Lazea Flavius- Corneliu

MOTIVATIA IN ACTIVITATEA DE INVATARE

Motivatia - definitie si caracterizare

Mereu ne punem intrebari si cautam explicatii pentru actiunile noastre sau ale semenilor. De
ce facem ceea ce facem? De ce un elev invata, iar altul nu? De ce unii elevi se angajeaza in
realizarea sarcinilor scolare si persevereaza pana la atingerea scopului, in timp ce altii se
descurajeaza la primul obstacol si abandoneaza activitatea propusa de profesor in favoarea
alteia, pe care o prefera? Raspunsurile la aceste intrebari trebuie cautate in domeniul
motivatiei.

In acceptia cea mai larga, motivatia reprezinta „ansamblul factorilor dinamici care determina
conduita unui individ' (Sillamy, 1996). O definitie mai completa este cea oferita de Al. Rosca
(1943): „Prin motivatie intelegem totalitatea mobilurilor interne ale conduitei, fie ca sunt
innascute sau dobandite, constientizate sau neconstientizate, simple trebuinte fiziologice sau
idealuri abstracte'.

Motivatia este factorul care determina subiectul sa actioneze si sa urmareasca anumite

scopuri. Orice act de conduita este motivat, chiar daca, uneori, nu ne dam seama pentru ce
motiv facem o actiune sau alta. Nici un act comportamental nu apare si nu se manifesta in
sine, fara o anumita incitare, directionare si sustinere energetica.

Studiul motivatiei are in vedere analiza factorilor ce determina comportamentul si a

mecanismelor care le explica efectele. Acesti factori pot fi numiti generic motive.

M. Golu (2000) face urmatoarea distinctie intre motivatie si motiv: „Prin termenul de
motivatie definim o componenta structural-functionala specifica a sistemului psihic uman,
care reflecta o stare de necesitate in sens larg, iar prin cel de motiv exprimam forma
concreta, actuala, in care se activeaza si se manifesta o asemenea stare de necesitate.
Asadar, prin motiv vom intelege acel mobil care sta la baza unui comportament sau a unei
actiuni concrete'.

Sub efectul stimularilor interne sau externe, motivele aduc individul in stare de actiune si-i
sustin activitatea o perioada de timp, in ciuda obstacolelor care pot aparea. De asemenea, ele
pot determina individul sa urmareasca un scop sau altul si sa stabileasca o anumita ierarhie
intre scopurile posibile.  

Motivatia are rolul de activare si de mobilizare energetica, precum si de orientare, de

directionare a conduitei intr-un anumit sens.

Motivatia este o sursa de activitate si de aceea este considerata „motorul' personalitatii.

Motivatia invatarii se subsumeaza sensului general al conceptului de motivatie si se refera la
totalitatea factorilor care il mobilizeaza pe elev la o activitate menita sa conduca la
asimilarea unor cunostinte, la formarea unor priceperi si deprinderi.

Motivatia energizeaza si faciliteaza procesul de invatare prin intensificarea efortului si

concentrarea atentiei elevului, prin crearea unei stari de pregatire pentru activitatea de
invatare.

Elevii motivati sunt mai perseverenti si invata mai eficient.

Motivatia este una dintre cauzele pentru care elevul invata sau nu invata.

In acelasi timp insa, motivatia poate fi efectul activitatii de invatare. Cunoasterea rezultatelor
activitatii de invatare (mai ales cand acestea sunt pozitive) sustine eforturile ulterioare ale
elevului. Din satisfactia initiala de a fi invatat, elevul isi va dezvolta motivatia de a invata mai
mult. Asadar, relatia cauzala dintre motivatie si invatare este una reciproca. Motivatia
energizeaza invatarea, iar invatarea incununata de succes intensifica motivatia.

Pentru a-1 intelege pe elev, pentru a-1 instrui si educa in mod adecvat, profesorul trebuie sa
cunoasca motivele care, impreuna cu aptitudinile, temperamentul si caracterul, contribuie la
determinarea conduitei si a reusitei sau nereusitei elevului in activitatea de invatare.

2. Perspective teoretice asupra motivatiei

Teoria motivatiei de realizare

Unul dintre discipolii psihologului H.A. Murray (autorul testului proiectiv TAT), D.C.
McClelland (1951), sustine ca trei sunt motivele fundamentale ale comportamentului uman, si
anume:

nevoia de realizare (de performanta, de reusita)

nevoia de apartenenta (de afiliere) si

nevoia de putere (de autoritate, de dominatie).

Toti indivizii sunt animati de aceste trei nevoi, dar in grade diferite si cu dominante diferite,
ceea ce explica diferentele interindividuale. Nevoia de putere exprima tendinta individului de
a conduce, de a fi autoritar, de a-si impune vointa si dorinta ca atentia celorlalti sa se
focalizeze asupra lui. Indivizii la care nevoia de putere este mare tind sa ocupe intr-o
organizatie, intr-un colectiv pozitia cea mai inalta si mai autoritara. Acestia sunt motivati prin
activitati ce implica atingerea acestui obiectiv. Exista doua fete ale puterii: una negativa,
atunci cand puterea este utilizata in scop personal, si una pozitiva, atunci cand puterea este
utilizata in scop social (de exemplu, folosirea pozitiei detinute intr-un colectiv pentru a
mobiliza acel colectiv in obtinerea de succese).

Nevoia de apartenenta exprima dorinta individului de a fi acceptat de ceilalti, de a fi iubit, de

a se simti integrat intr-un grup si de a fi protejat. Indivizii la care domina nevoia de afiliere
vor cauta sa stabileasca noi prietenii, noi contacte sociale, care sa le ofere satisfactii.
Persoanele la care nevoia de realizare este ridicata au, in general, urmatoarele caracteristici:
sunt realiste ; cauta mai ales sarcini de dificultate medie, pentru a fi sigure de succes; disting
clar situatiile pe care le pot controla si cele pe care nu le pot controla; au capacitatea de a
amana momentul recompensarii; au nevoie sa cunoasca rezultatele actiunilor lor si cum au
fost ele apreciate. Datele obtinute de McClelland au aratat ca femeile sunt mai putin motivate
de nevoia de realizare decat barbatii. Pentru a explica aceasta tendinta, Horner a introdus
conceptul de „teama de succes', argumentand ca femeile au tendinta sa evite succesul,
intrucat societatea nu valorizeaza pozitiv (in baza stereotipurilor de gen) succesul feminin.
McClelland a incercat sa arate ca, la tineri, nevoia de realizare este puternic conditionata de
dezvoltarea economica a societatii, dar si de statusul socioeconomic al familiilor din care
provin.

2.3. Abortdari cognitive ale motivatiei

Abordarile cognitive ale motivatiei se bazeaza pe ideea ca angajamentul unui individ

intr-o sarcina este determinat de reprezentarile acestuia asupra propriei persoane si asupra
situatiei. Reglarea conduitelor motivate ar putea fi, de pilda, redusa la un model in care
informatia furnizata la un moment dat de mediul intern sau de cel extern sa fie comparata cu o
„informatie de referinta', iar neconcordanta dintre cele doua informatii care determina o
tensiune neplacuta in organism ar trebui sa fie redusa.

Nevoia de coerenta

Pentru anumite conduite ale sale, omul adopta ca informatie de referinta rezultatul elaborarii
logice a informatiilor anterioare considerate adevarate. Fiecare informatie noua este
comparata cu aceste deductii, iar daca aceasta comparatie dezvaluie o lipsa de coerenta,
individul incearca sa restabileasca echilibrul rupt, modificandu-si de pilda credintele. L.
Festinger (1957) a descris acest mecanism ca o motivatie de a reduce orice „disonanta
cognitiva'. Disonanta cognitiva este un concept ce desemneaza o stare de disconfort psihic pe
care individul o incearca datorita prezentei simultane a doua cognitii inconsistente. Atunci
cand doua elemente cognitive (comportamente, opinii, credinte) se afla in contradictie (unul
implica negarea celuilalt), individul va suferi o stare de disonanta. Incompatibilitatea celor
doua elemente este de ordin psihologic. De exemplu, faptul de a fuma si faptul de a sti ca
fumatul sporeste riscul cancerului, faptul de a rosti un discurs contrar convingerilor proprii,
faptul de a suferi pentru o cauza care nu merita sacrificiul, toate acestea provoaca individului
o stare de disonanta cognitiva.

Fenomenul disonantei cognitive a fost investigat de Festinger si Carlsmith (1959)

si in situatia numita acordul fortat. Prin acord fortat se intelege imprejurarea in care un individ
accepta sa efectueze un act cu care nu este de acord. Autorii au facut o experienta in care
subiectii erau invitati sa descrie intr-o maniera atractiva o sarcina lunga si plictisitoare pe care
tocmai o realizasera. Pentru aceasta, unii subiecti au fost remunerati cu o suma mica de bani
(1 dolar), in timp ce altii au primit o suma importanta (20 de dolari). Rezultatele au aratat ca
membrii grupului care au primit o suma mica de bani au descris sarcina ca interesanta si
placuta, in timp ce membrii celuilalt grup au calificat-o ca plicticoasa.

2.3.2. Atribuire si motivatie

Pentru Fritz Heider (initiatorul teoriei atribuirii), atribuirea este procesul prin care omul
percepe realitatea si poate sa o prezica sau sa o stapaneasca. Ea permite individului sa explice
comportamentele lui si ale celorlalti, sa interpreteze ceea cei se intampla, sa caute cauzele
unui eveniment sau comportament. Teoria atribuirii trebuie sa explice producerea prin
inferenta a anumitor cognitii, plecand de la studiul comportamentului. in conceptia lui Heider,
oamenii aflati in fata unei mari varietati de conduite si de situatii vor fi tentati sa le analizeze
si vor face doua tipuri de atribuiri:

atribuiri interne, care plaseaza responsabilitatea situatiei sau comportamentului asupra

individului (vorbim, in acest caz, de atribuire dispozitionala);

atribuiri externe, care plaseaza responsabilitatea situatiei sau comportamentului asupra

factorilor de mediu (vorbim, in acest caz, de atribuire situationala).

Unii oameni au tendinta sa faca predominant atribuiri interne, asumandu-si responsabilitatea

pentru ceea ce se intampla, in timp ce altii fac mai mult atribuiri externe, blamand situatia.
Astfel, intr-o situatie scolara, unii elevi pun notele proaste pe seama faptului ca nu s-au
pregatit indeajuns (atribuire dispozitionala), in timp ce altii spun ca profesorul nu-i poate
suferi ori ca sarcina a fost prea dificila (atribuire situationala).

Oamenii fac atat heteroatribuiri, cautand sa explice comportamentele celorlalti, cat

si autoatribuiri, in incercarea de a-si explica propriul comportament.

In cazul actului educational, este interesant de urmarit modelul pe care ni-1 propune Bernard
Weiner (1979) pentru analiza atribuirilor pe care le fac indivizii atunci cand incearca sa
explice succesul sau esecul. Cauzele pe care le invoca oamenii pentru a explica succesul ori
esecul propriu sau al altora pot fi ordonate pe doua dimensiuni: intern-extern, stabil-instabil.
Din combinarea acestor dimensiuni obtinem patru categorii de cauze posibile (sistematizate in
tabelul de mai jos). Un elev va pune succesul sau esecul in activitatea scolara pe seama uneia
dintre aceste cauze posibile. Judecatile sau evaluarile pe care le va face sunt exemplificate mai
jos.

Astfel, un elev care va pune nota primita pe seama inteligentei si capacitatilor 1ui face o

atribuire interna si stabila; daca o pune pe seama efortului, face o atribuire interna si instabila;
daca o pune pe seama dificultatii sarcinii, face o atribuiri externa si stabila, iar daca o pune pe
seama sansei pe care a avut-o, face o atribuire externa si instabila.

Stabilitatea cauzei (→) Cauza stabila Cauza

Caracterul intern sau instabila
extern (↓)
Cauza interna Capacitatea, Efortul
abilitatile
Cauza externa Dificultatea sarcinii Sansa

3. Motivatie si performanta

Intr-o acceptiune foarte larga, termenul performanta desemneaza rezultatele observabile ale

invatarii. Pentru abordarile sociocognitive ale invatarii, termenul performanta trimite la
comportamentele care traduc utilizarea de catre elevi a cunostintelor declarative ori a
cunostintelor procedurale in diferite situatii de invatare.
Efectul performantei asupra perceptiilor de sine ale elevului poate fi pozitiv sau negativ. Daca
un elev reuseste, intr-o sarcina de invatare in care s-a angajat cognitiv si a perseverat pentru
rezolvarea acesteia, el va estima ca performanta a fost meritata. Acest fapt va imbunatati
opinia elevului cu privire la propria activitate si il va face sa valorizeze mai mult acel tip de
activitate. in acelasi timp, un esec poate avea un efect negativ asupra perceptiilor elevului
privind propria competenta, facandu-1 sa se indoiasca de posibilitatile sale de reusita in
activitatile pe care i le propune profesorul. Un esec repetat il poate conduce pe elev catre
fenomenul neajutorarii invatate, ale carui efecte le-am discutat deja. Performanta nu
reprezinta, asadar, o simpla demonstratie a ceea ce elevul a invatat, ci este si un eveniment
prin care el se judeca, se evalueaza, se valorizeaza ca persoana.

Motivatia intrinseca si motivatia extrinseca

In literatura de specialitate se disting, de obicei, doua categorii opuse ale motivatiei

invatarii: motivatia intrinseca si motivatia extrinseca. Motivatia intrinseca isi are sursa in
insasi activitatea desfasurata si se satisface prin indeplinirea acelei activitati. Ea il determina
pe individ sa participe la o activitate pentru placerea si satisfactia pe care aceasta i-o procura,
fara a fi constrans de factori exteriori. Unii autori vorbesc, in acest caz, de motivatie izvorata
din caracterul atractiv al scopului urmarit (Winnefeld). Forma de baza a motivatiei intrinseci
este curiozitatea si, indeosebi, curiozitatea epistemica, ce exprima nevoia de a sti, de a-si largi
si imbogati orizontul de cunoastere. Activitatea de invatare motivata intrinsec este aceea
sustinuta de o nevoie interioara de cunoastere, de pasiunea pentru un anumit domeniu, de
placerea de a invata. Ea se realizeaza cu un efort de mobilizare relativ redus,
antreneaza sentimente de satisfactie, de multumire, de implinire si conduce la o asimilare
trainica si de durata a cunostintelor.

Motivatia extrinseca este aceea a carei sursa se afla in exteriorul individului si a activitatii
desfasurate. Angajarea in activitate e vazuta ca un mijloc de atingere a unor scopuri si nu ca
un scop in sine. Daca un elev invata pentru a primi anumite recompense (note bune, laude,
cadouri din partea parintilor), din dorinta de a fi primul in clasa ori din teama de esec sau
teama de pedeapsa, atunci spunem ca activitatea de invatare este motivata extrinsec. in aceste
conditii, invatarea se 'ectueaza sub semnul unei solicitari si conditionari externe, fara o placere
interioara, a sa ofere satisfactii nemijlocite si cu un efort voluntar crescut. Subiectiv, aceasta
motivatie e insotita de trairi emotionale negative (teama de esec, teama de pedeapsa) sau de
trairi pozitive, dar ingust utilitariste (asteptarea laudei, a notei bune sau a recompensei
materiale). invatarea apare, in acest din urma caz, atragatoare in virtutea consecintelor ei.

MOTIVAȚIA ȘI ÎNVĂȚAREA ȘCOLARĂ

Formarea individului de către societate  nu se realizează doar din interior, dezvoltarea şi

împlinirea lui se realizează printr-o interacţiune activă şi continuă cu mediul înconjurător. În
acest proces complex motivaţia constituie mobilul care pune în funcţiune organismul,
activitatea acestuia şi o susţine cât este necesar.  La baza conduitei omului se afla întotdeauna
un ansamblu de stimuli sau mobiluri - trebuinţe, tendinţe, atracţii, interese, aspiraţii, idealuri
care susţin din interior realizarea anumitor acţiuni, fapte, atitudini. 
Termenul ,,motivaţie’’ îți are originea în verbul latin “movere”, care înseamnă ,,a pune în
mișcare”. Motivaţia are rolul de a orienta, susţine şi determina eforturile depuse de elevi în
vederea realizării unor scopuri proprii sau a celor fixate de alţii.
Accepţia termenului ,,a fi motivat la învăţătură” exprimă în plan comportamental o stare
mobilizatoare şi direcţionată spre atingerea unor scopuri. În acest mod elevul va fi profund
implicat în sarcinile de învăţare, va fi orientat spre finalităţi într-o mare măsură conştientizate.
El transferă în învăţare, în mod relativ conştient, pe o anumită perioadă de timp, potenţialul
cognitiv, stările afective, experienţa de viaţă etc. Optimul motivaţiei implică ridicarea
motivaţiei la acel nivel care corespunde posibilităţilor maxime ale elevului. Înregistrarea de
succese antrenează în continuare procesul învăţării, acţionând în sens mobilizator asupra
activităţii ulterioare a elevului.
 
Pentru a fi motivaţi la învăţătură elevii trebuie să-şi descopere înclinaţiile, pasiunile,
interesele, să-şi creeze propria lor agendă de învăţare, şi, cel mai important, să valorifice
caracteristicile propriei personalităţi în activităţile desfăşurate în şcoală.
Motivația reprezintă un proces psihic important pentru că ea impulsionează, declanșează
acțiunea, iar acțiunea prin intermediul conexiunii inverse influențează însăși baza
motivațională și dinamica ei.
Motivația este o sursă de activitate și de aceea este considerată ”motorul personalității”. Acest
proces psihic are rol deosebit de important în activitatea de învățare a elevului și în consecință
în formarea personalității acestuia.
Motivația învățării se subsumează sensului general al conceptului de motivație și se referă la
totalitatea factorilor care îl mobilizează pe elev la o activitate menită să conducă la asimilarea
unor cunoștințe, la formarea unor priceperi și deprinderi.
Motivaţia este unul dintre cele mai importante prerechizite ale învăţării şcolare. Sunt

investite sume enorme de bani pentru construcţia de şcoli, pentru echiparea acestora, pentru

remunerarea personalul didactic, dar toate acestea devin inutile dacă elevii nu vor să înveţe.

Problema care se pune în acest context este următoarea: Ce anume îl face pe un elev să

dorească să înveţe, iar pe un altul să nu dorească acest lucru? Dorinţa unui elev de a depune

un efort cognitiv în scopul achiziţionării de noi cunoştinţe este produsul mai multor factori cu

acţiune conjugată; pornind de la personalitatea şi abilităţile elevului implicate în sarcini

specifice de învăţare până la mobilizarea generală pentru învăţare. Frecvent conceptului de

motivaţie i se conferă o accepţiune mult prea generală. Problema motivaţiei este totuşi una

specifică,  adică “ eşti motivat să faci ceva anume”. De aceea se impune să relaţionăm acest

concept de o sarcină ţintă. Nu dispunem de o motivaţie universală şi generală, ci de una

orientată mai mult sau mai puţin precis spre rezolvarea sau nerezolvarea unor probleme

specifice. Astfel,  în situaţia în care un profesor emite o judecată generală de genul: “clasa nu

este motivată”, el comite o eroare. Clasa respectivă nu este motivată să rezolve un anumit tip

de sarcini (de exemplu, să înveţe la o anumită materie).

Pornind de la ele s-au dezvoltat trei categorii  de teorii asupra motivaţiei:

Teoriile biologice sunt primele abordări sistematice explicative asupra motivaţiei. Ele atribuie
cauza comportamentului existenţei unor instincte. Aceste instincte (cu funcţie de mobil) se
manifestă sub forma unor tipare înnăscute de comportament, ce se regăsesc în mod normal la
toţi membrii unei specii într-un set de condiţii date. William James, unul din promotorii
acestor teorii susţine că oamenii sunt influenţaţi nu atât de instinctele biologice, cât mai ales
de cele psihosociale cum ar fi: gelozia, simpatia, sociabilitatea, curiozitatea, nevoia de afiliere,
nevoia de-a achiziţiona. Limita teoriilor biologice constă în aceea că, instinctele nu pot să
explice diversitatea comportamentelor şi preferinţelor umane. Ele ataşează doar o simplă
etichetă acestor comportamente. Astfel a fost dezvoltat un nou set de teorii asupra motivaţiei,
care iau în calcul învăţarea. Totuşi,  astăzi teoriile biologice nu sunt complet discreditate;
există factori ereditari care ne influenţează semnificativ comportamentele (de exemplu în
cazul comportamentului inteligent, pe baza mai multor studii realizate pe gemeni monozigoţi
s-a evidenţiat existenţa unei componente genetice a inteligenţei estimată la valoarea de 50%).

 
Teoriile învăţării

Cel mai reprezentativ exponent al acestor teorii a fost Skinner. Conform teoriei lui,
comportamentele noastre pot fi învăţate prin:

a) recompensele pe care le oferim unui individ imediat după execuţia unui comportament
dezirabil;

b) pedepsele pentru un comportament indezirabil.

Dacă dorim să accelerăm durata, frecvenţa, intensitatea de execuţie a unui comportament

trebuie să-l întărim prin consecinţe valorizate pozitiv de subiect. E probabil, dar nu cert, ca un
atlet să prefere compania membrilor unui club de fitness, pe când un cercetător să prefere
compania cărţilor. Motivele celor două persoane (trebuinţe, valori, aspiraţii, interese) vor
determina ce anume este şi ce anume nu este întărire pentru ei. Profesorul trebuie să ia în
calcul această idee când încearcă să întărească comportamentul unui elev anume.

De asemenea, dacă cunoaştem motivaţia comportamentului de achiziţionare a unor cunoştinţe

putem estima timpul pe care un elev îl alocă învăţării acestora. Timpul alocat este un bun
predictor sau indiciu al potenţialelor achiziţii ulterioare ale elevilor.

Teoriile cognitive. Aceste teorii pornesc de la explicaţia motivaţiei comportamentelor umane,

încercând să dea un răspuns la întrebarea: “de ce facem ceea ce facem?”. Modul în care
răspundem diferitelor situaţii de viaţă, depinde de interpretarea pe care o dăm acestor situaţii.

Motivaţia unui comportament orientat spre scop, depinde de modul în care evaluăm doi
factori: valenţa şi expectanţa.

Obiectele, evenimentele au o anumită valoare personală, o anumită valenţă. Valenţa este

conferită de proprietatea obiectelor de-a răspunde unor nevoi. Când atingerea unui obiectiv
are pentru un individ, o valenţă mai mare decât altele, probabilitatea de a-l selecta este de
asemenea mai mare.

Motivaţia depinde şi de estimarea probabilităţii de-a avea succes (expectanţă).

Deci,  motivaţia poate fi considerată ca fiind produsul dintre expectanţă și valenţă.   

BIBLIOGRAFIE:

https://www.scrigroup.com/didactica-pedagogie/MOTIVATIA-IN-ACTIVITATEA-DE-
IN95696.php

https://www.eduform.snsh.ro/baza-de-date-online-cu-bune-practici-pentru-dezvoltarea-
capacitatii-institutionale-a-scolilor-defavorizate/motivatia-si-invatarea-scolara

 Kulcsar, Tiberiu, Factorii psihologici ai reuşitei şcolare, E.D.P., Bucureşti, 1978;

 Neacşu, I., Motivaţie şi învăţare, E.D.P., Bucureşti, 1978