Sunteți pe pagina 1din 242

Jeni Lupu Bangă Octav Constantinescu loana-Eva Sabou

Nicolae Cojocaru Elena Andron '* Verónica Anton


i Alexandru Gheorghe’ţ * *_ . Marin Ion- Tătaru Teodor
'Chelban Marin Georgescu Mariana Ghiciuşcă Radu
^ Otilia Ghită Coman Gheorghe Cătălin ^^^^tan^imona Liliana

f\ A

METODICA PREDĂRII
EDUCAŢIEI FIZICE
ÎN CICLUL PRIlUfAR

■ Strategia modernă de predare a educaţiei fizice în ciclul primar:


■ Planificarea anuală şi semestrială a materiei pe ciâse;
■ Legea nn 149 din 9 iunie 2 0 0 7 aprobată de Parlamentul României cu
privire la strategia modernă de predare a educaţiei fizi'cp în ciclul primar;
■ Aria auriculară nouă şi obiective de referinţă; ^
■ Planificarea anuală şi semestrială a materiei pe clasé;
■ Proiectarea unităţilor de învăţare şi a materialului didactic folosit;
■ Sistemul de evaluare a protielon^portive prevăzute de programa şcolară;
■ Ranuri de lecţii model de diferite tipuri şi la diferite clase

Editura "Gheorghe Alexandru"


• if . t Craiova 2008
Prezenta Metodică de predare a educaţiei fizice şi sportului în ciclul
■jjfimar realizată de cei şase autori este o reuşită remarcabilă în ceea ce priveşfe
strategia modernă de predare a acestei discipline de învăţământ, cu o planificaré
anuală şi semestrială a materiei pentru fiecare clasă a ciclului grimar.
' Interesant este că lucrarea prezintă concret cum se face predarea-
j n văţarea>eonţinuturilor tematice care derivă din unităţile de învăţare proiectate,
cum reuşeşte învăţătorul să dezvolte la elevi calităţile motrice şi ce mijloace de
învăţământ se pot folosi în cadrul diferitelor tipuri de lecţii.
Este tratat sistemul de evaluare pe clase, este descris ca structură şi
procedură de aplicare, asigurându-se astfel un mod unitar de operare. Sunt
consemnate toate probele cuprinse în Sistemul Naţional Curricular, şi ce
trebuie să facă învăţătorul. Sunt tratate metodele şi procedeele de lucru în
, vederearealizării unor lecţii de calitate la obiectul Educaţie Fizică.
De asemenea sunt tratate baremele şi criteriile pentru calificative atât
pentru băieţi şi fete separat, şi fişa individuală pentru înregistrarea rezultatelor
la susţinerea probelor de evaluarp»-
De asemenea sunt prezenatate ca model ^ n tru activitatea diadactică a
învăţământului diferite tipuri de planuri de lecţie la clasele I-IV.
Este o metodică bine structurată şi exemplificată cu exemple concrete
de exerciţii de educaţie fizică, fapt ce face să o recomandăm nu numai
învăţătorilor dar şi studenţilor şi elevilor colegiilor pedagocice ca un valoros
document metodic şi aplicativ în procesul de învăţământ. ’

li»

Prof. Univ.-dr. Marin Stoica

ISBN 978-973-8040-21-3
Jeni Lupu Bangă Octav Cosntantinescu loana-Eva Sabou
Nicolae Cojocaru Elena Andron Verónica Antón
Alexandru Gheorghe Marin Ion Tátaru Teodor
Chelban Marin Georgescu Mariana Ghiciuscá Radu
Otilia Ghiţă Coman Gheorghe Cătălin Stan Simona Liliana

METODICA PREDĂRII
EDUCAŢIEI FIZICE
ÎN CICLUL PRIMAR

Cuprinde:
• Legea nr. 149 din 9 iunie 2007 aprobată de Parlamentul României cu
privire la strategia modernă de predare a educaţiei fizice în ciclul primar;
•Aria curiculară nouă şi obiective de referinţă;
• Planificarea anuală şi semestrială a materiei pe clase;
• Proiectarea unitătilor de învăţare si a materialului didactic folosit;
• Sistemul de evaluare a probelor sportive prevăzute de programa şcolară;
• Planuri de lecţii model de diferite tipuri şi la diferite clase.

Editura “Gheorghe Alexandru”


Craiova - 2008
Lucrarea este elaborată în urma aprobării Legii nr. 149 din 1 iunie 2007, aprobată de Parlamentul
României, publicată în Monitorul Oficila al României nr. 388 din 8 iunie 2007.
Această lege a fost adoptată de Parlamentul României, cu reprezentarea prevederilor art.75 şi
ale art.76, aliniatul (1) din Constituţia României, republicată.
Semnează Preşedintele Camerei Deputaţilor,
Bogdan Olteanu.

Mulţumim inspectorilor şcolari din judeţe, Directorilor C.C.D. din ţară, cât şi colegilor care
ne-au trimis materiale şi au contribuit la reuşita lucrării cu: planuri de diferite tipuri de lecţii,
planificări anuale şi semestriale; sugestii melodice; metode şi procedee în predarea-învăţarea
educaţieie fizice în ciclul primar, precum: Prof. Otilia Ghiţă LS.J. Dolj; Prof. Simona Georgescu
LS.J. Argeş; Prof. Mariana Georgescu LS.J. Vâlcea; Prof. Elena Buhav LS.J. Constanţa; Prof.
Ştefan Bardi LS.J. Alba; Prof Mana Macarie LS.J. Sibiu; Prof Alexandru Plosceanu V Mehedinţi;
Prof. Constantinescu Octav LS.J. Dâmboviţa; Prof. Tătaru Theodor LS.J. Gorj; Prof. Marian
Chelban I.S.J. Olt; Prof. Petru Chizilă LS.J. Prahova; Prof Gavrilă Mureşan LS.J. Timiş; Prof.
Toma Simona LS.J. Maramureş; Prof. T. Deaconu - director C.C.D. Reşiţa; Prof. dr. Costică
Lupu Bacău; Prof. Mihaela Ceureanu - director C.C.D. Gorj; Prof. Maria Năpruiu Colegiul
Naţional “Şt. Velovan” Craiova; Prof Melania Sâibu Colegiul Naţional “Şt. Velovan” Craiova;
Prof Petre Predoi Directorul Colegiului Naţional “Şt. Velovan” Craiova; Prof Anastasia
Ghera - Caransebeş.

Consilier literar al Editurii: Prof dr. Radu Scorojitu

Descrierea GIF a Bibliotecii Naţionale a Româniaie


LUPU-BANGĂ, JENI
Metodica predării educaţiei fizice în ciclul primar / prof Jeni
Lupu Bangă, prof Nicolae Cojocaru, prof Alexandru Gheorghe. -
Craiova: Editura Gheorghe Alexandru, 2008
ISBN 978-973-8040-21-3

L Cojocaru, Nicolae
IL Gheorghe, Alexandru

371.3:796:373.24+373.3

Pentru comenzi adresaţi-vă


Editurii “Gheorghe Alexandru” Craiova,
Str. Vântului nr. 14, Bl. P6, Ap. 4, Cod 200576,
Tel.: 0351/44 28 54; 0727 396 639
Cuvântul Autorilor

în structura actuală a învăţământului românesc, nivelul primar reprezintă prima


treaptă de învăţământ obligatoriu şi gratuit, cuprinzând clasele I-IV, fiindu-i stabilite
următoarele finalităţi:
• asigurarea educaţiei elementare pentru toţi copiii;
• formarea personalităţii copilului, respectând nivelul şi ritmul său de dezvoltare;
• înzestrarea copilului cu acele cunoştinţe, capacităţi şi atitudini carea să stimuleze
raportarea afectivă şi creativă la mediul social şi natural şi să permită continuarea educaţiei.
Una dintre ideile centrale ale concepţiei care stă la baza reformei sistemului de
învăţământ în ansamblul său, este structurarea acestuia pe cicluiri curiculare, fiecare
având durata şi obiective specifice, estimate a reflecta coerent etapele obiective de evoluţie
biologică şi psihică a elevilor şi fluenţa acţiunii de formare a personalităţii acestora în
concordanţă cu idealul educaţional.
Structura planul cadru de învăţământ pe arii curiculare, precizarea disciplinelor
obligatorii din cadrul acestora şi a numărului minim şi maxim de ore care le poate fi
afectat, stabilirea unui număr minim şi maxim de ore pentru disciplinele obligatorii din
cadrul acestora şi a numărului minim şi maxim de ore care le poate fi afectat, de ore
disciplinelor opţionale, cât şi indicare numărului minim şi maxim de ore pe săptămână
pentru ficare clasă, obligă profesorul sau învăţătorul de educaţie fizică pentru clasa sa o
schemă orară proprie care poate fi deosebită, în comparaţie cu orice clasă paralelă, prin
numărul de discipline opţionale studiate şi volumul de ore acordat acestora, cât şi prin
numărul total de ore prevăzute în orarul săptămânal.
Datorită influenţelor specifica în planul biologic, motric, psihic şi social, educaţia
fizică este integrată în planul de învăţământ ca arie curiculară disctinctă, conţinând în
etapa actuală câte 2-3 ore pentru fiacre clasă de la ciclul primar pe săptămână.
Conform noii Legi nr. 149 din 1 iunie 2007, Parlamentul României a adoptata
prezenta lege care specifică: “în învăţământul primar, orele de educaţie fizică prevăzute
în planurile de învăţământ sunt predate de profesori cu studii superioare de specialitate,
fiind incluse în norma acestora sau prin plata cu ora ori cu cumul. în situaţia în care
predarea orelor de educaţie fizică nu se poate face de profesori cu studii de specialitate,
acestea sunt predate de învăţători - institutorul clasei”.
Ca atare, este necesară publicarea acestei metodici noi s-o aibă fiecare profesor
de educaţie fizică fie că e vorba de profesor calificat, fie că este vorba de învăţător.
în definitivarea schemei orare a clasei, potrivit acestor prevederi, învăţătorul
poate opta ca disciplină Educaţia fizică să fie predată într-un volum de 2 sau 3 ore
săptămânal.
Activitatea didactică la aceste ore se realizează conform prevederilor programei
noi de educaţie fizică pentru clasa respectivă, având la îndemână această metodică ce are
întocmită planificare materiei la toate cele 4 clase de la ciclul primar conform noii arii
curriculare a M.E.C.T. Dacă se acordă 3 ore săptămânal este obligatorie şi realizare
obiectivelor de referinţă şi a conţinuturilor consemnate în noua programă să fie respectate.
în această situaţie clasa respectivă nu mai poate studia şi o altă disciplină opţională. La
această variantă de opţional poate fí abordată una din numeroasele ramuri de sport
neprevăzute m programă, dar care, prin conţinutul tehnic şi natura solicitărilor la efort
corespunde particularităţilor de vârstă a elevilor din clasele I-IV, (gimnastică artistică
sportivă, gimnastică ritmică, dans sportiv, sport aerobic, patinaj artistic, tenis de câmp,
etc.). în cazul opţiunii pentru predarea unei asemenea ramuri de sport este necesară
elaborarea unei planificări cu obiective de referinţe şi conţinuturi specifice, cât şi a
sistemului de evaluare ale elevilor.
Noi am elborat ca model în metodica respectivă, urmând ca profesorul sau
învăţătorul în catalogul clasei să deschidă o rubrică nouă, separată de cea rezervată
educaţiei fizice, în care să înregistreze frecvenţa şi calificativele obţinute de elevi.
Prezenta metodică de predare a educaţiei fizice şi sportului în ciclul primar prezintă
în cele XI capitole şi a subcapitolelor respective strategia modernă de predare a acestei
discipline de învăţământ, cu o planificare anuală şi semestrială a materiei pentru fiecare
clasă, prin proiectarea unei unităţi de învăţare ca model. De asemenea am arătat cum se
face predarea-învăţarea conţinuturilor tematice care derivă din unităţile de învăţare
proiectate; cum reuşim să dezvoltăm la elevi calităţile motrice şi ce mijloce de învăţământ
se pot folosi în cadrul diferitelor tipuri de lecţii. Este tratat sistemul de evaluare pe
clase, este descris ca structură şi procedură de aplicare, asigurându-se astfel un mod
unitar de operare. Sunt consemnate toate probele cuprinse în Sistemul Naţional Şcolar
de evaluare. Ce trebuie să facă în acest sens mai ales învăţătorul?
Sunt tratate baremele şi criteriile pentru calificative atât pentru băieţi cât şi pentru
fete, separat cu fişe individuală pentru înregistrarea rezultatelor obţinute la susţinerea
probelor de evaluare.
De asemenea, în lucrarea respectivă, publicăm ca model diferite tipuri de planuri
de lecţii la clasele I-IV pentru activitatea didactică a profesorului şi învăţătorului.
Considerăm că, sugestiile şi experienţele împărtăşite în lucrare pot constitui un
instrument uşor adaptabil cu o largă deschidere pentru slujitorii învăţământului primar,
oferindu-le variante ale alegerilor sale în funcţie de ideile şi arta sa didactică. Oricând
lucrarea va rămâne deschisă şi receptivă la noi completări şi observaţii pe marginea
celor prezentate în scopul unei perfecţionări permanente.
Lucrarea se adresează cadrelor didactice care predau în învăţământ primar Educaţia
Fizică, studenţilor de la colegiile pedagocice şi a facultăţilor de profil, cât şi învăţătorilor
şi nu în ultimul rând cadrelor didactice în curs de calificare sau necalificate care suplinesc
activităţile procesului de învăţământ cu predare în mediul rural aflate mai departe de
sursele de informare.

Aurorii.
Cuprins
Cuvântul A u torilor.............................................................3
Capitolul I
Obiectul, problemele, ramurile şi metodele de cercetare
ale metodicii educaţiei fizice şi sportului şcolar..........11
1.1 Obiectul Metodicii educaţiei fizice............................................... 11
1.2 Problemele studiate de metodica educaţiei fizice şcolare........14
1.3 Ramurile metodicii educaţiei fizice şcolare................................14
1.4 Metodele de cercetare folosite de metodica educaţiei fizice şi
sportului şcolar..................................................................................15
1.4.1 Observaţia.........................................................................................15
1.4.2 Experimentul.....................................................................................16
1.4.3 Metoda măsurării rezultatelor obţinute de subiecţi şi a testelor. 17
1.4.4 Ancheta..............................................................................................17
1.4.5 Documentarea...................................................................................18
1.4.6 Studierea documentelor şcolare......................................................18
1.4.7 Metoda statistică...............................................................................18
1.4.8 Metodica comparativă..................................................................... 19
1.4.9 Metoda monografică.........................................................................19
Capitolul II
Metode de învăţământ folosite de învăţător în predarea
educaţiei fizice în ciclul prim ar...................................20
Capitolul III
Teoria şi metodica educaţiei fizice şi sportului ca disci­
pline ştiinţifice................................................................ 24
Capitolul IV
Noţiuni principale ale teoriei şi metodicii
educaţiei fizice şi sportului........................................... 28
4.1 Educaţia fizică..................................................................................29
4.2 Sportul..............................................................................................30
5
4.3 Antrenamentul sportiv...................................................................30
4.4 Cultura fizică.................................................................................... 31
4.5 Capacitatea m otrică........................................................................ 32
4.6 Contributia educaţiei fizice Ia realizarea obiectivelor urmărite
de celelalte laturi ale educaţiei.......................................................32
4.6.1 Exerciţiul fizic.................................................................................. 33
4.6.2 Forme de bază ale practicării educaţiei fizice................................36
4.6.3 Gimnastica.........................................................................................36
4.6.4 Gimnastica de bază.......................................................................... 37
4.6.5 Gimnastica igienică..........................................................................37
4.6.6 Gimnastica sportivă..........................................................................37
4.6.7 Gimnastica ajutătoare..................................................................... 37
4.6.8 Jocul........................................... .......................................................37
4.6.9 Sportul...............................................................................................38
4.6.10 Turismul...........................................................................................38
4.6.11 Mijloace asociate ale exerciţiului fizic - factorii naturali de călire a
organismului şi condiţiilor igienice......................................................39
Capitolul V
Cunoaşterea şi interpretarea datelor care atestă stadiul
de creştere şi dezvoltare a copilului.............................41
a) Examenul somatoscopic........................................................................41
b) Examenul Antopometric...................................................................... 41
Tabelul 1. Nivelul mijlociu de dezvoltare fizică al
băieţilor de 4-12 ani din mediul urban..............................................43
9

Tabelul 2. Nivelul mijlociu de dezvoltare fizică al


fetelor de 4-12 ani din mediul urban................................................. 43
Tabelul 3. Nivelul mijlociu de dezvoltare fizică al
băieţilor de 4-12 ani din mediul rural................................................44
Tabelul 4. Nivelul mijlociu de dezvoltare fizică al
fetelor de 4-12 ani din mediul rural...................................................44
5.1 Prevenirea si combaterea instalării atitudinilor deficiente.....45

Capitolul VI
Educaţia fizică în învăţământul prim ar..........................47
6.1 Planul-cadru de învătăm ânt.........................................................48
6.2 Forme de organizare prevăzute în planul de învăţăm ânt.....49
6
6.3 Lecţia de educaţie fizică în învăţământul p rim ar....................50
6.3.1 Orientare, structură, variante de realizare,
modalităţi de evaluare........................................................................ 50
6.3.2 Tipologia lecţiei..................................................................................52
6.3.3 Lecţia de educaţie fizică - trunchi comun...................................... 53
9 9

6.3.4 Organizarea colectivului de elevi....................................................54


6.3.5 Pregătirea organismului pentru efort.............................................55
6.3.6 Influenţarea selectivă a aparatului locomotor.............................. 56
6.3.7 învăţarea secţiunilor motrice (cunoştinţe, priceperi şi
deprinderi)...........................................................................................56
6.3.8 încheierea organizată a lecţiei şi recomandări pentru activitatea
ulterioară. Durata 1-2 minute............................................................. 58
6.3.9 Exersarea dezvoltării fizice la elevi.................................................59
6.3.10 Predarea - învăţarea conţinuturilor tematice care derivă din
unitatea de învăţare proiectate...........................................................59
a) Conţinuturi noi care pot fi predate-învăţate ca structuri sim ple..............60
b) Conţinuturi noi care pot fi predate-învăţate în structuri fiind alăturate unor
conţinutui însuşite anterior. ......................................................................61
c) Consolidarea cunoştinţelor, deprinderilor şi acţiunilor însuşite, prin
integrarea lor în structuri şi acţiune progresiv crescute de volum şi
complexitate............................................................................................... 61
d) Consolidarea cunoştinţelor, deprinderilor şi acţiunilor însuşite prin
exersarea globală a ramurilor/probelor de sport.................................... 62
6.3.11 Dezvoltarea calităţilor motrice......................................................62
6.3.12 Mijloace de învăţământ în cadrul lecţiei......................................63
Capitolul VII
Aria curriculară Educaţie Fizică şi Sport 67
7.1 Programa de Educaţie Fizică pentru clasele I-IV ..................... 70
7.2 Orientarea si continutul activitătii de educaţie fizică
la M V ........!........ ............................’.................................................. 71
7.3 Metodologia abordării şi realizării obiectivelor educaţie fizice
la clasele I -I V .................................................................................... 71
7.4 Obiectivele educaţiei fizice de la clasele I-IV ..............................72
7.4.1 Clasa I .............. ’..............................................................................72
7.4.2 Clasa a I l- a .................................................................................... 76
7.4.3 Clasa a I lI - a ..................................................................................81
7.4.4 Clasa a IV -a................................................................................... 86
7.5 InfVuenţarea e\o\uţiev corecte şi armonioase a organismului şi
dezvoltarea calităţilor motrice de b a ză ........................................91
7.5.1 Evoluţia corectă şi armonioasă a organismului..............................91
7.5.2 Dezvoltarea calităţilor motrice de bază...........................................95
7.5.3 însuşirea principalelor deprinderi motrice de bază, aplicativ-
utilitare şi sportive elementare...........................................................98
7.5.4 Deprinderile motrice de bază..........................................................99
7.5.5 Deprinderile motrice utilitar-aplicative..........................................99
7.5.6 Deprinderile sportive elementare..................................................100
7.5.7 Formarea obişnuinţei de exersare independenţa a exerciţiilor
fizice....................................................................................................100
7.5.8 Educarea sociabilităţii, colaborării, a spiritului de ordine şi
acţiune cu respectarea unui sistem de reguli...................................101
C a p it o lu l VIII
P r in c ip iile d id a c tic e în a c tiv ita te a d e e d u c a ţie fiz ic ă şi
s p o r t ................................................................................................ 103
8.1 Principiul intuiţiei
(al corelaţiei dintre senzorial şi raţion al).................................. 104
8.2 Principiul participării conştiente şi active
(al învăţării prin acţiune).............................................................. 104
8.3 Principiul accesibilităţii şi individualizării............................... 105
8.4 Principiul sitematizării şi continuităţii......................................106
8.5 principiul însuşirii temeinice (al durabilităţii)...................... 106
8.6 Principiul legării activităţii didactice de cerinţele practicii.. 107
8.7 Mijloacele specifice în activitatea didactică
la educaţia fiz ic ă ........................................................................... 107
5

8.8 Structuri complexe de exerciţii fizice..........................................110


a) Ştafetele.................................................................................................110
b) Parcursurile aplicative.........................................................................111
c) Jocurile Dinamice.................................................................................112
C a p it o lu l IX
T eh n ologia d ezv o ltă rii d ep rin d erilo r m o trice d e b a z ă .. 113
9.1 M ersul............................................................................................... 113
9.2 Alergarea...........................................................................................114
8
9.3 Săriturile...........................................................................................117
9.4 Aruncarea, prinderea şi manevrarea m ingii............................120
9.5 Ridicare şi transport de greu tăţi............................................... 124
9.6 Tracţiunile şi îm pingerile............................................................ 126
9.7 Căţărarea şi escaladarea............................................................. 127
a) Căţărări........................................................................................................129
b) Escaladări...................................................................................................129
9.8 Priceperile şi deprinderile de echilibru..................................... 130
9.9 Deprinderile acrobatice.................................................................132
9.10 Deprinderi din gimnastica modernă şi din dansurile
pop ulare............................................................................................135
9.11 Tehnologia dezvoltării calităţilor m otrice............................... 138
9.11.1 Viteza...................................... ’.......................................................138
9.11.2 Forţa...............................................................................................139
9.11.3 Rezistenţă.......................................................................................139
9.11.4 îndemânarea..................................................................................140
9.12 Tehnologia dezvoltării capacităţii de generalizare................141

Capitolul X
Proiectarea didactică........................................................146
10.1 Eşalonarea anuală a unitătilor de în văţare............................146
10.2 Noţiunile "programare şi planificare"
şi corespondenţa lor cu educaţia fizică......................................147
10.3 Com plexitatea planificării în educaţia fizică şi sportivă
şco la ră .............................................................................................. 150
10.4 Principalele documente de planificare
şi importanţa lo r ..............................................................................152
10.5 Conţinutul şi metodologia elaborării
Planului tem atic a n u a l ....................................................................153
10.6 Conţinutul şi metodologia elaborării proiectului didactic .. 157
10.7 Tabele centralizatoare privind
distribuirea lecţiilor pe unităţi de învăţare.............................170
Clasa a I - a ............................................................................................. 170
C la s a a ll- a ............................................................................................171
Clasa a I lI - a ..........................................................................................172
Clasa a IV -a...........................................................................................173
9
10.8 Planificarea calendaristică........................................................175
10.9 Proiectarea unei unităţi de învăţare...............................................182
Clasa a l-a ..................... ................!......................................................185
Clasa a l l - a ...........................................................................................186
C la sa a lll-a ..........................................................................................192
Clasa a IV -a..........................................................................................194
10.10 Lecţia de educaţie fizică in predare simultană la două sau
mai multe clase de acelaşi învăţător..........................................195
10.11 Alcătuirea orarului...................................................................195
10.12 Indicaţii privind organizarea lecţiei de educaţie fizică
simultan cu două sau mai multe clase...................................... 196
Proiecte Didactice..............................................................199
Capitolul XI
Metodologia evaluării.......................................................216
11.1 Ce trebuie să facă învătătorul?...................................................... 221
11.2 Exemple de sisteme de evaluare:.............................................. 228
11.3 Fişa Individuală pentru înregistrarea rezultatelor obţinute la
susţinerea probelor de evaluare........................................................234
Bibliografîe.............................................................. 237

10
Capitolul I
Obiectul, problemele, ramurile şi metodele de cercetare
ale metodicii educaţiei fizice şi sportului şcolar
1.1 Obiectul Metodicii educaţiei fizice

în vederea studierii unei discipline ştiinţifice se impune precizarea sferei


domeniului şi metodelor ei de cercetare, locul ei în sistemul ştiinţelor şi relaţie
cu acestea, precum şi evidenţierea importanţei sale teoretice şi practice.
Educaţia fizică ca sistem de influenţă exercitată în mod sistematic asupra
dezvoltării fizice şi perfecţionării capacităţii motrice a omului de-a lungul
existenţei sale, se realizează în cadrul unei mari varietăţi de instituţii şi a unui
sistem metodico-organizatoric diversificat.
Instituţiile de bază unde educaţia fizică se poate exercita şi dezvolta este
şcoala. Această instituţie reprezintă şi are cel mai mare rol îh formarea şi călirea
organismului omului pentru viaţă. în cadrul ei, copilul este modelat sub semnul
intelectual, fizic, moral, estetic, civic etc., încă de la vârsta fragedă, astfel încât,
treptat, în cea mai importantă perioadă de viaţă, hotărârea pentru formarea
personalităţii sale, să se realizeze în viaţa socială de mâine.
Disciplinele-metodice educaţiei fizice şcolare reprezintă o ramură a ştiinţei
educaţiei fizice, care exprimă sub forma generalităţilor, realităţile unui vast şi
important subsistem al educaţiei fizice, respectiv educaţia fizică în învăţământul
de toate gradele. Ca ramură a ştiinţei educaţiei fizice, metodica educaţiei fizice
şi sportului se află în raport de interdependenţă cu celelalte ramuri ale acesteia
şi anume : Teoria educaţiei fizice şi sportului. Conducerea ştiinţifică şi
organizarea educaţiei fizice şi sportului, Teoria antrenamentului sportiv şi Teoria
şi metodica ramurilor de sport.
De asemenea are strânse legături şi cu ştiinţele particulare care studiază
fenomenele educaţiei fizice dintre care enunţăm: anatomia şi biomecanica
exerciţiilor fizice, fiziologice şi igiena educaţiei fizice, biometrie, psihologia
educaţiei fizice, pedagogia etc. în fundamentarea ştiinţifică metodica educaţiei
fizice şcolare se bazează şi pe datele fumizate de ergonomie, precum şi pe
concepţia cibemetică, teoria sistemelor şi prexiologie.
Metodica educaţiei fizice şcolare a apărut din necesitatea de a generaliza
experienţa obţinută de specialişti în procesul instructiv-educativ şi de a optimiza
11
acest proces. Constituirea ei ca ştiinţă s-a realizat treptat, pe etape, întâmpinând
numeroase dificultăţi în stabilirea statutului şi sferei sale, datorită, pe de o
parte, complexităţii fenomenului studiat, pe de altă parte, imperfecţiunii
metodelor de cercetare şi aportului scăzut al ştiinţelor conexe. Expresie a acestei
stări de fapt reprezintă şi căutările pentru stabilirea denumirii acestei ştiinţe.,
denumire care să poată reflecta cât mai fidel realitatea pe care o studiază. Ea
apare atât în literatura pedagogică cât şi în cea de specialitate sub denumirea
de “didactică specială” sau “metodică”. In ultima vreme, datorită progresului
realizat în fundamentarea sa ştiinţifică, progres bazat în special pe aportul
psihologiei şi ciberneticii, se impun atenţiei specialiştilor denumiri ca “Teoria
instruirii” (T. Bruner), “Teoria predării exerciţiilor fizice”(J. Berdicheevz),
“Teoria şi metodica educaţiei fizice şcolare”(Nevicev) etc.
Noţiunea de metodică derivă din termenul de origine greacă: Metodike
care însemană “cale de realizare”.
Ea este definită ca “ramura a didacticii generale, care studiază principiile,
metodele şi formele de predare adaptate specificului fiecărui obiect de
învăţământ“ (Dicţionarul explicativ al limbii române), “ramură a didacticii
generale care studiază metodele (inclusiv normele) procesului de predare, pentru
profesori şi de învăţare pentru elevi, la o anumită materie de învăţământ“
(dicţionar de pedagogie contemporană), sau ştiinţe care studiază logica
procesului de învăţământ la un obiect, principiile, metodele, procedeele şi
formele de învăţământ utilizate.
în procesul de fundamentare a metodicii educaţiei fizice şcolare se cer a
fi luate în considerare m principal, următoarele categori de legi: legile dezvoltării
fizice, legile perfecţionări motrice şi psihice a individului, legile educaţiei şi
legile perfecţionării motrice şi psihice a individului, legile educaţiei şi legile
care guvemează eficienţa acţiunilor didactice, având ca trăsătură definitorie
finalitatea. Metodica îşi propune să dezvăluie aceste legi şi prin acestea, esenţa
complexului proces de instruire şi educare.
Metodica contribuie la organizarea logică a procesului instructiv-educativ
având în vedere un sistem de variabile cu rol important în realizarea scopului,
respectiv particularităţile de vârstâ şi sex, condiţii de mediu (social, geografic),
baza materială şi alte elemente ce decurg din particularităţile domeniilor
studiate, grade de învăţământ şi tipuri de şcoli (licee de specialitate, şcoli
profesionale, şcoli speciale etc.).
Logica internă a metodicii este determinată de relaţia dintre obiective
(cerinţe sociale), disponibilitatea copUului şi sistemul de acţionare neutru în
realizarea obiectivelor.
12
Obiectul metodicii educaţiei fizice şcolare îl constituie studierea legilor
procesului instructiv-educativ, al sistemului metodico-organizatoric de
valorificare a exerciţiilor fizice, în scopul optimizării procesului de dezvoltare
a exerciţiilor fizice, îm bunătăţirii capacităţii de efort a organismului,
perfecţionării capacităţii motrice generale, simultan cu influenţarea sferei
psihice a individului, în mod diferenţiat pe vârste şi sex, în cadrul perioadei
deformare a personalităţii sale.
Metodica nu cuprinde un ansamblu arbitrar de reguli metodice sau de
mijloace, ci sistemul acţionai optimal, care valorifică cele mai eficiente
experienţe tradiţionale şi modeme, experimentate în practică şi validate de
către acestea. Se bazează pe materialul faptic pe care-1 generalizează, îi
sistematizează pentru a-i spori accesul şi eficienţa. Astfel, metodica apare ca o
teorie a practicii, dar nu a oricărei practicii, ci a practicii eficiente: e o teorie
activă cu finalitate practică. Dar tot în aceeaşi măsură este şi parte a practicii,
datorită rolului ei modelator, izvorât din sistemul căilor, metodelor care stau la
îndemâna profesorilor şi învăţătorilor la clasele I-IV, pentru a-1 forma pe elev
şi elevului pentru a se autoforma. Studiind procesul de educaţie fizică în
unitatea, complexitatea şi diversitatea componentelor sale, metodica are
posibilitatea să înarmeze învăţătorii cu cele mai eficiente strategii şi tehnologii
de acţionare.
Ca disciplină ştiinţifică, metodica educaţiei fizice îndeplineşte mai multe
funcţii: cognitivă, normativă şi tehnică. Ea analizează din toate punctele
procesul de învăţăm ânt şi dezvăluie esenţa acestuia: explică cauzele
fenomenelor didactice şi raportul care are loc între activitatea educatorului,
elevului şi rezultatele obţinute.
Astâzi, metodica nu mai poate fi considerată ca o tehnică a predării, nu se
mai poate limita la descrierea fenomenelor, ci trebuie să dea o orientare pre­
cisă acţiunii didactice, să o raţionalizeze, să o obiectivizeze în vederea obţinerii,
cu mai multă certitudine, a rezultatelor optime. Deci, funcţia cognitivă a
metodicii educaţiei fizice şcolare nu înseamnă numai reflectarea, descrierea
fenomenelor, ci şi decizia de transformare a acestora.
Metodica înarmează cadrul didactic cu anumite norme ale activităţii
didactice, precum şi cu tehnologii didactice modeme, iar elevilor le oferă acele
tehnici care să le permită dobândirea capacităţii de muncă independentă,
deschizându-le astfel accesul la autoinstruire şi autoformare.
în condiţiile dezvoltării şi perfecţionării tehnicii apar noi mijloace şi
metode de realizare a obiectivelor didactice care conduc la creşterea eficienţei
procesului instructiv-educativ. Metodicii îi revine sarcina de a stabili raportul
13
cel mai bun de îmbinare a mijloacelor şi metodelor tradiţionale cu cele modeme
şi de a elabora metodologia folosirii lor.
Dar, să vedem care sunt problemele studiate de metodica educaţiei fizice
şcolare...

1.2 Problem ele studiate de m etodica educaţiei fizice şcolare


9 9

Metodicii educaţiei fizice şcolare îi revine sarcina de a studia următoarele


probleme:
1) Rolul educaţiei fizice în formarea tinerei generaţii şi locul acesteia în
planurile de învăţământ, ale diferitelor grade de învăţământ şi tipuri de şcoli.
2) Obiectivele educaţiei fizice şi sportului şcolar şi a priorităţilor acestora
în diferite grade de învăţământ şi tipuri de şcoli, modelele dc educaţie fizică.
3) Principiile şi metodele didactice modeme. Reconsiderarea de pe noi
poziţii metodologice a principiilor didactice tradiţionale.
4) Principiile de alcătuire a programelor de educaţie fizică şcolară şi
conţinutul lor pentru diferite grade de învăţământ şi tipuri de şcoli.
5) Conţinutul procesului instructiv-educativ şi metodologia realizării
acestuia potrivit stadiilor de creştere şi dezvoltare a copilului, particularităţilor
de sex şi individuale, condiţiilor diferite de lucru precum şi diferitelor grade
de învăţământ şi tipuri de şcoli.
6) Raţionalizarea sistemului de mijloc şi programarea lui în vederea
creşterii eficienţei procesului instructiv-educativ.
7) Sistemul formelor de activitate de educaţie fizică şi sport şcolar
organizate în şcoală şi în sfera acesteia, metodica organizării şi desfăşurării
acestora, în diferite grade de învăţământ şi tipuri de şcoli.
8) Metodica organizatorii şi conducerii procesului instructiv-educativ de
către cadru didactic şi a autoorganizării şi autoconducerii de către elevi a
activităţilor de practicare independentă a exerciţiilor fizice.

1.3 R am urile m etodicii educaţiei fizice şcolare

Având în vedere nivelul atins în dezvoltarea educaţiei fizice şi sportului


tinerei generaţii, apare evidentă necesitatea diversificării şi aprofundării
metodicii educaţiei fizice al nivelului fiecărui grad de învăţământ şi tip de
scoală.
Aşa se face că astăzi se conturează următoarele ramuri ale metodicii
educaţiei fizice:
14
a) Metodica educaţiei fizice în învăţământul preşcolar (3-6 ani);
b) Metodica educaţiei fizice în învăţământul primar (7-10 ani, cls. I-IV);
c) Metodica educaţiei fizice în învăţământul gimnazial (11-15 ani,V-VIII);
d) Metodica educaţiei fizice în învăţământul liceal;
e) Metodica educaţiei fizice în învăţământul profesional;
f) Metodica educaţiei fizice în învăţământul special;
g) Metodica educaţiei fizice în învăţământul superior.
Educaţia fizică şcolară condiţionează în foarte mare măsură nivelul
educaţiei fizice în armată, educaţiei fizice profesionale, educaţiei fizice a
vârstnicilor etc., constituind astfel, bazele educaţiei fizice permanente.

1.4 M etodele de cercetare folosite de m etodica educaţiei fizice 9

şl sportului şcolar

Cercetarea ştiinţifică în domeniul metodicii educaţiei fizice şi raportului


se caracterizează prin caracterul ei prospectiv, concret şi practic. Se întreprind
cercetări fundam entale (care abordează fenomenul educaţiei fizice în
complexitatea lui din punct de vedere conceptual, al esenţei şi orientării lui) şi
aplicative - (care se referă la fenomene specifice practicii, cu caracter mai
restrâns şi vizează de regulă optimizarea acesteia).
Datorită complexităţii fenomenelor studiate, metodica educaţiei fizice şi
sportului foloseşte metode generale aplicate şi de alte ştiinţe, precum şi metode
şi tehnici de cercetare specifice domeniului.
Fenomenele specifice educaţiei fizice şcolare pot fi studiate în acţiune
transversală (aspectul lor structural) şi în acţiune longitudinală aspectul
funcţional-dinamic-temporal al acestora).
Dintre metodele cu largă aplicabilitate la domeniul metodicii educaţiei
fizice pot fi subliniate următoarele:
1.4.1 Observaţia
Ca metodă de cercetare, presupune urmărirea conştientă a procesului
instructiv-educativ, a influenţelor exercitate asupra elevului şi a comportării
lui sub aceste influenţe. Ea trebuie desfăşurată în mod sistematic conform unui
plan tematic şi cu ajutorul unor mijloace tehnice să surprindă fenomenele şi
procesele urmărite, indiferent de gradul lor de complexitate sau rapiditate cu
care evoluează: aparate de fotografiat, de filmat, magnetofon, diferite
instrumente de măsură (cronometru).
Observarea poate fi făcută din interiorul procesului urmărit, atunci când

15
cercetătorul participă efectiv şi activ la conducerea acestui proces. în acest caz
cercetătorul poate pătrunde în esenţa fenomenului şi chiar să-i influenţeze
evoluţia în sensul impus de cercetare, dar observaţia făcută de el poate fi
denaturată datorită influenţelor mediului şi a trăirilor personale, în calitate de
participant activ. în cazul în care observatorul este numai cercetător, observaţia
este făcută din afara procesului studiat şi are calitatea de a fi obiectivă şi de a
nu exercita nici un fel de influenţă asupra desfăşurării procesului sau
fenomenului respectiv.
Dificultatea cea mai mare în folosirea acestei metode este determinată de
complexitatea fenomenelor specifice educaţiei fizice şi a relaţiilor dintre acestea.
De aceea, trebuie să se delimiteze cu exactitate sfera de observare. De pildă,
un studiu asupra lecţiei de educaţie fizică se face cu foarte mare dificultate
deoarece el implică o multitudine de elemente, procedee de organizare a
colectivului, nivel de efort, acţiunile pedagogului şi acţiunile elevului etc.,
precum şi raporturile dintre acestea.
Observaţia se poate face direct de către cercetător, sau indirect, prin
intermediul unor materiale (fotografi, filme, înregistrări pe bandă) puse la
dispoziţie de colaboratori şi poate fi completată prin intermediul celorlalte
metode de investigaţie ca: anchete, studiul documentelor.

1.4,2 Experimentul
Este o formă superioară a observaţiei care permite studierea exactă a
procesului instructiv-educativ.
Experimentul pedagogic constă în verificarea unei ipoteze care poate fi
confirmată sau infirmată şi presupune, spre deosebire de observaţie, intervenţia,
schimbarea condiţiilor sau introducerea unor noi elemente). Deci, al repro­
duce în mod artificial, sau modifica în mod intenţionat fenomenul sau procesul,
în scopul dezvoltării esenţei lui şi a cunoaşterii mai aprofundate.
In cercetarea procesului de educaţie fizică, experimentul îmbracă mai
multe forme: constatativ (în care se cercetează o anumită realitate fără a se
interveni în modificarea acesteia), de verificare (a unor ipoteze), creator (în
cadrul căruia se elaborează, se creează conform ipotezei).
Experimentul implică o succesiune de acţiuni:
a) formarea ipotezelor şi stabilirea sarcinilor
b) organizarea experimentului: desemnarea subiecţilor (grup experimen­
tal şi martor); stabilirea conţinutului experimentului şi a mijloacelor de
înregistrare a desfăşurării acestuia precum şi a influenţelor exercitate asupra
subiecţilor: etapizarea experimentului;

16
c) cercetarea rezultatelor experimentului (înregistrarea, prelucrarea şi
analiza datelor cu ajutorul metodelor matematice-statistice).

1.4.3 Metoda măsurării rezultatelor obţinute de subiecţi şi a testelor


(testul reprezintă o probă de verificare etalonată şi validată ).
Această metodă vizează cercetarea influenţelor exerciţiilor fizice asupra
subiecţiilor şi se realizează cu ajutorul unor probe sau teste care variază în
funcţie de natura indicatorilor măsuraţi. Pentru culegerea unor date privitoare
la principalii indici de somatici se folosesc măsurătorile antropometrice: talie,
greutate, perimetrie, bust, lungimea segmentelor, membrelor superioare,
inferioare, anvergura etc. Indicii somatici constituie variabile care se modifică
mai greu şi mai lent sub influenţa exerciţiilor fizice datorită programării lor
genetice, necesitând, pentru înregistrarea unor codificări semnificative, un in­
terval de timp mai mare.
Modificările din punct de vedere funcţional şi biochimic sunt foarte
sensibile la efortul fizic şi se pot înregistra cu ajutorul probelor biochimice de
laborator şi a probelor funcţionale cardio-vasculare şi respiratorii.
Pe planul capacităţii motrice trebuie investigate: predispoziţiile motrice,
nivelul calităţilor motrice, starea generală de pregătire fizică aptitudinile
sportive, nivelul de însuşire al deprinderilor tehnice şi tactice specifice diferitelor
ramuri sportive.
Probele sau testele folosite trebuie să fie precise, obiective, simple şi
accesibile subiecţilor investigaţi.

1.4.4 Ancheta
Reprezintă o metodă cu ajutorul căreia se obţin informaţii preţioase cu
privire la fenomenul sau procesul investigat. Ea se realizează prin două
procedee: oral - sub forma convorbirii sau scris - prin intermediul chestionarului.
Convorbirea reprezintă o conversaţie dirijată, desfăşurată pe baza unui
plan şi a unor întrebări formulate în prealabil şi memorate de către cercetător.
Cu ajutorul acestei metode se urmăreşte cunoaşterea unor opinii, confruntarea
acestora şi dezbaterea unor probleme. Este necesar ca cercetătorul să stabilească,
între el şi subiect, un climat de încredere, de sinceritate. Informaţiile culese se
vor înregistra sub formă de protocoale.
Chestionarul reprezintă o anchetă indirectă în care întrebările sunt for­
mulate în scris, chestionarul tebuie să fie accesibil şi scurt. întrebările să fie
formulate clar şi concis. Ele trebuie să îndeplinească următoarele condiţii: să
nu fie sugestive, să nu fie forţate, să nu fie cumulative etc. Pot fi folosite

17
formulare: a) care conţin: întrebarea - un spaţiu gol, lăsat în alb pentru răspuns;
b) formular cu răspunsuri prestabilite (exemplu sportul practicat în şcoală:
atetlism, gimnastică, volei, handbal, baschet - se va sublinia sportul practicat);
formular cu casetă (casetă = un chenar pentru răspuns); formulare codificate,
exemplu, sportul practicat: atletism-1, gimnastică-2, volei-3, h a n d b a l^
baschet-5. Se va încercui cifra care indică sportul practicat, în cazul de faţă
handbalul. Acest ultim tip de chestionar este cel mai indicat, deoarece
răspunsurile fiind gata codificate, uşurează prelucrarea datelor.

1.4.5 Documentarea
Este metoda prin care cercetătorul intră în posesia datelor privitoare la
rezultatele obţinute de alţi cercetători în domeniul temei respective. Aceasta
presupune căutarea surselor bibliografice, consultarea lor, selecţionarea,
prelucrarea şi interpretarea informaţiilor. Se alcătuiesc “fişe de semnalare”
(autorul, titlul şi sursa) şi (fişa de conţinut”) în care sunt consemnate: rezumate,
citate şi imele prezentări grafice originale.
1.4.6 Studierea documentelor şcolare
Oferă date cu privire la conţinutul activităţii (planuri de învăţământ,
progrese, planuri, calendaristice, planuri de lecţii etc.), activitatea elevului
(caietul de evidenţă, fişe individuală, catalogul) şi a profesorului (documentele
de planificare ale procesului de instruire, planul de muncă, caietul profesorului
etc.).

1.4.7 Metoda statistică


Se foloseşte în vederea exprimării cantitative a raporturilor calitative şi
constă în culegerea datelor numerice, interpretarea şi prelucrarea lor statistică,
pot fi folosiţi indicatori statistici simpli, valoarea medie, procente, frecvenţă
etc. şi indicatori cu grade diferitede complexitate care sunt coeficientul de
corelaţie, şi analiză multifactorială etc.
Datele fumizate cu ajutorul statisticii contribuie la cunoaşterea nivelului
dezvoltării fizice şi a calităţilor motrice a întregii populaţii de vârstă şcolară,
pe ani de studii, sexe şi zone geografice precum şi dinamica acestora; ajută Ia
stabilirea gradului de corelaţie, între indicatorii dezvoltării fizice (talie, greutate
etc.) şi indicatorii calităţilor motrice (viteză, rezistenţă, forţă etc.) sau între
două sau mai multe calităţi etc. datele statistice pot fi reprezentate grafic sub
diferite forme: diagrame, curbe etc.

18
1.4.8 Metodica comparativă
Permite un studiu comparat al sistemului de educaţie fizică şcolară, al
formelor de organizare şi conţinutul educaţiei fizice m perioade şi ţări diferite,
a rezultatelor obţinute de eşantioane experimentale şi martore etc.
1.4.9 Metoda monografică
Permite cercetarea multilaterală, sub toate aspectele, a educaţiei fizice
şcolare în diferitele ei subsisteme, sau studierea complexă, sub toate aspectele
a unui fenomen sau proces specific acesteia.

19
Capitolul II
Metode de învătământ folosite de învătător în
9 9

predarea educaţiei fizice în ciclul primar


Una din componentele esenţiale ale cuniculum-ului şcolar o constituie
metodologia didactică, care asigură atingerea obiectivelor informative şi for­
mative ale învăţământului.
Conceptul “metoda de învăţământ” îşi păstrează semnificaţia originală,
împrumutată din grecescul “methodos:, ceea ce înseamnă drum spre cale de
urmat în vederea atingerii unor scopuri determinate în prealabil.
Utilizarea unei metode de învăţământ implică existenţa unei ansamblu
de operaţii mintale şi practice ale binomului educaţional.
în didactica modernă, metoda de învăţământ este înţeleasă ca un anumit
mod de a proceda, care tinde să plaseze elevul spre situaţii de învăţare, mai
mult sau mai puţin dirijate, care să apropie identificarea cu una de cercetare
ştiinţifică, de urmărire şi descoperire a adevărului şi de legare a lui de aspectele
practice ale vieţii.
Prin activitatea de educaţie fizică învăţătorul urmăreşte ca prin aplicarea
unor metode şi procedee adecvate să îndeplinească obiectivele specifice fiecărei
activităţi motrice, asigurând realizarea unor activităţi anticipat şi proiectate,
conform unei strategi didactice.
Metoda de învăţământ nu poate fi detaşată de contextul practic, reflectând
caracterul procesului însuşi demersul acţiunii didactice, după cum se observă
în următoarea figură :
Continutul instruiri

Resurse Umane Resurse Materiale

Obiective Principii şi norme

Verificare, evaluare, notare


20
In predarea orelor de educaţie fizică se folosesc următoarele metode didaci».
1) Metode verbale sau de comunicare orală:
a) Metoda expunerii - constă în prezentarea verbală a unor noţiuni sau
fapte pe baza cărora elevii urmează să-şi formeze cunoştinţe teoretice şi
reprezentări ideomotorii, suporturi ale activităţii practice.
Metoda expunerii se foloseşte, cel mai des, prin procedeele metodice ca
povestirea, explicaţia, prelegerea.
Povestirea constă în expunerea, de către învăţător, a mişcărilor ce urmează
a fi executate, încadrate într-o mică povestire cu elemente înlănţuite logic şi
cunoscute de către şcolarii mici, din viaţa lor cotidiană.
-Explicaţia constă în expunerea logică şi argumentată a elementelor unei
noţiuni motrice, în scopul formării unei reprezentări clare a acesteia.
Explicaţia trebuie să fie efectuată la nivelul de înţelegere al elevilor, într-
un limbaj corect din punct de vedere terminologic şi precis din punct de vedere
tehnic.
-Prelegerea este forma de expunere folosită cu precădere în învăţământul
liceal şi superior şi constă în prezentarea sistematică şi riguros ştiinţifică a
unui material informativ ce se încadrează în tematica respectivă.
în funcţie de modul de desfăşurare a acesteia, poate fi:
-prelegerea magistrală expunere sub forma unui monolog însoţit de schiţe,
clasificări etc.
-prelegere cu ilustraţii şi explicaţii mesajul verbal este dublat de elemente
intuitive; desene, schiţe, m ijloace audio-vizuale retroproiector,
video-casetofon, etc.
-prelegere-dezbatere este forma de expunere în care elevii, pe baza
materialului studiat anterior, participă la discuţii şi dezbateri asupra temei
propuse;
-prelegere cu oponent este forma în care un elev sau un alt cadru didactic,
pregătit anterior, formulează opinii, ridică probleme, determinându-1 pe dascăl
să reia şi să sublinieze anumite elemente noi dificile ale expunerii.
b) Conversaţia este o metodă expozitiv-euristică ce constă în angajarea
unui dialog între învăţător şi elevi în scopul fixării şi sistematizării cunoştinţelor,
al reactualizării sau al verificării acestora.
2) Metode intuitive
a) Demonstraţia constă în prezentarea, pe cale vizuală a acţiunii motrice
ce trebuie însuşită sau numai a unor elemente componente ale acesteia.
Demonstraţia poate f i :
- directă atunci când este efectuată de către învăţător sau de către un elev
21
desemnat special în acest scop, evident posesor al unei execuţii foarte bune;
- mijlocită (imagistică) efectuată prin intermediul materialelor intuitive;
planşă; diagrame; filme; casete video etc.
b) Observarea execuţiei altor subiecţi este întotdeuna dirijată de către
cadrul didactic, în scopul exemplificării unor greşeli de execuţie sau a
elementelor corect executate precum şi a unor acţiuni tehnico-tactice individuale
sau colective, cu ocazia vizionării unor competiţii.
3) Metoda practică sau metoda exersării
Constă în efectuarea sistematică, conştientă, după un anumit program a
acţiunilor motrice învăţate. Această metodă bazată pe acţiune practică cuprinde:
a) metode de acţiune reală
- exerciţiul fizic
b) metode de acţiune simulată
- jocuri didactice
- jocuri de simulare
- Exersarea, în cadrul acestei metode, stă la baza formării deprinderilor şi
priceperilor motrice şi a dezvoltării calităţilor motrice necesare însuşirii şi
efectuării lor în mod corect şi eficient.
Exersarea în educaţia fizică şi în activitatea sportivă se face sub directă
îndrumare a cadrului didactic, mai ales în faza învăţării deprinderilor motrice.
Ea se poate efectua individual, independent sau în grup, pe măsură ce
elevii au deprins anumite elemente esenţiale ale secţiunilor motrice învăţate:
- localizarea;
- dozare;
- ritm de execuţie etc.
în funcţie de scopul în care se efectuează, executarea poate fi:
- executare pentru formarea deprinderii de a se deplsa şi a acţiona în
cadrul colectivului;
- exersare pentru optimizarea dezvoltării fizice, care se foloseşte în mod
obligatoriu, la clasele mici, în veriga a Il-a a lecţiei destinată special dezvoltării
fizice armonioase;
- exersare pentru dezvoltarea calităţilor motrice are la bază exerciţii spe­
cial create şi selecţionate pentru dezvoltarea calităţilor motrice de bază,
combinate şi complexe.
Accentuarea caracterului practic-explicativ al metodelor didactice
constituie o direcţie de perfecţionare care derivă din necesitatea tot mai evi­
dentă ca sistemul de cunoştinţe şi abilităţi intelectuale şi practice pe care elevii
le achiziţionează în şcoală, să fie rezultatul participării lor efective la activitate.
22
Experienţa practică a demonstrat că, nici o metodă didactică nu se poate,
folosi ca o reţetă rigidă şi în mod izolat, ci ca un sistem de procedee, acţiuni şi
operaţii care se corelează şi se structurează într-un grup de activităţi.
Metodologia didactică a avut în permanenţă un caracter dinamic şi a rămas
deschisă cercetării şi experimentării pedagogice.

23
Capitolul III
Teoria şi metodica educaţiei fizice şi sportului ca
discipline ştiinţifice
Astăzi s-au conturat şi există multe definiţii ale ştiinţei în general. Unii
autori au rezerve în a oferi o definiţie clară a ştiinţei prezentând în acest sens o
serie de argumente.
Aşa cum susţine prof. Cârstea Gheorghe, îh lucrarea sa “Teoria şi metodica
educaţiei fizice şi sportului“ apărută la editura “Universul”, Bucureşti 1993,
că: “Ştiinţa şi-a constituit statutul său în timp, printr-o evoluţie neuniformă.
Ea presupune cunoştinţe (veridice, adevărate) care vizează un anumit domeniu
al vieţii sociale, naturii sau gândirii. Aceste cunoştiinţe s-au obţinut şi se obţin
prin cercetare, după o metodologie progresiv pusă la punct. Au existat şi ex­
istă multe clasificări ale ştiinţelor, după criterii extrem de diverse.”
Iată, deci, dintre multiplele aspecte pe care le implică abordarea acestui
subiect (al ştiinţei) şi care constituie preocupări speciale ale altor discipline
din planul nostru de învăţământ, trebuie să menţionăm -şi noi- aspectul de
diferenţiere treptată a ştiinţelor, de apariţie a noi şi noi “discipline ştiinţifice”,
unele cu un statut de “graniţă”. Acest fenomen se petrece şi în domeniul
educaţiei fizice şi sportului şcolar.
De altfel, educaţia fizică şi sportul se constituie într-un domeniu foarte com­
plex al vieţii sociale. Fundamentarea ştiinţifică a acestui domeniu, care există şi
trebuie abordat ca un “sistem“, s-a realizat foarte bine până în zilele noastre şi
continuă să se perfecţioneze. Se apreciază că de abia pe la jumătatea secolului
nostru s-a ajuns la o fundamentare ştiinţifică aproape completă a fenomenului
de practicare a exerciţiilor fizice de către fiinţa umană. Acest moment a fost
consemnat de mulţi specialiţti şi desemnat ca fiind cel de “constituire a ştiinţei
domeniului” (numită de cei mai mulţi “ştiinţa educaţiei fizice şi sportului”, de
alţii “ştiinţa sportului” sau de alţii “ştiinţa activităţilor corporale”).
în acest context ne putem referi şi la Teoria şi Metodica Educaţiei Fizice
şi Sportului. Trebuie să subliniem că această lucrare abordează, din anumite
puncte de vedere, acest domeniu complex, dar deosebit de util şi plăcut.
Prin sinteza informaţiilor bibliografice, s-a ajuns la stabilirea unor condiţii
- aşa cum susţine şi Cârstea Ghorghe în lucrarea amintită, pe care trebuie să le
îndeplinească cunoaşterea de tip ştiinţific. îndeplinind aceste condiţii ea capătă

24
statut de disciplină ştiinţifică. Condiţiile sunt următoare:
- să aibă obiect propriu de studiu, de cercetare;
- să aibă metode proprii de cercetare sau adaptate;
- să aibă noţiuni bine conturate, unele la nivel de concepte;
- să stabilească (să “descopere”) legi, norme, cerinţe, principii specifice
obiectului său de studiu (domeniului respectiv), în urma verificării în practica
avansată a unor ipoteze:
- să clasifice şi să cuantifice propriile categorii şi probleme :
- Teoria şi Metodica Educaţiei Fizice şi Sportului vizează ca obiect de
studiu, perfecţionarea dezvoltării fizice şi a capacităţii motrice a omului prin
practicarea sistematică a exerciţiilor fizice. Ele generalizează experienţa
obţinută în cele două direcţii menţionate.
- Sarcinile Teoriei şi Metodicii Educaţiei Fizice şi Sportului se pot
desprinde din cele 3 funcţii ale lor :
- cognitivă: de analiză permanentă a tuturor aspectelor domeniului (mai
ales a practicii avansate); de explicaţie cauzală a noutăţilor şi de generalizare a
acestora; de prezentare a idealului, funcţiilor şi obiectivelor educaţiei fizice şi
sportului în raport de comanda socială; de prezentare a celor mai eficiente
forme de organizare etc.
- normativă: de “înarmare” a celor care conduc procesul de practicare a
exerciţiilor fizice cu norme, reguli, legi, cerinţe generale etc. necesare în
activitatea respectivă;
- tehnică: de capacitare a celor care conduc procesul instructiv-educativ
cu “tehnologii de predare (de emisie)” şi pe cei care sunt beneficiari cu “tehnici
de învăţare (de recepţie)”.
Problemele abordate de cele două discipline sunt relativ distincte. Teoria
Educaţiei Fizice şi sportului cuprinde aspectele cele mai generale, bazele
“teoretice” ale fundamentării procesului de practicare a exerciţiilor fizice.
Aproape toate aceste aspecte sunt necesare, iar noi reluăm unele din dominanţele
ei principale în noua Metodică a educaţiei fizice şi sportului şcolar.
Noua metodică a educaţiei fizice şi sportului şcolar abordează, în etapa
actuală, următoarele probleme principale: metode clasice şi modeme în predarea
educaţiei fizice şi sportului îh ciclul primar; legătura componentelor procesului
instructiv-educativ cu efortul; determinarea, dirijarea şi dinamica efortului în
procesul practicării exerciţiilor fizice la diferite categorii de elevi; sistemul
formelor de organizare a procesului de practicare a exerciţiilor fizice şi lecţiei
şi a altor forme de organizare; particularităţi ale lecţiei în condiţii materiale şi
climaterice “speciale”; conţinutul şi caracteristicile programei de specialitate;
25
evaluare în educaţie fizică şi sport; planificarea şi evidenţa în educaţia fizică şi
sport; sistemul metodelor şi principiilor de instruire în educaţia fizică şi
antrenament sportiv, prin prisma particualarităţilor acestora; orientări
metodologice modeme în educaţia fizică şi sport; particularităţile educaţiei
fizice şi sportului în verigile sistemului nostru de învăţământ şi metodologia
de realizare a componentelor metodelor stmcturale specifice etc.
“Teorie” proprie domeniului a apămt mult mai târziu, apariţie deteraiinată
de o multitudine de factori: introducerea educaţiei fizice în şcoli: extinderea
practicării exerciţiilor fizice în rândul populaţiei umane de diferite vârste şi
profesii; apariţia gmpărilor sportive; înfiinţarea instituţiilor care au pregătit
cadre calificate pentm domeniu etc. Ea a apămt ca disciplină care situa în
centml preocupărilor sale: explicarea locului, rolului şi funcţiilor practicării
exerciţiilor fizice în ansamblul vieţii sociale (ulterior o parte din aceste
preocupări vor fi preluate de o altă disciplină ştiinţifică mult mai tânără:
“Sociologia educaţiei fizice şi sportului); fundamentarea mijloacelor,
principiilor, metodelor şi formelor de organizare în strânsă legătură cu datele
furnizate de pedagogie, psihologie, fiziologie, anatomie etc.
In schimb, “metodica”(de la grecescul metodike = cale de realizare) s-a
constituit aproape simultan cu teoria, ca ramură a didacticii generale. Metodica
este o “teorie a practicii eficiente“ sau o “teorie activă cu fmalitate practică”.
Aşa cum susţine şi Cârstea Gheorghe: Indiferent de denumire (“didactică
specială”, “teoria instmirii”, “teoria predării exerciţiilor fizice”, “metodica
educaţiei fizice” etc.) vizează -cu prioritate- realizarea în mod eficient a
obiectivelor fizice. Pentm atingerea acestui scop, metodica educaţiei fizice şi
sportului pomeşte de la înţelegerea unităţii şi dinamicii acestui proces şi îşi
propune să generalizeze ce este nou şi eficient, ţinând seama de o serie de
variabile inevitabile (vârstă, sex, climă, bază materială, tipuri de unităţi şcolare
sau sportive etc.). Logica sa intemă este determinată de relaţia:
Obiective—»disponibilităţile subiecţilor + alte variabile —* sisteme de acţionare
Ulterior, ca urmare a diversificării educaţiei fizice şi sportului, a apămt
nevoia diferenţierii şi a cunoştinţelor teoretice şi metodice. Numai aşa se explică
apariţia: Teoriei şi metodicii educaţiei fizice profesionale şi a sportului de masă;
Teoriei şi metodicii antrenamentului sportiv: Teoriei şi metodicii fiecărei ramuri
de sport etc.
Deci, în momentul actual avem un “sistem” de discipline ştiinţifice, cu
grade diferite de generalizare. Acest sistem formează “Ştiinţa Educaţiei Fizice
şi Sportului” au cel mai înalt grad de generalizare şi, de aceea, stau la baza
orientării întregii activităţi teoretice şi practice a domeniului.
26
Această “ştiinţă” implică - în temeiul interdisciplinarităţii - legături logice
cu alte ştiinţe: infomiatică, cibemetică, ştiinţa sistemelor, statistica etc. Oricum,
aceste ştiinţe generale nu sunt incluse în “Ştiinţa Educaţiei Fizice şi Sportului”
(aşa cum consideră unele materiale de specialitate).
în continuare vom explica câteva noţiuni principale ale teoriei şi metodicii
educaţiei fizice şi sportului.

27
Capitolul IV
Noţiuni principale ale teoriei şi metodicii
educaţiei fizice şi sportului
Noţiunile cu cel mai înalt grad de generalitate, adică categoriile, în Teoria
şi Metodica Educaţiei fizice şi Sportului, sunt: “educaţia fizică”, “sportul”,
“antrenamentul sportiv” şi “cultura fizică”.
Alte noţiuni importante: “dezvoltarea fizică”; “capacitatea metrică”,
“mişcarea omului (şi familia termenilor aferenţi)”; “disciplină -ramură- probă
sportivă”.
Termenii principali folosiţi în Teoria şi Metodica Educaţiei Fizice şi
Sportului derivă, în general, din două categorii filosofice: mişcare şi educaţie,
(vezi “Teorie şi Metodica Educaţiei Fizice şi Sportului” de Cârstea Gheorghe).
Mişcarea omului sau motricitatea omului este reprezentată de totalitatea
actelor motrice efectuate de om pentru întreţinerea relaţiilor sale cu mediul
natural şi social, inclusiv prin efectuarea deprinderilor specifice unor disci­
pline sportive.
Mişcarea omului este de diferite tipuri, genuri (ciclică, aciclică, voluntară,
involuntară, automată, activă, pasivă, uniformă, accelerată etc.
Pe ansamblu, mişcarea omului se caracterizează în următoarele elemente:
acte, acţiuni şi activităţi motrice.
Actul motric este un fapt simplu de comportare realizat prin muşchii
scheletici, în mod voluntar, pentru efectuarea unei acţiuni sau activităţi motrice,
termenul poate să indice şi actele reflexe, instinctuale şi automatizate. Un set
motric special este exerciţiul fizic.
Acţiunea motrică este ansamblul de acte motrice astfel structurat încât
realizează un tot unitar în scopul rezolvării xmor sarcini imediate. Acţiunea
motrică este o desprindere, cu un mecanism de bază bine pus la punct (mersul,
alergarea, săritura etc.).
Activitatea motrică este ansamblul de acţiuni motrice încadrate într-un sistem
de idei, reguli şi forme de organizare în vederea obţinerii unui efect complex de
adaptare a organismului şi de perfecţionare a dinamicii acestuia (activitatea de
educaţie fizică, antrenamentul sportiv, activitatea competiţională etc.).
în strânsă legătură cu activitatea motrică sunt implicate şi noţiunile de
disciplină, ramură şi probă sportivă, adesea confundată chiar de specialişti.
Disciplina sportivă este ansamblul ramurilor şi probelor sportive cu
28
structură, gen de efort, condiţii, mod de reglem entare şi de evaluare
asemănătoare (atletism, gimnastică, jocuri sportive, sporturi de iarnă etc.).
Ramura sportivă este un sistem de exerciţii fizice care s-au statomicit în
timp şi se realizează în concurs (competiţie) după reguli precise şi în condiţii
specifice (alergări, aruncări, sărituri, gimnastică acrobatică, gimnastică sportivă,
fotbal, handbal etc.).
Proba sportivă este un exerciţiu fizic complex care face parte dintr-o
ramură sportivă. Are o structură proprie, se efctuează în condiţii specifice
competiţionale, este evaluată după un cod anumit şi permite o paricipare
diferenţiată şi specializarea sportivilor (alergarea de viteză, alergarea de
rezistenţă, săritura în lungime, săritura în înălţime etc., paralele, sol, cal, inele,
etc.).

4.1 E ducaţia fizică

Este o componentă a educaţiei generale (alături de educaţia intelectuală,


estetică, morală şi tehnico-profesională).
în majoritatea cazurilor educaţia implică, şi presupune activitate. Se
desfăşoară sub formă de proces bilateral şi este logică, necesară prezenţa celor
doi factori “educatorul” şi “educatul” - elevul.
Educaţia fizică acţionează asupra “fizicului” - uman şi valorifică sistematic
ansamblul formelor de practicare a exerciţiilor fizice în scopul măririi în prin­
cipal a potenţialului biologic al omului în concordanţă cu cerinţele sociale.
Tot în această sursă bibliografică se apreciază că educaţia fizică este:
- fiziologică prin natura exerciţiilor;
- pedagogică prin metodă;
- biologică prin efect;
- socială prin organizare.
Educaţia fizică este un proces instructiv - educativ care vizează
“creşterea”, “formarea”, “cultivarea” capacităţilor fizice ale copilului. Este un
proces deliberat construit şi desfăşurat în vederea perfecţionării, dezvoltării
fizice şi a capacităţii motrice, în funcţie de particularităţile de vărstă şi sex,
cerinţele de integrare, specificul unor profesii.
Este accesibilă tuturor vârstelor şi are obiective instructiv-educative
generale şi diferenţiale pe fiecare “etalon”(subsistem) specific: educaţia fizică
profesională, educaţie fizică militară, educaţia fizică a vârstnicilor etc.
Educaţia fizică poate fi prezentă sub 2 aspecte:
- ca proces instructiv-educativ special conceput (în şcoli, armată, asociaţii etc.):
29
- ca activitate independentă (gimnastică zilnică, plimbări, jocuri, etc);
Are un caracter predominant formativ (în sensul că face pregătire pentru
“viaţă”) nefiind exclus caracterul competitiv mai ales odată cu “sportivizarea”
educaţiei fizice şcolare).
Beneficiază de un foarte mare număr de exerciţii fizice, diferenţiate şi
adaptate la toate condiţiile (variabilele).

4.2 Sportul

Este un fenomen social, dezvoltat cu precădere în acest secol (mai ales sub
impulsul jocurilor olimpice modeme).
Este deosebit de complex, atât ca structură, cât şi ca funcţii sociale. El există
în mod concret, prin structuri motrice diferenţiate pe discipline, ramuri şi probe.
Sportul mdeplineşte următoarele funcţii:
- contribuie substanţial (prin competiţie) la dezvoltarea gustului pentru mişcare,
pentru, unele ramuri sau probe sportive;
- contribuie eficient la integrarea socială a individului uman.
Sportul în general, disciplinele, ramurile sau probele prin care el există se
clasifică după următoarele criterii;
a) sportul clasic şi modem;;
b) sportul individual, pe echipe şi mixte;
c) sporturi de sezon şi sporturi pentm tot anul calendaristic;
d) sporturi specific masculine, specific feminine şi mixte;
e) sporturi olimpice şi neolimpice;
f) sporturi naţionale (oină, trântă etc.) şi internaţionale;
g) sporturi cu caracter metric (şah, aeromodelism etc.)

4.3 Antrenamentul sportiv

Este un proces instructiv-educativ desfăşurat sistematic şi continuu gradat


de adaptare a organismului omenesc la eforturi fizice şi psihice intense, în
scopul obţinerii de rezultate înalte.
Este, deci, “laboratorul” de pregătire a acelor indivizi apţi şi talentaţi
pentru obţinerea de performanţe maxime în sport, prin competiţie.
- se desfăşoară la un nivel deosebit de mare al volumului, intensităţii şi
complexităţii efortului fizic, faţă de educaţia fizică.
Programarea şi panificarea pregătirii, prin antrenamentul sportiv, are foarte
multe aspecte specifice.
30
4.4 Cultura fizică

Este o componentă a culturii universale care sintetizează categoriile


legităţile, instimţiile şi bunurile materiale create pentru valorificarea exerciţiilor
fizice în scopul perfecţionării potenţialului biologic şi implicit, spiritual al
omului.
Cultura fizică are mai multe momente importante de realizare:
- momentul cognitiv (de cunoaştere temeinică a fenomenului, a realităţii);
-momentul axiologic (de raportare a rezultatelor cunoşterii la necesităţile
umane, la nevoile individuale şi colective);
- momentul creator (de creaţie);
- momentul generalizator (de generalizare, de răspândire a celor “create”
în rândul maselor largi de oameni).
Cultura fizică are sferă largă şi conţinut complex. în acest context, putem
să desprindem următoarele categorii de valori (materiale şi spirituale) care îi
aparţin:
1) Valori create de-a lungul evoluţiei istorice, în vederea organizării
superioare a practicării exerciţiilor fizice(discipline ştiinţifice din domeniu;
performanţele şi recordurile; măiestrie tehnică şi tactică etc.).
2) Valori create în dezvoltarea filogenetică a omului (armonioasa
dezvoltare fizică şi idealul despre corpul armonios dezvoltat, reflectat în
opere; îmbunătăţirea capacităţii motrice, reflectate în randamentul sporit
de muncă etc.).
3) Valori create în procesul direct de practicare a exerciţiilor fizice (educaţia
fizică, antrenament sportiv, competiţii etc), mai ales că acest proces se
desfăşoară în strânsă legătiiră cu muzica, dansul şi cântecul, cu formarea
trăsăturilor de caracter, cu asimilarea unor cunoştinţe ştiinţifice de fiziologie,
biomecanică etc., cu stimularea creativităţii, imaginaţiei etc.
4) Valori de natură materială, subordonate creşterii permanente a
performanţelor sportive; instalaţii şi materiale sportive moderne; baze
sporive în aer liber şi în interior; aparatură modernă de refacere a capacităţii
de efort etc.
5) Valori realizate prin spectacolul sportiv (bine organizat şi desfăşurat)
receptivitate faţă de orice şi estetica gestului motric în competiţie, dorinţa de
autodepăşire, respectul reciproc, corectitudinea etc.

31
4.5 Capacitatea motrică

Capacitatea motrică se defineşte ca “ansamblul posibilităţilor motrice


naturale şi dobândite prin care se pot realiza eforturi variate ca structură şi
dozare. Considerăm că în esenţă capacitatea motrică este formată din deprinderi
şi priceperi motrice de bază şi utilitar aplicativè deprinderi şi priceperi motrice
specifice unor ramuri de sport şi calităţi motrice. Este evident că această ca­
pacitate motrică, în manifestarea sa în raport cu “sarcina” de îndeplinit, este
influenţată şi de procesele psihice, procesele biochimice sau nivelul indicilor
morfo-funcţionali.
Capacitatea motrică este de două feluri :
a) generală;
b) specială.
Capacitatea motrică generală este formată din calităţile motrice de bază
(viteză, îndemânare, rezistenţă şi forţă) şi deprinderile şi priceperile motrice
de bază şi utilitar-aplicative (mers, alergare, săritură, aruncare-prindere, trans­
port de greutăţi, escaladare, târâre, căţărare etc.)
Capacitatea motrică specifică este formată din calităţile motrice specifice
şi deprinderile şi priceperile motrice specifice unor ramuri de sport.
îmbunătăţirea capacităţii motrice, generală şi specifică, constituie obiectivul
prioritar specific al proceselor de educaţie fizică şi de antrenament sportiv.

4.6 Contributia
» educaţiei
> fizice la realizarea obiectivelor
urmărite de celelalte laturi ale educaţiei

Activităţile efectuate de elevi în cadrul educaţiei fizice solicită intens


aparatul locomotor şi alte organe, funcţii şi sisteme ale organismului,
coordonarea activităţilor acestora este atributul sistemului nervos central. El
desfăşoară în acest scop o activitate complexă: primeşte informaţii în legătură
cu poziţiile şi mişcările corpului şi ale segmentelor sale, cu solicitările unor
funcţii impuse de eforturile musculare; realizează legături între analizatori
(organe de simţ) şi centri nervoşi implicaţi în elaborarea răspunsurilor, reglând
activitatea acestora dependent de condiţiile impuse de activitatea desfăşurată.
Activitatea menţionată contribuie la perfecţionarea organelor, operatorilor
şi funcţiilor organismului, la îmbogăţirea percepţiilor şi reprezentărilor, la
perfecţionarea unor procese psihice implicate în cunoaştere, spirit de observaţie,
atenţie, memorare, imaginaţie, gândire etc.

32
Efectuarea exerciţiului fizic antrenează pe lângă activitatea de cunoaştere
la care ne-am referit şi stări afective: emoţii, sentimente, interese şi motivaţii.
Simpatie, speranţă, admiraţie, bucuria succesului, satisfacţia, regretul, prietenia,
mândria, simţul datoriei, şi onoarei, sentimentul exerciţiului fizic, mobilizând
elevii să depună eforturi în vederea învingerii dificultăţilor întâmpinate,
motivându-le activitatea, contribuind la formarea unor interese durabile,
suportul deprinderilor, obişnuinţelor şi comportamentelor morale.
Efortul muscular, stările afective intense, specifice activităţii de educaţie
fizică, angajează şi eforturi de voinţă, capabile să mobilizeze resursele
organismului - fizice, afective, intelectuale - la indici de manifestare neîntâlniţi
în cadrul activităţilor obişnuite.
Aşa cum s-a mai menţionat, condiţiile specifice de organizare a activităţii
de educaţie fizică, favorizează exersarea sentimentelor calităţilor şi însuşirilor
amintite, intervenţiile şi îndrumările învăţătorului putând determina asigurarea
unei concordanţe între noţiunile etice - ale sentimentelor, ale intereselor, şi
faptelor elevilor.
în concluzie, subliniem numeroasele şi valoroasele posibilităţi ale educaţiei
fizice de a contribui la realizarea obiectivelor urmărite de educaţia generală.
Fiind o activitate eminamente practică, în cadrul ei se concretizează în fapte,
gesturi, atitudini, comportamente etc., influenţa activităţii instructiv-
educative.
Cunoscând pasiunea copiilor pentru mişcare, joc şi pentru activitatea
sportivă, învăţătorul are obligaţia de a o valorifica în folosul instruirii şi
educaţiei, utilizând plenar avantajele oferite de educaţia fizică.

4.6.1 Exerciţiul fizic


9

Reprezintă mijlocul fundamental al educaţiei fizice. El are msemnătate


igienică, instructivă şi educativă.
Exerciţiile fizice contribuie la dezvoltarea funcţiondă şi morfologică a
organismului, influenţează în mod pozitiv dezvoltarea aparatului locomotor, a
organelor inteme şi a sistemului nervos central. De asemenea, ele favorizează
dezvoltarea şi perfecţionarea calităţilor motrice: viteză, rezistenţă, forţă,
îndemânare.
Exerciţiile fizice dezvoltă aptitudinile intelectuale. Practicarea lor
contribuie la dezvoltarea şi perfecţionarea senzaţiilor, percepţiilor şi
reprezentărilor, a memoriei, a gândirii şi a imaginaţiei. Prin exersarea fizică
elevii ajung să-şi cunoască posibilităţile motrice, ceea ce îmbogăţeşte şi face
mai clară activitatea lor conştientă.

33
Practicarea exerciţiilor fizice favorizează formarea simţămintelor morale şi
a năzuinţelor sociale, influenţează pozitiv dezvoltarea trăsăturilor de caracter, a
spiritului activ, a perseverenţei, disciplinei, abnegaţiei şi întrajutorării etc.
Exerciţiile fizice se deosebesc de mişcările din viaţa cotidiană prin faptul
că sunt acţiuni alese special, folosite organizat şi mai ales metodic, cu un scop
precis, acela de a rezolva obiectivele educaţiei fizice.
Ca urmare la baza oricărui exerciţiu stă o anumită intenţie, deliberat
concepută pentru a corespunde cerinţelor înfăptuirii obiectivelor instructiv-
educative ale momentului respectiv.
Orice exerciţiu fizic are un conţinut şi o formă.
Prin conţinutul exerciţiului fizic înţelegem totalitatea elementelor şi
proceselor care compun exerciţiul fizic care determină o anumită influenţă
asupra organismului.
Elementele ce alcămiesc conţinutul exerciţiului fizic sunt următoarele :
- mişcările segmentelor corpului sau ale acestuia în întregime;
- efortul fizic solicitat de exersarea mişcărilor concretizate în cantitatea
de lucru mecanic în intensitatea cu care se efectuează mişcarea respectivă,
precum şi m complexitatea activităţii depuse;
- efortul psihic, concretizat în gradul de solicitare a diferitelor procese
psihice, cum sunt: memoria, atenţia, rapiditatea gândirii, voinţei etc.
Aprecierea conţinutului fiecărui exerciţiu trebuie neapărat raportată la
cantitate şi calitatea elementelor sale componente, măsură deosebit de impor­
tantă pentru a putea stabili nu numai conţinutul propriu-zis al exerciţiului fizic
respectiv, ci şi corelaţia lui cu scopurile în care este efectuat.
Referindu-ne la forma exerciţiilor fizice, prin aceasta se înţelege modul
particular în care se succed mişcările componente ale fiecărui exerciţiu, precum
şi legăturile ce se stabilesc între acestea de-a lungul efectuării acţiunii motrice
în cauză. Forma exerciţiului fizic este exprimată şi prin noţiunea de “tehnică”.
La baza aprecierii formei concrete a unui exerciţiu fizic stau mai multe
elemente de referinţă, dintre care amintim: poziţia corpului în raport cu aparatul
sau obiecml de lucru; direcţia în care sunt acţionate segmentele corpului de-a
lungul efecmării mişcărilor, amplitudinea acţiunii segmentelor; relaţia reciprocă
dintre segmentele antrenate în efectuarea mişcărilor, tempoul şi ritmul executării
mişcărilor etc.
Indiferent de diversitatea elementelor ce o compun “forma” exerciţiului
fizic exprimă constant o cerinţă legitimă, şi anume acea de a favoriza
manifestarea plenară a conţinutului exerciţiului fizic şi bineînţeles a scopului
urmărit. în acest sens forma exerciţiului fizic poate fi considerată ca o foarte
34
importantă punte de legătură mtre conţinutul exerciţiului fizic şi scopurile urmărite
prin practicarea lor.
Trebuie să subliniem că atât forma, cât şi conţinutul exerciţiului trebuie
să formeze o unitate perfectă, în care rolul hotărâtor îl are conţinutul şi nu
forma. în caz contrar apare formalismul, care devine o frână m dezvoltarea
conţinutului şi mai ales în realizarea obiectivelor instructiv-educative ale
exerciţiului fizic.
Educaţia fizică dispune azi de un larg arsenal de exerciţii fizice.
în activitatea practică exerciţiile fizice sunt grupate şi clasificate după o
serie de criterii. Clasificarea dă o reprezentare generală despre exerciţiile fizice
şi se utilizează în scopul alcătuirii unor sisteme concrete de exerciţii.
în teoria contemporană a educaţiei fizice, deşi sunt susţinute mai multe
criterii de clasificare a exerciţiilor fizice, ele tind să scoată în evidenţă
funcţionalitatea lor privind îndeplinirea obiectivelor urmărite în procesul
instructiv-educativ.
Una din clasificările cele mai răspândite este aceea făcută după criteriul
ponderii exerciţiilor fizice asupra dezvoltării calităţilor motrice. Corespunzător
aceteia exerciţiile sunt clasificate îh exerciţii pentru dezvoltarea rezistenţei.
A ceastă clasificare reuşeşte să dea în mare m ăsură o orientare
corespunzătoare muncii de selecţionare a exerciţiilor fizice îh concordanţă cu
cerinţele dezvoltării diferenţiale a calităţilor motrice.
O altă clasificare, care corespunde mai mult criteriului formei exerciţiilor
fizice este aceea a împărţirii lor după caracterul succesiunii mişcărilor
componente. în cadrul acestei clasificări se disting exerciţii de tip ciclic, aciclic
şi combinat.
Clasificarea după criterii fiziologice are în vedere natura efortului fizic.
Ea cuprinde exerciţii statice, dinamice, cu eforturi maximale, submaximale
etc. în fond dinamica deosebită a procesului instructiv-educativ presupune
combinarea permanentă a diferitelor exerciţii şi astfel se recurge fie la unele
exerciţii cu influenţă mai limitată, fie la structuri de acţiuni care să implice
solicitarea în acelaşi timp şi a dezvoltării indicilor funcţionali şi a perfecţionării
tehnicii.
în procesul predării, învăţătorii recurg la folosirea acelor exerciţii care, în
momentul dat, pot avea funcţionalitate optimă asupra realizării obiectivelor
propuse.
Pentru ca exerciţiul fizic să-şi atingă scopul urmărit este necesar ca în
practica predării, învăţătorii(profesorii) să respecte anumite cerinţe fără de care
nu se poate asigura eficienţa exerciţiului fizic.
35
Dintre acestea cele mai importante se referă la următoarele aspecte:
1) Respectarea particularităţilor individuale, morfologice, funcţionale şi
psihice proprii elevilor de vârstă şcolară mică;
2) Organizarea activităţilor practice, ţinând seama de particularităţile
locului desfăşurării exerciţiilor fizice, precum şi de condiţiile atmosferice şi
igienice;
3) Programarea exerciţiilor fizice în concordanţă cu utilajul, inventarul
sportiv şi materialul didactic existent;
4) Selecţionarea şi predarea exerciţiilor fizice în funcţie de obiectivele
instructiv-educative urmărite;
5) Programarea exerciţiilor fizice, luând întotdeuna în considerare numărul
subiecţilor incluşi în activitatea respectivă;
6)Stabilirea duratei desfăşurării activităţii respective.

4.6.2 Form e de bază ale practicării educaţiei fizice


în decursul activităţii s-au conturat câteva forme de bază de combinare a
exerciţiilor fizice cu caracterisitici proprii. Treptat, acestea au primit denumirea
de gimnastică, jocuri, turism, sport etc.
Analiza separată a fiecărei din cele patru forme de bază ale practicării
exerciţiilor fizice va permite înţelegerea mcii clară atât a trăsăturilor generale ale
acestora, cât şi a contribuţiei exerciţiilor la realizarea obiectivelor educaţiei fizice.
4.6.3 Gimnastica
Are ca sarcină fundamentală asigurarea dezvoltării armonioase a
organismului, formarea unei ţinute corecte şi îmbunătăţirea activităţii marilor
funcţiuni ale organismului(respiraţie, circulaţie termoreglare, matabolismul
etc.).
Gimnastica foloseşte atât exerciţiile fizice naturale cât şi pe cele concepute,
construite în baza unor consideraţii de ordin anatomic, fizilogic, biomecanic,
educativ şi igienic.
Principalele caracterisitici ale gimnasticii sunt: posibilitatea dozării
judicioase a efortului fizic; influenţarea dezvoltării organismului m totalitatea
lui sau în mod analitic (pe segmente, articulaţii, grupe musculare); posibilitaea
ei la orice vârstă şi posibilitatea practicării ei oriunde.
Pentru a se manifesta sub multiplele aspecte ce-i sunt caracteristice, în cadrul
gimnasticii s-a produs o anumită diferenţiere a ariei exerciţiilor sale şi astfel au
luat naştere mai multe ramuri de practicare a acesteia, cum sunt: gimnastica de
bază, gimnastica igienică, gimnastica ajutătoare şi gimnastica sportivă.

36
4.6.4 Gimnastica de bază
Urmăreşte formarea bazei pregătirii fizice generale a elevilor. în conţinutul
său s-au statornicit următoarele grupe de exerciţii de front şi formaţii; exerciţii
de dezvoltare fizică generală; exerciţii pentru dezvoltarea deprinderilor de
mişcare de bază (căţărare, escaladare, echilibru, aruncări etc.); exerciţii pentru
dezvoltarea calităţilor fizice de bază, precum şi unele exerciţii menite să
contribuie la formarea principalelor deprinderi şi priceperi de mişcare, calităţi
motrice şi indici de dezvoltare fizică armonioasă.

4.6.5 Gimnastica igienică


Se practică sub forma de gimnastică de înviorare individual sau în colectiv,
la domiciliu, în internate şi cămine, în tabere, în regimul zilnic şcolar etc.
Din însăşi denumirea ei se poate desprinde faptul că este evident orientată
spre asigurarea unui regim corect de viaţă, spre întărirea sănătăţii şi menţinerii
capacităţii generale de muncă a elevilor.
Practicarea zilnică a gimnasticii igienice contribuie la activizarea marilor
funcţiuni ale organismului, la formarea unor deprinderi igienice la dezvoltarea,
într-o anumită măsură, a mobilităţi articulare şi supleţei.

4.6.6 Gimnastica sportivă


Cuprinde trei variante: gimnastica la aparate, gimnastica modernă şi
gimnastica acrobatică. Aceste variante ale gimnasticii sportive s-au format în
urma unui proces îndelungat iar dezvoltarea lor, atât pe plan intern cât şi pe
plan internaţional a fost puternic influenţată de creşterea impetuoasă a rolului
propagandistic al formelor lor competiţionale.
4.6.7 Gimnastica medicală
Gimnastica medicală urmăreşte să prevină, să corecteze şi să trateze anumite
defecţiuni, afecţiuni sau maladii ale aparatului locomotor, circulator, digestiv, de
nutriţie şi ale sistemului nervos.

4.6.8 Jocul
Ca mijloc al educaţiei fizice reprezintă o formă tipică de activitate creată
de ea fiind un fenomen social, format şi statornicit în cadrul societăţii omeneşti.
Izvorând din cerinţe sociale obiective, jocurile contribuie la stimularea şi
cultivarea relaţiilor de prietenie şi colaborare, a iniţiativei şi imaginaţiei creatoare
a unui fond complex de priceperi, deprinderi şi calităţi motrice.
Corespunzător scopurilor urmărite, precum şi particularităţilor organizării
lor, jocurile se împart în trei grupe: jocuri de mişcare (dinamice), jocuri
pregătitoare şi ajutătoare pentru însuşirea sau perfecţionarea unor deprinderei
37
de mişcare specifice anumitor ramuri de sport şi jocurile sportive.
Jocurile de mişcare au la bază acţiunii motrice mai simple a căror execuţie
este dirijată parţial de reguli. La ciclul primar prin intermediul acestor jocuri
se consolidează: mersul, alergarea, aruncarea, echilibrul, săritura, escaladarea,
căţărarea, etc. De asemenea, jocul dezvoltă la elevi coordonarea, capacitatea
de a percepe ritmul şi orientarea în spaţiu, în condiţiile unei stări emoţionale
pozitive, într-un climat de veselie şi optimism. Ele educă încrederea copilului
în forţele proprii, sentimentul de prietenie, stimulează plăcerea de a acţiona în
şi pentru colectiv.
în activitatea cu elevii claselor mici se folosesc frecvent jocurile însoţite
de melodii, versuri sau texte. Jocurile pregătitoare pentru însuşirea sau
perfecţionarea unor deprinderi specifice diferitelor ramuri de sport sunt create
fie în vederea iniţierii elevilor în însuşirea unor priceperi şi deprinderi de mişcare
asemănătoare conţinutului unor ramuri de sport, fie pentru perfecţionarea, într-
o formă complexă, a unor deprinderi tehnice, tactice sau a calităţilor motrice
necesare măririi randamentului sportivilor.
Jocurile sportive - ca altă formă a jocului - se deosebesc de celelalte în
primul rând prin regulamente unice aprobate de organele de conducere ale
activităţii sportive prin care se precizează dimensiunile terenurilor pe care se
pr actică, durata jocului, sistemul de apreciere al echipelor învingătoare,
numărul jucătorilor, condiţiile de arbitraj etc., le dau o formă şi un conţinut de
desfăşurare superior şi în acelaşi timp unitar.

4.6.9 Sportul
Defineşte activitatea care, incluzând un număr limitat de structuri motrice,
se desfăşoară pe baza unor regulamente precise şi unice şi urmăreşte disputarea
întâietăţii între mai mulţi participanţi. Această activitate este deosebit de
diversificată ca urmare a diferenţierii structurilor de exerciţii fizice şi a
construirii lor în ramuri de sport independent - ca atletism, înot, haltere, schi,
fotbal etc.
Sportul este legat de noţiunea de întrecere, de cucerire a victoriei, notă cu
totul caracteristică, ceea ce permite o ierarhizare valorică a celor ce îl practică
pe baza unui sistem competiţional naţional şi internaţional.
4.6.10 Turismul
în sensul larg al noţiunii, reprezintă activitatea socială strâns legată de
călătorii, efectuate prin ţară şi străinătate, în vederea îmbogăţirii orizontului
de cunoştinţe, recreere şi totodată, a întăririi sănătăţii.
Ca activitate a domeniului educaţiei fizice turismul are o sferă mai
38
restrânsă, vizând cu precădere modul de deplasare a copiilor şi tinerilor dintr-un
loc în altul, efectuat ca urmare a eforturilor lor proprii. Plimbările pe jos, cu
bicicleta cu schiurile, cu barca etc. Excursiile organizate în vederea cunoaşterii
împrejurărilor, a minunatelor obiective economice înfăptuite în patria noastră,a
locurilor istorice şi pitoreşti, vizând însă şi scopuri recreative, influenţarea
pozitivă a dezvoltării fizice şi a aptitudinilor motrice ale copiilor constituie
principalele variante ale turismului, ca formă de organizare a practicării
exerciţiilor fizice.
Turismul se practică sub următoarele forme:
a) Plimbările - servesc pentru recreere, deconectare, reflectare, odihnă
activă, întărirea sănătăţii;
b) Excursiile - urmăresc cunoaşterea şi vizitarea unor obiective turistice,
industriale, istorice. Ele au şi o însemnată valoare igienică, de călire a
organismului;
c) Marşurile turistice - (drumeţiile) - în care participanţii trebuie să învingă
anumite greutăţi, motiv pentru care se impune respectarea anumitor reguli şi
anume:
- alegerea şi folosirea în cunoştinţă de cauză a îm brăcăm intei,
încălţămintei, alimentaţiei etc;
- precizarea cunoştinţelor referitoare la modul de mişcare în mers, tehnica
de mers în raport cu itinerarul ales;
- alegerea locurilor de popas,măsuri pentru organizarea bivuscurilor,
taberelor etc.
4.6.11 Mijloace asociate ale exerciţiului fizic - factorii naturali de călire
a organismului şi condiţiilor igienice
în educaţia fizică a elevilor din clasele primare, folosirea factorilor naturali
joacă un rol deosebit, contribuind la dezvoltarea organizmului copilului, la
mărirea rezistenţei lui la diferite intemperii şi boli. Totodată, prin influenţele
lor pozitive mijloacelor asociate ale educaţiei fizce amplifică eficienţa practicării
exerciţiilor fizice, motiv pentru care trebuie să li se acorde întreaga atenţie.
Elevii din clasele mici trebuie obişnuiţi cu folosirea raţională a influenţei
aerului, soarelui şi apei în vederea fortificării generale a organismului.
Copiii căliţi sunt mai rezistenţi la îmbolnăviri, vioi, cu obrajii coloraţi, cu
poftă de mâncare, de muncă şi de efort, se adaptează mai uşor condiţiilor
schimbătoare ale mediului înconjurător, cu o stare psihică mult mai optimistă.
Pentru a obţine efectele amintite, este indicat ca lecţiile de educaţie fizică
să se desfăşoare cât mai des în aer liber, copiii să lucreze în maiou şi chilot,
uneori având bustul gol pentru a fi expus la soare şi aer. De asemenea, se
39
recomandă ca în sezonnl rece o parte din lecţiUe de educaţie fizică să se desfăşoare
în aer liber, pentru a obişnui copiii cu temperaturi scăzute şi a le spori rezistenţa,
potenţialul biologic.
Sălile(încăperile) în care se desfăşoară lecţile de educaţie fizică trebuie
să fie curate şi aerisite, accesul elevilor permiţiându-se numai m echipament
adecvat.
Elevii din clasele I-IV trebuie deprinşi să-şi formeze obişnuinţa de a
respecta programul zilnic de activitate, de a respecta îndrumările necesare în
legătură cu alimentaţia, odihna, modul de a se îmbrăca şi de a-şi îngrijii
îmbrăcămintea.

40
Capitolul V
Cunoaşterea şi interpretarea datelor care atestă
stadiul de creştere şi dezvoltare a copilului
Cunoaşterea stadiului de creştere şi dezvoltare, precum şi evoluţia acestora
pe parcursul anilor, constituie o cerinţă cu implicaţii deosebit de favorabile
care trebuie realizată cu mijloacele avute la îndemână de părinţi, medicii şcolii
şi cadrele didactice.
C ercetarea aspectelor m orfologice şi funcţionale, precum şi
com portam entelor cu datele anterioare, se realizează prin m etoda
somatoscopică, ea se poate completa prin măsurători antropometrice şi probe
funcţionale. Prin aceste metode se pune în evidenţă evoluţia fiecărui elev şi
eventualele fenomene de stagnare sau accelerare a creşterii şi dezvoltării oferind
posibilitatea de interpretare a datelor şi aplicarea unor mijloace eficiente de
reglare a acestora.

a) Examenul somatoscopic
Analiza analitică a segmentelor şi a corpului în întregul său ne poate oferi
o imagine corectă a creşterii şi dezvoltării individuale.
Cu prilejul examenului somatoscopic se vor pune îh evidenţă două aspecte:
unul global, care priveşte înălţimea şi greutatea corpului, armonia existentă la
momentul potrivit, în raport cu vârsta şi sexul elevului, şi unul segmentar, care
ne oferă posibilitatea de a constata stadiul în care se află marile segmente ale
corpului.
Atitudinea corpului în întregul său poate fi corectă sau defectuoasă glo­
bal sau numai la anumite segmente.
Examenul somatoscopic efectuat numai de medic poate viza o multitudine
de aspecte legate de: parametrii morfologiei, caracterele tegumentelor ale ţesuturilor,
muşchilor, oaselor şi articulaţiilor, organele şi funcţiile acestora etc.
De regulă, examenul este static, dar se poate extinde şi la unele probe
dinamice simple care pot să ne ofere posibilitatea de apreciere asupra motricităţii
generale, vizând, în special, deprinderile motrice de bază.
Dacă medicul consideră necesar, poate extinde examenul somatoscopic
cu unele investigaţii funcţionale ale principalelor aparate şi sisteme ale
organismului.
Dacă există posibilităţi se pot face şi fotografii celui examinat, care nu pot
41
oferi posibilităţi optime de analiză, compararea şi urmărirea evoluţiei individuale,

b) Examenul Antopometric
Măsurătorile antopometrice trebuie să fie expeditive, efectuate cu aceleaşi
aparate şi în aceleaşi condiţii. Este de relevat faptul că unele date recoltate se
pot schimba într-un timp scurt, iar altele la perioade mai îndelungate. De aici şi
revenirile la noi măsurători trebuie efectuate numai corelate cu aceste date. în
prima categorie de măsurători se înscriu: greutatea corporală, înălţimea, diametrul
şi perimetrul generale şi segmentare.
Pentru interpretarea datelor recoltate se fac raportări la cifrele medii sau
valorile standard, pe vărste şi sexe, aşa după cum sunt realizate acestea de
către instituml de igienă (vezi tabelele 1-4).
Greutatea corpului apreciată în kg şi grame, este un indicatorr a cărui
variabilitate este influenţată de diverşi factori (alimentaţie neraţioanlă ca
structură şi cantitate, elemente patologice, nutritive, metabolism, stare de
sănătate, ereditate etc.). Greutatea raportată la vărstă, sex şi la înălţimea corpului,
capătă o importanţă majoră şi alertează fmilia şi factorii educaţionali, care
trebuie să se adreseze medicului, acesta din urmă va recomanda măsurile
necesare pentru menţinerea stabilă a acesteia la parametri optimi.
în clasele îh care sunt elevi supraponderali, obezi sau sub limita de greutate
optimă, învăţătorul are datoria de a acţiona şi el cu mijloacele specifice educaţiei
fizice (individualizat) atât în cadrul lecţiilor cât şi în cadrul programului de
gimnastică aerobică, gimnastică de întreţinere, culturism, alergări de durată
iar acolo unde este posibil, prin înot şi masaj.
înălţimea corpului, statura sau talia, reprezintă distanţa dintre tălpi şi
creşterea capului, măsurat în poziţie stând. Pentru măsurarea înălţimii se
foloseşte taliometrul sau o tijă gradată în metri, centrimetri şi milimetrii.
La elevii din primele două cicluri şcolare, înălţimea corpului reprezintă o
dinamică mai accentuată, spre deosebire de ciclul liceal unde aceasta încetineşte
sau chiar se poate opri. Pe parcursul evoluţiei copilului în perioada şcolară
există mai multe etape de accelerare şi stagnare a creşterii, corelate cu vârsta şi
sexul elevilor, aspecte destul de greu de prognozat, datorită mulţimi de factori
care o pot influenţa (ereditatea, condiţiile de viaţă, starea de sănătate,
alimentaţia, de diferite anomalii, mediul geografic etc.
Deşi înălţimea copilului, faţă de greutatea corpului său, este un parametru
mai greu influenţabil, în special sub aspectul său pozitiv (creşterea în înălţime),
învăţătorul poate acţiona însă cu exerciţii specifice pentru a influenţa acest
parametru atât de important pentru estetica corporală, cât şi pentru a se înscrie
eventual în practicarea sportului de performanţă.
42
Tabelul 1. Nivelul mijlociu de dezvoltare fizică al
băieţilor de 4-12 ani din mediul urban
Perimetrul
Vârsta(ani) Greutatea(Kg) înâlţimea(m)
Toracic(cm)
4 15,6±1,9 99,7±5,0 52,7±2,5
5 17,6±2,2 106,9±5,2 54,4±2,7
6 19,6±2,7 112,5±5,5 56,0±2,9
7 21,7±3,1 118,2±5,7 57,8±3,0
8 23,8±3,4 123,7±5,7 59,6±3,3
9 26,3±3,9 128,9±6,1 61,4±3,5
10 28,9±4,5 133,8±6,1 63,4±3,9
11 31,5±5,0 138,2±6,6 65,3±4,0
12 34,3±5,5 143,1±7,0 67,4±4,3

Tabelul 2. Nivelul mijlociu de dezvoltare fizică al


fetelor de 4-12 ani din mediul urban
Perimetrul
Vârsta(ani) Greutatea(Kg) înâlţimea(m)
Toracic(cm)
4 15,2±1,9 98,6±5,0 51,6±2,6
5 17,3±2,7 105,7±5,2 53,4±2,7
6 19,3±2,8 111,7±5,5 54,8±3,1
7 21,4±3,2 117,4±5,6 56,5±3,3
8 23,2±3,5 122,7±5,7 58,0±3,5
9 25,9±4,2 128,1±5,8 59,9±4,0
10 28,8±5,0 133,5±6,5 62,1±4,5
11 32,2±6,1 139,1±7,3 64,9±5,2
12 36,1±6,7 145,1±7,4 68,0±5,5

43
Tabelul 3. Nivelul mijlociu de dezvoltare fizică al
băieţilor de 4-12 ani din mediul rural
Perimetrul
Vârsta(ani) Greutatea(Kg) înâlţimea(m)
Toracic(cm)
4 14,5±1,9 96,2±5,0 51,2±2,5
5 16,1±2,0 102,9±5,2 52,7±2,6
6 17,7-1-2,3 108,6±5,5 54,1 ±2,7
7 19,7±2,6 114,1±5,6 55,8±2,9
8 21,5±2,7 119,2±5,7 57,3±3,0
9 23,6±3,1 124,3±5,8 59,0±3,1
10 25,8±3,6 129,0±6,0 60,7±3,4
11 28,5±4,1 134,1±6,3 62,8±3,7
12 32,0±4,9 139,5±7,1 65,3±4,3

Tabelul 4. Nivelul mijlociu de dezvoltare fizică al


fetelor de 4-12 ani din mediul rural

Perimetrul
Vârsta(ani) Greutatea(Kg) înâlţimea(m)
Toracic(cm)
4 15,0±1,8 97,2±5,0 52,5±2,5
5 16,5±2,0 103,7±5,3 54,0±2,6
6 18,3±2,2 109,4±5,5 55,7±2,7
7 20,2±2,4 114,7±5,5 57,7±2,8
8 22,2±2,7 120,0±5,6 59,1±2,9
9 24,3±3,0 125,1±5,8 60,8±3,0
10 26,4±3,2 128,6 5,8 62,5±3,2
11 31,3±3,7 133,9±6,0 64,3±3,3
12 38,7±4,4 138,2 6,6 66,1±3,6

44
Pentru a înţelege mai corect limitele de dezvoltare fizică normală (greutate,
înălţime, perimetrul toracic) şi a întreprinde măsuri pentru a ajuta la încadrarea
elevilor în aceste limite, în cele ce urmează prezentăm un extras din tabelele
sinoptice cu date, aşa cum au fost ele expuse în lucrarea “Culegere de lucrări
metodologice şi documentare, probleme de igiena copilului şi adolescentului.
Probleme de fiziologie a munci în lucrarea profesorului Eugeniu Scarlat, Educaţie
fizică şi sport E.D.P. 2002.

5.1 P revenirea şi com baterea instalării atitudinilor deficiente

în urma studierii procesului de creştere şi dezvoltare fizică, la copii s-a


constatat o creştere în înălţime şi greutate, ca şi a indicilor morfologici şi psihici
ai organismului, superiori faţă de generaţiile anterioare. Paralel cu aspectele
pozitive, apar încă şi unele aspecte negative, generate de cerinţele deosebite
ale sistemului de învăţământ care impun elevilor încă din cele mai mici clase
un efort static prelungit, în poziţia sezând. Menţinută mult timp, această poziţie
devine obositoare, favorizând luarea unor posturi incorecte, defectoase, care
conduc la apariţia deficienţelor fizice bine cunoscute, cum sunt, de regulă,
cifoza şi scolioza.
Depistarea, prevenirea şi acceptarea deficienţelor fizice, în diferitele stadii
de dezvoltare, revin în egală măsură părinţilor, medicilor şcolari, educatoarei
şi apoi învăţăttorului.
După stadiul lor de evoluţie şi după posibilităţile de corectare prin exerciţii
fizice, deficienţele pot fi uşoare, medii şi accentuate.
Prima grupă de deficinţe, cele uşoare, cuprinde mici abateri de la normal
în forma şi funcţiile corpului, adică deficienţele surprinse în stadiul incipient,
acestea fiind considerate atitudini deficiente ale corpului în întregime sau numai
al anumitor segmente. în această categorie se încadrează atitudinile deficiente:
lordozele, cifozele şi scoliozele. Asupra acestor categorii de deficienţe trebuie
să acţioneze preventiv toate cadrele didactice şi, în mod deosebit medicul şcolii
părinţii şi învăţătorul care trebuie să programeze în mod permanent în lecţii,
de regulă în situaţiile de instruire II-III, exerciţii specifice pentru combaterea
instalării acestor categorii de deficienţe.
Deficienţele de grad mediu şi accentuate vor face obiectul unui program
de gimnastică medicală care se va realiza în afara orelor de curs în şcoală sau
la cabinete specializate de cultură fizică medicală.
Cunoaşterea de către educatoare şi învăţător a elevilor cu deficienţe fizice
medii sau accentuate este obligatorie, chiar dacă aceştia nu au posibilitatea de a
45
acţiona în mod concret asupra corectării lor. Elevii au asemenea deficienţe care
participă totuşi la lecţiile de/educaţie fizică, trebuie trataţi în mod corespunzător,
evitând supunerea lor la efectuarea unor exerciţii care le-ar putea agrava
deficienţele. O parte din probele de control cuprinse în sistem ul
curricular de evaluare de la ciclul primar, va fi înlocuit cu altele mai accesibile
lor, apreciind cum se cuvine dorinţa acestora de a participa la lecţii.
Pentru cunoaşterea stării de sănătate a elevilor, cu deosebire a dezvoltării
fizice corecte, învăţătorul are datoria de a se informa la educatoarea de grădiniţă,
la medicul şcolar şi a părinţilor acestora şi să ia măsurile cuvenite.
învăţătorul trebuie să ştie carc sunt cauzele care pot conduce la instalarea
unor deficienţe fizice şi să acţioneze cu mijloace specifice dezvoltării aparatului
de susţinere şi mişcare, cum sunt hipotozia musculară sau laxitatea articulară.
Atitudinile deficiente prin insuficienţă se produc pe plan interoposterior,
fie predominant lordotic (atitudine lordotică) fie predominant cifotic (atitudine
cifotică). Atitudinea lordotică se întâlneşte la copiii cu o musculatură abdomi­
nală hipotonă. Atitudinea cifotică globală se caracterizează, prin încurbarea
întregului spate turtit sau înfundat, abdomenul supt. Aceasta este o atitudine
deficientă întâlnită mai frecvent la şcolarii înalţi si slabi.

46
Capitolul VI
Educaţia fizică în învăţământul primar
în structura actuală a învăţământului preuniversitar, nivelul primar reprezintă
prim a treaptă de învăţăm ânt obligatoriu şi gratuit, cuprinzând
clasele I-IV, fiindu-i stabilite următoarele finalităţi:
- asigurarea educaţiei elementare pentru toţi copiii;
- formarea personalităţii copilului, respectând nivelul şi ritmul său de
dezvoltare;
- înzestrarea copilului cu acele cunoştinţe capacităţi şi atitudini care să
stimuleze raportarea efectivă şi creativă la mediul social şi natural şi să per­
mită continuarea educaţiei.
Una dintre ideile centrale ale concepţiei care stă la baza reformei sistemului
de învăţământ în ansamblul său, este structurarea acestuia pe cicluri curriculare,
fiecare având durate şi obiective de evoluţie biologică şi psihică a elevilor şi
fluenţa acţiunii de formare a personalităţii acestora în concordanţă cu idealul
educaţional.
Ca urmare, structura formală actuală a învăţământului primar este
intersectată de două cicluri curriculare, respectiv:
- ciclul achiziţiilor fundamentale cu o durată de trei ani - care cuprinde
copiii din grădiniţă aflaţi în grupa pregătitoare şi elevii din clasele I-a şi a Il-a;
- ciclul de dezvoltare cu o durată de patru ani - care include elevii din
clasele a IlI-a —a Vl-a.
Ciclul achiziţiilor fundamentale are ca obiectiv acomodarea la cerinţele
sistemului şcolar şi alfabetizarea iniţială, vizând:
- asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenţionale
(scris, citit, calcul aritmetic etc.);
- stimularea copilului în vederea perceperii, cunoaşterii şi stăpânirii
mediului apropiat;
- stimularea potenţialului creativ al copilului, a intuiţiei şi imaginaţiei;
- formarea activării pentru învăţare, înţeleasă ca o activitate socială.
Ciclul de dezvoltare are ca obiectiv formarea capacităţilor de bază necesare
pentru continuarea studiilor şi vizează:
- dezvoltarea achiziţiilor lingvistice şi încurajarea folosirii limbilor pentru
exprimarea în situaţii variate de comunicare;
- dezvoltarea unei gândirii structurate şi a competenţei de a aplica în
47
practică rezolvarea de probleme;
- familiarizarea cu o abordare pluridisciplinară a domeniilor cunoaşterii;
- construirea unui set de valori consonante cu o societate democratică şi
pluralistă;
- încurajarea talentului, experienţei şi a expresiei în diferite forme de artă;
- formarea responsabilităţii pentru propria dezvoltare a sănătăţii;
- formarea unei atitudinii responsabile faţă de mediu.
In acest context ideatic au fost elaborate noile planuri şi programe de
învăţământ, manualele şi sistemul de evaluare, fiind demarate în acelaşi timp
şi măsurile organizatorice de generalizare a obligativităţii frecventării
învăţământului preprimar la grupa pregătitoare, de încadrare treptată a reţelei
învăţământului preşcolar şi primar cu institutori de formare şi perfecţionare
profesională a cadrelor didactice.
Fiecare disciplină prevăzută în planul de învăţământ a trebuit să-şi
restructureze conţinuturile şi, mai ales, să adopte metodologii capabile să
conducă la înzestrarea elevilor cu capacităţi, com petenţe şi atitudini
valorificabile în plan personal şi social, în activităţile curente şi în cele de
perspectivă.

6.1 Planul-cadru de învătământ 5

Planul cadru de învăţământ pentru clasele I - IV exprimă concepţia de


îmbinare a caracterului unitar şi obligatoriu al procesului de instruire şi educare
a elevilor cu manifestarea autonomiei învăţătorului şi unităţii şcolare în
determinarea unei bune părţi a conţinutului învăţământului corespunzător
intereselor, aptitudinilor şi opţiunilor elevilor cât şi solicitărilor părinţilor şi
comunităţii locale.
Structura planului cadru de învăţământ pe arii curriculare, precizarea
disciplinelor obligatorii din cadrul acestora şi a numărului minim şi maxim de
ore care le poate fi afectat, stabilirea unui număr minim şi maxim de ore pentru
disciplinele opţionale (fără a fi nominalizate), cât şi indicarea numărului minim
şi maxim de ore pe săptămână pentru fiecare clasă, obligă învăţătorul să
elaboreze pentru clasa sa o schemă orară proprie care poate fi deosebită, în
comparaţie cu orice clasă paralelă, prin numărul de ore afectat disciplinelor
obligatorii, prin numărul de discipline opţionale studiate şi volumul de ore
acordat acestora, căt şi prin numărul total de ore prevăzute în orarul săptămânal.
Datorită influenţelor specifice în plan biologic, metric, psihic şi social, educaţia
fizică este integrată în planul de învăţământ ca arie curriculară distinctă.
48
6.2 Forme de organizare prevăzute în planul de
învătământ
Educaţia fizică şi sportul şcolar reprezintă activităţi de mare importanţă
în cadrul sistemului educaţional al copiilor şi elevilor din ţara noastră. Această
importanţă este dată chiar de Legea învăţământului nr 84/1995, republicată, cu
modificările şi completările ulterioare la capitolul 4, în care se stabilesc finalităţile
învăţământului românesc. Una dintre aceste finalităţi, menţionată la punctul f,
prevede: “Dezvoltarea armonioasă a individului prin educaţie fizică, educaţia
igienico-sanitară şi practicarea sportului.”
Pentru transmiterea în practică a acestei prevederi s-a creat şi un cadru
legislativ adecvat atât la nivel M.E.C., cât şi al Ministerului Tineretului şi
Sportului, prin Legea Educaţiei Fizice şi Sportului nr. 69/2000.
în continuare, realizarea în practică a bunelor intenţii, exprimate prin aceste
reglementări, revin factorilor de conducere din învăţământ începând cu instituţiile
centrale şi judeţene şi terminând cu directorii de şcoli, fiecare dintre aceştia având
atribuţii şi responsabilităţi precise cu privire la elaborarea şi aplicarea documentelor
cu caracter relator, începând chiar cu planurile de învăţământ.
în procesul de reformă, în spiritul descentralizării şi democratizării
învăţământului, şcoala are posibilitatea de a decide asupra unei părţi din cur-
riculum-ul naţional, denumit în mod generic “Curriculum la decizia şcolii”.
Acest drept, însă, priveşte în mod egal ambii factori implicaţi în setul
educaţional. Consiliul pentru curriculum al şcolii şi elevii cărora li se asigură
dreptul la opţiune şi decizie. Astfel, în privinţa educaţiei fizice şi sportului
şcolar, se creează condiţii superiaore de extindere a formelor de practicare a
acestor activităţi cu caracter didactic şi extradidactic.
Această “educaţie sportivă” presupune formarea unor convingeri şi atitudini
care să-i îndemne la practicarea sportului prin multiplele sale forme instituţionalizte
şi în afara acestora. Această activitate, cu profunde implicaţii formative, trebuie
înţeleasă de către toţi factorii educaţionali ca o soluţie care, prin conţinutul său,
realizează dezvoltarea fizică armonioasă, formarea echilibrată a elevilor din punct
de vedere fizic şi psihic, întărirea stării de sănătate, fortificarea şi recreerea tinerilor
cuprinşi îh procesul educaţional.
Valenţele pozitive ale acestei activităţi sunt de mult cunoscute şi aplicate în
ţările civilizate, exemplele în acest sens fiind numeroase. în societatea noastră,
însă, deşi acestea sunt cunoscute, se acţionează insuficient pentru crearea cadrului
organizatoric şi material care să trezească interesul şi să asigure practicarea
educaţiei fizice şi sportului cu caracter de continuitate.

49
6.3 Lecţia de educaţie fizică în învăţământul primar
6.3.1 Orientare, structură, variante de realizare, modalităţi de evaluare
Ca formă de bază a organizării demersului didactic, lecţia asigură, în
contextul conceptual şi metodologic actual, cadrul cel mai propice desfăşurării
activităţii de predare-învăţare dat de stabilitatea şi omogenitatea relativă a
colectivului de elevi, constanţa duratei, a numărului de ore săptămânal, a poziţiei
în orar, a bazei tehnico-materiale de care se dispune, cât şi de preferat, pe
parcursul întregului ciclu de învăţământ.
Faţă de generalizările didacticii referitoare la tipologie, structură
conţinuturi, organizare etc., lecţia de educaţie fizică are şi numeroase
particularităţi specifice care o diferenţiază de celelate obiecte prevăzute în planul
cadru de învăţământ respectiv:
- se abordează, de regulă obiective şi conţinuturi din două unităţi de învăţare
diferite, având însă valenţe de complementaritate, fie ca structură motrică, fie ca
solicitare psihofizică;
- influenţarea dezvoltării fizice s-a constituit într-o constantă a structurii
lecţiei, care poate fi realizată ca unitate de învăţare, ca situaţie de instruire
prevăzută în fiecare lecţie, situată după pregătirea orgainismului pentru efort;
- dezvoltarea calităţilor motrice; de sine stătătoare sau combinate; realizate
fie prin proiectarea unor unităţi de învăţare specifice, fie ca situaţie de instruire
programată constant sau periodic în structura lecţiei sau ca efect al exersării în
condiţii specifice de efort a conţinuturilor proprii unităţilor de învăţare abordate
în lecţie, constituie, de asemenea, o preocupare stabilă a învăţătorului;
- pregătirea organismului elevilor pentru efort, ca şi revenirea după
depunerea acestuia atât pe parcursul lecţiei, cât şi în finalul ei sunt situaţii de
instruire specifice şi constante.
Educaţia fizică şi sportul şcolar se realizează prin intermediul lecţiei,
fiecare dintre acestea adoptând modalităţi de organizare şi conţinuturi specifice.
Dintre toate formele existente, lecţia este singura formă definitivă ca activitate
didactică, celelalte încadrându-se la activităţi extradidactice.
Aşadar, lecţia reprezintă principala formă de organizare a procesului
instructiv-educativ, ea constituind cadrul pedagogic unitar prin intermediul
căruia elevii acumulează cunoştinţe, priceperi şi deprinderi care conduc la
formarea de capacităţi, competenţe şi atitudini specifice educaţiei fizice şi
sportului ca discipline de învăţământ. Din aceste considerente, lecţia este
considerată forma de bază a educaţiei fizice şi sportului şcolar.
După modul în care sunt cuprinse orele în aria curriculară, educaţia fizică

50
şi sportul pot fi de mai multe categorii (forme). Astfel pot fi:
1) Lecţia pentru realizarea orelor prevăzute de trunchiul comun;
2) Lecţia pentru realizarea orelor prevăzute de extinderi;
3) Lecţia pentru realizarea orelor prevăzute de aprofundare;
4) Lecţia pentru realizarea orelor de opţionale;
5) Lecţia pentru realizarea orelor de ansamblu sportiv;
6) Lecţia de antrenament sportiv.
Toate aceste forme de lecţii au atât caracteristicii comune, cât şi specifice.
Dintre caracteristicile comune, menţionăm:
- toate se desfăşoară într-un cadru organizat, după un orar stabil, la care
participă colectivele de elevi constituite pe clase sau grade constante, relativ
omogene ca vârstă şi posibilităţi motrice;
- se organizează, de regulă, sub conducerea directă a profesorului de
specialitate, de învăţător, în lipsa acestora, de către personal necalificat;
- după constituirea claselor sau grupelor, formate potrivit opţiunilor
elevilor, frecvenţa acestora la lecţii devine obligatorie;
- durata unei lecţii este de 50 de minute, cu excepţia celei de antrenament
sportiv care este de 100 de minute;
- respectă particularităţile de vârstă şi sex ale elevilor .
Caracteristicile specifice fiecărui tip de lecţie constau în:
- se urmăreşte realizarea obiectivelor specifice fiecărei categorii de lecţii;
- activitatea se desfăşoară în conformitate cu programe diferenţiate potrivit
cu specificul fiecărei categorii de lecţii;
- structura lecţiei, deşi respectă cerinţele metodice generale, se adaptează
în mod corespunzător la specificul fiecărei forme de activitate adoptând şi
structuri diferenţiate.
Pentru a realiza lecţii de o bună calitate şi eficienţă, este necesar ca după
elaborarea documentelor de planificare, învăţătorul trebuie să realizeze
următoarele activităţi:
- să utilizeze metoda şi sisteme de acţionare care pot asigura îndeplinirea
obiectivelor propuse;
- să evalueze periodic stadiul de pregătire a elevilor (faţă de tematica
lecţiilor din ciclul tematic respectiv) şi să constituie, după caz, grupe valorice
flexibile şi deschise în ambele sensuri, cu scopul de a crea condiţii de învăţare
adaptate nivelului de pregătire atins de elevi în starea respectivă;
- să utilizeze pe scară largă mijloacele intuitive; să utilizeze în mod judicios
demonstraţia şi explicaţia;
- să realizeze cu regularitate corecturi individualizate; să transmită sistematic

51
cunoştinţele de specialitate; să asigure un ridicat nivel emoţional pe parcursul
exersării diferitelor categorii de conţinuturi;
- să stimuleze permanent spiritul de autodepăşire şi să acţioneze pentru
formarea trăsăturilor pozitive de caracter.
6.3.2 Tipologia lecţiei
în raport cu obiectivele stabilite, lecţia poate fi încadrată în următoarele
tipologii:
a) lecţie de predare-învăţare, care are ca obiectiv însuţirea diferitelor
categorii de deprinderi;
b) lecţie de consolidare-perfecţionare a deprinderilor dintr-o ramură de
sport şi dezvoltarea unei/unor calităţi motrice;
c) lecţie cu tematică numai dintr-o singură ramură de sport, specifică
practicării ramurilor de sport alternative şi a celor cuprinse în CDS;
d) lecţii de pregătire fizică, specifice activităţii în aer liber pe durata
sezonului rece;
e) lecţii de evaluare, totală sau parţială, în cuplaj cu o altă temă.
Deşi face parte dintr-un sistem de lecţii proiectat pentru realizarea
obiectivelor de referinţă proprii fiecărei unităţi de învăţare, lecţia are şi un
grad de independenţă, concretizat în obiectivele operaţionale (generic şi
diferenţiate), în detalierile de conţinut, în activităţile de învăţare, în resursele
şi tipurile de evaluare folosite, menite a evidenţia contribuţia şi rezultatele
concrete obţinute în lecţia respectivă, înţeleasă ca etapă în realizarea unităţii de
învăţare proiectate.
De ce este nevoie să formulăm şi asemenea obiective şi cui se adresează
ele? Predarea unor anumite conţinuturi la începutul unui sistem de lecţii se
face în mod unitar pentru toţi elevii care abordează o unitate de învăţare
programată. Pe măsura derulării lecţiilor, nivelul de învăţare începe să se
diferenţieze şi se poate adânci din ce în ce mai mult până la sfârşitul sistemului
de lecţii respectiv. Acest fenomen îl întălnim la orice colectiv de elevi şi se
datorează unor multiple cauze, cum ar fi: ritm de asimilare diferenţiată datorită
unei anumite motricităţi, experienţă motrică în domeniu, aptitudinile şi
atitudinile unor elevi, posibilităţi de receptare diferite.
Pentru a diminua efectele negative ale unei exersări permanent unitare,
(ignorând realitatea) şi pentru a respecta un principiu fundamental al reformei
- “parcurgerea în lecţii a traseelor individuale de pregătire” - se impune ca
învăţătorul (în unele lecţii) să stabilească, pentru anumite micogrupuri (sau
chiar individual), sarcini de exersare diferenţiată, care să asigure însuşirea

52
temeinică a unor conţinuturi fundamentale. Aceste microgrupuri sunt perma­
nent deschise în ambele sensuri. Elevii, care până la sfârşitul sistemului de lecţii
respectiv nu şi-au însuşit la un nivel corespunzător toate conţinuturile planificate,
le vor relua de la nivelul la care au rămas, în următorul sistem de lecţii. Dacă
sitemul de lecţii respectiv este prevăzut să se încheie şi cu o evaluare, atunci
elevii care au parcurs şi şi-au însuşit trasee cu conţinuturi diferenţiate, pot opta
pentru a susţine şi probe de evaluare diferenţiate, aşa după cum se prevede în
“Sistemul National Şcolar de Evaluare”.
Situată între proiectare şi rezultatul scontat, lecţia trebuie înţeleasă ca o
activitate didactică “vie” care solicită învăţătorului adaptări şi readaptări
permanente faţă de reactivitatea elevilor la conţiauturile şi activităţile de învăţare
propuse şi desfăşurate, prin reconsiderări ale obiectivelor operaţionale, noi
determinări ale obiectivelor diferenţiate, completarea tipurilor de activităţi de
învăţare sau renunţarea la cele sesizate ca inoportune, modificări ale timpului
afectat instruirii pentru o unitate de învăţare în raport cu cealaltă şi chiar
scurtarea sau extinderea ca volum a sistemului de lecţii conceput iniţial.
De aceea, în contextul acestor numeroase variabile, lecţia de educaţie
fizică este o creaţie a fiecărui învăţător, ce trebuie să reflecteze cunoştinţele şi
competenţele sale profesionale, cât şi capacitatea, deosebit de importantă, de a
se adapta condiţiilor concrete de desfăşurarea a activităţii didactice şi
particularităţilor colectivului de elevi din clasă.
Pentru a genera activitatea creatoare a mvăţătorului şi adaptarea eficientă la
diferite condiţii materiale şi colective de elevi, prezentăm, din experienţa practicii
eficiente a domeniului, modalităţile variate prin care se pot realiza situaţiile de
instruire specifice lecţiei de educaţie fizică, fără pretenţia de a le epuiza.
6.3.3 Lecţia de educaţie fizică - trunchi comun
- Structura lecţiei;
Prin structura de lecţie se înţelege succesiunea în care sunt parcurse
principalele etape ale unei lecţii, delimitate în timp.
In concordanţă cu scopurile didactice şi obiectivele generale ale instruirii,
conţinutul lecţiei se structurează într-o anumită ordine de abordare:
- în decursul anilor, specialişti ai domeniului au promovat mai multe
modalităţi de structurare a lecţiei; pe părţi, secvenţe, momente, etape, verigi,
iar mai nou situaţii de instruire, această ultimă modalitate de abordare fiind
recomandată pentru toate disciplinele de învăţământ, respectându-se bineînţeles
specificul fiecăreia. In fond, indiferent care ar fi denumirea fiecărei componente
din structura lecţiei, prin aceasta trebuie să se creează cadrul optim de rezolvare

53
a unor cerinţe de natură organizatorică, fiziologică şi metodică, indiferent de
tipul de lecţie abordat.
în continuare prezentăm structura lecţiei, concepută pe “situaţii de instruire”,
lărgind modul de abordare tradiţional prin adăugarea unor cerinţe de eficienţă
care privesc necesitatea de a desfăşura întreaga activitate în condiţii de realizare
a unei densităţi ridicate, varitetatea sistemelor de acţionare şi atractivitatea pentru
elevi.

6.3.4 Organizarea colectivului de elevi


Durata este variabilă 2-3 minute, în funcţie de vârsta elevilor, spaţiul în
care se desfăşoară lecţia, starea atmosferică (pentru lecţiile organizate în aer
liber) şi nivelul de disciplină al elevilor.
Această situaţie de instruire se apreciază ca fiind realizată eficient dacă
asigură: începerea organizată a lecţiei, o formă politicoasă de salut între învăţător
şi elevi; verificarea ţinutei şi stării momentane de sănătate a elevilor;
înregistrarea prezenţei elevilor la lecţie, încunoştinţarea elevilor asupra
obiectivelor operaţionale urmărite în lecţia şi motivarea acestora pentru
activitate; captarea atenţiei elevilor; dinamizarea sau disciplinarea colectivului
(după caz); derularea într-un timp redus.
Modul concret de realizare poate fi: adunarea elevilor pe un loc al
suprafeţei de lucru şi îhtr-o formaţie constantă, stabilită de la prima lecţie,
aliniere, raport în formulă completă şi salut (la clasa a IV-a în primele 4-5
lecţii); aliniere, raport în formulă prescurtată şi salut; aliniere-salut; verificarea
ţinutei, a stării momentane de sănătate şi comunicarea obiectivelor lecţiei pentru
întreaga clasă; întoarceri, adoptări de poziţii, comenzi invers, împrăştieri,
regrupări, după caz.
Obiectivele instructiv-educative:
- organizarea clasei pentru începerea ordonată a lecţiei;
- disciplinarea comportamentelor elevilor;
- captarea atenţiei şi trezirea interesului pentru activitate;
- verificarea prezenţei şi a ţinutei;
- sisteme de acţionare (conţinut);
- raport facultativ la clasele mici;
- înregistrarea frecvenţei elevilor la lecţie prin intermediul responsabililor
de grupe;
- anunţarea temelor şi a obiectivelor operaţionale majore;
- exerciţii de front şi formaţie, de captare a atenţiei (întoarceri ruperi de
rânduri, regrupări la semnale vizuale şi auditive).
Forme de organizare şi exersare
54
- în linie, pe 1-2 rânduri;
- în careu, semicerc etc.
Densitatea motrică
- se realizează prin angrenarea în exersare a mtregvilui efectiv de elevi simultan.
Varietatea
- se obţine prin altemarea exerciţiilor menţionate, combinate în diferite
structuri, efectuate cu promptitudine maximă.
Atractivitatea
- se realizează prin efectuarea exerciţiilor sub formă de întrecere între
grupe sau individual.

6.3.5 Pregătirea organismului pentru efort


Durata variabilă în funcţie de clasă, spaţiul în care se desfăşoară lecţia şi
specificul tematicii lecţiei (3-5 minute).
Obiective instructiv-educative:
- angrenarea treptată în efort a marilor funcţii ale organismului;
- realizarea unei stări de excitabilitate optimă;
- educarea percepţiilor spaţio-temporale;
- angrenarea treptată în efort a aparatului locomotor;
Sisteme de acţionare (conţinut)
- mers şi alergare în diferite variante cu gradarea corespunzătoare a efortului;
- exerciţii din lecţiile anterioare - alergări şi sărituri;
- exerciţii de mobilitate;
- exerciţii simple, angrenând principalele segmente ale corpului, efectuate
din mers, de pe loc sau mixt.
Forme de organizare şi exersare
- în coloană câte unul, căte doi, în semicerc.
Densitate motrică
- se obţine prin exersarea frontală din deplasare, de pe loc sau altemativ,
angrenând în activitate toţi elevii deodată. Pauzele sunt foarte scurte şi active
(mişcări de respiraţie).
Varietatea
- se obţine prin utilizarea unor exerciţii variate ca structură şi prin
schimbarea periodică a programului.
Atractivitatea
- se realizează prin stimularea permanentă a interesului elevilor pentru
efectuarea corectă a exerciţiilor, evidenţiind elevii care le execută corect.
Se vor programa întreceri scurte între şiruri sau grupe, care solicită concentrarea
atenţiei şi viteza de reacţie.
55
6.3.6 Influenţarea selectivă a aparatului locomotor
Durata este variabilă, în funcţie de tipul de lecţie, specificul temelor, locul
de desfăşurare a lecţiei şi vârsta elevilor (5-12 minute).
Obiective instructiv-educative
- influenţarea, în mod colectiv, a aparatului locomotor;
- educarea atitudini corporale corecte, prevenind instalarea unor vicii
atitudinale, de regulă, din categoria cifozelor şi scoliozelor;
- stimularea tonicităţii şi troficităţii musculaturii;
- influenţarea mobilităţii articulare, a elasticităţii musculaturii şi ligamentelor.
Sisteme de acţionare (conţinut)
- exerciţii analitice ca influenţă selectivă specifică fiecămi segment, articulaţie,
grupă musculară; libere ca obiecte şi aparate, efecmate frontal, în perechi sau
individual, prin programe formate din 10-12 exerciţii, repetate de 5-6 ori fiecare;
- exerciţii speciale pentru educarea refluxului de postură;
- exerciţii de mobilitate şi supleţe, de regulă, cu ajutorul partenerului.
Forme de organizare şi exersare
- în linie; în semicerc; în coloană de gimnastică.
Densitatea motrică
- se realizează prin angrenarea elevilor la exersare în mod frontal sau
alternativ pe perechi în care învăţătorul în funcţie de modalitate de exersare
adoptată, stabileşte numărul de repetări, ritmul de lucru şi durata pauzelor.
Varietatea
- se obţine prin schimbarea periodică a conţinutului complexelor de
exerciţii, modificarea formelor de exrsare şi a formaţiilor de lucru, alternarea
exerciţiilor individuale cu cele în perechi sau cu obiecte şi aparate.
Atractivitatea
- se realizează prin efectuarea unor exerciţii “model” efectuate de învăţător
sau de unii elevi, întreceri privind efectuarea unui număr mărit de repetări în
unitatea de timp şi exersarea pe fond muzical.
6.3.7 învăţarea secţiunilor motrice (cunoştinţe, priceperi şi deprinderi)
Dezvoltarea calităţilor motrice şi/sau evaluarea conţinuturilor predate.
Durata 15-30 de minute în funcţie de tipul lecţiei, importanţa unităţii de învăţare
(principală sau secundară) a obiectivelor ce urmează a fi realizate şi spaţiul în
care se desfăşoară lecţia.
Obiective instructiv-educative
Obiectivele acestei situaţii de instruire (verigi) vizează realizarea
conţinuturilor unităţii/unităţilor de învăţare planificate pentru o lecţie şi pentru
întreg ciclul tematic constituit cu aceeaşi categorie de conţinut.
56
Pentru una sau mai multe lecţii se pot stabili şi obiective operaţionale
care pot fi cu caracter major, adresându-se întregii clase (definind astfel în
mod precis scopul didactic urmărit) şi/sau numai pentru anumite grupe de
elevi, aflaţi în stadii diferite de instruire.
Sisteme de acţionare
în funcţie de specificul unităţii de învăţare abordate (deprinderei sau calităţi
motrice) se operează cu diferite activităţi de învăţare specifice (exerciţii de
complexitate variabile), care pot conduce la realizarea obiectivelor stabilite
pentru lecţiile din ciclul tematic respectiv. în stadiul de consolidare-
perfecţionare, sistemele de acţionare pot fi diferenţiate şi corelate cu nivelul
de pregătire a elevilor, constituiţi îh grupe valorice.
în cazul când se programează activităţi de evaluare, îh funcţie de tipul
acestora (predictivă, formativă sau sumativă), se vor utiliza metode-instrumente
de evaluare adecvate scopului urmărit.
Forme de organizare şi exersare
- formaţii care să permită acţionarea frontală, pe grupe, în perechi, indi­
vidual.
Densitatea
- se realizează la parametri ridicaţi dacă se stilizează un mare număr de,
materiale aparate şi instalaţii specifice, care să permită organizarea exersării
intensive, cu participarea tuturor elevilor, scurtându-se cât mai mult posibil
perioadele de inactivitate.
Varietatea
- se realizează prin modificarea periodică a sistemelor de acţionare. în
cazul forţei,de exemplu, se înlocuiesc obiectele folosite se modifică structura
circuitelor (prin schimbarea exerciţiilor la unele staţii sau prin mărirea sau
micşorarea numărului de staţii).
Atractivitatea
- se obţine prin cunoaşterea permanentă a rezultatelor exersării de către
fiecare elev şi stimularea autodepăşirii. Periodic se recomandă organizarea
unor întreceri la nivelul clasei.
Liniştirea organismului după efort (Durata 1-2 minute)
Obiective instructiv-educative
- Prevenirea treptată a marilor funcţiuni ale organismului şi a excitabilităţii
nervoase la un nivel cât mai apropiat de starea de la începutul lecţiei.
Sisteme de acţionare (conţinut)
- mers şi alergare uşoară, însoţită de mişcări de relaxare; exerciţii de respiraţie;
exerciţii de captare a atenţiei.

57
Forme de organizare şi exersare
- în coloană câte unul sau câte doi; deplasări libere în spaţiu de lucru.
Densitatea
- se obţine prin activitate frontală de mică intensitate.
Varietatea
- se realiează prin schimbarea periodică a exerciţiilor folosite;
Atractivitatea
- se obţine prin explicarea utilităţii exerciţilor efectuate, conţtientizarea
elevilor privind necesitatea autocontrolului revenirii după efort prin pulsometrie
şi determinarea frecvenţei respiratorii.

6.3.8 încheierea organizată a lecţiei şi recomandări pentru activitatea


ulterioară. Durata 1-2 minute.
Obiective instructiv-educative
- captarea atenţiei elevilor şi prezentarea unor concluzii.
Sisteme de acţionare (conţinut)
- evidenţierea aspectelor pozitive şi negative constatate pe parcursul lecţiei;
aprecieri globale şi individuale (3-4 elevi);
- precizări privind m odul de execuţie corectă a unor exerciţii
fundamentale(din temele de lecţie), eventual accentuarea unor scurte
demonstraţii “model” privind realizarea unui procedeu/element tehnic.
- recomandări individuale şi generale pentru activitatea independentă.
Forme de organizare şi exersare
- în linie pe un rând, pe două rânduri, în semicerc sau în alte formaţii
relaxante (inclusiv şezând).
Densitatea
- se realizeazâ prin cantitatea de informaţii formulate şi durata de captare
a atenţiei elevilor.
Varietatea
- se obţine prin schimbarea de la o lecţie la alta a modelului de prezentare
a concluziilor şi recomandărilor.
Atractivitatea
- se realizează prin evidenţieri efectuate prin realizarea unor demonstraţii
“model”, prin caracterul mobilizator al recomandărilor şi evidenţierilor.

6.3.9 Exersarea dezvoltării fizice la elevi


Faptul că fiecare lecţie trebuie să contribuie şi la consolidarea reflexului de
atitudine corporală corectă, la prevenirea instalării unor abateri de la aceasta, la
creşterea troficităţii, tonicităţii şi supleţei musculaturii, reprezintă un concept
58
metodologic asimilat şi acceptat de către fiecare învăţător sau profesor.
Modul de acţionare în această direcţie poate fi realizat în multiple variante
de gimnastică, linii intercalate, semicerc, cerc) a 6-7 exerciţii variabile, libere
sau cu obiecte portative, care se adresează zonei cervicale, centurii scapulo-
homerale şi braţelor trunchiului şi membrelor inferioare, sub comanda cadrului
didactic;
- exersarea cu toată clasa a unui complex stabil de dezvoltare fizică alcătuit
din 6-7 exerciţii cu sau fără fond muzical, sub comanda învăţătorului;
- exersarea cu toată clasa a unui complex stabil de dezvoltare fizică
sub comanda, prin rotaţie, a căte unui elev, supravegheat de învăţător
(clasele a IlI-a, a IV-a);
- alcătuirea a două complexe stabile de dezvoltare fizică, exersate separat
de către băieţi şi de fete, sub conducerea, prin rotaţie, a unui elev, sub
supravegherea învăţătorului (clasele a IlI-a, a IV-a);
- contopirea acţiunilor de pregătire a organismului pentru efort cu
influenţarea selectivă a paratului locomotor, prin conceperea unor exerciţii
variabile sau programe stabile care, pe fondul deplasărilor, să includă şi mişcări
localizate pentru fiecare regiune musculară pe timp răcăros);
- stilizarea, în locul exerciţiilor tradiţionale, a exerciţiilor sau complexelor
de gimnastică aerobică;
- constituirea, după caz, în cadrul fiecărei variante prezentată, a unor
microgrupuri sau elevi cărora li se impun restricţii în executarea unor exerciţii
sau le sunt concepute exerciţii speciale cu caracter coroziv sau de recuperare
funcţională, pe care le exersează separat, în timp ce clasa execută complexul de
dezvoltare fizică
6.3.10 Predarea - învăţarea conţinuturilor tematice care derivă din
unitatea de învăţare proiectate
(conform ariei curriculare a ministerului)
a) Conţinuturi care trebuie predate-învăţate izolat
Fiecare categorie de conţinuturi prevăzute în programa de educaţie fizică
cuprinde o înşiruire de componente (procedee, variante, acţiuni), iar în final,
de regulă, cuprinde forma globală în care acestea se integrează, ca de exemplu:
trecerile dintr-o formaţie în alta, complexul de dezvoltare fizică, proba atletică,
linia acrobatică, structura simplă din jocul sporrtiv etc.
Exagerările manifestate prin “pisarea” izolată a tuturor componentelor
unei categorii de conţinut, au condus la amânarea perpetuă a posibilităţii şi
dorinţei elevilor de a practica global conţinutul respectiv şi de a se mtrece, după
cum predarea - învăţarea realizată numai prin structuri şi acţiuni, sau practicarea
59
globală au pus numeroşi elevi în sihaaţia de a nu le putea realiza, lipsindu-le
mijloacele tehnice necesare. în primul caz elevii au resimţit lecţia de educaţie
fizică ca o activitate anostă, neatractivă şi lipsită de satisfacţii, iar în cel de-al
doilea caz, datorită imposibilităţii de a realiza cerinţele globale, mulţi elevi, cu
precădere fete, s-au retras treptat sau nu au fost acceptaţi în grupele/echipele
care realizau întrecerea.
b) Ce şi cum trebuie predat-învăţat izolat?
La clasele I-a şi a Il-a, frecvenţa acestui tip de conţinuturi care se învaţă
izolat este mai mare, dar de învăţarea lor corectă depinde evoluţia ulterioară a
demersuluui didactic. Se vor preda-învăţa izolat componente ale capacităţii de
organizare (întoarcerile de pe loc, fomiarea şi strângerea coloanei de gimnastică)
ale capitolului deprinderi morice de bază (mersul ghemuit, deplasările cu pas
fandat, cu pas săltat; alergările cu genunchi sus; cu călcâiele la şezut, săriturile
cu desprindere de pe un picior succesive, altemative, sau pe ambele picioare,
în lungime, în adâncime sau în înălţime; aruncarea azvârlită, lansată cu două
mâini, prinderea cu două mâini la piept de pe loc etc.). “Sacrificarea” unor
lecţii alocate învăţării corecte a mecanismelor de bază ale acestor conţinuturi
va fi răsplătită prin faptul că în lecţiile următoare (şi până la sfârşitul şcolarităţii)
elevii vor putea fi organizaţi şi deplasaţi cu uşurinţă şi în minimum de timp,
vor putea fi organizaţi şi deplasaţi cu uşurinţă şi în minimum de timp, vor
putea realiza eficient pregătirea organismului pentru efort, influenţarea anahtică
a aparatului locomotor dezvoltarea calităţilor motrice, şi vor avea suportul
motric necesar învăţării deprinderilor motrice de bază, utilitar aplicative şi
sportive cât şi pentru susţinerea întrecerilor. Se vor evita astfel şi situaţiile
penibile în care elevi din clasa IlI-a şi a IV-a nu ştiu să raţioneze într-o fonnaţie
de adunare, de lucru sau de deplasare, nu pot executa o întrecere de pe loc sau
realizează caricatural deplasările cu joc de gleznă, cu pas fandat sau săltat,
mersul ghemuit, alergările cu genunchii sau cu pendularea gambei înainte.
Deprinderile aplicativ-utilitare, procedeele tehnice de bază din jocul
sportiv, elementele de gimnastică acrobatică, probele atletice necesită o predare-
învăţare izolată, fiecare din ele având un mecanism de bază specific care trebuie
bine însuşit.
a) Conţinuturi noi care pot fi predate-învăţate ca structuri simple
Acestea cuprind 2-3 noţiuni/elemente/procedee a căror înlănţuire este simi­
lară activităţilor globale din care fac parte. Exemplele de asemenea structuri
simple, care permit realizarea predării-învăţării simultane a 2-3 deprinderi sau
acţiuni, sunt:
- adunarea, alinierea şi poziţiile de drepţi şi pe loc repos;
60
- pornirea şi oprirea din mers pe loc şi cu deplasare;
- mersul pe vârfuri, pe călcâie, pe părţile laterale ale labei piciorului;
- alinierea, pornirea, mersul în cadenţă şi oprirea;
- aruncarea lansată cu două mâini şi prinderea cu două mâini la piept;
-startul şi lansarea din start
- ţinerea-pasarea-prinderea mingii;
- oprirea şi pivotarea;
- poziţia fundamentală, deplasările specifice şi lucrul braţelor;
- marcajul şi demarcajul;
- pasa şi preluarea.
b) Conţinuturi noi care pot fi predate-învăţate în structuri fiind alăturate
unor conţinutul însuşite anterior.
Din formaţiile învăţate se pot preda-învăţa trecerile dintr-o formaţie în
alta; tehnica de alergare învăţată permite cuplarea alergării într-o structură care
include schimbarea de direcţie sau ocolirea de obstacole; cumpăna pe un
genunche, bine însuşită, se cuplează într-o structură care cuprinde ca element
nou semisfera; rularea înapoi corect însuţită se cuplează eficient cu rostogolirea
înapoi ca element nou care trebuie predat - învăţat etc.
De regulă, deprinderile învăţate anterior se cuprind în acest tip de
structuri motrice pentru a favoriza predarea-învăţarea unui nou conţinut şi
pentru a realiza secvenţa de acţiuni specifice fiecărui domeniu, cu care elevii
să poată deja opera în întreceri (ştafete, jocuri dinamice şi pregătitoare,
parcursuri aplicative etc.).
c) Consolidarea cunoştinţelor, deprinderilor şi acţiunilor însuşite, prin
integrarea lor în structuri şi acţiune progresiv crescute de volum şi complexitate
Această modalitate de acţionare asigură, pe de o parte, realizarea
caracterului concentric al instruirii, fiecare procedeu/element/acţiune nou
însuşită, fiind reluată sistematic în contexte motrice variabile, iar pe de altă
parte, concură la integrarea conţinuturilor învăţate în sisteme de acţionare
similare sau apropiate de cele specifice activităţilor practice globale stabilite
prin obiectivele de referinţă proprii fiecărei clase.
Conţinuturile specifice capitolului “capacitatea de organizare” se pot in­
tegra în structuri care, progresiv, cuprind adunarea, alinierea, pornirea,
deplasai'ea, oprirea, trecerea dintr-o formaţie în alta şi exersate astfel, vor forma
capacitatea elevilor de a acţiona şi reacţiona prompt şi eficient cerinţelor impuse
de organizarea şi desfăşurarea lecţiilor.
Pe măsură ce se însuşesc deprinderile motrice de bază şi aplicativ-utilitare
se includ în structuri care, progresiv, cuprind 2,3,4 asemenea deprinderi, în
61
înlănţuiri variate care vor fi exersate cu precădere sub formă de jocuri dinamice,
ştafete parcursuri aplicative, jocuri pregătitoare, organizate ca întreceri.
Procedeele tehnice şi acţiunile tactice din jocurile sportive, învăţate prin
varientele prezentate vor fi integrate în structuri care reflectă secţiunile tehnico-
tactice ale jocului în atac şi în apărare, de la cele individuale simple la cele
colective elementare (de 2 şi de 3 jucători). Şi în acest caz exersarea trebuie
organizată şi sub formă de jocuri pregătitoare şi ştafete incluzând întrecerea.
Elementele acrobatice învăţate se vor consolida prin exersarea sub formă
de “legări” şi de linii acrobatice care vor deveni componentele constitutive ale
probei de evaluare.
d) Consolidarea cunoştinţelor, deprinderilor şi acţiunilor însuşite prin
exersarea globală a ramurilor/probelor de sport
Toate tipurile de activităţi de învăţare folosite trebuie să conducă, potrivit
obiectivelor cadru, la formarea capacităţii elevilor de a practica global ramurile
şi probele de sport însuşite, în întreceri.
De aceea, exersările integrale ale probelor atletice, în condiţii de
cronometrare şi măsurare, a exerciţiilor acrobatice şi a jocurilor sportive în
condiţii de arbitraj, toate inclusiv sub formă de concurs, trebuie să constituie
componente ale procesului didactic cu mai mare frecvenţă.
6.3.11 Dezvoltarea calitătilor motrice
5

Această componentă a capacităţii motrice a elevilor, reflectată prin


obiective de referinţă care o vizează direct şi prezentă, de sine stătătoare în
Sistemul Naţional Şcolar de Evaluare (probe obligatorii şi desfăşurarea
demersului didactic, de-a lungul întregului an şcolar şi al ciclului de şcolaritate.
Modul de abordare şi de concepere a sistemelor de acţionare pentru
dezvoltarea calităţilor motrice variază de la o clasă la alta, de la o etapă de
instruire la alta, de la lecţiile desfăşurate în aer liber în cele oraganizate în sala
de educaţie fizică sau în alte spaţii acoperite, concretizându-se în următoarele
variante:
- dezvoltarea relativ independentă a unei calităţi motrice proiectată ca
unitate de învăţare. în această variantă se includ, de regulă, calităţile motrice
forţă şi rezistenţă pentru care învăţătorii, pe baza constatării potenţialului
elevilor, coroborat cu cerinţele sistemului de evaluare, proiectează unităţi de
învăţare, stocându-le, după caz, un număr de lecţii mai restrâns sau mai extins.
- dezvoltarea calităţilor motrice combinate, proiectată ca unitate de
învăţare. Abordarea combinată a dezvoltării calităţilor mortice trebuie să
reflecte particularităţile biomotrice specifice acestei vârste şi de îndemânare.
- dezvoltarea calităţilor motrice independente sau combinate prin
62
intermediul unor situaţi de instruire (verigi, secvenţe), amplasate stabil sau
periodic, în structura lecţiei. Sunt frecvente şi eficiente procedurile învăţătorilor
ca, atunci când nu au planificată dezvoltarea calităţilor motrice ca unitate de
învăţare să introducă în structura lecţiei secvenţe menite a influenţa şi întreţine
indicii de viteză sau de îndemânare (înainte de parcurgerea conţinuturilor
primei unităţi de învăţare sau a celor de forţă sau de rezistenţă după realizarea
celei de-a doua). Pentru secvenţa de dezvoltare a vitezei şi îndemânării sunt
foarte utile ştafetele realizate sub formă de întrecere pe echipe, iar pentru cea
de dezvoltare a rezistenţei sau forţei alergările de durată, parcursurile aplicative
şi circuitele scurte.
- dezvoltarea calităţilor motrice prin intermediul conţinuturilor tematice.
Această variantă presupune ca pe parcursul predării unei unităţi de învăţare,
cu precădere în fazele de consolidare-perfecţionare, conţinuturile exersate de
elev să fie astfel concepută încât să solicite şi manifestarea calităţilor motrice,
corespunzătoare specificului fiecărei deprinderi sau secţiuni învăţate. Exersările
sub formă de “reprize contratimp”, ştafete, parcursuri aplicative, seriile de
exerciţii fără pauză sau cu pauze scurte, exerciţiile pe durată prelungită progresiv
sunt numai câteva exemple prin care exersarea deprinderilor poate realiza şi
dezvoltarea vitezei, îndemânării, forţei sau rezistenţei elevilor.

6.3.12 Mijloace de învăţământ în cadrul lecţiei


Realizarea obiectivelor cadru şi de referinţă specifice acestei disci­
pline necesită existenţa unor materiale didactice şi spaţii amenajate care să
perrnită desfăşurarea procesului didactic atât în aer liber, pe timp favorabil,
cât şi în interior, pe timp nefavorabil.
Dacă în ceea ce priveşte asigurarea şi dotarea secţiilor de lucru pentru
perioadele de timp nefavorabil (săli de educaţie fizică transformate din
săli de clasă, holuri spaţioase şi relativ izolate, acces egal cu clasele de
gimnaziu în sala de sport), lucrările depind de voinţa şi posibilităţile
Consiliului de Administraţie al şcolii, dar şi de insistenţa cu care comisiile
metodice ale învăţătorilor le solicită, sunt şi numeroase modalităţi prin
care fiecare învăţător şi profesor îşi poate realiza necesarul de dotare materială
specific acestei discipline.
Săparea unei gropi pentru sărituri, trasarea de terenuri, de culoare de
alergare, de m arcaje pentru aruncări conjugate cu sprijinul şcolii, al
primăriei, al comitetului de părinţi pentru confecţionarea şi montarea a
două porţi pentru minihandbal şi minifotbal, a 2-3 panouri de minibaschet, a
unei bârne/ţevi pentru echilibru, a unui portic, pot transforma curtea şcolii într-o
bază sportivă în aer liber care să ofere condiţii optime pentru realizarea
63
prevederilor programei de educaţie fizică, pentru petrecerea plăcută a recreaţilor
şi pentru activităţile dejoacă şi competiţionale ale copiilor, organizate în timpul
liber.
Desigur, existenţa mingilor, a cercurilor, a bastoanelor, a corzilor, a
saltelelor etc, care se asigură prin dotări periodice de către conducerea şcolilor
şi, nu de puţine ori, din iniţiative (sugerate de învăţători) comitetele de părinţi,
reprezintă normalitatea pentru realizarea unui demers didactic eficient.
Insuficienţa sau lipsa acestor materiale didactice nu trebuie să conducă
însă la “abandon” din partea profesorilor şi învăţătorilor (care din păcate, se
manifestă prin înlocuirea orelor destinate educaţiei fizice cu alte obiecte din planul
de învăţământ), deoarece există posibilităţi alternative care nu necesită fonduri,
ci doar creativitate şi pasiune.
Iată căteva sugestii:
- o sfoară lungă (5-6m) aşezată longitudinal pe sol poate fi sărită de către
elevi, dintr-o parte în alta, prin desprinderi de pe unul sau ambele picioare, pe
care se poate merge în echilibru; ţinută de la capete de către 2 elevi, situată
transversal faţă de formaţie, la diferite înălţimi, poate fi sărită, poate fi trecută
prin alergare, se poate trece pe sub, se poate pasa, peste ea, se poate pasa cu
pământul pe sub ea, se poate arunca cu 2 mâini lansat peste ea şi pe sub ea; se
poate trece pe sub ea prin mers ghemuit şi prin diferite variante de târâre;
ţinută de ambele capete de către un elev şi de la mijloc de către alt elev, poate
fi aşezată pe sol în forma literei “V” oferind elevilor posibilitatea de a sări (în
lungime de pe loc sau din alergare) corespunzător posibilităţilor proprii,
distanţele mărindu-se de la vârf spre deschidere; din aceaşi modalitate de ţinere
se poate aşeza pe sol sau la înălţimi progresive faţă de acesta, în formă de
sărituri, de pe loc şi din deplasare; ca aceeaşi modalitate de ţinere “dreptunghiul”
se dispune pe verticală constituind “gardul” peste care se poate sări sau prin
care se poate trece; dispusă pe sol sub formă de cerc poate constitui “lacul” din
şi în care apar “broscuţele”, locul de refugiu al “porumbeilor”, “iepuraşilor”
urmăriţi” ţinută la capete de doi elevi poate fi deplasată pe sol sau în înălţimi
mici, pe sub picioarele elevilor, obligându-i să reacţioneze prin sărituri peste
aceasta; înodată la un capăt şi trecută printr-un dop găurit care să se înşurubeze
la o sticlă de plastic de 0,51 plină cu apă poate fi azvârlită pe sub picioarele
elevilor dispuşi în cerc etc.
- o sfoară scurtă (2-3m) aşezată pe sol poate deveni reper la care se aleargă,
care se ocoleşte, peste care se sare, care se poate “culege” şi “depune”, din care
se poate alcămi o literă (A,V,0,C,T,B etc.), care se poate înoda şi deznoda pe
un stâlp/copac; făcându-i câte un nod la fiecare capăt, după ce a fost trecută
64
printr- 0 castană găurită/piuliţâ, poate deveni coarda individuală pentru săriturile
pe loc şi cu deplasare, succesive, alternative, cu desprindere de pe unul si
ambele picioare; trecută pe după gâtul şi pe sub axilele unui elev, devine
“hamul” căluţului ţinut la capete de un alt elev (vizitiul) şi cursele pot începe;
ţinut la capete de către 2 elevi, devine ştachetă pentru săritura în înălţime
ataşându-i la capăt câte o sticlă de plastic de 2 litri pline cu apă/nisip/pământ
(în modul descris la o sfoară lungă), devine “cobiliţa” cu care aşezată pe umeri,
se transportă greutăţi, ataşându-i la capete câte o greutate (sticlâ, piuliţă) va sta
întinsă pe spătarele a două scaune, devenind ştachetă pentru sărituri, obstacol
pe sub care se poate trece “plasă” peste care se pasează, “portiţă” prin care se
transmite/pasează, rostogoleşte mingea etc.
- bidonul de plastic umplut, aşezat pe sol devine jalon la care se aleargă,
care se poate ocoli, care se poate “culege” şi “depune” printre care se aleargă
şerpuit (dacă sunt 3-4 sticle), peste care se poate sări se poate “pasa”/transmite la
un elev la altul, prin îhmânare cu 1/2 mâini, printre picioare, pe deasupra capului,
prin lateral; se poate transporta cu o mână, cu ambele mâini, susţinute pe piept,
pe umeri, pe cap, subbraţ; câte două, unite printr-o sfoară trecută prin dopuri,
devin obstacole peste care se aleargă, se sare, pe sub care se poate executa
târâre, cele de dimensiuni mici se pot utiliza şi ca “ştafetă” care se transmit de la
un elev la altul pe parcursul întreceri; devine obstacol peste care se păşeşte la
deplasările în echilibru pe suprafeţe înguste şi înălţate; devine popic pentru
aruncările la ţintă etc;
- sârma oţelită îndoită sub formă de laţ la un capăt şi de cârlig la celălalt,
devine cerc prin simplă introducere a cârligului în laţ. Cercul aşezat pe sol
devine reper către care se aleargă, în care se intră; care se ocoleşte, din care se
iese scoţându-1 pe deasupra capului, din care sau în care se sare (dacă sunt
3-4 sârme); se poate purta cu 1 şi 2 mâini, în diferite poziţii, în mers şi în
alergare; poate fi folosită ca obiect portativ la exerciţiile de dezvoltare fizică
armonioasă, poate fi ţintă orizontală şi verticală la care se aruncă; pe perechi,
se pot executa alergări, elevii fiind în interiorul cercului, în afara acestuia sau
unul în interior şi celălalt în exterior; ţinut vertical pe suprafaţa de deplasare în
echilibru, se constituie în obstacol prin care elevii trec (“leii la circ”) etc.;
- tub de plastic reunit la capete printr-un ştift introdus în cele două orificii,
devine cerc;
- fier beton de grosime medie prin simple îndoiri în unghi drept se poate
confecţiona un obstacol cu tălpici cu lăţimea şi înălţimea peste care se poate sări,
care se poate transporta, depune şi culege, peste care se poate alerga, printre
care se poate “şerpui” (dacă sunt 3-4), care devme “portiţă” prin care trec mingiile
65
aruncate sau rostogolite etc.;
- ambalaje de material plastic, cu mâner-bidoanele de uleiuri auto de 1,3,4
litri, neretumabile, bidoane de apă minerală de 5 litri, canistre de diferite
dimensiuni se pot transforma, umplute cu apă, în repere stabile, obiecte de
transport, ţinte, obstacole la care şi cu care se pot exersa o multitudine de
deprinderi.
Ambalajele de carton, pereţii protectori de polistiren de la aparatele electro-
casnice sunt surse care se aseamănă pot fi valorificate de învăţător în direcţia
diversificării materialelor didactice folosite la lecţiile de educaţie fizică şi sport.

66
Capitolul VII

Aria curriculară Educaţie Fizică şi Sport

în definitivarea schemei orare a clasei, potrivit acestor prevederi, profesorul


sau învăţătorul poate opta ca disciplină Educaţia Fizică şi Sport să fie predată
într-un volum de două sau trei ore săptămânal.
Deşi se manifestă tentaţia învăţătorilor, susţinută şi de solicitările părinţilor,
de a afecta numărul maxim de ore disciplinelor din ariile curriculare Limbă şi
Comunicare şi Ştiinţe, atragem atenţia că educaţia fizică este disciplina care
asigură echilibrul dintre efortul intelectual şi cel fizic, între sedentarism şi
activitatea dinamică, iar prin condiţiile specifice de desfăşurare (sub influenţa
factorilor de mediu, sub formă de joc şi întrecere) satisface nevoia obiectivă
de mişcare a oricărui copil. De aceea, chiar dacă prin afectarea numărului maxim
de ore educaţiei fizice se atinge limita maximă de ore săptămânal, acest lucru
nu trebuie considerat ca o supraîncărcare a programului săptămânal, al elevilor
ci, inclusiv, ca o formă organizată de realizare a compensării eforturilor depuse
de copii, de recreere şi destindere plăcută şi utilă.
Activitatea didactică la aceste ore se realizează conform prevederilor
programei de educaţie fizică pentru clasa respectivă. Dacă se acordă trei ore
săptămânal, este obligatorie şi realizarea obiectivelor de referinţă şi a
conţinuturilor însemnate în programă cu asterisc. în această situaţie clasa
respectivă nu mai poate studia şi o disciplină opţională.
Cea de-a doua componentă posibilă a acestei arii curriculare, respectiv
disciplina opţională, oferă învăţătorului următoarele altemative decizionale:
- acordă o oră săptămânal predării unei discipline sportive opţionale, dacă
la educaţia fizică a optat pentru două ore;
- nu poate acorda ore pentru predarea unei discipline sportive opţionale,
deşi a afectat educaţiei fizice numai două ore, preferând să predea discipline
opţionale aparţinând altor arii curriculare.
în cazul în care se acordă o oră opţională la aria curriculară educaţie fizică
şi sport, aceasta poate avea una dintre următoarele orientări şi conţinuturi;
a) Opţional ca disciplină nouă ce vizează pregătirea elevilor într-un
domeniu nou, necuprins în programa şcolară, dar faţă de care elevii manifestă
interes şi şi-au exprimat opţiunea şi în acelaşi timp există condiţiile de dotare
materială, iar cadrul didactic are disponibilităţi de a-1 preda independent sau în

67
echipă cu un alt specialist. La această variantă de opţional poate fi abordată una
din numeroasele ramuri de sport neprevăzute de programă, dar care, prin
conţinutul tehnic şi natura solicitărilor la efort corespunde particularităţilor de
vârstă a elevilor din clasele I-IV (gimnastica artistică, sportivă, gimnastica ritmică,
sport aerobic, dans sportiv, sărituri m apă, sărituri sincron, patinaj artistic, skate-
board, snow-board, badminton, tenis de câmp etc.).
Opţionalul ca disciplină nouă a fost conceput pentru a contribui la
dezvoltarea complexă a elevilor, pentru valorificarea înclinaţiilor şi aptitudinilor
acestora. în cadrul opţionalului elevii beneficiază de un sistem de pregătire su­
perior la ramurile de sport pe care le îndrăgesc. Baza materială pentru opţionalul
solicitat trebuie să nu permită suprapuneri de grupe şi să fie dotată corespunzător
cu materUale şi instalaţii.
- opţionalul se poate organiza pe grupe şi cu clasa
- lecţia are durata de 50 minute şi se organizează în cadrul programului şcolar
- structura lecţiei este similară cu cea a lecţiei de antrenament sportiv pentru
grupele de mcepători
- se elaborează o nouă programă după structura programei de tioinchi comun
cu obiective de referinţă şi conţinuturi specifice
- se crează rubrică nouă în catalog în care se înregistrează frecvenţa şi
calificativele obţinute de elevi
- conţinuturile sunt dintr-o singură ramură de sport şi cele ce se adresează
dezvoltării calităţilor motrice generale şi specifice.

Structura program ei de opţional


I. Argument - cuprinde de la 1/2 pagină până la 1 pagină care să motiveze
opţionalul propus: nevoi ale elevilor, ale comunităţii, tradiţia şcolii, rezultate
obţinute la concursuri.
II. Obiective de referinţă / Activităti de învăţare
- după modelul programei şcolare, dar nu vor fi reluări ale conţinutului acesteia
- fiecărui obiectiv de referinţă îi corespund 2-3 activităţi de învăţare
ni. Lista de conţinuturi -cuprinde informaţiile care vor fi vehiculate în cadrul
opţionalului
IV. Modalităţi de evaluare - se menţionează doar tipurile de probe: practice,
concursuri
V. Bibliografie

68
Pentru aprobarea opţioniilului este necesar acordul conducerii şcolii şi al
inspectorului de specialitate pe Fişa de avizare a proiectului de programă pentru
o pţional ca disciplină nouă.
FIŞĂ DE AVIZARE A PROIECTULUI DE PRO GRAM Ă P E N TR U OPţIONAL
AVIZAT,
Inspector de specialitate
Avizul şcolii*:
Denumirea opţionalu lu i................................
T ip u l................................ C la sa ...................................D urata........................................
Număr de ore pe săşptăm ână.................................. A u toru l...................................
Abilitatea pentru susţinerea cursului....................................
Instituţia de învăţăm ânt.............................................

CRITERII SI INDICATORI DE EVALUARE - Clasa a - -a

DA NU D A . cu recomandări

I. Respectarea structurii standard a programei

Argum ent

Obiective de referinţă
Activităţi de învăţare
(cel puţin una pentru fiecare obiectiv)
Conţinuturi

Modalităţi de evaluare

11. Existenţa unei bibliografii

III. Elemente de calitate

Respectarea particularităţilor de vârstă ale elevilor

Concordanţa cu etosul şcolii, cu intere.sele


elevilor şi cu nevoile comunităţii

Conţinutul argumentului

- oportunitatea opţionalului

- realismul în raport cu resursele disponibile

Corelarea obiectivelor cu activităţile de învăţare

Corelarea obiectivelor cu unităţile de conţinut

A decvarea evaluării la demersul didactic propus

Avizul conducerii scolii:


DA DA, cu recomandări NU

După avizarea programei de opţional fiecare profesor/învăţător, întocmeşte


documentele de proiectare: eşalonarea anuală a unităţilor de învăţare, planul
alendaristic semestrial, scala de evaluare pentru probele de control stabilite.
69
b) Optional integrat în care se pot aborda domenii integratoare, necuprinse
ca atare într-o arie curriculară. De exemplu, aria curriculară educaţie Fizică şi
Sport are numeroase punţi de legătură cu aria curriculară Arte şi, ca urmare, pot
fi constituite opţionale integrate ca “Euritmie”, “Balet clasic sau modem”,
“Pantomimă”, “Dans clasic sau modem” etc. în care motricitatea, muzica şi
recuzita artistică se îmbină armonios. Şi la acest tip de opţional este necesară
elaborarea de către cadrul didactic a unei programe speciale şi a sistemului de
evaluare. în catalog se va constitui o rubrică specială pentru acest opţional, (vezi
Ghidul metodologic de aplicare a programei de educaţie fizică şi sport) M.E.C.
Consiliul Naţional pentru curriculum - învăţământul primar).

7.1 Programa de Educaţie Fizică pentru clasele I-IV


programa în vigoare reflectă ideile fundamentale care stau la baza reformei
curriculare în învăţământul românesc şi anume.
- centrarea procesului didactic pe înzestrarea elevilor cu cunoştinţe, capacităţi
şi atitudini, concretizate în obiectivele cadru elaborate pentru întreaga perioadă
de şcolarizare îh ciclul primar şi în obiectivele de referinţă specifice fiecărei
clase;
- înţelegerea conţinuturilor ca “vehicule” care conduc la realizarea unor
obiective de referinţă precis structurate şi nu ca scop al învăţăturii;
- esenţializarea conţinuturilor şi raportarea corectă a volumului acestora la
numărul minim de ore prevăzute în planul de învăţământ;
- orientarea procesului didactic pe activităţi de învăţare în care componenta
acţională a elevilor să fie predominantă;
- adaptabilitatea la diversitatea de condiţii (geografice, climatice, de dotare
materială) în care se realizează predarea educaţiei fizice;
- stabilirea de obiective de referinţă şi categorii de conţinuturi pentru
curiculum obiectivelor instructiv-educative, prevăzute în programele şcolare ale
claselor I-IV, poate avea consecinţa nefavorabile asupra creşterii şi dezvoltării,
asupra stării de sănătate şi a capacităţii de efort a organismului, diminuând
randamentul elevilor în activitatea şcolară.
Sănătatea, rezistenţa şi robusteţea organismului, precizia şi acuitatea
organelor de simţ, buna funcţionare a organelor vitale, indicii sporiţi de
îndemânare, rezistenţa, viteza şi forţa, dezvoltarea armonioasă constituie premize
importante pentru împlinirea fizică a personalităţii elevului, asigurând, totodată,
suportul necesar pentru realizarea cu eficienţă sporită a întregului proces
instructiv-educativ în şcoală.
Realizarea unui echilibm raţional între efortul intelectual obligatoriu, pretins,

70
cerinţă nouă pentru copilul din ciclul primar şi nevoile de mişcare, joacă şi
recreere, specifice copilului, trebuie situată pe primul plan

7.2 Orientarea si
1
continutul
9
activitătii de educaţie fizică
9 9

la M V
Sarcinile şi obiectivele educaţiei fizice ca disciplină a planurilor de învă­
ţământ, primesc la nivelul fiecărui ciclu de învăţământ unele trăsături proprii.
Se cunoaşte că şcoala primară constituie o verigă însemnată în procesul
instructiv-educativ, urmărind la nivelul acestui ciclu de învăţământ înzestrarea
elevilor cu instrumentele de lucru (cunoştinţe, priceperi, deprinderi, abilităţi etc.)
cu ajutorul cărora să-şi poată însuşi conţinutul specific fiecărei discipline ale
planului de învăţământ. La acest nivel se formează discipline şi obişnuinţa de a
munci sistematic, în cadrul unui program riguros stabilit.
Perioada corespunzătoare claselor I-IV, constituie şi pentru educaţia-fizică o
etapă importantă, modul cum a lucrat profesorul sau mvăţătorul cu elevii din aceste
clase la educaţia fizică, având consecinţe însemnate asupra activităţii viitoare.
Neglijarea îndeplinirii obiectivelor instructiv-educative, prevăzute în
programele şcolare ale claselor I-IV, poate avea consecinţe nefavorabile asupra
creşterii şi dezvoltări, asupra stării de sănătate şi a capacităţii de efort a
organismului, diminuând randamentul elevilor în activitatea şcolară.
Sănătatea, rezistenţa şi robusteţea organismului, precizie şi acuitatea
organelor de simţ, buna funcţionare a organelor vitale, indicii sporiţi de
îndemânare, rezistenţa, viteza şi forţa, dezvoltarea armonioasă constituie premize
importante pentru îndeplinirea fizică a personalităţii elevului, asigurând, totdată,
suportul necesar pentru realizarea cu eficienţă sporită a întregului proces
instructiv-educativ în şcoală.
Realizarea unui echilibru raţional între efortul intelectual obligatoriu, pretins,
cerinţă nouă pentru copilul din ciclul primar şi nevoia de mişcare, joaca şi
recrearea, specifice copilului, trebuie situată pe primul plan.

7.3 Metodologia abordării şi realizării obiectivelor educaţie


fizice la clasele I-IV
Obiectivele cadru prevăzute în programa de educaţie fizică din finalităţile
specifice învăţământului primar şi obiectivele celor două cicluri curriculare care
îl interesează.
Ele reflectă contribuţia specifică pe care trebuie să o genereze acest obiect
prevăzut în pinul de învăţământ şi care trebuie să se concretizeze în standardele
de performanţă necesare a fi atinse în finalul clasei a IV-a. La nivelul fiecărei
71
clase, obiectivele cadru sunt concretizate prin obiective de referinţă, înţelese cu
etape în atingerea standardelor de performanţă fmale, vizând cunoştinţele,
capacităţile şi atitudinile care trebuie predateAnsuşite/formate. Pentru fiecare dintre
acestea, programa stabileşte conţinuturi şi oferă exemple de activităţi de mvăţare
atestate de teoria şi practica domeniului educaţiei fizice ca fiind eficiente pentru
învăţământul primar.

7.4 Obiectivele educaţiei fizice de la clasele I-IV


Fiecare profesor sau învăţător prin desfăşurarea orelor de educaţie fizică
urmăreşte realizarea următoarelor obiective:
a) Să contribuie la întărirea sănătăţii, fortificarea organismului şi la sporirea
capacităţii de muncă fizică şi intelectuală a elevului;
b) Să favorizeze creşterea normală, dezvoltarea corectă şi armonioasă a
organismului şi perfecţionarea calităţilor motrice;
c) Să favorizeze formarea unui sistem larg şi variat de cunoştinţe, priceperi
şi deprinderi motrice utile în viaţă şi activitatea socială;
d) Să educe dragostea pentru mişcare, obişnuinţa practicării sistematice a
exerciţiilor fizice, în scopul organizării în mod util şi reconfortant a timpului liber;
e) Să contribuie la formarea însuşirilor şi trăsăturilor pozitive ale caracterului
şi personalităţii, la dezvoltarea deprinderilor şi obişnuinţelor de comportare morală
şi civilizată, la formarea deprinderilor şi obişnuinţelor igienice.
Dar să vedem ce prevede curriculum-ul pe clase la ciclul primar:

7.4.1 Clasa I
A. OBIECTIVE DE REFERINŢĂ ŞI EXEMPLE DE ACTIVITĂŢI DE
ÎNVŢARE
1. Menţinerea stării optime de sănătate a elevilor si creşterea capacităţii de
adaptare a acestora la factorii de mediu
Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare
La sfârşitul clasei I elevul va fi Pe parcursul clasei I se recomandă
capabil: următoarele activităţi:
1.1. să recunoască principalele carac- - compararea principalilor indicatori ai
teristici ale stării de sănătate stării de sănătate cu abaterile de la
1.2. să respecte regulile de igienă aceştia;
personală şi pe cele specifice efortului - urmărirea evoluţiei stării de sănătate
individuale;

72
- aplicaţii practice ale regulilor de igienă
personală;
- practicarea exerciţiilor de reglare a
respiraţiei;
- practicarea exerciţiilor de pregătire
a organismului pentru efort;
- practicarea exerciţiilor de relaxare şi
de refacere după efort;
1.3. să acţioneze, în activităţile practice, - dialog însoţit de exemplificări şi de
în condiţii de siguranţă, respectând recomandări;
regulile de evitare a accidentelor - identificarea celor mai frecvente
accidente şi modalităţi de evitare.
2. Armonizarea propriei dezvoltări fizice şi prevenirea instalării abaterilor
posibile de la aceasta
Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare
2.1. să recunoască principalele caracte­ - observarea posturilor corecte şi a celor
ristici ale posturii corecte, în poziţii statice incorecte şi compararea acestora;
2.2. să adopte poziţiile corecte ale - autocorectări şi corectări reciproce de
coloanei vertebrale şi ale segmentelor posturi;
corpului în raport cu aceasta, în situaţii - adoptări de poziţii pe baza prezentării
statice şi a exemplificării;
- practicarea exerciţiilor de corectare şi
de autocorcctarc;
- practicarea exerciţiilor şi a jocurilor
pentru adoptarea poziţiei corecte;
2.3. să execute principalele exerciţii de - identificarea clementelor exerciţiului în
dezvoltare fizică însuşite, potrivit posi­ demonstrări;
bilităţilor individuale, după demonstraţie - practicarea exerciţiilor selective pentiai
2.4. să-şi determine înălţimea şi greutatea dezvoltarea fiecărui segment al corpului;
corporală - practicarea exerciţiilor de corectare şi
de autocorcctarc;
- determinări şi autodeterminări ale
înălţimii şi ale greutăţii corporale.
3. Extinderea fondului propriu de deprinderi motrice de bază, aplicativ-
utilitare şi sportive elementare şi dezvoltarea calităţilor motrice aferente
Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare
3.1. să-şi însuşească deprinderile motrice - identificarea clementelor componente
73
debazăşiaplicaliv-utilitare, în contextul ale deprinderilor motrice de bază şi
activităţilor motrice utilitar-aplicativc;
- exersare parţială şi globală;
3.2. să-şi însuşească mecanismul de bază - identificarea clementelor deprinderilor
al deprinderilor m otrice sportive în demonstrare şi în explicaţie;
elementare - exersare parţială şi globală;
- exerciţii de corectare şi de auto-
corectarc;
- ştafete, jocuri dinamice şi pregătitoare
4. Practicarea independentă a exerciţiilor fizice, a jocurilor şi a diferitelor
sporturi
Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare
4.1. să conştientizeze efectele pozitive ale - dialog euristic;
practicării independente a exerciţiilor - exerciţii de argumentare;
fizice - exemplificări de conţinuturi şi din
activitatea proprie.
5. Manifestarea spiritului de echipă si de întrecere, în funcţie de un sistem
de reguli acceptate
Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare
5.1. să respecte regulile simple de -jocuri şi întreceri cu reguli simple,
organizare şi de desfăşurare a activităţilor individuale şi în echipe;
practice - activităţi practice de exersare şi de
întrecere, cu respectarea regulilor sta­
bilite.

B. CONŢINUTURILE ÎNVĂŢĂRII

1. Elemente de organizare a activităţilor practice sportive


• Formaţii de adunare (în linie pe un rând şi pe două rânduri); formaţiile de deplasare
în coloană câte unul şi câte doi.
• Poziţiile drepţi şi pe loc repaus.
• întoarceri prin săritură, la stânga şi la dreapta.

2. Elemente ale dezvoltării fizice armonioase


•Postura corectă.
• Poziţiile: stând, stând depărtat, stând pe genunchi, şezând şi culcat.
• Mişcări: duceri ale braţelor (înainte, sus, lateral); duceri ale unui picior înainte,
74
înapoi, lateral; duceri ale mâinilor pe şold, pe umeri. Ia ceafa; fiexii şi extensii ale
braţelor şi ale picioarelor; îndoiri, aplecări ale trunchiului: răsuciri ale gâtului, ale
trunchiului; rotari ale capului şi ale braţelor.
• Exerciţii de prelucrare selectivă a segmentelor corpului.
• Complexe de dezvoltare fizică libere.
• Exerciţii corective pentru atitudini deficiente; principalele atitudini deficiente.

3. Calităţi motrice de bază


• Viteza (viteză de reacţie la stimuli vizuali, auditivi şi tactili, viteză de execuţie în
acţiuni motrice singulare, viteză de deplasare pe direcţie rectilinie).
• îndemânarea (coordonarea acţiunilor motrice realizate individual).
• Forţa (forţa dinamică segmentară)
• Rezistenţa (rezistenţă generală la eforturi aerobe).
• Mobilitate şi stabilitate articulară.

4. Deprinderi motrice de bază


• Mers şi variante de mers (pe vârfuri, pe călcâie, ghemuit).
• Alergare şi variante de alergare (alergare şerpuită, cu ocolire de obstacole, peste
obstacole).
• Săritură (săritură pe loc şi cu deplasare, cu desprindere de pe ambele picioare).
• Aruncare şi prindere de pe loc (aruncări lansate, azvârlite, la ţintă, la partener, la
distanţă; prinderi cu două mâini).

5. Deprinderi motrice utilitar-aplicative


• Echilibrul (menţinerea poziţiilor stând pe vârfiiri, pe un genunchi, într-un picior pe
sol şi pe suprafeţe înguste şi înălţate).
• Căţărare (căţărare pe scara fixă, prin păşire şi apucări succesive).
• Escaladare (escaladare cu apucare, sprijin şi păşire pc/peste obstacol).
• Tracţiunc-împingcrc (deplasarea propriului corp, prin împingeri realizate cu braţele
şi cu picioarele).
• Târâre (pe palme şi pe genunchi, pe antebraţe şi genunchi).

6. Deprinderi motrice sportive elementare


• specifice atletismului (alergarea de rezistenţă, alergarea tic viteză cu start din picioare,
aruncarea mingii de oină de pe loc, la distanţă);
• specifice gimnasticii:
- acrobatice (cumpănă pe un genunchi, semisfoara, podul de jos, rulări, rostogolire
înainte din ghemuit în ghemuit);

75
- rilmiec-sporlivc (balansări de braţe, variaţii de paşi, întoarceri pe loc);
- aerobice (paşi aerobici de bază);
• specifice jocurilor sportive - jocuri dinamice şi pregătitoare specifice fiecărui joc
sportiv predat (minibaschet, minifotbal, minihandbal, badminlon, tenis de masă şi de
câmp).
• specifice sporturilor sezoniere (schi, patinaj rolc/ghcaţă, înot, sanie).
• Regulile de bază ale sporturilor predate.

7. Informaţii sportive

7.4.2 CLASA A II-A


A. OBIECHVE DE REFERINŢĂ ŞI EXEMPLE DE ACTIVITĂŢI DE
ÎNVĂŢARE
1. Menţinerea stării optime de sănătate si creşterea capacităţii de adaptare
la factorii de mediu.
Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare
La sfârşitul clasei a Il-a elevul va f i Pe parcursul clasei a Il-a se recoman-
capabil: dă următoarele activităţi:
1.1. să aplice măsuri adecvate pentru - receptarea exemplelor şi a explicaţiilor;
menţinerea stării de sănătate - adoptarea unui program echilibrat de
activitate zilnică şi săptămânală;
- utilizarea procedurilor de călirc a
organismului;
1.2. să respecte regulile de igienă -aplicaţii practice ale regulilor de igienă
personală şi colectivă şi pe cele specifice personală şi colectivă;
efortului; - exerciţii de reglare a respiraţiei, de
relaxare şi de refacere după efort;
1.3. să evite principalele accidente care - asigurarea şi autoasigurarea, ajutorul şi
pol să apară pe parcursul desfăşurării sprijinul reciproc în execuţii;
diferitelor tipuri de activităţi sportive - formularea de aprecieri, de auto­
aprecieri şi de recomandări referitoare
la situaţiile care pot genera accidente.
2. Armonizarea propriei dezvoltări fizice si prevenirea instalării abaterilor
posibile de la aceasta
Obiective de referinţă Exemple de activităţi dc învăţare
La sfârşitul clasei a Il-a elevul va f i Pe p a rcu rsu l clasei a Il-a se
capabil: recomandă următoarele activităţi:
76
2.1. să identifice principalele cauze care - observarea sistematică a efectelor unor
pot genera abateri de la postura corectă; poziţii şi acţiuni frecvent adoptate, care
determină abateri de la postura corectă;
- autoobscrvarca şi observarea reciprocă
apoziţiilor şi a acţiunilor desfăşurate;
2.2. să adopte poziţii corecte ale coloanei - execuţia poziţiilor după modelul
vertebrale şi ale segmentelor corpului în demonstrat;
raport cu aceasta, în situaţii statice şi - practicarea exerciţiilor selective pentru
dinamice dezvoltarea fiecărui segment al corpului;
- practicarea exerciţiilor corective;
- practicarea exerciţiilor pentru formarea
reflexului de menţinere a posturii corecte;
2.3. să execute un complex de dezvoltare - practicarea exerciţiilor de mobilitate
fizică predat, alcătuit din patru exerciţii şi de stabilitate a principalelor articulaţii;
2.4. săîşi aprecieze evoluţia principalilor - determinări şi autodeterminări ale
indicatori de dezvoltare fizică (talie, indicatorilor de dezvoltare fizică;
greutate, perimetre, diametre) - discuţii pe baza rezultatelor deter­
minărilor;

3. Extinderea fondului propriu de deprinderi motrice de buză, aplicativ-


utilitarc si sportive elementare şi dezvoltarea calităţilor motrice aferente
Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare
La sfârşitul clasei a ll-a elevul va fi Pe p a rcu rsu l clasei a ll-a se
capabil: recomandă următoarele activităţi:
3.1. să aplice în activităţile practice - exersare parţială şi globală;
deprinderile motrice de bază şi pe cele - exersare in relaţie cu alte deprinderi;
utilitar-aplicativc -jocuri dinamice şi pregătitoare;
3.2. să aplice deprinderile motrice - adoptări de poziţii şi declanşări de
sportive însuşite mişcări la diferite semnale;
3.3. să execute exerciţiile fizice însuşite, -jocuri si ştafete care solicita viteza si cu
potrivit posibilităţilor individuale, în elemente de forţa;
condiţii complexe; - execuţia rapidă de mişcări şi deprinderi,
sub formă de întrecere;
- repetarea sistem atică a fiecărei
deprinderi motrice însuşite;
- combinaţii de deprinderi însuşite,
executate în jocuri şi ştafete;
- exersarea unor acţiuni motrice în

77
“serii” intercalate cu pauze de revenire
parţială;
- jocuri şi ştafete extinse ca durată,
repetate.
4. Practicarea independentă a exerciţiilor fizice, a jocurilor şi a diferitelor
sporturi
Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare
4.1. să selecteze diferite exerciţii fizice,
-exemplificări de conţinuturi şi de
pentru practicarea lor independentă forme de organizare a activităţii proprii;
- practicarea exerciţiilor individuale;
- practicarea exerciţiilor fizice şi a
sporturilor individuale şi de grup;
5. Manifestarea spiritului de echipă şi de întrecere, în funcţie de un sistem
de reguli acceptate
Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare
5.1. să recunoască regulile simple - activităţi în diferite formaţii de lucru;
stabilite pentru organizarea şi desfa- - jocuri şi întreceri individuale şi pe
şurarea activităţilor practice echipe;
5.2. să manifeste iniţiativă în colaborarea - activităţi practice de exersare;
cu colegii, pe parcursul activităţilor -jocuri, ştafete şi întreceri,
practice

B. CONŢINUTURILE ÎNVĂŢĂRII

1. Elemente de organizare a activităţilor practice sportive


• Formaţii de adunare (în linie pe unul şi pe două rânduri; formaţii de deplasare în
coloană câte unul şi câte doi).
• Alinierea în Unic şi în coloană.
• Poziţiile drepţi şi pe loc repaus.
• întoarceri prin săritură, la stânga şi la dreapta.
• Pornire cu mers pe loc şi oprire (pornire şi oprire din mers).
• Trecerea din linie pe un rând în formaţie de semicerc şi cerc, trecerea din coloană
câte unul în formaţiile de semicerc şi cerc).

2. Elemente ale dezvoltării fizice armonioase


• Postura corectă în poziţii şi acţiuni motrice variate.
78
• Poziţiile: stând, stând depărtat, stând pe genunchi, şezând, culcat.
• Mişcări specifice segmentelor corpului: duceri ale braţelor (înainte, sus, lateral): ale
unui picior (înainte, înapoi, lateral); ale mâinilor pe şold, pe umeri, la ceafa; flexii şi
extensii ale braţelor, îndoiri, aplecări, extensii ale trunchiului, flexii şi extensii ale
picioarelor; răsuciri ale gâtului, ale trunchiului; rotari ale capului şi ale braţelor.
• Educarea actului respirator (inspiraţii profunde, expiraţii forţate, fazele actului
respirator).
• Exerciţii de prelucrare selectivă a segmentelor corpului.
• Complexe de dezvoltare fizică libere, cu obiecte portative, eu/fară fond muzical.
• Exerciţii corective pentru atitudini deficiente; atitudinile deficiente ale coloanei
vertebrale şi ale membrelor inferioare.

3. Calităţi motrice de bază


• Viteza (viteză de reacţie la slimuli vizuali, auditivi şi tactili, viteză de execuţie în
acţiuni motrice singulare, viteză de deplasare pe direcţie rectilinie).
• îndemânarea (coordonarea acţiunilor motrice realizate individual).
• Forţa (forţă dinamică segmentară).
• Rezistenţa (rezistenţă generală la eforturi aerobe).
• Mobilitate şi stabilitate articulară.

4. Deprinderi motrice de bază


• Mers şi variante de mers (mers pe vâriuri, pe călcâie, mers ghemuit).
• Alergare şi variante de alergare (alergare şerpuită, cu ocolire de obstacole, peste
obstacole).
• Săritură (sărituri pe loc şi eu deplasare, cu desprindere de ambele picioare, săritura
la coardă).
• Aruncare şi prindere de pe loc (aruncări lansate, azvârlite la ţintă, la partener, la
distantă, autoaruncări şi prinderi în sus, în podea, la perete; prinderi cu două mâini).

5. Deprinderi motrice utilitar-aplicative


• Echilibrul (deplasări în echilibru pe suprafeţe înguste şi înălţate).
• Târâre (târâre pe palme şi pe genunchi, pe antebraţe şi pe genunchi, târâre joasă).
• Căţărare (căţărare pe scara fixă şi pe banca înclinată).
• Escaladare (escaladare cu apucare, sprijin şi păşire peste obstacol).
• Tracţiunc-împingcrc (deplasarea unui obiect sau partener, prin traelarc şi împingere
cu braţele, realizată individual şi în perechi).
• Transport de greutăţi (transport de obiecte uşoare, apucate cu ambele mâini,
sprijinite la piept, pe umăr, individual şi în perechi).

79
• Ştafete şi parcursuri aplicative.

6. Deprinderi motrice sportive elementare


• specifice atletismului (alergarea de rezistenţă, alergarea de viteză cu start din picioare;
exerciţii pregătitoare pentru săritura în lungime cu clan; aruncarea mingii de oină de
pe loc, la distanţă).
• specifice gimnasticii:
- acrobatice (cumpănă pe un genunchi, semisfoara, podul de jos, rulări, rostogolire
înainte din ghemuit în ghemuit, rostogolire înainte din depărtat în ghemuit);
- ritmice-sportive (balansări de braţe, variaţii de paşi, întoarceri pe loc, echilibru);
- aerobice (paşi aerobici de bază);
• specifice jocurilor sportive - jocuri dinamice şi pregătitoare, specifice fiecărui joc
sportiv predat (minibaschcl minifotbal, minihandbal, badminton, tenis de masă şi de
câmp);
• specifice sporturilor sezoniere (schi, patinaj role/gheaţă, înot, sanie).
• noţiuni de regulament sportiv.

7. Informaţii sportive

III. STANDARDE CURRICULARE DE PERFORMANŢĂ PENTRU


ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR
OBIECTIVE CADRU STANDARDE
1. Menţinerea stării optime de sănătate 51. Exemplificarea a două activităţi
a elevilor şi creşterea capacităţii de desfăşurate în scopul menţinerii stării
adaptare a acestora la factorii de mediu proprii de sănătate
2. Armonizarea propriei dezvoltări fizice 52. Executarea unui com plex de
şi prevenirea instalării abaterilor posibile dezvoltare fizică alcătuit din patru
de la aceasta exerciţii posibilităţile individuale
53. Prezentarea câte unui exerciţiu
pentru prevenirea instalării abaterilor de
la postura corectă, pentru spate,
membrele inferioare, abdomen
3. Extinderea fondului propriu de 54. Aplicarea, în cadrul unei ştafete, a
deprinderi motrice de bază, aplicativ- două deprinderi motrice de bază, dintre
utilitare şi sportive elementare şi alergare, săritură, aruncare-prindere
dezvoltarea calităţilor motrice aferente
4. Practicarea independentă a exerciţiilor 55. Aplicarea, în cadrul unei ştafete, a
fizice, a jocurilor şi a diferitelor sporturi două deprinderi aplicativ-utilitare dintre
80
târâre, escaladare, transport, tracţiune
5. Manifestarea spiritului de echipă şi de 56. Demonstrarea nivelului de dezvoltare
întrecere, în flmcţie de un sistem de reguli a calităţilor motrice, raportat la valorile
acceptate determinate prin evaluarea predictivă la
începutul ciclului de şcolaritate
57. Aplicarea deprinderilor sportive
elementare însuşite în cadrul unei disci­
pline sportive, cu respectarea regulamen­
tului specific şi adecvarea la sistemul de
relaţii cu partenerii şi cu adversarii

7.4.3. CLASA A III-A


A. OBIECTIVE DE REFERINŢĂ ŞI EXEMPLE DE ACTIVITĂŢI DE
ÎNVĂŢARE
1. Menţinerea stării optime de sănătate şi creşterea capacităţii de adaptare
la factorii de mediu
Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare
La sfârşitul clasei a IlI-a elevul va fi Pe parcursul clasei a 111-a se reco­
capabil: mandă următoarele activităţi:
1.1. *să diferenţiezefactoriifavorabili - *prezentarea şi compararea pro­
şi nefavorabili stă rii pro p rii de gramelor de activitate zilnică şi săp­
sănătate tămânală;
1.2. să aplice regulile de igienă înainte, în - exersarea procedurilor de călire a
timpul şi după desfăşurarea activităţilor organismului;
motrice - dialog pe tema echipamentului adecvat;
- exersări în condiţii igienice;
- efectuarea exerciţiilor de pregătire a
organismului pentru efort;
- schimbarea echipamentului folosit şi
realizarea igienei corporale;
- folosirea trusei igienice personale;
1.3. să prevină producerea unor acci­ - verificarea stării de funcţionare a
dente în procesul de exersare materialelor şi a aparatelor sportive;
- exersări în condiţiile respectării integrale
a regulilor stabilite;
-exersări în perechi, cu asigurare
reciprocă.
81
2. Armonizarea propriei dezvoltări fizice şi prevenirea instalării abaterilor
posibile de la aceasta
Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare
2.1. să adopte constant, în mod reflex, - exersarea complexelor de dezvoltare
postura corectă a coloanei vertebrale *şi fizică;
a segmentelor corpului în raport cu - aprecieri şi autoaprecieri ale posturii
aceasta, în situaţii statice şi dinamice corporale în activităţile desfăşurate;
2.2. să aprecieze evoluţia principalilor - determinări şi autodeterminări ale
indici de dezvoltare fizică proprie (talie, indicilor de dezvoltare fizică;
greutate, *perimetre) determinaţi - analiza indicilor proprii de dezvoltare
fizică.

3. Extinderea fondului propriu de deprinderi motrice de bază, aplicativ-


utilitare şi sportive elementare şi dezvoltarea calităţilor motrice
Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare
3.1. să aplice adecvat deprinderile - exersarea deprinderilor însuşite, în
motrice de bază şi pe cele utilitar- condiţii variabile;
aplicative în diverse activităţi motric - exersarea de structuri m otrice,
conţinând trei- patru deprinderi;
- participarea la întreceri sub formă de
ştafete şi parcursuri aplicative;
3.2. să aplice deprinderile sportive - exersarea elementelor şi a procedeelor
elementare specifice disciplinelor sportive tehnice specifice disciplinelor sportive
predate, în condiţii de întrecere predate
- participarea la întreceri sub formă de
ştafete şi jocuri pregătitoare;
- practicarea globală, cu reguli adaptate,
a probelor şi a ramurilor de sport însuşite;
3.3. să acţioneze în vederea creşterii - exersarea deprinderilor însuşite, în
indicilor de manifestare a calităţilor condiţii de creştere a rapidităţii, com­
motrice proprii plexităţii sau duratei;
- efectuarea exerciţiilor de dezvoltare a
mobilităţii articulare şi a forţei segmen­
telor corpului;
- parcurgerea de circuite scurte pentru
dezvoltarea forţei;
- realizarea de eforturi uniform moderate,
cu durate prelungite progresiv.
82
4. Practicarea independentă a exerciţiilor fizice, a jocurilor şi diferitelor
sporturi
Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare
4.1. să practice constant, în mod - exemplificări de activităţi recomandate
independent, exerciţiile fizice reco­ pentru exersarea independentă;
mandate, în funcţie de interesele şi - exersări independente, individual şi pe
posibilităţile proprii grupe, pe parcursul lecţiilor;
- receptarea modelelor de activităţi
motrice care pot fi practicate inde­
pendent;
- îndeplinirea de roluri de organizator,
conducător, căpitan de echipă, arbitru.

5. Manifestarea spiritului de echipă şi de întrecere, în funcţie de un sistem


de reguli acceptate
Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare
5.1. să aplice regulile cunoscute, în - aplicarea în condiţii concrete de
desfăşurarea întrecerilor individuale şi activitate motrică a regulilor stabilite;
colective - colaborarea la stabilirea sistemului de
reguli, pentru diferite activităţi;
- urmărirea modului de respectare a
regulilor şi sancţionarea nerespectării
acestora;
- activităţi practice pe perechi, grupe,
echipe, cu îndeplinirea de roluri de
conducere şi de subordonare;
-participarea la întreceri, în reiaţi
cu adversarii;
5.2. să-şi adapteze comportamentul, în - participare la întreceri cu parteneri de
relaţie cu partenerii şi cu adversarii, în niveluri competitive variate;
funcţie de regulile stabilite - încurajări ale coechipierilor şi aprecieri
şi recunoaşteri ale meritelor învingătorilor.

B. CONŢINUTURILE ÎNVĂŢĂRII
1. Elemente de organizare a activităţilor practice sportive
• Formaţia de adunare în linie pe două rânduri.
• Alinierea în linie şi în coloană.
83
• Poziţiile drepţi şi pe loc repaus.
• Raportul.
• întoarceri la stânga şi la dreapta de pe loc.
• Pornire şi oprire din mers.
• Formarea şi strângerea coloanei de gimnastică câte 4.

2. Elemente ale dezvoltării fizice armonioase


• Poziţiile de bază şi derivate.
• Exerciţii de influenţare analitică a aparatului locomotor.
• Exerciţii compensatorii şi preventive instalării abaterilor de la atitudinea corporalăcorectă.
• Complexe de dezvoltare fizică libere, cu obiecte portative, cu/fară fond muzical.
• Exerciţii pentru reglarea ritmului respirator în efort.

3. Calităţi motrice de bază


• Exerciţii pentru dezvoltarea vitezei:
- de reacţie la stimuli vizuali, auditivi şi tactili,
- de execuţie în acţiuni motrice variate,
- de deplasare pe distanţe şi direcţii variate.
• Exerciţii pentru dezvoltarea îndemânării:
- coordonarea segmentelor corpului în acţiuni cu complexitate crescândă,
- coordonarea acţiunilor în relaţie cu un partener,
- manevrări de obiecte.
• Exerciţii pentru dezvoltarea forţei:
- dinamice segmentare, cu învingerea greutăţii propriului corp;
- *explozive.
• Exerciţii pentru dezvoltarea rezistenţei:
- la eforturi aerobe, cu creşterea progresivă a duratei<
- *musculare locale.
• Exerciţii pentru dezvoltarea mobilităţii şi stabilităţii articulare:
- mobilitatea articulaţiilor coloanei vertebrale şi a articulaţiilor coxo-femurale,
- stabilitatea articulaţiilor umărului, cotului, genunchiului şi gleznei.

4. Deprinderi motrice de bază


• Mers şi variante de mers (mers cu pas fandat, mers cu pas adăugat, *mers cu
diferite poziţii ale braţelor).
• Alergare şi variante de aleigare (alergare cu picioarele întinse înainte, ^alergare cu
paşi încrucişaţi, alergare cu schimbare de direcţie).
• Săritură (săritură cu desprindere de pe unul şi de pe ambele picioare, săritură cu

84
trecere peste obstacole joase).
• Aruncare şi prindere (aruncări prin diferite procedee la ţintă fixă şi la distanţă, de
pe loc; prinderea cu două mâini).
5. Deprinderi motrice utilitar-aplicative
• Echilibrul (deplasări în diferite variante, pe suprafeţe înguste şi înălţate progresiv,
cu întoarcere de 90°, *180°).
• Târâre (târâre joasă cu braţ şi picior opus, *târârepe o latură).
• Căţărare-coborâre (căţărare-coborâre pe banca de gimnastică înclinată; căţărare,
deplasare laterală şi coborâre la scara fixă).
• Escaladare (escaladare cu apucare şi sprijin pe şezută, ^escaladareprin încălecare
laterală).
• Tracţiune-împingere (tracţiune-împingere simultană şi alternativă cu braţele din culcat
pe banca de gimnastică).
• Transport de obiecte şi de aparate uşoare, individual şi în perechi.

6. Deprinderi sportive elementare


• Specifice atletismului (alergarea de rezistenţă - pasul alergător de semifond, startul
din picioare; alergarea de viteză - pasul alergător de accelerare, pasul alergător
lansat de viteză, startul din picioare; săritura în lungime cu elan - şcoala săriturii,
fazele săriturii; *săritura în înălţime cu păşire; aruncarea mingii de oină de pe loc,
la distanţă - exerciţii introductive şi fimdamentale pentm învăţarea tehnicii de aruncare).
• Specifice gimnasticii
- acrobatice (cumpăna pe un picior, sfoara, podul dejos, stând pe omoplaţi, rulare
pe spate, rostogolire înainte din ghemuit în ghemuit, rostogolire înainte din depărtat
în ghemuit, rostogolire înapoi din ghemuit în depărtat, legări de elemente acrobatice);
- ritmice-sportive (variaţii de paşi specifici, balansări de braţe, elemente de echilibru-
passe, întoarcerea cu paşi succesivi, săritură dreaptă, exerciţii cu obiecte portative,
paşi de dans clasic şi modem, legări de elemente pe fond muzical);
- aerobice (paşi aerobici de bază şi de legătură, structuri de paşi aerobici în 8 timpi,
pe fond muzical).
• Specifice jocurilor sportive (unul la alegere)
-jocuri dinamice şi pregătitoare, specifice fiecărui joc sportiv predat (minibaschet,
minifotbal, minihandbal, badminton, tenis de masă şi *de câmp);
- procedee tehnice de bază, de pasare şi de prindere (preluare) a mingii şi câte un
procedeu de finalizare;
-jocuri bilaterale cu efective variate şi reguli adaptate.
• *Specifice sporturilor sezoniere (înot, patinaj, sanie, schi).
7. Noţiuni de regulament sportiv

85
7.4.4. CLASA a IV-a
A. OBIECTIVE DE REFERINŢĂ ŞI EXEMPLE DE ACTIVITĂŢI DE
ÎNVĂŢARE
1. Menţinera stării optime de sănătate şi creşterea capacităţii de adaptare la
factorii de mediu.
Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare
La sfârşitul clasei a IV-a elevul va f i Pe p a rcu rsu l clasei a IV-a se
capabil: recomandă următoarele activităţi:
1.1. să cunoască factorii de mediu care - identificarea factorilor de mediu care
asigură călirea oiganismului şi menţinerea asigură călirea organismului;
stării de sănătate - utilizarea exerciţiilor de înviorare în
vederea călini organismului;
1.2. să respecte regulile de igienă - activităţi practice în condiţii de mediu
personală în funcţie de anotimp şi de locul variate;
de desfăşurare a activităţii
1.3. să manifeste grijă faţă de propria -echiparea corespunzătoare în funcţie
stare de sănătate de starea atmosferică;
1.4. să adopte un comportament care să - cunoaşterea şi respectarea regulilor de
asigure prevenirea producerii unor prevenire a accidentelor ce pot surveni
accidente in timpul activitatilor sportive în desfăşurarea
- aprobări/ dezaprobări, evidenţieri.

2. Armonizarea propriei dezvoltări fizice şi prevenirea instalării abaterilor


posibile de la aceasta
Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare
La sfârşitul clasei a IV-a elevul va f i Pe p a rcu rsu l clasei a IV-a se
capabil: recomandă următoarele activităţi:
2.1. să menţină postura corectă a - observarea poziţiei corecte a corpului
corpului în poziţii statice şi acţiuni (coloană, segmente) în timpul desfăşurării
dinamice activităţilor;
- identificarea unor poziţii şi acţiuni
incorecte care pot determina abateri de
la postura corectă;
- controlarea sistematică a coloanei
vertebrale şi a segmentelor corpului în
poziţii statice şi activităţi dinamice;
- exerciţii corective cu atenţionări şi

86
corectări sistematice;
12. säe7ÄC\Ae.\mcomp\ex àe dezvo\tare - executarea corectă a exerciţiilor
fizică cu şi fără obiecte specifice selective, cu şi fară obiecte specifice,
pentru dezvoltarea fiecărui segment al
corpului după modelul demonstrat;
- repetarea sistematică a exerciţiilor de
mobilitate a principalelor articulaţii;
- program e de exerciţii pentru
dezvoltarea fizică pe fond muzical;
- manevrări de obiecte individual, pe
perechi şi în grup;
2.3. să execute corect mişcările co­ - execuţii rapide de mişcări/ schimbări
mandate/ solicitate în ritm susţinut, impus de ritm prin numărare;
prin semnale vizuale, auditive şi tactile - exersarea cu ritmuri rapide a mişcărilor
şi deprinderilor cunoscute, sub formă de
întrecere;
- ştafete şi jocuri dinamice;
2.4. să depună eforturi uniforme şi - exerciţii de alergare în tempo uniform-
variabile cu durate prelungite progresiv moderat, urmărind progresia duratei;
-jocuri, ştafete, parcursuri aplicative
desfăşurate pe durate şi distanţe pre­
lungite succesiv;
2.5. să m anifeste interes pentru - efectuarea de exerciţii localizate la
dezvoltarea forţei principalelor grupe nivelul principalelor regiuni musculare,
musculare cu învingerea greutăţii propriului corp;
- ştafete şi jocuri cu elemente de forţă;
- testări.

3. Extinderea fondului propriu de deprinderi motrice de bază, aplicativ-


utilitare şi sportive elementare şi dezvoltarea calităţilor motrice aferente.
Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare
La sfârşitul clasei a IV-a elevul va fi Pe p a rcu rsu l clasei a IV-a se
capabil: recomandă următoarele activităţi:
3.1. să-şi perfecţioneze deprinderile - exersare parţială şi globală;
motrice de bază -jocuri şi ştafete
- repetarea sistematică a fiecărei calităţi
motrice însuşite;
3.2. să-şi perfecţioneze deprinderile - exersarea în relaţie cu alte deprinderi;
87
aplicativ-utilitare, prin folosirea lor în -jocuri şi ştafete care solicită calităţi
activităţi motrice complexe motrice;
- execuţia rapidă de mişcări şi deprinderi
sub formă de întreceri;
3.3. să-şi perfecţioneze procedeele -exersarea fragmentară şi globală a
tehnice de bază ale probelor şi ramurilor procedeelor tehnice;
de sport pentru a le aplica în întreceri - întreceri / concursuri sportive;
- jocuri dinamice, ştafete, parcursuri
aplicative;
3.4. să manifeste interes pentru creşterea - evidenţierea rezultatelor obţinute;
indicilor propriilor calităţi motrice - evaluare şi autoevaluare.

4. Practicarea independentă a exerciţiilor fizice, a jocurilor şi a diferitelor


suporturi
Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare
La sfârşitul clasei a IV-a elevul va fi Pe p a rcu rsu l clasei a IV-a se
capabil: recomandă următoarele activităţi:
4.1. să selecteze diferite activităţi fizice - identificarea de activităţi variate în
pentru valorificarea calităţilor şi care pot fi valorificate calităţile şi de­
deprinderilor însuşite prinderile însuşite;
- recomandări generale şi individualizate;
4.2. să manifeste interes pentru prac­ - activităţi organizate în şcoală şi în afara
ticarea jocurilor/ sporturilor în funcţie şcolii, cu participare opţională
de interesele şi nevoile individuale

5. Manifestarea spiritului de echipa si de intrecere, in funcţie de un sistem


de reguli acceptate.

Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare


La sfârşitul clasei a IV-a elevul va fi Pe parcursul clasei a IV-a se reco­
capabil: mandă următoarele activităţi:
5.1. să aplice regulile de organizare/ - jocuri şi întreceri individuale şi pe
autoorganizare şi desfăşurare a acti­ echipe;
vităţilor practice, a întrecerilor individuale - arbitraje;
şi colective - identificarea cerinţelor de organizare/
autoorganizare în prezenţa cadrului
5.2. să adopte un comportament adecvat didactic;
în relaţiile cu partenerii şi adversarii -jocuri, ştafete, întreceri.
88
CONŢINUTURILE ÎNVĂŢĂRII

1. Elemente de organizare a activităţilor practice - sportive


• Formaţii de adunare (în linie pe unul şi pe două rânduri).
• Alinierea în linie şi în adâncime.
• Poziţiile drepţi şi pe loc repaus; poziţia depărtat - repaus.
• întoarceri la stânga şi la dreapta; la stânga împrejur.
• Pornire şi oprire din mers în doi timpi.
• Formarea şi strângerea coloanei de gimnastică.

2. Elemente ale dezvoltării fizice armonioase


• Postura corectă în poziţii şi acţiuni motrice variate.
• Poziţiile: stând, stând depărtat, stând pe genunchi, şezând, culcat.
• Mişcări specifice segmentelor corpului
• Complexe de dezvoltare fizică cu/ fară obiecte portative, cu / tară fond muzical;
complexe de dezvoltare fizică în perechi.
• Educarea actului respirator; reglarea respiraţiei în efort.
• Exerciţii corective pentru atitudini deficiente (cu / fară obiecte de sprijin).

3. Calităţi motrice de baza


• Viteza (viteză de reacţie la stimuli vizuali, auditivi şi tactili, viteză de execuţie în
acţiuni motrice complexe, viteză de deplasare pe distanţa de 30 metri),
•îndemânarea (coordonarea acţiunilor motrice în acţiunile segmentelor corpului;
în manevrarea de obiecte; în relaţii motrice de colaborare cu partenerii).
• Forţa (forţă dinamică segmentară şi generală, forţă explozivă).
• Rezistenţa (rezistenţă generală la eforturi aerobe; rezistenţă musculară locală).
• Mobilitate şi stabilitate articulară.

4. Deprinderi motrice de bază


• Mers şi variante de mers (mers în cadenţă, mers cu schimbarea direcţiei de
deplasare, mers
cu purtare de obiecte).
• Alergare şi variante de alergare (alergare şerpuită, alergare laterală cu pas adăugat,
alergare
cu diferite sarcini : opriri, ocoliri, întoarceri, alergare cu accelerare, alergare cu transport
de obiecte).
• Săritură (sărituri în adâncime de pe suprafeţe înălţate, cu desprindere de pe ambele
picioare, săritura la coardă, săritura în lungime de pe loc,pasul săltat).

89
• Aruncare şi prindere de pe loc şi din deplasare (aruncări lansate, azvârlite, la ţintă,
la distanţă, la partener şi prinderi în sus, în podea; prinderi cu două mâini).

5. Deprinderi motrice utilitar - aplicative


• Echilibrul (deplasări în echilibru pe suprafeţe înguste şi înălţate, cu purtare şi păşire
peste obiecte).
• Târâre ( târâre joasă şi laterală, pe sub obstacole, cu/ fără obiecte).
• Căţărare (căţărare pe scara fixă şi pe banca înclinată - cu progresia înălţimii;
deplasare laterală pe banca înclinată şi coborâre pe scara fixă).
• Escaladare (escaladare cu apucare, sprijin şi păşire peste obstacol).
• Tracţiune (deplasarea propriului corp pe banca de gimnastică prin tracţiune
alternativă cu braţele).
• împingere (împingerea unor obiecte, individual şi pe perechi; împingere reciprocă
între parteneri, cu / fără obiecte; împingeri reciproce din şezând spate în spate).
• Transport (transportul de obiecte şi aparate pe perechi în grup, transport în doi a
unui coleg - scăunelul).
• Ştafete şi parcursuri aplicative.

6. Deprinderi motrice sportive elementare


• Specifice atletismului (alergare de rezistenţă în tempo moderat cu start din picioare,
alergare de viteză cu start de jos, săritura în lungime cu elan, aruncarea mingii de
oină de pe loc, la distanţă, săritură în înălţime cu păşire).
• Specifice gimnasticii:
- acrobatice (cumpănă pe un picior, semisfoara, podul de sus cu sprijin, stând pe
omoplaţi, rulări, rostogolire înapoi din ghemuit în ghemuit, rostogolire înainte din
depărtat în ghemuit, rostogolire înapoi din ghemuit în depărtat);
- ritmice - sportive (balansări de braţe, variaţii de paşi, întoarceri pe loc, echilibru);
- aerobice (paşi aerobici de bază).
• Specifice jocurilor sportive - jocuri dinamice şi pregătitoare, specifice fiecărui joc
sportiv predat (minibaschet, minifotbal, minihandbal, badminton, tenis de masă şi de
câmp).
• Specifice sporturilor sezoniere (schi, patinaj role/ gheaţă, înot, sanie).
• Noţiuni de regulament sportiv. Educarea spiritului de fair-play.

7. Informaţii sportive

90
7.5 Influenţarea
J
evoluţiei corecte si armonioase a
9 9

organismului şi dezvoltarea calităţilor motrice de bază

Acesta este obiectivul cadru aflat îh relaţie directă cu toate cele trei finalităţi
ale învăţământului primar, respectiv: asigurarea educaţiei elementare pentru toţi
copiii; formarea personalităţii copilului, respectând nivelul şi ritmul său de
dezvoltare; înzestrarea elevului cu cunoştinţe, capacităţi şi atitudini care să
stimuleze raportarea efectivă şi creativă la mediul social şi natural.
Prin obiectivele de referinţă stabilite pentru fiecare clasă, prin conţinuturile
prevăzute de programa şcolară, prin metodologia activităţiilor de învăţare şi prin
instrumentele de evaluare, stabilite în sistemul naţional şcolar de evaluare a elevilor
la disciplinele educaţie fizică, trebuie să se educe/formeze atitudinea de
responsabilitate faţă de propria dezvoltare şi sănătate.

7.5.1 Evoluţia corectă şi armonioasă a organismului


Referitor la acest aspect, obiectivele de referinţă vizează cu precădere:
cunoaşterea şi adaptarea unei atitudini corporale corecte în toate împrejurările,
respectiv în poziţii statice (în bănci, la masa de lucru) şi în activităţile dinamice
(locomoţie, transport de obiecte etc.); cunoaşterea principalelor abateri (vicii) de
la atitudinea corporală corectă (cifoze, scolioze, lordoze, stern înfundat, umeri
asimetrici, picior plat) a cauzelor care le produc dezvoltcU*ea insuficientă a
musculaturii şanţurilor intervertebrate, a spatelui şi abdomenului, poziţii incorecte
adoptate constant, mobiliar neergonomic, încălţăminte neadecvată, deprinderile
greşite de a realiza acţiuni constant asimetrice, respectiv numai cu segmentele
îndemânatice etc.) şi acţionarea directă pentru evitarea influenţelor negative ale
acestora îh plan morfologic, funcţional şi estetic; cunoaşterea şi efectuarea, inclusiv
independentă, a exerciţiilor care asigură o evoluţie corectă şi armonioasă a
organismului; cunoaşterea principalilor indicatori morfologici şi funcţionali
(raportul dintre înălţimea şi greutatea corpului; frecvenţa cardiacă şi respuatorie,
în repaus şi în efort, autocontrolul acestora şi acţionarea sistematică pentru
menţinerea lor în limitele normale specifice vârstei şi sexului; autocontrolul şi
adaptarea fazelor actului respirator în funcţie de condiţiile de mediu(inspiraţia
nazală pe timp răcoros) şi de solicitare la efort.
în ceea ce priveşte dezvoltarea calităţilor motrice de bază, obiectivele de
referinţă vizează: să reacţioneze prompt la stimuli vizuali, auditivi şi tactili prin
acţiuni motrice eficiente; să realizeze cu indici crescuţi de rapiditate mişcările,
deprinderile şi priceperile motrice însuşite; să-şi adapteze viteza acţiunilor motrice
în situaţii varabile şi în relaţie cu partenerii şi adversarii; să-şi manevreze corpul

91
şi segmentele acestuia prin forţa propriilor lanţuri musculare; să acţioneze şi să
învingă rezistenţa cu masă (greutate) mică (ridicare, susţinere, transport,
împingere, tracţiune etc.); să-şi coordoneze acţiunile motrice îh condiţii variabile
de spaţiu şi complexitate; să depună eforturi cu durate prelungite de dezvoltare
a calităţilor motrice specifice vârstei şi sexului şi să acţioneze sistematic pentru
menţinerea şi ameliorarea indicatorilor proprii de vitezâ, îndemânare, forţă şi
rezistenţă.
Realizarea acestor obiective presupune un demers didactic complex, care
vizează activitatea din lecţiile de educaţie, dar şi un ansamblu de mâsuri şi
intervenţii în afara acestora.
Influenţarea evoluţiei corecte şi armonioase a organismului elevilor se poate
realiza eficient, dacă:
- se elaborează un set de planşe care sunt expuse permanent în sala de
clasă (alături de celelalte materiale intuitive) care să ilustreze coloana vertebrală
şi deviaţiile care se pot instala; laba piciorului sub aspect normal şi deformaţiile
care pot surveni; poziţiile corecte şi incorecte ale corpului în bancă, la masa de
lucru, la masă, în pat; indicatorii normali morfologici şi funcţionali (înălţime,
greutate, frecvenţă cardiacă şi respiratorie în repaus şi în efort);
- se trasează o linie verticală, marcată în centimetri (pe un perete vopsit, pe
o bandă adezivă lipită pe perete, pe o tijă de lemn sau metalică, pe tocul uşii), la
care elevii îşi vor verifica permanent evoluţia înălţimii corpului, fiind învăţaţi să
utilizeze un caiet/carte sau echer care se dispune cu o latură pe pereteşi cu cealaltă
pe creştetul capului; se aşează, constant sau periodic, un cântar de baie lângâ
linia pentru determinarea înălţimii, cu ajutorul căruia elevii să-şi verifice evoluţia
greutăţii corpului; elevii sunt învăţaţi să-şi ţină într-un caiet evidenţa evoluţiei
indicatorilor morfologici şi funcţionali; se atenţionează permanent elevii asupra
poziţiilor incorecte adoptate pe durata întregului program şcolar şi se solicită şi
exemplifică corectarea acestora; se recomandă şi părinţilor supravegherea şi
atenţionarea copiilor ori de câte ori constată adoptarea unei poziţii incorecte; se
verifică adaptarea vestimentaţiei copiilor la condiţiile atmosferice, acordând o
atenţie specială încălţămintei, care trebuie să fie elastică, lejeră şi să favorizeze
menţinerea bolţii plantare; se efectuează, minimum de două ori pe an, de către
cadrul didactic sau în colaborare cu cabinetul medical, examinarea somatoscopică
a fiecărui copil, având ca scop depistarea din timp a apariţiei unor atitudini
deficiente sau deficienţe fizice; se recomandă insistent părinţilor copiilor cu
deficienţe fizice să-i încadreze pe aceştia în programe de cultură fizică medicală
realizate de reţeaua sanitară; se realizează constant momentul de educaţie fizică
pe parcursul programului şcolar, având menirea de a alterna efortul intelectual

92
static cu mişcări dinamice, activatoare ale circulaţiei şi respiraţiei, desfăşurate în
poziţii corecte, controlate voluntar; se recomandă elevilor şi părinţilor un regim
corect de alientaţie care să favorizeze procesele naturale de creştere şi dezvoltare
şi să menţină în limite normale raportul dintre înălţime şi greutatea corpului.
în lecţiile de educaţie fizică, influenţarea evoluţiei corecte şi armonioase a
organismului elevilor reprezintă un obiectiv constant în virtutea căruia se
acţionează complex şi sistematic, incluzând următoarele tipuri de măsuri, acţiuni
şi activităţi didactice practice:
- influenţarea evoluţiei corecte şi armonioase a organismului elevilor nu se
constituie, de regulă, în teme/subiecte de lecţii, ea realizându-se pe de o parte
printr-o situaţie de instruire special proiectată şi integrată constant în structura
lecţiei, iar pe de altă parte prin intervenţii cu caracter de atenţionare, corectare şi
hipercorectare, de-a lungul întregii durate a lecţiei atunci când se constată abateri
de la atitudinea corporală corectă; situaţia de instruire proiectată în fiecare lecţie,
destinată influenţării evoluţiei corecte şi armonioase a corpului este intimlată
“Influenţarea selectivă a aparatului locomotor” şi se situează în structura lecţiei
după pregătirea organismului pentru efort, fiindu-i alocate 6-8 minute;
- cumulativ, prin succesiunea acestei situaţii de instruire de-a lungul tuturor
lecţiilor se urmăreşte; formarea reflexului de atitudine corporală corectă;
dezvoltarea troficităţii şi tonicităţii întregii musculatiui; dezvoltarea supleţei
musculare şi mobilităţii articulare; prevenirea instalării atitudinilor deficiente;
educarea orientării spaţiotemporale şi a ritmului; educarea capacităţii de control
şi adaptare a actului respirator; pentru realizarea acestei secvenţe a lecţiei, cadrul
didactic ca concepe/selecta 6-8 exerciţii, fiecare vizând direct o regiune, zonă,
lanţ muscular sau segment, precizând poziţia iniţială din care se vor efectua
mişcările componente încadrate îii 4-8 timpi), dacă se execută, numărul de execuţii
(minimum 4-8 timpi), dacă se execută “liber” sa cu un obiect portativ (baston,
cerc, minge medicinală, coardă), tempoul de execuţie şi locul pe care îl va ocupa
în derularea celor 6-8 exerciţii. Ordinea în care se execută cele 6-8 exerciţii
este: exerciţiul pentru segmentul cap-gât; exerciţiile pentru centura scpulo-
humorală (braţe-umeri); exerciţiile pentru trunchi (musculatura laterală, anterioară
şi posterioară); exerciţiile de abdomen; exerciţiile pentru membrele inferioare.
Pentru realizarea efectului scontat elevii trebuie motivaţii prin cunoaşterea
scopului a destinaţiei şi efectului fiecărui exerciţiu, iar exerciţiile trebuie să fie
caracterizate de o lovalizare precisă şi amplitudine crescută.
Explicaţia şi demonstrarea se realizează simultan cu exersarea de către elevi
(într-un ritm lent pentru primii 4-8 timpi), cu o exigenţă crescută în ceea ce
priveşte localizarea şi precizia exerciţiilor; exerciţiile pentru influenţarea selectivă

93
a aparatului locomotor pot fi concepute astfel încât să poată fi executate în orice
condiţii de lucru, de la sala de educaţie fizică, până la lecţiile desfăşurate în aer
liber, pe coridor sau în sala de clasă; cadrul didactic trebuie să conceapă cele 6-
8 exerciţii cu ideea că, după un număr de 3-4 lecţii, în care elevii le învaţă
exersând, acestea să se constituie îhtr-un complex de dezvoltare fizică (exerciţiile
fiind exersate “legat”) care poate fi menţinut de-a lungul a 10-12 lecţii sau pe
toată durata de lucru în aer liber, în sală sau alt spaţiu de lucru pe timp nefavorabil.
Acest complex de exerciţii trebuie recomandat elevilor pentru a fi executat
independent, la domiciliu, ca modalitate de realizae a gimnasticii zilnice de
înviorare;
- unele dintre exerciţiile însuşite, cu precădere cele care angrenează
musculatura spatelui şi abdomenului, vor fi recomandate elevilor pentru a fi
executate zilnic, conştientizându-i că reprezintă cele mai bune şi “ieftine” mijloace
de menţinere a stării de sănătate şi de dobândire a unui corp armonios dezvoltat
şi care asigură evitarea instalării unor atitudini deficiente sau a unor deficienţe
fizice; complexele de dezvoltare fizică, după ce au fost învăţate, pot fi executate
pe un fond muzical alert şi ritmat, procedura respectivă fiind foarte agreată de
elevi, contribuind şi la educarea unor componente estetice ca expresivitate,
ritmul, coordonarea gestului motric.
Pe parcursul desfăşurării lecţiei de educaţie fizică, în afara situaţiei de
instruire proiectată special pentru influenţarea selectică a aparatului locomotor,
cadrul didactic va interveni sistematic pentru realizarea acestui obiectiv şi în alte
etape ale lecţiei, respective:
- pe durata momentului organizatoric va impune, încă de la începutul lecţiei,
cerinţa adoptării şi menţinerii posturii corecte a corpului, exersând cu elevii
poziţiile “drepţi” şi “pe loc repaus”, întoarcerile, insistând asupra poziţiei verticale
a corpului cu pieptul “scos” înainte, umerii duşi spre înapoi, capul sus, privirea
înainte: pe durata pregătirii organismului pentru efort, atât la exersarea variantelor
de mers şi alergare, cât şi a mişcărilor segmentelor realizate pe fondul acestora,
se va insista, prin observaţii generale şi individualizate, asupra menţinerii corecte
a poziţiei trunchiului şi capului, cât şi a mişcării braţelor;
- pe parcursul etapelor în care se realizează temele lecţiilor, intervenţiile
carului didactic vor viza adoptarea corectă a poziţiilor din care se realizează
exersarea (stând în genunchi, şezând, culcat), realizarea structurilor, motrice în
condiţiile păstrării atitudinii corporale corecte, cât şi unele exerciţii cu caracter
compensator (extensii ale trunchiului după o serie de rostogoliri; flexii ale
trunchiului după exersarea podului de jos etc.);
94
- etapa m care se urmăreşte dezvoltarea forţei dinamice a diferitelor segmente
sau grupe musculare poate avea o contribuţie consistentă la dezvoltarea tonicităţii
şi troficităţii musculatorii, la creşterea stabilităţii articulaţiilor, la “întărirea”
musculaturii de susţinere, dacă exerciţiile sunt precis localizate şi exersate din
poziţii Ccire concură la o atitudiine corporală globală corectă; în secvenţele în
care se urmăreşte dezvoltarea rezistenţei la eforturi uniform moderate (aerobă)
şi variabile, pe lângă intervenţiile vizând poziţia corectă a corpului şi a mişcării
segmentelor pe durata alergării, cadrul didactic va acţiona şi asupra formării
capacităţii elevilor de a-şi regla actul respirator, insistând asupra ritmării acestuia
şi a importanţei expiraţiei prelungite; şi în etapele de revenire a organismului
după efort şi de mcheiere organizată a lecţiei, atenţionările asupra adoptării posturii
corecte a corpului în mişcare şi în poziţiile statice, trebuie reluate, fiind înţelese
ca stimuli “de întărire” pe calea formării reflexului de atitudine corporală corectă.

7.5.2 Dezvoltarea calitătilor motrice de bază


Obiectivele de referinţă eşalonate de-a lungul celor patru ani de şcolarizare
vizează dobândirea de către elevi a capacităţi de realizare a activităţilor motrice
cu indici de rapiditate reacţionând prompt şi adecvat la seninele vizuale, audi­
tive şi tactile; de exersare a sarcinilor motrice cu grade progresiv crescute de
complexitate; de a depune şi suporta fară dificultate eforturi uniforme şi variabile
cu durate prelungite.
în esenţă, denumite terminologic, aceste obiective vizează dezvoltarea
calităţilor motrice ale copiilor (respectiv a vitezei, îndemânării, forţei şi rezistenţei,
care sunt componente esenţiale în desfăşurarea activităţilor zilnice, cât şi în
adaptarea şi stăpânirea mediului înconjurător).
Datorită valenţelor formativ-aplicative deosebite, calităţile motrice sunt
consistente reprezentate în Sistemul Naţional Şcolar de Evaluare a elevilor la
educaţie fizică, 17 probe de control (opţionale) evaluând nivelul atins în
dezvoltarea vitezei, îndemânării, forţei şi rezistenţei.
Realizarea acestui obiectiv impune cadrul didactic menţinerea sistematică
prin trei categorii de strategii, respectiv:
a) Proiectarea în structura lecţiei a unei situaţii de instruire specia
destinată dezvoltării calităţilor motrice
Acest mod de acţionare este potrivit, cu precădere, pentru dezvoltarea forţei
şi rezistenţei. Astfel, după realizarea temelor lecţiei, pe durata a 6-8 minute,
cadru didactic poate aborda dezvoltarea forţei elevilor prin exerciţii analitice
libere, cu îngreunarea propriului corp (pentru braţe: flotări din stând înclinat, la
perete; îndoiri şi întinderi din stând înclinat, palmele apucând scara fixă/baston

95
fixat/bară orizontală deplasări stânga, dreapta sau m cerc din poziţia culcat sprijinit
pe palme, cu braţele întinse, tracţiuni pe banca de gimnastică, din poziţia culcat
facial sau dorsal; pentru abdomen: ridicarea trunchiului din culcat dorsal, cu
gleznele fixate; ridicarea picioarelor, simultan sau altemativ, din culcat dorsal,
cu picioarele întinse la verticală, depărtări şi apropieri ale picioarelor, forfecări,
“pedalări”, din şezând cu picioarele întinse şi apropiate, braţele întinse cu sprijinul
pe palme oblic înapoi, ridicări şi coborâri ale bazinului din culcat sprijinit pe
palme şi pe călcâie, ridicarea altemativă a picioarelor; pentru spate: extensii ale
trunchiului din culcat facial, cu diferite poziţii ale braţelor, îndoiri şi extensii,
răsuciri, îndoiri laterale ale trunchiului din stând depărtat, cu braţele întinse în
prelungirea corpului, cu palmele la ceafă sau pe şolduri etc.; pentru picioare;
deplasări cu pas fandat, genoflexiuni, sărituri cu extensia corpului din de pe un
picior pe altul, sucesive pe un picior, sucesive pe ambele picioare, pe loc sau cu
deplasare; sărituri în lungime de pe loc cu desprinderea de pe ambele picioare,
pe loc sau cu deplasare, sărituri succesive peste banca de gimanstică sau alt
reper etc.); exerciţii analitice cu obiecte portabile care se constituie ca
greutăţi(multe din exerciţiile menţionate anterior pot fi exersate cu apucarea/
susţinerea/menţinerea/purtarea unor mingi medicinale sau umplute, recipienţi
din plastic umpluţi cu apă/nisip, săculeţi cu nisip, cântare mici, benzi de cauciuc,
extensoare etc.); exerciţii analitice efectuate pe perechi, cu rezistenţă opusă de
partener; (tracţiuni, apucat reciproc de mâini, din poziţiile stând depărtat, şezând,
împingeri spate în spate, talpă în talpă, din poziţia şezând, depărtarea/apropierea
genunchilor, din aşezat pe bancă faţă în faţă, skandenberg, tracţiunea partenerului
culcat facial/dorsal pe banca de gimnastică, roaba etc.); exerciţii de forţă în grup:
tracţiune la frânghie pe echipe, “transportul rănitului” cu “scăunelul” format din
mâinile a doi copii, ridicarea şi transportul băncii de gimnastică, a saltelelor, a
aparatelor pe grupe de căte 3-4 elevi; exerciţii complexe care angajează în efort
de forţă mai multe grupe musculare (exemplu: din stând, T, - trecere în sprijin
ghemuit, - aruncarea picioarelor întinse înapoi, T,- revenire în sprijin ghemuit,
- revenire în stând din sprijin ghemuit, T^. - aruncarea picioarelor întinse înapoi,
Tg - depărtarea picioarelor, - revenirea în sprijin ghemuit); alcătuirea de
“circuite” scurte cuprinzând 4-6 staţii, la fiecare dintre acestea, efectuându-se
într-un regim precizat (30” lucru, urmat de 30” pauză şi trecerea la următoarea
staţie; număr de exerciţii precizat şi timpul acordat revenirii; efectuarea “legată”
a întregului circuit, pauzei fiind reprezentate de trecerea de la o “staţie” la alta
etc.) căte un exerciţiu cunoscut şi eficient pentru dezvoltarea forţei unei regiuni
musculare; ştafete sau parcursuri aplicative care conţin acţiuni care solicită
manifestarea forţei, organizate sub formă de întrecere pe echipe (ştafete - cu

96
transport de obiecte; cu transport, depunere şi culegere de obiecte; cu tracţiuni
pe bancă individuale, pe perechi sau în grup; cu “transportul rănitului”, pe grupe
de căte 3 elevi şi parcursuri aplicative cuprinzând transport, depuneri, culegeri
de obiecte, căţărâri, escaladări, tracţiuniyfeipingeri pe banca de gimnastică, sărituri
pe şi de pe aparate etc.).
Dezvoltarea rezistenţei poate fi proiectată ca o situaţie de instruire de sine
stătătoare, care va fi amplasată în stmctura lecţiei după realizarea temelor acesteia,
îi pot fi alocate 6-8 minute în care elevii în diferite formaţii (în pluton, pe grupe,
pe echipe) realizează alergări cu tempouri variabile; alergări repetate pe anumite
durate sau distanţe, alternate cu pauze de revenire incompletă; mtreceri de alergare
pe distanţe mărite progresiv, individuale şi pe echipe; ştafete cuprinzând alergări
pe distanţe crescute progresiv (30-40-50-60 m, dus-întors); jocuri dinamice care
angrenează simultan toţi elevii, desfăşurate pe durate prelungite (Ulii şi porumbeii;
Năvodul; Leapşa; Pătratul mişcător; Vulpea şi iepurii etc.).
Dezvoltarea vitezei şi îndemânării, poate fi realizată, de asemenea, printr-o
situaţie de instruire special proiectată, care va fi alocată în structura lecţiei imediat
după influenţarea selectivă a aparamlui locomotor, înainte de abordarea priemei
teme de lecţie. De regulă, sunt alocate pentm această acţiune didactică 5-6 minute
în care elevii realizează 2-3 întreceri pe grupe sau echipe, efectuând structuri
motrice cunoscute, pe distanţe scurte (15-20m), care solicită preponderent
manifestarea vitezei (de reacţie, de execuţie, de deplasare) şi a îndemânării
(alergări cu schimbări de direcţie, cu ocoliri de obstacole, cu sărituri peste
obstacole, cu depuneri şi culegeri de obiecte, cu treceri pe sub obstacole, cu
purtări şi transmiteri de obiecte, cu mânuiri ale corzii şi cercului).
b) Proiectarea unităţilor de învăţare astfel încât, de-a lungul lecţiilor alocate
predării-învăţării-consolidării unei deprinderi motrice (de bază, utilitar -
aplicative sau sportivă elementară), să se acţioneze şi asupra dezvoltării
calităţilor motrice care concură la realizarea deprinderii
Pentm aceasta, de exemplu, m predarea-învăţarea săriturii m lungime cu elan,
cadrul didactic va programa şi exersa alergări accelerate cu trecere prin groapa cu
nisip (viteza de accelerare), pasul săltat (forţă de impulsie pe un picior şi
coordonare), săritura cu elan redus peste un obstacol situat la marginea gropii
(forţa impulsiei şi coordonarea), sărituri în lungime cu elan complet, inclusiv sub
formă de întrecere (cine saie mai departe), care prin repetare vor influenţa pozitiv
atât dezvoltarea forţei piciorului de bătaie, a vitezei de deplasare, cât şi a coordonări
(îndemânării) mişcările pe timpul zborului şi la aterizare.
Predarea-îiivăţarea târârii va conduce implicit şi la dezvoltarea forţei braţelor şi
a picioarelor, cât şi a coordonării mişcărilor, dacă volumul de exersare este consistent.

97
De regulă, integrarea deprinderii învăţate la structuri complexe, mlănţuindu-
se cu alte deprinderi şi exersate sub formă de întrecere (joc dinamic, ştafetă,
parcurs aplicativ, minijoc sportiv, linie sau exerciţiu acrobatic) reprezintă cea
mai bună soluţie didactică, atât pentru consolidarea deprinderilor, cât şi pentru
dezvoltarea calităţilor motrice.
c) Recomandarea exersării independente de către elevi, în mod sistematic,
a exerciţiilor pentru dezvoltarea forţei, îndemânării şi rezistenţei
Cadrul didactic trebuie să conştientizeze elevii asupra efectului benefic al
exersării sitematice a exerciţiilor de forţă şi de rezistenţă asupra stării generale
de sănătate, a evoluţiei armonioase a corpului a prevenirii instalării unor vicii de
atitudine corporală cât şi a vigorii fizice, recomandându-le în acest scop cele
mai eficiente 3-4 exerciţii de forţă pe care le-au exersat în lecţiile de educaţie
fizică, în acelaşi sens le va recomanda copiilor realizarea alergării de durată
jogging, indicându-le durata, tempoul şi modul de progresie a acestora.
Pentru elevii mai puţin îndemânaticii se va recomanda exersarea indepen­
dentă a variantelor de sărituri cu coarda, a autoaruncărilor şi prinderi, a paselor
la perete urmate de prindere cu una şi două mâini etc., astfel încât şi aceştia să se
poată integra eficient în activităţile, jocurile şi întrecerile organizate în lecţiile de
educaţie fizică.
7.5.3 însuşirea principalelor deprinderi motrice de bază, aplicativ-
utilitare şi sportive elementare
Acest obiectiv cadru vizează o componentă specifică şi deosebit de impor­
tantă a procesului de predare-învăţare la disciplina educaţie-fizică şi sport,
respectiv înzestrarea elevilor cu un sistem de deprinderi motrice (de bază,
aplicativ-utilitare şi sportive elementare) care să le permită o adaptare eficientă
la mediul ambient şi o rezolvare optimă a activităţilor motrice impuse de viaţa
cotidiană.
Deprinderile motrice prevăzute în conţinuturile programei de educaţie fizică
şi sport la fiecare clasă, se constituie în unităţi de învăţare corespunzător
complexităţii şi nivelului de stăpânire/informare demonstrat de elevi, fiecăreia
fiindu-i alocat un număr de lecţii mai mare sau mai mic.
In practica didactică mvăţătoml poate constata că deprinderea pe care urmează
să o predea; este cunoscută de elevi, dar se realizeză cu numeroase greşeli; nu este
cunoscută de majoritatea elevilor; elevii execută corespunzător deprinderea
respectivă. Faţă de aceste situaţii concrete mvăţătoml va proiecta, în cazul unor
deprinderi, formarea mecanismului de bază, eliminarea greşelilor de execuţie şi
automatizarea. în cazul deprinderilor cunoscute şi corect executate de către elevi,
demersul didactic va urmări integrarea deprinderii m acţiuni motrice ale copiilor.
98
De aceea, mvăţătorul trebuie să posede competenţa de a preda o deprindere
necunoscută de către elevi folosind explicaţia, demonstrarea globală şi
fragmentată, exersarea pe părţi sau integrală, acordarea sprijinului şi ajutorului,
corectarea, până la stadiul formării mecanismului de bază al mişcării. După acest
stadiu va organiza exersarea deprinderilor în condiţii variate, mgreunate progresiv,
precedată şi urmată de alte deprinderi cunoscute, astfel încât să genereze
automatizarea deprinderilor.
Deprinderea nou formată, pentru a nu se “stinge”, va fl integrată periodic
în activităţi motrice complexe, sub formă de întrecere, cele mai eficiente fiind
ştafetele, jocurile dinamice, jocurile pregătitoare, mini jocurile sportive,
parcursurile aplicative.
Obiectivele de referinţă generate de acest obiectiv cadru vizează progresiv,
de la o clasă la alta, însuşirea, consolidarea şi perfecţionarea deprinderilor motrice
de bază, aplicativ-utilitare şi sportive elementare şi aplicarea lor m activităţi motrice
variate, inclusiv sub formă de întrecere. Procesul didactic, la acest capitol, trebuie
orientat astfel încât să conducă şi la formarea unor atitudini cum sunt: dorinţa de
a se întrece; perseverenţa în exersare până la însuşirea corectă a deprinderilor;
dorinţa de afumare în întrecerile organizate; spiritul competitiv etc.

7.5.4 Deprinderile motrice de bază


Din această categorie de deprinderi fac parte mersul, alergarea, săritura,
aruncarea şi prinderea. Denumirea “de bază” derivă din faptul că ele sunt solicitate
frecvent în activităţile motrice curente ale fiinţei umane (locomoţia, profesia,
gospodărirea, plimbările etc.) pe de o parte şi pe de altă parte înlesnesc formarea
şi utilizarea eficientă a unor deprinderi motrice specializate cum sunt cele utilitar-
aplicative şi sportive.
Vârsta specificâ elevilor din învăţământul primar este deosebit de propice
formării acestei categorii de deprinderi, însuşirea corectă a mecanismelor de
bază devenind achiziţii stabile pe durata întregii vieţii, asemenea înotului, schiului,
patinajului sau mersului pe bicicletă.

7.5.5 Deprinderile motrice utilitar-aplicative


Din această categorie de deprinderi fac parte echilibrul, târârea, căţărârea-
coborârea, escaladarea, tracţiunea, împingerea şi transportul de obiecte. Fiecare
asemenea deprinderi au variate concepte de realizare, cu structuri bine definite,
care prin învăţare vor permite elevilor să realizeze eficient, cu un consum ener­
getic redus şi în condiţii de siguranţă, acţiuni şi activităţi motrice frecvente întâlnite
în viaţa cotidiană. A şti şi a putea să se caţere la diferite înălţimi, să treacă peste
obstacole, să-şi menţină echilibrul în deplasare pe suprafeţe de sprijin înguste,
99
să se “strecoare” pe sub obstacole joase, să transporte individual sau în grup
obiecte mai grele reprezintă achiziţii motrice deosebit de utile care vor creşte
capacitatea elevilor de a se adapta la mediul natural şi social. Prin specificul lor,
în procesul de predare-învăţare, exersările vor contribui substanţial şi la
dezvoltarea calităţilor motrice (îndemânarea, viteza, forţa, rezistenţa) şi a unor
importante componente psihice, afective (curaj, stăpânire de sine, dârzenie,
voinţă).
7.5.6 Deprinderile sportive elementare
Sunt deprinderi cu structuri simple, aflate îri strânsă legătură cu deprinderile
motrice de bază, care aparţin unor probe şi ramuri de sport accesibile elevilor
din învăţământul primar. Ele au menirea de a-i iniţia pe copii în practicarea acestor
sporturi, oferindu-le mijloacele tehnice elementare şi regulile principale cu care
să poată participa la jocuri şi întreceri sportive organizate în lecţii şi în afara
acestora.
Programa pentru clasele I-IV prevede ca deprinderi sportive elementare:
- la atletism: alergarea de durată în tempo moderat cu start din picioare;
alergarea de viteză cu start de joc; săritura în lungime cu elan prin procedeul
ghemuit; aruncarea mingii de oină de pe loc la distanţă.
- la gimnastică acrobatică: cumpenele pe un genunchi şi pe un picior;
semisfoara; podul de jos şi de sus; stând pe omoplaţi; rularea pe spate şi pe
abdomen şi piept; rostogolirile înainte şi înapoi;
- la minijocurile sportive: pasa; prinderea/preluarea; driblingul; procedeul
de finalizare de pe loc şi din deplasare; deplasările specifice; marcajul şi
demarcajul; aşezarea în teren.

7.5.7 Formarea obişnuinţei de exersare independenţa a exerciţiilor fizice


Acest obiectiv cadru vizează, în esenţă, formarea deprinderilor şi a
obişnuinţelor elevilor de a practica independent exerciţiile fizice corespunzător
nevoilor şi intereselor personale. Pentru a fi eficienţi şi în direcţia realizării acestui
obiectiv, în lecţiile de educaţie fizică şi sport, învăţătorii trebuie să coreleze
permanent conţinuturile predate-mvăţate cu posibilităţile elevilor de a le folosi
în beneficiul personal, în activităţile extradidactice. Exersarea în lecţii a unor
exerciţii eficiente pentru întărirea musculaturii spatelui sau abdomenului trebuie
msoţită de explicarea efectelor acestora asupra armoniei dezvoltării corpului şi
prevenirii instcilării unor vicii de atitudine corporală şi încheiată cu recomandarea
(generală şi individualizată) de a fi practicate şi la domiciliu. învăţarea, la lecţii,
a complexului de dezvoltare fizică trebuie însoţită de recomandarea exersării
100
acestuia zilnic, acasă, sub forma gimnasticii de înviorare.
Exerciţiile folosite în lecţii pentru dezvoltarea calităţilor motrice, cu precădere
cele de dezvoltare a îndemânării, forţei şi rezistenţei, trebuie transformate în
mijloace pe care elevul să le folosească independent, la recomandarea sistematică
a învăţătorului, acasă, la joacă, în timpul liber.
însuşirea deprinderilor şi utilizarea lor în structuri complexe, inclusiv sub
formă de întrecere pe parcursul lecţiilor, reprezintă un prilej favorabil de a sugera
şi recomanda copiilor organizarea şi participarea la întreceri similare desfăşurate
în recreaţii, la locurile de joacă, în colectivitate de copii în care îşi petrec timpul
liber, în tabere.
Jocurile dinamice, cele pregătitoare pentru jocurile sportive şi jocul sportiv
în care s-au iniţiat şi căruia îi cunosc regulile principale, reprezintă, de asemenea,
categorii de mijloace cu care elevii îşi pot îmbogăţi conţinutul activităţilor specifice
timpului liber, integrânu-se facil în grupurile de copii constante sau constituite
spontan.
Pentru elevii cu caracteristici speciale (obezi, debili, cu atitudini corporale
deficiente, ca unele infirmităţi) recomandările trebuie să capete un caracter strict
individualizat.
Formarea obişnuinţei, în sensul acestui obiectiv cadru, solicită învăţătorului
o acţionare sistematică în care recomandarea-îndrumarea şi controlul sunt pârghii
eficiente. în lecţiile de educaţie fizică şi sport învăţătorul îşi poate da seama
după modul de execuţie dacă băiatul exersează şi acasă complexul de dezvoltare
fizică, exerciţiile de dezvoltare a forţei sau rezistenţei, dacă fetiţa a început să se
joace, în timpul liber cu coarda sau cu mingea etc.
întrebarea simplă “Cum ţi-ai petrecut timpul liber, ieri/săptămâna aceasta/
în vacanţa”, cu solicitare de răspunsuri orale sau scrise, poate constitui un reper
pentru orientarea elevilor în adoptarea unor programe de activităţi zilnice şi
săptămânale, în care “munca” (mvăţătura), odihna şi petrecerea plăcută şi utilă a
timpului liber să se îmbine armonios.

7.5.8 Educarea sociabilităţii, colaborării, a spiritului de ordine şi acţiune


cu respectarea unui sistem de reguli
Prin conţinutul şi formele specifice de organizare şi desfăşurare a procesului
didactic, educaţie fizică şi sportul pot contribui substaţial la educarea trăsăturilor
de personalitate vizate de acest obiectiv cadru.
Deşi face parte din acelaşi colectiv al clasei, la lecţiile de educaţie fizică şi
sport elevul nu-şi mai păstrează locul obişnuit din sala de clasă, nu mai
101
relaţionează preponderat cu colegul de bancă, ci se situează în formaţie îh ordinea
înălţimii, învecindu-se cu alţi colegi exersează pe perechi şi pe grupe, devine
membru al unor echipe care se întrec şi a căror componenţă se modifică de la o
lecţie la alta, este încurajat de colegii de echipă, îşi încurajează coechipierii, se
bucură în colectiv de victorie, resimte împreună cu colegii “tristeţea” înfrângerii.
Toate aceste ipostaze extind sistemul de relaţie a copilului, îl obişnuiesc cu
încadrarea şi activitatea în diferite grupuri, atenuează spiritul individualist.
Exercitarea, prin rotaţie, a unor roluri (responsabil de grupă, căpitan de echipă,
supraveghetor al respectării regulilor stabilite) îl obişnuiesc pe elev cu relaţiile
de conducere şi subordonare, cu caracterul obligatoriu al respectării regulilor
stabilite.

102
Capitolul VIII
Principiile didactice în activitatea de educaţie
fizică şi sport

Pentru realizarea obiectivelor educaţiei fizice se impune ca organizarea,


desfăşurarea şi evaluarea activităţilor să se efectueze în concordanţă cu anumite
cerinţe, norme, reguli, care le impune comanda socială.
Principiile didactice se referă la aceste norme orientative ce pot imprima
procesului instructiv-educativ un sens funcţional, asigurând premisele atingerii
obiectivelor propuse.
Având la bază raportul de condiţionare dintre natura copilului, scopul
educaţiei şi ştiinţei, pe de o parte, pricipiile didactice î n d e p l i n e s c d e :
- orientarea traseului instructiv-educativ spre realizarea obiectivelor;
- proiectarea unor moduri de stabilire a relaţiilor în raport cu situaţia de
învăţare;
- normare a practicii cu reguli psihopedagogice, deontologice şi ştiinţifice;
- reglare a activităţii atunci când rezultatele nu sunt cele dorite.
Principiile didactice au următoarele caracteristici:
a) caracterul general-normativ - vizează toate componentele funcţionale
ale procesului de învăţământ, orientând şi reglând m raport cu cerinţele şi condiţiile
inteme şi exteme ale învăţării;
b) caracterul sistemic-interacţionist - exprimă cerinţele fundamentale ale
procesului de învăţământ, orientând şi reglând în raport cu cerinţele şi condiţiile
inteme şie exteme ale învăţării;
c) caracterul dinamic, deschis - este determinat de cerinţele dezvoltării
sociale, de progresele înregistrate în domeniul psihologiei, pedagogiei - toate
acestea fiind raportate la scopul general al educaţiei (dezvoltarea maturizării
sociale a tinerilor) şi la idealul educaţional al societăţii civile, democrate, în
tendinţa ei de cultivare a valorilor.
Ne oprim în cele ce urmează asupra principiilor didactice, fundamentate
psihologic, evidenţiind importanţa acestora pentru formaera şi dezvoltarea
competenţelor şcolare ale elevilor, precum şi formarea personalităţii acestora

103
8.1 Principiul intuiţiei
(al corelaţiei dintre senzorial şi raţional)

Acest principiu derivă din dominanta caracterului concret a gândirii


şcolarului mic, aspect psihic care impune procesului instructiv-educativ cerinţa
realizării unor percepţii şi reprezentări pe baza contactului direct (vizual-auditiv,
tactil, chinestezic) cu materialul de însuşit.
Principiul intuiţiei subliniază rolul pe care îl are primul sistem de semnalizare
(treapta senzorială) în special în procesul cunoaşterii, dar şi al necesităţii menţinerii
permanente a unui raport optim între concretul senzorial şi abstractul raţional.
Pentru stimularea principalelor analizatori, specifici treptei I de semnalizare
umană, se folosesc următoarele modalităţi de instruire:
- demonstrarea acţiunilor motrice ce urmează a fi însuşite, care se face:
- direct - de către învăţător sau un elev instruit în acest sens;
- indirect - prin interm ediul m aterialelor intuitive, im agistice
(planşe, schiţe, casete video, filme etc.);
- observarea execuţiei colegilor (dirijată de către învăţător, orientată spre
depistarea unor aspecte pozitive sau negative ale activităţii motrice.
Pentru respecatrea acestui principiu este necesar să se respecte următoarele
condiţii:
- demonstraţia să fie observată, la nivel optim, de către toţi elevii prin
corelarea dintre învăţător sau materialul intuitiv cu modul de aşezare a elevilor;
- asigurarea unui număr suficient de repetări în învăţare;
- să nu fie folosite abuziv modalităţile prin care se stimulează primul sistem
de semnalizare, în acest fel împiedicând abstractizarea şi generalizarea. Folosirea
limbajului adecvat particularităţilor de vârstă aJ elevilor asigură implicarea acestor
procese ale gândirii în învăţarea motrică.

8.2 Principiul participării conştiente şi active


(al învăţării prin acţiune)

Are la bază implicarea directă a şcolarului mic în activitaea de cunoaştere.


Tot ce primeşte din exterior, în procesul de îiivăţământ, este selectat, ordonat,
semnificat într-un mod particular, propriu, dar şi creativ, în raport cu interesele
elevului.
104
Având în vedere faptul că orice desprindere intelectuală sau motorie, orice
aptitudine sau strategie cognitivă se dezvoltă pe baza contactelor active şi repetate,
trebuie să se stimuleze activismul elevilor în contexte de predare-învăţare şi în
cele extracurriculare.
Participarea conştientă presupune stimularea voinţei de a cunoaşte şi de a-
şi însuşi deprinderi motrice, de a-şi dezvolta calităţile motrice. Acest principiu
impune respectarea următoarelor condiţii:
- înţelegerea clară a obiectivelor acestei discipline, a influenţelor exerciţiilor
fizice asupra organismului, a modificărilor funcţionale imediate şi cu efect
cumulativ, a raportului corect dintre efort şi pauză, a necesităţii alăturării factorilor
igienei şi naturali de călire a organismului etc.
- înţelegerea şi memorarea structurii actelor şi acţiunilor motrice, în scopul
formării unei reprezentări corecte a acestora;
- abordarea xmei atitudini responsabile a subiecţilor în executarea conştientă
a actelor şi acţiunilor motrice care solicită iniţiativă, autonomie în alegerea unei
soluţii, atitidine critică;
- formarea capacităţii de apreciere critică - obiectivă, autoapreciere obiectivă
care conduce la asigurarea feed-back-ului ce favorizează îmbunătăţirea
desfăşurării activităţilor de învăţare motrică îh toate condiţiile geoclimatice.

8.3 Principiul accesibilităţii şi individualizării

Subliniază necesitatea desfăşurării activităţilor de practicare a exerciţiilor


fizice în funcţie de sex, vârstă şi nivel de pregătire.
Dacă activităţile respective s-ar desfăşura cu fiecare elev în parte,
accesibilitatea ar putea merge până la individualizarea pregătirii.
Respectarea principiului nu obligă la reducerea efortului la cota minimă a
posibilităţilor elevilor, ci la stabilirea unei “doze” stimulative, dar posibil de
realizat.
Conform acestui principiu sunt necesare să se realizeze următoarele sarcini:
- selectarea atentă a exerciţiilor în raport de particularităţile elevilor;
- stabilirea unei dozări corespunzătoare a efortului fizic;
- folosirea unor reglatori metodici pentru accelerarea procesului de însuşire
şi consolidare a actelor şi acţiunilor motrice;
- adaptarea metodelor şi procedeelor de instruire la nivelul de dezvoltcire
105
psiho-motrică a şcolarului mic;
- diferenţierea evaluării în raport cu posibilităţile acestuia.
Pentru respectarea acestui principiu se impun respectarea următoarelor
cerinţe:
- cunoaşterea subiecţilor cuprinşi m procesxil de practicare a exerciţiUor fizice;
- stabilirea unui ritm adecvat de lucru în concordanţă cu reacţia la
efort a şcolarilor;
- cunoaşterea şi aplicarea regulilor clasice;
- de la simplu la complex;
- de la uşor la greu;
- de la cunoscut la necunoscut;
- atribuirea de sarcini individuale şcolarilor pentru a observa progresul
fiecăruia;
- acordarea diferenţiată a ajutorului, sprijinului în practicarea
exerciţiilor fizice;

8.4 Principiul sitematizării şi continuităţii

Sistematizarea şi continuitatea reprezintă condiţiile principale pentru


asigurarea reuşitei în activitate.
Acest principiu presupune respectarea următoarelor cerinţe:
- ordonarea şi programarea conţinuturilor învăţării în conformitate cu regulile
metodice interne ale fiecărei unităţi de învăţare;
- proiectarea unităţilor de învăţare ce asigură posibilitatea ca elementul nou
să se bazeze pe cel anterior şi să-l pregătească pe cel care urmează;
- planificarea conţinuturilor învăţării să asigure legătura logică între lecţii,
etape de pregătire, ani şi cicluri de învăţământ;
- participarea şcolarilor la activitaea instructiv-educativă, întreruperile
provocând perturbări în învăţare şi stări de suprasolicitare fizică, ce are efecte
negative asupra stării de sănătate.

8.5 principiul însuşirii temeinice (al durabilităţii)

Temeinicie este prima cerinţă a comenzii sociale, care se bazează pe


respectarea cerinţelor altor principii, necesitând continuitate în pregătire,
106
accesibilitate în efort, responsabilitate îh desfăşurarea activităţii etc.
In respectarea acestui principiu este necesar să se ţină seama de următoarele
cerinţe:
- asigurarea unui număr suficient de repetări în lecţie sau într-un sistem de
lecţii care să asigure formarea deprinderilor motrice şi dezvoltarea calităţilor
motrice;
- proiectarea unităţilor de învăţare astfel încât să nu se solicite aceeaşi calitate
motrică, formarea aceloraşi categorii de deprinderi, aceloraşi grupe musculare,
care, prin structură, sunt contrarii;
- evitarea supraîncărcării prin introducerea într-o activitate a unui volum
prea mare de elemente de conţinut;
- completarea activităţilor/lecţiilor de educaţie fizică, permanent cu alte
forme de practicare a exerciţiilor fizice;
- gimnastica zilnică;
- recreaţii organizate;
- jocuri dinamice în aer liber;
- concursuri sportive etc.
Aceste activităţi se organizează pe parcursul progresului şcolar, cât şi în
timpul liber al şcolarilor.

8.6 Principiul legării activităţii didactice de cerinţele


practicii

Acest principiu are la bază concepţia potrivit căreia activitatea didactică nu


se poate transforma într-un scop în sine, ci tot ce se însuşeşte ar trebui valorificat
în viaţă, în activitatea curentă sau sportiv-competiţionale.
Deprinderile şi priceperile motrice care se învaţăAnsuşesc trebuie să fie
transferabile în activităţi practice, competiţii sportive, excursii, drumeţii, tabere
şcolare, să aibă valoare practică, să fie folosite ori de câte ori este nevoie.

8.7.1 Mijloacele specifice în activitatea didactică la educaţia


fizică

a) Exerciţiulfizic: este acţiunea motrică efectuată conştient, conform unor

107
norme metodice, îh vederea realizării unui obiectiv specific educaţiei fizice.
La un exerciţiu fizic se distinge:
1. Conţinutul exerciţiului: reprezentat de mişcări care îl alcătuiesc pentru
învăţarea unei deprinderi, dezvoltarea unei calităţi motrice, influenţarea unei
grupe/regiuni musculare, sau creşterea valorii funcţionale a unui aparat/sistem
(cardio-vascular,respirator,nervosetc.);
2. Forma exerciţiului fizic se concretizează în succesiunea mişcărilor ce îl
alcătuiesc, direcţia, amplitudinea, traiectoria, tempoul şi ritmul acestora.
Exerciţiile au fost clasificate potrivit contribuţiei lor la realizarea
componentelor instruirii, folosindu-se următoarele criterii:
- anatomic: exemplu pentru ceafă-gât, torace, abdomen, spate, membre
superioare şi inferioare;
- calităţi motrice exemplu: pentru dezvoltarea vitezei, îndemânării,
rezistenţei, forţei, mobilităţi şi supleţei;
- deprinderi motrice exemplu: de mers, alergare, săritură, aruncare, prindere,
târâre, echilibru etc.
- aparatefolosite: exerciţii cu mingi, cu bastoane, cu cercuri, la aparate,
bârnă.
Planificarea exerciţiilor se pot face şi după criteriile care vizează corectarea
unor deficienţe, a pregătirii fizice într-o ramură de sport etc.
în selectarea/conceperea exerciţiilor pe care cadrul didactic le va folosi în
activitate se va ţine seama de următoarele aspecte:
1. Stabilirea concretă a obiectivelor în funcţie de fiecare etapă a lecţiei;
2. Selectareal conceperea exerciţiilor fizice cu care va rezolva fiecare din
obiectivele stabilite.
Trebuie avut în vedere nivelul de pregătire a copiilor şi condiţiile de lucru.
De exemplu, alergarea pe o distanţă de 20-25 m. Reprezintă un exerciţiu cu un
conţinut eficient pentru dezvoltarea vitezei de deplasare, dar efectul său este
condiţionat de modul în care copiii au formată capacitatea de a accelera progresiv,
de a stinge şi menţine viteza maximă.
3. Stabilirea parametrilor exerciţiului, respectiv: volumul, intensitatea,
complexitatea, regimul de lucru etc.
4. Stabilirea formaţiei în care va fi executat exerciţiul: pe perechi, pe linii
succesive, în coloană, pe grupe, cerc, etc.
108
5. Stabilirea resurselor materiale - material intuitiv, de lucru,
6. Precizarea m odalităţilor prin care se va spori participarea
psitîoemoţională a copiilor cu companiament muzical, repere vizuale, auditive
rostui, gesturi, cântec etc.
7. Determinaera locului exerciţiului în structura lecţiei, este foarte impor­
tantă, deoarece fiecare exerciţiu, potrivit conţinutului său vizează un anumit loc
în lecţie. (Exerciţiile pentru dezvoltarea forţei şi rezistenţei, datorită consumului
energetic mare şi duratei prelungite efortului, se plasează spre finalul lecţiei).
8. Formularea, după cum, a indicaţiilor metodice pentru elevi, care să
asigure efectul dorit al exerciţiului. De exemplu, la exerciţiul din stând depărtat
cu braţele sus îndoirea înainte şi extensia trunchiului este absolut necesară
următoarea precizare: genunchii întinşi, atinge solul (podeaua);
9. Determinarea criteriilor de evaluare pentru fiecare exerciţiu vizează:
corectitudinea, precizia, durata, eficienţa, numărul de repetări timp realizat,
înălţimea sărimrilor, lungimea, depăşirea obstacolului, ţinte lovite etc.
Ca forme de organizare a exerciţiilor fiziec se pot menţiona:
1) desfăşurate în timpul activităţii şcolare pot fi:
- prevăzute în planul de învăţământ;
- lecţie din trunchiul comun;
- lecţie din C.D.S.;
- extinderi;
- opţionale;
- extracurriculare;
- lecţii de pregătirea echipelor reprezentative;
2) Neprevăzute în planul de învăţământ:
- momentul de educaţie fizică;
- recreaţia organizată;
- gimnastica zilnică;
- gimnastica compensatorie;
- activitatea fizică de înviorare.
Ca forme de organizare în timpul liber al elevilor se pot remarca următoarele
activităţi:

109
a) Competiţionale:
- campionatul şcolii la diferite sporturi;
- crosuri;
- cupe;
- campionate şcolare judeţene şi naţionale etc.
b) Necompetiţionale
- activităţi turistice (plimbări, drumeţii, excursii);
- serbări sportive;
- tabere de vacanţă cu caracter de iniţiere în unele ramuri sau probe sportive;
c) Activităţi sportive de performanţă:
- realizate în asociaţii şi cluburi sportive şcolare;
- realizate în alte asociaţii şi în cluburi sportive de performanţă.

8.7.2 Structuri complexe de exerciţii fizice

Ş tafetele, p arcursurile aplicative şi jo cu rile dinam ice ne aparţin


ex c lu siv u n e le din c o m p o n en tele e d u c a ţie i fiz ic e : g im n a stic ă ,
atletism , jo c sp ortiv etc., este n ecesară cunoaşterea aprofundată a
m etodicii de u tilizare a lor.
Prin caracterul lor specific acestea concordă cu p articu larităţile
psiho-m otrice ale elevilor din clasele prim are.
a) Ştafetele
P rin p r e z e n ţa lo r în le c ţie u r m ă re s c c o n s o lid a r e a şi
perfecţio n area d ep rin d erilo r m otrice înv ăţate, fiind desfăşurate sub
form ă de întrecere.
în con ţin u tu l ştafetelo r, la v ârsta şcolară m ică, vor fi incluse
m axim două d eprinderi însuşite, alegerea fiind obligatorie.
P entru buna desfăşu rare a ştafetelo r este necesar ca în ain te de
le c ţie/a ctiv itate să se realizeze m arcajele necesare şi am plasarea
m aterialelo r didactice: m ingi, găletuşe, fanioane, saltele, bănci etc.
în tr-o echipă nu vor fi mai m ult de 5-7 ex ecu tan ţi, prem isă a
realizării unei d ensităţi corespunzătoare.
Ştafeta poate fi concepută şi în varianta care să prevadă execuţia

110
sim ultană a câte doi copii din aceaşi echipă. E chipele vor prim i câte
un num e (“Ie p u ra şii” , “V everiţele” etc.), care este expresiv pentru
conţinutul m otric al în trecerii.
D upă ce ech ip ele se aşează la lin ia de plecare se realizează
ex p licaţia şi dem onstrarea, ţinându-se seam a de;
- precizarea lo cu lu i de plecare;
- m om entul în care se porneşte (prim ii la sem nal, iar urm ătorii
după ce prim esc “ Ş tafe ta ”);
- consecinţele nerespectării regulilor (reluarea plecării, pierderea
întrecerii);
Prim ii elevi din fiecare echipă sunt folosiţi pentru dem onstrarea
conţinutului ştafetei.
U rm ează d esfăşu rarea în trec e rii, o rg an izân d u -se de 4-5 ori,
stabilind u -se de fiecare dată clasam entul.
Se stab ileşte echipa câştigătoare.
D eoarece elev ii au ten d in ţa să se apropie de lin ia de pornire,
încercân d ex erciţiu l care urm ează, se va trece o lin ie p aralelă cu
aceasta la o d istan ţă de l,5 m . în tre cele două lin ii stă elevul care
urm ează să prim ească ştafeta.
Se poate trece şi un cerc, pătrat, d reptunghi în care se aşează
cel care urm ează să prim ească ştafeta.
în tim pul în tre c e rii p artic ip an ţii îşi în cu rajează coech ip ierii,
m anifestându-şi satisfacţia reuşitei.
Prin aceste în treceri se cultivă la şcolarii m ici respectul faşă de
adversari şi co ech ip ieri, atât în situ aţia de în v in g ăto r, cât şi în cea
de în v in s, adică sp iritu l de fair-play.

b) Parcursurile aplicative
O rg an izarea echipelor, ex p licaţie şi dem onstrarea, precizarea
regulilor, desfăşurarea întrecerii şi stabilirea echipei învingătoare se
realizează ca la ştafetă.
Traseele aplicative includ de obicei desprinderi aplicativ utilitare
com binate cu alergare şi săritură, im plicând ex isten ţa unor aparate
in s ta la ţii p e/cu care să se p o ată re a liz a tra n sp o rtu l, tra c ţiu n e a
ech ilib ru l, m ijlo acelo r didactice trebuie să li se acorde o atenţie
111
sporită priv in d stab ilitatea, calitatea su p rafeţelor, starea igienică,
dim ensiunea adecvată.
în tr-u n traseu ap licativ se introduc pentru şco larii m ici 2-3
deprinderi u tilita re, la care se adaugă alergarea sau săritu rile, ca e l­
em ent de legătură.
D ep rin d erile de ech ilib ru şi târâre vor fi executate la începutul
traseelor, evitân d u -se realizarea acestora prin alergare.
E ficien ţa p arcu rsu lu i aplicativ este co n d iţio n ată de num ărul şi
structura deprinderilor pe care le conţine lungim ea acestuia (15-30m),
caracterul dinam ic şi efortului (4/4), num ărul de repetări realizat de
fiecare particip an t (m inim um 3).

c) Jocurile Dinamice
Corespund paricularităţilor psihice ale şcolarului mic şi de aceea
cu o pondere d eo seb ită în co nţinutul ed ucaţiei fizice, în d eplinind
urm ătoarele funcţii:
- m ijloc de consolidare a deprinderilor şi dezvoltaera calităţilo r
motrice:
- m etoda de in stru ire folosind calea rep ro d u cerii unor realităţi
cunoscute de elevi;
- asum are de ro lu ri indiv id u ale (vânător, albină, lup etc.) şi
colective (peşti, autom obile etc.).

112
Capitolul IX
Tehnologia dezvoltării deprinderilor motrice de bază

9.1 Mersul

Este mijlocul cel mai eficace şi frecvent folosit în deplasarea omului.


Constituie o deprindere naturală, cu multiple întrebuinţări, începând de la
vârsta cea mai fragedă.
In activitatea de educaţie fizică mersul este folosit în scopuri diferite:
pentru captarea atenţiei, la organizarea colectivului de elevi, la educarea
ritmului. Executate cu o durată şi intensitate corespunzătoare, exerciţiile de
mers contribuie la pregătirea funcţională a organismului pentru efort.
Pot constitui teme de lecţie atunci când se urmăreşte învăţarea sau
perfecţionarea lor, simultan cu exerciţiile de front şi formaţii, cu alte acţiuni
motrice cu caracter aplicativ. Se folosesc, de asemenea, când se urmăresc
deplasările elevilor sau grupelor în mod organizat şi rapid.
Rezultatul final al exerciţiilor de mers pentru elevii claselor I-IV, trebuie
să-l constituie uşurinţa în deplasare, coordonarea acţiunilor braţelor şi
picioarelor şi păstrarea ţinutei corecte.
La şcolarul mic, mersul prezintă deseori unele greşeli de execuţie sau de
ţinută: deplasarea cu vârfurile picioarelor orientate în afara axului de înaintare,
târşirea picioarelor, privirea în pământ etc. Puşi în situaţia de a deplasa, printr-
un mers controlat, la început elevii execută un mers tropotit, zgomotos, uneori
cu o mişcare rigidă a braţelor, necoordonată cu acţiunea picioarelor.
în lecţiile de educaţie fizică, variantele de mers se folosesc pentru realizarea
unui mers estetic, economicos, cu mişcări naturale, ale braţelor şi cu o respiraţie
controlată.
Exerciţiile de mers pot fi: mers cu pas de gimnastică (solul atins cu vârful
piciorului, apoi rularea pe toată talpa), mers de front (solul atins energic cu
toată talpa, “ca soldaţii”), mers pe vârfuri, mers lateral cu paşii adăugaţi, mers
încrucişat, etc.
Exerciţiile de mers pot fi executate într-o formă îngreuiată, dozarea
efortului realizându-se prin mărirea sau micşorarea distanţei de deplasare, prin
grăbirea sau încetinirea ritmului - tempoului - de deplasare, prin asocierea
exerciţiilor de mers cu alte acţiuni motrice: transport de greutate, exerciţii de
echilibru sau alte sarcini suplimentare. în aceste situaţii se acţionează asupra
calităţilor motrice, mersul având influenţe diferenţiate.
113
- mers cu caracter de forţă: mersul ghemuit (ca piticii), semighemuit (ca
unchiaşul-moşneagul), în sprijin - ghemuit (mersul elefantului - cu genunchii
întinşi şi cu sprijinul mâinilor pe sol), mersul îngenunchiat, fandat înainte, cu
tracţiune (un coleg în sanie), cu împingerea unui obiect, cu transportarea unor
greutăţi suplimentare, prin deplasarea pe un sol afânat (zâpada);
- mers cu caracter de viteză: variate simple de mers se execută în mers
vioi, accelerat cu mişcarea activă a braţelor, cu trecerea în mers forţat, cu
urmărirea celui din faţă:
- mers cucaracter de rezistenţă: când folosind mersul simplu, se parcurg
distanţe mai mari, cu durată mai mare de deplasare, pe terenuri plate sau în
teren variat, cu treceri peste, pe sub şi printre obstacole.

9.2 Alergarea

Alergarea, deprindere motrice naturală, are multiple aplicaţii în viaţa


cotidiană şi în practica dieferitelor ramuri sportive.
Datorită formelor sale variate şi a posibilităţilor de folosire, indiferent de
condiţiile materiale exeistente, alergarea îşi găseşte o largă utilizare în educaţia
fizică, putând influenţa favorabil dezvoltarea calităţilor motrice de bază cu
precădere, viteza şi rezistenţa.
Exerciţiile de alergare nu trebuie să lipsească din conţinutul nici uneia
dintre lecţiile de educaţie fizică a şcolarului mic, cu atât mai mult cu cât
alergarea, de multe ori asigură caracteru dinamic al lecţiei.
In lecţia de educaţie fizică la clasele I-IV, alergarea se execută: în cadrul
unor exerciţii de front şi formaţii, de sine stătătoare sau asociată cu alte
deprinderi motrice: în cea de-a doua verigă exerciţiile de alergare sunt folosite
în scopul de a pregăti organismul elevilor din punct de vedere fiziologic; în
celelalte verigi, atunci când exerciţiile de alergare urmăresc dezvoltarea unor
calităţi motrice, sau perfecţionarea unor deprinderi motrice, constituind teme
de lecţii: în penultima verigă pentru liniştirea organismului. Pe tot parcursul
lecţiei, exerciţiile de alergare se pot folosi pentru deplasarea colectivului
(grupelor) dintr-un loc în altul.
Exerciţiile de alergare cuprinse în programa de educaţie fizică la clasele
I-IV, pot fi grupate astfel:
a) alergări pe teren plat: iniţiază elevii în “şcoala alergării”, urmărind
însuşirea unor “tehnici elementare” de execuţie a pasului lansat de semifond şi
fond, a pasului de accelerare, a pasului lansat de semifond şi fond, a pasului de
accelerare, a pasului lansat de viteză şi a starturilor şi lansării din start;
114
b) alergarea cu obstacole, în care alergarea este combinată cu exerciţii de
escaladare sau sărituri peste obstacole, cu trecere printre şi pe sub obstacole;
c) alergare pe teren variat, folosită numai la clasele mari;
d) alergări (izolate sau incluse în ştafete, jocuri etc.), m cadrul cărora se
urmăreşte dezvoltarea vitezei sau a rezistenţei.
Iniţierea în “ şcoala alergării” presupune însuşirea unor deprinderi
fundamentale prin care se realizează o alergare economicoasă; fără mişcări şi
contracţii suplim entare, care poate fi aplicată cu uşurinţă în condiţii
schimbătoare.
Practica ne confirmă că şcolarului mic îi place să alerge mult, să se joace
alergând, să urmărească şi să fie urmărit, să schimbe direcţia în mod spontan,
să sară peste diferite înălţimi din alergare, etc., toate aceste forme constituind
conţinutul motric al jocului neorganizat.
“Reprizele” de alergare din jocul copilului sunt relativ numeroase dar de
scurtă durată, oboseala apare repede, dar după puţin timp de odihnă, copilul
este gata să înceapă din nou jocul.
Aceste constatări generale ne îndrumă asupra modului de a acţiona pentru
a-i învăţa pe cei mici cum să alerge.
Mijlocul principal pentru însuşirea alergării corecte îl constituie tot
alergarea. în cadrul acesteia, trebuie să se elimine, sau să fie limitate, intenţiile
elevilor de a executa totul cu viteză maximă, deoarece viteza determină încordări
exagerate şi mişcări suplimentare ce nu pot fi corectate îh aceste condiţi. Deci,
tehnica alergării se însuşeşte la început prin alergări cu viteze scăzute.
învăţarea şi perfecţionarea alergării se face folosind o gamă variată de
exerciţii:
- alergare cu joc de glezne în tempo uniform sau cu accelerare;
- alergare cu pendularea gambei înapoi;
- alergare laterală cu paşi adăugaţi;
- alergare cu spatele pe direcţia de deplasare;
- alergare cu pendularea gambei înainte.
Alergarea îh ritm moderat se face cu scopul de a-i obişnui pe elevi cu o
alergare elastică, în care trunchiul are o poziţie corectă, braţele neîncordarte se
mişcă liber pe lângă corp, iar contactul cu solul se face pe întregul picior.
Practica dovedeşte că şcolarii mici execută la început o alergare tropotită,
uneori cu braţele blocate pe lângă corp, cu răsucirea trunchiului spre stânga-
dreapta, odată cu mişcarea de “cosire” cu braţele (specific fetelor). Fetele aleargă
uneori cu vârfurile picioarelor orientate spre înafară.
învăţarea pasului de semifond şi fond se realizează pe fondul alergării în

115
ritm moderat, alergări repetate de 2-3 ori pe distanţa de 40-60m, la clasa I şi
100-200m, la clasa a IV-a.
Elevii sunt grupaţi m coloană câte unul, câte doi sau pe grupe de câte 4-6
elevi cum să respire, obişnuindu-i cu o respiraţie activă în care expiraţia trebuie
să fie forţată (o expiraţie prelungită sau două expiraţii consecutive).
Pasul alergător de accelerare este alergarea în care viteza creşte treptat,
învăţarea accelerării nu este un lucru uşor, deoarece pentru elevii claselor I-IV,
noţiunea de accelerare se confundă cu schimbarea bruscă a ritmului, a vitezei
de deplasare.
Şi în această alergare se va insisita ca mişcările să se execute corect.
Pentru a se asigura accelerarea, este bine să se marcheze pe sol sau prin repere
zonele în care se vor face modificări de viteză. Primele încercări vor fi
individuale, pentru a evita tendinţa de întrecere, apoi pe perechi, pe grupe de
4-6 în linie. Ritmul de deplasare poate fi marcat prin semnale acustice,
obişnuinu-i pe elevi cu accelerarea, în ritmul indicat. Trecerea de la viteza
mărită la mers obişnuit, se va face prin continuarea alergării, deci din inerţie şi
nu prin opriri bruşte.
Pasul lansat de viteză se execută după ce s-a însuşit, în mod corespunzător,
alergarea în ritm moderat şi alergarea cu accelerare. Dacă în timpul alergării
de viteză apar unele greşeli frecvente care nu se corectează, deşi învăşătorul şi
elevii manifestă preocupări în această direcţie, cauza poate fi viteza prea mare
ce nu permite autocontrolul mişcărilor.
Când se efectuează exerciţii de alergare de viteză sau întreceri de acest
fel se va avea în vedere ca linia de sosire să se găsească la o distanţă de 5-1 Om
de cel mai apropiat obstacol (perete, gard, etc.). Sunt contraindicate opririle
bruşte cu mâinile întinse înainte pe aceste obstacole.
Starturile şi lansarea de la start se învaţă de la clasele mici. Plecările în
alergare din diferite poziţii (din stând, ghemuit, şezând, culcat, cu faţa sau cu
spatele pe direcţia de deplasare) urmăresc, pe de o parte, să dezvolte la elevi
viteza de reacţie şi de deplasare, dar în acelaşi timp, îi obişnuiesc şi cu poziţii
noi de plecare, familiarizându-i cu cele trei comenzi de plecare.
învăţarea startului dejos şi lansarea din start începe cu comenzile şi poziţile
aferente primelor două comenzi: “pe locuri” şi “gata” şi se trece apoi la
executarea lansării din start pe distanţa de 10-15m. La început, alergarea se
execută pe culoare-linii - trasate pe sol.
Alergarea cu obstacole constituie unul din exerciţiile de alergare cu
influenţe multilaterale. Se poate executa începând de la clasele mici. învăţarea
alergării cu obstacole este strâns legată şi de însuşirea deprinderilor de sărituri
116
şi escaladări de obstacole, deoarece ea va fi combinată cu aceste acţiuni motrice.
Alergarea şerpuită printre obstacole se poate face ocolind 2-3 sau mai
multe obstacole (ţăruşi, fanioane, colegi etc.) care pot asigura un grad mai
mare sau mai mic de dificultate, în funcţie de numărul obstacolelor, de distanţele
dintre ele şi de modul în care acestea sunt dispuse. Cu cât distanţa între obstacole
este mai mică, cu atât creşte gradul de dificultate, mai ales dacă prin indicaţii
sau regulile de joc fixate, atingerea obstacolelor este interzisă.
Alergarea cu trecere pe sub obstacole se foloseşte în lecţii în scopul
îmbunătăţirii îndemânării şi rezistenţei generale, înălţimea celor 2-5 obstacole
se stabileşte în funcţie de nivelul de pregătire a elevilor şi de talia lor. înainte
de a trece pe sub obstacole, viteza de deplasare se va reduce.
Alergarea peste obstacole presupune cunoaşterea modului de trecere peste
obstacole. Acesta poate fi depăşit prin călcare pe obstacol sau prin săritură.
Desprinderea de pe sol se face pe un picior. Amănunte legate de executarea
acestui exerciţiu se dau la exerciţiile de sărituri şi escaladări.
Alergarea pe teren variat se execută la început pe teren plat cu iarbă şi
apoi pe teren cu uşoare denivelări, deplasarea elevilor făcându-se în coloană
câte doi sau în grupe. Durata alergării poate fi de 1-2 minute cu pauze între
repetări de 1-2 minute. Nu se vor organiza întreceri în cadrul lecţiei,
recomandându-le elevilor să parcurgă traseul stabilit, fără să abandoneze.

9.3 Săriturile

Sunt acţiuni motrice naturale, dinamice, cu influenţe variate asupra


organismului. Unele dintre ele le utilizăm uneori în viaţa de zi cu zi, altele,
construite, se folosesc în practica sportivă.
Săriturle îşi găsesc o mare aplicativitate în conţinutul activităţii de educaţie
fizică la clasele I-IV, datorită condiţiilor minime ce sunt necesare pentru
practicarea lor şi pentru efectele multiple pe care le exercită asupra elevilor.
Ele influenţează dezvoltarea unor calităţi motrice de bază, cu precădere, forţa
în picioare, viteza de deplasare (prin executarea elanului), viteza de reacţie,
prin executarea desprinderii (bătăii),, dezvoltând detenta.
Efectuarea zborului în condiţiile executării unui număr mare şi variat de
sărituri influenţează îndemânarea, capacitatea de orientare în spaţiu.
Săriturile se folosesc în lecţie:
- în primele două verigi (momente) sub forma trecerii peste câteva
obstacole joase sau sub formă de sărituri libere, în scopul pregătirii organismului

117
pentru efort, pregătind progresiv activităţile marilor funcţiuni organice;
- în celelalte verigi când se urmăreşte însuşirea sau perfecţionarea
deprinderilor motrice sau când sunt aplicate în condiţii variabile (jocuri ştafete),
constituind teme de lecţie;
- nu se recomandă să fie folosite în ultimele două verigi (momente)
ale lecţiei.
Conţinutul programei de educaţie fizică pentru elevii claselor I-IV prevede
un număr mare de sărituri, care pot fi grupate astfel:
- sărituri cu desprindere (cu bătaie) pe două picioare (libere, de pe
obstacole, în adâncime, cu coarda, groapa cu nisip, etc.);
- sărituiri cu desprindere (cu bătaie) pe un picior (libere, la groapă, peste
obstacole, cu coarda, etc.), asociate cu alte acţiuni motrice, în special în cadrul
ştafetelor sau traseelor aplicative.
La clasele I-IV, prin efectuarea săriturilor, în lecţiile de educaţie fizică nu
se urmăreşte realizarea unor sărituri spectaculoase sau obţinerea unor rezultate
remarcabile ci folosind o gamă variată de evoluţii, elevii să-şi însuşească “şcoala
săriturilor”.
Elevilor le place să sară, exerciţiile de sărituri fiind deosebit de atractive
şi accesibile. Fiecare elev vrea să sară “cât mai departe” sau “cât mai sus” şi
“de multe ori”. Satisfăcându-le această plăcere mvăţătorului îi revine sarcina
să stabilească “cum” şi “de câte ori”, fără a greşi în învăţarea tehnicii elementare
şi, mai ales, fără să le suprasolicite organismul.
Şcolarilor mici trebuie să li se formeze, în primul rând, tehnica desprinderii
de pe sol (bătăii) pe ambele picioare şi pe un singur picior, a aterizării corecte,
elastice.
Demonstraţia şi indicaţiile referitoare la desprindere vor urmări să scoată
îh evidenţă necesitatea executării unei bătăi scurte, energice, pe talpă, indiferent
dacă se execută pe un picior sau pe ambele picioare.
în executarea unor sărituri precedate de elan (la groapă, peste obstacole
sau la capră) se va urmări ca ritmul de alergare să nu scadă pe măsură ce elevul
se apropie de groapă, capră sau obstacol, ci, dimpotrivă, viteza de deplasaire să
fie uşor accelerată spre sfârşitul elanului. Indiferent de genul de săritură, se va
urmări ca aterizarea să se efectueze elastic, cu amortizare, prin îndoirea uşoară
sau accentuată a genunchilor, în funcţie de traiectoria zborului a înălţimii de la
care se sare.
însuşirea “şcolii săriturilor” de către şcolarii mici se reedizează progresiv,
începând cu cele mai simple sărituri, sub forma unor exerciţii introductive
(sărituri libere, executate pe loc sau cu deplasarea pe un picior sau pe ambele
118
piciore), urmărind ca elevii claselor III-IV, având la bază întreaga gamă de
sărituri pregătitoare, să fie iniţiaţi în executarea săriturii în lungime prin păşire
sau a săriturii în înălţime prin “păşire” sau a săriturii în sprijin depărtat peste
capră.
în cazul săriturilor îh adâncime (executate mainte, lateral, sau cu întoarcerea
de 90° în timpul zborului), elevii au tendinţa de a se îndepărta de aparat,
fapt ce provoacă, deseori, aterizări rigide sau dezechilibrate. Greşeala poate fi
corectată marcând pe sol linii paralel, haşurate, cercuri sau alte repere (eşarfe,
batiste) la o distanţă corespunzătoare, faţă de aparat şi precizând elevilor, să
aterizeze cu ambele tălpi în zonele indicate. Aterizarea elastică se asigură dacă
învăţătorul indică elevilor să atingă solul cu palmele.
O gamă variată de exerciţii o reprezintă săriturile cu desprindere de sol
(cu bătaie) pe un picior. Indiferent de săritură, la început elanul va fi redus Ia
3-5-7 paşi şi apoi se va executa cu elan mai mare.
Săriturile cu elan, cu bătaie pe un picior, executate peste unele obstacole,
se vor organiza după ce la elevi s-a format obişnuinţa de a “bate” pe un picior.
Toate săriturile cu desprindere (cu bătaie) pe un picior, cu sau fără trecerea
peste obstacole, urmăresc obţinerea unor sărituri lungi sau înalte, care în clasa
a IV-a se concretizează cu însuşirea tehnicii a unor procedee simple de sărituri
în lungime sau înălţime cu elan.
Săritura în lungime prin păşire constituie cel mai simplu procedeu. Nu se
va urmări perfecţionarea tehnică. Săritura în înălţime prin păşire poate constitui
un element ajutător pentru învăţarea în viitor a tehnicii altor procedee cu
randament sporit, obişnuindu-i pe elevi, cu atacul ştachetei şi cu înălţimea.
în momentul învăţării acestei sărituri, învăţătorul va urmări care sunt elevii
ce bat pe piciorul drept sau stâng, şi în funcţie de aceasta îi va repartiza în
dreapta sau în stânga gropii de sărit, la început, elanul va fi de 3-5 paşi. Elanul
lung se foloseşte mai puţin, deoarece elevii au tendinţa de a sări mai mult în
lungime. înălţimea unde se face desprinderea, pentru a-i obişnui pe elevi cu
executarea bătăii puternice şi cu atacul ştachetei.
La clasa a IV-a se învaţă săritura în sprijin depărtat peste capră. Procesul
învăţării este uşurat dacă se foloseşte trambulina, la care se vor executa unele
exerciţii pregătitoare necesare însuşirii corecte a elanului, bătăii şi aterizării.
Se va insista asupra întinderii genunchilor în momentul bătăii şi a sprijinului
cu braţele întinse pe aparat. în lipsa aparatelor, săritura se va executa peste un
elev.
Săriturile la coarda scurtă sau lungă se execută individual sau în perechi.
Se vor alege corzi proporţional dimensionate cu talia (înălţimea) executanţilor,
119
astfel încât coarda să nu constituie un element care să împiedice executarea
săriturilor. La început se vor executa sărituri libere, fără coardă, pe loc, pe
două picioare sau cu păşire simulănd învârtirea corzii, braţele menţinăndu-se
apropiate - nu lipite - de trunchi.
In timpul executării săriturilor, învăţătorul va manifesta preocupări
deosebite pentru o gradare judicioasă a efortului. Dozarea efortului se realizează
prin numărul de sărituri executate în cadrul lecţiei, durata pauzelor dintre
repetări, înălţimeaa peste care se sare, natura aparatelor (obstacolelor) folosite
şi modul cum acestea sunt dispuse.
Dificultatea creşte considerabil atunci când aceste exerciţii se aplică în
condiţii de joc, ştafete sau trasee aplictive.
Reuşita executării săriturilor este condiţionată şi de asigurarea unor măsuri
organizatorice. Locul de aterizare trebuie să fie suficient de moale (pe saltea,
pe pături sau covoraş, la groapa de nisip, pe iarbă, pe pământ afânat, pe zăpadă,
etc.), pentru a preveni traumatismele sistemului osteoarticular.
Când se folosesc unele aparate sau materiale, ca: banca de gimnastică,
scândură, cutii de ladă, capră, scaune, bănci, catedră, se vor lua măsuri
corespunzătoare ca saltelele să fie fixate pe sol. în cazul săritudrilor peste
anumite înălţimi se vor folosi materiale care să se rupă sau să cedeze cu uşurinţă
(firul de lână, sfoara întinsa), iar ştachetele vor fi astfel fixate pe suporţi încât
să cadă la atingere.
învăţătorul va acorda sprijinul şi asigurarea elevilor în timpul săriturilor
mai dificile. Sprijinul şi asigurarea se acordă la începutul învăţării şi atunci
când se constată o dezechilibrare accentuată şi există pericolul unei aterizări
defectuoase. Intervenţia la asigurare nu presupune prinderea în braţe în timpul
zborului, ci apucarea mâinilor sau de umeri, ui scopul redresării trunchiului.
Se recomandă ca la primele încercări sprijinul să fie asigurat de învăţător.

9.4 Aruncarea, prinderea şi manevrarea mingii

Urmăresc să formeze la elevi mecanismele de bază ale aruncării şi


prinderii, deprinderi cu o importantă valoare aplicativă în viaţa cotidiană şi
în activitatea sportivă.
Totodată, prin efectuarea exerciţiilor de aruncare şi prindere, se
îmbunătăţeşte coordonarea genereală, se dezvoltă viteza de reacţie şi
execuţuie şi forţa musculaturii braţelor şi a centurii scapulare. De asemenea,
se dezvoltă simţul orientării, preciziei şi capacitatea de a aprecia în mod
judicios distanţa.
120
Aruncările şi prinderile sunt programate în verigile (momentele, etapele)
lecţiei în care se urmăreşte formarea sau perfecţionarea priceperilor,
deprinderilor şi calităţilor motrice, constituind teme de lecţie.
Pentru şcolarul mic, exerciţiile de aruncare-prindere şi manevrarea
mingii se pot executa sub formă de aruncări azvârlite, lansate, împingeri
cu două mâini, rostogolirea mingii (cu o mână ca la popice, spre ţintă), sau
sub formă de dribling (lovirea mingii succesiv cu mâna sau cu piciorul),
aruncări-prinderi.
Exerciţiile enumerate se pot executa de pe loc sau din deplasare, cu o
mână sau cu două mâini, urmărindu-se fie precizia şi siguranţa aruncării şi
prinderii (la ţintă, la partener, etc.), fie lungimea aruncării (la distanţă).
Exerciţiile de aruncare-prindere, efectuate într-o succesiune metodică
riguroasă, trebuie să conducă la însuşirea bazelor generale ale aruncării şi
prinderii (“şcoala aruncării”) şi să asigure posibiliatatea generalizării şi aplicării
acestor deprinderi îh condiţii cât mai variate.
Folosind o gamă variată de exerciţii, elevii trebuie să-şi însuşească
mişcarea de aruncare azvârlită, cu o mână de deasupra umărului şi să câştige
siguranţa în prinderea mingii cu două mâini. De asemenea, ei trebuie să-şi
însuşească priceperea de a lovi succesiv mingea cu o mână sau cu piciorul
(conducerea mingii “driblingul”). Pentru aceasta, exerciţiile folosite m lecţie
trebuie să asigure familiaritzarea elevului cu obiectul de aruncat, să-i înlesnească
dezvoltarea capacităţii de a aprecia traiectoria mingii, aruncării, să-i dezvolte
simţul orientării.
La sfârşitul ciclului primar, elevii trebuie să fie capabili să participe la
jocurile pregătitoare sau la jocuri sportive cu reguli simplificate.
începând cu primele exerciţii de aruncare, prindere sau conducere a mingii,
învăţătorul va insista asupra poziţiei pe care elevii trebuie să o adopte în timpul
executării. Astfel, elevii vor fi aşezaţi cu faţa spre direcţia aruncării, cu spatele
rotunjit, cu picioarele uşor depărtate şi genunchii îndoiţi, având în faţă piciorul
opus braţului de la aruncare, o poziţie echilibrată care asigură o execuţie corectă
şi eficace.
în scopul îmbunătăţirii coordonări, aruncările şi exerciţiile de conducere
a mingii vor fi executate alternativ cu mâna dreaptă şi cu cea stângă.
Deoarece exerciţiile de prindere se însuşessc mai greu decât cele de
aruncare, la început se vor folosi mingi elastice cu circumferinţă mai mare
care se pot prinde uşor, urmând ca apoi acestea să fie înlocuite treptat cu altele
mai mici. Se recomandă să se formeze la elevi deprinderi de prindere a mingii
cu două mâini: jos, la piept sau deasupra capului.
121
Iniţierea în “şcoala aruncărilor” se face prin executarea unor exerciţii
individuale care pot fi: aruncarea mingii în sus şi prinderea ei cu două mâini
(de pe loc şi în deplasare), aruncarea mingii pe sub braţ şi prinderea ei cu
ambele mâini, aruncarea mingii la perete şi prinderea ei (din stând, şezând, pe
genunchi, etc.), lovirea succesivă a mingi cu o mână, lovirea mingii pe loc sau
din deplasare, în linie dreaptă sau printre obstacole.
Forţa de aruncare, traiectoria mingii, distanţa faţă de partener sau faţă de
perete, trebuie să fie convenabilă fiecărui elev. Se va insista şi asupra poziţiei
corecte a mâinilor în momentul prinderii (degete răsfirate - “în coşuleţ”), care
întâmpină mingea.
Pentru a se asigura o traiectorie optimă care să înlesnească prinderea fără
dificultăţi, exerciţiile de aruncare-prindere cu partener se vor executa la îneput
(clasa I), folosind procedeul “aruncarea oferită” a două mâini pe jos.
Aruncarea cu o mână se execută la început sub forma rostogolirii unei
mingi (prin lansarea ca la popiceO la ţinte fixe aşezate pe sol.
Exerciţiile introductive de aruncare-prindere trebuie să le urmeze cele de
aruncare azvârlită, cu o mână de deasupra umărului. Tehnica acestei aruncări
se însuşeşte mai repede dacă se execută din poziţie pe un genunchi şi apoi din
“stând”. ’
Aruncările cu o mână se execută la ţinte, la distanţă sau la partener.
Pentru aruncările la ţintă sau la distanţă se recomandă ca fiecare elev să
efectueze câte 2-3 aruncări consecutive cu aceeaşi mână în cadrul unui exerciţiu
ce va fi repetat de mai multe ori.
Pentru a nu se pierde timp cu recuperarea mingilor aruncate învăţătorul
va folosi formaţii de lucru care permit ca aruncările să se execute în ambele
sensuri, sau va stabili elevii ce vor strânge şi reintroduce în circuit obiectele
aruncate, preferabil iniţial jumătate din colectiv să execute aruncările iar cealaltă
jumătate repunerile, apoi efectuându-se schimbul jumătaea a doua la aruncări
iar prima jumătate la repuneri.
Exerciţiile de aruncare-prindere sau lovire a mingii reprezintă mijloace
de bază pentru însuşirea unor priceperi şi deprinderi cu care elevii vor opera în
executarea unor jocuri pregătitoare sau jocuri sportive simplificate.
In cadrul lecţiei de educaţie fizică nu se urmăreşte însuşirea unor procedee
tehnice pretenţioase, ci formarea unor priceperi şi deprinderi cu care elevul
din clasa a IV-a să poată acţiona în cadrul jocurilor pregătitoare sau al unor
jocuri sportive cu reguli simplificate.
în procesul formării deprinderii de aruncare azvârlită cu o mână. în spe­
cial de prindere din deplasare, apar numeroase greutăţi determinate, îndeosebi,

122
de lipsa de coordonare a acţiunii braţelor cu mişcarea picioarelor şi mai ales
atunci când viteza şi trciiectoria mingii creează dificultăţi celui care urmează
să o prindă; mingea a fost aruncată prea tare sau cu o traiectorie înaltă, joasă
sau laterală.
Pentru uşurarea procesului de învăţare a aruncării, prinderii sau de
manevrare a mingi, se poate folosi următoarea succesiune a exerciţiilor:
- aruncare-prindere executare de pe loc;
- aruncare de pe loc urmată de deplasare pe direcţia traiectoriei, sau pe altă direcţie.
- lovirea succesivă a mingii cu o mână - dribling multiplu - în linie dreaptă
sau printre obstacole, apoi aruncare şi deplasare pe direcţia aruncării sau pe
altă direcţie;
- prindere, aruncare de pe loc, deplasare, prinderea mingii precedată de
oprire, sau din deplasare, aruncare la o ţintă fixă orizontală suspendată (la
coşul de baschet) deplasarea pentru recuperarea mingii, aruncare şi deplasarea
pe altă direcţie;
- deplasare, prindere, dribling multiplu, oprire cu sau fără întoarcere,
aruncare la ţintă, deplasare pentru recuperarea mingii, aruncare şi deplasare pe
altă direcţie;
- deplasare, săritură cu prinderea mingii, dribling multiplu oprire
întoarcere, aruncare urmată de deplasarea pe o singură direcţie;
- conducerea mingii, cu sau fără oprire, aruncare la un parteenr, deplasare,
prinderea mingii de la acelaşi coleg fără oprire, conducerea mingii continuată
de aruncare fără oprire.
Gradul de dificultate al acestor exerciţii poate fi stabilit prin modificarea
distanţei dintre parteneri, de la executant la ţintă, folosind mingi sau alte
materiale de aruncat de greutate sau circumferinţă diferită, modificând
dimensiunile ţintei, numărul de repetări sau condiţiilor de execuţie: cu mâna
dreaptă sau stângă, de pe loc sau din deplasare, prin schimbarea poziţiei de
execuţie (din stând, şezând, pe un genunchi etc.).
Exerciţiile de aruncare a mingii umplute se vor executa numai după ce
s-a însuşit deprinderea de aruncare şi numai cu mingi uşoare.
Caracterul competitiv al exerciţiilor de aruncare-prindere se poate realiza
în mod diferit: în jocurile dinamice, pregătitoare în ştafete, parcursuri aplicative,
sau folosind diferite procedee de stimulare a elevilor (cine reuşeşte să arunce
şi să prindă m ingea fără să o scape?; cine aruncă de mai multe ori
într-o unitate de timp dinainte stabilit?; cine aruncă mai departe?; cine driblează
mai repede? etc.).
Materialele folosite pentru exerciţiile de aruncare-prindere pot fi: mingi
123
ela stice cu circum ferin ţe diferite, mingi de oină sau tenis, săculeţe cu nisip
mingi umplute (0,5 -1 Kg), bulgări de zăpadă, conuri de brad, etc. Ţintele fixe
pot fi: panouri cu dimensiuni de 90-100 X 50-60-100 cm, reprezentând cercuri
concetrice cu punctaj, figurine (vulpe, lup, urs etc.), forme decupate, panouri
sau inele de baschet, cercuri, coşuri sau inele suspendate sau fixate pe sol
măciuci, popice, marcaje făcute pe pereţi, gard, trunchi de copaci, instalaţii
geamuri, aparate etc. Ţintele mobiel pot fi: elevi aflaţi în deplasare, minge sau
un cerc care se rostogoleşte, cerc sau alte obiecte aflate în pendulare etc.
Pentru a asigura un număr corespunzător de repetări în cadrul unei lecţii,
se recomandă ca învăţătorul să manifeste preocupare pentru asigurarea mate­
rială a lecţiei în aşa fel încât să pună la dispoziţie câte o minge (sau alte
materiale) la 2-4 elevi.

9.5 Ridicare şi transport de greutăţi

Exerciţiile cu ridicare şi transport de greutăţi sunt cuprinse în programa


de educaţie fizică pentru elevii claselor I-IV, sub forme diferite, datorită
unor influenţe multiple pe care acestea le au asupra elevilor. Ele formează
priceperi şi deprinderi influenţând asupra forţei rezistenţei şi îndemânării
în acelaşi timp, datorită încordării puternice a musculaturii întregului corp,
exercită o influenţă pozitivă asupra organelor inteme, asupra aparatului
respirator şi circulator.
Aceste exerciţii se folosesc în lecţie numai îh cadrul verigilor (momentelor)
unde se formează, perfecţionează şi se consolidează deprinderile motrice sau
în cadrul jocurilor, ştafetelor sau traseelor aplicative asociate cu alergarea, cu
treceri printre obstacole, sau traseelor aplicative asociate cu alergarea, cu treceri
printre obstacole, cu sărituri, cu exerciţii de echilibru, cu transportarea unor
obiecte, etc.
La clasele I-IV, exerciţiile cu transport de greutate se execută sub
următoarele forme :
a) ridicarea şi transportul obiectelor:
- ridicarea şi transportul aparatelor portative (mingi elastice sau umplute,
bastoane, măciuci, cercuri, etc.);
- ridicarea şi transportul aparatelor de gimnastică (bancă, saltele, capra,
cutiile de pe ladă etc.);
- ridicarea şi transportul altor obiecte (pietre de diferite mărimi, saci
umpluţi cu nisip etc.)

124
b) ridicarea şi transportul unui coleg:
- transportul unui executant de către altul, sub formă de joc, “roaba” etc.;
- transportul pe braţe, în doi sau mai mulţi (pe scăunel format din braţe,
pe scăunel, pe targă etc.).
Exerciţiile cu transport de greutăţi trebuie să se facă cu multă atenţie,
datorită eforturilor de încordare pe care acestea le solicită elevilor.
Predarea lor începe cu învăţarea modului de apucare sau prindere a
obiectului sau partenerului după care se trece la acţiunea de transport
propriuzisă, la început în linie dreaptă, apoi pe planuri ridicate sau înclinate,
ocolind, sărind, trecând peste sau pe sub obstacole.
Exerciţiile cu transport de greutăţi se introduc în jocuri, ştafete sau trasee
aplicative după însuşirea procedeelor de transportare, avându-se în vedere că,
la clasele I-III, nu se organizează întreceri cu transportarea obiectelor grele
sau a partenerului.
Transportul partenerului se va face separat pentru băieţi şi pentru fete.
De asemenea, pentru fete nu se recomandă transportul partenerului de către o
singură persoană (execepţie “roaba”), sau transportul unor obiecte sau aparate
prea grele.
Numărul repetărilor exerciţiilor de ridicare şi transport de greutăţi mari
în cadrul unei lecţii nu va fi mai mare de 3.
Primele exerciţii vor consta din ridicarea şi transportarea unor obiecte
uşoare pe distanţe de 10-25m şi aşezarea lor în locuri diferite, îmbunătăţindu-se
în acest fel, îndemânarea:
- mingi elastice - câte una în fiecare mână sau mai multe (3-4) în braţe;
- rningi umplute (flacoane din material plastic umplute cu nisip), cu
greutate de 0,5-Ikg, câte una în fiecare mână sau mai multe (3-4) în braţe;
- 8-10 bastoane;
- măciuci (popice din material plastic) câte 2-3 în fiecare mână sau câte
5-10 deodată în braţe;
- cercuri de lemn câte 8-10 pe braţe sau 15-20, executantul aflându-se în
interiorul cercului;
- saci de nisip (3-4 Kg) sub braţ, în braţe etc.
La clasele III-IV, se pot executa exerciţii cu transportul aparatelor de
gimnastică, a altor obiecte sau a partenerului (colegului), acţionându-se asupra
forţei;
- banca de gimnastică: câte unu sau câte doi la capete şi 1-2 apucat la
mijloc;

125
- salteaua de gimnastică: câte 4-6 cu o mână şi doi apucat de părţile laterale
ale saltelei;
- bârna de echilibru: câte 8-12 executanţi aflaţi în şir cu bârna sub braţe
sau în linie cu bârna pe braţe;
- trunchi de copac, stâlpi: câte 3-4-8, ca şi la bârna de echilibru;
- transportul partenerului “pe scăunel” format din braţele a doi colegi: “în
coşuleţ”;
- transport în grup: o targă formată din 3-4 perechi, apucat de mâini faţă
în faţă, formând un pat pe care va fi transportat un coleg;
- transportarea (tracţiune) cu săniuţa a unui coleg de către doi executanţi.

9.6 Tracţiunile şi împingerile

Exerciţiile de tracţiuni şi împingeri dezvoltă forţa şi rezistenţa la efort în


condiţi de încordare musculară generală.
Se efectuează mtre doi executanţi sau pe grupe, fiecare acţionează activ,
trăgând sau împingând cu tendinţa de a-şi impune superioritatea, în limita unor
reguli simple dinainte stabilite.
Deoarece încă de la primele încercări apare posibilitatea de întrecere,
exerciţiile de tracţiune şi împingere dezvoltă iniţiativa, independenţa şi
combativitatea executanţilor.
Se folosesc în acele verigi (momente) ale lecţiei în care se urmăreşte
dezvoltarea calităţilor motrice (mai ales către sfârşitul lecţiei) sub formă de
joc şi întreceri, constituind teme de lecţie.
Exerciţiile de tracţiune şi împingere se folosesc în cadrul lecţiilor începând
de la cele mai mici clase. în selecţionarea lor, învăţătorul trebuie să ţină cont
de faptul că pentru fete se vor alege exerciţii mai uşare, mai mult cu caracter
de împingere.
în cadrul lecţiei, numărul de repetări a unui procedeu de tracţiune sau
împingere nu va fi mai mare de 3, executându-se câte 2-3 procedee, în condiţii
simetrice de repetare. Se recomandă să se altemeze exerciţiile de tracţiune cu
cele de împingere.
Dozarea efortului se realizează prin numărul de repetări sau prin
dificultatea exerciţiului, determinată şi de regulile întrecerii.
întrucât executarea acestor exerciţii se face de la început în condiţii de
întrecere, formaţiile stabilite trebuie astfel aşezate încât să asigure un interval
corespunzător între grupe, pentru a nu se incomoda, şi un spaţiu de protecţie
de cel puţin 3m până la cel mai apropiat perete (obstacol).
126
Stabilirea perechilor trebuie să asigure formarea unor cupluri echilibrate
sub aspectul greutăţii, taliei, forţei. Sunt contraindicate perechi mixte.
învăţătorul va explica cum se ia contact cu adversarul, modul de prindere
(apucare) a obiectelor, sau a mâinilor adversarilor subliniind regulile ce trebuie
respectate. De obicei, regulile se referă la tragerea sau împingerea colegului
peste linii, în afara ecrcului sau a altor marcaje de pe sol.
Exerciţiile de tracţiune se pot executa şi sub forma transportării cu săniuţa
a unui coleg de către unul sau doi executanţi.
Iată câteva exemple de tracţiune şi împingere:
Tracţiune între doi executanţi:
- din poziţia faţă în faţă, apucat cu două mâini sau cu o mână; tracţiune
frontală
- aceiaşi poziţie apucat cu două mâini la mijloc sau de la capătul bastonului;
tracţiune frontală;
- umăr la umăr, apucat de braţ la nivelul cotului; tracţiune laterală;
- faţă în faţă, apucat cu două mâini de o minge mare de (baschet sau
minge umplută), se execută tracţiuni cu smulgerea mingii;
- pe banca de gimnastică (pe partea lată), faţă în faţă, apucat de o mână:
doborârea adversarului de pe bancă, prin tracţiune.
Tracţiune între mai mulţi executanţi
- două echipe faţă în faţă pe un şir fiecare echipă, apucat de talie; primii
se apucă de mâini sau de baston; tracţiune peste o linie;
- aceleaşi formaţii în care executanţi se apucă de o frânghie groasă: se
execută tracţiunea.
împingerea
- faţă în faţă, palmă în palmă: se execută împingeri frontale;
- faţă în faţă cu palmele pe umerii adversarului: se încearcă împingerea
partenerului peste o linie;
- faţă în faţă ghemuit: prin împingeri succesive în palme dezechilibrarea
adversarului;
- pe două linii (echipe de câte 6-8 participanţi) faţă în faţă ţinând orizontal
de o prăjină; se mcearcă împingerea echipei adverse peste o linie.

9.7 Căţărarea şi escaladarea

Sunt exerciţii cu caracter aplicativ a căror execuţie necesită acţiunea


braţelor şi a picioarelor, pentru a putea trece peste anumite obstacole sau aparate.
127
Căţărarea presupune urcarea şi coborârea pe aparate cu ajutorul braţelor
şi al picioarelor, acţiune în care greutatea corpului poate trece egal sau neegal
asupra acestora.
Escaladarea presupune trecerea corpului peste obstacole sau aparate,
folosind picioarele şi braţele sau chiar sprijinul unor ajutoare în cazul
exerciţiilor mai complexe.
Exerciţiile de căţărare-coborâre contribuie la dezvoltarea unor calităţi
motrice de bază, cu precădere forţa în braţe şi îndemânarea: dezvoltă la elevi
capacitatea de a-şi coordona acţiunile în condiţii mai puţin obişnuite,
contribuind la formarea unor calităţi morale şi de voinţă, cum sunt: curajul,
încrederea în forţele proprii, prezenţa de spirit etc.
Cu precădere exerciţiile de escaladare se folosesc în verigile în care se
perfecţionează şi se consolidează deprinderile motrice utilitare cu caracter
aplicativ, reprezentând conţinutul motric al unor jocuri, ştafete sau trasee
aplicative, combinate cu exerciţii de echilibru sărituri, transport de greutate.
Exerciţiile de căţărare se folosesc în verigile unde se acţionează asupra calităţilor
motrice - forţa.
Se pot introduce în lecţiile de educaţie fizică desfăşurate în aer liber sau
în săli, folosind instalaţii şi materiale specifice sau improvizate: scara fixă,
lada, calul sau banca de gimnastică, buturugi, trunchi de copac, banca din sala
de clasă etc.
Folosirea exerciţiilor de căţărare şi escaladare în lecţii impune selecţionarea
lor cu mult discernământ şi o preocupare deosebită pentru gradarea judicioasă
a efortului, în funcţie de sex şi nivel de pregătire fizică.
Pentru şcolarii mici se aleg exerciţii de căţărare în care sunt folosite în
egală măsură braţele şi picioarele, în care greutatea corpului este aproximativ
egal repartizată. Se pot folosi cu multă prudenţă (şi numai la băieţii din clasele
mari), exerciţii de căţărare în care parţial sau total greutatea corpului se
repartizează numai pe braţe.
Indiferent de locul unde se desfăşoară lecţia, învăţătorul are datoria de a
lua măsuri pentru evitarea accidentelor, asigurând sprijinul necesar în timpul
exerciţiilor.
învăţătorul trebuie să arate şi să explice elevilor modul de acţionare cu
măinile şi picioarele, modalităţile de urcare, de deplasare pe aparat şi în spe­
cial modul de coborăre de la înălţimi se face prin săritura îh adâncime, cu
îndoirea pronunţată a genunchilor.
In cazul escaladării a două sau mai multe aparate se va asigura o distanţă între
acestea, care să asigure elevilor efectuarea unui elan accelerat de cel puţin 5-8 paşi.
128
Exerciţiile de căţărare vor fi repetate în cadrul unei lecţii de 2-3 ori pentru
fiecare procedeu, iar cele de escaladare de 5-6 ori.
Se va avea în vedere ca după exerciţiile de căţărare să se execute mişcări
corespunzătoare care urmăresc îndreptarea spatelui.
lată câteva exemple de exerciţii de căţărare-escaladare ce pot fi efectuate
de elevii claselor I-IV.
a) Căţărări
Pe banca de gimnastică înclinată (banca sau scândura poate fi fixată cu
capătul ridicat la scara fixă, pe tumul de gimnastică, pe scaune, bănci, catedră,
pe aparate de gimnastică - lada cu 3-4 - cutii, capră etc.):
- căţărare în sprijin ghemuit (în 4 labe);
- căţărare în sprijin ghemuit înapoi (cu spatele pe direcţia de înaintare);
- căţărare în săritură de pe braţe pe picioare (săritura iepurelui);
- căţărare cu sprijin ghemuit pe un picior;
- căţărare cu transport de obiecte (o minge sub braţ);
- căţărare în culcat cu tracţiune succesivă sau simultană în braţe (numai
pentru clasa a IV-a).
La scara fixă:
- căţărare obişnuită (urcare sau coborâre) folosind mâinile şi picioarele;
- deplasare laterală pe scările fixe (de la o scară la alta);
- căţărare din două în două sau din trei în trei trepte (şipci);
- căţărare cu partea laterală a corpului spre scara fixă;
- căţărare cu transportul unei mingi sub braţ;
- deplasare laterală de la o scară la alta cu întoarcere de 180°.
La bârna de gimnastică (exerciţiile se execută sub bârnă):
- atârnat culcat (cu mâinile prinse de bârnă şi cu călcâiele pe sol): deplasări
laterale, înainte şi înapoi;
- atâmat agăţat la genunchi şi glezne: deplasări înainte şi înapoi cu mişcarea
succesivă a braţelor şi picioarelor (numai pentru băieţii din clasa a IV-a).
La frânghie verticală sau prăjină verticală. Se începe cu mvăţarea “prizei”:
apucarea frânghiei sau prăjini cu braţele şi cu picioarele încrucişate (între labe
şi genunchi). Se pot executa:
- legănare în diferite direcţii;
- căţărare (urcare şi coborâre) cu ajutorul braţelor şi picioarelor (numai
băieţii din clasa a IV-a).
b) Escaladări
Lada de gimnastică cu 4-5 cutii se escaladează folosind o bancă de
gimnastică pentru sprijin, iar coborârea se face prin alunecare pe abdomen.
129
Calul cu mânere se escaladează din lateral sau înainte, cu apucare de
mânere şi alunecare pe abdomen în partea opusă.

9.8 Priceperile şi deprinderile de echilibru

Exerciţiile de echilibru sunt folosite în lecţiile de educaţie fizică


datorită caracterului lor utilitar, favorizării echilibrului corpului, în timpul
practicării exerciţiilor fizice, cât şi în diferite împrejurări ale vieţii, uneori
în unele profesiuni şi datorită influenţelor exercitate asupra vitezei de
reacţie.
Executate continuu, într-o succesiune metodică, aceste exerciţii
contribuie la îmbunătăţirea simţului de orientare în spaţiu, a capacităţii de
coordonare a mişcărilor segmentelor sau a întregului corp. De asemenea,
educă la elevi curajul, siguranţa în acţiune, hotărârea, încrederea în forţele
proprii, îmbunătăţind şi combaterea stării de “rău de înălţime”.
în lecţia de educaţie fizică, exerciţiile de echilibru sunt utilizate în acele
verigi, unde se învaţă sau se perfecţionează deprinderile motrice cu o atitudine
corectă, o execuţie estetică, echilibrată, economicoasă şi eficace. Alte ori aceste
exerciţii sunt asociate cu exerciţii de mers, alergare, sărituri, escaladare,
reprezentând conţinutul motric al unor ştafete sau trasee aplicative.
Pentru elevii din ciclul primar, exerciţiile de echilibru se pot grupa astfel:
- exerciţii executate la sol (pe sol) sub forma unor exerciţii libere, cu
influenţă selectivă, executate pe vârfuri, pe o suprafaţă redusă de sprijin, sau
sub forma unor exerciţii acrobatice, de gimnastică artisitică, atunci când
predomină elemente de supleţe, forţă, rezistenţă, graţie şi ritm;
- exerciţii executate pe aparate, m special, la banca de gimnastică sau la bârnă.
Primele exerciţii vor fi executate pe sol şi pe toată talpa, la început pe loc
şi apoi cu deplasare. Vor fi mişcări simple, cunoscute, obişnuite, apropiate de
mişcările naturale.
Treptat se reduce suprafaţa de sprijin, efectuându-se mişcări pe vârfurile
picioarelor, apoi pe un picior, schimbându-se şi direcţia de deplasare: înainte,
lateral, înapoi.
Se vor executa apoi exerciţii specifice la banca de gimnastică, folosindu-se
partea lată şi apoi partea îngustă. Bârna de gimnastică joasă va fi întrebuinţată
numai după ce elevii manifestă siguranţă în executarea exerciţiilor pe bancă.
Modificarea gradului de dificultate la aceste exerciţii se poate realiza prin:
- micşorarea suprafeţei de sprijin sau a condiţiilor de execuţie (pe vârfuri,
pe un picior);
130
- executarea exerciţiilor pe un plan înclinat sau la o înălţime mai mare;
- executarea exerciţiilor la o înălţime mai mare, pe o suprafaţă de sprijin
mai mică;
- introducerea şi altor acţiuni motrice, concomitent cu executarea
exerciţiilor de echilibru: trecerea peste sau pe sub obstacole, (mingi, cercuri,
eşarfe), sau introducerea unor autoasigurare în scopul prevenirii unor accidente
şi mai ales pentru a dezvolta la elevi curajul, încrederea în forţele proprii etc.
în acest sens, vor fi atenţionaţi în special elevii timizi, neîndemânatici sau cu
tulburări de echilibru.
Aceste măsuri se referă la sprijinul acordat executanţilor, direct de către
învăţător sau de un elev capabil să facă acest lucru, sprijin care trebuie oferit
atunci când este necesar şi atât cât este necesar.
Când deplasarea în echilibru se face pe un plan ridicat (bancă sau bârnă),
coborârea se va face prin săritură în adâncime, pe un sol moale (saltea, covor
etc.) cu îndoirea genunchilor.
Există o mare varietate de exerciţii de echilibru. Vom prezenta unele dintre
acestea care pot fi folosite în lecţiile de educaţie fizică la clasele I-IV:
- mers între două linii paralele trasate pe sol (distanţa între linii 15-25cm);
- mers pe o linie groasă marcată pe sol;
- mers îri echilibru pe o scândură fixată pe sol (lăţimea scândiuii 15-25 cm);
- mers pe un culoar marcat pe sol sau pe partea lată a băncii de gimnastică
cu o mână pe şold şi cu cealaltă pe umărul celui din faţă;
- mers ghemuit pe un culoar marcat pe sol;
- mers în echilibru înainte pe partea lată a băncii, pe o scândură ridicată
de la sol (30-40-60 cm), lată de 15-25cm, deplasarea făcându-se îii ghemuit, în
sprijin ghemuit, îh patru labe, cu braţele în diferite poziţii;
- mers în echilibru, pe culoar marcat pe sol, banca de gimnastică, băma
joasă, deplasarea făcându-se în ghemuit, în sprijin ghemuit, în patru labe, cu
braţele în diferite poziţii;
- mers în echilibru pe banca de gimnastică, bârna joasă şi culegerea unor
obiecte de jos (mingi mici, măciuci, cuburi etc.);
- mers în echilibru pe banca de gimnastică, bârnă joasă cu menţinerea
unui caiet pe cap, a unei mingi de tenis de masă pe o paletă, cu câte o minge de
cauciuc pe fiecare palmă etc.;
- mers în echilibru pe banca de gimnastică, bârnă joasă, cu trecere peste
anumite obstacole (mingi, coardă întinsă, măciuci, coleg culcat sau ghemuit);
- mers în echilibru pe banca de gimnastică, bârnă joasă, cu trecere
pe sub obstacole (printr-un cerc, pe sub o coardă întinsă, printr-o cutie de
131
la lada de gimnastică etc.;
- mers în echilibru pe banca de gimnastică cu depăşirea unui partener
care vine din sens opus, fără a se coborî de pe aparat;
- mers în echilibru pe partea îngustă a băncii, înainte, lateral, cu paşi
adăugaţi;
- mers în echilibru pe banca de gimnastică, bârnă cu transportarea unor
greutăţi, sau aparate portative (mingi cauciuc, mingi umplute, cercuri, bastoane,
măciuci);
- acelaşi exerciţiu cu trecere peste sau pe sub obstacole;
- mers pe banca de gimnastică cu manevrarea unor aparate portative
(aruncarea şi prinderea unei mingi de cauciuc, balansarea unei eşarfe etc.);
- mers pe partea îngustă a băncii de gimanstică sau pe bârnă, cu întoarcere
de 180°-360°;
- executarea unor elemente acrobatice statice pe partea Iată a băncii de
gimnastică sau pe bârna joasă.
Exerciţiile de echilibru se vor executa la început în ritm lent sau fără
sprijin (ajutor) şi numai după ce elevii şi le-au insuşit, se vor executa într-un
ritm mai rapid.

9.9 Deprinderile acrobatice

Exerciţiile acrobatice sunt acţiuni motrice constituite din mişcări ce se


bazează pe poziţii şi mişcări, ce presupun o bună mobilitate articualră la nivelul
coloanei vertebrale, articulaţiilor umărului şi şoldului.
Sunt mişcări construite, alcătuite, pe care nu le întâlnim în viaţa de zi cu zi.
Create de specialişti, aceste exerciţii se bazează pe capacitatea executanţilor
de a stăpâni unele mişcări ale corpului în condiţii neobişnuite.
Ele influenţează asupra îndemânării, forţei şi vitezei de reacţie, educând
în acelaşi timp, simţul echilibrului şi orientării în spaţiu, curajul, perseverenţa,
stăpânirea de sine etc.
A

In lecţia de educaţie fizică, exerciţiile acrobatice se plasează în acele verigi,


unde se învaţă sau se repetă acţiunile motrice şi uneori în ştafete sau trasee
aplicative.
La clasele I-IV, însuşirea exerciţiilor acrobatice este favorizată de faptul
că Ia această vârstă elevii au o bună mobilitate articuulară (în special fetele) şi
o bună elasticitate musculară. Ele prezintă, de asemenea, o mare atractivitate
pentru elevi, care Ie execută cu plăcere şi le însuşesc cu relativă uşurinţă.

132
De asemenea, folosirea lor în lecţie nu necesită instalaţii sau aparatură
costisitoare şi nici amenajări speciale, salteaua de gimnastică putând fi înlocuită
cu covoare, preşuri, prelate. Pot fi executate şi pe solul acoperit, pe iarbă.
Clasificarea exerciţiilor acrobatice se face după mai multe criterii. După
caracterul eforturilor depus, exerciţiile acrobatice se împart în exerciţii statice
şi dinamice.
La clasele I-IV, exerciţiile acrobatice ce pot fi cuprinse în lecţiile de
educaţie fizică, sunt grupate şi sistematizate, astfel:
Elemente statice
- cu c a r a c t e r de e c h i l i b r u :
- cumpăna pe un genunchi, cu piciorul ridicat înapoi, cu sprijin în mâini;
- cumpăna pe un genunchi, cu sprijin pe un braţ, celălalt braţ ridicat lat­
eral sau înainte;
- cumpăna pe un genunchi, fără sprijinul mâinilor (braţele întinse
lateral, sus);
- cumpăna pe un picior înainte cu braţele lateral, înainte sau în poziţii
intermediare;
- culcat pe genunchi la piept, fixare în stând pe omoplaţi cu corpul ghemuit
şi apoi întinderea picioarelor cu corpul drept, cu sau fără sprijinul mâinilor pe
spate;
- stând pe omoplaţi cu piciorele depărtate.
- cu c a r a c t e r de m o b i l i t a t e :
- podul unic;
- podul de jos (din culcat) cu şi fără ajutor;
- podul la scară fixă sau sprijinul mâinilor pe un nivel ridicat (mai multe
saltele suprapuse) cu coborârea mâinilor succesiv din şipcă în şipcă, sau cu
îndepărtarea treptată a saltelelor;
- podul dn stând cu ajutor (dacă nivelul de pregătire al elevilor permite
acest lucru);
- jumătate sfoară (semisfoară) altemativ pe fiecare picior;
-jumătate sfoară (semisfoară) cu diferite poziţii de braţe: lateral rotunjite
sus, pe şolduri;
- sfoara (dacă nivelul de pregătire al elevilor permite acest lucru).
Elemente dinamice
- rulări
- culcat: ridicarea simultană a corpului şi a genunchilor la piept cu apucarea
gambelor;
- ghemuit cu mâinile apucând gambele sau sprijin ghemuit: rulare înapoi
133
pe spate şi revenire;
- aceeaşi rulare până se ajunge pe ceafă şi revenire.
- rostogoliri
- ghemuit sau sprijin ghemuit: rostogolire înainte pe un plan mclinat;
- rostogoliri (înainte-înapoi) cu diferite poziţii de plecare:
-sprijin ghemuit;
-ghemuit cu genunchii apropiaţi, cu mâinile apucând gambele;
-ghemuit cu braţele lateral;
-sprijin ghemuit cu picioarele încrucişate;
-pe genunchi, pe călcâie şezând;
-din stând, stând depărtat.
- rostogoliri (înainte-înapoi) cu unele poziţii finale:
-pe spate culcat (cu picioarele mtinse, cu genunchi îndoiţi la piept);
-şezând cu picioarele întinse, cu genunchii îndoiţi la piept.
-sprijin ghemuit;
-ghemuit cu genunchii apropiaţi, cu mâinile apucând gambele, sau cu
braţele lateral;
-stând;
-cumpăna pe un genunchi - semisfoara;
- rostogoliri laterale din:
-culcat cu corpul întins;
-sprijin pe genunchi;
-sprijin ghemuit;
-ghemuit cu mâinile apucând gambele;
- rostogolire lungă peste o linie (două linii) marcate pe sol (saltea).
învăţarea exerciţiilor acrobatice trebuie să fie precedată de executarea
unor exerciţii pregătitoare, ajutătoare în scopul pregătirii articulaţiilor sau
musculaturii segmentelor ce vor fi solicitate.
în predarea acestor exerciţii, gradul de dificultate se va modifica prin schimbarea
condiţiilor de echilibru (exerciţii executate la sol - pe partea lată a băncii de gimnastică
sau bâmă joasă), mărind gradul de mobilitate (podul mic - podul de jos) etc.
Se va avea în vedere totuşi, ca atunci când se repetă unele exerciţii care
presupun o mare mobilitate articulară (podul, sfoara), acestea să fie executate
numai de elevii care îndeplinesc aceste condiţii, fără să ajungă la dureri, ce pot
provoca accidente în sistemul osteo-ligamento-articular.
învăţarea unor exerciţii acrobatice este condiţionată de respectarea unor
indicaţii care, respectate condiţionează reuşita învăţării. De exemplu: pentru
executarea rostogolirilor întregul corp trebuie să fie ghemuit, bărbia trasă în
134
piept, spatele rotunjit. Acţiunea de rostogolire începe cu împingerea în sol pe
braţe şi picioare. In timpul rostogolirii, genunchi lipiţi rămân apropiaţi de
trunchi, iar mâinile se sprijină şi împing în sol.
Astfel de îndrumări se dau şi pentru alte exerciţii.
După însuşirea unor elemente acrobatice izolate, se recomnadă ca acestea
să fie executate sub forma unei structuri, a unor linii acrobatice care să cuprindă
3-4 exerciţii statice şi dinamice.
Pentru elevii claselor III-IV, aceste linii pot fi asemănătoare cu cele pe
care le prezentăm:
1) rostogolire înainte din sprijin ghemuit în şezând - reluare înapoi în
stând pe omoplaţi - rostogolire înainte în ghemuit.
2) ghemuit - rostogolire înapoi în sprijin pe genunchi pe călcâie şezând -
rostogolire înainte în culcat - stând pe omoplaţi cu genunchii la piept -
rostogolire înapoi în cumpănă pe un genunchi.
3) stând - cumpănă înainte - revenu-e- rostogolire înainte în sprijin ghemuit
- rostogolire înapoi pe genunchi, pe călcâie şezând - cumpănă pe un genunchi
cu un braţ întins lateral - semisfoară - ghemuit - rostogolire înainte în stând.

9.10 Deprinderi din gimnastica modernă şi din dansurile


populare

Exerciţiile din gimnastică modernă (artistică) fac parte din elementele


educaţiei fizice feminine, pentru elevii din ciclul primar, chiar la clasele mixte,
ele se execută sub forma paşilor de dans.
Exerciţiile din gimnastica modemă influenţează asupra dezvoltării fizice
generale, asupra perfecţionării deprinderilor şi calităţilor motrice. Datorită
specificului lor, aceste exerciţii formează la elevi o ţinută corectă, educă gustul
pentru frumos, expresivitatea mişcării, iar acompanamentul muzical, dezvoltă
şimţul ritmului. De altfel, muzica în general, joacă un rol important în reuşita
lecţiilor, stimulând participarea elevilor, creând o ambianţă plăcută, favorabilă
practicării exerciţiilor fizice.
în lecţia de educaţie fizică, aceste exerciţii sunt folosite în diferite situaţii
şi sub diferite forme:
- când sunt cunoscute, se plasează în primele momente ale lecţiei, executate
sub formă de mers şi alergare cu acompaniament muzical sau sub forma poziţiilor
de dans, exerciţiile fiind interacalate între diferite forme de mers şi alergare;
- în verigile de învăţare sau perfecţionare a acţiunilor motrice, atunci când

135
constituie teme de lecţie.
La clasele I-IV, principalele exerciţii din gimnastica modernă se execută
sub forma paşilor de dans:
- pasul de galop, executat înainte, lateral;
- pasul de vals, executat înainte, lateral, înapoi;
- pasul de polca.
Dansurile populare, deşi nu sunt mijloace specifice, sunt prezente totuşi
în conţinutul lecţiilor de educaţie fizică de la ciclul primar sau în activităţile
din afară de clasă şi extradidactice, datorită multiplelor influenţe pe care le
exercită asupra elevilor.
Ele contribuie la îmbunătăţirea motricităţii în general, datorită marii
varietăţi a mişcărilor. Repetate în condiţii variate, influenţează asupra unor
calităţi motrice, cu precădere asupra îndemânării şi rezistenţei generale.
Ca şi în cazul exerciţiilor din gimnastica modernă, prezenţa dansurilor
populare în lecţiile de educaţie fizică exercită o mare atracţie asupra elevilor ,
deoarece executarea dansurilor populare cu acompaniament muzical creează
o stare de bună dispoziţie, de plăcere.
Realizarea unei influenţe artistice, este însoţită şi de acţiunea de cultivare
la elevi a sentimentelor de demnitate şi mândrie naţională pentru frumuseţea
şi valoarea incontestabilă a tezaurului folclorului nostru, creat de popor în
decursul timpului.
Dansul popular, muzica populară, strigăturile şi portul naţional devin
putemice mijloace de descoperire şi valorificare a posibilităţilor spirituale,
creatoare ale poporului nostru.
în lecţia de educaţie fizică, dansurile populare sunt prezente în verigile
unde se învaţă sau se perfecţionează deprinderile motrice, constituind teme de
lecţie.
La clasele I-IV se învaţă căteva dansuri populaere simple, specifice
judeţului respectiv.
Metodica predării
în practica paşilor de dans sau a dansurilor popualre, se foloseşte cu
precădere, demonstraţia globală, fragmentată şi explicaţia.
Se poate folosi următoarea succesiunea a momentelor, a etapelor în
acţiunea de învăţare a paşilor de dans:
- demonstraţia integrală a exerciţiului (dansului) în ritm normal, cu
acompaniament muzical;
- demonstraţia model şi explicarea unor detalii de execuţie a primei părţi
sau a unui fragment, în ritm lent, fără acompaniament muzical;
136
- executarea de probă de către elevi împreună cu învăţătorul a fragmentului
respectiv, în ritm lent şi fără acompaniament muzical; treptat ritmul se
accelerează ajungându-se la cel normal, introducăndu-se acompaniamentul
muzical (pe fraze muzicale);
- se repetă următorul fragment (partea a Il-a) a exerciţiului - dansului -
respectându-se aceleaşi recomandări;
- legarea tututror părţilor componente - fragmente - între ele, executându-se
integral, la început în ritm lent fără muzică, apoi în ritm normal cu
acompaniament muzical;
- încadrarea paşUor de dans învăţaţi în cadrul unor formaţii cu şi fără
deplasare.
în etapa de învăţare a paşilor de dans sau a dansurilor populare pot fi
folosiţi elevii care şi-au însuşit mai repede tehnica de execuţie. (De obicei,
fetele învaţă mai repede). Aceştia vor fi amplasaţi între elevii mai puţin
îndemânatici.
Acompaniamentul muzical se realizează prin folosirea unui pikup
magnetofon(mai puţin), CD-Player, calculator multimedia sau casetofon.
Melodiile pentru paşii de dans vor fi melodii, cu ritmuri vesele, săltăreţe,
jucăuşe, din repertoriul cântecelor pentru copii, în general melodii
antrenante, care ridică starea emoţională a elevilor, înlăturând senzaţia
subiectivă de oboseală sau nesiguranţă. Pentru dansurile populare, melodia
originală a dansului respectiv pe care elevii o vor cânta, este bine să fie
cunoscută înaintea lecţiei.
Pentru înlăturarea ezitărilor şi a confuziilor, momentul de începere va fi
bine marcat şi numai după ce toţi elvii sunt nemişcaţi şi atenţi. Exemplu: “spre
dreapta (stânga)”, cu “piciorul drept(stâng)”, cu sau fără muzică... “ încee/pem!”.
în timpul execuţiei paşilor de dans, comanda învăţătorului poate ajuta,
indicând modul de execuţie. Exemplu: “stâng-drept-stâng-poc!” sau “dreptul-
stângul 1-2-3”, comanda ritmată fiind încadrată de muzică.
în etapele'de învăţare se vor folosi la început, formaţiile de semicerc,
rând, cerc sau şir mai des atunci când sunt necesare deplasările. Cănd învăţătorul
se plasează cu faţa spre semicerc, sau spre rând, va demonstra sau executa
paşii de dans “în oglindă”. Dacă este utilizată formaţia de cerc, învăţătorul va
schimba continuu locul său pe cerc.

137
9.11 Tehnologia dezvoltării calităţilor motrice

S-a arătat că perfecţionarea calităţilor motrice constituie una din


preocupările principale ale procesului de pregătire fizică a tineretului şcolar la
clasele I-IV, acestea depinzănd de anumite disponibilităţi (aptitudini) ale
organismului bazate pe un fond ereditar, dar şi de însuşirile dobândite în cursul
dezvoltării şi maturizării organismului, ambele putând fi influenţate prin
procesul educaţional.
Principala cale pentru dezvoltarea calităţilor motrice la clasele I-IV
o constituie activitatea (procesul) organizată în cadrul lecţiilor în scopul formării
priceperilor şi deprinderilor motrice. Dar aceasta nu este suficient de eficientă,
la clasele a IlI-a şi a IV-a impunându-se şi necesitaea utilizării unor metode şi
mijloace specifice pentru a putea determina progresul dorit.
în practica activităţii de educaţie fizică sunt considerate ca făcând parte
din rândul calităţilor motrice de bază următoarele: viteza, forţa, rezistenţa şi
îndemânarea.
9.11.1 Viteza
Exprimă, în general, repeziciunea mişcărilor, adică iuţeala cu care mişcările
sunt executate separat sau îh diferite combinaţii. în realizarea acţiunilor motrice,
viteza este prezentă sub diferite forme de manifestare, ca, de exemplu: de reacţie,
de execuţie, de repetiţie etc.
Elevii din clasele I-II nu pot executa cu uşurinţă mişcări de viteză.
Capacitatea de execuţie a mişcărilor de viteză creşte treptat. Ritmul de creştere
poate fi însă accelerat, la elevii claselor mici, prin exerciţii sistematice executate
cu o anumită metodologie. Se pot folosi, cu destul succes, jocurile şi exerciţiile
ce necesită răspunsuri motrice prompte la semnale sonore,vizuale şi tactile,
precum şi parcurgerea de distanţe mici într-un timp scurt. La clasele III-IV se
mai pot folosi, alergarea uşoară sau alergarea alternată cu accelerări până la
10-15m; alergarea repetată de viteză pe distanţe de 25-30m; ştafete variate cu
etape de alergare de 20-25m.
Se mai poate folosi ca metodă generală şi cea referitoare la creşterea
continuă a numărului de repetări în aceiaşi perioadă de timp sau efectuarea
aceluiaşi număr de repetări în perioade de timp din ce în ce mai scurte.
învăţătorii vor ţine seama de faptul că exerciţiile de viteză trebuie să se
execute des şi cu durată scurtă, perioadele de efort altemându-se cu intervale
de odihnă activă care să asigure elevilor reluarea repetărilor în acelaşi regim şi
cu aceleaşi posibilităţi ca în execuţia precedentă.
138
o soluţie metodică simplă, recomandată la clasele mai mici, este aceea în
care lucrându-se frontal, profesorul indică ritmul de execuţie a unor exerciţii
sau procedee tehnice prin numărătoare, accelerându-se treptat.
Alături de exerciţiile pentru viteza mişcărilor se pot folosi, mai ales la
clasa a IV-a, şi exerciţii pentru dezvoltarea vitezei de reacţie, precum şi exerciţii
cu caracter de viteză şi de forţă. Un efect substanţial în dezvoltarea vitezei de
reacţie îl au jocurile, precum şi exerciţiile de pornire în alergare din poziţia
şezând, culcat sau alte poziţii. în cazul m care spaţiul nu permite executarea
unor asemenea exerciţii simultan cu întreg colectivul, se recomandă exersarea
pe grupe de 10-12 elevi.
Pentru dezvoltarea vitezei sub toate formele ei de manifestare se
recomandă folosirea în lecţie a elemetelor de întrecere, care sporesc eficienţa
prin caracterul mobilizator dat de concurs şi prin mărirea numărului de repetări.
9.11.2 Forţa
Reprezintă calitatea cea mai frecvent solicitată în activitatea motrică. Ea
este prezentată în acţiunile motrice de ridicare transportare, împingere, tragere
a unor greutăţi pe baza contracţiei musculare. Creşterea forţei se realizează
prin modificări produse în structura muşchiului, cât şi în activitatea centrilor
nervoşi care le coordonează activitatea.
în procesul de educaţie-fizică a elevilor se urmăreşte dezvoltarea forţei
generale, adică forţa întregului sistem muscular.
Educarea forţei la clasele mici este favorizată de exerciţii specifice de
scurtă durată, cu caracter dinamic (moderate din punctul de vedere al efortului);
de exerciţii cu efort static de scurtă durată (privind ţinuta corpului), sărituri,
atâmări mixte şi simple, balansări din atârnat, căţărări, escaladări, ştafetă cu
tracţiune sau împingere etc.
La clasele a IlI-a şi a IV-a dezvoltarea forţei mai poate fi abordată şi prin
exerciţii de gimnastică acrobatică, prin exerciţii cu mingi medicinale, bastoane,
în perechi şi la diferite aparate.
De reţinut este faptul că, m general, la clasele I-IV, şi exerciţiile libere de
tipul celor de dezvoltare fizică (numărul mare de repetări în executarea acestora
cu o anumită încordare şi din anumite poziţii etc.) pot constitui mijloace utile
de acţiune asupra creşterii forţei
9.11.3 Rezistenţă
Exprimă timpul limită în cursul căruia poate fi continuat un efort de o
anumită intensitate.

139
9.11 Tehnologia dezvoltării calităţilor motrice

S-a arătat că perfecţionarea calităţilor motrice constituie una din


preocupările principale ale procesului de pregătire fizică a tineretului şcolar la
clasele I-IV, acestea depinzănd de anumite disponibilităţi (aptitudini) ale
organismului bazate pe un fond ereditar, dar şi de însuşirile dobândite în cursul
dezvoltării şi maturizării organismului, ambele putând fi influenţate prin
procesul educaţional.
Principala cale pentru dezvoltarea calităţilor motrice la clasele I-IV
o constituie activitatea (procesul) organizată m cadrul lecţiilor în scopul formării
priceperilor şi deprinderilor motrice. Dar aceasta nu este suficient de eficientă,
la clasele a IlI-a şi a IV-a impunându-se şi necesitaea utilizării unor metode şi
mijloace specifice pentru a putea determina progresul dorit.
în practica activităţii de educaţie fizică sunt considerate ca făcând parte
din rândul calităţilor motrice de bază următoarele: viteza, forţa, rezistenţa şi
îndemânarea.
9.11.1 Viteza
Exprimă, în general, repeziciunea mişcărilor, adică iuţeala cu care mişcările
sunt executate separat sau m diferite combinaţii. în realizarea acţiunilor motrice,
viteza este prezentă sub diferite forme de manifestare, ca, de exemplu: de reacţie,
de execuţie, de repetiţie etc.
Elevii din clasele I-II nu pot executa cu uşurinţă mişcări de viteză.
Capacitatea de execuţie a mişcărilor de viteză creşte treptat. Ritmul de creştere
poate fi însă accelerat, la elevii claselor mici, prin exerciţii sistematice executate
cu o anumită metodologie. Se pot folosi, cu destul succes, jocurile şi exerciţiile
ce necesită răspunsuri motrice prompte la semnale sonore,vizuale şi tactile,
precum şi parcurgerea de distanţe mici într-un timp scurt. La clasele III-IV se
mai pot folosi, alergarea uşoară sau alergarea alternată cu accelerări până la
10-I5m; alergarea repetată de viteză pe distanţe de 25-30m; ştafete variate cu
etape de alergare de 20-25m.
Se mai poate folosi ca metodă generală şi cea referitoare Ia creşterea
continuă a numărului de repetări în aceiaşi perioadă de timp sau efectuarea
aceluiaşi număr de repetări în perioade de timp din ce în ce mai scurte.
învăţătorii vor ţine seama de faptul că exerciţiile de viteză trebuie să se
execute des şi cu durată scurtă, perioadele de efort altemându-se cu intervale
de odihnă activă care să asigure elevilor reluarea repetărilor în acelaşi regim si
cu aceleaşi posibilităţi ca în execuţia precedentă.
138
o soluţie metodică simplă, recomandată la clasele mai mici, este aceea în
care lucrându-se frontal, profesorul indică ritmul de execuţie a unor exerciţii
sau procedee tehnice prin numărătoare, accelerându-se treptat.
Alături de exerciţiile pentru viteza mişcărilor se pot folosi, mai ales la
clasa a IV-a, şi exerciţii pentru dezvoltarea vitezei de reacţie, precum şi exerciţii
cu caracter de viteză şi de forţă. Un efect substanţial în dezvoltarea vitezei de
reacţie îl au jocurile, precum şi exerciţiile de pornire în alergare din poziţia
şezând, culcat sau alte poziţii. în cazul m care spaţiul nu permite executarea
unor asemenea exerciţii simultan cu întreg colectivul, se recomandă exersarea
pe grupe de 10-12 elevi.
Pentru dezvoltarea vitezei sub toate formele ei de manifestare se
recomandă folosirea în lecţie a elemetelor de întrecere, care sporesc eficienţa
prin caracterul mobilizator dat de concurs şi prin mărirea numărului de repetări.
9.11.2 Forţa
»

Reprezintă calitatea cea mai frecvent solicitată în activitatea motrică. Ea


este prezentată în acţiunile motrice de ridicare transportare, împingere, tragere
a unor greutăţi pe baza contracţiei musculare. Creşterea forţei se realizează
prin modificări produse în structura muşchiului, cât şi în activitatea centrilor
nervoşi care le coordonează activitatea.
în procesul de educaţie-fizică a elevilor se urmăreşte dezvoltarea forţei
generale, adică forţa întregului sistem muscular.
Educarea forţei la clasele mici este favorizată de exerciţii specifice de
scurtă durată, cu caracter dinamic (moderate din punctul de vedere al efortului);
de exerciţii cu efort static de scurtă durată (privind ţinuta corpului), sărituri,
atâmări mixte şi simple, balansări din atârnat, căţărări, escaladări, ştafetă cu
tracţiune sau împingere etc.
La clasele a IlI-a şi a IV-a dezvoltarea forţei mai poate fi abordată şi prin
exerciţii de gimnastică acrobatică, prin exerciţii cu mingi medicinale, bastoane,
în perechi şi la diferite aparate.
De reţinut este faptul că, în general, la clasele I-IV, şi exerciţiile libere de
tipul celor de dezvoltare fizică (numărul mare de repetări în executarea acestora
cu o anumită încordare şi din anumite poziţii etc.) pot constitui mijloace utile
de acţiune asupra creşterii forţei
9.11.3 Rezistentă
Exprimă timpul limită în cursul căruia poate fi continuat un efort de o
anumită intensitate.

139
Educarea rezistenţei la elevi poate începe din clasa I. La această vârstă se
recomnadă folosirea alergărilor în aer liber în ritm moderat, pe durata de timp
diferită. Pentru a fi eficiente şi agreate de elevi, trebuie să fie cât mai variate ca
formă de organizare a activităţii şi ca sarcini ce se impun colectivului,
renunţându-se la aplicarea stereotipă şi aproape exclusivă a exerciţiilor clasice
de alergare introduse în jocurile pregătitoare în ştafetele cu caracter aplicativ
şi în alte forme de activitate, alergările pot deveni atractive şi plăcute pentru
elevi. Finalul părţii fundamentale a lecţiei este momentul cel mai indicat pentru
efectuarea alergărilor de rezistenţă, cu condiţia ca acestea să fie bine dozate ca
tempo, distanţă, timp. Subliniem că orice exerciţiu, chiar cele de dezvoltare
fizică generală, poate contribui la dezvoltarea rezistenţei, dacă mărim durata
execuţiei.
Aşadar, pentru dezvoltarea rezistenţei generale se pot folosi următoarele
modalităţi:
a) executarea exerciţiilor cu un ritm moderat, mărind treptat timpul de
repetare;
b) jocuri de mişcare, ştafete şi parcursuri aplicative cu elemente de alergare
sau cu alte acţiuni motrice, cu condiţia să solicite efort de durată;
c) alergarea în tempo moderat, mărind treptat timpul sau distanţa.
9.11.4 îndemânarea
Exprimă gradul de coordonare a acţiunilor motrice. Ea trebuie înţeleasă
ca posibilitate a individului de a însuşi şi efectua acţiuni motrice complexe,
dirijând precis şi economic mişcările în timp şi spaţiu.
în dezvoltarea îndemânării, calea metodică principală o reprezintă
însuşirea continuă a unor priceperi şi deprinderi noi în domenii cât mai
variate în timp şi spaţiu.
în dezvoltarea îndemânării, calea metodică principală o reprezintă
însuşirea cotinuă a unor priceperi şi deprinderi noi în domenii căt mai variate
de activitate. Aceasta se realizează prin:
a) schimbarea poziţiilor iniţiale, adoptarea unor poziţii neobişnuite;
b) execuţia ambidextră;
c) schimbarea frecvenţei mişcărilor;
d) executarea exerciţiilor în condiţii mereu schimbătoare.
Dezvoltarea îndemânării trebuie începută încă din clasa I. Exerciţiile
folosite în acest scop pot fi: jocurile de mişcare ce îndeamnă pe elev să
treacă pe nesimţite de la o acţiune la alta; aruncarea şi prinderea unor mingi
de diferite mărimi şi sub diferite forme; echilibru la o înălţime relativ mică;

140
sărituri peste coardă; parcursuri aplicative; jocuri pregătitoare şi elemente
din jocurile sportive etc,
în activitatea de dezvoltare a calităţilor trebuie pornit de la faptul că
între ele există un raport de interdependenţă, în sensul că manifestarea
deplină a unei calităţi motrice este determinată şi de gradul de dezvoltare
al celorlalte, precum şi de participarea lor la acţiunea respectivă.
Astfel viteza de alergare poate fi realizată numai în cazul în care forţa
memebrelor inferioare este bine dezvoltată şi participă din plin la acţiune,
iar valoarea rezistenţei o poate susţine.
Trebuie reţinut faptul că, fiecare calitate motrică are particularităţile
sale, de care trebuie să se ţină seama şi că între calităţile motrice şi
deprinderile de mişcare cât şi calitatea motrică. Raportul de interdependenţă
se accentuează pe măsura creşterii gradului de pregătire fizică al elevilor
şi deci şi de însuşire a unor deprinderi tot mai complexe. Acestea din urmă
însă nu pot fi însuşite corect fără manifestarea uneia sau mai multor calităţi
motrice.

9.12 Tehnologia dezvoltării capacităţii de generalizare

Jocurile dinamice, jocurile pregătitoare, traseele aplicative şi ştafetele,


constituie mijloace importante des folosite în educaţia fizică a şcolarilor
mici. Ele sunt prezentate în diverse împrejurări: în cadrul lecţiilor de
educaţie fizică, a serbărilor şi întrecerilor sportive şi în cadrul lecţiilor de
educaţie fizică.
Sunt mijloace de bază ale educaţiei fizice de la ciclul primar, deoarece
sunt activităţi specifice acestei vârste, cu influenţe multilaterale;
- contribuie la îm bunătăţirea m otricităţii generale, form ând şi
perfecţionând un sistem larg de priceperi şi deprinderi motrice, contribuind
în acelaţi timp şi la creşterea indicilor de dezvoltare a iniţiativei, imaginaţiei,
spiritului de observaţie;
- încă de la această vârstă, dezvoltă spiritul de com petivitate de
întrecere, asigurând relaţii de colaborare şi întrajutorare, respect faţă de
coechipier sau faţă de partenerul de întrecere, în spiritul regulilor pe care
le acceptă şi pe care le respectâ.
La ciclul primar se folosesc următoarele forme:
Jocurile de mişcare (dinamice, de bază, elementare), având o temă
precisă, reguli simple, organizare strictă, se desfăşoară pe un şpaţiu realtiv
redus. Unele dintre ele sunt însoţite de versuri şi cântece. Sunt jocurile
141
specifice elevilor din clasele I-IV.
Jocurile pregătitoare, folosite în special în scopul consolidării unor
deprinderi şi priceperi, şi desfăşurate în condiţii de întrecere între echipe,
marchează o etapă intrermediară în desfăşurarea procesului de iniţiere a
elevilor în practicarea unor jocuri sportive. Au reguli de iniţiere a elevilor
în practicarea unor jocuri sportive. Au reguli relativ puţine. Sunt folosite
la elevii din clasa a IV-a.
Parcursurile (traseele) şi ştafetele aplicative asigură consolidarea unor
priceperi şi deprinderi motrice de bază sau aplicative în condiţii variate, în
cadrul unor activităţi complexe în care participanţii se deplasează într-o
succesiune şi în limita unor reguli stabilite de învăţător, executând diferite
acţiuni individuale sau în cadrul unor echipe, ele oferă posibilitatea
valorificării, în condiţii noi, nestudiate, cunoştinţele priceperile, deprinderile
şi calităţile motrie însuşite în cadrul lecţiei.
Jocurile de mişcare se pot folosi aproape pe tot parcursul lecţiei. în
primele două momente (verigi), ale lecţiei se efectuează jocuri care urmăresc
captarea atenţiei elevilor sau pregătirea fiziologică a organismului pentru
efortul ce va urma. Jocurile dinamice, jocurile pregătitoare, parcursurile şi
traseele aplicative se folosesc cu precădere în acele verigi ale lecţiei în care
se urmăreşte dezvoltarea calităţilor motrice, consolidarea deprinderilor de
mişcare. Prin executarea lor în condiţii schimbătoare, de întrecere, elevilor
li se dezvoltă iniţiativa, inventivitatea în alegerea soluţiilor, capacitatea de
generalizare. Unele jocuri simple, cunoscute de elevi, având mai mult caracter
deconectant, liniştitor, se pot folosi şi în ultimele verigi ale lecţiei.
Jocurile şi ştafetele aplicative nu trebuie să lipsească din nici una din
lecţiile de educaţie fizică de la clasele I-IV, indiferent de nivelul de pregătire,
vârsta, sexul, de locul de desfăşurare a acestora. De cele mai multe ori şi
aproape în orice moment din lecţie, exerciţiile şi mijloacele selecţionate
pot fi executate sub formă de joc.
Important este ca efectuând exerciţiile în mod plăcut, sub formă de
joc, să se asigure realizarea cerinţelor programei, caracterul instructiv-
educativ al activităţii.
Organizarea şi conducerea jocurilor, a traseelor şi ştafetelor aplicative.
Impune învăţătorului să realizeze o serie de activităţi şi anume:
a) înainte de lecţie
- Alegerea jocurilor a ştafetelor şi traseelor constituie, de cele mai
multe ori, factorul hotărâtor ce determină reuşita folosirii lor în lecţie.
Conţinutul acestora trebuie să corespundă sarcinilor instructiv-educative
142
ale lecţiilor în care se desfăşoară, (învăţător, repeatare, perfecţionare). Dacă
pentru învăţarea unor deprinderi motrice sunt mai eficiente repetările în
condiţii standard, sau de relativă constanţă, perfecţionarea acestora se
realizează mult mai bine dacă sunt aplicate în condiţii de joc, de întrecere.
De aceea, în alegerea jocului, învăţătorul trebuie să asigure o corelaţie
între temele sau sarcinile instructiv-educative ale lecţiei şi conţinutului
metric al jocului.
Nivelul de pregătire al elevilor, vârsta acestora pot determina ca acelaşi
joc, ştafeta etc., să aibă efecte diferite de la clasă la clasă. Astfel şcolarii
mici, în special cei din clasa I, al căror spirit de colectiv încă nu este
dezvoltat, preferă jocurile şi formele de activitate în care acţionează indi­
vidual pornind de la interese şi succese personale. (De exemplu, dacă unul
dintre jucătorii unei echipe se împiedică şi cade sau manifestă nesiguranţă
în executarea temei jocului, restul colectivului râde de el şi ceilalţi elevi
nu sunt afectaţi de faptul că acest lucru aduce insucces echipei lor). De
aceea, se recomandă ca la această vârstă, primele jocuri să fie alese dintre
cele în care relaţiile între participanţi sunt individuale. (“De-a prinselea”,
“Batista călătoare”, “Şoarecele şi pisica” etc.).
Se folosesc apoi jocurile, ştafetele, ce pretind că jucătorul să se
încadreze în grup, care cer ajutorul colectivului sau grupului. (De-a prinselea
în perechi”, “Labirintul”, “Vânătorul, vrabia şi albina”, etc.).
La clasele a IlI-a şi a IV-a, se folosesc, pe scară mai mare, jocurile cu
împărţire pe echipe. Acum activitatea fiecărui jucător este subordonată
intereselor echipei; apar manifestări de într-ajutorare victoria echipei
aducând satisfacţii mari câştigătorilor.
începând cu clasa a IV-a, apar diferenţieri mai accentuate între băieţi
şi fete; în timp ce fetele preferă jocurile cu elemente de dans sau cele în
care-şi pot manifesta supleţea., băieţii sunt atraşi spre jocurile de întrecere.
Practica a dovedit că la vârsta de 7-10 a n i, fetele pot fi încadrate alături d
băieţi în cadrul echipelor, urmând ca învăţătorul să asigure un conţinut
motric, corespunzător şi o dozare judicioasă.
în cazul în care temperatura este scăzută sunt organizate jocuri care
antrenează simultan grupe mari sau toţi elevii în activitate.
Locul de desfăşurare, materialele necesare şi numărul participanţilor
constituie alte criterii în alegerea jocului. în aer liber se pot organiza cele mai
multe jocuri, ştafete şi trasee aplicative, asigurând particiaparea unor efective
numeroase şi formaţii variate. Spaţiile restrânse (săli de educaţie fizică, culoare
sau sălile de clasă) impun organizarea unui număr mai mic de activităţi,
143
adaptarea regulilor la condiţiile respective şi un număr limitat de participanţi.
Spaţiul ales trebuie să fie neted, fără gropi, pietre, cioturi, nealunecos
etc. înainte de lecţie, se efectuează stropirea sau curăţirea locului, aerisirea
încăperilor etc. Suprafaţa stabilită pentru desfăşurarea jocului trebuie să
fie delimitată prin fanioane, marcaje sau alte repere vizibile. Materialul
folosit va fi dimensionat şi diferenţiat prin colorit variat. Materialele se
aduc la lecţie înainte de începerea ei şi se depozitează în locuri dinainte
stabilite, în aşa fel încât să nu distragă atenţia elevilor.
b) In tim pul lecţiei, form area echipelor, aşezarea jucătorilor pe
formaţiile şi pe locurile de începere a jocului
Pentru jocurile şi activităţile în care colectivul de elevi trebuie să fie
împărţit pe echipe, învăţătorul va lua măsuri, ca acestea să fie egale din
punct de vedere numeric şi valoric.
în cazul în care una sau mai multe echipe au un jucător mai puţin, se
va numi un elev de valoare medie care va executa tema de două ori ( la
începutul şi la sfârşitul repetării) în cadrul echipei respective.
Formarea echipelor se poate realiza prin mai multe procedee:
- prin numărătoare;
- de către învăţător;
- alegerea de către căpitani - responsabili de echipă;
- formarea unor echipe la început de etapă (an şcolar, trimestru), a
căror componenţă rămâne constantă.
Formaţiile stabilite (cerc, linii, şiruri); vor fi amplasate pe locurile de
începere a activităţii.
Explicarea şi demonstrarea activităţii (jocului). Explicaţia va avea în vedere:
- denumirea jocului, ştafetei, traseului;
- conţinutul (jocului) motrice al acestuia;
- regulile ce vor fi respectate şi condiţiile pentru stabilirea câştigătorului;
- comenzi, semnale folosite lamceputul, sfârşitul sau în unele momente alejocului.
Amănuntele se dau în timpul desfăşurării jocului. Dacă activitatea este
nouă (se are în vedere şi complexitatea ei), ea va fi demonstartă. Nu se dau
soluţii şi nici recomandări amănunţite, pentru a lăsă elevilor posibilitatea
de a găsi unele modalităţi de acţiune.
Alegerea ajutoarelor. Ajutoarele sunt recrutate din rândul elevilor
scutiţi, sau dintre participanţi urmând ca aceştia să fie schimbaţi după fiecare
repetare, vor fi folosite pentru
- acordarea ajutorului şi asigurări;
- pentru fixarea unor aparate sau instalaţii;
144
- pentru ţinerea evidenţei.
Distribuirea materialelor şi stabilirea denumirii echipelor. în funcţie
de vârsta elevilor şi de climatul “sportiv” existent în şcoala sau localitate,
se pot stabili diferite denumiri: “Iepuraşii”, “Ursuleţii” etc.
Conducerea jocului. Activitatea învăţătorului trebuie orientată cu
precădere în direcţia realizării sarcinilor instructiv-educative urmărite prin
efectuarea activităţii. în acelaşi timp, va doza judicios efortul, va preveni
accidentele şi va stimula elevii. Jocul începe Ia semnalul stabilit. învăţătorul
trebuie să-şi aleagă un loc de unde să poată urmări în totalitate activitatea
elevilor şi modul în care aceştia respectă regulile şi indicaţiile stabilite.
Participarea în joc a învăţătorului va fi de scurtă durată şi are în vedere
antrenarea elevilor la activitatea respectivă.
A rbitrajul întreceriii şi disciplina elevilor. Influenţele educative
urmărite sunt amplificate şi prin exigenţa învăţătorului faţă de respectarea
cu stricteţe a regulilor stabilite. Entuziasmul copiilor, încurajările, exploziile
de bucurie sunt indici care confirmă că activitatea este valoroasă şi
antrenantă. Aceste manifestări nu trebuie totuşi să depăşească limitele unei
activităţi instructiv-educative. Unele manifestări incorecte se pot datora
neînţelegerii regulilor de joc, formării unor echipe inegale ca valoare,
arbitrajul superficial sau părtinitor. Urmărirea atentă a activităţi elevilor,
aplicarea strictă a regulilor stabilite şi ţinerea unei evidenţe clare a situaţiei
întrecerii, asigură desfăşurarea corectă a jopului, fumiazeazăîn acelaşi timp
climatul educativ propice influenţării pozitive a comportării elevilor.
Dozarea acrtivităţii constituie una dintre principalele probleme legate
de metodica desfăşurării jocurilor şi a întrecerilor. Criteriile după care
învăţătorul dozează efortul sunt următoarele:
- locul lor în cadrul lecţiei (în ce scop se foloseşte);
- particularităţile de vârstă, sex, nivelul de dezvoltare şi pregătirea
fizică a participanţilor;
- activitatea elevilor înainte sau după terminarea lecţiei de educaţie fizică;
- mărirea suprafeţei şi a distanţelor de parcurs, înălţimea şi numărul
obstacolelor peste care se sare, modificarea duratei sau numărului de
rep etări, in tro d u ce rea unor acţiuni suplim entare com p licarea sau
simplificarea repetărilor etc. sunt doar câteva din elementele cu ajutorul
cărora se poate doza efortul în timpul activităţii.
Pentru elevii mai puţin îndemânatici sau pentru fete se pot acorda
anumite “derogări” de la regulile stabilite iniţial (coborârea înălţimilor,
acordarea handicapului etc.).
145
Capitolul X

Proiectarea didactică
10.1 Eşalonarea anuală a unitătilor de învăţare
9 9 9

Eşalonarea anuală a unităţilor de învăţare repezintă un document ajutător


în care se concretizează întreaga concepţie privind: constituirea unităţilor de
învăţare: atribuirea numărului de lecţii pentru fiecare din acestea; modalitatea de
plasare a lor în aşa fel încât unităţile finalizate cu evaluare să beneficieze de
condiţii favorabile; cuplarea şi modul de înlănţuire a unităţilor de învăţare astfel
încât să favorizeze transferul de deprinderi sau să asigure influenţarea calităţilor
motrice profund implicate în conţinutul unităţilor care urmează.
Cuplarea pe verticală a unităţilor de învăţare trebuie să aibă în vedere
evitarea împerecherii a două unităţi de învăţare cu acelaşi specific de efort, cu
solicitare similară a unor lanţuri musculare sau cuprinzând deprinderi care au
influenţe negative una faţă de cealaltă.
în acest document vor fi evidenţiate priorităţile ce trebuie acordate, sub
aspectul volumului, conţinuturilor obligatorii menţionate în programă, adică
deprinderilor motrice de bază, aplicativ-utilitare şi sportive-elementare, cât şi
dezvoltării calităţilor motrice, care au prevăzute şi probe de evaluare. Distribuirea
volumului de ore a celor 2 semestre pe fiecare unitate de învăţare se face pe baza
unei analize temeinice a resurselor şi se poate concretiza prin tabelul centralizator,
anexat ia eşalonarea anuală a unităţilor de învăţare, ca în exemplele ce urmează.
în continuare prezentăm modalităţile de aplicare mai sus amintite în
exemplele de eşalonare anuală pentru clasele I-IV.
Educaţia fizică ca principală activitate de tip motric, este accesibilă tuturor
vârstelor şi are obiective generale şi diferenţiate pe fiecare subsistem specific.
Educaţia fizică, ca proces instructiv-educativ în mod deosebit - dar si ca
autoeducaţie fizică - este o activitate deliberat construită şi desfăşurată în vederea
perfecţionării dezvoltării fizice şi capacităţii motrice ale practicanţilor exerciţiilor
fizice, în funcţie de particularităţilor de vârstă şi sex, cerinţele de integrare socială,
specificul unor profesii etc.
Educaţia fizică are un caracter predominant formativ (în sensul că, face
pregătire pentru "viaţă"), nefiind exclus - ba chiar recomandat, din ce în ce mai
mult - caracterul competitiv.

146
Educaţia fizică beneficiază de un foarte mare număr de exrciţii fizice,
diferenţiate şi adaptate la toate subsistemele şi variabilele. Ea presupune
practicarea sistematică şi după reguli ştiinţifice a acestor exerciţii. Necesitatea
practicării sistematice a exerciţiilor fizice, ca parte componentă a regimului de
viaţă, a căpătat un caracter axiomatic pentru omul contemporan. în schimb,
punerea m practică a acestui concept are rezolvări diferite şi, în foarte multe
cazuri, el nu depăşeşte stadiul de deziderat.
Educaţia fizică desfăşurată în rândul tinerei generaţii şcolare reprezintă
subsistemul care este cel mai bine organizat. La nivelul acestui subsistem există;
cadre specializate în predarea educaţiei fizice ca disciplină de învăţământ;
programe specifice; obligativitatea participării la forma organizatorică de bază
şi posibilitatea elevilor de a beneficia de o serie de alte forme bine statuate
(gimnastica zilnică, momentul de educaţie fizică, pauza organizată, activitatea
sportivă şi turistică etc.); evaluarea randamentului subiecţilor pe baza unor
probe şi criterii etc.
Educaţia fizică are de îndeplinit obiective instructiv-educative specifice,
subordonate idealului şi funcţiilor general valabile pentru întregul fenomen de
practicare a exerciţiilor fizice. Această "misiune" nu poate fi realizată decât prin
conceperea şi transpunerea în practică a unui proces desfăşurat în timp şi după
anumite reguli bine statornicite în sistemul de învăţământ.
Procesul de educaţie fizică este «bilateral»: această afirmaţie nu trebuie
limitată numai la cele două aspecte pe care le implică, adică instruirea şi
educaţia, ci şi la participarea activă la realizarea sa a celor doi factori implicaţi:
cadrul de specializare (profesorul sau învăţătorul pe post de "emiţător" îh raport
cu "informaţia" pe care o deţine, şi elevul, în postura de "receptor" al celor doi
factori la cele două roluri: "emiţător şi "receptor". Pentru ca să funcţioneze
eficient, procesul respectiv presupune o relaţie corectă între cei doi factori, o
relaţie adecvată la noile coordonate ale învăţământului modem. Cu toate că în
învăţământ a pătruns cibemetizarea, programarea instruirii, şi s-au introdus
mijloacele şi tehnicile audiovizuale, profesorul rămâne în continuare factorul
principal, indispensabil, care trebuie să se implice în relaţii mai subtile, de mai
mare profunzime.

10.2 Noţiunile "programare şi planificare" şi corespondenţa


lor cu educaţia fizică

Cele două noţiuni, cei doi termeni - chiar dacă se ridică la nivel de concepte
- nu primesc în literatura de specialitate o definiţie precisă şi unitară.
147
«Programarea» este definită ca fiind acţiimea de a stabili programe (planuri)
în care sunt fixate, în ordinea desfăşurării lor, etapele unei activităţi pentru o
anumită perioadă de timp, astfel încât dintre toate variantele elaborate să se poată
alege cea care satisface »principiul eficienţei»: fie maximizarea efectului la un
nivel dat al efortului, fie minimizarea efortului la un nivel dat al efectelor.
De asemenea programarea poate fi definită ca fiind stabilirea algoritmului
optim pentru finalizarea unei activităţi şi traducerea sa în operaţii fizice adecvate.
Omul, se precizează în aceiaşi sursă bibliografică, datorită deţinerii conştiinţei -
de sine şi despre lume - are permanent tendinţa de a ainticipa rezultaml acţiunilor
sale, de a le oraganiza în cunoştinţa de cauză, elaborând astfel de planuri sau
programe ca adevărate legi comportamentale.
în multe alte surse de informaţie (mai ales dicţionare), programarea este definită
ca: "acţiunea de a programa şi rezultatul ei", ceea ce - practic - nu ne spune mai
nimic. Fenomenul se repetă, îh aceeaşi termeni, la defmiţia planificării.
Programarea, după alţi specialişti, constă în elaborarea obiectivelor generale
ale unui proces şi a formelor prin care se organizează procesul respectiv, precum
şi în stabilirea mijloacelor şi modalităţilor de verificare şi apreciere.
Programele sunt rezultatul programării. Ele se stabilesc în funcţie de
"modelele" fixate în raport de comandă socială şi cuprind acţiunile - însoţite
de termene temporale - menite a îndeplini obiectivele propuse.
Există diferite tipuri de programare. în funcţie de perioada de timp, ex­
istă o programare pe termen scurt (numită şi operativă) şi o programare pe
termen lung. Programarea pe termen scurt este mult mai uşor de realizat, având
şi un coeficient ridicat de transpunere în practică. Din punct de vedere formal
- matematic, programarea poate fi liniară (numită şi Skinner - după cel care a
creat-o) şi dinamică sau ramificată numită şi Crowder - după numele celui
care a creat-o). Programarea liniară constă în stabilirea algoritmului optim
pentru finalizarea unei activităţi relativ simple, a cărui soluţie se găseşte treptat,
printr-o succesiune de acte dependente. în cazul acestei programări dinamice
se folosesc programe principale, care definesc şi traiectoria principală a
activităţii în raport cu sarcina dată şi programe secundare (sau subprograme),
care vizează rezolvarea unor sarcini distincte, încadrate însă în traiectoria
rezolvării sarcinii de bază.
In educaţia fizică «programarea» este o acţiune care se realizează la nivel
naţional. Ea presupune stabilirea obiectivelor generale ale educaţiei fizice si
defalcarea acestora pe ciclurile de învăţământ, stabilirea conţinutului instruirii pe
componentele structurale ale modelului de educaţie fizică şi eşalonarea acestuia
pe cicluri şi clase, precizarea modalităţilor de evaluare a randamentului elevilor

148
etc. Finalizarea acestei acţiuni se materializează îh programele de specialitate,
apărute sub egida M.E.C. şi la care îşi aduc contribuţia o serie de factori, între care
instituţiile superioare de specialitate, îh frunte cu Academia Naţională de Educaţie
Fizică şi Sport (A,N.E.F.S), şi inspectoratele şcolare, reprezentate de cadre didactice
cu pregătire metodică deosebită şi o apreciabilă experienţă profesională.
Programele de specializare sunt, de fapt, rezultatele unei programări pe
termen relativ lung, ele fiind valabile cel puţin pentru o perioadă de patru ani
(durată egală cu cea a unui ciclu de învăţământ), deşi în ultimi 12 ani ele au
avut un caracter mult mai dinamic, schimbându-se la intervale de timp mult
mai scurte. Opinia noastră este ca o programare făcută corect, fundamentală
ştiinţific, trebuie să fie concretizată într-o programă de educaţie fizică şi sportivă
şcolară care să fie valabilă circa 12 ani, atât cât durează învăţământul
preuniversitar. în acest caz, programarea este realizată pe un adevărat "termen
lung", având avantajele şi dezavantajele sale.
Planificarea derivă din programare, este o transpunere în practică, pe
diferite intervale de timp, a acesteia. Ea apare ca un proces dinamic complex,
care presupune elaborarea în amănunţime, în detaliu şi cu precizie a
obeiectivelor urmărite, precum şi a metodologiei utilizate (metode, mijloace,
forme de organizare, modalităţi de evaluare etc.).
Planificarea valorifică, în funcţie de o multitudine de variabile (clasă,
sex, nivel de pregătire, semestru, bază materială, condiţii geografice şi climatice,
opţiuni ale elevilor pentru practicarea unor ramuri de sport, tradiţii etc.),
conţinutul programei de specialitate.
Planificarea, concretizată prin documente specifice, nu este fixă,
nemodificabilă, neschimbătoare. Ea suportă unele modificări, le solicită chiar,
în funcţie de modul cum obiectivele de elevi răspund la solicitările preconizate,
prevăzute. în funcţie de răspuns se intensifică, le solicită chiar, în funcţie de
modul cum colectivele de elevi răspund la solicitările preconizate, prevăzute,
în funcţie de răspuns se intensifică stimulii sau se reduc. Important este ca în
final să se ajungă la realizarea celor propuse.
Prin planificare se realizează o eşalonare a ponderii obiectivelor propuse
şi se eşalonează probele prin care se evaluează randamentul elevilor la educaţia
fizică. Prin programare se stabileşte doar conţinutul acestor probe.
Important este să nu confundăm cei doi termeni, cele două noţiuni sau
concepte. învăţătorul obişnuit nu face programare, ci planificare. Deosebirea este
aparent nesemnificativă. Confundarea în practică a celor două noţiuni,
produce efecte negative m procesul instructiv-educativ, dar conduce la neînţelegeri
în comunicarea interpersonală la nivelul microgrupului sau grupului de specialişti.

149
10.3 Complexitatea planificării în educaţia fizică şi sportivă
şcolară

în general, planificarea este considerată ca o acţiune umană extrem de


dificilă, complexă. Dificultatea şi complexitatea acestei activităţi decurg din o
multitudine de variabile. în primul rând planificarea, chiar dacă este ştiinţific
realizată, trebuie să fie deosebit de dinamică, în sensul că ea se "ajustează"
permanent în funcţie şi de informaţiile tip feed-back oferite de desfăşurarea
concretă a activităţii, de reacţia subiecţilor la efortul pe care-1 implică procesul
sau fenomenul planificat. în al doilea rând, ca şi la programare, contează foarte
mult şi perioada de timp pentru care se realizează planificarea şi specificul
procesului sau fenomenului planificat. Practica a demonstrat, în mod evident,
că este mult mai uşor să se realizeze o planificare pe o perioadă mai lungă de
timp. De asemenea, este mult mai uşor să se planifice un proces sau fenomen
cu un conţinut şi o structură complexă.
Planificarea presupune o cunoaştere temeinică a conţinutului, structurii
şi legităţilor specifice activităţii care se proiectează, care este prevăzută a se
desfăşura eficient într-o perspectivă mai lungă sau mai scurtă. Această
cunoaştere este într-o corelaţie optimă cu nivelul pregătirii profesionale, cu
experienţa acumulată în practica nemijlocită şi cu competenţa metodică.
Plecând de la aceste premize, dar ţinând seama şi de alte argumente,
apreciem că procesul de instruire la educaţia fizică - realizat prin lecţie, ca
principală formă de organizare - este mai dificil de planificat decăt cel specific
altor discipline din planul de învăţământ.
Iată, prezentate într-un mod extrem de succint, câteva din aspectele care
vin în sprijinul afirmaţiei anterioare:
- educaţia fizică este singura disciplină din planul de învăţământ care se
predă atât în interior (ca şi celelalte discipline, dar în spaţii cu amenajări diferite),
cât şi în aer liber, ori de câte ori condiţiile permit (prevederea exactă a acestuia
fiind extrem de greu sau chiar imposibil de realizat);
- predarea educaţiei fizice în aer liber este determinată ca perioade, de
diversitatea condiţiilor geografice, climaterice şi atmosferice specifice
diferitelor zone din ţara noastră;
- atât îh interior (spre deosebire de alte discipline din planul de învăţământ),
cât şi în aer liber, predarea educaţiei fizice se realizează într-o gamă extrem de
variată de condiţii materiale (de la cele mai bune până la cele foarte slabe sau
chiar inexsistente);
- eterogenitatea colectivelor de elevi (din punct de vedere al vârstei - unii
150
au început şcoala la 6 ani şi alţii la 7 ani, al nivelului de dezvoltare fizică şi de
manifestare al calităţilor motrice, al sistemului de cunoştinţe, deprinderi şi priceperi
motrice etc.) determină necesitatea unei tratări diferenţiate accenmate, speciale
în educaţia fizică; din acest considerent, la nivelul fiecărei clase trebuie să se
constituie - pe sexe - grupe valorice, iar în documentele de planificare să iasă în
evidenţă tratarea diferenţiată a acestor grupe (ca dozare a efortului fizic şi ca
eşalonare a sistemului de acţionare);
- existenţa unui "Sistem unitar de verificare şi apreciere a nivelului de
pregătire fizică şi sportivă a elevilor şi depistarea talentelor pentru activitatea
sportivă de performanţă".
- modelul intermediar de educaţie fizică, ca şi cel final, este structurat pe
componente diferite atât sub aspectul conţinutului cât şi al metodologiei de
realizare; în educaţia fizică se "operează" cu calităţi motrice, deprinderi şi
priceperi motrice de diferite tipuri şi grade de complexitate, cunoştinţe teoretice
de specialitate etc., iar experienţa în programarea efortului fizic necesar pentru
realizarea unor componente este insuficientă (execeptându-se, poate, calităţile
motrice, pentru care se "adaptează" cu succes experienţa acumulată în procesul
de antrenament sportiv).
Enumerarea ar putea continua, dar credem că aceste câteva aspecte ne
conduc cel puţin câtre o concluzie evidentă: la educaţia fizică, din ţara noastră,
este imposibilă existenţa unei planificări unice, aşa cum este posibilă la celelalte
discipline din planul de învăţământ. Concluzia nu exclude, însă necesitatea
unui cadru general unitar de concepere şi elaborare a documentelor de
planificare specifice pentru lecţie, cel puţin.
Ar putea, de asemenea, să fie concepute şi elaborate unele "modele" de
planificare a educaţiei fizice realizată îh diferite tipuri de condiţii materiale şi
geografice climatice.
Imposibilitatea existenţei unei planificări unice la educaţia fizică nu trebuie
să aibă implicaţii asupra eficienţei acesteia. Prezentarea argumentelor în sprijinul
afirmaţiei că planificarea este deosebit de dificilă la această disciplină de învăţământ
nu trebuie să conducă spre concluzia că ea nu se poate face sau că - fiind atât de
dificilă - nu se recomandă a fi făcută, deoarece ar solicita prea mult pe mvăţători.
în cele ce urmează vom face referiri la cadrul general unitar de concepere
şi elaborare a principalelor documente de planificare a procesului de instruire
- prin lecţie - la educaţia fizică. Facem acest lucru fiindcă suntem convinşi că
însuşirea acestui cadru de căre toţi cei care predau sau vor preda această
disciplină în şcoală. Este o necesitate pentru sporirea eficienţei şi prestigiului
de care avem atâta nevoie.

151
10.4 Principalele documente de planificare
şi importanţa lor

în educaţia fizică şi sportivă şcolară sunt m ai m ulte docum ente


de planificare, care se bazează pe o sistem atică şi corectă evidenţă
prelim inară, curentă şi bilanţ.
Pentru fiecare form ă de organizare a practicării exerciţiilor fizice
de către elevi (form e în regim ul zilei de şcoală şi în tim pul liber al
elevilor) - acolo unde se doreşte şi se obţine eficienţa scontată, con­
form unor obiective precise - se elaborează docum ente specifice de
planificare. Nimic nu trebuie să se desfăşoare la întâm plare, la nivelul
catedrei sau co lectivului de educaţie fizică din orice unitate şcolară
trebuie să existe şi un "plan anual de activitate", care vizează toate
aspectele m uncii cadrelor didactice de specialitate (pe capitolele:
a c tiv ita te d id a c tic ă , m e t o d i c o - ş t i i n ţif ic ă , a d m in is tr a tiv ă ,
com petiţional-sportivă, social-obştească, m edicală etc.).
P rincipalele docum ente de planificare vizează, însă, lecţia de
educaţie fizică - ca form ă de bază a organizării practicării exerciţiilor
fizice la orice nivel şi profil de învăţăm ânt. Pentru această form ă de
bază d o cu m en tele de p lan ifica re sunt elab o rate de către fiecare
învăţător şi aplicate la clasele la care acesta predă educaţia fizică.
E ficienţa lecţiilo r de educaţie fizică este condiţionată şi de calitatea
docum etelor de planificare elaborate - de fiecare învăţător pentru
acestea. E lab o rarea so licită , într-ad ev ăr, m ult tim p, co m p eten ţa
profesională, pasiune şi respect faţă de profesie. Pentru ca eforturile
să fie cât m ai m ici este necesar ca studenţii - viitori profesori de
specialitate - să-şi însuşească tem einic m etodologia de elaborare a
docum entelor de planificare care vizează lecţia. Ei trebuie să fie
capacitaţi cu tehnici individuale de elaborare a acestor docum ente
de planificare. în acelaşi tim p, profesorii trebuie să înţeleagă că pe
parcursul ex ercitării profesiei pot să apară noutăţi de co nţinut şi
m etodologie privind docum entele de planificare la educaţia fizică,
noutăţi care - trebuie însuşite şi aplicate.
In sensul celor precizate se justifică cele ce vor fi prezentate în
capitolele urm ătoare despre principalele documente de planificare care
vizează lecţia de educaţie fizică şi sportivă şcolară: planul tematic
anual, planul calendaristic sem estrial şi planul/proiectul de lecţie.

152
10.5 C onţinutul şi m etodologia elaborării
«Planului tematic anual»

Planul tematic anual, se elaborează numai sub formă grafică, pentru a


oferi imaginea globală a repartizării temelor de lecţii pe întreg anul şcolar.
în esenţă, acest document constă îii stabilirea sistemelor (sau ciclurilor)
de lecţii pentru fiecare componentă sau subcomponentă a modului de educaţie
fizică, din care se stabilesc teme, precum şi eşalonarea acestora pe parcursul
semestrelor anului de învăţământ. De aceea acest document se mai numeşte şi
"graficul anual de eşalonare a sistemelor de lecţii".
Pentru elaborarea acestui document este necesară, în primul rând,
cunoaşterea temelor specifice lecţiilor de educaţie fizică şi sportivă şcolară la
nivelul fiecărei clase de elevi. Aceste teme se extrag din programa de
specialitate. Două sunt componentele modelului de educaţie fizică din care se
stabilesc teme de lecţii:
- calităţile motrice şi
- deprinderile şi/sau priceperile motrice.
Indiferent de clasă, calităţile motrice care sunt teme în lecţia de educaţie
fizică şi sportivă şcolară sunt: viteza, îndemânarea, forţa, rezistenţa. Foarte
puţini învăţători adaugă la acestea şi mobilitatea, nefiind însă clar plasamentul
său în structura lecţiei.
în privinţa deprinderilor şi/sau priceperilor motrice apar diferenţieri în
funcţie de clasă. De obicei la clasele mici există teme numai din deprinderile
şi/sau priceperile motrice specifice probelor şi ramurilor sportive, ci şi din
deprinderile şi/sau priceperile motrice de bază şi utilitar-aplicative. Exemple
de teme din această componentă a modelului de educaţie fizică:
a) din deprinderile şi/sau priceperile motrice de bază şi utilitar-aplicative;
mersul, alergarea de viteză, săritura, aruncarea şi prinderea, escaladarea, târârea,
căţărarea, transportul de greutăţi etc.;
b) din depărtările şi/sau priceperile motrice specifice probelor şi ramurilor
sportive; alergarea de viteză, săritura în lungime cu un pas şi jiunătate, aruncarea
greutăţii, rostogolirea înainte din ghemuit în ghemuit, stândul pe cap, pasa cu
o mână de Ia umăr, aruncarea Ia poartă din săritură, serviciul de jos din faţă,
plonjonul, aruncarea la coş cu o mână de pe loc, oprirea într-un timp, frânarea
si ocolirea în plug şi jumătate plug şi alunecarea pe piept şi pe spate etc.
Temele sunt, deci deprinderile şi sau priceperile motrice şi nu ramurile
sau disciplinele sportive de care aparţin. Atletismul, gimnastica, baletul,

153
handbalul, schiul, înotul etc. nu sunt teme, ele sunt discipline sau ramuri sportive.
în planul tematic anual operăm, însă cu unele ramuri sau discipline sport­
ive (gimnastica acrobatică, sărituri din gimnastică, volei, handbal, fotbal, schi,
înot etc.) pentru a fi uşurată viziunea de ansamblu. Apar distincte numai temele
din calităţile motrice şi cele din atletism.
Precizăm că orice temă de lecţie presupune o acţionare specială
nemijlocită, directă. Din acest considerent credem că nu este corect să
confundăm efectele directe cu cele indirecte, care sunt de necontestat. Este
foarte clar, de exemplu, că ori de câte ori acţionăm pentru rezolvarea unei
teme care vizează deprinderi sau priceperi motrice se realizează, în ponderi
diferite, şi efecte indirecte asupra dezvoltării calităţilor motrice. Consolidarea
driblingului, în orice joc sportiv, prin structuri motrice specifice are şi efecte
asupra dezvoltării îndemânării (ambidextrie, coordonare, orientare spaţială etc.),
vitezei de execuţie şi de repetiţie, forţei şi chiar rezistenţei (mai ales dacă
numărul de repetări este mare). De asemenea, şi reversul situaţiei este valabil.
Ori de câte ori acţionăm special pentru dezvoltarea unei calităţi motrice cunoscute
de elevii din diferite ramuri de sport, se obţin, evident, şi efecte asupra consolidării
sau perfecţionării deprinderilor şi priceperilor motrice respective.
în al doilea rând, pentru elaborarea acestei document este necesar să se
înţeleagă că secvenţa tematică din orice lecţie se rezolvă în 30-35 minute.
Timpul care revine fiecărei teme este determinat de numărul temelor abordate
şi de alte variabile, între care nivelul de pregătire motrică al clasei este foarte
important.
Numărul de teme, modul lor de combinare şi de eşalonare pe parcursul
semestrelor şcolare depind de competenţa fiecărui învăţător într-ale sportului.
Nu sunt "recomandări speciale", decât foarte puţine. De exemplu, la eşalonarea
probelor din atletism (care sunt în postură de teme) se recomandă ca la toate
clasele alergarea de rezistenţă să preceadă alergarea de viteză. Aceasta nu
înseamnă, însă, ca alergarea de viteză să urmeze imediat după alergarea de
rezistenţă, deşi o asemenea situaţie este posibilă şi nu este contraindicată,
în rest pot fi reţinute unele aspecte care ţin de baza materială şi de condiţiile
atmosferice şi climatice:
- în aer liber se programează teme din toate calităţile motrice, din atletism
şi din jocurile sportive;
- în interiror se pot programa teme din toate calităţile motrice, din
gimnastica acrobatică şi sărituri cu sprijin la aparatele de gimnastică
corespunzătoare şi dacă sunt condiţii materiale corespunzătoare din jocurile
sportive;
154
- deprinderile şi/sau priceperile motrice de bază şi utilitar-aplicative se pot
programa în orice semestru şcolar, atât în aer liber cât şi în interior;
- schiul se programează - de regulă - la începutul semestrului al Il-lea, iar
înotul la sfârşitul acestuia, ihtr-un procent de lecţii prevăzut în programa şcolară
de specialitate.
Lecţiile de educaţie fizică şi sportivă şcolară pot avea una sau mai multe
teme:
- lecţiile cu o temă sunt destul de rare ca frecvenţă pe plan naţional şi se
referă - mai ales - la iniţierea elevilor în practicarea unor sporturi de sezon
(schi, înot etc,). Se mai pot întâlni asemenea lecţii în şcoli cu o bază materială
foarte bună şi numai dacă au teme dintr-un joc sportiv, acceptate şi de elevi din
punct de vedere al participării psihice. Aceste lecţii se mai numesc şi
«monosport». Nu există lecţiide educaţie fizică şi sportive şcolare cazuri
(situaţii) în care pe parcursul întregului an de învăţământ să se planifice numai
lecţii monosport. Această variantă de lecţii se poate planifica numai pe anumite
etape din anul şcolar.
- lecţiile cu două teme sunt destul de frecvente în educaţia fizică. Noi
optăm pentru asemenea variantă de lecţii cu condiţia ca să se poată obţine o
densitate motrică bună sau foarte bună şi să fie "acceptate" - în anumite
combinaţii - de către elevi.
în această variantă de lecţii există următoarele posobilităţi de combinare
a temelor:
a) Tema 1 Viteză sau îndemânare
Tema 2 Deprinderi şi/sau priceperi motrice din minijocuri sportive,
sau de bază şi utilitar-aplicative.
b) Tema 1 Deprinderi şi/sau priceperi motrice (de bază şi utilitar-aplicative
sau specifice ramurilor şi probelor sportive);
Tema 2 Forţă sau rezistenţă.
c) Tema 1 Viteză sau îndemânare
Tema 2 Forţă sau rezistenţă
d) Tema 1,2 Deprinderi şi/sau priceperi motrice din atletism şi/sau dintr-
un alt joc sportiv.
în practică, cele mai puţin răspândite sunt lecţiile cu ambele teme din
calităţile motrice (aşa numitele lecţii de pregătire fizică generală, care se fac în
lipsa unei baze şi dotări materiale necesare însuşirii, consolidării, perfecţionării
sau verificării deprinderilor şi/sau priceperilor motrice) şi lecţiile cu ambele
teme din probe atletice, care sunt şi mai greu "suportate" de către elevi.

155
Timpul alocat fiecărei teme, în această variantă de lecţii, este dependent
de condiţiile materiale concrete, nivelul pregătirii colectivelor de elevi şi alte
variabile. De cele mai multe ori, atunci când cele două teme sunt din aceeaşi
componentă a modelului de educaţie fizică, timpul se repartizează în mod egal:
15 minute o temă şi 15 minute cealaltă temă. Dacă o temă este din calităţile
motrice şi cealaltă din deprinderile şi/sau priceperile motrice timpul se
repartizează de regulă astfel : 10 minute pentru calitatea motrică şi 20 minute
pentru deprinderile şi/sau priceperile motrice. Nu este exclusă şi o repartizare
inversă: 20 minute pentru calitatea motrică si 10 minute pentru deprinderile şi/
sau priceperile motrice, de asemenea poate fi făcută si o repartizare egală 15/
15.
O precizare se impune pe acest plan al repartizării timpului alocat fiecărei
teme: când am spus 10,15 sau 20 minute ne-am gândit la o medie şi nu la o
reţetă. în loc de 10 pot fi 8 sau 12 minute etc., important este ca suma timpilor
alocaţi să nu depăşească 30-35 minute.
- lecţiile cu trei teme sunt - după opinia şi constatările noastre - cele mai
frecvente în educaţia fizică din ţara noastră. Abordarea a trei teme în aceaşi
lecţie nu se face de plăcere (nici învăţătorului şi nici a elevilor) şi nici din
convingere. Cele trei teme sunt necesare pentru a se asigura o densitate motrică
optimă, în condiţiile materiale specifice unităţilor de învăţământ din ţara noastră
pentru desfăşurarea lecţiilor de educaţie fizică şi sportivă.
Variantele sau "combinaţiile" de teme, în această situaţie sunt - evident -
mai multe, sporind numărul de elemente din care se realizează acestea.
Menţionăm - ûi continuare - pe cele mai importante:
Tema 1 Viteza sau îndemânare
Tema 2 Deprinderi şi/sau priceperi motrice dintr-o probă atletică sau
Deprinderi şi/sau priceperi motrice de bază sau utilitar-aplicative sau
Deprinderi şi/sau priecperi motrice din gimnasrica acrobatică (băieţii)
sau ritmică (fetele);
Tema 3 Deprinderi şi/sau priceperi motrice dintr-un minijoc sportiv.
Deprinderi şi/sau priceperi motrice din săriturile cu sprijin peste un
aparat de gimnastică;
Deprinderi şi/sau priceperi motrice drntr-o altă probă atletică decăt cea
de la tema 2.
înlocuind Tema I de Vitezâ şi îndemânare din începutul lecţiei cu
cea de Forţă şi rezistenţă veţi obţine alte variante tematice pentru lecţiile
cu trei teme.

156
10.6 Conţinutul şi metodologia elaborării proiectului
didactic

Acest document se mai numeşte proiect didactic, fiind rezultatul concret


al gândirii profunde, în detaliu, a conţinutului şi modului de desfăşurare a
lecţiei care urmează, activitate denumită proiectare didactică şi care aparţine
în exclusivitate învăţătorului.
Este documentul "operaţional" de planificare, elaborat permanent de
cadrele didactice conştiincioase şi competente. Cine nu lucrează "după ureche"
trebuie să se orienteze - la lecţii - după planuri dinainte elaborate. Uneori, al
vârste mai înaintate şi după mulţi ani de exrsare a profesiei, planul de lecţie
(proiectul didactic) poate fi înlocuit cu aşa numita "schiţă de plan". Modelul
unei asemenea "schiţe de plan" nu este oficializat deci nici generalizat. Se
cunosc, totuşi unele "prescurtări" care apar într-o "schiţă de plan" pentru lecţia
de educaţie fizică. De exemplu, la pregătirea organismului pentru efort" (ca a
doua verigă din lecţie) se consemnează la rubrica "conţinut": "exerciţii de front
şi formaţii" sau "exerciţii din şcoala mersului şi alergării" etc., fără a se menţiona
- la concret - care sunt exerciţiile respective. De asemenea, la veriga
"influenţarea selectivă aparatului locomotor" se va menţiona : "complexul de
exerciţii libere nr. ...". Acest "complex", ca şi cele pentru "pregătirea
organismului pentru efort", sau pentru realizarea altor verigi netematice ale
lecţiei, trebuie să se regăsească într-o anexă alaborată de profesor (nu anexa
plmului calendaristic ci "anexa planului de lecţie"). Această anexă a planului
de lecţie este facultativă şi necesară numai în cazul când un mvăţător - pe baza
vechimii sale profesionale - nu mai elaborează plan de lecţie (proiect didac­
tic), ci doar "schiţa" acestui plan (proiect).
Pentru educaţia fizică şi sportivă şcolară, elaborarea proiectului didactic
(planului de lecţie) presupune cunoaşterea şi respectarea mai multor elemente,
dintre care menţionăm:
a) Resursele temporale, spaţiale şi socio-materiale:
- clase de elevi;
- efectivul (băieţi şi fete);
- data de desfăşurare a lecţiei;
- locul de desfăşurare (inclusiv dimnesiunile locului respectiv);
- materialele didactice şi instalaţiile specifice;
b) Temele şi mai ales obiectivele specifice fiecărei teme
Temele rezultă din planul calendaristic semestrial. Ele sunt din calităţile
motrice de bază şi din deprinderile motrice prevăzute de programa şcolară.
157
Aceste teme se menţin de regulă, pe parcursul mai multor lecţii succesive ("sistem"
sau "ciclu tematic" de lecţii). Ceea ce diferă de la o lecţie la alta, sau din două
ori din trei lecţii, sunt obiectivele.
Ce sunt aceste obiective ? Până nu de mult aceste obiective (care acum
sunt "operaţionale") se numeau "sarcini". Ele nu sunt altceva decât ceea ce
trebuie să se realizeze - la concret - din tema respectivă. Obiectivele trebuie să
fie "măsurabile", "palpabile", "obiectivizate" etc. Modul lor de formulare şi -
în consecinţă - de realizare constituie un indicator de bază în aprecierea
competenţei profesionale.
Pentru calităţile motrice, obiectivele vizează "dezvoltarea" (sau
"educarea"), "îmbunătăţirea" sau "verificarea" uneia sau mai multor forme de
manifestare. De asemenea, trebuie să se precizeze şi nivelul de localizare a
manifestării calităţii respective (membre, trunchi, întregul corp etc.).
Pentru deprinderile şi/sau priceperile motrice, obiectivele trebuie să
precizeze etapa în care se află procesul de învăţare motrică ("însuşire primară",
"iniţiere", "învăţare propriu-zisă", "consolidare fixare", "perfecţionare" sau
verificare") şi accentul care se pune pe una sau mai multe faze din execuţia
biomecanică a actului sau acţiuni motrice respective.
Insistăm, la acest element, asupra faptului de a nu se confunda temele -
care sunt calităţi motrice de bază sau deprinderi şi/sau priceperi motrice
prevăzute de programă - cu discipline, ramuri sau probe sportive sau cu
mijloace, procedee modalităţi etc. de realizare a acestora.
Aşa cum am mai menţionat, gimnastica, atletismul, baschetul, handbalul,
voleiul etc., nu sunt teme, deprinderile şi/sau priceperile motrice specifice
acestora sunt teme!);
- Circuitul, izometria, intervalul etc. nu sunt nici ele teme, ci procedee
metodice de dezvoltare a unor calităţi motrice (cu toate că circuitul - în mod
regretabil - este confundat de unii specialişti - care au o oarecare audienţă în
massmedia - cu lucrul pe ateliere)!
- Ştafetele, parcursurile aplicative, jocurile de mişcare etc., nu sunt teme,
ci mijloace modalităţi de realizare a unor teme.
Pentru a veni în sprijinul învăţătorilor, dar şi pentru a confirma cele
afirmate anterior, ne permitem să prezentăm câteva exemple de teme şi obiective
de instruire (care pot fi adaptate la diferite clase şi condiţii):
exemplu 1
Tema 1 - Viteza
Obiectiv: Dezvoltarea (îmbunătăţirea) indicilor vitezei de reacţie la nivelul
întregului corp şi a vitezei de reacţie la nivelul întregului corp şi a
158
vitezei de deplasare pe distanţe medii (20-30m);
Tema 2 - Săritura în lungime cu un pas şi jumătate
Obiectiv: Consolidare, cu accent pe bătaie într-un spaţiu delimitat.
Tema 3 - Pasa în doi, din deplasare, cu o mână de la umăr (minihandbal)
Obiectiv: Consolidare, cu accent pe păstrarea părţii anterioare a trunchiului
pe direcţia de deplasare în timpul pasei.
exemplu 2
Tema 1 - îndemânare
Obiectiv: Dezvoltarea preciziei de aruncare a obiectelor uşoare la ţinte fixe.
Tema 2 - Săritura în lungime cu un pas şi jumătate
Obiectiv; Consolidarea, cu accent pe bătaie şi desprindere.
Tema 3 - Dribling multiplu printre obstacole (basket)
Obiectiv; Consolidare, cu accent pe protejarea corespunzătoare a mingii
în fiancţie de obstacol.
exemplu 3
Tema 1 - Viteza
Obiectiv: îmbunătăţirea reacţiei motrice a membrelor superioare şi
trunchiului la semnale vizuale.
Tema 2 - Stând în cap
Obiectiv: învăţare, cu accent pe formarea "triunghiului" punctelor de
sprijin şi pe ridicarea corectă a centrului de greutate şi a picioarelor
Tema 3 - Forţa
Obiective; Dezvoltarea forţei m regim de rezistenţă la nivelvd musculaturii
abdomenului şi spatelui.
exemplu 4
Tema 1 - îndemânare
Obiectiv: Dezvoltarea echihbrului în deplasare pe spaţii înguste;
Tema 2 - Rostogolire înainte din ghemuit în ghemuit
Obiectiv: Consolidare cu accent pe aşezarea corectă a mâinilor şi a cefei
în prima fază a rostogolirii.
Tema 3 - Forţa
Obiectiv; Verficarea forţei în regim de rezistenţă la nivelul mebrelor
superioare şi abdomenului.
exemplu 5
Tema 1 - Rostogolire înainte din ghemuit în ghemuit
Obiectiv: Consolidare: cu accent pe gmparea în faza rostogolirii propriu-zise.
Tema 2 - Săritura în sprijin depărtat peste capră
Obiectiv: Consolidare cu accent pe "mişcarea" fazei de zbor plutitor urmată

159
de depărtarea picioarelor.
Tema 3 - Forţa
Obiectiv: Dezvoltarea forţei generale la nivelul principalelor grupe
musculare.
c) Repartizarea timpului pe verigile (momentele, secvenţele, etapele etc.)
lecţiei.
Această repartizare începe cu precizarea timpului alocat realizării fiecărei
teme din lecţie (pentru învăţătorii care elaborează şi planul tematic anual, acest
timp este preluat din documentul respectiv). Apoi se precizează timpul pentru
veriga de "pregătire a organismului pentru efort" (în funcţie de sezon, loc de
desfăşurare a lecţiei, clasă etc.). în ultima etapă se precizează şi timpul pentru
celelalte verigi netematice. însumarea timpului repartizat pe verigi trebuie să
fie egală cu durata integrală şi exactă a lecţiei, clasă etc.). în ultima etapă se
precizează şi timpul pentru celelalte verigi trebuie să fie egală ca durată inte­
grală şi exactă a lecţiei, aşa cum este prevăzută în orarul unităţii şcolare (50
minute, 45 minute) etc.).
d) Elementele de conţinut ale lecţiei
Aceste elemete sunt formate din mijloacele (sistemele de acţionare)
preconizate a fi folosite, metodele şi procedeele metodice şi alte măsuri didactice
sau metodice. Elementele respective se consemnează în succesiunea folosirii
lor pe parcursul lecţiei.
e) Dozarea efortului
Fiecare element de conţinut va fi dozat precis, intensitatea şi complexitatea
efortului rezultă din descrierea elementelor de conţinut. Volumul efortului este
reţinut de cel care va conduce lecţia. Se recurge la: număr de repetări, repere
spaţiale (lungimi, lăţimi, diagonale etc.), minute etc.
f) Formaţiile de lucru şi - mai ales - procedeele de organizare a exersării
subiecţilor.
Acestea sunt foarte importante pentru a cunoaşte precis timpul care se
consumă cu exersarea anumitor sisteme de acţionare, de către toţi elevii clasei.
La sistemele de acţionare pentru rezolvarea temelor de lecţie, formaţiile de lucru
şi procedeele de organizare a exersării trebuie să se regăsească rn anexa planului
calendaristic, fiind preluate din aceasta.
Form aţiile de lucru se nom inalizează prin cuvinte sau se pot
reprezenta grafic.
"Indicaţiile metodice" sunt de egulă, prezente doar atunci când trebuie.
Ele se pot referi la aspecte privind tratarea diferenţiată a elevilor, darea imor
teme pentru acasă, unele manevrări speciale ale colectivului de elevi etc.
160
Niciodată, însă, nu trebuie să fie considerate şi consemnate ca indicaţii metodice
acele aspecte care vizează execuţia corectă a exerciţiilor fizice, execuţie descrisă
în toate cărţile de specialitate.
Rubrica "observaţii" rămâne în orice plan de lecţie (sau în schiţa de plan)
necompletată. Ea se completează, dacă este cazul, numai după ce lecţia s-a
desfăşurat.
în continuare urmează câteva exemple de proiecte didactce pentru clasele
I-IVa:

161
Şcoala
Clasa a l-a EŞALONAREA ANUALA
învăţător

SEM ESTRU L I
Unităţi de Săpt. s eptembrie O ctom brie | N oiem brie D ecem brie |
p....
învăţare Nr. I II 111
V 1 IV VI VU VIU IX XI XII XIII XIV 1

Lecţie 2 3 4 S B 7 8 9 10 11 12 isju 15 16 17 18 Í19 20 21 22 23 24 25 26 27 28


C apacitatea de ■ ■1 ~ ~ ~ ~ ~~
organizare ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~
■■
D ezvoltarea fizică
~ ~ - ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~
arm onioasă r
u Viteza

I îndem ânare
'ă- Forţă ""
3
Rezistenţă

Mers ■B ■~~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~

Alergare ~ ~ 1 ■i ■~~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~
JD
(L>
a Săritură i 1 m
Aruncare - ■1 1 1 ■ ■
prindere
R
Echilibrul ■ ■m
Ia i
Târâre r--
1 8
Căţărare -
•g coborâre 0 m1
CU 1 J
% o\
cs 1 i i
& Escaladare
s.
i Tracţiune s
D 1 1 “i
îm pingere

Transport ■ ■■
a Alergare de
3 viteză
g Aruncare
e
sV
u
s
<
minge oină
Alergare de
J "1
rezistenţă m■■ m
■fi
1 Gimnasitcă acrobatică 1 j ■ mm B ■■I
>o Minibaschet (F) ■■ ■ ■■ ■ ■ ■■ " ■ ■
;
8- V, “ ■ ■
Q Minibaschet (B) ■■ ■■ m■
Susţinerea probelor de d
evaluare <:

u n it ă ţ i d e î n v ă ţ a r e p r in c ip a l e
LEG EN D Ă : UNITĂŢI DE ÎNVĂŢARE SECUNDARE
X X X PARCURSURI APLICATIVE ( CARACTER PRINCIPAL)
SE LUCREAZĂ SIMULTAN

162
A UNITĂTILOR DE ÎNVĂŢARE

SEM ESTRUL al n -le a


Ianuarie Februarie M artie Aprilie M ai Iunie
XV XVI XIm xv n i I n m IV V VI vn vm K X XI xn xra XIV XV XVI 1xv n
29 30 31 32 33 34 35 36 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34

B ■ ■ ■ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ -

H ■ ■ ■ ■ ■ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ -

- - - - ■i m - - ■ ■ ■ ■ B BB
3 ■ ■ ■ ■ ■ ■ u - - M m-

■1 ■ ■ i ■
- - - - Blaî - ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~
■ ■ ■
oo ■ ■ ■ ■
1 mB ■ ■ ■ 1 S
o
dt-H ■ m■ ■ ■ 1 9■ o
o
X
i
1 mm X
o
X
’2
X X 1

■ ■ X

5
-
X i
1
5. “1
X §
_J 1
>
! ■ ■ ■ ■ ■

J
■ ■ ■ BBB
n
m
mj
mmmmm
■ ■ ■ ■ i ■ “
ma ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ - -
■1
■1 ■
■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■1 ■
J— ■1
n
< <
- >■
d Q J
--------UNITĂŢI DE ÎNVĂŢARE CE SE REALIZEAZĂ ÎN FIECARE LECŢIE
(S IT U A ra DE INSTRUIRE)

I L ecţie de organizare

163
Şcoala
» ...........
Clasa a Il-a EŞALONAREA ANUALA
învăţător...........

SEM ESTRUL I
Unităţi de Săpt Septembrie Octombrie Noiembrie Decembrie
învăţare Nt 1 u ... .V| v VI VII VIII .X X X. X.. X... X.V

Lecţie Z 4 5 6 7 Ţ\9 10 II 12 I3 |l4 15 16 17 18 19 21 a 23 24 25 26


3
Capacitatea de ”1 “1
oisanizare ■■■ i
n
Dezvoltarea fizică i 1 d
armonioasă i-J 1
Viteza M
""
1 "1
i
1
i îndemânare i ! 1
“i
Forţă
u Rezistenţă
1■■ ■■ ■■
Mers ~ ~ ~■ - ~~ - H ~ ~
~~~~~ ~ ~
■ ■ ■ ■ “ “ “
Alergare
ia ■ ~

a Săritură ■■■ ■■
Aruncare -
prindere ■■■■■■
1 o
Echilibrul
II ■ ■■ Ş
s
Târâre
Căţărare -
II 8
<S
ri
1 coborâre O CM
IN
t Escaladare i ■ ■■■
1
i Tracţiune

împingere
§

>
■B ■
5
a
>
Transport i ■■■
A le rg re d e

Aruncare
§ minge oină
«
1
i Alergare de
rezistenţă
ŞăiiturainluB-
gime cu elaii
•c
1 Gimnastică acrobatică 11
II mm■
1 ■■■
Minibaschet(F)
II mm
m M “

■1
■ ■■ ■

Minibaschet(B)
II m u ■ ■ ■■“
Susţinerea probelor de 11 <:
u;
evaluare 11 Q

u n it ă ţ i d e În v ă ţ a r e p r in c ip a l e
LEGENDĂ: — • UNITĂŢI DE ÎNVĂŢARE SECUNDARE
X X X PARCURSURI APLICATIVE ( CARACTER PRINOPAL)
SE LUCREAZĂ SIMULTAN

164
A UNITATILOR DE INV ATARE

SEMESTRUL al n -lea
Ianuarie Februarie Martie Aprilie M ai Iunie
XV XVI x vn xvm I 1 n 1 m IV 1 v 1 VI 1 vn vm 1 DC 1 X 1 XI xn xm XIV XV XVI 1Ixvnl
29 30 31 32 33 34 35 36 î 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34
D B Q Q E IB B Q B Q S S E S iS & E E Q S S IS
~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~

~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~

■ ■ ■ ■ ■ 1

1 ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ 1

■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■

■ ■ ■ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~
~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ■ ■
■ ■
■ ■ B ■ ■ ■
3 1
s
0 ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■

X X î
■ 1 ■ 1 X X

■ ■ ■
sX X
t
>!5
a
X X X

■ ■ 1 X X 1 ■ ■ 1
•e
X X ■ ■ ■
s
X X X
J

■ ■ ■ ■ ■ ■

■ ■ ■ ■ ■ ■

i ■ ■ ■ ■ ■ ■

■ ■ ■ ■ ■ ■

■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■
!
■ ■1 m
" "
■ ■ ■ ■ ■ ■ “ “ ■ ■ ■ ■ - -
m ■

■r ■

■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ - -
m ■i ■

•< c i
b’ >■
d <
i

----------UNITĂŢI DE ÎNVĂŢARE CE SE REALIZEAZĂ In FIECARE LECŢIE


(SITUAŢIE DE INSTRUIRE)

I Lecţie de otganizaie

165
Şcoala
» ............
Clasa a IlI-a EŞALONAREA ANUALA
învăţător............
SEM ESTRUL I
Unităţi de Săpt. Septembrie Octombrie Noiembrie Decembrie
învăţare Nl IV VII VIII IX XI XII XIII XIV

Lecţie 1 2 3 4 7' 8 9 10 15 16 25 26 27 28
Capacitatea de
organizare
Dezvoltarea fizică
annonioasă
Viteza

îndemânare

Forţă
U Rezistenţă

Mers

Alergare

Săritură
Aruncare -
prindere 8
Echilibrul

Târâre
4
coborâre
Escaladare

Tracţiune

împinge

Trans()ort
Alei de
vil
Aruncare
minge oină
Alergare de
rezistenţă
I Săritura în lun-
gime cu elan
Gimnastică acrobatică I

Minibaschet(F)

a |Minibaschet(B)

Susţinerea probelor de
evaluare

UNrrĂŢI DE ÎNVĂŢARE PRINCIPALE


LEGENDĂ: — UNITĂŢI DE ÎNVĂŢARE SECUNDARE
X X X PARCURSURI APLICATIVE ( CARACTER PRINCIPAL)
SE LUCREAZĂ SIMULTAN

166
A UNITĂTILOR DE ÎNVĂŢARE

SEMESTRUL al Il-lea
Ianuarie Februarie M aitie Aprilie Mai Iunie 1
XV XVI x v u x v in I 1n 1m 1 1 1 1 1
rv V VI 1 v n vm DC X XI xn xm XIV XV XVI xvni
29 30 31 32 33 34 35 36
DSQQBBBQQIBDQ&SEI&EEIESEQS r
23 24 25 26 27 29 30 31 32 33 M

- - - ~ ~ - - - - - -

ii n

L. L_
■f ""

■■■■■■■■ r-
■ ■ mm z ■i m m

h
i

s ■ 1 i i 1a
i
C> ■■
■ ■ ■ ■ ■ ■ ■
■ ■ ■ ■ ■

î
<N
o
3
S
%
X X X X

X X X X 1O
•O

a
X X X X
I
>
1
■ m ■ ■ ■ ■
■■U
■ ■ ■ ■ ■ ■ ■

■ ■ ■ i ■ -
i
1

■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■

■ ■ 1 ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■■! ■ ■ ■

■ i ■1
■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ -

■ I

■1
■m
m
■ ■ ■ ■
■■■ ■ ■
■ i fa
■ ■
■ ■ ■
■ ■ ■
■ ■
wm ■
m■ B

mm
m ■ ■
■1 ■ i
■< n”] ■

uu < u:
1 l
ci
L
UNITĂŢI DE ÎNVĂŢARE CE SE REAUZEA2Ă ÎN FIECARE LECŢIE
(SITUAŢIE DE INSTRUIRE)

Lecţie de oiganizaie

167
Şcoala ............
Clasa a IV-a EŞALONAREA ANUALA
învăţător.............
SEM ESTRUL 1
Unităţi de SăpL >eptembrie1 Octombrie | Noiembrie 1 Decembrie
învăţare Nt 1 ... V.V V. VII 1 VIII .X X X. 1 X il 1 XIII [x iv
■■
Lecţie 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 I3{|4 15 16 17 IS 19 20 21 22 23 24 26 27 28
s
Capacitatea de
- - - - - ~ - - - i - - -
organizare 1
Dezvoltarea fizică ■
armonioasă ~ - - ~ - - - - ■ ■ ■ ■ ■

Viteza
— - — ——- —_ - _ _ ».
H ■ ■■
1 ■ 1 ■ 1 ■ ■ ■
- - “ ——- - " " - - - - - - - - -
Forţă
O
Rezistenţă !■ M "
Mers ~ - - ~ - - - - '
Alergare

& Săritură ■ ■ ■
Aruncare -
prindere s ■ ■ ■ ■ ■ ■

Echilibrul X X X X
g
Târâre X X X X
1 1 Căţărare - ri
coborâre d X X X X
i es
a- 0\
a Escaladare (N X X X X
’I
Tracţiune f X X X Xs
'd > a
împingere X X X X s
i
Transport
Alergare de
II X X X X 1

viteză ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■
Aruncare
J ii
1 : minge oină
u < Aleteare de
ê rezistenţă
1 Săritura in liin-
gnne cu elan
Gismiasiică acrobatică -
■ ■ ■ ■ ■ ■
î Minibasdwt(F) " ■ " ■ ■ ■ ¡
m
■ ■
Minibaschct(B) " ■ “ 1 ■ ■ ■

Susţinerea probelor de 11
-
evaluare 11

. UNITĂŢI DE ÎNVĂŢARE PRINCIPALE


LEGENDA: UNITĂŢI DE ÎNVĂŢARE SECUNDARE
X X X PARCURSURI APLICATIVE (CARACTER PRINCIPAL)
SE LUCREAZĂ SIMULTAN

168
A UNITĂTILOR DE INVATARE

SEMESTRUL al Il-lea
Ianuarie Februarie M aitie Aprilie M ai 1 Iunie
XV XVI x vn xvni 1 1 n 1 in IV 1 V 1 VI 1 v n v in | K X 1 XI xn xni XIV XV XVI x v n
29 30 31 32 33 34 35 36 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34
D Q E IQ B B B Q D E & D S E S E G S Q ffilE E S S S
~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ - - ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~

~ ~ ~ ~ ~ *»»/ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ - ~ ~ ~ ~

■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ mm m !■
“ “ “ “ “

■ m■ m ■ ■ ■ 1

~ ~ ~ ~ ~

~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ P ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~

■ ■ ■ ■ ■
1
O
o s
9
§
s
o
■a
a

O
•s
.3

1> 1

!
1
1

■ ■1 n ■ ■ m■
■ ■ îi ■ i

! ■ ■ ■ B mm

_j
\ ■ ■ i m■ ■
1 ■ ■ 1 ■ 5 1 ■ ■ \
■ ■“ ■ ■ “ 1 ■ ■ " ■ ■1 ■1■
■ 2 ■ ■ ■ m ■ u ■
■1
■ ■ ■
m■1 m ■
m5 ■ ■ ■ " " ■ ■ ■ ■ = m m ■ ■ m ■
- m ■■ ■
H
n
1
u:
d ! 1
' ~ UNITĂŢI DE ÎNVĂŢARE CE SE REAUZEAZĂ ÎN FIECARE LECŢIE
II
(SITUAŢIE DE INSTOUIRB)

I Lecţie de organizare

169
10.7 Tabele centralizatoare privind distribuirea lecţiilor pe unităţi de
învăţare
Clasa aI-a
Tabelul centralizator ne permite să judecăm modul de repartizare a
volumului de pregătire pentru fiecare unitate de învăţare îh concordanţă cu
importanţa şi dificultatea acesteia şi după caz să facem modificările necesare în
definitivarea eşalonării anuale a unităţilor de învăţare.
A N ŞCOLAR 200712008
Structura Nr. Nr. de lecţii acordate
Semes­ anului şcolar! de VnUăti de învăţare Ca unitate de învăţare
trul Total
Nr. de săptămâni Principală Secundară
Capacitatea de organizare
Dezvoltarea fizică armonioasă
Mers
Alergare
Forţă
Rezistenţă
Săritură
17 septembrie 36 Aruncare - Prindere
2007
Echilibrul
01 februarie
2008 Târâre
Escaladare
18 săptămâni Transport
Căţărare - Coborâre
Tracţiune

împingere
Echilibrul - Căţărare -
Escaladare - Transport
Târâre - Escaladare - Transport -
împingere
Alergare de rezistenţă
Gimnastică acrobatică 13 13
Minibaschet 12 12
Capacitatea de organizare
îndemânare 13
Aruncare - Prindere
Mers
11 februarie
Alergare
13 iunie
2008 Viteză 15
Rezistentă
17 săptămâni
34 Săritură
Aruncarea mingii de oină
Alergare de viteză

Minibaschet 24 26

170
Clasa a Il-a A N ŞC O LAR 2007 1 2008
Structura Nr. Nr. de lecţii acordate
Semes' de Unităţi de învăţare Ca unitate de învăţare
anului şcolar!
trul total
T n tn !
Nr. de săptămâni lecţii Principală Secundară
Capacitatea de organizare 4 - 4
Aruncare - Prindere 6 - 6
Mers 4 - 4
Alergare 4 - 4
Rezistenţa 7 7
Săritură 5 - 5
Viteză - 6 6

I 17 septembrie 36 Transport 4 - 4
2007
Escaladare 4 - 4
2008 Echilibrul 3 - 3
Dezvoltarea fizică armonioasă 8 - 8
18 săptămâni
împingere 3 - 3

Târâre 3 3
Căţărare - Coborâre 3 3
Tracţiune 2 - 2

Forţă 8 - 8

Minibaschet 16 - 16

Gimnastică acrobatică 12 - 12
Mers 3 3
îndemânare 9 - 9
Echilibml - Târâre - Căţărare - Coborâre 1 . 1

Echilibrul - Escaladare - Traisport 1 - 1


II 11 februarie 34
Eicaladate- Ihi^iuDe -împing« -l^aoip^ 1 1
13 iunie 1 l
2008 Târâre - Căţărare - Coborâre - Transport

Escaladare - Tracţiune - împingere 1 - 1


17 săptămâni
Alergare 4 4

Minibaschet 29 2 31

Aruncare - Prindere 7 7

Alergare de rezistenţă 7 - 7

Săritură 6 - 6

Alergare de viteză 6 6

Săritura în lungime cu elan 6 6

Viteză 7 - 7

Aruncare mingii de oină 6 - 6

Tracţiune 3 - 3

împingere 3 - 3

171
Clasa a IlI-a

AN ŞCOLAR 2 0 0 7 1 2 m

Structura Nr. Nr. de lecţii acordate


Semes­ de Unităţi de învăţare Ca unitate de învăţare
anului şcolari T/iln
trul
Nr. de săptămâni lecţU Principală Secundară
lO Ml
Dezvoltarea fizică annonioasă 8 - g
Viteză 7 - 7
îndemânare 7 - 7
Rezistentă - 11 11

1 17 septembrie 36 Săritură 6 -
2007
Aruncare - Prindere 5 - 5
2008 Echilibrul - Căţărare - Coborâre - 4 - 4
împingere
18 săptămâni
Târâre - Escaladare - Transport 4 4
Escaladare - Tracţiune - Transport 4

Alergare de viteză 6 - 6

Gimnastică acrobatică 5 5
Minibaschet 23 - 23
Viteză- - 8 8

îndemânare - 6 6
Forţă - 6 6
Săritură 6 - 6
II 11 februarie 34 Aruncare - Prindere 7 - 7
Aruncare mingii de oină 6 6
13 iunie
2008 Alergare de rezistenţă 7 - 7
Săritura în lungime cu elan 5 - 5
17 săptămâni
Minibaschet 25 2 27

172
Clasa a IV-a

A N ŞC O LAR 200712008

Structura Nr. Nr. de lecţii acorclate


anului şcolar! de Unităţi de învăţare Ca unitate de învăţare
7V| tnE
toiai
Nr. de săptămâni lecţii Principală Secundară
Dezvoltarea fizică armonioasă 1 ' 1

îndemânare 1 - 1

Forţă 8 - 8
Rezistenţă - 11 11

I 17 septembrie 36 Săritura 4 - 4
2007
Aruncare - Prindere 6 - 6
ov /li T^nt*190T*tA
ic D riia ric

2008 Echilibrul - Târâre - Căţărare - 4 - 4


Coborâre - Escaladare
18 săptămâni 4 4
Tracţiune - împingere
Transport
Alergare de viteză 7 7
Gimnastică acrobatică 5 - 5
Minibaschet 28 - 28
îndemânare - 7 7
II 11 februarie 34 Gimnastică acrobatică 4 - 4
Viteză 8 8 16
13 iunie
2008 Săritură 5 - 5
Alergare de rezistenţă 7 - 7
17 săptămâni
Săritură în lungime cu elan 6 - 6

Aruncarea mingii de oină 6 - 6


Minibaschet 28 2 30

173
Pe parcursul întregului an şcolar, cumulând prevederile din cele două
semestre, unităţile de învăţare programate beneficiază de următorul volum de
activitate valabil pentru clasa a Il-a:
N um ăr de lecţii acordate

Nr. Unitatea de invăţare Ca unitate de invăţare

C rt Principală Secundară Total

1. Capacitatatea de organizare 4 - 4

2. D ezvoltarea fizică armonioasă 8 - 8

3. Viteză 8 6 14

4. îndemânare 9 - 9

5. Forţă 8 - 8

6. Rezistenţă - 7 7

7. Deprinderea motrică de bază - mers 7 - 7

8. Deprinderea motrică de bază - alergare 8 - 8

9. Deprinderea motrică de bază -săritura 11 - 11

10. Deprinderea motrică de bază aruncare - prinderea 13 - 13

11. Deprindere utilitar-aplicativă -echilibrul 3 - 3

12. Deprindere utilitar-aplicativă -escaladare 4 - 4

13. Deprindere utilitar-aplicativă -tracţiune 5 - 5

14. Deprindere utilitar-aplicativă - târâre 3 - 3

15. Deprindere utilitar-aplicativă - căţărare-coborâre 3 - 3

16. Deprindere utilitar-aplicativă - împingere 6 - 6

17. Deprindere utilitar-aplicativă - transport 4 - 4

18. Alergarea de viteză 6 - 6

19. A m ncarea m ingii de oină 6 - 6

20. Alergare de rezistenţă 7 - 7


21. Săritura în lungime cu elan 6 - 6

22. Gimnastică acrobatică 12 - 12

23. M inibaschet 45 2 47

Unităţile de învăţare prezentate se realizează câte două îh fiecare lecţie,


conform cuplajelor prevăzute în eşalonarea anuală a unităţilor de învăţare.
174
10.8 Planificarea calendaristică
Prezentăm în continuare, ca exemplu, câteva planuri calendaristice
semestriale pentru clasele I-IV redactate corespunzător noilor cerinţe.
în contextul noului curriculum, la toate disciplinele de învăţământ,
planificarea calendaristică este un document administrativ care asociază într-un
mod personalizat elemente ale programei (obiective de referinţă şi conţinuturi)
cu alocare de timp considerată optimă de către învăţător pe parcursul unui
Ş c o a la .... P L A N C A L E N D A R IS IC -C t a s a a l - a
In v ă tâ to r . S em estrul /

Unitatea Obiective de referinţă Conţinuturi N r ore Săptă­ Obs.


de învăţare aiocate mâna
Capacitatea 2.1 - formaţii de adunare (în linie pe 5 l-lll
de organizare 2.2 un rând şi pe două rânduri)
- formaţiile de deplasare în
coloană câte unul şi câte doi
- poziţiile drepţi şi pe loc repaus
- întoarceri prin săritură, la
stânga şi la dreapta

Deprindere 1.3 - aruncări lansate, azvârlite, 6 I-IV


motrică 3.1 la ţintă, la partener, la
de bază 4.1 distanţă; prinderi cu două mâini
Arunca re- 5.1
prindere
Mers 1.2 - mers şi variante de mers (pe 6 lll-V
2.2 vârfuri, pe călcâie, ghemuit)
3.1
Alergare 1.2 - alergare şi variante de alergare 6 lll-V
3.1 (alergare şerpuită, cu ocolire de
obstacole, peste obstacole)

Rezistenţă 1.3 - rezistenţă generală la eforturi 6 IV -V I


3.1 aerobe
4.1
5.1
Minibaschet 1.2 - jocuri dinamiceşi pregătitoare 12 I V -X
3.2 specifice jocului sportiv
4.1
5.1

Deprinderea 1.3 - transport de obiecte uşoare, 3 VIII - IX


motrică 3.1 apucate cu una/ambele mâini,
utilitar- 4.1 individual şl în perechi
aplicativă 5.1
Transport
Alergare de 1.1 - alergare de rezistenţă 6 VIII - X
rezistenţă 1.2
3.2
Deprinderea 1.3 - săritură de pe loc şi cu 3 I X -X
motrică de 3.1 deplasare cu desprindere
bază 5.1 de pe ambele picioare
Săritura

175
Unitatea Obiective de referinţă Conţinuturi Nr. ore Săptă­ Obs.
de învăţare aiocate mâna
Deprinderea 1.3 - menţinerea poziţiilor stând X I -X I I
nnotrică 3.1 pe vârfuri, pe un genunchi,
utiiitar- 4.1 într-un picior pe soi şi pe
aplicativă 5.1 suprafeţe înguste şi înălţate
Echilibrul
Forţă 1.3 - forţa dinamică segmentară XI -X IV
3.1
4.1

Deprinderea 1.3 - escaladare cu apucare, sprijin şi X II-X III


motrică utilitar- 3.1 păşire pe/peste obstacole
aplicativă 5.1
Escaladare
Căţăra rea- 1.3 - căţărare pe scara fixă, prin XIV
coborâre 3.1 păşire şi apucări succesive
5.1
Gimnastică 1.3 - cumpănă pe un genunchi, 13 X I-X V II
acrobatică 3.2 semisfoară, podul de jos,
4.1 rulări, rostogolire înainte din
5.1 ghemuit în ghemuit

Dezvoltare 1.3 - mişcări: duceri ale braţelor X V I-X V III


fizică 2.2 (înainte, sus, lateral); duceri ale
armonioasă 2.3 unui picior înainte, înapoi, lateral;
4.1 duceri ale mâinilor pe şold, pe
umeri, la ceafă; flexil şi extensii
ale braţelor şi ale picioarelor; în­
doiri, aplecări ale tainchiului; ră­
suciri ale gâtului, ale trunchiului;
rotări ale capului şi ale braţelor
- exerciţii de prelucrare analitică
a segmentelor corpului
- complexe de dezvoltare fizică
libere
- exerciţii corective pentru atitu­
dini deficiente: principalele atitu­
dini deficiente

Deprinderea 1.2 - deplasarea propriului corp prin X V I-X V II


motrică utilitar- 1.3 împingeri realizate cu braţele
aplicativă 3.1 şi cu picioarele
împingere
Deprinderea 1.2 - deplasarea propriului corp prin X V I-X V II
motrică 1.3 împingeri realizate cu braţele
utiiitar- 3.1 şi cu picioarele
aplicativă
Tracţiune

semestru, corespvinzător prevederilor din eşalonarea anuală a unităţilor de mvăţare.


Acest document de planificare asigură corelarea dintre obiectivele de
referinţă stabilite în programă şi fiecare unitate de învăţare, cât şi selectarea
conţinuturilor din programă, cu care se va realiza, în condiţiile concrete ale şcolii.
Numărul de ore alocat fiecărei unităţi de învăţare reprezintă numărul de
lecţii în care se realizează unitatea respectivă, ştiind că, de regulă, în aceeaşi
lecţie va mai fi abordată si o a doua unitate de învăţare.
176
Ş c o a la ...... P L A N C A L E N D A R IS IC - Clasa a I l-a
învătător . S e m e stru l I

A N Ş C O LA R 2007/2008

Unitatea Obiective de referinţă Conţinuturi Nr. ore Săptă­ Obs.


de învăţare alocate mâna
Capacitatea 1.2 - formaţii de adunare (în linie pe l-ilI
de organizare 2.2 unul şi pe două rânduri; formaţii
de deplasare Tn coloană câte
unul şi câte doi)
- alinierea în linie şi in coloană
- poziţiile drepţi şi pe loc repaus
- întoarceri prin săritură, la stân­
ga şi la dreapta
- pornire cu mers pe loc şi oprire
(pornire şi oprire din mers)
- trecerea din linie pe un rând în
formaţie de semicerc şi cerc, tre­
cerea din coloană câte unul în
formaţiile de semicerc şi cerc
Deprinderea 1.3 - aruncări lansate, azvâriite la I-IV
motrică 3.1 ţintă, la partener, la distanţă,
de bază 3.3 autoaruncâri şi prinderi în sus,
Aruncare- 4.1 în podea, la perete; prinderi cu
prindere 5.1 două mâini
5.2
Mers 1.2 - mers şi variante de mers I-IV
3.1 (mers pe vârfuri, pe călcâie, mers
ghemuit)
Alergare 1.2 - alergare şi variante de alergare III - IV
1.3 (alergare şerpuită, cu ocolire de
3.1 obstacole, peste obstacole)
Rezistenţă 1.2 - rezistenţă generală la eforturi l-VI
3.3 aerobe
5.2
Deprinderea 1.3 - sărituri de pe loc şi cu I V -V I
motrică 3.1 deplasare, cu desprindere pe
de bază 3.3 ambele picioare,
Săritura 4.1 săritura la coardă
5.1
5.2
Minibaschet 1.2 -jo curi dinamice şi pregătitoare 15 I V -X I I
1.3 specifice jocului sportiv
3.2
3.3
4.1
5.1
5.2
Viteză 1.2 - viteză de reacţie la stimuli VIII - X
3.2 vizuali, auditivi şi tactili;
5.2 - viteză de execuţie în acţiuni
motrice singulare;
- viteză de deplasare pe
direcţie rectilinie.

177
Unitatea Obiective de referinţă Conţinuturi Nr. ore Săptă­ Obs.
de învăţare alocate mâna
Deprinderea 1.2 - transport de obiecte uşoare, VIII - IX
motrică 1.3 apucate cu ambele mâini,
utilitar- 3.1 sprijinite la piept, pe umăr,
aplicatlvă 3.3 individual şi în perechi
Transport 4.1

Deprinderea 1.2 - escaladare cu apucare, X-XI


motrică 1.3 sprijin şi păşire peste obstacole
utilitar- 3.1
aplicativă 3.3
Escaladare 4.1
Deprinderea 1.2 - deplasări în echilibru pe X II-X III
motrică 1.3 suprafeţe înguste şi înălţate
utilitar- 3.1
aplicativă 3.3
Echilibrul 4.1
Deprinderea 1.2 - deplasare unui obiect sau XIII-XIV
motrică 1.3 partener prin tractare şi
utilltar- 3.1 împingere cu braţele realizată
aplicativă 3.3 individual şi în perechi
împingere 4.1

Dezvoltare 1.1 - mişcări specifice segmentelor X I-X IV


fizică 2.2 corpului: diceri ale braţelor (îna­
armonioasă 2.3 inte, sus. lateral): ale unui picior
2.4 (înainte, înapoi, lateral); ale mâi­
4.1 nilor pe şold, pe umeri, la ceafă;
flexii şi extensii ale braţelor, în­
doiri, aplecări, extensii ale trun­
chiului, flexii şi extensii ale pi­
cioarelor; răsuciri ale gâtului, ale
trunchiului; rotări ale capului
şi ale braţelor.

Deprinderea 1.2 - târâre pe palme şi pe genunchi, X V -X V I


motrică 1.3 pe antebraţe şl pe genunchi,
utilitar- 3.1 târâre joasă
aplicativă 3.3
Târâre 4.1

Deprinderea 1,2 - căţărare pe scara fixă şi pe XVI-XVII


motrică utilltar- 1.3 banca înclinată
aplicativă 3.1
Căţărare- 3.3
coborâre 4.1
Deprinderea 1.2 - deplasarea unui obiect sau XVII
motrică utilitar- 3.1 partener, prin tractare şi
aplicativă împingere cu braţele, realizată
Tracţiune individual şi în perechi
Gimnastică 1.1 - cumpăna în genunchi, semi- 12 XIII-XVIII
acrobatică 1.3 sfoara, podul de jos, rulări, ros­
3.2 togolire înainte din ghemuit în
3.3 ghemuit, rostogolire înainte din
depărtat în ghemuit

Forţă 1.2 - forţă dinamică segmentară XV-XVIII


1.3
4.1
5.2

178
Ş c o a la ...... P L A N C A L E N D A R IS IC ■ Clasa a III-a
in v ă tă to r . S e m e stru l II

Unitatea Obiective de reterinţi ConpnuturI Nr. ore Săptă­ Obs.


de învăţare alocate mâna
Forţă 1.3 • Exerciţii pentru dezvoltare 10 l-V
3.3 forţă:
4.1 - dinamice segmentare, cu 6 XII-X IV
5.1 învingerea greutăţii propriului
corp;
-* explozive

Gimnasitcă 1.2 - cumpănă pe un picior, sfoara, 7 I-IV


acrobatică 1.3 podul de jos, stând pe omoplaţi,
3.2 rulare pe spate, rostogolire
5.1 înainte din ghemuit în ghemuit,
rostogolire înainte din depărtat
în ghemuit, rostogolire înainte
din ghemuit în depărtat, legări
de elemente acrobatice

Deprinderea 1.2 - aruncări prin diferite procedee 7 I V -V I I


motrică de 1.3 la ţintă fixă şl la distanţă, de pe
bază 3.1 loc; prindere cu două mâini
Aruncare- 5.1
prindere 5.2
Minibaschet 1.2 - jocuri dinamice şi pregătitoare 27 IV - XII
3.2 specifice fiecărui joc sportiv
4.1 - procedee tehnice de bază,
5.1 de pasare şi de prindere
(preluare) a mingii şi câte un
procedeu de finalizare;
- jocuri bilaterale cu efective
variate şi reguli adaptate

Alergare de 1.2 - pasul alergător de semifond, 7 V I-IX


rezistenţă 3.2 startul din picioare
4.1
Săritura in 1.2 - şcoala săriturii, fazele săriturii 5 IX -X I
lungime cu 3.2
elan

Viteză 1.3 * Exerciţii pentru dezvoltarea 8 VIII - XI


3.3 vitezei:
4.1 - de reacţie la stimuli vizuali,
auditivi şi tactili;
- de execuţie în acţiuni motrice
variate
- de deplasare pe distanţe şi
direcţii variate

179
Unitatea Obiective de referinţă Conţinuturi N r ore Săptă­ Obs.
de învăţare alocate mâna

Aruncare 1.3 - exerciţii introductive şi 6 XII-XIV


mingii 3.2 fundamentale pentru învăţarea
de oină 5.1 tehnicii de aruncare
de pe loc,
la
distanţă

îndemânare 1.3 • Exerciţii pentru dezvoltarea 6 XV-XVII


3.3 îndemânării:
4.1 - coordonarea segmentelor
corpului în acţiuni cu complexitat«
crescândă
- coordonarea acţiunilor în
relaţie cu un partener
- manevrări de obiecte

Deprinderea 1.3 - săritură cu desprindere de pe 6 XV-XVII


motrică 3.1 unul şl de pe ambele picioare,
de bază 5.1 - săritură cu trecere peste
Săritura 5.2 obstacole joase

180
Ş c o a la ...... P L A N C A L E N D A R IS IC ■ Clasa a IV -a
în v ă tă to r . Se m e stru l II

A N Ş C O LA R 2007/2008
Unitatea Obiective de referinţă Conpnuturi Nr. ore Săptă­ Obs.
de învăţare alocate mâna
îndemânare 1.3 - coorodonarea acţiunilor motrice 7 I-IV
1.4 în acţiunile segmentelor corpului;
3.4 în manevrarea de obiecte; în
4.1 relaţii motrice de colaborare cu
partenerii

Gimnastică 1.4 - cumpănă pe un picior; 4 l-ll


acrobatică 3.3 semisfoară; podul de sus cu
4.1 sprijin; stând pe omoplaţi; rulări;
rostogolire înapoi din ghemuit
în ghemuit; rostogolire înainte
din depărtat în ghemuit;
rostogolire înapoi din ghemuit în
depărtat

Viteză 1.4 ■ viteză de reacţie la stimuli 8 I V -V I I I


2.3 vizuali, auditivi şi tactili 8 X II-X V
3.4 - viteză de execuţie In acţiuni
4.1 motrice complexe
- viteză de deplasare pe distanţa
de 30 m

Minibaschet 1.2 -jo curi dinamice şi pregătitoare, 30 III - XVII


3.3 specifice fiecărui joc sportiv
4.1 predat
5.2

Alergare de 1.2 - alergare de rezistenţă în tempo 7 VIII - IX


rezistenţă 3.3 moderat cu start din picioare
4.1

Deprinderea 1.4 - sărituri în adâncime de pe 5 IX - XII


motrică de 2.5 suprafeţe înălţate, cu desprindere
bază 3.4 de pe ambele picioare, săritură
Săritura 4.1 la coardă, săritura în lingime de
pe loc, pasul săltat

Săritura 1.4 - săritura în lungime cu elan 6 XII - XIV


în lungime 3.3
cu elan 4.1 i V.

Aruncare 1.4 - aruncare mingii de oină de pe 6 XV-XVII


mingii de 3.3 loc, la distanţă
oină de pe 4.1
loc, la distanţă

181
10.9 Proiectarea unei unităti de învăţare
9 9

Ce înseam nă o unitate de învăţare şi cum se structurează?


U ntatea de în v ăţare rep rezin tă o categ orie de co n ţin u t preluată
din program a de la n iv elu l clasei resp ectiv e, u n itară tem atic, care
deserveşte unul sau mai m ulte obiective de referinţă, care se derulează
pe parcu rsu l a m ai m u lto r lecţii si p resupunune evaluare.
în p ro g ra m e le de e d u c a ţie f iz ic ă d is tin g e m c a te g o r ii de
co n ţin u tu ri o b lig a to rii altern ativ e şi o p ţio n ale aferente realizării
obiectiv elo r de referin ţă proprii fiecărei clase. Esţe foarte im portant
să se în ţeleag ă că unele categ o rii de co n ţin u tu ri c o n trib u ie relativ
direct la realiza re a unui obiect de referin ţă (dep rin d erile m otrice de
bază, aplicativ-utilitare şi sportive elem entare), pe când alte obiective
de referin ţă , ca cele v izând fav o rizarea în tre ţin e rii şi îm b u n ătăţirii
stării de săn ătate sau d ezv o ltarea tră sătu rilo r de p e rso n alitate, sunt
co n secin ţa d em ersu lu i d id actic prin u tiliz a re a m ai m ultor categ o rii
de conţin u tu ri.
Pot să se constituie astfel în unităţi de învăţare şi alte conţinuturi
din program a şco lară în fu n cţie de clasă, cum ar fi: “ cap acitatea de
o rganizare”, “d ezvoltarea fizică arm onioasă” sau “calităţile m otrice
de b ază” .
La elaborarea unităţii de învăţare se precizează:
- denum irea u n ită ţii de învăţare;
- ob iectiv u l de referin ţă din program a clasei resp ectiv e căruia i
se subordonează categoria respectivă de conţinut (deprinderi m otrice,
calităţi m otrice etc.);
- p recizare a clasei pentru care se elaborează şi a n um ărului de
lecţii prevăzut pentru realizarea acesteia.
Proiectarea unităţii de învăţare se p o a te realiza tabelar, după
cum urmează:
a) în p rim a rubrică se înscrie num ărul lecţiei (în exem plul
n o s tr u , la a le rg a re de v ite z ă , s-a u a b o rd a t e c le 7 le c ţii d in
sem estrul I la clasa a Il-a). D erularea cro n o lo g ică a le c ţiilo r de la 1
la 7 nu presupune însă 7 tem atici şi conţinuturi diferite, ci, în funcţie
de d ificu ltatea şi im portanţa acestora, unele co n ţin u tu ri se pot relua
în mai m ulte lecţii în scopul consolidării.
182
b) în a doua rubrică se înscriu obiectivele de referinţă, urm ărite
a fi eralizate p rin u n itatea de în v ăţare respectivă.
c) R ubrica a tre ia cuprinde detalieri de conţinut.
A ici se p recizează în mod co n cret c o n ţin u tu rile care asigură
realizarea ob iectiv u lu i respectiv.
d) R u brica a p a tra este d estin ată p rezen tării activită ţilor de
învăţare (red actarea sistem elor de acţionare). A dică, pentru fiecare
co n ţin u t din ru b rica anterio ară de exem plu, la pasa cu două m âini
de la piep t) în această ru b rică se p rezin tă p rin c ip a le le sitem e de
acţionare p en tru re a liz area acestuia. N um ărul de rep e tă ri, dozarea
e fo rtu lu i, tim pul de activ itate îl stab ileşte u lte rio r fiecare în v ăţăto r
în funcţie de num ărul m aterialelo r avute la disp o ziţie, dim ensiunile
spaţiulu i u tilizat, num ărul de in stalaţii (porţi, panouri) etc.
e) R u b r ic a resu rse e ste d e sin a tă p re c iz ă rii m ijlo a c e lo r de
în v ăţăm ân t pe care tre b u ie să le asig u răm ), in s ta la ţii, m arcaje,
cronom etre, rulete, obstacole, m ingi, fanioane etc, necesare realizării
categ o riilo r de co n ţin u tu ri p lan ificate pentru “u n ita te a de învăţare
resp ectiv ă”.
f) în rubrica evaluare se vor insera tipurile de evaluare, folosite
de în v ăţăto r, p en tru această categ o rie de co n ţin u tu ri (ev alu ări pre-
dictive, fo rm ativ e sau sum ative) cât şi in strum ente de evaluare.
A cum se p u n e p roblem a ce loc ocupă proiectarea unei unităţi
de învăţare în sistem ul general de proiectare al disciplinei, în cazul
nostru la educaţie fiz ic ă şi sport.
A lă tu ri de p lan u l ca len d a ristic se m e stria l, p ro ie c ta re a unei
u n ită ţi de în v ă ţa re este un d o cu m en t nou din p u n c t de ved ere
pedagogic, pe care îl prezentăm , de asem enea sub form ă de exem plu,
p entru alerg are de v iteză, d ep rin d era m otrică de bază aruncare-
prindere şi d ezv o ltarea com binată a vitezei şi îndem ânării.
U tiliza re a ca docum ent de p ro iectare a u n ită ţii de în v ăţare o
argum entăm prin urm ătoarele:
- o dată elab o rate, pe d eprinderi şi calităţi m otrice, u n ităţile de
în v ăţare de la fiecare clasă în parte, crescendo din punct de vedere
al c u n o ş tin ţe lo r şi e x ig e n ţe lo r fo rm u late, se c o n s titu ie în tr-u n
adevărat sistem , co eren t şi eficien t, de pro iectare a dem ersurilor
didactice;

183
- acest d ocum ent d iv ersific at şi eşalonat la nivelul unui ciclu
şcolar răm âne v alab il cel puţin 4 ani, cu m ici ad ap tări, după caz,
asigurând astfel realizarea “m o delului” final de ciclu, concretizat în
calitatea stan d ard elo r de perform anţă finale aşa după cum se prevăd
ele în program a şcolară;
- acest nou docum ent sim plifică activ itatea de proiectare did ac­
tic ă , în v ă ţă to rii n e m a ifiin d o b lig a ţi să e la b o re z e s u p lim e n ta r
p roiectu l d id actic sau schiţa de proiect;
- in sp ecţia şcolară de sp ecialitate devine m ult m ai ob iectiv ă şi
eficientă, perm iţând inspectorului/m etodistului să aprecieze obiectiv
şi concret g ân d irea m etodică a în v ăţăto ru lu i, o rg an izarea lecţiilo r,
ce trebuie să fie capabili elevii să realizeze la sfârşitul fiecărei lecţii
asistate etc.
E xem plele de p ro ie ctare a u n ităţilo r de în v ăţare care urm ează
(alergarea de viteză, deprinderea de aruncare-prindere şi dezvoltarea
c a lităţilo r m otrice v iteză şi îndem ânare) cuprinzând 7 şi respectiv 4
lecţii, rep rez in tă cele 3 u n ităţi de în v ăţare p rev ăzu te în sem estrul I
din eşalonarea anuală prezentată. în cazul în care, pe parcursul anului
şcolar, aceeaşi unitate de învăţare este reluată, proiectarea poate viza
obiective şi conţinuturi insuficient consolidate, precum şi conţinuturi
noi apropiate şi de sistem ul de evaluare stabilit.
P ro iec ta rea unităţilor de învăţare pe clase, pe d ep rin d eri sau
calităţi m otrice poate fi elaborată de fiecare în v ăţăto r sau în com isia
m etodică din şcoală.
P en tru şco lile care nu dispun de săli p entru sport şi pentru
persoan ele n ec alific ate, m eto d işti treb u ie să elaboreze (cel puţin
pentru etap a de tim p n efav o rab il) exem ple realiste de p ro iectare a
unor u n ităţi de în v ăţare, cu exigenţe d iferen ţiale, care să-şi aducă o
contribuţie reală la realizarea unui dem ers didactic eficient, raportat
la p o sib ilită ţile m ateriale din şcoală şi situ aţia c a lific ă rii cadrelor
didactice respective.
în exem plele de p ro iectare a u n ităţilo r de în v ăţare, o b iectiv ele
de referin ţă au fo st n u m ero tate la fel ca în program a şcolară (1.3;
2.1; 2.2; 4;1) şi le-am red actat in teg ral doar la prim a ap ariţie în
docum ent.

184
PROIECTAREA UNEI UNITATI *
DE INVATARE
»
clasa a I-a

Unitatea de învăţare: Aruncarea mingii de oină


Număr de lecţii alocate: 6

Obiective
Detaiieri de conţinut Activităp de învăţare Resurse Evaluare
de referinţă

3.3. Să-şi - exerciţii pregătitoare iniţierii - exersarea “prizei" la minge şi a - minge de Predictivă
însuşească aruncării mingii de oină de pe trecerii greutăţii de pe un picior pe oină;
deprinderile motrice loc la distanţă celălalt:
elementare aruncarea mingii de oină de - exersarea “dmmului" braţului şi
aparţinând unor pe loc la perete simularea aruncării;
probie sau ramuri - demonstraţii - explicaţii; corectări;
de sport - exersarea aruncării mingii de oină
dSKlQC,______________
3.3. aruncarea mingii de oină de - exersarea aruncării mingii de oină - minge de Observare
3.4. Să pe loc la perete; la perete urmărind mişcarea braţului; oină; sistematică
persevereze în - amncarea mingii de pe loc - exersarea aruncării mingii de oină
exersarea la partener de pe loc la partener, mărind distanţa
deprinderilor până progresiv;
la însuşirea corectă - demonstraţii;
a acestora. - corectări individuale.
3.3.
Idem lecţia 2
3.4.
1.3. Să adopte un - aruncarea mingii de oină - exersarea aruncării mingii de oină minge de Evaluare
comportament de pe loc la distanţă; de pe loc la distanţă oină; sumativă
adecvat care să - întreceri - corectări individuale: teren opţional
reflecte - întrecere (F -M ) respectând regulile marcat pf.
respectarea dinainte stabilite (repere, linia de aruncări
regulilor de evitare aruncări, numărul aruncărilor,
a accidentelor. recuperarea mngilor)
5.3. Să manifeste
spirit de colaborare
în relaţia cu colegii

1.2 , Idetn lecţia 4 (la care se adaugă constituirea de grupe valorice) Autoevaluare
1.3. pentru
3.4, întrecere.

3,4. - evaluare sumativă - exersarea aruncării mingii de oină minge de - sumativă


5.2. Să cunoască cunoscând scala de notare de pe loc la distanţă (pregătirea oină; pentru cei
modul de ce a fost prezentată în pentru probă); - teren care au
comportare în prealabil - exersarea aruncării mingii de oină - marcat pt. susţinut
relaţia cu colegii şi pentru notare aruncări proba
să-l adopte pe - concluzii - aprecieri, evidenţieri.
parcursul
activităţilor
desfăşurate

185
PROIECTAREA UNEI UNITATI DE INVATARE * f

clasa a Il-a
Unitatea de învăţare: Dezvoltarea vitezei şi îndemânării
Număr de lecţii alocate: 4
Obiective
Detalieri de conţinu t Ac tivită ţi d e învăţare R esurse E valua re
de relarinţă
2. - viteză de reacţie şi - poziţionări rapide ale braţelor - fanioane/ Observare
1.4. Să execute execuţie; adoptări de poziţii (pe cap. pe umeri, lateral, sus, pe jaloane; sistematică
rapid mişcările ale segmentelor şi corpului, şolduri, la piept) la semnal vizual - steguleţe/
comandate la la semnale vizuale şi (execuţia Învăţătorului), şi auditiv jaloane
semnale vizuale, auditive. (comanda vert>ală), frontal şi pe colorate;
auditive şi tactile. echipe, sub formă de Întrecere; - 9 obiecte
- adoptări rapide de poziţii (stând, mid
stând drept, ghemuit, sprijin culcat) la
semnale vizuale (Indicate prin semne]
şi auditive (comanda vertală), frontal
şi pe echipe, sub formă de întrecere;
-întoarceri rapide prin săritură la
stânga şi la dreapta, la semnale
vizuale şi auditive, frontal şi pe echipe
, sub formă de întrecere.
1.5. Sâ folosească - viteză de deplasare; -împrăştieri şi regrupări sub formă
deprinderile deplasări pe diferite direcţii şi de întrecere pe echipe, la semnale
însuşite In condiţii distanţe, la semnal. vizuale şi auditive;
complexe şi variate - alergare şerpuită şi cu ocolire;
- ştafete cuprinzând alergare şerpuită
şi ocolirea de obstacole;
- alergare, primire, prindere,
depunere, culegere, Inmânare de
obiecte;
- ştafete cuprinzând alergarea,
depunerea şi culegerea de obiecte.
2. - viteză de reacţie şi -jo c dinamic "Ogarul şi iepurele" - fanioane/ Observare
1.4. execuţie; jaloane; sistemtică.
- mingi de Temă de
cauciuc de lucru acasă
dimensiuni (prinderea
medii; mingii)
- viteză de reacţie şi de - ştafetă în "suveică" cuprinzând
deplasare; alergarea de viteză şi ocolirea unui
reper, sub fomiă de întrecere pe4
echipe.
- viteză de execuţie; - individual - aruncarea şi prinderea
unei mingi la perete;
- individual - aruncarea în sus şi
prinderea ulnei mingi;
- Individual - aruncarea în sus şi
prinderea unei mingi udpâ ricoşarea
ei de la sol;
- pasă şi prindere, de pe loc, pe
perechi sub formă de întrecere (care
pereche pasează mai mult, fără a o
scăpa).
1.5. - îndemânare: rostogolirea - ştafetă In “suveică” cu rostogolirea
mingii pe sol şi transmitere; mingii pe sol şi pasă de la un reper;

- viteză de reacţie, de - joc dinamic “Vânătorul şi raţele”.


execuţie şi de deplasare.

186
(continuare Dezv. vitezei şi {ndemănării)

2. - viteză de deplasare şi - ştafetă pe echipe, cuprinzând - 4 cercuri; Observare


1.4. îndemânare; alergarea de viteză şi ocolirea totală - 4 mingi de sistematică. .
a trei cercuri, sub formă de Întrecere; plastic de Temă de
- ştafetă pe echiipe, cuprinzând dimensiuni lucru acasă
alergarea, intrarea In cerc şl medii; (aruncarea şi
scoaterea lui pe deasupra capului; 4 fanioane; prinderea).
ştafetă pe ectiipe, cuprinzând
alergarea, intrarea In cerc şi
scoaterea lui pe sub picioare;
- ştafetă pe ectiipe, cuprinzând
alergarea, intrarea Tn cerc şi
scoaterea lui pe deasupra capului şi
depunerea pe sol.
1.5. - precizie, viteză de execuţie, - joc dinamic “Fereşte capul”, pe
pasă - prindere; ectiipe de câte 5-6 elevi.

2. - viteză de execuţie şi - întrecere pe echipe, la jocul -3


1.4. coordonare în săriturile cu “Şotronuf; “Şotroane”
desprindere de pe ambele - ştafetă pe echipe, cuprinzând trasate pe
picioare şi de pe un picior: sărituri din cerc în cerc, cu întrecere; sol;
- ştafetă pe echipe, cuprinzând - 9 cercuri
deplaarea prin sărituri succesive pe (de
un picior, la dus, şi pe celălalt picior, gimnastică
la întors; sau trasate
- joc dinamic “Cercurile zburătoare”: pe sol);
-jo cdinam ic“Fereşte-ţi picioarele”:. - 3 sfori
lungi de 2-
3 m, având
la un capăt
o sticlă de
plastic;
-3
bastoane/
tuburi de
plastic.

1.5. - aruncări şi prinderi Temă de


2.2. Să manifeste - sărituri la coardă lucm acasă
interes şi (manevrări
perseverenţă de obiecte).
pentru dezvoltarea
îndemânării.

187
Unitatea de învăţare: Deprinderea de aruncare şi prindere
Număr de lecţii alocate: 4
Obiective
Detalieri de co n ţin u t A c tlv ltâ p de Tnvăţare R e s u rs e E valua re
de referinţă
3. - ţinerea - aruncarea şl - explicaţie - demonstrare;
1.1. Să aplice tn prinderea cu două mâini - realizarea exerciţiiior de acomodare
activităţile practice cu obiectul:
deprinderea de - exersarea ţinerii mingii cu două
aruncare - prindere mâini din laterai şi lansarea acesteia
realizată corect. prin rostogolire la soi;
- exersarea ţinerii mingii cu două
mălnl din lateral şl lansarea acesteia
către un partener;
- explicarea - demonstrarea prinderii
cu două mâini la piept; corectări.
2.1. să exerseze - aruncare lansată cu - explicarea - demonstrarea
deprinderile formate rostogolirea mingii pe sol aruncării lansate cu două mâini de
anterior şi să le jos;
însuşească pe cele - exersarea pe perechi a aruncării
lansate cu două mâini de jos;
corectări.
- prinderea cu două mâini a - explicarea-demonstrarea prinderii - mingi de Observare
mingii rostogolite pe soi mingii rostogolite pe sol; dimensiuni sistemtică;
- exersarea pe perechi a anjncăril - medii; Temă de
prinderii mingii rostogolite pe sol; lucm pentru
corectări. acasă
- aruncare lansată cu două - explicarea - demonstrarea lansării (aruncare -
mâini în jos, la unpartener mingii cu două mâini la un partener; prindere)
- exersarea pe perechi a aruncării - individuali­
prinderii mingii lansate cu două zată.
mălni de jos ia un partener; corectări
prinderea mingii cu două - explicarea-demonstrarea prinderii
mâini la piept mingii cu două mălnl la piept;
- exersarea pe perechi a aruncării -
prinderii mingii cu două mălni de la
un partener; corectări.
2.2. Să fie animar - jocuri dinamice - “Mingea prin tunel", întrecere între
de dorinţa de a se trei echipe;
întrece. - ştafetă în 'suveică', cuprinzând
aruncarea lansată cu 2 mâini de jos
şl prinderea cu 2 mâini la piept.

3. - ţinere - aruncare şl - explicae - demonstrare;


1. 1. prindere cu 2 mâini - railzarea exerciţiilor ede
acomodare cu obiectul; corectări.
2 . 1. - anjncare lansată cu două - explicare - demonstrare;
mâini de jos, ia un partener, - exersarea aruncării lansate cu 2
şl prindere cu două mâini la mălni de jos la un partener şl
piept prindere cu două mâini la piept,
mărind progresiv distanţa;
- exersarea aruncării lansate cu - mingi de Observare
două mâini de jos la ţintă orizontală; dimensiuni sistemtică;
corectări; medii; Temă de
- întrecere pe echipe de aruncare la - careuri de lucru acasă
ţintă orizontală, prin aumulare de 1/1 m (aruncare şl-
puncte, corespunzător numănjiui de trasate pe prindere)
reuşite. sol. Individuali­
zată.

188
\. (continuare Deprinderea de aruncare şi prindere)

- aruncare lansată cu 2 mâini - explicare - demonstrare;


din lateral şi prindere cu 2 - exersarea aruncării lansate cu 2
mâini la piept mâini din lateral şl prindere cu 2
mâini la piept; corectări;

2.2. “Mingea călătoare", joc Intre 2 echipe,


situate fiecare In formaţie de cerc.
3. - aruncare lansată cu 2 - explicare - demonstrare;
1.1. mâini de sus, la un partener - realizarea exerciţiilor de acomodare
şi la distanţă cu obiectul;
- exersarea aruncării lansate cu 2
mâini pe deasupra capului, la un
partener, şi prindere cu 2 mâini la
i piept; corectări;
- exersarea aruncării lansate cu 2
mâini pe deasupra capului la
distanţă: - mingi; Observare
- întrecere de aruncare lansată cu 2 - marcaje sistematică
mâini de sus, la distanţă, pe linii de distanţă
situate faţă în faţă.
2.1. - prinderea cu 2 mâini la - explicare - demonstrare;
piept - realizarea exerciţiilor de
acomodare cu obiectul;
- exersarea anjncârii cu 2 măini de
3
la piept, la un partener, şi prindere
cu 2 mâinii piept
2.2. - întrecere de runcare cu 2 mâini de
la piept, la distanţă, cu un partener,
pe linii situate faţă In faţă;
-jocuri dinamice "Cine ţine mai mult mingea?”
folosind procedeele de aruncare şi
prindere însuşite (4 contra 2; 5
contra 3; 6 contra 4 ).
3. - aruncarea împinsă cu 2 - explicare - denronstrare;
1.1. mâini de la piept - realizarea exerciţiilor de
acomodare cu obiectul;
- exersarea amncării împinse cu 2
mâini de la piept, la un partener, şi
prindre cu 2 mâini la piept; corectări;
- întrecere pe perecfii de aruncare şi
prindere - număr de pase şi prinderi
fără scăparea mingii.
2,1. - prindrea cu 2 mâini la - explicare - demonstrare; - mingi; Observare
piept - realizarea exerciţiilor de sistematică.
acotTKxiare c u obiectul; Temă de
- exersarea prinderii cu 2 mâini la lucru pentru
piept, la un partener; corectări; acasă
- întrecere pe perechi de prindere şl (aruncare -
aruncare - număr de pase şi prinderi prindere)
fără scăparea mingii. individuali­
zată.
2.2. - jocuri dinamice - "Mingea In zig-zag”, pe 2 echipe;
- “Cina ţine mai mult mingea?” -
folosind procedeele de prindere şi
aruncare învăţate (3 contra 2; 4
contra 3).

189
Unitatea de învăţare: Alergare de viteză cu start din picioare (de sus)
Număr de lecţii alocate: 7
Obiective
Detalieri de conţinu t r-A cllvItâ ţl d e învăţare R esurse Evaluare
de referinţă

3. - şcoala alergării - exersarea alergării uşoare, cu - repere Observare


1.3. Să aplice în poziţia corectă a corpului şi lucrul (fanioane, sistematică
întreceri braţelor;.explicare - demonstrare; linii trasate
deprinderile corectări; pe sol);
motrice corect - exersarea alternării mersului cu -fluier;
însuşite, specifice alergarea uşoară; corectări; culoare
protiei atletice de - exersarea alergării cu joc de gleznă trasate sau
alergare de viteză; p loc; explicare - demonstrare; repere de
corectări; direcţionare
- exersarea alergării cu joc de gleznă a alergării;
cu deplasare; explicare -
demonstrare; corectări;
- exersarea alergării cu joc de gleznă
cu accelerare: explicare -
demonstrare; corectări;
- exersarea alergării cu genunchii
sus pe loc; explicare - demonstrare;
corectări;
- exersarea alergării cu genunchii
sus cu accelerare; explicare -
demonstrare; corectări;
- exersarea alergării cu pendularea
gambelor înapoi; explicare -
demonstrare; corectări;
2.1. Să exerseze - pasul alergător de - explicare - demonstrare;
deprinderile accelerare - exersarea alergării accelerate în
formate anterior şi linie dreaptă până la un reper ituat
să le însuşească la 7-8 m;
corect pe cele noi - idividual;
- pe perechi;
- în linie de câte 4-6 elevi;
- corectări._______________________
2.2. Să fie animat - exersarea alergării de viteză In
de dorinţa de a se tempo variat (alergarea accelerată
întrece până la un reper, reducerea vitezei
până la al 2-lea reper, accelerare
până la al 3-lea rper);
- întrecere de alergare de viteză pe
20 m, cu plecare din picioare, pe linii
de câte 4 elevi, respectând
cerinţele: trunchiul drept, lucrul
corect al braţelor, contact cu solul
numai pe pingea, păstrarea
direcţiei.l
3. - şcoala alergării - exersarea exerciţiilor din prima
1.3. lecţie.___________________
2 . 1. - pasul alergător de - repetarea exerciţiilor din prima
accelerare lecţie. —
2 .2 . - pasul alergător lansat de - explicare - denranstrare:
viteză - exersarea alergării cu accelerare,
cu atingerea vitezei nnaxime la
sfârşitul accelerării (reper), urmată
de alergare liberă;
- exersarea alergării cu accelerare
(7-8 m) cu atingerea vitezei maxime

190
(continuare Deprinderea de aruncare ţ i prindere)
şl niienţinerea ei pe distanţa de 8-10
m, urmată de încetinirea vitezei şi
oprire; corectări;
- întreceri de alergare de viteză pe
20 nn cu plecare din picioare, pe linii
de câte 4-5 elevi, marcând zona de
accelerare.
3. - şcoala alergării -idem lecţiile 1-2
1.3.
- pasul alergător de -idem lecţiile 1-2
accelerare
- pasul alergător lansat de - idem lecţiile 1-2
viteză
2.1. - startul din picioare (de sus) - explicare - demonstrare; - idem Observare
■'H - exersarea poziţiilor specifice lecţia 2 sistematică.
fiecărei comenzi; Atribuire de
- exersarea startului şi lansării din puncte,
3
start pe 3-4 m; conform
- exersarea startului, lansării şi locului
alergării accelerate pe 7-8 m; ocupat
- exersarea startului, lansării, (4-3-2-1)
alergării accelerate şi menţinerea
vitezei maxime pe 10-12 m.
2.2. - regulile de concurs: start la - întreceri de alergare de viteză pe
semnal sonor, păstrarea 25 m, cu start de sus, pe grupe de
culoarului câte 4 elevi (se marctiează zona de
accelerare).

4 - idem lecţia 2

3.
- şcoala alergării - repetarea exerciţiilor din lecţiile 1-4.
1.3.
- pasul alergător de - exersarea alergării accelerate pe
accelerare şi lansat de viteză 7-8 m, cu atingerea vitezei maxime
şi menţinerea acesteia pe 12-15 m;
- exersarea alergării de viteză în Idem lecţiile
tempo variat (8 m accelerare - 5-6 m anterioare
C reducerea vitezei - 8 m accelerare -
O
8-10 m, menţinerea vitezei maxime).
2.1. - startul de sus - exersarea startului de sus, a
accelerării şi menţinerii vitezei
maxime.
2,2. - regulile de concurs: start la - întreceri de alergare de viteză cu Atribuire de
semnal sonor, păstrarea start de sus, pe distanţa de 25 m. puncte
culoarului conform
locului
ocupat

6 - idem lecţia 5

3. - startul de sus - exersarea startului de sus şi a alergării


3.1. accelerate pe distanţe de 8-10 m
- pasul alergător de - exersarea alergării accelerate şi
accelerare menţinerea vitezei maxime pe distanţe
de 10-12 m.
2.1. - pasul lansat de viteză - exersarea alergării de viteză pe 20 m Idem lecţiile Atribuire de
7 cu start de sus, cu zonă de accelerare anterioare puncte
marcată. conform
2.2. - reguli de concurs: start - întrecere de alergare de viteză pe 25 locului
greşit, depăşirea culoarului m, cu start de sus, pe linii alcătuite din 4 ocupat
elevi.

191
PROIECTAREA UNEI UNITĂTI DE ÎNVĂŢARE f i

clasa a IlI-a

Unitatea de învăţare: Gimnastică Acrobatică


Număr de lecţii alocate: 8

Obiective
Detalieri de conţinut Activităţi de Inviţare Resurse Evaluare
de referinţă

3.3. Să-şi - rulare pe spate; - exersare rulărilor înapoi' - saltele Observare


Însuşească - rostogolire înapoi din - exersarea rostogolirilor înainte şi sistematică
procedeele tehnice ghemuit în depărtat; înapoi din ghemuit în depărtat şi din
de bază ale - rostogolire înainte din depărtat în ghemuit;
probelor şi ramurilor depărtat în ghemuit; - demonstraţii; corectări;
de sport şi să le -întreceri. concurs între fete şi băieţi.
aplice în întreceri
3.4. Să manifeste
dorinţa de afirmare în
întreceri organizate
3.3, - rulare pe spate; exersare rulărilor înapoi' saltele; Observare
3.4, - rostogoliri înapoi din exersarea rostogolirilorînainte şi sistematică
5,3, Să manifeste ghemuit în depărtat; înapoi din ghemuit în depărtat şi din planşe
dorinţa de afirmare - rostogoliri înainte din depărtat în ghemuit;
în întreceri depărtat în ghemuit; demonstraţii; corectări;
organizate -întreceri, — - concurs între fete şi băieţi.
3.3. - cumpăna pe un picior; - exersarea cumpenei pe un picior; - saltele; Observare
3.4, - rostogolire înainte şi înapoi - demonstraţii; sistematică
5.3, din ghemuit în depărtat şi corectări;
1.4, Să adopte un dindepărtat în ghemuit; - acordarea ajutorului;
comportament sau - podul de sus cu sprijin - exersarea structurii:
să asigure - cumpăna pe un picior;
prevenirea şi - rostogolire înainte din depărtat
producerea unor în ghemuit;
accidente în - rostogolire înapoi din ghemuit
procesul de în depărtat;
instruire - demonstraţii; corectări.
- exersarea podului de sus;
- demonstraţii; corectări;
- exersarea podului şi o rostogolire,

3.3. - stând pe omoplaţi; - exersare stând pe omoplaţi; - saltele;


5.3. - cumpăna pe un picior; - demonstraţii; corectări;
1.4. - exersarea stru cturii;
- rostogolire înainte din - rostogolire înainte din depărtat
depărtat în ghenuit în ghemuit;
- rostogolire înapoi din - stând pe omoplaţi;
ghemuit în depărtat - rostogolire înainte din ghemuit
în depărtat;
- cumpăna pe un picior i
3.3.
3.4. Idem lecţia 4
5.3.

192
3.3. - sfoara; exersare sfoară; saltele; Autoevaluări
5.3. - cumpăna pe un picior; corectări; planşe.
1.4. - stând pe omoplaţi; exersarea liniei acrobatice:
1.3. Sà manifeste - miere pe spate; - mlare pe spate;
consecvenţă In - podul de sus cu sprijin; - rostogolire înapoi din
păstrarea stării de - rostogolire înapoi din ghemuit în depărtat;
igienă personaiă şl ghemuit în depărtat. - cumpăna pe un picior;
să contribuie la - sfoara;
igienizarea locului - podul de sus cu sprijin;
de desfăşurarea - stând pe omoplaţi.
activităţilor
3.3.
5.3. Idem lecţia 6
1.4.
3.3. - cumpăna pe un picior; - exersarea pe grupe a elementelor - saltele; - sumativă
- sfoara; însuşite anterior pentru a fl evaluate (opţional)
- podul de sus cu sprijin în mod singular sau legate ca linie
stând pe omoplaţi; acrobatică
- rulare pe spate;
- rostogolire înainte din
ghemuit în ghemuit;
- rostogolire înapoi din
ghemuit în depărtat.

193
PROIECTAREA UNEI UNITĂTI DE ÎNVĂŢARE f f

clasa a IV-a

Unitatea de învăţare: Săritura în lungime cu elan,c procedeul ghemuit


Număr de lecţii alocate: 7
Nr. O bie ctive
lec- Detaiieri d e conţinu t A ctivităţi d e tnvăţare R esurse Evaluare
pel d e referinţă

1 3.3. Să-şi - exerciţii pregătitoare din - exersarea pasului săltat şi a pasului - planşe: predictivă
consolideze şcoala săriturii: sărit;
procedeele tehnice - săritura în lungime de pe - exersarea săriturii în ghemuit; -nivelator.
de bază ale loc; - demonstraţii:
probelor şi ramurilor - bătaia şi desprinderea pe - corectări individuale:
de sport pentm a le un picior. - exersarea bătăii şi a desprinderii pe
aplica în întreceri. un picior de pe loc şi cu elan redus
(1 -3 paşi):
- demonstraţii.

2 3.3. -exerciţii din şcoala săriturii; - exersarea pasului săltat; - nivelator: Obsen/are
-săritura Tn lungime cu elan - exersarea pasului sărit continuând - mletă. sistematică
redus 3- 5 paşi alergarea prin groapa cu nisip:
- exersarea desprinderii pe un picior

(p.s) cu aterizare în groapa cu nisip;


- exersarea săriturii în lungime cu

elan redus;
- demonstraţii: corectări

3 3.3. - elanul şi bătaia în spaţiu - exersarea elanului şi a bătăii în - nivelator; Observare


3.4. Să manifeste delimitat; spaţiu de 5 m; - ruletă. sistematică
dorinţă de afirmare - săritura în lungime - exersarea elanului mediu (7-9 paşi)
şi spirit competitiv procedeul ghemuit. cu “prinderea pragului” ;
în întrecerile - exersarea săriturii în lungime cu
organizate tragerea genunchilor la piept;
- demonstraţii: corectări;
- întreceri.
4
idem lecţia 3

5 3.3. - corelarea elanului cu - exersarea elanului (11-13 paşi); - njietă; Obsen/are


3.4. bătaia; - exersarea elanului şi a băfâii în - nivelator: sistematică
- săritura în lungime cu elan spaţiu delimitat: -baston
procedeul ghemuit; - exersarea bătăii şi a zborului cu
-întreceri. atingerea unor obiecte suspendate:
- exersarea bătăii în spaţiu delimitat
şi efectuarea zborului peste diverse
obiecte;
- săritura 1n lungime, sub formă de
concurs:
- conectări individuale.
6 3.3. - mletă; Observare
Idem lecţia 5 elanul se va realiza cu vitexă maximă
3.4. - nivelator. sistematică
5,2. Să manifeste
creativitate în
desfăşurarea
întrecerilor înrelaţiile
cu adversarii
7 3.3. - săritura în lungime cu elan, - exesarea integrală a săriturii - ruletă:
3.4. procedeul ghemuit; - exersarea săriturii pe grupe - nivelator.
5.2. -întreceri, valorice sub formă de concurs:
- stabilirea recordurilor F/B.

194
10.10 Lecţia de educaţie fizică în predare sim ultană la
două sau mai multe clase de acelaşi învătător 9 9

A ctivitatea instructiv-educativă se organizează sim ultan, cu două


şi mai m ulte clase, în şcolile unde num ărul elevilor este mic. Acest
lucru antrenează pe învăţător într-o activitate didactică mai com plicată
îm binând arm onios m unca directă cu a ctiv itatea in d ep en d en tă a
ele v ilo r, în m od g rad at şi după p rin c ip ii p sih o p ed a g o g ic e bine
organizate, dar nu-1 scuteşte pe învăţător să parcurgă în întregim e
prevederile program ei şcolare, la fel ca la o singură clasă.
în lucrarea “A ctivitatea sim ultană la două şi mai m ulte clase în
ciclul prim ar”, autori: R odica G îrleanu şi Gheorghe A lexandru, 1995,
Ed. “G h.A lexandru” Craiova, este prezentat mai pe larg sistem ul de
g ru p a re al c la s e lo r în to c m ire a o r a ru lu i, a c tiv ita te a d id a c tic ă
desfăşurată de învăţător în condiţiile de m uncă sim ultană la două, trei
şi chiar patru clase (vezi lucrarea am intită).
Cum se pot repartiza clasele lucrând într-o şcoală cu două posturi
de învăţător?
După indicaţia pedagogică reuşita lecţiei există recom andarea să
fie grupate astfel; clasa I cu a IlI-a şi a Il-a cu a IV-a. Dar există şcoli
când num ărul copiilor la o clasă este m are, iar la clasa care trebuie să
se cupleze este la fel de m are, nu se poate face această com binare:
clasa a Il-a cu a IV-a, sau clasa I cu a IlI-a şi în cazul acesta nu se
poate face gruparea, şi deci se poate cupla clasa I cu a Il-a şi a IlI-a cu
a IV-a. Cazul acesta este rar întâlnit în şcolile de la sate.

10.11 Alcătuirea orarului

în alcătuirea orarului, învăţătorul trebuie să ţină cont că ştiinţele


naturii şi geografia devin obiecte de studiu separat din clasa a IlI-a
având căte o oră pe săptămână.
Prin natura obiectului său, geografia, istoria, la clasa a IV-a sau cunoştinţa
despre natură, cer mai multă activitate cu învăţătorul mai ales la clasa a IV-

195
a . De aceea în orar este bine să fie cuplate aceste obiecte cu altele care se
pretează la muncă independentă. De pildă ştiinţele naturii de la clasa
a IlI-a, poate fi cuplată cu scrierea şi desenul de la clasa I, iar la clasa a IV-a,
geografia sau istoria poate fi cuplată cu desenul, compunerea, caligrafia sau
cu activităţi practice de la clasa a Il-a, sau cu educaţia fizică.
A ceastă com binare este recom andată şi când învăţătorul lucrează
cu 4 clase. Desigur, aici intervine situaţia că în intervalul de la orele
8-10 şi 12-14, învăţătorul lucrează cu cele două clase.între orele 10-
12 când c2nd învăţătorul lucrează cu patru clase, la trei clase vor figura
în orar obiecte cu volum mare de muncă independentă şi numai o
singură clasă va avea geografia, sau alt obiect care cere mai multă
muncă directă a învăţătorului. în cazul acesta se poate preda educaţia
fizică pe teren sau în sală specializată cu două sau trei clase deodată.

10.12 Indicaţii privind organizarea lecţiei de educaţie fîzică


simultan cu două sau mai multe clase

Procesul instructiv-educativ la clasele I-IV se organizează în unele


situaţii, după cum am spus şi ceva mai sus, sim ultan la două sau mai
m ulte clase, sub conducerea unui singur învăţător şi este în satele
aparţinătoare unor com une din ţara noastră. Form e de organizare a
procesului instructiv-educativ m enţionată prezintă unele particularităţi
determ inate de faptul că în aceiaşi oră învăţătorul este obligat să
conducă lecţii la obiecte de învăţăm ânt diferite sau la acelaşi obiect
dar cu clase diferite.
Prin specificul său şi mai ales datorită faptului că, educaţia fizică
se d esfăşo ară, de reg u lă, în afara sălii de clasă, acest ob iect de
învăţăm ânt nu se pretează la cuplarea cu alte disipline. urmând ca elevii
din clasele pe care învăţătorul le conduce să participe îm preună la
lecţia de educaţie fizică.
In astfel de situaţii, este necessară alternarea m uncii directe cu
elevii unei clase cu activitatea independentă a elevilor celeilalte clase,
pe tot parcursul lecţiei sau num ai în anum ite m om ente ale ei. în cazul
în care una din clase este clasa I, având în vedere dificultăţile pe care

196
elevii din această clasă le întâm pină la învăţare şi mai ales la integrarea
în program ul şcolar, se recom andă ca învăţătorul să desfăşoare munca
directă în special cu această clasă.
P en tru ca ac tiv itate a in d ep en d en tă să se desfăşo are în bune
condiţii este necesar ca, în prealabil, elevii să fie obişnuiţi şi pregătiţi
pentru a lucra independent, să cunoască un num ăr de activităţi (jocuri,
ştafete, com plexe de ex erciţii etc.) care se p retează la astfel de
o rg a n iz ă ri, să aib ă fo rm a te u n e le d e p rin d e ri şi o b iş n u in ţe de
autoorganizare şi m etodologice.

Ca structură, această lecţie nu se deosebeşte de lecţiile obişnuite


de educaţie fizică, succesiunea m om entelor (verigilor) fiind aceiaşi.
C onţinutul poate d iferi total sau parţial. De exem plu, conţinutul
prim elor verigi este acelaşi pentru toţi elevii (exerciţiile de front şi
form aţii, exerciţiile cu influenţă selectivă). în continuare unele teme
pot fi com une, diferind doar dozarea efortului (num ărul de repetiţii,
distanţele, durata etc.): săritura în lungim e, aruncările, alergările de
viteză sau de durată, echilibrul, unele jocuri şi ştafete etc. sau diferite
(o clasă în v aţă săritu ra în lungim e, cealaltă lucrând independent,
efectuează un joc).

în situaţia în care tem ele sunt com une, elevii celor două clase
vor fi grupaţi pe colective omogene ca dezvoltare şi posibilităţi fizice;
când se lucrează sim ultan, dozarea efortului se va stabili în raport de
grupe mai puţin pregătitiă.
Pentru verigile de învăţare sau de consolidare a priceperilor şi
deprinderilor m otrice, de perfecţionare a calităţilor m otrice colectivul
de elevi din cele două (sau mai multe) clase poate fi organizat pe grupe
după criteriul vârstei cronologice (pe clase) sau al vârstei biologice
funcţia de dezvoltare fizică) sau în raport de gradul de instruire motrică
asigurându-se pe cât posibil om ogenitatea grupelor.
Conţinutul acestor verigi poate fi aşa cum s-a mai m enţionat, iden­
tic sau aproape identic (o grupă învaţă acţiunea, cealaltă o repetă).
Dozarea efortului va fi diferită şi în aceste situaţii. A ceastă m odalitate
de desfăşurare a lecţiei favorizează organizarea, supravegherea şi
îndrum area activităţii.

197
A tu n ci cân d n a tu ra te m elo r şi e x e rc iţiilo r fo lo s ite im pune
d ife re n ţie re a a c tiv ită ţii d in tre cele două clase se va pro ced a la
alternarea m unci conduse direct cu cea independentă, supravegheată
de învăţător.
în această situaţie se recom andă ca învăţarea acţiunii m otrice să
înceapă cu clasa la care sunt necesare ex p licaţii, dem onstraţii şi
organizări mai pretenţioase, apoi să se treacă la clasa urm ătoare. în
acest interval cea de a doua clasă repetă un exerciţiu sau joc cunoscut.
Dacă am bele clase repetă activităţi cunoscute, învăţătorul va îndrum a
la început activitatea clasei mai mici.
învăţătorul poate folosi ajutorul unor elevi mai bine pregătiţi, care
se bucură şi de autoritate în rândul colegilor lor.
D esigur, a c tiv ita te a d esfăşu rată cu clase sim u ltan e prezin tă
dificultăţi. Printr-o bună pregătire şi organizare şi această m odalitate
de organizare a lecţiei de educaţie fizică poate conduce la rezultate
bune.

198
Proiecte Didactice Exemplul 1
Clasa:I-a
Tema I: Aruncarea mingii de oină - învăţare ),
Tema II: Alergare de viteză - consolidarea startului de sus
Tipul de activitate: formare de priceperi şi deprinderi
Obiective operaţionale:
* cognitive: - să execute corect exerciţiile pregătitoare;
- să respecte regulile competiţiei m alergarea de viteză cu start de sus
- să execute corect aruncarea mingii de oină.
* psiho-motorii: - să menţină corect poziţia corpului în timpul alergării de
viteză cu start de sus;
- să respecte regula de execuţie a aruncării mingii de oină;
- să răspundă prompt la comenzile primite;
- să execute cu deplin control mişcările simple.
* afectiv-atitudinale - să-şi educe spiritul de (competiţie) echipă prin
participarea cât mai activă în cazul echipei din care
face parte;
- să păstreze ordinea şi disciplina în timpul lecţiei;
Strategii didactice:
Resurse procedurale: conversaţia, explicaţia, demonstraţia.
Mijloace de învăţământ: creta, fluier, mingi de oină.
Forme de organizare şi exersare a activităţii: frontal, perechi
Durata: 50’

Formaţii de
D oza­ lucru şi
Păiţi Verigi Conţinut Observaţii
re indicaţii
metodice

- Alinierea r
- Salutul
1. Organizarea - Verificarea echipamentul şi a 30” linie pe un
colectivului de stării de sănătate. rând
copii (3 ’) - Anunţarea temelor 30” © © © ....O
- întoarceri prin săritură: la 1’
Partea stânga, la dreapta
introduc­
tivă - mers pe vârfuri cu braţele sus 1L
şi lateral.
- mers. 11
- mers pe călcâie cu mâinile pe 1L
şold şi cu mâinile la ceafă.
- mers. 11
199
- alergare uşoară. 1 tur coloană câte
- mers cu mişcări de relaxare a 1L unul
2. Pregătirea braţelor şi picioarelor. ©
organismului - alergare cu pendularea gambei 1D ©
pentru efort înapoi. ©
(8 ’) - mers. 1L
- alergare cu picioarele întinse 1D
înainte.
- mers cu mişcări de relaxare a 11
mâinilor şi picioarelor.
- alergare lateraJă cu pas 1D
adăugat.
- mers de relaxare cu inspiraţii 1L
şi expiraţii profunde.

E x .l N e trezim
Pi: Stând depărtat.
Rotări de cap spre stânga- 2x8
dreapta
3. Influenţarea
E x .l R oata mare
selectivă a
Pi: Stând depărtat, braţele pe
aparatului
lângă corp.
locomotor (8’)
Partea T I -3: Rotarea braţelor îfiainte
introduc­ T4: Revenire coloană de
tivă T5-7: Rotarea braţelor înapoi gimnastică
T8: Revenire câte 5
E x J Foarfeca 2x8
Pi: Stând depărtat cu braţele ©©©©©
înainte.
Forfecări de braţe. ©©©©©
E x.4 B ate vântul O
Pi: Stând depărtat mâinile pe
şold. 2x8
T l-2 : îndoirea laterală a
trunchiului stânga şi arcuire
T3-4: idem T l-2 spre dreapta
T5-6: îndoirea laterală a
trunchiului stânga şi arcuire cu
ducerea braţului deasupra
capului
T7-8: îndoirea laterală a
trunchiului dreapta şi arcuire cu
ducerea braţului deasupra
capului. 2x8
Ex.5 Fandări
Pi: Stând depărtat. coloană de
T l-2 : semifandare înainte pe gimnastică
piciorul stâng şi arcuire. câte 5
T3-4: semifandare înainte pe
piciorul drept si arcuire._______ 2x8
200
Ex.6 Săritură ca mingea © © © ©©
Pi: Stând cu mâinile pe şold. ©© ©©©
Sărituri drepte pe ambele O
picioare.
3. Influenţarea
Ex.8 Fulgul zboară
selectivă a
Pi: Stând depărtat
aparatului
TI: ridicări pe vârfuri cu 8x
locomotor (8’)
ridicarea braţelor lateral şi
inspiraţie
T2: îndoirea trunchiului şi
expiraţie
- imitarea mişcării de aruncare a
4x © ©
mingii de oină
4. Aruncarea © ©
- aruncarea mingii de oină de
mingii de oină 15x © ©
pe loc la distanţă mică
- învăţare (15’) © ©
Partea - aruncarea mingii de oină de
15x O
funda­ pe loc la distanţă mare
mentală ©©
5. Alergarea - alergarea accelerată cu start de 3x10
© ©
de viteză - sus m
© ©
consolidare - alergare accelerată cu start de 3x12
© ©
(10’) sus, sub forma de trecere. m
o
coloană câte
"Zborul păsărilor" - mers cu unul
ridicarea braţelor laterale sus 1 tur ©
6. Revenirea
af)oi revenire inspirând şi ©
organismului
expirând. ©
după efort
- Alergare uşoară 1 tur ©
Partea de (4’) - Mers cu mişcările de relaxare IL
încheiere a braţelor şi picioarelor
O
- Aprecieri generale şi
7. linie pe un
individuale 1,3’
Recomandări şi rând
- Recomandări 30’
aprecieri (2’) ©©©©..O
- Salutul

201
Exemplul 2
Clasa a Il-a
Tema 1: Rostogolire înainte şi înapoi din depărtat în ghemuit.
Tema 2: Forţă - dezvoltarea forţei membrelor superioare.
Tipul de activi täte: Formare de priceperi şi deprinderi
Scopul: Dezvoltarea calităţii motrice - forţa.
Formarea deprinderilor de executare a rostogolirilor.
Obiective operaţionale:
O l : să execute corect exerciţiile pentru îiicălzirea organismului şi cele pentru
dezvoltarea forţei principalelor grupe musculare.
02: să acţioneze prompt la comenzile date
03: să perceapă mişcarea organizată cu plecare şi oprire la semnal
04: să execute corect rostogolirile din poziţia apropiat şi depărtat

Metode şi procedee - demonstraţia, explicaţia, exerciţiul


Forme de organizare şi exersare a activităţii: frontalşi individual
D urata - 50 minute

Formaţii de lucru şi Obser­


Parte Verigi Continui Dozare
indicatii metodice vată
1. Organizarea - aliniere
colectivului de - raportul
elevi - salutul
(3’) - verificarea linie pe un rând
echipamentului şi a stării ©©©©..©
de sănătate
- anunţarea temelor

2. Pregătirea - întoarceri la stânga şi la


organismului dreapta linie pe un rând
Partea
introduc­ pentni efort - variante de mers
©©©©.,©
tivă (8 ’) a) pe vârfuri cu braţele
sus/pe călcâie cu mâinile
la spate cerc
b) mersul piticului
©©
© ©
Variante de alergare:
- alerg, uşoară;
- alerg, cu joc pe gleznă;
- alerg, cu genunchii sus;
- alergare cu pendularea
© ©
gambelor înapoi.
202
3. Prelucrarea Ex.l:
selectivă a Pi: Stând depărtat cu
aparatului mâinile pe şold: 2x8
locomotor T: 1-2 aplecarea capului
înainte cu arcuire
T: 3-4 extensia capului cu
arcuire
T: 5-6 mdoirea capului
lateral pe umărul stâng cu
arcuire
T: 7-8 mdoirea capului
lateral pe umărul drept cu
arcuire
Ex. 2:
Pi: Stând depărtat: 4x4
T: 1-2 rotarea braţelor spre
Partea mainte
introduc­ T: 3-4 rotarea braţelor
tivă înapoi
Ex. 3: 4x4
Pi: Stând depărtat:
T: 1-2 îndoirea braţelor la
piept cu arcuire
T: 3-4 ducerea braţelor
lateral cu extensie şi
arcuire coloană de
Ex. 4: gimnastică
Pi: Stând depărtat cu
mâinile pe şold: 4x4
T: 1-2 îndoirea trunchiului
lateral stânga cu arcuire
T: 3-4 îndoirea trunchiului
lateral dreapta cu arcuire
Ex. 5: 4x4
Pi: Stând depărtat, cu
măinile pe şold:
T: 1-2 extensia trunchiului
cu arcuirea braţelor
T: 3-4 mdoirea trunchiului
cu atingerea solului cu
palmele 4x4
Ex.6;
Pi: Ghemuit cu srpijin pe
palme
T: 1-2 săritură cu
aruncarea picioarelor
întinse mapoi
T: 3-4 revenire m ghemuit 3x4

203
Ex. 7:
Pi: Stând
T; 1 pas îaninte cu
Partea piciorul stâng simultan cu
introduc­ ridicarea braţelor prin
tivă lateral şi inspiraţie
T: 2 revenire în stând cu
mdoirea trunchiului
înainte şi expiraţie
T: 3-4 cu piciorul drept

4. Rostogolire - rulări pe saltea 6x


înainte din - din stând ghemuit 6x
depărtat în rostogolire înainte în
ghemuit (15’) ghemuit
- din stând ghemuit 6x
Partea câte patru la saltea
rostogolire înainte în
funda­ depărtat
mentală - din stând depărtat 6x
rostogolire înainte în
ghemuit

5. Foită (7’) - "Cămciorul pe şine" - 3x5 m câte doi


împingerea partenerului
- "Roaba" 3x5 m câte doi
- "Trage frânghia" 4x câte doi

6. Revenirea - alergare uşoară cu ©


organismului revenire ©
după efort - exerciţii de relaxare cu ©
(3’) inspiraţie şi expiraţie ©

Partea de
încheiere ©

- aprecieri generale şi
7. Recoman­
individuale
dări si aprecieri ©©©©..©
- recomnadări
(3’) ’
- salutul

204
E x e m p lu l 3
Clasa a IlI-a
Tema l:Echilibrul - consolidare;
Tema 2: Mers lateral cu pas adăugat - consolidare;
Tema 3: Forţă - dezvoltarea forţei la nivelul membrelor inferioare
Tipul de activitate: consolidare de priceperi şi deprinderi
Scopul lecţiei: - consolidarea deprinderii de deplasare prin mers.
lateral cu pas adăugat şi a deprinderii de săritură la coardă;
- dezvoltarea spiritului de echipă.
Obiective operaţionale:
01 - elevii vor executa corect exerciţiile pregătitoare;
0 2 - elevii vor executa algoritmul de deplasare prin mers lateral cu pas adăugat;
03 - elevii îşi vor coordona mişcările braţelor şi picioarelor (săritura la coardă)
Metode şi procedee didactice: conversaţia, explicaţia, demonstraţia, exerciţiul
Mijloace didactice: mingi, bănci, corzi
Forme de organizare şi exersare a activităţii: frontală, individuală, pe grupe.
Durata: 50’

Formaţii de
lucru şi
Părţi Verigi Continui Dozare Observaţii
indicaţii
metodice
1. Organizarea - Alinierea
colectivului de - Raportul
elevi - Salutul
(3’) - Verificarea echipamentului şi ©
a stării de sănătate 3' O
- Anunţarea temelor lecţiei
- întoarceri: la dreapta, la coloană câte
Partea stânga, la stânga miprejur unul
introduc­ 2. Pregătirea Variante de mers: ©©o©
tivă organismului - în cadenţă; Ixl5m
pentru efort - Pe vârfuri cu braţele sus; lxl5m
(7’) - Pe călcâie cu mâinile la spate; lxl.5m ©
11 - mers cu
- cu bătaia palmelor de două lxl5m
mişcări de
ori în faţă (şi spate) şi de două
relaxare cu
ori în spate
inspiraţie şi
Variante de alergare
©© expiraţie
- Alergare uşoară 1 tur
- Alergare cu genunchii sus IL ©©
- Alergare cu pendularea IL ©©
gambelor înapoi ©©
- Pasul săltat IL

205
3. Prelucrarea Exl:
selectivă a Pi: stând depărtat, mâinile pe
organismului şold
( 8 ’) Tl-2: rotarea capului spre
stânga 2x4T
T3-4: rotarea capului spre
dreapta şi arcuire
Ex.2:
Pi: stând depărtat, braţele în
faţa trunchiului ridicate la
nivelul umărului 3x4T
Tl-2: extensia braţelor
T3-4: forfecarea braţelor şi
arcuire
Ex.3:
Pi: stând depărtat, mâinile pe
şold; 4x4T
Tl-2: răsucirea tmnchiului
spre stânga şi arcuire
T3-4: răsucirea trunchiului
spre dreapta;
Ex.4:
Pi: stând depărtat, braţele pe
lângă corp; 4x4T
Partea Tl-2: extensia trunchiului cu
introduc­ braţele ridicate deasupra ©O©©
tivă capului;
©©©©
T3-4; îndoirea trunchiului cu
©©©©
atingerea podelei cu palma;
O
Ex.S:
Pi: stând depărtat, mâinile pe 3x4T
şold;
Tl-2; rotarea trunchiului spre
stânga;
T3-4: rotarea tmnchiului spre
dreapta;
Ex.6:
Pi; stând; 4x4T
Tl-2: fandare în faţă cu
schimbarea piciorului prin
întoarcere;
T3-4: fandare laterală
la dreapta/la stânga şi arcuire;
Ex7:
Pi; stând cu mâinile pe şold;
1) săritură cu desprindere de 2x4T
pe ambele picioare, pe loc şi
cu deplasare la dreapta, la
stânga, mainte şi înapoi;

206
picioarele apropiate;
2) săritură cu forfecarea 2x4T
picioarelor în plan frontal şi
sagital;
4. Echilibrul - mers m echilibru pe partea 4x câte 4 elevi
(T) lată a băncii de gimnastică cu la o bancă
diferite sarcini pentru braţe de gimnas­
- acelaşi exerciţiu pe partea 4x tică (6 bănci)
îngustă a băncii de gimnastică
- în coloană câte trei pe 3x
mijlocul terenului vor executa
un exerciţiu compus (vor
străbate un anumit parcurs)
- mers m echilibru pe bancă
- săritura în adâncime
- conducerea mingii cu mâna
Partea 5. Mers (7’) Mers lateral cu pas adăugat
funda­ în coloană câte unu pe
mentală marginea terenului elevii vor
reactualiza algoritmul acestei
modalităţi de deplasare
Pi: stând cu mâinile pe şold
TI; se duce piciorul în direcţia ©
deplasării aşezându-se talpa pe ©
sol 2x25m ©
T2: se apropie celălalt picior ©©©©
Vor executa deplasarea în
diferite direcţii şi cu un ritm
din ce în ce mai ridicat, ©
în coloană câte unu elevii se ©©©©
vor deplasa prin mers lateral ©
cu pas adăugat printre obtacole
schimbând duecţia de mers
6. Forţa împărţiţi în patru grupe elevii
membrelor vor executa un exerciţiu -
interioare circuit
( 10’) Prima grupă va executa
săritura la coardă cu
desprinderea simultană a
Partea de picioarelor.
încheiere
A doua grupă va executa
săritura peste un obstacol cu
desprinderea simultană a
picioarelor prin deplasare la
dreapta, la stânga, m faţă, în
spate. 10' grupe de 5
A treia grupă va executa elevi
săritura cu desprindere
207
simultană a picioarelor, dar cu
ridicarea genunchilor la piept.
La bătaia din palme a
practicantului grupele se vor
schimba între ele astfel gr.l va
Partea de executa exerciţiile gr.2; gr.2 va
încheiere executa exerciţiile gr.3;
ş.a.m.d. Operaţia va repeta
până când fiecare grupă va
executa toate cele patru tipuri
de exerciţii.
7. Revenirea - alergare uşoară 1 tur coloană câte
organismului - mers cu mişcări de relaxare a 1 tur unul
după efort membrelor superioare şi
Partea de (4’) inferioare
încheiere 8. Aprecieri, - Alinierea 3' ©
Indicaţii - Aprecieri generale, ©
(3’) individuale © O
- Salutul ©
©

208
Exemplu 4
Clasa a IV-a
Tema 1: Viteza - dezvoltarea vitezei de reacţie şi deplasare ^
Tema 2: Pasa cu două mâini de la piept de pe loc şi din deplasare - consolidare
Tipul de activitate: consolidare de priceperi şi deprinderi
Obiective operaţionale
a) cognitive - să respecte regulile şi indicaţiile date
- să execute corect tipurile de exerciţii date conform comenzilor şi
în sincronizare cu ceilalţi copii m limita posibilităţilor individuale
b) afectiv atitudinale - să-şi educe spiritul de echipă prin participarea căt mai
activă în cadrul echipei din care face parte
- să se încadreze în disciplina de lucru
- să-si
»
dezvolte autocontrolul de lucru si»
al emoţiilor
»
c) psiho-motorii - să-şi dezvolte viteza de reacţie la semnal
- să execute corect pasa cu două mâini de pe loc
- să execute cu deplin control mişcările simple şi complexe
Resurse procedurale
Metode şi procedee: explicaţia, demonstraţia, exerciţiul conversaţia.
Forme de organizare şi exersare a activităţii: frontal, pe grupe, pe perechi.
Mijloace de învăţăm ânt: mingi de baschet, fluier
D urata lecţiei: 50’

Formaţii de lucru
Obser­
Părţi Verigi Conţinut Dozare şi indicaţii
vaţii
metodice

Partea Organizarea - adunarea şi salutul 30" ©©©©©


introducti­ colectivului - verificarea ţinutei şi a stării 30" O
vă de elevi (~3’) de sănătate a copiilor
- anunţarea temelor r
- întoarceri la stânga şi la r
dreapta
Pregătirea - alergare uşoară cu revenire 1 tur
organismului în mers ©
pentm efort - alergare cu pendularea IL ©
(~5’) gambei mainte ©
- mers 11 ©
- alergare cu pendularea IL ©
gambei înapoi
- mers 11
- alergare cu genunchii sus IL !
- mers cu inspirare şi 11
expirare -
209
Partea Influenţarea Ex.l: 3x8
introduc­ selectivă a Pi: stând depărtat
tivă aparatului Tl-2: rotarea capului spre O
locomotor stânga prin faţă
(~8’) T3-4: rotarea capului spre
dreapta prin şapte
T5-8: idem T l^
Ex.2: 4x8 ©©©©
Pi: stând depărtat ©©©©
Tl-2: ducerea braţului stâng O
prin înainte sus şi arcuire
T3-4: ducerea braţului drept
prin înainte sus şi arcuire
T5-6: îndoirea braţelor la
piept şi arcuire
T7-8: ducerea braţelor
întinse lateral şi arcuire
Ex.3: 4x8
Pi: stând depărtat
Tl-4: rotarea simultană a
braţelor spre înainte
T5-8: rotarea simultană a
braţelor spre înapoi
Tl-4: rotarea alternativă a
braţelor spre înainte
T5-8: rotarea alternativă a
braţelor spre înapoi
Ex.4: 4x8
Pi: stând depărtat
Tl-2; ducerea braţelor prin
înainte sus cu arcuire
T3-4; îndoirea trunchiului
cu arcuire
T5-6: idem Tl-2
T7-8: aplecarea tmnchiului
cu braţele laterale şi arcuire
Ex.5: ’ ’ 2x8 ©©©©
Pi: stând depărtat, mâinile ©©©©
pe şold o
Tl-4: rotarea tmnchiului
spre stânga
T5-8: rotarea trunchiului
spre dreapta
Ex.6: 2x8
Pi: stând cu mâinile pe şold
- sărituri drepte şi cu
forfecarea picioarelor lateral
Ex.7: 4x
Pi: stând depărtat

210
- mişcări de inspiraţie şi
expiraţie
Partea Viteză- - stând ghemuit - la semnal IxlOm
fundamen­ dezvoltarea sonor, alergare pe direcţia
tală vitezei de de deplasare
reacţie şi de - poziţia startului de sus - IxlOm
deplasare alergare pe direcţia de
(- 10’ ) deplasare (la bătaie din
palme)
- stând cu latura stângă pe IxlOm
direcţia de deplasare - la
semnal sonor alergare
- stând în fandate laterală IxlOm
(dreapta) - la semnal sonor
alergare pe direcţia de
deplasare
- stând - la semnal sonor IxlOm
întoarcerea şi ocolirea unui
partener aflat la o distanţă
de Im şi alergare pe direcţia
de deplasare

Pasa cu două - pase cu două mâini de la lOx


mâini de la piept de pe loc
piept de pe - pasă şi trecerea la coada lOx
loc (-20’) şirului
- pasă cu 2 mâini şi trecerea lOx
la coada celuilalt şir
- executarea câtorva jocuri lOx
de probă; apoi desfăşurarea
jocului sub formă de — ©©.,
concurs

Partea de Revenirea - alergare uşoară 1 tur


încheiere organismului - mers cu mişcări de lL+11
după efort inspiraţie şi expiraţie
(~ 2) ’
Aprecieri - aprecieri şi recomnadări
si recomandări - temă pentru acasă 2’
(-2’) - salutul

211
Clasa a IV-a Exemplu 5
Tema 1: Viteza - dezvoltarea vitezei de reacţie şi deplasare
Tema 2: Aruncarea mingii de oină de pe loc - consolidare
Tipul de activitate: consolidare de priceperi şi deprinderi
Obiective operaţionale:
cognitive: - să respecte regulile şi indicaţiile date;
- să execute corect tipurile de exerciţii date conform comenzilo
sincronizare cu ceilalţi copii în limita posibilităţior individuale.
afectiv-atitudinale: - să-şi educe spiritul de echipă prin participzirea cât mai
activă în cadrul echipei din care face parte
- să-şi dezvolte autocontrolul de lucru şi al em
psiho-motrice: - să-şidezvoltevitezadeeracţieladiferitesemnale(auditivşivizual);
- să realizeze corect priza la minge;
- să efectueze aruncarea corect prin mtinderea energică a braţului;
- să realizeze coordonarea mişcării de azvărlire a mingii cu
braţul, trunchiul şi piciorul;
- să execute cu deplin control mişcările simple şi complexe.
Metode şi procedee: explicaţia, demonstraţia, exersarea, exerciţiul.
Form e de organizare şi exersare a activităţii: frontal, pe grupe, pe perechi.
Mijloacele de învăţăm ânt: mingi de oină, fluier.
D urata: 50’
Formaţii de
lucru şi Obser­
Părţi Verigi Conţinut Dozare
indicaţii vaţii
metodice
Organizarea - alinierea şi salutul 30" ©©©©©
ciolectivului - verificarea ţinutei şi a stării de 30"
de elevi (~3’)1 sănătate;
- anunţarea temelor; 1’
- exerciţii de întoarcere la stânga r
şi la dreapta.

Pregătirea - mers IL+II ©


oiganismului - alergare cu pornire şi oprire la 1 tur ©
pentru efort. semnal şi revenire ©
(~5’) - alergare cu pendularea gambei lL+11 ©
înainte şi revenire îh mers. ©
- alergare cu pendularea gambei
înapoi şi revenire îh mers. lL+11
- alergare cu genunchii sus şi
revenire m mers
- pas săltat lL+11
212
- mers cu mspirare si expirare
Ex.l: IL
Pi: stând depărtat 11
Tl-2: rotarea capului spre stânga
Influenţarea prin faţă
selectivă a T3-4: rotarea capului spre 2x8
aparatului dreapta prin spate
locomotor T5-8:idemTl-4
(~7’> Ex.2:
Pi: stând depărtat cu degetele
încrucişate
- rotare la nivelul articulaţiei
pumnilor (dreapta şi stânga). 8x
- închiderea şi deschiderea
palmelor.
Ex.3:
Pi: stând depărtat
Tl-2: rotarea simultană a
braţelor spre înainte concomitent
cu îndoirea genunchilor. 4x8
T3-4: rotarea simultană a
braţelor spre înapoi concomitent
Partea
cu îndoirea genunchilor
introduc­
T5-6: rotarea altemativă a
tivă
braţelor spre înainte.
(-15’)
T7-8: rotarea altemativă a
braţelor spre înapoi.
Ex.4:
Pi: stând depărtat
Tl-2: ducerea braţelor prin
înainte sus cu extensie şi arcuire
T3-4: îndoirea trunchiului cu
palmele pe sol şi arcuire
T5-6: uidoirea trunchiului spre
stânga cu arcuire cu mâinile pe
şold 3x8
T7-8 - acelaşi lucru spre dreapta
Ex.5:
Pi: stând depărtat cu mâinile pe
şold
Tl-2: răsuciea trunchiului spre
stânga cu arcuire.
T3-4: răsucirea trunchiului spre
dreapta cu arcuire
T5-8: idem Tl-4 cu ducerea
braţelor lateral.
Ex.6:
Pi; stând 3x8
Tl-2: fandate teainte pe piciorul

213
stâng cu ducerea braţelor înainte
şi revenire.
T3-4: acelaşi exerciţiu cu
piciorul drept
T5-6: fandare laterală cu piciorul
stâng, ducerea braţelor lateral şi
revenire.
T7-8: acelaşi exerciţiu cu 3x8
piciorul drept.
Ex.7: 4x
Pi: stând depărtat ©©©©
- ridicări pe vârfuri cu ducerea © © 0©
braţelor lateral şi inspirare.
- aplecarea trunchiului cu braţele
în jos şi expirare.

Viteza - - cu start din picioare, la 2xl0m coloană de


dezvoltarea semnalul vizual (coborârea gimnastică
vitezei de braţului) alergare pe direcţia de ©©©©
reacţiei la deplasare. ©©©©
semnale - stând ghemuit cu faţa la 2xl0m
vizuale şi direcţia de deplasare la sem­
sonore (~10’) nalul sonor (fluierat) alergare pe
direcţia de deplasare.
- stând cu latura stângă pe
direcţia de deplasare la sem­ 2xl0m
nalul sonor (bătaie din palme)
alergare pe direcţia de deplasare.
- la semnalul sonor îhtoar-cerea
Partea şi ocolirea partenerului aflat ^
fundam­ spate (la o distanţă de 2xI0m
entală aproximativ 1 metru) şi alergare
(-3 0 ’) pe direcţia de deplasare.

- aruncarea mingii de oină de pe 5x ..©© ©©..


loc la distanţă mică (accent pe ..©© ©©..
mişcarea braţului aruncător). ..©© ©©..
Aruncarea - aruncarea mingii de oină de pe ..©© ©©.. distanţa
mingii de loc la distanţă - aproximativ 15 5x reprezi­
oină de pe metri (accent pe trecerea ntă
loc (-20’) greutăţii de pe un picior pe repere
celălalt); ce
- aruncarea mingii de oină de pe trebuie
loc la 20 m. 5x depăşit-
- aruncarea mingii de oină de pe ©©©© e (15m,
loc Ia distanţă (concurs). 5x ©©©© 20m)

Revenirea - alergarea uşoară cu revenire în I tur ©


organismului mers: ©
după efort - exerciţii de inspiraţie si IL+II ©
214
(~3’) expiraţie <y)
Partea de - relaxarea braţelor şi a lL+11 ©
tocheiere picioarelor, mişcări de relaxare;
(~5’)
- aprecieri asupra felului în care
Aprecieri şi s-a desfăşurat concursul şi
recomandări evidenţierea învingătorilor 2’ ©©©©©
(~2’) - salutul ©

215
Capitolul X
Metodologia evaluării

Sistemul de evaluare este corelat cu prevederile actuale ale planurilor de


învăţământ şi programele şcolare, asigurând, prin conţinutul şi metodologia
de aplicare, posibilitatea determinării obiective a efectelor demersului didac­
tic, indiferent de condiţiile variate m care se predă această disciplină.

Sistemul de evaluare, ca şi programele este centrat pe verificarea modului


în care elevii, prin abilităţile dobândite (cunoştinţe, deprinderi, priceperi, calităţi
motrice) manifestă capacităţile şi atitudinile precizate prin obiectivele cadru,
prin obiectivele de referinţă şi prin standardele curriculare de performanţă.
în acest context se precizează pentru învăţământul primar că elevul va
susţine anual două evaluări la calităţile motrice, două evaluări la deprinderi
motrice de bază şi două evaluări la deprinderi sportive elementare”, iar
“evaluarea semestrială va cuprinde minimum trei calificative provenite din
susţinere probelor la: viteza de deplasare, rezistenţa, forţa, complex de
dezvoltare fizică, îndemânare, gimnastică acrobatică, joc sportiv”.

Pentru realizarea acestor două condiţii unitare pentru învăţământul primar


din întreaga ţară, sistemul de evaluare cuprinde capacităţile care pot fi evaluare,
instrumentele de evaluare care pot fi utilizate şi baremele minimale pentru
acordarea calificativului suficient, respectiv:

Capacităţi/ Instrumente de

Nn competenţe evaluare (probe Clasa a I-a Clasa a n-a Clasa a in-a Clasa alV-a

Crt evaluate opţionale) Băieţi Fete Băieţi Fete Băieţi Fete Băieţi Fete

Alergare de
- - - - 5.9 6.2 5,8 6,0
viteză 25 m

1. Viteza Naveta 5x5m 6.5 7,0 • 6,4 6,8 6,3 6,7 6,2 6,6

întreceri pe
X X X X - - - -
25 m

Alergare de
2. Rezistenţa 1:30 1:30 2:00 1:45 2:15 2:00 2:30 2:15
durată

216
Extensii ale
trunchiului din 6 6 8 7 9 8 10 9
Forţa culcat facial

spate Extensii ale


trunchiului din 5 5 6 6 8 7 9 8
poziţia aşezat

Ridicări de
trunchi din 6 5 8 6 9 7 10 8
Forţă culcat dorsal

abdomen Ridicări ale


3. picioarelor din 6 5 8 6 9 7 10 8
culcat dorsal

Tracţiuni pe
o 0 0 0 o o 0 o
banca de
bancă bancă bancă bancă bancă bancă bancă bancă
gimnastică

Fotţă
Săritura m
membre 1,10 1,05 1,15 1,10 1,20 1,15 1,25 1,20
lungime de pe
inferioare şi m m m m m m m m
loc
superioare

Structură
complexă de 5 4 6 5 7 6 8 7
forţă

Conplexe de
Memorare exerciţii libere

- execuţie
Complex cu 4 5 5 6
4x4 4x4 4x8 4x8
4. complex obiective exer­ exer - exei - exei
timpi tinpi timpi timpi
portative ciţii citii citii ciţii
de dezvoltare

fizică Conţ)lex pe
fond muzical

Sărituri la
coardă de pe
6 6 7 8 - - - -
două picioare,
pe loc

Sărituri la
coardă
6 6 8 8 - - - -
altemalive,
pe loc

Sărituri la
coardă
5. îndemânare - - - - 2x4 2x4 2x4 2x4
succesive pe un
picior, pe loc

217
Sărituri la
coardă,
- - - - 6m 6m 6m 6m
altemative, cu
deplasare

Aruncarea la
ţintă orizontală de la 3 m de la 3 m
- - - -
cu două mâini una din 3 una din 3
de jos

Aruncare la
- - - -
ţintă verticală

Elemente de
gimnastică
Nivelul de 2 2 2 2 - - - -
acrobatică
izolate

Ixgări de
Iniţiere la elemente - - - - X X X X

acrobatice

6. Elemente
gimnastică
tehnice izolate
2 2 2 2 - - - -
din minijocul
şi joc
sportiv

Stracturi simple
sportiv - - - - x x X X
de joc

Fiecare instrument (probă) de evaluare este descris ca structură şi


procedură de aplicare, asigurându-se astfel im mod unitar de operare. Probele
de evaluare cuprinse în sistemul naţional sxmt;
9 Alergarea de viteză pe distanţa de 25m, cu start din picioare:
- se execută în linie dreaptă pe teren plat;
- se trasează liniile de plecare şi soire;
- cronometrul se pomeşte la mişcarea piciorului din spate;
- se înregistrează timpul realizat în secunde şi fracţiuni de secundă.
^Naveta 5x5m:
- se susţine numai în cazul m care nu există condiţii pentru alergarea de
viteză pe 25m;
- se execută pe o suprafaţă netedă şi nealunecoasă;
- se trasează două linii paralele la distanţă de 5 m;
- executantul se dispune înapoia uneia dintre linii, iar la semnal pomeşte
în alergare până la linia opusă, o depăşeşte cu ambele picioare şi revine la linia
de plecare, parcurgându-se de cinci ori distanţa de 5m;
218
- se înregistrează timpul realizat în secunde şi fracţiuni de secundă.
^Alergarea de durată în tempo uniform moderat:
- se desfăşoară pe teren plat, fără denivelări, pe grupe de 6-8 elevi;
- alergarea este continuă, în ritm propriu, pe duratele corespunzătoare
fiecărui calificativ
^Extensii ale trunchiului din culcat facial:
- executantul adoptă poziţia culcat facial cu palmele la ceafă, fixat la
glezne de un partener;
- extensia trunchiului cu ridicarea capului peste înălţimea băncii de
gimnastică situată în faţa sa, revenire în poziţia iniţială;
- se înregistrează numărul de repetări
^Extensii ale trunchiului din poziţia aşezat cu sprijin pe mâini oblic înapoi:
- ridicarea bazinului îh extensie şi revenire la poziţia iniţială;
- se înregistrează numărul de repetări.
9 Ridicări de trunchi din culcat dorsal:
- executantul adoptă poziţia culcat dorsal cu palmele la ceafă, genunchii
îndoiţi şi tălpile fixate pe sol de către un partener;
- ridicarea trunchiului până la atingerea genunchilor cu coatele şi revenirea
în poziţia iniţială;
- se înregistrează numărul de repetări.
^Ridicări ale picioarelor din culcat dorsal
- se adoptă poziţia culcat dorsal cu palmele la ceafă;
- se execută îndoirea genunchilor la piept, întinderea picioarelor pe verticală;
- revenire cu genunchii la piept şi întinderea picioarelor pe sol;
- se înregistrează numărul de repetări.
^Tracţiunipe banca
- se adoptă poziţia culcat facial pe banca de gimnastică (picioarele îh afara
acesteia) cu braţele în prelungirea corpului apucând cu mâinile marginile acesteia;
- deplasarea corpului pe bancă prin tracţiuni simultane cu ambele braţe;
- se înregistrează distanţa parcursă.
^Săritura în lungime de pe loc:
- din poziţia stând înapoia unei linii, tălpile depărtate la nivelul umerilor,
avântare prin îndoirea şi extensia picioarelor simultan cu balansarea braţelor;
- impulsie energică, săritură în lungime şi aterizare pe ambele picioare;
- se măsoară lungimea săriturii de la linie până la călcâie.
^Structura complexă de forţă
- poziţia iniţială stând;
- trecere în sprijin ghemuit, aruncarea picioarelor înapoi m sprijin culcat,
219
revenire îh sprijin ghemuit, ridicare în stând;
- se înregistreză numărul de execuţii.

Complexe de dezvoltare fîzică


Complexe de dezvoltare fizică alcătuite din exerciţii libere, cu obiecte
portative sau pe fond muzical, vor fi concepute de învăţător şi vor fi executate
şi însuşite de-a lungul unor sisteme de lecţii.
în fiecare complex vor fi introduse obligatoriu câte un execiţiu pentru braţe şi
articulaţia umărului, pentru spate, pentru abdomen şi pentru membrele inferioare.
Pentru acordarea calificativelor, cu prilejul susţinerii probei de control,
se va executa complexul învăţat, pe grupe de 6-8 elevi, apreciându-se;
- memorarea structurii exerciţiilor, a succesiunii acestora în complex şi a
numărului de timpi de execuţie stabilit pentru fiecare exerciţiu;
- execuţia corectă a mişcărilor componente şi a complexului în ansamblu;
- amplitudinea, ritmul şi expresivitatea mişcărilor.
• Sărituri la coardă
- stând cu coarda situată jos înapoi;
- învârtirea corzii dinapoi spre înainte pe deasupra capului;
- se efectuează sărituri cu desprindere de pe ambele picioare pe loc, alter­
native de pe un picior pe celălalt pe loc sau cu deplasare, succesive pe un
picior şi apoi pe celălalt, pe loc;
- se înregistrează numărul de exerciţii sau distanţa parcursă la săritură cu deplasare.
• Aruncarea cu două mâini de jos la ţinta orizontală:
- din poziţia stând depărtat, aruncare lansată, cu două mâini de jos a
unui obiect uşor la ţintă delimitată pe sol, la distanţă de 3-4m, lăţimea ţintei
avănd 0,5m;
- se înregistrează numărul de mcercări reuşite.
• Aruncarea la ţintă verticală:
- aruncare azvârlită cu o mănă pe deasupra umărului, cu mingea de oină
sau tenis, la o ţintă verticală cu lăţimea de 0,5m situată la distanţa de 5-6m şi
înălţimea de 2m.
- se înregistrează numărul de încercări reuşite.
• Elemente acrobatice izolate:
- se execută izolat elemente statice şi dinamice prevăzue în programă;
- se apreciază corectitudinea execuţiei.
^Legări de elemente acrobatice:
- se execută legat 2-3 elemente acrobatice însuşite;
- se apreciază cursivitatea şi corectitudinea execuţiei;
• Procedee tehnice izolate din minijocul sportiv
220
- se execută izolat procedee tehnice insuşite;
- se apreciază corectitudinea execuţiei;
• Structuri simple de joc
- se execută legat 2-3 procedee tehnice;
- se apreciază cursivitatea şi corectitudinea execuţiei.
La fiecare din capacităţile şi competenţele evaluate, elevul va susţine una
din variantele prevăzute ca probe opţionale, aleasă cu ajutorul învSţătorului.
Evaluarea semestrială va cuprinde minimum trei calificative provenite
din susţinerea probelor la:
- viteză de deplasare;
- rezistenţă;
- forţă;
- complex de dezvoltare fizică;
- îhdemănare;
- gimnastică acrobatică
- joc sportiv;
Forţa dinamică se evaluează prin cele trei probe selectate din variantele
oferite (spate, abdomen şi membre), fiecare probă va fi apreciată cu un
calificativ, iar în catalog se va înscrie un singiu- calificativ cumulativ provenit
din cele trei probe.
Probele de evaluare corespund numai unor categorii de conţinuturi
prevăzute de programă, celelalte conţinuturi se predau şi se apreciază prin
evaluări curente.

11.1 Ce trebuie să facă învăţătorul?

1)Să selecteze, din sistemul de evaluare, capacităţile pe care le va evalua


m anul şcolar respectiv corespunzător unităţilor de învăţare pe care le-a cuprins
în eşalonarea anuală.
Astfel, la aceaşi clasă, un învăţător poate stabili că va evalua în anul şcolar
respectiv calităţile motrice viteză şi rezistenţă, deprinderile motrice de bază
săritura şi aruncarea şi ca deprinderi sportive elemente de gimnastică acro­
batică şi procedee din minihandbal.
2) Să stabilească, pentru fiecare capacitate pe care o va evalua, oferta de
instrumente de evaluare (probe) pe care o va prezenta elevilor, în funcţie de
spaţiile de lucru şi materialele didactice de care dispune.
Astfel, dacă curtea şcolii nu permite realizarea unei alergări în linie dreaptă
pe distanţa de 25m, învăţătorul va stabili ca instrument (probă) de evaluare a
221
calităţii motrice viteză - “naveta 5x5m”, în timp ce colegii din alte şcoli, care
dispun de spaţiul necesar, vor evalua viteza prin proba de “alergare de viteză
pe 25m”.
Dacă şcoala, din păcate nu dispune de o bancă de gimnastică, învăţătorul
va cuprinde în ofertă celelalte două probe de evaluare a forţei membrelor
prevăzută în sistemul de evaluare, respectiv săritura în lungime de pe loc şi
structura complexă de forţă.
Stabilirea unei oferte care să cuprindă mai multe instrumente de evaluare
(probe) pentru aceeaşi capacitate evaluată şi aplicarea lor pe parcursul lecţiilor
va permite fiecărui elev, îndrumat de învăţător, să-şi aleagă şi să susţină proba
de evaluare care corespunde cel mai bine disponibilităţilor sale morfologice,
funcţionale şi motrice, permiţându-i o valorificare optimă a acestora.
3) Să stabilească, pentru fiecare probă măsurabilă, selectată din sistemul
de evaluare, performanţele corespunzătoare acordării calificativelor “bine” şi
“foarte bine”.
La probele de evaluare în care performanţa obţinută de elev se exprimă în
secunde, metri sau număr de execuţii, sistemul naţional prevede numai valorile
echivalente calificativului “suficient”, înţelese ca cerinţe minimale acceptate
pe plan naţional. Performanţele echivalente celorlalte calificative vor fi stabilite
de către fiecare învăţător corespunzător nivelului iniţial de pregătire a elevilor
(determinat prin evaluări predictive), condiţiilor concrete asigurate procesului
de predare-învăţare, nivelului de exigenţă relativ unitar stabilit de către comisia
metodică a învăţătorilor din şcoală, cât şi a evoluţiei performanţelor elevilor
pe parcursul didactic, determinate obiectiv.
De exemplu, la proba de alergiire de viteză pe 25m, la clasa a IlI-a,
învăţătorul, pornind de la performanţa echivalentă calificativului “suficient”
precizată în sistemul naţional de evaluare (5”9 la băieţi şi 6”2 la fete) poate
stabili, pe baza verificărilor iniţiale (predictive), ca la băieţi, calificativul “bine”
să fie acordat pentru performanţa de 5”7, iar calificativul “foarte bine” pentru
performanţa de 5”5. La fete, unde ipotetic a constatat la verificarea iniţială
valori mai modeste ale timpilor, învăţătorul poate stabili pentru calificativul
“bine” performanţa de 6”1, iar pentru “foarte bine” performanţa de 6”0.
Un alt învăţător, păstrând ca unitare valorile 5”9 - băieţi şi 6”2 - fete
pentru acordarea calificativului “suficient”, poate stabili că va acorda
calificativul “bine” tuturor celor care îşi îmbunătăţesc performcinţele iniţiale
cu 0,1” şi “foarte bine” celor care îşi îmbunătăţesc performanţele cu 0,2”.
Astfel, elevii clasei vor avea ca cerinţă unitară performanţa echivalentă
calificativului suficient prevăzută în sistemul naţional şcolar de evaluare dar şi
222
cerinţe individualizate pentru acordarea califuicativelor “bine” şi “foarte bine”
care evidenţiază progresul personal realizat, faţă de valoarea constatată la
evaluarea predictivă.
4) Să stabilească conţinutul concret şi criteriile de evaluare la probele
din sistemul naţional care nu sunt însoţite de aceste precizări.
La clasele I-a şi a Il-a sunt patru asemenea probe (întrecerea în alergare
pe 25m, complexul de dezvoltare fizică, elementele acrobatice izolate,
procedeele tehnice izolate din minijocul sportiv), iar clasele a IlI-a şi a IV-a,
trei (complexul de dezvoltare fizică, legări de elemente acrobatice, structuri
simple de joc). în sistemul naţional de evaluare nu au fost precizate detaliile
acestor probe deoarece, corespunzător numărului minim de ore alocat din plaja
orară condiţiilor materiale variate îri care se desfăşoară procesul didactic şi
opţiunilor diversificate privind abordarea unor categorii de conţinuturi
(minijocuri sportive), obiectivele de referinţă se realizează prin conţinuturi
diferite de către fiecare învăţător. De aceea, învăţătorul, cunoscând conţinutul
concret a instruirii, este singurul în măsură să stabilească atât probele, cât şi
criterile de evaluare.
La proba de întreceri de alergare pe 25m prevăzută cu X la clasele I-a şi
a Il-a, învăţătorul trebuie să stabilească concret următoarele detalii: se aleargă
cu start din picioare; se porneşte în întrecere la semnal sonor; se aleargă pe
culoare sau către un reper; întrecerea se realizează pe linii de câte 2,3,4 sau 5
elevi (corespunzător spaţiului existent); se organizează separat pentru fete şi
pentru băieţi.
Ce criterii de evaluare poate stabili învăţătorul la această probă?
Sugestii:
- participarea la trei-patru întreceri organizate pe parcursul lecţiilor,
respectând regulile privind startul şi păstrarea direcţiei = calificativul “suficient”;
- participarea la trei-patru întreceri desfăşurate în condiţiile de mai sus şi
câştigarea uneia dintre ele = calificativul “bine”;
- participarea la trei-patru întreceri şi câştigarea a două dintre ele =
calificativul “foarte bine”;
- acordarea de puncte la fiecare din cele 3-4 întreceri, respectiv 4 puncte
locul I, 3 puncte locul al Il-lea, 2 puncte locul al IlI-lea, 1 punct locul IV-lea
(dacă se aleargă în serii de câte patru elevi) şi acordarea calificativelor con­
form numărului de pimcte acumulat, ca de exemplu: 4 puncte = “suficient”;
6 puncte = “bine”; 8 puncte = “foarte bine”.
învăţătorul va modifica componenţa seriilor de la lecţie la lecţie astfel
încât fiecare elev să poată concura cu parteneri egali, superiori şi inferiori ca
223
valoare.
La proba Memorare - execuţie complex de dezvoltare fizică sistemul
naţional de evaluare prevede numărul minim de exerciţii pe care îl va cuprinde
complexul şi timpii de execuţie ai fiecăruia, echivalenţii calificativului
“suficient”, stabilind ca termeni de apreciere memorarea structurii exerciţiilor
şi succesiunea acestora în complex; corectitudinea execuţiei; amplitudinea,
ritmul şi expresivitatea mişcărilor.
Pentru acordarea calificativelor “bine” şi “foarte bine”, mulţi învăţători
au mărit progresiv numărul exerciţiilor cuprinse în complex, de exemplu, la
clasa a Il-a, 6 exerciţii pentru calificativul “bine” şi 7 pentru calificativul “foarte
bine”.
Mai pot fi adoptate, în funcţie de colectiv şi condiţiile de instruire şi alte
soluţii ca de exemplu, Ia clasa a IV-a;
- execuţia unui complex alcătuit din 6 exerciţii libere în 4x8 timpi =
calificativul “suficient”;
- execuţia unui complex alcătuit din 6 exerciţii cu obiect portativ =
calificativul “bine”;
- execuţia unui complex alcătuit din 6 exerciţii cu obiect portativ şi pe
fond muzical = calificativul “foarte bine”.
La probele Elemente de gimnastică acrobatică izolate şi Elemente tehnice
din minijocul sportiv prevăzute la clasele I-a şi a Il-a, învăţătorul, corespunzător
conţinuturilor abordate pe parcursul instruirii şi prevederilor programei va
nominaliza care sunt cele două elemente acrobatice şi cele două procedee
tehnice pe care le va evalua pentru acordarea calificativului “suficient” şi în ce
condiţii va acorda calificativele “bine” şi “foarte bine”.
Şi în acest caz decizia aparţine învăţătorului care, de exemplu, poate stabili
la clasa a Il-a:
- execuţia cu unele greşeli a podului de jos şi a rostogolirii înainte din
ghemuit în ghemuit = calificativul “suficient’;
- execuţia corectă a doar două elemente = calificativul “bine”;
- execuţia corectă a celor două elemente şi a rostogolirii înapoi din ghemuit
în depărtat = calificativul “foarte bine”;
Un alt învăţător, tot de la clasa a Il-a, corespunzător conţinuturilor
abordate, poate stabili:
- execuţia corectă a două elemente (cumpăna pe un genunchi cu sprijinul
palmelor pe sol şi podul de jos) = calificativul “suficient”;
- execuţia corectă a trei elemente (cele două prezentate mai sus. Ia care se
adaugă rostogolirea înainte din ghemuit în ghemuit) = calificativul “bine”.
224
- execuţia corectă a patru elemente (cele trei prezentate mai sus şi stând pe
omoplaţi) = calificativul “foarte bine”.
în aceeaşi maniera pot fi stabilite conţinuturile şi criteriile de evaluare şi
pentru proba Procedee tehnice izolate din minijocul sportiv, ca exemplu la
clasa I:
- execuţia cu unele greşeli a procedeelor tehnice, pasarea şi prinderea
mingii cu două mâini de pe loc şi a driblingului multiplu pe loc = calificativul
“bine”.
- execuţia fără greşeli a celor două procedee tehnice = calificativul “bine”;
- execuţia corectă a celor două procedee la care se adaugă şi pasa cu o
mână şi prinderea cu două mâini de pe loc = calificativul “foarte bine”;
Ultima categorie de probe pentru care învăţătorul trebuie să stabilească
conţinuturile concrete şi criteriile de acordare a fiecărui calificativ o reprezintă
Legările de elemente acrobatice şi Structuri simple de joc, prevăzute la clasele
a IlI-a şi a IV-a.
O legare de elemente acrobatice,pentm clasa a IlI-a, conform prevederilor
programei poate fi:
- cumpăna pe un picior - rulare pe spate - stând pe omoplaţi - rostogolirea
înainte din depărtat în ghemuit.
Criteriile de acordare a calificativului pot fi:
- execuţia cu unele greşeli a primelor 3 elemente = “suficient”;
- execuţia corectă a primelor 3 elemente = “bine”;
- execuţia cursivă a celor 4 elemente = “foarte bine”;
O structură simplă de joc din minifotbal, conform prevederilor programei,
poate fi:
- pasă de pe loc la un partener - preluare - conducerea mingii - tras la
poartă din deplasare.
Criteriile de acordare a calificativelor ar fi:
- execuţia cu unele greşeli şi întreruperi necesare controlului mingii =
“suficient”;
- execuţia corectă dar lipsită de cursivitate = “bine”;
- execuţia corectă şi cursivă a structurii = “foarte bine”;
Atât legările de elemente acrobatice, cât şi la structurile de joc, conform
conţinuturilor predate, învăţătorul poate utiliza criteriul numărului de elemete
acrobatice/procedee tehnice componente, respectiv:
- execuţia legată a 2 elemente/procedee = “suficient”;
- execuţia legată a 3 elemente/procedee = “bine”;
- execuţia legată a 4 elemente/procedee = “foare bine”.
225
5) Să stabilească probele şi criteriile de evaluare pentru alte categorii de
conţinuturi predate, dar care nu sunt evaluate prin probe obligatorii din sistemul
naţional şcolar de evaluaere.
Evaluarea elevilor la educaţie fizică şi sport nu trebuie să se rezume doar
la cele 6 calificative acordate la susţinerea probelor obligatorii din sistemul
naţional, care au caracter sumativ, dar nu vizează evaluarea tuturor categoriilor
de conţinuturi predate.
De aceea, învăţătorul poate evalua şi alte unităţi de învăţare cum sunt:
echilibrul, târârea, căţărărea-coborărea, escaladarea, tracţiunea, împingerea,
transportul. Ele pot fi evaluate de sine stătător, în structuri cuprinzând două-
trei asem enea deprinderi, sau printr-un parcurs aplicativ, apreciind
corectitudinea, cursivitatea şi eficienţa execuţiei. De exemplu, pot constitui
conţinuturi şi criteriide evaluare.
• Transportul de greutăţi
Conţinutul evaluării:
- transportul unor obiecte apucate cu una sau două mâini (individual, pe
perechi în grup);
- transportarea unor obiecte ţinute cu una/două mâini şi sprijinite pe una
din părţile corpului (individual, pe perechi, în grup);
- transportul în grup a unui coleg;
- ştafete şi parcursuri aplicative în care se va efectua şi transport.
Criterii de evaluare
- realizarea transportului unor obiecte grele de 4-5-6 kg pe distanţe de 6-
8-10 m apucate cu una sau cu ambele mâinii;
- deplasarea obiectelor pe distanţa 10-12-14m, apucându-le cu una/două
mâini şi sprijinite pe umăr, pe şold sau sub braţ (individual, pe perechi, în grup);
- corectitudinea prizelor şi transportarea obiectelor/colegului în siguranţă;
- sincronizarea acţiunilor individuale cu cele ale colegilor, la transportul
în grup;
- transportarea de către 6-8 elevi, pe distanţa de 10-12-14m şi depunerea
în siguranţă a unui coleg prin procedeul “targă”;
- priceperea de a utiliza deprinderea de transport în ştafete şi parcursuri
utilitar-aplicative.
• La târâre
Conţinutul evaluării:
- variante de târâre (pe o parte, joasă) executate liber;
- treceri pe sub obstacole joase;
- variante de târâre pe sub obstacole şi cu purtare de obiecte;
226
- ştafete, parcursuri, jocuri dinamice, având în componenţă şi târâre.
Criterii de evaluare;
- deplasarea prin coordonarea specifică târârii (pe o parte şi joasă) pe
distanţa de 4-5-6m fără ridicarea bazinului.
- treceri prin poziţii joase (îndoirea genunchilor şi triunghiului) pe sub
bâmă, prin cutia de ladă etc. fără a le atinge;
- târâre joasă şi pe o parte pe sub limitatori(înalţi de 40-50 cm), fără a-i
atinge, cu purtare de minge, baston etc. pe distanţa de 4-5-6m;
- capacitatea de a executa corect târârea în ştafetă, trasee aplicative sau
jocuri dinamice, în condiţii de întrecere. Se evaluează viteza de deplasare.
• La escaladare
Conţinutul evaluării:
- variante de escaladare: cu apucare, sprijin şi păşire pe obstacol; cu
apucare şi încălecare; cu apucare şi rulare pe piept şi pe abdomen; cu apucare,
sprijin, şi rulare pe şezut;
- ştefete şi parcursuri aplicative care conţin escaladarea.
Criterii de evaluare
- modul de aplicare a prizelor la fiecare variantă de escaladare;
- trecerea peste obstacole înalte de 1,00-1,1 Om prin fiecare procedeu de
escaladare, cu uşurinţă şi în siguranţă;
- adaptarea variantei de escaladare şi executarea ei în viteză, în timpul
întrecerilor.
• La echilibru
Conţinutul evaluării:
- poziţii statice diferite cu puncte reduse de sprijin;
- realizarea unor mişcări în condiţii de echilibru;
- deplasări diverse cu solicitarea simţului echilibrului;
- sărituri cu executarea unor acţiuni pe timpul zborului;
- menţinerea/purtarea unor obiecte în echilibru;
- deplasări pe suprafeţe înalte şi înguste;
- ştafete, parcursuri aplicative, jocuri dinamice care au în conţinutul lor şi
exerciţii de echilibru.
Criterii de evaluare
- menţinerea echilibrului în poziţii diferite pe durat de 3-4-5 secunde;
- efectuarea exerciţiilor în stare de stabilitate;
- realizarea deplasărilor specifice cu un grad corespunzător de echilibru
pe distanţă de 8-10-12 metri;
- executarea săriturilor diferite cu zboruri şi aterizare echilibrată;
227
- echilibrarea unor obiecte (baston,minge etc.) pe diferite părţi ale corpului
(pe palmă, umăr, ceafa, laba piciorului etc.) pe loc, 3-6-8 secunde, ori în
deplasare 4-6-8 secunde;
- deplasarea pe bancă, bârnă, buştean, pe distanţe de 3-5m, fără păşiri sau
căderi pe sol (inclusiv cu executarea diferitelor mişcări, de transport, păşiri
peste obstacole, etc. şi cu spatele sau latura pe direcţia de înaintare);

- priceperea executării deprinderilor îh condiţii de echilibru, îh ştafete,


parcursuri sau jocuri dinamice.
în cazul evaluării formative, aprecierea de către învăţător se va realzia
permanent prin laudă sau observaţii critice, dar şi prin notare curentă. Se vor
acorda calificative în fiecare lecţie unui număr de 3-5 elevi, apreciindu-se gradul
de îhsuşire a deprinderilor predate sau eficienţa acţionării îh activităţile prac­
tice globale (jocuri dinamice, ştafete, parcursuri aplicative, minijoc sportiv,
complex de dezvoltare fizică etc.),
6) Să eşaloneze pe cele două semestre oferta de probe de evaluare.

Şi din acest punct de vedere decizia aparţine învăţătorului care potrivit


modului în care a planificat şi proiectat parcurgerea unităţilor de îhvăţare, va
distribui probele de evaluare pe semestre, atât pe cele din sistemul naţional
şcolar de evaluare, căt şi pe cele elaborate din proprie iniţiativă.

11.2 Exemple de sisteme de evaluare:


Pentru clasa I
se organizează 3 mtreceri de alergare pe 25m în serii de câte 4 elevi, în lecţii

Semes­ Capacităţi Instnimaite de Haremuri şi criterii pentru calificativele


trul evaluate evaluare (probe Suficient Bine Foarte Bine

opţionale) B F B F B F
I Viteza Naveta 5x5 m 6"5 7"0 6"3 6"8 6"! 6"6
(sau) întreceri
4 pts 6 pts 7 pts
pe25m »
AlCTgare de r r r r r
n Rezistenţa 1’40"
durată 30" 30" 40" 50" 50"

228
Extensii ale
trunchiului din 10 12 10
culcat facial
n Foiţă Spate sau
Extensii ale
trunchiului din 12 10
poziţia aşezat
Ridicări de
tninchi din 10
culcat dorsal
Forţă
n Abdomen
sau
Ridicări ale
picioarelor din 10 12 10
culcat dorsal
Tracţiuni pe o o o o două două
banca de ban­ ban­ bancă bancă bănci bănci
gimnastică că că dus dus
sau în­ în­
Forţă
Săritura m tors tors
memhte
n lungime 1,10 1,05 1,20 1,15
superioare şi
de pe loc m m 1,15 1,10 m m
inferioare
sau m m
Structura
conţ)lexă
de forţă “5 9
Memorare-
execuţie
Conq)lexcu 4x4 4x8 4x8
complex de exer­ exer­ exer­
exerciţii libere tinţ)i tinpi timpi
dezvoltare ciţii ciţii ciţii
fizică
Săritură la
coardă de pe 10
două picioare,
pe loc
sau
Sărituri la
coardă
îndemânare
alternative,
pe loc
229
sau
Aruncare la de la 3m de la 3 m de la 3 m
ţintă orizontală una din două din trei din
cu două mâini trei patru patru
de jos

- cumpăna pe
un genunchi
cu sprijinul
Nivelul Elemente pahnelor pe
n iniţierii în acrobatice sol; podul de jos stând pe
gimnastică izolate - rostogolire omo- plaţi
mainte din
ghemuit în
ghemuit.

Procedee Pasarea" şi prinderea mingii cu 2 mâini


n Nivelul
tehnice izolate de pe loc (la perete, de la Im)

con­ con­ con­


3 4 6
iniţiem secu­ secu­ secu­
exec. exec exec
tive tive tive
m Dribling multiplu pe loc

im­ im­ im­


minibaschet
pulsii pulsii pulsii

Pe partea Iată Pe partea Pe partea


Deplasare în a băncii fără îngustă a băncii îngustă a
echilibm pe a atinge solul cu o atingere a băncii fără
Echilibml solului atingerea
banca de
gimnastică solului

diferite, modificând componenţa solilor, acordându-se:


1 punct pentm locul IV / 2 puncte pentm locul UI
3 puncte pentm locul II / 4 puncte pentm I.
învăţătorul concepeun complex de dezvoltare fizică alcătuit din 6 exerciţii,
fiecare având 4x8 timpi, pe care elevii îl vor învăţa prin exersare
de-a lungul lecţiilor. La evaluare elevii vor încerca, pe gmpe de câte 6-8, să execute
mtregul complex. Cei care vor memora şi executa corect primele 4 exerciţii şi primii 4
timpi din fiecare vor primi calificativul ‘‘suficient”, cei care vor mamora şi executa corect
230
primele 5 exerciţii îh 4x8 timpi fiecare vor primi calificativul “bine”, iar cei care vor
memora şi executa corect întregul complex vor primi calificativul “foarte bine”.'
La execuţia ambelor procedee tehnice acţiunile trebuie să fie continue, fără a
scăpa mingea la prindere şi fără a pierde controlul acesteia la dribling.
Probă introdusă de învăţător.
Pentru clasa a IlI-a

Senies- Capacităţi Instrumente de Haremuri şi criterii pentru calificativele

trul evaluate evaluare (probe Suficient Bine Foarte Bine

opţionale) B F B F B F
f • Alergare de 5"9 6"2 5"7 6"0 5"6 5"9
viteză 25m
I Viteza
sau
Naveta 5x5m 6"3 6"7 6"1 6"5 6"0 6"3
Alergare de
n Rezistenţa
durată
2’ 15 2’ 00 2’ 20 2’ 05 2’ 25 2’ 10

Extensii ale
trunchiului din
9 8 12 10 15 12
culcat facial
Forţă spate sau
Extensii ale
8 7 12 10 15 12
trunchiului din
poziţia aşezat
Ridicări de
trunchi din 9 7 11 8 14 10
culcat dorsal
Forţă
n abdonien
sau
Ridicări ale
picioarelor din 9 7 12 10 15 12
culcat dorsal
Tracţiuni pe o o două două trei trei
banca de bancă bancă bănci bănci bănci bănci
gimnastică
sau
Forţă
Săritura m 1,20 1,15 1,25 1,20 1,30 1,25
membre
lungime de m m m m m m
superioare
pe loc
si inferioare
231
sau
Structura
complexă 7 6 9 • 8 12 10
de forţă

Memorare -
execuţie
Complex cu ^ 4x8 ^ 4x8 ^ 4x8
I complex de exer- . exer- exerc- .
exerciţii libere ... tuiroi ... tmmi
dezvoltare ciţu ^ ciţu ^ iţii
fizică

Sărituri la 4 pe drept 4 pe drept 4 pe drept


coardă picio- / picio- / picio- /
succesive, pe un rul stâng rul stâng rul stâng
picior, pe loc
sau
Sărituri la
I îndemânare
coardă
altemative, cu 6 m 8 m 10 m
deplasare
sau
Aruncare la ţintă D e la 5m D e la 5 m D e la 6 m
verticală ima din 3 două din 4 două din 4

cumpănă pe un rostogolire rostogolire


Nivelul Legări de
înainte din înapoi din
n iniţierii în elemente picior - rulare pe
îfÍ. gimnastică acrobatice
spate - stând pe depărtat în ghemuit în
omoplaţi ghemuit depărtat

pasa cu 0 mână pasa cu o mână


- deplasare - - deplasare -
pasa cu o - prindere cu prindere cu
Nivelul deplasare - dou'ă mâini - douâ mâini
iniţierii îh Stmcturi sinple prindere cu dribling simplu
I dribling
mini- de joc două mâini -
aruncare la multiplu -
handbal - aruncare la
poartă de pe loc aruncare la
poartă de pe poartă de pe
loc loc
Deprinderi Căţărâre
Echilibru
n utilitar- Parcurs aplicativ
Târâre joasă coborâre Escaladare
aplicative Transport

'>Probă stabilită de învăţător.

232
7. Să informeze elevii asupra conţinuturilor şi modului de aplicare a
sistemului de'’evaluare.
învăţătorul trebuie să afişeze îh clasă sistemul de evaluare elaborat, să-l
prezinte elevilor şi să le explice criteriile de evaluare şi posibilităţile de opţiune
a acestora. în lecţia de educaţie fizică va face exemplificări practice, va crea
situaţii de instruire m care elevii vor exersa probele de evaluare pentru care au
optat şi îi va îndruma pe fiecare copil pentru a face cea mai oportună opţiune
în funcţie de disponibilităţile sale.
8. Să informeze elevii asupra condiţiilor de acordare, a calificativului
anual “Excelent”. ,
începând cu anul şcolar 1999-2000, la învăţământul primar s-a introdus
calificativul “Excelent”. Acest calificativ este anual şi se acordă elevilor cu
rezultate deosebite m activitatea şcolară şi extraşcolară. La educaţia fizică pot
primi acest calificativ elevii care îndeplinesc următoarele condiţii:
- să obţină calificativul general “Foarte Bine” pentru educaţia fizică la
sfârşitul anului şcolar,
- să fie înscris la o unitate sportivă de performanţă şi să obţină distincţii
în concursuri, m anul şcolar respectiv;
- să reprezinte şcoala la întreceri sportive la nivel local, la care să obţină
premii şi distincţii. :-
9. Să xerocopieze fişa individuală pentru înregistrarea rezultatelor
obţinute la susţinerea probelor de evaluare şi să o completeze sistematic.
Fişa individuală este folosită pentru înregistrarea rezultatelor şi
calificativelor obţinute de elevi la probele de evaluare. “Fişa individuală...”
este reprodusă pe paginile ce urmează.

233
Fisa Individuală
pentru înregistrarea rezultatelor obţinute la susţinerea probelor de evaluare

Nr. Probele de evaluare din Eval. Clasa a l-a Clasa a n-a Clasa a n i-a Clasa a rV-a

C it Sistemul Naţional M ţ. An SC ........... An SC .......... An SC ............ An SC ..........

Perf. Calif. Perf. Calif. Perf. Calif. Perf. Calif.

1 Alergare de vite2ă 25m

2 Navetă 5x5 m

3 întreceri pe 25 m

4 Alergare de durată

Extensii ale trunchiulxii


5
din culcat facial

Extensii ale trunchiului


6
din poziţia aşezat

Ridicări de trunchi din


7
culcat dorsal

Ridicări ale picioarelor


8
din culcat dorsal

Tracţiuni pe banca de
9
gimnastică

Săritura îh lungime de
10
pe loc

Structura complexă de
11
forţă

Complex cu exerciţii
12
libere

Complex cu obiecte
13
portative

Complex pe fond
14
muzical

Sărituri la coardă de pe
15
două picioare, pe loc

Sărituri la coardă
16
alternative, pe loc

Sărilun la coardă succesive,


17
pe un pidca; pe loc

234
Sărituri la coardă,
18
alternative, cu deplasare

Aruncate la ţinta cxizontală


19
cu două mâini de jos

Aruncare la ţinta
20
verticală

Elemente de gimnastică
21
acrobatică izolate

Legări de elemente
22
acrobatice

Elemente tehnice izolate


23
din tninijocul sportiv

24 Structuri simple de joc

2^ probe de evaluare curente


25

2)
26

3)
27

Date semnificative care pot iniluenta


» notarea

1 Starea de sănătate

Atitudinea faţă de
2
procesul de învăţământ

3 Aptitudini native

235
Pe lângă datele personale ale elevului şi probele prevăzute în sistemul
naţional de evaluare, fişa individuală va cuprinde şi probele de evaluare stabilite
de învăţător, în vederea notării curente.
De asemenea, vor fi evidenţiate datele semnificative care pot influenţa
aprecierea elevului.
Folosirea fişei asigură:
- aprecierea operativă şi obiectivă a evoluţiei elevului pe parcursul
învăţământului primar;
- constatarea opţiunilor anuale ale elevilor pentru diferite probe de
evaluare;
- argumentarea acordării calificativelor ;
- posibilitatea ca, de la un an şcolar la altul, să se introducă în evaluare
criteriul progresului înregistrat;
- transmiterea informaţiei despre fiecare elev şi întreaga clasă, în cazul
schimbării învăţătorului;
- transmiterea informaţiei despre elev, în cazul transferării acestuia;
- autoevaluarea învăţătorului şi evaluarea obiectivă a acestuia de către
autorităţile competente.

236
Bibliografie
1. Exerciţii pentru dezvoltarea mobilităţii,
- Albu lonesu A., Hereştean E., Ed. Stadion Bucureşti 1974
2. Educaţia fizică. Manual pentru şcoli normale,
- Barta A., Dragomir R, E.D.P. 1993
3. Exerciţii pentru toţi,
- Băieşu N., Bârtea A., Magda S., Ed. Stadion Bucureşti
4. Educaţia Fizică şi antrenamentul sportiv
Cătănescu Sergiu, Cojocaru N., Cănăianu N., Ed. Sitech Craiova
5. Teoria şi Metodica Educaţiei Fizice şi Sportului -
Cârstea Gheorghe, Edit. Universul, Buc. 1993
6. Teoria şi Metodica Educaţiei Fizice şi Sportului pentru examenele de
definitivat şi gradul didactic II -
Gheorghe Cârstea, Ed. AN-DA, Buc. 2000
7. Programarea şi planificarea în educaţia fizică şi sportivă şcolară -
Gheorghe Cârstea, Editura Universul 1993
8. Metodica educaţiei fizice şcolare, voi I
Elena Firea, Ed. I.E.F.S. Bucureşti 1988
9. Sistemul Naţional Şcolar de Evaluare la disciplina E.F.S-
Filip C. şi colectiv: Scarlat F., Dragomir F., Mironescu I., Predescu S.
Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare 1999
10. C ercetarea d eficienţ3elor fizice ale elevilor,
F e z z a C . A .,Ed. S port-T urism B ucureşti 1974
11. Educaţia Fizică la clasele I-IV -
Login Maria, Stoicesu Aurelia, Ed. fizică şi Ed. Sport-Turism 1977
12. Metodica predării educaţiei fizice la clasele I-IV -
Login Maria, Mitra Gheorghe, Vodă Mircea, E.D.P. Buc. 1977
13. Metodica educaţiei fizice -
MitreaGhe. şi Mogoş Alexandru, Ed. Sport-Turism 1975
14. Dezvoltarea calităţilor motrice Ed. Sport-Turism 1977 -
Mitrea Ghe. şi Mogoş Alexandru, Ed. Sport-Turism 1977
237
15. G im nastica de bază,
Niculescu G., Editura Printech Bucureşti 2001
16. Gimnastica, atletismul şijocurile în şcoală,
Popiţan D., Ed. Sport-Turism, Buc. 1975
17. Ghid metodologic de aplicare a programei de educaţie fizică şi sport
Petrică Dragomir si colectiv, Ed. Aramis Bucureşti 2001
18. Educaţia fizică şi sport (manual poîtm mvăţământ gimnazial) -
Scarlat E. şi Mihai Bogdan Scarlat, E.D.R Buc. 2002
19. Educaţia fizică a copiilor de vârstă şcolară,
Scarlat E., Ed, pentru tineret şi sport Buc. 1993
20. ABC-ul învăţătorului pentru predarea exerciţiilor fizice -
Aurelia Stoicescu, Ed Sport-Turism, Buc. 1981

culegere, tehnoredactare computerizată,


Editura “Gheorghe Alexandru” Craiova design şi tipărire
Cartier Valea Roşie, bloc P6 sc.l ap.4 FEVRODEST AGORA Craiova
Tel. 0251/525.447 str.I.D. Sârbunr.l5,căiiiin4,parter
Tel.&Fax.: 0251/580.331

238

S-ar putea să vă placă și