Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
f\ A
METODICA PREDĂRII
EDUCAŢIEI FIZICE
ÎN CICLUL PRIlUfAR
ISBN 978-973-8040-21-3
Jeni Lupu Bangă Octav Cosntantinescu loana-Eva Sabou
Nicolae Cojocaru Elena Andron Verónica Antón
Alexandru Gheorghe Marin Ion Tátaru Teodor
Chelban Marin Georgescu Mariana Ghiciuscá Radu
Otilia Ghiţă Coman Gheorghe Cătălin Stan Simona Liliana
METODICA PREDĂRII
EDUCAŢIEI FIZICE
ÎN CICLUL PRIMAR
Cuprinde:
• Legea nr. 149 din 9 iunie 2007 aprobată de Parlamentul României cu
privire la strategia modernă de predare a educaţiei fizice în ciclul primar;
•Aria curiculară nouă şi obiective de referinţă;
• Planificarea anuală şi semestrială a materiei pe clase;
• Proiectarea unitătilor de învăţare si a materialului didactic folosit;
• Sistemul de evaluare a probelor sportive prevăzute de programa şcolară;
• Planuri de lecţii model de diferite tipuri şi la diferite clase.
Mulţumim inspectorilor şcolari din judeţe, Directorilor C.C.D. din ţară, cât şi colegilor care
ne-au trimis materiale şi au contribuit la reuşita lucrării cu: planuri de diferite tipuri de lecţii,
planificări anuale şi semestriale; sugestii melodice; metode şi procedee în predarea-învăţarea
educaţieie fizice în ciclul primar, precum: Prof. Otilia Ghiţă LS.J. Dolj; Prof. Simona Georgescu
LS.J. Argeş; Prof. Mariana Georgescu LS.J. Vâlcea; Prof. Elena Buhav LS.J. Constanţa; Prof.
Ştefan Bardi LS.J. Alba; Prof Mana Macarie LS.J. Sibiu; Prof Alexandru Plosceanu V Mehedinţi;
Prof. Constantinescu Octav LS.J. Dâmboviţa; Prof. Tătaru Theodor LS.J. Gorj; Prof. Marian
Chelban I.S.J. Olt; Prof. Petru Chizilă LS.J. Prahova; Prof Gavrilă Mureşan LS.J. Timiş; Prof.
Toma Simona LS.J. Maramureş; Prof. T. Deaconu - director C.C.D. Reşiţa; Prof. dr. Costică
Lupu Bacău; Prof. Mihaela Ceureanu - director C.C.D. Gorj; Prof. Maria Năpruiu Colegiul
Naţional “Şt. Velovan” Craiova; Prof Melania Sâibu Colegiul Naţional “Şt. Velovan” Craiova;
Prof Petre Predoi Directorul Colegiului Naţional “Şt. Velovan” Craiova; Prof Anastasia
Ghera - Caransebeş.
L Cojocaru, Nicolae
IL Gheorghe, Alexandru
371.3:796:373.24+373.3
Aurorii.
Cuprins
Cuvântul A u torilor.............................................................3
Capitolul I
Obiectul, problemele, ramurile şi metodele de cercetare
ale metodicii educaţiei fizice şi sportului şcolar..........11
1.1 Obiectul Metodicii educaţiei fizice............................................... 11
1.2 Problemele studiate de metodica educaţiei fizice şcolare........14
1.3 Ramurile metodicii educaţiei fizice şcolare................................14
1.4 Metodele de cercetare folosite de metodica educaţiei fizice şi
sportului şcolar..................................................................................15
1.4.1 Observaţia.........................................................................................15
1.4.2 Experimentul.....................................................................................16
1.4.3 Metoda măsurării rezultatelor obţinute de subiecţi şi a testelor. 17
1.4.4 Ancheta..............................................................................................17
1.4.5 Documentarea...................................................................................18
1.4.6 Studierea documentelor şcolare......................................................18
1.4.7 Metoda statistică...............................................................................18
1.4.8 Metodica comparativă..................................................................... 19
1.4.9 Metoda monografică.........................................................................19
Capitolul II
Metode de învăţământ folosite de învăţător în predarea
educaţiei fizice în ciclul prim ar...................................20
Capitolul III
Teoria şi metodica educaţiei fizice şi sportului ca disci
pline ştiinţifice................................................................ 24
Capitolul IV
Noţiuni principale ale teoriei şi metodicii
educaţiei fizice şi sportului........................................... 28
4.1 Educaţia fizică..................................................................................29
4.2 Sportul..............................................................................................30
5
4.3 Antrenamentul sportiv...................................................................30
4.4 Cultura fizică.................................................................................... 31
4.5 Capacitatea m otrică........................................................................ 32
4.6 Contributia educaţiei fizice Ia realizarea obiectivelor urmărite
de celelalte laturi ale educaţiei.......................................................32
4.6.1 Exerciţiul fizic.................................................................................. 33
4.6.2 Forme de bază ale practicării educaţiei fizice................................36
4.6.3 Gimnastica.........................................................................................36
4.6.4 Gimnastica de bază.......................................................................... 37
4.6.5 Gimnastica igienică..........................................................................37
4.6.6 Gimnastica sportivă..........................................................................37
4.6.7 Gimnastica ajutătoare..................................................................... 37
4.6.8 Jocul........................................... .......................................................37
4.6.9 Sportul...............................................................................................38
4.6.10 Turismul...........................................................................................38
4.6.11 Mijloace asociate ale exerciţiului fizic - factorii naturali de călire a
organismului şi condiţiilor igienice......................................................39
Capitolul V
Cunoaşterea şi interpretarea datelor care atestă stadiul
de creştere şi dezvoltare a copilului.............................41
a) Examenul somatoscopic........................................................................41
b) Examenul Antopometric...................................................................... 41
Tabelul 1. Nivelul mijlociu de dezvoltare fizică al
băieţilor de 4-12 ani din mediul urban..............................................43
9
Capitolul VI
Educaţia fizică în învăţământul prim ar..........................47
6.1 Planul-cadru de învătăm ânt.........................................................48
6.2 Forme de organizare prevăzute în planul de învăţăm ânt.....49
6
6.3 Lecţia de educaţie fizică în învăţământul p rim ar....................50
6.3.1 Orientare, structură, variante de realizare,
modalităţi de evaluare........................................................................ 50
6.3.2 Tipologia lecţiei..................................................................................52
6.3.3 Lecţia de educaţie fizică - trunchi comun...................................... 53
9 9
Capitolul X
Proiectarea didactică........................................................146
10.1 Eşalonarea anuală a unitătilor de în văţare............................146
10.2 Noţiunile "programare şi planificare"
şi corespondenţa lor cu educaţia fizică......................................147
10.3 Com plexitatea planificării în educaţia fizică şi sportivă
şco la ră .............................................................................................. 150
10.4 Principalele documente de planificare
şi importanţa lo r ..............................................................................152
10.5 Conţinutul şi metodologia elaborării
Planului tem atic a n u a l ....................................................................153
10.6 Conţinutul şi metodologia elaborării proiectului didactic .. 157
10.7 Tabele centralizatoare privind
distribuirea lecţiilor pe unităţi de învăţare.............................170
Clasa a I - a ............................................................................................. 170
C la s a a ll- a ............................................................................................171
Clasa a I lI - a ..........................................................................................172
Clasa a IV -a...........................................................................................173
9
10.8 Planificarea calendaristică........................................................175
10.9 Proiectarea unei unităţi de învăţare...............................................182
Clasa a l-a ..................... ................!......................................................185
Clasa a l l - a ...........................................................................................186
C la sa a lll-a ..........................................................................................192
Clasa a IV -a..........................................................................................194
10.10 Lecţia de educaţie fizică in predare simultană la două sau
mai multe clase de acelaşi învăţător..........................................195
10.11 Alcătuirea orarului...................................................................195
10.12 Indicaţii privind organizarea lecţiei de educaţie fizică
simultan cu două sau mai multe clase...................................... 196
Proiecte Didactice..............................................................199
Capitolul XI
Metodologia evaluării.......................................................216
11.1 Ce trebuie să facă învătătorul?...................................................... 221
11.2 Exemple de sisteme de evaluare:.............................................. 228
11.3 Fişa Individuală pentru înregistrarea rezultatelor obţinute la
susţinerea probelor de evaluare........................................................234
Bibliografîe.............................................................. 237
10
Capitolul I
Obiectul, problemele, ramurile şi metodele de cercetare
ale metodicii educaţiei fizice şi sportului şcolar
1.1 Obiectul Metodicii educaţiei fizice
şl sportului şcolar
15
cercetătorul participă efectiv şi activ la conducerea acestui proces. în acest caz
cercetătorul poate pătrunde în esenţa fenomenului şi chiar să-i influenţeze
evoluţia în sensul impus de cercetare, dar observaţia făcută de el poate fi
denaturată datorită influenţelor mediului şi a trăirilor personale, în calitate de
participant activ. în cazul în care observatorul este numai cercetător, observaţia
este făcută din afara procesului studiat şi are calitatea de a fi obiectivă şi de a
nu exercita nici un fel de influenţă asupra desfăşurării procesului sau
fenomenului respectiv.
Dificultatea cea mai mare în folosirea acestei metode este determinată de
complexitatea fenomenelor specifice educaţiei fizice şi a relaţiilor dintre acestea.
De aceea, trebuie să se delimiteze cu exactitate sfera de observare. De pildă,
un studiu asupra lecţiei de educaţie fizică se face cu foarte mare dificultate
deoarece el implică o multitudine de elemente, procedee de organizare a
colectivului, nivel de efort, acţiunile pedagogului şi acţiunile elevului etc.,
precum şi raporturile dintre acestea.
Observaţia se poate face direct de către cercetător, sau indirect, prin
intermediul unor materiale (fotografi, filme, înregistrări pe bandă) puse la
dispoziţie de colaboratori şi poate fi completată prin intermediul celorlalte
metode de investigaţie ca: anchete, studiul documentelor.
1.4,2 Experimentul
Este o formă superioară a observaţiei care permite studierea exactă a
procesului instructiv-educativ.
Experimentul pedagogic constă în verificarea unei ipoteze care poate fi
confirmată sau infirmată şi presupune, spre deosebire de observaţie, intervenţia,
schimbarea condiţiilor sau introducerea unor noi elemente). Deci, al repro
duce în mod artificial, sau modifica în mod intenţionat fenomenul sau procesul,
în scopul dezvoltării esenţei lui şi a cunoaşterii mai aprofundate.
In cercetarea procesului de educaţie fizică, experimentul îmbracă mai
multe forme: constatativ (în care se cercetează o anumită realitate fără a se
interveni în modificarea acesteia), de verificare (a unor ipoteze), creator (în
cadrul căruia se elaborează, se creează conform ipotezei).
Experimentul implică o succesiune de acţiuni:
a) formarea ipotezelor şi stabilirea sarcinilor
b) organizarea experimentului: desemnarea subiecţilor (grup experimen
tal şi martor); stabilirea conţinutului experimentului şi a mijloacelor de
înregistrare a desfăşurării acestuia precum şi a influenţelor exercitate asupra
subiecţilor: etapizarea experimentului;
16
c) cercetarea rezultatelor experimentului (înregistrarea, prelucrarea şi
analiza datelor cu ajutorul metodelor matematice-statistice).
1.4.4 Ancheta
Reprezintă o metodă cu ajutorul căreia se obţin informaţii preţioase cu
privire la fenomenul sau procesul investigat. Ea se realizează prin două
procedee: oral - sub forma convorbirii sau scris - prin intermediul chestionarului.
Convorbirea reprezintă o conversaţie dirijată, desfăşurată pe baza unui
plan şi a unor întrebări formulate în prealabil şi memorate de către cercetător.
Cu ajutorul acestei metode se urmăreşte cunoaşterea unor opinii, confruntarea
acestora şi dezbaterea unor probleme. Este necesar ca cercetătorul să stabilească,
între el şi subiect, un climat de încredere, de sinceritate. Informaţiile culese se
vor înregistra sub formă de protocoale.
Chestionarul reprezintă o anchetă indirectă în care întrebările sunt for
mulate în scris, chestionarul tebuie să fie accesibil şi scurt. întrebările să fie
formulate clar şi concis. Ele trebuie să îndeplinească următoarele condiţii: să
nu fie sugestive, să nu fie forţate, să nu fie cumulative etc. Pot fi folosite
17
formulare: a) care conţin: întrebarea - un spaţiu gol, lăsat în alb pentru răspuns;
b) formular cu răspunsuri prestabilite (exemplu sportul practicat în şcoală:
atetlism, gimnastică, volei, handbal, baschet - se va sublinia sportul practicat);
formular cu casetă (casetă = un chenar pentru răspuns); formulare codificate,
exemplu, sportul practicat: atletism-1, gimnastică-2, volei-3, h a n d b a l^
baschet-5. Se va încercui cifra care indică sportul practicat, în cazul de faţă
handbalul. Acest ultim tip de chestionar este cel mai indicat, deoarece
răspunsurile fiind gata codificate, uşurează prelucrarea datelor.
1.4.5 Documentarea
Este metoda prin care cercetătorul intră în posesia datelor privitoare la
rezultatele obţinute de alţi cercetători în domeniul temei respective. Aceasta
presupune căutarea surselor bibliografice, consultarea lor, selecţionarea,
prelucrarea şi interpretarea informaţiilor. Se alcătuiesc “fişe de semnalare”
(autorul, titlul şi sursa) şi (fişa de conţinut”) în care sunt consemnate: rezumate,
citate şi imele prezentări grafice originale.
1.4.6 Studierea documentelor şcolare
Oferă date cu privire la conţinutul activităţii (planuri de învăţământ,
progrese, planuri, calendaristice, planuri de lecţii etc.), activitatea elevului
(caietul de evidenţă, fişe individuală, catalogul) şi a profesorului (documentele
de planificare ale procesului de instruire, planul de muncă, caietul profesorului
etc.).
18
1.4.8 Metodica comparativă
Permite un studiu comparat al sistemului de educaţie fizică şcolară, al
formelor de organizare şi conţinutul educaţiei fizice m perioade şi ţări diferite,
a rezultatelor obţinute de eşantioane experimentale şi martore etc.
1.4.9 Metoda monografică
Permite cercetarea multilaterală, sub toate aspectele, a educaţiei fizice
şcolare în diferitele ei subsisteme, sau studierea complexă, sub toate aspectele
a unui fenomen sau proces specific acesteia.
19
Capitolul II
Metode de învătământ folosite de învătător în
9 9
23
Capitolul III
Teoria şi metodica educaţiei fizice şi sportului ca
discipline ştiinţifice
Astăzi s-au conturat şi există multe definiţii ale ştiinţei în general. Unii
autori au rezerve în a oferi o definiţie clară a ştiinţei prezentând în acest sens o
serie de argumente.
Aşa cum susţine prof. Cârstea Gheorghe, îh lucrarea sa “Teoria şi metodica
educaţiei fizice şi sportului“ apărută la editura “Universul”, Bucureşti 1993,
că: “Ştiinţa şi-a constituit statutul său în timp, printr-o evoluţie neuniformă.
Ea presupune cunoştinţe (veridice, adevărate) care vizează un anumit domeniu
al vieţii sociale, naturii sau gândirii. Aceste cunoştiinţe s-au obţinut şi se obţin
prin cercetare, după o metodologie progresiv pusă la punct. Au existat şi ex
istă multe clasificări ale ştiinţelor, după criterii extrem de diverse.”
Iată, deci, dintre multiplele aspecte pe care le implică abordarea acestui
subiect (al ştiinţei) şi care constituie preocupări speciale ale altor discipline
din planul nostru de învăţământ, trebuie să menţionăm -şi noi- aspectul de
diferenţiere treptată a ştiinţelor, de apariţie a noi şi noi “discipline ştiinţifice”,
unele cu un statut de “graniţă”. Acest fenomen se petrece şi în domeniul
educaţiei fizice şi sportului şcolar.
De altfel, educaţia fizică şi sportul se constituie într-un domeniu foarte com
plex al vieţii sociale. Fundamentarea ştiinţifică a acestui domeniu, care există şi
trebuie abordat ca un “sistem“, s-a realizat foarte bine până în zilele noastre şi
continuă să se perfecţioneze. Se apreciază că de abia pe la jumătatea secolului
nostru s-a ajuns la o fundamentare ştiinţifică aproape completă a fenomenului
de practicare a exerciţiilor fizice de către fiinţa umană. Acest moment a fost
consemnat de mulţi specialiţti şi desemnat ca fiind cel de “constituire a ştiinţei
domeniului” (numită de cei mai mulţi “ştiinţa educaţiei fizice şi sportului”, de
alţii “ştiinţa sportului” sau de alţii “ştiinţa activităţilor corporale”).
în acest context ne putem referi şi la Teoria şi Metodica Educaţiei Fizice
şi Sportului. Trebuie să subliniem că această lucrare abordează, din anumite
puncte de vedere, acest domeniu complex, dar deosebit de util şi plăcut.
Prin sinteza informaţiilor bibliografice, s-a ajuns la stabilirea unor condiţii
- aşa cum susţine şi Cârstea Ghorghe în lucrarea amintită, pe care trebuie să le
îndeplinească cunoaşterea de tip ştiinţific. îndeplinind aceste condiţii ea capătă
24
statut de disciplină ştiinţifică. Condiţiile sunt următoare:
- să aibă obiect propriu de studiu, de cercetare;
- să aibă metode proprii de cercetare sau adaptate;
- să aibă noţiuni bine conturate, unele la nivel de concepte;
- să stabilească (să “descopere”) legi, norme, cerinţe, principii specifice
obiectului său de studiu (domeniului respectiv), în urma verificării în practica
avansată a unor ipoteze:
- să clasifice şi să cuantifice propriile categorii şi probleme :
- Teoria şi Metodica Educaţiei Fizice şi Sportului vizează ca obiect de
studiu, perfecţionarea dezvoltării fizice şi a capacităţii motrice a omului prin
practicarea sistematică a exerciţiilor fizice. Ele generalizează experienţa
obţinută în cele două direcţii menţionate.
- Sarcinile Teoriei şi Metodicii Educaţiei Fizice şi Sportului se pot
desprinde din cele 3 funcţii ale lor :
- cognitivă: de analiză permanentă a tuturor aspectelor domeniului (mai
ales a practicii avansate); de explicaţie cauzală a noutăţilor şi de generalizare a
acestora; de prezentare a idealului, funcţiilor şi obiectivelor educaţiei fizice şi
sportului în raport de comanda socială; de prezentare a celor mai eficiente
forme de organizare etc.
- normativă: de “înarmare” a celor care conduc procesul de practicare a
exerciţiilor fizice cu norme, reguli, legi, cerinţe generale etc. necesare în
activitatea respectivă;
- tehnică: de capacitare a celor care conduc procesul instructiv-educativ
cu “tehnologii de predare (de emisie)” şi pe cei care sunt beneficiari cu “tehnici
de învăţare (de recepţie)”.
Problemele abordate de cele două discipline sunt relativ distincte. Teoria
Educaţiei Fizice şi sportului cuprinde aspectele cele mai generale, bazele
“teoretice” ale fundamentării procesului de practicare a exerciţiilor fizice.
Aproape toate aceste aspecte sunt necesare, iar noi reluăm unele din dominanţele
ei principale în noua Metodică a educaţiei fizice şi sportului şcolar.
Noua metodică a educaţiei fizice şi sportului şcolar abordează, în etapa
actuală, următoarele probleme principale: metode clasice şi modeme în predarea
educaţiei fizice şi sportului îh ciclul primar; legătura componentelor procesului
instructiv-educativ cu efortul; determinarea, dirijarea şi dinamica efortului în
procesul practicării exerciţiilor fizice la diferite categorii de elevi; sistemul
formelor de organizare a procesului de practicare a exerciţiilor fizice şi lecţiei
şi a altor forme de organizare; particularităţi ale lecţiei în condiţii materiale şi
climaterice “speciale”; conţinutul şi caracteristicile programei de specialitate;
25
evaluare în educaţie fizică şi sport; planificarea şi evidenţa în educaţia fizică şi
sport; sistemul metodelor şi principiilor de instruire în educaţia fizică şi
antrenament sportiv, prin prisma particualarităţilor acestora; orientări
metodologice modeme în educaţia fizică şi sport; particularităţile educaţiei
fizice şi sportului în verigile sistemului nostru de învăţământ şi metodologia
de realizare a componentelor metodelor stmcturale specifice etc.
“Teorie” proprie domeniului a apămt mult mai târziu, apariţie deteraiinată
de o multitudine de factori: introducerea educaţiei fizice în şcoli: extinderea
practicării exerciţiilor fizice în rândul populaţiei umane de diferite vârste şi
profesii; apariţia gmpărilor sportive; înfiinţarea instituţiilor care au pregătit
cadre calificate pentm domeniu etc. Ea a apămt ca disciplină care situa în
centml preocupărilor sale: explicarea locului, rolului şi funcţiilor practicării
exerciţiilor fizice în ansamblul vieţii sociale (ulterior o parte din aceste
preocupări vor fi preluate de o altă disciplină ştiinţifică mult mai tânără:
“Sociologia educaţiei fizice şi sportului); fundamentarea mijloacelor,
principiilor, metodelor şi formelor de organizare în strânsă legătură cu datele
furnizate de pedagogie, psihologie, fiziologie, anatomie etc.
In schimb, “metodica”(de la grecescul metodike = cale de realizare) s-a
constituit aproape simultan cu teoria, ca ramură a didacticii generale. Metodica
este o “teorie a practicii eficiente“ sau o “teorie activă cu fmalitate practică”.
Aşa cum susţine şi Cârstea Gheorghe: Indiferent de denumire (“didactică
specială”, “teoria instmirii”, “teoria predării exerciţiilor fizice”, “metodica
educaţiei fizice” etc.) vizează -cu prioritate- realizarea în mod eficient a
obiectivelor fizice. Pentm atingerea acestui scop, metodica educaţiei fizice şi
sportului pomeşte de la înţelegerea unităţii şi dinamicii acestui proces şi îşi
propune să generalizeze ce este nou şi eficient, ţinând seama de o serie de
variabile inevitabile (vârstă, sex, climă, bază materială, tipuri de unităţi şcolare
sau sportive etc.). Logica sa intemă este determinată de relaţia:
Obiective—»disponibilităţile subiecţilor + alte variabile —* sisteme de acţionare
Ulterior, ca urmare a diversificării educaţiei fizice şi sportului, a apămt
nevoia diferenţierii şi a cunoştinţelor teoretice şi metodice. Numai aşa se explică
apariţia: Teoriei şi metodicii educaţiei fizice profesionale şi a sportului de masă;
Teoriei şi metodicii antrenamentului sportiv: Teoriei şi metodicii fiecărei ramuri
de sport etc.
Deci, în momentul actual avem un “sistem” de discipline ştiinţifice, cu
grade diferite de generalizare. Acest sistem formează “Ştiinţa Educaţiei Fizice
şi Sportului” au cel mai înalt grad de generalizare şi, de aceea, stau la baza
orientării întregii activităţi teoretice şi practice a domeniului.
26
Această “ştiinţă” implică - în temeiul interdisciplinarităţii - legături logice
cu alte ştiinţe: infomiatică, cibemetică, ştiinţa sistemelor, statistica etc. Oricum,
aceste ştiinţe generale nu sunt incluse în “Ştiinţa Educaţiei Fizice şi Sportului”
(aşa cum consideră unele materiale de specialitate).
în continuare vom explica câteva noţiuni principale ale teoriei şi metodicii
educaţiei fizice şi sportului.
27
Capitolul IV
Noţiuni principale ale teoriei şi metodicii
educaţiei fizice şi sportului
Noţiunile cu cel mai înalt grad de generalitate, adică categoriile, în Teoria
şi Metodica Educaţiei fizice şi Sportului, sunt: “educaţia fizică”, “sportul”,
“antrenamentul sportiv” şi “cultura fizică”.
Alte noţiuni importante: “dezvoltarea fizică”; “capacitatea metrică”,
“mişcarea omului (şi familia termenilor aferenţi)”; “disciplină -ramură- probă
sportivă”.
Termenii principali folosiţi în Teoria şi Metodica Educaţiei Fizice şi
Sportului derivă, în general, din două categorii filosofice: mişcare şi educaţie,
(vezi “Teorie şi Metodica Educaţiei Fizice şi Sportului” de Cârstea Gheorghe).
Mişcarea omului sau motricitatea omului este reprezentată de totalitatea
actelor motrice efectuate de om pentru întreţinerea relaţiilor sale cu mediul
natural şi social, inclusiv prin efectuarea deprinderilor specifice unor disci
pline sportive.
Mişcarea omului este de diferite tipuri, genuri (ciclică, aciclică, voluntară,
involuntară, automată, activă, pasivă, uniformă, accelerată etc.
Pe ansamblu, mişcarea omului se caracterizează în următoarele elemente:
acte, acţiuni şi activităţi motrice.
Actul motric este un fapt simplu de comportare realizat prin muşchii
scheletici, în mod voluntar, pentru efectuarea unei acţiuni sau activităţi motrice,
termenul poate să indice şi actele reflexe, instinctuale şi automatizate. Un set
motric special este exerciţiul fizic.
Acţiunea motrică este ansamblul de acte motrice astfel structurat încât
realizează un tot unitar în scopul rezolvării xmor sarcini imediate. Acţiunea
motrică este o desprindere, cu un mecanism de bază bine pus la punct (mersul,
alergarea, săritura etc.).
Activitatea motrică este ansamblul de acţiuni motrice încadrate într-un sistem
de idei, reguli şi forme de organizare în vederea obţinerii unui efect complex de
adaptare a organismului şi de perfecţionare a dinamicii acestuia (activitatea de
educaţie fizică, antrenamentul sportiv, activitatea competiţională etc.).
în strânsă legătură cu activitatea motrică sunt implicate şi noţiunile de
disciplină, ramură şi probă sportivă, adesea confundată chiar de specialişti.
Disciplina sportivă este ansamblul ramurilor şi probelor sportive cu
28
structură, gen de efort, condiţii, mod de reglem entare şi de evaluare
asemănătoare (atletism, gimnastică, jocuri sportive, sporturi de iarnă etc.).
Ramura sportivă este un sistem de exerciţii fizice care s-au statomicit în
timp şi se realizează în concurs (competiţie) după reguli precise şi în condiţii
specifice (alergări, aruncări, sărituri, gimnastică acrobatică, gimnastică sportivă,
fotbal, handbal etc.).
Proba sportivă este un exerciţiu fizic complex care face parte dintr-o
ramură sportivă. Are o structură proprie, se efctuează în condiţii specifice
competiţionale, este evaluată după un cod anumit şi permite o paricipare
diferenţiată şi specializarea sportivilor (alergarea de viteză, alergarea de
rezistenţă, săritura în lungime, săritura în înălţime etc., paralele, sol, cal, inele,
etc.).
4.2 Sportul
Este un fenomen social, dezvoltat cu precădere în acest secol (mai ales sub
impulsul jocurilor olimpice modeme).
Este deosebit de complex, atât ca structură, cât şi ca funcţii sociale. El există
în mod concret, prin structuri motrice diferenţiate pe discipline, ramuri şi probe.
Sportul mdeplineşte următoarele funcţii:
- contribuie substanţial (prin competiţie) la dezvoltarea gustului pentru mişcare,
pentru, unele ramuri sau probe sportive;
- contribuie eficient la integrarea socială a individului uman.
Sportul în general, disciplinele, ramurile sau probele prin care el există se
clasifică după următoarele criterii;
a) sportul clasic şi modem;;
b) sportul individual, pe echipe şi mixte;
c) sporturi de sezon şi sporturi pentm tot anul calendaristic;
d) sporturi specific masculine, specific feminine şi mixte;
e) sporturi olimpice şi neolimpice;
f) sporturi naţionale (oină, trântă etc.) şi internaţionale;
g) sporturi cu caracter metric (şah, aeromodelism etc.)
31
4.5 Capacitatea motrică
4.6 Contributia
» educaţiei
> fizice la realizarea obiectivelor
urmărite de celelalte laturi ale educaţiei
32
Efectuarea exerciţiului fizic antrenează pe lângă activitatea de cunoaştere
la care ne-am referit şi stări afective: emoţii, sentimente, interese şi motivaţii.
Simpatie, speranţă, admiraţie, bucuria succesului, satisfacţia, regretul, prietenia,
mândria, simţul datoriei, şi onoarei, sentimentul exerciţiului fizic, mobilizând
elevii să depună eforturi în vederea învingerii dificultăţilor întâmpinate,
motivându-le activitatea, contribuind la formarea unor interese durabile,
suportul deprinderilor, obişnuinţelor şi comportamentelor morale.
Efortul muscular, stările afective intense, specifice activităţii de educaţie
fizică, angajează şi eforturi de voinţă, capabile să mobilizeze resursele
organismului - fizice, afective, intelectuale - la indici de manifestare neîntâlniţi
în cadrul activităţilor obişnuite.
Aşa cum s-a mai menţionat, condiţiile specifice de organizare a activităţii
de educaţie fizică, favorizează exersarea sentimentelor calităţilor şi însuşirilor
amintite, intervenţiile şi îndrumările învăţătorului putând determina asigurarea
unei concordanţe între noţiunile etice - ale sentimentelor, ale intereselor, şi
faptelor elevilor.
în concluzie, subliniem numeroasele şi valoroasele posibilităţi ale educaţiei
fizice de a contribui la realizarea obiectivelor urmărite de educaţia generală.
Fiind o activitate eminamente practică, în cadrul ei se concretizează în fapte,
gesturi, atitudini, comportamente etc., influenţa activităţii instructiv-
educative.
Cunoscând pasiunea copiilor pentru mişcare, joc şi pentru activitatea
sportivă, învăţătorul are obligaţia de a o valorifica în folosul instruirii şi
educaţiei, utilizând plenar avantajele oferite de educaţia fizică.
33
Practicarea exerciţiilor fizice favorizează formarea simţămintelor morale şi
a năzuinţelor sociale, influenţează pozitiv dezvoltarea trăsăturilor de caracter, a
spiritului activ, a perseverenţei, disciplinei, abnegaţiei şi întrajutorării etc.
Exerciţiile fizice se deosebesc de mişcările din viaţa cotidiană prin faptul
că sunt acţiuni alese special, folosite organizat şi mai ales metodic, cu un scop
precis, acela de a rezolva obiectivele educaţiei fizice.
Ca urmare la baza oricărui exerciţiu stă o anumită intenţie, deliberat
concepută pentru a corespunde cerinţelor înfăptuirii obiectivelor instructiv-
educative ale momentului respectiv.
Orice exerciţiu fizic are un conţinut şi o formă.
Prin conţinutul exerciţiului fizic înţelegem totalitatea elementelor şi
proceselor care compun exerciţiul fizic care determină o anumită influenţă
asupra organismului.
Elementele ce alcămiesc conţinutul exerciţiului fizic sunt următoarele :
- mişcările segmentelor corpului sau ale acestuia în întregime;
- efortul fizic solicitat de exersarea mişcărilor concretizate în cantitatea
de lucru mecanic în intensitatea cu care se efectuează mişcarea respectivă,
precum şi m complexitatea activităţii depuse;
- efortul psihic, concretizat în gradul de solicitare a diferitelor procese
psihice, cum sunt: memoria, atenţia, rapiditatea gândirii, voinţei etc.
Aprecierea conţinutului fiecărui exerciţiu trebuie neapărat raportată la
cantitate şi calitatea elementelor sale componente, măsură deosebit de impor
tantă pentru a putea stabili nu numai conţinutul propriu-zis al exerciţiului fizic
respectiv, ci şi corelaţia lui cu scopurile în care este efectuat.
Referindu-ne la forma exerciţiilor fizice, prin aceasta se înţelege modul
particular în care se succed mişcările componente ale fiecărui exerciţiu, precum
şi legăturile ce se stabilesc între acestea de-a lungul efectuării acţiunii motrice
în cauză. Forma exerciţiului fizic este exprimată şi prin noţiunea de “tehnică”.
La baza aprecierii formei concrete a unui exerciţiu fizic stau mai multe
elemente de referinţă, dintre care amintim: poziţia corpului în raport cu aparatul
sau obiecml de lucru; direcţia în care sunt acţionate segmentele corpului de-a
lungul efecmării mişcărilor, amplitudinea acţiunii segmentelor; relaţia reciprocă
dintre segmentele antrenate în efectuarea mişcărilor, tempoul şi ritmul executării
mişcărilor etc.
Indiferent de diversitatea elementelor ce o compun “forma” exerciţiului
fizic exprimă constant o cerinţă legitimă, şi anume acea de a favoriza
manifestarea plenară a conţinutului exerciţiului fizic şi bineînţeles a scopului
urmărit. în acest sens forma exerciţiului fizic poate fi considerată ca o foarte
34
importantă punte de legătură mtre conţinutul exerciţiului fizic şi scopurile urmărite
prin practicarea lor.
Trebuie să subliniem că atât forma, cât şi conţinutul exerciţiului trebuie
să formeze o unitate perfectă, în care rolul hotărâtor îl are conţinutul şi nu
forma. în caz contrar apare formalismul, care devine o frână m dezvoltarea
conţinutului şi mai ales în realizarea obiectivelor instructiv-educative ale
exerciţiului fizic.
Educaţia fizică dispune azi de un larg arsenal de exerciţii fizice.
în activitatea practică exerciţiile fizice sunt grupate şi clasificate după o
serie de criterii. Clasificarea dă o reprezentare generală despre exerciţiile fizice
şi se utilizează în scopul alcătuirii unor sisteme concrete de exerciţii.
în teoria contemporană a educaţiei fizice, deşi sunt susţinute mai multe
criterii de clasificare a exerciţiilor fizice, ele tind să scoată în evidenţă
funcţionalitatea lor privind îndeplinirea obiectivelor urmărite în procesul
instructiv-educativ.
Una din clasificările cele mai răspândite este aceea făcută după criteriul
ponderii exerciţiilor fizice asupra dezvoltării calităţilor motrice. Corespunzător
aceteia exerciţiile sunt clasificate îh exerciţii pentru dezvoltarea rezistenţei.
A ceastă clasificare reuşeşte să dea în mare m ăsură o orientare
corespunzătoare muncii de selecţionare a exerciţiilor fizice îh concordanţă cu
cerinţele dezvoltării diferenţiale a calităţilor motrice.
O altă clasificare, care corespunde mai mult criteriului formei exerciţiilor
fizice este aceea a împărţirii lor după caracterul succesiunii mişcărilor
componente. în cadrul acestei clasificări se disting exerciţii de tip ciclic, aciclic
şi combinat.
Clasificarea după criterii fiziologice are în vedere natura efortului fizic.
Ea cuprinde exerciţii statice, dinamice, cu eforturi maximale, submaximale
etc. în fond dinamica deosebită a procesului instructiv-educativ presupune
combinarea permanentă a diferitelor exerciţii şi astfel se recurge fie la unele
exerciţii cu influenţă mai limitată, fie la structuri de acţiuni care să implice
solicitarea în acelaşi timp şi a dezvoltării indicilor funcţionali şi a perfecţionării
tehnicii.
în procesul predării, învăţătorii recurg la folosirea acelor exerciţii care, în
momentul dat, pot avea funcţionalitate optimă asupra realizării obiectivelor
propuse.
Pentru ca exerciţiul fizic să-şi atingă scopul urmărit este necesar ca în
practica predării, învăţătorii(profesorii) să respecte anumite cerinţe fără de care
nu se poate asigura eficienţa exerciţiului fizic.
35
Dintre acestea cele mai importante se referă la următoarele aspecte:
1) Respectarea particularităţilor individuale, morfologice, funcţionale şi
psihice proprii elevilor de vârstă şcolară mică;
2) Organizarea activităţilor practice, ţinând seama de particularităţile
locului desfăşurării exerciţiilor fizice, precum şi de condiţiile atmosferice şi
igienice;
3) Programarea exerciţiilor fizice în concordanţă cu utilajul, inventarul
sportiv şi materialul didactic existent;
4) Selecţionarea şi predarea exerciţiilor fizice în funcţie de obiectivele
instructiv-educative urmărite;
5) Programarea exerciţiilor fizice, luând întotdeuna în considerare numărul
subiecţilor incluşi în activitatea respectivă;
6)Stabilirea duratei desfăşurării activităţii respective.
36
4.6.4 Gimnastica de bază
Urmăreşte formarea bazei pregătirii fizice generale a elevilor. în conţinutul
său s-au statornicit următoarele grupe de exerciţii de front şi formaţii; exerciţii
de dezvoltare fizică generală; exerciţii pentru dezvoltarea deprinderilor de
mişcare de bază (căţărare, escaladare, echilibru, aruncări etc.); exerciţii pentru
dezvoltarea calităţilor fizice de bază, precum şi unele exerciţii menite să
contribuie la formarea principalelor deprinderi şi priceperi de mişcare, calităţi
motrice şi indici de dezvoltare fizică armonioasă.
4.6.8 Jocul
Ca mijloc al educaţiei fizice reprezintă o formă tipică de activitate creată
de ea fiind un fenomen social, format şi statornicit în cadrul societăţii omeneşti.
Izvorând din cerinţe sociale obiective, jocurile contribuie la stimularea şi
cultivarea relaţiilor de prietenie şi colaborare, a iniţiativei şi imaginaţiei creatoare
a unui fond complex de priceperi, deprinderi şi calităţi motrice.
Corespunzător scopurilor urmărite, precum şi particularităţilor organizării
lor, jocurile se împart în trei grupe: jocuri de mişcare (dinamice), jocuri
pregătitoare şi ajutătoare pentru însuşirea sau perfecţionarea unor deprinderei
37
de mişcare specifice anumitor ramuri de sport şi jocurile sportive.
Jocurile de mişcare au la bază acţiunii motrice mai simple a căror execuţie
este dirijată parţial de reguli. La ciclul primar prin intermediul acestor jocuri
se consolidează: mersul, alergarea, aruncarea, echilibrul, săritura, escaladarea,
căţărarea, etc. De asemenea, jocul dezvoltă la elevi coordonarea, capacitatea
de a percepe ritmul şi orientarea în spaţiu, în condiţiile unei stări emoţionale
pozitive, într-un climat de veselie şi optimism. Ele educă încrederea copilului
în forţele proprii, sentimentul de prietenie, stimulează plăcerea de a acţiona în
şi pentru colectiv.
în activitatea cu elevii claselor mici se folosesc frecvent jocurile însoţite
de melodii, versuri sau texte. Jocurile pregătitoare pentru însuşirea sau
perfecţionarea unor deprinderi specifice diferitelor ramuri de sport sunt create
fie în vederea iniţierii elevilor în însuşirea unor priceperi şi deprinderi de mişcare
asemănătoare conţinutului unor ramuri de sport, fie pentru perfecţionarea, într-
o formă complexă, a unor deprinderi tehnice, tactice sau a calităţilor motrice
necesare măririi randamentului sportivilor.
Jocurile sportive - ca altă formă a jocului - se deosebesc de celelalte în
primul rând prin regulamente unice aprobate de organele de conducere ale
activităţii sportive prin care se precizează dimensiunile terenurilor pe care se
pr actică, durata jocului, sistemul de apreciere al echipelor învingătoare,
numărul jucătorilor, condiţiile de arbitraj etc., le dau o formă şi un conţinut de
desfăşurare superior şi în acelaşi timp unitar.
4.6.9 Sportul
Defineşte activitatea care, incluzând un număr limitat de structuri motrice,
se desfăşoară pe baza unor regulamente precise şi unice şi urmăreşte disputarea
întâietăţii între mai mulţi participanţi. Această activitate este deosebit de
diversificată ca urmare a diferenţierii structurilor de exerciţii fizice şi a
construirii lor în ramuri de sport independent - ca atletism, înot, haltere, schi,
fotbal etc.
Sportul este legat de noţiunea de întrecere, de cucerire a victoriei, notă cu
totul caracteristică, ceea ce permite o ierarhizare valorică a celor ce îl practică
pe baza unui sistem competiţional naţional şi internaţional.
4.6.10 Turismul
în sensul larg al noţiunii, reprezintă activitatea socială strâns legată de
călătorii, efectuate prin ţară şi străinătate, în vederea îmbogăţirii orizontului
de cunoştinţe, recreere şi totodată, a întăririi sănătăţii.
Ca activitate a domeniului educaţiei fizice turismul are o sferă mai
38
restrânsă, vizând cu precădere modul de deplasare a copiilor şi tinerilor dintr-un
loc în altul, efectuat ca urmare a eforturilor lor proprii. Plimbările pe jos, cu
bicicleta cu schiurile, cu barca etc. Excursiile organizate în vederea cunoaşterii
împrejurărilor, a minunatelor obiective economice înfăptuite în patria noastră,a
locurilor istorice şi pitoreşti, vizând însă şi scopuri recreative, influenţarea
pozitivă a dezvoltării fizice şi a aptitudinilor motrice ale copiilor constituie
principalele variante ale turismului, ca formă de organizare a practicării
exerciţiilor fizice.
Turismul se practică sub următoarele forme:
a) Plimbările - servesc pentru recreere, deconectare, reflectare, odihnă
activă, întărirea sănătăţii;
b) Excursiile - urmăresc cunoaşterea şi vizitarea unor obiective turistice,
industriale, istorice. Ele au şi o însemnată valoare igienică, de călire a
organismului;
c) Marşurile turistice - (drumeţiile) - în care participanţii trebuie să învingă
anumite greutăţi, motiv pentru care se impune respectarea anumitor reguli şi
anume:
- alegerea şi folosirea în cunoştinţă de cauză a îm brăcăm intei,
încălţămintei, alimentaţiei etc;
- precizarea cunoştinţelor referitoare la modul de mişcare în mers, tehnica
de mers în raport cu itinerarul ales;
- alegerea locurilor de popas,măsuri pentru organizarea bivuscurilor,
taberelor etc.
4.6.11 Mijloace asociate ale exerciţiului fizic - factorii naturali de călire
a organismului şi condiţiilor igienice
în educaţia fizică a elevilor din clasele primare, folosirea factorilor naturali
joacă un rol deosebit, contribuind la dezvoltarea organizmului copilului, la
mărirea rezistenţei lui la diferite intemperii şi boli. Totodată, prin influenţele
lor pozitive mijloacelor asociate ale educaţiei fizce amplifică eficienţa practicării
exerciţiilor fizice, motiv pentru care trebuie să li se acorde întreaga atenţie.
Elevii din clasele mici trebuie obişnuiţi cu folosirea raţională a influenţei
aerului, soarelui şi apei în vederea fortificării generale a organismului.
Copiii căliţi sunt mai rezistenţi la îmbolnăviri, vioi, cu obrajii coloraţi, cu
poftă de mâncare, de muncă şi de efort, se adaptează mai uşor condiţiilor
schimbătoare ale mediului înconjurător, cu o stare psihică mult mai optimistă.
Pentru a obţine efectele amintite, este indicat ca lecţiile de educaţie fizică
să se desfăşoare cât mai des în aer liber, copiii să lucreze în maiou şi chilot,
uneori având bustul gol pentru a fi expus la soare şi aer. De asemenea, se
39
recomandă ca în sezonnl rece o parte din lecţiUe de educaţie fizică să se desfăşoare
în aer liber, pentru a obişnui copiii cu temperaturi scăzute şi a le spori rezistenţa,
potenţialul biologic.
Sălile(încăperile) în care se desfăşoară lecţile de educaţie fizică trebuie
să fie curate şi aerisite, accesul elevilor permiţiându-se numai m echipament
adecvat.
Elevii din clasele I-IV trebuie deprinşi să-şi formeze obişnuinţa de a
respecta programul zilnic de activitate, de a respecta îndrumările necesare în
legătură cu alimentaţia, odihna, modul de a se îmbrăca şi de a-şi îngrijii
îmbrăcămintea.
40
Capitolul V
Cunoaşterea şi interpretarea datelor care atestă
stadiul de creştere şi dezvoltare a copilului
Cunoaşterea stadiului de creştere şi dezvoltare, precum şi evoluţia acestora
pe parcursul anilor, constituie o cerinţă cu implicaţii deosebit de favorabile
care trebuie realizată cu mijloacele avute la îndemână de părinţi, medicii şcolii
şi cadrele didactice.
C ercetarea aspectelor m orfologice şi funcţionale, precum şi
com portam entelor cu datele anterioare, se realizează prin m etoda
somatoscopică, ea se poate completa prin măsurători antropometrice şi probe
funcţionale. Prin aceste metode se pune în evidenţă evoluţia fiecărui elev şi
eventualele fenomene de stagnare sau accelerare a creşterii şi dezvoltării oferind
posibilitatea de interpretare a datelor şi aplicarea unor mijloace eficiente de
reglare a acestora.
a) Examenul somatoscopic
Analiza analitică a segmentelor şi a corpului în întregul său ne poate oferi
o imagine corectă a creşterii şi dezvoltării individuale.
Cu prilejul examenului somatoscopic se vor pune îh evidenţă două aspecte:
unul global, care priveşte înălţimea şi greutatea corpului, armonia existentă la
momentul potrivit, în raport cu vârsta şi sexul elevului, şi unul segmentar, care
ne oferă posibilitatea de a constata stadiul în care se află marile segmente ale
corpului.
Atitudinea corpului în întregul său poate fi corectă sau defectuoasă glo
bal sau numai la anumite segmente.
Examenul somatoscopic efectuat numai de medic poate viza o multitudine
de aspecte legate de: parametrii morfologiei, caracterele tegumentelor ale ţesuturilor,
muşchilor, oaselor şi articulaţiilor, organele şi funcţiile acestora etc.
De regulă, examenul este static, dar se poate extinde şi la unele probe
dinamice simple care pot să ne ofere posibilitatea de apreciere asupra motricităţii
generale, vizând, în special, deprinderile motrice de bază.
Dacă medicul consideră necesar, poate extinde examenul somatoscopic
cu unele investigaţii funcţionale ale principalelor aparate şi sisteme ale
organismului.
Dacă există posibilităţi se pot face şi fotografii celui examinat, care nu pot
41
oferi posibilităţi optime de analiză, compararea şi urmărirea evoluţiei individuale,
b) Examenul Antopometric
Măsurătorile antopometrice trebuie să fie expeditive, efectuate cu aceleaşi
aparate şi în aceleaşi condiţii. Este de relevat faptul că unele date recoltate se
pot schimba într-un timp scurt, iar altele la perioade mai îndelungate. De aici şi
revenirile la noi măsurători trebuie efectuate numai corelate cu aceste date. în
prima categorie de măsurători se înscriu: greutatea corporală, înălţimea, diametrul
şi perimetrul generale şi segmentare.
Pentru interpretarea datelor recoltate se fac raportări la cifrele medii sau
valorile standard, pe vărste şi sexe, aşa după cum sunt realizate acestea de
către instituml de igienă (vezi tabelele 1-4).
Greutatea corpului apreciată în kg şi grame, este un indicatorr a cărui
variabilitate este influenţată de diverşi factori (alimentaţie neraţioanlă ca
structură şi cantitate, elemente patologice, nutritive, metabolism, stare de
sănătate, ereditate etc.). Greutatea raportată la vărstă, sex şi la înălţimea corpului,
capătă o importanţă majoră şi alertează fmilia şi factorii educaţionali, care
trebuie să se adreseze medicului, acesta din urmă va recomanda măsurile
necesare pentru menţinerea stabilă a acesteia la parametri optimi.
în clasele îh care sunt elevi supraponderali, obezi sau sub limita de greutate
optimă, învăţătorul are datoria de a acţiona şi el cu mijloacele specifice educaţiei
fizice (individualizat) atât în cadrul lecţiilor cât şi în cadrul programului de
gimnastică aerobică, gimnastică de întreţinere, culturism, alergări de durată
iar acolo unde este posibil, prin înot şi masaj.
înălţimea corpului, statura sau talia, reprezintă distanţa dintre tălpi şi
creşterea capului, măsurat în poziţie stând. Pentru măsurarea înălţimii se
foloseşte taliometrul sau o tijă gradată în metri, centrimetri şi milimetrii.
La elevii din primele două cicluri şcolare, înălţimea corpului reprezintă o
dinamică mai accentuată, spre deosebire de ciclul liceal unde aceasta încetineşte
sau chiar se poate opri. Pe parcursul evoluţiei copilului în perioada şcolară
există mai multe etape de accelerare şi stagnare a creşterii, corelate cu vârsta şi
sexul elevilor, aspecte destul de greu de prognozat, datorită mulţimi de factori
care o pot influenţa (ereditatea, condiţiile de viaţă, starea de sănătate,
alimentaţia, de diferite anomalii, mediul geografic etc.
Deşi înălţimea copilului, faţă de greutatea corpului său, este un parametru
mai greu influenţabil, în special sub aspectul său pozitiv (creşterea în înălţime),
învăţătorul poate acţiona însă cu exerciţii specifice pentru a influenţa acest
parametru atât de important pentru estetica corporală, cât şi pentru a se înscrie
eventual în practicarea sportului de performanţă.
42
Tabelul 1. Nivelul mijlociu de dezvoltare fizică al
băieţilor de 4-12 ani din mediul urban
Perimetrul
Vârsta(ani) Greutatea(Kg) înâlţimea(m)
Toracic(cm)
4 15,6±1,9 99,7±5,0 52,7±2,5
5 17,6±2,2 106,9±5,2 54,4±2,7
6 19,6±2,7 112,5±5,5 56,0±2,9
7 21,7±3,1 118,2±5,7 57,8±3,0
8 23,8±3,4 123,7±5,7 59,6±3,3
9 26,3±3,9 128,9±6,1 61,4±3,5
10 28,9±4,5 133,8±6,1 63,4±3,9
11 31,5±5,0 138,2±6,6 65,3±4,0
12 34,3±5,5 143,1±7,0 67,4±4,3
43
Tabelul 3. Nivelul mijlociu de dezvoltare fizică al
băieţilor de 4-12 ani din mediul rural
Perimetrul
Vârsta(ani) Greutatea(Kg) înâlţimea(m)
Toracic(cm)
4 14,5±1,9 96,2±5,0 51,2±2,5
5 16,1±2,0 102,9±5,2 52,7±2,6
6 17,7-1-2,3 108,6±5,5 54,1 ±2,7
7 19,7±2,6 114,1±5,6 55,8±2,9
8 21,5±2,7 119,2±5,7 57,3±3,0
9 23,6±3,1 124,3±5,8 59,0±3,1
10 25,8±3,6 129,0±6,0 60,7±3,4
11 28,5±4,1 134,1±6,3 62,8±3,7
12 32,0±4,9 139,5±7,1 65,3±4,3
Perimetrul
Vârsta(ani) Greutatea(Kg) înâlţimea(m)
Toracic(cm)
4 15,0±1,8 97,2±5,0 52,5±2,5
5 16,5±2,0 103,7±5,3 54,0±2,6
6 18,3±2,2 109,4±5,5 55,7±2,7
7 20,2±2,4 114,7±5,5 57,7±2,8
8 22,2±2,7 120,0±5,6 59,1±2,9
9 24,3±3,0 125,1±5,8 60,8±3,0
10 26,4±3,2 128,6 5,8 62,5±3,2
11 31,3±3,7 133,9±6,0 64,3±3,3
12 38,7±4,4 138,2 6,6 66,1±3,6
44
Pentru a înţelege mai corect limitele de dezvoltare fizică normală (greutate,
înălţime, perimetrul toracic) şi a întreprinde măsuri pentru a ajuta la încadrarea
elevilor în aceste limite, în cele ce urmează prezentăm un extras din tabelele
sinoptice cu date, aşa cum au fost ele expuse în lucrarea “Culegere de lucrări
metodologice şi documentare, probleme de igiena copilului şi adolescentului.
Probleme de fiziologie a munci în lucrarea profesorului Eugeniu Scarlat, Educaţie
fizică şi sport E.D.P. 2002.
46
Capitolul VI
Educaţia fizică în învăţământul primar
în structura actuală a învăţământului preuniversitar, nivelul primar reprezintă
prim a treaptă de învăţăm ânt obligatoriu şi gratuit, cuprinzând
clasele I-IV, fiindu-i stabilite următoarele finalităţi:
- asigurarea educaţiei elementare pentru toţi copiii;
- formarea personalităţii copilului, respectând nivelul şi ritmul său de
dezvoltare;
- înzestrarea copilului cu acele cunoştinţe capacităţi şi atitudini care să
stimuleze raportarea efectivă şi creativă la mediul social şi natural şi să per
mită continuarea educaţiei.
Una dintre ideile centrale ale concepţiei care stă la baza reformei sistemului
de învăţământ în ansamblul său, este structurarea acestuia pe cicluri curriculare,
fiecare având durate şi obiective de evoluţie biologică şi psihică a elevilor şi
fluenţa acţiunii de formare a personalităţii acestora în concordanţă cu idealul
educaţional.
Ca urmare, structura formală actuală a învăţământului primar este
intersectată de două cicluri curriculare, respectiv:
- ciclul achiziţiilor fundamentale cu o durată de trei ani - care cuprinde
copiii din grădiniţă aflaţi în grupa pregătitoare şi elevii din clasele I-a şi a Il-a;
- ciclul de dezvoltare cu o durată de patru ani - care include elevii din
clasele a IlI-a —a Vl-a.
Ciclul achiziţiilor fundamentale are ca obiectiv acomodarea la cerinţele
sistemului şcolar şi alfabetizarea iniţială, vizând:
- asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenţionale
(scris, citit, calcul aritmetic etc.);
- stimularea copilului în vederea perceperii, cunoaşterii şi stăpânirii
mediului apropiat;
- stimularea potenţialului creativ al copilului, a intuiţiei şi imaginaţiei;
- formarea activării pentru învăţare, înţeleasă ca o activitate socială.
Ciclul de dezvoltare are ca obiectiv formarea capacităţilor de bază necesare
pentru continuarea studiilor şi vizează:
- dezvoltarea achiziţiilor lingvistice şi încurajarea folosirii limbilor pentru
exprimarea în situaţii variate de comunicare;
- dezvoltarea unei gândirii structurate şi a competenţei de a aplica în
47
practică rezolvarea de probleme;
- familiarizarea cu o abordare pluridisciplinară a domeniilor cunoaşterii;
- construirea unui set de valori consonante cu o societate democratică şi
pluralistă;
- încurajarea talentului, experienţei şi a expresiei în diferite forme de artă;
- formarea responsabilităţii pentru propria dezvoltare a sănătăţii;
- formarea unei atitudinii responsabile faţă de mediu.
In acest context ideatic au fost elaborate noile planuri şi programe de
învăţământ, manualele şi sistemul de evaluare, fiind demarate în acelaşi timp
şi măsurile organizatorice de generalizare a obligativităţii frecventării
învăţământului preprimar la grupa pregătitoare, de încadrare treptată a reţelei
învăţământului preşcolar şi primar cu institutori de formare şi perfecţionare
profesională a cadrelor didactice.
Fiecare disciplină prevăzută în planul de învăţământ a trebuit să-şi
restructureze conţinuturile şi, mai ales, să adopte metodologii capabile să
conducă la înzestrarea elevilor cu capacităţi, com petenţe şi atitudini
valorificabile în plan personal şi social, în activităţile curente şi în cele de
perspectivă.
49
6.3 Lecţia de educaţie fizică în învăţământul primar
6.3.1 Orientare, structură, variante de realizare, modalităţi de evaluare
Ca formă de bază a organizării demersului didactic, lecţia asigură, în
contextul conceptual şi metodologic actual, cadrul cel mai propice desfăşurării
activităţii de predare-învăţare dat de stabilitatea şi omogenitatea relativă a
colectivului de elevi, constanţa duratei, a numărului de ore săptămânal, a poziţiei
în orar, a bazei tehnico-materiale de care se dispune, cât şi de preferat, pe
parcursul întregului ciclu de învăţământ.
Faţă de generalizările didacticii referitoare la tipologie, structură
conţinuturi, organizare etc., lecţia de educaţie fizică are şi numeroase
particularităţi specifice care o diferenţiază de celelate obiecte prevăzute în planul
cadru de învăţământ respectiv:
- se abordează, de regulă obiective şi conţinuturi din două unităţi de învăţare
diferite, având însă valenţe de complementaritate, fie ca structură motrică, fie ca
solicitare psihofizică;
- influenţarea dezvoltării fizice s-a constituit într-o constantă a structurii
lecţiei, care poate fi realizată ca unitate de învăţare, ca situaţie de instruire
prevăzută în fiecare lecţie, situată după pregătirea orgainismului pentru efort;
- dezvoltarea calităţilor motrice; de sine stătătoare sau combinate; realizate
fie prin proiectarea unor unităţi de învăţare specifice, fie ca situaţie de instruire
programată constant sau periodic în structura lecţiei sau ca efect al exersării în
condiţii specifice de efort a conţinuturilor proprii unităţilor de învăţare abordate
în lecţie, constituie, de asemenea, o preocupare stabilă a învăţătorului;
- pregătirea organismului elevilor pentru efort, ca şi revenirea după
depunerea acestuia atât pe parcursul lecţiei, cât şi în finalul ei sunt situaţii de
instruire specifice şi constante.
Educaţia fizică şi sportul şcolar se realizează prin intermediul lecţiei,
fiecare dintre acestea adoptând modalităţi de organizare şi conţinuturi specifice.
Dintre toate formele existente, lecţia este singura formă definitivă ca activitate
didactică, celelalte încadrându-se la activităţi extradidactice.
Aşadar, lecţia reprezintă principala formă de organizare a procesului
instructiv-educativ, ea constituind cadrul pedagogic unitar prin intermediul
căruia elevii acumulează cunoştinţe, priceperi şi deprinderi care conduc la
formarea de capacităţi, competenţe şi atitudini specifice educaţiei fizice şi
sportului ca discipline de învăţământ. Din aceste considerente, lecţia este
considerată forma de bază a educaţiei fizice şi sportului şcolar.
După modul în care sunt cuprinse orele în aria curriculară, educaţia fizică
50
şi sportul pot fi de mai multe categorii (forme). Astfel pot fi:
1) Lecţia pentru realizarea orelor prevăzute de trunchiul comun;
2) Lecţia pentru realizarea orelor prevăzute de extinderi;
3) Lecţia pentru realizarea orelor prevăzute de aprofundare;
4) Lecţia pentru realizarea orelor de opţionale;
5) Lecţia pentru realizarea orelor de ansamblu sportiv;
6) Lecţia de antrenament sportiv.
Toate aceste forme de lecţii au atât caracteristicii comune, cât şi specifice.
Dintre caracteristicile comune, menţionăm:
- toate se desfăşoară într-un cadru organizat, după un orar stabil, la care
participă colectivele de elevi constituite pe clase sau grade constante, relativ
omogene ca vârstă şi posibilităţi motrice;
- se organizează, de regulă, sub conducerea directă a profesorului de
specialitate, de învăţător, în lipsa acestora, de către personal necalificat;
- după constituirea claselor sau grupelor, formate potrivit opţiunilor
elevilor, frecvenţa acestora la lecţii devine obligatorie;
- durata unei lecţii este de 50 de minute, cu excepţia celei de antrenament
sportiv care este de 100 de minute;
- respectă particularităţile de vârstă şi sex ale elevilor .
Caracteristicile specifice fiecărui tip de lecţie constau în:
- se urmăreşte realizarea obiectivelor specifice fiecărei categorii de lecţii;
- activitatea se desfăşoară în conformitate cu programe diferenţiate potrivit
cu specificul fiecărei categorii de lecţii;
- structura lecţiei, deşi respectă cerinţele metodice generale, se adaptează
în mod corespunzător la specificul fiecărei forme de activitate adoptând şi
structuri diferenţiate.
Pentru a realiza lecţii de o bună calitate şi eficienţă, este necesar ca după
elaborarea documentelor de planificare, învăţătorul trebuie să realizeze
următoarele activităţi:
- să utilizeze metoda şi sisteme de acţionare care pot asigura îndeplinirea
obiectivelor propuse;
- să evalueze periodic stadiul de pregătire a elevilor (faţă de tematica
lecţiilor din ciclul tematic respectiv) şi să constituie, după caz, grupe valorice
flexibile şi deschise în ambele sensuri, cu scopul de a crea condiţii de învăţare
adaptate nivelului de pregătire atins de elevi în starea respectivă;
- să utilizeze pe scară largă mijloacele intuitive; să utilizeze în mod judicios
demonstraţia şi explicaţia;
- să realizeze cu regularitate corecturi individualizate; să transmită sistematic
51
cunoştinţele de specialitate; să asigure un ridicat nivel emoţional pe parcursul
exersării diferitelor categorii de conţinuturi;
- să stimuleze permanent spiritul de autodepăşire şi să acţioneze pentru
formarea trăsăturilor pozitive de caracter.
6.3.2 Tipologia lecţiei
în raport cu obiectivele stabilite, lecţia poate fi încadrată în următoarele
tipologii:
a) lecţie de predare-învăţare, care are ca obiectiv însuţirea diferitelor
categorii de deprinderi;
b) lecţie de consolidare-perfecţionare a deprinderilor dintr-o ramură de
sport şi dezvoltarea unei/unor calităţi motrice;
c) lecţie cu tematică numai dintr-o singură ramură de sport, specifică
practicării ramurilor de sport alternative şi a celor cuprinse în CDS;
d) lecţii de pregătire fizică, specifice activităţii în aer liber pe durata
sezonului rece;
e) lecţii de evaluare, totală sau parţială, în cuplaj cu o altă temă.
Deşi face parte dintr-un sistem de lecţii proiectat pentru realizarea
obiectivelor de referinţă proprii fiecărei unităţi de învăţare, lecţia are şi un
grad de independenţă, concretizat în obiectivele operaţionale (generic şi
diferenţiate), în detalierile de conţinut, în activităţile de învăţare, în resursele
şi tipurile de evaluare folosite, menite a evidenţia contribuţia şi rezultatele
concrete obţinute în lecţia respectivă, înţeleasă ca etapă în realizarea unităţii de
învăţare proiectate.
De ce este nevoie să formulăm şi asemenea obiective şi cui se adresează
ele? Predarea unor anumite conţinuturi la începutul unui sistem de lecţii se
face în mod unitar pentru toţi elevii care abordează o unitate de învăţare
programată. Pe măsura derulării lecţiilor, nivelul de învăţare începe să se
diferenţieze şi se poate adânci din ce în ce mai mult până la sfârşitul sistemului
de lecţii respectiv. Acest fenomen îl întălnim la orice colectiv de elevi şi se
datorează unor multiple cauze, cum ar fi: ritm de asimilare diferenţiată datorită
unei anumite motricităţi, experienţă motrică în domeniu, aptitudinile şi
atitudinile unor elevi, posibilităţi de receptare diferite.
Pentru a diminua efectele negative ale unei exersări permanent unitare,
(ignorând realitatea) şi pentru a respecta un principiu fundamental al reformei
- “parcurgerea în lecţii a traseelor individuale de pregătire” - se impune ca
învăţătorul (în unele lecţii) să stabilească, pentru anumite micogrupuri (sau
chiar individual), sarcini de exersare diferenţiată, care să asigure însuşirea
52
temeinică a unor conţinuturi fundamentale. Aceste microgrupuri sunt perma
nent deschise în ambele sensuri. Elevii, care până la sfârşitul sistemului de lecţii
respectiv nu şi-au însuşit la un nivel corespunzător toate conţinuturile planificate,
le vor relua de la nivelul la care au rămas, în următorul sistem de lecţii. Dacă
sitemul de lecţii respectiv este prevăzut să se încheie şi cu o evaluare, atunci
elevii care au parcurs şi şi-au însuşit trasee cu conţinuturi diferenţiate, pot opta
pentru a susţine şi probe de evaluare diferenţiate, aşa după cum se prevede în
“Sistemul National Şcolar de Evaluare”.
Situată între proiectare şi rezultatul scontat, lecţia trebuie înţeleasă ca o
activitate didactică “vie” care solicită învăţătorului adaptări şi readaptări
permanente faţă de reactivitatea elevilor la conţiauturile şi activităţile de învăţare
propuse şi desfăşurate, prin reconsiderări ale obiectivelor operaţionale, noi
determinări ale obiectivelor diferenţiate, completarea tipurilor de activităţi de
învăţare sau renunţarea la cele sesizate ca inoportune, modificări ale timpului
afectat instruirii pentru o unitate de învăţare în raport cu cealaltă şi chiar
scurtarea sau extinderea ca volum a sistemului de lecţii conceput iniţial.
De aceea, în contextul acestor numeroase variabile, lecţia de educaţie
fizică este o creaţie a fiecărui învăţător, ce trebuie să reflecteze cunoştinţele şi
competenţele sale profesionale, cât şi capacitatea, deosebit de importantă, de a
se adapta condiţiilor concrete de desfăşurarea a activităţii didactice şi
particularităţilor colectivului de elevi din clasă.
Pentru a genera activitatea creatoare a mvăţătorului şi adaptarea eficientă la
diferite condiţii materiale şi colective de elevi, prezentăm, din experienţa practicii
eficiente a domeniului, modalităţile variate prin care se pot realiza situaţiile de
instruire specifice lecţiei de educaţie fizică, fără pretenţia de a le epuiza.
6.3.3 Lecţia de educaţie fizică - trunchi comun
- Structura lecţiei;
Prin structura de lecţie se înţelege succesiunea în care sunt parcurse
principalele etape ale unei lecţii, delimitate în timp.
In concordanţă cu scopurile didactice şi obiectivele generale ale instruirii,
conţinutul lecţiei se structurează într-o anumită ordine de abordare:
- în decursul anilor, specialişti ai domeniului au promovat mai multe
modalităţi de structurare a lecţiei; pe părţi, secvenţe, momente, etape, verigi,
iar mai nou situaţii de instruire, această ultimă modalitate de abordare fiind
recomandată pentru toate disciplinele de învăţământ, respectându-se bineînţeles
specificul fiecăreia. In fond, indiferent care ar fi denumirea fiecărei componente
din structura lecţiei, prin aceasta trebuie să se creează cadrul optim de rezolvare
53
a unor cerinţe de natură organizatorică, fiziologică şi metodică, indiferent de
tipul de lecţie abordat.
în continuare prezentăm structura lecţiei, concepută pe “situaţii de instruire”,
lărgind modul de abordare tradiţional prin adăugarea unor cerinţe de eficienţă
care privesc necesitatea de a desfăşura întreaga activitate în condiţii de realizare
a unei densităţi ridicate, varitetatea sistemelor de acţionare şi atractivitatea pentru
elevi.
57
Forme de organizare şi exersare
- în coloană câte unul sau câte doi; deplasări libere în spaţiu de lucru.
Densitatea
- se obţine prin activitate frontală de mică intensitate.
Varietatea
- se realiează prin schimbarea periodică a exerciţiilor folosite;
Atractivitatea
- se obţine prin explicarea utilităţii exerciţilor efectuate, conţtientizarea
elevilor privind necesitatea autocontrolului revenirii după efort prin pulsometrie
şi determinarea frecvenţei respiratorii.
66
Capitolul VII
67
echipă cu un alt specialist. La această variantă de opţional poate fi abordată una
din numeroasele ramuri de sport neprevăzute de programă, dar care, prin
conţinutul tehnic şi natura solicitărilor la efort corespunde particularităţilor de
vârstă a elevilor din clasele I-IV (gimnastica artistică, sportivă, gimnastica ritmică,
sport aerobic, dans sportiv, sărituri m apă, sărituri sincron, patinaj artistic, skate-
board, snow-board, badminton, tenis de câmp etc.).
Opţionalul ca disciplină nouă a fost conceput pentru a contribui la
dezvoltarea complexă a elevilor, pentru valorificarea înclinaţiilor şi aptitudinilor
acestora. în cadrul opţionalului elevii beneficiază de un sistem de pregătire su
perior la ramurile de sport pe care le îndrăgesc. Baza materială pentru opţionalul
solicitat trebuie să nu permită suprapuneri de grupe şi să fie dotată corespunzător
cu materUale şi instalaţii.
- opţionalul se poate organiza pe grupe şi cu clasa
- lecţia are durata de 50 minute şi se organizează în cadrul programului şcolar
- structura lecţiei este similară cu cea a lecţiei de antrenament sportiv pentru
grupele de mcepători
- se elaborează o nouă programă după structura programei de tioinchi comun
cu obiective de referinţă şi conţinuturi specifice
- se crează rubrică nouă în catalog în care se înregistrează frecvenţa şi
calificativele obţinute de elevi
- conţinuturile sunt dintr-o singură ramură de sport şi cele ce se adresează
dezvoltării calităţilor motrice generale şi specifice.
68
Pentru aprobarea opţioniilului este necesar acordul conducerii şcolii şi al
inspectorului de specialitate pe Fişa de avizare a proiectului de programă pentru
o pţional ca disciplină nouă.
FIŞĂ DE AVIZARE A PROIECTULUI DE PRO GRAM Ă P E N TR U OPţIONAL
AVIZAT,
Inspector de specialitate
Avizul şcolii*:
Denumirea opţionalu lu i................................
T ip u l................................ C la sa ...................................D urata........................................
Număr de ore pe săşptăm ână.................................. A u toru l...................................
Abilitatea pentru susţinerea cursului....................................
Instituţia de învăţăm ânt.............................................
DA NU D A . cu recomandări
Argum ent
Obiective de referinţă
Activităţi de învăţare
(cel puţin una pentru fiecare obiectiv)
Conţinuturi
Modalităţi de evaluare
Conţinutul argumentului
- oportunitatea opţionalului
70
cerinţă nouă pentru copilul din ciclul primar şi nevoile de mişcare, joacă şi
recreere, specifice copilului, trebuie situată pe primul plan
7.2 Orientarea si
1
continutul
9
activitătii de educaţie fizică
9 9
la M V
Sarcinile şi obiectivele educaţiei fizice ca disciplină a planurilor de învă
ţământ, primesc la nivelul fiecărui ciclu de învăţământ unele trăsături proprii.
Se cunoaşte că şcoala primară constituie o verigă însemnată în procesul
instructiv-educativ, urmărind la nivelul acestui ciclu de învăţământ înzestrarea
elevilor cu instrumentele de lucru (cunoştinţe, priceperi, deprinderi, abilităţi etc.)
cu ajutorul cărora să-şi poată însuşi conţinutul specific fiecărei discipline ale
planului de învăţământ. La acest nivel se formează discipline şi obişnuinţa de a
munci sistematic, în cadrul unui program riguros stabilit.
Perioada corespunzătoare claselor I-IV, constituie şi pentru educaţia-fizică o
etapă importantă, modul cum a lucrat profesorul sau mvăţătorul cu elevii din aceste
clase la educaţia fizică, având consecinţe însemnate asupra activităţii viitoare.
Neglijarea îndeplinirii obiectivelor instructiv-educative, prevăzute în
programele şcolare ale claselor I-IV, poate avea consecinţe nefavorabile asupra
creşterii şi dezvoltări, asupra stării de sănătate şi a capacităţii de efort a
organismului, diminuând randamentul elevilor în activitatea şcolară.
Sănătatea, rezistenţa şi robusteţea organismului, precizie şi acuitatea
organelor de simţ, buna funcţionare a organelor vitale, indicii sporiţi de
îndemânare, rezistenţa, viteza şi forţa, dezvoltarea armonioasă constituie premize
importante pentru îndeplinirea fizică a personalităţii elevului, asigurând, totdată,
suportul necesar pentru realizarea cu eficienţă sporită a întregului proces
instructiv-educativ în şcoală.
Realizarea unui echilibru raţional între efortul intelectual obligatoriu, pretins,
cerinţă nouă pentru copilul din ciclul primar şi nevoia de mişcare, joaca şi
recrearea, specifice copilului, trebuie situată pe primul plan.
7.4.1 Clasa I
A. OBIECTIVE DE REFERINŢĂ ŞI EXEMPLE DE ACTIVITĂŢI DE
ÎNVŢARE
1. Menţinerea stării optime de sănătate a elevilor si creşterea capacităţii de
adaptare a acestora la factorii de mediu
Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare
La sfârşitul clasei I elevul va fi Pe parcursul clasei I se recomandă
capabil: următoarele activităţi:
1.1. să recunoască principalele carac- - compararea principalilor indicatori ai
teristici ale stării de sănătate stării de sănătate cu abaterile de la
1.2. să respecte regulile de igienă aceştia;
personală şi pe cele specifice efortului - urmărirea evoluţiei stării de sănătate
individuale;
72
- aplicaţii practice ale regulilor de igienă
personală;
- practicarea exerciţiilor de reglare a
respiraţiei;
- practicarea exerciţiilor de pregătire
a organismului pentru efort;
- practicarea exerciţiilor de relaxare şi
de refacere după efort;
1.3. să acţioneze, în activităţile practice, - dialog însoţit de exemplificări şi de
în condiţii de siguranţă, respectând recomandări;
regulile de evitare a accidentelor - identificarea celor mai frecvente
accidente şi modalităţi de evitare.
2. Armonizarea propriei dezvoltări fizice şi prevenirea instalării abaterilor
posibile de la aceasta
Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare
2.1. să recunoască principalele caracte - observarea posturilor corecte şi a celor
ristici ale posturii corecte, în poziţii statice incorecte şi compararea acestora;
2.2. să adopte poziţiile corecte ale - autocorectări şi corectări reciproce de
coloanei vertebrale şi ale segmentelor posturi;
corpului în raport cu aceasta, în situaţii - adoptări de poziţii pe baza prezentării
statice şi a exemplificării;
- practicarea exerciţiilor de corectare şi
de autocorcctarc;
- practicarea exerciţiilor şi a jocurilor
pentru adoptarea poziţiei corecte;
2.3. să execute principalele exerciţii de - identificarea clementelor exerciţiului în
dezvoltare fizică însuşite, potrivit posi demonstrări;
bilităţilor individuale, după demonstraţie - practicarea exerciţiilor selective pentiai
2.4. să-şi determine înălţimea şi greutatea dezvoltarea fiecărui segment al corpului;
corporală - practicarea exerciţiilor de corectare şi
de autocorcctarc;
- determinări şi autodeterminări ale
înălţimii şi ale greutăţii corporale.
3. Extinderea fondului propriu de deprinderi motrice de bază, aplicativ-
utilitare şi sportive elementare şi dezvoltarea calităţilor motrice aferente
Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare
3.1. să-şi însuşească deprinderile motrice - identificarea clementelor componente
73
debazăşiaplicaliv-utilitare, în contextul ale deprinderilor motrice de bază şi
activităţilor motrice utilitar-aplicativc;
- exersare parţială şi globală;
3.2. să-şi însuşească mecanismul de bază - identificarea clementelor deprinderilor
al deprinderilor m otrice sportive în demonstrare şi în explicaţie;
elementare - exersare parţială şi globală;
- exerciţii de corectare şi de auto-
corectarc;
- ştafete, jocuri dinamice şi pregătitoare
4. Practicarea independentă a exerciţiilor fizice, a jocurilor şi a diferitelor
sporturi
Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare
4.1. să conştientizeze efectele pozitive ale - dialog euristic;
practicării independente a exerciţiilor - exerciţii de argumentare;
fizice - exemplificări de conţinuturi şi din
activitatea proprie.
5. Manifestarea spiritului de echipă si de întrecere, în funcţie de un sistem
de reguli acceptate
Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare
5.1. să respecte regulile simple de -jocuri şi întreceri cu reguli simple,
organizare şi de desfăşurare a activităţilor individuale şi în echipe;
practice - activităţi practice de exersare şi de
întrecere, cu respectarea regulilor sta
bilite.
B. CONŢINUTURILE ÎNVĂŢĂRII
75
- rilmiec-sporlivc (balansări de braţe, variaţii de paşi, întoarceri pe loc);
- aerobice (paşi aerobici de bază);
• specifice jocurilor sportive - jocuri dinamice şi pregătitoare specifice fiecărui joc
sportiv predat (minibaschet, minifotbal, minihandbal, badminlon, tenis de masă şi de
câmp).
• specifice sporturilor sezoniere (schi, patinaj rolc/ghcaţă, înot, sanie).
• Regulile de bază ale sporturilor predate.
7. Informaţii sportive
77
“serii” intercalate cu pauze de revenire
parţială;
- jocuri şi ştafete extinse ca durată,
repetate.
4. Practicarea independentă a exerciţiilor fizice, a jocurilor şi a diferitelor
sporturi
Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare
4.1. să selecteze diferite exerciţii fizice,
-exemplificări de conţinuturi şi de
pentru practicarea lor independentă forme de organizare a activităţii proprii;
- practicarea exerciţiilor individuale;
- practicarea exerciţiilor fizice şi a
sporturilor individuale şi de grup;
5. Manifestarea spiritului de echipă şi de întrecere, în funcţie de un sistem
de reguli acceptate
Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare
5.1. să recunoască regulile simple - activităţi în diferite formaţii de lucru;
stabilite pentru organizarea şi desfa- - jocuri şi întreceri individuale şi pe
şurarea activităţilor practice echipe;
5.2. să manifeste iniţiativă în colaborarea - activităţi practice de exersare;
cu colegii, pe parcursul activităţilor -jocuri, ştafete şi întreceri,
practice
B. CONŢINUTURILE ÎNVĂŢĂRII
79
• Ştafete şi parcursuri aplicative.
7. Informaţii sportive
B. CONŢINUTURILE ÎNVĂŢĂRII
1. Elemente de organizare a activităţilor practice sportive
• Formaţia de adunare în linie pe două rânduri.
• Alinierea în linie şi în coloană.
83
• Poziţiile drepţi şi pe loc repaus.
• Raportul.
• întoarceri la stânga şi la dreapta de pe loc.
• Pornire şi oprire din mers.
• Formarea şi strângerea coloanei de gimnastică câte 4.
84
trecere peste obstacole joase).
• Aruncare şi prindere (aruncări prin diferite procedee la ţintă fixă şi la distanţă, de
pe loc; prinderea cu două mâini).
5. Deprinderi motrice utilitar-aplicative
• Echilibrul (deplasări în diferite variante, pe suprafeţe înguste şi înălţate progresiv,
cu întoarcere de 90°, *180°).
• Târâre (târâre joasă cu braţ şi picior opus, *târârepe o latură).
• Căţărare-coborâre (căţărare-coborâre pe banca de gimnastică înclinată; căţărare,
deplasare laterală şi coborâre la scara fixă).
• Escaladare (escaladare cu apucare şi sprijin pe şezută, ^escaladareprin încălecare
laterală).
• Tracţiune-împingere (tracţiune-împingere simultană şi alternativă cu braţele din culcat
pe banca de gimnastică).
• Transport de obiecte şi de aparate uşoare, individual şi în perechi.
85
7.4.4. CLASA a IV-a
A. OBIECTIVE DE REFERINŢĂ ŞI EXEMPLE DE ACTIVITĂŢI DE
ÎNVĂŢARE
1. Menţinera stării optime de sănătate şi creşterea capacităţii de adaptare la
factorii de mediu.
Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare
La sfârşitul clasei a IV-a elevul va f i Pe p a rcu rsu l clasei a IV-a se
capabil: recomandă următoarele activităţi:
1.1. să cunoască factorii de mediu care - identificarea factorilor de mediu care
asigură călirea oiganismului şi menţinerea asigură călirea organismului;
stării de sănătate - utilizarea exerciţiilor de înviorare în
vederea călini organismului;
1.2. să respecte regulile de igienă - activităţi practice în condiţii de mediu
personală în funcţie de anotimp şi de locul variate;
de desfăşurare a activităţii
1.3. să manifeste grijă faţă de propria -echiparea corespunzătoare în funcţie
stare de sănătate de starea atmosferică;
1.4. să adopte un comportament care să - cunoaşterea şi respectarea regulilor de
asigure prevenirea producerii unor prevenire a accidentelor ce pot surveni
accidente in timpul activitatilor sportive în desfăşurarea
- aprobări/ dezaprobări, evidenţieri.
86
corectări sistematice;
12. säe7ÄC\Ae.\mcomp\ex àe dezvo\tare - executarea corectă a exerciţiilor
fizică cu şi fără obiecte specifice selective, cu şi fară obiecte specifice,
pentru dezvoltarea fiecărui segment al
corpului după modelul demonstrat;
- repetarea sistematică a exerciţiilor de
mobilitate a principalelor articulaţii;
- program e de exerciţii pentru
dezvoltarea fizică pe fond muzical;
- manevrări de obiecte individual, pe
perechi şi în grup;
2.3. să execute corect mişcările co - execuţii rapide de mişcări/ schimbări
mandate/ solicitate în ritm susţinut, impus de ritm prin numărare;
prin semnale vizuale, auditive şi tactile - exersarea cu ritmuri rapide a mişcărilor
şi deprinderilor cunoscute, sub formă de
întrecere;
- ştafete şi jocuri dinamice;
2.4. să depună eforturi uniforme şi - exerciţii de alergare în tempo uniform-
variabile cu durate prelungite progresiv moderat, urmărind progresia duratei;
-jocuri, ştafete, parcursuri aplicative
desfăşurate pe durate şi distanţe pre
lungite succesiv;
2.5. să m anifeste interes pentru - efectuarea de exerciţii localizate la
dezvoltarea forţei principalelor grupe nivelul principalelor regiuni musculare,
musculare cu învingerea greutăţii propriului corp;
- ştafete şi jocuri cu elemente de forţă;
- testări.
89
• Aruncare şi prindere de pe loc şi din deplasare (aruncări lansate, azvârlite, la ţintă,
la distanţă, la partener şi prinderi în sus, în podea; prinderi cu două mâini).
7. Informaţii sportive
90
7.5 Influenţarea
J
evoluţiei corecte si armonioase a
9 9
Acesta este obiectivul cadru aflat îh relaţie directă cu toate cele trei finalităţi
ale învăţământului primar, respectiv: asigurarea educaţiei elementare pentru toţi
copiii; formarea personalităţii copilului, respectând nivelul şi ritmul său de
dezvoltare; înzestrarea elevului cu cunoştinţe, capacităţi şi atitudini care să
stimuleze raportarea efectivă şi creativă la mediul social şi natural.
Prin obiectivele de referinţă stabilite pentru fiecare clasă, prin conţinuturile
prevăzute de programa şcolară, prin metodologia activităţiilor de învăţare şi prin
instrumentele de evaluare, stabilite în sistemul naţional şcolar de evaluare a elevilor
la disciplinele educaţie fizică, trebuie să se educe/formeze atitudinea de
responsabilitate faţă de propria dezvoltare şi sănătate.
91
şi segmentele acestuia prin forţa propriilor lanţuri musculare; să acţioneze şi să
învingă rezistenţa cu masă (greutate) mică (ridicare, susţinere, transport,
împingere, tracţiune etc.); să-şi coordoneze acţiunile motrice îh condiţii variabile
de spaţiu şi complexitate; să depună eforturi cu durate prelungite de dezvoltare
a calităţilor motrice specifice vârstei şi sexului şi să acţioneze sistematic pentru
menţinerea şi ameliorarea indicatorilor proprii de vitezâ, îndemânare, forţă şi
rezistenţă.
Realizarea acestor obiective presupune un demers didactic complex, care
vizează activitatea din lecţiile de educaţie, dar şi un ansamblu de mâsuri şi
intervenţii în afara acestora.
Influenţarea evoluţiei corecte şi armonioase a organismului elevilor se poate
realiza eficient, dacă:
- se elaborează un set de planşe care sunt expuse permanent în sala de
clasă (alături de celelalte materiale intuitive) care să ilustreze coloana vertebrală
şi deviaţiile care se pot instala; laba piciorului sub aspect normal şi deformaţiile
care pot surveni; poziţiile corecte şi incorecte ale corpului în bancă, la masa de
lucru, la masă, în pat; indicatorii normali morfologici şi funcţionali (înălţime,
greutate, frecvenţă cardiacă şi respiratorie în repaus şi în efort);
- se trasează o linie verticală, marcată în centimetri (pe un perete vopsit, pe
o bandă adezivă lipită pe perete, pe o tijă de lemn sau metalică, pe tocul uşii), la
care elevii îşi vor verifica permanent evoluţia înălţimii corpului, fiind învăţaţi să
utilizeze un caiet/carte sau echer care se dispune cu o latură pe pereteşi cu cealaltă
pe creştetul capului; se aşează, constant sau periodic, un cântar de baie lângâ
linia pentru determinarea înălţimii, cu ajutorul căruia elevii să-şi verifice evoluţia
greutăţii corpului; elevii sunt învăţaţi să-şi ţină într-un caiet evidenţa evoluţiei
indicatorilor morfologici şi funcţionali; se atenţionează permanent elevii asupra
poziţiilor incorecte adoptate pe durata întregului program şcolar şi se solicită şi
exemplifică corectarea acestora; se recomandă şi părinţilor supravegherea şi
atenţionarea copiilor ori de câte ori constată adoptarea unei poziţii incorecte; se
verifică adaptarea vestimentaţiei copiilor la condiţiile atmosferice, acordând o
atenţie specială încălţămintei, care trebuie să fie elastică, lejeră şi să favorizeze
menţinerea bolţii plantare; se efectuează, minimum de două ori pe an, de către
cadrul didactic sau în colaborare cu cabinetul medical, examinarea somatoscopică
a fiecărui copil, având ca scop depistarea din timp a apariţiei unor atitudini
deficiente sau deficienţe fizice; se recomandă insistent părinţilor copiilor cu
deficienţe fizice să-i încadreze pe aceştia în programe de cultură fizică medicală
realizate de reţeaua sanitară; se realizează constant momentul de educaţie fizică
pe parcursul programului şcolar, având menirea de a alterna efortul intelectual
92
static cu mişcări dinamice, activatoare ale circulaţiei şi respiraţiei, desfăşurate în
poziţii corecte, controlate voluntar; se recomandă elevilor şi părinţilor un regim
corect de alientaţie care să favorizeze procesele naturale de creştere şi dezvoltare
şi să menţină în limite normale raportul dintre înălţime şi greutatea corpului.
în lecţiile de educaţie fizică, influenţarea evoluţiei corecte şi armonioase a
organismului elevilor reprezintă un obiectiv constant în virtutea căruia se
acţionează complex şi sistematic, incluzând următoarele tipuri de măsuri, acţiuni
şi activităţi didactice practice:
- influenţarea evoluţiei corecte şi armonioase a organismului elevilor nu se
constituie, de regulă, în teme/subiecte de lecţii, ea realizându-se pe de o parte
printr-o situaţie de instruire special proiectată şi integrată constant în structura
lecţiei, iar pe de altă parte prin intervenţii cu caracter de atenţionare, corectare şi
hipercorectare, de-a lungul întregii durate a lecţiei atunci când se constată abateri
de la atitudinea corporală corectă; situaţia de instruire proiectată în fiecare lecţie,
destinată influenţării evoluţiei corecte şi armonioase a corpului este intimlată
“Influenţarea selectivă a aparatului locomotor” şi se situează în structura lecţiei
după pregătirea organismului pentru efort, fiindu-i alocate 6-8 minute;
- cumulativ, prin succesiunea acestei situaţii de instruire de-a lungul tuturor
lecţiilor se urmăreşte; formarea reflexului de atitudine corporală corectă;
dezvoltarea troficităţii şi tonicităţii întregii musculatiui; dezvoltarea supleţei
musculare şi mobilităţii articulare; prevenirea instalării atitudinilor deficiente;
educarea orientării spaţiotemporale şi a ritmului; educarea capacităţii de control
şi adaptare a actului respirator; pentru realizarea acestei secvenţe a lecţiei, cadrul
didactic ca concepe/selecta 6-8 exerciţii, fiecare vizând direct o regiune, zonă,
lanţ muscular sau segment, precizând poziţia iniţială din care se vor efectua
mişcările componente încadrate îii 4-8 timpi), dacă se execută, numărul de execuţii
(minimum 4-8 timpi), dacă se execută “liber” sa cu un obiect portativ (baston,
cerc, minge medicinală, coardă), tempoul de execuţie şi locul pe care îl va ocupa
în derularea celor 6-8 exerciţii. Ordinea în care se execută cele 6-8 exerciţii
este: exerciţiul pentru segmentul cap-gât; exerciţiile pentru centura scpulo-
humorală (braţe-umeri); exerciţiile pentru trunchi (musculatura laterală, anterioară
şi posterioară); exerciţiile de abdomen; exerciţiile pentru membrele inferioare.
Pentru realizarea efectului scontat elevii trebuie motivaţii prin cunoaşterea
scopului a destinaţiei şi efectului fiecărui exerciţiu, iar exerciţiile trebuie să fie
caracterizate de o lovalizare precisă şi amplitudine crescută.
Explicaţia şi demonstrarea se realizează simultan cu exersarea de către elevi
(într-un ritm lent pentru primii 4-8 timpi), cu o exigenţă crescută în ceea ce
priveşte localizarea şi precizia exerciţiilor; exerciţiile pentru influenţarea selectivă
93
a aparatului locomotor pot fi concepute astfel încât să poată fi executate în orice
condiţii de lucru, de la sala de educaţie fizică, până la lecţiile desfăşurate în aer
liber, pe coridor sau în sala de clasă; cadrul didactic trebuie să conceapă cele 6-
8 exerciţii cu ideea că, după un număr de 3-4 lecţii, în care elevii le învaţă
exersând, acestea să se constituie îhtr-un complex de dezvoltare fizică (exerciţiile
fiind exersate “legat”) care poate fi menţinut de-a lungul a 10-12 lecţii sau pe
toată durata de lucru în aer liber, în sală sau alt spaţiu de lucru pe timp nefavorabil.
Acest complex de exerciţii trebuie recomandat elevilor pentru a fi executat
independent, la domiciliu, ca modalitate de realizae a gimnasticii zilnice de
înviorare;
- unele dintre exerciţiile însuşite, cu precădere cele care angrenează
musculatura spatelui şi abdomenului, vor fi recomandate elevilor pentru a fi
executate zilnic, conştientizându-i că reprezintă cele mai bune şi “ieftine” mijloace
de menţinere a stării de sănătate şi de dobândire a unui corp armonios dezvoltat
şi care asigură evitarea instalării unor atitudini deficiente sau a unor deficienţe
fizice; complexele de dezvoltare fizică, după ce au fost învăţate, pot fi executate
pe un fond muzical alert şi ritmat, procedura respectivă fiind foarte agreată de
elevi, contribuind şi la educarea unor componente estetice ca expresivitate,
ritmul, coordonarea gestului motric.
Pe parcursul desfăşurării lecţiei de educaţie fizică, în afara situaţiei de
instruire proiectată special pentru influenţarea selectică a aparatului locomotor,
cadrul didactic va interveni sistematic pentru realizarea acestui obiectiv şi în alte
etape ale lecţiei, respective:
- pe durata momentului organizatoric va impune, încă de la începutul lecţiei,
cerinţa adoptării şi menţinerii posturii corecte a corpului, exersând cu elevii
poziţiile “drepţi” şi “pe loc repaus”, întoarcerile, insistând asupra poziţiei verticale
a corpului cu pieptul “scos” înainte, umerii duşi spre înapoi, capul sus, privirea
înainte: pe durata pregătirii organismului pentru efort, atât la exersarea variantelor
de mers şi alergare, cât şi a mişcărilor segmentelor realizate pe fondul acestora,
se va insista, prin observaţii generale şi individualizate, asupra menţinerii corecte
a poziţiei trunchiului şi capului, cât şi a mişcării braţelor;
- pe parcursul etapelor în care se realizează temele lecţiilor, intervenţiile
carului didactic vor viza adoptarea corectă a poziţiilor din care se realizează
exersarea (stând în genunchi, şezând, culcat), realizarea structurilor, motrice în
condiţiile păstrării atitudinii corporale corecte, cât şi unele exerciţii cu caracter
compensator (extensii ale trunchiului după o serie de rostogoliri; flexii ale
trunchiului după exersarea podului de jos etc.);
94
- etapa m care se urmăreşte dezvoltarea forţei dinamice a diferitelor segmente
sau grupe musculare poate avea o contribuţie consistentă la dezvoltarea tonicităţii
şi troficităţii musculatorii, la creşterea stabilităţii articulaţiilor, la “întărirea”
musculaturii de susţinere, dacă exerciţiile sunt precis localizate şi exersate din
poziţii Ccire concură la o atitudiine corporală globală corectă; în secvenţele în
care se urmăreşte dezvoltarea rezistenţei la eforturi uniform moderate (aerobă)
şi variabile, pe lângă intervenţiile vizând poziţia corectă a corpului şi a mişcării
segmentelor pe durata alergării, cadrul didactic va acţiona şi asupra formării
capacităţii elevilor de a-şi regla actul respirator, insistând asupra ritmării acestuia
şi a importanţei expiraţiei prelungite; şi în etapele de revenire a organismului
după efort şi de mcheiere organizată a lecţiei, atenţionările asupra adoptării posturii
corecte a corpului în mişcare şi în poziţiile statice, trebuie reluate, fiind înţelese
ca stimuli “de întărire” pe calea formării reflexului de atitudine corporală corectă.
95
fixat/bară orizontală deplasări stânga, dreapta sau m cerc din poziţia culcat sprijinit
pe palme, cu braţele întinse, tracţiuni pe banca de gimnastică, din poziţia culcat
facial sau dorsal; pentru abdomen: ridicarea trunchiului din culcat dorsal, cu
gleznele fixate; ridicarea picioarelor, simultan sau altemativ, din culcat dorsal,
cu picioarele întinse la verticală, depărtări şi apropieri ale picioarelor, forfecări,
“pedalări”, din şezând cu picioarele întinse şi apropiate, braţele întinse cu sprijinul
pe palme oblic înapoi, ridicări şi coborâri ale bazinului din culcat sprijinit pe
palme şi pe călcâie, ridicarea altemativă a picioarelor; pentru spate: extensii ale
trunchiului din culcat facial, cu diferite poziţii ale braţelor, îndoiri şi extensii,
răsuciri, îndoiri laterale ale trunchiului din stând depărtat, cu braţele întinse în
prelungirea corpului, cu palmele la ceafă sau pe şolduri etc.; pentru picioare;
deplasări cu pas fandat, genoflexiuni, sărituri cu extensia corpului din de pe un
picior pe altul, sucesive pe un picior, sucesive pe ambele picioare, pe loc sau cu
deplasare; sărituri în lungime de pe loc cu desprinderea de pe ambele picioare,
pe loc sau cu deplasare, sărituri succesive peste banca de gimanstică sau alt
reper etc.); exerciţii analitice cu obiecte portabile care se constituie ca
greutăţi(multe din exerciţiile menţionate anterior pot fi exersate cu apucarea/
susţinerea/menţinerea/purtarea unor mingi medicinale sau umplute, recipienţi
din plastic umpluţi cu apă/nisip, săculeţi cu nisip, cântare mici, benzi de cauciuc,
extensoare etc.); exerciţii analitice efectuate pe perechi, cu rezistenţă opusă de
partener; (tracţiuni, apucat reciproc de mâini, din poziţiile stând depărtat, şezând,
împingeri spate în spate, talpă în talpă, din poziţia şezând, depărtarea/apropierea
genunchilor, din aşezat pe bancă faţă în faţă, skandenberg, tracţiunea partenerului
culcat facial/dorsal pe banca de gimnastică, roaba etc.); exerciţii de forţă în grup:
tracţiune la frânghie pe echipe, “transportul rănitului” cu “scăunelul” format din
mâinile a doi copii, ridicarea şi transportul băncii de gimnastică, a saltelelor, a
aparatelor pe grupe de căte 3-4 elevi; exerciţii complexe care angajează în efort
de forţă mai multe grupe musculare (exemplu: din stând, T, - trecere în sprijin
ghemuit, - aruncarea picioarelor întinse înapoi, T,- revenire în sprijin ghemuit,
- revenire în stând din sprijin ghemuit, T^. - aruncarea picioarelor întinse înapoi,
Tg - depărtarea picioarelor, - revenirea în sprijin ghemuit); alcătuirea de
“circuite” scurte cuprinzând 4-6 staţii, la fiecare dintre acestea, efectuându-se
într-un regim precizat (30” lucru, urmat de 30” pauză şi trecerea la următoarea
staţie; număr de exerciţii precizat şi timpul acordat revenirii; efectuarea “legată”
a întregului circuit, pauzei fiind reprezentate de trecerea de la o “staţie” la alta
etc.) căte un exerciţiu cunoscut şi eficient pentru dezvoltarea forţei unei regiuni
musculare; ştafete sau parcursuri aplicative care conţin acţiuni care solicită
manifestarea forţei, organizate sub formă de întrecere pe echipe (ştafete - cu
96
transport de obiecte; cu transport, depunere şi culegere de obiecte; cu tracţiuni
pe bancă individuale, pe perechi sau în grup; cu “transportul rănitului”, pe grupe
de căte 3 elevi şi parcursuri aplicative cuprinzând transport, depuneri, culegeri
de obiecte, căţărâri, escaladări, tracţiuniyfeipingeri pe banca de gimnastică, sărituri
pe şi de pe aparate etc.).
Dezvoltarea rezistenţei poate fi proiectată ca o situaţie de instruire de sine
stătătoare, care va fi amplasată în stmctura lecţiei după realizarea temelor acesteia,
îi pot fi alocate 6-8 minute în care elevii în diferite formaţii (în pluton, pe grupe,
pe echipe) realizează alergări cu tempouri variabile; alergări repetate pe anumite
durate sau distanţe, alternate cu pauze de revenire incompletă; mtreceri de alergare
pe distanţe mărite progresiv, individuale şi pe echipe; ştafete cuprinzând alergări
pe distanţe crescute progresiv (30-40-50-60 m, dus-întors); jocuri dinamice care
angrenează simultan toţi elevii, desfăşurate pe durate prelungite (Ulii şi porumbeii;
Năvodul; Leapşa; Pătratul mişcător; Vulpea şi iepurii etc.).
Dezvoltarea vitezei şi îndemânării, poate fi realizată, de asemenea, printr-o
situaţie de instruire special proiectată, care va fi alocată în structura lecţiei imediat
după influenţarea selectivă a aparamlui locomotor, înainte de abordarea priemei
teme de lecţie. De regulă, sunt alocate pentm această acţiune didactică 5-6 minute
în care elevii realizează 2-3 întreceri pe grupe sau echipe, efectuând structuri
motrice cunoscute, pe distanţe scurte (15-20m), care solicită preponderent
manifestarea vitezei (de reacţie, de execuţie, de deplasare) şi a îndemânării
(alergări cu schimbări de direcţie, cu ocoliri de obstacole, cu sărituri peste
obstacole, cu depuneri şi culegeri de obiecte, cu treceri pe sub obstacole, cu
purtări şi transmiteri de obiecte, cu mânuiri ale corzii şi cercului).
b) Proiectarea unităţilor de învăţare astfel încât, de-a lungul lecţiilor alocate
predării-învăţării-consolidării unei deprinderi motrice (de bază, utilitar -
aplicative sau sportivă elementară), să se acţioneze şi asupra dezvoltării
calităţilor motrice care concură la realizarea deprinderii
Pentm aceasta, de exemplu, m predarea-învăţarea săriturii m lungime cu elan,
cadrul didactic va programa şi exersa alergări accelerate cu trecere prin groapa cu
nisip (viteza de accelerare), pasul săltat (forţă de impulsie pe un picior şi
coordonare), săritura cu elan redus peste un obstacol situat la marginea gropii
(forţa impulsiei şi coordonarea), sărituri în lungime cu elan complet, inclusiv sub
formă de întrecere (cine saie mai departe), care prin repetare vor influenţa pozitiv
atât dezvoltarea forţei piciorului de bătaie, a vitezei de deplasare, cât şi a coordonări
(îndemânării) mişcările pe timpul zborului şi la aterizare.
Predarea-îiivăţarea târârii va conduce implicit şi la dezvoltarea forţei braţelor şi
a picioarelor, cât şi a coordonării mişcărilor, dacă volumul de exersare este consistent.
97
De regulă, integrarea deprinderii învăţate la structuri complexe, mlănţuindu-
se cu alte deprinderi şi exersate sub formă de întrecere (joc dinamic, ştafetă,
parcurs aplicativ, minijoc sportiv, linie sau exerciţiu acrobatic) reprezintă cea
mai bună soluţie didactică, atât pentru consolidarea deprinderilor, cât şi pentru
dezvoltarea calităţilor motrice.
c) Recomandarea exersării independente de către elevi, în mod sistematic,
a exerciţiilor pentru dezvoltarea forţei, îndemânării şi rezistenţei
Cadrul didactic trebuie să conştientizeze elevii asupra efectului benefic al
exersării sitematice a exerciţiilor de forţă şi de rezistenţă asupra stării generale
de sănătate, a evoluţiei armonioase a corpului a prevenirii instalării unor vicii de
atitudine corporală cât şi a vigorii fizice, recomandându-le în acest scop cele
mai eficiente 3-4 exerciţii de forţă pe care le-au exersat în lecţiile de educaţie
fizică, în acelaşi sens le va recomanda copiilor realizarea alergării de durată
jogging, indicându-le durata, tempoul şi modul de progresie a acestora.
Pentru elevii mai puţin îndemânaticii se va recomanda exersarea indepen
dentă a variantelor de sărituri cu coarda, a autoaruncărilor şi prinderi, a paselor
la perete urmate de prindere cu una şi două mâini etc., astfel încât şi aceştia să se
poată integra eficient în activităţile, jocurile şi întrecerile organizate în lecţiile de
educaţie fizică.
7.5.3 însuşirea principalelor deprinderi motrice de bază, aplicativ-
utilitare şi sportive elementare
Acest obiectiv cadru vizează o componentă specifică şi deosebit de impor
tantă a procesului de predare-învăţare la disciplina educaţie-fizică şi sport,
respectiv înzestrarea elevilor cu un sistem de deprinderi motrice (de bază,
aplicativ-utilitare şi sportive elementare) care să le permită o adaptare eficientă
la mediul ambient şi o rezolvare optimă a activităţilor motrice impuse de viaţa
cotidiană.
Deprinderile motrice prevăzute în conţinuturile programei de educaţie fizică
şi sport la fiecare clasă, se constituie în unităţi de învăţare corespunzător
complexităţii şi nivelului de stăpânire/informare demonstrat de elevi, fiecăreia
fiindu-i alocat un număr de lecţii mai mare sau mai mic.
In practica didactică mvăţătoml poate constata că deprinderea pe care urmează
să o predea; este cunoscută de elevi, dar se realizeză cu numeroase greşeli; nu este
cunoscută de majoritatea elevilor; elevii execută corespunzător deprinderea
respectivă. Faţă de aceste situaţii concrete mvăţătoml va proiecta, în cazul unor
deprinderi, formarea mecanismului de bază, eliminarea greşelilor de execuţie şi
automatizarea. în cazul deprinderilor cunoscute şi corect executate de către elevi,
demersul didactic va urmări integrarea deprinderii m acţiuni motrice ale copiilor.
98
De aceea, mvăţătorul trebuie să posede competenţa de a preda o deprindere
necunoscută de către elevi folosind explicaţia, demonstrarea globală şi
fragmentată, exersarea pe părţi sau integrală, acordarea sprijinului şi ajutorului,
corectarea, până la stadiul formării mecanismului de bază al mişcării. După acest
stadiu va organiza exersarea deprinderilor în condiţii variate, mgreunate progresiv,
precedată şi urmată de alte deprinderi cunoscute, astfel încât să genereze
automatizarea deprinderilor.
Deprinderea nou formată, pentru a nu se “stinge”, va fl integrată periodic
în activităţi motrice complexe, sub formă de întrecere, cele mai eficiente fiind
ştafetele, jocurile dinamice, jocurile pregătitoare, mini jocurile sportive,
parcursurile aplicative.
Obiectivele de referinţă generate de acest obiectiv cadru vizează progresiv,
de la o clasă la alta, însuşirea, consolidarea şi perfecţionarea deprinderilor motrice
de bază, aplicativ-utilitare şi sportive elementare şi aplicarea lor m activităţi motrice
variate, inclusiv sub formă de întrecere. Procesul didactic, la acest capitol, trebuie
orientat astfel încât să conducă şi la formarea unor atitudini cum sunt: dorinţa de
a se întrece; perseverenţa în exersare până la însuşirea corectă a deprinderilor;
dorinţa de afumare în întrecerile organizate; spiritul competitiv etc.
102
Capitolul VIII
Principiile didactice în activitatea de educaţie
fizică şi sport
103
8.1 Principiul intuiţiei
(al corelaţiei dintre senzorial şi raţional)
107
norme metodice, îh vederea realizării unui obiectiv specific educaţiei fizice.
La un exerciţiu fizic se distinge:
1. Conţinutul exerciţiului: reprezentat de mişcări care îl alcătuiesc pentru
învăţarea unei deprinderi, dezvoltarea unei calităţi motrice, influenţarea unei
grupe/regiuni musculare, sau creşterea valorii funcţionale a unui aparat/sistem
(cardio-vascular,respirator,nervosetc.);
2. Forma exerciţiului fizic se concretizează în succesiunea mişcărilor ce îl
alcătuiesc, direcţia, amplitudinea, traiectoria, tempoul şi ritmul acestora.
Exerciţiile au fost clasificate potrivit contribuţiei lor la realizarea
componentelor instruirii, folosindu-se următoarele criterii:
- anatomic: exemplu pentru ceafă-gât, torace, abdomen, spate, membre
superioare şi inferioare;
- calităţi motrice exemplu: pentru dezvoltarea vitezei, îndemânării,
rezistenţei, forţei, mobilităţi şi supleţei;
- deprinderi motrice exemplu: de mers, alergare, săritură, aruncare, prindere,
târâre, echilibru etc.
- aparatefolosite: exerciţii cu mingi, cu bastoane, cu cercuri, la aparate,
bârnă.
Planificarea exerciţiilor se pot face şi după criteriile care vizează corectarea
unor deficienţe, a pregătirii fizice într-o ramură de sport etc.
în selectarea/conceperea exerciţiilor pe care cadrul didactic le va folosi în
activitate se va ţine seama de următoarele aspecte:
1. Stabilirea concretă a obiectivelor în funcţie de fiecare etapă a lecţiei;
2. Selectareal conceperea exerciţiilor fizice cu care va rezolva fiecare din
obiectivele stabilite.
Trebuie avut în vedere nivelul de pregătire a copiilor şi condiţiile de lucru.
De exemplu, alergarea pe o distanţă de 20-25 m. Reprezintă un exerciţiu cu un
conţinut eficient pentru dezvoltarea vitezei de deplasare, dar efectul său este
condiţionat de modul în care copiii au formată capacitatea de a accelera progresiv,
de a stinge şi menţine viteza maximă.
3. Stabilirea parametrilor exerciţiului, respectiv: volumul, intensitatea,
complexitatea, regimul de lucru etc.
4. Stabilirea formaţiei în care va fi executat exerciţiul: pe perechi, pe linii
succesive, în coloană, pe grupe, cerc, etc.
108
5. Stabilirea resurselor materiale - material intuitiv, de lucru,
6. Precizarea m odalităţilor prin care se va spori participarea
psitîoemoţională a copiilor cu companiament muzical, repere vizuale, auditive
rostui, gesturi, cântec etc.
7. Determinaera locului exerciţiului în structura lecţiei, este foarte impor
tantă, deoarece fiecare exerciţiu, potrivit conţinutului său vizează un anumit loc
în lecţie. (Exerciţiile pentru dezvoltarea forţei şi rezistenţei, datorită consumului
energetic mare şi duratei prelungite efortului, se plasează spre finalul lecţiei).
8. Formularea, după cum, a indicaţiilor metodice pentru elevi, care să
asigure efectul dorit al exerciţiului. De exemplu, la exerciţiul din stând depărtat
cu braţele sus îndoirea înainte şi extensia trunchiului este absolut necesară
următoarea precizare: genunchii întinşi, atinge solul (podeaua);
9. Determinarea criteriilor de evaluare pentru fiecare exerciţiu vizează:
corectitudinea, precizia, durata, eficienţa, numărul de repetări timp realizat,
înălţimea sărimrilor, lungimea, depăşirea obstacolului, ţinte lovite etc.
Ca forme de organizare a exerciţiilor fiziec se pot menţiona:
1) desfăşurate în timpul activităţii şcolare pot fi:
- prevăzute în planul de învăţământ;
- lecţie din trunchiul comun;
- lecţie din C.D.S.;
- extinderi;
- opţionale;
- extracurriculare;
- lecţii de pregătirea echipelor reprezentative;
2) Neprevăzute în planul de învăţământ:
- momentul de educaţie fizică;
- recreaţia organizată;
- gimnastica zilnică;
- gimnastica compensatorie;
- activitatea fizică de înviorare.
Ca forme de organizare în timpul liber al elevilor se pot remarca următoarele
activităţi:
109
a) Competiţionale:
- campionatul şcolii la diferite sporturi;
- crosuri;
- cupe;
- campionate şcolare judeţene şi naţionale etc.
b) Necompetiţionale
- activităţi turistice (plimbări, drumeţii, excursii);
- serbări sportive;
- tabere de vacanţă cu caracter de iniţiere în unele ramuri sau probe sportive;
c) Activităţi sportive de performanţă:
- realizate în asociaţii şi cluburi sportive şcolare;
- realizate în alte asociaţii şi în cluburi sportive de performanţă.
110
sim ultană a câte doi copii din aceaşi echipă. E chipele vor prim i câte
un num e (“Ie p u ra şii” , “V everiţele” etc.), care este expresiv pentru
conţinutul m otric al în trecerii.
D upă ce ech ip ele se aşează la lin ia de plecare se realizează
ex p licaţia şi dem onstrarea, ţinându-se seam a de;
- precizarea lo cu lu i de plecare;
- m om entul în care se porneşte (prim ii la sem nal, iar urm ătorii
după ce prim esc “ Ş tafe ta ”);
- consecinţele nerespectării regulilor (reluarea plecării, pierderea
întrecerii);
Prim ii elevi din fiecare echipă sunt folosiţi pentru dem onstrarea
conţinutului ştafetei.
U rm ează d esfăşu rarea în trec e rii, o rg an izân d u -se de 4-5 ori,
stabilind u -se de fiecare dată clasam entul.
Se stab ileşte echipa câştigătoare.
D eoarece elev ii au ten d in ţa să se apropie de lin ia de pornire,
încercân d ex erciţiu l care urm ează, se va trece o lin ie p aralelă cu
aceasta la o d istan ţă de l,5 m . în tre cele două lin ii stă elevul care
urm ează să prim ească ştafeta.
Se poate trece şi un cerc, pătrat, d reptunghi în care se aşează
cel care urm ează să prim ească ştafeta.
în tim pul în tre c e rii p artic ip an ţii îşi în cu rajează coech ip ierii,
m anifestându-şi satisfacţia reuşitei.
Prin aceste în treceri se cultivă la şcolarii m ici respectul faşă de
adversari şi co ech ip ieri, atât în situ aţia de în v in g ăto r, cât şi în cea
de în v in s, adică sp iritu l de fair-play.
b) Parcursurile aplicative
O rg an izarea echipelor, ex p licaţie şi dem onstrarea, precizarea
regulilor, desfăşurarea întrecerii şi stabilirea echipei învingătoare se
realizează ca la ştafetă.
Traseele aplicative includ de obicei desprinderi aplicativ utilitare
com binate cu alergare şi săritură, im plicând ex isten ţa unor aparate
in s ta la ţii p e/cu care să se p o ată re a liz a tra n sp o rtu l, tra c ţiu n e a
ech ilib ru l, m ijlo acelo r didactice trebuie să li se acorde o atenţie
111
sporită priv in d stab ilitatea, calitatea su p rafeţelor, starea igienică,
dim ensiunea adecvată.
în tr-u n traseu ap licativ se introduc pentru şco larii m ici 2-3
deprinderi u tilita re, la care se adaugă alergarea sau săritu rile, ca e l
em ent de legătură.
D ep rin d erile de ech ilib ru şi târâre vor fi executate la începutul
traseelor, evitân d u -se realizarea acestora prin alergare.
E ficien ţa p arcu rsu lu i aplicativ este co n d iţio n ată de num ărul şi
structura deprinderilor pe care le conţine lungim ea acestuia (15-30m),
caracterul dinam ic şi efortului (4/4), num ărul de repetări realizat de
fiecare particip an t (m inim um 3).
c) Jocurile Dinamice
Corespund paricularităţilor psihice ale şcolarului mic şi de aceea
cu o pondere d eo seb ită în co nţinutul ed ucaţiei fizice, în d eplinind
urm ătoarele funcţii:
- m ijloc de consolidare a deprinderilor şi dezvoltaera calităţilo r
motrice:
- m etoda de in stru ire folosind calea rep ro d u cerii unor realităţi
cunoscute de elevi;
- asum are de ro lu ri indiv id u ale (vânător, albină, lup etc.) şi
colective (peşti, autom obile etc.).
112
Capitolul IX
Tehnologia dezvoltării deprinderilor motrice de bază
9.1 Mersul
9.2 Alergarea
115
ritm moderat, alergări repetate de 2-3 ori pe distanţa de 40-60m, la clasa I şi
100-200m, la clasa a IV-a.
Elevii sunt grupaţi m coloană câte unul, câte doi sau pe grupe de câte 4-6
elevi cum să respire, obişnuindu-i cu o respiraţie activă în care expiraţia trebuie
să fie forţată (o expiraţie prelungită sau două expiraţii consecutive).
Pasul alergător de accelerare este alergarea în care viteza creşte treptat,
învăţarea accelerării nu este un lucru uşor, deoarece pentru elevii claselor I-IV,
noţiunea de accelerare se confundă cu schimbarea bruscă a ritmului, a vitezei
de deplasare.
Şi în această alergare se va insisita ca mişcările să se execute corect.
Pentru a se asigura accelerarea, este bine să se marcheze pe sol sau prin repere
zonele în care se vor face modificări de viteză. Primele încercări vor fi
individuale, pentru a evita tendinţa de întrecere, apoi pe perechi, pe grupe de
4-6 în linie. Ritmul de deplasare poate fi marcat prin semnale acustice,
obişnuinu-i pe elevi cu accelerarea, în ritmul indicat. Trecerea de la viteza
mărită la mers obişnuit, se va face prin continuarea alergării, deci din inerţie şi
nu prin opriri bruşte.
Pasul lansat de viteză se execută după ce s-a însuşit, în mod corespunzător,
alergarea în ritm moderat şi alergarea cu accelerare. Dacă în timpul alergării
de viteză apar unele greşeli frecvente care nu se corectează, deşi învăşătorul şi
elevii manifestă preocupări în această direcţie, cauza poate fi viteza prea mare
ce nu permite autocontrolul mişcărilor.
Când se efectuează exerciţii de alergare de viteză sau întreceri de acest
fel se va avea în vedere ca linia de sosire să se găsească la o distanţă de 5-1 Om
de cel mai apropiat obstacol (perete, gard, etc.). Sunt contraindicate opririle
bruşte cu mâinile întinse înainte pe aceste obstacole.
Starturile şi lansarea de la start se învaţă de la clasele mici. Plecările în
alergare din diferite poziţii (din stând, ghemuit, şezând, culcat, cu faţa sau cu
spatele pe direcţia de deplasare) urmăresc, pe de o parte, să dezvolte la elevi
viteza de reacţie şi de deplasare, dar în acelaşi timp, îi obişnuiesc şi cu poziţii
noi de plecare, familiarizându-i cu cele trei comenzi de plecare.
învăţarea startului dejos şi lansarea din start începe cu comenzile şi poziţile
aferente primelor două comenzi: “pe locuri” şi “gata” şi se trece apoi la
executarea lansării din start pe distanţa de 10-15m. La început, alergarea se
execută pe culoare-linii - trasate pe sol.
Alergarea cu obstacole constituie unul din exerciţiile de alergare cu
influenţe multilaterale. Se poate executa începând de la clasele mici. învăţarea
alergării cu obstacole este strâns legată şi de însuşirea deprinderilor de sărituri
116
şi escaladări de obstacole, deoarece ea va fi combinată cu aceste acţiuni motrice.
Alergarea şerpuită printre obstacole se poate face ocolind 2-3 sau mai
multe obstacole (ţăruşi, fanioane, colegi etc.) care pot asigura un grad mai
mare sau mai mic de dificultate, în funcţie de numărul obstacolelor, de distanţele
dintre ele şi de modul în care acestea sunt dispuse. Cu cât distanţa între obstacole
este mai mică, cu atât creşte gradul de dificultate, mai ales dacă prin indicaţii
sau regulile de joc fixate, atingerea obstacolelor este interzisă.
Alergarea cu trecere pe sub obstacole se foloseşte în lecţii în scopul
îmbunătăţirii îndemânării şi rezistenţei generale, înălţimea celor 2-5 obstacole
se stabileşte în funcţie de nivelul de pregătire a elevilor şi de talia lor. înainte
de a trece pe sub obstacole, viteza de deplasare se va reduce.
Alergarea peste obstacole presupune cunoaşterea modului de trecere peste
obstacole. Acesta poate fi depăşit prin călcare pe obstacol sau prin săritură.
Desprinderea de pe sol se face pe un picior. Amănunte legate de executarea
acestui exerciţiu se dau la exerciţiile de sărituri şi escaladări.
Alergarea pe teren variat se execută la început pe teren plat cu iarbă şi
apoi pe teren cu uşoare denivelări, deplasarea elevilor făcându-se în coloană
câte doi sau în grupe. Durata alergării poate fi de 1-2 minute cu pauze între
repetări de 1-2 minute. Nu se vor organiza întreceri în cadrul lecţiei,
recomandându-le elevilor să parcurgă traseul stabilit, fără să abandoneze.
9.3 Săriturile
117
pentru efort, pregătind progresiv activităţile marilor funcţiuni organice;
- în celelalte verigi când se urmăreşte însuşirea sau perfecţionarea
deprinderilor motrice sau când sunt aplicate în condiţii variabile (jocuri ştafete),
constituind teme de lecţie;
- nu se recomandă să fie folosite în ultimele două verigi (momente)
ale lecţiei.
Conţinutul programei de educaţie fizică pentru elevii claselor I-IV prevede
un număr mare de sărituri, care pot fi grupate astfel:
- sărituri cu desprindere (cu bătaie) pe două picioare (libere, de pe
obstacole, în adâncime, cu coarda, groapa cu nisip, etc.);
- sărituiri cu desprindere (cu bătaie) pe un picior (libere, la groapă, peste
obstacole, cu coarda, etc.), asociate cu alte acţiuni motrice, în special în cadrul
ştafetelor sau traseelor aplicative.
La clasele I-IV, prin efectuarea săriturilor, în lecţiile de educaţie fizică nu
se urmăreşte realizarea unor sărituri spectaculoase sau obţinerea unor rezultate
remarcabile ci folosind o gamă variată de evoluţii, elevii să-şi însuşească “şcoala
săriturilor”.
Elevilor le place să sară, exerciţiile de sărituri fiind deosebit de atractive
şi accesibile. Fiecare elev vrea să sară “cât mai departe” sau “cât mai sus” şi
“de multe ori”. Satisfăcându-le această plăcere mvăţătorului îi revine sarcina
să stabilească “cum” şi “de câte ori”, fără a greşi în învăţarea tehnicii elementare
şi, mai ales, fără să le suprasolicite organismul.
Şcolarilor mici trebuie să li se formeze, în primul rând, tehnica desprinderii
de pe sol (bătăii) pe ambele picioare şi pe un singur picior, a aterizării corecte,
elastice.
Demonstraţia şi indicaţiile referitoare la desprindere vor urmări să scoată
îh evidenţă necesitatea executării unei bătăi scurte, energice, pe talpă, indiferent
dacă se execută pe un picior sau pe ambele picioare.
în executarea unor sărituri precedate de elan (la groapă, peste obstacole
sau la capră) se va urmări ca ritmul de alergare să nu scadă pe măsură ce elevul
se apropie de groapă, capră sau obstacol, ci, dimpotrivă, viteza de deplasaire să
fie uşor accelerată spre sfârşitul elanului. Indiferent de genul de săritură, se va
urmări ca aterizarea să se efectueze elastic, cu amortizare, prin îndoirea uşoară
sau accentuată a genunchilor, în funcţie de traiectoria zborului a înălţimii de la
care se sare.
însuşirea “şcolii săriturilor” de către şcolarii mici se reedizează progresiv,
începând cu cele mai simple sărituri, sub forma unor exerciţii introductive
(sărituri libere, executate pe loc sau cu deplasarea pe un picior sau pe ambele
118
piciore), urmărind ca elevii claselor III-IV, având la bază întreaga gamă de
sărituri pregătitoare, să fie iniţiaţi în executarea săriturii în lungime prin păşire
sau a săriturii în înălţime prin “păşire” sau a săriturii în sprijin depărtat peste
capră.
în cazul săriturilor îh adâncime (executate mainte, lateral, sau cu întoarcerea
de 90° în timpul zborului), elevii au tendinţa de a se îndepărta de aparat,
fapt ce provoacă, deseori, aterizări rigide sau dezechilibrate. Greşeala poate fi
corectată marcând pe sol linii paralel, haşurate, cercuri sau alte repere (eşarfe,
batiste) la o distanţă corespunzătoare, faţă de aparat şi precizând elevilor, să
aterizeze cu ambele tălpi în zonele indicate. Aterizarea elastică se asigură dacă
învăţătorul indică elevilor să atingă solul cu palmele.
O gamă variată de exerciţii o reprezintă săriturile cu desprindere de sol
(cu bătaie) pe un picior. Indiferent de săritură, la început elanul va fi redus Ia
3-5-7 paşi şi apoi se va executa cu elan mai mare.
Săriturile cu elan, cu bătaie pe un picior, executate peste unele obstacole,
se vor organiza după ce la elevi s-a format obişnuinţa de a “bate” pe un picior.
Toate săriturile cu desprindere (cu bătaie) pe un picior, cu sau fără trecerea
peste obstacole, urmăresc obţinerea unor sărituri lungi sau înalte, care în clasa
a IV-a se concretizează cu însuşirea tehnicii a unor procedee simple de sărituri
în lungime sau înălţime cu elan.
Săritura în lungime prin păşire constituie cel mai simplu procedeu. Nu se
va urmări perfecţionarea tehnică. Săritura în înălţime prin păşire poate constitui
un element ajutător pentru învăţarea în viitor a tehnicii altor procedee cu
randament sporit, obişnuindu-i pe elevi, cu atacul ştachetei şi cu înălţimea.
în momentul învăţării acestei sărituri, învăţătorul va urmări care sunt elevii
ce bat pe piciorul drept sau stâng, şi în funcţie de aceasta îi va repartiza în
dreapta sau în stânga gropii de sărit, la început, elanul va fi de 3-5 paşi. Elanul
lung se foloseşte mai puţin, deoarece elevii au tendinţa de a sări mai mult în
lungime. înălţimea unde se face desprinderea, pentru a-i obişnui pe elevi cu
executarea bătăii puternice şi cu atacul ştachetei.
La clasa a IV-a se învaţă săritura în sprijin depărtat peste capră. Procesul
învăţării este uşurat dacă se foloseşte trambulina, la care se vor executa unele
exerciţii pregătitoare necesare însuşirii corecte a elanului, bătăii şi aterizării.
Se va insista asupra întinderii genunchilor în momentul bătăii şi a sprijinului
cu braţele întinse pe aparat. în lipsa aparatelor, săritura se va executa peste un
elev.
Săriturile la coarda scurtă sau lungă se execută individual sau în perechi.
Se vor alege corzi proporţional dimensionate cu talia (înălţimea) executanţilor,
119
astfel încât coarda să nu constituie un element care să împiedice executarea
săriturilor. La început se vor executa sărituri libere, fără coardă, pe loc, pe
două picioare sau cu păşire simulănd învârtirea corzii, braţele menţinăndu-se
apropiate - nu lipite - de trunchi.
In timpul executării săriturilor, învăţătorul va manifesta preocupări
deosebite pentru o gradare judicioasă a efortului. Dozarea efortului se realizează
prin numărul de sărituri executate în cadrul lecţiei, durata pauzelor dintre
repetări, înălţimeaa peste care se sare, natura aparatelor (obstacolelor) folosite
şi modul cum acestea sunt dispuse.
Dificultatea creşte considerabil atunci când aceste exerciţii se aplică în
condiţii de joc, ştafete sau trasee aplictive.
Reuşita executării săriturilor este condiţionată şi de asigurarea unor măsuri
organizatorice. Locul de aterizare trebuie să fie suficient de moale (pe saltea,
pe pături sau covoraş, la groapa de nisip, pe iarbă, pe pământ afânat, pe zăpadă,
etc.), pentru a preveni traumatismele sistemului osteoarticular.
Când se folosesc unele aparate sau materiale, ca: banca de gimnastică,
scândură, cutii de ladă, capră, scaune, bănci, catedră, se vor lua măsuri
corespunzătoare ca saltelele să fie fixate pe sol. în cazul săritudrilor peste
anumite înălţimi se vor folosi materiale care să se rupă sau să cedeze cu uşurinţă
(firul de lână, sfoara întinsa), iar ştachetele vor fi astfel fixate pe suporţi încât
să cadă la atingere.
învăţătorul va acorda sprijinul şi asigurarea elevilor în timpul săriturilor
mai dificile. Sprijinul şi asigurarea se acordă la începutul învăţării şi atunci
când se constată o dezechilibrare accentuată şi există pericolul unei aterizări
defectuoase. Intervenţia la asigurare nu presupune prinderea în braţe în timpul
zborului, ci apucarea mâinilor sau de umeri, ui scopul redresării trunchiului.
Se recomandă ca la primele încercări sprijinul să fie asigurat de învăţător.
122
de lipsa de coordonare a acţiunii braţelor cu mişcarea picioarelor şi mai ales
atunci când viteza şi trciiectoria mingii creează dificultăţi celui care urmează
să o prindă; mingea a fost aruncată prea tare sau cu o traiectorie înaltă, joasă
sau laterală.
Pentru uşurarea procesului de învăţare a aruncării, prinderii sau de
manevrare a mingi, se poate folosi următoarea succesiune a exerciţiilor:
- aruncare-prindere executare de pe loc;
- aruncare de pe loc urmată de deplasare pe direcţia traiectoriei, sau pe altă direcţie.
- lovirea succesivă a mingii cu o mână - dribling multiplu - în linie dreaptă
sau printre obstacole, apoi aruncare şi deplasare pe direcţia aruncării sau pe
altă direcţie;
- prindere, aruncare de pe loc, deplasare, prinderea mingii precedată de
oprire, sau din deplasare, aruncare la o ţintă fixă orizontală suspendată (la
coşul de baschet) deplasarea pentru recuperarea mingii, aruncare şi deplasarea
pe altă direcţie;
- deplasare, prindere, dribling multiplu, oprire cu sau fără întoarcere,
aruncare la ţintă, deplasare pentru recuperarea mingii, aruncare şi deplasare pe
altă direcţie;
- deplasare, săritură cu prinderea mingii, dribling multiplu oprire
întoarcere, aruncare urmată de deplasarea pe o singură direcţie;
- conducerea mingii, cu sau fără oprire, aruncare la un parteenr, deplasare,
prinderea mingii de la acelaşi coleg fără oprire, conducerea mingii continuată
de aruncare fără oprire.
Gradul de dificultate al acestor exerciţii poate fi stabilit prin modificarea
distanţei dintre parteneri, de la executant la ţintă, folosind mingi sau alte
materiale de aruncat de greutate sau circumferinţă diferită, modificând
dimensiunile ţintei, numărul de repetări sau condiţiilor de execuţie: cu mâna
dreaptă sau stângă, de pe loc sau din deplasare, prin schimbarea poziţiei de
execuţie (din stând, şezând, pe un genunchi etc.).
Exerciţiile de aruncare a mingii umplute se vor executa numai după ce
s-a însuşit deprinderea de aruncare şi numai cu mingi uşoare.
Caracterul competitiv al exerciţiilor de aruncare-prindere se poate realiza
în mod diferit: în jocurile dinamice, pregătitoare în ştafete, parcursuri aplicative,
sau folosind diferite procedee de stimulare a elevilor (cine reuşeşte să arunce
şi să prindă m ingea fără să o scape?; cine aruncă de mai multe ori
într-o unitate de timp dinainte stabilit?; cine aruncă mai departe?; cine driblează
mai repede? etc.).
Materialele folosite pentru exerciţiile de aruncare-prindere pot fi: mingi
123
ela stice cu circum ferin ţe diferite, mingi de oină sau tenis, săculeţe cu nisip
mingi umplute (0,5 -1 Kg), bulgări de zăpadă, conuri de brad, etc. Ţintele fixe
pot fi: panouri cu dimensiuni de 90-100 X 50-60-100 cm, reprezentând cercuri
concetrice cu punctaj, figurine (vulpe, lup, urs etc.), forme decupate, panouri
sau inele de baschet, cercuri, coşuri sau inele suspendate sau fixate pe sol
măciuci, popice, marcaje făcute pe pereţi, gard, trunchi de copaci, instalaţii
geamuri, aparate etc. Ţintele mobiel pot fi: elevi aflaţi în deplasare, minge sau
un cerc care se rostogoleşte, cerc sau alte obiecte aflate în pendulare etc.
Pentru a asigura un număr corespunzător de repetări în cadrul unei lecţii,
se recomandă ca învăţătorul să manifeste preocupare pentru asigurarea mate
rială a lecţiei în aşa fel încât să pună la dispoziţie câte o minge (sau alte
materiale) la 2-4 elevi.
124
b) ridicarea şi transportul unui coleg:
- transportul unui executant de către altul, sub formă de joc, “roaba” etc.;
- transportul pe braţe, în doi sau mai mulţi (pe scăunel format din braţe,
pe scăunel, pe targă etc.).
Exerciţiile cu transport de greutăţi trebuie să se facă cu multă atenţie,
datorită eforturilor de încordare pe care acestea le solicită elevilor.
Predarea lor începe cu învăţarea modului de apucare sau prindere a
obiectului sau partenerului după care se trece la acţiunea de transport
propriuzisă, la început în linie dreaptă, apoi pe planuri ridicate sau înclinate,
ocolind, sărind, trecând peste sau pe sub obstacole.
Exerciţiile cu transport de greutăţi se introduc în jocuri, ştafete sau trasee
aplicative după însuşirea procedeelor de transportare, avându-se în vedere că,
la clasele I-III, nu se organizează întreceri cu transportarea obiectelor grele
sau a partenerului.
Transportul partenerului se va face separat pentru băieţi şi pentru fete.
De asemenea, pentru fete nu se recomandă transportul partenerului de către o
singură persoană (execepţie “roaba”), sau transportul unor obiecte sau aparate
prea grele.
Numărul repetărilor exerciţiilor de ridicare şi transport de greutăţi mari
în cadrul unei lecţii nu va fi mai mare de 3.
Primele exerciţii vor consta din ridicarea şi transportarea unor obiecte
uşoare pe distanţe de 10-25m şi aşezarea lor în locuri diferite, îmbunătăţindu-se
în acest fel, îndemânarea:
- mingi elastice - câte una în fiecare mână sau mai multe (3-4) în braţe;
- rningi umplute (flacoane din material plastic umplute cu nisip), cu
greutate de 0,5-Ikg, câte una în fiecare mână sau mai multe (3-4) în braţe;
- 8-10 bastoane;
- măciuci (popice din material plastic) câte 2-3 în fiecare mână sau câte
5-10 deodată în braţe;
- cercuri de lemn câte 8-10 pe braţe sau 15-20, executantul aflându-se în
interiorul cercului;
- saci de nisip (3-4 Kg) sub braţ, în braţe etc.
La clasele III-IV, se pot executa exerciţii cu transportul aparatelor de
gimnastică, a altor obiecte sau a partenerului (colegului), acţionându-se asupra
forţei;
- banca de gimnastică: câte unu sau câte doi la capete şi 1-2 apucat la
mijloc;
125
- salteaua de gimnastică: câte 4-6 cu o mână şi doi apucat de părţile laterale
ale saltelei;
- bârna de echilibru: câte 8-12 executanţi aflaţi în şir cu bârna sub braţe
sau în linie cu bârna pe braţe;
- trunchi de copac, stâlpi: câte 3-4-8, ca şi la bârna de echilibru;
- transportul partenerului “pe scăunel” format din braţele a doi colegi: “în
coşuleţ”;
- transport în grup: o targă formată din 3-4 perechi, apucat de mâini faţă
în faţă, formând un pat pe care va fi transportat un coleg;
- transportarea (tracţiune) cu săniuţa a unui coleg de către doi executanţi.
132
De asemenea, folosirea lor în lecţie nu necesită instalaţii sau aparatură
costisitoare şi nici amenajări speciale, salteaua de gimnastică putând fi înlocuită
cu covoare, preşuri, prelate. Pot fi executate şi pe solul acoperit, pe iarbă.
Clasificarea exerciţiilor acrobatice se face după mai multe criterii. După
caracterul eforturilor depus, exerciţiile acrobatice se împart în exerciţii statice
şi dinamice.
La clasele I-IV, exerciţiile acrobatice ce pot fi cuprinse în lecţiile de
educaţie fizică, sunt grupate şi sistematizate, astfel:
Elemente statice
- cu c a r a c t e r de e c h i l i b r u :
- cumpăna pe un genunchi, cu piciorul ridicat înapoi, cu sprijin în mâini;
- cumpăna pe un genunchi, cu sprijin pe un braţ, celălalt braţ ridicat lat
eral sau înainte;
- cumpăna pe un genunchi, fără sprijinul mâinilor (braţele întinse
lateral, sus);
- cumpăna pe un picior înainte cu braţele lateral, înainte sau în poziţii
intermediare;
- culcat pe genunchi la piept, fixare în stând pe omoplaţi cu corpul ghemuit
şi apoi întinderea picioarelor cu corpul drept, cu sau fără sprijinul mâinilor pe
spate;
- stând pe omoplaţi cu piciorele depărtate.
- cu c a r a c t e r de m o b i l i t a t e :
- podul unic;
- podul de jos (din culcat) cu şi fără ajutor;
- podul la scară fixă sau sprijinul mâinilor pe un nivel ridicat (mai multe
saltele suprapuse) cu coborârea mâinilor succesiv din şipcă în şipcă, sau cu
îndepărtarea treptată a saltelelor;
- podul dn stând cu ajutor (dacă nivelul de pregătire al elevilor permite
acest lucru);
- jumătate sfoară (semisfoară) altemativ pe fiecare picior;
-jumătate sfoară (semisfoară) cu diferite poziţii de braţe: lateral rotunjite
sus, pe şolduri;
- sfoara (dacă nivelul de pregătire al elevilor permite acest lucru).
Elemente dinamice
- rulări
- culcat: ridicarea simultană a corpului şi a genunchilor la piept cu apucarea
gambelor;
- ghemuit cu mâinile apucând gambele sau sprijin ghemuit: rulare înapoi
133
pe spate şi revenire;
- aceeaşi rulare până se ajunge pe ceafă şi revenire.
- rostogoliri
- ghemuit sau sprijin ghemuit: rostogolire înainte pe un plan mclinat;
- rostogoliri (înainte-înapoi) cu diferite poziţii de plecare:
-sprijin ghemuit;
-ghemuit cu genunchii apropiaţi, cu mâinile apucând gambele;
-ghemuit cu braţele lateral;
-sprijin ghemuit cu picioarele încrucişate;
-pe genunchi, pe călcâie şezând;
-din stând, stând depărtat.
- rostogoliri (înainte-înapoi) cu unele poziţii finale:
-pe spate culcat (cu picioarele mtinse, cu genunchi îndoiţi la piept);
-şezând cu picioarele întinse, cu genunchii îndoiţi la piept.
-sprijin ghemuit;
-ghemuit cu genunchii apropiaţi, cu mâinile apucând gambele, sau cu
braţele lateral;
-stând;
-cumpăna pe un genunchi - semisfoara;
- rostogoliri laterale din:
-culcat cu corpul întins;
-sprijin pe genunchi;
-sprijin ghemuit;
-ghemuit cu mâinile apucând gambele;
- rostogolire lungă peste o linie (două linii) marcate pe sol (saltea).
învăţarea exerciţiilor acrobatice trebuie să fie precedată de executarea
unor exerciţii pregătitoare, ajutătoare în scopul pregătirii articulaţiilor sau
musculaturii segmentelor ce vor fi solicitate.
în predarea acestor exerciţii, gradul de dificultate se va modifica prin schimbarea
condiţiilor de echilibru (exerciţii executate la sol - pe partea lată a băncii de gimnastică
sau bâmă joasă), mărind gradul de mobilitate (podul mic - podul de jos) etc.
Se va avea în vedere totuşi, ca atunci când se repetă unele exerciţii care
presupun o mare mobilitate articulară (podul, sfoara), acestea să fie executate
numai de elevii care îndeplinesc aceste condiţii, fără să ajungă la dureri, ce pot
provoca accidente în sistemul osteo-ligamento-articular.
învăţarea unor exerciţii acrobatice este condiţionată de respectarea unor
indicaţii care, respectate condiţionează reuşita învăţării. De exemplu: pentru
executarea rostogolirilor întregul corp trebuie să fie ghemuit, bărbia trasă în
134
piept, spatele rotunjit. Acţiunea de rostogolire începe cu împingerea în sol pe
braţe şi picioare. In timpul rostogolirii, genunchi lipiţi rămân apropiaţi de
trunchi, iar mâinile se sprijină şi împing în sol.
Astfel de îndrumări se dau şi pentru alte exerciţii.
După însuşirea unor elemente acrobatice izolate, se recomnadă ca acestea
să fie executate sub forma unei structuri, a unor linii acrobatice care să cuprindă
3-4 exerciţii statice şi dinamice.
Pentru elevii claselor III-IV, aceste linii pot fi asemănătoare cu cele pe
care le prezentăm:
1) rostogolire înainte din sprijin ghemuit în şezând - reluare înapoi în
stând pe omoplaţi - rostogolire înainte în ghemuit.
2) ghemuit - rostogolire înapoi în sprijin pe genunchi pe călcâie şezând -
rostogolire înainte în culcat - stând pe omoplaţi cu genunchii la piept -
rostogolire înapoi în cumpănă pe un genunchi.
3) stând - cumpănă înainte - revenu-e- rostogolire înainte în sprijin ghemuit
- rostogolire înapoi pe genunchi, pe călcâie şezând - cumpănă pe un genunchi
cu un braţ întins lateral - semisfoară - ghemuit - rostogolire înainte în stând.
135
constituie teme de lecţie.
La clasele I-IV, principalele exerciţii din gimnastica modernă se execută
sub forma paşilor de dans:
- pasul de galop, executat înainte, lateral;
- pasul de vals, executat înainte, lateral, înapoi;
- pasul de polca.
Dansurile populare, deşi nu sunt mijloace specifice, sunt prezente totuşi
în conţinutul lecţiilor de educaţie fizică de la ciclul primar sau în activităţile
din afară de clasă şi extradidactice, datorită multiplelor influenţe pe care le
exercită asupra elevilor.
Ele contribuie la îmbunătăţirea motricităţii în general, datorită marii
varietăţi a mişcărilor. Repetate în condiţii variate, influenţează asupra unor
calităţi motrice, cu precădere asupra îndemânării şi rezistenţei generale.
Ca şi în cazul exerciţiilor din gimnastica modernă, prezenţa dansurilor
populare în lecţiile de educaţie fizică exercită o mare atracţie asupra elevilor ,
deoarece executarea dansurilor populare cu acompaniament muzical creează
o stare de bună dispoziţie, de plăcere.
Realizarea unei influenţe artistice, este însoţită şi de acţiunea de cultivare
la elevi a sentimentelor de demnitate şi mândrie naţională pentru frumuseţea
şi valoarea incontestabilă a tezaurului folclorului nostru, creat de popor în
decursul timpului.
Dansul popular, muzica populară, strigăturile şi portul naţional devin
putemice mijloace de descoperire şi valorificare a posibilităţilor spirituale,
creatoare ale poporului nostru.
în lecţia de educaţie fizică, dansurile populare sunt prezente în verigile
unde se învaţă sau se perfecţionează deprinderile motrice, constituind teme de
lecţie.
La clasele I-IV se învaţă căteva dansuri populaere simple, specifice
judeţului respectiv.
Metodica predării
în practica paşilor de dans sau a dansurilor popualre, se foloseşte cu
precădere, demonstraţia globală, fragmentată şi explicaţia.
Se poate folosi următoarea succesiunea a momentelor, a etapelor în
acţiunea de învăţare a paşilor de dans:
- demonstraţia integrală a exerciţiului (dansului) în ritm normal, cu
acompaniament muzical;
- demonstraţia model şi explicarea unor detalii de execuţie a primei părţi
sau a unui fragment, în ritm lent, fără acompaniament muzical;
136
- executarea de probă de către elevi împreună cu învăţătorul a fragmentului
respectiv, în ritm lent şi fără acompaniament muzical; treptat ritmul se
accelerează ajungându-se la cel normal, introducăndu-se acompaniamentul
muzical (pe fraze muzicale);
- se repetă următorul fragment (partea a Il-a) a exerciţiului - dansului -
respectându-se aceleaşi recomandări;
- legarea tututror părţilor componente - fragmente - între ele, executându-se
integral, la început în ritm lent fără muzică, apoi în ritm normal cu
acompaniament muzical;
- încadrarea paşUor de dans învăţaţi în cadrul unor formaţii cu şi fără
deplasare.
în etapa de învăţare a paşilor de dans sau a dansurilor populare pot fi
folosiţi elevii care şi-au însuşit mai repede tehnica de execuţie. (De obicei,
fetele învaţă mai repede). Aceştia vor fi amplasaţi între elevii mai puţin
îndemânatici.
Acompaniamentul muzical se realizează prin folosirea unui pikup
magnetofon(mai puţin), CD-Player, calculator multimedia sau casetofon.
Melodiile pentru paşii de dans vor fi melodii, cu ritmuri vesele, săltăreţe,
jucăuşe, din repertoriul cântecelor pentru copii, în general melodii
antrenante, care ridică starea emoţională a elevilor, înlăturând senzaţia
subiectivă de oboseală sau nesiguranţă. Pentru dansurile populare, melodia
originală a dansului respectiv pe care elevii o vor cânta, este bine să fie
cunoscută înaintea lecţiei.
Pentru înlăturarea ezitărilor şi a confuziilor, momentul de începere va fi
bine marcat şi numai după ce toţi elvii sunt nemişcaţi şi atenţi. Exemplu: “spre
dreapta (stânga)”, cu “piciorul drept(stâng)”, cu sau fără muzică... “ încee/pem!”.
în timpul execuţiei paşilor de dans, comanda învăţătorului poate ajuta,
indicând modul de execuţie. Exemplu: “stâng-drept-stâng-poc!” sau “dreptul-
stângul 1-2-3”, comanda ritmată fiind încadrată de muzică.
în etapele'de învăţare se vor folosi la început, formaţiile de semicerc,
rând, cerc sau şir mai des atunci când sunt necesare deplasările. Cănd învăţătorul
se plasează cu faţa spre semicerc, sau spre rând, va demonstra sau executa
paşii de dans “în oglindă”. Dacă este utilizată formaţia de cerc, învăţătorul va
schimba continuu locul său pe cerc.
137
9.11 Tehnologia dezvoltării calităţilor motrice
139
9.11 Tehnologia dezvoltării calităţilor motrice
139
Educarea rezistenţei la elevi poate începe din clasa I. La această vârstă se
recomnadă folosirea alergărilor în aer liber în ritm moderat, pe durata de timp
diferită. Pentru a fi eficiente şi agreate de elevi, trebuie să fie cât mai variate ca
formă de organizare a activităţii şi ca sarcini ce se impun colectivului,
renunţându-se la aplicarea stereotipă şi aproape exclusivă a exerciţiilor clasice
de alergare introduse în jocurile pregătitoare în ştafetele cu caracter aplicativ
şi în alte forme de activitate, alergările pot deveni atractive şi plăcute pentru
elevi. Finalul părţii fundamentale a lecţiei este momentul cel mai indicat pentru
efectuarea alergărilor de rezistenţă, cu condiţia ca acestea să fie bine dozate ca
tempo, distanţă, timp. Subliniem că orice exerciţiu, chiar cele de dezvoltare
fizică generală, poate contribui la dezvoltarea rezistenţei, dacă mărim durata
execuţiei.
Aşadar, pentru dezvoltarea rezistenţei generale se pot folosi următoarele
modalităţi:
a) executarea exerciţiilor cu un ritm moderat, mărind treptat timpul de
repetare;
b) jocuri de mişcare, ştafete şi parcursuri aplicative cu elemente de alergare
sau cu alte acţiuni motrice, cu condiţia să solicite efort de durată;
c) alergarea în tempo moderat, mărind treptat timpul sau distanţa.
9.11.4 îndemânarea
Exprimă gradul de coordonare a acţiunilor motrice. Ea trebuie înţeleasă
ca posibilitate a individului de a însuşi şi efectua acţiuni motrice complexe,
dirijând precis şi economic mişcările în timp şi spaţiu.
în dezvoltarea îndemânării, calea metodică principală o reprezintă
însuşirea continuă a unor priceperi şi deprinderi noi în domenii cât mai
variate în timp şi spaţiu.
în dezvoltarea îndemânării, calea metodică principală o reprezintă
însuşirea cotinuă a unor priceperi şi deprinderi noi în domenii căt mai variate
de activitate. Aceasta se realizează prin:
a) schimbarea poziţiilor iniţiale, adoptarea unor poziţii neobişnuite;
b) execuţia ambidextră;
c) schimbarea frecvenţei mişcărilor;
d) executarea exerciţiilor în condiţii mereu schimbătoare.
Dezvoltarea îndemânării trebuie începută încă din clasa I. Exerciţiile
folosite în acest scop pot fi: jocurile de mişcare ce îndeamnă pe elev să
treacă pe nesimţite de la o acţiune la alta; aruncarea şi prinderea unor mingi
de diferite mărimi şi sub diferite forme; echilibru la o înălţime relativ mică;
140
sărituri peste coardă; parcursuri aplicative; jocuri pregătitoare şi elemente
din jocurile sportive etc,
în activitatea de dezvoltare a calităţilor trebuie pornit de la faptul că
între ele există un raport de interdependenţă, în sensul că manifestarea
deplină a unei calităţi motrice este determinată şi de gradul de dezvoltare
al celorlalte, precum şi de participarea lor la acţiunea respectivă.
Astfel viteza de alergare poate fi realizată numai în cazul în care forţa
memebrelor inferioare este bine dezvoltată şi participă din plin la acţiune,
iar valoarea rezistenţei o poate susţine.
Trebuie reţinut faptul că, fiecare calitate motrică are particularităţile
sale, de care trebuie să se ţină seama şi că între calităţile motrice şi
deprinderile de mişcare cât şi calitatea motrică. Raportul de interdependenţă
se accentuează pe măsura creşterii gradului de pregătire fizică al elevilor
şi deci şi de însuşire a unor deprinderi tot mai complexe. Acestea din urmă
însă nu pot fi însuşite corect fără manifestarea uneia sau mai multor calităţi
motrice.
Proiectarea didactică
10.1 Eşalonarea anuală a unitătilor de învăţare
9 9 9
146
Educaţia fizică beneficiază de un foarte mare număr de exrciţii fizice,
diferenţiate şi adaptate la toate subsistemele şi variabilele. Ea presupune
practicarea sistematică şi după reguli ştiinţifice a acestor exerciţii. Necesitatea
practicării sistematice a exerciţiilor fizice, ca parte componentă a regimului de
viaţă, a căpătat un caracter axiomatic pentru omul contemporan. în schimb,
punerea m practică a acestui concept are rezolvări diferite şi, în foarte multe
cazuri, el nu depăşeşte stadiul de deziderat.
Educaţia fizică desfăşurată în rândul tinerei generaţii şcolare reprezintă
subsistemul care este cel mai bine organizat. La nivelul acestui subsistem există;
cadre specializate în predarea educaţiei fizice ca disciplină de învăţământ;
programe specifice; obligativitatea participării la forma organizatorică de bază
şi posibilitatea elevilor de a beneficia de o serie de alte forme bine statuate
(gimnastica zilnică, momentul de educaţie fizică, pauza organizată, activitatea
sportivă şi turistică etc.); evaluarea randamentului subiecţilor pe baza unor
probe şi criterii etc.
Educaţia fizică are de îndeplinit obiective instructiv-educative specifice,
subordonate idealului şi funcţiilor general valabile pentru întregul fenomen de
practicare a exerciţiilor fizice. Această "misiune" nu poate fi realizată decât prin
conceperea şi transpunerea în practică a unui proces desfăşurat în timp şi după
anumite reguli bine statornicite în sistemul de învăţământ.
Procesul de educaţie fizică este «bilateral»: această afirmaţie nu trebuie
limitată numai la cele două aspecte pe care le implică, adică instruirea şi
educaţia, ci şi la participarea activă la realizarea sa a celor doi factori implicaţi:
cadrul de specializare (profesorul sau învăţătorul pe post de "emiţător" îh raport
cu "informaţia" pe care o deţine, şi elevul, în postura de "receptor" al celor doi
factori la cele două roluri: "emiţător şi "receptor". Pentru ca să funcţioneze
eficient, procesul respectiv presupune o relaţie corectă între cei doi factori, o
relaţie adecvată la noile coordonate ale învăţământului modem. Cu toate că în
învăţământ a pătruns cibemetizarea, programarea instruirii, şi s-au introdus
mijloacele şi tehnicile audiovizuale, profesorul rămâne în continuare factorul
principal, indispensabil, care trebuie să se implice în relaţii mai subtile, de mai
mare profunzime.
Cele două noţiuni, cei doi termeni - chiar dacă se ridică la nivel de concepte
- nu primesc în literatura de specialitate o definiţie precisă şi unitară.
147
«Programarea» este definită ca fiind acţiimea de a stabili programe (planuri)
în care sunt fixate, în ordinea desfăşurării lor, etapele unei activităţi pentru o
anumită perioadă de timp, astfel încât dintre toate variantele elaborate să se poată
alege cea care satisface »principiul eficienţei»: fie maximizarea efectului la un
nivel dat al efortului, fie minimizarea efortului la un nivel dat al efectelor.
De asemenea programarea poate fi definită ca fiind stabilirea algoritmului
optim pentru finalizarea unei activităţi şi traducerea sa în operaţii fizice adecvate.
Omul, se precizează în aceiaşi sursă bibliografică, datorită deţinerii conştiinţei -
de sine şi despre lume - are permanent tendinţa de a ainticipa rezultaml acţiunilor
sale, de a le oraganiza în cunoştinţa de cauză, elaborând astfel de planuri sau
programe ca adevărate legi comportamentale.
în multe alte surse de informaţie (mai ales dicţionare), programarea este definită
ca: "acţiunea de a programa şi rezultatul ei", ceea ce - practic - nu ne spune mai
nimic. Fenomenul se repetă, îh aceeaşi termeni, la defmiţia planificării.
Programarea, după alţi specialişti, constă în elaborarea obiectivelor generale
ale unui proces şi a formelor prin care se organizează procesul respectiv, precum
şi în stabilirea mijloacelor şi modalităţilor de verificare şi apreciere.
Programele sunt rezultatul programării. Ele se stabilesc în funcţie de
"modelele" fixate în raport de comandă socială şi cuprind acţiunile - însoţite
de termene temporale - menite a îndeplini obiectivele propuse.
Există diferite tipuri de programare. în funcţie de perioada de timp, ex
istă o programare pe termen scurt (numită şi operativă) şi o programare pe
termen lung. Programarea pe termen scurt este mult mai uşor de realizat, având
şi un coeficient ridicat de transpunere în practică. Din punct de vedere formal
- matematic, programarea poate fi liniară (numită şi Skinner - după cel care a
creat-o) şi dinamică sau ramificată numită şi Crowder - după numele celui
care a creat-o). Programarea liniară constă în stabilirea algoritmului optim
pentru finalizarea unei activităţi relativ simple, a cărui soluţie se găseşte treptat,
printr-o succesiune de acte dependente. în cazul acestei programări dinamice
se folosesc programe principale, care definesc şi traiectoria principală a
activităţii în raport cu sarcina dată şi programe secundare (sau subprograme),
care vizează rezolvarea unor sarcini distincte, încadrate însă în traiectoria
rezolvării sarcinii de bază.
In educaţia fizică «programarea» este o acţiune care se realizează la nivel
naţional. Ea presupune stabilirea obiectivelor generale ale educaţiei fizice si
defalcarea acestora pe ciclurile de învăţământ, stabilirea conţinutului instruirii pe
componentele structurale ale modelului de educaţie fizică şi eşalonarea acestuia
pe cicluri şi clase, precizarea modalităţilor de evaluare a randamentului elevilor
148
etc. Finalizarea acestei acţiuni se materializează îh programele de specialitate,
apărute sub egida M.E.C. şi la care îşi aduc contribuţia o serie de factori, între care
instituţiile superioare de specialitate, îh frunte cu Academia Naţională de Educaţie
Fizică şi Sport (A,N.E.F.S), şi inspectoratele şcolare, reprezentate de cadre didactice
cu pregătire metodică deosebită şi o apreciabilă experienţă profesională.
Programele de specializare sunt, de fapt, rezultatele unei programări pe
termen relativ lung, ele fiind valabile cel puţin pentru o perioadă de patru ani
(durată egală cu cea a unui ciclu de învăţământ), deşi în ultimi 12 ani ele au
avut un caracter mult mai dinamic, schimbându-se la intervale de timp mult
mai scurte. Opinia noastră este ca o programare făcută corect, fundamentală
ştiinţific, trebuie să fie concretizată într-o programă de educaţie fizică şi sportivă
şcolară care să fie valabilă circa 12 ani, atât cât durează învăţământul
preuniversitar. în acest caz, programarea este realizată pe un adevărat "termen
lung", având avantajele şi dezavantajele sale.
Planificarea derivă din programare, este o transpunere în practică, pe
diferite intervale de timp, a acesteia. Ea apare ca un proces dinamic complex,
care presupune elaborarea în amănunţime, în detaliu şi cu precizie a
obeiectivelor urmărite, precum şi a metodologiei utilizate (metode, mijloace,
forme de organizare, modalităţi de evaluare etc.).
Planificarea valorifică, în funcţie de o multitudine de variabile (clasă,
sex, nivel de pregătire, semestru, bază materială, condiţii geografice şi climatice,
opţiuni ale elevilor pentru practicarea unor ramuri de sport, tradiţii etc.),
conţinutul programei de specialitate.
Planificarea, concretizată prin documente specifice, nu este fixă,
nemodificabilă, neschimbătoare. Ea suportă unele modificări, le solicită chiar,
în funcţie de modul cum obiectivele de elevi răspund la solicitările preconizate,
prevăzute. în funcţie de răspuns se intensifică, le solicită chiar, în funcţie de
modul cum colectivele de elevi răspund la solicitările preconizate, prevăzute,
în funcţie de răspuns se intensifică stimulii sau se reduc. Important este ca în
final să se ajungă la realizarea celor propuse.
Prin planificare se realizează o eşalonare a ponderii obiectivelor propuse
şi se eşalonează probele prin care se evaluează randamentul elevilor la educaţia
fizică. Prin programare se stabileşte doar conţinutul acestor probe.
Important este să nu confundăm cei doi termeni, cele două noţiuni sau
concepte. învăţătorul obişnuit nu face programare, ci planificare. Deosebirea este
aparent nesemnificativă. Confundarea în practică a celor două noţiuni,
produce efecte negative m procesul instructiv-educativ, dar conduce la neînţelegeri
în comunicarea interpersonală la nivelul microgrupului sau grupului de specialişti.
149
10.3 Complexitatea planificării în educaţia fizică şi sportivă
şcolară
151
10.4 Principalele documente de planificare
şi importanţa lor
152
10.5 C onţinutul şi m etodologia elaborării
«Planului tematic anual»
153
handbalul, schiul, înotul etc. nu sunt teme, ele sunt discipline sau ramuri sportive.
în planul tematic anual operăm, însă cu unele ramuri sau discipline sport
ive (gimnastica acrobatică, sărituri din gimnastică, volei, handbal, fotbal, schi,
înot etc.) pentru a fi uşurată viziunea de ansamblu. Apar distincte numai temele
din calităţile motrice şi cele din atletism.
Precizăm că orice temă de lecţie presupune o acţionare specială
nemijlocită, directă. Din acest considerent credem că nu este corect să
confundăm efectele directe cu cele indirecte, care sunt de necontestat. Este
foarte clar, de exemplu, că ori de câte ori acţionăm pentru rezolvarea unei
teme care vizează deprinderi sau priceperi motrice se realizează, în ponderi
diferite, şi efecte indirecte asupra dezvoltării calităţilor motrice. Consolidarea
driblingului, în orice joc sportiv, prin structuri motrice specifice are şi efecte
asupra dezvoltării îndemânării (ambidextrie, coordonare, orientare spaţială etc.),
vitezei de execuţie şi de repetiţie, forţei şi chiar rezistenţei (mai ales dacă
numărul de repetări este mare). De asemenea, şi reversul situaţiei este valabil.
Ori de câte ori acţionăm special pentru dezvoltarea unei calităţi motrice cunoscute
de elevii din diferite ramuri de sport, se obţin, evident, şi efecte asupra consolidării
sau perfecţionării deprinderilor şi priceperilor motrice respective.
în al doilea rând, pentru elaborarea acestei document este necesar să se
înţeleagă că secvenţa tematică din orice lecţie se rezolvă în 30-35 minute.
Timpul care revine fiecărei teme este determinat de numărul temelor abordate
şi de alte variabile, între care nivelul de pregătire motrică al clasei este foarte
important.
Numărul de teme, modul lor de combinare şi de eşalonare pe parcursul
semestrelor şcolare depind de competenţa fiecărui învăţător într-ale sportului.
Nu sunt "recomandări speciale", decât foarte puţine. De exemplu, la eşalonarea
probelor din atletism (care sunt în postură de teme) se recomandă ca la toate
clasele alergarea de rezistenţă să preceadă alergarea de viteză. Aceasta nu
înseamnă, însă, ca alergarea de viteză să urmeze imediat după alergarea de
rezistenţă, deşi o asemenea situaţie este posibilă şi nu este contraindicată,
în rest pot fi reţinute unele aspecte care ţin de baza materială şi de condiţiile
atmosferice şi climatice:
- în aer liber se programează teme din toate calităţile motrice, din atletism
şi din jocurile sportive;
- în interiror se pot programa teme din toate calităţile motrice, din
gimnastica acrobatică şi sărituri cu sprijin la aparatele de gimnastică
corespunzătoare şi dacă sunt condiţii materiale corespunzătoare din jocurile
sportive;
154
- deprinderile şi/sau priceperile motrice de bază şi utilitar-aplicative se pot
programa în orice semestru şcolar, atât în aer liber cât şi în interior;
- schiul se programează - de regulă - la începutul semestrului al Il-lea, iar
înotul la sfârşitul acestuia, ihtr-un procent de lecţii prevăzut în programa şcolară
de specialitate.
Lecţiile de educaţie fizică şi sportivă şcolară pot avea una sau mai multe
teme:
- lecţiile cu o temă sunt destul de rare ca frecvenţă pe plan naţional şi se
referă - mai ales - la iniţierea elevilor în practicarea unor sporturi de sezon
(schi, înot etc,). Se mai pot întâlni asemenea lecţii în şcoli cu o bază materială
foarte bună şi numai dacă au teme dintr-un joc sportiv, acceptate şi de elevi din
punct de vedere al participării psihice. Aceste lecţii se mai numesc şi
«monosport». Nu există lecţiide educaţie fizică şi sportive şcolare cazuri
(situaţii) în care pe parcursul întregului an de învăţământ să se planifice numai
lecţii monosport. Această variantă de lecţii se poate planifica numai pe anumite
etape din anul şcolar.
- lecţiile cu două teme sunt destul de frecvente în educaţia fizică. Noi
optăm pentru asemenea variantă de lecţii cu condiţia ca să se poată obţine o
densitate motrică bună sau foarte bună şi să fie "acceptate" - în anumite
combinaţii - de către elevi.
în această variantă de lecţii există următoarele posobilităţi de combinare
a temelor:
a) Tema 1 Viteză sau îndemânare
Tema 2 Deprinderi şi/sau priceperi motrice din minijocuri sportive,
sau de bază şi utilitar-aplicative.
b) Tema 1 Deprinderi şi/sau priceperi motrice (de bază şi utilitar-aplicative
sau specifice ramurilor şi probelor sportive);
Tema 2 Forţă sau rezistenţă.
c) Tema 1 Viteză sau îndemânare
Tema 2 Forţă sau rezistenţă
d) Tema 1,2 Deprinderi şi/sau priceperi motrice din atletism şi/sau dintr-
un alt joc sportiv.
în practică, cele mai puţin răspândite sunt lecţiile cu ambele teme din
calităţile motrice (aşa numitele lecţii de pregătire fizică generală, care se fac în
lipsa unei baze şi dotări materiale necesare însuşirii, consolidării, perfecţionării
sau verificării deprinderilor şi/sau priceperilor motrice) şi lecţiile cu ambele
teme din probe atletice, care sunt şi mai greu "suportate" de către elevi.
155
Timpul alocat fiecărei teme, în această variantă de lecţii, este dependent
de condiţiile materiale concrete, nivelul pregătirii colectivelor de elevi şi alte
variabile. De cele mai multe ori, atunci când cele două teme sunt din aceeaşi
componentă a modelului de educaţie fizică, timpul se repartizează în mod egal:
15 minute o temă şi 15 minute cealaltă temă. Dacă o temă este din calităţile
motrice şi cealaltă din deprinderile şi/sau priceperile motrice timpul se
repartizează de regulă astfel : 10 minute pentru calitatea motrică şi 20 minute
pentru deprinderile şi/sau priceperile motrice. Nu este exclusă şi o repartizare
inversă: 20 minute pentru calitatea motrică si 10 minute pentru deprinderile şi/
sau priceperile motrice, de asemenea poate fi făcută si o repartizare egală 15/
15.
O precizare se impune pe acest plan al repartizării timpului alocat fiecărei
teme: când am spus 10,15 sau 20 minute ne-am gândit la o medie şi nu la o
reţetă. în loc de 10 pot fi 8 sau 12 minute etc., important este ca suma timpilor
alocaţi să nu depăşească 30-35 minute.
- lecţiile cu trei teme sunt - după opinia şi constatările noastre - cele mai
frecvente în educaţia fizică din ţara noastră. Abordarea a trei teme în aceaşi
lecţie nu se face de plăcere (nici învăţătorului şi nici a elevilor) şi nici din
convingere. Cele trei teme sunt necesare pentru a se asigura o densitate motrică
optimă, în condiţiile materiale specifice unităţilor de învăţământ din ţara noastră
pentru desfăşurarea lecţiilor de educaţie fizică şi sportivă.
Variantele sau "combinaţiile" de teme, în această situaţie sunt - evident -
mai multe, sporind numărul de elemente din care se realizează acestea.
Menţionăm - ûi continuare - pe cele mai importante:
Tema 1 Viteza sau îndemânare
Tema 2 Deprinderi şi/sau priceperi motrice dintr-o probă atletică sau
Deprinderi şi/sau priceperi motrice de bază sau utilitar-aplicative sau
Deprinderi şi/sau priecperi motrice din gimnasrica acrobatică (băieţii)
sau ritmică (fetele);
Tema 3 Deprinderi şi/sau priceperi motrice dintr-un minijoc sportiv.
Deprinderi şi/sau priceperi motrice din săriturile cu sprijin peste un
aparat de gimnastică;
Deprinderi şi/sau priceperi motrice drntr-o altă probă atletică decăt cea
de la tema 2.
înlocuind Tema I de Vitezâ şi îndemânare din începutul lecţiei cu
cea de Forţă şi rezistenţă veţi obţine alte variante tematice pentru lecţiile
cu trei teme.
156
10.6 Conţinutul şi metodologia elaborării proiectului
didactic
159
de depărtarea picioarelor.
Tema 3 - Forţa
Obiectiv: Dezvoltarea forţei generale la nivelul principalelor grupe
musculare.
c) Repartizarea timpului pe verigile (momentele, secvenţele, etapele etc.)
lecţiei.
Această repartizare începe cu precizarea timpului alocat realizării fiecărei
teme din lecţie (pentru învăţătorii care elaborează şi planul tematic anual, acest
timp este preluat din documentul respectiv). Apoi se precizează timpul pentru
veriga de "pregătire a organismului pentru efort" (în funcţie de sezon, loc de
desfăşurare a lecţiei, clasă etc.). în ultima etapă se precizează şi timpul pentru
celelalte verigi netematice. însumarea timpului repartizat pe verigi trebuie să
fie egală cu durata integrală şi exactă a lecţiei, clasă etc.). în ultima etapă se
precizează şi timpul pentru celelalte verigi trebuie să fie egală ca durată inte
grală şi exactă a lecţiei, aşa cum este prevăzută în orarul unităţii şcolare (50
minute, 45 minute) etc.).
d) Elementele de conţinut ale lecţiei
Aceste elemete sunt formate din mijloacele (sistemele de acţionare)
preconizate a fi folosite, metodele şi procedeele metodice şi alte măsuri didactice
sau metodice. Elementele respective se consemnează în succesiunea folosirii
lor pe parcursul lecţiei.
e) Dozarea efortului
Fiecare element de conţinut va fi dozat precis, intensitatea şi complexitatea
efortului rezultă din descrierea elementelor de conţinut. Volumul efortului este
reţinut de cel care va conduce lecţia. Se recurge la: număr de repetări, repere
spaţiale (lungimi, lăţimi, diagonale etc.), minute etc.
f) Formaţiile de lucru şi - mai ales - procedeele de organizare a exersării
subiecţilor.
Acestea sunt foarte importante pentru a cunoaşte precis timpul care se
consumă cu exersarea anumitor sisteme de acţionare, de către toţi elevii clasei.
La sistemele de acţionare pentru rezolvarea temelor de lecţie, formaţiile de lucru
şi procedeele de organizare a exersării trebuie să se regăsească rn anexa planului
calendaristic, fiind preluate din aceasta.
Form aţiile de lucru se nom inalizează prin cuvinte sau se pot
reprezenta grafic.
"Indicaţiile metodice" sunt de egulă, prezente doar atunci când trebuie.
Ele se pot referi la aspecte privind tratarea diferenţiată a elevilor, darea imor
teme pentru acasă, unele manevrări speciale ale colectivului de elevi etc.
160
Niciodată, însă, nu trebuie să fie considerate şi consemnate ca indicaţii metodice
acele aspecte care vizează execuţia corectă a exerciţiilor fizice, execuţie descrisă
în toate cărţile de specialitate.
Rubrica "observaţii" rămâne în orice plan de lecţie (sau în schiţa de plan)
necompletată. Ea se completează, dacă este cazul, numai după ce lecţia s-a
desfăşurat.
în continuare urmează câteva exemple de proiecte didactce pentru clasele
I-IVa:
161
Şcoala
Clasa a l-a EŞALONAREA ANUALA
învăţător
SEM ESTRU L I
Unităţi de Săpt. s eptembrie O ctom brie | N oiem brie D ecem brie |
p....
învăţare Nr. I II 111
V 1 IV VI VU VIU IX XI XII XIII XIV 1
I îndem ânare
'ă- Forţă ""
3
Rezistenţă
Mers ■B ■~~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~
Alergare ~ ~ 1 ■i ■~~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~
JD
(L>
a Săritură i 1 m
Aruncare - ■1 1 1 ■ ■
prindere
R
Echilibrul ■ ■m
Ia i
Târâre r--
1 8
Căţărare -
•g coborâre 0 m1
CU 1 J
% o\
cs 1 i i
& Escaladare
s.
i Tracţiune s
D 1 1 “i
îm pingere
Transport ■ ■■
a Alergare de
3 viteză
g Aruncare
e
sV
u
s
<
minge oină
Alergare de
J "1
rezistenţă m■■ m
■fi
1 Gimnasitcă acrobatică 1 j ■ mm B ■■I
>o Minibaschet (F) ■■ ■ ■■ ■ ■ ■■ " ■ ■
;
8- V, “ ■ ■
Q Minibaschet (B) ■■ ■■ m■
Susţinerea probelor de d
evaluare <:
u n it ă ţ i d e î n v ă ţ a r e p r in c ip a l e
LEG EN D Ă : UNITĂŢI DE ÎNVĂŢARE SECUNDARE
X X X PARCURSURI APLICATIVE ( CARACTER PRINCIPAL)
SE LUCREAZĂ SIMULTAN
162
A UNITĂTILOR DE ÎNVĂŢARE
B ■ ■ ■ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ -
H ■ ■ ■ ■ ■ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ -
- - - - ■i m - - ■ ■ ■ ■ B BB
3 ■ ■ ■ ■ ■ ■ u - - M m-
■1 ■ ■ i ■
- - - - Blaî - ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~
■ ■ ■
oo ■ ■ ■ ■
1 mB ■ ■ ■ 1 S
o
dt-H ■ m■ ■ ■ 1 9■ o
o
X
i
1 mm X
o
X
’2
X X 1
■ ■ X
5
-
X i
1
5. “1
X §
_J 1
>
! ■ ■ ■ ■ ■
J
■ ■ ■ BBB
n
m
mj
mmmmm
■ ■ ■ ■ i ■ “
ma ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ - -
■1
■1 ■
■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■1 ■
J— ■1
n
< <
- >■
d Q J
--------UNITĂŢI DE ÎNVĂŢARE CE SE REALIZEAZĂ ÎN FIECARE LECŢIE
(S IT U A ra DE INSTRUIRE)
I L ecţie de organizare
163
Şcoala
» ...........
Clasa a Il-a EŞALONAREA ANUALA
învăţător...........
SEM ESTRUL I
Unităţi de Săpt Septembrie Octombrie Noiembrie Decembrie
învăţare Nt 1 u ... .V| v VI VII VIII .X X X. X.. X... X.V
a Săritură ■■■ ■■
Aruncare -
prindere ■■■■■■
1 o
Echilibrul
II ■ ■■ Ş
s
Târâre
Căţărare -
II 8
<S
ri
1 coborâre O CM
IN
t Escaladare i ■ ■■■
1
i Tracţiune
împingere
§
>
■B ■
5
a
>
Transport i ■■■
A le rg re d e
Aruncare
§ minge oină
«
1
i Alergare de
rezistenţă
ŞăiiturainluB-
gime cu elaii
•c
1 Gimnastică acrobatică 11
II mm■
1 ■■■
Minibaschet(F)
II mm
m M “
■
■1
■ ■■ ■
Minibaschet(B)
II m u ■ ■ ■■“
Susţinerea probelor de 11 <:
u;
evaluare 11 Q
u n it ă ţ i d e În v ă ţ a r e p r in c ip a l e
LEGENDĂ: — • UNITĂŢI DE ÎNVĂŢARE SECUNDARE
X X X PARCURSURI APLICATIVE ( CARACTER PRINOPAL)
SE LUCREAZĂ SIMULTAN
164
A UNITATILOR DE INV ATARE
SEMESTRUL al n -lea
Ianuarie Februarie Martie Aprilie M ai Iunie
XV XVI x vn xvm I 1 n 1 m IV 1 v 1 VI 1 vn vm 1 DC 1 X 1 XI xn xm XIV XV XVI 1Ixvnl
29 30 31 32 33 34 35 36 î 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34
D B Q Q E IB B Q B Q S S E S iS & E E Q S S IS
~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~
~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~
■ ■ ■ ■ ■ 1
1 ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ 1
■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■
■ ■ ■ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~
~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ■ ■
■ ■
■ ■ B ■ ■ ■
3 1
s
0 ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■
X X î
■ 1 ■ 1 X X
■ ■ ■
sX X
t
>!5
a
X X X
■ ■ 1 X X 1 ■ ■ 1
•e
X X ■ ■ ■
s
X X X
J
■ ■ ■ ■ ■ ■
■ ■ ■ ■ ■ ■
i ■ ■ ■ ■ ■ ■
■ ■ ■ ■ ■ ■
■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■
!
■ ■1 m
" "
■ ■ ■ ■ ■ ■ “ “ ■ ■ ■ ■ - -
m ■
“
■r ■
“
■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ - -
m ■i ■
•< c i
b’ >■
d <
i
I Lecţie de otganizaie
165
Şcoala
» ............
Clasa a IlI-a EŞALONAREA ANUALA
învăţător............
SEM ESTRUL I
Unităţi de Săpt. Septembrie Octombrie Noiembrie Decembrie
învăţare Nl IV VII VIII IX XI XII XIII XIV
Lecţie 1 2 3 4 7' 8 9 10 15 16 25 26 27 28
Capacitatea de
organizare
Dezvoltarea fizică
annonioasă
Viteza
îndemânare
Forţă
U Rezistenţă
Mers
Alergare
Săritură
Aruncare -
prindere 8
Echilibrul
Târâre
4
coborâre
Escaladare
Tracţiune
împinge
Trans()ort
Alei de
vil
Aruncare
minge oină
Alergare de
rezistenţă
I Săritura în lun-
gime cu elan
Gimnastică acrobatică I
Minibaschet(F)
a |Minibaschet(B)
Susţinerea probelor de
evaluare
166
A UNITĂTILOR DE ÎNVĂŢARE
SEMESTRUL al Il-lea
Ianuarie Februarie M aitie Aprilie Mai Iunie 1
XV XVI x v u x v in I 1n 1m 1 1 1 1 1
rv V VI 1 v n vm DC X XI xn xm XIV XV XVI xvni
29 30 31 32 33 34 35 36
DSQQBBBQQIBDQ&SEI&EEIESEQS r
23 24 25 26 27 29 30 31 32 33 M
- - - ~ ~ - - - - - -
ii n
L. L_
■f ""
■■■■■■■■ r-
■ ■ mm z ■i m m
h
i
s ■ 1 i i 1a
i
C> ■■
■ ■ ■ ■ ■ ■ ■
■ ■ ■ ■ ■
î
<N
o
3
S
%
X X X X
X X X X 1O
•O
a
X X X X
I
>
1
■ m ■ ■ ■ ■
■■U
■ ■ ■ ■ ■ ■ ■
■ ■ ■ i ■ -
i
1
■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■
■ ■ 1 ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■■! ■ ■ ■
■
■ i ■1
■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ -
■ I
■
■1
■m
m
■ ■ ■ ■
■■■ ■ ■
■ i fa
■ ■
■ ■ ■
■ ■ ■
■ ■
wm ■
m■ B
■
mm
m ■ ■
■1 ■ i
■< n”] ■
uu < u:
1 l
ci
L
UNITĂŢI DE ÎNVĂŢARE CE SE REAUZEA2Ă ÎN FIECARE LECŢIE
(SITUAŢIE DE INSTRUIRE)
Lecţie de oiganizaie
167
Şcoala ............
Clasa a IV-a EŞALONAREA ANUALA
învăţător.............
SEM ESTRUL 1
Unităţi de SăpL >eptembrie1 Octombrie | Noiembrie 1 Decembrie
învăţare Nt 1 ... V.V V. VII 1 VIII .X X X. 1 X il 1 XIII [x iv
■■
Lecţie 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 I3{|4 15 16 17 IS 19 20 21 22 23 24 26 27 28
s
Capacitatea de
- - - - - ~ - - - i - - -
organizare 1
Dezvoltarea fizică ■
armonioasă ~ - - ~ - - - - ■ ■ ■ ■ ■
Viteza
— - — ——- —_ - _ _ ».
H ■ ■■
1 ■ 1 ■ 1 ■ ■ ■
- - “ ——- - " " - - - - - - - - -
Forţă
O
Rezistenţă !■ M "
Mers ~ - - ~ - - - - '
Alergare
& Săritură ■ ■ ■
Aruncare -
prindere s ■ ■ ■ ■ ■ ■
Echilibrul X X X X
g
Târâre X X X X
1 1 Căţărare - ri
coborâre d X X X X
i es
a- 0\
a Escaladare (N X X X X
’I
Tracţiune f X X X Xs
'd > a
împingere X X X X s
i
Transport
Alergare de
II X X X X 1
viteză ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■
Aruncare
J ii
1 : minge oină
u < Aleteare de
ê rezistenţă
1 Săritura in liin-
gnne cu elan
Gismiasiică acrobatică -
■ ■ ■ ■ ■ ■
î Minibasdwt(F) " ■ " ■ ■ ■ ¡
m
■ ■
Minibaschct(B) " ■ “ 1 ■ ■ ■
Susţinerea probelor de 11
-
evaluare 11
168
A UNITĂTILOR DE INVATARE
SEMESTRUL al Il-lea
Ianuarie Februarie M aitie Aprilie M ai 1 Iunie
XV XVI x vn xvni 1 1 n 1 in IV 1 V 1 VI 1 v n v in | K X 1 XI xn xni XIV XV XVI x v n
29 30 31 32 33 34 35 36 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34
D Q E IQ B B B Q D E & D S E S E G S Q ffilE E S S S
~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ - - ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~
~ ~ ~ ~ ~ *»»/ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ - ~ ~ ~ ~
■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ mm m !■
“ “ “ “ “
■ m■ m ■ ■ ■ 1
~ ~ ~ ~ ~
~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ P ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~
■ ■ ■ ■ ■
1
O
o s
9
§
s
o
■a
a
O
•s
.3
1> 1
!
1
1
■ ■1 n ■ ■ m■
■ ■ îi ■ i
! ■ ■ ■ B mm
_j
\ ■ ■ i m■ ■
1 ■ ■ 1 ■ 5 1 ■ ■ \
■ ■“ ■ ■ “ 1 ■ ■ " ■ ■1 ■1■
■ 2 ■ ■ ■ m ■ u ■
■1
■ ■ ■
m■1 m ■
m5 ■ ■ ■ " " ■ ■ ■ ■ = m m ■ ■ m ■
- m ■■ ■
H
n
1
u:
d ! 1
' ~ UNITĂŢI DE ÎNVĂŢARE CE SE REAUZEAZĂ ÎN FIECARE LECŢIE
II
(SITUAŢIE DE INSTOUIRB)
I Lecţie de organizare
169
10.7 Tabele centralizatoare privind distribuirea lecţiilor pe unităţi de
învăţare
Clasa aI-a
Tabelul centralizator ne permite să judecăm modul de repartizare a
volumului de pregătire pentru fiecare unitate de învăţare îh concordanţă cu
importanţa şi dificultatea acesteia şi după caz să facem modificările necesare în
definitivarea eşalonării anuale a unităţilor de învăţare.
A N ŞCOLAR 200712008
Structura Nr. Nr. de lecţii acordate
Semes anului şcolar! de VnUăti de învăţare Ca unitate de învăţare
trul Total
Nr. de săptămâni Principală Secundară
Capacitatea de organizare
Dezvoltarea fizică armonioasă
Mers
Alergare
Forţă
Rezistenţă
Săritură
17 septembrie 36 Aruncare - Prindere
2007
Echilibrul
01 februarie
2008 Târâre
Escaladare
18 săptămâni Transport
Căţărare - Coborâre
Tracţiune
împingere
Echilibrul - Căţărare -
Escaladare - Transport
Târâre - Escaladare - Transport -
împingere
Alergare de rezistenţă
Gimnastică acrobatică 13 13
Minibaschet 12 12
Capacitatea de organizare
îndemânare 13
Aruncare - Prindere
Mers
11 februarie
Alergare
13 iunie
2008 Viteză 15
Rezistentă
17 săptămâni
34 Săritură
Aruncarea mingii de oină
Alergare de viteză
Minibaschet 24 26
170
Clasa a Il-a A N ŞC O LAR 2007 1 2008
Structura Nr. Nr. de lecţii acordate
Semes' de Unităţi de învăţare Ca unitate de învăţare
anului şcolar!
trul total
T n tn !
Nr. de săptămâni lecţii Principală Secundară
Capacitatea de organizare 4 - 4
Aruncare - Prindere 6 - 6
Mers 4 - 4
Alergare 4 - 4
Rezistenţa 7 7
Săritură 5 - 5
Viteză - 6 6
I 17 septembrie 36 Transport 4 - 4
2007
Escaladare 4 - 4
2008 Echilibrul 3 - 3
Dezvoltarea fizică armonioasă 8 - 8
18 săptămâni
împingere 3 - 3
Târâre 3 3
Căţărare - Coborâre 3 3
Tracţiune 2 - 2
Forţă 8 - 8
Minibaschet 16 - 16
Gimnastică acrobatică 12 - 12
Mers 3 3
îndemânare 9 - 9
Echilibml - Târâre - Căţărare - Coborâre 1 . 1
Minibaschet 29 2 31
Aruncare - Prindere 7 7
Alergare de rezistenţă 7 - 7
Săritură 6 - 6
Alergare de viteză 6 6
Viteză 7 - 7
Tracţiune 3 - 3
împingere 3 - 3
171
Clasa a IlI-a
AN ŞCOLAR 2 0 0 7 1 2 m
1 17 septembrie 36 Săritură 6 -
2007
Aruncare - Prindere 5 - 5
2008 Echilibrul - Căţărare - Coborâre - 4 - 4
împingere
18 săptămâni
Târâre - Escaladare - Transport 4 4
Escaladare - Tracţiune - Transport 4
Alergare de viteză 6 - 6
Gimnastică acrobatică 5 5
Minibaschet 23 - 23
Viteză- - 8 8
îndemânare - 6 6
Forţă - 6 6
Săritură 6 - 6
II 11 februarie 34 Aruncare - Prindere 7 - 7
Aruncare mingii de oină 6 6
13 iunie
2008 Alergare de rezistenţă 7 - 7
Săritura în lungime cu elan 5 - 5
17 săptămâni
Minibaschet 25 2 27
172
Clasa a IV-a
A N ŞC O LAR 200712008
îndemânare 1 - 1
Forţă 8 - 8
Rezistenţă - 11 11
I 17 septembrie 36 Săritura 4 - 4
2007
Aruncare - Prindere 6 - 6
ov /li T^nt*190T*tA
ic D riia ric
173
Pe parcursul întregului an şcolar, cumulând prevederile din cele două
semestre, unităţile de învăţare programate beneficiază de următorul volum de
activitate valabil pentru clasa a Il-a:
N um ăr de lecţii acordate
1. Capacitatatea de organizare 4 - 4
3. Viteză 8 6 14
4. îndemânare 9 - 9
5. Forţă 8 - 8
6. Rezistenţă - 7 7
23. M inibaschet 45 2 47
175
Unitatea Obiective de referinţă Conţinuturi Nr. ore Săptă Obs.
de învăţare aiocate mâna
Deprinderea 1.3 - menţinerea poziţiilor stând X I -X I I
nnotrică 3.1 pe vârfuri, pe un genunchi,
utiiitar- 4.1 într-un picior pe soi şi pe
aplicativă 5.1 suprafeţe înguste şi înălţate
Echilibrul
Forţă 1.3 - forţa dinamică segmentară XI -X IV
3.1
4.1
A N Ş C O LA R 2007/2008
177
Unitatea Obiective de referinţă Conţinuturi Nr. ore Săptă Obs.
de învăţare alocate mâna
Deprinderea 1.2 - transport de obiecte uşoare, VIII - IX
motrică 1.3 apucate cu ambele mâini,
utilitar- 3.1 sprijinite la piept, pe umăr,
aplicatlvă 3.3 individual şi în perechi
Transport 4.1
178
Ş c o a la ...... P L A N C A L E N D A R IS IC ■ Clasa a III-a
in v ă tă to r . S e m e stru l II
179
Unitatea Obiective de referinţă Conţinuturi N r ore Săptă Obs.
de învăţare alocate mâna
180
Ş c o a la ...... P L A N C A L E N D A R IS IC ■ Clasa a IV -a
în v ă tă to r . Se m e stru l II
A N Ş C O LA R 2007/2008
Unitatea Obiective de referinţă Conpnuturi Nr. ore Săptă Obs.
de învăţare alocate mâna
îndemânare 1.3 - coorodonarea acţiunilor motrice 7 I-IV
1.4 în acţiunile segmentelor corpului;
3.4 în manevrarea de obiecte; în
4.1 relaţii motrice de colaborare cu
partenerii
181
10.9 Proiectarea unei unităti de învăţare
9 9
183
- acest d ocum ent d iv ersific at şi eşalonat la nivelul unui ciclu
şcolar răm âne v alab il cel puţin 4 ani, cu m ici ad ap tări, după caz,
asigurând astfel realizarea “m o delului” final de ciclu, concretizat în
calitatea stan d ard elo r de perform anţă finale aşa după cum se prevăd
ele în program a şcolară;
- acest nou docum ent sim plifică activ itatea de proiectare did ac
tic ă , în v ă ţă to rii n e m a ifiin d o b lig a ţi să e la b o re z e s u p lim e n ta r
p roiectu l d id actic sau schiţa de proiect;
- in sp ecţia şcolară de sp ecialitate devine m ult m ai ob iectiv ă şi
eficientă, perm iţând inspectorului/m etodistului să aprecieze obiectiv
şi concret g ân d irea m etodică a în v ăţăto ru lu i, o rg an izarea lecţiilo r,
ce trebuie să fie capabili elevii să realizeze la sfârşitul fiecărei lecţii
asistate etc.
E xem plele de p ro ie ctare a u n ităţilo r de în v ăţare care urm ează
(alergarea de viteză, deprinderea de aruncare-prindere şi dezvoltarea
c a lităţilo r m otrice v iteză şi îndem ânare) cuprinzând 7 şi respectiv 4
lecţii, rep rez in tă cele 3 u n ităţi de în v ăţare p rev ăzu te în sem estrul I
din eşalonarea anuală prezentată. în cazul în care, pe parcursul anului
şcolar, aceeaşi unitate de învăţare este reluată, proiectarea poate viza
obiective şi conţinuturi insuficient consolidate, precum şi conţinuturi
noi apropiate şi de sistem ul de evaluare stabilit.
P ro iec ta rea unităţilor de învăţare pe clase, pe d ep rin d eri sau
calităţi m otrice poate fi elaborată de fiecare în v ăţăto r sau în com isia
m etodică din şcoală.
P en tru şco lile care nu dispun de săli p entru sport şi pentru
persoan ele n ec alific ate, m eto d işti treb u ie să elaboreze (cel puţin
pentru etap a de tim p n efav o rab il) exem ple realiste de p ro iectare a
unor u n ităţi de în v ăţare, cu exigenţe d iferen ţiale, care să-şi aducă o
contribuţie reală la realizarea unui dem ers didactic eficient, raportat
la p o sib ilită ţile m ateriale din şcoală şi situ aţia c a lific ă rii cadrelor
didactice respective.
în exem plele de p ro iectare a u n ităţilo r de în v ăţare, o b iectiv ele
de referin ţă au fo st n u m ero tate la fel ca în program a şcolară (1.3;
2.1; 2.2; 4;1) şi le-am red actat in teg ral doar la prim a ap ariţie în
docum ent.
184
PROIECTAREA UNEI UNITATI *
DE INVATARE
»
clasa a I-a
Obiective
Detaiieri de conţinut Activităp de învăţare Resurse Evaluare
de referinţă
3.3. Să-şi - exerciţii pregătitoare iniţierii - exersarea “prizei" la minge şi a - minge de Predictivă
însuşească aruncării mingii de oină de pe trecerii greutăţii de pe un picior pe oină;
deprinderile motrice loc la distanţă celălalt:
elementare aruncarea mingii de oină de - exersarea “dmmului" braţului şi
aparţinând unor pe loc la perete simularea aruncării;
probie sau ramuri - demonstraţii - explicaţii; corectări;
de sport - exersarea aruncării mingii de oină
dSKlQC,______________
3.3. aruncarea mingii de oină de - exersarea aruncării mingii de oină - minge de Observare
3.4. Să pe loc la perete; la perete urmărind mişcarea braţului; oină; sistematică
persevereze în - amncarea mingii de pe loc - exersarea aruncării mingii de oină
exersarea la partener de pe loc la partener, mărind distanţa
deprinderilor până progresiv;
la însuşirea corectă - demonstraţii;
a acestora. - corectări individuale.
3.3.
Idem lecţia 2
3.4.
1.3. Să adopte un - aruncarea mingii de oină - exersarea aruncării mingii de oină minge de Evaluare
comportament de pe loc la distanţă; de pe loc la distanţă oină; sumativă
adecvat care să - întreceri - corectări individuale: teren opţional
reflecte - întrecere (F -M ) respectând regulile marcat pf.
respectarea dinainte stabilite (repere, linia de aruncări
regulilor de evitare aruncări, numărul aruncărilor,
a accidentelor. recuperarea mngilor)
5.3. Să manifeste
spirit de colaborare
în relaţia cu colegii
1.2 , Idetn lecţia 4 (la care se adaugă constituirea de grupe valorice) Autoevaluare
1.3. pentru
3.4, întrecere.
185
PROIECTAREA UNEI UNITATI DE INVATARE * f
clasa a Il-a
Unitatea de învăţare: Dezvoltarea vitezei şi îndemânării
Număr de lecţii alocate: 4
Obiective
Detalieri de conţinu t Ac tivită ţi d e învăţare R esurse E valua re
de relarinţă
2. - viteză de reacţie şi - poziţionări rapide ale braţelor - fanioane/ Observare
1.4. Să execute execuţie; adoptări de poziţii (pe cap. pe umeri, lateral, sus, pe jaloane; sistematică
rapid mişcările ale segmentelor şi corpului, şolduri, la piept) la semnal vizual - steguleţe/
comandate la la semnale vizuale şi (execuţia Învăţătorului), şi auditiv jaloane
semnale vizuale, auditive. (comanda vert>ală), frontal şi pe colorate;
auditive şi tactile. echipe, sub formă de Întrecere; - 9 obiecte
- adoptări rapide de poziţii (stând, mid
stând drept, ghemuit, sprijin culcat) la
semnale vizuale (Indicate prin semne]
şi auditive (comanda vertală), frontal
şi pe echipe, sub formă de întrecere;
-întoarceri rapide prin săritură la
stânga şi la dreapta, la semnale
vizuale şi auditive, frontal şi pe echipe
, sub formă de întrecere.
1.5. Sâ folosească - viteză de deplasare; -împrăştieri şi regrupări sub formă
deprinderile deplasări pe diferite direcţii şi de întrecere pe echipe, la semnale
însuşite In condiţii distanţe, la semnal. vizuale şi auditive;
complexe şi variate - alergare şerpuită şi cu ocolire;
- ştafete cuprinzând alergare şerpuită
şi ocolirea de obstacole;
- alergare, primire, prindere,
depunere, culegere, Inmânare de
obiecte;
- ştafete cuprinzând alergarea,
depunerea şi culegerea de obiecte.
2. - viteză de reacţie şi -jo c dinamic "Ogarul şi iepurele" - fanioane/ Observare
1.4. execuţie; jaloane; sistemtică.
- mingi de Temă de
cauciuc de lucru acasă
dimensiuni (prinderea
medii; mingii)
- viteză de reacţie şi de - ştafetă în "suveică" cuprinzând
deplasare; alergarea de viteză şi ocolirea unui
reper, sub fomiă de întrecere pe4
echipe.
- viteză de execuţie; - individual - aruncarea şi prinderea
unei mingi la perete;
- individual - aruncarea în sus şi
prinderea ulnei mingi;
- Individual - aruncarea în sus şi
prinderea unei mingi udpâ ricoşarea
ei de la sol;
- pasă şi prindere, de pe loc, pe
perechi sub formă de întrecere (care
pereche pasează mai mult, fără a o
scăpa).
1.5. - îndemânare: rostogolirea - ştafetă In “suveică” cu rostogolirea
mingii pe sol şi transmitere; mingii pe sol şi pasă de la un reper;
186
(continuare Dezv. vitezei şi {ndemănării)
187
Unitatea de învăţare: Deprinderea de aruncare şi prindere
Număr de lecţii alocate: 4
Obiective
Detalieri de co n ţin u t A c tlv ltâ p de Tnvăţare R e s u rs e E valua re
de referinţă
3. - ţinerea - aruncarea şl - explicaţie - demonstrare;
1.1. Să aplice tn prinderea cu două mâini - realizarea exerciţiiior de acomodare
activităţile practice cu obiectul:
deprinderea de - exersarea ţinerii mingii cu două
aruncare - prindere mâini din laterai şi lansarea acesteia
realizată corect. prin rostogolire la soi;
- exersarea ţinerii mingii cu două
mălnl din lateral şl lansarea acesteia
către un partener;
- explicarea - demonstrarea prinderii
cu două mâini la piept; corectări.
2.1. să exerseze - aruncare lansată cu - explicarea - demonstrarea
deprinderile formate rostogolirea mingii pe sol aruncării lansate cu două mâini de
anterior şi să le jos;
însuşească pe cele - exersarea pe perechi a aruncării
lansate cu două mâini de jos;
corectări.
- prinderea cu două mâini a - explicarea-demonstrarea prinderii - mingi de Observare
mingii rostogolite pe soi mingii rostogolite pe sol; dimensiuni sistemtică;
- exersarea pe perechi a anjncăril - medii; Temă de
prinderii mingii rostogolite pe sol; lucm pentru
corectări. acasă
- aruncare lansată cu două - explicarea - demonstrarea lansării (aruncare -
mâini în jos, la unpartener mingii cu două mâini la un partener; prindere)
- exersarea pe perechi a aruncării - individuali
prinderii mingii lansate cu două zată.
mălni de jos ia un partener; corectări
prinderea mingii cu două - explicarea-demonstrarea prinderii
mâini la piept mingii cu două mălnl la piept;
- exersarea pe perechi a aruncării -
prinderii mingii cu două mălni de la
un partener; corectări.
2.2. Să fie animar - jocuri dinamice - “Mingea prin tunel", întrecere între
de dorinţa de a se trei echipe;
întrece. - ştafetă în 'suveică', cuprinzând
aruncarea lansată cu 2 mâini de jos
şl prinderea cu 2 mâini la piept.
188
\. (continuare Deprinderea de aruncare şi prindere)
189
Unitatea de învăţare: Alergare de viteză cu start din picioare (de sus)
Număr de lecţii alocate: 7
Obiective
Detalieri de conţinu t r-A cllvItâ ţl d e învăţare R esurse Evaluare
de referinţă
190
(continuare Deprinderea de aruncare ţ i prindere)
şl niienţinerea ei pe distanţa de 8-10
m, urmată de încetinirea vitezei şi
oprire; corectări;
- întreceri de alergare de viteză pe
20 nn cu plecare din picioare, pe linii
de câte 4-5 elevi, marcând zona de
accelerare.
3. - şcoala alergării -idem lecţiile 1-2
1.3.
- pasul alergător de -idem lecţiile 1-2
accelerare
- pasul alergător lansat de - idem lecţiile 1-2
viteză
2.1. - startul din picioare (de sus) - explicare - demonstrare; - idem Observare
■'H - exersarea poziţiilor specifice lecţia 2 sistematică.
fiecărei comenzi; Atribuire de
- exersarea startului şi lansării din puncte,
3
start pe 3-4 m; conform
- exersarea startului, lansării şi locului
alergării accelerate pe 7-8 m; ocupat
- exersarea startului, lansării, (4-3-2-1)
alergării accelerate şi menţinerea
vitezei maxime pe 10-12 m.
2.2. - regulile de concurs: start la - întreceri de alergare de viteză pe
semnal sonor, păstrarea 25 m, cu start de sus, pe grupe de
culoarului câte 4 elevi (se marctiează zona de
accelerare).
4 - idem lecţia 2
3.
- şcoala alergării - repetarea exerciţiilor din lecţiile 1-4.
1.3.
- pasul alergător de - exersarea alergării accelerate pe
accelerare şi lansat de viteză 7-8 m, cu atingerea vitezei maxime
şi menţinerea acesteia pe 12-15 m;
- exersarea alergării de viteză în Idem lecţiile
tempo variat (8 m accelerare - 5-6 m anterioare
C reducerea vitezei - 8 m accelerare -
O
8-10 m, menţinerea vitezei maxime).
2.1. - startul de sus - exersarea startului de sus, a
accelerării şi menţinerii vitezei
maxime.
2,2. - regulile de concurs: start la - întreceri de alergare de viteză cu Atribuire de
semnal sonor, păstrarea start de sus, pe distanţa de 25 m. puncte
culoarului conform
locului
ocupat
6 - idem lecţia 5
191
PROIECTAREA UNEI UNITĂTI DE ÎNVĂŢARE f i
clasa a IlI-a
Obiective
Detalieri de conţinut Activităţi de Inviţare Resurse Evaluare
de referinţă
192
3.3. - sfoara; exersare sfoară; saltele; Autoevaluări
5.3. - cumpăna pe un picior; corectări; planşe.
1.4. - stând pe omoplaţi; exersarea liniei acrobatice:
1.3. Sà manifeste - miere pe spate; - mlare pe spate;
consecvenţă In - podul de sus cu sprijin; - rostogolire înapoi din
păstrarea stării de - rostogolire înapoi din ghemuit în depărtat;
igienă personaiă şl ghemuit în depărtat. - cumpăna pe un picior;
să contribuie la - sfoara;
igienizarea locului - podul de sus cu sprijin;
de desfăşurarea - stând pe omoplaţi.
activităţilor
3.3.
5.3. Idem lecţia 6
1.4.
3.3. - cumpăna pe un picior; - exersarea pe grupe a elementelor - saltele; - sumativă
- sfoara; însuşite anterior pentru a fl evaluate (opţional)
- podul de sus cu sprijin în mod singular sau legate ca linie
stând pe omoplaţi; acrobatică
- rulare pe spate;
- rostogolire înainte din
ghemuit în ghemuit;
- rostogolire înapoi din
ghemuit în depărtat.
193
PROIECTAREA UNEI UNITĂTI DE ÎNVĂŢARE f f
clasa a IV-a
1 3.3. Să-şi - exerciţii pregătitoare din - exersarea pasului săltat şi a pasului - planşe: predictivă
consolideze şcoala săriturii: sărit;
procedeele tehnice - săritura în lungime de pe - exersarea săriturii în ghemuit; -nivelator.
de bază ale loc; - demonstraţii:
probelor şi ramurilor - bătaia şi desprinderea pe - corectări individuale:
de sport pentm a le un picior. - exersarea bătăii şi a desprinderii pe
aplica în întreceri. un picior de pe loc şi cu elan redus
(1 -3 paşi):
- demonstraţii.
2 3.3. -exerciţii din şcoala săriturii; - exersarea pasului săltat; - nivelator: Obsen/are
-săritura Tn lungime cu elan - exersarea pasului sărit continuând - mletă. sistematică
redus 3- 5 paşi alergarea prin groapa cu nisip:
- exersarea desprinderii pe un picior
elan redus;
- demonstraţii: corectări
194
10.10 Lecţia de educaţie fizică în predare sim ultană la
două sau mai multe clase de acelaşi învătător 9 9
195
a . De aceea în orar este bine să fie cuplate aceste obiecte cu altele care se
pretează la muncă independentă. De pildă ştiinţele naturii de la clasa
a IlI-a, poate fi cuplată cu scrierea şi desenul de la clasa I, iar la clasa a IV-a,
geografia sau istoria poate fi cuplată cu desenul, compunerea, caligrafia sau
cu activităţi practice de la clasa a Il-a, sau cu educaţia fizică.
A ceastă com binare este recom andată şi când învăţătorul lucrează
cu 4 clase. Desigur, aici intervine situaţia că în intervalul de la orele
8-10 şi 12-14, învăţătorul lucrează cu cele două clase.între orele 10-
12 când c2nd învăţătorul lucrează cu patru clase, la trei clase vor figura
în orar obiecte cu volum mare de muncă independentă şi numai o
singură clasă va avea geografia, sau alt obiect care cere mai multă
muncă directă a învăţătorului. în cazul acesta se poate preda educaţia
fizică pe teren sau în sală specializată cu două sau trei clase deodată.
196
elevii din această clasă le întâm pină la învăţare şi mai ales la integrarea
în program ul şcolar, se recom andă ca învăţătorul să desfăşoare munca
directă în special cu această clasă.
P en tru ca ac tiv itate a in d ep en d en tă să se desfăşo are în bune
condiţii este necesar ca, în prealabil, elevii să fie obişnuiţi şi pregătiţi
pentru a lucra independent, să cunoască un num ăr de activităţi (jocuri,
ştafete, com plexe de ex erciţii etc.) care se p retează la astfel de
o rg a n iz ă ri, să aib ă fo rm a te u n e le d e p rin d e ri şi o b iş n u in ţe de
autoorganizare şi m etodologice.
în situaţia în care tem ele sunt com une, elevii celor două clase
vor fi grupaţi pe colective omogene ca dezvoltare şi posibilităţi fizice;
când se lucrează sim ultan, dozarea efortului se va stabili în raport de
grupe mai puţin pregătitiă.
Pentru verigile de învăţare sau de consolidare a priceperilor şi
deprinderilor m otrice, de perfecţionare a calităţilor m otrice colectivul
de elevi din cele două (sau mai multe) clase poate fi organizat pe grupe
după criteriul vârstei cronologice (pe clase) sau al vârstei biologice
funcţia de dezvoltare fizică) sau în raport de gradul de instruire motrică
asigurându-se pe cât posibil om ogenitatea grupelor.
Conţinutul acestor verigi poate fi aşa cum s-a mai m enţionat, iden
tic sau aproape identic (o grupă învaţă acţiunea, cealaltă o repetă).
Dozarea efortului va fi diferită şi în aceste situaţii. A ceastă m odalitate
de desfăşurare a lecţiei favorizează organizarea, supravegherea şi
îndrum area activităţii.
197
A tu n ci cân d n a tu ra te m elo r şi e x e rc iţiilo r fo lo s ite im pune
d ife re n ţie re a a c tiv ită ţii d in tre cele două clase se va pro ced a la
alternarea m unci conduse direct cu cea independentă, supravegheată
de învăţător.
în această situaţie se recom andă ca învăţarea acţiunii m otrice să
înceapă cu clasa la care sunt necesare ex p licaţii, dem onstraţii şi
organizări mai pretenţioase, apoi să se treacă la clasa urm ătoare. în
acest interval cea de a doua clasă repetă un exerciţiu sau joc cunoscut.
Dacă am bele clase repetă activităţi cunoscute, învăţătorul va îndrum a
la început activitatea clasei mai mici.
învăţătorul poate folosi ajutorul unor elevi mai bine pregătiţi, care
se bucură şi de autoritate în rândul colegilor lor.
D esigur, a c tiv ita te a d esfăşu rată cu clase sim u ltan e prezin tă
dificultăţi. Printr-o bună pregătire şi organizare şi această m odalitate
de organizare a lecţiei de educaţie fizică poate conduce la rezultate
bune.
198
Proiecte Didactice Exemplul 1
Clasa:I-a
Tema I: Aruncarea mingii de oină - învăţare ),
Tema II: Alergare de viteză - consolidarea startului de sus
Tipul de activitate: formare de priceperi şi deprinderi
Obiective operaţionale:
* cognitive: - să execute corect exerciţiile pregătitoare;
- să respecte regulile competiţiei m alergarea de viteză cu start de sus
- să execute corect aruncarea mingii de oină.
* psiho-motorii: - să menţină corect poziţia corpului în timpul alergării de
viteză cu start de sus;
- să respecte regula de execuţie a aruncării mingii de oină;
- să răspundă prompt la comenzile primite;
- să execute cu deplin control mişcările simple.
* afectiv-atitudinale - să-şi educe spiritul de (competiţie) echipă prin
participarea cât mai activă în cazul echipei din care
face parte;
- să păstreze ordinea şi disciplina în timpul lecţiei;
Strategii didactice:
Resurse procedurale: conversaţia, explicaţia, demonstraţia.
Mijloace de învăţământ: creta, fluier, mingi de oină.
Forme de organizare şi exersare a activităţii: frontal, perechi
Durata: 50’
Formaţii de
D oza lucru şi
Păiţi Verigi Conţinut Observaţii
re indicaţii
metodice
- Alinierea r
- Salutul
1. Organizarea - Verificarea echipamentul şi a 30” linie pe un
colectivului de stării de sănătate. rând
copii (3 ’) - Anunţarea temelor 30” © © © ....O
- întoarceri prin săritură: la 1’
Partea stânga, la dreapta
introduc
tivă - mers pe vârfuri cu braţele sus 1L
şi lateral.
- mers. 11
- mers pe călcâie cu mâinile pe 1L
şold şi cu mâinile la ceafă.
- mers. 11
199
- alergare uşoară. 1 tur coloană câte
- mers cu mişcări de relaxare a 1L unul
2. Pregătirea braţelor şi picioarelor. ©
organismului - alergare cu pendularea gambei 1D ©
pentru efort înapoi. ©
(8 ’) - mers. 1L
- alergare cu picioarele întinse 1D
înainte.
- mers cu mişcări de relaxare a 11
mâinilor şi picioarelor.
- alergare lateraJă cu pas 1D
adăugat.
- mers de relaxare cu inspiraţii 1L
şi expiraţii profunde.
E x .l N e trezim
Pi: Stând depărtat.
Rotări de cap spre stânga- 2x8
dreapta
3. Influenţarea
E x .l R oata mare
selectivă a
Pi: Stând depărtat, braţele pe
aparatului
lângă corp.
locomotor (8’)
Partea T I -3: Rotarea braţelor îfiainte
introduc T4: Revenire coloană de
tivă T5-7: Rotarea braţelor înapoi gimnastică
T8: Revenire câte 5
E x J Foarfeca 2x8
Pi: Stând depărtat cu braţele ©©©©©
înainte.
Forfecări de braţe. ©©©©©
E x.4 B ate vântul O
Pi: Stând depărtat mâinile pe
şold. 2x8
T l-2 : îndoirea laterală a
trunchiului stânga şi arcuire
T3-4: idem T l-2 spre dreapta
T5-6: îndoirea laterală a
trunchiului stânga şi arcuire cu
ducerea braţului deasupra
capului
T7-8: îndoirea laterală a
trunchiului dreapta şi arcuire cu
ducerea braţului deasupra
capului. 2x8
Ex.5 Fandări
Pi: Stând depărtat. coloană de
T l-2 : semifandare înainte pe gimnastică
piciorul stâng şi arcuire. câte 5
T3-4: semifandare înainte pe
piciorul drept si arcuire._______ 2x8
200
Ex.6 Săritură ca mingea © © © ©©
Pi: Stând cu mâinile pe şold. ©© ©©©
Sărituri drepte pe ambele O
picioare.
3. Influenţarea
Ex.8 Fulgul zboară
selectivă a
Pi: Stând depărtat
aparatului
TI: ridicări pe vârfuri cu 8x
locomotor (8’)
ridicarea braţelor lateral şi
inspiraţie
T2: îndoirea trunchiului şi
expiraţie
- imitarea mişcării de aruncare a
4x © ©
mingii de oină
4. Aruncarea © ©
- aruncarea mingii de oină de
mingii de oină 15x © ©
pe loc la distanţă mică
- învăţare (15’) © ©
Partea - aruncarea mingii de oină de
15x O
funda pe loc la distanţă mare
mentală ©©
5. Alergarea - alergarea accelerată cu start de 3x10
© ©
de viteză - sus m
© ©
consolidare - alergare accelerată cu start de 3x12
© ©
(10’) sus, sub forma de trecere. m
o
coloană câte
"Zborul păsărilor" - mers cu unul
ridicarea braţelor laterale sus 1 tur ©
6. Revenirea
af)oi revenire inspirând şi ©
organismului
expirând. ©
după efort
- Alergare uşoară 1 tur ©
Partea de (4’) - Mers cu mişcările de relaxare IL
încheiere a braţelor şi picioarelor
O
- Aprecieri generale şi
7. linie pe un
individuale 1,3’
Recomandări şi rând
- Recomandări 30’
aprecieri (2’) ©©©©..O
- Salutul
201
Exemplul 2
Clasa a Il-a
Tema 1: Rostogolire înainte şi înapoi din depărtat în ghemuit.
Tema 2: Forţă - dezvoltarea forţei membrelor superioare.
Tipul de activi täte: Formare de priceperi şi deprinderi
Scopul: Dezvoltarea calităţii motrice - forţa.
Formarea deprinderilor de executare a rostogolirilor.
Obiective operaţionale:
O l : să execute corect exerciţiile pentru îiicălzirea organismului şi cele pentru
dezvoltarea forţei principalelor grupe musculare.
02: să acţioneze prompt la comenzile date
03: să perceapă mişcarea organizată cu plecare şi oprire la semnal
04: să execute corect rostogolirile din poziţia apropiat şi depărtat
203
Ex. 7:
Pi: Stând
T; 1 pas îaninte cu
Partea piciorul stâng simultan cu
introduc ridicarea braţelor prin
tivă lateral şi inspiraţie
T: 2 revenire în stând cu
mdoirea trunchiului
înainte şi expiraţie
T: 3-4 cu piciorul drept
Partea de
încheiere ©
- aprecieri generale şi
7. Recoman
individuale
dări si aprecieri ©©©©..©
- recomnadări
(3’) ’
- salutul
204
E x e m p lu l 3
Clasa a IlI-a
Tema l:Echilibrul - consolidare;
Tema 2: Mers lateral cu pas adăugat - consolidare;
Tema 3: Forţă - dezvoltarea forţei la nivelul membrelor inferioare
Tipul de activitate: consolidare de priceperi şi deprinderi
Scopul lecţiei: - consolidarea deprinderii de deplasare prin mers.
lateral cu pas adăugat şi a deprinderii de săritură la coardă;
- dezvoltarea spiritului de echipă.
Obiective operaţionale:
01 - elevii vor executa corect exerciţiile pregătitoare;
0 2 - elevii vor executa algoritmul de deplasare prin mers lateral cu pas adăugat;
03 - elevii îşi vor coordona mişcările braţelor şi picioarelor (săritura la coardă)
Metode şi procedee didactice: conversaţia, explicaţia, demonstraţia, exerciţiul
Mijloace didactice: mingi, bănci, corzi
Forme de organizare şi exersare a activităţii: frontală, individuală, pe grupe.
Durata: 50’
Formaţii de
lucru şi
Părţi Verigi Continui Dozare Observaţii
indicaţii
metodice
1. Organizarea - Alinierea
colectivului de - Raportul
elevi - Salutul
(3’) - Verificarea echipamentului şi ©
a stării de sănătate 3' O
- Anunţarea temelor lecţiei
- întoarceri: la dreapta, la coloană câte
Partea stânga, la stânga miprejur unul
introduc 2. Pregătirea Variante de mers: ©©o©
tivă organismului - în cadenţă; Ixl5m
pentru efort - Pe vârfuri cu braţele sus; lxl5m
(7’) - Pe călcâie cu mâinile la spate; lxl.5m ©
11 - mers cu
- cu bătaia palmelor de două lxl5m
mişcări de
ori în faţă (şi spate) şi de două
relaxare cu
ori în spate
inspiraţie şi
Variante de alergare
©© expiraţie
- Alergare uşoară 1 tur
- Alergare cu genunchii sus IL ©©
- Alergare cu pendularea IL ©©
gambelor înapoi ©©
- Pasul săltat IL
205
3. Prelucrarea Exl:
selectivă a Pi: stând depărtat, mâinile pe
organismului şold
( 8 ’) Tl-2: rotarea capului spre
stânga 2x4T
T3-4: rotarea capului spre
dreapta şi arcuire
Ex.2:
Pi: stând depărtat, braţele în
faţa trunchiului ridicate la
nivelul umărului 3x4T
Tl-2: extensia braţelor
T3-4: forfecarea braţelor şi
arcuire
Ex.3:
Pi: stând depărtat, mâinile pe
şold; 4x4T
Tl-2: răsucirea tmnchiului
spre stânga şi arcuire
T3-4: răsucirea trunchiului
spre dreapta;
Ex.4:
Pi: stând depărtat, braţele pe
lângă corp; 4x4T
Partea Tl-2: extensia trunchiului cu
introduc braţele ridicate deasupra ©O©©
tivă capului;
©©©©
T3-4; îndoirea trunchiului cu
©©©©
atingerea podelei cu palma;
O
Ex.S:
Pi: stând depărtat, mâinile pe 3x4T
şold;
Tl-2; rotarea trunchiului spre
stânga;
T3-4: rotarea tmnchiului spre
dreapta;
Ex.6:
Pi; stând; 4x4T
Tl-2: fandare în faţă cu
schimbarea piciorului prin
întoarcere;
T3-4: fandare laterală
la dreapta/la stânga şi arcuire;
Ex7:
Pi; stând cu mâinile pe şold;
1) săritură cu desprindere de 2x4T
pe ambele picioare, pe loc şi
cu deplasare la dreapta, la
stânga, mainte şi înapoi;
206
picioarele apropiate;
2) săritură cu forfecarea 2x4T
picioarelor în plan frontal şi
sagital;
4. Echilibrul - mers m echilibru pe partea 4x câte 4 elevi
(T) lată a băncii de gimnastică cu la o bancă
diferite sarcini pentru braţe de gimnas
- acelaşi exerciţiu pe partea 4x tică (6 bănci)
îngustă a băncii de gimnastică
- în coloană câte trei pe 3x
mijlocul terenului vor executa
un exerciţiu compus (vor
străbate un anumit parcurs)
- mers m echilibru pe bancă
- săritura în adâncime
- conducerea mingii cu mâna
Partea 5. Mers (7’) Mers lateral cu pas adăugat
funda în coloană câte unu pe
mentală marginea terenului elevii vor
reactualiza algoritmul acestei
modalităţi de deplasare
Pi: stând cu mâinile pe şold
TI; se duce piciorul în direcţia ©
deplasării aşezându-se talpa pe ©
sol 2x25m ©
T2: se apropie celălalt picior ©©©©
Vor executa deplasarea în
diferite direcţii şi cu un ritm
din ce în ce mai ridicat, ©
în coloană câte unu elevii se ©©©©
vor deplasa prin mers lateral ©
cu pas adăugat printre obtacole
schimbând duecţia de mers
6. Forţa împărţiţi în patru grupe elevii
membrelor vor executa un exerciţiu -
interioare circuit
( 10’) Prima grupă va executa
săritura la coardă cu
desprinderea simultană a
Partea de picioarelor.
încheiere
A doua grupă va executa
săritura peste un obstacol cu
desprinderea simultană a
picioarelor prin deplasare la
dreapta, la stânga, m faţă, în
spate. 10' grupe de 5
A treia grupă va executa elevi
săritura cu desprindere
207
simultană a picioarelor, dar cu
ridicarea genunchilor la piept.
La bătaia din palme a
practicantului grupele se vor
schimba între ele astfel gr.l va
Partea de executa exerciţiile gr.2; gr.2 va
încheiere executa exerciţiile gr.3;
ş.a.m.d. Operaţia va repeta
până când fiecare grupă va
executa toate cele patru tipuri
de exerciţii.
7. Revenirea - alergare uşoară 1 tur coloană câte
organismului - mers cu mişcări de relaxare a 1 tur unul
după efort membrelor superioare şi
Partea de (4’) inferioare
încheiere 8. Aprecieri, - Alinierea 3' ©
Indicaţii - Aprecieri generale, ©
(3’) individuale © O
- Salutul ©
©
208
Exemplu 4
Clasa a IV-a
Tema 1: Viteza - dezvoltarea vitezei de reacţie şi deplasare ^
Tema 2: Pasa cu două mâini de la piept de pe loc şi din deplasare - consolidare
Tipul de activitate: consolidare de priceperi şi deprinderi
Obiective operaţionale
a) cognitive - să respecte regulile şi indicaţiile date
- să execute corect tipurile de exerciţii date conform comenzilor şi
în sincronizare cu ceilalţi copii m limita posibilităţilor individuale
b) afectiv atitudinale - să-şi educe spiritul de echipă prin participarea căt mai
activă în cadrul echipei din care face parte
- să se încadreze în disciplina de lucru
- să-si
»
dezvolte autocontrolul de lucru si»
al emoţiilor
»
c) psiho-motorii - să-şi dezvolte viteza de reacţie la semnal
- să execute corect pasa cu două mâini de pe loc
- să execute cu deplin control mişcările simple şi complexe
Resurse procedurale
Metode şi procedee: explicaţia, demonstraţia, exerciţiul conversaţia.
Forme de organizare şi exersare a activităţii: frontal, pe grupe, pe perechi.
Mijloace de învăţăm ânt: mingi de baschet, fluier
D urata lecţiei: 50’
Formaţii de lucru
Obser
Părţi Verigi Conţinut Dozare şi indicaţii
vaţii
metodice
210
- mişcări de inspiraţie şi
expiraţie
Partea Viteză- - stând ghemuit - la semnal IxlOm
fundamen dezvoltarea sonor, alergare pe direcţia
tală vitezei de de deplasare
reacţie şi de - poziţia startului de sus - IxlOm
deplasare alergare pe direcţia de
(- 10’ ) deplasare (la bătaie din
palme)
- stând cu latura stângă pe IxlOm
direcţia de deplasare - la
semnal sonor alergare
- stând în fandate laterală IxlOm
(dreapta) - la semnal sonor
alergare pe direcţia de
deplasare
- stând - la semnal sonor IxlOm
întoarcerea şi ocolirea unui
partener aflat la o distanţă
de Im şi alergare pe direcţia
de deplasare
211
Clasa a IV-a Exemplu 5
Tema 1: Viteza - dezvoltarea vitezei de reacţie şi deplasare
Tema 2: Aruncarea mingii de oină de pe loc - consolidare
Tipul de activitate: consolidare de priceperi şi deprinderi
Obiective operaţionale:
cognitive: - să respecte regulile şi indicaţiile date;
- să execute corect tipurile de exerciţii date conform comenzilo
sincronizare cu ceilalţi copii în limita posibilităţior individuale.
afectiv-atitudinale: - să-şi educe spiritul de echipă prin participzirea cât mai
activă în cadrul echipei din care face parte
- să-şi dezvolte autocontrolul de lucru şi al em
psiho-motrice: - să-şidezvoltevitezadeeracţieladiferitesemnale(auditivşivizual);
- să realizeze corect priza la minge;
- să efectueze aruncarea corect prin mtinderea energică a braţului;
- să realizeze coordonarea mişcării de azvărlire a mingii cu
braţul, trunchiul şi piciorul;
- să execute cu deplin control mişcările simple şi complexe.
Metode şi procedee: explicaţia, demonstraţia, exersarea, exerciţiul.
Form e de organizare şi exersare a activităţii: frontal, pe grupe, pe perechi.
Mijloacele de învăţăm ânt: mingi de oină, fluier.
D urata: 50’
Formaţii de
lucru şi Obser
Părţi Verigi Conţinut Dozare
indicaţii vaţii
metodice
Organizarea - alinierea şi salutul 30" ©©©©©
ciolectivului - verificarea ţinutei şi a stării de 30"
de elevi (~3’)1 sănătate;
- anunţarea temelor; 1’
- exerciţii de întoarcere la stânga r
şi la dreapta.
213
stâng cu ducerea braţelor înainte
şi revenire.
T3-4: acelaşi exerciţiu cu
piciorul drept
T5-6: fandare laterală cu piciorul
stâng, ducerea braţelor lateral şi
revenire.
T7-8: acelaşi exerciţiu cu 3x8
piciorul drept.
Ex.7: 4x
Pi: stând depărtat ©©©©
- ridicări pe vârfuri cu ducerea © © 0©
braţelor lateral şi inspirare.
- aplecarea trunchiului cu braţele
în jos şi expirare.
215
Capitolul X
Metodologia evaluării
Capacităţi/ Instrumente de
Nn competenţe evaluare (probe Clasa a I-a Clasa a n-a Clasa a in-a Clasa alV-a
Crt evaluate opţionale) Băieţi Fete Băieţi Fete Băieţi Fete Băieţi Fete
Alergare de
- - - - 5.9 6.2 5,8 6,0
viteză 25 m
1. Viteza Naveta 5x5m 6.5 7,0 • 6,4 6,8 6,3 6,7 6,2 6,6
întreceri pe
X X X X - - - -
25 m
Alergare de
2. Rezistenţa 1:30 1:30 2:00 1:45 2:15 2:00 2:30 2:15
durată
216
Extensii ale
trunchiului din 6 6 8 7 9 8 10 9
Forţa culcat facial
Ridicări de
trunchi din 6 5 8 6 9 7 10 8
Forţă culcat dorsal
Tracţiuni pe
o 0 0 0 o o 0 o
banca de
bancă bancă bancă bancă bancă bancă bancă bancă
gimnastică
Fotţă
Săritura m
membre 1,10 1,05 1,15 1,10 1,20 1,15 1,25 1,20
lungime de pe
inferioare şi m m m m m m m m
loc
superioare
Structură
complexă de 5 4 6 5 7 6 8 7
forţă
Conplexe de
Memorare exerciţii libere
- execuţie
Complex cu 4 5 5 6
4x4 4x4 4x8 4x8
4. complex obiective exer exer - exei - exei
timpi tinpi timpi timpi
portative ciţii citii citii ciţii
de dezvoltare
fizică Conţ)lex pe
fond muzical
Sărituri la
coardă de pe
6 6 7 8 - - - -
două picioare,
pe loc
Sărituri la
coardă
6 6 8 8 - - - -
altemalive,
pe loc
Sărituri la
coardă
5. îndemânare - - - - 2x4 2x4 2x4 2x4
succesive pe un
picior, pe loc
217
Sărituri la
coardă,
- - - - 6m 6m 6m 6m
altemative, cu
deplasare
Aruncarea la
ţintă orizontală de la 3 m de la 3 m
- - - -
cu două mâini una din 3 una din 3
de jos
Aruncare la
- - - -
ţintă verticală
Elemente de
gimnastică
Nivelul de 2 2 2 2 - - - -
acrobatică
izolate
Ixgări de
Iniţiere la elemente - - - - X X X X
acrobatice
6. Elemente
gimnastică
tehnice izolate
2 2 2 2 - - - -
din minijocul
şi joc
sportiv
Stracturi simple
sportiv - - - - x x X X
de joc
opţionale) B F B F B F
I Viteza Naveta 5x5 m 6"5 7"0 6"3 6"8 6"! 6"6
(sau) întreceri
4 pts 6 pts 7 pts
pe25m »
AlCTgare de r r r r r
n Rezistenţa 1’40"
durată 30" 30" 40" 50" 50"
228
Extensii ale
trunchiului din 10 12 10
culcat facial
n Foiţă Spate sau
Extensii ale
trunchiului din 12 10
poziţia aşezat
Ridicări de
tninchi din 10
culcat dorsal
Forţă
n Abdomen
sau
Ridicări ale
picioarelor din 10 12 10
culcat dorsal
Tracţiuni pe o o o o două două
banca de ban ban bancă bancă bănci bănci
gimnastică că că dus dus
sau în în
Forţă
Săritura m tors tors
memhte
n lungime 1,10 1,05 1,20 1,15
superioare şi
de pe loc m m 1,15 1,10 m m
inferioare
sau m m
Structura
conţ)lexă
de forţă “5 9
Memorare-
execuţie
Conq)lexcu 4x4 4x8 4x8
complex de exer exer exer
exerciţii libere tinţ)i tinpi timpi
dezvoltare ciţii ciţii ciţii
fizică
Săritură la
coardă de pe 10
două picioare,
pe loc
sau
Sărituri la
coardă
îndemânare
alternative,
pe loc
229
sau
Aruncare la de la 3m de la 3 m de la 3 m
ţintă orizontală una din două din trei din
cu două mâini trei patru patru
de jos
- cumpăna pe
un genunchi
cu sprijinul
Nivelul Elemente pahnelor pe
n iniţierii în acrobatice sol; podul de jos stând pe
gimnastică izolate - rostogolire omo- plaţi
mainte din
ghemuit în
ghemuit.
opţionale) B F B F B F
f • Alergare de 5"9 6"2 5"7 6"0 5"6 5"9
viteză 25m
I Viteza
sau
Naveta 5x5m 6"3 6"7 6"1 6"5 6"0 6"3
Alergare de
n Rezistenţa
durată
2’ 15 2’ 00 2’ 20 2’ 05 2’ 25 2’ 10
Extensii ale
trunchiului din
9 8 12 10 15 12
culcat facial
Forţă spate sau
Extensii ale
8 7 12 10 15 12
trunchiului din
poziţia aşezat
Ridicări de
trunchi din 9 7 11 8 14 10
culcat dorsal
Forţă
n abdonien
sau
Ridicări ale
picioarelor din 9 7 12 10 15 12
culcat dorsal
Tracţiuni pe o o două două trei trei
banca de bancă bancă bănci bănci bănci bănci
gimnastică
sau
Forţă
Săritura m 1,20 1,15 1,25 1,20 1,30 1,25
membre
lungime de m m m m m m
superioare
pe loc
si inferioare
231
sau
Structura
complexă 7 6 9 • 8 12 10
de forţă
Memorare -
execuţie
Complex cu ^ 4x8 ^ 4x8 ^ 4x8
I complex de exer- . exer- exerc- .
exerciţii libere ... tuiroi ... tmmi
dezvoltare ciţu ^ ciţu ^ iţii
fizică
232
7. Să informeze elevii asupra conţinuturilor şi modului de aplicare a
sistemului de'’evaluare.
învăţătorul trebuie să afişeze îh clasă sistemul de evaluare elaborat, să-l
prezinte elevilor şi să le explice criteriile de evaluare şi posibilităţile de opţiune
a acestora. în lecţia de educaţie fizică va face exemplificări practice, va crea
situaţii de instruire m care elevii vor exersa probele de evaluare pentru care au
optat şi îi va îndruma pe fiecare copil pentru a face cea mai oportună opţiune
în funcţie de disponibilităţile sale.
8. Să informeze elevii asupra condiţiilor de acordare, a calificativului
anual “Excelent”. ,
începând cu anul şcolar 1999-2000, la învăţământul primar s-a introdus
calificativul “Excelent”. Acest calificativ este anual şi se acordă elevilor cu
rezultate deosebite m activitatea şcolară şi extraşcolară. La educaţia fizică pot
primi acest calificativ elevii care îndeplinesc următoarele condiţii:
- să obţină calificativul general “Foarte Bine” pentru educaţia fizică la
sfârşitul anului şcolar,
- să fie înscris la o unitate sportivă de performanţă şi să obţină distincţii
în concursuri, m anul şcolar respectiv;
- să reprezinte şcoala la întreceri sportive la nivel local, la care să obţină
premii şi distincţii. :-
9. Să xerocopieze fişa individuală pentru înregistrarea rezultatelor
obţinute la susţinerea probelor de evaluare şi să o completeze sistematic.
Fişa individuală este folosită pentru înregistrarea rezultatelor şi
calificativelor obţinute de elevi la probele de evaluare. “Fişa individuală...”
este reprodusă pe paginile ce urmează.
233
Fisa Individuală
pentru înregistrarea rezultatelor obţinute la susţinerea probelor de evaluare
Nr. Probele de evaluare din Eval. Clasa a l-a Clasa a n-a Clasa a n i-a Clasa a rV-a
2 Navetă 5x5 m
3 întreceri pe 25 m
4 Alergare de durată
Tracţiuni pe banca de
9
gimnastică
Săritura îh lungime de
10
pe loc
Structura complexă de
11
forţă
Complex cu exerciţii
12
libere
Complex cu obiecte
13
portative
Complex pe fond
14
muzical
Sărituri la coardă de pe
15
două picioare, pe loc
Sărituri la coardă
16
alternative, pe loc
234
Sărituri la coardă,
18
alternative, cu deplasare
Aruncare la ţinta
20
verticală
Elemente de gimnastică
21
acrobatică izolate
Legări de elemente
22
acrobatice
2)
26
3)
27
1 Starea de sănătate
Atitudinea faţă de
2
procesul de învăţământ
3 Aptitudini native
235
Pe lângă datele personale ale elevului şi probele prevăzute în sistemul
naţional de evaluare, fişa individuală va cuprinde şi probele de evaluare stabilite
de învăţător, în vederea notării curente.
De asemenea, vor fi evidenţiate datele semnificative care pot influenţa
aprecierea elevului.
Folosirea fişei asigură:
- aprecierea operativă şi obiectivă a evoluţiei elevului pe parcursul
învăţământului primar;
- constatarea opţiunilor anuale ale elevilor pentru diferite probe de
evaluare;
- argumentarea acordării calificativelor ;
- posibilitatea ca, de la un an şcolar la altul, să se introducă în evaluare
criteriul progresului înregistrat;
- transmiterea informaţiei despre fiecare elev şi întreaga clasă, în cazul
schimbării învăţătorului;
- transmiterea informaţiei despre elev, în cazul transferării acestuia;
- autoevaluarea învăţătorului şi evaluarea obiectivă a acestuia de către
autorităţile competente.
236
Bibliografie
1. Exerciţii pentru dezvoltarea mobilităţii,
- Albu lonesu A., Hereştean E., Ed. Stadion Bucureşti 1974
2. Educaţia fizică. Manual pentru şcoli normale,
- Barta A., Dragomir R, E.D.P. 1993
3. Exerciţii pentru toţi,
- Băieşu N., Bârtea A., Magda S., Ed. Stadion Bucureşti
4. Educaţia Fizică şi antrenamentul sportiv
Cătănescu Sergiu, Cojocaru N., Cănăianu N., Ed. Sitech Craiova
5. Teoria şi Metodica Educaţiei Fizice şi Sportului -
Cârstea Gheorghe, Edit. Universul, Buc. 1993
6. Teoria şi Metodica Educaţiei Fizice şi Sportului pentru examenele de
definitivat şi gradul didactic II -
Gheorghe Cârstea, Ed. AN-DA, Buc. 2000
7. Programarea şi planificarea în educaţia fizică şi sportivă şcolară -
Gheorghe Cârstea, Editura Universul 1993
8. Metodica educaţiei fizice şcolare, voi I
Elena Firea, Ed. I.E.F.S. Bucureşti 1988
9. Sistemul Naţional Şcolar de Evaluare la disciplina E.F.S-
Filip C. şi colectiv: Scarlat F., Dragomir F., Mironescu I., Predescu S.
Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare 1999
10. C ercetarea d eficienţ3elor fizice ale elevilor,
F e z z a C . A .,Ed. S port-T urism B ucureşti 1974
11. Educaţia Fizică la clasele I-IV -
Login Maria, Stoicesu Aurelia, Ed. fizică şi Ed. Sport-Turism 1977
12. Metodica predării educaţiei fizice la clasele I-IV -
Login Maria, Mitra Gheorghe, Vodă Mircea, E.D.P. Buc. 1977
13. Metodica educaţiei fizice -
MitreaGhe. şi Mogoş Alexandru, Ed. Sport-Turism 1975
14. Dezvoltarea calităţilor motrice Ed. Sport-Turism 1977 -
Mitrea Ghe. şi Mogoş Alexandru, Ed. Sport-Turism 1977
237
15. G im nastica de bază,
Niculescu G., Editura Printech Bucureşti 2001
16. Gimnastica, atletismul şijocurile în şcoală,
Popiţan D., Ed. Sport-Turism, Buc. 1975
17. Ghid metodologic de aplicare a programei de educaţie fizică şi sport
Petrică Dragomir si colectiv, Ed. Aramis Bucureşti 2001
18. Educaţia fizică şi sport (manual poîtm mvăţământ gimnazial) -
Scarlat E. şi Mihai Bogdan Scarlat, E.D.R Buc. 2002
19. Educaţia fizică a copiilor de vârstă şcolară,
Scarlat E., Ed, pentru tineret şi sport Buc. 1993
20. ABC-ul învăţătorului pentru predarea exerciţiilor fizice -
Aurelia Stoicescu, Ed Sport-Turism, Buc. 1981
238