PERSPECTIVE DE COMUNICARE ȘI INTERACȚIUNE SOCIALĂ LA COPIII

CU AUTISM
ARGUMENTE TEORETICE PENTRU TEHNICILE DE INTERACȚIUNE ȘI COMUNICARE

1. SPECIFICUL DIFICULTĂȚILOR DE DEZVOLTARE ÎN AUTISM

Adesea, în exprimarea curentă auzim expresia: copil bolnav de autism.

Autismul nu este o boală. Boala apare pe parcursul vieții și se poate vindeca prin
medicație, intervenție chirurgicală etc. De regulă, se cunoaște cauza. Poate fi prevenită.

Autismul este o tulburare neuro-biologică în funcționarea creierului, înnăscută și nu se

vindecă. Medicația poate ajuta la reducerea unor comportamente disfuncționale
(agresivitatea, agitația psihomotrică, tulburările de somn etc). Prin terapie, copiii sunt
învățați comportamente adecvate. Nu se cunoaște cu certitudine cauza. Nu poate fi
prevenit. Copilul se poate recupera și funcționa în parametri apropiați de realitate, dar se
vor menține anumite disfuncții.

Autizarea (autismul virtual) este rezultatul neglijării copilului care petrece mult timp în
fața ecranelor și dobândește comportamente asemănătoare autismului. Acești copii nu își
cunosc emoțiile și nu știu cum să reacționeze la ele, nu se joacă activ social, creierul
nedezvoltându-se în parametri normali. Cauza autizării: lipsa/sărăcia experiențelor reale
și timpul prelungit, expuși la ecrane. Poate fi preevenită și copilul poate recupera complet
procesul de dezvoltare (fenomenul este deocamdată în curs de cercetare).

Vizionarea prelungită la ecrane reduce activitatea cerebrală, funcțiile creierului

scăzând, dinamismul mental e mult diminuat. Emisferele cerebrale nu sunt activate unitar.

• Emisfera stângă este responsabilă cu logica, gândirea, scrisul-cititul, formarea

abilităților verbale,
• Emisfera dreapă este responsabilă de emoții, de descifrarea expresiilor faciale.
• Corpul calos face legătura dintre cele două emisfere și se dezvoltă până în jurul
vârstei de 14 ani. Nedezvoltarea sa suficientă face dificilă integrarea activității
celor două emisfere (una dintre ele va predomina: fie emoțiile nu vor putea fi
 reglate prin explicații logice, fie logica blochează emoțiile rezultând o sărăcie
emoțională.
În acest sens, Academia Americana de Pediatrie împreună cu Societatea Canadiană de
Pediatrie, în anul 2010, în urma unui amplu studiu, recomandă ca accesul la tehnologia
multimedia sa fie restricționat complet la copiii 0-2 ani, limitat la maxim o oră pe zi
pentru copiii de 3-5 ani, iar pentru cei intre 6-12 ani la maxim 2 ore/zi.

Principala problemă în autism este sărăcia legăturilor neuronale la nivelul creierului.

Doar experiențele variate din viața reală asigură dezvoltarea armonioasă a creierului.

SEMNALE DE ALERTĂ ÎN JURUL VÂRSTEI DE 12 LUNI:

• Incapacitatea de a comunica verbal sau gestual o nevoie (nu indică cu degetul).

• Preocuparea persistentă pentru părți ale obiectelor sau jocuri repetitive. Nu se joacă
adecvat cu jucăriile.

• Nu poate urmări lucrurile sau persoanele indicate de cineva. Nu se bucură la

apariția unei persoane familiare.

• Interes limitat față de alte persoane.

• Nu se întoarce la strigarea numelui său.

• Absența atenției împărtășite (joint attention).

Joint attention (JA) este în esenta coordonarea atenției între obiecte și oameni cu scopul
de a împartași cu aceștia o informație. Aceasta este o abilitate esențială pentru
dezvoltarea armonioasă a copilului din punct de vedere social.

• Fixații alimentare (așa zis pretențioși alimentar).

• Autostimulări (legănări, fluturatul mâinilor, țopăitul, închisul/deschisul

recipientelor, obiectelor).
SCURT GLOSAR DE TERMENI:

• Autostimulare - sunt comportamente, care pot implica orice parte a corpului şi

care au loc în mod repetitiv. Pot include: învârtirea în cerc, săriturile, țipatul sau
scosul a diverse tipuri de sunete, mișcările în mod constant sau fluturarea mâinilor,
frecarea sau lovirea palmelor, mirosirea sau gustatul obiectelor, privirea obiectelor
cu “colțul ochiului “ etc. Prin intermediul acestor acțiuni copilul obține senzații
plăcute de tip chinestezic, tactil, auditiv, gustativ sau olfactiv, care îi ajută să
atenueze şi să contracareze senzațiile copleșitoare oferite de mediul înconjurător,
să diminueze o eventuală senzație de durere, să se calmeze, să-şi redobândească
echilibrul emoțional (frica, furia etc.) sau să atenueze nivelurile ridicate de
anxietate.

• Stereotipie - fixațiile și interesele pentru un anumit subiect, obiect sau acțiune.

Uneori, unul sau mai multe simțuri sunt fie hiporeactive, fie hiperreactive la
stimulare. Astfel de probleme senzoriale pot reprezenta motivul de baza care
determina comportamente precum legănatul, învârtitul sau bătutul din palme.

• Ecolalia - reprezintă repetarea automata a vorbirii unei alte persoane sau a altor
sunete. Persoanele cu autism repetă ce aud în jurul lor și folosesc aceste
cuvinte/fraze auzite în locul propriilor cuvinte, din cauza faptului că „centrul
vorbirii” este deficitar și este îngreunata apariția limbajului spontan.

• Disfuncții senzoriale - Copiii și adulții cu autism, dar și cei cu alte dizabilități în

dezvoltare, pot avea un sistem senzorial disfuncțional. La copiii cu autism este o
condiție des întâlnită.

• Recompensare - este consecința care se oferă după un comportament și care creste

probabilitatea ca acel comportament să se manifeste în viitor.

• Recompensare negativă - se refera la a înlătura ceva, un stimul, pentru creșterea

unui anumit comportament.

• Recompensare pozitivă - înseamnă a oferi ceva copilului în urma răspunsului

așteptat, ceva care crește frecvența comportamentului respectiv.

Tulburările de spectru autist sunt dificil de diagnosticat, dar semnele autismului sunt
prezente de obicei înainte de vârsta de un an!
Autismul este o diminuare a contactului cu realitatea, din această cauză imitația este
redusă. Pentru că imită mai puțin, învață mai puțin, pentru ca învață mai puțin, copilul
este în urmă ca nivel de cunostințe și abilități sociale față de copiii de vârsta lui. Datorită
tulburării de relaționare socială și tulburărilor de procesare senzorială, copilul cu autism
este anxios. În situațiile stresante pentru el, axietatea crește și se intensifică
comportamentele autostimulative, de aceea este important să îi reducem anxietatea și să îi
câștigăm încrederea.

Copiii cu autism pot să învețe și învață din mediul în care trăiesc, iar noi, terapeuții
putem învăța cum să modificăm mediul astfel încât copiii să aibă parte de mai multe
reușite.

RECOMANDĂRI SEMNIFICATIVE ÎN INTERVENȚIE. ETAPA DE PAIRING.

Una dintre condițiile învățării limbajului este imitarea.Dar un copil va imita doar in urma
interacțiunii sociale. De aceea căutăm tehnici prin care să sprijinim copiii să se uite la
noi, să ne urmărească. Una din modalitățile cele mai eficiente pentru captarea atenției
este mișcarea, alternarea inflexiunilor tonale în vorbire. Concomitent cu captarea
contactului vizual se stimulează limbajul receptiv (perceperea și decodarea limbajului).

1. Interacțiunea trebuie sa producă plăcere, să conțină ingrediente atractive pentru

copii (sunet, mișcare, culoare, acțiune).
2. Observați copilul și interacționați cu el într-un mod amuzant;

3. Identificați dificultățile în procesarea senzorială; mulți copii cu autism au hiper

sau hiposensibilitate pe unul sau mai multe simțuri, ei devenind ori jos responsivi
ori extrem de sensibili la sunete, texturi, gusturi sau mirosuri. Hiposensibilitatea
poate fi responsabilă de o toleranță mare la durere sau o nevoie continuă de
stimulare senzorială (ex fluturatul mainilor care adesea sunt puțin funcționale).
Mulți copii mici sunt deranjați de cântecul La mulți ani sau de aplauze (în
activitățile de grup acestea trebuie introduse progresiv, cu prudență);

4. Identificați timpul petrecut pe ecrane!

5. Identificați care sunt plăcerile copilului : alimentare sau obiecte , oferindu-i

necondiționat accesul la jucării (astfel copilul se va raporta la voi printr-o asociere
consecventă și deplină cu lucrurile pe care el le preferă. O astfel de asociere face ca
 valoarea obiectelor care-l recompensează să se transfere și asupra valorii pe care v-
o atribuie. Dacă momentele de interacțiune dintre voi se asociază cu activități
ludice, plăcute, copilului i se vor părea amuzante și va fi dispus să-și modifice
comportamentul pentru a menține această stare. Esențial este ca tu, terapeutul, să
devii o recompensă generalizată pentru opțiunile lui comportamentale și o să
înțelegi acest lucru atunci când copilul preferă să te aibă în preajmă. El va dori ca
interacțiunea să continue și va face alegeri care vor menține această interacțiune)

6. Jucați-vă fără să cereți inițial răspunsuri din partea copilului.

7. Nu ar trebui să începeți o interacțiune cu un copil folosind o comandă!

Obiectivul principal al pairingului (asocierii) este să deveniți o recompensă pentru

alegerile comportamentale ale copilului. Cu alte cuvinte, veți deveni o persoană de dragul
căreia copilul va face alegeri pozitive.

Puteți începe cu lucruri simple: o îmbrățișare, bătut din palme, diferite joculețe
interactive, până la gimnastică (de exemplu roaba, cărat în spate), lucruri făcute împreună
tot timpul, joc “gâdi - gâdi”.

În concluzie, pairingul făcut cu succes  învață copilul că EU (terapeutul) sunt amuzant, de

încredere, și că se petrec lucruri frumoase în orele de terapie.

2. TIPURI DE LIMBAJ ȘI COMUNICARE ÎN AUTISM

Tulburarea de spectru autist determină provocări în zona intervenției logopedice, prin

prisma multitudinii de aspecte ce necesită abordare și prin specificul tulburării, mai exact
dificultatea de inter-relaționare și de urmare a cursului firesc al comunicării. Desigur la
baza comunicării se află limbajul, dar acesta nu există ca o entitate independentă, ci drept
o componentă a unui întreg sistem cu funcție de comunicare.

Comunicarea este așadar o activitate complexă cognitivă și motrică, iar actul de

comunicare poate fi exercitat în mod verbal prin intermediul limbajului oral, precum și
non-verbal prin intermediul limbajului gestual sau printr-o modalitate mixtă care combină
mai multe forme de manifestare a limbajului.

Așadar, relația comunicare-cogniție-limbaj este una permanentă, interdependență.

• Cogniția presupune: atenție, percepție, memorie, raționament;

• Limbajul este receptiv și expresiv și structurat din mai multe componente: fonetic
și fonematic, lexical, sintactic-gramatical;

• Comunicarea, alături de limbaj, include o funcție semantică care presupune

înțelegerea sensului cuvintelor și o funcție pragmatică care se referă la utilizarea
socială a limbajului.

Funcția semantică a limbajului și comunicării presupune atribuirea sensului și

semnificației și este în strânsă legătură cu funcția cognitivă a unei persoane;componenta
sa receptivă este un indicator al capacității de procesare a informației, de integrare și
decodificare semantică a sensului, iar prin componenta expresivă reliefează capacitatea
de selecție, organizare, planificare și angrenare psihomotorie.

În ceea ce privește componenta pragmatică a limbajului, aceasta presupune:

1. folosirea limbajului pentru diferite scopuri: salutul, informarea, solicitarea,

promisiune, intenționalitatea, exprimarea trăirilor etc;

2. modificarea limbajului în funcție de interlocutor sau de o situație: vorbirea

diferențiată către un copil sau adult, oferirea de informații unui interlocutor
necunoscut, vorbirea diferențiată în clasă și locul de joacă;

3. urmarea regulilor pentru realizarea unei conversații sau urmărirea narativității:

așteptarea rândului în conversație, introducerea unui subiect/tematicii în
conversație, păstrarea subiectului, folosirea optimă a expresiilor faciale și a
contactului vizual.

În cazul tulburării de spectru autist, atât latura semantică, cât și cea pragmatică a
limbajului și comunicării sunt afectate.

Multe dintre terapiile actuale pentru autism implică motivarea copiilor de a se angaja
în diferite tipuri de interacțiuni sociale.
Specialistii de la Universitatea Stanford au descoperit că, in cazul copiilor diagnosticati
cu autism, raspunsul unic al creierului la vocea mamei este diminuat.

Oamenii de știință au facut aceasta constatare pe baza unor scanari RMN in regiunile de
prelucrare ale fetei si in centrele de invatare si memorie, precum si in retelele creierului
care proceseaza recompensele si prioritizeaza diferiti stimuli ca fiind importanti.

Dan Abrams, autorul principal al studiului, spune că copiii cu autism ignora de multe ori
vocile din jurul lor si nu se stia de ce fac acest lucru. Rezultatele sugereaza că creierul
copiilor cu autism nu este conceput in asa fel incat sa reactioneze imediat la vocea
mamei. De asemenea, gradul de afectare al comunicarii sociale la copiii cu autism a fost
asociat cu gradul de anomalie din raspunsurile creierului la vocea mamei lor.

Constatările susțin teoria motivatiei sociale a autismului care sugerează că interacțiunea

socială este mai puțin implicată în mod intrisec pentru copiii cu autism.

Acest studiu ne ofera o perspectiva asupra circuitelor si stimulilor vocali pe care

trebuie sa îi facem mai atragatori pentru un copil cu autism.

DSM-IV- indică la criteriul de diagnostic „(2)deteriorări calitative în comunicare,

manifestate prin cel puțin unul din următoarele:

a) întârziere sau lipsa totală a dezvoltării limbajului- neînsoțit de o încercare de a

compensa prin moduri alternative de comunicare cum ar fi gestica sau mimica;

b) la indivizii cu limbaj adecvat, deteriorarea semnificativă în capacitatea de a iniția

sau susține o conversație cu alții,

c) uz repetitiv și stereotip de limbaj ori un limbaj vag.

În ultima ediție a DSM dificultățile de limbaj și comunicare continuă să existe drept

criterii de diagnostic, dar într-o formă mai amplă, generalizată. Se vorbește de:

- deficite persistente în comunicarea socială;

- deficite în comportamentele de comunicare nonverbală folosite în interacțiunile

sociale, mergând de la comunicare verbală și non-verbală deficitară, până la atipii
în stabilirea contactului vizual și limbajul corpului sau deficite în înțelegerea
gesturilor, până la lipsa totală a expresiei faciale și a comunicării non- verbale.
 - Se amintesc și repetițiile stereotipe motorii și de limbaj – ecolalia și expresiile
verbale atipice.

În paralel ICD – 10, ghidul folosit în prezent în Romania pentru încadrarea medicală
diagnostică a tulburării de spectru autist, precizează pentru autismul infantil că, înainte
de vârsta de 3 ani, se observă o afectare a dezvoltării în anumite arii, mai exact este
afectată funcția de comunicare a limbajului receptiv și expresiv.

AȘADAR, Autismul este o tulburare pervazivă de dezvoltare care cauzează persoanei

dificultați de:

• socializare,

• comunicare si limbaj,

• schimbări comportamentale,

astfel încât persoanele cu autism ajung să proceseze informația diferit de ceilalti oameni.
Afectările pot varia de la usor până la sever, începand din primul an de viata, sau in jurul
varstei de 3 ani, cand copilul începe sa piarda achizitiile dobandite până atunci. 

Dificultățile se regasesc așadar atât la nivelul limbajului receptiv și expresiv dar și în

limbajul nonverbal – înțelegerea și folosirea gesturilor, expresiilor faciale, contactul
vizual etc.

Manifestări concrete în zona limbajului și comunicării:

• Limbajul este repetitiv si rigid, fără să urmeze subiectul unei discuții. 

• De regulă, nu raspund comunicării celorlalți,  iar când o fac nu folosesc pronumele

personal, persoana I.

• Unii copii cu autism au o intonatie diferita, voce foarte slabă, subțire, pițigăiata sau
cântată. Uneori au anumite cuvinte sau sunete pe care le folosesc când vor să
înceapă o conversație.

Dezvoltarea inegală a abilităților de comunicare și limbaj. Copiii cu autism de regula

demonstreaza o memorie foarte bună și își pot dezvolta un vocabular bogat pe o tema

care îi interesează, deși în alte arii ale limbajului progresul poate fi lent si inegal. Copiii
cu autism pot invata rapid să citească, dar învață mai greu să înțeleagă sensul a ceea ce au
citit; învață cifrele fără a putea asocia cu cantitatea pe care o exprimă.

Orice activitate preferată, orice achiziție oricât de inadecvată vârstei constituie ancore
în terapia logopedică de debut. Prin itermediul acestora stabilim contactul și
interacțiunea inițială, găsind astfel un numitor comun și în comunicare!!

• Dificultăți în înțelegerea limbajului figurat, în ințelegerea metaforelor, glumelor,

zâmbetului, minciunilor sau ironiilor; în ințelegerea umorului în spectacole, filme,
desene animate etc (persistă caracterul concret intuitiv al cunoașterii).

• Chiar și după dobândirea unor abilități verbale de bază, nu reușesc să urmărească o

comandă verbală dată pentru un grup în care sunt integrati.

• Nu înțeleg anumite condiții care determină începerea sau încheierea unei

conversații, dacă subiectul este sau nu este adecvat, în functie de moment, de
persoanele prezente

• Nu înteleg emoțiile și perspectiva diferită a celorlalți și adesea prezinta o empatie

scazută. (se recomandă astfel includerea cât mai rapid posibil în activități ludice de
grup).

Dacă abilitățile lingvistice inițiale (vocabular, sintaxă și structuri gramaticale, pronunția

se pot stimula în condiții de terapie de 1-1, pragmatismul limbajului se educă cel mai
eficient în interacțiunea de grup.

În lipsa gesturilor funcționale sau a limbajului, copiii cu autism vor dezvolta frustrări
mari neavând instrumente de exprimare a propriilor sentimente, nevoi, preferințe etc., iar
aceste frustrari pot fi manifestate prin crize de comportament manifestate prin
autostimulare auditiv-verbală sau motorie, tipete, agresivitate.

Copilul va fi sprijinit inițial în dobândirea abilităților minime de comportament

social și de participare la activitate (să stea jos, să facă contact vizual, să imite
miscari grosiere si fine, apoi miscari orale), apoi /concomitent se lucreaza pentru a
crește înțelegerea verbală, stimularea vocalizărilor spontane prin imitare verbală, cu
emisii verbale specifice nivelului său de dezvoltare, dezvoltarea vocabularului, a
sintaxei și structurilor gramaticale, povestirea etc. ( terapie 1-1).
Obiectivul final este sprijinirea copilului să generalizeze ceea ce a învățat, să se exprime
spontan, să inițieze comunicarea cu adulții sau copiii si nu doar sa raspundă la solicitările
unui terapeut. Ideal este ca acesta să fie inclus regulat în activități de joc în grup mic,
corespunzător vârstei de dezvoltare.

IN CONCLUZIE, terapia logopedică trebuie:

• să înceapa cât mai devreme posibil, imediat cum au fost constatate disfuncții de
limbaj și comunicare;

• să țină cont de abilitățile copilului și de interesele si nevoile sale;

• la copiii cu TSA se impune dezvoltarea abilităților de comunicare esențiale, cum

ar fi atenția și ascultarea, înțelegerea, memoria, revocarea și organizarea limbajului
și exprimării;

• experiența și cercetările indică faptul că folosirea gesturilor și a semnelor

promovează și stimulează dezvoltarea vorbirii. Este foarte important ca terapeutul
să folosească vorbirea împreună cu semene/gesturi și simboluri (simbolul este o
imagine folosită pentru a reprezenta un cuvânt. Reprezentarea imaginii este simplă
și ușor de memorat).

• pentru abilitatea articulării verbale, copilul are nevoie de o motricitate fina bine
dezvoltată, de deprinderi corecte de a manca (de a mesteca, musca, etc) deprinderi
care întaresc musculatura fina a fetei si controlul copilului în acele arii, control de
care are nevoie in exprimarea verbala apoi in emiterea efectiva a sunetelor. In
afara exercițiilor de motricitate pentru organele articulatorii, rolul nostru este
acela de a consilia părinții astfel încât aceștia să ofere copiilor texturi alimentare
cât mai variate.

3. ETAPELE DEZVOLTĂRII LIMBAJULUI

 

Limbajul este activitatea psihică specific umană de comunicare cu ajutorul limbii. Limba
și limbajul, sunt strâns legate, dar nu echivalente. Limba este aceeași pentru toți vorbitorii
aceleiași comunități, este rezultatul evoluției societății și înglobează cultura acelei
societăți. Limbajul în schimb, este o realitate de natură psihică individuală și constă în
învățarea și utilizarea de către individ a limbii. Dezvoltarea limbajului unei persoane
începe din primul an de viață, după unele studii, chiar și perioada intrauterină este
importantă în procesul de formare și dezvoltare a limbajului.

Funcțiile limbajului:

• Funcția comunicațională: transmitere/solicitare de informații, exprimarea nevoilor,

relaționarea cu ceilalți. Procesul de terapie a limbajului ar trebui să se încheie doar
în momentul în care persoana cu tulburare de limbaj dobândește abilități de
comunicare funcțională.

• Funcția socială derivă din cea comunicațională și permite stabilirea de relați cu cei
din anturaj. În TSA funcția socială a limbajului este substanțial compromisă;

• Funcția cognitivă: limbajul prin procesele de abstractizare și simbolizare

influențează procesarea intelectuală, stimulând-o. De aceea tulburările de limbaj
sunt relaționate cu dizabilitatea intelectuală, acestea putând oferi informații
valoroase despre funcționarea cognitivă. Daca un copil ajuns la vârsta de 3 ani nu
are dezvoltat limbajul deloc, atunci terapeutul trebuie să verifice prezența
dizabilității cognitive pentru un diagnostic corect.

• Funcția reglatorie: prin limbaj individul poate externaliza emoțiile, poate oferi
feedback, reușind astfel reglarea și autoreglarea comportamentului. Sunt cunoscute
condiționările între tulburările de limbaj și tulburările din plan emoțional.

Laturile limbajului:

Pentru o diagnosticare și o intervenție corectă, trebuie să cunoaștem structura limbajului.

• Latura fonetico-fonologică: unitatea structurală funcțională a limbajului în această

latură este fonemul (sunetul vorbirii) Există două tipuri de foneme: segmentale
(vocale și consoane) afectate în tulburările de pronunție și suprasegmentale
(accentul și intonația) afectate în alte tulburări de limbaj, mai complexe (ritm si
fluență, disartrii, TSA etc).

• Latura morfologică și lexicală- unitatea structurală și funcțională a acestei laturi a

limbajului este morfemul. Este o unitate lingvistica biplană caracterizată prin:
  Unitate de expresie= alcătuit din foneme.

 Unitate de conținut = semnificația, sensul.

Prin intermediul limbajului, omul are:

 Abilitatea de a recepta cuvintele (receptarea categoriilor morfologice): substantive,

adjective, verbe, adverbe, pronume, numerale, prepoziții, conjuncții, cuvinte
derivate, etc.

 Abilitatea de a le produce și folosi în comunicare.

 Latura sintactică și gramaticală

Sintagma este unitatea structurală și funcțională a acestei laturi și propoziția este unitatea
de bază.

În terapia logopedică legătura dintre cuvânt și propoziție este intermediată prin

construirea sintagmei. Astfel, după ce copilul reușește să denumească printr-un
substantiv (ex para) i se asociază apoi un cuvânt care desemnează o caracteristică (ex
galben), rezultând sintagma para galbenă. Ulterior această sintagmă poate fi încorporată
la nivelul unei propoziții para este galbenă.

În cazul întârzierii de limbaj, formarea sintagmei este recomandată ca etapă de sine

stătătoare, care facilitează utilizarea grupului substantiv-adjectiv, cunoscut fiind faptul că,
ontogenetic vorbind, structurile verbale se achiziționează mai târziu decât structurile
nominale. Pe acest considerent se utilizează metoda asociativ-verbală (asocierea
câmpurilor lexicale).

• Latura pragmatică a limbajului se referă la abilitatea de utilizare funcțională a

limbajului. Aceasta se realizează atunci când individul produce structuri lingvistice
adecvate celor trei parametri esențiali ai actului comunicațional (contextul
comunicării):timp, loc, persoană.

Finalitatea demersului de terapie a limbajului este dobândirea abilității de comunicare

funcțională în raport cu cei trei parametri.

Printre obiectivele laturii pragmatice sunt:

• Inițierea, menținerea și încheierea unei conversații;

 • Salutarea adecvată a interlocutorului;

• Formularea corectă a solicitărilor;

• Formularea corectă a mulțumirii;

• Utilizarea corectă a formulelor de politețe;

• Înțelegerea rolurilor de vorbitor și ascultător într-o conversație;

• Așteptarea rândului în actul conversațional etc.

Această componentă are gradul cel mai mare de complexitate, fiind cel mai dificil de
educat și necesită intervenție în special în cazul persoanelor cu TSA.

Metode de intervenție: jocul de rol (se gestionează contextul comunicării și adecvarea

actului comunicațional la acesta), poveștile sociale, povestirile.

Componentele limbajului se dezvoltă în ritm propriu şi specific:

1. Evoluţia fonologiei (producerea sunetelor) este de lungă durată, trecand de la plâns şi

gângurit până la competenţa fonologică deplină care se atinge la 5 – 6 ani, când copilul
realizează pronunţia corectă a sunetelor specifice limbii vorbite.

2. Semantica (capacitatea de a înţelege cuvintele şi de a le utilize corect) se dezvoltă dea

lungul mai multor ani, copilul devenind capabil să înţeleagă că sensul cuvintelor devine
mai complex, uneori abstract şi în relaţie cu semnificaţiile altor semnificanţi.

3. Sintaxa – abilitatea de a aranja cuvintele în propoziţii şi fraze, prin asimilarea regulilor

gramaticale care conferă diferite sensuri în combinaţii diferite de cuvinte , este un aspect
care evoluează de- a lungul anilor de şcolarizare.

4. Pragmatica este o componentă a limbajului care studiază regulile ce determină

modalităţile în care limba este utilizată eficient, înţelegand prin aceasta adaptarea
limbajului la interlocutori, dar şi la situaţia concretă de comunicare. Există principii de
comunicare care trebuie asimilate, dar şi alte instrumente care pot să transmită mesaje
aflate dincolo de mesajul transmis: vocea, tonalitatea etc.
REPERE ESENȚIALE RELEVANTE PENTRU DEZVOLTAREA PSIHOLOGICĂ ÎN
INTERVALUL 0- 5/6 ANI

Comparativ cu alte specii, omul poartă cea mai mică încărcătură ereditar-instinctivă, fiind
fiinţa cea mai neajutorată la naştere, necesitând astfel cele mai elaborate, complexe şi
întinse (ca durată) condiţii şi influenţe în dezvoltare. De aceea, copilăria omului este cea
mai lungă comparativ cu a celorlalte animale iar disponibilitatea lui pentru învăţare este
cea mai mare.

Tot de aceea, omul este fiinţa expusă în cea mai mare măsură riscului de a-şi pierde
specificitatea dacă, mai ales în primii ani de viaţă, este nevoit să trăiască împreunăşi
exclusiv cu animalele. Chiar dacă zestrea lui genetică este una specific umană, în
asemenea condiţii, copilul se animalizează.

Pe măsură ce ne îndepărtăm de momentul naşterii, ereditatea cedează teren tot mai mult
influenţelor mediului şi educaţiei.

În primii ani de viață, caracteristica de plasticitate neurofiziologică şi psihologică ce se

constituie ca premiză şi oportunitate pentru achiziţii şi abilităţi specifice trebuie
valorificată; dacă nu, anumite abilități și comportamente specific umane sunt iremediabil
pierdute.

Primul an de viață.

Motricitatea se dezvoltă pornind de la mişcări spasmodice, necontrolate (întâlnite imediat

după naştere); prin exersarea şi relaţionarea cu senzorialul în sensul coordonării, la 5
săptămâni, sugarul poate urmării stimulii în câmpul lui vizual, la 5 luni prinde şi apucă
obiectele, palpează, la 6 – 7 luni le manipulează, iar la 7 – 8 luni le ridică, iar la 9 – 10
luni se deplasează târâş sau chiar merge în picioare.

Cunoaşterea, predominant senzorială mai ales în primele 7 – 8 luni se realizează în cadrul

acţiunii cu obiectele, trecând prin mai multe faze:

1) perioada de început – aceea a repetării mişcărilor pentru a obţine efectul dorit

(plăcerea), efect pe care l-a obţinut anterior de mai multe ori din întâmplare;
 2) momentul subordonării mişcării unui scop propus – ex. căutarea jucăriei;

3) faza executării nonreproductive a mişcării, ieşirea din tiparul strict al reflexului

condiţionat sau al lanţului de reflexe, acesta fiind de fapt momentul în care copilul
începe să se considere pe sine ca fiind izvorul mişcării;

4) momentul apariţiei conduitelor senzorio-motorii – forme primare ale inteligenţei

(vezi Piaget: “conduita suportului, conduita sforii, conduita baston”).

Exersarea analizatorilor, deci a senzorialităţii, forţează organizarea percepţiei ca proces

de cunoaştere prin subordonarea motricităţii: “Percepţia se structurează sub forma a două
modele: unul perceptiv-contemplativ, prezent la două luni, iar altul perceptiv-acţional
evidenţiat încă de la 3 luni” (Verza, 1993).

Astfel, către sfârşitul primului an de viaţă se formează schemele de acţiune senzorio-

motorii ce sunt de fapt reprezentări ale obiectelor apropiate copilului şi ale acţiunilor cu
acestea, reprezentări concrete, strâns legate de obiecte, dar care, uneori pot fi aplicate (la
început de manieră întâmplătoare) şi altora noi, constituindu-se deci baza formării
acţiunilor mintale.

Comunicarea este non-verbală în primele 6 – 7 luni (uneori şi mai mult) şi tinde să devină
încet, încet verbală, prin formarea limbajului. Întâlnim însă acum forme simple de
comunicare mimico-gestuale sau ţinând de alte aspecte ale expresivităţii limbajului cum
ar fi tonalitatea, muzicalitatea etc., aşa încât sugarul de 3 – 4 săptămâni răspunde
surâzând mamei, întinde mânuţele pentru a fi luat în braţe; la 2 – 3 luni este apt de a
recepta şi exterioriza o serie de stări emoţionale cum ar mânia, bucuria, etc. Această
formă de comunicare capătă gradat încărcătură intenţională prin exersare şi prin
diversificarea situaţiilor şi stărilor copilului de satisfacere a tot mai multor trebuinţe.
Începând cu lalaţiunea şi gânguritul încă de pe la 4 – 5 luni vorbirea se dezvoltă aşa încât
în jurul vârstei de 10 – 12 luni apar cuvintele-frază, apoi propoziţii simple. În toată
această perioadă limbajul pasiv (intern) este mai dezvoltat decât cel activ (extern), copilul
înţelegând mai mult decât poate să exprime.

Vorbim aici de “competenţă” - capacitatea copilului de înţelegere a limbajului adultului

pe de o parte, iar pe de altă parte de “performanţă” - capacitatea de a utiliza cuvântul ca
mijloc de comunicare, specificând că, competenţa este întotdeauna mai sensibilă şi mai
avansată decât performanţa.
Așadar, intervenția unui logoped, în această etapă de dezvoltare, se va axa pe abilitățile
receptive ale copilului și pe stimularea comunicării non verbale, mimico-gestuală, pe
încurajarea interacțiunii.

Afectivitatea reprezintă în primele luni o serie de trăiri şi stări primare, greu de definit,
axate mai ales pe plăcerea satisfacerii trebuinţelor primare, pe starea de confort asociată
cu stimularea senzorial-afectivă din partea mamei şi a altor persoane apropiate sau axate
pe nemulţumirea, starea de disconfort asociată cu nesatisfacerea acestor trebuinţe
amintite mai sus. Aproape nemodulate în primele zile după naştere, aceste trăiri se
dezvoltă, se complexează, capătă semnificaţie în funcţie de situaţie, deci se modulează,
ele constituind în primele 5–6 luni de viaţă principalele modalităţi de relaţionare (inclusiv
comunicare) dintre copil şi mamă, dintre copil şi mediul lui de viaţă. Astfel, la 2 luni
apare surâsul nediferenţiat, apoi la 5 luni diferenţiat în funcţie de persoană, ceea ce
denotă că “altul” începe să fie diferenţiat. Acestea sunt momentele de început în
socializarea afectivităţii. Apar astfel şi se manifestă râsul la 6 luni, stări de anxietate,
nelinişte, supărare, agitaţie, etc., după această vârstă. Din momentul în care începe să
diferenţieze pe altul şi să-şi moduleze reacţiile emoţionale, din momentul în care
realizează că izvorul acţiunii, al mişcării este propriul lui corp şi să se diferenţieze de
obiectele înconjurătoare, din acel moment începe procesul dificil, complex şi îndelungat
al identificării de sine.

Perioada antepreșcolară (1-3 ani)

În această perioadă copilul se dezvoltă în condiţiile lărgirii considerabile a spaţiului vital

faţă de perioada precedentă, în condiţiile creşterii câmpului şi capacităţilor de explorare,
cunoaştere şi învăţare şi nu în ultimul rând de relaţionare şi comunicare.

Motricitatea, ca factor extrem de important, şi în această perioadă se dezvoltă în contextul

acţiunii cu obiectele, constituind încă sursa şi modalitatea principală de cunoaştere, de
exersare a senzorialităţii, a manualităţii şi a abilităţii de cunoaştere în general şi poate fi
considerată cheia de boltă a dezvoltării psihice. Este cunoscut faptul că orice referire cu
valoare de psihodiagnoză privind această perioadă cuprinde în mod obligatori aprecierea
psiho-motricităţii, dovedind încă odată legătura indisolubilă între motricitate şi celelalte
aspecte ale psihicului.
Aceasta este etapa:

• de perfecţionare a acţiunii cu obiectele, cunoaşterea obiectelor şi exersarea acţiunii

cu acestea alimentând procesul de formare a mecanismelor inteligenţei prin
interiorizarea experienţelor senzorial-motrice, acestea devenind deprinderi (de
autoservire, îmbrăcare, servirea mesei, etc.); copilul manipulează lingura, furculiţa
în timp ce se hrăneşte, bea apă din pahar, etc.;

• de perfecţionare a motricităţii mari, a mersului, a locomoţiei, lărgindu-se şi

diversificându-se câmpul cunoaşterii; creşte autonomia când, la un an începe să
meargă, la 16 luni mersul este sigur şi bine coordonat iar la 2 ani diversificat;

• de perfecţionare a motricităţii mici, fine şi de coordonare a acesteia, fundal pe care

se dezvolta abilităţi premergătoare formării limbajului oral şi apoi scris, desenului,
cititului, etc.; aceste abilităţi dau copilului sentimente de încredere în sine, de
autoevaluare pozitivă şi autovalorizare;

• de lărgire şi diversificare a gamei de mecanisme adaptative ce vor ajuta

socializarea copilului într-un mediu ce pune probleme tot mai mari şi mai diverse;
copilul apucă, manipulează obiectele, le examinează, le încearcă, le desface în
bucăţi, încearcă să le reîntregească, este într-o continuă activitate şi mişcare.

Schemele senzorio-motorii ale perioadei precedente, prin interiorizare şi complexare

devin în cel de-al doilea an de viaţă acţiuni mintale, procesul fiind mijlocit de
perfecţionarea reprezentărilor ce permit astfel trecerea de la acţiunea concretă cu
obiectele la reprezentarea ei mintală. Reprezentările devin acum imagini-simbol,
mijlocind şi favorizând trecerea la o etapă superioară către sfârşitul celui de-al treilea an
când operarea se face, în fază incipientă, cu simboluri verbale, mai eficiente. În jurul
vârstei de 1,5 – 2 ani, prin maturizarea bazei neuro-fiziologice şi prin exersarea
cunoaşterii senzoriale în contextul acţiunii cu obiectele, se ajunge ca acele obiecte şi
acţiuni să se conserve mintal (în memorie) sub forma unor imagini şi succesiuni de
imagini aşa încât, progresiv, copilul să-şi poată evoca trecutul şi să-şi poată anticipa
acţiunile înainte de a le executa. Pe această bază se construieşte încet istoria individului,
conţinând toate elementele de identificare de sine şi de relaţionare cu ceilalţi, sistemul de
informaţii, priceperi şi deprinderi, conţinutul ca şi o serie din mecanismele psihicului.
Dacă motricitatea (acţiunea cu obiectele) îl ţin pe copil în dimensiunea concretului şi
realului existenţei, reprezentările îl ajută să se rupă de prezent şi de concret, de contactul
nemijlocit cu obiectele, dându-i mai multă libertate de manifestare atât în plan
comportamental cât şi în plan psihic. Reprezentarea constituie un pas important de trecere
de la cunoaşterea directă la cea mijlocită.

Gândirea. În palierul cunoaşterii, pe baza eficientizării senzorialităţii şi a reprezentării,

gândirea, care în al doilea an de viaţă rămâne predominant legată de acţiunea sezorio-
motorie, devine, progresiv, în cel de-al treilea an, intuitivă, preoperaţională. Debutează
operând rudimentar, analitic şi comparativ, mediind diferenţierea propriului corp de
obiecte şi a obiectelor unele de altele.

În strânsă legătură cu reprezentările, memoria şi gândirea copilului se dezvoltă limbajul

(vorbirea) din necesitatea de a înţelege realitatea şi de a se face înţeles, de a comunica.
Dacă până la un an copilul “se juca cu vocea”(exerciţiul vocal fiind în acelaşi timp
satisfacţie prin exercitarea trebuinţei de mişcare, inclusiv a organelor fonatorii, dar în
acelaşi timp şi exerciţiul senzorial satisfăcând trebuinţa de stimulare sonoră) la fel ca şi
cu obiectele, reuşind să pronunţe câteva cuvinte, la doi ani posedă limbajul, folosindu-l
curent în relaţiile cu ceilalţi. Se ajunge astfel, ca peste acţiunea directă cu obiectele să se
suprapună treptat acţiunea mintală (prin verbalizarea acţiunii), cuvântul începând să aibă
semnificaţie, să devină evocator pentru acţiunile, situaţiile şi trăirile emoţionale legate de
aceste situaţii, specifice mediului de viaţă al copilului.

Evoluţia limbajului este următoarea:

- de la “cuvântul-frază” al perioadei precedente la stadiul de

- preconcept în jurul vârstei de 2 ani (se formează funcția simbolică), apoi la

- faza gramaticală în jur de 2,5 ani (grupări de categorii gramaticale –sintagma),

- la stadiul structurii sintactice în jur de 3 ani este urmată după această vârstă de

- stadiul diferenţierii formelor gramaticale.

Această evoluţie este condiţionată de existenţa modelelor de imitat şi, în aceaşi timp, de
existenţa unui climat afectogen şi de stimulare aşa-încât acest proces să se realizeze, în
condiţiile unui anumit echilibru, ritmic şi constant. La sfârşitul acestei perioade limbajul
mijloceşte exprimarea achiziţiilor şi stărilor copilului ca şi comunicarea lui cu ceilalţi,
uşurându-i şi eficientizându-i cunoaşterea prin eliberarea de acţiunea directă cu obiectele.
Desprinderea de obiect şi de acţiunea directă şi recurgerea la imagini şi simboluri,
lărgirea cunoaşterii, achiziţia de informaţii ca răspuns la multitudinea întrebărilor
adresate adultului favorizează procesul identificării de sine. Diferenţierea formelor
gramaticale, diferenţierea pronumelor EU de EL, EU de TU etc. constituie un element
ajutăror în decentrarea copilului şi în diferenţierea propriei existenţe în cadrul mediului
natural. Recunoaşterea în oglindă (1,5-2 ani) constituie o primă fază a procesului care se
realizează continuu în timp, la niveluri tot mai ridicate de integrare pe măsura acumulării
experienţei.

Identificarea de sine presupune integrarea a trei componente:

 EU-ul corporal, fizic, schema corporală, cunoaşterea propriului corp cu părţile lui
componente şi diferenţierea de alte corpuri sau de alte obiecte;

 EU-ul psihic, sistemul de informaţii, reprezentări şi păreri despre sine, motivaţii

proprii, abilităţi şi tendinţe adaptative specifice;

 EU-ul social, constituit pe fondul relaţiei de admiraţie faţă de adult (părinte, frate,
etc.) pe care îl investeşte cu puteri şi calităţi deosebite, pe fondul tendinţei
manifeste şi puternice de a-l imita pe adult, de a dobândi atributele şi calităţile
acestuia (tendinţă numită adultrism), copilul ajungând acum să înceapă să înţeleagă
locul şi rolul lui în cadrul familiei şi chiar al grupului social mai larg, să înţeleagă
şi să trăiască sentimentul propriei utilităţi.

Afectivitatea. În mare măsură, trăirile şi emoţiile copilului în această perioadă sunt

fluctuante, superficiale, greu de controlat, situaţionale, de tipul afectelor, “adesea
explozive şi cu descărcare instantanee” (Golu, 1993). Aceste trăiri încep totuşi să se
socializeze funcţie de convenţii şi reguli sociale, pe fondul dezvoltării capacităţilor
reprezentativ-anticipative.

Ca noutate, putem evidenţia asocierea mai strânsă a manifestărilor afectiv-emoţionale cu

situaţii, acţiuni, persoane prin modularea emoţională mai fină, prin armonizarea acesteia
cu specificul situaţiilor. Apropierea tot mai strânsă a trăirilor şi stărilor emoţionale de
modelele acceptate social constituie un semn al socializării comportamentului afectiv
chiar dacă întâlnim încă o serie de manifestări care contrazic afirmaţia de mai sus. Astfel,
caracteristic multor copii în această perioadă este opoziţionismul ca manifestare ideativă
dar mai ales afectivă ce apare ca reacţie la interdicţiile adultului, dar şi ca tendinţă de
afirmare şi independentizare. Relaţia afectivă dominantă în această perioadă rămâne în
continuare cea care se stabileşte între el şi familie dar mai ales între el şi mamă (acest
ultim aspect nefiind altceva decât continuarea firească a relaţiei afective dintre copil şi
mamă a perioadei precedente).

Ainsworth (1978) a dezvoltat un sistem ce permite identificarea şi descrierea diferenţelor

individuale în ceea ce priveşte modul de ataşare. Criteriul de bază în apreciere este modul
în care copilul suportă (face faţă) stresul atunci când este lăsat singur, în condiţii noi,
necunoscute.

• Stilul securizant de ataşare, întâlnit la copii care, deşi uşor surprinşi sau supăraţi de
plecarea mamei, reuşesc relativ repede să se relaxeze, exprimând căldură şi
deschidere în relaţiile cu ceilalţi şi nefăcând “scandal” când mama se întoarce,
nefăcându-i acesteia reproşuri. Acest stil permite cunoaşterea experienţei şi trăirii
tuturor situaţiilor de viaţă, inclusiv a celor cu încărcătură afectivă negativă pentru
că subiectul s-a obişnuit şi nu este dominant de aceaste sentimente şi prin urmare le
poate controla, le poate conştientiza, analiza şi accepta. Copiii din această
categorie, deşi aflaţi într-o situaţie conflictuală, reuşesc să reactualizeze alte
asemenea situaţii petrecute anterior, şi să anticipeze finalul cel mai probabil şi, în
orice caz, pozitiv–acela că mama se va întoarce şi nu îl va lăsa acolo.

• Stilul de ataşare anxios-ambivalent, găsit la copiii neîncrezători în ei înşişi,

temători de respingere şi abandon. Ei au reacţii zgomotoase în situaţia de abandon
temporar, plâng, sunt neliniştiţi, păstrând o lungă perioadă de timp supărare pe
mamă, după ce aceasta se întoarce. Acest stil de ataşament se produce după
regulile ce direcţionează exagerat atenţia către sentimentele negative pe care
copilşul nu le poate accepta, acestea dominându-l. Pe un fond nu foarte clar al
atenţiei şi conştiinţei (neclaritate generată de teama exagerată) copilul nu poate
reactualiza semnificaţia pozitivă a unor întâmplări anterioare asemănătoare şi
anume aceea că, de fiecare dată, mama s-a întors şi nu l-a abandonat, aspect ce
demonstrează că el nu are încă mecanismele de control al unor asemenea situaţii.
Există riscul, mult mai mare, ca şi la vârsta adultă, persoanele din această categorie
să rămână anxioşi, hipercenzuraţi, mai puţin participativi şi activi.

• Stilul evaziv de ataşament întâlnit la copiii inhibaţi, cu dorinţă mai scăzută de

relaţionare socială, mai indiferenţi sau chiar cu uşoară repulsie în ceea ce priveşte
 relaţionarea şi comunicarea. Ei nu se manifestă vizibil în situaţia de abandon
temporar fiind aproape (sau chiar) indiferenţi la plecarea mamei. Se constată că
marea lor majoritate continuă să fie mai reci, mai detaşaţi şi chiar indiferenţi şi la
vârsta adultă. Din această categorie se dezvoltămai frecvent structurile psiho-
comportamnetale de tip autist sau schizoid.

Toate aceste aspecte amintite, toate aceste achiziţii ale perioadei se formează în mare
parte prin şi în cadrul activităţii ludice, jocul ocupând acum 90% din timpul de veghe
al copilului. Fie că este joc de manipulare a obiectelor sau joc de mişcare, răspunzând
trebuinţei interne de acţiune, fie că este joc verbal sau de imitaţie, fie că este joc
didactic sau joc colectiv cu roluri şi reguli (joc ce debutează către sfârşitul acestei
perioade), activitatea ludică este automotivată, creează şi recreează condiţiile de
obţinere a plăcerii, mobilizând puternic pe linia ascendentă a dezvoltării.

Etapa preșcolară (3-5,6 ani)

Eficientizarea cunoaşterii se datoreazăşi dezvoltării atenţiei, mai ales sub forma ei

intenţionată (voluntară). Exersarea diverselor activităţi ludice sau de cunoaştere
favorizează dezvoltarea capacităţii de concentrare a atenţiei, flexibilitatea şi volumul
acesteia. Astfel, dacă la 3 ani copilul poate să fie atent la o activitate timp de 5 – 7
minute, la 6 – 7 ani reuşeşte să se concentreze până la 20 - 25 de minute.

În activităţile care răspund motivaţiei şi rezonanţei emoţionale a copilului, el poate

depăşi aceste limite, componentele emoţionale şi motivaţionale potenţând atenţia.

De-a lungul perioadei preşcolare, motricitatea se caracterizează printr-o intensă

dezvoltare, ea contribuind la creşterea posibilităţilor copilului de a lua contact direct cu
lumea înconjurătoare şi de a facilita exercitarea unor comportamente practic – acţionale.
Activităţile de joc şi ajutor pentru adult, acţiunile imitative şi de mânuire a obiectelor,
precum şi deplasările în spaţiul ambiant, contribuie la dezvoltarea motricităţii grosiere, în
timp ce desenul, colajele, modelarea plastilinei, mişcările de la nivelul aparatului fono-
articulator, stimulează dezvoltarea motricităţii fine, care are efecte pozitive pentru
pregătirea copilului în vederea achiziţiei scrisului şi a comunicării verbale. Acum se
constituie primele priceperi şi abilităţi motorii manuale. Mâna devine organ de activitate
complexă.
Evoluţia limbajului în această perioadă este una dintre cele mai spectaculoase laturi ale
dezvoltării psihice. Astfel, dacă la 3 ani copilul utilizează în medie 700 de cuvinte, la 6 –
7 ani dispune de 2.000. În plus, prin imitaţie şi exersare îşi însuşeşte şi regulile de
utilizare a cuvintelor, regulile gramaticale, reguli specifice zonei, mediului social,
cultural, etc. Trebuie să amintim că cele două forme ale limbajului: cel activ (de emitere)
se apropie ceva mai mult de cel pasiv (receptarea şi înţelegerea limbajului), deci nivelul
de performanţă a limbajului se apropie de nivelul de competenţă al acestuia şi amândouă
se armonizează mai mult cu procesele de cunoaştere. De asemenea, limbajul se dezvoltă
şi sub aspectul expresiv, copilul de 3 – 4 ani dar mai ales cel de 6 – 7 ani reuşind să se
exprime astfel încât să fie înțeles de orice ascultător.

Propoziţiile şi frazele sunt mai dezvoltate, mai complexe prin utilizarea mai multor
cuvinte cu funcţii şi semnificaţii tot mai diverse. Dacă la vârsta de 3 ani în frază
predomină substantivele şi verbele, pe măsura trecerii timpului copilul învaţă să
folosească adjective mai elevate şi alte forme gramaticale cu rol de relaţie şi acord între
cuvinte.

Persistă încă dezacordurile, utilizări incorecte ale cuvintelor pe fondul fragilităţii

structurilor limbajului şi a unei cunoaşteri încă lacunare.

Condiţia de bază în dezvoltarea limbajului este stimularea exersării acestuia, stimularea

copilului să vorbească, crearea condiţiilor şi situaţiilor care să favorizeze aceste activităţi.
Limbajul începe să aibă funcţii tot mai importante, în afară de cele de comunicare,
organizare şi structurare a cunoaşterii. Se conturează tot mai mult funcţiile de reglaj ale
comportamentului propriu şi de influenţare a celorlalţi. Remarcăm că, în această
perioadă, limbajul facilitează creşterea capacităţii de planificare şi anticipare, că devine
tot mai mult un instrument complex de comunicare atât a copilului cu copiii cât şi a
aceastuia cu adulţii. În acest sens, trebuie să pecizăm că manifestarea cea mai liberă dar şi
cea mai extinsă de comunicare prin limbaj, fără inhibiţii, cu exprimarea cea mai
complexă şi completă se face în relaţiile de comunicare cu mama.

Doar cunoscând elementele esențiale care influențează dezvoltarea limbajului in

ontogeneză și pornind de la vârsta de dezvoltare a copilului vom ști să organizăm
activități de învățare preferabil ludice, astfel încât, respectând nevoile fiziologice ale
copilului, să îl putem ajuta în mod real în dobândirea acestei abilități. Pentru a stimula
limbajul și comunicarea la copilul cu autism, interacțiunea cu el trebuie să conțină
activități motrice, să genereze o stare afectivă motivantă, să presunpună elemente de
cunoaștere conforme nivelului de dezvoltare. Recomandam astfel stabilirea nivelului
actual de dezvoltare prin utilizarea scalelor de dezvoltare:

 Scala Portage (varianta online pe https://autism.gamara.ro/portage/index.php )

 Scala Păunescu (în Set de instrumente și teste)
 Carolina Curriculum - o evaluare si un program de interventie care urmareste
patru arii de dezvoltare specifice unor vârste diferite ale copilului: personal-social,
cognitiv, comunicare, motricitate fina si grosiera.

Instrumentele vă sunt atașate în mapa electronica!

4. OBIECTIVE TERAPEUTICE ÎN STIMULAREA COMUNICĂRII LA COPIII

CU TSA

Programele clasice de intervenție în cazul copiilor cu autism sunt variate și fundamentate

pe diverse teorii științifice.

Pe masură ce analiza comportamentală în domeniul copiilor cu autism s-a emancipat,

inerent, de foarte multe ori, părinții și specialiștii au început să tragă tare pe partea
academică, în asa fel incât să îi ajungă din urmă pe copiii neurotipici și, de cele mai multe
ori, inerent, au omis partea de socializare și joacă. Partea care, de la un moment dat,
contează infinit mai mult decat a știi să numere, să citească sau să facă incastre/puzzle.
Mulți au impresia că odata cunoștințele despre lume, obiecte și activități acumulate,
socialul și joaca le urmează inerent, prin simpla prezență a unor copii neurotipici în
preajmă. Ceea ce e cum nu se poate mai fals.

• Modelul Jasper (JA-joint attention/SP-simbolic play/ E-engagemenr/ R- Regulation

) al celor de la universitatea UCLA, sub bagheta dr Connie Kasari, 1997.

Este un model de intervenție terapeutică bazat pe interacțiune. Rezultatele studiilor au

demonstrat eficientizarea multor altor intervenții în zona ABA (analiza
comportamentala). Au fost elaborate, de asemenea, studii care își propun să
demonstreze că interventiile Jasper la copii mici (pana în 8 ani) de doar jumatate de ora
pe zi, duc la activitate electrica pe creier in zone care pana atunci erau lipsite de orice ...
asa numitele zonele gri...opace... fara activitate. Rezultatele sunt spectaculoase atunci
cand e implementat ca modul de sine statator în plus la cele 10, 25 sau 30 de ore de
intervenție ABA săptămânală pe care copilul le face într-un centru sau în privat.

• Joint attention sau atenția împartășită într-o traducere directa dar deloc exacta. De
fapt termenul din limba engleza e greu dacă nu imposibil de tradus în limba
romana. Joint attention (JA) este in esență coordonarea atenției între obiecte și
oameni cu scopul de a împartasi cu acestia o informație. Cand vad ceva neobișnuit
pe stradă și sunt într-un grup de prieteni fie le atrag atentia să se uite și ei, fie mă
uit sugestiv la ei cu acelasi scop, fie pur si simplu îi trag de maneca și "arat cu
degetul". Impartășirea informatiei începe cu împartasirea atenției cu ceilalti. In
toate felurile posibile, de cand suntem copii. Și este o abilitate esențială pentru
dezvoltarea armonioasa a copilului din punct de vedere social. De cele mai multe
ori, unul din criteriile de diagnostic cand e vorba de copii cu TSA mici este exact
lipsa acestei abilități. La medicul psihiatru, unul din lucrurile pe care acesta le-a
urmarit a fost dacă copilul exploreaza cabinetul și dacă va cere acordul (din
privire) pentru asta sau pentru a pune mana pe obiectele de acolo. Daca nu a facut-
o e primul semnal de alarma care se aprinde în mintea medicului.
• Jocul simbolic este parte integrantă din dezvoltarea psihologică a copilului. În lipsa
apariției jocului simbolic, orice concept abstract sau generalizare a unor astfel de
concepte, nu se poate fixa. Și nu e doar atat. Flexibilitatea în gândire, găsirea de
soluții, diversitatea, acceptarea unor limitari ale mediului inconjurator, ulterior
"pusul in pielea altuia", toate decurg într-o mare masura din jocul simbolic si prin
urmare, lipsa aparitiei acestuia la un copil, inerent o să îl pună mai devreme sau
mai tarziu în imposibilitatea să jongleze cu una din realitățile societatii de azi:
conventiile general acceptate. Banii spre exemplu sunt o conventie general
acceptata. Bancnotele de hartie care reprezinta banii nu reflecta deloc valoarea
respectivei hartii ci a încrederii pe care oamenii o au că, avand hartia respectiva în
buzunar, o pot oricând schimba pe un bun de care au nevoie. Banii sunt deci o
convenție general acceptată dar, în principiu, sunt un concept abstract. Iar lumea
noastră plină de concepte abstracte cu care noi jonglăm la nivel de convenții
general acceptate. Totul în zona asta pleaca însă de la jocul simbolic.
• Implicarea socială (engagement). Dorința de a se implica social și de a fi în
preajma altor fiinte umane e crucială pentru dezvoltarea copilului. Omul, ca
animal, s-a dezvoltat, a supraviețuit și a devenit specia cea mai raspandită pe
planetă pentru că, în diferite stadii ale dezvoltarii societății, oameni care nu se
 cunoasteau între ei au reușit să conlucreze ca să rezolve o problemă, deși se vedeau
poate pentru prima oară. Implicarea sociala e primordială pentru că duce inerent la
oportunități de comunicare socială și în subsidiar la "a invața" de la ceilalti.

Copilul cu TSA are nevoie de dezvoltarea acestei abilități ca de aer. Acest argument
susține grupurile de joc social organizat de noi. Valorificăm orice oportunitate de
interacțiune între copiii care sunt beneficiarii centrului.

• Regulile sunt prezente peste tot în jurul nostru și în lipsa lor haosul în societate ar
fi complet. Latența în a impune reguli sau uneori acel "lasa-l, că e copil" sau "e
mic, nu înțelege" pe care parinții îl adopta nu fac altceva decât să împingă copilul
cu TSA să-și creeze propriile reguli dupa care functionează. Din pacate, asta duce -
mai devreme sau mai tarziu - întodeauna spre o lipsă de dorință de a se apropia de
ceilalti copii, duce la comportament de autostimulare care creează placere fară
implicarea oricui altcineva și în general îl face pe adolescentul de mai tarziu să
prefere doar propria companie și de acolo, la izolare, nu mai e decât un pas.

Sursa: DAAL Autism Project Section D.

CONCLUZIE!

PÂNĂ LA MOMENTUL DE FAȚĂ NU S-A GĂSIT O METODĂ UNICĂ, GENERAL

VALABILĂ ȘI APLICABILĂ ÎN TERAPIA ACESTOR COPII. DAR TOATE
LUCRĂRILE DE SPECIALITATE SUNT ÎN CONSENS ÎN PRIVINȚA
DIFICULTĂȚILOR DE INTERACȚIUNE ȘI COMUNICARE.

INDIFERENT DE METODA ALEASĂ, PENTRU A VENI ÎN SPRIJINUL COPIILOR

CU AUTISM, ESTE NECESAR CA TERAPEUȚII SĂ FIE LA CURENT CU
NOUTĂȚILE DIN DOMENIU, SĂ ÎȘI COMPLETEZE PERMANENT
CUNOȘTINȚELE ȘI SĂ ÎȘI ADAPTEZE TEHNICILE DE LUCRU.

ACEST ATELIER ÎȘI PROPUNE SĂ DEMONSTREZE TEHNICI UTILE ÎN

DOBÂNDIREA INTERACȚIUNII CU ACEȘTI COPII, INTERACȚIUNE CARE
CONDIȚIONEAZA DEZVOLTAREA LIMBAJULUI ȘI FUNCȚIONAREA
COMUNICĂRII LA POTENȚIALUL MAXIM PE CARE UN COPIL ÎL POATE
ATINGE.
BAZÂNDU-MĂ PE PROPRIA EXPERIENȚĂ, CONSIDER CĂ MODALITATEA
LUDICĂ, INTERACTIVĂ DE LUCRU VA CREA PREMISELE UNEI ÎNSUȘIRI MAI
RAPIDE A LIMBAJULUI PRIN MOTIVAREA INTERNĂ A COPILULUI DE A
RELAȚIONA ȘI COOPERA (DOBÂNDIREA PLĂCERII PRIN JOC).

ACEASTA ESTE CALEA NATURALĂ SPRE CONTACT, IMITAȚIE ȘI

COMUNICARE!