DESENVOLVIMENTO HUMANO

Vannúzia Leal Peres1

Mercedes Villa Cupolillo2

O processo de desenvolvimento é uma realização do sujeito ao longo da filogênese

(história da humanidade) e da ontogênese (história singular do sujeito), não cessando nunca. Na
psicologia vem sendo estudado e discutido por diversos autores em diferentes momentos
históricos, o que implica em uma multiplicidade de métodos, teorias e aplicações. A necessidade
de alcançar uma teoria geral da personalidade é, atualmente, o grande desafio para os estudiosos,
o que, segundo González Rey (1995), seria possível apenas pela integração entre o cognitivo e o
afetivo, o intra-psíquico e o intersubjetivo, o social e o biológico, o individual e o social,
tradicionalmente dicotomizados.
Dentre as diferentes posições teóricas sobre o desenvolvimento humano, apresentaremos,
de forma sucinta, as que têm sido mais representativas ao longo da história da psicologia.

1. Principais Teorias
Falar sobre os processos psicológicos na infância, suas raízes epistemológicas, implica em
falar de Donald Woods Winnicott, Jean Piaget e Lév Semionovich Vigotski. Os três teóricos
contribuíram de forma decisiva para a construção do conhecimento sobre o desenvolvimento
humano, ainda que apresentando abordagens divergentes em muitos aspectos. Se pretendêssemos
classificar os referidos autores quanto às suas tendências e contribuições, certamente o primeiro
seria reconhecido como psicanalista; Piaget, como cognitivista. Finalmente, Vigotski é
classificado como histórico-cultural. Como poderemos notar ao longo de nosso capítulo, suas
contribuições variaram conforme a cultura, a sociedade e o momento em que viveram. Desta
forma geraram idéias e questionamentos divergentes sobre a natureza e o funcionamento da
psique humana. Winnicott se preocupou mais especificamente com o desenvolvimento emocional
do ser humano. E enquanto Piaget investigava a episteme, ou seja, a origem do conhecimento no

1
Psicóloga, Doutora em psicologia do Desenvolvimento (UnB) e Professora da Universidade Católica de Goiás
(UCG).
2
Psicóloga, Doutora em Psicologia do Desenvolvimento (Universidade Dundee-Escócia), Professora da Faculdade
Paraíso e da UEZO RJ.

1
indivíduo, Vigotski preocupou-se com a compreensão integral do homem, uma vez que pretendia
construir uma ciência psicológica que abarcasse o homem em todas as suas dimensões: social,
histórica, cognitiva e afetiva, o que não existia como proposta na psicologia até então.

1.1. Donald Woods Winnicott (1896 -1971)

Médico pediatra com formação psicanalítica, Winnicott é considerado um dos mais renomados
estudiosos da psique infantil. Foi um dos primeiros a trazer elementos para uma discussão sobre a
subjetividade do bebê, referindo-se a um “mundo subjetivo” e a um estado intermediário do
desenvolvimento emocional “em que o objeto com o qual o bebê se relaciona é um objeto
subjetivo” (Winnicott, 1999, p. 60).
Winnicott ressalta a importância de um “ambiente satisfatório” para o desenvolvimento da
criança, como aquele que facilita as várias tendências individuais herdadas. Na sua opinião, deve
haver um ambiente facilitador da experiência de onipotência da criança, mesmo quando ela ainda
vive em um mundo subjetivo em que é criadora de todas as coisas. Nesse momento, por ser
absolutamente dependente necessita de cuidados satisfatórios, até que “consiga fazer uma
avaliação objetiva da realidade, de ser capaz de distinguir entre o eu e o não-eu, entre o real
compartilhado e os fenômenos da realidade psíquica pessoal, e tenha algo do ambiente interno”
(Winnicott, 1999, p. 5).
Winnicott (1999) prioriza as relações iniciais do bebê com a mãe e/ou pessoa(s) mais
próxima(s) com a(s) qual(is) estabelece vínculo durante os cuidados recebidos, como fonte do
desenvolvimento psíquico. Entende que a partir das relações iniciais são geradas as emoções e
sentimentos de prazer e desprazer; que nos primeiros momentos da vida de um bebê podem ser
geradas experiências muito significativas para o desenvolvimento do caráter e da personalidade
do indivíduo. Em uma de suas obras, “A família e o desenvolvimento Individual”, (Winnicott,
1993), o autor enfaticamente discute a idéia de que o desenvolvimento emocional tem uma base
sólida no primeiro ano de vida, servindo de plataforma para a construção da saúde mental do
indivíduo humano.
Vejamos algumas de suas proposições para que isto aconteça:
1) A aquisição da independência da criança como mudança que ocorre durante o primeiro
ano de vida, a partir da relação de dupla dependência entre o bebê e a mãe. Como não há
consciência no início da relação, existe uma dependência absoluta, física e emocional, entre

2
ambos. A mãe precisa ser capaz de se adaptar às mudanças de necessidades da criança ao longo
da vida para que a dupla progressão ocorra;
2) O reconhecimento do bebê como indivíduo, ainda em tenra idade. Com um ano, diz
ele, “a maioria das crianças já adquiriu de fato o status de indivíduo”. Em outras palavras “a
personalidade tornou-se integrada” (Winnicott, 1975). A integração é um processo vinculado às
experiências emocionais, como raiva e excitação. Portanto, haveria o que ele denominou de self
(o eu ou ego);
3) A distinção entre mente e psiquê-soma. Explica que a psiquê está ligada ao soma e ao
desenvolvimento corporal e que a mente está relacionada ao desenvolvimento do cérebro.
Portanto, durante o processo de educação, a mãe é sempre dependente dos processos intelectuais
da criança para que ambas possam adaptar-se e constituir vida própria. Ainda que respeite e
aceite a tradição Freudiana sobre o corpo como fonte de gozo erótico, ao corpo atribui a
capacidade de representação das funções do eu, das funções auto-reguladoras e experiências de
interação com o mundo externo (Costa, 2004);
4) A fantasia, como “processo imaginativo das funções físicas”. No brincar, essas funções
se potencializam, sendo a brincadeira responsável por instituir situações organizadoras em termos
de espaço e tempo, colocando em pauta as questões de corpo, do psiquismo com todas as suas
angústias e a necessidade de projetar seu destino (Winnicot, 1975, Safra, 2006). Ao fazer uso de
símbolos, projetam-se além da experiência sensorial, produzindo assim a presença indireta do
Outro e de si próprio;
5) A agressividade e a criatividade como categorias fundamentais para o desenvolvimento
da vida emocional.
Sintetizando, na sua teoria Winnicott apresenta a idéia da tendência inata do
desenvolvimento emocional. Todavia, esclarece que ela não acontece na ausência de condições
adequadas e esta seria a grande dificuldade: gerar condições relacionais que favoreçam o bom
desenvolvimento emocional desde o nascimento.

1.2. Jean Piaget (1896 - 1980)

Biólogo Suíço, Piaget desenvolveu a Epistemologia Genética, cujo objetivo é distinguir as
“raízes das diversas variedades de conhecimento a partir de suas formas mais elementares e

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acompanhar seu desenvolvimento nos níveis ulteriores até, inclusive, o pensamento científico”
(Piaget, 2002, p. 2).
Para ele, a construção do conhecimento resulta da interação entre sujeito e objeto em
virtude de ações e é indefinida, o que implica a necessidade de conhecer todas as suas fases e
seus mecanismos. O desenvolvimento é uma construção contínua de conhecimento, com funções
constantes e comuns a todas as idades, e com estruturas variáveis, progressivas, que marcam as
oposições de um nível de conduta para outro. A conduta tipicamente humana organiza-se em
esquemas de ação ou representação adquiridos, elaborados pelo indivíduo a partir de uma
experiência individual. Os esquemas de ação podem coordenar-se e formar estruturas de
conhecimento.
As estruturas são as formas de organização da atividade mental, do ponto de vista do
aspecto motor ou intelectual e do aspecto afetivo, incluindo as dimensões individual e social. Nas
estruturas, tudo é construído gradativamente, de acordo com os interesses da criança a cada
momento da aquisição do conjunto de suas noções e de suas disposições afetivas. Nesse sentido,
a criança deve estar empenhada, desde o início, na construção do conhecimento a partir de sua
ação que corresponde a uma necessidade. A ação é impulsionada por um motivo que se traduz na
forma de uma necessidade que, por sua vez, é a manifestação de um desequilíbrio mediante o
qual a conduta precisa ser reajustada. A ação consiste no movimento contínuo e perpétuo de
reajustamento e de equilibração (processo de organização das estruturas cognitivas em um
sistema que permita a adaptação do indivíduo à realidade) perante a assimilação do objeto. A
cada variação exterior, a ação e o pensamento se acomodam, se reajustam. A ação se finda
quando houver a satisfação das necessidades, ou seja, logo que o equilíbrio entre o fato novo e a
organização mental anterior à mudança se restabeleça (Piaget, 1964).
Os mecanismos de assimilação, acomodação e adaptação, como explica Piaget (1973),
ocorrem a cada grande período do desenvolvimento. Os períodos são três e, cada um deles
subdividido em estágios que comportam ao mesmo tempo um nível de preparação e outro de
acabamento. Piaget, então descreve, detalhadamente, os períodos e seus estágios que
apresentaremos aqui de forma sintética.
O primeiro grande período é o sensório-motor (aproximadamente os dois primeiros anos
ou seja, do nascimento ao aparecimento da linguagem). Representa a conquista de todo o
universo prático da criança. É subdividido em seis estágios: 1) o de exercícios reflexos; 2) dos

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primeiros hábitos; 3) da coordenação da visão, da preensão e início das reações circulares
secundárias; 4) da coordenação dos esquemas secundários; 5) da diferenciação dos esquemas de
ação por reação circular “terciária” e 6) do começo da interiorização dos esquemas e solução de
alguns problemas, com parada da ação e compreensão brusca (Piaget, 1973, p. 53-55).
Dizendo de outra forma, o período sensoriomotor é aquele dos primeiros hábitos motores
e das primeiras percepções organizadas, da inteligência senso-motora ou prática, das regulações
afetivas elementares e das primeiras fixações exteriores da afetividade. É o período da
organização dos movimentos e dos deslocamentos, prefigurando o pensamento representativo
ulterior.
O segundo período, o de preparação e organização das operações concretas de classes,
relações e número, se estende de 2 a 11-12 anos e é subdividido em dois subperíodos: 1) o de
preparação funcional das operações, de estrutura pré-operatória e 2) o subperíodo de estruturação
propriamente operatória.
O primeiro subperíodo é subdividido em três estágios: 1.1) por volta de 2 e 4 anos,
quando aparece a função simbólica e inicia a interiorização dos esquemas de ação em
representação. A função simbólica aparece sob suas diferentes formas: linguagem, jogo
simbólico, imitação diferenciada; 1.2) de 4 a 5 anos e meio, quando aparecem as primeiras
organizações representativas; e 1.3) de 5 anos e meio a 7-8 anos, o estágio das regulações
representativas articuladas.
O segundo subperíodo é o das operações concretas que se estende de 7-8 anos a 11-12
anos, caracterizado por estruturas em vias de acabamento. Este período, por sua vez, é
subdividido em dois estágios: 2.1) das operações simples e 2.2) de acabamento de certos sistemas
de conjunto no domínio do espaço e do tempo, em particular.
Finalmente, chegamos ao terceiro e último grande período, o das operações formais, que é
subdividido em dois estágios. O primeiro estágio desde 11, 12 anos, com uma etapa de
equilíbração para 13-14 anos (segundo estágio). Neste período surgem as operações
combinatórias, a capacidade de se representar e as estruturas de equilíbrio mecânico. Já a
adolescência é o estágio das operações intelectuais abstratas (Piaget, 1964, 1973).
Concluindo, os três grandes períodos, com seus estágios específicos, constituem processos de
equilibração sucessivos, em que a estrutura é integrada a um novo sistema em formação,
significando que o desenvolvimento intelectual se caracteriza por uma reversibilidade crescente

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ou desvios e retornos. A cada momento do desenvolvimento a adaptação dá lugar a uma forma
específica de organização do conhecimento. A adaptação é um mecanismo responsável pela
proteção das mudanças sofridas pelas estruturas quando em contato com o ambiente (Piaget,
1973).
Piaget assinala que o essencial das construções de cada estágio permanece no decorrer dos
estágios ulteriores, como subestruturas sobre as quais se edificam as novas características. Nos
estágios do desenvolvimento mental da criança são analisados processos fundamentais tais como
as construções de categorias de objeto, do espaço, da causalidade e do tempo (nos dois primeiros
anos, categorias de ação), e, paralelamente, a evolução da afetividade em função daqueles.
Depois, a socialização da ação, de dois a sete anos, e o pensamento, sua gênese. Em função das
modificações da ação a inteligência é transformada, passando de senso-motora ou prática, para
pensamento propriamente dito que se prolonga sob a influência da linguagem e da socialização.

1.3. Liév Semiónovich Vigotski (1896 - 1934)

Vivendo e se desenvolvendo durante a revolução russa, Vigotski, proveniente de família
aristocrata do final do século XIX, tinha diferentes pretensões com a psicologia. Teve uma
formação diversificada, cursando e se interessando por conhecimentos nas ciências humanas e
naturais. Estudou direito, psicologia, artes, letras e medicina. Em “O significado histórico da crise
na Psicologia”, Vigotski (1996) discute vários fatores que atuavam como limitadores na
construção de uma ciência psicológica a partir de uma visão integral (global ou holística do
homem).
Uma de suas maiores preocupações era a construção de uma nova Psicologia. Vigotski
viveu em plena revolução Russa e pretendia utilizar o marxismo como método para a construção
da nova ciência. Foi um teórico que preocupou-se com a gênese das funções tipicamente
humanas (funções psicológicas superiores) a partir de dimensões histórico-culturais (Vigotski,
1995).
Vigotski compreendia o desenvolvimento humano como um processo resultante de
transformações genéticas alicerçadas pelo contexto sócio-cultural, a partir de uma plataforma
biológica. Para ele, a apreensão do desenvolvimento só pode ocorrer na compreensão da unidade
complexa entre os processos biológico e cultural, na seqüência da história individual.

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 Ao abordar de forma crítica a idéia que se fazia, até então, do desenvolvimento psíquico,
Vigotski foi inovador e pôde discutir problemas teóricos fundamentais. Sua visão ampla lhe
permitiu elaborar importantes categorias para a explicação do processo de desenvolvimento.
Dentre elas a categoria internalização, relativa à intersubjetividade. Assim, lançou a idéia de que
tudo aquilo que é interno, do plano intrasubjetivo, foi primeiramente externo, intersubjetivo,
colocando o papel ativo do aspecto social no desenvolvimento psicológico. Também elaborou a
idéia de zona de desenvolvimento proximal, definida como sendo a diferença entre o
desenvolvimento real e o potencial, ou seja, aquele que implica na resolução de problemas com a
colaboração de outras pessoas.
Uma de suas maiores contribuições foi seu estudo das relações interfuncionais entre
pensamento e linguagem, com o qual introduziu na psicologia tanto a idéia de interdependência
das funções psicológicas e de suas variações ao longo do desenvolvimento humano quanto o
método de análise em unidades. Para ele, a unidade de análise do pensamento verbal é o
significado da palavra. Como concluiu: “é no significado da palavra que o pensamento e a fala se
unem em pensamento verbal” (Vigotski, 2003, p. 5).
Para Vigotski (2003), seu esquema de desenvolvimento da fala – social, egocêntrica e
interior -, difere do esquema behaviorista – oral, sussurro, fala interior. Do seu ponto de vista, a
fala interior do adulto “representa o pensar para si próprio”. Afirma que seu esquema difere
também da seqüência de Piaget, que parte do pensamento autístico não verbal para a fala
socializada e o pensamento lógico, por meio do pensamento e da fala egocêntricos. No seu
esquema, diferentemente, coloca que o desenvolvimento do pensamento parte do social para o
individual e propõe um estudo genético-causal das relações entre o desenvolvimento da
capacidade de pensar da criança e seu desenvolvimento social. Conclui que o pensamento é
gerado pela motivação, pelos desejos e necessidades, interesses e emoções do sujeito. Sobre isso
diz: “Por trás de cada pensamento há uma tendência afetivo-volitiva, que traz em si a resposta ao
último “por que” de nossa análise do pensamento” (2003, p. 187).
Vigotski, ao chegar a essa conclusão, abriu um espaço para o estudo da categoria sentido,
a que permite, como ele mesmo sugeriu, “uma compreensão plena e verdadeira do pensamento de
outrem”, o que somente se torna possível quando entendemos sua base afetivo-volitiva. Quer
dizer, os motivos que estão por trás das falas.

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 Enfim, foi com seu método de análise em unidades que Vigotski pôde demonstrar a
existência de um sistema dinâmico de significados, em que o afetivo e o intelectual se unem.
Explicando: “cada idéia contém uma atitude afetiva transmutada com relação ao fragmento de
realidade ao qual se refere” (Vigotski, 2003, p. 9).
Mediante toda a sua capacidade crítica e descobertas, poderíamos dizer que indicou o
caminho para a compreensão da natureza do desenvolvimento humano. Completando, pode-se
dizer que, a partir de Vigotski e de sua perspectiva histórico-cultural, entender o desenvolvimento
é eliminar as dicotomias: do objetivo X subjetivo, do cognitivo X afetivo e do individual X
social, tarefa que tem sido realizada por estudiosos contemporâneos, com visões atuais do
desenvolvimento humano, como veremos a seguir.

2. Atualizações sobre Desenvolvimento Humano

Quando ouvimos falar em desenvolvimento humano o que imediatamente nos salta aos
olhos é o crescimento e as transformações físicas e fisiológicas da criança ao longo dos primeiros
anos de vida. No entanto, o desenvolvimento, que vem sendo abordado pelos teóricos da
atualidade, constitui um conceito muito mais amplo e complexo; abrange dimensões intelectuais,
sociais e emocionais de um indivíduo. Além disso, o desenvolvimento é um processo contínuo
em nossas vidas, com início no momento da concepção e estendendo-se até a morte.
Portanto, a psicologia do desenvolvimento é uma área da ciência psicológica que se
preocupa com os processos envolvidos nas mudanças que ocorrem durante toda a vida do
indivíduo. Como na psicologia encontramos várias formas de compreender, descrever e
classificar esses processos de mudança, o desenvolvimento humano tem sido pesquisado a partir
de perspectivas diversas, algumas delas convergentes quanto ao seu modelo epistemológico,
outras, divergentes (González Rey, 1997).
Há perspectivas de autores do desenvolvimento cujas contribuições teóricas têm sido
consideradas importantes para a prática e a pesquisa nas áreas de saúde e educação. Neste
capítulo nos preocupamos em relacionar algumas contribuições, cujas tendências vêm sendo
desenvolvidas e aplicadas em vários centros brasileiros de ensino e pesquisa. Este é o caso das
contribuições de Vigotski, especialmente quanto aos temas: afeto, cognição e desenvolvimento da
personalidade.

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2.1. O Afeto (emoções)
Até bem pouco tempo, as emoções eram relegadas a categorias inferiores do ser humano;
a educação, neste contexto, era considerada o processo através do qual havia o controle cada vez
maior desses tipos de manifestações - afetivas -, até que elas pudessem ser extintas, como cita o
próprio Vigotski em seu estudo sobre a teoria das emoções (datado de 1934).
Para Vigotski, as emoções não eram entendidas como reações a estímulos sensoriais, mas
como sendo construídas a partir das relações sociais e tendo origem nas primeiras relações que se
estabelecem entre o bebê e a mãe (e/ou pessoas de contato).
2.2. A Cognição
O Pensamento, por sua vez, era visto como tendo origem nas formas inferiores ou
naturais, ligadas a atividades práticas. A sua visão era de que o pensamento, ao sofrer a ação da
linguagem ou da “fala”, instrumento simbólico-cultural, tomava novos rumos, edificando as
funções psicológicas superiores no ser humano; transformando-se em pensamento complexo ao
longo da vida.
Ainda para Vigotski, a linguagem, processo paralelo ao pensamento, originava dos gestos
voltados para o outro ou para o mundo (criança em contato com objetos, na brincadeira). As
primeiras formas de pensamento na criança são difusas, globais e sofrem diferenciações durante o
processo educacional, na relação com o outro social, através de vivências. É ao longo da vida da
criança que, através de uma série de transformações, a palavra adquire uma relação interna e
passa a exercer uma ação sobre o pensamento e vice-versa, ampliando a consciência. A fala
surge, portanto, como um instrumento psicológico organizador.
Vigotski (1995) elaborou, portanto, a idéia de que os elementos cognitivos se organizam
na psiquê humana produzindo sentidos na relação com as emoções. A categoria “sentido”, uma
de suas últimas contribuições, foi por ele discutida na relação da linguagem com o pensamento e
com as emoções de cada sujeito. Para Vigotski a palavra vem impregnada de significados
culturais, mas a ela serão atribuídos e gerados sentidos diversos relativos à história e às vivências
dos sujeitos envolvidos na comunicação.
Para González Rey (2005), as emoções se integram em uma cadeia de produção ao longo
da vida, integrando-se aos aspectos simbólicos, e delimitando, assim, o sentido subjetivo,
categoria que, portanto, explica a unidade desses dois processos em um mesmo sistema, sem que
nenhum deles se reduza ao outro ou perca sua autonomia.

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 Na comunicação, uma das principais funções da linguagem, todos esses elementos estão
presentes de forma integrada; mais especificamente, configurados em uma lógica própria do
sujeito. É através desse processo que o ser humano, na inter-relação com o outro, produz
significados e sentidos que vão atuar na construção do pensamento e na constituição de sua
subjetividade.
A Educação se dá através e pelo processo de comunicação. Os processos de comunicação,
portanto, podem ser entendidos como parte integrante da atividade humana, e são responsáveis
por promover um dos papéis fundamentais da espécie: tornar-se humano (González Rey, apud
Cupolillo e Costa, 2005).
Através do processo educacional e das vivências do sujeito em contextos diversos, tal
como a família, há a produção permanente de significados e sentidos subjetivos que irão se
tornando cada vez mais distantes de sua origem no processo de desenvolvimento.

2.3. O Desenvolvimento da Personalidade

De acordo com González Rey (2005), a personalidade como sistema não é desenvolvida
em todas as esferas da vida do sujeito, nem tampouco o sujeito personaliza seu comportamento
em todas as esferas sociais nas quais participa. O sujeito se desenvolve através de motivações
autênticas, ao redor das quais se organizam suas configurações subjetivas, suas “formações
psicológicas complexas”. A personalidade, portanto, não representa um somatório de elementos
organizados de forma estática, expressos linearmente em condutas específicas.
A categoria “configuração” pressupõe a idéia de que elementos similares podem expressar
sentidos psicológicos distintos em configurações diferentes. Esse é um dos atributos essenciais da
subjetividade individual, que é uma unidade dinâmica-holística nas propriedades que a
configuram, através dos quais se rompe com a representação elementarista.
González Rey (2005) defende a idéia de que a personalidade é uma organização sistêmica,
viva e relativamente estável das diferentes funções psicológicas, uma configuração de
configurações. Seus sistemas e as integrações funcionais de seus conteúdos participam
ativamente das funções reguladoras e auto-reguladoras do comportamento, exercidas pelo sujeito.
As unidades psicológicas primárias (traços, atitudes, estereótipos e outras) são personológicas,
nas quais o sentido psicológico pode variar. No nível individual, quando um desses elementos se

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automatiza totalmente, e se expressa à margem da mediatização personológica, passa a ser um
traço individual e deixa de ser, portanto, um elemento da personalidade.
No processo de desenvolvimento, o sentido subjetivo torna-se independente dos processos
simbólicos e das emoções que o geraram, desdobrando-se em formas irreconhecíveis para o
sujeito e outros. Os desdobramentos e entrelaçamentos dos sentidos subjetivos são múltiplos.
Exemplo: uma criança, cujo pai agride sua mãe, pode integrar várias emoções, como ódio,
insegurança e gerar outras emoções que, por sua vez, associam-se a processos simbólicos, como a
produção de imagens, idéias e fantasias. Na configuração de sua sexualidade, pode aparecer um
sentido subjetivo associado a um certo sadismo ou masoquismo; ou associado à uma
inferioridade na relação com outras crianças; ou, ainda, à uma rejeição pelas figuras de
autoridade, tornando-se parte de suas configurações na sua vida.
González Rey enfatiza, pois, o caráter vivo da configuração subjetiva da personalidade, a
sua expressão através do sujeito psicológico, implicada de forma permanente no sentido que o
sistema atual de relações possui para ele. Exemplo: a insegurança que a pessoa pode adquirir em
relação ao parceiro quando há uma configuração subjetiva com um sentido de
imprescindibilidade um do outro. Se a comunicação entre o casal se deteriora, o sentido subjetivo
da insegurança pode mudar, e aparecer frente ao sujeito a vivência de uma dependência
irracional, temor de separação como expressão de um novo sentido psicológico do mesmo
elemento, implicando uma configuração subjetiva diferente.
As configurações da personalidade não se formam por uma ação intencional do sujeito,
ainda que esta seja importante na determinação de seu desenvolvimento, sobretudo a partir da
adolescência, assim como as configurações personológicas são importantes no que o sujeito faz e
na forma como faz. O sujeito é, portanto, a fonte para o estudo da personalidade; é a expressão
real, individualizada que assume a personalidade ao longo do desenvolvimento e que se produz
sempre em um indivíduo concreto (González Rey, 2005).
Para Tacca (2004), o desenvolvimento humano está implicado na variação de dois
processos, na unidade dinâmica cognição-afeto. Assim como o pensamento não corresponde ao
real, embora sua atividade não se encontre separada dele, as ações surgem e são movidas por
processos dinâmicos, por necessidades e impulsos afetivos. O pensamento sempre está motivado
ou é resultado de um impulso afetivo. A condição dinâmica é inerente ao pensamento – funciona
como condição para que ele ocorra.

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 No cotidiano das atividades educativas, a ação do outro exerce papel fundamental no
desenvolvimento e na produção de sentidos, através do aprendizado. Assim, o desenvolvimento
do pensamento e das emoções se dá na relação com outros, em contextos diversos, como na
família, na sala de aula, e em demais espaços culturais.
A compreensão dos sentidos e significados atribuídos e gerados em espaços educativos é
importante para o processo ensino-aprendizado a partir da perspectiva do sujeito que aprende,
que movimenta e desestabiliza o sujeito que ensina, instigando-o ao aprendizado e a novas
formas de lidar com o mundo. Porém, os significados só irão se tornar instrumentos do
pensamento na medida em que perpassarem um caminho que integre os sentidos ou as
singularidades de cada sujeito aprendiz (Tacca, 2005).
O sujeito gera, em cada momento de sua vida, novos sentidos subjetivos e novas
necessidades em direção ao aprendizado ou a repulsa de algo - sua aproximação ou afastamento -,
dependendo de como é guiado o processo educacional. Na família, o afastamento de um membro
pode ser entendido a partir dos sentidos subjetivos gerados por ele no decorrer de sua história. Há
caso de criança que ao constituir um sentido subjetivo de exclusão da família, opta por deixá-la
para viver nas ruas, sentido este que uma vez fazendo parte de suas configurações de
personalidade, pode perpassar por suas diferentes relações, ao longo de sua vida (Peres, 2001).
Assim, o estudo da produção de sentidos subjetivos das experiências e ações do sujeito se
constitui em importante via de explicação da gênese do processo de desenvolvimento humano e,
também, em via de produção de novos conhecimentos sobre tal fenômeno.

Referências Bibliográficas

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12
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Edições Sorbonost, 2006.
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VIGOTSKI, L. S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

Questões
1. (MPE/PI 2009) Como método pedagógico, o Construcionismo parte do pressuposto de que o
conhecimento humano se desenvolve a partir:
A) de uma postura pragmática e racionalista diante dos fatos da vida cotidiana.
B) de trocas de significados das experiências vividas por pessoas historicamente situadas.
C) da utilização operativa de métodos científicos de análise racional.
D) de uma base filosófica para a qual a verdade absoluta só pode ser acessada pela construção intelectual.
E) de um método científico positivista baseado nas premissas de Augusto Comte.

2. (Pref. Maricá/RJ 2007) Para Vigotski, quais são os três aspectos básicos da visão de desenvolvimento
infantil?
A) físico, social e afetivo
B) cultural, motor e social
C) hereditário, histórico e físico
D) genético, cultural e mental
E) instrumental, cultural e histórico

3. (TRT/14ª Região 2004) No período de operações concretas, a tendência lúdica do pensamento, típica da
idade do período anterior, é substituída por:
A) uma reação adaptativa;
B) uma atitude reivindicativa;
C) um comportamento alienado;
D) um determinado;
E) uma atitude crítica.

4. (Pref. Porto Alegre/RS 2008) A partir das teorias de Piaget, relacione os termos descritos na primeira
coluna com suas definições na segunda coluna:
1. Assimilação
2. Acomodação
3. Conservação
4. Função semiótica
É o esquema de permanência do objeto.
É a modificação de um esquema em outro, capaz de assimilar objetos anteriormente não assimiláveis.
Capacidade de distinguir o significado do significante que permite a criança libertar-se do presente e inserir os
objetos e os fatos no tempo.
Consiste em uma incorporação dos objetos aos esquemas de ação do sujeito.
Assinale a alternativa que apresenta a seqüência correta das letras, de cima para baixo.
A) 2 3 1 4

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B) 4 3 1 2
C) 3 1 4 2
D) 1 2 4 3
E) 3 2 4 1

5. (EAFRS 2003) O desenvolvimento de atividades psíquicas de uma criança pela interferência do adulto é
fundamental à teoria psicológica:
A) Comportamental
B) Psicossocial
C) Da Gestalt
D) Interacionista

6. (EAFRS 2003) Piaget distingue quatro grandes períodos do desenvolvimento das estruturas cognitivas, que
estão, de certo modo, ligadas ao desenvolvimento da afetividade. Dentre as alternativas abaixo podemos
afirmar corretamente que:
A) No período das operações concretas a criança se limita mais ao seu ponto de vista, baseando seus
raciocínios em enunciados verbais e hipotéticos.
B) Há um duplo jogo de assimilação e acomodação, graças ao qual a criança se adapta ao meio em que
vive, podendo, assim, desenvolver suas estruturas psíquicas.
C) O primeiro período, que se estende até cerca de 12 meses, é o da inteligência sócio-motora, que é
posterior à linguagem e ao pensamento propriamente dito.
D) Piaget deu pouca ênfase à questão do desenvolvimento dos processos cognitivos no adolescente e às
novas relações sociais que eles permitem.

7. (Pref. Porto Alegre/RS 2008) Se fosse possível traduzir em equações simbólicas a evolução da criança
desde o estado de indiferenciação e fusão com a mãe até a aquisição de sua idade adulta, se poderia
esquematizá-la da seguinte forma:
Relacione a primeira coluna de acordo com a segunda coluna.
1. Criança no útero da mãe
2. Criança nos primórdios da vida extra-uterina
3. Criança ao completar o 1º ano de vida
4. Criança durante o processo de aprendizagem escolar
5. Indivíduo no limiar da condição adulta
A-O Universo é meu
B-O Universo é algo que compartilho com os outros
C-O Universo sou eu
D-O Universo existe em função de mim
E-O Universo existe independente de mim e eu sou parte dele
Assinale a alternativa que apresenta a seqüência correta das letras, de cima para baixo.
A) 1 4 2 3 5
B) 3 2 4 1 5
C) 1 5 2 3 4
D) 2 4 1 3 5
E) 3 5 1 2 4

8. (PM/MA 2007) A criança de 7 anos que adquiriu um conjunto muito importante de regras que não possuía
há um ou dois anos atrás, segundo Piaget, acaba de entrar no estagio
A) de operações formais.
B) de operações concretas.
C) de operações informais.
D) da média meninice.
E) de operações abstratas.

14
9. (TRF/2ª Região 2003) A fase do espelho designa um momento na história do indivíduo que vai
aproximadamente dos:
A) 12 aos 20 meses;
B) 6 aos 18 meses;
C) 3 aos 12 meses;
D) 6 aos 24 meses;
E) 3 aos 18 meses.

10. (TRE/SP 2004) A utilização do termo “mãe suficientemente boa”, por Donald W. Winnicott, diz respeito a:
A) capacidade materna de atribuir limites para a criança.
B) adaptação do bebê à natureza das qualidades de sua mãe.
C) qualidade que a mãe possa manifestar ao recém-nascido.
D) parcial capacidade da mãe de tranqüilizar seu bebê.
E) adaptação da mãe às necessidades do bebê recém-nascido.

11. (PM /RJ 2008) Piaget formulou sua teoria do desenvolvimento infantil sobre quatro conceitos
fundamentais:
A) hereditariedade, adaptação, esquema e equilíbrio.
B) hereditariedade, meio ambiente, esquema e equilíbrio.
C) hereditariedade, estádios de desenvolvimento, esquema e linguagem.
D) reflexos inatos, adaptação, estádios de desenvolvimento e estruturas cognitivas.
E) cognição, esquemas, meio ambiente e equilíbrio.

12. (CODERN/RN 2005) O desenvolvimento humano compreende o desenvolvimento mental e o crescimento

biológico. Porém, observa-se que algumas estruturas mentais
A) se iniciam a cada nova fase da vida do indivíduo.
B) permanecem ao longo da vida, sem qualquer modificação psicológica ou fisiológica.
C) permanecem ao longo da vida e outras são substituídas a cada nova fase da vida.
D) se mantêm até a adolescência.

13. (EAFRS 2003) As publicações de Piaget e colaboradores são numerosas e os livros podem ser divididos
em três subgrupos: pesquisa da gênese das noções, desenvolvimento da percepção e elaboração de modelos
formais. Os estudos e publicações referentes ao segundo tema têm como principal característica o rigor
metodológico. Marque a opção que contém os objetivos desse segundo subgrupo de publicações epistêmicas do
construtivismo.
A) Verificar as reações perceptivas em diversas condições e as interações entre adulto e criança surda-muda.
B) Prever as reações perceptivas em determinadas condições e fazer analogia entre as estruturas perceptivas e
intelectuais.
C) Fazer analogias entre as estruturas perceptivas e as de memórias; elaborar exercícios de evocação de
lembrança.
D) Fazer analogias entre as estruturas perceptivas e as cognitivas; estudar o condicionamento operante das
reações perceptivas.

14. (CERON/RO 2006) Sobre o desenvolvimento emocional primitivo do bebê, Winnicott refere que falhas
ambientais, principalmente no vínculo mãe-bebê, podem ocasionar rejuízos emocionais que provocam uma
adaptação patológica. Esse fenômeno, ou defesa, tem o nome de
A) sobreadaptação.
B) área de ilusão.
C) depressão analítica.
D) falso self.
E) Nenhuma das respostas anteriores.

15
15. (Pref. Palmares/PE 2007) Sobre a origem e desenvolvimento da função simbólica da criança, é correto
afirmar:
A) A criança, através de suas ações e de sua linguagem, representa seus esquemas e conceitos.
B) Os símbolos são signos, porém não o são objetivamente por uma relação de representação, mas de
causalidade e contigüidade.
C) Os primeiros signos representativos (ou seja, os primeiros símbolos) aparecem em períodos intervalares
longos, e se estendem por toda primeira infância.
D) A criança realiza originalmente suas primeiras ações simbólicas para representar objetos presentes.
E) Os símbolos são formas elaboradas de comunicar-se em primeiro lugar consigo mesmo e, em segundo, com
os demais.

16. (MPE/PB 2007 - Pedagogo) O conceito de “zona de desenvolvimento proximal”, desenvolvido por
Vygotsky, possibilita compreender funções e desenvolvimentos que estão a caminho de se completarem. Nesse
sentido, analise as afirmativas abaixo, identificando com V a(s) verdadeira(s) e com F, a(s) falsa(s):
( ) O processo de desenvolvimento nada mais é do que a apropriação ativa do conhecimento disponível na
sociedade em que a criança nasceu.
( ) A aprendizagem precederia o desenvolvimento intelectual, seguindo-o e com ele coincidindo.
( ) A criança aprende e interage em sua maneira de pensar o conhecimento de sua cultura.
( ) O desenvolvimento intelectual mais complexo torna-se imutável.
( ) O processo de desenvolvimento consiste, apenas, na apropriação das informações processadas pelos
professores em ambientes de aprendizagem.
A seqüência correta é:
A) V F F V V
B) F V F V F
C) V F V F F
D) F V F F V
E) V V V F V

A respeito do atendimento psicológico de crianças pequenas com perturbação de comportamento, julgue os

itens subseqüentes (C-correto; E-errado).

17. (MPE/TO 2006) A experiência das orientações infantis revela que os casos graves de distúrbios do
comportamento na criança pequena têm por origem uma perturbação do vínculo afetivo desta com os pais,
sobretudo com a mãe. Na grande maioria dos casos, os distúrbios de personalidade de um dos pais, ou dos dois
a um só tempo, são manifestamente a causa do comportamento anormal da criança. Essas patologias
configuram a necessidade de intervenções terapêuticas de longa duração como únicas medidas eficazes.
18. (MPE/TO 2006) Circunstâncias acidentais que acarretam traumas são situações de perturbação no
comportamento da criança pequena, como a morte de um parente, uma separação, uma doença grave e
dolorosa, notadamente quando ataca a integridade corporal. Nesses casos, a intervenção terapêutica, para
atenuar os efeitos do traumatismo, consiste na perfeita compreensão do problema da criança.
19. (MPE/TO 2006) Quando a causa dos distúrbios de comportamento da criança pequena não é a
personalidade dos pais, outros motivos podem estar na origem do problema: o nascimento de um irmão, a
separação da criança pequena de sua mãe ou distúrbios ligados ao desenvolvimento. Nesses casos, é possível
remediar o distúrbio e também tomar medidas preventivas no sentido de evitar sua reincidência ou
conseqüências nas fases posteriores do desenvolvimento.

20. (MPE/PB 2007 - Pedagogo) Vigotski defende a idéia de contínua interação entre as mutáveis condições
sociais e a base biológica do comportamento humano. Sob essa perspectiva, pode-se afirmar:
I. A linguagem e a interação desempenham papéis importantíssimos na formação e organização do pensamento
complexo e abstrato individual.
II. O desenvolvimento do pensamento recebe grande influência da linguagem e do comportamento de pessoas
experientes, o que leva os sujeitos, gradativamente, a adquirirem capacidade de se auto-regularem.
III. Pensamento e linguagem são dois círculos independentes que produzem o chamado pensamento verbal.

16
IV. As estruturas de linguagem dominadas pelas crianças passam a constituir as estruturas básicas de sua forma
de pensar.
V. Os fatores biológicos constituem elementos preponderantes sobre os sujeitos sociais somente na fase adulta.
Estão corretas apenas:
A) I, II e III
B) I, II e IV
C) III, IV e V
D) I, III e V
E) II e V

Gabarito
6. B 12. C 18. C
1. B 7. E 13. B 19. C
2. C 8. B 14. D 20. B
3. E 9. C 15. A
4. E 10. B 16. C
5. D 11. A 17. C

17