GABRIEL ALBU

Educatia,
,
profesorul
si
, vremurile
ESEURI DE PEDAGOGIE SOCIALĂ
SUMMARV
INTRODUCTION /9

Part 1. EOUCATION IN THE HYPERMOOERN SOCIETY

School and its new dilemmas / 23

Education, television and human weaknesses /47
Education and brain washing / 56
The culture of the suburbs, the human being-kitsch and school /65
Education - "relation" or interhuman relationship / 81
Education between trust in itself and trust in the others / 90
Education and trust in people / 106
The gift, the education and the hiperconsumerist society /122
Empathy: a meaning and a necessity in education / 134
Forgiveness, the forgotten resource of education / 150

Part II. THE TEACHER ANO THE HYPERMOOERN SOCIETY

The teacher and the bureaucracy of the society / 159

Centring on understanding, problems and methods /173
Children with parents, children without parents /181
Interhuman communication for teachers / 201
Communication and interpersonal pseudocommunication /220
The mirror and self training /225
Psychological obstacles in initial training / 230
The teacher and his dreams / 234
The teacher and the lesson of honesty / 239
Within the learning microuniverse / 244
The teacher and the educational contagion /255

CONCLUSIONS / 268
ABSTRACT / 272
RESUME/276
BIBLIOGRAPHY / 280
SOMMAIRE
INTRODUCTION /9

Part 1. L'EDUCATION DANS LA SOCIETE HYPERMODERNE

L'ecole et ses nouveaux dilemmes / 23

L'education, la television et les faiblesses humaines / 47
L'education et le lavage des cerveaux / 56
La culture du faubourg, I'homme-kitsch et I'ecole / 65
L'education - « la relation » ou la relation interhumaine / 81
L'education entre la confiance en soi et la confiance dans les autres / 90
L'education et la confiance dans les hommes / 106
Le cadeau, I'education et la societe d'hyperconsommation /122
L'empathie : un sens et une necessite dans I'education / 134
Le pardon, une ressource oubliee de I'education / 150

Part II. LE PROFESSEUR ET LA SOCIETE HYPERMODERNE

Le professeur et la bureaucratie de la societe / 159

Le centration sur la comprehension, sur les problemes et sur les methodes / 173
Des enfants avec des parents, des enfants sans parents / 181
La communication interhumaine entre les professeurs / 201
La communication et la pseudocommunication interpersonnelle /220
Le miroir et la formation de soi / 225
Les obstacles psychologiques dans la formation initiale / 230
Le professeur et ses reves / 234
Le professeur et la le<;on de I'honnetete / 239
Dans le microunivers de I'enseignement / 244
Le professeur et la contagion educative / 255

CONCLUSIONS / 268
ABSTRAIT / 272
RESUME/276
BIBLIOGRAPHIE / 280
 INTRODUCERE

Aproape că - majoritatea - trecem prin viaţă fără să ne dăm seama.

Mereu preocupaţi şi îngrijoraţi, într-o alergare care nu se mai termină, lăsăm
- de cele mai multe ori - ca lucrurile să meargă în voia lor sau - dacă şi când
putem - intervenim, dar în fugă, superficial şi neconcludent în necesara lor
derulare.
Absorbiţi de gândurile şi de grijile noastre cotidiene, de problemele
care, parcă, se înmulţesc şi care, parcă, ne sufocă, nu mai avem răgazul să ne
adunăm ideile, să le corelăm, să le decantăm semnificaţiile, să tragem con-
cluziile şi să sintetizăm - în final - momentul actual al principiilor şi al
conţinuturi lor ştiinţelor educaţiei.
Neactualizate, nereorganizate şi nereorientate în momentele cruciale
ale evoluţiei umanităţii, ele - ştiinţele educaţiei - tind să fie absorbite de
cerinţele imediate şi presante ale zilei, să se subordoneze celorlalte direcţii
de dezvoltare (comeciale, financiare, tehnologice, politice) ale societăţii. Or,
ca ştiinţe ale formării, modelării şi afirmării omului, ele îşi au propriile
temeiuri şi obiective, supraveghind şi intervenind - mai ferm sau mai discret -
în funcţionarea şi orientarea structurilor sociale, astfel încât fiinţa umană să­
şi onoreze demnitatea, să-şi afirme principiile şi valorile, să-şi înfrumuseţeze
mereu comportamentul şi relaţiile, să-şi împlinească viaţa.

~ STATUTUL ŞTIINŢELOR EDUCAŢIEI

Multe dintre construcţiile psihopedagogice actuale invită foarte puţin
la analiza sistematică a legăturilor dintre educaţie, creşterea tinerei generaţii
şi problemele/provocările lumii contemporane. Ele tind, mai degrabă, să
abordeze educaţia, învăţarea, exprimarea copiluluiltânărului din punct de
vedere general-instituţional, al cerinţelor/impunerilor sistemului economic,
financiar, social (teoria educaţiei, teoria curriculumului, teoria instruirii,
teoria evaluării, managementul educaţional etc.).
Cercetările şi edificările (recente) din domeniul educaţiei par a căuta­
mai mult sau mai puţin voalat - armonizarea, adaptarea, integrarea obiecti-
velor, direcţiilor şi tehnicilor procesului educativ-formativ la şi în contextul
socio-economic şi ideologic dat (considerat ca hegemonic). Ele nu îşi propun
să participe - activ şi consecvent - la dezvăluirea şi întreţinerea fermentului
capabil să genereze şi să regenereze - ori de câte ori apar cedări, mutilări sau
expulzări - aceste structuri, din punctul de vedere al spiritului şi al sufletului
omenesc.

9
 Marea majoritate a actualelor edificări din domeniul ştiinţelor educa-
ţiei ne Împing spre a accepta viaţa articulată din exteriorul nostru. Ele ne
Îndeamnă să ne supunem - ca fiind o atitudine pe cât de înţeleaptă, pe atât de
practică şi de eficientă - rigorilor logicii externe a existenţei noastre indivi-
duale. În acest caz, sub ameninţarea marginalizării şi a nerecunoaşterii,
emanciparea şi Împlinirea sunt definite ca socializare şi ca exprimare în limi-
tele şi conform cerinţelor actuale impuse de sistemul social, financiar, profe-
sional, ideologic.
Potrivit acestor construcţii teoretico-pedagogice, pare că nu avem altă
şansă (pentru o formare mulţumitoare şi o viaţă realizată) decât dacă ne arti-
culăm scopurile, aspiraţiile şi acţiunile după centri externi de validare, după
ceea ce ni se impune de către o forţă obscură şi nederminată, dar puternică şi
neîndurătoare.

~ LOGICA SOCIETĂŢII ACTUALE

În faţa unor asemenea tendinţe şi elegante edificii teoretico-ştiinţifice,
ni se profilează ca inevitabilă desluşirea logicii societăţii (occidentale)
actuale, caracterizată - În principiu - ca hipermodernă, hipertehnologizată,
hiperconsumistă şi hiperindividualistă (Baudrillard, 2005; Lipovetsky, Serroy,
2008; Lipovetsky, 2007).
În acest context, "aproape am reuşit - observă H. Arendt (2007) - să
nivelăm toate activităţile umane la numitorul comun al asigurării necesită­
ţilor vieţii şi al Întreţinerii abundenţei" (p. 106). Economia, În cea mai mare
parte a ei, a devenit una a risipei, În care "obiectele trebuie devorate şi
aproape aruncate la fel de repede pe cât au apărut În lume, pentru ca procesul
Însuşi să ajungă brusc la un sfârşit catastrofal", subliniază aceeaşi celebră
autoare. Suntem membrii unei societăţi de (hiper)consumatori; conduşi şi
dominaţi de un masiv, tentant şi halucinant proces în care obiectele apar
şi dispar fără a dăinui, care se Înnoiesc şi se consumă rapid.
Într-o vreme În care aproape nimeni şi aproape nimic nu mai aşteaptă,
când aproape nimeni nu mai are răbdare, "timpul liber al lui homo laborans
nu este cheltuit niciodată În altceva decât În consum şi - precizează mai
departe H. Arendt (2007) - cu cât rămâne mai mult timp, cu atât dorinţele
sale sunt mai lacome şi mai insistente. Faptul că aceste dorinţe devin mai
sofisticate, astfel Încât consumul nu semailimiteazălanecesităţi.ci. dimpo-
trivă, se concentrează mai ales asupra lucrurilor netrebuincioase vieţii, nu
schimbă caracterul acestei societăţi, ci conţine pericolul grav ca, În cele din
urmă, niciun obiect al lumii să nu fie ferit de consum şi de anihilarea prin
consum" (pp. 111-112). În societatea hipertehnologizată, prosperitatea este
strâns legată de producţia "inutilă" a bunurilor de consum, fie pentru a le
elimina pe cele deja existente (considerate modele/produse vechi, depăşite),

10
fie pentru propria lor distrugere, deoarece cad aproape imediat În desuetudine.
Cum se vede, într-o astfel de lume, fenomenul predominant este uzura morală
a obiectelor, atitudinilor, interacţiunilor. Reiese faptul că "În condiţiile mo-
derne (şi hipermoderne - n.n. - G.A.), nu distrugerea, ci conservarea duce la
ruină, deoarece Însăşi durabilitatea obiectelor conservate este cel mai mare
obstacol în calea procesului de rulaj, a cărei accelerare permanentă reprezintă
singura constantă rămasă acolo unde acest proces şi-a impus dominaţia"
(Arendt, 2007, p. 209). De aici şi nota ideologiei actuale referitoare la apologia
progresului şi a emancipării induse - În percepţia generală - cu sensul de Înlo-
cuire, de schimbare, de abandon sau de actualizare permanente.
Când (aproape) totul este racut spre a fi consumat, eliminat, distrus,
actualizat, când (aproape) totul se epuizează o dată cu consumul, nu este
greu să înţelegem că lumea (această lume a modelor!) se rezumă la propria
zădămicie. 1 Pericolul este ca "o asemenea societate, orbită de abundenţa
rodniciei sale crescânde şi prinsă în funcţionarea lină a acestui proces fără
sfârşit, să nu fie În stare să îşi recunoască propria zădămicie - zădărnicia,
scrie H. Arendt (2007), unei vieţi care «nu se fixează şi nu se realizează pe
sine într-un subiect permanent care să dureze după ce munca (ei) s-a ispră­
vit»" (p. 113, s.n. - G.A.).
Hiperconsumul şi ritmul alert (al schimbării, al abandonării, al depă­
şirii) (im)pus de presiunea concurenţei, a câştigului, a prestigiului, susţinute
de maşinile şi tehnologiile actuale, duc - toate - la erodarea durabi/ităţii.
Într-o lumea a huzurului, a comodităţii tehnologice şi a ritmurilor extrem de
accelerate (Grayling, 2009), c-o vrem sau nu, permanenţa, stabilitatea şi
durabilitatea sunt sacrificate; căci trebuie să consumăm mereu, să devorăm,
să ne lăsăm duşi de instinctul conservării şi al recunoaşterii sociale. "Idealu-
rile lui homo faber, creator de lume, în speţă permanenţa, stabilitatea şi dura-
bilitatea, sunt sacrificate În favoarea abundenţei, idealul lui homo laborans",
remarcă H. Arendt (2007, p. 106).
Durabilitatea lucrurilor este subminată, respinsă, eliminată de hiper-
consum, de abandonul facil, de schimbarea şi de înlocuirea după criterii
mimetice, de vieţuirea superficială etc.
Însă, că o recunoaştem sau nu, durabilitatea îi strânge pe oameni lao-
laltă, le dezvoltă un sentiment al coeziunii. În acest sens, În cartea sa Con-
diţia umană, celebra gânditoare germană semnalează: "transformarea lumii
într-o comunitate de obiecte care Îi strânge pe oameni laolaltă şi îi leagă pe
unii de alţii depinde În Întregime de durabilitate" (2007, p. 50).

I ... şi
câte constructii sintetico-teoretice nu vorbesc despre schimbare, despre Învăţarea schim-
bării,
despre educaţia schimbării, ingustând perspectiva dezvoltării şi afirmării umane, redu-
când-o la şi subordonând-o acestei dominante sociale, evidente - desigur -, dar nu unica!. ..

11
 Pe acest fond, există - de asemenea - şi o tendinţă de erodare a rela-
ţiilor umane. Nu numai că resimţim presiuni mari care ameninţă spargerea
familiei nucleare, dar ne aflăm În faţa creşterii numărului legăturilor am 0-
roase scurte şi a angajării - ca adulţi - a mai multor relaţii intime simultan.
În aceeaşi sferă a erodării relaţiilor umane durabile şi stabile se Înscriu şi
dilemele legate de sexualitate, care stau În faţa societăţii (occidentale). Ele
declanşează dramatice şi serioase provocări, precum: SIDA, bolile venerice,
avortul, măsurile contraceptive (cu posibile dereglări hormonale), problema
mamelor purtătoare, fertilizarea artificială, activitatea sexuală (prematură) a
adolescenţi lor şi graviditatea (tot mai timpurie a) adolescentelor, violul con-
jugal, hărţuirea sexuală, pedofilia, pornografia, obscenitatea, prostituţia
(Grayling, 2009).
Activitatea şi atracţia sexuale creează relaţii, dar le şi distrug. Patima
sexuală este torţa fierbinte care, mai Întâi, Îi uneşte pe oameni, dar pasiunea
este vremelnică şi atunci se pune problema: ce legătură mai rămâne după
ce aliajul s-a răcit? Aici, A.C. Grayling (2009) menţionează: "Dacă pasiunea
ajunge să se maturizeze şi să devină prietenie, baza pentru sentimentele
domestice aşezate (stabile - n.n. - G.A.) este aproape. Dar destul de frecvent
Îndrăgostiţii constată că, atunci când vâlvătaia dorinţei moare, rămâne doar
cenuşa; şi, În mod raţional, pleacă şi încep altceva" (p. 108).
Aşa-zisa revoluţie sexuală - de care se vorbeşte astăzi - duce la con-
centrarea intereselor şi ţelurilor individului spre ceea ce presupune dominaţia
instinctului. Ea - această incisivă "revoluţie" - îl împinge să-şi concentreze
atenţia, energiile şi acţiunile spre zona instinctului de perpetuare a speciei.
Fenomenul ni se prezintă, însă, în ideologia actuală, ca un indiciu al
modernizării individului, al emancipării acestuia, al adaptabilităţii concepţiei
sale despre viaţă şi despre relaţiile umane. În fapt, este vorba despre efectele
financiare ale acestei "revoluţii". Din această "emancipare" se scot (foarte)
mulţi, (foarte) uşor şi (foarte) rapid bani (Streitmatter, 2006). Aflaţi la vârsta
trezirii preocupărilor şi a căutărilor erotice, de care se leagă - pentru ei - în
mare parte, valoarea şi încrederea În sine, cei mai mulţi adolescenţi, tineri
sunt absorbiţi de suflul acestei voluptoase şi ispititoare concentrări.
În epoca SIDA şi a bolilor cu transmitere sexuală, pentru ca oamenii
să reuşească să supravieţuiască şi să răzbată în această lume a libidoului este
recomandabil ca ei (fie adolescenţi, tineri sau adulţi) "să înveţe să navigheze
pe acest teren sexual" (Streitmatter, 2006, p. 12). Această lume s-a insinuat
treptat din anii '50 ai secolului trecut (vezi idem).2

2 Bunăoară, revista Playboy a jucat "un rol decisiv În a propulsa mass-media din America să
ajungă de la represiunea sexuală la obsesia sexualâ' (Streitmatter, 2006, p. 46, s.n.). Aceasta
"a introdus pornografia În cultura populară"; totodată, "revista a jucat un rol important În a
populariza practicarea sexului În afara căsătoriei şi, la scară mai redusă, sexul În grup" (p. 46).

12
 Pe lângă toate acestea şi împreună cu ele, în lumea noastră "nedrep-
tăţile mici şi mari sunt la ordinea zilei", notează A.C. Grayling (2009, p. 65).
Nedreptatea îşi are propriul ei loc, oricât ne-am strădui să îl ocolim sau să-I
ignorăm. "Lăcomia şi nesăbuinţa, distribuţia inegală a puterii, poziţiile de
plecare profund nedrepte în cursa vieţii sunt motoarele nedreptăţii", consi-
deră gânditorul britanic (ibidem). De asemenea, nu putem trece cu vederea
alte încercări pe care ni le rezervă societatea, oricât de multe ne-ar oferi sau
ne-ar promite (că ne oferă). Spre ilustrare, A.c. Grayling enumeră: "Pierderi,
suferinţă, nedreptate: la acest pomelnic, dacă nu pare destul de cuprinzător,
s-ar putea adăuga boala, eşecul, sărăcia, dezamăgirea, respingerea, dispera-
rea, depresia psihică şi altele" (2009, p. 66).
Nici cu politeţea pare că nu stăm prea bine. Lumea (occidentală) suferă,
între altele, şi de pierderea politeţei (Grayling, 2009, p. 155). Asistăm la o
deteriorare evidentă a toleranţei şi a respectului (reciproc), a consideraţiei şi a
atenţiei faţă de celălalt. Accentuat concurenţială şi prioritar financiară, epoca
noastră "suferă de slăbirea coeziunii sociale" (idem, p. 156), iar consecinţa
imediată este fenomenul îngrijorător al sciziunilor şi al proliferării pretextelor,
situaţiilor şi zonelor conflictogene. Tot mai mult, parcă, oamenii sunt - mai
devreme sau mai târziu - dezamăgiţi de cei apropiaţi (soţ, soţie, prieteni,
colegi) şi sunt atraşi/încântaţi de cei îndepărtaţi (în spaţiu şi/sau în timp).
În context şi atent la atmosfera socială în care trăim, profesorul londo-
nez remarcă: "Tinerii care scuipă şi înjură în autobuze constituie simptome
superficiale ale pierderii politeţei şi ale bunelor maniere; mai grave sunt -
după părerea sa - lucruri precum deficitul de toleranţă, persistenţa rasismului,

Succesul revistei a fost consolidat şi confirmat de reclame. Odată cu apariţia şi utilizarea (Ia
scară tot mai extinsă) a reclame lor construite pe baza unor imagini provocatoare, cu tentă sexuală
(vezi succesul lui Calvin Klein, de exemplu) vânzările au crescut (idem, pp. 130-131). Ele au fost
(şi sunt menite) a face consumatorii să cumpere, să cumpere şi iar să cumpere (p. 160).
Putem reţine, totodată, şi faptul că odată cu orientarea tot mai puternică spre sex a mass-
media, un subiect tot mai prezent este injidelitatea. R. Streitmatter (2006) observă că,
Începând cu filmele anilor '80 (de exemplu, Îmbrăcată pentru a ucide, Fără scăpare, Atracţie
fatală etc.), "mai mult decât o aventură de o noapte, dar mai puţin decât o relaţie, adulterul
este foarte bine descris de limbajul anilor '80 ca «relaţie de vară»" (p. 120).
Cum ştim, nici Internetul nu este ocolit de industria sexului. "Până În 2004, scrie R.
Streitmatter (2006), pornografia pe Internet devenise o putere culturală recunoscută de insti-
tuţii de educaţie ca fiind un fenomen" (p. 221). Unul dintre cele mai comunicate lucruri şi
care au intrat foarte uşor În mentalul colectiv este acela că "sexul la Întâmplare şi infidelitatea
sunt foarte apreciate" (p. 222). Ba, unii pot face din asta un aspect al recunoaşterii de sine, de
autoapreciere.
Prin urmare şi pe scurt, Întrucât este confirmat şi recunoscut faptul că sexul vinde,
ajutorarea tinerilor În a-şi dezvolta abilităţile necesare pentru a Înţelege mesajele pe care le
primesc În legătură cu sexul (prin reviste, televiziune, muzică, filme, reclame, Internet) este
un lucru la fel de important ca informarea lor despre riscurile pe care le implică tutunul,
alcoolul şi drogurile sau pericolul creşterii În greutate (Streitmatter, 2006, p. 251).

13
prăbuşirea stăpânirii de sine la periferia societăţii" (2009, p. 156). Adăugăm,
la toate acestea, apariţia violenţei în şcoli şi accentuarea violenţei domestice.
Cum se poate lesne constata, relaţiile umane sunt expuse masiv degra-
dării şi perisabilităţii. De aici, credem noi, se profilează clar, ca semn al
reabilitării, stabilităţii şi al durabilităţii lor:
a. Pe de o parte, recuperarea şi afirmarea politeţei. Politeţea cuprinde
- cum ştim - un sistem de atitudini şi de practici care oferă modalităţi de a
ne trata între noi cu o anumită consideraţie, grijă, atenţie, sistem prin care se
înlesnesc, astfel, interacţiunile omeneşti (Grayling, 2009). Desigur, politeţea
poate fi şi o mască, o artificială şi neconvingătoare reacţie interumană, o
amabilitate şi o atenţie de faţadă; dar şi aşa, nu-i micşorează prea mult avan-
tajele. Într-o societate în care abundă rivalităţile (Braud, 2008), ea - poli-
teţea - poate asigura cadrul şi confortul minime convieţuirii, activităţii într-o
organizaţie.
b. Pe de altă
parte, se mai profilează - ca fundamental - importanţa
şi prezenţa fidelităţii în relaţiile interpersonale (ca semn al calităţii vieţii, ca
viaţă umană). Fidelitatea se referă la angajamentul faţă de un parteneriat în
viaţă. Ea priveşte ţeluri comune, include o profundă şi sinceră loialitate,
întemeiată pe afinităţi comune şi pe liber consimţământ.)
Desigur, este uşor să fim fideli celui/celei pe care îl/o admirăm şi cât
îl/o admirăm pentru succesele sale sau pe cel/cea pe care îl/o iubim pentru
strălucirea sa. În schimb, fidelitatea este greu pusă la încercare când el/ea
înregistrează eşecuri (repetate sau grave), iar aventura comună se transformă
în dezastru sau în rutină/obişnuinţă (Braud, 2008).
Cât există (ca opţiune liber asumată), fidelitatea oferă siguranţă şi
încredere, stabilitate, echilibru şi durabilitate vieţii şi activităţii partenerilor.
Ea adânceşte viaţa comună şi pe a fiecărui individ în parte.

J Este demn de precizat faptul că, pe lângăjidelitatea. loialitatea sincere, mai există:
a. Fidelitatea/loialitatea calculată; este cel mai des Întâlnită. Există interesul bine Înţeles
care pretinde să rămânem fideli cât mai mult timp celui care ne-a Înlesnit ascensiunea,
promovarea; sau este bine să rămânem fideli pentru a ne atinge, În termen cât mai scurt şi fără
prea mari obstacole, scopurile.
b. Fidelitatea/loialitatea conformistă (dacă nu, chiar confortabilă); ea se hrăneşte din teh-
nica exemplului contagios. "Fiecare ÎI observă pe celălalt şi, constatând care îi este atitudinea,
se simte Întărit În pertinenţa propriei «opţiuni», care constă mai ales Într-o aliniere reciprocă a
comportamente lor". În acest caz, fidelitatea/loialitatea "nu mai este orientată spre o fidelitate
superioară; ea devine pur şi simplu un mijloc de a «ieşi cu faţa curată» dintr-o situaţie inco-
modă" (Braud, 2008, p. 170).
c. Fidelitatea/loialitatea inspirată defanatism; ţine de dragostea exacerbată a celuilalt, de
Încrederea nelimitată În acesta. Ea inspiră devotamente pe viaţă şi pe moarte, uneori, sinuci-
gaşe şi ucigătoare. De aceea, această formă de fidelitate/loialitate este cea mai oarbă şi cea
mai periculoasă.

14
 De asemenea, pe lângă masiva erodare a durabilităţii şi stabilităţii
relaţiilor umane, societatea hiperconsumului, expusă direct şi deschis super-
ficialităţii, frivolităţii şi zădărniciei adânceşte celor mai mulţi dintre noi, ceea
ce Miguel de Unamuno a denumit în 1912/1913 drept, sentimentul tragic al
vieţii. Pe urmele lui B. Spinoza (1981), gânditorul spaniol avea în vedere
nemuritoarea râvnă a omului de nemurire sau - în alte cuvinte - aspiraţia
lui de a nu muri niciodată. "Vrem să nu murim niciodată şi această aspiraţie
a noastră de a nu muri niciodată este esenţa noastră de fapt", scrie M. de
Unamuno (1995, p. 9). Or, pe măsură ce se va crede mai puţin în suflet şi în
trăinicia relaţiilor noastre, se va exagera mai mult "valoarea sărmanei noastre
vieţi pasagere" (idem, p. 12).
În principiu, omul (mediu) dă impresia că se află într-un chinuitor
(pentru unii) sau amăgitor (pentru alţii) vertij. EI se agaţă de orice şi - în
majoritatea copleşitoare a cazurilor - de ceea ce are la îndemână şi ceea ce îi
este accesibil pentru a-şi satisface sentimentul că trăieşte, că are pentru ce
trăi; iar în cele mai frecvente situaţii, omul (mediu) trăieşte pentru a-şi satis-
face instinctele de conservare. EI tinde să-şi extindă existenţa - când ţine
de viaţa sa privată - pe dimensiunea simplă, de suprafaţă, de moment, de
spectacol, de senzaţional şi de exotic.
Avem, aşadar, de-a face cu o emancipare a omului pe dimensiunea sa
instinctual-erotică, consumistă şi egocentrică.
În acelaşi timp, avem de-a face şi cu un control instituţional tot mai
strict, prin invocarea şi proliferarea standardelor şi a procedurilor de funcţio­
nare/de performanţă. 4 Ne aflăm în faţajragilităţii ordinii pe care încercăm

4 Peter L. Berger şi Thomas Luckmann (2008) susţin faptul că, de altfel, "prin însăşi existenţa
lor, instituţiile controlează comportarea umană, prin stabilirea unor tipare prestabilite de con-
duită, care o canalizează, de preferinţă, într-o anumită direcţie dintre multe altele, teoretic
posibile (şi pe care le presupune însăşi libertatea umană - n.n. - G.A.)" (p. 82). Autorii subli-
niază faptul că "acest caracter de control este inerent instituţionalizării" (ibidem). Mai precis,
"controlul social principal este inclus în Însăşi existenţa instituţiei. A spune că un segment al
activităţii umane a fost instituţionalizat Înseamnă deja că acest segmant a fost pus sub control
social" (ibidem).
În context, odată instituită, o lume instituţională este percepută şi resimţită ca o realitate
obiectivă. Instituţiile "îl fac pe individ să se confrunte cu lucruri care nu pot fi contestate. Ele
există, În afara lui, durabile În realitatea lor, indiferent dacă ne place sau nu. Nu poate dori să
le elimine. Ele rezistă încercărilor lui de a le schimba sau de a scăpa de ele. Au o putere
coercitivă asupra lui, atât prin ele Însele, prin simplul fapt că există, cât şi prin mecanismele
de control cu care sunt de obicei dotate cele mai importante dintre ele" (p. 88, s.a.). Cu cât
comportamentul unui individ este mai instituţionalizat, cu atât el devine mai previzibil şi deci
mai controlabil.
Cu toate acestea, celebrii sociologi britanici ţin să precizeze că, oricât de masivă şi de
puternică ar părea ea individului, obiectivitatea lumii instituţionale este "obiectivitate con-
struită, produsă de om" (p. 89). Produsul acţionează - cu o forţă constrângătoare mai mare sau
mai mică - asupra producătorului său. În pofida faptului că instituţiile, odată formate, au

15
s-o dăm propriei noastre vieţi, suntem expuşi permanentei primejdii a per-
turbării existenţei noastre, ce ameninţă din direcţii bănuite şi nebănuite (spre
direcţii, în marea lor majoritate, imprevizibile). Ducem viaţa unor perma-
nente tentative de realizare a unor lucruri/proiecte, care sunt doar începute şi
care - mai devreme sau mai târziu - sunt abandonate pe parcurs, de multe
ori, niciodată finalizate. Suntem la discreţia cerinţelor, urgenţelor şi eveni-
mentelor exterioare, în numele instituţiilor care ne patronează şi care ne
pretind să fim - în orice moment şi fără excepţie - la discreţia lor. În atare
condiţii, viaţa noastră (reală) îşi poate găsi şi/sau regăsi foarte greu ordinea
ei lăuntrică, intrinsecă de exprimare; dacă nu, va rămâne mereu cu o ordine
de împrumut, în numele integrării sociale şi a eficienţei personale.

~ ROLUL ŞI DILEMELE EDUCAŢIEI

Pe scurt, putem observa că societatea hipermodernă este imperfectă.
Şi nu numai aceasta; orice tip de societate, pe orice treaptă de dezvoltare s-a
aflat, se află sau se va afla a fost, este şi va fi imperfectă şi vulnerabilă. 5 Aşa
încât, construcţiile şi preocupările din ştiinţele educaţiei nu pot împinge
formarea şi afirmarea oamenilor - ca tinere sau adulte generaţii - spre accep-
tarea şi integrarea (necondiţionate) în societate. Ele nu-i pot determina să-şi
articuleze viaţa după o logică exterioară proiectului lor existenţial. Cu atât
mai mult cu cât, în esenţa sa, omul este o fiinţă fundamental bună (atât timp
cât nu este nevoită să intre pentru mult timp într-o poziţie defensivă)
(Rogers, 2008).
Prin însăşi raţiunea lor de a fi, construcţiile şi practicile educative, for-
mative vor căuta - mereu - să depăşească, să elimine imperfecţiunile şi vul-
nerabilităţile societăţii, aflată în orice moment al existenţei sale. Ele au o
poziţie de descurajare a tot ce urâţeşte, compromite, degradează, umileşte
existenţa umană şi de încurajare - cu toată forţa - a tot ce o înfrumuseţează.
Construcţiile din ştiinţele educaţiei şi practica educaţională - ele însele
imperfecte - investite să elimine imperfecţiunile proceselor şi mecanismelor
sociale - caută să elibereze omul de preocupările rudimentare, mediocre spre
a-I atrage spre cele nobile, umane.
Căci, pe urmele lui Max Scheler (2001), "atâta timp cât intelectul
poate conchide asupra a ceva ce este doar în slujba instinctului vieţii, al
instinctului de hrană, sex şi putere, precum şi în slujba reacţiei practice la
excitaţiile lumii înconjurătoare, el nu este încă specific uman" (pp. 110-111).

tendinţa de a dăinui, instituţionalizarea nu este Însă un proces ireversibil (idem, p. 114). În

anumite situaţii, momente şi/sau domenii poate avea loc dezinstituţionalizarea, cu mai mari
sau mai mici dificultăţi, sacrificii, repercusiuni din partea şi asupra indivizilor.
5 P.L. Berger şi Th. Luckmann (2008) precizează: "Orice realitate este şubredă. Toate socie-
tăţile sunt construcţii confruntate cu haosul" (p. 143, s.a.).

16
Abia atunci când omul trece "în slujba înţelepciunii şi al unui ideal moral,
abia atunci - consideră marele gânditor gennan - el devine ceva specific
uman" (idem, p. 111).
Într-o asemenea situaţie, atenţia noastră nu va mai rămâne la discreţia
factorilor exteriori, care vor căuta - potrivit scopurilor lor - să ne-o atragă,
să ne-o capteze, ci vom fi noi înşine capabili să ne-o direcţionăm, dezvol-
tându-ne spiritul de observaţie. 6
Viaţa simplă, medie, de rutină ne poate învăţa să ne lăsăm atenţia
atrasă, captată (de reclame, de jocuri de lumini, de ispititoare imagini, de
seducătoare surprize etc.). ar, o persoană educată (autonomă) îşi va orienta
ea însăşi atenţia acolo unde este interesată să caute, să descopere, să dezvă­
luie, să înţeleagă. E. De Bono (2008) subliniază: "În loc să aşteptăm ca
lucrurile să «ne atragă atenţia» putem, În mod deliberat, să ne direcţionăm
atenţia spre ceea ce dorim (noi - n.n - G.A.) În mod sistematic" (p. 39, s.a.).
Rezultă că este important ca ştiinţele educaţiei şi practica educaţională
să susţină paradigma prin care educaţia dezvoltă logica internă a individului,
strălucirea lumii lui sufleteşti. În felul acesta, el - individul - poate amenda
şi îmbunătăţi logica externă, care, chiar dacă o numim "logică", are foarte
puţin de-a face cu raţionalul. Putem foarte uşor constata câtă nesăbuinţă,
lăcomie, nedreptate, vanitate, minciună, ipocrizie, şantaj, favoritism, impos-
tură, snobism etc. există. "Lumea nu-i un loc cinstit şi în mare măsură pentru
motivul că nu este un loc raţional", scrie, oricât ar părea de şocant la prima
vedere, A.c. Grayling (2009, p. 65).
Logica exterioară socio-economică, financiară, tehnologică, hedonistă
tinde să ne dezarticuleze viaţa interioară şi să se instaleze ea însăşi în
microuniversul nostru. Este atât de puternică şi de persuasivă, încât cei mai
mulţi indivizi - interiorizând-o - cred că sunt foarte bine adaptaţi. Prin tot
felul de tentaţii, de seducţii şi de linguşeli, care ne amăgesc şi ne dezorien-
tează sau - pur şi simplu - prin constrângeri, logica externă ne anulează
contururile, identitatea, unicitate profundă. Devenim lunecoşi, gelatinoşi,
vâscoşi. Ducem nişte vieţi zăpăcite, fragmentate, confiscate.

6 E. De Bono (2008) face o distincţie foarte interesantă referitoare la ceea ce se întâmplă cu

atentia, proces psihic extrem de important în relatia noastră cu lumea, cu societatea, cu cei-
lalti, cu noi înşine, cu cunoaşterea. Potrivit autorului Gândirii laterale şi a PăIării/or gândi-
toare, atentia ne poate fi atrasă, captată sau ne-o putem direcţiona noi, precum ne motivează
interesele, aspiratiile, căutările, enigmele noastre. Pare că, în conditiile sociale actuale, s-au
înmultit factorii şi situatiile care vor/tintesc să ne capteze/atragă atentia. Se poate întâmpla
chiar ca, la un moment dat, să credem că acesta este resortul (extern al) activării atentiei şi să
rămânem la distretia a ceea ce ni se impune ca relevant. Am putea tinde, în felul acesta, să nu
ne mai controlăm şi activăm singuri propria atentie potrivit prioritătilor şi deciziilor noastre.
Prin urmare, este recomandabil ca, în general (şi cât mai frecvent), în loc să ne fie atrasă
atentia, să ne-o directionăm noi, ca efect al unui spirit de observatie dezvoltat şi exersat.

17
 În faţa unei asemenea curioase situaţii sunt necesare un optimism lucid
şi un scepticism sănătos (Grayling, 2009). Educaţia cea mai bună încura-
jează asemenea atitudini. Ea ne îndeamnă să reflectăm, să rămânem vigi-
lenţi, deschişi, iscoditori, interogativi, să adunăm, să ordonăm, să selectăm,
să analizăm şi sintetizăm informaţii, să nu fim mulţumiţi cu răspunsuri de
complezenţă sau cu presupuneri vagi, să nu ne lăsăm înghiţiţi de ideologiile
timpurilor pe care le parcurgem. Educaţia cea mai bună ne învaţă că sufletul
fiecărui om valorează cât Întreg Universul (Unamuno, 1995, p. 12), ne
învaţă să trăim durabil, să ne dezvoltăm logica internă a sufletului; să trăim
ca fiinţe unice şi deosebite printre asemănători şi egali (Arendt, 2007, p. 149).
Personalitatea se formează din şi se caracterizează prin gânduri, vorbe,
fapte şi raporturi omeneşti durabile.
Oricât ar părea, la prima vedere, de clar şi de simplu, lucrurile sunt
totuşi (mult) mai complexe, mai contradictorii/mai tulburi. La o privire mai
atentă, constatăm că lumea are o evoluţie - să-i spunem - paradoxală:
a. pe de o parte, asistăm la o spectaculoasă evoluţie tehnologică şi a
pieţei; progresul tehnic şi cel tehnologic, modele pieţei de consum sunt tot
mai presante şi tot mai profund implicate în munca şi în viaţa noastră (pri-
vată), fie că suntem copii, tineri sau adulţi;
b. pe de altă parte, asistăm la o evidentă metamorfoză a raporturilor
dintre valori, la o tendinţă de stimulare a valorilor materiale, a celor care
întemeiază comportamentele bazale (exemplu: agresivitatea malignă-vio­
lenţa, erotismul fără suport sufletesc), fanatism-fundamentalismul, confrun-
tările, suspiciunea, aroganţa (o furioasă patimă a ieşirii în evidenţă bântuie
prin lumea hipennodernă).
Pe scurt, asistăm la o tendinţă corozivă a bunelor şi profundelor des-
chideri a oamenilor, unii către ceilalţi.
În acest context social, s-au constituit două principale concepţii refe-
ritoare la rolul şi la funcţiile educaţiei:
a. Una, consideră că educaţia are menirea să pregătească elevii, stu-
denţii, cursanţii pentru cerinţele vremurilor actuale, să-i ajute să se integreze
în societate, să le dezvolte capacităţile prin care să facă faţă provocări lor
actuale şi celor de perspectivă. Într-o atare viziune se insistă pe educaţia
antreprenorială, educaţia tehnologică, educaţia interculturală, educaţia ges-
tionării timpului şi a stresului etc.
b. Cealaltă, consideră că educaţia are menirea să pregătească elevii,
studenţii, cursanţii în vederea contracarării efectelor negative, colaterale,
indezirabile ale noilor procese care se derulează în societate: izolarea,
hiperindividualismul, degradarea relaţiilor umane, alterarea mediului am-
biant, pericolele alimentare, escaladarea fricii-temerii (a insecurităţii), violenţa,
spălarea creierelor (Taylor, 2007), birocratizarea, fonnalismul etc. Într-o

18
asemenea concepţie sunt vizate: educaţia ecologică, pedagogia colaborării şi
a cooperării, psihopedagogia comunicării, pedagogia socială, psihopedago-
gia conflictului, educaţia hrănirii sănătoase, educaţia pentru sănătate etc.
La răscrucea acestor două puncte principale de vedere, educaţia ni se
prezintă nu atât ca un act - sau nu numai ca un simplu act -, cât ca o pro-
blemă, ca o dilemă, ca o căutare, ca o continuă şi incitantă tensiune. Ea este
zbuciumul creat între:
• susţinerea tendinţelor societăţii, a structurilor ei instituţionale, a
suportului ei tehnologic, a pieţei, a statu-quo-ului social şi pregătirea/forma­
rea oamenilor pentru a le consolida, a le dezvolta; educaţia este văzută ca
pârghie esenţială a susţinerii bunăstării materiale a societăţii, a membrilor ei;
• pe de altă parte, ea este susţinătoarea valorilor (pozitive) ale uma-
nităţii, care au conservat - dintotdeauna - societatea, au onorat şi vor onora
fiinţa umană ca fiinţă umană; este vorba de valori precum: cinstea, coope-
rarea, toleranţa, libertatea, dreptatea, durabilitatea, generozitatea, fidelitatea,
onestitatea, într-ajutorarea, respectul, spiritul ştiinţific, creaţia (de opere fun-
damentale, monumentale) etc.
Într-un asemenea moment al existenţei umanităţii - şi cu deosebire,
într-un anumit spaţiu cultural - când avem de-a face cu video-copilul
(Sartori, 2005) şi cu - tot mai evident - copilul consumator, cu video-ado-
lescentul şi cu adolescentul consumator, cu generaţiile-internet, educaţia se
zbate între ceea ce este lumesc, cotidian, derizoriu, eficient, plăcut pentru
viaţa practică, imediată şi ceea ce este durabil, fundamental, adânc; între
ceea ce este adaptare, trecător şi ceea ce este identitate, universal şi etern.
Prin cultivarea şi îmbogăţirea spirituală, prin încurajarea a ceea ce este
spirit în noi, prin afirmarea a ceea ce ne exprimă - în fond - cafiinţă unică şi
irepetabilă, educaţia este văzută ca act emancipator. Ea eliberează tinerele
generaţii nu atât, poate, din ignoranţa cognitivă, ci din presantele şi ademeni-
toarele desfătări trupeşti. Dacă s-ar ocupa, să spunem, doar de rafinarea
satisfacerii instinctelor noastre, atunci educaţia s-ar autoanula. Urmărite în
exces, ca scop în sine, instinctele anulează omul (ca fiinţă umană). El devine
simplul lor slujbaş şi sclavul celor care i le satisfac. Confruntarea educaţiei
cu natura noastră instinctuală este foarte dură, dacă ţinem seama că majo-
ritatea obişnuitelor noastre preocupări, banii, transparenţa erotică, actualele
reprezentări sociale, media tradiţionale şi noile media hrănesc concentrarea
în zona instinctelor.
Educaţia încearcă/îşi propune să-i scoată pe oameni din zădărnicia
vieţii, să le alunge sentimentul deşertăciunii lumii trecătoare, a ceea ce e
mereu tranzitoriu. Ea se întemeiază pe faptul că "omul poate constituţional,
nu ocazional să se opună instinctelor" (Scheler, 2001, p. 60, s.a.). Educaţia
poate alimenta setea de eternitate, care se potoleşte doar prin dragostea de

19
oameni (Unamuno, 1995). Ea - dragostea de oameni - este miraculosul sim-
ţământ care eternizează viaţa (idem, p. 32); prin el, ne putem dezvolta exis-
tenţa pe verticala înţelegerii.

~ TENSIUNILE ŞI CĂUTĂRILE PROFESORULUI

Acolo unde este educaţia este întotdeauna şi profesorul. Odată cu
aceasta, şi profesorul este neliniştit; şi el se zbate dramatic între instinctele
sale (de conservare) şi spiritul său; şi el este sfâşiat între lumea precară, pre-
santă, tentantă şi lumea tăcută, discretă, adâncă, secundă.
Profesorul se zbate între ceea ce i se cere/i se impune să facă şi ceea
ce îşi doreşte să facă; între logica venită din exterior şi logica sa interioară.
EI îşi trăieşte drama declanşată de confruntarea cu cerinţele instituţiei şi
căutările sale sufleteşti, spirituale; iar în multe situaţii, copleşit de priorităţile
şi de urgenţele momentului, ale instituţiei, spiritul său cedează, agonizează,
se pierde. Căutând atingerea standardelor/criteriilor externe (de evaluare)
impuse de comunitatea profesională, de conducerea instituţiei în numele
prestigiului ei, profesorul este constrâns să răspundă - cât mai bine şi cât mai
prompt - comenzilor/cerinţelor externe de validare şi de recunoaştere a meri-
telor sale (profesionale, eventual, umane).
Drama profesorului începe (abia) când spiritul său s-a maturizat şi
vrea să se exprime. Dacă însă n-a ajuns la acest moment, atunci nu apare
şi nu există o dramă spirituală. Asistăm doar la drama (obştească a) adaptării
(inteligente, eficace a) logicii vieţii sale interioare la cerinţele/ impunerile
logicii lumii sale externe date.
Când spiritul său s-a trezit şi lucrează, profesorul simte rezistenţa
lumii în care trăieşte, lume presată de problemele cotidiene, pe de o parte, şi
dominată de structurile în care profesează, pe de altă parte. EI însuşi - pro-
fesorul - se vede sfâşiat între cerinţele spiritului său şi tentaţia prestigiului
vremelnic; între ceea ce aşteaptă el însuşi de la sine şi ceea ce aşteaptă
ceilalţi de la el; între voluptatea exprimării depline şi aspiraţia de a nu rata
recunoaşterea celor din preajmă (consideraţi, poate, aşii prezentului).
Cu alte cuvinte, profesorul se zbate între legea dezvăluirii adevărului
şi legea lumii imediate, între căutările largi ale spiritului său şi tentaţiile
imediate ale admiraţiei lumeşti. EI poate alege, fie confruntarea, în dorinţa
exprimării esenţei şi a legilor proprii ale spiritului său (Scheler, 2001, p. 62),
fie să cedeze: pentru recunoaşterea (prezentă) a spiritul său intră în locurile
admise şi recunoscute de către instituţie, se supune (singur) controlului
(Berger, Luckmann, 2008). În numele utilităţii şi al interesului practic, al
promovării profesionale, spiritul profesorului se subordonează criteriilor
exterioare de validare; el este, atât cât este, util şi practic. Ce se află dincolo

20
de acestea, în afara lor, nu există; sau, dacă există, nu este recunoscut, nu
este luat În seamă, nu interesează pe nimeni.
Aflat În faţa unor opţiuni fundamentale, profesorul este nevoit să
hotărască: fie să urmeze căutările (şi, eventual, dezvăluirile) surprinzătoare
ale cugetului său viu, fie să urmeze sensul dat şi premiat de instituţie; fie
să-şi Încerce propria măsură interioară, Într-un univers problematic incert,
ceţos, din care treptat (şi de la sine) se croieşte drumul/calea, fie corelarea
constantă a spiritului său cu măsura acceptată exterior (din punct de vedere
profesional, managerial, financiar, ideologic etc.).

~ CONCLUZII
Societatea hipermodernă supune totul schimbării. Acesta este princi-
piul ei de existenţă. Nimic nu scapă. Totul trece (şi este din ce În ce mai
efemer). Nimeni dintre cei care "au băut din izvorul vieţii cu gura la şuvoi"
(Unamuno, 1995, p. 32) nu scapă.
Logica ei, eficienţă, eficienţă, mai multă eficienţă, absoarbe tot, inclu-
siv temeiurile relaţiilor umane, educaţia şi rolul profesorului.
Atunci când este compromisă (prin formalism sau interese imediate),
sedimentarea subiectivă (Berger, Luckmann, 2008, p. 97) În raporturile inter-
personale se face greu. Stabilitatea, durabilitatea lor sunt expuse eroziunii.
Relaţiile umane devin foarte fragile.
La rândul ei, educaţia se confruntă nu numai cu efectele revoluţiei
tehnologice sau ale celei consumiste, dar şi cu efectele revoluţiei sexuale
(Streitmatter, 2006). În efortul ei de a conserva (şi impune) valorile ome-
neşti, educaţia se confruntă cu provocările instinctual-trupeşti şi cu cele
instinctual-violente.
În ceea ce-I priveşte, profesorul Îşi trăieşte, Între multe altele, o esen-
ţială dilemă: cea creată de două atractive tendinţe: fie, pe de o parte, aceea a
asumării curajului de a-şi exprima (liber) lumea sa, rod al spiritului său crea-
tor, fie, pe de altă parte, aceea de a da curs iubirii pasionante pentru
popularitate, irezistibilei atracţii În faţa farmecului notorietăţii (Braud, 2008)
şi, totodată, temerii de a Încălca normele, procedurile şi formalităţi le mediu-
lui de viaţă.
Oricum, rară a-l putea uita vreodată, nouă, profesorilor, ne rămâne să
adăugăm Îndemnului lui Goethe: "lumină, lumină, şi mai multă lumină", pe
cel al lui Unamuno (1995, pp. 234-235): "căldură, căldură, şi mai multă căl­
dură"; căci omul este pândit nu numai de Întuneric, dar şi de răceala pentru
semenul său.

21
 *
Continuare a lucrărilor
Introducere Într-o pedagogie a libertăţii (1998),
În căutarea educaţiei autentice (2002) şi Repere pentru o concepţie uma-
nistă asupra educaţiei (2005), cartea de faţă se ocupă de problemele pe care
le ridică societatea hipertehnologizată, hiperconsumistă şi hiperindividualistă
(Lipovetsky, 2007) în faţa şcolii, educaţiei, profesorului. Ea vine să contu-
reze şi mai clar ideea potrivit căreia educaţia este şi va fi mereu provocată
de schimbările sociale (în sens larg), că profesorul se vede permanent în
situaţia de a se redefini şi de a se reconstrui pe sine în raport cu noile
tendinţe şi procese (care depind foarte puţin de el şi cărora este nevoit să le
răspundă). În măsura în care el acceptă să-şi joace rolul cerut de societate
(prin instituţiile sale), profesorul se găseşte în situaţia de a fi unul dintre
diverşii şi numeroşii actori sociali (şi va răspunde la provocări ca actor
social). În măsura în care are o atitudine creativă, dinamică, analitică, atunci
el îşi va asuma rolul de regizor social, în zona sa de influenţă şi de acţiune
(şi va răspunde la provocări ca regizor social).
Totodată, concepută ca proces activ, mereu în mişcare, care nu se
restrânge doar la reflexul şi la instrumentul docil al cerinţelor societăţii
hipermodeme, educaţia este şi procesul care se străduieşte ca principiile,
idealurile şi raporturile umane să se întemeieze - cât va dura omenirea - pe
respect, cooperare, într-ajutorare, generozitate, empatie, încredere, deschi-
dere, toleranţă, dialog, dăruire, curaj, sacrificiu, modestie, cinste etc. Conce-
pută astfel, educaţia ne apare ca ferment, ca încordare a spiritului aflat mereu
între putinţele şi neputinţele sale.
În actuala lucrare, ne-am concentrat asupra temeiuri lor relaţiilor umane,
a importanţei pe care o au educaţia şi profesorul, deopotrivă, în afirmarea
şi sprijinirea tinerelor generaţii nevoite să aleagă între tentaţiile imediate şi
proiectele de durată, între a se mulţumi cu ceea ce li se oferă şi a cere de la
ele însele mai multă cunoaştere, mai multă cultură.
Reunind în paginile sale eseurile publicate în perioada 2005-2009, şi
recunoscându-şi limitele, actuala lucrare îşi propune să provoace (noi) ten-
siuni, (noi) căutări, (noi) sinteze, (noi) întrebări sau - acolo unde este cazul -
să le stâmească pe cele amânate, uitate, părăsite. Ea îşi doreşte să hrănească
apetitul pentru cercetare în domeniul educaţiei şi să încurajeze spiritul viu al
profesorului, aflat mereu între lămuriri parţiale, de moment şi probleme tul-
burătoare (unele din totdeauna, altele ivite în grăbitele noastre timpuri).

20 martie 2009,
Ploieşti

22
 PARTEA I
Educaţia În societatea hipermodernă

Şcoala şi noile sale dileme

Trăim şi vom trăi într-o societate în care noile media au un impact din
ce în ce mai puternic asupra vieţii noastre personale, relaţionale şi profesio-
nale. Forţele tehnologice tind să ne impună modul de a ne trăi viaţa şi stilul
relaţiilor noastre. Şcoala nu poate face abstracţie de aceste incontestabile
realităţi/fenomene sociale. În aceste provocatoare condiţii, mai rămâne ea
universul cărţilor? Mai pot fi consideraţi profesorii oameni ai cărţilor? Se
mai întemeiază performanţa elevilor pe consistenţa lucrului lor cu cartea?
Mai depinde valoarea unui om de valoarea cărţilor pe care le citeşte? Pe
scurt, ne aflăm în faţa problemei raportului dintre carte şi internet în înţele­
gerea sensului educaţiei şi a formării fiinţei umane.

~ INTRODUCERE
Mereu, valorile noilor fenomene sociale, politice, ideologice, econo-
mice, culturale, tehnologice ne-au pus, ne pun şi ne vor pune în faţa unor noi
probleme legate de om şi de educaţia lui. Oricât am vrea să stăm liniştiţi şi să
credem că universul educaţiei este limpede şi aşezat, coerent şi echilibrat, clar
şi fundamentat, nici timpurile noastre nu ne scutesc de întrebări şi de căutări.
Ca cercetători şi ca profesori, totodată?, suntem din nou provocaţi să
desluşim noile sensuri (de adâncime) ale educaţiei şi ale afirmării spiritului
omenesc.

7 Orice professor este, în acelaşi timp, şi un cercetător în domeniul ştiinţelor educaţiei. Prac-
ti când în mod nemijlocit educaţia, el este primul care se confruntă cu noile probleme, mai
mult sau mai puţin surprinzătoare, legate de fenomenul formativ şi de afirmarea tinerelor
generaţii. EI este primul trezit din somnul dogmatic şi rutina zilelor obişnuite, egale, mono-
tone, în care toate merg aproape mecanic, potrivit unui program prestabilit.

23
 Odată cu sfârşitul mileniului al II-lea şi începutul celui unnător,
suntem puşi în faţa unui fenomen pe cât de interesant, pe atât de presant,
fenomen legat de problematica raportului dintre internet şi carte în dezvol-
tarea personalităţii umane, în general, şi a tinerilor, în special; se pune pro-
blema locului, rolului şi semnificaţiei internetului şi a cărţii în condiţiile
societăţii tehnologiei şi a infonnaţiei, a transfonnărilor rapide şi pennanente,
a sărăciei/crizei de timp şi a hiperconsumului, a hedonismului şi a riscului.

~ INTERNETUL
Cum ştim, internetul face primii paşi la începuturile anilor '80. El
apare în viaţa societăţii şi - de atunci - este tot mai prezent în activitatea pro-
fesională, în relaţiile noastre interpersonale, aducând cu sine o nouă tensiune
existenţială:
- Pe de o parte, este cel mai mare dar pe care l-a văzut lumea vreodată
"în privinţa contactului naţional şi internaţional între oameni, idei, infonna-
ţii, păreri, lucrări creative şi conexiuni";
- Pe de altă parte, "reprezintă îndepărtarea şi distanţa, abolirea funcţiilor
fizice de fiecare zi şi ale contactului uman" (N0rretranders, 2008, p. 233).
În faţa acestei dileme, a valorii şi utilităţii internetului în viaţa noas-
tră, s-au conturat, în timp (şi se manifestă şi astăzi), unnătoarele poziţii:

a. Sceptici;
Reprezintă grupul celor care văd, mai degrabă, aspectele negative,
pericolele internetului. Ei evidenţiază grija contemporană legată de rezul-
tatele adverse, panica legată de internet întemeiată pe un sentiment de neli-
nişte deja acutizat în cadrul societăţii, legat - cu deosebire - de siguranţa şi
educaţia copiilor. Drept unnare, "teoria noilor riscuri şi pericole de pe
internet a ajuns să ocupe un rol central în discuţii. Primejdiile ne pândesc la
tot pasul în spaţiul virtual, ne atenţionează Fr. Furady. Ciberpornografia a
devenit o problemă majoră" (p.50). În acelaşi context, "potrivit unor relatări,
spaţiul virtual a devenit un teritoriu periculos locuit de pedofili, hărţuitori
şi făptuitorii altor infracţiuni sexuale online" (ibidem). Recent, dr. Ivan
Goldberg, psihofannacist în New York, a identificat sindromul dependenţei
de internet (Internet addiction syndrome, IAD). Între timp, şi alţi experţi au
confinnat faptul că "utilizatorii internetului sunt expuşi riscului de a deveni
dependenţi de comunicarea online" (ibidem). IAD este acuzat pentru dis-
trugerea relaţiilor personale, pentru pierderea locului de muncă, pentru ruină
financiară sau chiar pentru sinucidere. Scepticii sunt mai numeroşi decât se
pare. Cu argumente filosofice, ideologice, din ignoranţă sau pur şi simplu,
din iritare, ei opun o rezistenţă pasivă, subterană, dar eficientă, la răspândi­
rea noilor tehnologii ale infonnaţiei (Breton, 2001).

24
 b. Militanţii
omn;-;nternet
Reprezintăgrupul care susţine că noile tehnologii Înseamnă mai multă
libertate, mai multă utilizare, mai multă bogăţie, mai multă democraţie, mai
multă cunoaştere, mai multe relaţii ş.a.m.d. Este, În fine, promisiunea unei
lumi totodată diferită şi global mai bună. Adepţii acestei poziţii se lansează
În promisiunea, impregnată de religiozitate, a unei "lumi mai bune" pe
pământ, o lume În care s-ar realiza o "nouă armonie", printr-o comunicare
umană Împăcată, în sfârşit, cu sine (Breton, 2001). Cultul pentru intemet
implică şi sugerează un nou raport în relaţia socială. El cuprinde un nou mod
de viaţă, unde comunicarea nu încetează niciodată. Acest (nou) cult se spri-
jină pe un întreg univers de credinţe, care are ca punct de plecare şi centru
de iradiere viziunea unei lumi a cărei unică realitate, unic adevăr, ar fi
informaţia.
Noua concepţie asupra lumii şi asupra relaţiilor sociale se articulează
în jurul noţiunii de transparenţă. "Noţiunea de transparenţă este consub-
stanţială cultului informaţiei. Ea reprezintă transpunerea ei nemijlocită. Are
implicaţii atât practice, cât şi spirituale: condiţionează activitatea concretă a
celor care aplică tehnicile şi, în acelaşi timp, formează idealul unei lumi
luminoase, fără prihană, fără entropie", menţionează critic Ph. Breton (2001,
pp.51-52)8.
Militanţii omni-internet sunt, evident, cei mai mulţi. Tendinţa lor este
aceea potrivit căreia punctul lor de vedere să constituie singura opinie posi-
bilă şi legitimă asupra problemei; încât, adesea, nici nu-şi pot închipui/
imagina că ar putea exista şi o alta.
c. Cea de-a treia poziţie o reprezintă grupul celor care cred că o folo-
sire raţională şi atentă a internetului poate, în anumite condiţii, să fie un
factor de progres, de apropiere, de cunoaştere şi de intercunoaştere.

8 În felul acesta, apreciază Ph. Breton, "urmărirea idealului de transparenţă implică o reapre-
ciere negativă a tot ce ţine de secret, de ascuns, de privat, de intim, de profunzime, de nonvi-
zibil" (2001, p.S6). De altfel, departe de a se număra printre adepţii curentului optimist,
autorul consideră că suntem destul de departe de "promisiunile strălucitoare ale unei lumi mai
bune pentru toţi". Omni-internetul - adică opţiunea ce constă în a dezvolta internetul pretu-
tindeni unde acest lucru este posibil - comportă multe riscuri esenţiale pentru relaţia socială
(v. p. 14). Prin utilizarea preferenţială a internetului, relaţia interumană - deja în dificultate-
este ameninţată. Sunt subminate eforturile tuturor celor care încearcă să-i Înveţe pe oameni să
trăiască În societate, pentru a o putea transforma în direcţia interesului comun. "Presupunerile
fundamentalişti lor internetului - scrie Ph. Breton (2001) - nu înseamnă nimic altceva decât o
suprimare treptată a vieţii în societate, pentru a o înlocui printr-o simplă «coexistenţă» despre
care nimic nu ne dovedeşte că va fi paşnică, dar totul ne arată că va fi conservatoare"(p. 126).
Tot mai mult, "instinctul social, în sensul reciprocităţii, dispare în folosul interactivităţii.
Experienţa relaţiei cu semenul şi cu lumea în general este înlocuită cu virtualitatea legăturilor
foarte reacţionale, rapide, puţin angajante" (ibidem).

25
 În principiu, internetul este legat de viaţa tinerilor şi este pentru tineri.
EI este conceput ca un fel de evoluţie a "revoluţiei pennanente", unde tinerii
sunt cei care detennină direcţia mişcării (Breton, 200 1). Actualmente, ei "se
nasc tehnologizaţi" şi trăiesc online o bună parte din zi şi chiar şi din noapte.
Existenţa online a devenit imperioasă nu numai pentru oameni, dar şi pentru
companii; nu numai pentru oamenii obişnuiţi, pentru elevi, studenţi, dar şi
pentru profesori, militari, preoţi, avocaţi etc. Practic, am ajuns să trăim
simultan În două lumi - una reală şi una virtuală - , iar "acest lucru a devenit
atât de firesc Încât - susţine D. Guţu (2007) - a nu o face Înseamnă un gest
de frondă, ori de ignoranţă" (p. II).
La Începuturi, se vorbea despre internet ca despre o "autostradă a
infonnaţiei/a comunicaţiei"; se vorbea despre utilizatori de internet. Acum,
vorbim din ce În ce mai des despre utilizatori care "generează" conţinut9 .
Astfel Încât, treptat, "autostrada infonnaţiei" a devenit mai Întâi o arteră
pulsând de viaţă, iar apoi un organism planetar. Şi - notează Dorina Guţu
(2007) - "Ia fel cum vorbim despre o biosferă sau despre sfera publică,
putem vorbi astăzi şi despre o blogosferă" (p. 19, s.a.).
La Începutul anilor 2000 am trecut Într-o nouă etapă a dezvoltării
internetului; vorbim În mod curent despre Web 2.0, adică despre serviciile de
internet de a doua generaţie. Nu avem de-a face neapărat cu inventarea unei
noi tehnologii, ci de "combinarea şi Îmbunătăţirea celor deja existente, a
aplicaţiilor şi a conţinuturilor online pentru a crea noi servicii"(idem, p. 20).
Pe scurt, Web 2.0 reprezintă noua generaţie a Web-ului. Tennenul este
folosit pentru prima dată În 2004 de către Tim O'Reilly, considerat părintele
său 10.
Conceptul de Web 2.0 este definit ca o adevărată arhitectură a parti-
cipării sau ca un instrument care pune Împreună toate micile contribuţii ale
oamenilor obişnuiţi de pretutindeni şi le dă sens şi valoare. În viziunea lui T.
O'Reilly, Web 2.0 Înseamnă mai mult decât o serie de tehnologii; este un
mod de gândire, chiar o nouă perspectivă de business; el este expresia care
surprinde "schimbarea fundamentală produsă În internet şi impactul pe care
o are asupra modului În care gândim, trăim, muncim la Început de mileniu"
(Guţu, 2007, p. 20). Conceptul Web 2.0 nu are limite foarte distincte, ci mai
degrabă un centru de greutate, reprezentat de câteva principii:

9 De exemplu, blogurile sunt scrise, nu construite; pe ele se scrie zilnic, chiar şi de mai multe
ori pe zi. Sunt locuri de dezbatere şi de conversaţie. Autorii lor "vorbesc" cu cititorii şi cu
ceilalti bloggeri, iar aceştia "răspund" prin comentarii şi prin Însemnări pe blogurile proprii
(Gutu, 2007, p. 19).
10 Deja se vorbeşte despre generatiile Web 3.0 şi Web 4.0, fără ca aceste concepte, deocam-
dată, să tie foarte clare.

26
 - Internetul a devenit o platfonnă, iar infonnaţia reprezintă principala
forţă motrice;
- "Arhitectura participării" are un impact direct asupra reţelelor sociale,
creând un efect de agregare a utilizatorilor în diverse comunităţi virtuale;
- Inovaţia este principiul de bază, iar "inteligenţa colectivă" este suma
contribuţii lor individuale ale utilizatorilor de pretutindeni;
- Simplitatea şi accesibilitatea sunt elemente-cheie, care pennit acce-
sul oricui şi nu necesită cunoştinţe tehnice speciale (Guţu, 2007, p. 21)".
Între cele mai proeminente principii ale Web 2.0 este socializarea.
Practic, nu putem şi nu mai putem concepe internetul în afara reţelelor
sociale. Aceste reţele se bucură de un mare succes mai ales în rândul adoles-
cenţi lor, al tinerilor, oferindu-Ie exact lucrurile de care au (mai mare) nevoie
(la această vârstă): posibilităţi de exprimare necenzurată, de socializare, de
depăşire (în anumite cazuri) a timidităţi, de creare de noi prieteni şi de dez-
voltare şi recunoaştere a propriei personalităţi.
Departe de a fi o simplă joacă adolescentină, pentru mulţi dintre tineri,
reţelele sociale s-au transfonnat într-un fenomen: sodal media, care se referă la
"posibilităţile tehnice şi la practicile online care pennit oamenilor să genereze
conţinut şi să împărtăşească infonnaţii, opinii, experienţe etc."(idem, p. 22)12.
Din familia Web 2.0 fac parte: blogurile, RSS-urile, wiki-urile, pod-
casturile etc.
Pentru dinamica şi expansiunea universului educaţional-fonnativ se
impun - credem - câteva necesare şi importante delimitări. Profesorii au
nevoie să ştie cât mai multe şi să se apropie în cunoştinţă de cauză de lumea
în care trăiesc elevii lor, sunt nevoiţi să aprofundeze noile contexte şi noile
raporturi instituite între cele două mari resurse de infonnare/afinnare: cartea
şi internetul.

II Laura Maliţa (2007) consideră că cele mai importante trăsături ale Web 2.0 sunt:
- Este orientat spre lumea socială, colaborativă şi participativă a fiecăruia dintre noi;
- Este orientat şi spre profesionalizare, fiecare utilizator putându-şi crea propriul mediu de
vizualizare, În funcţie de dorinţele şi Înclinaţiile sale;
- Informaţiile şi instrumentele pot fi partajate cu uşurinţă;
- Nu necesită programe speciale; este uşor de folosit, fără a necesita cunoştinţe avansate din
domeniul TIC.
12 De exemplu, MySpace.com; este unul dintre cele mai importante site-uri de networking
social. Înfiinţat În 2003, el a Început prin a fi un site destinat În principal persoanelor care
doreau să facă schimb de informaţii personale (inclusiv fotografii şi înregistrări video). La
scurt timp însă, datorită popularităţii în creştere (mai cu seamă în rândul tinerilor), au fost
adăugate noi servicii, precum bloguri, înregistrări video şi mesaje instant.
Un alt exemplu de social media îl reprezintă Facebook.com, care atrage utilizatori prepon-
derent din mediul universitar şi, spre deosebire de MySpace, unde mai bine de jumătate din
utilizatori au vârste între 18 şi 24 de ani, aici predomină cei cu vârste uşor mai mari (Oulu,
2007, pp. 22-23).

27
 Blogul este cel mai popular şi cel mai îndrăgit membru al familiei
Web 2.0. EI a apărut în 1997 şi are o mare popularitate mai ales în rândul
tinerilor, datorită "posibilităţilor de exprimare necenzurată şi a dimensiunii
sociale accentuate"(Guţu, 2007, p. 24). Dacă la început (respectiv, sfârşitul
anilor '90) se putea spune despre bloguri că sunt jurnale personale, astăzi
cele mai multe definiţii consideră blogul drept ,,0 pagină web cu o serie
constantă, regulată şi cronologică de însemnări despre un subiect sau despre
o multitudine de subiecte" (idem, p. 30).
Blogurile oferă o deschidere imensă. Astfel, o persoană care în viaţa
de zi cu zi - dintr-un motiv sau altul - este o fiinţă (foarte) retrasă, se poate
manifesta fără probleme, spunându-şilmărturisindu-şi grijilelîngrijorările cui
doreşte să i le asculte sau să abordeze tot felul de subiecte interesante pentru
ea şi colaboratorii ei. Unul dintre marile avantaje pe care le conferă utilizarea
blogurilor este că ele reunesc persoane situate poate la mii de kilometri
distanţă, ce probabil nici nu se cunoşteau înainte, dar sunt unite de interesul
pe care îl manifestă faţă de un anumit subiect; contextul reprezintă un cadru
minunat pentru învăţarea infonnală, de la egali, de la semeni, prin împărtă­
şirea unor experienţe, idei şi reflecţii (Maliţa, 2007).
La rândul lor, cititorii blogurilor pot trimite comentarii sau adăuga
însemnări, în funcţie de gradul de acces acordat şi de pennisivitatea aleasă în
administrarea blogului. Există bloguri cu acces nelimitat şi bloguri la care
accesul este acordat numai anumitor persoane, pe bază de parolă şi cont de
utilizator. Comentariile sunt, de cele mai multe ori, moderate de deţinătorul
blogului, în funcţie de condiţiile de utilizare impuse (Guţu, 2007).
Un element principal care evidenţiază caracterul eminamente social al
blogului este blogroll-ul, adică lista de legături (/ink-uri) către bloguri citite
şi recomandate de către autorul unui blog. Acesta este şi un mod indirect de
a creşte (reciproc) vizibilitatea în mediul online. Includerea sau excluderea
unor bloguri în şi din blogroll reprezintă alegeri personale. Ele reflectă per-
sonalitatea şi interesele autorului unui blog. Blogroll-ul indică opţiunile
comune şi cercul de cunoscuţi (reali sau virtuali), facilitând socializarea cu
membrii unei anumite comunităţi virtuale. EI pennite, indirect, şi "extin-
derea cercului de cunoscuţi, împărtăşirea intereselor, a părerilor şi opiniilor
comune" (Guţu, 2007, p. 31).
Există, şi nu o poate nega nimeni, şi riscuri. Dintre acestea, pare că
aspectul negativ cel mai important este cel referitor la conţinutul postat pe
bloguri, care, nefiind cenzurat, poate fi de multe ori regretabil/reprobabil,
îndemnând chiar la acţiuni teroriste sau promovând traficul de arme ori de

28
persoane \3. Aceasta însă, consideră autorii (celei de-a treia poziţii), nu anu-
lează potenţialul blogurilor în cadrul procesului educaţional-formativ. Mai
mult, există chiar bloguri educaţionale (sau edublogurile), ce reprezintă
"vocea online atât a tutorilor, cât şi a cursanţilor sau a instituţiilor de învă­
ţământ" (Maliţa, 2007, p. 228).
Tutorii pot folosi blogurile pentru a promova oferta educaţională,
pentru a se promova pe ei înşişi ca educatori, pentru a prezenta problemele
ştiinţifice care îi preocupă. Ei pot crea un spaţiu virtual de învăţare, ce pro-
movează dialogul cu cursanţii şi facilitează interacţiune la nivel creativ.
Blogurile pot fi utilizate şi ca spaţiu de realizare/diseminare a proiectelor
comune; de asemenea, utilizarea lor implică o şi mai bună comunicare cu
mediul academic, stabilind - ori de câte ori este cazul - punţi de legătură pe
marginea subiectelor diseminate şi permiţând, totodată, obţinerea unor
informaţii actualizate relativ la domeniile de interes.
Cursanţii, la rândul lor, pot folosi blogurile pentru a se informa despre
cursurile şi specializările de care sunt interesa~, pentru a stabili o bună
legătură atât cu colegii, cât şi cu tutorii, dar şi cu alţi studenţi din alte uni-
versităţi. De asemenea, ei pot folosi blogurile şi ca modalitate de însuşire şi
de diseminare a materialelor educaţionale, stimulând astfel gândirea critică
şi constructivă, munca în grup sau învăţarea prin colaborare. Cursanţii -
susţine Laura Maliţa (2007) - pot percepe blogurile "ca fiind un mijloc de a
înlătura stresul relativ la comunicarea cu tutorele sau cu alţi colegi, o
modalitate de a elimina stresul conferit de barierele socioeconomice, cultu-
rale, religioase, rasiste sau de orice natură ori ca un mijloc de divertisment"
(p.228).
Că sunt sau nu educaţionale, este tot mai clar faptul că oamenii, mai
tineri sau mai puţin tineri, citesc tot mai frecvent, sunt tot mai preocupaţi de
bloguri ... Au loc schimbări structurale majore legate de modelele de comu-
nicare şi de business. Au apărut milioane de bloguri pe întraga suprafaţă a
globului, abordând subiecte şi evenimente dintre cele mai diverse; ele furni-
zează, uneori, informaţii într-un ritm mult mai rapid decât mass-madia tra-
diţionale.Totodată, se observă clar "o creştere a numărului celor care trec de
la stadiul pasiv de simpli cititori sau comentatori de bloguri, la cel de autor
de bloguri"(Ibidem).
Un element important care evidenţiază caracterul social al blogurilor
sunt etichetele (tags), adică acele cuvinte-cheie cu care bloggerii îşi asociază

13Blogosfera nu este lipsită totuşi de bloguri speam şi de blogurifalse. Acestea sunt "aparent
făcute de o persoană, Însă, de fapt, sunt create automat de programe pentru a obţine mai multă
publicitate per click", notează D. Guţu (2007, p. 38).

29
însemnările. rag-urile reprezintă alegeri personale şi sunt adesea informale.
Precum blogroll-ul, şi ele reflectă personalitatea autorului şi interesele lui şi
au menirea de a descrie pe scurt conţinutul însemnărilor şi de a le plasa în
categorii bine definite. Datorită lor, însemnările devin mai uşor de căutat
şi de găsit în "oceanul de informaţie", care a devenit blogosferaJ./, iar proce-
sul de; căutare este (mult) optimizat. Uşurând găsirea însemnărilor, tagurile
uşurează implicit socializarea şi comunicarea online. Ele sunt considerate
"un mod prin care oamenii din toate colţurile lumii îşi indică subiectele
preferate şi încurajează comunicarea liberă" (Guţu, 2007, p. 31).
La membrii familiei Web 2.0 se alătură şi fluxurile RSS (feedurile
RSS). Ele sunt elemente tehnologice care permit cititorilor să fie la curent cu
însemnările sau comentariile nou apărute pe un site/pe un blog. Acestea sunt
compuse dintr-un titlu şi un scurt rezumat al noilor apariţii şi pot fi accesate
pentru a citi conţinutul. Existenţa lor permite o mai bună gestionare a datelor
şi a timpului alocat citirii site-urilor/blogurilor; nu mai este nevoie de vizite
regulate pe un site/blog pentru a vedea dacă au apărut însemnări şi comen-
tarii noi.
Prin urmare, datorită fluxurilor de informaţii RSS nu mai trebuie să
consultăm periodic un site care ne-a trezit interesul pentru a vedea dacă au
mai apărut modificări. Este suficient să folosim tehnologia RSS sau Atom,
pentru a primi "alerte" şi de a fi informaţi, când anume s-a produs o schim-
bare de conţinut a unui asemenea site.
Din familia noi/or media nu lipsesc nici wikiurile. Ele sunt site-uri
Web ce pot fi create folosind aplicaţii wiki, ce se găsesc pe internet, majo-
ritatea fiind gratuite. Wikiurile sunt caracterizate de faptul că ele urmăresc
ideea de colaborare, de participare a tuturor la realizarea unui conţinut de
calitate. Astfel, oricine vizitează o pagină wiki are posibilitatea, dacă doreşte,
să-i modifice conţinutul, introducând orice date doreşte. De buna funcţionare
a unui site wiki răspunde în totalitate comunitatea wiki. Ea este formată din
"cititori", "scriitori", "editori" şi "administratori" 15. Dacă blogurile au, cum
am văzut, cu predilecţie, un caracter mai personal, wikiurile sunt orientate
spre colaborare, sunt mai dinamice şi mai deschise; de asemenea, dacă blo-
gurile permit o aranjare cronologică a informaţiilor postate, wikiurile pot fi
grupate după subiect, termatică, după categorie.
Familia Web 2.0 se întregeşte cu podcastul; de asemenea, şi acest
membru al ei se bucură de o mare populariate în rândul utilizatorilor de

14 Suma blogurilor şi a legăturilor dintre acestea alcătuiesc blogosfera.

IS Pentru utile şi interesante detalii a se vedea L. Maliţa, 2007, p. 231

30
internet '6 . Un podcast poate fi lacut de orice persoană care are un computer,
un microfon şi o conexiune la internet. El desemnează o înregistrare audio
digitală, pusă la dispoziţie pe internet/online, care poate fi ascultată pe site-ul
pe care a fost creată sau descărcată pe un computer (sau un alt mijloc de
redare audio mobil: MP3 Playere, iPod, PDA, laptopuri etc.) şi ascultată în
music player.
Potrivit specialiştilor, podcastul oferă multe avantaje, atât pentru crea-
tori (numiţi podcasteri), cât şi pentru ascultători. Podcasterii pot înregistra ce
doresc şi pot combina muzică sau alte înregistrări audio în moduri personale,
la costuri minime. Ascultătorii le pot descărca şi asculta când şi în ce ordine
doresc, ori de câte ori vor (Guţu 2007). Prin intermediul feedurilor RSS,
utilizatorii se pot abona pentru a primi toate fişierele audio de la un podcast,
imediat ce apar. Ele pot fi descărcate şi ascultate offline oriunde şi oricând.
"Această lipsă a constrângerilor de timp şi spaţiu reprezintă elementul cel
mai important care deosebeşte podcastul de alte înregistrări audio şi audio-
bloguri", menţionează D. Guţu (2007, p.7S). În acelaşi timp, însă, pentru că
un podcast nu poate cuprinde linkuri (către alte podcasturi) gradul de interac-
tivitate (respectiv, caracterul său social) este considerabil redus. Există însă
reţele de podcasting care încearcă să compenseze acest (actual) dezavantaj.
Recent, podcastul a fost adaptat şi de comunitatea academică; el per-
mite un schimb de informaţii mult mai rapid şi mai eficient între studenţii
elevi şi profesori. De exemplu, studenţii/elevii care au lipsit de la un curs/o
lecţie pot descărca un podcast cu înregistrarea cursului/lecţiei. Profesorii pot
oferi informaţii audio despre cursuri, seminarii, examene. Şi podcasturile
video pot fi folosite în acelaşi scop.
Podcastul poate fi considerat şi un instrument de m-/earning (mobile-
learning).Aceasta este considerată noua generaţie de e-Iearning sau, de către
alţi analişti, chiar viitorul acestuia. M-Iearning se referă la "posibilitatea de a
ne bucura de mediul educaţional prin intermediul tehnologiilor portabile/
mobile (cum ar fi: telefonul mobil, GPS, computerele mobile, laptopurile sau
notebookurile, PDA, tableta PC, telefoanele inteligente, iPodurile etc.)"
(Maliţa, 2007, p.23S).
Cum se vede, m-Iearning este un proces iterativ de informare şi de
colaborare pentru persoanele care lucrează individual, dar şi în grup, este un
sistem protejat ce asigură accesul la materiale educaţionale. Acestă nouă
formă de învăţământ poate fi interpretată ca o reacţie imediată la realitatea

16 Cuvântul podcast a apărut în august 2004 şi este o combinatie între cuvintele iPod (music-
player-ul portabil Apple) şi broadcast (care se traduce prin difuzare). Părintele termenului
este fostul prezentator MTV, Adam Curry.

31
zilei, la o forţă de muncă ce este caracterizată în ultimul timp şi din ce în ce
mai mult de mobilitate, venind astfel în întâmpinarea multor cursanţi
ce doresc să studieze sau să se perfecţioneze, însă care mai au şi alte sarcini
de îndeplinit, şi alte responsabilităţi.
Trăsăturile definitorii ale m-Iearning, precum mobilitatea şi conecti-
vitatea, s-au conturat pentru a suplini atât nevoia de educaţie şi de mobilitate
a oamenilor, cât şi dorinţa comunităţii mobile de a accesa internetul folosind
tehnologiile mobile (într-un număr tot mai mare şi tot mai variat). O astfel
de conexiune internet asigură o independenţă fizică, dar este bazată şi pe
simplitate, fiind sub influenţa puterii celor patru O: oriunde, oricând, oricine
şi (aproape) orice tip de instrument tehnologic de care se poate beneficia
(Maliţa 2007).
Pe lângă toate acestea, în universul Web 2.0 utilizatorii, în general, şi
adolescenţii/tinerii, în special, mai pot avea acces şi la social media (pre-
cum: MySpace sau YouTube). Deşi a apărut mai târziu (în mai, 2005),
YoTube.com s-a bucurat de o mare popularitate încă din momentul apariţiei.
Acesta este un site unde utilizatorii pot încărca şi viziona materiale video
de maxim zece minute şi o sută MB (emisiuni, spoturi, clipuri muzicale,
reclame, filme, promo-uri, home-made video etc.), producţii proprii sau
producţii pentru care deţin drepturi de autor sau drepturi de difuzare (Guţu,
2007). În general, materialele video de pe YouTube nu pot fi vizionate
omine sau editate. Utilizatorii au posibiliatea tehnică de a insera materialele
YouTube pe alte site-uri sau bloguri. Pentru a preîntâmpina invadarea site-
ului cu materiale pornografice, au fost puse la punct o serie de programe
pentru a detecta şi a bloca astfel de materiale, iar sistemul este dublat de
angajaţi pe post de cenzori, care supraveghează şi care evaluează permanent
materialele semnalate de către utilizatori ca fiind inadecvate. Desigur că eva-
luări le sunt şi vor rămâne subiective ...
O altă dimensiune a lumii virtuale este Second Life.com. Lansată în
iunie 2003, aceasta a devenit actualmente "un adevărat fenomen social (şi
financiar)" (Guţu 2007 p.91). Această platformă este cunoscută în general
drept un joc, însă statutul său nu este chiar atât de clar. Nu este singura lume
virtuală tridimensională. Mai există şi There.com, Active Worlds.com etc.
Second Life se bazează pe tehnologiile jocurilor online, însă nu are
strategii, niveluri de parcurs, punctaje sau scoruri (vezi Tarasov, 2007). Nu
există învingători şi învinşi. Există însă competiţie, generată de caracte-
risticile vieţii într-un astfel de mediu. Este - precizează D. Guţu (2007) -
"mai degrabă, o platformă online, un mediu semi-structurat, în care jucătorii
sau, mai precis, participanţii sunt liberi să interacţioneze unii cu alţii în ce
mod doresc. Un mediu virtual care replică în multe privinţe mediul real"

32
(p. 92). Potrivit autoarei, "Second Life este cea mai bună dintre lumile
posibile, oferind posibilităţi aproape nelimitate de a crea conţinut virtual. Ba
mai mult, este o exemplificare dintre cele mai reuşite ale Web 2.0, fiind una
dintre cele mai performante platforme online de comunicare şi agregare de
comunităţi virtuale şi reţele sociale, mai eficientă decât blogurile, wikis sau
forumurile" (ibidem). În acest moment (2007-2008), engleza şi germana sunt
cele mai folosite limbi în Second Life. 17
Senzaţia de lume reală este foarte pregnantă, cu atât mai mult cu cât în
Second Life putem întâlni nu numai avatarurile unor persoane, dar şi ale unor
companii, ambasade, trusturi de presă, muzee, creatori de modă, biblioteci,
magazine, hoteluri, baruri, cluburi, mall-uri, cinematografe, teatre, galerii de
artă, secţii de poliţie, secţii de votare, spitale, universităţi, staţiuni turistice,
biserici, sinagoge etc. Second Life are deja un post de televiziune propriu şi
un newsletter cu ştiri despre evenimente petrecute exclusiv aici. Există chiar
şi un Second Style, o revistă de modă a lumii virtuale tridimensionale.
Avatarurile personale sunt dintre cele mai diverse. Putem alege să fim
un actor celebru sau un sportiv celebru. Putem fi plantă, copac, animal,
insectă, obiect. Putem fi un crocodil cu pălărie de cowboy, un brad sau chiar o
bancă vopsită în trei culori. Dacă alegem un avatar uman, putem alege orice
gen/sex, rasă, culoare, sau orice înfăţişare dorim. Ne putem schimba ţinuta
mereu sau niciodată. Putem dansa, înota, schia, face orice sport, conduce
maşini, elicoptere, şi chiar baloane cu aer cald. Putem ţipa sau şopti, putem
avea conversaţii private sau publice, putem bea, mânca, munci, dormi etc.
Putem zbura sau chiar ne putem teleporta oriunde dorim. Numărul femeilor
este aproape egal cu cel al bărbaţilor, iar vârsta medie este de 32 ani.
În Second Life nu este loc pentru plictiseală. Putem asculta muzică,
urmări spectacole de teatru, concerte sau putem participa la lansări de carte
sau la vemisaje de artă. De asemenea, putem construi: case de vis, complexe
rezidenţiale şi comerciale, clădiri de birouri, parcuri, autostrăzi, mall-uri,
cluburi etc. Practic, Second Life cuprinde o întreagă economie bazată, ca şi
cea reală, pe risc şi pe inovaţie. Industrii şi meserii diverse se regăsesc inte-
gral în Second Life. Sunt oferite bunuri, produse şi servicii. Ba chiar există şi
drept de proprietate intelectuală pentru ideile şi produsele de aici. Piaţa
antreprenorială virtuală nu se deosebeşte cu nimic de cea reală. Şi aici suc-
cesul în afaceri înseamnă să creăm şi să oferim produse sau servicii care să
satisfacă cererile consumatorilor, să găsim pieţe de desfacere şi distribuitori
şi să avem preţuri adecvate, ba chiar să oferim reduceri.

17 La acest paragraf urmărim punctul de vedere al Dorinei Gulu (2007), prezentat în intere-
santa sa lucrare.

33
 În Second Life este loc şi pentru caritate nu numai pentru afaceri.
ONG-urile şi societăţile de binefacere sunt prezenţe vizibile şi active În acest
univers online.
Totodată, pentru cei interesaţi mai degrabă de studiu decât de distrac-
ţie şi de afaceri (... ), Second Life oferă o secţiune specială pentru educaţie şi
e-learning. Există spaţii private pentru studiu şi săli de curs, unde au acces
doar rezidenţii înregistraţi. Zecile de universităţi americane, precum Harvard,
Stanford sau Open University din Marea Britanie, au Început să ţină cursuri
şi seminarii În Second Life încă din 2006. Şi - arată D. Guţu (2007) - "oricât
ar părea de ciudat, audienţa care se strânge în sălile de curs sau de conferinţă
din Second Life este mai numeroasă decât cea de la evenimentele academice
organizate în spaţiul real" (p.97) ( ... ).
Pentru a avea o imagine/o reprezentare cât mai completă a acestui
univers virtual este demn de adăugat şi faptul că Second Life are deja o eco-
nomie proprie şi funcţională; orice avatar poate deveni - dacă doreşte -
antreprenor, deţine, vinde şi cumpăra bunuri şi servicii virtuale. Moneda
de schimb este dolarul Linden şi poate fi convertită, deocamdată, doar În
USD. Deşi cursul variază, un dolar Linden este, în general, echivalentul a
270 USD.
Cum era de aşteptat, invidiile apar şi În lumea virtuală. La fel şi orga-
nizaţiile sau grupurile de protest gata să saboteze succesul altora şi să boi-
coteze afacrile de succes.
Second Life nu este - aşa cum am fi tentaţi să credem În prima instanţă -
o lume idilică, unde curg lapte şi miere Linden şi unde toate avatarurile
trăiesc În bună înţelegere, zâmbindu-şi politicos. Mediul virtual are - precum
cel real - partea sa de violenţă, cu explozii şi focuri de armă, cu demonstraţii
de stradă. Ba chiar, şi mai nou, în Second Life şi-au racut apariţia şi teroriştii.
Există, la ora actuală, trei grupări teroriste de elită Înregistrate, care recru-
tează şi educă adepţi. Mediul virtual este ideal pentru atragerea tinerilor în
grupările radicale, mai ales a celor cu vârste cuprinse Între 18 şi 34 de ani.
Adolescenţii, tinerii sunt peste tot pe internet; prin urmare, şi În Second
Life.
Un studiu efectuat în S.U.A. (vezi Guţu, 2007) arată faptul că 24%
dintre utilizatori intră În Second Life pentru a evada din realitate, iar 64% se
prezintă diferit decât În realitate (de exemplu, îşi construiesc un corp mai
atractiv, se întineresc etc.). Deşi comunităţile online sunt recunoscute pentru
interesul arătat pentru informarea din mai multe resurse, rezidenţii Second
Life se uită mai rar la televizor după ce devin activi (55%), iar 22% au mai
mulţi prieteni în mediul virtual decât În cel real; totodată, 29% simt că
Second Life interferează cu viaţa socială din mediul real.

34
 În calea celei mai bune lumi virtuale există şi obstacole: tehnologice,
morale şi legale (precum, de exemplu, pornografia sau impozitele pe profit).
Dincolo de toate, însă, "adevărul este că posibilităţile de dezvoltare ale lumi-
lor virtuale sunt, în acest moment, practic nelimitate. Şi că, porniţi în cău­
tarea unei lumi perfecte, tot mai mulţi rezidenţi ai lumii reale par să vadă
în Scond Life dacă nu un rai, măcar un purgatoriu", consemnează D. Guţu
(2007, p. 101).
La prima vedere pare atractiv şi foarte interesant. În context, este
recomandabil ca profesorii (cu atât mai bine dacă se alătură şi părinţii) să
cunoască în detaliu aceste lucruri. Universul online (cu deosebire la adoles-
cenţi/la tineri) le influenţează convingerile, valorile, ideile, limbajul, priori-
tăţile şi filosofia de viaţă. Toate aceste influenţe interferează cu valorile,
principiile, priorităţile şi normele cerute de şcoală. Lumea virtuală devine
pentru noi, educatorii, o lume reală, în măsura în care elevii preiau elemen-
tele ei şi le exprimă în atitudini şi comportamente concrete, relaţionale, în
grupurile de apartenenţă - formale şi/sau informale.
Pentru reprezentanţii celei de-a treia poziţii, referitoare la valoarea şi
importanţa internetului în viaţa noastră, în general, şi în cea a tinerilor/ ado-
lescenţilor, în special, internetul constituie un factor de progres, de cunoaş­
tere şi intercunoaştere, de educaţie, numai În anumite condiţii. Potrivit lui G.
Sartori (2005), pentru viitorul om de cultură, matur, temeiul nu (con)stă în a
trece de poarta care îl introduce în Edenul reţelei. El stă, mai degrabă, în
porţile care îl protejează de avalanşa de mesaje: de suprafaţă, tranzitorii,
superficiale (pe care le poate considera drept prioritare). Internetul ne poate
transfera în zona evenimentelor zilnice, a luminilor şi umbrelor cotidiene, a
scandalurilor mondene, a riscurilor şi a ameninţărilor - mai mult sau mai
puţin întemeiate - existente la ordinea zilei. De asemenea, îl poate sufoca
pe viitorul cercetător. "Prea multe opţiuni - scrie profesorul italian (2005) -
ne fac să plesnim de opţiuni; iar năvala de mesaje ne omoară cu mesajele"
(p. 42). Potenţialităţile internetului sunt şi vor fi pozitive, vor produce o
creştere culturală "atunci când utilizatorul va folosi instrumentul pentru a
dobândi informaţii şi cunoştinţe, adică atunci când va fi însufleţit de interese
intelectuale autentice, de dorinţa de a şti şi de a înţelege", punctează G.
Sartori (ibidem).
Însă, gânditorul italian consideră că majoritatea utilizatorilor de inter-
net nu sunt şi nici nu prevede că vor fi din această categorie. ,,Paideia
universului video - precizează autorul - promite să paseze internetului anal-
fabeţi culturali, uitând repede puţinul pe care au fost nevoiţi să-I înveţe la
şcoală, deci analfabeţi culturali care îşi vor omorî pe internet timpul lor gol
în tovărăşia unor «suflete gemene» sportive, erotice, sau a unor hobby-uri

35
mărunte. Pentru soiul acesta de utilizator internetul este mai ales un terrific
way to waste rime, un mod formidabil de a-ţi omorî timpul, investindu-I în
facilităţi" (2005, p. 43).
Totodată, utilizatorii riscă să piardă simţul realului, adică al graniţelor
dintre adevărat şi fals, dintre real şi imaginar (cu efecte asupra activismului
lor social şi al asumării responsabilităţii sociale). Folosirea abuzivă poate
risca "să genereze la o extremă, un sentiment al puterii alienat şi frustrat şi,
la cealaltă extremă, un public de eterni copii visători, care îşi petrec întreaga
viaţă în lumi imaginare" (idem, p. 44).
Nu poate nimeni contesta, însă, faptul că cine caută cunoaştere pe
internet găseşte. Problema este dacă internetul va fi utilizat, şi de câţi, ca
instrument de cunoaştere şi de creştere spirituală. În viziunea lui G. Sartori
(2005), de-a lungul acestui proces, obstacolul este că micuţul de 3-4 ani
începe cu televizorul, cu divertismentul, cu universul imaginii, şi nu cu aven-
tura conceptuală şi cu dezvăluirea adevărului. Pe scurt, marele obstacol este
video-copilul (Sartori). În această situaţie, "adevăraţii cercetători vor citi în
continuare cărţi, folosindu-se de internet pentru umpluturi, pentru bibliografii
şi pentru informaţii pe care mai înainte le găseau în dicţionare; dar mă îndoiesc
că vor face o pasiune din el", apreciază celebrul profesor (idem, p. 42).

~ CARTEA
Încă de la apariţia scrisului, cartea a însoţit întreaga istorie a umani-
tăţii.Cartea a fost întotdeauna temeiul creşterii ei spirituale şi al educaţiei
omenirii. Ea a fost mereu şi este legată de dezvoltarea minţii, de aprofunda-
rea înţelegerii, de îmbogăţirea şi înfrumuseţarea sensibilităţii. Cartea a sti-
mulat mereu dezvoltarea şi rafinarea limbajului, a sprijinit şi întărit echilibrul
nostru sufletesc, maturizarea discernământului, a consolidat mereu şi a între-
ţinut sănătatea spirituală. Cartea a dat comportamentului omenesc mai multă
eleganţă, a generat empatie şi compasiune, a deschis noi şi (uneori) neaştep­
tate continente problematice.
După cum nici oamenii nu merită toţi, în aceeaşi măsură, calitatea de
"om", în profundul ei înţeles etic, tot astfel, nu orice text merită deplin denu-
mirea de carte. De exemplu, catalogul de magazine, cataloagele de mode sau
de produse cosmetice, cărţile de telefon sau cele referitoare la firmele exis-
tente pe piaţă etc. - prin informaţiile, recomandările şi valorile pe care le
conţin - "nu sunt valabile decât pentru un interval de vreme foarte scurt, de
la un an la altul, de la o lună la alta. După trecerea intervalului, o mare parte
din afirmaţiile şi informaţiile unui asemenea catalog pot înceta de a mai fi
valabile. Dar şi în intervalul acesta limitat - precizează E. Sperantia -,
valabilitatea lor e cu totul locală, deoarece ele se adresează de obicei celor

36
care trăiesc în cuprinsul unei localităţi sau a unei regiuni geografice, celor ce
se preocupă - într-un anumit moment - de un anumit fel de articole comer-
ciale, celor ce într-un anumit moment pot gravita în jurul unei anumite
instituţii sau întreprinderi, celor ce culti vă o anumită preocupare sau exercită
o anumită profesiune" (1984, pp. 28-29). Prin unnare, în cazul unor cata-
loage sau a unor ediţii de consum ("cărţi"), este vorba "de valori de moment
şi de interes cu totul particular şi efemer. Nevoia pe care ele o servesc are,
aşadar, un caracter accidental, personal, particular" (Sperantia, 1984, p. 29).
Or, operele de înaltă ţinută spirituală nu pot fi puse alături de simplele
colecţii de date fortuite, cum sunt ghidurile de cale ferată, de tarife sau de
prezentare; cum sunt ediţiile cu un conţinut îndoielnic, dulceag, siropos,
facil. Ele nu au un conţinut cu valoare eternă, de interes esenţial şi penna-
nent, nu se adresează spiritului uman în general. Cartea îşi îndeplineşte
misiunea şi îşi merită în cel mai înalt grad acest nume "dacă conţinutul ei
este principial valabil pentru spiritul uman în genere" (idem, p. 108, s.a.).
Prin esenţa ei, cartea "cuprinde Întotdeauna, ca şi omul, o aspiraţie
spre eternitate", subliniază profesorul clujean (idem, p. 115). Şi autorul
continuă: "Oricât de crud o dezminte trista experienţă a caducităţii tuturor
operelor omeneşti, stă în natura noastră iluzia că ceea ce apare ca valoare nu
poate şi, mai ales, nu trebuie să înceteze de a exista" (ibidem, s.a.). Cartea
este "maşina de explorat timpul" (idem, p. 116); este o navă minusculă, cu
cea mai preţioasă încărcătură, menită să sfideze temporar veacurile, vehi-
culându-şi prin ele tezaurul imaterial, sufletesc. În consecinţă, pentru cei care
ştiu să-I dobândească şi să-I preţuiască, în esenţa sa, cartea este "un fel de
paşaport al veşniciei"; ea ne dăruieşte "o făgăduială de eternitate" (Cornea,
1988, p. 11). Cartea poate opri (precum credea Horaţiu) "depunerea aluviu-
nilor uitării"; ea are un rol de leac al uitării, de păstrător al lucrării spiritului
pe pământ, "de ajutor de nepreţuit al memoriei noastre şubrede şi seduse de
capricii" (idem, p. 13).
În toată splendoarea ei, cartea este o înflorire a spiritului, o unnă
intenţionat lăsată de un trecător spre a constitui o mărturisire, o zbatere lăun­
trică, "dar întotdeauna o orientare şi o chemare pentru cei care vor veni după
el", ne destăinuie E. Sperantia (1984, p. 31).
Din timpuri îndepărtate i s-a rezervat cărţii un loc prestigios între
obiectele pe care le putem întâlni în viaţă. Ea a apărut în lume "plină de
prestigiu prin rolul ei cultural-religios" (idem, p.33).
Iradiaţia acestei nobile origini s-a păstrat timp îndelungat. Încă din
secolul al XVI-lea, în Catalogus Gloriae Mundi al lui Chaseneaux, este
reprodus un text admirabil (ale cărui rânduri păstrează, de fapt, reflecţiile lui
Cicero): "liber est lumen cordis, speculum corp ori a, virtutem magister...

37
corona prudentium ... hortus plenus fructibus, pratum tloribus distinctum" -
"Cartea este lumina sufletului, oglinda trupului, dascăI al virtuţii... coroana
celor inţelepţi ... grădina plină defructe, pajişte impodobită cu flori ".
Valoarea noastră ca oameni este, în esenţă, dependentă de valoarea
textelor pe care le citim. Lectura cărţilor ne provoacă, urmându-l pe Petrarca,
prietenia şi tovărăşia marilor genii. Citind operele marilor creatori, intrăm -
cum ar spune Seneca - în familia lor şi le devenim moştenitori. În acelaşi
sens, R. Descartes susţinea că lectura tuturor cărţilor de valoare este con-
versaţia cu cei mai de seamă oameni ai secolelor trecute. Iar un alt celebru
filosof, Fr. Bacon, scria la rândul său: "Dacă invenţia corabiei, care poartă
dintr-un loc într-altul bogăţiile şi agrementele vieţii, care reuneşte ţinuturile
cele mai îndepărtate în participarea lor la diversele produse, trece o atât de
nobilă invenţie, cu atât mai mult trebuie să fie exploatate cărţile, care, ca
nişte corăbii traversează vastele mări ale vremurilor şi fac ca epocile cele
mai îndepărtate şă se împărtăşească din înţelepciunea, din luminile şi din
descoperirile celorlalte" (apud Sperantia, 1984, p. 34).
Autorul Paradisului pierdut, poetul John Milton, consideră că - în
filele lor - cărţile conţin "ca într-o fiolă, cea mai bună putere activă şi cel
mai pur extract al spiritului care le-a scos la iveală"; iar "cel ce nimiceşte o
carte bună ucide raţiunea însăşi, ucide chipul lui Dumnezeu în germene.
Mulţi oameni trăiesc pe lume ca nişte poveri de prisos, dar cartea bună este
sângele unui spirit măiestru" (apud idem, pp. 34-35). Un alt mare spirit al
lumii, Th. Carlyle priveşte cartea ca pe o "minunată cetate a inteligenţei, un
templu, o Mecca, un munte profetic unde peregrinează toţi credincioşii de pe
pământ" (apud idem, p. 35).
Spiritul omenesc este doritor şi iubitor de universalitate, de etern, de
adevăr. Cartea se defineşte prin "străduinţa de a deveni o scrisoare adresată
spiritului uman în genere"; este "străduinţa de a închide într-însa şi de a
vehicula un mare şi bogat sistem de date mintale de universală şi eternă vala-
bilitate, închegat într-o unitate compactă şi desăvârşită" (Sperantia, 1984,
pp. 36-37). În ea stă "ca un arc încordat - punctează profesorul clujean - o
forţă care depăşeşte şi poate cârmui toate forţele câte ajung să intre în stăpâ­
nirea fiinţei umane, o forţă care se poate întinde tentacular în adâncimile spa-
ţiului, în adâncimile timpului, în adâncimile sutletului" (1984, p. 36).
Cum, desigur, bănuim cu toţii, adevărata esenţă a cărţii nu constă în
forma ei exterioară, ci în fondul exprimat, "în conţinutul mintal pe care-I
vehiculează şi care reprezintă în acest domeniu ceea ce în cuvântul oral
constituie conţinutul semantic, opus formei fonice; iar principalul proces
ontogenetic al «cărţii» este geneza şi dezvoltarea acestui conţinut" (idem,
p. 62). Cartea vizează - şi a vizat mereu - omul impersonal, de oriunde şi de

38
oricând, mai precis, omul care este om numai în măsura în care "tinde să
exceleze ca atare, însuşindu-şi avid toate înaltele valori spirituale pe care
omenirea i le pune la dispoziţie" (idem,pp. 39-40).
Se pot scrie cărţi în două situaţii: când autorii caută subiecte şi altele
care se nasc într-un mod neaşteptat. În primul caz, fructul silit poate, cel
mult, "să capete un lustru atrăgător din eventuala dexteritate a autorului, din
inteligenţa şi abilitatea cu care el poate împodobi cu dantele şi jocuri de
artificii o inspiraţie ieftină şi fără rădăcini adânci în sufletul său"(idem,
pp. 49-50). În cel de-al doilea caz, operele are reprezintă valori fundamentale
şi inalterabile ale culturii, care deschizând zări largi, contribuie vădit la
modelarea şi la orientarea omenirii, nu dezvoltă niciodată un subiect căutat
cu lumânarea. Platon, Aristotel, Augustin, Toma d' Aquino, Racine, Rabelais,
Cervantes, Shakespeare, Erasmus, Dante, Goethe, Voltaire, Kant, Hugo,
Comenius, Pestalozzi, Rousseau, Balzac, Byron, Flaubert, Grundvig, Dosto-
ievski sau Tolstoi nu au alergat să vâneze subiecte, ci mai curând, s-ar putea
spune că, subiectele i-au capturat pe ei. La edificarea operei lor şi-au adus
contribuţia toată adâncimea vieţii lor mintale, toate tainele şi complexitatea
ei, întreaga fluiditate a vieţii lor psihice, cu mrejele ei înşelătoare, cu subti-
lităţile ei insesizabile (Sperantia, 1984).
Mai nuanţat, profesorul de la Cluj precizează: "Toate evenimentele,
toate impresiile, toate meandrele vieţii sale interioare, toate atingeri le şi toate
tresăririle, toate tendinţele şi toate reacţiile organismului său se repercutează,
într-un fel sau altul, în asociaţii mintale, în jocul imaginaţiei, în procesul
gândirii logice, în construcţia frazelor, în alegerea termenilor, în detaliile
punctuaţiei. Relaţiile sociale, ocupaţiile cotidiene şi cele excepţionale, aspi-
raţiile şi simpatiile, regretele şi aversiunile, succesele şi înfrângerile, legile,
moravurile, resemnările şi revoltele, credinţele şi îndoielile, toate acestea se
înregistrează în cartea scrisă, exact ca şi regimul alimentar, peisajul obişnuit,
interiorul locuit, felul de îmbrăcăminte, starea meteorologică, aerul respirat,
presiunea atmosferică şi temperatura, starea sănătăţii, somnul şi visele. Dar
peste toate acestea - ţine să evidenţieze E. Sperantia -, cu o intensitate şi o
insistenţă speciale, domină influenţa lecturi/or: lecturile în curs, actuale,
proaspete, ca şi lecturile anterioare, mai viu sau mai slab reţinute, sau mai
viclean tupilate în colţurile umbrite ale subconştientului" creatorului (1984,
pp. 67-68, s.n.- G.A.). Căci, în cultură, este mereu prezent principiul potrivit
căruia "drumurile noi se deschid întotdeauna din cele vechi" (idem, p. 73).
Ceea ce desigur nu compromite - în cazul unui autentic creator - origina-
litatea. Departe de a suferi, aceasta se afirmă şi se consolidează în măsura în
care autorul primeşte cât mai multe influenţe. Prin ele se delimitează mai
clar, devine mai conştient de opţiunile şi de valorile sale culturale, din care

39
se selectează - în mod particular - tot ce se potriveşte spiritului şi perso-
nalităţii creatorului. "Numai astfel -notează gânditorul clujean - se ivesc
prilejuri cât mai multe de a pune în relaţie idei care încă nu se întâlnesc între
ele şi de a crea, deci, sinteze neaşteptate. Numai astfel se poate manifesta cât
mai deplin «maniera» proprie de a interpreta lumea, de a rezolva problemele
şi de a contribui la edificarea Universului omenesc" (1984, p. 74, s.n.-G.A.).
Cartea este însă, că se ştie sau nu, şi un zbucium al autorului ei; el se
încumetă "să edifice needificatul şi să desăvârşească nedesăvârşitul" (idem,
p. 130); construcţia ei pretinde o abstragere de sub presiunea imediatului
senzorial, organic şi afectiv, pentru a permite urmărirea atentă şi perse-
verentă a unei teme, a unui raţionament, a unei probleme şi a unei soluţii, sau
măcar a unei ficţiuni. E. Sperantia (1984) precizează: "Desprinderea de inte-
resele mărunte şi de cele oricât de largi ale individualităţii e o primă condiţie
pentru zămislirea, germinaţia şi realizarea unei cărţii, pentru că o carte îşi
merită cu atât mai deplin acest nume, cu cât conţinutul ei este de o mai
universală şi durabilă valabilitate" (p. 107) .
Cartea nu presupune însă o derulare spirituală senină şi liniştită; ea
constituie rezultatul unic şi valoros al unui şir de lupte. Neastâmpărul con-
strucţiei a frământat - mai mult sau mai puţin dramatic - mintea şi sufletul
autorului, asemeni unui vânt neîmpăcat din clipa zămislirii până ce proge-
nitura a fost gata să-şi ia zborul "în largul văzduh al spiritelor" (idem,
p. 134); sunt imbolduri ale întrebărilor, ale corelărilor, sunt mirajuri şi
dibuiri prin ceaţă, prelungite uneori zadarnic, steril, alteori, însă, cu profit;
sunt mirajuri de moment, anunţând luminoase şi spectaculoase soluţionări,
dar urmate - în multe cazuri - de dezamăgiri şi de recăderi fără sens; spiritul
este mereu hărţuit, aflat într-un trepidant neastâmpăr, care nu oferă prea mult
răgaz pentru savurarea succeselor şi a cuceririlor (c1arificatoare). "Spiritul
creator se avântă iarăşi înainte, spre alte lupte, spre sfărâmarea altor stânci ",
bănuite sau nebănuite (v. idem, p. 138). Este, cum se vede, o luptă - înainte
de toate - a autorului cu el însuşi, cea mai îndârjită şi cea mai grea. La fie-
care pas (şi în orice clipă), el este pus să ia o decizie definitivă, pentru care
răspunde în faţa cititorilor lui, în faţa "criticii". Fiecare idee pe care o formu-
lează poate să-i fie imputată, pentru fiecare se poate aştepta la o dezaprobare,
la un contraexemplu, la un reproş, prin urmare, la o minimizare axiologică a
operei sau a propriei persoane.
Înfăptuirea unei cărţi ţine de tot tragicul vieţii. Autorul îşi pune, depune
şi expune inima şi mintea, sensibilitatea şi cugetarea; cartea sa este ecoul exte-
rior, întreaga tensiune a vieţii sale, cu toate şerpuirile, avânturile şi zbuciumele
ei: este însăşi viaţa lui desprinsă din matca ei autentică, "transplantată şi

40
păstrată ca într-o glastră, ca într-un acvariu, spre a putea fi multă vreme
regăsită şi văzută vie de oricine" (Sperantia, 1984, p.142).
Cine scrie o carte "deschide o uşă sau măcar o fereastră spre zări noi
spre un colţ nevăzut al vieţii ori al cerului" (idem, p. 131). Desigur, există şi
ferestre pastişe, ferestre amăgitoare. Când ajungem să deschidem şi să ridi-
căm storul ipocrit care le dă înfăţişarea de a medita profund, întâlnim zidul
opac, mort, întâlnim pustiul în locul aerului, al luminii şi al perspectivelor
îndepărtate. Asemenea ferestre există numai în formă, salvează doar aparen-
ţele (vezi ibidem). Acesta nu exclude ca simulacrul să înşele totuşi pe câte
cineva.
Precum viaţa, şi cartea rămâne o lucrare deschisă, niciodată încheiată,
imperfectă, dar cu aspiraţia de a fixa în paginile ei atât etern uman cât a
putut surprinde şi absorbi în saltul său dincolo de actualităţile particulare,
fortuite şi, deci, trecătoare.
Pe de altă parte, parcurgând o carte, cititorul are timp să se reculeagă,
să stea de vorbă cu sine şi cu textul, "să coloreze cu propriile sentimente şi
gânduri o schemă narativă relativ sumară şi incompletă" (Cornea, 1988,
p. 87). Cartea îl învaţă coerenţa discursului sau cel puţin "construcţia conse-
cutivă a raţionamentelor" (Sartori, 2005, p. 151). Scrisul îi îngăduie cititoru-
lui o anumită libertate interioară, pe care o poate specula şi transmuta, după
caz, în revoltă, în laşitate sau în indiferenţă (Cornea, 1988).

~ ÎNTRE PASIUNEA PENTRU CARTE ŞI NEVOIA DE CALCULATOR

Ca multe alte produse tehnologice actuale (precum: telefonul mobil,
laptopul, audiobook-urile, aparatele electrocasnice, iPod-urile etc.), calcula-
torul, în general, şi internetul, în particular, reprezintă produsul crizei de
timp în care ne aflăm şi a repeziciunii schimbărilor de care suntem, uneori,
copleşiţi. Trebuie să facem faţă solicitărilor/sarcinilor care ni se cer şi atunci
ne ies în întâmpinare (ca o miraculoasă salvare) tehnologiile moderne. Cât
de mult ne bucurăm şi cât de repede achiziţionăm o nouă invenţie tehnolo-
gică (sau ultima generaţie a unei tehnologii - necesare - deja existente),
deosebit de utilă pentru a face faţă ritmului vieţii şi numărului (mare al)
problemelor ei!
Timpurile nu mai par a fi ale cărţilor; ele nu ne mai lasă răgaz să
citim. Cărţile au din ce în ce mai puţin loc (dacă vor fi avut vreodată) în viaţa
noastră. S-ar spune, chiar, că a vorbi despre cărţi şi despre pasiunea lecturii
înseamnă a fi împotriva acestor presante (şi birocratice) timpuri.
Pare că vremurile actuale merg bine (sau tot mai bine) fără cărţi.
Oamenii pot trăi şi pot lucra fără a avea nevoie de ele (ceea ce nu înseamnă
că nu se informează). Ei nu (mai) au nevoie de lecturi fundamentale, care să

41
 le cutremure conştiinţa şi să le răscolească inima. Timpurile nu ne îndeamnă
la lecturi esenţiale. Ele nu admiră şi nu Încurajează cititul. Iar pe cel care
citeşte, dacă nu-l priveşte cu dispreţ/cu ironie, atunci îl priveşte cu milă, dacă
nu-l consideră un laş, atunci îl consideră inutil.
Cum ştim, pe lângă adâncime spirituală şi pariul universalităţii, cartea
înseamnă un anumit ritm al vieţii. Este ritmul reflecţiei şi al analizei, al
înţelegerii şi al reînţelegerii, al îndoielii şi al hermeneuticii, al savurării
tăcute, liniştite a marilor idei. De aceea, cine citeşte riscă să fie aruncat la
marginea societăţii ( ... ). Cine citeşte este perceput ori ca indiferent, ori ca
excentric (ori şi una, şi cealaltă). În loc să participe la treburile organizaţiei,
ale vieţii profesionale, el/ea citeşte! Cum (să stăm) să citim, când sunt atât de
multe lucruri de făcut, când e atât de multă birocraţie!
Vremurile sunt ale acţiunii, ale proiectelor, ale ingineriei sociale (K.R.
Popper) În plină desfăşurare. Totodată, cine nu se mişcă, nu câştigă (pieţe,
bani, influenţă, faimă, vizibilitate etc.). Avem nevoie de informaţii "la cursul
zilei", obţinute (cât mai) rapid, la timp, eventual- cât mai concentrat, pentru
a lua cele mai bune şi oportune decizii. Nimeni (sau aproape nimeni) nu mai
este dispus să aştepte, să mai stea.
Dacă vrem să citim, fie renunţăm "să ne integrăm", ne retragem din
arenă, fie citim "pe apucate" ori pe furiş (ca să nu se simtă, să nu se ştie că
ne pierdem vremea cu lecturile, că ne neglijăm sarcinile, priorităţile, urgen-
ţele cotidiene). Ar fi o culme a inconştienţei şi/sau a nesimţirii să citim, când
avem alte (numeroase) probleme mult mai importante de rezolvat!
Eventual, vom mai citi (dacă vom mai putea) după ce ne vom termina
treburile, sau - cel mai sigur - când (dacă ... ) vom ieşi la pensie ... Lectura
(fundamentală) este o preocupare a pensionarilor. Doar vârstnicilor le putem
înţelege şi admite această pedanterie, doar lor le putem face această con-
descendentă, gratuită şi nevinovată concesie.
Cei mai mulţi - duşi de valul vremurilor şi supuşi constrângerilor socie-
tăţii - renunţăm la citit, la momentele/la zilele de studiu. Suntem permanent
hărţuiţi să răspundem (şi să corespundem) cerinţelor instituţiei. Este nevoie
de pragmatism, de un consecvent şi eficient pragmatism. N-avem timp de şi
n-avem ce face cu teoriile/cu ideile (mari, fundamentale); desigur, frumoase,
dar neavenite. Este adevărat faptul că - uneori - ne preocupă lectura de
serviciu, impusă. Ea este necesară În faţa unor examene, a unor teste sau
pentru promovări în organizaţielîn sistem. Trecute toate acestea, ele se sting
de la sine, dispar. Cum se vede, lectura se supune (şi ea) eficienţei, cerinţei
momentului, pragmatismului. Nu putem continua la nesfârşit, nu putem sta
fără rost cu cărţile în mână ( ... ).

42
 Timpurile nu ne (mai) lasă să căutăm/să înţelegem/să învăţăm ce vrem
noi, ci ce vor ele. Societatea, cu structurile şi instituţiile ei, ne impune ce să
învăţăm; ea ne prescrie şi ne schimbă standardele, ideologiile, direcţia cerce-
tărilor noastre. Ea ne reglează priorităţile, ne acceptă sau ne respinge proiec-
tele şi studiile. Nu contează (sau contează prea puţin) dilemele, întrebările şi
aspiraţiile noastre. Acestea sunt lucruri particulare, ce ţin - pur şi simplu -
de opţiunile şi de riscurile personale.
În acelaşi timp, n-are rost să ne îngrijorăm de lipsa lecturi/ar din viaţa
noastră. Nu se întâmplă şi nu se va întâmpla nimic grav. N-are rost să ne
îngrijorăm de monotonia şi de platitudinea ei. Birocraţia, consumul, grijile
casnice, divertismentul, turismul, internetul, anturajele de conjunctură ne ţin
conectaţi. Ele rezolvă toate nevoile noastre sociale. Cursa pentru confort
material, pentru schimbare ambientală este pe cât de plăcută, pe atât de inte-
resantă. Dorinţa de glorie, de putere, orgoliul, invidia, conflictele nu ne lasă
să aţipim, să ne risipim vremea. Vom avea întotdeauna ceva de făcut; vom
avea mereu zile încărcate, dar cu alte decoruri.
Şi chiar dacă suntem nevoiţi să învăţăm pe întreg parcursul vieţii,
aceasta nu se referă la faptul că vom citi (opere fundamentale) toată viaţa.
Este vorba doar de a învăţa şi integra utilizarea noilor tehnologii, de a cores-
punde mereu cerinţelor pieţei, de scurte şi delimitate perioade de timp cerute
de programe de pregătire organizate de firme/de instituţii pentru diferite
cerinţe ale postului pe care îl ocupăm sau pe care - în perioada următoare -
urmează să-I ocupăm. Mai precis, este vorba de activităţi de training cerute
de organizaţie, şi nu de un program riguros, temeinic şi sistematic de lecturi.
Este, aşa-zicând, o paideia specifică societăţii de hiperconsum, mcdonal-
dizată şi multiculturală.
Mult timp, cartea ne-a preocupat pe foarte mulţi pentru că - în viaţa
noastră - nu era concurată de altceva. Constituia momentul nostru autentic
de bucurie intelectuală. Acum, însă, noi înşine ca profesori, avem numeroase
probleme şi preocupări. Ne presează şi pe noi - ca pe toţi ceilalţi membri ai
societăţii - timpul. Şi atunci, fie că nu mai citim, fie că citim (din ce în ce)
mai puţin, fie să citim mai superficial, fie că citim numai ceea ce ni se cere,
din constrângeri profesionale, fie că citim la întâmplare şi fragmentat. Sun-
tem foarte încărcaţi, foarte solicitaţi; preferăm relaxarea, lucrurile "mai
uşoare", tot ce ne reface (rapid) în urma epuizării cotidiene. Cartea pierde
teren chiar şi în preocupările noastre, oamenii şcolii. Devine - tot mai clar
(pentru mulţi) - o preocupare de lux. Şi, apoi, avem multe de discutat (noroc
cu telefoanele mobile!), avem televiziunea prin cablu, avem shoppingul,
moda, avem accesoriile, produsele cosmetice, politica, meciurile şi câte şi
mai câte ... Avem buletine, avem cataloage, avem reclame cu noile (mereu

43
noile) apariţii. Vrem să nu rămânem în urmă, vrem să ştim despre ce se dis-
cută, vrem să ştim ce se mai poartă, ce este mai ieftin, ce este mai atrăgător
şi mai "deosebit", ce se mai întâmplă în lumea mondenă etc.
Apoi, după o perioadă încărcată, tensionată, abia aşteptăm să vină
week-end-ul, să vină concediul, să vină Sărbătorile să ne mai odihnim puţin,
să mai respirăm un alt aer (fie la munte, fie la mare; fie la hotel, fie la (mica)
vilă personală/casă de vacanţă; fie în ţară, fie în străinătate). Cine mai stă să
citească, să lase totul şi să citească, să citescă, să citească ...
Să nu mai punem la socoteală şi faptul că - în ultima vreme - cărţile
sunt din ce în ce mai scumpe, salariile noastre - ale bugetarilor - n-au fost
niciodată mulţumitoare; şi trebuie să facem faţă unor mari cheltuieli. A
crescut preţul la energia electrică, la benzină, la mâncare, la îmbrăcăminte,
copiii ne solicită tot mai multe lucruri, parcă mai costisitoare ... Bibliotecile
personale rămân nişte uitate pise de muzeu; dau - eventual - doar un anumit
aer elevat ambianţei domestice. Iar cei mici, când se vor face mari, ne vor
întreba ce sunt acestea, cum se numesc şi la ce ne-au trebuit...
Pe de altă parte, internetul ne este, acum, mult mai la îndemână.
Putem găsi orice informaţie ne interesează şi în cel mai scurt timp, fără prea
mare efort. Este chiar şi mai puţin plicticos, mai puţin monoton. Putem găsi
repede tot ce vrem; concentrat, la obiect, concret. Noi înşine - ca oameni ai
acestor vremuri tehnologizate şi ai celor viitoare hipertehnologizate - uităm
cartea. Nu-i mai simţim fiorul, nu mai simţim nerăbdarea de a cuceri, de a
ne împrieteni cu autorul şi de a-i mulţumi că a fost atât de darnic cu ideile şi
trăirile sale. Nu mai simţim să-i mulţumim pentru înţelepciunea lui, nu ne
mai bucurăm că am avut norocul să-I întâlnim.
Internetul nu ne mai ţine izolaţi, ne oferă aproape tot ce ne dorim. Ne
lăsăm ademeniţi şi convinşi de avantajele lui: avem deschidere către lume, la
ultimele informaţii, putem avea relaţii cu oricine, dacă vrem, putem lega
prietenii şi consimţi căsătorii; putem lua parte la dezbateri pe diferite teme
(pe care le propun alţii şi ne preocupă şi pe noi, sau pe care le propunem noi
şi îi preocupă şi pe alţii). În mod cert, nu mai este acea lume sobră, solemnă,
academică a cărţilor. Internetul este mai vioi, mai colorat, mai surprinzător,
mai ludic, mai relaxant, mai adecvat dorinţei de schimbare; este mai aproape
de noi, de lumea noastră.
Şi atunci, ce facem? Cu ce opţiuni venim în faţa elevilor noştri? Ce le
permitem şi ce nu le permitem? Cât le acceptăm şi cât nu le acceptăm?
Intervenim în preferinţele lor sau lăsăm lucrurile să evolueze aşa cum au
evoluat ele de-a lungul umanităţii?
Ne gândim la următoarele posibilităţi:

44
 o primă opţiune este să ne ocupăm cât putem de mult de intemet, să-I
cunoaştem cât mai bine. Să-i descoperim valoarea, avantajele şi să-i recunoaş­
tem inerenţa în viaţa noastră (profesională şi/sau particulară). De asemenea, se
cere să-i cunoaştem şi dezavantajele, punctele slabe, pericolele psihologice şi
morale la care ne expune.
Poate că ceea ce este mai important acum este să-i ajutăm pe copii
să-şi îmbogăţească viaţa cu ajutorul internetului. Aşa cum îi învăţam odi-
nioară şi îi învăţăm încă pe elevi să citească şi să descopere minunata! mira-
culoasa lume a cărţilor (precum au descoperit-o şi au îndrăgit-o marile spirite
ale omenirii: creatori şi cercetători, înţelepţi, filosofi şi celebri oameni de
ştiinţă), acum, să-i învăţăm să-şi îmbogăţească viaţa cu darurile internetului.
Şi că, probabil, în case vor fi mai puţine biblioteci (personale) şi tot mai
restrânse. Înseşi marile cărţi/marile opere sunt şi vor fi pe internet. Cititul
cărţilor rămâne doar o superbă îndeletnicire de lux, de meşteşugar, la înde-
mâna a câtorva tineri, aşa cum, în vremurile noastre, învăţarea limbilor
greacă veche şi latină a rămas doar îndeletnicirea unui număr foarte restrâns
de tineri, mai profunzi, mai scormonitori şi - de ce nu - mai înţelepţi decât
cei din generaţia lor.
O a doua opţiune este să le relaţionăm în beneficiul creşterii depline şi
armonioase/sănătoase a elevilor noştri. Ei vor înţelege - mai devreme sau
mai târziu - că internetul este şi va rămâne doar un mijloc de îmbogăţire şi
de lărgire a cunoaşterii lor. EI nu le poate oferi fundamente culturale adânci.
Internetul este şi va rămâne o prelungire a cunoaşterii şi culturii care se face
prin intermediul- oricât de sobru şi oricât de dificil- al cărţilor.
Cum ştim, nu în mod facil şi cu facilităţi se formează spiritul omenesc.
"A face ceva uşor - remarcă gânditorul danez T. N0rretranders (2008) - nu
duce la nimic nou. Pentru că uşurinţa vine exact din a şti cum se face"
(p. 255). Noutatea, creaţia, ideea vin din dificultate, din ţeluri aproape impo-
sibile. Când ne îndreptăm spre el, învăţăm o mulţime de lucruri pe parcurs.
Şi suntem răsplătiţi cu rezultate colaterale la care nimeni nu a visat vreodată
(idem). Pe scurt, internetul este şi rămâne mijlocul, instrumentul, iar cartea
este şi rămâne temeiul.
Cea de-a treia opţiune este pasiunea pentru carte. Abia acum, când
internetul face - în aventura cunoaşterii şi afirmării noastre culturale - con-
curenţă cărţii, se vede şi se poate vedea dacă pasiunea maestrului pentru
carte îi convinge pe discipoli că locul de adâncime şi de frumuseţe al spiri-
tului omenesc este cartea. Şi, aşa cum se întâmplă - de regulă - în dragoste,
este nevoie de luptă, de sacrificiu, de jertfă, de renunţare, de dăruire pentru
ceea ce iubim. Nimic nu este mai important şi mai valoros pe lume decât
obiectul dragostei noastre. Cine a ajuns să iubească - precum o persoană

45
foarte dragă - cartea, el este neliniştit, tulburat de întrebări, cuprins de fră­
mântări, exprimă încredere, îşi manifestă admiraţia, fidelitatea, ataşamentul,
îşi găseşte - în cele din unnă - crezul fundamental. Altfel spus, cine ajunge
să iubească nu poate şi nu mai poate să trădeze (trădarea este - cum ştim cu
toţii - cu semn al stingerii dragostei). Îndrăgostitul îşi unnează pasiunea şi
este în stare să treacă peste orice piedică/obstacol (vremelnic sau puternic)
pentru a o menţine vie şi - ori de câte ori are prilejul - o împărtăşeşte con-
vingător şi altora.
Cât există, pasiunea ne dă un sens, o semnificaţie, un rost pe lume.
Cartea ne dă - cât o iubim - un rost esenţial şi universal.
Şi atunci, cât în familii nu se (mai) citeşte (decât cu admirabile excep-
ţii), cât nu mai apar biblioteci personale atent constituite, când bibliotecile
bunicilor şi ale părinţilor bunicilor se împrăfuiesc (ocupând fără rost un
spaţiu şi aşa insuficient...), ceea ce îi poate atrage pe copii spre carte şi le
poate aprinde pasiunea pentru ea este însăşi dragostea noastră profundă pen-
tru cărţi. Încă din grădiniţă, din treapta primară le putem deschide copiilor
apetitul pentru carte. Căci, ori îi câştigăm încă de mici pentru lectură, ori nu-i
mai câştigăm deloc (într-o eră evident tehnologizată). Credem că pasiunea
se transmite, că prima dragoste rămâne ca o matrice în inima noastră.
Şi-atunci, s-ar putea să reuşim: să dăm lumii, vieţii, societăţii oameni care
cred în valorile umanităţii, în principialitate, reflexivi, care simt şi Înţeleg
dincolo de aparenţe, care sconnonesc în străfunduri le spiritului, care ştiu că
şansa omului de a rămâne om este cultura.

~ CONCLUZII
Nu mai poate nimeni nega că trăim într-o lume în care noile media au
un impact din ce în ce mai mare asupra vieţii noastre personale şi profesionale.
Explozia acestora - mai ales după anul 2000 - şi numărul din ce în ce mai
mare de utilizatori care generează/creează conţinut online arată că societatea se
transfonnă. Forţele tehnologice tind să orienteze celelalte procese şi meca-
nisme sociale, economice, ideologice şi culturale. EI tind să ne impună modul
de a ne trăi viaţa. Le unnăm şi - cei mai mulţi - credem că facem ceea ce tre-
buie să facem. De voie de nevoie, învăţăm să folosim noile media şi le inclu-
dem în viaţa noastră; el îşi fac simţită prezenţa (uneori, ca o necesitate) în mai
toate domeniile existenţei sociale şi aproape În întreaga lume.
Noile media se referă la "fonnele inovatoare de interacţiune între
oameni şi tehnologie, la relaţia dintre oameni şi instrumente de comunicare
folosite În mod creativ pentru a îndeplini nevoi elementare de infonnare,
comunicare şi relaţionare" (Guţu, 2007, p. 16).

46
 Din cele întâmplate până acum, s-a constatat faptul că noile media
permit crearea de comunităţi virtuale şi reţele sociale online, unde persoane
cu preocupări distincte, din variate spaţii geografice se întâlnesc, se infor-
mează, discută, dezbat. Internetul oferă multiple posibilităţi de social net-
working; ele impun regândirea - din mers - a proceselor tradiţionale de
cunoaştere, de comunicare între oameni sau cu cetăţeanul/clientul/elevul.
Noile ..media au intrat şi în mediul şcolar (fie el universitar sau pre-
universitar). In viaţa noilor generaţii, internetul tinde să fie un element pe cât
de firesc, pe atât de necesar. Blogurile sunt prezente în mediul liceal. Prin
intermediul lor, elevii îşi comunică experienţele, descoperirile, se dezvăluie pe
ei înşişi şi îşi perfecţionează stilul de scris. Mai mult chiar, "prin inter-
relaţionarea însemnărilor şi blogurilor cu ajutorul linkurilor şi a blogrollurilor,
au creat o adevărată comunitate virtuală în care dezbat problemele cu care se
confruntă şi propun soluţii programatice", precizează D. Guţu (2007, p. 144).
Şcoala, educaţia, profesorii nu pot trece cu vederea aceste incontes-
tabile realităţi. Se cuvine o mai mare atenţie îndreptată asupra a ceea ce se
întâmplă în universul online, preponderent "locuit" de tineri.
Şcoala era considerată universul cărţilor, iar profesorii, învăţătorii erau
consideraţi oameni ai cărţii. Performanţa elevilor depindea de consistenţa
lucrului lor cu cartea; valoarea oamenilor depindea - în esenţă - de valoarea
cărţilor pe care le citeau şi le reciteau. Dar, de la un timp, ne confruntăm cu
fundamentala dilemă: mai este şcoala universul cărţilor? Mai sunt profesorii
oamenii cărţilor? Se mai întemeiază performanţa elevilor pe consistenţa
lucrului cu cartea? Mai este dată valoarea viguroasă a oamenilor de valoarea
(fundamentală a) cărţilor pe care le citesc (şi le recitesc)?
Vom vedea ... şi vom vedea şi ce loc va mai ocupa cartea (şi cărturarul/
eruditul) în formarea spirituală şi în tumultuasa dinamică a societăţii ...

Educaţia, televiziunea şi slăbiciunile omeneşti

~ INTRODUCERE
Orice om civilizat nu mai poate trăi astăzi fără să petreacă în faţa tele-
vizorului câteva ore pe zi. Şi aşa cum automobilul, telefonul (mobil), elec-
trocasnicele, calculatorul, nu mai pot lipsi unei familii cu un standard obiş­
nuit de viaţă, tot astfel nu mai poate lipsi nici televizorul. Odată cu mijlocul
secolului al XX-lea are loc o ruptură: pare a se produce o distincţie netă - cu
efecte considerabile asupra vieţii noastre - între cărţi, ziare, telefon, radio, pe
de o parte, şi televiziune, pe de altă parte. Dacă primele sunt, toate, purtă­
toare de comunicaţie lingvistică, cea din urmă, (cu cei mai mulţi consuma-
tori) este prin excelenţă, purtătoare de imagine. În cazul televiziunii, vederea

47
este precumpănitoare în raport cu vorbirea, în sensul că, textul, comentariul
depind de imagine.

~ INFLUENŢA TELEVIZIUNII ASUPRA GÂNDIRII

Deplasând comunicarea din contextul cuvântului în cel al imaginii, ea
răstoarnă raportul dintre a înţelege şi a vedea, în favoarea lui a vedea. Tele-
spectatorul - prin raportare la cititorul de cărţi, de ziare, sau la ascultătorul
de radio - este mai degrabă un animal văzător decât "un animal simbolic.
Pentru el, lucrurile înfăţişate prin imagini înseamnă şi cântăresc mai mult
decât lucrurile spuse prin cuvinte", subliniază G. Sartori (2005, p. 20).
Televiziunea înlocuieşte limbajul conceptual (abstract) cu limbajul
perceptiv (concret). Limbajul intuitiv este un limbaj (mai) sărac nu numai în
numărul de cuvinte, dar mai ales în bogăţia de semnificaţii, "în capacitatea
conotativă" (2005, p. 34).
Televiziunea aduce omul la simpla (lui) vedere, la primitiva lui trăire
şi aspiraţie. Ea îi afectează nu numai înţelegerea, dar şi opţiunile, pretenţiile
şi valorile personale.
Televiziunea îi atrage, în mod expres, pe leneşi şi pe obosiţi, care pre-
ferând să stea şi să privească, omoară timpul (2005, pp. 40-42). Mai mult, ea
poate încuraja şi întreţine lenea.
În acelaşi timp, şederea (îndelungată, fără sens) în faţa micului ecran
ne închide în casă. Că ne-o dorim sau nu, se instalează sau ne aşteaptă - ceea
ce G. Sartori numeşte - o "singurătate electronică" (2005, p. 104); micul
ecran reduce la minimum interacţiunile domestice. Şi chiar dacă - să zicem -
avem mai multă informaţie, suntem tot mai puţin capabili (şi, poate, chiar,
tot mai puţin doritori ... ) să ne angajăm firesc în relaţiile cu ceilalţi, să comu-
nicăm cu ei fără sincope şi asperităţi (afectiv-emoţionale). Individul, rămâne
doar cu libertatea de a face zapping, adică, rămâne cu simpla opţiune de a
schimba neîncetat canale (2005, p. 110). Omul este redus la o pasivă relaţie;
el comunică golul. În comparaţie cu alte surse mai bogate şi mai profunde,
televiziunea "sărăceşte drastic informarea şi formarea cetăţeanului", apre-
ciază autorul italian (2005, p. 103). Acesta notează: "Lumea prin imagini
care ni se propune de către video-vedere (şi pe care o luăm drept reală, ade-
vărată - n.n. - G. A.) dezarticulează capacitatea noastră de abstractizare. Şi,
o dată cu aceasta, capacitatea noastră de a înţelege problemele şi de a le
aborda în mod raţional" (ibidem).
Consumând - conform statisticilor - între 4 şi 7 ore pe zi emisiunile
televizate, video-dependentul are mai puţin simţ critic decât omul deprins cu
folosirea simbolurilor. Viaţa lui este reglată şi ritmată de programele oferite
de diferitele canale de televiziune. Ele au grijă să-i cultive dimensiunea
ludică.

48
 Cultivându-I cu deosebire pe homo ludens (omul ca animal căruia
îi place să se joace, să se distreze şi să se amuze), televiziunea nu-I matu-
rizează, nu-I dezvoltă. Dimpotrivă, ea-I slăbeşte, îi dizolvă, îi anulează
gândirea (2005, pp. 120-121). Omul nu mai are consistenţă intelectuală.
Video-dependentul rămâne un infantil. EI pierde capacitatea de abstractizare
şi - o dată cu ea - şi capacitatea de a face distincţia dintre adevăr şi fals
(2005, p. 80); iar aceasta, cu atât mai mult cu cât imaginile pot înşela mai
bine decât cuvintele (v. idem, p. 54).
Televiziunea contribuie la crearea a ceea ce G. Sartori (2005) numeşte
gândirea zeamă-lungă (gândirea inconsistentă, dezarticulată logic şi fără ori-
ginalitate, dar cu pretenţii de neîndoielnică unicitate); de asemenea, ea con-
tribuie la creşterea numărului celor reduşi mintal (idem, p. 122).
Pe lângă mei asa sa mentală, homo-videns sau video-dependentul se
mai caracterizează prin faptul că renunţă la reflecţie (ce implică în mod
necesar şi întoarcerea asupra sinelui), preferă semnificaţia lapidară şi fulmi-
nantă a imaginii sintetice; el are intuiţii, lectura îl oboseşte, cedează impul-
sului imediat, cald, cu implicaţii emoţionale şi alege modul de viaţă tipic
bebeluşului care "mănâncă atunci când îi vine, plânge când simte un dis-
confort, doarme, se trezeşte, îşi satisface nevoile la întâmplare" (Franco
Ferrarotti, 1997, apudG. Sartori, p. 123).
Chiar dacă are, incontestabil, şi valenţe utile şi interesante pentru viaţa
noastră, prin distracţie, amuzament şi reclame, televiziunea, consumată în
abuz şi pentru a omorî timpul, aduce omul la simpla vedere şi la primitiva
trăire şi aspiraţie, îi atrofiază capacitatea de înţelegere, afectându-i în acelaşi
timp opţiunile, pretenţiile şi valorile personale. Raţiunea, spiritul critic, dis-
cernământul sunt atenuate, chiar adormite (la unii) pentru a putea "acţiona
clandestin asupra pulsiunilor", remarcă Fr. Brune (1996, p. 63).
Aspiraţiile individului sunt "reduse la lucruri şi închise în lucruri"
(idem, p. 26). Cu mai mult sau mai puţină tenacitate, totul funcţionează astfel
încât să cufunde telespectatorul "într-o stare hipnotică, fals euforică şi disci-
plinată, unde nu-i rămâne decât să urmeze sirenele consumului", după cum
precizează Fr. Brune (1996, p. 18). Prin reclame (atât prin conceperea, prin
numărul, dar şi prin repetarea lor), el se transformă într-un consumator
infantilizat, "în acelaşi timp adult nostalgic şi copil înapoiat, etern spectator
al unei lumi pe care nu şi-o asumă, cetăţean care îşi petrece viaţa maimu-
ţărind un mod de viaţă care nu este niciodată al lui şi consumându-se pe sine
în loc să evolueze" (Fr. Brune, 1996, p. 70). Telespectatorul se lasă sedus de
forţa imaginii.
Potrivit lui D. Ruşti (2005), ea este "cu mult mai interesantă pentru
subconştient", întrucât "nu necesită decodificare promptă şi este asimilată
fără probleme". Totodată, impunerea unei imagini prin repetare "generează

49
un model şi un efect emoţional"
(D. Ruşti, p. 85). Autoarea arată că "pe
lângă informaţia propriu-zisă se află însă şi cea parazitară, uneori indusă
subliminal prin activarea unor trăiri puternice, iar acest plan secund al infor-
maţiei poate determina acceptarea mesajului intenţional" (D. Ruşti, p. 108).

~ TELEVIZIUNEA, NEVOILE UMANE ŞI RECLAMA

În felul acesta, fără a-i trezi discernământul, condiţionându-i incon-
ştientul, individul anonim al oraşelor (dar şi al comunelor/satelor cu pretenţii
de urbanizare) este concentrat asupra nevoilor ce i se inventează (de către
publicitari), inconştient de egoismul furibund în care îl închide societatea
banului (Fr. Brune, p. 72).
Că ne place sau nu, oamenii sunt transformaţi într-o gloată a căror
viaţă este ritmată de clipurile publicitare. Ele induc, constant şi consecvent,
pentru foarte mulţi dintre noi, ceea ce este normal şi natural în societate. Iar
pentru a masca această uniformizare şi hipertrofie a comportamentelor imi-
tative, reclamele supralicitează pe tema "personalizării"; "ordinea confor-
mistă se consolidează prin iluzia libertăţii", ne avertizează Fr. Brune (1996,
p.246).
Pe scurt, prin sistemul său de publicitate, televiziunea formează omul-
mulţime, searbăd şi uni dimensional (profetizat de H. Marcuse) (idem, p. 20),
care preferă să fie linguşit.
Ceea ce se observă din ce în ce mai clar este faptul că publicitarii se
consacră cu accentuată predilecţie unei condiţionări sexuale inconştiente,
mascată cu elemente explicite ale discursului (idem, p. 63).
În acest caz, ca părinţi şi profesori ar merita să ne îndreptăm atenţia nu
numai asupra violenţei propagate şi cultivate prin televiziune, dar şi asupra
sexualităţii, transformată într-un sens prioritar al vieţii. Are loc o incontes-
tabilă erotizare generală a universului publicitar. Fr. Brune menţionează:
"erotizarea generală a câmpului publicitar, atât a conţinuturi lor (produselor)
sale, cât şi a punerii în scenă, conduce la echivalenţa publicitate = sexua-
litate" (1996, p. 223, s.a.).
Prin aceasta, şi pentru foarte mulţi dintre noi, fie fete sau băieţi, femei
sau bărbaţi, este consolidată importanţa sexului drept centru obsesional al
existenţei. Referindu-se la particularităţile reclamelor actuale - în mod deo-
sebit - la cele prezentate pe micul ecran, Fr. Brune observă: "Omniprezenţa
produselor care solicită libidoul public, dincolo de faptul că provoacă dorinţe
fără să le satisfacă într-adevăr [ ... ], consolidează importanţa sexului drept
centru obsesional al existenţei. Nu mai existăm decât sexual, este anormal să
nu ne conformăm acestei morale înconjurătoare, să nu profităm ca şi ceilalţi"
(idem, p. 225).

50
 În publicitate, sexualitatea tinde să fie hipertrofiată. Ea este ruptă de
dragoste şi îndreptată asupra lucrurilor. Dragostea devine - pentru foarte
mulţi - o problemă de domeniul consumului, un bun de consum ca toate
celelalte. Din punctul de vedere al lui Fr. Brune (1996), aceasta implică
(pp. 226-229):
• a. Partenerul este în chip fundamental un obiect de plăcere, nimic
mai mult; este dorit şi imediat consumat. "Nu mai e vorba decât de o plăcere
pe termen scurt, fără profunzimea afectivă, care nu poate depăşi perspectiva
egocentrică eu - dorinţa mea - produsul, perspectivă aproape instituţională
[ ... ] în publicitate" (idem, pp. 226-227).
• b. Concepţia însăşi despre dragoste este una funcţionalistă: "iubim
pentru că suntem-făcuţi-ca-să-facem-dragoste. Ne utilizăm pe noi înşine în
acest raport ca un bun de consum" (idem, p. 227).
• c. Dorinţa de obiect, dorinţa de celălalt este nerăbdătoare, imediată.
Totul se reduce la: "vreau, vreau tot, vreau imediat: iată domnia dorinţei tira-
nice, aceea a copilului răsfăţat" (ibidem).
• d. Inovaţia este la mare preţ. Ea ne cere să încercăm, să comparăm,
să schimbăm. "Viaţa de îndrăgostit nu poate scăpa legii bunurilor de con-
sum, câtă vreme celălalt este obiect.
Destinul fiecărei perechi - precizează în acest context autorul - a
intrat în era lucrurilor gata confecţionate, deci gata de aruncat. Ceea ce
durează îmbătrâneşte şi acest fapt justifică, impune chiar, înlocuirea. Fide-
litatea faţă de celălalt nu are mai mult sens decât fidelitatea faţă de obiecte:
ideologia modei recomandă reînnoirea, cu o periodicitate din ce în ce mai
scurtă" (pp. 228-229). Iar stilul de dragoste sugerat intră în această ideologie
(actuală) a modei.
Prin urmare, în tot contextul publicitar actual, pe care - că vrem sau
nu - îl consumăm, se induce convingerea că plăcerea sexuală este scopul
nostru ultim, că totul gravitează (şi nici n-ar putea fi altfel) în jurul acestei
irezistibile plăceri.
Prin reclame, dar şi prin multe alte produse de televiziune, ni se
sugerează că senzualitatea este măsura actuală de evaluare a lucrurilor,
serviciilor şi oamenilor. Pentru mulţi indivizi, aceasta reprezintă - pe lângă
bani - singurul lucru care le dă sensul vieţii.
Desigur, în spoturile lor, publicitarii au o mare grijă de elementele
sugestive. Ele îi influenţează subliminal telespectatorului expus sistematic,
opţiunile şi aşteptările. Acestea se subordonează uneia singure: plăcerea.
Ea este scopul (ultim) căruia i se supun toate celelalte valori (convi-
vialitatea, de exemplu); "ea - scrie Fr. Brune (1996) - nu este prezentată
drept facultati vă, ci drept imperativă. Plăcerea nu poate fi oprită aşa cum nu
poate fi oprit progresul (tehnologic - n.n.): nu este doar omniprezentă, este

51
suverană. Să-i rezişti ar fi o eroare, un contrasens, o încălcare a progresu-
lui şi-a regulii comune. Ceea ce instituie publicitatea este datoria plăceri!"
(p. 76). Arta de a trăi devine arta de a resimţi plăcerea (idem, p. 82). In
consecinţă, a deveni reprezintă pentru individul video-dependent o problemă
de reînnoire a plăcerilor, iar nu o problemă de efort, de încordare, de
aprofundare (de sine sau a vieţii sale), de creştere sufletească. Ni se impune
un hedonism obligatoriu, de joasă condiţie, căruia ni se cere să ne confor-
măm. Fiinţa umană, băiat sau fată, bărbat sau femeie, se vede împinsă
"să trăiască doar la suprafaţa-i, într-o «piele de plăcere»", cum se exprimă
Fr. Brune (idem, p. 81).
Omul este doar epidermă. El este învăţat să trăiască epidermic şi îm-
pins la a fi doar "un automat al momentului prezent" (idem, p. 80). Acest
individ învăţat să trăiască numai la periferia lui însuşi aparţine - conform
reclamelor - ordinii sociale, normalităţii.
În clipurile publicitare, regula plăcerii este prezentată ca fiind accep-
tată de toţi (R.B. Cialdini (2004) şi Ch.U. Larson (2003) ar vorbi despre
principiul dovezii sociale). Nimeni - ni se sugerează - nu poate avea altă
prioritate. Datoria plăcerii este o normă adoptată de majoritate. Ea "ne este
prezentată drept o conduită «firească»", scrie Fr. Brune (idem, p. 78). Reclama
arată cu degetul pe cei care se răzvrătesc împotriva unei asemenea conduite.
Ruşinea este strivită, eliminată, persijlată. Cine este ruşinos este incapabil,
inadaptat, neajutorat, slab ...
În acest context general, mediatic şi social, puritanul devine "mar-
ginal, stânjenitor, ridicol şi, în curând, vinovat". Morala plăcerii loveşte în
individul decent de două ori: mai întâi, prin frustrare, apoi prin culpabilizare
(ibidem).
Cum ştim, suntem mereu ademeniţi cu opţiunile majorităţii; sau, altfel
spus, suntem ameninţaţi că, dacă vrem să facem conform unei alegeri per-
sonale, rămânem singuri. Iar singurătatea este o problemă pe care o suportă
foarte puţini.
Pe scurt, am putea spune că suntem programaţi să acceptăm că plă­
cerea reprezintă singura noastră raţiune de a fi. Iar aceasta a început să
constituie (sau constituie deja) pentru majoritatea oamenilor normalitatea.
Publicitatea introduce în imaginarul colectiv normalitatea. Foarte mulţi ajung
să ia ofertele reclamelor drept standarde ale bunăstării vieţii lor private.
Cum am fost şi suntem obişnuiţi, nu avem de-a face cu reclame izo-
late. Aşa ceva nu (mai) există. Zilnic, avem de-a face cu un sistem publicitar.
Prin urmare, este vorba de un sistem bine pus la punct - cognitiv, afectiv şi
motivaţional - de erotizare a produselor şi de reificare a dragostei. Prin
repetiţie şi atractivitate, el "structurează - conform lui Fr. Brune (1996) -

52
concepţiile afectiv-sexuale ale celor tineri" (p. 230), le induce feluri de a
vedea, de a adera, de a crede, de a fi.

~ TELEVIZIUNEA ŞI EDUCAŢIA
Pare că - în ultimul timp - televiziunea absoarbe cea mai mare parte
din timpul liber. Cei mai mulţi indivizi, în lipsă de alte proiecte mai con-
sistente şi mai edificatoare de sine, o folosesc pentru omorârea limpului. 18
Iar aceştia vor avea - cu mare probabilitate - nu copii, ca până acum câţiva
ani, ci video-copii.
Aşa cum îl concepe autorul acestui concept, G. Sartori (2005), video-
copilul este un exemplar (foarte) recent educat în faţa unui televizor, înainte
chiar să înveţe să scrie şi să citească.
Singur şi fără alte atracţii mai elevate, video-copilul este ca un burete
care înregistrează şi absoarbe fără discernământ (dat fiind faptul că el încă
nu are capacitate de a discerne) tot ce vede. Reclamele nu încetează să-I
păstreze în egoism şi superficialitate. "Dorinţa de a exista a copilului - scrie
Fr. Brune (1996) - se vede fără încetare redusă la o fărâmiţare în dorinţe
imediate" (p. 246). Spectacolul reclamelor obişnuieşte video-copilul "să-şi
consume imaginea îndu1cită despre sine care i se transmite". El este azvârlit
într-un narcisism definitiv", notează Brune (p. 68). Neavând alte repere, alte
termene de comparaţie, video-copilul acceptă infantilizarea sau infantilis-
mul; copiii sunt menţinuţi în copilărie. Publicitatea îi păstrează "în celula
infantilităţii" (idem, p. 70). Complementar şi simultan are loc şi "infantili-
zarea cotidiană a adulţilor" (idem, p. 69).
Se pare că în tot mai multe familii (de condiţie mijlocie şi joasă),
televiziunea o înlocuieşte pe baby-sitter. Micuţii privesc la televizor ore în
şir, înainte de a învăţa să citească şi să scrie. Am putea spune că televiziunea
devine prima şcoală a copilului. Datorită ei, copilul nu mai citeşte; el o
integrează în evoluţia şi formarea sa. Televiziunea este "şcoala distractivă a
copilului" (G. Sartori, p. 26). Copilul format, în principal, prin intennediul
imaginii se mărgineşte - precizează Sartori (2005) - la a fi un om care nu
citeşte. Lectura nu ocupă (şi nu va ocupa) un loc distinct în viaţa şi preo-
cupările lui.
Chiar dacă sunt înzestraţi, capabili, talentaţi, video-copiii trec prin
şcoală - cum ar zice Francesco Albertoni (1997, apud Sartori, 2005) - "ca
nişte clandestini". Ei "ascultă apatici nişte lecţii pe care le uită repede"
(G. Sartori, p. 27). Video-copilul este marcat pe viaţă de o predispoziţie la
joc; el va fi mai târziu "un adult marcat pe viaţă de atrofie culturală"
(idem, p. 28). Creştem un copil care nu se maturizează psihosocial. Doar

18 Internetul, poate deveni şi el un mod formidabil de a (ne) omorî timpul, un surogat jalnic al
vietii reale, un formidabil multiplicator de tâmpenii (vezi Sartori, G., 2005, p. 43).

53
biologic, el va fi un adult. Căci, el va rămâne pentru toată viaţa "ca un om
căzut în mintea copiilor" (idem, p. 104). Video-copilul devine un adult
nevertebrat cultural, uman. Şi, probabil, că vom ajunge ca lumea în care vom
trăi să se sprijine pe umerii firavi ai acestuia.
Cum se vede, şi cum de altfel o ştim cu toţii, televiziunea nu este doar
un instrument de comunicare şi de distracţie; ea este, în acelaşi timp, şi
paideia, un mediu care generează şi formează - într-o măsură covârşitoare -
fiinţa umană a momentului istoric pe care-l parcurgem (aşa după cum va
genera şi forma - de acum încolo - generaţii de fiinţe umane pentru tim-
purile care vin).
Rolul "formativ" al televiziunii este tot mai evident şi mai accentuat
ca urmare a insuficienţei educative în context familial şi carenţei unei şcoli
formale, ari de, greoaie, obositoare, sufocantă. Astfel că, în absenţa altor edu-
catori mai buni, povara educaţiei cade, în primul rând, pe umerii televiziunii
(Sartori, 2005). Şi atunci, poate, părinţii şi profesorii n-ar trebui numai să se
vai te şi să se lamenteze, dar să se şi înspăimânte de ceea ce ar putea deveni
copiii şi elevii/studenţii lor: nişte suflete pierdute, dezorientate, nişte oameni
plictisiţi, anomici, apatici, aflaţi în criză depresivă sau într-un extaz artificial;
în fond, nişte persoane bolnave de gol interior (idem).
Dominaţi de micul ecran, video-copiii şi video-tinerii folosesc un lim-
baj sărac şi cenuşiu. Abundă cuvinte precum "asta", "aia", "chestie", "ceva
de genu' ăsta" etc. Ne confruntăm cu o exprimare doar aluzivă. Acest limbaj
refuză focalizările precise, riguroase; "lasă totul nedefinit într-o zeamă insi-
pidă de semnificaţii", remarcă G. Sartori (p. 150). Video-copilul şi video-
tânărul se exprimă într-un limbaj - zeamă lungă şi trăieşte [ ... ] într-o melasă
mentală (ibidem).
Şi pentru că mulţi părinţi şi chiar tineri deveniţi - de curând - profe-
sori sunt foşti video-copii sau video-tineri, riscăm - cu mari şanse - să
instaurăm şi să perpetuăm "cultura golului interior", de care vorbeşte autorul
italian.
Şcoala actuală nu poate atrage şi interesa prin conţinuturi le, atmosfera,
relaţiile şi provocările ei - aşa cum o face televiziunea. Ea ori a rămas la
nivelul anilor când televiziunea nu o concura şi nu o putea concura, ori
stâmeşte foarte puţin interesul copilului/tânărului pentru a se insinua adânc
şi stabil în sufletul lui. Dacă educaţia primită în familie şi cea primită în
şcoală ar fi de mai bună calitate şi ar atrage sufletul copilului, atunci:
a. el ar semnifica lajusta lor valoare producţiile TV.;
b. ar opta pentru producţiile de calitate în funcţie de propriile gusturi
şi preocupări şi, în acelaşi timp, ar respinge ceea ce i se pare îndoielnic,
gunoi, comercial, kitsch.

54
 Mulţi copii intră în capcana pe care cu generozitate le-o întinde tele-
viziunea. Pentru ea, nu primează criteriile culturale, ci cele financiare. Copiii
şi tinerii îşi pierd mult timp şi multă energie, în loc să se ocupe cu marile
creaţii ale lumii, fie ele ştiinţifice, literare, muzicale sau plastice.
În actualele şi viitoarele condiţii este - între altele - necesar să ţinem
seama de forţa (tot mai mare de atracţie a) televiziunii (şi a Internetului).
Pare că suntem pe cale să pierdem (sau să nu mai putem aduce lângă noi)
sufletele şi minţile copiilor, că pierdem tot mai mult teren în opţiunile lor (pe
termen scurt, mediu şi lung).
Şcoala devine o tot mai palidă dorinţă pentru elevi.
În consecinţă, este momentul ca, în loc să ne concentrăm numai
pe efectele negative, dezamăgitoare ale posturilor de televiziune, să căutăm­
ca educatori - formule, tehnici, interacţiuni, atitudini, comportamente care să
le deschidă copiilor apetitul pentru valorile reale, minunate ale umanităţii.
Ajungem la concluzia că nu numai televiziunea este din ce în ce mai
agresivă şi mai persuasivă, dar şi că avem (foarte) mult de lucru cu noi
înşine. Este mereu oportun să ne (re)vedem şi să ne studiem slăbiciunile,
compromisurile, mediocrităţi le, superficialităţile, comodităţile, confuziile. Şi
aceasta nu pentru a nu deveni inaccesibili, ci pentru a fi cât mai fireşti, cât
mai apropiaţi de copiii noştri, oameni pur şi simplu.

~ CONCLUZII
Educaţia şcolară tinde să fie tot mai palidă întrucât:
l' :' a. 'pleacă de la un sol prost cultivat: video-copilul; I
b. găseşte ca parteneri tot,maimulţi părinţi nepregătiţi să-şi asume,
responsabilitatea actului lor de educaţie; este omul gol interior, cu tre-
buinţe şi pofte imediate, aflat la discreţia rutinelor conservării de sine;
mereu foarte ocupat şi încordat; ,
c. în al treilea rând, educaţia este tot mai puţin atractivă şi nepu-
"

tincioasă, întrucât au apărut (mulţi) profesori fără cultul adânc al cărţii şi

, fiorul seducător al studiului constant sistematic.
În această ecuaţie, tot ceea ce putem face este - credem noi - că-i dăm
cărţii şi studiului strălucirea care o merită şi pe care au avut-o în viaţa spiri-
telor exemplare. Adevăraţii cercetători, adevăraţii căutători vor citi în conti-
nuare cărţi (Sartori, 2005). Cartea este (şi va rămâne probabil) un fundament
solid al oricărui suflet bine clădit.

55
 Educaţia şi spălarea creierelor

~ INTRODUCERE
Pare incomplet a face educaţie fără a ne întreba şi ce ne dorim de la
ea. Mai precis, pare a nu fi tot, dacă nu ştim şi ce sens să dăm educaţiei pe
care o facem la un moment dat. Cum se vede, noi, educatorii, suntem mereu
provocaţi de problema referitoare la lumea şi vremurile pentru care ne pre-
gătim - acum - elevii, generaţiile.
La prima vedere, pare o problemă pe cât de veche, pe atât de simplă şi
de obişnuită (pentru oricine s-a ocupat şi se ocupă de educaţie). Orice edu-
cator ştie faptul că cea mai bună educaţie este aceea în care elevul este
pregătit pentru lumea şi vremurile în care va trăi el; ceea ce vrea să spună că
tânărul va fi eficient şi util atât pentru sine, cât şi pentru societate. Într-un
anumit sens, am putea spune că este - probabil - maximul care se poate
obţine de la un act de formare. Totodată, ca (prim) efect, educatorul va avea,
el însuşi, sentimentul utilităţii sale sociale şi al mândri ei profesionale.
S-ar putea însă ca, privind mai pe îndelete lucrurile, să descoperim că
lumea şi vremurile ce se anunţă (şi vor veni) să aducă (sau să amplifice) un
fenomen oricând posibil şi la o scară socială mult prea extinsă pentru a putea
fi trecut cu vederea sau - să zicem - subapreciat de noi, oamenii şcolii.

~ PROCESUL ŞI ETAPELE SPĂLĂRII CREIERELOR

Avem în vedere fenomenul spălării creierelor (Taylor, 2007). Într-o
atare situaţie, plecând de la o asemenea presupoziţie, s-ar putea ca răspunsul
la problema referitoare la lumea şi vremurile pentru care ne pregătim - acum
- copiii să nu ni se mai pară atât de simplu şi de evident.
Omenirea a fost, este şi - probabil - va fi expusă procesului de spălare
a creierelor. Şi am văzut chiar faptul că însăşi educaţia - c-o vrem sau nu s-o
recunoaştem - a fost "înregimentată", de multe ori, acestui proces. Deducem
de aici că ea poate fi - oricând - orientată nu numai spre înnobilarea creie-
relor, ci şi spre spălarea lor. Mai mult, am putea spune că atunci când se
susţine zgomotos, cu fast şi obsesiv faptul că prin educaţie îmbogăţim şi
înnobilăm creierele, în fapt şi cu subtilitate, să le spălăm.
Potrivit lui H. Kevin (Psihologia persuasiunii, pp. 221-227), când un
grup de oameni, un singur om sau o instituţie vor să ne schimbăm modul de
gândire (şi, implicit, atitudinile şi comportamentul; adică modul de a vedea
lumea şi de a acţiona), acceptându-l pe al lor (drept cel mai bun) sau, mai
bine zis, vor să ne supunem sistemului lor de gândire (respectiv, de con-
vingeri şi de valori), fără a ţine seama de credinţele, convingerile şi valorile
noastre înseamnă că toate acestea participă la spălarea creierului.
 Pentru spălarea creierului şi controlul minţii (şi implicit, pentru con-
trolul opţiunilor,deciziilor, atitudinilor, comportamentului, valorilor şi a cre-
dinţelor noastre), grupul, persoana (vanitoasă) sau instituţia respectivă vor
proceda, subtil, sistematic şi tenace, astfel:
= a. Desprinde, Încet-Încet, individul din actualul său mediu de viaţă.
Acesta este absorbit, reţinut pentru a sta cât mai mult împreună cu grupul, în
slujba personajului dominator (şi înfricoşător) sau a instituţiei în care şi
pentru care lucrează. Individul este atras (şi împins) să intre într-un alt mediu
(decât cel cu care s-a obişnuit) şi constrâns să-I interiorizeze, dacă vrea să
reacţioneze "adecvat", adică aşa cum se aşteaptă (şi îl persuadează) grupul,
persoana sau instituţia. Dacă merge greu sau - pur şi simplu - nu reuşeşte, i
se spune că nu se adaptează, că nu este adaptabil, că a rămas închis (mai
elevat, "încremenit") în vechile obiceiuri şi reflexe.
Cel care nu unnează strict regulile grupului, ale persoanei preapline
de sine sau a instituţiei noi este considerat inoportun, fără capacitate de reac-
ţie promptă, lent, indezirabil. Astfel, individul (să spunem, novicele) este pus
În situaţia de a opta între a-şi dezvolta viaţa lui interioară pe temeiul cre-
dinţelor, valorilor şi atitudinilor sale sau a renunţa la "creierul" său, pentru a
i se inocula un alt mod de gândire, alte trăiri, o altă viziune şi, implicit, alte
opţiuni, decizii, atitudini, valori şi comportamente. Pe scurt, ar fi vorba în
astfel de situaţii de inocularea "unei alte mentalităţi".
În cazul în care nu renunţă (sau nu poate renunţa) la vechea lui viaţă
interioară, individul/novicele este blamat şi considerat (prea) slab. El nu
scapă, însă, uşor de sub presiunea schimbării actualului său mediu de viaţă
(sugerându-i-se că este inactual, depăşit). Mai mult, acolo unde şi când se
poate, individul este chiar şantajat, făcându-se referire la orgoliul lui (de om
deştept, capabil şi apreciat).
În faţa unui asemenea viguros arsenal persuasiv, dar şi a bunei lui
coordonări, individul/novicele cade - în cele mai multe cazuri - în capcană
şi îşi unnează apoi singur drumul în demersul tenace de spălare a creierului;
el caută să corespundă cât mai fidel aşteptărilor grupului, persoanei auto-
ritariste sau a instituţiei. El începe tot mai mult să-şi renege viaţa lui
interioară şi mediul în care a trăit până atunci. Totul pe fondul provocării şi
menţinerii incertitudinilor şi a neîncrederii (tot mai accentuate) în sine.
Individului supus spălării creierului i se speculează nu numai orgoliul
(firesc şi prezent la orice om), credulitatea, dar şi relaţiile particulare, spe-
ciale pe care le are (dacă şi când le are) cu grupul (nou), cu persoana
preaplină şi prea mândră de sine sau cu instituţia (de absorbţie). I se slăbeşte
sistematic încrederea în puterea (şi adecvarea) opţiunilor şi a discernămân­
tului său, a ţelului căIăuzitor în viaţă şi în organizarea vieţii sufleteşti.

57
 :> b. Fenomenul spălării creierului implică, pe lângă schimbarea
(totală) a mediului (exterior şi interior) şi schimbarea limbajului. Novicele se
vede nevoit (şi constrâns) să adopte un nou limbaj.
Treptat, din nevoia de interacţie cu grupul, cu persoana preaplină de
sine sau instituţia nouă, individul se vede în situaţia (mai mult sau mai puţin
previzibilă la început) să-şi schimbe limbajul; desigur, nu prin norme exte-
rioare explicite, ci datorită particularităţilor mediului lingvistic practicat!
cultivat acum. EI nu poate sta izolat şi ignorat la nesfârşit, iar deocamdată îi
este imposibil nu numai să vorbească, dar şi să asculte. Nu poate pricepe -
decât foarte vag - ce se întâmplă în jurul său. Şi vrea din ce în ce mai mult să
iasă din starea aceasta. 1 se provoacă starea de disconfort pentru a dori singur
să iasă din ea; novicele este astfel pregătit să preia noul limbaj.
EI a fost făcut să se simtă stingher, ineficace. Noul mediu nu-i aparţine
şi acesta nu-I acceptă, dacă individul nu are şi un limbaj corespunzător.
Apar - încet-încet - în vocabularul lui activ termeni noi pentru a
desemna activităţi şi relaţii la fel de noi. Dacă vrea să ocupe un anumit post
sau să fie acceptat într-un anumit anturaj (în general, "de elită"), atunci
neofitul se vede constrâns să-şi perfecţioneze noul limbaj. Un instrument
important pentru a accede într-un mediu nou este nu numai acela de a-i
învăţa obiceiurile, ritualuri le, dar şi acela de a-i prelua limbajul. Preluându-Ie
limbajul, individul are toate şansele (sau şanse mari) ca membrii grupului,
personajul agresiv sau şefii instituţiei să-I aprecieze şi să-I asimileze. EI este,
de-acum încolo, de-al lor. Creierul i se spală uşor, de la sine. Novicele nici
nu mai vrea să fie ce-a fost înainte. Cum ar mai putea să-şi dorească să fie un
debusolat, un confuz, un năuc. S-a terminat cu bâjbâiala şi întunericul în care
a stat până acum. Mai mult, bine că s-a dezmeticit. Abia acum îşi cunoaşte
foarte bine interesul. Aşa încât, mai devreme sau mai târziu, individul (supus
spălării creierului) ajunge să-şi (re )nege identitatea originară/veche (poate şi
originală ... ).
În noul grup, în noua relaţie cu personajul preaplin de sine şi/sau cu
instituţia nouă nu mai are nevoie de vechea identitate (care, fie vorba între
noi, acum l-ar şi încurca ... ).
În noul mediu sociolingvistic şi psiholingvistic apar nu numai termeni
noi pentru activităţi şi relaţii noi (aşa cum am văzut deja), dar apar şi pre-
scurtări şi formule de adresare noi, elemente de limbaj non verbal noi. Pe
scurt, se produce - c-o recunoaştem sau nu - o transformare completă şi
necesară a individului.
Acum, când novicele discută despre noul său mediu (şi-ntr-un alt
limbaj) cu vechii săi prieteni, cunoscuţi, aceştia se simt distanţi de el, după
cum el însuşi se dezminte de ei, până acolo încât să-i ocolească/evite/
respingă. Întotdeauna este bine să avem prieteni noi. Acum novicele leagă

58
noi prietenii (din noul mediu). Aşa se poate integra mai bine, poate funcţiona
mai bine; aşa arată şi îşi arată că s-a integrat şi că este un tip maleabi!. Nu
mai are nici un rost privirea înapoi, spre vechii prieteni. Acolo este deja o
altă lume, o altă perioadă, acum străină şi inutilă. Viaţa presupune dis-
continuităţi, se legitimează pe sine individul. În fond, privirea înapoi ne tragt:
înapoi; ea nu este favorabilă celor care ştiu "să se schimbe", să vadă viaţa ...
altfel ( ... ).
Vechii lui prieteni/cunoscuţi/colegi - câţi vor fi fost - nu-l mai înţeleg
ca înainte; ei nu s-au "mişcat" ca novicele nostru, acum deja un alt om. Până
la urmă, el nici nu se mai vrea înţeles; nici nu poate fi înţeles de cei care -
chiar dacă i-au fost prieteni şi colegi - n-au priceput "schimbarea" (necesară
de mentalitate ... ).
Trecutul individului (aflat acum într-o altă etapă a vieţii şi a credin-
ţelor, valorilor şi atitudinilor lui) este depăşit. El are un alt mediu (intern şi
extern), un alt limbaj, alţi prieteni şi colegi. Novicele devine din ce în ce mai
diferit. În loc să-şi asimileze şi să-şi respecte vechii prieteni/colegi, îi
exclude; sau îşi menţine relaţia la suprafaţă, pentru a salva (atunci când vrea
el) măcar aparenţele.
Cu cât trăieşte mai mult cu noul grup, în atmosfera noii instituţii sau în
prezenţa omului dominator, cu atât individul învaţă mai repede limbajul,
codurile, formulele, prescurtări le, comenzile noi. Astfel, novicele începe să
fie agreat, plăcut de noul său mediu uman, pe măsură ce el însuşi se va simţi
tot mai confortabil.
:> c. Următorul pas pe care îl fac grupul (cu noul său membru), omul
preaplin de sine (cu noul său subordonat) sau instituţia (cu noul său angajat)
este - ceea ce H. Kevin numeşte - deprogramarea de vechile va/ori şi
credinţe. Novicele nu poate decât să renunţe la vechile sale principii,
convingeri, valori, atitudini, opţiuni. Nu există şi nici n-ar putea exista com-
promisuri, mixturi axiologice şi - prin consecinţă - ezitări comportamentale.
Noul grup, dictatorul 19, noua instituţie îl cer total, fără îndoieli şi rezerve.
Deprogramarea este pe cât de subtilă, pe atât de imperioasă. Practic, novicele
şi-o face singur, am zice "cu mâna lui", "pe propria lui răspundere". 1 se
arată constant (sau i se induce să-şi recunoască sieşi), faptul că vechile cre-
dinţe şi adevăruri nu se mai potrivesc cu ... adevărul, adică - şi mai precis -
cu realitatea 2o • 1 se cere novicelui (tacit şi persuasiv) să( -şi) recunoască!
să( -şi) confirme că fosta lui structură (lume) de credinţe şi de valori a fost

19 Nu este vorba aici de sensul exclusiv politic. Este vorba despre comportamentul, de orice
comportament, abuziv, iraţional, inuman, jignitor, umilitor, de insuportabilă şi constantă agre-
sivitate.
20 Este vorba, de fapt, de inducerea unei noi imagini asupra realităţii convenabilă noului
mediu; de eliminarea vechii imagini incomode şi - poate - chiar periculoasă.
defectuoasă. Vechile figuri de autoritate (simbolice şi/sau fizice) sunt
înlocuite cu noi figuri de autoritate. "Buna lui purtare" este şi va fi întot-
deauna răsplătită şi, fiind răsplătită, este şi va fi întărită în scopul obţinerii
obedienţei lui.
=> d. Se trece, astfel, în următorul moment al spălării creierului. În
această etapă are loc reprogramarea individului cu noi credinţe şi valori. Ele
ocupă "vidul" creat prin eliminarea celor vechi.
=> e. Ultima etapă, după H. Kevin, doveditoare a spălării creierului,
este aceea în care discipolii înşişi devin -la rândullor - profesori.
Când individul este complet reorientat şi îndoctrinat (aşezat într-o altă
lume, cu o altă imagine asupra realităţii şi asupra propriei persoane, imagini
dictate de interesele grupului, persoanei încăpăţânate/vanitoase sau insti-
tuţiei), atunci noul personaj este gata să răspândească mai departe noile
gânduri, noul limbaj, noua imagine, noile convingeri, opţiuni, atitudini şi
comportamente. Adică, este pregătit să difuzeze tot ceea ce este bun (şi de
care noi, toţi ceilalţi, ne frustrăm, în "ignoranţa" şi "încăpăţânarea" noastră).
Potrivit lui H. Kevin (vezi op. cit., p. 227), odată ce o persoană intră în
ultima etapă (a mecanismului spălării creierului), rareori i se întâmplă să se
mai întoarcă din drum.
În măsura în care acceptăm acest punct de vedere înseamnă că edu-
caţia poate juca un rol esenţial în ambele sensuri:
• în sensul spălării creierelor discipolilor:
• sau în sensul restrângerii, chiar neutralizării, acestui viclean şi mon-
struos fenomen.

~ SPĂLAREA CREIERELOR ŞI IDEOLOGIA URGENŢEI

Cum pare că lumea în care trăim (şi în care am trăit dintotdeauna) este
şi va fi mereu expusă - mai mult sau mai puţin virulent - spălării creierelor,
înseamnă că ceea ce îi rămâne educaţiei şi, mai precis, ceea ce ne rămâne
nouă, educatorilor, este să neutralizăm, sau măcar să restrângem fenomenul
şi efectele lui. Căci, fie că ne aflăm de o parte sau de alta a fenomenului
(regizori sau actori), ştim cu toţii că spălarea creierelor distruge (tenace)
omul din noi (şi creează, dacă nu monştri, atunci nişte serbede şi ridicole
marionete).
Cum putem - deocamdată - bănui, oamenii se confruntă diferit cu
acest ruinător (şi ameninţător) fenomen. Vulnerabilitatea (sau tăria/rezis­
tenţa) lor este într-o puternică şi dinamică legătură cu mai bogata sau mai
săraca lor viaţă interioară. Cu alte cuvinte, vrem să spunem faptul că terenul
este foarte permisiv atunci când viaţa noastră interioară este săracă, super-
ficială şi mult mai rezistent în măsura în care aceasta - viaţa lăuntrică -
este densă, întemeiată, atent (şi sistematic) cultivată. Totodată, privită în

60
dinamica ei, cu cât viaţa noastră interioară se restrânge şi devine tot mai
rudimentară, mai primitivă, mai haotică, cu atât suntem mai vulnerabili/mai
expuşi pustiitoarei spălări a creierului.
În cea mai mare măsură, viaţa noastră interioară este dependentă de
calitatea, durata şi frecvenţa dialogului nostru interior; de răgazul subiectiv
pe care ni-l acordăm nouă înşine. Iar spălarea creierelor profită din plin de
imposibilitatea din ce în ce mai accentuată şi mai evidentă a oamenilor de a
mai dialoga cu ei înşişi, de a mai căuta limpezimi interioare şi de a-şi mai
putea organiza - din timp în timp - viaţa sufletească. Mai mult, cei puşi să
ne spele creierele profită de neglijenţa, zeflemeaualderâderea sau chiar dis-
preţul nostru faţă de consolidarea şi adâncirea vieţii interioare, considerate
desuete, inutile, lipsite de conectare la cerinţele stringente ale timpurilor
(post)modeme.
Şi de ce n-ar fi chiar o pierdere de vreme, dacă - poate ca niciodată -
trăim sub cruda şi angoasanta presiune a timpului, a urgenţei. Crezând că aşa
(şi) este, ne lăsăm dominaţi/înghiţiţi de această ideologie a urgenţeP'. Este
starea de a fi oricând gata să reacţionăm, întrucât de orice moment de
deconectare, de destindere poate profita celălalt şi astfel, totul poate fi
pierdut - oricât de bine lucrat - într-o singură clipă. Cine nu este pregătit, nu
este prompt; iar cine nu este prompt, trăieşte degeaba. Aşadar, atenţia trebuie
mereu orientată în afară, fixată pe mişcările şi reacţiile celorlalţi. Cu
mijloace tot mai perfecţionate (din punct de vedere psihologic), ni se induce
să credem că cine nu trăieşte în lumea urgenţei (şi nu acceptă acest ritm
sever de derulare a evenimentelor; adică nu acceptă faptul că priorităţile ni
se impun şi ne sunt cerute din exterior) este inoportun, nu (mai) are ce căuta.
Nu se mai pune (sau se pune din ce în ce mai puţin) problema negocierii,
reorganizării, reformulării, comparării, decantării. Trăim în şi respirăm
această ideologie a "sufletului la gură", a deciziilor luate din mers, în fugă
şi în consens cu eficienţa exterioară. Nu ne mai lasă nimeni să ne relaxăm, să
reflectăm, să ne repliem. Rezistă doar cel care nu mai (are) nevoie de aşa
ceva. Este prea mult risc şi oricum, inutil, de vreme ce atitudinile şi com-
portamentele noastre sunt deja trasate de stereotipurile omului eficace/de

21 Pentru a elimina posibile ambiguităti şi superficiale (aşadar, neîntemeiate) asocieri concep-

tuale, se impune să delimităm între ideologia urgenţei şi terifianta obsesie a timpului.
Prima se referă (cum vom vedea mai pe larg în continuare) la presiunea social-institutională
menită să ne împingă (şi să ne ceară) să uităm de noi, să ne sacrificăm identitatea uman-
spirituală în favoarea reactiei prompte şi eficiente la urgentele vietii exterioare.
Cea de-a doua se referă la insuficienta funciară/principială a timpului pentru a cunoaşte tot
(dar tot!) ce ne pasionează, pentru a ne hrăni sufletul, pentru a zăbovi asupra marilor creatii
ale lumii, asupra exemplarelor căutări care generează căutări şi încercări. Obsesia timpului
tine atât de acuta putinătate a vietii în fata marilor provocări existentiale, cât şi de sentimentul
că este mult prea putin timp pentru autocunoaştere şi autoexprimare.

61
succes. Nu trebuie decât să le urmăm. Altfel stăm în cale, iar cine (ne) stă în
cale trebuie eliminat/dat la o parte. Evident, nu ne cere nimeni nimic; ni se
spune să facem cum credem/cum vrem, dar simţim cum suntem înlăturaţi.
Cine se încumetă să gândească, să înţeleagă, să se limpezească, să discearnă
mai profund, să încerce şi un alt unghi de analiză, să rămână (puţin) cu el
însuşi în reevaluarea identităţii sale stopează sau încetineşte ritmul deciziilor,
acţiunilor, profituri lor.
Pe cât de presantă, existenţa exterioară este pe atât de tenace. C-o
vrem sau nu, ea ne cere să ne integrăm, să ne adaptăm la valorile şi con-
strângerile ei, la mediul şi la limbajul ei. Nu ne putem permite să ieşim din
rând, să avem cadenţa noastră sau "să stăm în drum". Vom fi, dacă nu
obiectul contestărilor, atunci cel al ironiilor acelora care au acceptat că stan-
dardul material mic-burghez, mediul ambiant cochet şi confortabil, venitul
"decent" sunt cele mai importante coordonate ale unei vieţi liniştite şi sigure.
În ideologia urgenţei ni se sugerează/ni se induce faptul că întrebările
fundamentale, căutările întemeietoare, revelaţiile adânci de sine, voluptăţile
culturale nu mai au ce căuta în viaţa noastră. Toate acestea ţin de alte tim-
puri/de alte vremuri; acum ele sunt un lux (mult) prea mare şi consumă
(mult) prea mult timp. În fapt, consumă timpul altor preocupări (stringent de)
urgente şi externe ...
Când totul vine şi trece înseamnă că lucrurile stau mult mai simplu; nu
mai avem ce căuta dincolo de această evidenţă; este o căutare pe cât de
inutilă, pe atât de sterilă. Mult mai rapid şi mai evident se realizează luxul
material. ..
În contextul unei atare ideologii, nu mai au ce căuta întrebări, frămân­
tări, răscoliri, tensiuni - toate fermenţi ai dialogului interior -, nu mai au ce
căuta dezvăluiri de sensuri viguroase şi adânc înfipte în fertilul sol al exis-
tenţei. Pe scurt, nu mai au ce căuta preocupări şi căutări ce întreţin consis-
tenţa şi îmbogăţirea lăuntrice.
Prin luarea în derâdere şi tratarea ca derizorii, ni se descurajează (şi
compromit) căutările esenţiale, acumulări le spirituale fundamentale şi ne
sunt facilitate şi încuviinţate întrebările/preocupările - aparent - cele mai
necesare/presante; în fond, cele mai predictibile şi, prin urmare, controlabile.
În context, limbajul cultivat şi îngrijit, elegant şi distinct, parcă mai
mult încurcă, deranjează, complică, decât ne descurcă, sprijină şi simplifică.
Nu mai există o solidă justificare a prezenţei şi rafinării lui. Avem nevoie de
o limbă mult mai directă, mai simplă şi mai eficace. Ceea ce vrea să spună
că n-avem altceva de lacut decât să adoptăm o limbă standard, a afacerilor, a
urgenţelor şi rezultatelor concrete, vizibile; instrument de precisă evaluare
a lucrurilor.

62
 o dată cu adoptarea unui nou limbaj (şi prin el) suntem presaţi să
adoptăm/asimilăm mondenităţi le şi ticurile lumii legitimată de ideologia
urgenţei, să-i preluăm standardele, stereotipurile şi ritual urile, atitudinale,
relaţionale, cognitive.
Prin urmare, cea mai îndreptăţită poziţie este să ne abandonăm fră­
mântările, căutările şi semnificaţiile fundamentale.
Ideologia urgenţei ne împinge să socotim că cel mai important lucru
este să rezolvăm problemele prezentului; că dincolo de ele nu mai există
nimic substanţial; şi nu mai poate urma nimic atractiv. Prezentul merită toată
investiţia, atenţia, concentrarea, tot efortul şi energiile noastre. N-avem cum
să mai scăpăm. Dacă încercăm "să evadăm", riscăm să scăpăm totul de sub
control. Orice mică neatenţie ne poate costa extrem de scump: cariera, ima-
ginea, chiar şansa vieţii noastre. Este un risc mult prea mare, pe cât de cos-
tisitor, pe atât de nerealist.

~ INTELIGENTA BIROCRATICĂ
Din ce în ce mai cuprinzătoare, ideologia urgenţei şi-a creat în (scurt)
timp şi propriul său instrument: inteligenţa birocratică. A selectat întot-
deauna inteligenţele birocratice (de excepţie). Iar noi, educatorii (noi înşine
confruntaţi cu atâtea probleme cărora aproape că nu le mai facem faţă),
încărcaţi de (mult) prea multe probleme urgente, credem că este necesar şi
oportun să formăm acum oameni adecvaţi ideologiei urgenţei, cu inteligenţe
birocratice bine puse la punct. Căci, pentru ca totul să meargă cât mai efi-
cient şi cât mai rapid, cu cât mai puţine pierderi (sau acolo unde nu se poate,
cu pierderi nesemnificative), pentru ca totul să fie (cât mai bine) ţinut sub
control, pentru ca informaţiile să fie culese la timp (sau chiar mai devreme
decât alţii) şi cu indiscutabilă precizie, totul se cere aranjat, clasificat, direc-
ţionat (adecvat). Pare că lumea, viaţa nu se mai pot derula decât în cadrul
stringentelor şi - în cele din urmă - acceptatelor coordonate birocratice. 22
Intrăm astfel, chiar şi noi, oamenii, în fluxul birocratic exterior. Ni se for-
mează şi încurajează (acolo unde au apărut deja) reflexele şi automatismele
mecanismului birocratic. Mai mult, putem ajunge chiar în situaţia în care ne
luăm la întrecere şi ne mândrim cu performanţele noastre birocratice sau -
acolo unde şi când este cazul - ne arătăm nemulţumiţi de cei care n-au reuşit
să-şi interiorizeze modul de funcţionare birocratic şi - drept urmare - nu
reacţionează birocratic.
Inteligenţa birocratică ne cete ca întotdeauna să fim la locul şi la ora
potrivite, înarmaţi cu datele şi atitudinile cerute de reţeaua de activităţi

22 S-ar putea să vină un timp când şcoala cea mai apreciată să fie aceea care scoate cele mai
performante inteligenţe birocratice.

63
birocratice; ne cere ca întotdeauna să ştim să ascultăm şi să notăm ceea ce
ni se spune sau impune, să ştim să punem cele mai potrivite întrebări pentru
asigurarea neîntreruptei şi bunei funcţionări a maşinii birocratice, să ştim
să arătăm că întreaga noastră pricepere este pusă în slujba bunei desfă­
şurări a activităţilor din instituţie. De asemenea, inteligenţa birocratică ne
cere (să ştim) să avem iniţiative atunci când se aşteaptă de la noi şi ne cere
să nu avem iniţiative când nu se doresc şi nu ni se cer ...
O inteligenţă birocratică ştie ce să ceară pentru întocmirea unui dosar,
ştie să ordoneze şi să clasifice dosarele, datele; ştie - prin urmare - să
inventeze criterii şi domenii de departajare. Ea ştie să formuleze norme de
lucru şi de funcţionare, ştie să creeze şi să impună regulamente. Altfel spus,
inteligenţa birocratică este intim legată de tot ceea ce ţine de formă, for-
mule, formulare, fişe şi foi, făcând din controlul lor un scop În sine.
Reiese, aşadar, faptul că cine nu are şi nu poate avea reflexe biro-
cratice, inteligenţă birocratică este greoi, slab, nepriceput; pe scurt, inutil.
Fără reflexe birocratice suntem expuşi să fim înlocuiţi oricând cu altcineva
care a învăţat lecţia birocraţiei. Acesta este priceput şi prompt. Face şi
vorbeşte ce trebuie, cât trebuie şi când trebuie. Nu poate fi prins niciodată pe
picior greşit (nici de evenimente, nici de şefi); ştie întotdeauna ce are şi cât
are de făcut. Anticipează mereu - cu o miraculoasă precizie - ce o să vină şi
de ce este nevoie. Este cu un pas înainte şi mereu în centrul atenţiei şefilor.
Atât de mult ne-am standardizat şi ne standardizăm, încât o inteligenţă
birocratică nu numai că de descurcă foarte bine cu formele, formulele, for-
mularele, fişele şi foile, cu normele şi regulamentele, dar anticipează -
aproape sigur (cu o marjă foarte mică de eroare) - cursul evenimentelor
viitoare: cerinţele şi semnificaţia lor, în contextul unor scenarii posibile,
predictibile. Ea ştie să-şi selecteze sursele şi să-şi culeagă informaţiile nece-
sare.
Prin urmare, omul cu inteligenţă birocratică este foarte util, iar şeful
nu poate să-I îndepărteze /să-1 înlăture. EI se simte în siguranţă cu un astfel
de om operativ, competent, ordonat, echilibrat, harnic şi deştept. Ştie să
redacteze hârtiile, ştie să le facă să circule cât mai repede şi să obţină -
prompt - aprobări le.
Şi atunci, dacă lucrurile merg atât de bine şi suntem cu toţii mulţumiţi,
şi cei serviţi şi cei care servesc, ce mai contează viaţa noastră interioară,
străfunduri le personalităţii noastre. Ce rost mai au ele, când toată lumea este
mulţumită? Nu ne mai interesează nimic şi nu ne mai poate interesa nimic
dincolo de reacţiile şi de satisfacţiile noastre birocratice. Dacă birocratic
stăm bine, atunci pare că psihologic stăm bine; pare că dacă n-avem pro-
bleme birocratice, nu avem nici probleme lăuntrice.

64
 Ideologia urgenţei şi instrumentul ei - inteligenţa birocratică - ne-au
absorbit, ne-au înghiţit, ne spală creierele şi ne aneantizează sufleteşte.
Suntem puternic constrânşi să ne dezvoltăm inteligenţa birocratică. Se
întâmplă chiar să credem faptul că inteligenţa emoţională, cea intrapersonală,
cea interpersonală sau cea lingvistică să valoreze mai puţin dacă ele nu
susţin funcţionarea şi dezvoltarea inteligenţei birocratice. În aceste condiţii,
pare că fonnarea inteligenţei birocratice devine prioritatea oricărui învăţă­
mânt care se respectă şi care ţine seama de cerinţele societăţii viitoare.

~ CONCLUZII
C-o vrem sau nu, când totul este foarte urgent, când totul se cere
impecabil pus la punct, când totul trebuie sistematizat şi standardizat -
pentru a fi cât mai bine coordonat, controlat şi anticipat - viaţa interioară
este neglijată. Pe nesimţite, aproape, are loc simplificarea, ruinarea şi chiar
sufocarea ei. Reuşim să avem succes, să ne descurcăm, să impresionăm, să
dispreţuim, să dominăm, dar cu preţul abandonării (eliminării) stărilor noas-
tre interioare. Căci sufletul nostru este precum copilul: are mereu nevoie de
îngrijire pentru a creşte. are nevoie de atenţie şi preocupare pentru a se dez-
volta sănătos.
Or, când am acceptat ideologia urgenţei şi am idolatrizat inteligenţa
birocratică, a vorbi despre stările noastre interioare (sau a ne aminti de ele)
devine, dacă nu desuet, atunci plicticos şi scandalos.
Fără trăiri adânci şi răscolitoare, fără descoperiri zguduitoare de sine,
fără tulburări încordate, fără sinceritatea trainică a unei relaţii adânci, viaţa
rămâne o simplă zvârcolire. Ea rămâne la discreţia celor care ştiu să ne spele
creierele şi să ne abandoneze fonnelor birocratice.
Şi atunci: pentnl ce ne pregătim copiii, elevii?

Cultura mahalalei, omul-kitsch şi şcoala

~ INTRODUCERE
Ca specialişti şi profesori, tindem să ne restrângem atenţia - referi-
toare la priorităţi, pregătire şi preocupări - doar la sistemul de învăţământ.
Credem, în marea majoritate, că orizontul nostru de interes şi problematic se
poate restrânge doar la perimetrul şcolar, luat în conţinutul, fonnele, organi-
zarea şi funcţionarea lui. Abordarea noastră, cercul preocupărilor şi al cer-
cetărilor noastre rămân insuficiente şi - într-o măsură mai mare sau mai
mică - ineficiente, dacă nu ne deschidem spre interacţiunile/relaţiile şcolii cu
mediul psihosocial din care face parte, întrucât elevii, dar şi noi, profesorii,
65
venim cu valorile, manierele, clişeele, stereotipurile, percepţiile, gusturile,
opiniile societăţii (urbane, rurale, semiurbane, semirurale) în care trăim zi de
zi. Iar această deschidere - credem noi - devine cu atât mai interesantă şi
mai necesară, cu cât există puncte de vedere - unele mai consistente ştiin­
ţific, altele mai puţin - care susţin că România s-a mahalagizat şi se maha-
lagizează. Ţine (şi) de noi, educatorii, să ştim că acest proces este în derulare
(eventual, în expansiune) pentru a găsi soluţii de stopare (eventual, de
limitare). Sub- şi pseudocultura mahalalei (înţelese ca sistem de valori, idei,
opţiuni şi comportamente de îndoielnică şi inconsistentă calitate) pătrund în
şcoală (prin elevi, părinţi, personal de serviciu, de pază etc.) la nivelul lim-
bajului (suburban), prostului-gust, vulgarităţii, grobianismului, indecenţei
vestimentare şi relaţionale şi îi intoxică atmosfera. Iar intoxicaţia mentală,
atitudinală şi afectivă este la fel de nocivă precum intoxicaţia chimică (v. de
Koninck, 2001). Spiritul uman nu poate fi stimulat, antrenat decât dacă
digeră produse autentice, care menţin vie minunata aventură a ideilor şi - o
dată cu ea - şi pe cea a construcţiei de sine. În acelaşi timp, spiritul subdez-
voltat nu poate discerne/separa binele de rău, falsul de autentic, mijlocul de
scop, aparenţa de conţinut.
În măsura în care, din ce în ce mai mult şi pentru tot mai mulţi indivizi
(de vârste diferite), principala dimensiune a vieţii sunt (şi rămân) banii şi
plăcerea imediată, zgomotoasă, primitivă, capricioasă, consumată rapid, ceea
ce (ne) îngrijorează este, pe de o parte, pseudocultura care se substituie subtil
şi tenace culturii şi, pe de altă parte, efectele acesteia asupra funcţionării şi
evoluţiei instituţiei şcolare (instituţie - cum ştim - culturală, prin esenţa ei).
Departe de a-şi dovedi în vreun fel slăbiciunea, pseudo cultura (mahalalei) îşi
susţine, parcă, tot mai convingător statutul şi calitatea de cultură în faţa
inculţilor, snobilor, parveniţilor, bişniţarilor, afaceriştilor (de doi bani), opor-
tuniştilor.
Pe scurt, dovedind o prezenţă pe cât de obişnuită, pe atât de ofensivă,
pseudocultura mahalalei nu poate fi trecută cu vederea de nici un om preo-
cupat de calitatea şcolii, fie profesor sau cercetător.

~ MAHALAUA
Termenul de mahala provine din cuvântul turcesc mahalla, care iniţial
desemna noţiunea de cartier. Treptat, termenul a ajuns să desemneze, la noi,
periferie (cu tot ceea ce înseamnă atitudine marginală şi comportament peri-
feric, predispus la cele mai surprinzătoare şi mai respingătoare compro-
misuri).
Problematica mahalalei (cu specificul ei existenţial şi valoric) nu este
- cum ştim - nouă. Ea a mai fost prezentă şi în cercetările interbelice, când a
fost considerată o realitate incontestabilă a României. De câtva timp însă,
"incoerenţa existenţială, dezarticularea internă a indivizilor au catalizat,
precizează R. Cesereanu (2005), renaşterea spectaculoasă a mahalalei la
oraş" (p. 13). Ba, am putea spune că fenomenul mahalagizării a cuprins şi
lumea rurală. În prezent, mahalaua este asimilată cu ideea (şi comporta-
mentul) de prost-gust, de spoială, de escrocherie şi infracţionalitate, de furt şi
de decădere morală, de stări şi relaţii gata oricând să explodeze în neîn-
ţelegeri şi conflicte. Dughenele, gheretele, buticurile, autogările, gările, "oră­
şeI ele copiilor", lumea din blocuri (mai ales cele de la periferia oraşelor), de
lângă blocuri şi de după blocuri, pieţele alimentare, toate constituie spaţii
invadate de mahala. S-a creat o lume (extinsă, importantă, activă, organi-
zată) a bişniţarilor, parveniţilor, speculanţilor, a infractorilor şi borfaşilor
(Cesereanu, 2005). Este o lume "bolnavă de mizerie" (idem), zgomotoasă,
improvizată, neglijată, Înnămolită, scandaloasă, degradată.
Mahalaua a pătruns în suflete; mahalaua concretă, exterioară "a pro-
vocat naşterea unei mahalale sentimentale" (idem) , atitudinale şi compor-
tamentale. Astfel, snobismul, dorinţa bolnăvicioasă de a ieşi În evidenţă,
dependenţa de valorile celorlalţi, lipsa de repere clare şi preluarea automată a
unor valori, principii occidentale sau urbane, fără să existe un fond puternic
pe care să fie aşezate, imposibilitatea de a vedea ridicolul şi kitsch-ul ce o
defineşte constituie, toate la un loc (şi poate şi altele), caracteristici ale
mahalalei.
În lumea cartierului (şi a dominaţiei banului) există multă făţărnicie,
minciună, paradă, diversiune, artificial. Cei mai mulţi n-au valori, n-au nimic
propriu, nimic articulat. Ei adună lucruri fără nici o legătură între ele, de
dragul cantităţii, fără o unitate simbolică sau estetică. Lustruindu-şi mereu
imaginea, nu îi interesează decât impresia pe care o fac celor din jur (v.
Beudean, 2005). Este un univers al buimăcelii identitare (idem, p. 68, s.n.).
De aceea, în această confuză, dar diletantă lume, există o puternică tendinţă
de a păstra cu orice preţ aparenţele; oamenii fac ceea ce fac numai pentru a fi
"în rândul lumii" (şi "a nu se face de râs"). Ei nu mai stau prea mult pe
gânduri pentru a se întreba de ce fac ceea ce fac, de ce se implică Într-un
anumit lucru, ci pur şi simplu o fac În mod automat pentru că aşa fac toţi
(idem, p. 66). Se extinde gândirea de tipul "ce fac ceilalţi facem şi noi,
pentru că este cel mai bun lucru; altfel, nu l-ar face toţi". Pentru locuitorii
mahalalei (dar şi pentru cei cu opţiuni tip mahala) argumentul cel mai
puternic este părerea majorităţii. Comportamentul lor nu are - drept coor-
donator - un principiu interior, ci este o încropire dezordonată, dezarticulată
de atitudini dictată de poziţia majorităţii. Cei care nu sunt "În rândul lumii"
sunt declaraţi ciudaţi sau nesănătoşi/nebuni. Prin urmare, sunt create pre-
misele apariţiei, extinderii şi dominaţiei mimetismului. Asistăm - c-o vrem
sau nu - la un mimetism facil, dar puternic şi persuasiv (Cormoş, 2005).

67
 În acelaşi timp, un accesoriu important al comportamentului maha-
lagesc îl constituie dispreţul pentru carte, înţeleasă atât ca învăţătură, cât şi
ca obiect de cunoaştere şi înţelepciune. De aici, derivă în linie dreaptă: exa-
cerbarea plăcerilor fizice, trăirea hedonistă a clipei, absenţa oricărui obiectiv
spiritual, aroganţa şi violenţa cu care este persiflatăldescurajată atitudinea
sobră, decentă de exprimare şi autoedificare culturală. "Superficialitatea
exponenţilor subculturii de mahala, observă G. Cormoş (2005), înţeleasă ca
lipsă de consistenţă şi goană după imagine, se situează în opoziţie directă
cu gândirea orientată spre esenţă" (p. 29) şi cu simţămintele autentice. Totul
se reduce la un aici şi acum, la care se adaugă (auto)suficienţa, respingerea a
tot ceea ce este elevat, în spiritul eleganţei comportamentale şi al rafinamen-
tului atitudinal. Subcultura mahalalei este una agresivă şi ambiţioasă, dorind
să-i convertească pe toţi la (non)valorile sale (v. R. Cesereanu, 2005, p. 13).
Unii cercetători consideră că asistăm la o masivă infuzie de pseudovalori şi
la promovarea fără rezerve "a unui spirit de mahala, extrem de comercial"
(Cormoş, 2005, p. 29). S-a ajuns să se creadă - din ce În ce mai mult şi de
către tot mai mulţi -faptul că libertatea este dreptul la vulgaritate, la obrăz­
nicie şi capriciu, la gestul obscen şi brutal. Este scoasă la iveală doar
"plăcerea de a împroşca şi de a spurca", remarcă R. Cesereanu (2005, p. 9).
Emanciparea este identificată cu a fi trivial şi nepăsător (la problemele fun-
damentale). "A fi mahalagiu - precizează G. Cormoş (2005) - a devenit
în societatea noastră o probă a dezinhibiţiei, a nivelului «democratic» atins"
(p. 27). Este vorba despre o dezinhibare vestimentară, erotică şi lingvistică .
• a. Alături de obscenitate în expansiune, asistăm mai întâi la o proli-
ferare a vulgarităţii vestimentare; încât suntem tentaţi să credem că "maha-
laua dictează moda, în încercarea de a impune o nouă ordine atitudinală:
forma, lustruI mai presus de spiritualitate" (ibidem, s.n.). Că suntem sau nu
oameni ai şcolii, că acţionăm sau nu ca educatori, asistăm la cultivarea unui
stil kitsch de îmbrăcăminte provocatoare. "Stridenţa şi mai ales prostul-gust
- avertizează R. Cesereanu (2005) - sunt prezente în hainele cu zorzoane,
decolteuri dorite cu sex-appeal extrem, culori inadecvate, accesorii stridente"
(p. 12). Aceste haine - în cele mai multe cazuri - dezgolesc în sens gratuit
trupuri normale, dintr-o lipsă demonstrativă de pudoare" (ibidem). În locul
discreţiei şi al principialităţii, al bunului gust şi al rafinatei sobrietăţi, asistăm
la invazia de seminuduri, de grotesc aproape la tot pasul.
• b. Asistăm, totodată, şi la o proliferare a "mahalalei sentimentale"
(Cesereanu, 2005, p. 9). Sentimentele cele mai frumoase, mai omeneşti şi
mai profunde sunt mahalagizate. Într-o lume a banului şi a comerţului, inca-
pabilă să-şi aproprie cultura, dragostea s-a preschimbat în afacere şi sex; ea
este terfelită şi transformată în facilă şi trecătoare partidă de plăcere, de
distracţie.

68
 • c. În al treilea rând, asistăm şi la o dezinhibare lingvistică, parcă tot
mai frecventă şi la o tot mai largă categorie de oameni.
Pentru mulţi indivizi (băieţi sau fete, bărbaţi sau femei, adolescenţi
sau adulţi) semnul emancipării personale şi al relaţiilor lor a devenit maha-
laua lingvistică. Ea tinde să se substituie absolut exprimării literare, con-
strucţiilor verbale (atent) elaborate, decente şi politicoase, întemeiate pe
respectul reciproc şi respectul de sine.
Fenomenul mahalagizării societăţii româneşti pare greu de stopat (sau
de restrâns). Cu atât mai mult cu cât mass-media românească (televiziunea,
În particular) nu face altceva (eventual, cu puţine excepţii) decât să cultive,
ceea ce R. Cesereanu numeşte, "un sentiment românesc al mahalalei" (2005,
p. 14). Emisiunile TV expun frecvent modele (râvnite!) de mitocan, de şme­
cher, de ţoapă, de ţaţă (cu toţii, recognoscibili în tipologia VIP-urilor
actuale). Ele induc telespectatorului, tânăr sau adult, "lumea bună" şi "ma-
niere" de acces la această "lume". Ca mod de a fi, mahalaua tinde să
cuprindă cât mai mult din viaţa, preocupările, valorile şi relaţiile noastre.
Tinde să ne înghită civilizaţia de tip kitsch, mitocănia (cu nelipsiţii mân-
cători de seminţe şi scuipători de coji), grobianismul, gunoaiele, noroiul,
bişniţa, spoiala, artificialul şi prostul-gust.
O parte (parcă tot mai extinsă) a societăţii suferă (şi va suferi) o deva-
lorizare, ce cuprinde întregul domeniu al spiritului. Ea este nevoită să
asimileze şi să cultive o anumită cultură; şi o poate face într-o formă deva-
10rizată, aceea a pseudo culturii.
Spiritul de club, de cazino, de cârciumă, de cartier reprezintă o şcoală
de pregătire a spiritului kitsch. Ele afânează terenul în care rodeşte super-
ficialitatea, gustul pentru facil şi lenea (v. şi Hermann, 1973).

~ KITSCH-UL
Kitsch-ul este, potrivit lui C. Crisbăşan (2003), "doza, din păcate,
necesară de imperfecţiune, de asimetrie, de eroare şi falsitate care ne ţine în
structura umană. Este doza de rău care ne arată mereu ce este binele, prin
comparaţie" (p. 9).
Cuvântul kitsch desemnează lucrul făcut de mântuială, fuşereală, a
degrada, a poci, a măslui (idem, p. 207). Kitsch-ul a existat şi probabil că va
exista mereu; el are totuşi perioadele sale de prosperitate, legate, între altele,
"de o anumită situaţie socială, de accesul la bunăstare" şi la produsele de
bun-gust (idem, pp. 5-6).
Kitsch-ul poate fi asociat nu numai cu arta şi frumosul artistic, dar şi
cu morala şi frumuseţea comportamentului. De aceea, el poate fi considerat
şi ca "o abdicare de la rigoarea greu suportabilă a exigenţelor adevărului în
favoarea circumstanţei atenuante fără de care, se zice, ne-am dezumaniza.

69
Este continua negociere între avocaţii compromisului negativ şi cei ai com-
promisului pozitiv", scrie C. Crisbăşan (2003, p. 9).
Kitsch-ul reprezintă un mod de existenţă şi o stare de spirit, o menta-
litate, o atitudine faţă de viaţă, un fel de a fi. Într-o mai mică sau mai mare
măsură, el este prezent în noi toţi şi constituie o ameninţare extrem de
serioasă. După C. Crisbăşan (2003), "kitsch-ul este ca o eczemă ce poate fi
făcută doar să se ascundă, să se retragă sub piele, dar fără să dispară definitiv
şi care erupe când te aştepţi mai puţin, dacă neglijezi tratamentul sau dieta"
(p. 206, s.a.). Prin urmare, ideile, caracterele, faptele, comportamentul kitsch
pot fi foarte periculoase. Neglijate, ele pot să se extindă rapid şi la scara unui
număr mai mare de oameni, tinzând să domine o arie tot mai mare din valo-
rile, opţiunile, atitudinile, gusturile şi relaţiile acestora. Fiind însăşi esenţa
mediocrităţii, dar purtând masca seriozităţii şi a devotamentului, kitsch-ul ne
(poate) seduce în orice moment (şi pentru mult timp). Ne lăsăm atraşi de o
lume lustruită artificial (C. Crisbăşan, 2005), în care suntem - pervers,
subversiv, subliminal - "Îndopaţi cu imense cantităţi de kitsch prin inter-
mediul presei şi, în special, al televiziunii. Oră de oră - susţine C. Crisbăşan
(2005) - micul ecran deversează În creierul privitorului milioane de biţi de
dejecţii, deşeuri şi rebuturi informaţionale" (p. 72), toate, ornate şi asortate
cu divertismentul ieftin. Interesată de o cât mai largă audienţă (În fapt, de un
cât mai ridicat câştig/profit financiar), presa (şi, În mod special, televiziunea)
sapă tot mai adânc "În straturile abjecţiei umane" (idem, p. 43).
La extinderea/răspândirea ideilor, caracterelor şi comportamentului
kitsch au concurat şi concurează creaţia şi consumul manelelor. Ele au reuşit
şi reuşesc (pare, În continuare) să atragă oameni de diferite vârste şi categorii
socioprofesionale şi să pătrundă chiar în medii rezervate culturii şi bunului-
gust. Printr-o invazie agresivă şi vulgară, manelele, au poluat aproape tot
mediul nostru existenţial, ele devenind "un mod de viaţă, o concepţie, o
mentalitate" (Crisbăşan, 2005, p. 85). Potrivit lui G. Cormoş (2005), cultura
mahalalelor, cultura manelelor şi atitudinile excentrico-exhibiţioniste care le
Însoţesc au ajuns să (re)definească mentalul colectiv românesc În perioada
pe care o parcurgem.
Aceste îndoielnice produse sunt kitsch deoarece reprezintă o siropoasă
combinaţie melodică de elemente orientale, greceşti, turceşti, româneşti,
lăutăreşti; în al doilea rând, pentru că "versurile" sunt stupide, vulgare,
agramate, iar "mesajul" lor promovează - potrivit lui C. Crisbăşan (2005) -
,,«valorile» şi etica de viaţă a celor care-şi fac «palate cu turnuleţe» (fără
autorizaţie de construcţie, desigur), în care dorm cu o sabie ninja sub cap
şi un lanţ de aur la gât, cu Mercedes-ul furat din Germania parcat În curte"
(p.86).

70
 Manelele "promovează o viziune şi o mentalitate despre viaţă în ton
cu vremurile pe care le trăim" (Crisbăşan, 2005, p. 87), când sute de mii de
oameni au fost aruncaţi în braţele unor activităţi sem ilegale, precum bişniţa
şi comerţul ambulant (vezi Rus, 2005, p. 18). Cultivând ridicole banalităţi,
dar şi atitudini compromiţătoare, acest tip de melodii au prins "în acele
locuri populate de un anumit gen de grupuri sociale, în acele medii în care
dorinţa de îmbogăţire rapidă şi parvenitismul merg mână în mână cu acţiu­
nea ilegală, cu înşelătoria şi escrocheria, toate acestea combinate cu o oare-
care înclinaţie spre reverie", notează H. Rus (2005, p. 16).
Iniţial, acest gen de muzică a fost unul specific doar anumitor grupuri
(inculte), bişniţarilor, micilor speculanţi şi oportuniştilor mărunţi. Apoi el s-a
extins treptat, ajungând chiar în mediile (mai) cultivate (precum: mediul
studenţesc ).
Manelele constituie pentru (foarte) mulţi indivizi (de condiţie culturală
şi morală inferioară) un prilej de defulare, de descărcare, de consolare. Ele
nu sunt - şi nu pot fi - un antibiotic care să anihileze infecţia, ci după
Crisbăşan (2005) - "doar un analgezic - sedativ menit să ne inducă o stare
de bucurie stupidă în mijlocul dezastrului" (p. 87). Manelele, şi nu Mozart
sau Bethoveen, promit speranţe în această lume "în care oportunismul se
amestecă cu patetismul, creând ciudate forme de manifestare" (Rus, 2005,
p. 18). Sunt genul de "producţii" muzicale care vor să ne vindece frustrări, să
ne ajute să evadăm dintr-o realitate monotonă şi apăsătoare, care să confirme
valabilitatea modului primitiv de a gândi şi de a fi. "Prin simplificarea la
maximum a formei, conţinutului şi sensului vieţii, se ajunge la acceptarea
teribilului, a vulgului ce conduce spre o nuditate psihologică", notează
T. Onilov (2005, p. 130). Temele preferate ale autorilor de manele sunt:
banii (paraii), succesul, ura duşmanilor, fete perverse ce vor doar bani, iubiri
neîmplinite, familia, adulterul, norocul, maşini de lux (Mercedes-ul).
Pe un fond melodic siropos, care ţine seama de "cheful şi de dănţuiala
vulgului" (Onilov, 2005, p. 134), ni se prezintă o lume în care femeile arată
foarte mult cu prostituatele, iar bărbaţii cu peştii lor fioroşi şi mafioţi
(Crisbăşan, 2005). Se induce consumatorilor acestor melodii (pe fondul
aşteptărilor lor latente) faptul că femeia modernă "înseamnă femeia uşoară:
preocupată numai de dans, de farduri, de bani şi de sex" (Ghecenco, 2005,
p. 140); ea este transformată într-o fiinţă superficială, fără prea multă minte,
doar trup şi interes pentru lux. Tot astfel, bărbatul, dacă nu este adulter sau
dominat de femeie, din victimă devine treptat agresorul: el o acuză, o con-
damnă, profită de naivitatea ei şi apoi o părăseşte (idem, p. 141). Oricum,
bărbat sau femeie, banul este pentru oricine un miraj, el face şi desface totul,
dar mai ales "cumpără sentimente la kilogram" (idem, p. 142).

71
 Acest gen de "muzică" alimentează şi satisface nevoia omului de
rând, necultivat şi semidoct de a ieşi în evidenţă, de a şoca şi impresiona.
Fiind accesibilă pentru asemenea categorii socio-morale şi asemenea "gus-
turi", ea a format şi formează cel mai uşor idoli, fani şi tendinţe printre locui-
torii mahalalelor. Ştim că versurile simple puse pe melodii la fel de simple
influenţează (aproape) de la sine categori!le, valorile, atitudinile ascultăto­
rilor; ele au o mare putere de persuasiune. In acest caz, nu numai adulţii, dar
şi copiii, adolescenţii care ascultă asemenea versuri le asimilează (şi repro-
duc) uşor, iar o dată cu ele şi atitudinile/comportamentele invocate.
În cele mai frecvente împrejurări, dezvoltarea şi încurajarea agresi-
vităţii îngâmfate a prostului-gust, a vulgului şi imoralităţii, se face atât prin
intermediul versurilor, dar şi prin cel al dansului. Manelele presupun un anu-
mit stil de a dansa, caracterizat prin:
• mişcarea părţilor dosnice şi a şoldurilor;
• ridicatul mâinilor în aer;
• bătutul din palme;
• cântatul în acelaşi timp cu "artistul";
• dan satul cu berea sau ţi gara în mână;
• apropierea părţilor rotunde ale corpului;
• înghesuitul unuia dintre dansatori între două persoane de sex
opus (v. Beudean, 2005, p. 67).
Aşadar,putem spune că pentru (foarte) mulţi copii, elevi (dar şi pentru
părinţii şi bunicii lor) acesta este mediul "educativ" în care cresc şi în care
trăiesc; el le influenţează valorile, credinţele, relaţiile, aspiraţiile, căutările.
Recunoaştem (aici) manifestarea unor caractere superficiale (pseudocarac-
tere) şi a tendinţelor înspre latura siropoasă şi materială a vieţii. Din punct de
vedere educativ, sunt premisele "culturale" pentru formarea unui om josnic,
rudimentar, violent, neisprăvit, lipsit de maniere, cu moravuri de ţoapă sau
de mitocan, plin de sine şi resentimentar, indiferent că este vorba de bărbat
sau femeie, de băiat sau de fată. 23
Pe lângă mass-media şi universul manelelor, un alt factor favorabil
dezvoltării kitsch-ului este şi slaba (sau formala, prost realizata) educaţie

23 Şi În muzica hip-hop există aceeaşi dorinţă de a brava şi de a o rupe cu normele sociale

comune, acelaşi limbaj obscen, aceleaşi mesaje şi simboluri (Rus, 2005, p. 19). Cartierul este
ilustrat "ca fiind un spaţiu al «şmecherilom, fraieri lor, hoţilor, prostituatelor, proxeneţilor şi
poliţiştilor corupţi. Aici domneşte un fel de lege a junglei unde fiecare Îşi face dreptate după
puterile sale, iar cei mai puternici, «băieţi de băieţi», fac legea" (Rău, 2005, p. 85).
Publicul ţintă al acestui gen de muzică este "adolescentul comun şi dezorientat, fără un ţel
precis În viaţă, dar cu Încredere În propria-i persoană şi cu o stimă de sine exagerată, În raport
cu propriile-i posibilităţi", precizează H. Rus (2005, p. 20). Întâlnim - În texte - acelaşi spirit
de frondă şi de prost gust.

72
moral-civică, interesul scăzut al educatorului (învăţător, profesor, părinte)
pentru relaţiile umane de calitate şi pentru respectul reciproc. Urmăriţi în
exclusivitate doar de interesul personal, mulţi adulţi depun eforturi de spoire
a relaţiilorlor cu ceilalţi. Aceasta presupune: o cumsecădenie greţoasă;
atenţia obositoare, stridentă; amabilitatea copleşitoare; o curtoazie insistentă;
obedienţă fără restricţii (sau cu minim.e restricţii); îmbrăţişări de convenienţă
etc. (v. Crisbăşan, c., 2003, p. 34). In cele mai multe cazuri, acestea sunt
exemple vii, cotidiene pentru copii de angajare superficială, artificială şi în
sensul celui mai strict şi evident egoism. Ele nu fac decât să genereze şi să
angajeze persoane kitsch.

~ OMUL/PERSOANA-KITSCH
Chiar dacă kitsch-ul nu este întotdeauna produsul gândirii, valorilor şi
comportamentul omului-kitsch24 , totuşi - în copleşitoarea majoritate a situa-
ţiilor - el este legat de gustul, motivaţia şi acţiunea acestuia 25 • În general,
specialiştii au constatat că obiectele/produsele şi atitudinile kitsch sunt rezul-
tatul "unui anumit fel de a gândi şi de a percepe viaţa şi realitatea", un
anumit fel de percepţie de sine, de psihologie personală (vezi Crisbăşan,
2003, p. 207).
Pe scurt, este vorba de omul-kitsch. El este - menţionează C. Crisbăşan
(2003) - "acel om toxic, semidoct, care vrea să pară altceva decât este, care
are aspiraţii înalte şi posibilităţi modeste, care ştie câte puţin din toate şi, de
fapt, nimic, acel om cu o spoială de cultură ridicată unilateral la rang
de autoritate" (p. 8). Omul-kitsch este o persoană care face lucrurile de
mântuială, superficial, care degradează şi falsifică. Pentru el, factorul prim,
determinant este aparenţa, ceea ce ia ochii. Nu ia lucrurile decât la suprafaţă,
în fugă, fără aprofundări. Existenţa lui "este strâns legată de ideile şi repre-
zentările kitsch", iar viaţa de toate zilele "este impregnată de sentimente
kitsch" (Hermann, 1973, p. 51, p. 52). Omul-kitsch "este stăpânit şi aproape
terorizat de sentimentul şi conştiinţa posesiunii, atât în procurarea, cât şi în
etalarea obiectelor (în general, şi a celor kitsch, în special). În credinţa sa că
aparenţele exprimă şi dovedesc totul, el recurge la o etalare ostentativă, prin

24 Potrivit lui C. Crisbăşan (2003), "oameni-kitsch nu sunt neapărat şi producători sau utili-
zatori de obiecte kitsch", după cum, tot astfel, "oameni infestaţi În foarte mică măsură de
«virusul kitsch» au, uneori, curioase slăbiciuni pentru obiecte de cel mai prost gust" (p. 8).
25 Sunt situaţii/contexte În care kitsch-ul nu se manifestă evident (şi, prin urmare, nu poate
fi sesizat prea uşor). În cartea sa, Delicte minore. Kitsch-ul nostru cel de toate zi/ele (2003),
C. Crisbăşan notează: "cel mai savuros, complex, sofisticat şi poate tocmai de aceea, mai
periculos kitsch este acela savant deghizat Într-un ambalaj de bun-gust. Ambalajul induce uşor
În eroare. Când este menit să ascundă pervers un conţinut kitsch este, de fapt, tot o formă de
kitsch, pentru că ilustrează două dintre caracteristicile fundamentale ale kitsch-ului: inadec-
vareaformei la conţinut şi falsificarea prin «minciuna seducătoare»" (p. 47, s.n.).

73
care vrea să demonstreze că nu este mai prejos decât alţii. În precara sa viaţă
spirituală şi morală, omului-kitsch îi lipsesc "criteriul selecţiei, cel al
calităţii, bunul simţ, modestia, cumpătarea, gustul estetic etc." (Mate, 1985,
p. 60). EI este receptiv "numai faţă de senzaţii tari, faţă de culori stridente şi
ţipătoare, de forme şi contururi tranşante" (idem, p. 72). Dă dovadă de sno-
bism în dragostea sa pentru ideile mari, pe care le introduce fără întârziere în
universul său prozaic de gândire (Hermann, 1973, p. 65). Leneş, comod,
nedispus să facă eforturi intelectuale majore, omul-kitsch este înclinat să
imite pe unul sau pe altul, având pretenţii de om cultivat, interesant, impor-
tant. EI se vede o perfecţiune umană, căci "şi-a însuşit tocmai doctrinele
cerute în momentul respectiv de condiţiile sale de viaţă, doctrine aureolate
de o aparenţă de sfinţenie, nobleţe şi moralitate", notează 1. Hermann (1973,
p.57).
Omul-kitsch este omul momentului, e cel mai bine adaptat; el şi-a
potrivit doctrinele pe propria sa măsură sau şi-a potrivit măsura conform
doctrinelor. Este "un om confecţionat" căruia "îi este caracteristic contactul
cu ideile aflate la modă, cu lucrurile comune, aflate în circulaţie" (idem,
p. 58). Chiar dacă flutură imaginea unui om emancipat, deschis, omul kitsch
este dogmatic în gândire, sentimente şi atitudini (idem, p. 64). El caută să-şi
întărească mereu convingerea În superioritatea proprie. Nu-i place să i se
submineze părerile, gândurile, Închipuirile. Dimpotrivă, "îi place ca ele să-i
fie întărite, să i se confirme neîncetat că numai cunoştinţele sale sunt
valabile, că concepţia sa este cea justă, că ideile sale sunt cele adevărate. Tot
ce vine în contrazicere cu ele este considerat minciună; în schimb, ceea ce le
confirmă este, fireşte, purul adevăr" (Hermann, 1973, p. 171).
Pe lângă dorinţa de a se vedea mereu justificat în ideile, sentimentele
şi existenţa lui, omul-kitsch mai are ca trăsătură principală prudenţa. El este
- potrivit lui G. Mate (1985) - "cel mai prudent om din lume. Este vorba,
aici, desigur, de o prudenţă calculată, chibzuită, temeinic experimentată şi
verificată. Această prudenţă rezultă din cercetarea atentă şi îndelungată
a unor fenomene, forţe, tendinţe ce pot periclita viaţa omului în general, şi a
celui kitsch, în special" (p. 45). Omul-kitsch trăieşte "într-o frică şi angoasă
permanente ca nu cumva să se angajeze într-o acţiune riscantă, pentru
anumite idei sau idealuri periculoase, dubioase" (ibidem). Căutând mereu să
fie "în rândul lumii", îi place să trăiască "o viaţă ordonată, echilibrată, cal-
culată, lipsită de evenimente deosebite, neprevăzute, de zguduiri radicale. Nu
se poate entuziasma pentru nimic în lume. După terminarea obligaţiilor
de serviciu - remarcă G. Mate (1985) - se retrage în cochilia familiară lui"
(p. 45). "Prudenţa. exagerată, aproape patologică faţă de ceea ce este nou,
insolit, mai puţin obişnuit sau ieşit din comun etc., lipsa oricărei iniţiative, a
fanteziei, a imaginaţiei, a gratuitului etc. sunt caracteristice atitudinii pe care o

74
 adoptă omul-kitsch faţă de lumea externă, înstrăinată, duşmănoasă, în care tre-
buie să trăiască o bună parte sau o parte însemnată din viaţa sa" (idem, p. 46).
Mărunt, cârcotaş, mimetic, lipsit de o gândire şi de o judecată proprii,
Însă mereu îmbufnat, pus pe harţă, gata În permanenţă să explodeze că n-a
fost luat în seamă sau că nu s-a reţinut (şi) punctul său de vedere, că a fost
jignit, omul kitsch posedă "capacitatea de a-şi Însuşi şi adopta în principal şi
Într-o măsură covârşitoare cugetările şi judecăţile altora", punctează G. Mlite
(1983, pp. 48-49).
Cu toate acestea, el trăieşte cu "conştiinţa unei vieţi deosebite, a unor
posibilităţi sau măcar virtualităţi de autentică realizare" (idem, p. 49).
O altă importantă trăsătură a omului-kitsch este lipsa lui de caracter.
Demonstrând, aşa cum remarca G. Mlite (1985), "o consecvenţă exemplară
În inconsecvenţa sa" (p. 45), el vădeşte o extraordinară capacitate de acomo-
dare-orientare. Omul-kitsch poate lua înfăţişarea oricui, Îşi poate însuşi şi
poate interpreta orice rol. În acest sens, G. Mlite (1985) scrie: "În lipsa unei
personalităţi autentice, el reprezintă din punct de vedere etic, «un om de
cauciuc» [... ] care poate fi modelat, şi În consecinţă se poate modela după
chipul şi asemănarea oricărui rol pretins" (p. 44).
Totuşi, omul-kitsch nu se manifestă (şi nu se prezintă) neapărat prin
lipsa totală a personalităţii. EI este dominat de comme il faut - cel cerut de
rolul pe care îl joacă. Prin urmare, el ştie şi reuşeşte să se profileze con-
form cerinţelor şi aşteptărilor acestuia. Adevărata dificultate Începe pentru
el atunci şi acolo unde mulţimea - mai mare sau mai mică - de comme il
faut-uri se ciocnesc sau se resping (v. Hermann, 1973, p. 54).
Fin şi totodată necioplit, jovial şi deopotrivă inuman, omul-kitsch dă
dovadă de un relativism extrem; el afirmă faptul că "totul este relativ,
depinde de unghiul din care privim" (v. Hermann, 1973, p. 66). Într-o ase-
menea incontestabilă situaţie, caracterul este În detrimentul omului, În timp
ce lipsa lui (oricât ar părea de paradoxal, dar mai puţin pragmatic ... ) este în
avantajul său... Prin urmare, urmând "raţionamentul" omului-kitsch, s-ar
putea spune că "a fi om de caracter este imoral, iar a fi lipsit de caracter este
absolut moral" (v. idem, p. 56). Ce mai contează astăzi caracterul. Când miza
vieţii este supravieţuirea şi ascensiunea, caracterul dacă nu este inutil, atunci
el mai mult (ne) Încurcă. Acesta a devenit demult o piesă de muzeu şi un
semn al stagnării.
Deşi este, În fond, un conformist (dar şi un individ foarte prudent),
"nimeni nu se mişcă cu atâta dexteritate între extreme ca omul-kitsch",
precizează I. Hermann (1973, p. 57). Din punctul lui de vedere, numai boii
sunt consecvenţi. "Propria sa inconsecvenţă - remarcă autorul (1973) - o
opune cu dezinvoltură consecvenţei boului, care, după cum se ştie, vrea să
rămână bou, în timp ce omul-kitsch nu vrea să rămână bou" (p. 57). El are

75
nevoie de senzaţia de succes pe care şi-o procură (şi şi-o oferă) cu uşurinţă,
căci - cu oricine s-ar compara - oricând i se va dovedi superior.
O altă trăsătură/notă principală a profilului omului-kitsch este ascen-
siunea cu orice preţ. De vreme ce se vede superior (multora, sau chiar,
tuturor!), el se doreşte pe trepte din ce în ce mai înalte. El face parte din cate-
goria oamenilor descurcăreţi, îmbogăţiţi peste noapte. Ascensiunea lui mate-
rială nu a fost însoţită şi de o ascensiune spirituală sau artistică; iar unde nu
există valori autentice, acolo se instalează şi se afirmă nonvalorile şi, printre
ele, kitsch-ul (vezi Mâte, 1985, p. 51).
Omul-kitsch este, prin excelenţă, arivistul, parvenitul, descurcăreţul,
care - în autosuficienţa sa - se crede superior, dar nu numai material, ci şi
spiritual, intelectual, cultural. El este îngâmfat şi manipulativ.

~ PROSTIA
Unde este kitsch există, în principiu, şi prostie. Suntem mereu ame-
ninţaţi de kitsch şi de prostie. Ele sunt strâns legate (Crisbăşan, 2003, p. 7).
De kitsch, ca şi de prostie, nu a scăpat şi nu scapă nimeni, niciodată (v. idem,
p. 8, p. 206). Iar când vorbim despre prostie nu avem în vedere precara dez-
voltare a inteligenţei (şi, drept urmare, nu vizăm un coeficient redus al aces-
teia), ci ignoranţa cu aere de savantă înţelegere 26 • Ea încearcă să imite fără

26 Th. de Koninck (200 1) arată faptul că există două forme de ignoranţă: una care deschide şi
eliberează; alta, care Închide şi ucide. Această a doua formă ne face să trăim cu iluzia că ştim,
când de fapt, nu ştim şi se aseamănă cu ceea ce Platon numea "dubla ignoranţă". După
părerea autorului, ea este "cea mai gravă şi cea mai endemică dintre ignoranţe, cea mai
rezistentă, pricina tuturor relelor" (p. 7). Această a doua formă a ignoranţei defineşte amathia
(prostia) şi apaideusia (incultura). Pe fondul creşterii (vertiginoase a) forţei noastre tehnice,
ceea ce Îngrijorează este "distrugerea universalizată a culturii, având drept corolar violenţa.
Căci alternativa logos/violenţă este inevitabilă" (p. 8). Thomas de Koninck consideră că "nu
există altă cale decât sau cea a culturii, sau cea a violenţei, lucru demonstrat de greci şi
confirmat de o experienţă milenară. Cu cât logosul e mai absent, violenţa creşte. Vidul, plicti-
seala, indiferenţa faţă de viaţă, fanatismul pe care le antrenează distrugerea culturii au conse-
cinţe incalculabile" (p. 8). Autorul constată faptul că "lipsa criminală de valoare se universali-
zează azi şi pătrunde peste tot" (p. 9), iar "cauza profundă a culturii muribunde În care ne
aflăm o reprezintă necunoaşterea umanului şi a demnităţii sale" (p. 8). Împreună cu Th. de
Koninck, nu putem trece cu vederea, "violenta din şcoli, exercitată de tineri asupra altor
tineri" (p. 9), dar şi a ameninţărilor care apar Între elevi şi profesori. De aceea, marea criză a
culturii este întreţinută şi de (tot mai) slaba influenţă a şcolii asupra formării tinerelor
generaţii atrase de forţa noilor tehnologii şi industria distracţiilor/pIăcerilor. De Koninck
consideră - fără a fi prea departe de adevăr - că "principalul obstacol în calea «reformelor»
educaţiei mereu anunţate şi începute mai mult cu pompă decât cu succes în ţările noastre
occidentale, favorizate îl constituie această nouă ignoranţă ce impregnează cultura ambiantă.
În majoritatea cazurilor, şcoala, instituţiile de învăţământ şi de ştiinţă şi guvernele ajung prea
târziu ori sunt atinse de acelaşi morb, aşa cum pare să se întâmple şi cu familiile" (p. 9). Noua
ignoranţă distruge cultura şi, distrugând cultura, distruge umanul (v. p. 14). Avem de-a face-

76
spirit lumea spiritului (Glucksmann, 1.992). Ştiind (foarte) bine să simuleze,
prostia îşi dă aparenţa de inteligenţ~. In cazul ei, "spiritul - menţionează A.
Glucksmann (1992) - se iroseşte în automatisme, iar capacitatea de invenţie
se anchilozează şi devine simplă repetiţie". Privită astfel, prostia nu este
decât "o pană de conştiinţă, o activitate redusă, o inteligenţă degradată, o
voinţă blocată" (p. 92). Ea inaugurează domnia clişeelor şi a poncifelor; ea
nu se miră şi nu răspunde, ci se hrăneşte din ea însăşi.
Prostia este o absenţă a judecăţii şi mai mult decât o eroare de jude-
cată.
Este, mai întâi, "absenţă a judecăţii, dar absenţă activă, cuceritoare,
precumpănitoare. Ea îşi propune să convingă: nimic nu trebuie judecat"; ea
împrăştie prin osmoză, impregnare, absorbţie, o lentoare originară. Seamănă
cu măgarul lui La Fontaine, mărginit, încăpăţânat, surd la strigăte, la lovituri,
la rugăminţi ... " (Glucksmann, 1992, p. 100)27.

pare-se - cu un nou obscurantism. Ne scufundăm Într-o stare de superficialitate şi infantilism.

Mecanisme subtile şi silenţioase fac posibilă ignoranţa, noua ignoranţă.
Prin urmare, distingem Între ignoranţa cunoscută şi ignoranţa ignorată (sau dubla igno-
ranţă). Ultima, este ignoranţa care se ignoră; care nu se recunoaşte ca ignoranţă. Or, mai mult
ca niciodată, prima indatorire a vremii noastre - şi În mod prioritar pentru educatori - este
incercarea de a remedia - pe cât ne stă În putinţă - dubla ignoranţă (de Koninck, 200 1).
27 În lucrarea sa Din ţara măgarilor. Însemnări, publicată În 1916, autorul celebrelor cărţi
Burghezia română, originea şi rolul ei istoric (1925) şi Neoliberalismul (1927), Şt. Zeletin
descrie societatea românească aşa cum o găseşte şi o percepe după Întoarcerea din Germania,
de la studii. Considerând că suntem un popor de măgari, lucrarea a stârnit proteste şi polemici
În epocă.
In ceea ce ne priveşte, putem spune că, dincolo de metafora autorului, Încă de la Începutul
secolului al XX-lea şcoala românească/educatorii se confruntau cu kitsch-ul, cu prostia şi
cultura de mahala.
Zeletin arată faptul că, În loc să fie "flacăra divină care curăţă şi eternizează sufletul,
Înălţându-1 mai presus de nivelul zilnic" (1998, p. 38), cultura din ţara măgarilor este "spoiala
externă, sub care urecheaţii Îşi ascund măgăria lor internă" (p. 42, ş.a.). Precum Îi face pe
oameni să propăşească În omenie, cultura Îi face pe măgari să Înainteze În măgărie" (p. 38).
Se manifestă chiar, "o adevărată furie a spoielii", astfel Încât "nici mucegaiul nu se mai vede,
nici putoarea nu se mai simte" (p. 67). Pe scurt, "sub orbitoarea spoială" (idem, p. 67) se află
măgăria lăuntrică, multă, multă murdărie. La măgari, laşitatea este În născută; ei sunt
nepăsători, mucegăiţi la conştiinţă (v. p. 47). Toată vaza lor, menţionează Şt. Zeletin (1998),
se Întemeiază "pe meşteşugul cu care-şi ascund murdăria sufletului sub curăţenia cuvintelor"
(p.61).
Felul de a fi al măgarilor este zgomotul. "Urecheaţii trăiesc În Întregime la suprafaţă, iar
zgomotul - subliniază M. Czobor (1998) - este prima manifestare a acestui mod de a fi" (p.
87). Ei sunt dincolo de orice morală, dincolo de orice crez valoric. Ei sunt perfect maleabili.
Arhitectura lor - scrie Czobor mai departe - este "o perfectă adaptare la contingenţele
spaţiului, ale istoriei, ale capriciului uman" (p. 89). Măgăria lor este Întruchipată de o totală
lipsă de formă. Viaţa lor este doar decor, doar faţadă (v. p. 91). Pentru măgari nu contează
decât faţa, aspectul, aparenţa, Înfăţişarea. Ei sunt maeştrii ai existenţei la suprafaţă. Măgarii
plutesc "În cultură ca şi În viaţa lor cotidiană, pe o mare a nimicului, a nefiinţei, pe o mare a

77
 Imm. Kant însuşi a văzut în prostie o lipsă de judecată. G. Flaubert ne
face să înţelegem această privaţiune "ca rezultat al unui exerciţiu constant şi
pustiitor; prostia pregăteşte şi marchează terenul, eliminând cu grijă orice
şansă ca judecata să se trezească; ea suprimă mirarea. Nu este lipsită de
întrebări, dar ratează în mod sistematic orice întrebare, aderând la un real
simplificat în prealabil", notează gânditorul francez (1992, p. 104). Prostia
simplifică şi reduce totul după măsura ei: nimic nu este complicat, totul este
la vedere; complicarea dacă nu este arbitrară, atunci ea este convenţională,
artificială. Impunându-şi omologările, prostia îşi etalează (auto )suficienţa
originară. Prostul se înalţă dincolo de contradictoriu şi non contradictoriu;
"el nu stă pasiv în faţa problemei vieţii - subliniază A. Glucksmann (1992) -
ci taie voios, victorios nodurile gordiene şi rezistă la obiecţii, situându-se nu
dincoace, din slăbiciune, ci deasupra, cu tărie" (p. 98).
Apoi, prostia este mai mult decât o eroare de judecată. "Prostul - scrie
autorul francez - nu se mărgineşte la ignorarea propriei greşeli grosolane, el
o produce, se întreţine prin ea şi urmăreşte cu obstinaţie o logică perfectă,
chiar dacă o ignoră" (p. 71). Aşadar, departe de a fi dezordonată sau pripită,
aşa cum am putea crede la prima vedere, urmărită în adâncurile ei, prostia
Iasă să se întrevadă o "logică" şi o perseverenţă ieşite din comun. Prostul
se baricadează şi, oricât de revoluţionar s-ar pretinde, nu renunţă la propria
sa idee fixă. Pedant, constant în inconsecvenţele sale şi în absurdul său, el
"îşi sporeşte haotic tentativele cele mai nechibzuite de instaurare a propriei
ordini" (Glucksmann, 1992, p. 97). Prostia se arată suficientă, inatacabilă;
siguranţa ei năuceşte şi - pe mulţi - chiar îi atrage. Insensibilă la atacurile

iluziilor şi clişeelor" (p. 94). Trăind într-un "vid al idealului" (adică, în lipsa unui ideal), felul
de a crea al măgarilor este în mod paradoxal, "cel al distrugerii şi al eliminării, cel al degra-
dării şi al decadenţei" (Czobor, 1998, p. 104). Ceea ce contează cu adevărat pentru ei este
ceea ce spun ceilalţi (ibidem). A fi măgar înseamnă "a trăi în afara şi numai din perspectiva
celuilalt" (p. 105). Astfel că măgarii - în timp - "au reuşit să-şi rafineze capacitatea mime-
tică" (Stanomir, 1998, p. 158).
Şt. Zeletin remarcă faptul că neamul măgarilor "şi-a brăzdat pământul în lung şi-n lat cu
fierul tăios al minciunii şi al spoielii, a aruncat într-însul sământa mănoasă a risipei fără
sudoare, l-a stropit din belşug cu aghiazma binecuvântată a bacşişului şi l-a făcut astfel rodnic
în plante patriotice cum nu e altul sub soare" (p. 65). Prin urmare, nu numai mimetismul,
superficialitatea, lenea caracterizează măgarul, ci şi bacşişul (suntem în 1916! ... ). "Fără
bacşiş, precizează Şt. Zeletin (1998), nici nu e chip să faci un pas în ţara urecheatilor. Toţi iau
bacşiş. Toţi fără deosebire" (v. p. 47, p. 48). "Ploconul are cinstea unei datine nationale"
(p. 48). Bacşişul "întruchipează chintesenţa superlativă a felului de a fi al măgarilor, a felului
lor de a exista la suprafaţă. Bacşişul presupune negarea fătişă a evenimentului care se petrece,
a fraudei" (Czobor, 1998, p. 97). EI este oferit în ţara măgarilor pentru a face hatâruri. Con-
ceptul de hatâr este complementar cu cel de bacşiş (ibidem). "Fiecare măgar - scrie Czobor
(1998) - îşi evaluează meritele prin prisma bacşişului şi a hatârului" (p. 97), iar adevărul lui
este minciuna.

78
directe ca şi
la vitregii, ea "se consideră inalterabi1ă, indestructibilă, incorup-
tibilă; rezistă mai bine decât fierul şi nu se teme de rugina care macină"
(idem, p. 100). Prostia se vrea ea însăşi, ea vrea să fie; este "o forţă care
merge înainte, crede în ea, încearcă să cuprindă totalitatea fiinţelor în rapor-
tul său cu sine". Luată de valul său de cucerire, prostia nu ştie să se evalueze.
Prostul ştie doar să simuleze, să se impună şi să domine. A. Glucksmann
(1992) scrie: "Spre deosebire de monada leibneziană, el are uşi şi ferestre,
aude, dar le-a închis după el şi ascultă. Cretinul reduce totul la el; înzestrat
cu posibilităţi mintale care ar face mândria oricui, departe de a fi de plâns ca
o fiinţă redusă, el pozează şi domină, diferenţa lui Înseamnă un plus, nu un
minus" (p. 99, s.n. - G.A.).

~ ŞCOALA ŞI EDUCAŢIA
Cum am văzut, că ne place sau nu, avem de-a face cu existenţa incon-
testabilă şi în necamuflată expansiune a (sub)culturii de mahala, a kitsch-ului
şi implicit, a prostiei. Ele există În noi şi pare că - Între anumite limite - ne
şi caracterizează. Celebrul "cunoaşte-te pe tine însuţi" socratic sugerează cu
blândeţe să nu uităm că suntem ignoranţi şi ne îndeamnă să cunoaştem şi să
recunoaştem imbecilul din noi (Glucksmann, 1992). Nu putem scăpa total de
ele. Sunt Însă perioade care le dezvoltă, le Încurajează. Şi atunci, încercăm
să le depăşim cât mai repede şi să le limităm - cum putem fiecare - spaţiul
de manifestare arătând cât de periculoase sunt pentru viaţa noastră indivi-
duală şi relaţională.
Combaterea permanentă şi atentă a kitsch-ului şi prostiei (a măgăriei,
cum ar zice Şt. Zeletin), ţine - între (multe) altele - de atitudinile noastre
oneste, de puterea de a lua distanţă (şi a ne auto evalua), dar şi de calitatea
educaţiei.
Fără a fi singur suficient, dar desigur fiind foarte important, umorul
poate trata cu succes mentalitatea kitsch, "cea care generează situaţiile, per-
sonajele şi obiectele kitsch. Însă, precizează C. Crisbăşan (2003), este un
tratament special: nu te scapă de kitsch, ci te face conştient de acesta, te ajută
la stabilirea diagnosticului" (p. 206). Parodia, ironia fină, maliţia de calitate,
gluma inteligentă şi decentă pot fi "medicamente". Ele salvează de la ridicol
şi extrag falsul, grosolănia, impertinenţa, prostul-gust.
Totodată, şi cu totul pe alte coordonate, combaterea kitsch-ului repre-
zintă - notează 1. Hermann (1973) - "o importantă sarcină a pedagogiei"
(p. 238). Mai bine zis, este vorba despre actul educativ, de (foarte) bună
calitate, care urmăreşte formarea unei personalităţi sănătoase, armonioase,
autonome, consecvente, cu un ideal nobil şi clar definit. Opţiunile, aspi-
raţiile, atitudinile şi comportamentele kitsch pot fi schimbate "numai printr-o
muncă educativă asiduă, complexă şi de lungă durată" (Hermann, 1973,

79
p. 171). Ca educatori, avem în vedere real izarea frumuseţii comportamen-
tului uman, luat ca un întreg demn de admirat prin moralitatea lui, apoi
puterea lui de a reprezenta şi de a impune un stil, de a da frumuseţe şi
eleganţă lumii pe care o frecventează, o frumuseţe aleasă, de cea mai
rafinată calitate.
Desigur, este uşor de spus (de scris), greu de realizat. Pe de o parte,
pentru că societatea noastră - potrivit Hannah-ei Arendt - "caută nu cultură,
ci divertisment, iar societatea îşi însuşeşte produsele oferite de industria
distractivă la fel ca pe celelalte mărfuri de consum" (apud Hermann, 1973,
p. 166). În vremurile activităţilor sufocante şi ale stresului, oamenii, majori-
tatea, au (mare) nevoie de divertisment (ieftin). Într-o eră hedonistă, a plăce­
rilor primare şi a bucuriilor zgomotoase, dominată de sexualitate şi erotism,
cultura are o imagine urâtă, neplăcută, neatrăgătoare, respingătoare chiar. Ei
preferă să trăiască în lumea lor îngustă, artificială, unidimensionată la bani şi
la plăceri bazale.
Pe de altă parte, şcoala a devenit pentru foarte mulţi elevi "un soi de
serviciu funcţionăresc", o corvoadă, dar "un stagiu obligatoriu pregăti tor
pentru serviciile ulterioare" (Crisbăşan, 2005, p. 146). Din şcoli (mai ales, la
nivelul gimnazial, liceal şi universitar) a dispărut "magia, jocul, creativitatea,
fantezia, sentimentele şi sufletul. Şcoala se face pentru că trebuie, nu pentru
că ar fi ceva frumos", constată C. Crisbăşan (2005, p. 146, s.a.). Ea a rămas o
simplă şi apăsătoare formă. Tinerii nu (mai) sunt atraşi, seduşi de cultura,
generozitatea, energia, raţionalitatea şi disponibilitatea profesorilor. Ei nu
sunt convinşi să-şi cheltuie banii şi timpul cu cărţile, pentru cultură. Şi
aceasta, nu pentru a deveni toţi nişte elite, ci pentru a fi mai toleranţi, mai
creativi, mai deschişi la minte, mai spirituali, mai senini, oameni (şi cetăţeni)
de calitate superioară.

~ CONCLUZII
Cultura de mahala şi kitsch-ul sunt fenomene pe cât de prezente, pe
atât de periculoase. Un educator, care se respectă şi care îşi respectă elevii,
va ţine seama că ei pot fi expuşi în orice moment (şi puternic) la aceste nedo-
rite fenomene. De aceea, va căuta atât cât ţine de convingerile şi de acţiunile
sale, să-i ajute să evite sau să se salveze din acest (posibil) naufragiu cultural
şi comportamental.

80
 Educatia
, - "relatie"
, sau relatie
, interumană

~ INTRODUCERE
Că ne place sau nu, trăim într-o lume în care putem (foarte) uşor să
confundăm sau să identificăm relaţia umană cu "relaţia" umană (şi invers,
"relaţia" umană cu relaţia umană). Probabil că, pentru cei mai mulţi aşa se şi
întâmplă: nu fac (nu ştiu să facă) distincţia (firească şi necesară) între o
relaţie şi o "relaţie" interpersonală. De aceea, atunci când vor să-şi facă
"relaţii" se conving (şi încearcă - eventual - să-i convingă pe cei din apro-
piere) că vor să-şi facă şi să aibă cele mai bune relaţii; după cum - de ase-
menea - atunci când simt nevoia unei relaţii cred că şi-o pot satisface (şi, În
lipsă de altceva, chiar şi-o satisfac) culti vând o "relaţie".
Într-un context indistinct, s-ar putea chiar ca atunci când afirmăm că
(nu) mai putem trăi fără relaţii, să gândim la şi să vrem să spunem că nu
(mai) putem trăi fără "relaţii".
Astfel pusă problema, ne şi putem întreba (fiecare) dacă în legătură cu
oamenii din mediul nostru avem relaţii sau "relaţii"; sau - mai precis - ne
putem întreba cu cine avem (sau vrem să avem) relaţii şi cu cine avem (sau
vrem să avem) "relaţii". Fiind cât mai sinceri cu noi, vom descoperi că avem
şi că încurajăm relaţii cu anumiţi oameni, pe de o parte, şi că avem şi că
încurajăm "relaţii" cu alţi oameni, pe de altă parte.

~ DISTINCŢIA DINTRE "RELAŢIE" ŞI RELAŢIE INTERUMANĂ

Având conştiinţa că în viaţă nu există o distincţie netă între cele două
categorii de raporturi, că oricât de slab, fiecare este "contaminată" de cea-
laltă, putem spune că între relaţii şi "relaţii" există, în principiu, următoarele
diferenţe:

lE> Tabel nr. 1. Diferenţa dintre "relaţie" şi relaţie interumană

. nRelatia n , . Relatia
• e mijloc pentru atingerea unor • e scop În sine
scopuri (imediate, medii)
• contează profitul!câştigul (sau • contează În şi prin ea Însăşi
eliminarea pierderilor)
• există numai pentru noi • există pentru a ne dărui celuilalt
• Întotdeauna are un punct final; • nu are sfârşit
funcţionează cât ne satisface interesul!
interesele

81
• costă timp, atenţie (atenţii!),
Întreţinere, control
• are o traiectorie, urmăreşte atingerea
unui scop/unor scopuri; are ţinte
precise
• are nevoie de impulsuri exterioare;
există condiţionări
• este simulată
• este dependentă de "aici şi acum"
• este evaluativă, interpretativă,
suntem sancţionaţi (fie Într-un sens
pozitiv, fie În celălalt); de aceea,
căutăm - În primul rând - să
corespundem (să răspundem)
aşteptărilor celuilalt
• funcţionează ca pândă
• greşelile sunt sancţionate şi
contabilizate; chiar manipulate; posibil
de utilizat; erorile şi greşelile sunt
potenţiale instrumente de şantaj,
constrângere, compromis, contra-
serviciu
• suntem puşi pe reproşuri şi pe mereu
(oricând) aducere aminte
• manifestăm tendinţe caustice,
răutăcioase, calomnioase
• se zbate Între concesii şi
compromisuri
• când se rupe, nu doare; provoacă ură,
indiferenţă, respingere, Înverşunare
(asupra fostului partener); creează
chiar sentimentul "că şi aşa era
inutilă", "prea obositoare"
• e logică, e calculată, este sub control;
ştim ce trebuie şi ce nu trebuie că
facem sau să fim; nu este
atotcuprinzătoare; expunem numai
anumite zone din noi şi ascundem
altele
• este o confruntare de vanităţi, de
eu-ri; fiecare vine cu serviciul lui; se
82
• nu costă nimic; nu are preţ; nu este
cuantificabilă
• nu are o traiectorie, este deplină
• se Întreţine pe ea Însăşi
• este sinceră
• este În afara timpului (este
independentă de "aici şi acum")
• nu există evaluare, interpretare;
fiecare se simte acceptat aşa cum este;
funcţionează ca deschidere,
mărturisire, atât cât poate fiecare să le
facă să fie
• funcţionează ca dezvăluire
• nu sunt sancţionate greşelile; cel mult
autosancţionate
• suntem puşi pe iertare
• manifestăm înţelegere, sacrificiu de
sine, empatie cognitivă şi emoţională
• supravieţuieşte oricăror interese
lumeşti, omeneşti, de context
• când se rupe, doare adânc şi pentru
multtimp
• e "ilogică"; adică nu are "un fir logic",
se împrăştie peste tot: asupra
persoanei şi a existenţei ei, e
atotcuprinzătoare
• este unitate a blândeţii şi
dăruirii/împărtăsirii partenerilor
 Întemeiază pe schimbul de servicii;
există/este necesar schimbul
(reciproc) de servicii
• căutăm să câştigăm cât mai mult şi să • n-au importanţă "pierderile" şi
pierdem cât mai puţin "câştigurile"
• gestul trădării poate interveni În orice • gestul trădării de autoexclude (este
clipă şi faţă de orice persoană, În orice eliminată, prin definiţie, trădarea); nu
context rămâne decât bunătatea şi greşeala
fără voie
• trebuie ca Întotdeauna "spatele" să • există o expunere fără rest, totală
fie asigurat
• În primul rând, contează inteligenţa; • nu contează inteligenţa, ci Încrederea
Încrederea fluctuează, ea intră mai
puţin În "calcule"; Încrederea
blochează jocurile inteligenţei
• contează să fim şi să rămânem • contează Înţelegerea
cunoştinţe (nu se ştie când avem
nevoie unul de altul/una de alta)
• sacrificiile se negociază În limitele • sacrificiile sunt totale, fără limite,
intereselor proprii; de vreme ce ne făcute din cea mai adâncă pornire (nu
punem problema până unde cedăm şi ne punem problema compromisului).
ce suntem dispuşi să cedăm, intervine
ideea de compromis.

~ DINAMICA RAPORTULUI DINTRE "RELAŢIILE" ŞI RELAŢIILE INTERUMANE

Plecând de la aceste rezonabile distincţii, ne întrebăm: ce ne cerem în
viaţă, în raporturile cu ceilalţi: managementul relaţiilor interpersonale sau
managementul "relaţiilor" interpersonale, transformarea "relaţiilor" umane
în relaţii umane sau, pur şi simplu, managementul "relaţiilor" umane? Ştiind
că, întotdeauna, în viaţă avem şi relaţii, şi "relaţii", s-ar putea să ne întrebăm
în ce situaţie suntem într-o "relaţie" şi cu cine, şi în ce situaţie suntem într-o
relaţie şi cu cine? Cum putem, atunci, să ne menţinem relaţiile (când ni le
dorim) şi cum ne menţinem "relaţiile" (când avem nevoie de ele)?
De vreme ce sunt autentice, pare că nu putem avea un management al
relaţiilor interpersonale. Căci, cum să le conducem, coordonăm şi controlăm
când nu este nimic de condus, de coordonat şi de controlat: ele sunt sincere,
depline şi suficiente sieşi.
Important este că ele există şi că ne angajăm în ele fără rest, ni le asu-
măm şi împărtăşim până la capăt. Şi atunci, relaţiile vor fi ceea ce sunt, um-
plându-ne mintea şi sufletul cu bogăţia, securitatea, liniştea şi sinceritatea lor.
În acest caz, dacă eliminăm relaţiile umane, atunci ar putea fi vorba:

83
 a. Fie de managementul "relaţiilor" umane;
b. Fie de procesul, de posibilitatea trecerii "relaţiilor" umane în relaţii
umane; aceasta, deoarece pare că nu putem avea, din primul mo-
ment al întâlnirii cu celălalt (decât cu rare excepţii) o relaţie
umană 28 . Nu este însă obligatoriu ca toate interacţiile umane să
treacă din stadiul de "relaţie" în cel de relaţie; cele mai multe - cu
deosebire, într-un mediu formal/instituţional - rămân "relaţii"
umane pur şi simplu. În această situaţie, revenim la cerinţa ante-
rioară, adică la managementul "relaţiilor" umane.
c. Luând în considerare faptul că suntem implicaţi şi/sau angajaţi
simultan în ambele tipuri de raporturi, poate fi vorba - în al treilea
rând - de eliminarea confuziei dintre relaţii şi "relaţii" şi de gestio-
narea lor diferită, de vreme ce fiecare tip presupune discursuri,
valori, investiţii (de sine), atitudini şi comportamente diferite.
d. În al patrulea rând, poate fi vorba de situaţia în care, într-un raport,
unul dintre parteneri este în relaţie (adică, se consideră şi se per-
cepe într-o relaţie), iar celălalt partener se află în "relaţie" (adică se
consideră şi se percepe într-o "relaţie").

Acceptând aceste ipostaze (în care apare starea "relaţie"), putem urma
următoarele direcţii:
1. Gestionarea "relaţiilor" în care suntem implicaţi;
2. Gestionarea simultană a relaţiilor şi "relaţiilor" aflate în desfăşurare
la un moment dat în viaţa noastră (considerând că nu toate raporturile
noastre sunt - numai - "relaţii" ... );
3. Gestionarea situaţiei în care:
a. noi suntem în relaţie, iar celălalt se află în "relaţie";
b. noi suntem în "relaţie", iar partenerul nostru se află în relaţie
(presupunând că pot exista şi asemenea momente - mai
scurte sau mai de durată, c-o vrem sau nu - în viaţa noastră).

1. Cu cât ne maturizăm biologic (dar şi psihologic, social) intrăm într-o

reţea tot mai largă şi
mai complexă de "relaţii". Ele devin o dimensiune
inevitabilă şi necesară a vieţii noastre. Prin urmare, devine tot mai important
să ştim să ni le conducem, coordonăm şi controlăm pentru a fi cât mai
eficiente, cât mai satisfăcătoare, cât mai influente şi mai convingătoare (fie
că este vorba de copii, de adolescenţi, tineri, adulţi sau bătrâni; de bărbaţi

28 Putem spune că, până la o anumită limită, orice "relaţie" umană poartă În sine, ca potenţă, o
relaţie; până la un anumit prag, din orice "relaţie" se poate dezvolta o relaţie interpersonală.

84
sau femei; de egali, subalterni sau şefi). Pare că liderii acestei lumi (oamenii
de succes ai pieţei concurenţiale) sunt cei care ştiu să-şijacă, să-şi conducă,
să-şi controleze o vastă, diversă şi valoroasă29 reţea de "relaţii". Ei ştiu s-o
facă să funcţioneze eficient, ştiu să nu intre (pe cât le stă-n putinţă) în
conflicte sau - dacă nu s-a putut altfel - ştiu să le rezolve: fie în avantajul
propriu, fie reducând la maxim pierderea, fie spre beneficiul ambelor părţi.
Această categorie de oameni ştie să-i acorde fiecăruia timpul cuvenit (nici
prea puţin, dar nici prea mult, în funcţie de rangul acestuia şi de interesele
personale), atenţia necesară (atât cât celălalt să se simtă important); ştie să-şi
convingă/să-şi asigure partenerii că se află într-o sigură şi exclusivă relaţie.

Ca oameni pur şi simplu, putem opta pentru:

• a. În primul rând, acolo, unde suntem angajaţi în fireşti, necesare şi
inevitabile "relaţii" (căci pare că nu toate raporturile noastre pot fi şi trebuie
să fie numai relaţii; a avea numai relaţii pare a fi o situaţie limită, accesibilă
probabil doar oamenilor cu adevărat excepţionali ... ) se cuvine să le ges-
tionăm astfel încât să ne atingem scopurile, să ne realizăm proiectele, să ne
exprimăm punctele de vedere toţi cei care - vrând-nevrând - interacţionăm.
Valorificarea unei "relaţii" ţine de provocarea cât mai frecventă a cooperării,
de satisfacere - pe cât posibil - a intereselor comune, reciproc avantajoase -
fie ele bilaterale, fie instituţionale, fie şi unele şi celelalte, deopotrivă. O
bună gestionare a "relaţiilor" înseamnă să le putem conduce, coordona şi
controla astfel încât ele să nu se întoarcă împotriva noastră (să ne lezeze inte-
resele şi speranţele), fie ca parte a "relaţiei", fie împotriva părţilor consti-
tutive ale "relaţiei".
De asemenea, ca oameni pur şi simplu, ne putem respecta fiecăruia
timpul personal, ne putem acorda atenţia pe care ne-o merităm, ne putem
negocia cât mai raţional (şi cât mai bine intenţionat) avantajele şi dezavan-
tajele. Prin urmare, ne vom comporta ca oameni care-şi cunosc (bine) şi
care-şi urmăresc propriile interese şi griji, încercând pe cât posibil (cu bună
credinţă) să nu încălcăm/lezăm interesele celuilalt sau să-i agravăm
grijile/angoasele.

29 Aici, reţea valoroasă are sensul de reţea de "relaţii" cu oameni situaţi in puncte cheie ale
deciziei (politice, administrative, financiare, de poliţie, servicii secrete, militare, presă etc.).
Pare că tot mai mulţi oameni sunt convinşi de faptul cel mai bine trăiesc cei care au "relaţii"
( ... unii spun că nu contează decât banii ... ). De aceea, s-a creat această emulaţie referitoare la
posibilitatea de a avea o reţea cât mai vastă de "relaţii" ( ... valoroase). Mulţi au ajuns la con-
cluzia că În ziua de azi nu mai putem face nimic dacă nu avem "relaţii". Pentru ei, viaţa nu se
Întreţine cu relaţii (ce lux, ce nebunie, ce iluzie!. .. ), ci cu "relaţii". În acest caz, toată zbaterea
noastră (atâta câtă este) nu poate avea altă ţintă decât "relaţiile".

85
 • b. În al doilea rând, ca oameni pur şi simplu - şi acolo unde starea
noastră moral-afectivă şi evoluţia evenimentelor o pennit - putem opta pen-
tru transfonnarea "relaţiei" în relaţie, fără să fim nevoiţi să clamăm şi să
marcăm momentul trecerii; de asemenea, fără să fim nevoiţi să-I invocăm
sau să-I reclamăm vreodată. Putem decide astfel să trecem de la starea de
expectativă, defensivă, tatonare, aplicare de lovituri sau împunsături (mai
mult sau mai puţin subtile, elegante), de la ironii şi răutăţi (mai mult sau
mai puţin ofensive), de la crispări, încordări, suspiciuni, zeflemeli şi persi-
flări la starea de înflorire, de încredere deplină, de exprimare liberă şi totală,
de respect natural (din adâncul - cvasiinconştient - al fiinţei). Trecem de
bunăvoie la atenţie şi grijă fireşti pentru celălalt, la susţinere necondiţionată,
la suport moral şi psihologic, spre mărturisiri, spre nevinovate şi tandre
cochetării.

2. Dacă în prima ipostază aveam în vedere inevitabila şi necesara

noastră existenţă în cadrul "relaţiilor" şi posibila trecere - în anumite condiţii -
a raporturilor din starea de "relaţie" în cea de relaţie, în a doua ipostază avem
în vedere faptul că la un moment dat sau pentru o anumită perioadă de timp
(dacă nu, pe întreaga durată a vieţii noastre) ne aflăm simultan în relaţii şi
"relaţii". Ne găsim, astfel, în situaţia de a gestiona aceste momente sau
aceste perioade.
Cum am văzut, relaţiile nu au nevoie să fie conduse, coordonate şi
controlate în orice clipă ca şi cum ne-ar vedea/evalua/supraveghea/sancţiona
cineva din exterior. Într-o relaţie, fonnăm cu celălalt un singur univers,
suntem deplin înlăuntrul lumii pe care noi înşine ne-am creat-o. Ea - această
edenică lume - este pe măsura totalei noastre investiţii de sine. Pe scurt, nu
relaţia, ci starea de simultaneitate a relaţiilor şi "relaţiilor" personale are
nevoie de prezenţa noastră (lucidă, atentă, onestă).
Într-o asemenea ipostază, rezultă că ni se cere să nu confundăm planu-
rile, tipul de raporturi. Mai precis, ar fi imprudent (dacă nu riscant) să ne
expunem fără rezerve într-o "relaţie", după cum ar fi inoportun şi stânjenitor/
deranjant să ne protejăm într-o relaţie; ar fi naiv să nu avem rezerve şi sus-
piciuni, să nu fim circumspecţi într-o "relaţie", după cum ar fi surprinzător şi
jignitor să fim neîncrezători şi rezervaţi, încordaţi şi persiflanţi într-o relaţie;
ar fi ridicol să preluăm în intimitatea noastră o "relaţie", după cum ar fi
vulgar să profităm de (şi să manipulăm) totala expunere şi dăruire a partene-
rului într-o relaţie.
 Prin urmare, În această a doua ipostază a raporturilor interumane vom
avea grijă să gestionăm (cum ştim şi cum ne pricepem mai bine) simulta-
neitatea şi - În acelaşi timp - vom avea grijă de conducerea şi controlul
"relaţiilor" În care suntem implicaţi (şi pentru aceasta vezi 1).

3. A treia ipostază se referă la situaţia În care, chiar dacă este vorba

despre unul şi acelaşi raport, partenerii ÎI consideră şi îl percep diferit: unul
ca relaţie, celălalt ca "relaţie". Astfel Încât, ne aflăm În situaţia În care:
8. dacă o percepem (şi o considerăm) ca relaţie, ne comportăm ca Într-o
relaţie (chiar dacă celălalt nu o percepe şi nu o consideră decât ca pe o
"relaţie");
b. dacă o percepem (şi o considerăm) ca "relaţie", ne comportăm ca
Într-o "relaţie" (chiar dacă celălalt o percepe şi o consideră ca o relaţie).
În acest caz, există următoarele variante:
a. Dacă o considerăm o relaţie, căutăm să verificăm dacă şi
celălalt o consideră o relaţie; dacă o consideră (şi o percepe)
doar o "relaţie", atunci vom căuta - În măsura În care avem
convingerea că merită această investiţie de sine - să-i
schimbăm percepţia şi să se considere Într-o relaţie; dacă
Însă partenerul nu poate sau nu vrea să-şi schimbe percepţia
despre raportul nostru, atunci îl vom lăsa la nivelul (super-
ficialităţii) percepţiei sale şi ne vom schimba noi Înşine
percepţia (spre a intra Într-o "relaţie"); sau putem chiar (pen-
tru că nu acceptăm Încă o "relaţie" la celelalte) să aban-
donăm/să (Între)rupem raportul.
b. Dacă o considerăm (o percepem) ca pe o "relaţie" şi obser-
văm faptul că celălalt o consideră o relaţie, atunci vom căuta
- dacă apreciem că este posibil şi este demn - să o consi-
derăm asemănător partenerului nostru, moment În care vom
face eforturi să intrăm În relaţie.

~ DIFERENŢA DINTRE "RELAŢIA" EDUCATIVĂ ŞI RELAŢIA EDUCATIVĂ

Dacă Însă apreciem că nu este posibil (şi nici demn), vom Încerca să
arătăm de ce nu putem intra În relaţie, care sunt constrângerile (morale, pro-
fesionale, psihologice, juridice, familiale, cutumiare etc.) prezente şi vii-
toare, sau, din nou, din onestitate faţă celălalt şi sinceritate faţă de noi Înşine,
(între)rupem "relaţia".
În condiţiile În care acceptăm această abordare (şi supoziţiile/pre­
misele ei), atunci ne-am putea pune problema dacă nu cumva şi În formarea
umană putem opera cu aceeaşi distincţie: .. relaţie" educativă şi relaţia edu-
cativă.

87
 Pare că, Într-adevăr, am putea vorbi şi în educaţie de existenţa celor
două tipuri de raporturi. Din punctul nostru de vedere, diferenţa dintre ele ar
consta în 30 :

I&>Tabel nr. 2. Diferenţa dintre "relaţia" educativă şi relaţia educativă

nRelatie" educativă Relatie educativă

• se derulează preponderent pe
dimensiunea cognitiv-informaţională
• focalizată pe zona cognitivă;
accentul cade doar pe schimbul de
informaţie şi pe reproducerea ei cât
mai fidelă
• evaluările şi aprecierile se fac
(exclusiv) pe dimensiunea cognitiv-
mentală;ele se restrâng doar la
gradul mai ridicat/mai scăzut de
inteligenţă
• se derulează cu deosebire pe
dimensiunea afectiv-emoţională (tonică,
energizantăl, iar dimensiunea cognitivă
suportă/suferă această contagiune
(tonică) a laturii afectiv-emoţionale
• accentul cade şi pe dimensiunea
cognitivă, dar cu deosebire pe starea
subiectivă (favorabilă) interacţiunii
partenerilor.
• evaluările şi aprecierile se
concentrează atât pe aspectele
cognitive, dar mai ales pe cele
relaţionale (inteligenţa interpersonală,
inteligenţa lingvistică, inteligenţa
emoţională), pe cele introspective
(inteligenţa intra personală; profunzimea,
originalitatea şi autenticitatea stărilor
sufletesti), pe cele morale (dăruire,

30 Considerăm necesare câteva precizări:

a. când vorbim despre diferenţa dintre o relaţie educativă şi o "relaţie" educati vă nu vrem
să spunem că În practica zilnică ar exista fie numai relaţii educative, fie numai "relaţii"
educative - la un moment dat şi Într-o anumită situaţie concretă. Acestea nu sunt decât
capetele unui continuum relaţional pe care se situează sau se deplasează raportul nostru
educativ:
relaţie ~ .. relaţie"
educativă ~ educativă
Între altele, rezultă că ne putem găsi (şi) În situaţia În care - teoretic (dacă nu chiar
practic) - să fim la mijlocul segmentului, să nu ştim bine (sau elevul să nu ştie) dacă ne aflăm
Într-o relaţie educativă sau Într-o "relaţie" educativă. Altfel spus, ne putem afla În situaţia unei
percepţii confuze asupra raportului nostru cu elevul sau a acestuia cu noi.
b. rezultă cea de-a doua precizare: faptul că există Întotdeauna posibilitatea trecerii rapor-
tului educativ dintr-o (preponderent) "relaţie" educativă Într-o (preponderent) relaţie educa-
ti vă şi invers.
c. după cum profesorul se poate afla simultan În relaţii şi "relaţii" educative, tot astfel şi
elevul se poate afla simultan În relaţii şi "relaţii" educative. Pare că În sufletul copilului vor
avea câştig de cauză (ca preferinţă afectivă, ca putere de influenţă şi forţă de reţinere) relaţiile
educative.

88

• sunt ignorate sau considerate inde-
zirabile, periculoase sau inutile aspec-
tele afectiv-emoţionale, empatice, de
spontaneitate, sinceritate, umor
• fiecare are grijă să nu se expună
prea mult În faţa celuilalt; să aibă
Întotdeauna spatele asigurat faţă de el
• este evidenţiată cu orice prilej (ivit
sau creat) dimensiunea ierarhică; este
mereu invocată (pe drept sau pe
nedrept) autoritatea (exterioară, de
jure, instituţională)
• partenerii sunt exteriori, au lumi
separate; nu-i interesează şi nu-i
afectează problemele lumii celuilalt
• contextul, mediul este rece, crispat,
dispreţuitor
• principala preocupare este ţinerea­
cât mai strictă - sub control
(preocuparea creării sau găsirii unui
sistem - cât mai bine pus la punct-
de pedepse şi recompense)
• se restrânge doar la cadrul formal:
predare, ascultare, notare, răspuns
strict la solicitări stricte
• partenerii sunt Împreună doar
datorită inevitabilităţii situaţiei
şcolare; aşa au impus şi cerut
Împrejurările exterioare, instituţionale
principialitate, generozitate, căldură,
farmec uman)
• există multă bunăvoinţă şi căldură,
discreţie şi eleganţă atitudinală, o tăcută
şi suavă aşteptate a surprizei (plăcute),
senzaţia siguranţei/sincerităţii personale
• fiecare participă deschis, deplin; se
descoperă şi se Împlineşte prin relaţie; şi
maestrul şi discipolul se angajează cu
toată personalitatea, vin cu Întreaga lor
experienţă şi filozofie de viaţă (le
mărturisesc)
• sunt dorite şi invocate apropierea, .
Încrederea, colaborarea, deschiderea,
dăruirea, respectul, libertatea
• partenerii vor şi fac eforturi să-şi
deschidă lumea proprie, să-şi vină În
Întâmpinare; vor şi fac eforturi să-şi
creeze o lume unică, În care se
recunosc şi se regăsesc numai ei.
• partenerii s-au sedus şi s-au cucerit
reciproc
• principala preocupare sunt cooperarea
şi convingerea că ceea ce facem merită
să ne preocupe (să ne ocupe timpul), cu
dreptul de a abandona oricând şi de a
face (şi Învăţa) ceea ce simţim că ne
sporeşte, că ne ajută la conturarea
identităţii; Încurajarea unui sistem
interior de (auto)control
• cuprinde nu numai aspecte formale,
dar şi informale: Întrebările şi
mărturisirile pot veni din ambele părţi şi
În folosul ambelor părţi
• partenerii constată că-şi doresc să fie
Împreună, că sunt nerăbdători să se
Întâlnească şi să-şi dezvăluie
experienţele, concluziile, Îndoielile,
deciziile
 • partenerii se suportă reciproc: îi
. .
uneste" interese exterioare (si .
momentane) raportului creat
• partenerii îşi fac convenţionale
reverenţe: în fond, sunt nemulţumiţi,
îmbufnaţi, dispreţuitori, îngâmfaţi, plini
de reproşuri (pentru celălalt)
• dimensiunea afectivă se manifestă
(şi- eventual- se dezvoltă) negativ
(agresivitate, ură, invidie, distanţare,
respingere).
• partenerii se acceptă şi se doresc
reciproc: îi unesc nu numai interese
exterioare şi momentane, dar şi aşteptări
reciproce, nevoia (interioară) de a fi
împreună
• partenerii simt să se admire; sunt
bucuroşi că sunt împreună, au
sentimentul unei relaţii dense,
semnificative; trec prin momente când
vor să nu dezamăgească şi să dăruiască
mereu mai mult
• dimensiunea afectivă se manifestă din
plin pe latura pozitivă, caldă, încuraja-
toare, de apropiere - acceptare.

~ CONCLUZII
Nu toate raporturile În care intrăm sau ne aflăm la un moment dat sunt
relaţii interpersonale (aşa cum credem de obicei). Ne aflăm şi ne vom afla
mereu Într-un sistem de raporturi dintre care unele sunt relaţii interpersonale,
iar altele "relaţii" interpersonale. În consecinţă, sunt necesare moduri diferite
de abordare, de implicare personală, de încurajare/descurajare. Ignorată (sau
nerecunoscută) această distincţie, ne putem afla (sau pune) în situaţii ridi-
cole, ne putem expune inutil sau putem risca (fără să ne-o dorim) o atitudine
inumană, megalomană.
De asemenea, am văzut că şi în situaţii educative ne putem găsi fie
într-o "relaţie" educati vă, fie într-o relaţie educativă. Percepută şi înţeleasă
adecvat situaţia, putem opta pentru acel tip de raport (sau acea tendinţă a
raportului), astfel încât elevul să se simtă motivat şi convins să-şi valorifice
cât mai mult abilităţile.

Educaţia Între Încrederea În sine şi Încrederea În ceila/ţi

~ INTRODUCERE
Pare a nu exista abordare (esenţială), analiză (autoexigentă) referitoare
la formarea umană (văzută ca autoformare şi/sau ca formare în relaţie cu
ceilalţi), la motivaţie, voinţă sau probleme afective/emoţionale fără o legă­
tură cu încrederea în sine. Sunt astfel create contextele încât pare că nici o
altă stare psihică nu poate avea semnificaţia şi oportunitatea încrederii în
sine, atunci când este vorba de relaţiile interumane şi de realizarea propriilor
90
scopuri/proiecte. Într-o lume percepută ca plină de incertitudine, ca nesigură
şi surprinzătoare, cu multiple şi relative repere, pare că nimic nu o poate
suplini În orizontul nostru psihologic.

~ ÎNCREDEREA ÎN SINE
Nu rezultă de aici (şi
nici n-am dori să se Înţeleagă) că intenţionăm să-i
micşorăm importanţa şi semnificaţia. Nici n-am avea cum. Avem, Într-ade-
văr, nevoie de (multă) Încredere În noi Înşine; mai precis, avem nevoie de
puterea de crede În ceea ce alegem şi valorizăm, În ceea ce intuim şi hotă­
râm, În modul În care vrem să ne investim pe noi Înşine şi să ne trăim viaţa.
Existenţa Încrederii În sine ne ajută fundamental să ne rezolvăm problemele,
să găsim singuri soluţiile, să creştem (lăuntric), să nu renunţăm uşor (În faţa
dilemelor), să ne formulăm şi apărăm punctele de vedere, să recunoaştem
onest că am greşit şi că - În anumite situaţii - celălalt are argumente mai
Întemeiate. După cum, tot astfel, lipsa (majoră şi de durată) a Încrederii În
sine Înseamnă o inevitabilă deformare a vieţii individuale, neÎmplinirea ei, o
Îngrijorătoare stare de dependenţă şi inconsecvenţă, o constantă sursă de stări
emoţionale negative. Pe scurt, lipsa încrederii în sine înseamnă pierdere de
sine, eşec.
Plecând de la aceste premise, am putea spune chiar că - într-o lume În
care fiecare caută să se descurce (cum şi cât poate mai bine), În care caută
să-şi ţină cât mai bine viaţa sub control, Într-o lume concurenţială, În care ori
câştigăm, ori pierdem - educaţia nu poate decât să se desfăşoare şi să se
dezvolte În jurul acestui nucleu psihologic şi moral. Putem merge până acolo
Încât să susţinem că reuşita actului educativ, criteriul de apreciere a eficien-
ţei educaţiei ţin de consolidarea Încrederii În sine a fiecărui subiect.

~ RELAŢIA DINTRE ÎNCREDEREA ÎN CEILALŢI ŞI ÎNCREDEREA ÎN SINE

Tocmai pentru că încrederea În sine are o atât de consistentă implicare
în viaţa şi relaţiile noastre, putem uşor să-i supralicităm importanţa şi să tre-
cem cu vederea şi alte stări interioare importante, dacă nu la fel de impor-
tante; între acestea, încrederea în ceilalţi. Prin urmare, credem că a vorbi
despre şi a analiza problema încrederii în sine nu exclude, nu poate exclude
analiza problemei încrederii în ceilalţi. Vrem să spunem că pe cât sunt de
strâns legate, sunt la fel de complementare în exprimarea de sine a fiecăruia
dintre noi. Căci, aşa cum încrederea în sine duce la afirmarea şi consolidarea
fiinţei noastre, tot astfel Încrederea (Întemeiată) în ceilalţi duce la afirmarea,
expansiunea şi aprofundarea vieţii personale.
Totodată, s-ar putea să ajungem la concluzia că:
• într-o primă etapă, încrederea în sine vine din încrederea În ceilalţi
(În părinţi, În bunici, în fraţi, în primii prieteni);

91
 • într-o a doua etapă, că din încrederea în noi (înşine) se va dezvolta
ulterior (şi) încrederea în ceilalţi.
Observăm că încrederea în sine vine o dată cu şi prin încrederea în
oameni (mai întâi, în oamenii din proximitate) până când, la un moment dat,
constituită fiind, încrederea în sine ne lărgeşte sfera încrederii în ceilalţi
(aflaţi din ce în ce mai departe de zona proximă). Vine un timp când încre-
derea în sine se întregeşte (şi consolidează) prin încrederea în ceilalţi, iar
încrederea în ceilalţi se susţine tot mai puternic (şi mai solid) pe încrederea
în sine.
Ca persoane mature psihic, social, ne putem susţine pe noi înşine
nu numai cu încrederea în sine (prin supradimensionarea importanţei de
sine ... ), ci şi cu încrederea în ceilalţi; adică, suntem convinşi că există (întot-
deauna) oameni de omenie, oneşti, discreţi, simpli, de cuvânt, dintre care ne
facem simpatii, colaboratori şi prieteni; dacă nu, chiar mai mult -, confesori
şi duhovnici. Asta nu înseamnă să excludem faptul că învăţăm din nesigu-
ranţă şi dezamăgire, că noi suntem cei care îşi croiesc propriul drum şi că
putem - la limită - pierde totul: tot ce am dăruit şi investit în oameni
(Knight, S., 2004, p. 17).
Reflectând mai atent, putem spune că, fără încredere în ceilalţi, trăim
într-o permanentă, copleşitoare şi incomodă suspiciune; e-adevărat, protec-
toare şi autosecurizantă, pe cât poate fi suspiciunea de protectoare şi de
autosecurizantă. Desigur, chiar dacă ne-am consola cu gândul că în acest fel
ne ascuţim mintea, ne dezvoltăm simţul critic, dezvăluim faţa reală (urâtă)
a lucrurilor/a oamenilor în meschinăria lor, că am fi mai puţin expuşi la
manipulări, că excludem să fim consideraţi (nişte) creduli, sau căpătăm o
aură de persoane interesante (adică... inteligente/isteţe ... ), totuşi a ridica
suspiciunea (faţă de oameni) la rang de principiu (de viaţă) constituie o
nemeritată etichetă aplicată lumii, oamenilor. Pe scurt, pare nefiresc.
Prin urmare, problema noastră - a oamenilor - nu este numai aceea
referitoare la a avea sau a nu avea încredere în noi înşine, problemă consi-
derată exclusivă şi evident suficientă, ci şi aceea referitoare la a avea sau
a nu avea încredere în alţii. Altfel spus, în viaţă stăm permanent între a ne
îndoi sau a nu ne îndoi de noi înşine, pe de o parte, şi între a fi sau a nu fi
suspicioşi în raport cu semenii noştri, pe de altă parte. Descoperim, astfel,
că avem, din acest punct de vedere, următoarele prime (în ordinea înteme-
ierii) coordonate:
- încrederea: în sine şi în ceilalţi;
- îndoia/a: în sine;
- suspiciunea: în raport cu restul oamenilor.
Rezultă că evoluţia şi construcţia personalităţii noastre se întemeiază -
în diferite proporţii, dinamice proporţii - pe aceste profunde stări interioare.

92
~ ÎNCREDEREA ÎN SINE, ÎNCREDEREA ÎN CEILALŢI
ŞI CREŞTEREA COPILULUI
Din câte am putut cerceta până acum şi din ce am putut constata,
rezultă că problema încrederii în ceilalţi şi cea a raportului dintre încrederea
În sine şi Încrederea în ceilalţi, dacă nu este total neglijată, atunci ocupă un
loc nesemnificativ, tranzitoriu, În literatura de specialitate, în cercetările şi
studiile dedicate psihologiei educaţiei, sociologiei educaţiei, managemen-
tului educaţional etc. Mai precis, este vorba atât de Încrederea în ceilalţi
a profesorului, a elevului, cât şi - În particular - de încrederea reciprocă (de
cea venită dinspre profesor spre elev şi dinspre elev spre profesorul său). O
asemenea problemă nu a fost tratată şi/sau extinsă:
• poate pentru că nu există o asemenea problemă; sau dacă există, ea
este o problemă de etică (şi nu intră în sfera psihopedagogiei);
• poate pentru că, atunci când toţi ne confruntăm cu toţi (chiar şi acolo
unde confruntarea ar părea că nu are ce căuta: în familie), este prea riscant să
vorbim despre sau să ne ocupăm de încrederea în oameni (în societatea
contemporană); iar dacă, totuşi, nu este (chiar atât de) riscant - în sensul că îi
expunem pe copii, mai devreme sau mai târziu, la dependenţă de alţii, la
credulitate, la şantaj şi la batjocura celorlalţi, la depersonalizare - atunci este
irelevant, în raport cu alte concepte, fenomene, atitudini umane, preocupări
ştiinţifice etc.
• în al treilea rând, o asemenea problemă nu a fost tratată şi/sau extinsă
poate şi pentru că a fost mascată, din ce în ce mai bine, de excesiva preocu-
pare (dusă până la uzură) pentru încrederea în sine.
Or, a ne închipui educaţia, actul educativ fără formarea şi susţinerea­
simultan cu încrederea în sine - a încrederii în ceilalţi, fără deschiderea
copilului şi a menţinerii deschiderii sale către celălalt (bazată pe încrederea
în el) este ca şi cum ne-am închipui fiinţa umană fără miraculoasa ei
simetrie: doar cu un ochi, doar cu o sprânceană, doar cu un picior etc.; sau ca
şi cum ne-am închipui-o cu un ochi mai mare şi unul mai mic, cu o ureche
foarte mare şi cu una foarte mică, cu o mână prea lungă şi alta mult prea
scurtă ş.a.m.d. Pe scurt, este ca şi cum ne-am închipui omul hâd şi respin-
gător.
Săne imaginăm un individ, rod al educaţiei noastre, care are multă şi
constantă încredere în sine, dar net neîncrezător În semenii lui, suspicios,
mereu (şi mereu) pus pe a verifica fidelitatea şi sinceritatea celor din jur, un
om pus permanent să treacă totul- şi până la capăt - prin testullealităţii ... Şi
să ni-l închipuim pe acel om nu numai elev (mai mare sau mai mic), dar şi om
al catedrei ... Ar însemna - prin extensie - nu numai o lume în care relaţiile ar
fi greu de stabilit şi de dezvoltat (în profunzimea lor), dar şi o lume a
neîncrederii, a reţinerii (absurde), a pândei şi a vânătorii. În acest caz, dacă

93
acceptăm concluzia cercetătorilor conform căreia încrederea în celălalt creează
premisele dezvoltării încrederii celuilalt în noi, atunci - prin consecinţă -
neîncrederea noastră în el creează premisele stimulării neîncrederii lui în noi.
A avea încredere în celălalt înseamnă posibilitatea de a-i împărtăşi
gânduri, stări şi frământări intime, a-i face mărturisiri (în exclusivitate); o
facem cu credinţa că nu vom fi trădaţi, trişaţi, înşelaţi, minţiţi, linguşiţi.
Încrederea în celălalt implică - fără dubiu - credinţa că nu ne va lovi pe la
spate (oricât de critică şi de potrivnică i-ar fi situaţia în care se află), că îşi
respectă până la capăt cuvântul, promisiunile, asumări le; că ne va spune
întotdeauna ceea ce gândeşte despre relaţia şi proiectele noastre (comune).
A avea încredere în celălalt înseamnă credinţa că nu ni se speculează -
fie în favoarea lui, fie în defavoarea (împotriva) noastră - momentele de
slăbiciune, de destăinuire; înseamnă a nu verifica orice, a nu sta să verificăm
mereu dacă el (ne) este leal; dacă nu ne compromite ca om şi ca profesionist.
Încrederea în celălalt se întemeiază pe convingerea (fermă, clară) că el nu
cedează şi că nu va ceda la presiuni şi la crize exterioare relaţiei noastre pen-
tru a ne dezvălui slăbiciunile, mărturisirile, oboselile, grijile, neîmplinirile,
greşelile. Pe scurt, aceasta se întemeiază pe convingerea în discreţia şi devo-
tamentullui.
Totodată, încrederea în celălalt presupune a-l respecta ca pe noi înşine,
a-i da posibilitatea să ne mărturisească, să ne spună cu ce se confruntă, ce-I
preocupă, ce-şi doreşte, ce-a greşit. Prin urmare, presupune credinţa că şi
acesta are încredere în noi, că ne putem sprijini reciproc, ori de câte ori este
nevoie 31 •

31 Că o vrem sau nu, există - la polul opus - suspiciunea, neincrederea, sentimentul că ori-
când relaţia cu celălalt poate fi alterată şi, prin alterare, suspendată. Suspiciosul are senti-
mentul (poate chiar convingerea) că niciodată nu se poate ca celălalt să nu fie dominat de
interesele, orgoliile, capriciile şi plăcerile sale mai mult decât de menţinerea şi dezvoltarea
relaţiei cu noi (de dragul relaţiei înseşi). EI a ajuns la concluzia - pe care s-ar putea să nu i-o
mai schimbe nimeni - că o relaţie apare şi se menţine atunci când şi atâta timp cât avem un
interes imediat şi presant; altfel spus, suspiciosul crede că o relaţie nu supravieţuieşte
interesului pragmatic şi bine definit care a cerut-o.
Suspiciunea este starea în care suntem siguri că nu este decât o problemă de timp şi de
schimbare a contextului ca adevăratele intenţii să iasă la suprafaţă. Suspiciunea este o stare
de aşteptare, de suspectare din motive de supraevaluare de sine, de vreme ce avem pretenţia
că nimeni - dar nimeni! - nu ne poate înşela, amăgi. Credem că celălalt ne foloseşte doar ca
instrument, numai pentru profitul lui, că jucăm doar un rol de pion (necesar pion) pe tabla
de şah a vieţii sale şi că, atunci când nu va mai avea nevoie de noi (de "serviciile" noastre), ne
va "sacrifica".
Prin urmare, ca suspicioşi avem sentimentul (convingerea, chiar) că oricând putem fi
trădaţi, şantajaţi, descurajaţi, minţiţi, părăsiţi, furaţi. Suspiciunea are ca efect starea de expec-
tativă, de distorsionare a sensului mesajelor şi atitudinilor, lipsa de angajare sau angajarea
parţială, lipsa de entuziasm, starea de retragere, de respingere, refuzul cooperării, cinism,
persiflare, blocaj sau ritm greoi al activităţii, iminenţa conflictului, a neînţelegerii, duşmănia.

94
 Cea mai mare parte a cercetărilor de psihologie a dezvoltării arată
că majoritatea valorilor se interiorizează încă din copilăria timpurie. Prin
unnare, reiese că şi încrederea (sau, dimpotrivă, neîncrederea) în oameni îşi
are originea în această primă etapă a vieţii noastre. Ea depinde substanţial de
încrederea pe care i-o inspiră mama copilului (sau cel care îl îngrijeşte
precumpănitor); după aceea, de ambii părinţi şi de relaţia dintre ei.
Încrederea (în ceilalţi) se consolidează într-un mediu familial sigur,
echilibrat, securizant, coerent; după cum, invers, neîncrederea poate pătrunde
tot mai adânc în sufletul copilului dacă mediul familial este nesigur, impre-
vizibil, contradictoriu, ameninţător.
Mai târziu, pe acest sol sufletesc originar, încrederea se poate modela
- fie în sensul amplificării, fie în cel al compromiterii ei - în relaţiile cu
ceilalţi copii, cu ceilalţi adulţi, cu educatoarea/învăţătorul şi/sau profesorii.
Ei îşi pot extinde viaţa lor relaţională sau nu.
În consecinţă, dacă intenţionăm (şi credem că este important şi nece-
sar) să dezvoltăm la copii încrederea în ceilalţi, atunci:
a. vom avea grijă să nu-i dezamăgim, să nu-şi piardă încrederea în
părinţii şi educatorii lor;
b. vom încerca să le arătăm practic, pe viu că fiecare om are ceva bun
şi merită preţuit, cel puţin pentru aşa ceva;
c. vom surprinde situaţii care să-i convingă de faptul că majoritatea
oamenilor sunt impresionaţi de suferinţa umană, că cei mai mulţi reacţionăm
la durerea semenilor noştri;
d. vom demonstra că cele mai mari (şi nobile) fapte s-au realizat
atunci când oamenii au avut încredere unii în alţii; când şi-au oferit încre-
derea (iar primul şi cel mai convingător exemplu este familia lor, încrederea
reciprocă a părinţilor; de asemenea, realizările clasei, când elevii, colegii au

Existăam zice:
a. o suspiciune bună: respectiv, o stare de oarecare neîncredere, distanţă, prudenţă, tatonare
- inerente - faţă de o persoană necunoscută sau cvasicunoscută, până când ne dăm seama
că avem de-a face cu un om de Încredere, cu bune intenţii, onest. Desigur, un om cu
interesele şi slăbiciunile lui, pe care i le-am Înţeles şi acceptat, dar pe care ne putem
susţine şi cu care (avem convingerea că) putem colabora (chiar şi În situaţii mai mult sau
mai puţin comode/incomode).
b. o suspiciune rea: respectiv, starea În care Încremenim, deşi avem probe esenţiale şi
multiple (e-adevărat, niciodată suficiente) că celălalt poate fi un bun şi responsabil
partener. Menţinând starea de rezervă dincolo de limitele unui timp şi a unei experienţe
comune rezonabile, creăm premisele depărtării partenerului, ne pierdem susţinerea şi
dăruirea lui, ne risipim creditul lui sufletesc, putem rata discreţia şi loialitatea lui, şi toate
acestea, când ele sunt atât de preţioase şi de importante Într-o lume aflată În cursa
bunăstării. Pe scurt, putem dovedi faţă de celălalt o nemeritată mândrie şi o exagerată
(dar neîntemeiată) prudenţă.

95
colaborat, fie Între ei, fie cu educatorul/profesorul); după cum, putem demonstra
că nu s-a realizat aproape nimic, sau - mai mult - s-au distrus lucrurile,
proiectele, atunci când oamenii nu au (mai) avut Încredere unii În alţii sau
şi-au Înşelat - lamentabil - Încrederea (şi, prin consecinţă, şi aşteptările);
e. vom arăta, totodată, că aşa cum acolo unde nu există Încredere În
sine nu există nici viaţă demnă, valoroasă, împlinită, satisfăcătoare, tot astfel
acolo unde nu există Încredere În ceilalţi, nu există decât fărâmituri existen-
ţiale, retragere, teamă, derută, angoasă, ratare;
f. vom arăta copiilor, atât cât ne va sta nouă-n putinţă, că nu putem
trăi, tot timpul, cu neîncredere În oameni, fără a ne îmbolnăvi şi a ne ruina
din interior viaţa.
Sunt, pe urmă, şi efecte ale încrederii În oameni. Între acestea, este
bine ca elevii noştri, copiii noştri să ştie că:
a. ea predispune la o mai uşoară manipulare (v. R. Cialdini, 2004);
pare că oamenii care au mai multă încredere În oameni sunt mai expuşi la
manipulare decât cei care au mai puţină Încredere În oameni, decât aceia care
au fost Învăţaţi (sau au Învăţat) să fie mai circumspecţi;
b. totodată, oamenii care au Încredere În ceilalţi oameni sunt mai
expuşi la persuasiune, la influenţe externe (şi la fluctuaţiile lor);
c. în acelaşi timp, le vom spune copiilor, tinerelor generaţii, că oame-
nii care au Încredere (rezonabilă) În ceilalţi sunt mai plăcuţi, mai agreabili şi
mai agreaţi; au şanse mai mari să aibă prieteni (oricât de mulţi sau oricât de
puţini) mai profunzi şi mai fideli (prin urmare, prietenii mai durabile);
d. copiii noştri vor şti, de asemenea, că aşa cum - mai devreme sau
mai târziu - suspiciunea generează suspiciune, tot astfel, Încrederea În
ceilalţi generează Încrederea lor În noi; adică, avem şanse mai mari să inspi-
răm noi Înşine Încredere;
e. tot aşa, este bine să mai ştie - ceea ce psihologii sociali au constatat
- că investirea celorlalţi cu Încrederea noastră creează reala oportunitate de a
se adeveri: adică ei să (ne) fie de Încredere. Să-I lăsăm pe celălalt să afle că
socotim că poate fi de Încredere şi se va dovedi de Încredere (L. Giblin,
2004), Arta dezvoltării relaţiilor umane, p. 59). De aici, am putea trage con-
cluzia potrivit căreia: având Încredere În copii, ei se vor dovedi de Încredere.
În acelaşi context, parafrazând un gând al lui Emerson (care spunea "să
avem Încredere În oameni şi ei vor fi sinceri cu noi"), putem spune şi noi:
să avem Încredere În copii şi ei se vor dovedi, până la urmă, sinceri cu noi;
f. încrederea În ceilalţi mai poate avea ca efecte: sinceritatea, dorinţa
de colaborare şi Într-ajutorare, deschiderea, entuziasmul, asumarea actelor/
faptelor, stările afective energizante, stările tonice.
~ DINAMICA ÎNCREDERII ÎN SINE, A ÎNCREDERII ÎN CEILALŢI ÎN SPAŢIUL
ŞCOLAR

• Plecâ.nd d~ la ~ele două dimensiuni.al: î~crederii: în~rederea în sine şi

mcrederea 10 ceilalţI, pe care le putem IOtalm la oamem aflaţi în diferite
momente ale evoluţiei lor şi a relaţiilor lor, dar şi de la cele două dimensiuni
ale neîncrederii: neîncrederea în sine şi neîncrederea în ceilalţi, putem con-
stata următoarele împrejurări posibile:
a.oameni care au (preponderent) Încredere În ei, dar si În ceilalti'
b.. oariÎeni careau(preponderent)încredere În ei, dar n'u au Încr~dere::
\:·;::,. ;::.···În ceilalţi;',' ,: .•' ,." , ' ,; '.". ' .. , . " >, . ~
~·:'}M,:~.,·qaÎnenL c,are ;nu.'aJ,'(pteponderent) incredere În ei, dar au Încre~:.i
:î&~ff~E~~~h~·~i~JP:.~~ il~:lll{1;~,:~,;/:%ţJJlit;i~:;;;:!:.::,!,~;·'~.,,;·. : . ,.' 'A:" ,';" ..' A', .,', '..?~
'F!~.~1~~ik~.;'i.:P~ ~f~t e~r,~;; ~~:1-~~;;lp. ~~R~n~!![,~nţ!}P~ r.~~,~,ra.. 1n',a 1" d~ 1. CII n'cal~<
''':'~'>'f~? f(I'":JaltL. -~:,:-'.~~\:,~:;.: ~·~~l,}}~"{,~~.:;·:;~~t~>\:;;}.~~];,~~/t~.~>;7;;.~'_'\:',; ::i·:~~::.;::'~ /.~
r.n
.-~, ".:', "";i ," . .' _,'. '<-
Dacă suntem de acord cu aceste tipuri relaţionale şi atitudinale, atunci
în spaţiul şcolar putem întâlni următoarele situaţii:

I ~·A.Profesori '
a. Profesori care au Încredere În ei şi În ceilalţi (În particular, in cole-
gii şi În elevii lor)
Sunt profesorii care ştiu ce vor de la ei, care ştiu ce au de lacut, ştiu ce
pot şi cât pot, sunt căutători de noi secrete ale profesiei, ale oamenilor şi ale
vieţii. Ei caută soluţii, nu se sperie de întrebări. Sunt incisivi, optimişti; ştiu
să colaboreze. Sunt deschişi, îşi dezvăluie problemele, ştiu să comunice, să
asculte, să empatizeze, să negocieze. Ei au convingerea că - în fond - toţi
colegii (ca şi ei) vor ca lucrurile să meargă (cât mai) bine, ca între ei să fie o
atmosferă degajată, neîncordată, de susţinere reciprocă. Ei sunt convinşi
că şi colegii lor (ca şi ei) nu vor să fie preocupaţi de grija de a fi prudent şi
de a nu face (cumva) ceva greşit (ştiut fiind că, tocmai atunci când suntem

32 Precizăm că aceste Împrejurări pot fi stabile, dar şi dinamice.

a. Stabile: atunci când o anumită persoană rămâne - pe Întreg parcursul vieţii sale - În
cadrul unui anumit tip relaţional şi atitudinal. De exemplu: o persoană rămâne şi va rămâne
mereu Încrezătoare În oameni, oricâte eşecuri a avut sau oricâte decepţii a Înregistrat În
relaţiile cu ceilalţi; după cum, putem Întâlni persoane neÎncrezătoare În ele şi În ceilalţi,
ori câte succese s-a dovedit că au avut sau oricâte dovezi de ataşament au primit din partea
celorlalţi. În aceste cazuri, formula cel mai des folosită este: "eu aşa sunt" ...
b. Dinamice: atunci când au loc modificări relaţionale şi/sau atitudinale la nivelul uneia şi
aceleiaşi persoane, În funcţie de propria sa dezvoltare (şi de concluziile pe care şi le for-
mulează faţă de ea Însăşi), cât şi a relaţiilor ei. De exemplu, o persoană caracterizată, la un
moment dat, prin neîncredere În sine, dar Încrezătoare În ceilalţi, poate deveni neincrezătoare
in sine, dar şi În alţii, după cum În alt moment, Încrezătoare În sine, dar şi in ceilalţi etc.

97
preocupaţi să nu greşim, greşim). Ei sunt, de asemenea, convinşi că toţi cole-
gii lor (ca şi ei) vor să creeze şi să menţină o cultură organizaţională des-
tinsă, sănătoasă.
Totodată, aceşti profesori au încredere în elevii lor; nu au o încredere
fragilă, ci una robustă, reală. De aceea, colaborează (bine) cu ei, îi încura-
jează, nu se opinteşte de toate comportamentele sau atitudinile lor (pe care le
cred) inadecvate; au o anumită elasticitate şi flexibilitate în relaţiile cu ei,
fără a fi însă indiferenţi sau extrem (incalificabil) de toleranţi. Ei nu caută să
controleze (absolut) tot; şi ştiu că oricât s-ar strădui, nici n-ar reuşi şi nici
n-ar avea un efect benefic asupra sănătăţii relaţiilor cu elevii să încerce să
ştie şi să controleze tot. Nu putem face aşa ceva când avem încredere în cola-
boratorii noştri.
Acest tip de profesori oferă întotdeauna posibilitatea iniţiativei elevi-
lor, îi ascultă cu atenţie, cred (mult) în ceea ce spun ei; văd viaţa şcolară ca o
viaţă partenerială, la care participă fiecare cu distincţia lui. Ei ştiu că putem
greşi şi mai ştiu să ierte (nu numai elevii, dar şi colegii).
Aceşti profesori cred în generaţia tânără; ei aşteaptă şi sunt convinşi
(sunt convinşi!) că este capabilă de mari şi utile realizări aduse umanităţii;
ei cred şi sunt convinşi de ambiţia şi de tenacitatea ei. Profesorii mai cred
în autoexigenţa şi respectul de sine al elevilor lor, în demnitatea lor şi în
puterea lor de muncă, ca principii certe de comportament, acţiune şi interac-
ţiune.
b. Profesori care au Încredere În ei, dar nu au Încredere În ceilalţi (in
particular, nici În colegii, nici În elevii lor)
Sunt acei profesori care s-au centrat sau se centrează numai asupra
vieţii şi activităţii lor; cred că nu pot avea încredere decât în ceea ce fac ei şi
în deciziile lor. Întotdeauna când s-au apucat de treabă - şi când au crezut în
ceea ce fac - au avut rezultate foarte bune, de excepţie. De fapt, este convin-
gerea lor, numai ceea ce facem prin noi înşine este sfânt.
Aceşti profesori nu au argumente şi probe (solide) care să le dezvolte
şi consolideze încrederea în ceilalţi (nici în colegi, nici în elevi).
Pe de o parte: trăim într-o societate în care fiecare îşi urmăreşte inte-
resul propriu; face orice pentru a şi-l atinge. Totul a rămas doar o conve-
nienţă. Cine îşi permite astăzi încrederea în colegi este un naiv şi - dacă vrea
- o poate face doar pe cont propriu. Încrederea s-a pierdut demult, n-a mai
rămas, dacă nu un vis, atunci doar o vorbă frumoasă. Într-o lume a minciunii,
a vânzării, a fariseismului, a conflictelor şi răutăţilor - unde fiecare trebuie
să se descurce cum poate - a vorbi despre încredere în oameni este o ipocri-
zie sau o inadmisibilă deturnare de la adevărata înţelegere a raporturilor
umane.

98
 A avea încredere în oameni este o copilărie, o expunere pe cât de inu-
tilă,pe atât de riscantă în relaţiile interpersonale. Mai bine acuzat de incomu-
nicabilitate, caracterizat ca incomod, ca dificil, ca sălbatic sau stupid, decât
expus şi dezamăgit sau - mai grav - atacat şi îngenuncheat.
Pe de altă parte: această categorie de profesori nu vede cum ar putea
avea încredere în elevi. Elevii sunt vicleni, răi, leneşi, şantajişti, nesimţiţi şi
nu ştiu decât să vâneze o notă (cât mai) bună. Pînă şi cei mai buni ajung să
ne dezamăgească. Majoritatea elevilor uită, amână, nu se ţin de cuvânt, spe-
culează încrederea noastră, nu sunt consecvenţi, trădează. A avea încredere
în elevi este o asumare mult prea mare. Ea poate duce la slăbirea autorităţii
noastre şi la riscul de a fi obiectul ironiilor lor; le poate crea impresia că
suntem slabi, nepregătiţi. Desigur, cine vrea să aibă încredere în elevi să o
facă, dar ne putem impune mai mult (şi conserva siguranţa de sine), dacă ne
menţinem într-o stare de expectativă, de neîncredere. Aceasta ar impune,
după ei, distanţa necesară relaţiei eficiente cu clasa.
c. Profesori care - de ce nu - nu au Încredere În ei, dar au Încredere
În ceilalţi {În particular, În colegii şi În elevii lor}.
Putem întâlni profesori (sau chiar noi înşine) - în anumite momente,
de mai lungă sau mai scurtă durată - care nu au sau şi-au pierdut încrederea
în ei. Sunt ezitanţi, trag - mai mereu - cu coada ochiului, vor să ştie - în
mod explicit - părerea şi poziţia celorlalţi, n-au încredere în capacitatea lor
de a gândi, de a evalua, opta sau decide. Cred că ceilalţi sunt mai competenţi
decât ei, că aceştia ştiu mai multe, că au mai mult discernământ, că au mai
mult curaj să spună ce au de spus. Aceşti profesori îşi admiră colegii care
pleacă de la faptul că în viaţă nu-i putem împăca pe toţi, conform aşteptărilor
şi intereselor lor şi că putem stârni - în orice clipă - şi nemulţumiri, frustrări,
respingeri, răzbunări.
În acelaşi timp, chiar dacă n-au încredere în ei, această categorie de
profesori poate avea (şi are) încredere în elevi. Ştiu că lucrează cu o gene-
raţie capabilă, înzestrată, foarte bine informată, aptă să-şi facă viaţa aşa cum
şi-o doreşte, pe măsura a ceea ce vrea de la ea.
Asemenea profesori îşi fac conştiincios meseria (fără să-i preocupe
creativitatea şi atragerea elevilor), iar în clasă pot crea condiţii/premise favo-
rabile să fie dominaţi - în cea mai mare parte - de ea. Poate fi apreciat de
elevi ca un "prof de gaşcă" sau "un prof super"etc.
d. Nu putem exclude posibilitatea - oricât ar părea de neverosimilă -
de a Întâlni profesori care nu au Încredere nici În ei şi nici În ceilalţi {În
particular, În colegii şi elevii lor}.
Aceştia trăiesc mai ales închişi în ei, nu fac şi nu vorbesc decât strictul
necesar. Ei îşi restrâng cât pot de mult zona relaţiilor interpersonale. Au
sentimentul că nu sunt capabili, dar nici că ar merita să te lansezi în relaţii
99
cu ceilalţi. Par a fi acei oameni care au sentimentul (dacă nu, şi convingerea) că
şi-au greşit cariera. Ei nu agreează această profesie, "Învăţământul", dar pen-
tru că aşa le-a fost soarta, atunci nu au altceva de făcut decât să i se supună
(cum pot şi cum ştiu mai bine). Aceşti profesori sunt mereu nesiguri, ezi-
tanţi, mereu puşi să se subaprecieze, să bată În retragere, să fie defensivi.
Ei sunt dezamăgiţi de oamenii şcolii (în fapt, de colegii lor), de rela-
ţiile cu ei şi dintre ei. Toţi sunt nişte oameni mărunţi, Îngâmfaţi; fiecare şi-a
făcut un idol din sine Însuşi. Şi pe cât sunt de vanitoşi, pe atât sunt de obe-
dienţi, de oportunişti. Cum se vede (se conving pe ei asemenea profesori), nu
putem avea Încredere În oameni. Oricând putem fi centrul ironiilor şi bâr-
felor lor. Nu avem ce ne Împărtăşi sau ce ne Încredinţa. Este mult mai bine
să fim prudenţi, să stăm În banca noastră, să răspundem (cât mai scurt)
numai când suntem Întrebaţi şi să ne retragem cât mai repede, Este bine "să
nu facem valuri", să "trecem neobservaţi", să nu ne băgăm pe nimeni şi nici
să lăsăm pe cineva să "ne descoasă". Pe scurt, cred acest tip de profesori, cu
cât nu ne vedem în relaţiile cu ceilalţi, cu atât mai bine pentru toată lumea
(de fapt, pentru sine).
La fel de suspicioşi şi de neîncrezători sunt aceşti profesori şi cu
elevii, pe care-i percep ca pe nişte inamici. Concret, ei sunt văzuţi ca nişte
copii violenţi, răi, caustici, acri, puşi doar să distrugă şi să zeflemească, să
calomnieze. Este o generaţie din care nu poate să iasă nimic bun. Totul este
compromis şi fără ieşire, fără soluţie. Vor fi nişte oameni ai afacerilor, ai
banilor, ai plăcerilor; pe scurt, nişte rataţi.

1.·· . B. Elevi
Tot În orizontul şcolii putem Întâlni:
8. Elevi care au Încredere atât În ei, cât şi În ceilalţi (in particular, În
profesorii şi În colegii lor)
Sunt elevi care au crescut (şi care cresc) într-un mediu echilibrat;
părinţii au reuşit să le dea Încredere În ei, iar educatorii le-au consolidat-o.
Aceşti elevi ştiu că perfonnanţa depinde În cea mai mare măsură de anga-
jarea şi de efortul lor, că cel mai bun aliat În confruntarea cu problemele şi În
căutarea soluţiilor sunt ei Înşişi. În caz de eşec, această categorie de elevi nu
caută (obsesiv) scuze exterioare. Dimpotrivă, caută să analizeze cât mai bine
situaţia şi să-şi dea seama ce le-a scăpat, ce-au calculat greşit. Prin unnare,
se gândesc la ce mai au de făcut.
Când Îşi dau seama că nu se pot descurca singuri, ei apelează la colegi
de Încredere. Ştiu că pot avea Încredere În colegii lor. Le arată Încredere şi
generează încredere. Aceşti elevi sunt agreaţi de colegi şi căutaţi de ei. Ştiu

100
să facă o echipă bună, să coopereze, să ofere ce trebuie şi să fie acolo unde şi
când trebuie.
Ei sunt optimişti, nu se închid, nu-şi suspectează colegii; sunt puşi
pe treabă, să rezolve probleme, nu să creeze false probleme. Sunt atenţi şi îşi
respectă colegii; pentru ei, fiecare coleg este unic şi foarte important. Pe
scurt, aceştia au - cum ar zice H. Gardner - inteligenţă interpersonală.
Aceşti elevi au încredere nu numai în sine şi în colegi, dar şi în profe-
sorii lor. Ştiu că sunt oameni bine pregătiţi, că sunt alături de ei şi că for-
mează un cuplu. Ei ştiu să-i respecte şi să le arate respectul lor firesc. Vor să
înveţe şi să coopereze cu educatorii lor. Când se confruntă cu probleme de
viaţă, personale, aceştia vin la ei şi le cer sfatul. Au încredere în experienţa,
discernământul şi înţelepciunea profesorului. Aceşti elevi sunt încredinţaţi că
educatorii vor să-i ajute să se cunoască mai bine şi să găsească cea mai bună
cale de unnat în viaţă.
b. Elevi care au încredere în ei, dar nu au încredere în ceilalţi (în
particular, nici în profesorii, nici în colegii lor).
Sunt, în general, elevi egocentrici, care ştiu, că nu se pot baza decât pe
ei înşişi; sunt ambiţioşi şi tenace. Ei consideră că încrederea în ceilalţi este o
vorbă frumoasă, tentantă, dar periculoasă. Într-o lume a banilor, a concuren-
ţei şi a interesului personal, indiferent dacă atinge sau nu interesele celorlalţi,
dacă lezează (total sau parţial) relaţiile pe care le are la un moment dat,
fiecare caută să-şi atragă numai avantaje. Oricât de bine sau de prost am şti
să mascăm acest lucru, toţi facem la fel. Am fost crescuţi cu convingerea (şi
creştem cu convingerea) că numai noi ne putem dori şi unnări cel mai sigur
binele; că ceilalţi doar mimează dorinţa binelui nostru. Căci, în fapt, ei ne
susţin şi încurajează binele numai atât cât este susţinut şi încurajat şi binele
lor sau atât cât binele nostru nu afectează binele lor.
Sunt acei elevi care nu ştiu decât de ei înşişi, de ascensiunea şi de
bunăstarea lor, în măsură să înlăture tot ce le stă în cale pentru a-şi atinge
scopurile şi a-şi satisface dorinţele. Nu dau doi bani pe ceilalţi: îi suspectează
mereu, îi supraveghează, caută să le afle orice mişcare, orice intenţie, orice
relaţie pentru a o putea manipula în avantajul propriu, pentru a ţine sub
control mediul/anturajul său. Întotdeauna pot să apară răsturnări de situaţii,
probe compromiţătoare, adevăratele intenţii şi interese, altceva decât ceea ce
afişează colegii noştri şi atunci cel mai bine este să fim pregătiţi şi să con-
tracarăm, fie în cadrul relaţiilor directe, fie prin schimbarea, virarea spre alte
relaţii (în care, de asemenea, nu ne putem încrede, dar de care ne putem
folosi), de vreme ce ne suntem singurul susţinător şi "partener" de încredere.
Desigur, profesorii îşi fac şi ei meseria, după care fiecare ne vedem de
treabă.

101
 C. Elevi care nu au încredere în ei, dar au încredere în ceilalţi (în
particular, în profesorii şi în colegii lor).
Sunt elevi, în general, timizi; le lipseşte admiraţia firească de sine. Ei
nu se cred capabili de faptele şi de proiectele celor din anturajul lor. Îşi în-
dreaptă întotdeauna admiraţia către ceilalţi; ei fac întotdeauna ceea ce trebuie
şi cum trebuie. Neîncrederea în sine pare a determina deplasarea spre încre-
derea (aproape nefirească) în ceilalţi. Aceşti elevi sunt, am spune, (foarte)
creduli. Sunt simpatici celorlalţi, dar cam "prostuţi"; par a nu avea (sufi-
cientă) personalitate. Îşi urmează profesorii, ascultă cu atenţie ce le spun ei,
colaborează şi caută să realizeze ce le spun şi ce le cer ei. Nu au prea mult
discernământ, sunt încă dependenţi de aprecierile, sfaturile, recomandările şi
soluţiile altora. De aceea, chiar dacă sunt măguliţi de atitudinea unor aseme-
nea elevi, profesorii vor căuta să-i înveţe să-şi condiţioneze încrederea în
ceilalţi, să înţeleagă dincolo de aparenţe şi de intenţiile declarate.
d. Elevi care nu au încredere nici în ei, nici în ceilalţi (în particular,
nici În profesorii, nici în colegii lor)
Sunt acei elevi cărora le este teamă în permanenţă; care nu vor să
deranjeze pe nimeni şi nici să apeleze la nimeni. Ei cred că orice ar face, nu
poate ieşi nimic bun. Totul este criticabil, imperfect. Sunt mereu suspicioşi;
nu le place ce fac; ezită să se apuce de treabă, duc greu ceva până la capăt;
din start, au sentimentul eşecului. Se expun celorlalţi, care vor râde de ei.
Aceşti elevi amână, se hotărăsc greu, aşteaptă, nu ştiu să-şi depăşească
problemele. Mereu bat în retragere. Trăim într-o lume a nesiguranţei, în care
ori nu merită să investim, ori nu putem investi, de vreme ce nimic nu este
sigur, de vreme ce nu ne putem apropia de cineva. Sentimentul şi nevoia de
afiliere rămân nesatisfăcute; căci nu numai colegii, dar şi profesorii sunt răi,
egoişti, distanţi, preocupaţi numai de ei. Pe scurt, aceşti elevi trăiesc o mare
şi profundă dramă existenţială.

~ REŢEAUA DE RELAŢII ÎN CONTEXT ŞCOLAR

Privită din unghiul raportului încredere în sine - încredere în ceilalţi,
viaţa şcolară va fi coextensivă următoarei reţele de relaţii:

102
 Reţeaua de relaţii educative În context şcolar analizată după raportul
Încredere În sine - Încredere În ceilalţi 33

~
Elevi care au Elevi care au Elevi care nu Elevi care nu
Încredere În ei Încredere În ei, au Încredere În au Încredere
,i În ceilalti dar nu au ei, dar au În nici În ei, nici
(Ea) Încredere În ceilalti in ceilalti
ceilalti· (Ec) (Ed)
. Profesori
(Eb)
Profesori cu
incredere in ei PaEa PaEb PaEc
,i În ceilalti
PaEd
(Pa) ..
Profesori care
au Încredere În PbEc PbEd
ei,darnu au
PbEa PbEb
incredere În
ceilalti (Pb)
Profesori care
nu au incredere PcEc PcEd
În ei, dar au
PcEa PcEb
Încredere În
ceilalti (Pc)
Profesori care
nu au Încredere PdEc PdEd
in ei, dar nici În
PdEa PdEb
ceilalti (Pd)

Privite din punctul de vedere al profunzimii şi eficienţei relaţiei educa-

tive, am putea propune următoarele nivele (plecând de la cele mai profunde
şi mai eficiente spre cele mai superficiale şi ineficiente):
• nivelul 1: PaEa; PaEc;
• nivelul II: PbEa; PcEa; PaEb; PbEc; PcEc;
• nivelul III: PdEa; PbEb; PcEb; PdEc; PaEd;
• nivelul IV: PdEb; PbEd; PcEd;
• nivelul V: PdEd.
În contextul acestei abordări - cu o mare sau mai mică deschidere
către practica şcolară - ca profesori, ca educatori, ni se dezvăluie, în final,
următoarele provocări:
a. Câtă neîncredere în oameni presupune a face educaţie (sau a ne
ocupa de educaţie)?

JJ Acest tabel poate prezenta şi diferitele etape, momente prin care poate trece o (aceeaşi)
relaţie educati vă.

103
 b. Câtă încredere în oameni presupune a face educaţie (sau a ne
ocupa de educaţie; nu de "educaţie")?
c. De asemenea, câtă Încredere în sine (a profesorului) presupune a
face educaţie (nu "educaţie")?
d. Câtă neîncredere în sine (a profesorului) presupune a face edu-
caţie?

În căutarea unor răspunsuri mai complete, putem spune, deocamdată, că:

a. În educaţie este firească şi necesară acea neîncredere care reiese
din faptul că oamenii, nedeschişi la minte şi la suflet, nelimpeziţi întru
rosturile de fond şi destinul lor (exemplare), întru libertatea şi dăruirea lor,
îşi vor consuma viaţa în rutină şi superficialitate, în mult zgomot (pentru
nimic) şi derizoriu.
Este neîncrederea derivată din faptul că viaţa merge la întâmplare,
scăpată de sub control, copleşită de griji şi de neîmpliniri; că omul îşi poate
rata viaţa dacă rămâne la nivelul unor scopuri, căutări şi curiozităţi frivole,
dar foarte constrângătoare şi tentante. Este acea neîncredere că cei mai mulţi
îşi pot petrece (comod) viaţa la nivelul principiului "pâine şi circ".

b. În educaţie este firească şi necesară acea încredere în oameni care

ne impune să îi respectăm şi să investim cu toată sinceritatea în relaţia
(formativ-umană) cu ei. Acea încredere naturală, inerentă pentru a-i prelua şi
a ne consuma viaţa pentru creşterea lor şi înfrumuseţarea vieţii lor. Pare că
este important să credem atât (de mult) cât să-i susţinem, să insistăm, să
căutăm mijloace pentru a-i înnobila şi umaniza, a-i organiza interior, a le da
încredere în viaţă şi în ei, încât să le fim şi să le stăm alături.
Este vorba de acea încredere în oameni care să ne inhibe lamentări le,
pesimismul şi maliţiozităţile.
c. De asemenea, este necesară şi firească acea încredere în noi care ne
îndeamnă să credem că avem ceva important şi necesar de spus, de oferit,
ceva de descoperit (în fiinţa umană şi în existenţa ei) şi de dezvăluit celor-
lalţi; că este util să spunem ceea ce ne frământă şi că merită să fim luaţi
(mereu) în serios.
Să avem acea încredere în noi încât să intrăm în şi să acceptăm
dialogul, schimbul de păreri, de opinii, de convingeri; încât să ascultăm şi să
acceptăm şi un alt punct de vedere (punctul celuilalt de vedere). Să avem
încredere în noi atât cât să perseverăm, să nu ne înclinăm (uşor), dar şi să
credem că putem (sau am putea) greşi şi că celălalt s-ar putea să aibă mai
multă dreptate (decât noi), într-o anumită problemă sau în interpretarea unui
anumit context.

104
 Pare că este necesar şi firesc, totodată, să avem atâta încredere în noi
încât să nu o strivească pe cea a celuilalt în sine, cât să nu-I copleşim; dim-
potrivă, să fie atâta (încredere în noi) încât să-I determinăm să-şi rezolve
singur problemele, să se dezvolte şi exprime în relaţiile cu ceilalţi, să se ajute
singur în confruntarea cu incertitudinile şi necunoscutul, în raport cu pro-
priile sale probleme sufleteşti.
Pe scurt, încrederea noastră în noi să existe atât cât să pătrundă şi să
dezvolte (sau să consolideze) încrederea celuilalt în sine şi în oameni.
d. Relaţia educativă pare a ne cere să avem atâta neîncredere în noi
cât să ştim şi să vrem să fim deschişi, să vedem dincolo de noi, să empatizăm
cu ceilalţi, să lăsăm punţi deschise, să-i ascultăm (cu atenţie şi cu discer-
nământ) şi pe ceilalţi. Să avem atâta neîncredere în noi încât să ştim că tot
ceea ce ştim şi înţelegem (la un moment dat) este ori prea puţin, ori perisabil,
ori prea superficial, că întotdeauna sunt adânc uri mai adânci care ne pro-
voacă spiritul, presupoziţiile, obişnuinţele şi credinţele. Pare că este necesar
şi firesc să avem atâta neîncredere în noi încât să nu ne lăsăm fixaţi de pro-
priul orgoliu, într-o oglindă falsă, sau să credem că de la noi începe şi la noi
se termină totul.
Mai mult, să avem atâta neîncredere în noi încât să putem şti că auto-
ritatea noastră - atâta câtă este - este imperfectă, că nu poate cere nimănui în
lipsa acordului său.
Există acea neîncredere în sine care ne atrage mereu atenţia că suntem
oameni, cu virtuţile, valoarea şi contribuţiile noastre (mai mari sau mai mici),
dar şi cu precarităţile, incertitudinile, nesiguranţele şi slăbiciunile noastre
(mentale şi sufleteşti).

~ CONCLUZII
Credinţa în noi şi în ceilalţi ne afectează profund şi inevitabil relaţiile
cu oamenii, statutul nostru profesional şi uman. Raportul dintre încrederea în
sine şi încrederea în ceilalţi (ne) afectează forţa de a trăi şi calitatea rezulta-
telor muncii noastre. Lumea aceasta este atâta câtă Încredere avem În noi şi
În oameni.

105
 Educaţia şi Încrederea În oameni

~ INTRODUCERE
Calitatea şi împlinirea vieţii noastre este dată - în bună măsură - de
calitatea relaţiilor noastre interpersonale. Ele - relaţiile - ţin atât de calităţile!
trăsăturile uman-caracteriale ale fiecăruia dintre noi - mai puternic sau mai
slab concentrate în jurul propriului eu -, cât şi de investiţia pe care suntem
dispuşi s-o facem unul în celălalt, încă de la început sau pe parcursul aces-
tora. Profunzimea sau superficialitatea, stabilitatea sau fluctuaţia, trăinicia
sau perisabilitatea, rezistenţa sau vulnerabilitatea relaţiilor umane au dus - şi
duc - la caracterizarea unei societăţi drept umană sau mai puţin umană, mai
sigură sau mai puţin sigură, mai suportabilă sau mai puţin suportabilă.

~ SOCIETATEA DE HIPERCONSUM ŞI RELAŢIILE UMANE

Precum o (re)simţim cei mai mulţi dintre noi, ne aflăm - că ne place
sau că nu ne place - într-un cosmos consumaţionist în plină expansiune; el
ne împinge să consumăm cu orice preţ (Lipovetsky, 2007; Lipovetsky, Serroy,
2008). Societatea (occidentală) a trecut de la etapa de consum la cea de hiper-
consum. Este etapa satisfacerii totale şi imediate a nevoilor şi a cerinţelor
oamenilor, în care întreaga viaţă cotidiană este "remodelată de normele lui
aici-acum şi ale instantaneităţii" (Lipovetsky, Serroy, 2008, p. 154).
Tot mai evident şi tot mai persuasiv, lumea este formată, educată,
adaptată cerinţelor unui consum nelimitat, ceea ce face ca - în atare condiţii -
controlul impulsului de a cumpăra să scadă (Lipovetsky, 2007). Pare că
"achiziţionarea unui produs nou, fie şi de valoare limitată, dă mai multă
satisfacţie decât experienţa unui cadru de viaţă superior, dar repetat şi ne-
schimbat", observă profesorul de la Strasbourg (2007, p. 161). Economia
hipermărfii accentuează conştiinţa perisabilului. În toate sectoarele ei are loc
accelerarea procesului de învechire a produselor. Ne confruntăm - spre satis-
facţia sau spre insatisfacţia noastră - cu predominarea, fără precedent, a
fenomenului modă: pentru unii, salvatoare, pentru alţii, ruinătoare; pentru
unii, o bucurie, pentru alţii, o îngrijorare; pentru unii, un joc, pentru alţii, o
obsesie.
Moda se bazează pe "primordialitatea axei temporale a prezentului".
Ea suscită entuziasme trecătoare şi preferinţa hiperprezentului; conferă -
între altele - statut inconstanţei şi versatilităţii, marşează pe seducţie, pe
artificial şi pe magia aparenţelor (Lipovetsky, Serroy, 2008). Moda este
imperativul efemerului, al tranzitoriului, al fugitivului şi al contingentului.
Ea caută să capteze atenţia hiperconsumatorului saturat de mesaje-reclame.

106
 Societatea hipennodernă (occidentală) se caracterizează şi prin hiper-
individualizarea utilizării bunurilor de consum, al decalării ritmurilor în inte-
riorul familiei, al desincronizării activităţilor cotidiene şi a orarelor. Mai
precis, se instituie "domnia ritmurilor vieţii il la carte", precum se exprimă
G. Lipovetsky (2007, p. 90). Se configurează, treptat, profilul turbo-consu-
matorului (idem, p. 100): flexibil, nomad, volatil, transfrontalier, eclectic,
fragmentat, zapper şi nestatornic.
Societatea de hiperconsum se întemeiază pe superputerea banului, pe
atotputernicia pieţei şi pe individualismul narcisic.
Piaţa a devenit modelul şi imaginarul care reglementează atât com-
portamentul şi aspiraţiile indivizilor, dar şi raporturile interpersonale. Potri-
vit lui G. Lipovetsky (2007), ne aflăm în momentul în care în toate sferele
vieţii noastre "se impun, mai mult sau mai puţin, principiul autoservirii şi
efemeritatea legăturilor, instrumentalitarea utilitaristă a instituţiilor, calculul
individualist al costurilor şi al beneficiilor" (p. 117). Fiecare se vrea autonom
şi caută să-şi protejeze disponibilitatea printr-un angajament făcut astfel
încât să poată fi reziliat.
Împreună cu atotputernicia pieţei şi a banului avem de-a face, de ase-
menea, şi cu o formidabilă amploare a individualismului. El duce, pe de o
parte, la descătuşarea vieţii private, la suveranitatea triumfală a subiectului,
dar şi la fragilizarea eului şi a relaţiilor umane, pe de altă parte.
Devenind procese esenţiale şi nonne incontestabile, competitivitatea şi
concurenţa au obligat şi obligă individul să se închidă tot mai mult în sine. El
este pus în situaţia de a căuta "doar fericirea privată" (idem, p. 175). Ceea ce
înseamnă că drama existenţei sale rezidă - potrivit autorului Fericirii para-
doxale - "nu atât în sclavia faţă de lucruri, cât în raporturile tot mai dificile
cu sine şi cu ceilalţi" (2007, p. 148). Individul se confruntă cu "spirala anxie-
tăţii, a depresiilor, a carenţelor respectului de sine, a dificultăţii de a trăi"
(idem, p. 128). În viaţa lui se înmulţesc frustrările existenţiale, îndoielile şi
insatisfacţiile încercate cu propria persoană şi cu ceilalţi.
În societatea hiperindividualistă - marcată de recunoaşterea valorii
personale şi de sublinierea unicităţii fiecărui om - este din ce în ce mai
important pentru individ să nu fie pus într-o stare de inferioritate, să nu i se
ştirbească demnitatea, să fie respectat, să i se acorde atenţia cuvenită, să îi fie
recunoscute calităţile individuale. Însă epoca individualismului narcisic
(Lipovetsky, 2007) antrenează - c-o vrem sau nu - şi o "destruc/urare ano-
mică a legăturilor sociale şifamiliale" (idem, p. 194, s. n. - G.A.). Am putea
spune, împreună cu profesorul de la Strasbourg, că "cu cât legăturile sociale
şi interindividuale devin mai fragile şi mai frustrante, cu cât creşte insatis-
facţia, cu atât consumerismul se dezlănţuie ca un refugiu, evaziune, mică

107
«aventură» care compensează singurătatea şi sentimentul neîmplinirii"
(2007, p. 255).
În universul hipercompetiţiei, cele mai multe relaţii interpersonale se
destramă repede şi foarte repede. Ele se uzează şi nu rezistă trecerii timpului
(decât cu rare excepţii). Are loc o slăbire (accentuată) a încrederii în ceilalţi;
criza încrederii orizontale este dublată de o criză a încrederii verticale
(Lipovetsky, 2007, p. 281).

~ eULTURA FRICII ŞI RELAŢIILE INTERUMANE

Din cele prezentate până acum, înţelegem că ne confruntăm
cu ten-
dinţa de scădere a încrederii în viaţă, în oameni, în relaţiile
directe dintre
noi. Potrivit lui F. Furedy (f.a.), în condiţiile societăţii (occidentale) actuale
"individualismul este limitat într-o măsură tot mai mică de valorile comune".
Cultura lăcomiei, a hiperbanului, a faimei şi a concurenţei încrâncenate, cul-
tura topurilor de tot felul şi în toate împrejurările, cultură care ignoră "conse-
cinţele distrugătoare ale egoismului neînfrânat", este un (permanent) ferment
pentru "dezagregarea formelor elementare de solidaritate şi de slăbire a
încrederii" (ibidem).
În condiţiile în care puternicul sentiment individualist se va dezvolta
neîngrădit, atunci "conflictele de interese vor copleşi relaţiile de încredere",
consideră F. Furedy (p. 160). Prin încurajarea şi cultivarea hiperindividua-
lismului, temelia relaţiilor de încredere este şi va fi grav afectată. Omului
nu-i mai rămâne decât să supravieţuiască, să se izoleze, să fie consiliae 4 , să
fie prudent, să-şi asigure propria siguranţă, să nu se implice afectiv şi, înainte
de toate, să consume. A consuma rămâne poate - pentru mulţi dintre noi -
unicul motiv pentru care simte şi pentru care vrea să trăiască.
C-o acceptăm sau nu, că suntem coparticipanţi (activi) sau nu, asistăm
la un proces de socializare care se bazează pe premisa fricii şi pe cea a
neîncrederii. Este recomandată, încurajată şi - în tot mai frecvente împre-
jurări - practicată o educaţie în spiritul neîncrederii. Mulţi copii cresc cu
valoarea neîncrederii înrădăcinată profund în comportamentul lor (Furedy,
f.a.). Apoi, şi în acelaşi context, din ce în ce mai mulţi oameni - şi din medii
din ce în ce mai diferite - se privesc unii pe alţii cu suspiciune, greu de
închipuit, să zicem, acum câteva decenii. Bunăoară, mulţi părinţi se întreabă
dacă pot să aibă încredere în copilul lor sau în profesorul/profesorii copiilor
lor. Ei îşi pun problema dacă nu cumva alintarea odraslelor lor de către

34În cartea sa, Cultura fricii, F. Furedy consideră că neincrederea Îşi produce propriii experti.
În ultima perioadă, a apărut "o veritabilă armată de consultanţi, facilitatori şi consilieri a căror
bunăstare - scrie autorul- depinde de continuarea erodării relaţiilor de Încredere. Succesul lor
este asigurat de credinţa că nu este bine să ai Încredere În tine şi În ceilalţi" (p. 160).

108
profesori este complet nevinovată. La rândul lor, pacienţii se întreabă dacă
pot avea încredere în medici şi în serviciul medical, cetăţenii, dacă pot avea
încredere în politicieni sau în oamenii legii - fie că este vorba despre
avocaţi, procurori, magistraţi, poliţişti sau lucrători din administraţia publică.
În aceeaşi notă, clienţii se întreabă dacă pot avea încredere în serviciile
publice sau în cei care (ne) asigură piaţa cu produse de consum.
Neîncrederea se extinde, de cele mai multe ori, atât în relaţiile dintre
soţ şi soţie, dintre mame şi taţi, cât şi la cele existente între fraţi, rude, vecini
sau colegi. Astfel că, dacă nu cu mult timp înainte (după unii specialişti,
reperul ar fi anii '80 ai secolului XX), rudele, vecinii şi colegii erau consi-
deraţi, pe fond şi în general, prieteni şi aliaţi, în vremurile actuale, aceştia
"sunt percepuţi, în majoritatea cazurilor, drept concurenţi şi potenţiale ame-
ninţări" (idem, p. 162).
Suspiciunea, neîncrederea nu dispar; ba, de cele mai multe ori, ele
sunt întreţinute, întrucât întotdeauna este mai bine să fim prudenţi, rezervaţi,
decât încrezători şi deschişi. Situaţia a ajuns la punctul în care rudele şi
vecinii sunt percepuţi ca o ameninţare, iar colegii se privesc ca potenţiali
inamici. Chiar dacă păstrăm aparenţele unei bune funcţionări a relaţiilor
noastre, multe dintre ele ascund suspiciunea, bănuiala, distanţa (afectivă),
reţinerea, eventual indiferenţa.
Prin urmare, orice semnal al unei bune intenţii trebuie suspectat, spre
a nu se dovedi doar o aparentă, vicleană şi fragilă amăgire.
Din acest punct de vedere, ceilalţi oameni, toţi ceilalţi oameni, în afară
de noi înşine, arată ca nişte străini - mai mult sau mai puţin periculoşilame­
ninţători/ostili. Ei sunt consideraţi ca potenţiale ameninţări. Ne confruntăm
cu o tot mai mare neclaritate a condiţiilor în care se desfăşoară relaţiile per-
sonale (Furedy, p. 148), ceea ce amplifică spiritul şi starea de incertitudine.
Pare că avem de-a face - în atare condiţii - cu afirmarea unei culturi a
incertitudinii, care contribuie la extinderea şi la consolidarea unei stări per-
manente de alertă (idem, p. 84).
Simţim permanent o anxietate plutitoare în societate, în relaţiile cu
ceilalţi. Avem senzaţia că ne confruntăm cu o explozie de pericole. Mai ales
în mass-media, viaţa este descrisă ca tot mai violentă, ca tot mai nesigură.
"Despre copii se spune că sunt scăpaţi de sub control într-o măsură mai
mare. Criminalitatea este în creştere. Alimentele pe care le ingerăm, apa pe
care o bem şi materialele pe care le folosim în orice împrejurare, de la con-
strucţia caselor până la telefoanele mobile, sunt analizate atent", din punctul
de vedere al pericolelor la care ne expunem (Furedy, p. 36). În această (alar-
mantă/alarmistă) atmosferă mediatică - mereu pregătită să ne avertizeze câte
ceva şi foarte vigilentă cu stările noastre de siguranţă - parcă tot mai mult şi

109
la tot mai mulţi oameni, imaginaţia caută pennanent cea mai gravă derulare
şi interpretare a evenimentelor, caută cu tenacitate cele mai grave consecinţe.
Pe scurt, este întreţinută o exagerată amplificare a ameninţărilor şi
alimentată o inflaţie a pericolelor. În loc să li se ofere oamenilor, ascultă­
torilor sau telespectatorilor, infonnaţiile care să-i ajute să aleagă în cunoş­
tinţă de cauză, ei sunt avertizaţi că se află (mereu) în pericol. "Se constată -
observă F. Furedy - că publicitatea şi avertismentele cu privire la o varietate
tot mai mare de pericole nu cunosc limite" (p. 42).35
Într-o lume incertă, în care confruntarea cu pericolele a devenit o stare
pennanentă, iar catalogul noilor pericole care ne pândesc se îngroaşă pe zi ce
trece, se dezvoltă cu o incontestabilă forţă o moralitate a precauţiei (Furedy,
p. 174). Principiul precauţiei are o influenţă tot mai mare. El este extins "de
la monitorizarea apei potabile până la verificarea atentă a etichetei de pe
cutia de conserve"; el vizează, de asemenea, orice relaţie în care ne angajăm.
Nivelurile (tot mai) înalte ale neîncrederii reprezintă simptome clare ale unei
stări de spirit care ne dezvăluie relaţiile personale ca potenţial primejdioase.
Este adevărat, menţionează autorul Culturii fricii. că "luarea de precauţii nu
este, ca atare, un fenomen nou. Oamenii şi-au folosit întotdeauna bunul simţ
pentru a se proteja de eventualele pericole. Au existat întotdeauna indivizi
deosebit de prudenţi care să-şi aloce toată energia pentru a se ocroti pe sine
şi pe cei apropiaţi. Însă aceste încercări de a obţine siguranţa personală nu
trebuie să fie confundate cu evoluţiile din societatea contemporană. În zilele
noastre precauţia a fost instituţionalizată, astfel încât acoperă toate aspectele
vieţii" (p. 127).
Această instituţionalizare - încă una, la multe altele impuse de biro-
cratizarea şi de raţionalizarea societăţii - poate fi privită "ca o modalitate de
a reglementa deznodămintele tot mai imprevizibile ale relaţiilor umane".
Promovarea precauţiei se întemeiază pe sentimentul că "până şi relaţiile care
erau nu demult neproblematice sunt acum încărcate de tensiune" şi de riscuri
(ibidem).
Instituţionalizarea precauţiei este alimentată nu numai de dorinţa de
impunere a celor mai mulţi, dar şi de exaltarea eului, de îndepărtarea sufle-
tească a oamenilor unii de alţii. "Nu numai că îi considerăm pe tot mai mulţi
străini, dar îi vedem ca pe o potenţială ameninţare la adresa securităţii" şi afir-
mării noastre, surprinde în analiza sa F. Furedy (f.a., p. 128). Incertitudinea (în
creştere) referitoare la relaţiile umane a întărit multora dintre noi convingerea

3SEste Însă greu de crezut - pentru o minte lucidă şi pentru o persoană echilibrată - că, dintr-o
dată,toate lucrurile devin (tot mai) periculoase, (tot mai) Îngrijorătoare. "Legile probabilităţii
sugerează că măcar ceva trebuie să meargă În direcţia opusă, dar cuvintele «din rău În mai
rău» sunt folosite cu frecvenţă crescută În raport cu o gamă uluitoare de experienţe", preci-
zează F. Furedy (p. 42).

110
că se poate întâmpla orice. Că o recunoaştem sau nu, s-a creat un climat în
care oamenii "se aşteaptă la tot ce poate fi mai rău" (idem, p. 129).
În acest (nesperat) context, se amplifică fenomenul educării copiilor în
spiritul fricii faţă de străini şi a prudenţei faţă de oricine le iese în cale sau
încearcă să-i apropie. Copiii sunt instruiţi - acasă, la şcoală, prin media -
să-i privească pe străini "ca pe una dintre numeroasele ameninţări cu care se
confruntă în viaţă" (idem, p. 133). Toţi - străini sau cunoscuţi, tineri, adulţi
sau bătrâni - trebuie abordaţi cu precauţie.
În cadrul acestei culturi, care exagerează permanent riscurile şi peri-
colele cu care ne confruntăm, se manifestă pregnant tendinţa "de a privi o
gamă din ce în ce mai largă de fenomene ca fiind ameninţătoare şi pericu-
loase". Chiar şi o experienţă frumoasă şi intens dorită, precum îndrăgostirea,
poate fi reprezentată ca un demers riscant. Astfel că, fără să putem să facem
mare lucru, trăim permanent într-o stare de panică, de îngrijorare. Întot-
deauna trebuie să ne speriem de ceva, să fim extrem de atenţi, să ne luăm
toate măsurile (conceptibile) când ne dorim un proiect sau ne angajăm într-o
relaţie interumană. Suntem, parcă, într-o stare de asediu continuă, în care
dacă nu suntem foarte circumspecţi, ne putem distruge. Pe scurt, ni se induce
o permanentă stare de vigilenţă.
Cultura fricii îşi dezvăluie, în cele mai multe circumstanţe, efectele.
Cu sau fără voia noastră, s-a creat treptat acea atmosferă contextuală în care
relaţiile umane, mai cu seamă cele apropiate, sunt interpretate, într-o măsură
crescândă, prin prisma riscurilor. F. Furedy (f.a.) notează: "Unul dintre cele
mai deplorabile efecte ale culturii fricii este felul în care sfera relaţiilor
personale e subsumată calculelor de risc: oamenii îşi abordează relaţiile cu
un sentiment acut al primejdiei" (p. 12). Bunăoară, dragostea este denunţată
de tot mai mulţi oameni drept un miraj periculos, iar sfatul cel mai frecvent-
într-o asemenea percepţie - este să nu avem încredere în "glasul inimii"
(ibidem).
F. Furedy (f.a.) observă că "acum este un fapt obişnuit ca indivizii să-şi
abordeze relaţiile sentimentale cu un sentiment acut al riscului emoţional";
de aceea, "detaşarea de ceilalţi pare să ofere un scut contra suferinţelor şi a
riscurilor emoţionale" (p. 13)36.
Fiind dominate de o cultură a fricU 37, societăţile occidentale (şi prin
strânsele lor legături, şi celelalte societăţi) sunt intens preocupate de asigura-
rea siguranţei cetăţenilor ei. Căutarea cu obstinaţie a siguranţei are con se-

36 Astfel, fără pasiune şi fără spontaneitate, fără implicare şi fără dăriure, fără bună-credinţă şi
fără empatie, relaţiile personale "se transformă În tranzacţii pragmatice care vor ajunge să
domine piaţa", ne previne F. Furedy (p. 13).
37 Trăsătura definitorie a acestei culturi este "credinţa că omenirea este atacată de puternice
forţe distructive care ne ameninţă existenţa cotidiană" (idem, p. 3).

111
cinţe asupra tuturor laturilor, aspectelor şi dimensiunilor societăţii (inclusiv
asupra educaţiei şi a relaţiilor dintre oameni). Preocuparea pentru siguranţă a
devenit la fel de intensă şi de presantă în sfera relaţiilor personale precum
cele referitoare la protecţia mediului natural sau a resurselor energetice 38 . Pe
scurt, siguranţa (personală şi naţională) a devenit o valoare fundamentală a
vremurilor noastre 39 • Iar societatea este preocupată sistematic de această
incomodă provocare. O întreagă industrie a siguranţei este în plină creştere.
Pe străzi, în magazine, în bănci, în aeroporturi, chiar şi în maternităţi sunt
instalate sisteme de supraveghere şi de pază.
Desigur, nici şcolile nu fac excepţie. În era telesupravegherii (Lipovetsky,
Serroy, 2008), multe şcoli din societatea occidentală sunt dotate cu o gamă
largă (şi tot mai perfecţionată) de camere video, de cartele magnetice şi de
alte sisteme de securitate (gardieni, uşi securizate, alarme etc.) care au trans-
format lăcaşurile de învăţământ în adevărate puşcării (Furedy, f.a.).
Trăim într-o societate aflată sub supraveghere, în care se pune tot mai
acut problema încrederii între oameni, în relaţiile dintre ei.

~ ÎNCREDEREA ÎN RELAŢIILE INTERPERSONALE

În societatea actuală (şi credem că şi în cea viitoare) toate meca-
nismele funcţionării şi dezvoltării ei depind de încredere. Încrederea este
implicată în mod fundamental în toate activităţile instituţiilor unei societăţi
deschise, fie că vorbim despre familie, de firme comerciale, de instituţii
administrativ-politice sau de servicii. În măsura în care "sunt angrenaţi zeci,
sute sau mii de oameni, dintre care mulţi nu s-au văzut niciodată la chip unii
cu alţii", ea - încrederea - devine esenţială (Frideman, 2007, p. 391). Dacă o
societate cu un grad scăzut de încredere duce la limitarea aspiraţii lor, a
acţiunilor şi a riscurilor asumate de membrii ei, la suspiciune şi la prudenţă
în raporturile dintre indivizi, atunci într-una cu un grad înalt de încredere
"oamenii ştiu în permanenţă cât de solid este terenul pe care stau şi se pot
baza pe un anumit cadru de reguli şi de principii care guvernează viaţa
personală şi profesională" (idem, p. 259). Încrederea ridicată este propice
colaborării, inovării, alimentării şi întreţinerii energiei sufleteşti, tenacităţii
de a învinge obstacolele. Ea ne îngăduie să dărâmăm zidurile care ne
despart, să îndepărtăm barierele suspiciunii şi ale vigilenţei dintre noi.
În general, încrederea nu este dată dinainte. Ea se clădeşte printr-o
dorinţă şi printr-o atitudine reciproce de autodezvăluire. În situaţiile în care -

38 Putem spune că societatea (occidentală) se află Într-o necontenită stare de panică (şi de
alertă),fie că este vorba de medicamente, de alimente sau de anumite procese tehnologice, fie
că e vorba de relaţiile interumane sau de cele internaţionale.
39 În aceste condiţii, ar fi, pare-se, mai nimerit să vorbim de o pedagogie a siguranţei şi a
prudenţei, decât de una a Încrederii În oameni şi a colaborării...

112
precize~ă A. Giddens (2?OO) - "încrederea nu poate fi controlată prin coduri
normative fixe, ea trebUie să fie câştigată, iar mijloacele prin care se face
~cest lucru sunt deschiderea şi căldura sufletească vizibile" (p. 115, s.a.).
Inţeleasă astfel, ea devine un proiect la care "lucrează" părţile implicate,
ceea ce duce la apropierea lor.
Cerinţa de a ne deschide către celălalt, pe care o presupune relaţia
de încredere, combină - precum ştim - confortul cu neliniştea. Relevarea de
sine reciprocă se combină cu nevoia de reciprocitate şi de sprijin (emoţional,
moral) mutual. Mai precis, "angoasa şi frustrarea se împletesc cu nevoia de
încredere în celălalt, în calitatea sa de furnizor de atenţie şi de ajutor", punc-
tează celebrul sociolog britanic (2000, p. 135).
Încrederea se câştigă prin deschidere, prin auto dezvăluire (reciproce),
dar şi prin respect, integritate, loialitate, generozitate. În felul acesta, satisfa-
cem (şi vom satisface, cred, mereu) o trebuinţă fundamentală a fiecăruia
dintre noi: aceea de a fi recunoscuţi, de a fi consideraţi demni de investiţie
umană în noi.
Cum am văzut, în pofida multor dificultăţi relaţionale, a obsedantelor
interese de audienţă ale media (tradiţionale), a necontestatelor temeri referi-
toare la siguranţa noastră personală, pentru dezvoltarea şi consolidarea încre-
derii interpersonale este recomandabil (Staples, f.a.):
a. Să căutăm (sau să nu ratăm) posibilităţile de a lăuda (sincer, onest)
faptele şi realizările rudelor, prietenilor, colegilor, vecinilor, oricărei per-
soane căreia i se pot remarca faptele bune. Vom găsi mereu motive (reale) de
a-i felicita şi de a-i încuraja pe alţii. Şi nu numai când sunt de faţă, ci şi în
lipsa lor.
b. Să manifestăm entuziasm în relaţiile noastre cu ceilalţi; să le arătăm
că suntem bucuroşi şi în crezători când ne întâlnim cu ei fie prin cuvinte, fie
prin strângere de mână, fie prin zâmbet sau privire.
C. Să ne arătăm interesul faţă de ceea ce fac şi ce ne propun ceilalţi; să
îi încurajăm, să îi sprijinim, să le oferim acces la noi.
d. Să fim atenţi cu ceilalţi: să-i întrebăm de preocupările lor, de eve-
nimentele din viaţa lor, de ceea ce îi preocupă şi de ceea ce îşi doresc, de
familia lor sau - pur şi simplu - dacă au nevoie de ceva.
e. Să apreciem, pe cât putem, just; "oamenii, precizează W.D. Staples
(f.a.), jinduiesc după aprecierea justă a ceea ce sunt şi a ceea ce reprezintă"
(p.247).
f. Să fim, ori de câte ori este cazul, aprobatori; aprobându-Ie faptele,
gândurile, opiniile, opţiunile, îi aprobăm ca oameni, ceea ce reprezintă ei în
lume, în grup, în colectiv; întotdeauna se găseşte ceva pozitiv ce putem
aproba şi admira la ceilalţi.

113
 g. Să fim - autentic - afectuoşi; s;\ Jegajăm o căldură sinceră pentru
ceilalţi (şi vor face şi ei - cu o mare probabilitate - acelaşi lucru). "Afec-
ţiunea îi ajută pe oameni să se relaxeze şi să fie ei înşişi. Fortifică relaţiile
şi-i face pe oameni să se simtă mulţumiţi de ceea ce sunt", arată W.D.
Staples (f.a., p. 247). Ei se simt în siguranţă şi îşi dau seama că pot avea
încredere în noi.
h. Să fim îngăduitori; să-i acceptăm pe oameni aşa cum sunt; să-i
lăsăm să fie ei înşişi şi să-şi exprime/formuleze/dezvăluie liber propriile idei
şi propriile puncte de vedere; îşi vor impune ei autocenzuri.
i. Să acordăm credit, să fim prietenoşi.
j. Să fim principiali, darnici şi doritori de binele celuilalt.
Încrederea este dimensiunea fundamentală - de fond - a oricărui
dialog. Ea este baza formării, menţinerii şi dezvoltării oricărei relaţii inter-
personale. Cum o sugerează însuşi cuvântul, încrederea este în mod ine-
vitabil dependentă de credinţă: credem destul de mult în celălalt pentru a
accepta să interacţionăm cu eI 40 • Totodată, încrederea şi siguranţa sunt, la
rândul lor, intim conectate. ,,«Siguranţa» şi «bazarea pe» sunt în mod clar
legate de «credinţă»", conchide A. Giddens (2000, p. 34).
În viziunea marelui sociolog britanic, încrederea "este o formă de
«credinţă» în care siguranţa investită în rezultate probabile exprimă mai

40 Unii autori consideră că orice Întâlnire faţă-n faţă presupune o incredere elementară
(Giddens, 2000). Aceasta se manifestă sub forma a ceea ce E. Goffman numeşte neatenţia
civilă. Neatenţia civilă indică supoziţia foarte generală a încrederii existentă În Întâlnirile
normale cu străinii În locuri publice; ea nu se identifică cu indiferenţa.
Neatenţia civilă este mai degrabă "o demonstraţie monitorizată cu grijă a ceea ce s-ar
putea numi înstrăinare politicoasă", precizează A. Giddens (2000, p. 79, s.a.). Astfel că "pe
măsură ce doi oameni se apropie (spaţial - n.n., G.A.) unul de celălalt, fiecare scanează rapid
faţa celuilalt, Întorcând privirea În timp ce trec unul pe lângă celălalt" (ibidem). E. Goffman
numeşte această situaţie "o «micşorare a luminilom reciprocă" (ibidem).
În circumstanţele societăţii actuale - aşa cum le-am analizat În primele două paragrafe -
neatenţia civilă este, potrivit lui A. Giddens (2000). "fundamentalul tip de angajare faţă-n faţă
implicat În Întâlnirile cu stăinii. Ea presupune nu numai folosirea feţei Înseşi, ci şi utilizarea
subtilă a atitudinii şi poziţionării trupului care contribuie la transmiterea mesajului «poţi să ai
Încredere În mine, căci nu am intenţii ostile» - pe stradă, În clădiri publice, trenuri sau auto-
buze sau la adunările publice, petreceri sau alte Întâlniri" (pp. 79-80).
Neatenţia civilă este un aspect fundamental al relaţiilor de Încredere În condiţiile globale,
anonime ale hipermodernităţii. Ea este caracteristică pentru ceea ce E. Goffman numeşte inte-
racţiune neJocalizată şi constituie "zgomotul de fond" asigurator şi reasigurator În formarea
şi/sau dizolvarea relaţiilor interpersonale, care "implică propriile lor mecanisme de Încredere
specifice, şi anume angajamentele faţă-n faţă" (Giddens, 2000, p. 85).
Reiese, Între altele, pentru studiul nostru, că atunci când vorbim despre increderea în
relaţiile interpersonale avem În vedere întâlnirileJocalizate.

114
degrabă angajarea faţă de ceva decât o simplă înţelegere cognitivă" (2000,
p. 31). Ea implică următoarele elemente (pp. 36-39):
a. Încrederea este legată de absenţa în timp şi spaţiu. "Nu ar fi nevoie
de încredere într-o persoană - notează A. Giddens (2000) - ale cărei activi-
tăţi sunt în permanenţă vizibile şi ale cărei procese de gândire sunt trans-
parente" (p. 36). Prin urmare, "una dintre primele cerinţe ale încrederii nu
este absenţa puterii, ci absenţa unei informări depline" (ibidem).
b. Încrederea este, în esenţă, legată de contingenţă şi nu de risc. "Încre-
derea poartă întotdeauna conotaţia credibilităţii în raport cu rezultatele
contingente", scrie sociologul englez (p. 37). În cazul în care este vorba de
încrederea într-un om, "prezumţia de credibilitate implică atribuirea «probi-
tăţii» (onoarei) sau a dragostei. De aceea, încrederea în persoane are con-
secinţe psihologice în cazul individului care are încredere: el devine un
ostatic moral al norocului" (ibidem).
c. Încrederea nu este similară cu credinţa în ceea ce priveşte credibili-
tatea unei persoane: este ceea ce decurge din credinţă. Mai exact, încrederea
este legătura dintre credinţă şi siguranţă.
d. Încrederea poate fi definită drept "siguranţă în credibilitatea unei
persoane sau sistem în ce priveşte un set dat de evenimente sau rezultate,
unde această siguranţă exprimă credinţa în probitatea sau dragostea celuilalt,
sau în corectitudinea unor principii abstracte (cunoaşterea tehnică)" (ibidem).
e. Riscul şi încrederea se împletesc; încrederea serveşte în mod normal
la reducerea sau minimalizarea pericolelor la care sunt expuse anumite tipuri
de iniţiative sau de activităţi.
f. Securitatea este "situaţia în care un set specific de pericole este
contracarat şi minimalizat. În mod obişnuit, experienţa securităţii se bazează
pe echilibrul dintre încredere şi riscul acceptabil" (idem, p. 39).
Realizarea încrederii între oameni şi generarea ei continuă sunt legate
de angajamentele faţă-n faţă, în care se caută indicatori ai integrităţii celor-
lalţi (Giddens, 2000, p. 85).
În funcţie de nivelul sau de profunzimea ei, încrederea reglează "bare-
mele între care se vor produce schimburile verbale sau de orice tip", men-
ţionează G. Cabana (2008, p. 70). Potrivit consilierului canadian, "un schimb
care nu se bazează pe încredere seamănă cu o acrobaţie făcută pe o sârmă
fără nicio plasă de securitate dedesubt" (ibidem).
În acest context, încă de la primul cuvânt rostit în cadrul unui dialog
(interpersonal), cei mai mulţi dintre noi vom încerca - înainte de toate - să
întindem "plasa de securitate a încrederii" (Cabana, 2008, p. 70). Mai precis,
vom acorda o atenţie deosebită privirii de contact, strângerii mâinii ce ne
este oferită (sau pe care o oferim), vom remarca zâmbetul de pe faţa interlo-
cutorului (sau interlocutorul ne va remarca modul cum îi zâmbim), îi vom
115
observa ţinuta (sau ne va fi observată ţinuta) şi vom căuta un semn de des-
chidere, care va denota o atitudine relaxată, de bunăvoinţă, de întâmpinare,
de siguranţă.
Înţeleasă de către Dale E. Zand (1972, apud Chel cea, 2008, p. 176)
drept "o modalitate de reducere a nesiguranţei când două persoane se află în
interdependenţă", încrederea reflectă - în principiu - o dimensiune etică a
comportamentului individului în relaţiile sale interpersonale. Ea exprimă
credinţa noastră că celălalt nu va acţiona într-un mod care să ne exploateze
vulnerabilitateaivulnerabilităţile. În acest sens, M. Tschannen-Moran şi
W.K. Hoy (2000) consideră încrederea drept disponibilitatea unei părţi -
arătată prin intenţie şi prin comportament - de a manifesta vulnerabilitate
faţă de altă parte, prin dezvoltarea cognitivă şi afectivă a unei credinţe că
interlocutorul este binevoitor, statornic, onest şi deschis. La rândul său, J.B.
Rotter (1967) consideră că încrederea vizează aşteptarea unui individ de a se
putea baza pe afirmaţia (orală, scrisă) şi pe promisiunea celuilalt.
Între caracteristicile încrederii interpersonale reţinem:
• a. Încrederea are două dimensiuni: una cognitivă (care vizează o
gândire bazată pe fapte) şi una afectivă (ce provine din abordarea emoţională
a relaţiei, din caracterul atitudinii afişate de celălalt).
• b. Încrederea este un rezultat, dar şi un proces: este ceva pe care îl
dobândim în timp, fiind de mare folos (mai ales) atunci când trecem prin
perioade de criză.
• c. Încrederea este dinamică; ea nu este permanentă, dată odată pen-
tru totdeauna: căci o dată câştigată, ea poate fi oricând pierdută; după cum, o
dată pierdută, ea poate fi din nou (mai uşor sau mai dificil...) recuperată!
recâştigată.
• d. Un grad scăzut de încredere nu încurajează confidenţa interlocu-
torilor sau slăbeşte/descurajează confidenţa deja existentă între aceştia.
• e. Unii oameni pot acorda mai multă încredere decât alţii; unii sunt
mai încrezători, alţii mai rezervaţi; unii acordă mai uşor încrederea lor
celorlalţi, alţii o fac mai greu (sau chiar foarte greu).
• f. J.K. Butler (1986) a observat că acordarea încrederii unei persoane
are o influenţă asupra încrederii acesteia din urmă în cea care a acordat
prima încredere.
• g. Transparenţa contribuie la creşterea nivelului de încredere între
oameni şi la împărtăşirea unor informaţii semnificative, dec1anşând consoli-
darea relaţiei. Încrederea este unul dintre cele mai importante elemente în
constituirea şi menţinerea unei/unor relaţii statornice.
• h. O persoană de încredere este asociată cu: integritatea, bunăvoinţa,
competenţa, onestitatea, bună-credinţa, discreţia, statornicia, predictibilita-
tea, deschiderea, loialitatea.

116
 Megan Tschannen-Moran şi Wayne K. Hoy (2000) identifică şi pro-
pun mai multe tipuri de încredere între oameni:
a. Încrederea calculată: indică un anumit nivel de vulnerabilitate
acceptat de către persoanele aflate în relaţie în legătură cu inerentele "costuri
relative", care contribuie - în condiţii normale - la menţinerea în timp a
relaţiei. Individul aflat într-o asemenea relaţie este caracterizat (sau se carac-
terizează) printr-un înalt nivel de raţionalitate. El este condus de calcule
(foarte) amănunţit elaborate potrivit ecuaţiei cost-beneficiu, risc maxim-risc
minim.
b. Încrederea întemeiată pe intercunoaştere: această reciprocă şi con-
stantă cunoaştere (în derulare) favorizează şi certifică faptul că, în timp,
comportamentul de bună-credinţă va fi întors 41 •
c. Încrederea necondiţionată: se constituie între persoanele care ajung
să se identifice una cu cealaltă; mai precis, se produce "o empatie completă
cu cealaltă parte, cu intenţiile şi dorinţele acesteia" (Tschannen-Moran, Hoy,
2000).
Într-un mediu de încredere necondiţionată, "oamenii sunt mult mai
predispuşi spre a fi deschişi în ceea ce priveşte informaţia, pentru că se simt
mult mai încrezători prin prisma faptului că alţii nu vor exploata informaţia
spre propriul lor beneficiu, în special când acele informaţii reprezintă o sursă
de putere", subliniază Gareth R. Jones şi Jennifer M. George (1998, apud
Chelcea, coord., 2008, p. 176).
d. Încrederea inegală: de obicei, într-o relaţie interpersonală încre-
derea nu se formează în acelaşi timp şi în mod egal la ambele părţi. De
exemplu, când o parte este mai încrezătoare şi mai decisă, cealaltă poate fi
mai sceptică şi mai ezitantă (privind cu interes următoarele întâlniri spre a-şi
clarifica/verifica îndoielile, reţinerile).
În viaţă, sunt rare situaţiile în care ambele părţi/ambele persoane
pleacă de la începutul relaţiei lor de la acelaşi nivel de încredere interper-
sonală. Într-o relaţie matură, însă, "în care există o interacţiune frecventă,
durată şi diversitate a provocărilor, partenerii iau parte în mod egal la
procesul adunării informaţiilor menite să ajute la formarea şi menţinerea
încrederii", precizează M. Tschannen-Moran şi W.K. Hoy (2000).
e. Încrederea formală: este acel tip de încredere legitimat de un act
oficial, cum ar fi o diplomă sau orice act care atestă dreptul de a profesa, de
a desfăşura/a presta o anumită activitate.

41În cadrul acestui tip, investiţia de incredere este stabilită "Între indivizi care se cunosc bine
şicare, pe baza cunoaşterii Îndelungate, au dat substanţă acreditărilor care îl fac pe fiecare
demn de Încredere În ochii celuilalt", notează A. Giddens (2000, p. 81).

117
 Cum am remarcat deja între caracteristicile ei, Încrederea interper-
sonală este un proces dinamic: ea poate creşte sau poate scădea. Se acordă şi
se câştigă - în general - treptat, după cum se poate pierde - la fel - treptat
sau dintr-o dată. Încrederea este strâns legată de cunoaşterea, de intenţiile şi
de actele/faptele celuilalt, de cantitatea şi de calitatea (densitatea subiectivă,
valorile împărtăşite etc.) timpului acordat acestei fireşti cunoaşteri. Putem
oricând judeca greşit, deformat sau insuficient o persoană şi/sau relaţia cu ea.
Putem avea (mult) prea multă încredere în ea sau (mult) prea puţină, după
cum, putem câştiga (mult) prea multă încredere a celuilalt în noi (declanşând
aşteptări prea mari) sau (mult) prea puţină (declanşând rezerve, prudenţă).
Rezultă că cel mai important este nivelul optim de incredere într-o
relaţie interpersonală, că cea mai dezirabilă este Încrederea optimă. Aceasta
recomandă ca nivelul încrederii să fie adecvat contextului, situaţiei, stadiului
relaţiei şi al angajării partenerilor în experienţe comune, momentului cunoaş­
terii şi al autodezvăluirii celor aflaţi în interacţiune.
O altă clasificare a tipurilor de încredere întâlnim la Dmitry Khodyakov
(2007, apud Che\cea, coord., 2008, pp. 178-179). Acesta distinge între:
a. Încrederea interpersonală puternică
Este tipul de încredere dezvoltat, în general, în familie, între prieteni
(vechi). Ea priveşte legăturile existente între persoane cu valori şi cu prin-
cipii similare, apropiate din punct de vedere afectiv. Acest tip de încredere
favorizează formarea unei atitudini optimiste faţă de cealaltă persoană, con-
tribuind, totodată, la crearea unui mediu favorabil dezvoltării relaţiei inter-
personale.
În cazul încrederii puternice vorbim despre similaritatea şi familiari-
tatea (certe) între persoanele care interacţionează, ceea ce face ca dezvoltarea
unei asemenea încrederi să fie mai puţin riscantă.
b. Încrederea interpersonală superficială
Este încrederea care se formează datorită contextului social şi a dimen-
siunii sociale a fiinţei umane. Ea se conturează în jurul concepţiei potrivit
căreia moralitatea, normele şi regulile sociale instituite în societate stau la
baza aşteptărilor noastre şi a respectului nostru.
Pe de altă parte, acest tip de încredere este tipul pragmatic de încredere.
În majoritatea cazurilor, oamenii, înainte de a acorda încredere, testează com-
portamentul şi acţiunile acelora cu care interacţionează, interpretându-Ie în
termeni de beneficii şi de riscuri.

~ PROBLEMATICA PSIHOLOGIEI ŞI SOCIOPEDAGOGIEI ÎNCREDERII

Pare că, din cele prezentate până acum, societatea (occidentală) se află
într-un impas al încrederii. Întreţinând cultura fricii şi insistând pe problema
siguranţei - ca dimensiune primordială a vieţii actuale -, procesul erodării

118
încrederii interpersonale a fost declanşat şi el continuă. Vălul neîncrederii se
aşterne asupra indivizilor şi asupra relaţiilor dintre ei.
Pare, de asemenea, că tot mai mulţi factori - voluntari şi/sau invo-
luntari, ştiuţi şi/sau neştiuţi - participă la compromiterea încrederii, ceea ce
accentuează starea de nesiguranţă, de prudenţă, de însingurare/izolare, de
închidere, de reducere a propriilor aspiraţii şi de deformare (defensivă) a
felului nostru firesc, natural de a fi (Rogers, 2008).
Acest fenomen poate afecta creşterea şi formarea viitoarelor generaţii,
sănătatea lor fizică, psihică şi psihosocială. Psihologi de primă mărime au
studiat locul şi importanţa încrederii în dezvoltarea copiilor, a rolului per-
soanelor semnificative din viaţa lor (mama, părinţii, bunicii) în asigurarea
unui mediu şi a unor relaţii de siguranţă.
Persoanele cu o viaţă psihică echilibrată, plină, în creştere primesc -
încă de timpuriu - o "doză" fundamentală de încredere. Ei primesc "o ino-
culare emoţională care îi protejează împotriva anxietăţilor ontologice cărora
toate fiinţele umane le sunt potenţial supuse. Agentul acestei inoculări este
figura primordială care îi îngrijeşte din copilărie: pentru marea majoritate a
indivizilor, mama", precizează A. Giddens (2000, p. 90).
Între multe altele, lucrările lui Erik H. Erikson şi ale lui Donald W.
Winnicott fac referiţă la semnificaţia Încrederii În contextul dezvoltării tim-
purii a copilului, ştiută fiind importanţa crucială a primei socializări în
dezvoltarea sănătoasă şi în realizarea de sine ulterioară a individului 42 •
Cum ştim, în teoria dezvoltării psihosociale, E. Erikson consideră că
fiecare dintre cele opt etape ale vieţii este marcată de câte o criză. Individul
se confruntă cu opt conflicte fundamentale. Prima etapă (specifică primului
an de viaţă) se derulează în jurul conflictului Încredere-neîncredere, ca
expresii ale dependenţei copilului de calitatea îngrijirii paternale. Bunăoară,

42 Plecând de la premisa potrivit căreia socializare Înseamnă ,,0 introducere, cuprinzătoare şi

logică, a unui individ În lumea obiectivă a societăţii sau a unui sector al acesteia", sociologii
britanici P.L. Berger şi Th. Luckmann (2008) vorbesc despre o socializare primară şi despre o
socializare secundară.
Socializarea primară este cea dintâi socializare pe care individul o suferă În copilărie şi
pe parcursul căreia el devine membru al societăţii.
Socializarea secundară constă "În orice proces ulterior care ÎI face pe individul deja
socializat primar să pătrundă În noi sectoare ale lumii obiective din societatea lui" (p. 179).
Implicând ceva mai mult decât Învăţare pur cognitivă şi având loc "În împrejurări care au
mare Încărcătură emoţională" (p. 180), socializarea primară este, de regulă, cea mai impor-
tantă pentru individ. Sociologii englezi arată că "lumea interiorizată În socializarea primară
este cu mult mai ferm sădită în conştiinţă decât lumile interiorizate mai târziu, în tot cursul
socializării secundare" (p. 184). "Prima lume a individului - remarcă Berger şi Luckmann
(2008) - se construieşte În cursul socializării primare" (p. 185). Totodată, autorii precizează
faptul că: ,,«sublumile» interiorizate În cursul socializării secundare sunt În general realităţi
parţiale spre deosebire de «lumile de bază» Însuşite În socializarea primară" (p. 189).

119
dacă Îngrijirea a fost caldă, echilibrată, calmă, copilul va dezvolta o atitudine
(fundamentală) de Încredere (În oameni şi În lumea exterioară); dacă, dimpo-
trivă, Îngrijirea a fost dezordonată, capricioasă, rece, distantă, atunci copilul
va dezvolta o atitudine (fundamentală) de neîncredere şi de teamă, de suspi-
ciune şi de rezervă. Aceste caracteristici se instaurează În structura intimă a
recţiilor, se stratifică În inconştient ca o structură bazală, fiind foarte dificil
de schimbat de evoluţiile şi de rezolvările (pozitive ale) conflictelor funda-
mentale ulterioare.
Pentru apariţia şi rezolvarea conflictului În favoarea Încrederii, este
esenţială încrederea fondamentală dintre copil şi susţinătorii acestuia. Părin­
ţii creează - scrie Erikson (2000) - "un simţ al Încrederii la propriii lor copii
prin acel mod de administrare care În esenţa sa combină grija sensibilă
pentru nevoile individuale ale copilului cu un simţ ferm al propriei demnităţi
de Încredere În cadrul modelului cultural familiar al propriului stil de viaţă".
În acest prim stadiu al evoluţiei personalităţii individului, "părinţii - scrie
celebrul psiholog american - nu trebuie să aibă numai anumite moduri de
supraveghere prin interzicere şi permisiune; ei trebuie, de asemenea, să fie
capabili să reprezinte copilului configurarea profundă, somati că aproape,
că există un sens În tot ceea ce fac".
Potrivit teoriei lui Erikson, încrederea fundamentală se află În centrul
unei identităţi durabile a ego-ului. Aceasta nu implică numai faptul că
"cineva Învaţă să se bazeze pe caracterul constant şi pe continuitatea Îngriji-
torilor externi", dar şi că "cineva poate avea Încredere În el Însuşi". "Încre-
derea În alţii - comentează A. Giddens (2000) - se dezvoltă În conjuncţie cu
formarea unui simţ interior al demnităţii de Încredere, şi care constituie
fundamentul unei identităţi-de-sine-stabile" (p. 91).
Din punctul său de vedere, D.W. Winncott (2002) consideră că "tre-
buie ca Înlăuntrul fiecărui copil să se construiască o credinţă În ceva; nu
numai ceva ce este bun, ci şi ceva care este de Încredere şi durabil sau care
se reface după ce a fost rănit sau după ce i-a fost permis să dispară" (pp. 111-
112). Prin urmare, o trăsătură fundamentală a procesului de formare timpurie
a Încrederii la om este Încrederea că Îngrijitorul, odată plecat, se va Întoarce.
Pentru buna creştere a bebeluşului şi apoi a copilului (foarte) mic este
importantă asigurarea medilui potrivit, Întrucât - În viziunea marelui pedia-
tru şi psihanalist britanic - "mediul este cel care face posibil ca fiecare copil
să crescă, iar fără un mediu adecvat În care să poată avea Încredere, creşterea
personală a unui copil nu poate avea loc sau această creştere se face distor-
sionat" (2002, p. 112).
Fiind mereu prezenţi şi consecvenţi cu ei Înşişi Într-un mod dătător de
încredere, părinţii oferă "acea stabilitate care nu este rigidă, ci vie şi umană,
ceea ce îl face pe copil să se simtă În siguranţă" (2002, p. 112). Toţi copiii

120
 foarte mici au nevoie - potrivit cercetărilor şi concluziilor lui D.W. Winnicott
- "de o îngrijire constantă şi de încredere" pentru a se dezvolta viguros şi
sănătos (2002, p. 144).
Datorită încrederii în părinţii săi, "copilul este în siguranţă în faţa
neprevăzutului, în faţa nenumăratelor intruziuni neplăcute şi în faţa unei
lumi care încă nu este cunoscută sau înţeleasă", remarcă pediatrul britanic
(2002, p. 113). Micuţii au nevoie să meargă înainte în viaţă "cu o anumită
cantitate de credinţă, credinţă în oameni şi în lume" (2002, p. 144). La cei
(foarte) mici "credinţa - scrie Winnicott (ibidem) - le poate fi foarte uşor
zdruncinată". Din această cauză este important ca părinţii şi educatorii să
aibă grijă în mod special "să fie de încredere în ceea ce priveşte lucrurile
esenţiale" (idem, p. 156).
Constatând că încrederea în celălalt este o nevoie psihologică puter-
nică şi persistentă, că la aceste vârste foarte timpurii şi timpurii - şi apoi pe
întregul parcurs al copilăriei - nevoia de a găsi persoane de Încredere este
foarte mare, cu efecte semnificative asupra dezvoltării vieţii psihice şi a rela-
ţiilor ulterioare, nu putem trata - ca educatori (părinţi şi profesori) - cu
superficialitate problematica încrederii.
Dacă Încrederea fundamentală nu se construieşte atent şi constant,
rezultatul poate fi (este) - susţin specialiştii - declanşarea unei anxietăţi exis-
tenţiale, care "ia forma unor sentimente de rănire, umilire şi trădare, precum
şi a suspiciunii şi ostilităţii" (Giddens, 2000, pp. 94-95).
În sensul său cel mai profund, opusul încrederii se caracterizează
printr-o stare de spirit care ar putea fi exprimată prin noţiunea de nelinişte
sau de spaimă existenţială (idem, p. 96). Precum încrederea suspendă dis-
tanţele în timp şi în spaţiu între oameni, blochează anxietăţile existenţiale,
lipsa ei - lipsa încrederii în cei aflaţi în mediul imediat - ar putea constitui
o sursă de nelinişte emoţională şi comportamental-relaţională continuă pe
întreg parcursul vieţii. Ea ar însemna exprimarea constantă a îndoielii în
pretenţiile de integritate pe care acţiunile persoanelor (mai cunoscute sau
mai puţin cunoscute) le conţin şi le manifestă (Giddens, 2000).
Mai târziu, în şcoală, încrederea elevului în profesorul său şi a profe-
sorului în elevul său este fundamentală. Nu putem restrânge educaţia tine-
relor generaţii doar la educaţia în spiritul neîncrederii şi al prudenţei, oricât
ne-ar cere vremurile. Sfera educaţiei nu se poate reduce doar la educaţia
pentru siguranţă şi severă vigilenţă. Am putea compromite (sau rata) chiar
din interiorul şcolii dezvoltarea deplină şi amplă a spiritului şi vervei (cog-
nitive, afective, existenţiale) a elevilor noştri.
Chiar dacă nu putem trece cu vederea un asemenea aspect al educaţiei
actuale (şi, probabil, al celei viitoare), nu putem, totuşi, insista unilateral şi
nevrotic numai asupra acestuia. Elevii au nevoie să creadă atât în profesorii
lor, cât şi în colegii lor. Crezând în profesorii lor, ei:

121
 • cred în ceea ce spun şi în ceea ce le transmit aceştia (cunoştinţe,
cazuri, exemple, valori, comportamente, atitudini, referinţe culturale etc.);
• tind să devină mai atenţi în relaţia cu profesorul, să fie mai respon-
sabili, mai ataşaţi de activitatea lor (de învăţare-dezvoltare) comună, să fie
mai motivaţi şi mai atenţi (mai exigenţi) cu prestaţia lor;
• sunt mai deschişi, mai spontani, mai creativi, fac mărturisiri despre
viaţa lor şi despre ceea ce îi frământă. În felul acesta, se creează prilejuri de
a-i cunoaşte mai bine, mai profund; profesorul îşi poate organiza mai precisi
mai adecvat conţinuturi le şi metodele, poate obţine rezultate mai bune.
Teama şi frica nu mai fac obiectul unei provocări speciale, de durată.
La rândullor, crezând în elevii lor, profesorii:
• sunt mai optimişti şi mai motivaţi să lucreze cu ei;
• declanşează în elevi încredere, siguranţă şi speranţă;
• creează elevilor sentimentul că relaţiile stabile şi profunde nu pot
funcţiona/rezista în lipsa încrederii.
În acelaşi timp, profesorul va încuraja şi cultiva constant încrederea
între elevi la nivelul fiecărui grup şcolar. În loc să declanşeze suspiciuni şi
reţineri, el va căuta prilejuri de colaborare, de lucru în echipă şi de intercu-
noaştere. Când în cadrul grupului (şcolar) creşte încrederea, se vor întâmpla,
în principiu, multe lucruri bune: într-ajutorare, susţinere emoţională, sprijin
în realizarea proiectelor, prietenii, maturizare psihică şi socială, comporta-
mente altruistelprosociale etc.

Cadoul, educaţia şi societatea de hiperconsum

~ INTRODUCERE
De la regi şi împăraţi la oamenii simpli, de la rude la cei cu care
lucrăm (într-o organizaţie), de la cei care (se) admiră la cei care se tem, de la
cei (sincer) dezinteresaţi la cei care au cele mai precise (şi puternice) inte-
rese, pare că din totdeauna şi întotdeauna oamenii şi-au făcut cadouri. Altfel
spus, cadoul a circulat (şi probabil că va mai circula şi de acum încolo) între
membrii familiei, între familii, între îndrăgostiţi, între prieteni, între cei con-
duşi şi conducători, între colegii de serviciu, între cei care cresc şi cei care îi
cresc, între salvaţi şi salvatori, între protejaţi şi protectori etc.
Într-o lume care - multora - le-a încărcat (extrem de) mult programul
zilnic, cadoul îi apropie pe oameni, le oferă calea/mijlocul de-a contracara
despărţirea, uitarea, indiferenţa, neputinţa de a ieşi de sub presiunea (copleşi­
toare) a sarcinilor şi a responsabilităţilor, de a ieşi din inerţia mecanismelor
zilnice. Darul creează o punte, un prilej, un pretext de a ne aminti că existăm

122
unul pentru altul, că avem întotdeauna ce ne împărtăşi. EI ne menţine vie
dorinţa de a fi nu numai pentru noi, dar şi pentru celălalt/ceilalţi, de a ne
gândi la cercul mai larg de oameni pe care ni-i dorim (prieteni, colaboratori,
apropiaţi, susţinători, aliaţi, parteneri) şi cărora vrem să le arătăm că nu ne
sunt indiferenţi. Mai mult, vrem ca prin dar să arătăm că îi preţuim, că au un
loc special şi profund în inima noastră.
Cadoul le demonstrează - prin fapte - celorlalţi că lumea noastră îi
cuprinde, îi acceptă, şi îi doreşte şi pe ei; că fără ei, viaţa noastră interioară
este mai săracă şi mai îngustă. Totodată, darul le demonstrează cunoscuţilor,
partenerilor sau prietenilor noştri faptul că, atât cât vom fi, vom fi împreună
cu ei şi - ori de câte ori va fi cazul - fără nici o rezervă, vom fi şi pentru ei.
Cum ştim, putem face cadouri pentru iniţierea unei (frumoase/dis-
tinse) relaţii, pentru confirmarea, consolidarea sau înfrumuseţarea unei rela-
ţii, pentru relansarea unei stări/atmosfere interpersonale care risca să intre în
amorţire/în uitare sau să se destrame.
Chiar dacă limitat (şi ce nu este limitat în lumea omului!), când ajun-
gem în situaţia de a oferi un cadou intervin diferite motivaţii. Putem face
daruri pentru a impresiona (ca semn al puterii şi al dominaţiei), pentru a ne
întări insistenţa (şi a convinge), pentru a slăbi sau risipi vigilenţa/suspi­
ciunea, pentru a obţine un avantaj sau - pur şi simplu - pentru că simţim
(curat) să oferim celuilalt ceva din noi (din timpul, energia, gândurile şi
trăirile noastre).
Pare că n-am putea trăi omeneşte dacă n-am oferi şi nu am primi
cadouri: ca recompensă, ca semn de atenţie, ca simbol al preţuirii, ca dorinţă
de cooperare, ca gest de autosecurizare. Probabil că lumea ar fi prea urâtă,
prea cenuşie, monotonă, lipsită de interes şi de farmec, dacă ar lipsi cadoul.
Ne-am obişnuit atât de mult cu existenţa lui în viaţa noastră, încât nu ne
(mai) punem problema unor relaţii fără intervenţia şi prezenţa darului.

~ DARUL ŞI LOGICA DARULUI

În societatea noastră, oamenii îşi fac daruri precum îşi transmit
SMS-uri, mesaje e-mail etc. (Apfeldorfer, 2007). Ei se eliberează de con-
strângerile materiale, de grija de a-şi asigura cele strict necesare conservării
de sine. Prin dar, individul (îşi) poate sfida şi dispreţui zidul mărginirii şi
mărginitor. A dărui devine un plăcut procedeu "de ieşire a obiectului din
propria sa limită şi a posesorului din condiţia limitată de proprietar"
(Drogeanu, 1985, p. 205).
Darul este un simbol social al relaţiilor umane (Zamfir c., şi
VIăsceanu, L., coord, 1993), este acel "al nostru" care este în acelaşi timp
şi "al celuilalt". "EI - scrie N. Gavriluţă (1997) - îşi exprimă propria pre-
zenţă, simpla sa înfăţişare de obiect, dar aduce cu sine şi pentru sine şi

123
prezenţa marii absenţe a celuilalt" (p. 14). Darul este acel al nostru pe care îl
oferim celui/alt spre a-i bucura şi înfrumuseţa viaţa. EI este o dorinţă de
bine, de apropiere, de apreciere, de continuare a colaborării şi de confirmare
a unor sentimente apropiate. Darul stâmeşte un fior care leagă; el creează
relaţii/ legături. Prin intermediul lui, părţile devin aliaţi (Apfeldorfer, 2007,
p. 19). Schimbul de daruri creează şi consolidează legături între persoane sau
între grupurile sociale, Iacându-Ie interdependente (idem.). Când oferim un
dar, dăm o semnificaţie specială individului, grupului. Prin el, se con topesc
suflete şi lucruri, lucruri şi suflete (Mauss, 1997). Cadoul transferă impor-
tanţa lui asupra sentimentelor, pe care doreşte să le genereze 43 , el instituie o
lume a semnificaţiilor. În aceste condiţii, dăruirea se constituie nu atât într-o
oferire/primire de obiecte (preţioase sau nu, prin preţul de piaţă), cât într-un
schimb intensificat de semnificaţii.
Valoarea unui cadou nu se face "în nici un caz prin referirea la valoa-
rea lui pecuniară"; circuitul darului "se situează vădit în afara oricărei referiri
la circuitul comercial. Un cadou se judecă după criterii relaţionale", preci-
zează G. Apfeldorfer (2007, p. 31). Valoarea cadoului i-o dă timpul şi ener-
gia investite pentru a-l identifica şi/sau pentru a-l alege, ţine de gradul lui de
originalitate şi de surpriza pe care o declanşează. Cadoul neaşteptat produce
o reacţie de autentică bucurie şi încântare, o copleşitoare emoţie (Klein, S.,
2005).
Scopul darului este unul moral; se creează între cele două persoane un
sentiment de apropiere, de deschidere, de prietenie. Dacă el nu are acest
efect, atunci este greu de spus dacă a fost vorba despre un cadou. Darul
creează o legătură de suflet. Prin el, oferim ceva din noi înşine. Cel ce dă, se
dăruieşte. Ceea ce dăm este asociat eului nostru, este o parte - mai mare sau
mai mică, mai superficială sau mai profundă - din personalitatea noastră.
Darul şi semnificaţia lui sunt măsura dăruirii de sine. În ordine umană,
socială, morală, suntem ceea ce şi cât dăruim (Bemea, E., 1995). Darul,
arată CG. Jung (1997), este departe de a se întemeia pe o împuţinare şi de a
srarşi într-o pierdere reală. Dimpotrivă, el presupune recunoaşterea, onoarea,
rafinamentul, sensibilitatea. Nu ne pierdem pe noi înşine dăruindu-ne, cum
ar părea la prima vedere; dimpotrivă, ne aparţinem, ne exprimăm, ne
desăvârşim. Marele gânditor şi erudit subliniază: prin dăruire, nu este vorba
de "o pierdere reală, ci dimpotrivă de un câştig, întrucât a - se - putea -
sacrifica - pe sine e dovada lui a - se - avea - pe - sine. Nimeni nu poate da
ceea ce nu are" (1997, p. 160, s.a.).

43În acest sens, P.P. Drogeanu (1985) mentionează: "Ca simbol pentru altceva din sfera afec-
tivitătii
umane, cadoul transferă unicitatea şi importanta formei sale asupra sentimentelor pe
care doreşte să le genereze şi să le transmită"(p. 198).

124
 Prin urmare, suntem cu atât mai bogaţi şi mai puternici, cu cât putem
dărui mai mult. Forma sublimă a dăruirii este - după E. Bernea (1995) -
ospitalitatea. Este vorba, desigur, nu numai despre ospitalitatea exterioară, a
primirii celuilalt în spaţiul nostru şi în proiectele noastre, în casa noastră, ci
şi de cea interioară, care înseamnă "suflet deschis, primitor şi binefăcător,
înseamnă lege a omeniei dincolo de alegere" (p. 96).
În profunzime, ospitalitatea este o realitate mentală şi sufletească; ea
aşează laolaltă gestul primirii cu cel al acceptării, gestul atenţiei cu cel al
înţelegerii, gestul discreţiei cu cel al împărtăşirii.
În principiu, orice dar este acceptat şi - chiar - i se aduc laude. Însă
acceptând, ştim că aceasta - acceptarea - (ne) obligă: este un dar povară.
Am acceptat o provocare, pentru că avem certitudinea că vom da înapoi (şi
la timp) noi înşine, că nu ne vom dovedi mai prejos (Mauss, 1997, p. 132).
Nu doar provocare, un dar este, deopotrivă, şi un sacrificiu: benefi-
ciarul este legat de donator, impunându-i (c-o vrea sau nu) un comportament
similar. Se deschide, astfel, un ciclu care - dacă beneficiarul îl acceptă -
rămâne deschis. "Persoana umană şi ceea ce o limitează şi defineşte îşi neagă
astfel limitările şi alienarea statutului", punctează Paul P. Drogeanu (1985,
p. 200). Cel care primeşte (sau a hotărât să primească) devine Îndatorat faţă
de cel care i-a dat.
Logica darului este aceea că un dar Îndatorează. Ar trebui, poate, ca
el să nu producă îndatorarea, pentru că nimeni (sau aproape nimeni) nu vrea
să se îndatoreze în mod gratuit, inutil. Sunt - şi aşa - prea multe datorii care
îl apasă sau care se anunţă, chiar dacă - în cazul cadoului - este vorba despre
o datorie frumoasă, măgulitoare, de suflet. Darurile de tot felul, primite sau
oferite, amabilităţile reciproce creează "datorii de onoare, obligaţii care
întreţin relaţia" (Apfeldorfer, 2007, p. 29, s.n.). Un dar în datorează "în
primul rând, pentru că darurile nu pot fi refuzate fără a-I jigni pe cel care le
face şi, în al doilea rând, fiindcă aceste daruri care ne onorează face necesare
alte daruri pentru a nu cădea în dezonoare", subliniază psihologul francez
(2007, p. 19).
Orice dar (făcut mai mult sau mai puţin dezinteresat) are o bătaie mai
lungă: el obligă pe termen lung şi se vrea - pentru unii - începutul unor
tranzacţii (idem, p. 20). Pe scurt, darurile nasc (sau vor naşte) daruri şi cine
dăruie (că şi-a propus sau nu) va fi dăruit.
Cum am văzut, simpla dăruire conţine în ea însăşi şi o provocare per-
sonală: ne provoacă să răspundem. Majorităţii, nu îi place să rămână înda-
torată, să fie obligată cuiva. Ea - majoritatea - încearcă să-şi plătească (cât
mai repede) datoriile. Suntem datori să fim politicoşi, amabili, atenţi şi plă­
cuţi; să fim fideli în măsura în care întâlnim fidelitate (vezi G. Apfeldorfer,
2007).

125
 Altfel spus, există în fenomenul cadoului o stare de plăcere şi de
neplăcere (Bass, M., 1993). Suntem bucuroşi şi încântaţi să fim consideraţi
nişte privilegiaţi, să fim băgaţi în seamă, să ni se recunoască importanţa
contribuţiei/prezenţei noastre, dar - în acelaşi timp - nu suntem liberi să
refuzăm cadoul; ba chiar suntem obligaţi să dăruim la rândul nostru. M. Bass
notează: "Faptul că a primi un cadou ne pune în situaţia de debitori: neli-
niştea ce însoţeşte bucuria cadoului nu provine de valoarea acestuia (în
sensul comercial); ea provine de la ceea ce devine, odată cu primirea cadou-
lui, datoria faţă de donator. Şi - apoi - din faptul că nu suntem liberi să refu-
zăm cadoul decât rupând această relaţie" (1993, p. 23) 44.
Cum se vede, suntem obligaţi să dăruim la rândul nostru. Nu putem
sta în afara circulaţiei cadourilor. În context, G. Apfeldorfer (2007) preci-
zează:
"Nu numai că trebuie să facem la rândul nostru cadouri, servicii mici
sau mari şi alte gesturi de politeţe, dar este şi imposibil să te ţii în afara
acestui circuit al schimbului fără să înfrunţi riscul de a fi scos din joc din
punct de vedre social" (p. 24). Altfel spus, nu putem refuza plăcerea când ni

44 Ipostaza arhaică a darului este potlatch-ul. Potrivit lui M. Mauss, paradoxul lui este acela că
era un act aparent liber şi gratuit şi, În acelaşi timp, constrâns şi interesat. EI desemnează darul
"ca formă a prestaţiilor totale" (1997, p. 15). Potlatch - ul este o prestaţie totală pentru că se
răsfrânge asupra Întregului grup.
Etimologic, termenul Înseamnă, deopotrivă, "a hrăni", "a mânca," dar şi "a dărui", "a
oferi". La unele comunităţi, potlatch - ul era o ocazie pentru a oferi ostentativ daruri şi se
primea În schimb putere. În termeni economici, "se schimba bogăţia pe putere" (1997, p. 16).
In comunităţile arhaice, efectele pe care le avea darul asupra celuilalt (trib sau şef de trib) -
obligaţia de a primi şi cea de a reîntoarce cel puţin tot atât cât a primit - confirma prestigiul şi
puterea dăruitorului, în cazul în care cel provocat pierdea jocul. "Darul se transformă, astfel în
paradox: devine un prilej de a câştiga doar pierzând", subliniază M. Mauss (1997, p. 17).
Cele trei mari obligaţii ale potlatch-ului sunt:
a) Obligaţia de a oferi - care ar fi - după discipolul lui E. Durkheim - esenţa potlatch-
ului.
b) Obligaţia de a primi - care este o consecinţă firească a dăruirii. Atunci când ni se oferă
un potlatch, ni se aduce, în acelaşi timp, şi o provocare. Trebuie să răspundem nerefuzând
darurile. "A refuza înseamnă să arăţi că îţi este teamă, teamă că va trebui să înapoiezi, teamă
că vei fi «Ia pământ» atâta timp cât nu ai Înapoiat" (p. 131).
c) Obligaţia de a da inapoi - care presupune faptul că "întoarcerea darului se face Întot-
deauna Într-un termen bine stabilit şi cu dobândă". Niciodată nu Înapoiem mai puţin decât am
primit. De dorit este Însă (pentru cel ce-a dăruit) de a nu i se mai putea Întoarce darul. De
aceea, se caută Întotdeauna să se dăruiască ceva ce nu mai poate fi Înapoiat. Încercarea de a
Înapoia rămâne Însă, obligatorie. "Amploarea darurilor Înapoiate, cât şi punctualitatea Întoar-
cerii lor, pun În mod direct În joc prestigiul social al comunităţii sau pe cel personaf', ţine să
menţioneze M. Mauss (1997, p. 19, s.a). Altfel spus, ea provoacă onoarea.
Probabil că de atunci s-a transmis - fără modificări de substanţă - şi a rămas datoria de a
oferi cadouri, datoria de a nu le refuza şi de a-l Înapoia cel puţin la fel, dacă nu mai mult, şi la
timp (Într-un timp rezonabil).

126
se face plăcere; nu putem să nu facem - ori de câte ori putem - plăcere.
Potrivit psihologului francez (2007), derogarea de la circulaţia cadourilor,
"refuzul de a face plăcere când ni s-a făcut plăcere, de-a întoarce un serviciu
când ni s-a făcut unul ar însemna să nu avem un amor propriu de păstrat şi
nici o reputaţie de apărat" (p. 32). Neglijând circulaţia darurilor, dacă - în
lumea asta - nu dăm şi nu ştim să primim, dacă nu veghem la echilibrul
fluxurilor, persona se degradează, ne pierdem credibilitatea, prestigiul! repu-
taţia45 • De aceea, când ştim că nu putem (sau nu vrem) să întoarcem darul,
intrăm într-o stare incomodă, de disconfort. Ştim că ne expunem aprecierii şi
aşteptării celuilalt/celorlalţi şi nu vrem să ne compromitem imaginea socială.
Pe scurt, dacă acceptăm să intrăm în ciruitul cadourilor nu (mai)
putem rupe lanţul. Important este ca acesta, odată iniţiat, să ducă la un echi-
libru: nimeni nu poate fi satisfăcut cu o situaţie în care cei care dau şi cei
care primesc sunt mereu aceiaşi. Esenţială devine reciprocitatea.
Se Întâmplă, uneori, să dăm fără să lăsăm celuilalt răgazul de a da la
rândul său sau să dăm prea mult şi să-I Îndatorăm pe celălalt mult prea mult,
Încât să-I zdrobim cu generozitatea noastră. Putem declanşa o agresivitate a
darului, fie dintr-o preacurată şi nemărginită dorinţă, fie ca urmare a unei
intenţii de control şi/sau de răscumpărare. În cel din urmă caz, este vorba de
o demonstraţie de forţă/de putere, de un gest de a cumpăra, de a face un târg,
de a restrânge sau de a manipula capacitatea de decizie a primitorului.
De exemplu, este vorba - de multe ori - de demonstraţia de putere la
care asistă copiii din partea părinţilor lor (sau la care se pretează părinţii
plecaţi În străinătate pentru mult timp pentru a recâştiga simpatia şi bună­
voinţa copiilor lor, rămaşi acasă, singuri).
G. Apfeldorfer (2007) precizează: "Când găsesc, lângă brad, cadouri
mult prea numeroase, mult prea somptuoase, ei (copiii - n.n. - G. A.) bănu­
iesc că este vorba despre vreo ipocrizie. Aceste prea frumoase cadouri sunt
menite deseori să răscumpere greşelile părinteşti: nu te-ai ocupat de ei tot
anul şi crezi că scapi ieftin printr-o risipă de jucării luxoase şi inutile. Copiii
Însă nu se joacă cu darurile de Crăciun de acest fel: să se joace cu ele ar
Însemna să le accepte şi deci să accepte târguI" (p. 35). Autorul francez

45 Întâlnit (frecvent) la c.a. Jung, conceptul.de persona desemnează imaginea pe care ne-o
alcătuim fiecare dintre noi pentru ceilalti, este acea redare de sine pentru ceilalţi, imaginea
noastră socială. Această persona este "interfaţa Între sinele nostru şi lume, ceea ce le dăm să
vadă celorlalţi, ceea ce le permite să se situeze În raport cu noi, ceea ce ne face previzibili În
ochii lor" (p. 73); persona este o "construcţie care face previzibile comportamentele noastre
viitoare", menţionează Apfeldorfer (2007, p. 33). Să fim previzibili este esenţial pentru a
exista din punct de vedere social (idem).

127
numeşte aceste cadouri oferite pentru a accepta şi a încheia un târg: cadouri
otravI te (.d
~.
1 em
)46 .
Aşadar, a face cadouri este o artă: "obiectul trebuie să fie perfect adap-
tat persoanei căreia îi este oferit, trebuie să corespundă şi să fie proporţionat
cu împrejurările", scrie G. Apfeldorfer (2007, p. 36). Cadoul este cel care
face plăcere, care este dăruit (şi primit) din toată inima, este un lucru per-
sonalizat şi oferit la momentul oportun. El răscoleşte emoţional, provoacă o
căldură interioară şi apropie oamenii. Prin cadou, îi acordăm celuilalt un
tratament privilegiat.

~ CADOU ŞI TROC
Oricând cadourile pot fi asimilate unui troc; ele sunt pândite de pri-
mejdia de a se confunda foarte uşor cu acesta.
Schimbul de daruri este opus trocului (Drogeanu, 1985). Semnificaţia
profundă a darului este tocmai negarea trocului. Odată cu obiectul - dar,
beneficiarul şi dăruitorul îşi pierd "chipul superficial, interesat de utilitate"
(idem, p. 200).
Pentru a-l înţelege mai bine şi a-i acorda cadoului deplina lui sem-
nificaţie, vom accepta faptul că există în societate:
• pe de o parte, reguli sociale, bazate pe drept şi pe economie, ce
guvernează relaţiile dintre indivizi, dintre indivizi şi grupuri şi dintre gru-
puri;
• pe de altă parte, există relaţii de apropiere, ce pun în legătură directă
indivizii între ei şi care sunt guvernate de tripla obligaţie a darului (Bass,
1993).
Prin urmare, societatea umană (mai veche sau mai nouă) presupune
atât raporturi de piaţă, dar şi raporturi care nu aparţin pieţei: sunt raporturile
care iniţiază, întreţin şi dezvoltă circuitul darurilor.
Potrivit lui G. Apfeldorfer (2007), în sistemul economiei capitaliste
există două sisteme diferite: sistemul economiei de piaţă şi cel al darurilor şi
al datoriei.
a. Sistemul economiei de piaţă ne impune să avem relaţii superficiale
cu ceilalţi pentru a obţine bunuri şi servicii. Acest sistem cere şi accentuează

46Între cadourile otrăvite, G. Apfeldorfer (2007) mai menţionează:

a. Obiectele care nu sunt la înălţimea împrejurări lor, produsele de imitaţie, cadouri le de
calitate inferioară, care dau impresia că "acela care dăruieşte nu s-a străduit prea mult" (2007,
p.36).
b. Cadouri le inutilizabile sau deplasate, cum ar fi, de exemplu, ţigările pentru cel care nu
fumează, alcool pentru cel care nu bea sau unui fost alcoolic etc.
Toate cadourile otrăvite (sau pseudocadourile, cum vom vedea mai târziu) trădează o
tendinţă de control şi de manipulare.

128
 individualitatea şi îi izolează pe indivizi unii de ceilalţi. Acesta este motivul
- crede psihologul social francez - "pentru care avem nevoie deopotrivă, pe
lângă relaţiile bazate pe economia de piaţă, practice, dar punctuale, şi care nu
ne implică decât prea puţin, de acest al doilea sistem de relaţii umane, mult
mai arhaic, bazat pe dar şi datorie, care permite crearea unor legături sociale
durabile" (2007, p. 29).
b. Sistemul darului şi al datoriei este sistemul care ne permite să
avem relaţii mai profunde, mai stabile, de respect şi de apreciere reciproce.
El este întemeiat pe gratuitate şi generozitate: "dăm cu amabilitate, iar celă­
lalt ne dă înapoi cu tot atâta amabilitate" (G. Apfeldorfer, 2007, p. 248). În
acest sistem "ceea ce căutăm este în primul rând să îl onorăm pe celălalt prin
darul făcut, lucru care îl obligă să facă la fel, sau chiar mai mult" (idem,
p.29).
Cele două sisteme funcţionează în paralel şi se supun unor reguli dife-
rite. Fără a se întrepătrunde, ele se desfăşoară pe baza unor logici atât de
incompatibile, încât fiecare face multe eforturi "pentru ca schimburile comer-
ciale şi sistemul darului şi al datoriei să fie clar separate" (idem. p. 30). În
timp ce sistemul economiei de piaţă este centrat pe producţia de obiecte şi de
servicii, sistemul darurilor "este centrat pe raporturile dintre persoane, obiec-
tele şi serviciile nefiind decât nişte mijloace de a concretiza aceste raporturi"
(idem, pp. 29-30).
Viaţa noastră şi societatea presupun un schimb permanent: dăm şi
primim, primim şi dăm. Suntem nevoiţi să împărtăşim cu ceilalţi ceea ce
avem. Cu toate acestea, "nu putem da tuturor, la fel de mult"; de asemenea,
cu cât vom dărui celuilalt mai mult, cu atât relaţia devine mai trainică
(v. Klein, 2005, pp. 152-153); respectiv, cu cât relaţia este mai slabă, cu atât
vom dărui mai puţin. Am putea spune că - în viaţa noastră relaţională -
putem trece de la un sistem la altul, că nu există decât graniţe morale şi
afective între sistemul economiei de piaţă şi cel al darului şi al dăruirii/
datoriei. Regulile pot fi uşor încălcate sau mimate (cu talent).
Societatea a racut din om un animal economic. El a devenit o maşină,
una complicată, o maşină de calcul, de mult, de foarte mult calcul (v. Mauss,
M., 1997, p. 215). Asistăm - în multe situaţii şi relaţii - la urmărirea brutală
a scopurilor individuale, vătămătoare bucuriilor şi deschideri lor fireşti dintre
oameni; ceea ce - desigur - va genera, întreţine şi încuraja relaţiile superfi-
ciale, de pur context şi de strict interes (personal).
În zilele noastre, pare a fi prevalent, darul contractual (Mauss, M.,
1997), întemeiat "pe schimbul reciproc şi interesat" (v. idem, p. 32). Carac-
terul dezinteresat şi gratuit al cadoului oferit celor din jur sau lui Dumnezeu
numai din dorinţa menţinerii, aprofundării şi întăririi relaţiilor/legăturilor cu
aceştia intră în umbră, se restrânge.

129
 Dar nu toate lucrurile se pot cumpăra şi nici vinde (chiar dacă sunt
persoane care cred contrariu\...). Lucrurile care nu pot fi vândute şi nici
cumpărate se dau. "Există lucruri care nu sunt lucruri - precizează G.
Apfeldorfer (2007) -, şi tocmai din cauza asta, nu pot fi nici vândute, nici
cumpărate şi nici măcar date sau schimbate prin troc" (p. 25). Aceste lucruri
care nu sunt lucruri, care prin ele însele nu au preţ şi nu în datorează cu
nimic, sunt sentimentele, credinţa, încrederea.
Ele nu pot fi date la schimb47 .
Sentimentele, credinţa, încrederea nu au preţ şi nu îndatorează cu
nimic. La fel, amabilitatea, zâmbetele, gentileţea, tandreţea, bucuria de a
provoca o bucurie, fericirea de a fi împreună, toate nu au preţ. Ele se dau pur
şi simplu cu plăcere (spre sănătatea relaţiilor noastre). Ne fac să fim legaţi
unii de alţii (idem).
În viziunea sa deschisă/largă, G. Apfeldorfer (2007), consideră că
"amabilităţile, anecdotele, infonnaţiile pertinente pe care le aducem în con-
versaţie sunt tot atâtea cadouri pe care le facem celuilalt. Evocarea senti-
mentelor, a amintirilor, a confidenţelor intime sunt nişte cadouri preţioase,
deseori greu de făcut, deoarece necesită un efort de introspecţie, care pro-
voacă noi emoţii. Să îi faci confidenţe celuilalt - consideră autorul - în-
seamnă să-i îngădui să aibă acces la o parte din lumea ta, iar el devine dator
în acest sens. Invers, fonnularea plângeri lor, a reproşurilor, a cererilor, face
din noi nişte debitori. Va trebui atunci să găsim nişte modalităţi de a-i
mulţumi celuilalt pentru ajutor, pentru că ne-a ascultat, lucru pe care îl vom
face cu plăcere" (p. 68).
Fie că sunt articole, bani, bunuri, fie că sunt emoţii, sentimente, mărtu­
risiri, atunci când dăruim, ne dăruim pe noi Înşine. Există o măsură a
dăruirii de sine care reglează profunzimea şi intimitatea relaţiei noastre cu
ceilalţi (v. Jung, 1997,pp.159-l60).
Darul - scrie J. L. Marion (2003) - irumpe de la sine, fără a se înscrie
în circuitul economic, în care "schimbull-ar orienta, l-ar provoca şi l-ar relua
cu anticipaţie" (p. 161). Cu adevărat, nu ne bucurăm decât prin dăruire.
Numai cel care dă dovedeşte că este cu adevărat bogat, puternic (Bernea,
1995).

47 Să nu ne amăgim.
a. Există oameni care ştiu să mimeze sentimente, empatie, anumite credinţe, să inducă
Încredere. Ei le afişează pentru a atrage, pentru a-I controla şi a-I folosi pe celălalt (pentru o
perioadă mai mare sau mai mică de timp).
b. Etalarea sentimentelor este "cel mai adesea o formă de şantaj", precizează G.
Apfeldorfer (2007, p. 27). De exemplu, sunt Îndrăgostit de tine, ceea ce te obligă să mă
iubeşti; sunt binevoitor şi compătimitor faţă de tine, aşa Încât admiră-mă şi iubeşte-mă ...

130
~ DARUL ŞI REGULA RECIPROCITĂŢII
În situaţia dăruirii şi a darului nu rămâne decât bucuria senină a ofe-
ririi unui cadou (bucurie pusă astăzi - tot mai mult - la grea încercare).
Darul nu cere ostentaţie, însă - în orice societate posibilă - a oferi un dar
obligă la un termen. Mai precis, este necesar un anumit interval de timp
pentru a realiza o contraprestaţie. Darul a atras şi atrage după sine noţiunea
de credit (Mauss, M., 1997). Vechea morală a darului este aceea potrivit
căreia generozitatea şi reciprocitatea sunt obligatorii. Magia darului constă în
faptul că el leagă, apropie oamenii şi îi obligă la răspuns. Dacă darurile sunt
dăruite şi înapoiate, atunci se întâmplă, ca semn de respect, de apreciere. de
admiraţie. Ele - darurile - sunt formule elegante de politeţe, de disponibili-
tate. Refuzul de a primi şi de a oferi cadouri înseamnă a refuza mâna întinsă,
alianţa, prietenia. Pe scurt, principiul darului este reciprocitatea 48 • Utilizat
mecanic, manipulativ, acest principiu duce uşor şi pe un drum foarte scurt la
falsul dar.
În principiu, regula reciprocităţii cere ca un anumit fel de acţiune să
declanşeze un tip similar de acţiune; sau susţine că o persoană care acţio­
nează (sau a acţionat) într-un anumit mod faţă de noi este îndreptăţită să se
bucure de acelaşi tratament din partea noastră (v. Cialdini, 2004, p. 57).
Potrivit lui R.B. Cialdini (2004), "regula reciprocităţii a fost stabilită
pentru a promova dezvoltarea relaţiilor de egalitate între indivizi, astfel încât
o persoană să poată iniţia o relaţie de schimb fără să se teamă că va ieşi în
pierdere" (pp. 45-50, s.a.)
Această regulă generează multe situaţii de pură şi profundă interac-
ţiune umană, situaţii în care nu se pune nici problema banilor, nici cea a
schimburilor comerciale.
Cei care nu cunosc şi/sau nu respectă această regulă sunt etichetaţi de
către grup/colectivitate (şi aproape în mod unanim) drept mitocani, zgârciţi,
ingranţi, aroganţi, egoişti, nerecunoscători etc.

48 Atunci când darul nu este urmat de un gest asemănător din partea primitorului vorbim
despre pomană.
Pomana este, pe de o parte, "fructul unei noţiuni morale a darului şi a bogăţiei, iar pe de
altă parte, al noţiunii de sacrificiu al celuilalt", precizează M. Mauss (1997, p. 75).
Fiind considerate drept o umilire, multor oameni (şi În anumite Împrejurări) nu le plac
pomenile. De aceea, În astfel de cazuri nu e simplu să dăm de pomană fără să ofensăm. Sunt
daruri menite să nu fie niciodată Întoarse, ele se opresc la cel care le primeşte, nu reprezintă
Începutul unui lanţ de recunoaşteri reciproce.
În situaţia pomenii, "cel care dă nu aşteaptă nimic de la cel care primeşte; el nu aşteaptă
nici măcar ca acela ce primeşte să ajungă când va să dea la rândul său" (Apfeldorfer, 2007,
p. 48). În cultura noastră semnificaţia şi gestul pomenii sunt reglementate - În general -
cutumiar.

131
 Cerându-ne să răsplătim în mod asemănător gestul altei perso31ne faţă
de noi, regula reciprocităţii (ne) produce un sentiment de obligaţie. In cazul
cadoului, obligaţia de a primi reduce capacitatea noastră de a alege persoa-
nele (sau grupurile) cărora dorim să le fim îndatorate şi "pune puterea de a
face această alegere în mâinile altora" (Cialdini, 2004, p. 50).
Cum ştim, esenţa socială şi morală a acestei reguli este aceea potrivit
căreia suntem obligaţi să ne achităm de (o) obligaţie. Obligaţia de a primi
este cea care face regula reciprocităţii să fie atât de uşor de exploatat (de
către oameni cu intenţii mai mult sau mai puţin acceptabile). Desigur, întâl-
nim şi vom întâlni mereu oameni cu adevărat generoşi, amabili, sufletişti,
oameni care încearcă să aplice firesc această regulă, şi nu să o exploateze.
Sunt oameni care vor să facă un cadoulo favoare celor pe care îi simpati-
zează, pe care îi simt aproape, în care au încredere. Dar există şi oameni
care, cu o mică favoare iniţială, pot produce un sentiment de obligaţie care
va fi exploatat spre a obţine o favoare mult mai substanţială (ulterior).
Aceştia ştiu să speculeze faptul că cei mai mulţi dintre noi suntem oneşti,
avem o bună creştere, o bună educaţie: considerăm neplăcut să ne simţim
datori şi dorim sincer să ne eliberăm. În societatea actuală (de tipul econo-
miei de piaţă) pentru foarte mulţi, cadoul a devenit instrumental/mijlocul!
pretextul de a face un favor, pentru ca acesta să fie întors într-o împrejurare
critică, nefavorabilă, tensionată sau riscantă. Ei ştiu că o favoare atrage -
aproape obligatoriu - o favoare ulterioară, că o concesie atrage - aproape
obligatoriu - o concesie viitoare. Anticipând şi fiind convinşi că regula reci-
procităţii va funcţiona (întrucât nu vrem să ne compromitem reputaţia), acest
tip de oameni caută să ne controleze şi să controleze situaţia/relaţia inter-
personală.
Cel care face primul pas, care iniţiază regula reciprocităţii se simte
astfel mai în siguranţă (dacă va face primul un sacrificiu - fie el şi mimat-
în favoarea partenerului, acesta este obligat să ofere, la rândul lui, un sacri-
ficiu în schimb); el are sentimentul unui control sporit asupra momentelor
viitoare (neprevăzute). Că va avea realmente un control mai mare asupra
derulării relaţiei este posibil, dar oricum este o manieră de autosecurizare.
Este adevărat că regula reciprocităţii susţine că favorurile trebuie
întâmpinate cu favoruri, dar nu cere ca trucurile să fie întâmpinate cu favo-
ruri (Cialdini, 2004). O persoană (oricât de abilă, de importantă sau de
apropiată s-ar crede) nu poate declanşa un sentiment de îndatorare, Îacân-
du-ne o favoare nesolicitată sau promiţându-ne o favoare/o concesie viitoare.
Din păcate, cadoul - ca minunată şi elegantă practică socială - intră
"pe mâna" unor asemenea oameni, care fac din el un mijloc de a obţine
favoruri şi/sau concesii, mai mari sau mai mici. El nu mai are nici o legătură
cu generozitatea şi gratuitatea.

132
~ CADOUL ŞI VIAŢA ŞCOLII
Ajungem să acceptăm faptul că există cadouri şi "cadouri". Importantă
distincţie, de care suntem nevoiţi să ţinem seama (în educaţia şi în com-
portamentul nostru), dacă vrem să nu tratăm "cadouri le" drept cadouri, şi
cadourile drept "cadouri".
Calitatea de dar sau de "dar" nu ţine intrinsec de valoarea obiectului, a
serviciului oferit, ci de intenţia, scopul şi momentul ales, de calitatea morală
a celui care oferă. Din cele menţionate până acum, reiese că:

Tabel privind distincţia dintre "cadou" ~i cadou.

.. Darun"Cadoul"
Este un gest interesat, autosecurizant.
Cere şi aşteaptă o anumită reacţie
(favorabilă) din partea primitorului.
Nu presupune un efort special, o
deliberare Îndelungată şi un consum
prea mare de timp.
Nu este individualizat, particularizat
persoanei, momentului şi locului. Este
stereotip, o rutină, un lucru general
valabil (pentru copii, sau pentru femei,
sau pentru bărbati etc.)
Trebuie făcut. Nu declanşează nici o
emoţie, nici un fior plăcut, pozitiv. Este
chiar "pretins" de primitor.
Este un gest de suprafaţă, formal,
complezent, pentru că aşa-se-face,
pentru că nu avem Încotro.
Vrea să atragă atenţia, să
împrospăteze memoria, să obţină un
privilegiu, să puncteze un avantaj, să
atragă un anumit tratament (favorabil).
Darul/Cadoul
Este un gest gratuit, de neîndoielnică
_generozitate.
Nu cere şi nu aşteaptă o anumită reacţie
(favorabilă). Provoacă pur şi simplu
bucurie şi apropiere/încredere între
oameni.
Presupune un efort special, o încordare
În actul opţiunii, un consum de timp
necesar unei alegeri de suflet.
Este individualizat, particularizat, potrivit
persoanei, momentului şi locului. Cere
creativitate. Este un act pe cât de dificil,
pe atât de neaşteptat.
Declanşează o emoţie copleşitoare, un
fior surprinzător de plăcut; declanşează
o reacţie spontană de uimire şi de
multumiri sincere, unice.
Este o pornire lăuntrică, care implică
toată persoana dăruitorului; nu are nici
o legătură cu un interes concret, dat,
circumstantial.
Exprimă consideraţia, punctează un
moment minunat din viaţa celor două
persoane; strânge relaţia, îi dă un temei
mai ferm, mai adânc.

Desigur, şi şcoala este un mediu al cadouri lor şi al "cadouri lor". El se

pretează la circulaţia darurilor, Însă şi a "darurilor". Pentru că există evaluări
aproape permanente şi la toate nivelurile (ale elevilor, ale personalului didactic,

133
ale managerilor, ale altor persoane din structura de funcţionare a instituţiei
şcolare), pentru că există anxietate, îngrijorare, nesiguranţă, relativitate
subiectivistă, pentru că există o puternică presiune a grupului (care reacţio­
nează rapid şi oricând la un posibil şi nedorit eşec al vreunui coleg), pentru
că există autosuficienţa şi perfecţionismul rigid, de (cele mai) multe ori
pârghia salvatoare şi instrumentul (auto)protector sunt "cadoul".
Chiar dacă în marea lor majoritate, elevii sunt sinceri şi ţin la auten-
ticitatea gestului lor (chiar îi revoltă falsitatea, mimetismul, stereotipul şi îi
resping pe cei pe care-i descoperă că ,joacă teatru", că sunt "carierişti"),
totuşi ei se adaptează şi se integrează treptat în societate. Ei văd că se poartă
şi că se poate să aibă un statut avantajos, privilegiat dacă ştiu cum, când şi
cui să ofere "cadouri". Elevii constată că uneori (sau de foarte multe ori)
gesturile sincere, plecate din cele mai bune intenţii, pălesc în faţa celor direc-
ţionate clar şi egocentric, cu talent şlefuite. Ba mai mult, pot constata că
aceste gesturi mimate au mai multă forţă de persuasiune, sunt mai credibile;
ele nu sunt descurajate.
Elevii învaţă treptat că un "cadou" nu "pică" niciodată rău, că întot-
deauna oamenii - că sunt sau nu profesori - au nevoie de ceva. Şi dacă n-au
prea multă nevoie de un anumit lucru, ei au mereu nevoie să fie măguliţi,
linguşiţi, privilegiaţi, simpatizaţi. În felul acesta, ei află că şi falsul este
necesar, că are şi el locul lui în relaţiile umane, că poate avea - în majori-
tatea cazurilor - efecte mult mai puternice şi mai eficiente decât adevărul,
simplitatea şi discreţia.
Fără îndoială, în mediul şcolar există şi cadoul. Profesorii şi elevii îşi
fac cadouri pentru că există între ei prietenie, admiraţie, atracţii şi simpatii
reciproce, pentru că vor să trăiască satisfacţia gesturilor gratuite şi de dis-
tinsă generozitate.

Empatia: un sens şi o necesitate În educaţie

~ INTRODUCERE
Fiecare căutăm să găsim un înţeles şi o soluţie acestei lumi grăbite. Ne
gândim la noi şi la ceilalţi, la copii şi la părinţi, la singurătate şi la familie, la
competiţie şi la colaborare, la obligaţii şi la preferinţe, la reperele interioare
şi la cele exterioare, la intransigenţă şi compasiune. Vrem să găsim calea
şi modalitatea de a ne trăi cât mai deplin şi cât mai satisfăcător viata. Ne
preocupă relaţia cu propria persoană, dar şi relaţiile cu ceilalţi. Încerc'ăm să
cumpănim cum ştim mai bine afirmarea de sine cu atenţia pentru exprimarea
semenilor, încercăm - mai precis - să ne facem loc printre orgoliile şi pre-
tenţiile lor, de a ne fi bine nouă, cât şi lor.

134
 Oricât de necesară, pare că inteligenţa cognitivă/logică/discursivă nu
mai poate rezolva totul. Ea nu mai poate face faţă numeroaselor şi întrepă­
trunselor provocări şi dileme. Are nevoie de un suport mai flexibil, mai larg
şi mai direct pentru a radiografia realitatea şi pentru a oferi soluţii de auto-
conservare şi de prosperitate viabile. Astfel încât, în această lume încordată
şi pusă să câştige tot ce se poate câştiga, un mod binefăcător de a susţine
inteligenţa cognitivă, de a trăi deplin şi de a construi relaţiile este puterea şi
dorinţa de a empatiza.

~ EMPATIA
În principiu, actul empatie pleacă de la acceptarea atitudinii de a nu fi
indiferenţi la stările interioare ale celuilalt, de a nu fi nepăsători la ce se
întâmplă în sufletul lui. Prin empatie, îi arătăm partenerului că suntem inte-
resaţi de lumea lui la fel ca de lumea proprie (Wright, 2003). Este vorba de
un sentiment de bunăvoinţă, de solicitudine, de curtoazie (Apfeldorfer,
2007), de un act de acceptare, nu de agresiune, de întâmpinare, nu de domi-
nare, un semn allărgimii şi al disponibilităţii sufleteşti şi nu de autoprotecţie.
Empatia este capacitatea unică a fiinţei omeneşti de a simţi expe-
rienţele, nevoile, aspiraţiile, frustrările, durerile şi bucuriile, anxietăţile şi
rănile semenului ca şi cum ar fi ale sale (K.G. Clark); ea este un act de rezo-
nanţă, de sincronizare între oameni, când diferenţele sunt estompate (sau
neglijate).49
Empatia înseamnă a trăi pentru câteva momente (pentru o anumită
perioadă de timp) viaţa în mişcare a celuilalt, presupune existenţa unui
sentiment de legătură, care o determină pe cealaltă persoană să se apropie;
ea facilitează stabilirea relaţiilor (de durată) cu semenii. Empatia este o în-
tâmpinare imediată (nefiltrată, necritică) a celuilalt, care se întemeiază pe o
atitudine de deschidere, de înţelegere faţă de mediul intern al partenerului.
Prin empatizare, pătrundem în lumea celuilalt, ne-o dezvăluim şi ne reţinem
de la orice spirit de judecată. Empatia ne permite "înţelegerea emoţiilor şi a
punctelor de vedere ale celuilalt, dă acces la intimitatea lui, permite daruri
care în datorează", notează G. Apfeldorfer (2007, p. 107). Empatizând, trans-
mitem celuilalt mesajul că este (extrem de) valoros pentru noi, că este im-
portant şi semnificativ pentru viaţa noastră. Ea validează şi încurajează - în
marea majoritate a situaţiilor - dezvoltarea respectului de sine al partenerului
(Wright, 2003, p. 179).
A stabili relaţii empatice înseamnă "a fi capabili să distingem ceea ce
ţine de noi înşine şi ce nu, să recunoaştem în celălalt un semen, o persoană

49În cartea sa, K. Albrecht (2007) notează: empatia este "o stare pozitivă de rezonanţă Între doi
oameni" (p. 167); este o stare existentă dincolo de ceea ce este spus sau de ceea ce se spune.

135
capabilă să simtă emoţii şi sentimente comparabile cu ale noastre, cineva
care, la rândul său, construieşte reprezentări ale lumii, nu neapărat identice
cu ale noastre, dar de acelaşi ordin şi asupra cărora suntem capabili să
acţionăm", precizează psihologul francez (2007, p. 110).
Ducând la o deschidere faţă de celălalt, presupunând o atenţie sinceră,
prin empatizare devenim mai lizibili, mai descifrabili în ochii celuilalt. Nu
înseamnă că renunţăm la noi înşine, că ne depersonalizăm, că are loc o iden-
tificare a celor două câmpuri subiective. În acest context, cel mai influent
teoretician al empatiei, C. Rogers preciza: empatia implică "a percepe cadrul
intern de referinţă al altuia cu toate componentele sale emoţionale" ca şi cum
am fi cealaltă persoană, fără a pierde condiţia lui ca şi cum. Prin urmare, este
vorba doar de o trecere temporară în cadrul intern de referinţă al celuilalt,
putând oricând reveni la propriile noastre gânduri, emoţii şi sentimente.
Potrivit lui D. Goleman (2004), empatia este o intrare în rezonanţă afectivă
cu cineva, care presupune a pune în surdină propriile stări, fără însă a
renunţa total la ele. Ea este ceea ce R. Wood şi H. Tolley (2003) numesc
"antena noastră socială" (p. 92), adică mijlocul prin care culegem semnale
tainice de la alţi oameni prin observarea comportamentului şi a atitudinilor, a
reacţiilor şi opţiunilor lor: lucrurile pe care le spun şi pe care nu le spun,
când vorbesc sau când tac, cu cine se asociază şi pe cine ignoră, gesturile,
mişcările, privirile, precum şi schimbările subtile de dispoziţie, în timp şi în
diferite situaţii.
Întrucât nu ne putem substitui întru totul celeilalte persoane, empatia
reprezintă, în fond, un act binevoitor de închipuire: ne închipuim ce simte
şi/sau ce gândeşte celălalt, prin ce trece el, care este lumea lui internă într-un
anumit moment. Intenţia noastră este aceea ca stările noastre (gândurile,
simţămintele noastre) să se identifice cât mai mult posibil cu cele ale parte-
nerului. Dar ele nu pot decât să rămână nişte elemente distincte (fără a se
contopi brusc). De aici reiese că empatia presupune din partea noastră
un efort de imaginaţie; este vorba de "o încercare de a simţi cum ar fi să ne
aflăm în pielea altcuiva atunci când se confruntă cu o anumită situaţie sau
ce anume poate face un grup să se comporte într-un anumit mod" (Wood şi
Tolley, 2003, p. 95). În situaţiile şi relaţiile empatice, ne imaginăm cum ne
pricepem (mai bine sau mai rău) la ceea ce se întâmplă în sufletul celui din
faţa noastră. Iar pentru a ne reuşi empatizarea, ne vom solicita, pe lângă
imaginaţie:
• memoria (afectivă): ţinemminte propriile experienţe (cu gândurile
şi trăirile însoţitoare), încercăm să rememorăm momentele în care am fost
trişti, am fost dezamăgiţi, am fost înfrânţi, ne era frică, când am suferit sau
când ne-am bucurat.

136
 • voinţa: nu este suficient să avem potenţial empatic, trebuie să şi
vrem să-I folosim; vrem să empatizăm cu partenerii noştri pentru a-i înţelege
. .• 50
ŞI a-I ajuta.
Ca radar social (Goleman, 2004), empatia presupune atât starea de
deschidere, de decentrare de pe propria persoană, dar şi capacitatea de a
transmite această stare celeilalte persoane; ea induce un simţământ de sigu-
ranţă, de comunicare, de împăcare cu sine, de confort. Totodată, pe lângă
acela de a le înţelege altora tonusul sufletesc şi punctul lor de vedere, scopul
empatiei mai este şi acela de a folosi ceea ce constatăm şi simţim pentru a ne
sprijini partenerii, grupul să depăşească momentul de criză prin care trec sau
de a-şi împărtăşi fără reţinere bucuria.
Empatia ţine de sensibilitatea noastră faţă de exprimarea de sine a
celuilalt, de dreptul lui de a fi el însuşi, de a ni se prezenta aşa cum (crede
că) este, cum simte, cum gândeşte. Nu numai că le percepem stările emo-
ţionale, dar şi consumăm timp şi energie pentru a putea să le înţelegem
punctul/punctele de vedere, fiind astfel conştienţi că opinia noastră nu este
singura care merită luată în considerare. Sensibilitatea noastră faţă de simţă­
mintele pe care le au alţii, evaluarea impactului pe care îl pot avea acele stări
interioare (emoţii, dispoziţii, tensiuni) asupra felului în care lucrează aceştia,
precum şi susţinerea lor emoţională sunt esenţiale pentru a reuşi să fim un
bun părinte, un bun profesor, un bun coleg. Ne putem da seama - cu mai
mult sau mai puţină uşurinţă - că unele persoane (copii, adolescenţi, tineri,
adulţi) pot avea blocaje emoţionale care le perturbă dezvoltarea, întrucât le
împiedică să se prezinte aşa cum sunt, să înveţe eficient şi să-şi folosească la
maximum capacităţile; între cauze enumerăm:
• frica de greşeli;
• teama de a nu se face de râs în faţa altora;
• nevoia de succes imediat (care duce la nerăbdare);
• lipsa capacităţii de a face faţă incertitudinii (care duce la nelinişte
în situaţii neclare);
• nervozitatea în contexte asociate cu un eşec anterior etc. (Wood,
Tolley, 2003).
Dimpotrivă, indivizii insensibili la emoţiile, la stările interioare ale
semenilor lor, care nu pot şi/sau nu vor să ia în considerare şi alte puncte de
vedere în afară de cel propriu pot genera probleme partenerilor, grupurilor,
echipelor, colectivelor din care fac parte. Imposibilitatea de a vedea lucrurile
şi din punctul de vedere al altei persoane, tendinţa de a înţelege totul doar

50"Sunt Însă oameni - scrie D. Goleman (2004) - care par lipsiti de empatie datorită faptului
că reactionează astfel În mod intentionat şi strategic; vor să evite o participare emotională
pentru a părea duri şi a rezista impulsului de a ajuta" (p. 143).

137
prin propriile stări dispoziţionale şi emoţionale conduce deseori la dificultăţi
în relaţiile personale (în familie, în colectiv, cu prietenii, cu elevii etc.).
Dacă - potrivit lui D. Goleman (2004) - esenţa empatiei este aceea
de "a percepe ceea ce simt ceilalţi fără ca ei să se exprime prin cuvinte"
(p. 135), atunci această abilitate de a recepţiona stări şi mesaje mai subtile se
bazează pe deprinderi mai profunde, precum autocunoaşterea, conştiinţa de
sine şi autocontrolul. Empatia se dezvoltă şi se perfecţionează pe măsura
exercitării şi aprofundării cunoaşterii de sine: cu cât percepem mai bine (şi
le ţinem mai rafinat minte) sentimentele şi trăirile proprii, cu atât suntem mai
capabili să le identificăm pe ale altora (Arădăvoaice). "Cheia pentru a
pătrunde în teritoriul emoţional al celorlalţi este cunoaşterea intimă a pro-
priilor sentimente" şi stări şi - desigur - reţinerea lor cât mai fidelă (aşa cum
reiese din cercetările efectuate de Robert Levenson de la Universitatea
California) (v. Goleman, 2004, p. 136). "Dacă nu ştim să recunoaştem pro-
priile sentimente şi emoţii - şi să le împiedicăm să-şi iasă din matcă -, nu
avem nici o şansă de a intui în ce dispoziţie se află ceilalţi", ce îi frământă,
precizează D. Goleman (2004, p. 135).
În marea majoritate a situaţiilor, empatia duce la afecţiune, la altruism,
la compasiune, la iertare, la răbdare, la apropiere, la încredere. Ea presupune
"suficient calm şi receptivitate, astfel încât semnalele subtile ale sentimen-
telor celuilalt să poată fi recepţionate şi imitate de către propriul creier emo-
ţional", punctează D. Goleman (2001, p. 134).
Drept urmare, am putea spune - între (multe) altele - că atitudinea
empatică este antrenată în judecăţi şi orizonturi morale. În acest sens, diverse
studii efectuate în Germania şi S.U.A. au demonstrat că pe măsură ce
oamenii sunt mai empatici, ei favorizează mai mult principiile morale (v.
D. Goleman, 2001, p. 135). În plus, Martin Hoffman (apud Goleman, 2001,
p. 134) susţine că "rădăcinile moralităţii se află în empatie, pentru că ea ne
face să ne pese de potenţialele victime - cineva care suferă, este în pericol
sau duce o viaţă cu lipsuri grave, de exemplu - şi să le împărtăşim sufe-
rinţa". Participăm empatic la durerea cuiva, simţim - de cele mai multe ori -
imboldul de a o ajuta (Segal, 1999).
De altfel, empatia reprezintă însuşirea şi atitudinea absolut necesare
unei fiinţe sociabile şi atractive moral. Ea încununează următoarele calităţi
(vezi D. Goleman, 2004, p. 138 şi urm):
.'" . . a; Aînţelege pe ceilalţi (aceasta' inseamnil a' percepe sentimentele şi
.perspectiva cdorlalţişfapartiCipa la preocupllrile sau la îngrijorilrile lor)
Oamenii care au această calitate:
• ştiu să asculte şi sunt atenţi la semnele emoţionale;
• sunt sensibili la punctul de vedere al celorlalţi şi îl înţeleg;

138
 • îi ajută pe ceilalţi, Înţelegându-le nevoile şi sentimentele.
S-a observat faptul că persoanele care sunt Încrezătoare - convinse că
oamenii au un fond bun - "tind să perceapă mai uşor sentimentele" şi trăirile
celorlalţi (idem, p. 142).

b. A-i ajuta pe ceilalţi să progreseze (aceasta înseamnă a percepe';

posibilităţile de dezvoltare ale altora şi'a le sprijini talentele)' .,>' .',':;
Oamenii care au această calitate:
• apreciază şi recompensează realizările altora;
• oferă un feed-back constructiv şi identifică nevoile de perfecţionare
ale altora;
• tutelează, instruiesc la momentul potrivit, oferă sarcini care să per-
mită persoanelor În cauză să progreseze.
În acest context, succesul pregătirii (elevilor) este asigurat "cu con-
diţia ca relaţiile interumane să fie dominate de încredere şi deschidere sufle-
tească" (idem, p. 147, s,n. - G.A.)
În educaţie, În formare, În instruire, încrederea (reciprocă) este de
maximă importanţă. Cei mai buni formatori sunt persoanele interesate de cei
pe care îi îndrumă, au empatie şi înţelegere pentru elevii lor, sunt politicoşi şi
inspiră încredere. Desigur că este întotdeauna recomandabilă o temperare a
empatiei (idem, p, 143).
c. Valorificarea diversităţii (aceasta înseamnă a cultiva oportunităţi
prin intermediul oamenilor de diferite origini) . . .
Oamenii care au această calitate:
• întreţin relaţii cordiale cu oameni de diverse origini şi îi respectă;
• privesc diversitatea ca pe o oportunitate, creând ambiante unde
oamenii de origini diverse pot colabora în condiţii favorabile;
• înţeleg existenţa unor concepţii diferite despre viaţă şi sunt sensi-
bili la diferenţele de grup;
• combat prejudecăţile şi intoleranţa.

~ NIVELURI, FORME ŞI FUNCŢII ALE EMPATIEI

Concepând empatia drept o fuziune afectivă, un act vital şi instinctiv,
încă din anii '20 ai secolului XX, M. Scheler vorbea despre o gradualitate a
stărilor de înţelegere afectivă (v. Gârlaşu-Dimitriu, 2004). Celebrul fenome-
nolog german considera că există următoarele niveluri empatice:
• împărtăşire imediată, directă a suferinţei cuiva, respectiv încercarea
în comun a unei suferinţe psihice;
• faptul de a lua parte la bucuria sau suferinţa cuiva;

139
 • simpla contagiune afectivă care se realizează pe baza expresiei şi a
imitaţiei;
• veritabila fuziune afectivă.
Din acest punct de vedere, recent, D. Goleman (2004) stabileşte, la
rândul său, următoarele niveluri ale empatiei (v. p. 135):
• gradul minim de empatie: perceperea emoţiilor celuilalt la un nivel
minim;
• gradul mediu: a intui preocupările şi sentimentele celuilalt şi a le
răspunde;
• gradul cel mai înalt al empatiei: presupune înţelegerea a ceea ce se
află în spatele emoţiilor şi a sentimentelor celorlalţi.
Ocupându-se de arta de a cultiva relaţii durabile, G. Apfeldorfer (2007)
vorbeşte despre empatia de emoţie şi empatia de abstracţie. Spre deosebire
de simpatie, care constă în "resimţirea unor emoţii de armonie cu ale unei
alte persoane", empatia de emoţie corespunde "unui nivel de abstracţie supe-
rior"; ea ne face capabili să ne punem în locul celuilalt, să înţelegem emoţia pe
care o simte el, fără să o simţim noi înşine şi nici să o împărtăşim neapărat. În
felul acesta - susţine autorul - putem să înţelegem ce simte celălalt fără ca
totuşi să ne pierdem propriul nostru punct de vedere (v. p. 91). De exemplu:
înţelegem suferinţa celuilalt (elev, coleg, prieten etc.) pentru că ştim ce este
suferinţa; simţim plăcere şi ştim că şi altcineva o poate simţi. Aceasta
înseamnă că ne comportăm cu celălalt aşa cum simţim că are nevoie să ne
comportăm faţă de el, că avem grijă de el aşa cum avem (sau am avea) grijă
de noi.
Dar empatia emoţională nu este totul. Există şi manifestăm şi o empa-
tie de abstracţie (cum o numeşte autorul francez), care ne permite să trăim
într-o lume împărtăşită, în care înţelegem punctele de vedere ale celuilalt,
faţetele multiple sub care el îşi (re)prezintă lumea. Datorită limbajului (ver-
bal şi/sau nonverbal), viziunile despre lume şi despre lucruri ale fiecăruia ne
devin accesibile (v. p. 91).
Pare, aşadar, că G. Apfeldorfer distinge trei niveluri ale empatiei: res-
pectiv cel mai superficial (simpatia), cel mediu (empatia emoţională) şi cel
mai profund (empatia de abstracţie).
Alţi specialişti, fără a face o ierarhie (ca mod cât mai cuprinzător de a
surprinde şi de a înţelege lumea interioară a celuilalt), vorbesc despre: empa-
tia dispoziţională şi empatia comportamentală (v. Gârlaşu-Dimitriu, 2004).
Empatia dispoziţională se referă la un anumit moment al raportului
interpersonal. Este starea internă comună acelor persoane care tind să mani-
feste o anumită responsabilitate afectivă şi cognitivă faţă de alţii (M.H.
Davis, 1983, apud Gârlaşu-Dimitriu, op. cit., p. 19). În acest caz, este posibil
ca empatia să producă sentimente de afiliere cu ceilalţi. Empatia exprimată

140
(nu numai la nivel nonverbal, dar şi) verbal operează la nivel interpersonal
prin "demonstrarea faptului că interlocutorul este interesat şi preocupat de
ceea ce i se comunică. Această situaţie îl va determina pe receptorul empatiei
verbale să dezvolte sentimente de afilire cu persoana care manifestă empatie
în raport cu el", menţionează O. Gârlaşu-Dimitriu (2004, p. 19). Desigur,
este vorba despre acea relaţie care se întreţine din dorinţa partenerilor.
Empatia dispoziţională implică o componentă afectivă şi una cognitivă
(fără a fi vorba despre o ierarhie; ele alcătuiesc, pur şi simplu, anatomia
internă a acestui tip de empatie).
• Componenta afectivă include tendinţa de a răspunde unei situaţii sau
unei stări emoţionale a celuilalt prin exprimarea unor emoţii congruente.
Empatia emoţională reprezintă o modalitate de cunoaştere implicită care lasă
loc "insinuării afectivităţii în actul relaţional de cunoaştere. Nu este vorba
despre o predominare absolută a afectului, ci de o interacţiune intelect-afect
în care se face loc mai larg manifestării funcţiei valorizatoare a afectivităţii",
precizează O. Gârlaşu-Dimitriu (2004, p. 157).
• Componenta cognitivă include tendinţa de a adopta perspectiva psi-
hologică a celuilalt (tendinţa de a-i înţelege universul său mental-cognitiv,
logica şi mecanismele formulării concluziilor sale).
Empatia comportamentală vizează comportamentele constant empa-
tice ale anumitor persoane (terapeuţi, educatori, manageri etc.). Ele au ten-
dinţa să se manifeste empatic în orice împrejurare şi cu orice interlocutor.

Potrivit lui S. Marcus (1997)"persoanele empatice se caracterizează

prin:
• atitudini optimiste;
• căldură, întâmpinare;
• ,'emoţionalitate;
.' ,altruism, generozitate, flexibilitate; ,
·extraversiune;
• tendinţă ascendent afiliativă şi socială;
• comportament prosocialbine dezvoltat;
• abilitate interpersonală.
A. Mehrabian (apud Gârlaşu-Dimitriu, 2004, p. 168) accentuează - în
cazul persoanelor empatice - legătura dintre empatie şi altruism, exprimată
pnn:
• abilitatea de a discrimina şi clarifica stările afective ale altora;
• abilitatea de a evalua ipotetic modul de comportare şi perspectiva
(de înţelegere şi abordare a) altei persoane;
• impresionabilitatea emoţională: capacitatea de a unifica, de a aso-
cia, propriile simţăminte cu ale altuia.

141
 La rândul său, D. Goleman (2001) consideră că abilitatea de a empa-
tiza include virtuţi precum:
• capacitatea de a privi din perspectiva celuilalt;
• capacitatea de a şti şi de a putea să-i ascultăm pe ceilalţi (şi de a
selecta şi reţine ceea ce este semnificativ);
• capacitatea de a ne îmbunătăţi sensibilitatea la sentimentele şi stă­
rile emoţionale ale celorlalţi.
:i!~j\?C_~P~rsoanele slab _empatice sunt:

,-

il:r:~~>" ,-,::Duacordăatenţie sentimentelor altora.

Cum se vede, persoanele slab empatice sunt mai puţin deschise şi mai
puţin dispuse să împărtăşească alte puncte de vedere şi alte stări emoţional­
afective decât cele proprii.
Cercetările moderne asupra actului empatic surprind următoarele
funcţii:
Funcţia cognitivă: rezultă din faptul că prin transpunerea psihologică
în sistemul de referinţă (intern) al altuia se realizează un act de cunoaştere
(empirică) a partenerului. Actul empatic permite o cunoaştere promptă,
directă a celuilalt, prin care aflăm cât este el de prietenos sau de ostil, de
tensionat sau de relaxat, de interesat sau de plictisit, de deschis sau de închis,
de optimist sau de pesimist, de disperat sau de stăpân pe sine.
Funcţia anticipativă: rezultă nemijlocit din funcţia cognitivă. Empatia
permite/îngăduie formularea unei predicţii (corecte) asupra posibilului com-
portament al partenerului; implicit, presupune o anticipare a strategiei de
comportament a celui ce empatizează.
Funcţia de comunicare: rezultă din nevoia de empatie împletită de
cele mai multe ori cu nevoia de dialog; de asemenea, această funcţie reiese şi
din corelarea nevoii de empatie cu schimbarea temporară a propriei per-
spective cu a celuilalt. Empatia facilitează o comunicare implicită (fără a o
înlocui pe cea explicită); ea este o condiţie benefică comunicării interper-
sonale.
Funcţia de contagiune afectivă: rezultă din implicaţiile nivelului de
apropiere a interlocutorului cu partenerul. Procesul de punere temporară în

142
situaţia celuilalt atrage după sine, chiar şi prin simplul act simpatetic, un
proces de contaminare de starea celuilalt. Această funcţie este favorizată de
balansul pe care empatia îl realizează pe dimensiunea identificare-detaşare.
Această funcţie este condiţionată nu numai de felul simpatic-antipatic al
partenerului, dar şi de Împrejurările de viaţă.
Funcţia performanţială: rezultă din faptul că, În anumite Împrejurări
de viaţă sau În cazul anumitor profesiuni (Învăţător, profesor, psiholog, psi-
hoterapeut etc.), empatia preia ipostaza de Însuşire psihică. În acest fel,
empatia devine acea abilitate de a favoriza realizarea/obţinerea unui succes
într-o activitate ce presupune relaţii interpersonale.

~ EMPATIA, NARCISISMUL ŞI PERSOANELE TOXICE

Cum am văzut, există mai multe niveluri empatice, după cum există -
c-o vrem sau nu - şi persoane cu care nu putem să empatizăm, persoane care
nu pot empatiza sau care distrug empatia.
Specialiştii au ajuns la concluzia potrivit căreia nivelul empatic depinde
de atitudinea simpatetică faţă de parteneri, de gradul de compatibilitate
dintre parteneri şi de profilul hrănitor sau toxic al comportamentului aces-
tora. Astfel, partenerii care Îi consideră pe interlocutori simpatici tind să
arate faţă de aceştia o anumită transparenţă comportamentală. Totodată, em-
patia interlocutorilor simpatici faţă de parteneri simpatici este mai mare
decât empatia interlocutorilor simpatici faţă de parteneri antipatici.
Ca În orice relaţie umană, şi În cazul relaţiei empatice este mai uşor cu
unii decât cu alţii; cu anumite persoane ne simţim imediat pe aceeaşi
lungime de undă, cu altele - oricât de multe eforturi am face - nu ne Înţe­
legem. "Se Întâmplă să avem uneori de-a face cu indivizi care fac să eşueze
capacităţile noastre empatice, ne avertizează G. Apfeldorfer (2007), cu care
se dovedeşte imposibil să Împărtăşim ceva. Viziunea lor despre lume, logica
lor, sentimentele care Îi însufleţesc par incomprehensibile şi fără Îndoială că
şi reciproca este valabilă" (p. 93). În principiu, nu Îi înţelegem pe ceilalţi, nu
empatizăm cu ei decât dacă ne potrivim cu ei. Este greu de presupus că
putem empatiza cu o persoană absolut străină, care nu are talent empatic,
care trăieşte Într-o lume a cărei logică ne scapă şi când nu vede În celelalte
persoane decât obiecte care pot să o pună În pericol.
De asemenea, ne este greu (sau imposibil) să empatizăm cu oameni
ciudaţi, neobişnuiţi - cu care ni se Întretaie drumurile - care nu au altă sursă
şi alt mijloc pentru a obţine ceea ce vor decât recurgerea la violenţă. Pe
aceşti stranii şi periculoşi indivizi violenţa, duritatea nu Îi sperie, "deoarece
suferinţa celorlalţi nu le este perceptibilă. Sau, În cel mai bun caz, ei pre-
văd reacţiile interlocutorilor lor după mecanismul acţiunii şi al reacţiei.
Motivaţiile profunde, dorinţele, pasiunile, toate aceste subtilităţi care sunt

143
 întotdeauna legate deopotrivă de lumea noastră emoţională şi de explicaţiile
pe care ni le dăm despre ea, toate acestea - precizează G. Apfeldorfer (2007)
- le scapă. De fapt, ei nu prea fac efortul de a se interesa de ele, deoarece
pentru ei, nu există alt punct de vedere pertinent decât al lor" (p. 94).
Empatia poate fi, aşadar, compromisă, de profilul şi de comportamen-
tul celui cu care interacţionăm. Deopotrivă, ea poate fi ratată şi datorită pro-
filului şi atitudinii empatizatorului (care se poate găsi, evident, şi în situaţia
partenerului). Concret, persoana narcisistă, dacă nu elimină posibilitatea
instalării empatiei, atunci îi va fi foarte greu să o stimuleze şi alimenteze, să
construiască relaţii empatice.
M. Csikszentmihalyi (2007) subliniază faptul că sunt "din ce în ce mai
multe semnale de avertizare că ne iubim prea mult pe noi înşine" (p. 170).
Într-o lume a achiziţiilor materiale şi a prestigiului financiar, oamenii devin
tot mai greu de satisfăcut; ei ajung să fie ghidaţi şi motivaţi de "un egoism
nesănătos" (idem, p. 172). Atunci când ceea ce este mai important este să ne
afinnăm şi să ne realizăm individualitatea, când este important să avem
încredere doar în noi înşine, când nu putem învinge decât prin propriile
noastre puteri şi capacităţi, dăm tot mai mult dovadă de un egoism agresiv,
suntem tot mai convinşi şi mai constrânşi să ne impunem agresiv scopurile,
interesele, propria persoană. Drept urmare, atunci când o persoană "îşi
creează o imagine de sine bazată pe putere şi pe bogăţie, eforturile sale nu
vor avea limită. Îşi va urmări neîncetat scopul stabilit de egoismul său, chiar
dacă acest lucru o va costa sănătatea sau va trebui să distrugă (profesional,
familial, financiar etc. - n.n. - G.A.) alţi oameni prin acţiunile sale", punc-
tează - cu temei - fostul profesor de la Universitatea din Chicago (2007,
p. 172). Pe scurt, este cultivată şi încurajată dimensiunea narcisică a persona-
lităţii noastre.
În gândirea greacă, termenul narcisism desemnează iubirea de sine a
unui individ. 51 Orice om se caracterizează printr-o firească şi decentă iubire
de sine, prin amor propriu. Se poate produce, însă, o supradimensionare a
acestei caracteristici, o inflamare (îngrijorătoare şi incomodă) a ei. Accep-
tabila dragoste de sine se transfonnă, în anumite condiţii (interne şi/sau
externe) într-o dragoste obsedantă faţă de propriile calităţi fizice şi psihice,
în autoadulaţie, în exagerat amor propriu.
Iubirea de sine a narcisicului este corelată cu egoismul; el are o
dorinţă accentuată de putere şi de gratificaţii. Tulburarea narcisică a perso-
nalităţii reflectă ,,0 elaborare defensivă, o stare de grandoare, ca expresie
transfigurată a stimei de sine scăzute. Narcisicul este preocupat - cu de 0-

5\ Legenda şi personajul lui Narcis (fiul zeului Kephisos şi al nimfei Leirope) au fost făcute
celebre de către Ovidiu În a treia parte a Metamorfoze/ar.

144
sebire - de propria imagine în societate (persona, self-public), îşi supradi-
mensionează calităţile, disponibilităţi le şi
rezultatele acţiunilor sale (Chelcea,
Iluţ,2003).
Persoana narcisică are sentimentul că este o fiinţă excepţională, dea-
supra oamenilor de rând, a colegilor şi a cunoscuţi lor, şi i se cuvine mai mult
decât celorlalţi. Ea este stăpânită de ambiţii, de succese răsunătoare, atât pe
plan profesional, cât şi în viaţa personală. Adesea, este extrem de preocupată
de propria sa aparenţă fizică şi vestimentară (Lelord, Andre, 1998).
În relaţiile cu ceilalţi, narcisicul se aşteaptă la atenţie, la privilegii, fără
a se simţi, însă, obligat la reciprocitate; îi exploatează şi îi manipulează pe
ceilalţi pentru a-şi atinge scopurile; vădeşte destul de puţină empatie, iar
emoţiile celuilalt nu îl prea mişcă. Pentru persoana narcisică, empatia poate
fi utilizată ca un mijloc de manipulare; ea ştie abil să mimeze relaţia empa-
tică sau să-şi subordoneze empatia intereselor sale egoiste şi arogante. Altfel
spus, empatia se manifestă ca pseudoempatie, o poză socială care - din
fericire - se voalează de îndată ce a fost identificată (Ooleman, 2004). Avem
- ne asigură părintele inteligenţei emoţionale - "mijloace naturale de apărare
împotriva acestei empatii artificiale, simţim dacă este sinceră sau nu. Cerce-
tătorii care au testat persoanele manipulative (între care şi cele narcisice -
n.n. - O.A.) au constatat că acelea motivate de impulsuri machiavelice pen-
tru a-i folosi pe oameni în scopuri egoiste sunt cele mai puţin empatice"
(2004, p. 142).
Având sentimentul că este un om excepţional, narcisicul este în căuta­
rea companiei unor persoane importante, după părerea lui; singurele demne
de a fi frecventate şi cultivate în mod constant. Îşi alcătuieşte o agendă de
oameni importanţi cu care îşi împărtăşeşte lumea şi aroganţa, cu care îşi con-
sumă sentimentul suficienţei de sine. Este pentru el o confirmare a propriei
valori.
Fiind centrat numai pe sine, narcisicul ştie "să se vândă", căci este în-
credinţat că el este cel mai bun. În competiţie are puţine scrupule, căci este
de părere că locul întâi i se cuvine de drept. Se consideră cel mai capabil,
este sigur pe el, ştie întotdeauna clar ce are de făcut. Destul de insensibili la
trebuinţele şi greutăţile interlocutorilor lor, subiecţii narcisici ştiu să lupte,
lăsând deoparte orice scrupule pentru a obţine ceea ce vor.
Felul lor (vorace) de a fi îi împiedică să lege cu ceilalţi relaţii strânse,
afectuoase şi profunde. Sunt relaţii superficiale şi de pur interes local/mo-
mentan. Crede că ar face o concesie prea mare dacă ar accepta să colaboreze
şi să comunice prea mult cu alţii. Urmăreşte să inducă stări emoţionale favo-
rabile atingerii scopurilor sale (Chelcea, Iluţ, 2003, p. 233) şi pentru a-şi
consolida şi mai bine situaţia privilegiată.

145
 Fiind centraţi doar pe sine, sunt foarte suspicioşi şi răstălmăcesc ceea
ce aud, în orizontul lor rece şi adversativ. În esenţă, nu crede că cineva ar
putea ţine la el în mod sincer şi durabil; nici nu crede că există empatie (aşa
cum nu crede că există iubire) decât eventual pentru a obţine o favoare. Vede
totul în termeni de putere, de dominaţie, de camuflare.
Şarmul persoanelor narcisice, siguranţa lor, efortul de a fi simpatici şi
atât de puţina importanţă pe care o acordă celorlalţi, "îi fac să fie manipula-
tori redutabili" (Lelord, Andre, 1998, p. 127). La narcisici invidia "este înze-
cită" (idem, p. 126). Au o hipersensibilitate la critică, in succes şi situaţii
frustrante. Reacţionează disproporţionat faţă de acestea, percepându-le ca
fiind grave ofense.
Potrivit lui Karl Albrecht (2007), oamenii care distrug empatii sunt
oameni toxici. Comportamentul toxic este acel comportament care îl face pe
celălalt să se simtă devalorizat, inadecvat, intimidat, enervat, frustrat, vino-
vat. Oamenii toxici:
• evită încurajările;
• fac remarci tăi oase, sarcastice;
• îi tratează de sus sau condescendent (distant) pe ceilalţi;
• exagerează în căutarea aprobării;
• îi flatează nesincer pe alţii;
• le place să se ,joace" cu ceilalţi;
• sunt constant de altă părere;
• ţin la punctele lor de vedere, sunt dogmatici, inflexibili;
• se laudă, îşi atribuie calităţi pe care nu le au;
• nu păstrează secretele;
• încalcă promisiunile şi înţelegerile;
• glumesc la momentul nepotrivit;
• monopolizează conversaţia;
• îi întrerup frecvent pe ceilalţi;
• schimbă subiectul după cum vor;
• se plâng (se vaită) excesiv;
• îi conving pe alţii în mod agresiv;
• îşi impun cu forţa propriul punct de vedere;
• îi atacă sau îi critică pe alţii/pe ceilalţi;
• îi fac să se simtă vinovaţi;
• nu recunosc niciodată propriile greşeli;
• îi ridiculizează pe alţii;
• omoară ideile;
• dau sfaturi nesolicitate (Albrecht, 2007).

146
 La polul opus persoanelor narcisiste şi a celor toxice (foarte asemănă­
toare, de altfel), există persoanele hiperempatice (care dereglează şi ele
funcţiile interacţiunii empatice); ele evidenţiază necesitatea unei mai bune şi
controlate măsuri între respectul de sine şi respectul semenilor.
Persoanele hiperempatice sunt genul de persoane care "adoptă punc-
tul de vedere al celuilalt până la a-I uita pe al lor" (Apfeldorfer, 2007, p. 94).
"Anumite persoane - scrie autorul francez - care nu se plac, care nu se res-
pectă, care au foarte puţină stimă de sine ajung în chip cât se poate de firesc
să creadă că tot ce gândeşte celălalt este neapărat mai corect, mai pertinent,
mai interesant decât ceea ce ar putea gândi ele însele. Dar, tot reprezentân-
du-şi lumea celorlalţi, aceste persoane nu îşi mai reprezintă propria lor lume.
Tot identificându-se cu ceilalţi - precizează mai departe G. Apfeldorfer
(2007) -, ele pierd posibilitatea de a avea un punct de vedere care să le fie
propriu. În realitate, persoanele hiperempatice nu ştiu ce gândesc şi ce simt,
deoarece pur şi simplu nu sunt interesate de acest lucru" (pp. 94-95). Per-
soanele hiperempatice "au sentimentul că în ele nu există nimic, că viaţa lor
este în afara lor". Ele sunt pândite de depersonalizare şi de depresie de îndată
ce nimic şi nimeni nu le mai mobilizează atenţia. Ele se apără adesea prin
crearea unor strategii defensive. În general, aceste persoane adoptă - mai
devreme sau mai târziu - comportamente de autoagresiune: consumul de
produse toxice, bulimia, demonul jocului, febra cumpărăturilor, sportul
intensiv, durerea autoprovocată etc. (v. Apfeldorfer, 2007).
Potrivit lui D. Goleman (2001), preocuparea obsesivă pentru senti-
mentele şi opiniile/părerile celorlalţi "este tipică acelor copii maltrataţi din
punct de vedere psihologic şi care la vârsta adultă suferă o instabilitate emo-
ţională intensă, cu suişuri şi coborâşuri" (p. 131).

~ EMPATIA ŞI EDUCAŢIA
Capacitatea empatică se formează în timp; ea nu apare şi nu se mani-
festă indiferent de condiţiile în care creşte copilul şi de relaţiile sale cu cei
din jur. "Primele noastre lecţii de empatie - scrie D. Goleman (2004) - le
primim din fragedă copilărie, când mama şi tata ne ţin în braţe. Aceste
legături emoţionale primare sunt baza pe care învăţăm să cooperăm şi să fim
cooptaţi într-un joc sau într-un grup" (p. 137). În aceste condiţii, capacitatea
empatică a copilului este stimulată. Ea poate fi însă şi compromisă, dacă
atitudinea şi comportamentul celor din jur (în special, ale părinţilor) sunt
indiferente sau chiar ostile. Neglijarea emoţională a copilului, dar şi anumite
stări emoţional-afective ale părinţilor au efecte negative asupra formării şi
manifestării empatiei sale. Daniel Stern (apud Goleman, 2001) evidenţiază
faptul că atunci când un părinte "nu reuşeşte să-şi manifeste empatia printr-o
anumită gamă emoţională faţă de copil - bucurie, lacrimi, nevoia de îmbră-

147
ţişări -, copilul începe să evite să se mai exprime şi eventual chiar să mai
simtă acele emoţii. Astfel, întreaga gamă de emoţii se presupune că începe să
fie uitată, scoasă din repertoriul relaţiilor intime, mai ales dacă - de-a lungul
copilăriei - aceste sentimente continuă să fie ascunse şi descurajate" (p. 130).
Prin urmare, asemenea copii nu au şanse să înveţe şi să-şi exprime empatia,
vor întâmpina dificultăţi în stabilirea şi dezvoltarea de relaţii durabile cu
ceilalţi. Mai mult, aceste şanse vor fi ratate şi ulterior dacă, în context şcolar,
copilul va întâlni un învăţător şi profesori indiferenţi la aspectul empatic al
activităţii lor sau destul de narcisici pentru a nu-şi putea descuraja autoadu-
laţia.
Educatorii care neglijează aspectul afectiv-emoţional al învăţării (fără
a deveni, desigur, hiperempatici) şi care nu se admiră decât pe ei, nu pot
cultiva şi încuraja la elevi empatia (mai ales acum când lumea şi viitorul ei
par realmente expuse la confruntare, singurătate şi depresie).
Dimpotrivă, acei copii, elevi care au avut şi au parte de empatia celor-
laţi (şi în primul rând de cea a părinţilor şi a educatorilor lor) au şanse de a
deveni la rândul lor empatici (Segal, 1999). De asemenea, s-a constatat că
sunt mai empatici acei copii a căror disciplină a presupus sau presupune
"atragerea atenţiei asupra faptului că prin comportamentul lor îi afectează pe
alţii". S-a mai constatat că empatia copiilor mai poate fi formată şi prin
"observarea reacţiilor altora atunci când aceştia suferă; imitând ceea ce văd,
copiii îşi dezvoltă un repertoriu empatic reactiv, în special ajutându-i pe cei
care sunt necăjiţi", precizează D. Goleman (2001, p. 128).
Din fericire, există mulţi copii, elevi, care au crescut înconjuraţi de
atitudini şi de comportamente empatice. În perioada când nu (atât) gândurile,
cât sentimentele îi ajutau să înţeleagă lumea şi modul cum sunt acceptaţi, ei
şi-au dezvoltat capacitatea de a interpreta semnalele nonverbale: tonul vocii,
gestica, expresia feţei şi altele asemenea. Ei au devenit persoane empatice -
în relaţiile cu profesorii şi cu colegii lor. Din datele obţinute în urma cerce-
tărilor, s-a observat că - de regulă - copiii empatici, ce dovedesc o oarecare
aptitudine pentru identificarea semnalelor non verbale - şi prin ele - a senti-
mentelor exprimate, sunt printre cei mai îndrăgiţi din şcoală şi mai stabili din
punct de vedere emoţional. Tot ei au fost cei care s-au descurcat mai bine la
lecţii, deşi în medie coeficientul de inteligenţă nu era mai mare decât al
copiilor care au dovedit o mai mică aptitudine în interpretarea mesajelor
nonverbale. Aceste rezultate sugerează faptul că stăpânirea capacităţii empa-
tice ajută la o mai mare eficienţă la cursuri sau că - pur şi simplu - îi
determină pe profesori să-i îndrăgească mai mult (v. D. Goleman, 2001).
Considerată drept capacitatea de a intra în consonanţă afectivă cu
celălalt (dar şi de deschidere către punctul de vedere al celuilalt), empatia
creează şi favorizează condiţiile instalării şi consolidării relaţiilor simpa-

148
tetice (pozitive) în cadrul colectivului de copii/de elevi şi duce la creşterea
coeziunii grupului. Ea facilitează - totodată - comunicarea şi intercunoaş­
terea atât între profesori şi elevi, cât şi între elevii înşişi în cadrul clasei.
De asemenea, capacitatea empatică este foarte importantă pentru edu-
cator/pentru profesor. Cunoaşterea şi înţelegerea elevului, posibilitatea de a
descifra stările emoţionale prin care trece, disponibilitatea de a-i prelua şi
punctele sale de vedere în vederea nuanţării celui propriu permite găsirea
celor mai adecvate/eficiente metode şi modalităţi de influenţare a elevului şi
a posibilităţii angajării unor relaţii de colaborare/cooperare cu acesta.
În concepţia lui K. Albrecht (2007), pentru a stabili o conexiune
puternică empatică - atât cu colegii, cât şi cu elevii - este recomandabilă
regula celor trei A:
I a. Atenţia:] se referă la încercarea de a ieşi din propriul nostru mediu
mental şi a încerca să-i înţelegem pe ceilalţi oameni - copii, adolescenţi,
tineri, adulţi - ca indivizi unici. "Oricărei fiinţe umane normale îi face
plăcere să fie observată, ascultată şi luată în serios", notează Albrecht (2007,
p. 173). Cea mai bună cale de a realiza atenţia este aceea de a avea un interes
real pentru persoana respectivă (contact vizual, concentrare, atitudine des-
chisă).
Atenţia produce:
• rezonanţă nonverbală, armonizarea poziţiei corpurilor interlocuto-
rilor;
• rezonanţă verbală, reflectarea cuvintelor, expresiilor şi figurilor de
stil ale celeilalte persoane.
I b. Aprecierea:] le arată celorlalţi că suntem capabili să îi acceptăm aşa
cum sunt; tnmttem semnale de acceptare sau, cel puţin, de lipsă a respingerii
şi a animozităţii. Putem face gesturi de preţuire, de susţinere, complimente
sincere, rostite din suflet.
I c. Afirmarea: ]se referă la disponibilitatea de a împărtăşi valorile şi
ideile celorlalţi.
Fiecare dintre noi are nevoie să ştie că este considerat o
persoană de valoare, importantă, demnă de luat în seamă (cu atât mai mult
copiii, elevii pe care mulţi adulţi - în autoadulaţia lor - tind să-i subaprecize,
minimalizeze, respingă).
Toate aceste coordonate atitudinal-afective sunt creatoare de empatie.
Spre deosebire de comportamentul oamenilor toxici, educatorii se caracte-
rizează prin comportamente opuse, caracteristice oameni/or hrănitori (cum
i-a numit Karl Albrecht):
• dau încurajări;
• glumesc prieteneşte;
• susţin nonverbal;

149
 • îi tratează pe alţii cu cea mai mare atenţie;
• vorbesc şi se poartă convingător;
• fac complimente sincere;
• nu reacţionează sub impulsul momentului;
• cooperează şi încurajează;
• îşi exprimă acordul ori de câte ori este posibil;
• fac uz de "flexibilitatea semantică";
• se bucură de succesul altcuiva;
• păstrează secretele;
• îşi ţin promisiunile;
• glumesc în mod constructiv;
• împart "timpul de antenă";
• îi ascultă pe ceilalţi până la capăt;
• rămân la subiectul abordat;
• dau sugestii constructive;
• ştiu să negocieze;
• lasă de la ei, îi ajută pe alţii;
• îi sprijină pe alţii;
• oferă informaţii şi idei;
• ascultă, nu se grăbesc să judece.
Pe scurt, comportamentul hrănitor este comportamentul care (re)sta-
bileşte şi hrăneşte empatia. ÎI face pe celălalt - că este copil sau adult,
elev sau coleg - să se simtă preţuit, iubit, capabil, respectat şi apreciat (v.
Albrecht, 2007, p. 14).

Iertarea, uitată resursă a educaţiei

~ INTRODUCERE
Există, desigur, multe şi diverse mijloace, atitudini şi raporturi pentru
educarea copiilor - că sunt mai mici sau mai mari, mai lenţi sau mai iuţi,
mai ordonaţi sau mai dezordonaţi, mai ascultători sau mai neascultători, mai
ataşaţi (de noi) sau mai indiferenţi. În cele mai frecvente cazuri, aproape
reflex - fără prea mult discernământ şi fără prea multă creativitate - apelăm
(fie că am preluat de la alţii, fie că am optat noi înşine) la recompense şi
pedepse.

~ RECOMPENSE ŞI PEDEPSE
Cei care credem că cel mai bine este să ne arătăm iubirea, încântarea,
satisfacţia, vom folosi recompensa. În educaţie, un efect incontestabil, greu

150
 de pus la îndoială, îl are premierea copiilor. Aceştia, pentru că le creează
mult bine şi un real confort interior, vor căuta să obţină de la adulţi (de la
educatori) recompensa. Iar adulţii (mulţi adulţi) cred că doar recompensele îi
apropie d~ copii, le dovedeşte dragostea lor, îi susţine, le dă un imbold şi o
speranţă. In viziunea acestora, recompensele sunt întotdeauna binevenite,
pentru că oricum viaţa nu-i va feri pe copii - când vor fi mari - de privaţiuni,
de sancţiuni, de respingeri, de renunţări şi de imposibilităţi.
În acelaşi timp, cei care credem că cel mai bine este să reprimăm, să
intervenim imediat şi sever, vom apela rapid la pedeapsă. Nimic nu este mai
important şi mai eficient în educaţia tinerei generaţii decât cenzura, ame-
ninţarea, stoparea, durerea, renunţarea. Copilul nu-şi poate da singur seama
de inconsecvenţele comportamentului său, de pericolele deciziilor sale dacă
nu este pedepsit. Frica, teama, prudenţa sunt cei mai buni paznici ai compor-
tamentului acceptat, valorizat, în pas cu cerinţele şi schimbările contextului
de viaţă. Numai aşa - cred mulţi adulţi - copilul va deveni un om serios,
capabil, acceptat, performant. Ei vor şi pretind să îşi educe copilul aplicând
pedepse. Pentru această categorie de educatori (părinţi, învăţători, institutori,
profesori) este important ca - ori de câte ori este cazul - copilul să sufere, să
fie izolat, mustrat, frustrat, abandonat, respins pentru comportamentul său
necontrolat, neglijent, ruşinos, lăsat la discreţia bunului său plac. Ba, de multe
ori (că şi-o recunoaşte sau nu), pedepsele constituie (şi) un mod de răzbunare a
adultului care vrea să-şi impună (mereu) punctul său de vedere (ca fiind cel
mai corect, cel mai eficient, cel mai lucid), care nu vrea să-şi piardă auto-
ritatea sau să i se încalce cuvântul, care nu vrea să i se pună la îndoială
decizia.
Pedeapsa vrea să demonstreze copilului faptul că orice alegere, atitu-
dine sau comportament presupun responsabilitate, dar şi faptul că există
(întotdeauna) o instanţă exterioară lui (mai mult sau mai raţională, diletantă,
dar atentă şi severă) pregătită să se impună şi să restabilească "ordinea".
Pedeapsa arată copilului că există mereu o autoritate care nu poate fi sfidată.
Cei mai mulţi adulţi, aflaţi în postura de educatori, folosesc cum ştiu
ei mai bine acest sistem de recompense şi de pedepse. Unii vor apela mai
frecvent la recompense, considerând că pedepsele sunt pe cât de periculoase,
pe atât de ineficiente. Pedepsele sunt nepotrivite - mai întâi - pentru bună­
starea relaţiei educative, apoi, şi pentru starea afectiv - emoţională a copi-
lului, căruia îi poate declanşa sau agrava tendinţa de retragere, de timiditate,
de neîncredere în sine şi în ceilalţi. Alţi adulţi vor apela mai frecvent la
pedepse, considerând că recompensele au un efect educativ mai slab, dacă nu
chiar periculos.
Oricum, şi într-un caz şi în altul, fie că insistă pe acordarea recom-
penselor, fie pe aplicarea pedepselor, adulţii-educatori consideră că nu

151
trebuie să le scape nimic nesancţionat: nici o atitudine, mCI un compor_
tament, nici o faptă, nici o iniţiativă, nici o decizie, nici o relaţie. Este con-
cepţia potrivit căreia, în educaţie, nimic nu poate fi lăsat la voia întâmplării,
că este nevoie - ca educatori responsabili - de măsurile/reacţiile noastre, fie
recompensatorii, premiale, fie coercitive, punitive; mai precis, este vorba de
viziunea conform căreia, sferei educaţiei Îi este inerent şi suficient sistemul
de recompense şi de pedepse; că nu putem vorbi de educaţie dincolo de limi-
tele acestui evident şi eficient sistem.

~ IERTAREA, UN ALT MOD DE A REACŢIONA

Desigur, folosit coerent, dozat, cu discernământ, sistemul de recom-
pense şi de pedepse are un rol incontestabil în formarea tinerei generaţii -
mai ales, în etapele iniţiale, atunci când se pun temeiurile personalităţii
viitorului adult. Cu toate acestea, el pare insuficient atunci când dorim ca
mica fiinţă, copilul, să se ia în stăpânire pe sine însuşi, când dorim să aibă
o creştere/o evoluţie sănătoasă (mentală, emoţională, volitivă), când vrem ca
prin generaţiile viitoare să consolidăm, să apropiem relaţiile interumane.
Dominaţi de reacţia primului impuls, de stringenţa luării unei atitudini, a for-
mulării prompte a unei decizii, apelăm foarte frecvent la recompense şi
pedepse; credem că trebuie să facem ceva, că trebuie să dăm cât mai urgent o
replică (pe măsură).
Putem însă constata că nu întotdeauna este nevoie de reacţia noastră
premială sau pun iti vă. Uneori, putem renunţa la recompense, după cum,
alteori, putem renunţa la pedepse. Dominaţi de primul impuls (de orgoliu, de
autoritate) nu ne dăm seama (sau uităm pur şi simplu) că În multe situaţii
putem să iertăm.
Iertarea este generată de apariţia greşelii. "Greşeala - scrie P. Ricoeur
(2001) - este predispoziţia existenţială a iertării" (p. 555). Experienţa gre-
şelii se manifestă printr-un sentiment de vinovăţie, de neadecvare, datorită
încăIcării unei norme, unei valori, unui principiu revendicat de o anumită
relaţie (în particular) sau de o societate (în general). Iertare există şi poate
exista "acolo unde cineva poate fi acuzat, presupus sau declarat vinovat
(idem., p. 556).52
Iertarea este un act intenţional, de absolvire a celuilalt de greşeala! de
vinovăţia lui. A ierta - menţionează VI. Jankelevitch (1998) - înseamnă "a-I
scuti pe cineva de pedeapsă sau de o parte din ea, sau a-l elibera înainte de
ispăşirea pedepsei" (p. 19). Ea "pune capăt unei situaţii critice, tensionate,
anormale" (idem, p. 13). Pentru a se împlini şi a fi deplină, iertarea se acordă

52J. Delumeau (1998) consideră că iertarea constituie "una dintre cele mai pretioase contri-
butii ale creştinismului la istoria omenească" (p. 160).

152
 la momentul optim; nici prea devreme, nici prea târziu. Ea presupune adu-
cerea aminte, memorarea şi păstrarea gestului/cuvântului ofensator, jignitor,
umilitor, incalificabil, nedemn. Dacă s-ar produce, uitarea ar face inutilă
iertarea. Or, în cele mai multe cazuri, iertarea se produce o dată cu uitarea
(sau cu promisiunea uitării).
Actul iertării desface piedica ce ne ţine legaţi de trecut, ne eliberează
de momentul care ne trăgea înapoi. El desface rapid "lucrul pe care timpului
nud i-ar trebui ani de zile ca să-I îndeplinească" (Jankelevitch, 1998, p. 47).
Pentru a putea exista şi a se putea împlini, iertarea presupune putere şi
curaj .
• a. Mai întâi, iertarea implică atributul puterii (interioare). Am putea
sancţiona, am putea pedepsi, dar n-o facem, nu vrem s-o facem, ne abţinem
(Pleşu, 2005). Nu reacţionăm cu aceeaşi măsură, pentru că putem să nu reac-
ţionăm cu aceeaşi măsură. Iertând, absolvim pe cineva în numele a ceva/a
altceva (principiu, valoare, normă etc.); iertând, suntem permisivi. Iertarea
este la antipodul slăbiciunii. Ea implică toleranţă, fără a putea ierta tot ce
tolerăm. Sunt lucruri pe care le putem tolera, dar nu le putem (şi) ierta (vezi
Pleşu, 2005). Omul care iartă nu profită de poziţia avantajoasă pe care i-o
conferă nevinovăţia; nu păstrează pentru el acest conjunctural privilegiu (de
a fi numai el infailibil, impecabil, ireproşabil) şi renunţă la orice monopol. El
sacrifică o superioritate foarte trecătoare şi precară, ce ţine poate de noroc
(Jankelevitch 1998, p. 195). Iertând, plecăm de la premisa că nu putem fi
mereu corecţi, absolut fără greşeală, că noi înşine avem imperfecţiunile
şi slăbiciunile noastre. Fără a leza atributul puterii (ba, dimpotrivă, eviden-
ţiindu-l), iertarea presupune înclinaţia spre armistiţiu, răgaz acordat celuilalt,
calm şi răbdare (vezi Pleşu, 2005).
Persoanele (mai) puternice au tendinţa să ierte mai frecvent, să aibă o
marjă mai mare de înţelegere şi de absolvire; cele (mai) slabe au tendinţa să
nu uite, să nu ierte, pentru a putea utiliza, pentru a putea şantaja, pentru a se
apăra. Acestea nu sunt dispuse să înţeleagă, sau sunt dispuse să înţeleagă mai
puţin. Persoanele (mai) slabe utilizează iertarea ca instrument de a controla
şi a domina (idem, 2005). Omul slab şi egoist "stăpâneşte arta de a profita de
jignirile care i se aduc, transformând afronturile şi umilinţele în lecţii salu-
tare; insultele însele îl ajută să îşi îmbogăţească experienţa"; el ştie "să
înveţe din palmele primite la fel cum, pentru formarea lor spirituală asceţii
Învaţă din ispite şi din încercări", scrie Janketevitech (1998, p. 42). Scopul
omului dibaci şi vorace este acela "de a exploata orice, de a devora orice, de
a nu lăsa să-i scape nimic" (idem, p. 42). Ceea ce contează este propriul său
folos; iertarea sa este o iertare ipocrită, complezentă. O asemenea iertare -
notează autorul francez - "nu are inimă; iar această iertare fără inimă,

153
aidoma unei declaraţii de dragoste lipsită de sinceritate, nu este altceva decât
aramă sunătoare" (1998, p. 45, s.n. - G.A.) .
• b. Apoi, pe lângă putere (interioară) - cum am văzut - iertarea mai
presupune şi curaj. Iertarea este un a~t de curaj şi - totodată - "o generoasă
propunere de pace" (idem, p. 110). Indrăznind să ofere pacea, ea uită jig-
nirea, suspendă ordinea veche şi inaugurează alta nouă (idem, p. 181).
Cel care iartă evită prin chiar acest lucru actul condamnării; el este "a
priori dispus la bunăvoinţă" (idem, p. 108). Iertarea comunică profund căl­
dura generozităţii, iar "iradierea acestei călduri îi dezgheaţă (de cele mai
multe ori - n.n. - G. A.) pe oamenii îngheţaţi, cârcotaşi şi răi" (idem, p. 183).
Actul iertării este un act de curaj, întrucât cel care iartă se expune
riscurilor pe care le comportă orice relaţie interpersonală:
a. pe de o parte, el acceptă dinainte riscul nerecunoştinţei;
b. pe de altă parte, acceptă că actul său ar putea fi nerecunoscut în
sensurile lui pure; echivalat cu slăbiciunea sau cu nehotărârea, cu neputinţa
sau cu incompetenţa, actul iertării ar putea produce confuzii şi dezordini
grave (v. Pleşu, 2005).
Pentru a fi realizată cu adevărat, iertarea iartă întotdeauna total, pro-
fund. Nu putem ierta puţin sau pe jumătate. Iertarea, ori este deplină, ori nu
este deloc. Ea este precum încrederea şi iubirea. ,,0 neîncredere cât de mică
- ne avertizează Jankelevitch (1998) - este de ajuns pentru a nihiliza încre-
derea fără margini; o bănuială minusculă, numai una, şi din încrederea
adâncă şi nemărginită ca marea nu mai rămâne nimic". Tot astfel, "câteva
urme infinitezimale de interes propriu, chiar şi numai de stimă justificată, o
umbră (cât de mică - n.n. - G. A.) de cauzalitate explicativă, şi iubirea nu
mai este preacurată, în sensul maximal şi superlativ al acestui termen" (p.
138). Aşa cum o ştim cu toţii, acea iubire care iubeşte cu rezerve sau fie şi cu
un singur gând ascuns nu este iubire; după cum, acea iertare care iartă numai
până la un anumit punct fără să treacă dincoJo nu este iertare (idem, p. 119).
Totodată, deşi nu înseamnă dragoste şi nu se transformă neapărat în dra-
goste, asemeni ei, iertarea este gratuită. 53 Ea nu iartă niciodată pentru că
(idem, p. 173). Iertarea care iartă pentru a părea sublimă sau pentru a-l
îndrepta pe vinovat nu este decât un calcul. Cel care iartă, iartă pur şi simplu.
El hotărăşte să nu se ralieze răului, să nu-l imite, să nu-i semene deloc şi,
"fără să-şi dorească în mod expres, să-I nege prin simpla puritate a unei
iubiri mute" (idem, p. 175). Iertarea îi cere să renunţe la arţag, la agresiunea
pătimaşă, la ispita răzbunării, la dispreţ şi resentiment (idem, p. 147).

S3 Desigur, se poate Întâmpla uneori să ajungem să-I iubim pe cel pe care-I iertăm, după cum îl
iertăm mai uşor pe cel pe care-I iubim deja (v. Jankelevitch, 1998).

154
 Ca fonnă de relief negativă, iertarea corespunde darului ca fonnă de
relief pozitivă, în viziunea lui Jankelevitch (1998). Ea este un dar, însă "un
dar care nu dăruieşte nimic. Şi, în plus, nu dăruieşte nimic nimănui" (1998,
p. 49, s.a.). Iertarea poate fi iertare "pentru că avem libertatea de a o acorda
de bunăvoie înainte de scadenţă", notează autorul francez.
În cele mai multe cazuri, iertarea este legată de înţelegere; înţelegerea
presupune o transfonnare lăuntrică. Desigur, putem ierta şi fără a înţelege,
după cum putem înţelege fără să iertăm. De unde se vede - precizează
Jankelevitch (1998) - "că una este a înţelege şi alta este a ierta" (p. 150). În
multe situaţii, "se întâmplă să înţelegem fără a deveni de fapt mai indulgenţi
faţă de greşeală, fără să ne împăcăm de fapt cu vinovatul" (ibidem), după
cum se întâmplă să iertăm reflex fără a ne însoţi de actul înţelegerii. Prin
unnare, chiar dacă sunt de cele mai multe ori legate, între înţelegere şi iertare
există "un raport de consecinţă capricios şi aleatoriu" (idem. p. 106).
Ca să iertăm atunci când am înţeles se cere ca înţelegerii să i se adauge
"un supliment de energie dinamică, fără de care înţelegerea ar rămâne veşnic
neputincioasă şi platonică şi nu ar fi aşadar decât o aprobare pioasă", subli-
niază autorul lucrării Iertarea (p. 106).
Acest supliment de energie produce un impuls eficient şi efectiv care
detennină - confonn lui Jankelevitch - trecerea de la inţelegere la iertare.
Potrivit aceluiaşi autor, "înţelegerea nudă nu are forţa de a ne face să ne
schimbăm atitudinea faţă de vinovat; singură, ea nu ne va detennina să
ne retragem acuzaţia, nu ne va face să renunţăm efectiv la motivele noastre
de nemulţumire" (1998, p. 107). Credem însă că înţelegerea trece în iertare şi
atunci când ea se susţine pe anumite valori, precum: faptul că putem mereu
să empatizăm, să ne alăturăm celuilalt asemeni nouă, să ne putem sprijini
când lucrurile se degradează, că ne putem acorda - în anumite împrejurări -
circumstanţe eare să ne reabiliteze în faţa noastră şi a celorlalţi etc. O înţe­
legere, fără un elan suplimentar şi fără anumite repere valorice nu înduplecă.
Numai o înţelegere cu adevărat comprehensivă, activată de un supliment de
energie şi născută din anumite valori poate face posibilă iertarea. Această
înţelegere devine dragoste. Numai ea ne oferă acel impuls suplimentar fără
de care nu ne-am schimba decizia, am rămâne pe poziţia de a pedepsi pe cel
vinovat. Dragostea deviază gândul de la traiectoria sa spre a-l îndrepta de la
sancţiune/pedeapsă spre iertare. Datorită iubirii avem forţa să ne sacrificăm
motivele de nemulţumire (v. JankeIevitch, 1998). În neţănnurita-i generozi-
tate, iertarea din iubire iartă orice, fără deosebire şi pe oricine; ea le iartă
"tuturor totul şi nu stă să deosebească greşelile grave şi greşelile uşoare",
menţionează Jankelevitch (1998, p. 118).
În esenţa ei, iertarea este "chiasmul dintre fapta rea şi dragoste!",
notează autorul (idem, p. 41). Dacă ispăşirea şi ranchiuna răspund cu rău la

155
rău, recunoaşterea şi gratitudinea răspund cu bine la bine, iar nerecunoaş­
terea răspunde cu rău la bine, atunci iertarea răspunde cu bine la rău (idem,
p. 173). Ea iartă vina şi pe cel vinovat laolaltă. Iertarea îl descarcă pe cel
vinovat de sentimentul vinovăţiei sale, îi (re)aduce pacea interioară, îi dă
şansa şi încrederea să se reînnoiască. A ierta presupune a consimţi la accesul
vinovatului/păcătosului la o viaţă nouă, la un nou început, la abandonarea a
ceea ce a mers prost. Cel care iartă lucrează (mai profund sau mai puţin
profund) la răscumpărarea vinovatului, nu pedepsindu-l, ci dezarmându-l
prin blândeţea lui şi prin creditul pe care le acordă (vezi idem, p. 173). Actul
însuşi de iertare poate determina (cu mari şanse) îndreptarea vinovatului sau
poate grăbi conversiunea acestuia. Iertarea dezvoltă - în cele mai multe
cazuri - bunăvoinţa.
Iertarea (izbăvitoare) implică "o voinţă transformatoare şi năzuieşte
ca, prin simpla forţă a strălucirii ei, să-I influenţeze chiar ea pe vinovat",
subliniază Jankelevitch (1998, p. 135). Ea este o speranţă militantă şi nu una
fatalistă; presupune un act de încredere, şi nu o leneşă aşteptare (ibidem).
Cine absolvă un vinovat, acela are încredere în el şi speră ca viitorul să
justifice această încredere. Desigur, din cele prezentate, nu rezultă faptul că,
în toate cazurile, iertarea provoacă în mod infailibil, conversiunea celui
graţiat.
Există, însă, şi situaţii- multe, puţine - când nu (suntem dispuşi să)
iertăm. Refuzul/neputinţa de a ierta îl încremeneşte pe vinovat în greşeala
lui, reduce fiinţa făptaşului la înfăptuirea lui, dar şi pe cel care nu iartă, la
neputinţa lui. Aceasta ne ajută să înţelegem că iertarea înseamnă şi o deschi-
dere faţă de şi spre altceva. Cei ce iertăm ne eliberăm de o dependenţă ce
tinde să ne îngusteze viaţa, mintea, înţelegerea, raporturile (intrapersonale şi
interpersonale ).
Prin iertare, ne eliberăm de o tensiune, de o cută adâncă din lăuntrul
nostru şi/sau din relaţia noastră. Aceasta nu exclude faptul ca, uneori, să
iertăm strategic: în loc să răspundem la forţă cu forţa, dezarmăm violenţa
prin forţa blândă a carităţii (idem, p. 137). Alteori, iertarea urmăreşte proze-
litismul. Ea devine o stratagemă pedagogică, o manevră inteligentă; speră
să primească o răsplată. Iertarea nu mai este un gest gratuit. Ea se aşteaptă
"ca vinovatul să se străduiască să merite ulterior graţierea de care s-a
bucurat, se aşteaptă ca vinovatul să-şi facă o datorie de onoare din a justifica
încrederea imprudentă ce i s-a acordat", precizează VI. Jankelevitch (1998,
p. 137). În această situaţie, iertarea devine un fel de cadou, o metodă de a
cumpăra conversiunea vinovaţilor, forţându-le (puţin) mâna. Avem de-a face
cu un şantaj generos (idem, p. 137).
Desigur, putem ierta (în generozitatea noastră), putem fi iertaţi (în
înţelegerea şi dragostea celorlalţi), dar se poate ca cel iertat să greşească

156
în continuare, să jignească, să
demoleze, să-şi bată joc, să distrugă, să sfideze
bunacredinţă. Şi atunci, asemeni toleranţei, ne putem întreba, cât putem ierta,
cât putem accepta, cât putem aştepta, cât putem înţelege?
Desigur, este foarte greu să răspundem ferm la aceste întrebări. Pare
însă să acceptăm şi vom accepta iertarea ca principiu general şi constant al
comportamentului nostru, atât timp cât ea - iertarea - încurajează preţuirea,
respectul, bunăvoinţa, generozitatea, schimbarea întru cooperare şi autodez-
voltare, atât timp cât dă şansa apropierii, reînnoirii de sine, a revenirii din
rătăcire. Altfel, iertarea îşi pierde obiectul şi raţiunea de a exista. Ea se
justifică şi funcţionează cât avem conştiinţa - cel care iartă şi cel iertat -
că săvârşim şi ne aflăm Într-un gest de iertare; că ceea ce facem şi că ceea ce
ni se oferă este iertarea. Reiese, prin urmare, faptul că există întotdeauna un
risc asumat al iertării.

~ IERTAREA ŞI EFECTUL EI EDUCATIV

În raport cu anumiţi copii (dacă nu în raport cu foarte mulţi copii) şi
cu anumite contexte (dacă nu în foarte multe contexte), iertarea are un efect
educativ pe cât de profund, pe atât de durabil. Copiii aşteaptă de la părinţii
lor şi elevii de la profesorii lor ca în loc de recompense, dar mai ales de
pedepse, să fie iertaţi. Când află că ea este posibilă, fie că ne-o spun, fie că
ne mulţumesc în gând, ei ne sunt recunoscători că i-am iertat. Sunt, pentru
mulţi dintre copiii noştri, momente care-i răscolesc şi îi schimbă, pe care le
ţin minte (foarte) mult timp, dacă nu chiar toată viaţa. Atunci când ei puteau
pierde tot în faţa propriilor lor ochi sau a celorlalţi, atunci când alţii îi
puteau batjocori sau îşi puteau pierde încrederea în ei, atunci au fost - ca prin
miracol - iertaţi.
Fără îndoială că recompensele şi pedepsele îşi au importanţa lor în
educaţie şi în interacţiunile umane, dar şi iertarea - aplicată cu măiestrie, când
şi cui trebuie - poate schimba din adâncuri un copil, îi poate crea o altă viziune
despre viaţă, despre sine, despre oameni, îl poate apropia şi mai mult de noi,
educatorii, îi poate spune cât de mult ţinem noi la el şi cât de important este el
pentru noi. Pe parcursul creşterii lui, copilul îşi dă seama că mai poate exista şi
altceva decât recompensele şi pedepsele. Realizată cu măsură şi la momentul
oportun, iertarea răscoleşte şi copleşeşte copilul. Adultul (educator) îi oferă un
dar neaşteptat. Se învăţase să fie recompensat sau pedepsit, premiat sau admo-
nestat, lăudat sau ameninţat, dar nu şi înţeles şi iertat.

~ CONCLUZII
Fie că n-am ştiut-o, că
am uitat-o, educaţia conţine şi iertarea. Ier-
fie
tarea înseamnă să acţionăm împotriva tendinţei de a blama, de a strivi, de
a elimina, de a ne răzbuna, de a penaliza sau de a plăti usturător. Ea este o

157
atitudine de respect, în care trecem peste gestul necugetat, necontrolat, nepo-
.
liticos, controversat al copilului (sau al oricăruia dintre cei cu care interac-
ţionăm - mai cunoscuţi sau mai puţin cunoscuţi). In acelaşi timp, iertarea
este atitudinea şi starea interioară prin care trecem peste spaimele noastre,
peste doritul nostru prestigiu sau peste neştirbita noastră autoritate. Este
momentul în care nu ne simţim afectaţi, sfidaţi, subevaluaţi. Prin gestul nos-
tru nu supraevaluăm ceea ce - poate - a fost o întâmplare, o conjunctură, o
nefericită şi nedorită scăpare de sub control. A ierta este atitudinea care
decurge din faptul că am înţeles că nimic nu este - şi nu poate fi - perfect, că
anumite comportamente, oricât de mult (ni) le-am regreta, nu le mai putem
retrage, că sunt momente când am vrea să dăm timpul înapoi, că ne este ruşine
pentru ceea ce am făcut sau am spus.
Iertând, sau fiind iertaţi, ştim că sunt cadouri atât de minunate şi atât
de răscolitoare încât toate celelalte par pe cât de palide, pe atât de artificiale.
Iertarea este dovada unui suflet generos şi a unei mari iubiri de
oameni, măsura unei adânci respiraţii existenţiale.
 PARTEA aII-a
Profesorul şi societatea hipermodernă

Profesorul şi birocratizarea societăţii

~ INTRODUCERE
La mijlocul secolului al XIX-lea, Max Weber constată procesul de
creştere a raţionalizării acţiunilor umane şi, odată cu el, pe cel al birocratiză­
rii societăţii. Pentru sociologul german, birocratizarea reprezintă adaptarea
reacţiilor şi relaţiilor oamenilor la cerinţele activităţii raţionale. Metodele
birocraţiei constituie cele mai eficiente mijloace pentru urmărirea unor sco-
puri în mod raţional.
Raţionalizarea este cerută de creşterea neîntreruptă a eficienţei activi-
tăţii unui grup de oameni/unui colectiv de muncă în cadrul unei organizaţii.
Eficienţa - şi în consecinţă - supravieţuirea ei sunt strâns legate de raţionali­
zarea proceselor interne şi de legătură ale organizaţiei.

~ BIROCRAŢIA ŞI CARACTERISTICILE EI
Proliferarea organizaţiilor în societate (şi tendinţa lor spre o cât mai
bună organizare şi funcţionare; practic, fără pierderi) reprezintă - pentru
Max Weber - un semn al contin uei raţionalizări a vieţii cotidiene. Distinctă
de activitatea tradiţională, activitatea raţională este orientată către obiective
clar specificate. Oamenilor (actorilor!) li se cere aici să-şi concentreze gân-
direa, eforturile asupra unor mijloace şi căi suficient de eficiente şi de eco-
nomice pentru îndeplinirea scopului dat.
În analiza sa, Max Weber surprinde câteva caracteristici ale birocraţiei
(v. Bauman, May, 2008):
Într-o organizaţie, în timp ce titularii pot apărea sau dispărea, rolurile/
funcţiile ca atare rămân aceleaşi. Oamenii se alătură organizaţiei sau o pără­
sesc, sunt angajaţi sau concediaţi, admişi sau excluşi, şi totuşi organizaţia
continuă să existe. Oamenii devin interşanjabili şi temporari, ceea ce con-

159
tează fiind nu persoana lor ca întreg, ci talentele şi abilităţile specifice pe
care le au pentru a duce treaba la bun sfârşit.
Reiese faptul că, în cadrul organizaţiei, este important ca toţi membrii
ei să acţioneze numai în termenii competenţelor oficiale proprii, aşa cum
sunt date acestea de regulile şi de procedurile ataşate rolului interpretat.
Celelalte aspecte ale identităţii lor sociale, ale personalităţii lor - precum:
legăturile familiale, interesele de afaceri, culturale, cognitive, simpatiile şi
antipatiile personale, frământările afective, credinţele, contrarietăţile etc. -
nu trebuie să interfereze cu ceea ce fac, cum fac şi cu felul în care ceilalţi le
judecă activitatea.
Pentru a ajunge aici, o organizaţie într-adevăr raţională trebuie - arată
M. Weber - să divizeze sarcinile în activităţi simple şi elementare, astfel
încât fiecare membru participant la un efort comun să devină un expert în
treaba pe care o are de îndeplinit. În plus, fiecare persoană - membră a unei
organizaţii, departament sau sector al ei - trebuie să fie responsabilă de un
element al sarcinii în ansamblul ei, în aşa fel încât să nu rămână părţi ale
acesteia neabordate, neacoperite. Aceasta înseamnă că, în ceea ce priveşte
aspectele sarcinii, trebuie să fie clar cine este responsabil de ce anume, asi-
gurându-se nesuprapunerea competenţelor şi a responsabilităţilor. Se evită,
astfel, ambiguitatea şi neimplicarea, care ar distrage de la urmărirea raţională
a scopurilor.
Conform viziunii lui M. Weber, o altă trăsătură a birocraţiei este aceea
potrivit căreia, în îndeplinirea reală a rolurilor pe care le au, s-ar cuveni ca
oficialii (membrii organizaţiei) să se ghideze după reguli şi metodologii
abstracte, pentru ca particularităţile personale (şi interrelaţionale - n.n -
G.A.) să nu intervină. Oficialii n-ar trebui desemnaţi pe posturile lor şi pro-
movaţi ori retrogradaţi decât potrivit unui criteriu (sau criterii) de merit
descris (sau formulate) în termeni de corespondenţă a îndemânărilor, abili-
tăţilor şi calităţilor lor cu cele pretinse de post. Orice consideraţii ce ies din
sfera acestei judecăţi (de exemplu: convingerile politice, credinţele reli-
gioase, rasa, sexul, regiunea de provenienţă etc.) nu trebuie să interfereze cu
această conduităs4 . Astfel, titularul individual al postului este apt să-şi orienteze

54 S-au creat - cum ştim - şi În Învăţământ, proceduri şi fişe de evaluare a activităţii perso-
nalului didactic şi nedidactic de promovare/premiere. Cei mai mulţi profesori caută acum - şi
acesta este principalul lor ţel - să Îndeplinească cât mai rapid şi cât mai complet criteriile
cerute pentru a se menţine pe post sau pentru a fi luaţi În calcul de către echipa managerială
spre a fi remarcaţi şi promovaţi/premiaţi. Ei Îşi abandonează preferinţele şi respingerile,
opţiunile şi priorităţile, capacităţile şi abilităţile personale spre a corespunde baremelor şi/sau
standardelor prevăzute În regulamente, proceduri şi metodologii. Iar maratonul birocratic nu
se opreşte aici. ..

160
activităţile potrivit unor aşteptări clare şi să-şi armonizeze abilităţile ŞI
îndemânarea cu sarcina corespunzătoare poziţiei lui.
Pe de altă parte - luată drept tot ca o trăsătură a birocraţiei -, orga-
nizaţia este orientată să adere la un set de reguli raţionale în selecţia unor
asemenea persoane, capabile, totodată, să respecte precedentele pe care per-
soanele dinainte şi le-au asumat pe postul respectiv.
Spre a asigura coordonarea raţională a activităţilor, rolurile vor fi
aranjate într-o anumită ierarhie, ce corespunde unei diviziuni interne a mun-
cii, orientată către îndeplinirea scopului general al organizaţiei. Cu cât
cineva este plasat mai jos într-o ierarhie, cu atât sarcinile îi sunt mai specia-
lizate, mai parţiale şi mai circumscrise, în timp ce avansarea pe scara ierar-
hică lărgeşte viziunea şi introduce din ce în ce mai mult în perspectivă
scopul general. Într-o astfel de structură, fluxul de comenzi trebuie să
coboare de la vârf spre bază, devenind pe parcurs din ce în ce mai specifice
şi fără echivoc. Controlul de la vârf trebuie să-şi găsească reciproca în dis-
ciplina de la bază. În aceste condiţii, puterea, ca potenţial de influenţare a
administrării organizaţionale, este de asemenea ierarhică.
Privită raţional-birocratic, organizaţia ca întreg ar trebui să aibă doar
două părţi: intrările (inputs), prin care pătrund scopurile şi sarcinile asociate
(pe care organizaţia trebuie să le execute pentru îndeplinirea lor) şi ieşirile
(outputs), de unde provin rezultatele proceselor organizaţionale. Între intra-
rea sarcinilor şi ieşirea rezultatelor - bunuri şi/sau servicii -, orice influenţă
exterioară trebuie împiedicată să intervină în aplicarea strictă a regulilor
organizaţionale şi în alegerea mijloacelor celor mai eficiente şi mai econo-
mice folosite în urmărirea obiectivului declarat.
M. Weber avansa ideea (care pare că s-a confirmat) potrivit căreia din
ce în ce mai multe aspecte ale vieţii noastre se supun unor reguli şi unor
proceduri destinate calculabilităţii şi predictibilităţii prin intermediul rutinei.
De asemenea, cercetări ulterioare arată faptul că apariţia şi funcţionarea unui
număr din ce în ce mai mare de proceduri şi de metodologii are funcţia de a
asigura controlul membrilor organizaţiei, de limitare a libertăţii acestora şi
de transfer a responsabilităţii spre nivelele inferioare (Olivesi, 2005). Acest
proces este numit de către sociologul american George Ritzer "mcdonaldi-
zarea" societăţii (2003).
Pare că modelul prezentat funcţionează din ce în ce mai bine; oamenii
sunt absorbiţi şi trăiesc - fără a li se (mai) părea ceva constrângător şi neobiş­
nuit - în colivia de argint pe care le-a pregătit-o şi le-a impus-o pe nesimţite
societatea (prin tot mai puternica ei raţionalizare). Efectul este acela conform
căruia membrii organizaţiei îşi joacă rolul, îşi îndeplinesc sarcinile, susţin buna
funcţionare a mecanismului ei. Organizaţia este rentabilă, ea îşi satisface fără

161
excepţie la cote maxime c1ienţii 55 • Apoi - după program - fiecare fuge să se
încarce informal, să se manifeste în relaţii şi trăiri informale spre a se lepăda
de uscăciunea vieţii formale instituţionale.
În atmosfera încărcată de reguli, metodologii şi proceduri, oamenii nu
mai au (sau au o tot mai firavă) viaţă informală. Aceasta, dimensiunea infor-
mală, devine un consum inutil de timp şi de energie. Ea este - mai mult sau
mai puţin subtil - descurajată, în numele îndeplinirii şi a multiplicării sarci-
nilor, a creşterii eficienţei activităţii organizaţiei aflată în competiţie cu alte
organizaţii (cu acelaşi profil), gata să o depăşească (financiar), să o elimine
sau să-i atragă clienţii!
Sunt inventate fără încetare, mereu şi mereu, idei-soluţii la problema
orientării acţiunilor executate de către membrii individuali spre obiective, de
activizare a acestora şi de transfer a responsabilităţii asupra lor, de control
cât mai precis şi cât mai complet al acestora. Se vorbeşte despre şi se cere
astăzi - ca moment superior/modem al conducerii şi organizării - "manage-
mentul calităţii totale", "managementul resurselor umane", "managementul
pe obiective" etc. Se manifestă în societate o exagerată preocupare pentru
management. Aceasta tinde să înghită (să raţionalizeze) tot. Cleştele este din
ce în ce mai cuprinzător şi mai subtil. El se orientează actualmente "spre
valori, dăruire, motivaţie, lucru în echipă şi enunţarea misiunii" (Bauman,
May, 2008, p. 81). De exemplu, multe organizaţii oferă acum facilităţi de
recreere şi de distracţie, servicii de cumpărături, grupuri de lectură şi chiar
servicii de găzduire. Ne dăm seama că toate acestea sunt raţionalizate, inte-
grate într-un concept. Este vorba de ceea ce - renumitul sociolog - Erving
Goffman numea "instituţii totale" (sau modelul instituţiei totale!).
Pe scurt, vorbim şi tindem să practicăm tot mai convingător (fără nici
un fel de îndoială, tocmai în numele raţionalităţii ... ) managementul calităţii
totale la nivelul instituţiei totale. "Cei aflaţi în asemenea instituţii sunt ţinuţi
întotdeauna sub o supraveghere regulată, astfel încât deviaţiile de la reguli
să fie vizibile şi apoi supuse prevenţiei şi corecţiei", precizează Z. Bauman şi
T. May (2008, pp. 81-82).
Aflăm, astfel, a altă caracteristică a instituţiei totale: diviziunea strictă
între cei care stabilesc regulile şi cei siliţi să le respecte (idem, p. 82). În
cadrul acestei instituţii, relaţiile personale se întind în spaţiul dintre supra-
veghetori şi supravegheaţi.
Dacă lucrurile nu par prea simplificate (şi, prin simplificare, prea
exagerate), ajungem la concluzia că totul este supravegheat (chiar şi în sfera
recreerii şi a distracţiilor, a cumpărăturilor şi a relaţiilor etc.). Cât cores-
pundem aşteptărilor, totul este în regulă; cât respectăm regulile şi normele

55 Mai recent, intră în categoria client, oricât ar părea de curios, şi studenţii.

162
(mai precis, cât timp procedurile şi metodologiile organizaţiei îşi menţin
autoritatea) funcţionarea organizaţiei nu cunoaşte "timpi morţi". Când încăl­
căm, însă, cerinţele şi sfidăm, dintr-un motiv sau altul, procedurile (sau pur
şi simplu le ignorăm), declanşăm suspiciuni, neîncrederi, bănuieli, incertitu-
dini, ironii, zeflemeaua. Pe scurt, creăm probleme.
În managementul calităţii totale (în instituţia totală), totul ( ... ) se con-
centrează pe respectul regulilor, al metodologii lor şi al procedurilor (raţio­
nale şi democratice, desigur ... ). Suntem ghidaţi de o imagine a ceea ce
reprezintă comportamentul corect într-o împrejurare dată, într-o relaţie dată,
într-o conjunctură dată, într-o organizaţie dată ... Manuel Castells (apud
Bauman, May, 2008, p. 82) susţine că suntem martorii unei dezvoltări a
reţelelor, pieţelor şi organizaţiilor guvernate din ce în ce mai mult de "aştep­
tări raţionale".
Există, în acelaşi timp, precizează sociologii britanici (2008), "şi o
rezistenţă faţă de supravegherea de rutină a spaţiului şi a timpului, ca şi faţă
de ceea ce poate fi privit drept presiuni exercitate în domenii nelegate de
activităţile de lucru" (p. 80). Comportamentul raţional cerut de organizaţiile
(tot mai) birocratice tinde spre depersonalizare, putând reduce înclinaţia spre
acţiunea morală prin anonimat. Căci oamenii rămân subiecţi morali atât timp
cât sunt recunoscuţi ca oameni, fiinţe demne de un tratament rezervat doar
fiinţelor omeneşti. Aceasta presupune - potrivit lui Z. Bauman şi T. May
(2008) - că "partenerii noştri de interacţiune au propriile lor nevoi parti-
culare, care sunt la fel de îndreptăţite şi de importante ca ale noastre şi merită
aceeaşi atenţie şi acelaşi respect" (p. 109). Ei nu sunt simple numere sau
simple obiecte umane, nu sunt doar mijloace. Toţi (zicând precum Imm.
Kant) reprezentăm scopuri În sine.
Astfel că, în condiţiile managementului actual, conducerea şi coordo-
narea activităţii într-o organizaţie sunt puse în faţa încercării continue de a
îmbina (armoniza!) aspectele formale cu cele informale ale vieţii organiza-
ţionale în urmărirea ţintelor stabilite; este vorba, cu alte cuvinte, de Înţe­
leapta cumpănire Între relaţiile impersonale şi cele personale.
Opuse regulilor şi procedurilor tot mai numeroase şi tot mai stufoase
ce susţin şi reglementează relaţiile impersonale, sunt aspectele şi relaţiile
personale (care scapă de raţionalizarea managementului, chiar pretins al
calităţii totale ... ). C-o vor sau nu conducătorii-supraveghetorii, membrii
organizaţiei sunt preocupaţi (şi într-un mod poate mai intens) de stările şi de
problemele lor particulare, de conţinutul afectiv-emoţional al relaţiilor lor,
de propria bunăstare psihologică şi de cea a celor care cred în ei.

163
~ RELAŢII IMPERSONALE ŞI RELAŢII PERSONALE
În cadrul oricărei organizaţii avem simultan, atât relaţii impersonale,
cât şi relaţii personale cu ceilalţi.
Într-o relaţie impersonală contează numai performanţa, nu calitatea
intrinsecă a partenerilor; altfel spus, nu contează oamenii ca oameni, ci
numai ceea ce sunt capabili să facă, abilităţile şi competenţele lor. Interac-
ţiunile impersonale sunt neutre din punct de vedere afectiv şi nu stâmesc în
actori alte sentimente decât "pasiunea" care îi îndeamnă să realizeze o tran-
zacţie de succes. Actanţii înşişi nu fac obiectul emoţiilor, în sensul de a fi
plăcuţi sau respingători, simpatici sau antipatici. În principiu, emoţiile (sen-
sibilităţile sufleteşti) nu sunt considerate o parte consubstanţială interacţiuni­
lor impersonale, chiar dacă ele "constituie însuşi factorul ce face plauzibile
interacţiunile umane" (Bauman, May, 2008, p. 118).
Relaţiile impersonale trezesc şi întreţin în noi dorinţa de a fi compe-
tenţi. de a corespunde atât cerinţelor fişei postului, cât şi aşteptărilor speci-
fice locului din structura organizaţională pe are o ocupăm; în context,
pe ceilalţi îi percepem doar ca funcţii şi ca statut, după cum şi ei - la rândul
lor - ne percep ca funcţie şi ca statut.
În orizontul performanţei şi al demonstrării competenţelor, ia naştere,
se dezvoltă şi funcţionează competiţia. Membrii organizaţiei întră în compe-
tiţie şi se văd nevoiţi să lucreze în aceste condiţii. Astfel că, dacă nu pro-
voacă anxietate, stres, îngrijorare, timiditate, nehotărâre, ezitări, atunci ea
generează egocentrism, permanentă pregătire pentru confruntare, stare (po-
tenţială) conflictuală, invidie, resentiment.
Pentru cei care cred că merită şi pe care îi stimulează să intre în
această confruntare, imboldul este acela de a-i exclude pe rivalii reali sau
potenţiali. Ei sunt dominaţi de motivaţia câştigului şi de aureola învingă­
torului. "Faptul că anumite dorinţe (şi anumite aspiraţii - n.n - G.A.) sunt
menite a nu fi satisfăcute - relaţiile dintre învingători şi perdanţi trebuind să
fie ca atare marcate permanent de antipatie sau duşmănie reciprocă - con-
stituie - punctează Z. Bauman şi T. May (2008) - partea esenţială a ideii de
competiţie şi o premisă fundamentală a acţiunii competitive" (p. 103). De
aici decurge că "niciun câştig de pe urma competiţiei nu este socotit sigur
dacă nu e protejat activ şi vigilent împotriva atacurilor sau a contestării.
Lupta competitivă nu se sfârşeşte niciodată, iar rezultatele sale nu sunt nicio-
dată finale şi ireversibile", notează cei doi sociologi britanici (ibidem). Din
această realitate socială se conturează anumite consecinţe, între care:
a. Orice competiţie conţine în sine o tendinţă de monopol; partea câş­
tigătoare tinde să permanentizeze şi să asigure câştigul;
b. Partea învingătoare poate dicta regulile oricărei interacţiuni viitoare,
interzicându-le perdanţilor posibilitatea de a contesta aceste reguli;

164
 C.Pe tennen lung, are loc un tratament diferenţiat al învingătorilor şi
al perdanţi lor(idem, pp. 103-104).
Pare că tot mai multe categorii de oameni sunt dominate de motivaţia
puterii. Câştigul şi puterea devin rostul vieţii lor.
Interacţiunile impersonale se întemeiază, prin excelenţă, pe reguli,
proceduri, regulamente, legi, pe pedepse şi recompense. Susţinerea lor în
activitatea organizaţională şi demonstrarea necesităţii utilizării lor vin dintr-o
mentalitate juridico-politică. Ele impun supravegherea (eventual, video!),
ordinea, disciplina, respectarea regulamentelor, a procedurilor şi a legilor.
Şcoala şi educaţia au fost şi sunt mereu expuse/supuse reglementărilor, nor-
melor şi imperativelor, fie la nivelul sistemului de învăţământ, fie la nivelul
fiecărei instituţii, fie la nivelul pedagogiei (şi al concepţiilor pedagogice), fie
la nivelul practicii educative, fie la nivelul grupului de elevi, fie la nivelul
fiecărui elev în parte. Cei mai mulţi înţelegem că domeniul educaţiei este
domeniul lui trebuie. Prin educaţie (şi din cărţile concentrate în jurul con-
ceptului de educaţie) aflăm cum trebuie să învăţăm, cum trebuie să gândim,
cum trebuie să ne comportăm, cum trebuie să interacţionăm, ce trebuie să
facem. Din tratatele de pedagogie aflăm cum trebuie să fie un profesor, cum
trebuie să-şi planifice activitatea, cum trebuie să-şi trateze elevii, cum tre-
buie să-şi fonnuleze obiectivele lecţiei, cum trebuie să evalueze, cum trebuie
să-şi proiecteze activitatea la clasă, cum trebuie că comunice cu elevii şi
încă ... foarte mulţi de astfel de trebuie. Pe scurt, am putea spune, fără a risca
prea mult, că cel mai frecvent cuvânt întâlnit în lucrările de pedagogie, de
psihopedagogie, de management educaţional este cuvântul trebuie.
Introduse abundent, fără măsură, trebuie-urile pot provoca, pe lângă
multe altele (de exemplu, reacţii de respingere/ostilitate), tulburări maniacal-
obsesive (TMO) (Ellis, 2006, pp. 10-14). Atât în practica educativă, cât şi în
teoria educaţiei transformăm, adesea, că ne dăm sau nu seama, dorinţele
şi pretenţiile cele mai puternice În imperative dogmatice şi absolutiste, În
ordine arogante (idem, p. 22). Ca oameni, avem nu numai tendinţe construc-
tive sau autoactualizatoare, dar şi tendinţe defetiste şi arogante. Aroganţa ne
macină din interior şi este - c-o ştim sau nu - cauza multor nemulţumiri,
neînţelegeri, insatisfacţii, decepţii, dezamăgiri.
În momentul în care ne transfonnăm aproape toate dorinţele şi prefe-
rinţele în imperative arogante, dogmatice şi absolutiste (ca părinţi, profesori,
autori de manuale şi de tratate de pedagogie/psihopedagogie) tindem să
creăm (Ia copiii, elevii, studenţii, discipolii şi/sau cititorii noşti) convin-
geri iraţionale: nu-mai-suport, nu-sunt-în-stare, e-groaznic, nu-voi-reuşi­
niciodată, toată-lumea-e-împotriva-mea, nu-mă-iubeşte-nimeni, nu-(mai)-
are-niciun-rost, totul-este-inutil, toate-mi-se-întâmpIă-numai-mie, trebuie-
neapărat-să-reuşesc etc.

165
 Imperativele din actul educativ şi din cărţile de pedagogie, psihopeda-
gogie, management educaţional, sociologia educaţiei etc. pot deveni tiranice.
Prin urmare, se Întrezăreşte oportunitatea constituirii unei noi pedagogii şi
practici educative, ce pot contribui la formarea unor preferinţe şi formularea
unor convingerijlexibile. Acestea pot participa la apariţia şi constituirea unor
filosofii de autoajutorare (ElIis, 2006).
În principiu, ele spun că, indiferent ce pierderi, frustrări, eşecuri şi
handicapuri suferim, ne rămâne totuşi oricând posibilitatea de a ne crea nouă
Înşine o viaţă rezonabil de productivă şi de fericită; ele ne-ajută să credem că
nimic - dar nimic! - "nu este Îngrozitor, oribil sau cumplit, indiferent cât de
rău, incomod şi nedrept ar putea fi de fapt" (ElIis, 2006, p. 14).
Filosofiile de autoajutorare au ca nucleu câteva recomandări:
a. În copilărie - supuşi educaţiei, regulilor şi imperativelor -, am luat
valorile, standardele şi preferinţele (educatorilor) învăţate şi le-am ridicat la
rangul unor obligaţii, necesităţi, pretenţii şi imperative rigide şi nesănătoase.
Părinţii, profesorii, mediul relaţional au contribuit În acest sens. Putem, Însă,
schimba şi Înlocui imperativele şi pretenţiile aberante, arogante cu dorinţe şi
preferinţe sănătoase.
b. Să luăm În serios multe lucruri, cum ar fi munca şi relaţiile, dar să
nu exagerăm. Niciun lucru bun nu trebuie neapărat să existe În viaţa noas-
tră, şi niciun lucru rău nu trebuie obligatoriu să dispară (idem, p. 57, s. a.).
c. Să facem tot ce putem pentru a Înfrunta frustrările şi a ne Îmbu-
nătăţi situaţia. Nu este niciodată sfârşitul lumii - oricât de grav am greşit! -,
deşi putem trăi această impresie exagerată.
d. Să ne supraveghem cu cea mai mare atenţie tendinţele de a abso-
lutiza, de a dogmatiza, de a hipergeneraliza, de a impune şi de a ne autoim-
pune. Practic, toate preferinţele noastre, toate dorinţele, cerinţele, scopurile
şi valorile noastre sunt sănătoase, atâta vreme cât nu le sacralizăm, nu le
absolutizăm şi nu devenim sclavii lor. Desigur că Îndeplinirea unui număr de
lucruri de o importanţă vitală şi angajamentul faţă de acestea ne Îmbogăţesc
existenţa. Dar dacă le atribuim calitatea de a fi cruciale, sacre şi absolut
necesare, vom ajunge aproape Întotdeauna la anxietate, depresie, furie, supă­
rare, decepţie, şi ură de sine (idem, pp. 57-58). Pe scurt, este recomandabil să
ne atenuăm absolutismele, intransigenţele, autoexigenţele şi dogmatismele;
să hipergeneralizăm şi să etichetăm mai puţin; să renunţăm la rigiditate,
hiperpretenţii (arogante); să ne raportăm deschis şi nuanţat la viaţă, la
ceilalţi, la noi.
e. Să ne concentrăm pur şi simplu pe bucuria de a trăi (şi nu pe cât
de buni sau de răi sunt ceilalţi), să fim rezonabili În percepţiile şi comporta-
mentele noastre (respectiv, să ne conducem potrivit mediei aristotelice Între
pesimismul extrem şi optimismul extrem) şi vom constata că "implicarea În

166
 sine este fascinantă, chiar şi atunci când nu este încununată de succese nota-
bile" (Ellis, 2006, p. 205).
Dacă în relaţiile impersonale contează performanţa, abilităţile şi com-
petenţele partenerilor, În relaţiile personale ceea ce se întâmplă depinde
aproape în întregime de calitatea acestora (umană, morală, emoţională). Ele
presupun implicare afectivă (T. Parsons, apud Bauman, May, 2008, p. 118),
fiind îmbibate de emoţii/sentimente: simpatie, ataşament, încredere, spe-
ranţă, empatie, dragoste, compasiune, dăruire sufletească. Majoritatea cerce-
tătorilor (sociologi, psihologi sociali, psihosociologi etc.) recunosc faptul că
- în atare condiţii - "adânca noastră nevoie de relaţii personale «profunde şi
depline» creşte în intensitate cu cât este mai largă şi mai imperturbabilă
reţeaua de dependenţe impersonale în care suntem prinşi" (idem, p. 121).
Nicio relaţie umană nu se poate numi personală în absenţa empatiei.
Ea marchează faptul că partenerii de interacţiune trăiesc stări (foarte) asemă­
nătoare; ei îşi împărtăşesc propriile stări sufleteşti şi ştiu să se asculte cât şi
când este necesar.
Pare că disponibilitatea de a empatiza este condiţionată nu numai de
experienţa pe care am avut-o în compania oamenilor empatici (fie ei părinţi,
educatori, învăţători sau profesori), ci şi de starea noastră generală. Th.
D' Ansembourg (2006) menţionează: "Facultatea de a asculta, de a-I accepta
pe celălalt, aşa cum este, ţine de siguranţa noastră interioară, izvorâtă din
cunoaşterea propriei persoane şi din încrederea pe care o avem în noi înşine"
(p. 143). Noi toţi (poate, cu surprinzătoare excepţii!) avem nevoie de empa-
tie, fie că suntem copii, adolescenţi, tineri, adulţi sau bătrâni, fie că suntem
elevi sau profesori, conducători sau conduşi, prieteni sau simpli colegi. Căci
avem nevoie - în primul rând - de prezenţa celorlalţi; avem nevoie să nu fim
(să nu ne ştim) singuri. Prin empatie, ne oferim unii altora prilejul de a nu ne
(mai) simţi singuri. În al doilea rând, este important să ştim că existăm În
sufletul cuiva, că - fără rezerve - contăm pentru cineva, că ne găsim locul
printre ceilalţi.
După părerea lui M.L. Brundel (1989, apud Cosnier, 2002, p. 10 1),
empatia presupune două mecanisme:
a. unul evocă verbe active, precum: a observa, a asculta, a schimba, a
deduce, a conchide, a înţelege, a interpreta şi dezvăluie activarea proceselor
cognitive. La fel cum un mesaj este primit, decodat şi înţeles, tot astfel pri-
mim "un complex de indicatori emoţionali care constituie obiectul unui
tratament cognitiv de acelaşi fel şi permit deducerea unei stări afective"
(ibidem).
b. al doilea mecanism evocă termeni mai pasi vi, precum: rezonanţă,
contaminare, împărtăşire, imitaţie, identificare, fenomen de ecou, imagine în

167
oglindă şi apelează mai mult la trăirea afectivă şi la intuiţie, decât la gândire/
raţiune.
Când relaţia (personală) este mai apropiată, empatia de gândire (sau
empatia cognitivă) se poate completa (împlini) printr-o empatie de acţiune:
plimbări, călătorii, ieşiri, practicarea unui sport împreună etc. (Cosnier,
2002, p. 102).
La rândul său, cercetătorul belgian Th. D' Ansembourg (2006) consi-
deră că empatia este un proces complex, etapizat (vezi pp. 150-157):

1',,:. a. Prima etapă: Să n u f a c e m n i r n i c . , · \ ' ]

Mai întâi, pentru a empatiza este necesar să fim (acolo, în acel impor-
tant moment). Pentru a reuşi să empatizăm este recomandabil "să fim pe
deplin convinşi că orice fiinţă dispune de toate resursele necesare vindecării,
deşteptării şi înfloririi sale" (p. 151). Desigur, insistă autorul, "a fi în empatie
cu celălalt, mai ales dacă este vorba despre o persoană apropiată, pentru care
legătura afectivă este importantă, presupune forţă şi siguranţă de sine"
(ibidem).
'. b. A doua etapă: Să ne indreptămatenţia asupra emoţiilor/sentimen-,
telor si nevoilor celuilalt" . . ' , .... '.' . , .
În momentul interacţiunii (personale) cu partenerul "ne orientăm ante-
nele sufletului nostru la ceea ce simte celălalt şi la nevoile sale" (idem,
p. 152). Rezonăm cu el, fără însă a ne asuma ceea ce simte acesta, ceea ce îi
aparţine numai lui. Noi nu-i oferim decât prezenţa noastră.

C. Atreia etapă: Să oglindim sentimentele şi nevoile celuilalt.

Aceasta nu înseamnă să interpretăm, ci să parafrazăm, pentru a con-
ştientiza sentimentele şi trebuinţele celuilalt. Este esenţial să înţelegem că a
repeta, a reformula trebuinţele celuilalt nu înseamnă că le aprobăm sau că
suntem gata, a jortiori, să le satisfacem. "Oglindind sentimentele şi nevoile
celuilalt - punctează autorul belgian (2006) - îi întindem, de fapt, o mână de
ajutor. Această atitudine îl îndeamnă pe celălalt, pe de o parte, să se situeze
în interior, să coboare în propriul suflet pentru a se asigura de starea sa
interioară şi, pe de altă parte, îi oferă ascultarea binevoitoare (s. n. - G. A.)
de care acesta are nevoie pentru a-şi găsi propriile resurse" (p. 153).
Acest (al treilea) moment al empatiei presupune faptul că suntem
acolo, împreună cu partenerul nostru, cu tot interesul şi cu toată căldura,
deschiderea şi ospitalitatea (sufletească), însoţindu-I pe celălalt în explorarea
propriilor stări afectiv-emoţionale şi motivaţionale.
Cum se vede (şi se poate înţelege), empatia înseamnă, în fapt:

168
 • pe de o parte, a nu inventa nimic: nici un sentiment, nici o trebuinţă;
încercăm doar să ne apropiem cât mai mult posibil de ceea ce simte celălalt,
exprimând în cuvinte emoţiile/sentimentele şi nevoile/trebuinţele sale;
• pe de altă parte, îl îndemnăm pe partenerul/colaboratorul nostru să-şi
asculte şi să-şi exploreze propriile emoţii, sentimente şi/sau nevoi; mai mult,
îl îndemnăm să facă o incursiune în spaţiul său mental, în intelectul său, în
consideraţiile sale culturale, psihologice şi filosofice .

. ,cLApatra etapă: $ş. cDl7statămo. slăbire a tensiunii, o destindere~

,:"'::}:fiiicăa. celuilalt (care se manif~şt( tel mai adeseaiprintr-un oftat)., c(
În relaţiile personale putem întâlni oameni hiperempatici, dar şi
oameni alergici la empatie. Dacă hiperempaticii merg până acolo încât
renunţă la sine, se depersonalizează şi empatizează cu celălalt până la a-i
prelua identitatea, alergicii la empatie sunt cei care nu înţeleg şi nu acceptă
empatia. Ultimii au fost privaţi de înţelegere, de ascultare binevoitoare (res-
pectiv, fără judecăţi de valoare şi fără etichetări), şi de acceptare neautoritară
a persoanei lor. De aceea, aceştia cred că empatia este, dacă nu un joc pentru
naivi, atunci o vicleană (dar nereuşită) manipulare. Este posibil ca persoa-
nele cu pricina "să fi acumulat atâta suferinţă în relaţiile cu altă persoană,
încât nu mai suportă niciun cuvânt, fie el şi de dragoste, din partea celuilalt.
Situaţiile de genul acesta sunt foarte dureroase pentru ambii parteneri. Cel
care menţine relaţia închisă - precizează Th. D' Ansembourg (2006) - suferă
pentru că s-a închis el însuşi, fără să-şi dea seama, în propria durere. Este
prins într-o colivie de la care nu-i vine să creadă că deţine cheia. Senti-
mentele de neputinţă, de revoltă şi de singurătate sunt copleşitoare.
Cel care păstrează uşile deschise şi caută să întindă o mână de ajutor
suferă cumplit pentru că toate eforturile şi bunele sale intenţii nu sunt recu-
noscute şi acceptate. Adesea, de necaz, se revoltă la rândul său şi devine
agresiv, ceea ce nu face decât să-i confirme partenerului că avea toate moti-
vele să rupă orice legătură, şi iată-ne învârtindu-ne într-un cerc vicios sau
într-o spirală a violenţei" (p. 161).
De aici, recomandarea ca, cel care vrea să păstreze uşa deschisă (să
empatizeze), să evite violenţa care aduce după sine violenţă.
Persoana alergică la empatie (închisă) poate lua totul în nume per-
sonal, ca tentativă de control, oricâte dovezi de empatie am aduce. În acest
caz, rămâne empatia tăcută, empatia sufletească. Ea presupune un efort de
empatie faţă de sine, pentru a nu ne lăsa furaţi, la rândul nostru, de respin-
gere, de nepăsare, de supărare, de violenţă; este efortul de a ne păstra sau de
a ne regăsi pacea interioară.
Niciunul dintre multele schimburi şi raporturi impersonale în care (c-o
vrem sau nu ... ) suntem implicaţi nu va fi suficient pentru a ne furniza iden-

169
titatea (completă şi reală) pe care o căutăm, pentru că ea rezidă în afara
oricăreia dintre aceste schimburi şi raporturi. "Niciun context impersonal n-o
poate acoperi pe deplin", precizează Z. Bauman şi T. May (2008, p. 122).
Căutarea identităţii şi şansa exprimării ei ţin de nevoia de a fi iubiţi şi de a
iubi, atribute definitorii (şi incontestabile) ale relaţiilor personale.
Potrivit lui Niklas Luhmann (apud Bauman, May, 2008), a fi iubit
înseamnă "a fi tratat de cealaltă persoană ca unic, ca diferit de oricine altci-
neva; înseamnă că persoana îndrăgostită acceptă că cei iubiţi nu au nevoie să
invoce reguli spre a-şi justifica cererile sau imaginea pe care o au despre ei
înşişi; înseamnă că persoana care iubeşte acceptă şi confirmă suveranitatea
partenerului şi dreptul acestuia de a decide pentru sine şi de a alege singur.
Inseamnă, în esenţă, a fi de acord cu declaraţia încăpăţânată şi absolută a
partenerului: «Ăsta sunt, asta fac şi aşa rămân!»" (p. 123).
De asemenea, între altele, a fi iubit mai înseamnă a fi inţeles. "Această
nevoie de a fi înţeleşi reprezintă o chemare disperată adresată celuilalt de a
se pune în pielea noastră, de a vedea lucrurile din punctul nostru de vedere şi
de a accepta fără dovadă că avem un punct de vedere care se cuvine respec-
tat pentru simplul motiv că este al nostru" (ibidem). Ceea ce vrem (şi aştep­
tăm) în asemenea situaţii este o confirmare a propriilor trăiri intime - adică
a motivelor noastre adânci, a imaginii unei vieţi ideale, a propriei noastre
reprezentări despre sine, a bucuriilor şi suferinţelor noastre. Vizată este aici -
potrivit autorilor britanici - validarea autoportretului pe care ni-l facem. O
astfel de validare căutăm, cerându-i partenerului să ne asculte cu seriozitate
şi cu simpatie atunci când vorbim despre noi înşine. Aceasta înseamnă că
partenerul trebuie - după N. Luhmann - să accepte că tot ce se spune este
semnificativ şi demn de a fi ascultat şi cântărit. Z. Bauman şi T. May (2008)
consideră că "în societatea noastră complexă, în care majoritatea nevoilor
umane sunt abordate într-un mod impersonal, nevoia unei relaţii de dragoste
pare mai profundă decât oricând" (p. 124).
Relaţia de dragoste este şi va fi - probabil - mereu o relaţie sensibilă.
"Ceea ce face deosebit de vulnerabilă şi de fragilă o relaţie de dragoste este
nevoia de reciprocitate", atenţionează autorii britanici (2008, p. 124): înţele­
gem şi acceptăm în acelaşi timp în care cerem să fim înţeleşi şi acceptaţi,
suntem sinceri cât suntem întâmpinaţi cu gânduri şi trăiri sincere.
Într-o relaţie de dragoste, cerinţa reciprocităţii "este un cuţit cu două
tăişuri. Oricât ar părea de ciudat - ne dezvăluie cei doi sociologi (2008) -,
cea mai puţin vulnerabilă este iubirea acordată ca dar: cel ce dăruieşte este
pregătit să accepte lumea celuilalt, să intre în ea şi să încerce s-o înţeleagă
dinăuntru, fără să aştepte ceva similar în schimb. Aici nu este nevoie de
negocieri, de înţelegeri sau de contracte. Îndreptată însă în ambele direcţii,
cerinţa intimităţii face inevitabile negocierile şi compromisul. În acest punct,

170
unul sau altul dintre parteneri poate fi nerăbdător sau prea interesat de sine
pentru ca negocierea şi compromisul să se petreacă cu uşurinţă" (p. 125). Ne
dorim realizată atât trebuinţa de apartenenţă, dar şi pe cea de menţinere (şi
exprimare) a individualităţii. Dacă facem din ele scopuri puternice (pentru
ele însele), atunci acestea sunt greu de satisfacut. Relaţia de dragoste se
balansează, putând să nu mai fie controlată şi să se dezechilibreze ireme-
diabil.
Pentru edificarea ei este nevoie de doi parteneri, dar pentru destră­
marea ei este suficient ca sentimentele unuia singur să înceapă să pălească.
Întrezărim, din nou, fragilitatea şi delicateţea frumoaselor relaţii pe care avem
norocul să le iniţiem.
Relaţiile personale - în manifestarea lor deplină - conţin şi compasiu-
nea. Chiar dacă este foarte strâns legată de ele, cuprinzându-le, compasiunea
nu se reduce la şi nici nu se identifică cu empatia şi cu dragostea.
În esenţă, compasiunea este dăruire, o revărsare de energie. Îl respectă
pe celălalt ca pe un scop în sine; ea ne transfonnă - scrie Osho (2006) - într-un
lotus; începem "să ne înălţăm deasupra mlaştinii de dorinţe, lăcomie şi furie"
(p. 5). Compasiunea este o binecuvântare, este dragoste calmă şi profundă,
este "singura bunăvoinţă adevărată" (idem, p. 48). Ea are ,,0 parte esenţială
de bunătate în ea - de a fi blând, de a fi milos, de a ne pune în locul altuia, de
a nu fi dur, de a fi creativ şi de nădejde", scrie înţeleptul indian (2006, p. 49).
Compasiunea nu are niciun motiv, se întâmplă doar pentru că noi
avem nevoie, iar nu pentru că celălalt are nevoie. Ea este spontană, naturală
precum respiraţia; este ,,0 înflorire necalculată, care se revarsă", precizează
Osho (2006, p. 47). Dăruim pur şi simplu pentru că nu există altă cale.
Compasiunea nu cunoaşte deziluzia, pentru că ea nu începe cu o ilu-
zie; acceptăm greşelile oamenilor, slăbiciunile lor, nu ne aşteptăm ca ei să se
comporte precum zeii. Compasiunea este "dragostea ajunsă la maturitate",
nu doar ,,0 forţă biologică oarbă" (Osho, p. 13). Ea este foarte înţelegătoare;
"este - scrie înţeleptul indian - cea mai pură înţelegere de care poate fi
capabil un om. Cel care simte compasiune nu trebuie să fie deranjat de
lucrurile mărunte ale vieţii, lucruri care se întâmplă la fiecare pas. Numai
atunci, într-un mod indirect, îţi ajuţi energiile compasiunii să se acumuleze,
să se cristalizeze, să devină mai puternice şi să continue să se dezvolte odată
cu meditaţia" (p. 17).
Compasiunea este cea mai înaltă şi mai pură fonnă de iubire; dăruim
pur şi simplu; nu ne aşteptăm să primim nimic înapoi, iar dacă primim, vom
fi pur şi simplu (dar pur şi simplu!) surprinşi; nu ne-am dăruit inima ca parte
a unui târg. Pur şi simplu dăruim, pentru că avem atât de mult încât, dacă nu
am dărui şi altora, ne-am împovăra. Exact cum un nor plin de apă trebuie să
se reverse (Osho, 2006, p. 134).

171
 Omul compasiunii nu este lacom; el nu aşteaptă nimic în schimb,
continuă doar să dăruiască. Desigur, poate primi, dar nu acesta îi este scopul.
De asemenea, omul plin de compasiune intră pe loc în acţiune. "Acţiunea sa
este imediată; nu pregetă nici măcar o clipă. Are o acţiune instantanee - în
momentul în care ceva apare în viziunea lui, imediat o transformă în acţiune.
Nu înseamnă că el o transformă - ci este transformată. Înţelegerea şi acţiu­
nea sunt două aspecte ale aceluiaşi fenomen, nu sunt două lucruri separate. O
parte se numeşte înţelegere, iar cealaltă se numeşte acţiune", precizează
Osho (2006, p. 53). Acesta este paradoxul celui plin de compasiune: "este
cald pentru că iubeşte, totuşi îşi păstrează sângele rece; orice s-ar întâmpla,
el rămâne liniştit şi acţionează datorită calmului său. Şi pentru că rămâne
neperturbat, el ajută" (p. 53).
În compasiune (şi prin compasiune) ajutăm, nu căutăm să schimbăm
pe cineva. Dacă vrem să-I ajutăm, atunci îl ajutăm să fie el însuşi; când
încercăm să-I transformăm, încercăm să-I transformăm conform ideilor noas-
tre. Când ne interesează să schimbăm pe cineva nu ne interesează persoana
acestuia. Avem o anumită ideologie, o idee fixă, un principiu suveran, un
ideal şi încercăm să schimbăm persoana în cauză potrivit acestora. În raport
cu fiinţa umană adevărată, mai importantă este ideea noastră, principiul sau
idealul nostru. Osho susţine: "încercarea de a schimba pe cineva conform
unui ideal este violentă. Este o agresiune, este un efort de a-l distruge pe
celălalt. Nu este dragoste, nu este compasiune. Compasiunea permite întot-
deauna celuilalt să fie el însuşi. Compasiunea nu are nicio ideologie, ea este
doar un climat. Nu îţi dă o direcţie, îţi dă doar energie" (2006, p. 73).
Niciodată ideea nu va fi mai importantă decât omul. "Nici întreaga
omenire nu este mai importantă decât o singura fiinţă umană. Omenirea este
o idee; o singură fiinţă umană este o realitate", punctează gânditorul indian
(ibidem). Să împărtăşim din fiinţa noastră; să-i dăruim energia noastră, dar
să-I lăsăm pe celălalt să îşi îndeplinească destinul (idem, p. 74). Toţi - sus-
ţine Osho (2006) - "ducem cu noi o floare cu un potenţial şi o putere infi-
nite, cu posibilităţi infinite" (p. 74). În această situaţie, ceea ce putem face
este să ajutăm, să dăruim energie, să iubim. Să-I acceptăm pe celălalt şi să-i
dăm sentimentul că este binevenit. "Toţi cei care încearcă să-I schimbe îi dau
sentimentul de vinovăţie, iar vinovăţia este otravă"; îi dau senzaţia că nu este
ceea ce trebuie, că este o dezamăgire, că nu se poate conta pe el, că este res-
pins, că este un intrus.
Potrivit gânditorului indian, cel mai dificil lucru din lume este să-I
ajutăm pe celălalt să fie el însuşi, întrucât este împotriva, sau altceva decât
ego-ul nostru. Ego-ul doreşte să creeze din oameni imitatori, susţinători,
fideli. Ne-ar plăcea (şi ne place) ca toţi să ne imite, să ne urmeze, să devină
ca noi. Am vrea să fim (şi că credem că suntem) modelul perfect. Iar dacă

172
lumea ne imită şi ne unnează, atunci ego-ul nostru ar fi foarte, foarte satis-
făcut. Am deveni punctul central, toţi ceilalţi ar fi inadecvaţi, falşi.
Cum am văzut, ceea ce putem face este să-i ajutăm pe ceilalţi, să
creem un climat în jurul oamenilor. Oriunde ne aflăm, oriunde mergem,
să purtăm cu noi climatul iubirii şi al compasiunii, ne recomandă Osho
(2006). Când îi iubim, oamenii se schimbă; dar nu asemeni nouă, ci potrivit
propriei lor interiorităţi/realităţi; ei ating noi dimensiuni ale fiinţei lor, iar
aceasta se întâmplă confonn firii lor (v. p. 76).
În viaţă, am învăţat şi învăţăm să fim fonnali. Compasiunea nu este
ceva care poate fi învăţat; ea răsare din interiorul nostru; nu are gustul
etichetei, al fonnalităţilor. "Toate acestea sunt moarte în comparaţie cu ea.
Ea este vie, este o flacără a iubirii", precizează autorul indian (2006, p. 31).
Compasiunea nu cunoaşte reguli, nu se supune niciunei legi, niciunei for-
malităţi.
Precum este opusă geloziei, concurenţei, luptei pentru dominaţie, com-
pasiunea este opusă legilor, regulilor. Legea (regula) spune că, dacă greşim,
vom fi pedepsiţi, iar dacă ne purtăm cum se cuvine, vom fi răsplătiţi. Dar s-a
observat că infracţiunile nu pot fi oprite prin pedepse (eventual, doar tem-
porar şi de faţadă); ele continuă să existe, să se înmulţească şi să se perfec-
ţioneze. Potrivit lui Osho (2006), "omul nu s-a schimbat datorită pedepselor;
de fapt, a devenit mai corupt" (p. 88); el caută să le cunoască şi să le evite;
corupem însăşi mintea şi însuşi comportamentul individului. Nici reacţiile de
răsplată n-au avut (şi nu au) un efect benefic mai spectaculos. Pe scurt, este
nevoie de o atitudine iubitoare. Esenţială este dragostea, nu legea; unde
este dragoste, legea nu are ce căuta. Lumea dragostei pare a-l salva pe om
din ordinea şi superficialitatea lui. Legile sunt pentru cei care nu iubesc,
incapabili de compasiune; relaţiile care fac apel la lege sunt seci, de supra-
faţă, de confruntare, de dominare, de orgoliu, de concurenţă ...
Compasiunea nu impune condiţii. Nu punem avea compasiune doar
pentru cei care se poartă prietenos sau ne sunt simpatici. Când suntem însăşi
compasiunea - fără condiţii, fără direcţie, fără adresă - devenim o forţă
susţinătoare şi vindecătoare în această lume suferindă şi îngrijorată.

Centrarea pe inţelegere, pe probleme şi pe metode

~ INTRODUCERE
Fără a mai fi o noutate pentru nimeni, ştim că şcoala şi educaţia sunt
domenii caracterizate prin puternica tensiune dintre probleme şi metodele de
rezolvare a lor.

173
 Pentru majoritatea educatorilor, a profesorilor, educaţia şi actul edu-
cativ (mai ales cel derulat în perimetrul şcolii, dar nu numai ... ) înseamnă
actul de transmitere (cât mai clară şi mai persuasivă) a cunoştinţelor (cerută
în prowama şcolară) şi, apoi, reproducerea acestora (cât mai exactă) de către
elev. In felul acesta, se închide un circuit educativ şi urmează un altul.
Concepute astfel, şcoala şi educaţia presupun - pentru cei mai mulţi oameni
ai şcolii - două momente importante:
a. Primul moment: transmiterea cunoştinţelor de către profesori clasei
de elevi (care ascultă şi care îşi notează ideile şi schema elaborate de
profesor);
b. Al doilea moment: redarea de către elevi a celor spuse şi prezentate
de către profesor (eventual, cât mai în litera lor) şi rezolvarea unei sau unor
probleme (tip) (atunci când şi unde este cazul). Ei sunt evaluaţi, iar circuitul
se închide.
Ritualul supravieţuieşte timpului şi particularităţilor dinamice ale
societăţii şi probabil că va mai supravieţui mult timp de acum încolo.

~ LA SUPRAFAŢA LUCRURILOR
În acest onest scenariu, profesorul este preocupat de modalitatea trans-
miterii cunoştinţelor pe care le are şi pe care le cere programa şcolară (parcă
tot mai încărcată şi mai îmbâcsită). Este foarte important ca elevul să preia
cât mai multe informaţii, să rezolve cât mai multe şi cât grele probleme
(propuse de manual sau concepute de el însuşi) În domeniul pe care îl predă.
Dacă lucrurile vor sta aşa, atunci succesul său este asigurat. Valoarea profe-
sională (pentru mulţi, şi umană) a profesorului ţine de cantitatea cunoş­
tinţelor pe care le au elevii şi de performanţele lor (notele lor) la testele/
examenele naţionale. Profesorii sunt comparaţi (sau se compară) între ei,
şcolile sunt comparate sau se compară între ele după rezultate (adică după
bogăţia cunoştinţelor elevilor aflaţi sub îndrumarea profesorilor lor). În acest
orizont (conceptual şi practic), ceea ce îl preocupă cel mai mult pe profesor
sunt metodele: cum procedează el pentru ca elevii să fie atenţi, să fie moti-
vaţi să-şi noteze şi să înveţe (cel puţin, ceea ce le predă el); cum procedează
pentru a-i convinge să coopereze, adică să asculte şi să fie disciplinaţi, să-şi
facă temele (date acasă); cum face pentru ca elevii să fie interesaţi şi să aibă
o atitudine favorabilă cerinţelor lui.
Înainte de toate, profesorul se vrea şi se pretinde un ştiutor (în unele
cazuri, atotştiutor ... ). Disciplina de învăţământ pe care o predă o cunoaşte şi
nu se (poate) plânge. Ceea ce vrea cel mai mult să ştie sunt metodele, cât mai
multe metode, prin care el să determine elevul să înveţe, adică să vrea să-şi
însuşească (cel puţin) cunoştinţele programei. Aici se simte vulnerabil, iar
unii chiar remarcă faptul că la acest capitol sunt vulnerabili.

174
 Pentru aceşti profesori, pedagog ia (sau ştiinţele educaţiei ... cum se
spune acum ... ) se restrânge doar la acest perimetru al metodelor. În rest,
toate celelalte capitole sunt lucruri frumoase, dar inutile pentru activitatea
practică. Cea care ne omoară, în final, nu este teoria, ci practica ...
După mulţi profesori, pedagogia ar trebui să se ocupe doar cu meto-
dele didactice. Aici suferă profesia lor şi aici au nevoie de îndrumări. De
aceea, atunci când au cursuri de formare sau se înscriu la programe de per-
fecţionare (profesională), ei vor să ştie, vor să li se predea: aşteaptă de la
formatorii lor (pedagogi, psihologi, consilieri, didacticieni etc.) soluţii (con-
crete): tehnici, procedee, reguli, metode, abordări practice.
A venit momentul să terminăm cu teoria, este momentul pragmatis-
mului, al lucrurilor concrete. Nu mai avem timp şi riscăm să fim depăşiţi de
diversitatea şi de gravitatea fenomenelor din şcoli datorate comportamen-
tului anomic, deviant al multor elevi.
S-ar putea, însă, ca pentru ceea ce întâlneşte în clasă şi pentru îndru-
marea ei, pretenţia şi nevoia acestor profesori să fie insuficientă. Căci, s-ar
putea ca centrarea pe metode, pe procedee şi pe reguli să fie doar "partea
vizibilă" a problematicii instruirii şi formării, a coordonării grupurilor de
elevi şi a urmăririi căii spre finalizare a studiilor.
La o privire mai atentă, s-ar putea să descoperim că metodele, tehni-
cile, soluţiile practice vin de la sine, dacă noi, profesorii, avem un concept
mai cuprinzător şi mai profund despre rolul nostru ca educatori.
Centrarea pe metode urmează centrării pe înţelegere şi centrării pe
probleme (pe dezvăluirea şi aprofundarea problemelor educaţiei, a cauzali-
tăţii şi a conexiunilor dintre problemele educaţiei, a efectelor lor directe şi
indirecte/perverse etc.).

~CENTRAREAPEÎNŢELEGERE
Pentru educaţie, este mai important ca profesorul să ştie sau să înţe­
leagă? Este mai important ca el să se concentreze pe cunoaştere sau pe
înţelegere, să cuprindă cu mintea sau să cuprindă cu inima?
La prima vedere, s-ar părea că răspunsul ne este la îndemână. Ba
chiar, am putea spune că ambele aspecte sunt la fel de importante. În practica
şcolară, însă, regula pare să fie prioritatea (cunoştinţelor), iar nu o echilibrată
şi egală atenţie.
În acest context, am putea spune faptul că profesorul de fapt (în raport
cu cel de drept) este - poate - nu atât cel care ştie şi pretinde că ştie multe,
cât cel care înţelege (şi vrea să înţeleagă cât mai) multe. Ca fiinţă cognitivă,
educatorul este, mai degrabă, o fiinţă fragilă, precară, oricând depăşită de
achiziţiile ştiinţei. Întotdeauna fondul său cognitiv poate fi subminat de o
nouă şi mai elegantă teorie, poate fi restructurat şi reorganizat, pus la îndo-
ială, redus la o simplă supoziţie.

175
 Ca fiinţă omenească,
el se comportă ca o fiinţă sensibilă şi generoasă,
capabilă să descifreze conflictele interioare, nemulţumirile, sufocările, plân-
sul, deziluziile, prăbuşirile, dezechilibrele, teribilismele, derutele, dar şi
bucuriile şi extazele elevilor. Ba, profesorul de fapt s-ar putea să înţeleagă
mai mult decât cunoaşte despre fiinţa omenească (tânără, în creştere, în
exprimare de sine).
În acelaşi timp, în context educativ, capacitatea de înţelegere îi dă
profesorului soliditate sufletească, forţă (mai mare) de atracţie şi putere (mai
mare) de influenţă. Ea îl apropie de elevi şi pe elevi de el. Discipolii sunt
mai mulţumiţi şi - poate - mai responsabili. Reiese, pentru moment, că miza
profesorului nu este aceea de a şti multe (de a fi, dacă se poate, omniscient),
cât de a inţelege cât mai multe. Pentru aceasta, are nevoie de multă atenţie la
ceea ce se întâmplă cu/în el şi cu cei din jurul lui, cu cei cu care interac-
ţionează (v. Csikszentmihalyi, 1991,2007a, 2007b, 2008)56.

56 De procesul atenţiei şi de rolul ei În detenninarea conţinutului şi calităţii vieţii s-a ocupat - În

ultimul timp - psihologul american M. Csikszentmihalyi. EI susţine faptul că: "Ceea ce numim
viaţă este suma tuturor experienţelor ce ne-au trecut de-a lungul timpului prin filtrul atenţiei. Din
această perspectivă, ne este uşor să Înţelegem că ceea ce detennină conţinutul şi calitatea vieţii
sunt lucrurile cărora le acordăm atenţie şi modul În care ne concentrăm asupra lor"(2007b,
p. 107). Viaţa noastră capătă fonnă "după ce hotărâm spre ce să ne Îndreptăm atenţia, stabilind
În acelaşi timp pentru cât timp şi cu ce intensitate procedăm astfel" (idem, p. 233).
Profesorul de la Chicago menţionează În continuare: "Multe dintre lucrurile pe care le
găsim interesante nu sunt interesante prin natura lor, ci pentru că am racut efortul să le acor-
dăm atenţia noastră" (2007a, p. 166). Cât timp nu ne focalizăm energia psihică spre anumite
lucruri sau fenomene, viaţa riscă să fie goală de conţinut, haotică. Or, "atunci când ne
concentrăm asupra oricăror segmente ale realităţii, ni se relevă o cantitate aproape infinită de
şanse de a acţiona - fizic, mental sau emoţional - şi de a ne folosi aptitudinile. Nu există nicio
scuză pentru plictiseală", punctează - pe bună dreptate - profesorul american de origine
maghiară (idem, p. 166).
Aşa cum oamenii se diferenţiază prin multe aspecte (chiar dacă În cele fundamentale
sunt(em) asemănători), tot astfel ei se deosebesc şi după cum şi cât Îşi folosesc atenţia. M.
Csikszentmihalyi (2008) susţine: "Unii oameni Învaţă să folosească eficient această resursă
nepreţuită, pe când alţii o irosesc". Potrivit psihologului american, "trăsătura distinctivă a unei
persoane care deţine controlul asupra conştiinţei este tocmai capacitatea de concentrare a
atenţiei asupra unui obiectiv, atunci când şi doar atât timp cât este nevoie - nici mai mult, nici
mai puţin. Cel care este capabil să facă acest lucru şi nu se Iasă distras de nimic În realizarea
scopului său, e, de obicei, satisfăcut de cursul nonnal al vieţii cotidiene"(p. 49). Ne autocreăm
pennanent după modul În care ne folosim atenţia, energia psihică. Atenţia ne poate face viaţa
mai bogată sau mai nefericită (v. 2008, p. 51); o putem orienta prin voinţă, "ca pe o rază de
energie", fie o putem dispersa "În acţiuni dezlânate şi aleatorii" (ibidem). Autorul american ne
asigură de faptul că "a controla atenţia Înseamnă a controla experienţa şi, prin unnare, cali-
tatea vieţii. Infonnaţia ajunge În conştiinţa noastră numai dacă Îi acordăm atenţie. Iar atenţia
se comportă ca un filtru Între evenimentele exterioare (dar şi interioare - n.n. - G. A.) şi
modul În care noi le experimentăm. Cantitatea de stres cu care ne confruntăm depinde, mai
degrabă, de cât de bine ne controlăm atenţia decât de ceea ce ni se Întâmplă" (2007a, p. 166).

176
 Dacă profesorul ştie foarte multe şi foarte mult, dar nu înţelege sau
înţelege prea puţin universul elevilor (copii, adolescenţi, tineri, adulţi),
atunci este greu de crezut că aceştia vor fi dispuşi să înveţe (din plin), să
coopereze sau să îl urmeze. Pentru ei şi pentru rolul de educator, în prin-
cipiu, este importantă, cu deosebire, deschiderea umană/ empatică, iar nu
atât ariditatea, răceala şi detaşarea ştiinţei. Doar prin ea însăşi, ştiinţa (sau
disciplina de învăţământ, ca atare, cu programa şcolară oficială) este gla-
cială, carteziană, sobră, riguros logică.
Educaţia, formarea discipolilor se întemeiază, mai degrabă, pe a înţe­
lege, decât pe a şti. Cât nu înţelege, educatorul nu este, de fapt, educator.
Când profesorul a încetat să (mai) înţeleagă, el a încetat să (mai) fie edu-
cator. Cu o înţelegere superficială, complezentă, profesorul rămâne închis în
cunoştinţele lui (fie ele chiar de psihologie, de filosofie, de sociologie, de
economie, de istorie, de management etc.). Singur cu studiile sale, el se dis-
tanţează de oameni (că sunt copii, adolescenţi, tineri sau adulţi). Cunoştinţele
şi prezentările/explicaţiile /demonstraţiile sale sunt importante şi binevenite
în măsura în care ele ajută la înţelegerea celorlalţi, a vieţii, În autoanaliză.
Fără a înţelege elevii, oamenii, a cunoaşte este, dacă nu periculos,
atunci lipsit de sens.
A Înţelege nu Înseamnă şi a accepta, aşa cum ar putea părea la prima
vedere. Când înţelegem, nu Înseamnă că acceptăm absurdul, mizeria, primi-
tivitatea, superficialitatea, mitocănia, obrăznicia, prostul-gust, ridicolul, şme­
cheria, violenţa, jignirea, resemnarea, pasivismul ş.a.m.d. Pentru profesor,
a înţelege Înseamnă:
.•. ' ., a empatiza constant şi deplin; .
.'. 'a aborda deschis şi cu optimism relaţiile cu elevii; ,
• a se centra pe elevi, ori de câte ori interacţionează cu ei;
• a-i asculta cu foarte mareatenţie şi a le descifra trebuinţele;
• a se dărui,ase oferi, a arăta un viu interes;
• . a încuraja' comportamentele sănătoase şi a le descuraja pe cele
nevrotice (Maslow, 2008);
., '. mai multă reflexivitate, înţelepciune, autocontrol, mai puţină
.. bănuială, suspiciune;
• un comportament mai suplu şi mai simplu;
• conflicte şi confruntări mai rare cu elevii; mai multă construcţie
'şi cooperare;
• să nu (mai) umilească, să nu (mai) atace, să le fie alături, să
,sufere împreună;
• să aibă o comunicare vie cu elevii; să îşi redimensioneze gestu-
rile, faptele,' raporturile.' .

177
 În cele mai frecvente situaţii, nu întâlnim profesori preocupaţi de a-i
înţelege pe copii, pe adolescenţi, pe tineri, ci profesori preocupaţi de propriul
lor prestigiu (profesional). Sunt, mai degrabă, preocupaţi de poziţia pe care o
au în şcoală, în comunitatea colegilor de aceeaşi disciplină de studiu, decât
de o cât mai mare apropiere de celălalt. Sunt tot mai multe lucruri pe care
le fac pentru că aşa le cere rolul, pentru că aşa li se cere (de către cei care îi
conduc şi care le acordă gratificaţii). Ajung greu dincolo de interesele şi de
priorităţile proprii. De aceea, pentru a nu zăbovi prea mult, vor metode.
Se centrează pe metode. A înţelege (le) ia prea mult timp, cere prea mult
efort şi prea multă răbdare.
Cum am văzut, în conceptul lor obişnuit, mulţi profesori nu se văd
decât nişte transmiţători (cât mai conştiincioşi şi cât mai convingători) de
cunoştinţe şi nişte (cât mai obiectivi) evaluatori. Toată reuşita lor se leagă
de performanţele elevilor la teste şi de comportamentul lor conform regula-
mentului şcolii. Ei nu-şi dau seama că rolul lor cel mai important este acela
de a( -şi) înţelege elevii, de a le fi şi de a le sta alături. Este esenţial ca, în
confruntarea cu subtilele manipulări exterioare, cu patimile şi ispitele facile,
cu propriile tulburări sufleteşti, elevul să-şi aibă aproape profesorul. Înţele­
gerea empatică şi colaborarea (cel puţin, în momentele-cheie) sunt pri-
mordiale. În faţa necunoscutelor relaţionale, a confuzii lor şi a bâjbâielilor
morale, afective, motivaţionale, a relativismului legat de toleranţă-intole­
ranţă, acceptare-neacceptare, fermitate-compromis, elevii au nevoie de dia-
log, de încredere şi de disponibilitate (din partea profesorilor lor). Nu pentru
a-i judeca, ci pentru a le fi suport şi reper.
Pe scurt, este vorba despre profesorul descoperitor (de suflete) şi bine-
voitor, decât de unul arogant-ştiutor şi dominator.

~ CENTRAREA PE PROBLEME
Desigur că centrarea pe înţelegere se leagă strâns de centrarea pe pro-
bleme. Centrarea pe înţelegere anunţă şi susţine centrarea pe probleme.
Preocupaţi de înţelegere şi înţelegând din ce în ce mai mult şi mai multe,
descoperim problemele. Astfel orientaţi, profesorii descoperă problemele
lumii contemporane, problemele ştiinţifice, problemele elevilor lor. Ei se
familiarizează cu ele, le cercetează şi le aprofundează. Treptat, educatorii
ajung să formuleze ei înşişi soluţii şi să creeze metoda depăşirii problemelor
(vorbim, în felul acesta, de actul de creaţie didactică).
Din păcate, obsedaţi de grija pentru motivarea elevilor şi a stimulării
cooperării lor, (foarte) mulţi profesori îşi focalizează întreaga cultură peda-
gogică doar asupra metodelor. Fără a avea şi a se preocupa de suportul
psihopedagogic şi sociopedagogic necesar dezvoltării creativităţii lor didac-
tice, mulţi oameni ai catedrei vor să li se ofere tehnici, procedee de lucru cu

178
elevii. Vor să le aplice apoi (din exteriorul) realităţii şcolare în care este
concret implicat. Ele nu reies din însăşi situaţia şcolară vie, în raport cu un
anumit elev, cu o anumită clasă, cu un anumit grup într-un anumit moment şi
într-o anumită speţă.
Fiind subapreciate problemele, întrebările educaţionale, metodele se
transformă în scopurile principale ale îmbunătăţirii învăţământului şi ale
evoluţiei profesionale. În numele pragmatismuluilal eficienţei, mulţi profe-
sori îşi reduc cultura pedagogică la metode şi mijloace, la reguli şi tehnici, la
proceduri şi management. Pe acest fond, ei devalorizează căutarea, apro-
fundarea, cercetarea problemelor şi a fenomenelor din educaţie, din practica
educativ-formativă. Fără a se mai concentra asupra întrebării, asupra adân-
cimii ştiinţifice, asupra câmpului problematic şcolar, majoritatea profesorilor
aşteaptă reţeta, metoda, etapele de rezolvare (gata preparate). Analizând, în
contextul concepţiei sale, raportul dintre probleme şi metode, A.H. Maslow
menţionează (2008): "Accentul pus în mod inevitabil pe eleganţă, pe fini-
sare, pe tehnici şi instrumentar are deseori drept consecinţă minimalizarea
semnificaţiei, vitalităţii şi importanţei problemei şi a creativităţii în general"
(p. 358).
Centrarea pe mijloace exprimă tentaţia de a considera că esenţa ştiin­
ţei, a cunoaşterii, a profesiei de profesor, a problematicii educative "stă în
instrumentele, aparatura şi metodele, nu în problemele, întrebările, funcţiile
şi obiectivele sale" (idem. p. 358). Tendinţa multor profesori este aceea de a
se (con)centra pe metode, pe soluţii, pe proceduri. Percepându-le ca pe nişte
obstacole, ca pe nişte dificultăţi, iar nu ca pe nişte provocări spre aprofun-
dare, spre cercetare şi spre dezvoltare, ei - profesorii - se sperie de pro-
bleme, de întrebări. Gândesc în termenii cunoaşterii normative, ai lui ce
trebuie sau ai lui ce ar trebui să facă. În consecinţă, nu conţinutul proble-
matic este important, ci cum facem.
Mulţi profesori insistă pe metodă, deoarece cred că experienţele pot fi
asemănătoare, repetitive, relativ neschimbătoare. Ea ar economisi timp, efort
şi exerciţiu mental (v. Maslow, 2008). În realitate, lumea nu este statică,
familiară, repetitivă, neschimbătoare, ci precum credea încă din Antichitate
Heraclit Obscurul, ea se află într-o continuă curgere, se transformă mereu,
vine întotdeauna cu situaţii noi. Oricât de folositoare ar fi metodele (şi
nimeni n-ar putea contesta utilitatea lor) pentru aspectele constante ale lumii,
ele sunt o piedică pentru aspectele schimbătoare şi fluctuante, unice şi sur-
prinzătoare. Prin urmare, constatăm cu (o oarecare) surprindere că metodele
sunt - în acelaşi timp - necesare şi periculoase, utile şi nocive. Neîndoielnic,
ele ne ajută să economisim timp, efort şi gândire, dar "cu un preţ mare"
(Maslow, 2008, p. 383). Ele sunt "o armă fundamentală a adaptării, şi totuşi
împiedică adaptarea" (ibidem). Metodele constituie soluţiile unor situaţii

179
educativ-formative, dar - în acelaşi timp şi luate ca scop în sine - ele se
opun gândirii proaspete, problematice, creative, intuiţiei. Mai mult, metodele
pot constitui "piedici în calea inventivităţii şi a creativităţii noastre", ne
împiedică să descifrăm alte probleme, alte întrebări; tind să înlocuiască parti-
ciparea, gândirea, învăţarea autentice (Maslow, 2008).
Chiar dacă (foarte) mulţi profesori pretind (foarte convinşi şi convin-
gători) că ştiu problemele şcolii, ale educaţiei, ale predării, ale creşterii etc.,
că toţi au Întrebări (de incontestabilă calitate ... ), în fapt, ei îşi doresc metode
pentru că nu aprofundează problemele, nu le dezbat deschis, sunt nepregătiţi,
se simt angoasaţi şi/sau neputincioşi. Speriaţi de probleme, cei mai mulţi
educatori "se retrag" în metode, sunt ademeniţi de promisiunile managemen-
tului. Căutările fundamentale sunt abandonate 57 .
Problema cere curaj, încredere în sine, sentimentul siguranţei; locul
profesorului, asemănător celui al cercetătorului, este - cel puţin din când în
când - "în mijlocul necunoscutului, al haoticului, ambiguului, incontro-
labilului, misterului şi al lucrurilor încă neformulate", precum precizează
A.H. Maslow (2008, p. 365).
Metoda, în schimb, vine cu uşurinţa execuţiei, cu automatizarea şi cu
economisirea energiei şi cu evitarea anxietăţii. Ea ameninţă cu pierderea
flexibilităţii, a adaptabilităţii şi a inventivităţii. Metodele tind să fie canonizate,
să devină obligatorii pentru oricine şi indiferent de moment sau de caz.
Centrarea pe metodă transformă profesorul în tehnician şi expert; el îşi
pierde menirea de căutător al adevărului şi de jăuritor al sensului. El se trans-
formă într-un om care ştie, şi nu într-unul nedumerit. Centrarea pe metode
predispune la compartimentări, la tendinţa de a construi ziduri menite să deli-
miteze teritorii separate, pe când centrarea pe probleme face din profesori,
mai degrabă, nişte colaboratori care s-ar putea ajuta reciproc.
Desigur, nu este vorba de a reduce locul şi rolul metodei în acţiunea
educati vă. Nu este şi nu poate fi vorba de abandonarea, de eliminarea ei din
demersul instructiv-formativ. Ci este vorba despre atenuarea, ponderarea
importanţei care i se acordă, tăcând unicul obiect al interesului majorităţii
oamenilor şcolii. Preocuparea pentru metodă nu anulează şi nu poate anula
preocuparea pentru problemele învăţământului, educaţiei, învăţării, evaluării,
bunăstării sufleteşti a elevului etc.

57 Ştim cu toţii că marii reformatori ai umanităţii (Budda, Iisus, Confucius, Socrate,

Comenius, Pestalozzi, Grilndvig etc.) n-au avut nevoie să preia de la alţii metode; n-au avut
nevoie de iniţiere În management. Ei au schimbat lumea spre binele ei, pentru că i-au Înţeles
(profund) problemele, suferinţele, aşteptările şi speranţele.

180
~ CONCLUZII
Importante sunt şi rămân problemele. Centrarea pe metode este subor-
donată centrării pe probleme. Esenţiale sunt şi vor fi problemele; conştien­
tizarea, delimitarea şi aprofundarea lor. Altfel, precum ar zice S. Freud, ne
ştergem mereu ochelarii, în loc să ni-i punem la ochi şi să citim.

Copii cu părinţi, copii fără părinţi

~ INTRODUCERE
Ca urmare a unui accident, în care au murit ambii părinţi, două surori
gemene, univiteline, sunt adoptate - când aveau doar câteva luni - de două
familii diferite, ambele cu o bună stare materială.
Una dintre familii şi-a dorit şi a urmărit să satisfacă cât mai bine
nevoia de dragoste, de atenţie şi de apreciere (într-un cuvânt, nevoia de ata-
şament) a copilului. În acest mediu familial, fetiţa şi-a dezvoltat treptat, dar
sigur, încrederea în sine, s-a maturizat intelectual, social şi emoţional, valo-
rificându-şi potenţialul genetic bun de care dispunea. Ea a crescut ca o per-
soană eficientă, capabilă, cu preocupări în care s-a exprimat ca o persoană
înţelegătoare. Era plăcută şi dorită de grup.
Fiind un copil harnic, echilibrat şi inteligent, fetiţa nu a provocat nici
un fel de probleme la şcoală. Ea a beneficiat din partea familiei, pe parcursul
creşterii sale, de satisfacerea (tuturor) nevoilor sale (fundamentale), ajun-
gând la momentul autodezvoltării psihologice. Potenţialul existent la naştere
a fost încurajat, susţinut şi bine exploatat. Fetiţa are sentimente pozitive, pro-
funde şi stabile, un comportament raţional şi o idee clară despre identitatea
ei. Ştiind cine este, ea se conduce după propriile sale motivaţii şi aspiraţii şi
nu depinde de alţii. Fetiţa îşi controlează comportamentul, nu e hipersen-
sibilă şi dependentă de bunul plac al celorlalţi.
Prin urmare, pentru că familia sa adoptivă i-a satisfăcut nevoile (fun-
damentale), fetiţa a ajuns o persoană autonomă, stăpână pe sine, care ştie ce
are şi ce nu are de făcut, matură.
În schimb, sora ei geamănă nu s-a bucurat de acelaşi bun tratament.
Noua ei familie a considerat că responsabilitatea pe care o are este să-i satis-
facă doar nevoile materiale. Noii părinţi nu acordau atenţie fetiţei şi nu îşi
făceau timp să se ocupe de ea. Dezvoltarea ei psihologică (şi psihosocială) a
fost cronic neglijată. Fetiţa a crescut cu o acută nevoie de atenţie din partea
celorlalţi. Ea a dezvoltat comportamentul celui care caută permanent aten-
ţie. Valorizarea potenţialului ei nativa fost barată/afectată de nesatisfacerea
nevoii de atenţie, de dragoste, de confirmare, de apartenenţă. Ea a devenit o

181
persoană ezitantă, incapabilă să ia o decizie, să-şi facă un plan imediat sau de
durată.
În măsura în care fetiţa (sora geamănă) tânjea doar după atenţia celor-
lalţi,ea făcea orice pentru a se bucura de aceasta, era o pradă pentru ceilalţi,
sub controlul lor. Dacă cineva din anturaj îşi retrăgea atenţia, fetiţa reacţiona
imediat, îşi schimba comportamentul pentru a o recâştiga. Ea a ajuns să
depindă total de cei din jur pentru a-şi satisface nevoia de ataşament, fiind,
astfel, vulnerabilă, uşor de frustrat şi neÎncrezătoare (teamă, ostilitate, sus-
piciune).
Chiar dacă, la un moment dat, are parte de atenţie, fetiţa nu ştie dacă
aceasta va continua şi se teme de momentul când o va pierde. Prin urmare,
oricât de multă atenţie ar primi, ea nu este încrezătoare, nu se simte sigură.
Ajunge, astfel, în situaţia potrivit căreia dacă nu primeşte atenţie intră în
panică; dacă se bucură de atenţia cuiva, niciodată nu-i va fi suficientă.
Această nevoie de atenţie afectează modul cum îi percepe pe ceilalţi, cu care
se află sau intră în relaţie; ceilalţi nu sunt pentru ea decât surse potenţiale de
atenţie; nu le va vedea personalitatea, trăsăturile, calităţile.
Însă acest mod de comportament îi determină pe majoritatea să o
evite. Când sunt în preajma acestei fete, ceilalţi se simt manipulaţi, obligaţi
să fie atenţi la ce zice sau la ce face ea. În aceste condiţii, este obositor, iar
oamenii nu au nici o satisfacţie în a fi cu ea.
Aceasta este împrejurarea pe care a prezentat-o John Mayhew (1997,
apud Muntean, 2006) pentru a ilustra faptul că - într-o mare măsură - cali-
tatea mediului familial şi interacţiunile copilului cu cei care îl îngrijesc, pre-
cum şi măsura în care ei vor dori şi vor şti să-i satisfacă nevoile, îi vor
determina personalitatea, starea de confort psihologic şi eficienţa psiho-
socială.

~ FAMILIA ŞI SATISFACEREA NEVOILOR COPILULUI

Familia este mediul care satisface (sau ar trebui să satisfacă) cât mai
multe dintre nevoile membrilor ei. Ea este universul care produce (şi între-
ţine) dragostea, atenţia, aprobarea, respectul, admiraţia. Pe parcursul existen-
ţei sale, se creează obiceiuri, rutine, drăgăIăşenii, ritualuri prin care membrii
familiei îşi satisfac nevoile individuale şi pe cele comune. Se creează o
atmosferă de siguranţă şi de colaborare, necesară stabilităţii şi bunăstării ei.
Desigur, sunt momente când - din diferite motive - aceste rutine şi
ritualuri nu funcţionează sau nu mai pot funcţiona, producând momente de
criză. Între anumite limite şi dintr-un anumit punct de vedere, aceste crize
sunt inerente. Întâlnim astfel crize inerente dezvoltării individului şi crize ine-
rente ciclurilor vieţii unei familii (momentul apariţiei copiilor, cel al plecării
lor de acasă, momentul intrării în şomaj sau cel al pensionării). Dacă, însă,

182
coeziunea familiei este destul de puternică, atunci crizele constituie "peri-
oade optime de schimbare, de dezvoltare, de găsire a unor modalităţi noi,
superioare, de satisfacere a nevoilor comune şi a nevoilor personale ale fie-
cărui membru", precizează A. Muntean (2006, p. 82).
Într-o familie sănătoasă, consolidată, satisfacerea nevoilor copilului/
copiilor reprezintă incontestabila prioritate. Nu este vorba numai de a ţine
seama de nevoile sale fiziologice, de bază (precum, nevoia de hrană, de apă,
de căldură, de odihnă, de îngrijire şi de igienă), de cele de securitate (pre-
cum, de ocrotire de primejdii, cele de mediu predictibil, respectarea unor
reguli elementare, îngrijirea atentă şi constantă, unitatea şi stabilitatea fami-
liei, armonia grupului, un control permanent, atent şi flexibil), ci mai ales de
cele psihologice, care nu pot fi satisfăcute decât prin dragoste şi cunoaştere.
Dacă - susţin specialiştii - sunt respectate şi satisfăcute nevoile psiho-
logice, atunci copiii devin mai puternici şi mai capabili să se adapteze unei
lumi în (rapidă) transformare, mai echilibraţi emoţional, mai capabili să
înveţe şi mai apţi (poate chiar mai fericiţi ... ) să trăiască împreună cu ceilalţi.
Din punct de vedere socioafectiv, putem vorbi de următoarele mari
categorii de nevoi ale copilului (pe care nici un părinte nu le poate ignora
dacă ţine la sănătatea lui mentală şi dacă doreşte să aibă un copil împlinit, de
valoare):
,. 1. Nevoia de dragoste şi de securitate
Nevoia de dragoste şi de siguranţă este cea mai importantă nevoie la
vârstele mici (ea nu dispare însă nici mai târziu, la vârsta preadolescenţei şi a
adolescenţei). Ea oferă baza viitoarelor relaţii pe care le are copilul în fami-
lie, cu părinţii şi fraţii, cu prietenii, cu colegii, cu propria sa familie mai
târziu (Muntean, 2006).
Cât timp este împreună cu şi alături de mama lui, toate experienţele pe
care le acumulează copilul se cristalizează şi se integrează într-un singur
simţământ: este iubit. El este iubit pentru că este neajutorat, pentru că este
frumos, scump, simpatic, demn de admiraţie. Este iubit pentru că mama are
nevoie de el; pe scurt, este iubit pentru că este. "Acest simţământ, că eşti
iubit de mamă, este pasiv, notează E. Fromm (1995). Nu ai nimic de făcut
pentru a fi iubit: dragostea mamei este necondiţionată. Tot ce ai de făcut este
să fii, să fii copilul ei. Iubirea mamei este numai fericire, pace, nu trebuie
cucerită, nu trebuie meritată." (p. 40, s.a.). Există însă şi un dezavantaj al
faptului că iubirea mamei este necondiţionată, căci "nu numai că nu trebuie
meritată, dar nici nu poate fi cucerită, produsă, controlată" (idem, s.a.).
Aceasta înseamnă că, atunci când există, ea este ca o binecuvântare, dar dacă
nu există, atunci este "ca şi cum toată bucuria vieţii ar fi pierit şi nu mai poţi
face nimic pentru a o recăpăta" (idem).

183
 Pentru cei mai mulţi copii (până la 8 ani jumătate - 10 ani) problema
cea mai importantă este aceea de a fi iubiţi, a fi iubiţi pentru ceea ce sunt. 58
În primele luni şi în primii ani de viaţă ai copilului, relaţia cea mai
strânsă o are cu mama. Pe zi ce trece însă, acesta devine tot mai independent.
Relaţia cu mama pierde din importanţa ei vitală şi se profilează mai clar
relaţia cu tatăl. Copilul primeşte acum iubirea celor doi părinţi. Prin aceasta,
el îşi împlineşte personalitatea.
E. Fromm (1995) consideră că iubirea mamei şi iubirea tatălui nu sunt
identice.
În principiu (ca tip ideal), prin însăşi natura ei, iubirea maternă este-
precum am văzut - necondiţionată. Mama îşi iubeşte copilul pentru că este
copilul ei, nu pentru că acesta ar fi îndeplinit vreo condiţie anume sau i-ar fi
îndeplinit cine ştie ce aşteptări. Potrivit viziunii gânditorului german, iubirea
necondiţionată "corespunde unei năzuinţe dintre cele mai profunde, nu
numai a copilului, ci a oricărui fiinţe umane" (1995, p. 42). Iubirea maternă
este o susţinere necondiţionată a vieţii copilului şi o satisfacere necon-
diţionată a nevoilor sale.
Susţinerea vieţii copilului are două aspecte:
• unul, este cel al îngrijirii, al grijii şi responsabilităţii absolut nece-
sare pentru menţinerea copilului în viaţă şi pentru creşterea lui în cele mai
bune condiţii; pe scurt, protejarea vieţii copilului;
• celălalt, ţine de atitudinea care să-i insufle copilului dragostea de
viaţă, care să-i dea sentimentul că este bine să trăieşti, că este minunat să fii
pe pământul acesta. Fromm notează: iubirea maternă "face copilul să simtă
că e bine să se fi născut, insuflă copilului dragostea de viaţă şi nu doar
dorinţa de a rămâne în viaţă" (pp. 48-49); îi insuflăjericirea de a trăi. 59
Privită mai atent, pare că cea mai mare realizare a iubirii materne nu
constă în iubirea şi grija pentru copilul mic, cât în iubirea pentru copilul în
creştere. Marea majoritate a mamelor sunt mame iubitoare atât timp cât
copilul lor este mic şi încă total dependent de ele. Cele mai multe femei îşi

58 Potrivit lui E. Fromm, in această perioadă (8 ani jumătate - 10 ani) apare ideea că sen-
timentul poate fi produs de propria noastră activitate. "Pentru prima dată in viaţă - scrie
autorul -, copilului ii trece prin minte să ofere ceva mamei (sau tatălui), să producă ceva: o
poezie, un desen sau orice altceva. Pentru prima oară in viaţa copilului, ideea iubirii se
transformă din a fi iubit in a iubi, in a crea iubire" (1995, p. 41, s.a.). Iubind, "el iese din
carcera singurătăţii şi a izolării in care era ţinut prin starea sa de narcisism şi de centrare pe
sine. EI are acum simţământul unei noi uniuni, al împărtăşirii, al identităţii. Mai mult, el simte
puterea de a produce iubire iubind, in loc să depindă de o iubire pe care o primea, trebuind să
fie pentru asta mic, neajutorat, bolnav sau «cuminte»" (ibidem).
59 Autorul Artei de a iubi precizează faptul că "dragostea de viaţă a mamei este la fel de
contagioasă ca anxietatea ei. Ambele atitudini au un efect profund asupra intregii personalităţi
a copilului" (1995, p. 49).

184
doresc copii, sunt fericite cu copilul nou-născut şi foarte atente cu îngrijirea
l ul.. 60
Tatăl reprezintă celălalt pol al existenţei umane. Spre deosebire de
iubirea maternă, iubirea paternă este o iubire condiţionată. Principiul ei este:
"Te iubesc pentru că îmi îndeplineşti aşteptările, pentru că îţi faci datoria,
pentru că eşti ca mine" (p. 43, s.a.). Dar, ca şi la iubirea maternă, găsim aici
cele două aspecte:
• aspectul negativ: iubirea paternă trebuie meritată, ea poate fi pier-
dută dacă nu facem ceea ce ni se cere.
• aspectul pozitiv: fiind condiţionată, putem face ceva pentru a o
obţine, putem lucra pentru asta; ea nu este în afara controlului nostru, cum
este iubirea maternă61 •

60 Această atitudine atentă, Îndatoritoare, de sacrificiu de sine, de consecvent ataşament ţine

de factorul instinctual. Dar pare că, oricât de mare ar fi ponderea acestui factor, există şi
factori de natură psihologică ce determină acest tip de iubire (maternă):
a. unul ar fi, precizează E. Fromm, elementul narcisist din iubirea maternă: "În măsura În
care copilul este Încă resimţit ca făcând parte din mamă, mama Îşi poate iubi copilul mân-
drindu-se cu el spre a-şi satisface propriul narcisism" (p. 50).
b. alt factor ar fi dorinţa de putere sau de posesiune a unei mame: "copilul, fiind neajutorat
şi complet supus voinţei ei, constituie un obiect natural de satisfacţie pentru o femeie
dominatoare şi posesivă" (idem).
c. o altă motivaţie o reprezintă, ceea ce Fromm numeşte, nevoia de transcendere (una
dintre nevoile fundamentale ale omului): "Ea provine - precizează autorul - din Însăşi
conştiinţa de sine, din faptul că omul nu poate fi satisfăcut doar cu rolul său de creatură, nu
poate accepta rolul de zar aruncat la Întâmplare. EI vrea să se simtă creator, tânjeşte spre o
transcendere a rolului pasiv de a fi creat pur şi simplu." (idem). Aşa fiind, mama se transcende
pe sine Însăşi prin copil; iubirea ei pentru acesta dă sens şi Însemnătate propriei sale vieţi.
Partea esenţială a iubirii materne este - pentru Fromm - "tocmai acea grijă pentru
dezvoltarea copilului care implică şi dorinţa ca separarea copilului să aibă loc" (s.n. - G.A.).
În acest moment şi În acest stadiu, iubirea maternă presupune altruism, capacitatea de a da
fără să dorească altceva decât fericirea celui iubit.
61 A. Dincolo de elementele interesante pe care le aduce În discuţie, consideraţiile lui E.
Fromm referitoare la diferenţa dintre iubirea maternă şi iubirea paternă par prea tranşante
(ceea ce poate părea surprinzător pentru o gândire atât de nuanţată, de elegantă şi de atentă la
orice nuanţă). Credem că, În pofida diferenţelor nesemnificative, cele două tipuri (ideale) de
iubiri au asemănări fundamentale.
a. În primul rând, nu credem că iubirea tatălui este - şi nu poate fi - decât o iubire con-
diţionată. Ea se declanşează la fel de puternic şi de spontan din clipa În care copilul se naşte,
vine pe lume. Copilul este şi fiinţă din fiinţa lui, iar dăruirea lui merge - precum cea a mamei
- până la capăt. Şi el - tatăl - are un mare / inevitabil rol şi o importantă responsabilitate pen-
tru Îngrijirea (fizică, psihologică) a copilului şi pentru menţinerea lui În viaţă; pentru pro-
tejarea vieţii copilului.
Pentru copil, tatăl există În mod esenţial prin toate acestea şi apoi prin banii pe care-i
câştigă.
De asemenea, credem (ferm) că dragostea de viaţă a copilului, fericirea de a trăi depind
Într-o măsură la fel de mare (ca şi de cea a mamei) de atitudinea tatălui şi de relaţia cu acesta.

185
 Potrivit reprezentantului Şcolii de la Frankfurt, "atitudinea mamei şi
cea a tatălui faţă de copil corespund nevoilor proprii copilului. Copilul mic
are nevoie de iubirea şi de grija necondiţionată a mamei, atât pe plan
fiziologic, cât şi pe plan psihic. După vârsta de 6 ani, copilul începe să aibă
nevoie de iubirea tatălui, de autoritatea sa şi de călăuzi rea sa. Mama are rolul
ei de a-i oferi siguranţa în viaţă, tatăl are rolul de a-l călăuzi, învăţându-1 să
se descurce cu problemele pe care le va avea de înfruntat în cadrul societăţii
în care s-a născut" (p. 43) sau pentru care va opta (dacă va fi nevoit) mai
devreme sau mai târziu.
În ceea ce-i priveşte pe cei doi părinţi este important:
• ca mama să nu fie hiperanxioasă, ci să fie optimistă, să-şi dorească
astfel încât, până la urmă, copilul "să devină independent şi să se separe de
ea" (p. 44);
• ca iubirea tatălui "să fie condusă de principii şi de pretenţii", să fie
răbdătoare şi tolerantă, şi nu ameninţătoare şi autoritaristă (idem).
Tocmai această dezvoltare a persoanei, "de la ataşamentul centrat pe
mamă la ataşamentul centrat pe tată, mergând până la sinteza lor finală,
constituie - după psihologul german - fundamentul sănătăţii mintale şi al
atingerii maturităţii" (1995, p. 44).
Dragostea părinţilor săi îl leagă pe copil de mama, de tatăl, de familia
lui, îl face loial acestora şi celor pe care îi iubeşte.

b. În al doilea rând, putem Întâlni şi la mame iubirea condiţionată (ea Îi cere copilului să
fie curat, să fie cuminte, să nu mintă, să fie ascultător; cerinţe care le condiţionează unor
mame dragostea pentru copiii lor).
În acelaşi timp, şi iubirea mamei oferă copilului principii, valori, repere (daCă nu cumva,
chiar Înainte ca tatăl să-şi formuleze valorile, aşteptările). Şi ea poate fi, uneori, intolerantă şi
autoritaristă. Mama are un rol profund În educaţia morală, estetică a copilului.
Am putea spune că - În timp - o dată cu Înaintarea În vârstă a copilului şi cu Îngrijirea lui
(atentă), iubirea mamei şi iubirea tatălui se apropie (dacă va fi fost vreodată - mai mare sau
mai mică - diferenţă), tind să se asemene, fie sub aspectul empatiei, al Înţelegerii, al ajuto-
rării, al sacrificiului, fie sub cel al autoritarismului, exigenţei, cerinţelor. Astfel, educaţia /
formarea copilului capătă mai multă unitate, coerenţă.
Poate exista, desigur, şi situaţia În care diferenţele atitudinal-relaţionale Între mamă şi tată
să se accentueze, prin opoziţie una la cealaltă, când nimeni nu cedează (sau nu - mai - este
dispus să cedeze).
B. Putem pune, de asemenea, În discuţie - cum au pus-o, de altfel, specialişti celebri - dacă
există, Într-adevăr, dragoste necondiţionată. S-ar putea să constatăm - la o reflecţie mai atentă
- faptul că iubirea necondiţionată este un pleonasm / o tautologie (cel puţin din punct de vedere
psihologic, uman), sau că iubirea condiţionată este un nonsens, o contradicţie În termeni. Unde
(şi când) s-a mai văzut iubire care pune condiţii (dacă este cu adevărat iubire)? Când iubim,
iubim pur şi simplu (fără condiţii!). Sau dacă formulăm şi pretindem ceva, atunci poate fi o
relaţie umană, poate onestă poate nu, poate deschisă poate nu, dar nu una de iubire - momente În
care suntem pentru celălalt Întrutotul, cu toată existenţa şi stările noastre sufleteşti.

186
 Satisfacerea nevoii de dragoste şi de securitate îi oferă copilului senti-
mentul încrederii în ceilalţi, iar mai târziu al încrederii constante în sine.
Iubit de cei din jurul său, el învaţă să se iubească pe sine, să se respecte, să
se considere un om important. Ataşamentul faţă de părinţi îl face pe copil
puternic, "dacă are părinţi buni, ce îl respectă şi îl înţeleg, dar şi slabi, vul-
nerabili, dacă părinţii nu ştiu să răspundă nevoilor sale" prin atitudinea şi
reacţiile lor respingătoare, agresive, egoiste (Muntean, 2006, p. 88).

2. Nevoia de noi experienţe ".

Aşa cum hrana bună, dată la timp şi în cantitate suficientă, este impor-
tantă pentru creşterea fizică, experienţele sunt esenţiale pentru dezvoltarea
cognitivă a copilului. Pentru evoluţia lui intelectuală, cele mai importante
sunt jocul şi dezvoltarea limbajului. Jocul creează experienţe noi şi atractive,
iar limbajul este cel mai important mijloc prin care copilul îşi dezvăluie şi
înţelege lumea în care a intrat. Prin intermediul cuvintelor şi al identificărilor
(facilitate de ele), cel mic află semnificaţia lucrurilor şi a fenomenelor încon-
jurătoare, reuşind să se raporteze din ce în ce mai adecvat la ele. "Expe-
rienţele noi ale copilului - menţionează Ana Muntean (2006) - vor fi trăite
în combinaţie cu orarul şi cu rutinele clare ale vieţii familiei care dau
predictibilitate şi continuitate vieţii. Predictibilitatea şi securitatea, într-o
atmosferă iubitoare, se condiţionează reciproc" (p. 89).

3. Nevoia de recunoaştere a capacităţi/or şi nevoia de afi apreciat 1

Mai mic sau mai mare, copilul are nevoie de încurajare şi de răsplată.
Ele sunt necesare pentru ca el, copilul, să depăşească dificultăţile şi conflic-
tele inerente dezvoltării şi interreJaţionării. Încurajările şi cererile rezonabile
sunt importante şi utile. Ele stimulează copilul să încerce, să caute; îl ajută la
formarea stimei de sine şi îi dă încredere în forţele proprii.
4. Nevoia de responsabilităţi, creşterea independenţei copilului ',:>'1
Copilul nu poate depinde de ceilalţi la nesfârşit. Responsabilităţile sale
cresc odată cu vârsta. Ele sunt importante pentru că dau sentimentul de
libertate în timpul desfăşurării propriilor acţiuni. "Dacă vârsta la care copilul
solicită responsabilităţi această nevoie nu este valorizată de părinţi, mai
târziu, când părinţii au aşteptări faţă de tânăr, el nu va şti şi nu va avea
iniţiativa sau capacitatea de a-şi asuma anumite responsabilităţi, dezarnă­
gindu-şi părinţii", subliniază A. Muntean (2006, p. 90). Dacă în fiecare sta-
diu pe care îl parcurge copilul, cu responsabilităţile sale specifice, este bine
valorificat de către părinţi (sau fraţi, bunici), atunci la maturitate există
premisele ca individul să fie capabil să-şi asume responsabilităţi şi pentru
sine, dar şi pentru ceilalţi. A. Muntean (2006) apreciază că "responsabilităţile

187
trebuie date în cadrul şi sub îndrumarea familiei. Asumându-şi respon-
sabilităţi, copilul învaţă reguli, de ce se face un anumit lucru într-un anumit
fel, ce (îi) este permis, ce nu" (p. 90). Este important ca - în funcţie de vârstă
şi de aspiraţiile sale - copilul să-şi asume responsabilităţi, să-şi satisfacă
nevoia de libertate şi de decizie.
Greşelile (părinţilor) făcute în satisfacerea nevoilor copilului - fără a
trece cu vederea şi particularităţile sale înnăscute - pot distorsiona dezvol-
tarea (firească a) acestuia. Atât agresivitatea, indiferenţa, cât şi suprapro-
tejarea (răsfăţul) copilului sunt atitudini inadecvate pentru stimularea unei
cât mai corecte auto cunoaşteri şi pentru sprijinirea maturizării sale psiho-
sociale. Dacă aceste nevoi fundamentale nu sunt îndeplinite (sau îndeplinite
parţial, conjunctural), atunci copilul nu-şi va dezvolta stima de sine, res-
pectul faţă de ceilalţi, grija faţă de bunurile materiale (proprii sau comune).
"Când aceste nevoi sunt neglijate ori satisfacerea lor nu este însoţită de
o educaţie a autocontrolului (nevoia de limite în educaţia copilului), a
planificării, apar tineri impulsivi, care nu au răbdare să aştepte, incapabili de
a lucra, de a depune efort pentru ceea ce doresc, incapabili să recunoască
drepturile celorlalţi, iresponsabili", precizează profesorul timişorean (2006,
p.92).

~ ATAŞAMENTUL ŞI DEZVOLTAREA COPILULUI

Poate că
cea mai importantă atitudine care se înfiripă şi dăinuieşte
între părinţi şi
copii este cea a ataşamentului.
Pentru foarte mulţi specialişti, ataşamentul este legătura afectivă pro-
fundă şi stabilă între copil şi persoana care-I îngrijeşte. EI este un sistem
dual, de dragoste reciprocă, dintre cei doi (Muntean, 2006).
Cel care a utilizat, impus şi dezvoltat conceptul de ataşament a fost
medicul şi psihanalistul John Bowlby. Spre deosebire de teoriile anterioare
privind primele legături sociale şi afective ale copilului, cercetătorul britanic
a arătat că relaţia acestuia cu îngrijitorul (de regulă, mama, dar poate fi şi
tata, bunicul sau bunica) nu este o tendinţă derivată, ci o legătură afectivă
primară şi permanentă.
Pentru Bowlby, ataşamentul reprezintă "orice formă de comportament
prin care persoana se plasează şi menţine proximitatea cu un anumit individ
pe care îl vede ca fiind capabil de a se confrunta cu dificultăţile vieţii" (1988,
apud Muntean, 2006, p. 195). Ataşamentul se manifestă de fiecare dată când
o persoană este speriată, obosită sau bolnavă şi când are nevoie de îngrijiri şi
de consolări. "Persoanei ataşate, care ştie că figura de ataşament este dispo-
nibilă şi sensibilă faţă de ea, acest lucru îi dă un sentiment general, puternic
de securitate şi o încurajează să valorizeze şi să continue relaţia", precizează
psihiatrul britanic (idem).

188
 J. Bowlby a ajuns la concluzia potrivit căreia fiinţa umană este dotată
biologic cu anumite tipare relaţional-comportamentale, care sunt activate de
mediul extern. Este vorba, cu deosebire, despre contactul fizic cu copilul,
luarea lui în braţe, mângâiatul, legănatul copilului, toate apropierile fizice
necesare liniştirii, calmării acestuia.
Ataşamentul asigură premisele socializării copilului şi ale sănătătii lui
mentale. În timp, copilul - şi apoi adolescentul, tânărul, adultul - va fi ~apa­
bil să manifeste şi să dezvolte legături afective strânse şi stabile cu alţi
membri ai grupului din care face parte sau va face parte. Pe scurt, punctează
A. Muntean (2006), "ataşamentul constituie baza pentru toate relaţiile ulte-
rioare şi un puternic predictor pentru dezvoltarea sănătoasă a copilului şi a
adultului" (p. 195).
Construirea ataşamentului începe de la naştere, dar devine activ după
vârsta de 6 luni. Ea se face gradual, trecând prin mai multe stadii şi fiind
marcată de calitatea interacţiunii dintre cei doi. "Ataşamentul depinde de
ambii parteneri, de asistenţa lor mutuală şi de capacitatea de a se recompensa
reciproc", scrie Ana Muntean (2006, p. 196). Ceea ce este interesant pentru
cercetarea noastră este faptul că ataşarealataşamentul copilului nu se rea-
lizează atât faţă de persoana care il hrăneşte sau il schimbă, cât faţă de per-
soana care interacţionează şi care comunică emoţional, empatie cu el.
În urma experimentelor efectuate, urmaşii lui J. Bowlby, M.D.S.
Ainsworth şi S.M. Bell (1970) au stabilit, în funcţie de reacţia pe care o are
copilul, trei tipuri de ataşament:
• tip A: ataşament evitant se manifestă la copiii care nu au avut
şansa construirii unui bun ataşament. La vârsta grădiniţei, aceştia se mani-
festă prin timiditate, prin reţinere şi inhibiţie. Copiii cu ataşament evitant nu
au curaj să abordeze problemele şi nu ştiu să ceară şi să profite de ajutorul
adulţilor.
• tip B: ataşament securizant copiii cu acest tip de ataşament se
dezvoltă în mod pozitiv ca indivizi adulţi. Sunt capabili de relaţii cu colegii
şi cu alte persoane. Dezvoltă o concepţie clară despre sine şi despre rapor-
turile bărbat-femeie. Învaţă să-şi exprime şi să-şi controleze emoţiile. Sunt
interesaţi să exploreze mediul şi au o trecere firească dinspre tiparele de
dependenţă ale ataşamentului spre detaşare şi funcţionare autonomă.
La vârsta preşcolară, copiii cu ataşament de tip B sunt capabili de
abordare eficientă a problemelor noi. Ei sunt mai insistenţi în rezolvarea unei
probleme şi mai capabili să ceară şi să folosească ajutorul adulţilor. Sunt
gata să se implice în joc şi să îndeplinească sarcinile care li se dau. Sunt în-
crezători în puterile lor.
• tip C: ataşament insecurizan( ambivalent, rejectant: copiii trăiesc o
stare de disconfort chiar şi în jocul normal. Ei au un comportament necontrolat
189
şi au nevoie de a li se impune restrângeri/constrângeri. La vârsta preşcolară,
copiii au ataşament de tip C sunt agresivi, dependenţi, negativişti, nemul-
ţumiţi şi protestează (la orice şi pentru orice).
Cercetări recente au identificat şi tipul D: ataşamentul dezorganizat.
În vreme ce ataşamentele de tip A, B şi C sunt caracterizate printr-o strategie
coerentă a reacţiei la stresul separării şi la momentul reîntâlnirii cu mama,
ataşamentul de tip D pare că nu dă dovadă de coerenţă în strategia de adap-
tare la aceste situaţii.
De aici, psihologii au ajuns la concluzia potrivit căreia "copiii care nu
au avut şansa de a-şi construi un ataşament securizant vor fi, ca părinţi, mai
puţin afectuoşi în comportamentele faţă de propriii copii; ei înşişi nu se vor
simţi demni de dragoste şi de sprijin" (Muntean, 2006, p. 198).
Factorii-cheie ai dezvoltării ataşamentului sunt:
• prezenţa şi sensibilitatea adultului (figura de ataşament), care-I
face capabil să răspundă adecvat la semnalele transmise de copil şi să inte-
racţioneze cu el pentru activarea stării acestuia;
• abilitatea adultului de a iniţia diverse interacţiuni, stimulând adec-
vat copilul (idem).
Efectele de durată ale ataşamentului se răsfrâng asupra următoarelor
procese (şi structuri) psihice (Muntean, 2006, p. 199 şi urm.):
r,~~~l~~fJ:"/We'idia.:d(jsiguranţă-ş~sentiinentulde a fi protejat . ,·1
Un bun ataşament creează un real sentiment de securitate, de încredere
în ceilalţi,
în lume, în capacităţile personale de a face faţă situaţiilor exis-
tenţiale mai mult sau mai puţin problematice. Dimpotrivă, un slab/precar
ataşament va (con)duce - cu o mare probabilitate - la o permanentă (şi
necontrolată) neîncredere în ceilalţi, în lume şi în sine însuşi. La orice vârstă
a individului, un ataşament constant şi viguros creează un echilibru adecvat,
potrivit vârstei şi capacităţi lor acestuia, între dependenţa de ceilalţi şi inde-
pendenţă. Acest dinamic echilibru funcţionează în limitele sentimentului de
încredere în ceilalţi şi în sine însuşi.
"'y'?;> '2; \:OigailizBreasistemului de procesare a informatiei
1

Calitatea ataşamentului copilului faţă de cel care îl îngrijeşte va con-

diţiona realizarea potenţialului său înnăscut. Un bun ataşament îi va asigura
copilului trăirea stării de fascinaţie în jocurile lui de explorare şi de desco-
perire a universului înconjurător. În schimb, un ataşament precar şi fluctuant
va determina copilul să se concentreze predominant asupra relaţiilor cu
ceilalţi şi mai puţin (sau superficial) asupra experienţelor cu lumea. Aceasta
nu va reprezenta interesul său major, ceea ce înseamnă o restrângere (şi o
abordare de suprafaţă) a descoperirilor, proceselor şi înţelegerii fenomenelor

190
şi a problemelor (percepute de copil, aflat în explorarea şi desluşirea lumii
înconjurătoare ).
Copilul cu un ataşament evitant sau insecurizant nu va reuşi cu ade-
vărat să culeagă din afară şi să proceseze adecvat infonnaţiile despre lume.
Pe când, copilul cu un ataşament de tip B (securizant) poate să înveţe şi
învaţă cum să-şi adapteze, să-şi stăpânească reacţiile organismului. EI învaţă
să se calmeze (pe sine), să nu se lase controlat de emoţii negative. Şi poate
că susţinerea acestei capacităţi a copilului este calitatea esenţială a unui
părinte. Pe scurt, copilul beneficiar al ataşamentului securizant: învaţă firesc
autoreglarea (calmarea, liniştirea, controlul emoţiilor negative); are o mare
capacitate de a face faţă stresului şi frustrărilor (de tot felul); are o conturată
capacitate de a face faţă temerilor şi grijilor.
1":3. ,O/nfluentarea:aptitudiniloide'iritegraresocfilIă, ." --,: '- ,c; "~',. "_:;~>-~I
Relaţiile timpurii, cele pe care le are cu figura de ataşament şi mai
târziu cu celelalte persoane semnificative, de care copilul se ataşează, devin
prototipuri pentru viitoarele relaţii şi roluri sociale (partener, frate, coechi-
pier, coleg, prieten, angajat, părinte etc.). În cadrul ataşamentului, copilul
Învaţă reciprocitatea Într-o relaţie. Ea presupune întotdeauna un schimb, un
echilibru între a primi şi a da. "Dacă ataşamentul - precizează A. Muntean
(2006) - îi pennite copilului construirea unei relaţii de încredere cu ceilalţi,
el va şti să dea şi să primească într-o relaţie; dacă nu, el va rămâne în per-
manenţă incapabil să dea şi să primească în relaţiile cu ceilalţi" (p. 200).
Totodată, şi în bună măsură, "calitatea ataşamentului determină tipul şi cali-
tatea emoţiilor, al trăirilor pe care copilul le are în relaţia cu socialul" (jenă,
ruşine, vinovăţie, empatie, mândrie, tendinţa de a seduce şi de a manipula,
tendinţa spre neîncredere şi spre a se apăra etc.). Cu alte cuvinte, ataşamentul
determină calitatea integrării sociale, civice, morale a individului" (idem).

l' :<'4. -:'ConstrlJirea identităţiidesine i c,,;,' .- ,I

Pe lângă cele menţionate până acum, ataşamentul dezvoltă sentimen-
tul valorii de sine; ne învaţă stabilirea propriilor limite şi susţine autocon-
trolul în cadrul limitelor valorilor morale însuşite.
Există o strânsă corelaţie între tipul de ataşament şi reacţia la situaţii
de frustrare şi de durere. Dacă cei mici au un ataşament securizant, atunci
aceştia învaţă şi reuşesc să-şi stăpânească reacţiile emoţionale distructive, să
facă faţă frustrărilor şi/sau durerii. Copiii cu un ataşament securizant dez-
voltă un sentiment puternic al încrederii în sine, al respectului de sine, care îi
ajută să depăşească situaţia dificilă şi care este întărit de depăşirea acestei
situaţii.

191
 În relaţia de ataşament, "copilul a învăţat sentimentul încrederii, a
învăţat să se liniştească singur. A vând încredere în ceilalţi el este capabil să
ceară ajutor, iar după trăirea evenimentului traumatizant se îndreaptă spre
adulţii în care are încredere şi care îl pot ajuta să depăşească situaţia dure-
roasă", ne asigură A. Muntean (2006, p. 201).
Copiii cu un ataşament slab construit înainte de experienţa negativă
sunt sever afectaţi de această lovitură, putând dezvolta chiar sindromul de
stres posttraumatic. Copiii cu ataşament insecurizant au o percepţie mai
slabă a sinelui, ceea ce îi face să fie mai uşor depăşiţi de situaţie şi să aibă
mai frecvent sentimentul pierderii controlului.

~ IMPLICAREA PĂRINŢILOR ŞI FORMAREA COPIILOR

Oricât ar fi de necesar şi de valoros pentru evoluţia (pe parcursul
vieţii) copiilor, participarea părinţilor în relaţia cu ei nu se restrânge (şi nu se
poate restrânge) doar la calitatea ataşamentului. Prezenţa şi acţiunile lor sunt
mult mai complexe şi mult mai bogate. Unii fac foarte puţin, alţii puţin, iar
alţii se implică cu tot ce ştiu, cu tot ce pot şi cu tot ce au mai bun.
După participarea lor la viaţa şi formarea copiilor lor, s-ar părea că
există trei categorii de părinţi. Însă cei care sunt indiferenţi sau se implică
foarte puţin nici nu există în viaţa copiilor lor. Ei sunt absenţi în această
migăloasă, dar fascinantă misiune. De aceea, A. Cury acceptă şi vorbeşte
despre existenţa doar a două principale categorii de părinţi: părinţi buni şi
părinţi inteligenţi. Autorul (2005) formulează şi se opreşte la următoarele
distincţii :

1&> Tabel privind diferenţa dintre părinţii buni şi părinţii inteligenţi

Părinti buni Părinti inteligenti

• oferă cadouri • oferă propria lor fiinţă (aceasta contribuie la
dezvoltarea stimei de sine, a protecţiei emoţionale, a
capacităţii de a prelucra pierderi şi frustrări, de a filtra
stimuli care produc stres, a dezvoltării capacităţii de a
dialoga si de a asculta)
• alimentează corpul (au • alimentează personalitatea (aceasta face ca, În
grijă de hrănirea şi de copiii lor, să se dezvolte spiritul de observaţie,
bunăstarea fizică a sentimentul că sunt În siguranţă, curajul. optimismul,
copiilor lor) capacitatea de a fi liber, de a depăşi teama şi de a
preveni conflictele)
• corectează greşelile • Îşi Învaţă copiii cum să gândească (aceasta
contribuie la dezvoltarea gândirii analitice, a
deprinderii de a gândi Înainte de a reactiona,

192
 dezvoltarea fidelităţii, cinstei, a capacităţii de a pune
întrebări si a responsabilitătii sociale)
- îşi pregătesc copiii • îşi pregătesc copiii să înfrunte eşecurile (aceasta
pentru aplauze contribuie la dezvoltarea motivaţiei, a îndrăznelii, a
-le educă inteligenţa răbdării, a perseverenţei, a capacităţii de depăşire a
logică obstacolelor, dezvoltarea abilităţii de a crea
oportunităţi şi de a le valorifica)
-le educă sensibilitatea
- vorbesc - dialoghează ca nişte prieteni cu copiii (aceasta
contribuie la dezvoltarea solidarităţii, a sociabilităţii, a
bucuriei de a trăi, a optimismului şi a înţelegerii
interpersonale)
- dau informaţii (ei sunt o • povestesc istorioare (aceasta contribuie la
enciclopedie de dezvoltarea creativităţii, a spiritului inventiv, a
informaţii) perspicacităţii, a raţionamentului schematic, a
capacitătii de a găsi solutii în situatii tensionate)
- oferă oportunităţi,sunt • nu renunţă niciodată (aceasta contribuie la
toleranţi faţă de anumite dezvoltarea capacităţii de a preţui viaţa, la
greşeli ale copiilor dezvoltarea speranţei, a perseverenţei, a fermităţii, a
capacităţii de a analiza, de a depăşi obstacole şi
esecuri)

Cum pot şi ei, mulţi părinţi muncesc ca să le dea copiilor lor tot ce
cred ei că e mai bun pe lume, dar "uită să deschidă pentru ei cartea vieţii lor"
(Cury 2005, p. 17). Pentru că, într-un anumit sens, educaţia presupune să
pătrundem în lumea celuilalt, este o alegere foarte bună să le vorbim copiilor
(noştri) despre greutăţile prin care am trecut (fără a-i obosi sau plictisi cu
ele), de visele noastre (fără a-i constrânge să ni le urmeze), de momentele de
îngrijorare şi de momentele cele mai fericite din viaţa noastră (fără a-i
copleşi). Este un pas înţelept acela de a ne lăsa cunoscuţi de copiii noştri,
pentru ca ei sa vină spre noi şi să ni se deschidă. Este o modalitate pe cât de
simplă, pe atât de valoroasă de a crea legături solide şi profunde. Putem,
totodată, să evităm posibilele prăpăstii emoţionale care se pot produce Între
noi şi copiii noştri.
Potrivit concepţiei lui Augusto Cury, "societatea s-a transformat într-o
fabrică de stres" (2005, p. 24). Părinţii nu-şi ajută copiii să facă faţă unei
asemenea situaţii sau fac prea puţin; ei au un control din ce în ce mai slab
asupra procesului formării personalităţii copiilor lor. Aceştia vin zilnic în
contact cu mii de stimuli atrăgători care se infiltrează în memoria lor. De
exemplu, aşa cum se pricep, părinţii Îşi învaţă copiii să fie înţelegători şi să
consume numai cât le este necesar, Însă sistemul hiperconsumist îi învaţă

193
individualismul şi consumul fără rost. Pentru acest sistem, copilul nu este
decât un potenţial consumator şi nu o fiinţă umană, scrie Cury. Să ne pre.
gătim copilul pentru a fi şi pentru a face, pentru că societatea îl va pregăti
pentru a avea.
Putem să nu avem (prea mulţi) bani, dar dacă suntem dotaţi din plin cu
bun simţ şi binecuvântată sensibilitate, atunci vom fi un tată şi/sau o mamă
străluciţi. Când copiii noştri sunt chinuiţi de anxietate, de griji, Îi putem
molipsi cu entuziasmul şi optimismul nostru, cu forţa de a ne urmări obiec.
tivele, cu capacitatea de a nu abandona şi de a duce la bun srarşit ceea ce am
Început. Dacă suntem specialişti În a ne lamenta, dacă ne este frică de viaţă,
de ziua de mâine, dacă suntem preocupaţi excesiv de boli, atunci le vom
paraliza copiilor noştri inteligenţa, pofta de viaţă, emoţiile bune/pozitive.
Din păcate, mulţi părinţi (şi/sau bunici) sunt vânzători de pesimism.
"Pesimismul este cancerul sufletului", remarcă A. Cury (2005, p. 28). Astfel
Încât, "pe lângă gunoiul social pe care mass-media îl depozitează pe scena
minţii tinerilor, mulţi părinţi le prevăd un viitor sumbru. Totul este greu şi
periculos. Îşi pregătesc copiii să se teamă de viaţă, să se Închidă Într-un
cucon, să trăiască fără poezie", notează autorul (idem). De aceea, părinţii
inteligenţi, atenţi vor arăta forţă, siguranţă şi creativitate, vor arăta încredere
şi râvnă. Ei Îşi vor Învăţa copiii să găsească În lumile mici, motive majore de
fericire. A. Cury (2005) ne aminteşte: ,,0 persoană superficială din punct
de vedere emoţional are nevoie de evenimente mari ca să se bucure - o per-
soană profundă găseşte bucurie În lucrurile ascunse, În fenomene aparent
imperceptibile: în mişcarea norilor, În dansul fluturi lor, În Îmbrăţişarea unui
prieten, în sărutul persoanei iubite, Într-o privire complice, În zâmbetul
prietenos al unui necunoscut" (p. 38).
Aşadar, cât suntem vii şi sensibili la lumea copiilor noştri, cât suntem
cu ei şi interacţionăm sincer şi profund zi de zi, putem face foarte mult şi
foarte multe pentru ei.

~ SOCIETATEA DE HIPERCONSUM ŞI TENTA ŢIILE EI

Până aici, toate par clare şi evidente. Este indubitabil faptul că familia,
părinţii le oferăcopiilor cele mai intime condiţii de creştere. De calitatea
materială a acestor condiţii, dar mai ales de cea psihologică, se leagă evolu-
ţia lor ulterioară În viaţă, În lume, ca destin unic.
Cărţile ne Învaţă ce să facem şi cum să facem mai bine atunci când
este vorba de creşterea şi de educarea copiilor noştri, dar dincolo de conclu-
ziile şi de recomandările lor, viaţa pare că are alte exigenţe, că avem de a
face cu o realitate nepăsătoare la condiţiile şi recomandările creşterii unei
fiinţe sănătoase la trup, la minte şi la suflet.

194
 Familiile trăiesc şi supravieţuiesc într-un context de condiţii presante
şi parcă indiferente la nevoile copiilor noştri. Avem de a face cu o societate
care nu pleacă - primordial - de la bunăstarea sufletească a copiilor, ci de la
capacitatea fiecăruia (singur sau împreună cu alţii) de a supravieţui şi de a
depăşi concurenţa. Trăim într-un sistem social în care, cine nu este în stare
să se confrunte, să facă faţă celor care îl concurează, pierde, se sufocă,
dispare. Nu educaţia copiilor - ca atare - este importantă (nucleul şi sensul
preocupărilor noastre), ci puterea de a face şi de a atrage bani, de a-i spori.
Chiar şi atunci când ne gândim la educaţie, ne gândim ca la un factor care să
susţină piaţa, s-o dezvolte, ne gândim să facem din tineri viitori fennenţi
eficienţi ai acesteia.
1. Baudrillard vorbea în anii '70 de societatea de consum. G. Lipovetsky
vorbeşte în primii ani ai secolului XXI de societatea de hiperconsum. În
prezent, trăim într-o lume în care, "soarele mărfii şi al individualismului nu
apune niciodată", remarcă G. Lipovetsky (2007, p. 34). Gustul schimbării
devine "o realitate cu răspândire universală". S-a creat o legătură intimă între
hiperconsum şi hedonism; a consuma înseamnă, din ce în ce mai mult şi pen-
tru tot mai mulţi, a te relaxa, "a cunoaşte mica bucurie de a schimba o piesă
în configuraţia decorului de toate zilele" (Lipovetsky, 2007, p. 57). Con-
sumul- scrie G. Lipovetsky (2007) - "ne atrage pentru el însuşi, ca potenţial
al noutăţii şi al însufleţirii sinelui" (idem).
Economia societăţii de hiperconsum a declanşat "cursa dezlănţuită
pentru înnoirea accelerată a produselor şi a modelelor" (idem, p. 43); are loc
"un proces de accelerare a vitezei şi de proliferare tot mai accentuată a pro-
duselor de unică folosinţă" (idem, p. 75). Asistăm la accelerarea procesului
de învechire a produselor în toate sferele vieţii individuale şi familiale.
Publicitatea este tot mai agresivă şi mai subtilă. Parcurgem o cultură
care ne invită să gustăm din plăcerile momentului. Să profităm de fericire
aici şi cum, să trăim numai pentru noi (idem). Are loc trecerea de la un con-
sum ordonat de familie la un consum centrat pe individ. Telefoanele mobile,
microcalculatoarele, laptopurile, creşterea numărului de televizoare (într-o
casă), combinele audio hi-fi, aparatele de fotografiat digitale, aparatele
video, robotul telefonic, cuptorul cu microunde, Internetul, toate "au antrenat
- scrie sociologul francez - o escaladă în individualizarea ritmuri lor de viaţă,
un hiperindividualism al consumului" (p. 89), ceea ce permite indivizilor
"să-şi construiască în mod autonom propriul lor spaţiu-timp" (idem). Se
a
instituie tot mai evident şi tot mai extins "domnia ritmurilor vieţii la carte"
(idem, p. 90).
Totodată, în corelaţie cu aceste tendinţe, trăim într-o cultură a cărei
dimensiune axială este timpul. Se răspândeşte preocuparea obsesivă de a
câştiga timp, de a fi în pas cu ritmul accelerat al vieţii, al solicitărilor şi al

195
termenelor. Sentimentul cursei individuale contracronomentru s-a acutizat,
s-a adâncit. Sunt din ce în ce mai numeroase momentele când trăim şi când
lucrăm cu sujletulla gură, sub presiunea clipelor. Pe scurt, traversăm "civili-
zaţia hipermomentului", cum o defineşte G. Lipovetsky (2007). Urgenţa este
noua noastră relaţie cu timpul. C-o vrem sau nu, suntem prinşi "în goana
accelerată atemporalităţii" (idem, p. 97).
De acum înainte - şi pentru mult timp - idealurile bunăstării, ale nou-
tăţii, ale schimbării, ale călătoriilor şi ale siluetei, ale sănătăţii fizice şi ale
divertismentului/distracţiei sunt împărtăşite de tot mai mulţi oameni. Gustul
pentru mărci şi pentru mode (mecanism al uzurii morale controlate), pasiu-
nea jocurilor, a spectacolelor, a muzicii şi a extremismelor (vezi Cartea
recordurilor) se răspândeşte peste tot, în toate mediile. Narcis pare eliberat.
EI poate avea tot ce-şi doreşte, este răsfăţat şi încurajat să spună (repede) tot
ce vrea. Dar în goana, încântarea şi hedonismul său, Narcis plăteşte: el se
înlănţuie. Toate plăcerile lui au un preţ. Autonomia personală aduce cu sine
noi forme de servitute (vezi Lipovetsky, 2007, p. 109). EI este într-o tot mai
mare măsură tributar lor. Narcis este tot mai dominat şi mai dependent de
banii pe care îi poate obţine. Iar când îşi face socotelile, mereu, dar mereu,
îşi dă seama că sunt (prea) puţini.
Prin tot felul de mecanisme - care mai de care mai rafinate psihologic
- lumea este "formată, educată, adaptată cerinţelor unui consum nelimitat",
constată G. Lipovetsky (2007, p. 112). În societatea de hiperconsum, "sfera
comercială devine hegemonică, iar piaţa invadează cvasi-totalitatea aspec-
telor vieţii umane" (idem, p. 122). Banii devin zeii societăţii hiperindivi-
dualiste. Ceea ce înseamnă - la o privire mai atentă - că ea nu provoacă şi
întreţine doar avalanşa senzaţiilor (tari) şi a plăcerilor, dar este contemporană
şi cu spirala anxietăţii, stresului, depresiilor, insecurităţii, violenţei, a bolilor,
a carenţe lor respectului de sine, a neglijării (creşterii şi educării) copiilor.
Ca parte a acestei lumi (şi a acestei culturi), familia intră şi ea în caru-
selul tentaţii lor şi al problemelor ei.

~ ZBATERILE FAMILIEI ŞI SOCIETATEA DE HlPERCONSUM

Cum ştim, familia a îndeplinit şi îndeplineşte mai multe funcţii
sociale. Cele mai importante şi cel mai frecvent analizate de către sociologii
şi psihologii familiei sunt (vezi Iluţ, 2005; Mitrofan şi Ciupercă, 1998):

1. Funcţia de regularizarea comportamentului sexual

1. .Funcţia de reglementare a modelelor reproducerii
1- . Funcţia economicăsau de organizare a producţiei şi a consumulu~
196
 Pentru a exista, familia "trebuie să-şi asigure venituri suficiente (cel
puţin) pentru satisfacerea nevoilor de bază. Atât timp cât reuşeşte acest
lucru, precizează 1. Mitrofan şi C. Ciuperc~ (1998), ea se poate concentra
mai mult asupra realizării celorlalte funcţii. In caz contrar, se pune în pericol
nu numai realizarea acestora, ci însăşi existenţa familiei" (p. 171).
În societatea hipermodernă, funcţia economică principală a familiei
este cea de consum. Consumul presupune o anumită organizare bugetară
(repartiţia cheltuielilor) a grupului familial. "Cu cât veniturile familiale sunt
mai mici, cu atât problema bugetului este mai stringentă, implicând dispute
familiale. Până la un punct însă, deoarece în condiţii de sărăcie cheltuielile
trebuie afectate în întregime subzistenţei biologice a membrilor familiei",
precizează P. Iluţ (2005). Legea lui Engel (de la autorul ei Emest Engel)
indică faptul că există o relaţie direct proporţională între nivelul de sărăcie al
unei familii şi volumul cheltuielilor necesare asigurării subzistenţei fizice.
Mai precis, legea lui Engel arată că, cu cât veniturile sunt mai mici, cu atât
ponderea cheltuielilor pentru subzistenţă este mai mare.
1. .Funcţia de socializare a copiilor
Familia este un mediu favorabil şi oportun pentru socializarea copi-
ilor. Ea este înzestrată cu mijloace eficiente de control şi de cunoaştere a
personalităţii acestora.

1. .Funcţia desolidaritatepsihoa/ectivă
Fiinţa umanăare nevoie de hrană şi de îmbrăcăminte, dar şi de afecti-
vitate. Simţimnevoia să fim printre acei semeni care ne oferă căldură sufle-
tească, ajutor în momentele dificile ale vieţii, confort psihospiritual. Deşi şi
alte categorii de grupuri sociale satisfac astfel de cerinţe, familia este mediul
care întruneşte cel mai adesea şi în cel mai înalt grad asemenea calităţi.
Familia apare ca fundamentul socioafectiv cel mai relevant pentru majori-
tatea indivizilor. Nu este greu de constatat - remarcă P. I1uţ (2005) - cum, în
ciuda multor disensiuni, pe termen lung şi pentru problemele mari, familia ca
unitate, sau pentru unii din membrii ei, absoarbe pozitiv bucuriile şi neca-
zurile noastre, ne oferă protecţie materială şi spirituală" (p. 68).
Aşadar, funcţia de solidaritate a familiei asigură "unitatea, intimitatea,
coeziunea, securitatea emoţională, protecţia şi încrederea grupului familial"
(Mitrofan, Ciupercă, 1998, p. 175)
În familiile sănătoase se creează un adevărat climat de intimitate;
adică acea calitate emoţională a relaţiei interpersonale ce satisface nevoia de
securizare, de fericire şi de solidaritate într-un cuplu.
Intimitatea satisface, mai ales, "nevoia de apartenenţă socioafectivă şi
conferă indivizilor un reconfortant remediu împotriva angoasei singurătăţii"

197
(idem, p. 250). Ea "asigură motivaţiilor noastre fundamentale, ca şi acţiu­
nilor pe care le întreprindem, o sursă nelimitată de energie, o rezistenţă cres-
cută la stres, o miraculoasă «imunitate psihosocială» pe arena atât de diversă
şi de imprevizibilă a existenţei" (ibidem). De altfel, cea mai importantă func-
ţia a intimităţii este "dezanxietarea şi consolidarea sentimentul acceptării de
sine, a recunoaşterii şi a confirmării importanţei şi valorii fiecăruia pentru
celălalt", subliniază 1. Mitrofan şi C. Ciupercă (1998, p. 250, s.a.).
Intimitatea presupune un raport de încredere deplină în celălalt, forţa
de a ne abandona sau de a ne lăsa în seama acestuia, fără teama că el ar putea
profita de vulnerabilităţile noastre. În context, autorii atenţionează: "un copil
care niciodată nu a putut stabili un raport de încredere deplină şi de satis-
facţie cu mama sa (sau cu tatăl său - n.n. - G.A.), care s-a simţit victima
agresivităţii, indiferentismului sau in consecvenţei afective, va reuşi foarte
greu - fiind adult - să dezvolte un bun nivel de intimitate cu partenerul, pen-
tru că - inconştient - va încerca mereu să se apere" (1998, p. 252).
În contextul creşterii (spectaculoase) a consumului, al deschiderii pie-
ţelor muncii, al creşterii nivelului de aspiraţie al oamenilor la prosperitate şi
la un trai confortabil, în contextul rivalităţii sociale şi al creşterii oportu-
nităţilor de a lucra pe bani (mult) mai mulţi decât "acasă", mulţi părinţi au
optat şi optează să plece pentru a munci (aproape orice) în ţările occidentale
(membre UE).
Pentru unele familii, dorinţa de a satisface funcţia economică anu-
lează/exclude interesul pentru satisfacerea celorlalte funcţii. Ele cred că dacă
reuşesc să realizeze funcţia economică, celelalte funcţii se realizează de la
sine. S-ar putea de fapt să nici nu prea conteze. Banii rezolvă totul. Ei con-
stituie motivaţia de prim rang. Banii oferă posibilităţi. "Cu cât urcăm mai
mult pe scara venitului, cu atât mai multe lucruri devin posibile. Lumea
începe să se deschidă", notează G. Bems (2007, p. 51). Simplul fapt de a
avea bani oferă posibilitatea experimentării unor lucruri, imposibile şi inac-
cesibile altfel.
Pentru alte familii, se creează o tensiune (acută) între satisfacerea cerin-
ţelor economice şi a celor socioafective. Ele nu cred că banii rezolvă şi fac
totul. Se îndoiesc că s-ar putea întâmpla aşa ceva.
Oricum, şi într-un caz şi-ntr-altul, părinţii hotărăsc să plece pentru a le
fi mai bine lor şi familiilor lor. Numai aşa cred că le este şi le va fi mai bine.
Unii speră să-şi aducă - cum pot mai repede - familia în ţara în care mun-
cesc şi în care cred că pot trăi la nivelul aşteptărilor lor. Alţii speră ca atunci
când vor acumula o suma satisfăcătoare de bani pentru un trai (mai) decent,
mulţumitor, să se întoarcă "acasă". În ambele cazuri - in fond, a despărţirii
părinţilor de copii - se creează două mari categorii de probleme: cele ale
părinţilor şi cele ale copiilor.

198
 Dintre problemele părinţilor:
• Să suporte orice (condiţii, clauze, privaţiuni, şocuri, adversităţi)
pentru a face bani. Ei nu concep să nu facă bani, dacă şi-o doresc cu orice preţ.
• Rezolvarea confruntării dintre atingerea obiectivelor pe termen
scurt (a face bani, a asigura confortul materiali exterior) şi a celor pe termen
lung (o familie unită, stabilă, armonioasă, robustă).
• Depăşirea dilemei create Între investiţia În asigurarea cadrului mate-
rial al vieţii familiale sau În asigurarea (şi conservarea) atmosferei sufleteşti a
familiei.
• A aloca timp pentru a face bani sau pentru a fi cu copiii.
• Depăşirea situaţiei (particulare) În care este pusă familia. Ea este
nevoită să treacă printr-o perioadă extrem de sensibilă, de fragilă; coeziunea
ei este pusă la (o nedorită, dar "inevitabiIă") Încercare:
a. dacă un părinte pleacă, iar celălalt rămâne acasă, pot apărea
suspiciuni, neÎncrederi În legătură cu primul; În mod inerent,
cel plecat intră În interacţiuni noi, în contexte de viaţă noi,
apar oameni şi preferinţe noi; cel plecat Îşi poate schimba
percepţiile despre sine, despre viaţă, despre relaţiile cu cei-
lalţi, despre rostul şi destinul lui; experienţele prin care trece
îl pot Îndepărta de cei rămaşi acasă.
b. dacă ambii părinţi pleacă la muncă În străinătate, ei Îşi pot
schimba stilul de viaţă, pretenţiile, standardele şi ajung -
În contexte valorice noi - să-şi abandoneze copiii rămaşi
"acasă" (pe care i-au lăsat - oricum - În grija rudelor, buni-
cilor).
c. copiii se schimbă; nu-şi mai recunosc părinţii, nu le acceptă
motivele pentru care i-au părăsit, oricât de Întemeiate li s-ar
fi părut În momentul deciziei plecării; copiii se pot Înstrăina
de proprii lor părinţi (naturali).
• Dificultatea de a-şi părăsi copiii şi de a trăi fără ei, tocmai când
aceştia - copiii - aveau mai multă nevoie de ei. Este drama de a trăi sfâ-
şietorul dor de copii (rămaşi cu rudele, dar lipsiţi de părinţi).
• Neajunsul de a munci fără suportul familial; de a munci singur şi
de a face faţă dificultăţilor Într-o ţară cu o cultură diferită.
• Cerinţa de a face faţă stării de angoasă, de stres, de integrare socială
aparentă, forţată.

Dintre problemele copiilor:

• Situaţia, independentă de voinţa lor, de a trăi fără părinţi (sau fără un
părinte). Copiii se văd puşi În situaţia de a-şi suporta anxietatea abandonului.

199
Potrivit lui H.G. Ginott (2006), "cea mai mare frică a copilului este că
părinţii nu-l iubesc şi îl abandonează" (p. 154). Când căutările vieţii ne
constrâng să ne despărţim de copii, dacă altfel nu avem cum să supravieţuim,
atunci este cel mai nimerit să-i pregătim. Sunt situaţii când, temându-se de
reacţia copiilor, mulţi părinţi pleacă, lăsând în urmă o rudă sau o persoană
rugată să aibă grijă de ei şi să le explice deznodământul. H.G. Ginott (2006)
a ajuns la concluzia potrivit căreia "copiii suportă stresul separării mult mai
uşor dacă sunt pregătiţi dinainte pentru această experienţă. O bună pregătire
presupune mult mai mult decât o explicaţie verbală obişnuită. Presupune
comunicarea în limbajul jucăriilor şi al jocului, un limbaj înnăscut copilului,
care vorbeşte inimii lui" (p. 155). Vocea calmă a părinţilor (sau a părintelui
care-I părăseşte) şi cuvintele şi gesturile lor iubitoare îi face pe copii să
suporte fără prea multă anxietate despărţirile temporare (sau de mai lungă
durată). Înainte de plecare, se mai pot lua câteva măsuri utile: cei mici iau
cunoştinţă cu cei în grija cărora vor fi lăsaţi, părinţii vor lăsa o fotografie, o
casetă! un CD cu poveştile favorite ale copilului/copiilor ascultate înainte de
culcare, vor adresa un ultim mesaj afectuos.
Astfel, în momentele inevitabile de singurătate, fotografia sau vorbele
părinţilor îi vor asigura că este încurajat de iubiri le lor.
• Lipsit de (unul dintre) părinţi, copilul nu-şi poate satisface deplin
nevoile fundamentale (pe care numai părinţii prin grija, sensibilitatea şi
intuiţia lor - le pot satisface cu adevărat).
Oricâtă bunăvoinţă şi ori câtă grijă ar avea cei din preajma lor (şi în
grija cărora au fost lăsaţi), nu vor putea niciodată să înlocuiască ceea ce sunt
şi oferă părinţii. Este vorba, în special, de satisfacerea nevoilor psihologice,
precum dragostea aducătoare de securitate, de mângâierea aducătoare de
linişte, de atenţia şi de aprecierea lor, de iertarea şi de încurajarea lor, de înţe­
legerea şi de blândeţea lor.
• Marea problemă a copiilor părăsiţi este aceea a ataşamentului. Ei
resimt ca o puternică lovitură sufletească lipsa acestuia; se simt excluşi şi
expuşi capriciilor lumii. Probabil că în asemenea dezolante condiţii, ei vor
dezvolta un ataşament de tip A (evitant), de tip C (insecurizant) sau de tip O
(dezorganizat), cu toate efectele/consecinţele comportamentale şi relaţionale
care derivă de aici.
• Copiii urmează să-şi rezolve singuri şi să-şi suporte tristeţea, frica,
dorul de cei dragi, regretul, angoasele, autoculpabilizările.
• Raporturile cu ceilalţi copii devin şi ele o problemă. În viaţa şco­
lară apar recompense, premii, victorii, serbări, bucurii care - pentru copiii
rămaşi fără părinţi (plecaţi să muncească) - rămân neîmpărtăşite. Eventual,
ei îşi pot exprima starea minunată de spirit printr-un telefon sau printr-un

200
e-mail, dar nu printr-o privire curată, vie şi luminoasă sau printr-o Îmbră­
ţişare lungă şi afectuoasă.
Tot În viaţa şcolară,dar şi În cea extraşcolară, pot să apară (şi apar)
ameninţări, violenţe (verbale şi/sau fizice), jigniri, umil iri, divergenţe, iar
această nefericită categorie de copii n-au cui să mărturisească momentele (şi
stările) prin care trec. Sunt singuri, singuri, chiar dacă cineva le dă să
mănânce, le aşterne patul şi le spală rufele.
• Copiii cresc, se dezvoltă, Îşi trăiesc - cum ştiu ei - viaţa. Se poate
înfiripa în aceşti copii Îndoiala În buna credinţă a părinţilor lor care, plecaţi
să facă bani, i-au lăsat singuri exact atunci când aveau mai multă nevoie de
sufletul şi de Îndrumările ·Ior. Ei se zbat Între a-şi admira şi a-şi dezavua
părinţii.

~ CONCLUZII
Când dragostea părinţilor pentru copii lor este o dragoste adevărată, ei
nu-i pot părăsi. Cât vor fi părinţi, nu au şi nu vor avea nicio scuză: nici
măcar lipsa acută (reală) de bani. Se va găsi întotdeauna să lucrăm şi să fim
şi împreună cu copiii noştri. Pentru ei, niciodată şi nimic nu poate Înlocui
prezenţa şi sufletul părinţilor lor. După cum, pentru părinţi, nimic şi nimeni
nu poate înlocui prezenţa şi sufletul copiilor lor.

Comunicarea interumană pentru profesori

Cine exclude metaforele din comunicare Îi reduce foarte mult efectul

asupra interlocutorului. Metafora este mai largă, mai sugestivă, mai aproape
de sensibilitatea noastră; ea este mai puţin constrângătoare decât conceptul.
Prin metafore comunicăm şi influenţăm cu eleganţă şi respect.

*
În comunicare vom ţine seama În permanenţă de orgoliul interlo-
cutorului. Dacă interferăm cu el, dacă îl negăm sau neglijăm, comunicarea
noastră va avea mult de suferit. Dacă nu apar distorsiuni, atunci apare indi-
ferenţa şi chiar respingerea.
Vom ţine seama că interlocutorul nostru înseamnă întotdeauna şi
orgoliul lui - chiar dacă este copil, tânăr sau adult. Invers, dacă ţinem seama
de orgoliul lui - prin comportamentul nostru verbal, non verbal şi/sau para-
verbal - avem mari şanse ca implicarea să fie mai profundă, mai voluntară.
Hrănit orgoliul partenerului, ne putem asigura contextul ca el să fie deschis
şi permeabil la ideile, stările, cerinţele şi problemele noastre.

201
 Pe scurt, în comunicare nu putem trece niciodată peste orgoliul inter-
locutorului, În tentativa de a ni-l etala şi cultiva pe al nostru. Respectul
orgoliului celui/alt este o cerinţă fundamentală a oricărei comunicări inter-
umane cu şanse de reuşită. De aceea, este bine să venim la Întâlnire cu
simplitatea, onestitatea şi firescul prezenţei noastre.

*
Uităm de (foarte) multe ori că, În comunicare, limba are un rol esen-
ţial. Este vorba de capacitatea fiecăruia de a utiliza limba, de bogăţia şi
farmecul ei, de limbajul activ. În comunicarea interumană eficientă nu putem
trece peste capacitatea de dominare şi de manipulare a limbii; de sponta-
neitatea folosirii ei, de surpriza cuvântului pus În exprimare la un moment
dat. Culoarea cuvintelor, a ideilor, a frazelor colorează atmosfera În care se
întâlnesc interlocutorii. Oricât de mult am dori noi să comunicăm, oricât de
deschişi, de empatici am fi, oricât de buni ascultători şi de susţinători, nimic
nu poate înlocui limba pe care o folosim la un moment dat Într-o relaţie
interumană dată. Datorită limbii (active) pe care suntem în stare să o utilizăm
putem obţine avantaje şi dezavantaje, beneficii şi handicapuri În exprimarea
de sine şi în traducerea semnificaţiilor şi sensurilor interlocutorului nostru.
Putem avea o limbă activă, un limbaj activ mai bogat sau mai sărac,
mai schematic sau mai nuanţat, mai aspru sau mai catifelat, mai cald sau mai
rece, mai blând sau mai dur.
Aşadar, nu putem merge mai departe În viaţă, dacă nu avem grijă nu
numai de ridurile şi de greutatea noastră, dar şi de limba noastră: de supleţea
şi de rafinamentul ei. Rafinându-ne limbajul activ dec1anşăm şi tendinţa de a
ne rafina şi relaţia cu partenerul nostru. Relaţia capătă nu numai rafinament,
dar şi bogăţie, consistenţă, greutate. Nu e vorba aici de vorbărie, de verbiaj,
ci de grija pentru limba noastră: pentru curăţenia ei, pentru Înnobilarea ei,
pentru căldura ei, pentru subtilităţile ei.

*
Prin cuvinte, dăm formă stării noastre psihice fluidă şi nehotămicită.
Prin cuvinte, punem în formă ceea ce credem că simţim, gândim, căutăm.
Pătrundem în difuzul din noi, recuperăm pentru minte şi pentru experienţa
noastră ceva şi lăsăm mai departe loc difuzului interior. Întotdeauna avem
difuzul din care cuvântul, cuvintele modelează o formă. Difuzul rămâne, dar
apar şi c1arificările. Rămânem întotdeauna în luptă cu difuzul din noi,
oricând în pericol de a fi confuzi, nec1ari, tulburi.

202
 Şi mereu, dar mereu vrem să ne limpezim, să limpezim tulburarea şi
nefăcutul din noi. Furăm - cum putem şi când putem - teritoriul stărilor
noastre subiective pentru a le da un nume, o lumină, repere, sensuri.
Dar mereu suntem ameninţaţi de valul impreciziei şi al anulării; şi
astfel încercăm mereu şi mereu să nu ne lăsăm copleşiţi de difuzul din noi.
Prin cuvinte, prin propoziţii, prin fraze dăm nume lucrurilor. Şi le dăm
în funcţie de limba pe care am învăţat-o şi pe care o putem folosi - în mo-
mentul nemijlocit al comunicării (cu sine sau cu ceilalţi).
Prin însuşi cuvântul pe care-l dăm stării, gândului, experienţei, proble-
mei noastre, în mod automat intervenim; le dăm un curs subiectiv; adică le
interpretăm într-un anumit mod şi nu în altul. Prin marca lingvistică pe care
o punem asupra a ceea ce vrem sau trebuie să exprimăm, facem opţiuni (c-o
vrem sau nu, c-o ştim sau nu).
Aşadar, vorbind, exprimând cuvinte (anumite cuvinte şi nu altele) ne
asumăm şi o responsabilitate: a semnificaţiei a ceea ce credem că verbali-
zămlexprimăm. Mereu răspundem pentru cuvintele şi accentele pe care le-am
găsit pentru a reflecta o anumită situaţie, frământare, descoperire, iniţiativă,
preocupare.
Prin limba pe care o avem şi o utilizăm (la un moment dat, frecvent)
exprimăm nu numai nuanţele gândirii şi trăirilor noastre, dar şi deschiderile
gândirii, înţelegerii şi asumărilor noastre. Modul cum vorbim ceea ce vorbim
este modul cum ştim şi cum ne pricepem să dăm existenţă ideilor, simţă­
mintelor şi atitudinilor noastre. Unii au pretenţia universalităţii, a perenităţii
a ceea ce spun ("ascultă-mă pe mine că aşa este!"; "n-are cum să fie altfel";
.,este exact aşa cum îţi spun" etc.). Ei au numai certitudini şi decid mereu cu
aroganţă. Alţii sunt (mai) oneşti; ştiu cât de mult nu ştiu şi mai ştiu cât de
mult(e) le scapă, câte le rămân neexprimate atunci când totuşi au săvârşit
actul exprimării. Încercăm întotdeauna să găsim cuvintele, sensurile, ima-
ginile cele mai adecvate, dar întotdeauna avem îndoieli, căci putea fi mai
complet, mai complex, mai subtil spus. Lăsăm întotdeauna o zonă deschisă
necesară şi utilă pentru a ne întâlni cu celălalt; mai precis, cu sensurile,
cuvintele şi imaginile lui şi de a le pune apoi în comun, a le împărtăşi, în
dorinţa de a comunica.
Prin intermediul limbajului nostru (activ) îi conducem pe ceilalţi în
edificiul limbii noastre; implicit a înţelegerii, percepţiilor şi credinţelor noas-
tre. Prin limba noastră îi aducem şi îi conducem pe ceilalţi prin lumea
noastră; uneori, în orgoliul şi frustrările noastre, îi forţăm chiar să ne accepte
lumea noastră.

*
203
 Comunicarea şcolară concurează cu mass-media. Percepţia mass-me-
dia pe care o avem individual depinde de percepţiile pe care le avem atunci
când intrăm în relaţie cu ea.
a. O putem percepe ca dominantă, ca foarte eficientă şi atunci intrăm
în sfera ei de influenţă. Nu ne mai putem desprinde de ea. A intrat organic în
noi şi s-a creat dependenţa. În acest caz, nici nu mai putem, ca profesori, să
ne interpunem între influenţa mass-media asupra elevilor şi opţiunile lor
mediatice, informaţionale.
b. Sau o putem percepe ca un mediu posibil, dar nu inevitabil, şi
atunci ne putem detaşa de mesajele ei, ne putem lipsi temporar de prezenţa
ei, putem opta pentru alt program şi alt mod de informare decât cel mediatic,
putem fi selectivi şi evaluativi; şi atunci ne putem interpune între influenţa
atotstăpânitoare a mass-media şi opţiunile elevilor privind sursele de infor-
mare pentru a-i forma ca cetăţeni, ca persoane libere.
Oricum, merită să fim atenţi la sărăcirea şi uniformizarea limbajului
nostru (activ), pe care tindem să-I pliem pe cel mass-media; adică, politiza-
rea lui sau rudimentarizarea lui. Preluarea limbajului mijloacelor de comu-
nicare în masă, a problemelor selectate şi analizate de acestea, revenirea
permanentă a genericelor şi a semnalelor de identificare nu fac decât să ne
impună un anumit peisaj lingvistic, lipsit de orice aromă şi originalitate; sun-
tem aduşi toţi la acelaşi numitor comun. Nu este - pare-se - decât o tenace şi
sistematică spălare a creierelor. Mass-media nu ne uniformizează numai lim-
bajul, ne uniformizează şi preocupările, percepţiile sociale, aşteptările, grijile,
angoasele; ne goleşte de propria individualitate şi ne amăgeşte că ştie întot-
deauna mai bine decât noi ce vrem şi ce dorim. Urmăreşte facilul, elementarul
şi instinctul din noi. Normele funcţionării ei nu ţin decât de ceea ce este
explicit. Dar mass-media poate sugera, influenţa şi pătrunde dincolo de norma
explicită. Are atâtea mijloace (ca număr şi ca subtilitate), încât norma rămâne
doar să-şi păzească propriile iluzii, pentru a se asigura că există.

*
Comunicarea depinde nu numai de limba pe care o deţinem şi o folo-
sim la un moment dat, dar şi de starea în care ne aflăm, pentru a o folosi în
acel moment. Căci putem avea (putem dispune de) o limbă bogată, atrăgă­
toare, dar fără o stare adecvată timpului şi spaţiului, relaţiei în care ne găsim.
Starea se referă la relaxarea sau la inhibiţia noastră, la confortul sau
disconfortul interior, la încrederea sau neîncrederea noastră. Starea interioară
ne ajută să ne găsim cuvintele, să le legăm mai uşor, să ne exprimăm firesc
sau, dimpotrivă, ne împiedică să controlăm cuvintele, să ne exprimăm fluent
şi să spunem ceea ce vrem să spunem.

204
 *
Un rol foarte important în comunicarea interumană îl are cuvântul noi.
EI sugerează faptul că suntem împreună, că împărţim aceleaşi gânduri, idea-
luri, preocupări, metode.
În general, oamenilor nu le place să ne delimităm de ei sau să-i delimi-
tăm pe ei de problemele şi înţelegerile noastre. Să le arătăm că suntem ca ei,
că avem foarte multe lucruri comune. Pare că cel mai important este să le
arătăm că avem aceleaşi convingeri, aceleaşi valori, aceleaşi priorităţi şi
aceleaşi experienţe.
Nu este recomandabil să ne delimităm de interlocutorii noştri; n-avem
cum să fim altfel decât ei; eventual, ei pot fi (şi sunt) altfel decât noi. Fiecare
este unic, dar (numai) când este vorba de el însuşi, nu de celălalt.
Prin urmare, este bine să nu creăm noi înşine bariere între noi şi inter-
locutori. Numai dacă sunt convinşi că suntem ca ei, partenerii noştri se dez-
văluie uşor; sunt în siguranţă; nu există, astfel pericolul evaluării şi al
contestării, mai precis al punerii lor la îndoială. Nu le este pusă în pericol
valoarea/importanţa pe care şi-o arogă sau şi-o pretind. Ba chiar, nu le este
contestat uşorul ascendent pe care-l au faţă de interlocutor (acum, ascultător)
pentru că vorbesc. Căci, atunci când vorbim, avem sentimentul că suntem
mai importanţi, că avem mai multă prestanţă, autoritate. Când vorbim, avem
impresia că noi controlăm interacţia, că celălalt nu poate juca decât rolul de
supus.
Când îl folosim pe noi îi dăm celuilalt încredere (în el şi în noi înşine)
şi importanţă. Participăm la un lucru comun şi ireversibil.

*
Nu putem neglija sau ocoli nici carisma în comunicare. Unii oameni
sunt carismatici: au vocaţia comunicării cu oamenii. Asta nu înseamnă că nu
ne putem cultiva fiecare dintre noi carisma. Ea ar putea să însemne: sclipirea
din ochi, limbajul hipnotic, ideea şocantă (în raport cu aşteptările verbale,
atitudinale, înţelepte ale auditoriului), firescul prin care ne prezentăm noi
înşine, faptul că ştim să le spunem oamenilor ceea ce doresc să audă, pentru
a se confirma pe ei şi a-şi valida viaţa, experienţa.
Printr-o comunicare carismatică, auditoriullinterlocutorul găseşte în
frământările noastre ceea ce-l frământă şi pe el; găseşte soluţii în spusele
noastre, sprijin şi mângâiere.
A avea carismă (şi a ne exprima carisma) înseamnă să fim cu totul în
momentul în care vorbim cu oamenii, să trăim deplin momentele, să fim
pentru toţi, dar şi pentru fiecare în parte. Avem carismă atunci când am

205
încălzit inima interlocutorilor, iar ei ne simt foarte aproape; simt cum inima
noastră bate împreună cu a lor, în acelaşi ritm şi la aceeaşi intensitate.
Avem carismă atunci când ascultătorii au uitat (pentru câteva clipe) de
ei înşişi şi s-au lăsat (lin) pe mâinile noastre; când ei au ajuns să aibă totală
încredere în noi şi când se simt într-o binecuvântată securitate. Este o stare
de siguranţă pe care n-au ştiut-o şi nu au simţit-o niciodată. Este ca o reve-
laţie a seninătăţii şi a detaşării (de încordarea cotidiană).

*
Viaţa noastră este o învolburare. Prin comunicare interpersonală ne
Iimpezim reciproc, fiecare pe sine însuşi; ne ajutăm să ieşim reciproc din
labirint. Căci viaţa nu e numai o învolburare, este şi un labirint. Prin cuvânt,
prin comunicare ne lămurim unii altora gândurile, problemele, stările, supra-
licitările sau naivele neîngrijorări, ne reîncadrăm grijile, ne recontextualizăm
încrâncenările.
Prin comunicare ne dezvăluim imprudenţele, dar şi spaimele.

*
Când ne ocupăm de comunicare, ne ocupăm şi de empatie. Abia o dată
cu prezenţa empatiei, comunicarea trece de la momentul formal, de tatonare,
la cel informal, de implicare, de la cel de suspiciune la cel de împărtăşire.
Partenerul empatic intră în rezonanţă cu undele nevăzute, afectiv-
emoţionale, bioenergetice ale celuilalt. Cu un interlocutor empatic ne simţim
dezvăluiţi, dar în acelaşi timp şi în siguranţă (căci atunci când ne simţim
dezvăluiţi avem tendinţa să ne ascundem, să ne protejăm; cu atât mai mult
dacă relaţia se află la început); este o înţelegere de care nu ne ferim, de care
nu ne este frică; în care ne simţim confortabil, în noi înşine.
Empatia este starea care ne uneşte dincolo de cuvinte sau în spatele
cuvintelor; este un transfer subtil în lumea subiectivă a celuilalt; este o
dorinţă de a simţi ceea ce simte şi celălalt; empatia este grija pentru sensibi-
lităţile partenerului, dorinţa de a le ieşi în întâmpinare.

*
În comunicare (ca, de altfel, în orice relaţie cu oameni) nu ne intere-
sează atât mintea omului, cât umanismul lui; nu cât de deştept este, ci cât de
om este.
Prin urmare, centrul nostru de interes nu este absorbit de coeficientul
de inteligenţă academică (sau "raţionaIă", cum spun unii autori). Ne inte-

206
resează să dezvoltăm şi să cultivăm inteligenţa lingvistică; şi nu numai. De
asemenea, ne interesează stimularea şi încurajarea inteligenţei intraperso-
nale şi a celei interpersonale (H. Gardner). Desigur, un rol însemnat îl are şi
inteligenţa emoţională (D. Goleman). Probabil că ele vor fi, de acum încolo,
priorităţile noastre formative.
Şi atunci, nu atât inteligenţa academică (logică) ne preocupă în mod
special, într-o lume a comunicării unde omul este condamnat să comunice
sau unde nu putem să nu comunicăm. Sunt oameni (mulţi ... ) mai puţin dotaţi
academic, dar care ştiu să convingă, să influenţeze, să manipuleze. După
cum sunt persoane cu inteligenţă lingvistică şi emoţională ridicată fără să
aibă performanţe academice, ştiinţifice strălucite.
Desigur, ne preocupă dezvoltarea inteligenţelor care Întemeiază comu-
nicarea. Ele pot constitui obiective fundamentale ale şcolii actuale.

*
Dacă se dezvoltă şi se menţine, în comunicarea interpersonală se des-
chide un drum; iar dacă-l acceptăm, atunci ea ne cere să-I urmăm. În comu-
nicare suntem mereu pe drum.
Comunicarea este drumul pe care interlocutorii îl parcurg împreună. Şi
nici nu trebuie să ştie unde ajung, pentru că, în comunicare, toate drumurile
duc în acelaşi loc. Drumurile noastre colocviale duc spre intimitatea noastră.
Unii le parcurg mai repede, alţii mai greu. Unii, chiar, se pot opri pe drum;
rămân acolo sau se despart; îşi găsesc alţi parteneri şi o iau de la capăt. ..
În comunicare ne găsim în situaţia parteneriatului: ne ajutăm reciproc
să ne apropiem fiecare unul de altul, dar şi fiecare de sine însuşi; iar pe
măsură ce ne apropiem de sinele nostru, ne recuperăm şi ne îmbogăţim, în
aceeaşi măsură.
Pe scurt, fiind mereu pe drum, în comunicare, ne dăruim şi ne uma-
nizăm. Ne sporim şi ne oferim mai deplini.
Desigur, să nu uităm că de comunicarea cu sine depinde substanţial
comunicarea cu ceilalţi. Nu putem comunica decât ceea ce ne putem dezvă­
lui nouă înşine. Bogăţia comunicării interioare alimentează bogăţia comu-
nicării exterioare. Dacă tace comunicarea interioară, tace şi comunicarea
exterioară, dacă comunicarea interioară merge în gol, în gol va merge şi
comunicarea exterioară; dacă comunicarea interioară nu are substanţă, nici
comunicarea exterioară nu va avea substanţă. Comunicarea exterioară îşi
trage seva din comunicarea interioară. Când comunicarea interioară intră în
criză, intră în criză şi comunicarea exterioară; când neglijăm comunicarea
interioară, comunicarea exterioară trece în "comunicare" (adică, fie în ceva
fals, fie în ceva mult prea subţire ca să spună ceva cu adevărat). Pe scurt,

207
sacrificând comunicarea interioară (cine mai are timp şi de asta, acum ... ),
sacrificăm şicomunicarea exterioară.
Aşadar, drumul colocvial se întreţine şi se dezvoltă - în special - prin
comunicare interioară şi încrederea în mărturisirile noastre reciproce.

*
În comunicarea umană, putem vorbi multe şi mult despre cuvinte,
fraze, idei, limbaj, expresie, sugestie. Pot chiar - la un moment dat - să se
ceară unele pe altele pentru a impresiona şi convinge.
Oricât de bine şi-ar juca ele rolul, oricât de bine le-am pune noi să
spună ce au de spus, suportul comunicării rămânfaptele.
În comunicare - am zice - nu ne putem limita la cuvinte şi sensuri
(reieşite din îmbinarea/combinarea lor). Fără fapte, ele stau sub semnul han-
dicapului; pot fi spulberate de orice plăpândă sau firavă opinie, părere. Pot fi
oricând dezrădăcinate din discurs şi aruncate la marginea aleii discuţiei. Fără
fapte, ele se ofilesc repede, mult prea repede.
Densitatea şi eficienţa comunicării, lumea pe care ea o instituie, ţin
de suportul ei faptic. Faptele afirmă sau distrug cuvintele; ele le amplifică
puterea de pătrundere sau le-o diminuează. Măsura cuvintelor noastre este -
în ultimă instanţă - măsura faptelor noastre. Iar faptele noastre se limpezesc
şi împlinesc prin cuvintele noastre. Există o ordine pe care o dau cuvintele,
ideile şi expresiile noastre faptelor. Ele - faptele - pot străluci sau trece
neobservate după cuvintele (noastre) însoţitoare.
Dar oricâte cuvinte meşteşugite şi abil şlefuite, rămân mereu în spate,
ca suport, faptele.
Nu cuvinte mari, ci fapte mari; nu suntem - până la urmă - măsura
cuvintelor noastre, ci a faptelor noastre. Precum bijuteriile, când sunt veri-
tabile (iar nu artificiale, puse doar să ia ochii), ceea ce convinge (şi va con-
vinge, probabil, mereu) sunt faptele. Strălucirea verbului poate lua ochii la
prima vedere; sau o dată, de două ori, de trei ori ... dar nu de (prea) multe ori.
Orice am crede la început ademeniţi de prima impresie, falsa strălucire se
pierde, se cojeşte cu timpul şi rămâne opacitatea, sterilitatea, cocleala. Falsul
se amplifică şi persoana (cu lumea pe care a improvizat-o) se arată şi se
aşează în adevărata ei facilitate.
Nu ne rămâne decât să ne întemeiem pe fapte. Înaintea cuvintelor, noi
suntem faptele. Faptele dau rangul cuvintelor.

208
 Când vrem să comunicăm, singura credinţă acceptabilă este aceea că
suntem incompleţi; că ne mai trebuie ceva; credem că nu suntem (şi nu
putem fi) totul. Credinţa care întemeiază comunicarea umană este aceea că
avem nevoie de altceva sau de altcineva. Şi, în general, preferăm pe acela
care ne dă dreptate, care să fie de acord cu noi. Nu avem destule dovezi
pentru a ne convinge pe noi înşine.
Comunicarea vine din conştiinţa imperfecţiunii, a incompletitudinii şi
a precarităţii noastre. Şi, poate, suntem cu atât mai frecventaţi, cu cât ştim să
sugerăm celorlalţi că toţi avem nevoie de toţi, că singuri - chiar dacă avem
nevoie din când în când de ignorata noastră singurătate - nu ne ajungem.
Cât avem prezentă conştiinţa incompletitudinii, precarităţii şi tranzito-
rialităţii noastre suntem şi vom fi deschişi, vom fi fermenţi ai dialogului.
De asemenea, suntem şi vom fi ascultaţi dacă ştim (şi reuşim) să
sugerăm celorlalţi că toţi avem nevoie de toţi, că singuri - oricât de mult şi
de firesc avem dreptul la singurătatea noastră - nu ne ajungem. Suntem
mereu prea puţin şi mereu putem fi mai mult. Prin ceilalţi, ne putem îmbo-
găţi singurătăţi le, după cum - prin sporul singurătăţilor noastre - ne putem
împlini unul pe celălalt.

*
Indiferent de ascultător şi de situaţia particulară în care se află, mulţi
oameni vorbesc pentru că au nevoie să vorbească (sau să se audă ... ). Pentru
ei, a vorbi înseamnă a exista; cu cât vorbim mai puţin, cu atât existăm mai
puţin; sau, dimpotrivă, cu cât vorbim mai mult cu atât existăm mai mult.
În cazul acestei categorii de oameni, existenţa se măsoară în fluxul
cuvintelor pe care sunt în stare să le debiteze (pe o anumită - să spunem -
unitate de timp). Ba chiar şi importanţa lor se măsoară în numărul cuvintelor
în stare să le lege.
Iar când vorbesc simt nevoia să se laude. Pare că mai mult de jumătate
din timpul intervenţiei noastre (dacă nu, întreaga durată a derulării ei) într-o
comunicare interpersonală o ocupă lauda: mai bine zis, lauda de sine. Ea
vine din noi şi se întoarce în noi, spre a ne mai da o gură de aer, atunci când
simţim că ne sufocăm în ostenita noastră mediocritate.
Şi cum, parcă, aerul este din ce în ce mai rarefiat, simţim să ne lău­
dăm, crezând că recuperăm ceea ce oricum este prea puţin. Şi cu cât este mai
triumfătoare, cu atât parcă este mai palidă; cu cât se simte mai tare, cu atât
parcă este mai slabă. În sublimul ei, lauda de sine îşi dezvăluie urâţenia şi
ridicolul.

209
 Să-i ascultăm pe oameni, să-i lăsăm să se laude, să-i încurajăm să se
laude. Să-i lăsăm să şi-o consume până la capăt şi poate abia atunci vor fi
pregătiţi să ne asculte şi pe noi.
Cum ştim cu toţii, proba unei bune comunicări este ascultarea (nu
tăcerea); nu omamentarea vorbirii, nu graţia propoziţiilor şi a frazelor sub
aripa inspiraţiei fac proba unei bune comunicări, ci ascultarea (nu pseudoas-
cultarea). Interlocutorul ne va asculta abia atunci când l-am lăsat să vor-
bească despre el. Prin aceasta, el are acum sentimentul că l-am luat în seamă,
că i-am confirmat valoarea pe care o aştepta de la noi. Abia după ce se
laudă, rămânem numai cu interlocutorul nostru; după ce şi-a dat jos haina,
acum el poate, într-adevăr, să ne asculte. Acum ne va crede demni de ascul-
tarea lui; am trecut - cu bine - proba: după importanţa lui, poate urma şi
importanţa noastră (sau a oricărui altcuiva); după el urmează toate câte (mai)
sunt şi mai vor să fie. Dar atenţie! Să nu începem să ne lăudăm, aşa ca şi
cum n-ar mai fi fost nimic (asemănător) înainte. Căci, într-o comunicare
interpersonală - şi încă una sinceră, jovială - locul este prea strâmt, mult
prea strâmt pentru a putea încăpea doi oameni (sau mai mulţi) şi laudele lor
(de sine). Doar atât: să-i spunem (cât mai simplu) ce avem de spus.
Pare că - privind la orizont - comunicarea începe abia acolo de unde
se consumă, de unde se risipeşte lauda. Iar dacă nu o alterează, atunci lauda
(de sine) amână sau sufocă - instantaneu - comunicarea. Din cenuşa ei, se
ridică firav, dar sigur, şansa comunicării.
De aceea, se întâmplă să compromitem comunicarea (nu "comuni-
carea") prin faptul că începem primii să ne lăudăm, să câştigăm - în orice
condiţii - un avans. Nici nu ne mai interesează ce zice sau ce ar putea zice
celălalt. Important este că ne-am prezentat realizările, reuşitele. Important
este - credem noi - că am impus regulile interacţiunii, că am delimitat zona
de confruntare pe terenul nostru. Şi apoi, nu strică niciodată să ne auzim pe
noi înşine ce-am mai făcut, prin ce-am mai trecut, câtă dreptate avem şi cât
de inadecvaţi (în vorbe şi fapte) sunt ceilalţi ...

Mai avem o problemă: este vorba despre fricile noastre în comuni-

care. Pe parcursul comunicării ne trec şi petrec mai multe frici:
• frica de a ne pierde autoritatea;
• frica de a ne face de râs;
• frica de a nu ne ridica la înălţimea aşteptărilor interlocutorului/
auditoriului; pe scurt, frica de a nu (ne) dezamăgi.

210
 Mai avem şi alte frici, cum ar fi:
• frica de a ne expune;
• frica de a ne dezvălui prea mult;
• frica de a părea prea slabi;
• frica de a nu fi înţeleşi etc.

Pe scurt, comunicarea este - mai mult sau mai puţin - afectată de

nesiguranţele, sensibilităţi le şi aşteptările
noastre. Comunicarea interperso-
nală cuprinde şi fricile noastre; ea le consumă sau le amplifică; le contro-
lează sau le scapă de sub control. Când comunicăm, comunicăm cu fricile şi
prin fricile noastre. Poate rămâne cuvântul, ideea sau frica ...

*
Comunicarea ţine de lumina din ochi şi de căldura din glas; de puterea
de învăluire şi de hipnoză a gesturilor.
Comunicarea ţine de scânteia din priviri şi de mângâierea rostirii.

*
Este sănătos să ştim să mulţumim, să ştim să rugăm, să ştim să regre-
tăm, să ştim să recunoaştem ...

Crizele comunicării nu sunt duşmanii comunicării, ci aliaţii ei. Avem

nevoie de momente când nu ne înţelegem cu ceilalţi, mai apropiaţi sau mai
depărtaţi de noi. Învăţăm că în comunicare nu ne putem repeta, nu putem fi
indiferenţi, că nu se poate spune orice oricui oricând. Avem nevoie de crize
pentru a învăţa să comunicăm; şi în primul rând, cu noi; când trecem printr-o
criză de comunicare interpersonală s-ar putea să fie vorba de o criză de
comunicare intrapersonală.
Criza ne arată că ne-am consumat sufleteşte. Că ne-am epuizat inte-
rior; că nu mai avem rezerve lăuntrice. Şi până ne dăm seama - dacă şi când
ne dăm seama - alimentăm o criză a comunicării. Nu înseamnă neapărat că
este vorba de un conflict, ci că totul s-a învechit în noi şi că am trecut din
comunicare în "comunicare". Criza comunicării este atunci când - cu sau
fără tensiunea exterioară cu celălalt - "comunicăm".
Prin unnare, rezolvarea, depăşirea crizei este atunci când ieşim din
"comunicare". Simţim că am început - aşa cum ştim şi ne pricepem noi - să

211
 punem în comun. Din nou, avem ceva al nostru, pe care putem şi vrem să-I
punem în comun.
Comunicăm" când nu mai avem ce pune în comun; doar mimăm; ne
"
mimăm pe noi, aşa cum credem că ni se cere să fim, aşa cum ne conduce
interesul în a ni-l satisface; pe scurt, ne schimonosim cu credinţa că suntem
convingători. În fapt, ne jucăm rolul, fără să investim ceva din noi. Nu facem
altceva decât să salvăm aparenţele.
În comunicare, când vrem să spunem ceva (despre noi) nu putem s-o
facem decât cu seninătate, cu grijă, cu îngăduinţă. Orice am spune sincer
(despre noi), în ţesătura spusei se ţes ruga şi rugămintea. În comunicare,
spusele noastre au izul (plăcut şi liniştitor) al rugăminţii.
Prin urmare, a spune ceva sincer (despre noi, din noi) cu încordare şi
năduf, ţâvnos şi isteric este un nonsens. A comunica Înseamnă a fi Îngădui­
tori şi primitori; mai precis, îi permitem celui/alt să ni se ofere: aşa cum
este, cum poate şi cât poate, aşa cum vrea şi cum crede el să se ofere.
Este interesant, aşadar, că oricât de egoişti am fi, prin comunicare ne
oferim; că oricât am dori să strângem numai în folosul nostru, prin comu-
nicare facem gestul pe care vrem să-I cenzurăm sau sa-l controlăm cel mai
bine.
Altfel spus, fiind condamnat să comunice, omul este condamnat să
(se) ofere. Mai mult, el oferă întotdeauna mai mult decât crede (sau decât
vrea); el oferă dincolo de intenţiile sau de manipulări/e sale.
Cum se vede, chiar când "comunicăm", comunicăm. Mai precis, chiar
şi atunci când nu spunem nimic, când vorbim fără să spunem ceva, tot
dezvăluim ceva (din noi şi despre noi).
Paradoxul este că într-o societate pretins şi etichetată drept a comu-
nicării am ajuns - chiar şi atunci când suntem şi vrem să fim sinceri (cu noi)
- să nu mai avem ce ne spune. Nu facem decât să ne repetăm ceea ce ştim
sau să ne confirrnăm ceea ce ne place să auzim. Trăim şi gândim mereu în
aceeaşi confortabilă rutină, încât nu (mai) avem ce ne spune. Într-o viaţă
cenuşie se adună foarte puţine lucruri de spus. Toţi umblăm după aceleaşi
lucruri (de uzanţă, cotidiene şi pasagere: mâncare, încălţăminte, cosmetice,
serviciu, relaţii, naştere, moarte, boală etc.).
Mass-media vine cu informaţii şi evenimente noi; nu atât semnifica-
tive, cât picante, senzaţionale. Începe să ne atragă acest senzaţional (mult)
prea viu colorat, facil şi ne va atrage din ce în ce mai mult pe măsură ce ne
învăţăm cu acest gen de senzaţional (de spectacol zgomotos) şi - totodată­
pe măsură ce în viaţa noastră nu se mai întâmplă nimic senzaţional (în căută­
rile, răscolirile, problemele şi revelaţiile noastre).
În societatea comunicării nu comunicăm, ci "comunicăm" pentru că
nu avem revelaţii, bucurii extreme şi trăiri sublime; nu avem drame şi răs-

212
col iri năucitoare; nu avem fapte de excelenţă; ne dorim şi luptăm pentru
confortul şi seninul nostru mic burghez exterior şi interior.
Noroc, însă, pentru cine poate şi vrea să vadă, că există - cum am spus
deja - în "comunicare" comunicarea. Dar ascunsă, indirectă, tăcută ...

*
Aşa cum, cel care vorbeşte despre sport, nu este (decât la limită) cel
mai bun sportiv, aşa cum cel care vorbeşte despre politică, nu este (decât la
limită) cel mai bun politician, aşa cum cel care vorbeşte despre frumuseţe,
nu este (decât la limită) cel mai frumos, aşa cum cel care vorbeşte despre
educaţie, nu este (decât la limită) cel mai bun educator, tot astfel, cel care
(ne) vorbeşte despre comunicare, nu este (decât la limită) cel mai bun comu-
nicator.
Prin urmare, putem vorbi bine sau prost despre comunicare, putem să
ratăm sau să compromitem raporturile de comunicare interpersonale - oricât
de multe şi de bine am şti despre comunicare - prin replici, observaţii, inter-
venţii, contraargumente inoportune.
Întrucât este uman, orice comportă un risc, o inabilitate. Oportunitatea
şi inoportunitatea se transformă rapid şi pe nesimţite.
Pare că nu este necesar să fim perfecţi în ceva pentru a vorbi despre
acel lucru. Oricând şi oricine poate vorbi despre sport, politică, frumuseţe,
educaţie sau comunicare. Nu înseamnă că - nefiind absoluţi - n-am mai avea
dreptul să vorbim despre nimic, conform insinuoasei mirări: "uite cine vor-
beşte/vorbea!".
Nu suntem decât nişte simplii comentatori. Iar aceasta nu este ipocri-
zie. Ipocrizia începe de acolo de unde începem să le cerem/să le impunem
celorlalţi ceea ce nu facem (sau nu putem face) noi; sau de acolo de unde,
vorbind despre sport, politică, frumuseţe, educaţie sau comunicare, ajungem
să credem că facem parte dintr-un grup "ales" (adică, ajungem să credem că
avem o poziţie privilegiată).

*
Comunicarea noastră este dependentă de deschiderea/închiderea noas-
tră interioară, ştiind că fiecare avem convingerile/credinţele, valorile, preju-
decăţile, atitudinile şi opiniile noastre.
Putem spune că există atâta comunicare câtă deschidere avem sau că
există atâta "comunicare "câtă închidere interioară avem.
Suntem dispuşi să comunicăm şi comunicăm atâta vreme cât socotim
că ni se ridică sau ni se recunoaşte importanţa, valoarea; după cum, nu sun-

213
tem dispuşi să comunicăm şi nu comunicăm, atunci când socotim că ne este
afectată (micşorată) importanţa, valoarea, imaginea (pozitivă).
*
În comunicare intră patosul şi entuziasmul, dar şi tristeţea şi dezamă­
girea; puterea, dar şi slăbiciunea.

*
De comunicare ţine şi minciuna.
Iar acum, este vorba despre minciuna de sine. Cioran spunea undeva
că n-am putea trăi lucizi. Că avem nevoie să fim puţin beţi, ameţiţi pentru a
suporta viaţa.
Am putea zice că, pentru a putea trăi, avem nevoie să ne simţim, să ne
oferim imaginea care ne convine - atât a noastră, cât şi a celorlalţi, atât a
vieţii, cât şi a morţii. O putem face intenţionat, voluntar, dar şi neintenţionat,
involuntar.
Aşadar, ar putea fi vorba nu de eliminarea minciunii de sine (pe cât de
necesară, pe atât de uşor de confecţionat), cât de un "control" al ei. Minciuna
de sine ne poate susţine, dar ne şi poate ruina. Ne susţine, cât ne ajută să
supravieţuim, să ne zbatem, să ne implicăm, să ne încheiem proiectele, cât
ne întemeiază speranţele; ne ruinează când ne falsifică, ne demobilizează, ne
derutează.
Dar cunoaştem nu numai minciuna de sine, ci şi minciuna faţă de cei-
lalţi. Şi aşa cum există - şi nu poate fi altfel - A şi nonA, existentul şi
nonexistentul, omul şi nonomul, tot astfel există minciuna şi sinceritatea.
În lumea omului, totul este minciună şi sinceritate; unde e mai multă since-
ritate, este mai puţină minciună, după cum unde este mai multă minciună
este mai puţină sinceritate; când se extinde minciuna, se restrânge sinceri-
tatea, după cum şi invers - când se extinde sinceritatea, se restrânge min-
ciuna. Aşa par a sta lucrurile la o primă vedere.
Dar, dacă acceptăm minciuna ca ascundere, ca nemărturisire, ca nes-
punere, atunci suntem simultan - c-o vrem sau nu, în orice clipă - în adevăr
şi minciună. În măsura în care - aşa cum întâlnim la Nietzche - spunem
ceva, ascundem altceva. Prin dezvăluire, acoperim, după cum prin acoperire,
dezvăluim. Nu putem dezvălui absolut tot, după cum nu putem ascunde
absolut tot.
Ştim că atunci când mărturisim, şi minţim (pentru că nu avem cum
spune totul), după cum, atunci când minţim, dezvăluim (pentru că nu putem
ascunde totul). Rămâne atunci să vedem ce ne interesează din ceea ce mărtu­
risim şi ce nu; după cum să vedem ce ne interesează din ceea ce acoperim şi
ce nu.

214
 Aşadar, în funcţie de interesele noastre (de moment sau de viitor)
putem să apreciem mărturisirea şi să ignorăm minciuna (generată automat
prin mărturisire), după cum putem invoca minciuna şi ignora dezvăluirea
(declanşată automat prin minciună).
Pare că întotdeauna, in funcţie de interesele şi de sentimentele noastre,
ne delimităm zona sincerităţii şi cea a minciunii, încât în funcţie de ele să
exaltăm de bucurie în faţa sincerităţii sau să ne scandalizăm În faţa min-
ciunii. Putem vedea minciună acolo unde a fost dezvăluire, după cum putem
vedea dezvăluire acolo unde a fost minciună.
Putem poza în oameni sinceri, atunci când minţim şi putem fi consi-
deraţi mincinoşi, atunci când suntem sinceri.
Pare că, în această situaţie, nu ne rămâne decât să negociem cu min-
ciuna de sine: cât de mult sau cât de puţin ne minţim pe noi, În raport cu
cine şi in raport cu ce situaţie.
În legătură strânsă cu această problemă credem că stă şi aceea a rapor-
tului implicit-explicit În comunicare. Prin comunicare, căutăm să explicităm
implicitul.
Constatăm însă faptul că, oricât l-am explicita, implicitul nu poate fi
epuizat. Şi rămâne inepuizabil. Mai mult, pe cât de insuficient, explicitul
dezvoltă implicitul.
Observăm, prin urmare, că explicitul, nu numai că are ca suport impli-
citul, dar îl şi generează la rândul său. Aşadar, prin comunicare, nu numai că
apucăm să desprindem câte ceva - cât putem fiecare - din teritoriul necu-
prins al implicitului, dar cu voia sau fără voia noastră participăm la actul de
îmbogăţire a implicitului.
Explicitul este limitat şi, fiind limitat, este şi tranzitoriu. EI poate fi
modificat, amplificat, amendat, reorganizat, ierarhizat etc. Rămâne mereu
"în plasa" implicitului, după cum implicitul nu poate căpăta fiinţă decât prin
explicit.
Întotdeauna explicitul spune ceva şi Întotdeauna parţial, aproximativ
despre implicit; aşadar, nimic şi niciodată până la capăt. Datorită lui ne apro-
priem o parte a implicitului şi - astfel - ne putem salva, oricât de firav, din
ambiguitatea implicitului. Implicitul ne ameninţă identitatea; ceea ce În-
seamnă că, la rândul lui, explicitul ne salvează şi ne consolidează identitatea.
Cât comunicăm, explicităm; şi explicitând, ne prezentăm mai clar şi mai
distinct pe noi înşine.
Prin explicitare, implicitul intră în(tr-o anumită) formă, are un sens, o
semnificaţie, dă o direcţie şi anulează altele. Explicitul este ceva, dar mereu
(prea) puţin din ce-ar putea să fie. Şi oricât de explicite, implicitul ne cuprinde
mereu afirmaţiile, care se cer mereu şi mereu explicitate.

215
 Nu ne putem orienta şi raporta la alţii decât după ceea ce este explicit:
explicitul pe care ni-I oferă ei şi/sau explicitul pe care ni-I oferim noi. Se
întâmplă, însă, uneori, să nu mai aşteptăm sau să nu mai vrem explicitul; pur
şi simplu, credem că implicitul rezultat din explicit este mai sugestiv decât
explicitul rei eşit din implicitul dat.
Alteori, ne cramponăm de explicitul comunicării; credem că el este şi
spune totul. De aici, afirmaţia: "aha, acum ştiu, abia acum ştiu cine eşti!". O
spunem, fie, cu regret, cu deznădejde, în contexte dezamăgitoare, fie cu
surprindere, cu bucurie, în contexte edificatoare.
Însă, oricât de mult s-ar deschide partenerul nostru sau oricât de empa-
tici am fi, nu vom şti niciodată tot implicitul existenţei lui, pentru că nu şi-I
poate explicita în totalitate nici lui însuşi.
Nimeni nu se poate epuiza într-o conversaţie interpersonală; mereu
rămâne un rest: implicitul. La fel, într-o conversaţie intrapersonală, oricât de
mult am întreba şi ne-am întreba, oricât de mult am căuta şi ne-am căuta,
mereu rămâne ceva şi se dezvoltă mereu ceva: implicitul. EI rămâne nesi-
guranţa şi provocarea; îndoiaI a şi riscul, promisiunea şi reconsiderarea.

*
Prin comunicare avem ocazia să ne compromitem sau şansa să ne
împlinim.
Ne compromitem când pierdem măsura intervenţiei noastre şi efectul
adânc al cuvintelor, când spunem banalităţi sau neadevăruri, când înveninăm
şi ne înveninăm, când dăm nume răului şi demolăm speranţe; ne compro-
mitem când vrem să acaparăm totul, să reducem totul la tăcere, să distrugem
dialogul.
Ne compromitem prin comunicare când ne contrazicem, când nu ne
onorăm promisiunile, când vorbim doar ca să ne auzim, când suntem indife-
renţi la conţinutul şi frumuseţea ideilor noastre.
În schimb, ne împlinim prin comunicare ascultând, valorificând, sinte-
tizând, înţelegând, formulând, corelând, arzând, revenind, reanalizând şi
resintetizând, recorelând ş.a.m.d.
Ne împlinim când dăm fiecărui cuvânt importanţa pe care o merită,
când îl aşezăm acolo unde trebuie. Ne împlinim ori de câte ori facem din
cuvinte prilejuri de a ne apropia de oameni, de a-i pune să vorbească, să (se)
mărturisească.

*
216
 În comunicare, ne putem crampona de înţelesul cuvintelor sau îl
putem negocia.
În primul caz, ne impunem înţelesul şi nu (mai) vrem altceva. Cerem
partenerului să (ni) le înţeleagă aşa cum le înţelegem noi. Nu verificăm şi nu
credem că (mai) este ceva de verificat. EI trebuie luat aşa cum îl ştim noi. Ne
con strângem partenerul să comenteze şi să comunice pe "terenul" înţele­
surilor cuvintelor noastre.
"Jucăm" şi vrem "să jucăm" acasă.
Iar partenerul, dacă vrea să nu abandoneze, se supune înţelesurilor
interlocutorului său. Încearcă să le prindă cât mai bine şi să le utilizeze cum
se pricepe mai bine. Dacă, însă, vrea să renunţe, atunci rămâne cu înţelesul
său, atribuit aceloraşi cuvinte.
În cel de-al doilea caz, putem fi pregătiţi ca, în comunicare, să (ne)
negociem înţelesurile cuvintelor; nu dintr-o dată şi nu al tuturora, ci după
relevanţa lor şi după situaţie.
Putem negocia înţelesul cuvintelor până când găsim un sens comun,
operabil, eficient; sau putem să determinăm şi să acceptăm sensul care ne
avantajează ca interlocutori. Apoi lucrăm cu el. Simţim că putem să dis-
cutăm, că putem să ne înţelegem. Învăţăm că nu suntem singurii posesori ai
înţelesului cuvintelor; că fiecare interlocutor vine cu înţelesul lui, că are
dreptul să vină cu el.
Învăţăm să ascultăm, să aşteptăm, să desluşim pentru a putea să găsim
înţelesul comun, acceptabil al cuvintelor.
Încercăm să ne sincronizăm atitudinile şi să intrăm în conţinutul pro-
blemelor, acceptăm înţelesul pe care l-am stabilit în comun; ne dăm seama
că am depăşit un obstacol şi - apoi - că ne exprimă mai bine gîndul, ideea.
Avem un înţeles nou, mai încăpător, exact ceea ce ne trebuia pentru a veni în
întâmpinarea celuilalt şi pentru ca şi acesta să vină în întâmpinarea noastră.
Nu ne împrospătăm numai cuvintele, ci şi înţelesurile cuvintelor noas-
tre. Se poate ca, la un moment dat, înţelesurile noastre, ţinute (prea) departe
de comunicarea interpersonală, să ne devină proprii duşmani; să ne deruteze,
să ne izoleze.
Pare că nu mai putem pretinde ca înţelesul cuvintelor noastre să fie
unic, exclusiv, suprem; deci, nenegociabil. Cu o asemenea pretenţie nu ne
rămâne decât sărăcia semantică.
Avem mereu înţelesuri imperfecte, parţiale ale cuvintelor; aşadar,
şansa de a le da înţelesuri mai largi şi mai complete.
Va fi întotdeauna şi pentru oricine bine venită preocuparea pentru per-
fecţionarea propriei comunicări. Însă, oricât de mult am învăţa despre
comunicarea (inter)umană, să nu (ne) pretindem că vom ajunge vreodată să
comunicăm perfect, în orice moment şi în orice situaţie.

217
 Întrucât suntem interlocutori (fie emiţător, fie receptor) imperfecţi,
Întrucât relaţia dintre noi (interlocutorii) este şi va rămâne imperfectă, Întru-
cât viaţa noastră afectivă, cu exploziile, dar şi cu sufocările ei, oricât de
matură - rămâne fluctuantă, ne vom izbi mereu de limitele comunicării inter-
personale.
Prin urmare, oricât (de mult) am extinde şi am aprofunda studiul comu-
nicării, comunicarea noastră ca act viu şi personal va fi şi va rămâne mereu
imperfectă, expusă crizelor şi neînţelegerilor.
De aici nu rezultă că a Învăţa să comunicăm este o pură şi simplă pier-
dere de timp. Căci putem fi În orice clipă mai conştienţi, mai empatici,
putem În orice moment să micşorăm numărul şi intensitatea neînţelegerilor,
tensiunilor, conflictelor noastre, putem - mai departe - da Întotdeauna mai
mult parfum şi rafinament cuvintelor şi afirmaţiilor, există Întotdeauna loc
pentru mai multă răbdare şi pentru mai mult respect interlocutorului.

*
La prima vedere, suntem tentaţi să credem că fiecare cuvânt se pre-
zintă pur şi simplu prin sine; că el nu poate fi nimic mai mult decât ceea ce
este.
La o următoare privire, Însă, constatăm că fiecare cuvânt rostit are un
halo, o putere a lui. Ca şi omul, el este Întotdeauna nu numai ceea ce se vede
sau se aude, dar şi ceea ce nu se vede sau nu se aude.
Cuvintele nu vin şi nu se prezintă singure; sunt mai mult decât ele
Însele (chiar dacă rămân ele Însele).
Mai precis, fiecare cuvânt are o greutate, o forţă. Greutatea, forţa lui
ţin de cultura pe care o înmagazinează, o aduce cu el. Fiecare cuvânt se
Întemeiază pe o cultură, absoarbe o (anumită) cultură. Fiecare cuvânt se înte-
meiază şi absoarbe cultura pe care i-o putem da noi. Prin urmare, greutatea
cuvintelor noastre este dată de greutatea culturii noastre. Întotdeauna, În
spatele cuvintelor noastre se simte suportul culturii noastre. Densitatea unui
cuvânt este dependentă de cultura pe care o subsumează.
Fără cultura subiacentă, un cuvânt nu poate sta singur În comunicare;
este prea uşor, fără drept de a fi luat În serios; nici n-ar avea cum, de vreme
ce este repede spulberat de avalanşa celorlalte cuvinte la fel de nesemni-
ficative şi de goale.
Forţa, gravitatea care atrage şi pune În ordine cuvântul este cultura;
fără ea, totul se risipeşte la fel de repede şi de haotic cum a apărut.
Fără cultura Întemeietoare, cuvântul este sec, doar formă, simplu gest.
EI devine firul de prafcare se amestecă printre lucrurile de nimic, inutile.

218
 Pe scurt, cantitatea şi calitatea culturii pe care o incumbă dau greutate,
forţă cuvântului. EI poartă Întotdeauna asupra unei culturi implicite pe care o
bănuim la temelia lui.
Aşadar, cuvinte uşoare, cuvinte grele ... Cuvintele grele sunt cuvintele
care nu pot fi spulberate de furtuna (sau schimbarea) contextelor şi a opor-
tunităţilor; cele care nu pot fi retezate de tăişul gândurilor vicIene şi parazite;
cuvintele uşoare sunt cele care pot fi trecute facil dintr-o gură în alta, care
devin (rapid şi fără probleme) bun comun (limbaj de lemn), teritoriu de schimb
şi de superficialităţi cotidiene/mondene. Avem cuvântul-tare şi cuvântul-slab,
cuvântul-substanţă şi cuvântul-artificiu; cuvântul răsucit În sinea-i şi cuvân-
tul-"foc de paie", cuvântul-emblemă şi cuvântul de serie.

*
Comunicarea este cucerire; ea vine odată cu cucerirea; comunicăm
atât timp cât cucerim, cât timp ne cucerim interlocutorul; la fel, comunicăm
când suntem cuceriţi de interlocutorul nostru. Nu comunicăm şi nu putem
comunica dacă şi când ne tatonăm, când ne suspectăm, când ne dispreţuim.
Unde nu este cucerire, nu este nici cam un icare62 . Semnul Începerii
comunicării (chiar dacă vorbim) este acela în care am început să ne cucerim
partenerul sau când el a Început să ne cucerească pe noi. Atunci, abia, lucru-
rile încep să devină din ce În ce limpezi. Ne instalăm in limpezimea inten-
ţiilor şi a dezvăluirilor celuilalt sau reuşim să-I instalăm pe celălalt in
limpezimea mărturisiri/ar noastre..
Cât rezi stăm la cucerire, rezi stăm la comunicare; atât noi, cât şi inter-
locutorul nostru. Prin cucerire, nu înseamnă că renunţăm la noi Înşine sau că
ne pierdem pe noi Înşine; ci că, pur şi simplu, acceptăm să intrăm În rezo-
nanţă cu celălalt sau celălalt acceptă să intre În rezonanţă cu noi. Înseamnă
că îi acceptăm sau că ne acceptă dansul.
Prin urmare, comunicarea nu este numai o cucerire, dar şi un dans. În
şi prin comunicare dansăm, suntem o pereche şi ne lăsăm duşi de ritmul con-
vorbirii. La un moment dat, ne lăsăm duşi şi seduşi de unduirea şi învălui rea
dansului. Este ceva frumos, deosebit de plăcut, În care am intrat amândoi,
ademeniţi de armonia şi de splendoarea dansului. Ca dans, comunicarea ne
oferă momente unice, de neuitat.
Dacă, în comunicare, nu intrăm În dans, atunci ne călcăm pe picioare,
nu ştim cum să ne coordonăm paşii; facem gesturi contradictorii, nu intrăm în
cadenţă, nu ne sincronizăm. Este de fapt, o zbânţuială zgomotoasă şi indigestă,

62 După cum, unde nu există seducţie, nu există nici educaţie.

219
multă agitaţie şi iraţionalitate. Pe scurt, în comunicare, când nu dansăm,
fiecare are pasul lui, ritmul lui, intenţia lui, direcţia lui.
Comunicarea interumană este un dans al vorbirii şi al ascultării, al
intervenţiilor şi al cumpătării, al tăcerilor sau al atingerilor, o împletire tacită
a oportunităţilor de a spune ce credem că avem de spus; e un dans al urmă­
ririi discrete a gândurilor şi sentimentelor celuilalt. ..
Unii nu ştiu să danseze, dar pot fi învăţaţi, alţii nu vor ...

Comunicare şi pseudocomunicare interpersona/ă

~ INTRODUCERE
Suntem fiinţe care comunicăm şi care - în marea noastră majoritate -
ne dorim să comunicăm. Câtă vreme ne satisfacem în mod corespunzător
trebuinţele şi lucrurile merg conform aşteptărilor noastre, totul pare că este
în regulă. Când apar însă perturbări sau insatisfacţii în derularea vieţii
noastre (obişnuite) re simţim că ceva nu merge cum trebuie sau cum ne-am
dori. Este şi cazul comunicării (interpersonale). Cât putem comunica şi ne
satisfacem corespunzător trebuinţa comunicării, viaţa noastră îşi urmează
firesc cursul. Când, însă, în mod repetat/constant, întâmpinăm dificultăţi în
comunicarea cu ceilalţi sau atunci când nu (mai) putem pur şi simplu să
comunicăm cu ei, (re)simţim că vieţii noastre îi lipseşte ceva fundamental.
Ne dăm seama că avem ce spune, că avem ce pune în comun, că vrem să ne
dezvăluim, că suntem dispuşi să ascultăm, dar nu avem cui vorbi, cu cine
discuta sau pe cine asculta, că ne scapă lucruri importante (şi nu ştim cum să
le aflăm la timp şi întru adevărul lor).

~ TENSIUNILE COMUNICĂRII INTERPERSONALE

Prestigioşi specialişti au ajuns la concluzia că noi, oamenii, nu putem
să nu comunicăm, că (ne) este imposibil să nu comunicăm, că - orice am
face - pentru noi, comunicarea este inevitabilă. De vreme ce, c-o vrem sau
nu, c-o ştim sau nu, vorbim, ne auzim, spunem ce (credem că) avem de spus,
ne privim, gesticulăm, ne poziţionăm într-un anumit fel capul, gâtui, mâinile,
picioarele, tăcem (cu multiple înţelesuri), stăm la o anumită distanţă (şi nu
alta), avem o anumită coloraţie a feţei, o anumită expresie a gurii, un anumit
unghi faţă de interlocutorul nostru ş.a.m.d. înseamnă că în orice clipă trans-
mitem ceva despre noi şi preluăm ceva de la (şi despre) ceilalţi. Pe scurt,
suntem permanent într-o lume a comunicării.
Şi totuşi, mulţi şi în prea frecvente situaţii, ne plângem că nu comuni-
căm, că nu (mai) putem comunica atunci când facem referire la părinţi, copii,
profesori, elevi, soţ/soţie sau cunoştinţe. Ce poate însemna aceasta? Ce se
întâmplă, de fapt?

220
 S-ar putea să fie vorba:
a. de imposibilitatea întâlnirii fizice a interlocutorilor,datorită crizei
de timp (în care ne afundăm cei mai mulţi dintre noi), a oboselii;
b. de inaderenţa - momentană sau constantă - emoţională (reciprocă
sau unilaterală): respingere, repulsie afectivă, antipatie, indiferenţă etc.;
c. de faptul că a vorbi (şi a dialoga) nu înseamnă neapărat a ne şi înţe­
lege; mai precis, nu înseamnă că, atât noi, cât şi partenerul nostru, dă aceeaşi
semnificaţie şi acelaşi sens schimburilor noastre verbale şi/sau para verbale.
S-ar putea însă ca, în multe împrejurări, atunci când pretindem (şi/sau
resimţim) că nu (mai) comunicăm cu celălalt să fie vorba de nerealizarea
unei anumite calităţi a comunicării; respectiv, avem anumite exigenţe, anu-
mite aşteptări de la interlocutorul nostru şi de la dialogul cu el pe care nu ni
le satisfacem. Ne cuprinde un sentiment de ratare şi de disconfort; ne macină
o nedorită nemulţumire şi o mărturisită dorinţă de a depăşi situaţia. Între noi
şi celălalt - partener/interlocutor/colocutor - se întâmplă ceva, dar nu deplin
şi până la capăt. Rămâne un rest neaşteptat şi o incomodă neîmpăcare.
Aşadar, ne putem afla nu numai în situaţia de a nu ne putea întâlni
pentru a comunica63 , de a nu avea răgazul să ne spunem pe îndelete ce avem
de spus, în aceea de a nu ne înţelege (oricât timp am avea), dar şi în situaţia
ca relaţia noastră comunicaţională să nu atingă o anumită amplitudine. Vor-
bim, în acest ultim caz, de posibilitatea ca oamenii să se afle într-o stare de
pseudocomunicare.

~ COMUNICARE - PSEUDOCOMUNICARE
Ca oameni maturi din punct de vedere psihosocial, foarte rar ne putem
înşela sau putem face confuzii între cele două stări: starea de comunicare şi
cea de pseudocomunicare64 • De aceea, atunci când părinţii, soţul/soţia, copiii,
elevii, profesorii, colegii, prietenii etc. au sentimentul insatisfacţiei - mo-
mentan sau prelungit - nu este vorba de faptul că nu comunică, ci că pseudo-
comunică. Iar pseudocomunicarea se poate întinde, pentru unii, ca o pată
de ulei în viaţa lor, îi poate înghiţi din ce în ce mai mult şi îi poate izola de
restul lumii, cu toate atracţiile, respingerile şi contradicţiile ei. Aceşti indi-
vizi pot rămâne suspendaţi, aruncaţi într-o zonă cenuşie, fără a avea datele
necesare (şi - acolo unde se poate şi este cazul - şi suficiente) ale celor cu
care convieţuieşte şi interacţionează.
Credem că distincţia este (foarte) importantă pentru:

63 Există, desigur, şi situatii când avem foarte putin timp pentru a comunica cu un partener,
dar calitatea dialogului poate fi atât de bună, Încât durata lui să aibă mai putină relevantă.
64 Unii maeştri ai comunicării pot ajunge până acolo Încât să impună (sau să iasă din) situatiile
de comunicare sau de pseudocomunicare În functie de interesele şi de scopurile lor (fără ca
interlocutorii să-şi dea seama) ...

221
 • a şti în ce moment al dezvăluirilor/autodezvăluirilor ne aflăm;
• a şti ce importanţă, profunzime, apropiere implică relaţia cu interlo-
cutorul nostru;
• a nu ne amăgi cu aşteptări nerealiste/inoportune;
• a ne formula un temei mai clar opţiunilor noastre;
• a încerca să dăm (dacă este cazul) mai multă densitate/consistenţă
prezenţei noastre.
Există, aşadar, un nivel al calităţii comunicării interumane (interper-
sonale) sub care ne aflăm în pseudocomunicare şi de la care avem şansa unei
bune şi satisfăcătoare comunicări.

~ COMUNICAREA
• Este sinceră, substanţială, plină de conţinut.
• Ea se construieşte şi creşte atunci, în momentul dialogului, al inte-
racţiunii.
• Avem toatădisponibilitatea de a-I înţelege pe celălalt; avem starea
afectivă favorabilă întâmpinării ideilor şi a dezvăluirilor lui.
• Suntem pregătiţi să-I ascultăm empatic (inclusiv atunci când nu sun-
tem de acord cu punctele sale de vedere şi/sau cu suspiciunile lui).
• Ascultăm cu atenţie (înlăturând orice formă a pseudoatenţiei).
• Avem cea mai sinceră intenţie de a ne lăsa interlocutorul să ne spună
tot ce are de spus iar noi să-i spunem (să-i mărturisim) tot ce avem de spus în
legătură cu obiectul discuţiei.
• Provocată sau nu, ea se bazează pe o stare de bună dispoziţie şi pe o
relaţie de încredere.
• Comunicarea vine de la sine, ca o binecuvântare şi ca o descătuşare.
• Ea este un prilej de împărtăşire, de dăruire şi de deschidere reci-
proce.
• Ea ajută ca atât unul, cât şi celălalt dintre interlocutori să se cunoască
mai bine, să-şi dea mai bine seama de sine şi de ce îl aşteaptă. Comunicarea
reduce semnificativ stresul, angoasa, îngrijorarea, nemulţumirea de sine.
• Pe măsură ce se derulează, comunicarea este din ce în ce mai pro-
fundă, mai intimă, mai cuprinzătoare (ca problematică şi ca stări subiective/
interne asumate). Ea este o cucerire şi o descoperire reciproce.
• Comunicarea entuziasmează, confirmă, creează confort şi sentimen-
tul acceptării.
• Ea se generează şi regenerează - în cele mai frecvente cazuri - din
ea însăşi. Părţile pun (în comun) foarte mult din ele însele (din viaţa, expe-
rienţa şi cultura lor). Prin urmare, comunicarea presupune un grad sporit de
autodezvăluire.

222
 • Ea implică un risc (foarte) mic de minciună, de manipulare, de mas-
care sau deformare a adevărului; exprimă apropierea şi dorinţa de apropiere
a părţilor.
• Comunicarea nu exclude conflictul, însă în contextul ei, acesta nu
desparte şi distruge, nu umileşte şi jigneşte, ci trezeşte din rutină, dezvăluie
prejudecăţi, aprofundează intercunoaşterea şi ajută la clarificarea şi depăşirea
neînţelegerilor/problemelor.
• Comunicarea este (mai) spontană; nu are în prim-plan (şi/sau în mod
exclusiv) atingerea intereselor paralele; ea este mai laborioasă, cu mai multe
planuri care interferează şi gânduri neduse până la capăt. Merge mult mai
departe de pretextul care a provocat-o (chiar şi acolo unde nu putea nimeni
să anticipeze).
• Pare a nu-i putea sta nimic în cale (doar timpul, lucruri amânate,
urgenţe neştiute etc.).
• Comunicarea declanşează, hrăneşte şi satisface nevoia comunicării.
• Ea produce un spor de cunoaştere şi contribuie la consolidarea puterii
de a ne rezolva singuri problemele.

~ PSEUDOCOMUNICAREA
• Se derulează şi se consumă în perimetrul lucrurilor şi al locurilor
comune. Ea nu aduce nimic semnificativ. Este un lung şir de banalităţi, este
plată, egală cu sine.
• În pseudocomunicare evităm să ne exprimăm sincer şi ne menţinem
la suprafaţa lucrurilor; nu exprimăm (nu vrem să exprimăm) puncte de vedere
clare, distincte. Domină imprecizia şi replica "în doi peri".
• Pseudocomunicarea este forţată, căsnită. Ea nu încălzeşte, nu incinge
spiritele, nu alină, nu consolează, nu motivează. Nu este şi nici nu poate fi o
întâmpinare. Ratează efortul empatiei.
• Ea este egală cu sine, cenuşie; îi lipseşte resortul interior de autoge-
nerare. Este palidă şi nu merge dincolo de pretextul care a provocat-o.
• Pseudocomunicarea exprimă distanţa şi (eventual) dorinţa de a păs­
tra distanţa. Implică un grad redus de autodezvăluire.
• În actul de pseudocomunicare interlocutorul (noi sau celălalt) nu este
decât un pretext. El nu prezintă interes. În fapt, nu contează sau contează
prea puţin.
• Pseudocomunicarea nu declanşează şi nu alimentează intercunoaş­
terea (mai mult, o poate chiar bloca). Interlocutorii nu ies din indiferenţa şi
neutralitatea lor.
• Ea are un grad ridicat de formalism, de artificialitate, de convenţio­
nalism. Interlocutorii manifestă un grad ridicat de automonitorizare.

223
 • Pseudocomunicarea este pe cât de formală, pe atât de ineficientă.
Nu se întemeiază pe şi nu generează o stare afectivă specială. Interlocutorii
nu vor sau nu au ce să pună în comun; nu au ce-şi spune sau nu vor să spună
ce au de spus. Ei nu se implică informaţional, afectiv, volitiv, atitudinal
(eventual, foarte puţin şi pentru "a salva aparenţele").
• Pseudocomunicarea este complezentă şi se caracterizează prin lungi
momente de pseudoascultare. Ea nu satisface nevoia comunicării. Dimpo-
trivă, o acutizează. Nu dezvoltă, nu stimulează încrederea între interlocutori,
dar nici nu o descurajează.
Pare că, în esenţă, starea de comunicare, pseudocomunicare este în
strânsă legătură cu:
a. gradul de încredere/neîncredere în sine şi în interlocutor;
b. gradul de atracţie/respingere dintre parteneri;
c. stările de autoacceptare/neacceptare de sine ale fiecărui locutor în
parte în momentul dialogului, al întrevederii.
Aşadar, în viaţă, în experienţa noastră interrelaţională vom avea:
• momente personale de comunicare şi/sau de pseudocomunicare;
• sau contexte în care suntem puşi să avantajăm comunicarea şi să
eliminăm pseudocomunicarea sau să amorsăm o stare de pseudocomunicare
şi să evităm una de comunicare.
Privind procesual, ne putem găsi în unnătoarele situaţii:
• menţinem pe întreaga perioadă a întrevederii o conversaţie bogată,
animată, cu voluntare şi dorite implicaţii personale;
• menţinem pe întreaga perioadă o conversaţie sterilă, anostă, plată,
complezentă;
• începem printr-o perioadă de pseudocomunicare şi - pe parcursul
interacţiunii - aceasta se continuă treptat, pe nesimţite cu o (multaşteptată)
perioadă (şi stare) de comunicare;
• începem prin (foarte) bune momente de comunicare, pentru ca pe
parcurs - cu sau fără voie - acestea să se transfonne în momente de pseudo-
comunicare65 •

65Aceste tipice situaţii sunt strâns legate de energia, atitudinea, implicarea, interesele şi Înţe­
legerea interlocutorilor. Distingem:
a. A comunică - B comunică (situaţia de comunicare);
b. A pseudocomunică - B pseudocomunică (situaţia de pseudocomunicare);
c. A comunică - B pseudocomunică (unde A va opta pentru comunicare sau pseudo-
comunicare În raport cu interesele, stările sale afective sau În raport cu opţiunea lui B de a
menţine pseudocomunicarea sau de a trece Într-o stare de comunicare);
d. A pseudocomunică - B comunică (unde A Îşi poate menţine sau nu opţiunea iniţială
de pseudocomunicare În raport cu interesele, stările sale afective sau consecvenţa/incon­
secvenţa lui B);

224
~ CONCLUZII
Prin urmare, nu pot fi trecute cu vederea nici calitatea comunicării şi
nici satisfacţia aferentă. Ele sunt note constitutive, esenţiale ale oricărei con-
versaţii. În funcţie de ele, diferenţiem între situaţiile de comunicare şi cele de
pseudocomunicare. Iar dacă mulţi dintre noi resimţim, pe o perioadă mai
scurtă sau mai lungă, o criză a comunicării, atunci s-ar putea să nu fie vorba
doar de o lipsă de timp, de o lipsă de înţelegere sau de absenţa preocupării de
a asculta, cât de o nedorită extindere a pseudocomunicării (sau a momentelor
de pseudocomunicare). În context, înţelegem că merită să fim mai spontani,
mai cooperanţi, mai fireşti pentru a-i reda comunicării calitatea intrinsecă de
comunicare şi pentru a ne oferi nouă - interlocutorilor - satisfacţia pe care
ne-o dorim şi o presupunem de la o conversaţie.

Oglinda şi formarea de sine

~ INTRODUCERE
Presupun că sunt foarte puţini oameni care nu se uită (deloc) în oglindă
şi/sau că sunt (extrem de) rare momentele când - în viaţa noastră privată -
nu vrem sau nu putem să ne privim (cel puţin) zilnic în oglindă.
În condiţii fireşti, precum mâncarea sau apa, oglinda este în viaţa fie-
căruia o prezenţă obişnuită. Ea intră atât de mult în ritmul şi preocupările
vieţii noastre, încât nu ne mai dăm seama cât ne este de necesară, că nu
putem trăi şi că n-am putea trăi - în cele din urmă - fără ea. 66
Aşa stând lucrurile, am putea zice că - în rândurile ce urmează - ne
legăm de un fapt pe cât de banal, pe atât de evident. Prin urmare, n-ar avea
rost să mai zăbovim sau să mai pierdem clipe preţioase cu acesta, de vreme
ce avem alte probleme mult mai presante şi/sau mult mai importante de
cercetat. Fiind (luat drept) un act de rutină, pentru foarte mulţi dintre noi pri-
vitul În oglindă a devenit (sau constituie) un act irelevant, invizibil. Întocmai
cum, atunci când le avem, aerul şi/sau sănătatea sunt invizibile, tot astfel
atunci când nimic nu ne împiedică să ne uităm în oglindă, gestul devine
invizibil.
Pe scurt, problemele pe care nu le avem sau pe care nu ni le facem
sunt invizibile. 67

66Decât suportând un nedorit disconfort.

67Mai pe larg În Gheorghe V., (2005), Efectele nocive ale televiziunii asupra minţii umane,
Ed. Evanghelismos, Bucureşti.

225
~ o ÎNTÂLNIRE NECESARĂ ŞI OBIŞNUITĂ
Ceea ce este interesant este faptul că, prin intennediul oglinzii, ne
întâlnim zilnic (o dată sau de mai multe ori) cu noi, că ne punem faţă-n faţă.
Momentul poate fi un prilej (mult) aşteptat sau îngrijorător/înspăimântător,
unul major sau unul minor, de (mai) lungă sau de (mai) scurtă durată, de
investigaţie sau de autoinvestigaţie. Pennanent suntem faţă-n faţă cu noi
înşine, ne vedem mereu, ne privim mereu, ne evaluăm mereu.
De bună seamă, mulţi se privesc, dar - probabil - (foarte) puţini îşi
dau seama de această utilă întâlnire şi de acest pennanent autoreglaj. Privitul
în oglindă înseamnă zilnica recuperare de sine şi constanta autoconfinnare.
Majoritatea dintre noi ne uităm în oglindă din reflex, din obişnuinţă.
Nu vedem mai mult decât ceea ce vedem. Ne centrăm şi ne concentrăm
pe imaginea exterioară, pe atracţiile şi cusururile feţei (şi/sau ale trupului). Pe
cât ne este cu putinţă, vrem să nu ne scape nici un amănunt (care intră în raza
oglinzii). Vrem ca totul să fie (şi să rămână) la locul în care vrem să fie (şi să
rămână). Facem tot ce depinde de noi ca imaginea exterioară să ne fie cât
mai avantajoasă, cât mai atrăgătoare, cât mai convingătoare, sau - de ce nu -
cât mai şocantă. În clipa în care credem că ne-am pus la punct imaginea
exterioară dorită, renunţăm la privitul în oglindă. Mulţumiţi sau mai puţin
mulţumiţi, întâlnirea cu noi ia sfărşit. Suntem presaţi (mereu presaţi!) de alte
şi de multe probleme. Ea nu durează decât atât cât este strict necesar; asemă­
nător (multor) altor întâlniri care nu durează decât strictul necesar, în defa-
voarea împlinirii/bucuriei sufleteşti şi a gândului cumpătat, îndemnat să
înflorească. Plecăm repede, spre a ne vedea de grijile şi de îngrijorările
noastre.
Ne uităm în oglindă şi vrem să ştim (cât mai bine/cât mai clar) ce ima-
gine avem pentru alţii. Ne privim şi ne evaluăm cu ochii celorlalţi cu care
ştim că ne vom întâlni sau cu care este posibil să ne întâlnim, mai apropiaţi
sau mai îndepărtaţi (rude, prieteni, colegi, cunoscuţi, necunoscuţi), întâm-
plător sau inevitabil. Oglinda ne oferă prilejul să ne vedem - când dorim sau
când avem nevoie - prin ochii celor dragi sau a celor pe care îi admirăm,
prin ochii celor pe care îi urâm sau ştim că ne invidiază. Unnărim să ne
asigurăm confortul psihic pentru a ne controla relaţiile şi contextele de viaţă.
Se poate întâmpla să nu ne placă ceea ce vedem (adică ceea ce credem
că văd ceilalţi). Începem să fim neliniştiţi, complexaţi, ezitanţi, căutăm să ne
limităm cât putem de mult contactele cu lumea exterioară şi chiar cu noi,
căci se întâmplă ca, de multe ori, întâlnirea cu noi să ne dezechilibreze, să ne
incomodeze.
Prinşi în această constrângătoare tendinţă de a înţelege şi de a exista,
cei mai mulţi oameni ajung să creadă că centrul lor de greutate existenţial şi
relaţional este exteriorul, faţada, impactul de moment, imaginea de serviciu

226
(eventual, ei adaugă la aceasta un zâmbet sau o încruntare pentru a percepe
efectul ce l-ar putea avea într-o situaţie particulară). Aceştia nu ştiu mai
mult, nu pot mai mult. După ce pleacă din faţa oglinzii rămân cu o grijă,
dacă nu ajung să pară pentru ceilalţi întocmai cum ar dori să pară, sau cu o
mândrie, dacă au reuşit să-şi ofere o imagine conform propriilor aşteptări, pe
care să le-o ofere celorlalţi spre admiraţie şi cochetărie. Abia atunci când au
ajuns la concluzia că pot fi admirate (privindu-se, în intimitate, în oglindă),
aceste persoane îşi vor acorda admiraţia.
Pe scurt, oamenii orientaţi spre ceilalţi şi spre reacţiile lor caută admi-
raţia în afară pentru a se putea admira pe sine. Fără ea, le este teamă să intre
în lume, se simt frustraţi, nesiguri, inutili; îşi caută faţă de sine scuze, raţio­
nalizează, intră în defensivă. Această categorie de oameni îşi pune doar
problema exteriorului lor, crezând că imaginea lui (a exteriorului) - calitatea
oferită - facilitează rezolvarea multor probleme existente sau anticipate,
imediate sau îndepărtate.

~ OGLINDA ŞI IMAGINEA INTERIOARĂ

Însă, pentru cine poate să vadă şi să pătrundă, oglinda ne oferă ima-
ginea (noastră) exterioară, dar nu numai. Din când în când, constatăm câte o
cută (sau Încă o cută), câte un rid (sau Încă un rid), o linie (sau Încă o linie)
pe faţă, pe suprafaţa tenului, pe care nu le ştiam, pe care nu ni le dorim, dar
care marchează un eveniment (sau Încă un eveniment), discret, dar net. Şi
atunci, cu gândulla ceilalţi, căutăm să-I mascăm. Acceptăm cu greu faptul că
îmbătrânim. Putem însă să lăsăm în plan secundar (mergând până la a trece
totul cu vederea) imaginea pentru ceilalţi şi să reflectăm - de acum - mai
mult şi mai atent la lumea noastră, la condiţia noastră constructivă, dar şi tre-
cătoare. Este punctul când oglinda ne provoacă şi ne ajută să ne recuperăm
imaginea interioară. Tocmai atunci când începem să reflectăm mai mult la
noi, decât la imaginea pe care-o oferim celorlalţi, ea - privirea în oglindă -
încurajează o altă tendinţă: şi anume, aceea de a reflecta mai mult la noi, de a
ne cunoaşte mai bine. Nu ne mai vedem cum credem că ne văd sau pot să ne
vadă cei cu care ştim că ne vom întâlni sau cu care este posibil să ne întâl-
nim, mai apropiaţi sau mai îndepărtaţi afectiv, ci ne vedem numai pe noi, ca
centru al lumii şi al vieţii noastre. Oglinda ne ajută să ne apropiem de noi,
să ne clarificăm. Venim în faţa ei (în fond, în faţa noastră înşine), în fiecare
zi (cel puţin o dată) cu universul nostru de aspiraţii, împliniri, neîmpliniri,
dorinţe, aşteptări, resurse, rugăminţi; cu ceea ce constituim ca identitate şi
creaţie. Sunt oameni - asemeni tuturor celorlalţi - care au descoperit altceva
în privitul în oglindă şi vor - desigur - altceva de la acesta. În cazul lor, nu
atât apariţia unei modificări pe tenul feţei le poate schimba atitudinea, com-
portamentul, raporturile (cu ceilalţi şi cu sine), interpretarea contextelor.

227
 Pentru ei, însuşi privitul în oglindă poate însemna schimbarea dorinţei de a
fi: aceea de a fi pentru afi, şi nu pentru a părea.
Descoperim că oglinda înseamnă o întâlnire (minunată, preţioasă) cu
noi înşine (cel puţin o dată pe zi). Este o întâlnire pe care fiecare ne-o petre-
cem şi ne-o valorificăm cum putem. Ne putem uita în fugă, rapid, satisfăcând
o rutină sau atent, foarte atent la noi - cu începutul, trecutul, prezentul,
viitorul şi sfârşitul nostru - ca la o persoană cunoscută, foarte apropiată şi
foarte dragă, căreia nu-i ascundem şi nu îi putem ascunde nimic, cu care ne
aflăm într-o relaţie de reciprocă/mutuală acceptare.
Privitul în oglindă este un oportun şi fericit prilej de a ne auto cunoaşte
(mai bine), de a ne avea în faţă şi de a ne întreba, de a ne privi îndelung şi
adânc, de a ne exprima trăirile/stările sufleteşti. O dată începută, această
nouă privire în oglindă nu rămâne izolată. În fiecare zi ne preluăm din
punctul de unde ne-am lăsat în ziua precedentă. Ne consolidăm şi delimităm
identitatea. Ştim mai bine ce-i al nostru şi ce avem în comun cu ceilalţi. Fie
c-o facem cu îngâmfare, fie c-o facem cu modestie, ne găsim într-un per-
manent dialog cu noi şi într-o neîntreruptă aprofundare de sine.
În procesul autocunoaşterii şi al auto formării ne oferim căutarea şi
concluziile pe care ni le dorim. Este domeniul suveranităţii noastre absolute.
De aceea, tindem fie spre a ne confirma cât suntem de valoroşi, de inteli-
genţi, de faimoşi, de înzestraţi, fie spre cât de multe (mai) avem de făcut, cât
de expuşi suntem erorii/greşelii, cât mai avem de lucrat într-ale autodez-
voltării şi ale Iămuririi de sine.
Cât ne privim în oglindă, ne putem întreba şi căuta înlăuntru mai
adânc. Este alesul prilej de a ne privi atent ochii: ce vor ei să ne spună? ce au
de spus? ce spun? După cum ştim, ochii (aici, ochii noştri) ne spun foarte
multe; să deschidem ferestrele şi să ne uităm înăuntru discret şi atent.
Dar nu numai ochii, ci şi fruntea ne spune şi ne poate spune foarte
multe; gura, de asemenea, se cere privită şi desluşită; bărbia, sprâncenele se
vor şi ele luate în seamă. Toate ne transmit mesaje; atât de adânci, cât le
putem noi adânci, atât de veritabile, pe cât ni le dorim de veritabile.
Cu fiecare moment al privirii în oglindă - dacă ştim că ne avem în faţă
- putem să ne analizăm şi să ne vrem altfel: poate mai buni, poate mai
stăpâni pe noi, poate mai empatici, poate mai sociabili, poate mai nepăsători,
poate mai fermi, poate mai încrezători, poate mai independenţi, poate mai
tandri, poate mai prudenţi etc.
Prin privirea (lucidă) în oglindă ne modelăm: ne punem ideile Într-o
anumită ordine, ne dăm (sau ne propunem) anumite priorităţi, ne autodez-
văluim blocajele mentale, afective sau volitive, ne gândim cu prioritate la
anumiţi oameni, ne dezvoltăm o anumită strategie de acţiune/interacţiune,

228
punem faţă-n faţă avantajele şi dezavantajele, ne evaluăm şansele de reuşită
sau ne calculăm posibilitatea eşecului.
Oglinda este aliatul nostru zilnic. Ne ajută să ne stăm împreună, să ne
întrebăm ce mai facem, ce mai avem pe suflet; ne ajută să ne (re)descoperim
resursele, să ne împăcăm cu noi; oglinda ne ajută să ne (re)amintim că un
mod omenesc de afi este acela de a dărui.
Pe scurt, dacă ne-o dorim şi o ştim, oglinda participă la aprofundarea
şi lărgirea de sine. Ea ne îndeamnă şi ne împinge la cât mai multă luciditate.
Prin oglindă - mai precis, prin privitul conştient În oglindă - suntem mereu
în faţa noastră. Nu scăpăm de noi; nu ne înstrăinăm de noi. Suntem, întot-
deauna, mai Întâi, În faţa noastră şi după aceea În faţa celorlalţi.

~ OGLINDA ŞI AUTOFORMAREA
Aşadar, ne întâlnim zilnic cu noi. Esenţial este ce facem cu această
întâlnire: ce simţim, ce ne spunem, ce căutăm, ce ne propunem, ce ne limpe-
zim. Iar aşa cum întâlnirile cu ceilalţi pot fi superficiale, artificiale, încor-
date, eşuate, asemănător, întâlnirile cu propria persoană pot fi superficiale,
artificiale, încordate, eşuate. Tot astfel, aşa cum întâlnirile interpersonale pot
fi deschise, sincere, degajate, împlinitoare, întâlnirile intrapersonale pot fi
deschise, sincere, degajate, împlinitoare.
În cele mai multe cazuri, credem că dacă ne împăcăm cu imaginea
exterioară (şi arătăm aşa cum vrem să arătăm în ochii celorlalţi), ne împăcăm
şi cu imaginea interioară (adică ne acceptăm şi ne admirăm, dacă ne acceptă
şi ne admiră cei din mediul nostru). Puţini ajungem să desluşim că imaginea
noastră exterioară este fundamentată pe imaginea noastră lăuntrică. Strălu­
cirea imaginii exterioare nu vine atât din grija şi efortul de a părea pentru
alţii (decât pentru o perioadă scurtă de timp), cât din lumea noastră inte-
rioară.
Este esenţial să ştim că
oglinda are un rol foarte important nu numai în
viaţa noastră ca profesori, ca educatori, ca adulţi, dar şi în viaţa adolescenţi lor.
Ei sunt foarte sensibili la ceea ce văd în oglindă. Când ei îşi caută identitatea,
când cred exclusiv că imaginea exterioară este fundamentală pentru
acceptarea, autoritatea şi atracţia lor, când cred puternic că imaginea exterioară
este hotărâtoare pentru bunăstarea şi eficienţa relaţiilor cu ceilalţi, atunci ar fi
oportun să-i Învăţăm să se privească, să se cunoască cu ajutorul oglinzii.
Oglinda nu este un simplu obiect care ne reflectă/ne reproduce exteriorul;
ea este obiectul prin intermediul căruia ne cunoaştem, prin care ne regăsim.
De asemenea, este bine ca adolescenţii să ştie (şi să nu uite) faptul că
- în viaţă - cu cât înaintăm în vârstă, primim tot mai puţine aprecieri sincere
(dezinteresate) de la ceilalţi (sau suntem tot mai nesiguri de sinceritatea
acestora). Pe măsură ce interesele personale prevalează în relaţiile interper-

229
sonale, şansa unei apreclen exterioare sincere scade proporţional. Pentru
realizarea lor (a intereselor personale) aprecierile venite de la ceilalţi sunt tot
mai sever filtrate şi tot mai inteligent construite. În acest caz, nu ne mai
rămâne decât să ne susţinem tot mai puţin pe aprecierile exterioare şi tot
mai mult pe autoapreciere, astfel încât să ne putem autosusţine, să ne auto-
motivăm şi să ne autorealizăm. Imaginea conştientizată pe care ne-o oferă
oglinda este imaginea de care depindem foarte mult, ştiut fiind că este a
noastră asupra noastră şi că este aceea cu care ne putem susţine în viaţă, în
relaţiile interpersonale.
Rezultă faptul că imaginea dată de oglindă şi preluată reflexiv poate
constitui şi un punct de verificarelconfruntare a aprecierilor celorlalţi, a ceea
ce văd ceilalţi şi a ceea ce vedem noi când ne privim pe noi înşine. 68

~ CONCLUZII
Oglinda este o prezenţă obişnuită în viaţa noastră, a fiecăruia. Zilnic
ne privim în oglindă şi ne oferim o imagine. Foarte rar ne uităm cu atenţie la
ea şi o luăm în serios. Ea este - în esenţă - provocarea de a ne cunoaşte per-
manent; este prilejul de a ne fi mereu în preajmă. De modul cum interpretăm
imaginea din oglindă ne coordonămlreglăm relaţiile interpersonale şi relaţia
cu noi. Prin privirea în oglindă (ne) putem oferi nu numai imaginea pe care
vrem s-o aibă ceilalţi despre noi, dar şi imaginea care ne reprezintă şi ne
exprimă identitatea.
Oglinda ne ajută să ne înţelegem mai bine şi să fim mereu aproape de
noi înşine. Este recomandabil să-i învăţăm pe copii (cu deosebire pe adoles-
cenţi) să se uite cu atenţie în oglindă pentru a se cunoaşte mai bine şi a se
respecta pe sine.

Obstacole psihologice În formarea iniţială

~ INTRODUCERE
Ştim cu toţii că în orice act de fonnare, ca act de iniţiere spirituală,
apar dificultăţi, obstacole. Ele pot fi considerate fie (nişte) momente inopor-
tune, nedorite, exterioare, perturbatoare, fie (nişte) momente inerente, nece-
sare şi utile ale acestuia.
Pare, însă, că tocmai prezenţa şi depăşirea anumitor obstacole demon-
strează existenţa mişcării interioare şi totodată existenţa unui sens al ei.

68 Desigur, există mereu riscul să cădem În capcana (şi tentatia) autoadulatiei.

230
~ CÂTEVA OBSTACOLE PSIHOLOGICE ÎN FORMAREA VIITORI LOR PROFESORI
Între obstacolele psihologice pe care le întâmpinăm în fonnarea ini-
ţială a viitorilor profesori vom reţine doar pe cele care ni se par mai semni-
ficative. 69
• 1. Mai întâi, este important să îi ajutăm pe studenţi să distingă, să
detaşeze problema educaţiei din contextul celorlalte probleme contemporane
(politice, economice, financiare, militare, religioase etc.). Cei mai mulţi nu-şi
dau seama de statutul pe care îl are educaţia în evoluţia societăţii. Ei vin cu
punctul de vedere al simţului comun, cotidian, în care educaţia este ames-
tecată - în mintea şi sufletul lor - cu celelalte dimensiuni, mai mult sau mai
puţin importante, ale vieţii şi ale societăţii. De aceea, cei mai mulţi studenţi
nu se raportează net, distinct la problematica educaţiei. Ei nu-i dau un statut
privilegiat şi nu fac din ea preocuparea primordială. Nu ştiu încă bine dacă
mai important în viaţă este să faci (cât mai mulţi) bani, să ai (o cât mai mare)
putere politică, să fii cât mai bine văzut (preocuparea abuzivă pentru propria
imagine) sau să-ţi dedici viaţa pentru a face oameni din oameni şi a înfru-
museţa sufletul omenesc.
Nu putem porni în iniţierea fonnativ-educativă dacă nu (ajungem să)
distingem clar ce avem de făcut, ce semnificaţie fundamentală are munca pe
care vrem să o facem, care este suportul focalizărilor noastre mentale şi
sufleteşti. Cum se vede, ne aflăm în faţa unor aşezări şi reaşezări subiective,
a unei noi arhitecturi interioare necesare unei noi viziuni de sine şi a unei
motivări speciale. Suntem oameni care devenim oameni pentru a putea
forma oameni. Altfel spus, de educatori depinde în mare măsură cât de oa-
meni sunt oamenii sau cât de umană este societatea.
Aşadar, este foarte important ca studenţii care au optat (şi) pentru
cariera didactică să ştie care este miza opţiunii lor şi care este semnificaţia şi
responsabilitatea meşteşugului de a fi educator.
Or, pare că opţiunea celor mai mulţi studenţi care vin spre profesia
noastră nu are un fundament solid. Este - de cele mai multe ori - dacă nu o
alegere prin imitaţie, atunci o alegere de conjunctură, de suprafaţă, ca soluţie
de moment la posibile (şi viitoare) sincope ale vieţii lor (profesionale) .
• 2. În al doilea rând, avem în vedere procesul maturizării lor psiho-
sociale. Mulţi studenţi, chiar dacă cronologic, au trecut de vârsta adoles-
cenţei, de vârsta unor inerente confuzii şi crize, nu au încă bine conturate

69 Aceasta înseamnă că nu avem (şi nu putem avea) pretentia că le-am epuizat sau că le-am
retinut chiar pe cele mai semnificative. Fiecare avem experiente unice (perceptii unice) din
care tragem concluzii unice şi care - eventual - numai întâmplător s-ar putea asemăna. Există
mereu posibilitatea ca altă dată să vedem (şi să întelegem) altfel, după cum altii să vadă (şi să
înteleagă) altfel.

231
nişte repere şi valori. Atitudinile şi comportamentul lor este (încă) naiv,
incoerent, infantil. Există (încă) doar pentru ei, sunt încă vanitoşi, trăiesc la
nivelul valorilor materiale şi al efectelor imediate, strict pragmatice. Ei nu
dovedesc o articulare interioară, o opţiune serioasă pentru ceea ce înseamnă
construcţie spirituală, autoanaliză şi rafinare de sine. Cei mai mulţi nu
manifestă valenţe introspective şi deschideri psihologice de interpretare a
relaţiilor interumane. Mulţi studenţi nu ştiu încă ce vor de la viaţă, de la ei
înşişi. Nu ştiu cum să acţioneze şi reacţioneze în raporturile cu ceilalţi, mulţi
nu au încredere (încă) în ei sau încredere în oameni. Dacă unii sunt prea
zgomotoşi (şi doar zgomotoşi), alţii sunt prea tăcuţi, pasivi, ezitanţi. Prin
urmare, avem nevoie de tineri, de educatori dinamici, constructivi, coope-
ranţi, capabili să se autoevalueze constant, să-şi identifice slăbiciunile, stag-
nările, regresele, dar şi progresele, acumulările, reinterpretările. Totodată,
avem nevoie de educatori care să evite, pe cât le stă în putinţă, "cecitatea la
schimbare", adică incapacitatea de a observa felul în care se schimbă oame-
nii (Collett, 2005, Cartea gesturilor, Ed. Trei, Bucureşti). Căci, de cele mai
multe ori, deşi credem că observă ceea ce se întâmplă în jurul lor, lucrurile
nu stau deloc aşa. Nu numai că nu remarcă schimbările fizice ale persoanelor
din anturaj, dar sunt la fel de insensibili şi la cuvintele, gesturile şi expresiile
pe care le folosesc acestea.
Prin urmare, avem nevoie de educatori perspicace, fini observatori ai
elevilor lor, capabili să sesizeze prompt schimbările ce intervin pe fondul
rutinei şi al repetabilităţii zilnice în relaţiile cu ei .
• 3. Un al treilea obstacol (psihologic) se referă la insuficienta for-
mare a capacităţii cunoaşterii de sine. Mulţi studenţi văd în educaţie un gest
de constrângere exterioară, de impunere a unor exigenţe, reguli, cerinţe for-
mulate de o autoritate mai mult sau mai puţin competentă sau mai mult sau
mai puţin acceptată; ei cred că succesul educaţiei depinde de reuşita acestei
impuneri (prin recompense şi pedepse). Şi atunci ei cred că totul poate merge
în educaţie intuitiv, prin dirijare din exterior. Or, pare din ce în ce mai clar că
nu putem lucra cu elevii, cu copiii, cu oamenii în general dacă nu putem
empatiza cu ei. Iar a empatiza înseamnă, prin excelenţă, a ne cunoaşte cât
mai bine pe noi înşine şi a putea înţelege şi trăi ceea ce înţelege şi trăieşte
celălalt în anumite împrejurări ale vieţii sale. Decurge faptul că nu putem fi
educatori, profesori dacă nu ne dorim să ne cunoaştem pe noi, dacă ne pro-
iectăm numai în lucrurile exterioare. Starea de educator presupune o stare de
auto cunoaştere vie şi cât mai profundă. Aceasta asigură premisa unei cât mai
bune înţelegeri şi susţineri psihologice a celuilalt, fie el coleg, părinte, elev,
colaborator în general.

232
 Indiferenţa de sine, (con)centrarea pe lucrurile şi nevoile exterioare -
ca obstacole ale formării iniţiale a viitori lor profesori - pot fi depăşite prin
apropierea studenţilor de zona psihologiei generale, a psihologiei sociale, a
psihopedagogiei creativităţii, de zona psihopedagogiei comunicării şi, desi-
gur, de psihologia educaţiei .
• 4. O a patra dificultate (psihologică) vizează relaţia studenţilor (viitori
profesori) cu cartea, cu bibliografia. Mulţi cred că a fi educator înseamnă să
acumulăm şi să avem doar o experienţă empirică; că a fi educator se reduce
doar la o simplă activitate de conducere, coordonare şi control a clasei de
elevi. De aceea, mulţi studenţi - supralicitându-şi autosuficient propriile opi-
nii şi păreri despre educaţie - nu se mai îndoiesc de ele, nu le mai analizează
auto critic şi, prin urmare, nu mai caută dincolo de ele. Ce să caute de vreme
ce nu mai există nimic. Experienţa lor educati vă, şcolară este atot- şi atoate-
edificatoare. Căzând în capcana improvizaţiei şi a bunului plac, această
categorie de studenţi se distanţează de munca sistematică, de studiu sau îşi
descurajează o posibilă înfiripare a dragostei de carte.
Educatorul este un mare îndrăgostit de carte. Fără carte şi dragostea de
carte, el nu există. Pentru a dărui suflet, pentru a-şi oferi spiritul şi a înnobila
spiritual, el însuşi are nevoie de spirit, de împlinire spirituală. Or, tot ceea ce a
oferit omenirea mai valoros, toată excelenţa umanităţii, atâta câtă a putut ea să
fie, se află în cărţi. Pe lângă dragoste, tot ce are omenirea mai frumos se află în
creaţie; prin urmare, şi în cărţi. Dragostea de oameni este intim legată de
dragostea de carte. Nu putem iubi oamenii jără a iubi cartea şi nu putem iubi
cartea jără a iubi oamenii. A fi educator înseamnă a iubi - deopotrivă - şi
oamenii, şi cartea. Aşa ne putem desăvârşi mereu şi aşa ne putem dărui
mereu. Nu putem dărui decât ceea ce provoacă marile spirite ale umanităţii în
noi. În cărţi se găsesc nestematele minţii şi sufletului omeneşti. Este un
nonsens să ne dorim săformăm oamenijără să iubim cartea.
Din păcate, mulţi studenţi cred că pot fi educatori, profesori fără să fie
îndrăgostiţi de carte. Ei nu înţeleg (încă) legătura dintre statutul de educator şi
iubitorul de carte. Ei n-au ajuns (încă) la concluzia că dragostea de carte este
fundamentul artei de a educa (generaţii de oameni). De aceea, aceşti studenţi
nu simt fiorul cărţii, exclusivitatea şi unicitatea actului de a citi, nu simt
dăruirea totală, respectul şi grija pentru admirabilele întâlniri cu o carte. Pe
mulţi cartea îi oboseşte, în loc să-i învie, îi chinuie, în loc să-i facă fericiţi.

~ CONCLUZII
Pe scurt, sunt numai câteva obstacole pe care nu le putem depăşi decât
împreună cu studenţii înşişi, ca oameni care-şi doresc să umanizeze (pe cât le
stă în putinţă) societatea.

233
 Profesorul şi visele sale

~ INTRODUCERE
Vorbim parcă tot mai puţin despre vise; fie despre visele noastre, fie
despre visele altora, fie despre vise în general. Ne descurajează (şi ne inhibă)
nu numai timpurile pe care le trăim, dar şi oamenii alături de care (sau îm-
preună cu care) ne derulăm aproape zilnic activitatea.
Pare (tot mai) ciudat a vorbi astăzi despre vise, când trebuie să fim cât
mai realişti, cât mai eficienţi, cât mai pragmatici. Sau dacă visăm, atunci să
visăm la lucruri concrete, rezonabile. Pentru cei mai mulţi dintre noi, a trăi
înseamnă a ţine pasul cu schimbările exterioare, a fi cu "picioarele pe
pământ", a şti întotdeauna bine ce facem şi ce "ne iese" dintr-o relaţie. În
consecinţă, visul poate părea chiar periculos pentru o viaţă eficientă, dina-
mică, mereu conectată la cerinţele ei cotidiene.

~ VISUL ŞI VIATA SOCIALĂ

Când majoritatea se agită pentru a face bani, pentru a avea cât mai
multe şi pragmatice "relaţii", când majoritatea caută să-şi etaleze autoritatea,
a vorbi despre vise şi nevoia de a visa pare o naivitate.
Doar copiii (sau, cel mult, adolescenţii/tinerii) mai visează sau mai au
dreptul să viseze. Visul este "o boare" a copilăriei, a tinereţii. În definitiv,
dacă stăm bine şi ne gândim, chiar şi copiii, adolescenţii ar trebui să alunge
cât mai rapid stările de visare, căci a visa este dacă nu un semn de infan-
tilitate, atunci un lux.
Ei ar trebui să ştie - susţin cu "înţelepciune" mulţi adulţi - că visele
nu duc nicăieri, sau că - ademeniţi de ele - nu ajung prea departe. În viaţă nu
de vise avem nevoie, ci de bani, de putere, de relaţii, de interese cât mai clare
şi cât mai precis conturate (eventual, cât mai bine mascate pentru alţii). Prin
urmare, este important ca tinerii, copiii să se dezmeticească rapid, cât mai
rapid, spre a opta pentru un drum cât mai realist în viaţă. Astfel încât, într-un
asemenea mod de a vedea lucrurile, cu cât individul şi-a abandonat mai
repede visele, este cu atât mai bine pentru el; în felul acesta, el poate vedea
bine care este realitatea, de ce este în stare şi se poate apuca de ceva concret,
"palpabil", productiv.
A sta într-o stare de visare, a accepta visul ca dimensiune a vieţii
noastre implică riscul de a fi excluşi din "cursa" pentru bunăstarea materială
şi pentru un loc de prestigiu în societate; sau implică să ne mulţumim
"cu firimiturile" pe care le-au lăsat alţii, după ce s-au instalat (confortabil) pe
locurile cele mai bune, adică cele mai bănoase sau cele mai profitabile, de
prestigiu politic şi/sau administrativ/instituţional.

234
 Pe scurt, visul ne moleşeşte, ne scoate din ritm, ne decuplează de la
realitate.

~ VISUL ŞI VIAŢA PERSONALĂ

Dar ,,0 fiinţă lipsită de funcţia irealului este tot atât de nevrozată -
susţine G. Bachelard (1999) - ca o fiinţă lipsită de funcţia realului. Se poate
spune că o tulburare a funcţiei ireal ului are repercusiuni asupra funcţiei rea-
lului." Viaţa noastră înseamnă, în cea mai mare parte, visul nostru. Măsura ei
derivă din măsura visului nostru şi din puterea de a ne urmări (şi atinge)
visele. Visătorul are abilitatea şi forţa de a-şi păstra visul viu, în ciuda ori-
căror opoziţii. Cei apropiaţi visători lor reacţionează - în numele realismului
- pentru descurajarea şi persiflarea lor.
Visele noastre sunt motive temeinice pentru a ne trezi dimineaţa şi a
ne pune viguros pe treabă, dar şi pentru a încerca să facem o lume mai bună
şi mai fericită decât am găsit-o noi. Ştim întotdeauna ce avem de făcut şi în
funcţie de el ne organizăm timpul şi munca. Pe măsură ce realizăm câte ceva
din ceea ce ne-am propus, viaţa noastră evoluează, creşte; încrederea în noi
înşine sporeşte, iar acest lucru poate frustra (şi frustrează) anumiţi oameni
din jurul nostru, îi dezavantajează, le ameninţă siguranţa şi aroganţa, rutina
în care s-au obişnuit şi pe care o numesc - cu autosuficienţă - experienţă.
Visul este - întotdeauna - calea între ceea ce suntem şi ceea ce sperăm
să devenim, să facem, să realizăm, să edificăm. El nu este o normă, ci se face
şi se reface mereu. Visul este mereu viu, fierbinte. El însuşi se modifică, se
perfecţionează, se limpezeşte şi creşte; se încearcă mereu pe sine şi se îmbo-
găţeşte.
Oriunde se duce, visătorul priveşte, observă, ascultă, caută să înţe­
leagă, să-şi verifice ipotezele şi concluziile, să-şi formuleze altele noi. Pentru
el, viaţa înseamnă creştere, dăruire, rafinare interioară, foarte multe de aflat
şi de zidit; ceea ce înseamnă că va fi mereu ceva de făcut (mai întâi, înlăun­
trul său şi pe urmă în lumea pe care o poate controla şi influenţa la un
moment dat).70
A visa înseamnă a construi lumi posibile (variante la lumea dată, aşa
cum o percepem şi cum o înţelegemlo trăim noi); înseamnă să ne imaginăm
ce-am putea face şi cât am putea face, să vedem dincolo de trecut şi de
prezent. A visa înseamnă posibilitatea de a ne desprinde de constrângerea
momentului, de a ne putea mişca, de a putea fi liberi, de a spera şi încerca,
de a îmbunătăţi şi a nu renunţa. De asemenea, a visa înseamnă a putea
îndrepta prezentul, a putea întâmpina, a putea comunica, a avea un alt ori-

70 A se zăbovi - cu Îngăduinţa cititorului - şi asupra lucrării noastre: Concepte fundamentale ale

psihologiei. Memoria. Gândirea. Imaginaţia, Ed. Economică, Bucureşti, 2003, pp. 405-412.

235
zont existenţial şi relaţional; înseamnă a putea fi alături de cei care visează.
Iar dacă cei care visează cel mai mult sunt copiii, adolescenţii, tinerii, atunci
a visa Înseamnă a fi, a putea fi alături de ei.
Când visăm putem să povestim, să aspirăm, să devenim; putem oferi
mai mult din noi, ne putem apropia mai mult de ceilalţi (chiar atunci când ei
sunt egoişti sau răi), putem să mângâiem, să zâmbim, să iertăm.

~ VISELE PROFESORULUI ŞI ALE ELEVULUI

Trăind în aceste împrejurări şi constrângeri sociale, şi învăţătorii/in­
stitutoriileducatorii sunt sau au fost nevoiţi să nu mai viseze, să-şi uite sau
să-şi elimine visele; mulţi au ajuns să se simtă ridicoli că visează. Ei simt
faptul că împrejurările şi stilul de viaţă privat şi instituţional le induc că cea
mai bună (mai "raţionaIă") opţiune este abandonul propriilor vise. Învăţă­
toriilinstitutoriileducatorii sunt nişte oameni pragmatici. Învăţământul se
face cu oameni realişti, bine aşezaţi în lumea de azi. Visătorii n-au ce căuta.
Visele sunt pentru artişti, sunt utopii. Iar artiştii şi utopiile n-au dus la
progres, la bunăstare (materială). Artiştii au fost întreţinuţi, iar utopiile peri-
culoase.
Pentru a avea elevi buni, "cu rezultate", învăţătorul/institutorul/educa­
torul este constrâns să-i înveţe ce le trebuie în viaţă, adică la examene. Iar
examenele nu se trec cu vise; nimeni nu ne cere la examene ce-am visat sau
la ce visăm; nimeni nu ne întreabă de visele noastre. Examinatorii nu vor
decât să vadă ce ştim (eventual, ce ştim să facem ... ). Inspectorii, directorii (şi
părinţii) ne cer - ca învăţători/institutori/profesori - rezultate "concrete",
"palpabile", "date/situaţii statistice", iar nu la ce visează copiii şi educatorii
lor. Învăţătorul nu este un constructor de vise, ci un furnizor de cunoştinţe, o
maşină de predat cât mai bine pusă la punct ("cu revizie anuală"). De aceea,
ne interesează calitatea cunoştinţelor şi a metodelor sale, iar nu calitatea
viselor sale.
Şcoala nu scoate visători; cine vrea să viseze s-o facă pe cont propriu,
acasă sau unde o vrea el, dar nu la şcoală. La şcoală se face "carte".
Nici părinţii nu înţeleg ca la şcoală copiii lor "să înveţe" să viseze.
După ei, toată lumea ştie să viseze, dar în viaţă nu mâncăm vise. Prin
urmare, nu avem nevoie de vise, ci de posibilităţi de a face bani. La şcoală
trebuie - gândesc ei - ca elevii, copiii lor să înveţe, să muncească. Ei trebuie
să aibă o meserie (cât mai bănoasă), să fie capabili să se descurce în viaţă.
Învăţătorii/institutorii/profesorii buni sunt cei care ştiu să le îndrume copiii
în aşa fel încât ei să treacă (eventual cu note mari şi foarte mari) examenele.
Prin urmare, învăţătorul/institutorul/profesorul nu are de ce să viseze;
rostul lui nu este să viseze. Pentru părinţi, colegi, superiori, faima de a fi
visător nu-I avantajează, nu-I onorează. Ba, dimpotrivă, îi poate compromite

236
"cariera". Sunt bine văzuţi (şi apreciaţi) cei ai căror elevi au rezultate (foarte)
bune la matematică, la limba şi literatura română, ai căror copii ştiu foarte
bine să rezolve probleme (de matematică) complexe şi să citească/să scrie
corect. Visele nu constituie un criteriu de performanţă profesională. De fapt,
unde şi când s-a mai văzut (sau s-a mai pomenit) aşa ceva!
Învăţătorii/institutoriiieducatorii se văd în situaţia de a-şi abandona
visele (dacă nu cumva, sunt şi unii care n-au ştiut să viseze niciodată!). Nu
numai pentru că la şcoală nu este loc pentru visare, ci numai pentru o acti-
vitate foarte eficientă, întemeiată pe rezultate şi pe performanţe, dar şi pentru
că (toate) proiecţiile lor sunt confiscate de grijile zilei de mâine, de frica de
inspecţii şi de inspectori, de asistenţe birocratice, clasice, unde visele n-au ce
căuta.
Prin urmare, nimeni nu-i evaluează pe învăţători/institutori/educatori
după visele lor. Nimeni nu-i întreabă dacă au vise şi/sau ce vise au. Nu
numai directorii, dar nici în cercurile pedagogice, învăţătorii nu sunt întrebaţi
ce visează; nu-şi pun în discuţie visele; nu văd rostul unor asemenea -
periodice - dezvăluiri şi împărtăşire'. Nimeni nu se întreabă cum am putea
crea o altă lume, cum ne-am putea perfecţiona lumea în care trăim, cum
ne-am putea schimba pe noi înşine (spre o mai mare apropiere de substanţa
noastră sufletească), dacă nu avem vise şi dacă actele noastre educative nu
sunt călăuzite de visele noastre.
Oricât ar părea de neobişnuit sau de naiv într-o lume concurenţială şi
pragmatică, fără vise, oamenii sunt posomorâţi, trişti, striviţi de povara pro-
blemelor/ a situaţiilor curente de viaţă. Ei se manifestă cinic, neiertător, cu
dispreţ şi invidie; frustrant şi limitat. Totodată, pare că fără vise, nu putem
vorbi de frumuseţea sufletească a educatorului (chiar dacă el poate seduce prin
inteligenţa şi pragmatismul său). Dintr-o viaţă fără vise nu poate (re)ieşi - cu o
mare probabilitate - decât rutina, conflictul, încăpăţânarea, megaloman ia,
sfidarea aproapelui, o viaţă strivită de urgenţele momentului, egoismul.
Fără vis, învăţătorii/educatorii se lasă cuprinşi şi dominaţi de angoasa
existenţei lor, de cenuşiul ei. Fără vis, ei nu mai au decât un farmec făcut, de
circumstanţă, zâmbetul devine rânjet, iar deschiderea doar un simplu gest
de suprafaţă.
Rămas fără vise, în sufletul învăţătorului/educatorului nu a mai rămas
decât grijă şi teamă, doar invidia şi neputinţa. El rămâne un om oarecare,
prea mic pentru a fi primit în lumea copilului, prea slab pentru a-i încuraja
pe copii să-şi urmeze visele, prea apăsat pentru a-i elibera pe copii de
primejdia purei şi simplei supravieţuiri.

71 Nu se creează nici starea de sinceritate În care să ne Împărtăşim cele mai profunde vise.

237
 Învăţătorul/educatorul devine persuasiv prin iubirea sa, prin pasiunea
sa pentru carte şi copii. Iar pasiunea sa se realizează dacă el se concentrează
asupra acelor lucruri care-l împing să-şi împlinească visele (Hogan, K.,
Psihologia persuasiunii, p. 125). Dacă ne concentrăm asupra viselor noastre
şi a ceea ce facem zilnic pentru a le realiza, atunci vom începe să ardem pe
dinăuntru cu o nouă, mereu nouă dorinţă de viaţă.
Fără a-l transforma într-o normă absolută, fără a fi fanatici, urmând un
vis minunat, devenim atrăgători ca un magnet uman. Ca atare, copiii vor dori
să ne fie aproape şi să ne însoţească; se înţelege, nu în visele noastre de
(prea)mărire, ci în visele noastre de dăruire.
Reiese că pentru învăţător/educator este important nu numai să nu-şi
piardă visele (sau să şi le abandoneze), nu numai să viseze mereu la ceea ce
ar putea face pentru ca lumea să fie mai bună, să fie altceva decât este, dar şi
pentru a putea să trezească şi/sau întreţine vise(le) celorlalţi. Visul său nu
este numai o forţă de luptă şi o atracţie, dar şi o rădăcină: o rădăcină a vise-
lor celorlalţi.
Pentru învăţător/educator este important să poată trezi şi transmite
starea de vis. El este în măsură să convingă elevii că "fundamentul unui
destin incredibil este un vis incredibil", cum scria B. Houston (2001, p. 91),
fără a fi necesare fanatisme sau îngustarea orizontului existenţial.

~ CONCLUZII
Pare că visul nu mai are loc (sau are un loc din ce în ce mai strâmt) în
timpurile noastre. Suntem descurajaţi (uneori, cu rafinament, alteori mai dur)
să ne formăm şi să ne urmăm visele. Suntem îndemnaţi să trăim fără vise; şi
s-ar putea ca, la un moment dat, să nici nu mai ştim că noi oamenii am putea
şi visa. S-ar putea să nu mai ştim că omul, cât este om, visează; că numai aşa
poate fi om cu adevărat. El are nevoie nu numai de dimensiunea realului, dar
şi de cea a posibilului. Omul are dreptul la aspiraţie şi la creaţie. Fără vise,
omul moare psihic inaintea morţii sale fizice. Iar învăţătorii/educatorii nu-şi
pot îndeplini rolul şi rostul fără vise; căci lumea şi oamenii pot fi întotdeauna
mai buni. Există şi va exista mereu o diferenţă între ceea ce suntem şi ceea
ce putem fi. În acest fel, putem întemeia posibilitatea educaţiei şi a noastră
ca învăţători.

238
 Profesorul şi lecţia onestităţii

~ INTRODUCERE
Chiar dacă suntem convinşi că cel mai important lucru în educaţie este
fonnarea omului liber, pare că în mod practic, el nu este chiar atât de uşor
realizat. Ne confruntăm la tot pasul cu profunde şi complexe stereotipuri
instituţionale, cu inerţii şi automatisme comportamentale, creştem şi trăim
într-o cultură care ne educă să tânjim după recompensă. "Drept unnare,
subliniază M.B. Rosenberg (2005), ca adulţi, ajungem să credem că viaţa
constă în a face lucruri pentru a obţine o recompensă" (p. 179). În felul
acesta devenim dependenţi "de zâmbete, bătăi de încurajare pe umăr şi jude-
căţi verbale prin care ceilalţi ne apreciază drept «om bun», «părinte bun»,
«bun cetăţeall»), «bun profesionisb), «prieten bUll») etc.". Ajungem astfel să
facem ceea ce facem "pentru a-i detennina pe oameni să ne placă şi
să evităm lucruri care i-ar putea face să ne antipatizeze sau să ne pedep-
sească" (pp. 179-180). "Mi se pare tragic - precizează, în acest context,
M.B. Rosenberg - să depunem atâta efort pentru a cumpăra iubire (şi bună­
voinţă - n.n.) şi să considerăm că trebuie să ne negăm nevoile şi să facem
totul pentru ceilalţi, pentru a fi simpatizaţi" (p. 180).

~ NOI ŞI CEILALŢI
Facem multe lucruri şi multe alegeri pentru a intra în graţiile celorlalţi,
pentru a nu-i deranja, dar şi pentru a evita - atât cât depinde de noi - senti-
mentul de vinovăţie. Este, cum ştim, un simţământ greu de suportat şi atunci
căutăm să-I ocolim, chiar cu preţul renunţării la exprimarea firească de sine.
Aşadar, starea de dependenţă ne pândeşte mereu şi ne poate domina
oricând. Putem rămâne, fără să ne dăm seama, la discreţia celor care acordă
(şi distribuie) recompensele, aprecierile sau îşi fonnulează nemulţumirile/
insatisfacţii1e faţă de opţiunile, deciziile şi actele noastre. Cultivându-ne
astfel dependenţa emoţională faţă de ei, "partenerii" noştri ne pot folosi - ori
de câte ori este nevoie - în scopul realizării propriilor interese.
Decurge, prin unnare, că ar fi preferabil să putem trăi (pe cât putem)
fără aşteptări, aprobări, premieri sau sancţiuni din partea celorlalţi. Altfel
spus, să fim motivaţi nu atât pentru a evita pedeapsa sau pentru a obţine
recompensa, nu pentru a evita sentimentul de vinovăţie sau cel de ruşine, ci
pentru ceva mai profund: pentru a îmbogăţi şi înfrumuseţa viaţa. "Să facem
alegeri motivate doar de dorinţa de a contribui la viaţă, şi nu de frică, vină,
ruşine, datorie sau obligaţie", precizează M.B. Rosenberg (2005, p. 176).
Autorul consideră: "Recunoaşterea faptului că am ales să ne punem forţa în
slujba vieţii şi am făcut-o cu succes ne oferă o bucurie autentică, un prilej de

239
mulţumire sufletească pe care aprobarea celorlalţi nu ni-l poate oferi" (2005,
p. 180).
Important este să fim noi şi să participăm cu toată dăruirea la sănătatea
relaţiilor noastre. Cât priveşte ceea ce cred ceilalţi despre noi (şi cum ne văd
ei) este În totalitate părerea lor. Ei nu se raportează la noi, ci la imaginea pe
care o au despre noi. Iar noi înţelegem din ce în ce mai bine că nu suntem o
imagine (şi nu imaginea lor).
În cea mai mare măsură, ceilalţi sunt responsabili pentru felul cum ne
percep. Ne acceptă, ne resping, îşi formulează anticipări pentru ceea ce văd
ei că suntem. Dar noi avem lucruri mai bune de făcut; între ele, să ajungem
să nu mai depindem emoţional de cei din jur (vezi Nuţă, 2004, p. 126).
Cu toate acestea, este uimitor faptul că (foarte) mulţi oameni cer celor
din anturaj (pe care-i percep ca fiind mai înzestraţi, mai îndreptăţiţi să le
ofere metode, abordări, concluzii, soluţii), să le aprecieze, sancţioneze sau
evalueze opţiunile, deciziile, acţiunile. În felul acesta, ei acceptă starea de
stimulare, accentuare sau de perpetuare a dependenţei. Desigur, dependenţa
lor apare şi se dezvoltă faţă de o persoană care a ştiut să le câştige încre-
derea. Ei sunt convinşi că aceasta le cunoaşte şi le serveşte interesele, că i-a
preluat în proiectul ei de viaţă şi că va ţine seama şi de existenţa/aspiraţiile
lor atunci când (va) decide asupra obiectivelor acţiunilor sale.
Aşadar, (foarte) mulţi oameni, preferând dependenţa, îşi restrâng (sau
chiar anulează) autonomia şi asertivitatea, creşterea şi afirmarea de sine
(nesigură şi riscantă până la urmă ... ) în raport cu persoana în care, de bună­
voie, au investit încredere.

~ DEPENDENŢA ÎN RELAŢIA PROFESOR-ELEV

O asemenea situaţie putem întâlni şi în educaţie. În acest sens, în loc
să le dezvolte ca persoane umane demne de ele însele, mulţi profesori se vor
profesori pentru a crea, dezvolta şi/sau accentua la elevii lor o stare de
dependenţă. Pentru acest gen de "educatori", principalul semn al puterii şi al
importanţei lor în raport cu viaţa fiecărui elev este momentul în care au
reuşit "să pună în mişcare" această mult dorită stare. Copiii, adolescenţii,
tinerii sunt mustraţi, pedepsiţi sau recompensaţi, premiaţi tocmai pentru a li
se dezvolta şi întări o atare stare şi un atare comportament. Aceşti "profe-
sori" se simt profesori atunci când le-a implantat indubitabil elevilor starea
psihologică de dependenţă. Ei se simt în siguranţă atunci când nu se mai
îndoiesc de faptul că elevii sunt dependenţi de ei (şi, în consecinţă, că le sunt
recunoscători şi îndatoraţi). Li se confirmă, spre deplina lor trufie, valoarea
în propriii lor ochi.
Acest tip de profesori este tipul dominator, vanitos. Prin urmare, apar
şi se manifestă nefericite, dar deloc surprinzătore situaţii, când educaţia intră

240
- uneori - pe mâna omului dominator (sau când educaţia - probabil - tre-
zeşte în unii oameni - mai devreme sau mai târziu - adormite sau neştiute
tendinţe de dominaţie). Sunt oameni laşi, oportunişti, dar inteligenţi şi pru-
denţi, cu har în a seduce şi a ademeni pe cei neformaţi, dar doritori să se
formeze, pe cei nesiguri, dar doritori să fie remarcaţi/apreciaţi/ lăudaţi/men­
ţionaţi. Sub masca educatorului binevoitor, atent, disponibil se (poate)
ascunde - ipocrit - omul posedat de putere, lipsit de un veritabil dialog inte-
rior (în care ar intra - într-o rapidă şi sumară enumerare - îndoiala de sine,
grija faţă de aproape, ezitarea, empatia, autocritica punctuală etc.).
Între altele, dar cu abilitate, el nu ezită să folosească vina ca modali-
tate de a-i controla pe ceilalţi, fie că este vorba despre elevi, fie că este vorba
despre colegi sau părinţi. Cum ştim, "inocularea unui sentiment de vinovăţie
constituie una dintre cele mai uzuale metode de exercitare a puterii" (D.
Ruşti, 2005, p. 10)
Există, prin urmare, această categorie de "profesori" care ştiu să
domine, să manevreze elevii prin modul cum ştiu să-i învăluie, să-i flateze,
să amestece subtil încurajarea, nemulţumirea, surprinderea, gluma, ironia,
umorul cu interesul propriu, mereu viu şi mereu de neînlocuit, reperul de
fond al tuturor atribuirilor, semnificărilor şi comportamentelor. Pare un joc
plăcut, la răscrucea simpatiilor reciproce, care - până la urmă - ascunde un
interes precis şi un spirit decis. "Jocul" camuflează adevăratele intenţii prin
afişata grijă pentru trebuinţele elevului, un joc în/prin care "profesorul"
profită nestingherit de naivitatea şi credulitatea acestuia.
Este, am spune, imaginea de "paznic de noapte" a acestui neegalat
profesor, care - în fapt şi cu tenacitate - nu urmăreşte decât să domine,
să dispună, să-i menţină într-o cât mai activă şi cât mai îndelungată stare
de dependenţă (şi, prin urmare, de recunoştinţă) pe cei pe care-i "ridică", "îi
susţine", "îi ajută", "le vrea binele"etc. Există, în cazul acestor oameni, o
profundă şi nepotolită nevoie de a avea în jurul lor cât mai multe persoane
dependente şi nesigure (confirmându-şi, dacă mai era cazul, cât de valoros şi
de necesar este într-o lume fără iniţiativă şi fără originalitate ... ).
În această ipostază, avem de-a face cu un talent formidabil de a crea
şi a multiplica oameni dependenţi. Folosind sistematic, constant un atractiv şi
abil sistem de recompense şi pedepse, susţin eri şi retrag eri de susţineri,
propuneri şi anulări de propuneri, elevul nici nu-şi dă seama că sub aparenta
dăruire şi invocatul interes pentru afirmarea lui, "profesorul" l-a transformat,
de fapt, într-un supus, într-o funcţie a cărei valoare este cea pe care i-o dă -
pur şi simplu - "educatorul": nimic mai puţin, dar nimic mai mult.
De cealaltă parte, pare că există elevi care au nevoie de educatori (care
se văd conducători) nu pentru a le dezvolta autonomia, libertatea, felul de a
se exprima, dorinţa şi abilitatea de a se cunoaşte mai bine, de a-şi crea o

241
identitate, ci pentru a le aplica un sistem relativ de recompense, premieri sau
pedepse, penaliiări. Ei se vor evaluaţi, vor să ştie părerea profesorului pentru
a afla ce valoare au opţiunea şi decizia lor, cine sunt şi ce înseamnă pen-
tru lumea în care trăiesc. Izvorul iniţiativelor şi al angajărilor nu se află în ei,
ci vine de la cineva din afară (de care depind sau ajung să depindă); în parti-
cular, el vine de la acest înverşunat "educator", cu sete de a( -şi) crea (şi de a
avea) fideli, supuşi, oameni care nu ştiu decât să execute, care nu comen-
tează; şi toate în schimbul bunăvoinţei şi sprijinului acestuia.
Cum se vede, nu putem exclude dintre educatori, în general, şi dintre
educatorii de talent, în special, educatorii egoişti, dominatori, severi, conci-
Iianţi doar când satisfacerea intereselor lor este în siguranţă. Sunt educatorii
care au făcut din dominaţie un scop în sine şi o artă subtilă de a-i folosi pe
alţii. În prezenţa lor, elevii/discipolii sunt prinşi ca într-o vrajă, plăcut
învăluiţi şi copleşiţi, gata să răspundă la cerinţele profesorului lui.
Prin urmare, a fi educator este, poate, cea mai potrivită profesie - folo-
sită pervers - pentru a forma oameni la picioarele noastre, supuşi de bună­
voie. Este meşteşugul prin care îi putem reduce (venind chiar în întâm-
pinarea noastră) la nişte simple păpuşi inteligente, la nişte entităţi docile, în
numele admiraţiei, carismei "mentorului" lor, asiguraţi că acesta le supra-
veghează viaţa, că le apără, susţine sau satisface interesele, că nu-i Iasă să
greşească sau să se expună eşecului. În cazul acestui tip de educator poate fi
vorba de o extraordinară capacitate de a-i folosi pe cei pe care îi educă, de
a-i educa (şi forma) pentru el, în a-l susţine şi sluji pe el, mimând ataşa­
mentul faţă de ei (atât cât nu-i afectează propriile proiecte şi motivaţii
personale). Este un mod de a-şi satisface starea de nesiguranţă şi nevoia de
putere, de a-şi asigura prosperitatea punându-i pe ceilalţi în slujba lui.
"Educatorul" dominator şi egoist, dar inteligent şi seducător, ştie că
dependenţa elevului se prelungeşte - în cele mai frecvente cazuri - În recu-
noştinţa lui. El ştie şi poate să creeze şi să dezvolte un sistem de recunoştinţe
din partea elevilor/discipolilor, pe care, după aceea, îl va valorifica şi
manipula foarte abil printr-un sistem de relaţii.
Educatorul ştie cum să se servească de recunoştinţa elevului lui. EI,
elevul, este făcut să simtă, să-şi amintească/reamintească că este dator - ori
de câte ori i se cere - "să se revanşeze", conform principiului psihologic al
reciprocităţii (în detaliu şi cu rafinament analizat de R.B. Cialdini) faţă de
profesorul său. Şi atunci, în numele "fireştii" revanşe, elevul nu poate
rămâne indiferent când profesorul (sau fostul său profesor) îi cere o favoare.
Prin urmare, un anumit fel de profesor poate acţiona cu gândul la posi-
bila şi "legitima" revanşă a elevilor lui (şi/sau a părinţilor acestora) în mo-
mentul în care o anumită împrejurare o cere. În felul acesta, el nu se va
ocupa în mod deosebit de creşterea şi formarea elevilor (care devin mijlo-

242
cui), ci de creşterea (cantitativă şi calitativă a) "imperiului" relaţiilor sale
(care devine scopul ultim al activităţii sale). 72
Pe scurt, ne aflăm înlăuntrul unei concepţii referitoare la relaţiile
umane văzute ca tărâm al recompenselor; este viziunea oamenilor care cre-
ează dependenţa pentru a fi recompensaţi şi care recompensează pretinzând
ulterioare şi ,justificate" recompense.
Dar educaţia nu se face cu gândul - în primul rând - la recompense.
Esenţa educaţiei nu constă în recompense. Iar profesorul care - autoadulân-
du-se - dispreţuieşte, nu poate duce la împlinire actul educativ. Elevii sunt
importanţi prin ei înşişi, iar nu pentru a-l servi pe profesorul dispreţuitor, în
ambiţiile şi visele sale (de putere). Cel care nu dă decât pentru a i se da, care
nu dă decât la schimb şi niciodată pentru a ieşi în pierdere, care nu dă nimic
gratuit (decât ceea ce nu-l interesează, dar de care - cine ştie! - ar putea
profita ulterior), cel care nu este mărinimos nu poate face pe deplin educaţie.
Nu poate reuşi decât profesorul care iubeşte.

~ CONCLUZII
Acolo unde există iubirea adevărată, solidă, vie nu există teamă şi dis-
preţ. "Iubirea reală oferă libertate, deoarece este o expresie nu a necesităţii,
ci a dăruirii", scrie A. Nuţă (2004, p. 69). Iubirea este profundul fiinţei
noastre şi se manifestă într-un singur caz: atunci când noi înşine am înflorit
(vezi A. Nuţă, 2004). Ea nu apare şi nu există în orice condiţii. În orice
suflet. "iubirea adevărată - scrie autorul Ghidului iluminării pentru leneşi
(2004) - există în condiţii de abundenţă" (p. 67). În noi, există atât de multă
dragoste încât este vital să o împărtăşim cu cineva. Nu punem nici o condiţie
- deci nu o legăm de pedepse sau de recompense, deoarece nu avem nevoie
de nici o condiţie. Ea este ca şi cum am fi un izvor. Tot ce putem face este să
curgem. Iar apa noastră îşi va croi singură malurile în sufletele celor cărora
ne dăruim, cu deosebire în sufletele copiilor şi ale elevilor noştri (vezi.
A. Nuţă, 2004, p. 67). Pe scurt, educatorul este pentru a se dărui şi nu pentru
a profita; elevii nu sunt mijloacele, ci scopul tuturor investiţii lor noastre
sufleteşti.

72 Nu mai vorbim de faptul că elevii Înşişi (şi/sau părintii lor) vor să se bucure cât mai mult de
favorurile, avantajele, influenta şi puterea profesorului lor, să îi intre În gratii pentru a-şi
atinge sau proteja interesele proprii.

243
 În microuniversul Învăţării

~ INTRODUCERE
O problemă esenţialăa profesorului este: cum îi poate determina pe
elevi să înveţe, cum îi poate atrage, cum îi poate convinge că a învăţa este
unul dintre cele mai utile, mai plăcute şi mai minunate lucruri din viaţa
noastră.
În cele ce urmează vom încerca să dăm un onest răspuns acestei fră­
mântări.

~ PROFESORUL ŞI RUTINELE SALE

Desigur, un aspect foarte important ţine de abilitatea şi de tactul pro-
fesorului de a declanşa procesul, de a provoca elevul să înveţe.
În frecvente situaţii, din dorinţa de afirmare, de etalare a unor rezultate
foarte bune, din dorinţa de a pune la încercare inteligenţa elevilor lor, mulţi
profesori se dovedesc intransigenţi şi foarte exigenţi cu aceştia. Ei formu-
lează şi pretind standarde greu de atins, probleme greu de rezolvat de către
elevi.
În atare condiţii, chiar dacă au încercat de mai multe ori (şi cu diferite
ocazii), chiar dacă nu cedează de la prima încercare eşuată, cei mai mulţi
discipoli renunţă, abandonează. Îşi dau seama că sunt prea slabi, că nu merită
să se mai chinuie, că nu mai are niciun rost să insiste. Cerinţele pretinse de
profesor sunt mult prea ridicate în raport cu capacităţile şi disponibilităţile
lor.
În felul acesta, mulţi profesori îşi văd confirmată convingerea - des
repetată şi larg răspândită - că elevii (de azi) nu mai învaţă, că sunt slab pre-
gătiţi, că nu mai sunt ca altădată (precum acele generaţii - din care au făcut
şi ei (eventual) parte - de elevi conştiincioşi, sârguincioşi, străluciţi). Ei îşi
oferă o minoră satisfacţie - mai mult sau mai puţin discretă - în faţa confir-
mării acestei ... evidente şi nefericite realităţi. Mai mult, astfel de profesori se
alimentează cu această îngrijorătoare credinţă. Pentru unii, este singurul
suport subiectiv care le validează valoarea. Ei se închid în acest confortabil
stereotip (profesional) şi şi-l consolidează. Îl consumă cu ceilalţi colegi sau
cu acei colegi aflaţi în aceeaşi (dezolantă) stare sufletească.
Această categorie de profesori îşi va desfăşura activitatea plecând de
la principiul (şi presupoziţia) că elevul nu mai învaţă, că este (mult) mai slab
decât cel din seriile anterioare şi că învăţătura nu mai constituie aproape
pentru nimeni o atracţie, sau cel puţin o preocupare responsabilă. Astfel că,
după părerea acestora, lucrurile merg prost şi din ce în ce mai prost, că totul
este artificial, formal, făcut doar pentru că ni se cere să-I facem.

244
 Pe mulţi profesori îi cuprinde o boare sceptică (cu gust nostalgic). Ei
nu mai întrevăd nicio speranţă. Dorinţa de învăţare, conştiinciozitatea,
interesul sunt tot mai pali de şi se pierd - văzând cu ochii - pe zi ce trece.
Aceştia au încremenit în pesimismul lor (profesional), în dezamăgirea lor.
Mulţi oameni ai catedrei sunt dezarmaţi, se simt neputincioşi. Pare că şi-au
pierdut sensul vieţii lor profesionale, că soluţia (dacă mai există vreuna) vine
din altă parte. Ei nu mai au resurse nici energetice, nici metodologice. Aceşti
dezamăgiţi profesori cred că nu mai au şi nu mai pot să aibă controlul; cred
că orizontul învăţământului (românesc) şi - împreună cu el - cel al culturii
(în sensul larg) este unul cenuşiu. Cred cu consecvenţă şi înverşunat că nu se
mai poate face nimic. Totul este pierdut. Niciun tertip metodologic sau afec-
tiv nu-i mai poate aduce pe copii/pe adolescenţi la masa de lucru. Învăţătura
şi învăţarea sunt pe cale de dispariţie. Mai mult, susţin aceşti sceptici pro-
fesori, mass-media le-a sucit mintea elevilor, le-a pervertit valorile, le-a
alterat priorităţile şi degradat preocupările.
S-ar putea să se fi întâmplat însă altceva: ca o mare parte dintre pro-
fesori să-şi fi neglijat rejlecţia de sine şi onesta autoanaliză. Nu ştim cât de
mult profesorii noştri şi/sau profesorii profesorilor noştri vor fi reflectat (cu
seriozitate) asupra lor (ca oameni, ca dascăli) şi asupra profesiei lor (ca res-
ponsabilitate socială), dar credem că este o mare lipsă de îndelungă auto-
reflecţie şi onestă autoevaluare. Nu ştim cât de mult profesorii noştri şi/sau
profesorii profesorilor noştri se vor fi autoanalizat, dar credem că este o mare
criză de spirit autocritic, de cumpătare în lauda de sine 73 .
Or, în aceste condiţii este greu de crezut că elevii vor fi atraşi de învă­
ţătură, de cunoaşterea sistematică, de descoperirea adevărurilor care aşteaptă
să li se dezvăluie.

73 Cum se vede, pentru a ne valida valoarea şi a ne stabili adevărata ei măsură este binevenită
o apreciere a noastră, a profesorilor, cu profesorii noştri şi cu profesorii profesorilor noştri.
Cred că este Întotdeauna interesat de văzut ce rezultă dintr-o confruntare a profesorilor cu
profesorii lor şi cu profesorii profesorilor lor (sau - de ce nu - cu mari profesori ai lumii).
Astfel, se poate vedea cât de aproape sau cât de departe sunt ei de modelele lor, atât sub
aspectul competenţelor lor profesionale, cât şi În ceea ce priveşte calităţile lor umane.
Prin urmare, dacă vrem să ne ştim (şi să ne etalăm) cu adevărat valoarea, atunci ne vom
compara cu profesorii noştri şi cu profesorii profesorilor noştri (mai mult, cu marii profesori
ai lumii), iar nu cu neputinţa, mediocritatea şi dezorientarea elevilor noştri, În curs de regăsire
de sine şi de desluşire a sensului vieţii.
Cred că Întotdeauna va fi benefic pentru noi, profesorii, dacă vom avea ca reper vigoarea,
cultura, faima şi modestia maeştrilor noştri. Aceasta să fie Întotdeauna judecata noastră de
Apoi, ca profesionişti!

245
~ DIN SLĂBICIUNILE UNOR PROFESORI
Copiii Învaţă şi Întotdeauna vor Învăţa dacă suntem atenţi la ei şi cu
ei·, dacă nu ne sunt realmente indiferenţi (sau dacă nu i-am plasat pe locul
al doilea/al treilea/etc. În topul intereselor noastre).
Când suntem prea mult centraţi pe noi, pe grijile noastre, pe pros-
peritatea noastră, pe imaginea noastră, pe rezultatele noastre, pe prestigiul
nostru, pe veniturile noastre etc. - oricât de frumoase şi de corespunzătoare
ne-ar fi declaraţiile (chiar În faţa propriilor noştri ochi) - ne este greu să ne
ocupăm şi să ne preocupăm de celălalt.
Altfel, firesc decentraţi, ne vom focaliza pe particularităţile lui per-
sonale, relaţionale, morale, existenţiale etc. Vom căuta să Înţelegem din ce În
ce mai bine cine este, ce se Întâmplă În lumea şi În viaţa lui, vom căuta
să Înţelegem (mai profund) - fără ajudeca şi fără a ni se părea prea mult - cu
cine lucrăm, ce avem de făcut.
În ultimă instanţă, pricepem că avem mereu ceva de focut, că nu ne
putem Întemeia (decât cu mare prudenţă) pe experienţa anterioară, că această
inevitabilă experienţă anterioară se transformă (cu sau fără ştiinţa şi voia
noastră) dintr-un aliat Într-un duşman, că ne Închide Într-o colivie de argint
(cum ar zice M. Weber) sau Într-o invizibilă cămaşă de forţă (dacă acceptăm
sintagma des utilizată de A.H. Maslow).
Înţelegem, prin urmare, că avem mereu ceva de descoperit, de înţeles,
de (re)structurat, de (re) aranjat, de evidenţiat, de (re)sintetizat, de (re)cu-
cerit. Nu ne putem opri la şi nu ne putem legitima prin experienţa noastră
anterioară (de viaţă şi profesională), oricât de valoroasă credem că a fost ea.
Nu putem şti niciodată cât de importantă şi cât de paradigmatică a fost
aceasta, de vreme ce numai noi ne acordăm - În exclusivitate - atributul
valorii ei. Vom fi mereu indulgenţi cu noi Înşine, căci nu ne putem recu-
noaşte (decât cu rare excepţii) că experienţa noastră de viaţă şi profesională a
fost mediocră sau - cu atât mai puţin - un eşec.
Pe scurt, avem tendinţa să ne supraevaluăm (chiar În condiţiile În care
credem că suntem oneşti, faţă de noi Înşine şi faţă de alţii). Ne creăm un cerc
vicios (În sensul psihologic, moral), În care ne reflectăm (şi ne oferim) În
lumina cea mai avantajoasă nouă. Ne Închidem În el (că o conştientizăm sau
nu), iar oricine încearcă să-I distrugă (spre a ne reÎnvia spiritul lucid, prudent,
realist) devine - dintr-o dată - un incompetent, un duşman, un incult etc.

~ ELEVUL ŞI ATITUDINEA LUI FAŢĂ DE ÎNVĂŢARE

Un lucru la care este necesar şi oportun să reflectăm este acela al ati-
tudinii elevului faţă de Învăţare. Ce facem ca el să rămână În orizontul Învă­
ţării (ştiind că de mic - de foarte mic - copilul este foarte curios, că el Învaţă
rapid o mulţime de lucruri noi, pune o mulţime de Întrebări, formulează şi ne

246
adresează cele mai surprinzătoare probleme, ne pune În situaţii cognitive
neaşteptate, ne sesizează contradicţiile şi inconsecvenţele logice)?
Cum ştim, viaţa copilului se schimbă o dată cu debutul şcolii (sau cu
cel al grădiniţei, care este tot şcoală, Înţeleasă În sensul larg). EI trece de la
dorinţa intrinsecă de a şti/de a Învăţa la cea impusă (de situaţia şcolară).
Marea trecere se referă la trecerea de la Învăţarea spontană, vie, mereu
scormonitoare, Întemeiată pe motivaţia interioară la Învăţarea sistematică,
disciplinară (cum ar zice H. Gardner), compartimentată, Întemeiată predilect
pe motivaţia exterioară. Acum, copilul este supus unei evaluări venită din
exterior, cu standarde exterioare intereselor, obiectivelor şi nevoilor sale
cognitive. În context, atracţia copilului pentru Învăţarea instituţionalizată
tinde să scadă vizibil sau să fie susţinută prin ştiinţa şi arta educatorului. El
rămâne doar cu interesul unei cunoaşteri şi a unei învăţări care Îi dă satis-
facţie În afara instituţiei. Copilul va rămâne un om curios, dar nu În direcţia
şi pe problemele pe care i le propune şi i le impune şcoala. Va avea curio-
zităţile lui, care pot fi complementare obiectivelor, cerinţelor şcolii sau
opuse acestora.
Problema pe care ne-o punem este: ce facem - ca profesori - să pro-
vocăm şi să consolidăm interesul copilului/adolescentului pentru învăţarea
şcolară? (sau altfel spus, cum rezolvăm conflictul, confruntarea create Între
interesul cognitiv al elevului şi cel raţional organizat - după criterii ştiinţifice
şi psihopedagogice - al şcolii?). Acceptând această realitate, pare că plecăm,
Încă din start, cu un handicap. Cum procedăm când ne Întâlnim cu elevul,
astfel Încât el să nu-şi piardă - pe parcursul frecventării şcolii - pofta pentru
cunoaştere, pentru probleme cognitive, pentru aprofundarea adevărurilor
vieţii şi ale cosmosului? În faţa acestei fundamentale probleme, unii specia-
lişti au susţinut şi susţin că este nevoie de schimbarea radicală a obiectivelor,
conţinuturi lor, metodelor şi a strategiilor de evaluare şcolare, spre a cores-
punde cât mai bine intereselor şi preocupărilor copilului. În viziunea aces-
tora, interesele şi - prin urmare - căutările elevului sunt primordiale, de
necontestat. Copilul este soarele sistemului educaţional. Aşa au văzut - şi
văd - mulţi reforma Învăţământului oficial, reforma şcolii (J.]. Rousseau,
l Dewey, E. Key, M. Montessori, lB. Basedow, Ch. G. Salzman, Fr. Froebel,
L. Tolstoi, Ed. Claparede, O. Decroly, A. Ferriere, P. Petersen etc.).
Însă, În pofida viziunii, experimentelor şi a soluţiilor lor generoase,
pentru mulţi oameni ai catedrei lucrurile s-au schimbat foarte puţin. Ca insti-
tuţie, şcoala şi-a conservat În cea mai mare parte mecanismele, structurile,
conţinuturi le, metodele şi evaluările; eventual, a ţinut seama de schimbările
tehnologice care au impus unele transformări logistice. Copilul este, În
continuare, subordonat opţiunilor şi deciziilor celor care hotărăsc soarta unui
sistem naţional de învăţământ. Ba, am putea spune că instituţia s-a birocra-

247
tizat şi mai mult, iar pe cât este mai birocratică, pe atât este mai indiferentă
la preocupările, interesele şi dorinţele elevului: copil şi/sau adolescent.
Alţi specialişti au luat situaţia aşa cum este, au plecat şi pleacă de la
ceea ce există. Ei caută să găsească soluţii în condiţiile date (nu pentru a
legitima/justifica strivirea copilului cu informaţii/cunoştinţe impuse sau pen-
tru a nu-i lăsa nicio şansă de a-şi exprima opţiunile şi interesele, ci dimpo-
trivă, pentru a-i proteja şi încuraja curiozitatea şi dezvoltarea naturale).
Aceşti cercetători cred că îmbunătăţirile, ameliorările vin şi pot veni dacă
încercăm să căutăm în altă parte; dacă ne propunem o altă strategie. Desigur,
copilul rămâne, in continuare, un reper: cel mai valoros reper. Rămâne ca
preocupare esenţială exprimarea şi dezvoltarea lui naturală, potrivit măsurii lui.

~ PARCURSUL ÎNV Ă ŢĂRII

Cu foarte rare excepţii, învăţarea este întotdeauna posibilă. Nu în-
seamnă că este şi facilă (mai ales când este concepută din afara noastră).
Dintru început, ne-aşteaptă un urcuş. Vorbim despre suişul invăţării. Este
etapa când elevii merg greu, când li se pare obositor şi foarte obositor, dificil
şi foarte dificil. Este perioada când ezită să vină la şcoală (la "ore"), când nu
vede (absolut deloc!) rostul acestui impus chin şi epuizante osteneli. Ei cred
că învăţarea este una dintre cele mai stupide invenţii şi preocupări ale umani-
tăţii.
Perioada se încheie cu atingerea unui prag, până la care - de fapt - se
justifică prezenţa şi intervenţiaprofesorului; elevul este tras sau impins ("de
la spate!"). Învăţarea se resimte ca o presiune, ca o povară, ca o incomodă şi
nefericită activitate.
Dintr-o dată, se întâmplă - însă - ceva. Elevul simte o stare specială,
necunoscută şi nebănuită până atunci. Se aseamănă - parcă - cu o iluminare,
cu o convertire; dar n-ar putea spune precis despre ce este vorba 74 • El simte
(profund, ca printr-o revelaţie) că are o altă percepţie a lucrului, a întâlnirii
cu profesorul, cu provocările şi conţinuturi le învăţării. Elevul simte că este
altceva, că s-a petrecut ceva cu el şi cu disciplina pe care abia o agrea/o
înghiţea.
S-a deschis un orizont, s-a deschis o direcţie, se întrevede - cât se
poate de clar - un sens. Şi, parcă, începe să-i placă, să-I atragă; se convinge
chiar că face un lucru util (dacă nu, minunat!) pentru sine şi - cu siguranţă­
pentru viaţa lui. Îşi dă seama că abia acum înţelege, că nu este chiar aşa de
rău, ba chiar că se regăseşte în ceea ce face. Elevul poate - de acum - să

74 Din nefericire, unii elevi rămân mereu. în învăţare. să urce; ei rămân la suişul greu, res-
pingător şi fără orizont al Învăţării. Aceşti elevi vor crede, toată viaţa, că Învăţarea se reduce
la sau că se identifică cu această nesuferită (primă) perioadă.

248
rezolve sarcinile cerute (are suficientă energie şi - mai important - suficientă
pricepere), se descurcă, se simte În interiorul activităţii, vrea să participe,
ştie ce să facă. Discipolul se trezeşte - aşa, fără să-şi dea seama - că are mai
multă încredere în ceea ce face, îşi dă seama (el singur!) de rostul activităţii
pe care o desfăşoară cu profesorul şi, parcă, ... ar mai vrea ...
Tot mai clar, elevul înţelege - aproape pe nesimţite - că viaţa devine
un bine necesar. Nu că n-ar mai fi dificultăţi şi obstacole de trecut, dar ele nu
mai par pe cât de inabordabile, pe atât de ostile. Discipolul are o altă imagine
despre ele şi o altă imagine despre sine în relaţie cu ele. De acum, difi-
cultăţile şi/sau obstacolele devin deschideri, prilejuri de a şti şi de a cuprinde
mai mult şi mai profund cu mintea. Nici greşelile nu-I mai sperie, nu-l mai
inhibă, nu-I mai descumpănesc (aşa cum o făceau cu puţin timp înainte ... ).
Parcă - îşi poate spune - se cunoaşte mai bine pe sine, îşi dă seama cum i se
dezvoltă abilităţile, cum i se conturează priceperile. I se profilează, spre
mulţumirea sa, şi aspiraţii/e.
Are conştiinţa că în viaţa şi în inima/în capul lui toate încep să se
lege/să se articuleze. Îşi dă mai bine seama de centrul preocupărilor sale;
speră mai mult şi cu mai multă forţă. Îşi dă seama că ştie mai bine ce vrea.
Elevul depăşeşte pragul momentelor când era constrâns să înveţe;
acum, învăţarea lui nu mai este fragmentată, dezarticulată, in coerentă. Simte
că se poate concentra; nu mai vrea doar să salveze aparenţele. Elevul nu-şi
mai impune să fie cuminte, şi doar atât. Nu se mai vede nevoit să-şi pună
masca interesului, a colaborării, a răbdării, aspirând ca timpul să treacă mai
repede. Ci, acum, după momentul acela nemaipomenit, pur şi simplu, se tre-
zeşte că-şi doreşte să fie atent, să ştie, să descopere, să desluşească.
Dintr-o dată, elevul se implică, se străduieşte să se implice; învăţarea
"intră în el". Este momentul când profesorul nu mai trage de elev, ci Învă­
ţarea îl trage de la sine şi spre sine. Este o stare de speranţă, de Încredere,
de autosusţinere, o tonică dispoziţie emoţională.
De acum înainte, el însuşi, elevul, îşi poate continua (şi în cele mai
multe cazuri îşi continuă) drumul singur. Începe lucrarea cu sine, auto-
construcţia, autoînvăţarea (sau Învăţarea autodirijată, cum îi place lui H.
Siebert, 2001, să spună), procesul actualizării sinelui (cercetat cu eleganţă
de A.H. Maslow, 2008).
Descoperim, pentru noi înşine, că profesorul este atât un maestru al
adevărului, dar şi un maestru al sensului. EI oferă - în primă şi imediată
instanţă - date, cunoştinţe, idei, teorii confirmate şi validate de către ştiinţă,
dar şi de către psihologia învăţării şi cea a dezvoltării. Iar cei mai mulţi
dintre noi ne vedem doar în această unică şi onorantă postură. Credem că
este fundamentala noastră contribuţie la viaţa elevului, credem că este tot
ce putem face pentru afirmarea şi maturizarea lui.

249
 Însă, profesorul (mai) este - cu sau fără voia lui - şi maestru al sen-
sului. În această secundă şi discretă instanţă, el ştie că este doar o etapă între
cele două condiţii ale discipolului: prima, condiţia urcuşului; a suişului învă­
ţării, a doua, condiţia direcţiei, a sensului învăţării (urmând calea pe care
singur şi-o dă). Maestrul/profesorul îşi ajută elevul să treacă în cea de-a doua
condiţie, adică să treacă pragul. O dată depăşit, elevul "îşi urmează drumul
unic într-un ritm care îi este propriu" (Le Breton, 200 1, p. 240).
Prin urmare, există un prag, care delimitează cele două etape esenţiale
ale microuniversului învăţării:
8. Prima, este etapa urcuşului, grea, obositoare, apăsătoare. Discipo-
lul este tras sau împins spre a face pasul următor; el este îndemnat (aproape
în orice clipă) din exterior. Este etapa când el este recompensat şi pedepsit
de cei din afara lui (părinţi, profesori, instituţie), când au loc agresive tenta-
tive de a fi convins să înveţe. Tacit şi permanent, elevul simte în această
etapă o stare de respingere, o (acută) stare de dezgust, eventual, de furie. El
manifestă o stare de disconfort: nu-i place, se chinuie şi este chinuit; impune
(pretind adulţii) să fie urmărit şi controlat; oboseşte repede, se concentrează
greu, timpul trece lent, lumea exterioară (învăţării) este mai frumoasă, liberă
şi fermecătoare. Nu-I poate contrazice nimeni atunci când susţine că cei care
nu învaţă sunt mai fericiţi şi mai norocoşi. Suportă cu greu (marea) presiune
a învăţării. Ar vrea să scape, dar nu are unde (sau dacă ar face-o, n-ar fi decât
o iluzie ... ). Există însă o (rază de) speranţă (oricât de îndepărtată ar fi ea!):
că, o dată şi-o dată, totul se va termina şi că va scăpa de acest coşmar.
b. Dar, pe nesimţite şi pe neştiute, ca prin farmec, totul se schimbă. A
fost depăşit un moment crucial, când lucrurile capătă un alt sens. Ele se
corelează într-un alt mod. Învăţarea i se dezvăluie elevului într-o cu totul altă
lumină, deloc anticipată. El trece - parcă ademenit - peste o graniţă, într-o
nesperată etapă: etapa îndemnului propriu la învăţătură.
Ceea ce simte în primul moment este faptul că nu-i mai este frică;
simte că nu mai are o reacţie de respingere, de silă, de apărare; şi nici nu se
mai plictiseşte. Timpul parcă trece mai repede şi mai legat; trece din ce în ce
mai repede şi pe nesimţite. Elevul descoperă minunata aromă a învăţării. EI
îşi dă seama că poate şi că este capabil să rezolve singur inerentele dificul-
tăţi ale învăţării. Îşi dă seama, acum, că are realmente ce face şi că are ce
spune. Totodată, îşi dă seama cât a pierdut şi cât mai are de recuperat (dacă,
într-adevăr, în viaţă se (mai) poate, vreodată, recupera ceva!).
De asemenea, înţelege cât de multe enigme îşi aşteaptă răspunsul şi
că, de fapt, întotdeauna vor fi mai multe decât putem într-o viaţă de om să
descoperim şi să rezolvăm.
În această fermecătoare etapă, elevul ştie din ce în ce mai bine, mai
clar şi mai precis ce are de făcut, ce îl aşteaptă şi unde vrea să ajungă. Cert,

250
se crede un norocos. Din când în când, se gândeşte cu nostalgie că putea să
rateze admirabila lume a învăţăturii, că putea să rămână cu un fals şi super-
ficial gust amar. Acum, îşi aduce aminte că pentru a fi un annăsar viguros,
înaripat şi destoinic, calul trebuia mai întâi să mănânce jăratic.
După nebănuita trecere a pragului, în această nesperată etapă, discipo-
lul îşi dă seama că are un centru. Acesta atrage spre sine tot ceea ce îl for-
mează, îl dezvoltă şi îl desăvârşeşte. Eul său depinde tot mai puţin de alţii şi
tot mai mult de el însuşi; îşi descoperă drumul şi caută să şi-l unneze. De
acum înainte, va fi mai important ce face discipolul cu sine, decât ceea ce
vor alţii să facă cu/din el. Ba chiar, se gândeşte (mai) serios dacă nu cumva-
tot pe nesimţite - va depăşi un alt prag ... şi mai ales ce-ar putea să-I aştepte
dincolo de el...
Astfel, în pofida înţelegerilor de rutină, obişnuite, cotidiene, desco-
perim că "învăţătura se referă la un mod de raportare la lume, mai curând la
o atitudine morală decât la o sumă de adevăruri pătrunse de un conţinut
imuabil. Scopul nu este achiziţia unei cantităţi de cunoaştere, ci semnalarea
unei ştiinţe de afi", punctează D. Le Breton (2001, p. 240, s.n. - G.A.).
Cum se vede, dintr-un unghi mai pătrunzător, acumularea cunoştin­
ţelor, a datelor, a ideilor, a teoriilor, a fonnulelor etc. nu este - oricât ar
părea de evident - scopul ultim al învăţării. Achiziţionarea cunoştinţelor este
doar momentul, doar mijlocul de a ne însuşi o anumită ştiinţă şi conştiinţă
de a fi, de a ne raporta la viaţă, de a ne limpezi rostul pentru care trăim, ne
bucurăm sau suferim.

~PROFESORULŞINOUAÎNŢELEGERE
A MICROUNIVERSULUI ÎNVĂŢĂRII
Din cele prezentate, se presupune că profesorul însuşi a trecut prin
cele două momente fundamentale; el a trecut pragul şi se află în cea de-a
doua etapă a învăţării.
Prin urmare, dorinţa lui de învăţătură vine de la sine; între alte activi-
tăţi, ea este prioritară, profesorul este fascinat de ceea ce a descoperit şi
absorbit de ceea ce ar mai putea descoperi. Este încântat de ceea ce îl
aşteaptă şi simte cum timpul se scurge îngrijorător de repede. Mereu, dar
mereu, rămâne ceva de cercetat, de sintetizat, de elaborat. Curiozitatea lui se
amplifică, ştie tot mai bine cât de puţin ştie. Vrea mereu mai mult. Există
întotdeauna adevăruri şi sensuri mai profunde. Se gândeşte din ce în ce mai
puţin la sine şi tot mai mult la împărtăşirea de sine. Simte tot mai puternic
că iubeşte viaţa, oamenii, dar mai ales tinerele generaţii. În afară de orice
îndoială, profesorul îşi dă seama că învăţătura este însuşi temeiul existenţei
sale.

251
 Totodată mai este vorba şi despre reacţiile lui faţă de atitudinea ele-
vului În perioada urcuşului. În această etapă, profesorul are un rol funda-
menta\. De răbdarea, tenacitatea şi tactul acestuia depinde în foarte mare
măsură dacă elevul va persevera sau va renunţa, va atinge momentul
bucuriei sau îl va rata. În esenţă, este vorba despre forţa şi convingerea
intimă a profesorului de a-l aduce pe discipol până acolo încât să nu cedeze,
să nu urască învăţătura, să nu se îndepărteze de cunoaştere şi de valori. El va
avea acea eleganţă profesională, acea discretă grijă ca elevul să nu se sperie,
să nu fugă, să nu se dezamăgească.
Uneori, se-ntâmplă ca educatorul să obosească, să fie tentat să renunţe
tocmai atunci când discipolul său este foarte aproape să atingă şi să depă­
şească pragul; sau se întâmplă ca elevul însuşi (aflat faţă-n faţă cu propriile-i
chinuri şi îngrijorătoarea-i ineficienţă, dominat de scepticism), în pofida
susţinerii şi a încurajării maestrului, să nu mai vrea, să nu mai aibă dorinţa
de a urma programul de pregătire aflat în derulare.
În atare condiţii, se poate întâmpla - aşadar - ca tocmai când era
foarte aproape să atingă graniţa suişului, elevul să-şi rateze minunata, dar
nebănuita şansă. Poate să nu ajungă niciodată să-şi recunoască şi să-şi sărbă­
torească norocu\.
Pentru profesor, este foarte important să ştie că există un prag În deru-
larea învăţării, că urcuşul este (foarte) dificil, incomod (pentru mulţi elevi).
Acest. urcuş îi cere şi îi va cere mereu efort, implicare, dăruire, căldură,
tenacitate, convingere.
Cea mai adâncă şi mai stabilă convingere a profesorului este şi va fi
aceea potrivit căreia orice elev (fie el copil, adolescent, tânăr sau adult) poate
trece - mai devreme sau mai târziu - pragul din microuniversul învăţării;
dincolo de el se află grădina raiului înţelepciunii, a împlinirii de sine, fas-
cinaţia învăţăturii.
Apoi, în următorul moment, este vorba despre demersul psihologic
(concret) al profesorului. Ca educatori, vom şti că întotdeauna ne aflăm în
faţa raportului dintre exigenţele activităţii (de Învăţare), pe de o parte, şi
abilităţile, capacităţile, aptitudinile elevului, pe de altă parte 75.
Cunoaşterea şi corecta utilizare a acestui raport sunt extrem de im-
portante pentru a şti cum să-i susţinem pe elevi în perioada suişului învăţării,
spre a trece - după aceea - în cea a învăţării autodirijate şi automotivate.

75 Merită remarcat faptul că, în ceea ce priveşte acest interesant raport, nu contează doar soli-
citările"reale" formulate şi impuse de către profesor, dar şi cele de care este conştient elevul.
În acest sens, M. Csikszentmihalyi (2008) scrie: "nu abilităţile cu care ne-a dotat natura deter-
mină modul în care interpretăm situaţia, ci şi cele pe care credem că le avem" (p. 109). Elevul
este mereu liber să dea interpretări proprii situaţiilor de învăţare în care se află şi în funcţie de
ele să perceapă gradul lor de dificultate.

252
 Psihologul american, M. Csikszentmihalyi, de la Universitatea din
Chicago, a construit următoarea interesantă diagramă (2008, p. 107):

Nivel ridicat 00 Anxietate

A3 -----/--+

Nivel scăzut O
Plictiseală

OAptitudini/abilităţi 00
Nivel scăzut Nivel ridicat

Diagramă privind corelaţia/raportul dintre

exigenţele activităţii (de Învăţare) şi abilităţile/aptitudinile elevului

Privită cu atenţie, diagrama ne arată faptul că experienţele (de învă­

ţare) agreabile şi, deci, preferate de elevi sunt cele neanxioase şi cele neplic-
tisitoare (sau, mai simplu spus, sunt preferate cele atractive şi pIăcute)76.
Concret, este vorba:
• fie de situaţia în care exigenţele/solicitările sunt (foarte) ridicate, iar
abilităţile/aptitudinile insuficiente/joase. În acest caz (A 3), elevul nu poate
face faţă actului de învăţare şi atunci intră în panică, este angoasat, speriat,
tensionat, revoltat;
• fie situaţia în care exigenţele/solicitările sunt (prea) joase, iar abi-
lităţile/ aptitudinile sunt ridicate. În acest caz (A 2), elevul se plictiseşte sau
are preocupări colaterale, care-i reţin interesul şi atenţia (preocupări nu
întotdeauna profitabile cognitiv, estetic sau moral).
De aceea, atunci când (ne) proiectăm programul de instruire-dezvol-
tare vom avea în vedere acel nivel şi acele exigenţe care să corespundă - cât
mai bine - cu nivelul abilităţilor, capacităţilor, aptitudinilor copilului, ado-
lescentului, tânărului, astfel încât el să obţină din primele momente (şi în
mod constant, apoi) succesul. A obţine succesul şi a avea sentimentul real

76 Cum ştim şi o simţim cu toţii, anxietatea şi plictiseala nu sunt experienţe pozitive; ele sunt
experienţe neplăcute şi, prin urmare, nedorite.
253
al succesului îl împinge pe elev (aflat la vârsta confirmării de sine şi a
demonstrării capacităţilor sale părinţilor, colegilor, prietenilor etc.) să (mai)
lucreze, să (mai) insiste, să (mai) ceară.
Obţinerea (constantă sau în momentele cheie a) succesului, îi conso-
lidează respectul de sine, sentimentul valorii proprii. Desigur, pot exista şi
mici şi rare in succese, dar ele nu vor fi decât ingredientele care fac mai
plăcut gustul reuşitei.
Având în vedere necesara corelaţie dintre exigenţe şi aptitudini/abi-
lităţi, profesorul nu va insista pe sarcini (foarte) ridicate. Nu-şi va demonstra
sieşi ce valoare are în raport cu elevii şi în faţa acestora. O asemenea
neinspirată atitudine şi atare metodă le va face foarte dificil suişul învăţării;
va crea premisele ca discipolii să o abandoneze, să o respingă. Inspirat şi
înţelept, profesorul va formula acele cerinţe/acele standarde care să fie -
mereu - uşor sub nivelul (la care au ajuns) abilităţile/capacităţile elevului.
În schimb, de fiecare dată când obţine succesul, magistrul va regla
discret gradul de dificultate al problemelor/al temelor şi nivelul exigenţei
sale, fiind mereu atent ca elevul să reuşească (în continuare) să creeze opor-
tunitatea noutăţii; în felul acesta, încrederea şi interesul acestuia sunt, cel
puţin, menţinute (dacă nu, chiar cresc).
Discipolul are şansa - cu o mare probabilitate - să atingă repede şi
sigur pragul care încheie etapa urcuşului şi anunţă autoînvăţarea.
În aceeaşi măsură, profesorul se va preocupa - discret, dar constant -
ca elevul să nu se plictisească. Căci, pe măsură ce acesta începe să înţeleagă
mai bine, să utilizeze mai uşor cunoştinţele, să sintetizeze informaţiile acu-
mulate şi să elaboreze idei noi, să găsească mai rapid soluţii, se poate crea
nedorita situaţie în care nivelul prestaţiei şi al cerinţelor profesorului să fie
(sau să rămână, la un moment dat) sub nivelul capacităţi lor elevului.
Din nou, magistrul se vede nevoit să-şi regleze activitatea în raport cu
evoluţia discipolului său.

~ CONCLUZII
Aşadar,jormatorul se află mereu între anxietatea şi plictisul elevului,
în etapa de urcuş a învăţării. O dată trecut însă pragul, el poate lăsa elevului
opţiunea propriilor întrebări, propriilor căutări şi a propriilor soluţii. Profe-
sorul va interveni doar atunci când (şi dacă) va fi solicitat.

254
 Profesorul şi contagiunea educativă

~ INTRODUCERE
Tot mai mult, parcă, şi tot mai mulţi oameni (fie din interiorul şcolii,
fie din afara ei) vor să acrediteze ideea că Învăţământul este (din ce În ce
mai) neatractiv. Ei pleacă de la constatarea că şcoala nu-i (mai) motivează
nici pe elevi, nici pe profesori. Şcoala devine un mediu apatic, plicticos,
constrângător, deloc plăcut, dar inevitabil; motivaţiile celor care-l generează
şi-l Întreţin Îi sunt străine.

~ STAREA MOTIV AŢIONALĂ A PROFESORILOR

Mediul şcolar este alimentat doar instituţional, artificial. Unii profe-
sori au pierdut profunzimea motivaţiei lor profesionale; alţii nici n-au avut
vreodată acces la un asemenea nivel motivaţional (nici Înaintea facultăţii,
atunci când au optat pentru această profesie, nici pe parcursul studiilor uni-
versitare, nici după absolvirea acestora). Pe mulţi nu-i susţine nimic altceva
decât sentimentul securităţii (au o slujbă de pe unna căreia pot supravieţui)
şi/sau un oarecare simţământ al puterii. În înţelegerea cea mai săracă şi
totodată cea mai evidentă, a fi profesor înseamnă întâlnirea cu elevii, coti-
diana confruntare cu ei, a preda (ceea ce impune programa), a examina şi a
evalua perfonnanţele elevilor. Este un lucru atât de predictibil, încât oamenii
şcolii îl acceptă, îl conservă şi îl transmit unnaşilor.
Majoritatea profesorilor cred că aceasta este tot ce face parte din
substanţa profesiei lor. De asemenea, ei mai cred că sunt marginalizaţi, că
nu-i ascultă nimeni (nici elevii nu mai ţin seamă prea mult de observaţiile şi
de recomandările lor), că - în complexul şi mecanismul social - înseamnă
foarte puţin. La limită, s-ar putea chiar ca unii să creadă că societatea nici nu
mai are nevoie de personal didactic, întrucât fenomenele sociale au loc
"peste capul lor". Pe scurt, starea motivaţională a profesorilor este -la foarte
mulţi - grav afectată.
Sunt, din fericire, şi profesori, institutori, învăţători, educatoare care nu
se lasă copleşiţi de această sceptică/nihilistă/sumbră percepţie. Sau care
nu fac parte din categoria celor cu un nivel motivaţional scăzut. Îşi doresc
să lucreze în învăţământ, oricâte lovituri demotivante ar primi. Nu numai că
le plac copiii, elevii, copilăria, speranţa care se întrevede, spontaneitatea şi
frăgezimea sufletească, dar au mai înţeles ceva important. Că ei sunt oameni
care contagiază oameni. Mai precis, sunt un gen special - şi minunat - de
oameni care influenţează generaţii de oameni.
Este bine să ştim şi să credem că noi, profesorii, avem un destin de
excepţie. Şi probabil că dacă am trece dincolo de percepţia simplă, evidentă

255
şi realistă că nu mal msemnăm prea mare lucru pentru societate, pentru
guvernanţi, am descoperi exact opusul: indiferent de ceea ce cred ceilalţi,
fiind împreună cu elevii, cu colegii şi cei din preajma noastră, îi virusăm.
Noi, educatorii, putem declanşa epidemii sociale.

~ EDUCATORII ŞI EPIDEMII LE SOCIALE/EDUCATIVE

Cum ştim cu toţii, termenii de contagiune 77 , epidemie, virus vin din
medicină. Termenul epidemie este utilizat pentru a desemna fenomene a
căror propagare devine - la un moment dat - explozivă, producând schim-
bări, transformări majore.
Educatorii, profesorii sunt oamenii care pot declanşa epidemii sociale.
Ei lansează permanent idei, mesaje, opţiuni, atitudini care pot contagia

77 Precizăm că există şi termenul de contaminare psihologică. Potrivit lui D. David (2004),

acesta se referă la "influenţa nedorită pe care mediul În care trăim o are asupra noastră" (p. 183);
mai precis, termenul de contaminare psihologică defineşte" modul În care informaţiile false sau
irelevante ne influenţează inconştient - fără să dorim şi să putem controla această influenţă -
modul În care ne comportăm, modul În care gândim şi luăm decizii şi propriile emoţii" (p. 183).
Dacă, În mod constant, "contaminarea fizică afectează latura noastră biologică, contaminarea
psihologică - menţionează autorul - afectează latura noastră comportamentală (exemplu: com-
portamente dezadaptative), cognitivă (exemplu: decizii eronate) şi emoţională (exemplu: emoţii
negative, stres etc.) (ibidem).
Contaminarea psihologică este ,,0 prezenţă ubicuă În viaţa cotidiană" (ibidem). În majo-
ritatea copleşitoare a situaţiilor ne aflăm "Într-un păienjeniş de informaţii adevărate şi false"
(idem, p. 142), suntem constant expuşi unei influenţe nedorite asupra stării noastre subiective,
asupra cogniţiilor, comportamentului şi modificărilor noastre biologice. Această influenţă este
determinată de anumite prelucrări informaţionale inconştiente şi, În consecinţă, necontrolabile de
către noi.
În aceste condiţii, "subiectul se opune conştient ca informaţiile definite drept contami-
nante să-i influenţeze comportamentul; acestea se pot exprima inconştient În răspunsurile
sale", notează D. David (2004, p. 184).
Autorul precizează că nu orice influenţă inconştientă constituie contaminare psihologică,
ci numai aceea "care se dovedeşte a fi blocată la nivel conştient" (idem, p. 184). Ea este,
aşadar, o subcategorie a prelucrări lor inconştiente de informaţie. Subiectul doreşte şi Încearcă
intenţionat şi conştient - atât cât Îi stă În putinţă - să blocheze impactul informaţiilor conta-
minante asupra răspunsurilor sale. Dacă ele se exprimă, totuşi, În răspunsuri, atunci ele nu o
pot face decât inconştient (v. idem, p. 139).
D. David (2004) a ajuns la concluzia potrivit căreia contaminarea psihologică este "con-
strânsă de baza de cunoştinţe a subiectului şi de caracteristicile domeniului. Ea se poate
realiza doar În limitele oferite de acestea. Cu cât avem mai multe cunoştinţe acumulate, iar
domeniul e mai bine sistematizat, cu atât limitele În care se poate realiza contaminarea psiho-
logică sunt mai mici" (p. 267).
Blocarea contaminării psihologice este reclamată "doar atunci când aceasta are un impact
negativ asupra subiectului uman" (p. 190). Ceea ce presupune că ea poate avea şi un impact
pozitiv.
Rămâne să reflectăm mai profund asupra distincţiei conceptuale dintre contagiunea psiho-
logică şi contaminarea psihologică (cu referire specială la formarea tinerelor generaţii).

256
elevii, clasele, colegii, părinţii, alte persoane din proximitate. Acestea se pot
răspândi ca viruşii (Gladwell, 2004, p. 24).
Fără a fi nevoie să cercetăm prea mult, constatăm că lumea de azi este
supusă epidemiilor (sociale). Există întotdeauna posibilitatea ca nişte eveni-
mente mărunte să producă mari schimbări (de atitudine, de opţiune, de com-
portament, de angajament etc.) într-un timp (extrem de) scurt. Tinerii, copiii,
elevii (dar nu numai ei) sunt expuşi la diferiţi factori contagioşi. Nu îi conta-
giază doar profesorii, educatorii (dacă nu şi-au creat deja anticorpi împotriva
influenţei lor), dar şi alte persoane, alte surse: există epidemii ale tendinţei
modei, ale fumătorilor, ale infractorilor etc. Este nevoie de puţin şi de ceva
simplu pentru a contagia comportamentul copiilor, al adolescenţilor, al tinerilor.
Problema principală este aici problema aderenţei. Ea se referă la
modalitatea prin care determinăm ca mesajele noastre să rămână în memoria
interlocutorului. În particular, este vorba de modul în care procedăm ca
profesori pentru ca ideile, recomandările, opţiunile şi alegerile noastre să-i
ten teze pe elevi şi să le reţină.
Aderenţa poate atinge acea amplitudine încât să declanşeze punctul
critic. Potrivit teoriei lui M. Gladwell (2004), punctul critic este momentul
când fenomenul provocat (epidemia socială, curentul de atitudine) s-a ampli-
ficat atât de mult încât nu mai trebuie susţinut, impulsionat. El nu mai poate
fi oprit. Fenomenul se derulează în continuare de la sine. Este momentul de
mare receptivitate socială, când schimbarea poate avea consecinţe uriaşe
(v.p.258).
Lumea aceasta este guvernată de logica vorbelor care circulă din gură
în gură, de mesajele contagioase pe care le vehiculează oamenii, tinerii, ele-
vii între ei. Ea a cunoscut, cunoaşte şi va cunoaşte (probabil) puncte critice.
Printre exemple: fenomenul achiziţionării de automobile, de televizoare, de
calculatoare sau de telefoane (mobile), mişcările sociale (revoluţiile) sau
curentele culturale.
Pe scurt, stă în puterea noastră, a educatorilor, să găsim o cale simplă
de a aranja o sumă de informaţii, de a asigura un fond emoţional favorabil
receptării lor pentru a le face irezistibile şi a declanşa puncte critice, epidemii
educative. Cu un efort minim, la locul şi la momentul potrivit, totul poate fi
schimbat. În primă instanţă, este fundamental să credem că putem virusa
elevii şi să fim atenţi la detaliile vieţii (Gladwell, 2004, p. 239). Uneori,
lucrurile mărunte pot provoca schimbări la fel de semnificative precum
lucrurile importante (idem, p. 86).
Dacă acceptăm acest punct de vedere, înseamnă că vom accepta şi
faptul că elevii îşi creează în timp (mai rapid sau mai lent) anticorpi (la
contagiunea educativă). Prin urmare, se poate întâmpla ca epidemia noastră
să înceteze, să lucrăm şi să insistăm inutil, chiar dacă s-a confirmat în foarte
multe cazuri că ceea ce am făcut a avut un spectaculos şi recunoscut efect.

257
 Se poate întâmpla ca - la un moment dat - elevii să se imunizeze la
influenţa (noastră) educativă, iar noi să nu ne dăm seama asupra a ceea ce se
întâmplă. Vom înţelege însă (curând) că este nevoie să venim cu elemente
noi, atractive, interesante, practice, la care copiii, adolescenţii nu au anticorpi
formaţi. Este necesară, de asemenea, o nouă manieră de prezentare şi de
structurare a informaţiilor, de un mediu favorabil agentului infecţios.

~ ROLURILE PROFESORILOR CA DECLANŞATOR) DE EPIDEMII EDUCATIVE

După M. Gladwell (2004), reuşita oricărei epidemii sociale depinde în
bună măsură de agenţii infecţioşi, adică de implicarea unor oameni cu o anu-
mită înzestrare socială. Aderenţa mesajului ţine foarte mult - pe lângă mediul
în care operează - de reputaţia sursei, de emoţiile pe care le declanşează infor-
maţia ei, dar şi de fondul emoţional-afectiv pe care îl găseşte aceasta.
Spre deosebire de cele medicale, epidemii le sociale (inclusiv cele din
domeniul educaţiei) sunt propulsate de oameni care se disting prin câteva
trăsături: sunt foarte sociabili, entuziaşti, informaţi, influenţi în cercul lor de
prieteni şi în cel profesional. Aceşti oameni au aflat despre existenţa anu-
mitor tendinţe, cred în frumuseţea şi nobleţea anumitor idealuri şi prin inter-
mediul conexiunilor sociale, a energiei, entuziasmului şi personalităţii lor le
pot răspândi, difuza (Gladwell, 2004, p. 37).
Pentru declanşarea unei epidemii educative (pozitive), profesorii au un
triplu rol:
• a. În primul rând, ei joacă rol de conectori. Educatorii sunt oameni
"care au darul de a aduce lumea laolaltă" (pp. 50-51), sunt amabili şi au "un
talent cu adevărat extraordinar de a-şi face prieteni şi cunoştinţe" (p. 54). Ei
sunt oameni cărora le plac oamenii şi găsesc că "modelele după care oamenii
se relaţionează şi interacţionează sunt fascinante şi nelimitate" (p. 55). Abi-
litatea lor "de a pătrunde în mai multe lumi diferite ţine de ceva intrinsec
personalităţii lor, o combinaţie de curiozitate, încredere în sine, sociabilitate
şi dinamism", subliniază M. Gladwell (2004, p. 60). lucând rol de conectori,
aceşti educatori "văd peste tot posibilităţi, iar în vreme ce majoritatea dintre
noi suntem ocupaţi să triem oamenii pe care ne-ar face plăcere să-i cunoaş­
tem şi să-i respingem pe cei care nu par potriviţi sau care locuiesc departe",
ei îi simpatizează pe toţi (v.p. 64)
• b. În al doilea rând, ei joacă rol de - ceea ce Gladwell (2004)
numeşte - experţi. Ei dispun de informaţii/cunoştinţe şi de abilităţi sociale
necesare pentru a stârni o epidemie din gură-n gură. Ceea ce îi departajează
de alte persoane nu este atât ceea ce ştiu, cât felul în care transmit ceea ce
ştiu. Faptul că ei "vor să fie de ajutor - scrie autorul - pentru simplul motiv
că la place să-şi ofere ajutorul se dovedeşte o cale extrem de eficientă de a
atrage atenţia cuiva (2004, p. 76).

258
 • c. În al treilea rând, pentru a putea declanşa o epidemie educati vă,
profesorul joacă rolul, zi când precum Gladwell, de vânzător. EI dispune de
calităţile necesare pentru a persuada. Are o exuberanţă naturală; pare să aibă
"un fel de trăsătură nedefinită, ceva puternic, contagios şi irezistibil, care
merge dincolo de vorbele care îi ies din gură şi care îi face pe oamenii care-I
întâlnesc (mai tineri sau mai puţin tineri - n.n.) să îi dea ascultare. Este vorba
de energie. De entuziasm. De farmec. De faptul de a se face plăcut", notează
Gladwell (2004, p. 81). În cazul lor, "sugestiile nonverbale sunt la fel de
importante sau chiar mai importante decât sugestiile verbale. Circumstanţele
subtile în care spunem ceea ce spunem pot să conteze mult mai mult decât
ceea ce spunem efectiv" (idem, p. 86). La aceşti talentaţi şi distinşi educatori,
persuasiunea funcţionează adesea "într-o manieră neobservabilă. Nu e vorba
doar de faptul că zâmbetele şi aprobările din cap sunt mesaje subliminale.
Ele sunt directe şi de suprafaţă. Sunt însă incredibil de subtile" (ibidem).
Ei pot injecta pe ceilalţi - elevi, colegi, părinţi - cu emoţiile lor. Căci
şi emoţiile, nu numai mesajele, sunt contagioase. La urma urmei, unii dintre
noi au un deosebit talent în a-şi exprima emoţiile şi sentimentele, ceea ce
înseamnă că sunt mai contagioşi pe plan emoţional decât ceilalţi (Gladwell,
2004, p. 91).
Profesorii cu potenţial epidemic ştiu că nu se poate neglija nici forţa
contextului. În celebrele sale experimente, Philip Zimbardo de la Standford
University a demonstrat faptul că stările noastre interne sunt în foarte mare
măsură efectul circumstanţelor exterioare. În cazul copiilor, influenţa antu-
rajului şi a comunităţii devine - la un moment dat - mai importantă decât
influenţa familiei. M. Gladwell (2004) scrie: "atributele imediate ale lumii
noastre sociale şi materiale - străzile pe care mergem, oamenii cu care ne
întâlnim - joacă un rol uriaş în modelarea personalităţii şi a comportamen-
tului nostru" (p. 161).
De aceea, răspândirea oricărui sistem de mesaje şi de opţiuni nou şi
contagios "depinde în foarte mare măsură de folosirea inteligentă a forţei
grupurilor" (idem, p. 165). Grupurile mici, unite frecventate de copii, de ado-
lescenţi "au capacitatea de a amplifica potenţialul epidemic al unui mesaj sau
al unei idei" (idem, p. 167), al unei stări emoţionale date.

~ TRĂsĂTURILE PSIHOSOCIALE ALE PERSOANEI CONTAGIOASE

J. Maxwell şi J. Doman consideră că putem provoca o epidemie edu-
caţională, că putem atinge un punct critic dacă întrunim calităţile unei per-
soane cu influenţă. "Influenţa - susţin autorii - este un lucru curios. Deşi
avem un impact aproape asupra tuturor celor din jurul nostru, nivelul de
influenţă nu este acelaşi pentru fiecare" (1998, p. 14).

259
 Persoanele au influenţă asupra celorlalţi (şi îi pot contagia psihic)
atunci când:
la'. ,'Adaugăllaloare altor oameni
Educatorii care-şi investesc dragostea şi încrederea în elevii lor îi ajută
să devină mai valoroşi şi să aibă o părere bună despre ei. Cei care ştiu cum
şi când să le dea copiilor o mângâiere îi ajută să fie deschişi, atenţi şi
comunicativi. Prin acest comportament, profesorii adaugă valori suplimen-
tare nu numai vieţii copiilor, dar şi colegilor lor.
Ib. OjJersoană cu influenţă are integritate .1
Integritatea este o calitate crucială pentru o persoană cu influenţă şi
contagioasă educativ. Ea este "fundamentul pe care se construiesc multe alte
calităţi, cum ar fi respectul, demnitatea şi încrederea", subliniază lC.
Maxwell şi J. Doman (1998, p. 31). Autorii consideră că "integritatea se
înfăptuieşte punând caracterul înaintea câştigului material, oamenii înaintea
lucrurilor, serviciul înaintea puterii, principiile înaintea convenabilului,
perspectiva înaintea momentului" (p. 31).78
Integritatea este cel mai bun prieten pe care îl avem; ea nu ne va trăda
niciodată şi nu ne va pune într-o poziţie compromiţătoare. Ea permite celor-
lalţi să aibă încredere în noi. Fără încredere, nu avem nimic. "Încrederea -
precizează autorii (1998) - este factorul cel mai important în relaţiile
personale şi profesionale. Este liantul care-i ţine pe oameni laolaltă. Şi este
secretul devenirii unei persoane cu influenţă" (p. 37) şi cu capacitate de
.
contagIUne . l~a. 79
socla

Ic. Opersoană cu influenţă motivează alţi oameni

Dacă ne uităm în jurul nostru, vom descoperi că în viaţa noastră există
persoane care vor să li se ofere încurajare, recunoaştere, siguranţă şi speranţă.

78 În viziunea lui Maxwell şi Dornan (1998), integritatea nu se confundă cu reputaţia.

Circumstanţele În mijlocul cărora trăim ne determină reputaţia. Adevărul in care credem
ne determină caracterul. Reputaţia este ceea ce se presupune că suntem. Caracterul este ceea
ce suntem. Reputaţia este fotografia. Caracterul este faţa reală. Reputaţia ne vine cumva din
afară. Caracterul creşte dinlăuntru. Reputaţia este ceea ce avem când venim Într-o nouă
comunitate; caracterul este ceea ce avem când plecăm. Reputaţia noastră este făcută Într-un
moment, ţine de o conjunctură; caracterul se clădeşte Într-o viaţă. Reputaţia ne este aflată Într-o
oră. Caracterul nu iese la iveală nici Într-un an. Reputaţia creşte ca o ciupercă; caracterul
durează ca eternitatea. Reputaţia ne face bogaţi sau săraci; caracterul ne face fericiţi sau
nefericiţi (v.p. 34).
79 De menţionat că există (multe) persoane care ştiu să mimeze integritatea, iar ceilalţi, În
graba şi credulitatea lor, nu fac distincţia Între reala şi pozata integritate. Putem oricând fi
ademeniţi de asemenea persoane.

260
De aceea, este important să fim pregătiţi şi să le putem oferi. Maxwell şi
Doman (1998) numesc această atitudine drept atitudine de educare. "În
miezul procesului de educare stă grija adevărată (nu mimată - n.n. - G.A.)
pentru alţii", precizează autorii (p. 49). Pentru a-i educa şi contagia pe cei-
lalţi nu pot lipsi sentimentele pozitive faţă de ei. 80
În educarea copiilor, a adolescenţi lor este important să oferim: dra-
goste/preţuire, respect, simţământul siguranţei, recunoaştere, încurajare. De
asemenea, ni se mai cere (pentru a fi un educator firesc):
~ să ne asumăm obligaţia de a ajuta la schimbarea oamenilor;
~ să credem În ei (şi cu speranţa că şi ei vor face tot ce pot pentru a
nu ne dezamăgi);
~ să fim accesibili;
~ să dăm fără strângere de inimă;
~ să le oferim ocazii (să aibă succes şi să se dezvolte; să capete sigu-
ranţă şi curaj);
~ să-i împingem spre un nivel superior.

Id.· Opersoană cu influenţă/contagioasă are Încredere În oameni

"În societatea de astăzi - constată Maxwell şi Doman (1998) - majo-
ritatea oamenilor se simt izolaţi". Nu au pe cineva care să aibă încredere în ei
sau care să le arate încredere. Cei mai mulţi dintre noi nu au timp şi nu se
văd decât pe ei. Nu investesc decât în ei înşişi. "În cazul multor oameni
(inclusiv, al copiilor - n.n. - G.A.), chiar şi cei apropiaţi de ei nu cred în ei.
Aceştia nu au pe nimeni de partea lor" (p. 73).
Când avem încredere în alţii, le oferim un dar nepreţuit. Dacă le acor-
dăm credinţa noastră în ei, oamenii vor deveni "în crezători , energici şi
propriul lor sprijin. Ei devin motivaţi să-şi obţină ceea ce au nevoie şi să
reuşească pe cont propriu", notează autorii (1998, p. 75). A crede în oameni
presupune mai mult decât cuvinte şi sentimente pozitive în ceea ce-i pri-
veşte, chiar dacă şi ele au un rol esenţial. Este nevoie să-i susţinem prin
fapte.
Din acest punct de vedere, ca oameni care putem declanşa epidemii
educative, este demn să reţinem şi să urmăm spusele lui R.W. Emerson: "Ai
încredere în oameni şi ei vor fi drepţi cu tine, tratează-i cu măreţie, şi ei

80 Ca educatori, ţelul nostru este creşterea celorlalţi şi independenţa lor. Dacă-i "educăm" pe
alţii, dacă le permitem să devină dependenţi de noi, mai degrabă le facem rău decât bine
(chiar dacă mulţi, o ştim, se simt mai bine dependenţi; importantă pentru ei este nu starea de
dependenţă sau nu, cât starea de confort, de securitate interioară). Iar dacă îi ajutăm pentru că
dorinţa noastră este aceea de a ne satisface trebuinţele sau pentru că vrem să ne vindecăm
rănile propriului trecut, atunci relaţia noastră cu ei poate deveni o relaţie de co-dependenţă
(v. p. 50).

261
Înşişi se vor arăta măreţi. Devino un om care crede În ceilalţi oameni şi chiar
cei mai neexperimentaţi şi nesiguri pot Înflori chiar sub ochii tăi (apud
Maxwell şi Dornan, 1998, p. 76).
Pentru a clădi Încrederea În ceilalţi, ar putea fi luate În seamă câteva
sugestii:
~ să credem În ei Înainte ca ei să reuşească; aceasta este cheia de a
motiva copiii, adolescenţii, tinerii, adulţii În a-şi atinge propriile ţeluri şi a-şi
fructifica propriile capacităţi. Pare că fiecare avem "sămânţa măreţiei" În noi
Înşine, deşi, de obicei aceasta este latentă. Dar atunci când credem În oameni
Înseamnă că stropim cu apă seminţele şi le dăm şansa de a creşte. Ori de câte
ori ne punem Încrederea În ele, le dăm apa ce susţine viaţa, căldura, hrana şi
lumina care le fac să trăiască. Şi dacă continuăm să Îi Încurajăm, prin inter-
mediul credinţei noastre În ei, aceşti copii, adolescenţi, tineri sau adulţi, În
timp, vor Înflori (idem, p. 77);
~ să le evidenţiem trăsăturile puternice; cea mai bună cale de a arăta
oamenilor Încrederea În ei şi motivarea lor este aceea de a ne focaliza atenţia
asupra capacităţilor lor;
~ să le trecem În revistă succesele anterioare; să-i facem să se simtă
importanţi;
~ săle insuflăm Încredere când dau greş (sau când rezultatele sunt slabe);
~ să câştigăm câteva victorii Împreună; pentru a ajuta copiii, adoles-
cenţii, adulţii să creadă că pot obţine victorii, este recomandabil să-i punem
În postura să Încerce succese mărunte; să-i Încurajăm să Îndeplinească sau
să-şi asume responsabilităţi pe care ştim că le pot duce la Îndeplinire şi o pot
face bine; să le acordăm sprijinul necesar pentru a avea succes; cu timpul, pe
măsură ce Încrederea lor creşte Îşi vor asuma Încercări tot mai dificile, cărora
vor fi capabili să le facă faţă cu Încredere şi competenţă din cauza numărului
de probleme pe care le-au rezolvat (idem, p. 81);
~ să-i facem să vadă succesele viitoare;
~ să aşteptăm un nou nivel de viaţă; ţelul nostru este de a-i ajuta pe
copii, pe tineri să vadă dincolo de prezent şi de circumstanţele lor actuale şi
să imagineze mari vise; când investim încredere În oameni, Îi ajutăm să-şi
extindă orizonturile şi Îi motivăm să avanseze către un nou nivel de viaţă
(v.p.82).
e-.-O-p-e-r-so-a-n-ă-c-u-j-nfl-lu-e-n-ţa-y-,co-n-t-ag-j-oa-s-ă-Î-ja-s-c-u-It-ă-p-e-c-e-jla-I.-tj-----,
'1

J.e.
Maxwell şi J. Dornan (1998) susţin că "abilitatea de a asculta cu
atenţie este secretul câştigării influenţei În raporturile cu alţi oameni", fie ei
mai tineri sau mai puţin tineri (p. 91). În continuare, aceştia precizează: ,,0
greşeală pe care o fac adesea oamenii atunci când comunică este Încercarea
disperată de a-i impresiona pe ceilalţi. Ei Încearcă să pară isteţi, spirituali sau

262
simpatici". Dar dacă vrem să stabilim o bună relaţie cu ceilalţi, atunci ni se
cere să fim capabili să ne concentrăm asupra a ceea ce au aceştia de oferit.
Să fim impresionaţi şi interesaţi. nu impresionanţi şi interesanţi (v.p. 91 ).

If.· Opersoană cu influenţă/contagioasăii inţelege pe oameni' :

"Capacitatea de a înţelege oamenii - apreciază Maxwell şi Doman
(1998) - este unul dintre cele mai importante daruri pe care le poate avea
cineva" (p. 110). Dacă învăţăm/putem să învăţăm să-i înţelegem pe elevi, pe
tineri, pe oameni, în general - cum gândesc, ce simt, ce-i inspiră, cum acţio­
nează şi cum reacţionează într-o situaţie dată - atunci putem să-i influenţăm
şi să-i motivăm într-un mod pozitiv, constructiv. Secretul înţelegerii oame-
nilor (că sunt mai mari sau mai mici) este să ştim ce nevoi ai ei şi ce îşi
doresc. Atunci când ajutăm o persoană să-şi satisfacă dorinţa avem un
impact adevărat asupra multor altora. Ceea ce dăm unei persoane se răspân­
deşte în vieţile tuturor acelora asupra cărora persoana respectivă are un
impact. "Majoritatea oamenilor sunt atât de sincer recunoscători când cineva
îi face să se simtă deosebiţi încât nu încetează să-şi arate recunoştinţa", ne
asigură autorii (1998, p. 121 ).

Ig. O persoană cu influenţă/contagioasă ii dezvoltă pe alţii

Când îi ajutăm pe ceilalţi să crească le dăm posibilitatea să-şi atingă
potenţialul. Demn de reţinut este faptul că elevii, tinerii, adulţii nu vor învăţa
să se dezvolte de la cineva care nu se dezvoltă el însuşi. Nu numai că agentul
contagios are nevoie să fie la cel mai înalt nivel al creşterii sale personale,
în situaţia concretă dată, dar este necesar să continue să crească (v.p. 137). În
context, orice zi care trece fără ca el să înveţe ceva nou este o ocazie pier-
dută în a se autoperfecţiona şi în a-i dezvolta pe alţii.
Ca persoane care-i dezvoltăm pe oameni, care-i virusăm întru propria
lor împlinire, este recomandabil să-i ajutăm pe aceştia să vrea să crească; iar
o cale este - după părerea lui Maxwell şi Doman (1998) - aceea de a le
cunoaşte pasiunile. Căutând pasiunile altora, mergem dincolo de suprafaţa
dorinţelor zilnice (a avea bani!), privim (mai) adânc în interiorul lor. Pasiu-
nea (adevărată) poate să-i ajute să-şi transforme visele în realitate (v. p. 141).
Cert este că oamenii - indiferent ce vârstă au, de unde sunt şi unde se duc -
pot mereu să crească (în anumite aspecte).
După ce i-am făcut pe elevi, pe tineri, pe oameni să preţuiască creşte­
rea suficient de mult pentru a porni ei înşişi să se dezvolte, înseamnă că am
spart o barieră puternică. Următorul pas este să-i determinăm să continue să
crească pe cont propriu. Este recomandabil să le dăm copiilor, adolescen-
ţilor, tinerilor tot ce le trebuie pentru a căpăta incredere În ei. Să-i învăţăm
să găsească resurse, să-i încurajăm să iasă din comoditate prin forţe proprii şi

263
să-i îndreptăm spre alţi oameni care îi pot ajuta să înveţe să crească. Dacă
putem să-i ajutăm să devină autodidacţi pe viaţă, atunci înseamnă că le-am
dat un dar minunat (v. Maxwell şi Doman, 1998, p. 145).
Ih. Opersoană cu influenţă/contagioasă deschide drumuri pentru aiţii J
"Majoritatea oamenilor - arată autorii (1998) - au nevoie de îndru-
mare aproape continuu până ce pot să-şi ordoneze viaţa, după care pot fi
încurajaţi să continue călătoria prin propriile lor puteri" (p. 155). Ei au
nevoie chiar să fie ajutaţi să-şi rezolve problemele personale. Dar o dată ce
oamenii învăţă să( -şi) rezolve efectiv problemele şi pot naviga prin propriile
puteri, viaţa lor începe să se schimbe spectaculos şi nu se vor mai simţi
neputincioşi în faţa situaţiilor dificile ale vieţii.

li. Opersoană cu influenţă/contagioasă dezvoltă legături cu oamenii, -1

A construi punţi care să ne lege de ceilalţi înseamnă, în cele din urmă,
să ne împărtăşim experienţele obişnuite cu ei. Orice experienţă comună va
crea o istorie comună şi ne va ajuta să ne apropiem de oameni (v. p. 181).
Ij. Opersoană cu influenţă/contagioasă dă putere altora
În acest context, oamenii au nevoie să ne audă că le spunem să aibă
încredere în ei şi să vrem - cu adevărat - să reuşească. Să le spunem des că
noi ştim că ei vor reuşi să o facă. Să le trimitem note încurajatoare, să deve-
nim "un profet pozitiv al succesului lor" (Maxwell şi Doman, 1998, p. 199).

~ CÂTEVA TRĂsĂTURI PSIHOMORALE ALE OAMENILOR CONTAGIOŞI

În cazul oameni/or contagioşi se remarcă atât relaţia strălucită cu cei-
lalţi, dar şi relaţia distinctă cu ei înşişi şi cu viaţa lor. Raportul cu sine are un
magnetic efect asupra celor din jur. Potrivit lui W.D. Dyer (2004), avem de-a
face cu acel tip de oameni care şi-au eliminat "zonele eronate".
Mai întâi, sunt oameni care iubesc cu adevărat viaţa, căutând să obţină
tot ceea ce se poate obţine de la ea. Pot părea hedonişti sau egoişti, dar
dedică mult timp altora. Aşa se simt ei bine. Sunt oameni naturali, fără gomă
şi pretenţii, cărora le place naturaleţea. "Nu sunt interesaţi de cârciumi,
cluburi de noapte, petreceri, încăperi pline de fum şi altele asemănătoare -
remarcă Dyer (2004) - deşi sunt perfect capabili să se bucure şi de asemenea
activităţi" (p. 202). Ei ştiu să râdă şi să provoace râsul. "Descoperă umorul
în aproape orice situaţie şi pot râde în ocazii dintre cele mai absurde sau mai
solemne. Le place să-i facă pe ceilalţi să râdă şi le vine uşor să provoace
umorul. Nu sunt genul acela de oameni serioşi, sobri, care trec prin viaţă cu
o îndârj ire împietrită" (p. 201).

264
 Persoanele constructiv contagioase "nu râd de oameni, CI lmpreună
cu ei", subliniază W.D. Dyer (2004, p. 201). "Râd însă de viaţă, pe care o con-
sideră amuzantă chiar dacă îşi urmăresc scopurile cu seriozitate" (ibidem). Pe
scurt, este (foarte) plăcut să le avem în preajmă. Ele se plac şi se acceptă aşa
cum sunt. În mod similar, acceptă tot ce înseamnă naturaleţe. "Nu se plâng
niciodată de lucruri pe care nu le pot schimba, ca de pildă valurile de căldură,
furtunile sau apa rece" (idem, p. 202). Ori de câte ori li se oferă prilejul, aceste
persoane se bucură mereu pentru ce au, pentru că înţeleg "ce prostie este să
aştepţi ca să te bucuri. E un mod de a trăi natural, asemănător cu cel al copiilor
sau al animalelor", notează Dyer (2004, p. 200, s.a.).
În al doilea rând, relaţiile persoanelor constructiv contagioase se înte-
meiază pe respectul reciproc faţă de dreptul fiecărui individ de a lua decizii
în privinţa propriei persoane. "Pentru ele, iubirea nu înseamnă să-i impui
fiinţei iubite anumite valori" (p. 200). Nu le vom găsi implicate în multe
relaţii sentimentale. Când iubesc, iubesc profund şi tandru (ibidem). Aceste
persoane vor ca cei dragi să fie independenţi şi să-şi trăiască din plin viaţa.
Chiar dacă le place compania celorlalţi, vor neapărat ca ele să stea pe
propriile picioare. Refuză să fie dependente - sau să-i vadă pe alţii depen-
denţi de ele - într-o relaţie matură. "Cu copiii - scrie W.D. Dyer (2004) -
sunt un model de grijă, dar le încurajează încrederea în sine aproape de la
bun început, oferindu-le multă dragoste la fiecare cotitură" (p. 200).
În al treilea rând, acestor persoane le lipseşte căutarea aprobării. Ele
sunt capabile "să funcţioneze rară aprobarea şi aplauzele celor din jur. Nu
aleargă după onoruri. Părerea celorlalţi nu-i interesează şi aproape că nu le
pasă dacă altora le-a plăcut ce au spus sau au racut. Nu fac eforturi să-i
şocheze ori să le câştige aprobarea" (idem, p. 200). Mai precis, "nu ignoră
aprobarea şi aplauzele, dar par să nu aibă nevoie de ele". Pot fi aproape
brutale în onestitatea lor (v. p. 201).
Tot astfel, persoanele epidemice, indiferent ce spunem despre ele, nu
vor fi distrase sau imobilizate. "Vor prelua datele oferite, le vor trece prin
filtrul propriilor valori şi le vor folosi pentru a evalua". Nu simt nevoia să fie
iubite de toată lumea şi nu nutresc dorinţa de a avea aprobarea tuturor,
pentru orice fac. Sunt conştiente că vor întâmpina şi dezaprobarea. Au ceva
neobişnuit: sunt capabile să funcţioneze aşa cum dictează ele însele, nu
cineva din exterior (v. Dyer, 2004, p. 201).
Aceste persoane au opţiuni proprii (chiar atunci când ele intră în con-
flict cu ceea ce face restul lumii). Ele sunt în stare să ignore regulile mărunte
dacă n-au nici un sens, "ridicând (în tăcere) din umeri la micile convenţii atât
de importante în viaţa celorlalţi" (ibidem). Nu sunt persoane rebele şi nu fac
opoziţie numai de dragul de a ieşi în evidenţă; o voce interioară le spune

265
când să accepte sau să ignore un anumit lucru, "comportându-se raţional şi
păstrându-şi capul limpede" (ibidem).
În al patrulea rând, persoanele influente şi contagioase (sau cu poten-
ţial contagios) sunt ocupate cu infinitatea posibilităţilor de a se împlini în
lumea lor. Nu se implică (niciodată) în conflicte inutile. "Dacă prin luptă
poate fi obţinută schimbarea, atunci luptă, dar numai dacă este neapărat
necesar", punctează Dyer (2004, p. 203). Astfel de oameni "nu sunt martiri,
ci jăptuitori" (idem, s.a.). Ei au aproape întotdeauna o "activitate menită să
facă viaţa mai plăcută sau mai suportabilă" (ibidem).
O altă caracteristică a acestor persoane - a cincea - este onestitatea.
"Nu dau răspunsuri evazive, nici nu se prefac şi nu mint. Văd în minciună o
distorsionare a propriei lor realităţi şi nu vor să se autoamăgească" (idem,
p. 204). Aceşti oameni nu dau vina pe alţii. "Personalitatea lor este orientată
intern, astfel că ei refuză să atribuie responsabilităţi altora pentru ceea ce
sunt ei înşişi". Nu sunt bârfitori şi nu răspândesc infonnaţii negative. Sunt
atât de ocupaţi să fie eficienţi în viaţa proprie - ne asigură Dyer (2004) -,
încât nu mai au timp de micile comploturi care alcătuiesc existenţa altor
oameni" (p. 204).
Cum spuneam, aceste persoane sunt jăptuitoare. Nu au timp să atri-
buie vinovăţii şi să exprime nemulţumiri; nu au reguli de impus altora.
Consideră că toată lumea poate alege. Ele sunt lipsite de nevroza organiza-
ţională, sunt creatori. Îşi folosesc imaginaţia, aşa că abordează totul cu
creativitate. Ele atacă problema aşa cum li se pare mai bine.
Unnătoarea caracteristică - a şasea - este nivelul de energie excep-
ţional. Viaţa îi incită. Par să nu aibă nevoie de prea multe ore de somn. Pot
apela fără dificultate la mari cantităţi de energie. "Energia persoanelor cu
potenţial contagios nu este supranaturală, ci rezultă din dragostea pe care o
au pentru viaţă şi pentru activităţile ei. Nu ştiu să se plictisească. Toate
întâmplările vieţii devin ocazii de a face ceva, de a gândi, simţi şi trăi, iar ele
ştiu să-şi folosească energia în orice situaţie", notează Dyer (2004, p. 205).
În viaţa lor nu apare/nu încape plictiseala pentru că aceste persoane îşi
orientează pennanent, în direcţii productive pentru ele, aceeaşi energie de
care dispun şi altele. Deopotrivă, ele manifestă o curiozitate activă. "Nicio-
dată nu le este suficient cât ştiu. Caută să afle cât mai mult şi ar vrea să
înveţe câte ceva în fiecare clipă" (ibidem).
Persoanele cu influenţă/contagioase nu fac o obsesie din ideea de a
executa lucrurile corect sau nu; dacă nu obţin rezultatele cele mai bune,
atunci nu insistă nebuneşte/orbeşte, ci abandonează fără regrete activitatea
(v. ibidem). Ele sunt căutătoare ale adevărului şi ale înţelepciunii, întot-
deauna incitate de a afla lucruri noi şi necrezând niciodată că nu se mai pot

266
perfecţiona. Aceste (minunate) persoane nu se simt mai presus decât altele şi
nu se poartă astfel. Învaţă de la oricine şi în orice moment.
Pe scurt, sunt (mereu) elevi, nu profesori. "Nu ştiu niciodată destul şi
nu dau dovadă de snobism sau de superioritate, dat fiind că sentimentul
le este necunoscut. Orice persoană, orice obiect sau eveniment reprezintă o
ocazie de a şti mai mult", consimte Dyer (2004, p. 205). Ele nu aşteaptă să le
iasă informaţia în cale, ci pornesc după ea.
O a şaptea caracteristică a persoanelor contagioase formativ este că
nu critică. Nu asta li se pare interesant, important, neapărat necesar. Ele iau
oamenii, situaţiile, lumea aşa cum sunt. Vor să fie eficienţi şi victorioşi prin
forţe proprii, nu datorită slăbiciunilor celorlalţi (v. p. 206).
Aceste persoane îşi trăiesc din plin fiecare moment. Nu sunt lipsite de
probleme, ci numai de "imobilizarea emoţională rezultată în urma lor". Ele
nu aleargă după fericire, ci trăiesc, iar fericirea este răsplata lor. Fericirea
(lor) este viaţa trăită din plin (v. p. 207).

~ CONCLUZII
Profesorii pot produce epidemii sociale, transformări profunde în rela-
ţiile şi acţiunileoamenilor. Ei sunt contagioşi. Ceea ce stă la temelia epide-
miilor sociale este credinţa că schimbările sunt posibile oricând, că elevii,
adolescenţii, tinerii îşi pot transforma (radical) comportamentul sau convin-
gerile sub impactul unui stimulent adecvat. Din păcate, mulţi educatori nu au
sau şi-au pierdut această credinţă. Cred că înseamnă mult prea puţin. Un
educator fără credinţa În schimbare este aproape inexistent, după cum un
educator susţinut de credinţa În contagiune este oricând generatorul unei
transformări sufleteşti.
 ÎNCHEIERE

Din când în când, putem avea tresăriri ale momentului. Când apar, s-ar
putea să constatăm faptul că:
• fie lumea este urâtă şi viaţa este urâtă, precum lumea în care trăim;
• fie lumea este frumoasă şi viaţa este frumoasă, acolo unde toate se-m-
plinesc.
Pare că avem toate premisele ca atunci când lumea este urâtă, să con-
siderăm că şi viaţa este urâtă. În fond, cine ar putea să nege faptul că, pentru
(foarte) mulţi dintre noi, lumea noastră înseamnă viaţa noastră sau că - în
mod cert - culoarea lumii noastre dă şi culoarea vieţii noastre. Bunăoară, o
culoare cenuşie a lumii va impune sau va cere - multora - o culoare cenuşie
şi vieţii lor; după cum, o culoare luminoasă a lumii va da aceeaşi culoare
(luminoasă) şi vieţii acestora.
Totodată, în cadrul aceleiaşi rigori "logice", "nonnale", putem crede şi
invers. Bunăoară, faptul că frumuseţea lumii noastre dă frumuseţe vieţii
noastre sau că - ceea ce, probabil, este cam acelaşi lucru - frumuseţea vieţii
noastre înfrumuseţează, incontestabil, lumea noastră.
Cei ce nu merg - în general - mai departe de prima vedere, de prima!
imediata experienţă sau de prima tresărire emoţională consideră - aproape
automat, prin reflex mental/atitudinal - că, atunci când lumea este într-un fel
şi viaţa este asemănătoare ei (sau invers când viaţa este într-un fel, lumea
este asemănătoare acesteia). Căci, fără prea multă osteneală, ne zicem că
după cum este lumea (oamenii, societatea, stările generale colective, tumul-
tul social etc.), aşa este şi viaţa (aşteptările, aspiraţiile, dăruirile, împărtăşi­
rile, pornirile, speranţele, înţelegerile, dezamăgirile, apropierile etc.).
Nimic nu pare să (ne) tulbure o asemenea bună-stare mentală şi su-
biectiv-afectivă, pe cât de înţeleaptă, pe atât de sănătoasă, pe cât de evidentă,
pe atât de autosuficientă (şi demnă de toată încrederea).
S-ar putea totuşi ca, pe neaşteptate, să ne aflăm în situaţia unei con-
statări paradoxale; mai precis, să constatăm că lucrurile nu stau (întotdeauna)
chiar aşa, oricât de logice şi de nonnale ar părea 81 •

81 Să ne reamintim că nu există - din câte cunoaştem până acum - în viata de zi cu zi/coti-

diană o logică absolut valabilă pentru toată lumea, universală, atotcuprinzătoare (decât, even-
tual, în tratatele de logică, mai vechi sau mai noi, mai mult sau mai putin axiomatizate).

268
 Ne trezim că totul se tulbură şi că ne împinge către o altă treaptă a
înţelegeriilor. S-ar putea să constatăm că lumea - aşa cum este ea - este res-
pingătoare, neprimitoare, iar viaţa - oricum şi orice ar fi - este şi va fi fru-
moasă.
Mai precis, am putea descoperi faptul că, pe parcursul existenţei noas-
tre, lumea este urâtă (cu toată dezamăgirea şi amărăciunea ce derivă de aici),
iar viaţa frumoasă (cu toată lumina, încrederea şi mărinimia la care ne
îndeamnă). S-ar putea ca, pentru (foarte) mulţi dintre noi, lumea în care
trăim să fie crudă, dură, neîndurătoare, acut şi constant conflictuală, frus-
trantă, excesiv egocentrică, copleşitor invidioasă, neiertătoare, pe muchie de
cuţit, sufocantă sau - pur şi simplu - prăfuită, toxică, compromisă.
De asemenea, s-ar putea să constatăm că lumea este prea închisă, prea
rigidă, prea birocratică, prea standardizată, prea ipocrită, prea speriată, chiar
dacă declamă - prin vocile sale oficile - că este democratică, tolerantă,
liberă, deschisă ...
S-ar putea, privind (cât putem noi de) atent, să ne dăm seama că ea -
această lume - este mult prea mândră, prea plină de mofturi, de răvăşitoare
pretenţii, mult prea incisivă (faţă de viaţa noastră intimă, domestică) pentru a
respira aerul blândeţii, al liniştii, prospeţimea, gingăşia şi splendoarea
naturii.
Mulţi înţelegem că - privind mai atent lumea - suntem permanent
hărţuiţi (instituţional, de noile media şi de cele tradiţionale, de cei din jur), că
ne cere să fim prudenţi, să nu ne exprimăm vreo slăbiciune, pe care ceilalţi
ar putea să ne-o vâneze şi să profite apoi de ea, la momentul şi la locul
potrivite.

În măsura în care s-a format şi se întemeiază pe o experienţă umană (oricât de bogată sau
oricât de profundă ar fi ea) limitată (şi mereu limitată!) şi decurgând dintr-o anumită stare
afectiv-emoţională, orice ne apare ca "logic" (şi, prin urmare, ca "normal") nu este - şi nu
rămâne - decât un punct de vedere (oricât de întemeiat şi de coerent), un unghi de abordare şi
de elaborare a unor corelaţii ce par raţionale, justificate, clare potrivit unui sistem de credinţe,
convingeri şi valori/principii, aflat în afara oricărei îndoieli personale (cel puţin, în momentul
judecăţilor, raţionamente lor, aprecieri lor şi a experienţei mentale date a subiectului) şi a unui
sistem de date şi de supoziţii (tacite), organizate şi semnificate conform acestor credinţe,
convingeri şi valori/principii. Acestea dau caracterul "logicităţii" şi al "normalităţii" (invocat
inflaţionist de tot mai multe persoane).
Pretenţia (exagerată) a "logicităţii" şi invocarea (dogmatică a) "normalităţii" (căci, altfel,
cine ar putea spune despre sine că este ilogic şi anormal ... ) poate compromite buna înţelegere,
dialogul, îmbogăţirea şi flexibilizarea propriilor experienţe (limitate!) de viaţă (profesionale,
familiale, amicale etc.), dacă fiecare îşi supralicitează (şi chiar absolutizează) "logica" sa şi
"normalul" său. Dimpotrivă, pot iriga şi lansa dialogul, îşi pot îmbogăţi şi flexibil iza expe-
rienţele, dacă subiecţii îşi recunosc precaritatea, relativitatea şi limitele (inerente ale) "Iogi-
cilor" lor şi, implicit, a "normalităţi lor" invocate. Există intotdeauna punţi de legătură intre
oameni, atunci când ei îşi pot relativiza - onest şi prudent - "logica", "normalitatea"; şi le pot
chiar consolida cu fiecare dialog între "logici le", "normalităţile" lor.

269
 Mai mult, s-ar putea să ajungem la concluzia că lumea nu pierde nicio
ocazie să ne arate că suntem prea slabi, prea nesemnificativi, prea mici, că
vrea să ne înspăimânte spre a-i fi docili şi a nu-i cere nimic altceva (sau
nimic mai mult) decât ceea ce - cu atâta grijă - ne oferă ea. În fond, lumea
înseamnă putere (ea ne impune ce rol să jucăm), iar iubirea este doar un vis,
retorica sau, cel mult, poezia ei.
În acelaşi timp, s-ar putea ca pentru (foarte) mulţi dintre noi, viaţa pe
care o avem să fie frumoasă, minunată. Aflăm, simţim sau învăţăm că viaţa
este un dar: cel mai mare dar oferit oamenilor (sau cel mai de preţ dar din
acest Univers). Ea este şansa, speranţa, lupta, bucuria, împăcarea, împlinirea,
voluptatea, încântarea, mărturisirea. Zeii ne-au deschis cerurile şi ne primesc
în paradisul lor.
Ne minunăm că trăim şi că ne-a fost dat să trăim. Este o stare de depli-
nătate, de extaz, de flux, de dezlănţuire a forţelor noastre interioare, de expan-
siune a energiilor noastre profunde. Pe scurt, ne consumăm o stare de cutremur
interior, de încântătoare tulburare sufletească în care bănuim miracolul,
taina, nemurirea.
Lumea ne absoarbe cu treburile (şi urgenţele) zilnice, cu sarcinile de
serviciu, cu grijile supravieţuirii, cu plăcerile senzuale, cu gândul la notorie-
tate sau la scormonitoarea vizibilitate socială. În felul acesta, ea ne domină
atât de puternic, încât ignorăm (sau uităm) - pur şi simplu - că, în esenţă,
important este ceea ce lăsăm În urma noastră.
Pentru unii, poate părea atât de banal, pentru alţii, atât de stupid, încât
nu acesta este adevăratul ax al vieţii. Ei amestecă - vorba lui Fr. Nietzsche
spusă în Dincolo de bine şi de rău - în mâlul gândirii şi al faptelor lor porniri
pentru bine, adevăr şi frumos cu tot felul de gânduri şi fapte triviale şi primi-
tive. Mulţi trăim, mai degrabă, într-o lehamite a neputinţei şi ne băIăcim în
mediocritatea momentului.
Absorbiţi în angoasele comune, încarceraţi în comoditatea gîndurilor
de bun-simţ, ne înecăm în marele val al lumii. Ne lăsăm total absorbiţi de
extraordinara fascinaţie a banilor, a puterii, intrăm în jocul rivalităţilor, al
grijii de a nu rămâne mai prejos. Totodată, ne preocupă atât de mult adap-
tarea la noile condiţii, la noile realităţi, încât nu ne mai uităm (şi) În urma
noastră.
Viaţa ne aminteşte mereu că
- oricât ne-ar absorbi lumea în care trăim
- lăsăm Întotdeauna ceva după noi. La drept vorbind, putem trăi (fără
rezerve) pentru un ideal de dreptate, de respect, de loialitate, de dăruire sau
cu ambiţii mediocre, controversate, versatile, cu convingeri fluctuante, cu
valori in consistente şi indecise (Braud, 2008).
În mod cert, fiecare lăsăm o urmă prin viaţă, fiecare lăsăm ceva.

270
 Prin lucrarea noastră am căutat să aducem în discuţie corelaţii mai
puţin obişnuite într-o construcţie teoretică de ştiinţele educaţiei, precum:
relaţia nou-creată între carte şi Internet, corelaţia complexă dintre educaţie şi
spălarea creierelor, dintre educaţie şi cultura fricii (a insecurităţii), problema
cadoului şi a pseudocadoului în context educaţional, resursele formative ale
iertării. De asemenea, am adus în discuţie probleme legate de condiţia
profesorului într-o societate aflată într-o birocratică expansiune, legate de
cultura mahalalei şi de omul-kitsch, de onestitatea profesorului într-o peri-
oadă a înfloririi pseudorelaţiilor, de visele lui şi de incontestabila lui forţă de
contagiune culturală.
În paginile cărţii - imperfectă - am încercat să ne confruntăm deschis
cu câteva dintre actualele provocări şi să ne dezvăluim frământările şi sensul
căutărilor noastre.
 ABSTRACT

Occasionally, we may start to perceive the real wor1d. When this

happens, we might realise that:
• either the wor1d is bad and life is bad, as the wor1d we live in;
• or the wor1d is beautiful and life is beautiful, too, and all dreams
come true.
It seems that we have alI the premises that, when the wor1d is bad, to
believe that life is bad, too. In fact, who could deny that as for (very) many
of us our world means our life or - certainly - that the colour of our world
gives the colour of our life. For example, a grey colour of the world will
impose or require - to many of us - a grey colour of life; at the same time, a
light colour ofthe world will give life the same (light) colour.
However, within the same 'logica!', 'nonnal' rigour we may believe
the opposite. For example, the fact that the beauty of our world gives beauty
to our life or that - which is probably the same thing - the beauty of our life
beautifies, undeniably, our world.
Those who do not generally go beyond the first glance, the first/
immediate experience or the first emotional thrill consider - almost
automaticalIy, by mental/attitudinal reflex that when the world is built in a
certain way life is similar to it (or vice versa when life is built in a certain
way, the world is similar to it). This is due to the fact that, without too much
trouble, we say to ourselves that the world (people, society, the general
collective social tunnoil etc.) is similar to life (expectations, aspirations,
giving, sharing, passions, hopes, understanding, disappointments, close re1a-
tionships etc.).
Nothing seems to disturb such a good mental subjective and emotional
state, which is wise, healthy, evident and sufficient to itself (as well as
worthy of all trust).
We might, however, unexpectedly, find ourselves in a situation of
paradoxical findings; more precisely, we might notice that things are not
(always) like that, however logical and apparently nonnal they may seem 82 •

82Let us recall the fact that there is not - from what we have known so far - in our daily life /
everyday an absolutely valid logics for everyone, which can be universal (with the exception,
possibly, ofthe old or new treaties of logics, which are more or less based on axioms).

272
 We suddenly realise that aII the things are blurred and that pushes us
to another step oftheir understanding. We might find that the world - as it is
- is repugnant, inhospitable and life - however and whatever it is - is and
will be beautiful.
More specifically, we might discover that, throughout our life, the
world is bad (with aII bittemess and disappointment arising from here), and
life is beautiful (with aII the light, trust and generosity which urge us). For
(very) many of us, the wor/d we live in might be cruel, tough, pitiless, acute
and constantly conflicting, frustrating, excessively self-centred, overwhel-
mingly jealous, unforgiving, on the razor edge, suffocating - or simply -
dusty, toxic and compromised.
Also, you might find that the wor/d is too isolated, too rigid, too
bureaucratic, too standardized, too hypocritical, too scared even if it states -
through its official voices - that it is democratic, tolerant, free, open ...
We might, just by carefully watching, realise that this world is too
proud, too full of whims, of devastating c1aims, too incisive (compared to
aur intimate, domestic life) to breathe the air of gentleness, peace, the
freshness, the tendemess and the splendour of nature.
Many of us understand that - the more c10sely we watch the wor/d -
we get permanently bullied (institutionally, by new and traditional media,
and by the people around us, we are asked to be cautious, not to express any
weakness, that the others could hunt and then take advantage of it, at the
right time and place.

As far as it was formed and is based on Iimited (and always limited!) human experience
(no matter how rich or deep as it might be) and arising from a particular emotional-affective
state, everything which appears as "Iogical" (and, therefore, "normal") is not - and does not
remain - only one point ofview (however well founded and consistent it may be), an angle of
approaching and developing correlations that seem rational, justified, clear according to a
system of beliefs, and values / principles, system which is not connected with any personal
doubts (at least at the time of judgments, assessments and mental experience given to the
subject) and a system of data and (tacit) assumptions, organized and signified under these
beliefs, and values / principles. These give the character of "rationality" and "normality"
(cited inflationary by more and more people).
The (exaggerated) claim of "rationality" and (the dogmatic) invoking of "normality"
(because, otherwise, who could say about himselfthat he is illogical and unreasonable ... ) may
compromise understanding, dialogue, enriching and making flexible his own (Iimited!) Iife
experiences (regarding profession, family and friends) if people consider their "logic" and
"normality" as being perfect. On the contrary, people can enrich and launch dialogue if they
admit their precariousness, relativity and the (inherent) limits of "Iogics" and, implicitly, of
the invoked "normality". There are always bridges between people, when they can give a
relative character - honestly and prudently - to "logic", "normality" and they may even
strengthen them with each dialogue between their "Iogics" and "normality".

273
 Furthennore, we might conclude that the world does not Iose any
opportunity to show us that we are too weak, too insigniticant, too small,
that it wants to scare us in order to become obedient and not to ask anything
else from it (or nothing more) than what it already has in store for us. In fact,
the world means power (it imposes on us what part to play), and love is just
a dream, its rhetoric or, at most, its poetry.
At the same time, for (very) many of us, the life we have might be
beautiful, wonderful. We tind out, feeI and leam that life is a gift: the
greatest gift offered to people (or the most precious gift in this Universe). It
represents our chance, hope, struggle, joy, reconciliation, fulfilment, plea-
sure, enchantment, confession. The gods opened skies for us and we get into
their paradise.
We wonder that we live and that it was given to us to live. It is a
feeling of fullness, of ecstasy, of eruption of our inner forces, of expansion
of our deepest energies. In short, we consume a state inner tunnoil, of char-
ming passion in which we suppose there is some magic, mystery and
immortality .
The world absorbs us with its daily duties (and emergencies), with the
work tasks, with survival worries, with sensual pleasures, with the thought of
reputation or the quest for a social status. Thus, it dominates us so power-
fully, that we ignore or simply forget that, essentially, what is important is
what we leave behind us, after leaving this world.
For some, this may seem so common, while for others, so stupid that
this is not real essence of life. They mix - as Fr. Nietzsche stated in Beyond
Good and Evi! - in the bank of thought and their facts, ideas of good, truth
and beauty with ali sorts of trivial and primitive thoughts and deeds. Many
of us rather live in a state that can be detined as sick of helplessness, and we
wallow in the mediocrity of the moment.
Absorbed in the common anxieties, imprisoned in the comfort of
common sense thoughts, we drown in the great wave of the world. We let
ourselves complete\y absorbed by the extraordinary fascination of money,
power, get in the game of rivalries, of the worry of not having a lower
position. At the same time, we care so much about adapting to new circum-
stances, new realities, that we do not look behind us.
Life always reminds us that - no matter how absorbed we are by the
world we live in - we always leave something behind us. Frankly speaking,
we can live (without reserves) for an ideal of justice, respect, loyalty,
dedication or with mediocre, controversial, versatile ambitions, with varying
beliefs, inconsistent and indecisive values (Braud, 2008).
Clearly, each of us leaves a trace in life in general, each of us leaves
something.

274
 Through our work we have sought to bring into question the less
common correlations in a theoretical construction of sciences of education
such as the newly created relationship between the book and the Internet, ~
complex correlation between education and brain washing, educat ion and
culture of fear (of insecurity), the issue of the gift and pseudogift within the
educational background, training resources of forgiveness. We also raised
issues related to teacher condition in a society which is in bureaucratic
expansion, linked with the suburb culture and the kitsch-man, with the
honesty of the educators in a time of flowering pseudorelations,linked with
his dreams and irrefutable force of cultural contagion.
In the pages of the book - which may be considered as being
imperfect - we have tried to openly face some of the current challenges and
to disclose some of our torments nad the meaning of our search.
 RESUME

De temps en temps, on peut avoir des tressaillements du moment.

Quand ils apparaissent, il se peut qu'on constate le fait que:
• soit le monde et la vie soient mauvais, comme le monde dans lequel
on vit;
• soit le monde et la vie soient beaux, la ou tout devient n::alite.
II semble qu'on ait toutes les premisses quand le monde est mauvais, a
considerer que la vie meme est mauvaise. Pratiquement, qui pourrait nier le
fait que, pour beaucoup d'entre nous, notre monde signifie notre vie ou que-
certainement - la couleur de notre monde donne aussi la couleur de notre
vie. Donc, une couleur cendree du monde va imposer ou va demander a
beaucoup d'entre nous une couleur cendree de leur vie; et d'ailleurs une
couleur lumineuse du monde va donner la meme couleur (lumineuse) a la vie
des autres.
Toutefois, dans le cadre de la meme rigueur «Iogique», «normale», on
peut croire I'inverse aussi. C' est-a-dire, le fait que la beaute de notre monde
donne beaute a notre vie ou que - ce qui est probablement la meme chose -
la beaute de notre vie embellit, sans doute, notre monde.
Ceux qui ne savent pas aller plus loin que la premiere vue, la premiere
ou l'immediate experience ou du premier tressaillement emotionnel consi-
derent - presque automatiquement, par reflexe mental - que quand le monde
est d'une certaine maniere la vie est de meme (ou a I'inverse, quand la vie
est d'une certaine maniere le monde lui ressemble). Car, sans trop de fatigue,
on nous dit que comme il est le monde (les gens, la societe, les etats
generaux collectifs, le tumulte social etc.), il est aussi la vie (les attentes, les
aspirations, les abnegations, les impulsions, les espoirs, des deceptions,
les approches etc.).
Rien ne semble indisposer un tel etat mental et subjectif-affectif, sage
et sain en meme temps, evident et autosuffisant (digne de toute confiance)
Il se peut que, sans s'attendre, on se trouve devant une constatation
paradoxale; on constate que les choses ne reagissent toujours comme era
quoique logiques et normales qu'ils parassent83 .

83 Rappelons nous qu'il n'existe pas - â ce qu'on connait jusqu'â maintenant - dans la vie
quotidienne une logique absolument valable pour tout le monde, universelle, vaste (que
seulement dans les traites de logique, plus anciens ou plus nouveaux, plus ou moins
axiomatises).

276
 On se rend compte que tout se bouleverse et qu'il nous pousse vers
une autre etape de leur comprehension. II se peut qu' on constate que le
monde - comme il I'est - soit repugnant, peu accueillant, et la vie -
n'importe comment et quoiqu'il soit - soit encore belle.
Plus precisement, on pourrait decouvrir que, pendant notre existence,
le monde est mauvais (avec tout le desespoir et I'amertume qui en derive), et
la belle viile (avec toute la lumiere, la confiance, et la generosite qui nous
conduisent pendant la vie). II se peut que pour beaucoup d'entre nous le
monde soit, cruel, dure, implacable, aigu et constamment conf1ictuel, frustre,
excessivement egocentre, envieux, impardonnable, en grand dan ger, suffo-
cant, ou - tout simplement - poussieureux, toxique et compromis.
De meme, il se peut qu'on constate que le monde est trop c1os, trop
rigide, trop bureaucrate, trop standardise, trop hypocrite, trop effraye, meme
s'j) declame - par ses voix officielles - qu'il est democrate, tolerant, Iibre,
ouvert ...
II se peut, regardant attentivement, qu'on se ren de compte qu'il - ce
monde - est trop orgueilleux, plein de bagatelles, de pretentions, trop inci-
si ve, (envers notre vie intime, domestique) pour respirer I'air de la douceur,
de la tranquillite, de la fraîcheur, de la delicatesse et de la splendeur de la
nature.
Beaucoup d'entre nous pensent - regardant plus attentivement le
monde - qu'on est toujours tracasse (institutionnellement, par les nouveaux
medias et par les anciens medias, par tout ce qui nous entoure), qu'il nous

Dans la mesure ou quelque chose s'est formee ou s'est fondee sur une experience
humaine (quoique riche ou profonde) Iimitee (et toujours Iimitee!) et derivant d'un certain etat
affectif - emotionnel, tout nous sem bie « logique» (et, par consequence, comme « normal »)
il n'est pas - et il ne reste pas - qu'un point de vue (quoique justitie et coherent), un angle
d'interpretation et d'elaboration de quelques correlations qui semblent etre rationnelles,
justitiees, c1aires selon un systeme de croyances, de convictions et valeurs/principes, situe au
dehors de toute doute personnelle (du moins, pendant les jugements, les raisonnements, des
appreciations et de I'experience mentale donnee il I'individu) et d'un systeme de dates et de
suppositions (tacites), organisees et signitiees conformement el ces croyances et valeurs/
principes. Celles-ci donnent le caractere de la « logicite » et de la « normalite» (invoque
d'une maniere inflationniste par beaucoup de personnes).
La pretention (exageree) de la « logicite » et I'invocation (dogmatique) de la « normalite »
(car qui pourrait dire de soi-meme qu'il est illogique et anormal. .. ) peut compromettre la
bon ne comprehension, le dialogue, I'enrichissement et la flexibilite des propres experiences
(limitee !) de vie (professionnelles, familiales, amicales etc.), si chacun sursollicite (et meme
absolutise) « sa logique » et « son normale ». Par contre, on peut irriguer et lancer le dialogue,
on peut enrichir et tlexibiliser les experiences, si les sujets reconnaissent leur precarite, la
relativite et les limites (inherentes) de leur « logique » et, implicitement, de leur « normalite »
invoquee. Il existe toujours des ponts qui lient les hommes, quand ils peuvent revitaliser -
honnetement et prudemment - « la logique », « la normalite » ; et ils peuvent les consolider
avec chaque dialogue entre « les logiques », « les normalites ».

277
demande d'etre prudents, de n'exprimer aucune faiblesse, que les autres
pourraient chasser et en profiter, au moment et au lieu adequats.
De plus, il se peut qu'on arrive â la conclusion que le monde ne perd
aucune occasion de nous montrer qu'on est trop faibles, trop insignifiants,
trop petits, qu'i1 veut nous effrayer pour devenir dociles et pour ne demander
rien d'autre (ou rien de plus) que ce qu'i1 nous offre avec tant de soin. Au
fond, le monde signifie pouvoir (il nous impose le râIe â jouer), et I'amour
est seulement un reve, la rhetorique ou au moins sa poesie.
En meme temps, il se peut que pour beaucoup d' entre nous, la vie
qu'on a soit belle, merveilleuse. On apprend, on sent que la vie est un don: le
plus grand don offert aux hommes (ou le plus precieux don de cet Univers).
Elle est la chance, la lutte, le bonheur, la reconciliation, I'accomplissement,
la volupte, l'enchantement, l'aveu. Les dieux nous ont ouvert les ciels et
nous re~oivent dans leur paradis.
On s'emerveille de vivre et d'avoir re~u le don de vivre. II est un etat
d'accomplissement, d'extase, de fluxe, de dechaînement de nos forces in-
terieures, d'expansion de nos energies profondes. Bref, on consume un etat
de tremblement interieur, de trouble spirituel dans lequel on soup~onne le
miracle, le mystere, l'etemite.
Le monde nous absorbe avec les choses (et les urgences) quotidiennes,
avec ce qu'on a affaire au travail, avec les soucis de la survivance, avec les
plaisirs sensuels, pensant â la notoriete ou â etre connu et vu par la societe.
Dans cette maniere, il nous domine si fortement, qu'on ignore (ou on oublie)
- tout simplement- qu'en essence, il est important ce qu'on laisse apres
nous.
Pour quelqu'uns, il peut sembler banale pour les autres stupide car il
n'est pas celui-ci I'axe de la vie. Ils melent- selon Fr. Nietzsche dans Au-
dela du bien el du mal- dans la fange de la pensee et de leurs actions des
passions vers le bien, vers la verite le beau avec toute sorte de pensees et
d'actions triviales et primitives. Beaucoup d'entre nous vivent plutât dans un
degout de I'impuissance et on se gargouille dans la mediocrite du moment.
Absorbes par les angoisses communes, emprisonnes dans la com-
modite des pensees de bon sens, on se noie dans la grande vague du monde.
On se laisse totalement absorbes par la fascination extraordinaire de I'argent,
du pouvoir, on entre dans le jeu de la trivialite, du souci de ne pas etre
inferieur. Toutefois, il nous preoccupe tellement la preoccupation pour
s'adapter â une nouvelle condition, qu'on ne regarde plus en arriere.
La vie nous rappelle toujours - n'importe combien le monde dans
lequel on vit nous absorbe - qu 'on /aisse toujours que/que chose apres
nous. A vrai dire, on peut vivre sans reserves pour un ideal de justice, de
respect, de loyaute, de devouement ou avec des ambitions mediocres,

278
controversees, versati les, avec des convictions fluctuantes, avec des valeurs
inconsistantes et indecises (Braud, 2008).
Certainement, chacun laisse une trace, pendant la vie, chacun laisse
quelque chose.
Par ce travail, on a cherche de mettre en discussion des correlations
moins ordinaires dans une construction theorique des sciences de I'educa-
tion, comme: la relation recemment cree entre livre et l'Intemet, correlation
complexe entre education et lavages des cerveaux, entre education et la
cuI ture de la peur (de l'insecurite), le probleme du don et du pseudo don
dans le contexte educationnel, les ressources formatives du pardon. De
meme, on a mis en discussion, les problemes portant sur la condition du
professeur dans une societe qui se trouve dans une expansion bureaucrate,
lies de la culture de faubourg et de 1'homme-kitsch, de 1'honnetete du
professeur dans une peri ode de prosperite des pseudo reJations, de ses reves
et de sa force incontestable de contagion culturelle.
Dans les pages du livre - imparfait - on a cherche de nous confronter
directement avec quelques provocations actuelles et d'avouer nos troubles et
le sens de nos recherches.
 BIBLIOGRAFIE

1. Albrecht, K. - (2007), Inteligenţa socială, Editura Curtea Veche, Bucureşti

2. Anderson, A.P. - (2006), Limbajul trupului, Editura Teora, Bucureşti
3. Apfeldorfer, G. - (2007), Arta de cultiva relaţii durabile; În dragoste, prietenie
şi profesie, Ed. Trei, Bucureşti
4. Arădăvoaice, Gh. - (f.a.), Arta armonizării relaţiilor interumane, Editura
Antet, Bucureşti
5. Arendt, H. - (2007), Condiţia umană, Editura Idea Design & Print, Cluj
6. Aristotel - (1988), Etica Nicomahică, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică,
Bucureşti
7. Bachelard, G. - (1999), Aerul şi visele. Eseuri despre imaginaţia mişcării,
Editura Univers, Bucureşti
8. Bass, M. - (1993), Studiu introductiv, în voI. Mauss, M., - Eseu despre dar,
Institutul European, Iaşi
9. Baudrillard, 1. - (2008), Simulacre şi simulare, Editura Idea Design & Print,
Cluj
10. Baudrillard, J. - (2005), Societatea de consum. Mituri şi structuri, Editura
Comunicare.ro, Bucureşti
11. Bauman, Z. May, T. - (2008), Gândirea sociologică, Editura Humanitas,
Bucureşti
12. Berger, P. L. Luckmann, Th. - (2008), Construirea socială a realităţii, Editura
Art, Bucureşti
13. Bemea, E. - (1995), Îndemn la simplitate, Editura Anastasia, Bucureşti
14. Bems, G. - (2007), Satisfacţia. Arta de a găsi adevărata Împlinire, Editura
Nemira, Bucureşti
15. Beudean, P. - (2005), Nunta de mahala, în voI. Cesereanu, R. & Co. - (2005),
Made in România, Editura Limes, Cluj-Napoca
16. Boncu, Şt. - (2002), Psihologia influenţei sociale, Editura Polirom, Iaşi
17. Braconnier, A. - (2001), Copilul tău de la 10 ani până la 25 de ani, Editura
Teora, Bucureşti
18. Braud, Ph. - (2008), Mic tratat de emoţii, sentimente şi pasiuni politice,
Editura Polirom, Iaşi
19. Breton, Ph. - (2001), Cultul Internetului. O ameninţare pentru legătura
socială?, Editura C.N.I "Coresi" S.A., Bucureşti
20. Brune, Fr. - (1996), Fericirea ca obligaţie. Eseu despre standardizarea prin
publicitate, Editura Trei, Bucureşti

280
21. But1er, J.K. - (1986), Reciprocity of dyadic trust in close male - female
relationships, în Journal of Social Psychology, 126,579 - 592
22. Cabana, G. - (2008), Atenţie, gesturile vă trădează, Editura Humanitas,
Bucureşti
23. Cesereanu, R. - (2005), Mahalaua România, în voI. Cesereanu, R. & Co. -
(2005), Made in România, Editura Limes, Cluj-Napoca
24. Cesereanu, R. & Co. - (2005), Made in România. Subculturi urbane la sfârşit
de secol XX şi Început de secol XXI, Editura Limes, Cluj-Napoca
25. Chelcea, S. (coord.) - (2008), Psihosociologie. Teorii, cercetări, aplicaţii,
ediţia a II-a, revizuită şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi
26. Chelcea, S., Huţ, P. (coord.) - (2003), Enciclopedia de psihosociologie, Editura
Economică, Bucureşti
27. Cialdini, R., B. - (2004), Psihologia persuasiunii, Business Tech International
Press, Bucureşti
28. Collett, P. - (2005), Cartea gesturilor, Editura Trei, Bucureşti
29. Collett, P. - (2006), Cartea gesturilor europene, Editura Trei, Bucureşti
30. Cormoş, G. - (2005), Mahalagiii În cetate, în voI. Cesereanu, R. & Co. -
(2005), Made in România, Editura Limes, Cluj-Napoca
31. Comea, A. - (1988), Scriere şi oralitate În cultura antică, Editura Cartea
Românească, Bucureşti
32. Cosnier, J. - (2002), Introducere În psihologia emoţiilor şi a sentimentelor,
Editura Polirom, Iaşi
33. Crisbăşan, C. - (2003), Delicte minore sau kitsch-ul nostru cel de toate zilele,
Editura Fundaţiei PRO, Bucureşti
34. Crisbăşan, C. - (2005), Oameni toxici sau kitsch-ul nostru cel de toate zilele
(2), Editura Fundaţiei PRO, Bucureşti
35. Csikszentmihalyi, M. - (1991), Flow. The Psychology of optimal experience,
Harper&Row Publishers, New York
36. Csikszentmihalyi, M. - (2007a), Starea de flux. Psihologia experienţei
supreme, Editura Curtea Veche, Bucureşti
37. Csikszentmihalyi, M. - (2007b), Afaceri bune: leadership, flux şi gândire,
Editura Curtea Veche, Bucureşti
38. Csikszentmihalyi, M. - (2008), Flux. Psihologia fericirii, Editura Humanitas,
Bucureşti
39. Cury, A. - (2005), Părinţi străluciţi, profesori fascinanţi, Editura For You,
Bucureşti
40. Czobor, M. - (1998), Epopeea măgarilor sau pagini despre sufletul naţional În
viziunea lui Ştefan Zeletin, în voI. Zeletin, Şt. - (1998), Din ţara măgarilor.
Însemnări, Editura Nemira, Bucureşti.
41. D'Ansembourg, Th. - (2006), Lasă amabilităţile, fii tu Însuţi În relaţiile cu
ceilalţi!, Elena Francisc Publishing, Bucureşti
42. Danielou, J. - (1996), Reflecţii despre misterul istoriei, Editura Universităţii
din Bucureşti

281
43. David, D. - (2004), Prelucrări inconştiente de informaţie. Contaminarea
psihologicăîn mass-media, practica clinică şi juridică, Editura Tritonic,
Bucureşti/Cluj
44. De Bono, E. - (2008), Şase medalii ale valorii, Editura Curtea Veche,
Bucureşti
45. De Koninck, Th. - (2001), Noua ignoranţă şi problema culturii, Editura
Amarcord, Timişoara
46. Delumeau, J. - (1998), Mărturisirea şi iertarea, Edirura Polirom, Iaşi
47. Demarais, A., White, V. - (2006), Prima impresie, Editura Curtea Veche,
Bucureşti
48. Dinu, M. - (f.a.), Comunicarea, Editura Algos, Bucureşti
49. Dinu, M. - 2004, Fundamentele comunicării interpersonale, Editura AII,
Bucureşti
50. Drogeanu, P. - (1985), Practica fericirii, Editura Eminescu, Bucureşti
51. Dyer, W.D. - (2004), Zonele tale eronate. Eşti ceea e alegi să fii, Editura
Humanitas, Bucureşti
52. Elias, M.I., Tobias, S.E., Friedlander, B.S. - (2002), Inteligenţa emoţională în
educaţia copiilor, Editura Curtea Veche, Bucureşti
53. Ellis, A. - (2006), Terapia comportamentului emotiv-raţional, Editura Antet,
Bucureşti
54. Enright, R.D. - (2008), Cum să dăruieşti iertarea. Paşi către dizolvarea furiei
şi recăpătarea speranţei, Editura Trei, Bucureşti
55. Erikson, E.H. - (2000), Childhood and Society, W.W. Norton & Company,
New York, London
56. Filliozat, 1. - (2006), Inteligenţa inimii. Bazele gramaticii emoţionale, Editura
Cosmos, Bucureşti
57. Freire, P. - Pedagogy of the Oppresed, în http://www.marxists.orglsubjectl
education/freire/pedagogy .
58. Friedman, Th.L. - (2007), Pământul este plat. Scurtă istorie a secolului XXI,
Editura Polirom, Iaşi
59. Fromm, E. - (1995), Arta de a iubi, Editura Anima, Bucureşti
60. Furedy, F. - (f.a.), Cultura fricii. Asumarea riscurilor şi moralitatea aşteptă­
ri/or scăzute, Editura Antet, Bucureşti
61. Gardner, H. - Les intel/igences multiples. Pour changer /'ecole: la prise en
compte des differentesformes d'intel/igeces, Retz
62. Gardner, H. - (2007), Mintea umană. Cinci ipostaze pentru viitor, Editura
Sigma, Bucureşti
63. Gârlaşu-Dimitriu, O. - (2004), Empatia în psihoterapie, Editura Victor,
Bucureşti
64. Gavriluţă, N. - (1997) Studiu introductiv, în voI. Mauss, M., - Eseu despre
dar, Editura Polirom, Iaşi
65. Ghecenco, D. - (2005), Mahalale sentimentale, în voI. Cesereanu, R. & Co. -
(2005), Made in România, Editura Limes, Cluj-Napoca

282
66. Gheorghe, V. - (2005), Efectele televiziunii asupra minţii umane, Editura
Evanghelismos, Bucureşti
67. Gheorghiu, VI., Ciofu, 1. - (1982), Sugestie şi sugestibilitate. Aspecte
psihologice şi psihojiziologice, Editura Academiei, Bucureşti
68. Giblin, L. - (2000), Arta dezvoltării re/aţiilor umane, Editura Cartea Veche,
Bucureşti
69. Giddens, A. - (2000), Consecinţele modernităţii, Editura Univers, Bucureşti
70. Ginott, H.G. - (2006), Între părinte şi copil. Ghid de comunicare, Editura
Humanitas, Bucureşti
71. Gladwell, M. - (2004), Punctul critic: cum lucruri mici pot provoca schimbări
de proporţii, Editura Andreco Educaţional, Bucureşti
72. Glucksmann, A. - (1992), Prostia, Editura Humanitas, Bucureşti
73. Goleman, D. - (2001), Inteligenţa emoţională, Editura Curtea Veche,
Bucureşti
74. Goleman, D. - (2004), Inteligenţa emoţională, cheia succesului in viaţă,
Editura Allfa, Bucureşti
75. Golin, A. - (2004), Trust or Consequences: Build trust today or Iose your
market tomorrow, New York: Amacom
76. Grayling, A.C. - (2009), Alegerea lui Hercule. Plăcerea şi datoria in secolul
XXI, Editura Polirom, Iaşi
77. Guţu, D. - (2007), New Media, Editura Tritonic, Bucureşti
78. Hermann, 1. - (1973), Kitsch-ul, fenomen al pseudoartei, Editura Politică,
Bucureşti
79. Hogan, K., - (f. a.), Psihologia persuasiunii, Editura Antet XX Press,
Bucureşti
80. Horowitz, LA., Bordens, K.S. - (1995), Social Psychology, Mayfield
Publishing Company, Mountain View, California, Toronto
81. Houston, 8., - (2001), Caută sensul vieţii. Principiile vieţii implinite, Editura
Business Tech International Press, Bucureşti
82. Huţ, P. - (2005), Sociopsihologia şi antropologia familiei, Editura Polirom,
Iaşi
83. Ivan Ekeren, G. - (2000), Drumuri spre fericire, Curtea Veche, Bucureşti
84. Jankelevitch, VI. - (1998), Iertarea, Editura Polirom, Iaşi
85. Jung, C.G. - (1997), Imaginea omului şi imaginea lui Dumnezeu, Editura
Teora, Bucureşti
86. Kevin, H. - (f.a.), Psihologia persuasiunii, Editura Antet XX Press, Bucureşti
87. Klein, St. - (2005), Formula fericirii. Minunatele descoperiri ale neuropsi-
hologiei de azi, Editura Humanitas, Bucureşti
88. Knight, S. - (2004), Tehnicile programării neuro-lingvistice, Editura Curtea
Veche, Bucureşti
89. Laplanche, 1., Pontalis, J.B. - (1994), Vocabularul psihanalizei, Editura
Humanitas, Bucureşti
90. Larson, Ch.U. - (2003), Persuasiunea. Receptare şi responsabilitate, Editura
Polirom, Iaşi

283
91. Le Breton, D. - (2001), Despre tăcere, Editura AII Educaţional, Bucureşti
92. Lelord, Fr., Andn!, Ch. - (1998), Cum să ne purtăm cu personalităţile dificile,
Editura Trei, Bucureşti
93. Lipovetsky, G. - (2007), Fericirea paradoxală. Eseu asupra societăţii de
hiperconsum, Editura Polirom, Iaşi
94. Lipovetsky, G., Serroy, 1. - (2008), Ecranul global: cultură. mass-media şi
cinema În epoca hipermodernă, Editura Polirom, Iaşi
95. Maliţa, L. - (2007), Noi medii de învăţare create cu ajutorul tehnologiilor de
informare şi de comunicare, în voI. Paloş, R., Sava, S., Ungureanu, D.(coord),
Educaţia adulţilor. Baze teoretice şi repere practice, Editura Polirom, Iaşi
96. Maltz, M. - (1999), Psiho-cibernetica, Editura Curtea Veche, Bucureşti
97. Marion, J. L. - (2003), Fiind dat. O fenomenologie a donaţiei. Editura Deisis,
Sibiu
98. Maslow, A.H. - (1987), Motivation and Personality, Songman, New York, 3'd
Edition
99. Maslow, A.H. - (2008), Motivaţie şi personalitate, Editura Trei, Bucureşti
100. Mate, G. - (1985), Universul kitsch-ului, Editura Dacia, Cluj-Napoca
101. Mauss, M. - (1997), Eseu despre dar, Editura Polirom, Iaşi
102. Maxwell, J.c., Doman, 1. - (1998), Cum să devii o persoană cu influenţă,
Editura Amaltea, Bucureşti
103. Mitrofan, 1., Ciupercă, C. - (1998), Incursiune În psihosociologia şi psiho-
sexologiafamiliei, Editura Edit Press Mihaela S.R.L., Bucureşti
104. Muntean, A. - (2006), Psihologia dezvoltării umane, Editura Polirom, Iaşi
105. N0rretranders, T. - (2008), Omul generos, Editura Publica, Bucureşti
106. Nuţă, A. - (2004), Ghidul iluminării pentru leneşi, Editura SPER, Bucureşti
107. Olivesi, St. - (2005), Comunicarea managerială, Editura Tritonic, Bucureşti
108. Onilov, T. - (2005), Spre nihilism prin manele, în voI. Cesereanu, R. & Co. -
(2005), Made in România, Editura Limes, Cluj-Napoca
109. Osho - (2006), Compasiunea. Suprema Înflorire a iubirii, Pro Editura şi
Tipografie, Bucureşti
110. Pavelcu, V. - (1999), Elogiul prostiei. Psihologie aplicată la viaţa cotidiană,
Editura Polirom, Iaşi
111. Pleşu, A. - (2005), Toleranţa şi intolerabilul. Criza unui concept, în revista
"Cuvântul", nr. 2 (332), februarie, 2005
112. Rău, M. - (2005), Periferia de la manele la hip-hop, în voI. Cesereanu, R. &
Co. - (2005), Made in România, Editura Limes, Cluj-Napoca
113. Ricoeur, P. - (2001), Memoria, istoria, uitarea, Editura Amarcord, Timişoara
114. Ritzer, G. - (2003), McDonaldizarea societăţii, Editura Comunicare.ro,
Bucureşti
115. Rogers, C. - (1995), On becoming a person, A therapist view of Psychothe-
rapy, Houghton Miffiin Company, Boston, New York
116. Rogers, C.R. - (2008), A deveni o persoană, Editura Trei, Bucureşti
117. Rosenberg, M.B. - (2005), Comunicarea nonviolentă - un limbaj al vieţii,
Elena Francisc Publishing House, Bucureşti

284
118. Rotter, 1.8. - (1967), A new scale for the measurement of interpersonal trust,
în Journal of Personality, 35, 651-665
119. Roudinesco, E. - (2006), Familia in dezordine, Editura Trei, Bucureşti
120. Roudinesco, E., Pion, M. - (2002), Dicţionar de psihanaliză, Editura Trei,
Bucureşti
121. Rus, H. - (2005), O perspectivă antropologică asupra mahalalei, în voI.
Cesereanu, R. & Co. - (2005), Made in România., Editura Limes, Cluj-Napoca
122. Ruşti, D. - (2005), Mesajul subliminal În comunicarea actuală, Editura
Tritonic, Bucureşti
123. Sartori, G. - (2005), Homo videns. Imbecilizarea prin televiziune şi postgân-
direa, Editura Humanitas, Bucureşti
124. Scheler, M. - (2001), Poziţia omului În cosmos, Editura Paralela 45, Piteşti,
Bucureşti
125. Scurtu, A. - (2006), Familia monoparentală: de la vulnerabilitate la auto-
control, Editura Lumen, laşi
126. Segal, J. - (1999), Dezvoltarea inteligenţei emoţionale, Editura Teora,
Bucureşti
127. Siebert, H. - (2001), Învăţarea autodirijată şi consilierea pentru Învăţare.
Noile paradigme postmoderne ale instruirii, Editura Institutul European, Iaşi
128. Sperantia, E. - (1984), Cartea despre carte sau Ejlorescenţa spirituală, Editura
Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti
129. Spinoza, B. - (1981), Etica, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti
130. Stanomir, 1. - (1998), " Ţara măgarilor" revizuită, în voI. Zeletin, Şt. - (1998),
Din ţara măgarilor. Însemnări, Editura Nemira, Bucureşti
131. Staples, W.D. - (f.a.), Gândeşte ca un Învingător, Editura Antet XXI Press,
Bucureşti
132. Streitmatter, R. - (2006), Sexul vinde. Aventura mass-media de la reprimare /a
obsesie, Editura Tritonic, Bucureşti
133. Sue, M.P. - (2008), Oameni toxici. Nu te lăsa contaminat. Învaţă să te aperi!,
Editura Amsta Publishing, Bucureşti
134. Tarasov, AI. - (2007), Psihologia jocurilor video.Agresivitatea şi suges-
tibilitatea la adolescenţii expuşi jocurilor video violente, Editura Lumen, Iaşi
135. Taylor, K. - (2007), Spălarea creierului: ştiinţa manipulării, Editura Paralela
45, Piteşti, Bucureşti
136. Truţa, E., Mardar, S. - (2005), Relaţia profesor-elevi: blocaje şi deblocaje,
Editura Aramis, Bucureşti
137. Tschannen-Moran, M., Hoy, W.K. - (2000), A multidisciplinary analysis ofthe
nature, meaning, and measurement of trust, în Review of Educational
Research, 70(4),547-593
138. Unamuno, M. de - (1995), Despre sentimentul tragic al vieţii, Institutul
European, Iaşi
139. Vrăşmaş, E.A. - (2002), Consilierea şi educaţia părinţilor, Editura Aramis,
Bucureşti

285
140. Winnicott, D.W. - (2002), Convorbiri psihanalitice cu părinţii, Editura Trei,
Bucureşti
141. Wood, R. Tolley, H. - (2003), Inteligenţa emoţională prin teste, Editura
Meteor Press, Bucureşti
142. Wright, N.H. - (2003), Relaţiile: satisfacţie şi dezamăgire, Editura Noua
Speranţă, Timişoara
143. Zand, D.E. - (1972), Trust and managerial problem solving, în Administrative
Science Quarlerly, 17, 229-239
144. Zeletin, Şt. - (1998), Din ţara măgarilor. Însemnări, Editura Nemira,
Bucureşti
145. ••• - (2006), Marele dicţionar al psihologiei, Editura Trei, Bucureşti