Curs 6

Învăţarea

III. Modelul învăţării ca procesare a informaţiei

Spre deosebire de modelele studiate, modelul învăţării ca procesare a informaţiei propune o
abordare a învăţării pornind de la domeniul psihologiei cognitive. Psihologia cognitivă
studiază modul în care psihicul uman procesează informaţia, atât la nivel elementar, cât şi la
nivelul mecanismelor foarte complexe. Conform acestui model, învăţarea nu presupune doar
elaborarea unui comportament la un anumit stimul, ci şi procesarea mai mult sau mai puţin
profundă a informaţiilor primite, formularea de ipoteze, luarea deciziilor celor mai potrivite în
situaţii problematice.
Întrebările de bază ale modelului procesării informaţiei se referă la caracteristicile informaţiei
procesate (ce se învaţă?) şi la natura proceselor implicate în învăţare (cum învăţăm?).
Cercetările care au adus răspunsuri importante la aceste două întrebări au vizat mai multe
niveluri de analiză a proceselor cognitive:
1. nivelul cunoştinţelor (analiza bazei de cunoştinţe de care dispune subiectul);
2. nivelul computaţional (analiza prelucrărilor de informaţie care au loc în timpul
învăţării);
3. nivelul reprezentaţional - algoritmic (analiza modului în care subiectul îşi organizează
în mod conştient activitatea de învăţare);
4. nivelul implementaţional (analiza proceselor neurobiologice care au loc în momentul
efectuării sarcinii de învăţare).
Informaţiile care-i pot fi utile cadrului didactic sunt cele care vin de la nivelurile 1, 2 şi 3.
Primele trei niveluri sunt cele care-i pot oferi cadrului didactic explicaţii cu privire la
sistemele de memorare activate în timpul învăţării (nivelul1), cu privire la modul de
organizare a informaţiei la nivelul memoriei (nivelul 2) şi la modalităţi de realizare a
cunoaşterii despre cunoaştere (metacogniţia analizată la nivelul 3).

Chiar dacă abordarea învăţării se va realiza prin raportarea permanentă la procesul de memorare,
aceasta nu înseamnă că modelul învăţării ca procesare a informaţiei ne permite să reducem
învăţarea la memorare! Modelul propune o abordare pragmatică a învăţării pornind de la legile
care intervin în procesarea informaţiei de către memorie, gândire, imaginaţie etc.

1. SISTEME MNEZICE IMPLICATE ÎN ÎNVĂŢARE

Psihologia cognitivă a evidenţiat existenţa mai multor sisteme de memorie, fiecare având
proprietăţi diferite şi care, prin interacţiunea lor, fac posibilă funcţionarea unitară a memoriei
în general. R. Atkinson şi R. Shiffrin, pornind de la caracteristica privind perioada de stocare
a informaţiei, fac distincţia între memoria senzorială, memoria de scurtă durată şi memoria
de lungă durată.
1. Memoria senzorială este cea care permite reţinerea automată timp de câteva secunde a
informaţiei provenite de la nivelul analizatorilor. Acest tip de memorie este responsabil pentru
trecerea informaţiei de la nivel senzorial la nivel perceptual (faptul că auzim cuvintele rostite
de o persoană se datorează memoriei senzoriale care reţine sunetele rostite de acea persoană şi
face posibilă relaţionarea lor în cuvinte).
2. Memoria de scurtă durată (MSD) permite reţinerea timp de 15-20 de secunde a unei
informaţii simple (număr de telefon, numele unei persoane, numerele necesare unui calcul
mintal etc.) datorită caracterului ei operaţional, acest tip de memorie mai este numit şi
memorie de lucru sau memorie operaţională.
În ceea ce priveşte MSD, cercetătorul G. Miller arată că volumul acesteia este de 7+/-2
obiecte.

1
Curs 6

Factori care influenţează MSD

a) gruparea unităţilor informaţionale care formează conţinutul MSD după unităţi de
semnificaţie;
Exemplu: grupul de litere BNRINGBCR va fi mai uşor memorat prin gruparea în trei
unităţi semantice: BNR/ING/BCR
b) verbalizarea conţinutului memoriei (durata reţinerii conţinutului MSD poate fi
prelungită cu câteva secunde prin prelucrarea acustică a acesteia întrucât cercetările au
dovedit că informaţia MSD este codată preponderent fonologic şi articulator);
c) utilizarea repetiţiei de menţinere.
3. Memoria de lungă durată (MLD)
Este partea componentă a memoriei care se caracterizează prin informaţii care pot fi păstrate
un timp nelimitat şi care se referă la un număr foarte mare de informaţii. Informaţiile MLD nu
sunt întotdeauna activate, uneori rămânând greu accesibile. Gradul de accesibilitate al MSD
depinde în mare măsură de gradul de organizare al acesteia.
Factori care influenţează MLD
a) repetiţia elaborativă (spre deosebire de repetiţia de menţinere, repetiţia elaborativă
presupune formarea unor asociaţii între itemii memoraţi (organizarea lor în reţele
semantice, scheme cognitive, scenarii);
b) nivelul la care a fost procesată informaţia (cu cât informaţia a fost procesată mai
profund, cu atât ea este reţinută mai mult timp şi accesată mai uşor);
Cercetătorii Craik şi Lochart au arătat că există trei niveluri de procesare a informaţiilor:
- nivelul perceptiv (pe baza caracteristicilor fizice ale stimulului: forma, culoare,
mărime, dispunere în pagină);
- nivelul fonologic (pe baza caracteristicilor lingvistice: rime, litere de început sau
sfârşit ale itemilor);
- nivelul semantic (utilizând semnificaţia cuvântului).
Profunzimea cea mai mare a procesării se regăseşte la nivelul semantic, ceea ce face ca
informaţiile procesate semantic să fie mult mai eficient reţinute decât informaţiile procesate la
niveluri mai superficiale.
c) intenţionalitatea (s-a dovedit faptul că învăţarea intenţionată este superioară învăţării
neintenţionate, deşi există multe lucruri care se învaţă în mod neintenţionat);
Stabiliţi care dintre cele doi factori ai MLD generează o învăţare superioară: procesarea sau
intenţionalitatea?.
Identificaţi modurile în care cadrul didactic ar putea să utilizeze factorii sistemelor mnezice
menţionate pentru a determina o învăţare eficientă la elevi.

Pornind de la faptul că, pe lângă informaţiile semantice, memoria ne dă posibilitatea să

stocam informaţii vaste cu privire la viaţa cotidiană, cercetătorul E. Tulving diferenţiază,
pornind de la conţinutul celor memorate, două tipuri de memorie: memoria semantică şi
memoria episodică.
Memoria episodică conţine informaţii despre evenimentele personale, amintiri organizate
cronologic. Specificul acestei forme de memorie constă în încărcătura emoţională foarte
ridicată (influenţa organizatoare al raţionalului apare după vârsta de 3 ani, ceea ce explică
faptul că nu avem acces la amintirile mai vechi de această vârstă. Numai în condiţiile în care
se realizează asocieri afective între un element actual şi amintirea respectivă se activează
aceste segmente ale memoriei episodice.)
Memoria semantică (conceptuală) vizează ansamblul conceptelor, principiilor, regulilor,
imaginilor mentale care, prin intermediul gândirii, sunt organizate în reţele semantice, scheme
şi scenarii cognitive.

2
Curs 6

O altă distincţie realizată între sistemele mnezice este cea în funcţie de nivelul implicării
conştiente în utilizarea informaţiilor. Distincţia se face între memoria explicită şi memoria
implicită.
Memoria explicită este considerată o memorie conştientă, voluntară, intenţionată. Ea conţine
informaţii cu privire la situaţii, fapte, stări, informaţii numite cunoştinţe declarative.
Memoria implicită este o memorie inconştientă, involuntară, neintenţionată. Ea conţine
informaţii cu privire la acţiuni(reguli de acţiune, deprinderi motorii, deprinderi cognitive,
reflexe condiţionate). Informaţiile sunt numite informaţii procedurale.

2. ORGANIZAREA CUNOŞTINŢELOR ŞI ÎNVĂŢAREA

Eficienţa învăţării depinde de modul în care informaţia este organizată la nivelul sistemelor
mnezice menţionate. Unităţile de bază utilizate de memorie pentru a reprezenta lumea
înconjurătoare sunt conceptele şi prototipurile.
Conceptele reprezintă modalităţile de bază prin care se condensează însuşirile generale şi
esenţiale pentru o clasă de obiecte (reţinând ceea ce este general şi esenţial pentru măr, prun
cireş, brad formăm conceptul de arbore).
Prototipurile reprezintă exemplarul utilizat cu cea mai mare frecvenţă pentru a exemplifica o
categorie (fiind cel mai reprezentativ pentru categoria respectivă – de exemplu pentru
categoria fruct în zona temperată prototipul utilizat este măr).
Pentru a reproduce în plan mintal relaţiile existente în lumea reală, conceptele şi prototipurile
se grupează formând reţele semantice.
Reţelele semantice sunt structuri mintale compuse prin diferite relaţii semantice între
concepte dispuse după gradul lor de generalitate. În exemplul de mai jos se pot observa
componentele unei reţele semantice: nodurile (reprezentate de concepte) şi arcele
(reprezentate de relaţiile existente între concepte sau între concepte şi atributele lor). Relaţiile
care se stabilesc pot fi relaţii de predicaţie (Arborii au frunze) sau relaţii de subordonare
(Arborii sunt plante.). Utilizând relaţiile dintre concepte se pot realiza raţionamente (Arborii
sunt plante. Plantele sunt vii. Deci arborii sunt vii.)

{
Structură organică
Reproducere
viu Schimburi cu
mediul

{ {
Rădăcină, tulpină
Independenţă frunze
animale Reproducere prin plante Fotosinteza
celule specializate Reproducere prin
seminţe
Fixare, dependenţă

{ {
Structură lemnoasă Structură ierboasă
Rădăcină, tulpină Rădăcină, tulpină
arbori coroană (frunze, flori, cereale frunze
fructe) Reproducere prin
Reproducere prin seminţe
seminţe sau lăstari

măr prun cireş brad grâu orz ovăz

Fig. 1. Reţea semantică vizând concepte specifice biologiei

Identificaţi reţele semantice specifice domeniului vostru de activitate.

Identificaţi raţionamente posibile pe baza acestor reţele.

3
Curs 6

Atenţie! Reţelele semantice nu se construiesc pornind de la relaţia întreg parte, ci de la

particular la general.

Constatări cu privire la utilitatea în învăţare a reţelelor semantice

Reţelele semantice ale novicilor Reţelele semantice ale experţilor
lacunare dense informaţional
Informaţiile noi sunt adăugate fără relaţionare Informaţiile noi sunt integrate în structura
cu cele vechi reţelelor deja existente
Pentru a ajunge la o informaţie se utilizează o Pentru a ajunge la o informaţie există mai
singură cale multe căi
Informaţiile sunt distanţate în reţea. Informaţiile sunt apropiate în reţea.

Având în vedere faptul că organizarea reţelei informaţionale a elevilor depinde şi de

activitatea didactică a profesorului, menţionaţi care sunt măsurile ce trebuie luate de un
cadru didactic pentru a-l face pe elev expert într-o disciplină anume.

Relaţiile întreg – parte dintre cunoştinţe se organizează sub forma schemelor şi scenariilor
cognitive.
Schema cognitivă reprezintă o structură generală de cunoştinţe activate simultan cu privire la
o situaţie complexă din realitate (reţine ceea ce este general pentru o categorie de situaţii –
schema universităţii cuprinde informaţii cu privire la clădiri, formaţiuni de studenţi, cadre
didactice, personal auxiliar, ceea ce este general pentru orice universitate, dar permite
particularizări pentru Universitatea Suceava, Universitatea Iaşi, Universitatea Bucureşti etc.)
Scenariul cognitiv este constituit dintr-o succesiune de evenimente specifice unui anumit
context (scenariul pentru a merge la şcoală, pentru a merge la o petrecere etc.)

Sugestii pentru activitatea cadrelor didactice pornind de la cercetările asupra

organizării informaţiilor
- Construirea de reţele semantice în mintea elevilor (elevii trebuie învăţaţi să gândească în
sisteme);
- A da posibilitatea elevilor să-şi construiască singuri conceptele şi reţelele semantice
(conceptele nu trebuie predate direct, profesorul trebuind doar să-l ajute pe elev să-şi
construiască propriile concepte şi să descopere relaţiile dintre ele);
- Raportarea permanentă a noilor informaţii la cunoştinţele deja existente în reţeaua
semantică a elevului;
- Recurgerea la analogii (realizarea de similitudini între ceea ce se cunoaşte şi informaţiile
noi);
- Utilizarea unor informaţii prealabile despre ceea ce urmează să afle elevii cu scopul
organizării lor;
- Trecerea de la cunoştinţe declarative la cunoştinţe procedurale (relaţia teoretic – practic);
- Alternarea prezentării cunoştinţelor declarative cu cele ce vizează memoria involuntară
(s-a demonstrat că învăţarea spontană a unei limbi străine de către copii este superioară
învăţării conştiente, pe baza aplicării explicite a regulilor) În acest sens se recomandă
învăţarea pe bază de exemple.

4
Curs 6

3. METACOGNIŢIA
Studiile de psihologie cognitivă au arătat că rezultatele la învăţătură ale elevului pot depinde
şi de măsura în care acesta îşi gestionează cunoaşterea. Se vorbeşte în cazul insuccesului
şcolar de două posibile cauze: ignoranţa primară (caracterizată prin lipsa informaţiilor
datorată lipsei efortului de învăţare) şi ignoranţa secundară (caracterizată prin posibila
existenţă a informaţiilor, dublată însă de incapacitatea elevului de a-şi gestiona învăţarea).
Metacogniţia se referă la cunoştinţele pe care o persoană le are cu privire la funcţionarea
propriului sistem cognitiv.
F. H. Flavell identifică două niveluri ale metacogniţiei: cunoştinţele metacognitive şi
gestiunea activităţii mintale.
Cunoştinţele metacognitive (aspectul declarativ al metacogniţiei):
- cunoştinţe referitoare la persoană
a) intraindividuale (idei, credinţe ale elevului despre propria persoană);
b) interindividuale (rezultate în urma comparaţiei pe care le face elevul între el şi
ceilalţi)
c) universale (informaţii cu privire la funcţionarea gândirii umane în general).
- cunoştinţe referitoare la sarcină (cunoaşterea obiectivelor, a gradului de dificultate, a
ceea ce înseamnă că au fost îndeplinite condiţiile de realizare a sarcinii etc.);
- cunoştinţe referitoare la strategii (unde, când, cum trebuie să se înveţe).
Gestiunea activităţii mintale (aspectul procedural al metacogniţiei):
- strategii de planificare (experţii într-un anumit domeniu petrec mai mult timp pentru a
planifica activitatea decât novicii);
- activităţi de control (supravegherea acţiunilor din timpul învăţării, verificarea
progresului, identificarea erorilor, evaluarea eficienţei strategiilor utilizate);
- activităţi de reglare (intervenţii de feedback pentru schimbarea strategiei,
intensificarea efortului, numărul repetiţiilor, automotivarea etc.)

Propuneţi moduri de acţiune ale cadrului didactic care să permită dezvoltarea capacităţii
metacognitive a elevilor.