Strategii didactice: definiții, delimitări conceptuale

26 decembrie 2017 • Corina Voicu-Popescu • Școala Gimnazială nr. 5, Alexandria (Teleorman) •

România

Bunul mers al procesului de învăţământ şi rezultatele pe care le obținem depind de metodele

folosite. Marii pedagogi au scos în evidență faptul că folosindu-se metode diferite se obţin diferenţe
esenţiale în pregătirea elevilor, că însuşirea unor noi cunoştinţe sau comportamente se poate
realiza  mai uşor sau mai greu, în funcţie de metodele utilizate.

Metodele sunt instrumente importante aflate la îndemâna profesorului, de a căror cunoştinţe şi

utilizare depinde eficienţa muncii educative. Profesorul, cunoscând varietatea metodelor,
particularităţile elevilor cu care lucrează, obiectivele pe care trebuie să le atingă, trebuie să
acţioneze pentru a-şi valorifica pe deplin personalitatea, devenind el însuşi un creator a metodelor şi
procedeelor didactice.[1]

Metodele interactive de grup sunt modalităţi moderne de stimulare a  învăţării şi dezvoltării

personale încă de la vârstele timpurii, sunt instrumente didactice care generează interschimbul de
idei, de experienţe, de cunoştinţe.

Interactivitatea presupune o învăţare prin comunicare, prin colaborare, produce o confruntare de

idei, opinii şi argumente, creează situaţii de învăţare centrate pe disponibilitatea şi dorinţa de
cooperare a elevilor, pe implicarea lor directă şi activă, pe influenţa reciprocă din interiorul
microgrupurilor şi interacţiunea socială a membrilor unui grup.[2]

Datorită progresului tehnologic şi accesului sporit la cunoaştere şi la resurse, ne putem propune şi

realiza schimbări la care, cu câtva timp în urmă nici nu ne puteam gândi. Trebuie, deci, să ne
modificăm modul în care gândim prezentul şi viitorul educaţiei pe care îl dăm generaţiei următoare
având în vedere aceste aspecte. Nu ne mai putem permite o unitate şcolară “muzeu”, orientată spre
trecut, care pune accent pe cunoştinţe, ci avem nevoie de o şcoală ce-i pregăteşte pe copii pentru
viitor, punând accent pe competenţele sociale şi de comunicare.

Un învăţământ modern, bine conceput permite iniţiativa, spontaneitatea şi creativitatea elevilor, dar
şi dirijarea, îndrumarea lor, rolul profesorului căpătând noi valenţe, depăşind optica tradiţională prin
care era un furnizor de informaţii.

În organizarea unui învăţământ centrat pe elev, profesorul devine un coparticipant alături de elev la
activităţile desfăşurate. El însoţeşte şi încadrează elevul pe drumul spre cunoaştere. Elevii înşişi
trebuie să organizeze ceea ce au auzit şi văzut într-un tot ordonat şi plin de semnificaţii. Dacă
elevilor nu li se oferă ocazia discuţiei, a investigaţiei, a acţiunii şi eventual a predării, învăţarea nu
are loc.[3]

Implementarea unui sistem de management al calității în învățământul preuniversitar reclama deci

necesitatea organizării unui mediu de invatare stimulativ, „interactiv”, care sa faciliteze participarea
elevilor la procesul propriei formări.

Strategiile didactice interactive reprezintă un concept caracterizat de o pluralitate semantică,

pentru a demonstra această afirmație, propunem spre analiză un scurt inventar definițional.

Strategia didactică este:
  „un ansamblu de acțiuni și operații de predare – învățare, în mod deliberat structurate sau
programate, orientate în direcția atingerii, în aceste condiții de maximă eficacitate, a
obiectivelor prestabilite”.[4]
 „o acțiune decompozabilă într-o suită de decizii – operații, fiecare decizie asigurând trecerea
la secvența următoare pe baza valorficării informațiilor dobândite în etapa anterioară. În
acest sens, strategia devine un model de acțiune care acceptă in initio posibilitatea
schimbării tipurilor de operații și succesiunea lor”.[5]
 „un grup de două sau mai multe metode și procedee integrate într-o structură operațională,
angajată la nivelul activității de predare-învățare-evaluare, pentru realizarea obiectivelor
pedagogice generale, specifice și concrete ale acesteia, la parametri de calitate superioară”.
[6]
 „un ansamblu de procedee prin care se realizează conlucrarea dintre profesor și elevi în
vederea predării și învățării unui volum de informații, a formării unor priceperi și desprinderi,
a dezvoltării personalității umane”.[7]
 „aspectul dinamic, activ, prin care cadrul didactic dirijează învățarea”. [8]

Există o literatură extrem de bogată, accesibilă şi diversificată care pune la dispoziţia educatorilor
sinteze teoretice, dar şi experienţele practicienilor. De aceea vom recurge mai ales la trimiteri spre
problemele esențiale referitoare la metodologia didactică.[9] Desemnează „un mod de abordare a
unei situaţii de instruire“ care permite/ presupune „raţionalizarea conţinuturilor“; determină
„structurile acţionale“; o „combinatorică structurală“ între „metode, mijloace, forme, relaţii, decizia
instrucţională“ şi care vizează „optimizarea instruirii“. Ea depinde de: concepţia pedagogică a
cadrului didactic, obiectivele instructiv-educative, conţinuturile instruirii, tipul de învăţare necesară,
stilul de predare al profesorului, caracteristicile psihosociale ale partenerilor ergonomia spaţiului
instructiv-educativ şi orizontul timpului de instruire (R. Iucu).[10]

Strategiile de instruire sunt elemente complexe ale realităţii pedagogice; ele se clasifică după
criterii diverse (după domeniul activităţilor instrucţionale predominante: cognitive, psihomotorii,
afectiv-motivaţionale, combinatorii; după logica gândirii: inductive, deductive, analogice,
transductive, mixte; după gradul de structurare a sarcinilor de instruire: algoritmice, nealgoritmice,
euristice ş.a.).[11]

Strategiile didactice presupun îmbinarea tuturor elementelor procesului instructiv-educativ în

condiţii/ contexte concrete. Strategia a fost definita ca un mod de combinare si organizare
cronologica a ansamblului de metode si mijloace alese pentru a atinge anumite obiective. Strategia
de predare-învăţare (strategii didactice) este expresia unităţii organice a metodelor, procedeelor,
mijloacelor de învăţământ şi a modurilor de organizare a învăţării (frontal, pe grupe şi individual), în
derularea lor secvenţială pentru atingerea obiectivelor instructiv-educative.[12]

Strategia didactică este un termen unificator, integrator, care reunește sarcinile de învățare cu

situațiile de învățare, reprezentând un sistem complex și coerent de mijloace, metode, materiale și
alte resurse educaționale care vizează atingerea unor obiective. Ea este necesară în orice act
pedagogic, ocupând un loc central în cadrul activitații didactice, deoarece proiectarea și organizarea
lecției se realizează în funcție de decizia strategică a profesorului. Ea este concepută ca un scenariu
didactic complex, în care sunt implicați actorii predării – învățării, condițiile realizării, obiectivele și
metodele vizate. Astfel, strategia prefigurează traseul metodic cel mai potrivit, cel mai logic și mai
eficient pentru abordarea unei situații concrete de predare si învățare. În acest fel, prin proiectare
strategică se pot preveni erorile, riscurile si evenimentele nedorite din activitatea didactică.
Strategiile didactice presupun combinarea (dezirabil optimă) a tuturor elementelor procesului
instructiv-educativ în condiţii/ contexte concrete. În calitate de elemente faptice, metodele sunt
cosusubstanțiale strategiilor. Cu alte cuvinte, strategia nu se confundă cu metoda sau cu
metodologia didactică, deoarece acestea din urmă vizează o activitate de predare-învățare-
evaluare, în timp ce strategia vizează procesul de instruire în ansamblu și nu o secvență de instruire.

Principalele componente ale strategiei didactice sunt:

 sistemul formelor de organizare și desfășurare a activității educaționale

 sistemul metodologic respectiv sistemul metodelor și procedeelor didactice
 sistemul mijloacelor de învățământ, respectiv a resurselor utilizate
 sistemul obiectivelor operaționale.

Strategia didactică are următoarele caracteristici:

 implică pe cel care învață în situații specifice de învățare

 raționalizează și adecvează conținutul instruirii la particularitățile psihoindividuale
 creează premise pentru manifestarea optimă a interacțiunilor dintre celelalte componente ale
procesului de instruire
 presupune combinarea contextuală, originală, unică, uneori, a elementelor procesului
instructiv-educativ.

Construirea unei strategii adecvate intereselor elevilor și nivelului lor de pregătire

reprezintă, din acest punct de vedere, o provocare continuă și un efort permanent de
creativitate didactică din partea profesorului.
Strategiile didactice se clasifică după mai multe criterii:

a) Activitatea dominantă în procesul instruirii:

De predare:

• de prezentare, de urmărire a unor norme, prescripţii, reguli de tip algoritmic, prin expunere,
• explicaţie, demonstraţie, programare, exerciţiu;
• de activizare a elevilor în predare, prin intercalarea metodelor şi procedeelor activ-participative, a
muncii independente sau în grupuri mici;
• de combinare a celor două modalităţi de predare, în variate proporţii de asamblare;
• de combinare a predării în mod expozitiv cu sarcini de învăţare euristică (de descoperire), prin
metode expozitiv-euristice;

De învăţare:

• algoritmică:
– prin imitare de modele date;
– prin repetare, exersare, memorare;
– prin cunoaştere concret-intuitivă;
– prin algoritmizare, pas cu pas
• euristică:
– prin observare nemijlocită;
– prin rezolvare de probleme deschise;
– prin experimentare;
– prin dezbateri, dialoguri euristice;
– prin cercetări în grup;
– prin simulare, modelare, aplicaţii;
– prin tehnici de creativitate (prezentate de noi);
• mixtă (prin combinarea celorlalte moduri)

De evaluare

b) Natura obiectivelor dominante:

• Cognitive;
• Afective;
• Psihomotorii;
• În combinații variate ale acestora;

c) Modul de dirijare a învăţării:

• De dirijare pas cu pas (algoritmice);
• De semidirijare (semialgoritmice);
• De nedirijare (creative).

d) Tipul de raţionament abordat

1. Inductive;
2. Deductive;
3. Transductive;
4. Analogice;
5. Combinate

Folosirea unor strategii de tip euristic, similare cercetării ştiinţifice a dat rezultate bune în planul
însuşirii temeinice a cunoştinţelor, al formării priceperilor, deprinderilor etc. Puşi în ipostaza unor
mici cercetători, elevilor le face plăcere să redescopere adevăruri ale ştiinţei, confirmând sugestia pe
care o făcea Rousseau în lucrarea Emil sau despre educaţie.

Sub fiecare metodă de predare stă ascunsă o ipoteză asupra mecanismului de

învăţare al elevului (Mircea Maliţa).
Educatorii trebuie să se preocupe de găsirea unor metode şi procedee variate adaptate diferitelor
situaţii de instruire în care elevii vor fi puşi. Pe baza metodelor pe care le stăpânește, educatorul va
încerca noi metode de predare. Este loc în acest domeniu pentru manifestarea imaginaţiei şi
creativităţii didactice, cu efecte pozitive nu numai asupra elevilor, ci şi asupra dascălului.

Învăţământul românesc se confruntă şi cu nota sa predominantă de teoretizare, chiar

cu tendinţe de supraîncărcare informaţională.
De aceea, efortul educatorilor trebuie canalizat în direcţia operaţionalizării cunoştinţelor, care va
conduce la o creştere a interesului şi motivaţiei elevilor pentru diferite domenii ale cunoaşterii, îi va
pregăti mai bine pe aceştia din perspectiva integrării în viaţa socială.[13]

Referințe:
1. Otilia Pacurari (coord.), Strategii didactice inovative, Bucuresti, Editura Sigma, 2003, p. 46.
2. Ibidem.
3. Ibidem, p. 54.
4. Ioan Cerghit, Metode de învățământ, Iași, Ed. Polirom, 2006, p. 276.
5. Dan Potolea, Profesorul și strategiile conducerii invățării, Bucuresti, Editura Academiei,  1989, p.
144.
6. Sorin Cristea, Dicționar de termeni pedagogici, București, Editura didactică și pedagogică, 1998,
p. 422.
7. Ioan Nicola, Tratat de pedagogie școlară, București, Editura Aramis, 2003, p. 441.
8. Marin Manolecu, Elemente structurale ale curriculumului școlar, semnificații și interacțiuni.
Aplicații, Iași, Editura Polirom,  2008,p. 193.
9. www.psihopedagogie.blogspot.com.
10. Romița Iucu, Instruirea Școlară. Perspective teoretice și aplicative, Iași, Editura Polirom, 2008, p.
86.
11. Ibidem, p. 120.
12. Dan Potolea, op. cit., p. 146.
13. Ioan Cerghit, Sisteme de instruire alternative și complementare, Iași,  Ed. Polirom, 2008, p. 34.

(revista edict)

Procesul de invatamant nu se produce la intamplare si in mod haotic, ci in baza unei abordari

strategice. Predarea implica gandire strategica, ceea ce face posibila stapanirea cu succes a
situatiilor de instruire, cu economie de efort si efecte maxime.

Conceptului de strategie didactica i se atribuie mai multe conotatii care nu se

exclud, ci se intregesc reciproc. Prin definitie, ea poate fi astfel privita ca: a) un mod
integrativ de abordare si actiune; b) o structura procedurala; c) o inlantuire de decizii
si, mai nou, d) o interactiune optima intre strategii de predare si strategii de invatare.

a.     Strategia - un mod de gandire si de actiune

Intr-o prima acceptie, strategia se impune ca un mod de abordare (teorie, reprezentare globala)
a unei situatii de instruire care isi asociaza un mod de actiune (de procedura) in vederea
solutionarii concrete a acestei situatii. Pe scurt, este:

. un mod de gandire si de optiune pentru un anumit tip de experienta de invatare din mai multe

posibile, care isi ataseaza

. o optiune pentru un anumit mod de actiune, bazat pe alegerea, constituirea si organizarea intr-

o ordine rationala si cronologica (esalonata in timp) a unui ansamblu de metode (tehnici),
suporturi didactice, mijloace si forme de organizare corespunzatoare situatiei date.

J. Parent si Ch. Nero inteleg prin strategie ansamblul de resurse si metode planificate si

organizate de profesor in scopul de a permite elevilor sa atinga obiectivele date. Persoanele,
localurile, materialele si echipamentele formeaza resursele, in timp ce modurile de interventie
(abordare), formele pedagogice si tehnicile pedagogice constituie metodele.

b. Strategia - ca structura procedurala

Intr-o a doua acceptie, strategia se defineste ca un ansamblu de actiuni si operatii de predare-
invatare, in mod deliberat structurate  sau programate, orientate in directia atingerii, in conditii
de maxima eficacitate, a obiectivelor prestabilite. Astfel, subliniaza Claud Bastien (1987),
strategia ar fi o structura procedurala, in sens de ordonare specifica a actiunilor si operatiilor ce
vor fi efectuate, concretizate in metodele si procedeele care le reprezinta .

c. Strategia - ca inlantuire de decizii

Intr-o a treia acceptie, se porneste de la premisa ca, daca deciziile sunt cele care definesc actul de
predare, ca si stilurile de predare, atunci, in mod natural, tot ele sunt cele care definesc
si strategiile care se refera la desfasurarea efectiva a predarii.

Noveanu (1983) preciza ca strategia reprezinta un " ansamblu de decizii vizand desfasurarea

procesului instructiv-educativ, in vederea atingerii unor obiective, decizii adecvate situatiei
concrete (factorilor care influenteaza asupra rezultatelor proiectate)'

Privita din acest unghi de vedere, strategia are semnificatia unui instrument de control aplicat
comportamentelor profesorului si elevilor manifestate in timpul desfasurarii procesului de
invatamant, in asa fel incat acesta sa conduca cu siguranta la realizarea sarcinilor de invatare prin
metode si mijloace eficiente.

d. Strategia - interactiune optima a strategiei de predare si strategiei de invatare

Faptul ca procesul de instruire angajeaza intr-un efort comun cei doi parteneri - profesor si elevi -
implica abordarea strategiei de instruire ca fuziune intima a celor doua tipuri de strategii - de
predare si de invatare - inseparabile, implicate la un moment dat intr-o situatie anume de
instruire. Daca pentru profesor strategia de predare reprezinta performantele sale in materie de
prezentare, intr-un fel sau altul, a unui subiect (continut) nou pentru elev, strategia de
invatare  constituie modul activ de percepere, de organizare, de elaborare a subiectului sau
continutului nou care i-a fost supus atentiei.

Diveristatea strategiilor didactice. Tipuri de strategii

Desi inca nu  s-a conturat o tipologie  specifica domeniului, totusi unele incercari de acest gen
sunt notabile, oferind un sprijin si o anumita orientare, absolut necesara cadrelor
didactice. Astfel, o prima distinctie se face intre:

. strategiile generale - aplicabile la o mare varietate de situatii si

. strategiile particulare - potrivite pentru anumite situatii specifice, sau

. intre strategii  centrate pe elev ori pe continut sau pe ambele aspecte.

Apoi, luand drept criteriu natura activitatii, se pot distinge:

. strategii cognitive (de prelucrare, de exemplu, a informatiei prin conceptele sau reprezentarile

existente deja in memoria elevilor sau de prelucrare a informatiei prin rezolvari de probleme);

. strategii actionale sau psihomotorii si
. strategii afectiv-emotionale (de invatare prin traire afectiva).

Dupa implicarea creatoare/noncreatoare a profesorului in activitatea didactica, se pot departaja:

a. strategii bazate pe obisnuinta, pe automatism (rutiniere), ca aplicare a unor retete rezultate in

baza repetitiei indelungate, a stereotipizarii si sablonizarii unor practici. De aici, pericolul
alunecarii in rutina,  al rigiditatii, inertiei si monotoniei, al oboselii si trairii unor
nesfarsite insatisfactii profesionale;

b. strategii bazate pe complexe de deprinderi, ca moduri generale, globale si mai suple de

abordare a predarii, usor aplicabile in situatii de mare varietate;

c. strategii novatoare,  ce dau frau liber imaginatiei si inteligentei profesorului; ce duc la

inlaturarea a ceea ce este vechi, desuet, depasit; ce fac loc unor modalitati  noi de abordare a
invatarii/predarii, de combinare a metodelor si celorlalte resurse  necesare. Sunt
strategii creatoare de noi tipuri de practici, mai mult sau mai putin diferite de cele existente.
Adeseori, strategiile novatoare sunt elaborate de profesorii insisi pentru situatii pentru
care strategiile cunoscute nu ofera nici o solutie precis conturata;

d. strategii imitative -  care presupun a merge pe cai batatorite, urmandu-i pe altii.

Daca se tine seama de logica gandirii pe care elevii sunt invitati sa o traverseze, se pot decela
urmatoarele tipuri de strategii:

a. strategii inductive - ce pun elevii in fata realitatii si ii conduc, prin analiza faptelor empirice,

a exemplelor, la desprinderea notiunii, la principiile care le explica si la sintezele care le
organizeaza (ofera experiente din care ei extrag regula sau principiul ce trebuie scos la iveala si
insusit). In acest caz, invatarea urmeaza traseul de la perceptia intuitiva la explicatie: de
la analiza  faptelor concrete la notiune, la idee; de la particular la general; de la
cunoasterea efectelor  la deslusirea cauzelor; de la concepte particulare la concepte generale.

Folosirea strategiilor inductive se justifica mai ales atunci cand se lucreaza cu scolari aflati
in stadiul concret-operational  al dezvoltarii cognitive, dar si la alte varste, pentru a facilita
intelegerea materialului nou.

b. strategii deductive (axiomatice) -  folosite in scopul prezentarii de adevaruri sub forma de

axiome, postulate, idei, notiuni si al formarii gandirii ipotetico-deductive. De aceasta
data, demersul  este invers celui inductiv, in sensul ca profesorul enunta principiul, regula,
notiunea, definitia, dupa care face proba faptelor - arata trasaturile specifice, prezinta exemple,
fapte pe care le explica. Se porneste, deci, de la cunostinte cu caracter general la cunostinte
particulare; de la notiune la exemplele concrete; de la ipoteza la faptul verificat prin observatie si
experimente etc..
c. strategii transductive, divergente, generatoare de idei originale (de genul explicatiei prin
metafore, prin punere in relatie a unor elemente considerate in mod obisnuit ca disparate);

d. strategii dialectice - bazate pe punerea in relatie a reprezentarilor si a conceptelor, ideilor,

intr-o forma critica si problematizanta,  deci cu accent pe interactiuni, pe asociatii;

e. strategii ipotetice (rezolutive), bazate pe constructia de ipoteze, pe problematizare; centrate pe

gandirea divergenta sau pe cea convergenta;

f. strategii analogice - de invatare prin construire si utilizare de modele (copii ale originalului):
modele de cunoastere, modele de actiune, modele ce reprezinta procese complexe etc.. Metodele
modelarii, simularii, jocului de rol etc. devin, in cazul acesta, componente esentiale ale acestui
tip de strategii;

g. strategii analitice -  cu accent pe examinarea unui obiect, fenomen, proces etc. in cele mai mici
unitati; ca o modalitate de a-l explica si interpreta teoretic, de a stabili relatii intre elementele
componente;

h. strategii integrative sau de sinteza -  ce imbina gandirea cu actiunea, studiul teoretic cu

activitatea practica;

i. strategii descriptive -  centrate pe organizarea si clasificarea (sau enumerarea) datelor, pe

generalizarea prin modele taxonomice etc.;

j. strategii interpretative;

k. strategii ludice;

l. strategii mixte (combinatorii), de tip inductiv-deductiv, deductiv-inductiv etc..

Unul dintre cele mai importante criterii de definire si ordonare a strategiilor il constituie gradul
de dirijare sau de nondirijare a invatarii (caracterul prescriptiv sau neprescriptiv al invatarii).

Din acest punct de vedere, strategiile se inscriu pe un continuum de la invatarea riguros

prescrisa, controlata de profesor, pana la invatarea independenta, autonoma, permisiva, eliberata
de prescriptii impuse din afara. In acest caz, vom distinge:

a.. strategiile algoritmice (prescriptive sau directive) care impun un drum precis, o determinare

riguroasa a succesiunii de operatii; care prescriu pas cu pas parcurgerea procesului de invatare;
care sunt directiviste si rigide, in sensul ca solicita o dirijare foarte stricta, fara sa lase loc la
adaptari din mers.

Din aceasta categorie fac parte:

. strategii algoritmice propriu-zise;
. strategii bazate pe principiul programarii

. strategii computerizate ( instruirea asistata de calculator - IAC);

. strategii semialgoritmice (semiprescriptive sau semidirijate).

b. La polul opus acestora, se situeaza strategiile euristice, nealgoritmice sau neprescriptive.

Acestea au unele trasaturi comune cu investigatia stiintifica, situeaza elevul in postura unui
subiect epistemic, in sensul ca el este cel care cauta, tatoneaza, exploreaza diverse alternative, isi
asuma riscul incercarilor si erorilor, al ambiguitatii si incertitudinii. Sunt strategii specifice unei
predari provocatoare de noi intrebari care isi cer raspunsuri; nu impun
structurari stricte; dirijarea profesorului este redusa la minimum; accentul cade pe
munca independenta; pe trezirea interesului pentru tema respectiva, pe perceperea si utilizarea
globala a circumstantelor, pe capacitatea de rezolvare autonoma  a problemelor. Aici, profesorul
isi asuma riscul insuccesului, al nereusitei.

Acestea sunt strategii specifice pentru situatii cu sfarsit deschis (care cuprind mai multe

raspunsuri posibile) si se pot baza pe:

invatare prin descoperire (euristica);

invatare prin rezolvare de situatii-problema;

invatare prin observarea investigatiilor;

invatare inductiv-experimentala;

invatare prin elaborarea de proiecte;

invatare prin conversatie euristica;

invatare interactiva (cooperativa) etc.

La acestea se adauga:

. strategiile mixte (combinatorii).

Un tip aparte din aceasta categorie il constituie strategiile creative (divergente), care nu sunt

formulate in mod explicit,  elevii avand posibilitatea sa mearga pe trasee inedite;  ele pun
accentul pe promovarea gandirii productive a acestora, lasand camp
deschis manifestarii spontaneitatii, originalitatii si gandirii divergente (emergentei ideilor
originale, solutiilor inedite).
Dupa cei mai multi specialisti, nu exista strategii pur euristice sau strict algoritmice, ci
strategii mixte sau combinatorii, care lasa loc imbinarii, in proportii diferite, a elementelor
de dirijare si a celor de independenta.

Dupa modul de grupare a elevilor, se impart in:

. strategii frontale; de grup (colective); de microgrup (echipa); de lucru

in perechi  (duale); individuale (bazate pe munca individuala) si mixte.

Un loc aparte ocupa, in acest grupaj, strategiile interactive, eficiente prin aceea ca incurajeaza

interactiunile pozitive dintre membrii grupului (relatii de cooperare, de competitie), bazate, deci,
pe invatarea prin colaborare ori prin competitie just inteleasa. De asemenea, prezinta un interes
crescand, strategiile de stimulare a resurselor personale, cele de diferentiere si individualizare
sau de personalizare  a instruirii.

Dupa Malizia Gugliemo (1991), ceea ce in mod generic numim pedagogia individualizarii isi
subordoneaza, in principiu, patru categorii de strategii care asigura o impletire a aspectelor
diferentierii cu cele ale diversificarii, si anume:

. de diversificare a continutului invatamantului in functie de capacitatile si interesul fiecaruia;

. de diferentiere a obiectivelor  didactice;

. de diversificare a metodelor si

. de diferentiere temporara  prin recunoasterea dreptului fiecaruia de a studia in ritmul cel mai
adecvat.

Interesanta este si departajarea care ia in consideratie factorul de impuls al invatarii, deosebindu-

se:

. strategii externe - pentru care stimularea invatarii vine din exterior, este impusa sau exercitata
de profesor, si

. strategii interne -  (de ,,self-management' sau ,,auto-conducere' a invatarii), ce reediteaza ideea

ca, pe masura ce elevul castiga experienta de invatare, devine din ce in ce mai capabil sa puna in
actiune propriile strategii, sa devina dependent de propriile initiative si strategii; sa se afirme
ca ,,auto-instructor' sau ,,auto-educator'. Astazi, capata o importanta crescanda strategiile
de difuzare a continuturilor pentru autoinstruire.