Sunteți pe pagina 1din 106

CURSUL DE PSIHOMOTRICITATE - REDUS

Master

CURS 1 Definirea psihomotricităţii

Din mulţimea aspectelor şi manifestărilor psihice ale elevilor în activităţile de educaţie


fizică şi sport, studiul comportamentului motor este foarte important deoarece în activităţile
corporale predomină latura motrică. Reacţiile motrice sunt răspunsuri elaborate la anumite
stimulări. Este deci, firesc ca întregul efect al procesului instructiv educativ să depindă într-o
oarecare măsură şi de structura personalităţii în care aptitudinile psihomotrice deţin un loc
important.
Însemnătatea educaţiei psihomotrice este dată de prezenţa acesteia ca unul din principalele
obiective specifice ale educaţiei fizice.
În lucrarea sa, Psihologia educaţiei fizice, M. Epuran formulează obiectivul educaţiei
fizice şi sportului arătând că: dezvoltarea psihomotorie cuprinde:
a) Dezvoltarea capacităţilor motrice, ca: viteza, forţa, rezistenţa, îndemânarea,
supleţea;
b) Dezvoltarea chinesteziei (percepţia complexă a mişcării);
c) Dezvoltarea priceperilor şi deprinderilor motrice (mers, alergare, săritură,
aruncare, căţărare, împingere, tracţiune etc.);
d) Dezvoltarea capacităţii de lucru a organismului şi de adaptare la sarcina de
mişcare (stăpânirea corpului, stăpânirea mediului).
Psihomotricitatea apare astfel, atât ca aptitudine, cât şi ca funcţie complexă de reglare a
comportamentului individual. Putem spune că ea include participarea diferitelor procese şi funcţii
psihice care asigură atât recepţia informaţiilor, cât şi execuţia adecvată a actului de răspuns.
Reamintim principalele componente ale psihomotricităţii, subliniind faptul că studierea lor
în mod analitic nu reuşeşte să ne ofere sinteza capacităţii coordinative a unui subiect. Pe de altă
parte, “parcursurile” compuse din sarcini din cele mai diferite nu pot fi atât de bine structurate şi
standardizate pentru a furniza cifre (scoruri) obiective şi valide.
Componentele psihomotricităţii:
- sensibilitatea chinestezică;
- simţul echilibrului;
- simţul ritmului şi al aprecierii duratelor scurte;
- coordonarea membrelor – homolaterală sau heterolaterală;
- coordonarea ochi – mână sau picior;
- coordonarea generală;
- agilitatea;
- precizia şi stabilitatea mişcărilor;

1
- aprecierea oportunităţii acţiunilor în diferite momente de timp;
- lateralitatea;
- schema corporală.
Nu vom face aici o descriere a acestor componenete, despre care unele lucrări de psihologie
tratează mai pe larg1.
C. Albu (1999), în lucrarea sa de referinţă, Psihomotricitatea, îl citează pe A. D. Meur, care
susţine că studiul psihomotricităţii parcurge patru mari etape. Într-o primă fază, cercetările au fost
axate pe problema dezvoltării motorie.
După A. De Meur (1988), la copil, funcţia motrică, dezvoltarea intelectuală şi afectivă sunt
intim legate.
Modul de gândire psihomotric poate fi sintetizat astfel:
a) Mişcările sunt strâns legate de spirit şi implică personalitatea în totalitate.
b) Psihicul este strâns legat de mişcările care condiţionează dezvoltarea.
Acest tablou al psihomotricităţii poate fi completat şi cu opinia lui R. Zazzo (1970), care
consideră că: educând motricitatea înseamnă a-l pregăti pe copil pentru sarcini profesionale, dar
înseamnă, în acelaşi timp, a-i ameliora echilibrul fizic şi mintal, a-i da gradat stăpânire pe corpul
său, a-i multiplica relaţiile eficiente cu lucrurile şi relaţiile armonioase cu un alt individ.
Tentativa de recuperare a omului în sens global a polarizat interesul asupra
psihomotricităţii atât în psihologie, cât şi în pedagogie, neuropsihologie şi psihanaliză. Medicina
psihosomatică într-un anumit sens a concretizat această cotitură în concepţia filosofică a ştiinţelor
umane; încercarea de depăşire a contradicţiei corp-spirit, care a influenţat negativ şi putem spune
că încă influenţează asupra înţelesului de fiinţă umană, ar trebui să propună o continuă comparaţie
între nivelele de structură a personalităţii şi ale etapelor tipurilor de comportament între diversele
modele şi etape culturale. Nu numai, dar şi factorii mentali interacţionează cu funcţiile vitale, cum
sunt: respiraţia, digestia, circulaţia; aceste funcţii pot fi studiate şi în termen de motricitate, deci sub
aspect mecanic-anatomic, bio-chimic-fiziologic, neuro-psihologic. Limitându-ne la cel de-al
treilea aspect, constatăm cum atenţia, concentraţia mentală sau angajamentul în mişcare pot
produce o hiperventilaţie, stările emotive pot determina o hipo sau hiperventilaţia cu o tahicardie
consecventă. Viceversa, un control respirator adecvat economic, obţinut cu antrenament şi deci,
luarea la cunoştinţă a acestui tip de emotivitate şi a mecanismelor sale este un mijloc de a
determina într-o anumită măsură impulsurile emotive. După Martin, psihomotricitatea poate fi
definită conform schemei următoare, nr.1.
BIBLIOGRAFIE
1. AJURIAGUERRA, J., AUZIAS,M., COUMES, F., şi colectivul (1980)- Scrisul copilului, Ed.
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
2. BORGOGNO, ELLETA(1985)-Psihomotricita e terapia psihomotoria, in Tratatto di
neurologia riabilitativa, M.M.Formica, Marrapese Editore, Roma;
1
Recomandăm consultarea cap. 5, “Psihomotricitate”, din lucrarea M. Epuran, Psihologia
educaţiei fizice. Bucureşti, Editura Sport-Turism, 1976.

2
3. BRIGGS, M., (1975) – Movement Education, Boston, Plays. Incs;
4. CAMERON, W. and PLEASANCE, P (1971)- Education in Movement – Gimnastics. Revised
Oxford, Basil Blackwell.
5. DEBESSE, M., (1981) – Etapele educaţiei, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
6. DE MEUR A., STAES,L.(1988) Psychomotricite, Education et Reeducation, Ed. DeBoeck,
Bruxelles.
7. DEPARTAMENT of EDUCATION and SCIENCE – Movement Physical, Education in the
Primary Years. London. Her Magesty’s Stationery Office.
8. EPURAN,M; HOLDEVICI,I; TONIŢA,F; (2001) – Psihologia sportului de
performanţă.Teorie şi practică; Editura FEST, Bucureşti;
9. FORMICA, M., N., (1985) e colab.- Trattato di neurologia reabilitativa, Marrapese Editore
Roma.
10. HORGHIDAN, V.(1997) – Metode de psihodiagnostic, Editura Didactică şi pedagogică R.A.,
Bucureşti;
11. LABAN, R., (1968) – Modern Educational Dance, 2nd ed., Revised by L. Ullman, New York,
Frederick A. Praeger, Publishers;
12. LONGSDON BETTE JEAN (1992) – Educational Gymnastics; Human Kinetics Publishers,
Champaign, Illinois;
13. MARTENS, RAINER (1987) – Coaches Gide to Sport Psychology, Champaign, Illinois,
Human Kinetics;
14. MORISON, R. (1956) – Educational Gymnastics, Liverpool, I.M. Marsh College of Physical
Education;
15. PIAGET, J. (1979) – Construirea realului la copii, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
16. WALLON, H., (1975) – Evoluţia psihologică a copilului, Ed. Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
17. ZAZZO, R. (1970) – Evoluţia copilului de la doi la şase ani În: Debesse Maurire (trad.)
Psihologia copilului. De la naştere la adolescenţă, Bucureşti, Editura Didactică şi pedagogică.

CURS 2 - 3 Etape din dezvoltarea psihomotorie

3
Dezvoltarea psihomotorie se poate, deci, rezuma într-o mai completă şi mai rafinată
conştiinţă sau cunoaşterea propriului corp, într-o coordonare majoră, dinamică, generală şi
segmentară (şi în particular, în coordonarea oculo-manuală), într-o capacitate de inhibiţie tonico-
motorie şi într-un control respirator, în stabilirea unei dominări sigure, în achiziţionarea orientării,
organizării spaţiale şi structurării spaţio – temporale corecte, într-o adaptare socială tot mai majoră
şi vastă.

Maturizarea Învăţarea Dezvoltarea


Modificări relativ de lungă durată de Dispărută, diferenţiere şi
Maturizarea biologică
acţiuni determinate de: tip, calitatea şi specializare a capacităţii
a sistemelor şi
cantitatea experienţelor şi de motivaţiile motorii: perceptive, coordonate,
aparatelor
individului. condiţionate.
Tipul şi calitatea
Consolidarea schemelor motorii
maturizării sunt Experienţele cazuale şi/sau intenţionate
şi posturale de bază; combinaţia
predispuşi de (învăţate) pot constitui factori favorabili
lor. Construirea abilităţii
patrimoniul genetic. sau nefavorabili dezvoltării talentului şi
motorii cuprinse sau
Condiţie totală – potenţialului posedat de subiect.
transferabile.
preliminară învăţării.
Ultimul este
determinant în ceea ce
Cadru motoriu este determinat de Tipul, cantitatea, calitatea,
priveşte câteva aspecte
încărcătura motorie caracterizat de disponibilitatea variabilă a
de maturizare.
alegeri congruente şi oportune de aspectelor diverse ale
Maturizarea
obiective, metode, conţinuturi, moduri dezvoltării pot solicita sau
psihologică şi a
şi organizări ale didacticii. inhiba progresele de maturizare.
funcţiilor cognitive,
emotive şi sociale.

A. Pe planul motilităţii (motricităţii) putem distinge o primă perioadă a motilităţii spontane


sau vârsta graţiei (3 – 5 ani), o a doua a motilităţii organizate (5 – 7 ani), în care, sub
impulsul educaţiei, graţia face loc forţei, preciziei, economiei şi rapidităţii gestului, fig 7-
Dezvoltarea motorie de la 1 la 7 ani - Franco Mauro (1994), o a treia perioadă a
organizării activităţii voluntare (7 – 12 ani): se caracterizează prin rafinamentul armonizării
dintre forţa şi corectitudinea mişcării, copilul se mişcă tot mai mult intenţionat şi, deci, în
forme tot mai rigide şi convenţionale, aşa cum lunga constrângere spaţio-temporală tratată
în şcoală şi în casă este cea mai puţin perceptibilă, dar cea mai grea constrângere educativă
deja învăţată. Învaţă să oprească gestul ca şi sentimentele, să se folosească de corpul său
doar în sens finalistic şi puţin comunicativ. Aşadar, în momentul în care mişcarea e
interiorizată şi devine o activitate inteligentă, o perfectă

4
Schema, Variabilele controlului postural şi tonic:
- Aferentaţii extero şi proprioceptive: variaţii, reduceri şi eliminări.
- Variaţii ale amplitudinii articulare (sensibilitate chinestezică)
- Studiul sinergiei de acţiune
(sinergie = acţiunea simultană, îndreptată în acelaşi sens, a mai multor organe sau a mai
multor agenţi)
- Complexitatea mişcării
 nr mişcări simple
 planuri de acţiune
 nr segmente implicate
- Tonusul de acţiune al muşchilor implicaţi
- Referinţe la memoria de lungă durată LD şi scurtă durată SD.
- Comportamente posturale
 bust
 membre superioare
 membre inferioare
- Viteza de execuţie
- Experienţe, progrese

B. Chiar şi pe planul dezvoltării intelectuale şi afective, perioadele practicilor imitative vin


subdivizate:
- în stadiul inteligenţei intuitive (de la 2 – 7 ani);
- în stadiul inteligenţei concrete (de la 7 – 12 ani).
În primul stadiu, dacă “imitaţia” devenită reflexivă construieşte polul acomodativ al dezvoltării
reprezentării, jocul din aceasta este polul asimilativ, realitatea vine proiectată şi deformată după
propriul plac, în jocurile imitative şi imaginative, care servesc satisfacerii nevoilor de expansiune,
de compensare şi de lichidare a situaţiilor neplăcute. Printre altele, acelaşi gând, caracterizat de
egocentrism, sincretism, animism, finalitatea este conservată pentru tot acest stadiu caracterelor
ireversibile.
C. În fine, pe planul dezvoltării comportamentului social, agresivitatea la vârsta de 2 – 4 ani
ţine să fie o caracteristică destul de stabilă şi deşi independentă, de primă frecvenţă şi intensă este
chiar antagonismul dintre colegi. O dată cu avansarea în vârstă, copiii adoptă tot mai mult
comportamentele prevalente în cultura actuală. Prieteniile preşcolare sunt cazuale, instabile şi
fugare, în timp ce, la vârsta şcolară, prietenii intimi ai copilului sunt probabil “cunoştinţele sale
sociale cele mai importante”. Tot de la 7 – 12 ani începe fenomenul părţilor neformate şi labile,
părţi care se structurează de la 10 – 16 ani.
La nivelul practicilor imitative este, deci, o netă subdiviziune dintre o primă perioadă în care
copilul exercită capacitatea sa de reprezentare prin funcţiile simbolice, începe socializarea sa, dar

5
gândul jumătate logic şi activitatea care ţine de joc le permit să se mişte liber şi original în lumea
adulţilor. O a doua perioadă în care copilul aplică capacitatea sa de interiorizare, acţiunea asupra
realităţii circumstante şi contează punctul său de vedere egocentric, afundându-se cu o anumită
siguranţă într-un univers de acum înainte obiectiv. Separarea acestor două perioade este
confirmată de faptul că intelectualizarea mişcării se corelează dezvoltării mentale doar până la 7
ani, ca urmare, se desprinde de celelalte aspecte umane ale inteligenţei, evident mediaţi de limbaj.
Pfanner, citat de Elleta Borgogno (1985) a demonstrat că IM (mental immaginary- imaginarea
mentală), probele reprezentării corpului, probele motorii (în special acelea ale dezvoltării
controlului postural şi de coordonare vizomotorie) şi probele structurării spaţio-temporale, la 5-7
ani ai vârstei mentale ajung acelaşi punctaj; de la 7 – 14 ani însă rămân inferiori la QI; întârzierea
este mai presus de toate evidenţa în probele de coordonare oculo-manuală şi de elaborare
perceptive în spaţiu. Zazzo (1960) a exprimat, pentru a nu nota diferenţe ale diferitelor vârste,
legea heterocromiei (a timpului diferit în imaginare, în acest caz) în IM: QI inferior normei, valorii
normale în testele de motricitate pură, punctaj inferior al QI, în testele perceptive motorii.

2. 2. Funcţia motrică după Lapier


Funcţia motrică grupează după A. Albu (1999), citat din A. Lapier, tonusul, dezvoltarea
musculară şi psihomotricitatea. Există trei tipuri de mişcări:
a) actul motor voluntar poate fi divizat arbitrar în cinci etape, determinate de
substratul anatomic:
• Reprezentarea mentală sau psihomotrică se obţine cu ajutorul
memoriei vizuale, tactile, labirintice şi kinestezice. Se pare că ea este situată în
zona prefrontală. Este necesar ca această imagine motrică să fie confruntată cu
imaginea globală a propriului corp situat în spaţiu şi timp. Din această confruntare
rezultă schema corporală sau schema de atitudine ce serveşte ca element de
referinţă pentru întreaga activitate motrică şi structurală.
• Praxiile sau legătura ideo-motrică, în care execuţia depinde de
experienţele motrice anterioare care vor produce numeroasele legături neuro-
motorii. Reprezentarea mentală va elibera şi va pune în mişcare unele praxii ce
vor deveni stereotipe.
• Impulsul motric voluntar sau neuromotricitatea declanşează
mişcările elaborate de reprezentarea mentală.
• Reglarea motrică se realizează prin adaptarea automată a
tonusului muscular. Această reglare este indispensabilă asigurării gesturilor
armonice şi eficace. Ea se face la nivel medular, cortical şi mai ales la nivelul
centrilor motori
(care răspund de automatisme).

6
• Execuţia motrică este rezultatul final al acestui proces de reglare.
Ea este realizată la nivel muscular datorită excitaţiilor şi inhibiţiilor sistemului
nervos.
Această schemă este incompletă deoarece nu ţine cont de reglarea neuromotrică. Ori
sistemul neuromotor este în legătură cu sistemul simpatic şi parasimpatic, iar prin intermediul
hipofizei cu sistemul hormonal.
b) Mişcările automate se desfăşoară fără intervenţia conştiinţei, care poate totuşi
interveni atunci când automatismele sunt perturbate. Intervenţia conştiinţei în
aceste mişcări asigură armonia lor.
Aceste mişcări sunt mişcari voluntare în care s-au suprimat primii doi timpi. Mişcările
parcurg doar trei etape:
• Impulsul motric cerebral;
• Reglarea automată;
• Execuţia motrică neuromusculară.
Impulsul cortical are rol în declanşarea şi întreţinerea intenţionalităţii gestului, dar execuţia lui este
încredinţată automatismelor.
c) Mişcările reflexe reprezintă formele cele mai simple de mişcare. La aceste mişcări
lipseşte atât intervenţia conştiinţei, cât şi impulsul motric cerebral. Ele corespund în special
elementelor motrice de bază.
Vezi schema 11 – Evoluţia reflexelor arhaice (primare).
Mişcarea reflexă se poate schematiza în trei timpi:
o Excitaţia motrică senzitivă periferică;
o Reglarea motrică automată
o Execuţia motrică neuromusculară
În realitate, nu există distanţe între cele trei tipuri de mişcări. Se trece insesizabil din unul
în altul prin scăderea progresivă a controlului cortical.
La nivel cortical, comanda mişcării este diferită în funcţie de scopul acesteia.

2. 3. Stadiile dezvoltării psihomotorii după Piaget

Din studiile de psihologie genetică efectuate de Piaget, amintim cei patru factori care se referă la
dezvoltarea intelectuală a copilului:

Etapele dezvoltării intelectuale după Piaget

Prima etapă: simţul motor 0 – 20 luni;


A doua etapă: perioada preoperatorie 2 – 6/7ani;
A treia etapă: perioada operaţiilor concrete 6 – 11 ani;
A patra etapă: perioada operaţiilor formale dupa 12 ani.

7
Schema 12

Primul factor îl constituie creşterea organică şi, în special, maturizarea complexului format de
sistemul nervos şi sistemele endocrine. Maturizarea are nevoie, pentru a se manifesta sub forma
unor noi conduite, de anumite condiţii de exerciţiu funcţional şi de un minimum de experienţă.
Dacă, în primele luni de viaţă, maturizarea are o cronologie destul de precisă, mai târziu ea devine
mult mai variabilă.
Al doilea factor este reprezentat de rolul exerciţiului şi al experienţei dobândite în acţiunea
efectuată asupra obiectelor, în opoziţie cu experienţa socială. După Piaget, experienţa este de două
feluri: fizică, constând din mânuirea obiectelor pentru a le cunoaşte şi extrage proprietăţile, şi
logico-matematică, care constă în mânuirea obiectelor pentru a cunoaşte rezultatele coordonării
acţiunilor. În acest al doilea caz, cunoaşterea este abstrasă din acţiune datorită coordonării
acţiunilor subiectului şi nu presiunilor exercitate de obiectul fizic.
Al treilea factor este cel al interacţiunilor şi transmiterilor sociale, individul fiind un participant
activ la procesul de socializare sau la cel de transmitere socială. Acţiunea socială ar fi eficientă
fără asignarea activă a copilului pe baza instrumentelor operatorii adecvate.
Ultimul factor este constituit de coordonările generale ale acţiunii, echilibrarea pe baza autoreglării,
adică a unei succesiuni de compensări active ale subiectului, ca răspuns la perturbaţiile exterioare şi
în sensul unui reglaj de tip retroactiv şi anticipativ.
O privire de ansamblu asupra procesului creşterii şi dezvoltării psihice a copilului de la naştere la
adolescenţă a fost făcută şi de U. Şchiopu (1970) şi scoate în evidenţă o serie de particularităţi pe
care unii autori le-au considerat drept “legi”. Avem, astfel, legi ale creşterii, care postulează
următoarele:
 cu cât organismul este mai tânăr, cu atât ritmul creşterii este mai intens;
 pe parcursul copilăriei, există etape care marchează puseul de creştere, în
raport cu ritmul general, ca de exemplu, în perioada pubertăţii.
 în timpul creşterii, în structura somatică şi psihică şi între toate părţile
componente, care au fiecare ritmuri şi particularităţi de dezvoltare, se
crează diferite raporturi, interrelaţii şi armonizări, care tind să stabilească
unitatea ritmurilor şi stadiilor dezvoltării generale.
I. Biberi citat de Le Boulch, J. (1985) consideră că dezvoltarea psihică a copiilor are următoarele
caracteristici:
♦ înregistrează salturi calitative, pe baza unor acumulări calitative, formele noi de
comportament sau de cunoaştere fiind superioare precedentelor;
♦ noile calităţi nu le desfiinţează pe cele anterioare, ci le include prin restructurări
succesive;
♦ se produce, stadial, în etape distincte, cu caracteristici proprii fiecărei vârste;

8
♦ transformările din viaţa psihică a copilului sunt continue şi imperceptibile la
intervale mici de timp;
♦ dezvoltarea psihică este asincronă la nivelul diferitelor procese şi însuşiri; aceste
însuşiri au ritmuri proprii de dezvoltare la diversele etape de vârstă;
♦ caracteristicile psiho-comportamentale care ating nivelul de dezvoltare al adultului
tind să rămână relativ stabile.
Socotim necesar să enumerăm aici stadiile dezvoltării intelectuale a copilului după Jean Piaget, cu
observaţia că specificul primei copilării obligă la analiza mai detaliată în comparaţie cu celelelalte
perioade.
 Stadiul inteligenţei senzori-motrice, de la naştere până la 18 luni, în care se
realizează o trecere, în 6 etape, de la activităţile spontane şi totale ale organismului, la
primele deprinderi, la învăţarea elementară pe baza coordonării ochi – mână, la acte de
inteligenţă practică şi, în sfârşit, la combinări interiorizate, pregătitoare stadiului gândirii
operatorii.
 Stadiul gândirii preconceptuale, simbolice, de la 2 – 4 ani.
 Stadiul gândirii intuitive de la 4 ani la 7-8 ani.
 Stadiul gândirii concrete, de la 7 – 8 ani la 11 – 12 ani.
 Stadiul gândirii formale, de la 11 – 12 ani la adolescenţă.
În concepţia lui Piaget, dezvoltarea psihică a copilului urmează un traseu complicat de trecere de la
acţiune la operaţii, care se realizează în 3 nivele: nivelul senzo-motric, nivelul semiotic şi nivelul
operaţional.
După cum remarca judicios Liublinskaia citată de Elleta Borgogno (1985), formele gândirii nu se
înlocuiesc una pe alta, ci se suprapun, utilizându-se cu atât mai mult şi mai eficace cu cât individul
atinge un nivel mai ridicat de generalizare.

Schema 15. Faze evolutive ale motricităţii

Până la 3 ani Activitate senzo- Descoperirea de ambient


prima copilărie motorie cu sensuri - idei
Descoperirea folosirii
Până la 3-6 ani Activitate perceptiv-
corpului cu coordonarea
vârsta preşcolară motorie
dinamică generală
Faza cognitivă –
conştientizare
Până la 6-10 ani
Educaţie fizico-motorie maturizarea schemei
copilărie
corporale
coordonări fundamentale

9
Evoluţia mişcărilor
motrice de bază în
Până la 10-14 ani
gesturile (actele motrice)
adolescenţă Educaţie sportivă
sportive
prepubertate
- activitate polisportivă
- activitate multilaterală
De la 15 ani
Agonistica
tinereţe Practică sportivă
recreativă
maturitate sau
igienico-sanitară
vârstă constantă fizică generală
ludico-expresivă
vârsta a III-a

BIBLIOGRAFIE

1. BLUMA, S., SHEARER.M., FROHMAN, A., HILLARD, J., (1987) - Portage Project,
CES.A, 12, Wisconsin, S 3901, USA.
2. BORGOGNO, ELLETA (1985) - Psicomotricita e terapia psicomotoria, in Tratatto di
neurologia reabilitativa, M.M. Formica, Marrapese Editore, Roma.
3. BRUININKS, R., (1978) - Bruininks-Oseretsky test of motor profiency(Examiner’s Manual),
Minessota, American Guidance Service.
4. DARWIN, CH., (1957) - Originea speciilor, Ed. Academiei, Bucureşti
5. EPURAN, M. (1976) - Psihologia educaţiei fizice, Ed. Sport-Turism, Bucureşti.
6. FAMOSE, J., P., DURAND, M., (1988) - Aptitudes et performance motrice, Edition, Revue
EPS, Paris, 1988.
7. FORMICA, M., M., e colab. (1985) - Trattato di neurologia riabilitativa, Barrapese Editore,
Roma.
8. GALPERIN, P.I. (1970) - Psihologia gândirii şi teoria formării în etape a acţiunilor mentale.
În: Studii asupra gândirii în psihologia sovietică(trad.), Ed. Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
9. HORGHIDAN, V., (1997) - Metode de psihodiagnostic, Ed. Didactică şi Pedagogică R. A.
Bucureşti.
10. LAPIERRE, A. (1976) - La reeducation physique, vol.I, Ed. J.B. Bailliere, Paris.
11. LE BOULCH, JEAN (1968) - L’Education par le mouvement – Psychoantique a l’age
scolaire. 3.me edit. Paris, Les Edition Sociales francaises.
12. LE BOULCH, J. (1985) - Principi e metodologia della educazione e della rieducazione
psicomotoria,in Trattato di neurologia riabilitativa, M.M. Formica, Marrapese Editore, Roma.
13. MAURO, FRANCO (1994) - Il corso di Ginnastica Educativa, 1994-1995, I.E.S.F.
Lombardia, Milano, Italia.

10
14. PIAGET, JEAN (1965) - Psihologia inteligenţei, Editura Ştiinţifică Bucureşti.
15. PIAGET, J., (1974) - La prise de conscience, Paris, P.V.F.
16. POPESCU – N. PAUL (1977) - Dicţionar de psihologie, Ed. Albatros, Bucureşti.
17. ŞCHIOPU, U. (1970) - Introducere în psihodiagnostic, Centrul de multiplicare al Universităţii
din Bucureşti.
18. VOLKER, H.,J. ( 1996 ) Und Proces der Korpenkultur, Berlin 35, în Sportul de performanţă.

CURSUL 4 Componentele psihomotricităţii

Sfera psihomotricităţii este foarte largă şi are un conţinut deosebit de bogat şi variat. Se observă
co-prezenţa elementelor analitice cu cele sintetice. Evoluţia noţiunii de psihomotricitate, istoric şi
definiţii se pot observa în Schema 16.
După M. Epuran (1976), elementele componente ale psihomotricităţii sunt:
a) Schema corporală;
b) Coordonarea dinamică segmentară şi generală;
c) Lateralitatea;
d) Coordonarea statică – echilibrul;
e) Coordonarea perceptiv-motrice (percepţia spaţiului, ritmului şi a mişcărilor proprii);
f) Rapiditatea mişcărilor;
g) Ideomotricitatea ca sinteză dinamică a schemei corporale şi a coordonărilor perceptiv-
motrice cu sarcina motrică.
E. A. Fleishman (citat de Epuran, 1976), dă următoarele dimensiuni ale domeniului
psihomotricităţii:
a) Precizia controlului, capacitatea de a executa mişcări adecvate, punând în acţiune
grupe musculare importante.
b) Coordonarea plurisegmentară, adică posibilitatea combinării acţiunii mai multor
segmente corporale;
c) Alegerea răspunsului, posibilitatea de a selecta răspunsul dorit;
d) Timp de reacţie simplu şi rapid;
e) Viteza mişcării, mai ales a braţelor;
f) Capacitatea de apreciere a vitezei de mişcare a unui obiect;
g) Dexteritatea manuală, posibilitatea manipulării obiectelor foarte mici;
h) Stabilitatea braţului şi a mâinii în timpul unui exerciţiu;
i) “Tapping”, adică posibilitatea execuţiei rapide şi exacte a mişcărilor din
încheietura mâinii;
j) Capacitatea de realizare a unei ajustări particulare oculo-manuale prin ochire.

11
L. Picq şi P. Vayer au realizat cea mai schematică structură a funcţiei motrice. Ei disting trei
tipuri de activitate la copii:
a) Conduite motrice de bază;
b) Conduite neuromotorii.
c) Conduite şi structuri perceptiv-motrice.
1. Conduitele motrice de bază sunt mai mult sau mai puţin instinctive şi
cuprind:
a) Coordonare oculo-motorie;
b) Echilibru static şi dinamic;
c) Coordonare dinamică generală.
2. Conduitele neuromotrice sunt strâns legate de maturizarea sistemului
nervos şi includ: proprioceptivitatea şi tonusul muscular.
3. Structurile şi conduitele perceptiv-motrice sunt legate de inteligenţă şi
cuprind:
d) Schema corporală;
e) Lateralitatea;
f) Orientarea tempo-spaţială.
Aceste multiple clasificări ale complexului motric vor să evidenţieze că noţiunea nu este
încă bine clarificată şi clasificată. Vezi schema 16 –după Franco Mauro, 1993.
Schema corporală: istorie şi definiţie

Fine ‘800: Primele experienţe cu hemiplegici.


Bonnier 1905: Simţul spaţiului.
Head 1911: Schema posturală şi a suprafeţei.
Schilder 1935: Trăirea perceptivă a psihismului (imagine
tridimensională).
Ajuriaguerra ’50: Proces psihologic de elaborare a datelor
senzoriale.

Wallon ’50: Structura ce se “construieşte” în raport cu


activitatea.
Fisher şi Cleveland ’58: Relaţie şi expresie a personalităţii.
Vayer’68: Aspecte educative, educaţie infantilă.
Le Boulch ’70: Concept psihocinetic; schemă corporală ca
“centru de comportamente perceptive” ale
învăţării motorii şi relaţiilor afective.
Alţi colaboratori: Acouturier, Mucchielli, Zazzo, Betteleim, Merlan-
Ponty, M. Klein etc.

12
Evoluţie ştiinţifică: Neurologică → Neuropsihiatrică →
Psihopedagogică → Psihofiziologică →
Neuropsihofiziologică

Mauro Franco 1993 – ISEF, Lombardia, Milano

4. 1. Schema corporală

Componentele schemei corporale pe care le propunem se pot studia în Schema 17.


După Bucher, achiziţionarea schemei corporale se obţine prin două etape:
I.Precizia globală a corpului, a unităţii sale, a poziţiei sale în spaţiu. Este o etapă
foarte importantă, de multe ori subevaluată, care permite prin experienţa corpului
în întregul său, considerarea globală şi imediată a percepţiilor. Pe lângă aceasta,
redă corpului obiectul privilegiat de un interes specific, de o experienţă văzută şi
valorizată şi aceasta cu atât mai mult cu cât se precizează imaginea sa prin rolul
limbajului şi al interiorizării.
Toate acestea sunt net favorabile dacă vor fi realizate într-un ambient reeducativ, care permite
copilului să abandoneze sistemele sale de apărare pentru a se dedica experienţei propriului corp şi
ale propriilor impresii. Exerciţiul va fi prevăzut de un timp de pregătire mentală, care să-i permită
copilului să respecte şi să asimileze consemnul dat şi să stabilească legătura percepţie-reprezentare;
consemnul şi modalitatea de conducere a exerciţiului trebuie, pe de o parte, să provoace senzaţia de
plăcere corporală, prima etapă în atingerea părţilor corporale. Acelaşi scop se obţine concret
punând copilul în “situaţii corporale” (precizate verbal), din care exemplificăm:
a) Poziţii ale corpului (în picioare, şezut, întins); la oricare dintre acestea trebuie să-i
corespundă o imagine verbală clară, cu exemple folosite în viaţa curentă.
b) Deplasări ale corpului, cu care copilul ia cunoştinţă prin: contrastul deplasare – oprire,
variaţiile de timp ale deplasărilor, modificări ale sprijinului pe sol, variaţiile posibile
ale alergării, ale mersului patruped, ale saltului, modificarea deplasărilor într-o ordine
codificată.
II.Primele raporturi spaţiale, care permit copilului să diferenţieze poziţiile şi
mişcările membrelor singure; se atinge acest scop plecând de la experienţe motorii
pe parcursul cărora se va face concordarea elementelor proprioceptive şi
exteroceptive; aceasta explică importanţa faptului că, prin limbaj şi folosirea
oglinzii, copilul asimilează şi oglindeşte: datele care privesc corpul în spaţiu
(înainte, înapoi…), principalele referinţe corporale (segmente, articulaţii…),
poziţiile relative ale segmentelor în raport cu corpul.
Se ajunge astfel la:

13
a) Conştientizarea spaţiului gestual prin diverse poziţii sedentare, realizate în diverse
posturi (poziţii orizontale şi verticale ale braţelor în poziţia de drepţi, poziţia
picioarelor…);
b) Cunoaşterea corporală, care se articulează în aceste puncte: cu “inventarul”
diferitelor părţi ale corpului, realizat prin contact manual, izvor de senzaţii exteroceptive şi prin
acţiuni personale ale subiectului asupra propriului corp; individualizarea axei corporale întotdeauna
prin contact manual şi acţiunile personale asupra propriului corp, cu discriminare stânga-dreapta,
efectuate doar de copilul care a ajuns şi a depăşit stadiile precedente.
Componentele schemei corporale

Recunoaşterea segmentelor corporale şi a


Vizuală:
poziţiei acestora, în relaţia cu obiectele şi
(analizator optic)
spaţiul.
Senzitivă - exteroceptivă Recunoaşterea segmentelor corporale referitor
(analizator tactil) stimulilor senzitivi exogeni.
Proprioceptivă - chinestezică Cunoaşterea poziţiei segmentelor corporale în
(analizator chinestezic) timpul mişcării, făcând abstracţie de vedere.
Recunoaşterea poziţiei corpului în relaţia cu
Vestibular
mişcările de accelerare şi încetinire atât
(analizatorul stato-dinamic)
rectilinie, cât şi de rotaţie.
Gnostic – de cunoaştere
Cunoaşterea potenţialităţilor de utilizare a
Capacitatea de imaginare –
segmentelor corporale.
operaţii formale
Recunoaşterea conştientă a segmentelor,
Cognitivo intelectuală denumirea lor, capacitatea de utilizare şi de
control conştient.
Schema 17

În continuare, vom prezenta câteva teme pe care le-am enumerat la Capitolul I, teme care
se pot realiza în orele de educaţie fizică la şcoală.

TEMA 1
Conştientizarea corpului şi a părţilor lui
Prima temă gimnastică, conştientizarea corpului şi a părţilor lui, cu accent pe felul în care
se poate mişca, se bazează crearea unei atmosfere în care copiii sunt încurajaţi să încerce, să
descopere, să inventeze, să vadă, să înveţe şi în general, să înceapă să producă un vocabular al
mişcării, specific gimnasticii.
Nu întâmplător, acestui scop i se adaugă dezvoltarea controlului şi a responsabilităţii
pentru mişcările făcute de corp. Acest factor include dezvoltarea unei varietăţi de acte motrice
(balansare, rostogolire, acţiuni tip step, fandări), care au fost identificate ca fundamentale pentru

14
repertoriul de mişcări al gimnasticii, la fel precum conştientizarea corpului şi a părţilor lui
componente.
Dezvoltarea temei 1

Conţinutul fundamental
- Mişcare locomotoare (transfer de greutate): balans, rostogolire, alunecare, step, zbor.
- Imobilitate alertă.
- Părţile corpului: braţe, picioare, spate, abdomen, trunchi.
- Locomoţia (transferul de greutate).
Mişcarea produsă prin transferarea greutăţii de la o parte ca corpului la alta sau înapoi la
aceeaşi parte în timpul mersului se numeşte mişcare locomotoare. Anumite forme de mişcare
locomotoare sunt executate cu părţi ale corpului, întotdeauna în contact cu podeaua. De ex.,
balansul, rostogolirea, stepul etc. Altele care poartă corpul în aer sunt aşezate sub umbrela largă,
numită zbor. Majoritatea mişcărilor care implică zborul sunt obţinute prin desprinderea picioarelor
ca în sărituri, dar alte părţi ale corpului, precum mâini, genunchi şi umeri pot fi utilizate ca puncte
de desprindere pentru zbor în anumite condiţii, în special când aceste părţi ale corpului sunt folosite
în combinaţii variate.
Mostre de experienţe de învăţare:
1. Mişcă-te liber prin sală, încercând să nu atingi pe nimeni şi fii atent la
semnalul “oprire”.
2. Găseşte mişcări diferite care te fac să te deplasezi.
3. Selectează două mişcări de deplasare diferite; fă o mişcare, un timp şi apoi fă-o
pe cealaltă.
4. Pune un ziar şi un alt obiect în spaţiul tău şi deplasează-te în jurul lor.

Analiză
În aceste patru experimente mostră, copiii sunt liberi să-şi selecteze modalităţile de
deplasare chiar dacă sarcinile de la 1 la 4 devin mai puţin structurate. Cel mai frecvent, copiii
parcurg formele de locomoţie obişnuite: mersul, alergatul, săriturile mici, saltul. La început, atât
timp cât copiii se mişcă în siguranţă, ar trebui să faceţi foarte puţine restricţii de mişcare. Oprirea
şi pornirea devin comenzi majore. În timpul acestei etape de experimentare, ar trebui să opriţi
copiii frecvent pentru a-i ajuta să-şi dezvolte controlul asupra propriilor mişcări, pentru a le stabili
de la început un model de control din partea profesorului, pentru a maximiza siguranţa şi a
minimaliza viteza, dacă alergarea este mijlocul de deplasare ales. Din motive de siguranţă, ar
trebui să adăugaţi mai multă organizare sarcinilor de lucru prin a-i pune pe copii să gândească
asupra altor mijloace de deplasare pe lângă alergare, dacă alergarea este prima modalitate aleasă de
ei. (La o vârstă mică, abilitatea lor de a produce viteză întrece agilitatea lor de a se feri de altele. )

15
TEMA 2
Conştientizarea greutăţii cu accent pe activităţile corpului

A doua temă gimnastică, cu titlul de mai sus, îşi mută conţinutul spre cum se mişcă corpul.
Aici se studiază factorul de efort al greutăţii. Acest factor pare să prezinte o mare dificultate pentru
comentatorii sistemului Laban, de a analiza mişcarea până când este prezentă drept forţă, energie şi
tensiune musculară. Spectrul greutăţii, ca element sau factor de mişcare este de redus până la fin
sau puternic până la uşor. Controlul acestui aspect de efort este în strânsă concordanţă cu
acumularea de fineţe, agilitate şi versatilitate în mişcare. Eficienţa mişcării depinde de abilitatea de
a produce, selecta şi regla forţa şi energia rezultând din varierea cantităţii de tensiune musculară.
La o vârstă fragedă, elevii învaţă voluntar în primele lecţii de educaţie fizică să se acomodeze cu
acest factor atunci când profesorul le cere să se deplaseze şi să se oprească; pentru a se deplasa, ei
trebuie să producă tensiune musculară. Apoi, ei trebuie să dezvolte o conştientizare a tensiunii
musculare, folosită pentru a menţine o poziţie clară şi stabilă la oprire. Nemişcarea alertă
angajează mişcări într-o stare de tensiune controlată şi dacă atenţionezi copilul în acest sens, apare
un sentiment al efortului kinestezic în tensiunea musculară. De la început, trebuie accentuat
permanent în predare: tensiunea musculară, forţa şi energia întrucât copilul singur trebuie să înveţe
să producă, selecteze şi regleze tensiunea musculară, forţa şi energia. Ceea ce face mai complexă
această problemă este faptul că diferiţi muşchi sunt responsabili faţă de mişcarea diferitelor părţi
ale corpului pentru a executa diferite lucruri în momente diferite. Aceşti muşchi trebuie să fie
implicaţi în succesiune, cu tensiunea adecvată pentru ca mişcarea să fie eficientă.

Mostre de experienţe de învăţare:


1. Deplasează-te, lăsând diferite părţi ale corpului să atingă podeaua.
2. Deplasează-te pe trei părţi ale corpului.
3. Observă cum te poţi deplasa pe mâini şi picioare.
4. Cu un partener, unul să fie lider, iar celălalt să imite diferite lucruri pe care le
face liderul, deplasându-se roată în sală.
Analiză
Accentuând transferul de greutate pe diferite părţi ale corpului, putem lărgi posibilităţile de
mişcare şi de a dezvolta posibilitatea de a utiliza mai multe părţi ale corpului ca bază de susţinere
în deplasare.
În aceste patru mostre, conştientizarea părţilor corpului este punctul central pentru experienţa de
mişcare. Cu cât mai mare este specificitatea cerută de sarcina de lucru, cu atât mai mult profesorul
este cel care ia deciziile.

Dezvoltarea temei 2
Conţinut fundamental

16
Greutatea, ca factor al mişcării, nu trebuie confundată cu obişnuita interpretare a greutăţii ca
măsurătoare pentru volumul corpului, nici nu trebuie confundată cu transferul de greutate sau cu
purtătorul de greutate.
Mostre de experienţe de învăţare
• În poziţia în care vă aflaţi, încordaţi şi relaxaţi muşchii, încercaţi să simţiţi diferitele
cantităţi de tensiune din muşchii voştri.
• Deplasaţi-vă în orice mod, frecvent opriţi-vă pentru un moment, demonstrând un repaus
alert cu muşchii încordaţi şi gata să continue mişcarea.
• Selectaţi un mod de deplasare (fie profesorul poate face selectarea, fie elevul); în propriul
vostru spaţiu faceţi ca mişcarea să fie cât de puternică posibil, apoi cât de fină posibilă.
• Luaţi o poziţie pe care o puteţi ţine şi lăsaţi-vă părţile libere ale corpului să se răsucească în
diferite direcţii, mai întâi o răsucire puternică, apoi uşoară.
• Apropiaţi-vă şi căţăraţi-vă pe bancă, atingând-o uşor cu mâinile sau cu picioarele, mergând
peste ea, luaţi o poziţie fermă şi clară în aer, controlându-vă aterizarea, fie printr-o aterizare
elastică, fie într-o poziţie în picioare nemişcat.

Analiză
Întrucât responsabilitatea de producere a tensiunii este personală, copiii ar trebui să-şi exprime
sentimentele în legătură cu tensiunea musculară în mod verbal. Folosiţi cuvintele şi expresiile lor
în predare. De exemplu, copiii au replicat folosind cuvinteprecum “puternic”, “tare” şi “solid” la
chestiunea legată.
Model de ghid de planificare
Obiectiv major – a contrasta duritatea cu delicateţea (uşurinţa), cu accent pe zbor şi pe relaţiile
părţilor corpului faţă de aparate.
Conţinut – corp – zbor, repaus
- spaţiu – nivele
- efort – greutate, dur – fin, puternic – uşor.
Relaţii – părţile corpului una faţă de alta şi faţă de aparate.
Adecvat pentru – orice grup care este pregătit pentru tema 5.
Aparatură – selecţie de aparate mici şi mari.
Suprafaţă – aceeaşi ca pentru majoritatea activităţii gimnastice.
Obiectivele capitolului – copii ar trebui să fie doritori să:
1. conştientizeze mai mult şi să-şi sporească abilitatea în selectarea şi varierea aspectului
de efort al mişcării.
Idei pentru proiectarea experienţelor de învăţare
1. Deplasaţi-vă şi opriţi-vă pe moment pentru pauză nemişcată şi alertă:
- deplasaţi-vă în modalităţi nespecifice;
- deplasare în picioare;

17
- deplasare pe diferite părţi ale corpului;
- rostogolire, legănare, acţiuni de tip step;
- peste, pe lângă, sub aparate mici.
2. Contractaţi tensiunea musculară:
- faceţi o mişcare puternică, apoi una uşoară;
- cu pauze, arătând contrastul în tensiune;
- două mişcări diferite, contrastând cantitatea de tensiune.
3. Aparate mari şi mici răspândite prin sală:
- deplasaţi-vă uşor spre, peste, pe, în afară şi departe de aparate, urcând şi
coborând;
- lucraţi pentru înălţime;
- variaţi nivelele;
- variaţi părţile corpului care ating aparatele;

Idei pentru proiectarea experienţelor de învăţare


1. Deplasaţi-vă şi opriţi-vă pe moment pentru pauză nemişcată şi alertă:
- deplasaţi-vă în modalităţi nespecifice;
- deplasare în picioare;
- deplasare pe diferite părţi ale corpului;
- rostogolire, legănare, acţiuni de tip step;
- peste, pe lângă, sub aparate mici.
2. Contractaţi tensiunea musculară:
- faceţi o mişcare puternică, apoi una uşoară;
- cu pauze, arătând contrastul în tensiune;
- două mişcări diferite, contrastând cantitatea de tensiune.
3. Aparate mari şi mici răspândite prin sală:
- deplasaţi-vă uşor spre, peste, pe, în afară şi departe de aparate, urcând şi
coborând;
- lucraţi pentru înălţime;
- variaţi nivelele;
- variaţi părţile corpului care ating aparatele;
- oricare de la numărul trei, dar, de data aceasta, cu putere şi ferm;
- fie ferm, fie uşor, fie ambele, dar faceţi pauză alertă pe aparatele mari şi la
sol;
- alternaţi “uşor” cu “ferm”.
4. Parteneri sau grupuri mici (cu sau fără aparate):
- oricare dintre ideile de la 2 şi 3;
- activitate într-un singur loc;
- deplasare prin sală pe mâini şi picioare.

18
5. Activitate pe secvenţe gimnastice, accentuând zborul, mişcările puternice şi uşoare şi opririle
alerte:
- pe covor şi pe podea;
- cu aparate mici;
- cu aparate mari.

BIBLIOGRAFIE

1.BLUMA, S., SHEARER.M., FROHMAN, A., HILLARD, J., (1987) - Portage Project, CES.A,
12, Wisconsin, S 3901, USA.
2.BORGOGNO, ELLETA (1985) - Psicomotricita e terapia psicomotoria, in Tratatto di
neurologia reabilitativa, M.M. Formica, Marrapese Editore, Roma.
3.BRUININKS, R., (1978) - Bruininks-Oseretsky test of motor profiency(Examiner’s Manual),
Minessota, American Guidance Service.
4.DARWIN, CH., (1957) - Originea speciilor, Ed. Academiei, Bucureşti
5.EPURAN, M. (1976) - Psihologia educaţiei fizice, Ed. Sport-Turism, Bucureşti.
6.FAMOSE, J., P., DURAND, M., (1988) - Aptitudes et performance motrice, Edition, Revue
EPS, Paris, 1988.
7.FORMICA, M., M., e colab. (1985) - Trattato di neurologia riabilitativa, Barrapese Editore,
Roma.

CURS 5 Contrastele – componente ale psihomotricităţii


Structura spaţială şi contrastele

19
A. Lapierre şi B. Acouturier consideră că orice individ care trăieşte o situaţie, oricât de simplă ar
fi, primeşte de la aceasta o multitudine de senzaţii provenite de la obiecte şi de la indivizii care îl
înconjoară şi de la sine însuşi doar o parte din aceste senzaţii ajung la pragul conştiinţei şi devin
percepţii. O situaţie devine educativă doar când interesul copilului este polarizat spre o percepţie
precisă, care nu corespunde doar la o nevoie dată, ci poate fi analizată, organizată, memorizată şi
poate achiziţiona (printr-un proces de concordanţă de opoziţie cu alte percepţii de aceeaşi ordine) o
valoare generală. Anumite percepţii trebuie să fie privilegiate sau izolate de copil spontan sau la
cererea educatorului. După diferiţi autori, o percepţie este spontan privilegiată atunci când se află
în opoziţie cu o percepţie de aceeaşi ordine şi de sens contrar care o succed sau o preced. Dacă
procesul de descoperire se face pentru opoziţie, generalizarea, în schimb, este posibilă doar pentru
similitudine. Între noţiunile de contrast, cele mai importante generale şi polivalente sunt:
A. Noţiunea de intensitate, legată de forţa stimulilor primiţi;
B. Orientarea spaţială şi componentele sale:
1. Structura spaţială;
2. Direcţie;
3. Situaţie;
4. Orientare;
5. Viteză;
6. Mărime.
C. Noţiuni relaţionale cu sine şi cu ceilalţi.
Pe de altă parte, noţiunile de variabilitate, de progresivitate şi de regresivitate iau naştere din
analiza care descoperă între contrastele extreme şi valorile intermediare.
1. Contrastele absolute
a) Contraste care ne poartă la noţiunea de materie; aceasta este percepută esenţial prin contact, prin
greutate, volum, proprietate constantă ce există în afara timpului: material şi nimic; greutatea şi
nimic; plin şi gol.
b) Contraste care duc la noţiunea de activitate (de natură esenţial temporală): lumina, gălăgia şi
mişcarea pot sfârşi şi reîncepe având o continuitate mai lungă sau mai scurtă, aceasta permite
înfruntarea noţiunilor de oprire şi plecare: gălăgie şi linişte; lumină şi întuneric; mişcare şi
mobilizare (noţiunile precedente sunt concepute ca o activitate globală a corpului în timp ce ultima
este auzită ca o activitate diferenţiată în care anumite părţi ale corpului sunt simţite ca obiecte).
Această posibilitate de percepţie a mişcărilor diferenţiate este baza cunoaşterii corpului şi este
nevoie să o distingem în: mobilitate şi imobilitate globală şi mobilitate şi imobilitate diferenţiată.

2. Contraste relative
În timp ce contrastele absolute se pun între absenţa şi prezenţa percepţiei, cele relative sunt puse la
doi poli (+ şi -) ai percepţiei. Schema aplicabilă contrastelor relative este:
a) Asocierea maximului de date senzoriale sau situaţia polisenzorială;

20
b) Separarea datelor senzoriale şi analiza acestora;
c) Transpunerea perceptiv-motorie (interrelaţiile şi corespondenţele între datele senzoriale şi
motorii);
d) Expresia simbolică (simbolul codificat: limbajul; simboluri spontane; graficul; culoare; gestul şi
sunetul).
• Puternic-slab: este contrastul fundamental al intensităţii, cel mai polivalent;
• Dur-moale: conduce la percepţia tensiunilor musculare şi tonice, primele sunt
direct legate de voinţă şi de psihicul conştient, următoarele în schimb involuntare,
reflexe, automate sunt în raport direct cu inconştientul şi reprezintă forma cea mai
primitivă de afectivitate. Controlul tensiunilor tonice, hipotonia şi hipertonia, duce
la stăpânirea de sine şi se realizează în practică prin percepţia contrastului dintre
tensiune şi relaxare, care se aseamănă până ce duce la eliminarea tensiunilor
minime şi mai inconştiente, până la ajungerea la “relaxare”.
• Greu-uşor: (de la început, greutatea este o noţiune simţită ca o presiune asupra
propriului corp, succesiv asociindu-l altor percepţii vizuale şi auditive, însuşeşte
adevărata sa semnificaţie);
• Mult-puţin;
• Clar-închis;
• Sunete grave – sunete acute;
• Cald-rece;
• Rugos-neted;
• Sec-umed (de la percepţia tactilă pentru extrapolare, devine o percepţie auditivă,
vizuală, motorie şi afectivă, cum deja este în cazul clar închis);
• Bun-rău (la început, este percepţie gustativă, apoi olfactivă şi, în sfârşit, afectivă).

TEMA 3
Conştientizarea spaţiului cu accent pe suprafeţe, nivele, direcţii, extinderi şi traiectorii

Această a treia temă se concentrează pe folosirea spaţiului şi pe dezvoltarea unei conştientizări a


locului unde corpul se află în spaţiu în timpul mişcării. Pe măsură ce se dezvoltă facilitatea de a
varia şi controla folosirea spaţiului, copilul îşi extinde dibăcia în realizarea unei mişări efective şi
eficiente. Astfel, chiar dacă obiectivul este pe spaţiu, copilul trebuie să fie responsabil şi să
înţeleagă unde se află corpul său în spaţiu.
Dezvoltarea temei 3
Conţinutul fundamental
Zone: general, personal.
Niveluri: înalt, mediu, scăzut.

21
Direcţii: înainte, înapoi, în lateral, sus, jos.
Traiectorii: sol, aer, drept, ocolit.
Extensii: departe, aproape, mic, mare.
Zone: spaţiu general.

Zone – spaţiu personal.


Spaţiul personal este cel care înconjoară individual spaţiul pe care părţile corpului îl pot
atinge în timp ce se întind în toate direcţiile. Acest spaţiu personal înconjoară corpul în timp ce se
deplasează sau când staţionează. Mişcarea “nelocomotoare” este accentuată cel mai adesea pentru
a dezvolta un sentiment faţă de mărimea spaţiului personal al elevului. De aceea, scopul
introducerii spaţiului personal drept conţinut este de a-i ajuta pe copii să prindă sensul acestei sfere
şi să-l folosească la maximum în timpul mişcării.
Întrucât mişcarea “nelocomotoare” este atât de potrivită pentru a-i obişnui pe copii cu spaţiul
personal, ea ar trebui să fie o parte componentă a lecţiei care implică mişcarea locomotoare prin
spaţiu general pentru a ajuta ritmul lecţiei. Această practică îi ţine pe copii în activitate, totuşi
oferă o relaxare prin schimbarea naturii activităţii. Mai important, când se predau cele mai multe
concepte, este util pentru învăţare dacă predăm contrastul pe care îl implică acest concept. Când se
predă spaţiul, se obţine o perspectivă mai clară a spaţiului general şi al celui personal, când copilul
le poate contrasta în cadrul aceleiaşi lecţii.

Mostre de experienţe de învăţare:


1. Deplasaţi-vă prin sală, căutând şi mişcându-vă prin spaţiile goale;
2. Pe măsură ce vă deplasaţi prin cameră, vedeţi cât de aproape puteţi fi unul lângă altul fără să vă
atingeţi, apoi îndepărtaţi-vă.
3. Căutaţi un loc, îndepărtaţi-vă direct spre el, apoi rapid găsiţi un alt loc (de fiecare dată când vă
mişcaţi înspre un loc nou, schimbaţi modalitatea de deplasare , diferiţi paşi de deplasare, de mers,
de dans, de alergare).
4. În propriul vostru spaţiu vedeţi cum puteţi duce diferite părţi ale corpului în toate spaţiile din
preajma voastră.
5. Pe cont propriu, combinaţi deplasarea cu mişcarea în spaţiul vostru personal (profesorul poate
stabili timpul specific de deplasare şi de activitate în spaţiul propriu, în mod verbal sau cu semnale
de tobă sau tamburină).

Analiză
Această temă poate fi experimentată de copii foarte mici. Ea este devreme adăugată la program şi
poate fi cuplată eficient cu conţinutul de la prima temă. Când introduceţi această temă la copiii mai
mici, care au puţină experienţă în gimnastica educativă sau chiar deloc, s-ar putea să doriţi să
combinaţi imediat primele două teme. Accentul, în fiecare caz, este în ajutarea copiilor să

22
folosească spaţiul general liber şi să recunoască fie cum mişcările lor ar avea nevoie de restrângere,
când suprafaţa este mică, fie cum sunt mai liberi să se mişte în spaţii mai extinse. Mişcarea
nonlocomotoare se adaugă pentru a-i ajuta să recunoască cantitatea de spaţiu pe care mişcarea lor o
poate cuprinde şi a-i ajuta să folosească spaţiul personal mai eficient.
Când copiii lucrează pe această temă, o puteţi considera o provocare continuă pentru a-i ajuta să-şi
concentreze atenţia asupra mişcărilor lor, evitându-i pe ceilalţi. Copilul neatent tinde să se uite în
jur şi să-şi urmeze prietenii şi uită să-şi controleze propriile mişcări. Acest copil are, adesea, reacţii
care nu sunt conforme cu capacităţile lui. Uneori ajută să adăugaţi mai multă organizare, de
exemplu, schimbări de nivele, direcţii, activităţi sau părţi ale corpului pentru a ajuta copilul să
rămână mai atent la sarcina de lucru.

Nivele
În gimnastică, nivelele, la fel ca şi conţinutul spaţiului, sunt introduse în primul rând pentru a-i
provoca pe copii să-şi desprindă picioarele şi să folosească extremele în nivele – înalt şi jos.
Nivelele, de asemenea, adaugă alte mijloace de a varia mişcarea în timp ce-ţi controlezi corpul. În
timpul zborului, copiii intră în nivelul înalt. Când coboară la sol, ei sunt în nivelul de jos. Nivelul
dintre jos şi înalt este numit mediu.
Nu uitaţi că nivelele sunt relative. De exemplu, un copil poate fi într-o poziţie joasă, echilibrată şi
înţelege conceptul de nivel prin ridicarea unei părţi a corpului mai sus decât restul.
Când nivelul înalt devine un obiectiv, copiii îl asociază cu săritura, mai ales dacă ei se deplasează.
Accentul ar trebui să se pună, de asemenea, pe siguranţă şi eficienţă în aterizare.
Mişcarea copiilor poate fi mult intensificată, ajutându-i pe copii să se diferenţieze între ei şi să
dezvolte abilitatea pentru aterizări elastice şi aterizări unde picioarele rămân pe podea. Ei au
nevoie de ocazii permanente de a practica ambele tipuri şi de a identifica faptul că primul tip este
folosit mai ales când se doreşte continuarea avântului şi cel de al doilea tip, când avântul urmează a
fi redus.

Mostre de experienţe de învăţare.


1. pe măsură ce vă deplasaţi, schimbaţi constant nivelele.
2. Selectaţi o modalitate de deplasare şi observaţi dacă puteţi să o parcurgeţi în toate cele trei
nivele.
3. În timpul deplasării, observaţi cât de sus puteţi să vă ridicaţi picioarele.
4. Sărind înalt peste obstacolul dumneavoastră, executaţi o aterizare lină şi nemişcată şi lăsaţi ca
aterizarea următoare să vă proiecteze sus, în aer.
5.Gândiţi-vă la o traiectorie şi vedeţi cum puteţi să vă mişcaţi în acea traiectorie, dar schimbaţi
direcţia în care vă deplasaţi.
6.Pe măsură ce vă deplasaţi de-a lungul covorului arătaţi o schimbare hotărâtă în traiectoria
voastră

23
7.Aranjaţi cercuri sau alte obstacole care să vă ajute să lucraţi la schimbarea traiectoriilor. Apoi
arătaţi o varietate de modalităţi de deplasare în timp ce vă mişcaţi în jurul obiectelor schimbând
traiectoriile.
TEMA 4
Conştientizarea relaţiilor cu ceilalţi, cu accent pe munca în pereche şi în grup mic

Obiectivul celei de a patra teme este evident încă din titlu. Gimnastica educativă ( educaţia
fizică) părăseşte tărâmul activităţii individuale şi dă elevilor ocazia de a lucra cu ceilalţi. Copiii
învaţă că abilitatea de mişcare pe care au achiziţionat-o individual poate să fie chiar mai plină de
satisfacţie şi mai captivantă când este pusă în practică împreună cu altcineva. Această activitate cu
o altă persoană stimulează adesea efortul ce nu a fost folosit din plin când s-a muncit individual.
De asemenea a avea pe altcineva care să te asiste la mişcare permite un nou conţinut de mişcare
adăugat la cel existent.
Dezvoltarea temei patru
Conţinutul fundamental
Relaţia în pereche şi grupuri mici.
- a urmări, a imita, a se potrivi
- a se reflecta.
Activităţile corpului: contra tensiune, contra echilibru.
Relaţiile în activitatea în pereche şi în grupurile mici
Toată activitatea inclusă în această temă poate fi realizată în relaţie cu un partener sau un
grup. Întrucât activitatea în grup necesită raporturi cu mai multe persoane ea este mai complexă.
De aceea, în general, ideile de mişcare care derivă din tema şapte ar trebui introdusă în munca în
pereche înainte de a fi considerate potrivite pentru grupurile mici. Totuşi când există legături
sociale puternice sau motive înrudite sau când sunt numere impare de copii într-o clasă, unele
dintre idei se pot studia de la început în grupuri de trei sau patru elevi.

Imitarea
Imitarea sau urmărirea este o manieră de a te raporta la o altă persoană a fi independent de
el în ajutarea executării mişcării. Fiecare persoană realizează mişcarea independent de celălalt. O
persoană merge prima iniţiind activităţile în timp ce cealaltă o urmează sau imită mişcările. Acest
tip de relaţie a fost introdus în teme doi pentru a-i face pe copii să se concentreze asupra
activităţilor părţilor corpului şi a activităţilor executate. În această temă, experimentele care includ
metoda imitării oferă elevilor mai maturi aspectul social al mişcării, sporesc stimularea şi asigură
altă motivaţie pentru a dezvolta mai multă diversitate printr-un proces de grup de selectare şi
cizelare a mişcării.
În timp ce predaţi metoda imitării concentraţi-vă atenţia asupra:

24
1. liderului care selectează modalităţile de mişcare astfel încât cel care urmează să le poată
executa
2. liderului care execută mişcările cu o viteză ce îi permite următorului să observe şi să-şi
amintească secvenţa mişcărilor
3. urmăritorului care observă mişcările cu atenţie şi le dublează precis respectând numărul
de mişcări, acţiunile părţilor corpului, activităţile executate şi succesiunea în care ele sunt făcute
precum şi efortul şi relaţiile implicate.
De asemenea copiii care lucrează cu metoda imitării, ca idee principală, trebuie încurajaţi
să păstreze la început secvenţele scurte. Pe măsură ce abilitatea de a observa şi dubla mişcările se
îmbunătăţeşte, atât viteza cât şi lungimea secvenţelor pot creşte.
Deşi diferite, atât iniţierea secvenţei cât şi imitarea secvenţei sunt importante în orice lecţie
implicând imitarea, în calitate de conţinut ar trebui să le asigure tuturor copiilor ocazia de a-şi
extinde abilitatea atât în rolul de lider cât şi în cel de urmăritor sau de imitator.
Armonizarea
Este similară imitării întrucât fiecare persoană este responsabilă în mod independent de
toate mişcările. Ca şi în cazul imitării două persoane trebuie să facă aceeaşi mişcare. În cazul
armonizării ambelor persoane care lucrează împreună execută mişcări identice în acelaşi timp.
Astfel secvenţa trebuie să fie determinată şi apoi practicată pentru ca fiecare din cei care lucrează
împreună să fie capabili de a armoniza toate aspectele secvenţei de mişcare. Din nou este necesară
cooperarea în special în selecţia mişcărilor şi în stabilirea modului de flux pe care toţi pot să îl
realizeze.
Reflectarea
Ceea ce s-a spus în legătură cu armonizarea este adevărat şi pentru reflectare cu excepţia
unui aspect. În mişcarea de reflectare mai degrabă decât să-l faci pe partener să execute mişcări
diferite, acţiunile de pe partea stângă a corpului a unei persoane sau a unui grup sunt dublate pe
partea dreaptă a celuilalt partener sau grup, creându-se astfel o imagine în oglindă.

Mostre de experienţă de învăţare.


1. în grupuri de doi şi trei, decideţi care urmează să fie numărul unul. Numărul unu
urmează să creeze şi să execute secvenţe. Ceilalţi urmăresc cu atenţie şi încearcă să o repete exact.
2. numărul unu ea o soluţie pe care o poate menţine. numărul doi sare peste numărul unu,
aterizează, se deplasează şi apoi dublează poziţia pe care o luase numărul unu.
3. doi dintre elevi încearcă să execute simultan o rostogolire înainte combinată cu o roată
laterală şi observă dacă pot să atingă solul cu mâinile şi picioarele în acelaşi timp în rostogolire şi
în roata laterală.
4. selectaţi mişcări pe care amândoi le puteţi face şi puneţi-le într-o secvenţă. După ce
amândoi aţi învăţat secvenţa, încercaţi să vedeţi dacă vă armonizaţi cu partenerul şi executaţi
secvenţa în acelaşi timp.

25
5. observaţi dacă puteţi folosi o secvenţă dar pe măsură ce o repetaţi de mai multe ori cu
partenerul sau în grup demonstraţi metodele: imitării, urmăririi, armonizării şi reflectării. După ce
le-aţi demonstrat pe toate fiecare executant va menţine o poziţie nemişcată alertă.

Contra-tensiune şi contra-echilibru
Mai multe forme de raporturi implică interdependenţa dintre membrii unui grup sau a unei
perechi, ca un criteriu major pentru reuşita execuţiei. Relaţiile care necesită interdependenţă sunt
contra echilibrul şi contra tensiunea. În fiecare dintre acestea activitatea unei persoane este
dependentă de munca altei persoane. Pentru a se stabilii relaţia este nevoie de contacte între
corpuri. Din cauza acestui contact şi a cerinţelor interdependenţei, experimentele de această natură
nu trebuie să înceapă până ce nu s-a dezvoltat un talent personal considerabil împreună cu respectul
reciproc şi preocuparea pentru nesiguranţa personală şi a partenerului.
Contra-echilibrul şi contra-tensiune sunt de obicei cuplate în aceleaşi segmente de lucru
deoarece şi ele reprezintă limite opuse în cadrul continuităţii conceptului. Atât în cadrul
contraechilibrului cât şi a contratensiunii greutatea unei persoane contrează greutatea partenerului
pentru a forma o bază de susţinere reciproc independentă. Când doi oameni sunt implicaţi
individual într-o contratensiune sau contraechilibru real fiecare este ieşit din poziţia de echilibru,
fără celălalt fiecare ar cădea. Greutatea unei persoane stabilizează poziţia celuilalt, nelăsând
greutatea celuilalt să se mişte în direcţia în care se apleacă corpul.
Mostre de experienţe de învăţare.
1. Doi dintre elevi experimentează împreună contratensiune şi contraechilibru, se observă
câte părţi diferite ale corpului pot folosi ca baze de susţinere.
2. De fiecare dată când se obţine contraechilibru şi contratensiune amândoi executanţii
vor găsi un mijloc de a ieşi din acea poziţie îndepărtându-se de parteneri.
3. Observaţi cum puteţi combina momentele de contraechilibru cu cele de contratensiune,
apoi adăugaţi deplasarea.
4. Un grup de patru (două seturi de parteneri) învăţaţi-vă reciproc modul de combinare a
contraechilibrului, contratensiunii şi deplasării, apoi dezvoltaţi o secvenţă de
armonizare pe care toţi patru o puteţi face.
Idei pentru proiectarea experienţelor de învăţare.
1. Copiii în pereche (de preferinţă) sau grupuri mici, imită mişcările mărind durata şi
complexitatea seriei sau secvenţei de mişcare.
- selecţie liberă a mişcărilor
- echilibrări
- acţiuni tip step – rostogoliri
- zbor
- forme ale corpului

26
- oricare dintre ideile anterioare în combinaţie pentru a produce o
serie sau o secvenţă.
2. Idei precum cele date la numărul unu, copiii concentrându-se asupra:
- modificării vitezei de mişcare
- modificării tensiunii musculare şi a greutăţii
3. Idei precum cele date la numărul unu şi doi, copiii executând mişcări de armonizare:
- pe aparate
- la sol
- subliniind secvenţele.
Noţiuni relaţionale cu sine şi cu alţii
a) Relaţia dintre profesor şi elev
Autorii reliefează importanţa “noii atitudini” pe care profesorul trebuie să şi-o asume în
confruntările cu copilul: să creeze un climat de destindere şi calm, în care copilul poate să-şi
dezvolte potenţialul, fără a fi nevoie să se refugieze în conduite de apărare, provocate de un
comportament negativ al profesorului; să-i dea copilului încredere în potenţialul său, evitând să se
pună accentul asupra lipsurilor şi abţinându-se în a-l clasifica şi a-l cataloga în mod ireversibil; să
personalizeze raportul, menţinându-şi propria independenţă şi să acorde copilului (adică să accepte
faptul că el este diferit). Aşadar să încerce să-şi perceapă sentimentele şi emoţiile sale aşa cum le
percepe el însuşi, în alţi termeni, “înţelege-l şi nu-l judeca”, cel mult să-l ducă prin situaţii similare,
să descopere de la sine motivaţiile sale şi nepotrivirea conduitei sale, adică să se descopere pe sine
în comportamentul social.
Absenţa judecării nu înseamnă, aşadar, lipsa de autoritate. Rolul educatorului este ca şi cel al
tatălui, adică să facă să accepte interzisul, fără a fi de vină dorinţa, adică cere din partea
educatorului un comportament concordant fie în sine însuşi, fie în expresia gestuală şi mimică, fie
în limbaj, adică o permanentă tensiune spre autenticitate (cunoaşterea şi acceptarea de sine), cu sine
însuşi înainte de a o lua de la copil.
b) Relaţiile dintre elevi
Şi în relaţia cu colegii, se cere copilului înţelegerea şi acceptarea celuilalt, într-o independenţă
reciprocă. Nu este atât de importantă o incitare verbală la colaborare, cât şi o oferire din partea
adultului ca model de raport pozitiv, în care copilul se poate identifica şi aceasta duce în interiorul
grupului la diminuarea tensiunilor agresive.
Scopurile fundamentale de a ajunge sunt: să-l facă să înţeleagă expresia simbolică,
gestuală, verbală a celuilalt şi, aşadar, să se înţeleagă prin diversitatea “simbolurilor”; să-l facă să
construiască un raţionament comun cu ajutorul de structuri sau integrări de elemente, care au
caracteristica de a forma o unitate spaţio-temporală – ritmurile sau succesiunile ciclice de structuri.
În sfârşit, educaţia psihomotorie se poate servi de toate variaţiile seriate între polii contrastelor, ale
asociaţiilor lor şi de succesiunea lor în ritm

27
Exerciţii pentru conştientizarea relaţiilor cu ceilalţi

Principiile după care se realizează aceste exerciţii sunt următoarele:


1) Formarea perechilor în funcţie de preferinţe
2) Cunoaşterea valorilor din cadrul grupului
3) Ajutorul dat executanţilor mai slab instruiţi
4) Îmbunătăţirea relaţiilor din cadrul grupei
5) Dorinţa de ajutor reciproc
6) Lucrul pe perechi, în funcţie de greutatea partenerilor
7) Comunicarea este foarte importantă în relaţiile cu ceilalţi.

BIBLIOGRAFIE
1. BUCHER, CH., A., CONSTANCE, R., KOENING; MILTON, BARCHARD(1965) -
Methods and Materials for Secondary School, Phzsical Education, Saint Louis, The C.V.
Moslez co.
2. CHAPPUIS., (1964) - Notre activite, Paris, I.N.S.
3. CHATEAU J., (1972) -Copilul şi jocul, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
4. DE MEUR A., STAES L., (1988) - Psychomotricite. Education et reeducation. Ed. De Boeck,
Bruxelles.
5. EPURAN M., (1976) – Psihologia educatire fizice si a sportului, Ed. Sport-Turism.
6. FLEISHMAN, E., A., (1964) - The Structure and Measurement of Physical Fitness,
Washington, Prentice-Hall.
7. GROSU EMILIA, FLORINA (1999) - Optimizarea comportamentului performanţial al
gimnastelor prin tehnicile antrenamentului mental, Teza de doctorat, A.N.E.F.S., Bucureşti.
8. GUERBER, NICOLE, WALSH; CERAY, CLAUDINE; MAUCOUVERT, ANNICK (1990) -
Danse, Editions Revue EPS, De l’ecole…arix associations.
9. GUILLARME, J., J., (1982) - Education et reeducation psychomotrice, Ed. Sermap-Matier,.
10. HOLDEVICI IRINA, VASILESCU I., P., (1993) - Psihoterapie. Tratament fară medicamente,
Ed. Ceres, Bucureşti.
11. KRAMAR M., (1997) - Psihologia culturii fizice şi a sportulrilor, Ed. Fundaţia “Vasile
Goldiş”, Arad.
12. LAPIERRE, A., (1986) - La reeducation phzsique, volI, Ed. J.B. Bailliere, Paris.
13. LAPIERRE A., (1986) - La reeducation physique, vol. I-II, Ed. J.B. Bailliere, Paris.
14. LOGSDON, BETTE, JEAN(1992) - Educational Gymnastics, Human Kinetics Publishers,
Inc., Champaign, Illinois.
15. MARTENS, R., (1982) – Sport Competition Anciety test, Champaign, Human Kinetics
Publishers.

28
16. PICQ, LOUIS et VAYER, PIERRE (1972) - Education psycomotrice et arrieration mentale,
Paris, Doin, Edit.
17. WALLON H., (1930) - Principes de psychologie applique, Paris, Colin.
18. WEINECK J., (1992) - Biologia sportului. Traducere după Biologie du Sport, Paris, Vigot.
19. WEINECK J., (1995) – Biologia şi sportul. Traducere S.D.P. 365-366, vol I-II, Bucureşti.
20. ZAMORA ELENA, MARILENA KORY MERCEA, ZAMORA D.C. (1996) – Elementele
practice de fiziologie generală şi de fiziologie a efortului sportiv, Ed. Casa Cărţii de Ştiinţă.

Curs 6 Criterii temporale


I. RITMUL
A. CE ESTE RITMUL?
Interesul pe care îl suscită ritmul sfârşeşte mai devreme sau mai târziu prin a se împiedica
de un obstacol: definirea sa. De asemenea, e preferabil să îl înfrunţi imediat înainte de al măsura şi
de a încerca să îl depăşeşti. În general, pentru un cuvânt aşa de des utilizat ca şi ritm, dicţionarele
uzuale sunt satisfăcătoare. Dar ce spun ele?
2. Ritm şi periodicitate
3. Ritm şi percepţie
4. Ritm şi structură
5. Ritm şi muzică

Clasificarea ritmurilor motorii


Am propus deja o încercare de clasificare generală a fenomenelor temporale, care cuprind
tot ceea ce putem privi în durată, de la frecvenţele înalte la cicluri cosmice, trecând prin semnale
unice. Credem, în acelaşi timp, că este util în acest capitol consacrat în mod deosebit mişcării, să
ne centrăm pe ritmurile motoare şi mai larg pe ceea ce numim “motricitate temporală” propunând o
nouă clasificare: “Care sunt diferitele categorii de mişcări pe care le putem întâlni dacă luăm în
considerare derularea lor temporală?”. Distingem 6 grupe de mişcări numite “clase” (A, B, C, D, E
şi F), termenul de “clasă” indicând faptul că este vorba de o familie de activităţi ce pot fi analizate
după criterii ritmice obişnuite. Se poate spune că este vorba aici de un exemplu de
interdisciplinaritate în sensul că în interiorul unui domeniu (aici activităţile fizice şi sportive) se
încearcă să se opereze regrupări în jurul câtorva invariabile de referinţă (aici ritmul în sens larg).
CLASA A. MIŞCĂRI PERIODICE
Este vorba despre orice mişcare ce prezintă o dominantă pulsatilă, caracterizată în principal
de o succesiune regulată de accentuări periodice, fără o informaţie intermediară pertinentă.
Exemplu: pas sărit, oscilaţii de braţe, balansări ale corpului, musculaturii, bătăi de palme, şi mai
general, mişcare repetitivă izolată privind o parte a corpului (deget, bazin, picior, maxilar).
CLASA B. STRUCTURI REPETITIVE

29
Este vorba despre orice mişcare organizată în aşa fel încât să se repete identic în mod
periodic şi prezentând în structura sa internă diferenţe calitative în durată şi în intensitate
(informaţii intermediare pertinente). Exemplu: mers şchiop, pas cadenţat, cursă de garduri, nataţie
sportivă, slalom la schi, căţăratul pe frânghie, etc.
CLASA C. STRUCTURI NEREPETITIVE
Este vorba despre mişcări realizate pe un tempo constant (perceput sau nu în mod
explicit), astfel spus prezentând forme motrice care nu se repetă în forme identice, dar care
fondează inteligibilitatea temporală pe baza unor date periodice situate dedesubt. Exemple: dans
clasic sau jazz, gimnastică, GRS, patinaj artistic, dans pe gheaţă.
CLASA D. STRUCTURI APERIODICE
Este vorba despre orice exerciţiu realizat fără să fie posibil de determinat într-un mode
semnificativ un element repetitiv în motricitatea subiectului. Exemple: sport colectiv (rugby, volei,
baschet), escaladarea unui perete, improvizarea unui dans fără muzică, expresie corporală, lupte,
judo, scrimă.
CLASA E. INFRARITMURILE
Sunt toate mişcările prea scurte pentru a fi calificate ca ritmice (mai puţin de trei secunde
caracteristice): infraritmurile sunt structuri temporale scurte fără periodicitate percepută.

1. Ritmul şi timpul
Fiecare ritm relevă succesiv: semnalele, bătăile, sunetele, cuvintele, gesturile care compun
un ritm, oricare ar fi el, şi sunt percepute întotdeauna într-o anumită durată care ne face să spunem
că unele vin “înainte” şi altele “după”. Fiecare ritm este temporal pentru că cel care îl creează are
nevoie de durată. În opoziţie cu acest caracter succesiv al elementelor interne ale ritmului,
simultaneitatea este proprie spaţiului, astfel spus ceea ce există “în acelaşi timp”: nimic nu este mai
străin ideii de ritm ca simultaneitate.
În acelaşi timp, până ce se va evoca spaţiul în raport cu ritmul – şi noi o facem intenţionat pentru a
precede obiecţia – nu se spune pretutindeni că există “ritmuri spaţiale”? Care este atunci validitatea
unei asemenea expresii? Să distingem de la început ceea ce este fix şi ceea ce este mobil în spaţiu.
Aşadar, într-un caz vom desemna o pictură, o fotografie, coloanele unui templu, o compoziţie
florală, etc. spunând că au ritm. În celălalt caz ar fi vorba de exemplu de o coregrafie, de flash-uri
luminoase.
2. Ritm şi periodicitate
Mersul, cursa, mareele, fazele lunii, undele α şi β ale creierului, repetarea eclipselor,
ciclurilor ovariene, anotimpurile… numeroase fenomene naturale sau umane, sunt calificate drept
“ritmice”, din cauza caracterului lor periodic. De fapt, periodicitatea este cea care constituie linia
de demarcaţie; este paşaportul care permite intrarea în categoria fenomenelor ritmice.

30
În acelaşi timp, fenomenele periodice nu sunt, dacă reflectăm mai bine, aşa numeroase
cum ne gândim. Atunci când considerăm faptele cosmice, fizice sau chiar biologice înţelegem de
fapt numeroasele manifestări periodice a căror evidenţă devine inutilă oricărui catalog exhaustiv.
3. Ritm şi percepţie
După suma considerată de lucrări experimentale realizate în psihologia ritmului pe direcţia
lui Paul Fraisse, noi ne putem relua aici fiecare din date. Dar nici nu putem să le ignorăm fiindcă
această teoretizare experimentală ne permite astăzi să înaintăm mai repede şi mai sigur în
domeniul pedagogic. Ne-ar fi suficient să rezumăm rezultatele esenţiale acordându-le la pedagogia
ritmului. Am văzut că o pulsaţie în tempo preferenţial suscită o sincronizare perfectă. Din contră,
atunci când ea încetineşte, se ating curând valori ale intervalelor, pentru care miza în sincronizare
devine problematică, apoi imposibilă. Aceasta arată că percepţia duratei nu este valabilă, astfel
spus precisă, care are anumite limite sau praguri:
Limita inferioară: ea este de 12 cs. (sutimi de secundă) aproximativ; acesta este, de
asemenea, şi cifra care corespunde intervalului dintre 2 bătăi în exerciţiu de tapping, astfel spus de
cea mai mare viteză posibilă a bătăilor executate de o mână pe o masă sau un ritmometrul.
Limita superioară: dacă vom cere unor subiecţi să se sincronizeze pe bătăile emise tot la 10
secunde, vom constata imediat o puternică dispersie în răspunsuri, ceea ce arată că s-a perceput
greşit periodicitatea pulsaţiei pentru asemenea valori. Nu există, percepţie pentru că subiecţii sunt
obligaţi să calculeze secundele. Percepţia se sprijină pe teama unei globalităţi, unei pluralităţi, fără
să fie nevoie să se facă apel la memorie sau la activitatea intelectuală (de exemplu, numărarea)
pentru a sesiza şi reproduce evenimentele care o compun.

B. RITM ŞI MUZICĂ
Studiul ritmului cu finalităţi pedagogice poate cu greu să treacă de o analiză a artei
muzicale. El însuşi, ritmul, poate să fie disociat de muzică: poţi să fii ritmician fără să fii muzician.
Dar inversul este imposibil, muzica neputând să treacă de ritm, nu poţi fi muzician fără să fii
ritmician... dar delimitarea acestor câmpuri nu se face întotdeauna uşor, aşa cum am văzut.
Raţiunea ce ne împinge să ne întoarcem spre muzică pentru a fi definit conceptul
pedagogic de ritm, este aceea că această artă este cu adevărat cea care a descoperit la cel mai înalt
nivel ritmul, nu doar în manifestările sale concret senzoriale, dar şi în formalizarea sa simbolică.
Întrucât o teorie şi o practică a ritmului există prin muzică, ne pare corect a face o analiză a
acesteia, aşa de elementară aşa cum ea poate apărea, pentru o mai bună situare a însuşi ritmului.
Determinantele muzicii
Sunt în număr de patru: timbru, ritm, melodie, armonie. Este interesant de văzut ce loc
ocupă aceşti patru factori în muzică, la început din punct de vedere istoric, apoi sincronic, în
analiza unei muzici oarecare.
C. RITM ŞI MIŞCARE

31
Din punct de vedere istoric, ritmul a fost adesea asociat cu muzica în educaţia fizică şi
sport. De asemenea, să nu ne mire constatarea că printre pedagogii care se interesează de
dimensiunea ritmică a motricităţii, mulţi o fac cu un suport muzical. Vom vedea, de fapt, pe scurt
care sunt numele care trebuie să le reţinem când ne interesează pedagogia ritmului. Vom vedea că
punctul lor de vedere poate să ajute la lămurirea asupra altor unghiuri din care poate fi privită
noţiunea de ritm argumentarea dezbaterii asupra necesităţii de a fonda o ritmologie în educaţia
fizică sportivă, mai bine spus o ştiinţă proprie ritmului pusă în serviciul pedagogiei educaţiei fizice.

TEMA 5
Conştientizarea ritmului cu accent pe crearea, repetarea şi perfecţionarea structurilor
ritmice din secvenţele de mişcare
A cincea temă cu titlul menţionat mai sus recentrează atenţia asupra totalităţii mişcării.
Scopul ei de bază este de a dezvolta un sentiment al ritmului care poate exista în mişcarea
gimnastică. Structurile ritmice pot fi percepute în special în seriile scurte de mişcări care se repetă.
Când accentul este pe ritm conţinutul include timpul, greutatea şi fluxul precum şi alt conţinut
specific pe care profesorul sau elevul îl selectează. Timpul ritmului a fost iniţiat atunci când copiii
executau o serie de mişcări sau îşi concentrau eforturile asupra dezvoltării secvenţelor de mişcare
sau repetau anumite mişcări. Oricum, în această temă subiectul major este ritmul în mişcarea
gimnastică.
Dezvoltarea temei 5
Conţinut fundamental
Timp: ritm
Greutate.
Flux
Mostre de experienţe de învăţare.

1. mişcaţi-vă în spate şi în faţă peste coarda de la sol, ascultaţi sunetele pe care părţile
corpului vostru le fac când ating podeaua.
2. încercaţi să produceţi o bătaie ritmică pe care să o puteţi repeta la sol (peste coardă,
coborând de pe bancă).
3. ascultaţi această bătaie ritmică pe care o fac şi vedeţi dacă puteţi obţine aceleaşi sunete
în mişcarea voastră.
4. împreună cu un partener sau cu alţi doi ascultaţi modelul de bătaie ritmică a altei
persoane fără a vă uita la el şi vedeţi dacă voi care ascultaţi puteţi să îmbinaţi mişcările astfel încât
să se încadreze în structura pe care o auziţi.
5. lăsându-vă doar mâinile şi picioarele să atingă podeaua, experimentaţi producerea unei
cadenţe şi apoi repetaţi-o (adăugaţi o rostogolire).

32
6. plasaţi aparate în spaţiul vostru de lucru şi vedeţi dacă puteţi să repetaţi cadenţa în timp
ce vă mişcaţi pe sau peste aparate.
7. împreună cu un partener creaţi o cadenţă, apoi încorporaţi-o într-o secvenţă pe care
amândoi puteţi să o executaţi.
8. încercaţi acum să executaţi împreună în acelaşi timp o secvenţă ritmică
9. în grupuri mici creaţi o secvenţă cu o cadenţă apoi vedeţi dacă puteţi descoperi o
modalitate prin care să repetaţi această secvenţă de nai multe ori (mai târziu puteţi sugera ca unele
persoane din grup să menţină poziţii nemişcate de echilibru în timp ce ceilalţi lucrează; puteţi
executa armonizări sau alte tipuri de relaţii).
Analiză
În timp ce există un flux sau un ritm caracteristic în toate mişcările, bătaia ritmică în
gimnastică este rareori produsă conştient de către cei neiniţiaţi. Dacă este perceptibilă, de multe ori
copiii nu o duc sau nu conştientizează bătaia până când nu se pune accentul pe structurile ritmice.
Conţinut
Corp – spaţiu – elevii şi / sau profesorii pot selecta conţinutul din temele anterioare în scop
de aprofundare.
Efort – timp, greutate, flux
Relaţii – faţă de structurile ritmice.
Adecvat pentru – activitate avansată în gimnastica educaţională.
Aparatură – selectată la discreţia elevilor şi / sau a profesorilor.
Suprafaţă – aceiaşi ca pentru orice altă activitate din gimnastică.
Obiectivele capitolului.
Copiii trebuie să fie dispuşi să încerce:
1. să audă şi să simtă structurile ritmice din mişcările de gimnastică.
2. să obţină satisfacţie din dezvoltarea conştientizării faţă de ritmul mişcării
3. să recunoască ritmul drept o altă calitate substanţială care poate exista în toate mişcările,
dans, gimnastică, jocuri şi toate mişcările din viaţă.

Profesorul trebuie să fie capabil:


1. să armonizeze diferenţele ritmului, în special când lucrează cu elevii mai maturi sau cu
un conţinut de idei mai avansat
2. să perceapă ritmul din structurile copiilor şi să le reproducă prin bătaie din palme pentru
a ajuta învăţarea
3. să extragă ideile care trebuie să fie elaborate pentru un anumit grup de copii din întregul
conţinut de mişcare al gimnasticii educaţionale şi să-l folosească în relaţiile cu tema ritmului.

Idei pentru proiectarea experienţelor de învăţare.

33
1. alegeţi o mişcare şi executaţi-o de mai multe ori ascultând sunetele făcute de părţile
corpului când ating podeaua
- forme locomotoare simple
- pe diferite părţi ale corpului, specifice
- oricare dintre ideile care sunt în legătură cu aparatele mici – peste corzi, beţe de bambus,
în cercuri.
2. concentraţi-vă asupra greutăţii, demonstrând accente de ritm prin intensitatea tensiunii
musculare şi a sunetelor precum şi prin pauze sau momente când nici un sunet nu este perceptibil
- aceleaşi idei ca şi pentru numărul unu.
3. demonstraţi cel puţin două calităţi ale vitezei sau ale greutăţii şi repetaţi-le ascultând
ritmul.
- orice idee de la numărul unu sau doi.
- dezvoltaţi modele specifice de bătăi ritmice şi repetaţi-le cadrul mişcării.
- muncind împreună imitaţi sau armonizaţi bătăile ritmice.

II. TEMPO-UL
Introducere:
Tempo-ul, ca temă ritmică, traduce polul periodic al ritmului, prin opoziţie cu polul structură.
Atunci când se ia în considerare această dimensiune a ritmului, se are în obiectiv punerea în
evidenţă a ideilor sale: frecvenţă, pulsaţie, periodicitate, semnale izocronice, bătăi regulate etc.

B. Definiţia tempo-ului: numărul de pulsaţii pe minut


Analiză terminologică: atunci când considerăm această definiţie, am putea să observăm că,
reţinând ca o temă ritmică acest concept la fel de cantitativ, ca şi reductiv, alături de alte concepte
mai sugestive sau mai precise, ca şi semnalele de mai jos: pulsaţii, semnale izocronice.
În acelaşi timp, periodicitatea în ritm şi în special în motricitate se traduce practic prin bătăi cu
frecvenţa variind între limite relativ înguste, de exemplu, mersul, cursa etc. au un evantai de
frecvenţe puţin variabile, ceea ce impune de la început excluderea unor termeni ca “frecvenţă”, care
este ca şi “tempo-ul” cantitativ, dar care este mai degrabă rezervat “ultraritmurilor”, altfel spus
acelor a căror perioadă este foarte scurtă (unde radio etc.). Deci, tempo-ul este un termen consacrat
ritmurilor a căror frecvenţă, ca şi motricitatea umană, se măsoară în minute prin valoarea înscrisă
pe metronom. Aşadar: T = 60 semnifică: “serie de pulsaţii al cărei tempo are o viteză de 60 de
bătăi pe minut”.
Uneori se utilizează, de asemenea, conceptul de “pulsaţii”, care poate fi de preferat pentru valoarea
sugestivă, deloc neglijabilă, este adevărat, în pedagogie. Chiar noi îl utilizăm verbal ca termen de
substituţie. În acelaşi timp, se precizează că “pulsaţia” în sens restrâns nu trimite decât la o singură
bătaie (din latinescul “pulsus” = pulsul) şi că trebuie, pentru mai multă precizie, să spunem “serie

34
de pulsaţii de o frecvenţă determinată” pentru a avea sensul de “tempo”. Deci, termenul de
“tempo” este interesant pentru noi (consacrat, de altfel, prin limbaj), prin dubla sa conotaţie:
pluralitatea semnelor regulat plasate în spaţiu;
măsura acestei periodicităţi pe minut.
Cât despre conceptul de periodicitate, se ştie că el face trimitere la toate dimensiunile ritmului,
unde se manifestă o întoarcere oarecare. Dar noi am văzut clar că putem determina cel puţin patru
niveluri (pe care le-am numit “etaje”) de periodicitate:
- bătăile, altfel spus primul nivel de succesiune a sunetelor unei melodii, de
exemplu;
- pulsaţiile, altfel spus tempo-ul;
- măsurile, altfel spus grupele de pulsaţii formând o perioadă ciclică;
- frazele, altfel spus grupele de măsuri şi pulsaţii formând o temă ritmică sau
melodie omogenă, care tinde să se repete.
Se vede, deci, că, atunci când se utilizează termenul generic de “periodicitate”, transcedem
“tempo”-ului însuşi, trecând pe dedesubt măsurile pe care frazele le impun de vreme ce se vrea
desemnarea “întoarcerii”.
Deci, conceptul de tempo (etapa a doua a periodictăţii) este un subansamblu a ceea ce cuprinde
periodicitatea însăşi. Cât despre expresiile “semnale izocrone”, “bătăi regulate”, se vede că ele
sunt, din punct de vedere pedagogic, destul de comode şi chiar cu un sens incomplet în raport cu
tempo-ul, care, o spunem din nou, are avantajul de a sugera mai mult propria sa cuantificare.

III. PAUZE
Oricine recunoaşte că nimic nu este mai adevărat decât faptul că “pauza care urmează muzicii lui
Mozart este tot a lui Mozart”. Mai general, “pauza care urmează muzicii este tot a muzicii”. În
ritm, pauzele nu au, bineînţeles, nici o realitate în sine. Consistenţa lor este făcută din lumea
sonoră care le precede. O pauză are o calitate şi o cantitate. Cantitatea sa este dată în mod precis
de climatul muzical din care această pauză apare. O muzică grea, aeriană, veselă, grotească,
săltândă va sugera, cu pauzele sale, aceleaşi caractere, cu o angoasă în plus uneori sau o supriză
datorată modului în care această pauză se manifestă, se anunţă periodic sau intervine brutal.
Suntem aici în ordinea subiectivităţii şi, dacă în ritm nu putem neglija acest “efect-climat” al unei
pauze muzicale, trebuie să ne interesăm de la început şi de aspectul său cantitativ.

TEMA 6
Conştientizarea timpului (cu accent pe acţiunile şi activităţile corpului)

A şasea temă gimnastică, cu titlul de mai sus, concentrează activitatea pe cum se mişcă
corpul, cu atenţie specifică pe factorul TIMP. Scopul principal al acestei teme este de a îmbunătăţii
eficienţa mişcărilor prin crearea de experienţe care implică producerea şi reglementarea vitezei. În
35
timp ce întreg conţinutul e acoperit de primele două teme poate fi revăzut, accentul se pune pe a
combina timpul cu activităţile variate ale corpului şi acţiunile corpului. Acţiunile corpului se poate
să fi fost experimentate superficial precum au fost examinate extensiile în tema 3. Ele au apărut
întrucât copiii foloseau întregul volum al spaţiului personal, nu deoarece conţinutul s-a centrat pe
acţiunile corpului. De asemenea, într-o primă etapă a predării, au putut exista elemente
direcţionate spre controlul vitezei; din nou, obiectivul conţinutului nu era factorul timp ci cel de
securitate.
De asemenea trebuie să fiţi capabili să stabiliţi şi să menţineţi o viteză permanent precum şi
să acceleraţi şi să reduceţi viteza. De asemenea fundamentală pentru gimnastică este abilitatea de a
aduce viteza mişcării la o oprire bruscă, de scurtă durată, şi apoi de a o menţine nemişcată – un
aspect important al primei teme unde idea era introdusă la un nivel elementar. Cele mai simple
caracteristici ale timpului rapid şi lent sunt tratate prima dată în această temă, altele vor urma când
conştientizarea primelor două vor deveni evidente în reacţiile de mişcare ale copiilor.
Dezvoltarea temei 6

Conţinutul fundamental.
Timp: rapid, lent, acceleraţie, deceleraţie.
Acţiuni ale corpului: întindere răsucire spirală.
Timpul – timpul descrie viteza unei mişcări. Nu confundaţi timpul cu execuţia în timp care
implică angrenajul şi interacţiunea în cadrul şi între mişcări. Copilul ar trebui să înceapă să câştige
un simţ ascuţit al responsabilităţii interioare când obiectivul este dezvoltarea, reglementarea şi
redirecţionarea vitezei. În gimnastică, cel care execută mişcarea este adesea sigurul responsabil
toate cele trei. Succesul şi frumuseţea mişcării în gimnastică sunt direct legate de abilitatea de
schimba viteza.
Dacă ar trebui să numesc un singur ingredient care deţine cheia pentru stăpânirea mistică a
mişcării – în dans, gimnastică sau jocuri – ar fi abilitatea de a produce şi reglementa viteza.
Cum lucraţi cu copiii, veţi observa că unii copii se mişcă rapid cu uşurinţă, în timp ce alţii
par să se bucure şi să se simtă mai confortabili când execută o muncă lentă şi sprijinită. Este
necesar pentru ambele categorii să lucreze la ce este mai dificil şi fiecare să aibă libertatea de a-şi
îmbunătăţi deprinderile folosind viteza care le dă cea mai mare satisfacţie. Includeţi amândouă
extremităţile spectrului de timp în toate lecţiile axate pe timp deoarece o lecţie care implică toate
mişcările bruşte şi rapide poate fi foarte obositoare în timp ce o lecţie cu mişcări lente, sprijinite
poate fi tot atât de obositoare.
Mostre de experienţe de învăţare.
1. alegeţi o mişcare şi lucrând în propriul vostru spaţiu, încercaţi să vedeţi cât de rapid şi
apoi cât de lent puteţi să o executaţi.
2. Selectaţi o modalitate de a vă transfera greutatea din picioare în mâini şi din mâini în
picioare mai întâi executată lent, apoi rapid.

36
3. Pe măsură ce vă apropiaţi de ladă, concentraţi-vă asupra clădirii vitezei; opriţi-vă
momentan pe ladă, apoi coborâţi rapid.
4. Alegeţi o mişcare şi executaţi-o de mai multe ori, apoi executaţi o parte a ei foarte
rapid sau foarte lent.
5. În timp ce vă rostogoliţi, vedeţi dacă vă puteţi schimba viteza rostogolirii.
6. Dezvoltaţi o secvenţă de mişcări care arată schimbări de viteză frecvente şi distincte.

Model de ghid de planificare

Obiectiv major – contrast în viteză cu accent pe acţiuni tip step şi zbor.


Conţinut: - corp - acţiuni tip step şi zbor
- spaţiu – nivele
- efort – timp: rapid, lent, accelerare, decelerare
- relaţii
- potrivit pentru – studenţi care pot stăpâni spaţiul şi corpul în
siguranţă, libertate şi varietate.
Aparatură – selecţia de aparate mari şi mici
Suprafaţă – spaţiu închis pentru folosirea convenabilă a aparatelor.
Obiectivele capitolului.
Copiii ar trebui să fie dornici să încerce:
1. A-şi modifica viteza atât în cadrul unei singure mişcări cât şi în timpul unei serii de
mişcării.
2. A cunoaşte că viteza poate să ajute să producă forţă.
3. A aranja aparatele rapid şi în siguranţă în timp ce lucrează cu alţii.
4. A folosi abilitatea de a accelera pentru a obţine momente de zbor prelungite.

BIBLIOGRAFIE
1. ALLPORT G.W., (1981) - Structura şi dezvoltarea personalităţii, Ed. Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
2.CHAPPUIS., (1964) - Notre activite, Paris, I.N.S.
3.ENACHESCU C., (1979) - Igiena mentală şi recuperarea bolnavilor psihici, Ed. Medicală,
Bucureşti.
4.EPURAN M., (1976) - Psihologia sportului, Ed. Sport-Turism.
5.EPURAN M., (1989) - Asistenţa psihologică în antrenamentul sportiv., În: Drăgan Ioan (coord.)
Practica medicinii sportive, Ed. Medicală, Bucureşti.
6.EPURAN, MIHAI(1976) - Psihologia educaţiei fizice, Ed. Sport-Turism, Bucureşti.
7.GROSU EMILIA, FLORINA (1999) - Optimizarea comportamentului performanţial al
gimnastelor prin tehnicile antrenamentului mental, Teza de doctorat, A.N.E.F.S., Bucureşti.

37
8.GUERBER, NICOLE, WALSH; CERAY, CLAUDINE; MAUCOUVERT, ANNICK (1990) -
Danse, Editions Revue EPS, De l’ecole…arix associations.
9.GUILLARME, J., J., (1982) - Education et reeducation psychomotrice, Ed. Sermap-Matier,.
10.KRAMAR M., (1997) - Psihologia culturii fizice şi a sportulrilor, Ed. Fundaţia “Vasile
Goldiş”, Arad.
11.LAPIERRE, A., (1986) - La reeducation physique, volI, Ed. J.B. Bailliere, Paris.
12.LOGSDON, BETTE, JEAN(1992) - Educational Gymnastics, Human Kinetics Publishers, Inc.,
Champaign, Illinois.
13.MAROLICARU MARIANA, EPURAN M., (2000) - Metodologia cercetării activităţii
corporale, Ed. Risoprint, Cluj-Napoca.
15.WALLON H., (1930) - Principes de psychologie applique, Paris, Colin.
16.WEINECK J., (1992) - Biologia sportului. Traducere după Biologie du Sport, Paris, Vigot.
17.ZAMORA ELENA, MARILENA KORY MERCEA, ZAMORA D.C. (1996) – Elementele
practice de fiziologie generală şi de fiziologie a efortului sportiv, Ed. Casa Cărţii de Ştiinţă.

38
Curs 7 Coordonare ritmică, dinamică, globală şi echilibru

Coordonare ritmică, dinamică, globală şi echilibru


1. Coordonarea ritmică
Pentru început dorim să vă prezentăm succint secvenţele temporale în dezvoltarea coordonativă a
unui copil de la 16 ani (schema 21).Suntem capabili de a integra (percepe, concepe…) mai mult
ritmurile decât să le judecăm. Ne găsim încă o dată în faţa realităţii corporale, a ritmului şi în faţa
acestui paradox adesea descris de un corp generator de ritm şi reducător de ritm, creator şi frână…
scopul acestui capitol pedagogic este de a contribui la reducerea la elevi sau la participanţi în sens
larg, a acestui decalaj între imaginar sau real, între gândire şi producţie, între potenţial şi efectiv.
Regăsim aici, de fapt, unul dintre demersurile care definesc tehnica în creaţia artistică, care constă
în creşterea autorităţii artistului, în aşa fel încât creativitatea sa potenţială poate să devină creaţie
efectivă. Cum se prezintă exerciţiile de coordinare ritmică? Găsim situaţii în funcţie de virtuozitate
şi altele în funcţie de suprapunere.
Vizualizarea ritmică priveşte toate exerciţiile unde intră în joc “viteza”, “agilitatea”,
“dexteritatea” etc. În exerciţiile de “tapping” de exemplu, este vorba de numeroasele repetiţii în
cursul ciclurilor de muncă care favorizează mobilitatea antebraţului şi a încheieturilor mâinii în
bătăi cu baghete. La tapping, propriu-zis, se vor substitui secvenţele de grupe ritmice jucate cu din
ce în ce mai puţin control conştient pe măsura repetiţiilor. Aceasta era calea de acces spre
“suprapunerile ritmice” în măsura în care comanda corticală odată elaborată ar fi puţin câte puţin în
măsură să se intereseze de alte sarcini ritmice în simultaneitate.
“Suprapunerile ritmice” se bazează pe complexe de teme muzicale, fără ca virtualitatea
propriu zisă să intre în joc. S-ar putea, bineînţeles, numi aceasta “virtuozitate”, dar noi dăm acestui
cuvânt conotaţii cantitative de viteză a bătăilor semnalate prea înalt. Vom găsi de asemenea în
suprapunerile ritmice toate exerciţiile în care se manifestă simultaneităţi corporale de ritmuri.
Aşadar, avem ca exemplu, “fragmentaţiile” şi variantele lor, în care o structură bătută instrumental
(într-un prim moment) va fi reprodusă prin mişcări (deplasări) ale corpului. Dificultatea, se ştie,
este mai puţin în virtuozitate decât în anticiparea la care se face apel pentru a realiza mişcările în
diferitele situaţii existente: în care sau trebuie să învingă inerţia, să se oprească, să salte, etc., toate
problemele specific motorii. Coordonarea ritmică va fi aici o fericită repartiţie a contracţiilor, a
sprijinelor, a vitezelor, ceea ce am putea numi o “eudinamică” ca şi o “eutonie”.
S-a înţeles originalitatea acestei teme ritmice prin exigenţa practicii sale respective. Este
poate singura care aparţine cu adevărat educaţiei fizice; toate celelalte trimit la ştiinţe venite de
altundeva, la excepţia de “dialog ritmic”, bineînţeles.
Un alt interes de “coordonare ritmică” este următorul: favorizarea descentralizării. Aici
preocuparea este la sfârşitul formaţiei. De fapt nu se poate face o educaţie ritmică cu o ştiinţă
singulară: educaţia în materie de ritm nu este un obstacol sigur dar, este de departe insuficientă.

39
Coordonarea ritmică conţine, deci, nu doar o dezvoltare directă a descentralizării, dar şi o
perspectivă indirectă menită să servească ca şi unealtă pur pedagogică pentru formatori. Nu este
vorba decât de a se fi jucat pe ritmuri dându-le simultan consemne pentru cine le execută, sau a
sfături, a da directive de schimbare a direcţiei, vitezei, etc., pentru a înţelege ce înseamnă
descentralizarea. De asemenea nu ne îndoim că există o dificultate cvasi-insurmontabilă în
pedagogie relativ legată de descentralizare pe care o vom formula aici: cum poate profesorul să-şi
ghideze ritmic clasa (pe un tempo de exemplu) observând răspunsurile individuale cu eşecurile lor
(întârzieri, defazaje, contratimp) ca şi nivelul răspunsului colectiv, fără să fie el însuşi influenţat de
răspunsurile greşite? Această problemă, se ştie, cea care impune printre altele dialectica “acţiune-
observaţie”, care arată imposibilitatea ontologică de a fi cu totul de o parte sau de alta simultan.
Anumite cursuri de ritm nu o permit întotdeauna! “Coordonarea ritmică” este aşadar un
capitol important care deschide calea ameliorării tehnice intervenind în acest sens. În rezumat,
coordonarea ritmică ar avea ca obiectiv esenţial lupta împotriva sicineziilor, pe de o parte, şi lupta
contra egocentrismului ritmic, pe de altă parte.

2. Coordonarea dinamică globală


Exerciţiile de coordonare se execută cu acelaşi criteriu realizat pentru schema corporală la
a cărei elaborare contribuie făcând apel la interiorizarea şi organizarea mentală, în paralel cu
aceasta se începe cu acţiuni globale şi spontane pentru a se ajunge în cele din urmă la aspecte mai
analitice, care se articulează prin perfecţionarea automatismelor (schema 21).
Mersul şi alergarea – reprezintă continuarea exerciţiilor deja executate precedent pentru
schema corporală dar, se cere o execuţie mai precisă care atrage atenţia asupra situaţiilor clare
corporale în mers şi alergare;
Mersul “în patru labe” – se foloseşte de exerciţii deja ştiute în care mişcarea complexă vine
descompusă într-un ritm mai lent în modul de a atrage atenţia copilului asupra diverselor faze ale
exerciţiului, cu o automatizare progresivă şi conştientizare a variaţiilor posibile;
Sărituri – se cere execuţie calitativă, mai atentă, de exerciţii tot mai complexe (sărind peste
o coardă întinsă făcând puţină gălăgie).

Vizualizarea ritmică priveşte toate exerciţiile unde intră în joc “viteza”, “agilitatea”, “dexteritatea”
etc. În exerciţiile de “tapping” de exemplu, este vorba de numeroasele repetiţii în cursul ciclurilor
de muncă.
3. Echilibrul: caracteristici şi particularităţi psihomotorii
Schema 18 - Echilibrul

40
Sistem Aparatul vestibular
multimodal
Aparatul optic

Aparatul kinestetic

Aparatul tactil

Aparatul acustic

Caracteristica fundamentală: acţiune secundară


Adaptabilitate: pe cale reflexă
Reglare: subcortical
Discriminanţii: - rapiditatea răspunsului
- pertinenţă (caracterul a aceea ce este pertinent)
- reglarea tonusului
“Vârsta de aur”: F = 7-10 ani
M = 10-12 ani

BIBLIOGRAFIE
1.AJURIAGUERRA, J., AVZIAS, M., COUMES, F., DENNER, A., LAVONDES, V., PERRON,
A., STAMBAK, M., (1980) - Scrisul copilului, Ed. Didactică şi Pedagogică, 2.Bucureşti.
ALLPORT G.W., (1981) - Structura şi dezvoltarea personalităţii, Ed. Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
3.BRUININSK R., (1978) - Bruininsk-Oseretky testb of motor profiency, American Guidance
Service, Minesota.
4.BUCHER, CH., A., CONSTANCE, R., KOENING; MILTON, BARCHARD(1965) - Methods
and Materials for Secondary School, Phzsical Education, Saint Louis, The C.V. Moslez co.
5.CHAPPUIS., (1964) - Notre activite, Paris, I.N.S.
6.CHATEAU J., (1972) -Copilul şi jocul, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
7.DE MEUR A., STAES L., (1988) - Psychomotricite. Education et reeducation. Ed. De Boeck,
Bruxelles.
8.EPURAN M., (1976) - Psihologia sportului, Ed. Sport-Turism.
9.FLEISHMAN, E., A., (1964) - The Structure and Measurement of Physical Fitness, Washington,
Prentice-Hall.
10.FORMICA, M., M., e colaboratori (1985) - Trattato di neurologia riabilitativa, Marrapese
Editore, Roma.

41
11.GROSU EMILIA, FLORINA (1999) - Optimizarea comportamentului performanţial al
gimnastelor prin tehnicile antrenamentului mental, Teza de doctorat, A.N.E.F.S., Bucureşti.
12.GUERBER, NICOLE, WALSH; CERAY, CLAUDINE; MAUCOUVERT, ANNICK (1990) -
Danse, Editions Revue EPS, De l’ecole…arix associations.
13.GUILLARME, J., J., (1982) - Education et reeducation psychomotrice, Ed. Sermap-Matier,.
14.KRAMAR M., (1997) - Psihologia culturii fizice şi a sportulrilor, Ed. Fundaţia “Vasile
Goldiş”, Arad.
15.LAPIERRE A., (1986) - La reeducation physique, vol. I-II, Ed. J.B. Bailliere, Paris.
16.LOGSDON, BETTE, JEAN(1992) - Educational Gymnastics, Human Kinetics Publishers, Inc.,
Champaign, Illinois.
17.MARTENS, R., (1982) – Sport Competition Anciety test, Champaign, Human Kinetics
Publishers.
18.PICQ, LOUIS et VAYER, PIERRE (1972) - Education psycomotrice et arrieration mentale,
Paris, Doin, Edit.
19.WALLON H., (1930) - Principes de psychologie applique, Paris, Colin.
20.WEINECK J., (1992) - Biologia sportului. Traducere după Biologie du Sport, Paris, Vigot.
21.WEINECK J., (1995) – Biologia şi sportul. Traducere S.D.P. 365-366, vol I-II, Bucureşti.
21. ZAMORA ELENA, MARILENA KORY MERCEA, ZAMORA D.C.
(1996) – Elementele practice de fiziologie generală şi de fiziologie a efortului sportiv, Ed.
Casa Cărţii de Ştiinţă.

Curs 8 Structuri - componente ale psihomotricităţii

Pentru a ne însuşi noţiunea de structură trebuie să o avem aproape pe cea de succesiune fie
temporală fie spaţio-temporală, dacă acum într-o succesiune se creează raporturi de grupare sau de
similitudine şi formează o structură.- Elleta Borgogno – (1985).
I. Apropierea spontană
II. Apropierea analitică
Însuşite cele trei axe perpendiculare ale corpului este posibil să îl facem pe copil să
înţeleagă axele intermediare care trec prin centru, introducând pentru exemplificare asocieri ca:
înainte, la dreapta. Aceasta se poate referi la corpul însuşi sau la obiecte raportate la acesta. În acest
mod se ajunge la descoperirea raporturilor de reciprocitate şi la alte dinamici de rotire şi de
orientare, aplicabile în orientarea grafică, citirea orelor, etc. Toate aceste exerciţii sunt aplicabile în
plan orizontal şi vertical în trei planuri ale spaţiului foarte dificile, care se pot înţelege prin exerciţii
de disociere motorie, exerciţii de simetrie şi de asimetrie, şi alte exerciţii de verbalizare şi grafică.
III. Apropierea raţională
Importanţa este raţionalizarea structurii operante prin studiul analitic a diferitelor elemente de
variaţie şi de raporturile lor în interiorul structurii. Elemente de variaţie:

42
a. Contraste în durate sau în distanţe: intervale (cu durată variată); durate pline.
b. Contrastele între elementele simple de natură identică: de intensitate, de mărime, de direcţie şi de
viteză.
Contraste în natura elementelor succesive
IV. Transpuneri şi generalizări
1.Transpunerea contrastelor
Caracteristica de însuşire din noţiunea de structură este posibilitatea transpunerii acesteia în infinite
moduri expresive şi cu obiecte, sunete, gesturi, culori diferite. În concluzie o structură poate fi
reprezentată ca o structură ordonată de (+) şi de (-) separate de intervale (-), (+), (0).
2. Transpunerile pot privi: timpul, intensităţile şi rapiditatea. De notat, că prin transpuneri se
însuşeşte şi conceptul de relativitate structurală în raport cu individul singur. Orice copil poate
reprezenta aceeaşi structură cu intervale şi intensitate diferită după activitatea sa.
3. De la duratele spontane la cele muzicale
Duratele muzicale se scriu cu semne convenţionale care corespund puţin la impresia perceptivă, pe
lângă aceasta nu corespund timpilor determinaţi dar variază după timp, rămânând constant în
interiorul fiecărei note sau de orice linişte în raport de durată. Pentru aceste motive durata muzicală
este o noţiune dificilă de învăţat din partea copilului care poate ajunge să şi-o însuşească doar dacă
i se furnizează un suport vizual prin transcrierea spontană care îi permite pasajul succesiv, sunet,
grafic spontan, scriere spontană. Succesiv se realizează asocierea spontană a valorilor notelor cu
pulsarea ritmică.
V. Asocieri de variaţii multiple concomitente
Diferitele moduri de variaţie pot fi realizate în multiple şi complexe variaţii: în sunet, în culoare, în
structura mişcării. Se pot crea structuri în suprapoziţie reprezentând elementele în compoziţie, nu în
succesiuni spaţio-temporale liniare ci, în succesiuni în care o parte din elemente sunt suprapuse.
Aceste structuri pot fi realizate în mişcări în sunet, în culoare şi pot simula probleme de cercetare,
de exemplu: clar şi închis în structura spaţială bidimensională şi tridimensională, puternic şi slab în
structura bidimensională reprezentate în grup şi spaţiu.
VI. Structuri şi limbaj
Se poate înfrunta studiul limbajului după metoda “structurală” considerând: un nivel fonetic global,
în care se învaţă că, cuvintele de sens împlinit sunt constituite dintr-o serie de fenomene care
urmează în timp; un nivel fonetic analitic, în care se învaţă ca limbaj vorbit, caracterizat de sunete
şi de o adaptare temporală îi corespunde limbajului scris constituit din semne grafică care se
dezvoltă spaţial; nivelul lingvistic în care se examinează cuvântul pe plan semantic în raport cu alte
conţinuturi din frază. Între sunete şi litere nu mai este doar un raport temporal sau spaţial, ci o
relaţie logică.
Al doilea nivel, evident, este corespondenţa dintre sunetul perceput şi distinct exact şi corect grafic.
Confuzia de sunete este de acea bază nu doar dislexia (tulburarea nervoasă care constă în dificultăţi
de a citi şi de a înţelege ceea ce citeşte), ci şi a problemelor de scriere.

43
Al treilea nivel în schimb, elaborează logica, permite crearea de expresii verbale mai puţin
elaborate şi bogate.
VII. Structuri plastice şi structuri de proiecţie
Structurile plastice nu au origini raţionale ci intuitive, sunt un mijloc de eliberare de tensiuni.
Creaţia plastică are de multe ori ca punct de plecare “cazul” care creează structuri informale, care
la vremea lor vor fi baza pentru o evocare mai mult sau mai puţin consistentă pe care se va sprijini
imaginaţia creativă.
1. Creaţia individuală: de la o primă creaţie spontană se trece din când în când, cu intervenţia unui
copil din grup, la modificarea desenului primitiv.
2. Creaţia colectivă: un membru al grupului propune o tematică de respectat, oricine poate apoi
interveni, dar trebuie să respecte întotdeauna tema originală. La copii se vor urmări reprezentările
concrete, doar mai târziu şi cele abstracte în baza armoniei formelor, culorilor şi valorilor estetice
ale integrului.
Se vor putea avea creaţii elaborate sau mici grupuri de obiecte, sau o compoziţie plastică corporală,
în care copiii trebuie să ocupe o anumită poziţie în grup, sau compoziţii grafice obţinute cu linii
intersectate, colorate, cu benzi colorate sau împreună cu confluente de suprafeţe colorate.
Mostre de experienţă de învăţare
1.Deplasaţi-vă prin sală în mâini şi în picioare observând când picioarele şi mâinile sunt apropiate
sau depărtate.
2. În timp ce vă deplasaţi înainte şi înapoi de-a lungul băncii lăsându-vă doar mâinile să atingă
banca, schimbaţi voit relaţia picioarelor când ele sunt în aer şi când aterizează pe sol.
3.Gândiţi la picioarele şi tălpile voastre în timp ce vă rostogoliţi. Încercaţi să arătaţi relaţii diferite
la începutul, în mijlocul şi la sfârşitul rostogolirii.
4.Unii dintre voi ar dori poate să aleagă un alt mod de deplasare şi să experimenteze sărind această
mişcare prin schimbarea relaţiilor părţilor corpului specifice.

TEMA 7 – conştientizarea relaţiilor


(cu accent pe formele corpului şi acţiunile corpului)
A şaptea temă gimnastică, cu titlul menţionat mai sus, plasează atenţia deplină asupra
relaţiilor care există în cadrul mişcărilor. Prima expunere a relaţiilor a survenit în activitatea
dezvoltată din prima temă. Oricum, idea de relaţionare a fost iniţiată doar în scop de securitate şi
interval şi s-a ocupat doar cu forme elementare de mişcare şi evitarea altora.
Ghid de planificare mostră, obiectiv major – relaţia părţilor corpului cu accent pe echilibru
şi ieşire din echilibru.
Conţinut – corp – părţile corpului, echilibru, ieşire din echilibru, locomoţie.
Spaţiu – extensie
- efort
- relaţii – părţile corpului una faţă de alta şi faţă de aparat

44
- adecvat pentru – acei care au muncit anterior pe această temă sau cei care au
măiestrie în a se balansa în diferite moduri
Aparatură – selecţie de aparate mari incluzând covoare şi covoare individuale dacă sunt
disponibile.
Conceptele de mişcare au principii fundamentale, subiecte şi cunoştinţe fundamentale. A te
familiariza cu, sau a înţelege conceptul ce subliniază conţinutul mişcării este adesea o condiţie
necesară pentru a răspunde adecvat sarcinii de lucru. Copiii îşi pot dezvolta această înţelegere prin
multe şi variate activităţi:
1. Gândiţi-vă şi descoperiţi conceptul, profesorul stabilind nu mediul ce favorizează
producerea conceptului în chestiune.
2. Comparaţi o idee de mişcare cu alta ca să vedeţi ce se întâmplă şi de ce.
3. Observaţi reacţia unui copil (sau profesor) şi căutaţi o situaţie specifică.
4. Priviţi mijloacele vizuale (obiecte, imagini) care ilustrează un concept specific.
5. Căutaţi şi aduceţi înăuntru fotografii care ilustrează concepte specifice.
6. Experimentaţi conceptul care se studiază cu obiecte sau propriile voastre corpuri.
7. Urmăriţi experimentele făcute de profesor sau alţi copii cu obiecte sau mişcări ce
implică un concept specific.
Relaxarea musculară şi precizia controlului
Precizia controlului reprezintă capacitatea de a executa mişcări adecvate punând în acţiune grupele
musculare corespunzătoare. Aceasta favorizează rafinamentul gestului suprimând tensiunile
musculare superflue şi uşurează elaborarea imaginii corporale. Se cere educatorului mai multă
prudenţă în progresia exerciţiilor de relaxare, dată de importanţa acestui tip de experinţă şi de
diversele aspecte şi semnificaţii. Acestea pot interfera cu cauza, rezultând alte tipuri de dificultăţi,
care favorizează uneori oprirea sau regresul în învăţarea unui act motric.
Problema va fi deci înfruntată într-un mod diferit, în raport cu vârsta subiectului, nivelul său de
maturizare, problemele sale afective şi în raport cu tipul de relaţii care se produc şi se schimbă din
timp în timp.
a) Cu copiii mai mici sub (9 ani) se obţine uşor relaxarea musculară, dar este dificilă trecerea de la
senzaţiile difuze şi generalizate la depăşirea stării de pasivitate.
b) La copiii de vârstă (10 –14 ani) este posibilă învăţarea relaxării văzută ca tehnică similară a
altor conduite psihomotorii. Relaxarea se obţine într-un mod relativ uşor, iar dezvoltarea tehnico –
motorie permite uneori o evoluţie destul de rapidă. În acest stadiu, copilul învaţă să-şi înhibe
tonusul muscular şi să-şi regleze coportamentul.
c) La copiii mai mari partea de subiectivism, creşte în mod notabil. Relaţiile între ton şi starea
afectivă (emoţii, inhibiţii, anxietate, conflicte) este foarte puternică. Copilul trăieşte relaxarea care
este pusă într-o dimensiune relaţională. Existenţa dificultăţilor afective determină educatorul să
efectueze exerciţii într-un mod gradual, pentru a evita întărirea dificultăţilor şi a evita ivirea unei
rezistenţe dăunătoare.

45
Operaţiuni de relaxare
Modalităţile de relaxare trebuie să-i fie prezentate elevului încă de la început, mai ales în ceea ce
priveşte rolul investit de exerciţiul lecţiei:
a) Exerciţiile globale (pentru a înlătura tensiunile posibile si pentru a pregăti elevul pentru
lucru) în mişcare de supinaţie vor fi întotdeuna efectuate la începutul şedinţei şi la sfârşit (pentru a
crea un sens de calm şi unitate).
b) Exerciţiile segmentare în alte poziţii vor fi executate doar în cursul de reeducare.
c). Anumite exrciţii pot fi reluate în poziţia pronaţie.
De notat este importanţa climatului pregătitor.
- poziţia iniţială a corpului pe covorul de relaxare.
- condiţiile ambientale (luminozitate discretă, temperatura mulţumitoare, linişte).
- ritualizare, adică alegerea momentului de relaxare (la începutul şi sfârşitul şedinţei)
- constanţa atitudinii educatorului în verbalizarea predării.
A. Relaxarea segmentară
Înainte de a începe progresia este esenţial să-l facem să înţeleagă pe copil ceea ce se caută
şi care este scopul. De aceea se revine la diverse proceduri şi se apelează la explicaţii verbale, la
demonstraţii şi în sfârşit la aplicarea în sine prin experimentare profesională. Conştientizarea şi
însuşirea controlului tonic se realizează după următoarele modalităţi de progres:
a) acţiune personală, (exerciţii de contrast).
b) pasivitatatea: manipularea destinată verificării stării de relaxare.
c) cercetarea poziţiilor precise şi localizate.
d) analiza verbală a senzaţiilor şi a diverselor modificări şi a stărilor tonice.
e) sfârşitul exerciţiilor este semnat de “reluare”, după metoda lui Schultz: flexia antebraţelor,
repiraţie profundă, eventual deschiderea ochilor.
Exerciţiile interesează progresiv, membrele inferioare, membrele superioare, trunchiul (zona care
permite începutul unei conştientizări a funcţiei repiratorii), muşchii feţei, ai cefei şi ai gâtului (zone
care reflectă în particular tensiunile emotive şi afective), conştientizarea funcţiei respiratorii cu
lucrul pe inspiraţie şi pe expiraţie, cu mişcare coapselor şi abdomenului în poziţii diferite; relaxarea
segmentară asociată respiraţiei.
B. Relaxarea globală
Exploatează aceleaşi modalităţi de progresie a exerciţiilor de relaxare sementară. Copilul
va executa diverse exerciţii în poziţii diferite (culcat dorsal, facial).
C. Relaxarea diferenţiată
Este vorba de exerciţii care completează acţiunea de relaxare globală, şi segmentară şi care
permit la coordonarea şi disocierea mişcărilor şi intrarea rapidă în relaxarea generală sau locală
(execuţia unei mişcări segmentare şi menţinerea simultan în stare de relaxare a restului corpului).
Exerciţiile se pot executa din diferite posturi (poziţii) ale corpului şi deplasări variate (mers ritmat,
alergări, sărituri).

46
TEMA 8
Conştientizarea fluxului şi continuităţii cu accent pe selecţie şi rafinamentul
mişcărilor în secvenţe

A opta temă cu titlul de mai sus se concentrează asupra îmbunătăţirii tuturor răspunsurilor
de mişcare – mişcările în sine şi modul în care se unesc.
Această temă are o triplă intenţie:
1. De a mări abilitatea şi de a controla fluxul mişcării
2. De a obţine o mai mare continuitate în mişcare.
3. De a scoate în relief importanţa selecţiei şi rafinamentul ca element de cheie în
dezvoltarea măiestriei, în învăţare şi versatilitate în mişcarea gimnastică.
Ghid de planificare model
Obiectiv major: cizelarea secvenţelor gimnastice cu accent pe modalităţile de a înlănţui
mişcările.
Conţinut: - corp; spaţiu: elevi şi / sau profesorul pot selecta din temele precedente pentru a
personifica experimentele.
- efort – flux: continuu, cu întreruperi
- spaţiu – direct, indirect
Adecvat pentru: copiii care execută activitate avansată pe tema secvenţelor de mişcare.
Aparatură – alegere liberă a aparatelor la clasele pregătite pentru această activitate.
Suprafaţă: aceeaşi ca pentru altă activitate avansată în gimnastică.

Dezvoltarea temei 8
Conţinutul fundamental
Fluxul – limitat, liber, stopabil, curgător
- neîntrerupt, sacadat
Profesorul poate iniţia folosirea fluxului în studierea mişcării, combinând mai întâi
mişcările cu opririle momentane unde efortul rămâne alert şi mişcările se reiau în scurt timp.
Cu cât sunt mai simple ideile de mişcare cu atât sunt mai elementare experimentele. De
exemplu, începătorii pot controla fluxul prin alergare sau deplasare în picioare în timp ce cei mai
avansaţi elevi pot examina fluxul prin combinarea rostogolirilor cu statul în cap sau mişcări mai
dificile sau mai creative, la alegerea lor. În orice caz o idee cheie este de a uni repausurile alerte cu
mişcările. Cu cât mai chibzuite sunt repausurile planificate şi controlate şi cu cât mai selectate şi
rafinate sunt modalităţile de mişcare, cu atât mai mare este facilitatea de a crea şi menţine
continuitatea în mişcare. Munca suplimentară a fluxului este direcţionată spre o simţire a mişcării
continue care să se adauge mişcării mai limitate iniţiate în primele experimente. Foarte des, munca

47
în gimnastică sau acrobaţie se concentrează cu precădere asupra învăţării, practicării şi
perfecţionării unei singure mişcări acrobatice în izolare.
Mostre de experienţe de învăţare.
1. Deplasaţi-vă pe picioare arătând o mişcare continuă.
2. Deplasaţi-vă pe mâini şi pe picioare încercând să menţineţi viteza constantă de fiecare
dată.
3. Deplasaţi-vă în orice mod controlabil şi vedeţi dacă puteţi face pauze alerte. De fiecare
dată când auziţi semnalul opriţi-vă pentru un moment scurt şi apoi continuaţi mişcarea.
4. Combinaţi deplasarea cu o formă oarecare, cu o formă nonlocomotoare, menţineţi-vă
mişcare continuă.
5. Deplasaţi-vă pe mâini şi pe picioare şi găsiţi diferite moduri de a produce o pauză
alertă, apoi continuaţi mişcarea.
6. Observaţi cum vă puteţi rostogoli iar apoi imediat să transferaţi greutatea mai întâi pe
mâini apoi pe picioare.
7. Gândiţi-vă la un balans, selectaţi un punct de pornire şi găsiţi diferite moduri de
deplasare în acel balans.
8. Luaţi o poziţie de echilibru şi încercaţi metode variate de a ieşi din ea (modificaţi
direcţiile, vitezele, activităţile, părţile corpului care conduc la acţiune făcând corpul să
se extindă sau ţinându-l îndoit).
9. Urcaţi pe aparate (lăzi sau bănci) pe diferite părţi ale corpului, oprindu-vă într-un
echilibru momentan înainte de a vă da jos de pe aparate.
10. Dezvoltaţi o secvenţă de mişcare în care să existe pauze scurte. Încercaţi să includeţi
aceste pauze în activitatea de la sol şi de la aparate.

Analiză
O mare parte din mişcarea pe care o execută copiii mici este făcută cu prea multă gândire.
Prima responsabilitate asociată cu tema a şasea este de a-i determina pe copii să stabilească în mod
voluntar un plan pentru mişcarea lor. Activitatea începe pur şi simplu prin a-i ajuta să se
concentreze asupra continuităţii mişcării. Pe măsură ce ei demonstrează abilitate în acest sens,
complexitatea sarcinii de lucru se extinde prin a le pretinde copiilor să execute forme de mişcare
mai dificile, de asemenea combinaţii de mişcări mai complicate. Această deprindere de a planifica
înainte mişcarea ce urmează a fi executată este intensificată apoi prin modificarea fluxului datorită
pauzelor momentane.

Aparate
Aparatele pot fi folosite de-a lungul acestei teme dar munca la sol nu trebuie neglijată. De
asemenea eforturile de cizelare a mişcărilor se face de obicei la sol, unde este posibil şi apoi
transferate pe aparate datorită în primul rând factorului de securitate.

48
Mai mult, logistica implicată în împărţirea aparatelor mari cu ceilalţi membrii ai clasei fac
ca exersarea la sol să fie mai practică.

Ghid de planificare model


Obiectiv major: cizelarea secvenţelor gimnastice cu accent pe modalităţile de a înlănţui
mişcările.
Conţinut: - corp; spaţiu: elevi şi / sau profesorul pot selecta din temele precedente pentru a
personifica experimentele.
- efort – flux: continuu, cu întreruperi
- spaţiu – direct, indirect
Adecvat pentru: copiii care execută activitate avansată pe tema secvenţelor de mişcare.
Aparatură – alegere liberă a aparatelor la clasele pregătite pentru această activitate.
Suprafaţă: aceeaşi ca pentru altă activitate avansată în gimnastică.
Obiectivele capitolului.
Copiii trebuie să fie doritori să încerce:
1. Să selecteze şi să cizeleze mişcările singure şi secvenţele de mişcare şi secvenţelor de
mişcare
2. Să preţuiască practica şi aranjamentul personal ca elemente esenţiale pentru
îmbunătăţirea performanţei.
3. Să modifice modalitatea prin care pot fi unite mişcările pentru a obţine versatilitate mai
mare.
4. Să-şi dezvolte abilitatea de a se automotiva şi împlini pentru a fi capabili să
împărtăşească propriile stări cu scopul îmbunătăţirii relaţiilor celorlalţi.
Profesorul trebuie să fie capabil:
1. să ajute copiii în abilitatea lor de a observa aspectele specifice ale mişcării
2. să permită libertatea în funcţie de abilitatea copilului de a fi responsabil faţă de ea
3. să dezvolte priceperea de a analiza şi sensibilitatea de a observa toate fazele unei
mişcări cu scopul de a-i ajuta pe copii să obţină o eficienţă mai mare în fiecare fază a
mişcări.
Idei pentru proiectarea experienţelor de învăţare.
1. Selectaţi activităţile şi perfecţionaţi-le la sol
- selecţie liberă
- echilibrări
- acţiuni tip step, rostogoliri sau zbor
- combinaţii din cele prezentate mai sus
2. Controlaţi fluxul şi viteza pentru a produce un efect continuu prin unirea mişcărilor şi
eliminarea cauzelor
- rostogolire şi zbor

49
- rostogolire şi greutate în mâini (lent spre rapid; rapid spre lent)
- echilibru şi rostogolire (lent, rapid)
- zbor şi greutate în mâini
- acţiuni tip step şi rostogolire
- serie lungită prin extinderea numărului de mişcări
3. Aceleaşi idei ca la numărul doi cu excepţia faptului că acum mişcările au pauze alerte
planificate în cadru şi între mişcări pentru a produce un efect de limitare sau
întrerupere.
4. Uniţi mişcările pentru a produce secvenţe (toate secvenţele se concentrează spre a fi
libere şi curgătoare sau limitate şi cu întreruperi)
- elevii selectează mişcările
- profesorul selectează mişcările
- profesorul desemnează primele părţi ale secvenţei, copiii adaugă
sfârşitul
- profesorul proiectează sfârşitul, copiii creează începutul

BIBLIOGRAFIE
1.AJURIAGUERRA, J., AVZIAS, M., COUMES, F., DENNER, A., LAVONDES, V., PERRON,
A., STAMBAK, M., (1980) - Scrisul copilului, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
2.ALLPORT G.W., (1981) - Structura şi dezvoltarea personalităţii, Ed. Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
4.EPURAN M., (1989) - Asistenţa psihologică în antrenamentul sportiv., În: Drăgan Ioan (coord.)
Practica medicinii sportive, Ed. Medicală, Bucureşti.
5.FORMICA, M., M., e colaboratori (1985) - Trattato di neurologia riabilitativa, Marrapese
Editore, Roma.
6.FRAISSE, PAUL(1970) - Psihologia experimentală (trad), Ed. Ştiinţifică, Col. Psyche,
Bucureşti.
7.GROSU EMILIA, FLORINA (1999) - Optimizarea comportamentului performanţial al
gimnastelor prin tehnicile antrenamentului mental, Teza de doctorat, A.N.E.F.S., Bucureşti.
8.GUERBER, NICOLE, WALSH; CERAY, CLAUDINE; MAUCOUVERT, ANNICK (1990) -
Danse, Editions Revue EPS, De l’ecole…arix associations.
9.GUILLARME, J., J., (1982) - Education et reeducation psychomotrice, Ed. Sermap-Matier,.
10.HOLDEVICI IRINA, VASILESCU I., P., (1993) - Psihoterapie. Tratament fară medicamente,
Ed. Ceres, Bucureşti.
12.KRAMAR M., (1997) - Psihologia culturii fizice şi a sportulrilor, Ed. Fundaţia “Vasile
Goldiş”, Arad.
13.LAPIERRE, A., (1986) - La reeducation phzsique, volI, Ed. J.B. Bailliere, Paris.

50
14.LOGSDON, BETTE, JEAN(1992) - Educational Gymnastics, Human Kinetics Publishers, Inc.,
Champaign, Illinois.

Curs 9 Educarea şi reeducarea psihomotorie I

Tehnica educativă şi reeducativă pshihomotorie, după Vayer, citat de Borgogno Elleta


( 1985)
După cele trei noţiuni fundamentale (noţiunea de schemă corporală, relaţia subiectului cu
diferite obiecte şi “cu alţii”) care condiţionează dezvoltarea copilului şi-l integrează în lume
constituie pentru autor şi cele trei capitole principale de acţiune educativă:
1. Educarea schemei corporale;
2. Educarea în raport cu lumea obiectelor (ca o realizare între Eul corporal şi obiecte);
3. Educarea în raport cu alţii (întotdeauna prin Eul corporal).

Pentru Vayer cele trei noţiuni fundamentale se definesc astfel:


a) Noţiune de schemă corporală: organizarea senzaţiilor relative ale propriului corp în
relaţie cu cele primite din lumea externă;
b) Noţiunea de obiect: mulţumită mişcărilor propriului corp, copilul efectuează
“construirea de obiecte permanente, primul exemplu din pasaj de la un egocentrism primitiv la
elaborarea unui nivel exterior” Piaget ( 1965). Mulţumită manipulării, senzaţiilor chinestezice,
vizuale şi auditive, ale posibilităţilor de deplasare, a coordonării mişcărilor, copilul îşi însuşeşte
noţiunile de culoare, sunet, spaţiu, timp, număr, formă, suprafaţă, aceasta este prin propriul corp,
pentru ca, copilul să se apropie de lumea obiectelor şi de cea a operaţiilor logice.
c) Noţiunea de “alţii”: se formează, primitiv, prin dialogul “tonic” cu mama şi prin
activitatea motorie şi senzorio-motorie, prin modificările tonusului (hiper-hipo) corespunzătoare
stadiilor emotive Wallon (1975). Copilul comunică cu lumea altora fie că se adaptează fie că se
integrează progresiv. Relaţia cu alţii nu se realizează doar prin diferite situaţii tonice, manifestate
prin atitudini şi posturi ci în anii următori şi prin utilizarea limbajului care permite un schimb rapid
fie cu lumea adulţilor fie cu lumea altor copii.
Oricare din cele trei puncte în care se articulează educaţia psihomotorie după Vayer, citat de
Borgogno Elleta ( 1985 ), se realizează pe etape succesive, după nivelul de maturizare al copilului.
a) Prima etapă sau etapa de explorare care pune în contact copilul cu: propriul corp, cu obiectele,
cu alţii.
b) Etapa a II-a sau etapa de cunoaştere, copilul învaţă să-şi controleze acţiunile corpului, aceasta îl
duce la achiziţionarea primelor elemente ale cunoaşterii şi ale reprezentării mentale.

51
c) Etapa a III-a sau etapa de reprezentare, copilul nu doar controlează dar şi pune în relaţie acţiunile
sale, este capabil de a împlini acte îm ceea ce priveşte “ realizarea unei intenţii” sau să-şi
“reprezinte mental o acţiune”.
Educarea psihomotorie este ca atare aţintită asupra educării schemei corporale şi asupra
raporturilor acesteia cu lumea externă prin mişcarea în diferitele sale expresii (mişcarea proprie
sau manipulări ale obiectelor de la 0-5 ani şi vârsta şcolară).

1. Educarea schemei
schemei corporale
sau construirea Eului corporal de la 0 - 5 ani şi vârsta şcolară.Se
şcolară.Se poate realiza prin:
prin patru situaţii
principale de exerciţiu: dialogul tonic, jocul corporal, echilibrul corpului şi controlul de sine
(controlul respirator). Pentru fiecare din aceste situaţii de exerciţiu sau aspecte ale educării schemei
corporale regăsim cele trei etape văzute anterior: explorare, cunoaştere şi reprezentare.
A.Dialogul tonic
Acesta constă în motricitatea asociată a activitaţii tonice, prin situaţii de relaxare şi mobilizare
segmentară.
De la 0-5 ani
I. Prima etapă: explorarea. Dialogul adult–copil: este adultul care execută asupra
copilului mobilizarea reconstituind dialogul mama-copil.
II. A doua etapă: cunoaşterea. Dialogul copil-copil: este copilul care execută
mobilizarea asupra unui alt copil sau stadiul oglinzilor.
III. A treia etapă: reprezentare sau coordonare. Independenţa corporală: copilul se
mişcă singur şi este legat de adult doar de intermediar, de limbaj.
Vârsta şcolară.
I. Prima etapă: explorarea. Descoperirea de sine: porneşte de la cunoaşterea relaxării, de la
utilizarea contrastelor, cunoaşterea diverselor părţi ale corpului şi limitelor lor, prin
localizarea senzaţiilor, etc.
II. A doua etapă: cunoaşterea. Cunoaşterea de sine: porneşte de la doza de cunoaştere a
noţiunilor de greutate şi de contact cu solul, accentuarea sprijinirilor la sol, senzaţia
de cădere, greutatea segmentelor corporale.
III. A treia etapă: reprezentarea. Controlul de sine: copilul este capabil de relaxare totală
sau segmentară, de a simţi şi de a preciza efectele relaxării în diferite părţi ale
corpului, trebuie exploatată la maximum relaxarea muşchilor şi interiorizarea
senzaţiilor pentru a descoperi noţiuni mai delicate; efortul minim pentru realizarea
unui gest, presiunea corpului pe sol, simetria corporală şi echilibrul tonico-psihic.
B. Jocul corporal
De la 0-5 ani

52
Copilul îşi foloseşte propriul corp pe parcursul jocului, ca mijloc de reconstituire a etapelor de
dezvoltare de la târâre la stând (drepţi), într-un mod tot mai precis, controlat, diferenţiat, atent la
toate senzaţiile extero-proprioceptive posibile.
I. Prima etapă: explorarea. De la jocul funcţional la jocul de realizare: deplasări care
constituie pentru copil plăcerea de a se mişca în afara oricăror reguli.
II. A doua etapă: cunoaşterea. Jocul de reguli: regula derivă din imagine.
III. A treia etapă: reprezentarea. Expresia corporală: regula se face mai precisă, situaţiile
mai complexe; copilul în această etapă realizează imagini prin propriul corp.
C.Echilibrul corpului
Se propune controlul şi educarea diverselor senzaţii ce contribuie la echilibru (postural şi dinamic),
bază pentru orice activitate diferenţiată.
De la 0-5 ani
I. Prima etapă: familiarizarea. Reuşita în această fază nu este un sfârşit dar se vorbeşte
despre familiarizarea copilului cu dificultăţile în a menţine echilibrul şi trebuie ajutat
des.
II. A doua etapă: încrederea. Acţiune individuală: copilul trebuie să găsească singur în sine
însuşi mijloacele pentru realizarea echilibrului sau cu materiale care îi sunt deja
familiare.
III. A treia etapă: controlul echilibrului corporal: Situaţiile se fac mai complexe, aici
intervine educarea metodică a situaţiilor proprioceptive, obişnuirea cu înălţimea, cu
poziţia de drepţi.
D. Educarea respiraţiei
Controlul respiraţiei este un aspect al controlului de sine, în ceea ce priveşte o investiţie optimală a
atenţiei, de aceea faza iniţială este cea respiratorie, pentru că permite printr-o ventilare normală,
echilibrarea excitaţiilor centrilor nervoşi. În acelaşi timp serveşte la descoperirea jocului toracic şi
al diafragmei la diferitele aspecte ale respiraţiei şi ajunge la capacitatea de apnee şi la controlul
respiraţiei în diverse posturi.
De la 0-5 ani
I. Prima etapă: imitarea sau familiarizarea: copilul imită ceea ce face educatorul.
II. A doua etapă: controlul expiraţiilor pe gură sau conştientizarea respiraţiei prin concretizare.
III. A treia etapă: controlul expiraţiilor nazale sau controlul expiraţiilor în particular.

2. Educarea
Educarea în raport cu lumea obiectelor

Se orientează prin cinci “situaţii de exerciţiu” principale: organizare perceptivă


( culori şi sunete); cunoaşterea obiectelor (manipulare şi construire); organizarea spaţiului
grafic; construirea spaţiului; organizarea relaţiilor în timp;

3.Educaţia în raport cu alţii

53
Curs 10 Educarea şi reeducarea psihomotorie II

O acţiune educativă pe parcursul vârstei evolutive nu poate fi înţeleasă decât ca o adecvată


stimulare senzitivă-senzorial-afectivă, care favorizează evocarea de potenţialii genetici de-a lungul
maturizării S.N.C.
Pedagogia, în perioada senzorio-motorie, este rezolvată în mediul familial; presupune un
bun organizator simbiotic al noului născut şi pregătirea, pe parcursul fazelor simbiotice, a
procesului de separare, individualizare al copilului. Este nevoie de un personaj cheie care favorizat
de un mediu sănătos, să cunoască, să culeagă în afara necesităţilor vitale toate celelalte necesităţi
fundamentale ale copilului, a cărui satisfacţie serveşte la construirea:
- diverselor nivele de integrare senzitiv-senzoriale şi perceptiv-motorie.
- prin aceasta, structurarea Eului de Eul corporal.
- mutarea încărcăturilor pulsionale şi neutralitatea lor.
Acelaşi personaj cheie trebuie să ştie să treacă de la o situaţie didactică, în care lucrează ca
auxiliar, la o situaţie relaţională adevărată şi proprie în care lucrează ca un Eu autonom substituibil.
Cel mult o educaţie asemănătoare trebuie să fie baza unei pregătiri de educatoare de grădiniţă, cel
puţin pentru a demonstra importanţa nevoilor copilului cuprinse în afara celor necesare
supravieţuirii, stimulii auditivi, ai văzului, cutanaţi, chinestezici, de stabilitate posturală şi de ritm,
care vin administraţi de o prezenţă pe cât posibil disponibilă din punct de vedere afectiv.
Fie la vârsta preşcolară cât şi la vârsta şcolară, educaţia psihomotorie este o educaţie despre
sine prin propriul corp apt să favorizeze dezvoltarea armonioasă a diferitelor aspecte ale
personalităţii, autonomia şi realizarea de sine după etape şi intenţii educative, adecvate la nevoile şi
vârsta copilului şi în trei situaţii relaţionale: cu sine, cu lumea obiectelor şi cu lumea adulţilor.
Educarea psihomotorie se identifică prin mijloace pedagogice proprii (mişcarea, expresia
corporală, desenul, muzica, jocul, psihodrama, etc.) pentru a se include între metodele de
pedagogie activă.
Cât priveşte reeducarea psihomotorie reamintim că funcţiile motorii şi psihomotorii nu au
doar un semnificat neurologic şi neurofizioplogic, sunt funcţiuni tipice ale Eului şi au deci şi o
geneză psihodinamică. Forţele Eului reuşesc să iasă la suprafaţă în contrast cu forţele instinctive şi
realitatea externă prin organizarea perceptiv motorie.

54
Dacă aceeaşi organizare nu procedează regulamentar pentru o cauză oarecare intrinsecă sau
extrinsecă a copilului nu este posibilă nici structurarea Eului, nici neutralitatea pulsurilor, nici
realitatea obiectuală.
Etapele acţiunii educative sunt:
1. Educaţia generală
a) Organizarea dinamică a folosirii de sine.
b) Organizarea spaţiului.
c) Organizarea timpului.
2. Educaţia diferenţiată
a) Grafomotricitatea.
b) Organizarea şi structurarea spaţio-temporală.
c) Organizarea relaţiilor logice.
1. Educaţia generală.
a) Organizarea dinamică a folosirii de sine.
I. Prima etapă: diferenţierea acţiunilor. Constă în educaţia în spaţiu plan (educarea mersului, cursă,
salt); educaţia în spaţiul vertical (educarea privirii), coordonare senzorio-motorie şi ideomotrică
(adaptarea efortului la scop, la distanţă, căutarea preciziei).
II. A doua etapă: coordonarea acţiunilor. Organizarea de exerciţii simple şi deplasare în spaţiu în
diverse modalităţi; asocierea de exerciţii în spaţiul orizontal cu exerciţii în spaţiul vertical;
organizarea spaţiului vertical în relaţiile cu alţi copii.
III. A treia etapă: asocierea diferitelor acţiuni (salturi şi probe de echilibru); împingere, frânare;
situaţii problemă de rezolvat cu alţii.
b) Organizarea spaţiului.
I. Prima etapă: copilul înaintea spaţiului.
Orientarea în spaţiu (noţiuni de dreapta şi stânga; organizarea spaţiului personal; interiorizarea
noţiunilor dreapta-stânga; organizarea obiectelor în raport cu sine, orientarea în raport cu
obiectele); relaţiile în spaţiu (noţiunea de suprafaţă, distanţă, interval); reprezentarea (de transcriere
grafică, trasee, organizare în spaţiul grafic, etc.)
II. A doua etapă: copilul în spaţiu.
Cele trei faze precedente sunt exploatate pentru a favoriza automatismele dreapta-stânga; schimbul
de orientare; orientarea în raport cu alţii; asocierea spaţio-temporală.
III. A treia etapă: copilul şi alţii în spaţiu.
În această etapă spaţiul devine în acţiune în care copilul trebuie să ţină cont unul de altul pentru a
coordona şi a opune acţiunile sale cu ale altor copii.
Copilul foloseşte deci, bagajul achiziţionat mai la început şi îl raportează la cel al celorlalţi pentru a
rezolva diferitele probleme ivite.
c) Organizarea timpului

55
I. Prima etapă: noţiuni elementare. Noţiunea de rapiditate, de durată, de cadenţă regulară şi
semnificaţia sa, noţiunea de succesiune şi semnificaţia sa.
II. A doua etapă: relaţiile în timp. Asocierea spaţiu-timp; succesiunea temporală; reprezentare.
III. A treia etapă: adaptarea la datele temporale. Asocierea spaţio-temporală (adaptarea la cadenţă şi
viteză în relaţie cu exerciţiile de organizare dinamică a folosirii de sine); realizarea de structuri
temporale complexe; reprezentarea.

2. Educaţie diferenţiată
a) Grafomotricitatea.
I. Prima etapă: organizarea în spaţiu.
Induce obişnuinţe motorii corecte; independenţa braţului şi a mâinii în funcţie de grafism; grafisme
continue (scriere ritmată) pe foi şi pe tablă; educaţie paralelă a mâinii (independenţa degetelor,
folosirea corectă a instrumentelor grafice, etc.).
II. A doua etapă: coordonare, precizie şi viteză în scris. Uniunea ritmului cu grafismul permite
printre altele posibilitatea de pauză, accelerarea cadenţei; deci viteza de scriere.
b) Organizarea spaţio-temporală (organizarea perceptivă în funcţie de lectură şi cel ce dictează).
Învăţarea lecturii şi a celui ce dictează este legată de un anumit număr de factori:
a. condiţii generale (vârsta mentală, dorinţa de a citi, limbajul);
b. posibilitatea de folosire şi păstrare a atenţiei în situaţii determinate (capacitatea
legată de evoluţia schemei corporale);
c. capacităţi particulare: capacitatea de a vizualiza şi transcrie de la stânga la dreapta;
capacitatea de organizare a relaţiilor în spaţiu şi timp.
I. Prima etapă: organizarea capacităţii preliminare de citit - dictare. Organizarea stânga-dreapta
(exerciţii de distribuire; de distribuire de materiale diferite de la stânga la dreapta); succesiune şi
structurare spaţială; succesiune şi structurare temporală şi simbolizare.
II. A doua etapă: articularea şi reversibilitatea gândului. Afirmarea organizării stânga-dreapta a
succesiunilor temporo-spaţiale, trecerea de la planul spaţial la cel temporar şi invers
(reversibilitatea gândului).
c) Organizarea relaţiilor logice. Psihomotricitatea; două etape de elaborare a Eului, care
condiţionează organizarea relaţiilor cu lumea externă.
De la 2-5 ani nu este posibilă diferenţierea educării psihomotorii de cea a organizării relaţiilor
logice: într-adevăr noţiunile care servesc ca bazele matematicii vor fi realizate de copil printr-o
acţiune globală ce se dezvoltă în lumea obiectelor şi este progresiv legată de vocabular; de
semnificaţii şi de reprezentări grafice. După 5 ani matematica devine progresiv o acţiune
intelectuală care implică amintiri şi integrări mentale a unei activităţi “reală” anterioare.
Perioada de tranziţie este între 5-7 ani, mulţumită manipulărilor care permit organizarea
perceptivă în planul şi în organizarea relaţiilor tipologice.

56
- Organizarea perceptivă în plan presupune o viziune globală a regrupărilor cât şi orientarea şi
organizarea de elemente într-un pătrat.
- Organizarea relaţiilor tipologice. Această organizare a raportului obiectelor cu spaţiul este
legată la toate situaţiile precedente, favorabilă organizării în spaţiu şi este asociată la reprezentarea
grafică.
2. Educaţia în raport cu alţii
În adaptarea copilului la lumea altora, vor fi considerate din punct de vedere educativ două aspecte
complementare:
a) Autonomia progresivă a copilului în raport cu lumea altora.
b) Integrarea sa în grupul social căruia îi aparţine.
Este nevoie cu toate acestea sa se ţină seama că aceste două aspecte sunt influenţate mai
mult decât de dezvoltarea intelectuală, de dezvoltarea afectivă care domină comportamentul
copilului. Educaţia este aşadar un dialog continuu între copil şi adult sau între copil şi copil, care se
realizează cu corpul, prin gesturi, prin atitudini, prin joc şi prin diverse activităţi colective, atât că
unii autori vorbesc de “dialog tonic”. Este nevoie să amintim că pentru Vayer, Eul corporal este
sinteza a două aspecte: imaginea corporală legată la motilitatea şi la dezvoltarea intelectuală;
tonusul legat la activitatea posturală şi la dezvoltarea afectivă.

Tehnica educativă şi reeducativă psihomotorie după A. Lapierre şi B. Acoutourier (1986)

Noţiunile primitive descoperite prin trăire motorie, constituie valorile semantice, elaborate, plecând
de la percepţie la baza conştiinţei. Acestea sunt văzute pe două planuri corelate între ele:
1. Planul raţional - care se situează în domeniul conştientului şi se organizează într-un
modul spaţiu-timp.
2. Planul afectiv - care se află în câmpul inconştientului. Se disting în: noţiunea de
intensitate; noţiunea de mărire; noţiunea de viteză; noţiunea de direcţie; noţiunea de situaţie;
noţiunea de orientare; noţiunea de relaţie.
Toate acestea au fost definite primitive pentru că nu pot fi deduse din noţiuni mai simple, dar sunt
scoase din trăirea concretă, sunt numite, pe lângă aceasta, fundamentale, pentru că sunt utilizate în
toate achiziţiile ulterioare.
Educarea psihomotorie este dificil de definit; dacă dorim să indicăm o “cale” pedagogică, unica
recomandată de către autori este cea în care la început vor fi înfruntate noţiunile cale mai primitive
şi mai încărcate de afectivitate adică “contrastele” (gălăgie-linişte; mişcare-imobilitate; tensiune-
lipsă de tensiune şi apoi puternic-slab; mare-mic; intern-extern); se vor înfrunta în continuare;
urmărind evoluţia naturală a copilului, asocierea contrastelor, diferenţele seriate, structurile şi
ritmurile (vezi cap.3). Pentru practicitate se pot distinge 5 faze principale ale educării psihomotorii:
• Se pleacă de la o situaţie trăită în comun, dar exprimată în manieră diferită de către
participanţii care îşi implică corpul în senzaţiile globale.

57
• În mod succesiv, educatorul generează prin situaţia trăită, descoperirea unei noţiuni
date şi a diferitelor sale aspecte afective, spaţio-temporale, logice.
• Noţiunea polarizează studiul prin situaţii propuse de învăţător sau de copii.
Etapele acestei faze, care se desfăşoară în funcţie de vârstă sunt:
- situaţia obiectului în raport cu corpul;
- situaţia Eului în raport cu obiectul;
- situaţia obiectelor între ele;
- situaţia trăită la nivelul grupului.
• Se trece apoi la studiul deferitelor posibilităţi de exprimare (grafic, muzical, motor
şi verbal). Motivaţia este determinată de nevoia de comunicare, care trezeşte sau lasă să se
trezească în copil dorinţa de exprimare pentru altul, apoi de a-l înţelege pe altul şi în sfârşit de a fi
în relaţie cu altul (care poate fi din când în când profesorul, colegul, grupul). O situaţie, o noţiune,
o relaţie trăită poate fi din când în când exprimată prin:
- gest (valoare simbolică mai mult şi mai puţin elaborată ) care conduce la expresia
corporală, la mimică, la dans;-
- grafic: grafic simbolic, care utilizează semnul grafic (volum şi linie) sau culoare (pată); care
conduce la expresia plastică şi la arta abstractă; grafismul raţional de tip matematic care duce la
topologie şi geometrie.
- sunet: care conduce la expresia muzicală;
- limbaj care conduce ritmul descoperind studiul vocalelor, la expresia logică sau gramaticală
(nivel abstract şi codificat), la expresia scrisă.
• În sfârşit, însuşirea semnificaţiei noţiunii, poate fi folosită pe plan şcolar şi orientată spre o
acţiune precisă. Pentru a face toate acestea, activitatea nu se poate desfăşura într-un timp fix,
trebuie să fie posibilă multă libertate de mişcare şi multă libertate materială, care va fi în mod
gradat redusă de educatori, care nu trebuie doar să aibă primul trăirea, ceea ce vrea să facă, să
trăiască, dar trebuie să evite să formuleze judecăţi asupra rezultatelor obţinute.
Toate acestea nu înseamnă anarhie, pentru că doar faptul de a apropia copilul la o noţiune, implică
o limitare a libertăţii, pe de altă parte se stimulează şi se lasă un spaţiu amplu creativităţii
autoreglatoare. Pentru autori nu există diferenţă între această educaţie preşcolară şi şcolară normală
şi reeducarea copiilor deficitari, este o pedagogie totdeauna adaptată la personalitatea şi nivelul
copilului. Aşadar, în aceşti copii trebuie să fie văzută educaţia ca educaţie primară şi nu ca
reeducare, independent de aparenta tulburare, în copil există întotdeauna o tulburare mai profundă.
O reeducare prea specifică riscă să agraveze, constrângând copilul într-un domeniu ulterior. Acest
nou tip de reeducare, în ceea ce priveşte copilul văzut în globalitatea sa şi nu doar în deficit
particular, devine şi psihoterapie, care implică pe lângă copil şi mediul familial şi pedagogic.
În educaţia psihomotorie, intelectualizarea sau faza terminală trebuie să fie întotdeauna precedată
de activitatea motorie spontană care are ca scop:
- de a pune copilul într-o “situaţie de creativitate” eliberându-l de constrângere educativă;

58
- de a permite prin mişcare exprimarea liberă a pulsaţiilor şi motivaţiilor şi a motivaţiilor
inconştiente;
- de a permite evoluţia progresivă a situaţiilor de adaptare motorie, în mod spontan dezvoltându-se
spre complexitate;
- de a descoperi prin aceste situaţii născute liber din imaginaţia copilului, acelea care pot servi ca
punct de plecare pentru studiul unei noţiuni, a unei structuri, a unui ritm.
Sunt posibile diverse tipuri de asocieri de contraste (vezi contraste cap.III)
1. asocieri spontane - în care un contrast dat evocă sau interzice spontan un altul ( de exemplu:
gălăgie-mişcare; mişcare-linişte).
2. asocieri descriptiv-convenţionale – în care se are prezenţă simultană a două sau trei noţiuni
care nu sunt legate necesar între ele (de exemplu: departe-la dreapta ).
3. asocieri descriptive sau somative.
4. asocieri logice în care există o relaţie cauză-efect între unul şi altul dintre contraste; duc la
noţiunea de “de ce ?”, “pentru ce?”.
1. Asocierile spontane – asocierile spontane ale contrastelor şi simbolizarea acestora bazată pe o
noţiune necunoscută de cantitate, se pot exprima prin contraste absolute şi contraste relative (de
exemplu: mobilitate-mişcare- imobilitate, lumină- întuneric, gălăgie- linişte, tensiune-relaxare)
- asocierea de contraste absolute
a) Descoperirea spontană: cu asocierea contrastelor absolute se încearcă descoperirea noţiunii de
absolut a lipsei şi a prezenţei prin prezentarea contemporană a expresiilor sale sau reprezentarea
diferenţiată. Se ajunge în acest fel la întrebări care stimulează răspunsuri introduse în acţiuni
colective, înaintea identificării diverselor contraste, ca urmare a noţiunii abstracte a lui zero.
b) Este posibilă şi o analiză perceptivă a contrastelor absolute prin întrebări: “cine?”, “de ce?”,
“cum?”, “ce anume?”. Scopul său este şi acela de a ajunge la cunoştinţa celuilalt şi la studierea
expresiilor sale afective prin mişcare, gesturi, mimică.
c) Ultima etapă este “căutarea simbolică” prin grafic, culoare, vocabular (sinonime).
2. Asocieri de contraste relative
Puternic-slab; dur-moale; uscat-umed; cald-frig; -antonime (acest ultim contrast este printre
primele percepţii ale nou născutului:a fi spălaţi, existenţa unei senzaţii neplăcute, provoacă plânsul,
de aceea intervine ajutorul mamei şi rezultă asocierea mamă-plăcere). Aceleaşi senzaţii vor fi trăite
de copil în mod afectiv prin mimică, culoare, sunet şi expresie verbală.
- Clar – închis, copilul nu trebuie doar să înţeleagă diferenţa dintre culorile calde şi reci, ci şi
trebuie să înţeleagă că, clarul este asociat cu frigul şi închisul cu caldul.
- Gros – subţire, greu-uşor şi asocieri de volum şi greutate.
- Repede-lent, puternic-slab, prin exprimare motorie, vocală, verbală, grafică în suprafeţe şi
volume. Acelaşi lucru şi în acelaşi timp constă din conceptul de contemporanitate, posterioritate,
anterioritate cronologică, care se realizează prin imitare directă imediată şi spontană sau prin

59
alternarea de poziţii şi mişcări care cer o notabilă reprezentare mentală şi organizare spaţio-
temporală a propriului corp.
3. Asocieri descriptiv-convenţionale
Sunt asocierile stabilite de convenţiile sociale, utile în însuşirea limbajului grafic: (lectură, scris,
numărare).
- Stânga-dreapta. La dreptaci, mâna dreaptă, prin instrumentul grafic, face alunecarea timpului şi
spaţiului de la stânga la dreapta, îndepărtându-se de corp mergând spre dreapta. La stângaci e
invers. Aceasta se obţine cu exerciţii de: traiectorie; transcriere grafică de exerciţii cum ar fi
respiraţia, progresia, regresia, structură ritmurilor obiectelor şi a reprezentării circulare.
Exerciţiile care se fac la testul celor trei mingi, adică la probele de organizare latero-spaţiale ale lui
Piaget şi Head ( 1965) sunt foarte utile pentru că dezvoltă organizarea spaţială normală: transcriere
stânga-dreapta, rotare spre stânga, respectarea intervalelor şi variantelor, nerespectarea intervalelor,
inversarea intervalelor, rotaţie spre dreapta şi transcriere dreapta-stânga, transcrierea în
“dezordine”, transcriere verticală, nerespectarea alineatului.

Orientarea numerică
Este de notat că numărul se citeşte de la stânga la dreapta, dar se construieşte de la dreapta la
stânga, adică ce este la dreapta este precedat de ceea ce stă la stânga. Aceasta este valabilă şi pentru
delimitarea numerotării în grupuri de 3 cifre, în sisteme de măsură. Aceasta este aplicabilă în
traiectoriile spaţio-temporale ale adunării şi scăderii, în multiplicare şi diviziune (împărţire).

Orientarea orară
Aceasta este o orientare paradoxală. Orientarea circulară spaţială şi temporală obişnuită, codificată
în societatea noastră occidentală este aceea spre stânga, fapt care va fi reluat în convenţiile
matematice ale trigonometriei. Orientarea orară care se desfăşoară în sens contrar poate fi uşurată
de studiul umbrelor în raport cu poziţia obiectelor luminoase. Prin asocierea temporalo-spaţială de
“înainte-înapoi” şi de “început-după” este posibil să ajungem la noţiunea de ciclu, având preventiv
fixat un reper de la care să plecăm în notare.
4. Asocieri descriptive sau somative
Înfruntând raporturile unui obiect sau a altuia cu alte obiecte în timp şi în spaţiu, este posibil să
înfruntăm asocieri de contraste într-un asemenea mod ca un singur contrast să precizeze mai bine
un raport dat independent de alte elemente. Asocierile de acest tip permit punerea în practică a
celor mai variate intenţii educative, cum ar fi de exemplu:
Dezvoltarea imaginaţiei creative trăind situaţiile ca şi compoziţii spaţiale.
5.Asocieri logice
Utilizarea în matematică (asocierile de contraste permit ajungerea la noţiuni de “împreună”, “de
intersecţie”, “de reuniune”). Aceleaşi asocieri sunt “referibile” noţiunilor de mărime, de intensitate,
de direcţie, orientare, situaţie, rapiditate.

60
Noţiunea de mărime:
a) Se lucrează prin asocieri spaţio- temporale ( în raport cu referinţele corporale ) egale: mare şi
mic / lung şi scurt; mare şi mic / departe şi aproape; lung şi scurt / departe şi aproape; înalt şi jos /
lung şi scurt; înalt şi jos / departe şi aproape
b) Se însuşesc noţiuni de formă şi dimensiune, relative la suprafaţa plană şi la volum prin asocieri
de mai multe contraste de mărime mijlocie:
- căutarea obiectelor care răspund la datele caracteristice; - numirea obiectelor cu aceleaşi asocieri
de dimensiuni;
- creaţia prin dispoziţia grupului;
- a figurilor care răspund la dimensiunile date;
- de definire a obstacolelor care se văd prin două-trei contraste;
- desenul diverselor suprafeţe;
- mărimea unei acţiuni efectuate cu un obiect;
- desenul unei asocieri complexe de dimensiuni.

BIBLIOGRAFIE
1. BIRCH, ANN (2000) – Psihologia dezvoltării, Edit. Tehnică, Bucureşti
2. BORGOGNO, ELETTA – Psicomotricita e terapia psicomotoria, in Tratatto di neurologia
riabilitativa, M.M. Formica, Marapese editore, Roma.
3. BRUNER, J., S., (1970)- Procesul educaţiei intelectuale, Ed. Ştiinţifică, col. Psyche,
Bucureşti.
4. DURKIN, K. (1995) – Development Social Psychology: From Infancy to Old Age, Cambridge,
Mass: Blackwell.
5. GARVEY, C, (1991) Play (2nd edn), London: Fontana / Open Books.
6. LAPIERRE, A., (1986) – La reeducation phisiyque, vol I, Ed. J.B.Bailliere, Paris.
7. LEWIN, KURT (1936) – Principles of Topological Psychology, New York and London,
McGrow Hill book Co.
8. MEADOWS, S., (1995) – Cognitive Development, în P.E. Bryant and A.M. Cohman (eds),
Development Psychology (Harlow: Longman)
9. MOŢET, DUMUTRU (1992)- Valoarea integrativă a activităţii de educaţie fizică pentru
elevii din învăţământul special, Revista de educaţie specială, nr.1, pag. 71-77, Bucureşti.
10. ORFORD, J., IM., (1998)- Psihologia comunitaţii, teorie şi practică, Ed. Oscar Print,
Bucureşti.
11. PARLEBAS, PIERRE (1976) – Activite phisique et education motrice, Editions “Revue
Education Phisique et Sport”, Paris
12. PIAGET, JEAN; DARBEL, INHELDEK (f.a,) – Psihologia copilului (trad.), Ed. Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.

61
13. PIAGET, JEAN, (1972) – Dimensiuni interdisciplinare ale psihologiei, Editura didactică şi
pedagogică, Bucureşti.
14. RENE, JAM (1972)- Appreciation du niveaux moteur des enfantes des 5 a 11 ans, Ed. Ph. Et
Sport, m 116., Paris.
15. SINGER, R., N., (1968)- Motor Learning and Human Performance. An Aplication to Physical
Education Skills, New York, London, McMillam.
16. ŞCHIOPU, URSULA (1967)- Psihologia copilului, ediţia a-II-a, Bucureşti, Ed. Didactică şi
Pedagogică.
17. VAYER, P., (1967)- Une conception globale de l’education psychomotrice. În: Education
Physique et Sport, Paris, nr.85.
18. VIGOTOSKY, L., S., (1972)- Opere psihologice elese, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
19. WALLON, H., (1974)- L’evolution psychologique de l’enfant. Paris, Atcan.

Curs 11 Activităţile de joc

Unele teorii ale jocului


Când psihologii încearcă să definească jocul se ivesc o serie de probleme având în vedere
gama şi diversitatea tuturor activităţilor limitate la comportamentul copiilor sub nume de joc:
pictura, jocul cu cuburi, construirea castelelor de nisip, jocul de fotbal, explorarea unui obiect nou,
etc. Există numeroase contradicţii referitoare la activităţile ce trebuie clasificate ca joc. Unii
teoreticieni au luat în considerare carcateristicile esenţiale şi funcţiile jocului, dupa Garvey (1977)
- este spontan şi voluntar şi nu este provocat sau controlat de altcineva.
- este o activitate recompensatorie executată de dragul ei şi nu depinde de realizarea
scopurilor în afara situaţiei de joc.
- este în mod esenţial şi plăcut asociat cu efecte pozitive.
- necesită o implicare activă a participantului.
- nu trebuie luat în sensul strict pentru că nu este acelaşi lucru ca şi "viaţa reală".
Gardner (1982), sublinia următoarele scopuri ale jocului în dezvoltarea copilului:
- înţelegerea superioară a propriei persoane şi a raportului cu lumea.
- oferă o mai bună cunoaştere a lumii şi posibilitatea explorării relaţiilor dintre realitate
şi fantezie.
- un control mai adecvat al problemelor şi temerilor.
Dupa cum se poate vedea, deşi lista caracteristicilor este amplă, definirea jocului nu este simplă.
Există trăsături care pot fi întâlnite la toate activităţile de joc, fiind de acord că oamenii se joacă din
motive cum ar fi plăcerea de a participa, decât din motive impuse din afară. Alte trăsături sunt
particularizate - Slukin (1981), sugera, referitor la această idee, că cea mai mare parte din ceea ce
se întamplă pe terenurile de sport din şcoli nu înseamnă spontaneitate proprie initiaţivă,

62
independenţă - din moment ce jocul este influenţat de ceilalţi copii sau de adulţi. Este evident că
jocul este caraterizat prin agresivitate şi teamă, decât prin plăcere.

Încă de la sfârşitul secolui al XIX s-au elaborat numeroase teorii ale naturii şi scopurilor activităţii
de joc. Piaget susţine că jocul este o expresie a procesului de asimilare în care copilul încearcă să
înţeleagă lumea din jur şi să o schimbe pentru a corespunde propriei înţelegeri şi experienţe. El a
formulat trei stadii principale ale activităţii de joc investigând legătura dintre evoluţia jocului şi
dezvoltarea gândirii:
1. deprinderea de joc corespunde stadiului senzori-motor al dezvoltării (aproximativ de la
naştere până la 2 ani). Activitatea de joc a copiilor conţine multe mişcări repetitive care sunt făcute
din simpla plăcere de a-şi demonstra măiestria deprinderilor implicate. Se pune accentul asupra
exersării şi controlului mişcării şi asupra explorării obiectelor prin observare şi atingere.
2. jocul simbolic coincide cu stadiul preoperaţional (aproximativ de la 2 la 7 ani). Copilul
angajează fantezia şi produce realul în joc şi se bucură când foloseşte un obiect pentru a simboliza
pe un altul – astfel, un fotoliu poate deveni un autoturism, o coală de hârtie devine o rochiţă
elegantă.
3. jocul cu reguli caracterizează stadiile operaţionale (de la aproximativ 7 ani). Procesele
de gândire ale copilului devin mai logice, iar jocul implică utilizarea regulilor şi procedeelor.
Ann Birch, în “Psihologia dezvoltării din primul an de viaţă până în perioada adultă ”(2000),
referindu-se la teoria psihodinamică a dezvoltării a lui Freud vede în joc un mijloc de eliberare a
emoţiilor îngrădite. Copiii folosesc jocul pentru a explora şi controla propriile sentimente despre
viaţă, exteriorizându-şi teama şi anxietate într-o situaţie sigură. Deci, jocul poate fi considerat ca un
mecanism de apărare împotriva problemelor şi ca modalitate de control al comportamentului.
Erikson (1963), un neofridian afirmă că jocul este forma infantilă a abilităţii umane de a
face faţă experienţei prin crearea situaţiilor model şi de a domina realitatea prin experimentare şi
planificare
Abordarea psihodinamică a jocului se caracterizează prin utilizarea terapiei de joc la
tratarea copiilor “perturbaţi “.
Formula de bază este aceea că actrivitatea de joc a copilului reprezintă reflecţia psihicului
său inconştient. În timpul procesului terapeutic, copilul este încurajat să se joace cu obiecte: păpuşi,
cuburi, într-o situaţie generatoare de securitate. “Prin şedinţele de joc se identifică semnul
emergenţei conţinutului refulat şi se pune capăt anxietăţilor copilului “ – Ann Birch (2000).
Abordarea psihodinamică a jocului se caracterizează prin utilizarea terapiei de joc la
tratarea copiilor “perturbaţi “.
Formula de bază este aceea că actrivitatea de joc a copilului reprezintă reflecţia psihicului
său inconştient. În timpul procesului terapeutic, copilul este încurajat să se joace cu obiecte: păpuşi,
cuburi, într-o situaţie generatoare de securitate. “Prin şedinţele de joc se identifică semnul
emergenţei conţinutului refulat şi se pune capăt anxietăţilor copilului “ – Ann Birch (2000).

63
-jocul mai puţin elaborat cum ar fi jocurile informale, improvizate şi “de-a căluţul ”, serveşte
funcţiile contactului social şi eliberează tensiunea.
-copiii mai mici se joacă mai mult când sunt în perechi decât atunci când sunt singuri sau în grupuri
mai mari. Prezenţa unui adult în preajma lor - pentru protecţie sau sfătuire, dar fără a controla
situaţia de joc- îmbunătăţeşte calitatea jocului.
Meadows (1986), referitor la diferenţele de evaluare a “calităţii” jocului arăta că cercetătorii sunt
de acord în două domenii importante:
-cea mai mare parte a jocurilor erau inferioare pretenţiilor copiilor şi nu puneau problema
inventivităţii.
-când învăţătorii s-au implicat mai mult şi copiii au folosit diferite materiale care au făcut uşoară
definirea şi îndeplinirea scopului ( de exemplu în activităţi artistice), copiii au prezentat niveluri
mai complexe de joc.
Modul de organizare şi desfăşurare a jocurilor
Aparent, lucrurile sunt extrem de simple: se explică regulile şi se dă semnalul de începere, totul
decurgând apoi de la sine. O asemenea desfăşurare o au numai jocurile simple. Jocul corect trebuie
ales în aşa fel încât să răspundă mai multor întrebări:
- Este oare jocul ales cel mai indicat ?
- Este adecvat colectivului de copii ?
- Corespunde vârstei copiilor ?
- S-au evaluat corect calităţile motrice ?
- S-au împărţit corect rolurile ?

Aspecte sociale ale jocului


Parten (1932) arăta că din punct de vedere social există o secvenţă clară a dezvolării,
identificată în stilul de joc al copilului, în special în primii ani de viaţă.
1. până la vârsta de 18 luni predomină jocul solitar cu obiecte (jucăriile).
2. la 3 ani apare jocul paralel – jocul cu ceilalţi copii - uneori observarea şi imitarea
celorlaţi copii, dar fără o interacţionare reală.
3. în jurul vârstei de 4 ani, jocul devine din ce în ce mai social şi au loc interacţiuni simple
- ajungând în final la la activităţi de genul “ oferă şi primeşte”, luând forma cooperării. În opoziţie
cu ideea de mai sus, Cohen (1987) demonstrează că o astfel de clasificare socială a jocului are o
utilitate limitată, deoarece majoritatea copiilor folosesc numeroase şi diverse tipuri de joc.
Activitatea de joc implică copii de diferite vârste care se joacă între ei şi de asemenea, jocul
împreună cu adulţii, iar modelele de interacţionare vor diferi.
Abordarea psihodinamică a jocului se caracterizează prin utilizarea terapiei de joc la
tratarea copiilor “perturbaţi “.
Formula de bază este aceea că actrivitatea de joc a copilului reprezintă reflecţia psihicului
său inconştient. În timpul procesului terapeutic, copilul este încurajat să se joace cu obiecte: păpuşi,

64
cuburi, într-o situaţie generatoare de securitate. “Prin şedinţele de joc se identifică semnul
emergenţei conţinutului refulat şi se pune capăt anxietăţilor copilului “ – Ann Birch (2000).
Munca de prevenire presupune cunoaşterea şi eliminarea cauzelor şi a condiţiilor care generează
tulburările de comportament, la nivel microsocial ( familie, şcolară, grup de prieteni), dar şi la nivel
macrosocial. Se ştie că o principală cale de prevenire a riscurilor de eşec adaptativ este alegerea
unor sarcini sau profesiuni în acord cu interesele şi aptitudinile proprii reale. În cazul nostru rolul
şi importanţa jocurilor de mişcare pot constitui un mijloc de a readapta, integra social elevul cu
probleme de comportament.
Mai recent, în anul 1966 a apărut termenul de Psihologia Comunităţii care este nou şi reprezintă o
psihologie aplicată la nivelul cadrelor comunitare. În cadrul Asociaţiei Americane de Psihologie au
fost publicate la începutul anilor 1970 două ziare:” Jurnalul American de Psihologia Comunităţii”
şi “Jurnalul de Psihologia Comunităţii “cu multe exemple de psihologie aplicată la nivelul cadrelor
comunitare.
Într-o subdisciplină nou născută aşa cum este Psihologia Comunităţii este foarte important să avem
modele bune de activitate practică după cum afirma Kurt Lewin: Nimic nu este mai practic decât o
bună teorie. Dintre principiile psihologie comunităţii putem enumera câteva doar pentru a vedea
caracteristica originii ideilor acestei psihologii:
- o interacţiune între persoană şi instituţiile şi sistemele sociale, incluzând structura de
sprijin social şi putere socială.
- nivelul analizei de la micro şi macro - nivel în special la nivelul organizaţiilor şi al
comunităţii sau cartierului.
- metodelul de cercetare include modele cvasi-generale, cercetare calitativă, cercetarea
în acţiune şi metode ale studiului de caz.
- localizarea practicii: cât mai aproape de contexte social cotidiene. ) odată ce psihologia
este practicată în afara clinicilor şi instituţiilor penale în care şi-a avut sediul
instituţional în trecut, pătrunzând tot mai mult în comunitate cele mai senzaţionale
inovaţii practice, ideile centrale ale psihologiei comunităţii depăşesc aceste frontiere
artificiale.
- accent practic mai mult pe prevenire decât pe tratament.
- aboradarea serviciilor de planificarea – evaluând nevoile şi riscurile speciale într-o
comunitate.
- atitudinea coparticipării la psihologia celorlaţi – pozitivă, pe căi formale şi informale
de prelucrare.
- poziţia faţă de lucrul cu neprofesionişti şi căutarea unor căi de facilitare şi colaborare.
Una dintre cele mai frecvente sarcini care stau în faţa pregătirii în psihologia comunităţii o
reprezintă evaluarea programului desfăşurat de un serviciu umanitar, fie în domeniul
învăţământului, al sănătăţii sau al îngrijirii sociale, fie în sfera socio- legală (de exemplu un

65
program care oferă o alternativă adică tratament comunitar în locul unei condamnări la închisoare).
Evaluarea poate avea mai multe funcţii aşa cum arată Jim Orford (1992, 1993, 1995 ):
1. Să clarifice scopurile programului.
2. Să vadă dacă programul ajunge la cei pentru care a fost iniţiat.
3. Să vadă cum funcţionează cu adevărat programul în practică. Care sunt procedurile
? Cât timp se alocă diferitelor activităţi ce se consideră că funcţionează foarte bine? Care sunt
obstacolele şi ce se consideră că nu funcţionează foarte bine ?
În această parte a evaluării credem că ar fi locul exerciţiilor fizice şi jocurilor de mişcare atent
selecţionate care să fie asamblate în tehnologii de acţionare corespunzătoare scopului şi sarcinilor
urmărite.
4. Evaluare de rezultat sau sumativă, folosind un model experimental.
5. Analiza eficienţei costului. Aceasta necesită evaluarea rezultatelor coparativ cu costul
necesar derulării programului.
Revenind la punctul 3 (trei): pornind de la cunoaşterea întinderii mari a cortexului motor şi a
interferenţei acestuia cu zonele specializate în activităţile intelectuale superioare, s-a putut ajunge
la folosirea exerciţiului fizic, a mişcării, în scopul inducerii - prin impulsuri nervoase - a ariilor
corticale intelectuale, creându-se o reţea de conexiuni extrem de vastă şi activă între cortexul motor
şi activitatea intelectuală. Aceasta explică formarea imaginilor motorii în zonele de proiecţie
ideatorii, imagini ce au în compoziţia lor o formă esenţializată a mişcării dizolvată în
mişcare.”Integrarea tehnologiilor de acţionare în imagini motorii şi acţiuni mintale constituie o
formă a procesului de învăţare pe care se bazează însăşi dezvoltarea şi organizarea mentală.”
(Dumitru Moţet, 1992) În cadrul activităţii a copiilor cu devieri de comportament se porneşte de la
imitaţia execuţiei profesorului însoţită de descrierea verbală sau urmată de aceasta (poziţii, direcţii,
sensuri, axe, planuri), adăugându-i-se precizările şi corectivele corespunzătoare, pentru ca
demonstraţia (execuţia profesorului) pe elemente sau îmbinări (adică de la sfârşitul exerciţiului,
complexului), să dispară treptat, rămânând doar conducerea verbală a exerciţiului, eventual cu
punctarea începutului. Aceasta marchează trecerea de la o calitate la o altă calitate, de la imitaţie la
abstractizare, ajungâdu-se la crearea unui fond de cunoştinţe – pe baza experienţei acumulate – care
ulterior poate fi folosită în îmbinări complexe, variate, având structuri diferite. Puterea exemplului
constituită de participarea profesorului la lecţiile de educaţie fizică (jocuri de mişcare, exerciţii
diverse) are o valoare stimulativă în angrenarea elevilor la activităţile de educaţie fizică. Aşadar,
prin şi de la imitaţie – când s-au învăţat câteva componente (acte motorii simple) şi denumirile lor
– ajungem la execuţii obţinute numai prin folosirea celui de-al doilea sistem de semnalizare, ceea
ce corespunde cerinţelor cognitiv-operaţionale (în special al cunoaşterii momentelor specifice,
convenţiilor, înţelegerilor, aplicativităţii), ale comportamentului psihomotric (conduitele
senzoriomotrice, organizarea prizei corporale, imaginea mentală a schemei corporale).

Studii asupra activităţii de joc

66
Multe dintre teoriile referitoare la importanţa jocului au fost elaborate fără vreo o dovadă
reală care să susţină valoarea sa în procesele de dezvoltare.
Sylva şi colab. (1980) au realizat un studiu, prin care s-a dorit investigarea modului în care
jocul contribuie la dezvoltarea cognitivă, prin observaţie naturală a jocului la copiii preşcolari din
grupurile de joc şi centrele de îngrijire din localitatea Oxfordshire. Acesta face parte dintr-un
proiect mai amplu, sub directa conducere a lui Jerome Bruner. Studiul efectuat subliniază
importanţa competiţiei sociale determinate de joc, de exemplu, simularea unor roluri sociale.
Cercetătorii au identificat şi au denumit un joc elaborat – activitate ludică ce provoacă şi stimulează
copilul la activităţi mai complexe, care prezintă următoarele caractzeristici mai importante:
1. are un scop precis şi o anumită semnificaţie pentru a fi achiziţionat.
2. prezintă un “feed-back “al lumii reale, copilul fiind capabil să evalueze propriul progres
fără a face referinţă la altceva.
Ann Birch (2000), arată că rezultatele acestui studiu au fost următoarele:
- s-a demonstrat că cel mai elaborat şi extins joc apare în activităţile de construire şi în
cele cu blocuri, în desen artă şi puzzle- modelul gata de şcoală.
- de o importanţă mai mică la aceste activităţi este jocul care implică simularea, jucăriile
miniaturiziate, nisipul şi aluatul.
- jocul mai puţin elaborat cum ar fi jocurile informale, improvizate şi “de-a căluţul ”,
serveşte funcţiile contactului social şi eliberează tensiunea.
- copiii mai mici se joacă mai mult când sunt în perechi decât atunci când sunt singuri
sau în grupuri mai mari. Prezenţa unui adult în preajma lor - pentru protecţie sau
sfătuire, dar fără a controla situaţia de joc- îmbunătăţeşte calitatea jocului.
Meadows (1986), referitor la diferenţele de evaluare a “calităţii” jocului arăta că
cercetătorii sunt de acord în două domenii importante:
- cea mai mare parte a jocurilor erau inferioare pretenţiilor copiilor şi nu puneau
problema inventivităţii.
- când învăţătorii s-au implicat mai mult şi copiii au folosit diferite materiale care au
făcut uşoară definirea şi îndeplinirea scopului ( de exemplu în activităţi artistice), copiii
au prezentat niveluri mai complexe de joc.

Comportamentul explorator
Ann Birch (2000), citându-l pe Hutt (1966) care a realizat un studiu în care a investigat
coportamentul explorator specific primilor ani de viaţă şi coportamentul ludic de mai târziu.
Explorarea se caracterizează prin seriozitate şi concentrare, în esenţă reprezintă întrebarea “ ce face
acest obiect ?” Jocul se caracterizează printr-o mai mare relaxare şi implică diverse activităţi –“ce
pot face cu acest obiect ?”

67
Caracteristicile jocurilor
Jocul oferă posibilitatea efectuării unui număr mare de mişcări. Prin urmare, jocul:
- solicită multilateral organismul copiilor;
- dezvoltă capacităţile fizice;
- contribuie la întărirea sănătăţii;
- poate fi practicat oricând şi oriunde;
- este atractiv;
- mobilizează toate forţele participanţilor, menţinând treaz interesul acestora;
- este un mijloc excelent de deconectare psihică;
- este o bună formă de odihnă activă;
- îi obişnuieşte pe copii să colaboreze reciproc;
- oferă libertatea în acţiune;
- dezvoltă spiritul de echipă, de sacrificiu, curaj, perseverenţă, încredere în
forţele proprii;
- dezvoltă trăsături pozitive de caracter în prezenţa conducătorului de joc,
asigurând combaterea celor negative;
- contribuie la dezvoltarea acuităţii vizuale, auzului, inteligenţei şi la dezvoltarea
spiritului de observaţie.

În organizarea şi desfăşurarea jocurilor, se poate folosi următorul plan:


I. Organizarea jocului,
II. Conţinutul jocului,
III. Regulile jocului,
IV. Indicaţii metodice
Vom prezenta în continuare exemple de jocuri:

a. – Jocuri pentru dezvoltarea capacităţii vitezei de execuţie :


1.Mingea frige
- Copiii sunt dispuşi în cerc, cu o mică distanţă între ei. Educatoarea se află între copii, cu mingea
în mâini.
- La semnal, oferă mingea celui din dreapta ei spunând “frige “; acesta trebuie să o ofere imediat
copilului din dreapta lui.
- Cine scapă mingea jos sau întârzie să o paseze primeşte o penalizare de un punct.
- Când un copil totalizează trei puncte, este eliminat din joc.
2. Fuga printre pomi
Copii se aliniează în coloană câte unul, în faţa unor obstacole, la distanţă de un metru unul de altul.
Copii aleargă printre obstacole, păstrând formaţia de coloană, fără să le atingă.

68
Se consideră câştigători ai jocului copii care: - nu au atins nici un obstacol şi nu ies din formaţie.
3. Prinde-l pe cel cu jucăria
Participanţii la joc se răspândesc pe locul de joc stabilit. Dintre participanţi, se aleg 2-3 prinzători şi
câţiva urmăriţi care au câte o jucărie în mână.Copiii care joacă rolul prinzătorilor aleargă după cei
care au jucăria în mână.Cel care a fost prins, continuă jocul ca urmăritor. După un interval, se
schimbă rolurile.

b.- Jocuri care aparţin dezvoltării capacităţii vitezei de reacţie:


1. Al patrulea prins
Jucătorii sunt aşezaţi în cerc, constituiţi în grupe de câte trei, unul în spatele celuilalt. În exteriorul
cercului se află doi concurenţi:
Un urmărit şi un urmăritor. La semnal, urmăritorul începe să alerge în jurul cercului, încercând să-l
prindă pe cel urmărit. Pentru a scăpa de urmărire, cel urmărit se poate aşeza în faţa unuia din
grupele de copii constituite la marginea cercului. Jocul continuă până când urmăritorul reuşeşte să-l
prindă pe cel urmărit. În acest caz, se schimbă rolurile.

2. Ocupă scaunul
În curte se aşează mai multe scăunele, cu unul mai puţin decât numărul copiilor. Jucătorii sunt
aşezaţi pe o linie, la distanţă de 10-15 m faţă de scaune.Aleargă, la comanda profesorului, trebuie
să ocupe fiecare câte un scaun. Cel care nu reuşeşte, este eliminat din joc. Jocul se reia şi continuă
până când pe teren rămâne un singur jucător care va fi declarat învingător.
3. Vânătoare în cerc
Jucătorii formează un cerc al cărui diametru variază în funcţie de numărul total al participanţilor.
Acestia sunt împărţiţi în două echipe egale ca număr, aşezată fiecare pe o jumătate de cerc.
Membrii fiecărei echipe se aşează la distanţă egală unul faţă de altul, cu umărul stâng spre
interiorul cercului. La semnal, participanţii la joc încep să alerge în aceeaşi direcţie, în cerc. Primul
de la fiecare echipă încearcă să-l prindă pe ultimul din echipa adversă. Jucătorii prinşi ies din joc.
Câştigă echipa care a prins mai mulţi adversari.

c. – Jocuri care aparţin dezvoltării capacităţii vitezei de repetiţie:

1. Mingea în zig – zag


Grupa se împarte în două echipe aşezate pe două şiruri, şezând cu picioarele
depărtate.
Primul din fiecare echipă are câte o minge sprijinită pe sol cu ambele mâini. La semnal, primul
transmite mingea următorului, răsucind trunchiul spre stânga. Următorul întinde braţele înainte, ia
mingea cu ambele mâini şi o dă celui din spatele lui, răsucindu-se la dreapta. Când mingea a ajuns
la ultimul, acesta se ridică, aleargă cu ea în braţe, se aşează la capătul rândului şi continuă

69
transmiterea mingii cu răsucire spre stânga . Câştigă echipa care a terminat mai repede. Mingea nu
se aruncă, ci se preia din mână de ăatre următorul jucător.
2. Găseşte-ţi cuibul
Pe terenul de joc se desenează cerculeţe mici, cu 5-6 mai puţine decât numărul participanţilor la
joc. Copiii se împrăştie pe terenul de joc. La primul semnal, ei încep să alerge cât mai variat; la al
doilea semnal, toţi copiii caută să se aşeze cu tălpile într-un cerculeţ. Cei care n-au reuşit, vor fi
penalizaţi. După mai multe repetări, vor fi declaraţi câştigători cei care nu au penalizare.

BIBLIOGRAFIE
1.BIRCH, ANN (2000) – Psihologia dezvoltării, Edit. Tehnică, Bucureşti
2.BORGOGNO, ELETTA – Psicomotricita e terapia psicomotoria, in Tratatto di neurologia
riabilitativa, M.M. Formica, Marapese editore, Roma.
3.BRUNER, J., S., (1970)- Procesul educaţiei intelectuale, Ed. Ştiinţifică, col. Psyche, Bucureşti.
4.DURKIN, K. (1995) – Development Social Psychology: From Infancy to Old Age, Cambridge,
Mass: Blackwell.
5.GARVEY, C, (1991) Play (2nd edn), London: Fontana / Open Books.
6.LAPIERRE, A., (1986) – La reeducation phisiyque, vol I, Ed. J.B.Bailliere, Paris.
7.LEWIN, KURT (1936) – Principles of Topological Psychology, New York and London,
McGrow Hill book Co.
8.MEADOWS, S., (1995) – Cognitive Development, în P.E. Bryant and A.M. Cohman (eds),
Development Psychology (Harlow: Longman)
9.MOŢET, DUMUTRU (1992)- Valoarea integrativă a activităţii de educaţie fizică pentru elevii
din învăţământul special, Revista de educaţie specială, nr.1, pag. 71-77, Bucureşti.
9.ORFORD, J., IM., (1998)- Psihologia comunitaţii, teorie şi practică, Ed. Oscar Print, Bucureşti.
10.PARLEBAS, PIERRE (1976) – Activite phisique et education motrice, Editions “Revue
Education Phisique et Sport”, Paris
11.PIAGET, JEAN; DARBEL, INHELDEK (f.a,) – Psihologia copilului (trad.), Ed. Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
12.PIAGET, JEAN, (1972) – Dimensiuni interdisciplinare ale psihologiei, Editura didactică şi
pedagogică, Bucureşti.
13.PSIHOLOGIA SPORTULUI (1994) – Sportul de performanţă, nr. 347-349, Bucureşti, Centrul
de Cercetări pentru Problemele Sportului
14.PSIHOLOGIA SPORTULUI (1995) – Sportul de performanţă, nr.370, Bucureşti, Centrul de
Cercetări pentru Problemele Sportului
15.RENE, JAM (1972)- Appreciation du niveaux moteur des enfantes des 5 a 11 ans, Ed. Ph. Et
Sport, m 116., Paris.
16.SINGER, R., N., (1968)- Motor Learning and Human Performance. An Aplication to Physical
Education Skills, New York, London, McMillam.

70
17.ŞCHIOPU, URSULA (1966)- Dezvoltarea operativităţii gândirii de la 7 la 11 ani, Ed
Ştiinţifică, Bucureşti.
18.ŞCHIOPU, URSULA (1967)- Psihologia copilului, ediţia a-II-a, Bucureşti, Ed. Didactică şi
Pedagogică.
19.ŞCHIOPU, URSULA (coord.) (1970)-Probleme psihologice ale jocului şi distracţilor, Ed.
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
20.VAYER, P., (1967)- Une conception globale de l’education psychomotrice. În: Education
Physique et Sport, Paris, nr.85.
21.VIGOTOSKY, L., S., (1972)- Opere psihologice elese, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
22.WALLON, H., (1974)- L’evolution psychologique de l’enfant. Paris, Atcan.

CURS 12 Teste pentru măsurarea nivelului de dezvoltarea psihomotricităţii

1. Testarea ca metodă de evaluare a capacităţilor psihomotrice


Nevoia de măsurare s-a extins foarte mult în sport în scopul pătrunderii în esenţa problemelor
acestui fenomen social.
Măsurarea este o noţiune care desemnează atribuirea de numere unor fapte sau date continue sau
discontinue, care nu se opreşte aici ci continuă cu evaluarea acestor date. Sportul, deci şi
gimnastica, sunt în căutarea unei metrii, instrument de o mare valoare practică şi teoretică.
Ca instrumente de măsură, testele au fost elaborate şi dezvoltate de psihologia aplicată începând cu
sfârşitul secolului XIX.
Testul reprezintă un instrument cu ajutorul căruia se poate contura diagnosticul motric sau motrico-
diagnoza şi diagnosticul psihic sau psiho-diadnoza.
Metoda testelor s-a impus după constituirea psihologiei experimentale şi a avut ca obiectiv
principal determinarea diferenţelor individuale.
Testul constă dintr-o probă, mai frecvent dintr-o serie de probe construite în scopul stabilirii
prezenţei sau absenţei unui aspect, a particularităţilor de manifestare sau a gradului dezvoltării lui.
Condiţiile ca o probă să fie test sunt: - standardizara şi etalonarea.
Standardizarea se referă la:
- standardizarea stimulilor prezenţi pentru a provoca reacţiile ce vor fi înregistrate
cât mai exact şi mai complet;
- standardizarea instrucţiei date în legătură cu sarcina ce trebuie executată;
- standardizarea modului de cotare a reacţiilor.
Etalonarea – constă în faptul că rezultatele individuale sunt măsurate prin raportarea lor la cele
obţinute de o populaţie cât mai reprezentativă atât din punct de vedere numeric cât şi din punct de
vedere al compoziţiei.

71
Examinarea valorii diagnostice a testelor sau testarea testelor depinde de finalitate, validitate şi
sensibilitate.
Fidelitatea unui test ne indică în ce măsură rezultatele obţinute cu ajutorul lui sunt demne de
încredere. Cunoscând coeficientul de încredere al unui test putem aprecia dacă diferenţele
individuale obţinute sunt determinate de diferenţele reale dintre subiecţi.
Principalele aspecte sub care un test trebuie să fie fidel sunt:
- stabilitatea în timp a rezultatelor obţinute cu ajutorul lui;
- stabilitatea rezultatelor în cazul în care aceiaşi subiecţi sunt măsuraţi de persoane diferite;
- caracterul adecvat al tuturor probelor care constituie testul în ansamblu – omogenitatea
probelor.
În sensul cel mai larg, prin validitatea unui test se înţelege faptul că el măsoară în mod adecvat
trăsătura propusă. Procedeele de validare sunt:
- validarea empirică –e utilizată atunci când testul a fost alcătuit în scopul unei selecţii;
- validarea predictivă – urmăreşte în ce măsură subiecţii care au avut o bună reuşită în cadrul
testului vor avea o reuşită asemănătoare şi în activitatea reală;
- validarea de concurenţă – se referă la faptul că cel care alcătuieşte un test trebuie să se asigure că
toate aspectele majore care constituie conţinutul trăsăturii măsurate sunt surprinse în diferite probe
şi apar într-o dozare corectă.

2.Domeniul perceptiv – motor (psihomotor)


În studierea primului domeniu, Fleishman distinge 11 factori, pe care îi găsim reprezentaţi în
tabelul de mai jos, care este confirmat şi acceptat şi de R. Thomas, J.P.Eclache, J.Keller (1995).
Listă, descriere şi metodă de măsurare a factorilor care alcătuiesc domeniul perceptivo –
motor, după Fleishman:

FACTORI DESCRIERE TEST


Factor comun sarcinilor care impun
adaptări musculare fine şi riguros
controlate –totuşi, nu chiar Urmărire circulară. Subiectul
hipercontrolate – îndeosebi când sunt încearcă să menţină stiletul în
1. Precizia controlului implicate grupuri musculare contact cu ţinta situată pe
importante. Această capacitate marginea unei plăci care se
interesează, în egală măsură, învârteşte.
mişcările membrelor superioare şi ale
celor inferioare.
Coordonarea ambelor mâini.
2. Coordonarea tuturor Capacitatea de a coordona simultan
Testul celui care roteşte poate
membrelor mişcările diferitelor membre.
fi considerat valabil.
Timp de reacţie
discriminativă. Subiectul
Factor comun sarcinilor psihomotrice
3. Orientarea trebuie să basculeze unul
privind reacţia vizuală de
răspunsului dintre cele 4 întrerupătoare în
discriminare.
funcţie de configuraţia
luminoasă apărută.
4. Timpul de reacţie Viteza cu care un subiect este capabil Probă clasică de reacţie la un
să răspundă la un stimul când acesta semnal luminos. Subiectul

72
apasă pe un buton îndată ce
apare.
apare semnalul.
Viteza cu care un subiect poate Să se ciocăne cu un stilet,
5. Viteza mişcării
efectua o mişcare largă a braţului, fără alternativ şi cât mai repede
braţului
impunerea unei mari precizii. posibil, pe două plăci A şi B
Factor comun sarcinilor care implică
A menţine pe o ţintă, cu
o continuă anticipare la adaptările
ajutorul unui volan, o linie
6. Controlul vitezei motorii legate de schimbările de
care îşi schimbă poziţia
viteză şi/sau de direcţie a unui obiect
întâmplător.
în mişcare.
Capacitate cunoscută în psihologia Testul de manipulare al lui
muncii. Adaptarea direcţiei “Minessota”. La fel de
7. Dexteritate manuală
membrului superior când manipulează pertinent este şi testul lui
obiecte mari. “O’Connor”.
Testul lui “Perdue”. A plasa
8. Dexteritatea Manipulări de obiecte mici care cât mai rapid cuie mici de
degetelor implică participarea degetelor lemn în găuri ce au fost făcute
într-o scândură.
Precizie în realizarea mişcărilor
făcute de ansamblul braţ –mână, fără
Test asemănător cu
9. Siguranţa braţului a solicita nici viteza nici forţa.
“greceasca lui Bonnardel”.
Factorul acesta implică, de asemenea,
poziţionarea ansamblului braţ-mână.
Să se bată cu un creion de trei
10. Viteza ansamblului
Fleishman notează că factorul acesta ori în fiecare cerc, să se
încheietura mâinii –
ar mai putea fi denumit şi “tapping”. umple cât mai multe cercuri
degete
într-un timp dat.
Se face cu creionul un punct
11. Punctare sau ţintire Coordonare între mână şi ochi
în cerculeţele unei figuri.

3. Măsurări în domeniul cognitiv şi afectiv


În sistemele de educaţie fizică şi sport evoluate sunt luate în consideraţie – alături de obiectivele
psihomotrice – şi obiectivele de ordin cognitiv şi afectiv, atât în privinţa operaţionalizării lor cât şi
în privinţa evaluării. Nu intrăm în detalii, rezumându-ne la unele exemplificări care subliniază
însemnătatea problemei.
Măsurarea în domeniul cognitiv urmăreşte obiectivizarea nivelului:
a) cunoştinţelor;
b) înţelegerii;
c) posibilităţilor de aplicare a cunoştinţelor;
d) capacităţii de analiză;
e) capacităţii de sinteză;
f) capacităţii de evaluare, de judecată – toate raportate la obiectivele stabilite pentru
diferitele activităţi de educaţie fizică sau sport.
Măsurarea în domeniul afectiv urmăreşte atitudinile sau capacităţile de:
a) receptare a valorilor (conştientizare, dorinţă de a le accepta, atenţie);
b).răspuns (comportament) – respectarea regulilor, dorinţa de a fi corect, satisfacţia respectării
regulilor;

73
c).valorizare (acceptarea valorilor etice din sport, dorinţa de a le respecta, convingerea în
însemnătatea lor );
d).generalizare prin utilizarea valorilor etice sportive în viaţa de toate zilele.

Studiul capacităţilor psihomotorii


Îndemânarea a fost şi este considerată şi astăzi de teoria educaţiei fizice drept una dintre
capacităţile motrice de bază. Unele dificultăţi de ordin terminologic şi semantic au condus la
reconsiderarea termenului “ îndemânare”, la analiza lui din punct de vedere operaţional. Aşa s–a
ajuns că de aproape douăzeci de ani se foloseşte – la început paralel cu termenul îndemânare şi mai
apoi aproape exclusiv – termenul de capacitate coordinativă. Capacităţile coordinative se definesc
prin aceleaşi componenete cu ale noţiunii de psihomotricitate.
În sinteză, considerăm că putem numi cu titlu generic psihomotricitate, existenţa în sistemul
integrator a următoarelor capacităţi:
- capacitatea de învăţare motrică;
- capacitatea de adaptare şi readaptare motrică;
- capacitatea de dirijare şi control;
- capacitatea de combinare a mişcărilor;
- capacitatea de diferenţiere a mişcărilor;
- capacitatea de orientare spaţială şi temporală;
- capacitatea de analiză chinestezică;
- lateralitatea;
- echilibrul static şi dinamic;
- precizia;
- ritm;
- ambidextrie;
- capacitatea de reacţie;
- capacitatea de coordonare generală şi de coordonare între segmentele corpului;
- capacitatea de analiză statico-dinamică, vizuală, acustică.
Aceste trei capacităţi de bază, sunt în stânsă corelaţie. Cu toate acestea, capacitatea învăţării
motorie este treapta cea mai înaltă, fără de care mişcarea, în realitate orice capacitate de ghidare
sau de adaptare şi readaptare motorie este lipsită de sens. Trebue să ştii, mai întâi, “să faci “ şi abia
apoi se pune problema “ cum să faci”.
a. capacitatea de învăţare motorie se bazează înainte de toate pe mecanismele de recepţionare,
preluare şi stocare a informaţiei. În primul rând apar procesele perceptive (analiza), cognitive şi
cele referitoare la memorare (procese relevante ale memoriei şi operaţiilor neuro-fiziologice de
sinteză);
b.capacitatea de ghidare motorie se bazează în special pe componentele coordinative ale capacităţi
de diferenţiere kinestezică, ale capacităţii de orientare spaţială şi ale capacităţii de echilibru;

74
c.capacitatea de adaptare şi readaptare motrică depinde nu numai de cea a învăţării, dar şi de
capacitatea de ghidare motorie. O adaptare optimă corespunzătoare modificărilor situaţionale nu
este posibilă decât pe baza unei experienţe motrice suficiente, având o consistentă bază de
comparaţie care apelează la procese anterioare de învăţare. În ghidarea procesului de adaptare este
necesară, de asemenea, şi o precizie suficient de mare pentru a furniza o soluţie gestuală
satisfăcatoare.
Hirtz (1972) a subordonat celor trei capacităţi de bază, cinci capacităţi coordinative ( care este
identică cu psihomotricitatea) fundamentale pe care a încercat să la clasifice ierarhic astfel:
1.capacitatea de orientare spaţială;
2.capacitatea de diferenţiere kinestezică;
3.capacitatea de reacţie;
4.capacitatea de echilibru;
5.capacitatea de ritm.
Capacităţile coordinative sunt de neconceput fără o bună dezvoltare a celorlalţi factori fizici ai
performanţei: forţa, viteza, rezistenţa şi implicarea lor complexă în realizarea mişcării. Deci,
capacităţile coordinative nu sunt eficace în performanţa sportivă decât în cooperare cu
capacităţile condiţionale.
Încercarea de ierarhizare a capacităţilor coordinative (a psihomotricităţii) Hirtz, (1982) a
dus la următoarea clasificare:
1. capacitatea de formare motorie;
2. capacitatea de ghidare motorie;
3. capacitatea de adaptare şi readaptare;
4. capacitatea de coordonare-viteză;
5. capacitatea de coordonare-rezistenţă;
6. capacitatea de reacţie;
7. capacitate de ritm (simţul ritmului);
8. capacitatea de echilibru;
9. capacitatea de orientare spaţială;
10. capacitatea de diferenţiere chinestezică.
Această listă o putem completa în continuare cu următoarele elemente:
11. capacitate de coordonare a membrelor se examinează cu pantografe coordinografe. În cea mai
mare măsură, probele implică şi participarea vederii. Probele de ambidextrie, “ strug”, de disociere
a mişcărilor sunt cunoscute din examinările psihologice;
12.capacitatea de coordonare ochi-mână se apreciază prin precizia şi cursivitatea desenului în
oglindă sau prin aruncarea mingii de oină la ţintă.
13. capacitatea de coordonare ochi-picior prin trimiterea mingii prin voleibolare într-un dreptunghi
desenat pe un zid, sau prin conducerea mingii printre jaloane. De regulă aceste probe sunt

75
standardizate mărimea ţintelor, distanţele de plasare a jaloanelor, regulile de notare etc. (Cf.
Kirkendall, P.122-125).
14.capacitatea de cordonarea generală a corpului se măsoara cu proba Matorin ce constă din
efectuarea de către subiect a unei sărituri in jurul axei corpului şi realizarea unei rotaţii cât mai
ample. Săritura se face fie spre dreapta, fie spre stanga,dupa preferinţa subiectului. Se poate
înregistra şi suma celor două rotaţii. Măsurarea se face în grade sexagesimale cu ajutorul busolei,
întrucât subiectul nu aterizează exact pe locul de unde a plecat.
15.Agilitatea. Termen rar folosit în literatura română privitoare la capacităţile (aptitudinile)
motrice, el defineşte aptitudinea care însumează coordonarea motrică şi mobilitatea şi constă din
abilitatea de a schimba rapid direcţia corpului sau membrelor. Firesc, cine este agil este şi bine
coordonat. Pentru măsurarea agilităţii întregului corp se folosesc probe: “ghemuit – întins – stând”
în 10 secunde şi “păşire laterală “ pe linii distanţate paralel la 1,20 m, timp de 20 secunde (se
numără execuţiile ); alergare şerpuită sau alergare cu păşire în cercuri desenate pe teren sau cu
păşire în interiorul unor anvelope (se cronometrează timpul de parcurgere a traseului ).
16.Precizia şi stabilitatea mişcărilor se apreciază şi măsoară termometre şi stabilometre construite
în variante din cele mai diverse şi prevăzute cu numărători electrici pentru greşelile şi durata
acestora în timpul parcurgerii unui traseu sau al menţinerii fixe a aparatului (sau a ochirii).

BIBLIOGRAFIE
1.BIRCH, ANN (2000) – Psihologia dezvoltării, Edit. Tehnică, Bucureşti
2.BORGOGNO, ELETTA – Psicomotricita e terapia psicomotoria, in Tratatto di neurologia
riabilitativa, M.M. Formica, Marapese editore, Roma.
3.BRUNER, J., S., (1970)- Procesul educaţiei intelectuale, Ed. Ştiinţifică, col. Psyche, Bucureşti.
4.DURKIN, K. (1995) – Development Social Psychology: From Infancy to Old Age, Cambridge,
Mass: Blackwell.
5.GARVEY, C, (1991) Play (2nd edn), London: Fontana / Open Books.
6.LAPIERRE, A., (1986) – La reeducation phisiyque, vol I, Ed. J.B.Bailliere, Paris.
7.LEWIN, KURT (1936) – Principles of Topological Psychology, New York and London,
McGrow Hill book Co.
8.MEADOWS, S., (1995) – Cognitive Development, în P.E. Bryant and A.M. Cohman (eds),
Development Psychology (Harlow: Longman)
9.MOŢET, DUMUTRU (1992)- Valoarea integrativă a activităţii de educaţie fizică pentru elevii
din învăţământul special, Revista de educaţie specială, nr.1, pag. 71-77, Bucureşti.
9.ORFORD, J., IM., (1998)- Psihologia comunitaţii, teorie şi practică, Ed. Oscar Print, Bucureşti.
10.PARLEBAS, PIERRE (1976) – Activite phisique et education motrice, Editions “Revue
Education Phisique et Sport”, Paris
11.PIAGET, JEAN; DARBEL, INHELDEK (f.a,) – Psihologia copilului (trad.), Ed. Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.

76
12.PIAGET, JEAN, (1972) – Dimensiuni interdisciplinare ale psihologiei, Editura didactică şi
pedagogică, Bucureşti.
13.PSIHOLOGIA SPORTULUI (1994) – Sportul de performanţă, nr. 347-349, Bucureşti, Centrul
de Cercetări pentru Problemele Sportului
14.PSIHOLOGIA SPORTULUI (1995) – Sportul de performanţă, nr.370, Bucureşti, Centrul de
Cercetări pentru Problemele Sportului
15.RENE, JAM (1972)- Appreciation du niveaux moteur des enfantes des 5 a 11 ans, Ed. Ph. Et
Sport, m 116., Paris.
16.SINGER, R., N., (1968)- Motor Learning and Human Performance. An Aplication to Physical
Education Skills, New York, London, McMillam.
17.ŞCHIOPU, URSULA (1966)- Dezvoltarea operativităţii gândirii de la 7 la 11 ani, Ed
Ştiinţifică, Bucureşti.
18.ŞCHIOPU, URSULA (1967)- Psihologia copilului, ediţia a-II-a, Bucureşti, Ed. Didactică şi
Pedagogică.
19.ŞCHIOPU, URSULA (coord.) (1970)-Probleme psihologice ale jocului şi distracţilor, Ed.
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
21.VIGOTOSKY, L., S., (1972)- Opere psihologice elese, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
22.WALLON, H., (1974)- L’evolution psychologique de l’enfant. Paris, Atcan.

Curs 13 Baterie de teste pentru aprecierea nivelului de dezvoltare a capacităţii de


coordonare

1. Coordonarea senzori-motorie (proba de apreciere a distanţei) Valentina Horghidan ( 1997)


2. Coordonarea segmentară (test Bruininks-Oseretsky)
3. Coordonarea membrelor superioare (test Bruininks-Oseretsky), citat de Horghidan V. ( 1997)
Testul este format din 9 itemi, prin care sunt puse în evidenţă coordonarea mişcărilor braţelor,
precizia mişcării mâinilor şi degetelor, ca şi unele aspecte ale coordonării vizual motorii.
4. Testul de coordonare generală Denisiuk
Constă din: alergare 5m, ocolirea unui fanion 360 de grade, alergare, rostogolire înainte, alergare,
ocolirea celui de-al doilea fanion 180 de grade, alergare în sprijin îndoit, rostogolire înainte,
ocolirea fanionului 360 de grade şi sosirea la locul de unde a plecat. Salteaua este dispusă la
mijlocul distanţei dintre cele două fanioane. Traseul dus-întors măsoară 30 m şi se cronometrează.
5. Testul de coordonare generală Matorin
Testul Matorin măsoară coordonarea generală şi echilibrul şi constă dintr-o săritură cu întoarcere în
jurul axei longitudinale a corpului (spre stânga sau spre dreapta). Etalonându-l, Matorin a echivalat
performanţa de peste 360 de grade cu calificativul “foarte bine”.
6. Testul “MYL” de coordonare în educaţie fizică şi sport - Firea E., Gagea A., ( 1990 )

77
Acest test, denumit de noi Myl, are acelaşi instrumentar şi tehnică de investigaţie ca şi testul Myra
Y Lopez, dar este simplificat şi transformat în interpretare, de la semnificaţia predominant
psihiologică, la cea de motricitate.
Motivăm simplificarea şi trasformarea prin intenţia noastră de a mări practicitatea testului: mai
simplu, mai rapid, cu accesibilitate mai largă a diverselor categorii de utilizatori şi prin aceea de a
adapta semnificaţia testului la domeniul educaţiei fizice şi sportului, prin completarea informaţiilor
despre coordonarea motrică. Acest test, denumit de noi Myl, are acelaşi instrumentar şi tehnică de
investigaţie ca şi testul Myra Y Lopez, dar este simplificat şi transformat în interpretare, de la
semnificaţia predominant psihiologică, la cea de motricitate.
Motivăm simplificarea şi trasformarea prin intenţia noastră de a mări practicitatea testului:
mai simplu, mai rapid, cu accesibilitate mai largă a diverselor categorii de utilizatori şi prin aceea
de a adapta semnificaţia testului la domeniul educaţiei fizice şi sportului, prin completarea
informaţiilor despre coordonarea motrică.
Aprecierea coordonării motrice este utilă pentru selecţia primară, constatarea nivelului de pregătire
sportivă, constatarea ecoului biologic al efortului acut din lecţiile de educaţie fizică sau din
antrenamente, precum şi, într-o mică măsură, pentru prognozarea prestaţiei sportive
competiţionale.
Instrumentar: Pentru aplicarea testului Myl sunt necesare:
- coală de hârtie albă, format A 4 cu patru linii frânte (zig-zag-uri) şi două linii orizontale (fig.1),
dispuse astfel:
• două zig-zag-uri cu latura de 10 mm, unghiuri de 60 grade şi trei vârfuri în exterior, dispuse
simetric faţă de axa verticală de simetrie a coalei, la distanţa de 20 mm de marginea superioară
a hârtiei şi cu vârfurile la distanţa de 30 mm faţă de marginile laterale;
• două zig-zag-uri, cu aceleaşi dimensiuni, dispuse simetric faţă de axa verticală de simetrie a
coalei, la 20 mm de marginea inferioară a hârtiei şi cu vârfurile la distanţa de 70 mm faţă de
marginile laterale.
• pe coala de hârtie mai sunt trasate două linii orizontale, de la o margine la alta a coalei, la
distanţa de 100 mm faţă de marginea superioară, respectiv 100 mm faţă de marginea inferioară
a hârtiei;
• două creioane ascuţite.
Tehnica de înregistrare:
1. Coala imprimată se fixează orizontal (eventual cu pioneze) în faţa subiectului aşezat în poziţia
corectă de scris.
2. Subiectul este instruit să parcurgă, simultan cu ambele mâini, zig-zag-urile din partea
superioară a hârtiei (mai depărtate de el), prin flexia coatelor (spre el), începând cu mâinile întinse
şi creioanele verticale, iar în continuare (fără pauză) să deseneze zig-zag-urile cât mai fidel (ca
dimensiune, unghiuri şi direcţie) până la prima linie, cu control vizual (privind ceea ce desenează)
şi tot fără pauză, dar fără controlul vizual, adică cu un ecran (eventual din carton) ţinut de

78
experimentator la distanţa de 20-30 cm în faţa ochilor subiectului, să deseneze cât mai fidel
aceleaşi zig-zag-uri, până la a doua linie orizontală (cea mai apropiată de subiect).
IMPRIMATUL
TESTULUI
3MYL 2
0 0 1
6 0
0 0

1
1
0 0
0
2
7 0
0 Imprimatul testului MYL (format A.4)

3. Subiectul este instruit să parcurgă prin mişcare de extensie a coatelor, în anteducaţie, zig-zag-
urile din partea inferioară a coalei (cele mai apropiate de el), iar în continuare până la linia
orizontală din partea superioară a coalei (cea mai depărtată de el).
4. Mâinile nu se sprijină.

Prelucrarea grafo-analitică
1. Se numără vârfurile exterioare ale zig-zag-urilor desenate, separate celor desenate cu
control vizual şi separat cele desenate fără control vizual.
2. Se măsoară sau se apreciază lungimea medie a segmentelor liniei vizual.
3. Se măsoară sau se apreciază deviaţia de direcţie a zig-zag-urilor desenate (faţă de cele
imprimate).

Interpretarea
1. Se interpretează forma desenului conform tabelului 1.
2. Se interpreteză diferenţa de formă conform tabelului 2.
3. Se calculează punctajul general prin înmulţirea punctajelor parţiale, conform tabelului 3.
4. Se apreciază coordonarea motrică în testul Myl prin calificativ general, conform nomogramei 1.
Aprecierea formei desenului (tabel 1)

CALIFICATIV
INDICATOR
DE FORMA U BBin
e Satisf. Rău
M R

79
1-Nr.de virfuri desenate Nr 5 5+/- >=5*/-2
cu control vizual

2-Nr. de virfuri desenate


Nr 10 10+/- >=10°+/-3
fara control vizual

3-Lungime medie a
Nr 10 10+/- >=10°+/-3
segmentelor

Nr 0° <(+/-10°) >=10°
4-Deviata de la directie

Notă: se acordă calificativ pentru fiecare zig-zag desenat ( separat dreapta, stânga şi separat în
mişcare de anteducţie şi retroducţie ).Total 16 calificative. Se acordă calificativul majoritar. În caz
de egalitate, se acordă calificativul S. Exemplu: formă( F) =BRSSSSRRBRSSSSSS ---S
Aprecierea diferenţei de forţă dintre mişcare de flexie a cotului şi mişcarea de extensie a
cotului în anteducţie, dintre mişcare de control vizual, dintre dreapta şi stânga (tabel 2)

CALIFICATIV
INDICATORUL DE
DIFERENTA
U Mare
M
Mica m
M

1-Diferenta de forma dintre


% <=33 > 33
miscarea de retroductie si
anteductie

80
2-Diferenta de forma dintre
% <=33 > 33
miscarea cu control visual si fara
contro visual

3-Diferenta de forma dintre


% 0<=33 > 33
miscarea cu bratul sting si cea cu
bratul drept
Notă: se acordă calificative pentru fiecare tip de diferenţă

81
Punctajul calificativelor de formă şi diferenţă ale Testului MYL (tabel 3)

PUNCTAJ
A
CALIFICATI DIF
B FORMA DIF CCV DIF
V FCV DR RET
R ST ANT

BINE B 2 >=5*/-2

SATISFACTOR S 1 >=10°+/-3

SAU R 0 >=10°+/-3

MARE M 1 0,5 0,5

MIC M 2 1 1

Notă: Punctajul general se obţine prin înmulţirea punctajelor de la fiecare indicator calitativ.
Exemplu: Punctaj ( P)=2. 1. 0,5. 1 -- 1
Relaţia neliniară dintre punctaj şi calificativul general al Testului ” MYL”( Nomograma 1)
Notă: Punctajul de pe ordonată îi corespunde prin intermediul curbei, un calificativ pe abscisă.
Exemplu: 1--- S (satisfăcător)
Aprecierea coordonării motrice bidextre, simultane, cu şi fără control vizual se colaborează cu alte
informaţii despre motricitate (viteza de reacţie, dexterimetria etc.) în sprijinul conducerii ştiinţifice
a procesului de educaţie fizică şi sport.
Putem concluziona următoarele: coordonarea globală este definită: abilitatea de a
coordona mişcările braţelor, picioarelor şi trunchiului, în activităţi în care corpul în totalitate, este
în mişcare.

82
7. Teste şi exerciţii ce pot fi folosite sub formă de teste în scopul verificării capacităţii de
coordonare
7.1. Executarea simultană a mişcărilor de braţe, de trunchi şi de picioare în diferite planuri şi
direcţii
De exemplu, din stând:
1- pas înainte cu piciorul drept, cu ridicarea braţului stâng lateral;
2- pas înainte cu piciorul drept, cu ridicarea braţului drept lateral;
3- apropierea piciorului drept de cel stâng, cu rotarea braţelor prin jos, înapoi;
4- săritură pe ambele picioare, cu rotarea braţelor prin înainte sus şi revenire în poziţia de plecare.
Exerciţiul se execută în continuare începând cu piciorul stâng şi braţul drept.
Profesorul demonstrează o singură dată pe părţi, după care executanţii îl efectuează după
numărătoare, fără pregătire prealabilă.
Aprecierea execuţiilor se face potrivit următorului punctaj:
- 10 puncte – reproducerea exerciţiului fără greşeli;
- 9,5 puncte – comiterea unei greşeli (lipseşte coordonarea
dintre mişcarea braţelor şi cea a picioarelor sau se omite una
din mişcări);
- 9 puncte – pentru comiterea a două greşeli;
- 8,5 puncte – pentru comiterea a trei greşeli.
7.2. Trecerea de la o mişcare la alta.
Stând:
1- săritură în depărtat cu ducerea braţelor lateral;
2- săritură cu apropierea picioarelor cu ridicarea braţelor lateral.
Se repetă de 4 ori.
Antrenorul demonstrează exerciţiul o dată, după care se admite o execuţie de probă, apoi se trece la
executarea testului pentru notă, acordând:
- 10 puncte – pentru trecerea de la primul exerciţiu la celălalt
fără greşală şi cu menţinerea ritmului de execuţie;
- 9,5 – pentru trecerea fără greşală, dar cu modificarea ritmului
execuţiei (oprire între execuţii);
- 9 puncte – pentru trecerea de la primul exerciţiu la al doilea
cu comiterea unei greşeli;
- 8,5 puncte – pentru trecerea de la primul exerciţiu la celălalt,
cu comiterea a două greşeli.
Exerciţiile prezentate în continuare pot fi folosite sub formă de teste în scopul verificării
capacităţii de coordonare. Testul se consideră trecut numai în cazul în care nu au fost comise mai

83
mult de două erori. Exerciţiul folosit pentru testare nu trebuie să fie cunoscut în prealabil de către
executanţi. Ei îl vor executa înaintea testării o singură dată, împreună cu antrenorul.
• Stând:
1 – ridicarea piciorului drept întins înapoi odată cu ducerea braţului drept înainte şi a celui
stâng înapoi;
2 – ducerea piciorului drept înainte cu schimbarea poziţiei braţelor;
3 – ducerea piciorului drept înapoi cu rotarea braţelor prin înainte-jos;
4 – revenire în poziţia iniţială.
Acelaşi exerciţiu începând cu piciorul stâng.

• Stând depărtat cu braţele lateral:


1 – întoarcere spre stânga cu îndoirea piciorului stâng, cu ducerea braţului drept înainte şi
a celui stâng înapoi;
2 – balansarea piciorului drept înainte cu întinderea stângului, odată cu balansarea
braţului stâng înainte şi a celui drept înapoi;
3 – ducerea piciorului drept înapoi cu vârful sprijinit pe şi îndoirea piciorului stâng odată
cu balansarea braţului drept înainte şi a celui stâng înapoi;
4 – revenire în poziţia iniţială.
Acelaşi exerciţiu se repetă în partea opusă.

8.Sensibilitatea kinestezică
Evaluarea abilităţii motrice şi a preciziei mişcării, măsurători kinestezice
Vom prezenta în continuare câteva teste pentru evaluarea abilităţii motrice şi a preciziei mişcării:
1. Evaluarea abilităţii motrice ( Testul Pieron)
Material: dextrimetru Pieron (aparatul este format dintr-o tijă metalică de forma unui labirint, ale
cărui margini sunt fixate într-un suport de fier. La o extremitate a tijei sunt insirate 10 monede
metalice), cronometru.
Instrucţiuni date subiectului: “trebuie să deplasaţi cele 10 monede pe labirintul metalic, de la
extremitatea dreaptă la cea stângă, aceasta se face numai cu mâna dreaptă, iar mâna stângă va ajuta
la fixarea suportului.”
Procedeul de examinare: se urmăreşte cu atenţie ca subiectul să lucreze cu o singură mână. Se dă
drumul la cronometru la comanda “începeţi!”.
Notă pentru înregistrare şi calcul: se cronometrează timpul pentru fiecare încercare. Suma acestor
înregistrări dă timpul total. Datele care au cea mai mare importanţă în aprecierea abilităţii motrice
sunt:
• valoarea celei mai bune înregistrări (cel mai scurt timp, corespunzător deplasării
unei monede).

84
• variaţia, a cărei formulă de calcul este: Xmax-Xmin, exprimă progresul făcut de
subiect prin exersare. Abilitatea este direct proporţională cu valoarea variaţiei şi invers
proporţională cu timpul celei mai bune înregistrări.
2. Test Tremometru - pentru evaluarea preciziei mişcării
Material: tremometru. Aparatul este compus dintr-un unghi metalic cu marginea gradată, un stilet,
o sonerie de control şi un suport. Creasta metalică, stiletul şi soneria sunt legate în serie, în aşa fel
încât orice contact al stiletului cu peretele ungiului, închide circuitul şi declanşează soneria.
Instrucţiunile date subiectului: trebuie să deplasaţi stiletul în interiorul unghiului metalic, pe linia
bisectoare, pornind de la bază către vârf. Orice atingere declanşează soneria semnalizând greşeala.
Căutaţi să nu atingeţi deloc marginea metalică.
Procedeul de examinare: examinarea se face cu unghiul orientat în diferite poziţii (în număr de 3):
orizontal şi paralel cu planul corpului, cu deschiderea unghiului spre dreapta; vertical şi paralel cu
planul planul corpului, cu deschiderea unghiului în sus; şi perpendicular pe planul corpului, cu
deschiderea unghiului către subiect. Subiectul execută de 10 ori mişcarea pentru fiecare din aceste
trei poziţii ale aparatului.
Notă pentru înregistrare şi calcul: se înregistrează pentru fiecare mişcare locul unde a atins
marginea unghiului. Pentru fiecare poziţie se obţine o serie de 10 înregistrări. Se calculează media
aritmetică pentru fiecare serie.
Observaţii: compararea mediilor aritmetice corespunzătoare celor 3 serii de înregistrări furnizează
date interesante asupra preciziei mişcărilor realizate în diferite direcţii în spaţiu.
Sensibilitatea kinestezică, simţul muscular, aprecierea aptitudinii mişcărilor – atât pentru braţe cât
şi pentru picioare – se măsoară cu chinezimetre, care schematic pot fi descrise astfel: rigle gradate,
prevăzute cu cursori, pe care subiectul examinat efectuează o mişcare de amplitudine oarecare, cu
ochii închişi, încercând a o reproduce apoi, fără a mai dispune de reperele cursorilor. Un exemplu
putem da citându-l pe prof. Epuran care în Metodologia cercetării ( 1992 ) arată că se poate face şi
Aprecierea mărimii şi greutăţii mingilor – “simţul mingii” - Cratty.

3. Teste pentru verificarea preciziei mişcărilor în spaţiu


Precizia mişcărilor de braţe, de picioare şi de trunchi se apreciază pe fondul unui ecran.
• Mişcări de braţe, pe fondul ecranului, executate la un unghi de 450, 900, 1250, şi
mai mare.
• Mişcări executate cu un picior întins înainte, la un unghi de 450, 900, 1050; lateral la
un unghi de 450, 650. Mişcări cu braţele şi un picior: braţele la un unghi de 90 0, picior drept
ridicat lateral la 1050; braţele la un unghi de 1350, piciorul stâng ridicat lateral la 450.
• Mişcări cu braţele, trunchiul şi cu un picior: braţele sus, trunchiul aplecat înainte la
450, piciorul drept ridicat înapoi la 1050.
• Stând cu braţele sus: extensia trunchiului la 1650 şi aplecarea înainte la 450
(combinarea unghiurilor poate fi efectuată şi la alte valori de grade).

85
• Sprijin culcat facial: îndoirea trunchiului la 1650, extensia trunchiului la 1750 şi
invers.
• Din sprijin: 5 balansuri înapoi la 900 şi balansuri înapoi la 1350. Aceeaşi la balans
înainte.
• Din atârnat: 3 balansuri la 450 şi 3 balansuri la 650.
Înainte de începerea testării se acordă executanţilor trei execuţii de probă, comunicându-le pe
loc greşelile comise. În continuare se trece la executarea testului, nota înregistrându-se la finele
fiecărei execuţii.
Pentru mişcările de braţe şi picioare se acordă următoarele calificative:
- excepţional pentru abateri mai mici de 40;
- bine pentru abateri de 4-50;
- suficient pentru abateri de 6-80;
- insuficient pentru abateri de peste 80.
Calificativele pentru mişcările de aplecare şi îndoire de trunchi (potrivit datelor lui
A.I.Kravciuc, 1969):
- excepţional pentru abateri mai mici de 4,5-50;
- bine pentru abateri de 5,5,-60;
- suficient pentru abateri de 6,5-80;
- insuficient pentru abateri mai mari de 80.
Calificativele pentru balasările din sprijin şi atârnat:
- excepţional pentru abateri mai mici de 100;
- bine pentru abateri între 10-150;
- suficient pentru abateri până la 200;
- insuficient pentru abateri mai mari de 200.
• Test pentru aprecierea preciziei mişcărilor în timp şi spaţiu: mişcări rapide cu
ambele braţe şi cu un picior efectuate pe fondul ecranului gradat – fiecare mişcare într-o
secundă: ridicarea braţelor la 650 şi a piciorului la 450; ridicarea braţelor la 1350 şi a piciorului la
900 (eroarea la fiecare mişcare să nu se depăşească 50). Aceeaşi cu braţele, trunchiul şi un picior:
îndoirea trunchiului înainte la 1350 cu braţele sus şi ridicarea piciorului înapoi la 900; braţele şi
trunchiul în extensie la 1350, piciorul înainte la 450.
• Aprecierea amplitudinii balansului înainte şi înapoi, din sprijin. Primele trei
balansuri trebuie să fie executate la 1250-1350 de la verticală, iar următoarele trei la 1600-1700.
Testul se consideră împlinit dacă la fiecare sarcină, două balansuri din trei sunt executate la
înălţimea cerută.
• Aprecierea amplitudinii balansului înainte şi înapoi, din atârnat. Primele trei
balansuri să se execute la 500-600 de la verticală, iar următoarele trei la 900-1000, iar ultimele trei
la 1300-1400. Testul se consideră trecut dacă în cadrul fiecărei sarcini două balansuri dintrei sunt
executate cu precizie.

86
• Din sprijin: aprecierea balansului înainte la 1500-1600 de la verticală; aceeaşi
mişcare cu schimb de sprijin. Testul se consideră trecut dacă trei balansuri succesive sunt
executate la înălţimea dinainte stabilită, iar al patrulea la aceeaşi înălţime dar cu schimb de
sprijin.
• Din atârnat: aprecierea balansului înainte la 16001700 de la verticală; aceeaşi
mişcare cu schimb de sprijin. Testul se consideră trecut dacă trei balansuri se efectuează la
înălţimea dinainte stabilită, iar la al patrulea la aceeaşi înălţime cu schimb de sprijin.

BIBLIOGRAFIE
1. BEAUDOT ALAIN (1980) – La creativite a l’ecole, Paris, P.U.F., 1980.
2. BERNARD, MICHEL(1972) - Le corps, Paris, Edition Universitaires.
3. BERTRAND, MONIQUE et DUMONT MATHILDE (1970) – Expresion corporelle
(mouvement ) et peusee, Libraire Vrin.
4. CHERP – GILLION, BONNIE (1970) – Ohio State University. Basic movement education for
children. (Rationale and teaching units ), Addison – Wesley publishing company.
5. De HILLERIN, PIERRE JOSEPH & colab., ERGOSIM (1996) – Ansamblu de concepte sau
aparate de pregătire – Ştiinţa sportului nr.3 C.C.P.S./ C.S.S.R.,Bucureşti, pg.43
6. De HILLERIN, PIERRE JOSEPH & colab. (1997) – Utilizarea unei metode de evaluare a
echilibrului în testarea sportivilor juniori din centrele olimpice; Ştiinţa sportului nr. 5
C.C.P.S./C.S.S.R., Bucureşti, pg. 59
7. DEMETER, A:, GAGEA, A:, FIREA ELENA (1975) – Metodă coplexă şi practică pentru
studiul modificărilor tranyitorii ale reactivităţii organismului elevilor care parctică educaţia
fizică şi sportul, Rev.EFS.nr.8, 1975.
8. ECLACHE J. P., (1979) - Bases psysiologiques de l’aptitude physique. Medicine du Sport,
53(2), 53-58.
9. ECLACHE J., P., (1988) – L’aptitude physique et sa determination, revue bibliographyque,
Bull, Ass. Biol., Soups.1.
10. FAMOSE, JEAN PIERRE (1998) – Memento de l’educateur sportif., deuxieme degre.
Formation commune ed.INSEP- Publications, Paris,1995, în S.C.J. nr./ 110 (1,trim.I) –
“Învăţarea”, 1998, pg.33-52, Franţa
11. GUIDETT, LAURA; PULEJO, CONCETTA (1995) – Evaluarea controlului echlibrului static
în gimnastica artistică şi înot, Surola dello sport, Italia, 1995, pg.14, 33, 74
12. GUILLAUME (1979) – La psychologie de la forme, Paris, Flammarion
13. JACQUES – DALCROSE EMILE (1965) – Le rythme, la musique et l’ education, Foetisch
Freres editeurs, Lausanne
14. KENDALL, F.,PETERSON-McKENDALL, E., CREARY (1988) – Les muscles, bilan et
etude functionnelle, Paris, Maloine, 3e edition

87
15. LABAN, RUDOLPH (1971) – The Mastery of Movement, Londres, Mac Donald and Evans
16. MANNO, RENATO (1992) – Actul motor în sport şi aptitudinile coordinative. În: Les bases
de l’entraînement sportif, Paris “Revue E.P.S”,1992, trad. SDP 371-374 – Bazele teoretice ale
antrenamentului sportiv,C.C.P.S., Bucureşti,1996 pg.135
17. MARTENS, RAINER (1998) – Intensive participation in children’s sports, ed. Human
Kinetics Publishers Champaign, Il.,1993. În: SCJ nr.111-112 (2-3) Perspective psihologice,
1998, pg. 27-46
18. MARTIN, DIETRICH & NICOLAUS JURGEN (1997) – Capacităţile peformanţei sportive la
copii şi simplificaţiile pentru antrenamentul copiilor- “ Leistungs sport”, Deutscher
Sportbund, nr. 5, sept., 1997
19. MYRA, Z, LOPEZ ( 1989) – Test psihologic.
20. NICOLE GUERBER, WALSH; CLAUDINE, LERAY, ANNICK, MAUCOWVERT;
MANNO, R., (1992) - Aptitudinile motrice. În: Les bases de l’entrainement sportif, Paris,
“Renne E.P.S.”, trad.; S.D.P. 371-374., C.C.P.S., Bucureşti 1996.
21. PARTHENIU, A., NEACŞU, C., JEFLEA, GENOVEVA, GAGEA A., Standard corelativ -
integrat de criterii metabolice – endocrine şi funcţionale nervoase şi musculare, compatibile cu
activitatea sportivă de înaltă performanţă, Rev,. EFS, nr.12, 1973.
22. PERRIER JEAN – LOUIS (1975) – La forme et le sens, Paris, Denoel Gouthier, Mediations.
23. REDFERN BETTY (1982) – Concepts in Modern Educational Dance. Dance Books, London,
1982 (First Published 1973)
24. RENE JAM (1972) - Appreciation du niveau moteur des enfantes de 5 a11 ans, Ed. Ph. Et
Sport, nr.116/1972.
25. ROUQULET, ODILE (1991) – De la tete aux pieds
26. SWEIGARD, LULU, E. (1974) – Human movement potential, its idiokinetic facilitation, New
York, Dodd-Mead Co.
27. TH0MAS, JERRY, R., NELSON, JACK, K. (1990) – Determinarea relaţiilor dintre variabile.
În: Research, methods in physical activity, Human Kinetics Publishers, Champaign, Il. Trad.
SDP 375-377 – Elemente de metodologie a cercetării, C.C.P.S., Bucureşti 1996, pg.61
28. THOMAS, JERRY,R. (1990) – Măsurători ale coordonării, SDP 386-389,C.C.P.S., Bucureşti
29. UNGER, EDGAR (1995) – Manual pentru antrenamentul muscular, ed. Meyer, Germania;
ISBN 3-89124-241-7
30. THOMAS, R., ECLACHE, J., P. KELLER,J. (1989) – Les aptitudes motrices. Structure et
evaluation (Aptitudinile motrice. Strucură şi evaluare) Paris ed. Vigot, 1989,pg.180,ISBN – 2-
7114-1088-9
31. WEINECK, J. (1992) – Scurte descrieri ale caracteristicilor psihofizice ale fiecărei etape de
dezvoltare şi consecinţe pentru practica sportivă. Biologie du sport, ed. Vigot, Franţa, 1992,
trad. În SCJ “BIOLOGIA SPORTULUI,” C.C.P.S., Bucureşti, 1994

88
32. WEINECK J., & KOSTERMEYER, GUIDO (1994) - Leistimgsport, nr. 2, martie 1998, ed
Philippka – Berlag KONRAD Honing, Munster.

89
Curs 14 Teste de echilibru

Măsurători de echilibru
Abilitatea de echilibru depinde de senzaţiile chinestezice, de percepţia vizuală şi de
mecanismele canalelor semicirculare. Dintre diferitele tipuri de echilibru, două categorii majore
sunt cea statică şi cea dinamică. Echilibrul static se referă la capacitatea de a menţine o poziţie
staţionară, în timp ce echilibrul dinamic reprezintă capacitatea de a menţine echilibrul pe timpul
mişcării. Ca şi în cazul altor deprinderii, echilibrul este deosebit de specific faţă de sarcină. Nu
există virtual, vreo relaţie între echilibrul static şi cel dinamic.
Sarcinile de echilibru au fost deosebit de studiate, mai ales în ceea ce se referă la însuşirea
deprinderilor motrice şi specifice de performanţă. Sunt folosite în deosebi stabilometru şi testele de
urcare a scăriţei libere. Stabilometrul constă dintr-o platformă pe care subiectul încearcă să stea în
picioare fără ca extremităţile să se încline şi să atingă podeaua. Stabilometrul este, de regulă,
înregistrat electronic astfel încât timpul este oprit şi eroarea este înregistrată ori de câte ori
extremităţile ating podeaua. A fost proiectat şi un aparat de echilibru pe platformă pentru a măsura
ajustările de postură la echilibru. Layne şi Abraham(1987), citaţi de Thomas ( 1990) au folosit o
astfel de platformă. Fiecare mişcare a bazei activează întrerupătoare electrice care produc un
semnal semnal înregistrat pe bandă magnetică. La sarcina de urcare a scăriţei libere, subiectul
înecarcă să se urce cât de departe posibil înainte ca scara să cadă. Nu există vreun motiv de
alarmare deoarece scăriţa nu are o înălţime mare: de exemplu 1,5 m. Adesea urcarea scăriţei este
înregistrată electronic. Spre exemplu, se poate înregistra un scor anume atunci când scăriţa se
înclină cu un anumit număr de grade de la poziţia verticală.
Testele de echilibru (la bancă, bârnă) au fost frecvent folosite pentru studiile şi cercetările de
deprinderi motrice perceptuale asupra unor subiecţi retardaţi şi cu leziuni ale creierului. Înălţimea,
lăţimea şi configuraţia bârnei pot varia deosebit de mult, în funcţie de vârsta şi nivelul de abilităţi al
subiecţilor. I se poate cere subiectului să se deplaseze înainte, înapoi sau lateral de-a lungul bârnei.
Punctajul este de regulă, dat de momentul când subiectul cade de pe bârnă.

Teste de echilibru sunt rareori la bateriile de teste o condiţie motorie. Testele simple de teren
folosite uneori în şcoli sunt poziţia de săritură în apă, de “ barză”, jaloanele Bass, săritura în lateral
şi mai multe sarcini poziţionale cum ar fi statul în ghemuit şi statul pe cap. Un alt tip de sarcini de
echilibru cuprinde menţinerea în echilibru a unor obiecte în mână şi pe cap. Evaluarea echilibrului

1.Testul de echilibru Bruininks-Oseretsky


Citat de V. Horghidan ( 1997), acesta cuprinde opt ITEMI:

Itemul 1: (stând pe piciorul preferat)


Material: cronometru, bandă adezivă sau cretă, tablou ţintă pentru aplicat pe perete.

90
Observaţii: este necesară examinarea subiectului în echipament sportiv.
Instructajul făcut subiectului: ”plasaţi piciorul drept/stâng pe această linie (examinatorul arată
linia) şi ridicaţi celălalt picior, astfel se demonstrtează. Puneţi mâinile pe şolduri şi priviţi ţinta din
perete. Staţi aşa până vă spun eu să vă opriţi.”
Procedeul de examinare: se marchează pe sol o linie de 2,4 m perpendicular faţă de unul din pereţii
sălii de examinare, la o distanţă de aproximativ 3 m de aceştia. Se plasează pe perete o ţintă la
nivelul ochilor subiectului. Se aşează subiectul cu piciorul preferat pe această linie, cu celălalt
picior îndoit (un unghi de aproximativ 90 grade) şi cu mâinile pe şold. Se începe cronometrarea
imediat ce poziţia indicată a fost realizată. După 10 secunde se opreşte cronometrul şi este dată
comanda de încetare. În timpul probei, se admite o singură avertizare pentru menţinerea poziţiei
corecte. Încercarea nu se validează şi se întrerupe dacă subiectul:
• lasă în jos piciorul ridicat, astfel încât atinge solul;
• dă drumul sub un unghi de 45 grade după avertizare;
• îşi deplasează piciorul de suport din loc (este admisă numai o uşoară balansare).
Când prima încercare a fost întreruptă, se procedează la a doua încercare, cu precizarea
prealabilă, de către examinator, a greşelilor comise de subiect în prima încercare.
Nota pentru înregistrare: se trece în foaia de înregistrare timpul cît subiectul a menţinut poziţia
corectă.
2. Măsurarea echilibrului dinamic (testul Bass)
Subiectul stă cu piciorul drept pe punctul (marca) de plecare şi apoi sare pe prima marcă cu piciorul
stâng şi încearcă să menţină poziţia statică timp de 5 secunde. Subiectul va continua alternarea
picioarelor sărind şi menţinând timp de 5 secunde poziţia statică, până ce termină traseul. Vârful
tălpii (pingeaua) trebuie să acopere complet marca, încât aceasta să nu se vadă. O performanţă bună
constă din acoperirea fiecărei mărci cu pingeaua fără atingerea duşumelei cu călcâiul sau altă parte
a corpului şi din menţinerea poziţiei statice timp de 5 secunde, cu acoperirea fiecărei mărci. Se
acordă 5 puncte pentru fiecare aterizare şi acoperire corectă a mărcii şi se adaugă câte un punct
pentru fiecare secundă de menţinere a echilibrului static. Un subiect poate obţine maximum de 10
puncte pentru fiecare marcă, sau un total de 100 puncte pentru traseul complet.
Fiecare din cele 5 sec de încercare de menţinere a echilibrului va fi munărată cu voce tare, cu un
punct acordat fiecărei sec. şi cu înregistrarea scorului (punctelor) pentru fiecare marcă. Subiectul
are voie să se reechilibreze, încercând să menţină echilibrul pentru 5 sec., după ce a aterizat corect.
Materiale: un cronometru sau ceas cu secundar, 11 mărci de 2,54 cm x 2cm (pot fi confecţionate
din hârtie gumată sau leucoplast) şi o bandă metrică. (din Kirkendall & col.,), citat din Epuran
(1992) – vezi fig. de mai jos:

91
10
76 Cm

9
76 Cm
8

7
6 152 Cm
5

76 Cm
3 4

2
76 Cm
1 START

MARCA = 2,5 x 2 Cm

3.Test de echilibru
1. Instalaţia necesară efectuări testului: Şina de echilibru este o bucată de lemn, groasă de 4,5 cm,
lată de 2 cm şi lungă de 60 cm. Bucata de lemn este fixată pe o scândură de bază, după cum se vede
în figura 6.9. Este nevoie de un cronometru.
2. Consemne: I se cere subiectului să se menţină în echilibru pe şină pe care picior doreşte, astfel
încât axul longitudinal al piciorului, să fie paralalel cu axul longitudinal al şinei. Are dreptul la o
probă cu ochii deschişi. I se spune că nota reprezintă exact timpul dintre clipa în care se dă semnal
de pornire şi cea în care el atinge solul cu oricare parte a corpului sau când îşi ridică o mână de pe
şold. Mai întâi îşi pune mâinile pe şolduri, apoi urcă pe şină. După ce şi-a găsit echilibrul şi vrea să
înceapă proba, subiectul dă semnalul de plecare. Este momentul în care examinatorul declanşează
cronometru. Executantul nu are voie să-şi desprindă mâinile de pe şolduri şi nici să atingă solul cu

92
vreo parte a trupului său. După o primă încercare, se repetă procedura, dar cu ochii închişi.
Subiectul trebuie să închidă ochii în momentul în care dă semnalul de plecare şi să execute de două
ori testul.
3. Notarea: Se notează separat, la fiecare încercare numărul de secunde în care subiectul s-a
menţinut în echilibru, apoi se adună secundele, spre a obţine un total final. Dacă subiectul reuşeşte
să se menţină timp de 20 sec. în echilibru, i se spune să se oprească şi se notează 20 sec. pentru
această probă. Dacă deschide ochii sau îşi desprinde una dintre mâini de pe şolduri, sau atinge
solul, proba se întrerupe şi se notează timpul.

4. Teste de echilibru pentru pregătirea specială a aparatului vestibular


• Testul de stabilitate vestibulară: după un număr dat de rotări repetate în scaunul Barani
subiectul trebuie să meargă spre o ţintă în linie dreaptă. Are o stabilitate mai mare gimnastul
care merge direct spre ţintă. Cu cât devierea este mai mare de la linie cu atât indicele de
stabilitate vestibulară este mai slab. În absenţa scaunului Barani testul se poate desfăşura astfel:
se execută 5 întoarceri succesive în acelaşi sens, după care subiectul trebuie să îndeplinească
aceeaşi sarcină motrică, de deplasare în linie dreaptă spre o ţintă. O variantă mai dificilă este
realizarea sarcinii date simultan cu suprimarea analizatorului vizual. Devierile se înregistrează
în cm.

5. Teste pentru măsurarea ambidextriei


Lateralitatea şi nivelul ambidextriei:
Se apreciază, în laborator prin probe de sortare şi montaj de piese, cu mâna stângă şi cu
mâna dreaptă, iar în teren prin executarea de acte motrice selectate special pentru folosirea
mâinii sau piciorului sau şi a mâini şi piciorului homolateral sau heterolateral.
Din această succintă enumerare rezultă atât complexitatea psihomotricităţii, deci a capacităţilor
coordinative, cât şi dificultăţile aprecierii ei. Multe din probele amintite nu sunt etalonate (de altfel
ar fi şi foarte dificil, vârstele şi specialităţile sportive fiind deosebit de numeroase); în cele mai
multe cazuri parametrii înregistraţi – timp de lucru, număr de erori, durata erorilor – sunt raportate
la media grupului şi analizaţi în cosecinţă, făcându-se profiluri individuale în raport cu media
grupului. Antrenorii şi profesorii care-şi propun astfel de studii ajung, după un stagiu nu prea
îndelungat, să stabilească baremuri de evaluare sau chiar criterii subiective de apreciere destul de
exactă a nivelului dezvoltării psihomotricităţii sportivilor şi elevilor lor.
Pretestarea caracteristicilor lateralităţii manuale şi podale ( ambidextriei)
Numeroase teste psihomotrice solicită execuţii cu mâna sau cu piciorul preferat. Înaintea aplicării
lor se impune o prestare a caracteristicilor lateralităţii manuale sau podale, prin probe simple uşor
de executat în timp scurt. Caracteristicile lateralităţii în investigaţiile psihomotrice vor fi
evidenţiate prin predominarea funcţională a părţii drepte sau stângi la nivelul membrelor superioare
(lateralitatea manuală) şi a membrelor inferioare (lateralitate podală), V. Horghidan ( 1997).

93
1. Lateralitatea manuală
Pretest 1: (împreunarea degetelor)
Instrucţiunile date subiectului: “vă rog să împreunaţi degetele de la ambele mâini. Închideţi mai
întâi ochii şi executaţi mişcarea cu ochii închişi”.
Procedeul de examinare: examinatorul se aşează în faţa subiectului, demonstrează cu rapiditate
mişcarea şi observă, în execuţia subiectului, degetul mare al cărei mâini se află deasupra.
Nota pentru înregistrare: în fişa de înregistrare se notează: predominare laterală manuală dreaptă
(când degetul mare al mâini drepte se află deasupra) sau predominare laterală stângă (când
deasupra este situat degetul mare al mâinii stângi).

Pretest 2: (bate din palme printr-o mişcare de sus în jos)


Instrucţiunile date subiectului: “ vă rog să-mi arătaţi cum obişnuiţi să bateţi din palme, să
aplaudaţi. Vă rog ca atingerea palmelor să o faceţi de sus în jos, nu din lateral. In timp ce aplaudaţi
veţi ţine ochii închişi“.
Procedeul de examinare: examinatorul dă subiectului instrucţiunile fără să demonstreze; el priveşte
mâna activă care acţionează de sus în jos şi mâna pasivă care acţionează de jos în sus.
Nota pentru înregistrare: în fişa de înregistrare se notează: predominarea laterală manuală dreapta
(când mâna activă este cea dreaptă) sau stânga (mâna stângă este cea activă).

Pretest 3: (aruncă de sus o minge cu mâna preferată)


Material: minge de tenis.
Instrucţinile date subiectului: “aruncaţi această minge către mine (se demonstrează). Acum
aruncaţi-o din nou”.
Procedeul de examinare: se demonstrează subiectului aruncarea de deasupra capului. Dacă există
nesiguranţă în alegerea mâinii se cere subiectului să execute succesiv cu ambele mâini, pentru a
putea compara execuţiile.
Nota pentru înregistrare: în fişa de înregistrare se notează: predominarea laterală manuală dreapta
(dacă execuţia se face numai, sau mai bine, cu mâna dreaptă) sau predominare laterală manuală
stânga (dacă execuţia se face cu mâna stângă).
Observaţii: în cazul execuţiilor egal realizate cu ambele mâini, în fişa de înregistrare se
consemnează: ambidextru.

2. Lateralitatea podală
Pretest 1
Material: minge de tenis.
Instrucţiuni de examinare: “vă rog să loviţi această minge cu piciorul trimiţând-o către mine. Acum
loviţi mingea din nou !”

94
Procedeul de examinare: se plasează o minge de tenis pe sol, echidistant faţă de vârfurile
picioarelor subiectului. Se acordă subiectului mai multe încercări, observând piciorul folosit în
lovirea mingii.
Nota pentru înregistrare: în fişa de înregistrare se notează predominarea podală dreapta (când
mingea este lovită succesiv sau mai eficient cu piciorul drept) sau predominare podală stângă (când
mingea este lovită cu piciorul stâng) şi mixtă (când mingea este lovită alternativ cu piciorul stâng şi
drept, cu aceeaşi eficienţă).

6. Capacitatea de apreciere a ritmului şi a intervalelor de timp


1. Simţul ritmului
Simţul ritmului se apeciază după aptitudinea de a reproduce secvenţe şi structuri ritmice date
experimental. Reproducerea se cere să fie făcută imediat sau la un interval mai mare de timp, fie
sub formă sonoră, fie sub forma unor mişcări corporale de o anumită complexitate.
2. Măsurarea duratelor-tehnicile cronometrice (Epuran 1996)
Durata şi succesiunea constituie dimensiunile temporale ale mişcărilor. Măsurarea lor se face prin
tehnicile cronometrice. În activităţile de educaţie fizică şi sport se va măsura durata lecţiilor sau a
părţilor de lecţie, ale unei alergări de viteză sau de rezistenţă, ale unei execuţii în gimnastică sau
patinaj, ale latenţei reacţiei la start etc. Succesiunea în timp a unor mişcări sau elemente ale
mişcărilor se exprimă în tempo şi ritm.
Tempoul este măsura frecvenţei (de exemplu: frecvenţa de vâslire, frecvenţa de lovire a sacului de
antrenament a boxerilor, frecvenţa paşilor sau a săriturilor pe loc).
Ritmul reprezintă structura temporală a unor mişcări care se repetă şi prezintă accente şi anumite
raporturi între părţile care alcătuiesc această structură.
Valorile timpilor de desfăşurare a mişcărilor şi a acţiunilor sunt foatre diferite, de la câteva sutimi
de secundă, la zeci de minute. Pe de altă parte şi precizia măsurătorilor este diferită, după cerinţele
studiului şi natura mişcărilor sau acţiunilor. Astfel, durata unui atac în handbal sau baschet se poate
măsura cu precizia secundelor, sau dacă suntem mai exigenţi, cu precizie până la zecimi de
secundă. Durata coborârii cu schiurile, a unei curse de viteză, sau durata unei faze dintr-o execuţie
tehnică se măsoară cu precizia sutimilor de secundă, perioada latentă la un stimul, cu precizia
miimii de secundă. Instrumentele de măsură a duratelor şi succesiunii mişcărilor au fost construite
şi adaptate pentru a răspunde necesităţilor practicii. În afară de dispozitivul de înregistrare a
timpului, cercetătorul este interesat să găsească modalităţi de declanşare şi oprire cât mai sigure şi
mai precise în funcţionare.

3. Instrumentele de măsură şi înregistrare a duratei


• cronometrele, de la cele mai simple, manuale, care înregistrează timpul cu precizie
de 1/5-1/100 secunde, la cele electronice cu posibilitate de măsurare până la 1/10.000
secunde;

95
• cronografele -dispozitive de inscriere grafică a duratelor;
• dispozitive şi instalaţii de traducere a unor mărimi de altă natură în mărimi
temporale, ca de exemplu, cel mai simplu instrument de măsură a timpului de reacţie-
bastonul.
• “căzător” sau “spidograful”lui Abalakov, sau instalaţiile de transcriere a
succesiunii unor sunete în indicatori de durată, tempo sau ritm, sau transformarea
mărimilor de pe film în durate ale execuţiilor.

7. Teste pentru verificarea capacităţii de apreciere a intervalelor de timp (pentru perceperea


duratei mişcărilor)
• Din sprijin ghemuit: cinci sărituri pe verticală cu îndreptarea corpului şi cu ridicarea braţelor
sus. Fiecare săritură se termină în ghemuit (se execută în ritm convenabil). Durata efectuării
celor cinci sărituri se cronometrează şi se comunică executantului. Acelaşi exerciţiu, efectuat
mai repede cu o secundă. Acelaşi exerciţiu efectuat mai lent cu o secundă decât prima
ecxecuţie.
• Trei rostogoliri efectuate în ritm convenabil. Durata execuţiei se cronometrează şi se comunică
executantului. În încercările următoare cele trei rostogoliri se execută astfel: prima execuţie
mai rapid cu o secundă, a doua mai lent cu o secundă (condiţiile de apreciere sunt aceleaşi).
• Cinci sărituri pe semne marcate ( din 0.5 în 0.5 metri ) executate în ritm convenabil. Aceleaşi
sărituri executate în trei secunde, apoi în cinci secunde. Testul se consideră îndeplinit în cazul
în care greşelile comise la fiecare sarcină nu depăşesc 0.5 secunde.
• Cercuri cu ambele picioare (cercuri duble) la cal.
Sarcina I: zece cercuri în tempo-ritm convenabil (durata execuţiei se cronometrează).
Sarcina a II-a: acelaşi exerciţiu, cu două secunde mai repede.
Sarcina a III-a: acelaşi exerciţiu, cu două secunde mai lent decât în sarcina I.
Testul este considerat trecut dacă abaterea de timp la fiecare sarcină nu depăşeşte 0.5
secunde.
• Gigantică înainte sau înapoi la bară fixă sau paralele inegale
Sarcina I: - cinci gigantice executate cu viteză convenabilă
Sarcina a II a - acelaşi exerciţiu, dar cu o secundă mai rapid executat
Sarcina a III a - acelaşi exerciţiu, dar cu o secundă mai lent executat decât în sarcina I
Testul se consideră trecut dacă abaterea de timp la fiecare sarcină nu depăşeşte 0.5
secunde.
• Cinci sărituri cu deplasare înainte, pe marcaje dinainte stabilite la 1metru distanţă între ele.
Săriturile trebuie să se execute cu balansarea braţelor prin înainte sus, fără extensia corpului,
fără opriri la aterizări; tempoul săriturilor trebuie să fie uniform.
Sarcina I - cinci sărituri în trei secunde.
Sarcina a II a - cinci sărituri în patru secunde.
Sarcina a III-a -cinci sărituri în cinci secunde.

96
Testul se consideră trecut dacă săriturile sunt executate cu precizie pe marcajele stabilite,
fără întreruperi,cu ritm şi dacă abaterile de timp la fiecare sarcină nu depăşesc 0.5 secunde.

8.Teste pentru măsurarea capacităţii de viteză


Măsurarea vitezei şi a acceleraţiei mişcărilor

Definiţia vitezei ca raport temporal - viteza are semnificaţii şi aspecte diferite în activităţile
corporale: viteza de reacţie, de repetiţie, de execuţie, de deplasare, de accelerare.
1.Viteza de reacţie numită mai corect timp de reacţie (T.R.) este în fond durata perioadei latente a
unei reacţii la semnal cunoscut sau la unul din mai multe semnale (reacţie la alegere). Măsurarea
timpului de reacţie a fost descrisă mai sus. Pentru formele concrete de manifestare T.R., (la start în
atletism, lovitura la scrimă şi box) se utilizează instalaţiile adecvate: contacte care se închid la
declanşarea focului şi se deschid la ridicarea braţelor de pe pistă, sau la desprinderea piciorului din
start-bloc; contacte care se închid la aprinderea unui bec, (de exemplu pe manechinul de
antrenament) şi se deschid la aprinderea mişcării braţului scrimerului sau boxerului. Instrumentele
de măsură pot fi: cronografe, cronoscoape, sau simple poligrafe a căror bandă de hârtie are o viteză
de cel puţin 10 cm/secundă pentru a permite citirea duratei perioadei latente cu precizie de 1/100
secundă.
Viteza mişcării şi măsurătorile timpului de reacţie
Viteza mişcării poate fi măsurată în mod precis cu ajutorul unui cronometru electronic. Mărimea
mişcării depinde de natura proiectului de cercetare. La anumite studii, se măsoară mişcarea
întregului corp (cum ar fi viteza în alergare- viteza de deplasare). În alte studii, viteza de mişcare
poate cuprinde doar mişcarea unui deget sau “clipirea “ ochiului. Viteza mişcării este definită ca
timpul scurs de la punctul de iniţiere a mişcării până la terminarea mişcării. Viteza mişcării este
studiată adesea împreună cu timpul de reacţie, care reprezintă timpul scurs de la prezenţa stimulului
(cum ar fi un sunet, o atingere, sau un impuls luminos) până la iniţierea răspunsului. La o cursă,
cum ar fi cea de 50 metri viteză, timpul de reacţie este timpul de la momentul stimulului (de
exemplu: focul de pistol al celui care dă startul). până când alergătorul începe să alerge (exercitarea
unei presiuni în bloc-start). Viteza mişcării începe de la exercitarea presiunii până ce subiectul
atinge semnul de 50 metri.Timpul de reacţie a fost măsurat în ceea ce priveşte mai multe
caracteristici. Spre exemplu, s-a descoperit că timpul de reacţie creşte pe măsură ce răspunsurile
devin mai complexe - Christina, Fischman, Vercruyssen & Anson, (1982). În plus, timpul de
reacţie a fost fracţionat în timp promotor sau P.M.T. (componenta centrală ) şi timp motor sau M.T.
(componenta periferică). P.M.T. este intervalul dintre timpul când stimulul este prezent până când
se manifestă primul potenţial de acţiune în muşchi, în timp ce M.T. este intervalul dintre primul
potenţial de acţiune a muşchilor şi iniţierea mişcării. Pentru fracţionarea la P.M.T. ºI M.T. este
folosită electromiografia - Sidaway,( 1988). Activiatea electrică este mai degrabă potolită în
intervalul P.M.T.; apoi, o dezvoltatre a activităţii semnalează prezenţa M.T. În aparenţă există o
relaţie foarte slabă între P.M.T. şI M.T. R. Thomas,( 1990).

97
2. Viteza de repetiţie, este o altă denumire pentru tempoul maxim al unei mişcări fără nici o
încărcătură pe un traseu foarte scurt de ordinul a câţiva mm- în proba de “tapping”-sau câţiva cm în
probele de “teren”.
Proba “tapping” constă în efectuarea cu cea mai mare viteză timp de 6 secunde, durata optimă a
probei stabilită pe cale experimentală, a unor “bătăi” la o cheie de contact-tip Morse- legată de un
cordon, sau un creion pe o bandă de hârtie care se deplasează uşor pentru a nu se suprapune
punctele. Numărul de puncte sau bătăi, indică viteza de repetiţie. Proba se face atât pentru mână cât
şi pentru picior cu chei adecvate.
Material: o cheie de tip Morse şi un contor pentru înregistrarea impulsurilor, cronometru.
Instrucţiuni date subiectului: “Puneţi mâna pe cheia aparatului. Încercaţi să bateţi cu ea cât mai
repede posibil. Contorul va înregistra numărul mişcărilor pe care le veţi face. Tineţi cotul sprijinit
pe masă şi efectuaţi apăsarea mişcând integral antebraţul”.
Procedeu de examinare: Se notează cifrele din contor înaintea începerii probei şi după probă. La
comanda “Porniţi! începeţi să bateţi; la comanda Stop!- ridicaţi mâna de pe cheie”.
Nota pentru înregistrare şi calcul: se notează numărul de apăsări din fiecare încercare, scăzând din
numărul final citit pe contor pe cel iniţial. Se execută cu mâna dreaptă şi apoi cu mâna stângă.
3.Viteza de execuţie: Termenul de “viteză de execuţie’’ se foloseşte pentru mişcările şi acţiunile cu
traiectoria foarte scurtă, fiind foarte apropiate de timpul de reacţie. Astfel de mişcări care necesită
execuţia rapidă, avem în box, scrimă, aruncările la coş sau la poartă, etc. Măsurarea vitezei de
execuţie a unor astfel de mişcări se face cu tehnici care utilizează de regulă aceleaşi elemente ale
T.R.
• Un cronograf sau un cronometru electric, pus în acţiune de:
• Un releu sau un contact care e acţionat de semnalul la care sportivul tebuie să reacţioneze.
• Un întrerupător acţionat de finalul actului motric. De exemplu, boxerul se află în faţa
sacului de antrenament, la o distanţă potrivită; cotul este uşor apăsat pe un buton de
contact. La aprindrea unui bec de culoare stabilită - el va execua o lovitură la sac. Mişcarea
cotului declanşează cronometrul prin relaxarea butonului; lovitura pe sac întrerupe cursa
cronometrului.
Acelaşi lucru se poate măsura prin utilizarea a două sau mai multe celule fotoelectrice, ale căror
faze sunt întrerupte succesiv de mişcarea braţului, piciorului, rachetei, etc. V.L. Fedorov şi
colaboratorii au conceput un dispozitiv radio-telemetric de măsurare a vitezei de aruncare a mingii
la coş. Un dispozitiv de contact este montat la palma jucătorului. Prinderea mingii stabileşte un
contact care pune în mişcare radio-emiţătorul fixat pe centura subiectului. Emisiunea radio pune în
acţiune cronometrul care se întrerupe când încetează emisia, adică atunci când mingea părăseşte
palma jucătorului.
Cercetările efectuate de autori demonsrează că precizia procedeelor tehnice (ca de exemplu
aruncarea la coş din săritură, de pe loc, etc.) depinde de timpul cheltuit pentru executarea ei.
Scăderea timpului până la o anumită limită contribuie la creşterea eficienţei aruncării, însă, dacă

98
viteza execuţiei continuă să se micşoreze atrage după sine scăderea considerabilă a eficacităţii.
Autorii explică acest lucru prin existenţa unei viteze optime de execuţie a procedeelor tehnice,
pentru ca acestea să fie deosebit de eficiente.
4. Viteza de deplasare. Măsurarea vitezelor parţiale
În cursele de demifond şi fond, vitezele parţiale pot fi măsurate destul de uşor cu cronometrul cu
dublu stop sau cu un aparat tip poligraf sau actograf pe care se înscriu semnale de timp la trecerea
sportivului prin faţa reperelor. Condiţia metrologică este următoarea: observatorul să fie antrenat
pentru a reacţiona exact la trecerea sportivului prin dreptul reperului (aceasta este reacţia de
coincidenţă, întrucât se poate anticipa momentul respectiv); de asemenea este necesară jalonarea
terenului cu steguleţe, sau alte repere, care să unească într-o singură viză ochiul observatorului cu
locul din teren unde este marcată distanţa ( fragmentul spaţiului).
Viteza de deplasare şi agilitatea
Material: cu bandă adezivă sau cretă, cronometru, un obiect de diminsiuni mici care poate fi prins
uşor într-o mână (un cub cu latura de 3-5 cm.).
Instructajul făcut subiectului: Din punctul în care vă aflaţi acum, veţi alerga cât puteţi de repede pe
linia marcată pe podea, luaţi cubul din cealaltă extremitate, vă întoarceţi cu el în punctul de unde aţi
pornit. La cuvântul “Start!”, se porneşte alergarea.
Procedeul de examinare: Se marchează pe sol cu bandă adezivă o linie de 15 m, segmentulA-C, cu
o diviziune în punctul B, la 1,3m de punctul A, extremitatea A reprezintă punctul de pornire /sosire
în alergare. În extremitatea C se află cubul care trebuie ridicat şi adus. Punctul B reprezintă locul
din care se face cronometrarea. Subiectul se aşează în spatele punctului A, examinatorul se
plasează lateral faţă de linia de alergare, în dreptul punctului B şi dă comanda “Start!”. Porneşte
cronometrul în momentul trecerii subiectului prin punctul B şi-l opreşte în momentul întoarcerii
subiectului prin acelaşi punct.
Nota pentru înregistare: Se trece în foaia de examinare timpul cel mai bun realizat de subiect.
Din cele două încercări, o încercare nu este valabilă dacă subiectul: se împiedică sau cade, nu ridică
obiectul, lasă sau scapă obiectul înaintea trecerii prin faţa liniei de cronometrare. La sfârşitul
secolului trecut Marey inventa hodograful (hodos=drum (gr.), măsurător al variaţiei vitezelor de
deplasare, după principiul inscriptorului mecanic, hârtia deplasându-se cu viteză constantă, şi a
variaţiei de viteză (acceleraţie) preluată de la roata bicicletei de către un sistem de stilete
inscriptoare.Variaţiile de viteză vor corespunde cu modificări în amplitudinea acului inscriptor pe
banda de hârtie etalonată şi care este antrenată uniform de un motor electric sau un arc.
Astăzi se folosesc celulele fotoelectrice montate pe traseul deplasării sportivului, impulsurile fiind
primite de cronograful electric, sau un inscriptor adecvat.
5. Măsurători de agilitate
Agilitatea a fost inclusă într-o serie de cercetări aplicative în domeniul educaţiei fizice. Ea cuprinde
acuarteţea şi viteza schimbării de direcţie pe timpul mişcării. Agilitatea nu trebuie să cuprindă
alergare, dar poate să includă pentru acurateţe şi mişcarea corpului, cum ar fi: căţărarea sau

99
coborârea ori săritura cu amândouă picioarele sau doar pe un picior Chelladurai, (1976). La unele
teste, agilitatea şi puterea sunt strâns asociate, ca atunci când o persoană trebuie să execute un
sprint pe o distanţă scurtă şi apoi să-şi schimbe direcţia şi să sprinteze din nou.
La alte sarcini de agilitate, puterea nu este deloc implicată. La unele teste, componentele de
condiţie fizică, cum ar fi flexibilitatea şi rezistenţa, pot intra în cadru performanţei în timp ce la
altele, factorul primar este coordonarea.
Performanţa de agilitate este foarte specifică unei sarcini anume. Corelaţiile dintre testele de
agilitate sunt recunoscute ca fiind slabe. Spre exemplu, alergarea navetă (care cuprinde un sprint
scurt, o oprire şi o schimbare de direcţie), alergarea în zig-zag (cu ocolirea unor obstacole) şi
ridicarea din ghemuit (mişcare rapidă din poziţia stând în ghemuit, apoi în poziţia sprijin pe palme
şi înapoi în stând) sunt recunoscute drept teste de agilitate. Corelaţiile dintre acestea sunt atât de
coborâte încât, potenţial nu există generalităţi. Cu alte cuvinte, o persoană poate fi corespunzătoare
la una dinte sarcini şi slabă sau medie la o alta. Aici trebuie să manifestăm circumspecţie în a trage
concluzii aupra agilităţii unei persoane doar la unul din testele bateriei. Nu există agilitate în
general. Cercetările pe un sport anume ar trebui să selecteze (sau să construiască) un test de
agilitate, care cuprinde tipurile de mişcări cerute pentru sportul respectiv mai degrabă decât un aşa
numit test de agilitate. Spre exemplu, agilitatea la baschet presupune schimbări rapide de direcţie,
cu sau fără minge. Ca atare, pentru ca un test de agilitate să fie util în ceea ce priveşte anticiparea
sau măsurarea măiestriei la baschet, trebuie să corespundă acestei cerinţe.

Testul cursei navetă


1) Instalaţia necesară efectuării testului:
Se trag două linii la o distanţă de 18 m. Testul se poate desfăşura pe o pistă încenuşată, dar
la fel de bine şi pe podea, pe macadam sau pe orice suprafaţă solidă.
Un observator stă aproape de linia de plecare, iar un altul aproape de linia de sosire;
acesta din urmă are şi un cronometru.
2) Consemne:
Testarea este individuală. Subiectul trece în spatele liniei de plecare. I se precizează că la semnalul
de plecare, el trebuie să fugă spre linia opusă, să atingă solul în spatele ei cu un picior, să se
întoarcă la punctul; de plecare şi fără să se oprescă să reînceapă. El trebuie să alerge de cinci ori pe
această distanţă, adică 90m. La ultimul traseu observatorul situat în prelungirea liniei de sosire,
opreşte cronometrul când subiectul a trecut dincolo de această linie.
Evident, scopul urmărit este ca el să parcurgă distanţa cât mai rapid posibil.
3) Notarea
Timpul necesar acoperirii celor cinci traiecte (% x 18 = 90 cm) este înregistrat la zecimi de
secundă. Dacă sunt folosite două cronometre, se înregistrează media aritmetică a celor doi timpi.

100
9.Teste pentru aprecierea capacităţii de putere şi a gradului de încordare musculară

Măsurătorile de putere
La multe sporturi se consideră că puterea este atributul fizic cel mai important. Cu toate acestea,
puterea nu este pur şi simplu o combinaţie de putere şi viteză. (Mulţi antrenori au fost dezamăgiţi
de această concepţie eronată). Mai degrabă, puterea cuprinde coordonarea abilă a puterii şi vitezei.
O persoană poate avea o putere extraordinară şi poate fi rapidă fără să prezinte puterea explozivă a
altui individ cu mai puţină putere şi viteză mai redusă. În mod clar există pricepere la capacitatea
de a exercita puterea cu o viteză fulgeratoare.
Puterea este definită din punct de vedere tehnic ca schimbarea în lucru asupra schimbării în timp,
sau proporţia de timp a schimbării de lucru. Vă amintiţi de la orele de fizică faptul că lucrul este
produsul distanţei timpilor de putere. Acest produs, supra timp, reprezintă puterea.
Numeroase dintre testele de putere folosite în mod obişnuit la nivelul şcolilor (de ex. săritura în
înălţime şi săritura în lungime) nu include cele trei componente puterea, distanţa, şi timpul. De fapt,
distanţa este singura măsurare obţinută de regulă. Ocazional, în scopurile cercetării, punctajele de
performanţă sunt ajustate la greutatea corpului pentru a se calcula lucrul real îndeplinit. O persoană
având o greutate mare este în general penalizată atunci când săritura este înregistrată doar ca
distanţă sărită. Totusi, o persoană cu greutate mai mare poate realiza mai mult lucru decât o
persoană mai uşoară chiar dacă aceasta din urmă sare mai departe. Trebuie să vă gândiţi că vorbim
în principal de măsurarea în scopurile cercetării. Cu siguranţă, în baschet, înălţimea maximă
realizată este considerentul cel mai important, iar nu greutatea corporală a persoanei.
Margaria, Aghems si Rovelli (1966), citaţi de Thomas (1990) au elaborat un test care a fost mult
utilizat în studiile de cercetare. Testul se referă la alergarea în sus a unor scări din două în două
trepte pe cât se poate de repede. Se înregistrează timpul de care este nevoie pentru a sări şase, opt
(sau alt număr) de scări. În consecinţă, sunt măsurate toate cele trei componente ale puterii.
Înălţimea fiecărui pas cu numărul de perechi de scări urcate determină distanţa. Rezultatul este
înmulţit cu greutatea corporală a persoanei pentru a obţine cantitatea de lucru efectuat.
Timpul este împărţit la lucru pentru a dispune de un rezultat de putere care, uneori, este transformat
în cai putere.
Puterea nu este pur şi simplu o combinaţie dintre forţă şi viteză. Mai degrabă, puterea cuprinde
coordonarea abilă a forţei şi vitezei. Validitatea de construcţie a fost fixată, de exemplu, cu
alergătorii de sprint care obţin rezultate mai mari decât alergătorii de fond.
Săritura în înălţime a fost, în unele cazuri, înregistrată în unităţi de putere. Factorul de timp poate
fi determinat în mai multe moduri cum ar fi prin măsurarea timpului petrecut în aer şi folosind
acceleraţia corpurilor aflate în cadere liberă.
Săritura în înălţime, indiferent de felul în care este măsurată, reprezintă o alta indicaţie brută dar,
validă a puterii sportivului.

101
1. Test pentru aprecierea preciziei mişcărilor în spaţiu şi a acţiunilor motrice de forţă în regim
de viteză
Materiale necesare: Pe un covor de cauciuc cu dimensiunile de 50x50 cm, se montează
banda lui Abalatrov cu ajutorul căruia se poate măsura înălţimea săriturii drepte (pe verticală).
Spaţiul preşului este împărţit în sectoare gradate ceea ce permite măsurarea unghiului de învârtire
al executantului din săritură, cu exactitate de 10 grade.
Exerciţiul 1. Stând pe covor cu mâinile pe şolduri cu banda legată de talia executantului:
săritură dreaptă (pe verticală) executată cu forţă maximă de împingere. Se acordă 3 încercări. Se
înregistrează rezultatul cel mai bun şi se comunică executantului.
Exerciţiul 2. Aceeaşi săritură, efectuată cu 50% din forţa maximă. Se acordă 3 încercări. Se
înregistrează erorile pentru aprecierea înălţimii săriturii şi a întoarcerii.
Exerciţiul 3. Săritură dreaptă cu întoarcere de 180 grade, executată cu 50% din forţa maximă. Se
acordă 3 încercări. Se înregistrează erorile pentru aprecierea înălţimii săriturii şi a întoarcerii.
Exerciţiul 4. Acelaşi exerciţiu, cu întoarcere de 360 grade, efectuată cu forţă maximă de împingere.
Testul se consideră trecut atunci când:
 la exerciţiul 2 – eroarea nu depăşeşte 3 cm;
 la exerciţiul 3 – greşeala de apreciere a înălţimii săriturii nu este mai mare de 3 cm,
iar unghiul de învârtire de 10 grade;
 la exerciţiul 4 – aprecierea înălţimii nu depăşeăte 3 cm, iar a unghiului de învârtire
20 grade.
2. Teste pentru măsurarea capacităţii gradului de încordare musculară
 Măsurarea forţei spatelui ( din stând sau aşezat), folosind dinamometrul cu indicator tip ceas,
cu rezolvarea unor acţiuni motrice şi cu 50 % din forţa maximă. Se acordă trei încercări.
Calificative: - eroare până la 5 kg – foarte bine;
- eroare până la 6-7 kg – bine;
- eroare până la 8-10 kg – suficient.
 Sărituri drepte (pe verticală) cu banda lui V.M. Abalatrov.
Stând cu mâinile pe şolduri: săritură dreaptă ( pe verticală) cât mai înaltă. Se acordă 3
încercări. Se comunică rezultatul cel mai bun, apoi se execută săritură până la jumătate din
înălţimea maximă.
Calificative: - eroare până la 5 cm – foarte bine;
- eroare până la 5-6 cm – bine;
- eroare până la 7-8 cm – suficient.
 Dacă nu dispunem de banda lui Abalatrov se pot efectua sărituri de pe loc în lungime:
a) 3 sărituri cu maximum de forţă, cu aprecierea rezultatului cel mai bun;
b) 3 sărituri cu 50% din posibilităţile maxime cu ochii închişi.
Calificative: - eroare până la 10 cm – foarte bine;
- 10 cm – bine;

102
- 11-12 cm suficient.
 Test pentru aprecierea încordării musculare, folosind extensorul sau banda de cauciuc al cărui
capăt se fixează de un dinamometru, executând mişcări cu braţele întinse din stând şi culcat pe
banca de gimnastică.
Sarcina întâi: stând cu braţele lateral sus: coborârea braţelor lateral, cu învingerea unei
rezistenţe de 50-60 kg.
Sarcina a doua: acelaşi exerciţiu din culcat pe banca de gimnastică, aşezată înclinat, cu capul în
afara suprafeţei de sprijin.
Sarcina a treia: acelaşi exerciţiu, acţionând cu braţele în sens invers, din lateral-jos.
 Măsurarea forţei musculaturii spatelui (extensorilor) din aşezat sau stând. Se execută succesiv
trei încercări: în prima cu solicitarea a 10% din forţa maximă; în a doua – 20% din forţa
maximă; în a treia – 30% din forţa maximă.
Testul se consideră îndeplinit dacă eroarea la fiecare încercare nu depăşeşte 2 kg.
 Din stând sau aşezat cu braţele sus: mişcări de braţe înainte şi înapoi. Se dă sarcina de a
întinde extensorul sau banda elastică de cauciuc, având capătul fixat de un dinamometru la
8,10,12kg.
Testul se consideră îndeplinit dacă abaterea nu este mai mare de 1 kg.
Efectuarea aceloraşi acţiuni ca în testul precedent, la început cu 25% şi apoi 50% din forţa maximă.
Abaterea nu trebuie să depăşească 2 kg la fiecare înregistrare.
Anduranţa musculară dinamică efectuarea unei mişcări contra unei rezistenţe (opoziţii)
mari (de cel puţin două ori), sau a unei rezistenţe mai mici într-un număr mai mare de repetări.
Ea poate fi măsurată (evaluată) sub trei aspecte:
• de scurtă durată – activitate foarte intensă până la 30 sec (de exemplu: tracţiuni în braţe cu
bărbia la bară, flotări);
• de durată mijlocie – activitate de intensitate moderată, până la cel mult 4 minute (alergare
400m, 800m);
• de lungă durată – activitate de intensitate redusă (alergare pe distanţă, ciclism, înot).

3. Metoda Miron Georgescu


Se utilizează prin intermediul unei probe standard care foloseşte o mişcare naturală,
neinfluenţată de tehnică şi anume desprinderea pe verticală.
Subiectul este supus unei probe care constă din:
1. Executarea unei desprinderi de sol la un semnal luminos înregistrându-se timpul de la
apariţia stimulului până la desprindere (timpul de reacţie);
2. Executarea a trei sărituri izolate, cât mai înalte, de pe loc, înregistrându-se pentru fiecare
săritură, timpul în care subiectul nu are contact cu solul;
3. Executarea a 30 de sărituri legate, „ca mingea”, cu condiţia obţinerii la fiecare săritură a
maximului de înălţime, cu timpii de contact cât mai scurt cu solul.

103
Se înregistrează pentru fiecare săritură atât timpul în care subiectul nu are contact cu solul (TS) cât
şi cel care se găseşte în contact (TJ).
Prin utilizarea metodei se determină următorii parametri:
 timpul de reacţie (T.R.);
 detenta maximă (H);
 media înălţimii celor 30 sărituri = detenta medie (h);
 viteza de reacţie (V.R.);
 capacitatea de explozie (C.E.);
 rezistenţa anaerobă (R);
 puterea medie (P);
Stupineanu, O. Ciobotaru, P. de Hillerin au calculat încă trei parametrii şi anume:
 puterea medie unitară (PTM);
 indicele de regularitate a structurii mişcării (RS);
 indicele de regularitate a efectuarii mişcării (RE).
De remarcat faptul că metoda permite investigarea simultană a mai multor calităţi motrice făcând
posibilă corelarea datelor despre aceasta.

BIBLIOGRAFIE
33. BEAUDOT ALAIN (1980) – La creativite a l’ecole, Paris, P.U.F., 1980.
34. BERNARD, MICHEL(1972) - Le corps, Paris, Edition Universitaires.
35. BERTRAND, MONIQUE et DUMONT MATHILDE (1970) – Expresion corporelle
(mouvement ) et peusee, Libraire Vrin.
36. CHERP – GILLION, BONNIE (1970) – Ohio State University. Basic movement education for
children. (Rationale and teaching units ), Addison – Wesley publishing company.
37. De HILLERIN, PIERRE JOSEPH & colab., ERGOSIM (1996) – Ansamblu de concepte sau
aparate de pregătire – Ştiinţa sportului nr.3 C.C.P.S./ C.S.S.R.,Bucureşti, pg.43
38. De HILLERIN, PIERRE JOSEPH & colab. (1997) – Utilizarea unei metode de evaluare a
echilibrului în testarea sportivilor juniori din centrele olimpice; Ştiinţa sportului nr. 5
C.C.P.S./C.S.S.R., Bucureşti, pg. 59
39. DEMETER, A:, GAGEA, A:, FIREA ELENA (1975) – Metodă coplexă şi practică pentru
studiul modificărilor tranyitorii ale reactivităţii organismului elevilor care parctică educaţia
fizică şi sportul, Rev.EFS.nr.8, 1975.
40. DRAGNEA, A., & colaboratorii (2000) – Teoria educaţiei fizice şi sportului, Edit. Cartea
Şcolii.
41. ECLACHE J. P., (1979) - Bases psysiologiques de l’aptitude physique. Medicine du Sport,
53(2), 53-58.

104
42. ECLACHE J., P., (1988) – L’aptitude physique et sa determination, revue bibliographyque,
Bull, Ass. Biol., Soups.1.
43. FAMOSE, JEAN PIERRE (1998) – Memento de l’educateur sportif., deuxieme degre.
Formation commune ed.INSEP- Publications, Paris,1995, în S.C.J. nr./ 110 (1,trim.I) –
“Învăţarea”, 1998, pg.33-52, Franţa
44. GUIDETT, LAURA; PULEJO, CONCETTA (1995) – Evaluarea controlului echlibrului static
în gimnastica artistică şi înot, Surola dello sport, Italia, 1995, pg.14, 33, 74
45. GUILLAUME (1979) – La psychologie de la forme, Paris, Flammarion
46. JACQUES – DALCROSE EMILE (1965) – Le rythme, la musique et l’ education, Foetisch
Freres editeurs, Lausanne
47. KENDALL, F.,PETERSON-McKENDALL, E., CREARY (1988) – Les muscles, bilan et
etude functionnelle, Paris, Maloine, 3e edition
48. LABAN, RUDOLPH (1948) – Modern Educational Dance, Third edition revised by Lisa
Ullman, Mac Donald and Evans; 1975, First published 1948
49. LABAN, RUDOLPH (1971) – The Mastery of Movement, Londres, Mac Donald and Evans
50. MANNO, RENATO (1992) – Actul motor în sport şi aptitudinile coordinative. În: Les bases
de l’entraînement sportif, Paris “Revue E.P.S”,1992, trad. SDP 371-374 – Bazele teoretice ale
antrenamentului sportiv,C.C.P.S., Bucureşti,1996 pg.135
51. MARTENS, RAINER (1998) – Intensive participation in children’s sports, ed. Human
Kinetics Publishers Champaign, Il.,1993. În: SCJ nr.111-112 (2-3) Perspective psihologice,
1998, pg. 27-46
52. MARTIN, DIETRICH & NICOLAUS JURGEN (1997) – Capacităţile peformanţei sportive la
copii şi simplificaţiile pentru antrenamentul copiilor- “ Leistungs sport”, Deutscher
Sportbund, nr. 5, sept., 1997
53. MYRA, Z, LOPEZ ( 1989) – Test psihologic.
54. NICOLE GUERBER, WALSH; CLAUDINE, LERAY, ANNICK, MAUCOWVERT;
MANNO, R., (1992) - Aptitudinile motrice. În: Les bases de l’entrainement sportif, Paris,
“Renne E.P.S.”, trad.; S.D.P. 371-374., C.C.P.S., Bucureşti 1996.
55. PARTHENIU, A., NEACŞU, C., JEFLEA, GENOVEVA, GAGEA A., Standard corelativ -
integrat de criterii metabolice – endocrine şi funcţionale nervoase şi musculare, compatibile cu
activitatea sportivă de înaltă performanţă, Rev,. EFS, nr.12, 1973.
56. PERRIER JEAN – LOUIS (1975) – La forme et le sens, Paris, Denoel Gouthier, Mediations.
57. REDFERN BETTY (1982) – Concepts in Modern Educational Dance. Dance Books, London,
1982 (First Published 1973)
58. RENE JAM (1972) - Appreciation du niveau moteur des enfantes de 5 a11 ans, Ed. Ph. Et
Sport, nr.116/1972.

105
59. ROBINSON, JAQUELINE (1975; 1988) – L’enfant et la danse. Premiere edition. Edition
universitaires, 1975, deuxieme edition, Chiron, 1988
60. ROUQULET, ODILE (1991) – De la tete aux pieds
61. SWEIGARD, LULU, E. (1974) – Human movement potential, its idiokinetic facilitation, New
York, Dodd-Mead Co.
62. TH0MAS, JERRY, R., NELSON, JACK, K. (1990) – Determinarea relaţiilor dintre variabile.
În: Research, methods in physical activity, Human Kinetics Publishers, Champaign, Il. Trad.
SDP 375-377 – Elemente de metodologie a cercetării, C.C.P.S., Bucureşti 1996, pg.61
63. THOMAS, JERRY,R. (1990) – Măsurători ale coordonării, SDP 386-389,C.C.P.S., Bucureşti
64. UNGER, EDGAR (1995) – Manual pentru antrenamentul muscular, ed. Meyer, Germania;
ISBN 3-89124-241-7
65. THOMAS, R., ECLACHE, J., P. KELLER,J. (1989) – Les aptitudes motrices. Structure et
evaluation (Aptitudinile motrice. Strucură şi evaluare) Paris ed. Vigot, 1989,pg.180,ISBN – 2-
7114-1088-9
66. WEINECK, J. (1992) – Scurte descrieri ale caracteristicilor psihofizice ale fiecărei etape de
dezvoltare şi consecinţe pentru practica sportivă. Biologie du sport, ed. Vigot, Franţa, 1992,
trad. În SCJ “BIOLOGIA SPORTULUI,” C.C.P.S., Bucureşti, 1994
67. WEINECK J., & KOSTERMEYER, GUIDO (1994) - Leistimgsport, nr. 2, martie 1998, ed
Philippka – Berlag KONRAD Honing, Munster.

106