CEAPRAZ ADINA

NOI PERSPECTIVE ÎN EVALUAREA ŞCOLARĂ

ÎN VIZIUNEA PEDAGOGIEI INTERACTIVE

August
2019
Refernt știintific: prof. dr.IVAN FLORIN

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

CEAPRAZ ADINA

NOI PERSPECTIVE ÎN EVALUAREA ŞCOLARĂ

ÎN VIZIUNEA PEDAGOGIEI INTERACTIVE

Câmpulung Muscel - august - 2019

ISBN 978-973-51-1347-6
Editura LARISA

2
 NOI PERSPECTIVE ÎN EVALUAREA ŞCOLARĂ
ÎN VIZIUNEA PEDAGOGIEI INTERACTIVE

Având un rol important în eficientizarea activităţilor de orice tip, evaluarea este

permanentă în orice domeniu de activitate umană. Învăţământul este un domeniu central şi
de maximă importanţă socială, arie în care activitatea de evaluare se manifestă cu precădere
şi al cărei demers este profund justificat.
În “Dictionnaire de pedagogie”, Larousse (1996, p. 124) conceptul de evaluare în
pedagogie este definit drept “un dispozitiv care a luat naştere spre mijlocul secolului al XX-
lea în ţările anglo-saxone şi care rezultă din transpunerea în domeniul învăţământului a
conceptelor şi modelelor aplicate în secolul al
XIX-lea în lumea economiei, în special în industrie.” Evaluarea în domeniul educaţiei şi al
învăţământului urmăreşte să aprecieze cu obiectivitate şi prin mijloace ştiinţifice efectele unei
acţiuni pedagogice.
În ultimele decade, conceptul de evaluare a suferit profunde şi semnificative
transformări în ambianţa învăţământului şi a în procesului de învăţare. Secolul al XX-lea a
fost decisiv pentru evoluţia evaluării. Pornind de la prima conceptualizare ştiinţifică a lui
Tyler, urmată de cele oferite de Bloom şi de colaboratorii săi – evaluarea diagnostică,
evaluarea formativă şi sumativă – şi de contribuţia lui Popham – evaluarea criterială – sensul
practicilor evaluative s-au schimbat în intenţia de a se adapta la noile cerinţe educative şi
sociale. (vezi Inmaculada Bordas, 2001, p. 26). Evoluând de la concepţia tradiţională asupra
evaluării ce o situa în finalul învăţării, astăzi, evaluarea este mai mult decât un proces final
sau paralel cu învăţarea. Este un act care se integrează organic în acelaşi proces de învăţare,
creând relaţii interactive şi circulare. Elevul, în timp ce învaţă, efectuează repetate procese de
valorizare şi de apreciere critică care-i servesc ca bază pentru luarea deciziilor orientative în
propria-i formare şi
dezvoltare.
Conceptul de evaluare se transformă atât la nivel macrostuctural cât şi microstructural.
La nivelul procesului de învăţământ interesează nu numai desfăşurarea evaluării didactice ci
şi formarea şi dezvoltarea capacităţii elevilor de autoevaluare. Astfel dezideratele
educaţionale cuprind un registru nou de competenţe, spre deosebire de atribuţiile tradiţionale
centrate pe transmiterea de informaţii şi evaluarea însuşirii informaţiilor transmise.
Pilonii educaţiei viitorului ar putea fi următorii:

Apare astfel necesitatea accentuării preocupărilor care urmăresc dezvoltarea

capacităţii elevilor de (auto)evaluare, în condiţiile desfăşurării unui dialog deschis între
profesor şi elev. În plus aceste noi preocupări au ca scop dezvoltarea unei învăţări creative
menite să formeze oameni inovatori şi nu repetitivi, conştienţi de propriile capacităţi,
îndrumaţi de un educator care este la rândul lui un autoformator. De-a lungul timpului, în

3
teoria şi practica educaţiei şi instruirii, conceptul de evaluare a suferit modificări
semnificative. De la simpla verificare a cunoştintelor acumulate de către elev şi notarea lor de
către profesor s-a ajuns la extinderea acţiunilor evaluative asupra rezultatelor sociale ale
sistemului de învăţământ, asupra proceselor de instruire, a durabilităţii cunoştinţelor elevului,
a calităţii curriculumului şcolar şi a pregătirii personalului didactic.
Această extindere a condus la elaborarea unui “model de evaluare managerial
(global-optim-strategic), bazat pe:
− coerenţa externă, asigurată la nivelul raporturilor dintre: sistemul educaţional, sistemul de
învăţământ-procesul de învăţământ-activitatea didactică;
− coerenţa internă, asigurată la nivelul raporturilor dintre: evaluare şi celelalte elemente ale
activităţii didactice: obiectivele, conţinuturile, metodele de predare-învăţare-evaluare;
− consistenţa funcţională, asigurată la nivelul raporturilor dintre managementul sistemului de
educaţie şi managementul procesului de învăţământ;
− consistenţa stucturală, asigurată la nivelul rapor-turilor dintre operaţiile de măsurare
apreciere-
decizie;
− relevanţa operaţională, asigurată la nivelul raporturilor dintre obiectivele concrete asumate
şi rezultatele obţinute la sfârşitul unei activităţi didactice, privite din perspectiva profesorului
şi din perspectiva elevului.” (Sorin Cristea, 1998, p. 153)
Analizând conceptul de evaluare, Genevieve Meyer (2000) precizează că nici o
evaluare nu este pură sau perfectă în sine sau în mod absolut. Perfecţiunea oricărei evaluări
provine din adecvarea ei la obiectivele pentru care este făcută. De aceea, prima întrebare care
se impune nu este ce evaluăm, nici cum evaluăm, ci de ce evaluăm. Iar de răspunsul la ea
depind răspunsurile la întrebările: ce?, când?, cum?, prin ce mijloace?, pe ce bază?, etc.” (p.
12)
Evaluarea introduce o normă valorică, evoluând sub influenţa pedagogiei prin
obiective, în două direcţii:
Ä una sumativă, care se concentrează asupra rezultatelor grupei de elevi, reflectând
performanţele;
Ä alta formativă care analizează situaţiile complexe, demersurile de studiu şi
procesele de învăţare diverse;
Evaluarea condiţionează în aşa manieră dinamica clasei, astfel încât, putem spune că nu
există învăţare eficientă fără evaluare. Ea acţionează în cadrul concret al clasei de elevi
folosind instrumente specifice pentru analiza progresului elevilor în grup şi individual.
Extinzându-se asupra componentelor sistemului de învăţământ, ea vizează descrierea şi
analiza acestora în scopul relevării eficacităţii lor, pentru a aprecia gradul de realizare a
obiectivelor şi a detecta diversele efecte prevăzute şi neprevăzute.
Evaluarea nu se limitează numai la activitatea de instruire ci se înscrie într-o
preocupare generală care priveşte funcţionarea şi a instituţiilor care se ocupă de realizarea
eficientă a programelor educative, a proiectelor şcolare.
Fenomenul evaluativ capătă valenţe din ce în ce mai bogate, lărgindu-şi sfera de
cuprindere. În acest sens, analizând practicile evaluative, Ion T. Radu remarcă faptul că
“evaluarea performanţelor şcolare este tot mai mult înţeleasă nu ca acţiune de control –
sancţiune, limitată la verificare şi notare, ci ca proces ce se întrepătrunde organic cu celelalte
procese ale actului didactic, exercitând a funcţie esenţial-formativă, concretizată în a informa
şi a ajuta în luarea unor decizii cu scopul de ameliorare a
activităţii în ansamblu.” (2000, p. 42)
De la un continent la altul, evaluarea îşi propune acelaşi obiectiv: îmbunătăţirea
educaţiei, însă contextul şi publicul vizat determină dezvoltarea unor concepte diferite.
Pentru ca sistemul de evaluare să fie operaţional, evaluatorul trebuie să răspundă la o serie de
întrebări:

4
DE CE EVALUĂM ?
􀂾 pentru îmbunătăţirea peformanţelor celor evaluaţi;
􀂾 pentru îmbunătăţirea instrumentelor de evaluare;
􀂾 pentru îmbunătăţirea metodelor, mijloacelor şi strategiilor de evaluare;
􀂾 pentru realizarea unei selecţii;
􀂾 pentru a cunoaşte performanţele şi progresele;
􀂾 pentru corectarea rezultatelor;
􀂾 pentru formarea deprinderilor de autoevaluare;
􀂾 pentru identificarea deficienţelor sau disfuncţiona-lităţilor şi elaborarea strategiilor
corective;
􀂾 pentru a cunoaşte care este stadiul de pornire şi cum se poate acţiona pe mai departe;
􀂾 pentru optimizarea demersurilor realizate atât în învăţare, cât şi în predare şi evaluare;
􀂾 pentru a elabora programe compensatorii în cazul rezultatelor nesatisfăcătoare şi a
programelor de progres;
􀂾 etc.;
CE EVALUĂM ?
􀂾 cunoştinţe, atitudini, aptitudini, deprinderi;
􀂾 dacă ştiu şi ce ştiu să facă elevii, cum ştiu să aplice în viaţa reală ceea ce au învăţat;
􀂾 atingerea obiectivelor legate de un anumit conţinut;
􀂾 organizarea şi desfăşurarea procesul de învăţare;
􀂾 modul de folosire a unui aparat sau un mijloc de învăţământ stabilit dinainte;
􀂾 trăsături de personalitate şi de conduită;
􀂾 progresele şcolare;
􀂾 procesele de instruire;
􀂾 sistemul şi unităţile de instruire;
􀂾 curriculum;
􀂾 personalul didactic (autoevaluare);
􀂾 etc.;

5
CUI FOLOSEŞTE EVALUAREA ?
􀂾 celor evaluaţi;
􀂾 celui care realizează evaluarea;
􀂾 părinţilor;
􀂾 conducătorul instituţiei;
􀂾 factorilor de decizie şcolară;
􀂾 celor care realizează o anumită selecţie (angajări);
􀂾 etc.;
PE CINE EVALUĂM ?
􀂾 elevii luaţi individual;
􀂾 grupul de elevi selecţionat după un criteriu anume (şcoală, vârstă, profil, etc.);
􀂾 cadrele didactice (autoevaluare);
􀂾 reprezentanţii instituţiei şcolare;
􀂾 etc.
CÂND EVALUĂM ?
􀂾 la începutul unui demers educativ;
􀂾 pe parcursul desfăşurării procesului instructiv-educativ;
􀂾 la sfârşitul unei etape, activităţi, demers instructiv-educativ;
CUM EVALUĂM ?
􀂾 prin examinări curente;
􀂾 prin examene;
􀂾 prin teste;
􀂾 prin probe orale;
􀂾 prin probe scrise;
􀂾 prin probe practice;
􀂾 prin studii de caz;
􀂾 prin fişe de activitate personală;
- prin portofoliu;
􀂾 prin hărţile conceptuale;
􀂾 prin investigaţii;
􀂾 prin observarea curentă a comportamentului;
􀂾 prin jurnalul reflexiv;
􀂾 cu autorul mijloacelor de învăţământ, a calculatorului;
􀂾 prin proiect;
􀂾 etc.;

“O evaluare pertinetă, obiectivă şi echitabilă nu poate ignora oportunităţile de învăţare

oferite de instruire” (Ministerul Învăţământului, Consiliul Naţional de Evaluare şi de
Examinare, Reforma Evaluării în Învăţământ – Concepţii şi strategii – Autori: Neacşu I.,
Potolea D., Radu T. I.,1996, p. 7).
Ea analizează în ce măsură conţinuturile au fost definte în conformitate cu obiectivele,
dacă s-a efectuat o analiză de nevoi ale elevilor şi în ce măsură procesele de instruire au
stimulat şi au favorizat învăţarea.
În acest sens, trebuie precizat faptul că “modurile de evaluare a rezultatelor şcolare
influenţează procesele de instruire şi activitatea de învăţare.” (Idem) Rezultatele activităţii pot
fi evaluate raportându-le la conţinut sau norma programei, la norma statistică a grupului
şcolar (media clasei) sau la standarde locale, naţionale sau internaţionale, la norma
individuală (la sine însuşi) sau la obiective (evaluarea criterială). (vezi Ioan Cerghit, 2002, p.
303)

6
 Etapele evaluării

În Dicţionarul de pedagogie, Schaub Horst defineşte evaluarea ca fiind “procesul care

începe cu planificarea şi cu descrierea obiectivelor şi a conţinuturilor care vor fi controlate
mai târziu” (2000, p. 101). Criteriile pedagogice promovate vor analiza în ce măsură elevul a
făcut progrese, dacă şi-a însuşit conţinuturile în acord cu obiectivele vizate, ce competenţe
dezvoltă şi ce trăsături de personalitate şi-a îmbogăţit.
Evaluarea, ca activitate în sine, cuprinde trei etape principale:
 măsurarea, cuantificarea rezultatelor şcolare prin procedee specifice, utilizând
instrumente adecvate scopului urmărit (probe scrise/orale/practice, proiecte,
portofolii, etc.), “stabilindu-se o relaţie funcţională între un ansamblu de simboluri
(cifre, litere) şi un ansamblu de fenomene şi obiecte, conform unor caracteristici pe
care acestea le posedă” (I. T. Radu, 2000, p. 26);
 aprecierea acestor rezultate pe baza raportării lor la un sistem de valori, a unor criterii
unitare (bareme de corectare şi notare, descriptori de performanţă, etc.), emiţându-se
o judecată de valoare;
 formularea concluziilor şi adoptarea deciziilor edu-caţionale adecvate în urma
interpretării rezultatelor obţinute.
Analizând etapele evaluării reprezentate în figura următoare, aceasta poate fi definită
astfel:
Evaluarea reprezintă totalitatea activităţilor prin care se colectează, organizează şi
interpretează datele obţinute în urma aplicării unor tehnici, metode şi instrumente de ăsurare,
elaborate în conformitate cu obiectivele şi tipul evaluării, în funcţie de onţinutul şi grupul de
lucru vizat, în scopul emiterii unei judecăţi de valoare pe care se azează o anumită decizie în
plan educaţional.

7
 Punctul terminus al evaluării trebuie să aibe în vedere răspunsuri la întrebarea “CUM
ÎMBUNĂTĂŢIM PE MAI DEPARTE ACTIVITATEA?” Nu este suficient să constaţi;
rebuie să mergi mai departe şi să dezvolţi demersurile întreprinse şi pe cele viitoare, să
mbunătăţeşti activitatea, să informezi participanţii asupra rezultatelor obţinute şi asupra ceea
ce este de făcut pe mai departe (programe compensatorii/ programe de progres).
Evaluarea este inseparabil legată de proiectare deoarece, pe de o parte, rogramul de
instruire şi educare trebuie să prevadă criteriile, indicatorii de performanţă, nstrumentele
pentru control şi, pe de altă parte, rezultatele evaluării constituie baza eluării procesului
instructiv-educativ. Este importantă stabilirea încă din faza de roiectare a tipurilor de efecte
urmărite la elevi şi conştientizarea de către aceştia a şteptărilor din partea lor, a felului cum
vor fi evaluaţi, a criteriilor de evaluare, fapt care
le va stimula motivaţia şi le va dezvolta competenţele autoevaluative.

Funcţiile evaluării

Evaluarea folosită într-un sens cât mai larg, “nu se reduce la prezentarea unei simple
constatări; relevând disfuncţionalităţile (…) ea facilitează analize comparate, permite
înţelegerea diversităţii situaţiilor şi modificarea activităţilor pentru îmbunătăţirea activităţii.”
(“Dictionnaire de pedagogie”, 1996, p. 124)
Prin funcţiile îndeplinite, ea realizează “un dublu rol: de facilitare a procesului de
învăţare şi predare, deopotrivă, a activităţii didactice.” (Ioan Cerghit, 2002, p. 301)
Evaluarea şcolară îndeplineşte următoarele funcţii:
 diagnostică, în sensul că permite nu numai constatarea stării de fapt a unei situaţii, ci
sunt analizaţi şi făcuţi cunoscuţi factorii care conduc la obţinerea anumitor rezultate
de către elevi, în vederea ameliorării sau restructurării demersului pedagogic;
“realizează o reflectare cât mai obiectivă şi mai exactă cu putinţă a rezultatelor,
activităţii, proceselor în cauză, însoţită de determinarea sau explicarea cauzelor sau
factorilor care au generat situaţia existentă” (Idem)
 prognostică, în sensul posibilităţii de a emite presupoziţii şi a anticipa performanţele
viitoare ale elevilor, luând în consideraţie rezultatele înregistrate. Această funcţie este
necesară pentru a organiza şi a planifica secvenţele didactice următoare, asociindu-se
celei de diagnoză, fiind complementare;
 de certificare a nivelului de cunoştinţe şi abilităţi ale elevilor la sfârşitul unei
perioade lungi de instruire (ciclu de învăţământ);
 de selecţie a elevilor pentru accesul într-o treaptă superioară de învăţământ sau într-
un program specific de instruire;
 motivaţională, de stimulare a învăţării, bazându-se pe rezultatele oferite de realizarea
operativă şi eficientă a conexiunii inverse care ajută la îmbunătăţirea demersurilor
instructiv-educative;
 de feed-back, asigurând conexiunea inversă rapidă, facilitând reglarea proceselor de
învăţare şi predare;
 “de ameliorare, de perfecţionare, dar şi de optimizare a activităţii” (Idem) prin
clarificarea ideilor şi odoptarea celor mai bune modalidăţi de ameliorare şi de
recuperare;
 “de supraveghere (de control sau monitorizare), prin efectuarea de verificări
obiective, sistematice şi riguroase privind îndeplinirea obiectivelor, progresele
înregistrate, eficienţa acţiunilor (timp, resurse şi energii consumate)” ( Idem);

8
  funcţia de orientare şcolară şi profesională, evaluarea şcolară oferind informaţii
despre performanţele elevilor şi a direcţiei pe care aceştia o pot urma cu succes în
concordanţă cu propriile aptitudini;

Strategii de evaluare

Evaluarea ne permite să ne pronunţăm “asupra stării unui fapt, proces la un anumit

moment, din perspectiva informaţiilor pe care la culegem cu ajutorul unui instrument care ne
permite să măsurăm în raport cu o anumită normă la care ne raportăm” (Etienne Brunswic).
Fiind un proces multidimensional, se pot identifica, în funcţie de criteriile alese, mai
multe strategii/tipuri de evaluare:
1. Din punct de vedere al situaţiilor de evaluare, putem identifica două strategii (vezi Ion T.
Radu, 2000, p. 148):
♦ evaluare realizată în circumstanţe obişnuite, bazată pe observarea activităţii
elevilor;
♦ evaluare specifică, realizată în condiţii special create ce presupune elaborarea şi
aplicarea unor probe, partenerii angajaţi în proces fiind conştienţi de importanţa demersurilor
de verificare şi apreciere întreprinse;
2. După funcţia dominantă îndeplinită, putem identifica două strategii:
♦ evaluare diagnostică (se realizează o diagnoză descriptivă ce constă în localizarea
lacunelor şi erorilor în cunoştinţe şi abilităţi dar şi a “punctelor forte” şi o diagnoză etiologică
care relevă cauzele care au generat neajunsurile constatate);
♦ evaluare predictivă prin care se urmăreşte prognozarea gradului în care elevii vor
putea să răspundă pe viitor unui program de instruire;
3. După modul în care se integrează în desfăşurarea procesului didactic, putem identifica
trei strategii:
♦ evaluare iniţială, realizată la începutul demersurilor instructiv-educative, pentru a
stabili nivelul la care se situează elevii;
♦ evaluare formativă, care însoţeşte întregul parcurs didactic, organizând verificări
sistematice în rândul tuturor elevilor din toată materia;
♦ evaluarea sumativă, care se realizează de obicei, la sfârşitul unei perioade mai lungi
de instruire;
4. După autorul care efectuează evaluarea, putem identifica trei strategii:
♦ evaluare internă, întreprinsă de aceeaşi persoană/instituţie care este direct implicată
şi a condus activitatea de învăţare (de exemplu, învăţătorul sau profesorul clasei);
♦ evaluarea externă, realizată de o altă persoană/instituţie, alta decât cea care a
asigurat derularea predării şi învăţării;
♦ autoevaluare, efectuată de subiectul însuşi asupra propriului progres;
5. Nu este mai puţin importantă nici departajarea ce se face între:
♦ evaluarea preponderent pedagogică, vizând în esenţă ceea ce subiecţii au asimilat,
ceea ce ştiu să facă şi ce capacităţi şi trăsături şi-au format;
♦ evaluarea preponderent psihologică, privind funcţiile psihice implicate în
activitatea de învăţare. Evaluările psihologice vizează aptitudinea subiectului de a învăţa,
adică ceea ce poate să facă;
6. După obiectul evaluării:
♦ evaluarea procesului de învăţăre (atât a achiziţiilor cât şi a procesului în sine);
♦ evaluarea performanţelor (realizate individual, în grup sau de către grup);
♦ evaluarea a ceea ce s-a învăţat în şcoală sau a ceea ce s-a învăţat în afara şcolii;
7. După accentul pus pe proces sau pe sistem:
♦ evaluarea de proces – se referă la performanţele elevilor;

9
 ♦ evaluarea de sistem – accentul se pune pe sistemul în care se desfăşoară procesul de
învăţământ;
8. După domeniu:
♦ evaluarea în domeniul psihomotor (capacităţi, aptitudini, deprinderi);
♦ evaluarea în domeniul socio-afectiv ( atitudini);
♦ evaluarea în domeniul cognitiv (cunoştinţe);
9. După modul în care pot sau nu pot fi cuantificate rezultatele:
♦ evaluare cantitativă – rezulatele sunt cuantificabile în funcţie de un punctaj;
♦ evaluare calitativă – la care rezultatele nu pot fi măsurate prin cuantificare;

Relaţia dintre evaluarea iniţială – evaluarea formativă – evaluarea sumativă

Distincţia dintre evaluarea formativă şi cea sumativă este abordată de G. Meyer ca

fiind una “teoretică şi neoperatorie; instrumentele utilizate de evaluarea formativă şi de
evaluarea sumativă sunt aceleaşi şi păstrează defectele relevate de docimologie încă de la
începutul secolului: adeseori, testele de evaluare (sumativă şi formativă) nu măsoară ceea ce
ar trebui să măsoare; criteriile de evaluare (sumativă şi formativă) rămân subiective, iar
sistemele de notare, fără o reală fiabilitate.” (Meyer, Genevieve, 2000, p. 24)
În 1967, în Statele Unite în mediile de formare a adulţilor, M. Scriven defineşte
conceptul de evaluare sumativă astfel: “evaluarea finală şi externă ce constă într-o apreciere
de ansamblu a schimbărilor survenite într-o activitate de formare, care permite echipei
decizionale exterioare operaţiunii să se pronunţe asupra acesteia”. Tot el defineşte conceptul
de evaluare formativă ca fiind acea “evaluare internă axată pe proces care constă într-o
apreciere globală sau sectorială a schimbărilor ce se produc în timpul unei activităţi de
formare, care permite persoanelor responsabile de conducerea activităţii de formare să
orienteze, să îmbunătăţească şi să ducă la bun sfârşit această
activitate.”
Evaluarea se dezvoltă foarte mult sub influenţa “pedagogiei prin obiective”, curent de
gândire pedagogică aflat la baza teoriei şi metodologiei curriculumului. Se urmăreşte, în
special, creştera calităţii evaluării din punct de vedere al validităţii şi al fidelităţii rezultatelor.
Drept urmare se constată o trecere de la evaluarea normativă spre evaluarea formativă ceea
ce constituie “o nouă paradigmă în evaluare” (Jean Vogler, 2000, p. 78)
Evaluarea normativă pune accent pe evidenţierea diferenţelor individuale dintre elevi.
Evaluarea formativă promovează un nou demers în cadrul căruia “interesează din ce
în ce mai mult progresul elevului în timp, în raport cu obiectivele pedagogice dinainte
definite.” (Idem).
Dezvoltându-se pe terenul inovaţiei pedagogice, evaluarea formativă sprijină
realizarea unei pedagogii diferenţiate care “permite o reglare interactivă” în cadrul căreia
“formatorul nu mai e interesat numai de rezultat, ci şi de procesul care conduce la acest
rezultat.” (Idem)
Dezvoltând interesul pentru autoevaluare, noţiunea de evaluare se transformă:
Evaluarea formativă “realizează o diagnoză asupra rezultatelor unei perioade
încheiate” de învăţare, depistând “lacunele în însuşirea conţinutului” şi “dificultăţile de
învăţare” (I.T. Radu, 2000, p. 172). Ea presupune compararea rezultatelor cu obiectivele
concrete/operaţionale ale activităţii de predare-învăţare-evaluare, atât profesorul cât şi elevul
cunoscând care este stadiul progresului la învăţătură şi care sunt măsurile ameliorative ce
trebuie adoptate, orientând desfăşurarea ulterioară a secvenţei de învăţare. “Realizarea ei
presupune din partea profesorului un rol din ce în ce mai activ în
învăţare. El trebuie să supravegheze activitatea elevilor, să comenteze explicaţiile acestora şi
să-i orienteze diferentiat pe cei care comit erori sau întâmpină dificultăţi” (Idem)
Pentru a exprima mai bine funcţia sa prioritară – aceea de a-l ajuta pe elev –
evaluarea formativă primeşte de la autorul G. Nunziati (1990) calificativul de formatoare.

10
 Evaluarea formativă, creează lumină asupra procesului de desfăşurat în clasă, fiind
centrată pe intervenţia profesorului către elev. Ea relevă răspunsuri din partea elevului, la
intervenţia profesorului.
Evaluarea formatoare vine către elev şi iniţiativa îi aparţine. Dacă evaluarea
formativă facilitează învăţarea, iar cadrul didactic orientează şi conduce elevul, în cadrul
evaluării formatoare iniţiativa de învăţare şi implicit de evaluare aparţine elevului care
reflectă asupra rezultatelor activităţii sale. Profesorul îi urmăreşte evoluţia, oferindu-i sprijin
şi îndrumare.
Evaluarea formativă nu garantează de la sine că elevul a învăţat, deoarece vine din
afara sa. Rolul său prioritar este cel de reglare a activităţii cu ajutorul profesorului.
Evaluarea formatoare este mult mai eficientă pentru că vine din propria iniţiativă a
celui care învaţă şi se implică în realizarea unor materiale cu scop evaluativ, sporindu-şi în
acelaşi timp capacităţile de autoevaluare. Pentru acesta este necesar ca profesorul să deţină o
serie de tehnici prin care să-i înveţe pe elevi să înveţe, modalităţi prin care elevul să se simtă
activ şi să-şi poată evalua propriile activităţi.
Evaluarea formatoare are rol de reglare şi autoreglare a activităţii cu sprijunul
ambilor parteneri ai acţiunii educaţionale.
Evaluarea formatoare îl ajută pe elev să înveţe cerându-i să anticipeze. Obiectivelor
de reglare pedagogică, de gestionare a erorilor şi întărire a reuşitelor, obiective comune
diferitelor modele de evaluare formativă, dispozitivul de evaluare formatoare le mai adaugă o
exigenţă, care-l priveşte pe elev: reprezentarea corectă a scopurilor, planificarea prealabilă a
acţiunii, însuşirea criteriilor şi autogestionarea erorilor .

Această abordare lărgeşte şi mai mult conceptul de evaluare, în măsura în care tot ce
are legătură cu construirea unui model personal de acţiune este considerat parte integrantă a
evaluării formative şi obiectiv prioritar de învăţare. “Versiune modernă a vechiului contract
de muncă individual, acest model îi înfăţişează elevului diferite obiective ale învăţării.
Acestea din urmă fac însă, pe de o parte, obiectul unei negocieri între profesor şi elev,
ceea ce costituie o primă condiţie pentru îmbunătăţirea învăţării; pe de altă parte, elevului i se
oferă două posibilităţi: să abordeze învăţarea pe baza unei logici combinatorii, legată de un
scop, de un produs, şi să reflecte la mijloacele, metodele şi criteriile de realizare a obiectului
finit.
Urmele evaluării formatoare a unei competenţe vor fi deci, pe de o parte, etapele sau
obiectivele intermediare prin care elevul a hotărât să treacă şi, pe de altă parte, lista metodelor
sau instrumentelor pe care le va utiliza sau pe care le-a utilizat (criterii de realizare).
Accentul cade, în acest model, pe reperarea de către elev a criteriilor de realizare.
Acesta este şi principala dificultate de ordin pedagogic” – afirmă Genevieve Meyer (2000).
Tabelul următor prezintă sintetic caracteristicile celor două tipuri de evaluări (vezi
Inmaculada Bordas şi Flor Cabrera, 2001):

11
 Astfel, cadru didactic trebuie să-şi îmbunătăţească practica evaluării, alternând
metodele şi instrumentele de evaluare tradiţionale (probe scrise, probe orale, probe practice)
cu cele complementare (observarea sistematică şi directă a elevului, investigaţia, interviul) şi
active (lucrări de laborator, proiectul de cercetare, portofoliul, studiul de caz, jurnalul
reflexiv, hărţile conceptuale).
Evaluarea traditională tinde să fie tot mai mult înlocuită cu evaluarea alternativă,
dialogată, (“dialogical evaluation”) .

Evaluarea şcolară dialogată şi participativă este un proces în care trebuie negociate

şi consensuate diferitele interese, valori şi puncte de vedere, între profesor şi elev. Procesul
tehnicist, bazat pe o concepţie directivistă în evaluare, legitimează rolul şi puterea
profesorului asupra elevului, limitând relaţiile interpersonale. Elevul are un rol pasiv, iar
evaluarea este centrată pe rezultatele muncii sale.
Evaluarea participativă, consensuală, are la bază responsabilitatea împărtăşită între
elev şi profesor. Se pune accentul pe cooperare, pe colaborare şi pe procesulul învăţării.
Elevul, ca evaluator, învaţă să cunoască şi îşi construieşte învăţarea. Este stimulat activismul
şi implicarea atât în procesele de învăţare cât şi în cele de elaborare a criteriilor şi
indicatorilor de evaluare.
Noţiunea de evaluare îşi lărgeşte sfera de cuprindere. Ea nu se opreşte doar la
conţinuturile vehiculate în şcoală, la rezultatele obţinute (cunoştinţe, informaţii, priceperi,
deprinderi, capacităţi, modele de comportament, trăsături atitudinale, etc), extinzându-se de la
rezultatele obţinute, către proces. Mai mult decât atât, evaluarea realizată asupra procesului
desfăşurat în şcoală este o evaluare continuă, un proces permanent derulat asupra situaţiilor
diverse şi în contexte diferite (nu numai în şcoală).
Asociată unui simţ care formează, evaluarea procesului tinde să se extindă,
cuprinzând informaţii, idei, valori dobândite şi în afara sistemului de învăţământ, capacităţi
dezvoltate şi exersate prin activităţi desfăşurate extraşcolar, nonformal sau informal. Acestea

12
facilitează (sau nu) de multe ori învăţarea formală contribuind la clădirea personalităţii în
toate dimensiunile ei. Putem vorbi astfel şi de o evaluare plurivalentă.
Evaluarea continuă, permanentă este o premisă a dezvoltării capacităţii de
autoevaluare la elevi, pregătind saltul de la instruire la autoinstruire, de la educaţie la
autoeducaţie.
Noile direcţii de dezvoltare a evaluării în pedagogia postmodernistă, reclamă
transferul de la evaluarea centrată pe control, la evaluarea centrată pe învăţare sau altfel
spus, de la evaluarea centrată pe iniţiativa profesorului de a controla, la cea care pune
accentul pe iniţiativa elevului de a reflecta la propriul proces de cunoaştere, învăţând din
greşeli.
Evaluarea trebuie privită ca un proces care promovează învăţarea şi nu ca un control
extern, realizat de către profesor, asupra “a ceea ce face” şi “cum face elevul”.

Metode alternative de evaluare

În practica şcolară s-au îmbunătăţit metodele şi tehnicile de evaluare în scopul

realizării unor corelaţii eficiente între predare-învăţare-evaluare şi pentru a atinge
dezideratele propuse pentru formarea personalităţii autonome, libere şi creatoare. Acţiunea de
evaluare instrumentează o serie de “metode variate după obiectul de studiu”:
@ metode cantitative, bazate pe tratarea statistică a nivelului de cunoştinţe şi
competenţe;
@ metode calitative care furnizează interpretări mai ales atunci când se introduce un
demers de tip expertiză;

 “Spre deosebire de metodele tradiţionale – precizează profesorul Ion T. Radu – care

realizează evaluarea rezultatelor şcolare obţinute pe un timp limitat şi de regulă cu o arie mai
mare sau mai mică de conţinut, dar oricum definită – metodele alternative de evaluare
prezintă cel puţin două caracteristici: pe de o parte realizează evaluarea rezultatelor în strânsă
legatură cu
instruirea/învăţarea, de multe ori concomitent cu aceasta;
 pe de altă parte ele privesc rezultatele şcolare obţinute pe o perioadă mai
îndelungată, care vizează formarea unor capacităţi, dobândirea de competenţe
şi mai ales schimbări în planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de
învăţare.”
Acestea sunt:
@portofoliul;
@ hărţile conceptuale;
@ proiectul;
@ jurnalul reflexiv;
@ tehnica 3-2-1;
@ metoda R.A.I.;
@ studiul de caz;

13
 @ observarea sistematică a activităţii şi a com-portamentului elevului;
@ fişa pentru activitatea personală a elevului;
@ investigaţia;
@ interviul;
@ înregistrări audio şi/sau video.

Portofoliul

Portofoliul reprezintă “cartea de vizită” a elevului, prin care profesorul poate să-i
urmărească progresul – în plan cognitiv, atitudinal şi comportamental – la o anumită
disciplină, de-a lungul unui interval de mai lung de timp (un semestru sau un an şcolar).
Reprezintă un pact între elev şi profesorul care trebuie să-l ajute pe elev să se
autoevalueze. Profesorul discută cu elevul despre ce trebuie să stie şi ce trebuie să facă acesta
de-a lungul procesului de învăţare. La începutul demersului educativ se realizeaza un
diagnostic asupra necesităţilor elevului de învăţare pentru a stabili obiectivele şi criteriile de
evaluare. Diagnosticul este făcut de profesor şi este discutat cu elevul implicat în evaluare.
Ce contine un portofoliu?
Portofoliul cuprinde:
@ lista conţinutului acestuia, (sumarul, care include titlul fiecarei lucrări/fişe,etc. şi
numărul paginii la care se găseşte);
@argumentaţia care explică ce lucrări sunt incluse în portofoliu, de ce este
importantă fiecare şi cum se articulează între ele într-o viziune de ansamblu a
elevului/grupului cu privire la subiectul respectiv;
@ lucrările pe care le face elevul individual sau
în grup;
@ rezumate;
@ eseuri;
@ articole, referate, comunicări;
@ fişe individuale de studiu;
@ proiecte şi experimente;
@ temele de zi de zi ;
@ probleme rezolvate;
@ rapoarte scrise – de realizare a proiectelor;
@ teste şi lucrări semestriale;
@ chestionare de atitudini;
@ înregistrări, fotografii care reflectă activitatea desfăşurată de elev individual sau
împreună cu colegii săi;
@ observaţii pe baza unor ghiduri de observaţii;
@ reflecţiile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucrează;
@ autoevaluări scrise de elev sau de membrii grupului;
@ interviuri de evaluare;
@ alte materiale, hărţi cognitive, contribuţii la activitate care reflectă participarea
elevului/ grupului la derularea şi soluţionarea temei date;
@ viitoare obiective pornind de la realizările curente ale elevului/grupului, pe baza
intereselor şi a progreselor înregistrate;
@ comentarii suplimentare şi evaluări ale pro-fesorului, ale altor grupuri de învăţare
şi/sau ale altor părţi interesate, de exemplu părinţii;

Portofoliul se compune în mod normal din materiale obligatorii şi opţionale, selectate

de elev şi/sau de profesor şi care fac referire la diverse obiective şi strategii cognitive. Aşa
cum afirmă profesorul Ioan Cerghit, portofoliul cuprinde “o selecţie dintre cele mai bune
lucrări sau realizări personale ale elevului, cele care îl reprezintă şi care pun în evidenţă

14
progresele sale; care permit aprecierea aptitudinulor, talentelor, pasiunilor, contribuţiilor
personale. Alcătuirea portofoliului este o ocazie unică pentru elev de a se autoevalua, de a-şi
descoperi valoarea competenţelor şi eventualele
greşeli. În alţi termeni, portofoliul este un instrument care îmbină învăţarea cu evaluarea
continuă, progresivă şi multilaterală a procesului de activitate şi a produsului final. Acesta
sporeşte motivăţia învăţării.” (Ioan Cerghit, 2002, p. 315)

Tipuri de portofolii:

Ä Portofoliu de prezentare sau introductiv (cuprinde o selecţie a celor mai importante

lucrări);
Ä Portofoliu de progres sau de lucru (conţine toate elementele desfăşurate pe
parcursul activităţii);
Ä Portofoliul de evaluare (cuprinde: obiective, strategii, instrumente de evaluare,
tabele de rezultate, etc.)
Evaluarea portofoliului începe de obicei prin explicarea de către profesor, la
începutul perioadei, a obiectivelor învăţării în perioada pentru care se va primi nota.
Profesorul şi elevii cad de acord asupra produselor pe care trebuie să le conţină portofoliul şi
care să dovedească îndeplinirea obiectivelor învăţării (mulţi profesori le reamintesc aproape
zilnic elevilor să pună în portofoliu eşantioane care să le amintească mai târziu de munca
depusă).
Atunci când elevul îşi prezintă portofoliul, profesorul realizează de obicei un interviu
cu acesta, trecând în revistă lucrările anexate, analizând atitudinea lui fată de munca depusă,
lăudându-l pentru lucrurile bune, şi ajutându-l să se concentreze asupra aspectelor care
trebuie îmbunătăţite.
Evaluarea acestor produse se face multicriterial. De exemplu, criteriul conformităţii la
teoria predată poate fi completat cu cel al inovativităţii şi originalităţii. Fiecare produs cuprins
în portofoliu poate fi evaluat din punct de vedere cantitativ (numărul de pagini, de exemplu),
dar mai ales calitativ: creativitatea produsului individual sau colectiv, elementele noi,
punctele forte, etc. De asemenea evaluarea portofoliului va fi supusă evaluării efectelor pe
care acest gen de evaluare l-a avut asupra dezvoltării personalităţii, a capacităţii de
autoevaluare şi a competenţelor de intercomunicare.
Portofoliul reprezintă un element flexibil de evaluare, care, pe parcurs, poate să
includă şi alte elemente către care se îndreaptă interesul elevului şi pe care doreşte să le
aprofundeze. Această metodă alternativă de evaluare oferă fiecarui elev posibilitatea de a
lucra în ritm propriu, stimulând implicarea activă în sarcinile de lucru şi dezvoltând
capacitatea de autoevaluare. “Raportul de evaluare” – cum îl numeşte prof. I. T. Radu – are în
vedere toate produsele elevilor şi, în acelaşi timp, progresul înregistrat de la o etapă la alta. El
se substituie tot mai mult modului tradiţional de realizare a bilantului rezultatelor
elevului(lor) prin media aritmetică “săracă în semnificaţii privind evoluţia şcolară a acestuia”
Cuprinzând obiectivele activităţii desfăşurate de elev, o selecţie a conţinuturilor, resursele
folosite, gândurile elevilor asupra a ceea ce a lucrat, propriile concluzii de autoevaluare,
materialele pot fi citite atât de profesor cât şi de părinţi sau colegi, fiind o sursă foarte bună
de cunoaştere a elevului care a lucrat la alcătuirea portofoliului. Este o mapă deschisă în care
tot timpul se mai poate adăuga ceva, iar nota nu trebuie să fie o presiune.
Evaluarea portofoliului se face prin calificative acordate conform criteriilor de
apreciere şi indicilor stabiliţi într-un tabel de genul următor:

15
 Portofoliul reprezină un veritabil “portret pedagogic” al elevului relevând nivelul
general
de pregătire, rezultatele deosebite obţinute, interesele şi aptitudinile demonstrate, capacităţile
formate, atitudinile, dificultăţile în învăţare întâmpinate, corelaţiile interdisciplinare, resursele
pentru o învăţare ulterioară, disponibilităţile de comunicare şi de lucru în echipă, gradul de
implicare în sarcina de lucru, perseverenţa şi conştiinciozitatea, trăsăturile de personalitate.
Notarea termenilor cheie aleşi pentru portofoliu poate lua forma urmatoare:

Structura portofoliului în cazul metodei de învăţare cooperativă:

16
 Pregătirea pentru folosirea portofoliului presupune răspunsul la următoarele întrebări:
1. Cine alcătuieşte portofoliul:
____ Elevii (individual) pe baza indicaţiilor şi cu ajutorul profesorului.
____ Elevii (individual) pe baza indicaţiilor şi cu ajutorul grupurilor de studiu.
____ Grupurile de bază (activitate individuală şi de grup) pe baza indicaţiilor şi cu ajutorul
profesorului.
2. Ce tip de portofoliu utilizăm?
____ Portofoliu care cuprinde lucrările cele mai bune
____ Portofoliu care demonstrează progresul
3. Care sunt scopurile şi obiectivele utilizării portofoliului?
a.
b.
c.
4. Ce tipuri de mostre ar trebui să fie incluse în portofoliu?
a.
b.
c.
5. Ce criterii vor folosi elevii sau grupul pentru a alege termenii-cheie?
a.
b.
c.
6. Cine va alcătui formularele de evaluare şi notare a portofoliilor?
_____ Profesorii/metodiştii _____ Elevii

17
 Forma pe care o poate îmbrăca portofoliul este fie o mapă cu documente, fie o cutie
de carton în care se pot aduna: casete video, materiale, desene, picturi, fotografii ce reprezintă
aspecte ale învăţarii şi/sau pe cei implicaţi în activitate.
Portofoliul poate fi folosit la orice vârstă, la studenţi, elevi chiar şi la grădiniţă. De
exemplu, preşcolarii de cinci ani pot alcătui un portofoliu la disciplina educaţie muzicală.
Acesta poate să conţină: înregistrări pe casete audio, fotografii în timp ce cântau, desene
realizate de copii în legatură cu ce au învăţat şi au simţit pentru că nu au învăţat să scrie, etc.
Este ilustrat astfel modul în care au evoluat de-a lungul studiului muzicii, adunând materiale
într-o colecţie pe care copiii pot oricând să o revadă şi să o
completeze.
Scopul nu este neaparat cel al evaluării ci mai ales cel de stimulare a învăţării, prin
directa implicare a participantilor la activitate. Subiecţii reflectă continuu asupra a ceea ce
învaţă, existând o permanentă corelaţie cu obiectivele. Îndrumătorul trebuie să fie deschis şi
să sprijine căutările copiilor
Avantajele folosirii portofoliului:
C portofoliul este un instrument flexibil, uşor adaptabil la specificul disciplinei, clasei
şi condiţiilor concrete ale activităţii;
C permite aprecierea şi includerea în actul evaluării a unor produse ale activităţii
elevului care, în mod obişnuit, nu sunt avute în vedere; acest fapt încurajează exprimarea
personală a elevului, angajarea lui în activităţi de învăţare mai complexe şi mai creative,
diversificarea cunoştinţelor, deprinderilor şi abilităţilor exersate;
C evaluarea portofoliului este eliberată în mare parte de tensiunile şi tonusul afectiv
negativ care însoţesc formele tradiţionale de evaluare; evaluarea devine astfel motivantă şi nu
stresantă pentru elev;
C dezvoltă capacitatea elevului de autoevaluare, aceştia devenind auto-reflexivi
asupra propriei munci şi asupra progreselor înregistrate;
C implică mai activ elevul în propria evaluare şi în realizarea unor materiale care să-l
reprezinte cel mai bine;
Autoevaluarea este un proces de învăţare, elevii asumându-şi responsabilitatea asupra
activităţii desfăşurate, regândindu-şi propriul proces de învăţare, de gândire şi de evaluare.
Metaevaluarea reprezintă propria reflecţie asupra instrumentelor şi procedurilor de
autoevaluare.
Dezavantajul portofoliului este acela că nu poate fi repede şi uşor de evaluat. Este
greu de apreciat conform unui barem strict deoarece reflectă creativitatea şi originalitatea
elevului.
Ca metoda alternativă de evaluare, portofoliul solicită mai mult o apreciere calitativă
decat cantitativă şi este mai uşor de aplicat pe grupuri mai mici. Profesorul îl poate folosi
pentru a evalua performanţele elevilor, iar elevii îl pot folosi pentru autoevaluare şi ca
modalitate de reflecţie asupra învăţării.
Portofoliul nu este numai o metodă alternativă de evaluare a elevului. Prin materiale
pe care le conţine, el poate fi ilustrativ pentru crearea imaginii unei instituţii cum ar fi Şcoala
Nr. … sau Liceul Nr. …, folosit fiiind ca “o modalitate de a reprezenta un grup, o şcoală
chiar; este un exemplu reprezentativ al activităţii şi al performanţelor cursanţilor unei şcoli”.
Instituţia şcolară respectivă încearcă astfel să-şi creeze o imagine în rândul viitorilor cursanţi
ori în rândul părinţilor, arătându-le mostre ale activităţilor şi acţiunilor desfăşurate de elevi în
şcoala respectivă.
Poate fi considerat în acelşi timp un instrument complementar folosit de profesor în
aplicarea strategiilor de instruire centrate pe lucrul în echipă, pe elaborarea de proiecte ample
de cercetare şi învăţare. De asemenea, portofoliul este compatibil cu instruirea individualizată
ca strategie centrată pe stilurile diferite de învăţare. Prin complexitatea şi bogăţia informaţiei
pe care o furnizează, sintetizând

18
activitatea elevului de-a lungul timpului (un semestru, an şcolar sau ciclu de învăţământ),
portofoliul poate constutui parte integrantă a unei evaluări sumative sau a unei examinări.

Tehnica 3-2-1

Tehnica 3-2-1 este folosită pentru a aprecia rezultatele unei secvenţe didactice sau a
unei activităţi. Denumirea provine din faptul că elevii scriu:
Ä3 termeni (concepte) din ceea ce au învăţat,
Ä 2 idei despre care ar dori să înveţe mai mult în continuare şi
Ä o capacitate, o pricepere sau o abilitate pe care consideră ei că au dodândit-o în
urma activităţilor de predare-învăţare.
Avantajele acestei tehnici constau în faptul că elevii devin conştienţi de urmările
demersului instructiv-educativ şi responsabili de rezultatele obţinute. Implicarea acestora
creşte direct proporţional cu înţelegerea importanţei şi a necesităţii însuşirii unui conţinut ori
a dobândirii unei priceperi încă din faza iniţială a predării. Acest fapt poate fi asigurat de
către profesor prin motivarea activităţilor ce vor fi întreprinse în continuare, împreună, şi prin
comunicarea obiectivelor pentru elevi de la începutul activităţii.
Tehnica 3-2-1 poate fi considerată drept o bună modalitatea de autoevaluare cu efecte
formative în planul învăţării realizate în clasă. Este o cale de a afla rapid şi eficient care au
fost efectele proceselor de predare şi învăţare, având valoare constatativă şi de feed-back. Pe
baza conexiunii inverse externe, profesorul poate regla procesele de predare viitoare,
îmbunătăţindu-le şi poate elabora programe
compensatorii dacă rezultatele sunt sub aşteptări ori programe în concordanţă cu nevoile şi
aşteptările elevilor.
Această modalitate alternativă de evaluare, al cărei scop principal este cel de
ameliorare şi nicidecum de sancţionare, răspunde dezideratelor educaţiei postmoderniste de a
asigura un învăţământ cu un profund caracter formativ-aplicativ. Este un instrument al
evaluării continue, formative şi formatoare, ale cărei funcţii principale sunt de constatare şi
de sprijinire continuă a elevilor.

Metoda R. A. I.

Metoda R. A. I. are la bază stimularea şi dezvoltarea capacităţilor elevilor de a

comunica (prin întrebări şi răspunsuri) ceea ce tocmai au învăţat. Denumirea provine de la
iniţialele cuvintelor Răspunde – Aruncă –Interoghează şi se desfăşoară astfel:
J la sfârşitul unei lecţii sau a unei secvenţe de lecţie, profesorul, împreună cu elevii
săi,
investighează rezultatele obţinute în urma predării-învăţării, printr-un joc de aruncare a unei
mingii mici şi uşoare de la un elev la altul. Cel care aruncă mingea trebuie să pună o întrebare
din lecţia predată celui care o prinde. Cel care prinde mingea răspunde la întrebare şi apoi
aruncă mai departe altui coleg, punând o nouă întrebare. Evident interogatorul trebuie să
cunoască şi răspunsul întrebării adresate. Elevul care nu cunoaşte răspunsul iese din joc, iar
răspunsul va veni din partea celui care a pus
întrebarea. Acesta are ocazia de a mai arunca încă o dată mingea, şi, deci, de a mai pune o
întrebare. În cazul în care, cel care interoghează este descoperit că nu cunoaşte răspunsul la
propria întrebare, este scos din joc, în favoarea celui căruia i-a adresat întrebarea. Eliminarea
celor care nu au răspuns corect sau a celor care nu au dat nici un răspuns, conduce treptat la
rămânerea în grup a celor mai bine pregătiţi.
Metoda R.A.I. poate fi folosită la sfârşitul lecţiei, pe parcursul ei sau la începutul
activităţii, când se verifică lecţia anterioară, înaintea începerii noului demers didactic, în
scopul descoperirii, de către profesorul ce asistă la joc, a eventualelor lacune în cunoştinţele
elevilor şi a reactualizării ideilor-ancoră.

19
Pot fi sugerate următoarele întrebări:
− Ce ştii despre........................?
− Care sunt ideile principale ale lecţiei.....................?
− Despre ce ai învăţat în lecţia.....................?
− Care este importanţa faptului că.......................?
− Cum justifici faptul că.........................?
− Care crezi că sunt consecinţele faptului................?
− Ce ai vrea să mai afli în legătură cu tema studiată (predată)...............?
− Ce întrebări ai în legătură cu subiectul propus .....?
− Cum consideri că ar fi mai avantajos să...sau să..?
− Ce ţi s-a părut mai dificil din...........................?
− Cum poţi aplica cunoştinţele învăţate..................?
− Ce ţi s-a părut mai interesant.........................?
− De ce alte experienţe sau cunoştinţe poţi lega ceea ce tocmai ai învăţat?
Această metodă alternativă de evaluare poate fi folosită atât cu şcolarii mici cât şi cu
licenii sau studenţii, solicitând în funţie de vârstă, întrebări cât mai divers formulate şi
răspunsuri complete. Întrebările pot să devină pe parcursul desfăşurării metodei, din ce în ce
mai grele.
Metoda RA.I. este adaptabilă oricărui tip de conţinut, putând fi folosită la istorie,
biologie, geografie, matematică, literatură, limbi străine etc. Elevii sunt încântaţi de acestă
metodă–joc de constatare reciprocă a rezultatelor obţinute, modalitate care se constituie în
acelaţi timp şi ca o strategie de învăţare ce îmbină cooperarea cu competiţia.
Este o metodă de a realiza un feed-back rapid, într-un mod plăcut, energizant şi mai
puţin stresant decât metodele clasice de evaluare.
Se desfăşoară în scopuri constatativ-ameliorative şi nu în vederea sancţionării prin
notă sau calificativ.
Permite reactualizarea şi fixarea cunoştinţelor dintr-un domeniu, pe o temă dată.
Exersează abilităţile de comunicare interpersonală, capacităţile de a formula întrebări
şi de a găsi cel mai potrivit răspuns.
Îndeplinirea sarcinii de investigator într-un domeniu, s-a dovedit în practică mult mai dificilă
decât cea de a răspunde la o întrebare, deoarece presupunea o mai profundă cunoaştere şi
înţelegere a materilaului de studiat.
Antrenaţi în acest joc cu mingea, chiar şi cei mai timizi elevi se simt încurajaţi,
comunică cu uşurinţă şi participă cu plăcere la o activitate care are în vedere atât învăţarea cât
şi evaluarea.
Există un oarecare suspans care întreţine interesul pentru metoda R.A.I. Tensiunea
este dată de faptul că nu ştii la ce întrebări să te aştepţi din partea colegilor tăi şi din faptul că
nu ştii dacă mingea îţi va fi sau nu adresată. Această metodă este şi un exerciţiu de
promtitudine, atenţia participanţilor trebuind să rămână permanent trează şi distributivă.
Metoda R.A.I. poate fi organizată cu toată clasa sau pe grupe mici, fiecare deţinând
câte o minge. Membrii grupurilor se autoelimină treptat, rămânând cel mai bun din grup.
Acesta intră apoi în finala căştigătorilor de la celelalte grupe, jocul desfăsurându-se până la
rămânerea în cursă a celui mai bine pregătit.
Dezavantajul ar fi acela că mai multe mingii ar crea dezordine, mingea unui grup care
ar cădea ar distrage atenţia celorlalte grupuri.
Profesorul supraveghează desfăşurarea jocului şi în final lămureşte problemele la care
nu s-au găsit soluţii.
Metoda R.A.I. poate fi folosită şi pentru verificarea cunoştinţelor pe care elevii şi le-
au
dobândit independent prin studiul bibliografiei recomandate. Accentul se pune pe ceea ce s-a
învăţat şi pe ceea ce se învaţă în continuare prin intermediul creării de întrebări şi de
răspunsuri.

20
 Studiul de caz

Studiul de caz este o metodă ale cărei caracteristici o recomandă îndeosebi în

predarea şi învăţarea disciplinelor socio-umane, dar în egală măsură poate fi luată în calcul şi
ca o metodă alternativă de evaluare a capacităţii elevilor de a realiza astfel de demersuri (de
analiză, de înţelegere, de interpretare a unor fenomene, de exersare a capacităţii de
argumentare, de emitere a unor judecăţi de evaluare, precum şi de formare şi dezvoltare a
trăsăturilor de personalitate);
După cum remarca Valdemar Popa (1979), “experienţa a demonstrat şi valenţele ei ca
metodă de evaluare.”
Analizând metoda din acest punct de vedere, prof. Ion T. Radu argumentează: “…
studiul de caz, ca mijloc de evaluare, se realizează prin analiza şi dezbaterea cazului pe care îl
implică.”

Observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor

Observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor oferă cadrului

didactic posibilitatea de a culege informaţii relevante asupra performanţelor elevilor din
perspectiva capacităţii lor de acţiune şi relaţionare, a competenţelor şi abilităţilor de care
dispun aceştia.
Ea reprezintă o modalitate eficientă de a urmări evoluţia şi progresul elevilor în
contextul activităţilor şcolare. Pot fi obţinute informaţii cu privire la:
Pnivelul de pregătire;
Pdirecţia de evoluţie şcolară a elevului;
P destinul profesional;
P interesele manifestate către anumite domenii;
P aptitudinile de care dă dovadă elevul;
P atitudinile acestuia faţă de învaţătură;
P entuziasmul şi participarea la activităţile şcolare;
Eficacitatea metodei creşte considerabil atunci când – spune profesorul Ion T. Radu –
“observarea comportamentului elevilor este întreprinsă sistematic, presupunând:
• stabilirea obiectivelor acesteia (reperele) pentru o perioadă definită (cunoştinţe
acumulate, abilităţi formate, capacitatea de a lucra în grup, atitudini faţă de colegi etc.);
• utilizarea unor instrumente de înregistrare şi sistematizare a constatărilor (fişă, scală
de apreciere).” (2000)
Fişa de evaluare este completată de către profesor care înregistrează datele factuale
despre evenimentele importante din comportamentul elevului şi din modul lui de acţiune.
Separat de simpla consemnare a lor, aceste date factuale sunt interpretate, configurându-se
profilul personal al elevului. Un dezavantaj al acestei practici este că necesită timp mai mult
şi există riscul notării datelor în mod subiectiv.

FIŞĂ DE OBSERVARE A COMPETENŢELOR CHEIE

Evaluare Autoevaluare

Numele şi prenumele elevului

Numele şi prenumele evaluatorului
Şcoala
Clasa

21
 Perioada observării

 Se va observa nivelul cunoştinţelor teoretice (cunoştinţe tehnice generale şi tehnice

specializate);
 Se vor analiza priceperile şi deprinderile practice;
 Se vor viza capacitatea de comunicare, cooperare, iniţiativă proprie, capacitatea de
rezolvare de probleme, asumarea responsabilităţilor;
 Se vor analiza posibilităţile de îmbunătăţire a propriei activităţi şi motivaţia de
autoperfecţionare.

Punctaj Justificarea punctajului Justificarea evaluării

0–1 Elevul nu satisface nici una din cerinţele
Nu satisface deloc cerinţele evaluării
evaluării
1-3 Nu satisface cerinţele evaluării Elevul dovedeşte cunoştinţe sporadice
3-5 Atinge insuficient cerinţele Elevul dovedeşte cunoştinţe parţiale
Elevul este capabil să utilizeze un minim
5-6 Satisface minimum de cerinţe
de cunoştinţe
Elevul este capabil să utilizeze un nivel
6–8 Satisface un nivel mediu al cerinţelor
mediu de cunoştinţe
Satisface în cea mai mare parte Elevul este capabil să utilizeze
8–9
cerinţele cunoştinţele
Elevul este capabil să utilizeze cu uşurinţă
9 -10 Satisface cerinţele evaluării
şi corect cunoştinţele

0 1 3 5 Aprecierea cunoştinţelor de specialitate

6 8 9 10

Cunoştinţe de bază – nivelul aplicării

 Cunoştinţe tehnice generale, tehnice specializate şi de cultură
0 1 3 5 generală;
6 8 9 10  Formularea problemelor, sistematizarea şi utilizarea
conţinuturilor din alte domenii, de la mai multe discipline;
 Erori ce apar.
Mijloace de lucru
 Mijloace proprii utilizate în activitate, mijloace din dotarea
0 1 3 5
laboratoarelor de specialitate sau de la agentul economic;
6 8 9 10
 Reviste şi cărţi de specialitate.

Calitatea activităţii
0 1 3 5  Eficienţa activităţii desfăşurate;
6 8 9 10
 Atingerea scopului propus

0 1 3 5 Metode de lucru
6 8 9 10

Lucrul sistematic
0 1 3 5
6 8 9 10 22
  Planificarea activităţii;
 Ordinea operaţiilor;
 Planificarea finalităţilor activităţii;
 Autocontrolul calităţii activităţii.
Metode de învăţare
0 1 3 5  Folosirea metodelor de învăţare;
6 8 9 10  Utilizarea spaţiilor de instruire;
 Tehnicile de lucru şi mijloacele de învăţare;
 Realizarea prezentării;
 Realizarea documentării.

0 1 3 5 Iniţiativă proprie
6 8 9 10

Munceşte, decide, învaţă

 Propune şi realizează singur activităţi;
0 1 3 5  Aplică cunoştinţe, deprinderi, abilităţi strict necesare;
6 8 9 10  Nevoia de autoperfecţionare.

Implicare şi rezistenţă în timp

0 1 3 5  Finalizează activitatea începută;
6 8 9 10  Realizează o activitate de calitate în condiţii deosebite;
 Nu se lasă doborât de eşecuri, nu renunţă la scop.

0 1 3 5 Comunicarea
6 8 9 10

Exprimarea
0 1 3 5  Formularea orală şi scrisă a unor probleme sistematizate,
6 8 9 10 clare, concise;
 Exprimare adaptată situaţiei şi partenerului de dialog;
 Utilizarea limbajului tehnic.
Comportamentul în timpul dialogului
0 1 3 5  Conduce/ascultă atent o convorbirea activă;
6 8 9 10
 Exprimarea propriei păreri cu un ton adecvat;
 Primirea/transmiterea feed-back-ului.

0 1 3 5 Cooperarea
6 8 9 10

Respectarea părerii altora

0 1 3 5
6 8 9 10 23
  Ascultă părerea altora;
 Reevaluează propria părere;
 Ia hotărâri comune;
 Este deschis şi corect cu alţii.
Menţinerea contactului şi sprijinirea celorlalţi
 Să cultive contactele cu ceilalţi;
0 1 3 5  Să arate interes faţă de alţii;
6 8 9 10  Să-şi ajute colegii;
 Cei care nu se încadrează în proiect să fie sprijiniţi

0 1 3 5 Rezolvarea de probleme
6 8 9 10

Găsirea soluţiilor şi aplicarea experienţei anterioare

 Formularea problemei şi punerea în discuţie;
0 1 3 5
6 8 9 10  Cauzele şi interacţiunile problemei;
 Soluţia problemei;
 Cunoştinţele anterioare şi experienţa aplicate în rezolvarea
noii probleme.
Creativitatea
0 1 3 5  Soluţii creative;
6 8 9 10  Idei novatoare,ingenioase.

Responsabilitatea
0 1 3 5
6 8 9 10

Răspunderea proprie
0 1 3 5  Răspunderea pentru propria acţiune;
6 8 9 10  Apreciază urmările propriei activităţi;
 Se ţine de cuvânt, de hotărârea luată;
 Menţine locul de muncă în ordine şi curăţenie.
Securitatea muncii şi protejarea mediului
 Cunoaşte şi respectă NTSM şi PSI;
0 1 3 5  Atenţionează asupra pericolelor şi asupra comportamentelor
6 8 9 10 greşite;
 Propune măsuri pentru securitatea muncii şi pentru protecţia
mediului;
 Depozitează deşeurile astfel încât să protejeze mediul .

APRECIEREA CUNOŞTINŢELOR DE SPECIALITATE

24
 Evaluarea sumativă
0 1 3 5 6 8 9 10
Profesor
Elev
0 1 3 5 6 8 9 10

Scala de apreciere sau de clasificare însumează un set de caracteristici

(comportamente) ce trebuie supuse evaluării, set ce este însoţit de un tip de scală, de obicei
scala Likert. Potrivit acestui tip de scală, elevului îi sunt prezentate un număr de enunţuri în
raport cu care acesta trebuie să-şi manifeste acordul sau dezacordul, discriminând între cinci
trepte: puternic de acord, de acord, indecis (neutru), dezacord, puternic dezacord.
De exemplu, se pot da elevilor următoarele întrebări:
1. Particip cu plăcere la activităţile ce presupun lucrul în echipă:
Lputernic dezacord
L dezacord
K nu ştiu sau îmi este indiferent
Jde acord
Jputernic de acord
2. Îmi asum imediat responsabilităţile care îmi sunt stabilite în cadrul echipei:
L puternic dezacord
L dezacord
K nu ştiu sau îmi este indiferent
J de acord
J puternic de acord
Important în redactarea enunţurilor este ca ele să fie clare, să cuprindă cuvinte
familiare elevului, să nu fie foarte lungi, să fie accesibile potrivit gradului de înţelegere
specific vârstei şi nivelului de cunoştinţe al subiectului căruia i se adresează şi să urmărească
obţinerea unor informaţii clare de la subiecţi.
Ce poate să observe în mod sistematic profesorul la elevii săi:
C ABILITĂŢI INTELECTUALE:
♦ exprimarea orală;
♦ capacitatea de a citi şi de a scrie;
♦ operaţiile gândirii: analiza, sinteza, comparaţia, clasificarea, generalizarea,
concretizarea, abstractizarea;
♦ capacitatea de deducţie;
C ABILITĂŢI SOCIALE:
♦ capacitatea de a colabora cu ceilalţi;
♦ cultivarea de relaţii pozitive în grup;
♦ participarea la negocierea şi adoptarea soluţiilor;
♦ interesul pentru a menţine un climat stimulativ şi plăcut;
♦ capacitatea de a lua decizii;
♦ toleranţa şi acceptarea punctelor de vedere diferite de cel personal;
♦ capacitatea de a asculta cu atenţie;
♦ rezolvarea nonviolentă a conflictelor;
♦ asumarea responsabilităţilor;
Cercetarea şi evaluarea acestor componente permit profesorului să urmărească
evoluţia fiecărui elev, să adecveze rolurile pe care i le atribuie în grup, să aprecieze nivelul la
care se află la un moment dat elevul şi schimbările care s-au produs în comportamentul său;
permite atât evaluarea procesului, cât şi evaluarea produsului activităţii

25
 Fişa pentru activitatea personală a elevului

Fişa pentru activitatea personală a elevului, numită şi fişa de muncă independentă,

este utilizată atât ca modalitate de învăţăre cât şi ca mijloc de evaluare. Prin această fişă
profesorul poate evalua pregătirea elevilor, dându-le în acelaşi timp posibilitatea de a lucra
(învăţa) independent. Poate fi considerată şi o modalitate de reflectare asupra propriei munci
a elevului şi de stimulare a capacităţii de auto-evaluare.

EVALUĂRILE PENTRU FIECARE COMPETENŢĂ CHEIE

Metode Rezolvare
de lucru Initiativa Comunicare Cooperare de probleme
Responsabilitate

EV AEV EV AEV EV AEV EV

AEV EV AEV EV AEV
10- -10

9- -9

8- -8

6- -6

5- -5

3- -3

1- -1

0
EV – Evaluarea profesorului; AEV – Autoevaluare elev

Aprecierea profesorului

……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………

Propuneri pentru imbunatatirea activitatii

……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
CHESTIONAR PENTRU ELEV

26
 V-a fost comunicat scopul la începutul pregătirii?
…………………………………………………………………
…………………………………………………………………
Da
Nu
Vi s-au predat noţiunile teoretice?
…………………………………………………………………
…………………………………………………………………
Da
Nu
Care scopuri au fost comunicate şi care nu?

…………………………………………………………………
…………………………………………………………………

Ce conţinuturi au fost comunicate / predate şi care nu?

…………………………………………………………………
…………………………………………………………………

Cum te-a pregătit profesorul pentru evaluare?

…………………………………………………………………
…………………………………………………………………

Ce consideri că a fost bun în procesul de pregătire?

…………………………………………………………………
…………………………………………………………………

Ce ar trebui modificat?
………………………………………………………………
…………………………………………………………………

Ce propuneri aveţi pentru îmbunătăţirea activităţii?

…………………………………………………………………
…………………………………………………………………
Pozitia elevului fata de aprecierea profesorului

……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
Data: …………… Elev:…………………

FORMULAR PRIVIND ÎMBUNĂTĂŢIREA PREGĂTIRII ELEVULUI

27
Numele şi prenumele elevului
Numele şi prenumele profesorului
Data

Competenţele vizate pentru îmbunătăţirea pregatirii

Metode de lucru Comunicarea Rezolvarea de probleme

Initiativa proprie Cooperarea Responsabilitatea

Recomandari pentru imbunatatirea pregatirii

………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………

Scopul concret al pregatirii suplimentare

………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………

Etapele de pregatire suplimentara

………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………

Aprecieri asupra desfasurarii pregatirii suplimentare

Profesor evaluator Elev

…………………………………………………… ………………………………………………………
…………………………………………………… ………………………………………………………
…………………………………………………… ………………………………………………………
…………………………………………………… ……………………………………………

Este necesara o alta pregatire suplimentara Da Nu

DIALOG PROFESOR – ELEV

pentru evaluarea finală a competenţelor cheie

28
Numele şi prenumele elevului
Numele şi prenumele profesorului
Perioada de evaluare

Evaluarea incepe la data de ……………………………… si se termina la data ………………………...

………………………………. ………………………………..
Semnatura Profesor Semnatura Elev

Obiectivele dialogului

 Analiza evaluarii si autoevaluarii initiale

 Compararea aprecierilor profesorului, cu cele ale elevului
 Stabilirea competentelor cheie ce trebuiesc imbunatatite
 Recomandari ale profesorului privind imbunatatirea activitatii
 Propuneri ale elevului privind procesul de pregatire

Investigaţia

Investigaţia atât ca modalitate de învăţare cât şi ca modalitate de evaluare, oferă

posibilitatea elevului de a aplica în mod creativ cunoştinţele însuşite, în situaţii noi şi variate,
pe parcursul unui interval mai lung sau mai scurt. Ea “constă în solicitarea de a rezolva o
problemă teoretică sau de a realiza o activitate practică pentru care elevul este nevoit să
întreprindă o investigaţie (documentare, observarea unor fenomene, experimentarea etc.) pe
un interval de timp stabilit.” Îndeplineşte mai multe funcţii:
• acumularea de cunoştinţe;
• exersarea unor abilităţi de investigare a fenomenelor (de proiectare a acţiunii,
alegerea metodelor, emiterea unor ipoteze, culegerea şi prelucrarea datelor, desprinderea
concluziilor);
• exersarea abilităţilor de evaluare a capacităţii de a întreprinde asemenea demersuri;
(vezi I. T. Radu, 2000, p. 225)
Activitatea didactică desfăşurată prin intermediul acestei practici evaluative poate să
fie organizată individual sau pe grupuri de lucru, iar aprecierea modului de realizare a
investigaţiei este de obicei, de tip holistic. (SNEE)
Cu ajutorul acestei metode profesorul poate să aprecieze:
P gradul în care elevii îşi definesc şi înţeleg problema investigată;
P capacitatea de a identifica şi a selecta procedeele de obţinere a informaţiilor, de
colectare şi organizare a datelor;
Pabilitatea de a formula şi testa ipotezele;
Pfelul în care elevul prezintă metodele de investigaţie folosite;
Pconciziunea şi validitatea raportului-analiză a rezultatelor obţinute;
Toate acestea, corelate cu gradul de complexitate al sarcinii de lucru şi cu natura
disciplinei de studiu fac din metoda investigaţiei un veritabil instrument de analiză şi
apreciere a cunoştinţelor, capacităţilor şi a personalităţii elevului. Aportul acestui tip de
activitate asupra dezvoltării capacităţilor de ordin aplicativ aleelevilor este considerabil, mai
ales în cazul rezolvării de probleme, al dezvoltării

29
capaciţtăţii de argumentare, al gândirii logice etc.

Proiectul

Proiectul reprezintă o activitate de evaluare mai amplă decât investigaţia.

Proiectul începe în clasă, prin definirea şi înţelegerea sarcinii de lucru – eventual şi
prin începerea rezolvării acesteia – se continuă acasă pe parcursul a câtorva zile sau
săptămâni, timp
în care elevul are permanente consultări cu profesorul, şi se încheie tot în clasă, prin
prezentarea în faţa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obţinute şi dacă este cazul, a
produsului realizat.
Proiectul este o formă activă, participativă care presupune şi încurajează transferul de
cunoştinţe, deprinderi capacităţi, facilitează şi solicită abordările interdisciplinare, şi
consolidarea abilităţilor sociale ale elevilor. Este deosebit de util atunci când profesorul
urmăreşte accentuarea caracterului practic/aplicativ al învăţării şi apropierea între discursul
teoretic şi experienţa de viaţă a elevilor.
Realizarea unui proiect presupune după D. S. Frith şi H. G. Macintosh (1991),
parcurgerea următoarelor etape:
1. Identificarea unei probleme/teme/subiect;
2. Culegerea, organizarea, prelucrarea şi evaluarea informaţiilor legate de problema
sau tema aleasă;
3. Elaborarea unui set de soliţii posibile ale problemei;
4. Evaluarea soluţiilor şi deciderea către cea mai bună variantă.

În funcţie de tema aleasă există şi un al cincilea pas în care elevii trec efectiv la
aplicarea soluţiei pentru care au optat, ceea ce presupune elaborarea unui plan de
implementare, cu etape, resurse, responsabilităţi, modalităţi de evaluare a rezultatelor
obţinute.

Proiectul poate fi realizat individual sau în grup. Etapele prin care trebuie să treacă
participanţii sunt următoarele:

♦ orientarea în sarcină;
♦ conştientizarea finalităţilor;
♦ definirea conceptelor cheie;
♦ stabilirea sarcinilor de lucru ;
♦ stabilirea responsabilităţilor în cazul în care se lucrează în chipă;
♦ stabilirea criteriilor şi a modului de evaluare;
♦ identificarea modalităţilor de lucru, a căilor de acces la informaţii;
♦ adunarea datelor informaţionale;
♦ elaborarea finală a produsului;
♦ întocmirea raportului final;
♦ evaluarea;

30
31
32
33
Avantajele folosirii acestei metode:
Coferă şansa de a analiza în ce măsură elevul foloseşte adecvat cunoştinţele,
instumentele, materialele disponibile în atingerea finalităţilor propuse;
Ceste o metodă alternativă de evaluare care scoate elevii şi cadrul didactic din rutina
zilnică;
Cpune elevii în situaţia de a acţiona şi a rezolva sarcini în mod individual sau în grup,
autotestându-şi capacităţile cognitive, sociale şi practice;
Profesorul poate să aprecieze rezultatele proiectului urmărind:
@adecvarea metodelor de lucru, a materialelor şi a mijloacelor didactice folosite la
scopurile propuse;
@acurateţea produsului;
@rezultatele obţinute şi posibilitatea generalizării lui;
@ raportul final şi modul de prezentare a acestuia;
@gradul de implicare al participanţilor în sarcina de lucru;
Strategia de evaluare a proiectului este de tip holistic, iar criteriile de apreciere pot fi
negociate cu elevii.
Evaluarea proiectului presupune din partea profesorului multă atenţie. El trebuie să
asiste elevul/grupul de elevi pe durata derulării lui, consiliindu-i şi încurajându-i în
demersurile întreprinse astfel:
Psă-i îndemne să reflecte asupra activităţii, asupra achiziţiilor realizate (cunoştinţe,
aptitudini, atitudini, experienţe);
Psă-şi autoevalueze activitatea şi progresul;
Psă discute dificultăţile, aspectele care îi nemulţumesc sau pe care le consideră
insuficient realizate;
Profesorul poate să alcătuiască fişe de evaluare în care să consemneze în mod regulat
observaţii şi aprecieri asupra activităţii fiecărui elev/grup de lucru.
Pentru fixarea şi evaluarea cunoştinţelor, profesorul poate recurge – în special după
parcurgerea etapei de culegere, organizare, prelucrare şi evaluare a informaţiilor – la un test
criterial; acesta va conţine un număr de itemi obiectivi şi semiobiectivi, dar şi un număr

34
oarecare de itemi subiectivi care să dea posibilitatea elevilor să reflecteze sistematizat asupra
procesului de învăţăre şi a produselor obţinute.
de evaluare.
Valenţe formative ale metodelor alternative

Este recunoscut faptul că aceste metode de evaluare constituie o alternativă la

formulele tradiţionale a căror prezenţă domină. Alternativele oferite constituie opţiuni
metodologice şi instrumentale care îmbogăţesc practica evaluativă evitând rutina şi
monotonia.
Valenţele formative le recomandă susţinut în acest sens. Este cazul, în special, al
portofoliului, al proiectului, al hărţilor conceptuale, al investigaţiei care, în afara faptului că
reprezintă importante instrumente de evaluare, constituie în primul rând sarcini de lucru a
căror rezolvare stimulează învăţarea de tip euristic.
Valenţele formative care susţin aceste metode alternative ca practici de succes atât
pentru evaluare cât şi pentru realizarea obiectivului central al învăţământului şi anume
învăţarea, sunt următoarele:
? stimulează implicarea activă în sarcină a elevilor, aceştia fiind mai conştienţi de
responsabilitatea ce şi-o asumă;
?asigură o mai bună punere în practică a cunoştinţelor, exersarea priceperilor şi
capacităţilor în variate contexte şi situaţii;
? asigură o mai bună clarificare conceptuală şi o integrare uşoară a cunoştinţelor
asimilate în sistemul noţional, devenind astfel operaţionale;
? unele dintre ele, cum ar fi portofoliul, oferă o perspectivă de ansamblu asupra
activităţii elevului pe o perioadă mai lungă de timp, depăşind neajunsurile altor metode
tradiţionale de evaluare cu caracter de sondaj în materie şi între elevi;
? asigură un demers interactiv al actelor de predare-evaluare, adaptat nevoilor de
individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificând şi stimulând potenţialul
creativ şi originalitatea acestuia;
? descurajează practicile de speculare sau de învăţare doar pentru notă;
? reduce factorul stres în măsura în care profesorul este un consilier, iar evaluarea
are ca scop în primul rând îmbunătăţirea activităţii şi stimularea elevului şi nu sancţionarea cu
orice preţ, activităţile de evaluare cuprinzând materiale elaborate de-a lungul unui interval
mai mare de timp;

Condiţiile unei evaluãri şcolare eficiente

Problematica metodelor alternative de evaluare rămâne deschisă, putând fi continuu

îmbunătăţită şi diversificată. Scopul comun, de care trebuie să se tină cont, este cel de
dezvoltare a capacităţii de autoevaluare la elevi şi studenţi, concomitent cu schimbarea
viziunii asupra rolului evaluării, cel de ameliorare şi corectare mai mult decât de sancţionare.
Transmiterea de informaţii nu trebuie să devină un scop în sine, ci să rămână o ofertă
de stimulare şi de diferenţiere a propriilor structuri cognitive.
Evaluarea este un subiect extrem de vast care merită o abordare multiplă. În schema
de mai jos sunt prezentate principalele tipuri folosite în şcoală:

35
 Evaluarea nu este un scop în sine ci trebuie să conducă la optimizarea întregului
proces desfăşurat în şcoală. Ea trebuie să fie formativă, situativă şi să dezvolte un proces de
autoevaluare. Calitatea presupune mişcare şi de aceea evaluarea nu trebuie să se rezume doar
la un singur instrument, ci să se refere la o serie de tehnici cât mai diverse, incluzând şi
procese negociative. Lipsa alternativelor creează rutină, conformism şi nu duce la completa
dezvoltare a personalităţii.
Elevului trebuie să-i recunoaştem dreptul la greşeală, căci greşelile creative sunt mai
importante pentru dezvoltarea cognitivă decât răspunsurile corecte, corespunzătoare. H.
Siebert vorbeşte în cartea sa “Pedagogie constructivistă” despre faptul că există şi “lauda
greşelii; dar în spatele acesteia – continuă autorul – se ascunde totuşi intenţia de a depăşi
greşelile.”
Modul în care este şi se simte evaluat elevul influenţează performanţele şi reuşita sa
şcolară. Poziţia pe care el crede că o ocupă pe o scală de evaluare, elaborată de profesor, în
comparaţie cu ceilalţi (pe baza rezultatelor şcolare efective), are consecinţe asupra
funcţionării cognitive. Practicile evaluative ale cadrului didactic pot determina instaurarea în
clasă a unor relaţii între colegi de tip ierarhic. Aşa cum notează Monteil ”conduitele rezultate
dintr-o anumită formă de organizare a relaţiilor în interiorul şcolii
(locul elevului bun şi al celui slab) pot furniza o bază comportamentală care, la fel ca
semnificaţiile şi cunoştinţele, constituie o mediere între individ şi obiectul susceptibil să
afecteze procesul de cunoaştere.” (op. cit.)
Pentru a evidenţia importanţa şi influenţa evaluărilor şcolare, acelaşi Monteil
analizează experimental comportamentul cognitiv al elevilor, în funcţie de modul de
evaluare. Astfel, atunci când li se spune elevilor că urmează să fie evaluaţi în public, elevii
etichetaţi ca “buni”, se mobilizează şi obţin rezultate superioare elevilor “slabi”. Nu acelaşi
lucru se întâmplă atunci când subiecţii sunt înştiinţaţi că nu vor fi supuşi nici unui control,
diferenţele estompându-se. Elevii slabi, în special, îşi ridică foarte mult nivelul de reuşită. Pe
scurt, nimeni nu este în mod inevitabil un elev slab; el poate să devină un
elev bun şi să-şi mobilizeze competenţele cognitive care par să-i lipsească de obicei.
“Comparaţia publică între indivizi după reuşita sau eşecul lor este semnificativă mai
ales
atunci când cunoştinţele sunt apropiate de modelul logico-matematic dominant şi îşi pierde
din importanţă în cazul activităţilor şcolare “anexe”, despre care se ştie că sunt considerate
drept mai puţin definitorii pentru inteligenţă.” (cf. Mugny şi Carugati, 1985)
Aceste efecte sunt interpretate de Monteil astfel: “În situaţia de vizibilitate socială,
performanţele corespund sancţiunilor atribuite (elevii cărora li se atribuie reuşita reuşesc, iar
cei cărora li se atribuie eşecul eşuează).
Putem considera aici că riscul unei examinări, care sporeşte pregnanţa normelor
socioevaluative

36
ale sistemului şcolar, îl face pe subiect să-şi înscrie conduita în sistemul de aşteptări generate
de şcoală. În condiţii de anonimat, subiecţii ar acorda o semnificaţie deosebită situaţiei în
funcţie de sancţiunea atribuită.
În caz de reuşită, interpretarea lor va merge în sensul devalorizării de sine, prin
confruntarea cu cei care au eşuat. În caz de nereuşită, interpretarea lor va merge în sensul
revalorizării de sine, prin confruntarea cu cei care au reuşit.”
Cunoaşterea rezultatelor, a criteriilor de evaluare, îi face pe indivizi mai conştienţi şi îi
motivează să se implice în sarcină.

Etape ce trebuie parcurse de catre evaluator în procesul de pregatire a evaluării

ETAPA I
Discuta cu candidatul competentele care vor fi evaluate
Evidentiaza relatia între competenta şi standardul profesional
Explica standardul profesional: candidatul a înteles standardul şi rezultatele aşteptate ?
Explica criteriile de evaluare/de performanta
Explica setul de probe de evaluare

ETAPA A II-A
Stabileşte de comun acord cu candidatul când şi unde se va desfaşura evaluarea
Cere candidatului sa efectueze autoevaluarea înainte de a intra în procesul de evaluare
propriu-zis . Discuta cu candidatul autoevaluarea acestuia
Cere candidatului sa-i explice punctele sale forte şi punctele slabe
Cere exemple corespunzatoare

ETAPA A III-A
Decide împreuna cu candidatul asupra tipurilor de probe de evaluare care se vor aplica
(se vor aplica cu prioritate tipurile de probe recomandate)
stabileşte resursele necesare în evaluare (va tine seama de resursele recomandate)
Discuta cu candidatul despre dovezile de competenta care vor fi culese

ETAPA A IV-A
Culegerea dovezilor de competenta: conform cu setul de probe de evaluare asociat
standardului profesional

ETAPA A V-A
Analizarea dovezilor de competenta
Întreaba daca dovezile sunt relevante pentru unitatea de competenta şi rezultatele
aşteptate în ce mod activitatile desfaşurate de candidat corespund cu dovezile de competenta
aşteptate
Ce aspect al dovezilor de competenta ne arata ca acel candidat va desfaşura activitaţile
corespunzatoare competentei evaluate la acelaşi nivel de performanta şi în viitor dovezile
culese acopera toate conditiile de aplicabilitate
Daca nu, ce alte dovezi de competenta aditionale se mai pot culege ? Faceti
recomandari

ETAPA A VI-A
Furnizarea de feedback
Adresati-va candidatului pe nume
Intrebati candidatul ce parere are despre propria performanta in producerea dovezilor de
competenta
Evidentiati punctele forte ale candidatului

37
 Fiti exact când vorbiti despre aspectele critice care nu au fost atinse
Dati candidatului posibilitatea de a participa la discutie
Terminati discutia spunînd ce urmeaza sa se întîmple în continuare.

Evaluarea eficientă este urmată de dezvoltare.

Un sistem de evaluare eficient trebuie să îndeplinească mai multe condiţii:
Psă asigure un flux continuu de informaţii;
P să înlăture pe cât posibil barierele în comunicare;
Psă fie flexibil;
P să fie uşor traductibil în practică şi simplu, astfel încât să poată fi înţeles de către
toţi participanţii (evaluatori şi evaluaţi);
P să confere eficienţă, consumând cât mai puţine resurse;
P să fie oportun;
Psă ofere posibilităţi şi ocazii de îmbunătăţire a operaţiilor;

O posibilitate de a spori eficienţa evaluărilor şcolare este de a muta accentul de pe

măsurarea produselor pe constatarea efectelor acţiunilor valorizatoare şi pe stimularea
capacităţii de autoevaluare. Astfel:
Ä evaluarea de judecare a performanţelor va ceda locul evaluării de dezvoltare, având
ca scop principal îmbunătăţirea rezultatelor obţinute individual sau în grup;
Ä evaluarea va fi multi-instrumentală şi multi-criterială;
Ä aprecierea calitativă va completa măsurarea cantitativă;
Äevaluarea va constata “valoarea adăugată”; pornind de la diagnosticul punctelor tari,
a slăbiciunilor şi, în general a nevoilor de formare, va combina evaluarea formativă, de
parcurs, cu evaluarea finală, sumativă;
Ä evaluarea centrată pe obiective şi pe produse este completată cu cea centrată pe
efecte (“goal-free” – Scriven – care urmăreşte efectele de schimbare observabile la cel
evaluat) sau cea centrată pe proces (“responsive evaluation” – Stake – care urmăreşte
activitatea elevilor în timpul programului de instruire şi modul în care această activitate este
adecvată nevoilor lor)
Ä evaluarea externă va fi completată cu evaluarea internă, cu autoevaluarea şi
interevaluarea;
Tendinţele actuale postmoderniste sunt de subordonare a activităţii evaluative unui
“management centrat pe angajament implicativ” în locul “managementului centrat pe
control” (folosind formule consacrate ale lui R.E. Walton). Totodată, accentul strategic în
evaluare, se mută de la sancţionare la dezvoltare (personală, socială, într-un domeniu de
studiu) a unor competenţe concrete.
Standardele calitative ale evaluării se referă la condiţiile pe care trebuie să le îndeplinească
procesul şi metodele de evaluare pentru a fi considerate pertinente, utile şi eficace.
Aceste standarde elaborate de SNEPS sunt următoarele:
♦ “Concordanţa metodelor, a tehnicilor de evaluare şi a sarcinilor de rezolvat cu
scopul, obiectivele şi conţinuturile specificate în curriculum”;
♦ “Conceperea instrumentelor de evaluare şi selectarea metodelor/procedeelor care
vor fi utilizate în funcţie de scopul realizării evaluării” (de apreciere şi ameliorare a
procesului de instruire, pentru ierarhizarea şi diferenţierea elevilor, pentru diagnoză,
prognoză sau selecţie);
♦ “Valorificarea unor metode diferite, utilizând complementaritatea lor, pentru
multiplicarea surselor de informaţie despre elevi şi controlul reciproc al rezultatelor
obţinute”;

38
 ♦ “Utilizarea tehnologiilor informatice pentru elaborarea, administrarea şi
interpretarea datelor rezultate, valorificarea testării computerizate”;
♦ Constituirea echipelor de evaluatori;
♦ Conştientizarea şi evitarea factorilor care perturbă evaluarea corectă cum ar fi
efectul Haloo, efectul Pygmalion etc.
În vederea îmbunătăţirii calităţii practicilor evaluative SNEPS propune
“reconsiderarea ariei evaluării şi stabilirea dominantelor, conform noilor standarde
curriculare”:
@ orientarea acţiunilor evaluative privind performanţele şcolare într-o măsură mai
echilibrată către cele trei tipuri de schimbări produse în comportamentul elevilor (cognitiv,
afectiv-atitudinal, psihomotor);
@ dirijarea proceselor evaluative spre dezvoltarea capacităţilor creative, a stimulării
autonomiei persoanei;
@ deplasarea accentului dinspre evaluarea cunoştinţelor către evaluarea capacităţilor
de investigaţie, a spiritului critic, a abilităţilor şi a atitudinilor;
@centrarea actului de evaluare a progreselor şcolare pe conţinuturile esenţiale, pe
conceptele de bază ale disciplinelor;

Condiţiile unei evaluări şcolare eficiente:

• evaluarea trebuie să fie o experienţă de învăţare;

• ea trebuie să fie motivantă, nestresantă, să fie o bucurie;
• trebuie să fie mai mult constructivă decât distructivă;
• trebuie să fie bazată pe dialog;
• să se concentreze pe ceea s-a învăţat şi nu pe ceea ce s-a greşit;
• trebuie să se desfăşoare încă de la începutul programului, consiliind şi ameliorând pe
parcurs şi nu doar la sfârşit;
• trebuie să favorizeze şi să permită elevului/ studentului să înveţe să construiască
forma sa personală de realizare a învăţării;
• trebuie să ofere oportunităţi de gândire, reflecţie şi revizuire;
• trebuie să fie clară, explicită;
• să aibă în vedere proporţionarea diverşilor tempuşi de evaluare în concordanţă cu
particularităţile educatului, dacă va fi nevoie, negociind cu acesta;
• să stimuleze procesele de co-evaluare între profesor–elev, între elev–elev;
• să promoveze dezvoltarea capacităţilor de autoevaluare la elevi;
• să valorizeze eroarea ca un pas necesar pentru evaluare;
• evaluarea eficientă nu se opreşte la sfârşitul procesului ci creează noi alternative,
studiază impactul şi preconizează noi demersuri;
Mişcarea continuă garantează calitatea şi stabilitatea. Vrem să schimbăm deoarece
vrem să îmbunătăţim calitatea învăţării şi predării în şcoală, evaluarea fiind cea mai
importantă strategie în acest sens.

Scopurile evaluării pot să fie reprezentate astfel:

Când profesorul poate fi mulţumit de evaluarea efectuată?

♦ când rezultatele sunt conforme cu obiectivele;
♦ dacă elevul înţelege mai bine cum trebuie să înveţe;
♦ dacă elevii au dobândit cunoştinţele necesare şi au posibilitate de a-şi îmbunătăţii
activitatea pentru a evita erorile;

39
 ♦ dacă elevul poate reflecta asupra propriilor rezultate, realizând autoevaluarea
procesului de învăţare, a activităţii desfăşurate şi a rezultatelor obţinute;
♦ dacă elevul e conştient de existenţa mai multor perspective şi e deschis variantelor
noi de activitate;
♦ dacă evaluarea nu induce stres participanţilor;
♦ dacă elevii vor să fie din nou evaluaţi;

Una din potenţialităţile evaluării pe care se pune accent în actualitatee, este atributul
său de “empowerment” (Fetterman, 1996), adică recunoaşterea şi conştientizarea beneficiilor
propriului proces de evaluare, care permit elevului să-şi îmbunătăţească activităţile prin forţe
proprii. În traducere liberă, termenul înseamnă a da cuiva mai mult control pentru a
întreprinde ceva, a împuternici (pe elev
să-şi perfecţioneze propria activitate). Pentru aceasta este necesar ca elevul să-şi dezvolte
capacităţile autoevaluative, să înveţe să-şi identifice şi să-şi exprime interesele şi necesităţile,
să-şi stabilească obiectivele şi expectaţiile şi să-şi realizeze un plan de acţiune pentru
activităţile de cunoaştere pe care
doreşte să le întreprindă.
Din acest punct de vedere, rolul profesorului – evaluator este mai mult de facilitator
care contribuie la formarea elevilor/studenţilor săi pentru a deveni conducătorii propriilor
evaluări.
Din perspectiva empowerment-ului, elevul individual sau grupul deţine rolul
fundamental în evaluare. Pentru atingerea acestui deziderat, elevul trebuie să-şi contureze
propriile obiective de învăţare, să participe la stabilirea criteriilor de evaluare şi, mai presus
de toate, să aibe capacitatea de a-şi planifica evaluarea, utilizând autonom metode şi tehnici
evaluative.
Ciclul activităţilor de empowerment, propus de Wilson (1996) şi adaptat la situaţiile
educative de I. Bordas Alsina şi F. Cabrera Rodrigues (2001, p. 35) cuprinde următoarele
stadii:

40
Stadiul 1.: Dorinţa de schimbare şi îmbunătăţire;
Stadiul 2.: O mai multă autonomie;
Stadiul 3.: O mai mare identificare cu învăţarea;
Stadiul 4.: Învăţarea noilor abilităţi;
Stadiul 5.: Obţinerea unor rezultate superioare;
Stadiul 6.: Incrementarea competenţei şi creşterea stimei de sine;
Stadiul 7: Acceptarea învăţărilor mai dificile şi de mai mare complexitate.

Ciclul de empowerment al lui Wilson (1997) adaptat la învăţăre de I. Bordas Alsina

şi F. Cabrera Rodrigues (2001)

În acest circuit punctul de plecare îl constituie dorinţa de schimbare şi de

îmbunătăţire. Dacă elevul/studentul nu este convins de necesitatea învăţării iar expectaţiile
profesorului nu sunt pozitive, următoarele stadii au puţine şanse de a mai apărea.
În stadiul doi, are loc eliminarea restricţiilor, a constrângerilor concomitent cu
stimularea încrederii elevului/studentului în capacităţilr sale. Este important ca elevul să
accepte şi să utilizeze cu responsabilitate, propria libertatea în organizarea muncii de învăţare.
În stadiul al treilea, elevul începe să devină conştient de procesul său de învăţare,
utilizând tehnici evaluative care-l pun în evidenţă. Raportarea sa la procesului de învăţare se
schimbă. El îşi asumă responsabilitatea activităţilor sale.
În timp ce stadiul al treilea se definitivează, are loc o dezvoltare a stadiului a patrulea,
învăţarea noilor abilităţi. Discipolul face un pas în plus, preocupându-se de succesul învăţării
sale şi de punerea în practică a proceselor de evaluare pertinente pentru asigurarea calităţii.
Utilizând evaluarea, elevul învaţă să se autoevalueze, şi în consecinţă dobândeşte noi
cunoştinţe şi abilităţi care-i servesc atât pentru învăţare cât şi pentru clarificarea priorităţilor.
În stadiul al cincilea, încep să se vadă rezultatele tangibile ale empowerment-ului.
Faţă de stadiile anterioare, elevul reuşeşte să-şi crească randamentul, ceea ce induce o sporire
a motivaţiei.
În stadiul al şaselea, se iniţiază o serie de schimbări semnificative în activitatea şi
comportamentul elevului/studentului. Succesul său are ca efect întărirea încrederii în propriile
capacităţi, concomitent cu creşterea autostimei. Elevul se află acum într-o nouă situaţie: îşi
controlează propriul proces de învăţare.

41
 Stadiul al şaptelea se constituie în momentul acceptării şi propunerii de noi învăţări
mai complexe şi în obţinerea unor gratificări superioare.
Circuitul de empowerment este o modalitate de a descrie procesul de-a lungul căruia
elevul/studentul învaţă să-şi evalueze procesul de învăţare.
Fiind permanent legată de activitatea elevului, evaluarea eficientă pune în joc
funcţionalitatea noilor învăţări prin folosirea acestora în rezolvarea situaţiilor problematice,
prin aplicarea noilor achiziţii în diverse contexte, favorizând astfel construcţia noilor
cunoştinţe. Noţiunile acumulate şi reglarea propriilor procese de învăţare, ca urmarea a feed-
back-urilor rapide şi eficiente, reprezintă cheia pentru a
dezvolta şi favoriza învăţarea învăţării.
Necesitatea evaluărilor metacognitive pentru dezvoltarea capacităţii de învăţare a
învăţării, devine astfel un deziderat al noilor orientări postmoderniste.
Metacogniţia este acea abilitate a persoanei care-i permite individului să aibe conştiinţa
propriului proces de gândire (gândire a gândirii), examinându-l şi comparându-l cu cel al
celorlalţi,
realizând astfel autoevaluări şi autoreglări. Este un „dialog intern” care induce o reflecţie
asupra a ceea ce facem, cum facem şi de ce facem. (vezi Inmaculada Bordas, 2001, p. 28)
Din punct de vedere al evaluării e necesară stimularea acestor abilităţi metacognitive,
pentru ca elevul să dobândească conştiinţa propriei învăţări, a evoluţiei sale cognitive, a
acţiunilor care l-au făcut să progreseze şi a acelora care l-au indus în eroare.
Învăţarea este nucleul acţiunii educative şi beneficiază de serviciile evaluării. Ambele
sunt două procese care se autoalimentează. Învăţarea oferă materie primă evaluării, iar
evaluarea este combustibilul învăţării.
Evaluarea se converteşte într-un instrument aflat în mâinile elevului pentru a-l ajuta să
conştientizeze ceea ce a dobândit (cunoştinţe, priceperi, deprinderi, structuri cognitive, abilităţi
etc.), interesat fiind de procesele care-i uşurează învăţarea şi-i permit reglarea şi ameliorarea
acesteia. În acest sens profesorul trebuie să urmărească dezvoltarea la elevi a abilităţilor de
autocunoaştere şi de autoevaluare facilitând:
B procesele de autoanaliză a atitudinilor vis-a vis de implicarea şi de dedicaţia în
procesul învăţării;
B procesele de reflecţie asupra aptitudinilor pentru activitatea întreprinsă şi asupra
controlului efortului intelectual şi fizic;
B procesele de analiză a proiectului personal de învăţare, a capacităţilor de planificare
şi de proiectare a ţelurilor şi asupra propriilor strategii de cunoaştere şi verificare a celor
învăţate;
Vis-a-vis de aceste strategii metacognitive e necesar ca elevul să cunoască criteriile şi
indicatorii care se iau în considerare în evaluarea activităţilor sale. Este necesară explicitarea
aspectelor care se iau în consideraţie pentru emiterea unor judecăţi evaluative şi a indicatorilor
de nivel.
Acest lucru nu este uşor, mai ales că, în practica educativă, aceste criterii şi indicatori
sunt mai mult impliciţi decât expliciţi. În cadrul învăţării autentice şi semnificative, participarea
elevului în momentul stabilirii acestor criterii, indicatori şi nivele de obţinere, este
fundamentală. Când dispune de aceste cunoştinţe, elevul se poate orienta mai uşor în învăţare,
centrându-se pe aspectele de bază şi stabilind decizii discriminatorii efective. Strategiile de
evaluare metacognitivă, la fel ca şi metodele alternative de evaluare ce presupun elaborarea de
jurnale reflexive, de portofolii, autoreglarea învăţării prin intermediul elaborării hărţilor
conceptuale, autoobservarea şi valorificarea acumulărilor prin intermediul evaluării reciproce,
sunt recursuri favorabile ale unei evaluări centrate pe elev, pe procesul său de învăţare, mai
mult decât pe rezultatele obţinute.

42
CATEDRA Mecanică Auto
PROFESOR: CEAPRAZ ADINA
MODULUL: M5 – Construcţia şi funcţionarea automobilelor
CLASA: PROIECTAREA UNITATII DE INVATARE

COMPETENTE DE CUNOASTERE:

& Enumerarea defectiunilor ce apar in exploatarea instalatiei de ungere;

& Enuntarea cauzelor si a modalitatilor de reparare a defectiunilor;
& Descrierea metodelor de intretinere;
& Evaluarea posibilitatilor de reconditionare a pieselor uzate;
& Interpretarea documentatiei tehnice specifice;
& Selectarea aparatelor, sculelor si dispozitivelor necesare la diagnosticare sau reparare;

COMPETENTE DE EXECUTIE:

- Analizarea indicatiilor aparatelor si echipamentelor de masura si control si compararea

acestora cu valorile date in documentatia tehnica;

- Completarea documentelor aferente;

- Indicarea, pe piese, a defectiunilor instalatiei de ungere;

COMPETENTE SOCIALE:

” Argumentarea solutiilor tehnice adoptate;

” Asumarea de roluri in echipa;

” Dezvoltarea spiritului de economie in repararea si exploatarea automobilului;

” Isi asuma roluri in echipa;

 Dovedeste spirit organizator si disciplina in realizarea sarcinilor de lucru;

CONTINUTURI:

 Defecte in exploatare ale instalatiei de ungere: defectele pompei de ulei, diluarea uleiului
cu apa, diluarea uleiului cu benzina, scaderea nivelului de ulei;
 Intretinerea instalatiei de ungere: operatii de intretinere efectuate la diferite tipuri de
motoare;

43
 Modalitati de reparare a diferitelor elemente ale instalatiei de ungere: defectiuni ce apar la
pompa de ulei, baia de ulei, filtrele de ulei;

ACTIVITATI DE INVATARE:
 Alcatuiti un tabel cu trei coloane: in prima coloana enumerati defectiunile ce apar in
timpul exploatarii, in a doua coloana enumerati cauzele care duc la aparitia defectului, iar
in a treia coloana aratati cum se manifesta defectiunea;
 Explicati in ce consta intretinerea instalatiei de ungere a unui motor dat;
 Precizati periodicitatea efectuarii fiecarei operatii de itretinere;
 Descrieti modalitatea de inlocuire a uleiului de motor;
 Exercitii de alegere a tipului de ulei utilizat dintr-o lista cu caracteristici;
 Exercitii de completare a documentatiei aferente;
 Exercitii de indicare a defectiunilor pe diverse piese ale instalatiei de ungere;
 Analizarea indicatiilor aparatelor de masura si control;
 Exercitii de selectare a posibilitatilor de reconditionare;
 Argumentarea solutiilor tehnice adoptate;
RESURSE:
 Scheme, machete, panoplii;
 Piese
 Folii retroproiector;
 C.D – uri de spacialitate;
 Fise tehnice
 Fise de lucru;

METODE:
 LECTURA, EXPUNEREA, INSTRUIREA PROGRAMATA, CONVERSATIA,
DEZBATEREA, OBSERVAREA DIRIJATA SI INDEPENDENTA, REZOLVARE DE
PROBLEME, STUDIU DE CAZ, JOCUL DE ROL.
EVALUARE:
 Observare sistematica, chestionare orala frontala si individuala, test de evaluare.
SURSE INFORMATIONALE:

 Fratila, Gh. , Popa, M.V., AUTOMOBILE – SOFER MECANIC AUTO, manual pentru
scoli profesionale; E.D.P. 1993
 Bobescu, Gh. S.a. , MOTOARE PENTRU AUTOMOBILE SI TRACTOARE, E.T.,
Chisinau, 1998.
 Mondiru, Corneliu, AUTOTURISMUL DACIA- INTRETINERE, DIAGNOSTICARE
SI REPARARE, E.T. 2002.
 AUTOMOBILE ROMAN – intretinere, diagnosticare si reparare,
 Carti tehnice : CIELO, DACIA.
 Reviste de specialitate
 SITE-uri de specialitate.

44
 TEST DE EVALUARE
INTALATIA DE UNGERE
Incercuiti raspunsul corect:
1. Diluarea uleiului cu apa presupune:
a) existenta unei spume galbui pe joja de ulei;
b) scaderea nivelului apei din bazinul superior al radiatorului;
c) scaderea presiuniii uleiului;
d) scaderea nivelului ueiului.

2. Consumul marit de combustibil este o consecinta a:

a) jicloarelor de combustibil infundate
b) uzarii accentuate a segmentilor pomei de injectie;
c) filtrului de aer imbacsit;
d) filtrului de combustibil infundat.

3) Pompa de ulei este antrenata de:

a) axul cu came al pompei de injectie;
b) pinionul arborelui cotit;
c) rampa culbutorilor;
d) sorbul pompei de ulei.

4) Scaderea nivelului de ulei din baie este provocata de:

a) infundarea sorbului pompei de ulei;
b) spargerea baii de ulei;
c) depasirea vitezei normale a autovehicului;
d) defectarea pompei de acceleratie.

5) Diluarea uleiului cu combustibil are drept cauza:

a) spargerea pistonului;
b) ruperea pinionului de antrenare al pompei de ulei;
c) formarea unui amestec carburant prea bogat;
d) fisurarea interioara a blocului cilindrilor.

6) Baia de ulei a motorului se afla:

a) in carterul superior;
b) in carterul inferior;
c) pe chiulasa:
d) in spatiul de racire al motorului.

7) Temeratura uleiului in carter trebuie sa se mentina in limitele:

a) 75-90 grd C
b) 0-100 grd. C
c) 90- 100 grd C;
d) 0-90 grd C.
Total: 21 puncte

Transcrieti pe foaia de tesare numerele corespunzatoare fiecarui enunt si notati A in dreptu

enunturilor pe care le considerati adevarate si F in dreptul enunturilor pe care le
considerati false:

45
 1. Raditorul de ulei are rolul mentinerii temperaturii uleiului la o valoare optima.
2. Presuinea scazuta a uleiului duce la arederea garniturii de chiulasa.
3. Topirea lagarelor paliere are drept cauza imbacsire filtrului de ulei.
4. Instalatie de ungere a autot. DACIA 1300 este de tipul mixt, prin presiune si
stropire.
5. Sistemul de ungere cu careterul umed este caracterizat prin existenta unui rezervor
special pentru ulei.
Total: 15 puncte

In coloana A sunt enumerate sisteme si instalatii ale motorului, iar in coloana B compenente
principale ale sistemelor sau instalatiilor. Scrieti pe foaia de tesare corespondenta
dintre cifrele din coloana A si literele corespunzatoare din coloana B.

A B
1. instalatia de alimentare a) pompa de apa
2. sistemul de distributie b) bobina de inductie
3. instalatia de ungere c) pompa de injectie
4. instalatia de racire d) volantul
5. instalatia de aprindere e) arborele cu came
f) pompa de ulei

Total: 15 puncte
Enumerati elementele componente ale circuitelor de ulei ce formeaza sistemul de ungere.
Total: 18 puncte
Desenati schita pompei cu roti dintate si numiti elementele componente. Care sunt
caracteristicile acestei pompe?
Total: 21 puncte
Nota: Toate subiectele sunt obligatorii. Se aloca din oficiu 10 puncte.

46
 Barem de corectare si notare

I. Se acorda cate 3 puncte pentru fiecare raspuns corect. Pentru raspuns incorect sau lipsa se
acorda 0 puncte.
1-a
2-c
3-b
4-b
5-c
6-b
7-a
Total 21 puncte

II. 1 – A; 2 – F; 3 – A; 4 – A; 5 – F. Se acorda cate 3 puncte pentru fiecare raspuns corect.

(Total: 15)

III. 1 – c; 2 – e; 3 – f; 4 – a; 5 – b. Se acorda cate 3 puncte pentru fiecare raspuns

corect. (Total: 15)

IV Circuitul principal:
- rezervorul de ulei;
- pompele de ulei;
- conductele prin care se deplaseaza uleiul;
- supapele de siguranta.
Circuitul secundar: - filtrele de ulei;
- radiatorul de racire.
Se acorda cate 2 puncte pentru fiecare element enumerat corect. (6 elemente x 2 =12
puncte).
Se acorda cate 3 puncte pentru explicitarea fiecarui circuit. (2 circuite x 3 = 6 puncte)
Total: 18 puncte

Functionare: Pinionul conducator 3 este antrenat de pinionul 1, rotind pinionul condus 4 in

sens invers. Uleiul este aspirat din baie prin canalul de aspiratie 7 in camera de
aspiratie 5 si refulat in camera 13 si, apoi, prin orificiul 12 spre racitorul de ulei.
Pompa este prevazuta cu o supapa de suprapresiune, montata in capacul posterior, in
paralel cu conucta de refulare. Ea este compusa din arcul 10, care impinge pistonasul
11 pentru a obtura un orificiu care este in legatura cu conducta de refulare. Strangerea
arcului 10 este astfel reglata incat pistonul se ridica de pe scaunul sau la o presiune a
uleiului de (9,8...11,3) atm. Cand presiunea este mai mare, uleiul se scurge prin
supapa, direct in baia motorului.
Total: 21 puncte
Se acorda din oficiu 10 puncte.

MODULUL: M5 – Construcţia şi funcţionarea automobilelor

CLASA: XI prof

47
 PROIECTAREA UNITATII DIDACTICE

COMPETENTE DE CUNOASTERE:
& Definirea procesului de rodaj si a finalitatilor lui;
& Identificarea motoarelor care necesita efectuarea rodajului;
& Descrierea proceselor si fenomenelor pe parcursul rodajului;

COMPETENTE DE EXECUTIE:
- Analizarea metodelor de stabilire a duratei necesare rodajului;

- Analizarea metodelor de reducere a duratei rodajului;

COMPETENTE SOCIALE:

” Argumentarea alegerii uneia dintre metodele de micsorare a perioadei de rodaj pentru

autoturismul propriu;
” Asumarea de roluri in echipa;
” Dezvoltarea spiritului de economie in repararea si exploatarea automobilului;
CONTINUTURI:

 Rodajul: definitie, scop;

 Procese si fenomene ce apar pe parcursul rodajului;
 Metode de stabilire si micsorare a perioadei de rodaj;
A - stil auditiv; $ - stil vizual; I - stil practic

ACTIVITATI DE MOD DE
RESURSE METODE EVALUARE STIL
INVATARE ORGANIZARE
1. Exersarea definitiei Fisa de lucru Conversatie Individual $
rodajului (Act. 1) Observare A
sistematica
2. Alcatuirea unei liste cu Observare
motoare ce necesita Folie retropro- dirijata Individual
efectuarea rodajului iector; fisa de Exercitiul Chestionare $
(Act. 2); lucru orala si I
individuala
3. Studiu de caz privind
particularitatile celor trei Studiul de $
faze ale perioadei de caz Grupe de elevi A
rodaj; (Act. 3,5); Folie, fisa de I
4. Compararea metodelor lucru Conversatie Chestionare
de reducere a perioadei Fisa de lucru, Individual orala A
de rodaj (Act. 4) folii retropro-
iector

48
 FISA DE LUCRU

Rodajul motoarelor-generalitati

Prin rodaj se realizeaza prelucrarea finala a suprafetelor de frecare ale

pieselor,
verificandu-se calitatea reparatiei si a montajului,efectuandu-se reglarile necesare.

!Inainte de rodare , suprafata efectiva de contact este de 1:10 000 din suprafata de contact

nominala!

Activitatea 1 - De ce consideri utile reglarile ce se efectueaza pe parcursul

rodajului?
Activitatea 2: Pentru a intra in rodaj, un motor trebuie sa fie:
a) foarte vechi
b) reconditionat
c) nou
d) dupa 15 000 de km parcursi
Incercuieste raspunsurile pe care le consideri corecte si argumenteaza de ce sunt
gre-
site celelalte!
Activitatea 3: Pe parcursul rodajului se modifica ..............................pieselor aflate
in frecare, marindu-se astfel suprafata de contact.
Activitatea 4: Descrieti o metoda utilizata la reducerea perioadei de rodaj.

Activitatea 5 – Una dintre cele 3 faze ale perioadei de rodaj se caracterizeaza prin:
“in timpul functionarii apar presiuni locale care duc la cresterea
temperaturii, astfel incat apar procese de oxidare si uzare intensa a proeminentelor”.
– Decideti care faza a perioadei de rodaj are aceste caracteristici.

49
 PROIECT DE LECŢIE

I. DATE GENERALE: Clasa:IX A PROF

Profesor: ing. Ceapraz Adina

II. CONSTRUCŢIA
Disciplina: M3 - tehnologie generală mecanică
Unitatea de învăţare: Operaţii de lăcătuşărie;
Subiectul: Trasarea
Tipul lecţiei: mixtă (combinată)
CONŢINUT TEMATIC :
C1. Definiţia trasării
C2. Clasificare
C3. Instrumente şi dispozitive utilizate
C3.1. Dispozitive pentru sprijinirea şi fixarea semifabricatului
C3.2. Instrumente de trasare
C3.3. Instrumente ajutătoare
C4. Tehnologia trasării
C4.1. În plan
C4.2. În spaţiu
C4.3. După şablon
C4.4. După model
C4.5. Prin fotografiere
C5. Controlul trasării
C6. M.T.S.M. la trasare
COMPETENŢE SPECIFICE:
CS1 . Recunoaşte operaţii de lăcătuşerie
CS2 . Execută operaţii de lăcătuşerie pregătitoare
CRITERII DE PERFORMANŢĂ :
C1:a)Identificarea SDV-urilor şi utilajelor folosite la operaţiile de lăcătuşerie
b)Recunoaşterea operaţiilor de lăcătuşerie,a condiţiilor organizatorice necesare efectuării acestora
c)Selectarea sculelor folosite la operaţiile de lăcătuşerie
C2:a)Selectarea semifabricatelor , SDV-urilor şi utilajelor necesare efectuării operaţiilor pregătitoare
COMPETENŢE DERIVATE :
CD1 : Definirea trasării
CD2 : Clasificarea trasării
CD3 : Enumerarea şi prezentarea instrumentelor şi dispozitivelor utilizate la trasare
CD4 : Identificarea etapelor de realizare a trasării
CD5 : Recunoaşterea metodelor de control
CD6 : Prezentarea măsurilor de protecţie la trasare
ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE :
Definiţi trasarea
Clasificaţi trasarea
Clasificaţi instrumentele şi dispozitivele fol.osite la trasare
Prezentaţi instrumentele şi dispozitivele utilizate la trasare
Prezentaţi etapele tehnologiei de trasare
Recunoaşteţi metodele de control a trasării
Enumeraţi măsurile de protecţie a muncii la trasare
EVALUARE :
IT/CD CD1 CD2 CD3 CD4 CD5 CD6
IT1 ● ●
IT2 ● ●
IT3 ● ● ●
IT4 ● ● ●

Clasa:IX A PROF
Profesor: ing. Ceapraz Adina

50
Domeniul de bază : MECANIC
Modulul : M II – TEHNOLOGIE GENERALĂ MECANICĂ
Tipul lecţiei : MIXT

PROIECTAREA UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE

UNITATEA 15. LĂCĂTUŞERIE GENERALĂ
TEMA 2. OPERAŢII DE LĂCĂTUŞERIE

1. TEMA : TRASAREA
2. SUBIECTUL : Trasarea . Definiţie , clasificare , instrumente şi dispozitive utilizate la trasare
3. CONŢINUT TEMATIC :
C1. Definiţia trasării
C2. Clasificarea trasării
C3. Instrumente şi dispozitive utilizate la trasare
C3.1. Dispozitive pentru sprijinirea şi fixarea semifabricatului
C3.2. Instrumente de trasare
C3.3. Instrumente ajutătoare
4. UNITATEA DE COMPETENŢĂ :
UC15 – Lăcătuşerie generală
5. COMPETENŢE SPECIFICE :
CS1 – Recunoaşte operaţiile de lăcătuşerie
CS2 – Execută operaţii de lăcătuşerie pregătitoare
6. COMPETENŢE DERIVATE :
CD1 – Definirea trasării
CD2 – Clasificarea trasării
CD3 – Clasificarea instrumentelor şi dispozitivelor utilizate la trasare
CD4 – Prezentarea dispozitivelor pentru sprijinirea şi fixarea semifabricatului
CD5 – Prezentarea instrumentelor de trasare
CD6 – Prezentarea instrumentelor ajutătoare
7. CRITERII DE PERFORMANŢĂ :
CS1-a)Identificarea SDV-urilor şi utilajelor folosite la operaţiile de lăcătuşerie
b)Recunoaşterea operaţiilor de lăcătuşerie , a condiţiilor organizatoruce necesare efectuării
acestora
c)Selectarea sculelor folosite la operaţiile de lăcătuşerie
CS2-a)selectarea semifabricatelor , SDV-urilor şi utilajelor necesare efectuării operaţiilor
pregătitoare

8. ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE :
1. Definiţi trasarea
2. Clasificaţi trasarea
3. Clasificaţi instrumentele şi dispozitivele utilizate la trasare
4. Prezentaţi dispozitivele pentru sprijinirea şi fixarea semifabricatului
5. Prezentaţi instrumentele folosite la trasare
6. Prezentaţi instrumentele ajutătoare

9.STRATEGIA DIDACTICĂ :
a) Metode şi procedee didactice :
 Expunerea
 Conversaţia
 Dialogul
 Descoperirea
 Aplicaţii practice
b) Mijloace didactice :
 Instrumente de trasare
 Fişe
 Fişe de lucru (teste )
 Manualele

c) Modalităţi de lucru cu clasa :

 Frontal
 Individual , prin intermediul fişelor

51
 10.DESFĂŞURAREA ÎN TIMP A LECŢIEI :
I – Moment organizatoric
II – Verificarea cunoştinţelor dobândite în lecţia anterioară
III- Prezentarea noilor conţinuturi
IV- Sistematizarea şi fixarea noilor cunoştinţe
V- Concluzii finale
Tabel de specificare a corespondenţelor
ETAPELE ACTIVITATE DESFĂŞURATĂ
LECŢIEI DE PROFESOR
1.Organizarea Verifică prezenţa
clasei Cere elevilor să pregătească pe
bănci caietele de notiţe ,
manualele , instrumentele de desen, manualel , instrumentele de
portofoliile
2.Introducerea în Anunţă începerea lecţiei
activitate prin : Informează elevii despre temele ce
Captarea atenţiei vor fi discutate
Enunţarea
obiective-lor
3. Verificarea Adresează clasei întrebări scurte şi
cunoştinţelor precise :
dobândite în lecţia *ce este îndreptarea
anterioară *cum se clasifică îndreptarea
*care sunt sculele şi utilajele
folosite la îndreptare
*care sunt tehnologiile de
îndreptare studiate
*în ce constă controlul
îndreptării
*care sunt măsurile de
protecţie a muncii la îndreptare
4.Testarea Pregăteşte elevii pentru testare
cunoştinţelor Anunţă elevii cum va decurge
dobândite din tema testul,mo-dul în care se răspunde,
„Îndreptarea timpul şi punctajul acordat
materialelor” Anunţă încheierea testării
Precizează răspunsuri-le corecte
5.Dobândirea de Întreabă elevii dacă ştiu ce este
noi cunoştinţe trasarea
Defineşte trasarea
Clasifică trasarea,ajutat de elevi
Clasifică instrumentele şi
dispozitive-le folosite la trasare
Împarte fişele de lucru
Prezintă dispozitive-le pentru
sprijinirea şi fixarea
semifabricatului
Prezintă instrumentele de trasare
ACTIVITATEA
DESFĂŞURATĂ DE
ELEVI
Informează profesorul numele
celor absenţi
Îşi pregătesc caietele ,
desen, portofoliile
Ascultă informaţiile
profesoru-lui
Ascultă întrebările , îşi
formulează răspunsurile ţi
participă la dialogul iniţiat de
profesor
Completează eventualele
răspunsuri formulate greşit sau
incomplet de colegi
Sunt atenţi la completările
făcute de profesor
Se pregătesc pentru testare
Ascultă modul de organizare a
testării
Răspund în scris la înterbări
Strâng testele
Sunt atenţi la răspunsurile
corecte enumerate de profesor
Răspund, încercând să
definească trasarea
Notează în caiete definiţiile şi
clasificările formulate de
profesor
Ascultă ţi răspund la întrebări
Identifică instrumente-le şi
dispozitivele folosite la
trasare de pe fişe şi din cele
prezentate
Sunt atenţi la expunerile
EVALUARE
Orală
Probe orale şi practice
prin care elevul
demonstrează că este
capabil să recunoască
operaţiile de lăcătuşerie
pregătitoare şi condiţiile
organizatorice necesare
efectuării acestora
Probe orale şi practice
prin care elevul
demonstrează că este
capabil să identifice
SDV-urile şi utilajele
folosite la operaţiile de
lăcătuşerie
Testare
Probe scrise(teste)prin
care elevul demonstrează
că este capabil să
identifice operaţiile de
lăcătuşerie , să identifice
şi să selecteze SDV-urile
şi utilajele folosite la
operaţiile de lăcătuşerie ,
ţi că şi-a însuşit
terminologia de
specialitate referitoare la
principalele operaţii de
lăcătuşerie

52
 Prezintă instrumentele ajutătoare profesorului ,participă la
folosite la trasare dialogul iniţiat de acesta Orală
Notează în caiete
Formulează răspunsuri
6.Consolidarea şi Adresează elevilor întrebări , de Ascultă întrebările
evaluarea noilor genul : Formulează răspunsurile Orală
cunoştinţe *ce este trasarea Completează eventualele
*cum se clasifică trasarea răspunsuri greşite sau
*cum se clasifică instrumentel formulate incomplet de colegi
şi dispozitivele utilizate la Identifică instrumente-le şi
trasare dispozitivele utilizate la
*care sunt dispozitivele trasare
ajutătoare
*care sunt instrumentele de
trasare
*care sunt instrumentele
ajutătoare
7.Tema pentru Informează elevii despre conţinutul Notează tema pentru acasă
acasă activităţii individuale (de completa Ascultă recomandările
fişele din portofoliu cu profesorului
instrumentele şi dispozitive-le -
lipsă)

53
Nume şi prenume : Timp de lucru:20minute

Clasa : Se acordă 1 punct din oficiu

TEST DE EVALUARE TRASAREA

I. Înlocuiţi cuvintele lipsă din enunţurile următoare , astfel încât afirmaţiile să devină corecte
din punct de vedere ştiinţific : 2pc
1. Trasarea este operaţia tehnologică ce constă în.................................pe semifabricat în mărime
naturală a formei şi a detaliilor unei piese , în conformitate cu............................................tehnologică ,
în vederea prelucrării piesei .
2. Punctatorul se foloseşte pentru marcarea.........................găurilor trasate , a intersecţiei.....................,a
liniilor ce constituie limite de prelucrare .

II. Apreciaţi valoarea de adevăr a enunţurilor şi încercuiţi litera A, dacă le consideraţi

adevărate , şi litera F , dacă le consideraţi false : 2pc
A F 1. Masa de trasat reprezintă un dispozitiv folosit pentru sprijinirea şi fixarea semifabricatului
.
A F 2. Acul de trasat se foloseşte pentru marcarea centrelor găurilor trasate şi a intersecţiei axelor .
A F 3. Dispozitivele mecanizate şi automatizate se folosesc pentru trasarea după model
A F 4. Distanţa dintre punctele bătute cu punctatorul poate fi de 15 , 25 sau 50 mm, pentru liniile
drepte şi lungi .

III. Completaţi aritmogriful , folosindu-vă de orizontale dată –TRASARE 2pc

T R A S A R E

1.-marchează linii şi centre

2.-altă denumire a şublerului de trasat
3.-lasă urme pe semifabricat (3 cuvinte )
4.-trasează cercuri
5.-piesă după care se trasează
6.-pe ele se aşează arbori cu un singur diametru
7.-instrumente de măsurat , de centrat , de trasat

IV. Tehnologia trasării în plan 3pc

54
Nume şi prenume : Timp de lucru:20minute

Clasa : Se acordă 1 punct din oficiu

Barem de corectare test

I Înlocuiţi cuvintele lipsă din enunţurile următoare , astfel încât afirmaţiile să devină corecte din
punct de vedere ştiinţific : 2pc
1. Trasarea este operaţia tehnologică ce constă în................transpunerea.................pe semifabricat în
mărime naturală a formei şi a detaliilor unei piese , în conformitate
cu...........documentaţia..............tehnologică , în vederea prelucrării piesei .
2. Punctatorul se foloseşte pentru marcarea.......centrelor....găurilor trasate , a
intersecţiei......axelor...............,a liniilor ce constituie limite de prelucrare .
II. Apreciaţi valoarea de adevăr a enunţurilor şi încercuiţi litera A, dacă le consideraţi
adevărate , şi litera F , dacă le consideraţi false : 2pc
A F 1. Masa de trasat reprezintă un dispozitiv folosit pentru sprijinirea şi fixarea semifabricatului
.
A F 2. Acul de trasat se foloseşte pentru marcarea centrelor găurilor trasate şi a intersecţiei axelor .
A F 3. Dispozitivele mecanizate şi automatizate se folosesc pentru trasarea după model
A F 4. Distanţa dintre punctele bătute cu punctatorul poate fi de 15 , 25 sau 50 mm, pentru liniile
drepte şi lungi .

III. Completaţi aritmogriful , folosindu-vă de orizontale dată –TRASARE 2 pc

A
C C
P D O S
U E M C
N T P U
C T R A Ş P L
T R A S A R E
A A S B I
T S A L S
O A T O M
R T N E
O
R

1.-marchează linii şi centre

2.-altă denumire a şublerului de trasat
3.-lasă urme pe semifabricat (3 cuvinte )
4.-trasează cercuri
5.-piesă după care se trasează
6.-pe ele se aşează arbori cu un singur diametru
7.-instrumente de măsurat , de centrat , de trasat
IV. Tehnologia trasării în plan
Pentru precizarea corecta a etapelor trasării în plan vertical se acorda 3 pc, pt raspunsuri parțial corecte 1,5
pc

55
 PROIECT DE LECŢIE

I. DATE GENERALE
Clasa: IX A PROF
Profesor: ing. CEAPRAZ ADINA
II. CONSTRUCŢIA
Disciplina: M3 - tehnologie generală mecanică
Unitatea de învăţare: Operaţii de lăcătuşărie;
Subiectul: Asamblări cu pene şi asamblări cu arcuri;
Tipul lecţiei: mixtă (combinată)
Obiective operaţionale:
Obiective cognitive:
- să identifice aplicaţiile asamblărilor cu pene şi cu arcuri;
- să identifice principalele operaţiile pregătitoare şi de montaj necesare pentru asamblarea
penei;
- să prezinte operaţiile necesare montării arcurilor;
- să identifice norme generale de protecţia muncii pentru operaţiile de asamblare;
Obiective psihomotorii:
- să-şi dezvolte gândirea logică, capacitatea de finalizare a sarcinii de lucru;
Obiective afective:
- să aprecieze corect soluţiile oferite de colegi;
- să se implice cu plăcere şi interes la toate etapele lecţiei;
Metode de învăţământ:
Expunere, conversaţie, brainstorming, demonstraţie;
Moduri de activitate cu elevii:
Frontal (pentru reactualizarea cunoştinţelor), individual (realizarea feedback-ului), pe grupe
de elevi (rezolvarea unor sarcini de lucru);
Bibliografie: Manual pentru cultură de specialitate, domeniul mecanic, ing. Adriana Popescu,
Editura didactică şi pedagogică, 2004, Bucureşti; Auxiliare curriculare - www.edu.ro;
Tabel de specificare a corespondenţelor
Conţinutul Activitatea de învăţare
Etapele Obiective
informaţional şi Activitatea profesorului şi Activitatea
lecţiei operaţionale
aplicativ detaliat strategiile folosite elevului
1. Moment Asigurarea Conversaţia Elevii de serviciu
organizatoric condiţiilor Exerciţii de încălzire pentru informează
asigurarea climatului favorabil diferite aspecte:
optime pentru absenţe, etc.;
3 minute desfăşurarea în clasă;
orei;
2. Verificarea Reactualizare Vă rog să vă reamintiţi în Conversaţie de Elevii răspund
cunoştinţelor a noţiunilor ce constau asamblările recapitulare şi întrebărilor
anterioare demontabile?
esenţiale - sunt asamblările care
consolidare profesorului
studiate în permit montarea şi
8 minute; lecţia demontarea repetată a
anterioară; pieselor fără deteriorarea
lor.
Corect, vă rog să enumeraţi
câteva tipuri de asamblări
demontabile. Conversaţie de verificare
- Cu şuruburi, şaibe, a cunoştinţelor;
piuliţe, ştifturi.
DA aceste tipuri le-am

56
 studiat până în prezent.
3. Realizarea Vă rog să vă reamintiţi Prin întrebări bine alese Elaborează
Pregătirea legăturii unde se folosesc ştifturile? încearcă să facă legătura cu posibile
- ca elemente de fixare a lecţia nouă;
aperceptivă dintre două piese, ca elemente de
răspunsuri;
cunoştinţele siguranţă, contra desfacerii
3 minute; anterioare şi şuruburilor şi piuliţelor;
cele noi. Da, şi ca axe de articulaţii.
Ce rol credeţi că au penele
în procesul de asamblare?
- Ţin cele două piese ce se
asamblează împreună.
Parţial corect, penele
transmit cuplul motor de la
arbori la butucul roţii sau
invers.

4. Cunoaşterea Azi vom învăţa despre Comunicare Notează titlul

Anunţarea titlului lecţiei asamblările cu pene şi cu Notează titlul lecţiei pe tablă; în caiete;
arcuri, aplicaţiile lor
lecţiei şi a practice şi operaţiile
obiectivelor pregătitoare şi de montaj.

2 minute;
5. 1. Identifică Din cele prezentate v-aţi dat Expunere Urmăresc atent
Transmiter aplicaţiile seama că penele sunt prezentarea
organe de asamblare
ea de asamblărilor demontabile, cu formă în
profesorului
cunoştinţe cu pene şi cu general apropiată de prismă,
noi arcuri; cu secţiune constantă Notează unele
(penele paralele) sau cu una Descriere după model; informaţii şi
27 minute din feţe înclinată. urmăresc atent
Arcurile sunt tot organe de
maşini destinate asigurării
prezentarea şi
unei legături elastice între exponatele
părţile sau piesele unei prezentate.
maşini, aparat sau
dispozitiv.
2. Unde aţi întâlnit asamblări
Analizează
Identificarea cu arcuri? individual
principalelor - la maşini pentru Comunicare; fişele de lucru
operaţii şi de amortizarea unor şocuri; primite şi
montaj pentru Da, bine şi la măsurarea exponatele
unei forţe, la redarea unui
asamblarea primite şi dau
lucru mecanic înmagazinat
cu pene. printr-o deformaţie elastică exemple
prealabilă, la măsurarea practice din
unei forţe. activitatea lor.
Operaţiile necesare pentru
asamblarea penei în canalul
arborelui sunt: Brainstorming;
1. controlul canalului de
pană, cu şablonul, conform
fig. a, din fişa de lucru, şi
cu un dispozitiv cu
micrometru (fig. b);

Prezintă
aplicaţii ale

57
 Demonstraţie; procedeelor
prezentate;

2- controlul poziţionării
suprafeţelor penei şi
canalului butucului; Elevii primesc
3. ajustarea penei, prin individual fişe
pilire;
4. controlul jocului dintre de lucru care
pană şi fundul canalului de conţin exemple
butuc; de debitare
5. montarea penei în canalul manuală şi
arborelui, prin presare, cu mecanică;
dispozitive speciale,
evitându-se lovirea cu
ciocanul ce poate produce
deteriorări ale penei sau ale
3. pereţilor canalului (fig.);
Expunere;
Enumerarea 1. pană;
operaţiilor 2. arbore;
necesare 3. şurubul
montării presei;
arcurilor. 4. prismă;

În ceea ce priveşte
demontarea penei - se face
ca în figura următoare: 1. pană;
2. arbore;
3. şurub cu inel;

Descriere după model;

Din ce material credeţi că
sunt alcătuite arcurile?
- din oţel;
Da, din fire sau bare din
oţel de arc, înfăşurate
elicoidal pe o suprafaţă de
bază;
Clasificarea arcurilor este
ilustrată în figura
următoare:

Elevii lucrează
pe trei grupe:
a. Cilindric cu secţiune Grupa nr. 1:
rotundă; aplicaţii ale
b. Cilindric cu secţiune asamblărilor cu
pătrată; pene;

58
 c. Conic cu secţiune Grupa nr. 2:
rotundă; Lucrul pe grupe de elevi; Aplicaţii ale
Dacă este necesar ca arcul asamblărilor cu
să fie precomprimat la o arcuri;
anumită valoare, acesta se
strânge într-un dispozitiv Grupa nr. 3:
format din două talere, NTS la
aşezate pe suprafeţele de asamblările
sprijin ale arcului. demontabile cu
Ce credeţi că sunt arcurile pene şi cu arcuri;
în foi?
- arcuri formate din mai
multe foi;
Da, se compun din una sau
mai multe foi sau lame din
oţel de arc, de diferite
forme.
Arcul lamelar simplu – se
utilizează ca resort de
apăsare la diferite
dispozitive cu piedică, ex:
mecanismul cu clichet din
fig. următoare:

1. arc lamelar
4. Identifică simplu,
NTSM pentru 2 roata cu
operaţiile de clichet,
3. clichet.
asamblare
demontabilă
Arcul în foi multiple – are
foile suprapuse şi strânse cu
una sau mai multe brăţări
(bride).

Montarea arcului în foi

cuprinde următoarele
operaţii:
1. Montarea arcului
- ungerea foilor, ptr.
micşorarea frecării;
- suprapunerea foilor, peste
foaia principală;
- introducerea unui bulon
central;
- strângerea foilor cu clemă
cu şurub, conform figurii:

59
 1. clema cu
şurub,
2. brida,
3. arc;

2. Asamblarea (montarea)
arcului în ansamblul căruia
îi este destinat - prin
prinderea ochiurilor foii
principale, cu buloane, de
suporturile ansamblului.

Vă rog să identificaţi câteva

norme de protecţia muncii
la asamblările studiate azi.

Vă rog să vă împărţiţi în trei

grupe de lucru, pentru
rezolvarea unei sarcini de
lucru foarte uşoare.
(sarcinile sunt precizate în
rubrica activitatea elevului).
6. Consolidarea Test cu alegere multiplă Distribuie individual testele Rezolvă sarcinile
Realizarea noţiunilor elevilor de lucru primite;
feedback- studiate Solicită detalii
ului şi organizatorice.
asigurarea
retenţiei
8 minute
III. Criteriul de optimalitate
- obiectivele propuse au fost îndeplinite;
- timpul afectat pentru fiecare etapă a fost bine dozat;
- sarcinile de lucru propuse au fost accesibile elevilor, iar realizarea lor corectă;
- nivelul clasei este mediu (rezultă şi din testele de evaluare iniţială), elevii provin din mediu modest (nu
au acasă bibliotecă personală, acces la Internet etc.), de aceea insist asupra detaliilor.

60
FIŞA DE LUCRU: ASAMBLĂRI CU PENE

Operaţii de control în vederea

îmbinării prin pene.

Presarea penei în canalul arborelui:

1. pană; 2. arbore; 3. şurubul presei; 4.
prismă;

Extragerea penei din canal:

1. pană, 2. arbore, 3. şurub cu inel;

ASAMBLĂRI CU ARCURI

a. Cilindric cu secţiune
rotundă;
b. Cilindric cu secţiune
pătrată;
c. Conic cu secţiune rotundă;

61
Mecanism cu clichet 1. arc lamelar
simplu, 2 roata cu clichet, 3. clichet.
Arc în foi multiple Montarea bridelor: 1. clema cu şurub,
2. brida, 3. arc;

Test de evaluare – pentru realizarea feedback-ului

Identificaţi răspunsul corect

1. Ce înţelegeţi prin noţiunea de asamblări cu pene? 2. puncte;

2. Ce semnificaţie are desenul şi notaţiile din figura următoare? 2 puncte;

3. Ce reprezintă figura următoare? 2 puncte;

4. Arcul lamelar simplu se utilizează la…………………………….

Specificaţi elementele constructive ale mecanismului:

62
 2 puncte;

Notă:- 2 puncte se acordă din oficiu;

Barem de corectare

1. penele sunt organe de asamblare demontabile, cu formă în general apropiată de prismă, cu

secţiune constantă (penele paralele) sau cu una din feţe înclinată. Penele, în timpul
funcţionării ansamblului din care fac parte, transmit cuplul motor de la arbori la butucul
roţilor sau invers. 2 puncte;

2. Presarea penei în canalul arborelui:

1. pană; 2. arbore; 3. şurubul presei; 4. prismă; 2 puncte;

3. reprezintă clasificarea arcurilor elicoidale:

a. Cilindric cu secţiune rotundă;
b. Cilindric cu secţiune pătrată;
c. Conic cu secţiune rotundă; 2 puncte;

4. Mecanism cu clichet ………. 1. arc lamelar simplu, 2 roata cu clichet, 3. clichet.2 puncte;

63
BIBLIOGRAFIE

1.Albu, G., Enache, R., Stan, E., Psihopedagogie. Sinteze de curs pentru studeni. Nivelul I,
Editura Universităţii din Ploieşti, 2009.
2.Albu, G., Mecanisme psihopedagogice ale evaluării şcolare, Editura Universităţii din
Ploieşti, 2001.
3.Bîrzea, C.,Arta şi ştiinţa educaţiei, E.D.P., Bucureşti, 1995.
4.Blair, T., Emerging Patterns of Teaching, Merril Publishing Company, Columbus, 1988.
5.Cerghit, I., Cristea, S., Pânişoară, O., Metodologia procesului de învăţământ în,Pregătirea
psihopedagoigică. Manual pentru definitivat şi gradul II didactic, Editura Polirom, Iaşi, 2008.
6.Cerghit, I., Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi, 2008.
7.Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative şi contemporane. Stucturi, stiluri şi strategii,
Editura Aramis, Bucureti, 2007.
8.Cerghit, I., Neacşu, I., Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, O, Prelegeri pedagogice, Editura
Polirom, Iaşi, 2001.
9.Creemers, B., The Effective Classroom, Cassell Villiers House, London, 1984.
10.Green, T.F., The activities of teaching, Mc. Graw-Hill, New York, 1971.
11.Hilgard Ernest, R., Gordon H Bower, Teorii ale învăţării. Editura Didactica i Pedagogică,
Bucureşti, 1974.
12.Husen Torsten/Neville Postlethwaite T, The International Encyclopedia of Education, vol.
9, Pergamon Press, Oxford, 1991.
13.Iucu, R., Instruirea şcolară, Editura Polirom, Iaşi, 2001.
14.Joiţa E. (coord.),Profesorul şi alternativa constructivistă a instruirii,Editura Universitaria,
Craiova, 2007.
15.Neacşu I., Stoica A., Ghid general de evaluare şi examinare, Editura Aramis, Bucureti
1999.
16.Neacşu Ioan, Instruire şi învăţare, Editura Didactica i Pedagogică, Bucureşti, 1999.
17.Petty, G., Profesorul azi. Metode moderne de predare, Atelier Didactic, Bucureşti, 2007.
18.Sălăvăstru, D., Învăţarea. În,Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade
didactice, Editura Polirom, Iaşi, 2008.
19.Siebert, H., Pedagogie constructivistă, Editura Institutul European, Iai, 2001.
20.Ramsden, Paul, Learning to Teach in Higher Education, Routledge, London, 1992.
http://www.dppd.utcluj.ro/tuto
rial/expl/expl_sub3.htm

64