Didactica domeniului Om și societate

(învățământ preșcolar și primar)

Coordonator disciplină,
dr. Elvira Rotundu

Noutăţi legislative, aspecte şi accente noi în cadrul curriculum-ului pentru

învăţământul preşcolar
Legea Educaţiei Naţionale1 stabileşte că în România, educaţia timpurie (de la 0 la
6 ani) cuprinde două niveluri de vârstă: nivelul antepreşcolar (de la 0 la 3 ani) şi
învăţământul preşcolar (de la 3 la 6/7 ani), care cuprinde grupa mică, grupa mijlocie şi
grupa mare. O schimbare importantă introdusă prin legea educaţiei se referă la clasa
pregătitoare, care este prevăzută ca parte componentă a învăţământului primar, alături de
clasele I-IV.
Curriculum pentru educaţie timpurie aflat în vigoare în prezent 2 prezintă
finalitățile educației timpurii, care se constituie în premise ale competențelor-cheie
formate, dezvoltate și diversificate, pe traseul școlarizării ulterioare:
- Dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a personalităţii copilului, în funcţie de
ritmul propriu şi de trebuinţele sale, sprijinind formarea autonomă şi creativă a
acestuia.
- Dezvoltarea capacităţii de a interacţiona cu alţi copii, cu adulţii şi cu mediul
pentru a dobândi cunoştinţe, deprinderi, atitudini si conduite noi;
- Încurajarea explorărilor, exerciţiilor, încercărilor si experimentărilor, ca
experienţe autonome de învăţare;
- Descoperirea, de către fiecare copil, a propriei identităţi, a autonomiei şi
dezvoltarea unei imagini de sine pozitive;
- Sprijinirea copilului în achiziţionarea de cunoştinţe, capacităţi, deprinderi şi
atitudini necesare la intrarea în şcoală şi pe tot parcursul vieţii.

Programa şcolară pentru educaţia timpurie valorifică paradigma curriculară centrată

pe competenţe şi fundamentează demersurile educaţionale pe copil şi pe activitatea de
învăţare a acestuia ca proces, respectiv pe dobândirea unor comportamente care să
asigure premisele dezvoltării competențelor cheie mai târziu. Luând în calcul
particularitățile dezvoltării copilului până la 6 ani, nu este proprie utilizarea conceptului
de competență, înțeleasă ca ansamblu integrat de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini.
Competența implică existența unor scheme cognitive și pattern-uri de comportament, deci
un nivel de dezvoltare superior celui atins de copiii tipici în etapa 0-3 ani și chiar 3-6 ani.

1
Legea Educaţiei Naţionale, Legea nr. 1/2011, a fost publicată în Monotorul Oficial al României, Partea I,
nr. 18/10.01.2011
2
Noul curriculum pentru educație timpurie a fost aprobat prin ordinul ministrului Educației Naționale nr.
4.694/2.08.2019 şi poate fi accesat pe www.edu.ro

1
În Recomandarea Parlamentului European și a Consiliului din 23 aprilie 2008 privind
stabilirea Cadrului European al calificărilor pentru învățarea de-a lungul vieții (Jurnalul
Oficial C 111 din 06.05.2008) competența este descrisă din perspectiva responsabilității
și a autonomiei, drept capacitate dovedită de a utiliza cunoştinţe, abilităţi şi capacităţi
personale, sociale şi/sau metodologice în situaţii de muncă sau de studiu şi pentru
dezvoltarea profesională şi personală.
Opţiunea pentru utilizarea competenţelor cheie ca repere în stabilirea profilului de
formare pentru învățământul preuniversitar a reprezentat o decizie de politică
educaţională importantă promovată de Legea educaţiei naţionale nr 1/2011.
În acelaşi timp, documentul menţionat subliniază necesitatea corelării dintre
domeniile de dezvoltare şi ariile curriculare, astfel încât educaţia la această vârstă să
vizeze dezvoltarea globală a copilului. În privinţa strategiilor de lucru, noul curriculum
subliniază necesitatea diversificării acestora cu accent pe cele activ-participative, care
încurajează plasarea copilului în centrul activităţii de învăţare. Este subliniat, în acelaşi
timp, rolul jocului ca formă fundamentală de activitate şi ca modalitate de învăţare cu
importanţă decisivă pentru dezvoltarea şi educarea copilului. În curriculum se subliniază
şi importanţa evaluării, care trebuie să urmărească progresul copilului în raport cu el
însuşi şi mai puţin prin raportare la norme de grup. Progresul copilului trebuie
monitorizat cu atenţie, înregistrat, comunicat şi discutat cu părinţii. În acelaşi timp, se
subliniază importanţa mediului educaţional, care trebuie să permită dezvoltarea liberă a
copilului şi să pună în evidenţă dimensiunea interculturală şi cea de incluziune socială.
Rolul părinţilor, în acest context, devine mult mai important în aplicarea curriculum-ului,
subliniindu-se importanţa implicării părinţilor în luarea deciziilor legate de educaţia
copiilor .
Educația civică reprezintă un proces complex şi de lungă durată, copilul fiind implicat
în viaţa socială prin apartenenţa sa la familie, la grupurile de joc şi de învăţare, dar şi prin
relaţiile specifice pe care el le poate stabili la nivelul acestor grupuri. Cercetările din
ultimele decenii au demonstrat că educaţia copilului preşcolar trebuie abordată din
perspectiva dezvoltării globale, având în vedere dezvoltarea sa fizică, dar şi emoţiile şi
creativitatea, încadrate în istoria sa personală ca identitate socială. Perioada copilăriei
timpurii este marcată de schimbări fundamentale în comportamentul social şi emoţional
determinate în primul rând de lărgirea „câmpului social”, de interacţiunea cu prietenii sau
tovarăşii de joacă, cu adulţii din mediul şcolar, faţă de care atitudimnea este alta decât cea
din mediul familiei. Conceptul de sine suferă, în acelaşi timp, modificări importante:
copiii încep să se perseapă nu doar ca simpli actori ai propriilor acţiuni, ci şi ca „regizori”
ai acestora, deoarece în jurul sinelui se construieşte un corpus de evaluări, pozitive sau
negative, care contribuie la constituirea stimei de sine. Tot în această perioadă se dezvoltă
un alt aspect al conceptului de sine reprezentat de identitatea de gen. Progrese
semnificative apar şi în ceea ce priveşte autocontrolul. Preşcolarii învaţă în această
perioadă să-şi inhibe anumite acţiuni, să accepte amânarea recompenselor, să tolereze

2
anumite frustrări. Ei sunt capabili să internalizeze anumite reguli şi să se supună acestora
chiar şi atunci când adulţii nu sunt de faţă. Aceasta este perioada în care se dezvoltă şi
relaţiile cu prietenii, având în vedere că, începând de la 3 ani există o tendinţă pronunţată
pentru alegerea prietenilor pe considerente de sex, vârstă şi tendinţe comportamentale. De
aceea, procesul de socializare poate şi trebuie să înceapă de timpuriu iar educaţia trebuie
să se manifeste ca o acţiune permanentă şi coerentă, în sensul că activitatea care se
realizează la grădiniţă nu poate fi separată, izolată de alte influenţe educaţionale care se
exercită asupra copilului. De aceea, este necesară o strânsă interdependenţă între mediul
educativ oferit de grădiniţă, mediul familial şi mediul socio-economic din care provine
copilul.
Anumite atitudini şi comportamente civice sunt vizate încă din învăţământul
preşcolar, grădiniţa oferind copilului un prim mediu socializator de tip organizaţional,
care se distinge prin următoare particularităţi3:
- introduce o anumită distanţă socială în relaţiile copilului cu adultul;
- oferă copilului un cadru social bazat pe o normativitate elementară, constând
în anumite reguli de convieţuire cu ceilalţi;
- creeează copilului posibilitatea de a se compara cu alţi copii de aceeaşi vârstă,
întărindu-şi astfel sentimentul conştiinţei de sine, percepţia de sine, imaginea
de sine;
- familiarizează copilul cu microgrupul social în cadrul căruia învaţă să devină
partener, să joace roluri sociale;
- îl obişnuieşte pe copil cu programul orar, cu programul de viaţă, cu
schimbarea mediului de existenţă;
- stimulează dezvoltarea autonomiei personale şi a independenţei.
Putem spune deci, că grădiniţa reprezintă etapa de " ucenicie socială " a copilului ce
permite crearea imaginii unei societăţi libere în care copilul, având sentimentul de
siguranţă, găseşte o lume pe măsura lui, în care se poate manifesta liber în compania
celor de-o vârstă cu el şi, în care adultul, respectiv profesorul pentru învăţământul
preşcolar, continuă procesul de socializare început în familie. Astfel, într-un portret al
copilului de 6/7 ani, potrivit specialiştilor care au elaborat noul curriculum pentru
învăţământul preşcolar ar trebui să găsim următoarele comportamente specifice
subsumate domeniului experienţial „Om şi societate”4:
- se prezintă pe sine, se descrie;
- îşi prezintă membrii familiei, colegii, prietenii, vecinii;
- răspunde şi formulează întrebări referitoare la identitatea personală (familie,
etnie, limba vorbită, caracteristicile fizice ale celorlalţi);

3
Ezechil, L., Paisi, Lăzărescu, M., (2001), Laborator preşcolar – ghid metodologic, Editura V&I,
Bucureşti, p. 9
4
Misterul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, (2008), Gata pentru şcoală!, din seria, Module pentru
formarea şi perfecţionarea personalului din grădiniţe, Proiectul pentru Reforma Educaţiei Timpurii,
Bucureşti, p. 9

3
 - interacţionează în mod egal cu toţi copiii din comunitate, indiferent de gen,
limba vorbită, etnie sau performanţe;
- cunoaşte şi aplică reguli privind protecţia vieţii proprii şi a celor din jur
(utilizarea prizelor, a instalaţiilor sanitare, a aparatelor electrocasnice etc.);
- cunoaşte şi foloseşte numărul de urgenţă 112;
- învaţă să aştepte într-o situaţie dată; acceptă şi oferă sprijin;
- respectă normele de convieţuire socială şi îşi evaluează comportamentul în
raport cu aceste norme;
- conştientizează consecinţele pozitive şi negative ale actelor sale de
comportament asupra sa şi asupra celorlalţi;
- acceptă diversitatea de opinii şi atitudini;
- are autonomie în activitatea zilnică; se autoserveşte în situaţii simple care
impun acest lucru (masă, spălător, dormitor, activităţi);
- cunoaşte materialele de lucru specifice activităţilor practice şi verbalizează
acţiunile specifice întreprinse, folosind un limbaj adcevat;
- execută lucrări practice din materiale diferite, combinându-le între ele;
- ştie să facă o invitaţie, să răspundă la o invitaţie şi cum se comportă într-o
vizită;
- manifestă simpatie faţă de cei din jur (oameni şi animale).
Locul elementelor de educaţie civică în învăţământul preşcolar este justificat în
principal de următoarele considerente:
• nevoia copilului de identitate
• nevoia de cunoaştere a regulilor de convieţuire în grup şi de adaptare a
comportamentului propriu la cerinţele grupului în care trăieşte şi se joacă
preşcolarul;
• importanţa cultivării de timpuriu a sensibilităţii copiilor faţă de valorile moral-
civice, faţă de respectul pentru mediul înconjurător;
• importanţa educării preşcolarilor în spiritul valorilor morale: bunătate, sinceritate,
adevăr, încredere, curaj în raport cu sine şi cu ceilalţi, toleranţă, perseverenţă în
realizarea unei sarcini ş.a.
• nevoia de a-i iniţia pe preşcolari în practicarea unui comportament civic, activ,
tolerant, deschis, comunicativ, autoevaluativ;
• posibilitatea de a valorifica experienţa specifică vârstei prin accentuarea
dimensiunilor afectiv-atitudinale asociate celei cognitive, stimularea participării, a
comunicării şi a realţionării cu ceilalţi.

În curriculum pentru învățământul preșcolar sunt avute în vedere următoarele

domenii de dezvoltare:
- dezvoltarea fizică, a sănătății şi igienei personale

4
 - dezvoltarea socio-emoțională
- capacități și atitudini în învățare
- dezvoltarea limbajului, a comunicării și a premiselor citirii și scrierii
- dezvoltarea cognitivă și cunoașterea lumii

În curriculum actual pentru învățământul preșcolar se operează cu următoarele

domenii experienţiale:
• domeniul estetic şi creativ
• domeniul om şi societate
• domeniul limbă şi comunicare
• domeniul ştiinţe
• domeniul psiho-motric
1. Domeniul om şi societate - include omul, modul lui de viaţă, relaţiile cu alţi
oameni, relaţiile cu mediul social, ca şi modalităţile în care acţiunile umane
influenţează evenimentele.

Domeniul are o extindere şi către contexte curriculare precum:

• tehnologia, în sensul abordării capacităţilor umane de a controla
evenimentele şi de a ordona mediul. Tehnologia este cea care face ca
productivitatea muncii să crească, astfel încât membrii comunităţii să-şi
poată procura produse mai multe, mai ieftine şi de mai bună calitate. De
aceea, se apreciază că preşcolarii pot fi puşi în contact cu acest domeniu prin
manipularea unor materiale şi executarea unor lucrări care ţin de domeniul
abilităţilor practice, prin constatarea proprietăţilor materialelor, prin selecţia
unor materiale în funcţie de caracteristicile lor, prin constatarea că
materialele pot avea şi calităţi estetice, cum ar fi textura, culoarea sau forma
etc. De asemenea, în cadrul domeniului socio-uman se doreşte ca preşcolarii
să înţeleagă fiinţele umane angrenate în construirea propriului viitor şi
propriei lumi, trăind viaţa de zi cu zi.
• Istoria, în sensul că preşcolarii trebuie să înţeleagă faptul că situaţiile
prezente îşi au originile în situaţii din trecut, să observe similarităţi sau
diferenţe între oameni sau evenimente, să îşi imagineze viaţa în alte perioade
istorice. Se consideră necesar ca introducerea unor concepte sau dezvoltarea
unor abilităţi de ordin general să utilizeze ca puncte de plecare experienţele
personale ale copiilor. Din acest punct de vedere, ei vor fi încurajaţi să se
angajeze în explorarea activă, din punct de vedere uman şi social, a zonei sau
cartierului în care locuiesc. Familiile acestora, mediul fizic, uman şi social
pot fi utilizate ca resurse de învăţare. Textul literar, imaginile şi alte
materialele audio-vizuale pot fi utilizate ca surse de informare. În abordarea
acestui domeniu se pleacă şi de la premisa că instituţia preşcolară reprezintă
un context utilizabil pentru coordonarea principiilor şi acţiunilor morale.

5
Astfel, copiii vor înţelege mult mai uşor concepte precum dreptatea,
echitatea, bunătatea, adevărul etc. atunci când le vor putea observa
concretizate în acţiunile adulţilor cu care vin în contact. De asemenea,
dezvoltarea unor conduite consistente cu principii morale va fi favorizată de
observarea şi discutarea de către copii a unor probleme morale, de exersarea
lor în jocuri libere sau dirijate şi de studierea şi dezbaterea unor opere
literare specifice vârstei.

6
 II. Domeniul Om și societate în contextul proiectării curriculare integrate

Cercetările recente în domeniul ştiinţelor neuronale demonstrează că angajarea emoţională a

elevilor în procesul învăţării îmbunătăţeşte şi creşte durabilitatea cunoştinţelor şi abilităţilor formate.
Prin urmare, participarea copilului la procesul de educaţie reprezintă elementul cheie care a stat la baza
elaborării noului curriculum, luând în calcul perspectiva dezvoltării globale a copilului, în acord cu
specificul vârstei şi particularităţile individuale de învăţare. Accentul plasat pe dezvoltarea socio-
emoţională (a trăi şi a lucra împreună sau alături de alţii, a gestiona emoţii, a respecta diversitatea),
dezvoltarea fizică (motricitate, sănătate şi alimentaţie sănătoasă), atitudini şi capacităţi de învăţare
(curiozitate şi interes, iniţiativă, preseverenţă, creativitate) alături de competenţele legate de dezvoltarea
cognitivă, dezoltarea limajului şi a comunicării impun cadrelor didactice o regândire a demersului
educaţional. Conceptul de dezvoltare globală a copilului influenţează în mod direct modul de
organizare a activităţilor în învăţământul preşcolar. Astfel, experienţele de învăţare prin care se
urmăreşte dezvoltarea globală a copilului includ activităţi pe domenii experienţiale, alături de jocuri şi
activităţi didactice alese, completate de activităţi de dezvoltare personală, precum: rutine, tranziţii,
activităţi de după-amiază şi activităţi opţionale. Pentru proiectarea şi realizarea activităţilor în
conformitate cu noua abordare a curriculum-ului pentru educaţie timpurie, profesorul trebuie să
cunoască anumite elemente privind dezvoltarea globală a acopilului, reperele şi standardele de
dezvoltare a copilului cu vârsta între 3 şi 6/7 ani5. În ceea ce priveşte formarea atitudinilor şi a
comportamentelor civice, se recomandă asocierea proceselor de învăţare cu experienţe care implică
afectivitatea preşcolarului.
Prin abordarea activităţilor în formă integrată, prin proiecte tematice organizate pe domeniul
experienţial „Om şi societate” preşcolarii pot fi implicaţi în activităţi de cunoaştere a regulilor de
convieţuire în grupul de joacă, de sensibilizare faţă de valorile moral-civice, faţă de mediul
înconjurător, de apreciere a unor fapte pozitive şi de exprimare a dezacordului faţă de atitudini şi
comportamente negative. În acelaşi timp, încă de la vârsta preşcolară copiii sunt iniţiaţi în
cunoaşterea comunităţii locale, a judeţului, a ţării, a simbolurilor naţionale şi europene (steag, imn
ş.a.). Astfel de experienţe pot rezulta din implicarea copiilor în activităţi de învăţare care se bazează
pe utilizarea jocului, a activităţilor care presupun comunicare şi relaţionare cu ceilalţi, interpretare a
unor texte, vizionare de filme ş.a.
Alegerea formelor de activitate, a strategiilor de lucru şi de evaluare şi a resurselor didactice
adecvate ţine de creativitatea, ingeniozitatea şi entuziasmul fiecărui cadru didactic de a concepe
activităţi de învăţare bazate pe experienţe reale, adecvate personalităţii şi mediului în care trăiesc
copiii de vârstă preşcolară.

Educaţia civică în contextul proiectării curriculare integrate

5
Informaţii în acest sens pot fi găsite în documentul intitulat Repere fundamentale în învăţarea şi dezvoltarea timpurie a
copilului de la naştere la 7 ani, pe www.unicef.org/romania

7
 În realizarea proiectării activităţilor pentru învăţământul preşcolar, profesorul trebuie să
studieze programa şi planul de învăţământ şi să stabilească modalităţile prin care vor fi parcurse cele 6
teme integratoare prezentate în programă, prin intermediul cărora copilul preşcolar învaţă să se
cunoască pe sine şi să formuleze câteva întrebări fundamentale privind lumea înconjurătoare (Cine
sunt/suntem? Când/cum şi de ce se întâmplă? Cum este/a fost şi va fi aici pe pământ? Cine şi cum
planifică/organizează o activitate? Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim? Ce şi cum vreau să fiu?6
Proiectarea activităţilor trebuie realizată în aşa fel încât învăţarea să devină un proces de investigare a
înţelesurilor, favorizând în acelaşi timp şi dezvoltarea unor structuri cognitive.
Astfel, activităţile care vizează educaţia civică a preşcolarilor se regăsesc în fiecare din temele
integratoare al programei, presupunând activităţi prin care copilul să-şi definească identitatea, corpul,
anumite trăsăturile morale. Spre exemplu, în cadrul primei teme “Cine sunt/suntem?”, în care
activităţile subsumate vizează mai ales atingerea dimensiunilor domeniului Dezvoltarea socio-
emoţională, pot fi gândite proiecte tematice gen “Eu sunt unic”, “Eu şi cei dragi”, cu focalizare pe
dezvoltarea conceptului de sine, dezvoltarea abilităţilor de interacţiune cu adulţii şi cu copiii de aceeaşi
vârstă, acceptarea şi respectarea diversităţii sociale ş.a. Activităţi care presupun realizarea unor desene
cu tema “Cine sunt eu?” sau “Familia mea” pot fi un adevărat barometru al sentimentelor copilului şi al
modului în care el se percepe. Expunerea acestora, vizualizarea de către toţi copiii, precum şi discuţiile
la grădiniţă/acasă pe marginea lor facilitează înţelegerea ideii că suntem diferiţi, iar acesta reprezintă un
prim pas spre acceptarea diversităţii. Copiii pot fi puşi, de asemeni, în situaţii de învăţare care să-i ajute
să înţeleagă esenţa socială a fiinţei umane, nevoia de celălalt, să-si analizeze propria conduită, iar în
procesul de autocunoaştere să îmbine cunoaşterea de sine (“cum sunt eu?”) cu imaginea altora despre
sine (“cum mă văd colegii?”). Înţelegând că unicitatea persoanei presupune existenţa diferenţelor,
copilul trebuie pus în situaţii în care să înveţe să accepte diferenţele dintre oameni, să manifeste
toleranţă, să accepte şi să manifeste interes fată de modul de viaţă, obiceiurile diferite ale celor cu care
intră în relaţie. Apoi, ca membru al unui grup, copilul trebuie să pus în situaţii prin intermediul cărora
să înveţe să fie receptiv la regulile şi responsabilităţile din cadrul grupului, să manifeste disponibilitate
de participare şi cooperare cu semenii săi. Copiii trebuie să fie implicaţi în activităţi prin care să
înteleagă, în acelaşi timp, că există şi grupuri care fac rău individului şi să înveţe cum să le recunoască
şi să le evite (spre exemplu, prin activităţi de genul “Cum îmi aleg prietenii?”, “Cum se poartă între ei
prietenii?” sau prin vizionări de filme cu caracter educativ, prin comentarea unor studii de caz ş.a. În
acelaşi timp, preşcolarii trebuie să recunoască, în diferite situaţii, formele de manifestare a
comportamentului moral, să manifeste ei înşişi deprinderi de comportament moral (cinste, curaj,
sinceritate), să se obişnuiască cu folosirea formulelor de politeţe, şă fie puşi să le utilizeze în diferite
situaţii, să recunoască şi să folosească principalele reguli de comportare civilizată acasă, la gradiniţă, în
parc, pe stradă etc. Astfel, formarea unor comportamente şi atitudini civice ale preşcolarului nu
reprezintă doar obiective ale unor activităţi în cadrul proiectelor tematice care vizează strict domeniul
de dezvoltare socio-emoţională, ci trebuie urmărit pe tot parcursul activităţilor în care este implicat
preşcolarul, indiferent de aria tematică abordată.

8
 Pornind de la cele şase teme integratoare stabilite de programă, anual, pe grupe de vârstă, se
stabilesc proiectele ce urmează a fi derulate cu copiii. Potrivit specialiştilor7, într-un an şcolar se pot
derula maximum 7 proiecte cu o durată de maximum 5 săptămâni/proiect sau un număr mai mare de
proiecte de mai mică amploare, variind între 1-3 săptămâni, în funcţie de complexitatea temei abordate
şi de interesul copiilor pentru tema respectivă. În acelaşi timp, pot exista şi săptămâni în care copiii nu
sunt implicaţi în niciun proiect, dar în care sunt stabilite teme săptămânale de interes pentru copii,
precum pot exista şi proiecte de o zi şi/sau proiecte transsemestriale. Ceea ce este important de reţinut,
din punct de vedere al proiectării activităţilor, este faptul că ordinea prezentării nu are nicio legătură cu
momentul din anul şcolar când se pot derula proiecte cu copiii pentru o temă sau alta. Un alt aspect care
merită reţinut este legat de faptul că nu poate exista o abordare separată a elementelor de educaţie
civică, ci acestea sunt părţi integrante ale proiectelor care vizează autocunoaşterea, respectul de sine,
comunicarea, relaţionarea armonioasă cu ceilalţi.
Conceperea şi elaborarea proiectului tematic cu componentă civică
În educaţia timpurie, abordarea integrată a învăţării reprezintă modul în care profesorul
integrează conţinuturile mai multor domenii experienţiale şi valorifică resursele mai multor centre de
activitate cu scopul atingerii obiectivelor de referinţă prevăzute de programă. Abordarea integrată a
activităţii asigură stimularea copiilor pe mai multe domenii de dezvoltare, avându-se în vedere
asigurarea echilibrului în atenţia acordată tuturor domeniilor. Proiectul tematic reprezintă un exemplu
de activitate integrată, în care abordarea realităţii se face printr-un demers global, în care graniţele
dintre categoriile şi tipurile de activităţi dispar, se contopesc într-un scenariu unitar, în care tema se lasă
investigată cu mijloacele diferitelor domenii de cunoaştere. Aceasta se poate desfăşura simultan în mai
multe centre de activitate cu sarcini diferite pe domenii experienţiale, astfel încât să poată fi atinse mai
multe obiective de referinţă din mai multe domenii experienţiale/arii curriculare (Limbaj şi comunicare,
Om şi societate, Ştiinţe ş.a.), prin propunerea de activităţi în centrele specifice (Bibliotecă, Joc de rol,
Construcţii, Ştiinţe, Arte). Nu este obligatoriu ca în toate centrele de activitate să se regăsească
cunoştinţe, deprinderi şi abilităţi din toate domeniile experienţiale. Copiii pot lucra la oricare din
centre, având posibilitatea să participe la activităţi din mai multe centre într-o singură zi. Important este
ca fiecare activitate, din fiecare centru să contribuie cu conţinuturi şi activităţi la repertoriul temei. În
acelaşi timp, prin sarcinile pe care le realizează, copiilor le este stimulată dezvoltarea pe domeniile
experienţiale prevăzute de curriculum.
În conceperea activităţilor din învăţământul preşcolar pe baza acestor proiecte tematice, rolul
profesorului este unul mult mai important, el având libertatea şi posibilitatea, dar şi responsabilitatea
conceperii proiectelor tematice astfel încât:
- să repecte cele şase teme integratoare din programă şi să asigure o abordare echilibrată a
tuturor domeniilor de dezvoltare/experienţiale;
- să cunoască specificul vârstei preşcolarităţii şi copiii cu care lucrează, sub aspectul
experienţelor anterioare al intereselor şi nevoilor specifice ale acestora;

7
Berbeceanu, Camelia, et all, (2008), Ghid orientativ pentru aplicarea curriculumului în învăţământul preşcolar 3-6/7 ani,
p. 6

9
 - să ofere un mediu educaţional confortabil, adecvat fiecărei teme/activităţi, securizant,
stimulativ;
- să organizeze activităţile astfel încât învăţarea să fie interactivă, semnificativă, să presupună
utilizarea experienţei personale;
- să faciliteze comunicarea între el şi copii şi între copii, astfel încât fiecare să asculte şi să fie
ascultat, să interacţioneze în rezolvarea sarcinilor, să negocieze, să participe la luarea
deciziilor.
Fazele unui proiect, aşa cum sunt prezentate în literatura de specialitate8, sunt:
1. Etapa preparatorie şi de iniţiere, în care se alege subiectul şi se planifică întregul demers
didactic necesar realizării proiectului. În selectarea subiectului, cadrul didactic trebuie să ţină
seama de anumite condiţii, precum:
- interesul copiilor faţă de temă,
- nivelul de dezvoltare a grupei;
- amplasarea grădiniţei (contextul geografic şi socio-cultural al zonei)
- resursele de care dispune pentru desfăşurarea activităţilor subsumate temei ş.a.
În acelaşi timp, profesorul trebuie să aibă în vedere şi alte criterii în legătură cu selectarea şi
conturarea subiectului investigat:
- să aibă legătură cu experienţa cotidiană a copiilor;
- să fie cât de cât familiar cel puţin unora dintre copii, astfel încât aceştia să fie capabil să
formuleze întrebări relevante;
- să permită exersarea derpinderilor din toate domeniile de dezvoltare prevăzute de
curriculum pentru învăţământul preşcolar;
- să fie suficient de cuprinzător, astfel încât să poată fi studiat cel puţin o zi şi cel mult cinci
săptămâni;
- să poată fi cercetat şi acasă şi la grădiniţă.
Alte activităţi care se desfăşoară în această etapă ţin de stabilirea obiectivelor proiectului (în
concordanţă cu programa, cu vârsta copiilor şi cu mediul socio-cultural în care ne desfăşurăm
activitatea didactică.), analiza resurselor materiale, umane şi de timp şi apoi stabilirea direcţiilor de
dezvoltare a proiectului. În funcţie de tema proiectului şi de resursele de care avem nevoie în derularea
acestuia, sunt necesare şi acţiuni de genul:
- scrisoare de intenţie adresată părinţilor; aceasta reprezintă modalitatea prin care părinţii
sunt informaţi cu privire la tema ce urmează să se desfăşoare, astfel încât aceştia să se poată
implica în derularea proiectului (procurarea unor materiale necesare, continuarea unor
discuţii pe tema proiectului şi în familie ş.a.); o astfel de scrisoare poate fi trimisă şi unor
reprezentanţi ai comunităţii locale sau altor factori care pot colabora în derularea proiectului
(medic, preot, profesori de la învăţământul primar, reprezentanţi ai unor instituţii, agenţi
economici ş.a.).

8
Lespezeanu, Monica, (2007), Tradiţional şi modern în învăţământul preşcolar. O metodică a activităţilor instructive-
educative, Editura Omfal Esenţial, pp. 141-149

10
 - discuţii cu partenerii stabiliţi pentru derularea activităţilor din proiect, care se pot realiza
prin invitaţii la activităţi deosebite, prezentarea de filme sau fotografii cu activitatea
copiilor, prezentarea portofoliilor grupei sau grădiniţei ş.a.
- stabilirea inventarului de probleme, prin care aflăm ce alte experienţe au mai avut copiii pe
tema proiectului, care ar fi aspectele în legătură cu care trebuie să afle lucruri noi, ce
domenii de dezvoltare vor fi vizate cu precădere prin activităţile proiectului ş.a.
- întocmirea hărţii proiectului, care cuprinde aspectele principale ale conţinuturilor ce vor fi
abordate în cadrul proiectului. Dacă la grupa mică şi mijlocie, ilustrarea proiectului se face
de către profesor, la grupele mari aceasta va putea fi întocmită chiar de către copii. Pe hartă
vor fi marcate principalele teme şi subteme ale subiectului vizat de proiect, care vor fi
marcate cu diferite culor, ilustrate cu imagini sau desene. Harta trebuie să conţină
activităţile relevante din proiect, să fie fie deschisă adăugirilor şi modoficărilor ce pot
interveni pe parcursul derulării proiectului şi să poată fi uşor “citită” de copii, pentru a
marca punctele realizate şi, la final, pentru a se constata ceea ce s-a realizat.
2. Etapa de documentare şi investigare, care reprezintă de fapt desfăşurarea propriu-zisă a
activităţilor proiectului, pe baza planificării realizate în prima etapă. Rolul principal în această
etapă este deţinut de copii, care investighează, desenează în urma observaţiei, construiesc
modele, observă anumite fenomene şi înregistrează datele, explorează, formulează predicţii,
discută şi dramatizează noile semnificaţii ale subiectului analizat. Prin experimentarea pe cont
propriu a anumitor aspecte ale mediului apropiat, copiii învaţă mai uşor şi mai temeinic.
Desfăşurarea activităţilor pe baza metodei proiectelor oferă copiilor posibilitatea de a se implica
în mod direct în rezolvarea unor probleme, fapt care le sporeşte încrederea în forţele proprii şi îi
responsabilizează. De aceea, profesorul nu trebuie să lucreze în locul copiilor ceea ce ei pot face
singuri, ci mai degrabă să-i sprijine în demersurile lor, să-i determine să ducă la bun sfârşit
sarcina.
Important de subliniat este faptul că maniera în care se face învăţarea prin intermediul proiectelor
implică foarte mult domeniul socio-afectiv. Aceasta în primul rând pentru că principala activitate
de învăţare este jocul, apoi pentru că maniera de lucru presupune interrelaţionarea permanentă cu
ceilalţi copii şi cu adulţii, iar copilul este pus în situaţia de a-şi asuma roluri şi responsabilităţi pe
parcursul derulării activităţilor din proiect. Pentru a realiza activităţile din cadrul unui proeict, se
impune şi un anumit mod de organizare a spaţiului educaţional (cum ar fi împărţirea sălii de grupă
în centre de interes), iar uneori chiar extinderea activităţilor dincolo de spaţiul destinat
activităţilor din grădiniţă (ne referim aici la excursii, vizite şi alte activităţi care presupun
investigarea locurilor, obiectelor sau a evenimentelor).
3. Etapa finală a proiectului reprezintă faza de formulare a concluziilor şi de evaluare a proiectului
şi a produselor rezultate în urma realizării acestuia. Evaluarea proiectului trebuie să vizeze în
primul rând activitatea copiilor, produsele muncii lor, progresele pe care le-au înregistrat în
dezvoltarea lor ca urmare a implicării în activităţile proiectului. În funcţie de modul în care a fost
gândit proiectul, concluziile trebuie comunicate tuturor celor implicaţi în derularea proiectului
(copii de la alte grupe, părinţi, factori ai comunităţii locale ş.a.). Sub îndrumarea profesorului copiii,

11
 la rândul lor, vor fi puşi în situaţia de a revedea anumite faze ale proiectului, de a identifica
aspectele relevante pentru prezentarea “poveştii” proiectului lor (sub forma unor filmuleţe,
fotografii, expoziţie cu produse finale ş.a.).
Observăm astfel că, prin abordarea integrată, tematică a activităţii în învăţământul preşcolar
profesorul îşi asumă noi roluri de designer şi manager educaţional, de partener şi facilitator în învăţare,
de mentor, de observator, de evaluator ş.a. În acelaşi timp, copilul este situat în centrul activităţilor de
învăţare, având şi el noi roluri, precum: cel de partener, de interlocutor, de organizator, de evaluator ş.a.
III. Strategii didactice de stimulare a comportamentului civic la copiii de vârstă preşcolară

Organizarea mediului de învăţare şi rolul centrelor de interes/activitate în educaţia civică a

preşcolarilor
Curriculum revizuit pentru învăţământul preşcolar structurează experienţele copilului pe domenii de
dezvoltare sau domenii experienţiale: estetic-creativ, om şi societate, limbă şi comunicare, ştiinţe şi
psiho-metric. Pornind de la aceste domenii, dar şi de la maniera integrată de organizare a activităţilor,
precum şi de la interesele şi aspiraţiile copiilor, sala de grupă poate fi delimitată în mai multe centre de
activitate/interes, după cum urmează: Biblioteca, Ştiinţe, Arte, Construcţii, Joc de rol/Colţul păpuşii,
Nisip şi apă. Aceste centre pot servi desfăşurării celor trei categorii de activităţi: activităţi pe domenii
de învăţare, jocuri şi activităţi alese, activităţi de dezvoltare personală, care pot fi organizate cu toată
grupa, cu grupuri mici de copii sau individual în funcţie de tipul fiecărei activităţi de învăţare.
În ceea ce priveşte formarea atitudinilor şi a comportamentelor civice, organizarea spaţiului
educativ prin delimitarea centrelor oferă profesorului oportunitatea de a-i observa mai bine pe copii în
interacţiunea lor cu materialele, cu alţi copii sau cu adulţii din clasă. În organizarea pe centre a spaţiului
educativ, profesorul trebuie să asigure:
• poziţionarea adecvată a centrelor, astfel încât să poată supraveghea ceea ce se întâmplă în
fiecare centru;
• separarea spaţiilor zgomotoase de cele liniştite;
• securitatea şi protecţia copiilor;
• confortul mobilierului (canapele, pernuţe ş.a.)
• spaţiu suficient pentru activităţi, care să permită interacţiunea cu alţi copii;
• existenţa unui material adecvat pentru învăţare.

Pornind de la conceptul de dezvoltare globală a copilului, centrele de interes sunt:

1. Biblioteca reprezintă centrul în care copiii îşi exersează limbajul sub toate aspectele sale (vocabular,
gramatică, sintaxă, înţelegerea mesajului), în timp ce comunică sau asimilează limbajul scris. Deşi se
adresează preponderent domeniului Dezvoltarea limbajului şi comunicării, prin sarcinile formulate în
acest centru, contribuţiile în ceea ce priveşte educaţia civică sunt remarcabile: dezvoltarea abilităţilor
de interacţiune cu copiii de vârstă apropiată şi cu adulţii, îmbogăţirea cunoştinţelor despre lume şi
viaţă, prin intermediul lecturilor pe diverse teme, prin jocurile didactice, prin convorbiri tematice sau
discuţii libere. În acest centru, copiii pot crea poveşti cu ajutorul marionetelor şi al păpuşilor pe degete,

12
care pot fi înregistrate şi apoi audiate cu toată grupa. În acelaşi timp pot fi organizate activităţi prin care
copiii dictează educatoarei întâmplări, poveşti, despre ei sau despre familiile lor. Toate acestea
contribuie la o mai bună cunoaştere de sine şi favorizează intercunoaşterea în cadrul grupului de
preşcolari. Activităţi precum confecţionarea cărţilor, tehnica benzilor desenate, teatrul de păpuşi
favorizează cooperarea, colaborarea şi dezvoltarea creativităţii copiilor.
2. Centrul Ştiinţe se adresează cu precădere domeniului Dezvoltare cognitivă, dar experienţele de
învăţare organizate în acest centru au efecte asupra dezvoltării copiilor şi în celelalte domenii. În ceea
ce priveşte dezvoltarea socio-emoţională, un loc important ocupă dezvoltarea abilităţilor de interacţiune
sau a comportamentelor prosociale, cunoaşterea lumii înconjurătoare şi formarea unei atitudini
adecvate faţă animale şi faţă de mediu. Este cunoscut faptul că la această vârstă copiilor le place foarte
mult să aibă animale vii acasă sau chiar în sala de grupă, pentru a le observa şi pentru a le îngriji.
Pentru ca această activitate să aibă efectul scontat, este bine ca animalele preferate de copii să fie
selectate cu grijă, să se igienizeze spaţiul ori de câte ori este nevoie, să deţinem suficiente informaţii
despre modul în care trebuie îngrijite animalele respective în captivitate, mai ales depsre bolile care pot
apărea pentru a proteja atât animalele, cât şi copiii. Aceste informaţii sunt necesare atât pentru
profesorii din învăţământul preşcolar, cât şi pentru părinţii copiilor.
3. Centrul Arte, prin activităţile pe care le presupune, influenţează dezvoltarea copilului în toate
domeniile. În ceea ce priveşte dezvoltarea Domeniului socio-emoţional, putem menţiona dezvoltarea
abilităţilor de a interacţiona cu colegii şi cu adulţii, dezvoltarea conceptului de sine şi al expresivităţii
emoţionale şi sociale, stimularea spiritului de iniţiativă, exprimarea unor aptitudini care vor ajuta la
punerea bazelor unei activităţi viitoare, ale vârstei adulte. Rolul important al profesorului, din
perspectiva dezvoltării socio-emoţionale, constă în facilitarea şi încurajarea originalităţii copiilor, în
crearea oportunităţilor de manifestare a aptitudinilor în diferite domenii artistice, în încurajarea
exprimării copiilor în domeniile artistice în care demonstrează talent. În acelaşi timp, profesorul trebuie
să manifeste reţinere în a oferi modele şi tipare care pot genera frustrare şi eşec, deoarece coordonarea
ochi-mână şi dexteritatea manuală nu sunt dezvoltate complet la această vârstă. În acelaşi timp, este
foarte importantă aprecierea, încurajarea efortului realizat de copii, fără pune accent pe compararea
desenelor şi a picturilor copiilor şi în general pe competiţie, care nu este potrivită la această vârstă.
4. Colţul Căsuţei/Jocul de Rol reprezintă spaţiul în care dezvoltarea socio-emoţională se regăseşte din
plin. Prin activităţile specifice acestui centru, copiii comunică, interacţionează, imită comportamente
ale părinţilor, joacă roluri ale unor personaje cunoscute, reproduc lumea aşa cum o înţeleg ei, simulează
comportamente şi atitudini faţă de ceilalţi, faţă de animale sau faţă de mediul înconjurător. Jocul de rol
îi ajută pe copii să devină mai comunicativi şi să relaţioneze mai uşor cu ceilalţi, să renunţe la
egocentrismul cu care de cele mai multe ori vin din familie. În acest centru se desfăşoară unul dintre
cele mai importante şi mai personale procese de învăţare, copilul având multiple posibilităţi de
descoperire şi de cunoaştere de sine, prin raportare la alteritate. Conştientizând calităţile proprii, copilul
învaţă apoi să relaţioneze mai uşor cu ceilalţi, iar prin practicarea comportamentelor de grup, îşi
dezvoltă capacitatea de control asupra lumii în care trăiesc, învaţă cum să-şi comunice gândurile,
sentimentele, emoţiile. Profesorul are astfel posibilitatea ca, prin diversificarea activităţilor care se pot

13
organiza în acest centru, să dezvolte importante comportamente şi atitudini civice, copiii fiind puşi în
situaţii de învăţare în care:
• să-şi exprime şi să-şi gestioneze emoţiile;
• să comunice şi să se înţeleagă cu ceilalţi;
• să valorifice mediul (prin folosirea adecvată a obiectelor, costumelor) pentru exprimarea ideilor
şi utilizarea cunoştinţelor;
• să-şi adapteze comportamentele la contexte specifice;
• să relaţioneze corect cu colegii şi cu adulţii prezenţi în acest centru;
• să înţeleagă şi să accepte diversitatea ş.a.
În acelaşi timp, este important ca profesorul să adapteze temele jocurilor, astfel încât la nivelul 3-5
ani acestea să fie centrate pe casă, familie, prieteni, iar la 5-6/7 ani acestea să fie extinse în sensul
includerii elementelor legate de comunitate. Un alt aspect de care trebuie să ţină seama profesorul este
legat de echilibrul care trebuie asigurat în privinţa jocurilor iniţiate de copii şi cele propuse de el, în
funcţie şi de interesul pe care-l manifestă copiii şi de importanţa jocurilor respective în atingerea
obiectivelor specifice dezvoltării preşcolarului. Pentru ca jocurile iniţiate de profesor să menţină
interesul copiilor, este necesară schimbarea temelor şi a recuzitei, nu înainte însă ca acestea să-şi fi
epuizat valenţele ce pot fi explorate.
5. Centrul Construcţii presupune activităţi diverse de dezvoltare cognitivă şi fizică, dar antrenează, în
acelaşi timp, şi importante aptitudini sociale, de comunicare de colaborare ş.a. În acest centru,
dezvoltarea competenţelor academice se îmbină în mod armonios cu cele socio-emoţionale, prin
abordarea situaţiilor-problemă care pot apărea în timpul activităţilor. În acest scop, profesorul trebuie
să încurajeze copiii să creeze proiecte şi să construiască în colaborare, să monitorizeze numărul de
copii care pot lucra în acelaşi timp şi să intervină pentru evita apariţia conflictelor.
6. Centrul Nisip şi apă reprezintă zona activităţilor care se adresează cu precădere dezvoltării fizice a
copiilor, dar în care se regăsesc şi suficiente activităţi care presupun exersarea unor abilităţi şi a unor
comportamente cu caracter civic. Importante din această perspectivă sunt regulile care se stabilesc în
organizarea şi desfăşurarea activităţilor, atitudinile ce se formează copiilor faţă de mediu şi faţă de
folosirea resurselor, normele de comunicare şi relaţionare în cadrul grupurilor de lucru ş.a.

14
 Educaţia civică în curriculum-ul pentru învăţământul primar

Educaţia civică, în spiritul valorilor cetăţeniei democratice, a devenit o componentă esenţială a

politicilor educaţionale actuale. Astfel, Legea Educaţiei Naţionale din România9 formulează ca ideal
educaţional al şcolii româneşti „formarea personalităţii autonome” şi „asumarea unui sistem de valori
care sunt necesare pentru împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea spiritului
antreprenorial, pentru participarea cetăţenească activă în societate”.
Curriculum-ul pentru disciplina Educaţie civică, clasele a III-a şi a IV-a10, răspunde cerinţelor
formulate în textul Legii Educaţiei Naţionale, fiind în acord, în acelaşi timp, cu spiritul şi cu
recomandările cuprinse în:
• Rezoluţia privind “Educaţia pentru democraţie, drepturile omului şi toleranţă”, adoptată la cea
de-a XVIII-a Sesiune a Conferinţei Permanente a Miniştrilor Educaţiei (Madrid, 23-24 martie
1994);
• Declaraţia de la Viena a şefilor de stat şi de guvern ai ţărilor membre ale Consiliului Europei,
9 octombrie 1993;
• Convenţia privind drepturile copilului, 1989.
Potrivit planurilor cadru de învăţământ, Educaţia civică face parte din Aria curriculară Om şi
societate şi este predată ca disciplină distinctă la clasele a III-a şi a IV-a cu câte 1oră pe săptămână.
Locul disciplinei Educaţia civică în învăţământul primar este justificat de:
• nevoia de cunoaştere a regulilor de convieţuire în grup şi de adaptare a comportamentului
propriu la cerinţele grupului în care trăieşte şi se joacă şcolarul mic;
• importanţa cultivării de timpuriu a sensibilităţii copiilor faţă de valorile moral-civice, faţă de
respectul pentru mediul înconjurător;
• importanţa educării şcolarilor mici în spiritul valorilor morale: bunătate, sinceritate, adevăr,
încredere, curaj în raport cu sine şi cu ceilalţi, toleranţă, perseverenţă în realizarea unei sarcini
ş.a.
• nevoia de a-i iniţia pe şcolarii mici în practicarea unui comportament civic într-o societate
democratică: un comportament activ, liber, responsabil, tolerant, deschis, comunicativ, reflexiv,
autoevaluativ;
• necesitatea de alfabetizare civică a şcolarilor mici prin familiarizarea acestora cu limbajul,
tematicile şi activităţile de învăţare specifice;
• posibilitatea de a valorifica experienţa specifică vârstei prin accentuarea dimensiunilor afectiv-
atitudinale asociate celei cognitive, stimularea participării şi a comunicării sociale responsabile.
Specificul realizării educaţiei civice în învăţământul primar
Realizarea unei educaţii civice eficiente presupune deţinerea unor cunoştinţe civice, dar nu
numai atât, ci transpunerea acestora în atitudini şi comportamente civice responsabile. Un set minimal
de cunoştinţe civice este indispensabil oricărui cetăţean, iar în programa de educaţie civică pentru

9
Legea nr. 1/2011, publicată în Monitorul Oficial al României, Partea I, nr. 18/10.01.2011
10
Programa de educație civică pentru clasele a III-a Și a IV-a, aprobată prin ordinul ministrului educației naționale nr. 5003
/ 02.12.2014

15
clasele a III-a şi a IV-a găsim particularizări ale acestor cunoştinţe adaptate nivelului de vârstă al
elevilor. Evident, aceste cunoştinţe reprezintă doar un prim pas în formarea setului de cunoştinţe civice
ale elevilor, studiul educaţiei civice fiind continuat în etapele următoare de şcolaritate. Cu toate că sunt
importante, nu trebuie să absolutizăm rolul cunoştinţelor civice, acestea fiind de fapt rezultatul unor
activităţi în care sunt implicaţi elevii la acest nivel de vârstă. Cunoştinţele civice ca atare nu garantează
utilizarea lor în viaţa de zi cu zi. De aceea, ţinând cont de particularităţile de vârstă ale şcolarilor mici,
trebuie să se acorde atenţie identificării acelor activităţi prin care elevii îşi formează abilităţi, atitudini
şi comportamente civice. Astfel, în programa de clasa a III-a regăsim unele dintre trăsăturile personale
care promovează participarea civică, acţiunea democratică şi implicarea în viaţa comunităţii: încrederea
în sine şi în celălalt, respectul, bunătatea, sinceritatea etc. Acestea nu trebuie să rămână la un nivel
teoretic, simple conţinuturi ale învăţării, ci trebuie să se transpună în atitudini şi comportamente
adecvate. Cercetările recente în domeniul ştiinţelor neuronale demonstrează că angajarea emoţională a
elevilor în procesul învăţării îmbunătăţeşte şi creşte durabilitatea cunoştinţelor şi abilităţilor formate.
De aceea, în ceea ce priveşte formarea atitudinilor şi a comportamentelor civice se recomandă
asocierea proceselor de învăţare cu experienţe care implică afectivitatea şcolarului mic. Astfel de
experienţe pot rezulta din implicarea elevilor în activităţi de învăţare care se bazează pe utilizarea
jocului, a contactului direct cu persoane din comunitate, vizionare de filme ş.a. Alegerea formelor de
activitate, a strategiilor de lucru şi de evaluare şi a resurselor didactice adecvate ţine de creativitatea,
ingeniozitatea şi entuziasmul fiecărui cadru didactic de a concepe activităţi de învăţare bazate pe
experienţe reale, adecvate personalităţii şi mediului în care trăiesc elevii.

Repere metodologice actuale în didactica educaţiei civice la învăţământul primar

Utilizarea strategiilor activ-participative este absolut necesară în realizarea lecţiilor de educaţie
civică, unde elevul trebuie să se situeze în centrul activităţii, efectul învăţării fiind în raport direct cu
nivelul de implicare şi participare a acestuia. Aşa cum am prezentat deja în paragraful anterior, acestea
sunt metode care antreneaza elevii în efectuarea unor activitati de explorare a mediului înconjurător, de
învăţare prin implicare în rezolvarea unor probleme reale sau imaginare, dar care să fie legate de
realitate, de reflecţii personale asupra unor studii de caz ş.a. Având în vedere că metodele prezentate cu
aplicaţii în predarea istoriei se pot aplica şi la educaţie civică, nu vom relua prezentarea acestora, ci a
altor metode cu aplicabilitate mai mare pe domeniul educaţiei civice.
Un rol important în realizarea educaţiei civice la învăţământul primar au metodele empatice,
care pun elevul în situaţia de a juca un rol, de a înţelege modul de a gândi, de a simţi şi de acţiona al
„celuilalt", care poate fi la fel ca el sau nu. Metodele empatice dezvoltă gândirea critică şi creativitatea
elevului, contribuind în acelaşi timp la formarea unor atitudini şi comportamente civice adecvate. În
utilizarea acestor metode este important ca elevul mai întâi să-şi clarifice şi să-şi precizeze anumite
decizii pornind de la informaţiile/cunoştinţele dobândite, apoi să încerce să intre în „pielea" unui
personaj/unei persoane - să empatizeze. Spre exemplu, la tema de la clasa a III-a “Persoane cu nevoi
speciale”, elevii pot fi puşi într-o secvenţă să joace jocul “De-a Baba Oarba”, apoi să discute despre
ceea ce au simţit în momentul în care au fost legaţi la ochi, cum cred că este viaţa celor care trăiesc
mereu în întuneric şi ce atitudine trebuie să avem faţă de ei..

16
Jocul de rol este metoda care oferă elevilor ocazia de a recrea o situaţie anume sau un eveniment şi de
a juca rolurile persoanelor implicate. Dintre avantajele utilizării acestei metode la orele de educaţie
civică, putem menţiona faptul că permite profesorului să pregătească un scenariu în care să fie
reflectată complexitatea situaţiilor, ajutând în felul acesta elevii să înţeleagă diferite roluri, luări de
poziţii, decizii. Trebuie avute în vedere şi anumite dezavantaje ale metodei, cum ar fi faptul că pot fi
create situaţii incommode pentru unii elevi sau poate exista riscul ca activitatea să scape de sub control
datorită tendinţei unor elevi de a transforma jocul în spectacol. De aceea, profesorul trebuie să acorde
atenţie specială organizării acestui tip de activitate astfel încât rezultatele să fie cele scontate: să aloce
timp suficient pregătirii şi defăşurării activităţii, să aleagă “actorii” care doresc să se implice pentru a
juca un alt rol decât cel care-i caracterizează şi să se asigure că îşi ies din rol la final şi pot să discute
depre felul în care s-au simţit când au jucat rolul respectiv. În acelaşi timp, profesorul nu trebuie să
ezite în a opri activitatea atunci când este necesară o schimbare de situaţii. Este de asemeni foarte
important ca elevilor să li se ofere informaţii relevante despre personajele pe care le vor interpreta,
pentru a reuşi să se transpună în situaţia acelor personaje şi să le „dea viaţă”. Cu toate că jocul de rol
oferă elevilor ocazia de a interpreta şi improviza, până la urmă, obiectivul urmărit este de a-i ajuta să
înţeleagă cum ar fi reacţionat un individ sau un reprezentant al unui anumit grup social într-o situaţie şi
la un anumit moment. Prin urmare, obiectivul urmărit poate fi înţelegerea şi interpretarea unor
comportamente, a unor decizii, reflectarea unor trăsături ale persoanei, ale relaţiilor care se pot stabili
între persoane sau între persoane şi lucruri.
Studiul de caz este o altă metodă care poate fi utilizată cu succes la orele de educaţie civică. Este o
metodă care se bazează pe cercetare şi stimulează gândirea critică prin analiza, înţelegerea,
diagnosticarea şi rezolvarea unui caz. Pentru ca o situaţie să devină un studiu de caz, ea trebuie să
întrunească următoarele caracteristici:
• să fie autentică
• să fie o situaţie care suscită interesul
• să fie legată de interesele grupului, pentru ca participanţii să deţină unele informaţii necesare
• să fie complet prezentată, să conţină toate datele necesare pentru a fi soluţionată.
Paşii ce trebuie parcurşi sunt:
1. alegerea cazului
2. cercetarea materialelor de către elevi: ce s-a întâmplat, care sunt părţile implicate, de ce au
acţionat în acel mod?
3. emiterea unor soluţii bazate pe percepţia personală, subiectivă
4. revenirea la caz, restabilirea tuturor datelor problemei prin sistematizarea şi ierarhizarea
soluţiilor prezentate anterior; se iau în calcul argumentele pro şi contra, consecinţele pentru cei
implicaţi
5. conceptualizarea: extragerea concluziilor, a învăţămintelor care au valabilitate şi în alte situaţii.
Spre exemplu, o activitate în care pot fi utilizate şi studiul de caz şi jocul de rol poate fi organizată
la tema de la clasa a IV-a referitoare la drepturile copilului. Astfel, li se poate solicita elevilor ca, pe
baza lecturilor lor suplimentare, a ceea ce au vizionat la TV sau pe baza unor articole din presă să
identifice cazuri de nerespectare a drepturilor copilului. Aceasta poate fi dată ca temă pentru acasă sau

17
pot fi organizate în clasă activităţi de vizionare a unor secvenţe video sau de studiu al unor articole din
presă din care elevii să identifice cazul. După ce se identifică un caz, se parcurg etapele prezentate mai
sus în abordarea metodei. Activitatea poate fi organizată şi conform unei metode cunoscută sub
denumirea R.A.F.T., în care elevul este pus în situaţia de a-şi asuma un rol (R) în rezolvarea cazului, de
a identifica ce persoane sau instituţii (A - auditoriu) pot fi abordate pentru rezolvarea cazului, de a găsi
cele mai relevante forme de adresare (F) către auditoriul identificat şi de a prezenta tema (T) problemei,
a studiului de caz în discuţie. În acest fel elevii vor înţelege mai bine problematica drepturilor copilului,
dar vor exersa şi atitudini şi comportamente necesare în asigurarea respectării acestora.
Turul galeriei este o metodă de învăţare prin colaborare, prin care elevii sunt încurajaţi să-şi exprime
opiniile referitoare la soluţiile date de către colegii lor unor probleme. În utilizarea metodei, se au în
vedere următoarele etape:
1. În grupuri de câte 3 sau 4, elevii lucrează la o problemă care poate avea mai multe soluţii;
rezolvarea se poate materializa într-un produs (diagramă, poster).
2. Produsele sunt expuse în sala de clasă.
3. Grupurile se rotesc prin faţa produselor, pentru a examina şi a discuta fiecare produs. Elevii îşi
iau notiţe sau pot face comentarii pe foile de hârtie expuse
4. După turul galeriei, grupurile îşi reexaminează propriile produse.
Utilizarea resurselor didactice în realizarea educaţiei civice în învăţământul primar
În ceea ce priveşte utilizarea resurselor specifice educaţiei civice la învăţământul primar, trebuie
stabilită utilitatea acestora în facilitarea învăţării elevilor şi în general în atingerea obiectivelor stabilite,
în termeni de atitudini şi comportamente ale elevilor. De aceea, trebuie acordată o mare atenţie selecţiei
resurselor utilizate în cadrul unei lecţii, în funcţie de relevanţa acestora în atingerea obiectivelor de
referinţă ale programelor şcolare, care au în vedere utilizarea resurselor nu numai ca mijloc de transfer
de informaţie sau ca argument de autoritate, ci mai ales ca suport pentru învăţare, pentru exersarea unor
deprinderi de lucru, pentru formarea gândirii critice pentru educarea elevilor în spiritul valorilor
societăţii democratice şi pentru transpunerea acestora în atitudini şi comportamente civice adecvate.
Unele dintre cele mai utilizate resurse în organizarea activităţilor cu caracter civic la
învăţământul primar sunt imaginile, care reprezintă modelul cel mai simplu şi relevant al realităţii
înconjurătoare. Cu ajutorul imaginilor pot fi redate caracteristici ale persoanei, părţi ale corpului uman,
atitudini ale persoanei în diverse situaţii, portrete ale unor personalităţi, sigle şi simboluri ale unor
instituţii, organizaţii, state ş.a. Identificarea elementelor semnificative din fiecare imagine reprezintă un
procedeu care este des utilizat la activităţile de educaţie civică.
Un rol important în realizarea educaţiei civice la învăţământul primar au fragmentele din texte
literare, poveşti, poezii, care pot reprezenta puncte de plecare în organizarea unor discuţii pe diverse
teme din programă. Asemenea fragmente sunt prezentate fie în manuale, fie în culegeri de texte
realizate cu acest scop sau în alte materiale auxiliare realizate pentru didactica educaţiei civice. Aceste
resurse pot fi utilizate atât în cadrul lecţiilor, prin prezentarea unor fragmente relevante pentru tema în
discuţie, dar şi ca lecturi suplimentare indicate elevilor de clasele a III-a şi a IV-a.
Articolele din ziare, reviste, caricaturi, postere, afişe pot fi utilizate în lecţiile de educaţie civică
pentru a ilustra anumite comportamente, trăsături de personalitate, cazuri din lumea reală pe baza

18
cărora se pot organiza discuţii, studii, prin care elevii să fie ancoraţi în lumea reală ca persoane
implicate şi responsabile. Important este ca profesorul să selecteze acele articole de presă, postere,
afişe, caricaturi care să fie relevante pentru tema abordată şi care să contribuie în modul cel mai eficient
la facilitarea înţelegerii de către elevi a situaţiei prezentate.
În acelaşi timp, mijloacele audio-vizuale au o importanţă deosebită în realizarea educaţiei civice
a elevilor, deoarece valorifică virtuţile combinaţiei imagine-cuvânt-mişcare. Prezentarea faptelor în
desfăşurarea lor, dinamismul imaginii nu numai că imprimă lecţiei o notă de realism, dar reuşeşte şi să
conducă gândirea elevilor spre esenţă. De asemenea, prin intermediul mijloacelor audio-vizuale se
realizează o fixare mai puternică a cunoştinţelor, întrucât perceperea materialului se face prin mai mulţi
analizatori, se pot sublinia puncte de vedere diferite, persuasive şi care au un puternic impact
emoţional. Pentru utilizarea eficientă a acestor resurse, profesorul trebuie să aibă în vedere selecţia
atentă a înregistrărilor (vizionarea atentă a acestora înainte de utilizarea lor la oră), verificarea
echipamentelor, alegerea timpului propice pentru vizionare, durata vizionării şi indicarea sarcinilor pe
care le au elevii pe parcursul acesteia, astfel încât să fie evitată plictiseala şi pierderea timpului.
Manualele de educaţie civică pentru clasele a III-a şi a IV-a (în format tipărit și digital, precum
şi diversele materiale auxiliare existente reprezintă importante resurse pentru realizarea educaţiei
civice la învăţământul primar. Manualele de educaţie civică, precum şi auxiliarele existente pe piaţă
cuprind cunoştinţele prevăzute de programa şcolară pentru fiecare an de studiu, precum şi numeroase
sugestii pentru organizarea învăţării. De aceea, din multitudinea variantelor de manuale şi auxiliare
existente, selectarea manualului potrivit şi a resurselor necesare în facilitarea învăţării elevilor rămâne
în responsabilitatea profesorului.

Specificul evaluării progresului în domeniul dezvoltării socio-emoţionale a preşcolarului

Ceea ce conferă un anumit specific, dar şi o dificultate mai mare evaluării rezultatelor la educaţie
civică ţine de faptul că aceasta nu presupune neapărat cunoştinţe, ci în primul rând nivelul aplicabilităţii
cunoştinţelor, al transferului acestora în atitudini şi comportamente civice. Aceasta presupune o
deplasare a accentului de la evaluarea în raport cu anumite conţinuturi la o evaluare în raport cu
aspectele formative ale învăţării, valorizatoare, atitudinale, comportamentale.
Un alt aspect, subliniat şi în contextul noului curriculum pentru învăţământul preşcolar, este cel
legat de faptul că prin evaluare se urmăreşte progresul copilului în raport cu el însuşi şi mai puţin
printr-o raportare la norme de grup. În acelaşi timp, informaţiile obţinute prin procesul de observare şi
evaluare sunt necesare atât profesorului, pentru ameliorarea demersului didactic, dar şi părinţilor, care
trebuie să fie informaţi cu privire la rezultatele evaluării, pentru a acţiona în acelaşi sens în care se
acţionează la grădiniţă.
Mai mult decât atât, din perpectiva educaţiei timpurii, evaluarea nu este doar în responsabilitatea
profesorului pentru învăţământul preşcolar, ci al grupului educaţional format din profesori, părinţi,
personal medical, personal de asistenţă psihopedagogică şi socială, personal de îngrijire ş.a. În acelaşi
timp, promovarea unei educaţii centrate pe copil presupune în primul rând o cunoaştere completă şi
complexă a copilului şi acceptarea ideii că nu toţi copiii îşi dezvoltă în acelaşi ritm şi în acelaşi timp
competenţele, atitudinile şi comportamentele specifice. De aceea, este necesar ca adulţii implicaţi în

19
educaţia copilului să accepte că “intrarea copilului la grădiniţă nu este un prag pe care toţi îl trec în
acelaşi pas, cu acelaşi ritm, cu acelaşi bagaj sau cu acelaşi elan”11. şi că nici pe parcursul programului
desfăşurat în grădiniţă nu înregistrează acelaşi ritm al progresului.
În privinţa evaluării progresului în domeniul dezvoltării socio-emoţionale, avem ca puncte de reper
obiectivele de referinţă din programele şcolare, dar măsura şi calitatea achiziţiilor este nuanţată, prin
raportare la ritmul în care evoluează fiecare copil. Esenţial în procesul de evaluare este progresul
individual înregistrat de fiecare copil de la o etapă la alta, pe fiecare dintre domeniile de dezvoltare a
personalităţii sale. Ca proces specific, evaluarea are ca şi componente: măsurarea achiziţiilor copilului,
înregistrarea progresului şi aprecierea, interpretarea datelor înregistrate. Pentru a fi eficientă, evaluarea
trebuie să fie formativă, continuă, sistematică şi analitică, astfel încât să ofere evaluatorului date
concrete privind nivelul de atingere a obiectivelor educaţionale, dificultăţile de învăţare şi de adaptare
ale copilului în aşa fel încât procesul didactic să poată fi ajustat, modificat, adaptat nevoilor de formare
şi dezvoltare globală a copilului. Pornind de la aceste considerente, procesul de evaluare a progreselor
înregistrate de copilul preşcolar are un caracter constatativ, corectiv şi formativ. Astfel, rezultatele
evaluării sunt folosite ca repere ale deciziilor privind continuarea sau ajustarea şi eficientizarea
intervenţiei educative. În acelaşi timp, evaluarea va avea un caracter comparativ, pentru a putea fi
evidenţiate rezultatele obţinute de copil de la o etapă la alta a dezvoltării sale şi va urmări cu prioritate
motivarea copilului, stimularea lui în creşterea stimei de sine.
Observarea sistematică a comportamentului copilului
Evaluarea progresului înregistrat de preşcolar se realizează prin măsurarea şi aprecierea
nivelului cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor dar şi al atitudinilor şi comportamentelor dobândite
prin procesul de educaţie, prin raportare la toate planurile dezvoltării personalităţii acestuia. Din
perspectiva evaluării comportamentelor şi atitudinilor civice, dar şi a centrării educaţiei pe copil,
observarea sistematică a comportamentului copilului ocupă un loc principal în cadrul modalităţilor de
evaluare. Prin intermediul observaţiei profesorul surprinde şi consemnează elementele definitorii
pentru dezvoltarea copilului, materializate în aprecieri deschise directe cu valoare evaluativă sau
consemnări în scris ale unor date din a căror sinteză se poate realiza un tablou complex al evoluţiei
dezvoltării copilului. Aceasta oferă cadrului didactic informaţii despre copil, din perspectiva
capacităţilor acestuia de acţiune şi de relaţionare, despre competenţele şi abilităţile pe care le
demonstrează în mod direct. Pentru a observaţia să ofere date corecte privind progresul dezvoltării
preşcolarului, copilul trebuie obsrvat în contexte cât mai variate, în mediile lui fireşti: în sala de grupă,
în timpul jocului în aer liber, în timpul activităţilor extracurriculare, în timpul mesei, la sosirea şi la
plecarea de la grădiniţă ş.a. În acelaşi timp, este important ca profesorul să fie obiectiv, să aibă
instrumente adecvate de înregistrare a informaţiilor, să dea o interpretare pertinentă acestora şi să se
refere la aspecte relevante, precum:
- modul cum acţionează cu obiectele (cum le foloseşte, dacă inventează noi modalităţi de a le
folosi, dacă se joacă cu materiale din toate centrele, dacă manifestă grijă în lucrul cu
obiectele, dacă le pune la loc după ce le foloseşte etc.);

11
Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Proiectul pentru Reforma Educaţiei Timpurii, (2008), Educaţia timpurie şi
specificul dezvoltării copilului preşcolar, p. 55

20
 - modul cum interacţionează cu ceilalţi (cu colegii de grupă, cu educatoarea, cu alţi adulţi din
grădiniţă)
- modul de comunicare verbală/nonverbală, iniţiativa în comunicare, capacitate de
autocontrol, capacitate de exprimare a emoţiilor şi de înţelegere a emoţiilor celorlalţi
- relaţiile din cadrul grupului social al clasei (dacă se joacă cu ceilalţi copii, ce roluri preferă,
dacă iniţiază jocuri cu alţi copii, cu ce copii preferă să se joace)
- ...
În desfăşurarea observării şi a consemnării datelor trebuie să ţinem cont de câteva recomandări,
după cum urmează:
- să stabilim scopul observării;
- să stabilim comportamentele pe care le urmărim;
- să ne concentrăm asupra câte unui copil, pe rând;
- să alocăm timp suficient pentru a face o observare relevantă;
- să avem mijloace simple şi eficiente de înregistrare (grile, liste de comportamente sau
atitudini pe care doar să le bifăm ş.a.)
- să nu facem interpretări sau etichetări subiective;
- să realizăm observarea în condiţii cât mai diverse, în locuri şi momente diferite, pentru a
putea sesiza dacă un comportament este constant în situaţii diferite;
- să notăm ceea ce ni se pare important, nou în dezvoltarea copilului;
- să analizăm datele înregistrate pentru a diferenţia aspectele caracteristice de cele aparente
- ...

Modalităţi de înregistrare a datelor în evaluarea comportamentelor sociale şi emoţionale ale

preşcolarilor
Observarea activităţii şi a comportamentului elevului implică un anumit grad de subiectivitate,
dar procentul de obiectivitate poate fi sporit prin utilizarea unor instrumente corect realizate. Cele mai
utilizate modalităţi de înregistrare a datelor în evaluarea comportamentelor sociale şi emoţionale ale
preşcolarilor sunt: fişa de obsrvaţie, grilele de verificare şi control, rapoartele, fişa de caracterizare. Pe
lângă acestea, se mai utilizează: consemnarea grafică a preferinţelor, consemnarea grafică a progreselor
copilului, lista cu comportamente de observat, înregistrările factuale, înregistrările narative sau de tip
jurnal, cuantumurile de frecvecnţă şi mostrele temporale, interviurile ş.a.
Consemnarea grafică a preferinţelor reprezintă o modalitate de evaluare care permite
prelucrarea şi interpretarea datelor obţinute despre fiecare copil prin evidenţierea zonelor de interes, a
preferinţelor copilului, dar şi a domeniilor în raport cu care el întâmpină dificultăţi. În folosirea cu
eficienţă a acestei metode, este important să se realizeze modele grafice simple pentru fiecare copil, în
cadrul cărora să se poată evidenţia la sfârşitul fiecărei săptămâni tipurile de activităţi la care el a
participat activ, ori, dimpotrivă, faţă de care manifestă un interes scăzut sau dezinteres.
Consemnarea grafică a progreselor copilului reprezintă o modalitate de evidenţiere prin care
se umăreşte compararea anumitor valori înregistrate de copil la începutul unei activităţi sau a unei
perioade de timp cu cele obţinute în fazele ulterioare sau la sfârşit. Diferenţele dintre cele două tipuri de

21
valori marchează progresele sau regresele înregistrate de copil în învăţare sau în manifestarea unor
atitudini sau comportamente. Pentru determinarea corectă a nivelului de atingere a comportamentelor
sau atitudinilor, trebuie să ne raportăm la obiectivele de referinţă din programele şcolare.
Listele cu comportamente de observat reprezintă o modalitate rapidă şi uşoară de evaluare a
nivelului de învăţare sau de manifestare a unor comportamente sau atitudini. Spre exemplu, pentru
domeniul Dezvoltare socio-emoţională se poate alcătui o listă de tipul:

Comportament social şi emoţional Copil 1 Copil2 Copil 3 Copil 4

Comunică/se înţelege bine cu copiii
Comunică/se înţelege bine cu adulţii
Îşi aşteptă rândul
Ajută la curăţenie
.....
Cuantumurile de frecvenţă şi mostrele temporale reprezintă o modalitate de înregistrare a
frecvenţei cu care se manifestă un anumit comportament sau a duratei anumitor manifestări, astfel încât
să poată urmări evoluţia acestora şi să stabilească modalităţile cele mai eficiente de intervenţie. Spre
exemplu: „Andrei a muşcat copiii de cinci ori până la masa de prânz” sau „Rareş a plâns 10 minute
înainte să adoarmă”.
Înregistrările factuale reprezintă rezumarea unor evenimente care cuprind în general
informaţii despre:
- ce s-a întâmplat;
- când s-a întâmplat;
- unde s-a întâmplat;
- care a fost stimulul care a declanşat interesul pentru o anumită activitate;
- care au fost reacţiile copilului (dialogurile, interacţiunile stabilite, calitatea
comportamentului)
- cum s-a încheiat acţiunea.
Înregistrările narative sau de tip jurnal reprezintă aprecieri, impresii asupra activităţilor
individuale sau de grup realizate la sfârşitul zilei, în care se prezintă aspectele reuşite sau mai puţin
reuşite ale activităţilor desfăşurate.
Modalităţi alternative de evaluare a comportamentului socio-emoţional al preşcolarului
Literatura de specialitate prezintă ca modalităţi de evaluare anumite probe orale , scrise şi
practice care pot fi adaptate specificului învăţământului preşcolar. Acestea nu sunt prezentate ca probe
administrate special, ci ca momente care sunt realizate în cadrul unor activităţi cotidiene. De aceea nici
nu poate fi vorba de o delimitare riguroasă între cele trei modalităţi de evaluare, ci de o combinare a
lor, cu celelalte modalităţi de evaluare specifice învăţământului preşcolar.
Evaluarea orală este specifică situaţiilor în care performanţa poate fi exprimată prin comunicare
orală şi implică abilitatea de a transmite mesaje verbale, de a le recepta, de a formula întrebări şi
răspunsuri, de a dialoga, de a povesti, de a se exprima clar şi corect etc. Un procedeu care poate fi
folosit cu succes la învăţământul preşcolar este „scaunul autorului”, folosit în cadrul „Întâlnirii de

22
dimineaţă” în alternativa educaţională „Step by step”. Copilul este poftit să se aşeze pe scaun, în faţa
celorlaţi şi să prezinte rezultatul muncii independente sau al activităţii desfăşurate pe grupe. Copilul are
astfel posibilitatea de a se autocunoaşte şi autoevalua, de a reprezenta grupul de a avea feed-back –ul
imediat al celorlalţi copii şi al profesorului. Prin modelul de evaluare oferit de profesor, copilul va şti să
intervină, să aprecieze trăsăturile şi comportamentele pozitive ale persoanelor cu care interacţionează,
să transmită sugestii, opinii în legătură cu ceea ce trebuie îmbunătăţit, fără să jignească sau să-l atace pe
cel care se prezintă.
Jurnalul metacognitiv constă în evaluarea, la sfârşitul zilei, a rezultatelor obţinute de copil cu
privire la conţinutul învăţării, gradul de implicare în activităţile de grup sau individuale, modul în care
a intercaţionat cu colegii ş.a. Această modalitate de evaluare poate lua forma unui dialog între copil şi
profesor sau între copil şi colegii de grupă. Se formulează întrebări de genul: „Ce ai învăţat să faci
astăzi?”, „Cine te-a ajutat?”, „Pe cine ai ajutat?”, „Cum te-ai simţit astăzi?”...
Evaluarea prin probe practice presupune verificarea unor deprinderi/abilităţi, prin raportare la
domeniile de dezvoltare şi obiectivele de referinţă din programele şcolare şi la posibilităţile concrete,
materiale, tehnice şi tehnologice de care dispunem. La învăţământul preşcolar, aceste probe sunt
asociate activităţilor de modelaj, de construcţie, de pictură, de gospodărie, experimentele pentru
observarea unor fenomene, confecţionării unor albume, întocmirea unor colecţii ş.a. Rezultatele
activităţilor practice sunt de cele mai multe ori expuse, constituind subiect de interevaluare, evaluare
realizată de profesor sau de părinţi. Rezultatele activităţilor practice ale copiilor sunt supuse
aprecierilor verbale, în funcţie de criterii pe care copiii trebuie să le cuboască înainte de realizarea lor.

Evaluarea prin probe mixte precupune combinarea optimă a probelor orale, scrise (exerciţii
grafice, scrierea de simboluri, de litere izolate, de silabe) şi practice. Această formă de evaluare poate fi
realizată ca joc didactic sau joc spontan al copiilor, avantajul realizării în această formă constând în
suprimarea stării de încordare şi neîncredere pe care o pot resimţi unii copii.
Unul din instrumentele utilizate cu succes în evaluarea preşcolarilor este portofoliul, care,
potrivit lui Ioan Cerghit12, cuprinde „o selecţie dintre cele mai bune lucrări sau realizări personale ale
copilului, cele care îl reprezintă şi care pun în evidenţă progresele sale; care permit aprecierea
aptitudinilor, talentelor , pasiunilor, contribuţiilor personale”. Portofoliul constituie un instrument de
evaluare complex, care permite profesorului să emită judecăţi de valoare pertinente şi obiective
referitoare la progresul copilului performanţelor atinse la nivleul fiecărui domeniu de dezvoltare.
Portofoliul copilului include:
• rezultatele relevante obţinute prin celelalte metode şi tehnici de evaluare (proble scrise, probe
practice);
• anumite produse realizate de preşcolar într-o perioadă de timp sau rezultate ale implicării
acestuia în diverse activităţi cu caracter civic: proiecte, diplome obţinute prin implicarea în
activităţi cu caracter civic ş.a.

12
Apud, Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Proiectul pentru Reforma Educaţiei Timpurii, (2008), Educaţia
timpurie şi specificul dezvoltării copilului preşcolar, p. 60

23
 Portofoliul reprezintă „cartea de vizită" a preşcolarului, asigurând în acelaşi timp posibilitatea
cadrului didactic de a-i urmări progresul de la o etapă la alta, de a valoriza munca individuală sau prin
cooperare a acestuia în sensul stimulării dezvoltării personalităţii. Structura portofoliului este
determinată de scopul pentru care este proiectat instrumentul. Este important ca întregul conţinut al
portofoliului să fie raportat la anumite cerinţe-standard clar formulate în momentul proiectării şi
cunoscute înainte de realizarea efectivă a acestuia. Prin urmare, portofoliul poate:
• să reprezinte o atribuţie a profesorului, în sensul că el este cel care stabileşte scopul, contextul,
realizează proiectarea lui, formulează cerinţele standard şi selectează produsele reprezentative
ale activităţii copiilor sau
• să implice şi contribuţia copiilor în modul în care acesta se construieşte: copiii pot alege
anumite realizări ale lor sau eşantioane din propria activitate pe care le consideră semnificative.
Portofoliul stimulează creativitatea, şi implicarea personală a preşcolarului în activitatea de
învăţare, dezvoltând motivaţia intrinsecă a acestuia şi oferind astfel profesorului date esenţiale despre
personalitatea sa ca individualitate în cadrul grupului. Prin complexitatea şi bogăţia informaţiei pe care
o furnizează, sintetizând activitatea copilului de-a lungul timpului (un semestru, un an şcolar),
portofoliul poate constitui parte integrantă a unei evaluări summative. Fiecare dintre elementele
constitutive ale portofoliului este evaluat separat de către profesor la momentul respectiv, iar pentru o
evaluare globală a portofoliului, profesorul va stabili criterii clare, holistice de evaluare, care vor fi
comunicate copiilor şi părinţilor înainte ca aceştia să înceapă realizarea portofoliului.
Valorificarea educaţiei civice în organizarea activităţilor extracurriculare şi extraşcolare

Tipuri de activități extrașcolare cu caracter civic pentru preşcolari și elevi

Este ştiut faptul că trăsăturile morale se consolidează la copil numai dacă există consecvenţă în
atitudini şi dacă activitatea din grădiniţă are continuitate şi dicolo de spaţiul acesteia. Pentru asigurarea
acestei continuităţi este importantă dezvoltarea parteneriatelor cu părinţii, prin care aceştia au
posibilitatea să-şi cunoască mai bine copiii, să cunoască modul lor de manifestare în viaţa de grup,
dincolo de mediul familial. Implicându-se în viaţa grădiniţei/școlii, părinţii pot înţelege mai bine rolul
lor educativ şi îşi pot însuşi anumite tehnici şi procedee educative pe care să le aplice în educaţia
copiilor lor. Prin acest tip de parteneriat se stabilesc relaţii mai apropiate si mai deschise între
personalul din grădiniţă/școală şi părinţi, iar părinţii, cunoscându-se mai bine între ei pot colabora mai
uşor în luarea unor decizii importante privind educaţia copiilor lor. Eficienţa unui astfel de parteneriat
educaţional este evidentă atât pentru grădiniţă/școală, cât şi pentru copii şi pentru familiile lor, dar şi
pentru comunitate în ansamblul ei. Principalul beneficiar însă este, desigur, copilul.
Alte parteneriate se pot stabili cu instituţii sau organizaţii din comunitate, în funcţie de profilul sau
obiectul de activitate al acestora. Spre exemplu, petru educaţia ecologică se pot realiza parteneriate cu
diferite instituţii: alte grădiniţe, şcoli, instituţii responsabile, ONG-uri ş.a. Prin intermediul acestor
parteneriate se pot organiza întâlniri cu specialişti în domeniu, cu voluntari, pot fi organizate acţiuni de
ecologizare a unor zone, copiii pot fi sprijiniţi în îngrijirea colţului viu din sala de grupă sau grădiniţă,
pot afla curiozităţi din lumea plantelor şi animalelor, pot cunoaşte plante şi animalelor ocrotite de lege,
pot participa la acţiuni de recoltare de plante medicinale şi fructe benefice sănătăţii, să contribuie la

24
reciclarea materialelor refolosibile ş.a. Toate acestea contribuie în mod esenţial la formarea unei
atitudini adecvate faţă de mediul înconjurător şi la manifestarea unui comportament specific de păstrare
a igienei mediului, de ocrotire şi conservare a naturii. Proiectele care presupun parteneriatul cu instituţii
din comunitatea locală, Primărie, Poliţie, Cabinet sanitar au ca obiective principale educaţia pentru
cetăţenie democratică în vederea formării lor ca personae active şi responsabile. Prin acţiunile
desfăşurate prin intermediul acestor parteneriate, copiii cunosc modul de funcţionare a instituţiilor din
comunitatea în care trăiesc, înţeleg rolul lor în asigurarea ordinii a respectării drepturilor cetăţenilor şi
îşi formează astfel deprinderi de a-şi proteja propria persoană şi pe ceilalţi. Prin parteneriatele
educaţionale cu instituţii sau organizaţii de sănătate se urmăreşte formarea unor abilităţi de igienă,
alimentaţie şi dezvoltare armonioasă şi echilibrată.

Repere bibliografice
1. Berbeceanu, G., Ilie, E., Lazăr, C., et.all, (2008), Ghid orientativ pentru aplicarea curriculum-
ului în învăţământul preşcolar, 3-6/7 ani, Tipografia ASTRA, Deva
2. Buduroi, Aglaia, C., Educaţie civică, clasa a III-a, Auxiliar pentru elevi şi cadre didactice,
Editura Euristica, Iaşi
3. Cristea, C., Cristea, I., Farcaş, G., Dima, L., (2007), Proiecte didactice pentru învăţământul
primar, Editura “Sf. Mina”, Iaşi
4. Iepure, I., Moţcanu, A., Popovici, et. all, (2005), Educaţie civică. Ghidul învăţătorului, Editura
Atelier didactic, Bucureşti
5. Programele şcolare în vigoare pentru educaţie civică la învăţământul primar şi preşcolar,
www.edu.ro
6. Manualele de educaţie civică pentru clasele a III-a şi a IV-a, aprobate de Minsterul Educaţiei
7. Teşileanu, A., Chiriţescu, D., (2005), Fundamente ale democraţiei, Autoritate, viaţă personală,
responsabilitate, dreptate, EDITURA Silex, Bucureşti
8. Sarivan, L., Horga, I., Teşileanu, A., Căpiţă, C., Mândruţ, O., (2005), Didactica Ariei
curriculare Om şi societate, Program postuniversitar de conversie profesională pentru cadrele
didactice din învăţământul rural

25