Sunteți pe pagina 1din 165

CONSILIERE PSIHOLOGICĂ ÎN ŞCOALĂ

Suport de curs

1. Delimitări conceptuale, trăsături, caracteristici şi


principii în consilierea educaţională

Consilierea reprezintă o activitate prin care se urmăreşte


sugerarea modului de a proceda sau a modului de comportare ce
trebuie adoptat de o persoană consiliată într-o situaţie dată sau,
în general, în viaţă şi activitatea sa cotodiană. În cadrul
grupurilor şcolare, consilierea reprezintă o formă particulară de
interacţiune şi influenţare , care contribuie la sprijinirea elevilor
în rezolvarea problemelor cu care se confruntă, precum şi la
omogenizarea şi dezvoltarea clasei de elevi ca grup educaţional.
În literatura de specialitate există numeroase definiţii şi
accepţiuni date conceptului de consiliere. ,,Consilierea
presupune existenţa unei persoane care are temporar sau
permanent rolul de consilier şi care oferă sau acceptă în mod
explicit să acorde timp, atenţie şi respect uneia sau mai multor
persoane, cu rolul temporar de client. Sarcina consilierii este de
a oferi clientului oportunitatea de a explora, descoperi şi
clarifica moduri de a trăi valorificându-şi resursele, ceea ce
conduce la sentimentul de bine interior, îndreptându-se spre o
cât mai bună existenţă” (Asociaţia Britanică pentru Consiliere,
1991). ,,Consilierea este o activitate care este iniţiată de o
persoană care caută ajutor. Oferă oportunitatea clientului de a
identifica ceea ce-l perturbă, de a se autoexplora şi de a se
înţelege. Procesul de consiliere îl va ajuta să-şi identifice
gândurile, emoţiile şi comportamentele, care conştientizate fiind,
îl fac să se simtă plin de resurse şi să hotărască schimbarea”
(Russel, Dexter, Bond, 1992). ,,Conceptul de consiliere este
prezent în multe domenii, cum ar fi: juridic, economic, religios,

1
imobiliar, afaceri, management, psihologic, educaţie, etc. De
aici s-au dezvoltat şi diferite tipuri de consiliere: informaţională,
educaţională, de dezvoltare personală, suportivă, vocaţională (de
carieră sau OSP), de criză (asistarea psihologică a persoanelor
aflate în dificultate), pastorală”(Băban, 2001).
În sens larg, consilierea şcolară reprezintă un proces
intensiv de acordare a asistenţei psihopedagogice elevilor şi
celorlalte persoane implicate în procesul educaţional (profesori,
părinţi, tutori şi autorităţi şcolare). Rolul consilierii este unul
proactiv, ce presupune prevenirea situaţiilor de criză personală şi
educaţională a elevilor.
Consilierea şcolară se axează pe unitatea triadică: familie-
copil-şcoală, în vederea desfăşurării unei educaţii eficiente şi a
dezvoltării optime a personalităţii copilului.
Consilierea psihopedagogică are drept obiectiv în şcoală
dezvoltarea unui sistem coerent de scopuri în viaţă şi întărirea
comportamentului intenţional. O persoană orientată spre scop
este capabilă sa pună în acţiune modele alternative de
comportament, să abordeze problemele de viaţă din perspective
diferite, dar fără a se cantona rigid în anumite soluţii
prefabricate (Tomşa, 2000).
Prin urmare, în procesul de consiliere se încearcă
“provocarea” unei schimbări voluntare în atitudinile şi
comportamentul clientului, astfel încât persoana sau grupul „să
funcţioneze optim din punct de vedere psihosocial” (Băban,
2001).

Consilierea este:
- o relaţie,
- o formă specială de comunicare,
- implică ascultarea,
- previne situaţiile de criză – rol proactiv,
- persoană este ajutată de alta,
- persoană ajută un grup de persoane,

2
- formă confidenţială de a oferi ajutor,
- bazată pe principiul dezvoltării personale,
- presupune „împuternicirea” persoanelor care caută ajutor,
- înseamnă a-i ajuta pe alţii să-şi identifice şi să-şi clarifice
problemele,
- activitate efectuată de profesionişti,
- se ghidează după anumite teorii şi după metode specifice
domeniului (Hough, 1998).

Consilierea nu este:
- relaţie de prietenie,
- a avea grijă asemenea unui părinte,
- a trata pe cineva ca un doctor,
- a instrui sau a preda,
- a sfătui,
- a judeca,
- doar folosirea deprinderilor şi abilităţilor de consiliere
(Sanders, 1999).

Trăsăturile definitorii ale consilierii educaţionale


- este un proces de dezvoltare,
- are un rol de prevenire şi proactiv,
- optimizează modul în care elevul relaţionează cu şcoala,
- abordează diverse probleme ale subiectului consiliat
(personale, educaţionale, sociale, de orientare şcolară şi
profesională).

După Ch. H. Patterson, consilierea reprezintă un proces


care implică o relaţie interpersonală între consilier şi unul sau
mai mulţi clienţi cu care el foloseşte metode psihologice bazate
pe cunoaşterea sistematică a personalităţii umane, în încercarea
de a îmbunătăţi ,,sănătatea mintală” a clientului sau a clienţilor
săi. Prin urmare, în procesul de consiliere se încearcă
provocarea unei schimbări voluntare în atitudinile şi

3
comportamentul clientului. Strategiile folosite în acest scop
depind însă atât de scopurile clientului cât şi de orientarea
teoretică a consilierului. Indiferent însă de natura celor două
elemente, strategiile adoptate de consilier nu trebuie să se refere
la sfaturi şi recomandări, la admonestări, constrângeri sau
ameninţări. Prin strategiile utilizate, consilierul urmăreşte de
fapt să ofere sprijin clientului său, pentru ca el să se adapteze
mai eficient atât propriei sale personalităţi, cât şi realităţii în care
trăieşte.
Într-o asemenea perspectivă, consilierea şcolară are ca
scop fundamental sprijinirea clientului (elev, profesor sau
părinte), pentru ca acesta să devină capabil să se ajute singur, să
se înţeleagă atât pe sine însuşi, cât şi realitatea înconjurătoare.
Prin urmare, sarcina consilierului şcolar nu este de a da sfaturi,
ci de a ajuta ca persoana aflată în dificultate să devină aptă să-şi
rezolve singură problemele cu care se confruntă. De aici pot
spune că rezultă idea că cel care consiliază (dascălul sau
consilierul specialist) nu are niciodată soluţii dinainte stabilite
pentru cazul respectiv. El doar ajută persoana ca, pe parcursul
procesului de consiliere, să găsească singură soluţiile cele mai
eficiente.
Abordată ca proces, consilierea seamănă în mai multe
privinţe cu psihoterapia şi orientarea şcolară şi profesională.
Termenul de consiliere este folosit, de asemenea, şi pentru a
desemna profesiunea ca atare. În esenţă, consilierea intră în
categoria profesiunilor de sprijin, alături de psihoterapie,
orientare şcolară şi profesională, asistenţă socială etc.
Ca urmare cele trei domenii de activitate se diferenţiază
între ele prin accentul pe care-l pun una sau alta din cele trei
modalităţi de intervenţie psihopedagogică. Astfel, psihoterapia
pune accentul pe recuperare, consilierea pe dezvoltarea
psihocomportamentală, iar orientarea şcolară şi profesională pe
prevenirea unor situaţii viitoare neplăcute sau inacceptabile
individului.

4
Există mai multe tipuri de consiliere, cum ar fi:
 Consilierea educaţională- furnizarea de repere
psihoeducaţionale pentru sănătatea mentală,
emoţională, fizică, socială şi spirituală a copiilor;
 Consilierea informaţională- oferirea de informaţii pe
domenii, teme specifice;
 Consilierea de dezvoltare personală- formarea de
abilităţi şi atitudini care permit o funcţionare personală
şi socială flexibilă şi eficientă în scopul atingerii stării
de bine;
 Consilierea suportivă- oferirea de suport emoţional,
apreciativ, material;
 Consilierea vocaţională- dezvoltarea capacităţii de
planificare a carierei;
 Consilierea de criză- asistarea psihologică a persoanelor
aflate în dificultate;consilierea pastorală- realizată din
perspectivă religioasă.
Fiecare domeniu de intervenţie, prezentat mai sus,
presupune o specializare riguroasă, aşa încât se impune ca
fiecare dascăl să cunoască foarte bine care sunt posibilităţile, dar
şi limitele sale de acţiune în consilierea elevilor.

Principii în consilierea educaţională


• Toate persoanele sunt speciale şi valoroase pentru că
sunt unice
• Fiecare persoană este responsabilă pentru propriile
decizii
• Clientul (elevul, părintele, cadrul didactic, familia)
„trebuie” să se simtă „împuternicit”, să manifeste
autonomie personală şi auto-înţelegere, „satisfăcut şi plin
de resurse”
• Elevul este acceptat ca persoană şi tratat în consecinţă
• Consilierea este în esenţă o relaţie permisivă

5
• Consilierea se bazează pe modul de a gândi împreună cu
cel consiliat (See Russell, apud Sanders, 1999).

De fiecare dată când oferim ajutor cuiva, ar trebui să


avem în vedere propria noastră atitudine. Ar fi indicat să ne
întrebăm:
- Cel fel de ajutor putem oferi?
- Cum ne putem da seama că ajutorul nostru
este eficace?
- Care sunt motivele noastre pentru a-i ajuta?
- Avem unele prejudecăţi care ar putea afecta
ajutorul dat?
- Cum ne putem îmbunătăţi abilităţile?
- Ne vom menţine în cadrul limitelor
competenţelor noastre profesionale?
- Avem destule resurse pentru a oferi un sprijin
eficace fără să ne dăunăm nouă înşine sau
personei pe care o ajutăm?

Cadrul didactic, în ipostaza sa de consilier, poate aborda


cu succes consilierea educativă, care implică şi elementele de
consiliere vocaţională, suportivă, de dezvoltare personală sau
informaţională, dar nu se poate substitui specialistului
(psihologului) care posedă competenţele şi expertiza necesară
pentru rezolvarea situaţiilor specific în care s-ar afla elevul.
De asemenea trebuie evitată tendinţa unor dascăli de a
utiliza, în activităţile de consiliere, testarea psihologică, în
virtutea scopului de cunoaştere a elevilor, întrucâtt, utilizarea
testelor psihologice (de inteligenţă, proiective, de pesonalitate),
deşi poate apărea ca o activitate facilă, presupune vaste
cunoştinţe de psihodiagnostic, pe care numai specialistul
psiholog le poate aplica.dascălul poate utiliza însă diverse scale
de cunoştinţe şi atitudini, fişe de lucru, întrucât obiectivul orelor

6
de consiliere nu este cunoaştera elevului, de către cadrul
didactic, ci facilitarea autocunoaşterii.

În învăţământul primar, orele cuprinse în aria


curriculară Consiliere şi Orientare au un specific anume, ţinând
cont de particularităţile de vârstă ale şcolarului mic. Astfel,
învăţătorul trebuie să aibe în vedere , în procesul de consiliere,
realizarea următoarelor obiective:

 Promovarea sănătăţii şi a stării de bine a elevului -


funcţionarea optimă din punct de vedere somatic,
fiziologic, mental, emoţional, social, spiritual.
 Dezvoltarea personală - cunoaşterea de sine,
imaginea de sine, capacitatea de decizie responsabilă,
releţionare interpersonal armonioasă, controlul
stresului, tehnici de învăţare eficientă, atitudini
creative, opţiuni vocaţionale realiste.
 Prevenţie - a dispoziţiei afective negative, a
neîncrederii în sine, a comportamentelor de risc, a
conflictelor interpersonale, a dificultăţilor de învăţare,
a dezadaptării sociale, a disfuncţiilor psihosomatice, a
situaţiilor de criză.

Conceptul de sănătate este definit, de către Organizaţia


Mondială a Sănătăţii, ca fiind un proces complex şi
multidimensional, în care starea subiectivă de bine este un
element fundamental.
Starea de bine circumscrie următoarele componente:
- Acceptarea de sine - exprimată printr-o atitudine pozitivă faţă
de propria persoană, acceptarea calităţilor şi defectelor
personale, percepţia pozitivă a experienţelor trecute şi a
viitorului.

7
- Autonomie – manifestată prin independenţă, hotărâre,
autoevaluare după standarde personale, nu sub presiunea
grupului.
- Control – sentiment de competenţă şi control personal asupra
sarcinilor, identificarea oportunităţilor pentru valorizarea
nevoilor personale, opţiuni în concordanţă cu valorile proprii.
- Relaţii pozitive cu ceilalţi – bazate pe încredere în oameni,
nevoia de a primi afecţiune, atitudine empatică, deschisă şi
caldă.
- Dezvoltarea personală – realizată prin deschiderea spre
experienţe noi, sentimente de valorizare a sentimentului propriu,
percepţia schimbărilor de sine pozitive, eficienţă, flexibilitate,
creativitate.

Activitatea de consiliere nu rezolvă independent


dezvoltarea şi menţinerea stării de bine, existând o paralelă largă
de factori cum ar fi: familia, şcoala, alte medii educaţionale care
condiţionează acest proces. Din păcate se constată că nu de
puţine ori familia şi şcoala devin condiţii şi context ce perturbă
încrederea în sine a elevilor, restrângând autonomia şi
independenţa lor, şablonează individualităţile, supralicitează
eficienţa competiţională, în defavoarea cooperării şi colaborării,
induc percepţii eronate asupra lumii şi a vieţii. Tendinţa şcolii de
a se focaliza în special pe latura intelectuală a educaţiei şi pe
atingerea unor performanţe superioare pe aceste directive,
eludând nevoile emoţionale şi sociale ale elevilor, nu face decât
să accentueze riscul perturbării stării de bine a acestora.

Caracteristicile relaţiei de consiliere (Sanders, 1999)


- sunt într-adevăr auzit – sentimentul că o altă persoană este
real interesată de mine şi încearcă să mă înţeleagă, să mă
asculte.
- căldura – mă simt bine primit de cineva, ca şi când ei ar fi
bucuroşi să mă vadă cu adevărat.

8
- confidenţialitate - este foarte important să mă simt în
siguranţă, să fiu sigur că altcineva nu va afla ceea ce spun, astfel
încât să mă simt jenat.
- egalitate - îmi place să mă simt pe picior de egalitate cu
altă persoană. Astfel consilierii nu se poartă ca şi cum mi-ar fi
superiori, ca nişte “experţi” sau să aibă putere asupra mea.
- non - judecare – nu-mi place să mă simt judecat sau să mi
se spună ce să fac. Unii mă fac să mă simt ca şi cum aş fi făcut
ceva rău. Prefer să mă simt acceptat ca persoană, astfel mă simt
în siguranţă.
- numai pentru oamenii cu probleme – Consilierea este
pentru oamenii cu probleme. Eu nu am probleme, deci nu am
nevoie de consilier.
- fără limite – Dacă merg la consilier, voi putea să vorbesc
despre orice cred eu că este important pentru mine.
- plânsul – este O.K. să plângi când eşti supărat. Consilierea
te ajută să-ţi exprimi emoţiile, sentimentele
- relaţia – Consilierea este o relaţie de ajutorare, de suport.
Este ceva despre ceea ce se întâmplă între oameni. Fiecare
relaţie are aspecte unice. Relaţia de consiliere este construită cu
ajutorul instrumentelor de comunicare şi cunoaştere a vieţii
cotidiene. Clientul furnizează propria experienţă de viaţă.
- respect pentru client, încredere şi cooperare – Consilierul
trebuie să înveţe să se raporteze adecvat la diferenţele culturale
şi atitudinale care influenţează relaţia şi să le respecte.
- responsabilitate pentru realizarea scopurilor fixate – “A fi
pregătit” şi aşteptările sunt factori importanţi în construirea
relaţiei între client şi consilier.
- autodezvăluirea – clientul, „expert în propria lui viaţă” este
ajutat de consilier, „expert în strategii de consiliere” să se
descoperă. Importantă este latura umană a consilierului.

9
2. Modele de consiliere accesibile cadrului didactic şi
proiectarea activităţilor de consiliere

În genere, dascălul poate utiliza, în limitele impuse de


competenţele sale, ambele forme sau modalităţi de consiliere-
consilierea individuală şi consilierea de grup. Cât priveşte
modelele de consiliere, acestea sunt relativ numeroase şi
divesificate. Ele pot fi grupate în:
 modele psihodinamice sau de factură psihanalistă, unde
intră modele elaborate de S. Freud, A. Adler şi C. Jung;
 modelele acţionale, unde intră modelul behaviorist sau
comportamental, analiza tranzacţională, modelul
raţional-emoţional şi modelul de consiliere bazat pe
realitate;
 modelele experenţiale, unde intră modelul non directiv
sau consilierea centrată pe o persoană, modelul
existenţialist şi modelul gestaltist.

Dintre cele trei categorii enumerate mai sus, mai accesibile


învăţătorului şi, în acelaşi timp, mai adecvate vârstei şcolare
sunt modelele acţionale, cu accentul pe modelul behaviorist sau
comportamental, unde se pot utiliza cu succes următoarele
tehnici: stingerea comportamentelor nedorite, desensibilizarea
sistematică, tehnica modelării, tehnica asertivă şi tehnica
contractului.

a) Tehnica stingerii comportamentelor nedorite poate


fi utilizată în vederea diminuării şi înlăturării atitudinilor şi
comportamentelor negative destul de frecvente la elevi. Ele se
bazează pe faptul că diversele comportamente învăţate au
tendinţa de a slăbi şi dispărea atunci când ele nu sunt întărite
corespunzător. Spre exemplu, în cazul unui copil care detestă
şcoala, care are un comportament agresiv şi deranjează lecţiile,

10
se poate apela la tehnica stingerii comportamentelor nedorite.
Învăţătorul va stabili un program de consiliere, în colaborare cu
familia, structurat pe următoarele etape sau acţiuni concrete:
 Părinţii trebuie ajutaţi şi învăţaţi să facă deosebirea
între comportamentele reale (autentice) ale copilului şi
cele cu caracter demonstrative, adică intenţionat
negative.
 La şcoală, trebuie de asemenea să se ignore
comportamentele necorespunzătoare ale elevului şi să
se acorde atenţie numai celor pozitive (deziderabile)
Practica consilierii şcolare ne arată că, în primele zile
ale funcţionării acestui program comportamentele demonstrative
sau nedorite ale copilului se accentuează, după care ele slăbesc
din ce în ce mai tare, până la dispariţie. Cauza este lipsa de
întărire a acestora prin nebăgarea lor în seamă, nici de către
părinţi şi nici de către învăţătoare.
Tehnica stingerii comportamentelor nedorite poate fi
utilizată şi pentru înlăturarea stărilor de frică la copii sau a
tulburărilor anxioase (teama de locuri înalte, teama de spaţii
închise etc.). în asemenea situaţii pot fi folosite două tehnici
concrete, şi anume: tehnica implozivă şi tehnica expunerii.
Tehnica implozivă constă în punerea copilului să se
confrunte, în plan imaginar cu situaţia anxiogenă (care-i
provoacă teamă). El trebuie să-şi imagineze situaţii care-i
produc teamă. În timpul şedinţei de consiliere, învăţătorul în loc
să-l liniştescă, trebuie să manevreze în aşa fel situaţia, încât să se
producă o creştere masivă a anxietăţii, adică a stării de teamă.
Practica a dovedit că, prin expuneri repetate la situaţii anxiogene
în condiţii de securitate afectivă a copilului, ,,stimuli anxiogeni
îşi pierd forţa, iar comportamentul de evitare a respectivelor
situaţii are tendinţa să se stingă”.
Tehnica expunerii presupune confruntarea reală a
copilului cu stimulul anxiogen (generator de teamă).
Confruntarea reală a copilului cu situaţii anxiogene este

11
eficientă, îndeosebi în cazul copiilor care au capacităţi
imaginative limitate. De exemplu, copilul care are teamă de
locuri înalte poate fi dus de învăţător sau de părinţi în asemenea
locuri, cel care manifestă teamă faţă de spaţii închise sau
deschise trebuie dus şi însoţit în asemenea spaţii etc.

b) Tehnica desensibilizării sistematice constă în


diminuarea şi înlăturarea unor comportamente nedorite prin
punerea în acţiune a altor comportamente antagoniste sau opuse
acestora. Prin această tehnică, elevul este învăţat să se relaxeze
şi să se comporte într-un mod în care este incompatibil cu
apariţia stării de teamă în prezenţa unor stimuli anxiogeni reali
sau imaginativi. Utilizarea tehnicii desensibilizării sistematice
presupune parcurgerea a trei etape:
 Învăţarea relaxării, care se derulează pe parcursul
primelor 5-6 şedinţe de consiliere, după metoda
relaxării musculare progresive a lui Jacobson
(1938), când se crează condiţii pentru destinderea
musculară şi liniştea psihică a subiectului.
 Stabilirea ierarhiilor- etapă în care învăţătoarea
stabileşte, împreună cu copilul, o ierarhie a
situaţiilor generatoare de teamă (anxietate) în ordine
descrescătoare, de la situaţia cea mai anxiogenă până
la cea mai puţin anxiogenă. Spre exemplu, în cazul
unui copil căruia îi e feică de câini, ierarhia poate fi
următoarea: contactul direct cu animalele reprezintă
stimulul cel mai anxiogen; pozele cu câini reprezintă
un stimul mai puţin anxiogen; prezenţa unor animale
mici cu blană (pisici, iepuraşi, veveriţe) stimul cel
mai puţin anxiogen.
 A treia etapă constă în procedeul concret de
desensibilizare. În această etapă, învăţătoarea îi cere
subiectului să se relaxeze cu ochii închişi, în timp ce
ea îi descrie diverse scene începând cu unele neutre

12
şi înaintând progresiv pe linia ierarhiei stimulilor
generatori de anxietate. Copilul este solicitat să-şi
imagineze fiecare situaţie descrisă, iar în momentul
în care el spune că simte teamă, şedinţa se încheie.
Procesul de consiliere continuă în alte şedinţe, până
când copilul devine capabil să rămână relaxat în
timp ce el îţi reprezintă scene care înainte îi trezeau
o stare de teamă mare.

c) Tehnica modelării presupune asimilarea unor


modele comportamentale pozitive prin imitarea altor persoane,
cum ar fi, spre exemplu, învăţătoarea sau părinţii. De regulă,
copilul este confruntat cu anumite comportamente realizate de
învăţătoare şi încurajat apoi să le imite. Modelarea
comportamentelor s-a dovedit eficientă în formarea unor
deprinderi corecte şi civilizate de conduită, deprinderi
gospodăreşti şi de autoservire, deprinderi de raportare la semeni
etc.

d) Tehnica asertivă – provine din engleză assert = a


afirma, a căuta să se impună, a-şi impune punctul de vedere etc.;
tehnica asertivă = tehnică prin care individul caută să se
impună). Această tehnică numită şi antrenament asertiv poate fi
utilizată atât ca modalitate de sensibilizare a copilului, cât şi de
formare şi dezvoltare a abilităţilor de a face faţă diverselor
situaţii de viaţă. Ea este ineficientă îndeosebi în cazul copiilor cu
dificultăţi în stabilirea unor relaţii interpersonale, datorită stării
lor de anxietate (teamă), care-i împiedică să se exprime liber sau
să-şi manifeste sentimentele de afecţiune. De asemenea, tehnica
asertivă este recomandată şi în cazul subiecţilor care-şi
manifestă tendinţa de a-i lăsa pe alţii săâi manipuleze sau să
profite de pe urma lor. Prin antrenamentul asertiv, învăţătoarea îl
pote învăţa pe copil să-şi exprime în mod ,,deschis şi adecvat
gândurile şi sentimentele”. Procesul de consiliere bazat pe

13
antrenamentul asertiv se desfăşoară în două etape: în prima
etapă, comportamentul asertiv trebuie practicat direct în clasă în
relaţia concretă dascăl – elev, iar în a doua etapă de către copil
în viaţa şcolară şi în afara şcolii. O atenţie deosebită trebuie
acordată aici dezvoltării la copil a unor deprinderi şi dezvoltării
la copil a unor deprinderi şi abilităţi de relaţionare
interpersonală.
În cazul copiilor timizi învăţătorul trebuie să-i
determine pe cei în cauză să adreseze celor din jur remarci
directe şi mai puţin confortabile., dar fără ca în spatele acestora
să se afle sentimentul de ostilitate, agresivitate, ură etc. Spre
exemplu, copilul poate fi pus să se adreseze unor colegi din
clasă remarci de tipul: ,,nu-mi place cum te-ai îmbrăcat”, ,,nu-mi
place cum ai scris tema”, ,,nu trebuie să te porţi urât cu ceilalţi”
etc.

e) Tehnica contractului presupune o înţelegere între


cei doi termeni ai relaţiei de consiliere. Învăţătoarea cade de
acord cu elevul sau elevii, care manifestă anumite atitudini şi
comportamente negative, asupra unui plan specific de acţiune
sau asupra unui scop precis între diversele momente de discuţii
purtate cu elevii respectivi.
Pe ansamblu tehnicile de consiliere, specifice modelului
behaviorist sau comportamental, pun accentul pe schimbările
produse în comportamentul exterior al individului. După opinia
consilierilor de factură behavioristă ,,modificarea directă a
comportamentului duce la schimbări în atitudini şi sentimente”.

Proiectarea activităţilor de consiliere

Pentru dezvoltarea competenţelor necesare consilierii


specialistul trebuie să cunoască reperele proiectării unor
activităţi de consiliere. Proiectarea este o metodă de formulare
mai exactă şi mai eficientă a problemei care necesită a fi

14
abordată în cadrul orei de consiliere, cât şi a abilităţilor,
atitudinilor sau cunoştinţelor ce urmează a fi dezvoltate la elevi.

Etapele proiectării
1. Definirea problemei - Exemple de probleme: abilităţi sociale
scăzute, strategii de învăţare insuficient dezvoltate, dificultăţi
de comunicare în situaţii de conflict, stil de viaţă nesănătos.
2. Descrierea problemelor - se realizează prin descrierea
comportamentală, cognitivă şi emoţională (a celor mai
prevalente şi cu o frecvenţă mai mare în grupul analizat).
3. Identificarea posibililor factori de formare şi dezvoltare a
problemei. De cele mai multe ori problemele au mai multe surse
de formare - rareori un singur factor declanşează un
comportament neadecvat (de exemplu, în cazul fumatului la
adolescenţi pot interveni: reclama, presiunea grupului,
neîncrederea în sine, aderenţa la normele de grup etc).
Identificarea cauzelor care au condus la dezvoltarea unei
probleme este un pas indispensabil în eliminarea ei. Factorii de
formare a problemei trebuie să fie identificaţi de grupul care se
confruntă cu acea problema şi nu să i se impună un punct de
vedere din afară asupra cauzelor problemei.
4. Identificarea factorilor de menţinere şi de activare a
problemei. Factorii de menţinere a problemei (exces/deficit
comportamental) împiedică formarea unor atitudini adecvate
sau abilităţi eficiente. De exemplu, utilizarea etichetelor şi a
criticii în comunicarea dintre elevi reduc posibilitatea de
autocunoaştere, încredere în sine şi exprimare asertivă.
5. Planul de intervenţie este etapa cea mai importantă în
proiectarea şi desfăşurarea procesului de consiliere şi cuprinde
totalitatea modalităţilor de realizare a obiectivelor de intervenţie,
ea poate fi individuală sau de grup.
6. Etapele formulării planului de intervenţie sunt:
a) formularea obiectivului de lungă durată - exemple:
formarea unei stime de sine pozitive, dezvoltarea abilităţilor de

15
management al stresului, dezvoltarea abilităţilor de pregătire
pentru examene;
b) formularea obiectivelor specifice se realizează în funcţie
de natura problemei şi obiectivul de lungă durată; obiectivele
specifice trebuie formulate în funcţie de componentele
comportamentale, cognitive sau emoţionale ale descrierii
problemei;
c) strategiile de intervenţie sunt formulate pentru fiecare
obiectiv specific în parte şi sunt realizate prin mai multe
activităţi specifice.
7. Evaluarea intervenţiei vizează modificarea cunoştinţelor,
atitudinilor şi abilităţilor. Se realizează prin: chestionare de
cunoştinţe, atitudini şi abilităţi, grile de observare
comportamentală (completată şi realizată de specialist), grile de
autoevaluare comportamentală sau alte modalităţi de evaluare
(ex. realizarea de către elevi a unor activităţi de voluntariat)
(Baban, 2009).

3. Managementul serviciilor de consiliere psihologică


în şcoală

Introducere

Consilierea psihologică şi optimizarea procesului


instructiv-educativ reprezintă problematici de larg interes în
educaţia modernă. Şcoala, ca instituţie de învăţământ, constituie
cadrul desfăşurării unor activităţi complexe, esenţiale în raport
cu adaptarea şi dezvoltarea tinerei generaţii la condiţiile de viaţă
actuale şi la cerinţele sociale.

În şcoală se îmbină acţiunile procesului instructiv, în care


elevilor le sunt furnizate informaţii pentru a înţelege utilitatea

16
practică a cunoştinţelor teoretice ale diverselor discipline
(matematică, fizică, limba română etc.), cu procesul educativ,
orientat către formarea unor abilităţi psihosociale, sentimente/
conduite pro-sociale şi valori civice-morale. Activităţile
educative vizează expunerea elevilor la o serie experienţe de
adaptare la diverse situaţii (de colaborare, de competiţie - în
cadul unor activităţi precum concursuri/ competiţii-; a face faţă
şi căuta soluţii în cazurile de eşec; experienţa succesului;
conformarea la un set de reguli-regulamente instituţionale), etc.
Modernizarea serviciilor educaţiei a solicitat demersuri de
organizare a unor activităţi de consiliere psihologică a elevilor,
părinţilor şi, chiar cadrelor didactice.
Aceste programe au fost orientate către tratarea unor
situaţii personale critice, formarea unor strategii rezolutive;
dezvoltarea capacităţilor relaţionale, a celor de cunoaştere-
autocunoaştere, dezvoltare personală, formarea conduitelor
civice, etc. A fost instituţionalizat rolul unui nou specialist:
consilierul psiholog educaţional sau „consilierul şcolar”, care
îndeplineşte funcţia de completare a procesului instructiv şi cel a
celui educativ, a relaţiei şcoală-familie-societate.

Consilierea psihologică în şcoală reprezintă un ansamblu


de activităţi de asistenţă psiho-pedagogică a elevilor şi
persoanelor implicate în procesul educaţional (profesori, părinţi,
tutori şi autorităţi şcolare), se axează pe unitatea familie-copil-
şcoală-societate, în vederea desfăşurării unei educaţii eficiente şi
a dezvoltării optime a personalităţii copilului şi a relaţiilor sale.
Consilierea psihopedagogică are drept obiectiv dezvoltarea unui
sistem coerent de scopuri în viaţă şi întărirea comportamentului
intenţional (Tomşa, 2000).

În procesul de consiliere se încearcă provocarea unei


schimbări voluntare în atitudinile şi comportamentul clientului,

17
astfel încât persoana sau grupul să funcţioneze optim din punct
de vedere psihosocial (Bălan, 2001).

Trăsăturile definitorii ale consilierii şcolare sunt:


1. este un proces de dezvoltare,
2. are un rol de prevenire,
3. optimizează modul în care elevul relaţionează cu
şcoala,
4. abordează diverse probleme ale subiectului consiliat
(personale, educaţionale, sociale, de orientare şcolară şi
profesională).

Rolul consilerii este de a face „clientul” (elevul, părintele,


cadrul didactic, familia) să se simtă ,,împuternicit”, să manifeste
autonomie personală şi auto-înţelegere, să simtă mulţumire şi
sentimentul că dispune de suficiente resurse adaptative, destinate
dezvoltării.
Consilierea psiholocă în educaţie are ca obiectiv final
armonizarea relaţiei profesor-elev-părinţi orientată atât în
direcţia optimizării procesului instructiv-educativ cât şi în
direcţia dezvoltării personale a fiecărui element al ecuaţiei, din
punct de vedere psiho-social.

Consilierul şcolar colaborează permanent cu părinţii şi


cadrele didactice pentru a obţine informaţii necesare cunoaşterii
elevilor, a oferi îndrumări, sugestii atât profesorilor şi părinţilor,
a aplica şi evalua eficienţa metodelor aplicate, a proiecta
viitoarele direcţii de acţiune.
Organizarea de cursuri, work-shop-uri adresate părinţilor,
profesorilor şi medierea prin participarea la şedinţele cu părinţii
reprezintă activităţi curente.

Calitatea serviciilor de consiliere se reflectă prin două


aspecte: livrarea de servicii de calitate elevilor şi oferirea unor

18
produse/ elevi de calitate societăţii prin atitudinile,
comportamentele, normele morale imprimate elevilor, prin
dezvoltarea calităţii vieţiii la nivel general.

În cele ce urmează vom realiza o descriere a activităţilor


consilierilor psihologi (care în mod curent activează în grădiniţe,
şcoli, licee, având resposabilităţi de consiliere, dar şi de predare
a unor discipline), vom sublinia crieriile de calitate. Acest
material are ca scop oferirea unei imagini clare a job-ului de
consilier psiholog debutanţilor, în vederea integrării lor în
profesie în timp mai scurt şi atingerii obiectivelor postului din
primele săptămâni de la angajare.

2. Rolurile consilierului şcolar

Activitatea de consilier şcolar în instituţiile de învăţământ


preuniversitar (gradiniţă, şcoală, liceu) este una dintre cele mai
complexe profesii, presupunând, pe de o parte serviciile de
consiliere propriu-sisă a elevilor, părinţilor, altori actori din
sistem, pe de altă parte activitatea de management educaţional,
managemnentul calităţii, cercetare-dezvoltare instituţională.

Consilierul şcolar îndeplineşte roluri de:


 prevenţie a unor situaţii problematice - dificultăţi de
învăţare, de adaptare psihosocială - realizează acţiuni de
diagnoză, desfăşoară programe de dezvoltare a aptitunilor
sociale, organizează workshop-uri cu părinţii, participă la
şedinţele cu părinţii şi la alte activităţi ale cadrelor didactice;
 intervenţie în situaţii de criză educaţională sau
personală ce ar afecta adaptarea la solicitările şcolii/ vieţii, a
procesului instructiv-educativ sau ambianţei mediului şcolar –
consilierul întreprinde procese de asistenţă psihologică:
psihodiagnostic, consiliere-psihoterapie individuală, de familie;

19
 dezvoltare personală - aplică tehnici de dezvoltare a
creativităţii, abilităţilor sociale, capacităţii de auto-cunoaştere,
etc.;
 optimizarea procesului instructiv-educativ – furnizează
materiale informative, susţine workshop-uri pe teme de
pedagogie şi psihologia învăţării, are întrevederi cu toţi
participanţii la acţiunile educative.

În mod absolut, consilierul are responsabilitatea


colaborării cu toţi actorii/ factorii implicaţi în procesul
instructiv-educativ al elevului şi anume profesori şi părinţi, dar
şi alţi specialişti (logopezi, medici, etc.).

3. Câştigarea încrederii

Profesia de psiholog are printre multe aspecte de specificitate


şi una aparte – nevoia de a câştiga încrederea partenerilor.
Psihologia presupune incursiunea în viaţa personală a oamenilor şi
de aceea accesul nu este tocmai facil. Capitalul-încredere este vital,
fără acesta nu se poate desfăşura procesul consilierii. Dacă
încrederea este redusă, atunci consilierea devine un demers formal,
în care fiecare „bifează” că a participat la procesul dezvoltării
educaţionale.

Încrederea evoluează treptat (Lewicki, Burker, 1996) ca


profunzime/ intensitate. Iniţial există încrederea bazată pe
reţinere/ prevenire - când relaţiile sunt puţin consolidate, cum
este cazul relaţiei dintre un lider (director de şcoală) şi noul
angajat (consilier şcolar). Ulterior, apare încrederea bazată pe
cunoaştere - presupune deţinerea unor informaţii adecvate
despre cealaltă parte, care cresc posibilitatea de prezicere a
comportamentului său. Dacă partenerii trec de cele două etape,
atunci se dezvoltă încrederea bazată pe identificare - între părţi

20
există o conexiune emoţională, fiecare înţelege intenţiile
celuilalt şi ţine cont de părerile şi dorinţele sale. Implică un înalt
nivel de loialitate şi un nivel scăzut de control. Această formă de
încredere este întâlnită în cazul persoanelor care au lucrat
împreună o perioadă lungă de timp şi care au reuşit să se
cunoască foarte bine (ibidem.).

După Mayer, Davis şi Schoorman (1995), încrederea


constituie o funcţie a abilităţii, bunăvoinţei şi integrităţii
percepute, iar fiecare dintre aceste dimensiuni poate varia
independent, dar şi interdependent în raport cu celelalte. În
consecinţă, în calitatea sa de salariat, consilierul trebuie să deţină
cele trei însuşiri:
Abilitatea - constituie acea grupare de aptitudini,
competenţe şi caracteristici care dau posibilitatea persoanei să
realizeze şi să finalizeze în cele mai bune condiţii, la parametrii
aşteptaţi sarcinile muncii. Consilierii educaţionali au ocazia să
câştige respect şi apreciere, numai dacă se pregătesc continuu şi
pun în slujba educaţiei/ clienţilor abilităţile lor. Este extrem de
simplu pentru un cadru didactic sau părinte să îşi dea seama dacă
„cel/ cea pe mâna căruia/căreia îşi dă copilul este bine
pregătit/ă”. În afara pregătirii solide, nici un proces de consiliere
educaţională nu poate fi realizat cu succes.
Bunăvoinţa este măsura în care o persoană căreia i se
acordă încredere este percepută ca având dorinţa de a face bine.
Bunăvoinţa sugerează un anumit ataşament faţă de cel care
acordă încrederea (Mayer, Davis şi Schoorman, 1995).
Integritatea - implică percepţia celui care investeşte
încredere asupra aderenţei celuilalt la un set de principii pe care
cel dintâi le consideră acceptabile. Gradul în care o persoană este
evaluată din perspectiva integrităţii ţine de probleme precum:
consistenţa acţiunilor anterioare ale persoanei, informaţiile
credibile despre ea, credinţa că aceasta are un puternic simţ al

21
dreptăţii, măsura în care acţiunile ei sunt congruente cu ceea ce
afirmă (Mayer, Davis şi Schoorman, 1995).
Competenţa, deschiderea, preocuparea, coerenţa şi
identificarea (Shockey-Zalabak, Ellis şi Winograd, 2000) sunt
alte dimensiuni ale încrederii, pe care consilierii le pot viza.
Competenţa presupune ceva mai mult decât „abilitatea”:
un nivel superior al realizării unor acţiuni complexe. Cu cât
conslierii cresc „fişa personală a competenţelor, cu atât „pachetul
de servicii” devine mai extins răspunzând unor nevoi diverse şi
unor situaţii complicate.
Deschiderea - receptivitatea şi onestitatea consilierului faţă
de părerile/ ideile partenerilor.
Preocuparea/ grija - presupune percepţia prin care
consilierii sunt apreciaţi pentru că se implică „profesional”, dar,
în plus, „le pasă” de „cienţii lor”. Părinţii sau cadrele didactice
respectă consilierii pentru tendinţa lor de a manifesta grijă faţă
de nevoile şi dezvoltarea copiilor, ceea ce conferă sentimentul de
“siguranţă psihologică”, bazat pe preţuire, empatie, toleranţă
(vezi Edmonson, 1999).
Coerenţa/ siguranţa - ţine de expectaţiile celorlalţi asupra
comportamentelor sigure, stabile. Congruenţa dintre cuvinte şi
acţiuni duc la încredere, în timp ce inconsistenţele,
incongruenţele scad încrederea.
Identificarea - se referă la modul în care indivizii fac faţă
asocierii/ afilierii ca membrii ai organizaţiei. A fi acceptat ca
parte a colectivului presupune a demostra colegilor că
obiectivele consilierii educaţionale nu sunt diferite de celelalte
obiective ale educaţiei, ci reprezintă o continuitate: când
consilierul este integrat în colectiv, el/ea poate arăta cum
serveşte procesul pe care îl conduce la realizarea scopurilor
partenerilor: profesori, educatori, părinţi, directori.
Consilierii au nevoie că dezvolte câteva forme ale încrederii,
astfel încât partenerii din educaţie să le acorde credibilitate.

22
Încrederea calculativă (Rousseau şi colaboratorii, 1998)
presupune un „calcul raţional al costurilor şi beneficiilor”.
Consilierul prezintă „costurile”, eforturile pe care părinţii şi
cadrele didactice trebuie să le investească pentru ca obiectivele
unei intervenţii să fie atinse, respectiv „beneficiile” programului
să fie obţinute.
Acest calcul este vital în serviciile de psihologie
educaţională, pentru că de cele mai multe ori nici părinţii, nici
cadrele didactice nu au resurse de timp sau răbdare penru a se
implica într-o acţiune de durată. Este absolut necesar ca noi,
consilierii, să-i convingem că formarea unui copil nu se face
într-un timp scurt, ci presupune „costuri” de timp şi efort-
implicare de luni şi ani. Dacă un copil este în ciclul primar, el va
trebui urmărit pe tot parcursul anilor.
Viziunea asupra unui simptom se poate schimba când
psihologul explică partenerilor că un comportament al copilului
s-a format ca urmare a unui cumul de factori şi se va atenua
numai prin intervenţii sistematice şi profunde.
În acest fel părinţii aderă la opinia că „a construi un copil
ia mult timp”, iar cadrele didactice înţeleg că „aşa cum
matematica/fizica/româna nu se învaţă în câteva lecţii, tot aşa,
un comportament se formează numai după multe şedinţe de
consiliere şi prin participarea tuturor”.

Încrederea relaţională „derivă din interacţiunile repetate


de-a lungul timpului între cel care are încredere şi cel căruia îi
este acordată încrederea”, este „un fel de grijă, preocupare
interpersonală şi congruenţă valorică între parteneri” (Rousseau
et al., 1998). Această formă de încredre poate fi câştigată de
către consilier numai dacă întreţine relaţii de colaborare
consistente cu partenerii săi. Presupune comunicarea
permenentă a intenţiilor, propunerea de inervenţii, atragerea
colaboratorilor în proiecarea intervenţiilor, comunicarea
rezultatelor şi analiza împreună cu partenerii a perspectivelor de

23
dezvoltare (a copilului, a unor abilităţi ale părinţilor, a unor
indicatori ai relaţiilor dintre copii, etc.).

Încrederea strategică (strategic trust) reflectă o aşteptare


în legătură cu comportamentul altuia privind o acţiune specifică
şi poate fi ilustrată prin exemplul următor: A are încredere în B,
dacă B va face X (Uslaner, 2002). Rezultă că fiecare acţiune
finalizată şi fiecare progres obţinut de către consilier ar trebui
punctat părinţilor şi cadrelor didactice. Pe parcursul intervenţiei,
odată cu dezvoltarea unei anumite conduite sau abilităţi la copil,
consilierul anunţă partenerii asura progreselor şi face cunoscut
acestora noile „puncte strategice” care urmează a fi luate în
calcul de ei, astfel încât intervenţia să fie orientată şi susţinută
din mai multe direcţii: dinspre consilier, dinspre părinte, dinspre
cadrele didactice, diriginte, director.

Încrederea particularizată (particularized trust) este o


formă restrictivă, acordată în baza unor trăsături comune cu
cele ale unui grup sau reţele de oameni, când cineva oferă
încredere doar celor cunoscuţi sau pe baza apartenenţei la un
grup social cu care persoana se identifică (James, Sykuta, 2004),
când oamenii se încadrează într-o anumită identitate socială
(Stolle, 2001).
Această formă de încredere poate fi construită numai prin
iniţiativa forurilor reglatorii ale activităţilor de consiliere
psihologică în educaţie. În mod curent există riscul ca între
cadrele didactice şi consilierii psihologi să apară bariere de
comunicare datorită identităţilor profesionale: cadrele didactice
pot considera că psiholgii şcolari „nu aparţin castei
profesionale” a educatorilor/ învăţătorilor/ profesorilor.
De aici apar riscuri în dezvoltarea colaborării. Actual,
angajarea cu contracte temporare şi rotarea consilierilor
educaţionali între diverse unităţi de învăţământ crează riscul ca
ei să nu aparţină nici o dată vreunei unităţi. Pe bună dreptate

24
responsabilii şcolilor sau gradiniţelor la un an sau la doi-trei ani
aşteaptă cu strângere de inimă începutul anului şcolar când se
vor „trezi” cu alt consilier, ceea ce va presupune iarăşi un efort
de integrare, formare, etc. Abia când uniunea şi echipa este
formată consilierul se vede repartizat în altă unitate
educaţională. Titularizarea celor mai buni consilieri este soluţia
optimă!

Încrederea generalizată (generalized trust) descrie


dispoziţia de a avea încredere în majoritatea oamenilor, este
vorba despre înclinaţia de a avea încredere ca trăsătură de
personalitate (Mayer, Davis, Schoorman, 1995) sau încrederea
inerentă unei societăţi care modelează dispoziţia oamenilor de a
avea încredere (Fukuyama, 1995).
Această formă a încrederii implică o serie de provocări,
pentru că există atât părinţi, cât şi cadre didactice care au o
personalitate suspicioasă, fiind preduspuse să nu aibă încredere.
În plus, diversele experienţe sociale au concurat la scăderea
încrederii lor în instituţii, inclusiv în cele educaţionale. Pentru a
învinge neîncrederea este necesar efortul permanent, sistematic
al consilierilor, care trebuie să învingă asemnea consultanţilor
organizaţionali, o serie de „rezistenţe la schimbare”.

4. Designul activităţii de consilier psiholog în educaţie

4.1. Prezentarea serviciilor de consiliere psihologică în


educaţie

Consilierul şcolar trebuie să câştige încrederea partenerilor,


prin promovarea imaginii sale, atât în faţa personalului instituţiei
(cadrele didactice, managerul - directorul, etc.), cât şi a

25
părinţilor şi elevilor pentru a-i motiva să participe la programele
care vor fi lansate.
Modalităţile de promovare a imaginii includ prezentarea
ofertei de servicii ale cabinetului de consiliere:
- prezentarea ofertei de servicii, a competenţelor
profesionale, a reţelei de colaborare cu alţi specialişti pe diverse
problematici prin: pliante, afişaj la avizier, participarea la
şedinţele cu părinţii, participarea la orele de dirigenţie (vezi
tabelul 1 – o fişă pe care noi am realizat-o în vederea promovării
serviciilor de consiliere educaţională);
- prezentarea cabinetului de consiliere, a dotărilor incluse;
- stabilirea tematicilor şi programului de lucru la cabinet care
să satisfacă nevoile părinţilor, elevilor şi cadrelor didactice;
- clarificarea rolului psihologului şi a importanţei colaborării
cu acesta de fiecare dată când se iveşte o problemă ce implică
competenţele sale.

26
Tabelul 1. Exemplu de prezentare a ofertei de servicii de consiliere psihologică.
Cabinetul de consiliere psihopedagogică

Consilierea şcolară este un proces interactiv consilier-client ce presupune o relaţie


de sprijin, conducând la ,,dezvoltarea optimă a copilului şcolar”. Se desfăşoară în afara
orelor de curs, cu o programare prealabilă.

Cui i se adresează? Cine se poate adresa cabinetului?


- şcolarului, - elevul pentru dezvoltarea abilităţilor proprii,
- profesorului, - profesorii,
- părinţilor. – părinţii.

Ce anume presupune?
- iniţierea unor modalităţi de autocunoaşterea şcolarului ,
- dezvoltarea resurselor psihice ale şcolarului,
- îmbunătăţirea relaţiilor interpersonale:
 copil-copil,
 copil-profesor,
 copil-părinţi
- învăţarea şi dezvoltarea stărilor şi comportamentelor optime:
 învăţarea comunicării (eficiente) asertive,

27
 dezvoltarea iniţiative şi a creativităţii,
 creşterea încrederii în sine
- diminuarea timidităţii,
- reducerea interiorizărilor,
- depăşirea dificultăţilor de adaptare şi învăţare
- prevenirea tendinţelor impulsive sau agresive la şcolari,
- depăşirea unei situaţii de criză (divorţul părinţilor, o boala sau decesul unui membru al
familiei etc. ).

Modalităţi de realizare
- consiliere individuală,
- consiliere colectivă,
- acţiuni de colaborare şi îndrumare a părinţilor,
- consiliere şi colaborare cu personalul didactic din cadrul instituţiei,
- colaborare cu alte instituţii guvernamentaleşi nonguvernamentale (centre logopedice,
protecţia copilului, secţii de neuro-psihiatrie infantilă, centre de asistenţă socială, etc.) în
scopul optimizări vieţii şcolarului.

Consiliere educaţională este confidenţială ( nu se divulgă numele şcolarului în nici un


document oficial) şi gratuită!
Consilier-psiholog: ..............................

28
Consilierul stabileşte de la prima şedinţă împreună cu
elevii, profesorii, părinţii, care sunt nevoile, direcţiile de
dezvoltare/ optimizare personală şi psiho-socială ale acestora şi
obţine un acord al angajamentului fiecăruia dintre ei pentru a
participa la rezultatele procesului de consiliere.

Obiectivele prezentării serviciilor de consiliere


psihologică sunt:

 promovarea imaginii asupra competenţelor


profesionale,

 atragerea şi motivarea personalului (profesorilor,


diriginţilor, directorilor),

 argumentarea importanţei cooperării cadrelor didactice


cu psihologul şcolar în vedere ameliorării mediului
profesional şi a relaţiilor profesor-elev-părinţii,

 atragerea şi motivarea directorului instituţiei pentru a


sprijini financiar şi atitudinal proiectele şi programele
de consiliere,

 planificarea direcţiilor de intervenţie,

 cunoaşterea, dezvoltarea personală a elevului,


părinţilor şi cadrelor didactice cu scopul unei adaptări
optime şi al armoniozării relaţiilor dintre ei,

 stabilirea căilor de acces şi de colaborare cu angajaţii


instituţiei în vederea implementării obiectivelor din
planul managerial,

29
 sensibilizarea participării la programele de
management al stresului profesional la profesori,
părinţi, elevi,

 sensibilizarea participării la programele de optimizare


a relaţiilor elev-părinţi (participarea la workshop-uri),

 proiectarea, coordonarea programelor de prevenire a


incompatibilităţilor relaţionale (profesori-profesorii,
profesori-diriginte, profesori-elevi, profesori-părinţii,
părinţi-elevi, părinţii-părinţi, elevi-elevi).

4.2. Motivarea participării la programele de consiliere


psihologică

Consilierul trebuie să utilizeze diferite tehnici pentru a


atrage şi a motiva elevii, profesorii sau părinţii să se implice
activ în stabilirea obiectivelor, în derularea sarcinilor, în a
menţine dorinţa de a se schimba sau dezvolta. Motivarea
părinţilor implică:
 prezentarea ofertei de servicii ale cabinetului la şedinţele
cu părinţii,
 realizarea unei anchete pentru identificarea nevoilor de
consiliere pe care părinţii le consideră potrivite copiilor
(la începutul semestrului),
 prezentarea planificări temelor,
 la fiecare curs adresat părinţilor se oferă un rezumat al
temei următoare;
 prezentarea unor exemple de situaţii;
 afişe cu tematici de psihologie pe panourile şcolilor;
 titluri incitante formulate la persoana întâi sugerând
nevoia de a primi răspunsuri la diverse întrebări (vezi
tabelul 2).

30
Tabelul 2. Exemplu de prezentare a unei teme pe panourile şcolii (propunere de workshop
pentru părinţi).

Arta de a comunica eficient cu copilul meu!

Copilul meu este agitat, nervos, nu învaţă, nu ne înţelegem, de câte ori încerc cu bune
intenţii să vorbesc cu el se declanşează un conflict, mă enervează şi-mi pierd cumpătul. Cred că
nu se poate discuta cu el, nu ştiu ce este cu el.
Cu cine seamănă? Eu nu am fost aşa. Cateodată îmi vine să renunţ la toate încercările pentru a
avea linişte în casă, îl las să facă ce vrea, este treaba lui ce face cu viaţa lui. Eu i-am spus cum
este bine.

Nu renunţaţi! Copii dumneavoastră au nevoie de încă o şansă.


Ei vor să fie înţeleşi!
Ei vor să fie ajutaţi, îndrumaţi, însă nu ştiu cum anume şi de cine.
Veniţi miecuri la ora …la o întâlnire coordonată de consilierul psiholog ... pentru a dezbate şi
afla răspunsurile la întrebările care vă macină, pentru a cunoaşte particularităţile copilului dvs.
şi a afla ce puteţi face pentru a-l ajuta să se dezvolte armonios şi să depăşească micile piedici
ale vieţii.
Pentru informaţii suplimentare şi reprogramări sunaţi la….

31
4.3. Elaborarea planurilor de activitate

Consilierea elevului solicită un demers de proiectare şi


programare a cercetării şi intervenţiilor. Colaborarea cu ceilalţi
parteneri în aceste acţiuni asigură schimbarea atitudinilor,
modelarea aşteptărilor (înţeleg faptul că în multe probleme
rezultatele apar după un timp mai îndelungat: luni de zile), şi
antrenarea în aplicarea unor strategii propuse de consilier.
În planul managerial al consilierului şcolar activităţile sunt
structurate:
- în funcţie de obiective (generale şi specifice),
- după nivel (la nivel individual, de grup/ clasă, global,
implicând cadre didactice, părinţi, bunici, etc.);
- după problematică - planul se concentrează pe
comportamente/ situaţii particulare, pe scopurile fiecărei şedinţe
(vezi tabelul 3).

32
Tabelul 3. Exemplu de plan managerial al serviciilor de consiliere psihologică

Obiective/ Perioada Locaţia şi modul Participanţi Organizatori/


Activităţi desfăşurate cf. desfăşurării de desfăşurare Responsabili
prevederilor R.O.F,
CMBAP NR.5418-21.12
2005
Organizarea şi promovarea permanent • instituţia • elevi ai • organizator/
activităţilor de consiliere şcolară claselor responsabil:
şcolară • cabinetul de primare şi prof.
asistenţă gimnaziale, psihopedagog
psihopedagog • părinţi,
ică • cadre
didactice.
Informarea şi consilierea permanent • instituţia • elevi ai • organizator/
elevilor în vederea: şcolară –orele claselor responsabil:
• Cunoaşterii şi de dirigenţie, primare şi Prof.
autocunoaşterii • cabinetul de gimnaziale, psihopedagog
• Adaptarea elevilor la asistenţă • reprezentanţi
mediul şcolar psihopedagog ai părinţilor,
Optimizarea relaţiei: ică • reprezentanţi
şcoală-elevi-părinţi 1. şedinţe de ai cadre
33
informare şi didactice.
consiliere,
2. şedinţe
individuale,
3. şedinţe de
grup,
4. dezbateri,
5. mese rotunde/
braistorming
Asistarea psihopedagogică permanent • cabinetul de • elevi ai • organizator:
pentru elevii cu nevoi asistenţă claselor primare prof.
speciale: psihopedagogică şi gimnaziale cu psihopedagog
• Tulburări emoţionale, 1. şedinţe de nevoi speciale, • responsabili
• Deficienţe, informare şi • reprezentanţi :
• Copii supradotaţi, consiliere, ai părinţilor, - învăţători,
• Probleme sociale/ 2. şedinţe • reprezentanţi - diriginţi.
familiale individuale, ai cadrelor
3. şedinţe de didactice.
grup,
4. dezbateri,
5. mese rotunde
Programe, proiecte şi Ianuarie/ • instituţia • elevii claselor • organizator
34
activităţi de informare şi mai şcolară –orele de a VIII- a, :
orientare a carierei elevilor dirigenţie, • reprezentanţi prof.
din Unitatea de învăţământ • cabinetul de ai părinţilor, psihopedagog
(O.S.P) asistenţă • reprezentanţi • responsabil
psihopedagogică ai cadrelor i:
1. şedinţe de didactice. - învăţători,
informare şi - diriginţi.
consiliere,
2. şedinţe
individuale,
3. şedinţe de
grup,
4. dezbateri,
5. mese rotunde.
Servicii de consiliere permanent • unitatea • elevi ai • organizator
pentru părinţi pe diverse şcolară, claselor primare :
teme în funcţie de • cabinetul de şi gimnaziale, prof.
necesităţi asistenţă • reprezentanţi psihopedagog
psihopedagogică ai părinţilor, • Responsabi
- şedinţe de grup, • reprezentanţi li:
- şedinţe ai cadrelor - învăţători,
individuale, didactice. - diriginţi.
35
- dezbateri,
- mese rotunde.
Participarea la activităţile permanent centrul C.M.A.P. • colegi • organizato
de formare şi dezvoltare profesori şi ri:
profesională continuă consilieri personal
şcolari specializat şi
atestat din
cadrul
C.M.A.P.
• responsabi
l:
prof.
psihopedagog
Recomandări adresate permanent • instituţia • reprezentanţi • organizato
părinţilor pentru şcolară ai părinţilor, r:
consultarea altor instituţii • cabinetul de • reprezentanţi prof.
în cazul în care problemele asistenţă ai cadrelor psihopedagog
nu ţin de competenţa psihopedagogică didactice. • responsabi
cabinetului de asistenţă 1. şedinţe de li:
psihopedagogică informare şi - învăţători,
consiliere, - diriginţi.
2. dezbateri,
36
3. mese rotunde
Asigurarea examinării permanent • cabinetul de • elevi, prof.
psihologice a elevilor la asistenţă • cadre psihopedagog
cererea MedC, ISMB sau a psihopedagogică didactice
şcolii (cf. Fisei de post, a • diverşi colegi
metodologiei MedC şi a specialişti
prevederilor Legii nr.
213/2004).
Organizarea activităţii permanent • instituţia • elevii claselor prof.
didactice din Obigaţia de şcolară –orele de a V-a A şi a V- psihopedagog
catedra (Consiliere) cf. clasa, a B,
Deciziei Nr. 16783/2007 • activităţi • invitaţi
didactice specialişti pe
traditionale cf. anumite teme,
Programei şi cu cu acordul
rol stimulator: directorilor
• exerciţii, Instituţiei de
• jocuri de rol, Învăţământ.
• sesiune de
referate etc.

37
4.4. Prevenţie

Principul prevenţiei este următorul: este mai eficient să


acţionezi înainte de apariţia situaţiei problematice/ crizei, decât
să tratezi simptomele sau efectele.
Consilierul îşi propune să sprijine elevul să devină mai
matur şi mai mulţumit de sine şi poate propune consilierea
elevilor, părinţilor, profesorilor în probleme legate de:
- adaptarea elevilor la cerinţele şcolii şi adaptarea activităţilor
din şcoală la cerinţele elevilor,
- optimizarea relaţiilor elev-elev, elev-profesor, şcoală-familie,
şcoală-comunitatea locală,
- prevenirea şi/sau diminuarea stărilor de disconfort pshihic,
- prevenirea şi diminuarea abandonului şcolar,
- prevenirea violenţei şi a comportamentelor delicvente,
- promovarea unor comportamente sănătoase,
- prevenirea consumului de drog,
- educaţia pentru sănătatea sexualităţii,
- prevenirea abuzului fizic şi psihic al minorilor,
- luarea sub observaţie psihopedagogică a elevilor cu
comportamente deviante,
- orientarea carierei elevilor,
- asistarea psihopedagogică pentru anumite categorii de elevi:
tulburări emoţionale, deficienţe, copii supradotaţi, probleme
sociale/ familiale etc.

Serviciile de consiliere şcolară la nivelul Municipiului


Bucureşti se bazează pe programe de prevenţie şi intervenţie
iniţiate şi derulate de CMAP (Centrul Municipal de Asistenţă
Psihopedagogică): Agresivitatea, Adolescenţii şi drogurile,
Adolescenţa şi viaţa sexuală, Tutunul - un viciu cu începuturi
dulci şi urmări amare, Proiect de intervenţie de orientare
şcolară şi profesională la clasele a Vlll-a, Şcoala părinţilor,

38
Formarea abilitatilor cadrelor didactice - dar şi parteneriate cu
diverse ONG- uri.
Stabilirea priorităţilor în activităţile de prevenţie a
situaţiilor ce ar putea deveni problematice include:
a) Identificarea situaţiilor urgente care trebuie abordate
iniţial;
b) Identifcarea situaţiilor cu risc crescut de declanşare şi
propagare a unor comportamente neadecvate la nivelul
şcolii,
c) Identificarea/ anticiparea cauzelor,
d) Identificarea elevilor care ar urma să intre în procesul de
consiliere (se solicită cadrelor didactice să completeze o
grilă,
e) Pregătirea cadrelor didactice (vezi Tabelul 4, fişă
elaborată de noi pentru antrenarea cadrelor didactice în
colaborare la programele de prevenţie).

Elaborarea priorităţilor trebuie să ţină cont de situaţii sau


pericole reale şi nu ipotetice. De exemplu, prevenţia violenţei
este prioritară deoarece noile generaţii care intră în şcoală vor fi
implicaţi direct sau indirect în situaţii critice cauzate de violenţă
(numărul mare de elevi au media scăzută la purtare pentru
motive de indisciplină, necesitând un număr mare de ore
acordate atît prevenţiei, cât şi stopării ei), decât prevenţia
consumului de drog (în situaţia în care nu a fost semnalat nici un
caz de acest gen, această activitate urmînd a fi realizată o
singură oră la finalul semestrului).

39
Tabelul 4. Fişă de evaluare a ţintelor prevenţiei de către cadrele didactice.
Stimată doamnă învăţătoare/ dirigintă,

Vă rog a-mi comunica şi recomanda pentru consiliere numele elevilor din clasa dvs. care prezintă
trăsături mai accentuate, care afectează adaptarea lor/altora la mediul şcolar.
Bifaţi cu „X” una sau mai multe trăsături pe care le prezintă aceşti elevi şi completaţi spaţiile
punctate!
Trăsături accentuate

Situaţie de viaţă defavorizantă


Nume Tendinţe Timid Dificultăţi Divorţul Deces în Boală Boala Situaţie
elev agresive/ itate de părinţilor familie personală unui materială
impulsive învăţare/ (recent pînă în 6 (recent gravă membru precară
Disciplina....luni) pînă în 6 (deficienţe al
........... luni) de văz, familiei
auz,
vorbire
etc.)

Clasa…. Învăţător/ Diriginte………………


Consilier-psiholog. ...

40
Problema violenţei în şcoală este activă în toată lumea nu
numai la noi. Heinemann a propus termenul de buillying, pentru
a descrie şi explica comportamentul agresiv al copiilor de vârstă
şcolară, desemnând comportamentul ostil, agresiv al unui grup
redus de copii împotriva unuia singur. Bullying-ul poate fi direct
(presupune atacuri deschise la adresa victimei) sau indirect
(formă mai subtilă şi mai greu observabilă de hărţuire, incluzând
izolarea socială, excluderea din grup, etc.) (Heinemann, 1972,
apud. Dinu, 2005).
Un program bun de prevenţie ia în seamă modalităţile
trecute prin care se intervenea în vederea rezolvării unei
probleme (se caută date despre: cum anume abordează cadrele
didactice situaţiile critice particulare la nivelul clasei/şcolii, care
este politica la nivelul şcolii în abordarea unor astfel de situaţii).
Metodele de cercetare a ariei şi tipurilor riscurilor includ:
convorbirea, discuţii colective, ancheta pe bază de chestionar (cu
itemi deschişi sau precodificaţi), etc. (vezi Tabelul 5).

41
Tabelul 5. Identificarea ariei de risc şi a direcţiilor de
prevenţie.
Chestionar de identificare a situaţiilor problematice în şcoală

Chestionarul pe care urmează să-l completaţi nu are


valoare de evaluare a competenţelor, ci este un mijloc de
cunoaştere şi reflecţie asupra propriilor modalităţi de
gestionare a situaţiilor deosebite din cadrul clasei/grupei în
care sunteţi învăţătoare/ dirigintă/ educatoare, în vederea
stabilirii unui plan de dezvoltare profesională şi personală.

În fiecare clasă există elevi ce prezintă tendinţe către


timiditate, agresivitate, hiperactivitate sau probleme de altă
natură.
În clasa dumneavoastră
- un număr de………elevi care au dificultăţi de adaptare la
mediul şcolar.
În clasa dumneavoastră
- un număr de ……elevi ce prezintă tulburări de
comportament de tipul impulsivităţii, agresivităţii,
- un număr de …….elevi prezintă timiditate,
- un număr de …….elevi prezintă situaţie materială precară,
- un număr de …….elevi prezintă situaţie familială deosebită
(divorţul părinţilor, părinţi plecaţi în străinătate, etc.),
- un număr de …….elevi prezintă dificultăţi de învăţare,

Fiecare profesor/ diriginte utilizează modalităţi educaţionale


diferite în gestionarea unor astfel de siuaţii.

Ce modalităţi de acţiune utilizaţi (sau propuneţi) dvs.


În cazul unui elev timid
...................................................................................................
În cazul unui elev impulsiv
...................................................................................................

42
În cazul unui elev hiperactiv
...................................................................................................
În cazul unui elev cu dificultăţi de învăţare
..................................................................................................
În cazul unui elev cu situaţie familială critică
.................................................................................................
Fiecare profesor/ diriginte de-a lungul activităţii a
întîmpinat relaţii tensionale cu cel puţin un părinte. Profesorii/
diriginţii utilizează modalităţi distincte în gestionarea unor
astfel de situaţii.
Dvs. ce modalităţi de depăşire a momentului „criric” aţi
utilizat?
..................................................................................................
Cum poate fi mai eficientă metoda utilizată?
…..............................................................................................
Care consideraţi că au fost motivele pentru care intervenţia nu
a funcţionat cum aţi fi dorit?
…..............................................................................................

Programul de prevenire a manifestărilor violente la preşcolari


elaborat de noi a atras în colaborare toţi actorii implicaţi în
unitatea educaţională în care activăm. Redăm câteva elemente
ale programului (tabelul 6).

43
Tabelul 6. Program de prevenire a manifestărilor violente
la şcolari.

Persoane implicate în program:


 consilierul,
 învăţătoarele,
 părinţii,
 elevii din învăţămîntul primar.
Nr. de copii pe care a fost aplicat: 103 şcolari, aparţinînd a două
şcoli.
Nivelul intervenţiei: - individual - pentru cazuri speciale,
- de grup - clasă.
Perioada estimată iniţial de realizare a proiectului de prevenire a
manifestărilor violente şi de intervenţie: 5 luni

Obiectivul general: Prevenirea tendinţelor şi manifestărilor


violente în rîndul copiilor şcolari
Obiective specifice:
1.identificarea formelor de violenţă (verbală, fizică etc.) precum
şi a gradului de manifestare.
2.informarea şcolarilor despre ce înseamnă manifestări violente
şi care sunt consecinţele
3.(constientizarea propriilor tendinţe sau manifestări violente) şi
implicarea copiilor în a găsi modalităţi
4.de prevenţie şi combatere.
5.formarea abilităţilor de comunicare asertivă.
6.achiziţionarea şi antrenarea abilităţilor de rezolvare a
conflictelor dintre şcolari.

O.1: Identificarea formelor de violenţă (verbală, fiziă etc.)


precum şi a gradului de manifestare

- Instruirea învăţătoarelor şi a părinţilor în aplicarea grilei


de observaţie a şcolarilor.

44
- Grila este completată şi de psiholog urmărind
manifestările din timpul orelor şi pauzelor.
- Grila este utilizată pentru a extrage informatii despre:
- posibile cauze ale tendinţelor şi manifestărilor violente,
- distincţia dintre manifestările violente ale copilului în relaţie
cu colegii, învăţătoarea,
- părinţii şi în situaţii extra-familiale,
- gradul de manifestare a tendinţelor,
- alte manifestări specifice unor copii şi care nu sunt incluse în
grilă.

Grila de observare a manifestărilor violente


1. Manifestări violente În pauză În timpul sarcinilor Obse
în raport cu copiii educaţionale

Vorbeşte tare
Ţipă
Înjură
Strică frecvent
obiectele celuilalt
Ia obiectele altui copil
apelând la forţă
Împinge copii
Îi bate
Nr. de copii cu care
este în conflict

2. Relaţia cu cadrele didactice


Intră în conflict cu cadrele didactice:

 la 2 zile
 o data pe zi,
 de mai multe ori pe zi.

45
Reacţia copilului la impunerea unor noi reguli valabile pentru tot
grupul
…………………………………………………………………...
Reacţia copilului la pedeapsă
…………………………………………………………………
Reacţia copilului la indiferenţa cadrelor didactice sau a celorlalţi
copii
…………………………………………………………………..

3. Relaţia cu părinţii

Reacţia copilului la impunerea unei reguli


…………………………………………………………………
Reacţia copilului la critică
…………………………………………………………………
Reacţia copilului la pedeapsă
…………………………………………………………………...
Reacţia copilului la indiferenţa părinţilor
…………………………………………………………………
Copilul nu mai prezintă manifestări violente

în prezenţa………………………………
(mamei, tatălui, fratelui mai mare, bunicului etc.),

în situaţia………....………………………………………......
(când este în vizită la………..., cînd se simte… ……….
ex. când îi este teama de băiatul vecinei, ex. Cînd simte calmul
şi blîndeţea bunicului, acesta fiind
singura persoana care se înţelege cu el.).

Alte
manifestări……….........................................................................

46
O.2: Informarea şcolarilor despre ce înseamnă manifestări
violente şi care sunt consecinţele (constientizarea propriilor
tendinţe sau manifestări violente) şi implicarea copiilor în a găsi
modalităţi de prevenire şi combatere.

- Vizionarea unor casete video.


- Discuţii despre acea situaţie.
- Tehnica ciochinelui de la enervare la violenţă.
- Tehnica ,,se poate şi altfel”- sugestii de
comportamente non-agresive.
- Exerciţii de conştientizare a propriilor manifestări
violente,
- Exerciţii de conştientizare a consecinţelor
- Povestiri raţionale.
- Jocuri de rol, inversiune de rol, discuţii de grup
despre ce înseamnă să fii violent şi care sunt consecinţele,
oferirea de exemple ilustrative şi solicitarea şcolarilor să de-a ei
înşisi exemple de copii cu astfel de comportamente şi discutarea
consecinţelor.
- Fiecare să-şi amintească de reacţia violentă pe
care a avut-o în ultima săptămînă (a ţipat la un coleg, a
îmbrâncit un coleg, etc.) şi ce consecinţă a avut acest
comportament.

O.3: Formarea abilităţilor de comunicare asertivă

Mijloace utilizate orientate atîat către combaterea


submisivitatii cât şi a agresivităţii:
- poveşti ce antrenează discuţii de grup privind
comportamentul şi modalităţile de comunicare ale personajelor,
- jocul de rol,
- învăţarea copiilor să spună ,,nu” într-o manieră
politicoasă atunci cînd nu doresc să facă ceva
- exerciţii de formare şi antrenare a comunicării asertive

47
pe etape, coordonate de consilier şi repetate de trei-patru ori.

1. Eu simt că …........................................................................
Spun şi de ce? Care este motivul pentru care mă simt….........
Tu m-ai supărat când….............................................................
….. ......................pentru că mi-ai luat pixul fără să mă întrebi.
2. Să spui ce doreşti.
Când îmi ceri pixul să- mi oferi ceva în schimb.
3. Consecinţele comportamentului asupra mea/ ta
Atunci cînd eu mă simt …..supărat că mi-ai luat pixul fără să
mă întrebi .. ...........voi devenii ….................mai trist
- consecinţe asupra ta: nu-ţi voi mai da nimic data viitoare,
- nu te voi mai considera prietena mea,
- nu te mai ajut să desenezi..
- nu mai facem schimb de jucarii etc.

O.4: Achiziţionarea şi antrenarea abilităţilor de rezolvare a


conflictelor dintre şcolari

- Învăţarea copiilor să exprime anumite reguli ale jocului


chiar de la început şi să le respecte până la final (povestiri, joc
de rol, inversiunea de rol, jocul organizat asistat de educatoare
sau consilier).
- Învăţarea tehnicii îmi i-au jucăriile şi plec când celalalt
copii încalcă regulile.
- Tehnica schimbului echitabil de jucării.
- Exerciţiul semnării unui contract dacă-ţi stric jucăria ţi-
o dau pe a mea.
- Tehnica concursului stimulat cu premii-cine ajunge la
finalul jocului şi nu încalcă regulile este premiat.
-
Ex. Copillui i se pune o bulină roşie pe un panou din sală, de la
un număr de buline pe zi i se oferă drept premiu o fişă de colorat
pentru acasă etc.

48
• Aplicarea programului asupra elevilor, cadrelor didactice,
părinţilor

În derularera programului consilierul realizează acţiuni de:


- coordonare a activităţilor educative din timpul orelor de
dirigenţie coloborând cu diriginţii,
- conducere a workshop-urilor cu rol de formare a unor noi
abilităţi ale părinţilor sau cadrelor didactice,
- acţiuni de colaborare cu părinţii, cadrele didactice sau alţi
specialişti,
- activităţi de comunicare - directă cu elevii, părinţii, cadre
didactice,
- indirectă prin intermediul afişelor
pe panourile şcolii, brosuri,
- trimiteri către alte instituţii specializate.
- activităţi de decizie - în funcţie de progresul realizat,
consilierul decide pasul următor al demersului schimbând
tehnicile ( în situaţia obţinerii unor informaţii relevante de la alţi
elevi, părinţii sau cadre didactice) în cazul identificării unor
stagnării ce ar împiedica atingerea obiectivelor consilierii.

Eficienţa activităţii de consiliere depinde de calitatea


sistemului comunicaţional reflectată prin arta prezentării ofertei
de servicii, arta formulării întrebărilor, prin claritatea mesajelor,
prin arta stimulării şi atrageriii receptivităţii elevilor, părinţilor,
cadrelor didactice. Prin dialog direct- discuţii inter-active sau
mijloace de comunicare indirecte (pliante, afişe pe panourile
şcolii, broşuri oferite etc.) consilierul intervine în prevenirea sau
combaterea comportamentelor neadecvate precum şi în formarea
unor noi abilităţi adaptative.

În modul de prezentare al planului managerial, al serviciilor


de consiliere, al analizei de nevoi, a argumetelor în enumeraea

49
priorităţilor îşi pune amprenta caracteristicile stilului
comunicaţional utilizat de consilier.

Evaluarea şi ameliorarea / optimizarea programului

Evaluarea eficienţei programului se realizează prin


raportarea la obiectivul iniţial - prevenţia şi combaterea
violenţei-, acest fapt necesitând aplicarea unor teste psihologice
obiective- chestionare ce evaluează nivelul agresivităţii, grile de
observare a comportamentului elevilor, înainte de aplicare a
programului şi după 7 luni de la aplicarea programului. Aceste
date, împreună cu cele rezultate din discuţii cu educatoarele şi
părinţii oferă informaţii valoroase despre modalităţile de
optimizare a programului prin valorificarea punctelor forte ale
acestuia şi reducerea punctelor slabe.
Ameliorarea programului pe baza informaţiilor obţinute din
diverse surse (elevi, părinţii şi cadre didactice) oferă o bună
evaluarea a punctelor tari şi punctelor slabe ale programului:
Luând în calcul sugestiile acestora se realizează restructurări pe
direcţia reducerii punctelor slabe şi valorificarea punctelor tari
cu scopul optimizării programului.
Etapele care sunt aplicate mai departe constau în: re-
aplicarea programului ajustat (complet sau anumite secvenţe),
trecerea la un alt obiectiv, elaborarea unui alt program şi
implementarea lui.

50
4.5. Examinarea elevilor din punct de vedere psihologic şi
psiho-pedagogic şi consiliere/ psihoterapie

Consilierul oferă servicii de testare psihologică a elevilor,


utilizând teste, ancheta pe bază de interviu, observaţia, etc.
Rezultatele ajută la identificarea unor aspecte psihologice şi
comportamentale pe baza cărora să se proiecteze programele de
consiliere.
Obiectivele vizează cunoaşterea şi auto-cunoaşterea elevilor,
dar şi a celorlalţi actori ai educaţiei, a relaţiilor din familie, a
relaţiilor în clasă ce ar avea influenţe asupra adaptării şcolare.
Tehnicile de psihoterapie pot fi adaptate din terapiile raţional-
emotive, cognitiv-comportamentale, experienţiale.
Unele tehnici de grup aplicate sunt:
- perioada de tăcere- utilizarea doar a comunicării nonverbale în
timpul unei ore de
consiliere sau dirigenţie;
- ziua complimentelor - profesorii şi elevii se centrează pe părţi
pozitive şi-şi acordă complimente;
- crerea unui panou anti-violenţă în care sunt expuse cele mai
reuşite materiale: (desene, motoo-uri, slogane, îndrumări etc.);
- crerea unui spaţiu de descărcare a tensiunilor - (o sală mică
fără obiecte izolată fonic în care poate să strige şi să se mişte în
voie).

4.6. Orientarea şcolară şi profesională (O.S.P)

Consilierea psihologicǎ în vederea dezvoltǎrii carierei


reclamă o analiză atât a pieţei muncii, a competenţelor
diverselor job-uri, cât şi a modalităţilor de dezvoltare a acestora.
Consilierea privind OSP (orientarea şcolară şi profesională)
constă în îndrumarea elevilor în vederea alegerii unei forme de
învăţământ, dar şi a unei viitoare profesii, potrivit nivelului de

51
pregătire atins anterior, mai ales, potrivit aptitudinilor,
intereselor profesionale şi personalităţii acestora. Nivelul
cunoştinţelor şi deprinderilor poate fi cunoscut prin examene şi
probe de cunoştinţe, probe „profesionale”, teste şi chestionare de
interese, aptitudini, personalitate. În urma evaluării, elevului i se
fac recomandări privind ariile profesionale în care ar putea să se
integreze, i se oferă informaţii despre unităţile şcolare care
corespund intereselor, aptitudinilor sale, despre condiţiile de
acces la aceste unităţi şi despre formalităţile ce trebuie
îndeplinite, se alcătuieşte un plan de acţiune.
Prin consilierea şcolară şi profesională acordată elevilor se
urmăreşte creşterea încrederii acestora în ei înşişi şi în
capacitatea lor de a lua o decizie pentru viitoarea lor carieră.

4.7. Educaţia părinţilor

Prin serviciile de consiliere se asigură abilităţi de


management al schimbării atitudinii elevului, precum şi
schimbarea atitudinii părinţilor, cadrelor didactice în relaţia
elevi-părinţi-cadre didactice. Prevenţia şi terapia
comportamentelor dezadaptative ale elevilor se poate realiza
prin iniţierea şi coordonarea unor ,,programe/ cursuri”
interactive adresate părinţilor. Schimbările atitudinii părinţilor
conduc la schimbări în comportamentul elevului.
În cadrul cursurilor adresate părinţilor consilierul prezintă
studii de caz, concepte de bază, repere teoretice, dimensiuni ale
intervenţiei în cazurile comportamentlor dezadaptative ale
copiilor în mediul şcolar. De exemplu, cursuri de tipul ,,Arta de
a comunica eficient cu copilul meu”, Caracteristicile pubertăţii
şi modalităţi educative adecvate”, etc. adresate părinţilor elevilor
(din clasele a IV- a, a V -a şi a VI-a) conduc la formarea unor
abilităţi de prevenţie a apariţiei unor situaţii de criză părinţi-
copii, formarea şi antrenarea unor comportamente educative

52
adecvate din partea părinţilor, dezvoltarea capacităţii de a
identifica debutul apariţiei unor comportamente inadecvate ale
copiilor, aptitudinea de a interveni în momentul în care este
afectată implicarea elevului în sarcinile educaţionale.
Fără a schimba atitudinile părinţilor raportate la elev şi la
procesele de educaţie nu se pot identifica rezultate evidente în
comportamentele elevului. De exemplu, valorile care trebuie re-
interpretate de multe ori sunt: valoarea „autorităţii părinteşti”
(„fără bătie nu poţi educa un copil”), valoarea „responsabilităţii”
(„copilul este responsabil de ceea ce face”), valoarea
„autonomiei” (copilul trebuie să înveţe singur”), etc.
Multe date de cercetare sunt colectate prin compunerile
elevilor /discuţii interactive colective sau individuale pe teme
precum: familia mea, responsabilităţile mele în familie, timpul
petrecut cu familia mea. În urma analizei datelor se stabileşte o
nouă planificare a cursurilor adresate părinţilor în ordinea
proprităţilor.
Consilierea părinţilor poate viza teme precum: Arta de a
comunica cu copilul meu!; Promovarea eficientă a regulilor!;
Metode de disciplinare pozitivă - utilizarea eficientă a
sancţiunilor şi recompenselor!; Caracteristicile psihosociale ale
copiilor în etapa de pubertate!

4.8. Formarea continuuă psiho-pedagogică şi metodică a


cadrelor didactice

Dezvoltarea educatorilor (învăţători, profesori, diriginţi)


este o tendinţǎ de formare localizatǎ la timpul prezent şi viitor:
prezent, înseamnǎ analiza si accentuarea metodelor şi
instrumentelor de lucru actuale, o analizǎ a ceea ce poate
constitui un nou punct de plecare pentru abordǎrile ulterioare -
viitor.

53
Actual, este subliniatǎ importanţa adoptǎrii unui sistem de
calitate, care va duce la îmbunǎtǎţirea performanţelor
educatorilor (ISO 9000 si TQM) (Stoian, Memon, 2006, a,b).
Cercetarea se centrează acum pe teme precum: descoperirea unei
personalitǎţi optimale a educatorului care performeazǎ cu
succes, descoperirea abilitǎţilor şi potenţelor educatorului
performant; descoperirea modalitǎţilor de îmbunǎtǎţire şi
traducere în fapt a acestor potenţe prin succes (Tǎnase, Arsene,
2006).
Tactul educatorului este un concept nou adus în lumina
cercetǎrii, cu referire la: identificarea situaţiilor care necesitǎ
tact, a metodelor de evaluare şi îmbunǎtǎţire a prestaţiei
pedagogice (Barna, 2006).
Formarea şi dezvoltarea cadrelor didactice se poate realiza
prin intermediul unor cursuri care să dezvolte anumite abilităţi:
comunicarea elev-profesori, managementul timpului, luarea
deciziei, managementul clasei de elevi, tehnici de predare
moderne.
Pentru a aplica în mod eficient diferite metode de
învăţământ, cadrele didactice trebuie să înţeleagă psihologia
elevilor, condiţiile ce favorizează memorarea cunoştinţelor,
stimularea gândirii, formarea unor atitudini şi sentimente
(Cosmovici, 1999; Iucu, 1999).
Cadrele didactice primesc sugestii şi îndrumări privind
modul de implicare interactivă în derularea orelor de dirigenţie,
ajutând copii să devină mai motivaţi, mai încrezători, să-şi
dezvolte abilităţi de învăţare eficientă, să-şi stabilească scopuri
de viitor, să trăiască şi să participe activ la viaţa şcolară şi
socială. Astfel, elevii dobândesc cunoştinţe şi abilităţi care îi
ajută să devină responsabili şi să contribuie la „viaţa şcolară”,
viaţa comunităţii, grupului de prieteni, să transforme activitatea
de învăţare într-un proces de învăţare permanentă, să îşi creeze
viitorul.

54
Competenţele cadrelor didactice vizate la finalul
programului:
 îşi însuşesc concepte precum: de imagine de sine, stima
de sine, comunicare asertivă, tehnici de luare a deciziei, metode
activ-participative, creative, etc..
 dobândesc informaţii despre particularităţile
psihofiziologice ale copiilor în etapa de dezvoltare: de la
şcolarul mic până la puber şi adolescent,
 dobândesc deprinderea de a lucra cu copii pe echipe,
utilizând tehnici de comunicare (asertivă),
 îşi însuşesc şi aplică tehnici de învăţare eficientă
(Răducu, 2006).
Răspunzând nevoii de a înţelege şi dezvolta leadership-ul
şi strategia în contextul schimbărilor din mediu educaţiei,
specialiştii s-au concentrat asupra perspectivelor de formare a
capacităţilor de conducere a cadrelor didactice. „Leadership-ul
didactic” poate fi abordat în termeni precum:
- recompensa contingentă (cadrul didactic recompensează
elevii pentru un nivel specificat al performanţei; recompensa
este pe măsura efortului depus şi rezultatului obţinut),
- managementul excepţiilor (cadrul didactic intră în
acţiune când lucrurile nu merg bine şi standardele nu sunt atinse,
permite elevilor să lucreze ca şi în trecut atâta timp cât
performanţele sunt respectate);
- carisma (furnizează o viziune de perspectivă elevilor, un
sens al activităţii, sentimentul de mândrie, respect, încredere,
optimism);
- inspiraţie (cadrul didactic funcţionează ca un model
pentru elevi, utilizează simboluri pentru a concentra eforturile);
- consideraţie individuală (cadrul didactic îşi exprimă
consideraţia în mod individualizat, contribuind la manifestarea
deplină a potenţialului elevului, prin îndrumare, orientare,
oferirea de feedback permanent);

55
- stimularea intelectuală (cadrul didactic crează situaţii de
provocare a unor noi idei, de regândire a vechilor moduri de
lucru) (vezi şi Anderson et al., 2001).
,,Şcoala diriginţilor” este un program sistematizat
realizat în 2003-2004 de către CMAP (Centrul Municipiului de
Asistenţă Psihopedagogică). Acest program vine în sprijinul
diriginţilor pentru a-i ajuta să-şi cunoască mai bine elevii:
calităţile reale, limitele, dar şi aspectele legate de perspectiva
alegerii unui profil de liceu/facultate sau chiar profesie.
Consilierea cadrelor didactice poate avea în vedere
tematicile: Comunicare eficientă cu elevii; Managementul clasei
în situaţii dificile; Caracteristicile psihice ale elevilor în etapa de
pubertate; Particularităţile elevilor- problemă ( posibile cauze ce
ţin de personalitatea lor, de mediul familial şi socio-cultural);
Variante de acţiune educaţională în cazul copiilor cu ADHD,
deficienţe intelectuale, izbucniri violente (Mijloace: discuţii
interactive/schimb de experienţă în gestionarea situaţiilor dificile
cu elevii; suport informativ, exemple prezentate pe video-
proiector; studii de caz, etc.).

4.9. Managementul calităţii totale în învăţământ

Exigenţele ISO sunt în centrul atenţiei responsabililor din


educaţie. Consilierii şcolari au fost olicitaţi să contribuie la
acreditarea penru calitate a unităţii educaţionale. În acest sens,
consilierul şcolar elaborează:
- rapoarte de activitate cu indicatori cantitativi (număr de
beneficiari ai serviciilor de consiliere -persoane consiliate-,
cantitatea şi diversitatea activităţilor de prevenţie – ameliorare -
dezvoltare), vizaţi de directorul unităţii de învăţământ,
respectând principiul confidenţialităţii,
- rapoarte de activitate cu repere calitative prin care
consilierul este supervizat şi coordonat metodologic de Centrul

56
Municipiului Bucureşti de Asistenţă Psihopedagogică: participă
la training-uri de formare şi specializare pe diverse tematici de
actualitate, cu scopul dezvoltării profesionale continue conforme
cu standardele managementului calităţii totale.

4.10. Colaborarea cu alţi specialişti/ instituţii în vederea


adaptării elevilor aflaţi în dificultate la mediul şcolar.

Atunci când consilierul şcolar identifică situaţii ce nu ţin


de competenţa sa profesională este indicat să îndrume clientul
(elevul, părinţii, cadrele didactice)
către alţi specialişti:
- în cazul deficienţelor verbale ale elevilor din
învăţământul primar: trimiteri la centre logopedice de sector
(vezi Tabelul 6),
- în cazul situaţiilor familiale defavorabile - condiţii de trai
precare- se recomandă specialişti din domeniul asistenţei
sociale,
- în cazul abuzului fizic, psihic, sexual asupra unui minor
se recomandă specialişti din domeniul Protecţiei Copilului,
- în cazul copiilor cu ADHD - Hiperactivitate cu deficit de
atenţie - se recomandă părinţilor colaborarea cu specialişti din
Secţiile de Neuro-psihiatrie infantilă,
- în situaţiile unor abateri disciplinare grave - cazul de
agresivitate - colaborări cu Poliţistul de proximitate,
- pentru cazuri complexe - colaborări cu Cabinete de
Psihoterapie, etc.
Consilierul va colabora cu aceşti specialişti, informându-se
permanent de starea elevilor şi a persoanelor implicate în mediul
copilului, îşi va adecva metodele şi strategiile, pentru a veni în
întâmpinarea nevoii de adaptare a elevilor aflaţi în dificultate, la
mediul şcolar.

57
Tabelul7. Exemplu de trimitere logopedică a copilului
(fişa A este adresată părinţilor, fişa B specialiştilor).
Fişa A
Grădiniţa de Copii Nr....
Str. ....
Tel/ Fax (021) ...

În atenţia D-nei/ D-nului……………………………..

Consilierul educaţional psiholog ............................., vă înştiinţează de necesitatea


urmării de către fiul/ fiica dvs…………………………………………….din
grupa……………….a unei examinării şi a unui program de intervenţie logopedică pentru a
corecta deficienţele de limbaj, pentru a se adapta mai bine cerinţelor mediului din gradiniţă/
şcoală.
Intervenţia logopedică este gratuită şi se realizează în cadrul Şcolii Nr.... din Str. ...
Nr. ... Sect... Tel. .....
Pentru a beneficia de gratuitate folosiţi „Cererea adresată Centrului Logopedic”.
Acest document are valoare de înştiinţare şi nu de obligativitate.
Pentru informaţii suplimentare sunaţi la Psih. .... Tel: .................... sau veniţi la cabinet în
fiecare zi de ........ între orele ......

Consilier Psih...............................
58
Fişa B

Grădiniţa de Copii Nr.....


....
Str. .... Nr..... Sect..... Bucureşti
Tel/ Fax (021) ........................

Către Centrul Logapedic Interşcolar Sect....


Şcoala Nr. ...
Str. ....
În atenţia dnei ..........................................

Consilierul educaţional Psiholog: ............................................, vă înştiinţează de


necesitatea unei examinari şi intervenţii logopedice a
lui……………………………………………………din grupa….........................Grădiniţa de
copii Nr.............. cu scopul diminuării deficienţei de limbaj, acest fapt permiţînd dezvoltarea şi
adaptarea armonioasă a preşcolarului.

59
5. Concluzii

În Europa se analizează posibilitatea definirii unor


“standarde minime” sau “standarde optime” de practică
psihologică: dacă psihologii vor să vadă calitatea activităţii lor
recunocută, ei trebuie să fie de acord cu privire la armonizarea
conţinutului studiilor, la durata studiilor şi referitor la cursurile
care se fac în anumite institute (vezi Pulverich, 1998). Numai în
aceste condiţii ei pot aspira la recunoaşterea profesională şi la
apărarea acesteia (ibidem.). Asociaţiile profesionale trebuie să
stabilească proceduri de monitorizare a standardelor practicii
psihologice individuale (vezi Blickle, 2004).
Foarte importantă este definirea competenţelor
practicienilor psihologi. Care sunt cunoştinţele, abilităţile şi
atitudinile pe care aceştia trebuie să le deţină? (vezi şi Bartram şi
Roe, 2005). Autorii pornesc de la premisa că în noul context
european, nu este suficient pentru psihologi să urmeze doar orele
şi anii de pregătire, este necesar să fie elaborat un sistem care să
stabilească foarte bine răspunsurile la întrebările: “Care sunt
competenţele pe care psihologii trebuie să le deţină?”, “Sunt
aceste competenţe asemănătoare pentru practica în toate ariile
psihologiei?”, “Cum pot fi evaluate aceste competenţe?”
(ibidem.).
Elaborarea unor ghiduri de cercetare-intervenţie, existenţa
unui set de instrumente de cercetare clar definite, stabilitarea în
detaliu a schemelor de lucru şi a criteriilor de calitate pentru
fiecare dintre aplicaţiile serviciilor psihologice în şcoli,
grădinţiţe, licee, etc. constituie tendinţa cea mai acută la
momentul actual. A pune la indemâna practicienilor modele de
proiectare, planificare a cercetărilor şi intervenţiilor şi, mai ales
ghiduri de practică (pentru fiecare tip de acţiune
psihopedagogică) în cadrul unui Program Semistandardizat de
Dezvoltare a Practicii Psihopedagogice va aduce multe beneficii
atât practicienţilor, care se vor integra repede în fluxul

60
solicitărilor, cât mai ales clienţilor (Avram et al., 2008).
Apreciem că setul de standarde „de gradul II” elaborat de Avram
(2006) pentru domeniul clinic este foarte util domeniului
psihologiei educaţionale, trebuind a intra în circuitul activităţii
consilierilor psihologi din educaţie.

Bibliografie

Anderson, N., Ones, D.S., Sinangirl, H. K., Viswersvaran, C.


(2001). Handbook of Industrial, work and Organizational
Psychology, volume 2, Sage Publication, London.
Avram, E. (2006). Standarde Naţionale ale Practicii în Domeniul
Psihologiei Clinice. Revista de psihologie organizaţională,
vol. VI, nr. 1-2, pp. 157-183.
Avram, E., Stroescu, O., Mihai, P., Şerban, O.-M. (2008). Noi
Direcţii ale Dezvoltării Profesionale a Psihologilor
Educaţionali, in vol. Anitei, M., Mitrofan, N., Cretu,
Tinca, Negovan, Valeria (Ed.). Modern Tendencies and
Orientations in the Educational Psychology. Editura
Universitara, Bucuresti, pp. 227-240.
Barna, I, (2006). Pedagigical tact and its effect on pupil’s
personality building process, International Conference
EDU-World, Piteşti, 01-03 june: “Education facing
contemporary world issues”, sectiunea IV, pp 74-86.
Bartram, D., Roe R.A. (2005). Definition and Assessment of
Competences in the Context of European Diploma in
Psychology, European Psychologist, vol. 10, no. 2, pp. 93-
102.
Bălan, A (2001). Ghid metodologic pentru orele de dirigenţie şi
consiliere, Cluj-Napoca.
Blickle, G. (2004). Commentaries on “Professional Ethics
across National Boundaries” by Jean L. Pettifor
Professional Ethics Need a Theoretical Background,

61
European Psychologist, vol. 9, no. 4, December, pp. 273-
277.
Cosmovici, A., Iacob, L. (1999) Psihologie şcolară, Polirom,
Iaşi.
Dinu, A. (2005). Hărţuirea psihologică: dinamică, efecte şi
strategii de contracarare, Revista de Psihologie
Organizaţională, vol. V, nr. 1, pp. 61-73.
Edmonson, A. (1999). Psychological safety and learning
behavior in work teams, Administrative Science Quarterly,
44: 350-383.
Fukuyama, F. (1995). Trust: The Social Virtues and the
Creation of Prosperity, The Free Press, New York.
Iucu, R.B (1999). Managementul clasei de elevi - Gestionarea
situaţiilor de criză educaţională în clasa de elevi, Ed.
Fundaţiei culturale ,,Dimitrie Bolintineanu”.
James, H.S.Jr., Sykuta, M. E., (2004). Generalized and
particularized trust în organizaţion, Presented at the
International Society for New Instituţional Economics
meetings în Tucsan, Arizona, U.S.A., October, 1.
Lewicki, R.J., Bunker, B.B. (1996). Developing and mantaining
trust in work relationships, in Kramer R.M., Tyler T.R.
(eds.). Trust in Organizations: Frontiers of Theory and
Research, Sage, Thousand Oaks.
Mayer, R.C., Davis, J.H., Schoorman, F.D. (1995). An
integration model of organizational trust, The Academy of
Management Reiew Briarcliff Manor, july, vol. 20, Iss. 3,
p. 709-734.
Pulverich, G. (1998). Basic Legal Conditions for Psychologists
in European Countries, European Psychologist, vol. 3, no.
2, June, pp. 164-166.
Răducu, A (2006). Şcoala diriginţilor...sau de vorbă fără
catalog, Ed. As’s, Iaşi.

62
Rousseau, D.M., Sitkin, S.B., Burt, R.S., Camerer, C., (1998).
Not so Different After All: A Cross-Discipline View of
Trust, The Academy of Management Review, 23:393-404.
Shockley-Zalabak, P., Ellis K., Winograd G. (2000).
Organizational trust: What it means, why it matters,
Organizational Developement, nr. 18, p. 35-48.
Stoian, M., Memon, N.A. (2006a). ISO 9000 and educational
reforms in civil engineering education, International
Conference EDU-World, Piteşti, 01-03 june: “Education
facing contemporary world issues”, sectiunea IV, pp 13-
24.
Stoian, M.; Memon, N.A. (2006b). Importance of implementing
TQM in civil engineering institutions, International
Conference EDU-World, Piteşti, 01-03 june: “Education
facing contemporary world issues”, sectiunea IV, pp 24-
34.
Stolle, D. (2001). Clubs and congregations: The benefits of
joining an association, în K.S. Cooc (ed.), Trust in society
(pp. 202-244), Russell Sage Foundation, New York.
Tănase, M., Arsene, A. (2006). The specifity of the basis
personality of the teacher, International Conference EDU-
World, Piteşti, 01-03 june: “Education facing
contemporary world issues”, sectiunea IV, pp 64-74.
Tomşa, G. (1999). Consilierea şi orientarea în şcoală, Ed. Viaţa
Românească, Bucureşti.
Uslaner, E. (2002), The moral foundation of trust, NY:
Cambridge University Press, New York.

63
DEZVOLTAREA ABILITĂŢILOR SOCIALE LA ELEVI

1. Abilităţile sociale şi emoţionale ale elevilor

Abilităţile sociale şi emoţionale ale elevilor (ASE) sunt


esenţiale pentru succesul în cadrul şcolii şi în viaţa de zi cu zi
(Elias et al., 1997). Acestea includ abilităţile de comunicare,
abilităţile de interacţiune socială, abilităţile de implicare activă,
productivitatea, rezolvarea problemelor prin colaborare,
cunoaşterea de sine, cunoaşterea propriilor emoţii, autoreglarea,
etc. (ibidem.).
Şcolile care reuşesc să dezvolte competenţe sociale şi
emoţionale se află în centrul analizelor actuale, fiind considerate
instituţii ce asigură în mai mare măsură o învăţare eficace, fiind
premergătoare atingerii standardelor stabilite (Kress, Norris,
Schoenholz, Elias, & Seigle, 2004). Când este transpusă în
cadrul clasei, învăţarea socială şi emoţională lărgeşte cadrul
educaţiei şi stabileşte interacţiunea emoţiilor şi cogniţiilor în
învăţare, memorare şi înţelegere. Învăţarea este un proces strâns
legat de nevoile emoţionale şi sociale ale elevilor, la fel ca şi
contextul mediului în care învaţă (Brandt, 2003).
Cercetările au demonstrat că emoţiile facilitează atenţia,
memorarea sau învăţarea (LeDoux, 2003). Elevii distraşi sau
copleşiţi de emoţii care interferă cu învăţarea pot avea dificultăţi
în îndeplinirea unor cerinţe şcolare simple (Zins et al., 1998).
O meta-analiză a cercetărilor educaţionale din ultimii 50
de ani (Wang, Haertel & Walberg, 1993) relevă ideea
importanţei penru reuşită a competenţelor sociale şi emoţionale
– incluzând procesele metagognitive ale elevilor (ex.
planificarea), comportamentele prosociale, efortul şi
perseverenţa, climatul şi managementul clasei – ce exercită o
influenţă substanţială asupra învăţării elevilor. Factorii
competenţelor sociale şi emoţionale sunt componente esenţiale

64
a unei experienţe aducaţionale pozitive, durabile şi sunt necesari
pentru realizarea standardelor curriculare stabilite (Kress et. al.,
2004).
Cercetările recente subliniază impactul competenţelor
sociale şi emoţionale asupra mai multor variabile psihologice:
- motivaţiei, comportamentului şi performanţelor – ca
factori esenţiali ai reuşitei;
- succesului şcolar - întăreşte pregătirea elevilor pentru
învăţare şi promovează dezvoltarea atitudinilor prosociale şi a
comportamentului ce mediază performanţa şcolară (Zins et al.,
2004);
- îmbunătăţirii relaţiilor dintre elevi şi profesori,
ataşamentul faţă de şcoală, atitudinile şi motivaţia, precum şi
scăderea absenteismului/ şcolar (Felner et al., 2001);
- achiziţiilor în domeniul ştiinţei, matematicii (Ben-Avie
et al., 2003).
Educatorii au început să recunoască importanţa eforturilor
de a dezvolta abilităţilor sociale şi emoţionale ale elevilor.
Personalul unităţilor de învăţământ devine din ce în ce mai
conştient de beneficiile leadership-ului ASE asupra şcolii.
Consilierii şcolari sunt din ce în ce mai căutaţi pentru
conducerea intervenţiilor în domenii precum: prevenirea
violenţei, direcţionarea nevoilor sociale şi emoţionale ale
elevilor într-o manieră proactivă, încorporarea ideilor ASE în
practica educaţională.
Consilierii trebuie să ia în considerare stabilirea unui
program ASE cât mai durabil şi mai consistent. Îndeplinirea
acestor obiective necesită metode de sporire a înţelegerii
sensului ideii de comunitate în şcoală şi a unor modele
importante de valori şi abilităţi ASE (Elias & Kamarinos, 2003,
apud. Kress şi Elias, 2006).

65
2. Practicile parentale de dezvoltare a abilităţilor
sociale la elevi

Studiul lui Carlo et al. (2007) a luat în calcul trei tipuri de


practici parentale: stilurile parentale de creştere a copiilor,
stilurile de educare şi interesul pentru a cerceta legăturile lor cu
dezvoltarea prosocială a copiilor.
Per ansamblu, s-a constat că asocierile care există între
practicile parentale şi comportamentul prosocial se realizează
prin efectele indirecte ale personalităţii (extraversie şi
agreabilitate).
Astfel, există o asociere pozitivă indirectă (prin
intermediul personalităţii) între recompensele sociale şi toate
formele de comportament prosocial, cu excepţia celui
demonstrat public (acesta poate avea ca motivaţie obţinerea
aprobării sau a meritelor din partea celorlalţi).
Recompensele materiale nu au corelat semnificativ cu
extraversia şi altruismul (indici puternici ai comportamentului
prosocial). Este interesant faptul că recompensele sociale
corelează cu comportamentul prosocial, dar nu constituie
predictori pentru altruism.
În mod similar, învăţarea experienţială se asociază pozitiv,
dar indirect (prin intermediul personalităţii) cu diferite tipuri de
comportament prosocial. Acest studiu arată că părinţii care îşi
implică copiii în activităţi cu caracter prosocial contribuie la
dezvoltarea personalităţii şi a comportamentului prosocial.
În ceea ce priveşte comunicarea discursivă, Carlo et al., au
găsit că acest tip de conversaţie corelează slab cu
comportamentul prosocial. Mai mult, nu s-a găsit o relaţie
semnificativă între comunicarea discursivă şi extraversie.
Rezultatele surprinzătoare au fost explicate astfel:
discuţiile centrate pe copil pot avea mai mult impact asupra
cogniţiei morale a copilului decât asupra emoţiilor morale.

66
Sunt necesare cercetări suplimentare pentru a lămuri rolul
comunicării discursive în comportamentul prosocial.

În şcoală, consilierii au responsabilitatea de a organiza


cursuri de formare a unor seturi comportamentale educative la
părinţi. Redăm câteva repere ale activităţii noastre în domeniul
consilierii psihologice în educaţie.

Identificarea nevoilor de formare a părinţilor şi de


motivare a articipării se realizează prin:
1. prezentarea ofertei de cursuri,
2. expunerea opţiunilor de formare (fiecare părinte notează
pe o fişă opţiunea),
3. prezentarea compunerile elevilor,
4. discuţii interactive colective sau individuale pe teme
precum: „Familia mea”, „Responsabilităţile mele în familie”,
„Timpul petrecut cu familia mea”, etc.
În urma anlizei datelor se stabileşte o nouă planificare a
cursurilor adresate părinţilor în ordinea necesităţilor.

În tabelul 1 şi tabelul 2 prezentăm modele de planificare a


cursurilor adresate părinţilor pentru nivelul de învăţământ-preşcolar,
şi nivelul de învăţământ-gimnazial, modele pe care noi l-am elaborat
şi pe care îl aplicăm curent.

67
Tabelul 1. Model de planificare a cursurilor adresate părinţilor
pentru nivelul de învăţământ preşcolar.

Planificarea cursurilor pentru părinţi


Consilier educational: psiholog ...............................

Ce sunt cursurile adresate părinţilor?


 Sunt „instrumente” prin care se oferă părinţilor suport şi informare cu
privire la caracteristicile preşcolarilor, pentru a-i înţelege mai bine şi a le
aplica modalităţile adecvate de educaţie.
 Sunt realizate şi coordonate de un specialist: Consilier educaţional -
psiholog, pedagog sau psihopedagog. Cursurile sunt gratuite şi se
realizează în cadrul grădiniţei după ora 16 şi încep din ianuarie ....

Teme abordate:

1. Caracteristicile preşcolarilor şi importanţa regulilor- Metode de


educare pozitivă.
2. Copilul meu este timid! Ce este de făcut? Cum pot eu ca părinte să-
l ajut?
3. Copilul meu este „năzdravan”, „neastămpărat”! Ce este de făcut?
4. Copilul meu nu vrea să mănânce! Ce este de făcut? Cum pot eu ca
părinte să-l ajut?
5. Copilul meu refuză îngrijirea! Ce este de făcut? Cum pot eu ca
părinte să-l ajut?
6. Copilul meu are dificultăţi legate de somn! Ce este de făcut?
Va trebui să optaţi pentru unul sau mai multe cursuri
punând un X în dreptul cursului sau cursurilor pe care îl/le doriţi.
Puteţi propune şi alte tematici de discuţie care vă interesează (în
rubrica corespunzătoare). Pentru informaţii suplimentare veniţi la
cabinetul de consiliere MARŢI între 8-12 sau sunaţi la tel...., consilier
psiholog ....

68
Tabelul 2. Model de planificare a cursurilor adresate părinţilor pentru
nivelul de învăţământ gimnazial.

Planificarea cursurilor/lectoratelor adresate părinţilor


Coordonator: Consilier- psiholog. .....

Ce sunt cursurile adresate părinţilor?

Teme abordate:

1. Arta de a comunica eficient cu copilul (31 oct.; 7 nov. 200... , ora


18.30-19.30)
 ce este comunicarea
 tipuri de comunicare
 care sunt principalele bariere în comunicare
 comunicarea asertivă
 comunicarea empatică

2. Metode de disciplinare pozitivă a copilului (21 nov; 28 nov. 200...,


18.30-19.30)
 Tehnici de învăţare a unui nou comportament
 Tehnici de a consolida un comportament al copilului
 Tehnici pentru a stopa un comportament neadecvat al
copilului
 Aplicarea corectă a sancţiunilor şi pedepselor

3. Caracteristicile pubertăţii şi atitudinile educative adecvate (12


dec; 19dec. 200..., 18.30-19.30)
 Copilul obraznic: - Cauze,
- Ce ar trebui să facă părinţii?
 Copilul unic:
- Cum ar trebui sa actioneze părinţii?
 Copilul nervos: - Cauze
- Ce ar trebui să facă părinţii?
 Copilul timid: - Cauze,

69
- Ce ar trebui să facă părinţii?
4. Importanţa parteneriatului ,,profesor- consilier-părinţi în
orientarea şcolară şi profesională (16 ian; 23ian 200..., orele
18.30-19.30).

5. Impactul Tv şi al internetului asupra personalităţii copilului (13; 20 feb.


200..., orele 18-20).

6. Cum îmi susţin copilul pentru alegerea carierei- clasele a VIII –a ( 26


martie 200..., orele 18-20).

7. Tehnici de învăţare eficientă (9 aprilie 200...8 ora 18-20).

8. Managementul timpului- Timpul liber alături de copilul meu (7 mai 200...


orele 18-20).

9. Familia şi şcoala în dezvoltarea personalităţii copilului (4 iunie


200...,.orele 18-20).

10. Managementul stresului vieţii cotidiene şi relaţia cu copilul meu (12


iunie 200..., orele 18-20).

Formarea unor abilităţi de comunicare la părinţi este


esenţială. Cursurile “de comunicare” au rolul de a antrena,
sensibiliza, de a configura seturi atitudinale pozitive. În plus,
aceste cursuri sau workshop-uri reuşeşsc să activeze procese de
reflecţie şi, mai ales, să formeze competene comuniaţionale.
Cursurile trebuie să uzeze de un limbaj uşor de înţeles, de
exerciţii simple. În tabelul 3 prezentăm câteva mostre elaborate
de noi.

70
Tabelul 3. Mostre din programul „Arta de a comunica eficient cu copilul”.

Comunicarea este un instrument prin care ne exprimăm emoţiile


şi convingerile.
Prin procesul comunicării încercăm:
să convingem,
să explicăm,
să influenţăm,
să educăm,
să informăm,
să fim înţeleşi,
să fim acceptaţi,
să provocăm o reacţie,
să îndeplinim orice alt obiectiv.

Stiluri de comunicare ineficiente:


- stilul agresiv,
- stilul submisiv (execisv de tolerant, pasiv)
Comunicarea eficientă: stilul asertiv.

I. Stilul agresiv

În relaţia cu copilul părintele:


- spune persuasiv ceea ce gândeşte, simte sau vrea, blocându-i
exprimarea copilului,
- el are întotdeauna dreptate, nevoile lui sunt cele mai importante şi au
întâietate,
- a judeca, a critica, a culpabiliza sunt metode utilizare frecvent în
“educarea copilului”,
- utilizează dezaprobarea, manifestată sub forma cicălirii, severităţii
criticismului, descurajării, sancţiunii, blamării, rigidităţii,
- argumentele sale sebazează nu atât pe raţiune, cât pe emoţii,
- are dificultăţi de a-l înţelege conduita şi nevoile copilului,
- utilizează frecvent următoarele tipuri de afirmaţii:
a. acuzatoare: „eşti leneş, nu-ţi place munca!”,
b. exagerate: „tot timpul faci aşa, niciodată nu ....!”,

71
c. impulsive: “mă enervezi când ..., dacă tu nu ziceai ..., fă cum vrei
nu-mi pasă ...!”;
d. atribuirea de motive celuilalt (“de la început n-ai vrut ...!”).
e. ameninţătoare: “Dacă te mai prind ca te joci cu ..., ai încurcat-o!”
f. jignitoare: “Eşti la fel de insensibil şi dezordonat ca taică-tu!!

II. Stilul submisiv

În relaţia cu copilul părintele:


- se culpabilizează, este la dispoziţia copilului, îşi reţine gândurile,
trăirile şi nevoile, este de acord mai tot timpului cu faptele copilului,
- se lamentează, ascultă sau se conformează nevoilor/dorinţelor
copilului fără să comenteze prea mult,
- lasă de înţeles că îi este frică de evenimente grave, se aşteaptă să se
întâmple o catastrofă dacă îşi impune o judecată personală,
- mesajul pe care îl transmite este de tip: “Nevoile tale sunt mai
importante. Sunt de acord cu tine, voi face aşa cum vrei tu”,
- într-un conflict, devine tăcut, se închide în sine şi se retrage,
raţionalizându-şi uneori fuga sub măştile diplomaţiei,
- are sentimentul că nu e vrednic de respect şi apreciere, că are defecte
şi vulnerabilităţi numeroase,
-are o neîncredere puternică în forţele proprii şi mari dificultăţi în a
delibera şi decide,
- utilizează mesaje de tipul: “Tot ceea ce îţi doreşti tu este bine. Sunt
aici doar ca să-ţi fac pe plac, să te fac fericit”.
-nu reuşeşte luarea unei “poziţii tari”, clare şi sigure, în rezolvarea
unei probleme.

Exemplul 1: Copilul primeşte încă o notă proastă la matematică.


Ce gîndeşte părintele: ,,Nici eu nu eram bun la matematica”(Se simte
vinovat ca nu a învăţat mai bine la matematică pentru a-şi putea ajuta
copilul sau pentru că nu are bani să-l mediteze etc.)
Soluţie: Să studieze din ce cauză copilul a luat note mici la
matemetică, să discute cu copilul, cu profesorul, să stabilească
împreună cu copilul un plan şi modalităţi de a fi mai implicat, în a
învăţa matematică şi de a fi mai implicat la ore.

Exemplul 2: ”Este a nu ştiu câta oară când îţi spun să mă laşi să fac
72
ordine la tine în cameră! Mă îngrijorează ce-o să faci cînd eu nu voi
mai fi! Cine o să-ţi mai facă?
(Părinte este îngrijorat nu de situaţia copilului de a nu-şi asuma
responsabilităţi conform vîrstei ci faptul că el nu va avea o viaţă
veşnică să-şi ajute copilul).
Soluţia: Părintele trebuie să-şi reţină tendinţa de a satisface toate
capriciile copilului. El trebuie să se orienteze a ajuta copilul, arătîndu-
i cum să se descurce şi să se adapteze la viaţa cotidiană asumîndu-şi
responsabilităţi.

Bariere în comunicare

De cele mai multe ori avem tendinţa de a scoate în evidenţă ceea ce


este negativ din comportamentul celor din jur, din comportamentul
copiilor. De exemplu, dacă un copil face un lucru şi strică ceva din
casă, în loc să fie apreciat pentru iniţiativă şi pentru efortul depus, este
certat pentru o greşeală sau i se spune să nu mai facă ... pentru că este
prea mic, nu se pricepe. Acestea reprezintă bariere în comunicare, ce
afectează modul de a se comporta şi adapta în viitor al copilului.
Principalele bariere în comunicare sunt:

Ameninţarea: "Dacă nu iei note mari, a-i încurcat-o!"


Ce gândeşte copilul: Părintele meu este periculos!"; "Cu el nu este de
glumit!"
Consecinţe: principala preocupare a copilului va fi să nu greşească.
Nu va avea curajul de a face ceva pentru că trebuie să fie perfect. În
comportamentul copilului apare frica, minciuna, ascunderea
problemelor, închidere în sine.
Soluţie: "Hai să vedem din ce motiv iei aceste note."Să vedem ce ar
trebui făcut pentru a-ţi îndrepta nota!"; "Baftă la şcoală!"

Minimalizarea problemei: “Nu se joacă nimeni cu mine football!”-


spune băieţelul.
Răspunsul tatălui: “Nu fi supărat, nu te mai gîndi la asta!”.
Ce gândeşte copilul: "Crede că dacă îmi spune să nu mai fiu supărat,
mă simt mai bine?"
Consecinţa : copilul va simţi că părintele său nu îl înţelege şi nu este
capabil să-i asculte problemele. Se naşte lipsa de încredere în
73
competenţa părintelui.
Soluţie: “Iţi înţeleg supărarea, poţi să-mi povesteşti ce s-a întâmplat?
Din ce motiv nu se mai joacă cu tine”...

Critica: "Tu eşti de vină, pentru că te-ai accidentat nu ţi-am spus să


nu mai stai în bancă cu ...?" sau " De ce nu ai făcut asta?"
Ce gândeşte copilul: “ Iar îmi ţine morală. Mai aştept un pic şi se
calmează!”
Consecinţă: scade receptivitatea copilului la părerile emise de
părinte. Aşa se naşte indiferenţa.
Soluţie: "Când stai în bancă cu ... sunt îngrijorată pentru că face
glume proaste şi ar putea să te rănească şi mai rău decăt atât!”

Etichetarea: "Eşti exact ca toţi ceilalţi copii: obraznic şi


nerecunoscător";"Eşti un bleg, te porţi ca o fată!"
Ce gândeşte copilul: "Adulţii ştiu mai multe decât copiii. Aşa sunt eu
"
Consecinţă: dacă aceste afirmaţii se repetă frecvent, atunci copiii vor
fi urmăriţi de ideea că nu sunt valoroşi, îşi vor forma o imagine de
sine scăzută.
Soluţie: "Mă supăr atunci când văd că nu ţii cont de sfaturile mele şi
asta îţi cauzează neplăceri".

Indiferenţa: “Tati! Tati! Iar am luat 10 la ...!


Răspuns: Mare scofală! Nu puteai să iei la matematică?Dă-te din faţa
televizorului!
Ce gândeşte copilul: “Televizorul este mai important decât mine!
Cum să fac să-i atrag atenţia?"
Consecinţe: Copilul va încerca să atragă atenţia asupra sa cu orice
preţ, chiar prin fapte negative. În acest caz nu se stimulează resursele
pozitive ale copilului, şi astfel nu-şi v-a aprecia calităţile şi reuşitele
pe care le va minimaliza fiind centrat asupra nereuşitelor, asupra ceea
ce nu poate să facă.
Soluţie: "- Bravo! Mă bucur că eşti atât de talentat la ...!" Continuă
tot aşa, poate ajuni un bun..... Erai bun la matematică în clasa a VI-a.
Ce s-a întămplat pe parcurs? Poţi să acorzi mai mult efort şi
matematicii, eventual vin să lucrăm împreună.

74
Reproşul: “Dacă nu te aveam pe tine, puteam face atât de multe..:.
"Dacă nu eram eu erai de mult pe drumuri!"
Ce gândeşte copilul: "Ce vrea de la mine?"
Consecinţă: apare sentimentul de vinovăţie.
Soluţie: este interzis să folosim aceste reproşuri, nu a cerut copilul să
se nască!
Nu ne descărcăm tensiunile acumulate pe copil.

Ridicarea vocii şi umilirea:”Eşti un nesimţit şi jumătate! Strig, s-audă


toţi vecinii ce copil rău am!”
Ce gîndeşte copilul: Părintele meu nu este un om de încredere, el nu
trebuie să afle problemele mele, deoarece te poate face de rîs cînd nu
te aştepţi.
Consecinţă: Poate să apară dispreţul faţă de părinte, neîncrederea şi
lipsa de comunicare.
Soluţie: se evită ridicarea tonului atunci cînd vrem să facem
observaţie.
Dacă avem o nemulţumire în legătură cu comportamentul copilului îi
spunem direct şi pe înţelesul lui fără însă a-l cicăli.

III. Comunicarea eficientă (asertivă)

Comunicarea asertivă presupune capacitatea de a ne exprima emoţiile


şi convingerile fără a afecta şi ataca drepturile celuilalt.

Componentele comunicării asertive:

1.. Să vorbesc despre sentimentele mele!


“Spune ce simţi!”
“Eu sunt foarte supărat/ă când tu....”

2. Este important să spui „de ce”!


E important să fii specific.
Trebuie să spui ce anume din comportamentul lui mă supară.
. ....când tu întârzii...................

3. Să spui ce doreşti!
“Ce doreşti foarte precis”.
75
“.... te rog să mă anunţi când pleci cu prietenii...”
“Argumentează-ţi părerea!”
“...pentru că altfel trebuie să sun la părinţii prietenilor tăi pentru a afla
cu cine şi unde eşti...”

4. Laudă sau critică comportamentul nu persoana


“Spune copilului ,,BRAVO ai obţinut premiul pentru ca ai perseverat
în munca ta!”
Şi nu ,, Bravo, tu meritai premiul”.
“Sunt suparată că ai fost neatent şi ai spart vaza. Dacă se mai repetă
stările de neatenţie şi vei mai sparge ceva, vei fi pedepsit”.
Şi nu “Eşti un prost. Cum ai spart vaza!”

Exerciţiul 1:
Transformaţi următoarele mesaje agresive în mesaje asertive!
1. „Eşti un obraznic pentru că faci gălăgie în faţa blocului!”
2. “Eşti un leneş şi jumătate, nici la ora asta nu ţi-ai făcut temele!”
3. “Treci imediat în camera ta, nici nu vreau să te mai văd azi, vreau
să mă uit la televizor!”
4. “Eşti o neîndemânatică, ai spart vaza, nu faci nimic bun în casa
asta!”
5. “Eşti un nerecunoscător, toată ziua muncesc după tine!”

Exerciţiul 2:
Transformaţi următoarele mesaje în mesaje asertive!
“Este a treia oară cînd te rog să-ţi faci ordine la tine în cameră. Iar o
să fac total singură.”
“Nici un ştiu de ce îţi spun să faci ceva, oricum nu faci niciodată ce-ţi
spun.”
“Iar ai luat o notă mică. Nu ştiu ce vei face la sfîrşitul anului cu atîtea
note proaste. Eu sunt total bulversată. Chiar nu ştiu ce vei face.
Treaba ta.”
“De cîte ori ştergi praful de pe mobilă strici cîte ceva. Să nu-l mai
ştergi. O fac eu şi pe asta, ca totul din casă.”
“Trebuia să-mi dau seama că nu poţi face nimic bun.”
“Nici un ştiu ce-a fost în capul meu.”

76
IV. Comunicarea empatică

Comunicarea empatică înseamnă abilitatea de a te transpune în locul


altei persoane, pentru a înţelege modul în care simte, gândeşte sau se
comportă (Părinţii să se transpună în locul copiilor sau invers).

Studiu de caz: Radu, un elev în vârstă de 12 ani, merge la o petrecere


la colegul lui de clasă George. George i-a promis lui Radu că părinţii
lui îl vor duce cu maşina acasă pe la ora 22.00, iar el va spune că au
învăţat, nu că au fost la petrecere. Părinţii lui George nu l-a mai dus
pe Radu acasă, argumentând că este bărbat şi poate să meargă 20 min.
pe jos singur, că sunt alţi copii care locuiesc mai departe. Pe drum
Radu se întâlneşte cu trei colegi de clasă şi apare un conflict aproape
se ajunge la bătaie. Incidentul este întrerupt de un vecin de bloc care a
trecut pe stradă în acel moment şi astfel Radu ajunge teafăr acasă
împreună cu vecinul care va anunţa părinţii de tot ce s-a întâmplat.
- Etapa I
Fiecare participant să noteze opiniile, individual pe fişa de lucru, timp
de 5 minute!
Jucaţi rolul părinţilor lui Radu. CE FACEŢI?...
Jucaţi rolul lui Radu. CE FACEŢI?...
Jucaţi rolul părinţilor lui George. CE FACEŢI?...
- Etapa II
Se prezintă oral cîteva idei ale mai multor părinţi.
- Etapa III
Se analizează şi se dezbat modalităţi de acţiune eficiente ale
părinţilor.

Fişa de evaluare a cursului:


1. Care consideraţi că sunt punctele forte ale cursului?
2. Care consideraţi că sunt punctele slabe ale cursului?
3. Ce îmbunătăţiri credeţi că ar fi necesare acestui curs?
4. Consideraţi că participarea la acest curs vă va ajuta la ameliorarea relaţiei
cu copilul dvs.?
5. Intenţionaţi să mai participaţi şi la alte cursuri de acest gen? Motivaţi
răspunsul. De ce da? De ce nu?

77
3. Rolul cadrelor didactice în educarea, abilităţilor
prosociale la elevi

Pentru dezvoltarea conduitelor prosociale, sunt necesare


investiţii mari de timp şi de efort. atât din partea profesorilor,
priviţi ca nişte „proiectanţi”, cât şi din partea comunităţii în
colaborare cu familiile. Conduitele profesorilor ar trebui să fie
marcate de: generositate şi angajament; respect în relaţia cu cei
cu care colaborează şi încredere mutuală; oportunităţi pentru
diverse servicii oferite de către comnitate elevilor; înţelepciurea
de a înţelege ce au nevoie elevii pentru a fi motivaţi să înveţe
(ibidem.).
Huitt (2004) dezbate problemele legate de modul în care
se practică astăzi dezvoltarea conduitelor prosociale. Autorul
consideră că valorile includ atât comportamentele cognitive cât
şi comportamentele afective, dar nu în mod necesar componente
comporamentale sau conative. Sistemul educaţional trebuie să
pregătească fiecare individ să progreseze sub toate aspectele
vieţii: social, politic, spiritual. Dezvoltarea conduitelor
prosociale trebuie văzută ca un proces organic în dezvoltarea
aspectelor materiale/ psihice, umane/ psihologice şi spirituale/
transcedentale a existenţei umane.
Vorbind despre educaţia modernă trebuie să avem în
vedere trei modele de acţiune. “Proiectul dezvoltării copilului”
este destinat să ajute profesorii şi părinţii să sporească
atitudinile şi comportamentele prosociale ale copiilor, pornind
de la trei premise:
- părinţii joacă un rol important în dezvoltarea conduitelor
prosociale ale copiilor;
- conduitele prosociale se dezvoltă din copilărie pe baza a ceea
ce copilul gândeşte şi a experienţelor proprii;
- copilul trebuie să trăiască într-un mediu familial adecvat.
Cel de-al doilea model despre care se vorbeşte este numit
“Hyde School”. Este vorba despre şcoala care încearcă să

78
integreze elevul în societate. Acest model îşi propune să:
motiveze tinerii să aibă scopuri înalte în viaţă; să ofere cadre
specializate care să ghideze procesul dezvoltării caracterului,
etc. Programul a fost implementat acum mai bine de 25 de ani şi
este ghidat de credinţele fundamentale pe care fiecare copil le
are, iar şcoala se concentrează asupra dezvoltării caracterului
prin specificitate, curaj, integritate, atenţia asupra altora,
curiozitate, conducere.
“City Montessori School” este cel de-al treilea model
exemplar. Este o şcoală privată, nonprofil care oferă o educaţie
exemplară.
Kress şi Elias (2006) analizează mai multe aspecte ale
programelor de formate a abilităţilor sociale şi emoţionale
(ASE). Redăm în continuare aceste analize.
Construirea ASE, învăţarea focalizată trebuie să
presupune implicarea comunitară. Cu toate că acest lucru este
de la sine înţeles, în realitate el nu face faţă presiunii pentru
rezultate rapide. Eşecul în tratarea acestui sfat la modul serios
este un impediment în calea contruirii comunităţii şi a
implementării programului. De fapt, cercetările indică faptul că
eforturile programelor de dezvoltare a ASE se dovedesc a fi
zadarnice din cauza inconsistenţelor eforturilor de implementare
(Gager & Elias, 1997). Personalul şcolar este adesea nepregătit
pentru implementare, iar administratorii sunt provocaţi la un
efort susţinut, de lungă durată, necesar pentru a crea un program
comprehensiv şi durabil.
Graba de a pune lucrurile la punct, de a alege scurtături
care exclud persoane, implementarea unor hotărâri directive pot
părea eficiente, dar, în realitate, acestea fac ca rezultatele dorite
să fie greu atinse. Pentru o şcoală, „a nu lăsa pe nimeni în urmă”
necesită ca nici un profesionist să nu rămână în urmă.
Adevăratele rezultate necesită o apropiată coordonare, nu
programe izolate, precum efortul de echipă, nu eforturi izolate şi
individuale. Mesajul real este acela că înşişi copiii devin o

79
comunitate care învaţă, atunci când cei din jurul lor devin o
comunitate care are drept scop dezvoltarea ASE ale copiilor
(Kress şi Elias, 2006).
Consilierii şcolari trebuie să se asigure că aceste principii
sunt puse în practică în dezvoltarea programului. Pentru a fi de
ajutor, Kress şi Elias (2006) prezintă patru puncte de referinţă
pe care le pot urma consilierii şcolari în munca lor cu
conducerea şcolii pentru a ajuta la construirea unei modalităţi de
dezvoltare a abilităţilor copiilor de participare comunitară.
Punctul de reper 1: Sondarea “laturii emoţionale” - una
din tehnicile care par a fi de ajutor în consultarea cu managerii
educaţionali în timpul procesului de implementare este „Turul
emoţiilor” (Novick, Kress, & Elias, 2002). Acest exerciţiu de
vizualizare le cere participanţilor să (a) se imagineze pe ei înşişi
într-o plimbare prin clădirea şcolii într-o zi de şcoală (b) să intre
în contact cu emoţiile experimentate în cadrul fiecărui punct al
traseului (c) să se exprime atunci când se simt mândrii, anxioşi,
depresivi şi aşa mai departe.
Clarificarea în acest fel a peisajului emoţional face
posibilă discuţia pe marginea climatului social şi emoţional a
comunităţii şcolare. O continuare interesantă se referă la
repetarea exreciţiului cu variate elemente componente ale şcolii
– echipa de implementare, posibilităţile de implementare şi
elevii. Consilierul şcolar îl poate ajuta pe directorul şcolii să
înţeleagă rezultatele acestei activităţi: Ce poate să însemne
faptul că anumite locaţii (...) sunt propice anxietăţii pentru
elevi? Ce se poate face când mândria pe care directorul o simte
observând grupurile cooperative din clasă este frânată de lipsa
de experienţă a acestuia în conducerea unor astfel de grupuri?
Această activitate se poate repeta în momente variate de timp.
Considerarea „laturii emoţionale”, ca punct de reper, are
beneficii nu doar în crearea unui program durabil, dar şi în
exemplificarea valorilor pozitive care favorizează legăturile şi
comunicarea. O activitate precum „turul emoţiilor” poate

80
constitui o fixare a nevoilor – o cale pentru liderii şi consilierii
şcolari de a afla punctele tari şi punctele slabe ale şcolilor şi de
a afla dacă aprecierile lor coincid cu ale celorlalţi. De asemenea,
poate servi ca o alertă pentru acele individualităţi sau zone din
cadrul şcolii care pot să constituie surse de putere şi suport sau
bariere, pe măsură ce decurge „călătoria” de implementare.
Dincolo de aceasta, o asemenea activitate lasă ca variatele
„elemente componente” să ştie că experienţele lor emoţionale
sunt tratate cu seriozitate şi că sensul lor pentru şcoală ca şi
comunitate va fi un factor de orientare în programarea viitoare.
În mod general, se arată că emoţiile şi empatia sunt valorificate
şi văzute în integralitate în continuarea constuirii comunităţilor
şcolare.
Punctul de reper 2: “Crează o modalitate de rezolvare a
problemelor” - o activitate precum „turul emoţiilor” este o parte
importantă dintr-o strategie mai largă de implementare a unui
program care poate fi conceptualizată pornindu-se de la
rezolvarea unei probleme, a unui algoritm acţiune-cercetare.
Paşii în acest tip de proces sunt paraleli cu cei folosiţi într-o
largă varietate de alte setări organizaţionale şi cu „Paşii de
implementare” din ASCA National Model’s (ASCA, 2005, pp.
69-71).
Acţiunile din cadrul programului de planificare constituie
munca de jos care va fi baza următoarelor eforturi de
implementare. Munca de rezolvare a problemelor, realizată
înaintea începerii programului, va determina gradul de succes şi
longevitate a acestuia. În esenţă, consilierul şcolar lucrează cu
directorul în reliefarea părţilor simple şi a celor dificile din
cadrul programului.
Adoptarea acestei metode de rezolvare a problemei îi
conferă consilierului libertatea de a asista la formularea unor
răspunsuri la câteva întrebări cheie: Cum va fi introdus
programul? Ce roluri trebuie create sau modificate pentru
funcţionarea programului? De care evidenţe se va ţine seama în

81
stabilirea procesului şi evidenţelor programului? Ce mecanisme
modifică programul, bazându-se pe experienţă? Aceste
întrebări, ar trebui luate în considerare înainte ca programul să
debuteze, pentru a fi integrate în strategia de implementare.
Adoptarea acestei metode de rezolvare a problemei
permite flexibilitatea formulării active a dificultăţilor şi a
potenţialelor blocaje ca oportunităţi în învăţare şi perfecţionare
a procesului. O astfel de orientare este importantă în crearea
unor programe durabile în mediile aflate în continuă schimbare.
(De exemplu, directorul realizează în fiecare an semnificative
schimbări de personal, noi mandate centrale şi/sau reduceri de
buget ce trebuie planificate dinainte). Mergând mai departe, ea
exemplifică aşteptările membrilor din comunitate de a rezolva
problemele şi dificultăţile cu optimism, ajungându-se ca
temerile să fie adresate activ, sistematic şi cu respect.
Punctul de reper 3: “Colaborarea asiduă” - educatorii şi
consilierii şcolari vor ca elevii şi angajaţii să lucreze în grupuri
în mod productiv, să ia în calcul multiple perspective înaintea
luării unei decizii şi să ia în considerare impactul deciziilor lor
asupra altor persoane. Cu alte cuvinte, noi vrem ca sistemul să
funcţioneze ca o comunitate de învăţare. Totuşi, deseori ne
consultăm cu unii leaderi educaţionali care iau decizii
unilaterale ce sunt, de multe ori, doar comunicate angajaţilor.
Leadershipul eficient şi eficace va lăsa ca aceste tipuri de decizii
să aibă loc ocazional. Totuşi, angajaţii caută indicatori şi limite
până la care sunt de încredere, contribuţia lor este valorificată şi
îndoielile sunt conştientizate. Consilierii şcolari trebuie să se
asigure că angajaţii au un cuvânt de spus în executarea
programului; că anxietatea, temerile şi îndoielile profesorilor
legate de noul program sunt comunicate şi că alte experienţe
similare sunt luate în considerare. În prezentarea raţională a
viziunilor programului către angajaţi, interesul trebuie să cadă
pe „morcov” (Imaginează-ţi cum ar arăta clasa dacă elevii s-ar
respecta între ei şi te-ar respecta) în detrimentul „băţului”

82
(Aderenţa ta la program va fi luată în considerare în cadrul
evaluărilor).
Această continuă colaborare ar putea implica realizarea
unui comitet format ce către consilierul şcolar din diferiţi
reprezentanţi (profesori, părinţi, elevi, conducătorii comunităţii)
pentru a ajuta la orientarea programului. Cele mai de succes
şcoli au comitete de angajaţi – similare cu acele consilii
ajutătoare (discutate în cadrul ASCA National Model, 2005, pp.
47-48) – pentru a coordona aspecte variate ale programelor şi
conexiunile lor cu alte părţi ale şcolii. Comitetul poate fi activ
în cadrul oricărui pas de cercetare şi implementare.
Subcomitetele pot fi formate pentru a conduce alţi paşi în cadrul
acestui proces.
Luarea unei poziţii de colaborare în legătură cu anumite
valori şi comportamente va contribui la un climat “călduros” ce
va creşte încrederea angajaţilor şcolii pentru fiecare dintre ei şi
pentru alţi participanţi, la un anumit respect pentru alte puncte
de vedere şi la un dialog respectuos în jurul problemelor care îi
preocupă. Ulterior, va ajuta în planificarea proactivă cu privire
la punctele grele ce vor urma. Colaborarea facilitează
intervenţiile persoanelor care se descurcă mult mai bine în
identificare de probleme ocazionale şi crearea unui climat în
care opiniile diverse pot fi exprimate. Acest lucru este foarte
important pentru succesul programului. colaborarea este
intensă: „consilierii şcolari vor lucra împreună... pentru a
dezvolta şi implementa programe aducaţionale ce funcţionează
şi suportă diferitele nevoi ale fiecărui elev”.
Punctul de reper 4: „Constuieşte şi împarte expertiza” -
ultimul pas ajutător implică transparenţa modelului folosit de
leaderii educaţionali şi nevoia de îndrumare şi susţinere, mai
ales în momentele dificile. Această poziţie de colaborare ajută
la identificarea nevoii de suport şi intervenţie, iar rezolvarea
problemelor este un aspect esenţial în modelul nostru de
implementare. Adoptarea unui mod de abordare sistematic,

83
planificat, cuprinzător în programare este, din multe puncte de
vedere, mai solicitant (dar, în final, mai “răsplătit”), decât cel
folosit în mod curent: „implementează mai întâi, iar mai târziu
pune întrebări, doar dacă este absolut necesar”. În călătoria
lungă şi grea a implementării, un asociat cu experienţă este
întotdeauna necesar. Este de ajutor ca un consilier şcolar să-l
asiste pe director înaintea implicării într-un program de
implementare şi este de ajutor relaţia profesională cu un coleg
ce are experienţă în acest gen de program. Această persoană
poate aduce la cunoştinţă ceea ce a învăţat din experienţă şi
poate fi un punct de început pentru noi idei. Consilierul şcolar
va avea de câştigat urmând sfaturile şi lucrând cu mentorul.
În căutarea suportului şi ajutorului, directorul şi consilierul
trebuie să demonstreze angajaţilor şcolii importanţa metodei de
„a nu merge singur” faţă de aceea a căutării ajutorului şi
suportului doar atunci când este absolută nevoie. Căutarea unui
mentor arată un respect deosebit pentru dificultatea şi
importanţa obiectivelor dezvoltării.
Punctele de reper sunt în acord cu recomandările:
„consilierii şcolari sunt implicaţi în mod regulat în modernizare
şi în împărţirea cu ceilaţi a cunoştinţelor şi abilităţilor lor”
(Kress şi Elias, 2006).
Unii profesori s-ar putea întreba de ce este necesar un timp
atât de îndelungat pentru ca programul să înceapă sau de ce
trebuie să cuprindă atât de multe aspecte ale şcolii. Plecând de
la ideea necesităţii implicării eforturilor de durată şi de succes
ale implementării ASE, liderul ar trebui să fie asistat de către
consilierul şcolar în comunicarea propriilor viziuni despre
program şi despre cum se vor manifesta schimbările. Procesul
de implementare permite şcolilor să integreze ASE în climatul
lor, să creeze o comunitate de învăţare şi să pună “lucrurile
academice” în contextul potrivit. Când pregătim elevii pentru
testele vieţii şi nu pentru o viaţă plină de teste, noi vom lăsa,
într-adevăr, foarte puţini copii şi profesionişti în urmă.

84
Personalul şcolar devine din ce în ce mai conştient de
beneficiile învăţării sociale şi emoţionale. Clasele competente
din punct de vedere social şi emoţional sunt miezul învăţării
eficiente şi pot fi concepute ca o condiţie pentru atingerea
standardelor stabilite. Pentru o şcoală, “a nu lăsa nici un copil în
urmă” presupune a nu lăsa niciun profesionist în urmă.
Adoptarea acestei metode de rezolvare a problemei permite
flexibilitatea rezolvării active a dificultăţilor şi a potenţialelor
blocaje, favorizând utilizarea oportunităţilor de învăţare şi
perfecţionare (ibidem.).

4. Metode «moderne» destinate dezvoltării conduitelor


prosociale

Poveştile morale au un rol asupra dezvoltării abilităţilor


sociale ale copiilor şi asupra unor factori de caracter (Narvaez,
2002).
Activităţile artistice (mersul la teatru, cititul, sau
manevrarea instrumentelor muzicale) constituie premise pentru
deschiderea socială a copiilor. Activitatea artistică este în
special legată de factorul “deschidere” din cadrul personalităţii.
Organizarea activităţilor de timp liber crează un răspuns
afectiv pozitiv. Numeroşi autori au scris despre
comunicativitatea, plăcerea, distracţia, fericirea şi randamentul
care caracterizează sau coincid cu o experienţă trăită în timpul
liber (Hull, William, Young, 1992). Timpul liber produce
dispoziţii pozitive este asociat cu stările generale pozitive, oferă
o modalitate unică de a descoperi interesele, talentele fiecărui
individ în parte, dezvoltă personalitatea şi abilităţile de
colaborare (Stone, 1987).
Încurajarea comportamentului civic/ educaţia civică este
unul dintre factorii care asigură funcţionarea în bune condiţii a
unei societăţi/ comunităţi. Participarea civică, prin intermediul

85
votului şi al voluntariatului în propria comunitate oferă tinerilor
oportunitatea de a se simţi parte integrantă a comunităţii
(sentimentul de apartenenţă), de a-şi construi o identitate şi de a
îmbunătăţi condiţiile sociale, învăţând în acelaşi timp cum să-şi
construiască un viitor (Zaff et al., 2003). Strategiile de
încurajare a comportamentului civic al tinerilor includ şi
educarea părinţilor în acest sens, întrucât atitudinea lor este
foarte importantă. Se disting următoarele strategii (Hastings et
al., 2007):
-existenţa în programa şcolară a unei curricule de educaţie
civică;
-prezentarea sistematizată a oportunităţilor de voluntariat şi
beneficiile desfăşurării acestor activităţi;
-parteneriate între instituţiile şcolare şi asociaţiile care au nevoie
de voluntari pentru ca tinerii să ştie în ce constă o astfel de
activitate;
-promovarea prin intermediul mass-media a spiritului civic;
- responsabilizarea părinţilor cu privire la importanţa
conduitelor şi atitudinilor civice;
-crearea unor cercuri şcolare de discuţii privind atitudinea
civică;
-discutarea în familie a principalelor probleme ale comunităţii
respective.

5. Concluzii

Mai nou, Samuels şi Casebeer (2005) arată că este


necesară o interpretare diferită a modalităţii de interacţiune
dintre erorile fundamentale de atribuire, influenţele situaţionale
ale comportamentului pe de o parte şi dezvoltarea abilităţilor
sociale/caracterului pe de altă parte. Psihologia trebuie să pună
în lumină maniera în care se poate realiza dezvoltarea
caracterului, reafirmând punctele de vedere referitoare la

86
caracter ale lui Spinoza şi Aristotel, astfel încât: (1) cunoaşterea
erorilor fundamentale de atribuire ne poate ajuta să minimizăm
influenţa mediului şi a situaţiilor asupra comportamentului
nostru; (2) comportarea adecvată se realizează numai în situaţii
structurate pe măsură. Însuşirea acestor rezultate importante din
psihologia socială ne ajută să ne îmbunătăţim practicile de
educare a caracterului.
La rândul lor, Seligman şi Csikszentmihalyi (2000) arată
că dacă sursele comportamentelor dezirabile, respectiv
indezirabile, sunt distincte, strategiile menite a diminua
comportamentele indezirabile nu trebuiec neapărat să se bazeze
pe promovarea comportamentelor pozitive, şi viceversa. Mai
mult, tendinţa cercetătorilor de a investiga în special
comportamentele indezirabile are drept consecinţă o descriere
incompletă a fiinţei umane; calităţi dezirabile şi indezirabile pot
coexista în cadrul aceleaşi personalităţi, iar modelele
conceptuale ale personalităţii trebuie să reflecte acest aspect
(vezi Seligman & Csikszentmihalyi, 2000).

Bibliografie

Anderson, Donna R. (2000). Character Education: Who Is


Responsible?. Journal of Instructional Psychology, Vol. 27, no.
3.
Ben-Avie, M., Haynes, N. M., White, J., Ensign, J., Steinfeld, T. R.,
Sartin, L. D. (2003). Youth development and student learning in
math and science. In N. M. Haynes, M. Ben-Avie, & J. Ensign
(Eds.), How social and emotional learning add up (pp. 9-35).
New York: Teachers College Press.
Brandt, R. (2003). How new knowledge about the brain applies to
social and emotional learning. In M. J. Elias, H. A. Arnold, &
C. S. Hussey (Eds.), EQ + IQ = best leadership practices for
caring and successful schools (pp. 57-70). Thousand Oaks, CA:
Corwin Press.

87
Elias, M. J., Zins, J., Weissberg, R., Frey, K. S., Greenberg, M. T.,
Haynes, N. M. (1997). Promoting social and emotional
learning: Guidelines for educators. Alexandria, VA:
Association for Supervision and Curriculum Development.
Elias, M. J., & Kamarinos, P. (2003). Sustainability of school-based
preventive social-emotional programs: A model site study.
Presentation at the meeting of the American Psychological
Association, Toronto, Canada, August.
Felner, R. D., Favazza, A., Shim, M., Brand, S., Gu, K., & Noonan,
N. (2001). Whole school improvement and restructuring as
prevention and promotion: Lessons from STEP and the Project
on High Performance Learning Communities. Journal of
School Psychology, 39, 177-202.
Gager, P. J., & Elias, M. J. (1997). Implementing prevention
programs in high-risk environments: Application of the
resiliency paradigm. American Journal of Orthopsychiatry, 67,
363-373.
Hastings, P.D.; McShane, Kelly E.; Parker, R.; Ladha, Farriola
(2007). Ready to Make Nice: Parental Socialization of Young
Sons' and Daughters' Prosocial Behaviors with Peers. The
Journal of Genetic Psychology. Vol. 168, Iss. 2, pp. 177-197.
Hull, R. B. IV., William, P. S., & Young, K. Y. (1992). Experience
patterns: Capturing the dynamic nature of a recreation
experience. Journal of leisure Research, 24, 240-252.
Huitt, W. (2004). Moral and character development. Educational
Psychology Interactive. Valdosta, GA: Valdosta State
University,
(http://chiron.valdosta.edu/whuitt/col/morchr/morchr.html).
Kress, J. S., Norris, J. A., Schoenholz, D. A., Elias, M. J., & Seigle, P.
(2004). Bringing together educational standards and social and
emotional learning: Making the case for educators. American
Journal of Education, 111, 68-89.
Kress, J.S.; Elias, M.J. (2006). Building Learning Communities
Through Social and Emotional Learning: Navigating the Rough
Seas of Implementation. Professional School Counseling. Vol.
10, Iss. 1, pp. 102-107.
LeDoux, J. E. (2000). Emotion circuits in the brain. Annual Review of
Neuroscience, 23, 155-184.
88
Narvaez, Darcia (2002). Does reading moral stories build character?,
Educational Psychology Review, Jun., Vol. 14, no. 2, pp.155-
171.
Novick, B., Kress, J. S., & Elias, M.J. (2002). Building learning
communities with character: How to integrate academic,
social, and emotional learning. Alexandria, VA: Association
for Supervision and Curriculum Development.
Samuels, S.M.; Casebeer, W.D. (2005). A social psychological view
of morality: why knowledge of situational influences on
behaviour can improve character development practices.
Journal of Moral Education, Vol. 34, Iss. 1.
Seligman, M.E.P., & Csikszentmihalyi, M. (2000). Positive
psychology: An introduction. American Psychologist, 55, 5–14.
Stone, A. A. (1987). Event content in a daily survey is differentially
associated with concurrent mood. Journal of Personality and
Social Psychology, 52, 56-58.
Wang, M.C., Haertel, G. D., & Walberg, H. J. (1993). Toward a
knowledge base for school learning. Review of Educational
Research, 63, 249-294.
Zaff, J.F., Malanchuk, O., Michelsen, E., Eccles, J. (2003).
Socializing youth for citizenship. Washington DC: Child
Trends.
Zins, J. E., Weissberg, R. P., Wang, M. C., & Walberg, H. J. (Eds.).
(2004). Building school success through social and emotional
learning. New York: Teachers College Press.

89
IMPACTUL DEZVOLTĂRII ABILITĂŢILOR SOCIALE
ASUPRA ACTIVITAŢILOR DE O.S.P ŞI
MANAGEMENTULUI CARIEREI

În societatea actuală, activităţile ce vizează


managementul carierei tinerilor sunt iniţiate ca parte integrantă a
activităţii de consiliere şcolară sau de dirigenţie desfăşurate în
şcolile şi liceele din România, care, pe lngă alte activităţi
specifice, acordă un rol deosebit O.S.P. (orientării şcolare şi
profesionale).

Obiective şi principii ale O.S.P.

O.S.P. reprezintă ansamblul acţiunilor opţionale şi


consultative realizate prin modalităţi pedagogice, generale şi
speciale, subordonate, din punct de vedere al conţinutului,
dimensiunii tehnologice/aplicative a educaţiei, iar din
perspectiva metodologică activităţii de asistenţă
psihopedagogică şi socială a cadrelor didactice, elevilor şi
părinţilor, proiectată la nivelul sistemului de învăţământ.
Din perspectiva conţinutului, orientarea şcolară şi
profesională reprezintă un subsistem al dimensiunii tehnologice
a educaţiei care vizează formarea-dezvoltarea capacităţilor
generale şi specifice ale elevilor, de aplicare a cunoştintelor
ştiinţifice în diferite situaţii şi contexte psihosociale
Ca prim pas în orientarea carierei, O.S.P. la nivel
curricular are drept obiective generale valabile pe toate treptele
şcolarităţii: a) formarea-dezvoltarea atitudinii pozitive faţă de
activitatea practică; b) asigurarea concordanţei dintre nivelul de
cunoştinte şi de aspiraţii al elevului şi cerinţele şi posibilităţile
de integrare şcolară, profesională, socială, existente în plan
local, teritorial şi naţional; c) stimularea capacităţilor creatoare

90
necesare în perspectiva adaptării şcolare-profesionale-sociale
optime a elevilor în condiţii de schimbare socială rapidă.
Obiectivele practice ale O.S.P. sunt următoarele:
cunoaşterea personalităţii elevilor, cunoaşterea potenţialului şi a
capacităţii lor, cunoaşterea cerinţelor şcolii şi profesiunilor
preferate de elevi, cunoaşterea locurilor de muncă existente,
punerea în concordanţă a personalităţii elevilor cu posibilităţile
lor şi cu cerinţele şcolii şi profesiei preferate( Boroş, S et. all,
2004).
Principiile O.S.P. au în vedere:
a. pregătirea psihologică a elevilor în vederea alegerii
studiilor şi profesiunii – permite prevenirea şi eradicarea
fenomenului de indecizie, a lipsei de realism în alegerea
studiilor şi profesiunilor;
b. conducerea de către şcoală a procesului de orientare –
O.S.P. este opera colectivă a mai multor factori: şcoală (rol de
conducere), familie, mass-media, elevul însuşi, unităţile
economice, oferta pieţei muncii;
c. autodezvoltarea şi autodeterminarea elevului în
procesul orientării – elevul trebuie să fie făuritorul propriei sale
perspective şcolare şi profesionale;
d. asigurarea unei concordanţe optime între structura
personalităţii elevilor şi cerinţele psihofiziologice ale
profesiunii;
e. cunoaşterea şi respectarea cerinţelor vieţii sociale în
procesul orientării (trebuie să existe un echilibru între
necesităţile forţei de muncă şi opţiunile elevilor);
f. activarea resurselor potenţiale ale personalităţii
elevilor în procesul orientării (acest principiu este aplicabil şi
elevilor cu deficienţe de adaptare / cu dificultăţi de învăţare,
precum şi în cazul elevilor cu deficienţe sau cerinţe educative
speciale).

91
Metodologia O.S.P.

Activităţile de O.S.P. la nivel tradiţional sunt structurate


în următoarele direcţii de acţiune: a. cunoaşterea personalităţii
elevilor – informaţiiile furnizate de elev sunt trecute de către
diriginte în fişa şcolară; b. educarea elevilor în vederea alegerii
studiilor şi profesiunii; c. informarea şcolară şi profesională –
informarea vizează tipurile şi profilurile de studii pe care le pot
urma, posibilităţile şi formele de calificare profesională, lumea
profesiunilor şi dinamica ei specifică, necesarul forţei de muncă
în diferite sectoare de activitate; d. îndrumarea elevilor spre
anumite tipuri de şcoli sau grupuri de profesiuni – acordarea
unui sfat de orientare cu caracter facultativ.

Metodologia O.S.P. vizează:


- metode şi tehnici de cunoaştere a personalităţii elevilor
(observarea, convorbirea, chestionarul, analiza produselor,
activitatea elevilor, analiza datelor biografice,
autocaracterizarea, testul psihologic etc.);
- modalităţi şi mijloace de educare a elevilor în vederea
alegerii studiilor şi profesiunii – un rol important îl joacă:
 metodele de instruire, activităţile participative, efectuarea
unor lucrări practice, rezolvarea de probleme, problematizarea,
învăţarea pur descoperativă;
 activitatea individuală cu elevii (cercuri, concursuri);
 influenţarea personalităţii profesorului;
- metode şi mijloace şcolare de informare şcolară şi
profesională (conferinţe, cursuri, întâlniri cu specialişti, vizite în
instituţii, expoziţii, muzee, reviste de specialitate etc.);
- metode şi mijloace de consiliere şi îndrumare –
profesorul poate apela la două modalităţi principale de acţiune:
 prima bazată pe trecutul elevului (profesorul va căuta în
trecutul elevului argumente care să-i permită să prevadă evoluţia
lui în viitor);

92
 cea de-a doua bazată pe perspectivele de evoluţie ale
personalităţii elevului (profesorul trebuie să anticipe ce va putea
elevul în viitor) (ibidem).

Managementul carierei

Şcoala, ca instituţie de învăţământ, constituie cadrul


desfăşurării unor activităţi complexe, esenţiale în raport cu
adaptarea şi dezvoltarea tinerei generaţii la condiţiile de viaţă
actuale şi la cerinţele sociale.
În şcoală se îmbină acţiunile procesului instructiv, în
care elevilor le sunt furnizate informaţii pentru a înţelege
utilitatea practică a cunoştinţelor teoretice ale diverselor
discipline (matematică, fizică, limba română etc.), cu cele ale
procesului educativ, orientat către formarea unor abilităţi
sociale, sentimente / conduite prosociale şi valori civice-morale.
Activităţile educative vizează expunerea elevilor la o
serie de experienţe de adaptare la diverse situaţii (de colaborare,
de competiţie - în cadrul unor activităţi precum concursurile; de
a face faţă şi de a căuta soluţii în caz de eşec; experienţa
succesului; conformarea la un set de reguli-regulamente
instituţionale) şi pregătirea pentru integrarea optimă în mediul
socio-profesional. (Glăveanu S., 2008).
Aceste activităţi au ca scop dezvoltarea personală şi
înzestrarea tinerilor cu cunoştinţe şi abilităţi necesare pentru
realizarea unui management eficient al propriei cariere.
Mihaela Vlăsceanu, în cartea „Managementul carierei”,
adaptează o idee a lui Edgar H. Schein şi defineşte planificarea
carierei făcând referire la acţiunile iniţiate de o persoană pentru
a înţelege şi a încerca să-şi controleze propria viaţă de muncă.
Aceste acţiuni implică un proces deliberat prin care o persoană:
1. devine conştientă de sine, de oportunităţi,
constrângeri, opţiuni şi consecinţe,
2. îşi identifică scopurile legate de carieră şi

93
3. îşi programează activităţile de muncă, educaţia şi
experienţele legate de dezvoltare ce îi oferă direcţia,
sincronizarea şi succesiunea paşilor pentru realizarea unui scop
specific al carierei (Vlăsceanu. M, 2002).

Managementul carierei este definit ca reprezentând


„procesul de pregătire, implementare şi monitorizare a planurilor
de carieră asumate de individ”.
Greenhaus (1987) descrie procesul de management al
carierei prin referire la toate fazele şi activităţile specifice în
dezvoltarea unei cariere.
În concepţia sa, procesul de management al carierei este
cel în care persoana:
1. explorează mediul,
2. îşi dezvoltă o concepţie clară cu privire la mediu şi
dobândeşte o conştiinţă de sine,
3. îşi stabileşte scopurile carierei,
4. dezvoltă o strategie de atingere a scopului,
5. implementează strategia,
6. face progrese în atingerea scopului,
7. obţine feed-back-ul necesar cu privire la progres, atât
din surse exterioare acesteia, cât şi din surse legate direct de
activitatea de muncă şi
8. îşi evaluează cariera.

Urmărind acest proces, este de presupus că o persoană


poate ajunge să obţină satisfacţie atât în carieră, cât şi în viaţă, în
general (Jigau, M. 2007).

Ţinând cont de faptul că solicitările unui loc de muncă


evoluează în permanenţă şi de condiţiile oferite de o piaţă de
muncă flexibilă este necesar ca, încă de la finalizarea studiilor
gimnaziale şi liceale, să existe activităţi de orientare şi consiliere

94
privind cariera tinerilor pentru a se integra socio-profesional la
nivel optim.
O dată cu diversificarea domeniului muncii şi cu
schimbările frecvente ce le impune societatea contemporană,
problema orientării şcolare şi profesionale şi a managementului
carierei a devenit o preocupare sistematică, subliniindu-se
caracterul său complex, interdisciplinar şi multicondiţionat.
Problematica aptitudinilor, a alegerii şcolii şi, ulterior, a
profesiunii a devenit o prioritate educativă de cel mai larg
interes, o preocupare a mai multor specialişti psihologi (în speţă,
consilierul şcolar), pedagogi (profesorii, diriginţii), manageri ai
câmpului educaţional (directorii şcolilor şi liceelor) şi a altor
organizaţii ce oferă suport pentru dezvoltarea activităţilor de
O.S.P. şi de planificare şi management al carierei tinerilor încă
din învăţământul gimnazial (ISMB, CMBRAE, ONG-uri) şi, nu
în ultimul rând, o preocupare a firmelor care beneficiază de
efectul orientării tinerilor în piaţa muncii; prin extindere, putem
conchide că a devenit o preocupare la nivelul întregii comunităţi.
Gimnaziul este perioada când se realizează procesul de
preorientare profesională pentru că la sfârşitul acestui ciclu
elevul va intra într-un liceu, iar opţiunea sa trebuie să fie bine
pregătită. Liceul este etapa de şcolarizare în care interesele
profesionale trebuie să dobândească cristalizarea necesară
opţiunii pe care o vor face elevii şi părinţii la sfârşitul ei.
Performanţele obţinute de elev în general şi mai ales la
disciplinele de concurs, precum şi alte rezultate ale activităţii
şcolare şi extraşcolare vor constitui motivaţia pentru una din
direcţiile de urmat.
În acest sens, orientarea şcolară şi profesională se
centrează către pregătirea elevilor pentru o activitate
profesională implicând în mod special formarea şi dezvoltarea
unor abilităţi socio-profesionale şi pregătirea pentru continuarea
specializării într-o facultate de profil. În clasele terminale ale
ciclurilor şcolare, implicarea diriginţilor şi a consilierilor şcolari

95
a devenit un suport solid al orientării elevilor, informaţiile
furnizate, contactul elevilor cu diverse sectoare de activitate
ocupă un rol esenţial în consolidarea preferinţelor profesionale
care stau la baza opţiunilor tinerilor, iar formarea şi dezvoltarea
unor abilităţi sociale asigură adaptarea şi integrarea în orice
mediu profesional, punînd bazele eficienţei în cariera.
În plus, un rol de bază în managementul carierei şi
O.S.P. îl constituie dezvoltarea abilităţilor sociale care sunt
considerate abilităţi cu grad mare de generalitate în eficienţa
oricărui tip de carieră.

Dezvoltarea abilităţilor sociale ale copiilor în


instituţiile de învăţământ

Pentru o generaţie de tineri sănătoasă moral, profesorii


trebuie să fie dispuşi să reprezinte, ei în primul rând, nişte
modele de conduită pentru elevii lor, oferind cu generozitate
timp şi angajament, respectându-i pe ceilalţi şi munca în echipă,
în spirit de încredere reciprocă. Oportunităţile de activitate
oferite elevilor vor dezvolta acestora aşa-numitele „life skills”,
adică abilităţi şi competenţe de a se descurca în viaţa reală şi cu
care se vor implica în planificarea şi managementul carierei, iar
activităţile în echipă le vor antrena comportamentele prosociale.
Dezvoltarea conduitelor sociale trebuie combinată cu
toate disciplinele de învăţământ. Se relevă importanţa
manifestării unor conduite generoase din partea profesorilor,
subliniind că astfel elevii îşi vor însuşi mult mai eficient
conduite poztive şi valori morale, decât prin alte metode.
Dragostea şi disciplina sunt esenţiale pentru dezvoltarea
armonioasă a unor caractere pozitive. Mediul / ambianţa în care
un elev se dezvoltă deteremină în mare măsură abilităţile sale
sociale. Un alt factor care influenţează puternic această
dezvoltare este latura afectivă reprezentată de emoţii şi asupra
căreia activitatea profesorilor are un impact semnificativ.

96
Însă dezvoltarea conduitelor sociale nu se poate face
după un program fix. Motivaţia fiecărui individ este, în parte,
cheia procesului de învăţare. Fiecare elev având o experinţă
unică şi o motivaţie unică, învaţă diferit şi reacţionează diferit.
Aceste diferenţe apar nu doar de la individ la individ, ci şi de la
o perioadă la alta, învăţarea şi educarea abilităţilor sociale fiind
un proces complex, de lungă durată, neuniform şi supus
influenţelor din partea mai multor factori. Educarea abilităţilor
sociale este privită ca o parte a „şcolii vieţii”, ca o direcţie spre
care experienţa împinge individul (Anderson, 2000 apud
Glăveanu, 2008).
Pentru dezvoltarea conduitelor sociale, sunt necesare
investiţii mari de timp şi de efort atât din partea consilierului
şcolar şi a profesorilor (priviţi ca nişte „proiectanţi”), cât şi din
partea comunităţii în colaborare cu familiile.
O dată antrenate şi dezvoltate, abilităţile sociale au efecte
nu doar asupra integrării optime în mediul şcolar, ci dispun de o
aplicabilitate extinsă, funcţionând şi la nivelul integrării socio-
profesionale, mediind eficienţa în carieră.
În prezent, pe lângă eficienţa profesională, se pune
accent pe ,,abilităţile sociale” în exercitarea unei profesii, iar
evoluţia şi managementul carierei sunt mediate de gradul de
dezvoltare al acestor abilităţi. De aceea, un post de conducere
implică pe lângă cunoştinţe solide de specialitate şi un nivel
dezvoltat de abilităţi sociale. De asemenea – şi alte posturi ce
implică relaţii cu oamenii şi, chiar dacă specificul postului în
sine este de natură tehnică, în stabilirea unor relaţii de
colaborare eficiente între colegi / în relaţia cu şeful direct sau cu
clienţii au un rol deosebit ,,abilităţile sociale”.

Consideraţii finale

Consilierea psihologicǎ în vederea dezvoltǎrii carierei


reclamă o analiză atât a pieţei muncii, a competenţelor

97
diverselor job-uri, cât şi a modalităţilor de dezvoltare a
abilităţilor sociale pentru a răspunde solicitărilor profesiilor şi
carierei. Consilierea privind O.S.P. (orientarea şcolară şi
profesională) constă în îndrumarea elevilor în vederea alegerii
unei forme de învăţământ, dar şi a unei viitoare profesii, potrivit
nivelului de pregătire atins anterior şi, mai ales, potrivit
aptitudinilor, intereselor profesionale şi personalităţii acestora
În concluzie, putem afirma că orientarea şcolară şi
profesională realizată în parametri optimi şi care include
dezvoltarea abilităţilor sociale reprezintă premisa unei reuşite
integrări socio-profesionale şi a unei afirmări sigure în domeniul
pentru care tînărul a optat.
Optimizarea activităţii de orientare şcolară şi
profesională rămîne o problemă deschisă, abordabilă la nivel de
dinamică şi evoluţie continuă a educaţiei contemporane, iar
consilierul şcolar (în colaborare cu profesorul-diriginte) are un
rol esenţial în ridicarea calităţii orientării şcolare şi profesionale
ca un prim pas în planificarea şi managementul carierei unui
tînăr.

Bibliografie:

Boroş, S.; Botiş, A.; Crisan, M. G.; Porumb, M. (2004) –


Consiliere şi orientare-ghid de educaţie pentru carieră:
Activităţi pentru clasele V-VIII, Ed. ASCR, Cluj-Napoca.
Elias, M. J.; Zins, J.; Weissberg, R.; Frey, K. S.; Greenberg, M.
T.; Haynes, N. M. (1997) – Promoting social and
emotional learning: Guidelines for educators, Association
for Supervision and Curriculum Development, Alexandria,
VA;
Elias, M. J.; Kamarinos, P. (2003) – Sustainability of school-
based preventive social-emotional programs: A model site
study, Presentation at the meeting of the American
Psychological Association, Toronto, Canada;

98
Glăveanu, M. S. (2008), cap. ‚‚Managementul serviciilor de
consiliere psihologică în educaţie” în: Psihologia în
organizaţiile moderne, Avram, E. (coord.), Ed.
Universitară, Bucureşti.
Glăveanu, M. S. (2008), cap. ‚‚Dezvoltarea abilităţilor sociale
ale elevilor” în: Psychology in a positive world, Avram, E.
(coord.), Ed. Universitară , Bucureşti.
Jigau, M. (2007) – Consilierea carierei, Ed. Sigma, Bucureşti.
Kress, J. S.; Norris, J. A.; Schoenholz, D. A.; Elias, M. J.;
Seigle, P. (2004) – Bringing Together Educational
Standards and Social and Emotional Learning: Making the
Case for Educators, American Journal of Education No.
111, p. 68-89;
Kress, J.S.; Elias, M. J. (2006)– Building Learning Communities
Through Social and Emotional Learning: Navigating the
Rough Seas of Implementation, Professional School
Counseling, vol. 10, Issue no. 1, p. 102-107;
Vlăsceanu, M. (2002)– Managementul carierei. Să învăţăm să
ne construim o carieră, Editura comunicare.ro, Bucureşti.

99
COORDONATE PSHIHOPEDAGOGICE ÎN
CONSILIEREA COPIILOR ŞI TINERILOR CU
TULBURĂRI DE CONDUITĂ

Una dintre cele mai acute probleme ale lumii moderne


este violenţa în rândul copiilor şi tinerilor. Activităţile
consilierilor care activează în grădiniţe, şcolii sau licee sunt
centrate pe prevenţia tulburărilor de conduită şi manifestărilor
violente şi pe terapia copiilor şi tinerilor ce prezintă tendinţe în
acest sens.
Amploarea tulburării de conduită de tip socializant şi a
manifestării violenţei în şcoală a crescut, în ultimii ani, atât în
România, cât şi peste hotare, manifestându-se cu aceeaşi
intensitate şi în state care se bucură de o adevărată „tradiţie” a
deschiderii de tip democratic – în acest sens, şcoala americană a
fost zguduită de acte violente de intensitate deosebită, în cursul
cărora au fost folosite armele de foc în incinta şcolii şi care s-au
soldat cu numeroase victime.
Acţiunile de consiliere implică atât organizarea de
cursuri pentru părinţi, workshop-uri şi training-uri, cât şi
programe psihoterapeutice complexe care antrenează în egală
măsură copiii, părinţii, cadrele didactice şi directorul unităţii.

1.Caracteristicile generale ale tulburării de conduită

Tulburarea de conduită se caracterizează printr-un


pattern repetitiv şi persistent de conduită disociată, agresivă sau
sfidătoare. Un astfel de comportament, când are un caracter
extern pentru individ, duce la încălcarea aşteptărilor sociale
corespunzătoare vârstei, fiind astfel mai sever decât obrăznicia
copilului sau „răzvrătirea” adolescentului. Actele disociale sau
infracţiunile nu sunt prin ele însele bază de diagnostic, acesta
implicând un pattern persistent (stabil) de comportament.

100
Conform DSM – IV (1994), tulburările de conduită se
încadrează în patru grupe principale:
Conduită agresivă – care cauzează sau ameninţă cu vătămarea
fizică alţi oameni sau animale:
- adesea tiranizează, ameninţă sau intimidează pe alţii;
- iniţiază adesea bătăi;
- a făcut uz de armă care poate cauza o vătămare corporală
serioasă altora (ex: băţ, cărămidă, cuţit, armă de foc);
- a fost crud fizic cu alţi oameni,;
- a fost crud fizic cu animalele;
- a furat prin confruntare cu victima (ex.: banditism, furt din
poşete).
Conduită nonagresivă – care cauzează pierderea sau
prejudicierea proprietăţii:
- s-a angajat deliberat în incendieri cu intenţia de a cauza un
prejudiciu serios;
- a distrus deliberat proprietatea altuia (ex.: altfel decât prin
incendiere).
Fraudă sau furt:
- a intrat prin efracţie în casă;
- minte adesea pentru a obţine bunuri sau favoruri ori pentru a
evita anumite obligaţii (adică „escrochează” pe alţii);
- a furat lucruri de valoare mare fără confruntare cu victima
(ex.: furt din magazine, dar fără efracţie).
Violări serioase ale regulilor:
- adesea lipseşte de acasă noaptea în dispreţul interdicţiei
părinţilor, începând înainte de vârsta de 13 ani;
- a fugit de acasă (noaptea) de cel puţin două ori în timpul
locuirii în casa părintească sau a substitutului parental (sau o
dată, fără a reveni acasă o lungă perioadă de timp);
- chiuleşte adesea de la şcoală, începând înainte de a împlini 13
ani.

101
Tipologia tulburării de conduită în funcţie de mediul în care se
manifestă:
a) Tulburarea de conduită limitată la contextul familial –
include tulburări de conduită ce implică un comportament
agresiv şi disocial (şi nu numai opozant, sfidător sau
dezorganizat), limitat în întregime sau aproape în întregime la
domiciliu şi/sau la interacţiunea cu membrii familiei;
b) Tulburările de conduită de tip rău socializat – sunt tulburări
care se validează într-un comportament disocial sau agresiv
persistent, comportament care nu se limitează la unul
opoziţional, provocator sau perturbator, ci se asociază cu o
alterare semnificativă şi globală a relaţiilor cu alţi copii;
c) Tulburările de conduită de tip socializat – sunt tulburări ce se
manifestă printr-un comportament disocial sau agresiv la copii
frecvent bine integraţi în grupa lor de vârstă:
- delincvenţa de grup;
- fuga de la şcoală;
- tulburări de conduită de tip „în grup”;
- furt în grup (OMS-ICD-10, 1994).

Tipologia tulburărilor de conduită în funcţie de vârsta de debut:


a) Tipul cu debut în copilărie – prezenţa a cel puţin unui criteriu
înainte de vârsta de 10 ani: indivizii sunt, de obicei, băieţi;
manifestă frecvent agresivitate fizică faţă de alţii; relaţiile cu
egalii sunt afectate; în timpul micii copilării este posibil să fi
prezentat tulburarea opoziţionismului provocator; dacă
tulburările sunt persistente, ei vor dezvolta tulburarea de
personalitate antisocială;
b) Tipul cu debut în adolescenţă – absenţa oricărui criteriu
înainte de vârsta de 10 ani: nivelul agresivităţii este mai mic şi
relaţiile cu egalii sunt mai puţin afectate decât la prima
categorie; probabilitatea de a dezvolta tulburarea de
personalitate antisocială este mult mai redusă.

102
Clasificarea tulburărilor de conduită în funcţie de severitatea
acestora:
a) Uşoară: fără probleme excesive de conduită, iar cele existente
cauzează numai un prejudiciu minor altora;
b) Moderată: numărul problemelor de conduită şi efectul asupra
altora sunt medii/intermediare între „uşoară” şi „severă”;
c) Severă: multe probleme de conduită în exces ori probleme de
conduită care cauzează un prejudiciu considerabil altora.

Numai 1/3 din totalul tulburărilor de


conduită/comportament se transformă în psihopatie în
următoarele etape de dezvoltare şi în stadiul de adult. În primii
15-16 ani de viaţă nu se pune diagnosticul de psihopatie, ci
numai în tulburările de conduită/comportament. Evoluţia
acestora, respectiv frecvenţa, severitatea şi durata
comportamentului agresiv şi antisocial depind foarte mult de
momentul în care apar primele simptome.

2. Factori şi cauze ale tulburării de conduită

Factorii tulburării de conduită şi ai manifestării


violenţei corelează cu variabile de tipul: trăsături de
personalitate, atitudini şi predispoziţii genetice sau variabile
demografice, alte variabile situaţionale, nonsociale, de mediu:

Factorii stabili de personalitate


Conferă consistenţă de-a lungul timpului situaţiilor şi
diferenţiază indivizii între ei. De exemplu, stima de sine ridicată
dă naştere la numeroase acte de agresiune. În mod specific,
indivizii cu o instabilă stimă de sine (narcisiştii) sunt susceptibili
la furie şi au un nivel al agresivităţii ridicat când imaginea lor de
sine este ameninţată (Baumeister, Smart, Boden, 1996;
Bushman, 1998);

103
Factorii emoţionali: persoanele cu dificultăţi de
învăţare au experimentat mai mult eşecul în diverse aspecte ale
vieţii lor. În plus, ele rămân puternic dependente de alţii pentru
satisfacerea nevoilor lor; ca atare, reprezentarea de sine le poate
fi săracă, iar stima de sine scăzută (Zarkowska şi Clements,
1994).
Convingerile: multe tipuri de convingeri şi credinţe
joacă un rol important în pregătirea actelor de agresiune.
Credinţele, ca valori privind ceea ce un om ar trebui sau e
obligat să facă, joacă de asemenea un rol în pregătirea actelor
agresive. Pentru multe persoane, violenţa este o metodă perfect
acceptabilă pentru soluţionarea conflictelor interpersonale, poate
chiar o metodă preferată. În acelaşi timp, scopurile vagi şi pe
termen lung influenţează individul în ceea ce priveşte
agresivitatea. De exemplu, cel mai important ţel pentru membrii
unei găşti este să fie respectaţi şi temuţi (Horowitz & Schwartz,
1974, Klein & Maxson, 1989).
Atitudinile: sunt evaluări generale pe care oamenii le
au despre ei înşişi, alţi oameni, obiecte şi probleme (Petty &
Cacioppo, 1986). Atitudinile pozitive faţă de violenţă pregătesc
în mod sigur indivizii pentru aceasta. Astfel, mai multe atitudini
pozitive faţă de violenţă îndreptată împotriva unor grupuri
specifice de oameni ridică nivelul agresivităţii împotriva acestor
oameni.

Factorii genetici
Evidenţiază diferenţe ale agresivităţii în funcţie de
apartenenţa de gen. Bărbaţii şi femeile diferă în ceea ce priveşte
tendinţele agresive, în special în majoritatea comportamentelor
violente sau a uciderilor. Tipul preferat de agresiune diferă de la
bărbaţi la femei: bărbaţii preferă agresiunea directă, în timp ce
femeile preferă agresiunea indirectă (Oesterman, 1998, apud.
Anderson şi Bushman, 2002), proporţia bărbaţilor si a femeilor
asasini în SUA fiind de 10:1 (ibid.).

104
Cercetările privind dezvoltarea sugerează că multe din
aceste diferenţe între bărbaţi şi femei rezultă din experienţele de
socializare diferite (White, 2001, apud. Anderson şi Bushman,
2002). Alte cercetări demonstrează că, la toate vârstele, bărbaţii
(mai mult decât femeile) comit acte majore de violenţă, fiind
arestaţi şi încarceraţi (Anderson şi Bushman, 2002). Cercetătorii
au descoperit că diferenţele consistente de gen în agresiunea
fizică sunt prezente din copilăria timpurie şi rămân relativ
stabile de-a lungul adolescenţei. Tendinţa bărbaţilor de a se
angaja în mai multe agresiuni fizice decât femeile, la toate
vârstele, este evidenţiată în ambele cercetări (Knight,
Fabes&Wilson, 1996). De asemenea, ei au descoperit că
personalitatea şi contextul social (stilul parental) pot servi ca
factori de protecţie sau de risc pentru comportamentele agresive
în adolescenţă. De aceea, este posibil ca diferenţele de
personalitate şi variabilele contextului social să se poată număra
printre diferenţele de gen în agresiunea fizică.
Factorii biologici au un rol important, prezenţa lor
amplificând probabilitatea ca o persoană să dezvolte probleme
de comportament. Aceşti factori se referă la: disfuncţii organice
cerebrale, epilepsie, dificultăţi audio-vizuale, anumite
caracteristici temperamentale cum ar fi intensitatea înaltă a
răspunsurilor emoţionale şi slaba adaptabilitate la situaţiile noi.

Factorii familiali şi sociali


Familia este sursa celor mai multe dintre actele
agresive în copilărie (Patterson, 1989, 1992); de exemplu,
persoanele care primesc o îngrijire de proastă calitate sau care
sunt respinse de părinţi sau de societate au şanse mai mari să
dezvolte tulburări de comportament şi emoţionale, comparativ
cu semenii lor care nu au trăit asemenea situaţii. În mediile cu
un înalt nivel de tensiune şi conflict interpersonal, persoanele
vor prezenta mai multe tulburări de comportament decât cele
care trăiesc în medii caracterizate de coeziune şi armonie.

105
Factorii sociali au şi ei influenţe importante asupra
comportamentului. Referitor la mediul şcolar, factorii care pot
declanşa comportamentele perturbate sunt: accentul exagerat pe
competiţie (care va genera sentimente de rivalitate/ostilitate),
mediul social insecurizant, etichetarea, relaţiile tensionale cu
profesorul. De asemenea, o altă cauză a tulburărilor
comportamentale ale copiilor poate fi reprezentată de tulburările
de personalitate ale educatorilor. Putem avea de-a face fie cu
educatori cu labilitate emoţională, fie cu educatori prea rigizi.

Factorii situaţionali
Ca şi factorii de personalitate, aceştia determină
agresivitatea prin influenţa lor asupra cogniţiei, afectelor şi
arousal-ului. Ei includ orice trăsătură a situaţiei, de exemplu
prezenţa provocării la agresivitate, aceasta fiind probabil cea
mai importantă cauză a agresivităţii umane (Geen, 2001).
Provocările includ insulte, alte forme de agresiune verbală,
agresiune fizică.
Un alt factor situaţional este frustrarea. Ea poate fi
definită ca un obstacol în calea atingerii scopului. Cele mai
multe dintre provocări pot fi văzute ca un tip de frustrare în
cadrul căreia o altă persoană a fost identificată ca fiind agentul
responsabil pentru eşecul atingerii ţelului. Chiar frustrările care
sunt prosteşte justificate au arătat creşterea agresivităţii
împotriva agentului frustrant (Dill&Anderson, 1995) şi
împotriva unei persoane care nu a fost responsabilă pentru
eşecul atingerii scopului (Geen, 2001).
Condiţiile aversive nonsociale (ca temperatura ridicată,
zgomotul ridicat, mirosurile neplăcute) fac să crească
agresivitatea (Berkowitz, 1993). De asemenea, droguri diverse
ca alcoolul sau cofeina pot creşte nivelul agresivităţii (Bushman,
1993).

106
Factorii cognitivi
Includ abilităţile slabe de comunicare, de rezolvare a
problemelor şi de interacţiune socială.
Fiecare dintre aceste cauze poate afecta adaptarea
emoţională şi comportamenul aferent indiferent de nivelul
intelectual al persoanei. Cu cât aceşti factori sunt mai numeroşi,
cu atât creşte probabilitatea dezvoltării unor tulburări de
comportament.
La persoanele cu dificultăţi de învăţare nu se poate
vorbi de o cauză unică, ci de un complex de factori care explică
apariţia tulburărilor comportamentale.
O serie de cercetări au desprins câteva elemente care se
pot constitui în factori ce predispun la o mai mare potenţialitate
agresivă, respectiv autoagresivă:
- violenţe suferite în copilărie;
- antecedente personale de agresivitate faţă de ceilalţi şi faţă de
sine însuşi;
- deficienţe intelectuale (carenţe în dezvoltarea
psihointelectuală);
- tulburări ale afectivităţii (stările de frustraţie afectivă şi
sentimente de frustrare, conflicte afective, instabilitate, labilitate
afectivă, ambivalenţă afectivă, indiferenţa afectivă, absenţa
emoţiilor);
- toleranţă scăzută la frustrare;
- instabilitate emotiv-acţională; reacţii discontinue, salturi
nemotivate de la o extremă la alta, inconsecvenţa în reacţii faţă
de stimuli, inconstanţa de origine endogenă specifică.
Fenomenul de agresivitate rezidă în acele forme de
comportament ofensiv consumat pe plan acţional sau verbal,
care obişnuit, dar nu în mod necesar, constituie o reacţie
disproporţionată la o opoziţie reală sau imaginară;
- tulburări caracteriale: cercetările au arătat că tinerii predispuşi
la conduite agresive se caracterizează printr-un nivel de
imaturizare caracteriologică, manifestată prin autocontrol

107
insuficient, impulsivitate, tendinţe egocentrice, exacerbarea unor
motive personale egoiste, a unor trebuinţe şi tendinţe înguste, de
nivel redus, absenţa sau insuficienta dezvoltare a unor motive
superioare (cum ar fi sentimentele etico-morale), dorinţa
realizării cu orice preţ a propriilor interese;
- modele educaţionale deficitare: familii dezorganizate, climat
familial conflictual, climat familial hiperautoritar sau
hiperpermisiv, familii în care sunt prezente agresivitatea,
violenţa domestică, alcoolismul, promiscuitatea morală şi
sexuală;
- fenomene de inadaptare şcolară legată de atitudini pedagogice
inadecvate: frică de sine, aprecieri nedrepte, neglijenţe,
evaluarea faptelor în mod neconcordant cu gravitatea acestora.

Alţi factori, mai puţin cuantificabili, dar cu o mare


incidenţă în determinarea tulburărilor de comportament, sunt
disconfortul psihic şi influenţele negative ale anturajului. Lipsa
de supraveghere a tinerilor, neantrenarea în activitate pot
conduce la abandon şcolar, părăsirea domiciliului şi chiar la
vagabondaj. De obicei, asemenea fenomene corelează cu carenţe
de afectivitate sau subestimare a eului, cu lipsa de respect pentru
activitatea celor din jur şi cu slaba integrare în activitatea
grupului.
Agresivitatea nu este generată de o singură cauză, ea
este urmarea unor interacţiuni complexe între fiziologic,
psihologic şi diverse împrejurări: expunerea la violenţă, accesul
liber la arme, afecţiuni ale creierului (E. Gutzloe, apud.
Havârneanu şi Şoitu, 2001).
Există trei componente esenţiale ale agresivităţii:
- originile: factorii care au legătură cu achiziţia si desfaşurarea;
este etapa de imitare şi contagiune;
- instigatorii: evenimentele ce activează sau provoacă
agresivitatea;

108
- întărirea: răsplata pentru comportamentul agresiv.
Comportamentul agresiv poate fi răsplatit prin întăriri externe
(bani, obiecte de valoare), altfel de întăriri (vederea altor
recompense pentru comportamentul agresiv) sau întărire proprie
(sporirea stimei de sine sau învinovăţirea victimei).
Deoarece influenţa societăţii şi a grupului de prieteni
este foarte mare la vârsta şcolarităţii, iar neajunsurile sistemului
şcolar contribuie la declanşarea actelor violente, E. Gutzloe
distinge cinci condiţii ce favorizează manifestarea şi învăţarea
agresivităţii:
- copilul are numeroase ocazii să observe acte de agresiune.
Expunerea la stimuli agresivi măreşte starea emoţională a
individului, care la rândul ei va creşte probabilitatea apariţiei
unui comportament agresiv. Persoanele şi mesajele violente nu
fac decât să actualizeze şi să întărească pulsiuni şi tendinţe
agresive existente la indivizi în funcţie de felul cum au fost
învăţaţi şi socializaţi;
- copilul însuşi este obiectul agresiunii;
- copilului i se dau puţine ocazii să dezvolte legături socio-
afective cu alţii. Conduitele afective se învaţă prin imitaţie: dacă
nu există oportunităţi pentru exersarea anumitor conduite, viaţa
psihică a individului este fadă, involuată;
- copilul este pregătit pentru propria agresiune. În ţările puternic
industrializate, emanciparea păturilor sociale superioare este
direct proportioanală cu degradarea vieţii celor care trăiesc la
periferie, în cartierele mărginaşe. Astfel, în confruntarea dintre
cele două tipuri de indivizi, primii sunt socializaţi pentru
apărarea şi nu pentru combaterea dificultăţilor existente;
- asociaţii de copii cu diverse scopuri „malefice”: găştile;
Alte surse ale agresivităţii sunt:
- relaţiile afective reci şi neimplicarea părinţilor faţă de copii.
Rolul afectivităţii în modelarea caracterului copilului este imens.
Tensiunile acumulate în familie pot duce la defulări ale copilului
în cadrul clasei;

109
- structura şcolară inadecvată;
- deficienţele de comunicare între profesor şi elev.

Cauze ce ţin de trăsăturile elevului:


- temperament coleric, exploziv;
- boli psiho-fiziologice – A.D.H.D. etc.;

Cauze ce ţin de mediul familial:


- comportament extrem în cadrul familiei – fie exigenţă, fie
toleranţă exagerată;
- anumite scene de violenţă dintre părinţi, la care copilul asistă;
- părinţi ce nu acordă suficient timp educaţiei copilului;
- expunerea prelungită a copilului la influenţa mass-media, ce
promovează violenţa prin anumite produse pe care le oferă
(filme şi jocuri cu caracter violent);

Cauze ce ţin de mediul şcolar:


- toleranţa exagerată manifestată de unii profesorii cu privire la
comportamentul indisciplinat sau deviant;
- imitarea comportamentului deviant al altor elevi, atunci cînd
observă că acesta nu atrage un act punitiv corespunzător;
- exigenţa exagerată a profesorului şi încercări eşuate de
prevenire a violenţei (de exemplu, elevul cere explicaţii detaliate
privind nota mică primită, iar profesorul, încercând să prevină
perturbarea orei de curs, ameninţă cu măsuri disciplinare
exagerate dacă elevul nu renunţă la pretenţii); acest gen de
situaţie generează, de obicei, efecte negative mult mai ample
(considerând că este neîndreptăţit, elevul protestează faţă de
director/diriginte, se plânge părinţilor etc.);

Cauze aflate la congruenţa mediului familial cu cel


şcolar:
- lipsa cunoaşterii şi antrenării unor modalităţi de comunicare
eficientă;

110
- capacităţi deficitare de rezolvare a problemelor şi de negociere
raţională în situaţiile tensionale.

4. Teorii şi concepte explicative ale tulburării de


conduită şi a manifestării violenţei

Una dintre marile probleme ale şcolilor a constituit-o


problema tulburării de conduită şi a manifestării violenţei şi
agresivităţii umane, a acelor tipuri de personalităţi pentru care
agresivitatea şi violenţa apar ca şi corespunzătoare pentru
existenţa şi supraveţuirea socială. Există trei teorii cu privire la
agresivitate:
- este înnăscută: în viziunea lui Sigmund Freud oamenii se nasc
cu instinctul de a fi agresiv, violent;
- este un răspuns la frustrare;
- este un comportament social învăţat.
A. Bandura formulează teoria învăţării sociale a
agresivităţii. Potrivit acestei teorii, comportamentul social nu
este înnăscut, ci învăţat de la modele adecvate. Prin socializare,
copilul învaţă compotamentul agresiv întrucât este recompensat
direct, ori observă că ceilalţi sunt recompensaţi pentru conduite
agresive (Havârneanu şi Şoitu, 2001).
Există cinci teorii prawincipale asupra agresivităţii care
ghidează cele mai recente descoperiri:
- teoria neoasociaţionismului cognitiv – gândurile agresive,
emoţiile şi tendinţele comportamentale sunt reunite în memorie
(Collins şi Loftus, 1975);
- teoria învăţării sociale – explică achiziţia comportamentelor
agresive/procesele învăţării prin observaţie şi furnizează un set
folositor de concepte pentru înţelegerea şi descrierea
convingerilor şi expectaţiilor care ghidează comportamentul
social;
- teoria scenariului – Huesman (1986) a constatat că, atunci
când copiii observă violenţa în mass-media, ei învaţă scenariile

111
agresive. Acestea definesc situaţii şi dirijează comportamentul:
persoana selectează mai întâi scenariul pentru a-şi reprezenta
situaţia şi apoi îşi asumă un rol în acest scenariu. Odată ce acesta
din urmă a fost învăţat, el poate fi redescoperit mai târziu şi
folosit ca un ghid pentru comportament;
- teoria transferului de excitaţie – Zillman (1983) notează că
modificările fiziologice se disipează încet. Astfel, dacă două
evenimente de creştere sunt separate de o scurtă perioadă de
timp, creşterea din primul eveniment poate fi greşit atribuită
celui de-al doilea eveniment (teoria interacţiunii sociale);
- teoria influenţei sociale – comportamentul agresiv rezultă din
influenţele care au loc în relaţiile sociale (Tedeschi & Felson,
1994).
Freud susţine că omul se naşte cu porniri agresive,
cărora trebuie să le facă faţă tot timpul şi pe care trebuie să le
stăpînească. Agresivitatea este o tendinţă înnăscută ce se traduce
printr-un comportament acţional distinctiv (acesta este şi cazul
temperamentului coleric, impulsiv, vulcanic).
Studiile despre violenţă au arătat că există o corelaţie
între comportamentul violent şi unele trăsături de personalitate.
Cercetările ştiinţifice au demonstrat că impulsivitatea,
deficienţele de învăţare, coeficienţii de inteligenţă emoţională şi
cognitivă pot determina tendinţa unui copil spre violenţă (M.
Suditu, 2003, p.167).
În aceeaşi direcţie, K. Horney susţine existenţa „tipului
agresiv”, extrem de neinhibat, care îşi afirmă dorinţele, dă
ordine, îşi manifestă furia etc.(K. Horney, 1998).
Teoria învăţării sociale pune accent pe imitaţie şi
modelare – copiii, de exemplu, imită conduitele agresive ale
adulţilor, iar comportamentul agresiv este învăţat, ca o formă a
comportamentului social.
După această teorie, copilul învaţă prin observare
comportamentul celor mari şi încearcă să îl imite. Fiind martor
la violenţă sau participând la ea în timpul copilăriei, va fi supus,

112
în viitor, pericolului de a o considera drept ceva pozitiv şi, în
consecinţă, de a recurge deseori la ea (vezi Foo, 1995; Fooshee,
2001; Ronel, 2001; Werkele, 1999).
Diverşi autori au enunţat ipoteza că principala cauză a
comportamentului violent al copiilor ar ţine de caracteristicile
mediului familial, acolo unde copilul învaţă să întreţină relaţii
interpersonale. Lipsa de căldură, lipsa unui control afectiv,
mesajele confuze, comportările agresive în familie – toate
acestea sunt strâns corelate cu actele violente ale copiilor (Shaul
Elbaz, 2003 ).
De asemenea, grija prea mare a părinţilor pentru ziua
de mâine, starea de dezamăgire raportată la societate, depresia
socială etc. sunt câteva dintre cauzele pentru care părinţii ajung
să nu mai ofere atenţia cuvenită nevoilor şi comportamentului
copiilor, lăsându-i pradă unor anturaje în cadrul cărora pot
învăţa şi, ulterior, aplica modele violente de relaţionare (G.
Baciu, 2003, p.95).
Violenţa în rândul copiilor şi tinerilor este o problemă
complexă; de aceea, pentru a avea un impact puternic, măsurile
de prevenţie trebuie elaborate luând în calcul multitudinea
factorilor declanşatori. Aceştia pot fi identificaţi printr-o gamă
largă de mijloace – chestionare pentru elevi, părinţi, profesori,
intervenţia agenţilor specialişti în delicvenţa juvenilă, discuţii
interactive etc.).
Climatul familial joacă un rol important în explicarea
tulburărilor de conduită ale copiilor şi tinerilor (în special
conduita parentală). Familia este factorul principal prin care se
influenţează dezvoltarea psihofizică armonioasă a copilului.
Dispoziţiile familiei, pozitive sau negative, se răsfrâng şi asupra
copilului. Astfel, atmosfera din familiile dezorganizate, lipsa
autorităţii părinţilor, a controlului, precum şi a afecţiunii
acestora conduc la neadaptare socială. De asemenea, familiile
caracterizate printr-un potenţial conflictogen ridicat şi puternic
carenţate din punct de vedere psihoafectiv şi psihomoral

113
afectează în mare măsură procesul de maturizare psihologică şi
psihosocială a personalităţii copiilor. În familiile în care ambii
părinţi sau unul dintre aceştia este hiperautoritar şi hiperagresiv,
copilul nu are decât opţiunea supunerii oarbe, necondiţionate în
raport cu cerinţele şi pretenţiile părintelui, cu efect negativ
imediat în planul dezvoltării şi evoluţiei personalităţii viitorului
tânăr. La agresivitate şi ostilitate, copilul nu răspunde direct în
raport cu părintele agresor, ci indirect, prin atitudini şi chiar
acţiuni agresive şi autoagresive. Tensiunea acumulată în timp, ca
urmare a frecventelor stări de frustrare datorate regimului
hiperautoritar impus, se va elimina prin descărcări bruşte, prin
forme de conduită agresivă/autoagresivă. Pe de altă parte, există
şi climatul familial hiperpermisiv în care părinţii sunt
superprotectori, „invadează” pur şi simplu copilul cu investiţii
afective, creează în mod exagerat condiţii de „apărare” a
copilului împotriva „pericolelor şi prejudecăţilor”. Acest
„tratament” educaţional poate conduce la conduite antisociale
explicabile în cea mai mare măsură prin rezistenţa scăzută la
frustrare.
Lyddon şi Sherry (2001) acordă o mare importanţă
teoriei ataşamentului în formarea şi dezvoltarea personalităţii.
Autorii susţin că această teorie asigură un cadru viabil pentru
înţelegerea dezvoltării şi menţinerii tulburărilor de personalitate,
cu implicaţii deosebite în consilierea clienţilor cu probleme
provenite în cursul dezvoltării personalităţii. Ei continuă linia de
cercetări şi aplicaţii propusă de A. E. Ivey si M. B. Ivey (1998,
apud. ibid.) care popunea conceputul de „stilurile dezvoltării
personalităţii”. Stilurile de ataşament, evoluţia adaptării şi
relaţiile afective maladaptative sunt aspecte extrem de intens
studiate. Modelul pe care îl propun autorii este un exemplu
concludent al stilurilor de ataşament sau al căilor de a acţiona în
ceea ce priveşte ataşamentul, separarea şi pierderea în relaţiile
personale.

114
Prezumţia fundamentală în cercetarea ataşamentului
asupra copiilor este aceea că din răspunsurile sensibile ale
părinţilor la nevoile copiilor rezultă un ataşament sigur, adică şi
siguranţa la copii, în timp ce lipsa răspunsurilor pozitive
determină nesiguranţa, deci un ataşament nesigur (Lamb,
Thompson, Gardner, Charnov, & Estes, 1984, apud. ibid). Cei
care nu au fost corect educaţi în sensul acesta vor deveni
extravaganţi, copii-problemă, nevrotici, alcoolici. Copiii-
problemă provin de obicei din familii dezorganizate,
dezordonate şi suferă de tulburarea ataşamentului ((Reactive
Attachment Disorder – RAD) (Adler, A, 1995).
Ataşamentul este o conexiune psihologică durabilă între
oameni şi este un factor crucial pentru dezvoltarea sănătoasă a
oamenilor. Tulburarea reactivă a ataşamentului (RAD) a fost
conceptualizată şi definită relativ recent ca o dereglare a copiilor
cu o varietate de consecinţe comportamentale adverse. În
concordanţă cu DSM-IV (1994), declanşarea bolii RAD apare
înainte de vârsta de 5 ani, dar poate fi diagnosticată şi la copiii
de o lună (Hall şi Geher, 2003).
Cercetările asupra originilor acestei dereglări nu au
reusit să dezvăluie nici o componentă organică etiologică
(Reber, 1996, apud. ibid.). Mai degrabă, RAD este
conceptualizată ca fiind cauzată de îngrijirea patologică din
copilărie, de obicei constând din abuz sau neglijare (Hall şi
Geher, 2003). Totuşi, antecedentele empirice (ca, de exemplu,
schimbările frecvente a persoanei care are grijă în prima fază de
copil sau o durere severă) pot să aducă la dezvoltarea unei RAD.
Interacţiunea pozitivă şi legătura strânsă între persoana
îngrijitoare şi copil conduce la ataşament, dar este absentă în
viaţa copiilor cu RAD (Hall şi Geher, 2003). Câţiva cercetători
sugerează că procesele de creştere şi dezvoltare la aceşti copii
sunt întrerupte de elemente pshihologice, ce rezultă din lipsa de
ataşament faţă de persoana îngrijitoare (Derivan, 1982; Tibbits-
Kleber&Howell, 1985, apud. Hall şi Geher, 2003).

115
Caracteristicile generale ale RAD includ incapacitatea
de a dezvolta relaţii normale, de dragoste cu alţii şi lipsa
ataşamentului faţă de alţii; repercusiunile psihologice ale acestei
inabilităţi se manifestă într-o mare varietate de tipuri de
comportament dăunatoare.
Caracteristicile specifice includ numeroase
comportamente maladaptative:
- distrugerea proprietăţii, strângerea (colectarea) sau
„înfulecarea” mâncării, refuzul de a avea un contact vizual cu
alţii, furtul şi minciuna;
- sindromul de „minciună fantezistă” (nebună), care se referă la
a minţi fără un motiv aparent (Parker&Forrest, 1993, apud.
ibid.);
- cruzimea faţă de animale şi faţă de alţi oameni, frecventă şi
adesea fatală victimei, implicând, de exemplu, jocul cu focul – o
altă manifestare comună;
- afecţiunea la întâmplare faţă de străini, refuzul de a primi sau
de manifesta afecţiune pentru membrii familiei;
- control scăzut al impulsurilor, un comportament sexual
inadecvat cu propria persoană sau cu alţi copii, promiscuitate,
supraactivitate şi dorinţă de a vorbi anormal de mare;
- preocuparea şi obsesia legată de sânge, foc, moarte (Reber,
1996, apud. ibid.).
La vârsta şcolarităţii, copii au o personalitate în curs de
formare şi de aceea orice experienţă plăcută, dar mai ales
neplăcută îşi lasă amprenta. Manifestarea agresivităţii poate
apărea în 2 etape: la copii şi la tineri. La unii tendinţele agresive
se conturează foarte devreme (4-9 ani), iar posibilitatea ca acest
comportament să continue şi la vârste adulte este considerabilă.
La alţii agresivitatea se manifestă în adolescenţă şi este o formă
benignă ce dispare odată cu depăşirea acestei etape.
O relaţie normală, armonioasă, securizantă cu părinţii
face copiii mult mai puţin vulnerabili la agresiunile celorlalţi.
Victimele violenţelor şcolare dezvoltă un model patologic al

116
ataşamentului emoţional, dar, în cazul lor (spre deosebire de
agresori la care este specifică tendinţa de respingere), aspectul
caracteristic este ataşamentul excesiv. Ca urmare, victimele sunt
nesigure în relaţie cu ceilalţi, speriate de gândul ca orice
persoană de care se ataşează îi va abandona.
Studiile arată că, în multe cazuri, autorii şi victimele
violenţelor şcolare nu pot fi separaţi: autorii violenţelor sunt
foste victime care şi-au dezvoltat un model de reacţie agresivă,
din teama de a nu fi victimizate. Victimele elevi, fie că devin sau
nu agresori, au în general o stimă de sine scăzută, fiind frecvent
victime ale neglijenţei sau abuzului emoţional din partea
părinţilor.
Agresivitatea poate fi răspunsul unei frustrări. Sursele
frustrării pot fi diverse. Climatul pozitiv din şcoală nu
influenţează doar formarea capacităţilor intelectuale, ci şi
formarea unor conduite afective, a comportamentului psiho-
moral, a imaginii de sine. Personalitatea profesorului constituie
o sursă ce influenţează formarea personalităţii elevilor şi reuşita
lor şcolară. Agresând, manifestând un comportament autoritar,
profesorul va stârni reacţii agresive, opozante ale elevilor – deci,
profesorul însuşi va fi o sursă frustrantă. Când sunt ironizaţi,
unii copii reacţionează violent faţă de încercarea de a fi umiliţi,
devin agresivi şi îşi dezvoltă atitudini ostile faţă de şcoală şi
societate. Programele şcolare încărcate sau dorinţa părinţilor de
a-şi vedea copii ca pe nişte mici genii artistice au efecte
zdrobitoare la nivelul personalităţii copilului. Elevul va resimţi
acut propria neputinţă şi va fi dominat de complexe de
inferioritate. Imaginea elevului despre sine va fi imaginea de
elev slab, care nu poate face faţă cerinţelor exterioare. În timp,
se va cristaliza o personalitate confuză, predispusă la izolare şi
pasivitate. Frustrarea prin acest gen de obstacole (programe
şcolare supraîncărcate) nu se exprimă de obicei în stări şi
comportamente locale, ci este mai degrabă o frustrare ce
determină structuri de personalitate (Havârneanu şi Şoitu, 2001).

117
5. Tulburarea de conduită specifică copiilor în
mediul şcolar

Absenţa de la ore:
- reflectă un comportament evitant, defensiv;
- de obicei apare în situaţii concrete considerate dificile: lucrări
de control, conflicte cu colegii sau profesorii, participări directe
la anumite activităţi etc.;
Cauze (în funcţie de nivelul de vârstă):
- în cazul copiilor mici apare „fobia de şcoală” (frica cu o
anumită cauză). Poate fi asociată cu anumite situaţii şcolare;
- la puberi şi adolescenţi absenţa de la ore poate corela cu
atitudinea profesorului, conflictele cu colegii şi profesorii,
existenţa unei găşti din afara şcolii (şi care are un impact negativ
asupra copilului), familia (care poate exprima inconştient sau
incisiv concepţia conform căreia ,,a învăţa este extrem de
important şi sentimentul de iubire este condiţionat de notele
bune”);
Furturi de obiecte nesemnificative valoric în mediul familial sau
şcolar:
Cauze: lipsa de atenţie sau de afectivitate din partea părinţilor,
lipsa acceptării individualităţii copilului;
Vandalismul: manifestări agresive faţă de obiecte ale colegilor
- relevă lipsa stimei de sine, toleranţă scăzută la frustrare,
autocontrol scăzut;
Cauze:
- revolta faţă de sistemul şcolar;
- copilul nu se simte bine la şcoala respectivă;
Agresivitatea:
Forme:
- verbală: înjurături;
- fizică: vătămare corporală;

118
- pasivă: nu se implică în timpul orelor, nu răspunde la întrebări,
manifestă opoziţionism; (Zsuzsanna Szabo).
- Cauze:
- exprimarea emoţiilor negative, descărcarea tensiunii;
- nevoia de a-i domina pe alţii;
- imitarea comportamentelor agresive observate în mediul
familial, prin intermediul mass-media sau în grupul de prieteni;
- efectul de contagiune şi presiunea grupului;
- lipsa atenţiei şi a respectului;
- stima de sine scăzută;
- abuz fizic sau emoţional în timpul copilăriei;
- factori de stres din climatul familial: educare inconsecventă,
lipsa suportului emoţional, modele agresive.
O bună intervenţie psihopedagogică implică consilierea
familiei şi a copilului, dar şi a cadrelor didactice, cu scopul de a
ajuta copilul sau tânărul să-şi depăşească dificultăţile emoţionale
şi comportamentale, identificând factorii specifici care
contribuie la apariţia acestor probleme şi înţelegerea modului în
care aceştia interacţionează.
Planul de intervenţie poate fi structurat pe următoarele
direcţii:
- formarea unei relaţii părinţi-copii-cadre didactice care se
bazează pe încredere, respect şi afecţiune;
- lăudarea şi încurajarea copilului – formarea unei stime de sine
pozitive şi a unor comportamente dezirabile (în sensul
recompensării copilului ori de câte ori manifestă conduita
dezirabilă sau face paşi în direcţia renunţării la conduita
indezirabilă);
- cunoaşterea grupului de prieteni al copilului;
- asigurarea unui model familial corespunzător;
- introducerea şi păstrarea unor reguli clar definite;
- identificarea şi analiza jocurilor accesate pe calculator şi a
filmelor văzute la televizor;

119
- formarea sau creşterea responsabilităţii prin imitarea
modelului familial şi prin realizarea unor sarcini date de părinţi,
specifice etapei de vârstă.

6. Intervenţia în tulburarea de conduită.

Copiii pot prezenta tulburări de conduită şi


comportamente violente de la vârsta preşcolară. Cu toate că pot
fi trecătoare, nu trebuie neglijate. Prevenţia este cu atât mai
eficientă, cu cât este mai timpurie. Diagnoza copiilor ce prezintă
manifestări ale tulburării de conduită încă din timpul frecventării
grădiniţei este deosebit de importantă pentru a elabora un plan
de intervenţie şi a consilia părinţii în vederea utilizării unor
strategii de eliminare a efectelor produse de aceste tulburări în
etapele ulterioare de dezvoltare a copilului. Când însă aceste
manifestări nu sunt identificate la o vârstă precoce şi nu se
intervine adecvat, copilul cu tulburări de ataşament va manifesta
disfuncţii în procesul de creştere şi dezvoltare, tulburări de
conduită şi dificultăţi de integrare în mediul social.
Eficienţa intervenţiei depinde atât de nivelul de
profesionalism al psihologului/ consilierului şcolar, cât şi de
caracteristicile părinţilor şi anume:
- trăsăturile de personalitate (deschidere către nou, capacitatea
de acceptare a schimbării conduitei în relaţia cu copilul, empatie
sau rigiditate etc);
- nivelul de înţelegere al părinţilor şi de aplicare în practica cu
proprii copii a strategiilor propuse de psiholog;
- existenţa sau inexistenţa tulburării ataşamentului la unul dintre
părinţii sau la ambii;
- existenţa sau inexistenţa tulburării autocontrolului la unul
dintre părinţii sau la ambii;
- mediul socio-cultural şi concepţiile ce decurg din acesta etc.
Cercetările ştiinţifice au arătat că rezultatele cele mai
bune se regăsesc în rândul copiilor care prezintă tulburări de

120
conduită la nivel mediu (comportamente opozante, lipsa
complianţei şi agresivitate de intensitate medie) şi care provin
din familii lipsite de probleme majore (care nu sunt familii
dezavantajate socio-economic, în care nu este prezentă o
psihopatologie accentuată a părinţilor, nu există conflicte
maritale sau un nivel scăzut al suportului social).
Factorii care asigură succesul intervenţiei în tulburările
de conduită sunt:
a) structurarea intervenţiei către diminuarea până la stoparea
influenţei a cât mai multor factori care determină sau
favorizează tulburările de conduită;
b) mijloacele psihoterapeutice suficient de flexibile, ţintite astfel
încât să răspundă nevoilor specifice ale copilului:
c) intervenţia psihopedagogică concentrată pe direcţia prevenirii
tulburării şi a complicaţiilor acesteia prin manifestarea
comportamentelor antisociale.
După Ollendick (1998), cele mai eficiente metode de
intervenţie în tulburările de conduită sunt următoarele:

6.1. Training-ul părinţilor


Training-urile pentru părinţi, în scopul remedierii
tulburărilor de conduită ale copiilor se axează pe învăţarea de
către părinţi a unor abilităţi care sunt importante în abordările
educative, în construirea şi antrenarea valorilor şi sentimentelor
prosociale ale copiilor.
Prin aceste modalităţi părintele este susţinut în:
- a fi implicat cât mai mult în relaţia cu copilul şi a antrena
autocontrolul emoţional, fiind un model pentru copil;
- a utiliza recompensele pentru încurajarea comportamentului
prosocial;
- a utiliza metode de disciplinare nepunitive pentru a reduce
frecvenţa şi intensitatea comportamentelor problematice;
- a învăţa pe copii autocontrolul emoţional şi asumarea
responsabilităţii pentru comportamentul propriu;

121
- a învăţa metode de monitorizare a comportamentului copilului.
Training-ul se poate face individual sau în grup.
Factorii care influenţează eficienţa training-urilor
pentru părinţi sunt:
- mediul socio-cultural al părinţilor, concepţia de viaţă,
prejudecăţile, stereotipurile etc.;
- focalizarea pe însuşirea în paralel a metodelor prin care este
încurajat comportamentul dezirabil şi a celor care asigură
scăderea frecvenţei, intensităţii şi duratei comportamentului
problematic;
- nivelul de însuşire a cunoştinţelor teoretice şi de antrenare a
acestora în practica cu copilul;
- cunoştinţele anterioare despre psihologia copilului ce pot
influenţa favorabil prin manifestarea încrederii sau, dimpotrivă,
nefavorabil (acţionând ca bariere);
- însuşirea metodelor de management al comportamentului
copilului;
- organizarea unor şedinţe de monitorizare a progresului
(follow-up);
- dezvoltarea unor abilităţi generale de relaţionare ale părintelui;
- tehnici de rezolvare a conflictului (de exemplu: exprimarea
emoţiilor, ascultarea reflexivă, negocierea) şi de autocontrol (de
exemplu: stabilirea de scopuri, automonitorizarea,
autoadministrarea de recompense);
- abordarea problemelor psihice/psihiatrice cu care se confruntă
părinţii (depresie, abuz de substanţe etc.), a conflictelor maritale,
a stresorilor extrafamiliali (de exemplu: lipsa unui loc de muncă,
suport social scăzut).

6.2. Antrenament în rezolvarea de probleme.


Antrenamentul în rezolvarea de probleme (ARP) este
una dintre cele mai eficiente metode care pot fi utilizate direct
cu copilul. Această metodă se bazează pe prezumţia că
distorsiunile de gândire apărute în atribuirile pe care copilul le

122
face în situaţiile sociale pot duce la comportamente agresive şi
antisociale. Programul ARP vizează modificarea acestor
distorsiuni. În demersul ARP, copiii sunt asistaţi în:
- identificarea situaţiei problematice;
- utilizarea unor formule verbale prin care să îşi poată controla
răspunsurile impulsive;
- generarea cât mai multor soluţii la problemele cu care se
confruntă;
- evaluarea posibilelor consecinţe ale comportamentului;
- observarea şi luarea în considerare a perspectivei altor
persoane într-o situaţie dată.

6.3. Combinarea intervenţiilor la nivel familial cu cele


efectuate la nivelul şcolii.
Programul de intervenţie la nivel familial şi şcolar este
conceput pentru copiii cu tulburări de conduită (probleme
comportamentale şi de relaţionare cu alţi copii).
În acest scop, vom prezenta un program implementat la
nivelul şcolii, ce a implicat nu doar copiii, ci şi părinţii, cadrele
didactice şi directorul unităţii de învăţământ:

Program pentru prevenţia tulburării de conduită de tip


socializat şi a manifestării violenţei în şcoală:
Extinderea tulburării de conduită de tip socializant şi a
manifestării violenţei în şcolile din România şi de peste hotare
ne-a determinat la o analiză complexă a acesteia, pentru a
identifica şi aplica cea mai eficientă modalitate de prevenţie şi
combatere. Tulburarea de conduită de tip socializant presupune
existenţa, la copiii bine integraţi în grupul lor de vârstă, a unor
comportamente disociale, agresive, ajungând până la
delincvenţe de grup (tulburări de conduită în grup).
Studiul fenomenului – sub aspectele teoriilor cu privire
la explicarea tulburării de conduită şi a comportamentelor
agresive, al cauzelor, al trăsăturilor elevilor, mediului familial şi

123
şcolar, precum şi, nu în ultimul rând, al caracteristicilor
sistemului legislativ promovat de Ministerul Educaţiei – a oferit
direcţii de elaborare a programului de prevenire a tulburării de
conduită şi a manifestării violenţei utilizat în şcoală (programul
include: 1. acţiuni manageriale – coordonate de directorul
instituţiei de învăţământ; 2. acţiuni psihologice – coordonate de
consilierul şcolar; 3. acţiuni pedagogice – coordonate de
diriginţi; 4. implicarea părinţilor şi colaborarea, mediată de
consilier, a acestora cu cadrele didactice; 5. direcţii de
dezvoltare viitoare, centrate pe eforturile conjugate ale
specialiştilor psihologi, pedagogi şi manageri în direcţia
eradicării violenţei în şcoală).
Prevenirea violenţei în şcoală a reprezentat întotdeauna o
prioritate a factorilor responsabili din Capitală. Incidentul
survenit în luna noiembrie 2002 la Liceul Teoretic „Jean
Monnet”, în urma căruia au fost rănite trei eleve, a demonstrat
necesitatea întăririi măsurilor de protecţie a spaţiilor de
învăţământ, în primul rând faţă de persoanele străine şcolii.
Ca urmare a colaborării deosebit de eficiente dintre
Prefectura Municipiului Bucureşti, Primăriile sectoarelor
Capitalei, Direcţia Generală de Poliţie a Municipiului Bucureşti
şi Inspectoratul Şcolar, la sfârşitul anului 2002 a fost aprobat
Regulamentul-cadru de ordine interioară al unităţilor de
învăţământ preuniversitar din municipiul Bucureşti, pe baza
căruia fiecare şcoală din Capitală şi-a revizuit, până la începutul
lunii februarie 2003, propriul Regulament de ordine interioară.
Au fost introduse norme stricte de acces în instituţiile de
învăţământ, vizitatorii fiind notaţi în registre de evidenţă, iar
accesul elevilor şi al profesorilor în instituţie fiind realizat, în
prezent, pe baza unor legitimaţii-tip. Toate aceste măsuri au
determinat creşterea nivelului de securitate al spaţiilor de
învăţământ, în scopul minimalizării probabilităţii de repetare a
unui incident de tipul celui menţionat (Daniela Nedelcu, 2003,
p.78).

124
Complexitatea fenomenului în sine – din perspectiva
multiplelor forme de manifestare – ne duce către o abordare
multinivelară a prevenţiei şi combaterii agresivităţii din mediul
şcolar:
Directorul şcolii are menirea de a supraveghea şi
coordona, prin abilităţile sale manageriale, bunul mers al
activităţilor din şcoală. Contribuţia părinţilor la efortul formativ
al şcolii este una dintre priorităţile atât ale managerului şcolii,
cât şi ale consilierului şcolar şi ale tuturor cadrelor didactice,
astfel încât, prin efort comun, să se realizeze organizarea şi
desfăşurarea activităţilor educative cu finalitate în construirea
personalităţii elevului de o manieră care să elimine posibilitatea
emergenţei unor acte şi acţiuni cu caracter violent.
Triada ,,părinte-diriginte-consilier şcolar” reprezintă
elementul-cheie în abordarea şi soluţionarea problematicii
violenţei din mediul şcolar. Astfel, se poate asigura o mai bună
supraveghere şi îndrumare a elevului, prin organizarea de
activităţi care să modeleze comportamentul acestuia într-un sens
care să prevină manifestările violente.
Un rol important în problematica tulburării de
conduită şi în prevenirea actelor de violenţă îl reprezintă
menţinerea unei legături strânse între şcoală şi familie, atât prin
intermediul directorilor instituţiei, diriginţilor şi profesorilor, cât
şi al consilierilor psihopedagogi.

a) Rolul directorului instituţiei:


- Întocmirea Regulamentului intern al şcolii şi a caietului de
disciplină al fiecărei clase (în care se monitorizează
comportamentul fiecărui elev la ora de clasă, din perspectiva
respectării Regulamentului menţionat);
- Participarea la şedinţele cu părinţii şi informarea promptă a
acestora în legătură cu ultimele tendinţe/inovaţii/mutaţii ale
sistemului educaţional, în scopul prevenirii conflictelor ce ar

125
apărea între elevi-profesori-părinţi din cauza diferenţelor de
percepţie;
- Vizita directorului la clase ori de câte ori este necesar şi
supravegherea periodică a comportamentului copiilor, precum şi
a prestaţiei cadrelor didactice, astfel mediindu-se relaţia elev-
cadre didactice;
- Colaborarea cu Secţia locală de Poliţie – Departamentul
„Delincvenţa juvenilă”, prin invitarea agentului de proximitate
în şcoală pentru a ţine cursuri, ori de câte ori este nevoie;
- Utilizarea unor strategii de predare şi de învăţare non-violente
şi adoptarea unui management al clasei şi a unor măsuri
disciplinare adecvate, astfel încât „disciplinarea” copilului să
reprezinte „o serie de măsuri folosite pentru a contura
comportamentul unui copil şi a impune anumite norme, limite şi
sancţiuni, în vederea educării, fără utilizarea violenţei”;
- Coordonarea şi avizarea programelor de prevenire şi reducere
a violenţei, centrate pe dezvoltarea de abilităţi precum abordările
nonviolente ale conflictelor.

b) Rolul psihologului/consilierului şcolar:


În prezent, în municipiul Bucureşti funcţionează o
multitudine de cabinete de consiliere şi asistenţă
psihopedagogică, a căror activitate este coordonată de Centrul
Municipal de Asistenţă Psihopedagogică. Aceste cabinete sunt
încadrate cu personal specializat, oferind consiliere elevilor şi
părinţilor într-o largă varietate de probleme; de asemenea,
cabinetele în cauză se preocupă îndeosebi de medierea relaţiei
dintre familie (ca mediu educaţional ce cuprinde o colecţie de
stări psihice şi modalităţi de relaţionare, furnizând valori,
atitudini şi modele de comportament, cu rol esenţial asupra
personalităţii copilului) şi şcoală (ca un alt ofertant de valori şi
modele fundamentale de comportament, ce pot fi în acord sau nu
cu cele promovate în familie). Rolul consilierului – raportat
strict la problematica tulburării de conduită şi a violenţei şcolare

126
– constă, într-o măsură apreciabilă, în identificarea acelor
modele de conduită nonviolentă ce sunt promovate atât în
familie, cât şi în unitatea de învăţământ în speţă şi conjugarea
eforturilor celor două medii formative în direcţia eradicării
comportamentului agresiv deviant.
Implicarea profesorilor psihopedagogi în activitatea de
prevenţie a faptelor antisociale agresive prezintă un avantaj
pentru învăţământul preuniversitar bucureştean, cu atât mai
mult cu cât elevul puber sau adolescent are o nevoie crescută de
relaţionare cu persoanele de vârstă apropiată şi o dorinţă de a
ocupa un anume loc în ierarhia grupului din care face parte, loc
ce poate fi vacant sau nu – ceea ce duce la conflicte ce pot
degenera şi se pot extinde şi în timpul orelor, după ore şi la
nivelul „găştilor de cartier”.
Pentru a preveni apariţia unei astfel de situaţii,
consilierul împreună cu dirigintele, în cadrul orelor de dirigenţie,
asigură dezbaterea problemelor specifice vârstei, a
comportamentului agresiv ce poate decurge din relaţiile
interpersonale sau dificultăţile de adaptare şcolară.
Impactul violenţei asupra elevilor, indiferent de forma
sa (verbală, fizică, psihologică), este nociv pentru dezvoltarea
lor ca personalităţi armonioase, diminuându-le încrederea în sine
şi sentimentul că pot avea un rol pozitiv în societate (S.L. Bawn,
1991; B.B. Webb, 1991; S.M. Stith et. al. 1990).

Programul ,,Prevenirea violenţei în şcoală – Oameni


mai buni, o lume mai bună!”
Obiectivul general: prevenirea şi combaterea violenţei
în şcoală
Acest obiectiv poate fi atins, într-o primă etapă, prin
identificarea cauzelor violenţei şcolare şi acţiunea asupra lor
putem preveni sau combate violenţa în şcoală.

127
De cele mai multe ori, violenţa la copii are la bază fie
imitarea unui model din propria familie, fie preluarea unor
comportamente deviante din grupurile de prieteni, vecini etc.
Pentru copil, părinţii sunt primele şi cele mai
importante modele din viaţa lui (Irina Petrea). Familia este
mediul esenţial care poate influenţa dezvoltarea şi destinul
copilului prin securizare materială, dragoste şi educaţie (E.
Alexandrescu).

Consilierea elevilor:
- participarea la orele de dirigenţie ale claselor V-VIII şi
dezbaterea programului; obţinerea angajamentului elevilor de a
se implica în acţiunile de prevenire a violenţei în şcoală;
- discuţii interactive semidirijate cu rol psiho-educativ pe tema
,,Prevenirea violenţei în şcoală”.
Obiective specifice:
a) identificarea formelor de manifestare (verbală, nonverbală,
fizică).
Mijloace: discuţii interactive cu elevii, oferirea şi
solicitarea unor exemple ilustrative, aplicarea unor grile de
identificare a comportamentelor violente în şcoală;
b) descoperirea cauzelor determinante datorate caracteristicilor:
- elevilor;
- profesorilor;
- diriginţilor;
- legislaţiei;
c) stabilirea efectelor pe termen scurt şi lung al acestor
caracteristici:
- conflicte frecvente;
- situaţii de agresiuni verbale;
- cazuri de agresiuni fizice;
- distrugeri de obiecte ale şcolii în timpul unor agresiuni fizice
dintre doi sau mai mulţi elevi.

128
Mijloace: aplicarea unor modalităţi de investigare
psihologică (interviuri, chestionare etc.);
d) identificarea unor modalităţi de prevenire a violenţei în şcoală
- eseuri cu scopul cunoaşterii atmosferei din familie care ar
modela atitudinea faţă de violenţă în şcoală;
- compuneri cu tema ,,Familia mea” în care vor trebui să
descrie: componenţa familiei (şi caracteristicile specifice –
locuiesc şi cu bunicii sau alte rude în casă, părinţii sunt plecaţi în
străinătate etc.); ce sarcini îndeplinesc ei în familie (îşi întreţin
camera ordonată etc.); ce reacţie au ei la cerinţele părinţilor (fac
imediat ce le cer părinţii, amână, plasează responsabilitatea unui
alt membru etc.); care este reacţia părinţilor la atitudinile lor; ce
pedepse şi recompense utilizează părinţii;
- compuneri şi discuţii pe temele „responsabilităţile mele acasă”
şi „responsabilităţile mele în clasă”;
- căutarea unor materiale despre prevenirea violenţei şi afişarea
acestora pe panoul programului antiviolenţă;
- realizarea unor materiale cu imagini ilustrative şi sfaturi pentru
a preveni violenţa în şcoală;
- realizarea unor materiale cu sloganuri precum „Un om
inteligent, un om non-violent!”; ,,Violenţa se naşte din
dificultatea de a găsi soluţii la problemele tale cu ceilalţi!”;
,,Violenţa nu e o soluţie!”; ,,Oamenii inteligenţii găsesc soluţii la
probleme. Comunică şi rezolvă problemele!”; ,,A-ţi face
dreptate de unul singur înseamnă a duce mai departe violenţa!”
etc.;
- prezentarea, de către fiecare elev, a câte unui exemplu de
elev/copil ce a fost violent şi analizarea consecinţelor pe termen
scurt şi lung;
- schimb de experienţă, focus-grup, „brainstorming”, joc de rol
(să se pună în locul profesorului sau al altui coleg);
- învăţarea unor modalităţi de prevenire a violenţei precum:
tehnici de comunicare eficientă, tehnici de negociere/ abordare a

129
problemelor, tehnici de control emoţional (centrarea pe
consecinţe – „Ce se întîmplă dacă mă enervez?”);
- discuţii interactive elevi-părinţi-profesori.
La finalul programului, cele mai bune exemple,
îndrumări, imagini ilustrative, comportamente de implicare în
soluţionarea unor situaţii tensionale sunt premiate: se acordă
Diploma ,,Micul Consilier” la nivelul fiecărei clase şi Diploma
„Micul consilier al şcolii” unui singur elev. În plus, se oferă ca
premiu două CD-uri cu materiale de natură educaţională de
dezvoltare a creativităţii.

Consilierea părinţilor:
Se realizează pe teme precum: „Arta de a comunica cu
copilul meu”, „Impunerea eficientă a regulilor”, „Metode de
disciplinare pozitivă – utilizarea eficientă a sancţiunilor şi
recompenselor”, „Caracteristicile psihosociale ale copiilor în
etapa de pubertate”, „Influenţa mass-media asupra dezvoltării
personalităţii copiilor”;

Consilierea cadrelor didactice:


Se colaborează cu acestea pe temele: „Caracteristicile
psihice ale elevilor în etapa de pubertate”, „Particularităţile
elevilor-problemă (posibile cauze ce ţin de personalitatea lor, de
mediul familial şi socio-cultural)”, „Variante de acţiune
educaţională în cazul copiilor cu A.D.H.D., deficienţe
intelectuale etc. asociate cu izbucniri violente”.

c) Rolul profesorilor-diriginţi:
Atribuţiile profesorului-diriginte ocupă un loc de bază
în problematica tulburării de conduită şi în prevenirea şi
combaterea violenţei, prin relaţiile de colaborare cu familia
elevilor, cu consilierul şcolar, dar şi cu instituţiile de specialitate
care ar putea sprijni abordarea corespunzătoare a cazurilor de
violenţă. Eficienţa colaborării consilier-diriginte, din perspectiva

130
prevenirii şi combaterii violenţei în şcoală, este mediată atât de
implicarea dirigintelui în sprijinirea consilierului (pentru a
elabora fişe de observaţie psiho-pedagogice şi sociale, pentru a
stabili cauzele conduitelor deviante şi pentru a analiza
multidimensional situaţia copiilor predispuşi actelor de
violenţă), cât şi de implicarea consilierului în realizarea orelor
de dirigenţie.
Riscurile producerii de acte de violenţă în şcoală au fost
micşorate semnificativ şi prin activitatea instructiv-educativă
desfăşurată în unităţile de învăţământ. În toate unităţile şcolare
se desfăşoară periodic ore de dirigenţie tematice, de multe ori
în prezenţa unor invitaţi speciali din rândul Poliţiei sau O.N.G.-
urilor („Salvaţi copii” etc.), care prezintă măsuri de protecţie şi
prevenire a incidentelor de diverse tipuri şi răspund întrebărilor
elevilor. La aceste întâlniri este prezentată problematica
specifică nivelului claselor, începând de la ciclul primar până la
ciclul gimnazial. Copiii de vârste mici sunt implicaţi în diverse
manifestări specifice, de la scenete tematice şi concursuri de
pictură la mese rotunde. Problemele sunt discutate de către elevi
în cadrul întâlnirilor Consiliului elevilor din şcoală, accentul
fiind pus pe măsurile de prevenţie.

Direcţii viitoare ale programului de prevenire a


tulburării de conduită:
- extinderea implicării părinţilor în acţiunile de prevenire şi
combatere a violenţei în şcoală prin numeroase lectorate
coordonate, în colaborare cu diriginţii şi directorul şcolii, de
către consilierul şcolar, pe teme diverse ce vizează eliminarea
tulburării de conduită concomitent cu formarea unor abilităţi
parentale prin care să promoveze valorile şi conduite prosociale,
astfel încât să asigure sucesul dezvoltării optime a personalităţii
copilului;

131
- dezvoltarea proiectelor de implicare a elevilor în activităţi
sportive, artistice, civice şi în diverse programe de prevenire a
violenţei în şcoală;
- extinderea colaborărilor familie-şcoală, dar şi cu alte instituţii
specializate ce oferă sprijin în prevenirea sau combaterea
tulburării de conduită şi în formarea valorilor prosociale .

7. Concluzii

Frecvenţa tulburărilor de conduită este diferită de la o


perioadă la alta; după unii autori, acestea au cea mai mare
frecvenţă între 14-16 ani, ca apoi să se atenueze, iar când se
manifestă la vârsta adultă, predomină formele caracteriopate
care au tendinţa să devină stabile şi cu repercursiuni antisociale
tot mai evidente.
De cele mai multe ori, în tulburările de comportament
la tineri se produc o serie de modificări ce au o evoluţie de la
simplu la complex. Adeseori, se manifestă abateri
comportamentale simple, dar care semnifică formarea
particularităţilor negative ale personalităţii (ca de exemplu,
minciuna).
Dar, până la pubertate şi adolescenţă, un asemenea
comportament se manifestă ca inadaptare familială, şcolară,
socială. Ulterior, începând cu pubertatea, poate îmbrăca şi forma
unor manifestări antisociale, ca urmare a nedezvoltării simţului
responsabilităţii, a conştiinţei de sine limitate, a imaturităţii
socio-afective şi sociale. În genere, conduitele aberante se
produc în mod stereotip şi pun în evidenţă o incapacitate de
progres sub influenţa educaţiei.
În cadrul examinărilor psihologice este foarte
importantă identificarea copiilor şi tinerilor cu tulburări de
comportament şi conduite agresive, aceşti indivizi manifestând
disfuncţii în adaptarea şi integrarea în mediul social şi şcolar.

132
Cu cât identificarea acestor copii şi elaborarea unui
plan în vederea depăşirii dificultăţilor sunt mai precoce, cu atât
eficienţa intervenţiei este mai ridicată iar individul va putea
manifesta mai repede comportamente şi conduite funcţionale.
Însă, dacă procesul identificării tulburării de conduită
este tardiv, eficienţa intervenţiei este redusă, iar individul este
greu recuperabil, structurându-se tulburări de comportament
stabile şi repetitive ce sunt incluse în structura profundă de
personalitate.
O situaţie mai dificilă este aceea a copiilor care nu au
fost identificaţi cu tulburare de conduită în copilărie sau
adolescenţă, manifestările lor fiind catalogate drept răsfăţ (care
ar constitui o perioadă pasageră şi ar trece spontan); în acest caz
intervenţia psihopedagogică practic nu a avut loc, fiind crescut
riscul ca aceste manifestări să se stabilizeze şi/sau să evolueze
spre comportamente antisociale.
Comportamentul agresiv reprezintă o tulburare de
conduită care poate fi modificată extrem de greu chiar şi la
vîrsta copilăriei; de aceea, succesul consilierii şi intervenţiei
presupune efortul şi colaborarea strânsă dintre familie, cadre
didactice, consilier şcolar şi, nu în ultimul rând, alţi specialişti
din domeniul psihoterapiei.

133
Bibliografie:

Anderson, C.A.; Dill, K. (2000) – Video Games and


Agressive Thoughts, Feelings and Behavior in the Laboratory
and in Life, Journal of Personality and Social Psychology 78,
772-790;
Anderson, C.A.; Bushman, B.J. (2002) – Psychology:
The Effects of Media Violence on Society, Department of
Psychology, Iowa State University, Ames, USA;
Baumeister, R.F.; Smart, L.; Boden, J.M. (1996) –
Relation of Threatened Egotism to Violence and Aggression:
The Dark Side of High Self-Esteem, Psychological Review, 103
(1), 5-33, Florida;
Brown, S.L. (1991) – Counseling Victims of Violence,
Alexandria, V. A.: America Association for Counseling and
Development;
Bushman, F.D.; Engelman, A.; Palmer, I.; Wingfield,
P.; Craigie, R. (1993) – Domains of the Integrate Protein of
Human Immunodeficiency Virus Type 1 Responsible for
Polynucleotidyl Transfer and Zinc Binding, Proc. Natl. Acad.
Sci. USA 90: 3428-3432. PMID 8386373;
Collins, A.M.; Loftus, E.F (1975) – A Spreading
Activation Theory of Semantic Memory. Psychological Review,
82, 407-428;
DSM-IV (1994) – Diagnostic and Statistical Manual of
Mental Disorders, 4th edition, American Psychiatric
Association, Washington, DC;
Foo, L.; Morgolin, G.(1995) – A Multivariate
Investigation of Dating Aggresion, Journal of Family Violence;
Foshee, V.A.; Bauman, K.E.; Linder, F.G. (1999) –
Family Violence and the Preparation of Adolescent Dating
Violence: Examing Social Learning and Social Control
Processes, Journal of Marriage and Family;

134
F.I.C.E. – România (2003) – Tineretul şi educaţia
pentru valorile nonviolenţei, Ed. Semne, Bucureşti (Nedelcu,
D.; Niculescu, D.; Baciu, G.; Shaul, E.);
Freud, S. (1992) – Dincolo de principiul plăcerii, Ed.
Jurnalul Literar, Bucureşti;
Frolich, D.S. (2006) – Program terapeutic pentru copii
cu probleme comportamentale de tip hiperkinetic şi opozant, Ed.
R.T.S., Cluj;
Gul, F.; Pesendorfer W. (2001) – Temptation and Self-
Control, Econometrica, 69, 1403-1435;
Gul, F.; Pesendorfer W. (2004) – Self-Control and the
Theory of Consumption, Econometrica, 72, 119-158;
Hall, S.E.; Geher, G. (2003) – Behavioral and
Personality Characteristics of Children with Reactive
Attachment Disorder, The Journal of Psychology 137(2), 145-
62;
Havârneanu, C.; Şoitu, L. (2001) – Agresivitatea în şcoală, Institutul
European, Iaşi.
Horney, K. (1998) – Conflictele noastre interioare, Ed.
I.R.I., Bucureşti;
Horowitz, R.; Schwartz, G. (1974) – Honor, Normative
Ambiguity and Gang Violence, American Sociological Review
39 (April), 238-251;
Huesman L.R. (1986) - “Psychological Processes
Promoting the Relation between Exposure to Media Violence –
an Aggressive Behaviour by the Viewer”, Journal of Social
Issues, vol. 42, no. 3, 125-39;
Http://www.educatiefaraviolenta.ro/Materiale_informat
ive_si_cursuri/Disciplina_pozitiva-Salvaţi copiii - manual de
acţiune (E. Alexandrescu, I. Petrea);
Klein, M.W.; Maxson, C.L. (1989) – Street Gang
Violence, N. Weiner and M. Wolfgang eds. Violent Crimes,
Violent Criminals, Thousand Oaks, Sage;
Knight, G.; Fabes, R.A.; Higgins, D. (1996) – Concerns
about Drawing Causal Inferences from Meta-Analyses of

135
Gender Differences: an Example in the Study of Aggression,
Psychological Bulletin, 119, 410-421;
Lehmkuhl, D.S.( 2004) – Copilul hiperactiv şi
încăpăţânat, Ed.R.T.S., Cluj;
Ollendic, T.H,(1998) – Advances in Clinical Child
Psychology, Kluwer Academic Pub;
Ollendic, T.H,(1998) – Handbook of Child
Psychopathology, Plenum Pub Corp., Edition 3;
OMS-ICD (1998) – Clasificarea tulburărilor mentale
şi de comportament. Simptomatologie şi diagnostic clinic, Ed.
All Educational;
Patterson, G.R.; DeBaryshe, D.; Ramsey, E. (1989) – A
Developmental Perspective on Antisocial Behavior, American
Psychologist 44, 329-335;
Petermann, U.; Petermann, F. (2006) – Program
terapeutic pentru copii agresivi, Ed. R.T.S., Cluj;
Petty, R.E.; Cacioppo, J.T (1986) – Communication
and Persuasion: Central and Peripheral Routes to Attitude
Change, Springer-Verlag, New York;
Reber, A. (1996) – The Penguin Dictionary of
Psychology, Puffin;
Ronel, N.; Sharabi, D.; Idan, T. (2001) – Dating
Violence in Israel High-schools – First Research in Mifgash,
Journal of Social-Education Work;
Stith, S.M.; Wiliams, M.B.; Rosen, K. Eds.(1990) –
Violence Hits Home – Comprehensive Theatment Approaches to
Domestic Violence, Springer Publishing Co., New York;
Szabo, Z. – Probleme comportamentale la copii,
http://www.psiholife.ro;
Tedeschi, J.T.; Felson, R.B. (1994) – Violence,
Agression, and Coercive Actions, American Psychological
Association,Washington DC;

136
Webb, B.B. (1991) – Play Therapy with Children in
Crisis: A Casebook for Practitioners, Guilford Press, New
York;
Werkele, C.; Wolfe, D.A. (1999) – Dating Violence in
Mid Adolescence: Theory, Significance and Emerging
Prevention Initiatives, Clinical Psychology Review;
Zarkowska, E.; Clements, J. (1994) – Behaviour and
People with Severe Learning Disabilities, The Star Approach (2-
nd), Chapman Hall, London.

137
DEMERSURI ÎN ABORDAREA MULTIDIMENSIONALĂ
A ADHD
– DIAGNOZĂ ŞI INTERVENŢIE

Simona Maria Glăveanu

I. Introducere

În ultimii anii au fost realizate numeroase cercetări şi


programe de intervenţie asupra Sindromului de Hiperactivitate şi
Deficit de Atenţie (Attention Deficit and Hyperactivity Disorder
– ADHD), acesta putând fi considerat drept o tulburare majoră a
deceniului; cu toate acestea, dacă analizăm istoricul afecţiunii,
constatăm că a fost descrisă acum mai bine de 100 de ani (în
1902) de medicul pediatru britanic George Frederick Still
(Monastra, 2011).
ADHD reprezintă o tulburare a copilăriei şi adolescenţei
care, conform datelor oferite de American Psychiatric
Association (2000), afectează între 3% şi 10% dintre copii
(Stevens, 2000; Green şi Chee, 2009). Studiile au arătat că
băieţii au o probabilitate de şase pînă la opt ori mai mare decît
fetele de a avea ADHD (Buitelaar şi Van Engeland, 1996;
Swanson et al., 1998). De asemenea, datele clinice au dovedit că
între 20% şi 33% dintre copii cu ADHD au fraţi sau părinţi
afectaţi de aceeaşi tulburare (Sagvolden, 1999; Stevens, 2000;
Monastra, 2011).
Cercetările au indicat faptul că în România sunt afectaţi
de ADHD între 3% şi 5% dintre copii de vârstă şcolară, iar între
aceştia predomină băieţii (Iancu, 2007). Totuşi, realitatea din
şcoli ne oferă indicii pentru a avansa ipoteza că numărul
copiilor/adolescenţilor afectaţi de ADHD este mult mai mare,
mulţi dintre aceştia nefiind diagnosticaţi ca atare, ci fiind

138
încadraţi în categoria copiilor sau a adolescenţilor cu tulburări
de comportament (conduită violentă), dificultăţi de învăţare
(deficienţe intelectuale) sau care prezintă eşec şcolar.
Există controverse cu privire la modalitatea de abordare
a ADHD, aceasta fiind considerată de numeroşi cercetători drept
un sindrom psihiatric, cu geneză neurocerebrală, ce trebuie tratat
prin medicaţie, în timp ce alţi autori o consideră o invenţie
socială pentru a defini un comportament energic şi creativ al
unui copil ce are părinţi şi profesori care nu-i pot face faţă,
intervenţia trebuind a se realiza nu la nivelul copilului, ci la
nivelul adulţilor implicaţi în educarea acestuia (Buitelaar et al.,
1995; Barkley, 1998). În sfârşit, o a treia categorie de autori
recunoaşte importanţa îmbinării dintre cele două modalităţi de
abordare pentru eficienţa intervenţiei în ADHD.
Vizând o abordare integratoare/multdimensională, în cele
ce urmază va fi preluată perspectiva interacţionistă, în funcţie de
care vor fi prezentate caracterosticile şi modalităţile de
intervenţie în ADHD.

II. Caracteristicile şi diagnosticul ADHD

Manualul de Diagnostic şi Statistică al Tulburărilor


Mentale (DSM-IV, American Psychiatric Association, 2000)
indică cele două arii (neatenţie şi hiperactivitate/impulsivitate) şi
oferă detalii comportamentale concrete pentru a facilita
identificarea copiilor afectaţi de ADHD. În cadrul DSM-IV sunt
descrise trei tipuri de ADHD: tipul predominant neatent (minim
şase simptome din categoria neatenţiei, care persistă cel puţin 6
luni, dar fără simptome de hiperactivitate sau cu astfel de
simptome manifestate rar şi cu intensitate redusă), tipul
predominant hiperactiv/impulsiv (minim şase simptome din
categoria hiperactivităţii şi impulsivităţii, care persistă cel puţin
6 luni, dar fără simptome de neatenţie sau cu astfel de simptome
manifestate rar şi cu intensitate redusă) şi tipul combinat (minim

139
şase simptome din cele două categorii, care persistă cel puţin 6
luni, la un nivel care indică o adaptare deficitară şi incompatibilă
cu nivelul de dezvoltare).
Cu scopul unei descrieri cît mai exacte a conduitei
copiilor cu ADHD şi al facilitării punerii diagnosticului vor fi
prezentate ca atare criteriile DSM-IV:

Neatenţia:
(a) deseori nu acordă atenţie detaliilor sau greşeşte din
neglijenţă la teme, la muncă sau în alte activităţi;
(b) îi este adesea dificil să se concentreze la sarcinile de
lucru sau la joacă;
(c) în mod frecvent pare că nu ascultă când i se vorbeşte
direct;
(d) adesea nu urmăreşte instrucţiunile şi nu îşi termină
temele, treburile casnice sau alte obligaţii;
(e) are des dificultăţi în a-şi organiza sarcinile şi
activităţile;
(f) frecvent evită, îi displace sau are reţineri să se implice
în sarcini ce necesită un efort mental susţinut (cum ar fi
activităţile şcolare sau temele);
(g) pierde adeseori materialele necesare unor sarcini sau
activităţi (de exemplu jucării, teme, creioane, cărţi sau unelte);
(h) atenţia îi este distrasă frecvent şi foarte uşor de
stimuli externi;
(i) este adesea uituc în ceea ce priveşte activităţile
cotidiene.

Hiperactivitatea:
(a) îşi mişcă frecvent mâinile/picioarele sau se foieşte pe
scaun;
(b) se ridică adesea de pe scaun în clasă sau în alte
situaţii în care trebuie să stea aşezat;

140
(c) adeseori aleargă sau se caţără în situaţii în care acest
lucru nu este adecvat (la adolescenţi şi adulţi se poate limita la
sentimente subiective de agitaţie);
(d) are des dificultăţi în a se juca sau a participa la
activităţi recreative în linişte;
(e) se află frecvent în continuă mişcare;
(f) adesea vorbeşte excesiv de mult.

Impulsivitatea:
(a) răspunde frecvent înainte ca întrebările să fie complet
formulate;
(b) are des dificultăţi în a-şi aştepta rândul;
(c) îi întrerupe sau îi deranjează pe alţii în mod frecvent
(de exemplu intră în vorbă sau în jocuri).

Manifestări asemănătoare pot apărea şi la copiii cu


tulburări psihice, cu dificultăţi de învăţare şi la cei cu deficienţă
mintală, ca urmare este importantă realizarea unui diagnostic
diferenţiat între ADHD şi tulburările psihice/de învăţare
Spre deosebire de copiii de aceeaşi vârstă, dar care nu
prezintă probleme, copiii cu deficit mintal au capacităţi de
concentrare şi perseverenţă reduse, precum şi un comportament
impulsiv, manifestând o nelinişte pronunţată. În cazul în care
copiii au, pe lângă problemele de hiperactivitate, şi alte
probleme de dezvoltare la vârsta preşcolară (de exemplu au
dificultăţi în obţinerea unor performanţe bune la diferite
activităţi), va trebui să luăm în considerare şi aptitudinile
copilului. Dacă în urma investigaţiei se constată anumite deficite
în funcţionarea mentală, trebuie să stabilim exact în ce măsură
comportamentele problematice se datorează acestora (stabilim
acest lucru prin compararea cu alţi copii de aceeaşi vârstă şi
acelaşi nivel de inteligenţă, pentru a vedea dacă şi ei prezintă
probleme asemănătoare) sau dacă sunt cauzate de o altă
tulburare (Dopfner et al, 2006, p.19). Astfel, la copiii cu

141
deficienţă mentală, chiar dacă împărtăşesc anumite simptome cu
cei cu tulburare de hiperactivitate, manifestările sunt cauzate de
nivelul scăzut de inteligenţă şi, mai ales, nu prezintă
hiperactivitate.
Pentru a pune diagnosticul de ADHD este esenţial ca
simptomele descrise în DSM-IV să se manifeste înaintea vîrstei
de 7 ani a copilului, să poată fi observate în diferite situaţii – în
familie, la grădiniţă, la şcoală şi în activităţile din timpul liber
(Măgureanu, 2004), să nu poată fi explicate în cadrul unei alte
tulburări pervazive de dezvoltare (PDD), a schizofreniei sau a
oricărei alte psihoze ori asociate unei alte tulburări mentale (cum
ar fi nevroza, anxietatea sau o tulburare de personalitate) şi, de
asemenea, trebuie să fie clară perturbarea funcţionării sociale şi
şcolare.

III. Cauzele apariţiei ADHD

Cercetările asupra apariţiei şi menţinerii sindromul de


hiperactivitate şi deficit de atenţie au condus la concluzia că
acesta are o cauzalitate multiplă. Au fost identificate cauze ce ţin
de factori neurologici, genetici, de malnutriţie în primele faze
ale copilăriei, naştere prematură (Dopfner et al, 2006), expunere
la fumat sau alcool în etapa prenatală (Aronson et al., 1997;
Milberger et al., 1998). Alte studii (Woodward et al., 1998) au
arătat că abilităţile parentale reduse şi ostilitatea în familie, dieta
şi somnul neadecvat constituie, de asemenea, factori de
menţinere a tulburărilor (Monastra, 2011).
În continuare vor fi trataţi detaliat factorii relevanţi/cu un
impact semnificativ asupra declanşării ADHD.

1. Factori neurologici

Numeroşi cercetători au concluzionat că ADHD se


datorează unei funcţionări precare a acelor zone din creier care

142
stăpânesc pornirile impulsive (lobii frontali) şi a legăturilor lor
apropiate (ganglionii bazali şi circuitele cerebelului). De
asemenea, există un dezechilibru în substanţele chimice ce
transmit mesajele la nivel cerebral, adică la nivelul
neurotransmiţătorilor (Buitelaar şi Van Engeland, 1996;
Swanson et al., 1998; Sagvolden, 1999; Stevens, 2000).
Anumite studii au arătat că pe baza scanărilor RMN se
pot recunoaşte aproape 70% dintre copiii cu ADHD datorită
uşoarei asimetrii pe care o prezintă în zona frontală şi a
diferenţelor constante care apar în nucleul caudat (parte a
circuitelor ganglionilor bazali) (Green şi Chee, 2009, p.26).
Pe aceeaşi coordonată, Monastra (2011) consideră
ADHD drept o afecţiune psihiatrică asociată primar cu un tipar
de inactivitate excesivă în lobii frontali ai creierului. Acest lucru
înseamnă, în esenţă, că partea corpului unei persoane care e
responsabilă de gândire, planificare, concentrare şi centrare pe
sarcină nu e aşa de activă cum ar trebui să fie pentru ca o
persoană să reuşească la şcoală, la serviciu şi acasă (Monastra,
2011, p.28).

2. Factorii ereditari

În prezent, ADHD e înţeleasă ca o afecţiune ereditară.


Cercetările au arătat că 70% dintre cazurile de ADHD se
datorează influenţelor genetice – inclusiv asupra funcţiei
cerebrale (Rabinet, 2004). Riscurile ca un copil să moştenească
ADHD de la un părinte se datorează genelor comune, fiind găsiţi
cel puţin doi markeri genetici – genele DRD4 şi DAT,
responsabile de transmiterea ereditară a tulburării în familie
(Dopfner et al., 2006). Studiile efectuate pe gemeni monozigoţi
şi dizigoţi au arătat că dacă unul dintre gemeni suferă de ADHD,
în aproape 90% din cazuri şi celălalt va avea aceeaşi problemă
(Green şi Chee, 2009, p.22). Cu toate acestea, procentul

143
transmiterii ereditare scade la aproximativ 33% în cazul fraţilor
(Monastra, 2011).

3. Naşterea prematură şi traumatismele

Complicaţiile apărute în timpul sarcinii, al naşterii sau în


perioada de sugar (de exemplu traume mecanice, înfăşurarea
cordonului ombilical în jurul gâtului la naştere sau lovirea
accidentală a capului copilului), ar putea fi urmate de o
modificare a funcţionalităţii creierului şi de apariţia ADHD.
Copiii născuţi foarte timpuriu, cu o greutate foarte scăzută (sub
1500 de grame) prezintă un risc mai crescut de a dezvolta
tulburări de hiperactivitate (Dopfner et al., 2006; Pressman et
al., 2006).

4. Factorii de dietă

Nutriţia poate determina manifestări de tip hiperactiv;


există rapoarte conform cărora copiii care au deficienţe de fier, zinc
şi magneziu vor prezenta simptome de deficit de atenţie,
impulsivitate şi hiperactivitate (Dopfner et al., 2006 ).
De asemenea, mai multe tipuri de nutrienţi au fost studiate
în cercetări clinice controlate asupra unor subiecţi cu ADHD, cei
mai importanţi dovedindu-se a fi aminoacizii tirozină, triptofan şi
fenilalanină (derivaţi din alimente bazate pe proteine) şi acizi graşi
esenţiali. (Monastra, 2011, p. 64). Astfel, fără o cantitate
suficientă de proteine, este imposibil ca indivizii să reuşească să
fie atenţi, să-şi controleze acţiunile şi să-şi regleze stările de
dispoziţie.
Nu în ultimul rând, acizii graşi (omega 3, acidul linoleic şi
alfa-linoleic) sunt deosebit de importanţi pentru menţinerea atenţiei
(ibidem, p.65).
Dopfner, Schurmann şi Lehmkuhl (2006) au stabilit
drept una dintre cauzele principale ale tulburărilor asociate

144
ADHD lipsa dopaminei (de asemenea, obţinută din alimente cu
un conţinut ridicat de proteine), aceasta generând dificultăţi legate
de prelucrarea informaţiei, incapacitate de concentrare a atenţiei
şi o imposibilitate a copilului de a înţelege exact ceea ce i se
cere.
Totuşi, consumarea unei cantităţi ridicate de proteine,
minerale şi acizi graşi nu va „vindeca” copilul sau adolescentul de
ADHD, ci va acţiona strict în sensul ameliorării simptomelor.

IV. Intervenţia multidimensională în ADHD

ADHD este o problemă de ordin psihic care, deşi nu


poate fi vindecată complet, poate fi controlată prin anumite
metode (Sauve, 2006). Farmacoterapia, trainingul cognitiv-
comportamental (modificarea comportamentului şi
managementul contingenţelor la clasă, trainingul părinţilor etc.)
şi, mai ales, combinaţia dintre medicaţia psihostimulentă şi
modificările cognitiv-comportamentale sunt cele mai eficiente
intervenţii terapeutice utilizate în prezent la copiii cu ADHD
(Abramowitz et al., 1992; Pelham et al., 1998; Waschbusch et
al., 1998, Gage şi Wilson, 2000; Ellis şi Bernard, 2007).

1. Abordarea psihologică

În literatura de specialitate care abordează intervenţia


psihologică asupra copiilor cu ADHD (Robinson et al., 1999;
Hanser et al., 2000; Rennie, 2000; Shawfer, 2002; Ellis şi
Bernard, 2007; Panksepp, 2007; Ray et al., 2007; Ray et al.,
2008; Barzegary şi Zamini, 2011; Alijani et al., 2013) întâlnim
numeroase studii care aduc dovezi ale eficienţei tehnicilor
cognitiv- comportamentale.
Intervenţiile de acest tip utilizate în consilierea copiilor
cu ADHD au scopul de a asista individul în identificarea
gândurilor şi emoţiilor negative care conduc la comportamente

145
neadecvate, înlocuirea lor cu cele alternative şi oferirea de
scenarii/variante comportamentale în asociere cu formarea unor
abilităţi (pentru a creşte controlul comportamental şi a oferi
posibilitatea de alegere între mai multe căi de a reacţiona la
probleme).
Tehnicile cognitiv-comportamentale pentru ADHD
includ trainingul auto-instrucţional, auto-monitorizarea,
strategiile de rezolvare a problemelor, auto-evaluările şi auto-
întăririle (Pelham et al., 1988 apud Ellis şi Bernard, 2007,
p.297-298).

1) Rezolvarea de probleme sociale


Întrucât controlul scăzut al impulsului este una din
manifestările ADHD, copiii cu această afecţune nu iau în
considerare soluţii alternative pentru problemele lor. Ca metodă
de abordare a acestui aspect, este recomandată rezolvarea de
probleme în care copilul: 1. este învăţat să-şi identifice
problema, 2. să genereze cât mai multe soluţii alternative fără a
le evalua, 3. să analizeze fiecare alternativă şi să-i identifice
posibilele consecinţe negative şi pozitive, 4. să selecteze o
alternativă şi să o aplice, 5. să evalueze rezultatul alternativei
alese.

2) Trainingul auto-instrucţional
Acest tip de training, dezvoltat de Meichenbaum şi
Goodman (1971), a fost recomandat ca metodă de a învăţa copiii
cu ADHD să-şi ofere auto-instrucţiuni pentru a-şi controla
comportamentul. Astfel, copilul învaţă o serie de auto-
verbalizări (comportament verbal) pentru ca acestea să fie
ulterior internalizate şi să-i ghideze comportamentul non-verbal.
Psihologul modelează iniţial auto-verbalizările în timpul
realizării unei sarcini, apoi copilului i se solicită realizarea
aceleiaşi sarcini în timp ce îşi oferă instrucţiuni cu voce tare,

146
apoi în şoaptă şi, în cele din urmă, prin utilizarea vorbirii interne
pentru ghidarea performanţei.
Utilizarea întăririlor este recomandată pentru a spori
efectele trainingul auto-instrucţional, iar folosirea jocurilor poate
fi avantajoasă, deoarece creşte probabilitatea ca copilul să
rezolve probleme sociale.

3) Auto-monitorizarea
Tehnica auto-monitorizării este utilizată pentru o gamă
largă de probleme (incluzând depresia, izbucnirile de furie,
mâncatul compulsiv şi ADHD).
Barkley (1990) a sugerat că cei cu ADHD nu reuşesc să
se concentreze asupra comportamentelor proprii şi asupra
consecinţelor acestora, iar unul dintre scopurile auto-
monitorizării este de a determina copiii să devină mai conştienţi
de aceste aspecte. Acest lucru se poate realiza prin a cere
copilului să încerce intenţionat să fie atent şi să observe aspecte
specifice ale comportamentului său (de exemplu când strigă în
timpul orelor de curs) şi să înregistreze aceste comportamente.
Prin sporirea conştientizării comportamentelor specifice, este
probabil să urmeze dobândirea unui control asupra acestora.
La fel ca în cazul altor intervenţii, pot fi necesare întăriri
adiţionale pentru ameliorarea comportamentului.

4) Auto-întărirea
O problemă adiţională în cazul copiilor cu ADHD este
lipsa evaluării propriei performanţe, aceştia ignorând feedback-
ul oferit de alţii şi, mai mult, putând să nu îşi recunoască/afirme
propria performanţă, în raport cu alţi copii fără acest diagnostic.
Performanţele şcolare şi sociale pot fi ameliorate prin a
învăţa copiii cu ADHD să-şi monitorizeze şi evalueze calitatea
propriei activităţi, urmată de auto-recompensare atunci când
ating un scop dorit (Ervin et al., 1996 apud Ellis şi Bernard,
2007, p.298).

147
Moţiu-Socaciu (2010) propune ludoterapia ca metodă
aplicabilă în consilierea copiilor cu ADHD, considerînd că
tera