UNIVERSIDAD ARTURO PRAT

SEDE VICTORIA

INFLUENCIA DE LA AUDICIÓN DE MÚSICA BARROCA COMO

HERRAMIENTA DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS DE SEGUNDO AÑO
BÁSICO B, EN EL SECTOR DE EDUCACIÓN MATEMÁTICA DEL COLEGIO
Nº1 DE ÑUÑOA

______________________________________________________

TESIS PARA OPTAR AL TÍTULO DE

PROFESOR DE EDUCACIÓN BÁSICA
LICENCIADO EN EDUCACIÓN
______________________________________________________

PROFESORA GUÍA: SILVANA OLGA MORENO ALÉ

ALUMNOS:
ARTURO GABRIEL AYALA BARRERA
SHEILA KATHERINE VALDERRAMA LEAL
MARISOL ALEJANDRA VALENZUELA JIMÉNEZ

SANTIAGO - CHILE
AÑO 2010
A nuestras amadas familias

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1.- AGRADECIMIENTOS

En primer lugar queremos agradecer a Dios por brindarnos salud y las fuerzas
necesarias para seguir luchando día tras día, rompiendo todos los obstáculos que se nos
presentaron en el camino. Agradecerle también la oportunidad de conocernos y formar
una hermosa amistad, que estamos seguros durará por siempre.
Agradecer a nuestras familias por su amor y por su apoyo incondicional. Ellos han
sido el pilar fundamental durante todos estos años, confiaron en nosotros y
comprendieron nuestros ideales. Gracias a ellos seremos profesionales dedicados a una
carrera que sembrará y cosechará nuevos frutos que se verá reflejado en cada uno de
nuestros niños.
A todos los alumnos de segundo año básico del colegio N° 1 de Ñuñoa, por estar
presentes de una manera especial durante cada día de nuestra investigación, sin ellos
este trabajo no hubiese sido posible.
No tenemos letras para seguir escribiendo el gran regocijo que nos da poder
terminar esta carrera, en donde profesores y compañeros dejan parte de su vida, para
dar vida a las ilusiones de niño y que hoy día se hacen realidad.
Sólo sabemos que este camino es el comienzo de una gran historia…

Arturo, Sheila y Marisol

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2.- RESUMEN

El elevar los niveles de calidad de la educación nacional, sea esta pública o privada,
es el gran desafío del actual momento, que estos niveles se emparejen, subiendo los que
estén bajos y no descendiendo los que estén altos, es la meta. Es por esto que al ver los
resultados de las pruebas estandarizadas a nivel nacional SIMCE, quedan en evidencia
los bajos niveles de comprensión y desarrollo matemático de los alumnos del Colegio
N°1 de Ñuñoa. El análisis de estos resultados demuestra la necesidad de incorporar a
nuestras aulas nuevas estrategias para mejorar la calidad de los aprendizajes en los
alumnos, quienes son los beneficiados del uso de herramientas eficientes en la entrega
de conocimientos.
Se ha intentado apoyar la educación con elementos lúdicos, con material organizado
por colores, con plantillas o usos de guías, incluso canciones didácticas.
Actualmente se encuentra en boga la digitalización del conocimiento, pero eso
representa un consumo de recursos elevados que a priori el estamento público no es
capaz de poner al alcance de todos sus beneficiarios.
El uso de música en esta tarea se repite en múltiples aspectos, y para muchas
utilidades, como canción temática, música de acompañamiento a la actividad, como
ejercicio de coordinación u otros fines, esto dado que la música siempre ha
acompañado la actividad del hombre en toda la historia.
La música viene de tiempos inmemoriales, tan antiguo como la aparición misma del
hombre y desde aquellos tiempos se ha utilizado para el bienestar físico, emocional,
social y cognitivo.
En la búsqueda de nuevas estrategias para esta investigación, se utiliza la música
Barroca, como complemento en las clases de educación matemática. De esta forma se
pretende demostrar que la audición de ciertas composiciones Barrocas, durante las
clases de matemática en un segundo básico, proporcionará el ambiente ideal que
potenciará los aprendizajes de calidad de esta asignatura.
Esta investigación se realizó en el Colegio Nº 1 de Ñuñoa, ubicado en Juan Moya
Morales # 1764, comuna de Ñuñoa, con una matrícula de 1.112 alumnos. El colegio
cuenta con jornada escolar completa, excepto primero y segundo básico que sólo asiste
media jornada.

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 La investigación se desarrolló en dos cursos, 2º básico A y B, los cuales estuvieron
trabajando paralelamente de acuerdo a los cuatro ejes temáticos de Educación
Matemática: números, operaciones aritméticas, formas y espacios y resolución de
problemas.
El segundo básico A fue el grupo control y el segundo básico B el grupo
experimental. El curso control siguió con sus planificaciones y herramientas didácticas
establecidas en la planificación trimestral, diseñadas con anterioridad a la presentación
del estudio. El curso experimental fue intervenido en su ambientación auditiva. Ellos
escucharon música de Bach, Vivaldi, Teleman, Corelli, Claudioso y Pachelbel.
Al comienzo del estudio se aplicó en ambos cursos, la misma prueba de
contenidos (pre prueba), para conocer sus conocimientos previos en el aprendizaje de
Educación Matemática. Además se les aplicó una encuesta (pre test) de su agrado o
desagrado hacia las matemáticas y la música. Luego se realizaron dos pruebas
(estímulo y post prueba) una de proceso y otra final, siempre idénticas para ambos
cursos. Se buscó que los resultados del grupo curso estimulado auditivamente con
música barroca, en comparación, reflejará un ascenso en los niveles de conocimientos
y su calidad de aprendizaje. Finalizando la etapa de intervención, se realizó al grupo
experimental un post test para medir su agrado o desagrado a la audición de música
Barroca en el aula durante las clases de matemática.

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3.- ÍNDICE

Pág.
Dedicatoria ……………………………………………………………………….. 2
Agradecimientos …………………………………………………………………. 3
Resumen ………………………………………………………………………….. 4
Introducción ………………………………………………………………..……… 8
Planteamiento del problema ………………………………………………………. 10
Hipótesis …………………………………………………………………………... 13
Pregunta de Investigación ………………………………………………………… 13
Objetivos………………………………………………………………………….. 14
Justificación ……………………………………………………………………..... 15
Viabilidad ………………………………………………………………………… 15
Marco Teórico
Capítulo I
El niño
1.1.Teorías del desarrollo …………………………………………………………. 17
1.2.Teoría Cognoscitiva de Piaget ……………………………………………….. 19
1.3.Características de los alumnos ………………………………………………... 25
1.4.Ejes temáticos de educación Matemáticas para Nb1 …………………………. 27
Capítulo II
El sonido
2.1.Componentes del sonido …………………………………………………….. 29
2.2. La conexión cerebro sonido ………………………………………………… 31
2.3. La Musicoterapia ……………………………………………………………. 33
2.4. Efectos del sonido y de la música …………………………………………… 35
2.5. La música Barroca …………………………………………………………… 37
2.6.Efectos de la música Barroca ………………………………………………… 38
Capítulo III
Marco Metodológico
3.1.Tipo de Investigación ………………………………………………………… 40
3.2.Variables ……………………………………………………………………... 42
3.3. Población y muestra …………………………………………………………. 42
3.4.Técnicas e Instrumentos ……………………………………………………… 43

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3.5.Validación de Instrumentos ………………………………………………….. 45
3.6. Procedimiento ……………………………………………………………….. 46
Capítulo IV
Presentación y análisis de los resultados …………………………………………. 48
4.1. Presentación y análisis de resultados de pre test …………………………….. 49
4.2. Presentación y análisis de resultados de post test …………………………… 52
4.3. Presentación y análisis de resultados de Pre prueba ………………………… 55
4.4. Análisis y resultados del Estímulo ………………………………………….. 56
4.5. Análisis y resultados de Post prueba ………………………………………... 57
Conclusión ………………………………………………………………………... 58
Sugerencias ……………………………………………………………………… 59
Referencias ……………………………………………………………………… 60
Tablas
Tabla 1 ……………………………………………………………………………. 62
Tabla 2 ……………………………………………………………………………. 70
Tabla 3 ……………………………………………………………………………. 71
Tabla 4 ……………………………………………………………………………. 72
Anexos
Anexo A ………………………………………………………………………….. 76
Anexo B …………………………………………………………………………. 77
Anexo C ………………………………………………………………………….. 78
Anexo D ………………………………………………………………………….. 82
Anexo E ………………………………………………………………………….. 86
Anexo F ………………………………………………………………………….. 90

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4.- INTRODUCCIÓN

Las dificultades en el aprendizaje que manifiestan los alumnos a lo largo de su

proceso educativo en el área de matemática; según las mediciones Simce (SIMCE,
2008) plantean la interrogante sobre el desarrollo óptimo del proceso de enseñanza
aprendizaje en el Colegio Nº 1 de Ñuñoa, en el primer ciclo básico. En sus resultados
queda establecido que los puntajes han bajado o bien se han mantenido. Demostrando
esto la necesidad de generar una herramienta que facilite el aprendizaje de las
matemáticas en 2º básico.
Es sabido que la música posee efectos ampliamente positivos en la calidad de vida
del hombre, desde el principio de la historia caminan juntos, cuando el hombre en
busca de alivio y bienestar integral la recibe. La música no sólo es utilizada para
acompañar los momentos de festividad, esparcimiento y relajación, sino también con
afán terapéutico en la vida del hombre. Desde la perspectiva de la musicoterapia y sus
aportes al bienestar del hombre, la música enriquece múltiples dimensiones del ser
humano tanto lo físico, sicológico o emotivo y cognitivo. La sicopedagoga y
musicoterapeuta Inglesa Juliette Alvin, define la músicoterapia como el uso dosificado
de la música en el tratamiento, la rehabilitación, la educación y el adiestramiento de
adultos y niños que padecen trastornos físicos, mentales o emocionales. Ya que es una
función de la música, donde ésta no es un fin en sí misma, su valor terapéutico no está
necesariamente en relación con su calidad ni con la perfección de las ejecuciones, sino
más bien con el sentimiento que produce en la persona tratada (Alvin, 1967).
Buscando una relación con los niveles cognitivos se han vinculado ciertos tipos de
música con diversos aprendizajes o situaciones educativas. Es por eso que ciertos
autores como Campbell y Lozanov consideran que la música Barroca lenta es una
fuente importante en el proceso de enseñanza aprendizaje y que permite elevar la
calidad de los procesos intelectuales.
Don Campbell, autor del ”Efecto Mozart” en 1998, habla de cómo y el porqué de
las vibraciones y las ondas de la música, ritmos y sonidos, actúan sobre las células y los
órganos vitales; de cómo la música actúa sobre las capacidades de aprendizaje y salud.
¿Por qué funciona el efecto Mozart? Esta pregunta que aún se plantean científicos,
médicos, psicólogos y educadores encuentra respuesta en “los ritmos, las melodías y
frecuencias altas de la música de Mozart donde estimulan y cargan las zonas creativas

8
y motivadoras del cerebro, pero tal vez el secreto de su grandeza está en que todos sus
sonidos son muy puros y simples” (Campbell, 1998).
Para eso es que esta investigación versa sobre los aportes que la música debiera
entregar, mientras se realizan clases de matemáticas en un segundo básico, durante una
unidad de este sector.
Lo anterior visto desde la perspectiva de la relación de la música- aprendizaje, pero
además existe una visión relacionada con el carácter matemático de la música, el cual
también es un estímulo para la formulación de la presente investigación.
El ritmo, el pulso, las escalas; todo es posible de matematizar y sin embargo el
hombre lo desarrolló de forma intuitiva por mucho tiempo, como queda de manifiesto
en la creación de instrumentos, bailes y canciones desde el principio de la historia.

Este desarrollo músico/matemático en verde, se prolongó desde las danzas y

ritmos prehistóricos hasta que Pitágoras; gran matemático y filósofo, descifró la
primera escala natural, los principios básicos de la acústica musical y construyó el
sistema sintónico, sistema que ha perdurado ya por más de 2000 años (Revista
Atenas,2008).

El valor matemático de la música y su construcción forjó en los investigadores, la

inquietud de pensar que si ésta, es tan intuitiva para las personas, podrían llegar a
considerar a las matemáticas, de la misma manera.
Por lo tanto, relacionar estos antecedentes con el ejercicio de la matemática en
aula, no parece ningún despropósito.
En este trabajo de tesis se ha logrado conjugar dos elementos que a los
investigadores motivan, como lo son el trabajo en aula y la música. Esta última, desde
siempre ha entregado múltiples elementos positivos, que se cree; en el aula, no debiese
ser menos su aporte.

9
5.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

El estudio y la manera de enseñar matemáticas se ha caracterizado por

considerarse una disciplina compleja y de difícil asimilación. ¿Pero acaso no son las
matemáticas una disciplina transversal en el quehacer humano, no es cierto que su uso
y comprensión sea más que necesario, sino acaso obligatorio? Entonces acercar las
matemáticas y entregarlas de una manera que sea lo más comprensible y cercana, debe
ser un propósito y una meta.
Las pruebas estandarizadas a nivel nacional, SIMCE, entregan claramente datos
que reflejan los bajos niveles de comprensión y desarrollo matemático de los alumnos
del país. No es necesario profundizar más para concluir que en muchos segundos
básicos, debe pasar lo mismo. Por lo tanto, hay que encontrar la manera de mejorar los
resultados.

Resultados Simce 2006 Y 2007 y variación del Colegio Nº1 de Ñuñoa:

SECTOR PROMEDIO 2006 PROMEDIO 2007 VARIACIÓN

EDUCACIÓN 248 246 -2

MAT EMÁTICA

Los resultados para 4º básico de los Simce de los años 2006 y 2007 son muy
parecidos, pero la variación entre ellos es de una baja de 2 ptos. Cabe decir que el
Simce del año 2005, tampoco presentaba una variación significativa con respecto
del 2006. Por tanto, los resultados de las pruebas SIMCE de 4º básico son estables
desde el año 2005.
En Educación Matemática el 59% de los alumnos y alumnas de 4º básico se
distribuye en los Niveles de Logro Intermedio o Avanzado. El 41% restante no
alcanza el Nivel Intermedio.
El 41% de los estudiantes no han consolidado los aprendizajes señalados en el
Nivel Intermedio. Estos estudiantes en ocasiones demuestran logros en algunos de
los aprendizajes descritos en el Nivel Intermedio, pero con menor frecuencia y de
manera poco consistente. Aquí se agrupan desde aquellos estudiantes que están
recién iniciando la comprensión de los números naturales, la realización de cálculos

10
 simples, el estudio de las formas geométricas y el manejo de aspectos básicos de la
resolución de problemas; hasta aquellos cuya comprensión de la Matemática es
fluctuante. Todo esto según el Informe de Resultados SIMCE 2007 (SIMCE, 2008).

Aquí queda demostrado que cerca de la mitad (41%) de los alumnos que rindieron
la prueba Simce sólo logran un nivel inicial, cantidad muy significativa si se piensa que
el mayor número de alumnos que se encuentran en el nivel avanzado, pertenecen a la
matrícula de los colegios particulares o particulares subvencionados. Por lo tanto la
educación pública se encuentra al debe con sus alumnos. Esto permite relacionar los
resultados del SIMCE con los recursos asignados. Por lo tanto, los aportes a la
didáctica de la matemática, deben ser herramientas accesibles a cualquier docente y
establecimiento (SIMCE, 2008)
La escasez de recursos en el ámbito público, es y ha sido por años una barrera de
difícil superación.

Desde 1988 cada aplicación del SIMCE (Sistema de Medición de la Calidad de

la Educación) ha mostrado al país la tremenda desigualdad de logros de aprendizaje
de los niños dependiendo del nivel socioeconómico de sus familias. Por ejemplo, en
el último SIMCE (4° básico, 2005) la distancia promedio que separa a los hijos de
familias de nivel socioeconómico alto de sus pares de nivel bajo, supera los 80
puntos en Lenguaje y los 90 en Matemática. Esta desigualdad no disminuye en los
cursos superiores y los resultados de la PSU ratifican, casi una década después, esta
temprana inequidad. Alterar esta dinámica intergeneracional de injusticia
socioeducativa es el loable y urgente propósito del proyecto de ley de subvención
preferencial (Garcia-Huidobro, 2006).

Es por este motivo que generar elementos útiles en la didáctica para mejorar estos
resultados, posibilitarán el despegue de las siguientes generaciones de alumnos, los
cuales recibirán de sus docentes los contenidos de mejor manera.
En la búsqueda de los instrumentos didácticos con que los profesores pueden contar,
se observa uno, que muchas veces y desde largo tiempo se ha utilizado en otros
ámbitos del bienestar humano como la entretención, religiosidad, espiritualidad y
trascendencia personal. Es aquí, donde aparece la música y su eterno legado en la

11
historia, presente desde que el hombre logró percibir su respiración o bien sus latidos,
ese día comenzó la historia de la música.
La música además de acompañar al hombre por siempre, lo ha ayudado a mejorar
su calidad de vida desde el punto de vista de la salud, así también desde la perspectiva
del entorno ameno, lúdico y de trascendencia (Alvin, 1967).
Lo que no sabían era la profunda raíz matemática de este arte. Si intuitivamente el
hombre fue capaz de desarrollar música, debiese ser capaz también intuitivamente, de
desarrollar matemática.
En el presente estudio, se ambientó auditivamente las clases de matemáticas de un
segundo básico con música Barroca, la cual debiera despertar esta conexión interna y
lograr sacar el matemático que intrínsecamente posee el hombre.
Suficiente argumento para realizar esta investigación, con el fin de proporcionar una
herramienta pedagógica de fácil acceso a cualquier docente y en cualquier aula del
país.

12
6.- HIPÓTESIS

Ambientar el aula auditivamente con música Barroca, incide en la calidad de los

aprendizajes en el sector de Educación Matemática en NB1, en el 2º básico B del
Colegio Nº1 de Ñuñoa.

7.- PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN

¿Cómo influye la audición de música Barroca, en el aprendizaje de los alumnos de

NB1, 2º básico B en el Colegio N°1 de Ñuñoa, en el Sector de Educación
Matemática?

13
8.- OBJETIVOS

Objetivo General

Determinar la influencia de la audición de música Barroca como herramienta de

aprendizaje de los alumnos de NB1, segundo básico B en el sector de Educación
Matemática del Colegio Nº 1 de Ñuñoa.

Objetivos Específicos

 Determinar la importancia del uso de música Barroca, como herramienta para

estimular el desarrollo de las habilidades cognitivas en niños de Nb1, segundo
básico B en el sector de Educación Matemática, en el Colegio Nº1 de Ñuñoa.

 Determinar la utilidad de la música Barroca como herramienta pedagógica en

aula en el sector de Educación Matemática en el Colegio Nº1 de Ñuñoa en el
segundo básico B.

 Describir los efectos de la audición de música Barroca en el aula del segundo

básico B del Colegio Nº1 de Ñuñoa, en el sector de Educación Matemática.

 Analizar el interés de los alumnos del segundo básico B del Colegio Nº1 de
Ñuñoa, para realizar las clases de Educación Matemática con música Barroca.

 Crear instrumentos de evaluación, contemplando los 4 ejes estipulados en los

Planes y Programas del Ministerio de Educación, para las clases de Educación
Matemática en segundo año básico.

 Comparar los resultados obtenidos en las evaluaciones realizadas en los 2º

básicos en el colegio nº 1 de Ñuñoa, en el aprendizaje de Educación Matemática.

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9.- JUSTIFICACIÓN

La presencia de la música en una sala de clases como soporte acústico ambiental

es una herramienta raramente explorada y utilizada como aporte en los aprendizajes
significativos y en la didáctica de educación básica. Esta investigación puede aportar
desde dos puntos de vista. El primero es la innovación, pero aún más importante,
ofrece una nueva herramienta para la didáctica de las matemáticas, facilitando el mejor
aprendizaje de los alumnos.
Según el SIMCE (SIMCE, 2008), los resultados obtenidos del Colegio Nº 1 de
Ñuñoa, revelaron una disminución en los puntajes con respecto al año anterior, en el
sector de matemática. Estos resultados demuestran que debe ser reforzada esta área y
buscando una herramienta de fácil uso, aplicación y alcance, se realiza esta
investigación.
La anterior apreciación justifica plenamente que esta investigación se lleve a cabo.
En un tema de alta relevancia social, como es el resultado de los aprendizajes del área
de matemáticas, los alumnos de todo el país serían los beneficiados de esta
investigación y sus resultados. Lo expuesto con anterioridad se suma a motivaciones
personales de los investigadores como lo es la música y su apreciación.
Al final de la investigación se proyecta entregar una nueva herramienta y una
“nueva aula” para el desarrollo de las clases de matemáticas.

10.- VIABILIDAD

Esta investigación contó con los recursos de tiempo, humanos y materiales

necesarios para su desarrollo.
El presente estudio se llevó a cabo en el Colegio Nº 1 de la comuna de Ñuñoa,
durante los meses de octubre a diciembre del año 2008.
La intervención recibió las autorizaciones respectivas de los Directivos del
establecimiento, las profesoras jefas y el alumnado de los cursos correspondientes.
Además, de la entrega de información adicional, tales como: información personal,
evaluaciones anteriores y contenidos curriculares del nivel a investigar.

15
 Las investigadoras en terreno fueron Sheila Valderrama L. y Marisol Valenzuela J.,
esta última ha realizado dos pre prácticas y la práctica profesional en ese
establecimiento, a ellas se sumó Arturo Ayala en el análisis de los datos y
argumentaciones del presente estudio.

16
 MARCO TEÓRICO

Las bases teóricas a revisar en este marco, sirven como fundamento para clarificar
los antecedentes e interpretar los resultados de la investigación que son necesarios para
su completa comprensión.

CAPITULO I
EL NIÑO

1.1.- Teorías del Desarrollo

No hay en la psicología del desarrollo una sola teoría que abarque

satisfactoriamente todos los aspectos del desarrollo, pero al menos hay cuatro grandes
corrientes teóricas, cada una de las cuales hace hincapié en un tipo diferente de
explicación y cada una exige un patrón algo diferente de interrogantes sobre el
desarrollo. Algunos teóricos, Jean Piaget el más destacado entre ellos, han centrado su
atención en explicar el desarrollo del pensamiento; otros como Sigmund Freud y sus
seguidores, han orientado sus esfuerzos a explicar el desarrollo de la personalidad y los
cambios en las relaciones interpersonales. Simultáneamente, algunos psicólogos se
impresionaron por la similitud del desarrollo de todos los niños, mientras que otros
encontraron más diferencias que similitudes, sin embargo las cuatro teorías comparten
la creencia de poder explicar cómo se desarrollan los niños, empleando para tal fin un
número muy reducido de principios.

Teoría Psicoanalítica. Sigmund Freud fue el fundador del método del

psicoanálisis y tanto él como sus seguidores, centraron su atención específicamente
en explicar el desarrollo humano. Se interesó en el estudio del desarrollo con el fin
de hallar una teoría que explicara las diferentes maneras en que la anormalidad se
puede presentar (Bee, 1978).
Creía que el desarrollo de la personalidad obedecía a las reglas de un estatuto
fijo de desarrollo, con etapas originadas en parte por cambios madurativos del

17
cuerpo. Freud consideraba que la secuencia de las etapas era la misma para todos
los niños, pero la clase de trato que el niño recibía en cada etapa y en especial la
clase de relación con la madre que desarrollaba en cada etapa, determinarían si el
niño desarrollaría una personalidad adulta sana o una personalidad con conflictos y
disturbios graves. El centro de interés de Freud, era por consiguiente, las
interacciones de las necesidades y deseos del niño y el trato del niño por su madre y
otros adultos (Bee, 1978).

Teoría Cognoscitiva. Así como Freud, fue el personaje central de la Teoría del
Psicoanálisis, Jean Piaget fue el personaje central de la Teoría del Desarrollo
Cognoscitivo. Piaget se consagró casi exclusivamente al estudio de las similitudes
entre los niños, llamándole la atención el hecho de que todos los niños parecen
seguir la misma secuencia de descubrimientos del mundo, hacer la misma clase de
errores y llegar a la misma clase de soluciones. Piaget supone que este proceso de
descubrimiento y de desarrollo tiene lugar principalmente mediante la adaptación al
medio ambiente. Desde el punto de vista de Piaget, el niño no es un receptor pasivo
de los eventos del medio ambiente. Piaget no rechaza la maduración como proceso
fundamental pero no cree que todo lo que vemos como desarrollo sea simplemente
el fruto de un despliegue de carácter fisiológico. Las exploraciones del niño, pueden
ser limitadas por el crecimiento, pero éstas conducen a nuevos descubrimientos, los
cuales a su vez conducen a nuevas exploraciones. Piaget ha concentrado casi toda
su atención en el desarrollo mental de los niños (…), constata que dado que el
desarrollo del niño tiene lugar por medio de exploraciones en el medio ambiente y
de interacciones con éste, un medio ambiente rico y variado ofrece más material
para trabajar y puede por consiguiente, contribuir a un desarrollo más rápido del
niño (Bee, 1978).

Teorías del Aprendizaje. Los partidarios de las teorías del aprendizaje que
centraron su atención en el desarrollo del niño, al igual que los partidarios del
psicoanálisis y de la teoría cognoscitiva, han hecho conjeturas sobre cómo los niños
se parecen los unos a los otros. Ellos creen que el comportamiento de todos los
seres humanos (así como el de otros animales) está gobernado por leyes del
aprendizaje y que éstas aplicadas al estudio de los niños demuestran que el
desarrollo también obedece las leyes del aprendizaje. Estas teorías divergentes están

18
 unidas por varios elementos. Primero, todas ellas hacen uso de principios
reconocidos del aprendizaje para explicar el comportamiento de los niños. Segundo,
aunque ellos consideran que las reglas del aprendizaje son las mismas para todos los
niños, el centro de sus intereses lo constituye a menudo el uso de los principios para
explicar las “diferencias” entre los niños. Tercero, de una manera general, los
partidarios de la teoría del aprendizaje que han hecho estudios sobre el niño, han
insistido poco, a diferencia de Piaget y de Freud, en la importancia de las secuencias
del desarrollo. Los partidarios de la teoría del aprendizaje han insistido en que las
reglas del aprendizaje permanecen idénticas a lo largo de la vida y que aunque el
comportamiento cambie, no hay secuencias fijas en tales cambios (Bee, 1978).

Teoría de la Maduración. Arnold Gesell, quien fue la figura más destacada de

la teoría del desarrollo, insistió enormemente en la función de la maduración. Al
igual que Piaget, las numerosas similitudes de los niños en sus patrones de
desarrollo, impresionaron muchísimo a Gesell, pero al contrario de aquel concluyó
que tales similitudes tenían orígenes biológicos. El considera que somos iguales
porque nuestro código genético nos hace idénticos o para usar sus palabras, porque
nuestra maduración es la misma. Gesell admite que el niño tenga que aprender tipos
específicos de conocimiento, como palabras, conceptos o maneras y que las
relaciones del niño con la gente sean afectadas por las experiencias, pero dice que la
estructura del desarrollo se apoya en el cambio biológico (Bee, 1978).

1.2.- Teoría Cognoscitiva de Jean Piaget

Para la completa comprensión de esta investigación, se dará una breve introducción

acerca de la contribución de Piaget al estudio del desarrollo de la cognición, ya que su
énfasis radica en el activo papel del niño en el desarrollo y en los cambios graduales a
través de secuencias fijas de habilidades y descubrimientos, que parece ser en general
la misma para todos los niños.
Dada la posibilidad de encontrarse frecuentemente con los términos típicos de
Piaget, se impone una presentación de ellos.

19
 Piaget sugiere que en el funcionamiento del intelecto humano al igual que en el
biológico, existen dos procesos invariables: la adaptación y la organización. “Es
propio de la naturaleza del hombre, dice Piaget, organizar sus experiencias y
adaptarse a si mismo a lo que ha experimentado” (Bee, 1978).
La organización de las experiencias incluye la integración de experiencias de
diferentes sentidos, como cuando un bebé combina el mirar con la aprehensión o el
mirar con la succión e incluye también la tendencia a clasificar, a agrupar en
conjuntos o sistemas que se aprecian en niños mayores. La adaptación en su nivel
más básico, es simplemente el proceso de ajuste al ambiente. Sin embargo, el
proceso de adaptación está dividido según la teoría de Piaget, en dos aspectos
adicionales importantes, del funcionamiento, que él llama asimilación y
acomodación. La asimilación es el proceso de tomar, de incorporar sucesos y
experiencias en estrategias y sistemas ya existentes (…). La acomodación tiene un
proceso doble, el de adaptar el concepto o la idea para que se amolde o se acomoden
a lo tomado. La idea fundamental de los principios de Piaget es que la naturaleza
del funcionamiento humano esta hecha para organizarse y adaptarse ya sea física,
biológica o intelectualmente. Existe un concepto final, es el concepto de esquema.
Un esquema es la analogía intelectual correspondiente a la estructura corporal. Un
infante empieza con un conjunto de esquemas reflejos como la succión, la mirada y
la audición. Las experiencias son asimiladas a esos esquemas y estos cambian (se
acomodan) como resultado de esas experiencias. En el caso del infante, como no
existe una representación interna, todos los esquemas son acciones. Posteriormente,
cuando empieza cierta clase de representación interna, los esquemas del niño
pueden ser representaciones de acciones o de conceptos, pero las nuevas
experiencias son asimiladas también a ellas y éstas se acomodan como resultado de
esas experiencias. En el niño de siete años más o menos, se desarrolla toda una serie
de esquemas complejos, que Piaget llama operaciones. Estas acciones mentales
complejas, como sumar, substraer, clasificar, ordenar, etc. Se asimilan nuevas
experiencias a esos métodos complejos adicionales de análisis y éstos a su vez se
complican más (se acomodan) debido al encuentro con esas nuevas experiencias
(Bee, 1978).

Las etapas de desarrollo según Piaget, plantean que todos los niños, sin importar
raza o cultura, pasan a través de una serie de cuatro etapas o periodos, en un orden fijo.

20
Las etapas se diferencian no sólo en cuanto a la cantidad de información adquirida en
cada uno de ellas, sino también en lo que respecta a la calidad del conocimiento y de la
comprensión en el periodo. Las cuatro etapas son:
a) Etapa Sensoriomotora (del nacimiento a los dos años).
b) Etapa Preoperacional (de los dos a los siete años).
c) Etapa de las Operaciones Concretas (de los siete a los doce años).
d) Etapa de las Operaciones Formales (de los doce años a la edad adulta) (Vera,
2004).

a) Etapa Sensoriomotora: El infante deja de ser alguien que responde

principalmente a través de reflejos y se convierte en alguien que organiza
actividades en relación con el ambiente. Aprende mediante las actividades
sensoriales y motrices (Vera, 2004).
“Durante el periodo sensoriomotriz, el niño se desarrolla desde ser una criatura de
reflejos automáticos, hasta llegar a ser un infante que es capaz de resolver
problemas” (Mussen, 1996 citado en Eytel, 2002).

b) Etapa Preoperacional: El niño ya posee lenguaje y es capaz de un pensamiento

simbólico, manejando imágenes y símbolos. A diferencia del niño de la etapa
sensoriomotora, que estaba limitado a las interacciones directas con el ambiente, el
niño que se encuentra en la etapa preoperacional es capaz de manipular símbolos
que representan al ambiente. Los niños desarrollan sistemas internos de
representación que les permiten describir a las personas, acontecimientos y
sentimientos. Utilizan símbolos en sus juegos, haciendo-por ejemplo- como si un
libro que arrastran sobre el suelo fuera un auto. El niño es capaz de diferenciar
significantes (es decir, palabras, imágenes, etc.) de significados (los objetos o
acontecimientos a que se refieren las palabras o imágenes). El pensamiento de los
niños en esta etapa es más avanzado que en la etapa anterior, pero todavía es
cualitativamente inferior al pensamiento de los adultos. El pensamiento del niño
preoperacional es de tipo egocéntrico. El pensamiento preoperacional es no
reversible, es de tipo unidireccional y la relación existe para el niño en un solo
sentido. Otra característica es que los niños son aún incapaces de comprender el
principio de conservación, que consiste en el conocimiento de que la cantidad no se
relaciona ni con la distribución ni con la apariencia física de los objetos. Los niños

21
 que todavía no dominan este concepto no saben que la cantidad, el volumen o el
tamaño de un objeto no se modifican al cambiar su configuración o forma (Eytel,
2002).

Las edades de los alumnos de nuestra población, corresponden a la Etapa de las

Operaciones Concretas, que a continuación se presentará detalladamente para la
completa comprensión del desarrollo cognoscitivo de los niños estudiados.

c) Etapa de Operaciones Concretas: Prácticamente todos los teóricos e

investigadores están de acuerdo en el hecho de que existe un cambio importante en
el pensamiento del niño y el método de aprender entre los cinco y los siete años.
Para Piaget, este cambio marca el comienzo del periodo de operaciones concretas.
El niño, es capaz de ir más lejos de su simple representación interna y puede
empezar a controlar esas representaciones de diferentes maneras (Eytel, 2002).
Piaget llama operaciones concretas al conjunto de habilidades que el niño empieza
a mostrar a los seis años; estas acciones mentales de tipo complejo, como la suma,
la substracción, el orden, las relaciones etc. Todas estas operaciones son reversibles.
El niño no solo puede sumar sino que también puede restar y comprender que la
resta es la operación reversiva de la suma. Sin embargo, a esta edad las operaciones
son aún concretas, todavía ligadas a las experiencias particulares. El niño puede
formar magnificas clasificaciones con un conjunto de bloques, pero es difícil
hacerlo mentalmente cuando no son visibles los objetos.
Ni Piaget ni otros teóricos han dividido este periodo en subperíodos. Piaget
supone que el niño adquiere gradualmente toda una serie de habilidades nuevas y
complejas durante los 5 o 6 años de la etapa de las operaciones concretas. El foco de
interés en este periodo particular es sobre una serie de tareas que el niño de 6 u 8
años puede realizar y que uno de menor edad no puede (Bee, 1978).

En el periodo de las operaciones concretas, los niños desarrollan su capacidad

de pensar de forma más lógica y empiezan a superar el pensamiento egocéntrico
del periodo anterior. Los niños desarrollan un nuevo conjunto de reglas, llamadas
agrupamientos, que poseen cualidades lógicas especiales. Uno de los principales
principios que los niños captan en esta etapa es el de la reversibilidad, es decir, la
idea de que algunos cambios se pueden anular al invertirse una acción previa. Esta

22
capacidad de reversibilidad del pensamiento, presenta, sin embargo, una limitación:
el niño requiere presenciar o ejecutar la acción para poder luego invertirla
mentalmente (Bee, 1978).

Conservación: Existen varios tipos de conservación, cuya comprensión va

apareciendo en una secuencia ordenada e igual para todo los niños, comenzando por
la conservación de la cantidad hasta llegar a la conservación del volumen. Este
último tipo de conservación se adquirirá recién en el siguiente periodo, el de las
operaciones formales. Cuando el niño está en el periodo de las operaciones
concretas es capaz de apreciar que un número determinado de bolitas, una cantidad
de agua o una cantidad de arena siguen siendo las mismas (o sea, se conservan)
independiente de cómo se presenten o se ordenen, así si se modifica la forma de una
bola de plasticina hasta hacerla parecer una salchicha, el niño de 5 años es incapaz
de comprender que a pesar del cambio de forma, la cantidad sigue siendo la misma;
a los 7 años, el niño es capaz de advertir que la bola y la salchicha tienen la misma
cantidad de plasticina “porque la salchicha es más delgada pero más larga” o
“porque puedo convertir la salchicha de nuevo en una bola” (Eytel, 2002).

Además de la conservación de cantidad, en el periodo de las operaciones

concretas también se adquiere la comprensión de la conservación del número. Si
colocamos en hileras dos grupos de 5 botones cada uno, de manera que las dos
hileras tengan el mismo tamaño, y luego acortamos una de las hileras reagrupando
más próximos los botones, el niño que aún no ha llegado a la etapa de las
operaciones concretas insiste en que hay más botones en la hilera más larga. En
cambio, el niño de 7 u 8 años se dará cuenta de que el número de botones sigue
siendo el mismo aunque haya variado su forma de presentación. Recordemos que
una operación se define como “una clase especial de rutina mental que transforma la
información con algún fin que es reversible” (Eytel, 2002).

En el periodo de las operaciones concretas, el niño también es capaz de darse

cuenta de que muchos términos relativos, tales como “más corto” o “más oscuro”,
no representan una cualidad absoluta sino más bien una relación entre
acontecimientos. Es decir, son capaces de comprender que “más oscuro” significa

23
“más oscuro que”; los niños del periodo anterior tendían a pensar en términos
absolutos, es decir que “más oscuro” significa “muy oscuro”.
Otra característica importante del niño de la etapa operacional concreta es que
pueden razonar simultáneamente acerca de la parte y del todo. En otro de los
experimentos clásicos de Piaget, puede demostrarse esto con claridad:
Si se muestra a un niño de cinco años, 8 caramelos amarillos y 4 caramelos
castaños y luego se le pregunta: ¿hay más caramelos amarillos o más caramelos?, lo
más probable es que diga que “hay más caramelos amarillos”. El niño de 8 años, es
capaz de razonar que “hay más caramelos” (Eytel, 2002).

Otra característica distintiva de los niños del periodo de las operaciones

concretas es que son capaces de ordenar objetos de acuerdo a alguna dimensión
cuantificada, como por ejemplo el peso o el tamaño. Esta capacidad se llama
“serialización” (Mussen, 1996), u “ordenación” (Phillips, 1970). Así, se colocan
diez palitos de diferente longitud desordenados sobre una mesa, el niño de 8 años es
capaz de ordenarlos correctamente de más corto a más largo.
Finalmente, en este periodo podemos observar que el niño se aleja del
egocentrismo característico del periodo preoperacional, ya que, al aumentar la
movilidad de su pensamiento, es capaz de pasar rápidamente de su punto de vista al
punto de vista de otra persona. Ello, unido a la cooperación con otros y al interés
por el juego con reglas (con lo que debe conceptualizar los papeles de los otros
jugadores), permite la emancipación del egoísmo (Eytel, 2002).

d) Etapa de las Operaciones Formales: En esta etapa se produce un nuevo tipo de

pensamiento, de tipo abstracto, formal y lógico. El pensamiento ya no está ligado
directamente con los acontecimientos que puedan observarse en el entorno, sino que
utiliza técnicas lógicas para la solución de problemas. El niño puede trascender la
realidad concreta y ponerse a pensar en lo que “podría ser”. El periodo de las
operaciones formales tiene cuatro características importantes:
a) La inclinación a razonar acerca de situaciones hipotéticas y la capacidad de
hacerlo.
b) La búsqueda sistemática y completa de hipótesis.
c) Las reglas de orden superior.
d) Una disposición mental para encontrar incongruencias en las proposiciones.

24
 En el periodo de las operaciones formales, el pensamiento vuelve a presentar
características de egocentrismo. Sin embargo este egocentrismo es cualitativamente
diferente al egocentrismo que se presenta en el periodo sensoriomotor o en la etapa
preoperacional. El egocentrismo adolescente es consecuencia de la extensión de su
pensamiento hacia el campo de “lo posible”; esto hace que su propio pensamiento
se le aparezca como “omnipotente” y puede tratar de poner la realidad de acuerdo a
su pensamiento (Eytel, 2002).

1.3.- Características de los alumnos

Las edades de los alumnos de 2º año del Colegio N°1 de Ñuñoa, fluctúa entre los
siete y nueve años. Según las etapas del desarrollo de Piaget, se encuentran en la Etapa
o Período de las Operaciones Concretas. Esta etapa va desde los siete a los doce años y
se inicia precisamente cuando el niño empieza a dominar el principio de conservación.

En este periodo los niños desarrollan su capacidad de pensar de forma más

lógica y empiezan a superar el pensamiento egocéntrico del periodo anterior
(Período Preoperacional). Los niños desarrollan un nuevo conjunto de reglas
llamadas agrupamiento, que poseen cualidades lógicas especiales. Uno de los
principales principios que los niños captan en esta etapa es de reversibilidad, es
decir, la idea de que algunos cambios se pueden anular al invertirse una accion
previa. Cuando el niño esta en el periodo de las operaciones concretas es capaz de
apreciar que un número determinado de bolitas, una cantidad de agua o una
cantidad de arena siguen siendo las mismas (o sea, se conservan)
independientemente de cómo se presenten o se ordenen (Eytel, 2002).

Además de la conservación de la cantidad, en este período, también adquiere la

comprensión de la conservación del número, es decir, el niño se dará cuenta que
aunque haya cambiando la forma de presentación de un conjunto de cosas, la
cantidad será la misma. El niño es también capaz de darse cuenta de que muchos
terminos relativos, tales como “más corto” o “más oscuro”, no representan una
cualidad absoluta sino más una relación entre acontecimientos (Eytel, 2002).

25
 Finalmente, en el período de las operaciones concretas, se puede observar que el
niño se aleja del egocentrismo caracteristico del período anterior (Período
Preoperacional), ya que, al aumentar la movilidad de su pensamiento, es capaz de
pensar rápidamente de su punto de vista al punto de vista de otra persona . Ello,
unido a la cooperación con otros y al interés por el juego con reglas, permite la
emancipación del egocentrismo (Eytel, 2002).

Gran parte de los niños de 2º año básico, pertenecen a familias de un nivel

socioeconómico y cultural medio bajo. Provienen de poblaciones que se encuentran en
la comuna de Ñuñoa, donde impera la delicuencia, la violencia intrafamiliar, la venta y
el consumo de drogas. Debemos aclarar que también existen en esas poblaciones
familias humildes y trabajadoras que se esfuerzan por tener un futuro mejor y que se
refleja en la preocupación y la antención que le prestan a sus hijos, en todos los
ámbitos, tanto personales como académicos, según las fichas personales de los alumnos
revisadas con el director del establecimiento, el cual aclara la reserva de publicación de
los datos ahí registrados. El resto de los alumnos pertenece a un nivel socioeconónico y
cultural medio, donde se puede ver claramente los hábitos y conductas deseables para
un crecimiento personal positivo.
Así como Piaget y sus seguidores plantean que el desarrollo cognoscitivo se genera
en el tiempo, a través de cambios sistemáticos y secuenciales, el Gobierno Chileno a
través del Ministerio de Educación en sus Planes y Programas, también contempla la
entrega de contenidos en forma paulatina para cada nivel de enseñanza y que se deben
impartir en todos los colegios de este país.
Correspondiente al nivel de los alumnos de esta investigación, a continuación se
detallan los cuatro ejes estipulados en los Planes y Programas para NB1, segundo año
básico, en el sector de Educación Matemática.

26
1.4.- Ejes Temáticos de Educación Matemáticas para NB1 en Chile

En cuanto al rango de especificidad de los contenidos del sector de Educación

Matemática, el Ministerio de Educación en sus planes y programas señala lo siguiente:

Cuatro ejes temáticos: números, operaciones aritméticas, formas y espacio y

resolución de problemas. Sin embargo, esto no significa que los contenidos
correspondientes a cada eje deban ser tratados, tanto en el programa de 1º básico
como en el de 2º básico (…), la implementación didáctica del programa requiere de
una articulación permanente de los contenidos de los cuatro ejes, para promover
aprendizajes interrelacionados, que correspondan a una visión integrada del
quehacer matemático (MINEDUC).

En el eje Números se considera fundamental la asociación entre el aprendizaje

de los números en aula y los múltiples usos que éstos tienen en la vida cotidiana y
social de los alumnos. En concordancia con lo anterior, el aprendizaje a nivel oral se
considera como punto de partida y, por tanto, precede al escrito. De este modo, al
poder prescindir de las exigencias formales propias del lenguaje matemático escrito,
se favorece que los niños y niñas avancen en sus razonamientos matemáticos y en
su capacidad de establecer relaciones entre los números (MINEDUC).

En el eje Operaciones aritméticas se espera que los niños y niñas comprendan

el sentido de las operaciones aritméticas de adición y sustracción y desarrollen
habilidades de cálculo mental y escrito asociadas a ellas. El aprendizaje de estas
operaciones pasa por la comprensión, tanto de las acciones que pueden representar,
como de la posibilidad que ellas ofrecen para determinar información numérica
desconocida, a partir de información numérica conocida (MINEDUC).

En el eje Formas y espacio una tarea importante que se desarrolla a partir del
primer año es la de proporcionar a los niños y niñas un conjunto de experiencias que
les permita reconocer la diversidad de formas de los objetos que les rodean,
establecer relaciones entre ellas y considerar a las formas geométricas como
idealizaciones de las formas del mundo real. Así también, se busca apoyar el
desarrollo de los procesos que conducen a alumnos y alumnas a estructurar el

27
 espacio y a desenvolverse mejor en él, orientarse, usar referentes, comunicarse con
otros, etc. (MINEDUC).

El eje Resolución de problemas atraviesa los otros ejes ya descritos; este hecho
se justifica por cuanto la resolución de problemas constituye el núcleo central de la
actividad matemática y, en consecuencia, debe ocupar un lugar importante en el
aprendizaje de esta disciplina, desde los niveles más elementales. En este eje se
diferencian claramente dos aspectos. El primero tiene que ver con el desarrollo de la
habilidad para resolver problemas, para lo cual se propone la apropiación de los
aspectos básicos de las etapas del proceso de resolución, y el desarrollo de la
confianza en la propia capacidad de formular y resolver problemas. El segundo
aspecto se refiere al tipo de problemas que los niños deben resolver, los que deberán
tener relación con los contenidos de cada uno de los otros ejes, y no sólo con el eje
de Operaciones aritméticas (MINEDUC).

Estos son los cuatro ejes temáticos que presenta el Ministerio de Educación y que
están articulados en las planificaciones trimestrales de segundo básico y que fueron
trabajados de acuerdo a los Contenidos Mínimos Obligatorios que se exigen para este
nivel (TABLA 2-3).

28
 CAPÍTULO II
EL SONIDO

2.1.- Componentes del sonido

El mundo es una llamada constante, a la que se debe prestar atención, juegos de

luces e imágenes llenan nuestra vista y un universo de sonidos capturan el espíritu.
Sonidos que representan risas, llantos, cantos, oraciones o cualquier tipo de actividad
vocal o que representen actividades humanas o animales, la naturaleza brutal en su fluir
también produce sonidos.

Para los físicos, el sonido es un agente que consiste en vibraciones mecánicas de

cuerpos materiales que, al propagarse en el medio, llegan al oído y perturban su
equilibrio, provocando la sensación sonora. “Los componentes del sonido son
altura, timbre, intensidad y duración (Enciclopedia Salvat, 1972).

Altura. La altura o frecuencia de un sonido es la que permite distinguir si un sonido

es agudo (alto) o grave (bajo). Existen sonidos de altura indeterminada, como el
viento, un golpe, el croar de una rana, etc. y aquellos de altura determinada, de los
cuales se puede saber en forma exacta su altura, llamadas notas musicales, como en
el caso de los sonidos de un instrumento musical. La combinación o sucesión de
notas musicales da lugar a las melodías y las escalas (Fontecilla, 2006).

Existen sonidos cuya altura está más allá de nuestra capacidad auditiva y que
son el ultrasonido y el infrasonido. Los ultrasonidos son tan agudos que ya no los
podemos percibir, por ejemplo el silbato para perros o los chillidos de los
murciélagos. Los infrasonidos están bajo nuestro umbral de audición, entre ellos el
lenguaje de los elefantes y las vibraciones profundas de los movimientos sísmicos,
es lo que conocemos como sonidos agudos o graves, de esta manera es que son más
comúnmente identificados por su altura los sonidos (Fontecilla, 2006).

29
 “Con frecuencia la altura actúa sobre el hombre a un nivel puramente físico, y de una
manera racional. En líneas generales, las vibraciones muy rápidas son un estímulo
nervioso intenso, las más lentas tienen un efecto relajador” (Alvin, 1967).

Timbre. El timbre es lo que nos permite distinguir cual es la fuente emisora del
sonido. Gracias al timbre podemos diferenciar si lo que suena es, por ejemplo, una
flauta dulce o un silbido. De la combinación de distintos timbres surgen las
agrupaciones orquestales (Fontecilla, 2006).

El timbre es un elemento no rítmico puramente sensual, que produce en el

oyente una impresión agradable y no intelectual, y no estimula mecanismos
defensivos. Podemos observar esto en el efecto de ciertas piezas de Chopin o de
Debussy, mediante las notas más graves de la flauta o el sonido de la celesta (Alvin,
1967).

El timbre permite reconocer quién es el emisor del sonido, la fuente, y es así como
el timbre también permite agrupar los sonidos según la fuente, es por eso que los
sonidos se agrupan en metálicos, cuerdas y percusión.

Intensidad. La intensidad de un sonido es la que nos permite distinguir si un sonido

es fuerte o débil. La combinación o sucesión de sonidos de distintas intensidades da
lugar a la Dinámica o lo que es lo mismo, matices de intensidad. Los matices
pueden ser entre otros: forte (fuerte), piano (débil), crescendo (creciendo,
aumentando gradualmente la intensidad) o diminuendo (disminuyendo
gradualmente la intensidad) (Fontecilla, 2006).

“Depende de la intensidad una gran parte del efecto de la música y quizá es en si

misma una forma de satisfacción. Cuando un oyente poco ilustrado en música
prefiere la música sinfónica a la de cámara, quizá sea por su mayor volumen, y no
dependa del interés o del valor musical de la composición” (Alvin, 1967).

Duración. La duración de un sonido es la que nos permite diferenciar entre sonidos

largos y sonidos cortos. El sonido se concreta o se produce cuando tiene cierta

30
 vigencia en el tiempo. La sucesión o combinación de sonidos de distinta duración
da origen al ritmo, elemento básico y esencial de la música (Fontecilla, 2006).

El ritmo es el elemento más dinámico, y por eso el más evidente de la música.

Se combina con la altura, y con el timbre y les da un significado final. Expresa una
alternancia de tensión y de relajamiento mediante acentos, pausas, golpes fuertes y
débiles (…). El ritmo puede provocar una conducta histérica o inducir sueño. Puede
crear conciencia de movimiento o tener efecto hipnótico (Alvin, 1967).

2.2.- La conexión cerebro-sonido

Las actividades cerebrales se desarrollan según el tipo de trabajo eléctrico que se

produce, estas se llaman ondas o frecuencias y según sus rangos son el tipo de
actividad cerebral desarrollada, acá se muestran los tipos de ondas presentes en el
trabajo cognitivo (Niños Índigo Chile, 2002).

Las diferentes ondas (o frecuencias) cerebrales son las siguientes:

Las ondas gamma de 30 a 40 hertzios o ciclos por segundo. Producen estados
histéricos y de pérdida del control de la propia personalidad agresividad, pánico,
estados de miedo, cólera, huída, terror o ansiedad desbordada (Niños Índigo Chile,
2002).

Las ondas beta de 14 a 30 hertzios. Son las ondas que se generan en estado
despierto, cuando uno piensa, lee, conversa o dirige su atención externamente hacia
las personas, cosas o problemas. Es el estado “normal” de conciencia cuando uno
está despierto. Corresponde al razonamiento lógico, recuerdos automáticos,
conversaciones habituales, acciones rutinarias. La mayoría del tiempo en vigilia
transcurre en beta, pues es su estado por antonomasia (Niños Índigo Chile, 2002).

Las Ondas alfa de 7,5 a 13 hertzios. Es cuando el cerebro reposa pacíficamente, su

atención está dirigida internamente sobre él mismo, en mirar u observar sus propios
pensamientos o en contemplación de su contenido espiritual interior. Es el estado de

31
 meditación ligera. Podría decirse que está en medio del "consciente" y el
"inconsciente". Produce imaginación y lucidez creadora, mayor memoria,
asimilación y capacidad de estudio. Mejor rendimiento en el deporte. Ideal para
proyectar autosugestiones y cambios de comportamientos. Relajación mental y
muscular. Las ondas alfa son más lentas o de una frecuencia más baja que las ondas
beta (Niños Índigo Chile, 2002).

Las ondas theta de 3, 5 a 7,5 hertzios. El cerebro está en un estado incluso mucho
más profundo de descanso, un estado en el cual lo extraordinario, las imágenes
pequeñas (imágenes hypnogogic o hypnopompic) pestañean en él con claridad
peculiar. Corresponde a estados de imaginación espontánea, estados oníricos,
ensoñación, fantasías alucinantes. La realidad se abstrae y la mente "vuela" sola. Es
el camino del sueño superficial al sueño profundo. Hay total relajación física y
mental. En theta, los arquetipos pueden ser encontrados directamente en su forma
simbólica. Es el estado de meditación profunda. También estamos naturalmente en
ondas theta en el momento justo antes de dormirnos (Niños Índigo Chile, 2002).

Las ondas delta de 0, 5 a 3,5 hertzios. Un cerebro durmiendo profundamente

registra las ondas delta. Es también el estado de hipnotismo profundo. Corresponde
al estado de sueños oníricos, estados de reacondicionamiento físico,
reestructuración física y mental. Aproximadamente su punto máximo dura unos 90
minutos en la fase de sueño nocturno. Es el sueño profundo. Esta frecuencia es la
más desconocida (Niños Índigo Chile, 2002).

Afirma Campbell, en “El Efecto Mozart”, que el cuerpo calloso, puente entre los
hemisferios izquierdo y derecho del cerebro, permitiendo reacciones simultáneas a un
acontecimiento; se desarrolla más grueso y grande en los músicos que en otras
personas, “lo que refuerza la idea de que la música aumenta las rutas neuronales y
estimula el aprendizaje y la creatividad” (Campbell, 1998).
“La música reafirma la unión de los dos hemisferios cerebrales, sincronizando el
funcionamiento de la respiración, latidos y ondas neurológicas que promueven un
estado de conciencia relajada, la cual es facilitadora de procesos cognitivos”
(Campbell, 1998).

32
 En 1955 los neurofisiólogos Fraisse y Raoul Husson, exploraron los efectos de
la música en el electroencelógrafo, y observaron variaciones de frecuencia cerebral,
según variaban los temas, la música lenta, calmada y suave propicia la aparición de
ondas alfa, mientras que la violenta propicia ondas beta…una música cuyas
características esenciales sean tener un ritmo fuerte, vigoroso, escrita en un aire
allegro, cuya estructuración esté simétricamente diseñada, puede contribuir a la
generación de frecuencias en el nivel beta ( 15 a 30 hertzios), estimula una intensa
actividad mental originada en la corteza frontal. En este nivel ocurren los procesos
del pensamiento, la memoria y la imaginación. Por otra parte, una música de aire
andante o largo, estructurada sobre la base de un reiterativo melódico, o de un
diseño melódico rítmico simétrico, así como toda la música de alto registro, es muy
adecuada para activar la habilidades del pensamiento y posibilita la generación de
frecuencias alfa (8 a 15 hertzios), en la cual se producen fenómenos de
memorización y “superaprendizaje” (término relacionado con Lozanov),
favoreciendo la inteligencia y la memoria y dando gran lucidez (Revista Atenas.cl,
2005).

2.3.- La Musicoterapia.

Los efectivos resultados de acompañar con música diferentes momentos del

hombre, se han relatado desde tiempos remotos, pasando por textos bíblicos hasta
diálogos filosóficos. Así también la presencia de la música en los rituales de sanación-
curativos de las civilizaciones más antiguas, está registrada (Alvin, 1967).
Esto da comienzo ha lo que hoy conoce el mundo como Musicoterapia, así es como
desde muy remotamente se tiene conocimiento del poder sanador, relajador,
estimulante, curativo de la música según las necesidades del individuo en determinado
momento.
La destacada cellista, psicopedagoga y musicoterapeuta Inglesa Juliette Alvin
define en su libro Musicoterapia el concepto como:

La musicoterapia es el uso dosificado de la música en el tratamiento, la

rehabilitación, la educación y el adiestramiento de adultos y niños que padecen

33
 trastornos físicos, mentales o emocionales (…). Su efecto obedece en primer lugar a
la influencia sobre el hombre, de los sonidos, origen de la música (Alvin, 1967).

En el flautista de Hamelín, de los hermanos Grimm, se grafica muy claramente el

poder de la música para trabajar en el inconsciente del hombre, en esta fábula se
muestra como un flautista y su mágica música son capaces de alienar no sólo a las
ratas, cual era su primer propósito, sino también de guiar a los niños del pueblo sin que
sus padres se enteren. Este tipo de actos mágicos soportados por la música también
están en la antigua Grecia y su enorme baúl de mitos, ahí están las sirenas quienes
gracias a sus bellos cantos arrastraban a los marinos a la perdición.
Pero de estos efectos negativos de la música no se trata el siguiente estudio, al
contrario la mayor parte de los aportes que la música ha entregado y que seguramente
entregará son de carácter sanador o curativo, y específicamente para esta investigación
ayudan a la concentración y la activación de un conocimiento significativo.
En un giro sobre lo que la musicoterapia es, se ha colocado otro investigador Don
Campbell quien en su libro, El efecto Mozart, 1998, como subtítulo expone,
“Aprovechar el poder de la música para sanar el cuerpo, fortalecer la mente y liberar el
espíritu creativo”, liberando a la musicoterapia de solo “curar” un mal en el hombre,
sino además es capaz de “fortalecer la mente y liberar el espíritu creativo”, elementos
necesarios para la consecución de un aprendizaje significativo.
Como es posible apreciar, la música tiene un aura mágica de intervención en la
vida del hombre que estudios más recientes tienden a terrenizarla y ya existen los
indicios de donde actúa la música en determinadas circunstancias.
“Los hombres primitivos se encontraban inmersos en un mundo donde los sonidos
representaban un misterio tan grande como la producción de los mismos” (Alvin,
1967).
Este hecho era utilizado por los encargados de proveer las respuestas en una
sociedad como esa, los curanderos, machis y brujos de las tribus eran los que
administraban esa información y su uso, ellos manejaban la creación, muchas veces, de
los sonidos aún de su interpretación. La música en sus primeros usos tuvo un carácter
ritual mágico, seguramente guiado por alguno de estos chamanes.

La música, la magia y la religión están desde los albores de la historia del

hombre presentes, se danzaba llamando a espíritus, demonios, dioses, ancestros y la

34
 música era el nexo con el mundo del más allá, pero en los momentos de
enfermedad, donde se asociaba un mal con una fuerza negativa de los inframundos,
también se acudía a la música para encontrar el espíritu adecuado que ayudará a
aliviar al paciente (Alvin, 1967).

Más adelante en la historia, los egipcios y los griegos usaban la música de forma
más consciente, “Aristóteles da a la música un valor médico definido cuando afirma
que la gente que sufre de emociones no dominables después de oír melodías que
elevan el alma hasta el éxtasis, retorna a su estado normal como si hubiera
experimentado un tratamiento médico o depurativo” (Alvin, 1967).
Otro médico citado por Alvin en su libro es Benito Mojan, el cual ya en el siglo
XIX comentaba y sugería cierta aplicación terapéutica de la música, de hecho
formulaba las siguientes recomendaciones:

Cuando el médico desea prescribir música en el tratamiento de una enfermedad

debe tomar en consideración: 1) la naturaleza de la enfermedad; 2) los gustos del
paciente por unos u otros temas musicales; 3) el efecto que producen sobre él
algunas melodías con preferencia sobre otras; 4) el empleo de música debe ser
evitado en caso de jaquecas, dolor de oídos y en todos aquellos en que haya
excitabilidad excesiva en el sistema; 5) el médico debe tener la precaución de
moderar los sonidos, pues la intensidad de estos podría ser un estímulo excesivo; 6)
los sonidos deben aumentar gradualmente, ser lo bastante variados, y la música no
debe prolongarse demasiado (Alvin, 1967).

2.4.- Efectos del sonido y de la música.

Cuando se escuchan sonidos se absorben vibraciones y estas son capaces de

modificar la respiración, pulso, presión arterial, tensión muscular, temperatura y otros
ritmos internos. “Los sonidos tienen efectos en nuestras células, tejidos y órganos, ya
que producen vibraciones de resonancia y movimiento” (Campbell, 1998).
Según las formas de sus ondas y otras características, los sonidos pueden tener un
efecto cargador o aliviador. En algunos casos, los sonidos pueden llenar de carga

35
positiva el cerebro y el cuerpo. A veces una música fuerte y vibrante puede darnos
energía y aliviar dolor o tensión. Uno de los sonidos positivamente cargados son los
que se producen con la voz. Estos sonidos pueden relajar la mandíbula, garganta y
aliviar la tensión del cuerpo (Alvin, 1967).

Los sonidos pueden producir también cambios negativos en nuestro organismo.

Los ruidos fuertes como el pitido de un tren, de un motor con resonador, la corneta
de un camión pueden llegar a agotar nuestro cuerpo. Un sonido penetrante, de alta
frecuencia como el de un taladro, puede producir dolores de cabeza y un
desequilibrio interno. Otros sonidos pueden generar estrés y hasta perforar el
tímpano (Campbell, 1998).
La actitud de auditor (a) es, quizás, una de las menos estudiadas y estimuladas
de la educación musical. Recién con trabajos como el de Alfred Tomatis, creador
del método llamado Efecto Mozart se ha sistematizado el estudio de ésta importante
rama del saber musical y del conocimiento en general. La actitud de escucha atenta
no afecta solo a la educación musical si no que influye positivamente en todos los
escenarios de aprendizaje del infante y, contra lo que se puede pensar, no es pasiva.
“La música es sonido, el sonido es vibrante y ésta gatilla en nosotros una serie de
reacciones concientes e inconcientes. Incluso nos acompaña cuando dormimos,
otorgándonos un sueño reparador si es música hermosa o provocándonos pesadillas
si es estruendosa o agresiva” (Fontecilla, 2006).

La música refuerza la memoria y el aprendizaje. Hemos visto que cuando

hacemos ejercicios, la música puede aumentarnos la vitalidad. Lo mismo ocurre
cuando estudiamos. Tener una música de fondo liviana, de ritmo sencillo (por
ejemplo, Mozart o Vivaldi), ayuda a muchas personas a concentrarse durante
periodos más largos; a otras podría distraerlas. Escuchar música barroca mientras se
estudia puede aumentar la capacidad de memorizar nombres, versos y palabras
extranjeras (Campbell, 1998).

36
2.5.-.- La música Barroca.

El Barroco. Se inicia en la segunda mitad del siglo XVI y termina a mediados del
siglo XVIII. Durante este periodo nacen corrientes artísticas en las artes plásticas y en
la música, llevando a la desintegración del arte renacentista. Los nuevos conceptos y
gustos artísticos crearon un arte nuevo, con características propias (Poblete, 1982).

En el siglo XVII la música sigue alimentándose de la formidable habilidad

técnica acumulada en el Ars Nova y el Renacimiento. Pero el estilo polifónico del
Renacimiento es rechazado. Ocurre lo que se ha llamado la revolución monódica; el
gusto vuelve hacia la melodía acompañada, y no se interesa por las complejidades
del arte polifónico. La música busca nuevas formas: aparece el recitado (recitativo)
o declamación musical que da origen a la ópera, la cantata y el oratorio, géneros
musicales destinados no ya a la comunidad de fieles o a la cámara de un príncipe o
señor, sino a una entidad que surge en el Barroco y que es típicamente moderna: el
público. Aparece también un tipo particular de artista, el cantante y el virtuoso, que
cautiva al público y que impone a éste, e inclusive al compositor, sus gustos
(Poblete, 1982).
A mediados del siglo XVII se desarrolla, paralelamente el arte vocal, la música
instrumental. La música se especializa. Aparece un idioma para los instrumentos de
cuerdas u otro idioma para los instrumentos de teclado, y también para los demás
medios sonoros. Hay un proceso de individualización en todos los órdenes humanos
desde el Renacimiento. Así como existe el cantante, existe el ejecutante. Aparecen
los virtuosos del violín, que perfeccionan este instrumento y crean los nuevos
conjuntos y formas para la música instrumental. La orquesta nace como una
necesidad dentro de la ópera. Surge también una música orquestal independiente de
la ópera: es el concierto (concerto) Barroco (Poblete, 1982).
La antigua polifonía, tan rechazada a comienzos del siglo XVII, no ha dejado
por eso de ser estudiada y practicada. Es un acervo técnico que no puede ser
desconocido por los compositores. Pasa del terreno vocal al instrumental,
cambiando su espíritu, y se convierte en un arte contrapuntístico que llega a su
máximo esplendor con Juan Sebastián Bach, que muere justamente en la mitad del
siglo XVIII cuando el arte Barroco está extinguiéndose (Poblete, 1982).

37
 El mundo es musical por naturaleza. La música es un lenguaje que posee
componentes universales, que atraviesan todas las fronteras de edad, sexo, raza,
religión y nacionalidad (…). La música se eleva por encima de todos los niveles de
ingresos, clases sociales y educación. La música habla a todo el mundo y a todas las
especies. Los pájaros hacen música, las serpientes se sienten hechizadas por ella, y las
ballenas y delfines se cantan serenatas con ella…. La música se está convirtiendo en el
idioma común del mundo moderno (Campbell, 1998).

2.6.- Efectos de la música Barroca.

La música tiene variados efectos. A veces es estimulante, otras veces demasiado

estimulante, incluso abrumador. Sea cual sea la reacción, la música produce efectos
mentales y físicos. “Escuchar música barroca mientras se estudia puede aumentar la
capacidad de memorizar nombres, versos y palabras extranjeras. El método del doctor
Georgi Lozanov, que consiste en escuchar música para mejorar la memoria, es tal vez
el más conocido” (Campbell, 1998).
“La música barroca lenta (Bach, Haendel, Vivaldi, Corelli) induce una sensación
de estabilidad, orden, previsibilidad y seguridad, y genera un ambiente mentalmente
estimulante para el estudio y el trabajo (Campbell, 1998).
El uso más profundo de la música para acelerar el aprendizaje lo desarrolló el
psicólogo búlgaro Georgi Lozanov (Campbell, 1998), cuyo exhaustivo estudio de la
sugestión, imágenes mentales y relajación se ha convertido en una de las metodologías
más vanguardista en la educación mente cuerpo. Desarrollada inicialmente por adultos
que estudiaban idiomas extranjeros, su técnica, llamada Suggestopedia, ha introducido
modificaciones creativas en los programas de toda Europa y Estados Unidos, y ha
popularizado el concepto que la música Barroca lenta mejora el aprendizaje.

Lozanov en sus investigaciones descubrió que la música barroca lenta podía

inducir en los alumnos un estado de relajación alerta, y era más eficaz que el sueño
para el aprendizaje óptimo. En colaboración con el médico educador Aleko
Novakov, elaboró un método de dividir la información en <<trozos informativos>>
de cuatro segundos. Estas breves unidades de sonido, intercaladas entre pausas de
cuatro segundos, consistían en siete u ocho palabras que se podían repetir en

38
 diferentes combinaciones, formas y entonaciones. Con música instrumental de
cuerdas de íondo, recitar esos trozos de información mejoraba la memoria en
general y aceleraba el aprendizaje. Descubrió que la mejor música para aprender era
la de violín y otros instrumentos de cuerdas, rica en armónicos y con un ritmo de 64
tiempos por minuto (…). Con la audición de la música, el aprendizaje de un
semestre se podía reducir a unas cuantas horas (Campbell, 1998).

Georgi Lozanov, (creador del súper aprendizaje y experto en hipnopedia) en su

Instituto de Sofía, Bulgaria, al igual que otros investigadores, propone el uso de la
música en las escuelas para mejorar la calidad del aprendizaje, basados en esta
teoría del aumento de neurotransmisores y de redes neuronales activas. Estos
autores proponen dentro de una gran selección de piezas musicales, estudiando los
acordes, su intensidad, melodías y ritmo, los temas más representativos para la
integración de estas redes neuronales, estimulándose positivamente (…). De
acuerdo a los estudios hipnopédicos, de musicólogos y neurobioquímicos sugieren
las siguientes corrientes de selección de musicoterapia:
Selección de música barroca para su aprendizaje.
Vivaldi; Largo del concierto en do mayor para mandolina y clavicordio.
Largo del concierto en re mayor guitarra y cuerdas.
Teleman; Largo de la doble fantasía en sol mayor para clavicordio.
Bach; Largo del concierto para clavicordio en fa mayor; Opus 1056.
Aire para la cuerda de sol.
Largo para el concierto del clavicordio en do mayor; Opus 975.
Corelli; Largo del concierto número 10 en fa mayor.
Albinnioni; Adagio en sol para cuerdas.
Claudioso; Largo del concierto para mandolinas y cuerdas.
Pachelbel; Canon en re (Aguilar, 2006).

Él y otros investigadores concluyen que la música Barroca es un acompañamiento

ideal para el material de enseñanza y reafirma la unión de los dos hemisferios
cerebrales, crea una asociación auditiva y rítmica con el material, origina un lazo
emotivo y promueve el estado de conciencia relajada. Los autores consideran que la
música Barroca sintoniza el funcionamiento humano como la respiración, latidos del
corazón, ondas neurológicas, para lograr una enorme eficacia (Aguilar, 2006).

39
 CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO

3.1.- Tipo de Investigación.

La claridad en los aspectos formales de cualquier tipo de investigación, son

fundamentales para iniciar un proyecto investigativo; son muchas las teorías que
aportan el sustento teórico y sientan las bases para la realización exitosa del proyecto
investigativo.
Esta investigación está dirigida hacia la utilización de nuevas herramientas
pedagógicas dentro de las aulas y cómo estas influyen directamente en el aprendizaje
de los alumnos, en busca de soluciones concretas al planteamiento antes mencionado,
es fundamental describir el tipo y el diseño utilizado en la presente investigación.
El tipo de investigación utilizada es cuantitativa, objetivo de este tipo de
investigación es el estudiar las propiedades y fenómenos cuantitativos y sus relaciones
para proporcionar la manera de establecer, formular, fortalecer y revisar la teoría
existente. La investigación cuantitativa desarrolla y emplea modelos matemáticos,
teorías e hipótesis que competen a los fenómenos naturales.
Según Briones (2002) hay numerosos tipos de investigaciones cuantitativas que
resultan de la aplicación de uno o más criterios de clasificación. Así según el objetivo
principal, las investigaciones pueden clasificarse en descriptivas y en explicativas.
Según el tiempo durante el cual se realiza el estudio se distinguen las investigaciones
sincrónicas o transversales, que se refieren al objeto de investigación en un mismo
período de tiempo, y las investigaciones diacrónicas o longitudinales, en las cuales los
individuos se analizan durante un cierto tiempo, de manera más o menos continua.
Otra clasificación importante de las investigaciones cuantitativas se basa en la
posibilidad que tiene el investigador de controlar la variable independiente y otras
situaciones del estudio (como conformar por su cuenta el grupo o los grupos que serán
objetos de su estudio).De acuerdo con este criterio se distinguen los siguientes tipos
generales de investigaciones: a) experimentales; b) cuasiexperimentales; y c) no
experimentales.
Definido el tipo de investigación a continuación, se detalla el diseño utilizado.

40
“El término diseño se refiere al plan o estrategia concebida para responder a las
preguntas de investigación” Christensen (citado en Baptista, 1997). El diseño señala al
investigador lo que debe hacer para alcanzar sus objetivos, de estudio, contestar las
interrogantes que se ha planteado y analizar la certeza de las hipótesis formuladas en un
contexto particular.
Para la realización de esta investigación se utiliza el diseño experimental que tiene
una amplia utilidad en el campo de la educación, donde se emplea para validar
materiales de instrucción (textos, guías didácticas, etc.), métodos de enseñanza,
ambientes escolares, etc. y, en general, para determinar el efecto de ciertas variables
sobre el rendimiento escolar y actitudes de los alumnos.
Según Briones (2002). En las investigaciones experimentales el investigador tiene
el control de la variable independiente o variable estímulo, la cual puede hacer variar
en la forma que sea más apropiada a sus objetivos. De igual manera, puede controlar la
conformación de los grupos que necesita para su estudio.
Para Hernández, Fernández y Baptista (1997) el primer requisito de un
experimento puro es la manipulación intencional de una o más variables independiente.
La variable independiente es la que se considera como supuesta causa en una
relación entre variables, es la condición antecedente; y al efecto provocado por dicha
causa se le denomina variable dependiente (consecuente).
Dentro del diseño experimental se realizan en ambos grupos mediciones antes,
durante y después (pre-test, estímulo y post-test) y se comparan los resultados de
ambos grupos.
De acuerdo con los planteamientos anteriores, esta investigación pretende ofrecer
respuestas a una problemática abordada, en base a los conocimientos investigados
previamente. Esta investigación presenta una herramienta pedagógica, cuyo propósito
fundamental es el de contribuir al desarrollo de las habilidades cognitivas de los
alumnos de 2° año básico, permitiendo al docente unir la música con la educación
matemática.

41
3.2.- Variables

 Variable Independiente: Música Barroca.

 Variable Dependiente: Aprendizajes en el sector de Educación matemáticas en

2º Básico B del colegio Nº 1 de Ñuñoa,

3.3.- Población y Muestra

El colegio particular Nº1 de Ñuñoa es un establecimiento educacional laico, cuyo

PEI., representa la diversidad de sus alumnos(as) y apoderados(as). Visto así, se han
propuesto entregar a la comunidad educativa una alternativa no sólo académica, sino
más bien, integradora en relación con la adquisición de conocimientos, habilidades y
competencias para la incorporación al mundo de la educación superior o, en su defecto,
a una prematura vida laboral.
El Colegio Particular Nº1, nace en la comuna Ñuñoa en el año 1982. Se ubica en la
calle Juan Moya Morales Nº 178, lugar donde funciona y se desarrolla el trabajo de la
Unidad de Enseñanza Media, las unidades de Básica y Pre-Básica. El establecimiento
cuenta con el régimen de Jornada Escolar Completa, desde tercero básico hasta cuarto
medio y responde a la categoría de Colegio Particular Subvencionado. Actualmente
posee una matrícula de 1.112 alumnos.
La población objeto de esta investigación está constituida por los alumnos de
segundo año básico A y segundo año básico B del Colegio Nº1 de Ñuñoa. Uno será el
grupo control; segundo año A y el otro el grupo experimental; segundo año B. Las
edades de los alumnos fluctúan entre los siete y nueve años.
Para la selección de la población se contó con la valiosa colaboración del Director
Ernesto Montoya Silva, Jefa de Unidad Técnico Pedagógica; señora Cecilia Silva y
docentes; señoras Gloria Sepúlveda y Rosmarie Rodríguez.
La muestra fue al azar, por lo tanto quedó conformada por la totalidad del segundo
año B, 28 alumnos de ambos sexos.

42
3.4.- Técnicas e Instrumentos

Para llevar a cabo esta investigación se utilizaron seis instrumentos: observación

(bitácora), encuesta (pre test y post test) y pruebas de conocimientos (pre prueba,
estímulo y post prueba). A continuación, se detallan las características de los mismos:

Observación

 Bitácora: usada en las 27 sesiones de aplicación de música barroca, durante las

clases de matemáticas, tres veces a la semana, durante dos horas pedagógicas.
Consistió principalmente en llevar un registro de los cambios conductuales y
académicos que se fueran presentando en los alumnos, durante la investigación
(TABLA 1).

Encuestas

 Pre test: aplicado a los alumnos del segundo año básico A y B antes de la
investigación (ANEXO A). Consta de cinco preguntas con dos alternativas como
respuesta (dicotómicas), para recolectar información de su agrado o desagrado
hacia las matemáticas y la música.
 Post test: aplicado a los alumnos del segundo año básico B al término de la
investigación (ANEXO B). Consta de seis preguntas con dos alternativas como
respuesta (dicotómicas), para recolectar información de su agrado o desagrado
hacia las matemáticas y la música, y sobre la aplicación de música Barroca en
las clases de matemáticas.

1ª Prueba de conocimiento

 Pre prueba: consta de 9 ítems. El primer ítem pertenece al eje Operaciones

Aritméticas. El segundo ítem pertenece al eje Números. El tercer ítem pertenece
al eje Forma y espacio. El cuarto, quinto, sexto, séptimo y octavo ítems

43
 pertenecen al eje Números. El noveno y último ítem pertenecen a los ejes
Operaciones Aritméticas y Resolución de Problemas.
Esta prueba tiene un puntaje máximo total de 22 puntos y es evaluada con una
escala de notas al 60% (ANEXO C).
La pre prueba se elaboró tomando en cuenta los contenidos comunes estudiados
por ambos grupos. Los datos recogidos fueron utilizados para evaluar los
conocimientos previos de los alumnos de ambos segundos básicos y para
identificar cuáles son los contenidos que se debían trabajar. Los contenidos de
esta pre prueba, están contemplados en la planificación del segundo trimestre,
para los segundos básicos del Colegio N° 1 de Ñuñoa y que corresponden a los
Contenidos Mínimos Obligatorios establecidos por el Ministerio de Educación
(TABLA 2).
El objetivo principal de la construcción de este instrumento es realizar una
comparación cuantitativa del grupo experimental y grupo control, con el fin de
medir los resultados arrojados por la pre prueba.

2ª Prueba de Conocimiento

 Estímulo: consta de 10 ítems. El primero y segundo ítems pertenecen al eje

Números. El tercero, cuarto, quinto, sexto y séptimo ítems pertenecen al eje
Forma y Espacio. El octavo, noveno y décimo ítems pertenecen a los ejes
Números y Operaciones Aritméticas.
Esta prueba tiene un puntaje máximo total de 36 puntos y es evaluada con una
escala de notas al 60% (ANEXO D).
La elaboración de este instrumento, pretendió trabajar aquellos aprendizajes
esperados en la pre prueba que no se lograron e integrar los nuevos contenidos
contemplados en la planificación del tercer trimestre para los segundos básicos
del Colegio N 1 de Ñuñoa y que corresponden a los Contenidos Mínimos
Obligatorios establecidos por el Ministerio de Educación (TABLA 3).
El objetivo principal de la construcción de este instrumento es realizar una
comparación cuantitativa del grupo experimental y grupo control, con el fin de
medir los resultados obtenidos del Estímulo, durante el tratamiento
experimental.

44
 3ª Prueba de Conocimiento

 Post prueba: consta de 8 ítems. El primero y segundo ítems pertenecen al eje

Forma y Espacio. El tercer ítem corresponde al eje Resolución de problemas y
Operaciones Aritméticas. El cuarto, quinto y sexto corresponden al eje Números.
El séptimo ítem pertenece al eje Operaciones Aritméticas y el octavo ítem
pertenece al eje Números.
Esta prueba tiene un puntaje máximo total de 35 puntos y es evaluada con una
escala de notas al 60% (ANEXO E).
La elaboración de la post prueba consistió en trabajar los contenidos aplicados
en la Pre prueba y Estímulo. Los contenidos de la post prueba, están
contemplados en la planificación del tercer trimestre para los segundos básicos
del Colegio N° 1 de Ñuñoa y que corresponden a los Contenidos Mínimos
Obligatorios establecidos por el Ministerio de Educación (TABLA 3).
El objetivo principal de la construcción de este instrumento fue realizar una
comparación cuantitativa del grupo experimental y grupo control, con el fin de
medir los resultados obtenidos de la Post prueba, al término del tratamiento
experimental.

3.5.- Validez de los instrumentos.

La validez de la pre prueba, estímulo y post prueba, se llevó a cabo utilizando el

juicio de expertos como la jefe de la Unidad Técnico Pedagógica, señora Cecilia Silva,
Licenciada en Filosofía y con un Magister en Educación y las docentes de NB1,
segundos básicos, señoras Gloria Sepúlveda, Licenciada en Educación Básica con un
post título en Artes Plásticas y Rosmarie Rodríguez, Licenciada en Educación Básica
que por su nivel de preparación y experiencia, emitieron opiniones en cuanto a la
presentación, redacción, orden y calidad de los ítems. Esta validación permitió la
modificación de algunos ítems, lo que llevó a la formulación definitiva de los
instrumentos.

45
3.6.- Procedimiento.

El procedimiento metodológico empleado en esta investigación se cumplió en las

siguientes fases:

 Fase documental: Se recopilaron fuentes bibliográficas y documentos

relacionados con el tema de investigación. Este material fue revisado y se
elaboró una síntesis de los temas pertinentes a la investigación.

 Fase exploratoria: Se realizaron varias visitas al Colegio Particular Nº 1 de

Ñuñoa y algunas entrevistas con el Director, jefe de UTP y profesores, para
estudiar la posibilidad de la aplicación de esta investigación. Su valiosa
información reveló una baja de dos puntos en los resultados SIMCE del año
2006 y 2007 y el bajo nivel de rendimiento académico que presentaban en ese
momento los alumnos en la asignatura de Educación Matemáticas. Esta
información sirvió para justificar la selección de la población que estuvo a cargo
de la jefa de UTP y de las profesoras de ambos segundos básicos.

 Fase interactiva: En esta fase se aplicó a los alumnos de segundo año básico A
y B el pre test, de su desagrado o agrado hacia las matemáticas y la música. La
pre prueba a los alumnos de los segundos años básicos A y B. Luego se
ambientó auditivamente el aula con música barroca en las clases de matemáticas
a los alumnos de segundo año B, desarrollada en 27 sesiones según cronograma
de actividades (TABLA 4), incluyendo la aplicación del estimulo, la post prueba
para ambos segundos y el post test para los alumnos de segundo año B. En esta
fase; además, se utilizó una bitácora como instrumento para observar los
cambios conductuales del grupo experimental, con la audición de música
Barroca durante las clases de matemáticas por la investigadora Marisol
Valenzuela.

 Fase de evaluación: La aplicación del pre test al segundo año A y B, se realizó

el día martes 14 de octubre, bajo la supervisión de la profesora jefe, señora
Gloria Sepúlveda y Rosmarie Rodríguez y las investigadoras Marisol Valenzuela
y Sheila Valderrama.

46
La aplicación de la primera prueba de conocimiento (pre prueba) para los
segundos años A y B, se realizó el día lunes 13 de octubre, bajo la supervisión de
las profesoras jefes de ambos segundos y con la participación de las
investigadoras Sheila Valderrama y Marisol Valenzuela.
La sesión Nº 1 de audición de música barroca en las clases de matemática en el
segundo año B, se realizó el día viernes 17 de octubre.
La aplicación de la segunda prueba de conocimiento (estímulo) para los
segundos años A y B, se realizó en la sesión Nº 18, el día martes 25 de
noviembre, bajo la supervisión de las profesoras jefes de ambos segundos y con
la participación de las investigadoras Sheila Valderrama y Marisol Valenzuela.
La aplicación de la tercera prueba de conocimiento (post prueba) para los
segundos años A y B, se realizó en la sesión Nº 26, el día lunes 15 de diciembre,
bajo la supervisión de las profesoras jefes de ambos segundos y con la
participación de las investigadoras Sheila Valderrama y Marisol Valenzuela.
La aplicación del post test al segundo año B, se realizó en la última sesión; Nº
27, el día martes 16 de diciembre, bajo la supervisión de la profesora jefe, Gloria
Sepúlveda y la investigadora Marisol Valenzuela (ANEXO B).
El pre y post test fueron elaborados por los investigadores y revisados por las
profesoras jefes de ambos segundos. La pre prueba, el estímulo y la post prueba,
fueron realizadas por los investigadores de acuerdo a los Contenidos Mínimos
Obligatorios exigidos por el Ministerio de Educación para NB1, segundo básico
y las Planificaciones Trimestrales del Colegio Particular Nº 1 de Ñuñoa
(TABLA 1 y 2). Estas pruebas contaron; además, con la revisión, sugerencias y
aprobación de la jefa de UTP, la señora Cecilia Silva y las docentes Gloria
Sepúlveda y Rosemarie Rodríguez.

47
 CAPÍTULO IV

PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS

Desde los inicios del proceso investigativo, selección del tema, recopilación de
información, lugar de realización entre otras actividades relacionadas a este proceso,
los resultados son un aspecto esencial y valioso para los investigadores.
Mediante una bitácora se registran 27 sesiones de trabajo con los alumnos. Las
sesiones se distribuyeron de la siguiente manera: 3 días a la semana de 2 horas de
Educación Matemática por sesión (TABLA 1). Las primeras 5 sesiones fueron de
familiarización con la audición de música Barroca ya que al comienzo de la
investigación fue un elemento distractor
Desde la 6ta sesión la música ya no es un elemento distractor en aula y se
comienzan a registrar los cambios que presenta el grupo experimental. La disciplina en
aula cambia paulatinamente, los alumnos comienzan a estar más tranquilos, reflexivos
entregando al docente valiosos momentos de trabajo. Los alumnos comienzan a
respetar los turnos para hablar y realizar consultas.

48
4.1. Resultado y análisis pre test del grupo experimental y control

En su fase inicial se realiza un pre test sobre su agrado o desagrado del las
matemáticas y la música, para ambos segundos básicos. El día de la toma del pre test,
acudió la totalidad de los alumnos en ambos cursos.

Los resultados comparativos en la pregunta N°1 son:

 ¿Te gustan las matemáticas?

Pregunta 1
25

20

15

10

0
SI 2°A NO 2°A SI 2°B NO 2°B

El curso experimental presentó una mayor disposición hacia las matemática, donde
21 alumnos de 28 respondieron que sí le gustan las matemáticas, por sobre 15 alumnos
de 27 del grupo control.

 ¿Te gusta escuchar música?

Pregunta 2
25

20

15

10

0
SI 2°A NO 2°A SI 2°B NO 2°B

El curso experimental presento una mayor disposición hacia la música, donde 23

alumnos de 28 respondieron que sí les gusta la música, por sobre 10 alumnos de 27 del
grupo control.

49
  ¿La música te ayuda a concentrarte?

Pregunta 3
25

20

15

10

0
SI 2°A NO 2°A SI 2°B NO 2°B

En el curso experimental 22 alumnos de 28, respondieron que sí la música les ayuda

a concentrarse por sobre 21 alumnos de 27 del grupo control.

 ¿Crees que las matemáticas son entretenidas con música?

P reg unta 4
30

25

20

15
10

0
SI NO SI NO

En el curso control 24 alumnos de 27, respondió que sí creen que las matemáticas
son entretenidas con música por sobre 19 alumnos de 28 del grupo experimental.

50
  ¿Te gustaría escuchar música en otras asignaturas?

P reg unta 5
25

20

15

10

0
SI NO SI NO

En el curso control 20 alumnos de 27 respondieron que sí les gustaría escuchar

música en otras asignaturas, por sobre 15 alumnos de 28 del grupo experimental.

51
4.2. Resultado y análisis post test grupo experimental

Al término de la investigación se realizó un post test, sólo en el grupo

experimental, sobre su agrado o desagrado de las matemáticas y la música, y la
intervención de la audición de música barroca. El día de la toma del post test, hubo solo
una ausencia.
Los resultados en la pregunta N°1 son:
 ¿Te gustan las matemáticas?

Los alumnos que respondieron sí a esta pregunta, subieron de 21 la primera vez

que fueron cuestionados a 23 alumnos en el post test.

 ¿Te gusta escuchar música?

En este ítem el aumento de preferencia por la opción sí es marginal, sólo se

evidenció un cambio de 1 alumno pasando de 23 alumnos en el pre test a 24 en el post
test.

52
  ¿La música te ayuda a concentrarte?

El resultado de esta pregunta en el post test arrojó un rasgo de incertidumbre sobre

la muestra, ya que de 22 alumnos que en la primera encuesta respondían que sí la
música los ayudaba a concentrarse, bajaron a 20 los alumnos que creyeron lo mismo.
La conclusión de este ítem es que los alumnos no manejan completamente el concepto
de concentración.

 ¿Crees que las matemáticas son entretenidas con música?

Los resultados del presente ítem, reflejan un aumento en la percepción que tienen
los alumnos con respecto al ramo amenizado con música, pasando de 19 alumnos que
opinaban que la matemáticas son más entretenidas con música, a 26 que opinan lo
mismo al final de la investigación.

53
  ¿Te gustaría escuchar música en otras asignaturas?

Es en este ítem, donde se produce la diferencia más considerable del test, respecto
al anterior. Pasando de 15 alumnos que contestaron que sí la primera vez que se les
consultó, a 27 el número de alumnos que consideraron lo mismo la segunda vez. Este
aumento fue de un 80%, respecto de los resultados sí de el pre test.

 ¿Te gustaron las clases de matemáticas con música?

Pregunta 6
30

25

20

15

10

0
SI NO

Esta pregunta sólo se efectuó en la segunda oportunidad y el resultado fue que el

100% de los alumnos respondió que sí le gustaron las clases de matemáticas
amenizadas con música Barroca.

54
4.3. Resultados iniciales Pre prueba

Gráfico Nº1 promedio de notas comparativo entre ambos grupos, experimental y

control.

Los resultados obtenidos en la pre-prueba, realizada al inicio de la intervención,

donde los alumnos reflejan los conocimientos previos adquiridos durante las clases
de Educación Matemática, demuestran en el análisis comparativo que el grupo
experimental se encuentra por debajo del grupo control, presentando un promedio de
5,1 en la evaluación inicial, mientras el otro curso tiene un promedio de 5,4.

55
4.4. Análisis y resultados del Estímulo

Gráfico Nº2 promedio de notas comparativo entre grupo experimental y control.

Para la segunda prueba de conocimiento (estímulo), los resultados reflejan

comparativamente una pequeña elevación del grupo experimental sobre el grupo
control, donde el grupo control obtiene un promedio general de sus alumnos de un 5,3
y el grupo experimental asciende en 1 décima en la evaluación, llegando a un promedio
de 5,2.
Anteriormente el grupo experimental poseía una diferencia en su evaluación
inicial de 3 décimas con el grupo control, y desde la intervención en aula, el grupo
experimental elevó sus calificaciones, aunque también el curso control bajó 1 décima
en el promedio de calificaciones.

56
4.5. Análisis y resultados de Post prueba

Gráfico Nº3 promedio de notas comparativo entre grupo experimental y control.

La tercera prueba de conocimiento (post-prueba) evidencia claramente el aumento

en las calificaciones de los alumnos del grupo experimental sobre el grupo de control.
Sólo en esta instancia, a 8 semanas de iniciada la intervención, los alumnos del grupo
experimental 2ºB han conseguido un promedio superior al curso control.
El grupo experimental obtuvo en promedio un 5,3 y el grupo control en promedio
obtuvo un 5,1.

Comparativamente los resultados obtenidos en la evaluación estímulo y la

evaluación post –prueba, refleja claramente los avances de los alumnos del grupo
experimental por sobre el grupo control aumentando levemente sus calificaciones.

57
 CONCLUSIÓN

La música está inmersa en todo el que hacer humano, o quizás el hombre es el que
transcurre su vida inmerso en la música, sin a veces darse cuenta de su efecto y su
utilidad. Indudablemente, la música produce efectos mentales y físicos; desde influir en
la respiración y temperatura, incluso el comportamiento, la memoria y el aprendizaje.
Incorporar el uso de la música en el aula, puede resultar ampliamente positivo en el
aprendizaje, la motivación y el comportamiento de los alumnos. Sin embargo, la falta
de comprensión de la importancia de la música para el desarrollo neurológico, la ha
relegado como herramienta pedagógica y en ocasiones, la ha anulado.
Según los estudios realizados por diferentes investigadores como Campbell y
Lozanov, se considera que la música Barroca es un complemento fundamental en el
proceso cognitivo de los niños, y que permitiría elevar la calidad de los aprendizajes.
Logrando conjugar los planteamientos expuestos en el marco teórico y tomando en
cuenta los resultados de la investigación en aula, se corrobora la importancia que tiene
para el alumno la audición de música en la construcción de su conocimiento,
contribuyendo a la educación como un proceso destinado a favorecer el crecimiento
intelectual, afectivo y social del niño pero teniendo en cuenta que ese crecimiento es el
resultado de la aplicación de nuevas herramientas estratégicas como la audición de una
música específica en aula.
Basado en lo anterior, es importante la actuación del docente como un mediador
que a través de experiencias, pueda contribuir a que el alumno logre construir su
conocimiento, es ahí donde el docente debe tomar en cuenta la aplicación o creación de
actividades y estrategias significativas que puedan estimular al alumno a un
aprendizaje globalizado además de rico en contenido.
También es necesario tomar en cuenta que la educación en la actualidad está en la
búsqueda de mejoras para promover un desarrollo integral de los alumnos, por esta
razón, es necesario considerar la necesidad de docentes activos, capacitados e
investigadores que diseñen nuevos programas que puedan ser aplicados en el aula de
clases.
La eterna liturgia del conocimiento acapara todos los esfuerzos posibles de los
educadores, y siendo parte de ellos entregar esta herramienta nos llena de alegría y

58
satisfacción. La música volverá a completar la vida de los alumnos y profesores en pos
del desarrollo integral de las personas que son.
Para finalizar, luego de la aplicación de este programa y considerando los
resultados de esta investigación, se considera factible fomentar el desarrollo y mejoría
de las habilidades del pensamiento lógico, específicamente para el área de matemática,
además de desarrollar en el alumno habilidades de creatividad y mejora del
comportamiento, a través de la audición de música Barroca en aula.

SUGERENCIAS

Esta intervención auditiva en aula con música Barroca, pretende proporcionar a los
alumnos una nueva forma de trabajo integral promoviendo mejorar su atención, elevar
sus calificaciones, ganar autocontrol, seguir instrucciones y generar momentos de
introspección.
A continuación proponemos algunas recomendaciones:

 Utilizar las primeras sesiones para la familiarización de los alumnos con la

música Barroca.
 Ampliar la intervención auditiva de música Barroca en los demás sectores de
forma transversal.
 Estimular a los alumnos con ejercicios de relajación, en los momentos de inicio
y cierre de la clase.
 Crear ambientes propicios, para la reflexión y participación de todos los
alumnos.
 Realizar evaluaciones secuenciadas a lo largo de la intervención auditiva.
 Mantener un registro semanal de los alumnos, para determinar la influencia de
la música Barroca en el comportamiento.
 Trabajar con distintos compositores correspondiente al periodo Barroco.

59
 REFERENCIAS

 Aguilar, E. (2006). Medigraphic Literatura Biomedica. Recuperado el 16 de octubre de

2008, de http://www.medigraphic.com/español/e-htms/e-plasticidad/em-prn.htm
 Alvin, J. (1967). Musicoterapia. Buenos Aires: Paidos.
 Baptista, H. F. (1997). Metodología de la Investigación. Bogotá: MCGRAW-HILL.
 Bee, H. (1978). El desarrollo del niño. Ciudad de México: Harla.
 Briones, G. (2002). Metodología de la investigación cuantitativa en las ciencias
sociales. Bogotá: ICFES.
 Campbell, D. (1998). El efecto Mozart. Barcelona: Urano S.A.
 Enciclopedia Salvat. (1972). Madrid: Salvat S.A.
 Eytel, M. (1999). Fundamentos Psicológicos de la Educación. Temuco: Pillan.
 Eytel, M. (2002). Psicología del Aprendizaje. Punta Arenas: Pillan.
 Fontecilla, R. (2006). El Fascinante Mundo de la Música. Santiago: UNAP.
 Garcia-Huidobro, B. (2006). opech.cl. Recuperado el 21 de octubre de 2008, de
http://www.opech.cl/bibliografico/doc_coloquio/JEDOMensaje1.pdf
 Jean, P. (1955). Psicología de la Inteligencia. Buenos Aires: Psique.
 MINEDUC. (s.f.). Curriculum Nacional. Recuperado el 16 de octubre de 2008, de
http://www.curriculum-mineduc.
 Niños Índigo Chile. (agosto de 2002). Recuperado el 4 de octubre de 1998, de
http://www.ninosindigochile.cl
 Piaget, J. (1955). Psicología del Aprendizaje. Buenos Aire: Psique.
 Poblete, C. (1982). Historia de la Música Occidental. Santiago: Ediciones
Universitarias.
 Revista Atenas.cl. (2005). Recuperado el 16 de noviembre de 2008, de
http://www.revistaatenas.cl
 SIMCE. (2008). Simce. Recuperado el 21 de septiembre de 2008, de http://simce..cl
 Vera, V. (2004). Psicología de la Educación. Victoria: UNAP.

60
TABLAS

61
TABLA 1.

 BITACORA

FECHA SESIÓN REGISTRO COMENTARIO

Semana del Nº1 Nº 2 Los alumnos entran a la sala. Los alumnos poco a
14 al 17 de Saludan se sientan y la profesora les poco se fueron
octubre. pide sacar el cuaderno y libro de percatando de la
matemáticas. La música se música que había en
encuentra con volumen bajo. La la sala de clases,
profesora explica la actividad a miraban en todas
realizar, los niños comienzan a direcciones para
trabajar y se sube el volumen de la saber de donde
música. Poco a poco mientras el provenía y cuando
silencio comienza a apoderarse del ubicaron con la
ambiente, ellos observan el entorno mirada el equipo de
de la sala para ver de donde sonido, la mayoría
proviene la música. de ellos comenzó a
Los alumnos ubican con la mirada jugar con sus lápices
el lugar donde está el equipo de o a mover la cabeza
sonido. Siguen trabajando en la al compás de la
actividad dada. música. Este
Mientras pasan los minutos, todos comportamiento
los alumnos; sin excepción, observado dejó claro
escuchan la música y trabajan en la que la música
actividad. Algunos niños se detienen barroca en aula
a escuchar más atentamente la durante esta semana
música o juegan con su lápiz fue un elemento
siguiendo el compás de esta, luego distractor.
siguen trabajando. Preguntan que
música es y la profesora les dice,
música barroca.
Semana del Nº 3 - Nº4 - Los alumnos entran a la sala de Al inicio de esta
20 al 24 de Nº 5 clases. La profesora los saluda y les semana algunos
octubre. informa de la actividad a realizar. niños al realizar sus
Poco a poco se sube el volumen de actividades,

62
 la música. Los alumnos comienzan siguieron con los
a trabajar. Algunos niños miran el movimientos al
lugar donde está el equipo de compás de la música
sonido. Juanito le pregunta a su y otros
compañero ¿Qué música es? normalmente, pero
Rodrigo levanta los hombros y le al finalizar la
responde: no se. A medida que semana, la mayoría
pasan los minutos, algunos niños se dejó de hacerlo.
detienen a prestar más atención a lo Concluyo que estas
que escuchan, otros juegan con su cinco sesiones de
lápiz al compás de esta o mueven la audición de música
cabeza, luego siguen trabajando. barroca en las clases
de matemáticas,
fueron de
familiarización con
los alumnos. Se
observó el interés
que ellos
presentaban, al
preguntar que
música es y porque
la están escuchando
solo en las clases de
matemáticas.
Semana del Nº 6 Los alumnos trabajan en una guía de Durante esta semana
27 al 31 de resolución de problemas (números se observó cambios
octubre. ordinales). Se siente quietud y positivos en la
silencio en la sala. Algunos niños conducta. Los niños
como Abrahán, Kimberly y Juanito realizaron sus
conversan. En general están actividades
tranquilos, al parecer saben que tranquilamente,
deben estar callados realizando la salvo algunas
actividad. María Paz le dice a Iroi; excepciones. Los
que le susurra algo al oído: cállate observé más
por favor. comprometidos en lo
Nº 7 La clase comienza con la lectura de que estaban

63
 número ordinales. La profesora da realizando
ejemplos de la actividad, los
alumnos participan y luego les
entrega una guía para trabajar. Los
más inquietos como Kimberly,
Juanito y Abrahán siguen el ejemplo
de los demás, están tranquilos pero a
veces se paran a sacar punta al lápiz
o a pedir algo.
Nº 8 La profesora repasa los números
ordinales haciendo participar a los
niños y dando ejemplos de estos.
Finaliza el repaso y les entrega una
guía para desarrollar. La mayoría de
los niños están tranquilos trabajando
en su guía.
Semana del Nº 9 Comienza una nueva unidad. Líneas Durante esta semana
03 al 07 de y ángulos. La profesora hace una las actividades
noviembre pequeña introducción identificando realizadas en las
lados, vértices y ángulos en una clases de
figura plana. Los niños los nombran matemáticas fueron
y los identifican. Demuestran interés más participativas y
en lo que están haciendo, dibujan productivas. Los
minuciosamente las figuras en sus niños estuvieron más
cuadernos. María Paz explica a Iroi atentos a las
cuales son los ángulos de un explicaciones de la
triangulo. profesora. Observé
Nº 10 Hoy se trabaja con los conceptos de que al momento de
aristas, caras y vértices. Los niños dibujar las figuras en
trabajan en sus cuadernos. Juanito sus cuadernos,
juega con su pie. Abrahán se para y estaban
pide un sacapuntas. concentrados y
Nº 11 La profesora repasa lo de la clase algunos, incluso
anterior, pregunta si tienen alguna tatareaban la música
duda, Isabel pregunta: cuantas caras que escuchaban, sin
tiene un cubo, la profesora dejar de dibujar.

64
 responde.
Semana del Nº 12 La profesora repasa aristas, caras y Esta semana para los
10 al 14 de vértices y entrega una guía de niños fue entretenida
noviembre trabajo. Los niños están contentos, Identificaron,
en esta guía hay muchos dibujos con reconocieron,
formas geométricas y les entusiasma explicaron y
la idea de pintar. Están trabajando manipularon cuerpos
tranquilos. Por momentos se siente geométricos. La
silencio total, solo se escucha la profesora al repasar
música de fondo. Kimberly, es los contenidos en la
inquieta, se para se sienta, pareciera mayoría de los
aburrirse. La profesora se pasea por alumnos, se observó
la sala revisando la guía y el dominio de estos.
contestando algunas dudas. La Se observó
profesora les pide a los niños que perseverancia, buena
para la clase de mañana traigan de disposición y
su s casas, cajas de distintos sobretodo respeto,
tamaños. manifestándose en la
Nº 13 La profesora para la clase les trae a tranquilidad y el
los niños diferentes cuerpos silencio que
geométricos. Los revisan y los proyectaban al
comparan con las cajas que ellos realizar las
llevaron. Identifican caras, aristas y actividades dadas.
vértices. Están participativos. Luego Creo que la música
trabajan en una guía de aprendizaje. está influyendo en el
Nº 14 La profesora da la bienvenida y les buen
pide que saquen su libro de comportamiento y
matemáticas, da las instrucciones de en la adquisición de
la actividad. Hoy trabajan armando conocimientos en la
cubos y prismas rectos. mayoría de los
niños.

Semana del Nº 15 Los niños entran a la sala de clases Se observó que

17 al 21 de y le preguntan a la profesora, si hoy durante esta semana
noviembre pondrá música. Rodrigo dice: si, los niños
reguetón. La clase comienza con considerablemente

65
 actividades en el pizarrón. Luego se han mejorado su
entrega una guía de aprendizaje comportamiento,
(números). Kimberly, Juanito y salvo algunas
Rocío son los más conversadores, excepciones. En
siempre están interrumpiendo la general al realizar
clase. sus actividades, ellos
Nº 16 Hoy los niños trabajan con están más
adiciones y sustracciones con y sin concentrados y
reserva. Están muy atentos a las dedicados a terminar
explicaciones que da la profesora. sus actividades.
Resuelven ejercicios en la pizarra y Preguntan las dudas
levantan la mano para participar. que poseen y
En general se ven contentos. La parecen disfrutar lo
profesora les entrega una guía para que están haciendo.
trabajar. Se realizaron
Nº 17 La profesora hace un repaso actividades con todo
contando de 10 en 10 y de 100 en el grupo curso a viva
100. Los alumnos participan, sin voz. Fue muy
excepción. Juegan al antecesor y productivo porque
sucesor de un número que les da la aquellos niños como
profesora. Kimberly, Rocío,
Juanito y Abraham
que constantemente
están conversando,
participaron
atentamente.
Semana del Nº 18 Hoy los niños trabajan con una guía Esta semana se
24 al 28 de de repaso de los cuerpos realizaron repasos
noviembre geométricos. Se siente silencio en la para la prueba.
sala, solo se escucha la música de Escucharon
fondo. Isabel tararea y mueve su atentamente a la
lápiz y sigue haciendo su guía. profesora y
Nº 19 Toma 2ª prueba Toma 2ª prueba. trabajaron la guía
Estímulo. La profesora entrega las que se les entregó.
pruebas y les lee ítem por ítem y al Durante la prueba
finalizar la lectura les pregunta si hubo silencio total,

66
 tienen alguna duda. Los niños solo se escuchaba la
comienzan a realizar la prueba. música. Algunos
Nº 20 Hoy los niños trabajan en una guía niños se pararon a
donde leen y escriben los números consultar alguna
dados. Durante la realización de la duda. Los más
guía, ellos permanecieron tranquilos inquietos estuvieron
dedicados tranquilos. Se pudo
observar que en
general los niños se
adaptan al medio
musical, ya no es un
elemento distractor,
al contrario
pareciera que la
música es parte de
ellos.
Semana del Nº 21 Hoy los niños trabajan en sus Durante esta semana
01 al 05 de cuadernos sumas y restas con y sin los alumnos del
diciembre reserva. Durante la realización de segundo año b al
los ejercicios, se escucha un igual que las
comentario. María Paz le pregunta a sesiones pasadas
Iroi: ¿te gusta esta música? Iroi le estuvieron calmados,
responde: sí. María Paz le comenta: se dedicaron a
a mi también me gusta, es suavecita. realizar todo el
Después de estas apreciaciones ellas tiempo las
continúan trabajando actividades dadas.
Nº 22 Hoy los niños trabajan una guía con Oí algunos
los contenidos pasados, en general comentarios acerca
están serenos y calmados. Rodrigo, de la música que
Juanito, Abrahán y Kimberly están escuchaban. Al
indiferentes y perezosos. La parecer la música les
profesora se acerca a Kimberly y le agrada. Se observo
dice: Te falta poco, termina para placidez en sus
revisarte la guía. Rocío la mayoría rostros. Trabajaron
del tiempo esta soñolienta. pacíficamente y
Nº 23 Hoy la clase comenzó con lectura de confiados en lo que

67
 números. La profesora escribe realizaban.
números en la pizarra y todos los
niños, leen en voz alta. Luego
escriben los números en sus
cuadernos y escriben el antecesor y
sucesor. Están tranquilos. La
profesora pasa por sus puestos
revisando lo que están haciendo.
Semana del Nº 24 Se hace un repaso de los cuerpos Durante esta semana
08 al 12 de geométricos. Los niños levantan la se pudo observar
diciembre mano para contestar las preguntas que los niños
que hace la profesora. Están participaron
participativos. Luego trabajan una activamente en los
guía con los contenidos repasados. repasos que hizo la
María Paz ayuda a su compañera profesora,
Iroi a resolver la guía. La profesora respetando los
anima a Juanito diciéndole: tú turnos para hablar y
puedes, y le ayuda. ayudándose unos
Nº 25 Se repasan los números ordinales y con otros. En
se trabaja guía con los contenidos general los niños
repasados. Hoy los niños participan esta semana
activamente. Algunos niños como trabajaron atenta y
Rocío y Juanito están inquietos al activamente en las
parecer se aburren. actividades dadas.
Nº 26 Hoy la profesora les entrega una Se observó
guía de repaso con todos los compañerismo,
contenidos vistos. Los niños respeto y, además un
realizan la guía y consultan a la ambiente positivo
profesora las dudas. Están que genera buena
trabajando calmados y dedicados a convivencia y
terminar con su guía. aprendizaje.
Semana del Nº 27 Toma 3ª prueba. La clase de hoy Esta es la última
15 al 19 de comenzó con la lectura de la prueba, sesión de audición
diciembre se revisaron los ítems y la profesora de música barroca
respondió a todas las dudas. Durante en el aula. Durante
la prueba la mayoría de los niños la toma de esta

68
estuvieron tranquilos, algunos prueba se pudo
parecían nerviosos. Kimberly se observar que los
para y va donde la profesora y le niños se
manifiesta su duda. mantuvieron en
completo silencio.
No se mostraron
inquietos y se
presentaron pocas
dudas respecto a los
contenidos de la
prueba. En general

69
TABLA 2.

PLANIFICACIÓN SEGUNDO TRIMESTRE, 2° BÁSICOS, NB1.

NOMBRE DE LA UNIDAD: Los números
SUBSECTOR: Educación matemáticas
NIVEL: 2º básico A – B
TIEMPO ESTIMADO: Segundo Trimestre

CONTENIDOS CONCEPTUALES PROCEDIMIENTOS -

ESTRATEGIAS
- Lectura y escritura de números - Clases expositivas.
hasta el 700. - Uso de guías.
- Composición y descomposición - Elaboración de problemas.
canónica de números. - Uso de material concreto.
- Uso de recta numérica en la - Elaboración del material.
resta. - Cálculo mental.
- Situaciones problemáticas de la - Sumas sucesivas para resolver
vida diaria. restas.
- Sistema monetario nacional. - Trabajo de equipo.
- Identificación de figuras
geométricas.
- Ejercitación de sumas y restas.
- Posición del dígito.
-
-
CAPACIDAD - DESTREZAS VALORES - ACTITUDES
- Conocer. - Responsabilidad: cumplimiento,
- Comprender: analizar, asociar, orden, compromiso.
deducir. - Respeto: escuchar, valorar.
- Identificar. - Empatía.
- Relacionar. - Opinar.
- Valorar.
PROCEDIMIENTOS
- Uso de guía de trabajo.
- Controles de adiciones y sustracciones.
- Evaluaciones parciales.

70
TABLA 3.

PLANIFICACIÓN TERCER TRIMESTRE, 2° BÁSICOS, NB1.

NOMBRE DE LA UNIDAD: La geometría y llegamos hasta el mil.
SUBSECTOR: Educación Matemática
NIVEL: 2º Básico A-B
TIEMPO ESTIMADO: Tercer Trimestre
CONTENIDOS CONCEPTUALES PROCEDIMIENTOS –
ESTRATEGIAS
 Lectura y escritura de números  Clases expositivas.
hasta el 1000.  Uso de guías.
 Operaciones aditivas y  Ideas de agregar, separar y
problemas combinados. avanzar en problemas.
 Posición del digito.  Cálculo mental.
 Unidades de medida y masa.  Recta numérica.
 Composición y descomposición  Elaboración de material
de números. concreto.
 Estimación de cantidades.  Trabajo colectivo.
 Uso de canje en la resta.
 Comparación de cantidades.
 Ejercitación de sumas y restas
con canje.
 Resolución de problemas.
 Números ordinales
 Identificación de figuras
geométricas.
 Identificación de cuerpos
geométricos.
 Identificación de aristas,
vértices y caras.
 Tangrama.

CAPACIDAD – DESTREZAS VALORES – ACTITUDES

 Conocer.  Responsabilidad:
 Comprender: Cumplimiento, orden y
Analizar, asociar y deducir. compromiso.
 Identificar.  Respeto:
 Relacionar. Escuchar y valorar las ideas y
opiniones de sus compañeros.
PROCEDIMIENTO DE EVALUACIÓN
 Guías de trabajo
 Actividades al aire libre
 Controles de adición y sustracción
 Evaluaciones parciales

71
TABLA 4.

Cronograma de actividades realizadas al grupo experimental, durante la investigación.

CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
CRONOGRAMA

MES HORAS ACTIVIDADES

2 hrs. Lunes Toma 1ª prueba. Diagnóstico.

2 hrs. Martes Toma de encuesta inicial. Guía de
aprendizaje. Resolución de
problemas. Operatoria. Composición
(semana del 13 al 17)

y descomposición de números.
Posición del dígito.
0 hrs. miércoles
0 hrs. Jueves
2 hrs. viernes Lectura y escritura de números.

2 hrs. Lunes Resolver situaciones problemáticas

OCTUBRE

de adición y sustracción de tres

cifras.
2 hrs. martes Números ordinales (simbología,
lectura y escritura)
(semana del 20 al 24)

0 hrs. miércoles
0 hrs. Jueves
2 hrs. viernes Guía de aprendizaje (nº ordinales)

2 hrs. Lunes Resolución de problemas (nº

(semana del 27 al 31)

ordinales)
2 hrs. martes Lectura y escritura de números
ordinales.
0 hrs. miércoles
0 hrs. Jueves

72
 2 hrs. viernes Guía de aprendizaje (nº ordinales)

2 hrs. Lunes Líneas y ángulos (guía de

aprendizaje)
2 hrs. Martes Conceptos de aristas, caras y
vértices.
(semana del 3 al 7)

0 hrs. miércoles
0 hrs. Jueves
2 hrs. viernes Guía de aprendizaje (aristas, caras y
vértices)

2 hrs. Lunes Cuerpos geométricos. Elementos y

características.
2 hrs. Martes Manipulación de cuerpos
(semana del10 al 14)

geométricos. Guía de aprendizaje.

NOVIEMBRE

0 hrs. miércoles
0 hrs. Jueves
2 hrs. viernes Confección de cuerpos geométricos.
Repaso cuerpos geométricos.

2 hrs. Lunes Guía de aprendizaje. Resolución de

problemas. Composición y
descomposición canónica. Posición
del digito. Antecesor y sucesor.
2 hrs Martes Operatoria. Adición y sustracción con
y sin reserva.
0 hrs. miércoles
(semana del 17 al 21)

0 hrs. Jueves
2 hrs. Viernes Guía de aprendizaje. Resolución de
problemas de adición y sustracción de
números de tres cifras. Antecesor y
sucesor (ámbito 0 -999).

73
 2 hrs. Lunes Guía de aprendizaje. Cuerpos
geométricos. Repaso.
(semana del 24 al 28)

2 hrs. Martes Toma 2ª prueba.

0 hrs miércoles
0 hrs. Jueves
2 hrs. Viernes Lectura y escritura de números
(ámbito 0-999)

Lunes Operatoria. Adición y sustracción con

y sin reserva.
Martes Guía de aprendizaje.
(semana del 1 al 5)

miércoles
Jueves
Viernes Lectura y escritura de números.
Antecesor y sucesor.

Lunes Repaso. Cuerpos geométricos.

DICIEMBRE

Martes Resolución de problemas con

(semana del 8 al 12)

números ordinales.
miércoles
Jueves
Viernes Guía de aprendizaje. Contenidos
vistos. Repaso.

Lunes Toma 3era. prueba

(semana del 15 al

Martes Toma pos test.

miércoles
Jueves
19)

Viernes Desayuno de despedida.

74
ANEXOS

75
ANEXO A.
Pre test.
Pre test

Nombre: _________________________________________________________
Curso: ______________________

Lee atentamente estas preguntas y encierra en un círculo la alternativa que elijas.

Preguntas:

1. ¿Te gustan las matemáticas?

Si No

2. ¿Te gusta escuchar música?

Si No

3. ¿La música te ayuda a concentrarte?

Si No

4. ¿Crees que las matemáticas son entretenidas con música?

Si No

5. ¿Te gustaría escuchar música en otras asignaturas?

Si No

76
ANEXO B.

Post test.
Post test

Nombre: _________________________________________________________
Curso: ___________________

Lee atentamente estas preguntas y encierra en un círculo la alternativa que elijas.

Preguntas:

1. ¿Te gustan las matemáticas?

Si No

2. ¿Te gusta escuchar música?

Si No

3. ¿La música te ayuda a concentrarte?

Si No

4. ¿Crees que las matemáticas son entretenidas con música?

Si No

5. ¿Te gustaría escuchar música en otras asignaturas?

Si No

6. ¿Te gustaron las clases de matemáticas con música?

Si No

77
ANEXO C.
Pre prueba.

78
79
80
ESCALA DE NOTAS SEGÚN PORCENTAJE DE LOGROS
CON 22 PUNTOS
PTS. 60%
22 = 7,0
21 = 6,6
20 = 6,3
19 = 5,9
18 = 5,6
17 = 5,3
16 = 5,0
15 = 4,6
14 = 4,3
13 = 4,0
12 = 3,8
11 = 3,5
10 = 3,3
9 = 3,0
8 = 2,8
7 = 2,6
6 = 2,4
5 = 2,2
4 = 1,9
3 = 1,7
2 = 1,5
1 = 1,2

81
ANEXO D.
Estímulo.

82
83
84
ESCALA DE NOTAS SEGÚN PORCENTAJE DE LOGROS
CON 36 PUNTOS
PTS. 60% PTS. 60%
36 = 7,0 17 = 3,4
35 = 6,8 16 = 3,3
34 = 6,6 15 = 3,1
33 = 6,4 14 = 3,0
32 = 6,2 13 = 2,9
31 = 6,0 12 = 2,7
30 = 5,8 11 = 2,6
29 = 5,6 10 = 2,4
28 = 5,4 9 = 2,3
27 = 5,2 8 = 2,1
26 = 5,0 7 = 2,0
25 = 4,8 6 = 1,9
24 = 4,6 5 = 1,7
23 = 4,4 4 = 1,6
22 = 4,2 3 = 1,4
21 = 4,0 2 = 1,3
20 = 3,8 1 = 1,2
19 = 3,7
18 = 3,6

85
ANEXO E.
Post prueba.

86
87
88
ESCALA DE NOTAS SEGÚN PORCENTAJE DE LOGROS
CON 35 PUNTOS
PTS. 60% PTS. 60%
35 = 7,0 16 = 3,3
34 = 6,8 15 = 3,1
33 = 6,6 14 = 3,0
32 = 6,4 13 = 2,9
31 = 6,1 12 = 2,7
30 = 5,9 11 = 2,6
29 = 5,7 10 = 2,4
28 = 5,5 9 = 2,3
27 = 5,3 8 = 2,1
26 = 5,1 7 = 2,0
25 = 4,9 6 = 1,9
24 = 4,6 5 = 1,7
23 = 4,4 4 = 1,6
22 = 4,2 3 = 1,4
21 = 4,0 2 = 1,3
20 = 3,8 1 = 1,2
19 = 3,7
18 = 3,6
17 = 3,4

89
ANEXO F.
Fotos alumnos del grupo experimental y profesora jefe Gloria Sepúlveda.

90
91