EDUCAȚIE TIMPURIE

CAPITOLUL 1
ARGUMENTE ÎN FAVOAREA EDUCAŢIEI TIMPURII ŞI POLITICILE
INTERNAŢIONALE ŞI NAŢIONALE PENTRU PROMOVAREA ACESTEIA
1.1. Conceptul de Educaţie Timpurie - direcţii şi dimensiuni
1.2. Educaţia la vâ rstele mici ca obiectiv al politicilor naţionale şi internaţionale
1.3. Sistemul de învă ţă mâ nt în Româ nia
1.4. Educaţie integrată şi educaţie incluzivă

CAPITOLUL 1

ARGUMENTE ÎN FAVOAREA EDUCAŢIEI TIMPURII ŞI POLITICILE

INTERNAŢIONALE ŞI NAŢIONALE PENTRU PROMOVAREA ACESTEIA

1.1. Conceptul de Educaţie Timpurie - direcţii şi dimensiuni

Cunoştinţele spectaculoase obţinute ca urmare a cercetărilor privind dezvoltarea
copilului mic au adus în actualitate, şi în ţara noastră, cerinţa adecvării calităţii serviciilor la
nevoile de dezvoltare ale copiilor.
Odată cu profesionalizarea femeii şi implicarea ei în viaţa socială, cercetarea serviciilor
pentru îngrijirea copiilor şi în afara familiei a luat o amploare deosebită. În ultimele decenii
s-au organizat diferite tipuri de servicii, destinate dezvoltării şi educării copilului mic în
familie şi în afara ei. Cererea de servicii a determinat o preocupare pentru specializarea
personalului care îngrijeşte copilul în materie de educaţie timpurie.
Acest tip de educaţie porneşte de la ideea că vârstele mici constituie baza dezvoltării
personalităţii şi că, pentru reuşita educaţională a copilului, este necesar să fie antrenaţi
implicit toţi agenţii care au influenţă asupra copilului, respectiv familiei, adică instituţiile
educaţionale şi comunitatea.
Educaţia Timpurie presupune deci implicarea structurală a familiei şi a comunităţii în
responsabilităţile privind educaţia copilului.
Educaţie şi îngrijire timpurie pentru dezvoltare constituie un concept şi o
orientare actuală pentru a da răspunsuri la toate frământările şi noutăţile referitoare la noile
generaţii.
Este vorba, în acelaşi timp, de o disciplină nouă de studiu care combină elemente din
mai multe câmpuri şi care include: stimulare a copilului mic, sănătate, nutriţie, educaţie
timpurie, dezvoltare a comunităţii, dezvoltare a femeii, psihologie, sociologie, antropologie,
dezvoltare a copilului şi chiar economie.
O mare atenţie a fost acordată la nivel internaţional problematicii care ţine de
recunoaşterea faptului că dezvoltarea intelectuală, emoţională şi fizică, socializarea şi
achiziţiile culturale interacţionează toate în formarea vieţii copilului mic. Tocmai pentru că
lumea lui este adevăratul capital al viitorului.
Îngrijirea timpurie şi dezvoltarea copilului este recunoscută în toată lumea ca un
element esenţial al educaţiei permanente şi în strategiile de susţinere a dezvoltării.
Mai mult, s-a demonstrat prin studii de cost-eficienţă faptul că beneficiile economice şi
sociale ale îngrijirii timpurii şi dezvoltării copilului acţionează asupra individului şi a
societăţii ca un întreg care depăşeşte costurile.
Educaţia timpurie cuprinde din punct de vedere pedagogic mai multe domenii sau
componente de aplicaţie:
– Educaţia prenatală a familiei;
 – Educaţia copilului mic (0-1 an);
– Educaţia şi consilierea părinţilor şi familiei în general;
– Educaţia copilului (între 1-3 ani);
– Educaţia preşcolară sau preprimară;
– Educaţia educatorilor pentru vârstele mici ale copiilor;
– Educaţia comunităţii;
– Educaţia pentru sănătate şi educaţia nutriţiei ca parte a acesteia;
– Educaţia preventivă pentru eliminarea riscurilor din copilărie;
– Educaţia dificultăţilor instrumentale, educaţie pentru comunicare, stimularea
dezvoltării, limbaj şi expresie, educaţie prosocială şi educaţie pentru participare, educaţia
identităţii, educaţia remedială.

● EDUCAŢIA TIMPURIE ÎN CADRUL EDUCAŢIEI PENTRU TOŢI

Educaţia pentru toţi se referă la trei concepte fundamentale: acces, participare şi
calitate.
Accesul pune problema preocupărilor educative pentru toate categoriile de copii fără
nicio discriminare; participarea cere schimbarea relaţiei educative în sensul centrării către
independenţa şi responsabilizarea copilului de la vârstele mici; calitatea certifică nevoia
alegerii unor metode care să satisfacă progresul uman şi tehnic al epocii noastre.
Educaţia vârstelor mici este privită dintr-o perspectivă globală ca temelie a
personalităţii. Societatea nu-şi poate permite să lase la voia întâmplării procesele şi situaţiile
în care se formează copilul. Identificarea şi evitarea riscurilor copilăriei, identificarea
timpurie a situaţiilor şi dificultăţilor de adaptare ca dificultăţi de învăţare constituie o
direcţie prioritară în educaţia timpurie.
Nu se mai vorbeşte la vârstele mici de copii anormali şi copii normali, ci de copii aflaţi în
situaţii de dezvoltare în care sprijinul venit la timp şi cu eficienţă poate constitui criteriul
dezvoltării specifice sau nespecifice.
O intervenţie timpurie este condiţia adaptării adecvate sau compensate a oricărei
probleme.
Este identificată unicitatea fiecărui copil cu aspectele ei particulare şi trăsăturile
caracteristice, considerându-se importantă cunoaşterea iniţială, globală şi particulară a
personalităţii în orice tip de intervenţie educativă.
Organizaţiile internaţionale construiesc azi politici care se referă la o MIŞCARE
GLOBALĂ pentru COPII. Este vorba de a orienta POLITICILE şi PRACTICILE educaţionale
în aşa fel încât să se schimbe ORIENTAREA şi FILOZOFIA cu privire la valoarea şi la
importanţa vârstei mici şi a investiţiilor pentru aceasta.
Educaţia timpurie este o componentă importantă a educaţiei pentru toţi şi
conţine următoarele elemente care o descriu:
– identifică startul dezvoltării;
– construieşte premisele socializării şi participării;
– egalizează şansele la dezvoltare, participare şi integrare;
– responsabilizează educatorii, familia, comunitatea şi societatea;
– propune şi proiectează parteneriatele educaţionale;
– schimbă abordarea vârstelor mici în teorie şi practică;
– oferă o perspectivă pozitivă, umanistă asupra educaţiei, vârstelor copilăriei, activităţii
de joc şi învăţare;
– schimbă curriculumul, îl flexibilizează pentru toţi copiii;
– vede şcoala ca o instituţie a dezvoltării eliminând viziunea sancţionatoare şi
etichetarea.
Premisa de bază de la care porneşte educaţia timpurie ca parte a educaţiei şi îngrijirii
pentru dezvoltare la vârstele timpurii este următoarea: investiţia în vârstele mici-
timpurii ale copilului promovează o dezvoltare optimală. Dezvoltarea optimală se
referă la abilităţile copilului de a achiziţiona deprinderi şi comportamente relevante din
perspectivă culturală, care îi permit:
– să funcţioneze în mod efectiv în contextul curent;
 – să se adapteze cu succes când contextul se schimbă;
– să înţeleagă schimbarea.
Parte componentă a familiei sale, a comunităţii şi a valorilor culturale ale acestora,
copilul mic de la 0 la 8 ani (aşa cum este definit în documentele de lucru ale organismelor
internaţionale care promovează educaţia timpurie) are nevoie să fie sprijinit în dezvoltarea
abilităţilor sale fizice, mentale, sociale care îi facilitează supravieţuirea şi realizarea
individuală şi socială de mai târziu.
Dacă dorim să sprijinim copilul mic în procesul dezvoltării sale trebuie să înţelegem
multiplele faţete ale dezvoltării sale şi să definim contextul în care trăieşte.
În plan internaţional, termenul de copilărie timpurie (early childhood) desemnează o
anumită perioadă din viaţa copilului, de la concepţie la 8 ani (Evans, Meyer, Ilfeld, 2000).
Există cel puţin două argumente care fac ca această perioadă din viaţa celui mic să fie
inclusă în definiţia îngrijirii timpurii a copilului.
Primul argument ţine de înţelegerea psihologiei dezvoltării şi se referă la modurile în
care învaţă copilul. Copilul mai mic învaţă mai bine când are obiecte pe care să le
manipuleze, când are ocazii să exploreze lumea din jurul lui şi când experimentează şi
învaţă prin încercare-eroare într-un mediu sigur şi stimulativ. Pe la 7-8 ani, copilul intră
în vârsta raţiunii şi începe să vadă lumea diferit. Poate manipula ideile, şi poate învăţa
concepte mintal, devine mai puţin dependent de obiecte în sine.
Astfel, în termeni de teorie a învăţării, putem spune că de la naştere la 8 ani este o
perioadă de viaţă în care copilul învaţă predominant făcând (learning by doing), deşi nu vom
neglija nici faptul că el învaţă şi prin observare şi ascultare. Nevoile copilului le putem
traduce în:
– obiecte; – experimentare;
– ocazii; – mediu sigur şi stimulativ.
Al doilea argument este legat de faptul că termenul de copilărie timpurie include în el
şi dezvoltarea prenatală şi continuă şi în vârsta timpurie a anilor şcolii primare (6-8 ani)
datorită experienţelor continue ale copilului sau a continuării experienţelor acestuia. În timp
ce structura creierului este determinată genetic şi se dezvoltă în perioada prenatală,
conexiunile creierului sunt critice, adică esenţiale pentru fundamentarea dezvoltării
ulterioare, şi rezultă din interacţiunile cu mediul material şi uman.
Cea mai rapidă perioadă de dezvoltare a creierului are loc în primii doi ani de viaţă.
Celulele creierului se formează în decursul acestor doi ani, iar stimularea copilului afectează
structura şi organizarea căilor neurale în creier pe parcursul perioadei de formare. La vârsta
de 6 ani, majoritatea acestor legături sunt formate (sau nu, în anumite cazuri).
Astfel, oferirea oportunităţilor pentru experienţe complexe, senzoriale şi motoare adecvate
la o vârstă timpurie afectează favorabil diferite capacităţi de acumulare a cunoştinţelor pe
parcursul vieţii şi poate chiar compensa, cel puţin parţial, insuficienţa legată de malnutriţie
(Mustard 1998, Carnegie Corporation, 1994, apud. Evans, Meyers, Ilfeld, 2000, p.12).
Experienţele trăite de copil între 2 şi 5 ani duc la fundamentarea învăţării viitoare şi a
educaţiei formale şi determină deprinderile de ordin social. Experienţele copilului în timpul
tranziţiei către şcoala primară (de la 4 la 6 ani) şi apoi în cadrul şcolii (de la 6 la 8 ani) sunt
hotărâtoare dacă ceea ce s-a învăţat înainte de şcoală este susţinut şi dacă la şcoală copilului
îi merge bine şi mai târziu în viaţă.

● ÎNGRIJIREA
Îngrijirea este un factor cheie pentru promovarea dezvoltării optimale a
copilului.
Din 1980, termenul de îngrijire s-a adăugat celui de dezvoltare în copilăria timpurie
pentru a aduce în atenţie această perioadă de viaţă şi, respectiv, programele care o
stimulează.
După 1990, termenul de îngrijire a primit alte semnificaţii. A început să fie legat, în
principal, de nutriţie. Nu e vorba doar de hrana copilului, ci de modul de hrănire a acestuia,
care este un element cheie în dezvoltarea sănătoasă.
 Studiile au demonstrat că un copil bine hrănit (adică hrănit consistent şi cu o îngrijire
atentă) este mai rezistent la boli şi învaţă mai bine decât cel care nu beneficiază de o
asemenea hrănire.
Îngrijirea se defineşte ca un proces din care rezultă un mediu îmbogăţit şi care poate
sprijini dezvoltarea optimală a copilului. Termenul de îngrijire ţine de cultură. Include tot
ceea ce adultul şi alte persoane semnificative în viaţa copilului sunt capabile să ofere: un
mediu sigur şi sănătos, suportiv şi cu interacţiuni adecvate, modele potrivite, stimulare,
protecţie şi timp, toate fiind componente ale respectării drepturilor copilului.
Îngrijirea devine un set de acţiuni integrate care favorizează sinergia protecţiei şi
sprijinului acordat copiilor pentru a le asigura sănătatea, nutriţia, precum şi aspecte ale
dezvoltării psiho-sociale şi cognitive.
● DEZVOLTAREA
Dezvoltarea este definită ca un proces de schimbare în care copilul ajunge să
stăpânească tot mai multe şi complexe niveluri de mişcare, gândire, simţire şi interacţiune cu
semenii şi cu obiectele din mediu.
Dezvoltarea copilului implică atât o organizare graduală a caracteristicilor biologice
determinante şi a trăsăturilor care reies din acestea, cât şi învăţămintele copilului din
propria sa experienţă.
Trebuie să înţelegem că dezvoltarea sănătoasă, holistică a copilului este un drept
fundamental al fiecăruia. De aceea, programele de îngrijire timpurie faţă de copil cuprind, pe
lângă răspunsul la nevoile specifice ale copiilor, şi:
– lucrul cu părinţii pentru a le întări deprinderile parentale;
– lucrul cu fraţii şi cu întreaga familie pentru a răspunde nevoilor specifice de dezvoltare
ale copilului mic;
– promovarea serviciilor de îngrijire zilnică şi opţiunile existente;
– sprijinirea femeilor şi familiilor pentru a putea oferi suport copiilor şi din punct de
vedere economic.

Programele de îngrijire timpurie faţă de copil se adresează proceselor din comunitate de

tipul:
– construirea capacităţilor familiilor şi comunităţilor;
– identificarea şi măsurarea problemelor din comunitate şi rezolvarea acestora;
– dezvoltarea programelor intersectoriale;
– stimularea mobilizării şi participării sociale.

Abordarea interdisciplinară determină respectul faţă de toate problemele creşterii,

dezvoltării şi educaţiei şi impune colaborarea specialiştilor în echipă atât între ei, cât şi
împreună cu familia.
Parteneriatul efectiv cu familia şi responsabilizarea acesteia faţă de educaţia copiilor,
precum şi implicarea comunităţii în activitatea şi decizia educativă reprezintă alte preocupări
ale domeniului Educaţie Timpurie.
La nivel socio-cultural se identifică nevoia clarificării căilor de cooperare şi colaborare
dintre părinţi şi ceilalţi educatori ai tinerei generaţii. Comunicarea dintre grădiniţă, familie şi
comunitate depinde de gradul de înţelegere a necesităţii acestor acţiuni şi decizii comune,
precum şi de respectarea rolului şi statutului lor prin prisma importantei pe care o au în
devenirea copilului. (Forumul European pentru Familie şi Copil, Atena, Mai 1998)
Raportarea educaţiei timpurii la valorile culturale diverse ca sursă de experienţă şi
învăţare, sesizarea valenţelor educative ale diferenţelor interculturale, de sex, religie,
naţionalitate etc. constituie un alt demers analizat.
Nu trebuie uitată nici abordarea din perspectiva ecologică a educaţiei, respectiv, a
învăţării, abordare care se traduce la acest nivel educativ prin valorificarea spaţiului
ambiental - restrâns (sala de educaţie) şi larg (spaţiul natural).
Toate aceste cerinţe şi orientări se traduc azi, în lume, prin existenţa a numeroase
programe educative pentru vârstele timpurii, care se completează şi urmăresc în fapt
evidenţierea tendinţelor generale prin prisma accentuării unor aspecte alese cu prioritate.
 Diferitele alternative actuale devin eficiente şi operante în momentul în care răspund
unor principii general-valabile şi acceptate de Educaţia Timpurie la nivel internaţional.

1.2. Educaţia la vârstele mici ca obiectiv al politicilor naţionale şi

internaţionale
Pentru a aborda Educaţia Timpurie este bine să pornim de la înţelegerea diferitelor
perspective din care poate fi construită. Dacă pornim din perspectiva nevoilor, putem
apela la cunoştinţe psihologice şi sociologice asupra dezvoltării umane.
Dacă accesăm perspectiva drepturilor, vom dezvolta ideile referitoare la politicile
care însoţesc acest nou domeniu. Nu este suficient să argumentăm nevoia de educaţie
adecvată la vârstele mici: este nevoie ca ea să fie recunoscută prin drepturile acceptate şi
transformată în acţiune reală prin programe adecvate. La nivelul acţiunii, se evidenţiază şi
calitatea acestor programe precum şi eficienţa lor.
Perspectiva drepturilor descrie în primul rând eforturile internaţionale de a stabili linii
strategice comune statelor în această direcţie.
Astfel, una dintre temele specifice de educaţie pentru politicile UNESCO şi UNICEF este
dezvoltarea şi protecţia micii copilării. Este vorba de a încuraja comunităţile în a se
preocupa şi a oferi condiţii favorabile pentru toţi copiii mici, spre a le încuraja dezvoltarea.
Este vorba, cu precădere, de acele situaţii în care copiii sunt defavorizaţi şi devin
vulnerabili în dezvoltare din cauza unor medii sociale marginale şi/sau exclusive (sărăcie,
orfani, HIV/SIDA, minorităţi etc.)
Orientările actuale ale programelor de educaţie timpurie la nivel mondial pun la bază
trei seturi de principii general-valabile:
– principii sociale acceptate;
– principii care guvernează dezvoltarea şi învăţarea la vârstele mici;
– principii operaţionale de ordin general.

Principiile sociale care determină şi structurează sfera de intervenţie educativă

timpurie asupra copilului sunt reliefate de cunoaşterea şi respectarea unor documente
internaţionale precum:
- Convenţia cu privire la drepturile copilului, adoptată de Adunarea Generală a
Organizaţiei Naţiunilor Unite la 20 noiembrie 1989 la New York, ratificată de România prin
Legea 18/1990 republicată;
- Declaraţia Conferinţei Mondiale de la Jomtien, 1990, referitoare la Educaţia
pentru toţi, care subliniază faptul că învăţarea începe de la naştere şi pune în lumină nevoia
de servicii care integrează domeniul sănătăţii cu cel al nutriţiei şi al igienei, cu dezvoltarea
cognitivă şi emoţională a copilului;
- Declaraţia de la Salamanca, 1994, cu privire la realizarea şcolii de tip incluziv, la
accesibilitatea, participarea şi calitatea unei educaţii pentru toţi;
- Ţintele Mileniului pentru Dezvoltarea (The Millennium Developement
Goals) până în 2015, reiterate în cadrul Summitului Mondial din 2005 - eradicarea
sărăciei extreme şi foametei, finalizarea educaţiei primare, promovarea egalităţii de gen şi
emanciparea femeii, reducerea mortalităţii infantile, îmbunătăţirea sănătăţii prenatale,
combaterea HIV/SIDA, a malariei şi a altor boli, asigurarea autosusţinerii mediului,
construirea unui parteneriat global pentru dezvoltare;
- Mişcarea Globală pentru Copii (Global Movement for Children), care repune
în atenţia tuturor - guverne, opinie publică, organizaţii guvernamentale sau neguverna-
mentale – 10 imperative prioritare, printre care: eliminarea excluziunii sociale şi a
discriminării de orice formă a copiilor, respectarea drepturilor copiilor, asigurarea tuturor
copiilor cu cel mai bun start posibil în viaţă, stoparea exploatării copiilor, accesul la educaţie
al tuturor copiilor, băieţi sau fete, lupta împotriva HIV/SIDA, dreptul copiilor şi al tinerilor
la exprimare şi în luarea deciziilor care îi privesc, protejarea copiilor de războaie, protejarea
pământului şi, nu în ultimul rând, lupta împotriva sărăciei prin investirea în copii.
Direcţiile menţionate şi recomandate educaţiei de toate aceste declaraţii internaţionale
se referă, în principal, la:
  perspectiva de abordare a copilului – copiii necesită, prin imaturitatea lor fizică şi
mentală, îngrijire şi atenţie din partea întregii societăţi;
 respectarea copilului indiferent de problemele de învăţare şi dezvoltare pe care le are
– copiii care trăiesc în situaţii dificile sunt lipsiţi de ocaziile necesare dezvoltării şi învăţării şi
de aceea necesită abordări speciale;
 educaţia pentru toţi copiii, nediscriminativ – toţi copiii fără deosebire de gen, rasă,
limbă, religie etc. trebuie să aibă condiţii să-şi dezvolte plenar potenţialul;
 implicarea familiei şi comunităţii în decizia şi acţiunea educativă – familiile şi părinţii
au, în special, responsabilitatea primară a creşterii şi dezvoltării copiilor lor;
 politicile educative de responsabilizare – comunităţile, de la cele restrânse până la
cele largi, reprezentate de guverne, trebuie să stabilească o politică a mediului educaţional
care să asigure realizarea responsabilităţii sociale pentru creşterea şi educarea tinerei
generaţii.

Principiile referitoare la dezvoltarea şi învățarea copiilor

Studiile şi cercetările din domeniul ştiinţelor educaţiei au determinat, în ultimii ani, o

serie de principii drept factor cheie pentru asigurarea dezvoltării copilului. Printre principiile
care sunt acceptate azi evidenţiem:
– din momentul conceperii, dezvoltarea copilului este în dependenţă de mediu;
– copiii se nasc cu potenţialităţi virtuale de dezvoltare, învăţare şi
comunicare pe care numai stimularea şi orientarea pozitivă le vor transforma în capacităţi;
– dezvoltarea copilului este în strânsă dependenţă de relaţiile acestuia,
relaţiile cu obiectele înconjurătoare, cu ceilalţi oameni (semeni şi adulţi) şi cu sine însuşi;
– procesul învăţării este fundamental în dezvoltare. Dimensiunile dezvoltării se
referă la ariile, domeniile cele mai importante ale personalităţii, respectiv dezvoltarea fizică,
spirituală, emoţională, cognitivă, socială şi a mijloacelor de expresie prin limbaj. Ele se
influenţează reciproc şi se dezvoltă simultan. Progresul uneia le influenţează pe celelalte, iar
problemele întâmpinate în una din dimensiuni vor avea ecou şi în celelalte.
– deşi există secvenţe şi stadii de învăţare unanim recunoscute, există o mare
varietate individuală şi socială determinată de rata dezvoltării şi de ritmul şi
stilul învăţării. De aici rezultă că adulţii trebuie să identifice şi să folosească în educaţie
metode care să se adreseze nu numai ariei cognitive, ci şi celei afective, perceptive şi motorii,
oferind copilului provocarea unei dezvoltări a zonelor proxime.
– învăţarea efectivă este dependentă de interacţiunea copilului cu oamenii
şi cu obiectele din mediul apropiat şi este un rezultat al acesteia. De aici şi
recunoaşterea rolului adultului care trebuie să sprijine învăţarea prin răspunsuri afective şi
prin implicare şi empatie, ca şi promovarea unor activităţi care să ofere copiilor posibilitatea
de a folosi obiectele concrete: să facă alegeri, să exploreze lucrurile şi ideile, să experimenteze
şi să descopere singuri sau conduşi indirect. În acelaşi timp, se recunoaşte nevoia copiilor de
a interacţiona cu egalii lor de la care pot învăţa şi cu care pot să se sprijine reciproc în
procesul de învăţare;
– recunoaşterea copilului ca participant activ la propria formare se leagă de
dezvoltarea construcţiei cunoaşterii lumii şi cunoaşterii de sine. Pentru copil este la fel de
important să exploreze mediul învăţării ca şi interacţiunea cu materialele şi cu ceilalţi, precum şi
imitarea modelelor de rol;
– fiecare copil aparţine unui context socio-cultural de care educaţia trebuie
să ţină seama. Cultura, comunitatea, familia îşi pun amprenta pe personalitatea fiecărui
copil. Sprijinirea familiei pentru a creşte şi educa un copil este, în fapt, un sprijin acordat
copilului prin crearea condiţiilor favorabile de dezvoltare;
– având în vedere importanţa mediului în promovarea învăţării eficiente la copil,
intervenţiile pot să propună ca obiectiv tocmai îmbunătăţirea mediului în care copiii se
dezvoltă;
 – focalizând sprijinul educativ pe familie, pe sănătate şi condiţiile de sănătate în
comunitate, se realizează premisele unor politici educative preventive referitoare la
situaţiile de risc în copilărie.

Principiile operaţionale

Date fiind cele menţionate până acum în legătură cu principiile sociale şi cele privind
învăţarea şi dezvoltarea copilului, orice program de educaţie timpurie, ca şi alte programe de
dezvoltare, trebuie să ţină seama de următoarele reguli, norme şi valori:
● se va porni de la ceea ce există, se va cunoaşte clar realitatea educaţională a vârstelor
mici;
● baza teoretică trebuie să fie solid argumentată şi să facă parte dintr-o strategie
comprehensivă, multifactorială;
● orice program trebuie să fie flexibil;
● părinţii copiilor trebuie să fie parteneri în întreaga dezvoltarea a acestora; trebuie
promovată responsabilitatea ambilor părinţi în ceea ce priveşte educaţia copiilor;
● comunitatea se implică activ în dezvoltarea programelor timpurii de educaţie;
● înţelegerea mediului larg este importantă;
● să se promoveze echitatea de acces, să se garanteze egalitatea şanselor;
● să reflecte diversitatea;
● să folosească o varietate de strategii;
● să asigure creşterea calităţii educaţiei;
● să fie rentabil la costurile efective;
● să aducă beneficii susţinute;
● să fie adaptat necesităţilor particulare ale micutilor;
● să reflecte caracterul global al dezvoltării copiilor (sub aspect cognitiv şi verbal, social,
psihomotor şi din punctul de vedere al securităţii în plan afectiv);
● să realizeze concentrarea eforturilor pentru beneficiul copilului;
● să răspundă necesităţii de a identifica interesele comune şi a crea relaţii apropiate
între instituţiile publice şi cele private pentru copii, între grădiniţă, şcoală, familii şi centre
de ocrotire şi educaţie, pentru reuşita şcolară şi valorile socio-culturale;
● organizarea serviciilor necesare de consiliere şi continuitate să încurajeze iniţiativele
locale;
● să reflecte rolul esenţial al celor care se ocupă de copil în virtutea angajamentelor
profesionale vizând îngrijirea şi educarea copiilor de vârstă fragedă;
● să încurajeze educaţia părinţilor.
Un demers important al reformei la nivel naţional în domeniul educaţiei preşcolare a
demarat printr-un program iniţiat de UNICEF în cooperare cu MEN în anul 1991, având ca
obiectiv introducerea unor noi abordări în domeniul educaţiei timpurii.
Emil Păun, în studiul „Educaţia timpurie în grădiniţele de copii" (2000), defineşte
educaţia timpurie ca fiind „ansamblul obiectivelor, conţinuturilor şi modalităţilor de
realizare a dezvoltării copilului în intervalul de vârstă 0 - 6/7 ani“.
În mod tradiţional, educaţia copiilor de la 0 la 7 ani a fost considerată ca educaţie
preşcolară, adică educaţie a pregătirii pentru activitatea şcolară.
Deschiderea către politicile globale şi programele de ocrotire şi educaţie de la nivel
internaţional au adus teoriei şi practicii pedagogiei româneşti experienţa necesară pentru
înţelegerea şi conceptualizarea domeniului complex şi larg al pedagogiei timpurii.
Educaţia timpurie este terenul unor transformări ale spiritului pedagogic în aşa fel încât
acesta să conceapă importanţa proiectării şi organizării influenţelor educaţionale asupra
copilului din primele momente ale existentei sale, nu numai prin profesionişti, ci în primul
rând prin membrii familiei, care au o importanţă esenţială asupra dezvoltării personalităţii
copilului.
Educaţia timpurie presupune implicarea întregii societăţi prin politicile educative
referitoare la copil şi familie şi antrenarea comunităţii în comunicare şi informare în
favoarea respectării drepturilor tuturor copiilor de a fi îngrijiţi, crescuţi, educaţi, înţeleşi şi
valorizaţi.
Importanţa şi semnificaţia specială a educaţiei timpurii decurg, în primul rând, din
concluziile cercetătorilor de psihologie genetică şi a vârstelor, care atestă faptul că, în mare
măsură, bazele personalităţii se pun în această perioadă de vârstă.
Ecaterina Vrăsmaş, în „Dimensiuni ale educaţiei timpurii în România” (2000),
identifică premise, principii, dimensiuni, programe ale educaţiei timpurii, plecând de la
argumente pentru implementarea educaţiei timpurii cum ar fi:
 considerarea vârstei timpurii (0 - 6/7 ani) ca fiind cea mai importantă perioadă în
dezvoltarea copilului;
 dezvoltarea copilului în perioada de la naştere şi până la şcoală se realizează prin
stimularea permanentă a interesului copilului şi adecvarea răspunsurilor în funcţie de
nevoile sale;
 importanţa creării unui parteneriat în familie, între familii, în comunitate şi între
instituţiile care au în grijă creşterea, îngrijirea şi educarea copilului, ca o condiţie pentru o
dezvoltare optimă, educarea şi consilierea familiei de către profesionişti.
Ecaterina Vrăsmaş punctează trei concepte cheie pentru educaţia timpurie: început bun,
parteneriat educaţional şi învăţare şi dezvoltare conform nevoilor individuale.

Preocupări ale educaţiei timpurii în România

 Realizarea unei strategii privind educaţia timpurie (ca parte a Strategiei Convergente
privind dezvoltarea timpurie a copilului) care îşi propune să evalueze şi să descrie modul de
organizare şi funcţionare a creşelor, calitatea serviciilor oferite copiilor sub trei ani, opiniile
şi aşteptările beneficiarilor faţă de serviciile oferite, pentru a identifica nevoile de schimbare
în funcţionarea creşelor ca servicii de educaţie timpurie.
 Scopul şi obiectivele strategiei: Scopul Strategiei în domeniul Educaţiei Timpurii a
Copilului este de a-i asigura fiecărui copil dreptul la educaţie şi la dezvoltare deplină pentru
a-i da posibilitatea să-şi atingă potenţialul maxim şi pentru a atinge standardele europene şi
internaţionale.
 În mod specific, strategia va furniza cadrul pentru dezvoltarea de proiecte şi
programe care vor duce la:
a) Creşterea accesului în învăţământul preşcolar (copiii cu vârste între 3 şi 6/7 ani) şi
crearea unor oportunităţi de educaţie timpurie pentru copiii cu vârste între 0 şi 3 ani,
inclusiv pentru cei care aparţin unor grupuri ale minorităţilor, cum ar fi copiii rromi;
b) Îmbunătăţirea calităţii Educaţiei Timpurii a Copilului printr-un curriculum adaptat,
printr-o formare specifică a cadrelor didactice (atât formare iniţială cât şi formare continuă)
şi prin formularea unor standarde de dezvoltare socială, cognitivă şi emoţională;
c) Asigurarea accesului egal la o educaţie de calitate în perioada educaţiei timpurii (între
0 şi 6 ani) a copiilor din grupuri dezavantajate şi grupuri vulnerabile;
d) Îmbunătăţirea eficienţei sistemului de educaţie prin introducerea oportunităţilor
alternative, comunitare pentru copiii din zonele izolate din mediul rural.
● Ca un scop pe termen lung, Strategia îşi propune să conducă la îmbunătăţirea calităţii
sistemului naţional de educaţie în general prin furnizarea educaţiei timpurii copiilor cu
vârste între 0 şi 6 ani, în aşa fel încât aceştia să fie mai bine dotaţi pentru a face faţă
încercărilor cu care se pot confrunta în şcoala primară şi mai departe (Educaţia timpurie
în România, 2006). Grupul de lucru care are o reprezentare multidisciplinară şi
multiinstituţională a inclus, în calitate de resurse, atât profesionişti care lucrează cu copii sub
trei ani, cu experienţă şi reuşite în programele aplicate, cât şi potenţiali beneficiari ai acestor
servicii;
●  Cunoştinţe, atitudini şi practici parentale în România (2006) reprezintă un
studiu-cercetare al cărui scop este acela de a realiza o analiză complexă a
competenţelor/abilităţilor parentale, de a stabili nevoile de informare ale părinţilor şi de a
oferi decidenţilor informaţii bazate pe date ştiinţifice, în vederea elaborării de politici şi
strategii educaţionale destinate părinţilor, în favoarea dezvoltării potenţialului copiilor din
grupurile ţintă.
●  Obiectivul general presupune obţinerea unor date referitoare la: competenţele şi
practicile parentale la familiile care au copii sub 8 ani în România; înţelegerea practicilor,
modelelor, credinţelor şi valorilor care definesc coordonatele copilăriei în perioadele de
vârstă: 0-1 an, 1-3 ani, 3-6 ani, 6-7 ani; evaluarea unor aspecte de gen care orientează
practicile parentale de educaţie/socializare.
În mod necesar, educaţia preşcolară trebuie înţeleasă şi proiectată ţinând seama de
dimensiunea timpurie. Un program de educaţie timpurie trebuie să aibă în vedere
dezvoltarea copilului în sensul devenirii şi construcţiei personalităţii sale armonioase, iar
obiectivul central nu este pregătirea pentru şcoală, ci formarea nucleului de personalitate în
şi prin relaţiile sociale pe care le oferă grădiniţa.
Ecaterina Vrăsmaş accentuează faptul că „grădiniţa nu este şi nu trebuie să devină o
mică şcoală. Ea are propria ei importanţă pentru copil. Este instituţia care oferă copilului, în
sensul dezvoltării, ocaziile şi alternativele jocului. Grădiniţa face trecerea între formele
educaţiei, de la informal la formal. Oferind opţiuni şi alegeri copilului în joc, îl învăţăm să
decidă şi să aleagă soluţiile cele mai adecvate.
Problema apropierii copilului de cunoaşterea normelor, regulilor de viaţă şi de
convieţuire – de conceptele de bază pe care le va folosi la şcoală, trebuie văzută prin prisma
jocului şi amenajării adecvate a spaţiilor educative“ (Vrăsmaş E., 2000, p. 163-164).
Emil Păun formulează câteva concluzii cu caracter de deschidere asupra reformei
învăţământului preşcolar, din perspectiva programelor de educaţie timpurie:
●  realizarea unei politici unitare şi coerente cu privire la educaţia şi protecţia copilului
în intervalul 0-7 ani, prin articularea acţiunilor şi programelor diferitelor organisme
guvernamentale şi neguvernamentale care sunt implicate în acţiunile de educare şi protecţie
a copilului;
●  formularea unei viziuni integratoare cu privire la relaţia dintre învăţământul
preşcolar şi celelalte segmente ale sistemului de învăţământ (îndeosebi învăţământul primar)
din perspectiva exigenţelor educaţiei pentru toţi.

1.3. Sistemul de învăţământ în România

Având în vedere că România încă trece prin etapa de tranziţie de la un sistem politico-
social la altul, trebuie subliniat faptul că în toate segmentele vieţii se observă efecte ale
acestor treceri şi transformări, mai mici sau mai mari. De aceea, în sistemul de învăţământ
preşcolar trebuie aduse la zi câteva elemente apărute tocmai datorită provocărilor mileniului
trei. Astfel, putem spune că educaţia timpurie a avut parte de progrese remarcabile în ultimii
zece ani.
Educaţia – numai ca transmitere de fapte culturale – devine o limitare a posibilităţilor
de orientare şi sprijinire a dezvoltării umane; de aceea, aderăm tot mai mult la definirea
educaţiei ca o construcţie permanentă în care centrală este atitudinea creatoare
şi unică, proprie fiecărui individ.
Toate aceste cerinţe apar în profilul psihomoral propus de perioada noastră şi care nu se
mai raportează doar la cantitatea cunoştinţelor şi deprinderilor realizate, ci în primul rând la
competenţe psihosociale şi abilităţi vitale cum ar fi: luarea de decizii, rezolvarea de probleme,
gândirea creativă, gândirea critică, comunicarea efectivă, deprinderi de relaţii interpersonale,
autoapreciere, empatie, stăpânirea stresului etc.

Organizarea adecvată a situaţiilor de învăţare în copilăria mică reprezintă o cerinţă

evidentă, implicând atât instituţiile specializate (grădiniţele), cât şi familia – întreaga
comunitate.
Evidenţierea şi depistarea precoce a dificultăţilor de adaptare la lumea
obiectelor şi la lumea relaţiilor constituie o cerinţă a eficienţei intervenţiilor educative. Este
abordată tot mai mult problematica învăţării şi a dificultăţilor de învăţare ca o posibilitate de
explorare esenţială a adaptării individuale şi sociale.
 În ideea unei pedagogii umaniste pozitive, se tinde spre o valorizare şi potenţare a
diferenţelor între indivizi, adoptându-se metode şi tehnici didactice care permit
eficientizarea şi flexibilizarea învăţării, respectarea individualităţii şi valorizarea diferenţelor.
Abordarea interdisciplinară determină interesul faţă de toate problemele creşterii
şi educaţiei şi impune colaborarea specialiştilor în echipă, atât între ei, cât şi cu familia.
În tot acest complex de cerinţe şi norme noi în educaţia timpurie, rolurile
educatoarei se nuanţează şi se responsabilizează. ,,Educatoarea azi nu mai poate fi
considerată de societate ca fiind o supraveghetoare a copilului mic sau preşcolar. Profesia
celor care se ocupă de vârstele mici devine o veşnică provocare la perfecţionare şi la
adaptare.“ (Păun, E.; Iucu, R., 2002). Principalele dimensiuni ale rolurilor şi cerinţelor
îndeplinite de educatoare azi sunt:
– participarea şi implicarea motivaţională în actul educativ;
– creativitatea soluţiilor şi adoptarea unor atitudini creative în faţa rezolvării prolemelor
de zi cu zi;
– reflexivitatea, pentru că trebuie să considere şi să reconsidere permanent ceea ce
observă la copii şi să analizeze cu atenţie toate datele;
– deschiderea, deoarece trebuie să accepte permanent noul;
– empatia;
– flexibilitatea în planificări, decizii şi activităţi;
– parteneriatul – lucrul împreună cu colegele sale, cu părinţii, cu specialiştii etc.

Pe lângă toate cele prezentate mai sus, este necesar să menţinem faptul că „orice
program preşcolar trebuie să ţină seama de o serie de realităţi practice şi valori teoretice
contemporane, care determină direcţiile tuturor orientărilor de programe pentru vârstele
mici:
– valorizarea persoanei;
– valorizarea contextului multicultural;
– valorizarea mediului educativ;
– dimensiuni noi ale strategiilor şi metodelor folosite;
– redimensionarea activităţii fundamentale de joc a copilului preşcolar;
– implicarea societăţii în rezolvarea problemelor educative.” (Păun, E.; Iucu, R, 2002).

1.4. Educaţie integrată şi educaţie incluzivă

Pornind de la ideea că toţi copiii au dreptul de a fi educaţi împreună, oricare ar fi
dizabilitatea sau dificultatea de învăţare, educaţia integrată este un drept în respectarea
căruia este vorba de educaţie bună şi de bunul simţ social.
Educaţia integrată a devenit o mişcare care se opune politicilor şi practicilor
exclusiviste. Această mişcare a câştigat teren în cursul ultimului deceniu, până când a
devenit metoda prefaţată pentru a răspunde nevoilor educative ale tuturor elevilor şcolilor şi
claselor obişnuite.
Tot mai mult s-au implicat în această problemă în plan internaţional UNICEF,
UNESCO, Banca Mondială. În anii care au urmat Conferinţei Mondiale – „Educaţia pentru
toţi: satisfacerea cerinţelor educative fundamentale” din 1990, problema excluderii de la
educaţie a fost inclusă în agenda politică a multor ţări.
Astfel, preocupările au putut fi îndreptate spre o gamă mult mai largă de copii care
puteau fi marginalizaţi sau excluşi din sistemul de învăţământ din cauza aparentelor
dificultăţi cu care se confruntă. Printre aceştia se pot număra: cei care sunt deja cuprinşi în
sistemul de învăţământ, însă, dintr-un motiv sau altul, nu obţin rezultate satisfăcătoare; cei
care nu frecventează şcoala, dar ar putea să o facă dacă şcoala ar reacţiona într-un mod mai
flexibil la nevoile lor; un număr relativ de copii cu deficienţe mai grave, care au nevoie şi de o
formă de sprijin suplimentar.

Această evoluţie a venit în sprijinul apariţiei ideii de educaţie incluzivă. Cei care susţin o
asemenea idee îşi pun următoarea întrebare: de ce oare în toată lumea există şcoli care nu
reuşesc să asigure succesul şcolar pentru un număr foarte mare de elevi?
 Orientarea nouă incluzivă este una dintre ideile de forţă ale Declaraţiei de la Salamanca
privind principiile, politicile şi practica în domeniul cerinţelor educative speciale. În această
declaraţie se spune că şcoala obişnuită cu o orientare incluzivă reprezintă mijlocul cel mai
eficient de combatere a atitudinilor de discriminare – un mijloc care creează comunităţi
primitoare şi construiesc o societate incluzivă care oferă educaţie pentru toţi; mai mult, ele
asigură o educaţie eficientă pentru majoritatea copiilor şi îmbunătăţesc eficienţa şi, până la
urmă, chiar şi rentabilitatea întregului sistem de învăţământ.

Educaţia incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătăţire a instituţiei

şcolare, având ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru
a susţine participarea la procesul de învăţământ a tuturor elevilor din cadrul unei
comunităţi. În acest mod, copiii care sunt incluşi în categoria celor cu cerinţe educative
speciale pot ajunge să fie priviţi ca elementul care stimulează evoluţia spre un mediu
educaţional global mult mai bogat.
Ritmul schimbărilor sociale se intensifică: astăzi, peste tot în lume, societăţile se
transformă chiar foarte repede şi devin din ce în ce mai diversificate. Schimbările sociale au
adesea capacitatea de a-i face pe cei care sunt ataşaţi de statutul propriu să se simtă
ameninţaţi; se poate ajunge la resentimente şi la teama de a primi membri din afară,
atitudini ce duc la diverse prejudicii ori la stigmatizări. Chiar dacă nu se manifestă violent,
discriminarea poate uşor să devină parte a structurii sociale.

Cei doi vectori ai incluziunii sociale şi ai respectului pentru diversitate sunt strâns legaţi.
Incluziunea socială se referă la cetăţenie, statut şi drepturi. Respectul pentru diversitate este
corelat cu apartenenţa şi acceptarea reciprocă. Cei doi vectori au o relaţie simbiotică,
susţinându-se unul pe celălalt şi împreună reflectând idealul la care toţi cetăţenii participă în
mediul propriu, bucurându-se de drepturi depline şi de siguranţa apartenenţei.
Există două moduri de abordare a vectorilor. Programele de incluziune socială vizează
discriminarea socială. Aceasta implică adesea depăşirea barierelor impuse de situaţia socio-
economică, de orientările politice, de etnicitate, împiedicând copiii să aibă un real acces la
diferite resurse, facilităţi sau servicii.
Programele de respectare a diversităţii sunt menite să promoveze atitudinea pozitivă şi
să recunoască nevoile celor care sunt diferiţi. Aceasta nu se referă la drepturile
constituţionale, ci la modul în care copiii şi adulţii interacţionează în situaţii cotidiene.
Prin respectul faţă de diversitate trebuie să promovăm un comportament social pozitiv;
interacţiuni deschise şi responsabile – incluzând responsabilitatea efectelor create de
restricţionări şi discriminare. Respectul pentru diversitate încorporează şi angajamentul de a
ne transpune imaginar în realităţile celorlalţi oameni (de exemplu prin teatru, poveşti,
imagini). Alte componente includ dezvoltarea abilităţilor vorbirii, a negocierii, a înfruntării
maniei şi a rezolvării situaţiilor conflictuale.
Respectarea diversităţii se află în concordanţă cu normele Convenţiei Naţiunilor Unite a
Drepturilor Copilului care susţine dreptul tuturor copiilor de a creşte în medii în care nu sunt
încălcate principiile egalităţii, în care nu se fac diferenţe în funcţie de rasă, culoare, sex,
limbă, religie, opinii politice sau de altă natură, naţionalitate, origine etnică ori socială,
proprietăţi, dizabilităţi sau un statut social diferit.
În ciuda riscurilor diferenţierilor şi a discriminării, creşterea eterogenităţii sociale poate,
de asemenea, să ofere copiilor oportunităţi pentru explorarea culturală şi pentru schimburi
interculturale. Expunerea copiilor în medii incluzive şi respectabile facilitează dezvoltarea lor
normală şi le ridică potenţialul pe termen lung.
O preocupare în acest domeniu o are şi Fundaţia Bernard van Leer, care, în revista
„Early Childhood Matters” nr. 108/iunie 2007, paginile 5-7, prezintă documentul cadru al
fundaţiei, „Promovarea incluziunii şi a respectului pentru diversitate în mediile copiilor de
vârstă mică”; acesta uneşte ambele demersuri formând principalul scop al intervenţiilor într-
un asemenea domeniu. Orice proiect bazat pe incluziunea socială şi pe diversitate ar trebui
să ia în considerare faptul că cei doi vectori sunt legaţi intrinsec şi de aceea trebuie evitată
capcana de a considera discriminarea structurală ca pe o problemă a diversităţii culturale.
 Valorile incluziunii şi ale respectului pentru diversitate au constituit întotdeauna pilonul
misiunilor Fundaţiei Bernard van Leer, fiind vizate în special grupurile de copii dezavantajate
din punct de vedere social şi economic. Aceste valori joacă de asemenea un rol important în alte
două zone de acţiune.
Profesorul Janette Rhedding-Jones, profesor de Educaţie Timpurie la Universitatea din
Oslo, Norvegia, în articolul „Implications for early childhood professionals” – publicat în
revista menţionată anterior, la pagina 47 – face următoarele precizări cu privire la
diversitate:
„Diversitatea poate fi percepută ca fiind pozitivă, furnizând instituţii ce fac angajări cu
un potenţial ridicat. Diversitatea mai poate fi privită ca un alt termen pentru diferit, ceea ce
implică marginalizare. În examinarea celor două abordări, articolul se concentrează asupra
acelora a căror muncă se regăseşte în birocraţie şi administraţie şi a celor care sunt implicaţi
în educaţia şi creşterea copiilor precum şi în sectorul de instruire.
Diversitatea este un termen care nu ar trebui folosit cu uşurinţă. Este un concept cu o
încărcătură deosebită, foarte complex şi aluziv. Viziunile prezentate sunt foarte diferite şi
există alte metode pentru a conceptualiza ideea de diversitate.
Important este să abordăm o perspectivă critică, să explorăm implicaţiile şi să analizăm
relaţia dintre concept şi abordare.”
Experienţa dobândită de prof. doctor Radhika Viruru în India în anul 2002 privind
Educaţia Timpurie a îndreptăţit-o să afirme: „Conceptul de «Relaţie» îi plasează pe Ceilalţi
într-o poziţie de egalitate şi este o prezenţă necesară pentru că este diferit.
Un alt aspect important al conceptului de Relaţie este că face parte dintr-un proces aflat
în continuă schimbare şi diversificare, iar pentru a putea fi redus la esenţial este nevoie să fie
însoţit de atribute permanente” (,,Implications for early childhood professionals”, pag. 48-
49). Diversitatea lui Viruru este „un proces aflat în continuă schimbare şi diversificare” (pag.
49) care există datorită relaţiilor pe care le avem cu alţi oameni, este un concept cu o
încărcătură deosebită, foarte complex şi aluziv.
Profesorul Martha Friendly, Coordonator Departamentul privind Resursele şi Îngrijirea
Copiilor, Canada, arată că o politică publică bine gândită este fundamentală pentru ca
Educaţia Timpurie şi Îngrijirea Copiilor să poată spori dezvoltarea copiilor, susţinerea
părinţilor, echitatea şi solidaritatea socială.
Studii comparative precum cele ale Organizaţiei pentru Cooperare Economică şi
Dezvoltare şi raportul tematic arată că anumite elemente ale politicii publice includ:
1. Acces şi participare universală, nediscriminată, în defavoarea promovării unor
anumite segmente sociale sau lăsarea de o parte a celor care nu îşi pot permite plata
anumitor taxe;
2. O abordare coerentă pe plan politic ce integrează grija faţă de copii şi educarea lor
pentru a asigura accesul la forţa de muncă;
3. Servicii satisfăcătoare pentru părinţi;
4. Fonduri publice substanţiale, bine direcţionate;
5. Programe de calitate care să se dezvolte printr-un un proces de participare şi să
includă un curriculum (,,Early Childhood Matters”, nr. 108, iunie 2007, pag. 13).
Evoluţia spre Educaţie Incluzivă este sprijinită şi prin Convenţia ONU privind
Drepturile Copilului. Adoptarea Convenţiei de către Adunarea Generală a ONU şi ratificarea
sa ulterioară de către 187 ţări impun cerinţa transformării radicale a practicilor tradiţionale.
Convenţia conţine o serie de articole care cer guvernelor să realizeze o analiză sistematică a
legislaţiei, politicilor şi practicilor, pentru a evalua măsura în care se respectă obligaţiile care
se impun privind educaţia tuturor copiilor.
În ultimii ani, în România, s-au întreprins o serie de acţiuni semnificative în sensul
sprijinirii, elaborării şi dezvoltării unor practici incluzive. Printre acestea se numără
realizarea unui proiect de cercetare-acţiune şi unul intitulat „Educaţia incluzivă”, rezultat al
colaborării dintre Ministerul Educaţiei şi UNICEF, cu utilizarea pachetului de resurse
UNESCO pentru profesori numit „Cerinţele speciale în clasă”. Ambele materiale au scopul de
a sprijini iniţiativele care urmăresc creşterea nivelului de participare şi învăţare la toate
nivelele în cadrul sistemului de învăţământ românesc.