STRATEGII DE INTEGRARE A ELEVILOR CU CERINȚE EDUCATIVE

SPECIALE ÎN ȘCOALA DE MASĂ

Bobaru Liliana-Ana și Tincu Beatrix Alexandra

C.S.E.I. Brădet – Săcele, jud. Brașov

Includerea tuturor elevilor în școlile obișnuite este rezultatul mișcărilor internaționale

legate de oferirea accesului și egalității de șanse tuturor copiilor de a învăța, pe cât posibil, în
același mediu educațional. Prima Conferință Mondială a Miniștrilor Educației din Jomtein,
Tailanda (UNESCO, 1990), urmată de Declarația de la Salamanca (UNESCO, 1994) și de
Declarația de la Copenhaga (1995) au reafirmat faptul că educația incluzivă reprezintă cea mai
echitabilă cale de a educa majoritatea copiilor din toate țările.
Alinierea țării noastre la standardele europene și internaționale a supus şcolile de masă din
țara noastră unei noi provocări: aceea de a accepta şi integra în mijlocul lor o populaţie foarte
diversă de elevi, inclusiv elevi cu dizabilități sau cu CES (cerinţe educative speciale), precum
elevii cu retard mintal uşor, cu tulburări de învățare și comportamentale, cu deficienţe senzoriale,
etc. Legea Educației naționale mandatează şcolile publice să asigure elevior cu dizabilităţi o
educaţie liberă şi adecvată alături de colegii lor fără dizabilităţi, pe cât mai mult posibil. Se
precizează că un elev evaluat din punct de vedere cognitiv şi diagnosticat de către Comisia de
Evaluare ca fiind un elev cu CES beneficiază de un curriculum de masă adaptat pentru
învăţământul special integrat și de suportul şi îndrumarea unui profesor itinerant, printr-un plan
de intervenţie individualizat (PIP).
Studiile arată că integrarea elevilor cu dizabilități are multiple avantaje. În primul rând,
cadrul incluziv oferă multe oportunități de interacțiune socială, ce au ca rezultat îmbunătățirea
abilităților de comunicare ale elevilor cu CES. În al doilea rând, elevii normal dezvoltați servesc
ca model pentru cei cu nevoi speciale, care își adaptează, la rândul lor, comportamentul. Un alt
beneficiu al incluziunii îl reprezintă așteptările mai ridicate ale cadrelor didactice din clasele
incluzive comparativ cu cele din clasele speciale, față de elevii cu dizabilitate.
Aceste considerente stau la baza curentului socioconstructivist ce postulează că învăţarea
este un proces de construire a semnificaţiilor prin interacţiuni sociale multiple şi variate.
Implicaţia educaţională a socioconstructivismului este aceea că intervenţia profesorului este
crucială pentru învăţare. Acesta trebuie să ofere copiilor o gamă largă de posibilităţi pentru a-şi
dezvolta conceptele şi să asigure un cadru adecvat al învăţării în clasă, un context participativ şi
facilitator al descoperirii propriei aptitudini de a învăţa.
În literatura psihopedagogică privind învățământul integrat se întâlnesc frecvent o serie de
termeni care se referă la problematica elevilor cu cerinţe speciale (Gherguţ, 2006). În primul rând
s-a căutat o denumire a beneficiarilor incluziunii, aceștia fiind denumiți elevi cu cerinţe/nevoi
educative speciale - CES. Nevoile educative speciale se referă la cerinţele în plan educativ ale
unor categorii de persoane, cerinţe consecutive unor disfuncţii sau deficienţe de natură
intelectuală, senzorială, psihomotrice, fiziologică etc. sau ca urmare a unor condiţii psihoafective,
socioeconomice sau de altă natură (cum ar fi absenţa mediului familial, condiţiile de viaţă
precare, anumite particularităţi ale personalităţii copilului etc.). Activităţile educative şcolare
şi/sau extraşcolare presupun noi modalităţi de proiectare şi desfăşurare a lor în relaţie directă cu
posibilităţile reale ale elevilor.
Deasemenea, se vorbește despre educaţia integrată care se referă în esență la integrarea în
structurile învățământului de masă a copiilor cu cerinţe educaționale speciale (copii cu deficienţe
senzoriale, fizice, intelectuale sau de limbaj, defavorizaţi socio-economic şi cultural, copii din
centrele de asistență și ocrotire, copii cu uşoare tulburări psiho-afective și comportamentale, copii
infectați cu virusul HIV etc.) pentru a oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase și cât mai
echilibrate a personalității acestora.
Mai nou se vorbește şi despre conceptul de educaţie incluzivă care are la bază principiul
dreptului egal la educaţie pentru toți copiii, indiferent de mediul social sau cultural din care provin,
religie, etnie, limba vorbită sau condițiile economice în care trăiesc. Aria semantică a conceptului
de educaţie incluziva o înglobează aproape în totalitate pe cea a conceptului de educaţie
integrată.
În literatura de specialitate există o dezbatere terminologică referitoare la denumirea
modalității prin care un copil cu cerințe speciale învață în școli normale: este acesta integrat sau
inclus? Cel mai adesea termenii sunt folosiți inteșanjabil, deși există o diferență între aceste
concepte. Deosebirea dintre educația integrată și cea incluzivă ține în primul rând de
adresabilitatea fiecăreia. În timp ce educația integrată se referă la elevii cu cerințe educative
speciale, educația incluzivă se adresează nevoilor și drepturilor tuturor copiilor. Incluziune
reprezintă astfel un stadiu avansat al procesului de integrare, de unde și sintagma școala pentru
toți. Dacă în procesul integrării educaționale copilul rămâne etichetat și considerat ”special” de
către ceilalți, în clasa incluzivă grupul devine o comuniune, un tot, în care fiecare reprezintă o
abordare separată a normalității (Buică, 2004, p. 363).
Școala incluzivă este o școală deschisă tuturor, indiferent de diversitatea lor sau de
severitatea deficiențelor. Ea este total incompatibilă cu școala specială, nemafiind posibilă
coabitatrea, cu atât mai puțin colaborarea cu aceasta, cum era cazul școlii integrate. Educația
incluzivă își propune eliminarea oricărei etichetări, categorisiri, clasificări sau ierarhizări valorice
ale performanțelor elevilor săi, care sunt priviți ca fiind diverși, dar nici unul în mod excepțional,
fiecare având șansele și oportunitățile lui în cadrul grupului. Ea este opusă și școlilor elitiste care
promovează competiția și performanțele înalte, școala incluzivă urmărind să ofere nu o educație
conform normelor și standardelor, ci o educație potrivită, oportună aspirațiilor și posibilităților
sale. Elevii cu CES învață în clasele incluzive după un curriculum adaptat ce presupune o
adaptare a conţinuturilor, metodelor, mijloacelor şi tehnicilor de lucru în cadrul activităţilor
instructiv-educative. Adaptarea curriculumului se poate realiza prin:
 extensiune (in cazul în care potenţialul intelectul nu este afectat - exemplu, copiii cu
deficiențe vizuale sau fizice), adică prin introducere unor activităţi suplimentare care
vizează cu precădere aspecte legate de însuşirea unor limbaje specifice (dactileme,
alfabetul Braille, limbajul semnelor etc.) şi comunicare, orientare spaţială, activităţi de
socializare integrare în comunitate, activităţi practice focalizate pe o pregătire
profesională adecvată tipului de deficienţă;
 selectarea unor conținuturi din curriculumul general adresat copiilor normali, care pot fi
înţelese şi insușite de copiii cu cerinţe speciale, renunțarea la alte conţinuturi cu un grad
ridicat de complexitate;
 elaborarea unor programe de lucru concepute pentru a anticipa nevoile de învățare ale
elevilor cu dezvoltare generală întârziată sau grav afectată, ori ale celor ce necesită
adăugarea unor elemente care, în general, nu sunt cuprinse în trunchiul comun al
curriculumului;
 accesibilizarea și diversificarea componentelor curriculumului general prin introducerea
elevilor cu cerinţe educative speciale în activităţi individuale variate, compensatorii,
 terapeutice, destinate recuperării acestora şi asigurarea participării lor în mod eficient la
activitaţile desfăşurate în învățământul obişnuit;
 folosirea unor metode şi procedee didactice şi a unor mijloace de invăţamant
preponderent intuitive care să ajute elevul cu cerinţe speciale să înțeleagă şi să
interiorizeze conţinuturile predate la clasă;
 folosirea unor metode şi procedee de evaluare prin care să se evidenţieze evoluția şi
performanțele elevilor, nu numai în plan intelectual, ci mai ales in plan aplicativ (gradul
de valorificare a potenţialului aptitudinal şi modalităţile de rezolvare a unor probleme
tipice de viață sau a unor situaţii problemă, posibilitățile de relaţionare şi comunicare cu
cei din jur, performanțele în plan profesional etc.).
În clasele incluzive cel mai important element este munca în echipă și colaborarea dintre
cadrele didactice, specialiștii în educația specială și familia copilului (în calitate de co-educatori
și co-responsabili). Instrumentul de lucru al echipei îl constituie programul de intervenţie
personalizat în care sunt specificate obiectivele, activităţile propriu-zise, metodele şi mijloacele
utilizate, durata activităţilor, formele de evaluare şi de revizuire a planului de intervenție. Acest
program se realizează pe baza unui proces de identificare a capacităţilor, competențelor,
abilităţilor şi performanțelor sociale ale copiilor incluşi în programul general de terapie
educaţional-terapeutică.
În ceea ce privește natura deficiențelor, în școlile de masă sunt incluși elevi cu diferite
tipuri de dizabilități, precum dizabilități mintale, de învățare, emoționale și de relaționare,
comportamentale, senzoriale, fizice etc.

Integrarea elevilor cu dizabilități mintale

Dizabilitatea mintală este o tulburare ce constă în deficite de funcționare atât la nivel
intelectual, cât și la nivel adaptativ (DSM V, 2013). Elevii cu deficiențe mintale se caracterizează
prin deficite în funcționarea intelectuală/conceptuală (limbaj, scris, citit, matematică, raționament,
cunoștințe și memorie, rezolvare de probleme, planificare, gândire abstractă) și cu deteriorări
concomitente în activitatea adaptativă (comunicare, auto-îngrijire, viaţă de familie, aptitudini
sociale/interpersonale, prietenie, judecată socială, uz de resursele comunităţii, autoconducere,
aptitudini şcolar funcţionale, muncă, timp liber, sănătate si siguranţă).
Pentru a favoriza integrarea școlară și socială a copiilor cu retard mintal este nevoie de
implementarea unor programe de intervenție timpurie, încă din perioada preșcolară, în familie sau
grădiniţă. Aceste programe sunt concepute plecând de la noțiunile de plasticitate cerebrală și de
interacțiune înnăscut-dobândit și constă în activități de stimulare generală, cât şi în terapie
specializată, în plan senzorial, psihomotor, de limbaj, autonomie personală, viață şi educaţia în
familie etc.
Strategiile educaționale pentru cadrele didactice ce lucrează cu acești copii se referă la
necesitatea adaptării curriculare prin planurile de intervenție personalizate (PIP), acesta fiind un
instrument care accelerează atingerea obiectivelor educaționale și a dezvoltării potențialului de
învățare. Componentele principale ale unui PIP se referă la informațiile privid istoricul copilului,
nivelul actual al performanței, obiectivele care trebuie atinse, metodele, materialele și strategiile
folosite, membrii echipei care aplică PIP și planificarea perioadelor de timp pentru evaluare. Alte
posibile soluții de integrare se referă la organizarea clasei pe centre de interese, învățarea
mediată, facilitarea interacțiunilor sociale sau predarea pe mai multe niveluri. Aceasta din urmă
pleacă de la premisa că elevii se află pe niveluri diferite în ceea ce privește achizițiile și
performanțele, astfel că sunt necesare modificări ale întregului demers educativ: prioritizarea
unor obiective și adaptarea metodelor și mijloacelor de comunicare didactică, astfel încât elevul
să stăpânească conținuturile importante pentru el (Roșan, Bălaș-Baconschi, 2015, p.118).

Integrarea elevilor cu dizabilități de învățare

Dizabilitățile de învățare se referă la dificultățile apărute în aria scris-cititului și
matematicii, în absența retardului mintal sau a unor tulburări de altă natură (DSM-V, 2013).
Pe lângă dificultățile din aria scris-cititului și matematicii simptomatologia tulburărilor de
învăţare se prezintă și sub forma: deficienţelor de atenţie, datorită cărora elevii nu se pot
concentra asupra sarcinilor şcolare decât pentru perioade de timp foarte scurte; deficienţelor de
motricitate generală şi fină, carenţele în coordonarea spaţială a motricitatii fine şi nivelul
subdezvoltat al actelor motorii fiind cele mai evidente; tulburărilor de comportament social,
consecinţe ale formării necorespunzătoare a deprinderilor implicate, cu efecte perturbatoare
asupra acţiunii şi reacţiei în diferite situaţii sociale, stabilirii de relaţii interpersonale, iniţierii şi
cultivării relaţiilor de amiciţie (Buică, 2004, p. 94).
Elevii cu dificultăţi de învăţare prezintă întârzieri semnificative faţă de nivelul obişnuit al
achiziţiilor şcolare, în raport cu programa şi cu cadrul de referinţă constituit de majoritatea
colegilor. Altfel spus, aceşti copii prezintă forme de dificultate intelectuală de tip şcolar care
decurg din discordanţa existentă între nivelul intelectual şi performanţele şcolare, exprimate în
însuşirea necorespunzătoare a cunoştinţelor prevăzute în programele şcolare, urmată de un retard
şcolar. Aceste manifestări nu presupun, cu necesitate, existenţa unui retard mintal de natură
endogenă sau exogenă, ele reprezentând, cel mai adesea, consecinţele unei insuficienţe mintale
dobândite printr-o stimulare deficitară, fiind net diferenţiate de deficienţa mintală de structură, de
organizare specifică, unde recuperarea are un caracter relativ.
Copiii cu dificultăţi de învăţare sunt acceptaţi de colegii de şcoală, având potenţialul
intelectual necesar pentru achiziţiile şcolare proiectate în raport cu nivelul de dezvoltare
biopsihic. În pofida acestui potenţial, elevii înregistrează întârzieri cu mai mult de un an
(dificultăţi uşoare) sau cu mai mult de doi ani (dificultăţi grave).
Strategiile pentru cadrele didactice care lucrează cu copiii cu dizabilități de învățare
presupun: simplificarea limbajului, identificarea stilului de învățare preferat și predarea
conceptelor utilizând o abordare multisenzorială (vizuală, auditivă și tactil-kinestezică), alocarea
unui timp suplimentar repetițiilor, diversificarea resurselor și materialelor didactice, stabilirea
unor sarcini realiste și realizabile, care să încurajeze progresul (Birket, 2010, p. 32-36).

Integrarea elevilor cu dizabilități senzoriale

Deficienţele senzoriale sunt determinate de unele disfuncţii sau tulburări la nivelul
principalilor analizatori (vizual şi auditiv), cu implicaţii majore asupra desfăşurării normale a
vieţii de relaţie cu factorii de mediu, dar şi a proceselor psihice ale persoanei, având o rezonanţă
puternică în conduita şi modul de existenţă al acesteia. Deficienţele senzoriale se clasifică în
deficienţe de auz şi de văz.
Deficienţele de auz sunt, de cele mai multe ori, consecinţa unor malformaţii sau dereglări
anatomo-fiziologice ale structurilor analizatorului auditiv. Pierderile auzului pot fi uşoare, medii
şi severe ale auzului (hipoacuzie uşoară, medie şi severă) sau pierderi profunde (surditate şi
cofoză) (cofozei) (Buică, 2004, p.89). Disfuncţia auditivă nu are efect defavorabil asupra
dezvoltării psiho-fizice generale a copilului prin ea însăşi, ci prin mutitate, adică prin neînsuşirea
limbajului ca mijloc de comunicare şi instrument operaţional pe plan conceptual. Depistarea şi
diagnosticarea precoce a surzeniei, constituie primul semnal de alarmă al familiei în vederea
organizării educaţiei auditive, a învăţării limbajului şi comunicării, a exersării cogniţiei şi a
întregului potenţial psihic al copilului.
Progresul în privinţa cunoştinţelor şcolare, deprinderilor sociale şi dezvoltării emoţionale
depinde de dezvoltarea lingvistică. Deoarece copilul deficient de auz pierde atât de mult din
conversaţia incidentală, va fi deficitar atât în domeniul cunoştinţelor generale, cât şi a
vocabularului. Cum cea mai mare parte din gândurile noastre este exprimată prin cuvinte,
exprimarea clasică a ideilor lui va fi adesea dificilă, creând falsa impresie de înapoiere mintală
(pseudodeficienţa mintală). Încrederea în sine se va dezvolta mai încet şi de aceea copilul ar
putea să manifeste şi o nesiguranţă emoţională. În funcţie de gravitatea handicapului, terapia
comunicării îmbină comunicarea orală, mimico-gestuală, labiolectura şi alfabetul dactil (Buică,
2004, p.101).
Strategiile didactice pentru profesori în vederea integrării acestor copii vizează:
poziționarea optimă a elevului în sala de clasă, astfel încât să acesta să-i poată vedea pe profesori
și pe colegi, familiarizarea cu dispozitivele de comunicare (proteze, amplificatoare de voci, etc.),
adaptarea comunicării, prin evitarea ei atunci când profesorul este întors cu spatele și prin
utilizarea gesturilor și expresiilor faciale în transmiterea mesajelor, încurajarea comunicării cu
colegii de clasă, utilizarea unor materiale ilustrative, utilizarea mijloacelor vizuale pentru a
transmite mesajele, adaptarea materialelor didactice astfel încât să fie accesibile și elevilor cu
dizabilități auditive (Birket, 2010, p. 41, Gherguț, 2006).
Dizabilitatea vizuală reprezintă pierderea de un anumit grad a vederii unei persoane,
pierdere care poate fi parţială, când diminuarea acuităţii vizuale centrale este cuprinsă între 0,05 -
0,2 (ambliopia) sau totală (cecitatea). În funcţie de momentul instalării tulburării, deficienţele de
vedere pot fi congenitale sau dobândite (Buică, 2004, p.119). Această categorie de deficienţe are
o puternică influenţă asupra calităţii relaţiilor pe care persoana deficientă le stabileşte cu factorii
din mediu. La deficienţii de vedere din naştere, deşi apar dificultăţi de relaţionare, tensiunile
interioare sunt mai reduse, spre deosebire de handicapul de vedere survenit (accidente, boli) unde
dezechilibrele sunt foarte puternice, iar frământările îl marchează pe individ toată viaţa.
Dezvoltarea psihică a deficientului de vedere este relativ normală, dacă persoana îşi desfăşoară
viaţa într-un mediu favorabil din punct de vedere cultural şi afectiv. Intervenţia psihopedagogică
vizează înainte de toate îmbunătăţirea eficienţei vizuale, fiind propuse antrenamente senzoriale,
cognitive şi afective complexe.
În ceea ce priveşte învăţarea în şcoală, în cazul ambliopilor este posibilă învăţarea
sistemului scrierii obişnuite (alb-negru) însă se folosesc materiale didactice specifice, cum ar fi,
înclinarea meselor, astfel încât vizualizarea să fie maximă, iluminarea cât mai bună a sălilor şi pe
cât posibil aceasta să fie naturală, caiete şi cărţi speciale. Nevăzătorii folosesc un sistem de scriere
şi citire special, sistemul Braille, în care funcţia dominantă o are analizatorul tactil-kinestezic.
Progresele tehnice extrem de rapide au făcut posibile crearea de echipamente speciale cu scrierea
în Braille pentru aceşti deficienţi (telefoane mobile, computere portabile, scanere şi imprimante
speciale, etc.) sau a programelor de citire cu sinteză vocală pe computer.
Strategiile educaționale pentru profesorii din clasele în care sunt integrați elevi cu
dizabilități vizuale sunt legate de: siguranța copilului, așezarea lui cât mai aproape de tablă și de
cadrul didactic, încurajarea comunicării și socializării, tipărirea textelor cu caractere mari,
utilizarea predominantă a comunicării verbale și tactile, familiarizarea cu echipamentele de
scriere, orientare și comunicare specifice, utilizarea unor materiale viu colorate, acordarea unui
timp suplimentar pentru realizarea sarcinilor didactice și de organizare personală (Birket, 2010, p.
43).
Integrarea elevilor cu dizabilități fizice
Dizabilitățile fizice reprezintă categoria tulburărilor care afectează în special
componentele motrice ale persoanei, determinând o serie de consecinţe în planul imaginii de sine
şi a relaţionării cu ceilalți. În lipsa altor handicapuri, copiii cu deficienţe motorii pot fi normali
din punct de vedere al capacităţilor intelectuale și nu au nevoie de un profesor de sprijin. Totuși,
trebuie avut în vedere că prin situaţia lui de excepţie, copilul cu handicap fizic este mai vulnerabil
decât copilul care nu prezintă un asemenea handicap. Elevii cu astfel de deficiențe prezintă
abilități motrice fine și grosiere slab dezvoltate, ce pot afecta scrisul și sarcinile practice, sau pot
prezenta dificultăți de orientare spațială și de vorbire, datorită faptului că nu-și pot controla
mușchii fonoarticulatori.
Problemele principale privind integrarea şcolară a copilului cu handicap fizic se referă la:
resursele de la nivelul școlii/clasei privind deplasarea copilului, folosirea instrumentului pentru
facilitarea scrierii la cei cu probleme grave de prehensiune, imaginea de sine și gradul de
sociabilitate, alegerea accesoriilor pentru a putea să execute activitatea într-o postură care
favorizează normalitatea tonusului muscular, pentru cei cu afecţiuni motorii cerebrale. La această
din urmă categorie de copii, dificultăţile sunt accentuate de faptul că urmările acestor afecţiuni nu
vizează numai motricitatea ci şi alte tipuri de tulburări: senzoriale (vizuale, auditive, tactile); de
vorbire (ce pot cuprinde peste jumătate din numărul lor), intelectuale sau emoționale (Gherguț,
2006, p.185).
Pentru a avea succes în activitatea cu aceşti copii este nevoie, ca şi pentru toţi ceilalţi copii
cu cerinţe educative speciale, de colaborarea familiei, de atitudinea înţelegătoare a tuturor celor
care intră în contact cu ei, astfel încât să atingă un nivel de dezvoltare cât mai ridicat posibil, să-şi
accepte handicapul şi să-şi dobândească acele capacităţi ce sunt necesare pentru a surmonta
obstacolele cărora trebuie să le facă faţă şi să fie pregătiţi pentru o viaţă autonomă. Simplul fapt
de a fi împreună cu copiii fără deficienţe, în lipsa unei susţineri suficiente, nu sporeşte ci
diminuează şansele de reuşită (Albu, Albu, 2000, p.213).
Strategiile educaționale pentru cadrele didactice vizează înțelegerea nevoilor speciale ale
acestora, facilitarea accesului copilului în clasă și la instrumentele de lucru, adaptarea sălii de
clasă, acordarea unui timp suplimentar elevului pentru finalizarea sarcinilor, adaptarea metodelor
și mijloacelor didactice astfel încât să participe și elevii în scaune rulante sau cu dificultăți
motorii, discutarea pașilor de urmat într-o activitate, implicarea tuturor elevilor cu dizabilități
fizice în activitățile extracuriculare, implicarea părinților.
Pentru copiii nedeplasabili se poate asigura pregătirea şcolară la domiciliu, pe toată durata
învăţământului obligatoriu, la solicitarea părinţilor şi în urma expertizei complexe
multidisciplinare. Lor li se fixează un curriculum adaptat situaţiei, un număr mediu săptămânal de
lecţii susţinute la domiciliu, de cadre didactice itinerante care fac parte din corpul didactic al
şcolii la care sunt înscrişi, pe perioada şcolarizării având drepturi şi obligaţii la fel ca orice elev
din şcoala respectivă. Şcoala poate organiza participarea acestor copii la activităţi comune cu
ceilalţi copii din şcoală. Părinţii, de asemenea, trebuie să fie încurajaţi să participe la activităţile
educative din şcoală, de unde pot să îşi însuşească tehnici eficiente şi să înveţe cum să organizeze
activitatea extraşcolară.

Integrarea elevilor cu tulburări de vorbire

Tulburările de limbaj reprezintă rezultatul disfuncţiilor intervenite în recepţionarea,
elaborarea şi realizarea comunicării scrise şi orale din cauza unor afecţiuni de natură organică,
funcţională, psihologică sau educaţională. Ele pot apărea atât pe fondul intelectului normal, cât şi
la deficienţii mintal sau senzorial când, de obicei, sunt mai profunde şi mai frecvente. Datorită
importanţei limbajului în structurarea şi desfăşurarea proceselor cognitive, orice afectare a
acestuia va influenţa şi calitatea operaţiilor gândirii, a relaţiilor cu cei din jur, cât şi a structurării
personalităţii copilului (Ungureanu, 2000).
Principalele categorii de tulburări de limbaj sunt: tulburările de pronunţie (dislalia,
rinolalia, dizartria); tulburările de ritm şi fluenţă a vorbirii (bâlbâiala, tahilalia, logonevroza etc);
tulburările de voce (afonia, disfonia, fonastenia); tulburările polimorfe (afazia, alalia); tulburările
de dezvoltare a limbajului (întârziere în dezvoltarea vorbirii, mutism psihogen) (Verza, 2007, p.
84). Elevii cu tulburări de vorbire și limbaj se pot evidenția prin unul sau mai multe simptome
precum: pronunția deficitară a unor sunete sau înlocuirea unor sunete cu altele; vorbire
neinteligibilă, accelerată, cu repetiții frecvente sau blocaje; dificultăți de analiză și sinteză a
sunetelor; perturbări în înțelegerea vocabularului de bază, utilizarea unor varietăți reduse de
structuri gramaticale, omisiuni ale părților decisive ale frazelor, utilizarea unei ordini insolite a
cuvintelor, etc.
În lipsa altor deficiențe asociate, elevii cu tulburări de limbaj pot fi integrați cu succes în
clasele obișnuite, ei beneficiind în mod normal de sprijinul unui profesor logoped. Pe lângă
terapiile specifice de corectare a limbajului, strategiile de integrare la clasă vizează crearea unui
climat cooperant și relaxant și a unor condiții stimulative pentru comunicare, dezvoltarea
încrederii în forțele proprii și optimizarea imaginii de sine a copilului, evitarea corectării vorbirii
în fața colegilor și oferirea modelului corect de pronunție prin reformularea și rezumarea
conținutului mesajului transmis de elev, oferirea unor instrucțiuni clare și precise, utilizarea
repetițiilor și demonstrațiilor, oferirea unui timp suplimentar pentru a asculta și a răspunde.

Integrarea elevilor cu tulburări de comportament

Tulburările de comportament se manifestă prin acțiuni persistente în direcția violării
drepturilor celorlalțo si a regulilor sociale de bază. Cauzele tulburărilor de comportament la elevi
sunt diverse, la apariția acestora contribuind factori de natură individuală, familială, socială și
școlară. Ele pot apărea și pe fondul altor dizabilități sau se pot datora unor tulburări
neurodevelopmentale, precum deficitul de atenție cu/fără hiperactivitate (ADHD).
La fel de diversificată este și gama manifestărilor prin care se evidențiază elevii cu această
dizabilitate: reacţii afective instabile, agitaţie motorie şi mişcări dezorganizate, negativism şi
apatie, agresivitate verbală și fizică, deranjarea celorlalți în timpul orelor, refuzul sau inabilitatea
de a lucra sub supervizare directă, de a se concentra pentru finalizarea sarcinii sau de respecta
instrucțiunile. Lipsa intervenției timpurii determină dezvoltarea comportamentelor opozante și
provocatoare și mai apoi a tulburărilor de conduită, care sunt mai dificil de tratat și au consecințe
grave în plan social, cum ar fi: abandonul școlar, abuzul de substanțe, violența și delincvența
juvenilă.
Strategiile didactice pentru profesorii care lucrează cu acești elevi sunt: stabilirea unor
contacte telefonice regulate cu părinții copilului, realizarea unor liste cu obiective
comportamentale (ex.ridicarea mâinii înainte de a răspunde) și discutarea ei la sfârșitul zilei,
ignorarea unor comportamente negative, accentuarea comportamentelor dorite și nu a celor
negative, reamintarea regulilor, recompensarea comportamentelor pozitive, oferirea de alternative
și responsabilizarea elevului, punerea în aplicare a consecințelor în cazul unui comportament
nedorit, utilizarea computerului ca mijloc didactic în procesul instructiv-educativ (O`Regan,
2013).

Conluzionând, integrarea şcolară, ca situaţie particulară, poate fi definită în două feluri: în

sens larg, se referă la adaptarea oricărui copil la cerinţele şcolare și în sens restrâns, prezintă
problematica copiilor cu cerinţe speciale şi introducerea acestora în instituţii şcolare obişnuite sau
în moduri de organizare cât mai apropiate de acestea. Integrarea şcolară nu poate fi separată de
integrarea socială pentru că şcoala este parte integrantă a vieţii sociale iar fiinţa socială se
constituie doar în urma unei finalităţi educaţionale.
Esenţa integrării constă în faptul că i se permite individului minoritar să existe, să se
manifeste ca atare, să rămână el însuşi, unic şi diferit, printre ceilalţi semeni. Indiferent de
domeniul în care se doreşte şi se practică, integrarea nu încearcă în nici un caz să opereze o
nivelare, o uniformizare a indivizilor minoritari în sensul constrîngerii acestora la respectarea
unor modele majoritare în vederea diminuării şi chiar eliminării diferenţelor (Ungureanu, 2000).
Astfel, integrarea elevilor cu diferite dizabilități presupune modificări mai mult sau mai
puțin semnificative la nivelul procesului didactic, în funcție de natura și gradul deficienței. Este
necesar un efort susținut al tuturor factorilor implicați în integrare: elevii cu deficiențe, colegii
acestora, cadrele didactice, familia, specialiștii în educație specială, profesorul itinerant, școala și
managementul școlii.
Școala are datoria de a trata toți copiii în mod egal și datoria de a se adapta pe cât posibil
la nevoile acestora. Pentru cadrele didactice acest lucru reprezintă o provocare: să crească
standardele de performanță pentru toți elevii și în același timp să-i includă și să ofere suport
elevilor cu CES. Aceasta reclamă o adaptare a strategiilor didactice, precum și acumularea unor
cunoștințe noi legate de particularitățile elevilor cu cerințe educative speciale.
BIBLIOGRAFIE

1. Albu, A; Albu, C. (2000). Asistenţa psihopedagogică şi medicală a copilului deficient

fizic. Polirom: Iaşi.
2. Birkett, V. (2010). How to suppport and teach children with special educational needs,
NDA: Nottingham.
3. Buică, C. (2004), Bazele defectologiei, Bucureşti: Editura Aramis.
4. Carantină, D. (1998). Deficienţe fizice, în Verza, E. (coord.) Educaţia integrată a copiilor
cu handicap, Iaşi: Multiprint.
5. Gherguţ, A. (2013), Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru concursuri si
examene de obtinere a gradelor didactice, Iaşi: Polirom.
6. Gherguţ, A. (2006), Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii diferenţiate
şi incluzive în educaţie, Iaşi: Polirom.
7. O`Regan, F (2013). How to manage children with ADHD, NDA: Nottingham.
8. Roșan, A., Bălaș-Baconschi, C. (2015). Dizabilitatea intelectuală, în Roșan, A. (coord.)
Psihopedagogie specială. Modele de evaluare și intervenție, Polirom:Iași
9. Ungureanu, D. (2000). Educaţia integrată şi şcoala incluzivă, Timişoara: Tipografia
Universităţii de Vest din Timişoara.
10. Verza, E. (2007), Defectologie şi logopedie, Bucureşti: Credis.
11. Verza, E. (1992), Psihopedagogia integrării și normalizării, Revista de educație specială,
1, 5-9.
12. American Psychiatric Association (2013). Diagnostic and statistical manual of mental
disorders: DSM-5 (5th ed.). Arlington, VA: American Psychiatric Publishing.
13. Legea educației naționale nr.1/2011.
14. OMECTS 5573/2011 privind aprobarea Regulamentului de organizare și funcționare a
învățământului special și special integrat.
15. OMECTS 5574/2011 privind aprobarea Metodologiei privind organizarea serviciilor de
sprijin educaţional pentru copiii, elevii și tinerii cu cerinţe educaţionale speciale integrați
în învățământul de masă.