário, estará comprometendo a eficiência do próprio AVA, a docência e a aprendizagem,

baseados em critérios de qualidade que a EAD on-line não pode prescindir.

 152

CAPÍTULO V

CONCLUSÃO

A pesquisa verificou que, ainda que o MOODLE oportunize amplas possibilidades

comunicacionais, favorecendo o processo de docência e de aprendizagem, suas interfaces não

foram ativadas ou exploradas adequadamente, prejudicando a usabilidade. Outrossim, a

condução do curso ficou polarizada entre o professor e cada aprendiz comprometendo a

dinâmica da interatividade, da colaboração e dialógica, inviabilizando a construção coletiva

do conhecimento.

Juntamente com a desatenção para com a usabilidade, o professor subutilizou o ambiente

MOODLE. Por exemplo, ele não adotou estratégias voltadas à formação de grupos de

trabalho. Os projetos foram realizados individualmente e conduzidos em via de mão única, a

do professor sobre o aprendiz.

Recomendações para formação de grupos colaborativos são igualmente importantes em

educação presencial e em educação on-line. no contexto da participação colaborativa os

aprendizes têm a chance de declararem seus interesses, objetivos e habilidades, sendo

agrupados com colegas cuja competência poderia desconhecer e que passaria despercebida

dada a dificuldade de familiarizar-se em pouco tempo com todos na turma, mesmo que

fossem razoavelmente pequenas.

Os resultados mostraram que a estratégia geral de não formar grupos, privilegiando o

interesse das pessoas sem descuidar de suas habilidades, não se demonstrou satisfatória para a

grande maioria dos aprendizes, visto que dos 31 alunos matriculados na turma, apenas 10

apresentaram projetos finais que, segundo o professor, ao longo de todas as turmas esta

proporção tem se mantido. Aproximadamente 1/3 da turma completa seus projetos, outro 1/3

faz pelo menos parte do projeto, mas não o terminam durante o curso, alguns continuam se
 153

correspondendo por email após o término, outro 1/3 pouco ou nada participa.

Existe ainda o aspecto de que nem todos se inscreveram com o propósito de aprender a

fazer um projeto instrucional. Muitos querem ter uma primeira experiência com educação on-

line, outros querem ver como o curso de Design Instrucional é ministrado e ainda existem

aqueles mais interessados no próprio MOODLE, em conhecê-lo e analisar suas

potencialidades.

Dentre os aspectos apontados como fatores de evasão, alguns são relatados pelos alunos

que pouco participaram. O mais recorrente é o excesso de atribuições profissionais, sobrando

pouco tempo para se dedicarem ao curso. Nesse caso, a formação de grupos de trabalho pode

resgatar estes alunos que participam menos a partir do momento que assumem um

compromisso com seus colegas, na produção das atividades do curso.

A evasão se caracteriza como tal quando os alunos não completam suas atividades ou

programas de estudo e simplesmente desaparecem. No curso TPDI, ela alcançou índices de

50%, muito acima do verificado estatisticamente em ead que está na ordem de 20%.

Especificamente sobre superação da evasão, o êxito de um curso online pode ser

conquistado a partir de fatores como:

• Uma definição clara do programa;

• O conteúdo didático bem elaborado, utilizando, dentro do possível, todas as

mídias e recursos disponíveis.

• A usabilidade ou facilidade de uso das interfaces do ambiente do curso;

• O uso correto de meios apropriados que facilitem a interatividade, o diálogo

e a colaboração entre professores e aprendizes e entre os aprendizes;

• A formação dos professores para docência online

• A ambientação dos cursistas no AVA adotado.

 154

Juntamente com a usabilidade, será preciso atentar para aspectos decisivos como:

• A falta da tradicional relação face-a-face entre professor e alunos, pois neste

tipo de relacionamento julga-se haver maior interação e respostas afetivas

entre os envolvidos no processo educacional;

• O insuficiente domínio técnico do uso do computador, principalmente da

internet, ou seja, a inabilidade em lidar com as novas tecnologias cria

dificuldades em acompanhar as atividades propostas pelos cursos à distância

como: receber e enviar e-mails, participar de chats, de grupos de discussão,

fazer links sugeridos, etc;

• Ausência de reciprocidade na comunicação, ou seja, dificuldades em expor

idéias numa comunicação escrita a distância, dificultando a interatividade;

• A falta do encontro das pessoas numa instituição física, construída

socialmente, assim como ocorre no ensino presencial tradicional, faz com

que o aluno online não se sinta incluído na comunidade de aprendizagem. Ë

preciso se construir e manter comunidades virtuais de aprendizagem que se

comportem como se fossem presenciais.

O curso pesquisado apresentou-se totalmente textual e denso, tornando-se muitas vezes

cansativo e desmotivante, principalmente porque o aprendiz se sente só. O professor poderia

explorar recursos e interfaces possíveis no MOODLE, tais como: som, vídeo, arquivos em

flash, questionários, exercícios, wiki, chat entre outros capazes de motivar individualmente e

coletivamente. Motivar o aprendiz a todo o instante seria a maneira de buscar cada vez mais o

seu interesse pelo curso, na expectativa de lá encontrar um ambiente agradável e com

constantes novidades que motivassem a sua permanente participação.

Segundo o professor, o curso TPDI não fez uso de animações e outros recursos, porque

aumentaria seus custos além da complexidade de aprendizagem para os alunos interagirem e

 155

compreenderem estas mídias.

[...] trabalho com a filosofia de que um professor independente, sem ajuda de

designers ou programadores, tem que ser capaz de colocar no ar e levar adiante seu
curso. É o que chamo de modelo “livre docente”. Estou convencido de que este será
um dos modelos bem-sucedidos de EAD no futuro devido a uma série de vantagens
que apresenta (O professor).

O pouco uso da interface de bate-papo ou chat contribuiu para a não agregação dos

aprendizes. Poucos interagiram com seus pares na produção de seus trabalhos ou até para

discutir questões de ordem geral. O intensificado uso de email para troca de informações nos

fóruns sobre as atividades propostas deixou vários aprendizes irritados. Era enorme a

quantidade de documentos recebidos sem que nenhuma relação de participação colaborativa

se estabelecesso a partir delas. A ausência do chat e da participação em grupos de

colaboração, gerou uma comunidade de estranhos e conseqüentemente a sintomática

pergunta: Porque estar recebendo emails sobre o projeto de outros aprendizes, se nem os

conheço e nem sei o que ele esta fazendo, uma vez que não criamos vínculos de proximidade?

O curso é conduzido exclusivamente pelo professor sem nenhum acompanhamento de

tutoria e monitoria, tendo de dar conta de todos os aprendizes na condução dos projetos. Sob

este aspecto seu trabalho é de intensa dedicação, reconhecida por todos como o ponto alto do

curso. O curso teve o seu maior mérito no acompanhamento do professor. Todavia, esse

acompanhamento negligenciu a usabilidade e o uso das potencialidades do MOODLE

resultando em ausência dos princípios de qualidade em educação presencial e online:

interatividade, participação colaborativa e o diálogo entre todos.

O desenvolvimento das tecnologias de informação e comunicação digitais, seu

barateamento e acesso entendido como inclusão digital têm contribuído significativamente

para o desenvolvimento da educação à distância no Brasil. Entretanto, é preciso que se

entenda que é necessária uma educação atenta à compreensão dos potenciais intelectuais dos

indivíduos, bem como das disponsições das tecnologias. Não há mais lugar para uma

educação depositária de informações baseada em relação iniditecional professor-alunos. Não

 156

há mais lugar para uma ambiência de aprendizagem que subutilize o pontencial

comunicacional das TIC digitais. É preciso maior atenção ao novo contexto sociotécnico, para

melhor compreensão de sua influência no desenvolvimento das estruturas mentais e no

entendimento das diferentes expressões das capacidades humanas, compreendendo melhor o

mundo que está aí e que ainda está por vir. É preciso oferecer ao homem de hoje uma

educação mais adequada e compatibilizada com os meios e recursos disponíveis, pesquisando,

fazendo melhor, descobrindo, criando, construindo, inventando e se superando.

A educação mediada a partir das TIC digitais não deve significar somente mais um

instrumental didático e pedagógico. A introdução de instrumentos tecnológicos na educação,

ancorada em velhas práticas, não é garantia de educação cidadã. A presença das destas novas

tecnologias não deve proporcionar o simples suporte para se ministrar aulas ou modernizar o

sistema educacional meramente.

As TIC digitais podem potencializar o aprendizado prático, individualizado e autônomo,

o trabalho colaborativo, a interatividade e o diálogo. Assim elas permitem educar na

socieadade da infomração e na cibercultura. No entanto, é vital que sejam amparadas por um

forte aparato metodológico, implicando em grandes alterações nos velhos modelos

educacionais.

O mercado de trabalho exige um perfil de profissional que não mais seja educado

segundo a ótica do velho paradigma educacional. Novas metodologias necessitarão de uma

visão ampla de qualidade de aprendizagem, investigando a autonomia intelectual, baseada na

busca de soluções para resolver problemas. A pesquisa e o trabalho em grupo implicam em

currículos flexíveis, programas e horários adaptáveis às condições dos aprendizes,

resguardando a autonomia e o processo da formação de grupos para a apropriação de novos

conhecimentos.
 157

Assim sendo, ficou constatado que, embora o ambiente virtual de aprendizagem

MOODLE oportunize amplas possibilidades de usabilidade e de implementação das

categorias enfocadas no quadro teórico, favorecendo, assim, os processos de docência e de

aprendizagem, o curso analisado não desenvolvou procedimentos que proporcionassem aos

aprendizes a oportunidade de construir qualidade em educação online. Uma educação baseada

na facilidade de uso das interfaces, na percepção intuitiva, na rapidez no desempenho da

tarefa, na baixa taxa de erros de operação que azeitam a expressão da interatividade, da

participação colaborativa e do diálogo.

 158

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 163

ANEXO A – Questionário de usabilidade dos aprendizes

Formulário para avaliação da usabilidade do ambiente

virtual do curso TPDI

Prezado cursista,

Convido você a responder esse formulário on-line e enviá-lo para mim com apenas um
clique no botão Enviar Formulário. Sua colaboração é de grande valor. Estou realizando
uma pesquisa para dissertação de mestrado sobre Usabilidade no ambiente virtual de
aprendizagem Moodle onde está hospedado o curso TPDI. O professor Régis Tractenberg
está a par e aceitou gentilmente minha investigação em seu curso. Essa é uma pesquisa
minha, supervisionada pelo Dr. Marco Silva, meu orientador, sendo sua participação
opcional. Os dados desta pesquisa só serão utilizados, como já disse, em minha
dissertação de mestrado, de maneira anônima, desta forma o retorno do questionário
significa o seu consentimento quanto ao uso dos dados coletados. As perguntas iniciais (I,
II e III) são opcionais. Elas visam identificar seu perfil como usuário de informática e de
Internet. As demais perguntas são de importância fundamental para a pesquisa. Agradeço
sua colaboração e me comprometo a dar retorno sobre as conclusões da pesquisa, caso
seja do seu interesse. Qualquer dúvida ou observação adicional favor entrar em contato
com sergio.franco@globo.com. Obrigado, Sergio Franco.

I - Seus Dados:

Qual o seu nome:

Qual a instituição em
que trabalha:

Qual o seu cargo ou

função:

Qual o seu email:

Qual a sua idade:

Até 30 anos

Entre 30 e 50 anos

Acima de 50 anos

II - Seu computador e seus recursos de comunicação.

Qual o tipo do seu computador?

 164

Pentium III

Pentium IV

MacIntosh

Outro

Qual o tamanho da memória do seu computador?

128 MB

256 MB

Outra

Qual o tamanho do disco rígido do seu computador?

Menor do que 10 GB

Entre 10 GB e 20 GB

Maior do que 20 GB

Qual o tamanho do seu monitor de vídeo?

14 polegadas

15 polegadas

17 polegadas

Qual o seu tipo de acesso a Internet?

 165

Linha discada - Modem

Banda Larga (Velox, SpeedStream, Virtua, etc..)

Rádio

Link dedicado (linha direta)

Coletivo - Internet predial ou de condomínios

Qual o navegador que você usa?

Microsoft Internet Explorer

Netscape Comunicator

Ópera

FireFox

HotJava

Outro

III - Sua experiência com computadores e Internet.

Há quanto tempo você usa computadores?

Até 6 meses

De 6 meses a 1 ano

De 1 ano a 5 anos

Mais de 5 anos

Há quanto tempo você acessa a Internet?

 166

Até 6 meses

De 6 meses a 1 ano

De 1 ano a 5 anos

Mais de 5 anos

Assinale os locais em que costuma usar computadores:

Em casa

No trabalho

Na escola

Em cibercafés

Por quanto tempo em média você usa o computador por dia?

Até 30 minutos

De 30 minutos até 2 horas

Acima de 2 horas

Você acessa a Internet......

Diariamente

Quinzenalmente

Mensalmente

IV - Avaliação de Usabilidade no curso TPDI

 167

Dizemos que a "usabilidade" de um site ou de um ambiente virtual é boa

quando seu usuário desfruta de facilidade em sua navegação e utilização ou
quando ele se sente confortável transitando pelos seus links e operando suas
ferramentas e interfaces, sem entraves e confusões.

O que você acha da usabilidade do ambiente virtual Moodle que suporta este
curso?

Ruim

Aceitável

Muito Boa

Você se depara(ou) com entraves e bloqueios ao usar o ambiente virtual do

curso?

Sim

Não

Em sua opinião as telas apresentadas durante o curso são agradáveis de serem

vistas?

Sim

Não

Elas contém as informações de que você precisa naquele instante?

Sim

Não

Elas são fáceis de serem utilizadas?

Sim

Não

Como usuário você tem a possibilidade ou autonomia de interferir em algum

momento na condução do curso?
 168

Sim

Não

Como usuário você tem a possibilidade de interferir em algum momento na

apresentação ou modificação de conteúdos?

Sim

Não

Você acredita que o "chat" foi usado adequadamente?

Sim

Não

Você acredita que deveriam ter ocorridos quantas sessões de chat?

Menos sessões

Foi um número adequado

Mais sessões

Você acredita que se o curso explorasse mais outras possibilidades, inclusive de

multimídia, oferecidas pelo ambiente virtual Moodle, tais como: Animações
(p.ex. em Flash), Vídeos, Mural de Recados, Questionário de Exercícios e
Avaliações Online, teria sido capaz de manter maior interesse dos aprendizes?

Sim

Não

Você acredita que a usabilidade do ambiente virtual Moodle atende(u) às suas

necessidades?

Sim

Não
 169

V - Dê sua nota para o ambiente virtual do curso TPDI. Assinale a coluna que
mais reflete sua opinião. A coluna 3 representa uma nota média.

1 2 3 4 5

Horrível Maravilhoso

Frustrante Agradável

Entediante Estimulante

Difícil Fácil

Rígido Flexível

Confuso Claro

Ineficaz Eficaz

Ineficiente Eficiente

Inconsistente Consistente

Muito suscetível a Pouco suscetível a erros

erros

Ilegível Legivel

Excessivamente Suficientemente denso

denso

Incompatível com Compatível com o contexto

o contexto

VI - Tarefas propostas no curso TPDI

Semana Atividade Foi possível O tempo O resultado da tarefa

completar a previsto foi preciso e
tarefa para a completo?
corretamente? execucão
da tarefa
foi
adequado?
 170

1 Ambientação e
exploração do Sim Sim Sim
ambiente
virtual Moodle
Não Não Não

2 O que é o DI?
Definição do Sim Sim Sim
problema
instrucional e
Não Não Não
análise de seu
contexto.

3 Análise dos
aprendizes. Sim Sim Sim

Não Não Não

4 Análise da
tarefa de Sim Sim Sim
aprendizagem.
Não Não Não

5 O
planejamento Sim Sim Sim
da instrução.
Não Não Não

6 Finalizando os
projetos. Sim Sim Sim

Não Não Não

7 Publicação de
projetos. Sim Sim Sim
Visite e
comente os
Não Não Não
projetos de
seus colegas

VII - Interatividade no curso

Você interage/interagiu com colegas no ambiente Moodle durante o curso?

Nada

Pouco

Muito
 171

Você interage/interagiu com colegas fora do ambiente Moodle durante o curso?

Email

Icq

Messenger

Skype

Telefone

Não interagiu

Você participa/participou dos chats?

Nada

Pouco

Muito

Você participa/participou dos fóruns?

Nada

Pouco

Muito

Você pôde sugerir conteúdos e/ou estratégias de aprendizagem durante o

curso?

Nada

Pouco

Muito

Para a execução de suas atividades você contou com a colaboração de seus

colegas de curso?
 172

Nada

Pouco

Muito

Você sabe o que é WiKI?

Sim

Não

Você usou o WiKI durante o seu curso?

Sim

Não

Se desejar fazer algum comentário utilize este espaço:

 173

Enviar Formulário