UNIVERSITATEA DIN PITEȘTI

FACULTATEA DE ȘTIINTE ALE EDUCATIEI, ȘTIINTE SOCIALE ȘI PSIHOLOGIE

PROGRAM DE STUDII MASTER CONSILIERE EDUCAȚIONALĂ

REPERE ALE DEZVOLTĂRII PSIHICE

SEMESTRUL I
2021-2022

NUME ȘI PRENUME STUDENT MASTERAND

STANCIU MARIANA DANIELA

TITULAR CURS,
CONF. UNIV. DR. MIHAELA PĂIȘI LĂZĂRESCU

PITEȘTI
 PERIOADA ANTEPRESCOLARA (1 – 3 ANI)

În aceasta perioada copilul se dezvolta în conditiile largirii considerabile a spatiului

vital fata de perioada precedenta, în conditiile cresterii câmpului si capacitatilor explorare,
cunoastere si învatare si nu în ultimul rând de relationare si comunicare. Aceste aspecte apar
pe fundalul si în contextul unor achizitii între care Zlate (1993) remarca mai ales mersul,
reprezentarea si limbajul si au drept suport dezvoltarea fizica si psihica ce se mentine înca
într-un ritm accelerat.
1. Dezvoltarea fizica
În privinta dezvoltarii fizice, amintim cresterea în greutate (de la 9,5 Kg la un an la 14
Kg la 3 ani) si în înaltime (de la 74 cm la un an la 92 cm la 3 ani),
crestere care se va adauga în medie, în fiecare an pâna la pubertate 7 cm în înaltime si 1 Kg în
greutate. Creierul copilului creste si el în greutate de la 980 g la un an la 1100 g la 3 ani. În
fapt, principalele aspecte de crestere si maturizare fizica si care au si un efect de armonizare a
dimensiunilor corpului sunt:
- cresterea masei musculare si osoase, ceea ce duce la cresterea rezistentei organismului
la factorii de mediu ca si a capacitatilor copilului de efort si de participare la activitati tot mai
diverse si mai grele;
- dezvoltarea si cresterea creierului si a S.N.C. în ansamblu, fapt ce faciliteaza o mai
eficienta învatare si adaptare; copilul întelege si asimileaza mai usor informatii si deprinderi;
apare controlul sfincterian si o mai buna coordonare motorie apar noi capacitati de conservare
a informatiei – reprezentarile;
- dezvoltarea analizatorilor, cu precadere a celor vizual, auditiv, kinestezic, proprioceptiv
si mai ales a aspectelor acestora ce sunt implicate în elaborarea si achizitia vorbirii - asa-
numitul “analizator verbo-motor”.
2. Dezvoltarea psihica
Motricitatea, ca factor extrem de important si în aceasta perioada se dezvolta în
contextul actiunii cu obiectele, constituind înca sursa si modalitatea principala de cunoastere,
de exersare a senzorialitatii, a manualitatii si a abilitatii de cunoastere în general si poate fi
considerata cheia de bolta a dezvoltarii psihice. Este cunoscut faptul, izvorât din rigoarea
datelor stiintei, ca orice referire cu valoare de psihodiagnoza privind aceasta perioada
cuprinde în mod obligatori aprecierea psiho-motricitatii, dovedind înca odata legatura
indisolubila între motricitate si celelalte aspecte ale pihicului.
Astfel, se atribuie motricitatii acestei perioade urmatoarele valente:
- de perfectionare a actiunii cu obiectele, cunoasterea obiectelor si exersarea actiunii cu
acestea alimentând procesul de formare a mecanismelor inteligentei prin interiorizarea
experientelor senzorial-motrice, acestea devenind deprinderi (de autoservire, îmbracare,
servirea mesei, etc.); copilul manipuleaza lingura, furculita în timp ce se hraneste, bea apa din
pahar, etc.;
- de perfectionare a motricitatii mari, a mersului, a locomotiei, largindu-se si
diversificându-se câmpul cunoasterii; creste autonomia când, la un an începe sa mearga, la 16
luni mersul este sigur si bine coordonat iar la 2 ani diversificat;
- de perfectionare a motricitatii mici, finesi de coordonare a acesteia, fundal pe care se
dezvolta abilitati premergatoare formarii limbajului oral si apoi scris, desenului, cititului, etc.;
aceste abilitati dau copilului sentimente de încredere în sine, de autoevaluare pozitiva si
autovalorizare;
- de largire si diversificare a gamei de mecanisme adaptative ce vor ajuta socializarea
copilului într-un mediu ce pune probleme tot mai mari si mai diverse; copilu apuca,
manipuleaza obiectele, le examineaza, le încearca, le desface în bucati, încearca sa le
reîntregeasca, este într-o continua activitate si miscare.
Schemele senzorio-motorii ale perioadei precedente, prin interiorizare si complexare
devin în cel de-al doilea an de viata actiuni mintale, procesul fiind mijlocit de perfectionarea
reprezentarilor ce permit astfel trecerea de la actiunea concreta cu obiectele la reprezentarea ei
mintala. Reprezentarile devin acum imagini-simbol, mijlocind si favorizând trecerea la o
etapa superioara catre sfârsitul celui de-al treilea an când operarea se face, în faza incipienta,
cu simboluri verbale, mai eficiente.
În jurul vârstei de 1,5 – 2 ani, prin maturizarea bazei neuro-fiziologice si prin exersarea
cunoasterii senzoriale în contextul actiunii cu obiectele, se ajunge ca acele obiecte si actiuni sa
se conserve mintal (în memorie) sub forma unor imagini si succesiuni de imagini asa încât,
progresiv, copilul sa-si poata evoca trecutul si sa-si poata anticipa actiunile înainte de a le
executa. Pe aceasta baza se construieste încet istoria individului, continând toate elementele
de identificare de sine si de relationare cu ceilalti, sistemul de informatii, priceperi si
deprinderi, continutul ca si o serie din mecanismele psihicului.
Daca motricitatea (actiunea cu obiectele) îl tin pe copil în dimensiunea concretului si
realului existentei, reprezentarile îl ajuta sa se rupa de prezent si de concret, de contactul
nemijlocit cu obiectele, dându-i mai multa libertate de manifestare atât în plan
comportamental cât si în plan psihic. Dimensiunea psihica evolueaza prin eficientizarea
cunoasterii, autoreglajului si adaptarii, asa cum am vazut, reprezentarea constituind un pas
important de trecere de la cunoasterea directa la cea mijlocita.
Gândirea
În palierul cunoasterii, pe baza eficientizarii senzorialitatii si a reprezentarii, gândirea,
care în al doilea an de viata ramâne predominant legata de actiunea sezorio-motorie, devine,
progresiv, în cel de-al treilea an, intuitiva, preoperationala. Desi debuteaza operând
rudimentar, analitic si comparativ, mediind diferentierea propriului corp de obiecte si a
obiectelor unele de altele, gândirea copilului la 3 ani este înca egocentrica, magica, animista,
precauzala.
Este egocentrica fiind centrata pe sine, pe emotiile, trebuintele si experientele proprii,
fara a putea schimba unghiurile de vedere, perspectiva asupra existentei.
Magica este pentru ca proceseaza si asimileaza experienta dupa legile psihicului bazal, a
motivatiei si afectivitatii bazale si nu dupa cele ale realitatii, rezultând o viziune asupra
lumii în care totul este posibil.
Derivând din aspectele egocentrice si magice, gândirea este în acelasi timp animista,
însufletind toate obiectele, investindu-le cu proprietati si capacitati de a vorbi, de a actiona
asa cum copilul însusi se manifesta.
De asemenea, dupa expresia lui Piaget (1965), gândirea copilului de 3 ani are caracter
precauzal, neputând evidentia cauzalitatea în ciuda avalansei de informatii primite ca
raspuns la frecventele întrebari ale copilului.
Perioada „Ce”-urilor (în jur de 2 ani) si a „De ce”-urilor (în jur de 3 ani) nu duce înca
la formarea capacitatilor de întelegere a relatiilor cauzale (chiar a celor simple), chiar daca
apare aspectul de permanentizare a obiectului înca înainte de 2 ani, atâta timp cât înca nu se
poate realiza ceea ce numim conservarea materiei si constanta perceptiva.
În strânsa legatura cu reprezentarile, memoria si gândirea copilului se dezvolta limbajul
(vorbirea) din necesitatea de a întelege realitatea si de a se face înteles, de a comunica. Daca
pâna la un an copilul “se juca cu vocea” (Golu, 1993) (exercitiul vocal fiind în acelasi timp
satisfactie prin exercitarea trebuintei de miscare, inclusiv a organelor fonatorii, dar în acelasi
timp si exercitiul senzorial satisfacând trebuinta de stimulare sonora) la fel ca si cu obiectele,
reusind sa pronunte câteva cuvinte, la doi ani poseda limbajul, folosindu-l curent în relatiile
cu ceilalti. Se ajunge astfel, ca peste actiunea directa cu obiectele sa se suprapuna treptat
actiunea mintala (prin verbalizarea actiunii), cuvântul începând sa aiba semnificatie, sa devina
evocator pentru actiunile, situatiile si trairile emotionale legate de aceste situatii,
specificemediului de viata al copilului.
În aceasta perioada dezvoltarea limbajului urmeaza trei etape care sunt într-o oarecare
masura distincte dar care, în acelasi timp se întrepatrund (Verza, 1993):
1) Limbajul mic “primitiv”, cu circulatie restrânsa, în familie, onomatopeic, holofrazic,
circumstantial.
2) Limbajul situativ, folosind cuvinte concrete, cu structura gramaticala, dar puternic
colorat si încarcat gestual, emotional.
3) Limbajul contextual, vorbirea desfasurându-se cu text si context discret, forma care va
domina treptat limbajul situativ.
Evolutia limbajului de la “cuvântul-fraza” al perioadei precedente la stadiul de
preconcept în jurul vârstei de 2 ani si apoi la faza gramaticala în jur de 2,5 ani, la stadiul
structurii sintactice în jur de 3 ani este urmata dupa aceasta vârsta de “stadiul diferentierii
formelor gramaticale” (Piaget ,1965). Aceasta evolutie este conditionata de existenta
modelelor de imitat si, în aceasi timp, de existenta unui climat afectogen si de stimulare asa-
încât acest proces sa se realizeze, în conditiile unui anumit echilibru, ritmic si constant. La
sfârsitul acestei perioade limbajul mijloceste exprimarea achizitiilor si starilor copilului ca si
comunicarea lui cu ceilalti, usurându-i si eficientizându-i cunoasterea prin eliberarea de
actiunea directa cu obiectele.
Afectivitatea
În mare masura, trairile si emotiile copilului în aceasta perioada sunt fluctuante,
superficiale, greu de controlat, situationale, de tipul afectelor, “adesea explozive si cu
descarcare instantanee” (Golu, 1993). Aceste trairi încep totusi sa se socializeze functie de
conventii si reguli sociale, pe fondul dezvoltarii capacitatilor reprezentativ-anticipative.
Ca noutate, putem evidentia asocierea mai strânsa a manifestarilor afectiv-emotionale
cu situatii, actiuni, persoane prin modularea emotionala mai fina, prin armonizarea acesteia cu
specificul situatiilor. Posibilitatea evidentierii elementelor de precauzalitate ce apare la
sfârsitul perioadei, apropierea tot mai strânsa a trairilor si starilor emotionale de modelele
acceptate social constituie un semn al socializarii comportamentului afectiv chiar daca
întâlnim înca o serie de manifestari care contrazic afirmatia de mai sus. Astfel, caracteristic
multor copii în aceasta perioada este opozitionismul ca manifestare ideativa dar mai ales
afectiva ce apare ca reactie la interdictiile adultului, dar si ca tendinta de afirmare si
independentizare. Relatia afectiva dominanta în aceasta perioada ramâne în continuare cea
care se stabileste între el si familie dar mai ales între el si mama (acest ultim aspect nefiind
altceva decât continuarea fireasca a relatiei afective dintre copil si mama a perioadei
precedente). Bowlby (1973) a fost primul care a prezentat un model coerent al acestei legaturi
speciale dintre mama si copil, conturând o teorie a atasamentului afectiv si a stilurilor de
atasare afectiva.
Aceasta legatura ce se dezvolta între mama (si într-o anumita masura tata, frati si copil)
si copil este o relatie coordonata, intima, cu multiple modalitati de comunicare verbala si non-
verbala, relatie în contextul careia orice semnal de alarma sau frica venit de la copil este
preluat de mama, aceasta oferindu-i protectie, confort, suport afectiv si sentimente de
siguranta. Acest suport este absolut necesar pentru a da posibilitatea copilului sa exploreze
fara teama si retinere mediul înconjurator, încurajundu-l sa cunoasca, sa-si formeze
mecanisme diverse si eficiente de adaptare. Acest tip de relatie si de experienta este
internalizata de catre copil devenind proproiul lui model de relationare cu ceilalti, de
rezolvare a situatiilor sociale, model de reguli nescrise de a face fata situatiilor negative. Mai
târziu Ainsworth (1978) a dezvoltat un sistem ce permite identificarea si descrierea
diferentelor individuale în ceea ce priveste modul de atasare. Criteriul de baza în apreciere
este modul în care copilul suporta (face fata) stresul atunci când este lasat singur, în conditii
noi, necunoscute.
Se evidentiaza astfel trei mari stiluri de atasare:
a) Stilul securizant de atasare, întâlnit la copii care, desi usor surprinsi sau suparati de
plecarea mamei, reusesc relativ repede sa se relaxeze, exprimând caldura si deschidere în
relatiile cu ceilalti si nefacând “scandal” când mama se întoarce, nefacându-i acesteia
reprosuri. Acest stil permite cunoasterea experientei si trairii tuturor situatiilor de viata,
inclusiv a celor cu încarcatura afectiva negativa pentru ca subiectul s-a obisnuit si nu este
dominant de aceaste sentimente si prin urmare le poate controla, le poate constientiza, analiza
si accepta. Copiii din aceasta categorie, desi aflati într-o situatie conflictuala, reusesc sa
reactualizeze alte asemenea asituatii petrecute anterior, si sa anticipeze finalul cel mai
probabil si, în orice caz, pozitiv–acela ca mama se va întoarce si nu îl va lasa acolo.
b) Stilul de atasare anxios-ambivalent, gasit la copiii neîncrezatori în ei însisi,
tematori de respingere si abandon. Ei au reactii zgomotoase în situatia de abandon temporar,
plâng, sunt nelinistiti, pastrând o lunga perioada de timp suparare pe mama, dupa ce aceasta
se întoarce. Acest stil de atasament se produce dupa regulile ce directioneaza exagerat atentia
catre sentimentele negative pe care copilul nu le poate accepta, acestea dominându-l. Pe un
fond nu foarte clar al atentiei si constiintei (neclaritate generata de teama exagerata) copilul
nu poate reactualiza semnificatia pozitiva a unor întâmplari
anterioare asemanatoare si anume aceea ca, de fiecare data, mama s-a întors si nu l-a
abandonat, aspect ce demonstreaza ca el nu are înca mecanismele de control al unor asemenea
situatii. Exista riscul, mult mai mare, ca si la vârsta adulta, persoanele din aceasta categorie sa
ramâna anxiosi, hipercenzurati, mai putin participativi si activi.
c) Stilul evaziv de atasament întâlnit la copii inhibati, cu dorinta mai scazuta de
relationare sociala, mai indiferenti sau chiar cu usoara repulsie în ceea ce priveste relationarea
si comunicarea. Ei nu se manifesta vizibil în situatia de abandon temporar fiind aproape (sau
chiar) indiferenti la plecarea mamei. Se constata ca marea lor majoritate continua sa fie mai
reci, mai detasati si chiar indiferenti si la vârsta adulta. Din aceasta categorie se dezvolta
mai frecvent structurile psiho-comportamnetale de tip autist sau schizoid.
Diversitatea formelor de manifestare a afectivitatii copilului si relatia acestora cu
abilitatile lor de relationare si comunicare sociala poate fi exprimata si sub forma unei
prezentari structurate si schematizate ca în tabelul de mai jos.
Stadiile dezvoltarii emotiilor copilului (dupa D. Papalia)
Vârstta Caractteriisttiicii alle emotiiiillor
0 – 1 luni Relativ neresponsiv, reactioneaza rar la stimularile externe.
1 – 3 luni Copilul se deschide pentru stimulari; începe sa arate interes, curiozitate;
zâmbeste, râde usor celorlalti oameni.
3 – 6 luni Copilul poate anticipa ce se va întâmpla si este dezamagit daca nu se
realizeaza aceasta anticipare (luarea în brate, hranitul, îmbaiatul, mângâierea, etc.); manifesta
suparare, neliniste; manifesta din nou bucurie, râde daca ceea ce a anticipat se realizeaza; sunt
primele schimburi timpurii de afectivitate între copil si adult.
7 – 9 luni Copilul joaca “jocuri sociale”, încearca sa obtina raspunsuri de la ceilalti.
Vorbeste, atinge, mângâie, linguseste pentru a primi raspuns. Exprima mult mai usor emotii
mult mai diverse de bucurie, teama, mânie, surpriza, etc.
9 .- 12 luni Copilul este intens preocupat de adultul care-l îngrijeste, poate deveni
speriat de straini dar actioneaza cu anumita stapânire în situatii noi.
 Exprima emotii tot mai diverse, exprima dispozitii de fond emotional, emotii gradate ca
intensitate si chiar ambivalenta emotionala (bucurie pentru ca mama vine dar în acelasi timp
nemultumire pentru ca nu are la ea bolul cu mâncare).
12 – 18 luni Copilul exploreaza mediul cu multa siguranta în prezenta persoanelor de
care este atasat. Cunoscând si stapânind mediul devine tot mai încrezator si apt de afirmare,
luându-si încet, încet sub control trairile emotionale pe care le exprima în perioadele
precedente si le exprima si acum.
18 – 36 luni Copilul devine, în general, mai anxios pentru ca acum începe sa realizeze
cât de mult timp (tot mai mult) este separat de parinti, de mama, în contextul largirii câmpului
de explorare si a independentizarii incipiente catre care tinde în mod legic si logic. El reuseste
însa sa-si controleze mai bine emotiile, chiar si cele negative, induse de interdictiile si
limitarile impuse de adult (exerseaza aceasta în fantezie si joc).
Desprinderea de obiect si de actiunea directa si recurgerea la imagini si simboluri,
largirea cunoasterii, achizitia de informatii ca raspuns la multitudinea întrebarilor adresate
adultului favorizeaza procesul identificarii de sine. Diferentierea formelor gramaticale,
diferentierea pronumelor EU de EL, EU de TU etc. constituie un element ajutaror în
decentrarea copilului si în diferentierea propriei existente în cadrul mediului natural.
Recunoasterea în oglinda realizata în jur de 17 luni dupa Darwin, sau la 19 luni dupa
Payer, la 2 ani dupa Gesell sau chiar la 3 ani dupa parerea lui Zazzo, ca etapa în procesul de
identificare de sine, diferentele semnificative dintre autorii citati în aceasta privinta confirma
ca aceasta prima faza a procesului se realizeaza continuu în timp, la niveluri tot mai ridicate
de integrare pe masura acumularii experientei.
Acest ultim aspect, al achizitiei de informatie constituie dupa parerea lui Rose Vincent
(1972) “marea identificare” si cuprinde, de fapt, o serie de aspecte ce s-au acumulat si
format în timp si anume:
- EU-ul corporal, fizic, schema corporala, cunoasterea
propriului corp cu partile lui componente si diferentierea de alte
corpuri sau de alte obiecte;
- EU-ul psihic, sistemul de informatii, reprezentari si
pareri despre sine, motivatii proprii, abilitati si tendinte
adaptative specifice;
- EU-ul social, constituit pe fondul relatiei de admiratie fata de adult (parinte, frate, etc.) pe
care îl investeste cu puteri si calitati deosebite, pe fondul tendintei manifeste si puternice de
a-l imita pe adult, de a dobândi atributele si calitatile acestuia (tendinta numita adultrism),
copilul ajungând acum sa înceapa sa înteleaga locul si rolul lui în cadrul familiei si chiar al
grupului social mai larg, sa înteleaga si sa traiasca sentimentul propriei utilitati.
Toate aceste aspecte amintite, toate aceste achizitii ale perioadei se formeaza în mare
parte prin si în cadrul activitatii ludice, jocul ocupând acum 90% din timpul de veghe al
copilului în virtutea unor legi intime dar si comune ale psihicului copilului si ale activitatii
ludice. Fie ca este joc de manipulare a obiectelor sau joc de miscare, raspunzând trebuintei
interne de actiune, fie ca este joc verbal sau de imitatie, fie ca easte joc didactic sau joc
colectiv cu roluri si reguli (joc ce debuteaza catre sfârsitul acestei perioade), activitatea ludica
este automotivata, creeaza si recreeaza conditiile de obtinere a placerii, mobilizând puternic
pe linia ascendenta a dezvoltarii.
În finalul acestei perioade se contureaza constiinta ca si capacitate de a constientiza
mediul, constiinta de sine mijlocita de procesele de diferentiere de sine si de identificare de
sine, de afirmare opozitionista sau prin cooperare cu adultul. Comportamentul social este
jalonat acum prin excelenta de morala autoritatii în sensul ca, în general, copilul respecta
interdictiile adultului dar si de morala egocentrismului pornind de la faptul ca, odata
descoperindu-se pe sine, copilasul tinde sa raporteze totul la sine, situatie favorizata si de
animismul, antropomorfismul si egocentrismul gândirii acestuia.

BIBLIOGRAFIE

 Doise, Wilhelm   - Psihologie sociala, Ed. Polirom, Iasi, 1999;

 Golu, P. ; Golu, I. -   Psihologie educationala, Ed. Mirton, Bucuresti, 2003;
 Gliga, L., Liga, L. - Standarde profesionale pentru profesia didactica, Ed. Polsim,
Bucuresti, 2002.