Sunteți pe pagina 1din 165

TEMATICA ŞTIINŢIFICĂ LA DISCIPLINA TERAPIA EDUCAŢIONALĂ COMPLEXĂ ŞI

INTEGRATĂ

CAPITOLUL I

TERAPIA EDUCAŢIONALĂ COMPLEXĂ ŞI INTEGRATĂ


RAMURĂ A PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE

1. Terapia educaţională. Caracterul complex şi integraţionist al acesteia.


2. Valenţele educaţionale ale terapiilor.
3. Tehnicile educaţional-terapeutice.
4. Tipuri/module de activităţi educaţional-terapeutice. Competenţe specifice fiecărui tip de activitate.

1. Terapia educaţională. Caracterul complex şi integraţionist al acesteia.

Aplicarea programelor educational-terapeutice are în vedere caracterul complex şi integrationalist al


acestora, organizarea lor în perspectiva şcolii incluzive şi a principiilor educatiei integrate şi valorificarea
resurselor de invătare conexe, oferite elevilor cu cerinte speciale de către şcoală, familie şi mediul social
(constituit din contextul actual şi ulterior invătării). Acest demers oferă o largă deschidere spre normalitate, ceea
ce, în viziunea contemporană, înseamnă a oferi persoanelor cu cerinte educative speciale modele şi conditii de
viată cotidiană cât mai apropiate de conditiile şi modurile de viată obişnuite. Normalizarea trebuie percepută ca
un proces reciproc de acceptare a persoanei cu dizabilităti de către comunitate şi de participare a acesteia la viata
comunitătii.
Procesul terapeutic in scolile pentru copii cu cerinte educative speciale este structurat in "Terapia
educationala complexa si integrata" cuprinzand cinci module:
- formarea autonomiei personale,
- stimularea cognitiva,
- terapia ocupationala,
- socializarea,
- ludoterapia.
Aceste tipuri de terapie, desi pot avea fiecare in parte autonomie functionala proprie, conducand la
elaborarea de programe educational-terapeutice distincte, se gasesc intr-o relatie de interdependenta reciproca.
Aceasta releva in mod pregnant caracterul intermodular (interdisciplinar) fapt ce are implicatii notabile in
organizarea si desfasurarea activitatilor educational-terapeutice. Fiecare categorie de terapie este un complex de
acţiuni terapeutice ce implică o abordare intramodulara intre elementele constitutive.
Terapia educationala complexa si integrata urmareste sa sublinieze si sa demonstreze practic
posibilitatea de a valorifica actul educational spre a-si amplifica efectul terapeutic.
Formarea autonomiei personale si sociale este esentiala fiind constituita pe baza unor structuri de
cunostinte, norme, priceperi, deprinderi, abilitati, modalitati de expresie si actiune. Formarea si dezvoltarea
autonomiei personale se realizeaza in paralel cu procesul de recuperare si reabilitare psiho-sociala. Dezideratul
major al acestui modul este acela de a forma si dezvolta personalitate armonioasa apta de a participa activ la
viata in familie, grup profesional si social.
Personalitatea copilului se formeaza, se dezvolta printr-o permanenta receptie, asimilare si organizare a
normelor existente in societate. Copilul invata sa se integreze cucerind pas cu pas lumea complicata si
miraculoasa a valorilor umane, sociale, in timp ce fiecare pas il transforma intr-o personalitate si mai complexa
si mai cuprinzatoare fata de realitatea valorica sociala.
Ludoterapia creaza un mediu favorabil manifestarii libere a copilului cu deficiente medii, severe şi
grave, asigurând un climat socio-activ placut stimulativ in cadrul mediului scolar şi oferind flexibilitate
activitatilor educationale si de invatare prin joc. Jocul este una din cele mai importante forme de manifestare a
copilului. Sub influenta jocului se formeaza, se dezvolta si se restructureaza intreaga activitate psihica a
copilului.
Copii cu deficiente medii, severe şi profunde reactioneaza pozitiv la acest tip de activitate si isi pot
insusi cunostinte si comportamente elementare cel mai usor prin intermediul jocului.
Jocul constituie atât o activitate de învatare cât si o terapie recuperatorie. Dezvoltând această idee,
putem afirma că jocul este o forma de terapie care se realizeaza prin metode si procedee educationale in scopul
recuperarii deficitului mintal.
Stimularea cognitiva are ca scop consolidarea, sistematizarea, completarea intr-o maniera deosebita a
procesului de predare-invatare a faptelor, informatiilor, deprinderilor etc. Stimularea cognitiva in mod concret

1
este o reordonare a invatarii initiale. Activitatile de stimulare cognitiva vor tine cont de achizitiile elevilor din
programul de dimineata si vor avea menirea de a pune copilul sa le exerseze in contexte diferite cat mai
familiale.
Copilul cu deficiente trebuie sa atinga un nivel minim de cultura generala, sa dovedeasca minime
capacitati de receptare, de intelegere si de comunicare a informatiilor. Pentru a adopta o atitudine de
autodepasire in plan scolar, elevul deficient mintal este stimulat sa-si insuseasca "cultura instrumentala ( citit-
scris, socotit ) ca etapa indispensabila in procesul de patrundere in lumea valorilor de ordin cognitiv, moral,
estetic.
Stimularea cognitiva trebuie sa adauge metode suplimentare sprijinirii dezvoltarii proceselor
cunoasterii, elemente de genul spatiu cultural (national, domeniul literaturii, artelor, geografic) sau timp istoric,
social care sa faciliteze adaptarea copilului cu CES la mediu, diminuindu-i deficienta.
Terapia ocupationala este parte componenta a programului complex integrativ si de dezvoltare a
copiilor cu CES. Prin continutul lor, aceste activitati se refera predominant la aria de dezvoltare personala si
sociala avand ca scop independenta copilului precum si integrarea lui intr-un mediu in continua schimbare.
Terapia ocupationala cultiva deprinderi si abilitati pentru munca, educa adaptarea si capacitatea de reactie in
diferite situatii de munca, cultiva relatii interpersonale pozitive de grup; de asemenea, dezvolta stari afective
pozitive, de liniste, reducand starile de tensiune, anxietate şi comportament agresiv.
Elevii sunt pusi in situatii concrete, practice de invatare fiind stimulati in manevrarea/manipularea de
materiale, obiecte, mentinerea unui climat optim, de stimulare si incredere in posibilitatile proprii in rezolvarea
cu succes a unei sarcini.
Terapia ocupationala este arta de a dirija participarea copilului spre indeplinirea anumitor sarcini, cu
scopul de a restabili, sustine si spori performanta, de a usura invatarea unor abilitati si functii esentiale pentru
adaptarea la mediul social.
Socializarea se refera predominant la aria de dezvoltare personala si sociala avand ca scop final
independenta copilului si integrarea lui intr-un mediu social in continua schimbare.
Socializarea presupune educarea abilitatilor pentru adaptarea sociala si pregatirea pentru viata;
formarea imaginii de sine in stimularea increderii in propria persoana; cultivarea autocontrolului; cunoasterea si
respectarea normelor de buna convietuire, a codului bunelor maniere; formarea si exersarea de comportamente in
diferite ocazii; exersarea abilitatilor necesare pregatirii pentru viata de familie.
Educatia copilului cu CES este abordata sub aspectele ei pozitive cu scopul valorificarii optime a
tuturor disponibiliattilor psiho-individuale, cat si a particularitatilor si a gradului de deficienta.

2. Valenţele educaţionale ale terapiilor.

Terapia educationala cuprinde mai multe categorii de terapii precum: terapia ocupationala, meloterapia,
activitati de expresie grafica si plastica, terapia cognitiva, ludoterapia, terapia psihomotricitatii.
Principalele valente educationale ale acestor forme de terapii sunt:
- stimularea responsabilităţii în diverse situatii de viată ;
- formarea deprinderilor de autonomie şi igienă personală ;
- cultivarea deprinderilor de muncă;
- formarea imaginii de sine şi stimularea increderii in propria persoană ;
- cultivarea autocontrolului şi expresivităţii personale ;
- educarea capacitătilor cognitive ;
- educarea capacitătii de reactie la diverse situatii de viată ;
- antrenarea functiei neuromusculare ;
- antrenarea integrării senzoriale ;
- sprijinirea relatiilor interpersonale ;
- educarea capacitătii de actiune în functie de constrângerile şi resursele de mediu.

Desfăşurarea procesului de terapie ocupatională are în vedere următoarele obiective:


- dezvoltarea, mentinerea şi recuperarea nivelului de functionare al organismului fiecărei persoane;
- compensarea deficientelor functionale prin preluarea functiilor afectate de componentele valide ale
organismului persoanei ;
- prevenirea destructurării anumitor functii ale organismului ;
- inducerea unei stări de sănătate şi încredere în fortele proprii ale persoanei.
Prin meloterapie, copiii îşi formează capacitatea de a analiza şi diferentia din ce în ce mai exact
sunetele muzicale, structurile ritmico-melodice, participând activ şi conştient la interpretarea lor. Muzica trezeşte
şi intretine pe o durată mai mare de timp atentia copiilor, fie prin ritm sau linie melodică, fie prin armonie sau
text, determinând emotii profunde, trăiri interioare puternice sau create spontan. Memoria se dezvoltă prin

2
reflectarea experientei anterioare, prin fixarea, păstrarea, recunoaşterea şi reproducerea materialului sonor, a
textului, a ideilor, a stărilor afective sau a mişcărilor asimilate. Prin reglarea echilibrului dintre inspiratie şi
expiratie, prin dezvoltarea auzului fonematic şi prin coordonarea dintre respiratie, pronuntie, mişcare, activitătile
de meloterapie au un rol foarte important şi în dezvoltarea limbajului, a pronuntiei corecte a sunetelor şi
cuvintelor.
Meloterapia corespunde nevoii spontane de joc, mişcare şi relaxare a copiilor; interventiile
educatorului pretind o foarte bună pregătire profesională, mult tact şi cunoaşterea particularitătilor fiecărui copil,
astfel încât terapia educatională să fie cât mai eficientă.
Referitor la activitatea de expresie grafica si plastica, acest tip de terapie are o valoare formativă,
conducând la aparitia de situatii de invătare valoroase care vor evidentia, pe lângă încărcătura estetică, şi pe cea
etică şi socială a continuturilor temelor plastice.
Terapia cognitiva se constituie din actiuni şi programe compensatorii care facilitează intelegerea
lucrurilor, fenomenelor, persoanelor şi situatiilor de viată în dimensiunea lor instrumental-integratoare. La copiii
cu C.E.S. care prezintă deficientă mintală, presupune o structurare a complexului de stimuli exteriori după
niveluri adaptate unei largi tipologii de organizare mintală.
Ludoterapia, prin intermediul jocului didactic duce la stimularea şi dezvoltarea capacităţilor cognitive
ale copilului, educarea trăsăturilor de personalitate şi realizarea obiectivelor de cunoaştere ale procesului de
predare-invăţare este evidentă; prin jocul didactic, elevul îşi angajează întregul potenţial psihic, îşi ascute
observatia, îşi cultivă iniţiativa, inventivitatea, flexibilitatea gândirii, îşi dezvoltă spiritul de cooperare, de echipă.
Psihomotricitatea nu se reduce la activitatea motorie, ea implică şi manifestări ale funcţiilor perceptive
şi intelectuale. Ca funcţie complexă ce determină reglarea comportamentului uman, aceasta include participarea
diferitelor procese şi funcţii psihice care asigură atât recepţia informaţiilor, cât şi execuţia adecvată a actelor de
răspuns.
Cu privire la organizarea si formarea autonomiei personale, procesul integrării constituie o actiune
complexă care generează o fuziune între elementele sistemului personalitătii şi elementele sistemului social,
determinând o dinamică de dezvoltare prin intermediul unor factori purtători de valori morale, spirituale,
culturale (familia, şcoala, institutiile publice din comunitate etc.) apartinând grupului social. Abilitătile şi
competentele necesare adaptării şi integrării sociale sunt rezultatul unui proces continuu de invătare şi
antrenament al deprinderilor copilului în situatii diverse de viată.
În concluzie, principiul integrativ al actiunii educational-terapeutice obligă ca activitătile educationale
să fie valorificate sub toate aspectele, ca urmare a faptului că aceste categorii terapeutice nu pot fi abordate
separat. Educatorul care desfăşoară activităţi cu elevii care prezintă cerinţe speciale în educaţie trebuie să apeleze
la toate tehnicile terapeutice care utilizează actul însuşirii cunoştinţelor şi formării deprinderilor în sfera
educaţiei intelectuale, la cele care utilizează mişcarea ca factor terapeutic în sfera educaţiei fizice, artterapia şi
meloterapia satisfăcând principiile educaţiei estetice. Aşa se explică şi delimitarea dintre procesele de intervenţie
educaţional-terapeutică desfăşurate de psihologul clinician din reţeaua sanitară, de psihologul şcolar din
instituţiile şcolare sau de educatorul-terapeut care trebuie să valorifice tehnicile terapeutice în context
educaţional.

3. Tehnicile educaţional-terapeutice.

Randamentul tehnicilor de terapie ocupatională este cu atât mai mare cu cât se proiectează mai multe
planuri de recuperare aplicabile în exteriorul unor institutii de diverse tipuri ; se preferă preponderent planuri de
recuperare aplicabile chiar la domiciliul sau în comunitatea din care face parte subiectul.
Selecţionarea şi adaptarea echipamentului reclamă din partea terapeutului un efort substantial de
imaginatie, în vederea proiectării unor mijloace şi dispozitive adaptate nevoilor copilului.
Evaluarea programelor de terapie ocupaţională este o actiune necesară pentru a măsura eficienta
interventiei procedurilor utilizate de terapeut. Frecvent, sunt folosite două forme de evaluare: evaluarea
intermediară şi evaluarea finală. Se urmăresc în principal următoarele aspecte :
- eficienta planului terapeutic ;
- necesitatea modificării/ameliorării planului de interventie ;
- identificarea momentului când se poate întrerupe aplicarea planului de interventie ;
- analiza rezultatelor procesului terapeutic în ansamblul său.
În terapia ocupatională modernă, pentru alegerea condiţiilor de desfăşurare a procesului de intervenţie
specialiştii trebuie să tină seama de specificul diagnosticului subiecţilor, caracteristicile spatiului în care se
desfasoara activitatile terapeutice, tipul metodelor şi mijloacelor folosite, componenţa echipei de interventie,
structura procedurilor de evaluare, natura obiectivelor stabilite şi coerenţa planului de interventie.
In literatura românească de specialitate, E. Verza considera că terapiile ocupationale sunt variate, dar,
pentru persoanele cu deficiente, cele mai semnificative se referă la ludoterapie, muzicoterapie, terapie prin

3
dans şi ergoterapie. Popescu A., arată că terapia ocupationala propriu-zisa cuprinde: artterapia, ludoterapia,
meloterapia, biblioterapia, terapia recreatională, cultura fizică medicala, ocupatiile usoare ca lutterapia
(procedee de modelare a lutului), broderia etc., ce implică afectivitate, simt estetic, beneficiu economic. De
asemenea, el defineşte ergoterapia ca fiind terapia prin muncă remunerată şi asigurată, pe cât posibil, pe bază de
autofinantare. In invătământ, mai ales în şcolile profesionale, unde cointeresarea materială a elevilor lipseşte,
ergoterapia este inteleasă în alt mod, accentul fiind pus pe o pregătire cât mai bună a cursantilor în vederea
integrării profesionale ulterioare, existând un alt mod de organizare a recompenselor acordate elevilor. Intregul
ansamblu al domeniilor subsumate terapiei ocupationale, care includ la rândul lor metode şi procedee specifice,
contribuie în final la realizarea unor obiective comune ce se referă la recuperarea, adaptarea şi integrarea
profesională a persoanelor bolnave sau cu diferite tipuri de deficiente.
Majoritatea specialistilor, atât din domeniul medical, cât şi din cel educational, consideră că
principalele forme de ocupatii ale fiintei umane sunt: munca, jocul şi activitătile de viata cotidiana.
Activitătile de meloterapie se pot desfăşura în grup sau individual şi pot fi impărţite în două forme:
forma activă, denumită şi directă, constă în diverse activităţi muzicale desfăşurate, individual sau în grup, de
subiectii înşişi (muzică instrumentală sau vocală) ; forma receptivă sau indirectă este acea formă în care subiectii
audiază muzica; pasivitatea subiecţilor nu este totală, deoarece activitatea de receptare solicită prin ea însăşi un
anumit grad de participare din partea acestora.
Principalele tehnici educational-terapeutice din sfera meloterapiei sunt:
a) cântecul are impactul cel mai puternic asupra dezvoltării proceselor psihice ale copilului; datorită
accesibilităţii şi conţinutului variat, prin cântec se dezvoltă şi vocea, auzul muzical, se formează deprinderea de a
cânta individual sau în grup, se dezvoltă simtul ritmic şi interesul pentru activitatea desfăşurată ;
b) jocurile muzicale - sunt folosite cu precădere la copiii de vârstă mică, pentru dezvoltarea simtului
ritmic; aceste jocuri au la bază ritmarea unor versuri prin bătăi din palme, marcarea ritmului cu ajutorul
instrumentelor de percutie sau prin combinarea mişcărilor ritmice mână-picior; jocurile muzicale pot fi si jocuri
desfăşurate după o melodie cunoscută, jocuri de recunoaştere a unor cântece sau ritmuri melodice şi jocuri bazate
pe unele sarcini sau comenzi date de educator ;
c) jocurile muzicale-exerciţiu - au scopul de a forma deprinderile elementare de percepere,
recunoaştere şi redare a calitătilor sunetului muzical; în această categorie sunt incluse exercitiile de reglare a
echilibrului inspiratie-expiratie, flexibilizarea vocii prin emisia de sunete muzicale de durată şi inăltimi diferite,
pronuntarea corectă a silabelor din text etc. ;
d) jocurile cu text si cântec - îmbină într-o structură unitară atât melodia cu textul, cât şi mişcarea
corespunzătoare continutului literar; comparativ cu celelalte tipuri de activităti de tip muzical, jocurile cu cântec
şi text asigură într-o mai mare măsură coordonarea mişcărilor cu caracterul liniei melodice, favorizând
intelegerea legăturii dintre text şi melodie; astfel, copiii sunt pregătiti pentru o activitate interpretativă mai
complexă şi le este satisfăcută nevoia de mişcare ;
e) auditiile muzicale - contribuie la formarea gustului artistic, a interesului pentru muzică, întărirea
capacitătii de concentrare auditivă, instalarea unei stări de relaxare şi confort psihic; pentru ca audiţia să-şi atingă
obiectivele propuse, este necesar să se respecte anumite conditii: cântecele să fie accesibile, raportate la
particularitătile vârstei, să fie interpretate vocal cât mai expresiv pentru a emotiona şi să fie realizate artistic
pentru a impresiona plăcut şi pozitiv auditorul.
In ceea ce priveste tehnicile de expresie grafica si plastica, acestea sunt variate si cuprind urmatoarele:
- modelajul,
- desenul,
- pictura,
- sculptura.
Tinand seama de diversitatea şi particularitătile aferentelor senzoriale (terapia cognitiva), se pot
proiecta o tehnici sau structuri de activităti destinate cunoaşterii senzoriale. Astfel, putem desfăşura tehnici
pentru :
- cunoaşterea şi dezvoltarea sensibilitătii tactile ;
- cunoaşterea şi dezvoltarea sensibilitătii vizuale ;
- cunoaşterea şi dezvoltarea sensibilitătii gustative ;
- cunoaşterea şi dezvoltarea sensibilitătii olfactive ;
- cunoaşterea şi dezvoltarea sensibilitătii auditive ;
- corelatii intre sensibilitatea vizuală şi sensibilitatea tactilă ;
- corelatii intre sensibilitatea gustativă şi sensibilitatea olfactivă.
Ludoterapia prezinta variate tehnici educational-terapeutice precum:
a) jocul explorator-manipulativ - are 1a bază explorarea prin manipulare a obiectelor lumii
înconjurătoare care constituie sursa principală de stimulare caracterizată printr-un grad ridicat de eterogenitate ;

4
organizarea mintală a persoanei este rezultatul antrenamentului pe care aceasta îl face în cadrul procesului de
organizare a stimulilor, în mai multe faze :
- recepţia şi recunoaşterea dimensiunilor stimulatorii ale obiectelor ;
- diferenţierea obiectelor după unele insuşiri ;
- identificarea obiectelor în funcţie de anumite criterii propuse ;
b) jocul reprezentativ – („jocul de-a...”), apare în momentul când obiectele deja cunoscute pot substitui
alte obiecte care lipsesc; mecanismul acesta de comutare are la bază funcţia semiotică a comunicării şi exprimă
gradul de organizare mintală a individului ;
c) jocul cu reguli - începe cu formele de activitate ludică în care sunt valorificate legile de asemănare,
deosebire, asamblare, succesiune, aşezare spaţială etc.; ulterior, apare o altă categorie de reguli care se referă la
modul de utilizare şi restructurare a realităţii prin integrarea valorii conferite în context social rolurilor şi
comportamentelor umane.
Referitor la tehnicile educational terapeutice ale terapiei psihomotricitatii, acestea se refera la
activitătile destinate recuperării, ameliorării, dezvoltării şi antrenării conduitelor şi structurilor perceptiv-motrice
(schema corporală, lateralitate, orientare, organizare şi structurare spatio-temporală, realizare motrice).
Continutul programelor de terapie şi educare a psihomotricitătii include metode, procedee şi tehnici
pentru :
- recuperarea întârzierilor în dezvoltarea motrice ;
- influentarea pozitivă a reprezentării schemei corporale ;
- recuperarea tulburărilor de lateralitate ;
- recuperarea tulburărilor de orientare, organizare şi structurare spatială ;
- recuperarea tulburărilor de orientare şi structurare temporală ;
- identificarea şi discriminarea structurilor perceptive de formă şi culoare ;
- recuperarea instabilitătii psihomotorii ;
- recuperarea tulburărilor de tipul disgrafiei, dispraxiei, apraxiei ;
- recuperarea tulburărilor de echilibru şi coordonare ;
- recuperarea tulburărilor de sensibilitate ;
- activităti practice, de relaxare, sportive, de comunicare şi de expresie corporală (dans, gimnastică
ritmică, aerobică etc.).
Programul de terapie psihomotrice, elaborat de A. De Meur şi L. Staes, este structurat pe cinci
coordonate :
- schema corporală ;
- lateralitatea ;
- structurarea spatială ;
- structurarea temporală ;
- activităti grafice de pregătire a scrierii.
Tehnicile educational-terapeutice pentru invătarea, formarea şi dezvoltarea comportamentelor de
autonomie personală şi socială se structurează pe următoarele coordonate :
- stabilirea domeniilor de formare/dezvoltare a comportamentelor de autonomie personală şi socială
(comportamente de autoservire şi autoîngrijire, comportamente de adaptare la viata cotidiană, comportamente
sociale) ;
- formularea obiectivelor educational-terapeutice pentru fiecare domeniu în parte ;
- elaborarea programelor de interventie educational-terapeutică pentru fiecare domeniu, în functie de
vârsta cronologică şi nivelul sau etapa de dezvoltare a copilului ;
- programarea activitătilor şi sarcinilor de lucru pentru fiecare copil ;
- evaluarea (initială, continuă/intermediară, finală) ;
- propuneri de ameliorare a activitătilor viitoare.
Educatorul care desfăşoară activităţi cu elevii care prezintă cerinţe speciale în educaţie trebuie să
apeleze la toate tehnicile terapeutice care utilizează actul însuşirii cunoştinţelor şi formării deprinderilor în sfera
educaţiei intelectuale, la cele care utilizează mişcarea ca factor terapeutic în sfera educaţiei fizice, artterapia şi
meloterapia satisfăcând principiile educaţiei estetice. Aşa se explică şi delimitarea dintre procesele de intervenţie
educaţional-terapeutică desfăşurate de psihologul clinician din reţeaua sanitară, de psihologul şcolar din
instituţiile şcolare sau de educatorul-terapeut care trebuie să valorifice tehnicile terapeutice în context
educaţional.

5
4. Tipuri/module de activităţi educaţional-terapeutice. Competenţe specifice fiecărui tip de activitate.

În categoria activităţilor educaţional-terapeutice au fost dezvoltate mai multe tipuri de terapii, printre
care amintim: terapia ocupaţională, meloterapia, activitati de expresie grafica si plastica, terapia cognitiva,
ludoterapia, terapia psihomotricitatii, organizarea si formarea autonomiei personale, terapia cu ajutorul
animalelor.

Terapia ocupationala
Terapia ocupationala se constituie într-o activitate care valorifică informatii din domeniile anatomiei,
fiziologiei, pedagogiei, psihologiei, sociologiei, antropologiei şi, în general, cunoştintele provenite de la
majoritatea ştiintelor care studiază comportamentul uman, realizând astfel o sinteză informatională între
cunoştintele provenite din diverse ştiinte particulare.
Cercetările moderne au demonstrat că randamentul strategiilor de terapie ocupatională este cu atât mai
mare cu cât se proiectează mai multe planuri de recuperare aplicabile în exteriorul unor institutii de diverse
tipuri; se preferă preponderent planuri de recuperare aplicabile chiar la domiciliul sau în comunitatea din care
face parte subiectul.
Selecţionarea şi adaptarea echipamentului reclamă din partea terapeutului un efort substantial de
imaginatie, în vederea proiectării unor mijloace şi dispozitive adaptate nevoilor copilului.
Evaluarea programelor de terapie ocupaţională este o actiune necesară pentru a măsura eficienta
interventiei procedurilor utilizate de terapeut. Frecvent, sunt folosite două forme de evaluare: evaluarea
intermediară şi evaluarea finală. Se urmăresc în principal următoarele aspecte :
- eficienta planului terapeutic ;
- necesitatea modificării/ameliorării planului de interventie ;
- identificarea momentului când se poate întrerupe aplicarea planului de interventie ;
- analiza rezultatelor procesului terapeutic în ansamblul său.
În terapia ocupatională modernă, pentru alegerea condiţiilor de desfăşurare a procesului de intervenţie
specialiştii trebuie să tină seama de specificul diagnosticului subiecţilor, caracteristicile spatiului în care se
desfasoara activitatile terapeutice, tipul metodelor şi mijloacelor folosite, componenţa echipei de interventie,
structura procedurilor de evaluare, natura obiectivelor stabilite şi coerenţa planului de interventie.
In literatura românească de specialitate, E. Verza considera că terapiile ocupationale sunt variate, dar,
pentru persoanele cu deficiente, cele mai semnificative se referă la ludoterapie, muzicoterapie, terapie prin dans
şi ergoterapie. Popescu A., arată că terapia ocupationala propriu-zisa cuprinde: artterapia, ludoterapia,
meloterapia, biblioterapia, terapia recreatională, cultura fizică medicala, ocupatiile usoare ca lutterapia
(procedee de modelare a lutului), broderia etc., ce implică afectivitate, simt estetic, beneficiu economic. De
asemenea, el defineşte ergoterapia ca fiind terapia prin muncă remunerată şi asigurată, pe cât posibil, pe bază de
autofinantare. In invătământ, mai ales în şcolile profesionale, unde cointeresarea materială a elevilor lipseşte,
ergoterapia este inteleasă în alt mod, accentul fiind pus pe o pregătire cât mai bună a cursantilor în vederea
integrării profesionale ulterioare, existând un alt mod de organizare a recompenselor acordate elevilor. Intregul
ansamblu al domeniilor subsumate terapiei ocupationale, care includ la rândul lor metode şi procedee specifice,
contribuie în final la realizarea unor obiective comune ce se referă la recuperarea, adaptarea şi integrarea
profesională a persoanelor bolnave sau cu diferite tipuri de deficiente.
Majoritatea specialistilor, atât din domeniul medical, cât şi din cel educational, consideră că
principalele forme de ocupatii ale fiintei umane sunt: munca, jocul şi activitătile de viata cotidiana.
Activităţile de muncă includ toate formele de activităti productive, indiferent dacă sunt recompensate
sau nu. Prin specificul lor, contribuie la structurarea statutului şi rolului persoanei în viata socială, determinând
instalarea unui echilibru psihic, creşterea increderii în sine şi conştientizarea valorizării sociale ca urmare a
utilitătii rezultatului muncii în comunitatea din care face parte. Efectele pozitive ale activitătilor de muncă sunt
vizibile şi la persoanele cu diferite tipuri de dizabilităti, unde procesul de recuperare a deficientelor acestora
trebuie să includă şi activităti de muncă şi de profesionalizare, iar mai târziu, în cazul imposibilitătii integrării lor
profesionale, este necesar să fie mentinute în cadrul unor activităti de ergoterapie.
Utilizarea jocului ca activitate organizată de terapie ocupatională a fost subliniată de numeroase
cercetări, având efecte remarcabile în dezvoltarea senzorială, motrice, cognitivă şi socială a copilului. Jocul, ca
activitate, este constituit dintr-o gamă diversă de actiuni şi comportamente ludice specifice, care se desfăşoară de
la vârsta copilăriei până la bătrânete, având un rol esential în procesul de socializare a persoanei, în vederea
integrării ei optime in societate.
Activitătile de viaţă cotidiană cuprind o gamă largă de actiuni necesare în vederea adaptării persoanei
la mediul său de viată. Acestea includ formarea de comportamente implicate in ingrijirea propriului corp,
intretinerea spatiului de locuit, precum şi folosirea serviciilor din comunitate, asigurându-se astfel realizarea
sarcinilor curente ale existentei, indispensabile supravietuirii individului.

6
Meloterapia
Meloterapia se încadrează în vasta arie a psihoterapiei prin artă. Valoarea terapeutică a muzicii rezultă
din multiplele influente pe care le are asupra psihicului uman datorită complexităţii fenomenului muzical.
Muzica dă posibilitatea de a exprima sentimente şi idei cu ajutorul sunetelor combinate într-o manieră
specifică, declanşând procese afective dintre cele mai variate şi neaşteptate, de la emoţia muzicală, cu o gamă
largă de manifestare (bucurie, trăire interioară, sentimentul armoniei, inălţare spirituală), până la descărcări
explozive de exaltare colerică. Fiind cea mai complexă artă şi fiind accesibilă tuturor oamenilor, muzica dispune
de cel mai fin şi penetrant limbaj artistic - sunetul muzical - ca element sonor fundamental cu care operează.
Principalele forme de organizare a activităţilor educational-terapeutice din sfera meloterapiei sunt:
a) cântecul are impactul cel mai puternic asupra dezvoltării proceselor psihice ale copilului; datorită
accesibilităţii şi conţinutului variat, prin cântec se dezvoltă şi vocea, auzul muzical, se formează deprinderea de a
cânta individual sau în grup, se dezvoltă simtul ritmic şi interesul pentru activitatea desfăşurată ;
b) jocurile muzicale - sunt folosite cu precădere la copiii de vârstă mică, pentru dezvoltarea simtului
ritmic; aceste jocuri au la bază ritmarea unor versuri prin bătăi din palme, marcarea ritmului cu ajutorul
instrumentelor de percutie sau prin combinarea mişcărilor ritmice mână-picior; jocurile muzicale pot fi si jocuri
desfăşurate după o melodie cunoscută, jocuri de recunoaştere a unor cântece sau ritmuri melodice şi jocuri bazate
pe unele sarcini sau comenzi date de educator ;
c) jocurile muzicale-exerciţiu - au scopul de a forma deprinderile elementare de percepere,
recunoaştere şi redare a calitătilor sunetului muzical; în această categorie sunt incluse exercitiile de reglare a
echilibrului inspiratie-expiratie, flexibilizarea vocii prin emisia de sunete muzicale de durată şi inăltimi diferite,
pronuntarea corectă a silabelor din text etc. ;
d) jocurile cu text si cântec - îmbină într-o structură unitară atât melodia cu textul, cât şi mişcarea
corespunzătoare continutului literar; comparativ cu celelalte tipuri de activităti de tip muzical, jocurile cu cântec
şi text asigură într-o mai mare măsură coordonarea mişcărilor cu caracterul liniei melodice, favorizând
intelegerea legăturii dintre text şi melodie; astfel, copiii sunt pregătiti pentru o activitate interpretativă mai
complexă şi le este satisfăcută nevoia de mişcare ;
e) auditiile muzicale - contribuie la formarea gustului artistic, a interesului pentru muzică, întărirea
capacitătii de concentrare auditivă, instalarea unei stări de relaxare şi confort psihic; pentru ca audiţia să-şi atingă
obiectivele propuse, este necesar să se respecte anumite conditii: cântecele să fie accesibile, raportate la
particularitătile vârstei, să fie interpretate vocal cât mai expresiv pentru a emotiona şi să fie realizate artistic
pentru a impresiona plăcut şi pozitiv auditorul.
Pe baza receptivitătii analizatorului auditiv, prin intermediul muzicii se dezvoltă calitativ perceptiile şi
reprezentările. Pornind de la acestea, toate procesele psihice de cunoaştere urmează o evolutie favorabilă.
O terapie educatională adecvată şi sistematică favorizează priceperea, recunoaşterea şi reproducerea cu
uşurintă a jocurilor muzicale şi a cântecelor. Prin meloterapie, copiii îşi formează capacitatea de a analiza şi
diferentia din ce în ce mai exact sunetele muzicale, structurile ritmico-melodice, participând activ şi conştient la
interpretarea lor. Muzica trezeşte şi intretine pe o durată mai mare de timp atentia copiilor, fie prin ritm sau linie
melodică, fie prin armonie sau text, determinând emotii profunde, trăiri interioare puternice sau create spontan.
Memoria se dezvoltă prin reflectarea experientei anterioare, prin fixarea, păstrarea, recunoaşterea şi reproducerea
materialului sonor, a textului, a ideilor, a stărilor afective sau a mişcărilor asimilate. Prin reglarea echilibrului
dintre inspiratie şi expiratie, prin dezvoltarea auzului fonematic şi prin coordonarea dintre respiratie, pronuntie,
mişcare, activitătile de meloterapie au un rol foarte important şi în dezvoltarea limbajului, a pronuntiei corecte a
sunetelor şi cuvintelor.
Meloterapia corespunde nevoii spontane de joc, mişcare şi relaxare a copiilor; interventiile
educatorului pretind o foarte bună pregătire profesională, mult tact şi cunoaşterea particularitătilor fiecărui copil,
astfel încât terapia educatională să fie cât mai eficientă.

Activitati de expresie grafica si plastica


In ceea ce priveste continutul activitatilor de expresie grafica si plastica, acesta este bogat si cuprinde
urmatoarele:
- modelajul,
- desenul,
- pictura,
- sculptura.
Prin intermediul lor se realizează multiple obiective, printre care amintim: asimilarea principalelor
elemente de limbaj plastic care ajută copilul să se exprime, uneori mai repede şi mai uşor decât prin comunicarea
verbală. Prin intermediul reprezentarilor grafice şi plastice, copilul îşi proiectează o parte dintre experientele,
trairile si atitudinile sale, adesea inconştiente, toate acestea constituindu-se în informatii utile intelegerii unor

7
aspecte ale conduitei sale, determinând şi un efect de relaxare, de linistire pentru copil, consecutiv executării
unui desen sau a unui produs de modelaj.
Acest tip de terapie are o valoare formativă, conducând la aparitia de situatii de invătare valoroase care
vor evidentia, pe lângă încărcătura estetică, şi pe cea etică şi socială a continuturilor temelor plastice. Prin
selectionarea, esentializarea şi concretizarea acestora, prin subiecte aplicative adecvate temelor plastice, precum
şi prin activizarea elevilor, cresc valoarea şi eficienta terapiei şi a caracterului său compensator. De asemenea,
prin aceasta terapie se întregeşte personalitatea copilului, se dezvoltă simtul estetic şi se conştientizează nevoia
de frumos în viata şi activitatea elevului.

Terapia cognitiva
Este inteleasă ca un proces complex de echilibrare mintală prin organizarea specifică a cunoaşterii la
copiii C.E.S. al căror comportament cognitiv se caracterizează printr-un fenomen general de perturbare a
organizării cunoaşterii.
Se constituie din actiuni şi programe compensatorii care facilitează intelegerea lucrurilor, fenomenelor,
persoanelor şi situatiilor de viată în dimensiunea lor instrumental-integratoare. La copiii cu C.E.S. care prezintă
deficientă mintală, presupune o structurare a complexului de stimuli exteriori după niveluri adaptate unei largi
tipologii de organizare mintală. Fenomenul de perturbare a comportamentului cognitiv la deficientul mintal se
exprimă fie la nivelul cunoaşterii teoretice, fie la nivelul cunoaşterii psihosociale, determinând schimbări
fundamentale în personalitatea acestuia, motiv pentru care interventia asupra comportamentului cognitiv şi
terapia cognitivă sunt considerate a fi „cheia de boltă" a întregului sistem de terapie (re)educatională.
Cunoaşterea senzorială este o dimensiune pentru care fiecare copil îşi creează propriul ritm, iar după o
evaluare initială în domeniul senzorialitătii se pot determina nivelul achizitiilor şi modalitătile de interventie
pentru recuperarea sa în domeniul cunoaşterii senzoriale. Forma generală a exercitiilor senzoriale se diferentiază
în functie de nivelul de dezvoltare atins de copil într-un anumit domeniu al cunoaşterii senzoriale. Astfel,
modalitătile de interventie pot fi grupate pe mai multe niveluri :
- nivelul I – se adreseaza copiilor aflati intr-un stadiu de percepere sincretic, global, nediferentiat;
educarea simturilor se realizeaza intr-o forma cat mai apropiată de aceea pe care o iau, în mod spontan,
exercitiile şi jocurile copiilor foarte mici, iar modul lor de organizare trebuie să faciliteze manifestarea unor
experiente multiple, în domenii variate, dar cât mai familiare, care să permită achizitia de informatii cu privire la
forme, volume, culori, structura materialelor, echilibrul sau instabilitatea unor lucruri sau fenomene ; dominanta
senzorială este vizuală şi tactilă, iar exercitiile vor viza în special aceste domenii;
- nivelul II – educatia senzorială devine o sursă de descentrări, de transferări, de comparatii, de
transpuneri, de anticipări, de analize dinamice care rezultă în urma activitătilor desfăşurate cu copiii, folosind
diverse obiecte, jucării, materiale cât mai naturale posibil şi valorificând anumite experiente de ordin metodic;
- nivelul III – antrenează copilul să perceapă anumite raporturi între mărimi, greutăti, volume, distante,
pozitii şi directii, prin intermediul unor activităti organizate metodic care permit copilului observarea, analiza şi
sinteza informatiilor la nivelul tuturor analizatorilor, contribuind astfel la dezvoltarea capacitătii de sesizare a
nuantelor şi a detaliilor fine în contactul cu diverse obiecte şi experiente senzoriale din jurul său.
Exercitiile senzoriale trebuie să se desfăşoare zilnic, durata trebuie să fie de 10, 20 sau 30 de minute, în
functie de interesul pe care îl trezesc copilului, ritmul exercitiilor nu trebuie să fie prea rapid, pentru a favoriza
invătarea. Exercitiile se desfăşoară individual sau în grupe mici, deoarece experienta senzorială este întotdeauna
personală, după un program care poate include fişe individuale sau fişe pentru o grupă mică de copii. In
utilizarea obiectelor şi materialelor se are în vedere modalitatea de prezentare, astfel încât acestea să fie distincte
fată de fundal pentru o mai bună discriminare, suprafata de expunere să nu fie prea mare, iar materialele
destinate controlului de însuşire a exercitiului senzorial să fie cât mai diverse şi prezentate în diferite modalităti.
Având în vedere diversitatea şi particularitătile aferentelor senzoriale, se pot proiecta o multitudine de
strategii sau structuri de activităti destinate cunoaşterii senzoriale. Astfel, putem desfăşura activităti pentru :
- cunoaşterea şi dezvoltarea sensibilitătii tactile ;
- cunoaşterea şi dezvoltarea sensibilitătii vizuale ;
- cunoaşterea şi dezvoltarea sensibilitătii gustative ;
- cunoaşterea şi dezvoltarea sensibilitătii olfactive ;
- cunoaşterea şi dezvoltarea sensibilitătii auditive ;
- corelatii intre sensibilitatea vizuală şi sensibilitatea tactilă ;
- corelatii intre sensibilitatea gustativă şi sensibilitatea olfactivă.
Formarea abilitătilor vizual-perceptive include mai multe elemente, dintre care cele mai importante
sunt:
a) coordonarea vizual-motorie reprezintă capacitatea de a coordona vizualul cu mişcările corpului sau
cu ale unei părti a corpului; este implicată în perceptia spatiilor, care fără o coordonare vizual-motorie nu ar fi
posibilă; un copil cu o slabă coordonare vizual-motorie va avea dificultăti de adaptare la cerintele mediului

8
(dificultăti de mişcare, de mentinere a echilibrului, de îmbrăcare, de adaptare la jocurile colective, dificultăti în
actiunile de modelare, de desenare, de scriere, de orientare în spatiu etc.); recuperarea coordonării motorii trebuie
initiată în familie şi continuată prin programul de grădinită care trebuie să includă exercitii pentru fiecare grup de
muşchi, precedate de exercitii de mişcare a ochilor, de dezvoltare a echilibrului static şi dinamic, de perceptie
corectă a unor imagini, de formare a schemei corporale etc. ; acestea vor continua cu exercitii pentru dezvoltarea
progresiei stânga-dreapta, exercitii pentru stimularea vederii periferice, exercitii pentru focalizarea ochilor cu
mişcarea capului urmate de focalizarea ochilor fără mişcarea capului etc.;
b) exercitii de coordonare motrice generală - urmăresc dezvoltarea capacitătii de coordonare pentru
mişcări din ce în ce mai complexe ale corpului şi se adresează tuturor segmentelor anatomice, incluzând o mare
diversitate de activităti cu caracter ludic, asociate cu elemente de senzorialitate (zgomotul vântului, al ploii,
foşnetul pomilor etc.) şi cu reprezentări ale unor obiecte, forme, spatii şi elemente din mediu, anterior cunoscute,
care întregesc gama de exercitii şi stimulează participarea activă a copiilor la efectuarea acestora
c) exerciţii de coordonare a motricităţii fine - urmăresc dezvoltarea capacitătii de coordonare a
musculaturii mâinii în vederea efectuării unor mişcări fine şi precise ;
d) exercitii pentru formarea imaginii corporale şi pentru cunoaşterea schemei corporale - urmăresc
perceptia şi identificarea corectă a segmentelor corpului aflat în pozitie statică sau dinamică, cu o dispozitie
spatială variată a segmentelor corpului (brate ridicate, capul plecat înainte sau înapoi, picioarele depărtate sau
apropiate etc.) şi raportarea segmentelor corpului la elementele spatiale din jur;
e) exercitii pentru perceptia pozitiei în spaţiu şi a relatiilor spaţiale - urmăresc perceptia corectă a
obiectelor în raport cu propriul corp sau în raport cu alte obiecte şi repere spatiale din jur prin valorificarea
informatiilor venite pe cale vizuală, tactilă sau auditivă; ulterior se urmăresc şi perceptia relatiilor spatiale,
pozitia a două sau mai multe obiecte în raport cu propria persoană, relatiile dintre ele; toate acestea au în vedere
activităti desfăşurate cu obiecte tridimensionale şi valorifică la maximum experienta copilului cu privire la
cunoaşterea corectă a propriului corp şi a imaginii corporale în general.
Învăţarea conceptelor fundamentale presupune efectuarea unor activitati precum:
- grupări de imagini sau obiecte după criterii date ;
- asociatii de imagini sau obiecte după criterii date ;
- corespondenta unu-la-unu a unor obiecte sau imagini ;
- ordinea numerică a unor obiecte ;
- stabilirea de relatii între diferite obiecte sau imagini ;
- ordonarea imaginilor dintr-o povestire insotită de relatarea povestirii ;
- asocieri între sunete şi litere denumind obiecte şi folosind diferite imagini ;
- activităti de sortare a unor obiecte sau imagini după criterii date ;
- exercitii pentru sesizarea fenomenului de conservare a unor cantităti ;
- exercitii pentru compunerea unor lungimi etc.
Formarea şi dezvoltarea proceselor psihice prin exercitii senzorio-motorii şi perceptive tin de procesul
de formare a abilitătilor implicate în invătarea actului lexic, grafic, de calcul, de cunoaştere în general şi îşi
găseşte fundamentarea, în activitatea senzorio-motorie.
Programul exercitiilor este structurat pe trei coordonate :
- exercitii perceptive şi senzorio-motorii pentru atentie - acestea pot fi centrate în câmpul perceptiv pe
date vizuale sau pe date auditive ori pot viza atentia ca formă internă de manifestare folosind stimuli vizuali,
verbali, auditivi sau tactili ;
- exercitii perceptive şi senzorio-motorii pentru memorie - pentru antrenarea memoriei de recunoaştere,
memoriei audiovizuale, memoriei vizual-grafice ;
- exercitii perceptive şi senzorio-motorii pentru reprezentarea mintală - sub forma unor grupări/clasări,
asociatiilor verbale, povestirilor prezentate în dezordine, reversibilitătii unor fenomene sau momente/secvente
dintr-un proces/activitate etc.

Ludoterapia
Jocul ca modalitate de relatie între individ şi lumea obiectelor şi a relatiilor constituie formula primară
a actiunii umane, o formă de organizare a cognitiei şi o cale de organizare a cunoaşterii.
Copiii (de la 3 la 5 ani) care se angajează frecvent în jocuri sociodramatice sau constructive tind să aibă
rezultate mai bune la testele de inteligentă decât ceilalti copii de aceeaşi vârstă care sunt inclinati să se joace într-
o manieră senzorio-motorie. Copiii care se joacă frecvent într-o manieră constructivă sunt eficienti în rezolvarea
problemelor convergente. Copiii care se joacă frecvent într-o manieră sociodramatică sunt eficienti în rezolvarea
problemelor divergente.
Cercetările au evidenţiat mai multe forme de joc (ca forme de invăţare) :
a) jocul explorator-manipulativ - are 1a bază explorarea prin manipulare a obiectelor lumii
înconjurătoare care constituie sursa principală de stimulare caracterizată printr-un grad ridicat de eterogenitate ;

9
organizarea mintală a persoanei este rezultatul antrenamentului pe care aceasta îl face în cadrul procesului de
organizare a stimulilor, în mai multe faze :
- recepţia şi recunoaşterea dimensiunilor stimulatorii ale obiectelor ;
- diferenţierea obiectelor după unele insuşiri ;
- identificarea obiectelor în funcţie de anumite criterii propuse ;
b) jocul reprezentativ – („jocul de-a...”), apare în momentul când obiectele deja cunoscute pot substitui
alte obiecte care lipsesc; mecanismul acesta de comutare are la bază funcţia semiotică a comunicării şi exprimă
gradul de organizare mintală a individului ;
c) jocul cu reguli - începe cu formele de activitate ludică în care sunt valorificate legile de asemănare,
deosebire, asamblare, succesiune, aşezare spaţială etc.; ulterior, apare o altă categorie de reguli care se referă la
modul de utilizare şi restructurare a realităţii prin integrarea valorii conferite în context social rolurilor şi
comportamentelor umane.
În cadrul activităţilor de terapie educaţională, un loc aparte îl ocupă conceptul de joc didactic. Jocul
didactic constituie o formă de activitate prin care se rezolvă una sau mai multe sarcini didactice prin îmbinarea
tehnicilor de realizare a acestor sarcini cu elementul de joc. Folosim adesea jocul didactic în diverse forme
pentru a stimula elevii să rezolve o sarcină didactică într-o formă cât mai atractivă, ştiut fiind faptul că invăţarea
care implică jocul devine mai plăcută şi reconfortantă. Jocurile devin metode de instruire în cazul în care ele sunt
organizate şi se succed conform logicii cunoaşterii şi invăţării.
Fiecare joc didactic cuprinde următoarele elemente constitutive, prin care se deosebeşte de celelalte
jocuri şi activităţi ludice :
- conţinutul - include cunoştinţe însuşite anterior în cadrul activităţilor comune cu întreaga clasă;
acestea se referă la cunoştinţe matematice, elemente de limbă maternă, plante, animale, anotimpuri, activităţile
oamenilor etc.;
- sarcina didactică - poate să apară sub forma unei probleme de gândire, de recunoaştere, denumire,
reconstituire, comparaţie, identificare etc. ; deşi jocurile didactice pot avea acelaşi conţinut, ele pot dobândi
mereu alt caracter datorită diversităţii formelor pe care le poate lua sarcina didactică; din acest motiv jocul apare
în forme noi, neprevăzute, interesante şi atractive pentru copil ;
- regulile jocului - îndeplinesc o importantă funcţie reglatoare asupra relaţiilor dintre copii, arătându-le
cum să se joace, cum să rezolve problema respectivă, cum se distribuie responsabilităţile în grup etc. ;
- acţiunea de joc - cuprinde momentele de aşteptare, surpriză, ghicire, întrecere etc., care fac ca
rezolvarea sarcinii didactice să fie plăcută şi atractivă pentru elevi.
Contribuţia jocului didactic la stimularea şi dezvoltarea capacităţilor cognitive ale copilului, educarea
trăsăturilor de personalitate şi realizarea obiectivelor de cunoaştere ale procesului de predare-invăţare este
evidentă; prin jocul didactic, elevul îşi angajează întregul potenţial psihic, îşi ascute observatia, îşi cultivă
iniţiativa, inventivitatea, flexibilitatea gândirii, îşi dezvoltă spiritul de cooperare, de echipă.
Condiţii de organizare a jocului didactic :
- jocul să se constituie pe fondul activităţii dominante, urmărindu-se scopul şi conţinutul lectiei
- să fie variat, atractiv, să îmbine forma de divertisment cu cea de invăţare ;
- să fie bine pregătit de educator în direcţia utilizării eficiente a materialului folosit ;
- să antreneze toţi copiii în activitatea de joc ;
- să creeze momente de relaxare, de odihnă şi să se folosească mai ales atunci când copiii dau semne de
oboseală ;
- să fie proporţionat cu activitatea prevăzută de programă şi structurat în raport cu tipul şi scopul lecţiei
desfăşurate ;
- să urmărească formarea deprinderii de muncă independentă ;
- să solicite gândirea creatoare şi să valorifice cu maximum de eficienţă posibilitatile intelectuale ale
elevilor ;
- activităţile în completare prin joc să fie introduse în orice moment al lecţiei şi să fie repartizate în
diferite secvenţe, sarcinile didactice ale jocului având caracter progresiv;
- indicaţiile privind desfăşurarea activităţii, precum şi regulile jocului să fie clare, corecte, precise, să
fie conştientizate de către elevi şi să le creeze o motivaţie pentru activitate ;
- activităţile de joc sa se desfasoare intr-un cadru activ, stimulator si dinamic, urmarindu-se atent
respectarea regulilor de catre elevii participanti la joc;
- jocurile sa nu fie nici prea usoare, nici prea grele si sa determine stari emotionale care sa intretina
interesul si participarea copiilor.
Folosirea jocurilor didactice in toata varietatea lor constituie prima treapta in realizarea invatamantului
formativ, care urmareste sa dezvolte activismul intelectual, deprinderile de munca intelectuala, de conduita
morala, de activitate fizica, urmarind ca toate aceste deprinderi active sa se dezvolte prin valorificarea resurselor
psihice si fizice proprii.

10
Terapia psihomotricitatii
Se refera în principal la activitătile destinate recuperării, ameliorării, dezvoltării şi antrenării
conduitelor şi structurilor perceptiv-motrice (schema corporală, lateralitate, orientare, organizare şi
structurare spatio-temporală, realizare motrice).
Continutul programelor de terapie şi educare a psihomotricitătii include metode, procedee şi tehnici
pentru :
- recuperarea intârzierilor în dezvoltarea motrice ;
- influentarea pozitivă a reprezentării schemei corporale ;
- recuperarea tulburărilor de lateralitate ;
- recuperarea tulburărilor de orientare, organizare şi structurare spatială ;
- recuperarea tulburărilor de orientare şi structurare temporală ;
- identificarea şi discriminarea structurilor perceptive de formă şi culoare ;
- recuperarea instabilitătii psihomotorii ;
- recuperarea tulburărilor de tipul disgrafiei, dispraxiei, apraxiei ;
- recuperarea tulburărilor de echilibru şi coordonare ;
- recuperarea tulburărilor de sensibilitate ;
- activităti practice, de relaxare, sportive, de comunicare şi de expresie corporală (dans, gimnastică
ritmică, aerobică etc.).
Taxonomia obiectivelor programului de recuperare psihomotrice este structurată pe trei categorii de
obiective generale, fiecare cuprinzând un număr de subniveluri, obiective operaţionale şi exemple de activităţi
care conduc la realizarea obiectivelor operaţionale. Cele trei categorii de obiective generale şi subnivelurile
respective sunt :
a) - organizarea şi coordonarea motorie generala , abilitarea motrice generală, cu subnivelurile :
- formarea şi dezvoltarea mişcărilor fundamentale (gestul rectiliniu, rotativ, polimorf) ;
- formarea şi dezvoltarea capacităţilor fizice (forţă, viteză, rezistenţă, precizie, coordonare, îndemânare,
automatizare) ;
- formarea, dezvoltarea şi coordonarea mişcărilor fundamentale ale membrelor superioare şi inferioare,
precum şi ale diferitelor părţi ale corpului ;
- formarea şi dezvoltarea activităţilor motrice de manipulare a obiectelor şi a abilităţilor de comunicare
nonverbală ;
- formarea şi dezvoltarea capacităţii de comunicare verbală ;
- formarea şi dezvoltarea activităţii motorii de exprimare a afectivităţii;
b) organizarea conduitelor şi structurilor perceptiv-motrice, cu subnivelurile :
- organizarea schemei corporale şi a lateralităţii ;
- conduita şi structura perceptiv-motrice de culoare ;
- conduita şi structura perceptiv-motrice de formă ;
- orientarea, structurarea şi organizarea spaţială care cuprinde dezvoltarea capacităţilor perceptive
legate de spaţiu şi dezvoltarea conduitei perceptiv-motrice spaţiale ;
- orientarea, organizarea şi structurarea temporală ;
c) organizarea actiunilor, cu subnivelurile :
- organizarea mişcărilor în acţiuni eficiente ;
- dezvoltarea deprinderilor de lucru.
Responsabilitatea alcătuirii programelor de terapie şi educaţie psihomotrice revine educatorilor
specializaţi care îşi structurează aceste activităţi pe unităţi de timp bine precizate şi în funcţie de nivelul
achiziţiilor psihomotrice ale fiecărui elev în parte.

Organizarea si formarea autonomiei personale


Adaptarea socială este procesul prin care o persoană sau un grup social devine capabil să trăiască într-
un nou mediu social, ajustându-şi comportamentul după cerintele noului mediu. Integrarea este o actiune
exercitată asupra unei persoane, implicând o continuă transformare şi restructurare a potentialului şi însuşirilor
individuale pentru a permite familiarizarea cu mediul, modificarea unor stereotipuri vechi şi punerea lor în acord
cu o nouă situatie, cunoaşterea şi acomodarea cu specificul locului de muncă etc. Procesul integrării constituie o
actiune complexă care generează o fuziune între elementele sistemului personalitătii şi elementele sistemului
social, determinând o dinamică de dezvoltare prin intermediul unor factori purtători de valori morale, spirituale,
culturale (familia, şcoala, institutiile publice din comunitate etc.) apartinând grupului social.
In ceea ce priveste comunitatea, aceasta trebuie sa intervina, acceptand copilul cu deficienta, fara a-l
judeca. In mod frecvent, copilul cu deficiente fizice, parintii si fratii acestuia sunt victime ale prejudecatilor si
criticilor. Aceste reactii apar datorita ignorantei si fricii publice, iar specialistilor le revine sarcina de a interveni
in rezolvarea acestor contradictii.

11
Abilitătile şi competentele necesare adaptării şi integrării sociale sunt rezultatul unui proces continuu
de invătare şi antrenament al deprinderilor copilului în situatii diverse de viată. Aceste consideratii generale
privind procesul adaptării şi integrării sociale permit analiza şi proiectarea programelor educationale raportate la
specificul şi particularitătile individuale ale copilului. Copilul cu CES va beneficia de programe educationale
care să asigure in primul rand terapia şi recuperarea, facilitând astfel adaptarea şi integrarea sa în societate.
Structura programului general de autonomie personală şi socială are la bază următoarele obiective generale :
- formarea şi dezvoltarea abilitătilor sociale care să conducă la un grad înalt de maturitate psihosocială ;
- formarea şi dezvoltarea competentelor psihomotrice şi de manualitate care să consolideze autonomia
personală ;
- perceperea corectă, obiectivă şi exactă a propriei persoane ;
- educarea sensibilitătii şi a echilibrului afectiv pentru a garanta siguranta de sine şi exprimarea
propriilor emotii şi sentimente în relatiile cu cei din jur ;
- manifestarea acceptării şi respectului fată de alte persoane în contexte sociale diferite ;
- organizarea şi programarea de activităti care să permită exersarea autocontrolului şi invătarea folosirii
corecte şi civilizate a utilitătilor şi serviciilor publice.
Metodologia pentru invătarea, formarea şi dezvoltarea comportamentelor de autonomie personală şi
socială se structurează pe următoarele coordonate :
- stabilirea domeniilor de formare/dezvoltare a comportamentelor de autonomie personală şi socială
(comportamente de autoservire şi autoîngrijire, comportamente de adaptare la viata cotidiană, comportamente
sociale) ;
- formularea obiectivelor educational-terapeutice pentru fiecare domeniu în parte ;
- elaborarea programelor de interventie educational-terapeutică pentru fiecare domeniu, în functie de
vârsta cronologică şi nivelul sau etapa de dezvoltare a copilului ;
- programarea activitătilor şi sarcinilor de lucru pentru fiecare copil ;
- evaluarea (initială, continuă/intermediară, finală) ;
- propuneri de ameliorare a activitătilor viitoare.
În concluzie, principiul integrativ al actiunii educational-terapeutice obligă ca activitătile educationale
să fie valorificate sub toate aspectele, ca urmare a faptului că aceste categorii terapeutice nu pot fi abordate
separat. Educatorul care desfăşoară activităţi cu elevii care prezintă cerinţe speciale în educaţie trebuie să apeleze
la toate tehnicile terapeutice care utilizează actul însuşirii cunoştinţelor şi formării deprinderilor în sfera
educaţiei intelectuale, la cele care utilizează mişcarea ca factor terapeutic în sfera educaţiei fizice, artterapia şi
meloterapia satisfăcând principiile educaţiei estetice. Aşa se explică şi delimitarea dintre procesele de intervenţie
educaţional-terapeutică desfăşurate de psihologul clinician din reţeaua sanitară, de psihologul şcolar din
instituţiile şcolare sau de educatorul-terapeut care trebuie să valorifice tehnicile terapeutice în context
educaţional.

Terapia cu ajutorul animalelor


O orientare mai putin conventională în terapia persoanelor cu dizabilităli, în ultimii ani, încearcă să
valorifice interactiunea şi contactul direct cu o serie de animale. Pentru multe persoane, animale precum pisicile,
câinii, peştii, caii, păsările, hamsterii devin personaje obişnuite în viata de zi cu zi. Nu de putine ori s-a
demonstrat că animalele nu sunt doar prieteni şi tovarăşi ai omului, ci că prezenta lor are efecte surprinzătoare şi
asupra stării de sănătate. Exemple : se cunosc cazuri când câinii au anticipat aparitia unei crize de epilepsie ;
tovărăşia papagalilor vorbitori atenuează durerile cardiace ; joaca sau numai simpla companie a pisicilor ajută la
scăderea presiunii arteriale şi diminuează semnificativ stările de anxietate, depresie sau chiar schizofrenie ;
delfinii pot comunica uşor cu copiii autişti ; peştii induc stări de relaxare atunci când sunt priviti mişcându-se în
acvariu ; călăria ajută la detensionare şi la refacerea cu uşurintă a echilibrului psihic etc.

Terapia cu ajutorul delfinilor


Terapia cu ajutorul delfinilor a fost cercetată şi aplicată, începând cu anul 1978, de către medicul David
Nathanson, care a demonstrat prin studiile sale că delfinii pot ajuta persoanele cu probleme majore (tulburări ca
autismul, sindromul Down, problemele severe de auz, paralizia cerebrală, problemele de vedere, afectiunile
coloanei vertebrale, cancerul, precum şi multe alte deficiente); teoriile şi cercetările care stau la baza acestei
terapii atestă faptul că atât copiii, cât şi adultii vor fi motivati îndeajuns pentru a-şi concentra atentia, dacă
primesc o recompensă pe măsură. Astfel, terapeutul profesionist foloseşte delfinul şi ca stimul pentru generarea
unor comportamente pozitive, dar şi ca recompensă pentru eforturile subiectilor. Programele sunt proiectate
pentru a oferi un mediu educational şi terapeutic persoanelor cu nevoi speciale, bolnave sau cu probleme
emotionale, urmărindu-se ameliorarea locomotiei, comunicarea, interactiunea cu cei din jur, procesele cognitive,
instalarea unei stări de relaxare etc. Din 1988, delfinii din numeroase centre unde se practică acest gen de terapie
au ajutat diverse persoane, copii şi adulti cu probleme speciale, să facă progrese prin extinderea vocabularului,

12
dezvoltarea capacitătilor motorii, reducerea stresului şi concentrarea asupra unei sarcini în particular,
imbunătătindu-le conditiile de viată şi dându-le ajutor pentru a se integra cât mai bine în societate. Delfinii
implicati în aceste programe de terapie permit o acceptare neconditionată a fiecărui participant şi reuşesc să se
acomodeze cu problemele fiecărei persoane în parte (în apă, delfinii îşi pot folosi sonarul lor biologic extrem de
precis pentru a analiza corpurile umane şi a sesiza diferentele), abordând în mod spontan un anumit
comportament prin care pot interactiona cu adultii şi copiii cu nevoi speciale.
Beneficiarii acestei terapii înoată şi/sau interactionează cu delfinii în cadrul unor activităti bine
definite, cu scopul imbunătătirii capacitătilor fizice, cognitive şi de comunicare. Programul include activităti cu
delfini la tărm, în apă sau activităti de grup cu caracter educational şi terapeutic. Activitătile la tărm presupun
atingeri directe (mângâierea delfinilor pe spate, atingerea pe tălpi de către delfini, deprinderea unor semnale care
declanşează anumite comportamente din partea delfinilor şi diferite jocuri cum ar fi prinderea cercului de către
delfini), până la experiente în apă cu terapeutul şi delfinii. Activitătile de acest gen sunt folosite pentru a-i ajuta
pe copii să-şi dezvolte capacitătile motrice, memoria pe termen scurt şi tehnicile motivationale; totodata
respectivele activităti le dezvoltă încrederea în sine şi le reduc anxietatea şi gradul de depresie. În cadrul
programului, copiii invată să devină mai încrezători în fortele proprii într-un mediu care încurajează buna
dispozitie şi mentine confortul psihic. Ei reuşesc astfel să uite de problemele lor, în timp ce invată noi deprinderi
comportamentale şi strategii de rezolvare. Scopul final al programului este de a le micşora gradul de depresie şi
anxietate şi de a-i ajuta astfel să comunice mai eficient cu cei din jurul lor şi să depăşească stresul provocat de
problemele de ordin medical, fizic sau emotional.
Studiul terapiei cu ajutorul delfinilor se bazează pe ipoteza deficientei de atentie, care consideră că
principalul impediment al invătării la copiii cu deficiente mintale este mai degrabă lipsa lor de concentrare decât
imposibilitatea lor de a invăta. Practicarea în apă a anumitor mişcări cu ajutorul delfinilor îi va ajuta pe copii să
se concentreze mai mult şi să-şi mentină trează atentia în timpul şedintelor, fapt ce va mări semnificativ şansele
şi eficienta în procesul de invătare a copiilor, comparativ cu orele de pregătire conventională din cadrul clasei.
Copiilor li s-au dat sarcini ce cuprindeau diferite probleme, ca stimulare suplimentară pentru invătare primeau
recompense în care li se permitea să se joace cu delfini, să-i atingă sau să-i mângâie.
Un program de terapie poate combina 40 de minute de terapie individuală folosindu-se tehnici
cognitiv-comportamentale şi 20 de minute de interactiune propriu-zisă cu un delfin. Un copil care efectuează o
terapie în scopul imbunătătirii comunicării verbale şi care se află în procesul trecerii de la propozitiile simple la
cele complexe este încurajat de către terapeut să folosească propozitii complexe atunci când solicită o
interactiune cu delfinul. Astfel, copiii au obtinut rezultate de 2 până la 10 ori mai bune în timpul terapiei cu
ajutorul delfinilor decât în cadrul orelor de grup organizate de terapeuti.

Hipioterapia sau terapia ecvestră


Această formă de terapie exploatează caracteristicile corporale, mai ales ale poneilor, şi mersul lor
specific, permitând o relaxare musculară cu precădere în zona şoldurilor şi a coloanei vertebrale inferioare,
favorizând astfel echilibrul şi siguranta. Atunci când se lucrează cu copii activi, este recomandat calul, şi nu
poneiul, ritmul paşilor cailor fiind mai aproape de ritmul cardiac al mamei, producând o stare de relaxare mai
accentuată. Terapia cu ajutorul cailor se recomandă mai ales copiilor cu probleme motorii cerebrale şi pentru cei
care suferă de scleroză în plăci, dar este indicată şi serviciilor de pedagogie curativă pentru copii şi adulti cu
diferite probleme corporale, psihice şi cognitive. De asemenea, în terapia ecvestră sunt implicate elemente
pedagogice, emotionale şi sociale; interactiunea cu o fiintă vie, asumarea responsabilitătii, stabilirea unui
contact, dezvoltarea încrederii, acceptarea senzatiei de mobilitate, capacitatea de adaptare, capacitatea de a
reactiona. Persoana aflată pe un cal invată să se adapteze la mişcările acestuia, să intre în ritmul lui, executând
mişcări active cu elemente de gimnastică şi jocuri de dexteritate. Calul poate fi utilizat ca un mediator care
permite, în cadru medical sau/şi familial, urmărirea unor obiective precise la nivel psihomotor (schemă
corporală, spatiu, coordonare, disociere etc.), la nivel psihic (relaxare, încredere în sine, descoperirea aspectului
ascuns de sine etc.), la nivel cognitiv (depasirea blocajelor) şi la nivel social (manejul creează un spatiu propice
conversatiei, povestirii).
Analizând elementele principale în terapia alături de cal, se pot face câteva observatii :
a) calul are o tendintă naturală de a trezi la viată senzatii arhaice apropiate de cele ale copilului care a
trăit cu mama sa primele luni de viată; începutul sentimentului de identitate individuală şi de separare de obiect
se regăsesc prin senzatiile corporale; în cazul autismului sever, unde sentimentul identitătii individuale şi limitele
dintre exterior şi interior ale corpului nu sunt clare, se poate face o imbunătătire în jurul corpului calului (prin
„manipularea" corpului calului, subiectul îşi descoperă propriul corp) ;
b) când persoana este aşezată pe cal, tonusul său este mobilizat de pasul animalului; functia tonică este
primul nostru mod de comunicare;
c) relatia, comunicarea şi gestiunea emotiilor sunt elemente esentiale ale apropierii dintre cal şi fiinta
umană ; caii nu recurg la simboluri abstracte, ei utilizează o comunicare emotională directă (când o herghelie de

13
cai porneşte pe neaşteptate la galop nu înseamnă că o fac din dorinta de a imita, ci reactionează instantaneu
printr-o transmitere simultană a unei stări de emotie); apropierea fată de cal necesită autenticitate, deoarece
calului nu-i poti ascunde emotiile.
Experienta a demonstrat că simplul fapt de a călări produce o stare de linişte. Pentru a retine atentia
anumitor copii hiperactivi se utilizează trapul, deoarece o anumită doză de mişcare îi poate face să-şi mentină
atentia concentrată mai mult timp.

Terapia cu ajutorul animalelor de companie


Un animal de companie ne poate oferi un impuls pentru a percepe realitatea într-un mod mai optimist şi
pentru a ne simti mai bine. S-a demonstrat ştiintific că persoanele care sunt singure au mai putine motive să
trăiască, să iubească şi să comunice în comparatie cu persoanele care au un animal de companie. Boris Levinson,
psihiatru american specializat în problemele copiilor, a introdus conceptul de terapie cu ajutorul animalelor în
1964, urmărind efectele în cadrul şedintelor cu copii cu deficiente de comunicare, în care s-a folosit şi de câinele
său. Din practica s-a observat ca animalele pot ameliora psihicul şi nivelul de comunicare al oamenilor, pot mări
încrederea în sine şi pot imbunătăti calitatea vietii. Persoanele care sufereau de depresie au devenit mult mai
interactive şi optimiste după ce au petrecut o perioadă în compania unor câini şi pisici. Este cunoscut faptul că
pisicile şi câinii i-au ajutat pe bolnavii de cancer aflati în stare terminală să-şi învingă sentimentul de frică,
disperare, singurătate şi izolare.
Animalele de companie sunt excelenti parteneri sociali şi tind să fie adevărati magneti pentru toti cei
care le iubesc ; unele cercetări au demonstrat că persoanele care manifestă o afectiune fată de câini dau dovadă
de aceeaşi afectiune şi fată de semenii lor. S-a concluzionat că persoanele care intră în contact frecvent cu
animalele lor manifestă o disponibilitate mai mare în consolidarea unor relatii cu alti semeni, în comparatie cu
persoanele care nu detin sau nu sunt iubitoare de animale. Un animal poate juca numeroase roluri în viata unei
persoane; poate fi prieten, copil, mamă, un frate geamăn şi partener de viată, adică poate satisface legăturile
puternice resimtite de-a lungul vietii unui individ.
Animalele (mai ales câinii) reprezintă adevărate miracole pentru dezvoltarea din punct de vedere
emotional şi social a copiilor; în multe zone de pe glob, în cadrul centrelor de recuperare, programele de terapie
cu ajutorul animalelor de companie au fost de un real ajutor pentru preşcolarii cu disfunctii, ei ajungând astfel să
pronunte inteligibil primele lor cuvinte; copiii cu deficiente fizice care au primit proteze la nivelul membrelor
pot fi ajutati să se familiarizeze cu noua lor situatie sau postură (un copil care are o proteză nouă la un picior
poate să-şi controleze echilibrul prin aruncarea unei mingi unui câine, jucându-se cu acesta). Prin dragostea
arătată stăpânilor lor şi prin rolul de cei mai buni prieteni ai omului, câinii îi pot ajuta pe copii să capete
încredere, respect fată de sine şi o plăcere crescută în concentrarea asupra propriilor calităti, şi nu a propriilor
defecte. Pentru persoanele cu dizabilităli, un câine antrenat în acest scop poate constitui „ochii" unui orb,
„picioarele" unei persoane care nu se poate deplasa sau o alarmă în caz de pericol pentru cei care au deficiente de
auz. Un animal de companie va putea să satisfacă întotdeauna persoana cu care interactionează, indiferent de
starea de spirit în care se aceasta.

14
CAPITOLUL II

ROLUL SI LOCUL PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE ÎN CADRUL STIINŢELOR EDUCAŢIEI.


CADRUL CONCEPTUAL SI TERMINOLOGIA SPECIFICĂ

1. Psihopedagogia specială - statutul interdisciplinar si relaţiile acesteia cu psihologia, pedagogia si


alte stiinţe.
2. Psihopedagogia specială - conţinut, structură, finalităţi.

1. Psihopedagogia specială - statutul interdisciplinar si relaţiile acesteia cu psihologia, pedagogia si


alte stiinţe.

In documentele editate sub editia UNESCO referitoare la terminologia educatiei speciale si a


disciplinelor ei conexe, cum ar fi psihopedagogia medicala, psihopedagogia medico-sociala sau psihologia
copilului cu cerinte speciale, se subliniaza ideea ca psihopedagogia speciala este o stiinta de sinteza care
utilizeaza informatii furnizate de medicina, psihologie, pedagogie, sociologie, asistenta sociala, in studiul
personalitatii persoanelor cu diferite tipuri de deficienta sau a persoanelor aflate in dificultate privind integrarea
si relationarea lor cu institutiile comunitatii sau cu semenii din comunitatea din care fac parte.
Psihopedagogia speciala imprumuta din alte discipline termeni, concepte a caror semnificatie este
utilizata, intr-o maniera interdisciplinara distincta, in functie de varietatea formelor de deficienta.
Campul de actiune a psihopedagogiei speciale se situeaza intre studierea starii de normalitate si a starii
patologice parcurgand un traseu complex care include prevenirea, depistarea, diagnoza, terapia, recuperarea,
educarea, orientarea scolara si profesionala, integrarea socio-profesionala si monitorizarea evolutiei ulterioare a
persoanei cu dizabiliti sau aflate in dificultate.
Toate etapele respective pot fi incluse intr-o formula specifica acestui domeniu care justifica in mare
parte caracterul pragmatic, actional al psihopedagogiei speciale: asistenta psihopedagogica si sociala.
Componentele fundamentale ale asistentei psihopedagogice si sociale sunt:
a) psihologica
b) pedagogica
c) sociala
a) psihologica:
- cunoasterea particularitatilor specifice dezvoltarii psihice a persoanei si a tuturor componentelor
personalitatii;
- atitudinea si reactiile persoanei in raport cu deficienta sau cu incapacitatea sa si in relatiile cu cei din
jur;
- modul de manifestare a comportamentului in diferite situatii;
- identificarea disfunctiilor la nivel psihic;
- identificarea cailor de terapie, recuperare, compensare a functiilor si proceselor psihice afectate;
- asigurarea unui cadru de securitate si confort afectiv pentru mentinerea echilibrului psihic si
dezvoltarea armonioasa a personalitatii;
b) pedagogica
- evidentierea problemelor specifice in educarea, instruirea si profesionalizarea persoanelor cu diferite
tipuri de deficiente ;
- adaptarea obiectivelor, metodelor si mijloacelor de invatamant la cerintele impuse de particularitatile
dezvoltarii psihofizice a persoanelor cu CES;
- adaptarea/modificarea continutului invatamantului in functie de nivelul evolutiei si dezvoltarii
biopsihice a subiectilor inclusi in procesul instructiv-educativ ;
- asigurarea unui cadru optim de pregatire, astfel incat fiecare subiect supus educatiei si instruirii sa
asimileze un minimum de cunostinte si deprinderi practice necesare integrarii sociale;
c) sociala:
- insertia bio-psiho-socio-culturala a persoanei in realitatea sociala actuala sau in schimbare pe axele :
profesionala, familiala, sociala;
- actiuni de prevenire si combatere a manifestarilor de inadaptare sociala;
- promovarea si sustinerea unor politici coerente si flexibile, precum si organizarea unor servicii
eficiente pentru protectia si asistenta sociala a persoanelor aflate in dificultale
- informarea opiniei publice cu privire la responsabilitatea civica a membrilor comunitatii fata de
persoanele aflate in dificultate, precum si posibilitatile de valorificare, a potentialului aptitudinal si relational al
acestor persoane in folosul comunitatii.

15
2. Psihopedagogia specială - conţinut, structură, finalităţi.

Psihopedagogia specială este ştiinţa cunoaşterii dezvoltării psihice (psihologie specială) pentru a se
realiza educaţia terapeutică (pedagogie specială) adaptată prezenţei şi manifestării unei forme de dizabilitate.
Psihopedagogia speciala este o stiinta de sinteza care utilizeaza informatii furnizate de medicina,
psihologie, pedagogie, sociologie, asistenta sociala, in studiul personalitatii persoanelor cu diferite tipuri de
deficienta sau a persoanelor aflate in dificultate privind integrarea si relationarea lor cu institutiile comunitatii
sau cu semenii din comunitatea din care fac parte.
Campul de actiune a psihopedagogiei speciale se situeaza intre studierea starii de normalitate si a starii
patologice parcurgand un traseu complex care include prevenirea, depistarea, diagnoza, terapia, recuperarea,
educarea, orientarea scolara si profesionala, integrarea socio-profesionala si monitorizarea evolutiei ulterioare a
persoanei cu dizabiliti sau aflate in dificultate

Problematica persoanelor cu cerinte speciale constituie un camp semantic complex si in evidenta


schimbare. In literatura psihopedagogica se intalnesc frecvent mai multi termeni care, in functie de modul de
abordare a problematicii persoanelor cu cerinte speciale, pot clarifica o serie de delimitari semantice utile in
intelegerea corecta si nuantata a fenomenelor avute in vedere.
Astfel in literatura de specialitate intalnim termeni, precum: educatie specială, psihopedagogie
specială, educaţie integrată, deficienţă, incapacitate, handicap, dizabilitate, etc.
Educatia speciala este o forma de educatie care se desfasoara in cadrul scolilor speciale şi are in vedere
un anumit tip de educatie adaptata si destinata copiilor care nu reusesc sa atinga in cadrul invăţământului
obisnuit nivele educative si sociale corespunzatoare varstei.
Educaţia integrata este tot o forma de educaţie speciala care se desfăşoară in alte conditii decat cele
existente in scolile speciale şi incearaca sa inlature perceptia asupra scolilor speciale ca unitati scolare
segregationiste.
Aspectul medical - deficienta - se refera la deficitul stabilit prin metode si mijloace clinice sau
paraclinice, deficit care poate fi de natura senzoriala, mintala, fizica, locomotorie, neuropsihica sau de limbaj.
Prin deficienta se intelege pierderea, anomalia, perturbarea cu caracter definitiv sau temporar a unei
structuri fiziologice, anatomice sau psihologice si desemneaza o stare de anormalitate functionala, adesea cu
semnificatie patologica, stabila sau de lunga durata, care afecteaza capacitatea si calitatea procesului de adaptare
si integrare scolara sau profesionala.
Termenul generic deficienta include si o serie de alti termeni cu o semnificatie si o sfera semantica mai
redusa, cum ar fi: deficitul, defectuozitatea, infirmitatea, invaliditatea, perturbarea.
Aspectul functional - incapacitatea - reprezinta o pierdere, o diminuare totala sau partiala a
posibilitatilor fizice, locomotorii, mintale, senzoriale, neuropsihice etc., consecinta a unei deficiente care
impiedica efectuarea normala a unor activitati.
Indiferent de forma de manifestare, incapacitatea conduce la modificari ale capacitatii de adaptare, la
un anumit comportament adaptiv, la performante functionale care determina aparitia unor forme, mai mult sau
mai putin grave, cu efecte in dezvoltarea nivelului de autonomie personala, profesionala sau sociala. Altfel spus,
incapacitatea reprezinta perturbarea sau limitarea capacitatii de indeplinire normala a unei activitati sau a unui
comportament; aceasta tulburare poate avea un caracter reversibil sau ireversibil, progresiv sau regresiv.
Aspectul social rezuma consecitele deficientei si ale incapacitatii, cu manifestari variabile in raport cu
gravitatea deficietei si cu exigentele mediului. Aceste consecinte pe plan social sunt incluse in notiunile de
handicap, respectiv de inadaptare, si se pot manifesta sub diverse forme : inadaptare propriu-zisa, marginalizare,
inegalitate, segregare, excludere.
Handicapul pentru o persoana este considerat un dezavantaj social, rezultat dintr-o deficienta sau
incapacitate, care limiteaza indeplinirea unui rol intr-un context social, cultural, in functie de varsta, sexul sau
profesia persoanei respective. Altfel spus, handicapul este o particularitate a relatiei dintre persoanele cu
incapacitate si mediul lor de viata, fiind evidential atunci cand aceste persoane intalnesc bariere culturale, fizice
sau sociale, impiedicandu-le accesul la diferite activitati sau servicii sociale care sunt disponibile, in conditii
normale, celorlalte persoane din jurul lor.
Concluzionand, putem spune ca deficienta poate determina o incapacitate care, la randul ei, antreneaza
o stare de handicap ce face ca persoana deficienta sa suporte cu dificultate exigente mediului in care traieste,
mediu ce poate asimila, tolera sau respinge persoana cu o anumita deficienta; de aici, o serie de urmari atat
asupra echilibrului vietii interne a persoanei respective, cat si in planul relatiilor cu cei din jur, fapt care poate
determina includerea persoanei cu deficiente intr-un cerc vicios, afectand, uneori destul de puternic, procesul
dezvoltarii si structurarii armonioase si echilibrate a personalitatii acesteia.

16
Dizabilitatea este termen de baza utilizat in legislatia si practica romaneasca obisnuita, alaturi de cel de
handicap. In literatura de specialitate, termenul dezabilitate a inceput sa fie utilizat si promovat ca substitut de
regula, pentru termenul handicap, ce tinde sa fie inlocuit in terminologia internationala.
Dizabilitatea face parte din experienta umana, fiind o dimensiune a umanitatii; ea este una dintre cele
mai puternice provocari in ceea ce priveste acceptarea diversitatii, deoarece limitele sale sunt foarte fluide, in
categoria persoanelor cu dizabilitati putand intra oricine, in orice moment, ca urmare a unor imprejurari
nefericite, boli sau accidente.
Cerinte/nevoi educative speciale - CES - este o sintagma, care se refera la cerintele in plan educativ ale
unor categorii de persoane, cerinte consecutive unor disfunctii sau deficiente de natura intelectuala, senzoriala,
psihomotrice, fiziologica sau ca urmare a unor conditii psihoafective, socioeconomice sau de alta natura; aceste
cerinte plaseaza persoana/elevul intr-o stare de dificultate in raport cu ceilatii din jur, stare care nu-i permite o
existenta sau o valorificare in conditii normale a potentialului intelectual si aptitudinal de care acesta dispune si
induce un sentiment de inferioritate ce accentueaza conditia sa de persoana cu cerinte speciale. In consecinta,
activitatile educative scolare si/sau extrascolare reclama noi modalitati de proiectare si desfasurare a lor in relatie
directa cu posibilitatile reale ale elevilor, astfel incat sa poata veni in intampinarea cerintelor pe care elevii
respectivi le resimt in raport cu actul educational (acest proces presupune, pe langa continuitate, sistematizare,
coerenta, rigoare si accesibilizare a continuturilor, un anumit grad de intelegere, constientizare, participare,
interiorizare si evolutie in planul cunoasterii din partea elevilor).
Altfel spus, cerintele educative speciale solicita abordarea actului educational de pe pozitia capacitatii
elevului deficient sau aflat in dificultate de a intelege si valorifica continutul invatarii, si nu de pe pozitia
profesorului sau educatorului care desfasoara activitatea instructiv-educativa in conditiile unei clase omogene
sau pseudo-omogene de elevi.
Sintagma “cerinte educationale speciale” este utilizata preponderent in domeniul psihopedagogiei
speciale, unde semnifica necesitatea unor abordari diferentiate si specializate ale educatiei copiilor cu
dizabilitati/deficiente mintale, intelectuale, ale celor cu afectiuni neuropsihice, neurofiziologice, senzoriale,
fizice, somatice.
Normalizarea este un termen care se refera, in principal, la asigurarea unor conditii de viata,
corespunzatoare pentru persoanele cu cerinte speciale, acceptarea acestora in cadrul societatii sau comunitatii din
care fac parte, fiindu-le asigurate aceleasi drepturi, responsabilitati si posibilitati de acces la serviciile comunitare
ca si celorlalti membrii ai societatii, in scopul dezvoltarii si valorificarii optime a potentialului de care aceste
persoane dispun. Altfel spus, normalizarea se refera la sprijinul oferit persoanelor cu cerinte speciale de catre
componentele sistemului social pentru a permite acestora un mod de viata similar sau apropiat cu al celorlalti
membrii ai societatii; consecintele practice ale normalizarii sunt programele si actiunile bazate pe incluziune si
integrare.
Transpunerea in practica a normalizarii se desfasoara pe patru niveluri functionale: normalizarea
fizica; normalizarea functionala; normalizarea sociala; normalizarea societala.
Reabilitarea se refera la un proces destinat sa ofere persoanelor cu dizabilitati posibilitatea sa ajunga la
niveluri functionale fizice, psihice si sociale corespunzatoare, furnizandu-le acestora instrumentele cu ajutorul
carora isi pot schimba viata in directia obtinerii unui grad mai mare de independenta. Exista tendinta de a utiliza
in cuplu notiunile de abilitare si reabilitare, prima referindu-se la acele functii care nu mai pot fi recuperate prin
interventie de specialitate; in schimb, prin mecanismele de compensare se pot forma acele abilitati sau capacitati
de baza necesare pentru integrarea sociala si profesionala.
Incluziunea sociala se refera la schimbarea atitudinilor si practicilor din partea indivizilor, institutiilor
si organizatiilor, astfel incat toate persoanele, inclusiv cele percepute ca fiind “diferite" din cauza unor
deficiente, sa poata contribui si participa in mod egal la viata si cultura comunitatii din care fac parte.
Operational, acest termen poate fi inteles si astfel: nondiscriminare + actiune pozitiva = incluziune sociala.
Sansele egale pentru persoanele cu deficiente reprezinta rezultatul actiunii prin care diferite sisteme ale
societatii si mediului, precum serviciile, activitatile, informarea si documentarea, sunt puse la dispozitia tuturor,
in particular a persoanelor cu dizabilitati. Sintagma de egalizare a sanselor este procesul prin care diferitele
sisteme sociale si de mediu devin accesibile fiecaruia, si in special persoanelor cu dizabilitati.
Serviciile de sprijin se refera la acele servicii care asigura atat independenta in viata de zi cu zi
persoanei cu dizabilitati, cat si exercitarea drepturilor ei.
Protectia speciala cuprinde totalitatea actiunilor intreprinse de societate in vederea diminuarii sau chiar
inlaturarii consecintelor pe care deficienta cauzatoare de handicap o are asupra nivelului de trai al persoanei cu
dizabilitati.
Educatia/scoala incluziva implica pregatirea de ansamblu a scolii si societatii pentru a primi si satisface
participarea persoanelor cu handicap la medii scolare si sociale obisnuite, ca elemente componente naturale ale
diversitati umane, cu diferentele ei specifice. Implica de asemenea, cu certitudine, ideea de schimbare, care sa
raspunda nevoilor si aspiratiilor tuturor copiilor.

17
Referitor la structura psihopedagogiei speciale, putem realiza următoarea clasificare:
• psihopedagogia deficienţilor de intelect
• psihopedagogia deficienţilor de auz
• psihopedagogia deficienţilor de văz
• psihopedagogia deficienţilor fizic şi psihoneuromotori
• logopedia
• psihopedagogia persoanelor cu tulburări psihice
• psihopedagogia persoanelor cu tulburări socio-afective şi de comportament
• psihopedagogia elevilor cu tulburări de învăţare (datorate sau nu deficienţelor)
• psihopedagogia diversităţilor etnice, culturale şi lingvistice
• psihopedagogia celor cu abilităţi, talente şi a creativilor (supradotaţi)

În ceea ce priveşte finalitatea psihopedagogie speciale, obiectivul central al acestui domeniu de


cercetare-actiune este axat pe interventia in scop terapeutic, recuperator si instructiv-educativ asupra persoanelor
cu diferite tipuri de deficiente sau aflate in incapacitate de actiune, pentru a favoriza la maximum (re)insertia lor
socioprofesionala.
Obiectivul fundamental al serviciilor psihopedagogice si sociale este centrat pe mentinerea, refacerea
si dezvoltarea capacitatilor individuale necesare pentru rezolvarea unor probleme sau situatii dificile pe care
persoana nu le poate solutiona de una singura si asigurarea unui suport pentru persoanele care nu au posibilitatea
sa isi dezvolte propriile capacitati si competente necesare desfasurarii unor activitati socialmente utile si care sa
favorizeze integrarea lor sociala.
Obiectivele specifice au in vedere urmatoarele directii:
- prezentarea analitica, descriptiva, comparativa si etiologica a diferitelor categorii de persoane cu
cerinte speciale;
- elaborarea unor criterii de clasificare pe niveluri a tulburarilor sau deficientelor intalnite la persoanele
respective;
- prezentarea particularitatilor specifice activitatii persoanelor cu cerinte speciale, consecinta a
modificarilor biopsihice si/sau socio educationale ;
- prezentarea si analiza sistemelor de depistare-diagnoza-terapie-recuperare-educatie/profes-adaptare-
integrare pentru categoriile de persoane aflate in dificultate;
- stabilirea scopurilor, metodelor si mijloacelor de activitate psihopedagogica si sociala cu persoanele
care prezinta deficiente sau care se afla in situatii dificile ;
- elaborarea unui program de profesionalizare in concordanta cu cerintele de munca si incadrarea in
unitati productive sau ateliere protejate a persoanelor cu nevoi speciale/dizabilitati;.
- elaborarea strategiilor de integrare sociala a persoanelor cu dizabilitati sau aflate in dificultate, prin
valorificarea tuturor resurselor existente la nivelul comunitatii; monitorizarea evolutiei si a gradului de adaptare-
integrare a persoanelor cu nevoi speciale in campul relatiilor sociale;
- elaborarea unor strategii de interventie pentru prevenirea si/sau ameliorarea consecintelor diferitelor
tipuri de deficiente sau a unor disfunctii la nivel familial, comunitar si social referitoare la persoanele aflate in
dificultate ;
- imbogatirea corpusului de cunostinte cu noi informatii rezultate in urma unui permanent proces de
cercetare-actiune si modernizare a programelor de interventie existent in domeniul psihopedagogiei speciale si
asistentei sociale.
- stabilirea cat mai exacta a structurii deficientei si a posibilitatilor de corectare, compensare si
recuperare.
Pe langa efectele prezumate sau constatate ale unei strategii sau metodologii particulare, se ridica
problema daca demersul respectiv este sau nu util individului, care se confrunta cu dificultatile existentiale
cotidiene. Actualmente, este vehiculata tot mai des ideea centrarii pe persoana, intelegand prin aceasta o
abordare de tip ideotetic a problematicii specifice fiecarei stari de handicap.

18
CAPITOLUL III

ETIOLOGIA SPECIFICĂ DIFERITELOR TIPURI DE DEFICIENŢE

1. Rolul factorilor endogeni si exogeni în modificările morfofuncţionale ale sistemului nervos central,
ale analizatorilor si ale aparatului fonoarticulator.
2. Cauzele si frecvenţa diferitelor tipuri de deficienţe.

1. Rolul factorilor endogeni si exogeni în modificările morfofuncţionale ale sistemului nervos central,
ale analizatorilor si ale aparatului fonoarticulator.

Principalii factori incriminati in etiopatogenia diferitelor tipuri de deficiente sunt:


- factorii endogeni
- factorii exogeni
Factorii endogeni (genetici) sunt responsabili, de aparitia a aproximativ 2000 de eredopatii
metabolice. In aceasta categorie pot fi incluse trei grupe majore:
a) deficienta mintala prin mecanism poligenic - aici fiind incluse cazurile de deficienta mintala pura
fara patologie asociata, determinate de dominanta genelor minore nefavorabile inteligentei;
b) deficienta mintala cu transmitere mendeliana - cauzate de gene majore mutante, aparute in urma
unor tulburarii ale metabolismului enzimatic sau fara un substrat biochimic;
c) deficienta mintala prin anomali cromozomiale - anomalii ale numarului si morfologiei
cromozomilor care determina un dezechilibru genic responsabil de variate malformatii somatice, encefalopatii,
dismorfii.
Factorii exogeni sunt factorii al caror efect asupra aparitiei deficientelor mintale depinde de tipul
agentului agresiv si de intensitatea agresiunii; au o influenta cu atat mai mare, cu cat actioneaza mai de timpuriu
in viata copilului. In functie de etapa in care actioneaza cauzele exogene asupra dezvoltarii si evolutiei biopsihice
a copilului, distingem mai multe categorii de factori:
1. Factorii prenatali pot fi clasificati la randul lor pe 3 etape distincte :
a) factori progenetici, cu actiune asupra conditiilor si proceselor de aparitie si dezv a gametilor, sunt
raspunzatori de aparitia gametopatiilor, cei mai frecventi fiind:
- iradieri cu radiatii alfa, beta, gama;
- procese involutive la nivelul ovarului;
- afectiuni cronice ale parintilor, in special ale mamei (diabet zaharat);
- socuri psihice grave suportate de parinii;
b) factori embriopatici - actioneaza in primele trei luni de sarcina si pot produce o serie de modificari
ale nidatiei, tulburari ale metabolismului mamei si embrionului, nutritiei si circulatiei placentare, din urmatoarele
cauze:
- fizico-chimice - iradieri cu raze X, substante radioactive;
- consumul unor medicamente care pot actiona inca din primele zile, producand fie afectarea
embrionului, fie aparitia unor mutatii genetice;
- boli infectioase virotice (rubeola, rujeola, gripa);
- traumatisme ale mamei in timpul sarcinii;
- incompatibilitate Rh intre mama si fat;
c) factori fetopatici - intervin asupra dezvoltarii intrauterine a fatului, intre luna a 4 si a 9 de sarcina,
favorizand unele procese necrotice, inflamatorii, tulburari vasculare, respiratorii, etc.; cauzele care pot conduce
la aparitia fetopatiilor sunt:
- intoxicatii cu alcool, CO, plumb, mercur, etc;
- carente alimentare, avitaminoze;
-infectii materne;
- traumatisme fizice;
2. Factorii perinatali intervin in timpul nasterii. Principalul indicator care ofera informatii cu privire la
starea clinica a nou-nascutului este scorul Apgar care se apreciaza la un minut, 5 minute si l6 minute dupa
nastere. Simptomele urmarite pentru aprecierea acestui scor se refera la culoarea pielii, tonusul muscular,
respiratie, frecventa cardiaca, raspunsul la stimuli, iar informatiile culese pentru stabilirea scorului final au si o
semnificatie prognostica pentru nou-nascut. Princ. cauze care det. tulburari perinatale sunt:
a) prematuritatea nou-nascutului - greutatea la nastere egala sau mai mica de 2,500 g, indiferent de
durata sarcinii; exista trei categorii de nou-nascut prematur:
- nou-nascuti inainte de termen;
- nou-nascuti la termen, dar cu o greutate mai mica de 2,500 g;

19
- nou-nascuti proveniti din sarcini gemelare;
b) postmaturitatea nou-nascutului - determina hipoxia cronica a fatului, cu efecte asupra structurilor
nervoase superioare concretizate in sechele encefalopatice care se manifesta prin retard mintal si psihomotor,
tulburari comportamentale;
c) traumatisme obstetricale - pot fi clasificate in doua categorii:
- traume mecanice prin aplicare de instrumentar medical in timpul nasterii si operatia cezariana care
pot produce diferite leziuni ale scoartei cerebrale sau favorizeaza aparitia unor staze in sistemul circulator
cerebral al fatului;
- hipoxia din timpul nasterii determinata de prelungirea excesiva a nasterii, compresiunea cordonului
ombilical, ruptura de placenta, contractii uterine foarte slabe, fatul prea mare; toate acestea favorizeaza scaderea
aportului de oxigen la nivelul tesuturilor nervoase, urmate de edeme, alterarea procesului de mielinizare si
emiterea de dendrite care vor conduce mai tarziu la tulburari mintale, senzoriale si psihomotorii;
d) encefalopatia bilirubinica - boala hemolitica a nou-nascutului; este determinata de invazia
anticorpilor de la mama la fat, prin placenta, urmata de cresterea acidozei la nivelul celulei nervoase datorata
excesului de bilirubina neconjugata cu actiune citotoxica, provocand alterari functionale si morfologice, in
special la nivelul nucleelor de la baza creierului;
3. Factorii postnatali pot fi de mai multe tipuri:
a) boli inflamatorii cerebrale - encefalite, meningoencefalite;
b) boli infectioase cu complicatii cerebrale - gripa, varicela, tuse convulsive;
c) boli parazitare cerebrale - chist hidatic;
d) boli generate cu efecte degenerative la nivel cerebral - acidoze, hipoglicemii;
e) intoxicatii acute si cronice - cu plumb, oxid de carbon, alcool;
f) traumatisme cranio-cerebrale care pot produce traumatisme sau hemoragii cerebrale cu manifestari
neurologice sistematizate si sechele neuropsihice de grade diferite;
g) tulburari cronice de nutritie (mai ales in perioada 0-3 ani) - carente prelungite de vitamine,
electroliti, putand culmina cu edem cerebral, disfunctii cerebrale;
h) tulburari metabolice - in special hipoglicemiile la copil pot determina aparitia unor encefalopatii
manifestate prin accese convulsive, pareze, retardare intelectuala;
i) tulburari circulatorii la nivel cerebral - tromboze venoase sau la nivelul sinusurilor, arterite care pot
culmina cu embolii sau leziuni cerebrale grave;
j) factorii psihosociali - reprezentati prin natura relatiilor afective intrafamiliale, mediul si conditiile
economice ale familiei, calitatea influentelor culturale si educationale care actioneaza asupra copilului, carentele
afective ale copilului etc.

2. Cauzele si frecvenţa diferitelor tipuri de deficienţe.

Prin deficienta mintala se intelege reducerea semnificativa a capacitatilor psihice care determina o serie
de dereglari ale reactiilor si mecanismelor de adaptare ale individului la conditiile in permanenta schimbare ale
mediului inconjurator si la standardele de convietuire sociala dintr-un anumit areal cultural, ceea ce plaseaza
individul intr-o situatie de incapacitate si inferioritate.
Deficienta mintala este inteleasa ca o deficienta globala care influenteaza semnificativ adaptarea
socioprofesionala, gradul de competenta si autonomie sociala si personala, afectand intreaga personalitate.
Etiologia deficientelor mintale impune o sistematizare a categoriilor de factori care influenteaza
aparitia tulburarilor organice si functionale ale sistemului nervos central si stabilirea unor corelatii intre
sindroamele clinice si cauzele care le produc. Astfel intr-o prima clasificare pot fi sintetizate urmatoarele tipuri
de deficienta:
- deficienta mintala de natura ereditara;
- deficienta mintala de natura organica, urmare a unor leziuni ale sistemului nervos central;
- deficienta mintala cauzata de carente educative, afective, socioculturale ;
- deficienta mintala polimorfa, cu o mare varietate tipologica.
Pe de alta parte, Tredgold stabileste, pornind de la factorul etiologic, patru grupe de deficienta mintala:
- deficienta mintala primara - determinata de factori ereditari;
- deficienta mintala secundara - determinata de factori extrinseci, de mediu;
- deficienta mintala mixta - deteterminata de combinarea factorilor ereditari cu factorii de mediu;
- deficienta mintala fara o cauza direct decelabila.
Un alt aspect foarte important este reprezentat de momentul in care diversi factori etiologici (genetici
sau exogeni) actioneaza asupra sistemului nervos central. In aceasta directie putem identifica:

20
- etapa de progeneza, cand au loc maturizarea celulelor sexuale si fecundatia, moment in care pot
aparea tablouri patologice in urma unor gametopatii, tablouri patologice ce se diferentiaza greu de celelalte
tulburari genetice sau exogene;
- etapa de embriogeneza - 0-3 luni - in care au loc formarea foitelor germinative si desavarsirea formarii
organelor primitive si care, prin perturbari de natura endogena sau exogena, poate conduce la aparitia unor afectiuni
denumite embriopatii;
- etapa de fetogeneza - 4-9 luni - in care au loc procesele de morfogeneza si histogeneza, supuse
acelorasi factori de risc, responsabili de aparitia si varietatea fetopatiilor.
Deficientele senzoriale sunt determinate de unele disfunctii sau tulburari la nivelul principalilor
analizatori (vizual si auditiv), cu implicatii majore asupra desfasurarii normale a vietii de relatie cu factorii de
mediu, dar si a proceselor psihice ale persoanei, avand o rezonanta puternica in conduita si modul de existenta al
acesteia. Datorita particularitatilor celor doi analizatori, auditiv si vizual, precum si rolului fiecaruia in
structurarea proceselor psihice este nevoie de o abordare separata a tulburarilor care pot interveni la nivelul lor.
Astfel au aparut surdologia si tiflologia, cele doua discipline responsabile de studierea, descrierea si cunoasterea
deficientelor de auz, respectiv de vedere.
Deficientele de auz fac obiectul surdopsihopedagogiei, stiinta interdisciplinara care studiaza
particularitatile dezvoltarii psihofizice ale persoanelor cu disfunctii auditive, stabileste cauzele si consecintele
pierderii auzului, mijloacele de recuperare, compensare si educare in vederea structurarii personalitatii si
integrarii lor in viata sociala si profesionala, principiile si modalitatile prin care deficientii de auz pot fi integrati
in sistemul scolar si profesional, activitatea relationala cu familia, factorii sociali si educationali.
Etiologia tulburarilor de auz dobandite poate fi prezentata, pornind de la momentul aparitiei lor,
astfel:
a) in perioada prenatala :
- infectii virale sau bacteriene ale mamei;
- ingerarea de substante toxice sau narcotice, alcool;
- tentative de avort prin consumul unor substante de tipul: chinina, apa-de-plumb;
- iradieri ale mamei in timpul sarcinii;
- diabetul;
- factori endocrini si metabolici cu complicatii in functionarea unor glande ;
- tulburari ale circulatiei placentare;
- incompatibilitate Rh intre mama si fat;
- traumatisme in timpul sarcinii;
b) in perioada neonatala (perinatala):
- traumatisme obstetricale cu produceri de hemoragii in urechea interna sau la nivelul scoartei
cerebrale;
- anoxie sau asfixie albastra urmata de insuficienta oxigenare a structurilor nervoase cerebrale;
c) in perioada postnatala:
- boli infectioase de tipul: otita, meningita, encefalita,rujeola, oreion;
- traumatisme craniocerebrale;
- abuz de antibiotice si alte substante medicamentoase ;
- traumatisme sonore;
In functie de localizare la nivelul urechii, putem identifica urmatoarele cauze:
a) la nivelul urechii externe :
- absenta pavilionului urechii sau malformatii ale acestuia;
- obstructionarea canalului auditiv extern cu dopuri de ceara sau alti corpi straini;
b) la nivelul urechii medii:
- otite, corpi straini;
- inflamarea trompei lui Eustache;
- leziuni sau malformatii ale oscioarelor;
- perforarea membranei timpanului;
c) la nivelul urechii interne:
- leziuni sau deformari ale labirintului membranos sau cohlear;
- leziuni ale organului Corti si nervului auditiv ;
d) la nivelul nervului auditiv si scoartei cerebrale :
- leziuni ale traiectului nervos auditiv sau ale zonei de proiectie din scoarta (surditate corticala).
Deficientele de vedere sunt incluse in cadrul deficientelor senzoriale, fiind studiate prioritar de
tiflopsihopedagogie. Prin varietatea tipologica si prin consecintele asupra vietii psihice si sociale a individului,
aceasta categorie de deficiente are o puternica influenta asupra calitatii si specificitatii relatiilor pe care persoana

21
deficienta le stabileste cu factorii din mediu, in conditiile afectarii partiale sau totale a aportului informational de
la nivelul analizatorului vizual, principalul furnizor de informatii la nivelul structurilor cerebrale superioare.
Etiologia tulburarilor de vedere este foarte variata si include o diversitate de factori de risc care, in
functie de locul si perioada cand actioneaza, determina forme si grade diferite de deficienie ale analizatorului
vizual. 0 clasificare etiologica generala a deficientelor vizuale include urmatoarele grupe cauzale:
- boli ale anexelor globului ocular;
- tulburari ale refractiei oculare (miopia, astigmatismul);
- afectiuni ale cristalinului;
- afectiuni ale corpului vitros;
- accidente si traumatisme oculare;
- alterari ale campului vizual;
- tulburari ale vederii binoculare;
- alterari ale simtului cromatic ;
- tulburari de adaptare la intuneric si lumina.
O sistematizare operative a cauzelor deficientelor de vedere include :
a) malformalii congenitale:
- anomalii ereditare - genopatii (mutatii cromozomiale);
- anomalii neereditare - gametopatii (lezarea celulelor germinale inainte de fecundare), blastopatii
(leziuni produse in perioada blastogenezei - primele 15 zile dupa conceptie), embriopatii (leziuni produse intre
saptamanile 2 si 12 de sarcina), fetopatii (leziuni in perioada fetala, incepand cu luna a 4 de sarcina si pana la
nastere);
b) cauze care actioneaza perinatal sau postnatal, in diferite perioade ale existentei persoanei:
- boli infectioase - tuberculoza, sifilisul, infectii pe traiectul nervului optic;
- intoxicatii cu diferite substante (de exemplu, alcool metilic);
- traumatisme, arsuri produse de accidente sau explozii;
- cauze diverse (iradiatii, dezlipire de retina).
Un loc important in etiologia deficientelor de vedere este rezervat numeroaselor boli care se pot
manifesta in perioada copilariei si a caror neglijare sau netratare poate conduce la urmari foarte grave in
dezvoltarea si functionarea structurilor anatomo-fiziologice ale analizatorului vizual. Din aceasta perspectiva pot fi
identificate :
- boli neurologice - pot determina atrofii ale nervului optic, paralizii ale muschilor globului ocular;
- boli ale pielii - pot afecta tesuturile dermice oculare prin ulceratii, afectiuni ale cristalinului sau
corneei;
- boli ale sangelui - pot provoca atrofii retiniene sau ale nervului optic, tumori;
- infectii microbiene sau virotice (gripa) - pot sa provoace complicatii la nivelul anexelor globului
ocular (pleoape);
- boli infectioase si boli venerice - pot provoca afectiuni mai ales la nivelul tesuturilor conjunctive sau
retiniene;
- boli endocrine (hipersecretia tiroidiana) - pot determina aparitia glaucomului infantil;
- traumatisme ale globilor oculari in diferite circumstante de viata ale copiilor (joaca, accidente la
diferite activitati scolare sau extrascolare, agresiuni fizice).
Tulburarile limbajului reprezinta rezultatul disfunctiilor intervenite in receptionarea, intelegerea,
elaborarea si realizarea comunicarii scrise si orale din cauza unor afectiuni de natura organica, functionala,
psihologica sau educationala, care actioneaza asupra copilului mic in perioada aparitiei si dezvoltarii limbajului.
Etiologia tulburarilor de limbaj, este de o mare diversitate si cunoasterea cauzelor care determina
tulburarea este o alta conditie de baza in stabilirea programului terapeutic si a strategiei de lucru cu copilul
deficient. Analiza cauzelor a putut stabili urmatoarele categorii etiologice:
Cauze care actioneaza in perioada prenatala:
a) boli infectioase ale mamei in perioada sarcinii;
b) incompatibilitatea Rh intre mama si fat;
c) intoxicatii;
d) traume mecanice (care lezeaza fizic organismul fatului) sau psihice (stres, spaima, emotii intense
resimtite de mama);
e) carente nutritive etc.
Cauze care actioneaza in timpul nasterii:
a) traumatisme obstetricale;
b) nasteri prelungite care duc la asfixii si leziuni ale sistemului nervos central.
Cauze care actioneaza in perioada postnatala:
a) cauze organice de natura centrala sau periferica:

22
- leziuni ale sistemului nervos central provocate de unele traumatisme mecanice;
- afectiuni ale aparatului auditiv si fonoarticulator care impiedica receptia si emiterea sunetelor
(perforarea timpanului, anomalii ale buzelor, limbii);
- boli infectioase ale copilariei (rujeola, pojar );
- intoxicatii cu substante chimice, medicamente, alcool care pot afecta organic sau functional
mecanismele neurofiziologice ale limbajului;
b) cauze functionale - privesc sfera senzoriala (receptoare) si motorie (efectoare):
- tulburarea proceselor de excitatie si inhibitie la nivelul cortexului;
- insuficiente functionale ale sistemului nervos central;
- insuficiente motorii la nivelul aparatului fonoarticulator (tonus scazut al musculaturii, afectiuni pe
traiectul nervului motor);
- deficiente ale auzului fonematic (hipoacuzii, discriminare senzoriala redusa);
c) cauze psihopedagogice - determina in special tulburari de ritm si fluenta vorbirii:
- deficiente mintale;
- tulburari ale memoriei, atentiei;
-tulburari in sfera personalitatii (neincredere in sine, timiditate);
d) cauze psihosociopedagogice:
- slaba stimulare a vorbirii copilului in ontogeneza timpurie ;
- carente pedagogice (stimulare deformata a vorbirii, imitarea unor modele cu vorbire deficitara,
necorectarea la timp a tulburarilor de vorbire);
- suprasolicitare, stari conflictuale, oboseala, fenomenul de bilingvism (obligarea copilului de a invata
o limba straina inainte de a-si forma deprinderile necesare in limba materna).
Condiţionarea genetică a unor deficienţe neuromotorii.Au o determinare genetică mai ales distrofiile
musculare, ce cuprind mai multe sindroame dintre care menţionăm:
Distrofia musculară Duchenne- este transmisă prin mecanism – linkat recesiv. Boala este foarte gravă,
afectând mai întâi mersul.
Distrofia miotonică este transmisă prin mecanism autosomal dominant, având o frecvenţă de circa
l:20.000. Diagnosticul genetic este posibil prin examinarea bazată pe proceduri de marcare a genelor situate pe
cromozomul l8.

Deficienţe neuromotorii (fizice):


Clasificări neurologice
l. Retardul neuromotor
2. Debilitatea motorie
3. Paralizii cerebrale –forme spastice
3.l. Hemiplegia sau hemipareza spastică
3.2. Hemiplegia congenitală
3.3. Hemiplegia dobândită
3.4. Diplegia spastică
3.5. Tetraplegia spastică
4. Paralizia cerebrală forma distonic diskinetică
5. Paralizia cerebrală forma ataxică
6. Paralizia cerebrală forma atonă
7. Paralizii cerebrale forme mixte
Dificultatile de invatare la copil pun in evidenta o discrepanta educativa semnificativa intre potentialul
lor intelectual estimat si nivelul performantelor reale, discrepanta care se poate asocial cu tulburari bazice in
procesul de invatare, dar care nu sunt consecinta directa a deficientelor mintale generalizate, a unor deficiente
senzoriale, a unor carente culturale etc.
Originea dificultatilor de invatare propriu-zise este plasata in:
- disfunctii usoare la nivel perceptiv si psihomotor
- tulburari ale schemei corporale si lateralitatii
- orientarea spatio-temporala deficitara
- deficitele de atentie si motivatie
- intarzierea in dezvoltarea limbajului
- lentoarea proceselor intelectuale
Etiologia dificultatilor de invatare este foarte variata:
a) cauze biologice si fiziologice :
- nasteri premature
- boli cronice

23
- probleme metabolice si deficit de vitamine
- leziuni si disfunctii cerebrale minime
b) cauze psihologice :
- nivelul intelectual situat in zona intelectului de limita
- tulburari afective
- tulburari de limbaj
- ritm lent si inegal al dezvoltarii psihice
- imaturitate psihica generala cu tendinte de infantilism prelungit
- carente motivationale
- fobie scolara
c) cauze de mediu :
• cauze care provin din mediul scolar:
- organizarea deficitara a activitatilor de invatare
- supraincarcarea claselor si afectarea comunicarii optime intre elevi si profesori
- schimbarea frecventa a unitatii scolare
- stress-ul scolar
• cauze care provin din mediul familial:
- conditii materiale precare
- hiperprotectia excesiva a copilului
- absenta confortului afectiv al copilului
- climat familial tensionat
- socuri psihice
- dezinteres din partea parintilor pentru. pregatirea scolara a copilului
• cauze sociale:
- neasigurarea pentru copii a conditiilor de frecventare regulate a programului scolar din cauza
distantelor prea mari dintre scoala si domiciliul elevilor
- conditii precare din unele scoli datorate investitiilor reduse
- fenomenul migratiei
• cauze relationale:
- dificultati de comunicare
- dificultatilor de integrare
Aceasta diferentiere a diferitelor tipuri de deficiente are relevanta in perspectiva actiunilor de adaptare
si individualizare a curriculumului scolar, cu importanta majora in deciziile comisiilor de evaluare complexa pe
baza carora se face orientarea copilului catre o anumita forma de educatie si catre anumite forme/servicii de
sprijin pentru integrarea in programe educationale a acestor categorii de copii.

Frecvenţa diferitelor tipuri de deficienţe


Date statistici prezentate de catre O.M.S. arata ca deficienta mintala este intalnita la aproximativ 3-4%
din populatia infantila avand diferite grade de intensitate si variate forme de manifestare clinica.
Contribuţia “exactă” a factorilor genetici în determinarea unor deficienţe mintale, mai ales severe, nu
este cu certitudine cunoscută, având în vedere imposibilitatea de a cuprinde în evaluări toate persoanele în cauză
şi costurile unor asemenea investigaţii, care sunt extrem de mari. Cele mai multe statistici menţioneză
mecanismele implicate în determinarea genetică a deficienţelor mintale, care- sub unghiul ponderii lor
procentuale - ar fi, de exemplu, următoarele:
- Tulburări cromozomiale: trisomia 21 - 25%, alte tipuri, 2%;
- Tulburări monogenetice: autosomal dominante 1%, autosomal recesive 10%, sex linkate 8%;
- Malformaţii ale SNC (microcefalia, hidrocefalia) şi sindroame idiopatic 14%
- Întârziere mintală sau pseudodebilitate mintală datorate unor factori disfuncţionali de mediu, mai ales
familial 15%
- Deficienţe mintale fără cauze explicabile 25 %
Toate statisticile existente releva faptul ca frecventa este cu atat mai scazuta cu cat este vorba de un
handicap mai mare.
Din cercetarea frecventei dupa sex se constata o usoara predominare a indivizilor de sex masculin.
Proportia de deficienti mintali este de 9,2 ‰ la sexul masculin si numai 7,97 ‰ la sexul feminin.
Se constata ca exista o legatura evidenta intre profunzimea deficientei mintale si numarul
handicapurilor asociate.
Proportia copiilor deficienti mintali profund se ridica la 3 ‰ pentru transa de varsta de 5 – 9 ani.
Cauzele deficienţelor vizuale, de natură ereditară sau congenitală, statistic, pot fi următoarele:

24
- cauze genetice: autosomal dominante 20 %, autosomal recesive l7 %, X linkate recesive 5%, tulburări
multifactoriale 8%.
- cauze nongenetice 50%;
Formele clinice cel mai des intalnite ale deficientei mintale usoare sunt:
a) deficientul mintal armonic - la care deficienta intelectuala este primordiala, manifestata indeosebi ca
intarziere scolara, cu dificultati in activitatea de achizitie, fara insa a fi insotite de tulburari de natura motrice sau
sociala
b) deficientul mintal dizarmonic - la care tulburarile intelectuale sunt asociate cu tulburarile afective si
de comportament, fapt care influenteaza semnificativ posibilitatea stabilirii unui prognostic favorabil; se disting
mai multe forme de manifestare ale deficientului mintal dizarmonic, si anume:
- deficientul mintal dizarmonic instabil, caracterizat prin incapacitate de concentrare si de fixare asupra
unei sarcini, agitatie permanenta, turbulenta, comportament incoerent, impulsivitate, reactii spontane, dificultaii
de adaptare;
- deficientul mintal dizarmonic excitat, prezentand tulburari asemanatoare celui instabil, dar de o
gravitate mai mare, agitatie motrice permanenta, stare de euforie, logoree, atitudini dezordonate;
- deficientul mintal dizarmonic emotiv, cu caracteristici similare celor intalnite la tipul instabil, dar cu o
instabilitate afectiva mai pronuntata si cu un nivel intelectual sensibil superior acestuia; reactiile sunt exagerate,
osciland intre exuberanta excesiva si inhibitie accentuata ;
- ,,debilitatea Chaslin" se caracterizeaza printr-o buna capacitate mnezica; copilul este lipsit de interes,
credul, extrem de sugestibil, de un manierism exagerat, lipsit de spirit critic sau autocritic, cu randamente scolare
mediocre, incapabil de efort sustinut;
- lenesul, caracterizat prin lipsa de dinamism, incapacitate de decizie; se deosebeste de lenea
ocazionala, fiind determinata de o dezvoltare intelectuaia insuficienta, instabilitate, inadaptare.
Sintetizand, putem spune ca persoanele cu deficienta mintala usoara constituie grupa deficientilor
mintal recuperabili pe plan scolar, profesional si social, educabili, adaptabili la exigentele instructiei scolare si
ale vietii sociale.
Diversele taxonomii referitoare la defecte, deficienţe şi/sau handicapuri se bazează, în general, pe
îmbinarea unor criterii medicale, criterii psihologic , criterii pedagogice şi criterii sociale.
Elevii cu dificultati de invatare sunt intr-un numar mare. Dificultatile de invatare sunt intalnite frecvent
in copilaria mica si mijlocie, dar si la adolescent si adult. Ele apar in activitatea de rezolvare a sarcinilor de
invatare si desemneaza un comportament inadecvat, cu randament scazut. Elevii cu dificultati de invatare
prezinta intarzieri semnificative fata de nivelul obisnuit al achizitiilor scolare, in raport cu programa si cu cadrul
de referinta constituit de majoritatea colegilor.
O medie relativa a diverselor procentaje avansate in diverse studii despre frecventa dificultati de
invatare (d.i), in randul copiilor de 6-8 ani, se situeaza undeva spre 15-20% din totalul populatiei prescolare.
Situatia frecventei d.i difera mult si de la sex la sex, astfel se poate observa ca frecventa d.i este mai
mare in randul baietilor, care tinde spre 25%, in comparatie cu fetele, care sunt in procent de 10%, la aceeasi
varsta cronologica.
Situatia frecventei d.i difera mult si de la o tara la alta, in acest caz intervenind o serie de parametrii
culturali si lingvistici. De exemplu, d.i, referitoare la scris-citit sunt mai frecvente in tari cu limbi etimologice
decat in tari cu limbi fonetice.
Deficiente auditive pot să apară izolat sau ca manifestări în cadrul unor sindroame.
S-au descris aproximativ 16 tipuri de deficienţe auditive izolate, care diferă între ele prin modul de
transmitere genetică, prin tipul afecţiunii auditive şi severitatea acesteia, precum şi prin vârsta de debut.
Dintre sindroamele în cadrul cadrul cărora apare o deficienţă auditivă menţionăm:
Sindromul Usher – care se transmite printr-un mecanism autosomal recesiv, asociindu-se o surditate
neurosenzorială cu o deficienţă vizuală, aceasta din urmă fiind cauzată de o retinită pigmentară. Apare, astfel, o
surdo-cecitate (o dublă deficienţă de auz şi de vedere).
Sindromul Waardenburg – care este transmis printr-un mecanism autosomal dominant şi cuprinde
surditate neurosenzorială, iris de culori diferite.
Sindromul Pendred - se transmite prin mecanism autosomal recesiv, manifestându-se surditate şi
hipotiroidism.
Sindromul Jervell-Lange-Nielsen - se transmite prin mecanism autosomal recesiv, manifestându-se
surditate neurosenzorială şi tulburări de ritm cardiac.

25
CAPITOLUL IV

FACTORII SI ETAPELE DEZVOLTĂRII COPILULUI/TÂNĂRULUI CU DIZABILITĂŢI

1. Factorii care condiţionează dezvoltarea copilului/tânărului. Relaţia dintre factorii ereditari, factorii de
mediu si factorii educaţionali. Raportul specific dintre acestia în cazul copiilor/tinerilor cu CES.
2. Etapele dezvoltării ontogenetice si caracterizarea lor în plan psihosomatic.
3. Structura si formele de manifestare a personalităţii copilului/tânărului cu dizabilităţi.

1. Factorii care condiţionează dezvoltarea copilului/tânărului. Relaţia dintre factorii ereditari, factorii
de mediu si factorii educaţionali. Raportul specific dintre acestia în cazul copiilor/tinerilor cu CES.

Conceptul de dezvoltare se refera la modificarile secventiale care apar intr-un organism pe masura ce
acesta parcurge traseul de la conceptie la moarte. Exista doua categorii de procese care determina aceste
modificari: procese programate biologic, ereditar si procese datorate interactiunii cu mediul si cu factorii
educogeni.
Dezvoltarea organismului uman se desfasoara pe mai multe paliere:
- dezvoltarea fizica
- dezvoltarea cognitiva
- dezvoltarea psihosociala
a) dezvoltarea fizica - presupune modificari in lungime si greutate, modificari ale structurii si functiei
creierului, inimii, a altor organe interne, modificari ale scheletului si musculaturii care influenteaza abilitatile
motorii; aceste modificari exercita o influenza majora asupra intelectului si personalitatii (spre exemplu, un copil
cu pierderi de auz sufera si de o intarziere in dezvoltarea limbajului);
b) dezvoltarea cognitiva - consta in modificari ce apar la nivelul perceptiei, invatarii, memoriei,
limbajului; aceste aspecte ale dezvoltarii intelectuale sunt legate de dezvoltarea motorie si emotionala (spre
exemplu, anxietatea determinata de separare, adica teama unui copil ca, o data plecata, mama sa nu se va mai
intoarce, nu poate exista daca acel copil nu isi poate aminti trecutul si nu poate anticipa viitorul);
c) dezvoltarea psihosociala - presupune modificari ce apar in personalitate, trairea emotiilor si in
relatiile individului cu ceilalti.
Dezvoltarea psihica, a persoanei reprezinta un proces dinamic de formare si reconstructie continua,
prin invatare si interactiunea cu factorii de mediu, a structurilor cognitiv-operationale, psihomotrice, dinamico-
energetice, afectiv-motivationale si atitudinale, manifestate in comportament.
Daca privim din perspectiva genetica, dezvoltarea psihoindividuala este un proces intern care
evolueaza o data cu varsta printr-o constructie progresiva (programata genetic), in scopul unei adaptari optime la
conditiile de existenta.
Daca analizam dezvoltarea din perspectiva ontogenetica, atunci ea este inteleasa ca un proces dinamic
si constructiv, de la simplu la complex, de la actiune la gandire, de la prelogic la logic de la empiric la stiintific,
care se realizeaza prin invatare sub influenta mediului sociocultural. Prin urmare, dezvoltarea psihica poate fi
privita, ca un proces care tinde spre armonizare si echilibru cu mediul ambiant si social si cu propriile aspiratii,
dorinte si posibilitati.
Daca analizam reperele psihogenetice si psihodinamice ale dezvoltarii individuale, pot fi desprinse
urmatoarele caracteristici:
- reperele psihogenetice se exprima in compozitii foarte complexe care pun in evidenta normalitatea
sau abaterea de la aceasta;
- prin intermediul ierarhizarii modului de a se exprima, al reperelor psihogenetice, se pot pune in
evidenta caracteristicile de maxim activism, latura dinamica mai pregnanta; pe baza cunoasterii acestui aspect se
pot elabora strategiile educative de maxima oportunitate (zona dezvoltarii proximale);
- intarzierile prelungite de aparitie a caracteristicilor psihice, considerate repere psihogenetice,
constituie indici de retard sau dizabilitate psihica in majoritatea cazurilor in anii copilariei;
- intarzierile de dezvoltare, dupa aparitia normala a caracteristicilor implicate, prin reperele
psihogenetice, evidentiaza, conditii defectuoase de educatie si mediu sau conditii de existenta stresanta;
In determinarea dezvoltarii psihofizice a copilului, rolul principal apartine interactiunii dintre ereditate,
factorii de mediu si educatie. Acesti factori directioneaza si conditioneaza sub aspect cantitativ si calitativ
dezvoltarea oricarei persoane, inclusiv a persoanelor care prezinta anumite deficiente de natura organica,
functionala sau de evolutie.
Ereditatea reprezinta insusirea fundamentala a materiel vii de a transmite, de la o generatie la alta, sub
forma codului genetic, informatii/mesaje de specificitate care privesc specia, grupul de apartenenta sau individul,
constituindu-se in premisa biologica a dezvoltarii. Aceste informatii se reflecta in insusirile fizice, biochimice si

26
functionale, in plasticitatea sistemului nervos central, intensitatea, echilibrul si mobilitatea proceselor de
excitatie si inhibitie, particularitatile anatomo-fiziologice ale analizatorilor si ale glandelor cu secretie interna,
predispozitiile catre o forma sau alta de evolulie a starii de sanatate etc. Altfel spus, caracterele ereditare
reprezinta expresia morfologica sau functionala a ceea ce este stocat in genomul celulei ca informatie genetica
inglobata in gena. In urma cercetarilor s-a ajuns la concluzia ca majoritatea caracterelor sunt determinate de mai
multe gene, care conlucreaza pentru a exprima un anume caracter.
Analizand datele cercetarilor asupra componentei genetice (ereditare), pot fi sintetizate urmatoarele
concluzii:
- mostenirea ereditara apare ca un complex de predispozitii si potentialitati, si nu ca o transmitere
liniara a trasaturilor antecesorilor;
- diversitatea psihologica umana are cu certitudine si o radacina ereditara (constitutie, baze
comportamentale), dar nu poate fi redusa la aceasta;
- ereditatea caracterelor morfologice si biochimice este mult mai bine cunoscuta decat ereditatea
insusirilor psihice, care, in cele mai multe cazuri, pare a fi rezultatul unor determinari poligenetice;
- potentialul genetic al fiecarui individ se selecteaza prin hazard si este polivalent, mai ales sub aspectul
exprimarii psihice;
- ceea ce este ereditar nu coincide intotdeauna cu ceea ce este congenital (sau innascut), unde sunt
cuprinse si elemente dobandite in urma influentelor din perioada prenatala/ intrauterina;
- ceea ce tine de ereditate se poate exprima in diverse etape de varsta sau poate ramane in stare de
latenta pe tot parcursul vietii, in absenta unui factor activator (spre exemplu, degenerarea prematura a unor
structuri anatomice, aparitia unor afectiuni organice sau psihice, declansarea unor reactii alergice, toate acestea
sunt rezultatul unor predispozitii mostenite genetic);
- factorul ereditar confera unicitatea biologica, in calitate de premisa a unicitatii psihice;
- prin programarea temporala a proceselor de crestere si maturizare, ereditatea creeaza premisele unor
momente de optima interventie din partea mediului educativ sau corectiv, in asa-numitele perioade sensibile sau
critice ; anticiparea sau pierderea acestor perioade se poate dovedi ineficienta (aceasta observatie este foarte
importanta pentru valorificarea perioadei optime de interventie terapeutica si recuperatorie in cazul aparitiei unor
tulburari sau deficiente din sfera limbajului, operatiilor gandirii);
- factorul ereditar nu se exprima in aceeasi masura in diversele aspecte ale vietii psihice ; unele poarta
mai puternic amprenta ereditatii (temperamentul, aptitudinile, emotivitatea, patologia psihica), altele mai putin
(atitudinile, vointa, caracterul);
- o aceeasi trasatura psihica poate fi, la persoane diferite, rodul unor factori diferiti (pentru unele
persoane factorul ereditar poate fi determinant, in timp ce pentru altele mediul sau educatia poate avea
contributia decisiva);
- din perspectiva filogenetica, ereditatea umana are o importanta redusa in determinarea setului de
comportamente instinctive; asa se explica de ce, in comparatie cu alte specii, puiul de om isi pierde specificitatea
daca, in dezvoltarea sa timpurie, este insotit de membrii altei specii (exemplul tipic in acest caz este oferit de
copiii crescuti in compania animalelor si care s-au salbaticit, in ciuda ereditatii de tip uman).
Factorul ereditar genereaza un anumit tip de conduita, acesta avand o mare importanta in procesul de
structurare a personalitatii, dar faptul nu se poate explica independent de actiunea factorilor de mediu si de
influentele educatiei.
In concluzie, putem spune ca, la nivelul actual de cunoastere si control al mecanismelor ereditatii, rolul
acestui factor in dezvoltare, mai ales in dezvoltarea psihica, este de premisa naturala, constituind un ,,echipament
primar" pentru dezvoltarea ulteriora personalitatii. Din punct de vedere probabilistic, aceasta premisa poate oferi
individului o sansa (ereditate normala) sau o nesansa (ereditate tarata); in primul caz, ea poate fi ulterior
valorificata sau nu (in functie de calitatea interventiilor mediului si/sau educatiei) iar, in cel de-al doilea caz, in
functie de gravitate, poate fi ameliorata, compensata in diverse grade sau nu, sub actiunea unor programe
specifice de interventie terapeutica si educativ-recuperatorii.
Mediul este reprezentat de totalitatea elementelor si conditiilor de viata cu care individul
interactioneaza, direct sau indirect, pe parcursul dezvoltarii sale, in diferite etape de evolutie. Factorii de mediu
actioneaza sub forma influentelor bioclimatice, socioeconomice, culturale, a totalitatii conditiilor, structurilor si
normelor sociale (incepand cu mediul familial, si pana la mediul comunitar si societatea in ansamblu) care se
manifesta fata de fiecare persoana sau grup social.
Actiunea factorilor de mediu poate fi directa sau indirecta, fiind structurati relativ intr-o forma binara ;
ei se prezinta individului pe de-o parte ca realitati fizice, concretizate in prezenta nemijlocita si perceptibila a
persoanelor si obiectelor din lumea inconjuratoare, si, pe de alta parte, sub forma ansamblului de relatii si
semnificatii care, prin interiorizare, formeaza elementele de structura si materialul de constructie necesar
dezvoltarii psihice. Actiunea mediului asupra unui individ poate fi, in egala masura, favorabila unei dezvoltari
normale dar poate constitui si o frana, un blocaj in dezvoltarea sa (spre exemplu, cazul copiilor care din punct de

27
vedere biologic se nasc cu un potential normal, dar care, din cauza mediu familial deficitar, ostil, insecurizant, nu
sunt stimulati suficient in perioadele optime de dezvoltare, ajungand sa prezinte semne evidente de retard
intelectual sau chiar social).
Din perspectiva dezvoltarii ontogenetice, este necesara evidentierea unui aspect foarte important si
anume: nu simpla prezenta sau absenta a factorilor de mediu este relevanta, ci masura, maniera si rezonanta
interactiunii dintre acei factori si individul uman. Altfel spus, un factor de mediu prezent, dar neutru ca actiune
sau indiferent subiectului uman, este lipsit de relevanta din perspectiva dezvoltarii
Spre exemplu o melodie pentru un copil lipsit de auz nu apare ca factor de mediu, tot la fel un tablou
cu o imagine pentru un copil lipsit de vedere.
Conditia dezvoltarii este ca factorul sa actioneze asupra individului, care, la randul sau, sa reactioneze,
intrand in interactiune ca baza a propriei activitati.
Avand in vedere marea diversitate a continuturilor mediului, a formelor si mijloacelor in care se
prezinta, Super si Harkeness au propus o noua categorie teoretica sub forma conceptului de nisa de dezvoltare.
Acest termen desemneaza totalitatea elementelor cu care un copil intra in relatie intr-o anumita etapa de varsta.
Structura nisei de dezvoltare vizeaza:
- obiectele, locurile, fenomenele accesibile copilului la diferite varste;
- raspunsurile si reactiile celor din jurul copilului;
- cerintele adultului in raport cu asteptarile, posibilitatile si performantele solicitate copilului la anumite
varste (mersul fara ajutor, aspecte privind limbajul, efectuarea unor activitati de tip scolar in avans);
- activitatile impuse, propuse sau acceptate de acesta.
In concluzie, interactiunea individului pe tot parcursul existentei sale, dar mai ales in copilaria
timpurie, cu elemente ale mediului familial, mediului inconjurator, mediului pedagogic sau al celui social
favorizeaza in mod semnificativ progresele si calitatea achizitiilor necesare evolutiei si dezvoltarii sale normale.
In cazul copiilor cu dizabilitati, interactiunea cu factorii de mediu poate activa si sustine mecanismele
compensatorii, extrem de utile in interventiile educativ-recuperatorii.
Educatia reprezinta activitatea specializata, specific umana, desfasurata in mod deliberat, prin care se
mijloceste raportul dintre om si factorii de mediu, favorizand dezvoltarea omului prin intermediul societatii si a
societatii prin intermediul omului.In conditiile in care ereditatea si mediul au contributii aleatorii in raport cu
sensul procesului de dezvoltare ontogenetica, era necesara prezenta unui factor special de diminuare a
imprevizibilului si de crestere a controlului si influentelor asupra procesului de dezvoltare individuala. Astfel,
acest rol a fost preluat de educatie. Ea face medierea intre ceea ce s-ar putea manifesta (contributia ereditatii) sub
aspectul continutului, momentului, nivelului, intensitatii, duratei, formei si ceea ce se ofera (contributia
mediului).
Pentru o mai buna intelegere a conceptului de educatie, Cerghit si Bunescu identifica urmatoarele
posibile perspective:
- educatia ca proces - actiunea de transformare in sens pozitiv si pe termen lung a fiintei umane, in
perspectiva unor finalitati explicit formulate ;
- educatia ca actiune de conducere - dirijarea evolutiei individului spre stadiul de persoana formata,
autonoma si responsabila;
- educatia ca actiune sociala - activitatea planificata ce se desfasoara pe baza unui proiect social, care
comporta un model de personalitate;
- educatia ca interrelatie umana - efort comun si constient intre cei doi actori: educatorul si educatul;
- educatia ca ansamblu de influente - actiuni deliberate sau in afara unei vointe deliberate, explicite sau
implicite, sistematice ori neorganizate, care, intr-un fel san altul contribuie la formarea personalitatii umane.
Ca factor cu actiune preponderent constienta si deliberata, educatia are efect asupra dezvoltarii in
conditiile mentinerii unui optimum intre ceea ce poate individul la un moment dat si ceea ce i se ofera. O oferta
supradimensionata sau o oferta prea simplista poate perturba dezvoltarea psihica (in primul caz exista riscul
suprasolicitarii, iar in al doilea caz apare o slaba stimulare, ambele cu efecte negative asupra proceselor psihice).
De asemenea, educatia este dependenta de ereditate si calitatea factorilor de mediu si nu dispune de puteri
nelimitate; altfel spus, nu poate reechilibra o ereditate profund afectata (de exemplu, copiii cu dizabilitati mintale
de etiologie genetica sau organica) si nici nu poate compensa un mediu dizarmonic sau viciat (prezenta unor
factori ca: violenta, abandonul, absenta confortului afectiv in familie, boli si suferinte).

2. Etapele dezvoltării ontogenetice si caracterizarea lor în plan psihosomatic.

Copilaria reprezinta perioada cea mai sensibila din viata omului cand, prin educatie, putem modela si
dezvolta predispozitiile latente, astfel incat sa formam o suma de trasaturi pozitive in atitudinea si
comportamentul copiilor. Primele influente educative apar in familie, apoi, alaturi de familie, intervine
colectivitatea prescolara care sprijina si completeaza munca de educatie a parintilor, pentru ca, mai apoi, scoala,

28
printr-un sistem educativ structural si sistematizat pe principii pedagogice, sa modeleze si sa consolideze ceea ce
copilul a acumulat inainte si sa adauge noi elemente care sa desavarseasca efortul de formare si dezvoltare a
caracterului uman si a personalitatii in ansamblu.
Evolutia si dezvoltarea copilului se desfasoara pe etape, perioade, cicluri de dezvoltare, foarte diferite
sub aspect biologic, fiziologic, psihologic si educational. Acest proces nu se poate realiza decat trecand din etapa
in etapa; nu se poate trece peste nici o etapa, iar fiecare etapa in parte prezinta un set de oportunitati care
favorizeaza aparitia si dezvoltarea in conditii optime a unor seturi de deprinderi si achizitii cognitive.
In cele ce urmeaza, vom descrie urmatoarele perioade :
Perioada anteprescolara
Perioada prescolara
Perioada scolara mica
Perioada scolara mijlocie
Perioada scolara mare
Perioada anteprescolara (de la 0 la 3 ani) corespunde stadiului inteligentei senzorio-motorii, avand ca
activitate dominanta gesturile si actiunile mai putin structurate, urmate de invatarea limbajului. Se caracterizeaza
prin dezvoltare fizica majora, adaptare senzoriala ampla, formarea perceptiilor, dezvoltarea creierului, o nevoie
acuta de comunicare in plan afectiv a copilului pentru a se simti aparat, ocrotit si iubit. In aceasta perioada,
relatia adultului cu copilul are la baza o dispozitie afectiva pozitiva, manifestata prin zambet, gesturi jucause,
expresii mimice si expresii verbale care exprima dragoste, apropiere, bucurie, daruire totala in apararea si
ingrijirea copilului. Important este faptul ca, atat in timpul sarcinii, cat si dupa nastere, copilul nu este imun si
nici indiferent la agresiunile verbale sau fizice dintre parinti, la suferintele si dispozitiile afective negative ale
mamei, la situatiile de stres pe care mama le traieste. Cercetarile unor specialisti in domeniu au aratat ca, in
perioada de dezvoltare intrauterina, copilul are anumite capacitati senzoriale care ii permit sa receptioneze
sunete, stimuli mecanici, tactili si chimici. Dupa nastere, copilul vine deja cu o experienta senzoriala si are o
capacitate mare de a ,,comunica" prin intermediul trairilor afective cu lumea din jur, receptand intr-o forma
aparte starile emotionale, efectul traumelor afective suferite de adultii apropiati lui, parintii in primul rand.
Aceste particularitati ale vietii psihice din primii ani de viata explica anumite tulburari sau forme de retard
intalnite la unii copii pe masura ce ei evolueaza si se dezvolta (spre exemplu, comportamente de tip autistic,
crize de atasament sau anxietatea de atasament evidenta in cazurile de spitalizare). O atentie deosebita trebuie
acordata nevoilor de igiena si hrana ale copilului deoarece in aceasta perioada au loc o serie de transformari
anatomo-fiziologice si psihice specifice care, daca sunt perturbate, vor conduce la intarzieri si forme de retard in
plan intelectual si psihomotrice. Spre sfarsitul perioadei (in jur de 3 ani) incepe sa se dezvolte la copil constiinta
de sine (copilul incepe sa spuna.: ,,eu sunt...", ,,eu fac...", ,,eu vreau..."). Are loc o largire a ambiantei copilului;
daca la inceput lumea lui se reducea frecvent la bratele si sanul mamei, treptat descopera diversitatea lumii din
jurul sau, iar pentru el aceasta descoperire echivaleaza cu o nevoie fundamentala in dezvoltare.
Cu timpul, trebuintele psihologice vor deveni din ce in ce mai prezente si vor constitui premise
favorabile in sustinerea comunicarii si invatarii. Prin dezvoltarea acuitatii senzoriale se ajunge la crearea de
impresii din lumea inconjuratoare si exprimarea de reactii corespunzatoare. Senzorialitatea de contact este
reprezentata prin gust, miros si simtul tactil, iar prin dezvoltarea functionalitatii analizatorilor se constituie si se
organizeaza perceptia ca proces de cunoastere structurata sub forma a doua modele: un model perceptiv-
contemplativ prezent in primele trei-patru luni si un model perceptiv-actional evident inca de la trei luni. Pe
masura dezvoltarii experientei senzorial-perceptive, se stimuleaza functiile mnezice si devin active reprezentarile
cu rezonante afective. Ca atare, se imbogateste experienta copilului si se produc tot mai frecvente actiuni bazate
pe intentii. Copilul incepe sa caute solutii pentru inlaturarea eventualelor obstacole ce il impiedica sa-si realizeze
intentia, ajungand la o noua forma de relationare in mediul, prin intermediul unor forme ale inteligentei.
Piage a descris sase etape in dezvoltarea senzorial-motorie, care determina dezvoltarea psihica si
formarea cadrului general de achizitie a influentelor mediului inconjurator:
- in prima luna de viata predomina reflexele, la inceput cele neconditionate, apoi, pe baza lor se
formeaza reflexele conditionate ;
- intre lunile 1 si 4 se produc acomodarea si coordonarea reflexelor si se elaboreaza reflexe tot mai
complexe;
- intre lunile 4 si 8 se adopta procedee prin care se maresc perioadele de observare a obiectelor din jur
sau a persoanelor interesante ;
- pana la 12 luni se elaboreaza treptat forme noi si din ce in ce mai complexe de adaptare, in care rolul
principal il joaca anticipatia;
- de la 12 la 18 luni se elaboreaza mijloace noi de explorare si cunoastere bazate pe experienta activa;
- de la 18 la 24 de luni intervin mijloace de achizitie si acomodare bazate pe combinatii mintale ce au
mare valoare formativa si informativa pentru dezvoltarea copilului.
In ceea ce priveste dezvoltarea miscarilor, sunt semnificative cele legate de pozitia verticala si

29
mentinerea echilibrului. Spre sfarsitul primului an, cand copilul face primii pasi, se manifesta dorinta de
deplasare ce determina dezvoltarea autonomiei si a initiativei personale, fapt evidentiat prin perfectionarea
coordonarii miscarilor antrenate in echilibrul deplasarii.
Nu in ultimul rand, pentru evolutia copilului comunicarea constituie unul dintre aspectele fundamentale
ale adaptarii si dezvoltarii. Comunicarea nu se reduce numai la realizarea ei prin vorbire (limbaj oral), in aceasta
etapa avand o mare importanta si reactiile nonverbale in care mimica, gestica, postura si paralimbajul sunt
deosebit de active. De exemplu, la 3-4 saptamani se manifesta zambetul ca expresie a comunicarii nonverbale ce
are loc prin asa-numitui « contact vizual" cu cei din jur. La doua luni intervin momente in care copilul isi
intrerupe suptul pentru a zambi ca raspuns la discursul afectiv al mamei. Ulterior, pe la 4-5 luni, copilul intelege
unele aspecte ale comunicarii dupa mimica si gestica adultului. Cu timpul, comunicarea nonverbala se
subordoneaza, comunicarii verbale; ganguritul constituie forma incipienta a vorbirii care cuprinde mai intai
vocale neclare, apoi acestea devin clare. Dupa 4 luni se produc articulari de vocale cu consoane si diferentierea
lor. In jurul varstei de 5 luni incepe procesul de lalatiune ca faza superioara a ganguritului care se traduce printr-
o intensa emisie de repetitii de silabe. Spre sfarsitul lunii a zecea interesul copilului este evident indreptat spre
cuvinte care devin elementele cele mai importante ale adaptarii si comunicarii.
Toate aceste observatii sunt elemente relativ comune pentru copiii cu varsta pana la un an, dar
inevitabil se pot remarca multe diferente psihoindividuale. Acestea se manifesta in aspecte dominante ale
conduitelor, astfel incat se disting copii nervosi si iritabili, care au reactii vehemente de disconfort, in timp ce
altii sunt toleranti la anumite frustrari, veseli si sociabili. Problemele cele mai dificile sunt legate de copiii
iritabili. Uneori, acestia pot fi foarte sensibili si inteligenti, dar mai putin cooperanti, si de aici riscul etichetarii
ca fiind ,,copii dificili".
In perioada anteprescolara copilul traieste foarte multe experiente noi si trece prin numeroase
transformari. Nu intamplator, in ultimele decenii foarte multi specialisti invoca rolul, efectele si oportunitatea
interventiei timpurii in aceasta perioada, care ofera posibilitati si sanse optime si reale de recuperare/ameliorare a
unor disfunctii sau tulburari, responsabile ulterior de manifestarea unor dizabilitati in existenta copilului.
Perioada prescolara, (de la 3 la 6-7 ani) - corespunde stadiului inteligentei preoperationale, cand
copilul opereaza mintal cu imaginile obiectelor si fenomenelor (gandirea simbolica- intre 2 si 4 ani si gandirea
preoperatorie - intre 4 si 6 ani). Se caracterizeaza prin efortul copilului de a-si castiga propria identitate, de a afla
cat mai multe lucruri, de a poseda o serie de obiecte pe care le doreste sa fie numai ale lui, refuzand sa le imparta
cu ceilalti. In jurul varstei de 4 ani copilul este plin de incapatanare, utilizand frecvent negatia (perioada „marii
negatii") ca forma de consolidare a propriei identitati. Copilul are tendinta sa-i imite pe cei din jur, activitatea
dominanta este jocul si foarte multe lucruri ii pot fi explicate prin intermediul acestuia. De asemenea, jocul
faciliteaza tipuri de relatii ce se nuanteaza si se diversifica, facilitand interactiunile din cadrul colectivelor de
copii si o mai fina diferentiere a conduitelor fata de alte persoane. Copiii cu deficiente de intelect sau senzoriale
nu stiu sau nu au abilitatea sa se joace si nu reusesc sa coreleze cu partenerii lor. Jocul este mai sarac in actiuni si
nu se poate desprinde directia spre care evolueaza. In genere, ei nu verbalizeaza si jocul se desfasoara dupa o
schema simplista, ramanand adeseori in stadiul de manipulare a obiectelor.
Incepe perioada de socializare a copilului in care acesta trebuie sa afle ca unele lucruri sunt bune, iar
altele sunt rele, unele lucruri trebuie facute, iar altele nu, ca fiecare copil are unele drepturi (de exemplu, sa fie
ocrotit, ingrijit si hranit de parinti), dar si obligatii (sa-i respecte pe cei mai mari, sa fie politicosi). Asistam la o
dezvoltare a vietii interioare a copilului, in aceasta perioada el experimentand emotiile si trairile lui in raport cu o
persoana, cu un obiect sau eveniment din jur.
Copilul traverseaza o etapa importanta a cunoasterii prin diversificarea interactiunilor cu mediul social
si cultural din care asimileaza modele de conduita ce determina o integrare tot mai activa in universul social. O
data cu dezvoltarea capacitatilor senzoriale si perceptive, se structureaza noi forme ale memoriei si imaginatiei
care determina dimensiuni complexe ale trairilor anticipative si fantastice. Perceperea realitatii este incarcata
emotional si alimenteaza imaginatia, comportamentele si strategiile cognitive ce utilizeaza o simbolistica ampla,
ancorata situational in realitatea inconjuratoare, imprimand perioadei prescolare acea unicitate cunoscuta sub
numele de varsta de aur a copilariei. Dezvoltarea imaginatiei ii permite copilului sa descopere ca, imaginar, el
poate sa se transpuna in orice situatie, chiar si fantastica, dar, ulterior, sa constate ca, in realitate, situatiile de
viata sunt mai restranse si nu au semnificatia banuita. In raport cu aceasta contradictie se dezvolta si dorinta de a
crea, schimba si transforma viata (aceste tendinte si dorinte sunt exprimate foarte bine in desene, jocuri de
constructie sau chiar povestiri libere).
Inca din aceasta perioada se disting primele diferente intre fete si baieti; se observa o agitatie mai mare
la baieti, fata de disponibilitatile de cooperare mai dezvoltate la fete insotite de o activitate verbala mai bogata, in
comparatie cu o tendinta de izolare a baietilor in activitatii de constructii. Ca fenomen al vietii de relatie, in
aceasta perioada asistam la procesul identificarii care se realizeaza in raport cu modelele umane cele mai
apropiate, respectiv modele parentale.
Perioada prescolara este caracterizata, in multe situatii, de o serie de diferente existente intre cerintele

30
din gradinita si cele din familie, ceea ce presupune o mai mare varietate de conduite. Pot aparea si contradictii
intre cerintele interne, dorintele, aspiratiile, interesele copilului si posibilitatile de a fi satisfacute. Pe acest plan
se dezvolta negativismul infantil dar si asimilarea si intelegerea a ceea ce este permis si a ceea ce nu este permis,
a ceea ce este posibil si a ceea ce nu este posibil, diferentele dintre bun si rau.
Parintii au marea datorie de a urmari dezvoltarea fizica si psihica a copilului si atunci cand constata
unele manifestari anormale la copiii lor, indiferent de varsta acestora, de a solicita sprijin de specialitate (medici,
psihologi, pedagogi, logopezi), deoarece sunt situatii cand unele forme de deficienta au sanse mult mai mari de
recuperare la varste mici.
Perioada scolara mica (de la 6-7 la 10-11 ani) corespunde substadiului operatiilor concrete ale
gandirii. Se caracterizeaza prin schimbari fundamentale determinate de noile tipuri de relatii care se stabilesc in
cadrul activitatii de invatare. Copiii manifesta spirit de cooperare in jocuri, atentia devine mai stabila si apar
germenii unei gandiri de tip formal, logic, cu tendinta spre rationamente inductive si deductive, care permit
intelegerea obiectelor, fenomenelor si evenimentelor din lumea inconjuratoare, construirea unor idei si judecati
proprii. In aceasta perioada o atentie deosebita trebuie acordata modului in care are loc debutul scolar, stiut fiind
faptul ca un debut scolar cu probleme de adaptare si lipsa de suport din partea parintilor si educatorilor atrage
dupa sine dificultati de invatare, tulburari de comportament, esec scolar, cu toate consecintele ulterioare. Acest
lucru este cu atat mai important in situatia in care se observa la copil prezenta unor eventuale tulburari de vorbire
(care il vor determina sa evite comunicarea in clasa), a timiditatii, anxietatii, fricii de esec, a starilor de agitate
psihomotrice. Adaptarea copilului la mediul scolar este un prim pas al adaptarii sale viitoare la mediul social; de
aici necesitatea monitorizarii evolutiei copilului in mediul scolar, prin dialog permanent intre familie si
educatori. Daca in clasele primare nu se observa interes din partea copilului si preocupare pentru activitatile
scolare, daca el nu intelege si nu achizitioneaza un set de deprinderi fundamentale (scris, citit, calcul aritmetic),
ulterior va intampina dificultati serioase in adaptarea la cerintele mai complexe ale continuturilor si programei
scolare.
Perioada scolara mijlocie (dela 10-11 la 14-15 ani, denumita si pubertate) corespunde stadiului
operatiilor formale, cand elevul reflecteaza mai mult asupra enunturilor verbale si construieste mult mai usor
rationamente ipotetico-deductive. Se caracterizeaza prin ample transformari biologice, fiziologice si psihologice
ca urmare a declansarii unor procese si fenomene preponderent de natura endocrina. De asemenea, se produce o
schimbare a pozitiei celor din jur in procesul de relationare, in sensul ca parintii il privesc pe copil ca fiind o
fiinta capabila sa analizeze singura situatiile. Desigur, nu intotdeauna copilul poate face fata acestor situatii, dar
trebuie lasat sa gaseasca singur solutiile, iar interventia parintilor sa se faca doar atunci cand sunt solicitati de
catre copil sau cand se constata ca solutiile alese de copil sunt total nepotrivite (interventia in acest caz trebuie sa
aiba un caracter prietenos, si nu dojenitor). De multe ori parintii trateaza aceste probleme de pe pozitii ferme, iar
conflictele dintre ei si copii se accentueaza, putand degenera in agresiuni verbale si fizice, fuga de acasa,
conduite deviante sau delincventiale, inrolarea in grupuri sau anturaje nonconformiste si protestatare fata de
normele si regulile vietii sociale, consum de droguri, alcoolism, suicid. Spre sfarsitul acestei perioade incepe
procesul de erotizare al puberului, care, nu de putine ori, se petrece pe fondul unor puternice conflicte interne
declansate de relatiile deficitare cu adultii si care determina tulburari si comportamente grave : izolare fata de cei
din jur, acte de agresiune si autoagresiune, stari nevrotice si chiar psihoze. In aceste situatii trebuie evitate
atitudinile extreme din partea adultilor: pe de-o parte, neangajarea, dezarmarea, abandonul, bazate pe ideea ca
astfel de fenomene sunt inevitabile, si, pe de alta parte, tutelarea, dirijarea excesiva, posesia afectiva din partea
parintilor, amestecul brutal in viata lor, sustinute de intentia de a-i ajuta printr-un control riguros.
Perioada scolara mare (de la 14-15 la 18-19 ani, numita. si adolescenta) se caracterizeaza printr-o
dezvoltare fizica si intelectuala armonioasa, spirit de observatie dezvoltat si o gandire independenta si creativa.
Inteligenta teoretica ii permite adolescentului sa elaboreze judecati de valoare, sa-si puna probleme din ce in ce
mai complexe si sa le rezolve, efectuand rationamente de toate categoriile. Idealul de viata se contureaza tot mai
precis, tendinta de afirmare a personalitatii, de independenta si autodeterminare se accentueaza, viata afectiva
este din ce in ce mai tumultuoasa, iar interesele profesionale devin din ce in ce mai evidente o data cu cresterea
autocontrolului si autoexigentei. Datorita experientei de viata relativ limitate si a dificultatilor de a identifica
unele criterii de autoapreciere corecta, adolescentul are nevoie de consiliere si sustinere discreta in formularea
idealului de viata, in perfectionarea judecatilor morale si in dezvoltarea constiintei morale. In adolescenta,
conduita revoltei, refuzul de a se supune, de a respinge tot ce este impus, anumite clisee verbale, expresii
parazite in limbaj, vestimentatia specifica, inchiderea in sine, indisciplina, actele cu grad mare de risc sunt
intalnite frecvent. Daca aceste manifestari au o constanta in timp si se transforma in obisnuinie, pot deveni un
pericol de alterare a conduitei cu efecte negative asupra activitatii scolare si integrarii sociale a tanarului.

31
3. Structura si formele de manifestare a personalităţii copilului/tânărului cu dizabilităţi.

Atunci cand ne propunem sa cunoastem viata psihica a unei persoane, cu sau fara dizabilitali, putem
aborda mai multe perspective.
Astfel, perspectiva biologica ne ajuta sa stabilim o legatura intre actiunile umane si modificarile
biochimice care au loc in interiorul organismului la nivelul sistemului nervos si la nivel cerebral.
Perspectiva behaviorista ne ajuta sa identificam si sa intelegem activitatile exteriorizate ale
organismului, activitati care pot fi observate si masurate. Perspectiva cognitiva ne ajuta sa punem in relatie o
serie de procese psihice (perceptia, rationamentul, luarea deciziei si rezolvarea problemelor), prin stabilirea
legaturilor existente intre acestea si comportamentul uman.
Perspectiva psihanalitica subliniaza rolul motivatiei inconstiente si, mai ales, efectul refularilor
anumitor impulsuri din copilarie in conduita noastra actuala.
Perspectiva fenomenologica se concentreaza asupra trairii subiective a experientei si asupra motivatiei
in vederea autorealizarii.
Personalitatea, definita la modul general ca o structura complexa si dinamica de disponibilitati
generale si caracteristice pe care le exprima o persoana in raport cu cei din jur si care contureaza identitatea ei
specifica, se caracterizeaza prin cateva trasaturi fundamentale:
- stabilitate (modalitate de exteriorizare si de traire interioara relativ neschimbata in timp)
- integrare (consolidarea unei unitati si totalitati intre componentele structurale)
- plasticitate (reprezinta posibilitatea de reorganizare a personalitatii, astfel incat individul sa poata
face fata unor schimbari capitale ale conditiilor de viata si sa se poata adapta la ele).
In mod traditional, personalitatea era redusa la studierea particularitatilor temperamentului, caracterului
si aptitudinilor. Studiile din ultimul timp au oferit noi definitii si acceptiuni acestui concept, fiind luate in
discutie o serie de elemente care permit identificarea mai multor componente structurale.
Astfel, intr-o viziune structural-sistemica, personalitatea include mai multe subsisteme:
- subsistemul de orientare al personalitatii in care sunt cuprinse procesele motivationale si afective;
- subsistemul bioenergetic care include temperamentul;
- subsistemul instrumental care cuprinde deprinderile, capacitatile si aptitudinile;
- subsistemul relational si de autoreglare in care este inclus caracterul;
- subsistemul creativ care include creativitatea;
- subsistemul cognitiv si comunicational in care sunt incluse procesele cognitive si limbajul;
- subsistemul actional-volitiv la care participa vointa si care determina caracteristicile specifice ale
activitatii persoanei.
In lucrarea intitulata Psihopedagogia dezvoltarii scolarului cu handicap, Radu subliniaza ca un aspect
foarte important ce are in vedere relatia invatare - dezvoltare la elevii cu dizabilitati, in perspectiva recuperarii
acestora, se refera la faptul ca diversele afectiuni sau tulburari, care influenteaza structura si dinamica
personalitatii lor, se plaseaza intr-o anumita ierarhie, unele dintre ele avand un caracter primar, ca rezultat
nemijlocit al lezarii organismului, iar altele, un caracter derivat (secundar sau tertiar) care se adauga ulterior, ca
rezultat al interactiunii dintre organismul afectat primar si factorii de mediu. Dereglarile derivate reprezinta, de
fapt, tulburari dobandite in conditiile specifice ale dezvoltarii, adica in prezenta unor factori
perturbatori/dereglatori ai acesteia.
In literatura de specialitate ele mai sunt numite fie abateri in dezvoltare, fie disontogenii (dereglari ale
procesului de structurare a personalitatii in ontogeneza), fie intarzieri in dezvoltare. Mai trebuie mentionat faptul
ca intre tulburarea primara si consecintele sale secundare in planul dezvoltarii exista o interactiune complexa,
rezultatele acestei interactiuni depinzand, in mare masura, de conditiile de mediu, precum si de activismul sau
pasivitatea cu care persoana cu dizabilitate participa la activitatile procesului educativ-compensator si
recuperator. Datorita caracterului lor, de regula anatomo-fiziologic, afectiunile primare sunt mai rezistente la
interventia terapeutic-compensatorie, tratamentul dominant fiind cel medical. In schimb, afectiunile derivate (cu
caracter secundar sau tertiar) sunt mai putin rezistente, putand fi corectate, compensate sau chiar prevenite prin
masuri psihopedagogice adecvate, in special printr-un proces de invatare compensatorie initiat in perioada
optima cand pot fi valorificate oportunitatile specifice perioadei de dezvoltare si maximul de resurse potentiale
ale copilului. De asemenea, tulburarile specifice ale procesului dezvoltarii la persoanele cu dizabilitati au loc in
diferite paliere/sectoare ale structurii personalitatii, orice deficienta (denumita dupa palierul la nivelul caruia se
afla tulburarea primara sau incapacitatea originara) prezentand si o anume constelatie de tulburari derivate, mai
mult sau mai putin accentuate si afectand, in special, functiile si procesele psihice complexe, cum ar fi
psihomotricitatea, limbajul, mecanismele reglatoare constiente, autocontrolul. Din aceasta perspectiva, se
impune aplicarea timpurie a masurilor de corectare-recuperare-compensare pentru obtinerea unui grad cat mai
mare de eficienta si, mai ales, pentru prevenirea aparitiei si consolidarii fenomenelor negative.

32
Atunci cand ne referim la persoanele cu dizabilitati, anumite elemente care intra in structura
personalitatii lor - imaginea de sine si stima de sine - capata o importanta deosebita si influenteaza in mare
masura raporturile cu cei din jur si, nu in ultimul rand, acceptarea de sine. In lucrarea Consiliere educationala,
coordonata de Adriana Baban, sunt analizate, in contextul activitadtior scolare, o serie de aspecte referitoare la
imaginea si stima de sine, aspecte pe care le sintematizam in continuare.
Imaginea de sine este o reprezentare mentala a propriei persoane sau o structura organizata de
cunostinte declarative despre sine care ghideaza comportamentul social. Imaginea de sine presupune
constientizarea a “cine sunt eu" si a ,,ceea ce pot face eu", influenteaza atat perceptia lumii inconjuratoare, cat si
a propriilor comportamente. Este rezultatul unui demers al cunoasterii de sine bazat pe procese cognitive,
afective si motivationale, dar suporta influente puternice si din partea factorilor de mediu.
Imaginea de sine nu este o structura omogena, iar in cadrul ei facem distinctia intre eul real, eul viitor
si eul ideal.
Eul real (eul actual) este rezultatul experientelor noastre cotidiene din cadrul social si cultural in care
traim si cuprinde:
a) eul fizic: structureaza dezvoltarea, interiorizarea si acceptarea propriei corporalitati; imaginea
corporala se refera la modul in care persoana se percepe pe sine si la modul in care crede ca este perceputa de
ceilalti; cu alte cuvinte, imaginea corporala determina gradul in care te simti confortabil in si cu corpul tau;
b) eul cognitiv: se refera la modul in care sinele recepteaza si structureaza continuturile informationale
despre sine si lume si la modul in care opereaza cu acestea; sunt persoane care retin si reactualizeaza doar
evaluarile negative despre sine, altii le reprima, iar unii le ignora; unii fac atribuiri interne pentru evenimente
negative si se autoculpabilizeaza permanent, in timp ce altii fac atribuiri externe pentru a-si mentine imaginea de
sine pozitiva;
c) eul emotional (eul intim sau eul privat): sintetizeaza totalitatea sentimentelor si emotiilor fata de
sine, lume si viitor; de multe ori, persoana nu doreste sa isi dezvaluie sinele emotional decat unor persoane foarte
apropiate, iar, cu cat o persoana are un eu emotional mai stabil, cu atat va percepe lumea si pe cei din jur ca fiind
un mediu sigur, care nu ameninta imaginea de sine ; copiii si adolescentii trebuie ajutati sa-si dezvolte abilitatea
de a identifica emotiile traite si de a le exprima intr-o maniera potrivita situatiei, fara teama de ridicol;
d) eul social (eul interpersonal) : este acea dimensiune a personalitatii pe care suntem dispusi sa o
expunem lumii; este ‘’vitrina" persoanei; cu cat discrepanta dintre eul emotional si cel social este mai mare, cu
atat gradul de maturizare al persoanei este mai mic; o persoana imatura se va purta, in general, intr-un anumit fel
acasa, intre prietenii apropiati, si in alt mod (care sa o securizeze) in cadrul interactiunilor sociale;
e) eul spiritual: reflecta valorile existentiale ale unei persoane; din aceasta perspectiva, persoanele sunt
caracterizate ca fiind pragmatice, idealiste, religioase, altruiste, pacifiste.
Eul viitor (eul posibil) vizeaza modul in care persoana isi percepe potentialul de dezvoltare personala si
se proiecteaza in viitor. Eul viitor cuprinde aspiratiile, motivatiile, scopurile pe termen mediu si lung, el avand o
structura importanta de personalitate, deoarece actioneaza ca factor motivational in comportamentele strategice,
in acest caz devenind eul dorit. Eul viitor, incorporeaza si posibilele dimensiuni neplacute pe care ne este teama
sa nu le dezvoltam in timp si, in acest caz, poarta denumirea de eul temut. 0 persoana optimista va contura un eu
viitor dominat de eul dorit, pentru care isi va mobiliza resursele motivationale si cognitive. Fiecare dintre cele
doua euri viitoare are atasat un set emotional (pentru eul dorit - incredere, bucurie, placere, iar pentru eul temut -
anxietate, furie, depresie).
Eul ideal este ceea ce ne-am dori sa fim, dar in acelasi timp suntem constienti ca nu avem resurse reale
sa ajungem. Cand ne apropiem sau chiar atingem asa-numitui ideal, realizam ca dorim altceva si acel altceva
devine ideal; exista situatii cand eul ideal nu poate fi atins niciodata. Daca o persoana se va cantona in decalajul
dintre eul real si cel ideal, are multe sanse sa traiasca o permanenta stare de nemultumire, frustrare si chiar
depresie. Dominarea imaginii de sine de catre eul ideal este un fenomen destul de frecvent la adolescenti, ei
dorind sa devina personaje celebre si simtindu-se total dezamagiti de propria personalitate si viata.
Stima de sine se afla in stransa legatura cu imaginea de sine si se refera la modul in care ne evaluam pe
noi insine, cat de ,,buni" ne consideram comparativ cu propriile expectante sau cu altii. Stima de sine pozitiva
este sentimentul de autoapreciere si incredere in fortele proprii. Copiii cu stima de sine scazuta se simt
nevalorosi si au trairi emotionale negative, de cele mai multe ori cauzate de experiente negative.
Exista o relatie de cauzalitate intre formarea stimei de sine la elevi si acceptarea neconditionata ca
atitudine manifestata de educatori sau de adulti, in general. Pentru prescolari, sursa cea mai importanta pentru
formarea stimei de sine o constituie evaluarile parintilor; mesajele transmise de acestia sunt interiorizate de catre
copil, conducand la sentimentul de adecvare sau inadecvare ca persoana. La copiii scolari, sursa de formare a
stimei de sine se extinde la grupul de prieteni, colegii de scoala sau alte persoane din viata lor. Elevii cu stima de
sine pozitiva isi asuma responsabilitati, se comporta independent, sunt mandri de realizarile lor, realizeaza fara
probleme sarcini noi, isi exprima atat emotiile pozitive, cat si pe cele negative, ofera ajutor si sprijin celorlalti
colegi etc. Elevii cu o stima de sine scazuta sunt nemultumiti de felul lor de a fi, evita sa realizeze sau sa se

33
implice in sarcini noi, se simt lipsiti de valoare, ii blameaza pe ceilalti pentru nerealizarile lor, nu pot tolera un
nivel mediu de frustrare, sunt usor influentabili, nu isi asuma responsabilitati, sunt nepasatori.
Atitudinile negative fata de sine sunt generate atat de comportamentul celorlalti, cat si de modul
personal de a gandi fata de propria persoana. Distorsiunile cognitive sunt deprinderi negative de a folosi frecvent
anumite idei/ganduri pentru interpretarea eronata a realitatii.
Daca analizam imaginea de sine a copiilor si adolescentilor cu dizabilitati - fizice, intelectuale, vizuale
sau de auz -, vom constata ca pentru multi dintre ei aceasta componenta, a personalitatii determina un set
complex de probleme de adaptare si integrare in mediul social, sentimente de inferioritate, atitudini de evitare,
tulburari de comportament, nervozitate exagerata, anxietate, invidie etc. Pentru un elev cu deficienta locomotorie
vizibila este foarte important sa fie incurajat si sustinut in actiunile sale pentru a-i intari convingerea ca poate fi
la fel de bun ca un elev normal. Astfel, printr-o atitudine constanta de valorizare isi poate construi o stima de
sine favorabila, cu efecte majore in procesul adaptarii si integrari scolare. Un aspect particular il intalnim la cei
cu deficiente de auz sever care comunica prin limbajul mimico-gestual, ceea ce ii face sa-si construiasca
grupul/cercul lor, diferit de al celorlalti cu care nu pot comunica si care, prin atitudinea si comportamentul lor,
ajung sa ii evite constant si sa le induca sentimentul de inferioritate si marginalizare, cu consecinte asupra stimei
lor de sine. In cazul deficientilor de vedere, construirea stimei de sine prezinta o serie de caracteristici
determinate de imposibilitatea perceperii propriei imagini si a reactiilor celor din jur in relatia cu acestia.
Dominanta informatiilor venite pe canalul auditiv le permite receptarea de mesaje de la cei din jur si, astfel, isi
pot forma la randul lor nucleul unei stime de sine care sa-i sustina si sa le mareasca increderea in propriile forte
si calitati.
In final, putem constata ca procesul de analiza si cunoastere a personalitatii indivizilor cu dizabilitati ridica o
serie de probleme si dificultati determinate de tipologia tulburarilor si deficientelor, limitele impuse de gravitatea
deficientei, atitudinea si gradul de acceptare fata de sine si de catre cei din jur.

34
CAPITOLUL V

PARTICULARITĂŢILE DEZVOLTĂRII PSIHOFIZICE ŞI SOCIALE ALE COPIILOR/ELEVILOR


CU DIZABILITĂŢI.

1. Trăsături de specificitate ale evoluţiei psihofizice a copiilor/elevilor cu dizabilităţi.


2. Individualizarea comunicării pe tipuri de deficienţe.
3. Consecinţe ale manifestării deficienţei în procesul de dezvoltare, adaptare, integrare socială a
copiilor.

1. Trăsături de specificitate ale evoluţiei psihofizice a copiilor/tinerilor cu dizabilităţi.

Abordarea trăsăturilor de specificitate ale evoluţiei psihofizice a copiilor/tinerilor cu dizabilităţi,


implică următoarele elemente:
1. Heterocronia - se caracterizeaza prin decalajul fundamental dintre diferitele componente ale
dezvoltarii generale a copilului:
- decalajul dintre dezvoltarea somatica si dezvoltarea psihica
- dintre varsta cronologica si cea mintala, intre acestea existand un decalaj temporal.
Dizabilitatea mintala este mai putin un deficit mintal si mai mult o structura particulara determinata de
o integrare dizarmonica a ritmurilor de dezvoltare asincrona.
Un copil de 10 ani cu varsta mintala de 6 ani nu poate fi comparat cu un copil normal cu varsta
mintala de 6 ani. Ei nu pot fi identici pentru ca normalul dispune de o experienta mai larga si mai bogata, de
automatisme mai complexe, are un status social total diferit de cel al copilului deficient mintal, ritmul de
dezvoltare al acestuia din urma este mult mai lent si acest element este cel care ii diferentiaza pe cei doi. Copilul
normal creste fizic si mintal in acelasi ritm, pe cand la un copil deficient mintal nu apare acest sincronism, iar
decalajul dintre varsta mintala si cea cronologica creste progresiv.
Teza heterocroniei are consecinte asupra metodologiei de lucru cu deficientul mintal, unde accentul
trebuie pus pe organizarea unei interventii bazate pe individualizarea si diferentierea actiunilor educative,
utilizarea metodelor si procedeelor pedagogice care sa asigure armonizarea individualitatii si componentelor
personalitatii copilului cu deficienta mintala.
2. Heterodezvoltarea distinge in structura psihica a deficientului mintal dezvoltarea sub limita a unor
aspecte ale activitatii psihice, concomitent cu dezvoltarea peste limita atinsa de copilul normal de aceeasi varsta
mintala a altor aspecte ale psihismului copilului deficient.
3. Eterogenitatea este o teza prin care argumenteaza proportia inversa care exista intre eterogenitatea
aptitudinilor si nivelul global mediu al deficientilor mintali. Eterogenitatea se poate explica prin relativa
independenta a unor aptitudini in raport cu inteligenta si trebuie comparata cu notiunea de heterocronie pentru
intelegerea mentalitatii si dinamicii comportamentului care explica deficienta mintala.
4. Incompetenta sociala face obiectul unei teze care defineste deficienta dupa criteriul competentei
sociale exprimat in gradul de adaptare sociala, maturitatea sociala, calitatea relatiilor sociale. Doll, defineste
competenta sociala in termenii independenta personala, responsabilitate sociala, adica posibilitatea individului de
a-si asuma propria responsabilitate si de a se integra in societate, participand constient la viata comunitatii din
care face parte.
5. Vascozitatea genetica este concept introdus de Inhelder si se refera la faptul ca gandirea
deficientului mintal este ,,neterminata", adica acesta nu poate ajunge la rationamente abstracte fara sprijinul
primului sistem de semnalizare (senzorio-perceptiv); daca informatiile si instructiunile sunt prezentate numai
prin intermediul limbajului, fara sustinerea unor modele, materiale didactice, experiente si exemple concrete,
copilul nu inlelege.
6. Inertia accentuata a proceselor nervoase superioare si a limbajului verbal face in asa fel incat
copilul nu poate asimila un vocabular nuantat, se exprima in cuvinte putine, cu fraze stereotipice, redundant,
vorbeste greoi, efectueaza cu mare dificultate operatii abstracte, comparatii, generalizari.
7. Incapacitatea concentrarii atentiei asupra dimensiunilor relevante ale stimulilor din jur se
manifesta prin faptul ca individul nu-si poate concentra atentia asupra a ceea ce i se explica.
8. Incapacitatea de a fixa sau de a organiza, intr-o maniera eficienta, elementele unei sarcini de lucru
priveste dificultatile in articularea unor secvente practice de lucru in scopul obtinerii unei finalitati precise sau a
unui produs finit, fara o indrumare permanenta din partea unui mentor.
9. Rigiditatea la nivelul scoartei cerebrale determina mentinerea rigida a ipotezei initiale, chiar daca
aceasta este in discordanta cu stimulii din exterior. Deoarece la deficientii mintali constructia si sustinerea
datelor se fac in limitele unor granite relativ rigide, iar sinteza gandirii se elaboreaza greoi, acestia percep cu

35
intarziere modificarile activitatii in functie de particularitatile situatiei si schimbarile survenite in modul lor de
viata.
10. Fragilitatea constructiei personalitatii si infantilismul comportamental, pe fondul dificultatilor de
stapanire a afectelor, pot conduce fie la impulsivitate, agresivitate, credulitate excesiva, fie la izolare, frica de a
relationa cu cei din jur, neincredere. De asemenea, deficientul mintal prezinta si o anumita rigiditate a conduitei,
fapt care determina o serie de probleme in relatia cu cei din jur, in special in mediul scolar, existand riscul
perturbarii activitatilor didactice fara o interventie atenta si bine gandita din partea educatorului.
Intelectul de limita defineste o categorie eterogena de forme si grade de manifestare, a caror trasatura
comuna consta in fenomenul decompensarii scolare la varsta de 11-12 ani (adica plafonare in dezvoltarea
psihointelectuala a elevului la nivelul clasei a V-a sau a VI-a), urmata de aparitia unor reactii nevrotice si
comportamentale consecutive insuccesului scolar.
Autorii care descriu dezvoltarile de limita cu referiri la aspectele lor clinice vorbesc despre existenta
unor eterogenitati clinice in care se alatura intirzieri pedagogice marcante, dizarmoniile cognitive cu tulburari
instrumentale, dezvoltari dizarmonice de caracter si personalitate.
Indiferent de punctul de plecare al defectului sau al dificultatilor intimpinate se realizeaza in final
aceeasi plafonare in dezvoltarea intelectuala catre virsta de 12 ani, cu decompensare scolara importanta incepind
din clasa a VI-a si cu aparitia unor reactii nevrotice si comportamentale secundare insuccesului scolar.
Pentru a intelege si mai bine categoria “liminarului", caracterul sau relativ care este legat dominant de
un anumit context, amintim observatiile si concluziile lui Masland. El arata ca scoala este principalul, daca nu
singurul context in care cei mai multi copii cu dezvoltare de limita sint etichetati si tratati ca retardati mintali.
In concluzie, putem spune ca intre copilul debil mintal si copilul normal exista o zona de tranzitie in
care nu se poate trage in mod conventional o linie de frontiera. In aceasta zona de limita, in functie de exigentele
scolare si socio-profesionale se releva un grup de copii care prezinta o mare varietate de tablouri clinice si
psihopatologice pe care ii cuprindem sub denumirea de ,,dezvoltari intelectuale de limita".
Printre cele mai frecvente semne somatice se intilnesc : o dezvoltare somatica insuficienta atit ponderal
câ si statural, semne de rahitism de tip sechelar, anemie carentiala.
Copilul liminar intimpina dificultati chiar din clasa I, prezentind de regula conduite operatorii
inferioare copiilor normali. Ei inteleg lacunar si imprecis sarcinile scolare, nu conserva cantitatile, lipseste
reversibilitatea in gindire.
Structurarea perceptiv-motrica a spatiului este tulburata: nu respecta forma, marimea, proportia,
orientarea, pozitia relativa lipseste coordonarea vizual-motrica mai ales la sarcinile de grafomotricitate.
Acestor simptome li se asociaza frecvent o imaturitate social-afectiva, manifestata in dificultati de
colaborare, de stabilire a relatiilor interpersonale si in infantilism afectiv.
La virsta scolara mijlocie si mare liminaritatea se manifesta in multiple simptome fata de virsta scolara
mica. Mecanismele gindirii sint blocate frecvent prin factori de ordin afectiv si social. Ridicarea blocajelor
permite acestor copii sa depaseasca stadiul operatiilor corecte. Rationamentele progresive sint esentiale in
diferentierea diagnostica a liminarilor fata de debilii mintali a carei constructie genetica ramine neterminata.
Factorul verbal prezinta unele particularitati. Ei intimpina dificultati in realizarea activitatilor de
analiza, sinteza, comparatie, abstractizare, clasificare etc. cu continut semantic si simbolic. La nivelul verbal-
abstract operatiile mintale devin imprecise, nesigure si inerte (rigiditatea structurii).
Factorul de integrare si cel de organizare a structurii cognitiv-operationale sint slab reprezentati.
Lipsa de stapinire, autocontrolul-autoreglarea nesigura si insuficienta sint trasaturi specifice copiilor cu
dezvoltare de limita.
Ca un fapt interesant amintim particularitatea atitudinii acestor elevi fata de sarcina intelectuala. Ei se
antreneaza mai greu decit debilii mintali in rezolvarea problemelor. Chiar atunci cind se antreneaza, la pragul de
transformare a sarcinii, abandoneaza in mod brusc activitatea. Prevazind insuccesul sau simtind anxietatea,
liminarul greu isi poate organiza energiile emotionale necesare realizarii cu succes a activitatii scolare.
Anxietatea, secundata de nesiguranta afectiva influenteaza negativ, provocind frecvent inhibitia scolara.
Nivel de aspiratie scazut, teama de insucces, neincredere in sine, toate aceste elemente construiesc o
atitudine constant negativa, mai mult sau mai putin selectiva, fata de activitatie scolare. Liminarii isi traiesc rolul
de elevi fara placere, ceea ce duce la nedezvoltarea sau chiar lipsa intereselor cognitive, la virsta la care
"foamea" de experienta noua si de activitate, sint considerabile.
Urmarea fireasca a acestei situatii de fapt poate fi absentismul si evadarea copilului in lumea jocurilor
si a aventurilor. De aici si pina la tulburarile de comportament nu mai este decit un singur pas.
Aceste simptome generale permit diferentierea teoretica si practica a copiilor cu intelect de limita ca o
forma aparte a deficientei mintale, distincta atit fata de starea normala cit si fata de debilitatea mintala.
O analiza pe criterii psihopedagogice evidentiaza urmatoarele caracteristici definitorii pentru aceasta
categorie de subiecti:

36
- dificultati ale proceselor de analiza si sinteza, ceea ce determina confuzii si imposibilitatea delimitarii
clare a unor detalii din campul perceptiv sau incapacitatea reconstruirii intregului pornind de la elementele
componente;
- ingustimea campului perceptiv, adica perceperea clara a unui numar mai mic de elemente pe unitatea
de timp, prin comparatie cu un individ normal, ceea ce afecteaza foarte mult orientarea in spatiu si capacitatea
intuitiva de a stabili relatii intre obiectele din jur;
- constant perceptiei de forma, marime, greutate si natura materialului din care este confectionat un
obiect se realizeaza la copilul cu deficient mintala usoara intr-un ritm foarte lent si cu mari dificultari,
comparativ cu perceperea culorilor, care se realizeaza relativ mai usor;
- in planul gandirii se observa predominanta functiilor de achizitie comparativ cu functiile de elaborare,
o lipsa de flexibilitate a activitatii cognitive, ceea ce justifica absenta elementelor de creativitate si existenta unei
gandiri reproductive, concreta si practica, inapta de abstractizari, generalizari si speculatii in plan ideatic (totusi,
procesul de generalizare poate fi realizat intre anumite limite, iar deosebirile dintre anumite obiecte sau
fenomene sunt mult mai rapid stabilite in comparatie cu asemanarile dintre acestea);
- din cauza inertiei gandirii si a dificultatilor de intelegere si integrare a noilor cunostinte in sistemul
anterior elaborat, rezolvarea de probleme evidentiaza aparitia unei perseverari (a unei fixatii pe un anumit
algoritm de rezolvare) din care copilul cu deficienta mintala usoara poate iesi cu mare greutate si dupa folosirea
unui suport intuitiv, concret;
- limbajul se dezvolta, in general, cu intarziere, sub toate aspectele sale (primul cuvant apare, in medie
la varsta de 2 ani, iar primele propoziţii abia la trei ani); vorbirea contine multe cuvinte parazite, cu perseverarea
anumitor expresii, dezacorduri gramaticale, activism redus al vorbirii (se multumeste cu relatari superficiale, fara
mobilizarea si organizarea amintirilor), vocabularul este sarac in cuvinte-notiuni, frecventa tulburarilor de limbaj
este mai mare decat la copiii normali, cu o rezistenta specifica la actiunea de corectare a tulburarilor de limbaj si
cu dificultati importante in insusirea limbajului scris (dislexii, disgrafii, disortografii specifice copilului cu
deficient mintala usoara);
- capacitate scazuta de organizare si coordonare a actiunilor in conformitate cu o comanda verbala,
datorata tulburarilor functiei de reglare a celui de-al doilea sistem de semnalizare in formarea legaturilor din
primul sistem de semnalizare, ceea ce explica un grad scazut de constientizare a actiunilor efectuate ;
- eficienta scazuta a memoriei, in special a memoriei voluntare, deoarece copilul respectiv nu recurge
la procedee de fixare intentionata, nu-si elaboreaza un plan de organizare a materialului nici in momentul fixarii,
nici in momentul reproducerii, iar rigiditatea fixarii si reproducerii informatiilor duce la dificultati importante in
realizarea transferului de cunostinte;
- lipsa de fidelitate a memoriei evidenta atunci cand copilul reproduce un text, cand este pus sa
povesteasca o intamplare sau cand nu poate oferi indicii sigure cu privire la obiectele vazute sau in legatura cu
unele intamplari la care a asistat, din cauza sugestibilitatii sale ridicate;
- raspunsurile sunt realizate intr-o maniera inegala, adesea lacunara, putand fi asemanate atat cu
raspunsurile unui copil normal, cat si cu cele ale unui copil cu deficienta mintala;
- are nevoie de un anumit interval de timp pentru asi mobiliza capacitatile intelectuale, ceea ce explica
realizarea in etape a unui raspuns corect, cu sprijinul unor intrebari suplimentare insotite de atitudinea deschisa si
incurajatoare din partea educatorului;
- dificultati in insusirea citit-scrisului si calculului aritmetic, datorate prezentei unor disfunctii
instrumentale importante (lipseste coordonarea vizual-motrice mai ales la sarcinile de grafomotricitate), care il
pun pe elev in incapacitatea de a face fata solicitarilor impuse de sarcinile scolare si determina aparitia esecului
scolar cu toate consecintele sale asupra adaptarii si integrarii scolare a acestuia;
- alterarea structurarii perceptiv-motrice a spatiului - copilul nu respecta forma, marimea, proportia,
orientarea, manifesta imprecizie in intelegerea sarcinilor scolare, nu conserva cantitatile, ii este afectata
reversibilitatea gandirii;
- unele simptome de anomalie in ceea ce priveste fluxul ideatic, baraje ale gandirii sau lapsusuri,
incetineala in gandire - copilul cu intelect liminar rezolva sarcinile scolare doar pana la un anumit nivel de
complexitate si abstractizare, nivel peste care acesta prezinta in mod sistematic insuccese scolare;
- dificultati in realizarea activitatilor de analiza si sinteza, comparatie, abstractizare, clasificare cu
continut semantic si simbolic
- la nivel verbal-abstract operatiile mintale devin imprecise
Argumentul hotaritor in determinarea apartenentei unui copil la aceasta forma sau la cea a debilitatii
mintale usoare il constituie capacitatea lui de invatare si de adaptare la cerintele colectivitatii normale.
Deficienta mintala de gradul I (deficienta mintala. usoara), concept sinonim cu debilitatea mintala (in
context psihiatric) si insuficienta mintala, are un inteles ce acopera intervalul cuprins intre intelectul liminar si
deficienta mintala moderata. Psihometric, se defineste prin coeficientul de inteligenta cuprins intre 50 si 69,
corespunzator mecanismelor operationale ale gandirii specifice varstei mintale de 7-9 ani. Subiectii din aceasta

37
categorie sunt capabili de achizitii scolare corespunzatoare varstei lor mintale si pot ajunge la un grad de
autonomie sociala, insa fara posibilitatea asumarii totale a responsabilitatii conduitelor lor, fiind incapabili sa
anticipeze urmarile si implicatiile acestora.
Deficienta mintala de gradul II (deficient mintala moderata si deficienta mintala severa),se situeaza
sub raportul gradului deficientei intre deficienta mintala usoara si deficienta mintala profunda. Din punct de
vedere psihometric, este corespunzatoare varstei mintale cuprinse intre 2 si 7-8 ani, respectiv unui coeficient de
inteligenta cuprins intre 20 si 50-55.
In functie de criteriul psihometric au existat mai multe clasificari care, in intervalul cuprins intre IQ 55-
50 si 25-20, delimitau doua categorii de deficienta mintala:
3) deficient mintala moderata - IQ = 35/40-50/55 - subiectii din aceasta categorie prezinta urmatoarele
caracteristici:
- pot dezvolta anumite deprinderi de comunicare in perioada copilariei si pot atinge un grad de
autonomie personala;
- in urma unor interventii educationale sistematice pot dezvolta o serie de abilitati sociale si
ocupationale, dar nu reusesc sa depaseasca nivelul corespunzator primilor doi ani de scolarizare (din punctul de
vedere al performantelor scolare raman la nivelul unui elev de clasa a II-a);
- reusesc sa aiba un grad ridicat de autonomie sociala in perimetre familiare, iar in perioada adulta pot
desfasura o activitate necalificata sau calificata, in ateliere obisnuite sub supraveghere:
b) deficienta mintala severe - IQ = 20/25-35/40 - principalele caracteristici pentru subiectii din aceasta
categorie sunt:
- in perioada primilor ani de viata achizitioneaza putine abilitati de comunicare verbala;
- daca sunt inclusi in programe educationale, pot achizitiona, pana la o anumita limita, abilitali de
comunicare verbala (un numar limitat de cuvinte), pot recunoaste numere si pot fi antrenati in dezvoltarea unor
abilitati elementare de autoingrijire;
- in perioada adulta pot realiza o serie de sarcini simple, sub supraveghere in unitati/institutii sau
servicii specializate.
Aceasta diferentiere are relevanta in perspectiva actiunilor de adaptare si individualizare a
curriculumului scolar, cu importanta majora in deciziile comisiilor de evaluare complexa pe baza carora se face
orientarea copilului catre o anumita forma de educatie si catre anumite forme/servicii de sprijin pentru integrarea
in programe educationale a acestor categorii de copii.
Pe langa formele tipice de deficienta mintala severa (cu cele trei grade: inferior, mijlociu si superior),
exista si unele forme clinice atipice sau cu o etiologie necunoscuta. Astfel, putem intalni:
a) arieratia autistica - o forma de insuficienta mintala severa caracterizata prin deficit intelectual
pronuntat, absenta comunicarii, posibilitati reduse de educare si instruire, copiii in cauza fiind capabili doar de
achizitia unor automatisme sau conduite conditionate;
b) deficientii mintal prodigiosi (“idiotii savanti") - reprezinta cazurile cu o dizarmonie in dezvoltarea
intelectuala si prezenta hipermneziilor mecanice, nefiind capabili sa foloseasca datele evocate in structuri suple,
flexibile, originale; in literatura de specialitate sunt cunoscute cazuri de astfel de deficienti, apti sa realizeze
mintal operatii aritmetice rapide cu numere formate din mai multe cifre, sa recite dupa o singura lectura sute de
versuri sau fragmente cu o structura complicata, sa reproduca desene sau fragmente muzicale comparabile cu
originalul sau sa discrimineze cu usurinta diverse mirosuri.
In sinteza, acceptand un anumit grad de relativitate, putem spune ca aceasta categorie de deficienti
mintali formeaza grupa deficientilor recuperabili din punct de vedere profesional si social, partial educabili,
adaptabili la procesul de instructie, integrabili in societate in conditii protejate/de asistenta sau in conditii
obisnuite, in functie de exigentele comunitatii.
Deficienta mintala de gradul III (deficienta mintala profunda) reprezinta forma cea mai grava de
deficienta mintala si defineste persoana incapabila sa se autoconduca, sa se apere de eventuale pericole sau chiar
sa se hraneasca, avand o permanenta nevoie de ingrijire si supraveghere. Din punct de vedere psihometric,
deficienta mintala profunda se defineste printr-un nivel mintal inferior varstei de 2 ani si un coeficient de
inteligenia sub 20. Datorita slabei lor rezistente la infectii si alti agenti patogeni, mortalitatea in randul acestei
categorii de deficienti este foarte mare, media lor de viata fiind de aproximativ 19-20 de ani, fata de cei din
categoria anterioara la care este de aproximativ 25-30 de ani.
La deficientii vizuali, trecerea de la controlul postural static la controlul balantei dinamice a corpului
este cruciala. Copilul nevazator se ridica in picioare catre 14 luni, dar nu accede in general, daca nu este stimulat
prin exercitii motorii speciale, la deplasarea autonoma decat la circa 22 luni, deci cu circa opt luni mai tarziu
decat copiii valizi. Prin exercitii speciale psihomotorii, proiectate individualizat, se trezeste la copilul nevazator
dorinta si vointa de a se deplasa.
Pentru profesorul psihopedagog care lucreaza cu copiii nevazatori este utila stabilirea unei taxonomii a
obiectivelor din sfera psihomotricitatii.

38
Realizarea obiectivelor taxonomice pentru domeniul psihomotor presupune, printre altele, stapanirea
de catre copilul nevazator a unor notiuni spatiale si capacitatea de a opera practic cu ele. Conceptele spatiale ce
trebuie insusite de nevazatori sunt, mai intai, cele referitoare la : pozitie, directie, distanta, forma, marime etc.
Apoi, prin antrenarea mobilitatii se exerseaza capacitatea copilului nevazator de a opera cu alte concepte
spatiale.Unii autori evidentiaza importanta conceptelor spatiale in dezvoltarea mobilitatii nevazatorilor, insistand
asupra urmatoarelor obiective care vizeaza si orientarea spatiala:
a) intelegerea directiilor;
b) invatarea utilizarii ,,instrumentelor" de orientare spatiala si care asigura buna mobilitate;
c) utilizarea conceptelor spatiale la intersectiile controlate de semafoare adaptate pentru nevazatori sau
la cele fara semafoare adaptate
d) utilizarea adecvata a conceptelor care desemneaza obiecte si fenomene care trebuie cunoscute
inclusiv sub unghiul functionalitatii, pentru asigurarea unei mobilitati independente.
La aceasta noi adaugam necesitatea formarii unor imagini mintale ale unor trasee a unor ,,harti
mintale" topografice, pe baza memoriei kinestezice in primul rand. Mobilitatea - care este o piatra de incercare a
educatiei copiilor nevazatori - este un exemplu, fundamental pentru a ilustra necesitatea recurgerii la imaginea
mintala si necesitatea de a o dezvolta. Copilul nevazator poate descrie un traseu X fara dificultate. El poate, de
asemenea, sa realizeze pe plan practic acest parcurs. Dar putem constata, totusi, ca in pofida parcurgerii de
nenumarate ori a aceluiasi traseu, conduitele tipice de tatonare se manifesta frecvent, ceea ce inseamna ca
nevazatorul opereaza din aproape in aproape. Imaginea mintala a traseului elibereaza copilul de recurgerea fara
incetare la activitatea ,,concreta" exprimata prin priza de informatie pe baza tatonarii, caci imaginea mintala
permite schematizarea si ,,globalizarea" traseului.
Reprezentarea spatiului — fiind construita pe baza datelor perceptive — este firesc sa difere la
nevazatori fata de vazatori in evolutia ei, chiar daca la nivelul conceptual, ,,spatiile exprimate" de nevazatori si
de vazatori pot sa fie identice.
Pentru copilul nevazator corpul este ,,platforma centrala” de la care acumuleaza toate cunostintele.
Nevazatorul trebuie sa stie despre corpul sau cum se misca, sa cunoasca bine capacitatea sa de miscare, precum
si raporturile sale cu alte persoane din spatiu. Deci, in educatia precoce a copiilor nevazatori formarea schemei
corporale si a imaginii corporale este de mare importanta pentru orientare si mobilitate si pentru integrarea socio-
profesionala. Cunoasterea corpului constituie punctul de plecare In situarea copilului in spatiu, un punct de reper
in cunosterea mediului inconjurator si in ordonarea si raportarea spatiala a actiunilor si gesturilor. Imaginea
corporala este atat rezultatul cat si conditia unor adecvate raporturi intre individ si mediu.
Referinta copilului la el insusi, respectiv schema corpului nu este un dat ereditar, ci presupune
o ,,practica" evoluand cu explorarea si imitatia.
Schema corporala, imaginea corpului si reprezentarea de sine au ca si punct comun de intalnire
permanenta de sine. Prin cunoasterea schemei corporale se ajunge la permanenta de sine. Imaginea corpului se
leaga de permanenta in spatiu si situarea in timp, iar reprezentarea de sine se leaga de relatiile copilului cu
lumea.
Schema corporala se elaboreaza gratie automatismelor si aferentelor care functioneaza dincolo de
constiinta.
Componentele schemei corporale si ale imaginii corporale pe care nevazatorul trebuie sa invete sa le
stapaneasca sa le coordoneze si sa le controleze adecvat sunt: planul corpului, partile corpului, miscarea
corpului, functionalitatea partilor laterale, directionarea corpului.
La copilul nevazator mersul apare cu intarziere, iar mobilitatea este redusa. Aceste particularitati ale
dezvoltarii - in cadrul carora se remarca si neparcurgerea fazei de tarare prin sprijinirea pe genunchi si pe
antebrate utila, la copilul vazator pentru dezvoltarea unor elemente ale inteligentei senzorio-motorii- sunt
manifestate in pofida unei relative disponibilitati motorii si mai ales a unor achizitii posturale normale, chiar
daca apar cu intarziere la copiii la care nu se realizeaza o educatie psihomotorie precoce. Dar mersul presupune
existenta atat a unor potentialitati fizice, cat si a unora afective, motivationale si cognitive
Observatiile longitudinale asupra copiilor cu cecitate congenitala completa au permis sa se descrie o
succesiune de etape in organizarea motorie a deplasarilor, precum si in caracteristicile posturii si in cinematica
miscarilor. Fiecare nivel defineste un potential al abilitatilor motorii, ale caror proprietati - lungimea pasilor,
viteza, plasarea mainilor, orientarea capului — se dovedesc a fi modelate dupa orientarea functionala a activitatii
locomotorii : explorare, transport, exercitiu ludic. In cadrul acestor modalitati functionale trebuie organizat un
program de exercitii specifice psihomotorii si anume: ansamblul motor este un teren prin care copilul infrunta
lumea exterioara si o si cunoaste mai ales in conditiile cecitatii pe baza simtului tactil-kinestezic. Copilul
nevazator, atata timp cat nu este incitat sa se miste in spatiu nu descopera existenta sa
Dezvoltarea psihofizica privind deficientii de auz, prezinta urmatoarele caracteristici:
Disfunctie auditiva gradual diferita in concordanta cu cauza, locul, timpul si profunzimea leziunilor
elementelor componente ale urechii

39
Dezvoltarea fizica generala normala in conditii de hrana si ingrijire corespunzatoare
Dezvoltarea motrica (de exemplu mersul) prezinta o usoara intarziere datorita absentei stimulului
verbal emotional-afectiv.
Reflexul de orientare pe baza de auz este diminuat sau chiar inexistent
Dezvoltarea normala a respiratiei biologice si minima a respiratiei fonatoare
Simtul echilibrului tulburat la surzii cu traume in urechea interna
Structurile ritmice corporale se exerseaza pe baza de vaz, tact si imitatie
Ganguritul apare in mod normal si la surd, dar dispare foarte repede (dupa cateva zile sau saptamani)
fara sa se treaca si la etapa urmatoare a lalatiei. La surd, jocul cu sunetele nu are nici o motivatie care sa-l
intretina.
Limbajul verbal se insuseste in mod organizat si dirijat cu sprijinul familiei si al specialistului
surdolog.
La surd, reprezentarea este un analog al notiunii, dar nu si un echivalent total al ei, prin specificul ei
imaginea generalizata asigura, mai ales, continutul reflectarii senzoriale si senzorio-motrice.
Gesturile si mimica se insusesc in mod spontan in comunicare si treptat se constituie in limbaj. LMG
este considerat limbajul matern al surzilor
Dezvoltarea psihica cu o anumita specificitate determinata de gradul de exersare al proceselor
cognitive si de particularitatile LMG
Treapta senzoriala a cunoasterii poarta pecetea LMG si a imaginilor generalizate (reprezentarilor) pe
plan operational.
Instrumentele senzorio-motrice cu care opereaza surdul de varsta mica se prelungesc in timp si
conditioneaza caracterul concret al gandirii lui.
Senzatia auditiva poate fi diminuata sau chiar absenta in raport cu specificul deficientei.
Reprezentarea - imagine generalizata a obiectelor si fenomenelor percepute anterior are o incarcatura
evidenta vizual – motrica.
Memoria comporta aproximativ aceleasi caracteristici cu ale normalului auzitor in sfera afectiva si
motorie. Memoria cognitiv-verbala se dezvolta mai lent, in procesul demutizarii cu accent pe mecanicism.
Memoria vizual-motrica si afectiva sunt mai bine dezvoltate
Imaginatia, capacitatea de a crea reprezentari noi pe baza ideilor, senzatiilor perceptiilor acumulate
anterior cu o evidenta specificitate vizual-motrica
Abstractizarea este posibila si in cazul existentei numai a LMG, dar gandirea surdomutului are un
continut in general concret. Abstractiunile devin mai accesibile in mod treptat in procesul demutizarii.
La surzii nedemutizati gandirea opereaza cu simboluri iconice (imagini generalizate sau reprezentari)
iar la cei demutizati la varsta mica cu simboluri verbale saturate de vizualitate.
Realizarea analizei si sintezei se desfasoara la un nivel intelectual scazut si mai ales cu suport concret.
Din acest punct de vedere surdomutii sunt dezavantajati in raport cu auzitorii sau chiar cu surdovorbitorii prin
nivelul scazut al cunostinselor si al lipsei de antrenament, in realizarea operatiilor logice.
Generalizarea si abstractizarea se realizeaza la nivelul admis de senzorialitate si de simbolul imagistic
operational implicat in acest proces.
Comparatia se realizeaza pornind de la concret de la obiectual prin analiza si sinteza spre abstract, la
inceput numai in prezenta materialului intuitiv apoi si in absenta lui cu sprijin pe reprezentari.
Judecata si rationamentul la inceputul demutizarii se realizeaza pe baza de imagini si partial de cuvant;
la surdo-vorbitori pe baza de cuvant si partial de imagini
Surzii nedemutizati neavand acces la binefacerile tiparului sunt in general ,,subculturali".
In cazul tulburarilor de auz intervine compensarea, care consta intr-un proces complex de reechilibrare
a functionarii organismului, in scopul adaptarii la solicitarile mediului, pe baza legii unitatii si interactiunii
partilor componente ale unui sistem. Fenomenul compensarii poate fi intalnit in urmatoarele forme:
- compensarea organica - intalnita in cazul hipoacuziilor prin cresterea eficientei perceptiei auditive (se
refera la exersarea si cresterea sensibilitatii/acuitatii auditive pe baza resturilor functionale existente si nu
urmareste refacerea partii afectate din organul auditiv);
- compensarea functionala (intrasistemica) - se realizeaza in cazul pierderii totale a auzului si
presupune restructurarea schemei functionale prin preluarea de catre analizatorii valizi a functiei pierdute; in
acest caz, auzul deficitar este compensat de vaz (prin labiolectura), de simtul vibrotactil (esential pentru
perceperea vibratiilor articulatorii in procesul demutizarii) si mai ales de plasticitatea structurilor cerebrale
(interferenta functionala a ariilor de proiectie primara cu ariile de asociatie care intervine in integrarea si
interpretarea corecta a informatiilor primite pe cale vizuala si vizual-motrice);
- compensarea de tip mixt - intalnita in anumite cazuri de hipoacuzie cu implicarea structurilor
organice si functionale.

40
In compensarea organica sau functionala, un rol important il au mijloacele tehnice (protezele de
anumile tipuri), interventiile medicale (timpanoplastii) si, mai nou, echipamentele microelectronice (implantii
cohleari).
Deficientele fizice si/sau neuromotorii reprezinta categoria tulburarilor care afecteaza in special
componentele motrice ale persoanei, avand o serie de consecinte in planul imaginii de sine si in modalitatile de
relationare cu factorii de mediu sau cu alte persoane. Daca deficientele fizice si/sau neuromotorii nu sunt
asociate cu alte tipuri de deficiente, iar gradul deficientei este accentuate afectand anumite componente vizibile
sau limitand capacitatea de miscare a persoanei, se produc unele transformari in procesul de structurare a
personalitatii si in modalitatile de relationare cu cei din jur, adesea fiind prezente simptomele complexului de
inferioritate, stari depresive, tendinte accentuate de interiorizare a trairilor si sentimentelor, izolare fata de lume,
refugiu in activitati care pot fi efectuate in maniera individuala. Daca deficientele motrice sunt asociate cu alte
tulburari (cel mai adesea cu deficiente mintale sau de intelect), fie din cauza etiologiei comune sau consecutive
unei interventii tardive in plan recuperator, fie din cauza intarzierilor in procesul de educatie, tabloul clinic
devine mai complex, iar prognosticul cu privire la nivelul evolutiei si al dezvoltarii psihofizice a persoanei
capata un grad mai ridicat de relativitate.
Deficientele neuromotorii sunt determinate in principal de afectarea structurilor si functiilor neuronale,
de la nivel central sau periferic, raspunzatoare de functionarea mecanismului; consecinta directa a deficientelor
neuromotorii consta in perturbarea controlului functionarii fibrelor musculare datorata disfunctiilor in
transmiterea impulsurilor nervoase catre efectorii din sistemul muscular. De asemenea, o alta situatie se refera la
dificultatea sau imposibilitatea efectuarii comenzilor nervoase ajunse la nivelul fibrei musculare ca urmare a
unor tulburari sau patologii existente in fiziologia si metabolismul fibrei musculare efectoare.
Aceasta diferentiere in prezentarea tulburarilor neuromotorii si psihomotorii are un caracter didactic
accentual care ne ajuta sa intelegem detaliile si mecanismele specifice fiecarui proces; in realitate este foarte
dificil sa identificam limita dintre cele doua categorii de tulburari sau procese datorita gradului mare de integrare
la nivel superior a functiilor neuromotorii si psihomotorii (nu putem vorbi despre reactii/efecte neuromotrice fara
o minima influenta a factorului psihic, la fel cum orice reactie psihomotrice are drept suport o componenta
neuromotorie).
Dezvoltarea psihomotricitatii la copil prezinta o serie de caracteristici care merita sa fie cunoscute
pentru ca ele stau la baza evaluarii nivelului si calitatii dezvoltarii copilului la un moment dat. Succint, aceste
caracteristici sunt urmatoarele :
- dezvoltarea psihomotricitatii inregistreaza salturi calitative, pe baza unor acumulari cantitative;
formele noi de comportament sunt intotdeauna superioare celor precedente;
- noile calitati nu le desfiinteaza pe cele anterioare, ci le includ prin restructurari succesive;
- dezvoltarea psihomotricitatii produce stadial, in etape distincte, cu caracteristici proprii fiecarei
varste;
- transformarile din domeniul psihomotricitatii sunt continue si imperceptibile la intervale mici de
timp;
- de multe ori, dezvoltarea psihomotrice este asincrona la nivelul diferitelor procese si insusiri, unele
avand ritmuri proprii de dezvoltare in diverse etape de varsta..
Privita sub aspectul formarii, dezvoltarii, educarii si integrarii sale in sfera functionala a psihismului
uman, psihomotricitatea imbraca aspecte foarte variate datorita interferentelor determinate de relatiile
permanente ale individului cu mediul inconjurator in procesul adaptiv si educational la care este supus.
Conduitele psihomotorii ale fiecarui individ evolueaza in functie de inzestrarea sa aptitudinala, de gradul de
dezvoltare fizica si intelectuala si de influentele educative carora a fost supus pe tot parcursul copilariei.

2. Individualizarea comunicării pe tipuri de deficienţe.

Subiectii cu deficienta mintala de gradul I (deficienta mintala. usoara), sunt capabili de achizitii
scolare corespunzatoare varstei lor mintale si pot ajunge la un grad de autonomie sociala, insa fara posibilitatea
asumarii totale a responsabilitatii conduitelor lor, fiind incapabili sa anticipeze urmarile si implicatiile acestora.
O analiza pe criterii psihopedagogice evidentiaza urmatoarele caracteristici definitorii pentru aceasta
categorie de subiecti:
- limbajul se dezvolta, in general, cu intarziere, sub toate aspectele sale (primul cuvant apare, in medie
la varsta de 2 ani, iar primele prop abia la trei ani); vorbirea contine multe cuvinte parazite, cu perseverarea
anumitor expresii, dezacorduri gramaticale, activism redus al vorbirii (se multumeste cu relatari superficiale),
vocabularul este sarac in cuvinte-notiuni, frecventa tulburarilor de limbaj este mai mare decat la copiii normali,
cu o rezistenta specifica la actiunea de corectare a tulburarilor de limbaj si cu dificultati importante in insusirea
limbajului scris (dislexii, disgrafii, disortografii specifice copilului cu deficienta mintala usoara);

41
- capacitate scazuta de organizare si coordonare a actiunilor in conformitate cu o comanda verbala,
datorata tulburarilor functiei de reglare a celui de-al doilea sistem de semnalizare in formarea legaturilor din
primul sistem de semnalizare, ceea ce explica un grad scazut de constientizare a actiunilor efectuate ;
Deficienta mintala moderata - IQ = 35/40-50/55 - subiectii din aceasta categorie prezinta urmatoarele
caracteristici:
- pot dezvolta anumite deprinderi de comunicare in perioada copilariei si pot atinge un grad de
autonomie personala;
Deficienta mintala severe - IQ = 20/25-35/40 - principalele caracteristici pentru subiectii din aceasta
categorie sunt:
- in perioada primilor ani de viata achizitioneaza putine abilitati de comunicare verbala;
- daca sunt inclusi in programe educationale, pot achizitiona, pana la o anumita limita, abilitati de
comunicare verbala, pot recunoaste numere si pot fi antrenati in dezvoltarea unor abilitati elementare de
autoingrijire;
Deficienta mintala de gradul III (deficienta mintala profunda) reprezinta forma cea mai grava de
deficienta mintala si defineste persoana incapabila sa se autoconduca, sa se apere de eventuale pericole sau chiar
sa se hraneasca, avand o permanenta nevoie de ingrijire si supraveghere. Tabloul psihopedagogic ai acestor
categorii de subiecti prezinta urmatoarele caracteristici:
- imposibilitatea de a comunica prin limbaj cu cei din jur, cunostintele acestui copil nu depasesc prima
copilarie, functiile sale intelectuale nu sunt dezvoltate, relationarea cu factorii de mediu si cu cei din jur fiind
redusa doar la primul sistem de semnalizare (senzatii, perceptii);
Deficienta mintala de tip DCCI - tipul de organizare cu disfunctionalitate cognitiva comunicational-
intelectiva - se caracterizeaza prin prezenta dominanta a factorilor disfunctionali la toate nivelurile. La fiecare
nivel in parte, factorii de perturbare distorsioneaza functiile pana la schimbarea tipului normal de organizare (pe
baza factorilor de organizare).
In cazul deficientilor de auz in curs de demutizare, procesul de comunicare prezinta urmatoarele
particularitati :
- un volum redus al vocabularului insusit
- existenta a numeroase clisee verbale
- existenta unui decalaj vizibil intre vocabularul activ si cel pasiv
Din registrul greselilor care se manifesta in comunicarea verbala a deficientilor de auz enumeram :
- evitarea exprimarii in propozitii
- folosirea incompleta a propozitiilor
- greseli de topica
- dezacorduri frecvente
- predispozitie catre exprimari in constructii simple
Copilul lipsit de auz va invata vorbirea in mod organizat, atat in perioada prescolara, cat si in perioada
scolara mica. Pentru aceasta au fost recomandate mai multe strategii de abordare a demutizarii: unii au sugerat
folosirea initiala a cuvintelor cu continut concret si usor de pronuntat, altii recomanda respectarea principiului
accesibilitatii articularii. Principala problema se refera la metodologia prezentarii acestor cuvinte, astfel incat ele
sa devina notiuni integratoare si utile in perpectiva sistematizarii si continuitatii in dezvoltarea vocabularului
copilului demutizat. Decizia cu privire la modul de abordare a procesului educativ recuperator de demutizare
apartine specialistului care va incerca sa identifice cel mai eficient program de interventie, prin analiza
particularitatilor psiho-intelectuale si a dominantelor personalitatii copilului, stilului propriu de activitate si a
resurselor existente, inclusiv la nivelul familiei, care pot sustine constant activitatea de invatare.
Scopul educativ principal in activitatea cu deficientii de auz este formarea unei modalitati de
comunicare eficiente, care sa-i permita o foarte buna adaptare la viata comunitatii si oferirea unei independente
actionale si sociale.
Modalitatile de comunicare folosite in procesul educational cu copiii deficienti de auz constituie o
problema deosebit de complexa, care a dat nastere multor controverse in literatura surdopedagogica.
Modalitatile de educare a comunicarii folosite cu copiii deficienti de auz intentioneaza de a asigura
fiecarui copil un limbaj sigur, indiferent daca este prin cuvinte sau semne, care sa-i asigure comunicarea
eficienta si adaptativa cu mediul in care traieste. Modalitatile de comunicare folosite de profesori cu copiii
deficienti de auz pot fi impartite astfel:
• cele care se bazeaza pe auz si pe vorbire
• cele care sunt compuse in principal din elemente manuale.
Modalitatea de comunicare predominanta instrumentata copilului surd era comunicarea orala,
considerata mijlocul cel mai adaptat de realizare a interrelationarii umane. Astfel deficientii de auz erau supusi
procesului demutizarii, prin care deficitul dat de mutilate, ca si stare consecutiva surditatii, se dorea a fi inlaturat
prin insusirea comunicarii orale si perceperea limbajului prin labiolectura.

42
In literatura de specialitate sunt mentionate trei metode generale prin care se mareste educarea
comunicarii deficientului de auz: orala, bilingvistic/biculturala si comunicarea totala. Trebuie luati in considerare
numerosi factori in alegerea celei mai potrivite metode de comunicare: gradul si tipul hipoacuziei, abilitatile
copilului de achizitionare a limbajului oral, suportul comunitatii, oferta educationala a societatii.
a) Pierderea de auz: nivelul pierderii auditive si nivelul auzului rezidual influenteaza, abilitatea
achizitionarii limbajului oral. Unii copii cu hipoacuzie medie sau severa au dificultati in achizitionarea
limbajului oral, in timp ce altii cu hipoacuzie profunda au buna capacitati in folosirea limbajului oral.
b) Identificarea surditatii: cu cat identificarea este mai timpurie cu atat mai repede i se poate oferi
copilului ajutor specializat. Un copil cu deficienta auditiva trebuie sa aiba acces la limbaj, indiferent daca alege
varianta demutizarii orale sau prin LMG. Cu cat identificarea este mai tardiva cu atat este mai dificil de realizat
demutizarea pe cale orala si mai facil de realizat comunicarea prin LMG:
c) Suportul familiei: gradul implicarii parintilor in educarea copilului este foarte important in alegerea
metodei de educare. Folosirea metodei orale presupune un suport familiar sustinut.
d) Profesori calificati: filosofia in care au tost educati profesorii, cunostintele pe care le au in terapia
limbajului sau LMG pot influenta decisiv metoda educativa aleasa. Folosirea metodel Dbi/bi presupune
cunoasterea foarte buna a LMG.
e) Oferta educationala a societatii: in Romania nu exista decat posibilitatea educarii in spiritul
comunicarii totale, cu accent pe oralism sau folosirea LMG.
Programele educationale prin metoda orala pun accentul pe limbajul oral si ascultare, perceperea
limbajului prin labiolectura, LMG nu este folosit. Ca metode auxiliare in educarea comunicarii orale pot fi
folosite antrenamentul auditiv, antrenamentul foniatric, protezarea specializata si dezvoltarea capacitatii de
ascultare.
In aceasta metoda sunt incluse:
a) metoda verbal-auditiva:
- terapia intensiva a limbajului;
- dezvoltarea capacitatii de labiolecturare si ascultare,
- nu este permisa folosirea LMG.
Majoritatea copiilor implicati in aceasta metoda au un anumit auz rezidual si folosesc proteze auditive
sau implant cohlear.
b) Metoda oral-aurala: -invatarea labiolecturii si ascultarii;
- terapia intensiva a limbajului;
- folosirea gesturilor naturale.
c) Tehnica CUED: - suportul labioiecturii prin utilizarea formelor si pozitiilor mainii, si nu este un
limbaj ci o tehnica de sprijin a perceperii vizuale a limbajului oral; este o tehnica destul de putin folosita.
Filosofia bilingva/biculturala (Dbi/bl) recunoaste LMG ca principala limba a surzilor si utilizeaza
LMG ca metoda de instruire si educare a deficientilor de auz. In plus se invata limba tarii respective ca o a doua
limba, utilizata doar pentru scris-citit. Copilul este considerat bilingv cand stapaneste ambele limbaje. Aspectul
bicultural este dat de faptul ca sunt achizitionate ambele culturi: cea a surzilor si cea a auzitorilor. In cadrul
culturii surzilor copiii sunt invatati sa fie mandri de mostenirea lor; de asemenea li se ofera numeroase modele de
urmat din comunitatea surda.
Filosofia comunicarii totale presupune utilizarea a numeroase si variate metode de educare a
comunicarii:
- terapia limbajului, trening auditiv, invatarea labiolecturarii, utilizarea LMG, a dactilemelor.
Presupune de asemenea folosirea tuturor mijloacelor de comunicare posibile: LMG, oral, labiofectura, ascultare,
dactileme, mimica si pantomimica.
Modalitatile auditive de comunicare sunt mentionate in literatura surdopedagogica ca ,,metoda orala"
sau ,,oralism".
Oralismul traditional ca metoda de comunicare cu copiii deficienti de auz isi are radacinile in istorie si
a fost folosita cu mult timp inaintea aparitiei ideii ca amplificarea sunetului este posibila si benefica.
Metoda da o mare importanta labiolecturii si dezvoltarii canalului vizual pentru a interpreta informatia
primita verbal. Rolul privirii este determinant, subordonandu-l pe cel al auzului. Modul in care se crede ca
limbajul poate fi invatat de copii, se refera la predarea limbajului in loc de insusirea acestuia de catre copii.
Limbajul este predat intr-un mod logic, sistematic, fiind desfacut in elemente de baza si apoi prezentat copilului
intr-o ordine lognca. Scrisul are un rol major deoarece el poate oferi o imagine clara a limbajului care a fost
predat.
Oralismul structural reprezinta o dezvoltare mai moderna a oralismului traditional. Balanta dintre
aspectele vizuale si auditive ale invatarii limbajului s-a schimbat datorita protezelor auditive. Cu toate ca
labiolectura este considerata ca avand inca o pondere esentiala, este din ce in ce mai mult folosit canalul auditiv
si exploatate posibilitatile lui compensatorii. Limbajul este predat tot cu ajutorul planificarii proceselor sau

43
secventelor structurale si formei limbajului i se acorda o atentie foarte mare. Cea mai mare parte a continutului
de limbaj a oricarei lectii este predeterminata de profesor. Corectarea sistematica si repetitia au in continuare un
rol important.
Abordarea maternal reflectiva a procesului de comunicare se bazeaza pe primele incercari de
conversatie ale copilului si interactiunea lor cu ingrijirile acordate de catre adulti. Metoda abordeaza in special
modul in care mamele copiilor cu auz normal incurajeaza comunicarea si dezvoltarea limbajului copilului lor. In
aceasta siuatie, la clasa, comunicarea nu se poate dezvolta in mod predeterminat, ci progresand in functie de
ideile emise de grup unde toate contributiile sunt socotite valoroase. Totusi, deoarece discutia are un caracter
trecator si multi dintre copiii deficienti de auz care participa au o slaba intelegere a limbajului vorbit, aceasta
conversatie poate fi scrisa in caiete la finalul orei. Astfel, aceasta conversatie scrisa devine un asa numit
« depozit", iar copiii si profesorul pot reveni dupa catva timp la acest ,,depozit", reconsiderand ceea ce a fost
spus si cum a fost spus.
Auralismul natural are la baza ideea ca toti copiii, inclusiv cei cu pierderi de auz isi insusesc limba
materna urmand procese similare, interactionand intr-un mod conversational in familie sau intr-o situatie de tip
familial. Pentru profesori, este destul de greu sa continue la scoala ambianta conversationala din familie.
Auralismul natural presupune o abordare a folosirii amplificarii la cel mai inalt nivel tehnic folosita in
mod substantial si verificata frecvent din punct de vedere electro-acustic.
In sens larg, demutizarea este activitatea prin care se ajunge la stapanirea de catre deficientul de auz a
limbii sonore si scrise intr-o asemenea masura incat sa o poata folosi in relatiile sale sociale ca mijloc de
comunicare. Este deci o forma de educatie permanenta, deoarece nu se limiteaza la invatarea structurilor strict
fonetice a limbii ci presupune invatarea de structuri lingvistice, insusirea de structuri gramaticale corecte etc."
La ora actuala demutizarea are loc doar pe parcursul scolaritatii, indiferent daca s-a ajuns la o finalitate
pozitiva sau nu ea este intrerupta la sfarsitul acesteia. Ar fi de dorit infiintarea unor centre psihopedagogice care
sa contribuie la educarea permanenta a surzilor. Elementele metodei orale de educare imperios necesare sunt:
a) Diagnosticarea timpurie. Inainte de a incepe efectiv procesul de insusire a limbii, copilul surd este
de dorit a fi pregatit, astfel incat sa aiba conditiile optime pentru acumularea structurilor limbii. Aceste demersuri
pregatitoare sunt diagnosticarea corecta (implicand si incadrarea corecta intr-un anumit tip si grad de deficienta),
protezarea corespunzatoare, dezvoltarea si formarea perceptiilor auditive, verificarea organelor fonafoare si a
vocii. Este de dorit ca aceste demersuri sa se realizeze inainte de inceperea efectiva a implementari fonemelor,
deoarece avand o baza sonora (furnizata de proteza auditiva si de interpretarea corecta a sunetelor provenite prin
ea) insusirea fonemelor se va face mult mai usor. Protezele trebuie sa fie in concordanta cu trebuintele reale ale
copilului, aducandu-i acestuia un castig maxim.
Daca protezarea nu a avut loc pana la intrarea in scoala, toate aceste demersuri se vor realiza in paralel
cu insusirea pronuntiei, fiind parti componente ale procesului de demutizare si ale ortofoniei.
Importanta in aceste demersuri este respectarea cerintelor de baza ale muncii cu copilul surd: inceperea
timpurie a demutizarii (si protezarea precoce), colaborarea dintre familie, surdolog si protezist, formarea in
unitate a receptiei vorbirii (protezare si labiolectura) cu comunicarea orala, elaborarea unei metodologii precise
de demutizare.
Baza succesului in educarea comunicarii orale este implicarea parintilor in procesul recuperative.
Interventiile timpurii in abordarea orala presupun in primul rand educarea parintilor pentru a deveni parteneri
eficienti in comunicarea cu copilul lor.
b) Amplificarea (protezarea) individualizata si educarea auditiva. In metoda orala caracteristic este
utilizarea auzului rezidual, acest lucru realizandu-se cu suport tehnic, protezele individuale sau implantul
cohlear. Nevoile individuale ale copilului trebuie evaluate de timpuriu, compensate prin proteza individuala,
aceasta trebuie ajustata permanent in functie de modificarile intervenite. Actualmente, datorita progresului tehnic
al ultimilor ani protezele auditive au ajuns la astfel de performante, incat majoritatea deficientilor de auz dupa un
program de training auditiv pot percepe limbajul la nivel conversational. Astfel educarea auzului rezidual devine
un punct nodal al metodei orale. Exista patru competente vizavi de auditie pe care copilul deficient de auz
trebuie sa le achizitioneze in timp:
Un prim stadiu, care se finalizeaza cu realizarea detectiei consta in munca de obisnuire a copilului cu
proteza auditiva. Aceasta adaptare a copilului la proteza difera in functie de varsta si de particularitatile
individuale ale copilului. Astfel:
- proteza trebuie prezentata copiilor mici ca pe o jucarie, primele exercitii vor avea un caracter de
joaca;
- aparatul va fi folosit in momentele de relaxare ale copilului, cand acesta este calm si are dorinta de
joc;
- primele tedinte vor fi foarte scurte; daca copilul respinge proteza se va reveni in alta zi;
- se vor alege sunete agreabile copiilor;
- exercitiile vor avea un caracter gradat, durata lor va fi marita progresiv, prin sedinte zilnice.

44
- In aceasta etapa copilul trebuie invatat sa asculte spontan sunetele, zgomotele si vorbirea din mediul
inconjurator.
In continuare, copilului i se atrage atentia asupra sunetelor din jur, este invatat sa le asculte si sa
reactioneze la ele. Copilul va fi invatat sa localizeze sunetul. In acest scop i se va arata sursa sonora pentru ca
sunetele sa-i devina semnificative. In urma acestui proces copilul ar trebui sa inceapa sa detecteze prezenta unor
sunete in campul lui audifiv. In aceasta etapa copilului trebuie sa i se formeze:
- Reflexul de orientare spre sursele sonore;
- Sa prezinte reactii la jucariile sonore;
- Sa dea dovada de atentie auditiva;
- Sa sesizeze prezenta sau absenta : zgomot, sunet, voce - prin perceptie auditiva si vibratila.
In cea de a doua etapa copilul va fi invatat sa diferentieze sunetele. Se recomanda exercitii de
diferentiere a duratei sunetelor, a inaltimii lor (joase, medii, inalte) si a intensitatii (slabe, medii, puternice, foarte
puternice). In aceasta etapa copilului trebuie sa i se formeze:
- Identificarea auditiva - identificarea sursei sonore: jucarii, obiecte care produc zgomot.
- Identificarea si diferentierea progresiva a surselor neverbale si onomatopeelor (pac, poc, cucurigu,
mac-mac).
- Discriminarea sunetelor produse de doua sau mai multe surse sonore (clopotel, toba, sonerie, fluier).
- Discriminarea sunetelor cotidiene (telefon, sonerie, ceas, apa care curge, muzicadela radio).
- Diferentierea calitatilor auditive: timbru, intensitate, inaltime, directia sunetulul.
In etapa a treia vor fi identificate si diferentiate sunetele verbale. Tipuri de exercitii:
- de diferentiere a sunetelor emise de instrumente de vocea umana;
- de diferentiere a vocilor umane: cea de barbat de cea de femeie, propria-i voce etc;
- de recunoastere, diferentiere si reproducere a fonemelor;
- de diferentiere a unor cuvinte asemanatoare prin componenta lor fonetica;
- de executare a comenzilor;
- de scriere dupa auz;
Ultimele tipuri de exercitii fac evidenta existentei celei de a patra etape in procesul educatiei auditive:
intelegerea limbajului.
c) Permanenta terapie a limbajului. Ortofonia este partea componenta a procesului de demutizare ce se
ocupa cu emisia corecta a sunetelor si a vorbirii. Ea mai este denumita foniatrie sau tehnica vorbirii. Sarcnile
ortofoniei, asa cum sunt formulate de I. Stanica:
- Formarea si exersarea respiratiei verbale (necesare in procesul vorbirii).
- Exersarea organelor care participa in fonatie si pregatirea lor pentru emiterea sunetelor.
- Educarea sensibilitatii vibrotactile si interactiunea analizatorilor.
- Emiterea si formarea vocii.
- Emiterea si automatizarea sunetelor; activitatea de corectare a defectelor de pronuntie; coarticularea;
ordinea de emitere a sunetelor.
- Invatarea elementelor prozodice ale limbii (ritm, accent, intonatie).
- Metodologia educarii auzului; tehnica protezarii; indicatii, contraindicatii.
Dar procesul demutizarii nu presupune numai invatarea laturii fonetice a limbii. Pentru a putea
comunica in societatea auzitoare deficientul de auz trebuie sa-si insuseasca si latura lexicala, semantica si
sintactica a limbii.
d) Lexicul (vocabularul). Pentru surzi acumularea unui vocabular bogat are o foarte mare importanta.
Cu cat numarul de cuvinte stapanit este mai mare, cu atat in gandire el va folosi mai multe cuvinte si mai putine
imagini, trecand spre nivele mai crescute de abstractizare si generalizare.
Ei trebuie sa fie capabili sa stapaneasca diferite forme flexionare ale cuvantului, pentru a putea intelege
corect intelesul mesajului si pentru a formula un mesaj inteligibil.
Numarul de cuvinte din vocabularul unei limbi este foarte mare. Necesare pentru insusirea corecta a
vocabularului sunt:
- Reliefarea semnificatiei cuvintelor, mai ales prin limbaj mimico-gestual si prin asigurarea suportului
intuitiv.
- Includerea cuvintelor invatate in propozitii-fraze.
- Folosirea cuvintelor in pontexte diferite pentru intelegerea corecta a semnificatiei lui.
- Folosirea de sinonime si sintagme sinonime ale cuvintelor.
- Includerea cuvantului in clase, categorii pentru a favoriza generalizarea si formarea notiunilor.
- Reactualizarea permanenta a cuvintelor invatate si folosirea lor perpetua in conversatie. Inconjurarea
copilului cu un "vocabular vizual" -este de dorit afisarea cuvintelor in clasa.
e) Structura gramaticala. In privinta insusirii gramaticii au existat in surdologie opinii, curente diferite:
- curentul "oralist-fragmentalist" propune insusirea structurilor gramaticale a limbii intr-o etapa

45
ulterioara exersarii articularii si lexicului.
- curentul "global-oralist" propune insusirea structurilor gramaticale concomitent cu vocabularul.
Din punctul de vedere al dezvoltarii psihofizice si al particularitatilor psihopedagogice, pot fi
identificate urmatoarele trasaturi ale deficientilor de auz:
- gesturile si mimica se insusesc in mod spontan in comunicarea deficientului de auz, constituindu-se
treptat intr-un limbaj caracteristic acestor persoane; insusirea limbajului verbal se face in mod organizat prin
activitatile de demutizare, cu sprijinul specialistului logoped si al familiei;
- intarzierea in invatarea vorbirii, pierderea perioadei optime de insusire a limbajului verbal maresc
decalajul in dezvoltarea psihica intre elevul surd si auzitor, ceea ce afecteaza relatiile sociale ale celui dintai,
adaptarea la cerintele scolii, integrarea intr-un grup profesional, determinand conduite de izolare, sentimente de
inferioritate, stari depresive, lipsa de interes, descurajare, esecuri in plan scolar si profesional etc.
Formele de comunicare intalnite in procesul educational al copiilor cu deficiente de auz sunt:
a) comunicare verbala - orala si scrisa:
- are la baza un vocabular dirijat de anumite reguli gramaticale ;
- labiolectura - suport important in intelegere;
b) comunicarea mimico-gestuala - este cea mai la indemana forma de comunicare;
c) comunicare cu ajutorul dactilemelor- are la baza un sistem de semne manuale care inlocuiesc literele
din lbj verbal si respecta anumite
“ reguli gramaticale”in ceea ce priveste topica formularii mesajului;
d) comunicarea bilingva- presupune combinarea intre:
- comunicarea verbala + comunicarea mimico-gestuala
- comunicarea verbala + comunicare cu ajutorul dactilemelor
e) comunicarea totala – folosirea tuturor tip de com in ideea de a se completa reciproc si de a ajuta la
corecta intelegere a mesajului;
Educatorii sunt cei mai in masura sa decida forma de comunicare adoptata in relatiile cu deficientii de
auz in functie de :
- nivelul deficientei;
- nivelul inteligentei;
- particularitatile personalitatii deficientului;
Nu se poate spune ca o forma de comunicare este mai buna decat alta; eficienta lor se vede in practica.
Important este ca deficientul sa stie sa comunice eficient si sa inteleaga mesajul.
Din punct de vedere educational, sistemul de comunicare cel mai eficient in cazul copiilor cu
surdocecitate consta in abordarea comunicarii totale, care include folosirea indicilor, vorbirii, gesturilor,
semnelor, dactilemelor, imaginilor si a limbajului scris. In comunicarea cu elevul cu surdocecitate semnele
trebuie adaptate la functionalitatea vizuala si auditiva pentru a fi cat mai eficiente, iar educatorul trebuie sa
utilizeze permanent in mod simultan, gesturile, limbajul oral si semnele pentru a oferi cat mai multe informatii.
Copiii cu surdocecitate au dreptul si sansa de a se integra in viata sociala si comunitara. Calitatea
interventiei educative este conditia fundamentala a integrarii sociofamiliale pentru persoanele cu deficiente
multisenzoriale ; dezvoltarea si perfectionarea functionala a analizatorilor functionali, antrenarea organelor
fonatorii prin exercitii speciale, demutizarea sprijinita de sistemul Braille si de sistemul dactil, cunoasterea
nemijlocita a obiectelor din jur, orientarea in spatii mici, formarea deprinderilor de autoservire, valorificarea
noilor echipamente si a tehnologiilor moderne destinate acestor categorii de persoane sunt doar cateva dintre
prioritati in fundamentarea programelor individualizate de interventie si recuperare. In acest mod ei pot fi ajutati
sa experimenteze, sa accepte, sa organizeze si sa reactioneze la stimuli externi, pot fi invatati sa-si foloseasca
vederea si auzul rezidual si sa dezvolte deprinderi motorii importante, modalitati eficiente de comunicare,
deprinderi de viata si mobilitate de baza necesare unei cat mai bune integrari in viata sociala.

3. Consecinţe ale manifestării deficienţei în procesul de dezvoltare, adaptare, integrare socială a


copiilor.

Una din principalele manifestari ale dereglarii functiei de adaptare si integrare sociala a deficientilor
mintali consta in limitarea posibilitatilor de contact cu mediul inconjurator, in afectarea procesului de
comunicare si in tulburarea activitatii cognitive. Aceasta limitare a relatiilor deficientului mintal cu lumea
exterioara este determinata de o slaba functionalitate a structurii semiotice care sta la baza formarii limbajului si
gandirii, functie care nu este produsul unu proces psihic anume, ci un fenomen complex care antreneza intr-o
anumita masura principalele componenete ale psihicului uman.
Deficientul mintal este un handicapat mintal si deci si comportamental, datorita deficitului functiilor de
cunoastere, imaturitatii afective, impulsivitatii si sugestibilitatii crescute, a conditiilor precare de educare in
familie, a influentelor externe.

46
Insuficienta capacitatii mintale nu-i permite deficientului mintal sa aprecieze concret imprejurarile de
viata ce solicita o adaptare comportamentala adecvata si, prin aceasta, este lipsit de capacitatea de anticipare a
riscurilor actiunilor sale, de diferentierea binelui de rau etc.
Imaturitatea afectiva se releva prin aceea ca, in functie de gradul deficientei mintale, trairile ideo-afective
sunt mai sarace, mai difuze, si nediferentiate de tip emotional primar, de unde si caracterul de brutalitate impulsiva
a unor acte de comportament aberant cu motivatie predominant afectiva.
Aspectele particulare ale comportarii deficientului mintal sunt datorate si lipsei vointei, educarea acesteia
fiind o munca deosebit de grea si in stransa legatura cu formarea si dezvoltarea personalitatii.
Tulburarile afectivitatii, capacitatea redusa de a controla expresiile emotionale, intregul comportament,
complica relatiile deficientului mintal cu cei din jur.
Stiind ca personalitatea se structureaza, se modeleaza si se integreaza diferit se impune ca si in cazul
debilului mintal sa modelam acea personalitate care sa aiba capacitati de integrare in viata, in productie.
Pentru integrarea sociala trebuie sa i se formeze debilului mintal; mecanismele de decizie pentru a se
putea adapta, accentul in educatie cazind pe experienta de relatie, sa-i dam cunostinte si deprinderi practice, sa-i
cream instrumente operationale de integrare.
Din punctul de vedere al integrarii sociale putem distinge idiotia completa si idiotia partiala.
Idiotul complet nu prezinta decit instincte de conservare. Este fara limbaj, scoate sunete nearticulate,
tipete, uneori ecolalie. Comportamentul sau este alcatuit din acte pe reflexe ; inactivitatea sa globala este
intrerupta de impulsiuni violente sau de crize colerice. Afectivitatea sa ramine la nivelul pur autoerotic
(masturbare, bulimie).
Idiotul incomplet, din contra, prezinta o afectivitate mai putin rudimentara, intilnindu-se la el chiar o
tendinta afectiva catre anturaj. Dresarea functiilor sale vegetative si motrice este posibila. In limbaj insa nu poate
depasi monosilabele.
Totusi idiotul va ramine intotdeauna incapabil sa se ingrijeasca el insusi si impune o supraveghere si o
asistenta permanenta.
Prezenta unui copil idiot intr-o familie reprezinta o mare drama, care tulbura adanc atat echilibrul
interior al familiei cât si relatiile acesteia cu societatea.
Datorita acestui fapt se recomanda scoaterea copilului din mediul familial si plasarea lui intr-o
institutie de asistenta sociala pentru irecuperabili.
Avantajul unei astfel de masuri il reprezinta recuperarea familiei sub raport social.
Copilul cu intelect liminar prezinta dificultati de colaborare si de stabilire a unor relatii interpersonale
datorate unei imaturitati social-afective, hiperactivitate motorie, instinctuala si emotiva, tulburari de
comportament pe fondul trairii lipsei de eficienta scolara, autocontrol redus, incapacitate de stapanire a
impulsurilor primare, teama de insucces, nivel de aspiratie redus, neincredere in sine;
Integrarea scolara a copiilor cu intelect liminar este posibila in conditiile diferentierii si individualizarii
curriculumului (continuturile educatiei, metodele si procedeele didactice, mijloacele de invatamant, criteriile de
evaluare sa fie adecvate potentialului intelectual si aptitudinal al copilului, iar accentul sa fie pus pe formarea si
consolidarea competentelor sociale ale acestuia).
Copilul cu intelect liminar prezinta imaturitate afectiva destul de accentuata, evidentiata in principal
prin caracterul exploziv si haotic al trairii afectelor (acestea au de cele mai multe ori un efect distructiv asupra
activitatii desfasurate de subiect) si capacitatea redusa de a controla expresiile emotionale, adesea exagerat de
puternice in raport cu cauza care le-a produs, afecteaza negativ relatiile cu cei din jur; deasemenea, activitatea
voluntara prezinta disfunctii in toate momentele desfasurarii sale: scopurile activitatilor sunt, in general, scopuri
apropiate, generate de trebuintele si de interesele momentane, scopul fixat este imediat abandonat daca se
intampina dificultali, preferandu-se o alta activitate mai usoara; apar frecvent si manifestari de negativism;
copilul respectiv este perseverent in activitatile motrice datorita aparitiei unor stereotipuri chinetice insotite de
rigiditate in planul gandirii care il impiedica sa se orienteze si sa ia decizii cu privire la anumite momente ale
activitatii sale;
Majoritatea acestor copii prezinta tulburari ale psihomotricitatii, in special cei care sufera de leziuni la
nivel cerebral, evidentiate prin viteza si precizia mai scazuta a miscarilor (in special miscarile fine ale mainii),
dificultati in imitarea miscarilor, fapt ce influenteaza negativ formarea multor deprinderi; posibilitati reduse de
valorificare a indicatiilor verbale in organizarea si corectarea comportamentului motor din cauza reducerii
capacitatii de intelegere a mesajului verbal; probleme serioase in orientarea spatiala si temporala, dificultati in
realizarea relaxarii voluntare a unor grupe de muschi si in trecerea de la o miscare la alta.
Din punct de vedere psihopedagogic, subiectii cu deficienta mintala de gradul II prezinta urmatoarele
caracteristici definitorii:
- sunt capabili sa achizitioneze un volum minim de cunostinte, dar insuficiente pentru o scolarizare
corespunzatoare si pentru asigurarea unei activitati independente; pot efectua unele calcule elementare, fara sa
poata achizitiona conceptul de numar si sa-si formeze o reprezentare clara despre numere si componenta lor;

47
- sunt instruibili pana la un anumit punct, cu posibilitatea insusirii unor operatii, fara a fi in masura sa
ajunga la un anumit grad de automatizare; sunt partial dependent de unele servicii si au o minima capacitate de
autoprotectie impotriva unor pericole obisnuite;
- majoritatea ajung sa-si insuseasca limbajul, vocabularul este restrans la cuvinte uzuale, insa vorbirea
lor este imperfecta, cu numeroase agramatisme, prezinta frecvente tulburari de articulatie, iar inteligibilitatea le
este redusa; nu reusesc sa-si insuseasca scris-cititul, iar cand ajung la aceasta performanta deprinderea este
mecanica;
- din punct de vedere afectiv, prezinta un grad accentual de imaturitate si labilitate manifestate prin
crize de plans, negativism fata de anturaj, indiferenta, izolare, atasament exagerat fata de persoanele care se
ocupa de ei, puerilism, ostilitate; au o mare nevoie de securitate, iar in situatii de abandon din partea parintilor
(singurul lor sistem de referinta si singura experienta relationala) prezinta conduite reactive pe fondul carora se
pot dezvolta structuri mentale obsesive, fobice sau ipohondrice, deliruri de revendicare sau de persecutie,
depresii anxioase care pot culmina cu actiuni autoagresive (inclusiv suicidul) sau heteroagresive (inclusiv crime),
devenind astfel un pericol social;
- desi ritmul de dezvoltare fizica si psihica este destul de lent, intr-un cadru social cu o structura mai
putin complexa, deficientii din aceasta categorie sunt utilizabili, permitand o adaptare sociala relativa; daca avem
in vedere si particularitatile vietii lor afective, se poate aprecia ca integrarea sociala a persoanelor cu deficienta
mintala severa, sub aspectul relatiilor interpersonale, este destul de dificila si nu lipsita de riscuri.
Copilul cu deficienţă mintala usoara, prezinta imaturitate afectiva destul de accentuata, evidentiata in
principal prin caracterul exploziv si haotic al trairii afectelor si capacitatea redusa de a controla expresiile
emotionale, adesea exagerat de puternice in raport cu cauza care le-a produs, afecteaza negativ relatiile cu cei din
jur;
Copilul cu deficienţă mintala moderată prezintă urmatoarele caracteristici :
- in urma unor interventii educationale sistematice pot dezvolta o serie de abilitati sociale si
ocupationale, dar nu reusesc sa depaseasca nivelul corespunzator primilor doi ani de scolarizare;
- reusesc sa aiba un grad ridicat de autonomie sociala in perimetre familiare, iar in perioada adulta pot
desfasura o activitate necalificata sau calificata, in ateliere obisnuite sub supraveghere:
Copilul cu deficienţă de gradul II, prezinta urmatoarele elemente definitorii :
- sunt partial dependenti de unele servicii si au o minima capacitate de autoprotectie impotriva unor
pericole obisnuite;
- din punct de vedere afectiv, prezinta un grad accentual de imaturitate si labilitate manifestate prin
crize de plans, negativism fata de anturaj, indiferenta, izolare, atasament exagerat fata de persoanele care se
ocupa de ei, ostilitate; au o mare nevoie de securitate, iar in situatii de abandon din partea parintilor prezinta
conduite reactive pe fondul carora se pot dezvolta structuri mentale obsesive, deliruri de revendicare sau de
persecutie, depresii anxioase care pot culmina cu actiuni autoagresive sau heteroagresive (inclusiv crime),
devenind astfel un pericol social;
- desi ritmul de dezvoltare fizica si psihica este destul de lent, intr-un cadru social cu o structura mai
putin complexa, deficientii din aceasta categorie sunt utilizabili, permitand o adaptare sociala relativa; daca avem
in vedere si particularitatile vietii lor afective, se poate aprecia ca integrarea sociala a persoanelor cu deficienta
mintala severa, sub aspectul relatiilor interpersonale, este destul de dificila si nu lipsita de riscuri.
Persoanele cu deficienţă mintala profundă necesită un grad ridicat de dependenţă, sunt irecuperabile,
fără sanse de profesionalizare, avand un potential foarte scazut de integrare si adaptare sociala.
Tabloul psihopedagogic al deficienţilor mintali de gradul III prezinta urmatoarele caracteristici:
- imposibilitatea de a comunica prin limbaj cu cei din jur, cunostintele acestui copil nu depasesc prima
copilarie, functiile sale intelectuale nu sunt dezvoltate, relationarea cu factorii de mediu si cu cei din jur fiind redusa
doar la primul sistem de semnalizare (senzatii, perceptii, prea putin diferentiate);
Sintetizand, putem spune ca persoanele cu deficienţă mintala profunda necesita un grad ridicat de
dependenta, sunt irecuperabile, fara sanse de profesionalizare, avand un potential foarte scazut de integrare si
adaptare sociala.
Din cauza intarzierii in invatarea vorbirii, pierderea perioadei optime de insusire a limbajului verbal
maresc decalajul in dezvoltarea psihica intre elevul surd si auzitor, ceea ce afecteaza relatiile sociale ale celui
dintai, adaptarea la cerintele scolii, integrarea intr-un grup profesional, determinand conduite de izolare,
sentimente de inferioritate, stari depresive, lipsa de interes, descurajare, esecuri in plan scolar si profesional etc.
Deficientele fizice si/sau neuromotorii reprezinta categoria tulburarilor care afecteaza in special
componentele motrice ale persoanei, avand o serie de consecinte in planul imaginii de sine si in modalitatile de
relationare cu factorii de mediu sau cu alte persoane. Daca deficientele fizice si/sau neuromotorii nu sunt
asociate cu alte tipuri de deficiente, iar gradul deficientei este accentuate afectand anumite componente vizibile
sau limitand capacitatea de miscare a persoanei, se produc unele transformari in procesul de structurare a
personalitatii si in modalitatile de relationare cu cei din jur, adesea fiind prezente simptomele complexului de

48
inferioritate, stari depresive, tendinte accentuate de interiorizare a trairilor si sentimentelor, izolare fata de lume,
refugiu in activitati care pot fi efectuate in maniera individuala. Daca deficientele motrice sunt asociate cu alte
tulburari, fie din cauza etiologiei comune sau consecutive unei interventii tardive in plan recuperator, fie din
cauza intarzierilor in procesul de educatie, tabloul clinic devine mai complex, iar prognosticul cu privire la
nivelul evolutiei si al dezvoltarii psihofizice a persoanei capata un grad mai ridicat de relativitate.
Privita sub aspectul formarii, dezvoltarii, educarii si integrarii sale in sfera functionala a psihismului
uman, psihomotricitatea imbraca aspecte foarte variate datorita interferentelor determinate de relatiile
permanente ale individului cu mediul inconjurator in procesul adaptiv si educational la care este supus.
Conduitele psihomotorii ale fiecarui individ evolueaza in functie de inzestrarea sa aptitudinala, de gradul de
dezvoltare fizica si intelectuala si de influentele educative carora a fost supus pe tot parcursul copilariei.
Adaptarea sociala si profesionala a tineretului cu handicap mintal, fizic se confrunta cu probleme
deosebite din cauza lipsei de utilaj special, mijloace tehnice de cercetare a handicapului, etc.
Unul din obiectivele de baza a fiecarei institutii educative este necesitatea de a-i pregati pe tineri pentru
integrarea ca adulti in comunitate si cultura. Nimeni nu constata faptul ca scopul final al instruirii speciale ale
persoanelor cu handicap mintal este integrarea deplina in societate ce le ofera posibilitatea de a se bucura de
toate bucuriile si privilegiile accesibile celorlalti cetateni. Persoana cu handicap mintal trebuie sa se bucure de
unele posibilitati ca anume handicapul îi limiteaza activitatea, ramine pentru totdeauna, este important sa cream
pentru el posibilitati optimale si sa-i dam din nou sanse de integrare. De aceea noi nu atragem atentia la ceea ce
persoana nu poate face, ci la ceea ce ea poate face. profesionala este o alta forma particulara a integrarii foarte
importanta daca exista aspiratia spre autonomie si independenta sociala.
Daca in privinta calificarii diversitatea de abordari este foarte mare, in ceea ce priveste integrarea
profesionala, propriu zisa se pot desemna in principiu doua strategii:
- una caracterizata de obligativitatea prin legea integrarii;
- alta ca ar pune accentul pe stimularea agentilor economici integratorii.
Obtinerea profesiei de catre absolventii institutiei speciale este o problema nu mai putin dificila.

49
CAPITOLUL VI

INTEGRAREA COPIILOR/TINERILOR CU CES ÎN SCOALA DE MASĂ

1. Conceptele de integrare si incluziune. Forme ale integrării.


2. Modalităţi de favorizare a integrării copiilor cu deficienţe în scoala de masă prin: depistare precoce
a deficienţei, intervenţie timpurie, educaţie prescolară, debut scolar în scoala de masă, trasee educaţionale
compatibile cu tipul si gradul de deficienţă.
3. Limitele integrării scolare.

1. Conceptele de integrare si incluziune. Forme ale integrării.

Ideea integrarii copiilor cu dizabilitati in scoala publica a aparut ca o reactie necesara si fireasca a
societatii la obligatia acesteia de a asigura normalizarea si reformarea conditiilor de educatie pentru persoanele
cu cerinte educative speciale.
Integrarea inseamna ca relatiile dintre indivizi sunt bazate pe o recunoastere a integritatii lor, a
valorilor si drepturilor comune pe care le poseda. Cand lipseste recunoasterea acestor valori, se instaureaza
alienarea si segregarea intre grupurile sociale. Altfel spus, integrarea se refera la relatia stabilita intre individ si
societate si se poate analiza avand in vedere mai multe niveluri, de la simplu la complex.
Integrarea presupune egalitatea de participare sociala si egalitatea de sanse in realizarea accesului la
educatie. Printre valorile actuale si de perspectiva ale integrarii societatii democratice din lume le considera
dominante pe urmatoarele:
- acceptarea tuturor diferentelor;
- respectul diversitatii;
- solidaritatea umana si mai ales cu persoane diferite ;
- lupta impotriva excluderii si marginalizarii;
- lupta impotriva inegalitatii sociale.
Incluziunea se refera la schimbarea atitudinilor si practicilor din partea indivizilor, institutiilor si
organizatiilor, astfel incat toate persoanele, inclusiv cele percepute ca fiind “diferite" din cauza unor deficiente,
sa poata contribui si participa in mod egal la viata si cultura comunitatii din care fac parte. Operational, acest
termen poate fi inteles si astfel: nondiscriminare + actiune pozitiva = incluziune sociala.
Concepte precum cele de „integrare", „incluziune" sau „normalizare" sunt primite cu neplăcere şi
neincredere în utilitatea lor practică, ceea ce explică rezistenţa la schimbare atâta vreme cât este vorba despre
„noi" şi „ei". Persoana cu dizabilitati nu se află doar în conflict cu mentalitatea comună, ci şi cu sine însăşi, cu
propria imagine despre sine.
Nivelurile integrarii se afla in relatie de interactiune, se influenteaza si se imbogatesc reciproc creand
astfel ansamblul de conditii necesar pentru schimbarea societatii si transformarea intr-o societate capabila sa
asigure integrarea persoanelor cu handicap mintal in interiorul ei. Accesul la integrare este valabil pentru toate
persoanele, inclusiv pentru cele cu un handicap, indiferent de handicapul si gravitatea acestuia. In acest sens nu
ar trebui sa existe nici o restrictie. Persoanele cu un anumit handicap si mai ales cu un handicap mintal sunt
oameni cit se poate de obisnuiti, oameni cu vise, sperante, aspiratii, dar cu mai multe dureri si mai multe
obstacole cu care se confrunta.
Integrarea este un proces complex care presupune :
- a educa acei copii cu cerinte speciale in scoli obisnuite alaturi de ceilalti copii normali;
- a asigura servicii de specialitate (recuperare, terapie educationala, consiliere scolara, asistenta
medicala si sociala) in scoala respectiva;
- a acorda sprijin personalului didactic a1 managerilor scolii in procesul de proiectare si aplicare a
programelor de integrare; a permite accesul efectiv al copiilor cu cerinte speciale la programul si resursele scolii
obisnuite (sali de clasa, cabinete, laboratoare, biblioteca, terenuri de sport etc.);
- a incuraja relaţiile de prietenie si comunicarea intre toti copii din clasa/scoala;
- a educa si ajuta toti copiii pentru intelegerea si acceptarea diferenţelor dintre ei;
- a tine cont de problemele si opiniile parintilor, incurajandu-i sa se implice in viata scolii;
- a asigura programe de sprijin individualizate pentru copiii cu CES;
- a accepta schimbari radicale in organizarea si dezvoltarea activitatilor instructiv-educative din scoala.
Conform principiilor promovate in materie de educatie de catre organismele Internationale, se
mentioneaza ca persoanele/elevii cu diferite tipuri de deficiente au aceleasi drepturi fundamentale ca si ceilalti

50
cetateni de aceeasi varsta, fara discriminare pe motive de sex, limba vorbita, religie, stare financiara sau orice
alta caracteristica a persoanei in cauza sau a familiei sale.
Daca acceptam ideea ca, dupa absolvirea scolii, toti copiii trebuie sa beneficieze de sansa de a participa
activ la viata sociala, atunci trebuie sa le acordam neconditionat aceasta sansa inca din scoala; deci integrarea
sociala este pregatita si conditionata de integrarea scolara.
Putem vorbi despre mai multe niveluri ale integrarii, precum:
a) integrarea fizica - permite persoanelor cu cerinte speciale satisfacerea nevoilor de baza ale existentei
lor, adica asigurarea unui spatiu de locuit in zone rezidentiale, organizarea claselor si grupelor in scoli obisnuite,
profesionalizarea in domenii diverse, locuri de munca (in sistem protejat);
b) integrarea functionala - are in vedere posibilitatea accesului persoanelor cu cerinte speciale la
utilizarea tuturor facilitatilor si serviciilor oferite de mediul social/ comunitate pentru asigurarea unui minimum
de confort (de exemplu: folosirea mijloacelor de transport in comun, facilitati privind accesul stradal sau in
diferite institutii publice );
c) integrarea sociala - se refera la ansamblul relatiilor sociale stabilite intre persoanele cu cerinte
speciale si ceilalti membri ai comunitatii (vecini, colegi de serviciu, oameni de pe strada, functionari publici);
aceste relatii sunt influentate de atitudinile de respect si stima si de ansamblul manierelor de interactiune dintre
oamenii normali si cei cu cerinte speciale ;
d) integrarea personala - este legata de dezvoltarea relatiilor de interactiune cu persoane semnificative,
in diverse perioade ale vietii; aici sunt incluse diverse categorii de relatii, in functie de varsta subiectului - pentru
un copii, relatiile cu parintii, rudele, prietenii; pentru un adult, relatiile cu sotul/sotia, prietenii, copiii, rudele
(altfel spus, integrarea eficienta impune anumite conditii, si anume, pentru un copii, existenta unor relatii cat mai
apropiate cu familia, iar pentru un adult, asigurarea unei existente demne, cu relatii diverse in cadrul grupurilor
sociale din comunitate);
e) integrarea in societate - se refera la asigurarea de drepturi egale si respectarea autodeterminarii
persoanei cu cerinte speciale ;
f) integrarea organizationala - se refera la structurile organizationale care sprijina integrarea; este
necesar ca serviciile publice sa fie organizate in asa fel incat sa raspunda nevoilor tuturor indivizilor din
societate.
In concluzie, transpunerea in practica a integrarii necesita desfasurarea unui sistem inchegat de actiuni,
din domenii diverse: psihologie, pedagogie, sociologie, asistenta sociala, asistenta medicala, organizatoric,
juridic, politic etc. Actiunile respective trebuie desfasurate incepand de la nivelul individual pana la cel social,
urmarindu-se, in final, transformarea societatii intr-un sistem capabil sa asigure integrarea persoanelor cu cerinte
speciale in structurile din interiorul sau.
Un criteriu fundamental de diferentierea formelor de integrare se refera la durata prezentei copilului
cu cerinte speciale in scoala obisnuita. Astfel, putem intalni:
- forme de integrare totala - elevul cu cerinte speciale isi petrece tot timpul la scoala obisnuita, cu
exceptia eventualelor programe terapeutice care se pot desfasura in spatiul aceleiasi scoli (amenajarea in scoala
obisnuita a unui spatiu pentru copiii cu dizabilitati unde sa se desfasoare si activitatile terapeutice) sau in afara
scolii (centre de pedagogic curativa, servicii de recuperare, cabinete specializate)
- forme de integrare partiala - elevul cu cerinte speciale petrece doar o parte din timpul sau in scoala
obisnuita (participa doar la anumite tipuri de activitati in scoala obisnuita sau la anumite discipline unde poate
face fata, iar restul programului scolar este asemanator cu programul unei scoli speciale si se desfasoara fie intr-
o unitate scolara specializata, fie intr-un centru de zi sau centru de reabilitare).
Privind lucrurile din alta perspectiva, in baza aceluiasi criteriu, putem identifica urmatoarele forme de
integrare:
- integrare totala;
-integrare partiala - participarea copiilor cu cerinte speciale doar la anumite activitati; activitatile
respective sunt selectate in functie de: potentialul elevilor integrati si tipul deficientei, resursele si
disponibilitatea scolii, interesele elevilor, solicitarile parintilor etc.;
- integrarea ocazionala - participarea in comun a elevilor cu dizabilitati alaturi de colegii lor din
scoala obisnuita la diferite activitati scolare si extrascolare (excursii, serbari, intreceri sportive, spectacole etc.).
In ceea ce priveste forme ale integrarii copiilor cu CES, existente in scoala romaneasca, acestae se
bazeaza pe urmatoarele modele:
Modelul cooperarii scolii obisnuite cu scoala speciala - in acest caz, scoala obisnuita coordoneaza
procesul integrarii si stabileste un parteneriat activ intre cadrele didactice din cele doua scoli care vor
experimenta si sustine un nou mod de desfasurare a activitatilor didactice, pregatind impreuna continutul
activitatilor scolare, adaptand materialele si mijloacele de invatare folosite in timpul orelor si oferind un cadru
confortabil tuturor elevilor din clasa. Acest model are avantajul ca permite valorificarea resurselor si
experientelor deja existente in cele doua tipuri de scoli, fara a necesita cheltuieli suplimentare. De asemenea,

51
profesorii din scoala speciala beneficiaza de posibilitati de predare mult mai largi, iar profesorii din scoala
obisnuita se pot informa asupra multiplelor aspecte legate de nevoile si posibilitatile reale ale unui elev cu
cerinte educative speciale. La prima vedere, acest model ar putea fi considerat ca fiind irealizabil, mai ales in
conditiile tarii noastre, unde, in reprezentarea opiniei publice, profesorii din invatamantul special sunt
considerati, cel putin din punctul de vedere al statutului, ca fiind inferiori celor din invatamantul de masa, iar
unii profesori din scolile obisnuite adepti ai modelului scolii elitiste, nu au puterea, curajul sau buna-credinta de
a recunoaste ca si o parte dintre copiii cu deficiente pot fi la fel de buni ca semenii lor, considerat normali,
avand, totodata, dreptul la sanse egale in educatie si in pregatirea profesionala. Pentru rezolvarea acestei
probleme, exista alternativa infiintarii unor centre de zi sau centre de recuperare pentru copiii deficienti (prin
reorganizarea scolilor speciale actuale) care sa includa un numar mic de copii si in care programul de activitate
sa fie destinat activitatilor recuperatorii, compensatorii si de consolidare a cunostintelor primite la scoala, iar
regimul de viata sa fie unul cat mai aproape de normalitate.
Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale in scoala obisnuita - acest model presupune
integrarea copiilor deficienti in scoli de masa unde sa intre in relatie cu elevii normali, facilitandu-se, cu
sprijinul cadrelor didactice si specialistilor din scoala, o mai buna intercunoastere si relationare intre cele doua
categorii de copii. Modelul este criticat de unii specialisti care nu considera o integrare reala constituirea unei
clase speciale intr-o scoala obisnuita, practica demonstrand dificultatea aplicarii unui program de integrare dupa
acest model; discrepanta dintre clasele obisnuite si clasa speciala se accentueaza, timpul efectiv in care elevii
normali si cei cu cerinte speciale relationeaza direct este destul de redus (in cele mai multe cazuri acest timp se
reduce la durata pauzelor dintre activitatile scolare), iar in conditiile unui colectiv scolar de acest tip se
constituie cu usurinta grupuri de elevi intre care apar conflicte sau atitudini ce pot accentua discriminarea fata
de elevii deficienti din clasa speciala (adica efectul opus integrarii).
Modelul bazat pe amenajarea in scoala obisnuita a unui spatiu sau a unei sali de instruire si resurse
pentru copiii deficienti, integrati individual in clase obisnuite din scoala respectiva - in acest caz, profesorul
care se ocupa cu elevii deficienti este si profesorul de sprijin care desfasoara activitati cu acesti copii, atat in
spatiul special amenajat in scoala, cat si la orele de clasa, atunci cand conditiile solicita/permit acest lucru,
colaborand direct cu educatorii din clasele unde sunt integrati copiii.
Modelul itinerant - acest model favorizeaza integrarea intr-o scoala de masa a unui numar mic de
copii cu cerinte speciale, domiciliati la mica distanta de scoala (se evita astfel dezavantajul deplasarilor pe
distante mari ale copilului) si sprijiniti de un profesor itinerant (specializat in munca la domiciliul copiilor cu un
anumit tip de deficienta); ei pot astfel participa la activitatile scolii respective.
Modelul comun - este relativ asemanator cu modelul precedent, cu deosebirea ca in acest caz
profesorul itinerant este responsabil de toti copiii cu deficiente dintr-un anumit areal si ofera servicii de
sprijinire a copilului si familiei, ajuta parintii la alcatuirea programelor de invatare, urmareste evolutia scolara a
copilului, colaboreaza cu profesorii scolii obisnuite in care este integrat copilul si intervine atunci cand apar
probleme de invatare sau de adaptare a copiilor la anumite cerinte scolare.
Functiile integrarii
O viziune a integrarii care sa produca fuziunea a doua sisteme, cel al personalitatii si cel al valorilor
sociale, are avantajul sa stabileasca o corespondenta intre functiile de baza ale personalitatii umane si functiile
de baza ale societatii care dezvolta personalitatea umana. Functiile de sinteza si integrare sunt corelative
fenomenului de compensare. Orice sinteza constituie rezultatul actiunii complexe de integrare. Raportul dintre
aceste doua operatii este, la randul sau, generat de dispozitive ale functiei compensatorii. Cele cateva niveluri la
care s-a urmarit existenta unor functii de compensare au inceput cu Eul biologic si s-au inaltat pana la nivelul
constiintei. Aceasta axa eu-constiinta constituie o statura pe verticala a personalitatii.
Pentru ca procesul de integrare sa aiba loc in conditii de normalitate este necesar sa existe si la un pol
si la celalalt pol anumite functii comune, anumite planuri de organizare comuna pentru a se putea efectua
eficient acest proces.
Receptarea constituie functia de baza a personalitatii umane, cat si a societatii. Persoana umana este
inzestrata cu aparatura de receptare a informatiilor de tipurile in societate, in mediul organizat. Fara aceasta
capacitate nu poate discuta despre bazele procesului de integrare, pentru ca lipsa receptarii face ca intre
societate si personalitate sa interpuna un abis.
Atat personalitatea, cat si societatea dispun de sisteme de comparare, care stabilesc un proces de
diferentiere si de selectare ca functii ale integrarii. Urmatoarea functie este functionarea reprezentarii. Orice
valoare constituita ca atare in constiinta umana nu se socoteste integrata pana nu are sa fie reprezentata sub
forma unor idei, unor concepte, etc.si societatea dispune de o asemenea posibilitate functionala a reprezentarii.
Ea isi reprezinta tipul de personalitate umana pe baza unei selectii si a unei diferentieri, fie pe calea
simbolurilor, fie pe calea institutiilor, si a unor comenzi de modele sociale.
O urmatoare functie este functia esentializarii, adica a transformarii in forma de extrase a valorilor
care pot fi asimilate fie de constiinta individului, fie de constiinta sociala, si una si alta avand nevoie de aceasta

52
operatie care codifica valoarea dupa cifrul constiintei.
Odata esentializata, valoarea poate fi pusa in circulatie, adica ea intra intr-un sistem de
intercomuicare, constituind urmatoarea functie a procesului de integrare.
Circulatia valorilor esentializate generalizeaza o forma a structurii. Cu alte cuvinte capata o noua
functie, care este functia de organizare a sistemului.Sigur ca de organizare se leaga toate functiile despre care
am pomenit, autoreglarea, feedback-ului, etc., ele fiind parti componente ale functiei de organizare. Orice
organizare a personalitatii, presupune un grad primar de integrare.
Organizarea, insa, nu reprezinta punctul important al integrarii pentru ca ea poate determina structuri,
dar aceste structuri daca nu genereaza la randul lor interfunctionalitati, ne aflam in fata unei stagnari a
procesului, pentru ca ceea ce defineste nivelul procesului de integrare este functia de operationalitate cu cele
doua directii ale ei:
• directia praxiologica;
• directia axiologica.
Integrarea creeaza prin valorile sociale personalitatea umana si controlul acestei. creatii reprezinta
gradul de operationalitate praxiologica si axiologica pe care societatea si-l recunoaste ca fiindu-i propriu in
structura personalitatii integratoare.
O scoala integrativa este :
- scoala in permanenta schimbare si adaptare la nevoile copiilor
- cel mai eficient mediu de combatere a atitudinilor de discriminare
- comunitate interculturala primitoare si deschisa
- scoala care-i valorizeaza in mod egal pe toti copiii, profesorii si parintii
Integrarea se bazează pe convingerea că adulţii lucrează în comunităţi incluzive, alcătuite din persoane
de diferite rase, religii, aspiraţii, cu sau fara dizabilităţi. Tot aşa, indiferent de vârstă, copiii au nevoie să crească
şi să înveţe în medii asemănătoare celor în care vor lucra ca adulţi, iar scoala este principala institutie care
trebuie sa raspunda acestei nevoi.
Profesorul din scoala integrativa va avea o serie de obiective de perfectionare si autoperfectionare
profesionala, cum ar fi :
 Să fie capabil sa remarce punctele forte si interesele fiecărui copil şi să le utilizeze pentru motivarea
interioară in procesul de educatie.
 Să stie să stabilească obiective ambiţioase dar diferenţiate, adecvate elevului respectiv, ceea ce
impune evaluare diferenţiată.
 Să formuleze aşteptări adecvate pentru FIECARE elev, oricare ar fi capacităţile acestuia. Această
abilitate a cadrului didactic permite tuturor elevilor să devină membri ai clasei şi ai şcolii.
 Să stie sa utilizeze un stil de predare bazat mai mult pe activităţi decât pe intervenţia de la catedră.
 Să stie sa ofere zilnic condiţii pentru ca fiecare elev sa aiba un succes
Competentele utile profesorului din scoala integrativa sunt:
 Să realizeze că răspunde de fiecare copil din clasă.
 Să cunoască diferite strategii de instruire şi să ştie să le folosească eficient.
 Să lucreze în echipă cu părinţii şi cu alti profesionisti care se ocupa de copil
 Să perceapă lucrul cu fiecare membru al clasei ca pe o oportunitate de perfecţionare profesională şi
nu ca problemă pe care el sau alţii o au de rezolvat.
 Să fie flexibil şi să demonstreze un grad ridicat de toleranţă.
Procesul de integrare a copiilor in dificultate presupune din partea profesionistilor antrenati nu doar
interes, cunostinte si competente – ci si o capacitate reala de a lucra in echipa. O echipa constituita atat in cadrul
scolii, dar si o echipa la nivel interinstitutional, care sa-i includa pe toti profesionistii care raspund de copil:
educator sau asistent maternal, asistent social, profesor diriginte, director de scoala si altii.
Pentru fiecare copil aflat in sistemul de protectie este necesara elaborarea si aplicarea unui proiect
personalizat de ingrijire, educare, recuperare, (re)integrare familiala si sociala.
O parte importanta a proiectul personalizat este cea referitoare la proiectul de integrare in scoala si
comunitate. Pentru orice copil in dificultate care urmeaza o forma de invatamant prescolar sau scolar acest
proiect se realizeza in parteneriat cu gradinita/ scoala din comunitate. Managerul de caz va antrena in elaborarea
si aplicarea acestui document scris pe directorul scolii si pe educatoarea, invatatorul sau profesorul diriginte care
raspunde de educatia copilului respectiv.
Proiectul personalizat de integrare in scoala si comunitate este un dosar care include date despre
copil, evaluarea initiala a situatiei acestuia, planul de interventie si rapoarte care reflecta evolutia situatiei pe
parcursul implementarii planului.
Acest document faciliteaza legatura dintre serviciile de protectie a copilului si scoala, munca in echipa
interdisciplinara si asigura antrenarea responsabila si complementara a profesionistilor din sistem, a directorului
53
de scoala si a cadrelor didactice, a familiei, a copiilor si adultilor din comunitate pentru ca fiecare copil aflat in
situatie de risc, cu CES sau cu probleme sociale sa fie sprijinit in integrarea sa scolara, profesionala si sociala.
Integrarea sociala nu poate fi separata de integrarea scolara, ea nu este doar post-scolara, ci se
construieste treptat, pe masura devenirii copilului prin educatie, ca adult „fiinta sociala” scoala fiind insasi o
parte a vietii sociale, ca atare progresul in directia dobindirii autonomiei, „competente” sociale trebuie sa
constituie la fel ca si dezvoltarea intelectuala, o finalitate educationala.
Principiile educaţiei integrate sunt:
- principiul prevenirii deficienţilor şi handicapului
- principiul egalizării şanselor de acces la toate formele şi gradele de învăţămînt
- principiul adaptării educaţiei speciale la cerinţele individuale ale fiecărui copil cu deficienţă
- principiul intervenţiei precoce
- principiul participării largi a comunităţii locale la rezolvarea problemelor educaţiei speciale
- principiul structurilor alternative
Integrarea este un proces care se structureaza dupa valorile constiintei umane.
In cadrul acestui proces nu faptul ca un individ poate exercita o indeletnicire pe baza unei aptitudini
devine important, ci din contra, esential este faptul structurii axiologice si al gradului de operationalitate
axiologica a constiintei umane, pentru ca realizarea integrarii umane pe plan social este o decizie simultana a
societatii si a personalitatii, deciziile neputand fi luate, decat pe baza unor sisteme ierarhizate de valori.
Ca sa existe o decizie integratoare, constiinta umana trebuie sa posede in substanta sa aceste valori.
Mecanismul motivational al strategiei integrarii la ambii poli se bazeaza pe existenta configuratiei
axiologice.
Putem distinge, in cadrul strategiilor integrarii, in baza acestui principiu trei categorii mari de
strategii:
• strategii individuale
• strategii colective
• strategii totale
Strategii individuale. Aceasta categorie priveste mai mult posibilitatile pe care individul, luat ca
entitate, le utilizeaza sa se integreze. Orice sistem educational trebuie sa aiba in vedere sa inzestreze individul
cu o gama de strategii individuale pe care acesta sa le poata folosi in imprejurarile diferite ale vietii sale. Pentru
noi, pe baza strategiilor individuale este construita de mecanismele motivationale. Toate abilitatile, incepand cu
abilitatile intelectuale si terminand cu abilitatile sociale comportamentale, fac parte din strategiile individuale.
Dar nu trebuie neglijat faptul ca strategiile individuale sunt rezultatul unor strategii colective de integrare la
care individul este supus in permanent. Ceea ce este important, este ca aceste strategii individuale nu constituie
mecanismele de eludare, ci forma de fluenta si creativitate cu care individul este inarmat.
Strategii colective. Aceasta strategie incepe de la microgrupul familial, microgrupul de strada,
strategiile socioprofesionale, deci scolare si culturale. Fiecare dintre aceste subcategorii cunosc o mare varietate
de indicatori care sa le defineasca si fara doar si poate ca o psihologie a integrarii ar trebui sa stabileasca intai
acesti indicatori individuali si colectivi care sa permita un antrenament, o dezvoltare, o educare a lor in cadrul
personalitatii umane.
Strategii totale. Societatea ca atare cunoaste si ea o gama variata de strategii prin care faciliteaza
integrarea individului in societate si a valorilor in constiinta individului. Gandirea social-culturala, modelul
personalitatii, sistemul de circulate a valorilor, institutiile sociale etc. sunt tot atatea strategii care deservesc
procesul de integrare.
Educatia speciala este concept fundamental utilizat in cadrul procesului instructiv educativ a copiilor
cu deficiente si care se desprinde tot mai mult de continutul invatamantuluii special. Conceptul de educatie
speciala a capatat valente noi in urma Conferintei Mondiale asupra Educatiei Persoanelor cu Cerinte Speciale
de la Salamanca si a Congresului International al Educatiei Speciale. In aceste foruri s-a relevat necesitatea
asigurarii unui cadru conceptual si de actiune nou pentru atingerea obiectivului " o educatie pentru toti",
concretizata in educatie - scoala incluziva. Aceasta impune recunoasterea cu necesitate a reformei scolii
publice, a sistemului de invatamant national si implica pregatirea de ansamblu a scolii si a societatii pentru
asigura primirea si educarea tuturor copiilor deficienti in medii scolare si sociale obisnuite.
Prin cadrele legislative aplicate pentru diferitele categorii de deficienti, pentru asigurarea scolarizarii
la domiciliu si pentru asigurarea structurilor de sprijin in invatamantul public putem realiza parte din sarcinile
ce revin scolii incluzive. Amintim cateva din directiile de actiune concretizate si anume:
• functionarea C.J.A.P.P. la nivel judetean;
• functionarea C.S.A.P.P. la nivel de institutie (cabinete scolare de asistenta psihopedagogica);
• functionarea comisiilor de expertiza complexa in vederea realizarii diagnosticului diferentiat;
• normarea si incadrarea cadrului didactic itinerant;
• elaborarea planului cadru pentru elevii integrati in scoala de masa individual sau in grup;

54
• practicarea muncii in echipa atunci cand se realizeaza integrarea, coordonarea fiind asigurata de
catre psihopedagog.
Scoala publica devenita scoala incluziva va dispune de:
• dotari tehnico-materiale: sali specializate (de kinetoterapie, logopedie), aparate pentru diferite tipuri
de deficiente, mijloace de invatamant adaptate;
• asigurarea cu resurse umane corespunzatoare (specialisti in domeniu psihopedagogic si cadre
didactice itinerante);
• adaptari functionale la nivelul cladirilor (modificari ale cladirilor, rampe de acces, scari rulante)
Activitatea de integrare ,activitatea desfasurata de profesorul itinerant se dovedeste eficienta daca, pe
parcursul scolarizarii in scoala de masa, elevuL deficient integrat reuseste sa se adapteze la scoala de masa, sa o
frecventeze regulat, sa participe la actiunile clasei din care face parte si astfel sa devina independent de
serviciile educationale de sprijin.
Practica scolara in domeniul educatiei integrate a demonstrat faptul ca rezolvarea problemelor pe care
copiii le intampina in procesul instructiv-educativ determina o analiza pe mai multe planuri a problemelor de
invatare, in functie de orientarea si perspectiva de abordare a acestor probleme. Astfel, putem identifica
urmatoarele perspective:
• perspectiva individuala - pune accentul pe identificarea si evidentierea problemelor specifice de
invatare ale fiecarei categorii de copii cu cerinte educative speciale;
• perspectiva de grup - se refera la relatiile elevului cu ceilalti colegi de clasa si la modalitatile de
rezolvare in grup a problemelor de invatare;
• perspectiva curriculara - adaptarea mijloacelor de invatare, asigurarea eficientei invatarii pornind de
la particularitatile individuale ale fiecarui elev, rezolvarea dificultatilor de invatare prin folosirea unor tehnici
de invatare specifice invatamantului integrat, strategiile invatarii interactive:
• valorificarea experientelor zilnice ale elevilor prin crearea unor scenarii-tip;
• valorificarea cunostintelor anterioare ale elevilor in desfasurarea lectiilor noi;
• utilizarea situatiilor de joc in invatare;
• folosirea problematizarii pe secvente didactice si aplicarea practica a rezultatelor;
• colaborarea cu familia si valorificarea resurselor din comunitate ca tehnici de sprijinire a invatarii,
predarii si evaluarii;
• implicarea elevilor in activitati care presupun cooperare pentru rezolvarea unor probleme si unde
pot invata sa asculte, sa negocieze si sa accepte parerea celuilalt, indiferent de statutul sau rolul pe care il detin
in grupul respectiv.
Foarte importanta este terminologia de baza utilizata in contextul educatiei integrate. Astfel:
• Integrarea scolara - reprezinta procesul de includere in scolile de masa sau in clasele obisnuite, la
activitatile educative formale si nonformale, a copiilor considerati ca avand cerinte educative speciale. Percepand
scoala ca principala instanta de socializare a copilului (familia fiind socotita prima instanta de socializare),
integrarea scolara reprezinta o particularizare a procesului de integrare sociala a acestei categorii de copii, proces
care are o importanta fundamentala in facilitarea integrarii ulterioare in viata comunitara prin formarea unor
conduite si atitudini, a unor aptitudini si capacitati favorabile acestui proces. In plus, integrarea scolara a copiilor
cu cerinte speciale permite, sub indrumarea atenta a cadrelor didactice, perceperea si intelegerea corecta de catre
elevii normali a problematicii si potentialului de relationare si participare la viata comunitara a semenilor lor
care, din motive independente de vointa lor, au nevoie de o abordare diferentiata a procesului de instructie si
educatie din scoala si de anumite facilitati pentru accesul si participarea lor la serviciile oferite in cadrul
comunitatii.
• Cerinte/nevoi educative speciale - se refera la cerintele in plan educativ ale unei categorii speciale de
elevi, cerinte consecutive unor disfunctii sau deficiente de natura intelectuala, senzoriala, psihomotrice,
fiziologica etc. sau unor conduite psihoafective si socioeconomice sau de alta natura. Toate acestea plaseaza
elevul intr-o stare de dificultate in raport cu ceilalat din jur, stare care nu-i permite o existenta sau o valorificare
in conditii normale a potentialului intelectual si aptitudinal de care acesta dispune. In consecinta, activitatile
educative scolare si/sau extrascolara reclama noi modalitati de proiectare si desfasurare a lor in relatie directa cu
posibilitatile reale ale elevilor, astfel incat sa poata veni in intampinarea cerintelor pe care acestia le resimt in
raport cu actul educational.
• Scoala incluziva - este denumirea institutiei scolare din invatamantul public de masa unde au acces
toti copii, unei comunitati, indiferent de mediul de provenienta, in care sunt integrati intr-o forma sau alta si
copiii cu cerinte speciale in educatie, unde programul activitatilor didactice are la baza un curriculum specific
(individualizat si adaptat) si unde participarea personalului didactic la activitatile educative din clasa se bazeaza
pe un parteneriat activ intre profesori, profesori de sprijin/suport, specialisti in educatie speciala si parinti.
Pornind de la aceasta realitate, in literatura de specialitate se vorbeste si despre clase incluzive, in care pot fi
integrati un numar limitat de copii cu cerinte educative speciale.

55
• Curriculum diferentiat - se refera la modalitalile de selectare si organizare a continuturilor, metodelor
de predare-invatare, metodelor si tehnicilor de evaluare, standardelor de performanta, mediului psihologic de
invatare, in scopul diferentierii experientelor de invatare si de adaptare a procesului instructiv-educativ la
posibilitatile aptitudinale si de intelegere, la nivelul intereselor si cerintelor educationale, la ritmul si la stilul de
invatare al elevului. Aceasta diferentiere are in vedere, in primul rand, specificul potentialului aptitudinal,
dominantele personalitatii si capacitatea de intelegere si prelucrare a informatiilor/cunostintelor dobandite de
elev in cadrul procesului instructiv-educativ. Plecand de la aceasta premisa, putem vorbi aici despre un
curriculum individualizat/personalizat.
• Curriculum adaptat - este in stransa legatura cu notiunea de curriculum diferentiat, in sensul ca
diferentierea presupune, implicit, si o adaptare a continuturilor, metodelor, mijloacelor si tehnicilor de lucru in
activitatile instructiv-educative. Dintr-un anumit punct de vedere, cei doi termeni sunt aproape sinonimi, in
sensul ca nu poate exista diferentiere fara adaptare, la fel cum nu poate exista adaptare fara diferentiere (evident,
in sfera conceptului de curriculum). Notiunea de curriculum adaptat se potriveste mai bine in contextul educatiei
integrate, unde adaptarea continuturilor la o categorie anume de elevi cu cerinte educative speciale are in vedere
atat volumul de cunostinte, cat mai ales procesele psihice si particularitatile functionale ale sistemului nervos la
elevii cu cerinte speciale, in cazul carora functia compensatorie determina o serie de modificari ale retelelor
neuronale de transmitere si prelucrare a informatiilor.
• Profesor itinerant/suport - este acea persoana specializata in activitatile educative si recuperatorii
adresate copiilor cu cerinte speciale in educatie. Statutul sau este de profesor specializat care poate fi angajatul
unei scoli speciale, al unui centru de recuperare sau chiar angajatul unei scoli de masa (atunci cand activitatile de
terapie si recuperare se desfasoara in perimetrul scolii de masa, in spatii special amenajate, echipate
corespunzator si destinate acestor activitati - camera de resurse pentru copiii cu cerinte educative speciale). In
calitatea sa, profesorul de sprijin. Pe langa activitatile specifice desfasurate in afara orelor de clasa impreuna cu
acei copii considerati ca avand cerinte speciale, participa si la activitatile didactice din clasa, impreuna cu
profesorul scolii de masa unde se ocupa in special de copiii cu dificultati in receptarea si intelegerea mesajului
lectiei sau in realizarea sarcinilor primite la anumite discipline.
Intervenţia timpurie este cunoscută ca o mişcare socială, un domeniu de specializare profesională şi
ştiinţifică, o condiţie sine qua non pentru sporirea eficienţei procesului de recuperare şi inserţie socială a copiilor
cu CES, datorate unor deficienţe care pot duce la diferite handicapuri.

2. Modalităţi de favorizare a integrării copiilor cu deficienţe în scoala de masă prin: depistare precoce
a deficienţei, intervenţie timpurie, educaţie prescolară, debut scolar în scoala de masă, trasee educaţionale
compatibile cu tipul si gradul de deficienţă.

Depistarea trebuie facuta prin medicii pediatri dar si prin medicii de celelalte specialitati care in
consultarea copilului intilnesc tulburari in dezvoltare sau unele deficite care ar putea sa indice existenta unei
deficiente mintale. Evidenta deficientilor mintali, tratarea si indrumarea socio-profesionala sa se faca prin
laboratoarele de sanatate mintala infiintate la nivelul fiecarui judet.
Depistarea poate fi facuta si de catre educatorii care-si desfasoara activitatea in institutriile prescolare.
Contribuie la aceasta actiune de mare importanta educatorul, urmarind dezvoltarea psihomotorie a copilului cu
ajutorul fiselor special elaborate, copii care prezinta intirzieri in dezvoltare indrumind parintii la consultarea
medicului pedopsihiatru.
Depistarea este facuta si de familie. Pentru aceasta parintii trebuie informati ca atunci cind observa
unele intirzieri in dezvoltarea copiilor lor sau unele deficite sa se adreseze medicului pedopsihiatru.
Procesul integrarii educationale a copiilor cu cerinte speciale in educatie presupune elaborarea si
aplicarea unui plan de interventie individualizat, centrat pe folosirea unor modalitali eficiente de adaptare a
curriculumului si pe diversificarea ofertelor de invatare in cadrul lectiilor.
Didactica psihopedagogica a relevat principiul conform caruia este mai bine sa gresesti
supraaprecierea copilului orientat initial spre invatamantui obisnuit, decat sa-i preciezi calitatile reale,
orientandu-l cu usurinta spre invatamantui special.
Pentru a favoriza integrarea copiilor cu deficienta mintala in structurile invatamantului de masa si in
comunitatile din care fac parte, este nevoie de aplicarea unor masuri cu caracter ameliorativ sau de sprijinire.
Procesul integrarii educationale a copiilor cu cerinte speciale in educatie presupune elaborarea si
aplicarea unui plan de interventie individualizat, centrat pe folosirea unor modalitali eficiente de adaptare a
curriculumului si pe diversificarea ofertelor de invatare in cadrul lectiilor. În acest scop, principalele strategii
care ar putea fi folosite pentru proiectarea unui curriculum din invatamantul integrat se refera la:
- selectarea unor conţinuturi din curriculumul general adresat copiilor normali, care pot fi intelese si
insusite de copii cu deficiente si renuntarea la alte continuturi cu un grad ridicat de complexitate;
- accesibilizarea intregului continut printr-un proces de simplificare, astfel încât să fie inţeles si insusit

56
de elevii cu cerinte speciale;
- diversificarea componentelor curriculumului general prin introducerea elevilor cu cerinţe educative
speciale intr-o varietate de activitaii individuale, compensatorii, terapeutice, destinate recuperarii acestora si
asigurarea participarii lor m mod eficient la activitalile desfasurate in invaţământul obisnuit" .
Un element fundamental de care trebuie sa se tina seama la proiectarea curriculumului destinat
elevilor cu cerinte speciale il constituie tipul si gradul deficientei; experienta practica a demonstrat ca pentru
elevii cu deficiente severe sau cu deficiente grave asociate, este mai indicata scolarizarea in institutii speciale,
dupa un curriculum propriu, beneficiind de strategii didactice adaptate nivelului lor de receptare si intelegere a
continuturilor. In cazul acestor copii, procesul integrarii sociale va fi sprijinit cu precadere prin valorificarea
altor resurse existente la nivelul comunitatii (centre de zi, asociatii sau grupuri de parinti organizatii umanitare
sau de sprijinire a persoanelor aflate in dificultate etc.), si mai putin prin integrarea lor in programul scolilor
obisnuite.
In cazul elevilor cu deficiente senzoriale sau fizice, considerati ca fiind normal dezvoltati din punctul
de vedere al potentialului intelectual, adaptarea curriculara se realizeaza prin extensiune, adica in curriculumul
comun tuturor categoriilor de elevi sunt introduse, dupa cum specificam ceva mai sus, o serie de activitati
suplimentare specifice de demutizare, de insusire a unor limbaje specifice (precum dactilemele, alfabetul
Braille, limbajul semnelor etc.) si de comunicare, dar si activitati de orientare spaliala, de socializare si
integrare in comunitate. Educatia astfel conceputa nu se rezuma doar la o plasare, pur si simplu, a deficientilor
in colectivitati obisnuite de copii. Sunt necesare cel putin doua conditii pentru a asigura succesul actiunii:
- o pregatire speciala prealabila integrarii, care sa favorizeze achizitia operatiilor elementare, conditie
pentru insusirea elementelor fundamentale ale programei comune ;
- o asistenta psihopedagogica si medicala de specialitate, pe toata durata scolarizarii in unitatile
obisnuite de invatamant, pentru preintampinarea fenomenelor de inadaptare scolara.
Aceste cerinte reclama existenta unei retele institutionalizate de asistenta si servicii pentru categoriile
de elevi cu cerinte speciale. In unele ţări cu tradiţie in acest sens se intalnesc instituţii de readaptare cu profil
special, psihopedagogic si medical: centre de reeducare, centre de recuperare, clinici de observare si reabilitare.
In condiliile elaborarii unui program de interventie individualizat (a unui curriculum individualizat)
este necesara respectarea unor cerinte fundamentale referitoare la:
a) evaluarea si/sau reevaluarea copilului din punct de vedere medical, psihologic, pedagogic si social
in scopul obtinerii unor informatii relevante pentru stabilirea unui diagnostic diferential, nuantat si valid, in
masura sa argumenteze si sa garanteze pronuntarea unui prognostic asupra evolutiei imediate si pe termen lung
a copilului deficient; acest proces deosebit de complex si cu urmari importante pentru integrarea scolara a
copilului cu cerinte speciale se face in echipa de specialisti, periodic, la comisiile de expertiza complexa a
copilului, precum si continuu, in cadrul activitatilor zilnice, scolare si extrascolare, destinate recuperarii si
educarii copilului deficient;
b) stabilirea obiectivelor programului, pe termen scurt, mediu si lung, diferentiat pe domeniile
implicate in procesul recuperarii si educarii (psihologic, pedagogic si social) si intr-o formula operationalizata
care sa faciliteze o evaluare corecta;
c) elaborarea activitatilor si stabilirea metodelor, mijloacelor si procedeelor specifice procesului de
recuperare si educare a copilului deficient, in functie de nivelul de dezvoltare al acestuia si de particularitatile
personalitatii sale ;
d) alcatuirea echipelor interdisciplinare si/sau a institutiilor care pot oferi servicii terapeutice,
educationale si de asistenta, care sa raspunda tuturor nevoilor fiecarui copii aflat in dificultate si sa favorizeze la
maximum integrarea sa in mediul social si comunitar din care face parte;
e) stabiiirea unor cai eficiente de cooperare si implicare a familiei copilului deficient in sustinerea
programului individual de recuperare, pornind de la premisa ca o mare parte din timpul copilului se consuma in
relatia sa cu membrii familiei din care provine.
Reusita succesului programelor de interventie individualizate depinde, in mod esential, de varsta
copilului; cu cat programul este aplicat la varste mici si foarte mici, cand copilul recepteaza mai usor
influentele externe, cu atat sansele de reusita sunt mai mari, iar urmarile provocate de natura deficientelor vor
scadea simtitor, fiind posibila chiar disparitia unor efecte traumatizante pentru echilibrul psihic al copilului.
Decizia asupra integrarii unui copii cu cerinte educative speciale in invatamantul de masa se ia pentru
fiecare caz in parte in urma unei expertize complexe asupra copilului, a consultarii factorilor direct implicarii in
acest proces si a evaluarii situatiilor de risc.
Educatia integrata este un act responsabil, asumat de personalul scolii, de comunitate, de familie si nu
trebuie perceput ca un proces de subminare a scolilor obisnuite, ci ca un proces de normalizare a vietii
persoanelor aflate in dificultate (ajunse in aceasta stare ca urmare a unor evenimente independente de vointa
lor) si ca o masura de constientizare a rolului de institute publica al scolii, in care toti au dreptul sa aiba acces in
calitate de cetateni cu drepturi egale ai comunitatii.

57
Problema cu totul speciala apare in cazul integrarii copiilor cu deficienta mintala in clasele mai mari
sau in finalul procesului de scolarizare, atunci cand solicitarile depasesc cu mult capacitatea lor de utilizare a
gandirii formale, iar dezideratul unei calificari si al integrarii sociale, prin participare la activitatile productive,
depaseste limitele ergoterapiei, prioritara in etapele anterioare. Actuala forma de pregatire profesionala pentru
aceasta categorie de deficienti este total ineficienta. O posibila solutie ar fi integrarea acestor copii in scolile
obisnuite de ucenici, unde pot invata o meserie cu cerere pe piata muncii, urmata de angajarea si integrarea in
unitati productive. In aceste situati, absolventii respectivi, fara experienta si fara abilitate in planul relatiilor
sociale, pot beneficia de supraveghere si indrumare din partea parintilor, tutorilor sau altor persoane calificate.
In elev cu deficienta de vedere trebuie privit la fel ca oricare dintre elevii clasei, fara a exagera cu
gesturi de atentie si fara a fi favorizat rnai mult decat ar cere gradul si specificul deficientei sale. Elevii cu
handicap de vedere trebuie incurajati sa se deplaseze prin clasa, pentru a invata sa evite obstacolele si sa
identifice cu mai multa usurinta locurile unde sa acorde o atentie deosebita, sa fie apreciati mai ales cu ajutorul
expresiilor verbale sau cu atingeri tactile, sa realizeze in principiu aceleasi sarcini ca si colegii lor de clasa, iar
acolo unde nu este posibil, sa se adapteze mijloacele de invatamant si continutul sarcinilor de lucru la
posibilitatile reale ale acestor elevi.
In cadrul activitatilor de predare-invatare in clasele unde sunt integrati elevi cu vedere slaba trebuie sa
se acorde o atentie deosebita unor elemente care sa asigure egalizarea sanselor in ed. scolara.
In cazul elevilor nevazatori, intervin o serie de particularitati care afecteaza procesul didactic,
deoarece acestia folosesc citirea si scrierea in alfabetul Braille, au nevoie de un suport intuitiv mai bogat si mai
nuantat pentru intelegerea celor predate, au nevoie de metode si adaptari speciale pentru prezentarea si
asimilarea continuturilor invatarii, este necesart interventia unui interpret si alocarea unui timp suplimentar de
lucru.
Integrarea copiilor cu deficiente de auz
Reprezinta o problema destul de controversata in multe tari din lume, deoarece pierderea auzului la
varste mici determina imposibilitatea dezvoltarii normale a limbajului si, implicit, a gandirii copilului, cu
consecinte serioase in planul dezvoltarii sale psihice. Din acest motiv, diagnosticul precoce al pierderii de auz,
urmat de protezarea auditiva timpurie, este cea mai eficienta cale de compensare a auzului si garantia reusitei
integrarii scolare a copilului cu tulburari de auz. Odata cu integrarea scolara a copilului deficient de auz se
impun anumite cerinte privind modul de organizare al clasei, metodele de prezentare a continuturilor, strategiile
de comunicare in clasa.
Integrarea copiilor cu handicap fizic
Manifestarile din sfera motricitatii trebuie privite in relatie stransa cu dezvoltarea intelectuala,
expresia verbala si grafica, maturizarea afectiv-motivationala si calitatea relatiilor interindividuale ca expresie a
maturizarii sociale.
Principalele probleme privind integrarea scolara a copilului cu handicap fizic, sunt:
• resursele de la nivelul scolii privind integrarea copiilor care au nevoie de sprijin in actiunile lor de
locomotie;
• atitudinea personalului din scoala fata de aceasta categorie de copii;
• imaginea de sine si gradul de sociabilitate din partea copilului;
• posibilitatea efectuarii unor miscari intr-o postura care sa favorizeze normalitatea tonusului
muscular in cazul copiilor cu afectiuni motorii cerebrale.
In cazul copiilor nedeplasabili, legislatia prevede posibilitatea pregatirii scolare la domiciliu, dupa o
expertiza complexa copilul putand fi inscris la cea mai apropiata scoala, stabilindu-se un curriculum adaptat
situatiei sale, un numar mediu saptamanal de lectii sustinute de cadre didactice specializate in activitati cu
elevii deficienti si care fac parte din corpul didactic al scolii respective.
O particularitate a acestei categorii de copii este aceea ca in lipsa altor deficiente, ei pot fi normali din
punct de vedere intelectual.
Integrarea copiilor cu tulburari de comportament
Presupune aplicarea unor strategii de interventie psihopedagogica destinate prevenirii si corectarii
comportamentelor indezirabile mediului scolar si social. Un rol important in cadrul acestui proces revine
consilierului scolar care poate folosi o varietate de metode si tehnici de consiliere destinate schimbarii
sentimentelor si atitudinilor ce stau la baza aparitiei tulburarilor de comportament. Activitatea educativa cu
elevii care prezinta tulburari de comportament solicita din partea fiecariii profesor o foarte buna cunoastere a
naturii umane, a strategiilor de cunoastere a personalitatii elevilor si o capacitate empatica deosebita necesara
intelegerii si acceptarii celor din jur asa cum sunt ei in realitate, cu calitatile si defectele lor.
Orice copil poate intampina dificultati de invatare sau de adaptare scolara datorate unor multiple
cauze, dependente sau nu de vointa sa. Acest fapt nu trebuie sa constituie un argument in favoarea excluderii
sale din scoala de masa si transferarea intr-o scoala speciala. Abordand o perspectiva curriculara deschisa,
transparenta si flexibila, patem veni in intampinarea cerintelor unui numar cat mai mare de elevi, inclusiv

58
pentru elevii care sunt exclusi in mod curent din scolile obisnuite. De asemenea, profesorii isi pot schimba
atitudinea fata de cerintele impuse de scoala diversitatii, incurajandu-i sa-si dezvolte o noua optica asupra
activitatilor didactice care presupun un parteneriat activ intre elevii clasei si profesor.
Intervenţia timpurie este cunoscută ca o mişcare socială, un domeniu de specializare profesională şi
ştiinţifică, o condiţie sine qua non pentru sporirea eficienţei procesului de recuperare şi inserţie socială a copiilor
cu CES, datorate unor deficienţe care pot duce la diferite handicapuri.
Prezentăm, în continuare, câteva modele de intervenţie timpurie.
Echipa de intervenţie timpurie acţionează asupra familiilor cu copii deficienţi, asigurând:
a) o acţiune de consiliere şi de informare;
b) consiliere privind diagnosticul şi consecinţele acestuia asupra copilului, ţinând seama de evoluţia
previzibilă a defectului şi deficienţei şi de punerea în lucru a mijloacelor de compensare (pentru nevăzători,
ambliopi, surzi etc.);
c) informarea părinţilor asupra potenţialităţilor reale ale copilului şi asupra mijloacelor susceptibile să-i
favorizeze dezvoltarea;
d) informarea asupra diferitelor tipuri de servicii care pot asigura cel mai bine educarea şi dezvoltarea
copilului cu nevoi speciale, datorate unor deficienţe.
Ţinând seama de aceste elemente, precum şi de situaţia familială, membrii echipei, de comun acord cu
părinţii, definesc proiectul educativ care va asigura convergenţa modalităţilor de intervenţie timpurie şi suportul
ştiinţifico-metodologic al acestora.
Proiectul psihopedagogic presupune o evaluare predictivă şi una formativă a acţiunilor educative şi
corectiv compensatorii. În general, echipa urmăreşte:
a) estimarea a ceea ce este posibil, realizabil – în raport cu natura, gradul şi dinamica previzibilă a
deficienţei – încercând să se răspundă trebuinţelor specifice fiecărui copil, precum şi intereselor şi dorinţelor
părinţilor;
b) determinarea domeniilor de intervenţie şi specificarea tipului de abordare educativă şi corectiv-
compensatorie, fixându-se priorităţile;
c) realizarea unui bilanţ al eficienţei măsurilor educative, elaborându-se fişe de observaţie, pe baza
unui psihodiagnostic dinamic;
d) evaluarea trebuie să vizeze dezvoltarea copilului sub unghi psihomotor, cognitiv, afectiv şi
psihosocial.
Obiectivele care se fixează trebuie să fie întotdeauna clare, realizabile şi limitate, fixându-se perioada
de timp necesară pentru a fi atinse. Pornind de la această exigenţă, prima distincţie majoră în planurile de
intervenţie este cea operată între strategiile proactive şi strategiile reactive.
Strategiile proactive sunt cele care urmăresc să reducă – cu timpul – frecvenţa şi/sau intensitatea
comportamentelor indezirabile ale copilului cu CES. În categoria acestor strategii intră: manipulările
„ecologice”, programele educative şi corectiv-compensatorii şi „tratamentul” comportamental direct
(modificările cognitiv-comportamentale).
Utilizarea strategiilor reactive – se relaţionează cu primele strategii şi permit să se obţină apariţia, apoi
consolidarea şi generalizarea şi în alte contexte a comportamentului-ţintă urmărit prin programele
individualizate, în diferite perioade de timp ale procesului educativ şi corectiv-compensator.
Realizarea acestor programe necesită o strânsă conlucrare între echipa de profesionişti, în rândul căreia
există şi un psihopedagog – ca profesor itinerant – şi părinţii copiilor cu CES. Deci, şi în sistemul legislativ
românesc referitor la copiii cu CES trebuie prevăzută intervenţia timpurie, prin munca în echipă
interdisciplinară, inclusiv prin aportul profesionist al psihopedagogului itinerant, care conlucrează în chip
adecvat fiecărui caz cu părinţii copiilor cu CES.
Intervenţia în familie permite:
a) să se reinstaureze relaţii pozitive părinţi-copil deficient şi între părinţi, eliminându-se reacţiile tipice
care pot apare: depresia, furia, culpabilitatea, anxietatea, respingerea copilului sau supraprotejarea sa – cea ce
împiedică formarea abilităţilor de autonomie ale copilului cu CES;
b) să se demonstreze părinţilor că nu sunt singuri în demersurile lor educative cu copilul cu CES;
c) să se înveţe familia să trăiască echilibrat cu copilul cu CES;
d) să-şi însuşească părinţii unele abilităţi şi tehnici speciale de educaţie a copilului cu CES, conlucrând
adecvat cu profesioniştii;
e) să se ajute părinţii să găsească instituţiile cu potenţial educativ şi corectiv-compensator care sunt
cele mai potrivite copilului cu CES.
Proiectele „ecologice” de educaţie a copiilor cu CES.Proiectele „ecologice” de educaţie a copiilor cu
CES cuprind mai multe etape:
a) analiza situaţiei persoanei în contextul domiciliului său;
b) evaluarea globală a capacităţilor reale ale copilului cu CES, a forţelor sale psihice, a şanselor;

59
c) elaborarea unui proiect de integrare – pe baza realizării unui psihodiagnostic formativ, dinamic şi a
formulării unui prognostic, în raport cu natura, gradul şi complexitatea deficienţei copilului – prin conlucrarea cu
părinţii, alte persoane din anturajul copilului şi cu personalul serviciilor/instituţiilor care acceptă să colaboreze în
acest sens;
d) planificarea şi coordonarea acţiunilor diverşilor parametri implicaţi în proiectul ecologic de educaţie
integrată a copiilor cu CES;
e) evaluarea periodică, regulată a demersurilor angajate şi a acţiunilor realizate în cadrul strategiilor
proactive şi a strategiilor reactive.
Modelul educaţiei integrate prezintă şase caracteristici principale:
a) un program şi o strategie individualizate de educaţie vor trebui să fie puse în lucru pentru fiecare
copil, pe baza unei evaluări permanente a trebuinţelor şi a progreselor sale;
b) contactele vor trebui să fie organizate sistematic între copiii cu handicap şi cei fără handicap, în
cadrul instituţiilor şcolare şi în afara lor, printre altele printr-un sistem de tutorat;
c) programele de educaţie vor fi elaborate în funcţie de nevoile şi exigenţele vieţii în comunitate şi
pentru a facilita trecerea de la activitatea şcolară la viaţa adultă, foarte importantă pentru viitorul persoanelor cu
nevoi speciale şi, adesea, dificilă;
d) programele de educaţie vor fi elaborate şi prin conlucrarea cu părinţii, de către membrii echipei
pluridisciplinare;
e) se va urmări o evaluare dinamică, permanentă a modului de punere în lucru, de aplicare practică a
programelor de educaţie individualizată, precum şi efectele lor specifice asupra tuturor dimensiunilor
personalităţii copiilor cu nevoi speciale în condiţiile integrării;
f) educaţia integrată, pornind de la intervenţia timpurie, urmăreşte, deci, să ajute familia şi copilul cu
nevoi speciale în vedere valorizării tuturor potenţialităţilor latente şi manifeste, pentru a trăi din plin, cu
posibilităţile pe care le are şi le dezvoltă, într-o ambianţă constructivă, echilibrată. Educaţia integrată îi va
permite copilului cu CES să trăiască alături de ceilalţi copii valizi, să desfăşoare activităţi comune, dobândind
abilităţi indispensabile pentru o viaţă cât mai apropiată de cea a valizilor, pentru o adecvată inserţie socială.
În cadrul reabilitării, intervenţia timpurie reprezintă o trăsătură comună în toate ţările comunitare, ea
fiind recunoscută ca fiind metoda cea mai eficientă preventivă şi terapeutică în favoarea copiilor cu cerinţe
speciale. Intervenţia precoce reprezintă o prioritate în cadrul tuturor programelor.

3. Limitele integrării scolare

Dificultatile aparute in procesul integrant nu sunt generate atat de natura cerintelor speciale ale elevilor
integrati, cat mai ales, de modul nostru de a percepe acest proces, in esenta, este o chestiune de atitudine.
Succesul integrarii persoanelor cu handicap mintal depinde de cooperarea dintre toate institutiile
comunitare care au in responsabilitate educatia speciala, protectia sociala si protectia juridica care sa asigure
realizarea tuturor drepturilor lor
Un factor care poate umbri normalizarea ar fi tendinţa politică uşor elitistă, care în mod clar nu s-ar
raporta la toate categoriile de persoane cu cerinţe speciale în mod egal.
Totul este ca activităţile la nivel european să fie privite cu foarte mult spirit critic şi dorinţă de
îmbunătăţire a practicilor deja existente. Reabilitarea nu trebuie să caute sisteme sociale sau educaţionale
sofisticate care să transforme integrarea într-un lux accesibil doar celor capabili. Mai degrabă ar fi utilă
concentrarea eforturilor spre dezvoltarea unei politici europene globale, exprimată atât în acordarea fondurilor
necesare cercetării şi inovaţiei, cât şi în sprijinirea regiunilor mai puţin dezvoltate, pentru a asigura tuturor
persoanelor defavorizate o şansă la o viaţă demnă.
Din perspectiva psihosociologica, orice demers in abordarea strategiilor de implementare a
invatamantului integral in sistemul de invatamant actual trebuie sa porneasca atat de la o analiza la nivel
macrosocial, cat si de la o analiza la nivel microsocial a problematicii respective. Daca nu exista semnale
favorabile la aceste niveluri de analiza eficienta integrarii risca sa ramana permanent sub semnul intrebarii.
Analiza macrosociala include:
- disponibilitatea si interesul societatii pentru integrare, evidentiate prin cadrul legislativ, sprijinul
economic si logistic, factorii de decizie etc.;
- atitudinea si perceptia opiniei publice cu privire la problematica educatiei, in scolile de masa, a
copiilor cu diferite tipuri de deficiente - unii oameni accepta la nivel de principii acest proces, dar, in situatia
cand propriii copii trebuie sa faca parte dintr-o clasa in care sunt integrati copii cu probleme
psihocomportamentale sau psiho-fiziologice, poate sa apara o atitudine de retinere sau respingere.
Analiza microsociala are in vedere:

60
- disponibilitatea si interesul cadrelor didactice de a sustine invatamantul integral prin activitatile
desfasurate cu colectivul claselor pe care le au in primire - educatia integrata nu trebuie sa se desfasoare prin
dispozitii sau forme impuse ;
- acceptul parintilor sau apartinatorilor care au copii in clasele unde se practica integrarea - se evita
astfel posibilele stari de tensiune sau conflict de pe parcurs.
Un criteriu important si actual este schimbarea mentalitatii societatii fata de persoanele cu CES si
schimbarea mentalitatii acestor persoane fata de ele, fata de pozitia lor in societate si tendinta de afirmare la
nivelul profesional pe care il poseda.
Persoanele cu probleme de sanatate sint divizate in dependenta de handicapul fizic, senzorial, mintal,
intelectual. Severitatea handicapului si mai ale cel mintal determina si pozitia omului in societate.
Este utopic sa se creada ca pot fi intrunite toate conditiile necesare pentru ca un sistem sa functioneze
impecabil inca de la bun inceput, in plus, schimbarile stabile de mentalitate se produc in timp si numai dupa
constatarea unor rezultate promitatoare. Procesul integrarii trebuie realizat gradual, debutând cu actiuni de
integrare punctuale sau secventiale, concomitent cu efortul de creare a unor structuri incluzive. De asemenea, la
un moment dat, pot coexista diferite grade de normalizare, in functie de conditiile si necesitatile specifice
anumitor persoane aflate in dificultate ori anumitor comunitati caracterizate de contexte geografice, economice,
socio-culturale particulare.
In principiu, integrarea poate avea succes in orice tara care atinge un anumit nivel de dezvoltare
economica, legislativa, sociala si un anumit grad de coeziune şi solidaritate a membrilor sai. Totuşi, este greu de
crezut ca modelele concepute pentru conditiile specifice tarilor scandinave standard de viata ridicat, populatie
redusa numeric, resurse economice mari pot functiona ca atare pe orice meridian.
Este adevarat faptul ca anumite servicii specializate, mai ales daca nu implica participare activa si
interesata din partea persoanei aflate in dificultate, tind sa amplifice dependenta si segregarea decât sa incite la
actiune si deschidere sociala. Serviciile speciale sunt insa foarte necesare pentru atingerea unui grad superior al
integrarii daca sunt gândite astfel incât sa solicite deprinderile, initiativa si preocuparea solicitantului, nu sa
rezolve automat doleantele acestora. Eficiente s-ar dovedi serviciile de consiliere, supervizare, de formare a unor
deprinderi de autonomie personala, profesionale, sociale, de comunicare etc. necesare la un moment dat.
Dintre limitele integarii, pe langa deficitul economic al tarii noastre, amintim si limitele care tin de
atitudinea celor implicati in acest proces, acestia fiind:
- Atitudinea elevilor obisnuiti fata de integrarea copiilor cu C.E.S. in clasele normale
- Atitudinea parintilor elevilor obisnuiti fata de integrarea copiilor cu C.E.S. in clasele normale:
- Atitudinea corpului profesoral obisnuit fata de integrarea copiilor cu C.E.S. in clasele normale:
Atitudinea elevilor obisnuiti fata de integrarea copiilor cu C.E.S. in clasele normale:
Aspecte negative:
 Deoarece nimeni nu le-a explicat situatia particulara a acestor elevi, copiii obisnuiti au, in general, o
perceptie eronata referitoare la trasaturile lor de specificitate;
 Deoarece colegii lor cu C.E.S. provin din familii sarace, exista tendinta de a interpreta dificultatile
lor scolare prin prisma problemelor sociale;
 Considera ca succesul acestora la invatatura este in principal o problema de vointa si efort;
 Datorita intretinerii unui climat competitional, elevii cu C.E.S. sunt perceputi ca fiind responsabili
de diminuarea performantelor grupului (sunt cei care „trag in jos” media clasei);
 Apar frustrari datorita interpretarii eronate a diferentelor in evaluare („de ce eu am luat 8 la o
problema de matematica dificila, in timp ce el a luat 10 la o intrebare foarte simpla?”);
 Parintii sunt considerati ca principalii raspunzatori de performantele scolare scazute ale elevilor cu
C.E.S.;
 Desi exista o atitudine binevoitoare fata de noii lor colegi, gradul de comunicare si interactiune cu
acestia este inca foarte scazut;
 Se constata o totala lipsa de informare cu privire la modalitatile concrete de ajutorare a elevilor cu
C.E.S.
Exista un grad mare de confuzie cu privire la trasaturile de specificitate şi capacitatile elevilor cu
C.E.S., datorita lipsei cvasitotale de informare. Ca opinie personala: deşi este laudabila evitarea „etichetarii”
acestor copii in momentul declansarii actiunii de integrare, lipsa de cunoştinte privitoare la particularitatile lor de
comportament şi performanta se poate dovedi, in timp, contraproductiva de exemplu, se poate inradacina opinia
ca ei nu vor sa obtina rezultate la invatatura similare cu cele ale copiilor obisnuiti. Lipsa de informare se
remarca si la nivelul cadrelor didactice care, dincolo de imposibilitatea de a-si adecva propriul demers
educational la posibilitatile acestor elevi, nici nu pot raspunde intr-o maniera corecta eventualelor cerinte si
nedumeriri venite din partea elevilor obişnuiti. Se constata, de asemenea, in masura in care aceste lucruri au
putut fi observate o incapacitate in structurarea unui plan de interventie personalizat, precum si o necunoastere a

61
competentelor şi atributiilor profesorilor de sprijin. O data cu reevaluarea programelor de integrare aflate in
desfasurare si cu intrarea efectiva in activitate a profesorilor de sprijin, probabil ca multe din aspectele negative
semnalate vor disparea.
Atitudinea parintilor elevilor obisnuiti fata de integrarea copiilor cu C.E.S. in clasele normale:
Aspecte negative:
 Parintii elevilor normali nu cunosc nimic despre trasaturile de specificitate ale copiilor cu C.E.S.;
 Deoarece doresc sa-si protejeze proprii copii de orice influente negative, sunt inclinati sa opteze
pentru mentinerea sistemului scolilor speciale (o parte) ori pentru integrarea unei clase din scoala speciala in cea
obisnuita (cealalta parte);
 Confunda competentele medicului psihiatru cu cele ale profesorului de educatie speciala;
 Nu au nici un fel de informatii cu privire la profesorul de sprijin;
 Considera ca activitatea cadrului didactic nu trebuie deturnata in favoarea copiilor cu C.E.S., acestia
având mai degraba un statut de „tolerati” decât de „inclusi”;
 Au indoieli cu privire la fiabilitatea acestei acestei initiative in conditiile actuale;
 Nu cred ca scoala normala poate oferi un standard acceptabil de calitate propriilor copii daca este
nevoita sa se adreseze si celor cu C.E.S.;
 Se tem ca, in conditiile actuale ale societatii românesti, trecerea de la un climat competitional la unul
de tip cooperativ poate dauna atitudinii generale viitoare a propriilor copii in fata problemelor vietii.
In concluzie, parintii copiilor normali nu resping aprioric ideea integrarii celor cu C.E.S., dar nu
considera ca momentul actual este cel oportun. Ei sunt conştienti de carentele bugetare ale invatamântului public
din tara noastra si, in consecinta, inclina sa creada ca initiativa de a integra copii cu C.E.S. alaturi de cei normali
nu va face altceva decât sa accentueze presiunile financiare, materiale, umane etc. De asemenea, ei se tem ca
aceasta actiune nu a fost gândita in mod profund si ca sansele de esec sunt foarte mari. Au indoieli cu privire la
capacitatea cadrelor didactice de a lucra in mod adecvat cu un colectiv scolar care include si un numar de copii
cu C.E.S. Persista opinia conform careia şcoala speciala ofera mediul propice educatiei corespunzatoare a acestor
elevi, tinând cont de faptul ca acestea au fost create tocmai in acest scop. Principalele motive de ingrijorare sunt
riscul ca proprii lor copii sa deprinda modele de comportament inadecvate si riscul ca ei sa nu beneficieze de o
stimulare si o evaluare şcolara corespunzatoare. Lipsa de informare a parintilor şi preocuparea primara pentru
reuşita propriului copil constituie factori frenatori in demersul de schimbare a mentalitatii, fara de care nici o
actiune riguroasa de integrare nu poate reusi.

Atitudinea corpului profesoral obisnuit fata de integrarea copiilor cu C.E.S. in clasele normale:
Aspecte negative:
 Se remarca o atitudine de rezistenta la schimbare, mai ales din partea cadrelor didactice cu vechime
mare in invatamânt, care percep activitatea cu elevii integrati ca pe o solicitare suplimentara, neremunerata
corespunzator;
 Persista opinia ca cel mai bun loc pentru educarea elevilor cu C.E.S. ramâne scoala speciala, unde
exista programe, colective de specialisti, si echipamente si materiale didactice corespunzatoare nevoilor acestor
copii;
 Considera ca integrarea unei clase speciale intr-o scoala normala este mai rezonabila decât
integrarea individuala a copiilor cu C.E.S. in clasele obisnuite;
 Exista temerea ca prezenta acestor copii va afecta performantele scolare ale elevilor obisnuiti si va
altera climatul clasei prin tulburari de comportament, discriminari in evaluare, modificari ale orarului zilnic;
 Nu este cunoscut rolul profesorului de sprijin, acesta fiind perceput uneori ca „uzurpator” al
competentelor titularului;
 Este reclamata lipsa unei pregatiri de specialitate in domeniul psihopedagogiei speciale;
 Se manifesta ingrijorarea fata de aparitia unei dispute intre parintii copiilor obisnuiti, pe de-o parte,
si cei ai copiilor cu C.E.S., pe de alta parte;
 Se remarca teama de a nu fi considerate raspunzatoare pentru esecul scolar al elevilor integrati sau
pentru neglijarea elevilor obisnuiti prin faptul ca le acorda mai putina atentie in timpul activitatii didactice;
 Nu se cunosc criteriile de evaluare a activitatii didactice si de evidentiere / premiere in cazul
obtinerii unor performante deosebite de catre elevii cu C.E.S.;
 Este dificil de conceput trecerea de la un mediu scolar concurential, la unul cooperant, cu datoria
mentinerii unei motivari corespunzatoare atât a elevilor obisnuiti, cât si a celor cu C.E.S.
Ca o concluzie privind evaluarea atitudinii cadrelor didactice referitor la integrarea elevilor cu C.E.S.,
se poate afirma ca, dincolo de lipsa de informatie si de rezistenta fireasca la schimbare, nu se constata, in
general, o opozitie fata de implementarea acestei actiuni. Comportamentele negative sunt mai accentuate in
cadrul scolilor care nu au inceput integrarea decât in cadrul celor care au deja o anumita experienta in acest sens.
62
Pe masura ce adaptarea reciproca dintre elevii cu C.E.S. si cadrele didactice din invatamântul de masa se va
imbunatati, pe masura ce programele vor fi mai bine adecvate capacitatilor elevilor cu nevoi speciale si pe
masura ce profesorii de sprijin isi vor gasi locul cuvenit in structura scolara, este de asteptat ca fiabilitatea
actiunilor de integrare sa creasca si ca, intr-un viitor din ce in ce mai probabil, scoala incluziva româneasca sa
devina o realitate.
Există în unele cazuri riscul ca integrarea să devină victima metodelor ultraconveţionale, care nu lasă
loc prea mult toleranţei şi flexibilităţii. Şi desigur, acest lucru ar putea afecta nefavorabil multe mii de persoane
cu cerinţe speciale, care supuse normalizării ar putea reprezenta un beneficiu social şi economic.
Dupa cum am vazut, in societatea romaneasca si nu numai, copiii cu CES sunt priviti cu o oarecare
reticienta vis-à-vis de integrarea lor in cadrul scolilor normale. Pentru ameliorarea acestui aspect si realizarea cu
succes a integrarii copiilor cu CES in scolile normale, se impune elaborarea unor strategii privind formarea
atitudinilor pozitive ale cadrelor didactice fata de integrarea in scoala de masa a copiilor in dificultate. Asadar, in
cele ce urmeaza ne vom axa pe tratarea acestui aspect.
Desigur ca problemele legate de procesul integrarii nu se rezuma numai la copiii deficienti sau la cei cu
tulburari de invatare, ci cazurile care conduc la abandon scolar sau la segregare sunt mult mai diverse sub aspect
taxonomic. Vorbind de idealul „scolii pentru toti”, ne referim la cuprinderea tuturor copiilor dezavantajati,
indiferent daca etiologia acestui dezavantaj este de natura somatica, psihologica sau sociala. Trebuie create acele
structuri si servicii flexibile care sa poata face fata cu succes celor mai particulare situatii, invatamântul special
fiind destinat doar acelora care au cu adevarat nevoie de el copiii cu handicap sever si profund.
Putem identifica trei principii mari, a caror coroborare in practica poate servi in mod eficient la
formarea unor atitudini dezirabile fata de integrarea scolara a copilului in dificultate. Sintetic exprimate, aceste
principii sunt urmatoarele:
1. Informare. Este indispensabil ca informatia corecta, completa, neutra, provenind din surse
autorizate sa fie larg accesibila cadrelor didactice din invatamântul de masa. in cadrul activitatilor metodice se
pot organiza astfel de informari periodice, urmate de discutii care sa permita identificarea elementelor forte,
precum şi a punctelor vulnerabile din organizarea şcolii respective, astfel incât sa fie cunoscute cât mai exact
posibilitatile concrete de integrare si limitele de acceptabilitate pentru fiecare colectiv şcolar in parte. De
asemenea, ar fi de dorit sa existe un flux continuu de opinii, idei, propuneri care sa fie discutate si
experimentate. Concomitent, trebuie sa se intervina pentru corectarea acelor reprezentari eronate cu privire la
caracteristicile psihice şi la capacitatile copiilor cu C.E.S. Este de presupus ca accesul la informatie, participarea
la cursuri de perfectionare in domeniul psihopedagogiei speciale, schimbul de idei si opinii, evaluarea realista a
succeselor sau eşecurilor inregistrate, formarea unor reprezentari adecvate cu privire la obiectivele si metodele
specifice invatamântului integrat sa conduca in timp la depasirea reticentelor si la schimbarea mentalitatilor.
2. Colaborare. Trebuie sa existe o comunicare sincera si directa intre toti cei implicati in procesul de
integrare scolara: cadre didactice titulare, profesori de sprijin, specialisti in psihopedagogie speciala, parinti ai
copiilor obisnuiti, precum si parinti ai copiilor in dificultate. De asemenea, trebuie stabilite contacte cu
comunitatea locala si cautate modalitati de initiere a unor actiuni comune. Nu trebuie sa se uite ca actiunea de
integrare nu priveste numai scoala, ci se adreseaza in perspectiva intregii societati in care acesti copii vor trebui
sa-si gaseasca locul potrivit.
3. Pragmatism. Este necesar sa se tina cont, in proiectarea actiunilor de integrare, de specificul
fiecarui context luat in considerare. Trebuie gândite acele modificari de ordin organizatoric care sa nu
destabilizeze programul claselor, dar nici sa nu impuna eforturi suplimentare din partea copiilor cu C.E.S. Este
util sa se profite de experientele locale si sa se aplice acele strategii care s-au dovedit incununate de succes. De
asemenea, sa se tina cont de posibilitatile de insertie socio-profesionala a absolventilor si sa se urmareasca
adaptarea cât mai buna a cunostintelor si deprinderilor insusite in scoala la oferta pietei muncii. Nu trebuie sa se
neglijeze nici aspectul financiar, astfel incât fondurile destinate integrarii sa fie gestionate cât mai eficient.
Strategiile de formare a unor conduite pozitive fata de integrare trebuie sa tina cont de aceste principii
si sa adopte modalitati flexibile de aplicare, astfel incât sa dobândeasca maximum de eficienta. Pot fi conturate
câteva recomandari pe baza carora sa fie imaginate demersuri concrete, adaptate pentru fiecare situatie in parte,
care sa amplifice competentele cadrelor didactice si care sa creeze auspiciile pentru un bun inceput.
In primul rând se impune o cunoaştere profunda a particularitatilor psihologice şi socio-culturale ale
copilului in dificultate. Astfel se obtin informatii-cheie care identifica de la bun inceput acele coordonate pe care
se poate interveni cu succes. Cadrul didactic din scoala de masa se poate ghida dupa evaluarile facute de
specialistii in domeniu si poate apela la competentele profesorului de sprijin. Este important ca sa existe mereu
posibilitatea consultarii cu ceilalti parteneri in actiunea de integrare si sa nu se creeze sentimentul ca intreaga
responsabilitate si intregul efort ii apartin.
Mentinerea unui climat optim in clasa reprezinta una din preocuparile majore ale oricarui cadru
didactic. Teama ca tulburarile de comportament si autocontrolul deficitar pot crea probleme insurmontabile
reprezinta una din cauzele majore ale reticentei fata de procesul integrarii. Multe invatatoare au fost de acord cu

63
mentinerea in clasele lor a copiilor cu C.E.S. abia dupa ce s-au convins ca acestia nu le creeau dificultati
deosebite in plan comportamental. De multe ori, tulburarile pot fi contracarate prin impunerea modelului de
conduita dezirabil facând apel la prestigiu si autoritate, ceea ce inseamna ca, anterior, trebuie dobândit respectul
copilului si stimulata nevoia lui de a fi recunoscut drept „copil bun” stadiul moralitatii ascultarii, in conceptia
lui L. Kohlberg. De asemenea, presiunea exercitata de colectivul scolar in directia conformarii la norma este
semnificativa si ea poate fi folosita ca instrument modelator al conduitei, cu conditia pastrarii masurii. Altfel,
copilul cu C.E.S. se va simti exclus si persecutat si va dezvolta reactii de opozitie, pierzând in acelasi timp
dorinta de a dobândi un statut superior, valorizat pozitiv de catre grup. Trebuie sa se tina cont si de faptul ca
aceste tulburari, mai ales cele de etiologie neurologica, nu pot fi intotdeauna tinute sub control. O eventuala
decizie de reorientare a copilului cu C.E.S. catre alte forme de educatie va tine cont nu numai de interesul
acestuia, ci si de cel al colectivului in care se afla.
Cadrul didactic trebuie sa gaseasca cele mai eficiente metode de motivare a copilului in dificultate,
astfel incât acesta sa se adapteze cât mai bine la cerintele vietii in colectiv. Este necesar ca el sa fie ajutat sa-si
descopere interese, pasiuni, sa-si formuleze scopuri si sa persevereze in atingerea lor. Trebuie create situatii
didactice care sa ofere posibilitatea trairii succesului si a dobândirii aprecierii din partea colegilor de clasa. O
metoda de motivare este si implicarea in activitati ce presupun asumarea unor mici responsabilitati. Achitarea
corespunzatoare de aceste obligatii conduce cu timpul la obisnuinta de a duce lucrurile la bun sfârsit. De
asemenea, creeaza premisele unei relatii de incredere, afectiune si comunicare care consolideaza si dezvolta
conduitele dezirabile.
Este important sa se evite crearea de cercuri vicioase care sa amplifice manifestarile nedorite in loc sa
le elimine. Este cazul copilului care, in virtutea unor sentimente de neglijare si inferioritate, adopta conduite
deviante tocmai pentru a atrage atentia asupra sa. Reactiile punitive din partea cadrului didactic nu fac altceva
decât sa intareasca aceste conduite si sa ofere copilului atuuri pentru confruntarile ulterioare. Odata sesizata o
astfel de situatie circulara, trebuie eliminate acele elemente care-i furnizeaza copilului argumente pentru
adoptarea unei conduite rebele. Primul pas consta tocmai in destructurarea antagonismelor create intre copilul in
dificultate si cadrul didactic si / sau intre copilul in dificultate si colegii sai de clasa. Al doilea pas consta in
descoperirea unor interese comune si in valorizarea reusitelor de grup. Al treilea pas ar fi cel de atribuire a unor
sarcini a caror indeplinire corespunzatoare sa atraga dupa sine aprecierea celorlalti.
Relatia cu parintii copiilor obisnuiti, ca si cu cei ai copiilor in dificultate, nu trebuie sa se rezume
numai la aspecte privind situatia scolara sau la probleme de ordin financiar-administrativ. Este necesara o
explorare a motivatiilor si intereselor acestora, o cunoastere a opiniilor si convingerilor lor cu privire la procesul
integrarii, a sperantelor care ii anima. Nu trebuie sa se uite ca lumea copilului in dificultate nu se rezuma la
cadrul scolar, ci el are parte de experiente dintre cele mai variate, ceea ce conduce inevitabil la contradictii si
conflicte interne.
In fine, ratiunea pentru care aceşti copii se afla in clasele obisnuite nu este aceea de a-i face „normali”,
ci de a le insufla valori, comportamente şi aspiratii specifice copiilor normali. Finalitatea unui astfel de demers
este aceea de a permite o cât mai buna insertie socio-profesionala dupa incheierea perioadei de scolarizare.
In concluzie, strategiile de formare a unei atitudini pozitive a cadrelor didactice fata de integrare
trebuie sa tina cont atât de rezervele, temerile şi prejudecatile individuale, dar şi de situatia concreta a fiecarui
copil integrat in scoala obişnuita, precum şi de contextul complex in care se desfasoara. Procesul este lung şi
dificil, dar succesul va depinde la fel de mult de atitudinea celor chemati sa-i dea viata cât şi de profesionalismul
articularii sale. Reforma in invatamânt nu se poate face fara oameni, iar cadrele didactice trebuie sa se simta
asigurate si sprijinite in acest demers pentru a spera la un bilant pozitiv.

64
CAPITOLUL VII

MODALITĂŢI SI TEHNICI ALE ACTIVITĂŢILOR EDUCAŢIONAL - TERAPEUTICE

1. Stimulare cognitivă
a) Rolul activităţilor cognitive în educaţia specială a copiilor/elevilor cu CES.
b) Conţinutul activităţilor cognitive.
c) Activităţile educaţional-terapeutice si rolul acestora în organizarea cunoasterii. Elementele
diferenţiale faţă de activitatea de predare.
d) Formarea abilităţilor senzorial-perceptive.
e) Structurile de activitate pentru formarea conceptelor fundamentale: sortarea, gruparea, asocierea,
corespondenţa unu la unu, ordinea numerică, s.a.
f) Formarea, dezvoltarea, restructurarea proceselor-activităţilor psihice prin exerciţii senzorio -
motorii si perceptive si importanţa acestora în învăţare. Structura generală a exerciţiilor si activităţilor.
g) Activităţi de consolidare a achiziţiilor dobândite prin activităţi complementare de
stimulare/dezvoltare cognitivă.

Stimularea cognitivă (terapia cognitivă) trebuie inteleasă ca un proces complex de echilibrare mintală
prin organizarea specifică a cunoaşterii la copiii C.E.S. al căror comportament cognitiv se caracterizează printr-
un fenomen general de perturbare a organizării cunoaşterii.
Se constituie din actiuni şi programe compensatorii care facilitează intelegerea lucrurilor, fenomenelor,
persoanelor şi situatiilor de viată în dimensiunea lor instrumental-integratoare. La copiii cu C.E.S. care prezintă
deficientă mintală, presupune o structurare a complexului de stimuli exteriori după niveluri adaptate unei largi
tipologii de organizare mintală. Fenomenul de perturbare a comportamentului cognitiv la deficientul mintal se
exprimă fie la nivelul cunoaşterii teoretice, fie la nivelul cunoaşterii psihosociale, determinând schimbări
fundamentale în personalitatea acestuia, motiv pentru care interventia asupra comportamentului cognitiv şi
terapia cognitivă sunt considerate a fi „cheia de boltă" a întregului sistem de terapie (re)educatională.
Cunoaşterea senzorială este o dimensiune pentru care fiecare copil îşi creează propriul ritm, iar după o
evaluare initială în domeniul senzorialitătii se pot determina nivelul achizitiilor şi modalitătile de interventie
pentru recuperarea sa în domeniul cunoaşterii senzoriale. Forma generală a exercitiilor senzoriale se diferentiază
în functie de nivelul de dezvoltare atins de copil într-un anumit domeniu al cunoaşterii senzoriale. Astfel,
modalitătile de interventie pot fi grupate pe mai multe niveluri :
- nivelul I – se adreseaza copiilor aflati intr-un stadiu de percepere sincretic, global, nediferentiat;
educarea simturilor se realizeaza intr-o forma cat mai apropiată de aceea pe care o iau, în mod spontan,
exercitiile şi jocurile copiilor foarte mici, iar modul lor de organizare trebuie să faciliteze manifestarea unor
experiente multiple, în domenii variate, dar cât mai familiare, care să permită achizitia de informatii cu privire la
forme, volume, culori, structura materialelor, echilibrul sau instabilitatea unor lucruri sau fenomene ; dominanta
senzorială este vizuală şi tactilă, iar exercitiile vor viza în special aceste domenii;
- nivelul II – educatia senzorială devine o sursă de descentrări, de transferări, de comparatii, de
transpuneri, de anticipări, de analize dinamice care rezultă în urma activitătilor desfăşurate cu copiii, folosind
diverse obiecte, jucării, materiale cât mai naturale posibil şi valorificând anumite experiente de ordin metodic;
- nivelul III – antrenează copilul să perceapă anumite raporturi între mărimi, greutăti, volume, distante,
pozitii şi directii, prin intermediul unor activităti organizate metodic care permit copilului observarea, analiza şi
sinteza informatiilor la nivelul tuturor analizatorilor, contribuind astfel la dezvoltarea capacitătii de sesizare a
nuantelor şi a detaliilor fine în contactul cu diverse obiecte şi experiente senzoriale din jurul său.
Exercitiile senzoriale trebuie să se desfăşoare zilnic, durata trebuie să fie de 10, 20 sau 30 de minute, în
functie de interesul pe care îl trezesc copilului, ritmul exercitiilor nu trebuie să fie prea rapid, pentru a favoriza
invătarea. Exercitiile se desfăşoară individual sau în grupe mici, deoarece experienta senzorială este întotdeauna
personală, după un program care poate include fişe individuale sau fişe pentru o grupă mică de copii. In
utilizarea obiectelor şi materialelor se are în vedere modalitatea de prezentare, astfel încât acestea să fie distincte
fată de fundal pentru o mai bună discriminare, suprafata de expunere să nu fie prea mare, iar materialele
destinate controlului de însuşire a exercitiului senzorial să fie cât mai diverse şi prezentate în diferite modalităti.
Având în vedere diversitatea şi particularitătile aferentelor senzoriale, se pot proiecta o multitudine de
strategii sau structuri de activităti destinate cunoaşterii senzoriale. Astfel, putem desfăşura activităti pentru :
- cunoaşterea şi dezvoltarea sensibilitătii tactile ;
- cunoaşterea şi dezvoltarea sensibilitătii vizuale ;

65
- cunoaşterea şi dezvoltarea sensibilitătii gustative ;
- cunoaşterea şi dezvoltarea sensibilitătii olfactive ;
- cunoaşterea şi dezvoltarea sensibilitătii auditive ;
- corelatii intre sensibilitatea vizuală şi sensibilitatea tactilă ;
- corelatii intre sensibilitatea gustativă şi sensibilitatea olfactivă.

Formarea abilitătilor vizual-perceptive include mai multe elemente, dintre care cele mai importante
sunt:
a) coordonarea vizual-motorie reprezintă capacitatea de a coordona vizualul cu mişcările corpului sau
cu ale unei părti a corpului; este implicată în perceptia spatiilor, care fără o coordonare vizual-motorie nu ar fi
posibilă; un copil cu o slabă coordonare vizual-motorie va avea dificultăti de adaptare la cerintele mediului
(dificultăti de mişcare, de mentinere a echilibrului, de îmbrăcare, de adaptare la jocurile colective, dificultăti în
actiunile de modelare, de desenare, de scriere, de orientare în spatiu etc.); recuperarea coordonării motorii trebuie
initiată în familie şi continuată prin programul de grădinită care trebuie să includă exercitii pentru fiecare grup de
muşchi, precedate de exercitii de mişcare a ochilor, de dezvoltare a echilibrului static şi dinamic, de perceptie
corectă a unor imagini, de formare a schemei corporale etc. ; acestea vor continua cu exercitii pentru dezvoltarea
progresiei stânga-dreapta, exercitii pentru stimularea vederii periferice, exercitii pentru focalizarea ochilor cu
mişcarea capului urmate de focalizarea ochilor fără mişcarea capului etc.;
b) exercitii de coordonare motrice generală - urmăresc dezvoltarea capacitătii de coordonare pentru
mişcări din ce în ce mai complexe ale corpului şi se adresează tuturor segmentelor anatomice, incluzând o mare
diversitate de activităti cu caracter ludic, asociate cu elemente de senzorialitate (zgomotul vântului, al ploii,
foşnetul pomilor etc.) şi cu reprezentări ale unor obiecte, forme, spatii şi elemente din mediu, anterior cunoscute,
care întregesc gama de exercitii şi stimulează participarea activă a copiilor la efectuarea acestora
c) exerciţii de coordonare a motricităţii fine - urmăresc dezvoltarea capacitătii de coordonare a
musculaturii mâinii în vederea efectuării unor mişcări fine şi precise ;
d) exercitii pentru formarea imaginii corporale şi pentru cunoaşterea schemei corporale - urmăresc
perceptia şi identificarea corectă a segmentelor corpului aflat în pozitie statică sau dinamică, cu o dispozitie
spatială variată a segmentelor corpului (brate ridicate, capul plecat înainte sau înapoi, picioarele depărtate sau
apropiate etc.) şi raportarea segmentelor corpului la elementele spatiale din jur;
e) exercitii pentru perceptia pozitiei în spaţiu şi a relatiilor spaţiale - urmăresc perceptia corectă a
obiectelor în raport cu propriul corp sau în raport cu alte obiecte şi repere spatiale din jur prin valorificarea
informatiilor venite pe cale vizuală, tactilă sau auditivă; ulterior se urmăresc şi perceptia relatiilor spatiale,
pozitia a două sau mai multe obiecte în raport cu propria persoană, relatiile dintre ele; toate acestea au în vedere
activităti desfăşurate cu obiecte tridimensionale şi valorifică la maximum experienta copilului cu privire la
cunoaşterea corectă a propriului corp şi a imaginii corporale în general.
Învăţarea conceptelor fundamentale presupune efectuarea unor activitati precum:
- grupări de imagini sau obiecte după criterii date ;
- asociatii de imagini sau obiecte după criterii date ;
- corespondenta unu-la-unu a unor obiecte sau imagini ;
- ordinea numerică a unor obiecte;
- stabilirea de relatii între diferite obiecte sau imagini ;
- ordonarea imaginilor dintr-o povestire insotită de relatarea povestirii ;
- asocieri între sunete şi litere denumind obiecte şi folosind diferite imagini ;
- activităti de sortare a unor obiecte sau imagini după criterii date ;
- exercitii pentru sesizarea fenomenului de conservare a unor cantităti ;
- exercitii pentru compunerea unor lungimi etc.
Formarea şi dezvoltarea proceselor psihice prin exercitii senzorio-motorii şi perceptive tin de procesul
de formare a abilitătilor implicate în invătarea actului lexic, grafic, de calcul, de cunoaştere în general şi îşi
găseşte fundamentarea, în activitatea senzorio-motorie.
Programul exercitiilor este structurat pe trei coordonate :
- exercitii perceptive şi senzorio-motorii pentru atentie - acestea pot fi centrate în câmpul perceptiv pe
date vizuale sau pe date auditive ori pot viza atentia ca formă internă de manifestare folosind stimuli vizuali,
verbali, auditivi sau tactili ;
- exercitii perceptive şi senzorio-motorii pentru memorie - pentru antrenarea memoriei de recunoaştere,
memoriei audiovizuale, memoriei vizual-grafice ;
- exercitii perceptive şi senzorio-motorii pentru reprezentarea mintală - sub forma unor grupări/clasări,
asociatiilor verbale, povestirilor prezentate în dezordine, reversibilitătii unor fenomene sau momente/secvente
dintr-un proces/activitate etc.

66
2. Ludoterapia
a) Jocul ca proces de învăţare si de recuperare în cadrul acţiunii de terapie educaţională integrată.
b) Modalităţi de realizare a jocului. Valenţe educative ale jocului.
c) Jocuri didactice si activităţi de loisir realizate cu copiii/elevii cu CES în activitatea de învăţare si în
terapia educaţională integrată.

a) Jocul ca proces de învăţare si de recuperare în cadrul acţiunii de terapie educaţională integrată.

Jocul ca modalitate de relatie între individ şi lumea obiectelor şi a relatiilor constituie formula primară
a actiunii umane, o formă de organizare a cognitiei şi o cale de organizare a cunoaşterii. Intr-o anumită perioadă
de viată, majoritatea relatiilor obiectuale se stabilesc în cadrul jocului.
J. Piaget sugera că jocul reprezintă cea mai pură formă de asimilare. Prin asimilare, copilul
încorporează în modalitătile existente ale gândirii întâmplări, obiecte sau situatii. Astfel, ca „asimilare pură",
jocul nu era considerat atât o modalitate a dezvoltării cognitive, cât o reflectare a nivelului prezent de dezvoltare
cognitivă a copilului. Piaget descria trei stadii în dezvoltarea jocului :
a) stadiul jocului practic - apare în primul an de viată şi constă în actiuni senzorio-motorii (bătaia din
palme); Piaget considera că, prin acest „exercitiu functional", copiii dobândesc abilitătile motorii de bază
inerente activitătilor cotidiene;
b) stadiul jocului simbolic - apare începând cu al doilea an de viată şi implică reprezentări ale
obiectelor absente; opus stadiului jocului practic, unde actiunile sunt exersate şi elaborate pentru valoarea lor
functională, jocul simbolic permite exersarea actiunilor pentru valoarea lor reprezentativă ;
c) stadiul jocului cu reguli - este ultima categorie structurală care se dezvoltă, incorporând în mod
necesar coordonarea socială şi o intelegere de bază a relatiilor sociale ; în cazul jocurilor, regulile şi
regulamentele sunt impuse de grup, iar structura conducătoare rezultă din organizarea colectivă.
Copiii (de la 3 la 5 ani) care se angajează frecvent în jocuri sociodramatice sau constructive tind să aibă
rezultate mai bune la testele de inteligentă decât ceilalti copii de aceeaşi vârstă care sunt inclinati să se joace într-
o manieră senzorio-motorie. Copiii care se joacă frecvent într-o manieră constructivă sunt eficienti în rezolvarea
problemelor convergente. Copiii care se joacă frecvent într-o manieră sociodramatică sunt eficienti în rezolvarea
problemelor divergente.
Unii copii se joacă mai mult decât altii; stilurile de joc şi preferintele diferă de la un individ la altul. In
urma investigatiilor, cercetătorii au identificat factorii care pot influenta dezvoltarea diferentelor individuale ale
stilurilor de joc, concluzionand :
1. Diferentele individuale în calitatea şi cantitatea jocului copiilor se presupune că se dezvoltă, partial,
datorită trăsăturilor interne ale copilului, un rol important avându-l şi factorii care tin de familia în care se
dezvoltă copilul.
2. Începând cu vârsta de 3 ani, jocul simbolic devine din ce în ce mai mult o activitate socială.
3. Un alt factor de mediu care influentează cantitatea şi calitatea jocului este clasa socială. Copiii clasei
de mijloc se angajează mai mult în jocuri sociodramatice decât copiii de aceeaşi vârstă ai clasei de jos. Unii
psihologi considera că aceste aspecte reflectă diferente în procesele de reglare emotională şi dezvoltare
cognitivă, intrucât copiii clasei de mijloc sunt mai predispuşi la folosirea limbajului pentru a-şi exprima emotiile
decât cei ai clasei de jos şi dată fiind uşurinta lor mai mare în folosirea limbajului, nu este surprinzătoare
diferenta consistentă de clasă socială la nivelul producerii prefacerii sociale.
4. Factorii de vârstă, sex şi familiaritate a partenerilor de joc influentează comportamentele de joc ale
copiilor; copiii se joacă mai mult şi la niveluri cognitive mai înalte în compania unei cunoştinte decât singuri sau
în compania unui copil necunoscut; copiii preferă prieteni, în contrast cu un partener familiar, pentru a se angaja
în jocuri de fantezie; jocul dintre prieteni durează mai mult şi este mai bogat în continut.
5. S-au făcut multe cercetări asupra efectelor factorilor ecologici asupra jocului copiilor. Jocul dramatic
şi de grup este încurajat în special de existenta hainelor, a păpuşilor, a vehiculelor şi a obiectelor de gospodărie.
Culorile, creioanele şi materialele artistice evocă în special activităti constructive, în timp ce argila, nisipul şi apa
tind să caracterizeze jocul functional senzorio-motor. Un spatiu de joacă redus are drept rezultat scăderea jocului
în mişcare şi creşterea contactului fizic şi a jocului imaginativ.
6. Copii care se uită la televizor sunt mai putin jucăuşi şi mai putin imaginativi în jocul lor. Continutul
programelor de televiziune pentru copii are implicatii importante asupra comportamentului lor în timpul jocului.
S-a constatat că jocul copiilor care privesc programe de aventuri este mai putin dramatic şi mai agresiv, în timp
ce jocul copiilor care privesc programe cu substrat educativ şi care transmit mesaje sociale benefice este mult
mai imaginativ.

67
7. O influentă mai familiară asupra jocului copiilor este curriculumul şcolar. Programele preşcolare
înalt structurate tind să reducă diversitatea şi performantele nivelului de joc al copiilor mici. Mai mult, jocul
imaginativ este mai comun în programele mai putin structurate, în timp ce programele înalt structurate
încurajează folosirea constructivă a materialelor şi activitatea orientată spre scop. Totuşi, s-a observat că
programele preşcolare structurate influentează pozitiv demonstraţia activitătilor de rol.
Cercetările au evidenţiat mai multe forme de joc (ca forme de invăţare) :
a) jocul explorator-manipulativ - are 1a bază explorarea prin manipulare a obiectelor lumii
înconjurătoare care constituie sursa principală de stimulare caracterizată printr-un grad ridicat de eterogenitate ;
organizarea mintală a persoanei este rezultatul antrenamentului pe care aceasta îl face în cadrul procesului de
organizare a stimulilor, în mai multe faze :
- recepţia şi recunoaşterea dimensiunilor stimulatorii ale obiectelor ;
- diferenţierea obiectelor după unele insuşiri ;
- identificarea obiectelor în funcţie de anumite criterii propuse ;
b) jocul reprezentativ – („jocul de-a...”), apare în momentul când obiectele deja cunoscute pot substitui
alte obiecte care lipsesc; mecanismul acesta de comutare are la bază funcţia semiotică a comunicării şi exprimă
gradul de organizare mintală a individului ;
c) jocul cu reguli - începe cu formele de activitate ludică în care sunt valorificate legile de asemănare,
deosebire, asamblare, succesiune, aşezare spaţială etc.; ulterior, apare o altă categorie de reguli care se referă la
modul de utilizare şi restructurare a realităţii prin integrarea valorii conferite în context social rolurilor şi
comportamentelor umane.

b) Modalităţi de realizare a jocului. Valenţe educative ale jocului.

Jocul reprezintă pentru copii o modalitate de a-şi exprima propriile capacităti. Prin joc, copilul capătă
informatii despre lumea în care trăieşte, intră în contact cu oamenii şi cu obiectele din mediul înconjurător şi
invată să se orienteze în spatiu şi timp. Putem spune că jocul este „munca copilului".
În timpul jocului, copilul vine în contact cu alti copii sau cu adultul, astfel că jocul are un caracter
social.
Berger deosebeşte urmatoarele tipuri de joc:
- Jocul de unul singur - copilul se joacă singur, preferând alte jucării fată de ceilalti copii, dar el se
simte bine jucându-se în prezenta altor copii. Interesul copilului este centrat doar asupra propriei activităti.
- Jocul spectacol - copilul urmăreşte modul de joc al unui alt copil, dar nu face nimic pentru a participa.
Un astfel de tip de joc este reprezentat de vizionarea desenelor animate la televizor.
- Jocul în paralel - copiii se joacă in acelaşi fel cu aceleaşi jucării, dar independent unul de celalalt
- Jocul in asociatie - apare atunci când copiii sunt angajati în activităti similare, dar fară să existe
organizare, diviziune a muncii, desemnare a unui lider şi un scop acceptat de comun acord.
- Jocul în cooperare - apare atunci când el este organizat în grup, copiii planificând activitatea în
dorinta de a atinge un scop.
Jocul permite dezvoltarea senzorio-motrice, intelectuală, socializarea, stimulează creativitatea,
imaginea propriei valori şi are valoare terapeutică şi morală.
Continutul jocului implică aspecte fizice, avand si un important caracter social. Vom aborda jocul de la
vârste foarte mici, până la perioada de sfârşit a copilăriei.
Jocul social-afectiv apare la copiii de câteva luni, care resimt plăcere atunci când intră în relatie cu
adultii şi mai ales cu persoanele care-1 îngrijesc. În timpul jocului, copilul zâmbeşte, gangureşte, atinge jucăriile
etc.
Jocul simt-plăcere - apare atunci când copilul începe examinarea obiectelor din mediul înconjurător. El
devine atent la lumină, culoare, gust, miros, textură şi consistentă.
Dezvoltarea abilităţilor manuale apare în momentul în care copilul începe să manipuleze jucăriile. În
jocul liber copilul visează, se joacă cu hainele sale, merge fără o tintă precisă.
Jocul dramatic apare pe la 11-13 luni, atunci când copilul începe să imite unele activităti familiare
simple, cum ar fi hrănitul, băutul din cană sau îmbrăcarea hainelor. Acest joc dramatic se mai numeşte şi joc
simbolic sau de imitatie. O dată cu intrarea în etapa de preşcolar, jocul de imitatie devine mult mai complex. Se
ajunge la imitarea unei persoane sau a unui fel de a fi. Astfel, copilul îşi imită părintele când citeşte ziarul sau
când fumează. Evolutia acestor jocuri de imitatie demonstrează că ele sunt ocazii în care copilul îşi manifestă
anumite calităti,
Jocurile cu reguli arbitrare - sunt jocuri inventate de copii şi care sunt extrem de variabile. Aceste
jocuri demonstrează faptul că regulile sunt acceptate de copil, deoarece ele îi permit să depăşească un obstacol.
Jocurile de intrecere apar între 7 şi 9 ani, deci la începutul şcolii primare. In aceste jocuri sunt cuprinşi
un număr mare de copii formându-se un grup de joacă extins.

68
Jocurile cu reguli bine stabilite apar după 9-10 ani, iar respectivele reguli trebuie respectate de toti
participantii. Regulile jocului sunt bine stabilite şi nimeni nu incearca să le schimbe. (jocuri sportive)
Pentru copiii cu afectiuni motorii se foloseşte frecvent terapia prin joc. Specialiştii intervin stimulând
copilul pentru a efectua un anumit exercitiu în timpul jocului. Jocurile trebuie alese încât să corespundă
gesturilor terapeutice necesare, dar fără să solicite un efort de gândire. Terapia prin joc capătă un rol din ce în ce
mai mare în cadrul activitătilor recuperatorii, mai ales la vârste mici. Se pot folosi jocuri individuale,
recomandate copiilor imobilizati la pat sau jocuri colective.
În cadrul jocurilor colective se vor folosi acele jocuri care asigură reeducarea unui anumit organ sau
simţ:
- jocurile ritmice leagă sunetul de un anumit gest recuperator ;
- jocurile pe fond muzical ;
- jocurile competitive stimulează copiii în executarea cât mai corectă a unei mişcări ;
- jocurile mobilizatoare permit reeducarea unor anumite gesturi ;
- jocurile în diverse medii: apă, nisip, diferite paste etc.
Aceste jocuri favorizează compensările, permit educarea şi dezvoltarea prehensiunii, stimulează
aparitia deprinderilor motrice. La copiii cu deficiente fizice, jocul permite stimularea şi reeducarea, dar în acelaşi
timp asigură dezvoltarea imaginatiei şi oferă copilului o activitate, o “supapă" acceptată de adulti.
În grupurile de copii cu deficiente fizice, jocurile pot fi spontane, organizate sau dirijate. Frecvent este
necesară organizarea şi dirijarea jocului, deoarece copiii evită să se angajeze în joc de teama accidentelor.
Jocurile spontane sunt organizate de copii fără interventia adultilor. Ele apar frecvent în perioadele de
relaxare şi de petrecere a timpului liber.
Jocurile organizate de adult sunt pregătite de aceştia, dar apoi ei se retrag sau continuă să dirijeze
jocul. Pornind de la aceste jocuri organizate, copilul reuşeşte să-şi imbogătească experienta, să invete mişcări
noi.
În jocurile dirijate adultul urmăreşte permanent actiunea, deoarece este un joc de reeducare. Uneori
interventia adultului este prea intensă, astfel că acesta ajunge să termine jocul în locul copiilor.
Pentru copiii cu afectiuni motorii, mişcarea este foarte importantă, de aceea ne interesează
comportamentul copilului în timpul jocului. El poate reactiona prin inactivitate, ordonare, jocuri de repetitie,
imitatie, constructie, jocuri de grup şi cu reguli.
Inactivitatea desemnează absenta mişcării cu dezinteres fată de situatie şi de mediul înconjurător, cu
interes fată de anumite actiuni sau pentru jocul altor copii. Inactivitatea apare frecvent la începutul programului
terapeutic şi educativ, dar dispare treptat.
Ordonarea jucariilor inseamna reaşezarea lor într-o altă ordine. Uneori copilul nu-şi aşaza jucariile intr-
o anumita ordine, deoarece nu poate s-o facă sau este dezinteresat. Ordonarea apare frecvent in cadrul
programului terapeutic şi educational, dar lipseste in timpul liber.
Jocurile de repetitie a mişcărilor sunt importante in cadrul programelor de reeducare. Repetitia
mişcărilor se face cu ajutorul unei jucării, dar fără a se acorda atentie materialului din care este făcută şi în
absenta intentiei. Atentia copilului este îndreptată către explorarea propriului corp sau către explorarea unei
situatii. Actiunea este dirijată asupra situatiilor de joc în ansamblu, precum şi asupra explorării propriului corp în
diverse situatii.
Jocurile de imitaţie apar frecvent în reeducare, atunci când copilul nu se limitează la cunoaşterea
mişcării, ci ajunge la semnificatia ei. În acest sens, se folosesc jocuri de realizare a mişcării, de identificare a ei şi
de orientare. Realizarea mişcării presupune reproducerea unor evenimente simple ale vietii de zi cu zi, cu sau
fără jucării. Jocurile de identificare presupun reproducerea unor evenimente ale vietii cotidiene, reproducere
realizată cu ajutorul jucăriilor şi explicată verbal. Jocurile de orientare presupun punerea în scenă a unor
evenimente din realitate, punere în scenă în care copilul joacă simultan mai multe roluri.
Jocurile de construcţie sunt rar folosite liber de copii şi în programele terapeutice, dar apar frecvent în
cadrul programelor educative. Se folosesc jocuri de asamblare, de combinare, de îmbinare şi de constructie într-
un context.
Jocurile de grupare sunt rar folosite liber sau în cadrul programului terapeutic, dar stimulează
interventia educativă. Se folosesc jocuri în care elementele componente sunt asamblate şi ordonate în aşa fel
încât să reproducă realitatea. Jocurile de constructie şi de grupare sunt putin folosite de copiii cu deficiente
fizice, deoarece presupun o abilitate motrice fină la nivelul membrelor superioare. In situatia în care
prehensiunea este dificilă, aceste jocuri sunt evitate, deoarece produc sentimentul de eşec.
Jocul cu reguli presupune jocul în grup, cu respectarea unor anumite reguli stabilite initial. Aceste
jocuri sunt putin folosite în reeducare, ele fiind folosite de un număr redus de copii în timpul liber.
Jocul presupune folosirea jucăriilor, aşadar interactiunea copiilor cu obiecte fără viată. Copilul cu
handicap are aceleaşi nevoi ca şi cel sănătos ; el are nevoie însă de mai mult ajutor pentru cunoaşterea mediului
inconjurător. De aceea, copiii cu deficiente vor fi ajutati în selectarea jucăriilor şi a activitătilor stimulative.

69
Jocurile creative - unii copii cu handicap nu agreează activitătile murdare şi se tem să se joace în nisip,
să picteze cu degetele, să taie hârtia sau să se joace cu aluat. Ei trebuie incurajati să simtă, să atingă, să modeleze
şi să se joace. Pictatul cu ajutorul unei bucăti de cartof dă rezultate bune la copiii care au un control manual
redus. Se mai poate folosi modelarea din făină pentru copiii care nu pot picta sau desena
Jocurile imaginative sunt apreciate de copiii internati în spital. Aceştia doresc să se joace cu truse
medicale, cu o păpuşă-doctor. Sunt preferate jucăriile mici din plastic, uşor de manevrat. Aceste jucării permit
realizarea unor mişcări ale degetelor şi de asemenea jocul în spatii limitate.
Jocurile de comunicare încurajează limbajul şi stimulează dorinta de a vorbi. Se pot folosi păpuşi care
vorbesc, cătei care vorbesc, telefoane, jucării muzicale şi chiar un casetofon.
Jocurile sociale sunt esentiale pentru copiii cu handicap, întrucât le oferă şansa de a se juca cu alti
copii. În aceste jocuri sunt necesare minim două persoane care se joacă şi comentează situatiile de joc (rummy,
domino, table, cărti de joc etc).

Clasificarea jucăriilor destinate copiilor cu deficiente fizice :


- jucării senzorio-motorii (jocurile de constructie, de asamblare, mingile, jocurile în nisip, cuburile,
jucăriile mobile, jucăriile mecanice, cărucioarele, roabele, basculantele ) ;
- jocuri şi jucării care stimulează inteligenta (domino, puzzle, cuburi cu imagini, jocuri de constructie,
jocuri cu întrebări şi răspunsuri) ;
- jocuri care stimulează viata afectivă şi relatională (păpuşi, jocuri muzicale, desen, maşini, marionete,
case de păpuşi);
- jocuri care dezvoltă relatiile sociale (cărti de joc, jocuri cu temă, cu numere, de strategie) ;
- jocuri sportive (biciclete, balansoare, tobogane, cercuri, tenis de masa).
Criterii/conditii ce trebuie indeplinite de jucarii, in special de cele pentru. copii cu deficiente fizice :
- securitate ;
- manevrabilitate ;
- adaptare la copil ;
- soliditate ;
- interesul manifestat de copil ;
- descoperirea activă ;
- achizitii ;
- adaptarea la joc ;
- raport calitate-pret ;
- posibilitatea de creaţie;
- dezvoltarea personalităţii şi a afectivităţii ;
- estetica ;
- cererea copilului ;
- relatii copil-copil ;
- relatii copil-adult ;
- polivalenta.
În funcţie de aceste criterii de alegere a jucăriilor, M. Aufauvre a apreciat valoarea lor functională,
experimentală, relaţională sau structurală.
Valoarea funcţională este foarte importantă la copiii cu probleme de motricitate, deoarece aceştia sunt
obligati să manipuleze jucăria pentru a o examina. In cadrul acestei valori sunt incluse criteriile de soliditate,
manevrabilitate, securitate, adaptare la activitatea propusă, polivalentă şi adaptare la situatia copilului.
Valoarea experimentală este esentială pentru aceşti copii, deoarece le permite descoperirea şi achiziţia
unor elemente noi în domeniul senzorio-motor şi intelectual. In cadrul acestei valori sunt incluse descoperirea
activă, achiziţia şi creativitatea. Valoarea relaţionala permite dezvoltarea vietii sociale prin asigurarea relatiilor
cu alţi copii şi cu adultii. Jucăriile atrag uşor copiii din vecinătate, mai ales atunci când sunt deosebite. În acest
fel, copilul cu handicap ajunge să se joace în prezenţa altor copii şi apoi împreună cu copiii din vecinătate.
Valoarea de structurare presupune stimularea vietii afective, a autonomiei şi a dezvoltării
personalităţii. In cadrul acestei valori sunt incluse criteriile de manifestare a interesului, de cerere a copiilor, de
estetică şi dezvoltare a personalitătii şi afectivităţii. Jucăriile favorizează stimularea imaginatiei, expresiei şi
autonomiei copilului. Plăcerea jocului este esentială pentru dezvoltarea personalitătii şi afectivitatii.

c) Jocuri didactice si activităţi de loisir realizate cu copiii/elevii cu CES în activitatea de învăţare si în


terapia educaţională integrată.
În cadrul activităţilor de terapie educaţională, un loc aparte îl ocupă conceptul de joc didactic. Jocul
didactic constituie o formă de activitate prin care se rezolvă una sau mai multe sarcini didactice prin îmbinarea
tehnicilor de realizare a acestor sarcini cu elementul de joc. Folosim adesea jocul didactic în diverse forme

70
pentru a stimula elevii să rezolve o sarcină didactică într-o formă cât mai atractivă, ştiut fiind faptul că invăţarea
care implică jocul devine mai plăcută şi reconfortantă. Jocurile devin metode de instruire în cazul în care ele
sunt organizate şi se succed conform logicii cunoaşterii şi invăţării. Fiecare joc didactic trebuie să aibă un scop
educativ, să includă o componentă instructivă, să îmbine armonios elementele instructive cu elementele
distractive, să valorifice cunoştinţele şi deprinderile deja achiziţionate, spontaneitatea, inventivitatea, iniţiativa,
răbdarea, să includă elemente de aşteptare, de surpriză, de competiţie, de comunicare între partenerii de joc,
astfel încât să determine apariţia unor stări emoţionale complexe care intensifică procesele de reflectare directă şi
nemijlocită a realităţii.
Caracteristica esenţială a jocului didactic constă în crearea unor condiţii favorabile pentru valorificarea
achiziţiilor şi pentru exersarea priceperilor şi deprinderilor sub forma unor activităţi plăcute şi atractive.
Fiecare joc didactic cuprinde următoarele elemente constitutive, prin care se deosebeşte de celelalte
jocuri şi activităţi ludice :
- conţinutul - include cunoştinţe însuşite anterior în cadrul activităţilor comune cu întreaga clasă;
acestea se referă la cunoştinţe matematice, elemente de limbă maternă, plante, animale, anotimpuri, activităţile
oamenilor etc.;
- sarcina didactică - poate să apară sub forma unei probleme de gândire, de recunoaştere, denumire,
reconstituire, comparaţie, identificare etc. ; deşi jocurile didactice pot avea acelaşi conţinut, ele pot dobândi
mereu alt caracter datorită diversităţii formelor pe care le poate lua sarcina didactică; din acest motiv jocul apare
în forme noi, neprevăzute, interesante şi atractive pentru copil ;
- regulile jocului - îndeplinesc o importantă funcţie reglatoare asupra relaţiilor dintre copii, arătându-le
cum să se joace, cum să rezolve problema respectivă, cum se distribuie responsabilităţile în grup etc. ;
- acţiunea de joc - cuprinde momentele de aşteptare, surpriză, ghicire, întrecere etc., care fac ca
rezolvarea sarcinii didactice să fie plăcută şi atractivă pentru elevi.
Ca activitate în completarea lecţiei, jocul didactic poate fi grupat astfel :
- după obiectele de invăţământ - jocuri folosite la citire, scriere, matematică, dezvoltarea vorbirii,
cunoaşterea mediului, educaţie fizică, desen etc. ;
- după tipul lecţiei - jocuri folosite ca mijloc de predare, asimilare, mijloc de consolidare, de
sistematizare şi recapitulare a cunoştinţelor.
Contribuţia jocului didactic la stimularea şi dezvoltarea capacităţilor cognitive ale copilului, educarea
trăsăturilor de personalitate şi realizarea obiectivelor de cunoaştere ale procesului de predare-invăţare este
evidentă; prin jocul didactic, elevul îşi angajează întregul potenţial psihic, îşi ascute observatia, îşi cultivă
iniţiativa, inventivitatea, flexibilitatea gândirii, îşi dezvoltă spiritul de cooperare, de echipă.
Condiţii de organizare a jocului didactic :
- jocul să se constituie pe fondul activităţii dominante, urmărindu-se scopul şi conţinutul lectiei;
- să fie variat, atractiv, să îmbine forma de divertisment cu cea de invăţare ;
- să fie bine pregătit de educator în direcţia utilizării eficiente a materialului folosit ;
- să antreneze toţi copiii în activitatea de joc ;
- să creeze momente de relaxare, de odihnă şi să se folosească mai ales atunci când copiii dau semne de
oboseală ;
- să fie proporţionat cu activitatea prevăzută de programă şi structurat în raport cu tipul şi scopul lecţiei
desfăşurate ;
- să urmărească formarea deprinderii de muncă independentă ;
- să solicite gândirea creatoare şi să valorifice cu maximum de eficienţă posibilitatile intelectuale ale
elevilor ;
- activităţile în completare prin joc să fie introduse în orice moment al lecţiei şi să fie repartizate în
diferite secvenţe, sarcinile didactice ale jocului având caracter progresiv;
- indicaţiile privind desfăşurarea activităţii, precum şi regulile jocului să fie clare, corecte, precise, să
fie conştientizate de către elevi şi să le creeze o motivaţie pentru activitate ;
- activităţile de joc sa se desfasoare intr-un cadru activ, stimulator si dinamic, urmarindu-se atent
respectarea regulilor de catre elevii participanti la joc;
- jocurile sa nu fie nici prea usoare, nici prea grele si sa determine stari emotionale care sa intretina
interesul si participarea copiilor.
Folosirea jocurilor didactice in toata varietatea lor constituie prima treapta in realizarea invatamantului
formativ, care urmareste sa dezvolte activismul intelectual, deprinderile de munca intelectuala, de conduita
morala, de activitate fizica, urmarind ca toate aceste deprinderi active sa se dezvolte prin valorificarea resurselor
psihice si fizice proprii.
Activitătile de loissir cele mai frecvent intalnite, ce se pot desfăşura în timpul liber sunt reprezentate
de: arta fotografică, tipărirea, croitoria, pictura. Aceste activităti creează orizonturi noi şi ocupă timpul
persoanelor cu deficiente fizice, care se deplasează greu. Activitătile sunt organizate în cadrul asociatiilor,

71
desfăşurându-se în grup. Asociatiile pot organiza jocuri şi chiar mici competitii de şah, table, rummy, joc de
cărti.
O altă formă de recreere o reprezintă lectura, care este accesibilă oricărei persoane, exceptând cele cu
tulburări de vedere sau cu un nivel intelectual redus. Pentru persoanele cu tulburări de vedere, lectura este
accesibilă prin scrierea Braille.
Muzica şi cluburile muzicale sunt o altă modalitate de petrecere a timpului liber. Majoritatea copiilor
cu deficiente fizice pot invăta să cânte la un instrument si facă parte dintr-o orchestră locală.
În Londra functionează clubul muzical „Wringfield" ce oferă instruire calificata şi formează grupuri
muzicale pentru copiii cu handicap. Periodic, aceste grupuri sustin concerte la „Royal Festival Hall", iar
specialiştii acestui club ajută copiii si familiile lor în procurarea instrumentelor muzicale modificate.
O altă activitate bazată pe muzică este dansul. Dansul, chiar pentru persoanele în fotoliu rulant,
reprezintă o şansă de mişcare ritmică. Antrenati de muzică, tinerii cu probleme locomotorii uită de necazuri,
reuşesc să se mentină în anumite pozitii şi sunt fericiti.
Grădinăritul este o activitate de loisir ce poate fi uşor practicată de persoanele cu deficiente fizice. Prin
grădinărit, persoana cu handicap are şansa de a-şi organiza şi amenaja mediul de viată. Dacă nu are la dispozitie
o mică grădină, copilul cu handicap îşi poate aranja o cutie de flori la fereastră, de care să se ocupe cu atentie şi
dăruire. Altă sugestie pentru petrecerea timpului liber este ingrijirea unei păsări sau a unui animal. Pentru copilul
în fotoliu rulant, aceasta inseamna o responsabilitate, deci o nouă motivatie. Puiul de câine, de exemplu, le va fi
prieten, tovaras vesel de joacă, ajungând să devină foarte apropiati. Păsările sunt de asemenea agreate deoarece
au nevoie de putină îngrijire, dar aduc culoare şi veselie in viata copilului. Ingrijirea unui animal sau a unei
păsări este importantă, deoarece copilul capata o responsabilitate, are o datorie, ceea ce-i permite să inteleaga
implicatiile unei relatii de îngrijire. În acelaşi timp, păsările şi animalele atrag copiii din vecinatate, ceea ce
reprezintă întotdeauna un punct de plecare pentru conversatie si prietenie.
Turismul şi drumeţiile reprezintă o şansă de cunoaştere a altor zone si legarea de noi prietenii.
Drumetiile asigură mişcarea în aer liber. Este de preferat alegerea unei zone rurale la o altitudine de 500-1000 m.
Vacantele în tabere sau centre de vară au un rol important în petrecerea timpului liber şi în socializarea
copilului. În general, părintii acceptă greu sau pur şi simplu nu sunt de acord cu ideea petrecerii unei vacante în
afara familiei. Totuşi, aceste vacante sunt benefice pentru copii.
Părintii rămaşi acasă îşi fac multe probleme legate de îngrijirea copilului. In aceste vacante, copiii îşi
fac prieteni, încearcă noi activităti şi beneficiază de schimbarea mediului de viată. Aceste centre de vară dispun
de facilităti speciale şi de personal calificat, deci se asigură toate îngrijirile necesare şi chiar tratamentele
medicale recomandate.
În legislatia din tara noastră este specificat dreptul copiilor cu handicap de a beneficia de locuri de
odihnă gratuite în tabere, conform unei conventii încheiate între Secretariatul de Stat pentru Persoanele cu
Handicap şi Ministerul Educatiei Cercetarii Tineretului si Sportului. Singura problemă care se pune este măsura
în care în aceste tabere există adaptările necesare acestor copii.

3. Terapia ocupaţională
a) Terapia ocupaţională. Rolul si funcţiile terapiei ocupaţionale.
b) Desfăsurarea procesului de terapie ocupaţională.
c) Tipuri si forme de organizare a terapiei ocupaţionale. Strategii educaţional-terapeutice.
d) Conţinutul, obiectivele si valenţele educaţional-terapeutice ale diferitelor tipuri de activităţi de
terapie ocupaţională.

a) Terapia ocupaţională. Rolul si funcţiile terapiei ocupaţionale.

Terapia ocupationala se constituie într-o activitate care valorifică informatii din domeniile anatomiei,
fiziologiei, pedagogiei, psihologiei, sociologiei, antropologiei şi, în general, cunoştintele provenite de la
majoritatea ştiintelor care studiază comportamentul uman, realizând astfel o sinteză informatională între
cunoştintele provenite din diverse ştiinte particulare.
Unii autori clasifica analitic domeniile de actiune ale terapiei ocupationale, contribuind astfel la
eliminarea unor confuzii şi neclarităti care persistă într-o disciplină aflată într-un amplu proces de formare,
oferind în acelaşi timp un ghid de actiune pentru specialişti.
Peggy Denton propune o clasificare a principalelor arii de actiune în terapia ocupatională. In viziunea
sa, principalele functii ale terapiei educationale sunt:
- stimularea responsabilităţii în diverse situatii de viată ;
- formarea deprinderilor de autonomie şi igienă personală ;
- cultivarea deprinderilor de muncă;
- formarea imaginii de sine şi stimularea increderii in propria persoană ;

72
- cultivarea autocontrolului şi expresivităţii personale ;
- educarea capacitătilor cognitive ;
- educarea capacitătii de reactie la diverse situatii de viată ;
- antrenarea functiei neuromusculare ;
- antrenarea integrării senzoriale ;
- sprijinirea relatiilor interpersonale ;
- educarea capacitătii de actiune în functie de constrângerile şi resursele de mediu.

b) Desfăsurarea procesului de terapie ocupaţională.

Activitatea de terapie ocupatională actionează în 3 mari domenii generale, care includ alte domenii
particulare. Domeniile generale sunt :
• formarea deprinderilor de viată cotidiană ;
• cultivarea capacitătilor şi aptitudinilor pentru muncă ;
• educarea abilitătilor pentru diverse jocuri şi petrecerea timpului liber.
Pentru atingerea unui nivel functional optim în domeniile respective este necesară educarea subiectilor
în directia obtinerii unor rezultante performante specifice într-o serie de structuri ale personalitătii, şi anume
senzorio-motorii, cognitive şi psihosociale.
In literatura românească de specialitate, E. Verza considera că terapiile ocupationale sunt variate, dar,
pentru persoanele cu deficiente, cele mai semnificative se referă la ludoterapie, muzicoterapie, terapie prin dans
şi ergoterapie. Popescu A., arată că terapia ocupationala propriu-zisa cuprinde: artterapia, ludoterapia,
meloterapia, biblioterapia, terapia recreatională, cultura fizică medicala, ocupatiile usoare ca lutterapia
(procedee de modelare a lutului), broderia etc., ce implică afectivitate, simt estetic, beneficiu economic. De
asemenea, el defineşte ergoterapia ca fiind terapia prin muncă remunerată şi asigurată, pe cât posibil, pe bază de
autofinantare. In invătământ, mai ales în şcolile profesionale, unde cointeresarea materială a elevilor lipseşte,
ergoterapia este inteleasă în alt mod, accentul fiind pus pe o pregătire cât mai bună a cursantilor în vederea
integrării profesionale ulterioare, existând un alt mod de organizare a recompenselor acordate elevilor. Intregul
ansamblu al domeniilor subsumate terapiei ocupationale, care includ la rândul lor metode şi procedee specifice,
contribuie în final la realizarea unor obiective comune ce se referă la recuperarea, adaptarea şi integrarea
profesională a persoanelor bolnave sau cu diferite tipuri de deficiente.
Specialiştii care aplică diferite forme de terapie ocupatională sunt preocupati de următoarele aspecte
fundamentale :
- să realizeze însuşirea de către subiect a unei deprinderi pierdute sau cu un nivel redus de functionare ;
- să contribuie la invătarea de noi deprinderi şi abilităti menite să le compenseze pe cele care au
dispărut din diverse motive.
Daca in trecut, terapiile ocupaţionale se adresau în special persoanelor cu deficienţe fizice, astazi,
activităţile de terapie ocupaţională se adresează unei game mai largi de subiecti precum: subiecti care prezintă
retard mintal, cu dificultăti în invătare, cu tulburări afective, nevăzători, persoane cu pierderi grave de auz,
bolnavi psihic. Cadrul institutional în care se desfăşoară activitătile de terapie ocupatională este foarte divers,
cuprinzând spitale, clinici, centre de zi, şcoli, ateliere, precum şi alte aşezăminte comunitare.

c) Tipuri si forme de organizare a terapiei ocupaţionale. Strategii educaţional-terapeutice.

Cercetările moderne au demonstrat că randamentul strategiilor de terapie ocupatională este cu atât mai
mare cu cât se proiectează mai multe planuri de recuperare aplicabile în exteriorul unor institutii de diverse
tipuri; se preferă preponderent planuri de recuperare aplicabile chiar la domiciliul sau în comunitatea din care
face parte subiectul.
Selecţionarea şi adaptarea echipamentului reclamă din partea terapeutului un efort substantial de
imaginatie, în vederea proiectării unor mijloace şi dispozitive adaptate nevoilor copilului.
Evaluarea programelor de terapie ocupaţională este o actiune necesară pentru a măsura eficienta
interventiei procedurilor utilizate de terapeut. Frecvent, sunt folosite două forme de evaluare: evaluarea
intermediară şi evaluarea finală. Se urmăresc în principal următoarele aspecte :
- eficienta planului terapeutic ;
- necesitatea modificării/ameliorării planului de interventie ;
- identificarea momentului când se poate întrerupe aplicarea planului de interventie ;
- analiza rezultatelor procesului terapeutic în ansamblul său.
În terapia ocupatională modernă, pentru alegerea condiţiilor de desfăşurare a procesului de intervenţie
specialiştii trebuie să tină seama de specificul diagnosticului subiecţilor, caracteristicile spatiului în care se

73
desfasoara activitatile terapeutice, tipul metodelor şi mijloacelor folosite, componenţa echipei de interventie,
structura procedurilor de evaluare, natura obiectivelor stabilite şi coerenţa planului de interventie.
In literatura românească de specialitate, E. Verza considera că terapiile ocupationale sunt variate, dar,
pentru persoanele cu deficiente, cele mai semnificative se referă la ludoterapie, muzicoterapie, terapie prin dans
şi ergoterapie. Popescu A., arată că terapia ocupationala propriu-zisa cuprinde: artterapia, ludoterapia,
meloterapia, biblioterapia, terapia recreatională, cultura fizică medicala, ocupatiile usoare ca lutterapia
(procedee de modelare a lutului), broderia etc., ce implică afectivitate, simt estetic, beneficiu economic. De
asemenea, el defineşte ergoterapia ca fiind terapia prin muncă remunerată şi asigurată, pe cât posibil, pe bază de
autofinantare. In invătământ, mai ales în şcolile profesionale, unde cointeresarea materială a elevilor lipseşte,
ergoterapia este inteleasă în alt mod, accentul fiind pus pe o pregătire cât mai bună a cursantilor în vederea
integrării profesionale ulterioare, existând un alt mod de organizare a recompenselor acordate elevilor. Intregul
ansamblu al domeniilor subsumate terapiei ocupationale, care includ la rândul lor metode şi procedee specifice,
contribuie în final la realizarea unor obiective comune ce se referă la recuperarea, adaptarea şi integrarea
profesională a persoanelor bolnave sau cu diferite tipuri de deficiente.
Majoritatea specialistilor, atât din domeniul medical, cât şi din cel educational, consideră că
principalele forme de ocupatii ale fiintei umane sunt: munca, jocul şi activitătile de viata cotidiana.
Activităţile de muncă includ toate formele de activităti productive, indiferent dacă sunt recompensate
sau nu. Prin specificul lor, contribuie la structurarea statutului şi rolului persoanei în viata socială, determinând
instalarea unui echilibru psihic, creşterea increderii în sine şi conştientizarea valorizării sociale ca urmare a
utilitătii rezultatului muncii în comunitatea din care face parte. Efectele pozitive ale activitătilor de muncă sunt
vizibile şi la persoanele cu diferite tipuri de dizabilităti, unde procesul de recuperare a deficientelor acestora
trebuie să includă şi activităti de muncă şi de profesionalizare, iar mai târziu, în cazul imposibilitătii integrării lor
profesionale, este necesar să fie mentinute în cadrul unor activităti de ergoterapie.
Utilizarea jocului ca activitate organizată de terapie ocupatională a fost subliniată de numeroase
cercetări, având efecte remarcabile în dezvoltarea senzorială, motrice, cognitivă şi socială a copilului. Jocul, ca
activitate, este constituit dintr-o gamă diversă de actiuni şi comportamente ludice specifice, care se desfăşoară de
la vârsta copilăriei până la bătrânete, având un rol esential în procesul de socializare a persoanei, în vederea
integrării ei optime in societate.
Activitătile de viaţă cotidiană cuprind o gamă largă de actiuni necesare în vederea adaptării persoanei
la mediul său de viată. Acestea includ formarea de comportamente implicate in ingrijirea propriului corp,
intretinerea spatiului de locuit, precum şi folosirea serviciilor din comunitate, asigurându-se astfel realizarea
sarcinilor curente ale existentei, indispensabile supravietuirii individului.

d) Conţinutul, obiectivele si valenţele educaţional-terapeutice ale diferitelor tipuri de activităţi de


terapie ocupaţională.

Desfăşurarea procesului de terapie ocupatională are în vedere următoarele obiective:


- dezvoltarea, mentinerea şi recuperarea nivelului de functionare al organismului fiecărei persoane;
- compensarea deficientelor functionale prin preluarea functiilor afectate de componentele valide ale
organismului persoanei ;
- prevenirea destructurării anumitor functii ale organismului ;
- inducerea unei stări de sănătate şi încredere în fortele proprii ale persoanei.
Un plan de intervenţie din domeniul terapiei ocupaţionale pentru elevii cu cerinţe speciale trebuie să
cuprindă in detaliu activităţi din cele trei domenii, fundamentale de acţiune :
a) activităţile de viata cotidiană trebuie să includă acţiuni precum pieptănatul, spălatul dinţilor,
îmbrăcatul, hrănitul, care conduc la autonomia personală; de asemenea, sunt vizate actiuni care urmăresc
folosirea mijloacelor de transport în comun, a telefonului, efectuarea de cumpărături, reguli de politete în
societate etc.;
b) activitătile de muncă pot include îngrijirea hainelor, pregătirea mesei, intretinerea casei sau a
spatiului de locuit, gestiunea financiară, cultivarea deprinderilor de muncă în activităti productive etc;
c) activitătile de joc şi loisir pot viza în principal explorarea diverselor categorii de jocuri accesibile
persoanei, obtinerea de performante în anumite jocuri sau activităti recreative, mergând până la trezirea
interesului subiectului pentru anumite hobby-uri; se urmăreşte şi participarea la anumite tipuri de spectacole
specifice vârstei, la competitii sportive, cercuri pe domenii, activităti culturale desfăşurate la nivelul comunitătii.
Interventia organizată pe aceste directii determină formarea de deprinderi şi capacităti în conformitate
cu scopul urmărit al programului de interventie, producand modificări la nivelul componentelor senzorio-
motorii, cognitive şi psihosociale ale persoanei.
Modificările din componenta senzorio-motorie se referă la:

74
- integrarea senzorială cu accent pe dezvoltarea sensibilitătii, formarea perceptiilor kinestezice, a
schemei corporale, localizarea spatială etc. ;
- zona neuromusculară care cuprinde realizarea reflexelor, a tonusului muscular, dezvoltarea
lateralitătii, antrenarea motricitătii generale şi fine etc. ;
- controlul şi coordonarea mişcărilor, în general, şi a mişcărilor fonoarticulatorii implicate în folosirea
limbii, în particular.
Exersarea componentelor cognitive urmăreşte dezvoltarea activitătilor de cunoaştere, orientarea în
spatiu şi timp, activizarea atentiei şi a memoriei, formarea notiunilor, folosirea individuală a conceptelor,
rezolvarea de probleme. Educarea componentelor psihosociale ale persoanei se referă la asumarea de roluri şi
valori existente în mediul social, la cultivarea de interese, imbunătătirea relatiilor sociale, formarea abilitătilor
implicate în sustinerea unui proces de comunicare, formarea deprinderilor de autogospodărire şi a capacitătilor
de autocontrol în activitate etc.
Procesul de terapie ocupatională este deosebit de complex, iar desfăşurarea lui în mod ştiintific necesită
parcurgerea următoarelor faze:
- evaluarea şi interpretarea nevoilor subiectului ;
- planificarea interventiei ;
- selectionarea şi adaptarea echipamentelor folosite ;
- înregistrarea şi evaluarea progreselor realizate.
Evaluarea este focalizată pe următoarele aspecte :
a) nivelul motricităţii grosiere şi fine - se referă la caracteristicile mişcărilor corpului, precum şi la
caracteristicile unor mişcări specifice ca mişcările de prehensiune şi manipulare implicate în actiunile de scriere,
tăiat, colorat etc. ;
b) nivelul de dezvoltare a percepţiei mişcărilor - se referă în principal la receptia şi decodificarea
stimulilor prin toate categoriile de analizatori (vizual, auditiv, olfactiv, gustativ, proprioceptiv) şi la coordonarea
mişcărilor ;
c) nivelul de dezvoltare a aptitudinilor sociale si de comunicare - se referă la caracteristicile
interactiunilor subiectului cu persoanele din jur în diferite situatii, la modul de intelegere a mesajului verbal;
d) caracteristicile activităţilor de viaţă cotidiană - se referă la studierea deprinderilor implicate în igiena
şi autonomia personală.
Informatiile necesare evaluării trebuie completate cu date oferite de cadre didactice, asistenti sociali,
medici etc. Deosebit de utilă este şi angajarea familiei subiectului în vederea culegerii de date şi informatii.
Planificarea intervenţiei constă în stabilirea unui program terapeutic din diverse domenii de actiune ale
terapiei ocupationale care trebuie să tină seama de nivelul educational al subiectului, caracteristicile deficientei,
statutul actual, mediul cultural în care trăieşte şi motivatia sa pentru schimbare. Această fază se poate divide, în
urmatoarele etape:
a) alegerea obiectivelor - pot fi obiective pe termen scurt sau obiective pe termen lung; au un caracter
operational, iar formularea lor va include termeni cât mai concreti, cuantificabili şi măsurabili; trecerea la un
obiectiv pe termen lung este conditionată de atingerea obiectivelor pe termen scurt, demonstrată prin
performantele corespunzătoare ale subiectului într-o anumită activitate ;
b) elaborarea planului terapeutic - se referă la descrierea metodelor şi procedeelor care se folosesc
pentru atingerea obiectivelor stabilite şi cuprinde sinteza activitătilor desemnate în vederea realizării unui nivel
de performantă al deprinderilor şi capacitătilor unei persoane; principalele caracteristici ale unui plan terapeutic
trebuie să fie flexibilitatea şi mobilitatea, pentru a putea fi adaptat cu uşurintă în cazul în care o evaluare
intermediară nu înregistrează progrese semnificative ale subiectului ;
c) aplicarea planului terapeutic - constă în desfăşurarea următoarelor faze:
- faza orientării - în care terapeutul explică subiectului activitatea pe care urmează să o desfăşoare
împreună, tipul performantelor dorite şi descrise sau demonstrează modalitătile de realizare practică ;
- faza dezvoltării - în timpul căreia terapeutul conduce subiectul în explorarea şi practicarea efectivă a
activitătii selectate ;
- faza finală - în care terapeutul evaluează performantele obtinute de subiect şi stabileşte obiectivele
viitoare.

4. Terapia psihomotricităţii si abilitarea manuală


a) Activitatea motorie si învăţarea.
b) Conţinutul, obiectivele si modalităţile de evaluare a activitaţilor de abilitare manuală.
c) Structura psihomotricităţii. Obiective si instrumente de evaluare.
d) Metodologia terapiei educaţionale a psihomotricităţii.
e) Corelarea conţinuturilor din sfera abilitării manuale cu formarea si consolidarea componentelor de
profesionalizare.

75
a) Activitatea motorie si învăţarea.

Este inteleasă ca un proces complex de echilibrare mintală prin organizarea specifică a cunoaşterii la
copiii C.E.S. al căror comportament cognitiv se caracterizează printr-un fenomen general de perturbare a
organizării cunoaşterii.
Se constituie din actiuni şi programe compensatorii care facilitează intelegerea lucrurilor, fenomenelor,
persoanelor şi situatiilor de viată în dimensiunea lor instrumental-integratoare. La copiii cu C.E.S. care prezintă
deficientă mintală, presupune o structurare a complexului de stimuli exteriori după niveluri adaptate unei largi
tipologii de organizare mintală. Fenomenul de perturbare a comportamentului cognitiv la deficientul mintal se
exprimă fie la nivelul cunoaşterii teoretice, fie la nivelul cunoaşterii psihosociale, determinând schimbări
fundamentale în personalitatea acestuia, motiv pentru care interventia asupra comportamentului cognitiv şi
terapia cognitivă sunt considerate a fi „cheia de boltă" a întregului sistem de terapie (re)educatională.

Formarea abilitătilor vizual-perceptive include mai multe elemente, dintre care cele mai importante
sunt:
a) coordonarea vizual-motorie reprezintă capacitatea de a coordona vizualul cu mişcările corpului sau
cu ale unei părti a corpului; este implicată în perceptia spatiilor, care fără o coordonare vizual-motorie nu ar fi
posibilă; un copil cu o slabă coordonare vizual-motorie va avea dificultăti de adaptare la cerintele mediului
(dificultăti de mişcare, de mentinere a echilibrului, de îmbrăcare, de adaptare la jocurile colective, dificultăti în
actiunile de modelare, de desenare, de scriere, de orientare în spatiu etc.); recuperarea coordonării motorii trebuie
initiată în familie şi continuată prin programul de grădinită care trebuie să includă exercitii pentru fiecare grup de
muşchi, precedate de exercitii de mişcare a ochilor, de dezvoltare a echilibrului static şi dinamic, de perceptie
corectă a unor imagini, de formare a schemei corporale etc. ; acestea vor continua cu exercitii pentru dezvoltarea
progresiei stânga-dreapta, exercitii pentru stimularea vederii periferice, exercitii pentru focalizarea ochilor cu
mişcarea capului urmate de focalizarea ochilor fără mişcarea capului etc.;
b) exercitii de coordonare motrice generală - urmăresc dezvoltarea capacitătii de coordonare pentru
mişcări din ce în ce mai complexe ale corpului şi se adresează tuturor segmentelor anatomice, incluzând o mare
diversitate de activităti cu caracter ludic, asociate cu elemente de senzorialitate (zgomotul vântului, al ploii,
foşnetul pomilor etc.) şi cu reprezentări ale unor obiecte, forme, spatii şi elemente din mediu, anterior cunoscute,
care întregesc gama de exercitii şi stimulează participarea activă a copiilor la efectuarea acestora;
c) exerciţii de coordonare a motricităţii fine - urmăresc dezvoltarea capacitătii de coordonare a
musculaturii mâinii în vederea efectuării unor mişcări fine şi precise ;
d) exercitii pentru formarea imaginii corporale şi pentru cunoaşterea schemei corporale - urmăresc
perceptia şi identificarea corectă a segmentelor corpului aflat în pozitie statică sau dinamică, cu o dispozitie
spatială variată a segmentelor corpului (brate ridicate, capul plecat înainte sau înapoi, picioarele depărtate sau
apropiate etc.) şi raportarea segmentelor corpului la elementele spatiale din jur;
e) exercitii pentru perceptia pozitiei în spaţiu şi a relatiilor spaţiale - urmăresc perceptia corectă a
obiectelor în raport cu propriul corp sau în raport cu alte obiecte şi repere spatiale din jur prin valorificarea
informatiilor venite pe cale vizuală, tactilă sau auditivă; ulterior se urmăresc şi perceptia relatiilor spatiale,
pozitia a două sau mai multe obiecte în raport cu propria persoană, relatiile dintre ele; toate acestea au în vedere
activităti desfăşurate cu obiecte tridimensionale şi valorifică la maximum experienta copilului cu privire la
cunoaşterea corectă a propriului corp şi a imaginii corporale în general.
Învăţarea conceptelor fundamentale presupune efectuarea unor activitati precum:
- grupări de imagini sau obiecte după criterii date ;
- asociatii de imagini sau obiecte după criterii date ;
- corespondenta unu-la-unu a unor obiecte sau imagini ;
- ordinea numerică a unor obiecte ;
- stabilirea de relatii între diferite obiecte sau imagini ;
- ordonarea imaginilor dintr-o povestire insotită de relatarea povestirii ;
- asocieri între sunete şi litere denumind obiecte şi folosind diferite imagini ;
- activităti de sortare a unor obiecte sau imagini după criterii date ;
- exercitii pentru sesizarea fenomenului de conservare a unor cantităti ;
- exercitii pentru compunerea unor lungimi etc.
Formarea şi dezvoltarea proceselor psihice prin exercitii senzorio-motorii şi perceptive tin de procesul
de formare a abilitătilor implicate în invătarea actului lexic, grafic, de calcul, de cunoaştere în general şi îşi
găseşte fundamentarea, în activitatea senzorio-motorie.
Programul exercitiilor este structurat pe trei coordonate :

76
- exercitii perceptive şi senzorio-motorii pentru atentie - acestea pot fi centrate în câmpul perceptiv pe
date vizuale sau pe date auditive ori pot viza atentia ca formă internă de manifestare folosind stimuli vizuali,
verbali, auditivi sau tactili ;
- exercitii perceptive şi senzorio-motorii pentru memorie - pentru antrenarea memoriei de recunoaştere,
memoriei audiovizuale, memoriei vizual-grafice ;
- exercitii perceptive şi senzorio-motorii pentru reprezentarea mintală - sub forma unor grupări/clasări,
asociatiilor verbale, povestirilor prezentate în dezordine, reversibilitătii unor fenomene sau momente/secvente
dintr-un proces/activitate etc.

b) Conţinutul, obiectivele si modalităţile de evaluare a activitaţilor de abilitare manuală.

Abilitatea manuala reprezinta capacitatea unei persoane de a efectua manual actiuni cu un scop bine
determinat, care solicita precizie, dexteritate, adaptare supla si eficienta.
Astfel in cadrul activitatilor de abilitare manuala subiectul:
- scoate obiecte dintr-un recipient
- bate din palme
- face un turn din cuburi
- rasuceste butoane sau manere
- intoarce pagini una cate una
- desurubeaza jucarii cu filet
- face bilute din plastilina
- rostogoleste o minge
- taie cu foarfecele
- decupeaza de-a lungul unei linii curbe
- decupeaza un cerc
- prinde cu ambele mâini o minge de cauciuc (cu diametrul 7-8 cm) după ce o face să sară în fata lui
- asezat în loc fix, lansează mingea vertical, cu ambele mâini, putin deasupra capului şi apoi o prinde
cu ambele mâini, fără a se deplasa de la locul său
- aruncă mingea in arc cu o mână şi o prinde cu cealaltă mână
- asambleaza/dezasambleaza o jucarie
- recompune un puzzle
- confectioneaza manual obiecte din carton sau material cerat
- este aşezat pe covor, culcat pe spate, cu bratele pe lângă corp ; aflat în această pozitie, i se solicită să
îndoaie, alternativ, cât mai repede, câte un brat (in timp ce un brat este îndoit, celălalt stă întins pe lângă corp) ;
cotul rămâne aproape de corp, antebratul se flexează până când degetele sunt apropiate de umăr. Dacă bratul şi
antebratul iau o altă pozitie diferită de cea solicitată, se corectează şi se reia mişcarea alternativă a bratelor.
Dezvoltarea abilitatilor manuale apare in momentul in care copilul incepe sa manipuleze jucariile.
Aceste jocuri solicita abilitatile manuale fine, fiind excelente pentru coordonare.
Cunostintele insusite de elevi sunt insotite de priceperi si deprinderi de a le utiliza in practica: a manui
unelte si masini, a le regla si adapta procesului muncii, a le ingriji si repara etc.
Invăţarea motorie trebuie inţeleasă ca un proces permanent determinat de schimbările consecutive
dezvoltării şi maturizării sistemului nervos şi ca un rezultat direct al dezvoltării şi experientei personale,
dependente de informatii senzoriale şi de procesele de feedback. Manifestările din sfera motricitătii trebuie
privite în relatie strânsă cu dezvoltarea intelectuală, expresia verbală şi grafică, maturizarea afectiv-motivatională
şi calitatea relatiilor inter-individuale ca expresie a maturizării sociale. Nu de putine ori pot fi intalniti copii care
prezintă o slabă dezvoltare a mişcărilor mai complicate ale mâinii, dificultăti în trecerea de la o mişcare la alta
sau în executarea unor mişcări pe baza unor comenzi verbale, lipsă de expansivitate, lentoare, inertie sau
uniformitate în mişcări, toate acestea constituindu-se în informatii cu privire la nivelul de dezvoltare în plan
psihomotrice al copilului.
Obiective specifice:
- conştientizarea mişcărilor posibile şi normalizarea răspunsului motor (voluntar şi automat);
- asigurarea fortei şi rezistentei musculare în schemele de mişcare necesare realizării activitătilor de
bază şi profesionale ;
- creşterea fortei musculare ;
- creşterea rezistentei musculare prin folosirea ortezelor şi a altor dispozitive ;
- ameliorarea coordonării mişcărilor corpului ;
- remedierea şi imbunătătirea mobilitătii articulare ;
- prevenirea şi eliminarea contracturilor şi retracturilor provocate de dezechilibrul de forţă musculară,
prin intărirea muschilor antagonişti.

77
Principalele etape în elaborarea programelor de recuperare kinetoterapeutică a tulburărilor motorii sunt:
- stabilirea diagnosticului clinic ;
- recomandările şi contraindicatiile medicului în raport cu diagnosticul stabilit ;
- evaluarea complexă a persoanei şi identificarea resurselor biologice, neurofiziologice, psihologice şi
sociale care pot sustine activitatea de recuperare;
- stabilirea obiectivelor programului kinetoterapeutic şi a principiilor de actiune care să corespundă
fiecărui client în parte ;
- stabilirea strategiilor operationale de derulare a programului de kinetoterapie ;
- stabilirea continutului programului de recuperare.
Interventia kinetoterapeutică se fundamentează pe o serie de principii care pot căpăta accente specifice
de la un caz la altul, în functie de particularitătile anatomo-fiziologice şi neuropsihice ale subiectului :
- toate fiintele umane au potential latent care poate fi valorificat în activitătile de recuperare ;
- deprinderile motorii timpurii sunt dominate de activitătile reflexe şi caracterizate prin mişcări
spontane, care oscilează între extrema flexie şi extensie ;
- deprinderile motorii ale adultului sunt sustinute sau intărite de reflexele posturale ;
- etapele dezvoltării componentelor motorii au o succesiune ordonată, între ele existând suprapuneri de
la o etapă la alta (copilul nu işi incheie dezvoltarea unei etape inainte de a trece la următoarea etapă) ;
- locomotia are la bază contractia reciprocă a flexorilor şi extensorilor ;
- frecventa stimulilor şi a activitătilor repetitive sunt folosite pentru a dezvolta forta şi rezistenta
musculară şi pentru a sustine invătarea actelor motorii.
În recuperarea copiilor cu tulburări neuropsihomotorii se impune cunoaşterea normelor şi etapelor
invătării motorii, pentru a putea folosi eficient şi în scop terapeutic exercitiul fizic.
Principalii parametri ai unui exercitiu motrice sunt :
- durata mişcării ;
- forta necesară efectuării mişcării ;
- directia/directiile de efectuare a mişcării ;
- amplitudinea mişcării.
- tensiunea psihică şi fizică implicată în realizarea mişcării ;
- nivelul rezistentei musculare, solicitată de mişcare ;
- nivelul solicitărilor cardio-respiratorii ;
- gradul de participare al receptorilor.
Dezvoltarea capacitatii de prehensiune, concomitent cu antrenarea musculaturii fine a degetelor si a
mainii este importanta pentru efectuarea unor miscari cu un grad mare de precizie.
Deprinderile privind abilitarea manuala presupun invătarea stereotipului dinamic necesar în orice
activitate profesională. Această invătare este foarte importantă pentru activitătile care presupun unele abilităti
fizice şi mai ales pentru persoanele cu deficiente fizice.
Formarea deprinderilor de muncă fizică presupune :
- folosirea unor unelte şi desfăşurarea unor activităti ce nu cer abilităti manuale fine ;
- tânărul invată să taie cu fierăstrăul, execută reparatii folosind cleiul, pasta de lipit etc. ;
- fetele invată să manevreze maşina de tricotat, să croiască şi să confectioneze diferite piese de
îmbrăcăminte folosind maşina electrică de cusut, să impletească şi să croşeteze etc;
- o altă activitate profesională desfăşurată de tinerii cu deficiente fizice este munca agricolă. Ei trebuie
să poată executa munci de plivire a legumelor, de recoltare a legumelor şi fructelor, de săpare şi rărire a
legumelor, de plantare şi îngrijire a florilor.
Aceste structuri senzorio-motorii practice, o dată invăţate, vor permite restrângerea sau chiar
eliminarea dependentei sociale şi economice a tinerilor cu deficiente fizice.

c) Structura psihomotricităţii. Obiective si instrumente de evaluare.

Dacă definim notiunea de psihomotricitate ca fiind o conjugare a functiilor psihice cu cele motrice şi
acceptând premisa că ea reprezintă o functie complexă a sistemelor superioare de adaptare şi integrare, atunci
abordarea ei din perspectivă psihopedagogică se impune ca o necesitate din cel putin două motive :
- psihomotricitatea este profund implicată în structurarea „părtilor vizibile" ale personalitătii şi în
ajustarea complexă a comportamentului individual în diversele situatii de viată ;
- tulburările psihomotrice au un puternic impact asupra imaginii de sine a individului, fapt care
determină o serie de disfunctii în planul personalitătii acestuia.
Principalele directii de manifestare ale psihomotricitătii sunt:
a) relatia cu sine - cuprinde în special coordonarea posturală bazată pe reflexe, cu componentele sale
spatiale, ritmice şi energetice;

78
b) relatia cu cei din jur - se realizează prin contactul tegumentelor, mimică, surâs, voce, privire;
c) relatia cu mediul înconjurător - contactul tegumentelor cu agentii fizici, manipularea obiectelor din
jur, descoperirea spatiului apropiat şi îndepărtat etc.
Terapia psihomotricitatii se refera în principal la activitătile destinate recuperării, ameliorării,
dezvoltării şi antrenării conduitelor şi structurilor perceptiv-motrice (schema corporală, lateralitate, orientare,
organizare şi structurare spatio-temporală, realizare motrice).
Continutul programelor de terapie şi educare a psihomotricitătii include metode, procedee şi tehnici
pentru :
- recuperarea intârzierilor în dezvoltarea motrice;
- influentarea pozitivă a reprezentării schemei corporale ;
- recuperarea tulburărilor de lateralitate ;
- recuperarea tulburărilor de orientare, organizare şi structurare spatială ;
- recuperarea tulburărilor de orientare şi structurare temporală ;
- identificarea şi discriminarea structurilor perceptive de formă şi culoare ;
- recuperarea instabilitătii psihomotorii ;
- recuperarea tulburărilor de tipul disgrafiei, dispraxiei, apraxiei ;
- recuperarea tulburărilor de echilibru şi coordonare ;
- recuperarea tulburărilor de sensibilitate ;
- activităti practice, de relaxare, sportive, de comunicare şi de expresie corporală (dans, gimnastică
ritmică, aerobică etc.).

Obiective si instrumente de evaluare


Analizând psihomotricitatea din perspectiva formării sistemului de mişcări pe baza cărora persoana să
poată acţiona in orice condiţii, putem identifica următoarele obiective:
Obiective generale:
- cunoaşterea şi inţelegerea elementelor constitutive ale psihomotricităţii ;
- controlul componentelor psihomotricităţii pentru obţinerea unui comportament adecvat şi realizarea
unei interacţiuni eficiente cu mediul ambiant ;
- identificarea precoce a tulburărilor de psihomotricitate pentru aplicarea programelor de
educare/reeducare timpurie în vederea diminuării/eliminării efectelor neplăcute ;
- creşterea potenţialului psihomotrice prin intermediul expresiei, comunicării şi realizării motrice;
Obiective specifice :
- dezvoltarea kinesteziei şi a percepţiei complexe a mişcării ;
- dezvoltarea capacităţii de mişcare a organismului şi de adaptare la diferite solicitări din mediul
inconjurător ;
- evaluarea potenţialului psihomotrice pentru punerea în evidenţă a nivelului de dezvoltare, a raportului
dintre vârsta cronologică şi cea psihomotrice ;
- dezvoltarea priceperilor şi deprinderilor motrice de bază (mers, alergare, sărituri, echilibru, tracţiuni
etc.) ;
- dezvoltarea corespunzătoare a calităţilor motrice (forţă, viteză, rezistenţă, îndemănare).
Programele de interventie asupra componentelor motrice pot valorifica mai multe directii recuperator-
terapeutice:
a) terapii bazate pe stimulare – urmaresc antrenarea controlului motoriu in conformitate cu parametrii
dezvoltarii neuromotorii, respectiv:
- mobilitatea - capacitatea initierii şi executării unei mişcări în limita amplitudinii fiziologice ;
- stabilitatea - capacitatea de mentinere a echilibrului în pozitiile de balans ;
- mobilitatea controlată - capacitatea de mentinere a echilibrului postural în timpul mişcării ;
- abilitatea - capacitatea de a executa mişcări precise cu extremitătile distale în scop functional.
Intensitatea, durata şi frecventa stimulărilor sunt conditionate de particularitătile neuropsihice ale
subiectilor; astfel, un subiect apatic, depresiv impune aplicarea unor stimulări mai intense, în timp ce un subiect
hiperactiv va necesita o stimulare mai redusă. Tehnicile de stimulare pot fi: proprioceptive, exteroceptive şi
vestibulare sau senzoriale. Principalele strategii şi directii de actiune vor urmări imbunătătirea mobilitătii, a
stabilitătii, a mobilitătii controlate şi a abilitătilor motrice prin categorii diverse de exercitii adresate segmentelor
şi grupelor musculare interesate;
b) terapii bazate pe inhibitie - urmăresc antrenarea engramelor motorii de la nivel central, coordonarea
şi precizia mişcărilor, imbunătătirea vitezei şi cursivitătii acestora prin intermediul activitătilor şi exercitiilor
destinate influentării proceselor de inhibitie a neuronilor motori care nu sunt implicati direct în efectuarea
mişcării;

79
c) terapii bazate pe facilitare - urmăresc reducerea spasticitătii musculaturii, corectarea posturii şi a
mobilitătii segmentelor corpului prin exercitii şi procedee specifice;
d) facilitarea neuromusculară proprioceptivă - prin tehnici care intervin asupra grupelor musculare
antagoniste şi tehnici care determină relaxarea;
e) terapii ocupaţionale - includ, în cazul persoanelor cu deficiente neuropsihomotorii, activităti
practice şi recreative care să dezvolte forta şi rezistenta musculară, activităti de muncă şi sportive care să permită
dezvoltarea mobilitătii şi activităti diverse care să asigure un echilibru şi un confort psihic constant.

d) Metodologia terapiei educaţionale a psihomotricităţii.

Practica din acest domeniu a determinat aparitia unor sisteme şi programe complexe de terapie a
psihomotricitătii.
Suzanne Naville a conceput o schema metodologica de recuperare şi dezvoltare a psihomotricitătii,
structurată pe patru capitole:
a) mişcările globale - solicită organismul şi permit persoanei să-şi simtă propriul corp şi capacitătile
acestuia prin exercitii motrice; actiunile sunt directionate către educarea echilibrului general, coordonarea
dinamică generală şi coordonarea ocul-manuală;
b) schema corporală şi lateralitatea - actiunile sunt directionate către trăirea, perceperea şi
reprezentarea corporalitătii şi a lateralitătii;
c) organizarea spatio-temporală - concentrare şi memorie vizuală, notiuni spatiale, orientare şi
structurare spatială, structurare temporală, notiuni motrico-ritmice;
d) educatia prin mişcare - contact, schimb, adaptare, cooperare, mobilizarea efortului; se evidentiază
rolul terapiei psihomotricitătii în relationarea copilului deficient cu cei din jurul său.

Programul psihocinetic Boulch este structurat pe trei niveluri :


a) nivelul functiilor instrumentale - cuprinde perceptia propriului corp şi perceptia lumii exterioare
(perceptia şi structurarea spatială, perceptia temporală), adaptarea motrice (adaptarea posturală şi realizarea
gesturilor coordonate) ;
b) nivelul structurii schemei corporale - cuprinde etapa corpului perceput, etapa corpului reprezentat,
precum şi achizitia mişcărilor fine ;
c) nivelul emotional şi afectiv - se referă la conditiile care favorizează şi optimizează actiunea.
Programul de terapie psihomotrice, elaborat de A. De Meur şi L. Staes, este structurat pe cinci
coordonate :
- schema corporală ;
- lateralitatea ;
- structurarea spatială ;
- structurarea temporală ;
- activităti grafice de pregătire a scrierii.
Obiectivele terapeutice sunt eşalonate în cadrul a patru categorii de vârstă, şi anume : 2,5-4 ani, 4-5 ani,
5-6 ani şi 6-8 ani. Pentru fiecare categorie sunt listate o serie de exercitii şi activităti structurate pe cele cinci
coordonate prezentate.
Asemănător cu schema Suzanne Naville este şi programul propus de Claude Kohler, care are şase
coordonate :
- echilibrul general şi educatia senzatiilor plantare - exercitii pentru echilibrul static, educarea mersului
etc.;
- dezvoltarea schemei corporale - pozitia corpului în spatiu, pozitia segmentelor corpului etc. ;
- organizarea spatiului şi dezvoltarea orientării spatiale - notiunile de distantă şi interval, înainte,
înapoi, sus, jos etc.;
- coordonarea dinamică generală - mers, sărituri, treceri peste obstacole, aruncări, jonglerii etc;
- educarea respiratiei ;
- relaxarea şi inhibitia voluntară - relaxare globală şi pe segmente, controlul mişcărilor.
Continuturile activitătilor care fac obiectul programelor enumerate sunt stabilite de către
kinetoterapeut, educatorul specializat sau de către psihopedagog; rezultatele obtinute în timp împreună cu
observatiile asupra comportamentului motrice al fiecărui elev în diferite împrejurări vor da posibilitatea de a
aprecia nivelul achizitiilor psihomotrice şi de a-l raporta la vârsta cronologică. Aceste aprecieri vor indica şi
modalitătile dc interventie şi vor oferi sugestii importante pentru elaborarea şi aplicarea programelor
educational-terapeutice în secventele ulterioare.

80
Responsabilitatea alcătuirii programelor de terapie şi educaţie psihomotrice revine educatorilor
specializaţi care îşi structurează aceste activităţi pe unităţi de timp bine precizate şi în funcţie de nivelul
achiziţiilor psihomotrice ale fiecărui elev în parte.

e) Corelarea conţinuturilor din sfera abilitării manuale cu formarea si consolidarea componentelor de


profesionalizare.

Diferentieri existente in cadrul grupului de elevi, din scoala speciala, isi lasa amprenta nu numai
asupra posibilitatilor de compensare si de recuperare a lor, ci si asupra modului de integrare in procesul muncii,
in stilul si capacitatea lor de munca.
Astfel, majoritatea debililor mintal manifesta in procesul muncii o anumita inertie si fixitate, care le
limiteaza posibilitatea actiunilor de substituire; in acelasi timp ei pastreaza tendinta clar exprimata de a inlocui
actiunile dificile cu modalitatile de activita-te mai simple si primitive. Ar mai ramine de adaugat ca inertia in
munca a deficientului coreleaza strins cu gradul de debilitate.
De asemenea, debilul mintal manifesta o scazuta intelegere a scopurilor activitatii, nu arata interese
profesionale certe.
La elevii scolii speciale, care prezinta normalitate psihica sau intelect de limita, reactiile negative fata
de munca sint mai ales de origine exogena, consecutive unei carente de educatie familiala sau unor influente
negative din mediul antescolar. Iar principala problema la elevii cu tulburari de comportament (de tipul
psihopatiilor) este instalarea si manifestarea instabilitatii comportamentale si, in procesul muncii, al activitatii
practico-productive.
Alte aspecte, de care trebuie sa se tina cont si tin de modalitatea nestiintifica prin care elevii scolii
speciale capata informatia profesionala si atitudinea fata de viitoarea profesie, astfel :
- majoritatea elevilor, au pareri preformate despre meseria pe care o vor urma. De cele mai multe ori,
sugestia are un rol determinant.
- elevii scolii speciale sint pusi in situatia de a-si forma aspiratii si interese profesionale in conditiile
unei pronuntate izolari sociale care le perturba atit dezvoltarea normala cit si posibilitatile ulterioare de
integrare ale activitatilor, pe care le desfasoara in atelierele scolii.
- instruirea deficientilor are inca un pronuntat caracter descriptiv, intelectualist si la distanta de
activitatea practico-productiva care la rindul ei este unilaterala si nestimulativa pentru elevii scolii ajutatoare.
- comanda sociala, caile de afirmare sociala cele mai adecvate lor, nu le sint cunoscute deficientilor.
- nu se depune o activitate sistematica si unitara de formare la elevii scolii speciale a unor deprinderi de
munca, stabile, care sa conduca la trairi afectiv-pozitive in legatura cu procesul si cu rezultatele muncii.
Pregatirea generala reprezinta atat o cerinta a progresului tehnic cat si o componenta de baza a unei
bune pregatiri profesionale. Pentru orice profesie cultura generala constituie un fundament necesar atat prin
cunostintele si deprinderile pe care le da si pe care se vor sprijini cunostintele si deprinderile de specialitate, cat
si prin calitatile intelectuale pe care le formeaza si care largesc orizontul profesional al elevului. Pregatirea
teoretica trebuie sa preceada pregatirii profesionale.
Rolul important pe care il are pregatirea teoretica in formarea unui bun profesionist este explicat de
psihologi prin larga capacitate de transfer a culturii generale. Cunostintele si deprinderile de cultura generala
inlesnesc achizitia cunostintelor si habitudinilor din orice profesie, ele insele se pot modela si adapta la cerintele
profesionale.
Cunostintele insusite in scoala pot da tanarului o orientare generala in legatura cu productia sau o
orientare ferma pentru anumita profesie. Cunostintele din obiectele de specialitate, pe care si le insusesc tinerii in
licee de specialitate in scoli tehnice si postliceale, cu ajutorul carora ei cunosc temeinic problemele profesiei pe
care si-au aleso, constituie baza teoretica a educatiei speciale.
Cunostintele insusite de elevi sunt insotite de priceperi si deprinderi de a le utiliza in practica: a manui
unelte si masini, a le regla si adapta procesului muncii, a le ingriji si repara etc.
Persoana cu handicap mintal intimpina dificultati in formarea deprinderilor de munca atit in perioada
scolarizarii, cit si in procesul muncii dupa integrarea in productie. Aceste dificultati sunt legate de organizarea
propriei activitati, ritmul, viteza, calitatea lucrurilor efectuate. Diminuarea din punct de vedere cantitativ si
calitativ al eficientei muncii produce dificultati in procesul integrarii socio-profesionale a persoanei cu handicap
mintal.
Invatamintul special are drept obiective valorificarea a potentialelor biologice si psihice, stimularea si
corectarea dezvoltarii fizice si intelectuale a persoanei cu handicap mintal, pregatirea pentru viata de sine
statatoare si pentru integrarea socio-profesionala. Prin valorificarea maxima a persoanei cu handicap mintal, in
limitele dezvoltarii sale, intelegem formarea la persoane a tuturor treptelor cunoasterii, incepind cu cel motric si
incheind cu cele afective, volitive si de personalitate in ansamblu.

81
In ceea ce priveste orientarea, formarea profesională şi angajarea în muncă sunt importante urmatoarele
aspecte:
- crearea unui cadru de dialog social cu şi între firme şi ONG-uri, privind instruirea profesională şi
angajarea persoanelor cu dizabilităţi ;
- proiectarea şi adaptarea locurilor de muncă în aşa fel încât acestea să devină accesibile persoanelor cu
dizabilităţi ;
- dezvoltarea şi crearea locurilor de muncă astfel încât acestea să fie insoţite de sprijin activ şi de
măsuri de susţinere specifice şi individualizate pentru a ajuta în mod individual persoana cu dizabilităţi, dar şi
angajatorul dispus să o incadreze ;
- introducerea unor facilităţi fiscale oferite patronilor care infiinţează unităţi protejate sau locuri de
muncă protejate ;

5. Formarea autonomiei personale si sociale


a) Autonomia personală si socială si integrarea în comunitate.
b) Formarea comportamentelor de autoservire, igienă pesonală, securitate, deplasare. Obiective si
structuri de activităţi educaţional-terapeutice.
c) Formarea comportamentului social: competenţe sociale, deplasare, mobilitate în comunitate,
utilizarea resurselor comunităţii. Obiective si structuri de activităţi educaţional-terapeutice. Integrarea socială.

a) Autonomia personală si socială si integrarea în comunitate.

Autonomia personala este necesitatea fundamentala ce sta la baza construirii constiintei de sine.
Deficienta fizica perturba realizarea acestei necesitati fundamentale. Lipsa autonomiei duce la restrangerea
campului de activitate, la scaderea ritmului de invatare a unor lucruri noi. Pentru. a-si obtine autonomia
personala, copilul depune eforturi deosebite, ce trebuie sustinute de familie.
Exista o relatie de cauzalitate intre formarea stimei de sine la elevi si acceptarea neconditionata ca
atitudine manifestata de educatori sau de adulti, in general. Pentru prescolari, sursa cea mai importanta pentru
formarea stimei de sine o constituie evaluarile parintilor; mesajele transmise de acestia sunt interiorizate de catre
copil, conducand la sentimentul de adecvare sau inadecvare ca persoana. La copiii scolari, sursa de formare a
stimei de sine se extinde la grupul de prieteni, colegii de scoala sau alte persoane din viata lor. Elevii cu stima de
sine pozitiva isi asuma responsabilitati, se comporta independent, sunt mandri de realizarile lor, realizeaza fara
probleme sarcini noi, isi exprima atat emotiile pozitive, cat si pe cele negative, ofera ajutor si sprijin celorlalti
colegi etc. Elevii cu o stima de sine scazuta sunt nemultumiti de felul lor de a fi, evita sa realizeze sau sa se
implice in sarcini noi, se simt lipsiti de valoare, ii blameaza pe ceilalti pentru nerealizarile lor, nu pot tolera un
nivel mediu de frustrare, sunt usor influentabili, nu isi asuma responsabilitati, sunt nepasatori.
Atitudinile negative fata de sine sunt generate atat de comportamentul celorlalti, cat si de modul
personal de a gandi fata de propria persoana. Distorsiunile cognitive sunt deprinderi negative de a folosi frecvent
anumite idei/ganduri pentru interpretarea eronata a realitatii.
Daca analizam imaginea de sine a copiilor si adolescentilor cu dizabilitati - fizice, intelectuale, vizuale
sau de auz -, vom constata ca pentru multi dintre ei aceasta componenta, a personalitatii determina un set
complex de probleme de adaptare si integrare in mediul social, sentimente de inferioritate, atitudini de evitare,
tulburari de comportament, nervozitate exagerata, anxietate, invidie etc. Pentru un elev cu deficienta locomotorie
vizibila este foarte important sa fie incurajat si sustinut in actiunile sale pentru a-i intari convingerea ca poate fi
la fel de bun ca un elev normal. Astfel, printr-o atitudine constanta de valorizare isi poate construi o stima de
sine favorabila, cu efecte majore in procesul adaptarii si integrari scolare. Un aspect particular il intalnim la cei
cu deficiente de auz sever care comunica prin limbajul mimico-gestual, ceea ce ii face sa-si construiasca
grupul/cercul lor, diferit de al celorlalti cu care nu pot comunica si care, prin atitudinea si comportamentul lor,
ajung sa ii evite constant si sa le induca sentimentul de inferioritate si marginalizare, cu consecinte asupra stimei
lor de sine. In cazul deficientilor de vedere, construirea stimei de sine prezinta o serie de caracteristici
determinate de imposibilitatea perceperii propriei imagini si a reactiilor celor din jur in relatia cu acestia.
Dominanta informatiilor venite pe canalul auditiv le permite receptarea de mesaje de la cei din jur si, astfel, isi
pot forma la randul lor nucleul unei stime de sine care sa-i sustina si sa le mareasca increderea in propriile forte
si calitati.
In final, putem constata ca procesul de analiza si cunoastere a personalitatii indivizilor cu dizabilitati
ridica o serie de probleme si dificultati determinate de tipologia tulburarilor si deficientelor, limitele impuse de
gravitatea deficientei, atitudinea si gradul de acceptare fata de sine si de catre cei din jur.
Adaptarea socială este procesul prin care o persoană sau un grup social devine capabil să trăiască într-
un nou mediu social, ajustându-şi comportamentul după cerintele noului mediu. Integrarea este o actiune
exercitată asupra unei persoane, implicând o continuă transformare şi restructurare a potentialului şi însuşirilor

82
individuale pentru a permite familiarizarea cu mediul, modificarea unor stereotipuri vechi şi punerea lor în acord
cu o nouă situatie, cunoaşterea şi acomodarea cu specificul locului de muncă etc. Procesul integrării
constituie o actiune complexă care generează o fuziune între elementele sistemului personalitătii şi elementele
sistemului social, determinând o dinamică de dezvoltare prin intermediul unor factori purtători de valori morale,
spirituale, culturale (familia, şcoala, institutiile publice din comunitate etc.) apartinând grupului social.
In ceea ce priveste comunitatea, aceasta trebuie sa intervina, acceptand copilul cu deficienta, fara a-l
judeca. In mod frecvent, copilul cu deficiente fizice, parintii si fratii acestuia sunt victime ale prejudecatilor si
criticilor. Aceste reactii apar datorita ignorantei si fricii publice, iar specialistilor le revine sarcina de a interveni
in rezolvarea acestor contradictii.
Abilitătile şi competentele necesare adaptării şi integrării sociale sunt rezultatul unui proces continuu
de invătare şi antrenament al deprinderilor copilului în situatii diverse de viată. Aceste consideratii generale
privind procesul adaptării şi integrării sociale permit analiza şi proiectarea programelor educationale raportate la
specificul şi particularitătile individuale ale copilului. Copilul cu CES va beneficia de programe educationale
care să asigure in primul rand terapia şi recuperarea, facilitând astfel adaptarea şi integrarea sa în societate.
Structura programului general de autonomie personală şi socială are la bază următoarele obiective generale :
- formarea şi dezvoltarea abilitătilor sociale care să conducă la un grad înalt de maturitate psihosocială ;
- formarea şi dezvoltarea competentelor psihomotrice şi de manualitate care să consolideze autonomia
personală ;
- perceperea corectă, obiectivă şi exactă a propriei persoane ;
- educarea sensibilitătii şi a echilibrului afectiv pentru a garanta siguranta de sine şi exprimarea
propriilor emotii şi sentimente în relatiile cu cei din jur ;
- manifestarea acceptării şi respectului fată de alte persoane în contexte sociale diferite ;
- organizarea şi programarea de activităti care să permită exersarea autocontrolului şi invătarea folosirii
corecte şi civilizate a utilitătilor şi serviciilor publice.
Metodologia pentru invătarea, formarea şi dezvoltarea comportamentelor de autonomie personală şi
socială se structurează pe următoarele coordonate :
- stabilirea domeniilor de formare/dezvoltare a comportamentelor de autonomie personală şi socială
(comportamente de autoservire şi autoîngrijire, comportamente de adaptare la viata cotidiană, comportamente
sociale) ;
- formularea obiectivelor educational-terapeutice pentru fiecare domeniu în parte ;
- elaborarea programelor de interventie educational-terapeutică pentru fiecare domeniu, în functie de
vârsta cronologică şi nivelul sau etapa de dezvoltare a copilului ;
- programarea activitătilor şi sarcinilor de lucru pentru fiecare copil ;
- evaluarea (initială, continuă/intermediară, finală) ;
- propuneri de ameliorare a activitătilor viitoare.
În concluzie, principiul integrativ al actiunii educational-terapeutice obligă ca activitătile educationale
să fie valorificate sub toate aspectele, ca urmare a faptului că aceste categorii terapeutice nu pot fi abordate
separat. Educatorul care desfăşoară activităţi cu elevii care prezintă cerinţe speciale în educaţie trebuie să apeleze
la toate tehnicile terapeutice care utilizează actul însuşirii cunoştinţelor şi formării deprinderilor în sfera
educaţiei intelectuale, la cele care utilizează mişcarea ca factor terapeutic în sfera educaţiei fizice, artterapia şi
meloterapia satisfăcând principiile educaţiei estetice. Aşa se explică şi delimitarea dintre procesele de intervenţie
educaţional-terapeutică desfăşurate de psihologul clinician din reţeaua sanitară, de psihologul şcolar din
instituţiile şcolare sau de educatorul-terapeut care trebuie să valorifice tehnicile terapeutice în context
educaţional.

b) Formarea comportamentelor de autoservire, igienă pesonală, securitate, deplasare. Obiective si


structuri de activităţi educaţional-terapeutice.

Cu privire la comportamentele de autoservire, acestea sunt reprezentate de asigurarea mobilitătii care


permite efectuarea igienei individuale, prepararea hranei, alimentatia, deci contribuie la o viată independentă.
In ceea ce priveşte autoservirea, copilul cu deficiente fizice va trebui să invete:
- să mânuiască corect tacâmurile şi să mănânce singur ;
- să toarne lichide şi să se servească singur ;
- să se spele pe maini şi pe corp, să-şi spele dintii, să se bărbierească, să-şi asigure igiena intimă;
- să-şi spele hainele şi să se îmbrace singur ;
- să reuşească să se deplaseze în afara casei pentru a-şi face cumpărăturile şi a ajunge la locul de
muncă.

83
In cazul persoanelor cu handicap vizual, exista modalitati variate prin care acestea se pot misca si
deplasa cu siguranta in mediu. Dintre acestea amintim: folosirea ghidului uman, folosirea cainelui ghid, folosirea
bastonului lung, folosirea mijloacelor sonice.
In ceea ce priveste accesibilizarea mediul ambiant la nevoile specifice ale persoanelor cu dizabilitati, se
pot mentiona urmatoarele aspecte:
- adaptarea clădirilor civile şi spaţiului urban aferent, inclusiv în mediul rural (şcoli, primării,
magazine, biserici, instituţii comunitare etc.), la nevoile persoanelor cu dizabilităţi ;
- accesibilizarea telefoanelor publice ;
- recunoaşterea limbajului mimico-gestual ;
- organizarea şi semnalizarea spaţiilor de parcare ;
- achiziţionarea mijloacelor de transport public, accesibile pentru toţi ;
- montarea sistemelor de semnalizare sonoră şi vizuală pentru persoanele cu dizabilităţi.
În concluzie, în orice societate bazată pe valori democratice autentice, instituţiile guvernamentale
centrale şi locale, precum şi organizaţiile societăţii civile trebuie să dezvolte politici de acces şi programe
globale de acţiune destinate ameliorării într-o manieră semnificativă şi durabilă a calitălii vieţii şi serviciilor
pentru toate persoanele cu dizabilităţi sau aflate în dificultate.

c) Formarea comportamentului social: competenţe sociale, deplasare, mobilitate în comunitate,


utilizarea resurselor comunităţii. Obiective si structuri de activităţi educaţional-terapeutice. Integrarea socială.

Socializarea presupune achizitia unor cunoştinte despre sine şi despre mediul înconjurător, invătarea
unor norme de conduită socială, ceea ce permite integrarea în colectivitate.
În cadrul activitatii de socializare a copilului, se urmăresc urmatoarele aspecte:
- să facă cumpărături în magazine ;
- să coopereze cu cei din jur, reuşind să stabilească relatii cu persoane necunoscute ;
- să se descurce pe stradă şi să reuşească să ceară informatii în locuri străine ;
- să se integreze în grupul de joacă, reuşind să-şi facă prieteni printre colegii din aceste grupe sau
printre copiii din vecinătate.
Persoanele cu handicap au dreptul de a-şi dezvolta pe deplin potenţialul personal. În toate etapele din
cariera sa cu handicap trebuie să se ia măsuri pentru a se evita impunerea unor exigenţe care, intenţionat sau nu,
nu au legătură cu activitatea care trebuie exercitată şi sunt deci discriminatorii faţă de persoanele cu handicap.
În cazul numirii unei persoane cu handicap pe un anumit post sau al determinării capacităţii sale de a-şi
exercita funcţiile, trebuie să se evite orice discriminare bazată pe handicap. Obiectivul este de a se asigura că
persoana în cauză este calificată pentru încadrarea în muncă şi este în măsură să exercite funcţiile esenţiale
aferente locului său de muncă, fără a aduce atingere obligaţiei de a furniza amenajări rezonabile şi de a ţine cont
de tipul de handicap. În cazul în care, în cursul perioadei de probă, se constată că postul atribuit unui candidat
admis este incompatibil cu handicapul acestuia, se va avea în vedere mobilitatea.
Cu privire la dezvoltarea carierei trebuie sa se depuna toate eforturile pentru ca persoanele cu handicap
să aibă aceleaşi posibilităţi ca ceilalţi de a-şi îmbogăţi experienţa şi de a-şi dezvolta cariera prin mobilitatea în
cadrul societatii (instituţiilor). Asigurarea dezvoltării carierei poate include adaptarea altor posturi, astfel încât
membrii cu handicap ai personalului să poată ocupa poziţii diferite sau poziţii superioare pentru a-şi dezvolta noi
competenţe.
Instituţiile publice trebuie sa adopte toate măsurile rezonabile pentru a asigura persoanelor cu handicap
birouri compatibile cu nevoile lor speciale şi sa amenajeze spaţii rezervate de staţionare, dacă este cazul.
Dispozitivele de urgenţă trebuie să fie adaptate tuturor persoanelor cu handicap.
Pentru a asigura realizarea amenajărilor corespunzătoare, trebuie luate măsuri tehnice speciale pentru
ca mediul să fie accesibil. Este esenţial să se dezvolte instrumente informatice, inclusiv reţele intranet, aplicaţii şi
baze de date, respectând principiile „design pentru toţi” şi orientările privind accesibilitatea. Informaţiile şi
datele electronice trebuie să fie disponibile în formate accesibile. Achiziţionarea de instrumente adecvate şi
formarea personalului reprezintă o condiţie prealabilă esenţială.
Persoanele cu handicap trebuie consultate în ceea ce priveşte tipul de echipamente sau de mobilier
special care le-ar putea spori randamentul şi eficacitatea în exercitarea profesiei lor. Instituţiile trebuie sa accepte
toate cererile de echipamente considerate rezonabile.
În măsura posibilităţilor, se recomanda adoptarea unor condiţii de muncă flexibile pentru a răspunde
atât exigenţelor de muncă ale instituţiei, cât şi nevoilor speciale ale unui angajat cu handicap. Exemple: orar de
lucru flexibil, care să ţină seama de dificultăţile pe care le au anumite persoane cu handicap pentru a se deplasa
la şi de la locul de muncă cu transportul public; pauze scurte periodice pentru persoanele care trebuie să ia
medicamente sau să se odihnească regulat; muncă cu fracţiune de normă; muncă la distanţă, cu furnizarea unui
sprijin tehnologic adecvat de către angajator.

84
Modelul de terapie complexă recuperatorie integrată are următoarea structură :

Complexul psihoterapeutic Programe de recuperare


Programe de reducere a tensiunii intrapsihice şi interpersonale
Programe de relaxare (training autogen Schultz)
Programe de reducere a reactivităţii fată de activitatea de invăţare
Psihoterapiile reductive şi
Programe de restructurare şi ameliorare a imaginii de sine
deconflictualizante
Programe de evaluare interpersonala
Programe de reactualizare a eului
Programe de sugestibilitate si persuasiune
Programe de desensibilizare sau decondiţionare sistemică
Programe de condiţionare pozitivă
Psihoterapiile comportamentale Programe de restructurare a comportamentelor
Programe de conditionare operantă
Programe de modelare bazate pe invăţarea prin observare
Programe pentru invăţarea şi dezvoltarea structurilor şi conduitelor perceptiv-
motrice
Programe pentru restructurarea şi reorganizarea reprezentării schemei
corporale
Terapia psihomotricităţii Programe pentru restructurarea şi reorganizarea procesului de organizare şi
orientare spaţio-temporală
Programe de (re)educare a lateralitătii
Programe pentru identificarea şi discriminarea structurilor perceptive de formă
şi culoare
Programe diferenţiate de kinetoterapie
Terapia kinestezică Programe de restructurare şi dezvoltare a complexului mimico-gesticular
Programe pentru reeducarea şi dezvoltarea abilităţilor praxonozice
Ergoterapia Programe diferenţiate de ergoterapie adaptate tipurilor de activităţi practice
Programe complexe de restructurare a proceselor cognitive
Programe pentru reorganizarea proceselor de cunoaştere
Terapii cognitive
Programe pentru cunoaşterea de sine şi a semnificaţiei experienţei
interpersonale
Programe diferenţiate de ergoterapie adaptate tipurilor de activităţi practice
Programe diferenţiate de restructurare şi remodelare a afectivităţii şi
relaţionării prin intermediul jocului
Ludoterapia Programe de stimulare a empatiei
Programe diferentiate de orientare şi dezvoltare a sociabilităţii

Programe de relaxare şi deconflictualizare prin activităţi artistice Programe de


terapie prin activităţi de natură plastică
Programe de expresie corporală şi euritmie
Terapiile de expresie Programe de terapie bazate pe expresia verbală
Programe de muzicoterapie

Programe de socioterapie
Programe de restructurare a relaţiilor din grupul primar şi secundar
Psihoterapiile de grup Programe de dramaterapie

Programe de rezolvare a conflictelor intergrupale


Psihoterapia personalităţii Programe de modelare a relaţiilor sociale
integratoare şi a relaţiilor Programe de dezvoltare a structurilor integratoare a personalităţii persoanei
sociale cu disfuncţii intelective

În societatea modernă a începutului de mileniu, imaginea şi cuvântul nu sunt neutre din punct de
vedere psihologic. Astfel, deficienta sau lipsa de control asupra imaginii şi cuvântului generează opinii şi

85
atitudini negative, repulsive, uneori de-a dreptul ostile. Starea de handicap nu se reduce numai la reflexia socială
a unei deficiente, ci include multiple aspecte de ordin psiho-relational, precum tulburări ale afectivitătii,
restrângere a nivelului de aspiratii, deformări caracteriale, distorsiuni ale imaginii de sine, carente
comportamentale.
Vorbind despre formele primare ale interactiunii sociale, vorbim implicit şi despre formele primare ale
comunicării. Persoana cu handicap se află cel mai adesea în situatia de nu fi capabilă să initieze şi să intretină o
relatie interpersonală satisfăcătoare cu cei din afara anturajului şi nici cu membrii acestuia. In loc să se manifeste
activ, are un comportament reactiv; în loc să aibă initiativă în comunicare, răspunde pasiv la demersurile
celorlalti; în loc să se preocupe de impresia pe care o creează, se lasă în voia întâmplării. Pentru faptul că arată
diferit, că vorbeşte şi se poartă diferit, persoana cu handicap se află în situatia de a trezi nelinişti şi suspiciuni, de
a descuraja apropierea, de a genera atitudini de evitare şi respingere. Transferul termenilor de „arierat",
„oligofren", „debil", „handicapat" din sfera academică în cea a imprecatiei denotă lipsă de informatie şi de
educatie.
Imaginea celui care nu se încadrează în limitele reprezentărilor sociale curente despre omul normal
este de natură să stânjenească şi să irite. Disonanta cognitivă este rezolvată facil prin apelul reflex la
reprezentările mentalitătii comune privind persoanele deficiente şi la forme stereotipe de comportament, precum
evitarea contactului fizic şi verbal, rezolvarea rapidă a conflictului moral prin oferirea unei sume de bani modice,
recurgerea la formulări de genul „să se ocupe statul de ei sau organizatiile de binefacere", „să fie plasati în
institutii de profil, unde să li se ofere conditii decente de îngrijire şi educatie" etc. Sentimentul general este că
societatea se achită rezonabil de îndatoririle civice ce-i revin fată de aceste persoane dacă le rezolvă trebuintele
de bază, ele nefiind altminteri indreptătite să ridice pretentii în ceea ce priveşte participarea deplină, egală, la
viata comunitătii.
Termenului de integrare socială i s-au acordat diferite semnificaţii de către specialişti. Prin integrare
socială se înţelege ansamblul măsurilor luate în vederea înlăturării sau diminuării deficienţelor, pentru a realiza o
încadrare deplină a deficientului în viaţa socială. Aceste măsuri vizează stabilirea şi restabilirea contactelor
sociale normale, stimularea spiritului de independenţă şi de autoservire, atragerea deficientului la activităţile
culturale şi sportive.
Concepte precum cele de „integrare", „incluziune" sau „normalizare" sunt primite cu neplăcere şi
neincredere în utilitatea lor practică, ceea ce explică rezistenţa la schimbare atâta vreme cât este vorba despre
„noi" şi „ei".
Persoana cu handicap nu se află doar în conflict cu mentalitatea comună, ci şi cu sine însăşi, cu propria
imagine despre sine. În functie de tipul şi gradul deficientei, există o percepere mai mult sau mai putin corectă
atât a atitudinilor oamenilor obişnuiti fată de handicapati, cât şi a propriilor posibilităti în raport cu standardele
sociale. Imaginea de sine rezultată din asemenea evaluări şi comparatii este fragilă, tensionată de frustrări şi
deceptii, minată de complexe de inferioritate. Cei aflati în situatia de a-şi conştientiza dezavantajul biologic,
psihologic şi social nu găsesc argumente şi fortă interioară pentru a contracara presiunea extraordinară a
convingerilor discriminatorii larg răspândite. Caracterul pernicios al acestor convingeri provine din efectul
conjugat al prejudecătilor specifice opiniei publice şi al perseverării într-o paradigmă ştiintifică depăşită. Pentru
a remedia această stare de lucruri trebuie să se producă mai întâi o reevaluare a reprezentărilor la nivelul
mentalitătii colective simultan cu cea a abordărilor teoretice şi practice de specialitate inainte de a aştepta o
imbunătătire reală a statutului persoanelor cu handicap. Acest demers poate reuşi doar dacă cei ce reprezintă
interesele persoanelor cu handicap sunt convinşi de faptul că efortul depus pentru dobândirea unor drepturi
materiale şi asigurarea asistentei medicale, educationale şi corectiv-recuperatorii de specialitate reprezintă doar o
fază incipientă a procesului de normalizare a relatiilor într-o societate responsabilă de soarta tuturor cetătenilor
ei. În functie de tipul deficientei primare (cu implicatii asupra gradului de discernământ), prerogativele statutului
de cetătean pot fi exercitate atât în mod direct de către persoana cu handicap, cât şi prin intermediul unor
reprezentanti legali.
In tarile occidentale, iar mai recent si in Romania specialişti în public-relations şi advertising încep să
fie consultati tot mai frecvent pentru conceperea unor strategii eficiente de promovare a unei imagini publice
pozitive privind persoanele cu handicap, precum şi pentru derularea unor training-uri având ca temă relatiile
interpersonale dintre majoritatea normala si minoritatea in dezavantaj.
Recunoscand faptul ca orice proces de readaptare a unei persoane handicapate ar trebui sa tina cont de
masurile care favorizeaza autonomia sa personala si/sau asigura independenta sa economica si integrarea sa
sociala cea mai completa posibil, trebuie incluse si dezvoltate programe de readaptare, masuri individuale si
colective care sa favorizeze independenta personala, care sa-i permita de a duce o viata cat mai normala si
completa posibil, ceea ce include dreptul de a fi diferit. O readaptare totala presupune un ansamblu de masuri
fundamentale si complementare, dispozitii, servicii de facilitare care ar putea garanta accesibilitatea la confortul
fizic si psihologic. Adaptarea mobilierului exterior si urbanismul, accesul in cladiri, la amenajari si instalatii
sportive, transportul si comunicatiile, activitatile culturale, timpul liber si vacantele trebuie sa constituie toti

86
atatia factori care contribuie la realizarea obiectivelor readaptarii. Este important si de dorit de a determina
participarea, in masura posibilului, apersoanelor handicapate si a organizatiilor care-i reprezinta la toate nivelele
de elaborare a acestor politici.
Legislatia trebuie sa tina cont de drepturile persoanelor handicapate si sa favorizeze, pe cat posibil,
participarea lor la viata civila. In cazul in care persoanele handicapate nu sunt in masura de a-si exercita in mod
deplin drepturile lor de cetateni, trebuie sa fie ajutate de a participa cat mai mult posibil la viata civila,
asigurandu-le ajutorul adecvat si luand masurile necesare.
Posibilitatea de acces la informatie este cheia unei vieti autonome. Mai mult, profesionistii trebuie sa
informeze asupra tuturor aspectelor vietii, iar persoanele handicapate trebuie sa aiba posibilitatea de a-si procura
informatia ele insele.
Daca natura, gravitatea handicapului sau varsta persoanei nu permit reconversia sa personala, chiar in
atelier protejat, la domiciliu sau in centre de ajutor pentru munca, ocupatiile cu caracter social sau cultural
trebuie sa fie prevazute.
Masuri potrivite trebuie avute in vedere pentru a asigura persoanelor handicapate si in special
persoanelor cu handicapuri mentale conditii de viata care sa le asigure dezvoltarea lor normala a vietii psihice
(inclusiv cea sexuala). Aceste masuri necesita informatii si educatie sexuala in scoli si institutii.
Copilul cu dizabilitati se adapteaza greu la relatiile interpersonale, de aceea parintii trebuie sa joace
rolul de tampon, de mediator intre copil si societate. Uneori parintii pot dramatiza excesiv reactiile inadecvate
venite din partea unei persoane straine, identificand o falsa rea intentie intr-un gest oricat de neutru.
In alte situatii, ei neaga tot ceea ce copilul observa in jurul sau legat de propria deficienta, insista pe
rautatea si ipocrizia persoanelor din anturaj, cultivand la copil convingerea ca lumea in care traieste este rea.
Pe de alta parte, unii parinti refuza sa tina cont de dificultatile sociale determinate de deficienta. In
acest fel, ei ii impiedica pe copii sa inteleaga si sa accepte toate aspecte legate de propria deficienta.
Datorita acestui rol suplimentar de mediator, reactiile parintilor in fata unui copil cu deficienta capata o
importanta majora. Parintii reactioneaza prin supraprotectie, acceptare, negare sau respingere.
Integrarea socială presupune o structurare multietajată a formelor de interventie, plecând de la întreg la
detaliu, de la principiu la indicatie concretă, de la finalitate generală la obiectiv specific. Este în responsabilitatea
unei echipei multidisciplinare, ponderea fiecăruia dintre profesionişti variind atât în functie de momentul
interventiei, cât şi de natura handicapului respectiv. Programul de integrare socială necesită reevaluări şi
reajustări permanente având mereu în prim-plan binomul „copil — societate". Părintii şi comunitatea trebuie
antrenati ca parteneri în actul educational-recuperator, iar urmărirea evolutiei copilului trebuie să continue şi
după finalizarea programului.
Planul de servicii personalizat (PSP) este un instrument de planificare şi coordonare a serviciilor şi
resurselor individuale ce vizează asigurarea continuitătii, complementaritătii şi calitătii serviciilor, ca răspuns la
cerintele multiple şi complexe ale copilului cu dizabilităti, pentru a rămâne integrat în comunitate sub toate
aspectele existentei cotidiene. Permite planificarea şi coordonarea resurselor şi serviciilor personalizate. PSP
presupune un proces continuu, periodic, de revizuire şi adaptare, fiind un instrument care oferă o viziune globală
pe termen lung asupra actiunilor întreprinse de un complex de servicii. Are caracter multidisciplinar şi poate fi
concretizat într-un plan de servicii personalizat global, respectiv un plan de servicii personalizat sectorial, pe
domenii specifice
Planul educaţional personalizat (PEP) este un instrument de proiectare şi evaluare a activităţii de
terapie desfăşurată în cadrul institutiilor educative în scopul recuperării pe toate planurile a copilului cu CES.
Acesta reprezintă un fel de „curriculum propriu" al fiecărui subiect cu handicap înscris într-o formă de educaţie
şi se realizează printr-un proces de adaptare a curriculumului din invătământul general la necesitătile, potentialul
şi interesele copilului cu CES. Trebuie să se ţină cont de faptul că este un proiect de actiune, bazat pe o
anticipare a devenirii copilului sau tânărului, în raport cu coeficientul de educabilitate şi “zona proximei
dezvoltări”, privite dinamic. Este importanta abordarea globală, sistemică a subiectului, deoarece chiar dacă se
porneşte de la analiza componentială a substructurilor psihice se ajunge, în cele din urmă, la surprinderea
interactiunilor şi intercondiţionărilor dintre aceste componente. Subiectul este analizat in devenirea sa, tinând
seama şi de contextele mediului său existential: familial, şcolar, al comunitătii din care face parte, impunându-se
o abordare ecologică".
Componentele sale esentiale sunt:
• evaluarea/reevaluarea: este un proces complex prin care se urmăreşte obtinerea informatiilor
relevante despre copilul cu dizabilităţi inclus în programul educaţional. Sunt luate în considerare toate palierele
dezvoltării sale, care ulterior, servesc elaborării profilului individual şi selectării metodelor şi activitătilor cu
scop terapeutic. Prin actiuni de reevaluare periodică, programul educativ personalizat va fi ajustat sau
redirectionat;

87
• stabilirea obiectivelor pe termen scurt şi lung: constă în fixarea unor obiective diferentiate pe termen
scurt şi lung pentru diferitele domenii implicate în procesul de recuperare (psihologic, şcolar, social). Acestea
trebuie exprimate într-o formă măsurabilă şi cuantificabilă, pentru a permite o evaluare optimă a rezultatelor;
• selectarea activităţilor şi a metodelor folosite în intervenţie: se referă la alegerea gamei de activităti
specifice domeniilor vizate în procesul educativ-recuperator, şi a metodelor şi procedeelor folosite în aceste
activităti. Acestea sunt stabilite în funcţie de nivelul de dezvoltare a copilului şi de natura handicapului, şi sunt
concretizate în fişe de progres educational. În etapele ulterioare ale programului educativ, aceste fişe vor fi
elocvente pentru vizualizarea evolutiei, achizitiilor şi performanţelor realizate şi vor oferi informatii legate de
tipul, durata şi frecventa activităţilor de care are nevoie un copil pentru a-şi dezvolta etapizat functiile şi
procesele psihice;
• stabilirea institutiilor şi a echipelor interdisciplinare participante: vizează selectarea sistemului de
servicii educaţionale implicate în procesul recuperării şi a categoriilor de specialişti ce vor lucra cu copilul.
Varietatea handicapurilor ce derivă din deficienta primară necesită o interventie recuperatorie orientată pe mai
multe sectoare (logopedie, kinetoterapie, terapii de relexare etc). Activitatea de recuperare va fi realizată de o
echipă multidisciplinară în care fiecare membru işi alcătuieşte propriul plan de intervenţie personalizat, ce
trebuie ulterior coordonat cu ale celorlalti parteneri;
• cooperarea cu familia copilului şi cu membri ai comunităţii care vin în contact cu acesta: este
indispensabilă pentru asigurarea succesului programului terapeutic. Specialiştii implicati în program şi familia
copilului trebuie să colaboreze şi să se coordoneze reciproc, în realizarea activitătilor proiectate la domiciliu,
asigurându-se astfel continuitatea programului şi maxima lui adecvare la cerinţele şi posibilitătile copilului cu
handicap.
In concluzie, procesele de adaptare curriculară şi proiectare a unor planuri sau programe de interventie
constituie modalităti esentiale de dezvoltare a personalitatii elevilor handicapati, asigurându-se o adaptare la
mediu sporită, care determină integrarea educatională şi socială.
Terminologia actuala utilizează denumirea de „plan educational individual" (PEI).
Planul de intervenţie personalizat (PIP) vizează un singur domeniu de intervenţie şi are ca obiectiv
final elaborarea unui program individualizat în functie de necesitătile, interesele, deprinderile, performanţele
anterioare, precum şi de nivelul functional actual ale fiecărui copil cu dizabilităţi. Programul este conceput în
detaliu şi pus în practică prin metodele cele mai adecvate stilului de viată al copilului. Evaluarea acestuia se face
în funcţie de progresele înregistrate la nivel functional. Trebuie reevaluat şi revizuit periodic. Prin comparatie,
planul de servicii fixează obiectivele generale şi stabileşte priorităţile pentru a răspunde cerintelor globale ale
individului, iar programul de interventie procizează modalitătile concrete de interventie prin care se ating
scopurile vizate.
Aplicarea planului terapeutic presupune desfăşurarea a trei faze succesive (orientare, dezvoltare şi
evaluare), flexibil intercorelate prin numeroase feedback-uri.
În cazul copiilor cu handicap, principiile de care trebuie sa se tină seama în elaborarea programelor
personalizate sunt:
• Copilul cu dizabilităti este, ca orice alt copil, membru al comunităţii şi trebuie privit ca o persoană cu
drepturi şi şanse egale la educaţie şi dezvoltare plenară.
• Toti copiii cu dizabilităţi pot şi trebuie să beneficieze de programe educaţionale adaptate specifice,
acceptate la nivel naţional, care să valorifice la maximum potentialul individual de invătare şi care sa le ofere
şanse pentru. o cat mai buna integrare in societate; orice copil este unic şi trebuie tratat ca atare.
• Situatia copilului cu handicap se poate ameliora chiar dacă evolutia lui este extrem de lentă; premisa
generală a educatiei speciale este aceea că orice copil cu handicap este educabil.
• Stimularea copilului cu dizabilităti trebuie să înceapă cât mai devreme posibil şi să se
permanentizeze; acest principiu implică obligativitatea depistării precoce a tuturor copiilor cu handicap, precum
şi interventia educatională timpurie.
• Orice interventie educatională actionează în zona proximei dezvoltări; modelele de interventie
existente pot să se articuleze diferit pe tabloul psiho-dinamic al fiecărui copil, motiv pentru care depistarea
„resursei-ancoră" este esentială în alcătuirea oricărui program.
• Programul conceput pentru copiii cu dizabilităti trebuie să se sprijine pe dezvoltarea personală deplină
a acestora, prin promovarea unor abilităti sau competente fundamentale, care să asigure în primul rând formarea
identitătii de sine şi a autonomiei personale, maturizarea afectivă, relationarea cu cei din jur, rezolvarea de
sarcini la nivel elementar, utilizarea continuturilor invătate în viata de zi cu zi.
• Progresul copiilor cu handicap devine posibil doar în conditiile unui parteneriat între specialişti,
familie şi comunitate. Transferul competentelor de la o categorie la alta de parteneri va duce la o incluziune
individuală şi socială mai eficientă.
• Educatia şi recuperarea copilului cu handicap necesită programe personalizate, adaptate profilului şi
cerintelor acestuia. Organizarea recuperării se face prin PIP, care trebuie să delimiteze cu claritate obiectivele

88
realizabile în dezvoltarea copilului şi să asigure bugetul de timp necesar derulării fiecărei etape de formare şi
dezvoltare.
O problemă deosebită cu care cadrele didactice din şcoala obişnuită se confrunta, este aceea a puberilor
şi adolescentilor cu tulburări de invătare, la care, pe lângă deficientele generatoare de eşec şcolar, se mai adaugă
întreaga paletă de frământări şi căutări specifice redefinirii eului la această vârstă. Nevoia de apartenentă la grup,
de afirmare a personalitătii şi de contestare a normelor şi valorilor adultilor amplifică tabloul disfunctionalitătilor
care afectează performantele şcolare.
Astfel, la elevul cu handicap, programul nu trebuie sa-l izoleze de colegii săi obişnuiti. În perioada în
care elevul cu tulburări de invătare a ajuns la adolescentă, el a devenit foarte sensibil la eşec şi de aceea are
tendinta de a considera majoritatea initiativelor de ajutorare din partea şcolii/familiei o incercare de a-l reduce la
tacere.
Aceşti tineri sunt foarte conştienti că anumite strategii au conotaţii stigmatizate social, mai ales acelea
care îl izolează de cursul obişnuit al şcolii şi al vietii sociale.
Clasa specială segregată nu a fost, în multe cazuri, mai generatoare de succes decât rezultatele obtinute
de tinerii handicapaţi cărora nu s-a acordat nici un fel de ajutor special şi care au fost lăsati să se lupte cu
curriculumul şcolar obişnuit.
Caracteristicile strategiilor pentru adolescentul cu handicap:
- plasamentul în clasa specială îndepărtează pe adolescent de tovărăşia obişnuită, care este o trebuintă
fundamentală la vârsta adolescentei.
- orice program planificat pentru învăţământul liceal în cazul tinerilor cu tulburări de învăţare trebuie să
fie cât mai puţin vizibil între celelalte programe destinate elevilor obişnuiti. Manualele şi alte materiale didactice
auxiliare nu trebuie să fie cele folosite în învăţământul primar. Se recomandă ca acestea să fie adaptate la nivelul
intelegerii şi preocupărilor unui licean, pentru a evita complexele de inferioritate şi atitudinile negativiste.
- flexibilitatea – adolescentii cu handicap deşi se confruntă cu dificultăţi la sarcinile şcolare, au
rezultate bune în activitătile extraşcolare. Băieţii excelează frecvent în activitătile de atelier dar au probleme în
utilizarea fişelor de muncă, a caietelor de notite şi în trecerea examinărilor scrise. Multi se descurcă la orele de
educaţie fizică, dar eşuează la cele de educatie pentru sănătate datorită cerintelor grafo-lexice. Multi pot înţelege
conceptele matematice dar se descurcă foarte greu cu calculele. Dacă şcoala este suficient de flexibilă pentru a
îngădui modalităti de examinare orală, astfel de elevi ar putea arăta niveluri excelente de înţelegere şi rationare
pe baza celor invăţate, din cele văzute sau auzite în discutiile din clasă.
- orice program proiectat pentru tinerii cu tulburări de învăţare trebuie să aibă expectatii înalte privind
succesul normal. O etichetare de genul „handicapat", „elev cu capacitate lentă de invătare", „elev cu tulburări de
invăţare", „deficient neurologic", „retardat educabil" tinde să plaseze tânărul într-o pozitie în care i se va pretinde
putin deoarece este expectată o incompetentă generală. Copilul cu tulburări de invăţare se caracterizează printr-o
mare discrepantă între cele mai bune şi cele mai proaste capacităti ale sale. Orice program pentru tinerii cu
tulburări de invătare trebuie să pornească de la premisa că aceştia sunt normali în esentă şi poate fi expectată o
adaptare normală a lor la cerintele vieţii.
- programul trebuie adaptat la realitate şi făcut relevant pentru nevoile imediate ale adolescentului;
trebuie ajustat în toate ariile curriculare pentru a le face interesante pentru viaţa tânărului, devenind cerinţă
obligatorie o dată cu apropierea vârstei majoratului. Multi tineri care nu au succes în programele vocaţionale
devin foarte performanţi în activitătile de muncă salarizate. Ei consideră activitătile profesionale mai realiste, iar
suma de bani câştigată contribuie puternic la întărirea acestui sentiment.
Sprijinul acordat tinerilor cu tulburări de dezvoltare trebuie prelungit şi în cursul vietii adulte, deoarece
o bună parte dintre ei nu vor fi pregătiti să devină independenti la vârsta de optsprezece ani. Aceşti tineri au
tendinta sa se izoleze social, fie asistati parental perpetuand comportamentele adolescentine.

89
TEMATICA PENTRU METODICA DISCIPLINEI TERAPIA EDUCAŢIONALĂ COMPLEXĂ ŞI
INTEGRATĂ

CAPITOLUL I

DIDACTICA-TEORIE GENERALĂ A PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

1. Obiectul si funcţiile didacticii psihopedagogiei speciale


2. Directii de dezvoltare ale didacticii contemporane
3. Finalităţile didactice si funcţiile lor
4. Tipologia si dinamica obiectivelor educaţionale

1. Obiectul si funcţiile didacticii psihopedagogiei speciale

Psihopedagogia specială are ca obiect studierea starii de normalitate si a starii patologice, parcurgând
un traseu complex care include prevenirea, depistarea, diagnoza, terapia, recuperarea, educarea, orientarea
scolara si profesionala, integrarea sociala si monitorizarea evolutiei ulterioare a persoanei aflate în dificultate.
Didactica este o ramura a pedagogiei care studiaza modalitatile explicite de predare-explicare-
evaluare-autoevaluare. Termenul este prin origine etimologica sinonim cu cel de pedagogie . Diferenta dintre
pedagogie si didactica consta în faptul ca prima se refera la principiile generale ale educatiei, iar a doua la
metode concrete de lucru, sfaturi practice prezentate într-o maniera sistematica. Atunci când solutiile la
problemele concrete, de predare-explicare-evaluare, sunt prezentate pe o disciplina anume, vorbim despre
metodica acelei discipline sau didactica aplicata acelei discipline.
Didactica generala va avea în vedere aceste principii aplicate procesului de învatamânt prin obiective,
continuturi si metodologii specifice, la rândul lor toate acestea fiind aplicate pe discipline si vârste scolare prin
didacticile speciale.
Didactica speciala sau metodica predarii unei discipline va avea în vedere scopurile si continuturile
instruirii, procesul de organizare si planificare a muncii didactice, principiile de învatamânt, metodele si
mijloacele de predare, învatare, evaluare adaptate la specificul disciplinei respective.
Astfel, în cadrul didacticii psihopedagogiei speciale, ne vom referi la specificul disciplinelor
psihopedagogice si vom studia continutul programelor de învăţământ pentru disciplinele psihopedagogice, vom
aplica principiile proiectarii si planificarii didactice prin modele operationale pentru activitatea didactica la
disciplinele psihopedagogice, vom studia specificul si formele activitatii didactice prin modele operationale de
lectii economice, în fine vom studia metodele generale de predare-învatare-evaluare şi aplicarea lor prin modele
operaţionale pentru disciplinele psihopedagogice.
Relaţia dintre didactica generală şi didacticile speciale este una biunivocă, de intercondiţionare
reciprocă şi în acelaşi timp concentrică; sfera cea mai largă de cuprindere având-o didactica generală, iar cea mai
îngustă didactica unei stiinte aplicative pentru un anumit an de studiu sau etapa de pregatire.
Metodica sau didactica disciplinei studiaza finalitatile, obiectivele, continuturile învatarii, metodele si
mijloacele de predare - învatare - evaluare, planificarea si orientarea activitatii didactice pe ani de studiu,
semestre etc.
Principiile didacticii reprezinta idei orientative de baza în organizarea si desfasurarea procesului de
învatamânt. Ele joaca si un rol normativ în procesul didactic, având functia de categorii metodologice, care se
cer respectate atât în planificarea obiectivelor si structurarea cunostintelor cat si în selectarea metodelor si
mijloacelor didactice.
Cele mai semnificative principii sunt:
- principiul orientarii procesului de învatamânt spre dezvoltarea armonioasa a elevului - se refera la
formarea si modelarea personalitatii elevului prin procesul educativ;
- principiul respectarii caracterului stiintific al cunostintelor predate – se refera la necesitatea
cunoasterii temeinice a continuturilor predate, a metodelor didactice, prin respectarea sistematizarii
cunostintelor, succesiunii logice a informatiilor si cunostintelor noi, adaptarea lor la particularitatile de vârsta ale
elevilor, prin individualizarea si diferentierea învatarii în functie de particularitatile intelectuale ale elevilor;
- principiul aplicabilitatii cunostintelor – se refera la aplicarea si structurarea eficienta a informatiilor,
asigurarii legaturii dintre teorie si practica, însusirea temeinica, constienta si activa a cunostintelor;
- principiul socializarii – se refera la relatiile sociale specifice din cadrul sistemului de învatamânt,
profesor – elev, profesor - parinte, elev-elev, elev-parinte-scoala-profesor, care trebuie sa se finalizeze prin

90
actiune comuna, în scopul atingerii obiectivelor educationale si integrarii cu succes a tinerei generatii în
societate.
Invatarea, ca fenomen dinamic si complex, in perspectiva strategiilor invatarii interactive, are la baza o
serie de elemente definitorii care pot completa lista strategiilor devenite deja clasice, valabile si in cazul
educatiei speciale:
- valorificarea experientelor zilnice ale elevilor prin crearea unor situatii/scenarii tip -fiecare elev poate
avea o experienta diferita cu privire la unul si acelasi eveniment/ fenomen, aceasta putand fi impartasita si
celorlalti colegi;
- valorificarea cunostintelor anterioare ale elevilor in desfasurarea lectiilor noi si rezolvarea unor
sarcini de lucru in perechi sau grupuri mici;
- utilizarea situatiilor de joc in invatare (jocuri de rol, dramatizarea, jocul didactic);
- folosirea problematizarii pe secvente didactice si aplicarea rezultatelor prin metode si procedee de
expresie ca desenul, povestirea, lucrul manual, modelajul;
- rezolvarea creativa a conflictelor in clasa, colaborarea cu familia si valorificarea resurselor din
comunitate ca tehnici de sprijinire a invatarii, predarii si evaluarii;
- implicarea elevilor in activitati care presupun cooperare pentru rezolvarea unor probleme; pot invata
sa asculte, sa negocieze si sa accepte opinia sau parerea celuilalt, indiferent de statutul sau rolul pe care il detin
in grupul respectiv.
Problematica educatiei copiilor cu cerinte speciale a devenit in ultimii ani o preocupare aparte in randul
specialistilor. Aparitia conceptelor de educatie integrata si scoala incluziva a determinat modificari fundamentale
in perceptia actului educativ.
Analizand particularitatile specifice procesului de invatare a copiilor cu diferite tipuri de deficienta, se
ajunge la concluzia ca una dintre calitatile esentiale ale curriculumului scolar vizeaza un grad cat mai mare de
flexibilitate, astfel incat sa permita fiecarui copil sa avanseze in ritmul sau si sa fie tratat in functie de capacitatile
sale de invatare. Pentru aceasta este nevoie ca formularea obiectivelor, stabilirea continuturilor instruirii,
modalitatile de transmitere a informatiilor in clasa si evaluarea elevilor sa se faca diferentiat Argumentele care
stau la baza elaborarii unui curriculum flexibil si usor de adaptat cerintelor educationale ale fiecarui elev sunt:
- formarea la copilul deficient a unui registru comportamental adecvat care sa permita adaptarea si
integrarea sa sociala printr-o experienta comuna de invatare alaturi de copiii normali;
- asigurarea legaturii cu faptele reale de viata si familiarizarea cu o serie de obisnuinte privind
activitatile de utilitate practica si de timp liber;
- dezvoltarea capacitatilor necesare pentru rezolvarea independenta (in limitele permise de gradul
deficientei) a problemelor de viata, autocontrol in situatii dificile si practicarea unor metode si tehnici de munca
intelectuala care sa asigure eficienta in adaptarea si integrarea scolara si sociala.
Modalitatile de adaptare a continuturilor educatiei speciale in contextul modernizarii si reformarii
serviciilor educationale destinate copiilor cu cerinte educative speciale presupun o analiza atenta a urmatoarelor
aspecte :
- tipul si gravitatea deficientei/tulburarilor diagnosticate
- rolul si importanta diagnosticului diferential in sustinerea unui program recuperator si educational
eficient;
- varsta copilului - decalajul dintre varsta cronologica si varsta mintala;
- experienta de viata a copilului in familia din care provine
- gradul de implicare a familiei in dezvoltarea si evolutia normala a copilului, sustinerea afectiva si
materiala, educatia oferita si atitudinea membrilor familiei fata de problemele speciale ale copilului;
- ruta scolara a copilului - daca a urmat sau nu programul invatamantului prescolar, daca a urmat sau
nu programul unei scoli, rezultatele scolare obtinute, problemele privind modul si potentialul de invatare al
copilului;
- atitudinea si modalitatile de implicare a familiei si resurselor comunitare in activitatile educative ale
copiilor cu cerinte educative speciale
- interesul in educarea si integrarea copiilor cu deficienti in viata sociala normala;
- pregatirea psihopedagogica a educatorilor - cunoasterea metodelor de lucru cu aceasta categorie de
copii, a limitelor si posibilitatilor lor de invatare, a modalitatilor si formelor de evaluare;
- strategia si modalitatile de organizare a activitatilor de predare-invatare la clasa
- stilul si maniera de lucru a fiecarui educator in parte, capacitatea fiecarui cadru didactic de a
accesibiliza continutul invatarii la nivelul de intelegere al fiecarui elev din clasa, disponibilitatea fiecarui
educator de a desfasura activitatii diferentiate si individualizate;
- politica educationala adoptata la nivelul institutiei scolare privind organizarea si structurarea
activitatilor educative extrascolare din perspectiva cerintelor educationale speciale ale copiilor cu dizabilitati.

91
Pornind de la rezultatele acestei analize, se pot stabili obiectivele si activitatile concrete prin care unitatile
de continut de la fiecare disciplina pot fi modificate, adaptate sau accesibilizate in functie de nivelul cerintelor si de
posibilitatile de invatare ale elevilor din clasa/scoala respective. In acest mod, scoala poate face o oferta
educationala flexibila, dinamica si coerenta, apta sa raspunda cerintelor de moment ale populatiei scolare dintr-o
anumita comunitate, indeplinindu-si misiunea de a oferi fiecarui copil sansa de a se pregati si forma prin educatie,
alaturi de semenii sai, fara discriminare si fara bariere care ar putea limita accesul la drepturile si obligatiile inscrise
in normele vietii comunitare.
Experienta practica a demonstrat ca elevii cu forme usoare de deficienta pot fi inclusi, in anumite conditii,
in programul scolilor obisnuite alaturi de elevii normali; in schimb, pentru elevii cu deficiente severe sau cu
deficiente asociate este mai indicata scolarizarea in centre/institutii speciale, dupa un curriculum individualizat,
beneficiind de strategii didactice adaptate nivelului lor de receptare si intelegere a continuturilor.
In cazul elevilor cu deficiente senzoriale sau fizice, considerati ca fiind normal dezvoltati din punct de
vedere intelectual, adaptarea curriculara se realizeaza prin extensiune, adica in curriculumul comun tuturor
categoriilor de elevi sunt introduse o serie de activitati suplimentare specifica care vizeaza cu precadere aspecte
legate de demutizare, insusirea unor limbaje specifice (dactileme, alfabetul Braille, limbajul semnelor) si
comunicare, orientare spatiala, activitati de socializare si integrare in comunitate, activitati practice focalizate pe o
pregatire profesionala adecvata tipului de deficienta.
Cel mai indicat ar fi sa analizam situatia cu realism si obiectivitate ; de exemplu, sunt situatii cand
scoala poate genera stari de disconfort care produc anxietate copilului, determinandu-1 sa ajunga la insuccese
scolare, sau sunt situatii cand deciziile educatorilor, sarcinile oferite elevilor sau modalitatile de organizare a
activitatilor didactice determina aparitia dificultatilor in invatare din partea unor elevi, care pot culmina cu
dezvoltarea unor conduite de evitare sau respingere a scolii. Iata de ce, abordand o perspectiva curriculara
deschisa, transparenta si flexibila, putem veni in intampinarea cerintelor unui numar cat mai mare de elevi,
inclusiv pentru elevii exclusi in mod curent din scolile obisnuite. De asemenea, educatorii isi pot schimba
atitudinea fata de cerintele impuse de scoala pentru diversitate, incurajandu-i sa-si dezvolte o noua optica asupra
activitatilor didactice care presupun un parteneriat activ intre elevii clasei si educator, acceptand in mod
constient noi responsabilitati fata de toti elevii clasei. Mai mult chiar, colaborarea intre elevi si educatori,
parteneriatul in invatare si deschiderea scolii fata de cerintele tuturor categoriilor de copii si ale comunitatii
confera institutiei scolare rolul de componenta fundamentala a sistemului social, apta sa raspunda concret
imperativelor de moment ale evolutiei din societatea contemporana si sa rezolve o serie de probleme referitoare
la nevoile de acceptare/valorizare sociala a fiintei umane si la capacitatea fiecarui individ de a se adapta si
integra cat mai bine intr-o societate aflata in continua transformare.
In scopul eficientizarii procesului de invatare pentru elevii cu cerinte speciale sunt invocate, mai ales in
ultimul timp, cateva repere fundamentale:
a) invatarea interactiva - presupune folosirea unor strategii de invatare focalizate pe cooperarea,
colaborarea si comunicarea intre elevi la activitatile didactice, precum si pe interactiunea dintre educatori cadrele
didactice si elevi sau dintre cadre didactice (eficienta invatarii presupune activitatea cadrelor didactice in echipa)
ca o modalitate permanenta de lucru;
b) elaborarea in comun a obiectivelor invatarii - se refera la discutarea si explicarea obiectivelor
actiunii de invatare in cadrul relatiei dintre educator si elevi, deoarece fiecare participant la actul invatarii are
ideile, experientele si interesele personale de care trebuie sa se tina seama in proiectarea activitatilor didactice;
c) demonstratia, aplicatia si feedbackul - se refera la faptul ca orice proces de invatare (mai ales in
cazul elevilor cu cerinte speciale) este mai eficient si mai usor de inteles daca informatiile prezentate sunt
demonstrate si aplicate la situatii reale de viata, existand si un feedback continuu de-a lungul intregului proces ;
d) modalitatile de sprijin in actul invatarii - elevii cu cerinte educative speciale au nevoie in anumite
momente de un sprijin activ in invatare, atat in timpul activitatilor desfasurate in clasa, cat si la activitatile din afara
clasei, prin dezvoltarea unui parteneriat educational cu anumite categorii de specialisti, cu familiile elevilor sau cu
anumite institutii din comunitate; in general, cele mai utile metode si tehnici de sprijinire a invatarii elevilor cu cerinte
educative speciale sunt: asigurarea unui confort socioafectiv favorabil invatarii, invatarea de la copil la copil,
colaborarea intre elevi la activitatile de predare-invatare, parteneriatul cu parintii in invatare, comunicarea cu altii
specialisti din afara scolii, implicarea unor structuri sau institutii din cadrul comunitatii care au tangente cu
problematica educatiei, perfectionarea continua a scolii, a practicii educatorilor si a formelor de invatare, cunoasterea
si analiza conduitelor de invatare specifice fiecarui elev ;
e) evaluarea continua, a invatarii - fiecare educator trebuie sa demonstreze o atitudine si o conduita
flexibila in timpul activitatilor de predare-invatare favorabile unei evaluari permanente, concretizate in
disponibilitatea de a asculta toate raspunsurile si a aprecia fiecare interventie a elevilor, colaborare cu altii
educatori in cadrul parteneriatului de predare-invatare, prezentarea concluziilor pentru fiecare pas al activitatii
discutii libere.

92
Pentru materializarea celor prezentate pana acum este nevoie, in primul rand, de o imbunatatire
substantiala a practicii profesionale prin implicarea tuturor persoanelor responsabile de cresterea si educarea
copiilor cu dizabilitati. In acest sens este necesara o colaborare activa intre cadrele didactice din scoala si
parinti/tutori pentru imbunatatirea procesului didactic, continutului educatiei si evaluarii procesului instructiv-
educativ pornindu-se in permanenta de la realitatile si cerintele elevilor.
Experienta practica in domeniul educatiei speciale sugereaza si posibilitatea desfasurarii activitatilor
didactice pe niveluri multiple de invatare - grupe de nivel - pentru a putea raspunde eficient tuturor cerintelor si
particularitatilor in invatare ale elevilor din scoala. Argumentele care vin sa sustina aceasta pozitie pot fi
sintetizate astfel:
- nu toti elevii de aceeasi varsta au acelasi potential de invatare;
- nu toti elevii unei clase au aceleasi interese si aceeasi motivatie pentru invatare;
- asteptarile privind participarea elevilor la lectii trebuie corelate cu interesele si cerintele individuale in
materie de educatie ale fiecarui elev in parte.
Aceste forme de activitate didactica diferentiata presupun cu necesitate un grad ridicat de flexibilitate
intre elementele de structure ale sistemului, astfel incat orice elev sa poata trece de la un nivel la altul sau de la o
grupa la alta atunci cand rezultatele obtinute de ei impun/solicita aceasta trecere.
Pornind de la constatarea ca intr-o clasa de elevi, cu structura eterogena, exista diferente sensibile intre
elevi cu privire la ritmul asimilarii cunostintelor, al capacitatii de lucru, unii specialisti recomanda impartirea
elevilor dintr-o clasa pe grupe temporar constituite, care sa lucreze diferentiat, in functie de interesul si aptitudinile
copiilor pentru diverse discipline, evitandu-se astfel omogenizarea continuturilor si sarcinilor adresate elevilor la
orele de clasa dupa un criteriu care tine de nivelul mediu al clasei. Activitatile didactice pe grupe mici de elevi, in
cadrul lectiilor, constituie una dintre modalitatile menite sa realizeze o tratare adecvata a fiecarui elev in parte, prin
aplicarea unor metode de lucru specifice invatamantului individualizat si, in general, prin adaptarea procesului
instructiv-educativ la particularitatile elevilor.
Punerea in practica a acestei strategii de lucru presupune o analiza atenta a urmatoarelor categorii de
probleme:
a) constituirea grupelor, componente si organizarea lor - atunci cand activitatile nu necesita
constituirea grupelor dupa niste criterii anterior stabilite de educator, se recomanda aplicarea principiului
libertatii elevilor de a se grupa, in functie de afinitatile si similitudinile resimtite unii fata de altii, interventia
educatorului avand un caracter discret si fiind indreptata spre ajutorarea elevilor in rezolvarea unor dificultati
ivite in organizarea grupelor; aceasta maniera de lucru favorizeaza constituirea unor grupe in care fiecare
membru resimte acel minim confort psihic, fiind mai deschis catre colaborare, comunicare si acceptare a
celorlalti;
b) coordonarea activitatii in functie de unele obiective si continturi specifice unei anumile discipline -
fiecare elev are posibilitatea sa-si valorifice cat mai bine aptitudinile, cunostintele si experienta personala, iar
interventia profesorului trebuie sa favorizeze sau sa creeze o atmosfera stimulativa in randul elevilor si sa ofere
in permanenta feedback;
c) caracteristicile relatiei educator - elev, in conditiile invatamantului diferentiat, rolul si sarcinile
educatorului devin mai complexe si solicita un efort mai mare din partea acestuia; el trebuie sa respecte viziunea
si sentimentele fiecarui elev in parte, sa stimuleze mai mult elevii decat sa-i critice, sa sugereze mai mult decat
sa corijeze, sa propuna mai mult decat sa impuna si, nu in ultimul rand, sa se adapteze capacitatilor elevilor,
posibilitalilor lor, si nu sa aiba fata de toti, in mod egal, aceleasi cerinte;
d) particularitatile metodologiei didactice - acestea vor fi corelate cu nivelul elevilor si cu
particularitatile fiecarui grup in parte; spre exemplu, in cazul elevilor cu nivel mai bun se pot folosi si metode si
mijloace cu un grad mai inalt de abstractizare (depinde foarte mult de varsta si nivelul de scolarizare al elevilor),
comparativ cu elevii care prezinta unele deficiente in plan intelectual sau senzorial, in cazul carora metodele si
mijloacele folosite vor avea un caracter intuitiv, concret mai accentual, necesar asimilarii operatiilor si intelegerii
sensului cunostintelor comunicate in timpul lectiilor.
Funcţiile didacticii psihopedagogie speciale constau în:
- evidentierea problemelor specifice în educarea, instruirea si profesionalizarea persoanelor cu diferite
tipuri de deficiente;
- adaptarea obiectivelor, metodelor si mijloacelor de învatamânt la cerintele impuse de particularitatile
dezvoltarii psihofizice a persoanelor cu cerinte educative speciale;
- adaptarea/modificarea continutului învatamântului în functie de nivelul evolutiei si dezvoltarii
biopsihice, a subiectilor supusi educatiei;
- accentuarea tratarii diferentiate a scolarilor cu handicap si ducerea acesteia pâna la individualizare
si „personalizare ";
- punerea accentului pe învatare practica; extinderea organizarii intuitive a actului învatarii (inclusiv la
clasele mari, folosind, desigur, modalitati adecvate vârstei si nivelului atins);

93
- combaterea verbalismului si acordarea unei atentii permanente îmbinarii echilibrate si dozate a
mijloacelor intuitive, verbale si actional-practice în învatare;
- asigurarea calitatilor necesare mijloacelor de lucru utilizate, în raport de particularitatile proceselor
cognitive, comunicationale si motivational-afective la copiii cu care se desfasoara activitatea;
- intensificarea orientarii ludice, mai ales în etapele initiale ale şcolarităţii.
Nu în ultimul rând, trebuie să avem în vedere, asigurarea unui cadru optim de pregatire, astfel încât
fiecare subiect supus educatiei si instruirii sa asimileze un minimum de cunostinte si deprinderi practice,
necesare integrarii sociale.

2. Directii de dezvoltare ale didacticii contemporane

Societatea contemporană, prin dinamica accelerată a schimbărilor structurale şi profunzimea acestora,


ridică aproape în permanenţă noi sarcini cărora educaţia trebuie să le facă faţă. Analiza devenirii istorice a
umanităţii relevă faptul că există tendinţa stabilirii unei corelaţii tot mai strânse între calitatea demersului
educaţional şi progresul social-economic şi cultural al omenirii, fapt ce impune adecvarea cât mai bună a
activităţilor instructiv-educative atât la solicitările de moment cât şi la cele de perspectivă ale societăţii.

Dezvoltarea societăţii a determinat impunerea progresivă a principiilor noii paradigme educaţionale:

Principiile paradigmei educaţionale clasice Principiile paradigmei educaţionale moderne


Accentul este pus pe conexiunile dintre informaţii, pe
Accentul este pus pe conţinut, pe însuşirea de
receptivitatea faţă de conceptele noi, subliniindu-se
informaţii punctuale în mod definitiv;
necesitatea învăţării permanente;
A învăţa este un rezultat; A învăţa este un proces;
Există o structură ierarhică şi autoritară unde
Există principii antiierarhice, profesorii şi elevii privindu-se
conformismul este recompensat iar rebeliunea
reciproc mai ales ca oameni şi nu ca roluri;
gândirii diferite este descurajată,
Structură a învăţământului rigidă, programe Structură flexibilă a derulării procesului instructiv-educativ,
analitice obligatorii; discipline opţionale şi metode alternative de lucru;
Acceptarea faptului că din punctul de vedere al
Cunoştinţele se însuşesc într-un ritm obligatoriu
potenţialităţilor elevii sunt diferiţi, fapt ce reclamă
pentru toţi;
admiterea unor ritmuri diferite de înaintare în materie;
Accentul este pus pe dezvoltarea personalităţii celui care
Accentul cade pe randament, pe reuşită;
învaţă;
Se acordă preponderent importanţă lumii Se promovează potenţarea şi activarea imaginaţiei, a
exterioare; potenţialităţilor experienţei lăuntrice a elevului;
Accentul este pus pe dezvoltarea gândirii liniare, Este vizată îmbinarea strategiilor strict raţionale cu cele
analitice; neliniare, bazate pe intuiţie;
Aprecierea elevilor se bazează pe etichetări stricte,
Etichetarea este limitată la un rol auxiliar, descriptiv,
fapt ce poate conduce uneori la stigmatizare, la
nefiind necesar ca această să devină valorizare fixă, sentinţă
plafonarea acestora la limita etichetei care li s-a
definitivă ce stigmatizează biografia celui care se educă;
aplicat;
Preocupare faţă de norme şi standarde ce de cele Raportarea performanţelor elevului la posibilităţile şi
mai multe ori sunt exterioare elevului; nivelul de aspiraţie al acestuia;
Este promovată completarea cunoaşterii teoretice cu
Accentul este pus pe cunoştinţele de ordin teoretic;
experienţe practice realizate în clasă şi în afara clasei;
Birocraţie şi rezistenţă faţă de propunerile Propunerile colectivităţii sunt luate în calcul şi chiar
colectivităţii; sprijinite;
Sălile de clasă respectă criteriile de ordin ergonomic
Sălile de clasă sunt concepute şi proiectate după
(condiţii de iluminat, de cromatică, de aerisire şi de
criterii strict funcţionale;
comoditate fizică etc.)
Învăţarea se realizează pentru momentul prezent, Educaţia are un caracter prospectiv, aceasta realizându-se
reciclarea informaţională fiind consecutivă pentru viitor, reciclarea informaţională anticipând progresul
progresului ştiinţific; ştiinţific;
Fluxul informaţional este conceput ca având un Este promovată reciprocitatea învăţării în relaţia profesor-
sens unic, de la profesor la elevi; elevi;

94
Necesitatea permanentizării educaţiei a fost intuită începând cu clasicii pedagogiei universale însă
condiţiile socio-economice ale secolului în care trăim impun prin însăşi esenţa lor realizarea acestui tip de
educaţie.
Educaţia permanentă presupune expansiunea cantitativă şi calitativă a educaţiei prin multiplicarea
situaţiilor de învăţare, dincolo de graniţele spaţio-temporale ale şcolii, pe tot parcursul vieţii individului.
Educaţia permanentă desemnează un proces integrator al tuturor actelor şi modalităţilor educaţionale
într-un continuum spaţio-temporal şi defineşte un proces omogen de instrucţie şi educaţie, extins pe întreaga
viaţă a individului, de la tinereţe până la bătrâneţe, fără nici o sectorizare artificială.
Educaţia permanentă se impune ca urmare a influenţei conjugate a următorilor factori:
- creşterea exponenţială a volumului de informaţii;
- creşterea gradului de perisabilitate a informaţiei;
- accelerarea ritmului de producere al schimbărilor;
- creşterea duratei medii de viaţă;
- creşterea duratei timpului liber;
Principalele forme de realizare a educaţiei permanente sunt autoeducaţia şi educaţia adulţilor
Cele mai importante momente in dezvoltarea teoriei si practicii instructiei in plan diacronic:

Momentul Relevanta sa pedagogica

Elaborarea unui model de lucru de - este primul sistem pedagogic, care reprezinta un adevarat edificiu
catre Comenius si detalierea sa in teoretic referitor la problemele fundamentale ale teoriei instructiei si
lucrarea “Didactica Magna". educatiei

Elaborarea unui sistem pedagogic


- este un sistem pedagogic care fundamenteaza o structura unica a
bazat pe un model conventional de
lectiilor (treptele formale ale lectiei)
catre Johann Friedrich Herbart si
- Herbart este primul pedagog care a elaborat o teorie a interesului
discipolii sai.
- introducerea unor tehnici noi de cercetare: experimentul si calculul
Cristalizarea unei conceptii
matematic care au facilitat stabilirea unor relatii cauzale intre diferitele
pedagogice globale
fenomene educationale si legile pedagogice

Elaborarea unor modele ale instruirii - modelele instruirii sunt axate pe anumite teorii ale invatarii

Elaborarea unui model de Iucru de


- are la baza incercari de elaborare a unei teorii explicile a invatarii.
catre Jerome S. Bruner

3. Finalităţile didactice si funcţiile lor

Educaţia, aşa după cum demonstrează inclusiv etimologia acestui concept (lat. educe, educere – a duce,
a conduce), nu este o activitate desfăşurată în sine şi pentru sine ci una care urmăreşte atingerea anumitor
finalităţi
Sensul finalist al acţiunii educaţionale se referă la faptul că, în fiecare moment al desfăşurării sale,
educaţia este orientată şi dirijată în funcţie de finalităţile (rezultatele) pe care aceasta le urmăreşte.
Aceste finalităţi sunt determinate preponderent de contextul social-istoric în care se desfăşoară acţiunea
educaţională şi mai puţin de dorinţele proprii ale elevului sau ale celui care organizează, declanşează şi conduce
acţiunea educativă.
Educaţia reprezintă un sistem de acţiuni informativ-formative, desfăşurate în mod conştient şi
sistematic asupra subiectului uman în vederea transformării acestuia în conformitate cu finalităţile educaţionale
urmărite. Aceste finalităţi exprimă orientările asumate la nivel de politică educaţională în vederea dezvoltării
personalităţii umane în conformitate cu anumite valori.
Importanta identificarii corecte a obiectivelor reiese din functiile pe care acestea le indeplinesc in
contextul unei activitati sau in contextul general al instruirii:
• functia anticipativa: obiectivul este anticiparea unui rezultat dezirabil si realizabil intr-un context
pedagogic;
• functia evaluative: obiectivul este un reper sau sprijin pentru evaluare; raportarea rezultatelor obtinute
la obiective da masura eficientei activitatii desfasurate;
• functia axiologica: obiectivele sunt expresia unor valori educationale si orienteaza elevii catre aceste
valori;
95
• functia de organizare si reglare a intregului proces pedagogic: obiectivele sunt adevarate criterii de
referinta ce orienteaza proiectarea, desfasurarea si evaluarea tuturor activitatilor educative si permit, in
consecinta, controlul si (auto)reglarea proceselor pedagogice.
Finalităţile educaţiei, se structurează pe trei niveluri ierarhic organizate:
 ideal educaţional;
 scopuri educaţionale;
 obiective educaţionale;
Idealul educaţional exprimă cerinţele şi aspiraţiile unei societăţi într-o anumită etapă istorică sub forma
unui model dezirabil de personalitate umană. Idealul educaţional are un nivel ridicat de generalitate şi se atinge
pe termen lung, la realizarea sa contribuind sistemul educativ în ansamblul său. Prin conţinutul său instructiv-
educativ, idealul educaţional este rezultatul unui proces de raţionalizare, generalizare a unor fenomene sociale,
psihologice şi pedagogice, specifice unei etape istorice, proces în urma căruia se proiectează apoi trăsăturile
fundamentale ale omului pe care educaţia urmează să-l formeze.
Idealul educaţional realizează legătura dintre ceea ce este şi ceea ce trebuie să devină omul în procesul
educaţiei.
Idealul educaţional al şcolii româneşti nu se referă doar la desăvârşirea interioară a personalităţii ci are
în vedere şi asigurarea dimensiunii de ordin vocaţional al procesului instructiv-educativ, vizând exercitarea unei
profesiuni cu randament optim.
Concluzionând putem spune că oricare ar fi societatea în care funcţionează idealul educaţional, acesta
urmăreşte să atingă aspectele definitorii pentru contextul istoric şi socio-economic în care acesta urmează a se
realiza. Astfel idealul educaţional are valoare orientativă şi prezintă generalitate descriptivă pentru tot ceea ce se
întreprinde în direcţia formării şi educării omului.
Scopurile educaţionale reprezintă finalităţi educaţionale cu nivel mediu de generalitate care se
realizează în intervale medii de timp. Scopurile educaţionale sunt anticipări mentale ale diverselor acţiuni de
formare a personalităţii umane şi se referă la rezultatele ce urmează să se obţină în cadrul unui şir de acţiuni
educaţionale. Specificul scopurilor educaţionale constă în faptul că acestea practic detaliază idealul educaţional
la nivelul diverselor situaţii instructiv-educative. Astfel dacă idealul educaţional este unul singur, scopurile
educaţionale vizează finalităţi educaţionale particulare, specifice spre exemplu diverselor laturi ale educaţiei,
diferitelor nivele şi profile de învăţământ şi diferitelor tipuri de şcoli
Geissler distinge existenţa a patru perechi de scopuri, contradictorii dar, în ultimă instanţă,
complentare:
 scopuri materiale (centrate pe asimilarea de informaţii) şi scopuri formale (urmărind modelarea
aptitudinilor şi cultivarea personalităţii);
 scopuri de conţinut (centrate pe achiziţionarea de cunoştinţe punctuale) şi scopuri comportamentale
(formarea şi interiorizarea unor acţiuni sau deprinderi);
 scopuri utilitare (axate pe formarea deprinderilor şi competenţelor cerute de activitatea practică) şi
scopuri nepragmatice (vizează formarea unor conduite fără o finalitate practică imediată);
 scopuri specifice disciplinelor (caracteristice fiecărei materii) şi scopuri supradisciplinare
(dezvoltarea inteligenţei, motivaţiei etc.);
Prin conţinutul lor, scopurile educaţionale posedă o anumită autonomie în raport cu idealul educaţional
şi subordonează mai multe obiective particulare.Trecerea de la idealul educaţional la scopuri educaţionale şi de
la acestea la obiective poartă numele generic de derivare pedagogică.
Obiectivele sunt finalităţi educaţionale care au un nivel redus de generalitate şi se realizează în
intervale scurte de timp, referindu-se la lecţii sau secvenţe de lecţii. Obiectivele educaţionale sunt enunţuri cu
caracter anticipativ care descriu în termeni exacţi rezultatele aşteptate a fi obţinute la finele unei secvenţe de
instruire. În funcţie de natura şi conţinutul rezultatelor vizate, obiectivele educaţionale se împart în obiective de
ordin cognitiv, obiective de ordin afectiv-motivaţional şi obiective de ordin comportamental
În lanţul finalităţilor educaţionale, obiectivul este ultima verigă, cel care va particulariza şi concretiza
idealul şi scopurile educaţionale. Obiectivul indică modificarea ce urmează a se produce în mod intenţionat în
structura personalităţii celui educat. Modificările pot surveni, aşa după cum precizam anterior la nivelul
proceselor şi însuşirilor psihice, calităţi intelectuale, aptitudini, motivaţii. Asigurarea funcţionalităţilor specifice
obiectivelor educaţionale necesită operaţionalizarea acestora.

4. Tipologia si dinamica obiectivelor educaţionale

Obiectivul este expresia anticiparii unui rezultat asteptat intr-un context concret al instruirii. Obiectivul
ne arata “ce se urmareste in fiecare secventa a procesului educational si cum se evalueaza performantele
obtinute".
Clasificari ale obiectivelor educatiei:
96
In functie de domeniile vietii psihice:
1. obiective cognitive: vizeaza insusirea de cunostinte, deprinderi si capacitati intelectuale;
2. obiective afective: se refera la formarea de sentimente, interese, atitudini.
3. obiective psiho-motorii: vizeaza comportamente de ordin fizic.
In functie de gradul de generalitate:
1. obiective generale, cu grade diverse de generalitate, denumite de unii autori si finalitati sau scopuri
ale educatiei; obiectivele generale ocupa o arie foarte larga a intentionalitatii educative, si pot fi identificate: la
nivelul intregului sistem de invatamant, dand expresie directa idealului educational; in functie de tipul si profilul
scolii; in functie de ciclul de invatamant (obiective ale invatamantului primar, ginmazial); in functie de
dimensiunile formarii personalitatii (formarea personalitatii morale, estetice, religioase); pe discipline de
invatamant (obiective ale predarii/invatarii matematicii, muzicii), dar si la nivelul unor sisteme de lectii si chiar
la nivelul unei singure lectii (obiectivul fundamental sau scopul lectiei);
2. obiective concrete ce pot fi exprimate operational. Obiectivul operational este expresia anticiparii de
catre profesor a unor comportamente ale elevului observabile si masurabile intr-un timp scurt (timpul
desfasurarii unei lectii).
Bloom publica pentru prima data taxonomia obiectivelor educationale pe domenii comportamentale.
Taxonomia lui Bloom nu ingradeste intelegerea nivelului de complexitate si de generalizare a obiectivelor
didactice, ci o completeaza si o detaliaza in domeniul cognitiv, afectiv si psihomotor. Taxonomia lui Bloom
este realizata avand in vedere urmatoarele principii :
- didactic (de definire si descriere)
- psihologic (implicatii)
- logic (rational)
- obiectiv (conform unei ierarhizari axiologice)
Taxonomia obiectivelor educationale din domeniul cognitiv - se adreseaza in mod deosebit educatiei
intelectuale. Obiectivele sunt ordonate ierarhic, de la simplu la complex. Sunt obtinute urmatoarele sectiuni :
- cunoastere – obiectiv de factura informativa
- comprehensiune - obiectiv de factura formativa
- aplicare - obiectiv de factura formativa
- analiza elementelor, a relatiilor si principiilor de organizare a acestora - obiectiv de factura
formativa
- sinteza - obiectiv referitor la creativitate
- evaluarea prin formularea unor judecati de valoare bazate pe criterii interne de coerenta si rigoare
si pe criterii externe de eficienta
Taxonomia obiectivelor educationale din domeniul afectiv
Dupa criteriul interiorizarii se realizeaza o taxonomie bazata pe 5 clase :
1. Receptare
2. Reactie
3. Valorizare
4. Organizare
5. Caracterizare
Taxonomia obiectivelor educationale din domeniul psihomotor

Pe baza acelorasi principii se realizeaza o taxonomie bazata pe urmatoarele clase :


- miscari reflexe
- miscari fundamentale
- capacitati perceptibile
- capacitati fizice
- abilitati motrice
- miscari expresive

97
CAPITOLUL II

PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT – CADRUL PRINCIPAL DE DESFĂSURARE A ACTIVITĂŢII


INSTRUCTIVEDUCATIVE, DE RECUPERARE SI INTEGRARE A ELEVILOR CU CES

1. Elementele componente ale procesului de învăţământ si interacţiunea dintre ele


2. Procesul de învăţământ ca relaţie dintre predare-învăţare-evaluare
3. Principiile procesului de învăţământ
4. Caracterul formativ-educativ al programului de terapie educaţională complexă şi integrată şi al
programului de sprijin pentru elevii cu CES integraţi în învăţământul de masă

1. Elementele componente ale procesului de învăţământ si interacţiunea dintre ele

Procesul de învatamânt este principalul subsistem al sistemului de învatamânt în cadrul caruia se


realizeaza instruirea si învatarea elevilor si studentilor prin intermediul activitatilor proiectate, organizate si
dirijate de catre profesori, în conformitate cu anumite norme si principii didactice, într-un context metodic
adecvat, apelând la resurse materiale si didactice potrivite, în vederea atingerii dezideratelor educatiei.
Procesul de învatamânt reprezinta dimensiunea dinamica a sistemului de învatamânt, deoarece în
cadrul lui are loc activitatea de învatare iar elevii si studentii sunt îndrumati de catre profesori cum sa învete.
Functiile generale ale sistemului de învatamânt sunt realizate în cadrul procesului de învatamânt prin intermediul
programelor de instruire formala (dar si nonformala) structurate si ierarhizate pe cicluri si ani de studii.
Procesul de învatamânt este subordonat din punct de vedere structural si functional fata de sistemul de
învatamânt. Dimensiunea operationala a procesului de învatamânt, dependenta de decizia profesorului, confera
acestuia un anumit grad de libertate în proiectarea, realizarea si dezvoltarea curriculara a instruirii, dinamizând
si actualizând permanent sistemul de învatamânt.
Procesul de invătământ este un ansamblu de activităţi organizate şi dirijate care se desfaşoară etapizat,
în cadrul unor instituţii specializate, sub îndrumarea unor persoane pregătite în acest scop, în vederea îndeplinirii
anumitor obiective instructiv-educative.

Componentele de baza ale procesului de invatamant sunt :


- obiectivele invatamantului
- agentii actiunii (profesori, elevi)
- campul relational (profesor-elev, elev-elev)
- principiile procesului de invatamant
- curiculum scolara (continutul invatamantului)
- metode de invatamant
- mijloacele de invatamant
- forme de organizare si proiectare didactica
- evaluarea in procesul de invatamant

În cadrul procesului de invăţământ se desfăşoară următoarele tipuri activităţi:


a) de predare, învăţare şi evaluare;
b) manageriale;
c) economico-financiare;
d) administrativ-gospodăreşti;
e) în afara clasei şi a şcolii.
O descriere sistemică a procesului de învăţământ se poate realiza din trei puncte de vedere: funcţional,
structural şi operaţional.
Sub aspect funcţional, trebuie să cunoaştem premisele sistemului, ce ţinteşte el să realizeze şi ce
rezultate obţine. Este cunoscut faptul că procesul de învăţământ urmăreşte realizarea unor scopuri precise, având
ca bază o anumită intenţionalitate şi este orientat de obiective ce trebuie îndeplinite. Justeţea traseului urmat şi
eficienţa demersului educativ sunt determinate de rezultatele obţinute, în raport cu performanţele proiectate.
Din punct de vedere structural, funcţionarea procesului de învăţământ are la bază resurse umane - elevi,
educatori, părinţi -, resurse materiale şi financiare, conţinuturi, forme de organizare a activităţii, sisteme de relaţii
etc.
Sub aspect operaţional, urmărim procesul, desfăşurarea activităţii, metodele, şi strategiile utilizate.

98
În cadrul procesului de învăţământ se observă următoarele tipuri de relaţii:
a. în interiorul procesului de învăţământ, între componentele acestuia;
b. între procesul de învăţământ şi sistemul etajat (sistemul de învăţământ) ;
c. între componentele procesului de învăţământ (finalităţi, metode, mijloace de învăţământ etc.) şi
componente ale mediului social (ideal social, grad de cunoaştere, nivel de dezvoltare a tehnicii etc).
Referitor la relaţiile dintre elementele componente ale procesului de învăţământ, I.K. Babanski
evidenţiază următoarelor legături interne:
a. legătura logică universală - interacţiunea tuturor obiectelor şi fenomenelor;
b. legătura de tip cauză-efect - situaţia extremă de divizare a conexiunii universale, când din aceasta se
delimitează două fenomene, legate între ele în mod logic;
c. legătura funcţională - ca o formă a interdependenţei stabile între fenomene sau mărimi (schimbarea
unor fenomene determină modificarea necesară a altora);
d. o serie de legături care se disting după criteriul unor succesiuni: legături ierarhice, legături de
dirijare, legături genetice, legături de funcţionare, legături de dezvoltare etc.
În raport cu caracterul, forţa şi durata acţiunii, legăturile dintre elementele componente ale procesului
de învăţămât pot fi împărţite în directe şi indirecte, stabile şi instabile, esenţiale şi neesenţiale, întâmplătoare şi
necesare etc.
De asemenea, în procesul de învăţământ, predomină legăturile de tip interacţiune, întrucât numai în
cadrul unei interacţiuni active dintre cel care predă şi cei care învaţă apare însuşi procesul de învăţământ, ca
fenomen unitar. Ruperea interacţiunii dintre predare şi învăţare - de pildă - duce la distrugerea trăsăturii unitare a
acestui proces şi chiar la estomparea caracterului procesiv al instruirii şi educării.
O abordare sistemică a procesului de învăţământ asigură acestuia coerenţă şi eficienţă funcţională.
Atunci când are loc proiectarea şi anticiparea procesului, se au în vedere relaţiile şi coordonatele necesare între
componentele procesului de învăţământ. Astfel, între elementele procesului instructiv-educativ, pot fi sesizate
legături ierarhice (finalităţile educaţiei obligă la anumite dimensionări ale conţinuturilor şi strategiilor
educaţionale), legături de dirijare (la început se fixează conţinuturile şi metodele de predat şi ulterior, strategiile
de evaluare/autoevaluare ale performanţelor elevilor), legături de funcţionare care întreţin funcţionarea şi
reluarea procesului (rolul de feed-back al evaluării asupra tuturor componentelor procesului de învăţământ),
legături de dezvoltare (orice inovaţie în conţinut sau în metode antrenează o regândire a tuturor celorlalte
elemente ale procesului).
În general, în procesul de învăţământ, proiectarea şi desfăşurarea activităţilor sunt călăuzite şi dirijate
de finalităţile şi obiectivele educaţionale, deziderabile la un moment dat. Între finalităţi şi celelalte componente
ale procesului se nasc conexiuni de ordin ierarhic şi de dirijare. Astfel, obiective operaţionale, de exemplu, pot fi
corijate în urma consumării procesului, a evaluării şi autoevaluării rezultatelor activităţilor educative. Oricât de
imperturbabile ar dori să fie finalităţile educaţionale, acestea se cer a fi permeabile la unele restructurări şi
deplasări de accente, dacă practica educativă cere sau demonstrează necesitatea unor noi dimensionări.
Conceperea sistemică a proceselor didactice imprimă acestora un plus de coerenţă, care atrage după
sine o mărire a randamentului şcolar. G. Văideanu recomandă această perspectivă procedurală, deoarece
facilitează concretizarea principiului educaţiei permanente, care pune în lumină rolul continuităţii în învăţare
Demersul sistemic în proiectarea curriculum-ului, favorizează nu numai o perspectivă de ansamblu asupra
secvenţelor procedurale, ci şi o conştientizare a impactului unei schimbări sau inovaţii introduse pe parcursul
desfăşurării procesului. Astfel, se atenuează eventualele discontinuităţi sau rupturi între planurile teoretice şi
acţionale, între componentele procesului didactic (între idealuri educaţionale şi conţinuturi, între elementele de
conţinut - cunoştinţe, atitudini, valori, între metodele de predare şi formele de realizare a lecţiilor, între
conţinuturi şi metode de evaluare etc).
O consecinţă directă a abordării sistemice a procesului educaţional o constituie sporirea timpului
afectat de către educatori proiectării şi autoevaluării propriei activităţi.
Determinările dintre componentele procesului de învăţământ şi elementele spaţiului social sunt
bidirecţionale. Astfel, elementele mediului social se reflectă direct în componentele procesului didactic (înnoirea
tehnologiei instruirii, infuzarea conţinuturilor şi aspectelor relaţionale cu valori răspândite larg în societate,
inducerea unor sentimente de neîncredere sau chiar de dispreţ faţă de şcoală, din cauza unor conjuncturi
economice nefavorabile etc.) sau indirect, prin selecţie şi prelucrare în interiorul unor compartimente ale
sistemului de învăţământ. Dar şi reciproc, dinspre procesul de învăţământ către spaţiul social (consolidarea
încrederii în valorile sociale, infuzarea de noi mentalităţi, modele comportamentale etc.) asupra cărora factorii
decizionali ai statului ar trebui să mediteze mai profund.

99
2. Procesul de învăţământ ca relaţie dintre predare-învăţare-evaluare

Procesul de invatamant este un proces de predare-invatare-evaluare a activitatii didactice.


Pentru ca procesul de predare sa-si atinga obiectivele, profesorul trebuie sa aiba in vedere urmatoarele
aspecte :
- Designul predării să fie conceput de aşa manieră încât să asigure timp şi spaţiu şi pentru activităţi de
învăţare individuală, dar să fie descurajate eventualele tendinţe de segregare sau izolare în clasă;
- Să se asigure metode specifice şi suporturi de învăţare pentru elevii cu dificultăţi şi pentru cei cu
cerinţe speciale, precum şi profesori specializaţi în munca cu aceste categorii de şcolari;
- Programele educaţionale să fie însoţite de asistenţă complementară, pentru fiecare caz în parte, ca de
exemplu, în domeniul sănătăţii mintale, asistenţei sociale etc.;
- Crearea unui mediu de învăţare eficient pentru toţi, ceea ce pretinde satisfacerea opţiunilor elevilor
pentru teme de învăţare, tipuri de proiecte practice, modalităţi de muncă independente sau în grup;
- Preocuparea constantă pentru un climat de respect şi acceptare a diferenţelor, evitarea practicilor de
discreditare şi stigmatizare;
- Utilizarea unor modalităţi flexibile de grupare a elevilor pentru activităţile didactice, pe baza nevoilor
de învăţare şi în acord cu tipul de sprijin pedagogic de care elevii au nevoie.
Referitor la procesul de invatare, trebuie avute in vedere urmatoarele :
-Implicarea activă a elevilor în procesul de învăţare, în ritm şi la nivele de dificultate accesibile,
utilizând cu frecvenţă sporită interacţiunile în perechi şi grupuri mici;
- Relevarea cunoştinţelor ancoră în predarea noilor conţinuturi şi exersarea elevilor în elaborarea unor
structuri conceptuale şi operaţionale;
- Utilizarea simulării, studiilor de caz şi a problematizării, în vederea susţinerii curiozităţii, a reflecţiei şi
evaluării situaţiilor, pentru stimularea gândirii înalt structurate şi a strategiilor metacognitive.
- Includerea în secvenţa de predare a feedback-ului constructiv şi informativ în legătură cu demersul şi
achiziţiile învăţării, sporirea aplicaţiilor practice, a exerciţiilor şi diversificarea problemelor supuse spre
rezolvare;
- Tratarea egală a tuturor elevilor, fără discriminare sau părtinire a unora, în ceea ce priveşte respectul
şi valorizarea lor ca indivizi, evaluarea constructivă şi sistematică, oferta de sprijin în învăţare, angajarea în
sarcinile de lucru etc.;
- Crearea unei atmosfere de colaborare şi lucru în echipă, în locul uneia de concurenţă şi rivalitate;
- Utilizarea unor sarcini de lucru autentice, cu relevanţă în viaţa reală şi adecvate diferitelor grupuri
culturale, care să solicite elevilor să opereze cu informaţii interdisciplinare şi să valorifice posibilităţile lor de
progres;
- Includerea unor experienţe care să promoveze empatia, înţelegerea şi respectul reciproc între elevi.
Ultimul aspect din procesul de invatamant, respective evaluarea , trebuie sa respecte urmatoarele:
- Evaluarea să fie sistematică şi continuă, integrată în actul predării curente, să fie autentică în conţinut şi în
performanţele proiectate;
- Să fie utilizată în principal evaluarea de progres (achiziţiile individuale) în locul evaluării normative,
în care achiziţiile individuale sânt comparate cu norma de grup;
- Progresia învăţării să fie bine tradusă în standarde şi descriptori de performanţă, iar standardele să fie
formulate în aşa fel încât fiecare elev să aibă posibilitatea succesului;
- Evaluatorii să angajeze elevii în aprecierea prestaţiilor proprii, precum şi ale colegilor.

3. Principiile procesului de învăţământ

Principiile didactice sunt cerinte generale care trebuie respectate in organizarea si desfasurarea
procesului de invatamant in vederea realizarii scopului educatiei. Respectarea lor asigura rezultate bune in toate
laturile educatiei, in insusirea oricarui obiect de invatamant.
Sursa principiilor didactice este practica educativa.
Principiile didacticii moderne sunt produsul ultimului secol de cercetare a predării şi învăţării, iar
acestea sunt astăzi larg diseminate în aplicaţiile şcolii contemporane.
Aplicarea principiilor didacticii moderne este un factor de susţinere a reformei sistemului educaţional
în ansamblul lui. Analiza sistemică a procesului de învăţământ focalizează atenţia asupra diversităţii
componentelor ce urmează a fi concertate: predare – învăţare – evaluare – management.

100
Principiile didactice reprezinta un set de norme generale care orienteaza si imprima un sens functional
procesului de invatamant, asigurand acestuia premisele necesare indeplinirii obiectivelor si sarcinilor pe care le
urmareste in desfasurarea sa.
Principiile didactice au la baza raportul de conditionare dintre natura copilului, scopul educatiei si
stiinta, pe de o parte, si efectele instructiv-formative, pe de alta parte. Principiile didactice servesc drept
indrumator in proiectarea si realizarea procesului de invatamant.
Principiile didactice exprima conceptia de baza in proiectarea generala a intregului proces educational.
Principiile didactice au un caracter general-formativ, sistemic si dinamic-deschis.
Caracterul general-normativ al principiilor didactice rezulta din bazele lor legice si explicative.
Caracterul general-normativ al principiilor didactice rezida in functia lor orientativa si reglatoare, care
isi gaseste ecou in stabilirea obiectivelor, in structurarea continutului, alegerea formelor de realizare a procesului
de predare/invatare si a diverselor variante ale acestuia, in stabilirea si explicarea strategiilor didactice prin
imbinarea optima a unor seturi de metode de predare-invatare cu mijloce de instruire, precum si in realizarea
verificarii-evaluarii a randamentului.
Caracterul sistemic, interactionist al principiilor didactice rezulta din faptul ca el exprima cerintele
fundamentale ale procesului educational care are un caracter unitar, dar cu obiective si o structura functionala
complexa, intre laturile sale fiind stranse interdependente. Aplicarea adecvata a principiilor didactice trebuie
vazuta in interrelatie cu toate componentele procesului de predare-invatare, pe baza unei abordari sistemice,
racordata la legitatile si principiile psihologiei educatiei si dezvoltarii.
Caracterul dinamic, deschis al principiilor didactice este determinat de cerintele noi ale dezvoltarii
sociale, de progresele realizate in stiintele socio-umane, in special in psihologie, toate acestea raportate la scopul
general al educatiei si la idealul educational al societatii civile, democrate, in tentatia ei de cultivare a valorilor.

Specificul principiilor didactice în învatamantul special


In procesul instructiv-educativ si compensator-recuperator al copiilor cu cerinte speciale se aplica in
mare parte principiile didacticii generale, care sunt adaptate specificului si particularitatilor elevilor cu diferite
tipuri de deficiente. Astfel, fara pretentia de a efectua o clasificare, in functie de relevanta si importanta lor in
practica educationala a elevilor cu dizabilitati, pot fi identificate urmatoarele principii:
- Principiul unitatii/corelatiei dintre senzorial si rational, dintre concret si abstract in predare-invatare
(cunoscut si sub denumirea de principiul intuitiei)
- Principiul accesibilitatii si tratarii individuale, diferentiate
- Principiul respectarii particularitatilor de varsta si individuale
- Principiul sistematizarii, structurarii si continuitatii
- Principiul integrarii teoriei cu practica
- Principiul participarii constiente si active a elevilor la activitatile educativ-compensatorii si
recuperatorii
- Principiul insusirii temeinice a cunostintelor priceperilor si deprinderilor
Principiul unitatii/corelatiei dintre senzorial si rational, dintre concret si abstract in predare-invatare
(cunoscut si sub denumirea de principiul intuitiei) - conform acestui principiu, orice proces de cunoastere se
sprijina pe perceptie, iar elevii au nevoie de suport intuitiv in intelegerea si asimilarea noilor
cunostinte/informatii. Astfel, in procesul de invatamant, cunoasterea presupune, in general, parcurgerea a trei
etape:
a) cunoasterea senzorial-perceptiva prin contactul direct cu materialul faptic sau cu realitatea
inconjuratoare;
b) trecerea de la concret la abstract prin operatii ale gandirii (notiuni, definitii, reguli);
c) transpunerea corecta in practice a definitiilor, a regulilor, ceea ce presupune o noua concretizare
prin exemplificare.
In conformitate cu acest principiu, educatorul va avea in vedere urmatoarele aspecte:
- selectarea materialului didactic potrivit functiei pe care o are intuitia in invatare;
- folosirea rationala si adecvata a materialului didactic ;
- solicitarea intense a elevului in efectuarea unor activitati variate de manipulare, observare, selectare,
analiza, sinteza, comparatie, verbalizare;
- dozarea atenta a raportului dintre cuvant si intuitie.
Acest principiu are o relevanta mai mare in cazul elevilor cu deficiente mintale si senzoriale datorita
particularitatilor proceselor psihice (perceptia, reprezentarea)
Principiul accesibilitatii si tratarii individuale, diferentiate - acest principiu poate fi realizat prin
respectarea particularitatilor psihice determinate de tipul si gradul deficientei. In legatura cu acest principiu
actioneaza o regula, si anume stabilirea unor legaturi/corelatii logice intre cunoscut si necunoscut, intre simplu si
complex, intre particular si general, intre concret si abstract.

101
Principiul respectarii particularitatilor de varsta si individuale - conform acestui principiu, in
activitatea educativ-recuperatorie trebuie sa tinem seama de relatia existenta intre invatare si nivelul de
dezvoltare al elevului, cu respectarea particularitatilor individuale, a naturii interioare si a personalitatii
educatului si valorificarea optima a potentialului intelectual si aptitudinal al acestuia.
Principiul sistematizarii, structurarii si continuitatii - acest principiu vizeaza necesitatea de a asigura
succesiunea activitatilor educative dupa o logica stricta a informatiei, de a selecta si corela cunostintele dupa
esentializarea lor, de a le integra si sistematiza in sisteme evolutive corespunzatoare, de a programa procesele si
operatiile cognitive in vederea dezvoltarii ritmice si intensive a capacitatilor de cunoastere din partea elevului cu
cerinte speciale. 0 parte a acestui principiu se realizeaza prin intermediul documentelor scolare si prin activitatea
de planificare a lectiilor de catre educator. De asemenea, mai ales in cazul elevilor cu deficiente mintale, la
sistematizarea continuturilor se va tine seama si de redundanta/reluarea anumitor categorii de informatii si
cunostinte.
Principiul integrarii teoriei cu practica - acest principiu exprima necesitatea stabilirii unei legaturi
directe intre insusirea cunostintelor teoretice si aplicarea lor in conditii practice variate. Cerintele acestui
principiu prezinta o serie de avantaje in procesul educativ-compensator, mai ales pentru elevii cu deficiente
mintale si senzoriale.
Principiul participarii constiente si active a elevilor la activitatile educativ-compensatorii si
recuperatorii - in conformitate cu acest principiu, elevul trebuie antrenat sa devina, din obiect al invatarii,
subiect al propriei formari si al propriului proces de dezvoltare, ca rezultat al activitatii sale pe plan intelectual si
fizic. Procesul de invatare se realizeaza prin interiorizarea actiunilor externe, fapt care presupune asimilarea
activa a noilor informatii, adica reorganizarea permanenta a vechilor structuri cognitive prin integrarea noilor
informatii. In cazul elevilor cu deficiente mintale, dat fiind caracterul lor hipoactiv sau hiperactiv, activismul lor
este neproductiv, iar procesul de interiorizare se desfasoara anevoios din cauza participarii sumare, defectuoase a
componentei verbale, care nu reuseste sa asigure nivelul necesar de generalizare. In consecinta, efectul acestor
tulburari afecteaza semnificativ procesul de acomodare a elevului la situatia de invatare, proces care, de multe
ori, nu intervine spontan pentru a modifica vechile informatii in raport cu noile cunostinte invatate.
Principiul insusirii temeinice a cunostintelor priceperilor si deprinderilor - conform acestui principiu,
in activitatile instructiv-educative, insusirea cunostintelor nu are la baza o stocare in lant, a acestora ci ordonarea
si incadrarea lor in sisteme flexibile unde pot fi usor actualizate si valorificate in rezolvarea sarcinilor scolare.
Aplicarea acestui principiu presupune asigurarea aplicabilitatii cunostintelor si utilizarea lor in situatii obisnuite
de viata, stimularea intelegerii noilor cunostinte si evitarea memorarii mecanice a acestora, fixarea informatiei in
contexte variate de invatare, solicitarea elevilor (in special a celor cu deficiente mintale si de auz) de a se
exprima, pe cat posibil, cu cuvinte proprii, evaluarea cumulative (sumativa) si evaluarea continua (formativa).

Principiile procesului de invatamant specifice educatiei speciale


Noile deschideri si inovatii promovate de educatia incluziva au determinat conturarea unor principii
care vin sa sustina activitatea educativa din scoli si alte servicii educationale si recuperatorii pentru elevii cu
cerinte speciale.
Alaturi de principiile anterior prezentate si care, in mare parte, reprezinta o adaptare a principiilor didacticii
generale, in educatia elevilor cu dizabilitati mai intervine si alte principii.
Asadar, principiile didactice specifice educaţiei speciale sunt :
- principiul asigurarii unitatii instructiei, educatiei, compensarii, recuperarii si/sau reeducari
- principiul drepturilor egale
- principiul unicitatii si individualizarii
- principiul diversitatii
- principiul accesului si participarii
Principiul asigurarii unitatii instructiei, educatiei, compensarii, recuperarii si/sau reeducari - conform
acestuia, toate activitatile incluse in procesul de invatamant trebuie sa vizeze, pe langa componenta instructiv-
educativa, si o componenta compensatorie si recuperatorie, prin antrenarea acelor structuri sau resurse
psihofizice functionale ale copilului in asimilarea si dezvoltarea abilitatilor necesare adaptarii si integrarii
socioprofesionale a acestuia.
Principiul drepturilor egale - fiecare fiinta umana are dreptul la o dezvoltare personala, sociala si
intelectuala si trebuie sa aiba asigurate ocaziile de a-si desavarsi potentialul propriu de dezvoltare ;
Principiul unicitatii si individualizarii - fiecare fiinta umana este unica prin raportare la trasaturi de
caracter, interese, abilitati, motivatii si nevoi de invatare;
Principiul diversitatii - sistemul educational trebuie astfel proiectat incat sa ia in calcul si sa-si asume
intreaga diversitate a categoriilor de beneficiari carora li se adreseaza;
Principiul accesului si participarii ~ toti cei care au nevoi/cerinte speciale de invatare si/sau dizabilitati
trebuie sa aiba acces la o educatie adecvata si de calitate.

102
In sinteza, putem concluziona ca principiile-cheie ale incluziunii au in vedere urmatoarele concepte
fundamentale: valorizarea diversitatii, dreptul de a fi respectat, demnitatea fiintei umane, cerintele individuale,
responsabilitatea colectiva, dezvoltarea relatiilor si culturii profesionale, dezvoltarea profesionala, sanse egale.

4. Caracterul formativ-educativ al programului de terapie educaţională complexă şi integrată si al


programului de sprijin pentru elevii cu CES integraţi în învăţământul de masă

Copiii cu dizabilitaţi intelectuale, senzoriale sau motorii au fost până de curând şcolarizaţi doar prin
unităţi speciale de învăţământ. Prezenţa lor din ce în ce mai mare în şcolile obişnuite deschise tuturor copiilor este
o tendinţă tot mai observabilă, mai evidentă a diversificării populaţiei şcolare în toată lumea. Dreptul şi accesul
efectiv la educaţie şi pentru aceşti copii se realizează însă în modalităţi diferite, adesea foarte complexe, în care
esenţiale sunt ideile de nondiscriminare şi de egalizare a şanselor, de acceptare în şcoală a tuturor copiilor, de
abordare şi de valorizare educaţională adecvată pentru fiecare, de aceeaşi calitate a educaţiei la toţi elevii.
Dacă elevilor cu dizabilităţi nu li se acordă un sprijin educaţional adecvat, pe parcursul şcolarităţii
dificultăţile lor se vor accentua, contribuind la adâncirea diferenţelor şi a inegalităţii de şanse dintre ei şi colegii
lor.
Identificarea şi potenţarea unor forţe şi calităţi care există şi la aceşti copii, stimularea şi abordarea
integrală a personalităţii şi a potenţialului de dezvoltare şi de integrare socială sunt de aceea obiective educaţionale
de bază.
Diversitatea acestor copii este însă foarte mare, ceea ce determină şi particularizarea (până la
individualizare) soluţiilor de integrare şcolară.
În ultima vreme a devenit de actualitate disputa privind avantajele si dezavantajele incluziunii şcolare,
faţă de sistemul traditional, bazat pe scoli speciale separate:
Pentru analiza obiectivă a acestui fenomen trebuie să ţinem seama de două axe principale:
- cel al terminologiei
- cel al formelor si metodelor de organizare eficiente în recuperarea elevilor cu handicap.
Din punct de vedere al terminologiei, adeptii sistemului integrat postuleaza ideea renuntarii la
clasificarea rigida si stigmatizanta pe grupe de handicap a elevilor, inlocuind-o cu sintagma “copii cu cerinte
educationale speciale (CES)”, considerata ca avand implicatii psihopedagogice mai nuantate.
CES exprima trebuinta fundamentala a unor copii de a li se acorda o atentie si o asistenta educativa
suplimentara, fara de care nu se poate vorbi in mod efectiv de egalizarea sanselor de acces, participarea scolara si
sociala. Astfel, evaluarea copiilor se face in stransa relatie cu posibilitatile lor de adaptare la procesul educational
prin organizarea de programe de interventie individualizate.
Adeptii acestei viziuni moderne de “educatie pentru toti copiii”, introdusa in terminologia UNESCO
relativ recent, considera ca, numai in acest mod, se adapteaza scoala obisnuita la nevoile copilului si nu se
selectioneaza un anume copil cu CES pentru un anumit tip de scoala specializata.
Din punctul de vedere al formelor si metodelor optime de organizare a instruirii elevilor cu handicap,
dezbaterea se poarta intre partizanii invatamantului special segregat si cel integrat.
E. Verza a sintetizat argumentele ce sunt aduse in sprijinul desfasurarii invatamantului segregat, astfel:
a) pregatirea si recuperarea copiilor cu handicap in institutii speciale, permite aplicarea unui program
specializat, in functie de categoria handicapului si de nivelul varstei cronologice si mintale, existand posibilitatea
integrarii ulterioare in mediul socio-profesional;
b) o adevarata omogenizare a grupelor de lucru, fie si partiala, se poate realiza mai bine in
invatamantul separat, in raport de care se aplica metodologii adaptate;
c) numai invatamantul special poate functiona cu clase ce au un efectiv restrans de elevi, fapt ce
permite organizarea activitatii, in functie de particularitatile psiho-individuale ale copilului;
d) invatamantul special din tara noastra, dispune de o serie de cadre specializate, fie pe profilul
pregatirii lor universitare, fie prin dobandirea unei experiente in activitatea practica desfasurata cu copiii cu
dizabilităţi;
e) integrati in invatamantul obisnuit, alaturi de normali, copiii cu handicap constituie tinta unor
atitudini negative din partea colegilor normali, ceea ce determina o autoizolare a lor, din ce in ce mai accentuata;
f) intr-o clasa unde exista 2-3 copii cu handicap, acestia vor fi neglijati de cadrele didactice, deoarece
acestea nu au la dispozitie timpul necesar de a se ocupa de ei, in mod diferentiat si nici nu dispun de pregatirea
necesara pentru a le stimula activitatea;
g) chiar in tarile in care se practica sistemul bazat pe normalizare, copiii cu deficiente frecventeaza
scoala de masa circa 2-3 ore zilnic, dupa care, fiecare dintre ei desfasoara o activitate individuala suplimentara,
ajutati fiind de un psiho-pedagog abilitat in domeniu de o asistenta medicala, de o educatoare, etc. Astfel, de
fiecare copil cu handicap, se ocupa 3-4 specialisti, ceea ce in România este prea costisitor, cel putin in perioada
actuala, fiind practic imposibil de realizat;

103
h) conditiile normalizarii sunt indeplinite in cazul deficinţilor de limbaj, care frecventeaza scolile
normale, al deficienţilor motori, al celor cu nevoi speciale reduse, pentru care un astfel de sistem de organizare le
permite ca, in afara orelor de clasa, sa urmeze ambulatoriu un program special de terapie complexa, cu specialisti
abilitati in domeniu.
Partizanii sistemului bazat pe integrare si normalizare, argumentează astfel:
1. programele sau metodologiile aplicate in invatamantul special, sunt o reluare simplificata a celor din
invatamantul obisnuit;
2. in activitatea cu elevii cu dizabilităţi grave, omogenizarea deplina nu este posibila, data fiind
diversitatea structurilor psiho-fizice ale subiectilor;
3. datorita unei solicitari reduse, cadrele didactice devin dezinteresate de specialitatea lor;
4. integrarea in scolile de masa, alaturi de normali, stimuleaza performantele scolare ale elevilor cu
dizabilităţi, ca urmare a contactului cu expectatiile superioare, existente in conditiile obisnuite;
5. prin includerea elevilor cu dizabilităţi in scolile obisnuite, se ajunge mai usor la intelegerea lor de
catre normali, la acceptarea si protejarea lor, chiar in grupurile sociale obisnuite.
Modul in care profesorul realizeaza incluziunea in clasa, depinde de atitudinea lui fata de copiii cu
nevoi speciale si de resursele disponibile pentru invatarea acestora. Aceste resurse sunt considerate a fi metodele
de predare, materialele utilizate, timpul disponibil pentru instruire, cunostintele si deprinderile profesorilor,
dobandite prin educatia si instruirea personala. Spre deosebire de ceilalti elevi, cei cu CES au nevoie de un timp
de instruire mai mare, folosirea unor metode de predare adaptate nevoilor lor si cunostinte profesionale.
Scoala are in vedere, pe langa rolul de a asigura copilului cu nevoi speciale (CES) un program de lucru
intr-o clasa obisnuita si urmatoarele variabile care influenteaza procesul incluziunii:
a) Varsta apropiata a copiilor, fiind un criteriu important, atunci cand se iau decizii in ceea ce priveste
abordarea copiilor in grup si a structurii timpului de lucru;
b) Prezenta la scoala locala, a fi inscris intr-o scoala care serveste comunitatea locala, din zona, este
un lucru de valoare sociala. Valoarea pe care multi oameni o identifica, este aceea ca se dezvolta astfel
deprinderile copiilor de a se cunoaste reciproc si de a fi prieteni in afara scolii. A fi inclus in scoala locala este o
sansa in plus pentru ca un copil sa fie impreuna cu ceilalti si in timpul liber;
c) Participarea in comun la lectii, a fi acceptat si inclus, este un proces care cere participare si prezenta
fizica si, contrar punctului de vedere al multor pedagogi, orice lectie poate fi explicata oricarui copil, astfel incat,
participarea lui la ore sa capete sens. Fiind prezent in clasa, se creaza ocazii de interactiune de durata, care nu ar
fi aparut daca copilul ar fi fost in alta scoala, dintr-o alta zona a orasului;
d) Intemeierea prieteniilor si intelegerea dezvoltarii, a-i cunoaste pe ceilalti nu este un act planificat, ci
cuprinde toate relatiile interpersonale care se stabilesc, observatii si alte experiente informale ce pot aparea intr-o
scoala tipica, obisnuita. A vedea cum se comporta colegii de aceeasi varsta normali sau cu dizabilitati, a afla ce
le place celor diferiti de el, la ce aspira, a vedea cum se relationeaza adultii, a invata cum se face si cum se
desface o prietenie - sunt numai cateva experiente.
Când vorbim despre incluziune, nu putem elimina din structura organizarii invatamantului sistemul
scolii speciale. Experienta, cunostintele si facilitatile acestui sistem pot fi puse la dispozitia scolii obisnuite. Ne
referim, aici, la sprijinul din partea echipelor de specialitate, la terapeuti, la biblioteci, care contin informatii
despre metodele si tehnicile specifice de predare-invatare, pentru copilul cu nevoi speciale. De asemenea,
cooperarea intre scolile normale este utila in vederea gasirii celor mai bune modalitati de a ingriji copiii cu CES.
In concluzie, organizarea educatiei inclusive la nivelul scolii implica: o structura care sa furnizeze servicii
speciale in scoli; educatie speciala; alte sisteme de spijin; descentralizare şi nu în ultimul rând cooperare intre
scoli.
Scoala inclusiva valorifica interdependenta, dar si independenta copiilor. Ea isi valorizeaza elevii,
personalul si pe parinti, fiind o comunitate a celor care invata. O scoala inclusiva vede potentialul fiecarui elev,
considerandu-l dotat intr-un fel sau altul. De asemenea, scoala inclusiva impartaseste si onoreaza diversitatea
umana. Aici, atentia se indreapta asupra modalitatilor de ajutorare a copiilor, venind in intampinarea nevoilor
fiecarui elev din scoala, astfel incat, acesta sa se simta binevenit si in siguranta.
Un alt principiu al scolii inclusive, este acela, ca o predare buna este eficienta atunci cand fiecare copil
poate invata, daca i se creaza conditiile necesare, daca e incurajat si daca i se faciliteaza participarea la activitati
care au sens pentru el. Curriculumul si activitatile de invatare zilnica, din scoala inclusiva, se bazeaza pe toate
cunostintele legate de un proces bun de predare-invatare.
Metodele si tehnicile folosite in programele de sprijin cat si in programele de psihopedagogie speciala
pot fi impartite in doua categorii:
1. metode pedagogice generale, folosite in mod nemijlocit, in activitatea cu elevul cu CES;
2. metode pedagogice specifice si organizatorice, ce asigura, in primul rand, cu cadru adecvat
activitatii educationale.

104
1. Metodele pedagogice generale, urmaresc optimizarea procesului de invatare, la elevii cu CES.
Procedeele didactice recomandate sunt:
a) “construirea lectiilor noi pe baza cunostintelor anterioare ale elevilor”, care se refera la folosirea
de catre profesor a experientei acumulate de elevi in trecut, pentru achizitionarea de informatii noi;
b) folosirea experientelor zilnice ale elevului, se refera la includerea unor exemple care tin de
experimentele zilnice ale elevului, pentru insusirea unor concepte noi;
c) acordarea de functionalitate invatarii, oferă elevului ocazia sa aplice cunostintele dobandite in viata
cotidiană;
d) trezirea interesului pentru continut, prin folosirea povestirilor, contribuie la sporirea interesului
pentru continutul predat elevilor;
e) raportarea invatarii la alte materii, asigura realizarea legaturii intre cunostintele predate la o
anumita disciplina, oferind elevului o imagine complexa intr-o viziune moderna, interdisciplinara, asupra
informatiilor dobandite;
f) folosirea calatoriilor si excursiilor ofera elevilor posibilitatea sa aplice in practica cunostintele
teoretice dobandite la diverse discipline de studiu;
g) jocurile,constituie o metoda atractiva, atat pentru stimularea invatarii, cat si pentru recompensarea
acesteia.
Toate aceste metode de stimularea invatarii pot fi folosite in activitatea cu deficiente mintale, in mod
singular sau prin asociere.
2. Metodele pedagogice specifice si organizatorice, sunt:
a) Invatarea prin cooperare in cadrul grupului de elevi
Acest sistem se refera la situatia in care un elev acorda altui elev asistenta, ca mediator, in scopul
instruirii. Sistemul de tip “tutore” poate fi de doua feluri: elevii mari ii asista pe cei mai mici decat ei; elevii de
aceeasi varsta se asista reciproc.
S-a constatat, ca elevii cu deficiente, bine instruiti si supravegheati, pot fi folositi in diverse domenii ca
tutori pentru colegi de-ai lor sau pentru elevi mai mici decat ei. Din acest sistem au de invatat atat tutorii, cat si
elevii pe care acestia ii indruma; uneori se intampla ca, tutorii sa aiba mai mult de castigat. Cei mai multi
cercetatori considera ca elevii cu deficiente, pot invata mai mult despre un subiect , invatandu-i pe altii decat ar
invata intr-o carte sau auzind un profesor.
b) Invatarea prin colaborarea dintre profesorul clasei si alte persoane de sprijin adulte.
Persoanele de sprijin pot fi parinti, voluntari, persoane specializate. Lor trebuie sa li se spuna exact,
inainte de a incepe sa lucreze cu elevii, ce au de facut, cand, unde, cu cine trebuie sa lucreze si cum. Este util ca
inainte de a incepe sa lucreze cu elevii, sa li se acorde o zi pentru observatie si intrebari. Ei vor fi instruiti sa
completeze o fisa de control, care cuprinde o descriere a ceea ce se astepta de la ei si care poate fi ulterior
folosita de ei insisi in scopul evaluarii propriei munci. Initierea acestor persoane va avea loc in absenta elevilor.
In cadrul tipului de colaborare, fiecare dintre persoanele adulte participante la procesul de invatare,
indeplineste un rol bine definit:
- persoana care ofera ajutor, este responsabila de sprijinirea intensiva a unui elev sau grupuri mici de
elevi, pentru o scurta perioada de timp;
- managerul activitatii mentine restul clasei implicata in rezolvarea sarcinilor si activitatilor stabilite;
În general, cand se hotaraste instituirea unui program de sprijin pentru folosirea de elevi tutori sau
profesori de sprijin, trebuie avute in vedere urmatoarele aspecte:
- care sunt obiectivele acestui program?
- ce rezultate benefice sunt asteptate pentru profesorii de sprijin, tutori si elevii lor?
- ce abilitati concrete solicita obiectul instruirii?
- cine ar putea sa fie tutori sau profesori de spijin?
- cand, cum si cat timp sa se desfasoare instruirea tutorilor sau profesorilor de sprijin?
- de ce materiale sau echipament este nevoie?
- cum si cand vor fi acestia supravegheati si cum si cat de des li se vor aduce la cunostinta observatiile
rezultate?
- pentru cat timp, cat de frecvent si unde se va desfasura programul tutorial?
- ce metode tutoriale sau de invatare se vor folosi?
- cum trebuie tutorul sa reactioneze la comportamente corecte sau incorecte?
- ce probleme pot sa apara mai frecvent, cu probabilitatea cea mai mare si cum ar trebui ele abordate si
rezolvate?
c). Predarea pe baza de parteneriat intre profesorii scolii, are ca scop perfectionarea pedagogica a
fiecarui participant si solutionarea optima a problemelor educationale aparute in activitatea cu elevul deficient
mintal.

105
În condiţiile elaborării unui program de sprijin sau a unuia de psihopedagogie speciala este necesară
respectarea unor cerinţe fundamentale referitoare la:
▪ evaluarea şi/sau reevaluarea copilului din punct de vedere medical, psihologic, pedagogic şi social în
scopul obţinerii unor informaţii relevante pentru stabilirea unui diagnostic diferenţial, nuanţat şi valid, în măsură
să argumenteze şi să garanteze pronunţarea unui prognostic asupra evoluţiei imediate şi pe termen lung a
copilului deficient. Acest proces deosebit de complex şi cu urmări importante pentru integrarea şcolară a
copilului cu cerinţe speciale se face în echipă de specialişti, periodic, la comisiile de expertiză complexă a
copilului, precum şi continuu, în cadrul activităţilor zilnice, şcolare şi extraşcolare, destinate recuperării şi
educării copilului deficient.
▪ stabilirea obiectivelor programului, pe termen scurt, mediu şi lung, diferenţiat pe domeniile implicate
în procesul recuperării şi educării (psihologic, pedagogic şi social) şi într-o formulă operaţionalizată care să
faciliteze o evaluare corectă.
▪ elaborarea activităţilor şi stabilirea metodelor, mijloacelor şi procedeelor specifice procesului de
recuperare şi educare a copilului deficient, în funcţie de nivelul de dezvoltare al acestuia şi de particularităţile
personalităţii sale.
▪ alcătuirea echipelor interdisciplinare şi/sau a instituţiilor care pot oferi servicii terapeutice,
educaţionale şi de asistenţă, care să răspundă tuturor nevoilor fiecărui copil aflat în dificultate şi să favorizeze la
maximum integrarea sa în mediul social şi comunitar din care face parte.
▪ stabilirea unor căi eficiente de cooperare şi implicare a familiei copilului deficient în susţinerea
programului individual de recuperare, pornind de la premiza că o mare parte din timpul copilului se consumă în
relaţia sa cu membrii familiei din care provine.
Reuşita şi succesul acestor programe depinde, în mod esenţial, de vârsta copilului; cu cât programul
este aplicat la vârste mici şi foarte mici, când copilul receptează mai uşor influenţele externe, cu atât şansele de
reuşită sunt mai mari, iar urmările provocate de natura deficienţelor vor scădea simţitor, fiind posibilă chiar
dispariţia unor efecte traumatizante pentru echilibrul psihic al copilului.
Decizia asupra integrării unui copil cu CES în învăţământul de masă se ia pentru fiecare caz în parte în
urma unei expertize complexe asupra copilului, a consultării factorilor direct implicaţi în acest proces şi a
evaluării situaţiilor de risc. Integrarea nu poate fi un proces impus de anumite interese personale, de sentimente
sau atitudini umanitare sau de politici educaţionale şi sociale cu caracter propagandistic; educaţia integrată este
un act responsabil, asumat de personalul şcolii, de comunitate, de familie şi nu trebuie perceput ca un proces de
„subminare” a şcolilor obişnuite, ci ca un proces de normalizare a vieţii persoanelor aflate în dificultate şi ca o
măsură de conştientizare a rolului de instituţie publică a şcolii, în care toţi au dreptul să aibă acces ca şi cetăţeni
cu drepturi egale ai comunităţii.

106
CAPITOLUL III

PROIECTAREA, ORGANIZAREA SI DESFĂSURAREA ACTIVITĂŢII DIDACTICE LA


DISCIPLINA TERAPIE EDUCAŢIONALĂ COMPLEXĂ ŞI INTEGRATĂ

1. Componentele curriculumului naţional: planuri-cadru (trunchi comun, curriculum diferenţiat,


curriculum la decizia scolii/curriculum în dezvoltare locală), programe scolare, manuale scolare, auxiliare
curriculare; alţi termeni de referinţă ai curriculumului naţional: arii curriculare, discipline, module, standarde
curriculare. Conţinutul învăţământului special

Planul cadru (de învăţământ) este un document oficial in care se structureaza continutul
invatamantului pe niveluri si profiluri de scoli. In planul de invatamant se stabileste numarul de ore (maxim si
minim) pe diferite discipline sau arii curriculare. Acest document are caracter reglator-strategie si reflecta
filosofia si politica educational a sistemului de invatamant national. Totodata, el exprima, in forma sintetica,
conceptia pedagogica si in special teoria curriculara care fundamenteaza stiintific procesul instructiv-educativ la
nivel national. Prin efectele sale imediate pe linia managementului sistemului de invatamant, planul-cadru
influenteaza strategia de alocare a resurselor umane si materiale in domeniul invatamantului, sistemul de
evaluare si de examinare, sistemul de formare initiala si continua a personalului didactic.
Planul de invatamant trebuie interpretat ca o proiectie pedagogica si de politica educationala, continuu
perfectibila, in scopul adaptarii la transformarile sociale si economice.
Proiectarea unui plan-cadru de invatamant este un proces deosebit de complex si de laborios, implicand
lucru in echipa la diverse niveluri de instanta decizionala. In cadrul acestui proces se pot distinge trei etape,
fiecare antrenand profesionisti cu roluri specifice:
• etapa de expertiza stiintifica ce antreneaza specialisti in teoria si dezvoltarea curriculum-ului;
• etapa de expertiza practica ce antreneaza educatori practicieni;
• etapa de expertiza decizionala ce transfera responsabilitatea factorilor de decizie.
O principală sarcină precum şi o ţintă a aplicării planului cadru în contextul reformei şi în cadrul ei
este descongestionarea şi flexibilizarea programului şcolar. Un deziderat mai vechi al şcolii româneşti a fost şi
mai rămâne încă necesitatea eliminării manierei cantitativiste de a percepe instrucţia şcolară şi trecerea la o
perspectivă calitativ – selectivă. Elevul trebuie acum învăţat să ajungă la informaţii, să le interpreteze şi să-şi
calibreze comportamentele în contextul strategiei educaţionale. De asemenea , şcoala trebuie să adopte strategii
diferenţiate prin trecerea de la şcoala unui singur segment la o şcoală flexibilă, centrată pe diferenţele de
personalitate dintre elevi. Descongestionarea şi flexibilizarea se realizează prin creşterea progresivă a ponderii
disciplinelor aflate în curriculum la dispoziţia şcolii, creşterea caracterului aplicativ al cunoştinţelor şi
activităţilor, precum şi responsabilizarea elevului pentru calităţile învăţării şi finalitatea procesului educaţional.
Curriculumul nucleu - reprezinta trunchiul comun, adica numarul minim de ore de la fiecare disciplina
obligatorie prevazuta in planul de invatamant. Curriculum nucleu reprezinta unicul sistem de referinta pentru
diversele tipuri de evaluari si de examinari externe din sistem si pentru elaborarea standardelor curriculare de
performanta. Curriculum nucleu este expresia curriculara a trunchiului comun, care cuprinde acel set de
elemente esentiale pentru orientarea învatarii la o anumita disciplina. Trunchiul comun corespunde numarului de
ore prevazut pentru fiecare disciplina obligatorie în parte, pe ani de studiu.
Curriculum diferentiat - se refera la modalitalile de selectare si organizare a continuturilor, metodelor
de predare-invatare, metodelor si tehnicilor de evaluare, standardelor de performanta, mediului psihologic de
invatare, in scopul diferentierii experientelor de invatare si de adaptare a procesului instructiv-educativ la
posibilitatile aptitudinale si de intelegere, la nivelul intereselor si cerintelor educationale, la ritmul si la stilul de
invatare al elevului. Aceasta diferentiere are in vedere, in primul rand, specificul potentialului aptitudinal,
dominantele personalitatii si capacitatea de intelegere si prelucrare a informatiilor/cunostintelor dobandite de
elev in cadrul procesului instructiv-educativ. Plecand de la aceasta premisa, putem vorbi aici despre un
curriculum individualizat/personalizat.
Curriculum la decizia scolii (CDS) – cuprinde ansamblul proceselor educative si al experientelor de
învatare pe care fiecare scoala le propune în mod direct elevilor sai în cadrul ofertei curriculare proprii. El are
trei variante: curriculum nucleu aprofundat, curriculum extins si curriculum elaborat în scoala. Prin plaja orara
si CDS se urmareste: oferirea elevilor posibilitatea de a opta pentru un anumit domeniu de interes, corelarea
resurselor scolii cu cerintele elevilor, flexibilitatea demersului didactic, mai buna adaptare a acestuia la cerintele
sociale, la posibilitatile diferentiate pe clase ale elevilor, individualizarea scolilor, valorizarea fiecarui liceu si
crearea personalitatii sale prin diferentierea ofertei educationale.
Curriculumul la decizia scolii acopera diferenta de ore dintre curriculum-ul si numarul minim/maxim
de ore pe saptamana, pe disciplina si pe an de studiu, prevazute in planurile-cadru de invatamant.
Programa scolara. Reprezinta acel document care configureaza continutul procesului instructiv -

107
educativ la o disciplin a de învatamânt. Programa scolara este instrumentul de la care se porneste în proiectarea
didactica, având o valoare operationala si instrumentala deosebita. Ea indica obiectivele, temele si subtemele la
fiecare disciplina, timpul afectat pentru fiecare dintre acestea. În unele circumstante, programa poate suplini
locul unui manual, dat fiind ca ea cuprinde urmatoarele informatii: importanta disciplinei în planul de
învatamânt, valoarea ei instructiv-educativa; obiectivele de atins la disciplina respectiva, pe obiective cadru si de
referinta; natura si volumul cunostintelor /abilitatilor ce trebuie predate /însusite de catre elevi concretizate în
enumerarea temelor si subtemelor; timpul afectat pentru fiecare capitol, subcapitol, lectie; indicatii metodologice
privind predarea si evaluarea; temele suplimentare; referinte bibliografice; standarde de performanta. În functie
de tipul disciplinei programa include lucrarile practice circumscrise capitolelor sau lectiilor, numarul de ore de
laborator, alte forme de aplicare a cunostintelor.
Structura unei programe scolare conceputa din perspective curriculara, si adaptata actualei reforme
curriculare din tara noastra se compune, dintr-o componenta generala, valabila pentru toate ariile curriculare si
una particularizata la o arie curriculara anume.
In literatura recenta, sintagma ,,programe analitice" este inlocuita cu cea de “curriculum scris" sau
"oficial", conferindu-li-se, astfel, acelasi statut cu planul de invatamant, ca documente de politica educationala.
Programele şcolare au fost revizuite în ultimii ani în acord cu noile planuri cadru, iar unele discipline
au suferit modificări de esenţă. Viziunea curriculară care stă la baza programelor şcolare vizează creşterea
nivelurilor de competenţă, precum şi aplicarea cunoştinţelor şi deprinderilor în contextul rezolvării de probleme
teoretice şi practice. Ele ţin cont de ciclurile curriculare şi au drept caracteristici:
- descongestionarea;
- centrarea pe obiective şi competenţe de diferite tipuri;
- formarea unor atitudini şi comportamente în conformitate cu structura, tipul şi dinamica societăţii
democratice de astăzi.
Curriculum national reprezinta sistemul experientelor de invatare oferite de scoala intr-un sistem de
invatamant national. Prin curriculum national se desemneaza, in mod conventional, totalitatea programelor
scolare.
Noul Curriculum national are un grad ridicat de flexibilitate, oferind posibilitatea conceperii unor
trasee curriculare diferentiate si personalizate. Aceasta flexibilizare se concretizeaza, in principal, in raportul
dintre curriculum "nucleu" sau si cel  "la decizia scolii". Acesta din urma ofera o gama larga de posibilitati, din
care scoala trebuie sa aleaga una sau mai multe variante, adaptate cerintelor elevilor:
• curriculum extins - scoala da curs propunerilor din programele scolare elaborate la nivel national,
pentru segmentul de pana la 30% ;
• curriculum nucleu aprofundat - scoala nu abordeaza deloc materia din segmentul de 30%, ci
aprofundeaza materia inclusa in segmentul de 70%, curriculum obligatoriu, pe baza caruia se vor stabili
standardele de performanta scolara si se vor calibra toate probele de examinare;
• curriculum elaborat in scoala - se opteaza pentru activitati didactice centrate pe continuturi organizate
tematic, interdisciplinar, cu relevanta pentru zona geografica respective, pentru discipline sau arii curriculare
optionale.
Structura unei programe scolare conceputa din perspective curriculara, si adaptata actualei reforme
curriculare din tara noastra se compune, dintr-o componenta generala, valabila pentru toate ariile curriculare si
una particularizata la o arie curriculara anume.

Manualele scolare.
Manualul reprezinta instrumentul de lucru cel mai important, atât pentru elevi cât si pentru profesori,
deoarece el îndeplineste trei functii fundamentale: de informare, de selectie a informatiilor, simplificari si organizari a
cunostintelor conform cu programa scolara; de structurare logica a învatarii si de ghidare a învatarii în functie de
metodele de predare-învatare privilegiate si de principiile didacticii.
Un manual bun propune un mod de structurare a informatiei pe criteriul progresiei si sistematicitatii
cognitive (în parti, capitole, subcapitole, lectii), prin respectarea programei scolare care vizeaza egalitatea
sanselor. Fiecare unitate curriculara de baza (lectia) va include secvente distincte de informatii, explicatii,
comentarii, corelatii intra si inter-disciplinare, exerciti, rezumate, întrebari, teste, referinte bibliografice.
Manualele scolare concretizeaza programele scolare in diferite unitati didactice sau experiente de
invatare, operationalizabile in relatia didactica profesor-elev. In cadrul manualului, continuturile invatarii sunt
sistematizate pe capitole, subcapitole, lectii, teme. Manualul scolar are urmatoarele functii pedagogice :
• functia de informare, realizata prin mijioace didactice si grafice specifice;
• functia de formare a cunostintelor si capacitatilor vizate de obiectivele instructiv educative;
• functia de antrenare a capacitatilor cognitive, afective, psiho-motrice, sau a disponibilitatilor
aptitudinale;

108
• functia de autoinstruire, ce evidentiaza mecanismele de conexiune inversa interna existente la nivelul
actiunilor didactice promovate prin intermediul programei, respectiv tehnicile de autoevaluare.
De remarcat faptul că şi în şcolile româneşti sunt utilizate manualele alternative care însă trebuie să
primească girul Consiliului Naţional pentru Aprobarea Manualelor pentru a putea fi folosite la clasă. Fiind o
expresie fericită a pluralismului pedagogic, manualele alternative oferă fiecărui cadru didactic dreptul de a alege
manualul pe care-l consideră adecvat. În contextul în care manualele alternative permit abordări didactice
diferite, fiecare profesor se bucură de libertatea de a-şi adapta metodele de lucru în funcţie de elevi şi de
condiţiile specifice din şcoală. Programele scolare definesc în termeni generali informatiile necesare fiecarei
unitati de continut. Ramâne la latitudinea autorului de manual si a profesorului sa organizeze informatia în
functie de obiectivele si continuturile prevazute în programa si de propriile optiuni privind progresia, abordarea
metodologica si interesele, nevoile, ritmurile diferite ale elevi lor.

Auxiliare curriculare. Curriculum suport, constand in materiale didactice sau de documentare destinate
elevilor si profesorilor, devine deosebit de necesar in strategia actualei reforme curriculare. Libertatea de optiune
oferita profesorilor necesita abilitare curriculara prin care sa se formeze si sa se dezvolte competente didactice
diferite fata de cele reclamate de rolul de profesor dirijat de autoritatea centrala. O parte integranta a strategiei de
abilitare curriculara o constituie elaborarea si difuzarea de ghiduri metodologice, pachete de formare si de
autoformare, liste de teme pentru diverse arii curriculare si inventarii de sugestii de realizare didactica a lor etc.
Pentru elevi, in completarea manualelor, se cer elaborate si diversificate culegeri de texte literare, filosofice,
culegeri de exercitii si probleme, soft didactic, atlase, etc.
În contextul accelerarii mutatiilor din mediul tehnic si informational, dar si din politica educationala, în
ultimele ghiduri metodologice de aplicare a noului curriculum din tara noastra, se vorbeste tot mai mult de noile
tehnologii ale formarii. Acestea cuprind:
- pe de o parte, suporturi pedagogice (scrise, audio si vizuale) altele decât manualul si culegerea sau
caietul didactic traditionale si aici intra tabla magnetica sau de hârtie, casetele audio, diapozitivele, casetele
video, videoscopul;
- pe de alta parte, mijloacele multimedia care se refera la limbajele de programare (cu aplicatie în
matematica, geometrie, informatica, contabilitate, gramatica, limbi straine, de la nivel initiere, la nivel avansati),
jocurile educative, CD-Rom-ul, CD-interactiv, internetul, bazele de date, e-learning, învatamantul la distanta
asistat de calculator.

Ariile curriculare – reprezinta un grupaj de discipline scolare care au în comun anumite obiective si
metodologii si care ofera o viziune multii inter-disciplinara asupra obiectelor de studiu. Curriculumul National
din România este structurat pe 7 arii curriculare, desemnate pe baza importantei diferitelor domenii de studiu,
precum si a conexiunilor dintre acestea. Ariile curriculare sunt: limba si comunicare, matematica si stiinte ale
naturii, om si societate, arte, educatie fizica si sport, tehnologii, consiliere si orientare. Aria curriculara trebuie sa
ramâna aceeasi pe toata durata învatamântului obligatoriu, dar ponderea pe cicluri si clase este variabila.

Disciplinele
Disciplina reprezintă totalitatea cunoştinţelor predate în cadrul unui obiect de studiu.
În cadrul învăţământului special sunt predate următoarele discipline: limba şi literatura română,
formarea abilităţilor de comunicare, limba modernă – în cadrul ariei curriculare Limbă şi Comunicare;
matematică, biologie, fizică, chimie – în cadrul ariei curriculare Matematică şi Ştiinţe ale naturii; cultură civică,
istorie, geografie, religie – în cadrul ariei curriculare Om şi Societate; educaţie plastică şi educaţie muzicală – în
cadrul ariei curriculare Arte; educaţie fizică şi activităţi sportive – în cadrul ariei curriculare Educaţie fizică şi
sport; educaţie tehnologică – în cadrul ariei curriculare Tehnologii.
De asemenea, în învăţământul special mai sunt predate o serie de discipline optionale specifice nivelului
de înţelegere şi percepţie a elevilor cu CES. Acestea sunt: caligrafie, convorbire în doi, gramatică aplicată,
gramatică distractivă, compuneri, deprinderi şcolare, matematică distractivă, informatica şi calculatorul,
experiențe în laborator, omul în univers, universul omului, geografie distractivă, educație sexuală, arta culinară,
cusături, broderii, împletituri, design, arta dramatică, imitație, dans sportiv, dans artistic, atletism, tenis, şah, volei,
fotbal, pirogravură, ceramică, ornarea mesei, decorațiuni, agricultură, literatură pentru copii, comunicare în situații
concrete, folclor, curiozități din lumea naturii, cum circulăm, natura - prietena mea, sunet şi culoare, călători şi
călătorii, democrația, tradiții şi obiceiuri locale, sculptură în lemn, marionete, teatru de păpuşi, micul gospodar,
igiena personală, educație interculturală, legende mituri şi poveşti, curiozități din lumea naturii, enigme ale
omenirii, timpul şi spațiul, minuni în eprubetă, curiozități în eprubetă, drepturile copilului, micul agricultor, eu şi
familia.

109
Modulul curricular poate fi definit ca fiind un set coerent, independent şi explicit de competenţe de
învăţare. De asemenea, modulul curricular poate fi prezentat ca fiind un ansamblu de elemente educaţionale
specifice ce poate fi parcurs independent de tot restul sistemului din care face parte, ansamblu care procură
cunoştinţe sau abilităţi precise, şi care se integrează în itinerarii şi logici variate ale învăţării.
În concepţia lui D'Hainaut, modulul didactic trebuie să satisfacă următoarele criterii fundamentale:
- să definească un ansamblu de situaţii de învăţare;
- să posede o funcţie proprie, bine determinată şi să vizeze obiective corect definite;
- să propună probe în vederea orientării celui care studiază şi/sau a celui ce predă şi să le ofere un
feed-back;
- să se poată integra în itinerariile şi logicile învăţării
Un modul curricular are următoarea structură:
a) Sistemul de intrare: se enumără subiectele vizate, nivelul de accesibilitate, cunoştinţele anterioare
necesare, posibilele corelaţii cu alte module, obiectivele stabilite, evaluarea iniţială pentru a arăta dacă se
abordează sau nu modulul;
b) Corpul modelului cuprinde: enumerarea obiectivelor, reamintirea datelor anterioare, traseele
opţionale de parcurgere a modulului, ansamblul situaţiilor de învăţare (lecţii, lecturi aplicaţii, mijloace), sinteza
rezultatelor, probe intermediare, recuperări parţiale;
c) Sistemul de ieşire: sinteza generală, proba terminală, recuperarea generală, recomandări de
continuare.
d) Alte elemente componente: liste obiectivelor domeniului din care face parte, tabloul general al
modulelor domeniului, rezumatul conţinutului, durata medie de parcurgere, cunoştinţele şi capacităţile
anterioare necesare, indicarea modulelor ce vor continua formarea, indicarea categoriilor de elevi ce-l pot utiliza,
metodele de instruire posibile, probe de evaluare, materiale documentare, alte resurse necesare.
Organizarea modulară prezintă următoarele avantaje:
- pregăteşte pentru învăţarea independentă şi permanentă,
- permite articularea educaţiei formale şi nonformale,
- facilitează actualizarea continuă a conţinuturilor,
- asigură succesul şcolar,
- se pot articula variat diferite module,
- recuperează lacunele anterioare,
- permite individualizarea şi interdisciplinaritatea.

Standarde curriculare
In conditiile introducerii unei oferte educationale diversificate, prin planuri-cadru de invatamant si
programe scolare flexibile, prin manuale alternative, standardele nationale de performanta scolara devin absolut
necesare, in calitate de sistem de referinta comun si echivalent pentru toti elevii.
Standardele curriculare vor fi specificate in cadrul fiecarei programe scolare, sub forma unor enunturi
sintetice, pe baza carora se poate constata in ce masura sunt atinse obiectivele referentiale de catre elevi.
Standardele sunt formulate in termeni de cunostinte, competente si atitudini asteptate de la elevi.
Standardele curriculare, definite pentru nivelurile minimal, mediu si maximal, au caracter normativ,
constituind repere de evaluare pentru elevi, profesori, parinti, conceptori de curriculum si evaluatori ai
procesului si sistemului de invatamant.
Învăţământul special dispune de planuri de învăţământ, programe şcolare, manuale şi metodologii
didactice alternative, elaborate în funcţie de tipul şi gradul handicapului şi aprobate de M.E.C.T.S.

Conţinutul învăţământului special


Analizând particularităţile specifice procesului de învăţare a copiilor cu diferite tipuri de deficienţă, se ajunge
la concluzia că una dintre calităţile esenţiale ale curriculumului şcolar vizează un grad cât mai mare de flexibilitate,
astfel încât să permită fiecărui copil să avanseze în ritmul său şi să fie tratat în funcţie de capacităţile sale de învăţare.
Pentru aceasta este nevoie ca formularea obiectivelor, stabilirea conţinuturiler instruirii, modalităţile de transmitere a
informaţiilor în clasă şi evaluarea elevilor să se facă diferenţiat.
Argumentele care stau la baza elaborării unui curriculum flexibil şi uşor de adaptat cerinţelor educaţionale
ale fiecărui elev sunt:
- respectarea dreptului fiecărui copil la instrucţie şi educaţie pe măsura potenţialului şi capacităţilor sale;
- formarea la copilul deficient a unui registru comportamental adecvat care să permită adaptarea şi
integrarea sa socială printr-o experienţă comună de învăţare alături de copiii normali;
- asigurarea legăturii cu faptele reale de viaţă şi familiarizarea cu o serie de obişnuinţe privind
activităţile de utilitate practică şi de timp liber;
- dezvoltarea capacităţilor necesare pentru rezolvarea independentă (în limitele permise de gradul

110
deficienţei) a problemelor de viaţă, autocontrol în situaţii dificile şi practicarea unor metode şi tehnici de muncă
intelectuală care să asigure eficienţă în adaptarea şi integrarea şcolară şi socială.
Aşadar, un curriculum şcolar adecvat pentru elevii cu C.E.S. trebuie să pună accent, în principal, pe
următoarele domenii:
- dezvoltarea trăsăturilor de personalitate din domeniul afectiv, motivaţional, caracterial şi al
socializării - imaginea de sine, scopurile, interesele, pasiunile, motivaţiile intrinsece şi extrinsece, concordanţa
dintre potenţialul personal, realizări şi valoarea produselor realizate, activităţile individuale şi de grup, gradul de
toleranţă şi înţelegere faţă de cei din jur şi valorile acestora, echilibrul afectiv, jocul, activităţile de timp liber,
responsabilităţile individuale, şcolare, sociale, relaţiile cu colegii şi cu cei din jur, comportamentul, ţinuta,
atitudinile, respectul, sprijinul, controlul agresivităţii, dezvoltarea autonomiei personale şi sociale, atitudinea faţă
de muncă etc.
- dezvoltarea deprinderilor de muncă individuală - deprinderile de studiu şi stilul personal de
învăţare, învăţarea socială, activităţile extraşcolare de învăţare, atitudinea faţă de succesul/insuccesul şcolar,
procesele gândirii, comunicarea verbală şi non-verbală, orală şi scrisă, cititul, operaţiile aritmetice de bază, modul
de rezolvare a sarcinilor/problemelor.
- dezvoltarea conduitei morale, religioase şi a simţului estetic - sistemul de valori morale,
atitudinea faţă de valorile religioase, domeniile de interes artistic, atitudinea faţă de diferite evenimente şi fenomene
sociale, gradul de implicare în diverse activităţi de factură etică sau esteticăa etc.
- dezvoltarea armonioasă a conduitelor psihomotrice - deprinderi psihomotrice de bază,
(locomoţia, scrisul, gesturile, mimica) rezistenţa la efort fizic, jocurile dinamice şi exerciţiile fizice etc.
Modalităţile de adaptare a conţinuturilor educaţiei speciale în contextul modernizării şi reformării serviciilor
educaţionale destinate copiilor cu cerinţe educative speciale presupun o analiză atentă a următoarelor aspecte:
- tipul şi gravitatea deficienţei/tulburărilor diagnosticate - rolul şi importanţa diagnosticului diferenţial
în susţinerea unui program recuperator şi educaţional eficient;
- vârsta copilului - decalajul dintre vârsta cronologică şi vârsta mintală;
- experienţa de viaţă a copilului în familia din care provine - gradul de implicare a familiei în
dezvoltarea şi evoluţia normală a copilului, susţinerea afectivă şi materială, educaţia oferită şi atitudinea membrilor
familiei faţă de problemele speciale ale copilului;
- ruta şcolară a copilului - dacă a urmat sau nu învăţământul preşcolar, dacă a urmat sau nu programul
unei şcoli, rezultatele şcolare obţinute, problemele privind modul şi potenţialul de învăţare al copilului etc.;
- atitudinea şi modalităţile de implicare a familiei şi resurselor comunitare în activităţile educative ale
copiilor cu CES - interesul în educarea şi integrarea copiilor cu deficienţe în viaţa socială normală;
- pregătirea psihopedagogică a educatorilor - cunoaşterea metodelor de lucru cu această categorie de
copii, a limitelor şi posibilităţilor lor de învăţare, a modalităţilor şi formelor de evaluare;
- strategia şi modalităţile de organizare a activităţilor de predare-învăţare la clasă – stilul şi maniera
de lucru a fiecărui educator în parte, capacitatea fiecărui cadru didactic de a accesibiliza conţinutul învăţării la
nivelul de înţelegere al fiecărui elev din clasă, disponibilitatea fiecărui educator de a desfăşura activităţi diferenţiate
şi individualizate etc.;
- politica educaţională adoptată la nivelul şcolii privind organizarea şi structurarea activităţilor
educative extraşcolare din perspectiva CES ale copiilor cu dizabilităţi.
În acest context, se pot stabili obiectivele şi activităţile concrete prin care unităţile de conţinut de la fiecare
disciplină pot fi modificate, adaptate sau accesibilizate în funcţie de nivelul cerinţelor şi de posibilităţile de învăţare
ale elevilor din clasa/şcoala respectivă. Astfel, şcoala poate face o ofertă educaţională flexibilă, dinamică şi coerentă,
aptă să răspundă cerinţelor de moment ale populaţiei şcolare dintr-o anumită comunitate, îndeplinindu-şi misiunea de
a oferi fiecărui copil şansa de a se pregăti şi forma prin educaţie, alături de semenii săi, fără discriminare şi fără
bariere care ar putea limita accesul la drepturile şi obligaţiile înscrise în normele vieţii comunitare.
Elevii cu forme uşoare de deficienţă pot fi incluşi, în anumite condiţii, în programul şcolilor obişnuite
alături de elevii normali; în schimb, pentru elevii cu deficienţe severe sau cu deficienţe asociate este mai indicată
şcolarizarea în centre/instituţii speciale, după un curriculum individualizat, beneficiind de strategii didactice adaptate
nivelului lor de receptare şi înţelegere a conţinuturilor.
În cazul elevilor cu deficienţe senzoriale sau fizice, consideraţi ca fiind normal dezvoltaţi din punct de
vedere intelectual, adaptarea curriculară se realizează prin extensie, adică în curriculumul comun tuturor categoriilor
de elevi sunt introduse o serie de activităţi suplimentare specifice care vizează cu precădere aspecte legate de
demutizare, însuşirea unor limbaje specifice (dactileme, alfabetul Braille, limbajul semnelor etc.) şi comunicare,
orientare spaţială, activităţi de socializare şi integrare în comunitate, activităţi practice focalizate pe o pregătire
profesională adecvată tipului de deficienţă.
În unele situaţii şcoala poate genera stări de disconfort care produc anxietate copilului, determinându-1 să
ajungă la insuccese şcolare, sau sunt situaţii când deciziile educatorilor, sarcinile trasate elevilor sau modalităţile de
organizare a activităţilor didactice determină apariţia dificultăţilor în învăţare din partea unor elevi, care pot culmina cu

111
dezvoltarea unor conduite de evitare sau respingere a şcolii. Abordând o perspectivă curriculară deschisă, transparentă
şi flexibilă, putem veni în întâmpinarea cerinţelor unui număr cât mai mare de elevi, inclusiv pentru elevii excluşi în
mod curent din şcolile obişnuite. De asemenea, educatorii îşi pot schimba atitudinea faţă de cerinţele impuse de şcoală
pentru diversitate, încurajându-i să-şi dezvolte o nouă optică asupra activităţilor didactice care presupun un parteneriat
activ între elevii clasei şi educator, acceptând în mod conştient noi responsabilităţi faţă de toţi elevii clasei.
Colaborarea între elevi şi educatori, parteneriatul în învăţare şi deschiderea şcolii faţă de cerinţele tuturor
categoriilor de copii şi ale comunităţii, conferă instituţiei şcolare rolul de componentă fundamentală a sistemului social,
aptă să răspundă concret imperativelor de moment ale evoluţiei din societatea contemporană şi să rezolve o serie de
probleme referitoare la nevoile de acceptare/valorizare socială a fiinţei umane şi la capacitatea fiecărui individ de a se
adapta şi integra cât mai bine într-o societate aflată în continuă transformare.

2. Proiectarea curriculumului în dezvoltare locală sau la decizia scolii de tipul: aprofundare/


extindere/opţional ca disciplină nouă.

Curriculum la decizia şcolii (CDŞ) – reprezintă acea formă de curriculum prin care scoala poate
concepe si propune o disciplina noua, cu programa, obiective si continuturi noi, diferite de cele existente în
planul cadru si trunchiul comun.
Este cunoscut faptul că, curriculum de bază sau core-curriculum asigură ansamblul de cunoştinţe
fundamentale, capacităţi, competenţe şi comportamente specifice tuturor elevilor, iar curriculum la decizia şcolii
permite şcolilor, în urma negocierilor între şcoală, elevi, părinţi şi autorităţi locale, aplicarea programelor cadru
prin scheme concrete. Proiectul curricular al şcolii stabileşte filierele, profilurile şi specializările care urmează să
fie oferite elevilor şi dezvoltate, pe baza proiectului educativ al şcolii. Proiectul curricular al şcolii este elaborat
de către comisia pentru curriculum alcătuită din : responsabilii comisiilor metodice de specialitate, consiliul de
administraţie şi directorul şcolii. O caracteristică a proiectului curricular al şcolii este că trebuie să fie realistă. În
consecinţă el trebuie să ţină cont de profilul şi situaţia socio-economică a regiunii şi comunităţii, să estimeze
nevoile pieţei de muncă, dar şi interesele agenţilor economici. Numai astfel se poate realiza o inserţie şcolară
corespunzătoare. Oferta specifică a unei arii teritoriale şi administrative constituie curriculum local. Comisia
pentru curriculum, constituită în fiecare unitate de învăţământ constituie curriculum local, acţionând în trei
direcţii: stabileşte dimensiunea procentuală a trunchiului comun (curriculum de bază) şi a curricumului opţional;
defineşte opţiunea recurgerii la curricumul nucleu extins şi a celui aprofundat; curriculum extins construieşte şi
concepe efectiv curriculumul.
CDS se poate realiza prin mai multe tipuri de discipline optionale.
- optionalul de aprofundare – derivat dintr-o disciplina studiata în trunchiul comun care urmareste
aprofundarea obiectivelor/competentelor din curriculumul nucleu, prin noi continuturi propuse la nivelul scolii,
sau prin cele cu asterisc în cazul specializarilor care nu le parcurg în mod obligatoriu prin trunchiul comun;
- optionalul de extindere – derivat dintr-o disciplina studiata în trunchiul comun, care urmareste
extinderea obiectivelor/competentelor generale din curriculum nucleu, prin obiective si continuturi noi, definite
la nivelul scolii;
- optionalul ca disciplina noua – consta în introducerea unei discipline noi, în afara celora prevazute
prin trunchi comun, elaborarea programei si continutului acesteia la nivelul liceului;
Pentru fiecare unitate şcolară în parte, consiliul de administraţie al şcolii va prezenta o ofertă
curriculară. Această ofertă va conţine curriculum de bază precum şi pachetele de opţionale locale sau aflate la
decizia şcolii. Orice ofertă va conţine următoarele elemente :
 o enunţare a finalităţilor şi obiectivelor şcolii
 tematica oferită, precum şi obiectivele specifice
 sistemul de evaluare internă al şcolii particularizat ofertei
 metodologia de opţiune şi selecţie a elevilor.
Prin oferta educaţională fiecare şcoală îşi defineşte identitatea, un anumit specific care o diferenţiază în
funcţie de mai multe criterii: accentul pe anumite specializări şi profiluri , mediul în care există urban sau rural
etc.
O adevărată miză sau o provocare pentru reforma curriculară a constituit-o pachetele opţionale care fie
că au fost preluate din oferta MECTS, fie că au fost elaborate la nivelul şcolii, cu avizul Inspectoratului Şcolar.
Elevul a putut opta, oferta fiind dublă sau mai mare decât dublul numărului de ore afectate disciplinei opţionale.
Pachetele opţionale asigură, la nivelul fiecărei şcoli fructificarea maximă a resurselor educaţionale şi instructiv-
aplicative aflate la dispoziţia şcolii, dar în acelaşi timp oferă elevilor satisfacerea unor proiecte proprii, a unor
aspiraţii formulate în funcţie de aptitudini şi personalitatea proprie.
Exemplu de proiectare a unei discipline opţionale: Tainele naturii clasa a VII - a (d.m.m.)
(vezi anexa A de la finalul lucrării).

112
3. Competenţele predării-învăţării-evaluării la disciplina terapie educaţională complexă şi integrată.
Competenţe generale, competenţe specifice. Operaţionalizarea obiectivelor/ competenţelor.

Competenţele generale ale terapie educaţionale complexe şi integrate sunt axate pe intervenţia în scop
terapeutic, recuperator, compensator şi instructiv-educativ asupra persoanelor cu diferite tipuri de deficienţe sau
aflate în incapacitate de acţiune, pentru a favoriza la maximum (re)inserţia lor socioprofesională, considerându-
se ca fiind o notă comună a acestor persoane riscul apariţiei unor stări de instabilitate, marginalizare,
dezechilibru sau, în situaţii mai grave, chiar ruperea totală a raporturilor individ/societate. Altfel spus, obiectivul
fundamental al serviciilor psihopedagogice şi sociale este centrat pe menţinerea, refacerea şi dezvoltarea
capacităţilor individuale necesare pentru rezolvarea unor probleme sau situaţii dificile pe care persoana nu le
poate soluţiona de una singură şi asigurarea unui suport pentru persoanele care nu au posibilitatea să îşi dezvolte
propriile capacităţi şi competenţe necesare desfăşurării unor activităţi socialmente utile şi care să favorizeze
integrarea lor socială, într-o măsură mai mare sau mai mică, în funcţie de resursele şi problematica specifică
fiecăruia.
Competenţele specifice au în vedere următoarele direcţii:
- prezentarea analitică, descriptivă, comparativă şi etiologică a diferitelor categorii de persoane cu
nevoi speciale.
- elaborarea unor criterii de clasificare pe nivele/grade/trepte ale tulburărilor sau deficienţelor întâlnite
la persoanele respective.
- prezentarea particularităţilor specifice activităţii persoanelor cu nevoi speciale, consecinţă a
modificărilor bio-psihice şi/sau socio-educaţionale.
- prezentarea şi analiza sistemului de depistare - recuperare - adaptare - integrare pentru categoriile de
persoane aflate în dificultate.
- stabilirea scopurilor, metodelor şi mijloacelor de activitate psihopedagogică şi socială cu persoanele
care prezintă deficienţe sau care se află în situaţii dificile de existenţă.
- elaborarea unui program de profesionalizare în concordanţă cu cerinţele pieţei forţei de muncă şi
încadrarea în unităţi productive sau ateliere protejate a persoanelor cu nevoi speciale.
- elaborarea strategiilor de integrare socială a persoanelor aflate în dificultate prin valorificarea tuturor
resurselor existente la nivelul comunităţii.
- urmărirea evoluţiei şi a gradului de adaptare-integrare a persoanelor cu nevoi speciale în câmpul
relaţiilor sociale.
- elaborarea unor strategii de intervenţie pentru prevenirea şi/sau ameliorarea consecinţelor diferitelor
tipuri de deficienţe sau a unor disfuncţii la nivel familial, comunitar şi social.
- îmbogăţirea corpusului de cunoştinţe, cu noi informaţii rezultate în urma unui permanent proces de
cercetare-acţiune şi modernizare a programelor de intervenţie existent în domeniul psihopedagogiei şi asistenţei
sociale.

Operaţionalizarea obiectivelor/ competenţelor


Obiectivele sunt finalităţi educaţionale care au un nivel redus de generalitate şi se realizează în
intervale scurte de timp, referindu-se la lecţii sau secvenţe de lecţii.
Asigurarea funcţionalităţilor specifice obiectivelor educaţionale necesită operaţionalizarea acestora.
A operaţionaliza un obiectiv înseamnă a-l transpune în termeni de comportament concret, direct
observabil şi măsurabil. Operaţionalizarea unui obiectiv educaţional presupune realizarea unei suite de precizări:
precizarea performanţei, precizarea autorului performanţei, precizarea condiţiilor concrete în care va avea loc
realizarea performanţei respective şi stabilirea unui nivel minimal acceptat de reuşită.
Operaţionalizarea presupune, mai intai, transpunerea unui obiectiv in termeni de actiuni, acte, operatii,
manifestari directe observabile, ceea ce presupune o delimitare si secventierea analitica a obiectivelor,
concretizarea lor. Dar, in acelasi timp, operaţionalizarea presupune si un aspect “tehnic” care rezida in enuntarea
obiectivelor sub forma comportamentelor observabile si “masurabile”, cu ajutorul “verbelor de actiune”. Esential
pentru operaţionalizare este faptul ca se precizeaza ceea ce va face elevul, performanta, de care va fi capabil
dupa anumite secvente ale procesului de predare-invatare.
Orice obiectiv operaţional precizeaza mai intai o modificare calitativa a capacitatii elevilor.
Pentru orice obiectiv operaţional se precizeaza situatiile de invatare, respectiv, conditiile care
determina modificarile educative preconizate. Operaţionalizarea va urma doua directii:
- precizarea si descrierea conditiilor in care performanta va fi formata
- precizarea conditiilor in care performantele vor fi evaluate
Nivelul realizarii este o alta componenta indispensabila pentru definirea unui obiectiv operaţional.
Modificarile enuntate printr-un obiectiv operaţional nu sunt abstracte, ci sunt precise, concrete.

113
Operaţionalizarea impune ca orice obiectiv sa se refere la activitatea de invatare a elevului, nu la
activitatea profesorului. Obiectivele operaţionale trebuie sa se centreze pe procese, actiuni, acte, operatii
observabile usor constatabile si sa desemneze cu precizie rezultatele scontate, imediate, in cadrul diferitelor
secvente si situatiei de predare-invatare. Verbele de actiune trebuie alese adecvat, si anume cele ce se refera la
actiuni, operatii observabile si nu la procese psihice “interne” ce nu pot fi “observate” si evaluate precis.
Fiecare obiectiv concret sa fie formulat in cat mai putine cuvinte si in termeni comportamentali
expliciti, care sa vizeze o operatie, o actiune singulara.
Operaţionalizarea a numeroaselor obiective presupe si specificarea conditiilor didactice, in contextul
carora elevii vor exersa si vor dovedi ca au ajuns la schimbarea calitativa si cantitativa preconizata. Conditiile
vizeaza atat procesul invatarii pentru atingerea obiectivelor operaţionale cat si contextele didactice concrete ale
evaluarii performantelor preconizate.
Criteriul de evaluare este o alta conditie a operaţionalizarii obiectivelor. Criteriile de evaluare vizeaza
nivelul reusitei sub unghi calitativ si cantitativ, indicand cat de eficient trebuie sa fie comportamentul elevilor, la
ce nivel trebuie sa se situeze cunostintele, deprinderile intelectuale sau motorii etc.
Aşa după cum idealului educaţional îi corespund mai multe scopuri educaţionale, unui scop îi
corespunde un şir de obiective educaţionale. Idealul şi scopurile educaţionale fiind mai generale şi mai
îndepărtate ca timp de realizare, este necesară detalierea acestora printr-un şir de obiective, fiecare anticipând o
performanţă ce va putea fi observată şi evaluată la sfârşitul acţiunii educaţionale.
In general, eficienţa acţiunii educaţionale poate fi apreciată parcurgând traseul de la obiective la idealul
educaţional: atingerea obiectivelor ne ajută să ne pronunţăm asupra realizării scopului, iar scopul ne oferă o
imagine despre încadrarea acţiunii educaţionale în ideal. Idealul educaţiei determină scopurile şi obiectivele
educative, iar acestea, la rândul lor, concretizează pe diverse planuri cerinţele generale ale idealului. Dacă
obiectivele şi scopurile educaţionale nu sunt atinse atunci idealul educaţional devine imposibil de realizat.
Odată precizate, scopul şi obiectivele educaţionale aferente constituie un important criteriu de evaluare
al eficienţei activităţilor educaţionale realizate efectiv.
Operationalizarea obiectivelor operationale prezinta o serie de avantaje pentru profesor :
- faciliteaza comunicarea pedagogica prin eliminarea interpretarilor subiective
- constituie garantia repetarii finalitatilor educatiei
- permite o mai buna diagnoza a dificultatilor de invatare
- furnizeaza elaborarea instrumentelor de evaluare
- sporesc responsabilitatile cadrului didactic prin introducerea unor criterii mai ferme in evaluare
Operationalizarea obiectivelor, avand in vedere abordarea sistemica a acestora presupune luarea in
considerare a unor precizari astfel :
- subiectul pentru care se prevede un anumit comportament
- comportamentul observabil asteptat
- performanta care se asteapta a se obtine
- conditiile interne si externe ale invatarii
- criteriile de reusita minimal acceptabile
Analizand particularitatile specifice procesului de invatare a copiilor cu diferite tipuri de deficienta, se
ajunge la concluzia ca una dintre calitatile esentiale ale curriculumului scolar vizeaza un grad cat mai mare de
flexibilitate, astfel incat sa permita fiecarui copil sa avanseze in ritmul sau si sa fie tratat in functie de capacitatile
sale de invatare. Pentru aceasta este nevoie ca formularea obiectivelor, stabilirea continuturilor instruirii,
modalitatile de transmitere a informatiilor in clasa si evaluarea elevilor sa se faca diferentiat.
Modalitatile de adaptare a continuturilor educatiei speciale in contextul modernizarii si reformarii
serviciilor educationale destinate copiilor cu cerinte educative speciale presupun o analiza atenta a urmatoarelor
aspecte :
- tipul si gravitatea deficientei/tulburarilor diagnosticate - rolul si importanta diagnosticului diferential
in sustinerea unui program recuperator si educational eficient;
- varsta copilului - decalajul dintre varsta cronologica si varsta mintala;
- experienta de viata a copilului in familia din care provine - gradul de implicare a familiei in
dezvoltarea si evolutia normala a copilului, sustinerea afectiva si materiala, educatia oferita si atitudinea
membrilor familiei fata de problemele speciale ale copilului;
- ruta scolara a copilului - daca a urmat sau nu programul invatamantului prescolar, daca a urmat sau
nu programul unei scoli, rezultatele scolare obtinute, problemele privind modul si potentialul de invatare al
copilului etc.;
- atitudinea si modalitatile de implicare a familiei si resurselor comunitare in activitatile educative ale
copiilor cu cerinte educative speciale - interesul in educarea si integrarea copiilor cu deficienti in viata sociala
normala;

114
- pregatirea psihopedagogica a educatorilor - cunoasterea metodelor de lucru cu aceasta categorie de
copii, a limitelor si posibilitatilor lor de invatare, a modalitatilor si formelor de evaluare;
- strategia si modalitatile de organizare a activitatilor de predare-invatare la clasa
- stilul si maniera de lucru a fiecarui educator in parte, capacitatea fiecarui cadru didactic de a
accesibiliza continutul invatarii la nivelul de intelegere al fiecarui elev din clasa, disponibilitatea fiecarui
educator de a desfasura activitatii diferentiate si individualizate;
- politica educationala adoptata la nivelul institutiei scolare privind organizarea si structurarea
activitatilor educative extrascolare din perspectiva cerintelor educationale speciale ale copiilor cu dizabilitati.
Pornind de la rezultatele acestei analize, se pot stabili obiectivele si activitatile concrete prin care
unitatile de continut de la fiecare disciplina pot fi modificate, adaptate sau accesibilizate in functie de nivelul
cerintelor si de posibilitatile de invatare ale elevilor din clasa/scoala respective. In acest mod, scoala poate face o
oferta educationala flexibila, dinamica si coerenta, apta sa raspunda cerintelor de moment ale populatiei scolare
dintr-o anumita comunitate, indeplinindu-si misiunea de a oferi fiecarui copil sansa de a se pregati si forma prin
educatie, alaturi de semenii sai, fara discriminare si fara bariere care ar putea limita accesul la drepturile si
obligatiile inscrise in normele vietii comunitare.
In cadrul scolilor speciale se recomanda elaborarea in comun a obiectivelor invatarii – aceasta
presupune discutarea si explicarea obiectivelor actiunii de invatare in cadrul relatiei dintre educator si elevi,
deoarece fiecare participant la actul invatarii are ideile, experientele si interesele personale de care trebuie sa se
tina seama in proiectarea activitatilor didactice.
Vascozitatea genetica si caracterul limitat al zonei proximei dezvoltari reprezinta caracteristici
esentiale ale dinamicii dezvoltarii la copiii cu CES.
Aceste caracteristici fac necesar ca, in activitatile de invatare cu copiii CES, in centrul atentiei
profesorului sa se situeze urmatoarele aspecte :
- proiectarea cu grija a pasilor de efectuat, atat sub aspectul transmiterii de cunostinte, cat si sub
aspectul formarii operaţiilor mintale, urmarind in mod expres accelerarea treptata a progresului in invatare, adica
trecerea gradata de la secvente de asimilat, mai mici in etapa initiala, la secvente usor marite pe parcurs;
- pregatirea temeinica si realizarea completa a fiecarui pas proiectat, astfel incat sa se previna regresul
ulterior, ca urmare a unor secvente parcurse superficial;
- revenirea periodica si in contexte diferite, mai ales asupra continuturilor neconturate, in perspectiva
consolidarii temeinice a fiecarei achizitii cognitive, instrumentale sau practice;
Tinand cont de particularitatile dinamicii dezvoltarii, dar si de marile dificultati pe care copiii cu CES
le intampina in intelegerea, stocarea si reproducerea cunostintelor, ca urmare a particularitatilor proceselor
cognitive, orice activitate de insusire a oricarui nou element cognitiv, dar si instrumental sau practic, va trebui sa
parcurga o serie de etape inlantuite. Etapele respective se esaloneaza astfel :
- etapa de pregatire
- etapa exersarilor analitice
- etapa consolidarii generalizatoare
De exemplu, unul din obiectivele invatarii geografiei cu elevii cu CES, consta in insusirea de catre
elevii respectivi a procedeelor elementare de lucru cu harti simple, procedee care odata insusite, devin ele insele
izvor de noi cunostinte. Procesul insusirii acestor procedee este de mai lunga durata decat in invatamantul
obisnuit. Elevii parcurg o etapa de intensa pregatire initiala, cu caracter interdisciplinar, vizand definitivarea
procesului de lateralizare, precizarea schemei corporale, orientarea in spatiul inconjurator etc. Este vorba de
realizarea unor elemente de educatie psihomotorie, fara de care este imposibila insusirea acelor reguli care satu
la baza procedeelor de lucru cu harta.
Urmeaza apoi etapa pregatirii specifice, in cadrul careia elevii invata semnele si culoriile
conventionale proprii geografiei. Se incepe cu solicitarea elevilor de a recunoaste situatii elementare,
reprezentate schematic prin imbinarea a 2 - 3 semne conventionale (de exemplu un pod peste un rau traversat de
o cale ferata).
Procedeele de lucru cu harta, insusite si consolidate in aceasta etapa a exersarilor analitice, vor fi
utilizate prin transfer la alte materii ceea ce reprezinta o consolidare generalizatoare cu caracter
interdisciplinar.

115
4. Proiectarea activităţii didactice: planificare calendaristică, proiectarea unităţii de învăţare,
proiecte de activităţi didactice (pentru diferite tipuri de lecţii si activităţi educaţional-terapeutice), proiectarea
de activităţi de învăţare intra-, inter- si transdisciplinare, adaptări curriculare pentru elevii cu CES, planuri de
intervenţie personalizate.

Planificare calendaristică
În contextul noului curriculum, planificarea calendaristică se transformă într-un document
administrativ formal care repetă modul de gestionare a timpului propus de programa analitică, într-un document
de interpretare personală a programei, care asigură un demers didactic concordant cu situaţia concretă din clasă.
Planificarea activităţii didactice presupune o lectură atentă şi permanentă a programei şcolare în scopul
de a analiza obiectivele şi a inventaria tipurile de activităţi şi resursele necesare.
În elaborarea planificării procedăm astfel:
1. Citim atent programa
2. Stabilim succesiunea de parcurgere a conţinuturilor
3. Corelăm fiecare conţinut în parte cu obiectivele de referinţă vizate
4. Verificăm concordanţa dintre traseul educaţional propus şi oferta de resurse didactice (manuale,
ghiduri, caiete)
5. Alocăm timpul necesar pentru fiecare conţinut, în concordanţă cu obiectivele de referinţă vizate
Exemplu de planificare calendaristică (planificare anuală, planificare semestrul I, planificare semestrul
II) (vezi anexa B de la finalul lucrării).

Proiectarea unităţii de învăţare


Proiectarea unei unităţi de învăţare constă în identificarea secvenţelor instrucţionale care se vor derula
în cadrul unui timp bine determinat, respectiv o oră şcolară, concretizându-se, de la caz la caz, în proiecte de
lecţie, scenarii didactice, proiecte de activităţi educative recuperativ-compensatorii, planuri de lecţie etc.
În activitatea de proiectare au fost identificate patru etape fundamentale:
I Ce voi face?
II Cu ce voi face?
III Cum voi face?
IV Cum voi sti daca ceea ce trebuia facut a fost facut?
Răspunsurile la cele patru întrebari vor contura etapele proiectarii didactice.
Prima întrebare vizează obiectivele educaţionale, care trebuie să fie fixate şi realizate. A doua
întrebare trimite catre resursele educationale de care dispune sau trebuie sa dispuna educatorul. A treia întrebare
cere un raspuns concret privind stabilirea unei strategii educationale, coerente şi pertinente, pentru atingerea
scopurilor. Raspunsul la a patra întrebare pune problema conturarii unei metodologii de evaluare a eficientei
activitatii desfasurate. Pentru fiecare dintre cele patru etape sunt stabilite operatii distincte. Astfel, în vederea
precizarii obiectivelor, vor fi vizate mai multe operatii precum: stabilirea a ce va şti şi a ce va şti să facă elevul,
verificarea concordantei dintre cerintele asteptate si continutul programei scolare, verificarea compatibilitatii
dintre obiectivele prescrise si timpul de care dispun elevii si profesorul. Analiza resurselor, în a doua etapa,
comporta următoarele operaţii: analizarea calităţii materialului uman (dezvoltarea fizică şi psihică a elevilor,
particularităţile individuale, motivaţia învăţării), analizarea mijloacelor şi materialelor de care dispune
profesorul. Alegerea celor mai adecvate metode didactice, selecţia ori confecţionarea materialelor
didactice necesare, selecţia mijloacelor de instruire, combinarea şi dozarea metodelor şi mijloacelor care să
garanteze eficacitatea, imaginarea şi scrierea scenariului didactic sunt operatii care se integrează în etapa de
elaborare a strategiei didactice. În fine, a patra etapa, evaluarea, este centrată pe elaborarea unui sistem de
metode şi tehnici de evaluare, care să fie în concordanţă cu obiectivele şi conţinuturile fixate. În cele ce
urmează vom încerca să detaliem fiecare dintre aceste etape:
1. Prima etapă, cuprinde o serie de operaţii de identificare si de dimensionare a obiectivelor
educationale ale lectiei. Precizarea clară a obiectivelor educaţionale este condiţia fundamentală a proiectării
corecte a lecţiei. Dacă educatorul nu ştie, înainte de a începe lecţia, cu ce rezultate concrete trebuie să se încheie
aceasta, atunci improbabilitatea procedurală şi eşecul sunt de aşteptat. În mod obligatoriu, obiectivul educaţional
trebuie să vizeze delimitarea unei conduite sau achiziţii educative, care să fie redată în termeni de
comportamente identificabile, vizibile, concrete. Exprimarea unui obiectiv operational este o acţiune de mare
răspundere din partea profesorului, întrucât se pot naşte unele confuzii ce conduc, din start, la eşuarea unei
lecţii.
De obicei, în definirea unui obiectiv se va ţine cont de următoarele norme:
a. un obiectiv nu descrie activitatea profesorului, ci schimbarea care se aşteaptă să se producă în urma
instruirii elevului;

116
b. obiectivul trebuie sa fie formulat în termeni comportamentali expliciti, prin utilizarea unor „verbe de
actiune”;
c. fiecare obiectiv concret trebuie să vizeze o operaţie singulară, pentru a facilita măsurarea si
evaluarea, şi nu o asociaţie sau o multitudine de operaţii, mai mult sau mai puţin distincte;
d. un obiectiv va fi elaborat şi exprimat în cât mai puţine cuvinte, pentru a uşura referirea la conţinutul
său specific;
e. obiectivele să fie integrate şi derivabile logic, pentru a fi asociate constructiei logice a continutului
informational si a situatiilor instructive.
Un obiectiv este descris cu precizie atunci când comunică unei alte persoane ce ar trebui să facă pentru
a observa că scopul unei lecţii a fost atins. Scopul unui curs, în opinia lui Gagné, trebuie sa aibă în vedere ceea
ce va şti elevul dupa lecţie şi nu ceea ce face în timpul ei. Apoi, scopurile trebuie stabilite în termenii unor
rezultate imediate ale instruirii si nu în cei ai realizarilor mai îndepartate. Concretizarile de perspectivă scapă, de
multe ori, prefigurărilor şi dezideratelor prezente ale profesorilor. Realizările viitoare ale elevilor, raportate la un
moment initial, nu ţin de regia operaţionalizarii obiectivelor.
În afara de unele exigente „interne”, de rigurozitate în identificarea si enuntarea obiectivelor, este
necesar să ţinem cont de faptul că orientarea finalităţilor generale ale educaţiei trebuie să fie adecvată
obiectivelor structurale ale lectiei, că aceste delimităari pot fi congruente sau contradictorii. Obiectivele
operaţionale trebuie să „prelungească” ş i, uneori, sa concretizeze valorile idealului educational, să
circumstanţieze obiectivele generale ale educatiei la diferitele materii sau lectii. Trebuie vegheat la acordul
axiologic dintre cerinţele macrostructurale şi cele microstructurale ale edificiului finalităţilor .
Pentru delimitarea unui obiectiv, se trece succesiv prin trei paşi, descrişi de Mager:
identificarea performantei finale pe care instruirea încearca sa o realizeze, descrierea conditiei esenţiale în care
ar trebui să se producă respectivul comportament şi descrierea nivelului de perfecţionare al performanţei.
2. A doua etapă a proiectării, care vizează stabilirea resurselor educationale, se constituie din operaţii
de delimitare a conţinutului învăţării (informatii, abilitati, atitudini, valori), a resurselor psihologice (capacităţi de
învăţare, motivaţie) şi a resurselor materiale, care conditionează buna desfăşurare a procesului (spatiu, timp,
mijloace materiale).
Resursele activitatii didactice se referă la:
- resurse materiale - manuale, texte auxiliare, materiale didactice, mijloace audio-video, locul de
desfăşurare etc.;
- resursele umane - elevul cu personalitatea sa, motivatia, capacitatile de învăţare si exprimare,
profesorul cu experienta sa, influentele comunitatii etc.;
- resurse procedurale - forma de organizare a clasei, modalitati de organizare a activităţii, metode de
învăţare, metode de predare şi alocarea de timp.
Continutul educativ trebuie să realizeze un echilibru între componentele informative şi cele formative.
Un profesor este cu atât mai bun cu cât reuşeşte să-l înveţe pe elev exact ceea ce poate (elevul) şi are
realmente nevoie. Premisa de la care se pleacă va fi una optimistă, în sensul că orice copil poate fi învăţat cu sau
pentru ceva, cu conditia alegerii celor mai potrivite metode si mijloace de educaţie. Alegerea mijloacelor
materiale, în masura în care ţine numai de profesor, trebuie să se facă în chip oportun şi să se adecveze situaţiei
de învatare, fără manifestări ale unor ambitii extradidactice, subiectiviste.
3. A treia etapa în proiectare vizează conturarea strategiilor didactice optime, adică a unor sisteme
coerente de forme, metode, materiale şi mijloace educationale, pe baza cărora să se atingă obiectivele activităţii
didactice. Strategia selectarii celor „Trei M” (Metode, Materiale, Mijloace) trebuie centrată pe îmbinare şi
dozaj, pe adecvare şi eficienţă. Specialiştii pledează pentru realizarea unei îmbinari şi ordonari a metodelor,
materialelor si mijloacelor astfel încât fiecare „M” din combinatorica propusă să potenţeze efectul didactic al
celorlalte, rezultatul fiind o sporire generala a eficacitatii strategiei. Imaginatia pedagogica a cadrului didactic
este cea care prezidează alegerea si combinarea, mai mult sau mai putin fericita, a metodelor, materialelor si
mijloacelor folosite în învatamânt. Parcurgerea acestei etape evidentiază rolul unei „operatii-cheie” – stabilirea
scenariului didactic. Acesta este un instrument eficace pentru evitarea hazardului în activitatea didactică reală,
concretă. Ratiunea de bază a realizării scenariului didactic este aceea de a preveni erorile, riscurile, evenimentele
nedorite în practica didactică. Desigur că si hazardul joacă un rol important în predare. Profesorul trebuie sa
exploateze anumite „momente fericite”, neanticipate în proiectul didactic. Într-un anume sens, activitatea
didactică este un act de creaţie si mai putin un sir neîntrerupt de operatii-şablon, decantate în mod rutinier,
didacticist. Nu se poate programa totul. Trebuie lăsat suficient loc spontaneitătii şi actului liber. Detalierea si
rigorismul excesive sunt la fel de dăunatoare ca şi lipsa oricaror repere procedurale. Un bun profesor va specula
şi va integra didactic orice nou curs al desfăşurărilor, dându-i o nouă semnificatie pedagogică si valorificându-l
în beneficiul acurateţei si eficienţei procesului.
4. Etapa finala a proiectarii didactice vizează stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor învăţării.
Proiectul didactic este bine format daca stabileşte, de la început, o procedura de evaluare a nivelului de realizare

117
a obiectivelor propuse. Evaluarea cea mai corecta este cea care se face pornind de la obiectivele operationale ale
activitatii. Ea trebuie să v izeze raportul dintre rezultatele obtinute ş i rezultatele scontate. În functie de
acurateţea enunţării obiectivelor şi de măsura însinuării acestora în achiziţii comportamentale concrete,
observabile, se poate determina, prin evaluare, eficienţa activităţii didactice, ca un raport dintre rezultatele
obtinute si resursele consumate. Rezultatele obţinute se vor conexa în mod necesar la resursele psihologice şi de
timp consumate, pentru a ajunge la respectivele rezultate. O activitate didactică este cu atât mai eficientă cu cât
obiectivele ei au fost realizate într-un timp cât mai scurt, cu cheltuieli minime de resurse materiale, cu mai
puţină oboseală şi cu mai multă plăcere pentru efortul depus. Scopul evaluării nu este de a eticheta şi ierarhiza
elevii o dată pentru totdeauna, ci de a perfecţiona necontenit procesul instructiv-educativ, prin evidenţierea unor
puncte slabe sau neajunsuri, prin asigurarea unei autoreglări sporitoare, ce au loc chiar în cuprinsul sistemului
acţional de instruire.

Proiecte de activităţi didactice (pentru diferite tipuri de lecţii şi activităţi educaţional-terapeutice)

Tipul de lecţie reprezintă un mod de concepere şi realizare al lecţiei, o categorie a lecţiei care prezintă
o unitate structurală cu valoare orientativă. În funcţie de competenţa generală a lecţiei, identificăm următoarele
tipuri de lecţii:
- lecţia mixtă
- lectia de formare de priceperi si deprinderi
- lectia de comunicare/insusire de noi cunostinte
- lecţia de fixare, sistematizare, aprofundare sau recapitulare
Fiecare tip de lecţie are o structură proprie, flexibilă care permite adaptare şi difersificarea în funcţie de
contextul intern şi extern al instruirii.

a). Lecţia mixtă


Lectia mixtă vizează realizarea, în măsură aproximativ egală, a mai multor scopuri sau sarcini
didactice: comunicare, sistematizare, fixare, verificare. Este tipul de lectie cel mai frecvent întâlnit în practica
educativă, datorită diversităţii activităţilor implicate şi sarcinilor multiple pe care le joacă.
Structura lectiei mixte :
- moment organizatoric ;
- verificarea conţinuturilor insuşite verificarea temei; verificarea cunoştinţelor, deprinderilor,
priceperilor dobândite de elev ;
- pregătirea elevilor pentru receptarea noilor cunoştinţe;
- precizarea titlului şi a obiectivelor : profesorul trebuie să comunice elevilor, într-o formă accesibilă,
ce aşteaptă de la ei la sfârşitul activităţii ;
- comunicarea/însuşirea noilor cunoştinţe, printr-o strategie metodică adaptată obiectivelor,
continutului temei şi elevilor şi prin utilizarea acelor mijloace de invăţământ care pot facilita şi eficientiza
realizarea acestei sarcini didactice ;
- fixarea şi sistematizarea conţinuturilor predate prin repetare şi exerciţii aplicative;
- explicaţii pentru continuarea invăţării acasă şi pentru realizarea temei.
(vezi anexa C de la finalul lucrării)

b). Lectia de formare de priceperi si deprinderi, specifice unor domenii de activitate diverse: activităţi
de terapie educaţională, desen, muzică, lucru manual, educaţie fizică, gramatică, literatură etc.
Structura orientativa a acestui tip de lectie
- moment organizatoric ;
- precizarea temei si a obiectivelor activitatii ;
- actualizarea sau insusirea unor cunostinte necesare desfäsurarii activitatii ;
- demonstratia sau executia-model, realizata, de obicei, de profesor ;
- antrenarea elevilor in realizarea activitati (lucrarii, exercitiului) cu ajutorul profesorului;
- realizarea independenta a lucrarii, exercitiului de catre fiecare elev ;
- aprecierea performantelor elevilor si precizari privind modul de continuare a activi tatii desfasurate in
timpul orei.
Variantele lectiei de formare de priceperi si deprinderi pot fi identificate, in principal, in functie de
specificul domeniului de activitate si de locul desfasurarii activitatii:
- lectia de formare de deprinderi de activitate intelectuala: analiza gramaticala, analiza literara, analiza
unui text filosofic, analiza unui document istoric, realizarea unui eseu literar sau filosofic, rezolvare de exercitii
si probleme ;
- lectia de formare a unor deprinderi motrice, specifice disciplinei Educatie fizica ;

118
- lectia de formare a unor deprinderi tehnice: operare pe computer, utilizarea unor instrumente tehnice ;
- lectia cu caracter aplicativ, realizabila, in afara clasei (de exemplu, in atelierul scolar) ;
- lectia de laborator, vizand desfasurarea unor experiente in domenii diverse ale cunoasterii : chimie,
fizica, biologie ;
- lectia-excursie, destinata formarii priceperii de a observa obiecte sau fenomene, de a selecta si
prelucra observatiile.
(vezi anexa D de la finalul lucrării)

c). Lectia de comunicare/insusire de noi cunostinte


Acest tip de lectie are un obiectiv didactic fundamental: insusirea de cunostinte (si, pe baza acestora,
dezvoltarea unor capacitati si atitudini intelectuale).
Acest tip de lecţie cuprinde:
- momentul organizatoric ;
- verificarea conţinuturilor insuşite anterior şi pregătirea elevilor pentru asimilarea noilor cunoştinţe;
- anunţarea noii teme şi captarea interesului pentru noua temă;
- comunicarea/însuşirea noilor cunoştinţe (ocupă partea cea mai mare din lecţie),
- fixarea şi sistematizarea conţinuturilor predate prin repetare şi exerciţii aplicative ;
- momentul de încheiere şi anunţarea temei pentru acasă.
(vezi anexa E de la finalul lucrării)

d). Lecţia de fixare, sistematizare, aprofundare sau recapitulare - vizează în principal consolidarea
cunoştinţelor însuşite pe baza redimensionării conţinuturilor în jurul unor idei cu valoare cognitivă relevantă,
astfel încât elevii să poată realiza conexiuni şi aplicaţii în contexte din ce în ce mai largi ale cunoaşterii.
Structura orientativă cuprinde:
- anunţarea conţinutului/temei, a obiectivelor şi a unui plan de recapitulare;
- recapitularea conţinutului pe baza planului stabilit;
- realizarea de către elevi a unor lucrări sau activităţi individuale pe baza cunoştinţelor recapitulate;
- aprecierea activităţii elevilor;
- anunţarea şi explicarea temei.
(vezi anexa F de la finalul lucrării)

Tipologia lecţiilor şi specificarea fiecărui tip de lecţie nu trebuie abordate ca şabloane care
condiţionează în mod categoric activitatea educatorului. Practica educativă trebuie să rămână deschisă şi
permisivă la noi ipostaze de abordare a actului didactic, mai ales în cazul copiilor cu dizabilităţi, astfel încât să
poată fi sugerate sau introduse noi modalităţi de structurare a conţinuturilor şi de prefigurare a priorităţilor unei
lecţii sau activităţi educative cu caracter terapeutic sau recuperator-compensator.

Proiecte de activităţi educaţional-terapeutice


Principalele activităţi educaţional-terapeutice sunt:
a. Stimulare cognitivă (vezi anexa G de la finalul lucrării)
b. Ludoterapia (vezi anexa H de la finalul lucrării)
c. Terapia ocupaţională (vezi anexa I de la finalul lucrării)
d. Terapia psihomotricităţii si abilitarea manuală (vezi anexa J de la finalul lucrării)
e. Formarea autonomiei personale si sociale (vezi anexa K de la finalul lucrării)

Proiectarea de activităţi de învăţare intra-, inter- si transdisciplinare


Proiectarea de activităţi de învăţare intradisciplinare reprezintă forma tradiţională de organizare a
conţinuturilor învăţării, pe discipline predate relativ independent unele de altele. Principalul avantaj este acela că
oferă elevului siguranţa avansării lineare, gradual ascendente pe un traseul cognitiv bine delimitat. Acest traseu,
în opinia lui D’Hainaut, poate conduce însă la „paradoxul enciclopedismului specializat, care închide profesorul
şi elevul în tranşee pe care şi le sapă ei înşişi şi care îi izolează din ce în ce mai mult de realitate, pe măsură ce le
adâncesc, în devotamentul său pentru disciplină, profesorul tinde să treacă pe al doilea plan obiectul prioritar al
educaţiei: elevul în cauză.

Tendinta de organizare interdisciplinara a continuturilor invatamantului reprezinta o constanta a


politicii curriculare din ultimele decenii. Comunitatea stiintifica considera interdisciplinaritatea un nou cadru
epistemologic si un factor normativ al demersului paideutic. Preocuparile pentru promovarea unei viziuni
interdisciplinare in investigarea realitatii nu sunt noi. Ele au fost impuse permanent de necesitatea fireasca a

119
cuprinderii integrale a fenomenelor, prin corelarea informatiilor dobandite din domenii diferite si prin metode de
cercetare specifice.

Conceptul de interdisciplinaritate a fost definit din dublă perspectivă:


- epistemologică, prin intersecţia teoretico-metodologică a disciplinelor în procesul de cercetare;
- pragmatică, sau ca aplicare a soluţiilor elaborate prin valorificarea mai multor ştiinţe la luarea unei
decizii sau la proiectarea unei acţiuni.
Teoretizarea organizarii interdisciplinare a continuturilor si re-vitalizarea acestei teme in contextul
conceptiei curriculare asupra proiectarii didactice reprezinta contributii incontestabile ale pedagogiei
contemporane.
Modalitatile de organizare interdisciplinara a continuturilor se delimiteaza dupa criteriul naturii
transferurilor operate intre discipline:
1. interdisciplinaritatea unor domenii invecinate (ex. psihologia si pedagogia; biologia si chimia; istoria
si geografia);
2. interdisciplinaritatea problemelor abordate;
3. transferul de metode sau de strategii de cunoastere sau de investigate stiintifica;
4. transferul de concepte
In practica scolii, se regasesc demersuri interdisciplinare la nivelul corelatiilor minimale, obligatorii,
sugerate chiar de planul de invatamant sau de programele disciplinelor sau ariilor curriculare. In afara acestora,
exista demersuri interdisciplinare sistematice, ce presupun o analiza epistemologica a disciplinelor predate
pentru identificarea conceptelor si metodelor comune, transferabile sau extrapolabile. Daca primul tip de
demersuri este aplicat de toti profesorii, cele invocate la urma se realizeaza prin colaborarea mai multor profesori
in echipa. Proiectarea acestor demersuri sistematice necesita un antrenament special din partea profesorilor, o
pregatire initiala sau postuniversitara pentru predarea interdisciplinara.
Interdisciplinaritatea trebuie aplicata in combinatie cu intradisciplinaritatea si cu transdisciplinaritatea,
pentru a fi accentuate avantajele si pentru a limita riscurile pe care le impune fiecare dintre formele respective.
In vederea aplicarii demersurilor interdisciplinare, trebuie modificate actualele planuri si programe de
invatamant, concepute pe strategii intradisciplinare.
Interdisciplinaritatea trebuie asociata cu alte strategii inovatoare de organizare a continuturilor, cum ar
fi modularizarea sau informatizarea.
Proiectarea de activităţi de învăţare transdisciplinare este descrisă ca o formă de întrepătrundere a mai
multor discipline şi de coordonare a cercetărilor, astfel încât să poată conduce, în timp, prin specializare, la
apariţia unui nou areal de cunoaştere. În contextul învăţării şcolare, abordarea transdisciplinară se face cel mai
adesea din perspectiva unei noi teme de studiu.
Conceptul de transdisciplinaritate desemnează o nouă abordare a învăţării şcolare, centrată nu pe
discipline, teme sau subiecte, ci „dincolo" (trans) de acestea. Forma de organizare a conţinuturilor este axată pe
demersurile elevului (a comunica - recepţie şi emisie -, a reacţiona la mediul înconjurător, a traduce, a se adapta,
a prevedea, a decide, a alege, a crea, a transforma, a dovedi, a explica etc.). Transcenderea disciplinelor nu
înseamnă ignorarea sau eludarea conţinului lor informaţional. Se propune însă o transfocare inedită a structuranţilor
conţinuturilor educaţionale de pe materiile de învăţat pe nevoile şi interesele cognitive ale elevilor. Disciplinele nu
mai sunt valorificate ca scop în sine, ci ca furnizoare de situaţii şi de experienţe de învăţare/formare.
Proiectarea transdisciplinara fundamentează învăţarea pe realitate, favorizează viziunea globală,
transferul cunoştinţelor în contexte diverse, dar, introdusă excesiv, prezintă pericolul acumulării de lacune şi
rigoare scăzută.

Adaptări curriculare pentru elevii cu CES


Referitor la adaptările curriculare pentru elevii cu CES, putem face următoarea afirmaţie: curriculum
adaptat este in stransa legatura cu notiunea de curriculum diferentiat, in sensul ca diferentierea presupune,
implicit, si o adaptare a continuturilor, metodelor, mijloacelor si tehnicilor de lucru in activitatile instructiv-
educative. Dintr-un anumit punct de vedere, cei doi termeni sunt aproape sinonimi, in sensul ca nu poate exista
diferentiere fara adaptare, la fel cum nu poate exista adaptare fara diferentiere (evident, in sfera conceptului de
curriculum). Notiunea de curriculum adaptat se potriveste mai bine in contextul educatiei integrate, unde
adaptarea continuturilor la o categorie anume de elevi cu cerinte educative speciale are in vedere atat volumul de
cunostinte, cat mai ales procesele psihice si particularitatile functionale ale sistemului nervos la elevii cu cerinte
speciale, in cazul carora functia compensatorie determina o serie de modificari ale retelelor neuronale de
transmitere si prelucrare a informatiilor. (vezi anexa L de la finalul lucrării)

Planuri de intervenţie personalizate

120
Planul de intervenţie personalizat (PIP) vizează un singur domeniu de intervenţie şi are ca obiectiv
final elaborarea unui program individualizat în functie de necesitătile, interesele, deprinderile, performanţele
anterioare, precum şi de nivelul functional actual ale fiecărui copil cu dizabilităţi. (vezi anexa M de la finalul
lucrării)
CAPITOLUL IV

STRATEGII DIDACTICE UTILIZATE ÎN PROCESUL DE PREDARE-ÎNVĂŢARE-EVALUARE LA


DISCIPLINA TERAPIE EDUCAŢIONALĂ COMPLEXĂ ŞI INTEGRATĂ. STRATEGII SI
MODALITĂŢI DE INTEGRARE ÎN LECŢIE/ACTIVITATE EDUCAŢIONAL TERAPEUTICĂ A
UNOR LUCRĂRI CU CONŢINUT PRACTIC-APLICATIV

1. Metode didactice specifice: clasificare, prezentare, caracterizare, utilizarea metodelor centrate pe


elev/ tehnicilor de învăţare prin cooperare.

In ultimul timp se invoca frecvent metodele activ-participative utilizate in practica instructiv-educativa


deoarece permit elevului satisfacerea cerintelor educationale prin efort personal sau in colaborare cu alti colegi.
Specific acestor metode este faptul ca se stimuleaza interesul pentru cunoastere, se faciliteaza contactul cu
realitatea inconjuratoare, ele fiind subordonate dezvoltarii mintale si a nivelului de socializare al elevilor. In
contextul educatiei speciale, aceste metode constituie o resursa importanta in proiectarea activitatilor educative
deoarece stimuleaza si dezvolta foarte mult invatarea prin cooperare (lucrul in perechi sau in grupe mici de
elevi), facilitand astfel comunicarea, socializarea, relationarea, colaborarea si sprijinul reciproc pentru
rezolvarea unor probleme sau pentru explorarea unor teme noi; se favorizeaza in acest mod cunoasterea
reciproca dintre elevi, intelegerea si acceptarea reciproca, precum si integrarea copiilor cu cerinte speciale in
colectivul clasei. Aceste metode, pe langa eficienta lor in activitatea didactica, dezvolta o serie de aptitudini si
capacitati referitoare la spiritul de toleranta, ascultarea activa, luarea deciziei, autonomia personala,
responsabilitatea si participarea sociala, formarea opiniilor si intelegerea corecta a realitatii.

Metodele şi procedeele de invăţare prin cooperare, sunt aplicate cu mare eficienţă în condiţiile
educaţiei incluzive sau la activităţile cu elevii care prezintă cerinţe speciale în educaţie:
a) Brainstorming-ul si brainstorming-ul în perechi - individual sau în perechi, elevii prezinta sau scriu
pe hârtie toate lucrurile pe care le ştiu despre un anumit subiect.
b) Ştiu / Vreau să ştiu / am învăţat - în activităţi cu grupuri mici sau cu întreaga clasă se trece in revistă
ceea ce elevii ştiu deja despre o anumită temă şi apoi se formulează întrebări la care se aşteaptă găsirea
răspunsului în timpul lecţiei, urmând ca la sfârşitul ei să se verifice ceea ce elevii au aflat după parcurgerea
conţinutului lecţiei.
c) Activitatea dirijată de citire-gândire - constă în fragmentarea unui text astfel încât elevii să poată
face predicţii despre ce se va întâmpla în fragmentul următor.
d) Predicţiile în perechi - pot fi folosite la diverse discipline unde elevii vor fi grupaţi în perechi.
Profesorul le oferă o listă de câteva cuvinte dintr-o povestire, o relatare sau un scenariu dinainte construit de el.
Fiecare pereche, în urma discuţiilor, va trebui să alcătuiască o compunere sau un scenariu pe baza unor predicţii
în jurul listei de cuvinte oferite. Această activitate poate fi făcută o singură dată, la început, sau poate fi repetată
în decursul lecturării textului de către educator, permiţându-le elevilor să-şi modifice predicţiile de la un moment
la altul al acţiunii descrise in text. In acest mod, elevii pot fi implicaţi in desfăşurarea acţiunii textului, sunt
incurajaţi să emită idei şi să-şi valorifice experienţa socială şi culturală pe care o deţin.
e) Gândiţi / lucraţi în perechi / comunicaţi - constă în prezentarea unui subiect sau a unei teme de către
educator, după care, timp de câteva minute, fiecare elev se gândeşte la problema respectivă, apoi îşi găseşte un
partener cu care să discute ideile ; în final se prezintă tuturor colegilor concluzia la care a ajuns fiecare pereche.
Această metodă poate fi utilizată cu elevi din clasele mai mari la toate disciplinele şi constituie o bună ocazie de
a începe o discuţie sau de a lansa o provocare.
f) Rezumaţi / lucraţi in perechi / comunicaţi - este asemănătoare cu metoda anterioară, cu deosebirea că
de această dată elevii citesc un text, după care fiecare, individual, rezumă în două fraze textul respectiv, apoi
impreună cu un coleg formează o pereche; ei îşi prezintă unul altuia rezumatele, se evidenţiază asemănările şi
deosebirile şi se elaborează în comun un rezumat care va fi prezentat tuturor colegilor din clasă. Metoda poate fi
aplicată şi după o discuţie asupra unui subiect, după o prezentare sau o prelegere a profesorului.
g) Interviul în trei etape (2-4 elevi) - educatorul adresează o întrebare sau lansează o problemă elevilor
grupaţi câte trei sau câte patru. Fiecare elev se gândeşte singur la o soluţie, formulând-o chiar şi în scris. Apoi, în
perechi, elevii se intervievează reciproc în legătură cu răspunsul sau soluţia identificată, după care perechile se
alătură altor perechi, formând grupuri de câte 4-6 elevi în care fiecare elev prezintă soluţia partenerului sau
celeilalte perechi.

121
h) Turul galeriei în grupuri de 3-4 elevi, aceştia lucrează la o problemă sau la o sarcină care are drept
rezultat un produs (sinteză, compunere, grafic etc.) prezentat pe o coală de hârtie sau în altă formă ce poate fi
expusă în clasă. După expunerea produselor obţinute, fiecare grup examinează produsele celorlalte grupe,
grupele se rotesc de la un produs la altul, se discută şi se noteaza comentariile, neclarităţile, intrebările care vor fi
adresate celorlalte grupe. După turul galeriei, fiecare grup răspunde la intrebările celorlalti şi clarifică unele
aspecte solicitate de colegi, apoi îşi reexaminează propriile produse prin comparatie cu celelalte. Prin feedbackul
oferit de colegi, se realizeaza invăţarea şi consolidarea unor cunoştinţe, se valorizează produsul activităţii în grup
şi se descoperă soluţii alternative la aceeaşi problemă sau la acelaşi tip de sarcină.
i) Unul stă, trei circulă (3-5 elevi) - în grup (grupul-„casă"), elevii lucrează la o problemă sau o sarcină
care se finalizează cu obtinerea unui produs, de preferintă realizabil in mai multe feluri. După acest moment
elevii numără de la 1 la 3, 4 sau 5. Se numerotează şi grupele din clasă. La sernnalul profesorului, elevii se rotesc
: spre exemplu, elevii cu numărul 1 se deplasează la grupul 1, elevii cu numărul 2 la grupul 2 şi aşa mai departe.
La fiecare grup va rămâne un elev-„gazdă" care va primi colegii celorlalte grupe oferind informatii şi răspunsuri
la întrebările adresate de colegii-„ oaspeti". Elevul-„gazdă" se alege prin tragere la sorti sau se stabileşte un
număr purtat de unul dintre membrii grupului care va fi „gazda" (spre exemplu, elevii cu numărul 4 sunt
„gazde", ceilalti circulă). Elevii care circulă la celelalte grupe adună informatii noi pe care le va prezenta
colegilor din grupul initial după ce se întorc în grupurile-„casă". Elevul care a fost „gazdă" comunică şi celorlalti
comentariile făcute de vizitatori. În urma acestui schimb de experientă elevii finalizează produsul, valorificând
experienta acumulată prin vizitele la celelalte grupe. Aparent, este o metodă complicată, însă după câteva
exercitii ea devine destul de familiară elevilor din clasă.
j) Linia valorilor (participă întreaga clasă) - educatorul adresează o intrebare care permite o gradare a
răspunsurilor între două extreme. După ce fiecare elev are un răspuns, se încearcă alinierea intr-o ordine care să
exprime situarea mai aproape sau mai departe de o extremă. După aliniere au loc discutii cu cei din imediata
vecinătate şi, dacă se consideră necesar, iar argumentele colegilor din vecinătate sunt destul de convingătoare, se
poate reevalua pozitia initială şi adopta o nouă pozitie mai aproape de ceea ce fiecare elev simte şi poate
argumenta in fata celorlalti colegi.
k) Masa rotundă / Cercul - este o tehnică de invătare prin colaborare care presupune trecerea din mână
in mână a unei coli de hârtie şi a unui creion în cadrul unui grup mic. De exemplu, un elev din grup notează o
idee pe hârtie şi o dă vecinului său din stânga. Acesta scrie şi el o idee şi transmite hârtia şi creionul următorului.
Metoda are şi o variantă în care fiecare membru al grupului detine un creion de culoare diferită şi se transmite
doar coala de hârtie. Această ultimă variantă are avantajul că obligă fiecare elev din grup să contribuie în mod
egal la exprimarea ideilor şi permite educatorului identificarea mai uşoară a elevilor care alcătuiesc grupul.
Cercul este forma orală a mesei rotunde în care fiecare membru al grupului contribuie cu o idee la discutie, în
mod sistematic, de la dreapta la stânga.
l) „Creioanele la mijloc" se aplică mai mult ca o regulă în activitătile desfăşurate in grupul tipic de
invătare prin colaborare (3-6 membri) unde fiecare elev îşi semnalează contributia punându-şi creionul pe masă.
Persoana care a pus creionul pe masă nu mai are voie să intervină până când toate creioanele colegilor nu au fost
puse pe masă. Astfel, toti membrii grupului sunt egali şi nimeni nu trebuie să domine, iar pentru a evalua
activitatea din grup educatorul alege un creion şi solicită elevului respectiv să prezinte contributia sa la discutia
respectivă. Astfel, elevii pot invăta să asculte şi să respecte colegii, invată să fie toleranti şi să valorizeze opinia
celorlalti.
Toate aceste elemente au implicatii directe sau indirecte asupra componentei afectiv-motivationale care
influentează fundamental conduita elevului în cadrul activitătilor din clasă, atât fată de educator cât şi pentru
colegii de clasă.
Experienta practica de pana acum in aplicarea metodelor de invatare prin cooperare a evidentiat o serie
de rezultate, dintre care cele mai evidente sunt:
- cresterea motivatiei elevilor pentru activitatea de invatare;
- incredere in sine bazata pe acceptarea de sine ;
- competente sociale sporite;
- atitudine pozitiva fata de personalul didactic, disciplinele de studiu si continutul acestora (prin
folosirea acestor metode, continutul lectiilor, de cele mai multe ori, sufera o serie de modificari si adaptari care
sa favorizeze spiritul de investigatie, descoperirea noului si cooperarea intre elevii clasei);
- relatii mai bune, mai tolerante cu colegii;
- capacitati sporite de a percepe o situatie, un eveniment sau o serie de obiecte si fenomene si din
perspectiva celuilalt;
- confort psihic sporit, dezvoltarea capacitatii de adaptare la situatii noi, cresterea capacitatii de efort.
Lectiile bazate pe invatarea prin cooperare prezinta cateva caracteristici importante

122
a) raspunderea individuala - se evalueaza frecvent performania fiecarui elev care trebuie sa ofere un
raspuns in nume personal sau in numele grupului, iar rezultatul se comunica atat elevului, cat si grupului din care
face parte ;
b) interactiunea directa - elevii se ajuta unit pe altii, incurajandu-se si impartasindu-si ideile, explica
celorlalti, discuta ceea ce stiu, se invata unii pe altii;
c) interdependenta pozitiva - elevii realizeaza ca au nevoie unii de altii pentru a duce la bun sfarsit sarcina
grupului; educatorii pot valorifica aceasta interdependenta pozitiva stabilind scopuri comune, recompense comune ,
resurse comune, roluri distribuite in grup;
d) deprinderi interpersonale si de grup mic - grupurile nu pot exista si nici nu pot functiona eficient
daca elevii nu au si nu folosesc anumite deprinderi sociale ;
e) procesarea in grup - elevii au nevoie sa vada cat de bine si-au atins scopurile si cat de eficienti au
fost in grup; profesorul monitorizeaza in permanenta activitatea de invatare a grupurilor, le ofera feedback (lor si
intregii clase), intervine si corecteaza eventualele confuzii sau raspunsuri incomplete.
Pentru fiecare moment sau etapa a lectiei se pot folosi o serie de metode sau tehnici de lucru, incluse
intr-o strategic adaptata disciplinei, continutului, varstei si performantei elevilor. Principalele argumente care
justifica eficienta acestor metode activ-participative sunt:
- diversitatea - elevii se simt liberi sa faca speculatii, apare diversitatea de opinii si idei, este incurajata
libera exprimare a ideilor; sunt situatii in care un singur raspuns este cel corect, iar educatorii trebuie sa fie onesti
cu elevii, mediind procesul prin care acestia ajung la raspunsul ;
- permisiunea - de cele mai multe ori, elevii asteapta ca educatorul sa le dea “singurul raspuns bun",
ceea ce reduce eficienta si productivitatea invatarii; elevii trebuie incurajati sa fie spontani, sa li se permita
exprimarea libera a ceea ce gandesc despre o anumita tema;
- respectul - elevii sunt ajutati sa inteleaga ca opiniile lor sunt apreciate si respectate de colegi si fiecare
este dator sa respecte opinia celuilalt;
- valoarea - cand elevii isi dau seama ca opinia lor are valoare, se implica mai activ in acctivitatea de
invatare;
- ascultarea activa - elevii se asculta unii pe altii si renunta la exprimarea unor judecati pripite sau la
impunerea propriului punct de vedere;
- increderea - elevii constientizeaza propria lor valoare si devin mai increzatori in propriile forte.
Reperele generale in proiectarea unei lectii bazate pe valorificarea metodelor activ-participative şi pe
cooperarea in invătare pot fi prezentate astfel:
Înainte de inceperea lecţiei - alegerea subiectului lectiei şi intrebări de ordin general legate de
importanta subiectului respectiv şi de scopul şi obiectivele activitătii :
a) motivaţia faţă de lecţia respectivă :
- cum se leagă subiectul ales de alte teme pe care elevii le-au studiat deja sau cum pot fi valorificate
deprinderile formate deja în contextul lectiei noi ?
- cum îi va pregăti noua lectie pe elevi să poată intelege mai bine disciplina respectivă ?
- în ce măsură lectia nouă are în vedere experienta personală a elevilor şi interesele lor pentru
invătare ?
- ce informatii din această lectie pot fi descoperite sau construite de elevi ?
- cum poate fi structurat continutul noii lectii pentru a stimula o gamă largă de răspunsuri personale din
partea elevilor ?
- cum poate fi examinată tema din perspectivă interdisciplinară ?

b) stabilirea obiectivelor lectiei :


- obiective de proces - se referă la formarea, dezvoltarea sau consolidarea unor deprinderi şi capacităti ;
- obiective de continut - se referă la însuşirea şi cunoaşterea continutului noii lectii.
c) condiţii prealabile :
- cunoştinte anterioare ale elevilor ;
- capacitatea de a folosi procesele de invătare presupuse de lectie ;
d) evaluarea (dovezi că elevii au invătat continutul lectiei noi) :
- să evoce anumite informatii din continutul lectiei ;
- să utilizeze în mod adecvat anumite procese de gândire şi invătare ;
e) managementul resurselor si timpului :
- ce resurse sunt necesare în cadrul lectiei (texte, mijloace, aparatură etc.) ;
- cum voi gestiona timpul ? - este intrebarea cel mai des invocată în cazul acestor tipuri de lectie; fără o
experientă minimă de utilizare a metodelor interactive, există riscul crizei de timp şi de parcurgere rapidă a
continutului în detrimentul calitătii şi eficientei activitătii respective.
Lecţia propriu-zisă - desfăşurarea lectiei include următoarele secvente principale :

123
a) evocarea - are in vedere răspunsul la următoarele intrebări :
- cum vom trezi curiozitatea elevilor ?
- cum îi vom determina să-şi amintească cunoştinţele anterioare ?
- cum îi vom mobiliza să formuleze intrebări ?
b) realizarea/construirea sensului - urmăreşte modul cum va fi explorat continutul lectiei de către elevi
şi are un caracter foarte flexibil :
- ce continut vom folosi şi cum va fi prezentat ?
- care este activitatea elevilor pentru a ajunge la inţelegerea continutului ?
c) reflexie - sau modul cum vor folosi elevii conţinutul lecţiei : explorarea implicaţiilor, intelesul noilor
cunoştinţe in lumina propriei experienţe sau atitudinea faţă de problemele pe care le ridică unele texte ;
d) incheierea lectiei- modul cum se va incheia lecţia aparţine in totalitate profesorului
După terminarea lectiei - pot urma activităţi de extindere a cunoştinţelor şi deprinderilor dobândite la
experiente obişnuite de viaţă.
Concluzionând, se observa că marele avantaj al acestor metode constă în valenţele lor formative şi
posibilitatea evaluării continue şi obiective a elevilor. Prin intermediul lor pot fi valorificate şi operaţionalizate în
practică ideile de interdisciplinaritate şi transdisciplinaritate frecvent invocate în activitatea didactică, favorizând
în acelaşi timp colaborarea între educatori şi desfăşurarea lectiilor în team-teaching. Dezavantajul, constă în
dificultatea aplicării lor într-un sistem rigid, cu un program aglomerat pentru elevi şi cu un conţinut
supradimensionat, pentru majoritatea disciplinelor şcolare.

2. Forme de organizare a activităţii educaţional-terapeutice: clasificare, caracterizare.

a. Stimulare cognitivă
Stimularea cognitivă (terapia cognitivă) trebuie inteleasă ca un proces complex de echilibrare mintală
prin organizarea specifică a cunoaşterii la copiii C.E.S. al căror comportament cognitiv se caracterizează printr-
un fenomen general de perturbare a organizării cunoaşterii.
Se constituie din actiuni şi programe compensatorii care facilitează intelegerea lucrurilor, fenomenelor,
persoanelor şi situatiilor de viată în dimensiunea lor instrumental-integratoare. La copiii cu C.E.S. care prezintă
deficientă mintală, presupune o structurare a complexului de stimuli exteriori după niveluri adaptate unei largi
tipologii de organizare mintală. Fenomenul de perturbare a comportamentului cognitiv la deficientul mintal se
exprimă fie la nivelul cunoaşterii teoretice, fie la nivelul cunoaşterii psihosociale, determinând schimbări
fundamentale în personalitatea acestuia, motiv pentru care interventia asupra comportamentului cognitiv şi
terapia cognitivă sunt considerate a fi „cheia de boltă" a întregului sistem de terapie (re)educatională.
Cunoaşterea senzorială este o dimensiune pentru care fiecare copil îşi creează propriul ritm, iar după o
evaluare initială în domeniul senzorialitătii se pot determina nivelul achizitiilor şi modalitătile de interventie
pentru recuperarea sa în domeniul cunoaşterii senzoriale. Forma generală a exercitiilor senzoriale se diferentiază
în functie de nivelul de dezvoltare atins de copil într-un anumit domeniu al cunoaşterii senzoriale. Astfel,
modalitătile de interventie pot fi grupate pe mai multe niveluri :
- nivelul I – se adreseaza copiilor aflati intr-un stadiu de percepere sincretic, global, nediferentiat;
educarea simturilor se realizeaza intr-o forma cat mai apropiată de aceea pe care o iau, în mod spontan,
exercitiile şi jocurile copiilor foarte mici, iar modul lor de organizare trebuie să faciliteze manifestarea unor
experiente multiple, în domenii variate, dar cât mai familiare, care să permită achizitia de informatii cu privire la
forme, volume, culori, structura materialelor, echilibrul sau instabilitatea unor lucruri sau fenomene ; dominanta
senzorială este vizuală şi tactilă, iar exercitiile vor viza în special aceste domenii;
- nivelul II – educatia senzorială devine o sursă de descentrări, de transferări, de comparatii, de
transpuneri, de anticipări, de analize dinamice care rezultă în urma activitătilor desfăşurate cu copiii, folosind
diverse obiecte, jucării, materiale cât mai naturale posibil şi valorificând anumite experiente de ordin metodic;
- nivelul III – antrenează copilul să perceapă anumite raporturi între mărimi, greutăti, volume, distante,
pozitii şi directii, prin intermediul unor activităti organizate metodic care permit copilului observarea, analiza şi
sinteza informatiilor la nivelul tuturor analizatorilor, contribuind astfel la dezvoltarea capacitătii de sesizare a
nuantelor şi a detaliilor fine în contactul cu diverse obiecte şi experiente senzoriale din jurul său.
Exercitiile senzoriale trebuie să se desfăşoare zilnic, durata trebuie să fie de 10, 20 sau 30 de minute, în
functie de interesul pe care îl trezesc copilului, ritmul exercitiilor nu trebuie să fie prea rapid, pentru a favoriza
invătarea. Exercitiile se desfăşoară individual sau în grupe mici, deoarece experienta senzorială este întotdeauna
personală, după un program care poate include fişe individuale sau fişe pentru o grupă mică de copii. In
utilizarea obiectelor şi materialelor se are în vedere modalitatea de prezentare, astfel încât acestea să fie distincte
fată de fundal pentru o mai bună discriminare, suprafata de expunere să nu fie prea mare, iar materialele
destinate controlului de însuşire a exercitiului senzorial să fie cât mai diverse şi prezentate în diferite modalităti.

124
b. Ludoterapia
Jocul ca modalitate de relatie între individ şi lumea obiectelor şi a relatiilor constituie formula primară
a actiunii umane, o formă de organizare a cognitiei şi o cale de organizare a cunoaşterii. Intr-o anumită perioadă
de viată, majoritatea relatiilor obiectuale se stabilesc în cadrul jocului.
J. Piaget sugera că jocul reprezintă cea mai pură formă de asimilare. Prin asimilare, copilul
încorporează în modalitătile existente ale gândirii întâmplări, obiecte sau situatii. Astfel, ca „asimilare pură",
jocul nu era considerat atât o modalitate a dezvoltării cognitive, cât o reflectare a nivelului prezent de dezvoltare
cognitivă a copilului.
Jocul reprezintă pentru copii o modalitate de a-şi exprima propriile capacităti. Prin joc, copilul capătă
informatii despre lumea în care trăieşte, intră în contact cu oamenii şi cu obiectele din mediul înconjurător şi
invată să se orienteze în spatiu şi timp. Putem spune că jocul este „munca copilului". În timpul jocului, copilul
vine în contact cu alti copii sau cu adultul, astfel că jocul are un caracter social.

c. Terapia ocupaţională
Terapia ocupationala se constituie într-o activitate care valorifică informatii din domeniile anatomiei,
fiziologiei, pedagogiei, psihologiei, sociologiei, antropologiei şi, în general, cunoştintele provenite de la
majoritatea ştiintelor care studiază comportamentul uman, realizând astfel o sinteză informatională între
cunoştintele provenite din diverse ştiinte particulare.
Activitatea de terapie ocupatională actionează în 3 mari domenii generale, care includ alte domenii
particulare. Domeniile generale sunt :
• formarea deprinderilor de viată cotidiană ;
• cultivarea capacitătilor şi aptitudinilor pentru muncă ;
• educarea abilitătilor pentru diverse jocuri şi petrecerea timpului liber.
Pentru atingerea unui nivel functional optim în domeniile respective este necesară educarea subiectilor
în directia obtinerii unor rezultante performante specifice într-o serie de structuri ale personalitătii, şi anume
senzorio-motorii, cognitive şi psihosociale.
Verza E. considera că terapiile ocupationale sunt variate, dar, pentru persoanele cu deficiente, cele mai
semnificative se referă la ludoterapie, muzicoterapie, terapie prin dans şi ergoterapie. Popescu A., arată că
terapia ocupationala propriu-zisa cuprinde: artterapia, ludoterapia, meloterapia, biblioterapia, terapia
recreatională, cultura fizică medicala, ocupatiile usoare ca lutterapia (procedee de modelare a lutului), broderia
etc., ce implică afectivitate, simt estetic, beneficiu economic. De asemenea, el defineşte ergoterapia ca fiind
terapia prin muncă remunerată şi asigurată, pe cât posibil, pe bază de autofinantare. In invătământ, mai ales în
şcolile profesionale, unde cointeresarea materială a elevilor lipseşte, ergoterapia este inteleasă în alt mod,
accentul fiind pus pe o pregătire cât mai bună a cursantilor în vederea integrării profesionale ulterioare, existând
un alt mod de organizare a recompenselor acordate elevilor. Intregul ansamblu al domeniilor subsumate terapiei
ocupationale, care includ la rândul lor metode şi procedee specifice, contribuie în final la realizarea unor
obiective comune ce se referă la recuperarea, adaptarea şi integrarea profesională a persoanelor bolnave sau cu
diferite tipuri de deficiente.
Majoritatea specialistilor, atât din domeniul medical, cât şi din cel educational, consideră că
principalele forme de ocupatii ale fiintei umane sunt: munca, jocul şi activitătile de viata cotidiana.

d. Terapia psihomotricităţii si abilitarea manuală


Este inteleasă ca un proces complex de echilibrare mintală prin organizarea specifică a cunoaşterii la
copiii C.E.S. al căror comportament cognitiv se caracterizează printr-un fenomen general de perturbare a
organizării cunoaşterii.
Se constituie din actiuni şi programe compensatorii care facilitează intelegerea lucrurilor, fenomenelor,
persoanelor şi situatiilor de viată în dimensiunea lor instrumental-integratoare. La copiii cu C.E.S. care prezintă
deficientă mintală, presupune o structurare a complexului de stimuli exteriori după niveluri adaptate unei largi
tipologii de organizare mintală. Fenomenul de perturbare a comportamentului cognitiv la deficientul mintal se
exprimă fie la nivelul cunoaşterii teoretice, fie la nivelul cunoaşterii psihosociale, determinând schimbări
fundamentale în personalitatea acestuia, motiv pentru care interventia asupra comportamentului cognitiv şi
terapia cognitivă sunt considerate a fi „cheia de boltă" a întregului sistem de terapie (re)educatională.
Abilitatea manuala reprezinta capacitatea unei persoane de a efectua manual actiuni cu un scop bine
determinat, care solicita precizie, dexteritate, adaptare supla si eficienta.

e. Formarea autonomiei personale si sociale


Autonomia personala este necesitatea fundamentala ce sta la baza construirii constiintei de sine.
Deficienta fizica perturba realizarea acestei necesitati fundamentale. Lipsa autonomiei duce la restrangerea

125
campului de activitate, la scaderea ritmului de invatare a unor lucruri noi. Pentru a-si obtine autonomia
personala, copilul depune eforturi deosebite, ce trebuie sustinute de familie.
Cu privire la comportamentele de autoservire, acestea sunt reprezentate de asigurarea mobilitătii care
permite efectuarea igienei individuale, prepararea hranei, alimentatia, deci contribuie la o viată independentă.
Socializarea presupune achizitia unor cunoştinte despre sine şi despre mediul înconjurător, invătarea
unor norme de conduită socială, ceea ce permite integrarea în colectivitate.
În cadrul activitatii de socializare a copilului, se urmăresc urmatoarele aspecte: să facă cumpărături în
magazine; să coopereze cu cei din jur, reuşind să stabilească relatii cu persoane necunoscute; să se descurce pe
stradă şi să reuşească să ceară informatii în locuri străine; să se integreze în grupul de joacă, reuşind să-şi facă
prieteni printre colegii din aceste grupe sau printre copiii din vecinătate.

3. Mijloacele de învăţământ si integrarea lor în procesul de predare-învăţare-evaluare.


3.1 Funcţiile didactice ale mijloacelor de învăţământ.
3.2 Tipuri de mijloace de învăţământ si caracteristicile lor.
3.3 Particularităţi ale utilizării mijloacelor de învăţământ în educaţia specială.

3.1 Funcţiile didactice ale mijloacelor de învăţământ.

Intr-o definitie primara, mijloacele tehnice de instruire sunt considerate ansambluri de procedee
mecanice, optice, electrice si electronice - de inregistrare, pastrare si transmiterea informatiei.
Mijloace de invatamant reprezinta ansamblul de obiecte, instrumente, produse, aparate, echipamente si
sisteme tehnice care sustin si faciliteaza transmiterea unor cunostinte, formarea unor deprinderi, evaluarea unor
achizitii si realizarea unor aplicatii in cadrul procesului instructiv-educativ.
Bloock defineste mijloacele tehnice de instruire ca fiind acele dispozitive si tehnici nascute din
revolutia mijloacelor de comunicare, ce pot fi folosite in scopuri didactice, luate individual sau in combinatie, pe
langa profesor, manual si tabla. Ele includ acele aparate si instalatii cuprinse in generatiile III - IV, respectiv
aparatele de proiectie, de inregistrare redare audio, instruire programata, inclusiv calculatoarele electronice
(generatia a V-a) si alte elemente de hardware si software.
In literatura pedagogica romaneasca, mijloacele tehnice de instruire sunt definite ca ansamblu al
mijloacelor de invatamant cu suport tehnic si care pretind respectarea unor norme tehnice de utilizare speciale,
respectiv echipamentele tehnice-aparatele dispozitivele, masinile, utilajele, instalatiile utilizate in procesul
didactic.
Selectarea si utilizarea corecta a mijloacelor de invatamant sunt conditionate de cunoasterea functiilor
pedagogice, dintre care, amintim:
- Functia de instruire
- Functia de motivare a invatarii si de orientare a intereselor profesionale ale elevilor
- Functia demonstrativa
- Functia formativa si estetica
- Functia de scolarizare substitutiva sau de realizare a invatamantului la/de la distanta
- Functia de evaluare a randamentului elevilor

Functia de instruire.
Mijloacele de invatamant au valoare de instrumente pedagogice de comunicare rapida si eficienta a
informatiilor, instrumente ce se interpun intre logica stiintei si logica elevului si care inlesnesc si optimizeaza
comunicarea educationala profesor-elev. Prin sporirea capacitatii elevilor de a receptiona informatii gratie unor
situatii perceptive variate, mijloacele de invatamant le dezvolta acestora capacitatea de a intelege realitatea si de
a actiona asupra ei. Rezulta ca ele au functie de mediere a instrumentelor psihice prin intermediul celor
pedagogice. Posibilitatile de codificare a informatiilor continute in mesaje sunt diverse imagini, simboluri,
sunete, ceea ce contribuie la esentializarea continuturilor stiintifice, uneori dificile si abstracte, in modalitati
accesibile si chiar placute.
Prin organizarea experientei senzoriale a elevilor, mijloacele de invatamant contribuie in buna masura
la constituirea si consolidarea structurilor perceptive operatorii, ameliorand capacitatea elevului de a inregistra,
prelucra si interpreta informatiile primite, operatiile perceptive de explorare, comparare, fixare, precum si
caracterul rational al actiunilor perceptive.
Functia de motivare a invatarii si de orientare a intereselor profesionale ale elevilor este legata de
incarcatura emotionala a imaginii audio-vizuale, care se adreseaza direct sensibilitatii elevului. Mesajele vizuale si
auditive stimuleaza la elevi curiozitatea, interesul, dorinta de cunoastere si de actiune si creaza momente de buna
dispozitie, toate acestea contribuind la mobilizarea efortului in procesul de invatare. De asemenea, gratie utilizarii

126
mijloacelor tehnice, elevii se pot informa mai repede, mai bine si mai mult despre diverse profesii, activitati,
preocupari, ceea ce contribuie la orientarea lor scolara si profesionala.
Functia demonstrativa. Aceasta functie este valorificata in situatiile educative in care exista
constrangeri legate de structurarea si transmiterea mesajului educational, datorate caracteristicilor obiectelor,
proceselor si fenomenelor studiate: dimensiuni foarte mici sau foarte mari, ritm lent sau alert, dinamica. Aceste
caracteristici fac imposibila studierea lor nemijlocita, de aceea se recurge la substitute ale obiectelor, proceselor
si fenomenele reale: modele materiale si ideale sau mijloace tehnice de instruire. Acestea din urma prezinta
avantajul comprimarii sau decomprimarii ritmului de desfasurare a unui proces sau eveniment permit
vizualizarea unor procese si fenomene inaccesibile observatiei directe.
Functia formativa si estetica. Comunicarea audio-vizuala se caracterizeaza printr-o organizare
cronospatiala impusa, care il obliga pe profesor la un plus de rigurozitate in sistematizarea informatiei, cu efecte
benefice asupra formarii si dezvoltarii structurilor cognitive ale elevilor. Acestia se exerseaza in realizarea de
analize, comparatii in surprinderea notelor esentiale, ceea ce are drept efect sporirea capacitatilor de operare a
procesului gandirii.
Pe langa valentele cognitive pe care le comporta, fotografia, diapozitivul, secventa de film, angajeaza
elevii in acte de percepere si evaluare a esteticului si le cultiva capacitatea de intelegere si aprecierea frumosului.
Functia de scolarizare substitutiva sau de realizare a invatamantului la/de la distanta reprezinta
activitatea in realizarea careia intervin, cu predilectie, televiziunea, precum si retelele computerizate nationale si
internationale.
Invatamantul la distanta reprezinta o alternativa ce raspunde unor cerinte multiple de instruire si educare:
insusirea unei limbi straine, educatia ecologica, educatia pentru pace, educatia continua pentru diferite categorii socio-
profesionale, inclusiv a personalului didactic.
Functia de evaluare a randamentului elevilor. Inca din deceniile 6-7, din timpul invatamantului
programat se utilizeaza dispozitive mecanice de evaluare a rezultatelor scolare ale elevilor; in timp, lor li s-au
adaugat cele electrice si cele electronice
Contributia tuturor acestor dispozitive la optimizarea operatiei de evaluare a progresului scolar poate fi
evidentiata, din cel putin doua puncte de vedere:
- s-au eliminat factorii perturbatori de natura subiectiva care intervin in verificare si notare
- s-au amplificat calitatile diagnostice si prognostice ale notarii

3.2 .Tipuri de mijloace de învăţământ si caracteristicile lor.

Mijloacele de invatamant pot fi grupate in doua mari categorii:


a) mijloace de invatamant care cuprind mesajul didactic:
- obiecte naturale, originale - animale vii sau conservate, ierbare, insectare, diorame, acvarii, materiale
- suporturi figurative si grafice - harti, planse, albume, panouri;
- mijloace simbolic-rationale - tabele cu formule sau simboluri, planse cu litere, cuvinte, scheme structurale
sau functionale;
- mijloace tehnice audiovizuale - diapozitive, filme, suporturi audio si/sau video;
b) mijloace de invatamant care faciliteaza transmiterea mesajelor didactice :
- instrumente, aparate si instalatii de laborator;
- echipamente tehnice pentru ateliere;
- instrumente muzicale si aparate sportive;
- masini de instruit, calculatoare si echipamente computerizate;
- jocuri didactice obiectuale, electrotehnice sau electronice;
- simulatoare didactice, echipamente pentru laboratoare fonice;
Aceasta clasificare are un caracter relativ si, nu de putine ori, mijloacele care cuprind mesaj didactic
sunt si suporturi pentru facilitarea transmiterii noilor cunostinte, dupa cum si suporturile insele induc, direct sau
indirect, mesaje educationale.
Clasificarea mijloacelor tehnice de instruire, se face in functie de analizatorul solicitat precum si de
caracterul sistemic sau dinamic al celor prezentate. In functie de aceste criterii, intalnim urmatoarele mijloace tehnice
de instruire :
- mijloacele tehnice vizuale : retroproiectorul, harti, fise de lucru
- mijloacele tehnice auditive : radioul, casetofonul, etc
- mijloacele tehnice audio-vizuale : video-player, tv, calculatorul

Selectia, stabilirea si integrarea mijloacelor de invatamant in cadrul unei lectii se realizeaza prin
racordarea permanenta a acestora la obiectivele instruirii, la continuturile concrete ale unitatilor de
invatare/lectiilor, la metodele si procedeele didactice.

127
Referitor la tehnicile moderne de instruire, UNESCO arata ca ele reprezinta a patra revolutie in
dezvoltarea societatii, din punctul de vedere al mijloacelor de instruire si educare. Dupa Ashby , cele patru
revolutii sunt:
(1) trecerea de la educatia in familie la educatia in scoala
(2) adoptarea cuvantului sens ca mijloc de instruire si autoinstruire
(3) aparitia tiparului si folosirea cartii
(4)dezvoltarea electronicii (radioul, televiziunea, calculatoarele).
De altfel, utilitatea mijloacele tehnice moderne consta, in principal, in usurinta de a recrea in
permanenta situatia educationala, prin includerea in campul educatiei a noilor achizitii din domeniul stiintelor
educatiei.
Cele mai importante caracteristici ale mijloacelor tehnice de instruire, care le confera valoarea
pedagogica si, totodata anumite limite in utilizare, sunt urmatoarele:
Flexibilitatea sau adaptabilitatea, reprezinta trasatura care se refera la posibilitatile de adaptare la
necesitatile de moment
Generalitatea reprezinta o proprietate asociata flexibilitatii si se refera la posibilitatea de a codifica in
diferite forme, informatiile mesajelor transmise spre receptorul uman
Paralelismul este proprietatea care se refera la posibilitatea utilizarii simultane a aceluiasi mijloc in
mai multe scopuri sau de catre mai multi utilizatori, in aceeasi unitate de timp.
Accesibilitatea este o proprietate a mijloacelor tehnice determinata de complexitatea lor si de usurinta
cu care ele pot fi utilizate. Fireste, cu cat un mijloc tehnic este mai complex, cu atat accesul utilizatorilor depinde
in mai mare masura de programe speciale de instruire pentru cunoasterea si manuirea aparatelor.
Siguranta si functionare este reprezinta o caracteristica aflata in corelatie cu fiabilitatea si intretinerea
si se refera la respectarea anumitor reguli si operatii la punerea in functiune, la utilizarca si la oprirea aparatelor.
Avand in vedere proprietatile mijloacelor tehnice, se poate spune ca, pentru stabilirea calitatii
mijloacelor tehnice de instruire, se iau in considerare, simultan, patru categorii de factori, pe care trebuie sa-i
aiba in vedere atat cei care le produc, cat si cei care le utilizeaza. Este vorba de factori pedagogici - notati cu P,
tehnici - notati cu T, economici - notati cu ec si ergonomici - notati cu Er. Astfel, calitatea mijloacelor tehnice de
instruire - notata cu Cmi este functie de aceste categorii de factori.
Gratie exercitarii functiei de instruire, fiecare categorie de mijloace de invatamant poate fi considerata o
modalitate de transmitere a cunostintelor. De aceea, se impune ca, in alegerea mijloacelor de invatamant sa se aiba in
vedere eficienta lor in transmiterea unor informatii noi, precum si in formarea unor priceperi si deprinderi
intelectuale, care se vor transforma in instrumente utile in asimilarea de noi informatii.
Desigur ca, profesorul este acela care proiecteaza si creaza situatii didactice in care se utilizeaza mijloace de
invatamant, organizeaza si indruma activitatea elevului, ajutandu-1 sa invete. Procesul invatarii nu are la baza simpla
perceptie, ci el presupune activitatea intelectuala efectiva a elevului. Prin urmare, soft-urile prezentate o data cu
utilizarea mijloacelor de invatamant, nu sunt simple materiale intuitive care sa fie observate de elevi; ele isi
indeplinesc functia didactica numai daca sunt utilizate efectiv de acestia. Allfel spus, eficienta oricarui mijloc de
invatamant presupune asigurarea caracterului complementar al predarii - invatarii.
Utilizarea unui singur mijloc de invatamant, indiferent din ce categorie face parte si indiferent cat de
bine conceput si realizat ar fi el, nu poate da maximul de eficienta. Mijloacele de invatamant trebuie selectate,
utilizate si imbinate in fuctie de contextul pedagogic concret, respectiv de celelalte elemente constitutive ale
strategiilor didactice: sistemul de metode didactice, formele de organizare a activitatii didactice etc. Un mijloc de
invatamant nu este eficient in sine, ci numai ca element component al unui sistem de mijloace de invatamant,
care se sprijina reciproc si care se integreaza intr-o strategie de instruire sau autoinstruire coerenta.
In conformitate cu teoria dirijarii instrurii prin obiective, rolul primordial in alegerea resurselor ce urmeaza a
fi folosite in instruire, inclusiv a mijloacelor tehnice de instruire, revine finalitatilor procesului didactic. De asemenea,
natura si modul de organizare al continutului care va fi vehiculat, alegerea metodelor si formelor de activitate
didactica, a metodelor de verificare si evaluare, sunt elemente care influenteaza selectarea mijloacelor tehnice
necesare in situatia de predare invatare respectiva. Asadar, stabilirea mijloacelor de invatamant reprezinta o actiune
componenta a proiectarii pedagogice.
Utilizarea unui anumit mijloc tehnic in instruire este justificata numai daca activitatea respectiva nu
poate fi relizata eficient apeland la modalitati de lucru mai simple.
Eficienta mijloacelor tehnice de instruire depinde, in mare masura, de pregatirea profesorului, de nivelul la
care el stapaneste materialul ce urmeaza a fi utilizat, de masura in care este familiarizat cu aparatele in acelasi timp
fiind necesara si pregatirea elevilor pentru a utiliza in activitatea lor, suporturile audio-vizuale.
Elevii nu poseda capacitatea de a ,,lectura" dintr-o simpla privire o imagine, fie ea chiar simpla.
Profesorul este acela care urmeaza sa orienteze si sa focalizeze atentia elevilor asupra aspectelor esentiale ale
continuturilor transmise, in functie de scopul secventei educative respective: identificarea anumitor elemente,
descrierea componentelor prezentate, interpretarea unei imagini etc. Lectura unei imagini de catre elevi poate

128
imbraca aspecte diverse, in functie de raporturile dintre forma si continuturile acesteia, de planul indepartat sau
apropiat de prezentare, de ungiul de vedere, de durata expunerii.
Indiferent de mijloacele tehnice utilizate, procesul instructiv-educativ presupune si momente de
conversatie profesor-elevi si elevi-elevi, discutii de grup, jocuri de simulare, adica asigurarea unor conditii
interactive intre elevi, profesor si mijlocul tehnic folosit. Pentru ca strategia didactica bazata pe utilizarea unui
mijloc tehnic de instruire sa fie eficienta, este necesar ca informatiile transmise cu ajutorul mijloacelor tehnice si fie
supuse unor prelucrari, interpretari, restructurari, sa se realizeze verbalizari, corelatii etc., iar noile cunostinte sa fie
integrate in sistemul cognitiv al elevilor.
De aceea, este necesara pregatirea clasei in vederea perceperii eficiente a mesajului audio-vizual.
Aceasta pregatire consta intr-o discutie prealabila cu elevii, in cadrul careia se reactualizeaza ceea ce elevii
cunosc deja despre subiectul discutat, se precizeaza ideea fundamentala pe care o transmite mesajul „ formuleaza
cateva intrebari la care elevii vor cauta raspunsuri in timpul perceperii mesajului. Este important ca profesorul sa
formuleze intrebari ,,de descoperire", pentru a obliga elevii sa gandeasca si sa asimileze in mod constient
informatiile. In comentariile sale, profesorului nu se va limita la simpla descriere si nici nu va epuiza explicatiile;
dimpotriva le va lasa elevilor o zona de necunoscut si de investigare in legatura cu imaginile prezentate, oferind,
daca este necesar- puncte de sprijin.

3.3 Particularităţi ale utilizării mijloacelor de învăţământ în educaţia specială.

Sintagma ,,mijloace tehnice de instruire" include ansamblul cerintelor pedagogice de utilizare eficienta
a lor, in urmatoarele scopuri didactice:
- sensibilizarea elevilor in vederea desfasurarii activitatii didactice
- sprijinirea perceperii noului de catre elevi
- comunicarea, transmiterea, demonstrarea/ilustrarea noului
- intelegerea noului de catre elevi
- aplicarea si exersarea noilor cunostinte teoretice si practice
- fixarea si consolidarea noilor cunostinte si competente
- verificarea si evaluarea cunostintelor si abilitatilor elevilor.
In scoala contemporana, utilizarea unor sintagme ca mijloace de invatamant, instruire si autoinstruire
asistate de calculator, individualizarea instructiei etc., a devenit o necesitate, ele reprezentand, practic, directi
pentru reforma invatamantului.
In contextul educatiei speciale, materialele si mijloacele de invatamant detin un rol fundamental in
valorificarea principiului intuitiei si accesibilizarea continuturilor invatarii, mai ales in cazul elevilor cu deficiente
mintale si al celor cu deficiente senzoriale. Mijloacele si materialele didactice faciliteaza perceptia directa a
realitatii, solicita si sprijina operatiile gandirii, stimuleaza cautarea si descoperirea de solutii, imaginatia si
creativitatea elevilor, iar integrarea si armonizarea lor organica in cadrul lectiilor determina cresterea gradului de
optimizare si eficienta invatarii.
In cazul elevilor cu dizabilitati, unele mijloace pot avea si un rol compensator, antrenand dezvoltarea
unor functii/procese psihice sau capacitati fizice. Eficienta utilizarii lor tine de inspiratia si experienta didactica a
educatorului, iar excesul utilizarii lor poate conduce la receptare pasiva, unele exagerari sau denaturari ale
fenomenelor etalate, reprezentari anormale si imagini artificiale asupra realitatii si orizontului existential.
Asigurarea conditiilor interactive intre profesor, elevi si mijloacele tehnice utilizate, vizeaza cresterea
eficientei procesului de invatare prin:
- aprofundarea proceselor de analiza si sinteza
- clarificarca aspectelor insuficient sesizate prin lectura imaginii
- asigurarea patrunderii prin gandire a celor receptate
- formarea la elevi a unei viziuni de ansamblu asupra celor studiale
- integrarea noilor cunostinte in sistemul cognitiv propriu al elevilor.
In vederea cresterii eficientei utilizarii conversatiei, a expunerii, a explicatiei, a problematizarii, a
descoperirii si a altor metode didactice dupa lecturarea de catre elevi a unei imagini, se poate recurge la reluarea
unor ,,cadre" sau secvente din mesajul vizual: diapozitive, secvente de film, imagini etc

4. Mediul de instruire, mediul relaţional si mediul comunicaţional. Utilizarea tehnologiei informaţiei si


comunicării în construirea unor medii active de instruire. Tipuri de relaţii specifice educaţiei speciale.

În sens general mediul include toţi factorii naturali, artificiali şi socio-umani (socioculturali) care pot
influenţa individul; „mediul şi individul constituie două entităţi corelative cu funcţii complementare, prima
oferind posibilităţi nelimitate pentru acţiunea celeilalte, iar aceasta îmbogăţind şi diversificând componentele
celei dintâi“ .

129
Din punct de vedere al teoriei educaţiei interesează că acest mediu poate fi considerat „mediu
educaţional“ (în sens larg); el poate fi potrivit ca mediu pedagogic care include „ansamblul factorilor naturali şi
sociali, materiali şi spirituali angajaţi în activitatea de formare – dezvoltare a personalităţii umane conform unor
obiective stabilite în mod explicit şi/sau implicit la nivelul comunităţii educative naţionale, teritoriale, locale“ .
Deoarece contributiile ereditatii si mediului sunt necesare dar nu suficiente, în procesul dezvoltarii
depline a fiintei umane este determinanta contributia singurului mediu cu valente exclusiv pozitive – mediul
educational (mediul de instruire)
Mediul social acţionează prin intermediul diferiţilor factori educaţionali (familia, şcoala, instituţii şi
organizaţii culturale (şi/sau educative), mass media etc.), neomogen (influenţele pot fi spontane sau organizate)
dar acţionează fundamental.
Prin urmare, principalele medii de instruire sunt: familia, şcoala, instituţiile de ocrotire socială,
instituţiile extraşcolare culturale, mediul şi comunitatea profesională, comunitatea religioasă, extracomunitatea,
comunitatea naţională şi cea internaţională. În măsura în care aceste medii circumscriu paliere instituţionalizate,
ele reprezintă şi factori educaţionali.
Acceptăm astfel ideea că „la nivel global, mediul este un factor modelator care permite relevarea,
stimularea şi chiar amplificarea dispoziţiilor genetice prin acţiuni instituţionalizate formal (şcoala) şi nonformal
(activităţi extradidactice, activităţi extraşcolare).
Familia a fost dintotdeauna „prima şcoală a copilăriei”. Urmările educaţiei primite în familie rămân
toată viaţa. Niciodată nu se uită … cei şapte ani de-acasă (sau, poate, şase în viitor). În familie, copiii îşi
formează primele reprezentări şi noţiuni despre mediul înconjurător, despre viaţă, despre relaţiile umane; tot aici
îşi conturează opinii morale, estetice, intelectuale; aici îşi formează atitudini, dintre care cea mai importantă este
atitudinea faţă de muncă, îşi dezvoltă trăiri emoţionale, stări afective dintre cele mai însemnate.
O caracteristică specială a „primei copilării” este tendinţa de a imita. Iar „modelele” pe care le au la
îndemână şi pe care le imită sunt membrii familiei. De aceea, membrii familiei trebuie să constituie modele de
comportament, demne de imitat de cei mici, ca şi de cei mai mari. Copiii învaţă, cum se vede, „pe bază de
modele”. Iar familia trebuie să devină ceea ce este deja: celula de bază a societăţii şi, cum s-a mai spus, „prima
şcoală a vieţii”.
Copilul trăieşte în familie şi după „cei şapte ani de acasă”. Ceea ce înseamnă că familia trebuie să-şi
exercite menirea de factor educaţional, de influenţarea creşterii şi dezvoltării psiho-sociale a copilului pe tot
parcursul anilor. O premisă importantă cu largi resurse educative o constituie climatul familial, concretizat prin
afectivitate, prin folosirea unui limbaj, a unui vocabular ales, chiar în condiţiile folosirii graiului local. Familia
devine astfel „filtrul”, poarta deschisă a copilului spre viitor. Important este ca prin acest filtru să treacă tot ce-i
ales, ce-i frumos, ce-i nobil, ce-i măreţ; calităţi care să intre în conduita copilului, a tânărului.
Familia este prima scoala a copilului. Ea este cea care raspunde de trebuintele elementare ale copilului
si de protectia acestuia, exercitand o influenta atat de adanca, incat urmele ei raman, uneori, intiparite pentru
toata viata in profilul moral - spiritual al acestuia.
Familia ocupa un loc aparte in sisternul institutional al educatiei. Actiunea ei pe intreaga perioada a
dezvoltarii include si toate laturile formarii personalitatii. Ea reprezinta unul din mediile de socializare si educare
din cele mai complete datorita posibilitatilor ce le are de a-l introduce pe copil in cele mai variabile situatii si de
a actiona asupra lui prin cele mai complexe si firesti mijloace.
Familia ofera copilului primele informatii despre lumea ce-l incojoara, primele norme si reguli de
conduita, dar si climatui socioafectiv necesar trebuintelor si dorintelor sale.
Influentele educative pe care familia le exercita asupra copiilor se pot manifesta fie direct - prin actiuni
mai mult sau mai putin dirijate, fie indirect - prin modele de conduita oferite de catre membrii familiei, precum
si prin climatul psihosocial existent in familie.
Modelele de conduita oferite de parinti - pe care copiii le preiau prin imitatie si invatare - precum si
climatul socioafectiv in care se exercita influentele educationale ("cei sapte ani de acasa") constituie prirnul
model social cu o influenta hotaratoare asupra copiilor privind formarea conceptiei lor despre viata, a modului de
comportare si relationare in raport cu diferite norme si valori sociale. Este recunoscut faptul ca strategiile
educative la care se face apel in familie, mai mult sau mai putin constientizate, determina in mare masura
dezvoltarea personalitatii, precum si rezultatele scolare ale copiilor, comportamentui lor sociomoral.
Instituţiile şcolare realizează o serie de funcţii semnificative pentru sistemul social global:
 Asigură obţinerea unor rezultate de învăţare specifice, printre care cel mai des evocate sunt
cunoştinţele, conceptele, capacităţile şi atitudinile;
 Asigură, împreună cu familia, transmiterea obiectivelor şi valorilor caracteristice contextului cultural
în care acţionează;
 Funcţionează ca paliere de selecţie pentru mobilitatea sociala ascendentă;

130
 Acţionează pentru compensarea unor deficite majore de dezvoltare, care ar putea periclita
funcţionarea eficientă a elevilor în context social. Frecvent, această funcţie compensatorie se realizează prin
cooperare cu părinţii, cu agenţii specializate şi cu experţi de tipul psihologilor şi consilierilor;
 îndeplinesc o serie de funcţii non-educaţionale, de exemplul custodiale, de separare a copiilor de
piaţa adultă a forţei de munca cadru pentru stabilirea unor contacte interpersonale.
Ca factor educaţional, biserica promovează teza credinţei, un concept care reprezintă „cheia de boltă”
a religiilor. Pentru religiile creştine, credinţa înseamnă „convingerea despre existenţa lui Dumnezeu, mărturisire
a acestei convingeri, prin respectarea prescripţiilor bisericeşti”.
Virtuţile religioase, promovate prin biserică sunt generate de resorturi interne, sufleteşti de o deosebită
profunzime; e vorba de sentimente, de trăiri care se transformă în acte comportamentale. Iar ceea ce dă
profunzimile acestor trăiri este faptul că în ele se contopeşte credinţa în ceva ce nu se vede (pe Dumnezeu a-l
vedea nu este cu putinţă oamenilor …), dar care se simte, se trăieşte cu o mare intensitate.
Idealul promovat de biserică este fericirea în eternitate… Dar şi viaţa pământeană oferă credincioşilor,
prin chiar practicile religioase, legate îndeosebi de momente importante ale vieţii (naşterea, botezul, căsătoria
ş.a.), satisfacţii, trăiri de o mare intensitate. Multe din slujbele practicate de biserică, specifice unor sărbători
religioase (Crăciun, Anul Nou, Paşte ş.a.), sunt aşteptate cu deosebit interes.
Tema pe care biserica o promovează cel mai frecvent este aceea a dragostei, care porneşte atât de la
creator („Fiindcă atât de mult a iubit Dumnezeu lumea, că a dat pe singurul Lui Fiu, pentru ca oricine crede în
El, să nu piară, ci să aibă viaţa veşnică”: Ioan, cap. 3, verset 16). Tema dragostei este prezentă în multe „cărţi”
ale Bibliei.
Asemenea cugetări se află nu doar în scrieri bisericeşti, ci şi în numeroase scrieri laice, în cuvinte spuse
direct. Marin Preda îşi încheie cunoscutul său roman, „Cel mai iubit dintre pământeni”, cu o cugetare de mare
efect emoţional şi comportamental: „Dacă dragoste nu e, nimic nu e”.
Influenţa mass-mediei asupra educaţiei, în general asupra învăţământului este covârşitoare.
Semnificaţia lor pedagogică şi socială pozitivă în dinamica însuşirii culturii generale este mai mult
decât evidentă. În zilele noastre, educaţia privită în sensul ei larg nu mai poate fi concepută fără această
dimensiune importantă a dinamicii culturii contemporane. Iar şcoala nu se poate menţine izolată de mişcarea
generală a unei civilizaţii în care cartea e tot mai mult concurată de mass-media, îndeosebi de sectorul audio-
vizual. Formarea copiilor, adolescenţilor, tinerilor, a întregii populaţii nu se mai poate realiza fără a se ţine
seama de intervenţia tehnicilor moderne de comunicare în masă.
Existenţa acestor tehnici nu e o simplă modă, un accident istoric, ci un fenomen real, determinat de
dezvoltarea impetuoasă a ştiinţei şi tehnicii contemporane, de vârf, îndeosebi în domeniul transmiterii şi
receptării informaţiilor. De aceea e necesar ca aceste tehnici să fie puse în slujba educaţiei.
E un adevăr de necontestat că ele au zdruncinat monopolul sau privilegiul şcolii, al familiei şi al altor
factori binecunoscuţi, de-a fi singurii în transmiterea patrimoniului cultural al omenirii.
Alături de factorii cunoscuţi a apărut această mare forţă de influenţare şi răspândire a culturii în masă,
care a creat o adevărată „şcoală paralelă”.
Opiniile cu privire la valoarea lor sunt diferite, pe alocuri chiar contradictorii. Exemple: “sunt
comparate cu forţa nucleară”; „nu au dat o generaţie mai bună; „tânărul” veacului nostru este produsul exclusiv
al acestor medii educaţionale” etc…
Un adevăr este cert: toate au o existenţă indubitabilă şi, mai ales ireversibilă. Omenirea nu se va
întoarce înapoi. De aceea, trebuie „văzute” în primul rând, marile lor resurse. Principalele funcţii ale mediilor
educationale (de instruire) sunt:
- Funcţia informaţională. Mediile audio-vizuale înlesnesc informarea omului cu date din diferite
domenii (ştiinţă, tehnică, producţie, artă, sport) despre mari personalităţi din diverse domenii ale
vieţii şi activităţii umane; stimulează interesul pentru cunoaştere;
- Funcţie socială. Prin aceste mijloace, omul, indiferent de locul unde se află nu mai e singur; e în
contact mereu cu societatea şi cu fenomenele ei specifice. Ele favorizează schimbul de idei pe plan internaţional;
facilitează apropierea între popoare; sunt adevărate „modelatoare” a opiniei publice; influenţează direct
conştiinţa socială;
- Funcţia culturală. Pun la îndemână marile valori cultural-artistice naţionale şi ale umanităţii; introduc
în intimitatea mediului familial spectacolul dramatic, muzical, folcloric, sportiv, artă etc.;
cultivă gusturile.
- Funcţia distractiv-recreativă. Satisfac nevoia individului de a se odihni, de a evada din cotidian; ele
oferă momente de divertisment, de destindere; au, astfel, o funcţie compensatoare, de realizare a unui
divertisment, de încântare poetică, de reflecţie, de introspecţie.
Unele limite (influenţe negative): restrâng timpul afectat altor ocupaţii utile, strict necesare, inclusiv
timpul petrecut în aer liber sau pentru efectuarea temelor; răspândesc, uneori, informaţii sau prezintă situaţii
contraindicate pentru anumite vârste; nu lasă timp pentru a discerne, a reflecta, a prelucra, a medita asupra unora

131
din ofertele mediilor recepţionate; pun tinerii în contact cu probleme proprii adulţilor, prematurizându-i şi
trecând, nefiresc, peste unele etape ale evoluţiei lor; afluxul mare de informaţii poate îndemna la superficialitate.
Individul stochează informaţii, dar nu discerne asupra lor, nu le prelucrează, nu meditează asupra lor. În general,
capacităţile intelectuale sunt insuficient angajate în timpul sau după receptarea datelor.
Se poate spune că mijloacele de comunicare în masă apar ca o „şcoală paralelă”:
 pe de o parte, activitatea şcolară coordonată de profesor, cu tot arsenalul didactic de care dispune;
 de cealaltă parte ne găsim în faţa unei „şcoli fără profesor” care dispune de mijloace proprii, se
adresează tinerilor în timpul liber;
E o acţiune în afara şcolii fiind bazată pe forme moderne de prezentare; este foarte atractivă,
captivantă, e agreată; efortul elevului e mic.
Existenţa mijloacelor mass-media obligă şcoala să ţină seama de abundenţa de informaţii primite prin
contactul cu aceste mijloace moderne, să valorifice acest fond aperceptiv oferit de mass-media., să facă apel la el
în lecţii şi în alte forme de activitate, să dezvolte spiritul critic şi capacitatea de discernământ, de evaluare a ceea
ce e valoros şi de integrare a noilor achiziţii în sistemele deja existente.
Oricum, în ciuda amplorii pe care o cunoaşte pătrunderea achiziţiilor venite pe canalele mass-media,
acestea nu pot suprima funcţia profesorului, ci doar s-o transforme. Profesorul trebuie să domine prin atitudinea
sa aceste achiziţii, să le prevină şi să le combată riscurile să le valorifice marile lor avantaje.
Familiile şi copiii ar trebui să se situeze în inima fiecărei comunităţi. Comunităţile în care are loc
învăţarea includ legături puternice de sprijin şi o infrastructură solidă.
În mod dramatic însă, mulţi copii nu locuiesc în comunităţi care valorizează învăţarea. Sunt cei care
cresc în zone în care slujbele, locuinţele decente, transportul, siguranţa străzilor şi alte elemente de bază ale
funcţionării comunităţii- sunt aspecte întâmplătoare. Familiile lor au resurse puţine. Prima lor linie de apărare
împotriva problemelor zilnice şi a stresului pe termen lung - sprijinul oferit de familia extinsă, prieteni, colegi de
servici şi vecini- este adesea limitată, nu datorită lipsei unor familii aflate în situaţie de risc, asemenea celor în
cauză şi de obicei se luptă şi ei să supravieţuiască, neputându-le oferi decât un ajutor extrem de limitat.
Kessel distinge mai multe stiluri de raportare a profesorului la clasa de elevi:
1. strategia de dominare (caracterizată prin impunere, prin structuri relaţionale ierarhice asimetrice ce
aduc mereu în prim-plan autoritatea profesorului);
2. negocierea (stabilirea, explicită sau implicită a “limitelor” libertăţii comportamentale şi atitudinale
ale elevilor);
3. fraternizarea (originală în neputinţa cadrului didactic de a-şi impune punctul de vedere în faţa clasei,
rezultând o “alianţă” a profesorului cu clasa);
4. strategia bazată pe rutină (profesorul predictibil, care-şi fundamentează intervenţiile pe standardizare
şi uniformizare);
5. terapia ocupaţională (sarcinile şcolare frecvente sunt privite ca modalităţi de prevenire şi intervenţie
în ceea ce priveşte abaterile disciplinare);
6. strategia de susţinere morală (accentuează funcţia moralizatoare a discuţiei directe, asociind reuşita
şcolară cu cea în planul social al conduitelor ireproşabile);
Menţionăm faptul că strategiile anterior menţionate nu sunt utilizate invariabil de către cadrele
didactice ci acestea primesc ponderi diferite în funcţie de stilul educaţional adoptat de către profesor. Stilul
educaţional nu se formează dintr-o dată, el fiind produsul unor acumulări în timp, acumulări mediate de către
sistemul de personalitate al cadrului didactic respectiv.
Interactiunea educationala este un aspect, o forma din multitudinea si varietatea relatiilor interpersonale
in clasa de elevi in ceea ce priveste o posibila clasificare a relatiilor interpersonale in clasa de elevi, criteriul
utilizat il reprezinta nevoile si trebuintele psihologice resimtite de elevi atunci cand se raporteaza unii la altii.
Prin exploatarea acestui criteriu, rezulta urmatoarele tipuri de relatii interpersonale in clasa de elevi:
• relatii de intercunoastere;
• relatii de intercomunicare;
• relatii socio-afective (afectiv-simpatetice);
• relatii de influentare.
Relatia afectiva existenta intre elevi si profesor poate avea o influenta pozitiva sau negativa asupra
relatiilor sociale stabilite la acest nivel; in general, daca exista o relatie afectiva de natura pozitiva, acest fapt va
determina adoptarea de catre elevi a celor mai multe dintre atitudinile profesorului, putand duce chiar la
formarea anumitor tipuri de abilitati, iar daca exista o relatie afectiva negativa, se pot constata reactii de
respingere din partea elevilor, inmultirea atitudinilor « originale", consolidarea lipsurilor si defectelor, scaderea
ratei de invatare. Acest tip de relatie afectiva stabilita intre elevi si profesor este independenta de competentele
profesionale ale acestuia.
Perceptia interpersonala profesor-elev se refera in special la cunostintele, competenta si statutul
profesorului; modul in care sunt percepute toate acestea de catre elevi determina influenta profesorului asupra

132
clasei. Daca toate acestea sunt percepute ca atare si solicitate de catre elevi, este evident ca se ofera spatiu de
crestere a influentei acestuia. In caz contrar, exista situatiile tipice cand elevii se plang in privinta diverselor
sarcini solicitate de catre profesor. Raportat la desfasurarea intregului an scolar, exista diferente de percepere si,
implicit, de influenta a profesorului: spre exemplu, intr-un caz particular al managementului clasei de elevi,
inceputul anului scolar este dificit ca perceptia elevilor sa fie corecta. Ea se imbunatateste spre sfarsit,
definitivand, practic, tipurile de influente pe care profesorul le poate exercita.
Folosirea in exces a influentei de catre profesor duce la crearea impresiei ca toate sarcinile cerute sunt
plictisitoare, profesorul motivand cerinta respectiva numai prin influenta personala, recurgand fie la amenintari,
fie la diferiti stimuli ai motivatiei extrinseci. Dar folosirea in exces a acestei forte care este influenza personala
determina o scadere a acesteia si, chiar daca s-a manifestat repetat cu precadere asupra unui singur elev, are efect
asupra intregii clase, modificand perceptia asupra profesorului. Este deci indicat sa fie date teme ce sunt
predominant motivate intrinsec, iar daca exista diferite tulburari de comportament ale elevilor este mult mai
eficient sa nu fie folosite, pentru combaterea acestora, forta, amenintarea, cearta etc.; in asemenea situatii, cea
mai indicata atitudine a profesorului este aceea de a realiza un control de comportament prin simplul fapt de a se
pozitiona langa elevul perturbator si de a-si aseza palmele, ferm, dar prieteneste pe umerii acestuia ; un asemenea
tip de comunicare tacita este eficient si amplifica puterea de influenta a profesorului.
Gradul de individualizare a strategiilor de interventie ale cadrului didactic ofera acestuia posibilitatea
de a-si arata respectul fata de personalitatea fiecarui elev si creeaza sansele intensificarii motivatiei intrinseci, iar
la nivelul relatiilor de grup se pot realiza cu timpul anumite nuclee in jurul unor lideri. In individualizare, fiecare
face un lucru diferit, potrivit cunostintelor si aptitudinilor sale, si determina modul in care elevii maximizeaza
pedepsele sau recompensele. In sistemul neindividualizat, toti elevii sunt pozitionati la acelasi standard,
realizand aceleasi sarcini si, fiind evaluati dupa criterii identice, se poate induce o presiune asupra elitelor, pentru
a scadea performanta; din punct de vedere profesoral, elevii sunt nemotivati si frustrati. Un minus al
individualizarii il constituie acela ca elevul nu are realmente oportunitatea de a observa competenta profesorului,
cele zece minute acordate saptamanal unui asemenea exercitiu relational fiind insuficiente.
Un rol primordial in reglarea mecanismelor influentei educationale il au spatiul personal si
teritorialitatea.
Dupa observatia lui Hall, copiii au o nevoie mai mica de spatiu decat adultii, cadrul didactic urmarind
treptat o diminuare a acestuia, in functie de obiectivele sarcinilor de instruire sau a situatiilor interactionale.
Toate elementele anterior prezentate, referitoare la fenomenele de influenta educationala impusa de
cadrul didactic asupra elevilor, reprezinta un corpus destul de fragmentat, la o prima analiza, insa isi poate
creiona identitatea si unitatea prin apelul la prezentarea grupului ca a doua forta de influenta educationala. Se
poate vorbi despre un grup, in cazul clasei de elevi, in situatia in care aceasta s-a diferentiat clar de celelalte
clase, daca se poate creiona un adevarat sistem social ce-si dezvolta propriile standarde si influenteaza
comportamentul membrilor, creand o dinamica la nivel de roluri, statute si subgrupuri.
O directie de investigate ce ar putea fi incadrata in structura influentei sociale se refera la manifestarea
autoritatii in clasa de elevi. Investigatiile privitoare la autoritatea educationala studiaza indeosebi aspectul
psihologic al acesteia, punandu-i in corelatie ariile de manifestare cu diferite variabile personalitare. Abundenta
investigatiilor pedagogice dedicate subiectului anterior, foarte multe dintre ele chiar experimentale, sunt
motivate de transformarea in loc comun a ideii ca performanta indidividuala si chiar performanta grupului sunt
determinate intr-o masura foarte ridicata de structura de autoritate a comandamentului grupului, in general, si a
autoritatii cadrului didactic, in special.
Important de mentionat, la nivelul dinamicii si procesualitatii relatiilor interpersonale, este faptul ca
influenta educationala poate functiona si ca criteriu de analiza a interactiunilor din clasa de elevi:
• relatii de cooperare: bazate pe coordonarea eforturilor in vederea realizarii unui obiectiv comun;
• relatii de competitie: bazate pe rivalitatea partenerilor, in atingerea unei tinte individuale;
• relatii de conflict: bazate pe opozitia mutuala a partenerilor, raportata la un scop indivizibil.
Toate aceste tipuri relationale propun o reflectie amanuntita asupra relatiilor dintre cooperare si
competitie.
Morton a descoperit ca, in comparatie cu clasele cooperante, clasele competitive au o atmosfera ce
duce la:
1. elevi cu un ridicat nivel al anxietatii;
2. elevi care se gandesc mai putin la ei si la munca lor;
3. studenti cu atitudini reprobabile fata de colegi;
4. studenti cu un foarte scazut sentiment de responsabilitate fata de ceilalti.
Deutsch a studiat timp de 35 de ani fenomenele anterioare, determinand o serie de concluzii importante
pentru cadrul didactic : cu cat elevii sunt mai implicati in activitati ce necesita cooperarea, cu atat atmosfera
generala in clasa va fi mai buna. Dezvoltarea diverselor interese intr-un rol specializat al sistemului cooperant,

133
cresterea favoritismelor pot conduce la discriminare fata de membrii ce nu fac parte din grup si la evolutia unui
conformism excesiv in absenta opiniei majoritatii.
Un profesor poate avea un avantaj real pe seama competitiei din clasa de elevi. Elevii se indreapta
intotdeauna spre domeniile in care se simt puternici si, in contrast, este aproape imposibil sa-i motivezi pe
domenii ale vietii sociale in clasa in care ei nu se simt competenti.
Exista si situatii in care clasificarea relatiilor interpersonale, punand accent pe aportul influentei
educationale, in sensul actiunii mutuale a partenerilor, poate fi realizata in urmatoarea maniera:
• relatii de acomodare: partenerii se obisnuiesc, se ajusteaza unii dupa ceilaiti;
• relatii de asimilare: partenerii desfasoara un transfer reciproc de mentalitati si puncte de vedere,
atitudini si comportamente, pana la un nivel la care subiectii pot gandi sau actiona identic;
• relatii de stratificare: partenerii se pot structura dupa o ierarhie ce exploateaza statutele detinute de
elevi;
• relatii de alienare: partenerii, in imposibilitatea de a desfasura interactiuni reciproce, parasesc
universul clasei, provocand anumite schisme intragrupale.
Circumscrisa unor jocuri competitive, scoala face necesara adaptarea de catre elevii inferiorizati a unor
strategii comportamentale susceptibile de a mentine o imagine de sine nefavorabila; in functie de importanta
acestei inferioritati pot izvori o serie de reactii multiple: abandonarea situatiei respective, tentativa de atingere si
de depasire a celui ce reprezinta “competitivul”, renuntarea la compararea cu ceilaiti pentru raportarea la sine sau
introducerea unor criterii de evaluare pentru a deveni incomparabil.
De foarte multe ori, in clasa de elevi are loc o percepere gresita a ideii de competitie si, asa cum arata
multi analisti ai domeniului, aceasta competitie, care exista si care ar trebui sa constituie fundalul de aplicare a
competentelor dobandite, nu poate functiona in acelasi timp si ca baza sociala pentru formarea acestora. Numai o
atentie sporita a cadrului didactic permite eficientizarea interventiilor in situatii percepute ca fiind situatii de
criza educationala.
A fi un cadru didactic performant inseamna a fi o prezenta semnificativa atat in viata obiectiva, cat si in
viata subiectiva a elevilor. In ciuda asimetriei constitutive existente in clasa de elevi - referitoare la statutul de
superioritate a profesorului -, relatia profesor-elev nu mai poate fi conceputa ca o relatie de dependenta a
elevului de profesor sau ca o relatie de comunicare abstracta. Mult discutata autoritate a profesorului nu se
reduce la posesia cunostintelor de specialitate, ci deriva si din capacitatea acestuia de a alterna strategiile
didactice, adaptandu-le situatiilor educationale, de a repartiza responsabilitati elevilor, de a mobiliza elevii la
cooperare in grup, de a valorifica valentele relaliei profesor-elev in sensul unui dialog real. Prin tot ceea ce am
mentionat pana in momentui de fata, se poate observa faptul ca asa-numita autoritate se poate confunda cu forta
influentei educationale in clasa.
Procesul de influenta educationala este definit ca ,,actiune educationala organizata si structurata,
exercitata asupra unei persoane - elev -in vederea construirii, formarii sau schimbarii unor comportamente,
atitudini etc. Din punctul de vedere al managementului clasei de elevi insa, procesul de influenta educationala
poate fi analizat din doua perspective diferite:
• influenta personala a profesorului atat ca lider, cat si ca factor exterior;
• influenta de grup guvernata aparent de factori formali sau nonformali.
O. Ivanescu arata ca influenta personala a profesorului asupra clasei de elevi este cunoscuta si descrisa
in general ca fiind o “capacitate de a afecta comportamentul altor persoane, in speta al elevilor; in aproape
fiecare moment profesorul initiaza actiuni prin care afecteaza comportamentul elevilor" ; spre exemplu, le poate
cere sa fie atenti, sa indeplineasca anumite sarcini etc., iar elevii le fac bine daca influenta profesorului este
foarte mare.
Ar putea fi descrişi patru factori ce modeleaza influenta anterior descrisa:
- relatia afectiva stabilita intre elevi si profesor
- perceptia elevului asupra profesorului
- folosirea in exces a influentei
- gradul de individualizare al strategiilor de lucru utilizate de catre profesor:
Existenta umana ar fi greu de conceput in afara relatiilor sociale, variate, multiforme si care actioneaza
in planuri diferite.
Toate ramificatiile relationale din clasa de elevi formeaza in plan psihosocial o categorie aparte de
relatii interpersonale. Acestea sunt si in cazul grupului-clasa o mixtura intre social si psihologic, intre
componenta lor obiectiva si componenta lor subiectiva. In cazul clasei de elevi, relatiile interpersonale imbraca
si un nou caracter constitutiv, cel etic, moral, avand in vedere obiectivul educativ implicit ai acestora, de a forma,
dezvolta si consolida componenta axiologica a personalitatii copilului. Implicit, din exploatarea ultimei fraze
poate fi identificat si un alt caracter al relatiilor interpersonale, caracterul formativ, motivat de aportul major al
acestor manifestari sociale in constructia personalitatii.

134
Copilul stabileste relatii interpersonale, inca din frageda copilarie, cu mama, cu familia sa, in timp ce
pe masura dezvoltarii sale procesul de socializare se amplifica. Relatiile copilului cu grupurile sociale in care se
va integra de-a lungul existentei sale vor exercita o influenta deosebita atat asupra evolutiei sale, ca persoana in
permanenta devenire, cat si asupra randamentului activitatii desfasurate.
Indeplinirea unor sarcini sau activitati comune determina intre membrii grupului respectiv relatii
functionale de interdependenta, in vederea atingerii scopului comun propus. Pe de alta parte, pe langa relatiile
legate strict de natura obligatiilor sau a activitatilor, viata in grup comporta intotdeauna si aspecte emotional-
afective, precum si momente de tensiune si conflict.
Coloratura afectiva a relatiilor este determinata, in mod firesc, de faptul ca viata colectiva in mediul
clasei de elevi dezvoltat treptat si gradat, valori, norme, convingeri, care exercita atat influente, cat si
constrangeri asupra indivizilor. In acelasi timp, raporturile functionale si de comunicare intre elevi in momentul
indeplinirii unor sarcini comune contureaza o ierarhie de statusuri, de care se leaga aprecierile diferentiate ale
membrilor grupului-clasa. Aprecierea diferentiata este posibila datorita faptului ca persoana imprima actului
social un specific personal, ca expresie a trasaturilor sale psihologice si, in acelasi timp, asimileaza tot intr-un
mod personal realitatea socio-psihologica existenta. In acest sens clasa de elevi apare ca o reuniune de indivizi
cu personalitate proprie, angajati in activitati cu scopuri comune si care dezvolta in interiorul sau o intreaga retea
de simpatii, antipatii si raporturi de indiferenta care, o data conturate exercita, o influenta puternica asupra vietii
colective.
Faptul ca personalitatea elevului se contureaza si se manifesta in interdependenta cu viata grupului din
care el face parte, cu normele si valorile pe care acesta le dezvolta constituie un argument definitoriu al
covarsitoarei importante a grupului-clasa pentru rolul de multiplu fundal, al relatiilor interpersonale dezvoltate
aici.
Un aspect fundamental al interactiunilor educationale il constituie interactiunea pe verticala, profesor -
elev, care influenteaza in mod hotarator atmosfera din clasa, cadrul didactic fiind acela care contribuie la
augmentarea coeziunii sau care, dimpotriva, prin atitudinile sale, duce la dezbinarea, fragmentarea grupului-
clasa.
Relaţia educat-educator în şcoala specială prezintă unele specificitaţi datorate pe de o parte dezvoltării
mintale a deficienţilor iar pe de altâ parte dezvoltării lor psiho-sociale. Deficientul mintal are o personalitate care
trebuie sa ocupe locul principal înaintea dezvoltării lui intelectuale. Daca la copiii normali cu cat creierul
lucreaza mai mult cu atat se măreşte eficienţa şi capacitatea lui, deficienţii mintali sunt dezavantajaţi în condiţiile
de accelerare a informaţiei. De aceea în învăţămantul special problema personalităţii trebuie sa ocupe locul
principal. „Scopul acţiunii educaţionale este structurarea personalitaţii cu o mare funcţionalitate integratoare"
Şcoala specialâ trebuie sâ permită deficienţilor mintali învăţarea realităţilor sociale pentru că ei se vor
încadra în, realitatea sociala normală. Pentru aceasta este nevoie de personalităţi echilibrate, conştiente de
masura puterii lor.
Scopul educaţiei e sa formeze oameni liberi, oameni de acţiune în cadrul relaţiilor sociale. Acţiunea
educativă cea mai bunâ este aceea „care modelează în profunzirne şi integral eul"
De educatori şi de relaţiile care se stabilesc între ei şi elevi depinde sadirea acelei nevoi şi dorinţa de
perfecţionare continua a viitorilor cetăţeni ce vor fi în plina activitate peste 10-20 de ani. Cunoştinţele însuşite
astazi nu se vor mai potrivi cu ceea ce ei vor face peste ani de zile „...dar se va păstra în spiritul lor un nucleu
forte de conceptie asupra vietii si deprinderi care îl vor ajuta mereu, o structurâ stabilâ în stare sa faciliteze
prompt devenire"
Profesorii educatori pentru viitor au tot mai mult menirea să sensibilizeze în elevi propriul eu,
conştiinţa posibilitaţilor, capacitatea de a lua decizii, sa fie stâpani pe ei. Pentru aceasta educatorul trebuie sâ-şi
cunoascâ elevii dar mai ales sa stie cum învaţă ei si cum sâ-i înveţe. El îmbina măiestria de a conduce lectia, de a
fi o personalitate autentica prin adaptarea creatoare a strategiilor în funcţie de subiecţi. In procesul educational se
urmăreşte a se produce ceea ce este mai important - personalitatea pentru societate.
Noile cercetâri în teoria instruirii cer profesorului să renunţe la predarea de cunoştinţe în favoarea
crearii condiţiilor în care elevii pot învâţa, a crearii modului de instruire prin adecvarea învâţârii la ritmul psihic
si capacitatea fiecarui elev.
La lectii, procedeul de “a îndruma învăţarea " trebuie sa ia locul procedeului „a preda" pentru ca toata
atentia trebuie sa se îndrepte asupra elevului si nu asupra profesorului.
O buna comunicare între educator si elev se soldeaza cu progrese la elevi si aceasta depinde de
comportamentul educatorului „...de felul în care educatorul : îl motivează pe elev, îi prezinta informaţia si îl
îndrumă în prelucrarea ei, realizeaza cu scopul de a obtine de la elev raspunsul adecvat, întâreşte pozitiv
răspunsul elevului"
Uneori profesorul deşi îşi propune activizarea elevilor in realitate nu contribuie prea mult la
participarea cu adevârat activâ şi conştienta a elevilor la lectie. Pentru a se depaşi aceste lipsuri se face apel la

135
teoriile si modelele psiho-sociologice care privesc lectia ca „un sistem de comunicare autoreglator si
autoexcitant".
In baza sistemului „Educatorul si elevul se afla într-o asemenea interdependenţâ încît nici unul dintre ei
nu-si poate atinge scopul fârâ îndeplinirea unui act instrumental din partea celuilalt: educatorul aşteaptă acţiunea
de sprijin a elevului actiune de care depinde realizarea scopului sau si viceversa"
Procesul de învâţâmînt trebuie sa se caracterizeze prin umanism, interdependenţă, afecţiune, deschidere
spre nou. Depinde aceasta în mare parte de relatia educat-educator si mai ales de educator care solicita din plin
elevilor sa participe la luarea deciziilor. Dar si aici intervine factorul om prin aceea ca educatorii ca indivizi
difera foarte mult intre ei la fel cum difera si conceptia lor despre propria munca.
Ca profesionist aduce o contribuţie unică societăţii pregătind personalitâţi şi fiind în acelaşi timp şi el o
personalitate. Prin exemplul sau sugereaza efortul de împlinire.
Pentru întărirea motivaţiei şi menţinerea coeziunii grupului profesorii îi trateaza pe toţi elevii in mod
egal si tin în acelaşi timp seama de solicitarile fiecaruia, discuta, motiveaza, rectifica erorile dar mai ales in
scoala speciala trebuie să-şi educe sensibilitatea — sa accepte o schimbare în modalitatea de a actiona, sa nu
înjosească pe cei care gresesc, sa fie sensibili la ceea ce se întîmpla în colectiv si sa nu faca din elevi informatorii
lor personali.
Orice copil, fie el deficient, vrea sa fie mare, si se crede mare, prefera dreptatea si vrea cu tot
dinadinsul sa realizeze ceva, el simte nevoia de implinire, vrea sa se definitiveze si aceasta definitivare e
implinita de motivatia afectiva. Uitam unele reguli si date dar nu putem uita ajutorul pe care l-am primit de la
profesorii nostri tot timpul si oricind a fost nevoie. Clasa este locul dialogului deschis care permite interventia
dar impune si seriozitatea. Problema disciplinei in cadrul relatiei profesor-elev ar trebui sa finalizeze cu
autodisciplina. Pentru a se ajunge aici nu trebuie anihilata vointa elevului ca sa ti-i supui tie ,,ci trebuie treptat
sa-i dai friu liber pentru a-si gasi locul intr-o ordine pe care l-ai facut s-o inteleaga si in care isi vede realizarea
“de sine". Orice norma este o ingradire dar depinde cum o aplici, legat la ochi sau intelegind-o. Adevarata
morala e cea constienta, afectiva.
De recuperarea psihica si sociala a deficientilor mintali se preocupa majoritatea tarilor din considerente
umanitare, sociale si economice. Luand in considerare faptul ca scoala isi propune ca obiectiv principal
recuperarea si integrarea sociala a debililor mintali, ca in scoala elevii se pregatesc pentru viata sociala prin
cunostintele ce le primesc la diferite obiecte de invatamint, se urmaresc relatiile ce se stabilesc intre educati si
educator in procesul educational. In acest scop s-a intreprins un experiment - avind ca model experimentul
realizat de Dicu si Dimitriu urmarind eficienta celor trei stiluri de conducere a procesului educational in grupele
scolare cu deficientii mintali.
Experimentul a scos in evidenta faptul ca in relatiile cu elevii debili mintali in procesul educational -
profesorul trebuie sa adopte strategia de lectie in care sa coopereze cu clasa si cu fiecare elev in parte ca toti
elevii sa inregistreze succese, fie ele cit de mici pentru ca, asa cum toate cercetarile demonstreaza, intaririle
pozitive determina progrese.
Deoarece lor le lipsesc stimularile de la nivel superior, stimularile cele mai obisnuite sint acelea care
dau nastere impulsurilor imediate de satisfactie-nesatisfactie, placere-neplacere pentru propria lor persoana.
Deficientilor mintali trebuie sa li se creeze situatii de succes, situatii adecvate fiecarui elev in parte si multa
disponibilitate psihica pentru a se recupera toti elevii si in special elevii inadaptati sau traumatizati psihic.
In ceea ce priveste relatia educator - elev, din cadrul scolilor speciale, in conditiile invatamantului
diferentiat, rolul si sarcinile educatorului devin mai complexe si solicita un efort mai mare din partea acestuia; el
trebuie sa respecte viziunea si sentimentele fiecarui elev in parte, sa stimuleze mai mult elevii decat sa-i critice,
sa sugereze mai mult decat sa corijeze, sa propuna mai mult decat sa impuna si, nu in ultimul rand, sa se
adapteze capacitatilor elevilor, posibilitalilor lor, si nu sa aiba fata de toti, in mod egal, aceleasi cerinte.
Referitor la relaţia dintre şcoală şi familie, aceasta se bazează pe un sistem alcătuit din mai multe
componente integratoare, care asigură realizarea acelui front comun, care să ducă la unitatea de cerinţe şi acţiune
între şcoală şi familie.
Cadrul organizatoric al colaborării e dat de şcoală, conform principiului unităţii de cerinţe şi acţiune
între şcoală şi familie. În acest sens, o practică frecventă o poate constitui sondarea opiniei părinţilor cu privire la
modul în care văd ei această colaborare, cunoaşterea cerinţelor şi preferinţelor lor.
În practica de zi cu zi există o etapizare în programul acestei colaborări, care ar putea avea următoarele
momente:
a) documentarea celor doi factori, în scopul cunoaşterii reciproce a cerinţelor colaborării, care sunt
comune, a condiţiilor specifice pe care le oferă atât şcoala cât şi familia;
b) pregătirea „pedagogică” a părinţilor („educarea” lor) constă îndeosebi în cunoaşterea modului, a
„metodologiei” specifice de supraveghere şi sprijinire a copiilor în realizarea obligaţiilor ce revin acestora de a
învăţa, a importanţei pe care o are angajarea totală a copiilor în procesul învăţării. În propaganda pedagogică
părinţii devin colaboratori ai profesorilor;

136
c) etapa „colaborării” efective, etapă pregătită de acţiunile precedente.
Cu privire la formele colaborării şcolii cu familia, acestea se înscriu într-o practică devenită
tradiţională. Astfel, putem vorbi de:
a) Adunările cu părinţii pe şcoală, conduse de directorul unităţii, pe clase, organizate de diriginţi. Şi
unele şi altele se organizează, de obicei, la început sau sfârşit de etape şcolare (început, sfârşit de an şcolar, de
semestru) sau când intervin evenimente mai importante în viaţa şcolii, a clasei. De obicei, se dezbat probleme de
interes general, în care se face eventual analiza rezultatelor înregistrate la sfârşit de etapă sau se prezintă
obiectivele pentru perioada următoare. La asemenea acţiuni nu e recomandabil să se facă individualizări pe elevi,
profesori, părinţi. Asemenea acţiuni se încheie cu jalonarea câtorva linii directoare pentru etapa următoare;
b) Adunările tematice pe şcoală sau pe clase, au rolul unei „propagande pedagogice”, pe teme la
ordinea zilei, de interes general cum ar fi, particularităţile vârstei elevilor respectivi, regimul zilnic al şcolarilor,
timpul liber, sprijinul acordat în pregătirea lecţiilor, autoritatea părinţilor, căi de cunoaştere a propriilor copii ş.a.;
c) Consultaţii cu părinţii pot avea loc atât din iniţiativa profesorilor (diriginţi sau de diverse
specialităţi), cât şi la solicitarea părinţilor, pe teme propuse de aceştia. Consultaţiile pot avea loc şi în zile şi la
ore stabilite de comun acord între profesori şi părinţi, afişate şi cunoscute de către toţi ce interesaţi.
Actele de comunicare prin care îi influenţăm pe ceilalţi, indiferent dacă sunt organizate sau nu, dacă se
desfăşoară în instituţii specializate sau nu, intră în sfera comunicării educaţionale. Putem spune că orice formă
de comunicare didactică este şi o formă de comunicare educaţională. Profesorul realizează cu elevii o
comunicare didactică, dar, în acelaşi timp, el realizează şi o comunicare educaţională. Aceasta pentru că,
exercitând un tip de influenţă, profesorul produce schimbări în personalitatea elevilor. Că acest tip de influenţă
este organizat şi se desfăşoară în instituţii specializate înseamnă mai mult decât ceea ce cer exigenţele
comunicării educaţionale. Sfera conceptului de comunicare educaţională este mult mai largă decât ceea ce
reprezintă comunicarea didactică, deoarece suntem supuşi în permanenţă intervenţiilor discursive de tip
educaţional, dar suntem supuşi intervenţiilor didactice doar în anumite perioade ale formării personalităţii.

Utilizarea tehnologiei informaţiei si comunicării în construirea unor medii active de instruire

Introducerea recentă a tehnologiilor informatice în aproape toate domeniile societătii contemporane a


condus la creşterea considerabilă a cantitătii de informatie, precum si la extinderea exponentială a ariei ei de
răspândire. O cantitate mai mare de informatie nu înseamnă în mod necesar mai multe cunoştinte bine
structurate; de aceea, rolul fundamental al informaticii în şcoală este nu numai de a permite accesul tinerilor - cu
sau fără dizabilităti - la cunoştinte, apoi la dobândirea altora noi, ci mai cu seamă de a asigura dezvoltarea altor
instrumente de invătare, asimilarea unei noi culturi care să uşureze reorganizarea permanentă a cunoştintelor. In
zilele noastre, cei care nu-şi pot folosi mâinile pentru a scrie, cuvântul pentru a vorbi, nu au vederea şi auzul
functionale sau nu prezintă facultăti intelectuale corespunzătoare pentru a intelege realitatea din jurul lor,
respectiv persoanele cu dizabilităti, pot fi marginalizate şi chiar excluse din viata comunitătii din care fac parte.
Dimpotrivă, dacă dispun de instrumente informatice adecvate, aceşti oameni pot fi antrenati în activităti
socialmente utile sustinute de tehnologiile informatizate care să le permită adaptarea şi integrarea în forme
moderne de convietuire socială.
Noile orientări din domeniul psihopedagogiei recomandă folosirea în şcoală a instrumentelor derivate
din soft-urile profesionale aplicate pe calculator, precum instrumentele de scriere şi editare moderne, care
asociază tratarea textului şi grafismul şi care oferă, în anumite profesii, un mediu puternic de socializare printr-o
muncă de tip colectiv. Introducerea mijloacelor informatizate în procesul didactic poate fi sustinută şi de
următoarele afirmatii oferite de teoriile invătării
- invătarea este considerată un proces care are răspunsurile legate de categorii de stimuli şi în care
cunoştintele, transmise de către profesor, sunt acceptate şi asimilate (mai mult sau mai putin activ) de către elev ;
- cunoaşterea este centrată pe elev, apelând la posibilitătile lui de analiză, la creativitatea sa inteleasă în
sensul de activitate creatoare.
La nivel mondial, se pot distinge o serie de tendinte în construirea aplicatiilor informatice destinate
adaptării şi integrării şcolare :
Tendinţa tutorială consideră calculatorul şi programele aferente lui ca fiind un fel de „meditator" sau
pedagog. Calculatorul are rolul de a mentine, întări motivatia şi adapta procesul de invătare în functie de nivelul
şcolar al elevului. De regulă, tendinta tutorială, numită şi invăţarea asistată de calculator, în sensul de invătare
autoprogramată cu ajutorul calculatorului, se bazează pe seturi de programe/soft-uri (exercitii sistematice,
dialoguri pedagogice, programe de evaluare etc). Acestea pot fi de un real folos elevilor cu dizabilităti sau unor
categorii de bolnavi care stăpânesc în mod convenabil cititul, scrisul şi calculul aritmetic. O altă categorie de
beneficiari cărora li se pot adresa aplicatiile tutoriale este aceea a tinerilor delincventi în scopul eradicării
analfabetismului. Realizări interesante au avut loc şi în rândul tinerilor cu deficiente profunde de auz, pentru care
folosirea textelor scrise rămâne un mod privilegiat de exprimare. Principala dificultate de punere în practică a

137
informaticii pedagogice de tip tutorial rezidă în cvasiabsenta unor programe adaptate la nivelul şcolar şi/sau la
dificultătile motrice ori senzoriale ale tinerilor. Recurgerea la programe deschise ar trebui să permită, dacă nu
rezolvarea, cel putin atenuarea unor dificultăti de invătare la copiii cu diferite deficiente.
Tendinta protetica este tendinta potrivit căreia calculatorul şi interfetele lui de intrare/ ieşire
specializate devin un instrument capabil să suplinească direct sau indirect o functie deficitară la copilul deficient.
Folosit ca „proteză", calculatorul asigură o transcodificare a unui canal senzorial sau motor deficitar în altul bine
controlat. Acest tip de aplicatii este util ori de câte ori se lucrează cu tineri care prezintă diferite tipuri de
deficiente. Limitati mult timp în accesul lor la informatii scrise, tinerii nevăzători, de exemplu, pot găsi în
informatică un puternic instrument pentru a lua notite, pentru a-şi controla munca în Braille sau, folosind
aparatele de sintetizare vocală, pentru a-şi transcrie automat şi mai uşor textele în Braille - cercetări recente
permit o introducere optică a textelor, care sunt apoi memorate, analizate, traduse şi transcrise în Braille -. În
ceea ce-i priveşte pe copiii cu deficiente neuromotorii şi privati de folosirea limbajului, o serie de cercetări au
ajuns la rezultate convingătoare: cu ajutorul calculatoarelor, a programelor specializate, a dispozitivelor de
intrare/ieşire particulare, unii dintre aceşti copii pot astăzi să scrie, să efectueze calcule aritmetice, pot actiona
asupra obiectelor, pot comunica cu cei din jur, pot urma un program şcolar sau practic în conditii apropiate de
normal. Astfel, calculatorul le dă posibilitatea să reprezinte pictograme, litere sau grupuri de cuvinte, să le
asocieze într-un mesaj inteligibil şi să le tipărească la o imprimantă sau să le asculte printr-un sintetizator vocal.
Unele instrumente, precum generatorul de activităti multimedia KINDA, permit extragerea, în cursul unei
activităti şcolare, de mesaje urgente cu fraze precodificate. În general, aceste instrumente informatice sunt
destinate în special numai comunicării ; sunt autonome, adică functionează pe baza unei baterii, miniaturizate,
majoritatea dispunând de voce artificială.
Tendinţa reeducativa apelează la calculator, la programele lui şi la interfetele specializate ca adevarate
medii de reeducare. Actul reeducativ se bazează fie pe folosirea instrumentelor noi şi foarte specializate, fie pe
utilizarea instrumentelor informatice obişnuite. Astfel, sta marturie experienta practicată in Franta pentru
demutizarea copiilor cu deficiente severe de auz. Firma IBM a echipat aproximativ douăzeci de institutii
destinate acestor categorii de copii cu un dispozitiv de tratare a vocii şi cu programe specializate în demutizare şi
în educatia vorbirii. Pentru reeducarea vorbirii, persoana cu auzul afectat emite sunete care sunt tratate şi traduse
grafic, în timp real, de către un calculator (sistemul se numeste SpeechViewer). El poate fi folosit şi de către
copiii autişti. Un alt exemplu este cel al reeducării memoriei şi atentiei vizuale la tinerii care au suferit
traumatisme craniene sau la persoanele afectate de o boală degenerativă. Pentru aceştia, firma IBM a dezvoltat
programul ThinkAble, care permite reeducarea unor capacităti cognitive, stimulează atentia vizuală, memoria
vizuală şi structurează informatiile.
Referitor la folosirea instrumentelor clasice, putem să exemplificăm cu ajutorul bateriilor de exercitii
folosite pentru a consolida invătarea citirii la persoanele cu deficiente motorii şi afectiuni cerebrale care suferă şi
de tulburări vizuale sau folosirea unor pictograme ce asociază imaginea unui cuvânt scris şi pronuntat pentru a
reeduca o tulburare lexico-semantică la o persoană cu traumatism cranian.
Tendinţa utilitară foloseşte calculatorul, instrumentele de scriere şi de calcul drept elemente auxiliare
pretioase în perioada şcolarizării. Fără să fie instrumente rezervate doar copiilor cu deficiente severe,
tabelatoarele sau „managerele" de fişiere şi editoarele de texte pot uşura munca a numeroşi copii în procesul
adaptării şi integrării şcolare. Sunt cunoscute sau pot fi anticipate consecintele pe care le pot avea asupra
şcolaritătii, tulburările motorii la nivelul membrelor superioare, limitand posibilitătile de scriere şi exprimare
grafică.
Calculatorul şi programele pot contribui la uşurarea şi economia gestului astfel:
- apăsarea pe tastatură facilitează şi economiseşte gestica scrisului, dificil controlată în anumite
patologii cerebrale ; în anumite situatii este posibil să se limiteze actionarea repetată a tastelor şi apăsarea lor
simultană ;
- sensibilitatea tastelor permite realizarea scrisului chiar şi în cazul unor importante pierderi ale puterii
musculare la tinerii cu miopatie.
Tendinţa instrumentală face astfel încât calculatorul şi programele lui devin inductori ai
rationamentului şi ai creativitătii. Tendinta instrumentală nu vizează neapărat dobândirea de noi cunoştinte, ci
urmăreşte structurarea gândirii, dezvoltarea strategiilor şi a plăcerii de a inventa. Copilului i se propune un
univers în care poate opera, manipulând obiecte după un anumit număr de reguli. Un răspuns scris, grafic sau
sonor al calculatorului insoteşte prestatia copilului şi îi permite să-şi imbogătească în mod constant şi progresiv
mediul personal. Există şi alte instrumente (pachetul de desenat KIDPIX) sau medii specializate (dispozitiv
hipermedia audio-tactil FACTISON) care permit copiilor nevăzători să manipuleze şi să transforme obiecte. În
general, calculatorul oferă elemente simple şi modulare pe care copilul le poate alege şi organiza în spatiu şi
timp. Facilitarea şi economia gestului asociate cu puterea de actiune a calculatorului, compunerea mesajelor
textuale şi a formelor, culorilor şi sunetelor îi dau copilului posibilitatea de exprimare artistică precum desenul,
muzica sau unele forme de poezie.

138
Pornind de la politica proprie Comisiei Europene cu privire la persoanele cu cerinte speciale, s-au
initiat mai multe programe de accesibilizare a noilor tehnologii informatizate în functie de specificul diferitelor
categorii de utilizatori cu dizabilităti. Astfel, WAI (Web Accesibility Initiative) a abordat următoarele domenii :
a) domeniul educational - pentru ca tehnologiile, instrumentele şi instructiunile să fie efective, iar
utilizatorii lor să le poată folosi în mod regulat şi corect ;
b) baze de date, sisteme de etichetare utilizabile pentru accesibilitate (cu participare activă on-line a
comunitătii persoanelor cu cerinte speciale) şi instrumente de certificare pentru a evalua nivelul de accesibilitate
a paginilor web ;
c) coordonarea forumului utilizatorilor ;
d) publicarea la diferite niveluri standard a unui ghid de stiluri de interfete utilizator pentru
instrumentele de browsing Web.
Învăţarea asistată de calculator la elevii cu dizabilităţi
În procesul instructiv-educativ al copiilor cu cerinte speciale, computerul joacă doua roluri importante :
suport în comunicare şi sprijin în invătare. Folosirea lui face posibilă invătarea prin creşterea concentrării
atentiei, prin dezvoltarea folosirii limbajului şi a deprinderilor sociale; cu ajutorul computerului, aceşti copii pot
deveni mai putin dependenti şi mai capabili din toate punctele de vedere. În cazul copiilor cu deficiente fizice şi
senzoriale, invătarea asistată de calculator (IAC) determină creşterea independentei în invătare ; în special copiii
cu dificultăti severe în invătare pot beneficia de folosirea computerului în grupuri mici, astfel încât competentele
sociale şi abilitălile de comunicare să poată fi dezvoltate/consolidate. Pentru copiii cu dificultăti profunde şi
multiple în invătare, folosirea calculatorului poate conduce la imbogătirea curriculumului.
Utilizarea calculatorului în procesul instructiv-educativ înregistrează, într-o manieră mai structurată,
următoarele efecte :
- dezvoltă capacitatea elevilor cu deficiente grave de a opera cu semne şi simboluri ;
- antrenează - exersează - dezvoltă percepţia vizuală şi auditivă ;
- motivează elevul, astfel încât acesta nu mai poate continua procesul invătării decât prin intermediul
computerului ;
- dezvoltă creativitatea şi abilitătile de rezolvare a problemelor.
Pentru cei cu deficiente senzoriale şi fizice, la prima vedere, computerul poate fi apreciat ca
nefolositor, deoarece operarea cu diferite programe cere un bun control al mişcărilor şi o bună acuitate vizuală.
Monitorul şi tastatura sunt bazele comunicării intre individ şi computer, iar producătorii acestor sisteme au
adaptat computerele şi programele astfel încât să poată fi folosite şi de acest segment al populatiei.
Tehnologiile de asistare/adaptive pentru calculatoare, numite şi asistenţi de accesibilitate, se ataşează
la calculatoare pentru a le face mai accesibile persoanelor cu dizabilităti. Această sintagmă se referă la :
- noi facilităti incluse în software sau în sistemul de operare al computerelor, făcându-le mai accesibile
pentru persoanele cu dizabilităti ;
- asistentii de accesibilitate care pot imbunătăti sistemul de operare, făcându-1 accesibil pentru un
număr sporit de utilizatori (persoane cu dizabilităti) ;
- aplicatii specializate, cum sunt, procesoarele de text, care pot fi optimizate pentru persoanele cu
incapacităti specifice.
Printre aceste tehnologii enumerăm:
- amplificatoarele de ecran - utile pentru persoanele cu vederea slabă ; cu aceste instrumente,
utilizatorii pot controla ce zonă de pe monitor trebuie mărită şi pot muta focalizarea pentru a vedea zona
respectivă ;
- cititoarele de ecran - utile pentru nevăzători. Aceste instrumente pun la dispozitie informatia de pe
ecran sub formă de vorbire sintetizată sau o pot transmite unor echipamente Braille (pot transforma informatia
sub formă de text ; graficele şi imaginile pot fi translatate doar dacă există text alternativ care să descrie
imaginile vizuale) ;
- instrumentele pentru comandă verbală, numite şi „programe de recunoaştere a vorbirii", asistă
persoanele cu deficiente fizice, favorizându-le comenzile calculatorului prin intermediul vocii lor, în locul unui
mouse sau al unei tastaturi ;
- dispozitivele on-screen - utilizate de persoanele incapabile să folosească o tastatură standard,
permitându-le să selecteze diferite taste prin metode de punctare, cum sunt dispozitive de punctare, swich-uri,
sisteme de intrare bazate pe cod Morse ; filtrele de tastare - sunt incluse în sistemele de operare (Windows sau
Windows NT) şi ajută persoanele care întâmpină dificultăti atunci când utilizează tastatura (persoanele care
tremură, care au un ritm foarte lent de răspuns etc.) ;
- perifericele de intrare alternative - permit utilizatorilor să-şi controleze calculatoarele prin alte
mijloace decât o tastatură standard sau dispozitiv de punctare.

139
Pentru evidentierea potentialul instructiv-educativ al computerului şi impactul acestuia asupra elevilor
cu cerinte speciale, vom prezenta câteva exemple de aplicatii ale invătării asistate de calculator la diverse arii
curriculare, precum şi câteva auxiliare tehnologice specifice fiecăreia:
• Citirea şi scrierea - în cazul unor dificultăti uşoare în invătare sau al unor inabilităti cronice, dar
intermitente de a citi şi scrie într-o manieră organizată, programele speciale şi sintetizatoarele de voce pot
constitui un sprijin real pentru elevii cu cerinte speciale în invătare. Folosind aceste mijloace, elevii îşi pot
corecta vorbirea şi scrierea, ortografia, pronuntia şi auzul fonematic. Elevii cu deficiente auditive au o inabilitate
intermitentă de a opera cu informatii obtinute pe cale auditivă ; un computer cu un program adecvat îi poate
ajuta/asista în primirea, discriminarea şi retinerea unei secvente de informatii şi în aplicarea lor. In cazul
dificultătilor tactile şi motorii, elevii incapabili să scrie lizibil, să plaseze un text pe o linie, elevii cu dificultăti în
a culege/ordona informatii de/pe coloane sau şiruri de numere, elevii care eşuează în efortul de amintire a locului
unor semne pe pagina imprimată etc. pot reduce prin intermediul computerelor aceste dificultăti, deoarece
programele procesate vocal controlează textul şi oferă asistentă în citirea coloanelor sau şirurilor.
În cazul dificultătilor moderate în invătare, elevii cu un limbaj sărac şi care îşi concentrează atentia pe
termen scurt, elevii cu dificultăti în memorare şi în perceptie, cu motivatie săracă şi care sunt uşor de distras de
către alti stimuli, cei care nu colaborează la diferite activităti, utilizând computerul, ar putea să folosească o
tastatură Concept, impărtită în arii senzitive, şi să acceseze informatii nonverbale, pe bază de imagini.
Rezultatele obtinute sunt : creşterea concentrării atentiei, colaborarea mai bună cu alti colegi, sunt mai putin
distraşi în comparatie cu alti elevi care nu au beneficiat de sprijinul calculatorului.
Programele-cadru (libere de continut) permit copiilor să ia decizii şi oferă profesorilor posibilitatea să-
şi proiecteze propriile mijloace în functie şi de alte resurse materiale disponibile în clasă. De exemplu, profesorii
pot consolida schemele lingvistice dezvoltate pe cartele sau planşe, folosind un computer cu aceleaşi materiale.
Tastatura Concept, care include caracteristici, cuvinte, fraze, imagini sau desene adaptate abilitătilor intelectuale
şi lingvistice, înlocuieşte tastatura obişnuită ; prin utilizarea ei, copiii devin capabili să creeze mici povestioare
sau să scrie orice altceva printr-o interfată individualizată a unui computer, cu o tastă A-face/Scriere dezvoltată
în acest scop.
Elevii cu dificultăti severe în invătare pot beneficia de programe speciale, care oferă o stimulare
progresivă prin imagini desenate. Atentia vizuală a elevilor, fixarea şi urmărirea imaginilor pot fi consolidate
folosind programe care creează strălucire, imagini colorate, insotite de sunete. Acei copii care dezvoltă o
concentrare a atentiei pot ajunge sa manipuleze imagini. Elevii care nu vorbesc pot invăta cum să folosească
imagini pentru a-şi exprima alegerile; astfel, îşi dezvoltă coordonarea ochi-mână şi îşi consolidează legătura cu
interfata monitorului. Unii ajung să opereze cu obiecte reale, similare celor de pe monitorul calculatorului, sau
doar cu obiectele de pe monitor. Se poate accede la secventiere şi la formarea abilitătilor de precitire, în functie
de potentialul fiecărui elev. Câteva dintre aceste achizitii pot fi realizate prin intermediul jocurilor pe computer.
Computerele pot servi şi ca mediator în interactiunea dintre elev şi profesor. Apelând la obiectele reale,
corespondente ale celor de pe ecran, profesorul îi ajută pe cei care nu inteleg imaginile prezentate pe monitor. O
dată ce imaginea e inteleasă, profesorul o poate substitui cu simboluri. Pentru cei care nu citesc, computerul
creează sunete şi imagini. Sintetizatoarele vocale pot vorbi, pot spune instructiunile lent şi clar şi, dacă e necesar,
le pot repeta. Efectele de sunet reprezintă frecvent stimuli puternici. Elevii lucrează cu o tastatură specială şi
creează sunete muzicale. De asemenea, ei controlează computerul prin intermediul sunetelor (programul Micro-
Mike, care incurajează vocalizarea).
Computerele sunt utile în a-i ajuta pe elevi să invete să stăpânească descifrarea unui vocabular de bază
pentru a se descurca pe stradă sau la magazin. Match este un program care aranjează cuvintele la întâmplare pe
ecran şi copiii trebuie să le potrivească cu imaginile vizualizate. Copiilor le place să-şi pregătească singuri
contextele, alegând ei înşişi imaginile, şi astfel vocabularul lor se dezvoltă. Copiii potrivesc imaginile cu
cuvintele corespunzătoare sau cu prima literă din cuvânt, cuvintele sunt scrise pe monitor sau sunt spuse din
memorie ; de asemenea, copiii pot găsi un cuvânt din litere amestecate, pot adăuga cuvintele care lipsesc într-o
propozitie sau într-o poveste. Toate aceste sarcini cer în rezolvarea lor abilitătile citirii.
Copiii cu dificultăti cognitive au adeseori probleme în dobândirea deprinderilor necesare cititului.
Profesorii îi ajută folosind programe cu desene tridimensionale. Folosirea acestor programe admite o diversitate
de sarcini şi modalităti concrete: copiii completează desenele cu mai multe figuri, apoi trebuie să răspundă la
întrebările scrise in legătură cu ceea ce au făcut; descoperă animale ascunse in cutii sau trebuie să-şi descopere
propria fotografie între alte multe fotografii ale altor copii, dând instructiunile : „sus", „jos", „in spate", „in fată",
„in jurul" etc. De asemenea, elevii pot cere computerului să le spună alte semnificatii ale cuvântului, să le arate o
imagine sau o secventă de desen animat, care să-i ajute să priceapă semnificatia cuvântului ; ei pot cere, să le dea
definitia din dictionar sau să le ofere un exemplu în care cuvântul să apară intr-un context sau să-l citească cu
voce tare.
Un alt program de facilitare a invătării citirii este şi Hyper Card. Folosindu-1, elevul mută cursorul pe
cuvinte, iar computerul le citeşte; computerul citeşte poveşti cu o voce de copil care pare naturală deoarece a fost

140
prelucrată digital. Pentru că multi cititori cu probleme de vedere citesc diferite cărti incet şi au dificultăti in a
manevra mari cantităti de tipărituri cu format mare sau in sistem Braille, s-au introdus in procesul de invătământ
CD-ROM-urile cu caractere mari şi vorbire sintetizată pe computer.
Interventia profesorului nu poate fi înlocuită de computer, dar profesorul poate imbunătăti împreună cu
computerul capacitatea de a citi a copiilor şi adultilor cu dificultăti de invătare. Computerul le mentine mai
eficient atentia trează, exersează citirea şi o corelează şi cu alte laturi ale limbajului sau ale activitătii
intelectuale. Evident că pot exista şi limite în utilizarea computerului pentru această arie curriculară, în special
cele care tin de discriminarea auditivă şi de distingerea corectă a unor grupuri de litere, slaba coordonare
oculomotorie şi controlul limitat al mişcărilor ochilor de la stânga la dreapta paginii în cazul citirii, ajungând să
recunoască un număr limitat de cuvinte intregi care au aceeaşi lungime, aceeaşi literă de început sau sfârşit sau
aceeaşi plasare în frază (expresie).
• Comunicarea - primele obiective care trebuie atinse în această arie sunt : dobândirea intelegerii
cuvântului vorbit şi formarea capacitătii de exprimare într-o multitudine de activităti de vorbire şi ascultare,
găsirea unui stil adecvat de răspuns în fata interlocutorului. Capacitătile expresive includ vorbirea, gesturile şi
expresiile faciale ; capacitătile interactive includ contactul vizual şi luarea cuvântului pe rând în conversatii;
capacitătile perceptive includ auzul şi văzul, care pot fi limitate de deficientele senzoriale. Când există un deficit
cognitiv moderat/sever, persoanele nu mai pot utiliza informatiile senzoriale pe care le primesc şi nu mai găsesc
modalităti eficiente de exprimare.
Folosirea computerelor stimulează dezvoltarea sensibilitătii conştiente şi oferă modalităti de substitutie
pentru exprimarea elevilor care nu vorbesc. Vorbirea sintetizată (folosirea sintetizatoarelor de voce) este un
element pentru antrenarea copiilor cu dificultăti în invătare ; de exemplu, Stylus, un program special şi uşor de
utilizat, spune textul copiilor printr-un sintetizator de voce. Vocea lui de robot îi amuză pe copii şi-i încurajează
să se exprime, iar când elevii îşi aud propriile creatii citite de vocea computerului, rezultatele pozitive devin
vizibile imediat. Computerele îi ajută pe cei care invată să vorbească atât prin sintetizatoarele de voce, cât şi prin
text. O altă variantă de folosire a computerului în scopul ameliorării limbajului şi comunicării este şi programul
McGee, care foloseşte un personaj de desen animat foarte nostim pe care elevii il trimit cu ajutorul mouse-ului să
exploreze o casă sau il determină să facă diferite actiuni: să-şi perieze dintii, să plece în excursii etc. - toate
acestea realizate într-o grafică atractivă.
• Muzica - utilizarea calculatorului permite copiilor cu diverse deficiente să exploreze, să
experimenteze şi să creeze diverse sunete şi efecte muzicale. De exemplu, programul special adaptat Soundspace
permite acestor copii explorarea unui microunivers cu ajutorul unui Touch Screen şi al unui sintetizator de voce.
Copiii descoperă în acest mod relatiile cauză-efect în producerea şi modificarea sunetelor: atingerea ecranului
produce un anumit sunet prin sintetizator. Mişcarea unui deget sau chiar a palmei întregi pe ecran modifică
inăltimea sunetelor. Diferitele părti ale ecranului pot fi programate să producă sunete diferite, de la imitarea
sunetului de orgă sau al clopoteilor eolieni până la imitarea zgomotului rachetelor spatiale. Folosind acest
program, copiii creează propriile lor sunete.
Copiii cu cerinte speciale nu sunt nevoiti să invete notele muzicale pentru a compune melodii: atingând
patru zone colorate aflate in partea inferioară a ecranului, sunetele initiale se schimbă, se produc/inregistrează
alte sunete sau se foloseşte altă gamă. Lucrând împreună, copiii pot compune diferite melodii şi versuri,
prezentând compozitiile lor în fata profesorilor şi a părintilor, demonstrând astfel abilitătile tehnice şi puterea lor
de concentrare. Treptat, elevii pot invăta cum să încarce un program, cum să treacă în revistă meniul, cum să
acceseze sau să modifice o piesă muzicală. Cooperarea bună dintre ei conduce la o imbunătătire a imaginii lor de
sine.
În concluzie, folosirea IAC poate ajuta persoanele cu dizabilităti să-şi depăşească starea de handicap,
să devină mai putin dependente şi să-şi imbogătească repertoriul de deprinderi şi capacităţi. Cu toate acestea,
realitatea a arătat că aceste efecte benefice nu au fost posibile în toate situaţiile. Se face trimitere astfel la
problema concordanţei dintre necesităţile beneficiarilor şi exigenţele tehnologiei, concordanţă care a fost scăpată
din vedere atunci când organizaţiile guvernamentale sau cele de caritate s-au gândit să ofere computere
unităţilor educative ce integrează copii cu cerinţe speciale. Percepţia donatorilor este că au oferit o soluţie
valoroasă, dar, neţinând cont de aspectul compatibilităţii tehnologiei cu trebuinţele personale, ea poate fi puţin
eficientă. Găsirea computerului corespunzător este dificilă şi nu trebuie neglijată.
În contextul multiplelor modificări introduse de conceptul educaţiei integrate, s-a conturat o abordare
mai largă şi mai flexibilă asupra educaţiei speciale, dispărând limita dintre educaţia specială şi cea recuperatorie.
Potrivit acestei abordări, se admite că aproximativ 20% dintre copii au nevoie de ajutor educaţional special într-o
anumită etapă din viaţa şcolară, iar acest ajutor poate lua forme diferite: acces la un anumit program de studiu, la
echipament special sau tehnici speciale de invăţare, modificarea programului de studiu sau acordarea unei atenţii
speciale climatului psihosocial al invăţării.

Tipuri de relaţii specifice educaţiei speciale

141
Un aspect fundamental al interactiunilor educationale il constituie interactiunea pe verticala, profesor -
elev, care influenteaza in mod hotarator atmosfera din clasa, cadrul didactic fiind acela care contribuie la
augmentarea coeziunii sau care, dimpotriva, prin atitudinile sale, duce la dezbinarea, fragmentarea grupului-
clasa.
Relaţia educat-educator în şcoala specială prezintă unele specificitaţi datorate pe de o parte dezvoltării
mintale a deficienţilor iar pe de altâ parte dezvoltării lor psiho-sociale. Deficientul mintal are o personalitate care
trebuie sa ocupe locul principal înaintea dezvoltării lui intelectuale. Daca la copiii normali cu cat creierul
lucreaza mai mult cu atat se măreşte eficienţa şi capacitatea lui, deficienţii mintali sunt dezavantajaţi în condiţiile
de accelerare a informaţiei. De aceea în învăţămantul special problema personalităţii trebuie sa ocupe locul
principal. „Scopul acţiunii educaţionale este structurarea personalitaţii cu o mare funcţionalitate integratoare"
Şcoala specialâ trebuie sâ permită deficienţilor mintali învăţarea realităţilor sociale pentru că ei se vor
încadra în, realitatea sociala normală. Pentru aceasta este nevoie de personalităţi echilibrate, conştiente de
masura puterii lor.
Scopul educaţiei e sa formeze oameni liberi, oameni de acţiune în cadrul relaţiilor sociale. Acţiunea
educativă cea mai bunâ este aceea „care modelează în profunzirne şi integral eul"
De educatori şi de relaţiile care se stabilesc între ei şi elevi depinde sadirea acelei nevoi şi dorinţa de
perfecţionare continua a viitorilor cetăţeni ce vor fi în plina activitate peste 10-20 de ani. Cunoştinţele însuşite
astazi nu se vor mai potrivi cu ceea ce ei vor face peste ani de zile „...dar se va păstra în spiritul lor un nucleu
forte de conceptie asupra vietii si deprinderi care îl vor ajuta mereu, o structurâ stabilâ în stare sa faciliteze
prompt devenire"
Profesorii educatori pentru viitor au tot mai mult menirea să sensibilizeze în elevi propriul eu,
conştiinţa posibilitaţilor, capacitatea de a lua decizii, sa fie stâpani pe ei. Pentru aceasta educatorul trebuie sâ-şi
cunoascâ elevii dar mai ales sa stie cum învaţă ei si cum sâ-i înveţe. El îmbina măiestria de a conduce lectia, de a
fi o personalitate autentica prin adaptarea creatoare a strategiilor în funcţie de subiecţi. In procesul educational se
urmăreşte a se produce ceea ce este mai important - personalitatea pentru societate.
Noile cercetâri în teoria instruirii cer profesorului să renunţe la predarea de cunoştinţe în favoarea
crearii condiţiilor în care elevii pot învâţa, a crearii modului de instruire prin adecvarea învâţârii la ritmul psihic
si capacitatea fiecarui elev.
La lectii, procedeul de “a îndruma învăţarea " trebuie sa ia locul procedeului „a preda" pentru ca toata
atentia trebuie sa se îndrepte asupra elevului si nu asupra profesorului.
O buna comunicare între educator si elev se soldeaza cu progrese la elevi si aceasta depinde de
comportamentul educatorului „...de felul în care educatorul : îl motivează pe elev, îi prezinta informaţia si îl
îndrumă în prelucrarea ei, realizeaza cu scopul de a obtine de la elev raspunsul adecvat, întâreşte pozitiv
răspunsul elevului"
Uneori profesorul deşi îşi propune activizarea elevilor in realitate nu contribuie prea mult la
participarea cu adevârat activâ şi conştienta a elevilor la lectie. Pentru a se depaşi aceste lipsuri se face apel la
teoriile si modelele psiho-sociologice care privesc lectia ca „un sistem de comunicare autoreglator si
autoexcitant".
In baza sistemului „Educatorul si elevul se afla într-o asemenea interdependenţâ încît nici unul dintre ei
nu-si poate atinge scopul fârâ îndeplinirea unui act instrumental din partea celuilalt: educatorul aşteaptă acţiunea
de sprijin a elevului actiune de care depinde realizarea scopului sau si viceversa"
Procesul de învâţâmînt trebuie sa se caracterizeze prin umanism, interdependenţă, afecţiune, deschidere
spre nou. Depinde aceasta în mare parte de relatia educat-educator si mai ales de educator care solicita din plin
elevilor sa participe la luarea deciziilor. Dar si aici intervine factorul om prin aceea ca educatorii ca indivizi
difera foarte mult intre ei la fel cum difera si conceptia lor despre propria munca.
Ca profesionist aduce o contribuţie unică societăţii pregătind personalitâţi şi fiind în acelaşi timp şi el o
personalitate. Prin exemplul sau sugereaza efortul de împlinire.
Pentru întărirea motivaţiei şi menţinerea coeziunii grupului profesorii îi trateaza pe toţi elevii in mod
egal si tin în acelaşi timp seama de solicitarile fiecaruia, discuta, motiveaza, rectifica erorile dar mai ales in
scoala speciala trebuie să-şi educe sensibilitatea — sa accepte o schimbare în modalitatea de a actiona, sa nu
înjosească pe cei care gresesc, sa fie sensibili la ceea ce se întîmpla în colectiv si sa nu faca din elevi informatorii
lor personali.
Orice copil, fie el deficient, vrea sa fie mare, si se crede mare, prefera dreptatea si vrea cu tot
dinadinsul sa realizeze ceva, el simte nevoia de implinire, vrea sa se definitiveze si aceasta definitivare e
implinita de motivatia afectiva. Uitam unele reguli si date dar nu putem uita ajutorul pe care l-am primit de la
profesorii nostri tot timpul si oricind a fost nevoie. Clasa este locul dialogului deschis care permite interventia
dar impune si seriozitatea. Problema disciplinei in cadrul relatiei profesor-elev ar trebui sa finalizeze cu
autodisciplina. Pentru a se ajunge aici nu trebuie anihilata vointa elevului ca sa ti-i supui tie ,,ci trebuie treptat

142
sa-i dai friu liber pentru a-si gasi locul intr-o ordine pe care l-ai facut s-o inteleaga si in care isi vede realizarea
“de sine". Orice norma este o ingradire dar depinde cum o aplici, legat la ochi sau intelegind-o. Adevarata
morala e cea constienta, afectiva.
De recuperarea psihica si sociala a deficientilor mintali se preocupa majoritatea tarilor din considerente
umanitare, sociale si economice. Luand in considerare faptul ca scoala isi propune ca obiectiv principal
recuperarea si integrarea sociala a debililor mintali, ca in scoala elevii se pregatesc pentru viata sociala prin
cunostintele ce le primesc la diferite obiecte de invatamint, se urmaresc relatiile ce se stabilesc intre educati si
educator in procesul educational. In acest scop s-a intreprins un experiment - avind ca model experimentul
realizat de Dicu si Dimitriu urmarind eficienta celor trei stiluri de conducere a procesului educational in grupele
scolare cu deficientii mintali.
Experimentul a scos in evidenta faptul ca in relatiile cu elevii debili mintali in procesul educational -
profesorul trebuie sa adopte strategia de lectie in care sa coopereze cu clasa si cu fiecare elev in parte ca toti
elevii sa inregistreze succese, fie ele cit de mici pentru ca, asa cum toate cercetarile demonstreaza, intaririle
pozitive determina progrese.
Deoarece lor le lipsesc stimularile de la nivel superior, stimularile cele mai obisnuite sint acelea care
dau nastere impulsurilor imediate de satisfactie-nesatisfactie, placere-neplacere pentru propria lor persoana.
Deficientilor mintali trebuie sa li se creeze situatii de succes, situatii adecvate fiecarui elev in parte si multa
disponibilitate psihica pentru a se recupera toti elevii si in special elevii inadaptati sau traumatizati psihic.
In ceea ce priveste relatia educator - elev, din cadrul scolilor speciale, in conditiile invatamantului
diferentiat, rolul si sarcinile educatorului devin mai complexe si solicita un efort mai mare din partea acestuia; el
trebuie sa respecte viziunea si sentimentele fiecarui elev in parte, sa stimuleze mai mult elevii decat sa-i critice,
sa sugereze mai mult decat sa corijeze, sa propuna mai mult decat sa impuna si, nu in ultimul rand, sa se
adapteze capacitatilor elevilor, posibilitalilor lor, si nu sa aiba fata de toti, in mod egal, aceleasi cerinte.

5. Însusirea instrumentelor de bază ale cunoasterii/ învăţării: citit-scrisul si calculul matematic


5.1. Activitatea scolară formativă în vederea achiziţionării si consolidării abilităţilor si deprinderilor
pentru citit-scris la diferite categorii de deficienţe. Abilitatea manuală, pregrafia si grafia – etape ale însusirii
scrisului. Etapele însusirii cititului la copilul cu deficienţe. Citit-scrisul în Braille. Particularităţi ale citit-
scrisului în cazul copiilor cu surditate si surdo-cecitate.

Dificultatile scolii speciale intampinate in procesul insusirii scris-cititului sunt determinate in primul
rand, de deficientele de baza ale acestor elevi legate in primul rand de analiza si sinteza corticala, precum si de
analizatorul auditiv-verbal, verbo-motor si vizual. Tulburarile limbajului scris se datoreaza si defectelor de
vorbire, care se asociaza cu debilitatea mintala.
Elevii deficienti mintali folosesc in timpul scrierii „autodictarea” cu glas tare sau in soapta pana la
clasele mari.
Eliminarea greselilor de scriere necesita intensificarea muncii de corectare si in domeniul limbajului
scris, cu atat mai mult cu cat greselile de scriere in general, predomina la scrierea acelor grafeme a caror
pronuntare este imperfecta.
Achizitia unor abilitati si cunostinte in dezvoltarea praxiilor, folosirea gesturilor coordonate, exercitiile
de orientare si structurare spatio-temporale reprezinta conditii necesare, alaturi de cele psiho-lingvistice, pentru.
realizarea actului grafic. Invatarea scrisului necesita si formarea deprinderii de manuire a instrumentului de scris,
de care depinde in mare masura executarea semnelor grafice. In aceasta privinta, un autor indica 5 elemente de
baza :
- pozitia corpului, cu asigurarea unei posturi corecte si cu degajarea membrului superior drept pentru
realizarea evolutiei grafice ;
- apasarea antebratului, a mainii pe coala de hartie si pe instrumentul de scris ;
- trasarea semnelelor si inaintarea cursiva ;
- ritmul legat de variatiile si de viteza miscarii, ceea ce conduce spre notiunea de „gest grafic”;
- modificarea posturii corporale, permitand realizarea evolutiei grafice
Dificultati in insusirea cititului corect constient, rapid si expresiv constituie o problema medico-
pedagogica. Rezolvarea si cautarea unor astfel de solutii in vederea rezolvarii atit teoretice cit si practice
prezinta o importanta majora pentru sporirea eficientei muncii didactice.
In procesul de transcriere a limbajului oral in limbaj scris apar o serie de greseli de scriere datorita unor
procese psiho-lingvistice existente in faza de trecere de la limba uzuala la limba literara ceruta de scoala.
Proportia unitatilor sonore afectate in procesul de transformare demonstreaza ca sistemul vocalic sufera
majoritatea modificarilor atit in ceea ce priveste confuziile cit si omisiunile.
Fenomenul care determina starea conflictuala si tulbura procesul de insusire corecta a scrierii sint de
doua categorii :

143
Prima categorie este constituita din elernente lingvistice generale si particulare specifice limbii romane
dupa cum urmeaza :
- transformarile logice in cadrul procesului evolutiv al structurii tonetice a limbii in general.
- specificul genealogic al limbii romane si modificarile de interferenta cu alte limbi.
- particularitatile psihologice regionale existente mai ales in limbajul oral pe care copiii si le insusesc in
procesul de invatare a limbii in familie si care ramine in continuare o ambianta lingvistica foarte activa, mai ales
in ceea ce priveste structura fonetica a vorbirii.
A doua categorie este constituita de factorii recesivi. Este vorba de factorul neuropsihic, de conditiile
generale de functionalitate a sistemelor complexe neuromotorii si psihoverbale existente la un individ la un
moment dat, care fac mai dificila si de mai lunga durata, la unii copii, procesul de fixare a schemei
foneticografice a acestor cuvinte.
La baza greselilor stau si cauzele senzoriale si fiziologice existente la acesti copii.
Starea de sanatate a copiilor cu care lucram, precum si oboseala care se instaleaza usor, atentia lor
labiala prejudiciaza scrisul. Desigur ca multe greseli pot aparea efectiv din neatentie si in alte imprejurari.
Conditiile vietii trepidante de astazi favorizeaza instabilitatea atentiei, incapacitatea copilului de a se concentra.
Actiunea mediului lingvistic asupra limbajului copilului are urmari pozitive si asupra scrisului.
In scolile speciale actiunea de recuperare a copiilor handicapati are loc in conditiile muncii individuale
si a tratarii diferentiate a acestora. Copilul deficient este condus prin cunoasterea intuitiva spre intelegerea
structurii unei situatii de limba fara sa se sprijine explicit pe aparatul analitic pe care i 1-ar ingadui abstractiile
concrete si care i-ar valida cunoasterea.
Etapa pregatitoare pentru invatarea scris-cititului
In literatura de specialitate se mentioneaza cel mai frecvent varsta cronologica de 6 ani ca fiind cea mai
propice pentru abordarea procesului de invatare a scris-cititului, pentru ca observam si in planul biologic o
crestere a intregului organism, atat la nivelului sistemului osos, cat si al celui muscular. Dar, pentru ca activitatea
de scriere este subordonata in toate planurile sale activitatii intelectului, exista si opinia ca scris-cititul poate
incepe atunci cand copilul are varsta mintala de cel putin 5 ani.
Aceasta implica dezvoltarea normala a copilului din punct de vedere neuropsihic. Se considera ca la
acest nivel perceptia, reprezentarea si gandirea dobandesc o anumita forta care se va perfectiona pana la intrarea
copilului la scoala.
Dincolo de variabilitatea varstei, nu se poate afirma ca primele faze ale invatarii sunt usoare,
elementare, la indemana oricarui copil, si nu putem exclude ca dificultatile vor aparea, eventual, pe parcurs.
Este adevarat ca majoritatea copiilor depasesc cu usurinta primii pasi ai cunoasterii, dar nici nu putem
subestima complexitatea proceselor cognitive care sunt activate chiar din primele momente ale invatarii scris-
cititului, activitate ce presupune un adevarat salt calitativ in structura operationala a copilului.
Evaluarea aptitudinilor si a performantelor la anumite probe se poate constata atat prin usurinta
invatarii, cat si prin calitatea executiei cerintei abordate.
Pentru a introduce aceste observatii intr-un context apropiat de experienta fiecaruia:sa ne gandim la
copilul care incepe sa scrie un cuvant simplu: in mintea lui ia nastere motivatia de a scrie, se exprima apoi
sunetul sau combinatia de sunete care corespunde cuvantului ce trebuie scris, articularea sunetelor care alcatuiesc
cuvantul este mai rara pentru a usura analiza metafonologica a fonemelor constitutive, ochiul urmareste mana in
executarea planului grafo-motor necesar scrierii literelor care corespund fonemelor decodate ; realizarea unui
asemenea feedback va contribui, la randul sau, la o buna cunoastere a literelor etc.; bineinteles ca aceste
functii ,,elementare" trebuie sa fie coordonate, controlate de o instanta superioara ierarhic, care va trebui sa
verifice si corectitudinea produsului final. Asa cum se poate observa, chiar si pentru o tema aparent usoara sunt
activate functii complexe care trebuie sa se desfasoare simultan.
Odata ce copilul a inceput sa scrie, avem impresia, mai putemica decat pentru oricare alta activitate, ca
acesta a atins in cele din urma conditia de experimentator; el experimenteaza intr-un laborator cu totul special,
alcatuit din procese care au loc in propria-i minte, si tocmai acesta este nivelul unde se poate observa unitatea
indivizibila intre procesele cognitive si cele metacognitive.
Datorita acestei caracteristici, aceea de a fi fructul unei sinteze operational intre sisteme si functii atat
de diverse, insusirea limbii scrise reprezinta, intr-un anumit fel, calea finala comuna a dezvoltarii neuropsihice
si, in acelasi timp, un posibil predictor al optimizarii acesteia.
Intr-adevar, dezvoltarea anterioara a copilului, fara a neglija rolul factorilor inconjuratori, este
indeosebi determinata de dezvoltarea unor functii, in mare parte expresie a patrimoniului genetic (capacitatea
relationale, motricitate, limbaj, structuri cognitive). Dupa varsta de 6 ani, dezvoltarea sufera o modificare
calitativa, deoarece aceasta se transforma intr-o asimilare de teme strict delimitate in cadrul curriculumului (de
exemplu, matematica), care necesita respectarea unor procedee bine determinate, in baza unor parametri
functionali standardizati chiar si in cadrul numeroaselor contexte sociale.
Dezvoltarea psihologica a copilului si exprimarea acesteia in termeni de capacitate functionala

144
inceteaza a mai avea o valoare intrinseca, dobandind o alta dimensiune asupra exigentelor de insusire a
cunostintelor, supusa verificarii si, intr-un anumit sens, cuantificata. Din aceasta cauza, multi copii, la inceputul
scolii, manifesta un retard in a invata sa scrie si sa citeasca.
Etapele invatarii scris-cititului
Multi autori, dar in special cei care abordeaza tulburarile limbajului din perspectiva piagetiana, arata ca
achizitionarea limbii scrise este un proces gradual si complex, constituit din mai multe etape sau faze care
necesita o activare a numeroaselor functii ale gandirii: procese cognitive, neuropsihologice, motivate etc.; toate
aceste etape sunt marcate de ipoteze constructive despre natura scrierii.
Acest tip de abordare ce pune accent pe structurile cognitive, supuse anumitor operatiuni, chiar daca
limiteaza patrunderea in studiul structurii neuropsihice, are avantajul de a scoate in evidenta structura functionala
sistemica a copilului. Aceasta inseamna ca, el permite apropierea de dimensiunea operative si de procesul real de
cunoastere al copilului, in globalitatea sa, si, in ultima instanta, de dimensiunea psihopedagogica.
Se intelege ca acest proces complex de invatare a scris-cititului se va desfasura in etape si in functie de
o serie de factori individuali.
Datorita complexului de factori, este greu sa se realizeze o descriere riguroasaa etapelor, mai precis,
intre momentul in care un copil incepe sa mazgaleasca o foaie de hartie si cel in care el va da o anumita
semnificatie productiei sale grafice, ajungand in final sa execute cu usurinta actele de citit si pe cele de sens.
Etapele de invatare a scris-cititului de catre copil refac, in mod natural, drumul parcurs spre aparitia
alfabetului.
E. Verza distinge trei mari etape ale insusirii scris-cititului: preabecedara, abecedara si postabecedara.
1. In etapa preabecedara se dezvolta capacitatile copilului pentru:
- discriminarea si combinarea unitatilor fonetice in ordinea producerii lor in timp, in sistem, prin
obtinerea imediata a perceptiei, memorizarii si reproducerii unui sunet, apoi a doua sunete si, in sfarsit, a trei
sunete care formeaza silabe fara sens;
- analiza si sinteza unitatilor fonetice in cadrul silabelor si a silabelor in cuvint intr-un proces de
organizare temporala, in sistem combinativ ;
- perceperea si reproducerea marimilor si culorilor;
- perceperea si reproducerea formelor care prefigureaza literele, intr-un spatiu dat;
- discriminarea diferitelor parti ale intregului si contopirea ulterioara a acestor parti in intreg, printr-un
proces de analiza si sinteza;
- constientizarea propriului corp si fixarea lateralitatii;
- miscarile fine si reproducerea acestora, intotdeauna de la stanga la dreapta;
- semnificatia cuvintelor care desemneaza obiecte, fenomene si actiuni;
- memoria de scurta durata si cea de lunga durata, atat auditiva, cat si fonetica.
Toate aceste capacitati ale copilului se pot manifesta in diferite grade, in cadrul etapei, pentru ca,
analiza se desfasoara la nivelul posibilitatilor individuale.
In concluzie, inainte de a aborda scris-cititui, trei conditii trebuie sa fie indeplinite :
- perceperea, memorizarea si reproducerea exacta, in ordine a minimum trei suite, trei silabe sau trei
cuvinte ;
- recunoasterea si alcatuirea unei propozitii din trei elemente (subiect, predicat, complement);
- cunoasterea semnificatiei adverbelor de timp (acum, inainte, dupa) in activitatile simple ale vietii
cotidiene.
Aceste trei conditii indeplinite vor reprezenta prevenirea esecului scolar, dar si garantia insusirii scris-
cititului.
2. Etapa abecedara, corespunzatoare clasei I, inseamna de fapt inceperea procesului de invatare a
scris-cititului format din cele doua componente care se conditioneaza si se articuleaza in diferite grade. Unii
cercetatori sustin primatul scrierii, altii, dimpotriva, al citirii. E. Verza subliniaza dualismul acestui proces
complex, considerand ca este dificil sa trasezi o linie de demarcatie intre scriere si citire. Aceasta si pentru faptul
ca in procesul instructiv ele se invata concomitent.
Litera, ca semn grafic, nu reprezinta nimic in afara de faptul ca ea consemneaza un element sonor.
Litera, sau grafemul, reprezinta semnul exprimat in spatiu, al fonemului exprimat in timp. Recunoasterea
semnelor grafice si a diferitelor combinatii pe care acestea le formeaza, avand un inteles, se realizeaza mai usor
daca se face concomitent cu reprezentarea lor grafica.
O prima conditie in insusirea scris-cititului o reprezinta legatura pe care copilul trebuie sa o realizeze
intre fonem si grafem, ca rezultat al coordonarii corticale, al analizei si perceptiei auditive, motorii si vizuale.
Perceperea, memorizarea si reproducerea literelor, mai intai izolat si apoi in diferite combinatii, cu descoperirea
sensului din context, refac procedeul folosit in dezvoltarea limbajului, in etapa prescolara.
Spre deosebire de comunicarea orala, scrisul obliga procesele intelectuale la organizare si ierarhizare,
la dezvoltarea vocabularului si la o exprimare corecta din punct de vedere gramatical.

145
Scrierea dezvaluie intelectul individului, trasaturile de personalitate, temperamentul, nivelul de cultura,
starea psihica etc.
Desfasurarea procesului de formare a deprinderilor de scris-citit este o rezultanta a interactiunii mai
multor factori care tin de dezvoltarea psihica generala, de dezvoltarea motricitatii fine, a achizitiilor verbale si a
conduitei verbale, la care se adauga motivatia si interesul copilului.
Succesul acestei etape este conditional de activitatile ce dezvolta cognitia, motricitatea, analiza si
sinteza, auzul fonematic, formarea capacitatilor de a fi atent, de a persevera, din etapa anterioara. Dar, spre
deosebire de aceasta din urma, in etapa scolara procesul de invatare a scris-cititului are un caracter riguros, se
desfasoara in cadrul unui proces mai amplu de instruire, in care conceptele sunt abordate din perspective
pedagogica, respectandu-se progresia gradului de dificultate.
Deprinderile dobandite in aceasta etapa au caracter dinamic, urmand cursul ascendent spre
perfectionare. Confuziile, inversiunile, atat la nivelul recunoasterii grafemului, cat si la cel al producerii lui, pot
avea caracter efemer daca scolarul este supus unui program pedagogic adecvat, care sa cuprinda exercitii de
copiere, dictare, ortografie, povestire orala si in scris, compunere dupa imagini secventiale.
3. In etapa postabecedara intervine o maturizare a activitatii nervoase, ceea ce implica perfectionarea
scris-cititului pe baza deprinderilor anterioare.
Dificultatile privitoare la discriminarea grafemelor, a cuvintelor scrise si la succesiunea fonemelor in
cuvintele sonore se reduc pana la disparitie. Copilul intelege sensul cuvintelor invatate, structura de ansamblu a
faptelor la care se refera, interiorizandu-si actiunile.
Limbajul se dezvolta in toate componentele sale: fonetic, lexical, semantic, gramatical, stilistic si se
perfectioneaza ca mijloc de comunicare, dar si ca instrument al gandirii, de asimilare a cunostintelor mai ales
prin forma limbajului scris.
Trebuie totusi sa precizam ca aceste etape nu sunt rigide, in sens strict secvential. Exista mari
diferentieri individuale: nu se poate vorbi despre o varsta exacta, valabila pentru toti copiii, la care sa se realizeze
trecerea de la o etapa la alta, iar desfasurarea etapelor poate fi articulate in functie de metoda adoptata in
invatarea scris-cititului. Mai mult decat atat, trecerea la o etapa superioara nu determine implicit abandonarea
strategiei folosite in etapa anterioara..
Se stie ca in conditii normale, etapele dezvoltarii au tendinta de a se succede cu o asemenea rapiditate,
incat ele nu pot fi observate in specificitatea lor, in timp ce tocmai incetineala in trecerea fazelor sau chiar
nedepasirea lor conduce la tulburari de invatare a scris-cititului.
Prin analiza complexa a erorilor grafice combinata cu datele anamnezice, clinice si pedagogice, avem
posibilitatea incadrarii erorilor intilnite intr-o tipologie valabila stiintific.
Disgrafia apare intotdeauna ca simptom specific in cadrul unui sindrom sau consecutiv. De aceea, in
diagnosticare pentru indicarea atitudinii terapeuticii si reeducative pe fundalul dominant al tabloului clinic de
baza va trebui sa se tina seama de intregul complex al functiilor pshice, pentru ca mecanismul de baza este cel al
compensarii.
In primele clase, tulburarile scrisului sint cauzate de actiunea legilor dinamicii fonetice a limbii
romane, de caracteristicile ei fonologice. Disgrafia specifica oligofrenului se deosebeste de disgrafia copiilor
normali. Ea are omisiuni masive, nu de grafeme ci de cuvinte, silabe. Dificultatile la scris imbraca doua aspecte :
1. unele grafice — care denatureaza simbolul grafic ;
2. altele sint erori in succesiunea literelor, greseli ortografice care uneori denatureaza sensul cuvintelor
scrise.
Imbinind rezultatele clasificarii greselilor de scriere cu cuvintele izvorate din principiile didactice, am
dedus mijlocul sau instrumentul principal pentru corectarea tulburarilor de scris si anume: folosirea listei de
cuvinte si a propozitiilor a caror intocmire am inceput-o, finalizarea urmand a se produce odata cu inceperea
viitorului an scolar si cu initierea actiunii corective sistematice.
Se vor continua exercitiile de scrierea cuvintelor monosilabice, bisilabice si trisilabice, a cuvintelor
care cuprind diftongi si triftongi, combinatii de consoane, silabe ce se repeta, fie in mod identic, fie cu o
consoana in plus, a cuvintelor ce contin grupuri de litere si a propozitiilor ce contin astfel de cuvinte enumerate
mai sus.
Mentionam ca trebuie sa folosim cuvinte simple, uzuale, sa fie ordonate dupa initiala, apoi sa contina
grafemul de diferentiat in toate pozitiile : initiala, finala si interioara.
Metoda corectarii de baza in cadrul tratarii simptomatice a greselilor de scriere va fi tot exercitiul de
recunoastere si articulare pe baza unui material vizual format din seturi de imagini, urmand apoi exercitiile de
citire, ultima faza fiind de scriere propriu-zisa.
Va trebui urmarita evolutia fiecarui subiect cu care lucram pe parcursul mai multor ani, sa tinem o
evidenta clara si amanuntita a tuturor erorilor pe care le fac elevii si prin mijloace si procedee liber alese sa
incercam sa le remediem.

146
In corectarea disgrafiei consideram ca in primul rind rolul important il revine personalitatii debilului pe
care noi ca profesori avem rolul s-o modelam, corelandu-ne activitatea cu educatorul, logopedul, psihiatrul si,
parintii elevului.
Abilitatea manuala, pregrafia si grafia - etapele insusirii scrisului la copilul cu deficiente
Spre deosebire de citit, scrisul este o activitate mult mai complexa, mai dificila pentru scolari,
incluzand pe langa o activitate intelectuala si un efort fizic de reproducere a semnelor grafice ale limbajului
vorbit. Acest lucru presupune ca elevul sa posede reprezentari spatiale de forma, marime, directie si vecinatate si
sa dispuna de maturitatea motrica necesara care sa-i asigure coordonarea oculo-manuala a miscarilor ce
realizeaza semnele grafice. De aceea, in acest proces se realizeaza exercitii ce vizeaza destinderea musculara,
supletea bratelor, pumnului, articulatia mainii si a degetelor.
Componentele deprinderii scrisului sunt :
- manuirea corecta a instrumentelor de scris
- pozitia corecta a miscarii mainii in vederea insusirea gestului grafic
- reprezentarea corecta a formelor literelor asociate cu sunetul respectiv
- inclinarea constanta a literelor, uniformitatea ca volum a literelor
Etapele invatarii scrisului sunt :
- etapa elementelor grafice : atentia elevului este indreptata asupra realizarii corecte a elementelor
grafice ale literelor si a respectarii regulilor tehnice in timpul scrisului
- etapa literelor : atentia elevului este indreptata asupra executarii corecte a literelor
- etapa scrisului legat : atentia elevului este indreptata asupra imbinarii literelor in cuvinte si asupra
elementelor grafice de legatura a literelor
- etapa scrisului rapid : atentia si efortul de gandire sunt deplasate asupra scrisului cuvintelor,
propozitiilor si textelor respective
Pentru a preveni greselile in scriere copiii trebuie sa-si formeze capacitatea de autocontrol si
autoreglare. Acest lucru se realizeaza prin stabilirea, cunoasterea si aplicarea riguroasa a regulilor tehnice si mai
ales a celor grafice de scriere a fiecarui element grafic, a fiecarei litere si a elementelor de legatura a acestora, in
cuvinte.

Etapele insusirii cititului la copilul cu deficiente


Intre activitatea de invatare a citirii si cea a scrierii exista o stransa legatura. Insusirea cititlui are doua
etape :
- invatarea tehnicii cititului
- invatarea instrumentelor muncii cu cartea (familiarizarea elevilor de a folosi cartea ca mijloc de
formare si informare)
Componentele deprinderii cititului :
1. Recunoasterea literelor
2. Asocierea literei cu sunetul corespunzator
3. Unirea literei in silabe si realizarea campului de citire de o silaba
4. Trecerea pragului de la silaba la cuvant
5. Stabilirea locului fiecarui cuvant in propozitie
6. Intelegerea sensului
Exercitiile de analiza si siteza fonetica si autocontrol sunt un auxiliar al metodei fonetico-analitico-
sintetice si se realizeaza in doua etape :
- Se realizeaza analiza fonetica pana la nivelul sunetului ce urmeaza sa fie invatat. Este necesar ca
acesta sa fie studiat prin indicatii.
- Este necesara si realizarea sintezei ; neglijarea sau omiterea ei are consecinte negative.
Desi vederea si organele vorbirii au fost exersate inainte de scoala, nu au fost deloc adaptate sa
functioneze in stransa legatura unul cu altul. De asemenea sinteza si analiza trebuie sustinute prin exprimarea
articulata a cuvintelor. Este necesara exersarea auzului fonematic, dezvoltarea functiilor aparatului fonator,
respectarea corecta a pauzelor in vorbire, accentuarea corecta a cuvintelor.
Respiratia influenteaza si ea articularea clara. Exercitiile de respiratie pot fi de tipul celor de gimnastica
sau jocuri de miscare. Sunt necesare exercitiile de gimnastica generala, gimnastica faciala si gimnastica limbii.
Formarea campului de citire de o silaba reprezinta atat un scop cat si un mijloc eficient de invatare a
cititului de catre elevi. Cuvintele si propozitiile compuse cu ajutorul alfabetului mobil trebuie urmate imediat de
citirea lor, unitatea de compunere cu alfabetul mobil fiind silaba.
Activitatea de invatare a citiului se realizeaza prin exercitii.
Un exercitiu corect si complet al actului citirii implica antrenarea tuturor celor 3 analizatori angajati in
realizarea acestui act : vizual, verbo-motor si auditiv.

147
Invatatorul trebuie sa se asigure mereu, pentru realizarea citirii corecte, ca elevii au intelesnu numai
sensul cuvintelor, ci si mesajul intregului text. Aceasta intelegere se poate realiza prin perceperea intregii
structuri grafice a cuvintelor si imbogatirea si activarea vocabularului pasiv.
Citit – scrisul Braille
Sistemul de scriere Braille are urmatoarele caracteristici principale :
a) Toate semnele si literele se formeaza prin combinatii de puncte in cadrul unui grup de 6 puncte, care
se numeste « grup fundamental » si constituie « unitatea de masura » pentru toate operatiile in cadrul sistemului
Braille.
Acest camp de 6 puncte permite 63 de combinatii. Combinatiile de puncte care nu intrec numarul de 6
pot fi sesizate simultan cu ajutorul varfurilor degetelor in actul citirii. Aceasta lege, devine un principiu al scrierii
Braille.
b) O alta caracteristica a sistemului de scriere Braille rezida in faptul ca toate combinatile de puncte din
care rezulta literele si semnele nu se fac la intamplare, ci se stabilesc dupa o anumita regula, si anume dupa
principiul decadelor, un principiu matematic care confera acestui sistem un caracter logic si inchegat.
c) Ca o alta caracteristica a sistemului de scriere Braille poate fi considerata utilizarea «  semnelor
premergatoare ». Exista o serie de semne speciale care nu se intalnesc in scrierile obisnuite si care modifica
valoarea acestora, acordandu-le alta semnificatie.
d) O alta caracteristica a sistemului Braille este universalitatea lui. Universalitatea scrierii Braille
prezinta de fapt mai multe aspecte : pe de-o parte, trebuie sa intelegem prin aceasta caracteristica faptul ca
scrierea Braille nu este un simplu alfabet, ci un sistem de scriere si notatie care cuprinde alfabetul, semnele de
punctuatie, un sistem de abreviatie si stenografie, scrierea matematica etc. Pe de alta parte, spre deosebire de
scrierile anterioare lui Braille, acest sistem se preteaza atat pentru a fi citit si scris, cat si pentru a fi tiparit.
Strategiile utilizate in etapa initiala a insusirii alfabetului Braille sunt :
1. Strategia audiogena de exersare a pronuntiei cuvintelor este specifica cititorilor incepatori in
Braille. Ea poate fi realizata si prin metode de predare bazate pe repetarea pronuntiei cuvintelor in perioada
initiala de formare a vocabularului copilului nevazator. Aceasta strategie se bazeaza pe capacitatea copilului de
a-si aminti cuvintele din memorie, chiar daca nu sunt capabili sa decodeze cuvantul din punct de vedere
fonematic. Subiectii nevazatori pot utiliza doua modalitati de citire, ca substadii ale strategiei audiogene. O
prima modalitate nu implica identificarea fiecarei litere a cuvantului pentru activarea acestuia din punct de
vedere auditiv. Ea se refera la pronuntarea cuvintelor din memorie, formand asa-numita strategie audiogena
interna. A doua modalitate rezida in identificarea unei litere, fiind adesea suficienta pentru relationarea cu
modalitatea de pronuntie si ulterior pentru identificarea cuvintelor. Strategia audiogena devine superioara odata
cu cresterea numarului de cavinte din vocabularul copilului.
2. A doua strategie utilizata in insusirea citirii Braille este legata de alfabet si implica utilizarea
informatiilor fonematice pentru citirea cuvintelor, prin utilizarea regulilor de corespondenta intre grafeme si
foneme.
3. A treia strategie se refera la citirea prin analogie. Atunci cand un singur semn inlocuieste un cuvant,
copilul invata doar corespondenta directa intre cuvant si pronuntie. In mod similar, atunci cand unul sau doua
semne inlocuiesc o unitate ortografica, copilul poate sa utilizeze informatia pentru identificarea cuvintelor fara a
fi nevoie de intelegerea semnificatiei limbajului scris.
Scopul final al invatarii citirii este intelegerea textului citit. Dar inainte de intelegerea textului Braille
copilul trebuie sa fie capabil sa identifice literele separate si apoi cuvintele.
Copiii nevazatori isi insusesc mai repede literele alfabetului Braille daca initial sunt implicati in sarcini
de explorare tactil-kinestezica a punctelor Braille marite sau de explorare vizuala a acestora. Pentru facilitarea
insusirii alfabetului Braille se utilizeaza cutii cu popice cu ajutorul carora se pot realiza configuratii de puncte,
corespondente ale literelor Braille. Copiii nevazatori pot realiza astfel de sarcini inainte de intrarea in scoala
permitandu-le in acest fel formarea deprinderilor esentiale pre – Braille.
Particularitati ale citit- scrisului în cazul copiilor cu surdo-cecitate.
In insusirea scris-cititului etapele metodologice ale metodei fonetico-analitico-sintetice sunt:
• Impartirea propozitiei in cuvinte si separarea cuvantului cu sunetul nou.
- Separarea propozitiei in vorbire.
• Impartirea in silabe a cuvantului care contine sunetul nou.
• Descompunerea silabelor in sunete, separarea si studierea sunetului nou (slefuirea sumara a
pronuntiei sunetului nou).
• Prezentarea si studierea literei de tipar corespunzatoare sunetului nou.
• Compunerea silabei care contine litera noua cu ajutorul alfabetului decupat si apoi compunerea
cuvantului si propozitiei (tot cu alfabetul decupat).
• Citirea silabei, a cuvantului si propozitiei alcatuite cu alfabetul decupat.
• Citirea cuvintelor si a coloanelor de cuvinte din abecedar.

148
• Citirea propozitiilor si textului din abecedar.
• Prezentarea literei de mana si scrierea elementelor grafice ale acesteia, scrierea literei in intregime si a
cuvintelor care cuprind aceasta litera dupa aceea scrierea propozitiilor.

5.2. Specificul formării competenţei de calcul aritmetic la copilul cu deficienţe. Formarea conceptului
de număr natural. Numeraţia. Operaţia cu numere naturale. Specificul rezolvării problemelor la diferite tipuri
de deficienţe.

Numarul si numeratia reprezinta abstractiuni care se formeaza pe baza analizei proprietatilor spatiale
ale obiectelor si a clasificarii acestora.
Numarul este expresia unei caracteristici obiective a lucrurilor. Aceasta caracteristica nu rezulta
spontan, din perceperea obiectelor. Pentru formarea numarului sunt necesare o serie de operatii desfasurate intr-o
anumita succesiune si clare, in ultima instanta sunt de ordin logic.
Operatii ca : serierea, clasificarea obiectelor in grupe omogene si neomogene, compararea grupelor,
permit sa se ajunga la conceptul de numar conform normelor pe care le releva teoria multimilor.
Reactualizam un program de insusire a lucrului cu multimile, a lui Baudet, pentru ca acest program,
mai ales in prima parte ne orienteaza asupra ideii de inteligenta practica in insusirea notiunii de numar.
Partea I a programului cuprinde :
- exercitii si jocuri asupra multimilor
- descoperirea multimilor
- constituirea multimilor
- descrierea multimilor
- operatii asupra multimilor
- ordonari prin relatii de ordine : inainte, dupa, mai mare, mai mic
Partea a II cuprinde diverse reprezentari ale manipularilor efectuate :
- Constructii, montaj
- Simbolizarea obiectivelor prin puncte, litere
- Simbolizarea prin numar
Partea a III reprezinta inceputul insusirii numarului prin referinte la multimi.
Intre inteligenta practica si formarea conceptului de numar exista o stransa relatie. Copilul mic, la
inceput, este orientat spre orientarea spatiala si temporala, spre formarea unei imagini clare a obiectelor si
identificarea lor ; el desprinde forma, marimea, culoarea, denumeste categoriile de obiecte, dar nu poate
caracteriza o multime. Pentru aceasta este nevoie de un mecanism suplimentar de reflectare, care sa permita
diferentierea dimensiunii, de multitudinea obiectelor, insusirea notiunii de unitate si desprinderea numarului ca
invariant al multimii independent de insusirile particulare. Aceasta a doua faza este foarte dificila pentru ca o
neaga pe prima si se realizeaza numai in masura in care activitatea practica obliga la analiza si sinteza numerica
a ansamblurilor. Dupa aceasta activitate practica urmeaza o corelatie intre perceptie si reprezentare pentru ca
apoi sa se lucreze pe plan mental.
La elevii scolii speciale, experienta practica se reflecat in formarea conceptului de numar intr-un
anumit mod. Mecanismul de reflectare a experientei practice in plan mintal este deficitar. Mecanismul de
reflectare a experientei directe in formarea conceptului de numar este deficitar. Atat in plan orizontal al
reprezentarii cat si in plan vertical, elevii deficienti neajungand la notiunea autentica de numar.
Elevii scolii speciale rezolva exercitii si probleme de aritmetica, dar o problema de aritmetica se poate
rezolva fara reprezentare sau fara abstractie autentica de numar, numai pe baza unor scheme operatorii cu care
elevii sau obisnuit si pe care le aplica ori de cate ori este nevoie.
Evolutia in insusirea notiunii de numar prezinta la deficientii mintali o formula specifica. Curba de
ascensiune este lenta, cunoscand un salt intre 11 – 13 ani dupa care progresul este putin semnificativ de la o
varsta la alta.
Tinand seama de evolutia conceptului de numar la deficientii mintali, rezulta importanta perioadei
pana la 11 – 13 ani in sensul ca aceasta perioada este cea mai propice influentelor instructiv-educative. Cum se
va lucra si ce se va obtine cu deficientul mintal in privinta conceptului de numar in aceasta perioada, va fi
definitiv pentru toata evolutia ulterioara.
Astfel, activitatea de predare a cunostintelor de aritmetica, trebuie orientata catre stimularea
capacitatii de valorificare in activitatea scolara a cunostintelor pe care elevii le-au achizitionat spontan.

149
Predarea cunostintelor aritmetice trebuie sprijinita pe actiuni concrete. Activitatea concreta, practica
cu copiii, se va baza pe urmatoarele :
- copilul va actiona el insusi cu obiectele
- actiunea cu obiectele se va face conform unui plan mintal pe care vrem sa-l imprimam copilului
- orice actiune va fi verbalizata de elev
La conceptul de numar elevul ajunge progresiv si dupa o anumita perioada pregatitoare.
Inregistrarea in scris a numarului, introducerea simbolului sau a semnului grafic al numarului,
reprezinta o etapa superioara a procesului de abstractizare. Copilul dobandeste astfel o notiune care are un grad
mai mare de generalizare si devine astfel capabil sa cunoasca mai profund relatiile dintre obiectele si fenomenele
lumii inconjuratoare.
Elevii construiesc multimi echivalente cu o multime data si, in acest proces activ de comparare, inteleg
mai bine proprietatile numerice ale multimilor care au acelasi numar de elemente. Folosind denumirea de
multimi cu « tot atatea elemente » se detaseaza progresiv, notiunea de numar ca o clasa de echivalenta.
Clasa tuturor multimilor finite echivalente cu multimea cu un singur element este numarul natural 1.
Clasa multimilor echivalente cu o multime cu doua elemente este numarul natural 2 etc.
Insusirea constienta a notiunii de numar se fundamenteaza pe :
- intelegerea de catre copil a numarului ca proprietate a multimilor cu acelasi numar de elemente
- intelegerea locului fiecarui numar in sirul numerelor de la 0 la 10
- intelegerea semnificatiei reale a relatie de ordine pe multimea numerelor naturale si a
denumirilor corespunzatoare
- cunoasterea cifrelor corespunzatoare numarului
- citirea cifrelor de tipar si scrierea cifrelor de mana
In formarea conceptului de numar natural actiunea va precede intuitia, modelul didactic presupunand
parcurgerea urmatoarelor etape :
- activitati si actiuni cu multimi de obiecte
- schematizarea actiunii si reprezentarea grafica a multimilor
- traducerea simbolica a actiunilor
Introducerea elevilor in activitate de rezolvare a problemelor se face progresiv, antrenandu-i in
depunerea de eforturi marite pe masura ce inainteaza in studiu si pe masura ce experienta lor rezolutiva se
imbogateste.
Studiul organizat al operatiilor de adunare si scadere se face dupa ce elevii si-au insusit conceptul de
numar natural, numeratia si relatia de ordine definita pe multimea numerelor naturale.
Pentru formarea si insusirea notiunii de adunare se porneste de la operatii cu multimi de obiecte
concrete uzuale – etapa perceptiva, dupa care se trece la efectuarea de operatii cu reprezentari ce au tendinta de a
se generaliza – etapa reprezentarilor si, in final, se face saltul la conceptul matematic de adunare.
Pentru a motiva elevilor necesitatea efectuarii operatiei de adunare este necesar sa se foloseasca
« compunerea » si « rezolvarea » de probleme simple, cu obiecte concrete uzuale.
Introducerea elevilor in activitate de rezolvare a problemelor se face progresiv, antrenandu-i in
depunerea de eforturi marite pe masura ce inainteaza in studiu si pe masura ce experienta lor rezolutiva se
imbogateste. Astfel, odata cu invatarea primelor operatii aritmetice se incepe rezolvarea, pe cale orala si pe baza
de intuitie, a primelor probleme simple. Treptat, elevii ajung sa rezolve aceste probleme si in forma scrisa.
Rezolvarea oricarei probleme trece prin mai multe etape.
Procesul de rezolvarea a unei probleme presupune deducerea si formularea unor ipoteze si verificarea
lor.
In rezolvarea problemelor intervin o serie de tehnici si procedee, moduri de actiune, deprinderi si
abilitati de munca intelectuala independenta. Astfel sunt necesare unele deprinderi si abilitati cu caracter mai
general cum sunt : orientarea activitatii mintale asupra datelor problemei, punerea in legatura logica a datelor,
capacitatea de a izola ceea ce este cunoscut de ceea ce este necunoscut etc.

6. Evaluarea procesului instructiv-educativ-recuperativ-compensatoriu si de integrare, a progresului


si a rezultatelor scolare în concordanţă cu obiectivele curriculare si criteriile de performanţă din standardele de
evaluare.

6.1. Evaluarea, componentă fundamentală a procesului de învăţământ: obiective, funcţii, tipuri de


evaluări, caracterizare.

In sensul sau cel mai larg, evaluarea surprinde eficienta functionarii unui sistem raportat la sine insusi
si, in egala masura, la celelalte componente ale macrosistemului din care face parte.
Evaluarea didactica cuprinde 3 momente:

150
• masurarea consecintelor instruirii - consta in atribuirea unor simboluri menite sa cuantifice
achizitionarea unor comportamente de catre elevi.
• aprecierea - semnifica emiterea unei judecati de valoare privitor la un comportament observabil
raportat la un cadru de referinta.
• decizia - prelungeste actul aprecierii intr-o nota, caracterizare, etc. si recomanda masuri de ameliorare
a activitatii didactice ulterioare.
Aceste 3 momente sunt strans relationate intre ele, fapt ce reiese si din etapizarea procesului evaluarii,
propusa de Tyler:
• definirea obiectivelor procesului de invatamant.
• crearea situatiilor de invatare care sa permita elevilor achizitionarea comportamentelor preconizate
prin obiective.
• selectarea metodelor si instrumentelor de evaluare necesare.
• desfasurarea procesului de masurare a cunostintelor achizitionate.
• evaluarea si interpretarea datelor obtinute.
• concluzii si aprecieri diagnostice si prognostice
Evaluarea este o componenta a procesului instructiv – educativ.
Procesul de invatamant este abordat deseori ca o relatie intre predare-invatare-evaluare, altfel spus
evaluarea este „punctul final intr-o succesiune de evenimente" ce urmaresc crearea unui comportament dezirabil
la elevi in situatii diverse.
 In mod curent prin evaluare in invatamant se intelege actul didactic complex integrat intregului proces
de invatamant care asigura evidentierea cantitatii cunostintelor dobandite si valoarea, nivelul performantelor si
eficienta acestora la un moment dat oferind solutii de perfectionare a actului de predare-invatare.
Evaluarea are rolul de a masura si aprecia, in functie de obiective, eficienta procesului de predare –
invatare, raportata la indeplinirea functiilor ei, la cerintele economice si culturale ale societatii contemporane.
Sistemul de evaluare din invatamant vizeaza:
• Evaluarea obiectivelor curriculare si a strategiilor educationale utilizate in scopul rezolvarii acestora.
• Evaluarea activitatii de predare-invatare, a strategiilor didactice si a metodelor de invatamant.
• Evaluarea nivelului structurilor psihice ale elevilor (cognitive, operationale, psihomotrice, atitudinal-
valorice).
• Evaluarea performantelor profesionale.
• Evaluarea intregului sistem de invatamant.
• Informarea elevilor, a parintilor si a societatii cu privire la rezultatele obtinute si asupra cauzelor
nerealizarii obiectivelor curriculare propuse.
• Diversificarea metodelor si tehnicilor de evaluare, prin utilizarea unor procedee alternative.
A evalua inseamna deci a determina masura in care obiectivele programului de instruire au fost atinse
precum si eficienta metodelor de predare-invatare folosite.
Termenul de evaluare scolara desemneaza actul prin care - referitor la o prestatie orala, scrisa sau
practica - se formuleaza o judecata prin prisma unor criterii. Evaluarea si notarea scolara alcatuiesc o modalitate
de codare numerica - insotita de aprecieri calitative - a rezultatelor obtinute de elevi, servindu-se de scara de la 1
la 10.
Prin evaluare se intelege masurarea si apreciere cantitativa a efectelor invatarii scolare.
Evaluarea este aplicabila in doua planuri:
1. cu referire la efectele invatarii
2. cu referire la insusi procesul instructiv-educativ
Primul plan vizeaza relatia profesor-elev: nivelul de pregatire a elevilor si evolutia acestuia in timp, in
functie de posibilitatile lor reale de invatare prin raportare a performantelor obtinute de scoala la cele asteptate de
societate.
Al doilea plan vizeaza autoestimarea profesorului, factorii de indrumare si control ai invatamantului in
vederea asigurarii unei verificari sistematice si integrale a performantelor elevilor, a conceperii si realizarii unui
proces instructiv-educativ capabil sa cultive interesul pentru studiu al elevilor.
Verificarea si aprecierea cunostintelor dobandite de elevi in scoala detin o pondere insemnata in munca
profesorului la clasa. Pe langa prezentarea metodelor de predare, pregatirea psihopedagogica trebuie sa include si
familiarizarea cu tehnicile de examinare si notare.
In vederea surprinderii nivelului de pregatire teoretica si practica a elevilor, M. lonescu face distinctia
intre verificarea si evaluarea didactica, desi aceste doua componente sunt indisolubil legate intre ele. Astfel, din
punctul de vedere al continutului, verificarea este ,,o operatic de examinare si controlare a abilitatilor intelectuale
si practice ale elevilor", iar din cel al scopului ,,o operatie de raportare a nivelului cognitiv al elevului la
cerintele programei scolare". Evaluarea didactica reprezinta o activitate prin care evaluatorul prelucreaza
informatiile obtinute in urma verificarii si emite judecati de valoare asupra performantelor scolare ale elevului.

151
Se impune totusi precizarea ca, aceasta distinctie se apropie de triada masurare/apreciere/decizie, atat timp cat
masurarea isi gaseste echivalentul in verificare, iar aprecierea si decizia – in evaluarea propriu-zisa.

In ceea ce priveste obiectivele evaluarii, se remarca o tranzitie de la problematica preciziei, garantata


prin masurare, la o problematica a raportarii calitative, prin luarea in consideratie a fundamentelor formarii
elevului. Cand se au in vedere activitati si capacitati superioare, evaluarea analitica, care pleaca de la taxonomiile
obiectivelor, pare a deveni inadecvata. Doar primele obiective, cele cognitive, se preteaza mai bine unei evaluari
analitice (dobandirea de cunostinte, intelegerea, aplicatia). Louis aminteste de anumite efecte ascunse ale
tehnicilor analitice, in sensul ca o atare evaluare este inoperanta pentru o capacitate de sinteza, de pilda. In
acelasi timp, putem observa o orientare a obiectivelor spre modalitatile care favorizeaza dezvoltarea autonomiei
elevilor.
Centrarea evaluarii asupra obiectivelor vizeaza o reusita cat mai rapida, cu un consum financiar si de
timp cat mai mic. Acest demers privilegiaza reusita, in detrimentul mijloacelor de a ajunge, eventual pe cont
propriu, la reusita.
Se cunoaste ca obiectivele operationale constituie un reper fundamental in evaluarea randamentului
scolar.
Evaluarea nu se restrange numai la aprecierea rezultatelor elevilor, ci se extinde asupra unor
ansambluri de elemente mai vaste. Unii autori propun un tip prospectiv al evaluarii, care pune problema evaluarii
prealabile a unui proiect sau asezamant scolar. Situatia este bizara, pentru ca se incearca evaluarea a ceva ce nu
exista inca (de pilda, o lege sau o forma scolara). Dar acest demers investigativ a priori este deosebit de necesar
pentru reusita unui proiect.
Obiectivele si functiile evaluarii sunt ‘’rescrise" pe parcursul evaluarii, in functie de transformarile
previzibile sau imprevizibile.
Scopul evaluarii nu este de a parveni la anumite date, ci de a perfectiona procesul educativ. Nu este
vorba numai de a stabili o judecata asupra randamentului scolar, ci de a stabili actiuni precise pentru a adapta
necontenit strategiile educative la particularitatile situatiei didactice, la particularitatile elevilor, la conditiile
economice si institutionale existente. Plecand de la evaluare ar trebui sa se determine de fiecare data in ce
masura putem transforma situatia educationala intr-o realitate convenabila, adecvata obiectivelor in extensie ale
scolii.
Evaluarea este o componenta esentiala a procesului de invatamant indeplinind anumite functii:
a) Functia de constatare si diagnosticare a performantelor obtinute de elevi, explicate prin factorii si
conditiile care au condus la succesul sau insuccesul scolar (factori psihologici, de natura pedagogica, sociala,
factori stresanti), sunt puse in evidenta si cauzele unei eficiente scazute a predarii si a invatarii.
b) Functia de reglare si perfectionare continua a metodologiei instruirii, pe baza informatiilor obtinute
din explicarea factorilor si a conditiilor care au determinat rezultatele la invatatura; aceasta functie se realizeaza
prin feed-back.
c) Functia de informare a parintilor elevilor si a societatii cu privire la rezultatele si evolutia pregatirii
elevilor in scoala pentru integrarea lor socio-profesionala.
d) Functia motivationala, de stimulare a interesului pentru invatare, pentru autocunoastere si
autoapreciere corecta, in raport cu obiectivele invatarii scolare.
e) Functia de predictie (prognostica) si de decizie privind desfasurarea in viitor a activitatii instructiv-
educative in scopul ameliorarii ei, pe baza cunoasterii cauzelor ineficientei.
f) Functia de selectionare si clasificare a elevilor in raport cu rezultatele scolare obtinute.
g) Functia formativ-educativa, de ameliorare a metodelor de invatare folosite de elevi de stimulare si
optimizare a invatarii si de consolidare a competentelor scolare.
h) Functia de perfectionare si inovare a intregului sistem scolar.
Raportandu-ne la derularea unei secvente de invatare, sau prin relationare la un ansamblu structurat de
activitati de formare, am putea discerne trei functii ale evaluarii:
1. verificarea sau identificarea achizitiilor scolare;
2. perfectionarea si regularizarea cailor de formare a indivizilor, identificarea celor mai lesnicioase si
pertinente cai de instructie si de educatie;
3. sanctionarea sau recunoasterea sociala a schimbarilor operate asupra indivizilor aflati in formare.
Daca ne raportam la nivelul unei clase, este indicat sa tinem cont de trei functiuni ale evaluarii, ca
repere principale pentru reglarea actiunilor educative:
1. orientarea deciziilor de natura pedagogica in vederea asigurarii unui progres armonios si continuu
in dezvoltarea elevului, prin stabilirea celor mai bune cai de incorporare a cunostintelor si deprinderilor;
2. informarea elevilor si a parintilor asupra stadiului formarii si asupra progreselor actuale sau
posibile;

152
3. stabilirea unei ierarhii, implicita sau explicita, prin atribuirea, in functie de rezultate, a unui loc
sau rang valoric.
Coroborand nivelurile macro- si microsistemice, unde pot fi degajate obiective specifice, vom sugera 6
functii ale evaluarii:
1. de a constata daca o activitate instructiva s-a derulat ori a avut loc in conditii optime, o cunostinta a
fost incorporata, o deprindere a fost achizitionata;
2. de informare a societatii, in diferite forme, privind stadiul si evolutia pregatirii populatiei scolare;
3. de diagnosticare a cauzelor care au condus la o slaba pregatire si la o eficienta scazuta a actiunilor
educative;.
4. de prognosticare a nevoilor si disponibilitatilor viitoare ale elevilor sau ale institutiilor de
invatamant;
5. de decizie asupra pozitiei sau asupra integrarii unui elev intr-o ierarhie sau intr-o forma ori un
nivel al pregatirii sale;
6. pedagogica, in perspectiva elevului (stimulativa, de intarire a rezultatelor, formarea de abilitatii, de
constientizare a posibilitatilor, de orientare scolara si profesionala) si in perspectiva profesorului (pentru a sti
ce a facut si ce are de realizat in continuare).
Functiile evaluarii apar si se actualizeaza diferentiat. Toate functiile invocate se pot intrezari, mai mult
sau mai putin, in toate situatiile de evaluare. De pilda, dupa sistemul de referinta, un examen poate dobandi mai
multe functii, plecand de la intentiile diverse ale:
- profesorilor, de a controla achizitiile scolare la inceputul unui ciclu scolar, de a decide asupra
promovarilor;
- elevilor, de a lua cunostinta de reusitele si progresele lor;
- parintilor, de a se informa asupra directiilor de dezvoltare a copiilor, in scopul de a-i orienta scolar si
profesional in cunostinta de cauza;
- directorilor de scoli, de a controla profesorii, plecand de la standardele asupra carora s-a cazut de
acord, de a identifica scaderi in activitatea scolii;
- societatii, de a se informa asupra modificarilor aparute in cerintele si dezideratele tinerei generatii.
In desfasurarea lectiei sau a altor forme de activitate, controlul si evaluarea cunostintelor si
deprinderilor indeplinesc o seama de functii :
Moment al conexiunii inverse in procesul de instruire. Procesul de invatamant face solidare doua
activitati: pe de o parte actul transmiterii sau comunicarii de informatie, pe de alta - actul receptarii si insusirii
acesteia. Profesorul urmeaza sa-si dea seama despre rezultatele activitati de predare, sa culeaga o informatie
despre modul de receptare a datelor oferite, despre dificultati si lacune in asimilare. O asemenea informatie
trebuie sa aiba un caracter sistematic si continuu pentru a "rotunji" ciclul predarii si a "inchide" configuratia.
Altfel, dirijarea procesului didactic ar avea loc pe baza unei logici concepute de profesor mai mult sau mai putin
speculate, fara un suport real. Pe de alta parte, elevul are nevoie de "sanctionarea" corectitudinii notiunilor si
rationamentelor insusite, de corectarea greselilor etc. Aceasta "sanctionare " inchide ciclul invatarii, al insusirii.
Adesea, elevii au sentimentul validitati cu privire la cunostintele incorect fixate. Exercitiul, repetarea ca atare,
fara cunoasterea rezultatelor - deci fara un moment de verificare si evaluare -nu este formativ. Repetitia singura
poate lasa nemodificate erori instalate inca la inceputul secventei de invatare. Reiese ca reglarea procesului de
instruire presupune functionarea continua a "conexiunii inverse".
Masurare a progresului realizat de elevi – este o functie importanta a verificarii si notarii este
masurarea randamentului scolar, a progresului realizat de elevi pentru a sti cat mai corect unde se situeaza
acestia pe firul obiectivelor prevazute ale instruirii. Cerinte de ordin practic, social extind nevoia masurarii de la
marimile fizice spre sfera psihologica. Ceea ce face obiectul evaluarii sunt rezultate, prestatii, performante
produse ale activitatii, etc. din care se "citesc" apoi capacitati, interese, atitudini.
Valoarea motivationala a evaluarii. Verificarea / ascultarea ritmica face pe elev sa invete cu
regularitate; intre frecventa ascultarii la lectie si reusita scolara exista o corelatie directa.
Evaluarea are o valoare motivationala; dorinta de succes, respectiv teama de esec sunt imbolduri
importante in invatare. Succesul sistematic inscrie motivatia invatarii pe o spirala ascendenta in timp ce esecul
poate duce la " demotivare".
Moment al autoevalurii, al formarii constiintei de sine. Aprecierea obtinuta in scoala este asimilata,
interiorizarii de elev, devenind reper in autoapreciere, in formarea imaginii de sine. Notele scolare sunt privite,
de regula, ca si note de inteligenta; disocierea dintre acestea in ochii elevilor se produce abia in clasele mari. Pe
de alta parte, aprecierea profesorului este insusita de grupul-clasa, se resfrange in sfera relatiilor interpersonale,
in statutul sociometric al elevului.
Factor de reglare. Datele verificarii si evaluarii constituie un factor de reglare a activitatii :
• pentru profesor: cum sa-si dozeze materialul, ce trebuie reluat in parti mai mici, evidenta surselor de
eroare, etc. ;

153
• pentru elevi: indiciu in reglarea efortului de invatare ;
• pentru parinti: o baza de predictii sau garantie a reusitei in viitor, indiciu pentru acordarea de sprijin.
Presiunea familiei impinge uneori la supramotivare, in timp ce teama de esec a copilului il face sa aspire la "mai
putin", deci presiunea spre "mai mult" are drept efect aspiratia spre "mai putin", pentru a evita deceptia.
In concluzie, se poate aprecia ca, principalele atributii ale evaluarii constau in masurarea eficientei si
autoreglarea procesului de invatamant, profesorii putand controla achizitiile scolare, elevii luand cunostinta de
reusitele si progresele lor, iar comunitatea de a se informa asupra directiei in care evolueaza scoala si orientarii
tinerei generatii. In acest sens, se vorbeste despre evaluarea eficientei invatamantului, dar este la fel de necesar,
sa fie asigurata eficienta evaluarii. Acest ultim aspect are o importanta deosebita, deoarece el poate fi cel mai
elocvent confirmat prin trecerea de la control/evaluare la autocontrol/autoevaluare, ceea ce sustine in plan mai
larg trecerea de la determinare si tutela la o autodeterminare motivata permanent.

Tipuri de evaluari

Dupa modul de integrare a evaluarii si verificarii in procesul de invatamant distingem trei tipuri de
evaluare mai importante:
a) Evaluarea initiala. Performantele viitoare ale elevilor depind si de cunostintele anterioare, element
pe baza caruia va trebui sa se alcatuiasca programul de instruire (la inceputul unei teme mari, capitol).
b) Evaluarea sumativa (cumulativa) este evaluarea traditionala, efectuata de cadrele didactice periodic,
prin verificari de sondaj si globale, la incheierea unui semestru sau an scolar. Intrucat nu este o evaluare
sistemica, notele nu reflecta, de multe ori adevaratul nivel al performantelor elevilor si ca urmare nu are un
caracter stimulativ si nu ofera suficiente date asupra eficientei programului de instruire.
c) Evaluarea continua (formativa) - acest tip de evaluare se desfasoara pe tot parcursul programului de
instruire in cadrul lectiilor si la incheierea unui capitol, acoperind intregul continut, conform programei. Aceasta
evaluare ritmica, pe baza unui feed-back continuu, care genereaza relatii de cooperare intre profesor si elevi,
ofera elevilor informatii cu privire la eficienta metodelor de invatare folosite si creeaza posibilitatea ameliorarii
continue a procesului de invatamant.
Este recomandat sa imbinam cele trei forme de evaluare, folosind cu precadere evaluarea formativa,
care permite dezvaluirea cauzelor esecului scolar, are un caracter proiectiv si vizeaza dezvoltarea capacitatilor
intelectuale.
De asemenea, tinand cont de criteriul obiectivitatii si al gradului de certitudine, distingem urmatoarele
evaluari:
- evaluarea subiectiva, care se caracterizeaza prin apelul la intuitia profesorului;
- evaluarea obiectiva, se caracterizeaza prin folosirea unor tehnici speciale de masurare a unor
trasaturi, a unei prestatii, a unei experiente;
Metodele si tehnicile de evaluare ingaduie o anumita clasificare, daca plecam de la doua repere
principale :
• cantitatea de informatie sau experienta incorporabila de catre elevi;
• axa temporala la care se raporteaza verificarea.
In functie de primul criteriu, analistii au stabilit doua tipuri:
• evaluare partiala, in care se verifica elemente cognitive sau comportamentale secventiale (prin
ascultarea curenta, extemporale, probe practice curente);
• evaluarea globala, in care se verifica o cantitate mare de cunostinte si deprinderi obtinute prin
cumulare (prin examene si concursuri).
Din perspectiva temporala, putem identifica:
• evaluarea initiala, care se face la inceputul unei etape de instruire (prin teste docimologice,
concursuri etc.);
• evaluarea continua, care se face in timpul secventei de instruire (prin tehnici curente de ascultare si
teze);
• evaluarea finala, care se realizeaza la sfarsitul unei perioade de formare (prin examene).
Prin coroborarea celor doua criterii se poate ajunge la o alta clasificare, devenita clasica:
• evaluarea cumulativa (sau sumativa);
• evaluarea continua (sau formativa).
Analiza comparativa, realizata de Radu, pune in evidenta urmatoarele note si caracteristici ale celor
doua mari strategii:
- evaluarea cumulativa se realizeaza prin verificari partiale, incheiate cu aprecieri de bilant asupra
rezultatelor, pe cand evaluarea continua se face prin verificari sistematice, pe parcursul programului, pe secvente
mai mici;

154
- evaluarea cumulativa opereaza prin verificari prin sondaj in randul elevilor si in materie, pe cand
verificarea continua are loc prin verificarea tuturor elevilor si asupra intregii materii, data fiind circumstanta ca
nu toti elevii invata un continut la fel de bine;
Prima strategie vizeaza in principal evaluarea rezultatelor, avand insa efecte reduse pentru ameliorarea
procesului, pe cand a doua strategie are drept scop ameliorarea procesului, scurtand considerabil intervalul dintre
evaluarea rezultatelor si perfectionarea activitatii.
In evaluarea sumativa se apreciaza rezultatele, prin compararea lor cu scopurile generale ale
disciplinei, iar in evaluarea continua se pleaca de la obiectivele operationale concrete;
Evaluarea sumativa exercita, in principal, functia de constatare a rezultatelor si de clasificare a
elevilor, pe cand evaluarea formativa are functia prioritara de clasificare, dar nu definitiva, prin lasarea unui
camp deschis sanctionarilor apreciative viitoare;
Primul tip de evaluare genereaza atitudini de neliniste si stres la elevi, iar al doilea tip determina relatii
de cooperare intre profesori si elevi, cultivand simultan capacitatea de evaluare si autoevaluare la nivelul
elevilor;
Sub aspectul folosirii timpului, prima forma utilizeaza o parte considerabila din timpul instruirii, pe
cand a doua forma sporeste timpul alocat instruirii prin diminuarea celui afectat evaluarii.
Observam ca ambele strategii presupun atat avantaje, cat si dezavantaje, incat cele doua moduri nu
trebuie sa fie utilizate in chip exhaustiv, ci prin imbinare si complementaritate. Ceea ce se pierde, eventual,
printr-o strategie, se castiga prin cealalta.

Caracterizare
Pentru asigurarea unei evaluari complexe, eficiente, este necesar sa relevam cateva caracteristici ale
educatiei speciale care vor constitui si coordonate ale activitatii de evaluare:
a) Educatia speciala este centrata pe nevoile particulare ale copiilor, avand ca punct de plecare
evaluarea globala in domeniile senzorio-motor, comunicare, social, afectiv, cognitiv si in sectoarele: scolar,
familial, comunitate.
b) Interventiile educatiei speciale au un caracter individualizat, incepand cu evaluarea nevoilor fiecarui
copil, formularea obiectivelor pe termen scurt, mediu si lung si revizuirea periodica a acestora.
c) Educatia speciala are un caracter polivalent, adica ofera copiilor cu cerinte educative speciale toate
serviciile de care are nevoie acesta. Asa se explica de ce una din atributiile Comisiei de Expertiza Complexa este
si elaborarea de planuri de servicii personalizate si de programe de instructie personalizate.
d) Educatia speciala este diversificata, oferind o gama de optiuni copilului cu nevoi speciale,
corespunzatoare nevoilor depistate, dar si disponibilitatilor comunitatii.
e) Educatia speciala este comprehensiva, adica deserveste toate persoanele cu cerinte educative
speciale, indiferent de varsta, de natura si gradul deficientei, in asa fel incat nici un copil de varsta scolara sa nu
fie exclus de la accesul intr-o structura de invatamant.
Cele cinci caracteristici ale educatiei speciale deriva din principiile care directioneaza educatia speciala
si formeaza infrastructura activitatii de evaluare a copilului cu cerinte educative speciale.
Evaluarea in invatamantul special are caracter multidisciplinar si include: evaluarea medicala,
psihologica, pedagogica si sociala in scopul stabilirii tipului si gradului de deficienta din perspectiva dominant
psihopedagogica - evaluare curriculara, psihodiagnoza si predictie scolara.
O evaluare eficienta ajuta profesorii si elevii sa aprecieze gradul in care au fost atinse obiectivele,
precum si progresele referitoare la dificultatile de invatare. In contextul educatiei speciale profesorul trebuie sa
aiba in vedere:
• cunoasterea copilului, elevului deficient;
• evaluarea cunostintelor pe care le poseda copilul/elevul;
• cum va putea sa invete copilul/elevul in conditiile existentei deficientei sale.
Aceste trei aspecte pot constitui o baza a unei actiuni educative care se centreaza pe doua axe
fundamentale: evaluare//interventie.
In contextul educatiei speciale evaluarea devine un concept riguros care necesita stapanirea
procedurilor de evaluare cu referinte concrete asupra naturii activitatii de evaluat si a utilitatii sale pedagogice.
Evaluarea psihopedagogica are ca obiectiv fundamental cunoasterea nivelului de dezvoltare a copilului.
Aceasta cunoastere ne permite noua, psihopedagogilor organizarea unor clase omogene, stabilirea unor programe
educative si corectiv compensatorii adecvate, estimarea achizitiilor si progreselor inregistrate, si in plus
reorientarea celor care nu fac fata nivelului solicitarilor stabilite initial, dar si stabilirea noilor directii terapeutice
in activitatea de lucru cu copilul.
Rezultatele la probele psihologice alaturi de informatiile provenite din alte surse, contribuie la
conturarea deciziei echipei formate din specialisti si parinti, privind orientarea copilului si includerea sa intr-un
curent educativ.

155
6.2. Metode de evaluare: tradiţionale si complementare (tipuri si caracterizare).

Metoda de evaluare este o cale prin care profesorul oferă elevilor posibilitatea de a demonstra nivelul
de stăpânire a cunoştinţelor, de formare a diferitelor capacităţi testate prin utilizarea unei diversităţi de
instrumente adecvate obiectivului de evaluare propus.
Metodele pot fi grupate in 2 mari categorii: metodele tradiţionale si metode complementare.
Metodele tradiţionale de evaluare au căpătat această denumire datorită consacrării lor în timp. Din
această categorie fac parte:
• Probele orale
• Probele scrise
• Probele practice
Verificarea orala consta in realizarea unei conversatii prin care profesorut urmareste identificarea
cantitatii si calitatii instructiei. Conversatia poate fi individuala, frontala sau combinata. Avantajele constau in
aceea ca se realizeaza o comunicare deplina intre profesor si clasa de elevi, iar feed-back-ul este mult mai rapid.
Metoda favorizeaza dezvoltarea capacitatilor de exprimare ale elevilor. De multe ori insa obiectivitatea ascultarii
orale este periclitata, datorita interventiei unei multitudini de variabile: starea de moment a educatorului, gradul
diferit de dificultate a intrebarilor puse, starea psihica a evaluatilor etc. in acelasi timp, nu toti elevii pot fi
verificati, ascultarea fiind realizata prin sondaj.
Verificarea scrisa apeleaza la anumite suporturi scrise, concretizate in lucrari de control sau teze.
Elevii au sansa sa-si prezinte achizitiile educatiei fara interventia profesorului, in absenta unui contact direct cu
acesta. Anonimatul lucrarii, usor de realizat, ingaduie o diminuare a subiectivitatii profesorului. Ca avantaje, mai
consemnam posibilitatea verificarii unui numar relativ mare de elevi intr-un interval de timp determinate
raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare constituit din continutul lucrarii scrise, avantajarea unor
elevi timizi sau care se exprima defectuos pe cale orala etc. Verificarea scrisa implica feed-back mai slab, in
sensul ca unele erori sau neimpliniri nu pot fi eliminate operativ, prin interventia profesorului. Cum este si firesc,
ambele variante de verificare se cer a fi desfasurate oportun si optim de catre profesori.
Probele practice presupun aplicarea cunostintelor teoretice insusite precum si deprinderilor si
priceperilor anterior formate. Concret, este vorba despre confectionarea unor obiecte sau aparate, executarea
unor experimente de laborator, harti, observatii microscopice, discutii, realizarea unor exercitii fizice etc.
Metodele tradiţionale de evaluare trebuie concepute ca realizând un echilibru între probele orale, scrise
şi cele practice.
Preocuparea continuă a practicienilor din domeniul educaţiei de a găsi şi valorifica noi tehnici şi
proceduri de evaluare, mai ales pentru măsurarea acelor obiective aparţinând domeniului afectiv, mai greu
cuantificabile prin metodele clasice de evaluare, s-au concretizat în identificarea şi utilizarea unor metode de
evaluare care pot reprezenta o alternativă viabilă la formulele evaluative tradiţionale, fiind complementare
acestora.
Metode complementare (moderne de evaluare), al căror potenţial formativ susţine individualizarea
actului educaţional prin sprijinul acordat elevului, sunt:
• observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor
• referatul
• investigaţia
• proiectul
• portofoliul
• autoevaluarea.
Observarea sistematică a comportamentului elevilor în timpul activităţii didactice este o tehnică de
evaluare care furnizează profesorului o serie de informaţii utile, diverse şi complete, greu de obţinut astfel prin
intermediul metodelor de evaluare tradiţionale.
- fişa de evaluare (calitativă)
- scara de clasificare
- lista de control/verificare
Aceste instrumente se utilizează pentru evaluarea procesului, cât şi a produselor realizate de elevi.
Acest tip de observaţie participativă practicată de profesor, utilizând cele trei modalităţi menţionate este în esenţă
subiectivă, dar poate să-şi sporească gradul de obiectivitate dacă se concentrează atenţia asupra modului de
elaborare şi utilizare a instrumentelor.
Fişa de evaluare este completată de către profesor, în ea înregistrându-se date factuale despre
evenimentele cele mai importante pe care profesorul le identifică în comportamentul sau în modul de acţinue al
elevilor săi (fapte remarcabile, probleme comportamentale, evidenţierea unor aptitudini deosebite într-un

156
domeniu sau altul). La aceasta se adaugă interpretările profesorului asupra celor întâmplate, permiţându-I
acestuia să surprindă modelul comportamental al elevilor săi.
Puncte forte:
- elimină stressul
- nu depind de capacitatea de comunicare a elevului cu profesorul
Puncte slabe:
- consumă timp
- observaţiile nu au o cotă ridicată de obiectivitate
Scara de clasificare- însumează un set de caracteristici (comportamente) ce trebuie aupuse evaluării,
însoţit de un anumit tip de scară, de obicei scara Likert. Potrivit acestui tip de scară, elevului îi sunt prezentate un
număr de enunţuri în raport de care aceasta trebuie să manifeste acordul sau dezacordul, discriminând între 5
trepte :
- puternic acord
- acord
- indecis (neutru)
- dezacord
- puternic dezacord
Secretul construirii unui asemenea scări îl constituie redactarea unui bun enunţ la care elevul să poată
răspunde.
Prin intermediul scării de clasificare se identifică profesorului frecvenţa cu care apare un anumit
comportament : Scările de clasificare pot fi : numerice, grafice, descriptive. Datele colectate se rezumă la un
număr limitat de comportamente, de aceea este necesară utilizarea repetată.
Lista de control/ verificare, deşi pare asemănătoare cu Scara de clasificare ca manieră de structurare
(un set de enunţuri, caractersitici, comportamente etc.) se deosebeşte de acasta prin faptul că prin intermediul ei
doar se constată prezenţa sau absenţa unei caracteristici, comportamente etc. fără a emite o judecată de valoare
oricât de simplă.
Un avantaj al Listei de control este acela că se elaborează relativ uşor, fiind şi simplu de aplicat
elevilor.
În Listele de control se recomandă :
- completarea informaţiilor asupra comportamentului elevului în timpul activităţilor didactice
- aplicarea lor numind cazul copiilor cu dificultăţi de învăţare
Referatul - acest instrument permite o apreciere nunanţată a învăţării şi identificarea unor elemente de
performanţă individuală a elevului, care îşi au originea în motivaţia lui pentru activitatea desfăşurată.
Se pot diferenţia două tipuri de referate :
- referat de investigaţie ştiinţifică, bazată pe descrierea demersului unei activităţi desfăşurate în clasă şi
pe analiza rezultatelor obţinute
- referat bibliografic, bazat pe informarea documentară, bibliografică.
Caracteristicile estenţiale ale referatului, sunt :
- pronunţat caracter formativ şi creativ, reuşind să înglobeze zone întinse de conţinut
- profund caracter integrator, atât pentru procesele de învăţare anterioare, cunoştinţele disciplinare şi
interdisciplinare, cât şi pentru metodologia informării şi cercetării ştiinţifice, fiind astfel o modaliate de evaluare
foarte sugestivă, precisă, intuitivă şi predictivă
- permite abordarea unor domenii noi, ce reprezintă extinderi ale conţinutului, în măsura în care
tematica propusă este interesantă, justificată didactic şi există resurse în abordarea ei
- se pot realiza conexiuni cu alte obiecte de învăţământ şi cu modalităţi de investigaţie transdisciplinare
- caracter sumativ, angrenând cunoştinţe, priceperi, abilităţi şi atitudini diverse, constituite pe parcursul
unei perioade mai îndelungate de învăţare
- relevă motivaţia intrinsecă de învăţare sau documentare, a unor elevi faţă de a amjorităţii elevilor,
care se pregătesc pe baza unor factpri exteriori lor
- se pot exersa în mod organizat activităţi de cercetare bibliografică independentă, care sunt utile în
formarea ulterioară şi în educaţia permanentă
Referatul se poate utiliza în demersul didactic, atât pentru evaluarea continuă, pe parcursul unui
semestru, cât şi pentru evaluarea sumativă în cadrul unui model încadrat într-un portofoliu sau independent.
Investigaţia oferă posibilitatea elevului de a aplica în mod creativ cunoştinţele însuşite în situaţii noi şi
variate, pe parcursul unei ores au a unei succesiuni de ore de curs. Această metodă presupune definirea unei
sarcini de lucru cu instrucţiuni precise, înţelegerea acesteia de către elevi înainte de a trece la rezolvarea propriu-
zisă, prin care elevul demonstrează şi exersează totodată, o gamă largă de cunoştinţe şi capacităţi în contexte
variate. Se poate formula şi sub forma unor teme pentru acasă, dar definitivarea se va face în clasă, prin
comentarea concluziilor.

157
Tema trebuie conturată şi înţeleasă foarte precis în legătură cu :
- ordinea de rezolvare, de notare a observaţiilor parţiale
- ordinea de prezentare a rezultatelor finale
Această metodă presupune parcurgerea cel puţin a următorilor paşi :
- enunţarea sarcinii de lucru (de către profesor)
-identificarea modalităţilor prin care se pot obţine datele/informaţiile necesare (de către elev, dar şi cu
îndrumarea profesorului)
- strângerea datelor/informaţiilor (de către elev)
- stabilirea strategiei de utilizare a datelor/informaţiilor ( de către elev cu îndrumarea profesorului)
- scrierea unui raport privind rezultatele investigaţiei (de către elev)
Evaluarea investigaţiei se face pe baza unei scheme de notare, care va cuprinde măsurarea separată a
următoarelor elemente importante :
- strategia de rezolvare
- aplicarea cunoştinţelor, principiilor, regulilor
- acurateţea înregistrării şi prelucrării datelor
- claritatea argumentării şi forma prezentării
- inventarierea produselor realizate
- atitudinea elevilor în faţa cerinţelor
- dezvoltarea unor deprinderi de lucru în grup/individual
Prin calităţile personale ale elevului, pe care investigaţia le pune în valoare, se pot enumera :
• creativitatea şi iniţiativa
• cooperarea şi participarea la lucru în echipă
• constanţa şi concentrarea atenţiei
• perseverenţa
• flexibilitatea gândirii şi deschiderea către noi idei
Şi această metodă trebuie adoptată vârstei elevului şi experienţei lor intelectuale.
Proiectul constituie o metodă complexă de evaluare individuală sau de grup, recomandată pentru
evaluarea sumativă. Subiectul este stabilit de către profesor, dar după ce se obişnuiesc cu acest tip de activitate,
elevii însişi vor putea propune subiectele.
Este obligatoriu ca elevii să dispună de anumite precondiţii :
- să prezinte un anumit interes pentru subiectul respectiv
- să cunoască dinainte unde îşi vor gasi subiectul respectiv
- să cunoască dinainte unde îşi vor găsi resursele materiale
- să fie răbdători în a crea un produs de care să fie mandri
- să nu aleagă subiectul din caărţi foarte vechi sau să urmeze rutina din clasă
Realizarea proiectului presupune parcurgerea cel puţin a următorilor paşi :
- enunţarea sarcinii de lucru
- repartizarea responsabilităţilor în cadrul grupului
- colectrea datelor, a materialelor
- realizarea produsului
- prezentarea
Capacităţile care se evaluează în timpul realizării proiectului, pot fi:
- capacitatea de a observa şi de a alege metodele de lucru
- capacitatea de a masura şi de a compara produsele (rezultatele)
- capacitatea de a utiliza corespunzător bibliografia
- capacitatea de a manevra informaţia şi de a utiliza cunoştinţe
- capacitatea de a raţiona şi de a utiliza proceduri simple
- capacitatea de a sintetiza şi de a organiza materialul
- capacitatea de a realiza un produs.
Proiectul poate avea o conotaţie practică, constructivă, creativă. El se poate derula într-o perioadă mai
mare de timp, pe secvenţe determinate dinainte sau structurate circumstanţial.
Criterii de evaluare pentru produsul final :
- validitate
- elaborare şi structurare
- creativitate
- calitatea materialului utilizat
Criterii de evaluare pentru proces :
- raportare la tema proiectului
- documentare

158
- lucru în echipă (distribuirea şi asumarea adecvată a sarcinilor)
- calitatea rezultatelor (valorificarea în practică, aplicabilitate)
Portofoliul se prezintă ca o metodă de evaluare complexă, longitudinală, proiectată într-o secvenţă mai
lungă de timp, care oferă posiobilitatea de a se emite o judecată de valoare, bazată pe un ansamblu de rezultate.
Structura, elementele componente obligatorii şi criteriile de evaluare sunt stabilite de către profesor. La
momentul potrivit, profesorul va prezenta elevilor un model de portofoliu comparabil cu vârsta acestora,
conţinând elemente asemănătoare cu cele propuse ca temă, criterii de apreciere formulate clar şi caracteristică
valorică a diferitelor elemente.
Portofoliul poate contine:
- lucrări scrise
- teste
- chestionare
- compuneri
- fişe
- proiecte
- informaţii despre activităţile extraşcolare la care elevul a participat
Autoevaluarea - formele existente işi găsesc o binevenită completare în evaluarea de sine, în efortul de
autoevaluare al fiecărui elev (dar şi al profesorului).
Autoevaluarea este posibilă şi necesară întrucât serveşte cunoaşterii de sine (autocunoaşterii) şi
dezvoltării conştiinţei de sine (autoconştiinţei), două aspecte esenţiale ale subiectului, care se unesc şi
funcţionează în Eul concret. Şi astfel, cu timpul, autoevaluarea va da posibilitatea fiecăruia să descopere sensul
propriei valori.
Autoevaluare presupune:
• prezentarea sarcinii de lucru, a obiectivelor curriculare şi de evaluare pe care trebuie să le atingă
elevii
• încurajarea elevilor pentru a-şi pune întrebări legate de modul de rezolvare a unei sarcini de lucru
• încurajarea evaluării în cadrul grupului sau al clasei
• completarea la sfârşitul unei sarcini de lucru importante a unui chestionar (Anexa 5).
O problemă deosebit de importantă este aceea a utilităţii pe care o dăm informaţiilor culese astfel
obşinute în urma autoevaluării. Pentru a căpăta o semnificaţie reală, servind formării elevului, ele trebuie
integrate şi valorificate prin modalităţi diverse :
• comparate cu alte informaţii obţinute de către profesor prin intermediul altor metode complementare
• inserate în portofoliul elevului
• prezentate periodic părinţilor, alături de alte informaţii pentru a oferi o imagine cât mai completă
asupra evoluţiei elşevului
Metoda are efect numai dacă este folosită în mod constant : este important însă ca elevul să nu o
perceapă ca pe o imixtiune în intimitatea sa, ci ca pe o modalitate utilă de autocunoaştere.
Toate aceste metode complementare (moderne) de evaluare asigură o alternativă la formulele
tradiţionale, oferind opţiuni metodologice şi instrumentale care îmboţăţesc practica evaluativă.

6.3. Calităţile instrumentelor de evaluare: validitate, fidelitate, obiectivitate si aplicabilitate.

Utilizarea testelor ca principal instrument de evaluare în practica şcolară curentă poate include un
potenţial risc în momentul în care în proiectarea acestora nu se ţine cont de calităţile acestora, calităţi
indispensabile în condiţiile în care se doreşte realizarea unei evaluări optime.
Principalele calităţi ale unui instrument de evaluare (test de exemplu) sunt: validitatea, fidelitatea,
obiectivitatea şi aplicabilitatea.

Validitatea unui test este exprimată de acurateţea cu care testul respectiv măsoară ceea ce
intenţionează să măsoare. În consecinţă, a aprecia dacă un test măsoară ceea ce si-a propus să măsoare, nu se
poate face decât în relaţie cu scopul testului respectiv. Prima întrebare la care trebuie să răspundă autorul testului
este : ce intenţionez să măsor prin intermediul acestui instrument? Prima constatare pe care o poate face este
aceea că trebuie să se raporteze la ceea ce este capabil să măsoare în momentul respectiv, motiv pentru care, de
regulă, prin proiectarea unui test se cere elevilor să răspundă la anumite cerinţe şi sarcini de lucru care li se dau
de rezolvat..Consecinţa directă a acestui fapt este că ceea ce măsurăm sunt doar comportamente. Este mult mai
greu de realizat măsurarea acelor aspecte care ţin de interesele elevilor, de abilităţile acestora sau de latura
afectiv-atitudinală a personalităţii elevilor. Aceste aspecte nu pot fi măsurate în mod direct.

159
În cadrul unui test nu trebuie să existe elemente de interferenţă. De asemenea, pentru ca un test să fie
considerat valid, trebuie să acopere întregul conţinut al programei de examen într-un mod adecvat, ţinând cont de
lungimea, ponderea sau importanţa diferitelor aspecte ale conţinutului la care face referire.
În teoria şi practica pedagogică există mai multe tipuri de validitate. Dintre acestea vom trece în revistă
pe cele mai importante tipuri:
- validitate de conţinut;
- validitate de construct;
- validitate concurentă;
- validitate predictivă;
- validititate de faţadă;
Validitatea de conţinut relevă măsura în care testul acoperă în mod uniform elementele de conţinut
majore pe care acesta le testează. Aprecierea validităţii de conţinut se face prin estimarea concordanţei dintre
itemii testului şi obiectivele operaţionale definite pe baza conţinuturilor esenţiale ale programului de instruire.
Validitatea de construct exprimă acurateţea cu care testul măsoară un anumit construct specificat (de
exemplu: inteligenţa, creativitatea , succesul şcola, etc.). De asemenea, acest tip de validitate vizează
concordanţa dintre natura itemilor şi obiectivele corespunzătoare conţinuturilor supuse evaluării, deci raportul
item-nivelul învăţării.
Validitatea concurentă face referire la concordanţa dintre rezultatele obţinute de un elev la un test şi
unele criterii de comportament similare. În consecinţă, validitatea concurentă reflectă măsura în care scorurile
înregistrate la un test relaţionează cu alte măsuri realizate asupra aceloraşi abilităţi.
Validitatea predictivă vizează măsura în care testul poate face prognoza performanţelor viitoare ale
elevului. Rezultatele prezente ale testului sunt utilizate pentru a atinge acest scop. Acest tip de validitate vizează
estimarea /determinarea corelaţiei dintre performanţa înregistrată la un test care a fost administrat şi performanţa
la teste care urmează a fi susţinute la aceeaşi disciplină de studiu sau asupra aceleiaşi extensii curriculare.
Validitatea de faţadă exprimă măsura în care testul este relevant şi important pentru cei care sunt
testaţi. De exemplu, un test care evaluează conţinuturi de dimensiuni diferite sau considerate a fi de importanţă
diferită, trebuie să exprime acest fapt printr-o pondere diferită a itemilor pe unităţi de conţinut specifice.
Principalii factorii care influenţează validitatea unui test sunt:
- indicaţii neclare;
- nivelul de dificultate inadecvat al itemilor de test;
- itemi incorecţi din punct de vedere tehnic;
- test prea scurt;
- administrarea şi/sau corectarea necorespunzătoare a testului;
- ignorarea variabilei desemnate prin caracteristicile grupului căruia i se administrează testul.
Fidelitatea reprezintă calitatea unui test de a produce rezultate constante în urma aplicării sale repetate.
Un test caracterizat printr-un grad ridicat de fidelitate, aplicat în condiţii identice, aceluiaşi grup de elevi, dar în
diferite ocazii, trebuie să conducă la obţinerea aproximativ a aceloraşi rezultate.
Fidelitatea unui test are legătură directă cu modul în care se asigură consistenţa măsurării, din
perspectiva unei consistenţe peste timp, de la o persoană la altă persoană, dintr-un loc în altul.
Printre factorii care influenţează fidelitatea menţionăm :
- lungimea testului. Cu cât testul este mai lung, cu atât creşte fidelitatea sa;
- dispersia scorurilor. Cu cât împrăştierea scorurilor este mai mare, cu atât testul este mai fidel;
- opţiunea asupra tipului de item şi corectitudinea tehnică cu care itemii respectivi sunt construiţi.
Testul format majoritar de itemi obiectivi are o fidelitate crescută.
- modul în care testul a fost administrat (timpul suficient alocat, instrucţiunile de test furnizate,
condiţiile asigurate: spaţiul, temperatura, lumina, zgomotul, etc.)
- schema de notare. O schemă de notare clară şi bine structurată creşte fidelitatea testului.
După cum se observă există o serie întreagă de factori, legaţi de validitatea şi fidelitatea testului, factori
de care trebuie să ţinem cont atunci când concepem un test. Există de asemenea o legătură între validitatea şi
fidelitatea testului. În primul rând fidelitatea este o condiţie necesară, dar nu şi suficientă pentru validitate. În al
doilea rând, un test poate fi fidel fără a fi valid, deoarece el poate măsura altceva decât şi-a propus să măsoare. În
al treilea rând, dacă încercăm să îmbunătăţim fidelitatea este foarte important să ne asigurăm că acest demers nu
afectează validitatea testului respectiv.
Obiectivitatea reprezintă gradul de concordanţă între aprecierile evaluatorilor independenţi în ceea ce
priveşte un răspuns bun pentru fiecare din itemii testului. Testele standardizate oferă o obiectivitate foarte bună.
În funcţie de acest criteriu, itemii pot fi clasificaţi în trei mari categorii :
- itemi obiectivi;
- itemi semiobiectivi;
- itemi subiectivi (cu răspuns direct ).

160
Itemii obiectivi asigură un grad de obiectivitate ridicat în măsurarea rezultatelor şcolare şi testează un
număr mare de elemente de conţinut într-un interval de timp relativ scurt. Răspunsul aşteptat este bine
determinat, ca şi modalitatea de notare a acestuia.
Itemii semiobiectivi permit ca răspunsul aşteptat să nu fie totdeauna unic determinat, modalitatea de
corectare şi notare inducând uneori mici diferenţe de la un corector la altul. Aceştia testează o gamă mai variată
de capacităţi intelectuale, oferind în acelaşi timp posibilitatea de a utiliza şi materiale auxiliare în rezolvarea
sarcinilor de lucru propuse.
Itemii subiectivi (cu răspuns deschis) solicită un răspuns amplu, permiţând valorificarea capităţilor
creative ale elevilor. Aceştia sunt relativ uşor de construit, principala problemă constituid-o modul de elaborare a
schemei de notare astfel încât să se poată obţine unitate şi uniformitate la nivelul corectării.
Aplicabilitatea reprezintă calitatea testului de a fi administrat şi interpretat cu uşurinţă.
Criteriile de selectare a unui test cu o bună aplicabilitate sunt:
- importanţa conţinutului pe care testul îl măsoară; concordanţa dintre forma şi conţinutul testului şi
vîrsta elevului (respondentului);
- costul şi timpul necesare pentru administrarea testului;
- obiectivitatea în notarea şi interpretarea rezultatelor.

6.4. Tipologia itemilor: definiţie, clasificări, caracteristici, domenii de utilizare, reguli de proiectare,
modalităţi de evaluare si de notare.

Elementele din care se compune un instrument de evaluare, enunţuri (cu sau fără elemente grafice),
întrebări simple sau structurate, probleme, eseuri, exerciţii de orice tip poartă numele de itemi.
În sens larg, itemii conţin pe lângă elementele menţionate anterior şi tipul de răspuns aşteptat din partea
elevului.
Itemul, cea mai mică componentă identificabilă a testului trebuie să cuprindă:
- sarcina pusă/întrebarea
- formatul în care se pune sarcina (tipul itemului)
- schema de punctare
Există în teoria şi practica evaluării mai multe criterii de clasificare a itemilor, dintre care cel mai des
utilizat este acela al gradului de obiectivitate oferit de corectare. În funcţie de acest criteriu, itemii pot fi
clasificaţi în trei categorii :
- itemi obiectivi
- itemi semiobiectivi
- itemi subiectivi (cu răspuns deschis)
Itemi obiectivi, caracterizaţi prin :
- asigrarea obiectivităţii în evaluare şi notare
- fidelitate ridicată
- permit un feed-back rapid
- capacitatea de a testa un număr mare de elemente de conţinut
Itemi cu alegere dublă, presupun alegerea răspunsului corect din două variante posibile, de tipul :
adevărat-fals, corect-incorect, da-nu, fapt-opinie, cauză-efect etc.
Avantaje :
- obiectivitate
- eficienţă (pot acoperi un număr mare de obiective şi de conţinuturi într-un timp relativ scurt de
testare)
- uşurinţă în notare
Limite :
- nu pot evalua creativitatea şi nici capacitatea de sinteză
- pot fi rezolvaţi relativ uşor prin ,,ghicirea,, răspunsului (şansa de 50%)
- utilizarea frecventă poate produce un efect negativ asupra învăţării
Itemi cu alegere multiplă - acest item este format dintr-un enunţ (premisă) urmat de un număr de
opţiuni din care elevul trebuie să aleagă soluţia corectă .
Avantaje :
- obiectivitate şi fidelitate mare
- eficienţă
- uşurinţă de notare
- posibilitate redusă de ,,ghicire,, a răspunsului
Limite :
- nu pot evalua creativitatea şi capacitatea de sinteză

161
Itemii de asociere - acest item, presupune stab