TEMA NR.

8 DEONTOLOGIA DIDACTICĂ ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL SUPERIOR ȘI AUTORITATEA

PROFESORULUI

8.1 Cine este profesorul universitar?

„A fost odată ca niciodată (pentru a începe ca orice basm bun), când a fi

profesor universitar era în sine o evidență a calității...Zilele basmelor sunt acum apuse.
Calitatea în învățământul superior este în prezent o preocupare publică, deoarece noi
depindem de bani publici; nu mai este o preocupare internă a profesiunii”(John Nisbeth, cf.
Tatoiu M., 2005: 63)

Intensificarea încercărilor de promovare a unei pedagogii universitare ca „reflecție aplicată

metodic la problemele complexe ale educației desfășurate la nivelul învățământului superior”
(Vințanu N.,2001:4) se produce nu numai pentru o mai clară configurare profesională, ci și sub
presiunea unei dileme ce frământă pe cei ce slujesc în sistemul superior de învățământ:
profesorul universitar este educator și /sau savant? La nivel mondial, sunt tot mai multe voci
care avertizează asupra faptului că pregătirea și perfecționarea psihopedagogică a
universitarilor este tot mai absentă, iar evaluarea acestora se realizează exclusiv pe baza
succesului în activitățile de cercetare. Activitățile educaționale sunt total ignorate. Pe de altă
parte, aflată sub presiunea costurilor, a cheltuielilor, cu impact negativ asupra calității
educației, universitatea încearcă să se salveze compensând prin resurse afective, morale și
intelectuale cu capacitate autoregenerativă.

Spre exemplu, într-un Raport al Consiliului Central pentru Educație din Japonia se susține:
„pregătirea profesorilor pentru învățământul superior se conturează ca o problemă deosebit de
importantă pentru viitor și este necesar să se ia în considerare măsuri corespunzătoare de
abordare a acestei probleme”(Tatoiu M., 2005: 87)

„Conceptul de profesor, ca intelectual, poartă în el imperativul politic și etic de

judecare, criticare și respingere a acelor forme de autoritate care accentuează o diviziune
tehnică și socială a muncii, care reduce la tăcere și descurajează atât profesorii cât și
studenții”(Green M., cf. Tatoiu M,2005:189)

„Profesorul universitar ca artist” este enunțul lansat de J. Axelrod în 1973, prin care acesta
abordează educația ca artă și defineșta universitarul ca pe un artist creator de personalități
(cf.Tatoiu M,2005:95).

8.2 Autoritatea profesorului

„Nici un om nu este pentru vreun alt om o autoritate în toate domeniile„(Bochenski J.M.,

1992: 53)

„Categoria autorității generatoare de emancipare dă demnitate muncii profesorului prin

vizualizarea ei ca practică intelectuală, atât în raport cu caracteristicile sale formale, cât și cu
natura conținutului discutat”(Green M., 1983, cf. Tatoiu M., 2005: 189).vezi Tatoiu 123
 Structura generală a oricărei autorități constă în renunțarea la o parte din libertate, de dragul
unui obiectiv dorit.

În literatura de specialitate nu există o analiză serioasă a autorității profesorului, prin

prisma respectării normelor proprii profesiei sale și a relației de autoritate a cărui parte este. În
schimb se vorbește exclusiv despre competența sa științifică și pedagogică. Această carență are
efecte negative asupra calității educației și a relației educaționale dezvoltate de actorii implicați
în aceasta.

Filosoful și logicianul polonez Jozef Bochenski identifică două tipuri de autoritate ce

corespund în egală măsură oricărei forme de autoritate, dar și a celei ce definește profilul
profesorului: autoritatea epistemică și cea deontică. Autoritatea epistemică (a știutorului)
presupune competența într-un domeniu al cunoașterii și sinceritatea în exprimarea ideilor ( a
spune ceea ce cunoști cu adevărat). Autoritatea deontică (a superiorului) se manifestă prin
trasarea unor direcții de acțiune care trebuie urmate pe baza unor convingeri și care conduc la
îndeplinirea unui scop practic. Din perspectivă organizațională, profesorul are autoritate
deontică: el are un status superior, este cel care prin legi și regulamente ia decizii, pune note în
urma evaluării elevilor/studenților etc. Cu toate acestea, rigiditatea, închistarea, negarea sau
mimarea dialogului, reprimarea spontaneității și a creativității elevilor/studenților sunt
comportamente tipice unui profesor care subminează autoritatea deontică.

Bochenski identifică două forme de manifestare ale autorității deontice, în funcție de

atitudinea actorilor implicați față de obiectivul atins: autoritatea de sancționare, în contextul
căreia învățarea este o simplă obligație impusă de voința profesorului, și autoritatea de
solidaritate, prin care aceștia au obiective comune și își corelează acțiunile. Diferența esențială
dintre cele două constă în atitudinea față de libertatea celui supus învățării: constrângere sau
respectarea libertății sale. Cu toate acestea, trebuie să admitem faptul că: „ Orice autoritate
deontică răpește subiectului o libertate, și anume în măsura în care recunoscând autoritatea, el
renunță să mai hotărască singur, lăsând luarea hotărârilor în domeniu pe seama purtătorului
(de autoritate, n.a.)”(Bochenski, 1992: 134).

Există și situații în care inegalitatea dintre actorii educației anulează funcționarea principiului
reciprocității și blochează dialogul și schimbul de idei, iar abuzurile transformă relația de
autoritate în relație de putere, care alterează procesul educațional, fapt pentru care trebuie
folosită cu multă precauție. Semnele puterii sunt: utilizarea unor metode brutale de lucru în
absența unei normativități consensuale, impunerea propriei voințe celorlalți. De asemenea se
apelează la coerciție fizică(pedeapsă dureroasă, interdicția de a face ceva) sau psihologică
(amenințări). Cauzele acestor derapaje pot fi:

1.Generalizarea ilicită a autorității: dacă este autoritate într-un domeniu, profesorul crede că
este autoritate în orice domeniu; în aceeași măsură „acceptarea unei autorități epistemice fără
vreo motivare, trebuie repudiată din motive morale”(Bochenski J.M.,1992:21).

2.Contaminarea autorității deontice cu cea epistemică, ceea ce conduce la pretenția de a avea

întotdeuna dreptate.
 Cu toate acestea, există situații în care puterea devine una dintre formele cele mai eficiente
de susținere a autorității. Sunt situațiile de anomie, termen ce desemnează disfuncțiile unui
sistem.

În aceste condiții, autoritatea profesorului nu este numai un dat (ca autoritate formală) ci mai
ales este un construct al activității de zi cu zi a acestuia. Tocmai de aceea, ea nu este acceptată
de la sine , ci trebuie câștigată prin calitățile umane și profesionale ale profesorului. În caz
contrar, elevul/studentul va învăța obediența, acceptarea unei autorități fără discernământ,
necritic. În mediul universitar se manifestă situații în care este contestată sau ignorată
autoritatea epistemică a profesorului. Este imoral ca profesorul să apeleze la autoritatea
deontică pentru a-și consolida autoritatea epistemică. Adevărata soluție constă în motivarea
elevilor/studenților pentru domeniul de cunoaștere pe care-l reprezintă, consolidându-și astfel
autoritatea epistemică.

O altă tipologie a autorității în funcție de temeiul care o legitimează este următoarea:

autoritatea contractului, a expertului, a arbitrului, a modelului, a „regelui”. Aceste forme le
regăsim și în spațiul școlii.

1) Autoritatea contractului este întemeiată rațional,fiind o convenție cu consimțământul

ambelor părți; ea presupune negocierea și explicitarea regulilor elaborate de instanțele
superioare. Limitele acestui tip de autoritate sunt legate de pericolul depersonalizării și
tensionării relațiilor, de apariția resentimentelor. Depășirea lor impune tratarea
elevului/studentului ca participant la negociere și asumarea regulilor, ceea ce elimină
percepția acestora ca fiind „după bunul plac” al profesorului. Este un exercițiu de
efectuare a alegerilor responsabile de către cei supuși educației.
2) Autoritatea expertului ( ce corespunde celei epistemice) se întemeiază pe încrederea în
competența profesorului și onestitatea sa; există și situații în care profesorul poate
orienta voit elevii pe o pistă greșită, pentru a-i pune în situația de a se descurca singuri;
în acest caz profesorul trebuie să-și dezvăluie demersul educativ pentru a nu-și pierde
încrederea lor; dacă în ciclul primar autoritatea epistemică este evidentă, la vârstele
școlare mari (inclusiv în mediul academic) ea trebuie reiterată permanent prin
„confruntări” și dezbateri. De asemenea, profesorul trebuie să accepte faptul că :
„Orice elev/student, măcar într-un domeniu, are autoritate epistemică în raport cu
purtătorul formal”(Bochenski, 1992: 26)
3) Autoritatea arbitrului se legitimează su fiecare situație conflictuală, în rezolvarea căreia
se implică profesorul, și constă în capacitatea acestuia de a le rezolva fără a apela la
autoritatea deontică ci pe baza încrederii în profesor și corectitudinea sa; acest demers
capătă astfel valențe educative; o sancțiune aplicată incorect va spulbera obiectivitatea
profesorului.
4) Autoritatea modelului se bazează pe prestigiul și exemplaritatea profesorului-model, de
admirația pe care el o stârnește. Este durabilă, greu de influențat și o încărcătură
puternic afectivă. În educație, acesta este tipul ideal de autoritate.
5) Autoritatea „regelui” sau a liderului răspunde celor care sunt animați de o dublă nevoie:
aceea de a admira și aceea de a asculta. Marea provocare a educației constă în
realizarea unui echilibru, găsirea căii de mijloc în satisfacerea celor două nevoi:
autoritarismul sau neimplicarea sunt la fel de dăunătoare și afectează negativ
 personalitatea viitorului adult. Autoritatea „regelui” este necesară pentru ca un copil să
parcurgă întregul parcurs de evoluție al omenirii (25 de secole)-„terifiantă ascensiune”
pe care elevul/studentul nu o va face de bunăvoie. Profesorul este cel care îi impune
urcușul. În concluzie, profesorul trebuie să

Se pot identifica următoarele caracteristici ale autorității profesorului: (cf. Popovici

D.,2000:89)

1.Caracterul epistemic se întemeiază pe competența cognitivă a acestuia; într-o societate

invadată de informații și nevoia de cunoaștere, autoritatea epistemică a profesorului se
construiește și alimentează permanent prin ceea ce știe , transmite și face profesorul în relația
cu studenții săi, în fiecare oră la clasă.

2.Caracterul deontic: profesorul are dreptul și datoria de a cere elevilor săi un anumit
comportament; el „orientează elevul formându-i un scop al devenirii sale și îi indică toate căile
posibile ale ajungerii la țel, iar elevii aderă acțional cu convingerea că drumul este
bun”(Popovici D.,2000: 89).

Profesorul are datoria morală de a nu vinde iluzii învățăceilor săi, și de a le prezenta realitatea
socială și provocările ei în lumina adevărului: „fără autoritate deontică, autoritatea profesorului
este minimizată iar prestigiul școlii este în pericol” (Popovici D., 2000:90).

Bochenski consideră că sarcina profesorului este aceea de a găsi și propune elevilor

/studenților săi obiective „transcendente” pe măsura lumii reale. El nu trebuie să se limiteze la
acceptarea de către elevi a obiectivului „iminent”, ci să insiste pentru interiorizarea
concomitentă și a obiectivului transcendent real. Numai în acest fel caracterul deontic al
autorității este realizat”(Popovici:90).

3.Caracterul global reunește cele două forme de autoritate: epistemică și deontică; este
dezirabil ca autoritatea epistemică să dețină ponderea, cea deontică să o susțină. În același
timp, este inadmisibilă situația în care profesorul recurge la autoritatea deontică pentru a o
„spori” pe cea epistemică ( spre exemplu, atunci când elevul/studentul solicită explicații sau
argumente).

4.Caracterul dinamic evidențiază faptul că autoritatea profesorului nu este un dat ci o

construcție permanentă, continuă:

„...autoritatea este o relație concretă care se stabilește în circumstanțe concrete, între

persoane cu trăsături distincte. Câmpul educativ școlar circumscrie condițiile în care autoritatea
profesorului este pusă la încercare de elevii săi, căci oră de oră, profesorul își consolidează sau
își slăbește autoritatea”(Stan E., 1999:21).

5.Caracterul inerent: răspunde la întrebarea: „Se poate renunța la autoritate în școală, sau
prezența sa este inerentă?” Răspunsul general acceptat este că autoritatea este indispensabilă
și inevitabilă actului educativ și procesului devenirii umane, „presupunând manifestarea
demnității relatelor care o compun”(Popovici, 2000:91).

„departe de a fi în opoziție cu libertatea copilului, dacă autoritatea sa (a profesorului) este ce

trebuie să fie, într-o anumită măsură îi este chiar o condiție (...) copilul are nevoie să fie apărat
împotriva lui însuși, are nevoie să fie ajutat pentru a se cuceri. Autoritatea educatorului este
ajutorul pe care copilul îl așteaptă și pe care îl reclamă pentru a deveni ceea ce trebuie să
fie”(cf....:28).

Exercitarea autorității profesorului presupune activarea unor calități, în proporții specifice

situațiilor didactice cu care acesta se confruntă: charismă, ascendența, puterea intelectuală și
resursele de putere (K. Wadd, 1973). Controlul profesorului presupune un amestec subtil de
putere personală și autoritate. Experiența didactică a confirmat faptul că în situații de anomie,
puterea devine una dintre formele cele mai eficiente de susținere a autorității. Cu toate
acestea, chiar și în aceste situații, nu se recomandă impunerea voinței profesorului prin
modalități brutale, fără normativitate consensuală. În egală măsură, este imorală utilizarea
coerciției fizice (pedepsele corporale, interdicția de a face ceva), coerciția psihologică
(amenințări), ca și manipularea unor forme de pedeapsă/recompensă, sau exercitarea unor
forme de influență personală profund imorale (hipnotism, atracție sexuală)(Peters R., 1996,
Etics and Education, London).

Autenticitatea autorității profesorului, deși include un sistem impersonal de norme și valori

(componenta formală), trebuie să conțină o minimă consensualitate, ceea ce presupune ca
întresul sistem normativ (la nivel de școală sau clasă) să poarte amprenta negocierii dintre
actorii educației. Avantajele acestei negocieri sunt:

- Elevul/studentul nu mai depine de capriciile profesorului;

- Regulile sunt negociate;
- Elevii/studenții înțeleg rațiunea unei pedepse, evitându-se astfel reacțiile afective
necontrolate;
- Orice grup social există, atâta timp cât funcționează pe baza unor reguli;
- Managementul clasei de elevi/grupei de studenți se fundamentează preponderent pe
autoritate și nu pe putere;

Dozajul autoritate-putere se reflectă în stilurile didactice adoptate de profesori, fiecare

din ele apelând la un anumit tip de control (E.Wragg):

-autoritar: este cel în care profesorul menține ordine și ia decizii în toate situațiile; posedă
experiență și o cantitate mare de cunoștințe; limita acestui tip de control/stil didactic constă în
descurajarea formării unor personalități autonome, independente și cu liberă inițiativă:

-permisiv: se caracterizează prin reducerea constrângerilor și respectarea libertății decizionale a

elevului/studentului; există pericolul degenerării situației prin instalarea unei stări de relaxare
de tip laissez-faire;

-tipul concentrat pe modificările de comportament: se fundamentează pe teoria behavioristă și

utilizează sistemul de recompense-pedepse în controlul comportamental; principala slăbiciune
a acestui tip de control constă în reducerea educației le formarea unor reflexe condiționate,
primitive , ceea ce o convertește/pervertește în dresură, a cărei imoralitate,atunci când este
aplicată oamenilor este evidentă;

-tipul centrat pe cultivarea unor relații de parteneriat cu elevii/studenții: se pune accent pe

sugestie, negociere, participare, ceea ce face ca învățarea să se producă de la sine; punând
accent pe abilitățile de socializare, există riscul de a defavoriza procesul propriu-zis de învățare;

-tipul științific: strategiile de predare includ și tehnici de management al clasei de elevi/grupei

de studenți; în acest caz este ignorată componenta intuitivă a învățării;

-tipul centrat pe conexiunile școlii cu alte subsisteme sociale: profesorul administrează

influențele ce planează asupra climatului din clasă și a învățării ca proces individual, pentru a
atenua posibilele efecte perturbatoare;

În viața reală, toate aceste tipuri de control ca și stilurile didactice asociate lor, nu există în
formă pură. Ele sunt utilizate de profesori în funcție de personalitatea lor și experiența
didactică. Alți factori care intervin în aceste alegeri sunt: obiectul de studiu predat, nivelul la
care predă, politica școlii, abilitățile elevilor.(Kenneth Moore) Un impact semnificativ asupra
acestei alegeri îl are atitudinea de fond față de elevi ( concepția față de om), atitudinea față de
profesie (bucuria de a preda)

Calitatea morală a autorității este determinată da scopul pe care îl deservește. În educație, ea

poate lua două forme: autoritatea care aservește, profund imorală, care uzează de putere și
aservește pe cei din jur intereselor proprii, și autoritatea eliberatoare care îi arată copilului sau
tânărului adult drumul către libertatea sa. În cîmpul social școlar/academic, autoritatea
profesorului este permanent pusă la încercare de către elevii/studenții săi. La fiecare lecție, oră
de curs, ea poate slăbi sau se poate consolida. Chiar dacă ambele forme presupun supunere,
aceasta poate fi servilă și stârni suferință, sau poate fi liberă, adică acceptată, asumată de
elev/student. Oare de ce în urmă cu mai bine de două sute de ani, J.H.Pestalozzi recomanda
clasa de mijloc ca fiind clasa socială cea mai potrivită pentru recrutarea corpului didactic? El
susține că aceasta posedă calitățile necesare apostolatului. Configurează în acest fel nota
specifică a acestei profesii, pusă în slujba oamenilor.

În concluzie:

„Educația nu poate fi concepută în afara recursului la autoritate, aceea a adultului asupra

copilului, a savantului asupra ignorantului, a celui ce este responsabil asupra
iresponsabilului(...) În toate cazurile, autoritatea indică supremația celui care o exercită; ea face
deci din educație un raport vertical”(Reboul O., 1971: 33).

TEME DE REFLECȚIE ȘI DEZBATERE

1. „Panopticul este polivalent în aplicații; servește la îndreptarea prizonierilor, dar și la

îngrijirea bolnavilor, la instruirea școlarilor, la paza nebunilor, la supravegherea
 muncitorilor(...) Reprezintă un tip de implantare a corpurilor în spațiu, de repartizare a
indivizilor unii față de alții, de organizare ierarhică, de dispunere a centrelor și canalelor
de putere, de definire a instrumentelor și modalităților de intervenție ale acesteia, ce
pot fi puse în practică în spitale, ateliere, școli, închisori. De fiecare dată când va fi vorba
de o mulțime de indivizi cărora trebuie să li se impună o sarcină ori un mod de
comportare, schema panoptică va putea fi utilizată”(Foucault M.,1997: 291).
2. „Le styl est l homme meme”/Omul este stilul însuși.(G.L.L.Buffon) Comentați.

Pornind de la cuplul conceptual autoritate-putere și relația de autoritate ce se instituie între

actorii educației (profesor-elev/student), identificați și comentați consecințele aplicării
modelului panoptic în școală.

Notă explicativă: panopticul =clădire astfel construită încât interiorul ei să poată fi cuprins
dintr-o singură privire, cu scopul realizării unui control total asupra indivizilor.

3. „profesorul este mai mult decât un expert în domeniul său de specializare”(Geissler)

Comentați.

4. „Autoritatea nu se primește ci se construiește cu fiecare oră la clasă”.Comentați.

5. Actorii educației sunt profesorul și elevul. Plecând de la perspectiva lui Bochenski asupra
autorității, considerați căelevul poate fi și el purtătorul autorității pentru profesor?
Argumentați-vă răspunsul.
6. Care sunt consecințele admiterii unui purtător absolut al autorității în mediul
educațional? Exemplificați și comentați.