UNIVERSITATEA DIN ORADEA

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGATIREA SI

PERFECTIONAREA PERSONALULUI DIDACTIC

DAN GEORGE TONȚ GABRIELA TONȚ

INSTRUIRE ASISTATĂ DE
CALCULATOR
(note de curs)
Modulul 2

Oradea

2013
2.1. Transversalitatea competenţelor cheie

2.1.1. Conceptul de competenţe cheie

Mondializarea economiei, mutaţiile de pe piaţa forţei de muncă, rapiditatea schimbărilor
tehnologice şi sociale, exigenţele sporite ale societăţii civile au determinat instituţii şi specialişti din
întreaga lume să caute competenţele de care are nevoie orice cetăţean pentru a se integra în viaţa
socială într-o „economie bazată pe cunoaştere care să asigure dezvoltarea economică, slujbe mai
bune şi o mai mare coeziune socială”.1
„Educaţia, ca funcţie deopotrivă socială şi economică, are un rol fundamental în dobândirea
de către cetăţenii europeni a competenţelor cheie necesare pentru adaptarea la aceste schimbări.”2
Astfel s-au elaborat documente care fac referire la importanţa formării competenţelor cheie prin
care se asigură învăţarea „pe tot parcursul vieţii”, documente prin care s-au stabilit strategiile
necesare pentru a atinge aceste obiective:
„1) identificarea şi definirea competenţelor cheie necesare pentru dezvoltarea personală,
cetăţenia activă, coeziunea socială şi încadrarea într-o societate bazată pe cunoaştere;
2) susţinerea activităţilor statelor membre menite să se asigure că, până la sfârşitul perioadei
de educaţie şi de formare iniţială, tinerii dobândesc o stăpânire a competenţelor cheie, la un
nivel care să le permită pregătirea pentru viaţa de adult şi care să constituie o bază pentru
instruirea viitoare şi pentru viaţa profesională, precum şi pentru dezvoltarea şi pentru
actualizarea competenţelor lor cheie pe parcursul vieţii;
3) propunerea responsabililor politici, a furnizorilor de educaţie, a angajatorilor, precum şi a
celor care se instruiesc a unui cadru de referinţă european, în vederea sprijinirii eforturilor de
atingere la nivel naţional şi european a obiectivelor convenite;
4) constituirea unui cadru de acţiune comunitar, atât în contextul programului de lucru
Educaţie şi instruire 2020, cât şi în cel creat de programele comunitare în domeniul educaţiei
şi al instruirii.”3

DEFINIŢIE:
„Competenţele cheie reprezintă un pachet multifuncţional, transferabil de cunoştinţe,
abilitaţi şi atitudini de care au nevoie toţi indivizii pentru împlinirea şi dezvoltarea personală,
incluziunea socială şi găsirea unui loc de muncă. Acestea trebuie să se fi dezvoltate la sfârşitul
educaţiei obligatorii şi trebuie să acţioneze ca fundament pentru învăţare, ca parte a educaţiei pe tot
parcursul vieţii.” 3

2.1.2. Categorii de competenţe cheie

În Cadrul european privind competenţele în procesul de învăţare de-a lungul vieţii s-au
stabilit competenţe cheie necesare în vederea împlinirii pe plan personal, a cetăţeniei active, a
incluziunii sociale şi a capacităţii de inserţie profesională într-o societate bazată pe cunoaştere:
1. Comunicarea în limba maternă: Comunicarea este abilitatea de a exprima şi de a
interpreta gânduri, sentimente şi fapte atât pe cale orală cât şi scrisă (ascultare, vorbire,
citire şi scriere) şi de a interacţiona într-un mod adecvat în cadrul întregii game a contextelor
sociale şi culturale – educaţie şi instruire, la serviciu, acasă sau în timpul liber.
2. Comunicare în limbi străine: Comunicarea într-o limbă străină are aceleaşi dimensiuni ca
şi comunicarea în limba maternă: se bazează pe abilitatea de a înţelege, de a exprima şi de a
interpreta gânduri, sentimente şi fapte atât pe cale orală cât şi în scris (ascultare, vorbire,
citire şi scriere) într-o gamă potrivită de contexte sociale – la serviciu, acasă, în educaţie şi

1
Concluziile Preşedinţiei. Consiliul European de la Lisabona, 23-24 Martie 2000, punctul 26.
2
Parlamentul european şi Consiliul au adoptat, pe data de 18 decembrie 2006, Recomandarea cu privire la
competenţele cheie pentru învăţarea de-a lungul întregii vieţi, recomandare care constituie cadrul de referinţă european
în domeniu.
3
Competenţele cheie pentru Educaţia pe tot parcursul vieţii - Un cadru de referinţă european, noiembrie 2004, Grupul
de lucru B „Competenţe cheie”, Implementarea programului de lucru „Educaţie şi instruire 2010”, Comisia Europeană
 în instruire – conform cu dorinţele sau cu nevoile individului. Comunicarea într-o limbă
străină apelează la abilităţi de mediere şi de înţelegere culturală. Nivelul performantei va
varia între cele patru dimensiuni, între diferitele limbi şi conform cu moştenirea şi cadrul
lingvistic al individului.
3. Competenţe în matematică, ştiinţe şi tehnologie: Alfabetizarea matematică este abilitatea
de a aduna, scădea, înmulţi şi împărţi mental sau în scris pentru a rezolva o gamă de
probleme în situaţiile vieţii de fiecare zi. Accentul se pune mai ales pe proces decât pe
rezultat, mai degrabă pe activitate decât pe cunoaştere. Alfabetizarea ştiinţifică se referă la
abilitatea şi dorinţa de a utiliza cunoştinţele şi metodologia menite să explice lumea naturală.
Competenţa în tehnologie e văzută ca înţelegerea şi utilizarea acelor cunoştinţe şi metode
care pot modifica cadrul natural ca răspuns la nevoile şi dorinţele oamenilor.
4. Competenţe în utilizare a noilor tehnologii informaţionale şi de comunicaţie:
Competenţa digitală implică utilizarea critică şi cu încredere a mijloacelor media electronice
la muncă, în timpul liber şi pentru comunicare. Aceste competenţe se referă la gândirea
logică şi critică, la abilităţile de management a informaţiei la standarde înalte şi la abilităţi
de comunicare dezvoltate. La nivelul de bază, abilităţile TIC cuprind utilizarea tehnologiei
multimedia pentru a primi, evalua, stoca, produce, prezenta şi schimba informaţii şi pentru a
comunica şi a participa în reţele prin intermediul Internetului.
5. Competenţe de a învăţa să înveţi: Această competenţă cuprinde disponibilitatea de a
organiza şi de a reglementa propria învăţare, atât individual cât şi în grup. Aceasta include
abilitatea de a organiza eficient timpul, de a rezolva probleme, de a achiziţiona, de a
procesa, de a evalua şi de a asimila noi cunoştinţe şi de a aplica noile cunoştinţe şi
deprinderi într-o varietate de contexte: acasă, la locul de muncă, în educaţie şi în instruire.
În termeni mai generali, “a învăţa să înveţi” contribuie puternic la managementul traseului
profesional, la evoluţia în carieră.
6. Competenţe de relaţionare interpersonală şi competenţe civice: Competenţele de
relaţionare interpersonală cuprind toate formele comportamentale care trebuie stăpânite
pentru ca un individ să fie capabil să participe într-un mod eficient şi constructiv la viaţa
socială şi să rezolve conflictele, dacă e cazul. Abilităţile interpersonale sunt necesare pentru
interacţiunea efectivă, individual şi în grupuri, aceste abilităţi sunt utilizate atât în domenii
private cât şi în domenii publice.
7. Spirit de iniţiativă şi antreprenoriat: Antreprenoriatul are o componentă activă şi una
pasivă: cuprinde atât capacitatea de a induce schimbări cât şi abilitatea de a le primi, de a
sprijini şi de a le adapta la inovaţia adusă de către factorii externi. Antreprenoriatul implică
asumarea responsabilităţii pentru acţiunile cuiva, pozitive şi negative, dezvoltarea unei
viziuni strategice, stabilirea obiectivelor şi realizarea lor, precum şi motivarea de a reuşi.
8. Sensibilizare la cultură şi exprimare culturală: Exprimarea culturală cuprinde aprecierea
importanţei exprimării creative a ideilor, experienţelor şi a emoţiilor prin intermediul
diferitelor medii, incluzând muzica, expresia corporală, literatura şi artele plastice.

Dobândirea acestor competenţe cheie asigură o autogestionare mai bună a procesului de

învăţare, a relaţiilor sociale şi interpersonale şi reflectă, din perspectiva procesului educaţional,
schimbarea centrului de interes de la predare la învăţare.
Competentele-cheie, pe de alta parte, trebuie să-i ajute pe tineri să aibă o viaţă împlinită şi să
contribuie la buna funcţionare a societăţii, într-o lume modernă, globală, diversă şi interconectată.
Este important ca tinerii să stăpânească tehnologiile moderne de comunicare şi să poată filtra
cantităţile mari de informaţii la care au acces, păstrând, totodată, echilibrul între creşterea
economică şi sustenabilitatea mediului înconjurător, între prosperitate şi echitate socială. Aceste
competenţe cheie au fost recunoscute în România şi de către Consiliul Naţional de Formare a
Adulţilor (CNFPA)4 prin „Lista de competenţe cheie, comune mai multor ocupaţii” în care sunt
descrise cele opt competenţe.

2.1.3. Transversalitatea competenţelor cheie

În privinţa programelor şcolare în Uniunea Europeană se acordă o atenţie sporită predării şi
învăţării bazate pe competenţe, precum şi abordării orientate către rezultatele procesului de învăţare.
Cadrul european privind competenţele cheie a avut o contribuţie considerabilă în acest sens.
În unele ţări, acesta a avut un loc esenţial în cadrul reformei politicii în acest domeniu. Materiile
tradiţionale precum limba maternă, limbile străine sau matematica şi ştiinţele fac obiectul unei
abordări transversale în cadrul programei şcolare, cu un accent mai pronunţat pe dezvoltarea
competenţelor şi a atitudinii pozitive odată cu acumularea cunoştinţelor şi a practicilor aplicabile în
viaţa de zi cu zi. Astfel, competenţele transversale cheie devin din ce în ce mai importante şi mai
explicite în cadrul programelor şcolare. „Ca urmare a rezultatelor care au fost considerate slabe de
multe dintre statele membre în cadrul anchetei PISA din 2006, unele ţări au creat strategii sau
planuri de acţiune menite să ridice nivelul competenţelor de bază, în special în privinţa citirii, a
matematicii şi a ştiinţelor.”5
Abordarea bazată pe competenţe vizează aptitudinile şi deprinderile necesare pentru
aplicarea adecvată a cunoştinţelor precum şi dezvoltarea unor atitudini pozitive în favoarea
continuării studiilor, a gândirii critice şi a creativităţii. Această abordare reprezintă o provocare
reală pentru organizarea procesului de învăţare şi depinde în mod crucial de capacităţile
profesorilor. De asemenea, aceasta presupune ca un obiectiv inerent al misiunii şcolilor să fie
„responsabilitatea explicită de a pregăti elevii pentru continuarea studiilor”. 7
Metode inovatoare precum planurile de învăţare personalizate şi învăţarea bazată pe
cercetare pot fi utile în mod special pentru persoanele care au avut experienţe şcolare anterioare
negative sau marcate de eşec.
În mod asemănător, provocarea principală privind transmiterea competenţelor sociale şi
civice, a spiritului de iniţiativă şi de antreprenoriat şi a conştiinţei culturale constă în depăşirea
componentei cunoştinţelor. Elevii trebuie să beneficieze de mai multe oportunităţi de a lua iniţiative
şi de a învăţa în şcoli care sunt deschise către muncă, acţiuni bazate pe voluntariat, sport şi cultură,
inclusiv prin activităţi de sensibilizare, în colaborare cu angajatorii, cu tinerii, cu părţile interesate
din domeniul culturii şi cu societatea civilă.
Există din ce în ce mai multe exemple de promovare a antreprenoriatului prin parteneriate cu
întreprinderile sau prin dezvoltarea unor microîntreprinderi conduse de elevi, de studenţi şi de
profesori. Schimburile efectuate arată că astfel de măsuri trebuie să fie însoţite de acţiuni de
promovare a iniţiativelor, a creativităţii şi a inovării în şcoli.
Parteneriatele între instituţiile de învăţământ şi părţile externe interesate ar trebui consolidate
la toate nivelurile. Astfel de parteneriate ar reuni profesioniştii din domeniul educaţiei şi al formării
profesionale, întreprinderile, organismele societăţii civile, autorităţile naţionale şi regionale,
oferindu-le o agendă comună în perspectiva învăţării de-a lungul vieţii. Parteneriatele ar crea, de
asemenea, noi oportunităţi de mobilitate în scopul studiilor.
Sunt necesare mai multe acţiuni de elaborare a unor metode de predare şi de evaluare
conforme cu abordarea bazată pe competenţe. Învăţarea trebuie să asigure persoanelor care studiază
nu numai cunoştinţe, ci şi aptitudinile şi atitudinile relevante. Sunt necesare eforturi deosebite
pentru competenţele transversale cheie care sunt esenţiale pentru creşterea nivelului de creativitate
şi de inovare şi pentru succesul în muncă şi în societate.

2.1.4. Formularea SMART a competenţelor

4
Hotărârea nr. 86/24.06.2008, CNFPA.
5
Proiect de raport de activitate comun pentru anul 2010 al Consiliului şi al Comisiei privind punerea în aplicare a
programului de lucru”Educaţie şi formare profesională 2010”, Competenţe cheie pentru o lume în curs de schimbare,
pct. 2.1., 2.2.
7. Idem.
 Formularea competenţelor vizate în procesul de învăţare trebuie să indice cu exactitate
rezultatele pe care actul didactic le are în vedere pentru a le obţine. O competenţă trebuie exprimată
astfel încât să poată fi evaluată la încheierea ciclului de învăţare pentru a observa dacă a fost sau nu
îndeplinită. Pentru aceasta, formularea competenţelor vizate trebuie să fie SMART.
Cuvântul ,,smart’’(engl.) înseamnă, în utilizarea sa de bază, ,,inteligent’’ dar, în contextul
nostru, SMART este un acronim. Cercetând istoria utilizării acestui termen aflăm că prima atestare
a utilizării lui este datată în anul 1965, în cartea lui Paul J. Meyer intitulată "Personal Success
Planner", având semnificaţia de bază: ,,Specific, Measurable, Attainable, Realistic, Tangible’’.
Există mai multe variante ale semnificaţiei acronimului SMART datorită multiplelor cuvinte din
limba engleză cărora li se atribuie sensul de bază sau sensuri apropiate/derivate.
Cele mai frecvente variante de interpretate a acronimului SMART în limba romană sunt:
- Specific, Măsurabil, Realizabil, Relevant, Încadrat în Timp;
- Specific, Măsurabil, (de) Atins, Realist, Tangibil;
- Specific, Măsurabil, Abordabil, Orientat către Rezultat, la Timp;
- Stimulativ, Măsurabil, Acceptat de toate părţile interesate, Realist, definit în Timp.

Formularea SMART a competenţelor înseamnă indicarea exactă a ceea ce se doreşte a se obţine,

astfel încât să răspundă la întrebările următoare:
- Cine?
- Ce?
- Cum?
- Unde?
- În ce condiţii?
- În cât timp?
Este de dorit ca formularea SMART a competenţelor să cuprindă şi precizări care să răspundă la
întrebarea ,,Cu ce rezultat/beneficiu?’’

Formularea SPECIFICĂ presupune utilizarea unui verb care nu permite interpretări. Termenul
SPECIFIC presupune şi precizarea condiţiilor în care se desfăşoară acţiunea descrisă de verb .

Criteriul MĂSURABIL înseamnă că formularea acelei competenţe trebuie să conţină elemente care
să o facă cuantificabilă calitativ sau cantitativ, elemente care să permită stabilirea exactă a faptului
că acei parametri au fost atinşi sau nu, respectiv măsurarea progresului realizat.

Criteriul REALIZABIL / de ATINS / ABORDABIL – înseamnă că acea competenţă poate şi este

necesar să fie atinsă în condiţiile date, iar aceste condiţii să nu depindă de factori externi
necontrolabili.

Caracterul RELEVANT arată faptul că acea competenţă se referă la un anumit nivel de calificare,
sau la un anumit nivel de studii precis. Relevanţa unei competenţe se evaluează în raport cu o
anumită unitate de competenţe din Standardul de Pregătire Profesională aferent unui anumit nivel
de calificare.

Scrierea unei competenţe respectând criteriul de TIMP presupune specificarea exactă a intervalului
de timp în care acţiunea descrisa de verb se desfăşoară pentru realizarea parametrilor calitativi şi
cantitativi precizaţi.

Exemple:
- Pentru punctajul maxim, băiatul aleargă distanţa de 50 m, pe un teren de zgură, încălţat cu pantofi
tip sport cu talpa din cauciuc, în 7 secunde.
- Pentru punctajul maxim, elevul întocmeşte în 7 minute o listă cuprinzând 7 condiţii pe care
trebuie sa le îndeplinească o construcţie.
2.1.5. Abordarea inter/multi/transcurriculară a învăţării

Pentru a se integra socio-profesional şi a atinge succesul în viaţa personală, absolvenţii sunt

puşi în situaţia de a face conexiuni, de a utiliza în contexte noi, într-un mod integrat ceea ce au
învăţat pe parcursul şcolarităţii lor. Prin abordarea de teme cross-curriculare, lumea reală are şansa
de a se regăsi în actul didactic şi de a răspunde nevoilor reale de învăţare ale elevilor. Reiese că,
pentru a putea răspunde provocărilor societăţii contemporane, trebuie acordată prima şansă unei
abordări integrate a curriculumului şcolar în faţa unei instruiri de tip disciplinar.

Abordarea disciplinară a curriculumului presupune studierea temelor din perspectiva

specializată a câte unui singur obiect de studiu, dezvoltarea de competenţe specifice acelui domeniu
de studiu adică: dobândirea de cunoştinţe, formarea de deprinderi şi exersarea unor atitudini
corespunzătoare.
În cazul unui curriculum integrat avem de-a face cu un domeniu de convergenţă al cunoştinţelor, al
deprinderilor, al atitudinilor şi al valorilor care sunt specifice mai multor discipline şcolare raportat
la o temă/subiect studiat. Noţiunea de curriculum integrat presupune o interrelaţionare a
disciplinelor de studiu. Abordarea integrată a învăţării poate fi făcută pe mai multe niveluri:
abordarea multidisciplinară, interdisciplinară şi transdisciplinară.

Multidisciplinaritatea presupune abordarea unei teme din perspectiva mai multor

discipline, care rămân independente unele de altele. În acest caz, fiecare disciplină contribuie cu
aspecte specifice la dezvoltarea temei abordate. De exemplu, în cadrul unui proiect vizând
monitorizarea calităţii mediului înconjurător elevii dintr-o localitate urmăresc anual numărul
berzelor care îşi fac cuiburi pe raza localităţii lor. Elementul care poate facilita o abordare
multidsciplinară este în acest caz: barza care poate fi privită din diferite perspective, utilizând
metodologia, legile şi principiile mai multor discipline cuprinse în curriculum şcolar şi anume:
• Biologie – studiul familiei, clasei, caracteristicilor morfo-funcţionale etc;
• Educaţie plastică – realizarea unor planşe sau colaje sau documentare privind picturi
în care apare barza;
• Educaţie muzicală – cântece, melodii tradiţionale;
• Limba şi literatura română şi a minorităţilor naţionale - tradiţii, obiceiuri, respectiv
colecţii de: poveşti, legende, proberbe;
• Matematcă – studiu comparativ multianual utilizând calculul procentual, estimări;
• Fizica – studiul zborului: portanţa;
• Limbi moderne – realizarea unui eseu de prezentare;
• Istorie -

Interdisciplinaritatea reprezintă transferul de tehnici de lucru, concepte, legi principii

aparţinând unei disciplineual şi practic al altei/altor discipline fiind o modalitate de abordare a
învăţării în care studierea unei teme oferă ocazia formării/dezvoltării unor competenţe de un nivel
mai înalt. De exemplu:
• etapele realizării unei cercetări ştiinţifice rezultă din tansferul metodei
experimentului din domeniul fizicii, chimiei, biologiei în domeniul ştiinţelor socio-
umane: este identificată o problemă, se formulează o ipoteză, există un cadru
experimental pentru verificarea iotezei, se înregistrează datele cantitative, se
interpretează rezultatele şi se concluzionează, evaluându-se confirmarea sau
infirmarea ipotezei iniţiale;
• utilizarea fenomenului de rezonanţă magnetică – fenomen descoperit şi cercetat în
fizica modernă – în medicină pentru diagnosticarea unor afecţiuni care, cu ajutorul
acestei tehnici, pot fi detectate într-n stadiu incipient şi deci pot fi tratate din timp;
 • ra ionamentul prin analogie (proporţionalitate în matematică) este transferat în
literatură (construirea metaforelor);

În actuala formă de structurare a Planurilor de învăţământ CDŞ-urile oferă un cadru optim pentru
punerea în practică a principiului interdisciplinarităţii care poate fi exploatat la maximum.

,,Transdisciplinaritatea priveşte, aşa cum indică prefixul trans, ceea ce se află în acelaşi
timp şi între discipline şi înăuntrul diverselor discipline şi dincolo de orice disciplină. Finalitatea ei
este înţelegerea lumii prezente, unul din imperativele sale fiind unitatea cunoaşterii. În
prezenţa mai multor niveluri de Realitate, spaţiul dintre discipline şi de dincolo de discipline
este plin de informaţie.
Cercetarea disciplinară se referă cel mult la unul şi acelaşi nivel de Realitate; de altfel, cel mai ades,
ea se referă doar la fragmente ale unuia şi aceluiaşi nivel de Realitate. În schimb,
transdisciplinaritatea se preocupă de dinamica provocată de acţiunea simultană a mai multor
niveluri de Realitate. Descoperirea acestei dinamici trece în mod necesar prin cunoaşterea
disciplinară. Transdisciplinaritatea, fără a fi o nouă disciplină ori o nouă super-disciplină, se
nutreşte din cercetarea disciplinară care, la rândul său, este limpezită într-o manieră nouă şi fertilă
de cunoaşterea transdisciplinară. În acest sens, cercetările disciplinare şi transdisciplinare nu sunt
antagoniste, ci complementare’’.6 Abordarea transdisciplinară a lumii este posibilă în condiţiile în
care, în perioada de formare şi dezvoltare personală şi intelectuală, copiii şi tinerii au avut
posibilitatea să-şi construiască în mod corect conceptele specifice fiecărei discipline, să exerseze
conexiuni şi interrelaţii, să descopere complexitatea lumii având o cultură disciplinară solidă.

2.1.6. Evaluarea în context multi- şi interdisciplinar

Integrarea conceptului de competenţe-cheie este unitară în cadrul Uniunii Europene. Foarte
multe state fiind în plin proces de schimbare a sistemului de învăţământ, dezideratul tuturor este
acela de a ajunge, în următorii ani, la un proces unitar de evaluare a absolvenţilor. Astfel, în
contextul mobilităţii profesionale în continuă creştere, universităţile şi angajatorii vor putea judeca
tinerii cu aceeaşi măsură, cea a competenţelor-cheie, indiferent de statul european din care provin.
Având în vedere aceste propuneri de schimbări din sistemul de evaluare, profesorii vor fi
nevoiţi să proiecteze activităţi de învăţare şi instrumente de evaluare interdisciplinare/
intermodulare/ intercurriculare.
Educaţia primară şi formarea profesională ar trebui să sprijine dezvoltarea acestor
competenţe cheie până la un nivel care să îi pregătească pe tineri - inclusiv pe cei din categoriile
defavorizate - pentru continuarea studiilor şi pentru activitatea profesională.

2.1.7. Proiectarea CDŞ-urilor şi a orelor la dispoziţia profesorilor centrate pe competenţe

cheie
Multe ţări introduc reforme care utilizează în mod explicit ca punct de referinţă cadrul
competenţelor cheie. S-au realizat progrese remarcabile în privinţa adaptării programei şcolare. Cu
toate acestea, mai sunt multe de făcut în vederea sprijinirii dezvoltării competenţelor profesorilor, a
actualizării metodelor de evaluare şi a introducerii unor noi modalităţi de organizare a procesului de
învăţare. Asigurarea faptului că metodologiile inovatoare aduc beneficii tuturor celor care studiază,
inclusiv categoriilor defavorizate şi persoanelor care frecventează forme de învăţământ destinat
adulţilor, reprezintă o provocare majoră.
Punerea în aplicare a programului de învăţare de-a lungul vieţii prin intermediul învăţării
formale, non-formale şi informale şi creşterea mobilităţii rămân o provocare.
Sistemele de educaţie şi de formare profesională, inclusiv universităţile, ar trebui să devină
mai deschise şi racordate la cererea de pe piaţa forţei de muncă şi la necesităţile societăţii, în

6
Wikipedia, enciclopedia liberă, http://ro.wikipedia.org/wiki/Transdisciplinaritate
general. Ar trebui acordată o atenţie specială încheierii de parteneriate între domeniul educaţiei şi
formării profesionale şi cel al muncii.

La noi în ţară, potrivit noului proiect al Legii învăţământului preuniversitar, un număr

important de ore din planurile cadru, vor fi direcţionate către Curriculum-uri la decizia şcolii, care
vor putea fi centrate pe competenţe cheie. Astfel în documentul amintit, conform art. Art.56,
aliniatul (4), se stipulează: „În cadrul Curriculumului Naţional, disciplinele opţionale au o pondere
de 20% în planurile-cadru pentru învăţământul obligatoriu şi de 30% în planurile-cadru pentru
liceu.”
De asemenea din numărul total de ore avute la dispoziţie, conform Curriculumului Naţional,
doar o parte sunt alocate orelor de predare, restul putând fi completate cu activităţi care să vizeze
formarea de competenţe cheie, sau pentru învăţare „remedială” sau „stimulativă”, aşa cum se
precizează în documentul amintit mai sus, Art. 56, aliniatul (5) „Pentru fiecare disciplină şi
domeniu de studiu, programa şcolară acoperă 75% din orele de predare şi evaluare, lăsând la
dispoziţia cadrului didactic 25% din timpul alocat disciplinei/domeniului de studiu respectiv. În
funcţie de caracteristicile elevilor şi de strategia şcolii din care face parte, profesorul decide dacă
procentul de 25% din timpul alocat disciplinei/domeniului de studiu este folosit pentru învăţare
remedială, în cazul copiilor cu probleme speciale, pentru consolidarea cunoştinţelor sau pentru
stimularea elevilor capabili de performanţe superioare, conform unor planuri individuale de învăţare
elaborate pentru fiecare elev.”

2.1.8.Importanţa proiectului în proiectarea didactică bazată pe competenţe cheie

Şcoala şi profesorul trebuie să găsească modalităţi de a facilita procesul de învăţare al
elevilor. Cea mai bună alegere este de a pune elevii în situaţii în care ei trebuie să-şi folosească şi
să-şi dezvolte competenţe cheie. În şcoală acest deziderat poate fi realizat prin proiectarea de CDL-
uri sau prin completarea Curriculumului Naţional cu proiecte de activităţi didactice care să aibă ca
obiectiv simularea/ crearea unor situaţii de viaţă reală. Elevii trebuie să înveţe să-şi asume
responsabilitatea pentru propria lor dezvoltare. Cel mai bun mod de a realiza acest obiectiv este de a
lăsa responsabilitatea acolo unde ea există în mod natural, la nivelul elevului.

2.2 .Proiectarea unităţii de învăţare (PUI) centrată pe nevoile de învăţare ale elevilor

2.2.1. Piramida lui Maslow

Teoria ierarhiei nevoilor a fost elaborată de psihologul american Abraham Maslow. Maslow
ierarhizează nevoile umane în funcţie de prioritatea lor în cinci categorii:
• Nevoile fiziologice sunt nevoile de bază ale corpului uman: hrană, apă, somn, adăpost, etc.
Ele sunt dominante atunci când nu sunt satisfăcute la un nivel acceptabil. În acest caz nici o
altă nevoie nu poate sta la baza motivaţiei.
• Nevoile de siguranţă şi de securitate cuprind nevoia de stabilitate, de protecţie împotriva
îmbolnăvirilor, a vătămărilor fizice, a dezastrului ecologic, a factorilor ocazionali şi
imprevizibili, nevoia de structură, de ordine şi de lege. De obicei, nevoia de securitate este
activă şi dominantă în cazuri deosebite, cum ar fi războiul, epidemiile, catastrofele
naturale, dezorganizarea societaţii, crize economice, nevroze, situaţii negative cronice.
• Nevoile sociale sunt legate de natura socială a omului. Iniţial, Maslow s-a referit la ele ca
nevoie de dragoste şi apartenenţă. În această categorie intră şi nevoia de prieteni, de relaţii
agreabile cu cei din jur, nevoia de familie. Nevoile sociale se manifestă sub urmatoarele
forme:
o Nevoia de afiliere se referă la dorinţa de a avea prieteni şi colaboratori, de a se
asocia cu alte persoane. Individul caută compania altor persoane, fie în grupuri mici,
informale, fie în organizaţii formale.
o Nevoia de afectivitate este o nevoie socială universală şi se manifestă în doua
direcţii: de la individ spre alte persoane si dinspre cei din jur spre individ.
 Nevoia de cooperare este una din cele mai puternice nevoi umane şi rezultă din
nevoia de afiliere. În cadrul organizaţiilor se manifestă mai ales prin munca în
echipă.
• Nevoia de stima cuprinde două grupe de nevoi delimitate în funcţie de unghiul de
abordare care poate fi intern sau extern. Din punct de vedere intern, nevoia de stimă
cuprinde dorinţa de putere, de realizare, de încredere, de independenţă şi de libertate,
iar din punct de vedere extern, dorinţa de a avea reputaţie sau prestigiu, statut, faimă
şi glorie, recunoaştere, demnitate, apreciere. Satisfacerea acestor nevoi duce la
încredere în sine, la conştientizarea valorii proprii, la sentimentul de a fi util şi
necesar în lume.
• Nevoia de autorealizare (autoactualizare) este dorinţa unei persoane de a se realiza
ca o personalitate unică în concordanţă cu potenţialul său şi în cadrul limitelor
impuse de realitate. Satisfacerea acestei nevoi permite individului să-şi realizeze
potenţialul, talentele si capacităţile de care dispune, totodată va duce şi la creşterea
celorlalte nevoi.

Autorealizare
e

Autorespect

Dragoste şi apartenenţă

Autorespect Siguranta

Fiziologice

După ce un nivel de nevoi a fost satisfacut într-o masură acceptabilă, poate deveni operant
urmatorul nivel. O nevoie odată satisfăcută încetează să mai fie motivatoare. Nevoile de nivel
superior, mai ales cele personale (stimă, realizare), sunt mult mai puternice sub aspect motivaţional
decât cele de nivel inferior şi efectul lor este mai îndelungat.
Maslow susţine că pentru satisfacerea nevoilor de bază există anumite precondiţii. Fară
existenţa acestora nevoile nu pot fi satisfăcute. Ameninţările asupra existenţei acestor condiţii
acţionează ca şi cum ar fi ameninţată însăşi satisfacerea nevoilor. Din această cauză, mulţi autori
includ cele doua condiţii între nevoi, rezultând astfel o piramidă cu şapte nivele. Cele doua condiţii
sunt:
… Libertatea de exprimare si de investigare se referă la existenţa unor condiţii sociale ce
permit unei persoane să se exprime liber, să facă ceea ce doreşte, atâta timp cât nu răneşte pe
alţii, să investigheze, să caute informaţii şi să se apere. Încurajează justiţia, cinstea şi
onestitatea.
… Nevoia de a şti şi de a înţelege cuprinde dorinţa de a dobândi şi de a sistematiza cunoştinţe
despre mediu, nevoia de a-şi satisface curiozitatea, nevoia de meditaţie, de experimentare şi
de explorare.
Aspecte specifice:
• Nevoile sunt interdependente şi îşi găsesc exprimarea maximă în nevoia de
autorealizare care apare pe masura satisfacerii tot mai multor nevoi de pe nivelele
inferioare.
• Nevoile de ordin superior nu acţionează în mod obligatoriu în ordinea ierarhiei lor.
 • La un moment dat pot fi active mai multe categorii de nevoi.
• În plus, chiar Maslow a subliniat că ierarhia nevoilor nu trebuie privită rigid,
deoarece ordinea nevoilor poate varia de la o persoană la alta.
• Ierarhia nevoilor depinde de personalitatea, mediul socio-cultural şi succesele sau
eşecurile anterioare ale persoanei. De exemplu, pentru persoanele creative
satisfacerea nevoii de creativitate, parte a nevoii de autoactualizare, este mai
importantă decât satisfacerea oricarei alte nevoi. Creativitatea lor se manifestă nu ca
nevoie de autorealizare activă ca urmare a satisfacerii nevoilor de nivel inferior, ci
ea este activă şi în cazul în care nevoile de bază nu sunt satisfacute.
• O altă cauză a răsturnării ierarhiei poate fi satisfacerea unei categorii de nevoi
pentru o perioadă îndelungată după care nevoia va fi subevaluată. De exemplu,
persoana care niciodată nu a suferit de foame subestimează efectele nesatisfacerii
nevoii de hrană şi priveşte hrana ca ceva neimportant.
• O nevoie nu trebuie să fie satisfacută în proporţie de 100% pentru ca o altă nevoie să
devină motivatoare. Cei mai mulţi oameni sunt numai parţial satisfăcuţi în nevoile
lor.

2.2.2. Motivaţia învăţării

Problema care se pune în acest context este următoarea:” Ce anume îl face pe un elev să
dorească să înveţe, iar pe un altul să nu dorească acest lucru?” .Nu dispunem de o motivaţie
universală şi generală, ci de una orientată mai mult sau mai puţin precis spre rezolvarea sau
nerezolvarea unor probleme specifice. Astfel, în situaţia în care un profesor emite o judecată
generală de genul: “clasa nu este motivată”, el comite o eroare. Clasa respectivă nu este motivată să
rezolve un anumit tip de sarcini (de exemplu, să înveţe la o anumită materie). Membrii aceleiaşi
clase sunt motivaţi însă să facă multe alte lucruri. Motivaţia are nu numai un caracter energizator ori
activator asupra comportamentului,ci şi unul de direcţionare al comportamentelor. Astfel putem
conchide că motivaţia dispune de două segmente importante: unul de energizare, iar celălalt
vectorizant, de orientare a comportamentului spre realizarea unui anumit scop. Cercetătorii asupra
procesului motivaţional pornesc de la asumpţia existenţei a trei factori importanţi, ce concură la
explicaţia motivaţiei: biologici, de învăţare şi cognitivi .
Teoriile biologice sunt primele abordări sistematice explicative asupra motivaţiei. Ele
atribuie cauza comportamentului existenţei unor instincte. Limita teoriilor biologice constă în aceea
că instinctele nu pot să explice diversitatea comportamentelor şi preferinţelor umane. Ele ataşează
doar o simplă etichetă acestor comportamente. Teoriile biologice nu sunt complet discreditate;
există factori ereditari care ne influenţează semnificativ comportamentele (de exemplu, în cazul
comportamentului inteligent, pe baza mai multor studii realizate pe gemeni monozigoţi, s-a
evidenţiat existenţa unei componente genetice a inteligenţei estimată la valoarea de 50%).
Teoriile învăţării. Cel mai reprezentativ exponent al acestor teorii a fost Skinner. Conform
teoriei lui, comportamentele noastre pot fi învăţate prin: a) recompensele pe care le oferim unui
individ imediat după execuţia unui comportament dezirabil; b) pedepsele pentru un comportament
indezirabil. Dacă dorim să accelerăm durata, frecvenţa, intensitatea de execuţie a unui com-
portament trebuie să-l întărim prin consecinţe valorizate pozitiv de subiect. De asemenea, dacă
cunoaştem motivaţia comportamentului de achiziţionare a unor cunoştinţe putem estima timpul pe
care un elev îl alocă învăţării acestora. Timpul alocat este un bun predictor sau indiciu al
potenţialelor achiziţii ulterioare ale elevilor
Teoriile cognitive. Aceste teorii pornesc de la explicaţia motivaţiei comportamentelor
umane, încercând să dea un răspuns la întrebarea: “de ce facem ceea ce facem?”. Motivaţia unui
comportament orientat spre scop depinde de modul în care evaluăm doi factori: valenţa şi
expectanţa. Obiectele, evenimentele au o anumită valoare personală, ori o anumită valenţă.
Motivaţia depinde şi de estimarea probabilităţii de-a avea succes (expectanţă). Deci, motivaţia
poate fi surprinsă în următoarea formulă:
Motivaţia = expectanţă x valenţă
 Motivaţia fiind un concept cu caracter difuz ,deseori este relaţionată cu alţi factori, care
energizează şi direcţionează comportamentul – factori cum ar fi: interesul, scopurile, trebuinţele,
valorile, aspiraţia, expectanţa (Gagné and Berliner, 1992). În situaţia şcolară acest interes poate fi
captat prin recursul la mai multe tehnici simple:
a) varierea stimulilor are efecte motivatoare. Utilizarea aceluiaşi ton, aceloraşi structuri
gramaticale, lipsa gesticii acompaniată de o mină încremenită nu susţine motivaţia pentru învăţare
b) schimbarea canalului de comunicare, folosirea cât mai multor registre diferite de
comunicare: oral, vizual, acţional precum şi recursul în timpul expunerii la anumite scheme, desene,
grafice şi la unele mijloace auxiliare: videoproiector,tablă smart, calculator cresc motivaţia;
c) utilizarea umorului ameliorează comprehensiunea şi creează o atmosferă favorabilă
menţinerii interesului.
d) formularea de întrebări: observaţiile sistematice realizate de Silverman (1985) în mediul
şcolar susţin că profesorii ce adresează întrebări elevilor renunţă la a oferi doar un flux permanent
de cunoştinţe. Ei devin mediatori între elevi şi realitate şi nu doar sursa continuă a furnizării de
informaţii. Rezultatul este că elevii înşişi vor tinde să-şi pună întrbări/probleme şi să se
autoevalueze.
O formă superioară a motivaţiei prezentă îndeosebi în învăţarea şcolară o constituie
motivaţia intrinsecă. Ea constă în acele motive care nu depind de o recompensă din afara
activităţii. În şcoală elevii învaţă pentru că învăţătura le dă satisfacţii prin ea însăşi. O astfel de
învăţare este deosebit de eficientă, din cauză că, deşi îl solicită pe elev prin satisfacţiile oferite,
întârzie oboseala. Astfel, permite celui ce învaţă să desfăşoare o activitate de durată şi să obţină un
randament sporit .
Un alt concept introdus de Maslow este autorealizarea, definit ca “dorinţa unei persoane
de-a deveni tot ceea ce e capabilă să devină”. Această nevoie se caracterizează printr- o multitudine
de dimensiuni, cum ar fi: acceptarea de sine şi acceptarea altora, manifestarea curiozităţii şi
spontaneităţii în interacţiunea cu mediul, exprimarea deschiderii şi creativităţii, umor şi
independenţă.
Nivelul de aspiraţie este nivelul rezultatelor pe care individului i-ar place să le obţină sau pe
care speră să le obţină. Nivelul de aspiraţie exprimă speranţa uneori destul de vagă a subiectului.
Având un anumit nivel de aspiraţie elevul va încerca să obţină o anumită performanţă, care să
satisfacă acest nivel; absenţa acestei aspiraţii îl va determina să depună un efort mai puţin susţinut.
Între rezultatele obţinute şi cele aşteptate pot apărea:
a) contradicţii – fapt ce va fi înregistrat ca experienţa unui eşec. Eşecul va fi perceput
cu atât mai puternic cu cât distanţa dintre nivelul rezultatelor propuse şi nivelul de performanţă este
mai mare. De aici pot rezulta anumite efecte negative asupra elevului: timiditate, anxietate, frică,
nesiguranţă.
b) concordanţe – când distanţa dintre nivelul rezultatelor şi cel al performanţelor se
reduce, experienţa înregistrată subiectiv este una a succesului, dublată de o creştere a satisfacţiei.
Reacţia tipică la succes este ridicarea “ştachetei” nivelului de expectanţă (Radu, 1991).

2.2.3. Tehnici motivaţionale în predare:

1) Începerea lecţiei prin a da elevilor un motiv de-a fi motivat (profesorul le spune explicit elevilor
că pot obţine satisfacţie personală din îndeplinirea unei sarcini şcolare, în cazul prezentării unor noi
sarcini, comentariile profesorului au un caracter motivant. Nu se admit comentarii neutre sau chiar
negative). Este importantă încercarea de conştientizare a elevilor în legătură cu:
a) finalităţile sarcinilor pe care le rezolvă
b) modul în care aceste sarcini îi pregătesc să facă alte lucruri
c) de ce sunt aceste sarcini importante şi interesante
2) Expectanţe clare ( profesorii trebuie să ofere date suficient de clare despre sarcinile pe care
trebuie să le îndeplinească elevii şi să abordeaze o nouă sarcină dându-le un motiv al realizării
sarcinii ,o raţiune a finalizării ei). Elevii au nevoie să ştie în termeni exacţi:
a) la ce se aşteaptă profesorul din parte lor să facă
 b) cum vor fi evaluaţi
c) care vor fi consecinţele diferitelor acţiuni întreprinse de ei.
3) Utilizarea judicioasă a notării(sistemul de notare utilizat în general prezintă simultan trei funcţii
diferite: evaluare, oferirea de feedback şi de mobilizare).
4) Stimularea descoperirii, explorării, curiozităţii epistemice (stimulii noi, surprinzători, complecşi
sau ambigui creează un fel de “trezire cognitivă” numită curiozitate epistemică;acesta creează
premisele motivării pentru a căuta noi căi de înţelegere şi de rezolvare a unor probleme). Câteva
modalităţi prin care poate fi stimulată curiozitatea epistemică: surpriza, neobişnuitul,perplexitatea
ori nesiguranţa, contradicţia.
5) Stimularea apetitului(oferirea unei mostre din recompensă înainte ca subiectul să fi depus vreun
efort are efecte stimulative asupra motivaţiei)
6) Utilizarea unor materiale familiare pentru exemple
7) Minimalizarea atractivităţii motivaţiei competiţionale(uneori,pentru a obţine acceptarea şi
aprobarea celorlalţi,elevul încearcă să submineze autoritatea profesorului). Pentru a minimaliza
atractivitatea competiţională este necesar uneori a se folosi pedeapsa pentru comportamentul
neadecvat, dar concomitent să fie stimulat un comportament adecvat.
8) Minimalizarea consecinţelor neplăcute ale implicării elevilor în şcoală
ex: disconfortul fizic (determinat de: absenţa pauzelor, un ecran aflat prea departe, o încăpere lipsită
de rezonanţă,de aer curat); diminuarea stimei de sine (datorată eşecului de-a rezolva anumite
probleme care îi surclasează, utilizarea unor apeletive dezonorante de către profesor la adresa
elevului); situaţia în care elevii sunt solicitaţi să participe la o competiţie unde numai o mică parte
au şansa de a reuşi; să fie nevoiţi să asculte o prezentare plictisitoare, redundantă, care nu îi
antrenează; să fie testaţi dintr-o lecţie care nu li s-a predat.

2.2.4. Instrumente de identificare ale nevoii de învăţare

La orice subiect nou, elevii aduc o largă varietate de experienţe, de abilităţi şi de interese. O
cunoaştere deplină a cunoştinţelor şi a înţelegerii elevilor legate de un subiect îl ajută pe profesor
să-şi proiecteze instruirea, să abordeze greşelile tipice şi să aibă avantajul unor experienţe relevante.
Analiza nevoilor de învăţare răspunde la întrebări de tipul: „Ce abilităţi, cunoştinţe sau înţelegere
demonstrează elevul?”, „Ce dovedeşte? Care sunt greşelile tipice?” „ Există modele sau tendinţe pe
care să mă focalizez?”7
Inteligenţe multiple
“Inteligenţa este abilitatea de a rezolva probleme sau de a crea produse, valorizate de
către una sau mai multe culturi” – Howard Gardner8
Teoria Inteligenţelor Multiple ( TIM) a fost formulată pentru prima oară în 1985 de către
Horward Gardner şi porneşte de la ideea existenţei unor inteligenţe diferite şi autonome ce conduc
la modalităţi diverse de cunoaştere, înţelegere şi învăţare. El consideră că inteligenţa nu este o
însuşire pusă în lumină prin forţe standard, ci capacitatea de a rezolva probleme şi de a realiza
produse în situaţii concrete de viaţă. Astfel, capacitatea cognitivă a omului este descrisă printr-un
set de abilităţi, de talente, de deprinderi mentale pe care Gardner le numeşte ,,inteligenţe”. Toţi
indivizii normali posedă fiecare dintre aceste inteligenţe într-o anumită măsură. Ceea ce-i
diferenţiază este gradul lor de dezvoltare şi natura unică a combinării lor.
Un element esenţial în aplicarea teoriei inteligenţelor multiple la clasă este cunoaşterea
profilului de inteligenţă al elevilor. Aflarea punctelor ,,tari” şi ,,slabe” este esenţială pentru
stabilirea strategiilor de diferenţiere şi individualizare. Valorificând permanent şi la toate
disciplinele aceste tipuri de inteligenţe, fiecare elev va conşientiza punctele tari şi slabe pe care le
posedă, va încerca să le fructifice pe cele tari şi să le amelioreze pe cele slabe. În acelaşi timp, elevii
vor înţelege că lucrând individual sau în echipă, pot obţine rezultate maxime, valorificând tot ceea
ce pot ei oferi mai bun.

7
http://www97.intel.com/ro/AssessingProjects/AssessmentStrategies/GaugingStudentNeeds/
8
Gardner,H.,(2006). Inteligen e multiple. Noi orizonturi
 Howard Gardner a identificat 9 tipuri de inteligenţe. Se prezintă în tabelul de la fişa nr.2
descrierea fiecărui tip de inteligenţă, „punctele tari” ale profilului de inteligenţă şi situaţii/activităţi
de învăţare din perspectiva inteligenţelor multiple.9

2.2.5. Piramida învăţării

Este prezentată, mai jos, rata medie de retinere în cadrul diferitelor strategii de învăţare

5% Ascultare
Învăţare pasivă
10% Citire

20% Audio-vizual

30% Demonstraţie

50% Grupuri de discuţie

Învăţare activă

75% Exersare prin practică

90% Predarea/utilizarea imediată a

cunoştinţelor

pasive sau active:

2.2.6. Stiluri de învăţare

Există mai multe stiluri de învăţare. Deşi există variate clasificări ale stilurilor de învăţare, o
vom prezenta pe cea mai frecventă, întâlnită în literatura de specialitate. După modalitatea
senzorială implicată sunt 3 stiluri de învăţare de bază: vizual, auditiv, tactil-kinestezic.

9
DULAMĂ, M., E., (2007), Studiul posibilităţilor de valorificare a inteligenţelor multiple în
lecţiile de geografie,
2.3. Metode, tehnici, instrumente de măsurare a progresului şcolar

2.3.1. Măsurarea progresului şcolar

În cadrul instruirii diferenţiate, măsurarea progresului şcolar al elevilor sau evaluarea

reprezintă, alături de predare şi de învăţare, o componentă a procesului de învăţământ, deoarece
orice act educaţional implică, în mod direct sau indirect, sistematic sau nesistematic, evaluarea.
Semnificaţia cuprinzătoare a măsurării progresului şcolar al elevilor sau a evaluării este
aceea de act psihopedagogic complex de stabilire a relevanţei şi a valorii unor prestaţii,
performanţe, comportamente, procese etc., prin raportarea acestora la un sistem de indicatori de
performanţă, respectiv criterii şi standarde prestabilite.

Măsurarea progresului şcolar al elevilor este considerată în didactica modernă un proces,

o activitate complexă, etapizată, desfăşurată în timp, cu caracter dinamic şi flexibil, orientată de
scopuri şi obiective bine delimitate. Ea permite monitorizarea şi verificarea stadiului atins în
învăţare şi cunoaştere în instruirea diferenţiată, în perfecţionarea procesului curricular, în corectarea
greşelilor şi înlăturarea disfuncţiilor, în construirea şi reconstruirea curriculum-ului şi, nu în ultimul
rând, în stimularea şi promovarea autocunoaşterii şi autoevaluării.
Noi dezvoltări în teoria şi practica măsurării progresului şcolar în cazul instruirii
diferenţiate:
- din perspectiva noului curriculum, măsurarea progresului şcolar al elevilor, în cazul
instruirii diferenţiate, presupune operaţii desfăşurate diferenţiat, strategii de evaluare
specifice activităţilor diferenţiate, strategii care să valorifice la maximum cultivarea
curiozităţii, a spiritului critic, de observaţie şi de investigaţie, de dezvoltare a creativităţii şi a
originalităţii din perspectiva valorificării teoriei inteligenţelor multiple.
- evaluarea se realizează în interesul ambilor parteneri ai procesului instructiv-educativ -
elev şi profesor, sprijinindu-le constant şi sistematic eforturile; elevul cu dizabilităţi/sau cu dificultăţi
de învăţare şi elevul talentat sau supradotat, este transformat în permanenţă într-un partener al
profesorului în evaluare, îndeosebi prin: autoevaluare, interevaluare (evaluare reciprocă), evaluare/
autoevaluare controlată;
- actul evaluativ trebuie considerat drept un parteneriat între elevul cu dizabilităţi/sau cu
dificultăţi de învăţare şi elevul talentat sau supradotat ca evaluat şi profesor ca evaluator, în vederea
atingerii obiectivelor educaţionale, a performanţelor, a competenţelor şi a standardelor vizate;
- măsurarea progresului şcolar al elevilor presupune formarea unei imagini reale, obiective
despre sine a celui evaluat, evidenţiindu-se, în primul rând, aspectele pozitive ale întregului proces
de învăţare şi formare parcurs de acesta, nivelul său de cunoştinţe, calităţile, capacităţile,
competenţele, aptitudinile sale, conduita sa şi, alături de acestea, aspectele negative şi disfuncţiile
care intervin în procesul de învăţare şi formare: lacunele, confuziile, greşelile sale, inevitabile în
cadrul instruirii diferenţiate;
- se recomandă practicarea unei evaluări formative, în cadrul instruirii diferenţiate care să
sprijine învăţarea, să asigure fiecărui individ informaţii în legătură cu evoluţia învăţării şi
oportunitatea de a-şi monitoriza propriul progres în învăţare, de a-şi construi în mod conştient
progresia cunoaşterii şi în care reglarea activităţii priveşte cu prioritate strategiile educaţionale ale
educatorului;
- se recomandă ca măsurarea progresului şcolar să fie continuă (în flux continuu),
sistematică şi analitică, pentru a-i putea oferi evaluatorului informaţii concrete în legătură cu
nivelul de atingere a obiectivelor educaţionale, cu dificultăţile de învăţare ale elevilor, sugerându-
i modificări, ajustări, ameliorări sau corective adecvate;
- o măsurare a progresului şcolar eficientă îl transformă pe evaluat în evaluator al propriilor
sale acţiuni în cadrul instruirii diferenţiate, astfel că evaluarea formativă devine şi formatoare, adică
permite reglarea instruirii prin elevul însuşi, acesta fiind cel care prefigurează strategiile de
reglare a învăţării, ceea ce înseamnă că ea nu mai reprezintă doar un instrument de control, ci şi un
  14
instrument de formare, de care elevul poate să dispună pentru a-şi urmări propriile obiective şi
pentru a-şi construi propriile parcursuri/ trasee de învăţare şi formare;
- măsurarea progresului şcolar trebuie să fie astfel proiectată şi realizată, încât să îi stimuleze
şi să îi motiveze intrinsec pe evaluaţi să înveţe şi pe cei cu dizabilităţi/sau cu dificultăţi de învăţare şi
pe elevii talentaţi sau supradotaţi, să îşi monitorizeze propria evoluţie în învăţare, propriul progres
cognitiv, dar şi dificultăţile, erorile şi lacunele;
- măsurare a progresului şcolar nu trebuie considerată un punct final sau un moment de
bilanţ, ci o verigă necesară şi utilă, indispensabilă, practic, în înlănţuirea secvenţelor instructiv-
educative, asigurând elementele de feed-back formativ şi sumativ şi sugerând modalităţi pertinente
de reglare a demersului didactic şi implicit a instruirii diferenţiate.

2.3.2. Tipuri de evaluare în instruirea diferenţiată

2.3.2.1. Criteriul obiectivităţii şi al gradului de certitudine oferit, distinge:
2.3.2.1.1. Evaluarea empirică (subiectivă), în instruirea diferenţiată, se caracterizează prin
apelul la intuiţia profesorului, la "simţul didactic" al acestuia şi este foarte răspândită în practica
instruirii datorită relativei sale simplităţi.
2.3.2.1.2. Evaluarea obiectivă în instruirea diferenţiată se bazează pe folosirea unor tehnici
ştiinţifice speciale de măsurare a unor trăsături, a unei performanţe, a unei prestaţii, a unei
experienţe. Ea presupune crearea unor instrumente de culegere a datelor şi de comparare deliberată
a comportamentului elevului cu un anumit standard acceptat, prin valorificarea uneia din
următoarele două proceduri:
- Raportarea comportamentului elevului cu dizabilităţi/sau cu dificultăţi de învăţare şi a
elevului talentat sau supradotat la obiectivele procesului instructiv-educativ, definite în termeni
operaţionali; această procedură presupune fixarea prealabilă a unor obiective ale instrucţiei şi
educaţiei în fiecare etapă de învăţământ şi pentru fiecare disciplină, precum şi exprimarea lor în
forme de comportament măsurabile, astfel încât, în raport cu acest comportament, performanţa
finală a fiecărui elev poate fi evaluată cu precizie pe baza unui punctaj prestabilit.
- Raportarea comportamentului elevului cu dizabilităţi sau cu dificultăţi de învăţare şi a
elevului talentat sau supradotat la media normală, statistică, a realizării acestui comportament în
rândul uneia şi aceleiaşi categorii de subiecţi. Variantele acestei proceduri presupun realizarea de
comparaţii între prestaţia elevului şi nivelul mijlociu de performanţă, corespunzător unei anumite
vârste biologice (unui anumit număr de ani), stabilit în prealabil, utilizându-se un eşantion de elevi
cu aceeaşi vârstă biologică. Elevii au acelaşi nivel de performanţă/corespunzător unei anumite
vârste şcolare (unei clase şcolare), stabilit în prealabil, utilizându-se un eşantion de elevi cu aceeaşi
vârstă şcolară, nivelul mijlociu de performanţă al microgrupului din care face parte elevul evaluat,
respectiv clasa de elevi.
2.3.2.2. Criteriul dimensiunii temporale a acţiunii evaluative:
2.3.2.2.1. Evaluarea iniţială (parţială, diagnostică, predictivă, de plasament) în instruirea
diferenţiată stabileşte nivelul de pregătire al elevului la începutul unei perioade sau etape de lucru -
ciclu curricular, an şcolar, semestru, temă mare, unitate de învăţare, capitol ş.a.m.d.
2.3.2.2.2. Evaluarea continuă (de progres, pe parcurs) în instruirea diferenţiată se doreşte
a fi o evaluare formativă care presupune verificarea permanentă a rezultatelor, pe tot parcursul
procesului de instruire, de obicei operându-se pe secvenţe mici. Trecerea la secvenţa următoare se
realizează numai după ce se cunosc modul de desfăşurare, eficienţa educaţională a secvenţei
evaluate şi rezultatele obţinute de elevi, prin adoptarea de măsuri de ameliorare privind procesul de
predare-învăţare şi performanţele unor elevi.
2.3.2.2.3. Evaluarea sumativă (cumulativă, de bilanţ) în instruirea diferenţiată se
realizează la finele unei etape de instruire, la finele studierii unei teme, a unei unităţi de învăţare, a
unui capitol şi, periodic, la sfârşitul semestrelor, al anului şcolar sau al ciclului curricular.
Conceperea unor subiecte cuprinzătoare care să acopere întreaga arie tematică abordată se constituie
în specificul acestui tip de evaluare.

  15
 În aplicarea acestei forme de evaluare, se realizează compararea rezultatelor constatate cu
nivelul celor înregistrate la începutul etapei de instruire diferenţiată. De asemenea, este necesară o
raportare directă a rezultatelor obţinute la obiectivele operaţionale sau la cele instructiv-educative
urmărite pe parcursul etapei de instruire diferenţiată. Dezavantajele majore ale acestei forme de
evaluare rezidă în faptul că ea are caracter de sondaj, iar actele evaluative specifice nu însoţesc
procesul didactic şi nu permit ameliorarea acestuia decât pentru seriile viitoare de elevi.

2.3.3. Structura procesului de măsurare a progresului şcolar la nivel micro

În modelul didacticii actuale care promovează o evaluare ştiinţifică, obiectivă, continuă,
sistematică, formativă şi formatoare, structura actului evaluativ şi în cadrul instruirii diferenţiate
este analizată în viziune sistemică şi cuprinde următoarele trei etape/ niveluri interrelaţionate şi
integrate într-un sistem: verificarea, măsurarea şi notarea.
Verificarea presupune colectare de informaţii referitoare la nivelul performanţelor şcolare
ale evaluaţilor, respectiv la cunoştinţele, la abilităţile, la capacităţile, la competenţele, la
comportamentele şi la atitudinile acestora, prin aplicarea unui ansamblu de strategii, de metode, de
tehnici, de procedee şi de instrumente.
Măsurarea reprezintă acţiunea de interpretare şi de apreciere a performanţelor evaluaţilor
prin raportarea lor la indicatori de performanţă, la sisteme de referinţă, la standarde de performanţă,
la sisteme de criterii de evaluare. Altfel spus, dacă în general, măsurarea se referă la acordarea unei
semnificaţii cantitative caracteristicilor calitative, măsurarea - în calitate de componentă a evaluării,
se referă la însăşi dezvăluirea mărimii, la acordarea unor semnificaţii.
Nevoia imperioasă a aprecierii, care este inseparabilă de măsurare, a determinat apariţia şi
dezvoltarea docimologiei didactice. Docimologia didactică este disciplina psihopedagogică care
studiază problemele examinării şi ale notării cuprinzând în sfera sa de preocupări studiul
sistematic al examenelor, al concursurilor, al modurilor de notare, al variabilităţii notării la
acelaşi examinator şi la examinatori diferiţi, al factorilor subiectivi ai notării, al mijloacelor
care concură la asigurarea obiectivităţii evaluării. A măsura înseamnă a atribui un număr
unui obiect, unui fapt sau unui eveniment, realizând o corelare a valorilor prin mărimea lor,
cu nivelul sau intensitatea însuşirii evaluate. În termeni riguroşi, spre deosebire de apreciere, o
măsurare se exprimă în mod obligatoriu prin cifre. Analizând, prin opoziţie, măsurarea şi
aprecierea, putem afirma că procesul măsurării este fundamental descriptiv, întrucât el arată în mod
calitativ gradul în care obiectul/ evenimentul are o anumită caracteristică. Măsurarea în învăţământ
se concentrează în general asupra unor caracteristici specifice, restrânse şi bine definite şi constă în
acordarea de semnificaţii. Aprecierea depinde de măsurare, însă ea se referă la un spectru mai larg
de caracteristici şi de performanţe.
Notarea presupune precizarea şi mai exactă, "rafinarea" semnificaţiei atribuite prin
măsurare, graţie emiterii unor judecăţi de valoare asupra rezultatelor şi adoptării deciziei. Notarea
reprezintă acţiunea cadrului didactic de apreciere prin note şcolare a progresului realizat de elevi,
exprimat prin nivelul lor de cunoştinţe, de abilităţi, de atitudini etc. Acţiunile de verificare şi
acordare de note se realizează de către cadrul didactic examinator, pe baza sistemului de notare
adoptat la nivelul unui sistem de învăţământ. Nota şcolară reprezintă aprecierea exprimată prin
numere sau calificative care cuantifică, global, pregătirea, performanţele şi conduita elevilor, în
urma actului de examinare. Ea reflectă progresul şcolar şi transformările produse în personalitatea
elevului, ca urmare a participării acestuia la procesul de instrucţie şi de educaţie.
Prevenirea eşecului în măsurarea progresului şcolar, în cadrul instruirii diferenţiate:
Preocupările îndreptate în direcţia îmbunătăţirii şi modernizării sistemului de notare au
devenit tot mai substanţiale în cadrul instruirii diferenţiate, dată fiind importanţa deosebită a
procesului de evaluare şi de notare. Specialiştii propun următoarele direcţii de ameliorare a
sistemului de notare şi de eliminare a subiectivismului din notare în cadrul instruirii diferenţiate:
- înlocuirea notării tradiţionale cu mijloace mai puţin rigide
- introducerea unor criterii de notare standardizate
  16
 - înlocuirea notării unipersonale prin notarea în colaborare
- folosirea unei noi scări de notare (de exemplu o scară cu notele: 2, 4, 6, 8, 10)
- introducerea în portofoliul profesorului a fişelor individuale de progrese şcolare, care să
conţină un număr cât mai mare de observaţii şi care să îl oblige pe profesor să manifeste mai multă
atenţie în procesul instructiv-educativ şi în relaţiile cu elevii, să stimuleze reflecţia personală şi
autoevaluarea, să colaboreze cu familiile acestora etc.
- utilizarea unor metode obiective de evaluare, cum sunt testele
- valorificarea pe o scară mai largă a evaluării şi autoevaluării cu ajutorul computerului.

2.3.4. Metode, tehnici, instrumente de măsurare a progresului şcolar în cadrul instruirii

diferenţiate:
Strategiile de evaluare sau de măsurare a progresului şcolar reprezintă manierele operaţionale
de stabilire a:
- formelor şi a tipurilor de evaluare
- metodelor, a tehnicilor şi a probelor de evaluare a randamentului şcolar, a
modalităţilor de îmbinare a acestora şi a momentului/ momentelor în care ele se aplică,
în conformitate cu obiectivele educaţionale urmărite şi cu conţinuturile selectate
- descriptorilor de performanţă, baremelor, sistemelor de notare.
Vizând stabilirea raportului dintre rezultatele obţinute în procesul instructiv-educativ
diferenţiat şi cele scontate prin formularea obiectivelor operaţionale, strategiile de măsurare a
progresului şcolar reprezintă componenta acţiunii educaţionale care validează, respectiv confirmă
sau infirmă atingerea performanţelor urmărite în activitatea instructiv-educativă diferenţiată.
Plecând de la informaţiile obţinute în urma aplicării strategiilor de evaluare, evaluatorul va proiecta
şi realiza reglarea şi optimizarea instrucţiei şi educaţiei în etapele ulterioare.
Metodele de măsurare a progresului şcolar sunt căi, instrumente, modalităţi de acţiune,
prin intermediul cărora, evaluatorul obţine informaţii în legătură cu randamentul şcolar al elevilor,
cu performanţele acestora, cu nivelul de stăpânire a cunoştinţelor, de formare a abilităţilor etc., prin
raportare la obiectivele propuse şi la conţinuturile ştiinţifice. Tehnicile de măsurare a progresului
şcolar reprezintă formele concrete pe care le îmbracă metodele, modalităţi concrete prin care se
declanşează obţinerea de răspunsuri la itemii formulaţi. Tehnicile presupun utilizarea de probe de
măsurare a progresului şcolar / instrumente de măsurare a progresului şcolar pentru a putea fi
puse în practică, deci probele de evaluare materializează tehnica. Probele de măsurare a
progresului şcolar / instrumentele de măsurare a progresului şcolar sunt grupaje de itemi
(pedagogici) proiectate, administrate/ comunicate şi corectate de către profesor; ele sunt stabilite în
funcţie de conţinuturile de învăţat şi de obiectivele propuse în probleme, în sarcini de lucru cu
caracter teoretic, practic sau teoretico-practic. Diferitele tipuri de probe de evaluare (orale, scrise,
practice) interferează şi se combină între ele, în funcţie de configuraţia situaţiei evaluative.
Planificarea probelor de evaluare pentru elevii cu dizabilităţi/sau cu dificultăţi de învăţare şi pentru
elevii talentaţi sau supradotaţi trebuie să se încadreze în regimul raţional de efort, să evite solicitarea/
supraîncărcarea elevilor, să asigure timpul necesar de pregătire şi elaborare a răspunsului, să nu
"vâneze" situaţii critice pentru elevi, ci, dimpotrivă, să îi influenţeze formativ, să le ofere acestora
prilejul să se realizeze pe măsura capacităţilor proprii. De asemenea, în elaborarea probelor de
evaluare se va avea în vedere cerinţa ca, în formularea răspunsurilor, elevilor să nu li se solicite
simpla reproducere din memorie a conţinuturilor. Este indicat să se propună teme care să pretindă o
selecţie şi o prelucrare a materialului învăţat, o resemnificare a acestuia, precum şi abilităţi de
utilizare şi aplicare în practică a acestuia, în contexte asemănătoare sau diferite, prin antrenarea
operaţiilor gândirii, a inventivităţii şi creativităţii proprii.
Întrucât orice proces de instrucţie şi de educaţie urmăreşte formarea şi dezvoltarea
anumitor comportamente şi competenţe la elevi, prefigurate în obiectivele operaţionale
stabilite în prealabil, este firesc ca aceleaşi obiective să stea la baza evaluării. De aceea, între

  17
probele de măsurare a progresului şcolar şi obiectivele operaţionale există o corelaţie foarte
strânsă, în sensul că probele de măsurare a progresului şcolar sunt construite prin raportare
directă la obiectivele operaţionale.

2.3.5. Descrierea selectivă a unor metode de măsurare a progresului şcolar în cadrul instruirii
diferenţiate
În cadrul instruirii diferenţiate se disting două categorii de metode: metodele tradiţionale
de măsurare a progresului şcolar bazate pe probe orale, scrise şi practice, precum şi pe utilizarea
dispozitivelor de examinare şi cele alternative/ complementare, cu valenţe formative mai
accentuate, care sprijină în mare măsură realizarea de evaluări formative. Fireşte, în vederea
asigurării unei evaluări obiective, reale, în funcţie de caracteristicile situaţiei evaluative, metodele
de evaluare se pot combina, completându-se reciproc.
2.3.5.1. Evaluarea orală în instruirea diferenţiată
Numită frecvent şi ascultarea elevilor, această metodă constituie o formă particulară a
conversaţiei, prin care se verifică gradul de însuşire a cunoştinţelor, corectitudinea acestora, gradul
de formare a abilităţilor, a priceperii de a interpreta şi de a prelucra datele, operaţionalitatea
achiziţiilor, aplicabilitatea conţinuturilor învăţate.
Nu există o tehnică unică de evaluare orală; adesea, se face apel la întrebări, care pot fi
valorificate în variante metodologice diverse. Fără să reprezinte o evaluare-sancţiune, ascultarea
elevilor, respectiv a unui grup de 3-5 elevi, rămâne un procedeu frecvent în practica didactică
actuală. În cazul instruirii diferenţiate, spre exemplu, după o scurtă conversaţie frontală (cu întreaga
clasă) se schiţează temele ce urmează să fie discutate în cadrul verificării cunoştinţelor, după care
vor fi numiţi elevii ce vor răspunde (la tablă sau din bancă). Clasa este solicitată să participe activ
prin completări, aprecieri, problematizări, soluţii inedite etc. Este recomandabil ca verificarea
cunoştinţelor să angajeze într-o formă sau alta cât mai mulţi elevi, într-un învăţământ formativ,
chiar şi diferenţiat, clasa nu poate rămâne în afara câmpului de observaţie şi intervenţie didactică al
profesorului. În felul acesta, toţi elevii îşi verifică propriile cunoştinţe şi abilităţi, alături de cei
chestionaţi, realizează deci o repetare în limbaj intern, o autochestionare, un autocontrol cognitiv şi
o autoevaluare. Limitarea examinării orale numai la dialogul profesorului cu elevii numiţi să
răspundă lasă celorlalţi posibilitatea "evadării" din lecţie, a neimplicării în activitatea didactică. În
cadrul instruirii diferenţiate, profesorul alternează în chestionarea orală întrebări de bază cu
întrebări ajutătoare, subordonate celor dintâi, ele având rol de orientare a gândirii şi a activităţii
elevilor. După ce s-a adresat întrebarea de bază - care delimitează precis tema - este bine să se lase
elevul desemnat să îşi construiască, să-şi dezvolte răspunsul în conformitate cu posibilităţile sale şi
să se intervină cu întrebări auxiliare numai când apare riscul abaterii de la temă sau în caz de eroare.
Orice completare sau corectare urmează să se facă cu implicarea şi contribuţia clasei, chiar şi
sesizarea abaterii de la subiect ori a greşelii însăşi. Fragmentarea excesivă a examinării elevului -
prin intervenţii prea numeroase - poate dezorganiza răspunsul şi poate demotiva elevul, creând în
acelaşi timp o stare de tensiune sau de dependenţă faţă de profesor, astfel încât el aşteaptă acordul
pentru fiecare element al răspunsului său. Alături de elementele şi de aspectele bazate pe memorie
şi memorare, care fac parte, inevitabil, din orice testare de cunoştinţe, un loc corespunzător trebuie
rezervat întrebărilor care solicită efort de gândire şi o activitate intelectuală relevantă. Este vorba de
întrebări care cer elevilor să efectueze analize, comparaţii şi clasificări, să dezvăluie raporturi
cauzale, să aducă argumentări, motivări întemeiate, să formuleze explicaţii, să realizeze
generalizări, abstractizări etc. În cadrul instruirii diferenţiate, în notare, evaluatorul va discerne şi va
cântări bine între exerciţiul de memorare şi implicarea gândirii, apreciindu-se şi încurajându-se
orice progres realizat de un elev sau altul. O atenţie specială se va acorda orientării elevilor în
direcţia operaţionalizării conţinuturilor studiate, a aplicării lor în contexte diferite şi variate, a
exersării operaţiilor gândirii, a manifestării originalităţii şi creativităţii proprii. Una din dificultăţile
tipice începutului în activitatea didactică este volumul mic al atenţiei şi incapacitatea distribuirii
acesteia. Fiind concentrat la lecţie asupra unor aspecte sau momente, profesorul le poate scăpa de
sub control pe celelalte. Odată cu experienţa, el ajunge să stăpânească bine anumite strategii,
  18
metode şi tehnici didactice, deci poate realiza un management superior calitativ pentru secvenţele
de activitate didactică, atenţia devine distributivă, putându-se deplasa asupra tuturor aspectelor şi
secvenţelor didactice, chiar şi asupra celor care în trecut erau sau păreau mai puţin controlabile.
În practică, în cadrul instruirii diferenţiate, se dovedesc a fi mai eficiente forme
combinate de evaluare, bazate pe îmbinarea examinării frontale cu procedee de ascultare
individuală. La disciplinele sau temele în care aplicaţiile şi problemele au o pondere relevantă,
adeseori alternează conversaţia frontală - utilă pentru verificarea părţii teoretice - cu rezolvarea la
tablă, în mod individual, a unor probleme sau exerciţii aplicative (în timp ce elevii rezolvă la tablă,
profesorul urmăreşte întreaga clasă). Pot fi chemaţi la tablă 2-3 elevi care primesc sarcini de lucru
diferite, pe care le rezolvă simultan, iar clasa participă activ la identificarea şi discutarea soluţiilor.
În situaţiile în care tema este deosebit de grea, în cadrul instruirii diferenţiate, se poate recurge la o
ascultare frontală rapidă cu participarea întregii clase şi se pot acorda note pentru contribuţiile
intelectuale cele mai substanţiale şi mai creative. Când supune unei verificări – într-un timp relativ
scurt – pe toţi elevii unei clase, profesorul realizează un sondaj frontal, având posibilitatea să
stabilească acele conţinuturi care s-au înţeles mai greu sau mai uşor dintr-un material predat, care
sunt greşelile tipice, comune, confuziile care se fac, lacunele elevilor şi, totodată, ceea ce a fost mai
interesant, mai relevant şi cu mai mare impact pentru elevi.
În cadrul instruirii diferenţiate, în etapa de proiectare a activităţii didactice, anticipând
ascultarea elevilor, profesorul va stabili cu grijă eşantioanele care urmează să fie verificate. Este
vorba, mai întâi, de eşantionul de conţinut, conţinutul care va fi testat din lecţia anterioară sau din
materia studiată anterior şi, în al doilea rând, de eşantionul de elevi, elevii care vor fi evaluaţi, astfel
încât să îşi formeze o imagine obiectivă, reală (şi nu una subiectivă, hazardată), asupra gradului de
însuşire a cunoştinţelor predate, asupra nivelului de pregătire a clasei. Sondajul practicat de profesor
este de regulă (din diverse motive obiective şi subiective) un sondaj restrâns, de volum redus, care
poate furniza informaţii de mai mică sau mai mare cuprindere, dar, adesea, destul de limitate, astfel
încât procesul didactic avansează în condiţiile unui feed-back cognitiv insuficient de consistent,
practic incomplet.
2.3.5.2. Evaluarea scrisă în cadrul instruirii diferenţiate se realizează cu ajutorul
probelor scrise de evaluare, care le solicită elevilor elaborarea, exprimarea în scris a ideilor şi
tratarea sarcinilor de lucru în scris. În cadrul instruirii diferenţiate, există patru forme mai răspândite
de evaluare scrisă: verificarea curentă, realizată prin probe scrise curente (lucrări de control),
lucrările scrise semestriale anunţate (tezele), testele şi testele docimologice.
Probele scrise curente durează 20-30 de minute şi se administrează fără ca elevii să fie
avertizaţi, ele urmărind verificarea cunoştinţelor din lecţia de zi, măsura în care fac faţă unui control
inopinat, conştiinciozitatea cu care se pregătesc, precum şi abilităţile de a formula, într-un timp
relativ scurt, răspunsuri articulate la întrebări precise. Asemenea lucrări scrise se pot da de 2-3 ori
pe semestru, la clasele mari frecvenţa lor fiind mai redusă.
Tezele semestriale durează o oră sau două şi acoperă o anumită parte a materiei predate; ele
sunt anunţate, eventual pregătite, în cadrul unor lecţii recapitulative. Prin administrarea tezelor se
urmăreşte stabilirea volumului materiei stăpânite de elevi, întinderea materiei pe care o stăpânesc
elevii, capacitatea lor de a selecta şi sistematiza ceea ce este esenţial dintr-un volum mai mare de
cunoştinţe învăţate, capacitatea de a operaţionaliza cunoştinţele şi de a le aplica în rezolvări de
exerciţii şi probleme.
În instruirea diferenţiată, măsurarea progresului şcolar cu ajutorul testelor reprezintă
o formă de evaluare scrisă modernă, datorită rapidităţii în aplicare, a exactităţii/ preciziei în
măsurare. Testul constituie un instrument de evaluare scrisă cu structură, calităţi şi însuşiri/
atribute specifice, dintre care amintim:
- este un instrument complex, care, prin itemii pe care îi conţine, poate acoperi o arie
mare de conţinuturi predate şi, în consecinţă, poate verifica atingerea unui număr
mare de obiective ale actului didactic;

  19
 - oferă posibilitatea măsurării mai exacte, mai obiective a performanţelor elevilor în
comparaţie cu alte probe de evaluare, de unde şi răspândirea mare a testelor în
practica evaluativă;
- poate poseda însuşiri ale investigaţiei experimentale, ceea ce îi conferă o mai mare
precizie;
- asigură condiţii identice de evaluare pentru evaluaţi, ceea ce permite evidenţierea şi
evaluarea diferenţelor individuale dintre aceştia;
- operează cu bareme de prelucrare şi interpretare a răspunsurilor, clare şi
operaţionale;
- oferă posibilitatea comparării facile a rezultatelor obţinute de evaluaţi la teste
identice (repetate) sau diferite.
Elaborarea testelor reprezintă o operaţie complexă şi riguroasă, rod al unei investigaţii
ştiinţifice; de aceea, se impune realizarea distincţiei între test - care reprezintă un instrument
de evaluare standardizat, ştiinţific, riguros de evaluare şi probă - care reprezintă un
instrument de evaluare elaborat ocazional, nestandardizat. Astfel, testele trebuie să
îndeplinească următoarele cerinţe (I. Holban, 1995; D. Ungureanu, 2001): identitatea,
validitatea, fidelitatea, standardizarea, etalonarea, consistenţa, omogenitatea, sensibilitatea.
Ion Holban (1995), defineşte testele pedagogice drept teste de cunoştinţe care evaluează
cunoştinţele dobândite în şcoală, în contexte educaţionale formale, în secvenţe specifice de predare-
învăţare. Există şi teste pedagogice care nu presupun o evaluare finalizată cu notă, ci doar cu o
certificare, în raport cu un standard prestabilit, a suficienţei/ insuficienţei performanţelor elevilor într-o
situaţie educaţională dată.
2.3.5.3. Testele pedagogice de cunoştinţe alcătuiesc categoria de bază a testelor de cunoştinţe şi au o
aplicabilitate largă, extinsă la scara întregului proces de învăţământ; ele pot fi utilizate fie la macro
nivel, în vederea organizării învăţământului în ansamblul său, fie la micro nivel, în vederea ameliorării
practicilor educative.
Testele care conţin itemi obiectivi, cu răspunsuri la alegere, se mai numesc teste grilă. Acestea
favorizează realizarea de delimitări noţionale şi conceptuale, de descoperiri ale relaţiilor dintre
concepte, construirea şi reconstruirea schemelor cognitive, deci pot deveni instrumente de învăţare şi
de autoevaluare.
2.3.5.4. Evaluarea practică în instruirea diferenţiată presupune utilizarea de probe practice de
evaluare şi ocupă un loc însemnat în verificarea abilităţilor, priceperilor şi deprinderilor formate în
cadrul activităţilor aplicative, a lucrărilor experimentale, de laborator (de exemplu, la fizică, chimie,
biologie), al unor discipline şcolare sau teme care implică realizarea de activităţi practice (desen,
abilităţi practice, muzică, educaţie fizică).
Formarea şi exersarea unor abilităţi practice se subordonează unor finalităţi educaţionale
bine delimitate. Spre exemplu, în proiectele elaborate de elevi, acţiunile şi operaţiile prezentate
vizează elaborarea unor produse care prezintă anumite întrebuinţări practice. În consecinţă, aceste
produse trebuie să respecte anumite standarde, anumiţi indicatori şi anumite cerinţe referitoare la
forma lor, la dimensiuni, la calitatea suprafeţelor, la funcţionalitate, la aspect, ş.a.m.d. Aspectele
vulnerabile şi defectele produselor, abaterile lor de la standardele de calitate oferă informaţii despre
lacunele şi deficienţele abilităţilor practice pe care le deţin elevii. Valorificând aceste informaţii şi
constatări, profesorul proiectează strategiile de reglare a instruirii şi măsurile corective necesare,
astfel încât să facă posibilă atingerea obiectivelor operaţionale urmărite.
2.3.5.5. Autoevaluarea în cadrul instruirii diferenţiate reprezintă actul psihopedagogic prin care
o persoană îşi apreciază, îşi verifică, îşi analizează critic şi evaluează propriile cunoştinţe, abilităţi,
competenţe, comportamente, conduite şi atitudini, eventual, în conformitate cu un model, cu un
standard, prin raportare la un obiectiv etc. În dezvoltarea capacităţii de autoevaluare un rol
important îl joacă metacogniţia, respectiv actul de autoobservare reflexivă a propriilor procese
cognitive, a modului de construire şi utilizare a schemelor cognitive, a strategiilor de învăţare şi
cunoaştere, dar şi a deficienţelor şi carenţelor cognitive. Aşadar, metacogniţia se referă la
cunoştinţele persoanei privind propriile sale procese mintale, la abilităţile de autocontrol şi
  20
autodirijare în învăţare, pe baza mecanismelor autocognitive; astfel, autoevaluarea devine
componentă a metacogniţiei.
Principalele instrumente didactice de autoevaluare şi de dezvoltare a capacităţii de
autoevaluare a elevilor sunt chestionarele şi fişele de autoevaluare.
În cadrul instruirii diferenţiate, proiectul şi portofoliul reprezintă metode importante de
măsurare a progresului şcolar al elevilor, prin care elevii cu dizabilităţi/sau cu dificultăţi de
învăţare şi elevii talentaţi sau supradotaţi au posibilitatea să-şi cultive curiozitatea, să-şi dezvolte
inteligenţa, gândirea critică, spiritul de observaţie şi de investigaţie.
2.3.5.6. Proiectul este o metodă reprezentativă pentru instruirea diferenţiată şi reprezintă o
lucrare scrisă care are la bază o cercetare teoretică sau teoretico-practică amplă şi de durată.
Realizarea unui proiect începe în clasă, prin definirea şi înţelegerea sarcinii de lucru, eventual şi
prin începerea rezolvării acesteia şi se continuă pe o perioadă de câteva zile sau săptămâni, în care
elevul are consultări cu profesorul. După finalizarea proiectului, acesta este prezentat de către autor/
autori în clasă, în faţa colegilor, evidenţiindu-se rezultatele obţinute şi, dacă este cazul, produsul
realizat.
Proiectele pot fi evaluate fie analitic, pe baza unor criterii bine definite, fie în manieră
holistică, pe baza unor criterii clare, care pot fi negociate cu elevii, astfel încât să valorizeze, să
cuantifice şi să măsoare obiectiv eforturile depuse de elevi. Practic, opţiunea pentru stabilirea (în
manieră flexibilă) a criteriilor de evaluare a unui proiect şi pentru explicitarea lor, îi aparţine
profesorului, care are în vedere nivelul de generalitate în care intenţionează să îşi înscrie demersul
evaluativ, de natura disciplinei şi a temei abordate, de caracteristicile situaţiei evaluative, ale
conţinutului evaluat, ale clasei de elevi ş.a.m.d.
2.3.5.7. Portofoliul este, de asemenea, o metodă reprezentativă pentru instruirea diferenţiată
– ca metodă de evaluare longitudinală a elevilor conţine o colecţie de informaţii referitoare la
rezultatele sale şcolare şi la produsele activităţii sale: probe de evaluare scrise, orale şi practice;
lucrări scrise; notiţele din clasă; rapoarte ale unor investigaţii; teme scrise efectuate acasă;
chestionare; teste; fişe de activitate practică; referate, postere, CD-uri, casete video ş.a
În cadrul instruirii diferenţiate, portofoliul include informaţii obţinute în urma autoevaluării
propriei prestaţii şcolare a elevilor, reflecţii ale acestora, remarci ale părinţilor. Elementul esenţial al
acestei metode este implicarea activă a elevului în crearea, în colectarea şi în selectarea produselor
care răspund scopului portofoliului. Acest fapt conferă portofoliului o importantă valoare
instructivă, pe lângă valenţa sa evaluativă; elevii se cunosc şi învaţă despre ei înşişi în procesul
întocmirii portofoliului şi în reflecţiile asupra produselor propriei învăţări, iar profesorii pot afla o
serie de aspecte relevante pentru evoluţia copiilor, care, altfel, ar fi fost trecute cu vederea:
(percepţia lor asupra rezultatelor proprii, asupra punctelor reuşite şi a celor vulnerabile; detalii
asupra modului de raportare al elevilor la sarcinile de învăţare, trăirile şi aşteptările legate de
performanţa lor; obiectivele, acţiunile, strategiile şi planurile lor de viitor etc.).
Există mai multe modalităţi de evaluare a portofoliilor elevilor, în cadrul instruirii
diferenţiate, care pot fi valorificate individual sau combinat (spre exemplu, putem evalua atât
nivelul calitativ atins, cât şi dezvoltarea pe parcursul perioadei respective). Astfel, putem recurge la:
evaluarea analitică, a fiecărui element în parte, utilizând metodele obişnuite de evaluare; evaluarea
globală, holistică, bazată pe criterii generale, cu ajutorul cărora se stabileşte nivelul de competenţă
al elevului, prin raportarea produselor sale la scopul propus; evaluarea progresului şcolar înregistrat
pe parcursul colectării produselor.
Pentru ca un portofoliu să fie eficient, este esenţială reunirea următoarelor elemente
esenţiale: existenţa unui număr mic de piese (6, 8 până la 12); dacă portofoliul conţine un număr
foarte mare de piese este îngreunată discriminarea produselor relevante de cele nerelevante;
stabilirea corectă şi interiorizarea de către elevi a scopului pe care îl are alcătuirea portofoliului;
valorificarea reflecţiilor personale realizate de elevi în legătură cu produsele incluse în portofoliu şi
care pot organiza întreaga informaţie conţinută în portofoliu.
Scopurile care stau la baza realizării portofoliilor, în cadrul instruirii diferenţiate sunt
multiple: crearea de colecţii de produse personale relevante; realizarea de colecţii de produse care să
  21
ateste pregătirea elevilor pentru trecerea la un nivel de instruire superior; evidenţierea şi
demonstrarea procesualităţii formării şi dezvoltării unor capacităţi sau competenţe (spre exemplu,
capacitatea de redare grafică a literelor, competenţa de exprimare logică în scris).

2.3.6. Accelerarea curriculum-ului vs. aprofundarea curriculum-ului.

Acţiunea de sprijin/ întărire a activităţii elevilor are câştiguri substantiale atât pentru profesor cât şi
pentru elevi. Acestea îmbunătăţesc următoarele aspecte :învăţarea şi realizarea obiectivelor;
motivaţia; comportamentul; concentrarea în clasă; încrederea în sine sau mod de acţiune propriu ,
adică încrederea elevilor în propria obiectivitate de a îmbunătăţi, de a dezvolta şi de a preîntâmpina
propriile dificultăţi; respect de sine; atitudinea faţă de învăţare şi de o materie anume; atitudinea faţă
de profesor.
Principalii paşi pe care trebuie să-i urmăm în planificarea activităţii de accelerare/aprofundare a
curriculum-ului (orientativi) sunt:
¾ Determinarea necesitatilor- autodiagnosticare.
¾ Design-ul lectiei: realizată în funcţie de subiect, centrată pe conţinutul materiei de studiu
sau realizată în funcţie de necesităţi, centrată pe probleme, sarcini etc.
¾ Activitatea de bază- transmiterea informaţiilor.
¾ Relevanţa cunoştinţelor: progres/ regres sau succes/insucces.
¾ Evaluarea: efectuată de profesor sau efectuată în comun cu elevul. În cazul în care se
înregistrează progres şcolar trebuie evidenţiat elevul şi în funcţie de context se trece la o altă
etapă.

2.3.7. Aplicarea teoriei inteligentelor multiple în procesul de evaluare a progresului şcolar

Teoria inteligentelor multiple a fost propusă de Howard Gardner. Primele 7inteligente au fost
definite de către el în 1983, în lucrarea “Frames of Mind” şi ultimele două în “Intelligente
Reframed” în 1999. Conform Teoriei Inteligentelor Multiple (TIM) fiecare individ posedă cel putin
nouă inteligente diferite, exprimate în moduri variate de învatare şi modalităţi particulare de
exprimare a achizitiilor dobândite.

2.4. Utilizarea metodelor educaţiei nonformale şi informale pentru îmbunătăţirea

performanţelor educaţiei formale

2.4.1. Definirea conceptelor

« Definiţiile cele mai cunoscute ale celor trei forme de educaţie au fost formulate de
Coombs, Prosser şi Ahmed (1973):
Educaţie formală: sistemul de educaţie, structurat ierarhic şi gradat cronologic,
pornind de la şcoala primară până la terminarea universităţii, incluzând, pe lângă
studiile academice generale, diverse programe specializate de formare (cursuri,
activităţi de formare organizate de instituţii de învăţământ).
Educaţie informală: procesul real de învăţare de-a lungul vieţii, în cadrul căruia
fiecare individ îşi formează atitudini, îşi interiorizează sau clarifică anumite valori,
dobândeşte deprinderi şi cunoştinţe din experienţa cotidiană, valorificând influenţele
şi resursele educative din mediul în care trăieşte – de la familie şi vecini, de la locul
de muncă sau de joacă, de la piaţă, magazin, de la bibliotecă sau din mass-media.
Educaţie nonformală : orice activitate educaţională organizată în afara sistemului
formal existent – fie că se desfăşoară separat sau ca un element important al unei
activităţi mai largi – care este menită să răspundă nevoilor educaţionale ale unui
anumit grup şi care are urmăreşte obiective de învăţare clare. » 10

10
Costea O., Cerkez M., Sarivan L.,(2009), Eucaţia nonformală şi informală : realităţi şi perspective în şcoala
românească, Editura EDP, Bucuresti, pp.10
  22
 « Învăţarea pe tot parcursul vieţii : include toate activităţile de învăţare care au un scop
(activităţi realizate în vederea îmbogăţirii cunoaşterii, a înţelegerii asupra lumii, a schimbărilor de
comportament, a clarificării propriilor valori etc.); care se desfăşoară continuu şi pe o anumită
durată (nu sunt întâmplătoare, ci implică organizare şi durată); care sunt autonome, nu depind de
contextul formal sau de alt tip în care se desfăşoară (includ diferite tipuri de învăţare: ucenicie, şcoli
pentru a doua şansă, educaţie şi formare la locul de muncă sau în afara orelor de program, învăţare
autodidactă); care sunt independente de sursa de finanţare (fie că aceasta provine din sectorul privat,
din cel public sau din surse individuale); care se realizează prin diferite mijloace (tradiţionale sau
moderne - prin tehnologia informaţiilor şi a comunicării). »11
“Monodisciplinaritatea: discipline separate, independente, considerate izolate. Accentuează
importanţa fiecărei discipline, văzută, fiecare dintre ele, ca un întreg. Nu există elemente de
integrare decât la nivel intradisciplinar. Exemplu: armonizarea unor fragmente din cadrul aceleiaşi
discipline cu scopul asigurării înţelegerii unor fenomene complexe. “12
“Pluridisciplinaritatea / multidisciplinaritatea: formă superioară a interdisciplinarităţii,
constă în suprapunerea unor elemente ale diverselor discipline, care colaborează. O temă aparţinând
unui anumit domeniu este analizată din perspectiva mai multor discipline, care însă îşi păstrează
structura şi independenţa conceptuală. Exemplu: electroliza – aspecte relevante din punct de vedere
al fizicii, chimiei şi tehnologiei.”13
“Interdisciplinaritatea: cooperare între discipline înrudite, este o formă mai puţin dezvoltată
a comunicării, integrării unor discipline, care presupune intersectarea unor arii curriculare.
Interdisciplinaritatea este centrată pe formarea de competenţe transversale, cu o durabilitate mai
mare în timp. Exemplu: Balena Albă – Moby Dick – tema poate fi studiată prin prisma mai multor
discipline, fără ca acestea să îşi piardă independenţa: literatură, geografie, biologie (capodopera
literară „Moby Dick” a scriitorului american Herman Melville).”14
“Trandisciplinaritatea: întrepătrunderea mai multor discipline, sub forma integrării
curriculare, cu posibilitatea constituirii, în timp a unei discipline noi, sau a unui nou domeniu al
cunoaşterii, prin ceea ce se numeşte fuziune – faza cea mai radicală a integrării”15
“Competenţele: sunt ansambluri de cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin învăţare. Ele
permit identificarea şi rezolvarea în contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit
domeniu. Competenţele generale se definesc în raport cu obiectele de studiu şi se formează pe
durata învăţământului liceal (sau pe o parte din acesta). Ele au un grad mare de generalitate şi
complexitate. Competenţele specifice se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata unui
an şcolar. Ele sunt derivate din competenţele generale, fiind etape în dobândirea acestora.”16

2.4.2. Descrierea celor trei tipuri de educaţie

2.4.2.1.Educaţia informală
• se petrece din primele luni de viaţă şi se întinde pe tot parcursul vieţii
• vizează acţiunea de învăţare din viaţa e zi cu zi, este legată de activităţile familiale, cele legate
de petrecerea timpului liber şi de o parte din activităţile desfăşurate în spaţiul public
• nu este structurată, planificată
• nu se obţin certificate de competenţă, diplome, etc.
• uneori ea este intenţionată (de exemplu cînd vrem să învăţăm forme de politeţe într-o ţară
străină), dar de cele mai multe ori este neintenţionată (învăţarea unor mesaje sociale repetând
cântecele formaţiilor care ne plac).Când este este voluntară şi autodirecţionată, atunci ea este în
funcţie de interesele de moment ale subiectului în legătură cu problemele vieţii

11
Costea O., Cerkez M., Sarivan L.,(2009), Eucaţia nonformală şi informală : realităţi şi perspective în şcoala
românească, Editura EDP, Bucuresti, p.14
12
Idem, p.13
13
Idem, p.13
14
Idem, p.13
15
Idem, p.13
16
Cerkez M., (2006), Managementul curriculum-ului, curs SNSPA,Bucureşti, p.41
  23
• învăţarea informală poate fi descrisă pe scurt drept învăţarea intergeneraţii
• se distinge de celelalte forme de educaţie prin aceea că nu se recunoaşte explicit o figură
autoritară de tipul meditatorului, antrenorului.
• utilizarea informaţiilor de bază este implicită
• cunoştinţele şi deprinderile se formează în mare măsură pe baza unui demers inductiv, de aceea
putem vorbi de învăţare experienţială
• este specific acestui tip de învăţare autodeterminarea puternică; motivaţia care stă la baza ei este
intrinsecă şi selectivă- se decide ce anume se achiziţionează: cunoştinţe, deprinderi sau
competenţe.
• învăţarea se petrece, de regulă, pe principiul imitaţiei şi repetiţiei în vederea eliminării erorilor;
evaluarea ia forma autoevaluării şi este mai mult sau mai puţin critică în funcţie de numeroşi
factori subiectivi (interese, aşteptări, temeri, stima de sine, percepţia celorlalţi vizavi de sine,
etc)
• subiectul poate decide oricând să întrerupă, amâne, renunţe la învăţare şi de aceea disciplina este
redusă, învăţarea are caracter spontan, accidental
• îmbracă mai multe forme: activităţile sociale din familie şi cu prietenii; activităţile desfăşurate
singur; activităţile legate de şcoală; realizarea lecţiilor, activităţi cu colectivul clasei legate de
şcoală; activităţi domestice, legate de casă; călătoriile; activităţi generale în spaţiul public

2.4.2.2. Educaţia formală

• îşi exprimă scopurile pe termen lung, mediu, scurt
• este structurată, planificată
• este creditată, deci se obţin certificate de competenţă, diplome
• intrarea şi ieşirea din sistem se face prin examinare, după standarde avizate ştiinţific, psihologic,
psihopedagogic. Rezultatele sunt validate social şi permit-resping accesul la anumite posturi,
funcţii.
• se desfăşoară în instituţii acreditate, verificate periodic
• profesorii sunt cei care mediază învăţarea, într-o structură, agendă stabilită la nivel naţional,
regional, local, pe clasă
• scopul predării tinde să fie centrat pe transmiterea de informaţii, iar scopul învăţării tinde să fie
centrat pe însuşirea de cunoştinţe şi formarea unor abilităţi.
• utilizează informaţii de bază în mod explicit şi presupune documentare riguroasă
• însuşirea cunoştinţelor şi formarea deprinderilor se face printr-un demers preponderent
deductiv, prin aplicaţii, demonstraţii, exemplificări
• spre deosebire de celelalte forme este atât de structurat încât uneori devine rigid la nou, represiv
în raport cu creativitatea, prea costisitor, proiectat mai mult spre dezvoltarea IQ-ului şi incapabil
să sprijine formarea unei atitudini corespunzătoare învăţării pe tot parcursul vieţii

2.4.2.3. Educaţia nonformală17,18

• este accesibilă oricui
• poate să se realizeze în medii şi situaţii de viaţă diferite
• este complementară educaţiei formale, altor forme de educaţie pe tot parcursul vieţii
• acordă prioritate formării şi dezvoltării unor abilităţi de viaţă şi implicării active în însăşi
procesul de învăţare a acestora
• se bazează pe experienţă şi acţiune

17
www.SALTO-Youth.net/BridgesForRecognition, www.coe.int/youth/
18
Bjonavold J., (2000), Making Learning Visible. Identification, Assessment, and Recognition of Non-Formal Learning
in Europe, Thessaloniki, CEDEFOP, p.12

  24
• conţinutul şi procedurile se elaborează corespunzător nevoilor de viaţă, personalităţii şi
curiozităţii epistemice ale participanţilor
• poate fi acreditată şi se pot obţine certificate de competenţă
• poate fi organizată atât de structuri ale educaţiei formale, cât şi de organizaţii, altele decât cele
de învăţământ (asociaţii culturale, ONG-uri) şi îmbracă forme precum: cursuri, excursii, vizite
la muzee, programe structurate organizate de diferite fundaţii, asociaţii.
• spre deosebire de educaţia informală este structurată pe obiective, în timp şi logistic.
• din perspectiva celui care învaţă educaţia nonformală este intenţionată, voluntară
• asemenea educaţiei formale este necesară medierea în actul învăţării, rolul de profesor, însă, este
înlocuit cu cel de facilitator, antrenor, consilier
• spre deosebire de educaţia formală motivaţia învăţării este eminamente intrinsecă
• nu vizează numai IQ-ul, ci mai ales EQ-ul, inteligenţa socială, ecologică.

Concluzii:
1. fiecare formă de educaţie este necesară şi firească în diferitele momente ale vieţii. A deprinde
capacitatea şi voinţa unei învăţări pe tot parcursul vieţii depinde şi de înţelegerea acestui aspect
esenţial.
2. în prezent există toate aceste forme ale educaţiei şi funcţionează într-un fel sau altul
3. important pentru prezent şi viitor este ca sistemul educaţiei formale să poată absorbi de la
celelalte forme de educaţie: motivaţia intrinsecă, intenţionalitatea, activismul, flexibilitatea,
orientarea pragmatică şi multinivelară (accesând toate tipurile de inteligenţă)

2.4.3. Metode de învăţare ale educaţiei nonformale ce pot fi inserate în cadrul formal şi în
lecţie
Pornind de la cele opt competenţele cheie ne-am propus să listăm acele metode, activităţi şi
instrumente specifice educaţiei nonformale care pot fi introduse, utilizate în cadrul educaţiei
formale.Unele dintre acestea pot să fie utilizate la toate disciplinele, sau o activitate poate fi
realizată în formulă pluridisciplinară, interdisciplinară şi chiar transdisciplinară.
Activitatea

1. tehnoredactarea unor lucrări utilizând diferite programe (Word, Excel, PPT, etc)
2. utilizarea emisiunilor TV, înregistrărilor DVD, emisiunilor online pentru documentare
3. elaborarea de reviste, broşuri, pliante, postere, jurnale (de diferite tipuri), fişe de observaţie (de
diferite tipuri), chestionare (de diferite tipuri)
4. realizarea de filme, poze, benzi desenate, tablouri, schiţe, planşe, machete, mulaje, etc.
5. realizarea de produse de mici, mari dimensiuni (origami, modelaje, traforaje, sculpturi, etc) din
diferite materiale; din materiale reciclabile
6. realizarea de portofolii cu forme de exprimare personalizate (cf.inteligenţelor multiple)
7. prezentarea lucrărilor în cadru formal, informal (cu, fără suport TIC)
8. lectura în familie, în cercul de prieteni, în grupuri organizate la şcoală, în cluburi de lectură a
unor cărţi, articole din enciclopedii, reviste, broşuri, ziare, etc.
9. lectura, în oră, a unor povestiri.
10. realizarea, în oră, a diferite tipuri de jocuri
11. realizarea -în clasă, în natură, în laborator- a unor experimente ştiinţifice
12. dezbateri
13. realizarea unor activităţi în grup, echipă
14. elaborarea unor reguli, sisteme de reguli de către colectivul de elevi pentru normarea diferitelor
activităţi colective
15. alcătuirea unui traseu turistic
16. rezolvarea unor teste de aptitudini, de personalitate în vederea cunoaşterii de sine şi a celorlalţi
17. organizarea şi participarea la manifestări civice, artistice, ecologice

  25
18. elaborarea unor planuri de proiecte şi implementarea proiectelor
19. vizite, excursii cu părinţii, prietenii, grup organizat, grup de elevi
20. participarea la concursuri, competiţii, întreceri, expoziţii, concerte, spectacole, tabere
21. schimb de experienţă
22. activităţi de îngrijire a plantelor şi animalelor
23. realizarea unui traseu didactic19,20,21
24. utilizarea TIC, de către profesor şi elevi, pentru transmiterea şi prezentarea informaţiilor,
realizarea de aplicaţii, evaluare.
26.organizarea de cluburi, cercuri, echipe de proiect
27.realizarea de reviste, bloguri online
28.organizarea unei trupe de teatru, ansambluri de dans-majorete, cor, echipe sportive22,23,24.

19
http://www.youtube.com/watch?v=orgl7NDOF4g&feature=related şi
http://www.youtube.com/watch?v=F4K8zladON8&feature=related
20
http://www.herocluj.ro/Detaliu.aspx?t=Scoli-participante&eID=97
21
***ISJ Cluj, (2006), Plimbări interculturale pe srăzile europei, Editura Eurodidact, Cluj Napoca, pp.154-201.
22
Ionescu M. , Radu I. (2001), Didactica modernă Editura Dacia, Cluj-Napoca, pp.181-183.
23
Ionescu M., Chiş V. (1992), Strategii de predare şi învăţare, Editura . Ştiinţifică, Bucureşti, pp.18-21.
24
Costea O., Cerkez M., Sarivan L., (2009), Educaţia nonformală şi informală: realităţi şi perspective în şcoala
românească, Editura EDP, Bucureşti, pp.155-212.
  26
2.4.4. Inserarea metodelor nonformale, informale
2.4.4.1 Utilizarea emisiunilor TV, înregistrărilor DVD, emisiunilor online pentru documentare
De ce să urmărim emisiuni în oră?
Pentru că: permit transmiterea de informaţii accesînd simultan mai multe simţuri; este mai aproape de
metoda educaţiei informale; cultivăm interesul pentru emisiuni valoroase; avem posibilitatea de a aşeza,
ideatic vorbind, spectatorul în poziţii experienţiale; etc. Există o serie de canale TV care pot servi pentru
documentare: Discovery, National Geografic, DaVinci learning. De asemenea există emisiuni ce pot fi
urmărite online, de tipul „How it’s made?”, „Myth buster”, „Amazing body”, etc. Pe internet găsim situri
care propun informaţii ştiinţifice, culturale, social-politice, etc: www.o*net, www.go.ise.ro,
www.ted.com, www.davincilearning, www.youtube, www.google.earth, etc.
Paşii de urmat pentru inserarea acestor emisiuni în lecţie:
1. alegem materialul potrivit cu obiectivele lecţiei
2. avem grijă la aspectele legate de timp-durata emisiunii în raport cu durata orei de curs
3. avem grijă la aspectele legate de spaţiu, dotarea tehnică- verificăm dacă elevii pot vedea, auzi şi apoi
desfăşura sarcinile propuse
4. utilizăm metoda observaţiei dirijate. Aceasta presupune să formulăm la începutul orei obiectivele de
învăţare ale lecţiei, să oferim elevilor pe suport scris (fişă), sau pe tablă/ flipchart sarcina pe care o au
de realizat în timpul vizionării, după vizionare.
Exemplu:
1.Urmăriţi conferinţa
http://www.ted.com/talks/jane_mcgonigal_gaming_can_make_a_better_world.html
2. Identificaţi minim 3 motive pentru care oamenii preferă să se joace online.
3.Cum poate fi folosită experienţa gamer-ilor?
4.Adăugaţi motivele personale pentru care preferaţi să vă jucaţi.
5.La ce discipline aţi putea utiliza experienţa acumulată prin jocuri, precizaţi şi jocul.
5. oferim timp pentru redactarea răspunsurilor
6. ascultăm răspunsuri diferite
7. concluzionăm şi propunem o temă în acord cu obiectivele sau în continuarea discuţiei
Exemplu:
1.Identificaţi, pentru un joc preferat (descrieţi jocul) ce anume se învaţă în timpul jocului, la ce discipline
s-ar putea utiliza cunoştinţele, abilităţile formate sau ce cunoştinţe de la diferite discipline se pot folosi
pentru a creşte performanţa în joc?
2.Construiţi un eseu argumentativ cu titlul „Jocul este o modalitate de învăţare”

2.4.4.2.Lectura, în oră, a unor povestiri

De ce să citim poveşti?
Pentru că: astfel copiii învaţă să citească; se îmbogăţeşte vocabularul; se poate utiliza la orice vârstă;
funcţionează ca simulare a unei experienţe de viaţă; transmite enorm de multă informaţie într-un mod
plăcut (ex.noţiuni de fizică cuantică în „Alice în ţara minunilor”, noţiuni de teoria relativităţii în „Tinereţe
fără bătrâneţe şi viaţă fără de moarte”); orice text permite lecturi multiple, chiar dramatizare(vezi articol
pe temă, A.Pamfil); poveştile cu tâlc permit intuiţii ale unor concepte teorii abstracte (vezi funcţiile
mitului, M.Eliade); pentru că asigură premise pentru dezvoltarea creativităţii (vezi”Idei&blocaje”,
H.R.Patapievici); povestirea, însoţită de debrifing, face parte din categoria metodelor de învăţare
experienţială.
Paşi de urmat pentru inserarea poveştilor în lecţie
1. alegem povestea care se potriveşte cu obiectivele lecţiei
2. avem grijă la aspectele legate de timp- dacă citim noi povestea, sau o citesc elevii, sub ce formă se
produce lectura (improvizaţie, dramatizare pregătită de câţiva elevi, etc)
3. ne asigurăm că toţi elevii pot auzi, urmări lectura (înainte şi pe parcursul lecturii)
4. utilizăm metoda ascultării dirijate, precizând obiectivele urmărite
5. fructificăm povestirea pentru atingerea obiectivelor
Exemplu:
  27
1.Un elev citeşte povestea (anexa)
2.Realizăm debrifing-ul.(vezi cum se realizeză, mai jos)
6. concluzionăm şi propunem o temă de casă în acor cu obiectivele sau ăn continuarea discuţiei

2.4.4.3. Realizarea, în oră, a diferite tipuri de jocuri

De ce să ne jucăm?
Pentru că: jocurile fac parte din categoria învăţării experienţiale; sunt distractive; permit intuirea unor
concepte idei abstracte; pot fi utilizate la orice nivel de vârstă-dacă sunt adaptate; sunt 100%
participative; generează un grad mare de învăţare (vezi piramida învăţării); se aplică principiul learning
by doing, etc.
Ce tipuri de jocuri putem utiliza la oră?25,26
Există numeroase clasificări, propunem şi noi una, evident nu este exhaustivă.
Jocuri de cunoaştere- potrivite atunci când participanţii nu se cunosc, sau atunci când se formează
echipe de lucru noi.
Jocuri de spargerea gheţii-potrivite atunci când participanţii nu se cunosc şi constatăm că există reţineri
mari la implicarea în activităţile comune şi atunci când vrem să consolidăm o echipă (experienţa comună
a succesului/ eşecului permite întărirea grupului)
Jocuri de energizare- potrivite atunci când participanţii sunt obosiţi, ritmul de lucru scade, sesizăm
apatie sau plicitseală.
Jocuri tematice- acestea sunt legate de obiectivele de învăţare pe care ni le propunem în oră.
Jocuri de rol- la fel ca şi cele tematice servesc atingerii obiectivelor propuse, dar pot fi utilizate şi ca
răspuns la nevoile grupului (tip team building, de rezolvare a conflictelor, de stimulare a creativităţii)
Jocuri tip competiţie- potrivite atunci când se urmăreşte creşterea motivării pentru învăţare sau când se
realizează evaluarea, pentru simularea realităţii de tip concurenţial (win/lose, win-win).
Paşi de urmat pentru inserarea jocului în lecţie
1. alegem jocul care se potriveşte cu obiectivele lecţiei
2. avem grijă la aspectele legate de timp. Un joc care se încheie la sfârşitul orei şi nu ne permite
racordul cu obiectivele, lasă tot la nivelul distracţiei şi poate avea efecte negative vizavi de
percepţia disciplinei.
3. ne asigurăm că jocul se poate desfăşura în spaţiul pe care îl avem la dispoziţie, că nu există risc de
accidente
4. lăsăm la latitudinea elevului participarea. Nu putem obliga, dar putem creea motivaţii suficiente
pentru ca ei să intre în joc. Uneori, prin simplul fapt că noi intrăm în joc, reticenţele dispar.
5. explicăm jocul şi ne asigurăm că toată lumea a înţeles.Uneori e nevoie de o rundă demo.
6. fructificăm jocul pentru atingerea obiectivelor
Exemplu:
1.Explicăm, demonstrăm jocul.
2.Ne jucăm.
3.Realizăm debrifing-ul.(vezi cum se realizeză, mai jos)
7. concluzionăm şi propunem o temă de casă în acord cu obiectivele sau în continuarea discuţiei
2.4.4.4. Proiecte în educaţia pentru dezvoltare durabilă. Realizarea unui traseu didactic
Ce este un proiect?
Proiectul constituie un şir de activităţi, cu temă şi scop bine determinat, limitat în timp, care are,
de obicei, ca rezultat, un produs final: realizarea unor obiective măsurabile, obţinerea unor performanţe
măsurabile la un grup de indivizi (pe care să-i numim elevi sau studenţi) sau alt produs (realizarea unei
activităţi a unui grup sau individ, lucrări ştiinţifice, aparate, modele, instalaţii, filme video etc.).
Pentru a se evita confuziile, vom deosebi :

25
www.noi-orizonturi.ro
26
www.bussinesballs.com

  28
A. proiecte educaţionale, programe de activităţi ale unor grupe;
B. proiecte de cercetare efectuate de elevii/studenţii care participă la o formă de
instruire/autoinstruire.
A. Proiecte educaţionale
În practică, obişnuim să folosim denumirea de proiect educaţional, pentru un şir de activităţi
desfăşurate în vederea realizării unor obiective menite să îmbunătăţească anumite situaţii existente,
referindu-ne în contextul şcolii: la schimbarea aspectului interior al şcolii, la utilizarea robinetelor şi a
spaţiilor sanitare într-o şcoală, la organizarea sălilor de clasă, la starea curţii unităţii şcolare, la sistemul
de colectare a deşeurilor produse în timpul zilei de elevii şcolii, pentru îmbunătăţirea condiţiilor de viaţă
ale unor comunităţi, grupuri sau alte scopuri, determinate de necesităţile concrete ale grupurilor
respective.
Proiectele educaţionale se elaborează clar şi concis, pentru a se putea urmări desfăşurarea lor.
Descrierea proiectului fiind solicitat de eventualii finanţatori ai proiectului respectiv, în principiu, trebuie
să răspundă la următoarele întrebări:
• Ce se urmăreşte a se realiza?
• De ce?
• Cum se va realiza, pe etape?
• Cine va realiza cele propuse?
• Care sunt fondurile necesare pentru realizare şi cum se planifică aceste fonduri?
• Care sunt rezultatele aşteptate?
• De ce se realizează asemenea proiecte educaţionale cu elevii?
Proiectele educaţionale abordând mediul, pot forma calea prin care, să putem realiza
conştientizarea dependenţei în care suntem faţă de mediu, aceasta fiind necesară supravieţuirii speciei
umane, pe calea dezvoltării durabile. Participanţilor la un asemenea program, le putem oferi repere
referitoare la modul în care e posibilă acţionarea în diferite situaţii, participarea fiind un prilej pentru a
primi informaţii despre mediu. Programele educaţionale constituie un prilej şi pentru a conlucra, pentru a
realiza conexiunea dintre şcoală şi restul lumii. Prin conexiunea lor cu viaţa, reprezintă un sprijin şi
pentru integrarea elevilor în realităţile vieţii cotidiene. Iată câteva idei care uşurează elaborarea unui
program educativ reuşit legat de educaţia pentru sustenabilitate. Este un avantaj, dacă în program se
abordează o problemă locală sau, dacă se bazează pe realităţile concrete ale şcolii:
- se ia în considerare gradul de dezvoltare intelectuală şi educaţională al grupului;
- în scopurile şi obiectivele programului există conexiune cu programa şcolară.
La aceste programe se recomandă să se aplice tehnici inovative didactice, care să dezvolte capacitatea
gândirii critice, creative, să încurajeze cooperarea elevilor, capacitatea de a pune întrebări, dezvoltarea
tehnicilor de evaluare.
B. Proiectele de cercetare ale elevilor, utilizate în procesul de instruire/autoinstruire
La noi în ţară, acest mod de organizare a învăţării a început să fie utilizat doar de câţiva ani, fiind
mai puţin cunoscut în învăţământul preuniversitar. Prin realizarea unui proiect, elevii devin participanţii
efectivi ai procesului de învăţare. În locul abilităţilor verbale, accentul cade pe creativitate şi acţiune. Este
o modalitate de instruire/autoinstruire, folosită cu precădere ca un instrument pentru un învăţământ, ce-I
pregăteşte pe elevii pentru viaţă. Prin realizarea unui proiect, elevii învaţă să gândească autonom, să
elaboreze idei proprii, să-şi planifice şi să-şi evalueze activităţile, să-şi gospodărească judicios resursele
materiale, să colaboreze cu alţii.
La realizarea unui proiect, elevul efectuează o cercetare îndreptată spre obiective clare. Proiectul
este finalizat printr-un produs. Elaborarea proiectului este o ocazie pentru efectuarea de investigaţii pe
teren, cercetarea unor surse secundare de informaţii, dezvoltarea aptidudinilor de comunicare cu alţii,
cunoaşterea realităţii şi interpretarea unor rezultate, care pot fi uneori neaşteptate. Un proiect are mai
multe etape: apare mai întâi intenţia, iniţiativa rezultată din curioziatate, atitudinea copiilor, a tinerilor de
a se afla într-o anumită situaţie trăită, care provoacă o anumită întrebare. Aceasta este urmată de
pregătirea sau cercetarea şi discutarea mijloacelor de realizare a răspunsului. Se trece la executare, ceea
ce înseamnă aplicarea modului de lucru ales. După desfăşurarea activităţii, are loc aprecierea muncii
realizate: se va discuta dacă proiectul şi-a atins sau nu scopul. Esenţa metodei proiectelor este legarea
  29
învăţământului de viaţă, de problemele autentice, de înlocuirea programelor organizate logic, pe
discipline, printr-un învăţământ global. Persoanele care nu trec prin şcoală învaţă în acest mod.
Obiectivele folosirii proiectelor:
- învăţare autonomă, participare efectivă;
- recunoaşterea capacităţilor individuale, dezvoltarea acestor capacităţi;
- dezvoltarea responsabilităţii faţă de mediu şi a dorinţei de acţiune;
- dezvoltarea sensibilităţii faţă de mediu, promovarea deschiderii faţă de schimbări;
- recunoaşterea problemelor, dezvoltarea unor strategii pentru rezolvarea creativă a
problemelor;
- dezvoltarea capacităţii de comunicare şi colaborare, dobândirea abilităţilor de
rezolvare a situaţiilor conflictuale;
- recunoaşterea dependenţelor în cadrul unui sistem, orientare largă de vederi;
Etapele unui proiect de cercetare realizabil de către elevi:
1. Alegerea temei, prin delimitarea unei probleme de analizat. Deşi cele mai interesante teme s-au dovedit
a fi acelea care se bazează pe observaţiile celui care desfăşoară activitatea, această etapă nu exclude
consultarea cadrului didactic sau a altor persoane ale comunităţii.
2. Formularea problemei sau a ipotezei de lucru, care urmează să fie verificată în timpul desfăşurării
proiectului. Orice poate fi analizat, dar este mai practic să se studieze o problemă
locală, sau o problemă care poate fi urmărită pe baza posibilităţilor locale. De exempu: din tema mai largă
a studiului apelor, se pot formula ipoteze diverse, cum ar fi: ,,Are loc o schimbare a calităţii apei în aval
de un canal de scurgere”, ,,Modificări ale conductibilităţii apei în aval de localitate”, ,,Ce vieţuitoare
găsim în pârâu în amonte de localitate şi ce viţuitoare apar în aval?” sau altele.
3. Căutarea răspunsurilor posibile. Planificarea sau proiectarea etapelor de lucru se realizează prin
formularea clară a ideilor, ale etapelor, în funcţie de scopul urmărit. Trebuie reflectat asupra organizării în
timp, asupra instrumentelor necesare, asupra ajutorului de care este nevoie, asupra locului în care se va
desfăşura, asupra accesibilităţii locului, a eventualelor discuţii cu persoana care conduce proiectul. Se pot
efectua proiecte commune cu doi-trei participanţi. E bine să fie cunoscute cerinţele la evaluarea
proiectului, precum şi măsurile de prevenire a accidentelor.
4. Desfăşurarea propriu-zisă a proiectului, colectarea de date, măsurători. Elevii/studenţii vor fi instruiţi,
ca în cursul colectării datelor să se tindă spre exactitate şi rigurozitate, să colecteze un număr suficient de
date necesare interpretării rezultatelor. Să se efectueze clasificări, dacă e cazul, desene, schiţe, fotografii,
să se treacă la interpretări. Se aleg tehnicile corespunzătoare şi dacă este cazul se fac propuneri pentru
rezolvarea problemelor. Locul măsurătorilor să nu fie influenţat negativ de efectuarea acestora.
5. Prezentarea rezultatelor
a) În prima partea, se va descrie modul de colectare a datelor, metodele folosite.
Rezultatele se vor prezenta sub formă de tabele, desene, modele grafice, diagrame, hărţi, fotografii, filme
video. Pot fi utilizate surse secundare: date publicate în ziare, reviste, emisiuni radio. E necesar ca
materialele să aibă titlul corespunzător subiectelor pe care le reprezintă, iar prezentarea trebuie să fie
logică. Dacă se compară două grafice, e bine ca ele să fie la aceeaşi scală.
b) Tabelele, graficele, diagramele să fie legate prin texte explicative.
6. Discuţii, evaluare. Luându-se în considerare constatările, se stabile te clar ce rezultate sunt
concludente. Se stabileşte legătura dintre rezultate şi ipotezele iniţiale, se explică eventualele diferenţe.
Apariţia unor rezultate neaşteptate se cere a fi explicată. Pentru sublinierea rezultatului, pot fi folosite şi
surse auxiliare. Dacă e cazul, se pot discuta implicaţiile problemei studiate, atât din punct de vedere al
mediului local, cât şi implicaţiile la scară naţională sau mondială.
7. Concluzii. Se prezintă ce s-ar putea face în continuare, pe baza analizei rezultatelor, în raport cu
ipotezele. Se discută ce alte probleme, legate de cea studiată, ar putea să apară, iar în continuare se
subliniază ce s-ar putea face cu proiectul dat, ce implicaţii ar putea avea asupra altor probleme.
Metoda proiectelor s-a adeverit a fi un instrument util în practica curentă a învăţământului
american şi vest european. În accepţia modernă, adevăratul proiect pune subiectul într-o situaţie autentică
de cercetare şi de acţiune, în care acesta se vede confruntat cu o problemă autentică, cu rezolvarea unei
sarcini concrete, ce are o finalitate reală. Realizarea proiectului necesită documentare, vizite la faţa
  30
locului, emiterea de ipoteze, activităţi de laborator, atelier, de teren, găsirea de soluţii şi verificarea lor,
stabilirea de concluzii.
Confruntarea cu situaţii veridice declanşează o efervescenţă pe plan mintal, invită la căutare, iar
execuţia proiectului întăreşte spiritul de răspundere proprie, apropie elevul/studentul de lumea complexă
cu care se întâlneşte în viaţă. Cu toate avantajele şi succesele metodei proiectelor în învăţământul
american, aceasta are şi dezavantaje.
Avantajele folosirii metodei proiectelor:
- măreşte motivaţia elevilor/studenţilor, dezvoltă fantezia şi dorinţa de a lucra, sprijină acţiunea
în rezolvarea problemelor, creşte încrederea în forţele proprii, dezvoltă deprinderi care nu sunt
suficient accentuate în învăţământul tradiţional;
- sprijină învăţarea prin descoperire, acţiunea bazată pe răspunderea proprie;
- permite cunoaşterea de metode de lucru bazate pe cooperare (utilizându-se munca în grup);
- cadrul didactic devine moderatorul activităţilor elevilor, activităţi ce se caracterizează prin
modificarea structurilor ierarhice tradiţionale. Astfel, apare o relaţie de parteneriat în care
elevii îşi aleg temele împreună cu dascălul lor, le planifică împreună. Elevii/studenţii devin
participanţi activi în procesul instruirii lor proprii. Munca în decursul realizării proiectului
înseamnă stabilirea unei relaţii cu comunitatea şi o recunoaştere exterioară a activităţii.
Dezavantajele metodei proiectelor:
- timpul de lucru nu este continuu şi integrarea în cadrul programului tradiţional poate constitui o
problemă. Metoda proiectelor necesită pregătire deosebită, orare neobişnuite şi clasa, ca formă de
organizare, se fragmentează. Uneori, ea este privită de elevi ca o pierdere de timp, deoarece unii lucrează
în grup, în timp ce ceilalţi pot rămâne pasivi. Unii elevi se pot angaja într-o măsură excesivă şi să
neglijeze celelalte discipline. Într-un proiect educaţional, poate apărea posibilitatea ca fiecare grupă să
cunoască numai o porţiune din domeniul proiectului, partea prezentată de celelalte grupe să nu-o
intereseze, timpul acordat de obicei nu permite aprofundarea în tema respectivă. Este folosită cu succes în
combinaţie cu metodele tradiţionale.
2. JOCUL
Jocul, în pedagogia clasică şi în gândirea convenţională, este considerat ca fiind legat numai de
vârsta copilăriei. În această viziune, învăţarea este percepută ca activitate caracterizată prin ,,seriozitate”,
activitate care şi-a câştigat autoritatea prin existenţa planificării, a scopurilor bine determinate, a unui
conţinut valoric, a unui sistem de cerinţe. În contrast, jocul este privit ca distracţie, delectare pentru sine,
ca ceva relaxant, uşor neserios, datorită trăirii ilariante a prezentului. Jocul, în şcoală, este privit ca
instrument pentru relaxare, fiind aplicat pe perioade relativ scurte din timpul programului şcolii.
Jocul este un mijloc de transmitere a cunoştinţelor, aplicabil încă din vârsta copilăriei. Elevii şi
chiar şi adulţii preferă jocul expunerilor academice. Printre formele de bază ale activităţilor umane jocul
şi învăţarea au aceeaşi pondere şi valoare. Prin intermediul jocului, pot fi transmise şi înţelese mesaje
complexe, chiar relaţii complicate, caz pentru care nu este nici un motiv ca jocul să fie lăsat numai pe
seama educaţiei preşcolarilor. Jocul este o activitate care însoţeşte omul pe toată perioada vieţii sale,
esenţa jocului constând în mirajul stării euforice create. Senzaţiile plăcute apar nu numai la evaluarea
rezultatelor sau la orientarea individului către cerinţe, jocul în sine are valoare de recompensă. În timpul
jocului, evoluează activitatea de cunoaştere, are loc aprofundarea imaginii realităţii. Învăţăm roluri cu
uşurinţă, putem forma norme în cadrul unui grup sau crea angajamente cu uşurinţă. Varietatea jocurilor
ne ajută să clarificăm, să interpretăm, să trăim experienţa relaţiiilor cu semenii noştri, să exersăm
rezolvarea situaţiilor conflictuale. Jocul câştigă tot mai mult teren în educaţia privind mediul, datorită
faptului că oferă posibilitatea unor acţiuni dirijabile din interiorul individului, a unor activităţi proprii,
profund motivate.
Caracterul deschis, spontan, al procesului educaţional, bucuria situaţiilor trăite în
comunitate întăreşte efectul educa iei prin jocuri. La vârsta preşcolarului, educaţia se realizează, aproape
exclusiv, prin jocuri. Pietricelele, seminţele în timpul jocului, povestea picăturii de apă, toate acestea
constituie elemente mirifice ale imaginaţiei copilului. La preşcolari, prin jocul de rol, jocul de reguli, se
exersează obişnuinţe, acţiuni viitoare. La vârsta şcolarului, jocurile în echipe, cele realizate cu

  31
calculatorul, jocuri cu diferite alte instrumente, canalizează sentimentele în direcţia stării în care elevii
învaţă. Dascălul care nu cunoaşte jocul, nu respectă jocul, nu poate ajunge în rezonanţă cu elevii săi.
Vârsta adolescenţei măreşte afinitatea către jocuri, caracterul jocurilor se modifică însă. Jocurile
dramatice, probleme emoţionante, proiectele, crează situaţii emoţionale ale aventurilor spirituale,
conflicte simulate şi rezolvate, situaţii trăite, tensiuni reduse prin umor, oferind adolescentului
sentimentul bucuriei jocurilor. Educaţia pentru dezvoltare durabilă include un număr sporit de elemente
ale jocului printre instrumentele de lucru. Dorinţa nestrămutată a omului de a continua pe toată durata
vieţii sale, de a se juca, pe de o parte, iar, pe de altă parte, problemele grave ale vieţii şi ale morţii cu care
se confruntă, conturează suportul pentru a apela la joc, ca o metodă de lucru în procesul educaţiei privind
mediul i dezvoltarea durabilă. Jocurile de simulare, jocurile de memorie, jocurile de situaţie, jocuri
combinate, jocurile pentru dezvoltarea simţurilor, jocul dramatic, jocul de rol, întregesc paleta jocurilor
utilizate mai frecvent ca metode ale educa iei pentru dezvoltare durabilă.
Posibilităţi de a apela la joc în diferite situaţii ale educaţiei pentru mediu:
Jocuri de simulare: rolurile vor fi selecţionate dintre elementele componente ale unor
sisteme reale (de exemplu: un arbore, un ecosistem). Conducătorul jocului are rolul de a denumi
sistemul care urmează a fi simulat (imitat) şi să urmărească în ce măsură se potriveşte fiecare rol
jucat în sistem. Prin jocul de simulare se realizează o modelare a realităţii. Poate fi simulat de
exemplu, prin pantomimă, rezolvarea unui conflict între două persoane.
Jocuri de situaţie: Sunt alcătuite pe baza unor situaţii reale, rolurile sunt pregătite de
participanţi (ca actori). Majoritatea jocurilor de situaţie sunt scrise dinainte, iar personajele se
identifică cu evenimentele. Jocul continuă, evoluează bazat pe fantezia participanţilor, având însă
dezavantajul că, în final, se poate îndepărta mult de realitate. Este foarte important ca situaţia să
fie aleasă din mediul propriu elevilor, să reflecte o problemă efectivă existentă din comunitate, să
fie o problemă ,,fierbinte”. Aceste jocuri dezvoltă capacitatea decizională, capacitatea de
negociere, deprinderi de rezolvare a problemelor, deprinderi de soluţionare a conflictelor şi ajută
la obţinerea de noi cunoştinţe. Activităţile educaţionale prin jocuri de situaţie devin interesante
prin faptul că nu se urmăreşte aplicarea în practică a cunoştinţelor, ci se colectează cunoştinţele
necesare rezolvării problemelor. Învăţarea, pe această cale, devine mai interesantă şi mai eficientă,
iar cunoştinţele se fixează profund.

Exemplu:
În localitatea M. apare un conflict legat de amplasarea centrului de colectare a deşeurilor, resturilor
menajere. Metoda reportajului aplicat în prealabil permite înţelegerea complexităţii problemei, a
multitudinii intereselor diferitelor grupuri aflate în conflict. Formularea conflictului se leagă de
amplasamentul locului de colectare a deşeurilor. Existenţa unei probleme reale în comunitatea locală dă
viaţă problemei, antrenează participanţii, acesta fiind un element important din punct de vedere metodic.
Alegerea unei probleme ,,fierbinţi“ întâmpinate este cu mai mult efect decât alegerea oricărei situaţii
interesante dar inventate. Pregătirea necesită o serie de cunoştinţe despre sol, geologice, condiţii meteo
(direcţia vântului de exemplu), evaluarea cantităţii de deşeuri, cunoaşterea compoziţiei deşeurilor,
probleme sociale. Cunoştinţele devin necesare pentru rezolvarea problemei. Astfel cunoştinţele se fixează
profund odată cu memorarea situaţiei.
Jocuri de memorie Necesită capacitate de concentrare, disciplină, perseverenţă. 20-25
elevi/participanţi fiind aşezaţi în cerc, unde, fiecare pe rând îşi pronunţă numele şi îi alătură
numelui o expresie aparţinând unei teme stabilite în prealabil. Următorul repetă cele spuse de
precedent, apoi propriul nume şi noţiunea sau expresia aleasă. Când se ajunge la cel de al
douăzecilea, acesta repetă toate numele/expresiile enunţate de cei 19 dinainte, adăugând, în final,
propriului nume şi o expresie/o noţiune. Ca urmare a repetării, noţiunile se fixează mai uşor. Pe
această cale pot fi fixate noţiunile nou însuşite în timpul unei zile de activităţi pe teren, sau
noţiunile întâlnite în timpul unei zile de tabără. O altă variantă a aceluiaşi joc poate fi obţinută
printr-o mică modificare: aruncând o minge pe rând, pănâ când ajunge la toţi participanţii, apoi,
repetând aruncarea în aşa fel, ca, în final, mingea să parcurgă traseul din nou pe aceaşi cale, adică
să treacă prin mana participanţilor în aceeaşi ordine. Cronomentrând timpul în care mingea ajunge
  32
 la ultimul participant, stimulăm participanţii. Jocul serveşte astfel la dezvoltarea memoriei şi a
mobilităţii participanţilor, a dexterităţilor privind aruncarea/prinderea mingii.
Jocuri combinate Bazându-ne pe observaţii realizate pe teren, jocul serveşte la
aprofundarea cunoştinţelor. În cadrul unei activităţi pe teren, într-o zi, elevii pot întâlni un număr
mare de denumiri noi. Fiecare membru al clasei/grupului îşi alege un nume nou din noile
denumiri. Alegem criterii de clasificare (de pildă, dorim clasificarea plantelor pe baza apartenenţei
de habitat). La un semn, toţi care aparţin unui habitat, de exemplu ,,pădure” vor sta ghemuiţi. Cei
care aparţin ,,stepei” vor sta într-un picior, cei care aparţin ,,râului” îşi ridică o mână. Elevii din
cerc vor forma astfel o imagine caracteristică a zonei respective. Se formează un sistem pe baza
criteriilor date. Configuraţia celor din cerc constituie configuraţia sistemului analizat. În mod
similar, poate fi compus un joc cu cărţi de joc, noţiunile, speciile, denumirile întâlnite în ziua
respectivă se trec pe cărţi (speciile se desenează, noţiunile se conturează prin simboluri). Apoi, se
poate continua jocul după regulile cărţilor de joc. Se pot inventa diferite combinaţii de jocuri. În
ţările anglofone, sunt larg răspândite diferite metode prin care tinerii să îndrăgească pădurea, de
exemplu: mersul cu picioare goale (desculţi) pe frunze, privirea copacilor dintr-o oglindă aşezată
sub nas în timpul mersului în pădure, observarea atentă a unor zgomote, identificarea unor plante
cu ochii închişi, pe baza mirosului, recunoaşterea păsărilor în zbor.
Jocuri bazate pe combinarea simţurilor Legat la ochi, perechea se conduce la un copac.
Paşii sunt conduşi cu atenţie, pentru ca drumul parcurs să fie memorat. După atingerea, mirosirea,
cuprinderea cu ambele mâini ale copacului, elevul fiind condus la locul iniţial, îndepărtându-se
baticul de pe ochi, va trebui să regăsească drumul parcurs şi, în final, să identifice copacul.
Dramatizarea, ca formă a jocului Dramatizarea, poate fi considerată ca metodă sau ca
instrument, model de organizare a activităţii educative/de învăţare. Educaţia prin dramatizare este
un proces de dezvoltare în grup, prin care se realizează stimularea evoluţiei personalităţii prin
învăţarea, luarea de decizii în grup, evaluare continuă comună. Acest mod de învăţare, mod de
gândire sau sistem de instrumente, se bazează pe acea constatare a teoriei învăţării care afirmă că
atitudinea de cooperare cu alţii este cea care favorizează cel mai mult dezvoltarea gândirii. Baza
teoretică fiind teoria social-cognitivă elaborată de Bandura (1986), care descrie învăţarea ca fiind
rezultatul unor interacţiuni dinamice complexe între diferiţi factori. Sistemul cunoştinţelor
dobândit prin utilizarea posibilităţilor dramatizării cuprinde informaţii, experienţa individului,
sentimente, lumea imaginaţiei, atitudini.

În sistemul pedagogic clasic, în mare parte, educaţia/instruirea se realizează prin comunicare

verbală, acţiunile fiind guvernate de legi raţionale. Cunoştinţele comunicate, date de profesor, nu sunt
contestate de către copil. Copilul înţelege, acceptă şi nu reclădeşte informaţia pe baza unor legi interne
proprii. Educatorul evaluează, critică rezultatul final nu şi munca depusă de cel educat/instruit pentru a
ajunge la acel rezultat. Deşi relaţia dramatizare-educaţie este, în prezent, subiectul multiplelor studii de
cercetare, se cunoaşte că pedagogia dramatizării se clădeşte pe un sistem de instrumente caracterizat prin
următoarele:
- se desfăşoară după stabilirea unei stări emoţionale favorabile muncii în comun;
- elevul sesizează pe cale emoţională, este pus în relaţie cu tema mobilizând experienţa trăită;
- generalizează, abstractizează, trage concluzii, acţionează, verifică;
- participanţii ca parteneri se activează reciproc;
- dascălul participă, ajută, încurajează cu multă dragoste. În concluzie, accentul este nu pe
produsul, ci pe procesul educaţiei.
Există diverse tipuri de jocuri dramatice (sunt cunoscute şi sub denumirea de jocul de rol). Astfel
de exemple, în funcţie de modul de realizare, constituie următoarele tipuri de jocuri de rol:
Colectarea de informaţii. ,,Rolul expertului”
Se formulează tema, de exemplu, în modul următor: Se organizează o acţiune pentru salvarea pădurilor.
Vă veţi întâlni peste o oră, cu reprezentanţii companiilor utilizatoare de lemn. Cum îi veţi convinge
despre necesitatea reducerii acţiunilor de defrişare a pădurilor? Prezentarea de scenete: realizarea unui
interviu dintre un ziarist şi directorul unei fabrici care produce substanţe toxice.
  33
Jocuri privind interacţiunea în grup. Se solicită elevilor să formuleze fiecare, cu un număr dat de
cuvinte, un articol despre o problemă de mediu. Apoi, cei care au ales probleme identice sau similare să
formuleze articolul în comun. În final, se prezintă articolele în faţa grupului. Astfel, se poate ajunge, de
exemplu, la scrierea şi publicarea unor articole în ziarele locale.
Jocuri de exprimare prin desene şi culori, colaje. Scala culorilor poate reprezenta un mesaj. De
exemplu, clasa primeşte sarcina să reprezinte cum îşi imaginează mediul în diferite etape ale dezvoltării
istoriei umane: o grupă elaborează pentru era primitivă. Altă grupă pentru era noastră, altă grupă pentru
viitorul probabil. Lucrările sunt apoi prezentate de liderul ales de fiecare grupă.
Improvizaţii - ,,serii diapozitive”. Se cere alcătuirea în grup a unor evenimente sub forma unor imagini
fixe, imagini succesive statice, mimate.
Improvizaţii mimate ale unor acţiuni - ca rezolvare de probleme. De exemplu, sosind intr-un parc
naţional, cerem elevilor să mimeze pe grupe 1) Ce putem face în acel loc? 2) Ce trebuie să facem în acel
loc? 3) Ce protejăm în acel loc?
Jocuri de durată mai scurtă pentru începera activităţilor. Se formează perechi. După un timp, în care
perechea discută, fiecare membru al perechilor se va prezenta drept persoana pereche. Situaţiile
dramatizărilor educative oferă posibilitatea unor activităţi emoţionante
splendide cu efecte de durată pentru participanţi.

STUDIUL DE CAZ
Constă în analiza şi dezbaterea unui ,,caz”, a unei situaţii particulare apărute în mediu. Pregătirea
studiului de caz necesită o muncă prealabilă intensă, care se realizează prin surprinderea şi selecţionarea
cazurilor relevante, specifice mediului dintr-o zonă, din multitudinea cazurilor oferite de realitate.
Această metodă permite apropierea procesului instruirii/educaţiei de viaţă, de practica cotidiană şi
permite studierea unei situaţii tipice, din diferite puncte de vedere, găsirea de soluţii multiple pentru unele
probleme. Ea contribuie la dezvoltarea puterii decizionale, la capacitatea examinării critice a
fenomenelor, a situaţiilor, a
capacităţii de a anticipa evoluţia anumitor evenimente. Elevul/studentul antrenat în vederea găsirii celei
mai bune soluţii va fi pus în situaţia să participe activ la soluţionarea cazului, în timp ce se confruntă cu
părerile altora, compară opinia proprie cu a celorlalţi.
După prezentarea orală sau în scris a cazului, conducătorul activităţii fără a anticipa soluţii, fără a
influenţa opiniile, facilitează mersul discuţiilor prin sugerarea a cât mai multe variante de soluţii posibile.
Activitatea este centrată pe organizarea discuţiilor în jurul rezolvării problemei date. Profesorul nu este
,,înţeleptul atotştiutor”, el devine moderatorul procesului, el formulează întrebări de explorare, face
legătura între diferite păreri, apreciază contribuţia fiecărui participant.
După prezentarea cazului, urmează o perioadă de procurare a informaţiilor necesare (prin întrebări
adresate colegilor sau cadrului didactic, documentare la faţa locului sau din articole din ziare, materiale
tipărite) apoi, după sistematizarea şi analiza situaţiei, se stabilesc diferite variante de soluţionare. După ce
confruntă diferite soluţii posibile, se hotărăşte care e cea mai bună soluţie propusă. Pentru că pot apărea
diverse situaţii, moderatorul poate constata, de exemplu, că nu există răspunsuri corecte sau că nu apar
evaluări semnificative ale faptelor, fie că sunt necesare informaţii suplimentare, fie că nu există soluţie
perfectă, totuşi, decizia trebuie luată. Schimbul de informaţii între participanţi este util pentru sesizarea,
receptarea şi adaptarea unor orientări, unghiuri de vedere noi, pe care, iniţial, nimeni nici nu le bănuia. În
timpul desfăşurării studiului de caz, se stabilesc noi relaţii reciproce dintre participanţi, sau între
participanţi şi moderator.
Deseori, elevii/studenţii care se angajează mai greu în alte discuţii, la alte activităţi, acum, se
implică activ. Dacă discuţiile iau la un moment dat multiple direcţii, acestea se pot nota pe coli lipite pe
perete, tablă sau în alt loc vizibil, pentru a se putea relua ideile, ulterior. Este important ca, în final,
moderatorul/profesorul/organizatorul să reflecte, să rezume modul de participare al membrilor grupului,
să comenteze modul în care aceştia au reuşit să intervină, să-şi formuleze propriile păreri şi să ajungă la
faza luării deciziei. E posibil ca modul de soluţionare acceptat să nu se facă cu acordul tuturor
participanţilor. Cazul ales trebuie să fie bine analizat în prealabil pentru a nu omite date absolute necesare

  34
pentru înţelegerea situaţiei, să conţină o situaţie problemă la care este necesară stabilirea unei decizii
pentru a fi rezolvabilă, să pornească de la o situaţie reală.
Pentru a fi mai convingători vom prezenta o exemplificare. Descrierea unui caz şi a modalităţilor
în care se lucrează cu elevii. Când se ia o decizie privind utilizarea unui teren, aceasta afectează un număr
mare de persoane care de multe ori aparent, nu au nimic cu terenul respectiv. Elevii de azi, cetăţenii de
mâine, trebuie să cunoască modul cum are loc procesul planificării şi rezolvarea conflictelor care pot să
apară în legătură cu utilizarea terenurilor. Următoarea activitate va permite elevilor să realizeze o
propunere pentru rezolvarea unei probleme legate de utilizarea unui teren.
Utilizarea unui teren poate afecta cetăţenii, la domiciliu, la locul de muncă, sau în diferite alte
contexte. La realizarea planurilor urbanistice, trebuie să se ţină cont de necesităţile comunităţii pe termen
lung, dar şi de drepturile proprietarilor, de dezvoltarea viitoare a populaţiei. Aceste planuri reflectă
scopul, obiectivele şi politica de dezvoltare a comunităţii. Există în localităţi zone cu restricţii privind
anumite activităţi. În anumite zone sunt parcuri, în altele, este zona de afaceri, în altă zonă, sunt case de
locuit. De obicei, comunitatea decide asupra utilizării terenurilor, de asemenea, şi asupra unor reguli de
rezolvare a conflictelor care pot să apară, legate de utilizarea terenurilor. Se cunosc trei modele ale luării
deciziilor în asemenea cazuri: modelul consensului, modelul legislativ, modelul autoritar. Se explică ce
înseamnă fiecare. De pildă, în cazul modelului autoritar, autoritatea este sensibilizată de existenţa unei
probleme, de obicei, prin implicarea publică; se analizează câteva soluţii posibile. Autoritatea adună
informaţii legate de soluţii alternative şi consecinţele posibile şi implementează o anumită decizie.
Pentru a fi prezentat elevilor se realizează o fişă cu descrierea cazului.
Etape ale desfăşurării:
- Se întreabă elevii cum se va lua o decizie în cazul în care dorinţa lor diferă de cea a prietenilor
lor?
- Se realizează o listă pe tablă cu răspunsurile (de exemplu: Vor spune că trag la sorţi, sau
votează, sau că voi ruga pe cineva să decidă, sau că fac un compromis…sau alte păreri)
- După ce se explică modalităţile de luare a deciziilor, li se cere să fie atenţi ei vor simula acum
un grup de cetăţeni, pentru modelul autoritar. ,,Grupuri de cetăţeni” vor prezenta soluţii
diferite, iar ,,Consiliul local” va ,,vota” decizia finală.
- Se împart fişele pentru elevi, fiecare citeşte cazul.
- Elevii sunt rugaţi să reflecte asupra soluţiilor posibile. Se pun întrebări ca: Ce părţi sunt în
conflict? Ce doreşte fiecare? Se notează ce doreşte fiecare parte.
Domnul Pop posedă terenul, doreşte să vândă maşini, să taie stejarul, să nu planteze pomi în zona
terenului său. Vecinii nu doresc să taie stejarul, dar nici să se vândă maşinile sub nasul lor. Consiliul
local doreşte strada cu copaci, să respecte planul de urbanism. Grupul ,,RHODODENDRON” vrea să
salveze stejarul monument al naturii. Se discută cu elevii: care sunt părţile conflictuale, ce alternative ar
fi, dacă după părerea lor se vor putea înţelege?
- clasa se împarte în grupe de câte 4/5 elevi, se poate trage la sorţi ce rol va adopta fiecare grupă. Grupele
primesc hârtie şi carioci, ei vor aşeza pe hârtie planul propus pentru rezolvarea situaţiei.
- au 20 minute timp de lucru, se anunţă că doi din grup vor prezenta timp de 2 minute soluţia găsită în faţa
,,Consiliului”;
- după zece minute de lucru, din fiecare grup se alege un reprezentant pentru a forma grupul ,,Consiliului
local”. Acest grup se retrage şi se explică rolul lor: să asculte soluţia propusă de fiecare grup. Înainte,
însă, ei trebuie să decidă asupra criteriilor după care vor decide pe care soluţie să o adopte. (de exemplu,
să fie în acord cu dorinţa locuitorilor, să protejeze mediul, să respecte legile etc)
- se anunţă cu 5 minute înainte de terminarea timpului acordat pentru definitivarea propunerilor;
- consiliul este chemat în faţa clasei şi ascultă propunerile diferitelor grupe (un voluntar va urmări ca
fiecare dintre vorbitori să nu depăşească timpul afectat de 2 minute);
- când fiecare grup a prezentat soluţia propusă, ,,Consiliul” se adună 5-10 minute pentru a lua decizia
finală. În acest timp, ceilalţi elaborează criteriile presupuse după care ,,Consiliul” va lua decizia;
- consiliul se reîntoarce, comunică decizia luată;
- se discută cu grupele: dacă sunt de acord cu decizia? De ce da? De ce nu? Ce criterii a ales Consiliul?
Dacă ceilalţi sunt de acord cu aceste criterii? Ce ar fi modificat fiecare elev la procesul decizional? Au
  35
întâlnit situaţii similare în viaţă? Cum cred ei, că se formează anumite zone de restricţie în oraşe, privind
construcţiile?
Fişa elevului: ,,Dilema stejarului monument al naturii”
Domnul Pop Alexandru a devenit proprietarul unui teren din centrul oraşului. A mai făcut rost de bani şi
doreşte să deschidă o agenţie pentru comercializarea unor autoturisme de lux. A cerut aprobarea
Consiliului local pentru a construi un mic oficiu, iar maşinile doreşte să le expună în aer liber. Domnul
Pop este convins că locul central îi va atrage pe cumpărători. În centrul terenului, se află un imens stejar,
având vârsta de peste 150 de ani. Stejarul va trebui să dispară, deoarece frunzele şi ramurile ce cad ar
periclita maşinile expuse în faţa oficiului de vânzări. În planul urbanistic, în zona în care se află terenul,
este interzisă vânzarea de maşini. În urma unei recente hotărâri a Consiliului local în zonă, la fiecare 6 m,
se va planta un arbore pentru a avea umbră şi aer curat în centru. Domnul Pop este împotriva plantării
pomilor în zona terenului său, care măsoară 42 m, ar trebui plantaţi şapte copaci, dar aceştia ar periclita
maşinile care stau în jurul oficiului de vânzării. Locuitorii terenurilor învecinate sunt impotriva afacerii
cu maşini deoarece se tem de zgomote. Acestor oameni le place spaţiul verde şi nu vor ca stejarul să fie
tăiat. Grupul local ,,RHODODENDRON”, pentru protecţia mediului, protejează stejarul ca monument al
naturii şi se străduieşte din puteri să convingă Consiliul local să salveze această istorie vie, stejarul -
monument al naturii şi terenul din jur, pentru ca şi rădăcinile acestuia să fie în siguranţă. Grupul ,,Verde”
doreşte o întărire a hotărârii privind plantarea arborilor în centrul oraşului.

ACTIVITĂŢI ÎN GRUP
Prin activităţi în grup (sau munca în grup), vom înţelege activităţi realizate în grupuri mici, având între
doi şi şase participanţi. Activităţile în grup îndeamnă la participare, elevii pot învăţa unul de a altul şi
anumite sarcini se repartizează în cadrul grupului; ele îi îndeamnă la cooperare pe acei care, în faţa
întregii clase (sau în faţa unui grup mai numeros), se retrag, neavând curaj să vorbească. Planificarea
muncii în grupuri mici se realizează ştiind exact ce dorim să înfăptuim, cât timp avem la dispoziţie, cum
vom putea valorifica munca grupurilor pentru întreaga clasă. Sugestii pentru acest tip de activitate:
- grupurile să cunoască exact ceea ce se solicită de la fiecare (exemplu, să formuleze o definiţie, să
redacteze o scrisoare, un articol sau să conceapă planul realizării unui experiment). E bine dacă, sarcina
formulată este scrisă şi apare în faţa lor, pentru ca să ştie exact ce au de făcut.
- să cunoască, cât timp au la dispoziţie, pentru a putea organiza timpul acordat. Să nu le acordăm prea
mult timp, unii ar putea să se plictisească.
- grupele pot fi de două, trei sau mai multe persoane. Numărul optim de membri depinde de caracterul
sarcinii de îndeplinit, de timpul şi locul în care aceste sarcini se cer a fi realizate (sala de clasă, laborator
sau pe teren). De obicei, se lucrează cu un număr minim posibil, cooperarea optimă se obţine lucrând nu
cu mai mult de cinci membri. Formarea grupului rămâne la latitudinea persoanei care îndrumă activitatea.
Structura grupului poate varia, de la o activitate la alta, sau se poate lucra cu grupe formate pentru un
anumit tip de activitate.
- uneori, în cadrul grupului, se distribuie anumite roluri, putem să lăsăm să decidă grupul cine să fie
liderul, cine să raporteze asupra activităţii, cine să noteze dacă e cazul, cine să atenţioneze grupul asupra
timpului scurs într-o anumită activitate. Astfel, învăţarea devine rezultatul cooperării membrilor grupului.
Observarea grupului: este împortant ca în timpul activităţii să răspundem la întrebări, să-i ajutăm
la clarificarea anumitor sarcini. Dacă deviază de la subiect, îi reorientăm, observăm cine lucrează şi cine
stă deoparte. La un moment dat, putem comunica timpul disponibil până
la terminarea sarcinii.
Exemple privind activităţile realizabile în grup:
Se poate obţine în grup ceea ce se poate realiza cu o clasă întreagă sau cu un grup mai mare.
Avantajul grupului restrâns (nu mai mult de cinci membri) este că, într-un grup mic, este posibilă
manifestarea individuală a fiecărui membru al grupului.
Cum se poate asigura posibilitatea de a se gândi singur fiecare, apoi câte doi sau în grup?
Se pune întrebarea, se lasă să gândească în mod individual fiecare elev, apoi fiecare va discuta cu
cineva răspunsul. Urmează discuţia cu clasa întreagă.

  36
- exerciţiu pentru antrenarea atenţiei: se pune o întrebare întregului grup, apoi pe rând, răspunde fiecare,
în aşa fel, încât, fiecare vorbitor, mai întâi, repetă, pe scurt, răspunsul formulat de antevorbitor, urmând
să-şi formuleze răspunsul propriu.
- pregătirea de liste de către fiecare grup. Realizarea unor liste, după criterii diferite, de exemplu avantaje,
dezavantaje, asemănări, deosebiri. La prezentarea listei în faţa întregii clase, grupele pot fi solicitate să
aleagă doar cel mai important element din lista realizată.
- respectarea gradualităţii: exersarea anumitor deprinderi se poate realiza în mod gradat, în trepte. Grupele
pot fi puse în situaţia de a îndeplini o sarcină, după care să treacă la sarcina următoare, pentru a exersa
deprinderile respective pe o treaptă superioară.
Prelucrarea muncii grupelor: la începutul muncii trebuie reflectat asupra modului de utilizare a
rezultatelor muncii grupelor. Modalităţi de prelucrare a rezultatelor:
- rezultatele se trec pe o coală de hârtie (de dimensiuni mari), care se lipeşte pe tablă şi se prezintă
celorlalte grupe.
- concluziile se trec pe un poster, posterele se afişează în sală, fiecare elev citeşte posterele, apoi, se
prelucrează cu întreaga clasă, subliniind ceva din munca fiecărui grup.
- o grupă discută concluziile cu un alt grup (necesită mai multe încăperi).
Munca în grup se utilizează, atât la activităţi desfăşurate în clasă, cât şi în cadrul activităţilor pe teren.
TRASEE DIDACTICE
Traseele didactice, numite şi trasee educative, trasee tematice (TD) – nature trail, nature
experience trail (în limba engleză), naturlehrpfad, naturlebnispfad (în limba germană), sentier didactique
(în limba franceză), naturleerphad (în limba olandeză), tanösvény (în limba maghiară). TD oferă
posibilitatea sensibilizării printr-o mai bună cunoaştere a unor zone, din punct de vedere al specificului
natural sau al istoriei culturii, pentru un spectru larg de grupuri ţintă. (Kiss, 1999)
Traseul didactic: zonă/teren dotat cu marcaje, care oferă alături de facilitarea orientăriivizitatorilor
sensibilizarea şi posibilitatea cunoaşterii specificului, valorilor mediului natural sau/şi a elementelor
caracteristice istoriei, culturii, a dezvoltării civilizaţiei umane din acea zonă.
Care sunt caracteristicile principale ale TD? Ce posibilităţi educaţionale oferă acestea? Cum
sunt realizate aceste TD la faţa locului? Construirea, respectiv parcurgerea traseelor didactice,
constituie o modalitate de integrare a valorilor mediului (a naturii dintr-o zonă dată, a valorilor culturii) în
procesul educaţional privind mediul. Traseele didactice numite uneori şi trasee tematice, în experienţa
educaţională din Anglia, Germania, Ungaria, sunt trasee marcate asemănător traseelor turistice, uşor
accesibile prin mijloace de transport, care oferă, de obicei, în afara efectului sentimental, legat de surpriza
descoperirii, identificarea valorilor, uneori, mai puţin cunoscute, nebănuite, ale mediului natural sau
realizat de om, prin contactul direct, oferit de parcurgerea acestora prin impresii, informaţii, noi
cunoştinţe legate de specificul zonei. TD au un rol deosebit în dezvoltarea „patriotismului local” al unei
zone, în acelaşi timp, pot oferi posibilitatea înţelegerii şi aprofundării conexiunilor cu problemele globale
ale planetei pentru cei care-l parcurg. Sunt realizate şi administrate de autorităţile locale, organizaţiile
nonguvernamentale, companiile particulare sau de stat (sau în parteneriat), al căror spectru de activităţi
cuprinde protecţia mediului, educaţia pentru dezvoltare durabilă. Lungimea traseelor didactice întâlnite,
variază între 800 m şi 8 km, iar durata parcurgerii lor variind, în general, între 1 oră şi o zi întreagă (8-10
ore). În afara traselului educativ din Piatra Craiului, a traseului tematic din Călimani azi, în România, sunt
cunoscute numeroase asemenea trasee, majoritatea lor fiind administrate de organizaţii
nonguvernamentale.
Caracteristici ale TD:
- un traseu didactic din ariile protejate de regulă, este dotat într-un punct, care se poate considera punctul
de acces al traseului, cu un panou central, în general de dimensiuni mai mari, care conţine informaţii
generale, harta întregului traseu, timpul aproximativ în care poate fi parcurs, sfaturi practice pentru
vizitatori.
- existenţa marcajelor, asemănătoare marcajelor turistice, este destinată unei bune orientări şi uşurează
parcurgerea traseului.
- pe traseu, în afara marcajelor, pentru explicarea elementelor caracteristice zonei se montează panouri
pentru explicarea elementelor caracteristice zonei. Panourile pe parcursul traseului didactic oferă o
  37
viziune asupra elementelor specifice observabile pe teren, prin hărţi, fotografii, schiţe, texte explicative.
În lipsa panourilor explicative, vizitatorul primeşte sub forma unei broşuri un text explicativ cu informaţii
despre ceea ce poate cunoaşte prin parcurgerea traseului. Aceste informaţii descriu zona în punctele în
care deobicei este înfipt câte un jalon numerotat, care se identifică uşor în timpul parcurgerii traseului. În
cazul integrării traseului didactic în activitatea de educaţie privind mediul a unor clase sau grupuri de
elevi, broşura poate fi realizată sub formă de caiet de lucru de către cadrul didactic, care cunoaşte
specificul grupului, obiectivele pe care doreşte să le atingă, bazându-se pe ghidul elaborat de cei ce
administrează traseul didactic respectiv. Caietele de lucru, fişele de lucru, elaborate de cadrul didactic sau
de autoritatea care administrează traseul didactic, pot avea caracter interactiv, pot servi şi pentru
evaluarea progresului elevilor la parcurgerea traseului didactic. Prin evaluare, nu înţelegem neapărat,
notarea elevilor/studenţilor, ci sesizarea progresului prin realizarea unor produse ale activită ilor, ce
reflectă gradul de implicare a acestora.
Teme cuprinse mai des în trasee didactice:
- formaţiuni geomorfologice, mine, minereuri, diferite tipuri de sol:
- elemente hidrologice: izvoare, cursuri de apă, lacuri;
- plante specifice, animale, vieţuitoare, relaţii de interdependenţă în cadrul sistemelor naturale;
- valori ce prezintă importanţă din punct de vedere al istoriei culturii umane;
- legătura factorilor naturali în evoluţia sistemelor naturale, intervenţia omului cu consecinţele ei şi altele.
Temele menţionate, în marea majoritate a traseelor didactice, sunt îmbinate între ele, aşa cum, în situaţii
reale, aceste teme sunt oferite în mod firesc de mediul existent în zona traseului didactic.
Traseele didactice care vor fi create de şcoli în cadrul proiectului actual, diferă de traseele clasice
descrise. Aceste trasee locale constituie un cadru, care facilitează modelarea unor activităţi educaţionale,
în ideea sustenabilităţii zonelor montane utilizând strategii participative. Traseele didactice care vor fi
create de şcoli pot avea panouri asemănătoare celor din zonele protejate sau se poate realiza o hartă de
dimensiuni mai mari, figurând punctele-cheie ale zonei, care se va realiza în şcoală pe un perete direct, pe
un carton sau pe panza de dimensiuni mari mari (de exemplu min 1 m x 1,5 m). Portofoliul şcolii va
conţine amănunte cu privire la conţinuturile şi strategiile didactice propuse pentru diverse grupe de clase
sau pentru grupe de studiu din acea şcoală şi deja utilizate, în cadrul activităţilor de învăţare cu elevii
şcolii.
Un exemplu de activităţi realizabile propuse pentru activitatea: „Tradiţie şi actualitate în mediul
rural”. O asemenea activitate de învăţare ar solicita elevii să descrie individual, elemente ale portului
popular local, apoi, aceste elemente să fie prezentate în faţa clasei.
- să colecteze informaţii despre un element specific de exemplu: laleaua în portul popular local;
- să se informeze de la bătrânii satului despre legende existente legate de elementele portului popular, să
realizeze şi să prezinte eseuri scurte despre evenimentele la care oamenii locului îmbracă portul
strămoşilor ;
- să prezinte desene, fotografii ale unor elemente de port;
- să realizeze un portofoliu despre motive florale în portul popular al diverselor zone din judeţ.
Alt exemplu, Cascada Valul Miresei, din Parcul Natural Apuseni, unde se pot organiza i desfă ura
activită i de învă are crosscurriculare, pentru clasele 7-8 cu următoarele obiective:
- elevii să înveţe cum să observe cu atenţie flora i fauna locală, să identifice anumite specii locale;
- să trezească grija elevilor pentru zonele protejate;
- să contribuie la un stil de viaţă sănătos, prin practicarea mişcării în aer liber, mersul pe jos.
Strategii propuse: observa ii directe pe teren, schimb de experien ă între grupele de elevi, privind cele
observate, identificarea de specii, realizarea de eseuri, realizarea de fotografii, desene, prezentarea
celorlalte clase a celor constatate pe teren.
De ce să construim trasee didactice?
„Acest tip de activitate răspunde unui concept recent pentru realitatea educaţională românească, conceptul
de educaţie pentru dezvoltare durabilă.(EDD). Prin dezvoltare durabilă se înţelege: „acea dezvoltare care
asigură necesităţile prezentului, fără a compromite capacitatea generaţiilor viitoare de a şi le satisface.”
Definiţia evidenţiază cele trei componente ale dezvoltării durabile: mediul, societatea şi economia. Aceste
trei elemente trebuie menţinute în echilibru, ceea ce nu este simplu, iar educaţia are un rol important.
  38
Educaţia pentru dezvoltare durabilă (EDD) este un „concept dinamic care exprimă o nouă viziune a
educaţiei ce tinde să permită oamenilor de toate vârstele să-şi asume responsabilitatea în crearea şi trăirea
unui viitor durabil” . Conceptul educaţiei pentru dezvoltare durabilă s-a definit prima dată în Agenda 21
capitol 36, Promovarea educaţiei, sensibilizarea publicului şi a instruirii. Conceptul EDD integrează trei
componente ale dezvoltării durabile identificând principalele patru căi de realizare ale acesteia prin:
- promovarea şi îmbunătăţirea educaţiei;
- reorientarea educaţiei existente la toate nivelurile pentru a aborda dezvoltarea durabilă;
- dezvoltarea cunoştinţelor şi sensibilităţii publicului;
- instruire.”27
Ce este un traseu didactic?
Traseul didactic se constituie într-un set de acţiuni şi activităţi realizate de elevi prin care aceştia
descoperă elemente locale, naţionale, sau internaţionale pornind de la o temă aleasă de grupul de elevi.
Aceste acţiuni, activităţi urmăresc dezideratele dezvoltării durabile şi permit abordări pluridisciplinare şi
transdisciplinare.
1. model de traseu pe http://www.herocluj.ro/Detaliu.aspx?t=Scoli-participante&eID=97
2. model de traseu construit de autor, pornind de la tema propusă în lucrarea „Plimbări interculturale pe
srăzile europei” şi documentarul realizat de elevii Liceului Teoretic Mihai Eminescu, sub coordonarea
d-nei prof. Camelia Pop. http://www.youtube.com/watch?v=orgl7NDOF4g&feature=related şi
http://www.youtube.com/watch?v=F4K8zladON8&feature=related
Exemplul 1
Tema: Clujul-artă şi istorie
Scop: realizarea unui instrument educaţional propriu, caracteristic zonei şcolii, pentru evidenţierea
specificului Clujului, din punct de vedere artistic şi istoric, pentru sprijinirea turismului local.
Paşi
1. Stabiliţi componenţa echipei şcolii
2. Construiţi programa portofoliului şi stabiliţi modalităţile de realizare a produselor din portofoliu.
Portofoliul poate conţine: harta, catalogul punctelor cheie, poze, filme documentare, fotografii,
prezentări PPT, documente tip descriere, monografii, jurnal colectiv, chestionar de evaluare a
activităţii, chestionar de impresii ale membrilor echipei, cartea de onoare completată de invitaţii
expoziţiei, culegere de legende şi povestiri locale referitoare la monumente, clădiri, traduceri ale
textelor în limbi studiate în şcoală.
3. Repartizaţi sarcinile membrilor echipei şi planificaţi activităţile în timp
4. Realizaţi harta localităţii; pe hartă vor fi marcate punctele cheie identificate pe raza localităţii şi între
acestea şi şcoala d-voastră.
Punctele cheie, pentru acest proiect pot fi: clădiri istorice cu valoare artistică, monumente istorice,
biserici, instituţii de învăţământ, centre de cercetare, muzee, case memoriale, personalităţi ale zonei,
evenimente (artistice, istorice) locale devenite tradiţionale, etc

Discipline implicate: istorie, educaţie plastică, TIC, estetică, geografie, aria limbă şi comunicare,
psihologie, sociologie.

Exemplul 2
Tema: Strada mijloc de exprimare artisitică
Scop: realizarea unui instrument educaţional propriu, caracterisitc zonei de domiciliu, pentru evidenţierea
formelor de manifestare artistică din trecut până în prezent, în vederea dezvoltării simţului artistic, dar şi a
simţului critic.
Paşi
1. Stabiliţi componenţa echipei şcolii

27
http://www.herocluj.ro/Detaliu.aspx?t=Scoli-participante&eID=97
  39
2. Construiţi programa portofoliului şi stabiliţi modalităţile de realizare a produselor din portofoliu.
Portofoliul poate conţine: extrase din literatură care vorbesc despre stradă, poezii, cântece, poze, filme
documentare, fotografii, prezentări PPT, documente tip descriere, monografii, jurnal colectiv,
chestionar de evaluare a activităţii, chestionar de impresii ale membrilor echipei, cartea de onoare
completată de invitaţii expoziţiei, fotocopii ale unor tablouri, etc
3. Repartizaţi sarcinile membrilor echipei şi planificaţi activităţile în timp
4. Punctele de referinţă pentru activităţi sunt elemente ce ţin de stradă (despre stradă, de pe stradă-lucrări
artisitice, evenimente cultural-artisitice tradiţionale şi din perioada proiectului)
Discipline implicate: aria limbă şi comunicare, istorie, educaţie plastică, educaţie muzicală, educaţie
civică, TIC, istorie, psihologie, metodologia CDI.

2.4.4.5. Ce este debrifing-ul şi cum se realizează28

Debrifing-ul este procesul de reflecţie asupra experienţelor activităţii la care am participat.
Discuţiile generate în grup au scopul de a clarifica reacţiile, gândurile şi răspunsurile care au fost generate
de experienţa (lectura unei povestiri, jocul) trăită. Lectura povestirilor, însoţită de debrifing dobândeşte
valenţele formative ale discuţiei în grup. Jocurile însoţite de debrifing dobândesc valenţele aplicaţiilor.
Traseul didactic utilizează toate tipurile de activităţi din piramida învăţării. Utilizarea tehnicii debrifing-
ului permite creşterea ratei reamintirii şi trecerea de la atitudinea de receptare, la cea de implicare în
învăţare, cf. piramidei învăţării.29

Activitatea Rata reamintirii Atitudinea elevului

Ascultarea unei prelegeri, expuneri. 5% receptarea informaţiilor
Citirea informaţiilor 10% idem
Urmărirea mesajelor audio-video 20% idem
Demonstraţii 30% idem
Discuţii în grup 50% aplică ce au învăţat
Aplicaţii (learning by doing) 75% idem
Învăţarea altor persoane/ 90% idem
Utilizarea imediată a ceea ce s-a învăţat

Etapele în debrifing respectă definiţia „învăţarea este tranformarea experienţei în cunoştinţe utile” şi
etapele învăţării prin experienţă a lui Kolb:30 experienţa concretă (a face); reflectare/observare (a simţi);
interpretare/generalizare (a gândi); transfer, aplicare, idei, soluţii (a testa)
Etapele debrifing-ului sunt:
Reflectare
1.Descrierea a ceea ce s-a auzit şi trăit (lectura povestirii), realizat şi trăit (jocul): Ce imagini sau scene vă
amintiţi? Ce oameni, comentarii, cuvinte vi s-au întipărit în minte? Ce idei, oameni v-au atras atenţia şi de
ce? Ce sunete, senzaţii tactile vă amintiţi? Ce alte elemente vă amintiţi? Care au fost momentele esenţiale
ale acţiunii (din poveste, sau joc)? Ce cuvinte aţi reţinut în mod special? Ce fapte v-au atras atenţia în
mod special?
2.Exprimarea sentimentelor: cum v-a afectat această experienţă? Cum v-aţi simtit? Aţi fost surprinşi,
îngirijoraţi în vreun moment al experienţei? Care a fost şi este dispoziţia voastră sufletească? Cum a
reacţionat cel de lîngă voi, grupul? Aţi fost surprinşi/ supăraţi/ entuziasmaţi/ curioşi/ confuzi/ descurajaţi
de ceva anume în această experienţă?
Interpretare/generalizare
3.Evaluarea experienţei: ce a fost bine şi ce a fost rău în această experienţă? Care a fost aspectul cel mai
important din ea? Ce concluzii putem trage din această experienţă?

28
***Curs formare de formatori, Fundaţia Noi Orizonturi, pp.15-20
29
www.geoffpetty.com
30
***Curs formare de formatori, Fundaţia Noi Orizonturi, p.14.
  40
4.Analiza experienţei şi a sentimentelor trăite: Ce am putea învăţa din această experienţă?Aţi mai avut
astfel de experienţe în viaţă? V-a afectat modul de a privi lucrurile pe viitor, această experienţă?
5.Concluzionare: Ce putem reţine din această experienţă? Ce este important de ţinut minte? Ce putem
generaliza şi din ce perspectivă?
Transfer
6.Acţiune-transfer: Care din concluzii le poţi utiliza în practica personală? Unde vei putea utiliza ceea ce
s-a concluzionat?

2.5. Cultura complexităţii

2.5.1. Potenţialului individual
2.5.1.1. Dezvoltarea optimă a unei persoane – proces de autoactualizare a potenţialităţilor şi a
capacităţilor
Modelul optim de abordare a personalităţii umane, a structurii şi dezvoltării ei este modelul
structural-sistemic şi relaţional-dinamic. Un astfel de model realizează o sinteză integrativă între
perspectiva psihologică (intrapersonală) şi cea psihosocială (relaţională, interpersonală), între abordarea
structurală şi cea dinamic-procesuală.
Coordonate esenţiale ale dezvoltării optime :
- persoana dispune la un moment dat, de mecanisme psihice structurate într-un ansamblu unitar şi coerent
(sistem) care-i conferă identitate psihoindividuală, o personalitate şi un Eu inconfundabile. Prin
intermediul acestor mecanisme psihice, persoana realizează cunoaşterea şi relaţionarea cu mediul
existenţial;
- mediul (fizic şi social) în care trăieşte persoana este în continuă schimbare; solicitând-o să răspundă
provocărilor prin transformări adaptive şi creativ-inovative;
- mediul existenţial al individului este un spaţiu de viaţă personalizat;
- formarea şi dezvoltarea structurilor de personalitate presupun relaţionarea şi interacţiunea dinamică
individ-mediu;
- în şi prin relaţionarea cu ceilalţi ( mediul social), persoana realizează cunoaşterea de sine concretizată în
conceptul de SINE;
- cunoaşterea de sine adecvată (realistă, concretă) conduce la cristalizarea credinţei autoeficienţei şi a
internalismului – factor care determină nivelul performanţelor în activitate; persoana dobândeşte
încredere în forţele proprii, devine optimistă şi are sentimentul autorealizării şi autoâmplinirii; 31
- stările de sănătate şi funcţionalitate optimă a persoanei sunt în strânsă legătură cu măsura în care aceasta
achiziţionează cunoştinţe şi abilităţi care să-i permită adaptarea cu cucces la solicitările realităţii, aflate în
pemanentă evoluţie32
- cauza schimbării evolutive, a dezvoltării personalităţii, o constituie dezechilibrul funcţional a persoanei
ca urmare a neconcordanţei dintre capacităţile acesteia şi cerinţele mediului,
- persoana dobândeşte prin învăţare, într-un cadru adecvat, abilităţi necesare pentru a realiza performanţe
ridicate, fapt care o motivează să se dezvolte permanent.

2.5.1.2 Indicatori şi standarde ale optimizării dezvoltării umane

- funcţionalitatea cognitivă adecvată şi eficientă a pesoanei;
- dezvoltarea armonioasă, multidimensională a personalităţii;
- valorificarea maximală a potenţialului psihoindividual al personaei;
- integrarea diverselor aspecte ale eului într-un concept de Sine unitar, coerent şi consistent, adaptabil la
realitate;
- practicarea unui stil de viaţă sănătos şi dobândirea de către persoană a unei stări generale de bine

2.5.1.3. Dezvoltarea psihică adecvată şi eficientă a personei – funcţionarea mecanismelor cognitive

ale persoanei

31
Ion Al. Dumitru, Consiliere psihopedagogică, Ed. Polirom, 2008.
32
Ion Al. Dumitru, Consiliere psihopedagogică, Ed. Poliromm, 2008.
  41
- dezvoltarea cognitivă se referă la formarea unor capacităţi şi competenţe necesare gândirii şi cunoaşterii
realităţii;
- abilităţile capacităţile şi competenţele umane sunt implicate în achiziţionarea, procesarea, organizarea,
înţelegerea şi utilizarea informaţiilor despre lume şi despre sine;
- la realizarea cunoaşterii participă: percepţia, memoria, gândirea, imaginaţia, limbajul ca mecanisme
psihice susţinute de atenţie, motivaţie şi afectivitate;
- abilităţile cognitive sunt un mod de structurare, la nivel uman, a inteligenţei, a modurilor şi a stilului de
gândire, a cerativităţii, a modalităţilor de relaţionare interpersonală;
- dezvoltarea cognitivă plasată în contextul social marchează rolul relaţionării cu ceilalţi; cooperare,
comunicare, construirea cunoaşterii, întrajutorarea etc.
Şcola focazilazată pe nevoile, interesele şi aspiraţiile formabilului realizează pregătirea şi formarea
personalităţii acestuia sub toate aspectele: cognitiv, afectiv, comportamental, etc, asigurând condiţiile
unei dezvoltări armonioase, optime a acestuia.

2.5.1.4. Dezvoltarea armonioasă a personalităţii

Conceptualizarea acceptabilă a dezvoltării armonioase a personalităţii este dată de cele patru dimensiuni:
- dimensiunea biologică(fizică) - procesul creşterii şi maturizării ,în limitele asigurării funcţionării
adecvate a structurilor de personalitate
-dimensiunea cognitivă – procesarea informaţiilor (scheme mentale,cunoştinţe declarative şi
procedurale,moduri de reprezentare şi de rezolvare a problemelor) care să ducă la cunoaşterea realităţii şi
a cunoaşterii de sine; relaţionarea şi adaptarea flexibilă la cerinţele mediului; materializarea dorinţelor şi a
aspiraţiilor proprii;
- dimensiunea afectivă (emoţională)- abilităţi de controlare a emoţiilor şi de canalizare a energiilor
acestora pentru rezolvare cu succes a problemelor; eşecul autocontrolului conduce la emoţii ratate care
generează stări de angoasă, anxietate, frică, teamă, spaimă, nelinişte, teroare, panică, stres. Gestionarea
pozitivă a acestor stări în sensul diminuării şi transformării lor în surse de potenţare a activităţii persoanei
este un semn de inteligenţă emoţională;
- dimensiunea comportamentală – evidenţiată de adecvarea actelor, reacţiilor personei, precum şi a
atitudinilor şi opţiunilor sale valorice la contexte situaţionale diverse, în funcţie de anumite principii,
reguli şi norme dezirabile social şi asumate de individ.2
Concluzionând, dezvoltarea optimă a personalităţii cuiva este rezultatul evoluţiei personei în cauză, sub
aspect biologic, cognitiv, emoţional şi comportamental toate integrate într-o construcţie armonioasă,
echilibrată, în care cele patru aspecte se susţin reciproc.
Potenţialul individual este polimorf caracterizat de un set de trasaturi cantitative şi calitative cum
ar fi:
-imagine de sine realistă şi autoevaluare conform cerinţelor
- acceptare de sine şi acceptarea celor din jur realistă
- focalizarea atenţiei pe probleme importante cu rezolvare posibilă
- manifestă entuziasm şi poftă de viaţă
- detaşare de anumite situaţii şi relaţii
- simte nevoia unor experienţe de viaţă variate
- fac aprecieri corecte a situaţiilor,lucrurilor,oamenilor
- ataşament faţă de anumite valori
- au sentimentul apartenenţei la o anumită comunitate
- întreţin relaţii apropiate cu câţiva oameni speciali
- manifestă toleranţe de ordin etnic, rasial, religios
- îşi pun în valoare creativitatea şi au simţul umorului

2.5.1.5. Caracteristici esenţiale ale funcţionării optime a personei într-o societate liberă şi
democratică
- responsabilitatea personală – asumarea liberă a consecinţelor alegerilor şi a comportamentului adoptat
într-o situaţie dată;
  42
- capacitatea de a aveaea releţii interpersonale pozitive – abilităţi de cooperare, negociere, rezolvare
constructivă a conflictelor, etc. ;
- apartenenţă la un grup social – împărtăşirea valorilor ecestuia şi acţiunea pentru atingerea unor scopuri
comune la stanadardele stabilite împreună;
- asumarea unor norme şi valori dezirabile social – transpuse într-un sistem personal de credinţe,
convingeri şi idealuri
2.5.1.5.1 Conceptul de sine şi dezvoltarea optimă a personalităţii umane
Conceptul de sine (Self) presupune:
- înţelegerea structurii şi dinamicii personalităţii umane ;
- utilizarea unor concepte cu valoare integratoare ridicată şi cu o forţă explicativă crescută
Sinele – structură psihică relativ stabilă care se formează în ontogeneza individului, în cadrul şi prin
intermediul proceselor de socializare şi educaţie.
Cunoaşterea sinelui(cunoaşterea de sine) include:
- conceptul de sine (Self-concept);
- imaginea de sine (Self – image)
- aprecierea, evaluarea, stima de sine (Self – esteem) 33
Procesul realizării cunoaşterii de sine este însoţit de trăiri afective care-i conferă persoanei sentimentul
valorii sale, al locului (statusului social).
Aspectele dimensiunilor Sinelui:
- Sinele real – felul în care ne percepem şi ne evaluăm în mod real, la un moment dat, în prezent;
- Sinele ideal – imaginea şi aprecierea de sine proiectate, cum ar dori persoana să ştie în viitor;
- Sinele cuvenit, dorit – ceea ce crede persoana că ar tebui / că s-ar cuveni să devină;
- Sinele anxios – ceea ce persoana nu ar dori să se împlinească, de care, eventual, se teme;
- Sinele dispreţuit - ceea ce persoana dispreţuieşte la ea însăşi.
Integrarea acestor dimensiuni într-un concept sintetic, cu valoare explicativă crescută privind structura şi
dinamica personalităţii este necesară şi benefică dezvoltării optime a personalităţii umane

2.5.1.6. Componente ale stării de bine

- acceptarea de sine – atitudine pozitivă faţă de sine, acceptarea calităţilor şi defectelor proprii, percepţia
şi evaluarea pozitivă a experienţelor trecute şi încedere în viitor;
- relaţii pozitive cu ceilalţi – încredere în oameni, sociabilitate, afectivitate, empatie;
- autonomie – independenţă, hotărâre, rezistenţă la presiunile grupului, autoevaluare după standarde
personale autoimpuse;
- control – sentiment de competenţă şi de control personal în rezolvarea sarcinilor; subiectul îşi creează
oportunităţi pentru satisfacerea nevoilor personale, întreprinde acţiuni conforme cu un sistem propriu de
valori;
- sens şi scop în viaţă – activitate direcţionată spre obiective de durată medie şi lungă; persoana valorifică
pozitiv experienţele, are bucuria prezentului şi relevanţa viitorului convingerea că merită să te implici,
curiozitate;
- dezvoltare personală – deschidere la experienţe noi sentimentul valorizării propriului potenţial,
capacitate de autoreflexie, percepţia schimbărior de sine pozitive, autoeficienţă, flexibilitate, creativitate,
nevoia de provocări, nonconformism, respingerea rutinei.

2.5.2. Mediu de învăţare favorabil dezvoltării optime a personalităţii umane

Acest mediu trebuie să fie structurat astfel încât :
- să ofere oportunităţi diverse variate şi stimulative pentru angajamentul şi inplicare a elevilor
(situaţii şi activităţi noi şi diverse, relaţii şi roluri noi, idei şi valori - care să conducă la dobândirea de
abilităţi şi competenţe pentru succes;

33
Andrei Cosmovici, Psihologie şcolară, Ed. Didactică, Bucureşti, 2006

  43
- să conţină resursele (fizice, materiale, psihologice, sociale) necesare realizării învăţării eficiente şi
durabile în scopul dezvoltării;
- să furnizeze recompense materiale şi psihologice, extrinseci, şi intriseci, pentru încurajarea şi stimularea
învăţării

2.5.3. Consiliera psihologică pentru dezvoltarea optimă a personalităţii umane – proces de învăţare
focalizat pe individ, personalizat, valorifică abilităţi şi capacităţi în scopul dezvoltării personalităţii
individuale.
În concluzie dezvoltarea optimă a personalităţii umane presupune:
- integrarea diverselor aspecte şi dimensiuni ale EULUI
- constituirea unui « Sine » coerent adaptat diverselor situaţii
- stil de viaţă sănătos şi stare generală de bine
- medii şi contexte de învăţare favorabile (oportunităţi/resurse/recompense)
- consiliere psihopedagogică
– un mod de potenţare a dezvoltării optime a personalităţii umane (pentru a avea oameni eficienţi,
pragmatici, sănătoşi şi robuşti, optimişti şi încrezători în viitor ,fericiţi) 1

2.5.4. Operaţii de ordin superior ale gândirii în procesul instructiv-educativ

Gândirea – un proces de mare complexitate , succesiune de operaţii care duc la dezvăluirea unor
aspecte importante ale realităţii şi la rezolvarea anumitor probleme.
2.5.4.1. Operaţiile generale ale gândirii34
- comparaţia - moment iniţial al reflecţiei, apropierea pe plan mintal a unor obiecte sau fenomene în
scopul stabilirii de similitudini şi diferenţe între ele pe baza analizei şi sintezei
- analiza obiectelor sau a fenomenelor : separarea mintală a unor obiecte, fenomene însuşiri, părţi,
elemente
- sinteza - legătură stabilită între obiecte, fenomene sau diferitele lor părţi, elemente sau însuşiri
- abstractizarea:controversă imaginară, sprijinită din când în când, de evocarea unor fapte sau fenomene
concrete; analiză a esenţialului, izolarea pe plan mintal a unor aspecte sau relaţii esenţiale dintre
fenomene
- generalizarea: operaţia prin care extindem o relaţie stabilă între două obiecte sau fenomene
2.5.4.1.1. Supradotarea este o manifestare umană deosebită, cu multiple faţete, având ca element comun
excepţionalitatea realizată prin combinarea fericită a unor capacităţi intelectuale şi aptitudini deosebite cu
anumite trăsături de personalitate (în condiţiile unui mediu socio-familial-cultural favorizant).
Copiii supradotaţi nu constituie un grup populaţional omogen. Nu se poate vorbi de un profil psihologic
unic. Supradotaţii constituie un grup aparte, care se diferenţiază prin caracteristicile de personalitate, stil
de învăţare, mod de interacţionare cu semenii 35.
Ei trebuie consideraţi persoane cu nevoi speciale, tocmai pentru că sunt speciali.
Elevul supradotat este acel subiect cu o capacitate intelectuală superioară mediei, (la nivel psihometric,
peste 130), observându-se diferenţe cognitive atât la nivel cantitativ, cât şi calitativ, o maturitate mai mare
(percepţie şi memorie vizualǎ), dezvoltarea capacităţii metacognitive la o varstă timpurie (aproximativ 6
ani) şi intuiţie în rezolvarea problemelor, talent creativ şi motivaţie intrinsecă pentru învăţare, precocitate
şi talent Cea mai completǎ definiţie a supradotǎrii a fost prezentatǎ în Raportul Maryland, propus de
Comisia pentru Educaţie a Ministerului Educaţiei din Statele Unite (la Congresul pe tema educaţiei,
1971). Conform ei, copiii supradotaţi şi talentaţi sunt acei copii capabili de performanţe ridicate, care
demonstreazǎ achiziţii şi /sau abilitǎţi potenţiale, precum: capacitate intelectuală generală, aptitudine
academică specifică, gândire creativă sau productivă, capacitate de lider, arte vizuale şi reprezentative,
capacitate psihomotorie.

34
Idem

35
Ibidem
  44
Educaţia copiilor supradotaţi nu este o educaţie elitistică, nu se adresează unui procent redus din educaţia
şcolară, ci, prin programele de acumulare, accelerare şi îndrumare, sunt promovate, formate şi
dezvoltate abilităţile naturale şi potenţialele tuturor categoriilor de copii. O alternativă educaţională poate
şi trebuie să fie orientată către principii de dotare intelectuală, respectiv emancipare, şi nu manipulare.
Declaraţia de la Lisabona respectă toate principiile enunţate şi exprimate clar de zeci de ani de sistemul
de educaţie a copiilor supradotaţi. Educaţia copiilor supradotaţi nu vine în contradicţie, ci se suprapune şi
respectă sistemul de învăţământ existent, însă se bazează pe un curriculum, programe şi metodologii de
învăţământ şi practică ce pot îmbogăţi oferta grădiniţelor, şcolilor, liceelor şi universităţilor, la alegerea
acestora.
Aceşti copii necesită programe şi/sau servicii educative superioare celor care se găsesc, de regulă, în
programa şcolară, în vederea realizǎrii contribuţiei lor faţǎ de sine şi faţǎ de societate. Este posibil ca
aceşti copii capabili de realizări înalte să nu - şi fi demonstrat încă potenţialul printr-un randament înalt,
de aceea este foarte importantǎ identificarea lor de cǎtre persoane calificate profesional.
2.5.4.1.2. Pentru elevii cu dizabilităţi cognitive pot fi utilizate interfeţe grafice, limba maternă ca
modalitate de interacţiune, informaţie organizată,segmentată, modulată, limitată, care poate fi
suplimentată la cerere.
Pentru elevii cu deficienţe de vedere interfaţa poate permite creşterea fonturilor sau a contrastului, sau
chiar sisteme de interacţiune în Braille sau în limbaj natural.
Pentru elevii cu dificultăţi severe şi multiple de învăţare, lumea modelată oferă oportunitatea de a aplica
variante şi a găsi soluţii posibile la diferite probleme într-un mediu controlat. Acest control este legat de
un număr de opţiuni din care se alege informaţia pentru o decizie corectă, evidenţiindu-se şi efectele unei
alegeri greşite.
Pentru elevii cu dizabilităţi motorii, TIC promovează accesul fizic. Cel mai eficient mod de a folosi
tehnologia priveşte dezvoltarea mobilităţii independente (elevul învaţă să folosească scaunul automat cu
rotile descoperind autonomia personală de mişcare).
Prin abordarea tematicã, curriculumul se organizeazã în jurul unor teme, lucru care implicã elevii într-o
învãţare sistematică. Ei pot învăţa prin activităţi practice, în care au ocazia de a înţelege şi aplica ce au
învăţat. Fiecare element este esenţial pentru o experienţă de învăţare reuşită. Când curriculumul se predã
sub formã de teme integrate, elevilor li se oferã ocazia de a utiliza experienţe diverse pentru a învăţa şi
acumula cunoştinţe. Aceeaşi temã este privitã din mai multe perspective, iar aceste perspective sunt
articulate şi subsumate temei. Principiile si elementele strategice ce stau la baza legii protecţiei mediului
de exemplu au la bază scopul asigurarii unei dezvoltari durabile a societăţii. Elevii motivaţi doar pe
primele două principii au motivaţii comune cu aplicabilitate generală care recurge la decizii personale
directe privind de exemplu: principiul precautiei in luarea deciziei sau principiul prevenirii riscurilor
ecologice si a producerii daunelor. Elevii sunt orientaţi spre adoptarea unor politici concepte de mediu,
armonizate cu programele de dezvoltare a societăţii.

2.5.5. Gândirea critică şi soluţionarea problemelor contextuale, reale

2.5.5.1. Gândirea critică este tipul de gândire care se structurează pe baza unei atente evaluări a
premiselor şi dovezilor şi care formulează concluzii cât mai obiective luând în considerare toţi factorii
pertinenţi şi utilizând toate procedeele logice valide (Carter, 1973).
Capacitatea decizională în societăţile democratice este un proces la capătul căruia un grup ajunge la
consens, prin discuţii, dezbateri şi analiză. Actul decizional ar trebui să reprezinte mai mult decât simpla
acumulare a unor opinii exprimate. Opiniile trebuie confruntate în sfera publică şi toţi participanţii la
discursul public trebuie să asculte cu atenţie argumentele fiecăruia. Pentru luarea unor decizii autentic
democratice, nici un grup nu trebuie exclus (Lipset, 1995)
Gândirea critică constă din procesul mental de analiză sau evaluare a informaţiei, mai ales
afirmaţii sau propoziţii pretinse de unii oameni a fi adevărate. Ea duce la un proces de reflecţie asupra
înţelesului acestor afirmaţii, examinând dovezile şi raţionamentul oferit şi judecând faptele.
Învăţarea gândirii critice este eficientă dacă sunt respectate anumite condiţii:
- crearea unor situaţii de învăţare şi alocarea timpului necesar
- încurajarea formabililor să gândească independent, să speculeze, să reflecteze
  45
- acceptarea diversităţii de opinii şi idei
- implicarea activă prin confruntare de idei, cooperare şi colaborare pentru găsirea soluţiilor adecvate
- convingerea elevilor că nu vor fi ridiculizaţi pentru opiniile exprimate
- încrederea în capacitatea fiecăruia de a gândi în mod critic
- aprecierea pozitivă a gândirii critice.
http://ro.wikipedia.org/wiki/Gandire critica36
A gândi critic înseamnă a fi curios, a pune întrebări, a căuta răspunsuri, a căuta cauze şi implicaţii, a găsi
alternative la atitudini deja fixate, a adopta o poziţie pe baza unei întemeieri argumentate şi a analiza logic
argumentele celorlalţi, a rezolva probleme privitoare la activitatea grupului.
Gândirea critică este considerată un factor-cheie în învăţarea eficientă. Antrenarea acestui tip de gândire
poate avea ca punct de plecare strategii bazate pe lectura activă, elaborarea raţionamentelor, formulare de
întrebări, elaborare de texte diverse (fişe de lectură, comentarii, recenzii, referate, eseuri), folosirea de
metode grafice.

2.5.5.2. Deprinderi de cercetare în gândirea critică37

- a observa înseamnă a vedea şi a remarca ceva/pe cineva; a privi pe cineva/ceva cu atenţie pentru a
remarca diverse elemente.
- a descrie înseamnă a defini o persoană/o situaţie.
- a compara înseamnă a examina oamenii sau lucrurile, a le găsi un gen proxim şi o diferenţă specifică.
- a identifica înseamnă a arăta sau demonstra cum este ceva/cineva; a recunoaşte ceva/pe cineva ca
individualitate.
- a asocia înseamnă a opera conexiuni mentale între persoane sau situaţii; a le conecta pe baza unei relaţii
de co-ocurenţă sau de cauzalitate.
- a infera înseamnă a formula o opinie pe baza informaţiei disponibile şi a evidenţei; a ajunge la o
concluzie; a sugera indirect că o afirmaţie este adevărată.
- a prezice înseamnă a anticipa un eveniment.
- a solicita înseamnă a face o cerere oficială; a face ca o lege, normă, etc. să fie eficientă într-o situaţie
dată; a folosi ceva deoarece este relevant sau potrivit; a utiliza ceva în practică..

2.5.5.3. Lista comportamentelor observabile - indivizii ar trebui să:

- descrie şi altora situaţia
- verifice dacă ceilalţi dispun de toate informaţiile şi dacă au o gândire părtinitoare.
- raporteze situaţia la convingerile altora.
- folosească reacţiile emoţionale pentru a sublinia importanţa şi nu ca bază unică a comportamentului.
- îşi pună întrebări asupra rezultatului.
- imagineze mai multe moduri de acţiune şi să ia în considerare ce situaţii le-ar limita acţiunile.
- gândească în colaborare diverse modalităţi de a proceda.
- decidă care sunt cele mai bune soluţii.38

2.5.6. Învăţarea prin investigare, ciclul IBL şi predarea integrată

2.5.6.1.. Învăţarea prin investigare, ciclul IBL
Utilizarea investigaţiei ca demers didactic favorizează: exersarea tehnicilor de muncă intelectuală şi
metoda învăţării prin descoperire, coroborarea izvoarelor istorice şi interpretarea lor, cultivarea
interesului pentru cercetare, învăţarea etapelor proiectării unei investigaţii istorice (Ghid de evaluare,
1996). Etapele parcurse de un demers investigativ includ: identificarea temei, formularea întrebărilor
referitoare la domeniul de interes, stabilirea obiectivelor investigaţiei, identificarea surselor de informare,

36
http://ro.wikipedia.org/wiki/Gandire critica
37
Oxford: Oxford University Press. Callahan, W. P. (1998). Critical thinking and decision making [On-line].

38
Bernart, E. (2003), Metode şi tehnici de învăţare eficientă. Cluj-Napoca: Presa Universitară Clujeană

  46
realizarea unui plan, colectarea informaţiilor/datelor, analiza şi prelucrarea informaţiilor, prezentarea
rezultatelor.
Procesul de învăţare parcurge mai multe faze succesive care debutează cu motivarea, continuă cu
achiziţia/ asimilarea cunoştinţelor şi se finalizează cu demonstrarea performanţei. Ele relevă
complexitatea învăţării, varietate produselor ei şi a gradelor de asimilare a noilor cunoştinţe.
Faza de motivare îi oferă elevului imaginea a ceea ce învăţarea îi permite să realizeze. În acest scop sunt
necesare următoarele activităţi ale educatorului: captarea atenţiei, provocarea curiozităţii, a unei atitudini
de deschidere, prin prezentarea obiectivelor învăţării într-un context semnificativ pentru elev. La
educabili ponderea automotivării creşte. Faza de achiziţie include reactualizarea cunoştinţelor anterioare
necesare şi asimilarea noului conţinut, desfăşurate ca activităţi individuale şi sociale.
Faza de performanţă corespunde verificării gradului în care s-a produs învăţarea la fiecare elev.
Mecanismele învăţării şcolare implică 3 clase de operaţii, integrate în acţiuni didactice:
- transfer clasic (utilizarea cunoştinţelor vechi în situaţii noi);
- transfer analogic de la situaţia sursă (SS) la situaţia ţintă (SŢ) (descoperirea unor similitudini parţiale
între vechile (SS) şi noile (SŢ) cunoştinţe);
- formulare şi testare de ipoteze;
- inducţie şi generalizare;
- particularizare (asimilarea noului prin raportare la un exemplu cunoscut).
Învă area bazată pe investigare (inquiry based learning) este procesul atent, direc ionat i intenţionat
de diagnosticare a problemelor, experimente cu evaluare detaliată, şi identificarea de alternative,
formularea de ipoteze, căutarea de informaţii, construirea de modele, dezbaterea cu colegii, şi
formularea de argumente coerente.39

În lucrarea Standarde Naţionale pentru Ştiinţa Educaţiei (National Science Education Standards - NSES),
lansată de către Consiliul Naţional de Cercetare (NRC) în 1996, defini ia învă ării prin investigare este
următoarea:

“Învăţarea bazată pe investigare îşi are originea în diversele moduri în care cercetătorii studiază lumea
naturală şi propun explicaţii pe baza dovezilor rezultate din munca lor. De asemenea, învăţarea prin
investigare, se referă la activităţile tinerilor (copii, elevi,studenţi) în care aceştia îşi dezvoltă cunoaşterea
şi înţelegerea ideilor ştiinţifice, a modului în care studiază oamenii de ştiinţă. Învăţarea bazată pe
investigare este o activitate complexă care implică realizarea de observaţii; punerea de intrebari;
examinarea cărţilor şi a altor surse de informaţii pentru a vedea ceea ce este deja cunoscut; cercetarea
planificată; revizuirea a ceea ce este deja cunoscut în lumina unor dovezi experimentale; folosirea de
instrumente pentru a colecta, analiza şi interpreta date; propunerea de răspunsuri, explicaţii, şi ipoteze; şi
nu în ultimul rând, comunicarea rezultatelor. Aceast mod de învăţare necesită identificarea de ipoteze,
utilizarea gândirii critice şi logice, şi luarea în considerare a unor explicaţii alternative. Elevii se vor
angaja în anumite aspecte ale învăţării prin investigare pe măsură ce învaţă modul ştiinţific de cunoaştere
a lumii naturale, dar ei, de asemenea, ar trebui să dezvolte capacitatea de a realiza o cercetare/investigaţie
ştiinţifică completă.”

NSES (NRC, 1996) de fapt se referă la modul în care oamenii de ştiinţă fac cercetări şi-l prezintă
acest lucru ca pe un ciclu de învăţare prin investigare, care poate lua multe forme idealizate, cum ar fi
cele prezentate în figura 1 şi figura 2, similare cu cele eviden iate în cazul experimentului.

39
Linn, Davis, & Bell, 2004; Internet Environments for Science Education, Lawrence Erlbaum Associates
  47
 Formularea Observarea
concluziilor

Procesarea Întrebarea care

datelor ini iază
colectate cercetarea

Construc ia
teoriei care
Experimentul sus ine
cercetarea

Fig.5.1. Ciclul învăţării prin investigare (Inquiry based learning)40

5.3.2. Argumente pentru o predare bazată pe tema de cercetare
Investigaţia este fundamentală pentru cercetarea ştiinţifică. Demersul ştiinţific investigativ are
însă similitudini frapante cu procesul de învăţare. La fel ca în ştiinţe, investigaţia ca demers didactic41:
• se centrează pe o întrebare/ problemă/ fenomen;
• începe cu ceea ce elevii ştiu, angajându-i în căutarea răspunsurilor şi a explicaţiilor (ceea ce
presupune colectarea şi analizarea informaţiilor, avansarea de predicţii, crearea, modificarea şi
respingerea unor explicaţii);
• continuă cu relaţionarea rezultatelor cu cunoştiinţele din domeniu conducând la aprofundarea
înţelegerii şi la asumarea de către elevi a propriei învăţări;
• se finalizează cu folosirea noii perspective dobândite pentru a aborda noi probleme şi a testa şi
dezvolta explicaţiile obţinute pentru alte fenomene de interes.

40
Bètapartners, 2009; a learning route to inquiry investigations and modelling
41
Etapele investigaţiei variază după diferiţi autori. Iată mai jos paşii propuşi în National Standards for Science Education, 1996: observare, formulare de
întrebări, examinarea surselor de informare, proiectarea investigaţiei, colectarea, analizarea şi interpretarea informaţiilor, propunerea răspunsurilor şi a
explicaţiilor, comunicarea rezultatelor.
  48
Fig 5.2. Altă reprezentare a ciclului de învăţare prin investigare în 6 etape42
În consecinţă, prin intermediul acestui proces, elevii sunt puşi în situaţia reorganizării structurilor
de gândire. În acelaşi mod, oamenii de ştiinţă îşi reorganizează reprezentările asupra lumii în urma
rezultatelor investigaţiei. Din această perspectivă, investigaţia pare să fi e o metodă adecvată didacticii
disciplinelor ştiinţifi ce, prin aceea că propune un demers care conduce la formarea de concepte,
deprinderi şi atitudini specifi ce ştiinţelor. Rămâne oare investigaţia un demers didactic valabil numai
pentru învăţarea ştiinţelor?
În cartea Cercetarea şi Standardele Naţionale de Ştiinţa Educaţie: Un ghid pentru predare şi
învăţare43 rolul elevului în învăţarea bazată pe investigaţia ştiinţifică este rezumată în următoarea listă de
esenţiale caracteristici de cercetare în clasă, elevii:
• sunt antrenaţi de întrebări la care se pretează la investigarea empirică, şi pot conduce la colectarea şi
utilizarea datelor pentru a dezvolta explicaţii pentru fenomene ştiinţifice.
• acordă prioritate dovezilor, cu accent pe dovezi empirice/ experimentale ca bază pentru explicaţii despre
cum funcţionează lumea naturală.
• formulează explicaţii pornind de la elemente de dovezi empirice/experimentale pentru a răspunde
întrebărilor orientate ştiinţific şi, prin aceasta, pentru a construi noi cunoştinţe.
• comunica explicaţiile lor, oferind astfel o revizuire mai critică a probelor/dovezilor experimetale şi
raţionamentul care stă la baza explicaţiilor.

5.3.3. Întrebările – esenţa iniţierii oricărei investigaţii ştiinţifice

Dennie Palmer Wolf44, sugerează că există patru categorii mari de întrebări: întrebări deductive,
întrebări de interpretare, întrebări de transfer şi întrebări despre ipoteze.
ÎNTREBĂRI DEDUCTIVE
Aceste întrebări solicită elevilor să meregă dincolo de informaţiile disponibile. De exemplu aflat în
situaţia de a a stimula spiritul de observaţie al elevilor ăn legătură cu informaţia extrasă de aceştia dintr-o
footgrafie, profesorul întreabă: Ce ştim privind acaestă fotografie?. Prin chestionare atentă şi discutarea
sistematică elevii pot identifica o suuită de elemente, reprezentând tot atâtea indicii legate de subiect:
indiciii asupra conţinutului, tehnicilor folosite, mesajului transmis de fotograf. Pentru a determina elevii
să treacă dincolo de aspecte factuale le cerem să identifice aceste indicii şi discutăm ce deducţii sunt
justificate.
ÎNTREBĂRI DE INTERPRETARE.

42
Llewellyn, 2002; Inquire Within, p. 13-16
43
NRC, 2000. The National Academies Press, p. 25
44
Dennie Palmer Wolf, THE ART OF QUESTIONING, publicată de Academic Connections in 1987
  49
Dacă întrebările deductive solicită elevilor să găsesască informaţii lipsă, întrebările de interpretare le
propun să înţeleagă consecinţa informaţiilor sau ideilor. Dacă greutatea unui corp în condiţii de
imponderabilitate devine zero, ce putem spune despre masa sa?, etc.
ÎNTREBĂRI DE TRANSFER.
Dacă întrebările deductive şi de interpretare solicită unui elev să vadă în profunzime, întrebările de
transfer produc o extensie în gândire, cerându-i acestuia să-şi folosească cuno tin ele în situaţii noi.
Profesorul precizeză "În acest semestru aţi studiat trei regizori: Fellini, Hitchcock, şi Kurosawa.
Imaginaţi-vă că sunteţi un critic de film şi scrieţi o cronică a fimului Scufiţa Roşie asa cum ar fi pus în
scenă de unul dintre aceştia."
ÎNTREBĂRI DESPRE IPOTEZE.
Sunt cele bazate pe ceea ce poate fi anticipat şi testat aparţin cu precădere ştiinţelor. Dar putem aprecia că
nu în mod exclusiv. Când citim un roman, ne-am adunat dovezi despre o lume de poveste, priceperea
autorului de a folosi cuvântul scris, stilul autorului, toate în intenţia de a anticipa ceea ce s-ar putea
întâmpla în capitolul următor. Departe de a lăsa elevii lor adânciţi în conţinuturi teoretice de dansuri,
piese de teatru, sau ficţiune, profesori calificaţi sonda pentru previziuni ca o modalitate de a face elevii
activ conştienţi de aşteptările lor.

5.3.4. Dimensiunile rolului cadrului didactic în predarea bazată pe tema de cercetare

O viziune asupra celor şase dimensiuni ale rolului cadrului didactic în predarea bazată pe
cercetare/investigaţie ştiinţifică rezultă din următoarele45:
A. Cadrul didactic planifică un o unitate de învăţare bazată pe învăţarea prin cercetare pentru elevii săi.
• Selectează strategiile de predare şi evaluare ce vor sprijini dezvoltarea înţelegerii elevilor şi dezvoltă o
comunitate de învăţare.
• Selectează conţinutul, îl adaptează şi proiectează curriculum astfel încât să corespundă intereselor,
cunoştinţelor şi nivelului de înţelegere şi de experienţă anterioară al elevilor.
• Colaborează cu colegii de la alte discipline şi niveluri de studiu.
B. Cadrul didactic ghidează şi facilitează învăţarea.
• Focalizează şi sprijină cercetarea înteracţionând cu elevii.
• Orchestrează dialogul dintre elevi în formularea argumentelor/ideilor ştiinţifice.
• Provoacă eelevii să accepte şi să-şi împartă responsabilitatea în beneficial propriei învăţări.
• Recunoaşte diversitatea elevului şi încurajează toţi elevii să participe în totalitate în procesul învăţării.
• Joacă rolul de model de caracter de cercetător prin evidenţierea curiozităţii, deschiderii faţă de noi idei şi
date şi prin scepticism, totodată.
C. Cadrul didactic se angajează în realizarea unei evaluări asupra predării dar şi învăţării elevilor.
• Utilizează multiple metode şi colectează sistematic date despre înţelegerea şi abilităţile elevilor.
• Ghidează elevii în autoevaluare.
• Reflectează asupra şi îmbunătăţeşte practica predării.
D. Cadrul didactic proiectează şi coordonează mediul de învăţare ce asigură elevului timp, spaţiu,
resurse necesare pentru învăţare.
• Structurează timpul disponibil astfel încât elevul să fie capabil să se angajeze într-o investigaţie extinsă.
• Creează un cadru pentru activitatea elevului care este flexibil şi adecvat investigaţiei ştiinţifice.
• Identifică resursele externe şcolii şi face disonibile şi accesibile elevului instrumente ştiinţifice,
materiale, medii şi resurse tehnologice.
• Implică elevii în proiectarea mediului învăţării.
E. Cadrul didactic dezvoltă comunităţi de învăţare ce reflectează asupra rigorii intelectuale a
investigaţiei ştiinţifice şi atitudini şi valori sociale favorabile învăţării prin această metodă.
• Prezintă şi solicită respect tuturor elevilor pentru diverse idei, abilităţi şi experienţe.
• Determină elevii să aibă o voce semnificativă în decizia asupra conţinutului şi contextului muncii lor şi
solicită elevilor să-şi asume responsabilitatea pentru învăţarea tuturor membrilor comunităţii.
• Cultivă colaborarea dintre elevi.

45
NRC, 2000, Inquiry and the National Science Education Standards: A Guide for Teaching and Learning. The National Academies Press, p. 22-23
  50
• Modelează şi accentueză abilităţile, atitudinile şi valorile cercetării.
F. Cadrul didactic participă activ la continuarea planificării şi dezvoltării programelor de promovare a
metodei cercetării în şcoală la diferite discipline.
• Planifică şi dezvoltă programe de promovare a metodei cercetărrii ca metodă activă de instruire la orice
disciplină.
• Participă decisional la alocarea de timp şi resurse pentru aceste programe.
• Participă deplin la planificarea şi implementarea dezvoltării profesionale personale şi în echipă prin
intermediul unor astfel de programe.

5.3.5. Gradul de aprofundare corelat cu nivelul competenţelor

Literatura de specialitate evocă următoarea ierarhie a competenţelor care se bazează pe gradul relativ de
aprofundare a proceselor intelectuale care se produc prin metoda cercetprii / investigaţiei ştiinţifice46:
CCoom mppeetteennţţee CCoom
mppeetteennţţee ddee bbaazzăă C Coom mppeetteennţţee CCoom mppeetteennţţee
rruuddiim
meennttaarree iinntteeggrraattee aavvaannssaattee
Observarea Identificarea Identificarea Rezolvarea de
Colectarea şi variabilelor problemelor de probleme compelxe
înregistrarea datelor Construirea unui investigat din lumea reală
Formularea de tabel de date Proiectarea şi Sintetizarea unor
concluzii Construirea unui coordonarea explicaţii ipotetice
Comunicarea grafic ştiinţifică a complexe
Clasificarea Descrierea investigaţiei Stabilirea de legi
rezultatelor dependenţelor dintre Utilizarea empirice pe baza
Măsurarea diferitelor variabile tehnologiei li probelor şi logicii
mărimi Achiziţia şi matematicii în timpul Analizarea şi
Luarea deciziiilor – porcesarea datelor investigaţiei evaluarea
nivel rudimentar Analizarea Generarea argumentelor
Explicarea investigaţiilor principliilor prin ştiinţifice
Intuirea Definirea variabilelor procesul de inducţie Construirea
dpdv operaţional Comunicarea şi demersului logic
Poriectarea pregătirea unui Generarea
investigaţiilor argument ştiinţific predicţiilor prin
Experimentarea procesul de deducţie
Formularea Investigaţie ipotetică
ipotezelor
Luarea deciziilor –
nivel de bază
Dezvoltarea
modelelor
Evaluarea
variabilelor
SSccăăzzuutt ←
←G Grraadduull ddee aapprrooffuunnddaarree→ → RRiiddiiccaatt

5.3.6. Descriptori specifici pentru investigaţia ştiinţifică clasele 5-8

46
Wenning, Carl, 2005. Levels of Inquiry: Hierarchies of pedagogical practices and inquiry processes. Journal of Physics Teacher Education Online, 2(3), 3-
11
  51
Conform Standardului naţional pentru Educaţie descriptorii specifici pentru investigaţia ştiinţiifcă pentru
clasele 5-8 în SUA sunt următorii:
1. Identificarea întrebărilor pentru investigaţia ştiinţifică
1.1 Identificarea întrebărilor test
1.2 Reformularea întrebărilor greşite
1.3 Formularea ipotezelor
2. Proiectarea investigaţiei ştiinţifice
2.1 Proiectarea investigaţiei ştiinţifice pentru a testa o ipoteză
2.2 Identificarea variabilelor independente, variabilelor dependente, şi a variabilelor ce necesită
verificare
2.3 Definirea operaţională a variabilelor bazate pe caracteristici observabile
2.4 Identificarea defectelor în proiectarea investigaţiei ştiinţifice
2.5 Utilizarea de proceduri sigure
2.6 Efectuarea de teste multiple
3. Uilizarea de instrumente şi tehnici de colectare a datelor
3.1 Colectarea datelor prin folosirea de instrumente şi tehnici adecvate
3.2 Măsurarea folosind unităţi de măsură standardizate
3.3 Compararea, gruparea altor obiecte pe baza caracteristicilor
3.4 Cosnstruirea şi/sau utilizarea sistemelor de clasificare
3.5 Utilizarea şi asi’gurarea preciziei în colactarea datelor
3.6 Descrierea unui obiect în relaţie cu alt obiect (ex. poziţia sa, mişcarea, direcţia, simetria,
dispunerea în spaţiu sau forma)
4. Analizarea şi descrierea datelor
4.1 Explicaţii diferenţiate pentru descriere )genul proxim, diferenţa specifică)
4.2 Construirea şi utilizarea reprezentăriilor grafice
4.3 Identificarea de modele şi relaţii ăntre variabile din datele colectate
4.4 Utilizarea abilităţilor matematice la analiya şi interpretarea datelor
5. Exlicarea rezultatelor şi formularea concluziilor
5.1 Observaţii diferenţiate prin deducţie
5.2 Propunerea unie explicaţii bazate pe observaţie
5.3 Utilizarea datelor colecatte pentru a face deducţii şi/sau anticipa tendinţe
5.4 Formularea unei explicaţii logice despre relaţiile cauză-efect în datele dintr-un experiment
6. Recunoaşterea explicaţiilor alternative şi a ipotezelor de lucru
6.1 Considerea explicaţiilor alternative
6.2 Identificarea raţionamentelor defectuoase nesusţinute de date
7. Comunicarea Procedurilor ştiinţifice şi explicaţiilor
7.1 Comunicarea experimentală a metodelor de cercetare şi/sau procedurilor de lucru
7.2 Utlizarea probelor şi observaţiilor pentru explicarea şi comunicareab rezultatelor
7.3 Comunicarea cunoştinţelor provenite dintr-o cercetare orală şi prin rapoarte scrise cuprinzând
scheme, diagrame sau grafice după cum este cazul

5.3.7. Ce fac elevul / profesorul în cadrul unităţii de învăţare bazată pe proiectul de cercetare47
Următoarea listă descrie comparativ rolul îndeplinit de fiecare membru al acestui parteneriat elev-
profesor în cadrul activităţilor proiectate a se desfăşura prin metoda proiectului de cercetare:
Elevii se percep pe sine ca fiind cei care Profesorul reflectează asupra scopului şi
învaţă în cadrul unui process de învăţare proiectează activitatea de învăţare bazată
pe proiectul de cercetare
• sunt nerăbdatori să înveţe. • planifică modalităţi prin care fiecare
• demonstrează că doersc să afle şi să elev va fi implicat activ în procesul
experimenteze mai mult. învăţării.
47
Joe Exline "Inquiry-Based Science, What Does It Look Like?" publicat în CONNECT MAGAZINE, martie.aprilie 1995.
  52
 • caută să colaboreze şi să lucreze în
cooperare cu profesorul şi colegii.
• sunt mai încrezători în procesul de
învăţare, demonstrează dorinţa de a
modifica ideile şi îşi asuma riscuri
calculate, şi afişează un scepticism
corespunzător
Elevii acceptă o "invitaţie de a învăţa" şi
de bună voie se angajează într-un proces
de explorare.
• manifestă curiozitate şi observă
deliberat.
• explorează în jur, căutând, selectând
şi utilizând materialelel de care au
nevoie.
• discută unii cu alţii şi cu profesorul
despre observaţii şi pun întrebări.
• încearcă să-şi testeze propriile idei.
Elevii pun întrebări, propun explicaţii şi
folosesc observaţiile.
• pun întrebări (verbal sau prin
acţiuni).
• utilizează întrebări ce conduc la
activităţi ce generează alte întrebări
sau idei.
• observă critic, privind şi ascultând.
• valorifică şi formulează întrebări ca
parte importantă a învăţării.
• fac conexiuni cu ideile anterioare.
Elevii planifică şi se implică activ în
activităţile de învăţare.
• proiectează moduri de a-şi testa
ideile, fără sa aştepte, întotdeauna, să
i se spună ceea ce are de făcut
• planifică moduri de verificare,
extindere, confirmare sau infirmare a
ideilor
• desfăşoară activităţi de: utilizarea
materialelor, observarea, evaluarea, şi
înregistrarea informaţiei
• sortează innformaţia şi decid ce este
important
• observă detaliile, detectează secvenţe
şi evenimente, notează modificările şi
detectează deosebiri şi asemănări
Elevii comunică folosind o varietate de
metode.
• îşi exprimă ideile într+o varietate de
moduri, incluzând jurnale, scheme,
rapoarte, grafice şamd They listen,
speak, and write about learning
activities with parents, teacher, and
 
• cunoaşte deprinderile necesare,
cunoştinţele şi stilurile de gândire
necesare pentru învăţarea bayată pe
cercetare.
• cunoaşte şi planifică modalităţi de
încurajare şi antrenare a elevului
pentru a-i creşte responsabilitatea
pentru faţă de învăţare.
• se asigură că învăţarea la nivelul
întregului grup este concentrată
asupra rezultatelor relevante şi
aplicabile.
• este pregătit pentru întrebări
neaşteptate sau sugestii venite din
partea elevului.
• pregăteşte mediul învăţării cu
instrumente de învăţare, materiale şi
resurse pentru o activă implicare a E.
Profesorul facilitează învăţarea clasei de
elevi.
• Planurile de facilitare zilnice,
săptămânale, lunare şi anuale ale
profesorului se concetrază pe
cuprinderea conţinutului învăţării într-
un cadru conceptual. Ei de asemenea
susţin dezvoltarea abilităţilor şi
modelează şi cultivă dezvoltarea de
stiluri de gândire
• Acceptă că predarea este de asemenea
un proces în învăţare.
• Pune întrebări, încurajează gândirea
divergentă ce conduce la mai multe
întrebări.
• Valorizeză şi încurajează răspunsurile
şi când aceste răspunsurile evidenţiază
concepţii greşite, caută efectiv
cauzele şi ghidează corespunzător
elevul.
• Este în mod constant în alertă faţă de
barierele în învăţare şi ghidează elevul
atuci când este necesar.
53
 peers. • Pune des întrebări de tipul: De ce?
• utilizează limbajul învăţării, aplică Cum îţi dai seama? şi Care este
competenţelee de procesare a dovada?
informaţiei şi îşi dezvoltă propriul set • Face evaluarea elevului parte
de reguli primare adecvate disciplinei integrantă a facilitării procesului de
Elevii apreciază critic propriile practici de învăţare.
învăţare.
• Folosesc indicatori pentru apreciarea
propriei munci
• Recunosc şi raportează propriile
puncte tari şi puncte slabe
• Reflectează asupra propriei învăţări
împreună cu profesorul sau cu colegii
săi

2.5.6.2. Descoperirea inductivă se bazează pe raţionamentul inductiv în care gândirea progresează de la

singular la particular spre general. Pe baza unor fapte particulare , elevii ajung la concluzii generale.
Descoperirea deductivă se bazează pe raţionamentul deductiv, în care de la adevăruri generale, gândirea
se mişcă spre adevăruri mai puţin generale sau particulare. Elevul porneşte de la cazuri generale, definiţii,
reguli, principii pentru a ajunge la judecăţi particulare 48

2.5.6.3. Descoperirea prin analogie se bazează pe raţionamentul analogic în care mişcarea logică are loc
de la adevăruri cu un anumit grad de generalitate. În raţionamentul analogic, în virtutea asemănării a două
obiecte sau a unor note a lor, se conchide la asemănarea probabilă a altor note ale acestora sau a
obiectelor însele. Ele permit examinarea unor caracteristici asemănătoare ale altui obiect cunoscut şi, ca
atare, face posibilă stabilirea unor concluzii referitoare la primul obiect. Descoperirea prin analogie sau
transductivă se foloseşte în special la clasificarea unei noţiuni noi cu ajutorul noţiunilor deja cunoscute de
către elevi. Descoperirea prin analogie nu este o metodă de demonstraţie riguroasă deoarece concluziile
se bazează pe asemănarea parţială a fenomenlor.

2.5.6.4. Predarea integrată49

În societatea de astăzi, când cunoaşterea umană se află într-un proces continuu de diferenţiere, când apar
noi discipline care se adaugă celor deja existente, în învăţământ, tendinţei de diferenţiere încearcă să i se
opună tendinţa de integrare. Explozia informaţională conduce nu numai la creşterea cantitativă a
cunoştinţelor, ci şi la esenţializare, la integrare.
În locul coincidenţelor dintre obiectul de învăţământ şi disciplina ştiinţifică, se optează pentru “câmpuri
cognitive integrate” care transced graniţele dintre discipline (L. Vlăsceanu).
Predarea integrată cunoaşte o extensie relativ rapidă, în primul rând datorită faptului că răspunde unor
preocupări privind natura ştiinţei, se dovedeşte a fi o soluţie pentru o mai bună corelare a ştiinţei cu
societatea, cultura, tehnologia.
Integrarea conţinuturilor vizează stabilirea de relaţii strânse, convergenţe între elemente, precum:
concepte, abilităţi, valori aparţinând disciplinelor şcolare distincte (cu următoarele posibilităţi:
integrare intradisciplinară, integrare multidisciplinară, integrare pluridisciplinară; integrare
interdisciplinară; integrare transdisciplinară) toate organizate şi predate cu conţinuturi intradisciplinare
pe axele curriculumuliu naţional

48
S. Cristea, Dicţionar de pedagogie, 2000, p. 201). Din perspectiva celui care învaţă, învăţarea constituie o modalitate de achiziţie a cunoştinţelor,
capacităţilor sau aptitudinilor ((Grande Dictionnaire de la Psychologie, 1994, pp.58.
49
Păun, E; Potolea, D. – Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative, Ed. Polirom, Iaşi, 2002.

  54
 Fişe de lucru
Modul 2- Proiectarea şi implementarea curriculum-ului centrat pe competenţe

M2.1 - Transversalitatea competenţelor cheie

M2.1.1 Modalităţi de determinare a abilităţilor necesare în vederea ocupării unui loc de muncă

Competenţe solicitate de angajatori

Scop:
• Cunoaşterea abilităţilor solicitate de angajatori

Obiective:
• De a discuta despre abilităţi şi deprinderi solicitate de angajatori
• De a stabili care dintre abilităţile solicitate de angajatori sunt prioritare
• De a oferi o justificare pentru formarea de abilităţi transferabile
• De a pune în valoare rolul şi importanţa competenţelor specifice fiecărei discipline

Scenariu:
În condiţiile concurenţiale de astăzi, găsirea unui loc de muncă este destul de anevoioasă.
Enumeraţi abilităţi pe care doreşte un angajator să le aibă un tânăr, care trebuie să facă tranziţia de la
şcoală la locul de muncă. Aveţi în vedere faptul că o persoană nu va avea aceeaşi slujbă toată viaţa şi că
va avea nevoie de abilităţi transferabile.

Sarcina de lucru 1 –Fişa nr.1.1

Formaţi grupuri de 5 persoane.
1. Utilizaţi brainstorming-ul în grup pentru a identifica cât mai multe abilităţi pe care trebuie să le
dobândească un elev în vederea ocupării unui loc de muncă (notaţi abilităţile pe foaia de flipchart).
2. Ierarhizaţi abilităţile în ordinea importanţei lor, din punctul de vedere al întreprinzătorului.
3. Subliniaţi abilităţile care pot fi transferate în cazul în care angajatul şi-ar schimba locul de muncă.
4.Puteţi utiliza suportul de curs şi fişele de documentare de la anexe şi puteţi accesa www.o*net
5. Prezentaţi soluţiile grupului.

M2.1.2 Formularea SMART a competenţelor

Scop:
• Formularea SMART a competenţelor specifice ariilor curriculare

Obiective:
• Identificarea de indicatori de cuantificare cantitativă sau calitativă pentru formularea SMART a
competenţelor
• Întocmirea unei liste de 5 competenţe formulate SMART specifice unui domeniu

Sarcina de lucru 2-Fişa nr.1.2

Formaţi un grup de 5 persoane.

  55
1.Pornind de la listele prezentate în activitatea anterioară alegeţi o competenţă. Această competenţă
trebuie atinsă treptat. Pentru aceasta elaboraţi o listă de minim 5 obiective folosind regula SMART de
exprimare a lor.
Prezentaţi soluţiile grupului (foaie fipchart, un reprezentant)

M2.1.3. Abordarea inter/multi/transdisciplinară a învăţării

Scop:

Obiective:
• Identificarea abilităţilor pe care le pot dobândi elevii prin utilizarea proiectului
• Justificarea beneficiilor pe care le are folosirea proiectului pentru elevi

Sarcina de lucru 3-Fişa nr.1.3

Formaţi grupuri de 5 persoane.
GRUPUL 1 Utilizaţi brainstorming-ul în grup pentru a determina ce abilităţi pot să dobîndească elevii,
utilizând ca şi metodă de învăţare Proiectul. Prezentaţi o listă cu cel puţin 5 asemenea abilităţi.
Puteţi utiliza suportul de curs şi fişele de documentare de la anexe.
Prezentaţi soluţiile grupului (foaie flipchart, un reprezentant)

GRUPUL 2 Utilizaţi brainstorming-ul în grup pentru a identifica consecinţele pozitive ale folosirii
proiectelor în procesul de învăţare.
Puteţi utiliza suportul de curs şi fişele de documentare de la anexe.
Prezentaţi soluţiile grupului (foaie flipchart, un reprezentant)

GRUPUL 3 Utilizaţi brainstorming-ul în grup pentru a identifica limitele şi dificultăţile învăţării prin
proiecte.
Puteţi utiliza suportul de curs şi fişele de documentare de la anexe.
Prezentaţi soluţiile grupului (foaie flipchart, un reprezentant)

GRUPUL 4 Utilizaţi brainsotrming-ul în grup pentru a construi minim 5 idei de proiecte, indicând pentru
fiecare din ele competenţele pe care le pot dezvolta.
Puteţi utiliza suportul de curs şi fişele de documentare de la anexe.
Prezentaţi soluţiile grupului (foaie flipchart, un reprezentant)

Sarcina de lucru 4-Fişa nr.1.4

Formaţi grupuri de 5 persoane.
1.Lecturaţi textul.
“Sub îndrumarea unui profesor, un grup de elevi de liceu scrie un scenariu original de teatru pe tema
unui conflict apărut între colegi pe fondul consumului de alcool la o petrecere la care au participat
împreună intr-un club. Elevii pun spectacolul de teatru în scenă cu o introducere muzical-coregrafică
originală prin care exprimă tema spectacolului după care urmează piesa de teatru propriu-zisă.
Spectacolul este însoţit de o dezbatere pe tema conflictelor şi violentei între tineri pe fondul consumului
de alcool, dezbatere organizată împreună cu spectatorii: colegii din liceu, părinţi şi profesori. Moderarea
dezbaterii este condusă de către un elev, iar ideile cele mai valoroase sunt înregistrate pe flipchart.”
2.Utilizaţi branstorming-ul pentru
-a identifica elementele de interdisciplinaritate ale activităţii descrisă în text
-a identifica competenţele cheie ce se pot dabândi prin activitatea descrisă în text
3.Prezentaţi soluţiile grupului (foaie flipchart, un reprezentant)

  56
M2.2 - Proiectarea unităţii de învăţare (PUI) centrată pe nevoile de învăţare ale elevilor

M2.2.1 Elaborarea unui instrument de identificare a nevoilor de învăţare ale elevilor pentru o temă/ un
subiect ales de cursant

Scop: Cunoaşterea factorilor care stau la baza motivaţiei învăţării

Obiective:
• Identificarea motivelor care îi determină pe elevi să înveţe din perspectiva profesorului
• Identificarea motivelor care îi determină pe elevi să înveţe din perspectiva părinţilor
• Identificarea motivelor care îi determină pe elevi să înveţe din perspectiva elevilor

Sarcina de lucru 1- Fişa nr.2.1

Formaţi grupuri de 5 persoane.
Utilizaţi brainstorming-ul şi „Ştiu. Vreau să ştiu. Am învăţat” pentru a identifica motivele care îi
determină pe elevii din clasele primare să înveţe în clasă şi acasă.
Prezentaţi soluţiile sub forma unui instrument de identificare a nevoilor de învăţare ale elevilor.

Realizaţi o analiză SWOT a activităţilor de predare-învăţare din şcoală, din perspectiva părinţilor, privind
factorii motivatori ai învăţării.
Prezentaţi soluţiile. (foaie flipchart, un reprezentant)

Realizaţi o analiză SWOT a activităţii din şcoală de predare-învăţare din şcoală, din perspectiva elevilor,
privind factorii motivatori ai învăţării.
Prezentaţi soluţiile.(foaie flipchart, un reprezentant)

Realizaţi o analiză SWOT a activităţii din şcoală de predare-învăţare din şcoală, din perspectiva
profesorilor, privind factorii motivatori ai învăţării.
Prezentaţi soluţiile.(foaie flipchart, un reprezentant)

M.2.2.2. Elaborarea, pentru o unitate de învăţare, de activităţi de învăţare diferenţiate, pentru două
grupuri de elevi: unul cu grad scăzut al motivaţiei şi unul cu nivel ridicat de motivaţie

Scop: Abordarea demersului diferenţiat în procesul didactic

Obiective:
• Identificarea de activităţi de învăţare care determină învăţarea la elevi
• Identificarea de metode şi de instrumente de evaluare diferenţiate

Sarcina de lucru nr.2- Fişa nr.2.2

Formaţi perechi pe discipline de învăţământ
Utilizînd cadrul unităţii de învăţare, la una din disciplinele pe care le predaţi, dezvoltaţi un răspuns la
rubrica “activităţi de învăţare” astfel încât să utilizaţi instruirea sau evaluarea diferenţiată a elevilor în
funcţie de nivelul lor de motivare. Justificaţi alegerile făcute, oral, cînd prezentaţi, în plen, rezolvarea.
Utilizaţi fişele de documentare din anexe.

  57
M2.2.3. Realizarea unui proiect de lecţie centrat pe specificul TIM, diferenţiind strategiile (metode,
resurse, forme de organizare) şi activităţile de învăţare

Scop: Cunoaşterea specificului TIM

Obiective:
• Identificarea de activităţi de învăţare care să susţină dezvoltarea tipurilor de inteligenţă
• Utilizarea de metodelor şi de intrumente de evaluare specifice tipurilor de inteligenţă

Sarcina de lucru nr.3- Fişa nr.2.3

Formaţi grupe de câte 4 persoane care predau aceeaşi disciplină sau arie curriculară
Elaboraţi un proiect de lecţie la una din disciplinele pe care le predaţi, astfel încât să diferenţiaţi strategiile
şi activităţile de învăţare ale elevilor în funcţie de nivelul lor de motivare. Folosiţi în evaluare Turul
galeriei. Utilizaţi fişele de documentare din anexe.

M2.2.4. Identificarea stilului/stilurilor proprii de învăţare prin aplicarea şi prin interpretarea

chestionarului. Elaborarea unei liste cu activităţi de învăţare specifice fiecărui stil de învăţare şi strategii
de instruire adecvate

Scop: Utilizarea stilurilor de învăţare în procesul instructiv-educativ

Obiective:
• Identificarea stilului/stilurilor de învăţare
• Elaborarea de activităţi de învăţare care se bazează pe stilurile de învăţare

Sarcina de lucru nr.4- Fişa nr.2.4

Formaţi grupuri de 5 persoane.
Utilizaţi munca independentă pentru a identifica stilul propriu de învăţare prin aplicarea şi prin
interpretarea chestionarului. În grup elaboraţi o listă cu activităţi de învăţare specifice fiecărui stil de
învăţare şi cu strategii de instruire adecvate. Puteţi folosi organizatorii grafici.

Chestionar referitor la stilurile de învăţare

Nume:
Acest chestionar te va ajuta să găseşti modul în care poţi învăţa cel mai bine.
% Nu există răspunsuri corecte sau greşite.
% Pentru completarea chestionarului ai la dispoziţie atât timp cât ai nevoie.
% În mod normal, completarea chestionarului durează între 20 şi 30 minute, dar nu este NICI O PROBLEMĂ
dacă durează mai mult.
% Răspunde la întrebări prin DA sau NU.
% Încercuieşte doar un singur răspuns la fiecare întrebare.
% Pentru a obţine cele mai bune rezultate, sinceritatea este foarte importantă pentru completarea acetui
chestioanar.
% Completează chestionarul pe cont propriu.
1. Când descrii o vacanţă/o petrecere unui prieten, vorbeşti în detaliu despre muzica, sunetele şi DA NU
zgomotele pe care le-ai ascultat acolo?
2. Te foloseşti de gestica mâinii când scrii? DA NU
3. În locul ziarelor, preferi radioul sau televizorul pentru a te ţine la curent cu ultimele noutăţi DA NU
sau ştiri sportive?
4. La utilizarea unui calculator consideri că imaginile vizuale sunt utile, de exemplu: icoanele, DA NU
imaginile din bara de meniuri, sublinierile colorate etc?
  58
 5. Când notezi anumite informaţii preferi să nu iei notiţe, ci să desenezi diagrame, imagini DA NU
reprezentative?
6. Când joci ,,X şi O” sau dame poţi să-ţi imaginezi semnele de ,,X” sau ,,O” în diferite poziţii? DA NU
7. Îţi place să desfaci în elemente componente anumite obiecte şi să repari diferite lucruri (ex. DA NU
bicicleta)?
8. Când încerci să-ţi aminteşti ortografia unui cuvânt ai tendinţa de a scrie cuvântul respectiv de DA NU
câteva ori pe o bucată de hârtie până găseşti o ortografie care arată corect?
9. Când înveţi ceva nou, îţi plac instrucţiunile citite cu voce tare, discuţiile sau/şi cursurile DA NU
orale?
10. Îţi place să asamblezi diferite lucruri? DA NU
11. La utilizarea calculatorului consideri că este util ca sunetele emise să avertizeze utilizatorul DA NU
asupra unei greşeli făcute sau asupra terminării unui moment de lucru?
12. Când recapitulezi/studiezi sau înveţi ceva nou, îţi place să utilizezi diagrame şi/sau imagini? DA NU
13. Ai rapiditate şi eficienţă la copierea pe hârtie a unor informaţii? DA NU
14. Dacă ţi se spune ceva, îţi aminteşti ce ţi s-a spus, fără repetarea acelei informaţii? DA NU
15. Îţi place să efectuezi activităţi fizice în timpul liber (ex. sport, grădinărit, plimbări etc.)? DA NU
16. Îţi place să asculţi muzică în timpul liber? DA NU
17. Când vizitezi o galerie sau o expoziţie, sau când te uiţi la vitrinele magazinelor, îţi place să DA NU
priveşti singur, în linişte?
18. Găseşti că este mai uşor să îţi aminteşti numele oamenilor decât feţele lor? DA NU
19. Când ortografiezi un cuvânt, scrii cuvântul pe hârtie înainte? DA NU
20. Îţi place să te mişti în voie când lucrezi? DA NU
21. Înveţi să ortografiezi un cuvânt prin pronunţarea acestuia? DA NU
22. Când descrii o vacanţă/o petrecere unui prieten, vorbeşti despre cum arătau oamenii, despre DA NU
hainele lor şi despre culorile acestora?
23. Când începi o sarcină nouă, îţi place să începi imediat şi să rezolvi ceva atunci, pe loc? DA NU
24. Înveţi mai bine dacă asişti la demonstrarea practică a unei abilităţi? DA NU
25. Găseşti mai uşor să îţi aminteşti feţele oamenilor decât numele lor? DA NU
26. Pronunţarea cu voce tare a unor lucruri te ajută să înveţi mai bine? DA NU
27. Îţi place să demonstrezi şi să araţi altora diverse lucruri? DA NU
28. Îţi plac discuţiile şi îţi place să asculţi opiniile celorlalţi? DA NU
29. La îndeplinirea unei sarcini urmaţi anumite diagrame? DA NU
30. Îţi place să joci diverse roluri? DA NU
31. Preferi să mergi ,,pe teren” şi să afli singur informaţii, decât să îţi petreci timpul singur într-o DA NU
bibliotecă?
32. Când vizitezi o galerie sau o expoziţie, sau când te uiţi la vitrinele magazinelor, îţi place să DA NU
vorbeşti despre articolele expuse şi să asculţi comentariile celorlaţi?
33. Urmăreşti uşor un drum pe hartă? DA NU
34. Crezi că unul din cele mai bune moduri de apreciere a unui exponat sau a unei sculpturi este DA NU
să o atingi?
35. Când citeşti o poveste sau un articol dintr-o revistă, îţi imaginezi scenele descrise în text? DA NU
36. Când îndeplineşti diferite sarcini, ai tendinţa de a fredona în surdină un cântec sau de a vorbi DA NU
cu tine însuţi?
37. Te uiţi la imaginile dintr-o revistă înainte de a decide ce să îmbraci? DA NU
38. Când planifici o călătorie nouă, îţi place să te sfătuieşti cu cineva în legătură cu locul DA NU
destinaţiei?
39. Ţi-a fost întotdeauna dificil să stai liniştit mult timp şi preferi să stai liniştit puţin timp, şi DA NU
preferi să fii activ aproape tot timpul?

Interpretarea chestionarului

  59
 După completarea chestionarului, află care este stilul tău de învăţare. Încercuieşte numai numărul
întrebăriilor la care ai răspuns cu DA.
Auditiv/
Vizual/A vedea Practic
Ascultare
4 1 2
6 3 5
8 9 7
12 11 10
13 14 15
17 16 19
22 18 20
24 21 23
25 26 27
29 28 30
33 32 31
35 36 34
37 38 39
Total întrebări Total întrebări Total întrebări
încercuite: încercuite: încercuite:
Ö Acum marchează pe graficul de mai jos numărul total de întrebări încercuite pentru fiecare stil de
învăţare.
Ö Cea mai înaltă curbă din grafic arată stilul tău de învăţare preferat.
Ö Dacă curba are o evoluţie aproximativ egală înseamnă că îţi place să utilizezi toate stilurile de
învăţare.
13 13
12 12
11 11
10 10
9 9
8 8
7 7
6 6
5 5
4 4
3 3
2 2
1 1
Vizual/A vedea Auditiv/A aculta
Practic

M2.3 Metode, tehnici, instrumente de măsurare a progresului şcolar

M2.3.1. Realizarea de planuri personalizate de învăţare şi de evaluare a progresului şcolar, pentru elevii cu
dizabilităţi/sau cu dificultăţi de învăţare şi pentru elevii talentaţi sau supradotaţi, la o anumită disciplină

Sarcina de lucru nr.1 –Fişa nr.3.1

Formaţi grupe de 5 persoane.
Joc de rol- În timpul lecţiei de matematică profesorul lucrează în acelaşi mod cu cei 3 elevi, însă unul
întâmpină dificultăţi de învăţare, cel de-al doilea este de nivel mediu, iar al treilea este interesat de

  60
matematică şi are rezultate foarte bune la această materie. Observatorul îşi notează prestaţia elevilor şi a
profesorului.La sfârşitul jocului, observatorul prezintă oral concluziile cursanţilor.

Sarcina de lucru nr.2 –Fişa nr.3.2

Alegeţi o disciplină comună, sau propuneţi o temă interdisciplinară.

Realizaţi trei planuri de învăţare pentru disciplina dată, pentru trei categorii de elevi: cu deficienţe de
învăţare, medii, supradotaţi.
Prezentaţi produsul pe o foaie de flipchart.
Evaluaţi produsele celorlalte grupe utilizând postituri cu sugestii sau observaţii.

M2.3.2. Elaborarea de teste de evaluare pentru elevii cu dizabilităţi/sau cu dificultăţi de învăţare şi pentru
elevii talentaţi sau supradotaţi care să cuprindă 10-12 itemi de diferite tipuri, la o anumită temă, din cadrul
disciplinei de specialitate, precizând şi obiectivele educaţionale vizate

Sarcina de lucru nr.3-Fişa nr.3.3

Formaţi grupe de 3 persoane.
Concepeţi un test cu 10-12 itemi, pentru un capitol, la o disciplină de studiu comună grupului, sau
interdisciplinară, astfel încât să fie evidentă adresabilitatea pe categorii de elevi (cu dificultăţi de învăţare,
medii, supradotaţi). Folosiţi matricea de specificaţii de la fişele de documentare.
Precizaţi şi obiectivele educaţionale vizate de test.
Prezentaţi produsul pe o foaie flipchart.
Evaluaţi produsele celorlalte grupe utilizând posituri cu sugestii/observaţii.

M2.3.3. Realizarea unei colecţii de metode de evaluare individuală şi de grup a progresului şcolar

Sarcina de lucru nr.4- Fişa nr.3.4

Muncă independentă

Realizaţi individual o listă a metodelor e evaluare pe care le cunoaşteţi, trecând pe fiecare postit o
metodă.
Realizaţi individual o listă a criteriilor de evaluare pe care le cunoaşteţi, trecând pe fiecare postit un
criteriu.
Lipiţi pe foaia de flipchart metodele de evaluare, la rubrica indicată.
Lipiţi pe foaia de flipchart criteriile potrivite fiecărei metode de evaluare, fără a genera repetiţie.

M2.3.4. Realizarea evaluării unui portofoliu al elevului

Sarcina de lucru nr.5 -Fişa nr.3.5

Formaţi grupe de 4 persoane.
Citiţi fişa cu modelul de portofoliu.
Identificaţi criterii de evaluare pentru un portofoliu, pornind de la competenţele vizate de acesta.
Ierarhizaţi aceste criterii construind un sistem de notare a portofoliului dat.
Prezentaţi produsul pe o foaie de flipchart.
Evaluaţi produsele celorlalte grupe utilizînd dezbaterea.

  61
M2.4 Utilizarea metodelor educaţiei nonformale şi informale pentru îmbunătăţirea performanţelor
educaţiei formale

M2.4.1. Argumentarea necesităţii utilizării mijloacelor nonformale şi informale şi descrierea tipurilor de

educaţie: informală, formală, nonformală.

Conferinţa

http://www.ted.com/talks/sugata_mitra_the_child_driven_education.html

Sarcina de lucru nr.1-Fişa nr.4.1

Joc de cunoaştere
Cumpăraţi bomboane ambalate în patru culori. Oferiţi fiecărui participant o bomboană, dar rugaţi să
amâne consumarea lor până la pauză. Pe foaia flipchart apare un cod al celor 4 culori. Fiecare culoare
primeşte o semnificaţie: culoarea A= cea mai mare realizare profesională, B= cea mai mare provocare
profesională, C= o dorinţă sub aspect profesional, D= o aşteptare sub aspectul carierei, ori vieţii
personale. Fiecare partcipant va vorbi în funcţie de culoarea pe care s-a întâmplat să o aleagă (deci nu
dezvăluim codul culorilor decât după ce servim bomboanele). Fiecare partcipant este rugat să îşi spună
numele şi să poarte un ecuson după prezentare.

Sarcina de lucru nr.2- Fişa nr. 4.2

Joc de energizare
Cereţi întregului grup să formeze un cerc, astfel participanţii să se poate vedea între ei.
2.Explicaţi-le că atunci când facilitatorul va striga în mod repetat instrucţiunea: capul jos, fiecare trebuie
să se uite în jos, iar când va striga capul sus, fiecare îşi ridică privirea şi se uită în ochii cuiva din cerc.
Sunt două consecinţe posibile:
a.dacă o persoana se uită la cineva care la rândul lui are privirea îndreptată către altcineva, nu se întâmplă
nimic (persoana rămâne în joc);
b.dacă o persoană se uită la altcineva care se uită direct la aceeaşi persoană, ambii jucători vor avea un
strigăt scurt (ups!) şi vor ieşi din joc şi vor deveni observatori.
3.O dată ce persoanele care şi-au întâlnit privirea au ieşit din cerc, jocul continuă după aceleaşi reguli,
pîna când rămân doar două persoane care vor fi declarate câştigătoare.
Nu necesită debrifing.

M2.4.2. Aplicaţii ale metodelor de învăţare specifice educaţiei nonformale, informale ce pot fi inserate în
cadrul formal şi în lecţie

Sarcina de lucru nr.3-Fişa nr. 4.3

Titlul povestirii Ce legătură au copacii cu pacea?50
Acum treizeci de ani, în Kenia, 90% din păduri au fost defrişate. Fără copacii care să susţină solul,
pământul a devenit ca un deşert. Când femeile şi fetele mergeau după lemne pentru foc pentru a putea
pregăti masa, ele trebuiau să caute ore în şir pentru a găsi câteva crenguţe rămase.
O femeie pe numele de Wangari a văzut toate acestea întâmplându-se. Ea a decis că trebuie să existe o

50
Preluat de pe www.noi-orizonturi.ro, sau www.familyspirit.com

  62
metodă mai bună de a avea grijă de pământ şi de femeile şi fetele din această ţară. Atunci ea a plantat un
copac. Iar după aceea a mai plantat unul...Ea dorea să planteze mii de copaci, dar a realizat că i-ar lua
mult prea mult timp dacă ar face acest lucru singură. Aşa că le-a învăţat pe femeile care căutau crengi să
planteze copaci şi le-a plătit o mică sumă de bani pentru fiecare puiet crescut. În curînd a organizat femei
din toată ţara să planteze copaci, iar mişcarea a luat amploare. Mişcarea s-a numit "Mişcarea Centurii
Verzi", iar cu fiecare an care trecea tot mai mulţi copaci acopereau pământul. Dar a mai avut loc încă
ceva în timp ce femeile plantau copaci. Altceva, în afară de copaci, prindea rădăcini. Femeile începeau să
aibă încredere în ele însele. Au început să vadă că ele pot face diferenţa. Au realizat că sunt capabile de
foarte multe lucruri şi că pot fi egale cu un bărbat. Au realizat că trebuie să fie tratate drept persoane care
merită tot respectul şi demnitatea. Astfel de schimbări erau ameninţătoare pentru unii. Preşedintele ţării
nu era bucuros cu astfel de fapte. Astfel, poliţia a fost trimisă să o intimideze şi să o bată pe Wangari
pentru că a plantat copaci şi pentru că a susţinut ideea egalităţii şi democraţiei în minţile oamenilor, în
special în rândul femeilor. Ea a fost acuzată de subversiune şi a fost arestată de multe ori. O dată, în timp
ce Wangari încerca să planteze copaci, a fost bătută de paznicii angajaţi de firmele care doreau să păstreze
pămîntul curăţat. Ea a fost internată în spital cu leziuni la cap. A supravieţuit, iar acest fapt a făcut-o să
înţeleagă că era pe calea cea dreaptă. Aproape treizeci de ani ea a fost ameninţată fizic şi de multe ori a
fost făcută de râs în presă. Dar ea nu a cedat. A trebuit doar să se uite în ochii celor trei copii ale ei şi în
ochii fetelor şi femeilor care înfloreau alături de copaci şi astfel a găsit puterea de a continua. Şi astfel s-a
ajuns la 30 de milioane de copaci plantaţi în Africa, unul după celălat. Peisajul - atât cel exterior al
pământului, cât şi cel interior al oamenilor - a fost schimbat. În 2002, oamenii din Kenia au organizat
alegeri democratice, iar preşedintele care s-a opus lui Wangari şi Mişcării Centurii Verzi nu mai are
funcţie publică. Acum, Wangari este Asistentul Ministrului Mediului Înconjurator din Kenia. Ea are 65 de
ani, iar în acest an ea a mai plantat încă un copac ca recunoştinţă pentru onoarea care i-a fost făcută:
Wangari Maathai a fost laureată cu Premiul Nobel pentru Pace. Ea este prima femeie din Africa care
primeşte acest premiu. După ce a fost notificată asupra premiului, a scris un discurs intitulat, "Ce legătură
au copacii cu pacea?" Ea a evidenţiat că multe războaie sunt purtate pe seama mai multor resurse naturale,
precum ţiteiul, pământul, cărbunele sau diamantul. Ea a îndemnat la stoparea lăcomei marilor corporaţii,
iar pe lideri i-a îndemnat să construiască o societate cât mai dreaptă. Ea a adăugat: "Experienţele noastre
recente din Kenia dau speranţa tuturor celor care luptă pentru un viitor mai bun. Ne arată că este posibil
să aducem schimbări pozitive şi asta în mod paşnic. Tot de ceea ce este nevoie este curajul, perseverenţa
şi credinţa că schimbările pozitive sunt posibile...”
Întrebări pentru debrifing:
1. Ce s-a întâmplat?
2. Ce simt?
3. Am trăit o asemenea experienţă? Am cunoştinţă de asemenea evenimente?
4. Putem urma exemplul?
Sarcini de lucru (teme) pluridisciplinare:
1. Ce rol au copacii în ecosistem?
2. Caracterizaţi din punct de vedere economic resursele despre care se povesteşte în lucrare.
3. Căutaţi informaţii cu privire la ritmul defrişărilor-plantărilor pe planetă.
4. Despre ce regimuri politice se vorbeşte, cum pot fi ele definite, caracterizate, identificate geografic.
5. Ce alţi premianţi Nobel cunoaşteţi? Ce au făcut?
6. Ce drepturi ale omului se încalcă. Precizaţi articolele corespunzătoare.
7. Prezentaţi statul kenian din punct de vedere geografic, economic, istoric.

Sarcina de lucru nr.4-Fişa nr. 4.4

Titlul povestirii: Copiii învaţă ceea ce trăiesc! (sursa povestirii Dorothy Law Nolte)
Dacă trăiesc în critică, copiii învaţă să condamne.
Dacă trăiesc în ostilitate, copiii învaţă să fie agresivi.
Dacă trăiesc în teamă, copiii învaţă să fie anxioşi.
Dacă trăiesc înconjuraţi de milă, copiii învaţă să se autocompătimească.
Dacă trăiesc în gelozie, copiii învaţă să simtă invidie.
  63
Dacă trăiesc înconjuraţi de ridicol, copiii învaţă să fie timizi.
Dacă trăiesc în ruşine, copiii învaţă să se simtă vinovaţi.
Dacă trăiesc în încurajare, copiii învaţă să fie încrezători.
Dacă trăiesc în toleranţă, copiii învaţă să fie răbdători.
Dacă trăiesc în laudă, copiii învaţă preţuirea.
Dacă trăiesc în acceptare, copiii învaţă să iubească.
Dacă trăiesc în aprobare, copiii învaţă să se accepte pe sine.
Dacă trăiesc în recunoaştere, copiii învaţă că este bine să ai un ţel.
Dacă trăiesc împărţind cu ceilalţi, copiii învaţă generozitatea.
Dacă trăiesc în onestitate, copiii învaţă să respecte adevărul.
Dacă trăiesc în corectitudine, copiii învaţă să fie drepţi.
Dacă trăiesc în bunăvoinţă, copiii învaţă să aibă încredere în ei şi ceilalţi.
Dacă trăiesc în prietenie, copiii învaţă că este plăcut să trăieşti în lume.
Întrebări pentru debrifing:
1. ce se spune în această colecţie de propoziţii ?
2. ce simt ?
3. am trăit o experienţă similară care să susţină vreo propoziţie ?
4. ce am schimbă în felul nostru de a ne comporta, acum, după această lectură ?
Sarcini de lucru (mono, pluri, transdisciplinare):
1.subliniaţi cuvintele pe care nu le înţelegeţi şi căutaţi definiţia lor.
2.încercuiţi emoţiile pozitive cu roşu şi pe cele negative cu negru.
3.oferiţi sinonime pentru 10 cuvinte din text.
4.rescrieţi textul astfel încât să dobândească valoare estetică.
5.argumentaţi titlul, sau unul din enunţurile din text.
6.aflaţi care sunt modalităţile prin care o fiinţa învaţă şi apreciaţi despre ce forme este vorba în text.
7.realizaţi o compunere pornind de la ultima afirmaţie, utilizând ca suport celelalte afirmaţii din text.
8.realizaţi portretul unui copil care trăieşte în condiţiile enumerate în text.
9.identificaţi valori morale în text
Sarcina de lucru nr.5-Fişa nr.4. 5
Sarcină:
1. urmăriţi dacă se utilizează întrebările specifice fiecărui moment de debrifing. (notaţi cât mai multe din
întrebările puse de formator)
2. urmăriţi dacă participanţii răspund întrebărilor adresate de formator, sau au teninţa de a sări
etape.(notaţi câteva exemple, dacă puteţi)
Sarcina de lucru nr.6-Fişa nr. 4.6
Joc tematic: Leadership
Grupul se împarte în 3 echipe.
Din fiecare echipă alegeţi o persoană care va îndeplini un rol.
ROL A= un lider de tip dictatorial
ROL B= un lider democrat
ROL C= un lider de tip laisse-faire
Discutaţi cu persoanele alese comportamentul corespunzător. Sugeraţi pentru rolul A să împieice cu orice
preţ diversitatea şi creativitatea, încercând să impună formatul personal. Sugeraţi pentru rolul B să
prezinte sarcina echipei şi să le asculte sugestii, iar decizia să o ia pe baza e vot. Sugeraţi pentru rolul C să
prezinte sarcina şi să se retragă, orice întrebări sau cerinţe din partea subalternilor să fie întâmpinate cu
întrebarea: “Dar tu ce zici?”
Fiecare echipă trebuie să realizeze ecusoane.
Fiecare echipă primeşte aceleaşi materiale: hârtie albă, set carioci, liniar, foarfecă şi timp de lucru 10 min
şi trebuie să producă cât mai multe şi mai frumoase ecusoane pentru curs.
Vor apare probabil discuţii în grupurile A şi C dacă persoanele alese joacă rolul foarte bine.

  64
Realizăm debrifing-ul pe marginea tipului de management, de structură politică, de relaţii
interpersonale, etc
Domenii incidente: cultură civică, istorie, literatură, economie, psihologie, sociologie.
Sarcina de lucru nr.7- Fişa nr. 4.7
Joc tematic: Pătratul magic
Grupul se aşează în cerc.O sfoară destul de lungă, de care să poată să se prindă toţi participanţii este
legată la capete (să formeze un cerc). După ce fiecare se prinde de sfoară li se explică că: nu trebuie să
lase sfoara cu ambele mâini nciodată pe parcursul jocului, dar că pot să ţină sfoara astfel încât aceasta să
se mişte în palma ţinută căuş. După ce s-a înţeles regula, participanţii sunt rugaţi să închidă ochii şi să nu
îi deschidă până când nu vor decide că sarcina a fost realizată. După închiderea ochilor se dă sarcina:
realizaţi în 7 minute un pătrat cu sfoara de care sunteţi legaţi. Pot să vorbească, nu pot să deschidă ochii.
Nu oferiţi nicio altă informaţie.
Rezultat- se vor certa, vor începe să discute, dacă e vreun leader recunoscut, sau un matematician le va
oferi soluţii.
Debrifing-ul- pe marginea comportamentului de grup vs.echipă, leadership, rolul specialistului, etc.
Domenii incidente: psihologie, sociologie, istorie, matematică, civică.

M.2.4.4. Aplicaţii: medii inovative de învăţare: traseul didactic în comunitate, realitatea îmbogăţită

Sarcina de lucru nr.8-Fişa nr. 4.8

Paşi în construirea traseului didactic :
1.alegeţi o temă generoasă sub aspect transdisciplinar, ori pluridisciplinar
2.identificaţi pentru fiecare disciplină sarcinile ce s-ar putea propune(brainstorming) şi de aici veţi obţine
produsele elevilor pentru portofoliu, precum şi planul de activităţi
3.realizaţi o hartă, sau o diagramă Gantt pentru activităţile din traseul didactic
4.precizaţi cine va fi implicat-colectiv elevi, profesori, alte persoane/instituţii, organizaţii
5. stabiliţi responsabilităţile
6.determinaţi resursele necesare- timp, spaţiu, materiale, logistică
7.stabiliţi ce activităţi se impun la clasă/oră/disciplină pentru ca elevii să realizeze ceea ce s-a propus

M2.5. Cultura complexităţii

M2.5.1. Identificarea potenţialului individual al elevilor

Sarcina de lucru 1-Fişa nr.5.1 - Dimensiunile Sinelui

Dimensiunea afectivă (emoţională)- abilităţi de controlare a emoţiilor şi de canalizare a energiilor.
Interpretaţi starea afectivă pentru exemplele date.

  65
M2.5.2. Analiză de caz - corelarea operaţiilor generale ale gândirii cu situaţii date

Sarcina de lucru nr. 2-Fişa nr.5.2

Operaţiile generale ale gândirii-Comparaţia, analiza obiectelor sau a fenomenelor, sinteza, abstractizarea,
generalizarea
Formaţi grupe de 4 persoane.
Corelaţi operaţiile generale ale gândirii cu situaţiile date în tabel. Folosiţi în prezentare ciorchinele ca
organizator grafic al informaţiilor.
  66
 Operaţiile generale ale gândirii Situaţii date

COMPARAŢIA Ai o casă. Care sunt elementele componente ?

ANALIZA OBIECTELOR SAU A Se dau următoarele cuvinte:

FENOMENELOR iarbă,căprioară, copaci, umbră, izvor, ciuperci.
Ce tot unitar vă sugerează cuvintele?

SINTEZA Brichetă, lumânare, opaiţ, chibrit au comun ..?..

ABSTRACTIZAREA, Ce vă sugerează cuvântul indisciplină?

GENERALIZAREA Studentul şi elevul -tineri din sistemul educativ

.
M2.5.3. Soluţionarea problemelor contextuale, reale prin parcurgerea etapelor de gândire critică

Sarcina de lucru nr.3.- Fişa nr.5.3

Formaţi grupe de 5 persoane
Din cauza unor defecţiuni tehnice staţia de epurare a unui oraş a deversat în emisar (râul din apropiere)
ape uzate cu un conţinut puternic agresiv din punct de vedere al substanţelor chimice.Interpretaţi situaţia
ajungând la un consens ecologist, parcurgând următoarele etape de gândire critică.Utilizaţi mozaicul în
găsirea soluţiilor.

  67
 Gândesc

Sunt curios, pun Caut răspunsul Caut cauze şi

Găsesc alternative la Adopt o poziţie argumentată Analizez logic argumentele

Rezolv problemele de

Consens

M2.5.4. Analiză de caz -utilizarea învăţării prin investigare, ciclu IBL şi a predării integrate
Sarcina de lucru nr.4.- Fişa nr.5.4
Muncă în pereche
Deţineţi un teren teren intravilan unde doriţi să construiţi o casă. Completaţi schema dată şi prezentaţi
produsele, evidenţiind lucrurile noi pe care le-aţi învăţat.

1. Ce mă
motivează ?
……………

5. Evaluare 2. Ce
calitativă cunoştinţe
…………………..
6. Bilanţul deţin ?
de final
……………………

4.Activităţi 3. De ce
informaţii mai am
individuale nevoie ?
şi sociale ……………

Fişe de documentare

Fişe de documentare pentru tema 1- Transversalitatea competenţelor cheie

  68
Fişă de documentare nr.1. 1

ELEMENTE DE BAZĂ ALE PROIECTULUI CA INSTRUMENT DE ÎNVĂŢARE

1. Definiţia proiectului: Proiectul este o creaţie substanţială în cadrul căruia elevilor le este cerut să
efectueze cercetarea, planificarea, rezolvarea de probleme şi evaluarea de-a lungul unei perioade extinse
de timp. Unele proiecte pot include o componentă practică. Proiectele sunt mai cuprinzătoare şi cu final
mai deschis decât temele şi pot fi abordate individual sau de un grup de elevi. Multe proiecte pot implica
elevi care muncesc fără o supraveghere atentă, dar în scopul autenticităţii, nivelurile de supraveghere ar
trebui specificate. Un proiect se termină în general cu un raport sau cu un obiect produs sau cu o
combinaţie a acestora.
2. Obiective generale
• Proiectele dezvoltă abilităţile cheie în contextul orientării şi pregătirii profesionale
• Proiectele contribuie la abordarea inter/multi/transdisciplinară a învăţării
3. Obiective specifice Un proiect este un instrument de învăţare. Lucrul cu proiectul este benefic pentru
elevi deoarece îi încurajează să:
• Îşi asume responsabilitatea faţă de propriul lor proces de învăţare şi în ceea ce priveşte gestionarea
timpului, îmbunătăţirea relaţiilor interumane, gestionarea resurselor materiale etc.;
• Pună în aplicare şi să dobândească abilităţi, cunoştinţe şi atitudini într-un mod activ;
• Învaţă prin acţiune;
• Ia decizii;
• Integreze cunoştinţe din domenii diferite;
• Se dezvolte individual într-o manieră şi direcţie potrivită pentru fiecare elev;
• Dobândească o orientare profesională şi să devină conştient de realitatea profesională şi de cerinţele
profesionale şi să înveţe cum să facă faţă acestei realităţi;
• Coopereze mai degrabă, decât să concureze cu ceilalţi;
4. Consecinţele pozitive ale folosirii proiectelor în educaţie pentru profesori şi şcoală
• Stabilirea de teme de proiect cu activităţi practice în beneficiul şcolii;
• Proiectele pot fi prezentate şi valorificate cu ocazia unor activităţi cu părinţii, cu parteneri sociali ai
şcolii, cu ocazia “Zilelor şcolii”, activităţi culturale, activităţi educative pe şcoală, sesiuni de
comunicări ştiinţifice pentru elevi şi profesori etc.;
• Formarea de grupe de profesori: consultant, expert, formator/tutore, facilitator, în vederea elaborării
de CDL-uri şi proiectării de activităţi educative în afara orelor din Curriculum-ul Naţional;

Fişă de documentare nr. 1.2

ETAPE ÎN ELABORAREA PROIECTULUI CA INSTRUMENT DE ÎNVĂŢARE
Elaborarea schemei unui proiect educaţional
1. Stabilirea unei sarcini/sarcinilor sub formă de problemă, reflectând o activitate din viaţa reală;
2. Organizarea activităţilor (formarea grupurilor de lucru, a responsabilităţilor în cadrul grupului);
3. Stabilirea criteriilor de performanţă;
4. Stabilirea termenelor intermediare şi finale de verificare şi evaluare;
Pentru a avea succesul scontat “Proiectele educaţionale” trebuie să îndeplinească o serie de criterii
esenţiale: este util; este acceptat; respectă termenul limită; respectă limitele de buget; satisface
aşteptările/ cerinţele de calitate; respectă cerinţele lucrului în echipă; este utilizat/ utilizabil.
Etape ce trebuie să fie parcurse în vederea elaborării unui proiect educaţional
1. Planificaţi
• Analizaţi ceea ce trebuie să realizaţi şi stabiliţi tema proiectului;
• Strângeţi informaţii despre aceste aspecte;
• Stabiliţi-vă obiectivele;
  69
• Planificaţi-vă activităţile;
2. Organizaţi
• Stabiliţi ceea ce trebuie făcut;
• De către cine;
• Până când;
• Cu ce costuri;
• Cu de rezultate şi responsabilităţi;
• Determinaţi implicarea;
3. Conduceţi activităţile în timpul derulării proiectului
• Stabiliţi o direcţie pentru organizare;
• Luaţi decizii şi asumaţi-vă responsabilităţile;
• Motivaţi, stimulaţi, îndrumaţi;
• Alocaţi sarcinile potrivite persoanelor potrivite;
4. Monitorizaţi
• Elaboraţi fişe de monitorizare a activităţilor;
• Elaboraţi rapoarte privind calitatea şi cantitatea activităţii;
• Furnizaţi feedback;
5. Raportaţi

Fişă de documentare nr. 1.3

EXEMPLU STRUCTURĂ A UNUI PROIECT, CA INSTRUMENT DE ÎNVĂŢARE
Studii de marketing în domeniul construcţiilor
Argument: Scopul acestui proiect este de a oferii informaţii utile pentru cei interesaţi să-şi construiască o
casă sau pentru cei care intenţionează să-şi achiziţioneze produse pentru lucrări de reparaţii, reabilitări,
renovări sau reamenajări, ale unor construcţii existente.Gama de produse din domeniul construcţiilor este
foarte diversă şi complexă, dar sursele de informare privind posibilităţile de selecţie a acestora este
insuficientă. Prin acest proiect ne propunem să oferim celor interesaţi, argumente pro şi contra privind
gama de produse existentă pe piaţă, astfel încât aceştia să poată alege din mai multe variante, soluţia
optimă pentru lucrarea ce urmează a fi realizată. Proiectul va oferi soluţii şi recomandări pentru
satisfacerea cerinţelor beneficiarului.
• Durata proiectului:
• Data începerii:
• Data finalizării:
• Coordonator:
• Participanţi la elaborarea proiectului:
Obiective specifice:
- selectarea, gestionarea şi valorificarea informaţiilor cu privire la produsele ce pot fi utilizate la diverse
lucrări de construcţii;
- studii şi analize comparative privind criteriile de selecţie ale unor materiale în funcţie de cerinţele
beneficiarului;
- elaborarea de miniproiecte cu teme privind studii de marketing pentru diverse categorii de produse;
- îmbunătăţirea gestionarii informaţiilor cu privire la o categorie de produse, de la un grup de lucru la
altul;
Rezultatele proiectului:
- realizarea unor materiale informative, cu produse ce pot fi utilizate pentru diverse categorii de lucrări de
construcţii;
- soluţii practice pentru diverse lucrări de construcţii;
- creşterea interesului către studiu;

  70
- exprimarea creativităţii, folosind tehnologia informatica in procesul de învăţare;
- diseminarea şi valorizarea rezultatelor proiectului;
- schimbul de bune practici în domeniul educaţiei;
- broşuri ale proiectului;
- CD-ul proiectului;

Fişă de documentare nr.1. 4.

FIŞA DE MONITORIZARE ŞI EVALUARE PROIECT

Elev: …………………………………………………………………………
Tema proiectului: ……………………………………………..
Nume, prenume şi specializare îndrumător de proiect: …………………………………………
Partea I: Monitorizarea progresului proiectului
1. Data începerii activităţilor la proiect: ……………………………….
2. Competenţe vizate / implicate în realizarea / execuţia proiectului:
-
-
-
Stabilirea planului activităţilor individuale ale elevului pentru proiect:
- Data:
- Semnătura elevului: Semnătura îndrumătorului:
3. Stabilirea planului de redactare a Proiectului – suport scris:
- Perioada: ……………………………………….
- Revizuit: ………………………………………
- Formă finală acceptată de către îndrumător: ……………………………..
4. Întâlniri pentru monitorizarea proiectului:
Nr. Observaţii Semnătură
crt. elev
1. Prezentarea structurii proiectului
2. Întocmirea paginii de titlu, cuprins, argument,
bibliografie
3. Stabilirea etapelor de realizare a proiectului
4. Stabilirea condiţiilor de calitate
5.

Partea II: Aprecierea calităţii activităţii elevului:

CRITERIUL Calificativ OBSERVAŢII
1. Activităţile practice întreprinse în cadrul
proiectului se raportează adecvat la tema
proiectului
2. Abordarea temei proiectului a fost făcută
dintr-o perspectivă personală, elevul
demonstrând reflecţie critică
3. Activităţile practice au fost întreprinse,
după caz, sub coordonarea/supravegherea
îndrumătorului de proiect sau/şi a
persoanelor autorizate
4. Realizarea sarcinilor de lucru stabilite prin
planul proiectului a fost făcută conform
  71
 planificării iniţiale
5. Documentarea pentru proiect a fost făcută
cu sprijinul şi sub supravegherea
îndrumătorului de proiect
6. Identificarea şi utilizarea de surse de
informaţii pentru redactarea părţii scrise a
proiectului a fost realizată integral
7. Referinţele surselor de informaţii utilizate
la redactarea părţii scrise a proiectului au fost
preluate şi prezentate într-un mod personal şi
nu sunt o compilaţie de citate
8. Soluţiile pentru situaţiile problemă cu care
s-a confruntat candidatul pe parcursul
executării proiectului sunt personale şi au
fost găsite cu ajutorul îndrumătorului de
proiect
9. În realizarea sarcinilor de lucru din cadrul
proiectului candidatul a făcut dovada
implicării şi angajării personale, originalităţii
soluţiilor propuse, a imaginaţiei şi
creativităţii în abordarea şi îndeplinirea
sarcinilor
10. Soluţiile găsite de către candidat pentru
rezolvarea problemelor practice au o
transferabilitate în alte contexte practice

Partea III: Aprecierea calităţii proiectului:

CRITERIUL Calificativ OBSERVAŢII
1. Proiectul / produsul are validitate în raport cu
tema, scopul, obiectivele şi metodologia abordată
2. Proiectul / produsul demonstrează