Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Toţi cetăţenii români au drept egal la educaţie, la toate nivelurile şi toate formele, indiferent
de gen, rasă, naţionalitate, religie sau afiliere politicăşi indiferent de statutul social sau economic.
Acest drept este prevăzut în Constituția României, precum și în Legea educației naționale
nr.1/2011.
Legislația în vigoare referitoare la copiii cu CES și educația integrată / incluzivă este
fundamentată pe o serie de reglementări internaționale, precum Convenţia ONU cu privire la
drepturile copilului; Declaraţia de la Salamanca; Regulile standard privind educaţia a
specială; Declaraţia Mondială asupra educaţiei pentru toţi.
În România, copiii cu dizabilităţi au acces la diferite forme de educaţie şi pot fi înscrişi, în
funcţie de gradul de dizabilitate, în sistemul de învăţământ special sau în învăţământul de masă.
Copiii cu deficienţe medii, cu dificultăţi de învăţare şi tulburări de limbaj, cu tulburări socio-
afective sau de comportament sunt integraţi în şcolile de masă unde pot beneficia de servicii
educaţionale de sprijin.
În politica educaţională se are în vedere modernizarea şi reconfigurarea sistemului de
învăţământ în vederea atingerii scopului fundamental al integrării educaţionale, profesionale şi
sociale a copiilor cu nevoi speciale şi în vederea adaptării la viaţa comunităţii. Pentru atingerea
acestui scop, două direcţii principale au fost identificate pentru viitor: şcolarizarea, pe cât posibil,
într-o instituție de masă, în apropierea domiciliului lor şi oferta de servicii de sprijin
diversificate şi de calitate.
Sintagma cerinţe educative speciale - CES se referă la cerinţele în plan educativ ale unor
categorii de persoane, cerinţe consecutive unor disfuncţii sau deficienţe de natură intelectuală,
senzorială, psihomotrice, fiziologică sau că urmare a unor condiţii psihoafective, socioeconomice
sau de altă natură; aceste cerinţe plasează persoană/elevul într-o stare de dificultate în raport cu
ceilatii din jur, stare care nu-i permite o existenţa sau o valorificare în condiţii normale a
potenţialului intelectual şi aptitudinal de care acesta dispune şi induce un sentiment de
inferioritate ce accentuează condiţia să de persoană cu cerinţe speciale.
2Din categoria copiilor cu C.E.S fac parte atât copiii cu deficienţe propriu-zise, cât şi
copiii fără deficienţe, dar care prezintă manifestări stabile de inadaptare la exigenţele şcolii.
Din categoria copiilor cu deficiențe propriu-zise incluși în CES fac parte cei care
prezintă:
întârziere/deficienţă mintală/dificultăţi/dizabilităţi intelectuale;
deficienţe fizice/motorii;
deficienţe vizuale;
deficienţe auditive;
deficiențe comportamentale (de opoziție);
ADHD și ADD;
tulburări afective, emoţionale (anxietatea, depresia, mutism selectiv, atacul de
panică, tulburări de stres posttraumatic, tulburări de alimentaţie: anorexia nervoasă, bulimia
nervoasă, supra-alimentarea);
- handicap asociat;
- dificultăţi de învăţare (disgrafia, dislexia, discalculia, dispraxia);
- tulburări din spectrul autist, sindromul Asperger, întârzieri în dezvoltarea limbajului.
În categoria copiilor cu manifestări repetate și stabilizate de inadaptare se înscriu:
copii care cresc în medii defavorizate;
copii ce aparţin minorităţilor etnice;
copii ai străzii;
copii bolnavi de SIDA.
Încă din 1995, UNESCO lua în considerare două categorii de CES:
Categoria A - Se referă la cerinţele e d u c a ț i o n a l e a l e e l e v i l o r c u dizabilități (nevăzători
sau ambliopi, surzi sau hipoacuzici, deficiență mintală, deficiențe neuromotorii, deficiențe
asociate)
Categoria B - Se referă la cerinţele educationale ale elevilor care au dificultăţi de învăţare şi care
nu apar în mod evident sau în primul rând direct legate de factori care pot justifica includerea în
categoria A sau C.
Categoria C - Se referă la cerinţe educationale ale elevilor care s u n t c o n s i d e r a t e c a
f i i n d , î n p r i m u l r â n d , r e z u l t a t u l unor factori socio-economici, culturali şi/sau lingvistici.
Indiferent de accepțiunile sau categoriile în care sunt incluși, copiii cu deficiențe/
handicap/inadaptări au aceleași trebuințe de bază în creștere și dezvoltare ca orice copil:
nevoia de afecțiune și securitate;
de apreciere și întărire pozitivă;
de încredere în sine;
de responsabilitate și independență;
Acești copii au, în același timp și anumite necesități particulare, specifice individualizate. Ei
sunt la rândul lor diferiți din punctul de vedere al temperamentului, capacitaților, motivației,
chiar dacă prezintă același tip de deficiență.
Conceptul de cerințe educative speciale aspiră la depășirea tradițională a separării copiilor
pe diferite categorii de deficiențe/ handicap, printr-o abordare noncategorială a tuturor copiilor.
Această sintagmă conturează o continuare a problemelor speciale în educație, de la deficiențele
profunde la tulburările/ deficiențele ușoare de învățare.
3Familia este cea care identifică inițial eventualele deficienţe, dificultăţi care afectează
viaţa, sănătatea, educaţia propriului copil. Din moment ce ea este informată de persoane precum
medic, cadre didactice, consilier şcolar, în legătură cu problemele copilului, ea este cea care
trebuie să realizeze o serie de acţiuni în vederea clarificării situaţiei. În acest sens, familia poate
recurge la un control de specialitate şi, pe baza rezultatelor, se poate adresa Centrului
Municipiului București / Centrului Judeţean de Resurse şi Asistenţă Educaţională (CMBRAE /
CJRAE). În urma evaluării de specialitate, se stabilește/se recomandă oportunitățile de
școlarizare: educația integrată, care presupune înscrierea în învățământul de masă, cu profesor de
sprijin / curriculum adaptat sau școlarizarea în centre incluzive.
1. Principiul drepturilor egale care stipulează faptul că orice copil are acces efectiv la educație,
la servicii de sănătate și recuperare/reabilitare, la pregătirea pentru angajare în muncă, la
mijloace de recreere, toate acestea conducând la integrare socială și dezvoltare individual,
incluzând dezvoltarea sa culturală și spirituală.
obligatoriu să includă copii din toate tipurile și nivelurile de handicap, inclusiv pe cele mai
severe.
Există mai multe dimensiuni şi provocări contemporane, legate de introducerea şi
aplicarea acestui concept, de largă rezonanţă asupra modului în care este organizată şi
funcţionează şcoala:
Integrarea locală, când unul sau 2-3 elevi cu CES sunt incluși în aceeași clasă , alături de copii
tipici (cu sau fără professor de sprijin, cu sau fără curriculum diferențiat, în funcție de tipul
CES).
Integrarea socială, când elevii care sunt grupaţi în clase diferențiate, integrate în școala de masa,
dar interacţionează cu ceilalţi elevi în timpul pauzelor sau diferite activităţi sociale, extraşcolare.
Integrarea funcţională, când toţi elevii participă la educaţie. (după Raportul Warnock, 1978).
Incluziunea presupune transformarea şcolii pentru a putea răspunde unei diversităţi
cât mai mari de copii, mai ales copii marginalizaţi, defavorizaţi şi/sau excluşi de la educaţie. Prin
urmare, şcoala trebuie să se adapteze la diversitatea copiilor dintr-o comunitate, ceea ce
presupune reforma şi dezvoltarea de ansamblu a şcolii şi nu adaptarea copiilor la condiţiile
oferite şcoală (Vrăsmaş, 2001). Cu alte cuvinte, şcoala urmează să satisfacă nevoile elevului.
Educaţia incluzivă caută să răspundă nevoilor de învăţare ale tuturor copiilor, tinerilor şi
adulţilor, cu un accent deosebit pe cei vulnerabili din punctul de vedere al marginalizării şi
excluziunii sociale (UNESCO, 1994). Ea este „…una dintre principalele mijloace disponibile
care ajută la o dezvoltare mai profundă şi armonioasă a oamenilor şi care se reflectă în reducerea
sărăciei, excluziunii, ignoranţei, opresiunii şi războiului. […] Pentru ca aceşti copii să fie incluşi
complet este necesar ca ei să ia parte în mod activ şi total la viaţa şcolară, să fie consideraţi
membri valoroşi ai comunităţii şcolare şi totodată membri cu drepturi depline” (Comisia
Internaţională pentru Educaţie pentru Secolul XXI, 1996).
Dacă prin abordarea de tip educaţie integrată se aveau în vedere mai ales obiective legate
de şcolarizarea „normalizată” a copiilor cu CES, cât mai aproape de instituţiile şcolare şi clasele
obişnuite – deci accentul se pune pe copii şi formele de suport pentru aceştia – incluzivitatea
educaţiei are ca sens şi obiectiv principal adaptarea şcolii la cerinţele (speciale ori adiţionale) de
învăţare ale copiilor, iar prin extensie, adaptarea şcolii în general la diversitatea copiilor dintr-o
comunitate - ceea ce presupune reforma şi dezvoltarea de ansamblu a şcolii (din comunitate).
Este nevoie aşadar de o abordare la nivel de sistem educaţional, în totalitatea acestuia, cu
provocări însemnate pentru toate sectoarele – inclusiv pentru cel de învăţământ special.
PRESUPUNE:
•Diagnosticul rezultatelor
PRESUPUNE:
Climatul afectiv, încurajările și crearea unui tonus psihic ridicat constituie factori deosebit
de importanți pentru recuperarea copiilor cu handicap de limbaj. Între preșcolari, respective
școlarii mici există diferențe importante în: consistența vocabularului, bogăția și varietatea lui,
stilul vorbirii, caracteristicile exprimării, bogăția și complexitatea structurii gramaticale a
propozițiilor, existența sau neexistența fenomenelor parazitare în vorbire, a repetițiilor, a
defectelor de pronunție etc. Toate aceste particularități ale limbajului se oglindesc sintetic în
debitul oral și scris. De-a lungul anilor de școală, debitul verbal oral crește; debitul scris crește
mai lent, dar se constată numeroase progrese calitative datorate contactului cu vorbirea literară și
cu rigorile impuse de școală în legatură cu exprimarea verbală. În aceasta perioadă scrierea
devine un nou potențial al sistemului verbal, cu foarte multe diferențe individuale.
Cadrul didactic de la clasă nu desfășoară, în mod direct, terapia logopedică, dar poate asigura
în clasă un climat și utilizarea unor metide care să susțină ameliorarea / recuperarea acestor
tulburări. Convorbirile tematice, lecturile după imagini, memorizările, jocurile didactice cu
structuri gramaticale se utilizează atât la nivel preșcolar, cît și la nivel școlar pentru dezvoltarea
comunicării verbale. De asemenea, pentru educarea auzului fonematic, cadrul didactic (în special
în perioada preabecedară şi abecedară) poate folosi, mai ales sub forma jocurilor, exerciţii de
imitare a sunetelor din natură, de pronunţare a unor serii de silabe opuse / pronunțare a
paronimelor, de diferenţiere a consoanelor surde de cele sonore, de diferenţiere a sunetelor cu
punct de articulare apropiat, de transformare a cuvintelor prin înlocuiri de sunete sau silabe.
La acestea se adaugă:
îmbunătăţirea condiţiilor de mediu ale acestor copii, în direcţia exercitării unor influenţe pozitive
care să contribuie la dispariţia temerilor legate de comunicare;
colaborarea cu părinții, căreia trebuie să i se acorde o atenţie deosebită, fiindcă nu este foarte
uşoară şi nu e întotdeauna eficientă;
optimizarea unui regim zilnic adecvat de igienă, hrană, activitate, odihnă şi joc;
crearea unui climat afectiv stimulator pentru exprimarea verbală;
evitarea situaţiilor în care copiii se tem de comunicarea orală şi încurajarea exprimării verbale în
grupuri mici sau în activităţi însoţite de mişcare şi ritm;
corectarea indirectă prin exerciţii colective realizate cu întreaga grupă/clasă sau pe subgrupe (nu
individual);
exerciţii colective de respiraţie în vederea creşterii capacităţii respiratorii, precum şi pentru
sporirea duratei fazei expiratorii la copiii cu tulburări de limbaj.
Este bine ca orice cadru didactic să discute cu părinţii despre tulburările de limbaj ale
copiilor lor şi să fie încurajați să desfășoare programul de lucru individualizat pentru exersarea
zilnică a vorbirii.
Singur într-un loc ciudat, pierdut într-o mulțime de oameni; confuzia resimțită în
momentul în care te strecori printre chipuri, trupuri, picioare; bizareria unor semne amestecate și
informații privind direcția pe care le înțelegi doar într-o mică măsura: astfel se simt, astfel trăiesc
persoanele cu TSA/ Asperger situațiile obișnuite din grupul de elevi. Mulți dintre acești elevi vor
avea atât dificultăți de exprimare și relaționare, cât și de înțelegere a celorlalți.
Cadrul didactic poate susține un astfel de elev printr-o serie de acțiuni și atitudini
precum:
Ajutați copilul să se integreze în toate activitățile din clasă. Încurajați-l să lucreze cu un coleg sau
cu un grup de elevi empatici; puneți accentul pe aspectele sociale ale unei activități;
Fiți atent la copil în timpul pauzelor, atunci când se poate să petreacă mult timp de unul singur;
unii copii pot dori să fie singuri, dar alții se pot simți părăsiți sau excluși, deoarece nu știu cum să
inițieze relația și nici cum să răspundă la inițiativele celorlalți;
Evitați limbajul sarcastic, metaforic sau exagerările; fiți tot timpul atenți la ce spuneți și cum ar
putea fi greșit interpretat de acest copil; un mesaj prea dificil îl blochează, metaforele și glumele
nu le poate percepe;
Verificați constant dacă elevul ascultă sau înțelege;
Când vă adresați grupului, asigurați-vă că este atent; dacă nu este atent, mai întîi atrageți-i atenția
(îl strigați pe nume sau âl atingeți pe umăr) și abia apoi transmiteți mesajul;
Stabiliți orarul și activitățile, pentru ca elevul să știe exact ce se întâmplă, la ce oră, evitând
schimbările. Dacă este absolut necesar să se schimbe rutina, avertizați copilul înainte;
Un jurnal, o agendă, un desfășurător îl ajută pe copil să-si planifice ziua;
Folosiți întotdeauna un ton vocii calm, neutru;
Inițiați un grup de 2-3 elevi empatici și responsabili, care să relaționeze constant cu elevul în
cauză, să îl ajute să înșeleagă situațiile și să îi ofere modele de conduit și rezolvare a sarcinilor.
Diferenţierea înseamnă scoaterea la lumină a celor mai bune resurse ale fiecărui elev astfel
încât acesta să poată arăta ceea ce ştie, să poată înţelege nivelul la care a ajuns şi ce este necesar să
facă în continuare. Pentru atingerea acestui obiectiv, procesul de diferenţiere trebuie să cuprindă:
Diferenţierea obiectivelor de învăţare – să se ţină cont de faptul că elevii pot porni cu niveluri
diferite de cunoaştere şi înţelegere şi că nu vor înainta toţi de la un obiectiv de învăţare la următorul
în acelaşi ritm.
Diferenţierea activităţilor de învăţare – elaborarea unor activităţi care să ţină seama de stilurile de
învăţare şi de preferinţele tuturor elevilor din grup.
Diferenţierea evaluării – folosirea unor instrumente de evaluare multiple, inclusiv instrumente care
implică elevii în acţiuni de autoevaluare.
Pentru a sprijini o înţelegere mai extinsă a procesului de diferenţiere, au fost
create metodologii de asistenţă în predare. Unele din cele mai importante sunt:
Predarea iconică: Profesorii folosesc tehnica socratică de adresare a întrebărilor pentru a încuraja
elevii să se gândească mai profund la un anumit subiect. Li se poate cere elevilor să evalueze
moralitatea unui personaj dintr-o lucrare sau să analizeze un eveniment istoric dintro altă
perspectivă.
Respectarea ritmului personal de învăţare: Elevii sunt pre-testaţi anterior introducerii unei noi
unităţi de învăţare. Dacă profesorul este convins că elevul a ajuns să stăpânească deja materialul,
elevul va lucra independent în cadrul unor activităţi care presupun un ritm mai alert şi o consolidare
şi îmbogăţire a cunoştinţelor deja dobândite. Respectarea ritmului de învăţare este eficientă în
sprijinirea elevilor cu abilităţi într-un domeniu.
Centre de învăţare: Elevii lucrează independent sau în grupuri mici la un proiect mai complex
(transdisciplinar).
Proiecte independente: Elevii care manifestă un interes puternic faţă de o anumită disciplină pot
lucra împreună cu profesorul sau un îndrumător din cadrul comunităţii pentru a elabora un plan de
studiu independent al domeniului de interes. Atât în cazul centrelor de învăţare cât şi în cel al
proiectelor independente, ideea de activitate în afara sălii de clasă şi în interiorul comunităţii, de
multe ori cu sprijinul tehnologiei, câştigă teren.
Sarcini gradate: Profesorul concepe o varietate de sarcini în jurul aceluiaşi concept cheie. Aceste
sarcini sunt elaborate ţinând seama de diferite niveluri de pregătire a elevilor. În timp ce elevii au o
oarecare libertate de alegere, profesorul poate orienta anumiţi elevi spre sarcini mai complexe.
Sarcinile gradate au legătură directă cu diferenţierea după sarcină.
Contracte: Elevii care nu au lipsit de la unităţi tematice întregi pot elabora un contract de învăţare cu
profesorul care să le permită să lucreze în cadrul activităţilor de consolidare şi îmbogăţire a
cunoştinţelor deja dobândite organizate în timpul instruirii desfăşurate în clasă, instruire pe care
profesorul este de acord că elevul o stăpâneşte. Noţiunea de contract poate constitui o surpriză
pentru unii profesori; cu toate acestea, contractul s-a dovedit a fi o modalitate utilă de a ajunge la un
acord cu elevii asupra obiectivelor. Contractele se folosesc de multe ori şi în legătură cu obiective
comportamentale.
Diferențierea sarcinilor la nivelul clasei se poate realiza în diferite moduri:
Volum: se adaptează numărul de elemente pe care elevul trebuie să le învețe;
Metode de predare: se folosesc diverse materiale didactice ilustrate, se planifică introducerea mai
multor exemple practice, activități practice, grupuri de învățare prin cooperare,
Participare: se adaptează măsura în care elevul este implicat activ în rezolvarea sarcinii. De
exemplu, la geografie, un elev ține globul pământesc, în timp ce alții indică locurile pe hartă;
Timp: se adaptează timpul alocat învățării, completării unei sarcini sau unui test. De exemplu, creați
un orar individualizat pentru finalizarea unei sarcini; stabiliți ritmuri de învățare diferite (creșteți sau
reduceți ritmul) pentru unii elevi;
Nivel de sprijin: alocara sprijinului individual anumitor elevi. De exemplu, apelați la elevi
care să își ajute colegii, cadre didactice de sprijin, tutori elevi (de aceeasi vârstă sau mai
mari);
Dificultate: se adaptează nivelul conținuturilor, tipul problemei, regulile pe care elevul le poate
folosi în rezolvarea sarcinii. De exemplu, permiteți utilizarea calculatorului la ora de matematică,
simplificați instrucțiunile pentru rezolvarea sarcinii, schimbati regulile pentru a răspunde nevoilor
elevilor.
Rezultat: se adaptează modul în care elevul poate răspunde cerințelor. De exemplu, în loc sa
ăaspundă la întrebări în scris, dați-i voie elevului să răspundă oral, folosiți un caiet de comunicare
pentru unii elevi, permiteți elevilor să demonstreze cunoștințele pe care le au prin utilizarea unor
mijloace practice;
Modificati curriculum-ul: se adaptează obiectivele sau rezultatele așteptate, folosind același
conținut. La geografie, de exemplu, dați unui elev sarcina să localizeze doar țara pe hartă, în timp ce
alții trebuie să localizeze și capitala;
Înlocuiți curriculum-ul:- se folosesc instrucțiuni și materiale de învățare diferite pentru a răspunde
scopurilor personale de învățare ale unui elev. De exemplu, în timpul unui test de limbă modernă, un
elev își dezvoltă abilitățile de utilizare a calculatorului în laboratorul de informatică.
La nivelul școlilor de masă, serviciile educaționale specializate sunt asigurate de către cadrele
didactice de sprijin / itinerant. Activitatea profesorului de sprijin / itinerant este strâns legată de
activitatea cadrelor didactice de la clasă și, împreună, aceștia încearcă să alcătuiască un Plan de
intervenție pentru elevul cu nevoi educaționale speciale. Rolul principal al profesorului de sprijin /
itinerant este să desfășoare activități de învățare, stimulare, compensare și recuperare pentru elevii
cu nevoi educaționale special, integrați în învățământul de masă.
Distincția dintre un cadru didactic itinerant și un cadru didactic de sprijin este dificil de surprins
în practica educațională; profesorul itinerant are, fără îndoială, și atribuțiile unui profesor de sprijin
(în activitatea directă din clasă), dar acestea pot avea o pondere mai mare sau mai mică, în funcție de
numărul de copii de care răspunde, respectiv de numărul de școli în care se deplasează, de gravitatea
problemelor de învățare ale elevilor din aceste școli. În anumite zone rurale, în care elevii cu cerințe
educative speciale sunt răspândiți pe arii foarte mari, sistemul itinerant poate fi singurul mod realist
de a asigura servicii de educație specială, permițându-se în același timp menținerea acestora în
clasele/școlile obișnuite. Cadrul didactic itinerant/de sprijin joacă un rol ce reprezintă o combinație
între un profesor consultant și un tutore pentru elevii cu cerințe speciale incluși în programe de
integrare. Un asemenea cadru didactic acționează într-una sau mai multe școli dintr-o
comunitate/zonă bine delimitată și asigură consilierea necesară pentru cadrele didactice de la școala
obișnuită, evaluarea curriculară, precum și participarea directă la procesul instructiv-educativ al
copiilor cu CES.
Rolurile îndeplinite de profesorul de sprijin
1. Colaborator – al comisiei din cadrul CJRAE (Centrul Judeţean de Resurse şi Asistenţă
Educaţională) / CMBRAE (București) în vederea evaluării și orientării școlare a elevilor cu
dificultăți de învățare și comportamentale.
2. Facilitator - prin realizarea de materiale didactice adaptate. De asemenea, facilitează participarea la
activitățile didactice sau la anumite activități extrașcolare.
3. Consiler al elevilor care participă în programul de sprijin, precum și al părinților acestora.
4. Mediator - atunci când apar diferite situații sociale dificile pentru elevul cu CES
Activitățile profesorului de sprijin
1. Participă în timpul orelor de predare la activitățile desfășurate în clasă de către cadrul didactic.
2. Organizează activitațile de intervenție personalizată la clasă precum și în afara acestora.
3. Dezvoltă planuri de intervenție personalizate, în funcție de dificultățile de învățare ale elevului.
4. Adaptează curricula școlară în colaborare cu cadrul didactic de la clasă.
5. Evaluează rezultatele aplicării programelor curriculare adaptate.
6. ÎI orientează către comisii specializate pe toți acei elevi care prezintă dificultăți în procesul de
învățare, dar nu beneficiază de servicii educaționale de sprijin.
Avantajele intervenției profesorului de sprijin
1. Menținerea elevilor cu CES în clasă, pentru evitarea perturbării activităților din clasă sau din școală.
2. Evitarea stigmatizării, etichetării și discriminării elevilor cu CES.
3. Familarizarea cadrelor didactice din învățământul obișnuit cu metode specifice de învățare pentru
elevii cu CES.
4. Implementarea de tehnici specifice de gestionare a comportamentelor dificile ale elevilor cu CES.
5. Dezvoltarea unui bun dialog între școală, echipa terapeutică și familie.
Tema 12 - STRATEGII DIDACTICE ÎN EDUCAȚIA INTEGRATĂ
Teoria educației integrate propune abordarea fenomenului educațional într-o manieră
flexibilă, adaptabilă cerințelor și nevoilor speciale ale copiilor integrați în învățământul de masă.
Strategiile specifice educației integrate valorifică atât metodologia din educația modernă, cât
și ansamblul metodelor, proceselor, procedeelor și mijloacelor tradiționale, prin aplicarea acestora
într-o manieră cât mai adaptată contextului instructiv- educativ.
În esența lor, strategiile educației integrate sunt strategii de micro-grup, activ- participative,
cooperative, colaborative, parteneriale, implicate, organizative și socializante. Elaborarea și
utilizarea acestor strategii este motivată de caracteristicile acțiunii de integrare a unei persoane cu
cerințe educative speciale, care necesită asistare, participare, receptare.
Învățarea la copiii cu CES, ca proces de achizitie de noi cunoștințe și de formare de capacități
cognitive este mult mai eficientă dacă se realizează în grupuri mici, dacă este activ- participativă,
cooperativă, partenerială și implicată la maximum posibil.
A. STRATEGII COLABORATIVE
Strategiile de învățare prin colaborare favorizează învățarea la toți elevii participanți,
contribuie la acceptarea cu ușurință a diferențelor dintre elevi, modifică eficient relațiille
interpersonale din punct de vedere cantitativ și calitativ. Influența învățarii prin colaborare asupra
stimei de sine a elevilor, deși este oscilantă în timp, sfârșește prin a fi pozitivă.
Învățarea prin colaborare contribuie la socializarea elevilor și determină adaptarea
curriculară continuă la cerințele și nevoile tuturor elevilor.
Psihologia comportamentală, psihologia cognitivă și psihologia socială au demonstrat cu
certitudine că o învățare în grupuri mici, activă și colaborativă este singura carepoate asigura:
- reală interacțiune și intercomunicare/ interrelaționare;
- redistribuire corectă de recompense sociale tip apreciere/ considerație/ respect;
- restructurare firească a distribuirii autorității în grup;
- distribuție eficientă a sarcinilor de lucru;
- recorectare a obiectivelor educaționale, chiar în timpul procesului;
- simț al disponibilității și artei solicitării sau acordării ajutorului.
B. STRATEGII PARTENERIALE
Integrarea înțeleasă și realizată ca includere a unu, doi sau mai mulți elevi cu CES într-o
clasă cu alti 20- 25 elevi tipici este cea mai frecventă formă de realizare a integrarii educative.
Strategiile de micro-grupuri, cooperative, activ- participative trebuie să fie, în plus, și
parteneriale cu necesitate. Se recomandă atenție sporită pentru:
- A evita ca unul sau doi elevi mai buni (dintre cei tipici), din grupul de lucru, să domine
activitatea grupului;
- A evita ca elevii tipici să acorde ajutor în exces colegilor cu CES;
- A împiedica solicitarea în exces de către colegii cu CES a ajutorului celorlalți;
- A destructura ierarhii de autoritate, care tind să se fixeze inoportun;
- A evita o intradistribuire a sarcinilor, în grup;
- A împiedica subevaluarea unor rezultate modeste, parțiale ale colegilor cu CES de către
ceilalți;
- A evita orice concurență, competiție intragrupala, în orice alte situații decât cele care
presupun în mod explicit acest lucru, pe fondul unei redistribuiri specifice a sarcinilor în
acest sens.
C. STRATEGII DE INVATARE PRIN COOPERARE
Învățarea prin cooperare este o strategie activizantă de învățare care presupune un set de
modalități instrucționale ce angajează mici echipe de elevi pentru a promova interacțiunea colegială
și colaborarea în abordarea unor subiecte de studiu. Învățarea prin cooperare are loc atunci când
elevii sunt implicați împreuna, uneori în perechi, alteori în grupuri mici, pentru a rezolva o
problemă, pentru a explora o temă nouă sau pentru a crea idei noi.
Învățarea prin cooperare îi poate ajuta pe elevi să devină mai puțin dependenți de profesori.
Elevii sunt încurajați să lucreze în colaborare, sprijinindu-se unul pe altul și căutând soluții pentru
problemele puse de sarcinile și activitățile lor.
Cel mai important aspect al învățarii prin cooperare trebuie să fie acceptarea de către membrii
grupului a faptului că ei își pot realiza propriile obiective doar dacă ceilalți membri și le realizează
pe ale lor. Ne putem referi la acest fapt ca la o interdependență pozitivă, ce poate fi realizată în
diferite moduri în funcție de natura sarcinilor trasate, domeniul ce urmează a fi acoperit și experiența
anterioară a elevilor.
STRATEGII DE MICROGRUP
S.T.A.D.- Student Team Achievement Divisions (Metoda învățării în grupuri mici) are trei
etape:
- prezentarea problemei;
- activitatea în grup. Elevii sunt organizați în grupuri eterogene de 3-4 membri, discută
pe marginea temei predate, își pun întrebări unii altora, compară și evaluează
răspunsurile. Dezbaterea continuă până când toți membrii grupului sunt convinși că
stăpânesc tema respectivă.
- evaluarea. Cadrul didactic pune întrebări elevilor pentru a testa cunoștințele însușite.
Fiecare grup își prezintă, pentru evaluare, realizările proprii ce pot fi astfel
comparate, contrapuse, spre o mai bună înțelegere.
T.G.T.- Team Games Tournament (Metoda turneului între echipe) promovează proceduri
similare cu metoda S.T.A.D. Grupurile de lucru, care au aceeași sarcină de învățare, sunt anunțate
în competiție unul cu altul, pe o secvență dată și strategia devine învățarea în grupuri competitive.
T.A.I. (Team Assisted Individualisation) implică faptul că sarcinile de învățare per grup sunt
elemente componente ale unei sarcini mai mari la nivel de clasă, astfel încât strategia devine
învățarea în grupuri cooperative.
PUZZLE - În cadrul acestei strategii, învățarea în grupuri cooperative împinge diviziunea
sarcinilor de învățare până la nivelul fiecărui membru component, sarcina grupului reîntregindu-se
din juxtapunerea atent- selectivă a contribuțiilor parțiale.
JIGSAW - Strategia se desfășoară în aceleasi condiții de sarcini ca și la „puzzle”, dar până la
individualizarea la nivelul intragrupal, sarcina tuturor grupurilor ramânând aceeași; se reunesc
„omologii de sarcină”, se rezolvă în comun acea sarcină și se reîntorc în grup, însumându-și astfel
rezolvările.
STRATEGII TUTORIALE
Tutoriatul între egali (peer-tutoring) presupune organizarea învățării în clasă, dar și în afara ei,
prin constituirea de perechi compuse dintr-un copil cu CES și unul tipic. Perechile sunt stabilite pe
baza afinităților elective interpersonale dintre cei doi (buni prieteni, legați unul de altul).
Această strategie este facilitată de existența în orice clasă integrată a copiilor tipici cu mare
disponibilitate în a acorda sprijin și îndrumare, în permanență, colegilor lor cu nevoi speciale, în
mod spontan, dezinteresat, neimpus. Când tutoriatul se face reciproc, strategia devine eficientă,
deoarece are loc inversarea de roluri (reverse role-tutoring), caz în care colegul tipic învață de la cel
cu CES. Atunci când în perechea respectivă este cooptat un coleg de vârstă mai mare cu 1-2 ani (de
regula cel tipic), iar celalalt mai mic (de regula copilul cu CES) se realizează tutoriat între copii de
vârste diferite (cross- age tutoring).
STRATEGII DE SOCIALIZARE
Strategiile de socializare pun accent pe valorificarea antecedentelor și consecințelor.
Antecedentele reprezintă crearea de ocazii și oportunități pentru raporturi socio-morale cu influență
puternic formativă, iar consecințele reprezintă tocmai întăririle pozitive/ negative resimțite ca atare
de copil, care va tinde astfel să repete sau să evite comportamentele similare în situații similare.
Strategiile de socializare se desfașoară în clasă și în afara ei, fiind bazate pe cercetările psihologiei
comportamentale privind condiționarea aparentă, în plan atitudinal și motivațional, în special a
copiilor cu deficiențe comportamentale, care sunt dificil de integrat educativ.
STRATEGII DE PERFECȚIONARE
Predarea în parteneriat (teaching partenership; co-teaching) reprezintă strategia co-
participativă a două cadre didactice prezente activ și colaborativ (simultan sau succesiv) în clasă, la
lecția propriu- zisă. Strategia predării în parteneriat nu se activează automat, ori de câte ori în clasa
integrată se afla profesorul tutor și profesorul de sprijin / itinerant, cei doi având, de cele mai multe
ori, atribuții și preocupări complementare, dar relativ separate sau paralele. Co-teaching-ul
presupune un parteneriat efectiv, reciprocitate factuală și nu se utilizează în mod curent. Are efecte
de perfecționare reciprocă în sistemul "in training service" (la locul de munca) în problematica
practicii integrarii- educative. Cei doi parteneri pot fi și tutorul plus profesorul de sprijin, dar de
regulă sunt doi profesori- tutori sau chiar doi profesori de sprijin care se constituie în parteneriat
după preferințe.
STRATEGII DE INVATARE INDIVIDUALIZATĂ
Alături de învățarea prin cooperare, învățarea individualizată reprezintă o strategie
importantă, utilizată în învățarea în clasa integrată. Pentru a oferi elevilor cu CES cadrul cel mai
propice învățării trebuie cunoscute caracteristicile acestora, să fie tratați în mod echitabil, dar
diferențiat, având o comportare pozitivă, dar neezitând să-și manifeste dezacordul în fața unor
greșeli. Cel mai bun mod de a reduce anxietatea elevilor este de a asigura o învățare individualizată
ce se adresează cerințelor lor și care face apel la evaluarea criterială. Elevii participă si la luarea
decizilor ce îi privesc, discuțiile cu ei bazându-se pe cerințele lor intelectuale și afective. Încrederea
în forțele proprii și capacitatea de a finaliza ceea ce au început sunt comportamente ce se
achiziționează în timp.