Pedagogia Invatamantului Primar

Universitatea Spiru Haret
Nadia FLOREA
PEDAGOGIA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR
CUPRINS
I. Locul şi rolul Pedagogiei învăţământului primar în pregătirea iniţială a viitorilor profesori

1. Pedagogia învăţământului primar şi Didactica generală- precizări terminologice şi interrelaţii cu
alte ştiinţe
2. Aria de cuprindere şi structura de bază a Pedagogiei învăţământului primar
II. Optimizarea procesului de predare-învăţare la discipline şcolare din învăţământul primar

prin aplicarea metodologiei noului curriculum. Aplicaţii
1. Documente ale curriculum-ului formal (oficial): Planurile – cadru, ariile curriculare, trunchiul
comun şi curriculum la decizia şcolii (C.D.S.), tipuri de opţionale, structura programelor pentru
învăţământul primar
2. Metodologia aplicării noului curriculum în proiectarea didactică
a) Importanţa proiectării didactice
b) Etapele proiectării didactice
c) Niveluri ale proiectării didactice sau obiectivarea demersului proiectiv – Planificarea calendaristică,
Proiectarea unei unităţi de învăţare
1
III. Procesul de învăţământ: structură, funcţionalitate şi transpunere didactică la obiectele de
învăţământ. Dimensiuni particulare în procesul de învăţământ la discipline şcolare din învăţământul
primar
1)Formularea finalităţilor la nivelul procesului de învăţământ (formularea scopurilor lecţiei; tehnici de
operaţionalizare a obiectivelor operaţionale)
2)Conţinutul procesului de predare-învăţare
3)Mijloacele de învăţământ. Recomandări metodice
4)Metodele şi procedeele de predare-învăţare
5)Metode şi tehnici de evaluare tradiţionale şi alternative
6)Formele de organizare (la nivelul activităţii elevilor şi la nivelul procesului de învăţământ) şi
relaţiile psihosociale implicate
IV. Activităţile didactice fundamentale (predarea–învăţarea-evaluarea) în procesul de

învăţământ la discipline şcolare din învăţământul primar
V. Elaborarea instrumentelor evaluării şi valorificarea rezultatelor elevilor

1.Clasificarea itemilor unei probe de evaluare (itemi obiectivi, itemi, semiobiectivi, itemi
subiectivi)
2.Metode de prelucrare statistică
3.Valorificarea rezultatelor evaluării
VI. Lecţia şi activităţi didactice complementare lecţiei

1. Lecţia: tipuri de lecţie, etapele lecţiei, structura Proiectului de lecţie. Aplicaţie
2. Specificul proiectării activităţilor educative
3. Activitatea în cadrul catedrei
VII. Demersuri creative şi inovative în Pedagogia învăţământului primar

1. Contextul general al demersurilor inovative în Pedagogia învăţământului primar
2. Coordonate teoretico-metodologice ale modernizării Pedagogiei învăţământului primar
3. Noile tehnologii informatice şi modernizarea Pedagogiei învăţământului primar
Subiecte tematice de autoevaluare
2
Unitatea de învăţare I
LOCUL ŞI ROLUL PEDAGOGIEI ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR ÎN PREGĂTIREA
INIŢIALĂ
A VIITORILOR PROFESORI
Obiective:
La sfârşitul unităţii de învăţare, veţi fi capabili:
- să definiţi Pedagogia învăţământului primar din perspectiva criteriilor de definire a unui
domeniu de cercetare;
- să enumeraţi tipuri de activităţi specifice adaptării şi optimizării procesului de învăţământ
la discipline şcolare din învăţământul primar;
- să analizaţi care este structura de bază a Pedagogiei învăţământului primar
- să precizaţi care este obiectivul fundamental al Pedagogiei învăţământului primar
Cuvinte cheie: didactică, didactica generală, Pedagogia învăţământului primar
1. Precizări terminologice şi interrelaţii cu alte ştiinţe

Bazele gândirii didactice au fost puse de filosofii Greciei Antice, Platon şi Aristotel, dar abia secolul
al XVII-lea dobândeşte denumirea de „Secolul didacticii” în urma apariţiei, în 1657, a lucrării „Didactica
Magna” a cunoscutului pedagog ceh J.A. Comenius. Două secole mai târziu, Fr.A.W. Diesterweg (1790-
1866) face distincţia între pedagogia generală, didactică şi metodică.
Didactica generală cuprinde norme şi principii cu caracter general, valabile pentru toate disciplinele
de învăţământ, pentru procesul de învăţământ în ansamblul său. Fiecare obiect de învăţământ are
didactica/metodica sa. Din această perspectivă, putem vorbi de Didactica limbii române, Didactica
matematicii, Didactica psihologiei, Didactica muzicii s.a.m.d.
Pedagogia învăţământului primar îşi dobândeşte propriul statut, prin întrunirea următoarelor elemente
constitutive:
- obiect de studiu: procesul de învăţământ la discipline şcolare din învăţământul primar (limba
română, istorie, geografie, educaţie fizică etc);
- aparat teoretic: noţiuni, concepte fundamentale, principii, demersuri, caracteristici;
- ansamblu de metode şi procedee, mijloace şi tehnici de lucru specifice obiectului de studiu.
Pedagogia învăţământului primar, fiind o disciplină de sinteză, are drept obiect de studiu procesul de
învăţământ la discipline şcolare din învăţământul primar. Ea operează analize interdisciplinare şi
intradisciplinare, aducând precizările de rigoare în adaptarea cerinţelor finalităţilor, conţinutului, metodelor
şi procedeelor, formelor de organizare, strategilor de proiectare şi de evaluare la specialitatea obiectului de
învăţământ. Ca urmare, Pedagogia învăţământului primar se alătură disciplinelor desprinse din sistemul
ştiinţelor educaţiei, ca o subramură a didacticii generale. Ea reuneşte orientări generale oferite de Teoria şi
metodologia instruirii, de Teoria şi metodologia curriculum-lui şi a evaluării, îndeplinind astfel o importantă
funcţie teoretică şi pregătind cadrul general de aplicare şi de ghidare a activităţii instructiv-educative
concrete prin metodicile de specialitate.
Pedagogia învăţământului primar are o dublă preocupare:
- teoretică: ştiinţă explicativă a proceselor de predare-învăţare-evaluare şi a legităţilor acestora, a
conţinuturilor propuse prin programele şi manualele aferente disciplinelor şcolare;
- practică: ştiinţă aplicativă, urmărind permanent aplicarea rezultatelor propriilor cercetări teoretice şi
ameliorarea/îmbunătăţirea activităţii didactice luând în considerare şi descoperirile/rezultatele altor ştiinţe
(psihologia, sociologia, managementul, cibernetica, ştiinţele care stau la baza obiectelor de învăţământ
corespunzăţoare specialităţii oferite de învăţământul superior).
2. Aria de cuprindere şi structura de bază a Pedagogiei învăţământului primar
Pedagogia învăţământului primar orientează, precizează şi concretizează, la fiecare disciplină de
studiu, un ansamblu de tipuri de activităţi şi de acţiuni, între care:
- se raportează la principiile didacticii generale în soluţionarea unor probleme specifice;
- îşi făureşte legităţi proprii, pe baza valorificării experienţei didactice acumulate de predarea
fiecărei discipline incluse în noul curriculum naţional;
- abordează procesul de învăţământ în funcţie de obiectivele/competenţele, conţinuturile şi
activităţile de învăţare /sugestiile metodologice precizate prin Programa şcolară la discipline şcolare din
învăţământul primar;
- realizează adaptarea noţiunilor de principii, finalităţi, conţinut, metode, forme de organizare,
strategii de proiectare şi de evaluare pentru fiecare disciplină şcolară;
3
- face recomandări metodice de realizare a procesului de învăţământ, având în vedere specificul
psihopedagogic al formării noţiunilor de specialitate, precum şi legătura permanentă cu realitatea ştiinţifică
proprie domeniului de activitate;
- are în vedere acţiuni permanente de perfecţionare a propriilor activităţi de predare-învăţare-
evaluare, activităţi ce au în vedere dobândirea acelor cunoştinţe, atitudini şi competenţe solicitate atât de
programele şcolare, pe de o parte, cât şi de ştiinţele pe care le reprezintă şi de practica economico-socială,
pe de altă parte.
Din cele prezentate până acum, rezultă că aria de cuprindere şi structura de bază a Pedagogiei
învăţământului primar se circumscriu pe următoarele coordonate generale şi vizează:
a) determinarea şi aplicarea particularizată, la fiecare obiect de învăţământ, a tuturor componentelor
principale ale procesului de învăţământ, în general şi anume:
- principiile generale ale procesului de învăţământ;
- finalităţile predării obiectului de învăţământ respectiv;
- conţinutul procesului de predare-învăţare, inclusiv documentele de proiectare a activităţii
didactice (planificarea calendaristică, proiectul unităţii de învăţare, proiectul de lecţie);
- metodele de predare-învăţare şi mijloacele de învăţământ;
- metodele de evaluare a rezultatelor şcolare;
- formele de organizare a procesului de învăţământ (lecţia, excursia, cercul de elevi s.a.) şi formele
de organizare a activităţii elevilor (frontală, individuală, pe grupe);
- relaţii interumane: profesor-elev, elev-elev.
b) elaborarea concretă şi operaţionalizarea conţinutului obiectelor de învăţământ prin transpunerea
lui în documente şi suporturi operaţionale (programe, manuale, materiale auxiliare) prin:
1. particularizarea ansamblului componentelor curriculum-lui şcolar, urmărind
conţinuturile, activităţile de învăţare, sugestiile metodologice din programa şcolară de specialitate;
2. structurarea şi stabilirea conţinutului în concordanţă cu evoluţiile metodologice şi
transformările structurale din Noul Curriculum Naţional, ştiinţele contemporane, având în vedere
şi asigurarea corelaţiilor dintre cultura generală şi cultura de specialitate.
3. elaborarea strategiilor specifice procesului de instruire în vederea parcurgerii
conţinutului şi atingerii finalităţilor (obiective/competenţe) din curriculum formal al fiecărei
discipline;
c) adoptarea unei docimologii didactice specifice fiecărui obiect de învăţământ prin sisteme
specifice de control şi de evaluare a cunoştinţelor şi a deprinderilor însuşite de elevi, ca bază a ameliorării şi
a creşterii eficienţei activităţii didactice viitoare;
d) sintetizarea tuturor componentelor specifice unei didactici de specialitate în demersuri creative şi
inovative menite să conducă la continua dezvoltare şi perfecţionare a procesului de învăţământ.
Pedagogia învăţământului primar este o disciplină ştiinţifică al cărei obiectiv este optimizarea
procesului de predare-învăţare-evaluare, orientată spre: natura (specificul, esenţa) cunoştinţelor şcolare şi
modul de organizare a predării conţinutului, spre modalităţile de transmitere a acestora, prin intermediul
diferitelor discipline de studiu, de specialitate.
Unitatea de învăţare II
OPTIMIZAREA PROCESULUI DE PREDARE-ÎNVĂŢARE LA DISCIPLINE ŞCOLARE
DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR PRIN APLICAREA METODOLOGIEI NOULUI
CURRICULUM. APLICAŢII
Obiective:
- să utilizaţi metodologia aplicării noului curriculum la discipline şcolare din învăţământul primar
(plan de învăţământ, arii curriculare, trunchi comun, curriculum la decizia şcolii, programa şcolară,
planificare anuală, proiectul unităţii de învăţare);
- să enumeraţi tipuri de curriculum la decizia şcolii
- să prezentaţi structura programelor şcolare, în funcţie de anii de şcolaritate
- să argumentaţi semnificaţia proiectării didactice
- să enunţaţi principalele întrebări ale căror răspuns vă dirijează către algoritmul proiectării
didactice
- să enumeraţi etapele şi subetapele proiectării didactice
- să precizaţi principalele documente de proiectare didactică
4
- să întocmiţi o planificare anuală la discipline şcolare din învăţământul primar
- să redactaţi proiectul unei unităţi de învăţare din planificarea anuală
1.Documente ale curriculumului formal (oficial)

Planul de învăţământ, denumit şi plan-cadru, este un document oficial, aprobat prin Ordin al
Ministrului, care stabileşte obiectele de studiu şi numărul minim şi maxim săptămânal de ore pentru o
anumită clasă (plaja orară), structura anului şcolar. Planurile – cadru de învăţământ reprezintă documentele
reglatoare esenţiale care dozează resursele de timp ale procesului de învăţământ pe două structuri: ore
obligatorii (trunchi comun) şi ore opţionale şi/sau facultative (curriculum la decizia şcolii). Trunchiul
comun (curriculum comun) corespunde numărului minim de ore pe săptămână prevăzute pentru fiecare
disciplină obligatorie în parte. Acesta cuprinde 80% din numărul total de ore al Planului-cadru, micşorându-
se la nivelul liceului spre 70%. Astfel, şcoala are posibilitatea, pe intervalul rămas (curriculum la decizia
şcolii), de a oferi trasee curriculare personalizate, adecvate ciclurilor curriculare specifice filierei, profilului.
Orele aferente trunchiului comun sunt repartizate fiecărei discipline din cele şapte arii curriculare, în funcţie
de anul de studiu. Ariile curriculare constituie grupări asupra obiectelor de studiu, cuprinse în planurile –
cadru de învăţământ. Sistemul disciplinelor de studiu este structurat pe şapte arii curriculare, stabilite pe
baza unor criterii de natură epistemologică şi psihopedagogică, şi-anume:
- Aria curriculară I: Limbă şi comunicare, constituită din disciplinele: Limba şi literatura română,
Limbi moderne;
- Aria curriculară II: Matematică şi Ştiinţe ale naturii constituită din: Matematică, Ştiinţe ale
naturii;
- Aria curriculară III: Om şi societate cu disciplinele: Istorie, Geografie, Educaţie civică;
- Aria curriculară IV: Arte cu disciplinele: Educaţie plastică, Educaţie muzicală;
- Aria curriculară V: Educaţie fizică şi sport, cu disciplina Educaţie fizică;
- Aria curriculară VI: Tehnologii, cu disciplinele: Abilităţi practice şi Educaţie tehnologică;
- Aria curriculară VII: Consiliere şi orientare.
Aria curriculară Consiliere şi orientare este un domeniu nou în Planul de învăţământ.
Pentru profesori, documentele curriculare pe baza cărora îşi desfăşoară activitatea şi pe care el
însuşi le elaborează sunt: planificarea calendaristică anuală, proiectele pe unităţi de învăţare, proiectele şi
/sau schiţele de proiecte de lecţie. Pentru elevi, în completarea manualelor se cer elaborate şi diversificate
culegeri de texte literare, filosofice, culegeri de exerciţii şi probleme, soft didactic, atlase, crestomaţii, fişe
de activitate independentă, diferite modele etc.
În toate acestea se pot identifica principalele elemente prin care definim astăzi conţinutul procesului
de învăţământ: cunoştinţele, capacităţile şi atitudinile. Toate acestea sunt integrate în sistemul
curriculumlui naţional şi sunt urmărite a fi dobândite la obiectul de specialitate într-o lecţie, într-o unitate de
învăţare, într-un an şcolar, într-un ciclu curricular, pe parcursul şcolarităţii.
Curriculum naţional reprezintă ansamblul proceselor educative şi al experienţelor de învăţare oferite
de şcoală într-un sistem de învăţământ naţional. Prin Curriculum Naţional se desemnează, în mod
convenţional, totalitatea programelor şcolare. Noul Curriculum Naţional are un grad ridicat de flexibilitate,
oferind posibilitatea unor trasee curriculare diferenţiate şi personalizate. Această flexibilitate se
concretizează, în principal, în raportul dintre „Curriculum nucleu” sau obligatoriu (65-70%), denumit la
nivelul planului de învăţământ şi „trunchi comun” şi cel „la decizia şcolii” (35-30%) - prescurtat CDS.
Planul-cadru stabileşte numărul de ore (minim şi maxim) acordat celor două structuri pe ani şcolari, arii
curiiculare şi discipline.
Exemplu extras din Planul-cadru de învăţământ pentru liceul teoretic, specializarea matematică –
informatică, la aria curriculară Om şi societate, clasa a IV-a:
Discipline Trunchi comun CDS
Istorie 1
Geografie 1 +1
Educaţie civică 1
Religie
(opţional de extindere)
.....(opţional nou)
Total 3
5
Din secvenţa planului cadru de mai sus, se poate remarca: numărul de ore acordat trunchiului comun
este stabilit pe discipline; numărul de ore acordat CDS este la nivelul ariei curriculare.
În demersul de construire a propriului proiect curricular, decizia de repartizare a acestor ore îi revine
şcolii. Prin CDS, şcoala are trei posibilităţi de repartizare a acestor ore, din care profesorii trebuie să aleagă
una sau mai multe variante, în funcţie de cerinţele elevilor, dar şi în funcţie de propriile preferinţe faţă de
anumite conţinuturi de specialitate.
Curriculum nucleu aprofundat1 – şcoala aprofundează materia inclusă în trunchiul comun,
completând segmentul de 30 % prin diversificarea activităţilor de învăţare la numărul maxim de ore
prevăzut în plaja orară. Acest tip de curriculum nu presupune alte conţinuturi şi finalităţi.
Curriculum extins – presupune extinderea Curriculum-nucleu prin finalităţi şi conţinuturi noi, până la
numărul maxim prevăzut în plaja orară a unei discipline. Propunerilor din programa şcolară marcate cu
asterisc devin obligatorii.
Curriculum ca disciplină nouă – opţionalul. Acesta nu este prevăzut în trunchiul comun şi, ca atare,
presupune elaborarea de conţinuturi şi finalităţi noi, diferite. Se optează pentru activităţi care urmăresc
extinderea curriculum-lui nucleu prin noi conţinuturi organizate tematic, interdisciplinar, cu relevanţă
pentru specializare sau pentru zona geografică respectivă.
CDS se realizează prin următoarele tipuri de opţionale: opţionalul de aprofundare, opţionalul de
extindere, opţionalul preluat din trunchiul comun al altor discipline, opţionalul ca disciplină nouă,
opţionalul integrat.
Orientarea către propunerea de noi conţinuturi şi finalităţi dezvoltă profesorului de azi competenţe de
abilitate şi de abilitare curriculară (abilitare cu sens de autorizare).
O parte integrantă a strategiei de abilitare curriculară o constituie elaborarea şi difuzarea de ghiduri
metodologice, strategii de formare şi de autoformare, teme pentru ariile curriculare şi sugestii metodologice
de realizare, repere privind activitatea educativă etc.
Structura programelor şcolare centrate pe obiective cuprinde:

- Nota de prezentare
- Obiectivele – cadru
- Obiectivele de referinţă cu exemplele de activităţi de învăţare
- Conţinuturile
Structura programelor şcolare centrate pe competenţe cuprinde:
- Notă de prezentare
- Competenţe generale
- Competenţe specifice şi unităţi de conţinut
- Valori şi atitudini
- Sugestii metodologice
.......actualizări competenţe cheie
2.Metodologia aplicării noului curriculum în proiectarea didactică
a) Importanţa proiectării didactice. Succesul activităţii didactice depinde, în mare măsură, de: gradul
de precizie cu care sunt stabilite intenţiile urmărite, de pregătirea resurselor (informaţionale, materiale,
procedurale), de desfăşurarea procesului şi de interacţiunea componentelor. La toate acestea, se adaugă
măsurile de prevenire a acţiunii factorilor perturbatori, ca şi de eliminare a acţiunilor inutile. Proiectarea
didactică este menită să amelioreze raportul dintre previzibil şi imprevizibil în conceperea şi desfăşurarea
lecţiei, să îmbine optim resursele utilizabile, să prevadă forme de învăţare specifice demersului didactic
centrat pe elev. Din această perspectivă, proiectarea activităţii didactice se constituie ca un „ ansamblu de
procese şi operaţii de anticipare a acesteia, conferindu-i un caracter sistematic, raţional şi, deci, o eficienţă
sporită” (I.Cerghit, I.T.Radu, Didactica, EDP, Bucureşti, 1990, pag. 136). Definirea acţiunii de pregătire a
lecţiei se face şi astăzi prin mai multe denumiri: proiect de tehnologie didactică, proiect de activitate
didactică, plan de activitate, plan de lecţie, proiect de lecţie. Optăm pentru denumirea de proiect de lecţie,
întrucât prin proiectul de lecţie desemnăm de fapt o nouă concepţie de pregătire, realizare, evaluare a
activităţii didactice, un demers didactic centrat pe activitatea comună a participanţilor (profesor-elevi).
În proiectul unei unităţi de învăţare, după cum sugerează şi numele, demersul didactic este centrat pe
elev.
Metodologia aplicării noului curriculum privind atât proiectarea unei unităţi de învăţare, cât şi
proiectarea unei lecţii, sugerează parcurgerea următoarelor întrebări (algoritmul proiectării didactice):
1
Conform Ordinului ministrului nr. 3638/11 aprilie 2001, aprofundarea se aplică numai în cazuri de recuperare
6
În ce scop voi Ce voi face? Cu ce voi face? Cum voi face? Cât s-a realizat?
face?
Identificarea Selectarea Analiza Determinarea Stabilirea

obiectivelor conţinuturilor resurselor activit. de instrumentelor de
evaluare
învăţare
Răspunsurile la cele cinci întrebări corespund analizei elementelor procesului didactic într-o
succesiune logică, în vederea atingerii obiectivelor de referinţă / obiectivelor operaţionale. Elementele
procesului sunt aceleaşi, oricare ar fi unitatea de învăţare vizată sau tipul lecţiei proiectate.
Proiectarea didactică fie că este realizată individual sau în cooperare, parcurge mai multe etape şi se
dovedeşte a fi o metodă de acţiune, de învăţare prin cercetare practică: „o metodă de pregătire a
profesorului pentru lecţie, o metodă activă, în care profesorul îşi dovedeşte competenţe de documentare, de
elaborare conceptuală, de cercetare reflexivă şi aplicativă, de afirmare creativă, (competenţe)
manageriale, logice, într-un domeniu anume – didactic”( Joiţa, Elena, Eficienţa instruirii, EDP, Bucureşti,
1998, pag.147).
Majoritatea specialiştilor sunt de acord cu câteva aspecte ce nu se pot proiecta: reacţiile afective şi
atitudinile, relaţiile profesor-elev, elev-elev; rezonanţa cognitivă pe care o au cunoştinţele la fiecare elev,
spontaneitatea, microdeciziile luate în situaţii de feed-back ş.a.
În general, proiectarea didactică a cunoscut numeroase critici: superorganizarea procesului de
învăţământ, accent pe dezvoltarea cognitivă în defavoarea afectivităţii, ignorarea comportamentelor
deviante etc.
Totuşi, proiectarea didactică a lecţiei rămâne o activitate de concepere ştiinţifică a desfăşurării
procesului de învăţământ, prin raportarea permanentă la obiectivele urmărite, ceea ce înseamnă reuşita şi
succesul elevilor.
b)Etapele proiectării didactice
În prezentarea condiţiilor corespunzătoare etapelor proiectării didactice, propunem formularea
verbelor la persoana I (singular), atât pentru a surprinde rostul fiecărei etape, cât şi pentru a fi mai aproape
de acţiunea efectivă:
1.Identificarea şi precizarea obiectivelor
1. Identific obiectivele cadru şi de referinţă ale programei şcolare la disciplina economică la
care întocmesc proiectarea (anuală, semestrială, pe unităţi de învăţare sau pe sisteme de lecţii, pentru o
lecţie);
2. Formulez obiectivele operaţionale (la nivelul lecţiei), corespunzătoare acelor obiective de
referinţă ce sunt asociate elementelor de conţinut proiectate;
3. Precizez performanţa minimă aşteptată;
4. Stabilesc obiectivele, astfel încât să fie realizabile în timpul avut la dispoziţie.
2.Selectarea conţinuturilor
1. Delimitez conţinutul activităţii şi-l împart pe unităţi didactice informaţionale
corespunzătoare opţiunii pentru: logica didactică, logica ştiinţei sau ordinea prezentată de programă
(aceste criterii pot să se suprapună);
2. Identific noţiunile esenţiale, tip „ancoră”, pentru fiecare unitate de instruire;
3. Stabilesc gradul de accesibilitate (prelucrez conţinuturile mai dificile) şi gradul de
aprofundare (informaţiile suplimentare necesare);
4. Întocmesc planul de idei al lecţiei /cuprinsul elementelor de conţinut prevăzute pentru un an
şcolar, un semestru, o unitatea de învăţare.
3.Analiza resurselor
1. Analizez inventariez condiţiile didactico-materiale;
2. Stabilesc bugetul de timp (ore/min. de instruire-învăţare-evaluare);
3. Iau cunoştinţă de nivelul de pregătire al celor care învaţă, de potenţialul şi
particularităţile psiho-individuale ale elevilor.
Elaborarea strategiei
1. Precizez tipurile de învăţare solicitate prin obiective (clasele comportamentale);
7
2. Anticipez tipul/tipurile de interacţiune didactică (expozitiv, dialogat, bazat pe activitatea
personală a elevilor);
3. Stabilesc sarcini de lucru (seturi de exerciţii, teme de lucru, activităţi practice) pentru
fiecare obiectiv şi aleg metode didactice potrivite pentru realizarea lor;
4. Aleg mijloacele de învăţământ ce în contextul dat îşi pot amplifica potenţialul didactic,
oferind elevului „ocazii de învăţare” centrate pe realizarea obiectivelor;
5. Programez într-o succesiune optimă fazele lecţiei;
6. Imaginez în detaliu „scenariul” activităţii didactice.
4.Stabilirea instrumentelor de evaluare :
- Elaborez un test de evaluare centrat pe obiectivele propuse sau un sistem de evaluare a procesului
didactic în ansamblu, din perspectiva măsurării calităţii şi a eficienţei activităţii pe care o voi desfăşura.
c) Niveluri ale proiectării didactice sau obiectivarea demersului proiectiv

Literatura de specialitate distinge două niveluri ale proiectării pedagogice:
Proiectarea globală – ce operează cu obiective, conţinuturi şi criterii de evaluare de generalitate
înaltă, întrucât vizează un ciclu şcolar, un an de studiu, o instituţie şcolară (ca specializare oferită). Acest tip
de proiectare se concretizează în planul de învăţământ (planul cadru) şi în programele şcolare pe discipline,
specializări şi ani de studiu.
Proiectare eşalonată – se referă la proiectarea activităţii didactice la nivelul unui an de studiu,
activitate realizată de fiecare cadru didactic la cel puţin o disciplină de învăţământ.
La acest nivel, proiectarea eşalonată se obiectivează în Planificarea calendaristică (anuală) şi
Proiectarea unităţilor de învăţare. Proiectul de lecţie poate fi conceput ca document separat, ce detaliază
un rând şi coloanele corespunzătoare din proiectul unităţii de învăţare: elemente de conţinut şi obiective
de referinţă vizate la care se raportează anumite activităţi de învăţare, resursele (materiale, forme de
organizare a clase, timp), precum şi instrumentele de evaluare necesare la nivelul lecţiei.
Planificarea calendaristică
În contextul noului curriculum, planificarea calendaristică este un document administrativ care
asociază în mod personalizat obiectivele de referinţă şi conţinuturile programei cu alocarea de timp
considerată optimă de cadru didactic pe parcursul unui an şcolar.
În elaborarea planificărilor, se recomandă parcurgerea următoarelor etape:
1. Realizarea asocierilor dintre obiectivele de referinţă şi conţinuturi,
2. Împărţirea în unităţi de învăţare;
3. Stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare
4. Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de învăţare, în concordanţă cu
obiectivele de referinţă şi conţinuturile vizate.
La orice disciplină economică, planificările pot fi întocmite pornind de la următoarea rubricaţie:
Şcoala …………………….. Profesor: ……………………
Disciplina ………………………. Clasa/Nr.ore pe săpt./Anul
Planificare calendaristică
Unitatea de Obiective de Conţinuturi Număr de Săptămâna Obs.

învăţare (titlul, referinţă Competenţe (titlul lecţiei) ore alocate
nr. ore) specifice
Notă:
- Unităţile de învăţare se indică prin titluri (teme) stabilite de către profesor (pe baza Programei
şcolare, a manualului sau a altor surse, din perspectiva legării temei cu scopurile învăţării);
- Obiectivele de referinţă sunt marcate prin numerele corespunzătoare din programa şcolară;
- Conţinuturile selectate sunt cele extrase din lista de conţinuturi a programei; pot fi adăugate,
corespunzător, teme/titluri sau subtitluri din manual, prin care acestea se detaliază;
- Numărul de ore alocate se stabileşte de către profesor, în funcţie de experienţa acestuia şi de nivelul
de achiziţii ale elevilor clasei.
Remarcă:
8
2. În interiorul planificării anuale se poate face o demarcaţie între semestre. Practic,
separarea între primul şi al doilea semestru este vizibilă prin numărul de săptămâni.
3. Întregul cuprins al planificării are valoare orientativă, eventualele modificări
determinate de aplicarea la clasă putând fi consemnate în rubrica Observaţii.
Proiectarea unei unităţi de învăţare

Conceptul de unitate de învăţare are rolul să materializeze conceptul de demers didactic
personalizat, flexibilizând proiectarea didactică şi definind în acest sens pentru practica didactică
premisele necesare pregătirii lecţiilor.
Considerăm că proiectarea unei unităţi de învăţare desemnează de fapt, proiectarea unui sistem de
lecţii ce au finalităţi comune (abilităţi, capacităţi, atitudini) şi pot fi reunite sub raport conceptual,
experimental şi practic. Precizăm însă că fiecare lecţie rămâne o entitate cu conţinut, obiective şi forme de
evaluare proprii, aspect evidenţiat pentru fiecare rând/element de conţinut inclus în unitatea de învăţare.
Proiectul unei unităţi de învăţare poate fi întocmit pornind de la următoarea rubricaţie:
Şcoala …………………….. Clasa/Nr.ore pe săpt./Anul ……….

Disciplina ………………………. Săptămâna / Anul …………………..
Proiectul unităţii de învăţare
Unitatea de învăţare ………………………

Nr. ore alocate ……………
Conţinuturi Obiective de referinţă Activităţi de Resurse Evaluare

(detalieri) sau Competenţe învăţare
specifice
Notă:
4.În rubrica referitoare la Conţinuturi apar inclusiv detalieri de conţinut necesare în
explicitarea anumitor parcursuri, respectiv în cuplarea lor la baza proprie de cunoaştere a elevilor;
5.În rubrica Obiective de referinţă se trec numerele obiectivelor de referinţă din programa
şcolară;
6.Activităţile de învăţare pot fi cele din programa şcolară, completate, modificate sau chiar
înlocuite cu altele, pe care profesorul le consideră adecvate pentru atingerea obiectivelor propuse;
se construiesc pe baza corelării dintre obiectivele de referinţă şi conţinuturi
7.Rubrica Resurse cuprinde specificări de timp, de loc, forme de organizare a clasei – tipuri
de interacţiuni, mijloace de învăţământ etc.;
8.În rubrica Evaluare se menţionează instrumentele aplicate în clasă.
Remarcă:
- Finalul fiecărei unităţi de învăţare presupune evaluare sumativă;
- Proiectele unităţilor de învăţare se completează ritmic, pe parcursul anului şcolar, astfel încât să
reflecte cât mai fidel realitatea.
În completarea rubricilor din unitatea de învăţare, se urmăreşte Planificarea pentru primele două
coloane (conţinuturi, obiective de referinţă) şi apoi se stabilesc activităţile de învăţare - evaluare şi resursele
corelate lor.
Identificaţi recomandările date în redactarea Proiectului unităţii de învăţare de mai jos:
Proiectul unităţii de învăţare este gândit ca un instrument pragmatic al proiectării eficiente: reflectă
sintetic elementele cheie ale demersurilor didactice pentru fiecare oră (lecţie).
ANEXA nr.1
9
Structura anului scolar 2012-2013
Ordinul MECTS nr.5.635/2012
• Anul şcolar 2012-2013 are 35 de săptămâni de cursuri, însumând 173 de

zile lucrătoare.
• Vacanţa de iarnă va avea trei săptămâni, iar vacanţa de primăvară două.
 Semestrul I: 13 săptămâni
• Cursuri - 17 septembrie 2012 - 21 decembrie 2012
29 octombrie-4 noiembrie 2012 - vacanţă
• Vacanţa de iarnă - 22 decembrie 2012 - 13 ianuarie 2013
 Semestrul al II-lea: 22 săptămâni

• Cursuri - 14 ianuarie 2013 - 5 aprilie 2013
• 1 – 5 aprilie - Şcoala Altfel activitaţi educative extracurriculare şi extraşcolare, în cadrul
programului numit „Să ştii mai multe, să fii mai bun”
• Cursuri – 15 aprilie 2013 - 21 iunie 2013
• Vacanţa de vară - sâmbătă, 22 iunie 2013 - duminică, 15 septembrie 2013
Semestrul I
Cursuri - luni, 17 septembrie 2012-vineri, 21 decembrie 2012
In perioada 5-11 noiembrie 2012, clasele din invatamantul primar si grupele din invatamantul prescolar sunt
in vacanta.
Vacanta de iarna - sambata, 22 decembrie 2012-duminica, 13 ianuarie 2013
Semestrul al II-lea
Cursuri - luni, 14 ianuarie 2013-vineri, 5 aprilie 2013
Vacanta de primavara - sambata, 6 aprilie 2013-duminica, 14 aprilie 2013

Cursuri - luni, 15 aprilie 2013-vineri, 21 iunie 2013
Vacanta de vara - sambata, 22 iunie 2013-duminica, 15 septembrie 2013
Notă:
Saptamana 1-5 aprilie 2013 din semestrul al II-lea este saptamana dedicata activitatilor extracurriculare si
extrascolare, in cadrul programului numit „Sa stii mai multe, sa fii mai bun!”, avand un orar specific
ANEXA nr.2
PROIECTARE:
10
• schema orară;
• planificarea calendaristică;
• proiectele unităţilor de învăţare parcurse şi în curs de implementare;
• planificarea anuală a unui opţional şi proiectele unităţilor de învăţare;
• schiţe de lecţie (pentru cei care nu au gradul didactic definitiv);
• graficul activităţilor extraşcolare.
SCHEMA ORARĂ
CLASA I
ANUL ŞCOLAR 2012 – 2013
Nr.ore cf. TC Tipul de curriculum Ore alocate

Aria curriculară Planului CE CA
/Disciplina cadru
I. Limbă şi comunicare 7–8 7 - 1 8
Limba şi literatura română 7–8 7 - 1 8
II. Matematică şi ştiinţe ale naturii 4–5 4 - - 5
Matematică 3–4 3 - - 4
Cunoaşterea mediului 1 1 - - 1
III. Om şi societate 1 1 - - 1
Religie 1 1 - - 1
IV. Arte 2–3 2 - - 2
Educaţie muzicală 1–2 1 - - 1
Educaţie plastică 1–2 1 - - 1
V. Tehnologii 1–2 1 - - 1
Abilităţi practice 1–2 1 - - 1
VI. Educaţie fizică 2–3 2 - - 2
Educaţie fizică 2–3 2 - - 2
VII. Consiliere şi orientare 0–1 - - - -
Consiliere şi orientare 0–1 - - - -
VIII. Curriculum la decizia şcolii 1–3 1 - - 1
,, Limba engleză ” 1–3 - 1 - 1
Număr minim de ore pe săptămână 18
Număr maxim de ore pe săptămână 20
TOTAL ORE PE SĂPTĂMÂNĂ 20
LUNI MARŢI MIERCURI JOI VINERI
11
Matematică Limba română Limba română Matematică Matematică
Li
mba română Religie Limba română
Limba engleză (Lectură)
Educaţie fizică
Limba română Matematică Limba română Educaţie plastică

Educaţie fizică
Cunoaşterea Abilităţi
Educaţie muzicală Limba română mediului Limba română practice
ORARUL CLASEI I F
Anul şcolar 2012/2013
12
Avizat,
Director Şcoala Gimnazială Nr.56
Avizat,
Responsabil comisie metodică
1 LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ
ARIA CURRICULARĂ Limbă şi comunicare

DISCIPLINA Limba şi literatura română
CURRICULUM aprofundat
NUMĂR ORE 8 ore pe săptămână – 272 ore anual
NR. NR.
CRT. SEMESTRUL ORE
1. Sem. I 112
2. Sem. al II-lea 160
3. TOTAL 272
MANUAL: Limba şi literatura română

AUTORII: Cleopatra Mihăilescu, Tudora Piţilă
EDITURA: Aramis
OBIECTIVE CADRU
1. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral

2. Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală
3. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris (citire/lectură)
4. Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă
OBIECTIVE DE REFERINŢĂ :
1. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral
1.1. să înţeleagă semnificaţia globală a mesajului oral
1.2. să sesizeze intuitiv corectitudinea unei propoziţii ascultate
1.3. să distingă cuvintele dintr-o propoziţie dată, silabele dintr-un cuvânt şi sunetele dintr-o silabă
1.4. să sesizeze sensul cuvintelor dintr-un enunţ
1.5. să manifeste curiozitate faţă de mesajele emise de diferiţi interlocutori în situaţii de comunicare
concretă
2. Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală
13
2.1. să formuleze clar şi corect enunţuri verbale potrivite unor situaţii date
2.2. să integreze cuvinte noi în enunţuri
2.3. să manifeste iniţiativă şi interes pentru a comunica cu ceilalţi
3. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris (citirea/lectura)
3.1. să identifice litere, grupuri de litere, silabe, cuvinte şi enunţuri în textul tipărit şi în textul scris de
mână
3.2. să sesizeze legătura dintre enunţuri şi imaginile care le însoţesc
3.3. să desprindă semnificaţia globală a unui text citit
3.4. să citească în ritm propriu, corect un text cunoscut
3.5. să manifeste curiozitate pentru lectură
4. Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă
4.1. să scrie corect litere, silabe, cuvinte
4.2. să scrie corect, lizibil şi îngrijit propoziţii scurte
4.3. să utilizeze convenţii ale limbajului scris (punctul, semnul întrebării, scrierea cu majusculă)
4.4. să manifeste interes pentru exprimarea scrisă
14
Nr UNITATEA de ÎNVĂŢARE Nr Săptămâna Obs
crt ore
1 La început de drum 16 S1
2 Propoziţie. Cuvânt. Silaba 18 S1
3 Sunetul 22 S1
4 Silaba. 14 S1
5 Cuvântul – element de comunicare 16
6 Propoziţia – unitate a comunicării 28 S1
7 Textul. Titlul textului 22 S1
12 S1
Recapitulare semestriala
7 Textul – un mijloc de cunoastere a realitatii inconjuratoare 16 13-23II S2
7 Semnificatia globala a unui text 14 27II-8III S2
8 Semnificaţia globală a unui text 28 9III-30III S2
9 Personajele textelor 24 3IV-27IV S2
10 « Vezi ! Incetul cu incetul, am invatat tot alfabetul ! » 20 2V-17V S2
Recapitulare anuala 30 18V-15VI S2
15
Limba română
UNITATEA DE OB. CONŢINUTURI NR. DATA SĂP
ÎNVĂŢARE REF. ORE T.
SEMESTRUL I
PERIOADA PREABECEDARĂ
I. La început de RECAPITULAREA CUNOŞTINŢELOR DE LA 16
drum GRĂDINIŢĂ 2
1. „Prima zi de şcoală” – Iniţierea unor dialoguri, învăţător-
elev, elev-elev despre viaţa de şcolar 2
2. „Jocuri de la grădiniţă” – Iniţierea unor dialoguri despre
activităţile desfăşurate la grădiniţă . Probă pentru
verificarea acuităţii vizuale şi auditive 2
3. Iniţierea unor dialoguri despre jocuri şi activităţi de grup şi
individuale . Probă de constatare a calităţii pronunţiei
4. „La cumpărături” – Utilizarea formelor de iniţiere şi 2
încheierea a unui schimb verbal . Probă de integrare în
enunţuri a unor cuvinte cunoscute
5. „Drumul spre şcoală” – Iniţierea unui dialog despre 2
comportarea civilizată . Identitatea proprie şi a membrilor
familiei
6. „Clasa mea” – Exerciţii de identificare a unor obiecte din 2
clasă şi a utilizării acestora . Desenarea unor obiecte din
clasă
7. Audierea poveştilor „Punguţa cu doi bani” şi „Capra cu trei 2
iezi” de Ion Creangă . Probă de determinare a volumului
vocabularului
8. Test de evaluare iniţială 2
I-II
II. Propoziţia . 18
Cuvântul. Silaba 1.1. 1. „Camera mea de studiu” – Identificarea rechizitelor şcolare. 2 III-V
1.2. Scrierea liniei oblice pe un spaţiu (2)
1.3. 2. Propoziţia . Scrierea grupului de linii oblice şi a punctului 2
1.4. 3. Propoziţia formată din două cuvinte
1.5. Scrierea liniei oblice pe două spaţii (suprarând) 2
2.1. 4. Propoziţia formată din trei cuvinte
2.2. Scrierea liniei oblice pe două spaţii (subrând) 2
2.3. 5. Cuvântul format din două silabe
4.1. Scrierea grupurilor de două linii oblice (suprarând şi 2
subrând)
6. Cuvântul format din trei silabe
Scrierea bastonaşului pe unu şi două spaţii 2
7. Cuvântul format dintr-o silabă
Scrierea bastonaşelor pe unu şi două spaţii 2
8. Programul zilnic al şcolarului . Formulare de întrebări şi
răspunsuri. Recapitulare – Propoziţia, cuvântul, silaba 2
9. Evaluare
16
III. Sunetul 22
1.1. 1. Familiarizarea cu sunetul „a” . Scrierea zalei pe unul şi două 2
1.2. spaţii
1.3. 2. Familiarizarea cu sunetul „e” . Scrierea buclei pe unul şi 2
1.4. două spaţii
1.5. 3. Familiarizarea cu sunetul „i” . Scrierea cârligului 2
2.1. 4. Familiarizarea cu sunetul „o” . Scrierea ovalului pe un
2.2. spaţiu 2
2.3. 5. Familiarizarea cu sunetul „u” . Scrierea biciului 2
4.1. 6. Familiarizarea cu sunetul „s” . Scrierea semiovalului 2
7. Familiarizarea cu sunetul „r” . Scrierea noduleţului 2
8. Familiarizarea cu sunetul „z” . Alternări de semne grafice 2
9. Familiarizarea cu sunetul „l” . Alternări de semne grafice
10. Recapitulare 2
V(6)- VII
11. Evaluare
2
2
PERIOADA ABECEDARĂ
IV. Silaba 14 VIII-
1.3. 1. Sunetul şi litera „a” mic de tipar . Litera „a” de mână (pg. 2 IX
1.4. 28) (6)
1.5. 2. Litera „A” mare de tipar . Litera „A” de mână (pg. 29) 2
2.1. 3. Sunetul şi litera „m” mic de tipar . Litera „m” de mână (pg. 2
2.2. 30)
2.3. 4. Silaba „ma” . Scrierea silabei „ma” şi a cuvântului 2
3.1. „mama”(pg. 31)
4.1. 5. Litera „M” mare de tipar . Litera „M” de mână (pg. 32) 2
6. „Ursul păcălit de vulpe” – povestire după imagini, 2
formulare de întrebări şi răspunsuri (pg. 33) . Repetarea
literelor învăţate
7. Evaluare 2
16 IX
V. Cuvântul – 1.3. 1. Sunetul şi litera „u” mic de tipar . Litera „u” de mână (pg. 2 (2)-
element de 1.4. 34) XI(4)
comunicare 1.5. 2. Litera „U” mare de tipar . Litera „U” de mână (pg. 35) 2
2.1. 3. Sunetul şi litera „n” mic de tipar . Litera „n” de mână (pg. 2
2.2. 36)
2.3. 4. Litera „N” mare de tipar . Litera „N” de mână (pg. 37) 2
3.1. 5. Sunetul şi litera „i” mic de tipar . Litera „i” de mână (pg. 2
4.1. 38)
6. Litera „I” mare de tipar . Litera „I” de mână (pg. 39) 2
7. Recapitulare 2
8. Evaluare 2
VI. Propoziţia – 1. Sunetul şi litera „e” mic de tipar . Litera „e” de mână (pg. 28 XI
unitate a 1.3. 42) 2 (4)-
comunicării 1.4. 2. Litera „E” mare de tipar . Litera „E” de mână (pg. 43) XIV
2.1. 3. Sunetul şi litera „r” mic de tipar . Litera „r” de mână (pg. 2
2.2. 44) 2
2.3. 4. Litera „R” mare de tipar . Litera „R” de mână (pg. 45)
3.1, 5. Sunetul şi litera „o” mic de tipar . Litera „o” de mână (pg. 2
3.2. 46) 2
17
4.1. 6. Litera „O” mare de tipar . Litera „O” de mână (pg. 47)
4.2. 7. Sunetul şi litera „c” mic de tipar . Litera „c” de mână (pg. 2
4.3. 48) 2
4.4. 8. Litera „C” mare de tipar . Litera „C” de mână (pg. 49) 2
9. Sunetul şi literele „ă,Ă” de tipar .Literele „ă, Ă” de 4
mână(pg.50,51)
10. Sunetul şi litera „l” mic de tipar . Litera „l” de mână (pg. 2
52)
11. Litera „L” mare de tipar . Litera „L” de mână (pg. 53) 2
12. Recapitulare (pg. 54) 2
13. Evaluare 2
SEMESTRUL al –II-lea
VIII. Punctuaţia 16 I-II
propoziţiei 1.3. 1. Sunetul şi grupul de litere „ce, Ce” . 4
1.4. Scrierea grupului de litere „ce, Ce” (pg. 56-57)
2.1. 2. Sunetul şi litera „t” mic de tipar . Litera „t” de mână (pg. 2
2.2. 58)
2.3. 3. Litera „T” mare de tipar . Litera „T” de mână (pg. 59) 2
3.1, 4. Sunetul şi litera „s” mic de tipar . Litera „s” de mână (pg. 2
3.2. 60)
4.1. 5. Litera „S” mare de tipar . Litera „S” de mână (pg. 61) 2
4.2. 6. Recapitulare (pg. 62) 2
4.3. 7. Evaluare 2
4.4.
IX. Textul - 16 III-
familiarizare 1.3. 1. Sunetul şi litera „p” mic de tipar . Litera „p” de mână (pg. 2 IV
1.5. 66)
2.1. 2. Litera „P” mare de tipar . Litera „P” de mână (pg. 67) 2
2.2. 3. Sunetul şi litera „v” mic de tipar . Litera „v” de mână (pg. 2
3.1. 68)
3.2. 4. Litera „V” mare de tipar . Litera „V” de mână (pg. 69) 2
4.1. 5. Sunetul şi grupurile de litere „ci, Ci” . Scrierea grupurilor de 4
4.2. litere „ci, Ci” (pg. 70-71)
4.3. 6. Recapitulare 2
4.4. 7. Evaluare 2
X. Textul – titlul 20
textului 1.3. 1. Sunetul şi litera „d” mic de tipar . Litera „d” de mână (pg. 2 V-
1.5. 72) VII
2.1. 2. Litera „D” mare de tipar . Litera „D” de mână (pg. 73) 2 (4)
2.2. 3. Sunetul şi litera „ş” mic de tipar . Litera „ş” de mână (pg. 2
3.1. 74)
3.2. 4. Litera „Ş” mare de tipar . Litera „Ş” de mână (pg. 75) 2
4.1. 5. Sunetul şi literele „î, Î” de tipar . Literele „î, Î” de mână (pg. 2
4.2. 76)
4.3. 6. Sunetul şi litera „â” mic de tipar . Litera „â” de mână (pg. 2
4.4. 77)
7. „Ţara mea” 2
9. Evaluare 2
10. „E ziua ta, mămico!” 2
18
XI. Textul – 20 VII
mijloc de 1.3. 1. Sunetul şi litera „b” mic de tipar . Litera „b” de mână (pg. 2 (4)-
cunoaştere a 1.5. 82) IX
realităţii 2.1. 2. Litera „B” mare de tipar . Litera „B” de mână (pg. 83) 2
înconjurătoare 2.2. 3. Sunetul şi litera „j” mic de tipar . Litera „j” de mână (pg. 84) 2
3.1. 4. Litera „J” mare de tipar . Litera „J” de mână (pg. 85)
3.2. 5. Sunetul şi litera „h” mic de tipar . Litera „h” de mână (pg. 2
4.1. 86) 2
4.2. 6. Litera „H” mare de tipar . Litera „H” de mână (pg. 87)
4.3. 7. Sunetul şi litera „g” mic de tipar . Litera „g” de mână (pg. 2
4.4. 88) 2
8. Litera „G” mare de tipar . Litera „G” de mână (pg. 89)
10. Evaluare 2
2
XII. Semnificaţia 14 X-XI
globală a unui text 1.3. 1. Sunetul şi grupurile de litere „ge, Ge” . Scrierea grupurilor 4
1.5. de litere „ge, Ge” (pg. 92-93)
2.1. 2. Sunetul şi litera „ţ” mic de tipar . Litera „ţ” de mână (pg. 94) 2
2.2. 3. Litera „Ţ” mare de tipar . Litera „Ţ” de mână (pg. 95)
3.1. 4. Sunetul şi literele „z” şi „Z” de tipar . Literele „z, Z” de 2
3.2. mână 2
4.1. 5. Recapitulare
4.2. 6. Evaluare 2
4.3. 2
4.4.
XIII. 16 XII-
Mesajul textului 1.3. 1. Sunetul şi grupurile de litere „gi, Gi” . Scrierea grupurilor de 4 XIII
1.5. litere „gi, Gi” (pg. 98-99)
2.1. 2. Sunetul şi grupurile de litere „che, Che” . Scrierea grupurilor 4
2.2. de litere „che, Che” (pg. 100-101)
3.1. 3. Sunetul şi litera „f” mic de tipar . Litera „f” de mână (pg. 2
3.2. 102)
4.1. 4. Litera „F” mare de tipar . Litera „F” de mână (pg. 103) 2
4.2. 5. Recapitulare (pg. 104) 2
4.3. 6. Evaluare 2
4.4.
XIV. Personajele 16 XIV-

textului 1.3. 1. Sunetul şi grupurile de litere „chi, Chi” . Scrierea grupurilor 4 XV
1.5. de litere „chi, Chi” (pg. 106-107)
2.1. 2. „Să ne păstrăm sănătatea !” 2
2.2. 3. Sunetul şi literele „x” şi „X” de tipar . Literele „x, X” de 2
3.1. mână
3.2. 4. Sunetul şi grupurile de litere „ghe, Ghe” . Scrierea 4
4.1. grupurilor de litere „ghe, Ghe” (pg. 110-111)
4.2. 5. „Prietenii naturii” . Repetarea grupurilor de litere învăţate 2
4.3. 6. Evaluare
4.4. 2
XV. Grupurile de 1.3. 8 XVI
litere 1.5. 1. Sunetul şi grupurile de litere „ghi, Ghi” . Scrierea grupurilor 4
19
2.1. de litere „ghi, Ghi” (pg. 114-115)
2.2. 2. Repetarea grupurilor de litere învăţate 2
3.1. 3. Evaluare 2
3.2.
4.1.
4.2.
4.3.
4.4.
PERIOADA POSTABECEDARĂ
XVI. „Vezi, 16 XVII
încetul cu încetul 1.3. 1. Sunetul şi litera „k” mic de tipar . Litera „k” de mână (pg. 2 -
am învăţat tot 1.4. 118) XVII
alfabetul!” 1.5. 2. Litera „K” mare de tipar . Litera „K” de mână (pg. 119) 2 I
2.1. 3. Sunetele şi literele „q, w, y, Q, W, Y” . Literele „q, w, y, Q, 4
2.2. W, Y” de mână (pg. 120)
2.3. 4. „Abecedarul” de Victor Tulbure 2
3.1. 5. Alfabetul limbii române 2
3.2. 6. Recapitulare (pg. 124)/ Evaluare 2
3.3.
3.4.
3.5.
4.1.
4.2.
4.3.
XVII. 16 XIX-
Recapitulare 1.3. 1. „În lumea poveştilor” – recunoaşterea poveştilor, a 4 XX
finală 1.4. personajelor, jocuri de rol
1.5. 2. „Cea dintâi vacanţă” de Emilia Căldăraru – memorizare 2
2.1. 3. Citirea unor texte scurte la prima vedere
2.2. 4. Copieri, transcrieri, dictări 4
2.3. 5. Crearea unui text pe baza unui şir de ilustraţii . Comunicarea 2
3.1. în diferite situaţii – Jocuri de rol . Exerciţii de vocabular 2
3.2. 6. Recomandări pentru lecturile de vacanţă
3.3.
3.4. 2
3.5.
4.1.
4.2.
4.3.
20
Avizat,
Avizat,
2 MATEMATICĂ
ARIA CURRICULARĂ Matematică şi Ştiinţe ale naturii

DISCIPLINA Matematică
CURRICULUM aprofundat
NUMĂR ORE 4 ore pe săptămână – 136 ore anual
NR. SEMESTRUL NR.

CRT. ORE
1. Sem. I 56
3. TOTAL 136
Manual – V.Pârâială ,D. Pârâială, C.Pârâială-Ed.Euristica
OBIECTIVE CADRU
1. Cunoaşterea şi utilizarea conceptelor specifice matematicii

2. Dezvoltarea capacităţilor de explorare/investigare şi rezolvare de probleme
3. Formarea şi dezvoltarea capacităţii de a comunica utilizând limbajul matematic
4. Dezvoltarea interesului şi a motivaţiei pentru studiul şi aplicarea matematicii în contexte variate
OBIECTIVE DE REFERINŢĂ
1. Cunoaşterea şi utilizarea conceptelor specifice matematicii

1.1. să înţeleagă sistemul zecimal de formare a numerelor(din zeci şi unităţi), utilizând obiecte pentru
justificări
1.2. să scrie, să citească, să compare şi să ordoneze numerele naturale de la 0 la 100
1.3. să efectueze operaţii de adunare şi de scădere :
– în concentrul 0-30, fără trecere peste ordin
– * în concentrul 0-100 fără trecere peste ordin
2. Dezvoltarea capacităţii de explorare/investigare şi rezolvare de probleme
2.1. să stabilească poziţii relative ale obiectelor în spaţiu
2.2. să recunoască forme plane, să sorteze şi să clasifice obiecte date sau desene, după criterii diverse
2.3. să sesizeze asocierea dintre elementele a două grupe de obiecte, desene sau numere mai mici ca 30,
pe baza unor criterii date
2.4. să continue modele repetitive reprezentate prin obiecte, desene sau numere mai mici decât 10
21
2.5. să exploreze modalităţi de a descompune numere mai mici ca 30 în sumă sau diferenţă folosind
obiecte, desene sau numere
* să exploreze modalităţi de a descompune numere mai mici ca 100 în sumă sau diferenţă folosind
obiecte, desene sau numere
2.6. să rezolve probleme care presupun o singură operaţie dintre cele învăţate
2.7. să formuleze oral exerciţii şi probleme cu numere de la 0 la 30
2.8. să măsoare dimensiunile, capacitatea sau masa unor obiecte folosind unităţi de măsură nestandard
aflate la îndemâna copiilor
2.9. să recunoască orele fixe pe ceas
3. Formarea şi dezvoltarea capacităţii de a comunica utilizând limbajul matematic
3.1. să verbalizeze modalităţile de calcul folosite în rezolvarea unor probleme practice şi de calcul
4. Dezvoltarea interesului şi a motivaţiei pentru studiul şi aplicarea matematicii în contexte variate
4.1. să manifeste o atitudine pozitivă şi disponibilitate faţă de utilizarea numerelor
4.2. să conştientizeze utilizarea matematicii în viaţa cotidiană
22
Matematică
UNITATEA DE OB. CONŢINUTURI NR. DATA SĂPT.

ÎNVĂŢARE REF. ORE
SEMESTRUL I
I. Recapitularea RECAPITULAREA CUNOŞTINŢELOR DE 8 I-II
cunoştinţelor de la LA GRĂDINIŢĂ
grădiniţă 1.1. 1.Prezentarea sălii de clasă , a manualului , a 1
2.1. materialelor necesare orei de matematică 1 13 IX
2.2. 2.Orientarea în sala de clasă 1 14 IX
2.4. 3.Orientarea în pagina caietului de matematică 1
3.1. 4.Culorile 1 15 IX
5.Jocuri didactice - ,,Repetă după 16 IX
model !” , ,,Continuă şirul !”, ,,Găseşte drumul !” 1
6. Mulţimi de obiecte 1 20 IX
7. Figuri geometrice 1 21 IX
8. Evaluare iniţială
22 IX
23 IX
II. Elemente 8 III-IV
pregătitoare 1. Orientarea şi deplasarea în spaţiu 1 27 IX
însuşirii noţiunii 2. Gruparea de obiecte . De la mic la mare. De la 1 28 IX
de număr natural 1.1. mare la mic .Culorile
2.1. 3. Poziţia relativă a obiectelor în spaţiu 1 29 IX,
2.2. 4. Figuri geometrice .Constituirea mulţimilor 1 30 IX
2.4. după criterii date
5. Compararea numărului de elemente a două 1 4X
mulţimi pe baza aprecierii globale
6. Grup de obiecte – mulţime . 1 5X
7. Recapitulare 1 6X
8. Evaluare 1 7X
III. Numerele 12 V-VII

naturale 0 – 5 1.1. 1. Numărul şi cifra 1 1 11 X
1.2. 2. Numărul şi cifra zero (0) 1 12 X
2.2. 3. Numărul şi cifra 2 1 13 X
2.3. 4. Exerciţii cu numerele naturale 0, 1, 2 1 14 X
3.1. 7. Exerciţii cu numerele naturale 0, 1, 2, 3, 4 1 20 X
4.1. 8. Compararea numerelor naturale 1 21 X
4.2. 9. Numărul şi cifra 5 1 1 XI
10. Exerciţii cu numerele naturale 0,1,2,3,4,5 1 2 XI
11. Recapitulare 1 3 XI
12. Evaluare 1 4 XI
IV. Numerele 10 VIII-X

naturale 0 – 10 1.1. 1. Numărul şi cifra 6 1 8 XI (2)
2.2. 3. Exerciţii cu numerele naturale 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 1 10 XI
7
23
2.3. 4. Numărul şi cifra 8
3.1. 7, 8, 9 1 16 XI
4.1. 7. Numărul 10
7, 8, 9, 10 1 18 XI
9. Recapitulare
10. Evaluare 1 22 XI
1 23 XI
V. Adunarea şi 14 X (2)-
scăderea 1.1. 1. Adunarea şi scăderea cu numărul natural 1 2 24 XI , 25 XI XIII
numerelor naturale 1.2. 2. Adunarea şi scăderea cu numărul natural 2 1 29 XI,
0, 1, 2, 3 1.3. 3. Adunarea şi scăderea cu 0 1 30 XI
2.3. 4. Exerciţii de adunare şi scădere cu numerele 1 2 XII
2.4. naturale 0, 1, 2
3.1. 5. Adunarea şi scăderea cu numărul natural 3 2 6 XII, 7 XII
4.1. 6. Exerciţii de adunare şi scădere cu numerele 1 8 XII
4.2. naturale 0, 1, 2, 3
7. Adunarea şi scăderea cu numărul natural 4 1 9 XII
8. Adunarea şi scăderea cu numărul natural 5 1 13 XII
9. Exerciţii şi probleme de adunare şi scădere cu 1 14 XII
numerele naturale 0, 1, 2, 3, 4, 5
10. Antrenament pentru înţelegerea legăturii 1 15 XII
dintre adunare şi scădere
11. Evaluare 1 16 XII
VI. Rezolvare şi 4 XIV
compunere de 2.6. 1. Probleme care se rezolvă prin adunare 1 20 XII
probleme 2.7. 2. Probleme care se rezolvă prin scădere 1 21 XII
3.1. 3. Compunere de probleme după imagini date 1 22 XII
4.1. 4. Evaluare 1 23 XII
SEMESTRUL al –II - lea

VII. Adunarea şi 8 I – II
scăderea 1.1. 1. Adunarea şi scăderea 0-5 2 17 I, 18 I
numerelor naturale 2.4. 2. Adunarea şi scăderea cu numărul natural 6 2 19 I , 20 I
4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 2.5. 3. Adunarea şi scăderea cu numerele naturale 7, 8, 1 24 I
2.6. 9, 10
2.7. 4. Exerciţii şi probleme de adunare şi scădere cu 1 25 I
3.1. numerele naturale de la 0 la 10
1 26 I
5. Evaluare
1 27 I
6. Ameliorare şi dezvoltare
24
VIII. Numerele 1.1. 12 III-V
naturale de la 0 la 1.2. 1. Formarea, scrierea, citirea numerelor naturale 2 31 I , 1 II
100 2.3. de la 0 la 20
2.4. 2. Compararea şi ordonarea numerelor naturale de 1 2 II
2.5. la 0 la 20
3.1. 3. Formarea, scrierea, citirea numerelor naturale 1 3 II
4.1. de la 20 la 30
4. Compararea şi ordonarea numerelor naturale de 1 6 II
la 20 la 30
5. Formarea, scrierea, citirea numerelor naturale 1 7 II
de la 30 la 100
6. Exerciţii de formare, scriere, citire a numerelor 1 8 II
naturale de la 0 la 100
7. Compararea şi ordonarea numerelor naturale de 2 9 II ,14 II
la 0 la 100
8. Recapitulare 1 15 II
9. Evaluare 1 16 II
10. Ameliorare şi dezvoltare 1 17 II
IX. Adunarea şi 12 VI - VIII

scăderea 1.1. 1. Adunarea numerelor naturale de la 0 la 20, fără 1 21 II
numerelor naturale 1.3. trecere peste ordin (Z + U)
de la 0 la 20 2.5. 2. Adunarea numerelor naturale de la 0 la 20, fără 1 22 II
2.6. trecere peste ordin (ZU + U)
2.7. 3. Scăderea numerelor naturale de la 0 la 20, fără 2 23 II, 24 II
3.1. trecere peste ordin (ZU – U / ZU – Z)
4.1. 4. Scăderea numerelor naturale de la 0 la 20, fără 2 28 II, 29 II
trecere peste ordin (ZU – U / ZU – ZU)
5. Antrenament pentru înţelegerea legăturii dintre 1 1 III
adunare şi scădere
6. Exerciţii şi probleme de adunare şi scădere în 1 2 III
concentrul 0-20
7. Recapitulare 2 6 III , 7 III
8. Evaluare 1 8 III
9. Ameliorare şi dezvoltare 1 9 III
X. Adunarea şi 12 IX - XI
scăderea 1.1. 1. Adunarea numerelor naturale în concentrul 0 – 2 13 III, 14 III
numerelor naturale 1.3. 30 (Z + U)
în concentrul 0-30, 2.5. 2. Adunarea numerelor naturale în concentrul 0 – 2 15 III , 16 III
fără trecere peste 2.6. 30 (ZU + U)
ordin 2.7. 3. Scăderea numerelor naturale în concentrul 0 – 1 20 III
3.1. 30 (ZU – U)
4.1. 4. Scăderea numerelor naturale în concentrul 0 – 1 21 III
30 (ZU – Z)
5. Adunarea numerelor naturale în concentrul 0 – 1 22 III
30 (ZU + ZU)
6. Scăderea numerelor naturale în concentrul 0 – 1 23 III
30 (ZU – ZU)
7. Recapitulare 1 27 III
8. Probleme 1 28 III
9. Evaluare 1 29 III
10. Ameliorare şi dezvoltare 1 30 III
25
XI. Adunarea şi 12 XII -
scăderea 1.1. 1. Adunarea şi scăderea numerelor formate din 2 24 IV , 25 IV XIV
numerelor naturale 1.3. zeci (Z + Z/Z–Z)
în concentrul 2.5. 2. Adunarea şi scăderea numerelor formate din 2 26 IV , 27 IV
30 – 100, fără 2.6. zeci şi unităţi (ZU + U/ZU – U)
trecere peste ordin 2.7. 3. Adunarea şi scăderea numerelor formate din 1 2V
3.1. zeci şi unităţi (ZU + ZU/ZU – ZU)
4.1. 4. Recapitulare 4 3 V, 4 V, 8 V
9V
5. Evaluare 1 10 V
6. Ameliorare şi dezvoltare 1 11 V
XII. Măsurarea 12 XV-

mărimilor 2.8. 1. Măsurarea lungimilor 2 15 V, 16 V XVII
2.9. 2. Măsurarea capacităţii vaselor 2 17 V, 18 V
3.1. 3. Cântărirea corpurilor 2 22 V, 23 V
4. Măsurarea timpului. Ora şi ziua 2 24 V, 25 V
5. Săptămâna. Luna 1 29 V
6. Recapitulare 2 30 V, 31 V
7. Evaluare 1 1 VI
XIII. Recapitulare 12 XVIII-

finală 1.1 . 1. Formarea, citirea, scrierea numerelor naturale 2 5 VI, 6 VI XX
1.2. de la 0 la 10
2.2. 2. Ordonarea, compararea numerelor de la 0 la 2 7 VI , 8 VI
2.4. 100
2.5. 3. Adunarea şi scăderea numerelor naturale da la 0 2 12 VI, 13 VI
2.6. la 100, fără trecere peste ordin
2.7. 4. Rezolvare şi compunere de probleme 3 14 VI , 15 VI
2.9. 19 VI
3.1. 5. Evaluare 1 20 VI
4.1. 6. Jocuri şi concursuri matematice 1 21 VI
4.2. 7. Recomandări pentru temele de vacanţă 1 22 VI
26
Avizat,
Avizat,
3 CUNOAŞTEREA MEDIULUI
ARIA CURRICULARĂ Matematică şi Ştiinţe ale naturii

DISCIPLINA Ştiinţe ale naturii
CURRICULUM Nucleu
NUMĂR ORE 1 oră pe săptămână – 34 ore anual
NR. SEMESTRUL NR.

CRT. ORE
1. Sem. I 14
3. TOTAL 34
Curriculum nucleu
Manual – D. Radu, Viorela Anastasiu , Ed. SIGMA
OBIECTIVE CADRU
1. Dezvoltarea capacităţilor de observare, explorare şi înţelegere a realităţii din mediul înconjurător

2. Cunoaşterea, înţelegerea şi utilizarea în comunicare a unor termeni specifici, pentru a descrie
fenomene observate în mediul înconjurător
3. Formarea unei atitudini pozitive faţă de mediul înconjurător, prin stimularea interesului faţă de
păstrarea unui mediu echilibrat şi exersarea unor deprinderi de îngrijire şi ocrotire a acestuia
1. Dezvoltarea capacităţilor de observare, explorare şi înţelegere a realităţii din mediul înconjurător

1.1. să descrie caracteristici ale mediului social şi cultural
1.2. să identifice caracteristici ale corpurilor din mediul fizic
1.3. să enumere caracteristici specifice ale unor vieţuitoare din mediul apropiat
1.4. să observe şi să denumească fenomene din mediul înconjurător
1.5. să indice unele fenomene din mediul înconjurător
27
2. Cunoaşterea, înţelegerea şi utilizarea în comunicare a unor termeni specifici, pentru a descrie
fenomene observate în mediul înconjurător
2.1. să utilizeze un limbaj specific ştiinţelor naturii în descrierea unor vieţuitoare, fenomene din mediul
înconjurător
2.2. să formuleze întrebări în legătură cu fenomenele observate
2.3. să utilizeze simboluri şi informaţii referitoare la fenomene observate în mediul înconjurător
3. Formarea unei atitudini pozitive faţă de mediul înconjurător, prin stimularea interesului faţă de
păstrarea unui mediu echilibrat şi exersarea unor deprinderi de îngrijire şi ocrotire a acestuia
3.1. să identifice căi prin care poate contribui la menţinerea unei vieţi sănătoase a plantelor şi a
animalelor
3.2. să participe la acţiuni de îngrijire şi protejare a vieţuitoarelor
3.3. să precizeze câteva reguli de igienă a corpului şi a alimentaţiei pe baza informaţiilor primite
Cunoaşterea mediului
UNITATEA DE OB. CONŢINUTURI NR. SĂPT. OBS.

SEMESTRUL I
I. Bun venit, 5 I-V
toamnă ! 1.1. 1. A sosit toamna 1
1.3. 2. La şcoală 1
1.4. 3. Toamna. Activităţile oamenilor 1
1.5. 4. Pregătiri pentru iarnă 1
2.1. 5. Evaluare 1
2.2.
II. Să ne 5 VI-X
cunoaştem 1.2. 1. Corpul nostru . Cum ne îngrijim 2
corpul 2.1. 2. Programul zilnic al şcolarului 1
2.2. 3. Să creştem sănătoşi ! 1
3.3. 4. Să ne verificăm cunoştinţele ! 1
III. Ninge, ninge 4 XI-XIV

iar! 1.2. 1. A sosit iarna ! 1
1.4. 2. Jocuri şi sporturi de iarnă 1
1.5. 3.Ce se întâmplă iarna sub zăpadă 1
28
2.1. 4. Vine vacanţa ! 1
2.2.
SEMESTRUL al II-lea
IV. Plante şi 1.2. 4 I-IV
animale 1.3. 1. Alcătuirea plantelor 1
1.4. 2. Animalele domestice 1
1.5. 3. Câinele şi pisica 1
2.1. 4. Evaluare 1
2.2.
V. A sosit 8 V-XII
primăvara ! 1.2. 1. Vine primăvara ! 1
1.3. 2. Se întorc păsările călătoare . Barza 1
1.4. 3. Primăvara . Activităţile oamenilor 1
1.5. 4. Pomişorul 1
2.1. 5. Vizită la Grădina Zoologică 1
2.2. 6. Animale sălbatice din ţara noastră 1
3.1. 7. Ursul brun 1
8. Să ne verificăm cunoştinţele ! 1
VI. Vara 1.3. 4 XIII-XVI
1.4. 1. Vine vara ! 1
1.5. 2. Roadele verii 1
2.1. 3. În excursie 1
2.2. 4. Să ne verificăm cunoştinţele ! 1
VII. Protejarea 1.4. 4 XVII-XX
mediului 2.1. 1. Acţiuni dăunătoare mediului 1
înconjurător 2.2. 2. Copiii iubesc natura 1
3.1. 3. Să ne verificăm cunoştinţele 1
3.2. 4. Vine vacanţa ! 1
29
Curriculum nucleu
Număr de ore pe săptămână – 1

Număr total de ore – 34
Semestrul I – 14 ore
Semestrul al II-lea – 20 ore
OBIECTIVE CADRU
1. Cunoaşterea şi utilizarea materialelor, a instrumentelor de lucru şi a unor tehnici specifice artelor

plastice
2. Recunoaşterea tipurilor de culori, a nonculorilor şi a formelor, în mediul înconjurător şi pe imagini
3. Cunoaşterea şi utilizarea elementelor de limbaj plastic
4. Realizarea unor compoziţii
30
1. Cunoaşterea şi utilizarea materialelor, a instrumentelor de lucru şi a unor tehnici specifice artelor
plastice
1.1. să se familiarizeze cu materialele de colorat şi *de modelat

1.2. să mânuiască materialele şi instrumentele de lucru
1.3 să folosească tehnica suprapunerii culorilor, a colajului şi *a modelării formelor în spaţiu
1.4. să utilizeze materialele, instrumentele de lucru şi tehnicile învăţate, pentru a exprima liber idei şi
sentimente
2. Recunoaşterea tipurilor de culori, a nonculorilor şi a formelor, în mediul înconjurător şi pe imagini
2.1. să se familiarizeze cu grupele de culori şi nonculori în natură, pe planşe didactice şi pe imagini

(reproduceri de artă)
2.2. *să discute despre culorile calde şi reci, în funcţie de propriile reacţii
3. Cunoaşterea şi utilizarea elementelor de limbaj plastic
3.1. să obţină forme spontane folosind culorile şi nonculorile

3.2. să obţină forme elaborate pe baza prelucrării formelor spontane, valorificând diferenţele dintre
acestea şi folosind culorile şi amestecurile
4. Realizarea unor compoziţii
4.1. să obţină culorile binare prin amestecul celor primare
4.2. să obţină tonuri prin amestecul unei culori cu o nonculoare, în cantităţi diferite
4.3. să compună suprafeţe cu grupele de culori cunoscute, cu nonculori şi cu tonuri
4.4. să compună un spaţiu plastic pornind de la forme spontane
31
Educaţie plastică
UNITATEA DE OB. NR. SĂPT. OBS.

ÎNVĂŢARE REF. CONŢINUTURI ORE
SEMESTRUL I
I. Instrumente, 1.1. 4
materiale şi tehnici de 1.2. 1. Prezentarea instrumentelor şi 1 I-IV
lucru 1.3. materialelor de lucru
1.4. 2. Mânuirea corectă a materialelor şi a 2
instrumentelor de lucru
3. Tehnici de lucru 1
II. Expresivitatea 6 V-X
formelor din natură 1.2. 1. Spaţiul natural şi spaţiul imaginar –
1.3. reprezentarea lui plastică . Compoziţii în 2
1.4. care se folosesc elemente din realitate :
3.1. – casă, păsări, soare, flori
3.2. – copii, pomi, flori
2. Compoziţii în care să se folosească
elemente reale în viziune proprie : – „În 2
livadă“
– „Covor de frunze“
3. Compoziţii în care se folosesc
elemente fantastice : 2
– „Personaje din basme“
– „Personaje fantastice“
III. Cunoaşterea 1.2. 4 XI-XIV
culorilor 1.4. 1. Culori primare :
– culori primare 2.1. – roşu : „Fructe de toamnă“ 1
3.1. – galben : „Toamna în pădure“ 1
4.1. – albastru : „S-au dus cocorii !“ 1
4.2. – „Steagul României“ 1
SEMESTRUL AL II-LEA
IV. Cunoaşterea 1.2. 4 I-IV
culorilor 1.4. 1. Culori binare . Obţinerea culorilor
– culori binare 2.1. binare 1
3.1. – verde : „Pomul de Crăciun“ 1
4.1. – violet : „Peisaj cu copaci desfrunziţi” 1
4.2. – oranj : „Vas cu portocale“ 1
– „Friză decorativă“
V. Nonculorile şi 6 V-X
tonurile 1.2. 1. Nonculorile (alb şi negru) : – „Tabla de 1
2.1. şah“ 2
3.1. 2. Tonurile culorilor calde . Obţinerea
4.2. tonurilor
4.3. – „Baloane“ 3
– „Apus de soare“
3. Tonurile culorilor reci . Obţinerea
tonurilor
– „Acvariu cu peşti“
– „Furtună pe mare“
32
– „Pădure cu copaci
desfrunziţi“
VI. Forma – element de 6 XI-
limbaj şi expresie 1.4. 1. Forme spontane obţinute prin plierea 1 XVI
artistică 3.1. hârtiei peste 2-3 picături de culoare –
3.2. exerciţii-joc
4.4. 2. Forme spontane obţinute prin stropire : 2
– „Roi de albine“
– „Câmpia cu flori“
3. Forma elaborată – forme fundamentale
(pătratul, triunghiul, cercul) : – „Mozaic“ 3
– „Ouă de Paşte“
– „Primăvara în grădină“
VII. Compunerea 4
spaţiului plastic 1.3. 1.Organizarea compoziţională a formelor : XVII-
1.4. – „Satul meu“ XX
3.1. – „Castel din poveşti“ 1
3.2. – „Lanul de grâu“ 1
4.3. – „Vacanţă la mare“ 1
4.4. 1
33
Curriculum nucleu

Număr total de ore – 34
OBIECTIVE CADRU
1. Valorificarea în practica muzicală vocală şi instrumentală a elementelor de limbaj muzical

receptate
2. Exprimarea prin muzică
1. Valorificarea în practica muzicală vocală şi instrumentală a elementelor de limbaj muzical receptate

1.1. să diferenţieze auditiv sunete diverse din natură şi din mediul înconjurător
1.2. să diferenţieze sunetele cântate de cele vorbite
1.3. să reproducă un repertoriu de cântece receptate după auz, respectând intonaţia corectă
1.4. să evidenţieze prin mişcarea corpului conţinutul de idei al textului
1.5. să diferenţieze auditiv calităţile sunetului muzical (intensitatea, durata, înălţimea)
1.6. să recunoască auditiv, după structura ritmică cântecele învăţate
34
2. Exprimarea prin muzică
2.1. să interpreteze cântecele din repertoriu în nuanţă medie
2.2. să cânte în aranjamente armonico-polifonice simple
2.3. *să cânte în grup sau individual, cu acompaniamentul instrumentului muzical mânuit de cadrul
didactic
2.4. să acompanieze liber şi spontan cântecele
2.5. să îşi exprime impresia faţă de muzica audiată prin crearea de jocuri colective
2.6. să improvizeze spontan combinaţii ritmice, de tipul celor din folclorul copiilor
35
Educaţie muzicală

SEMESTRUL I
I. Introducere în 5 I-V
universul muzicii 1. Testarea deprinderilor şi calităţilor muzicale 1
2. Sunetele vocale 2
− „Noi acum suntem şcolari” de A. Ivăşcanu
− „Acum e toamnă, da!” de Grigore Teodosiu
1.1. 3. Vocea utilizată în cântare şi în vorbire
1.3. − „Să-mi spui tu mie, copilaş!” de Gr. Teodosiu 2
2.1. − „Vioara” (din folclorul copiiilor)
4. Evaluare 1
II. Cântarea 5 VI-X
vocală 1.1. 1. Deprinderi specifice de cânt : ţinuta 2
1.3. corporală, respiraţia, emisia, dicţia
2.1. − „Vulpea şi gâsca” – melodie germană /
− „Şade raţa pe butoi” de Al. Paşcanu
− „La pădure” – din folclorul copiilor
2. Cântarea individuală şi în grup 3
− „Săniuţa” de I. D. Vicol
− „Moş Crăciun” de I. D. Kiriac
− „Iarna a sosit în zori” de Gr. Teodosiu
3. Evaluare 1
III. Sunetul 4 XI-XIV
muzical 1.1. 1. Sunete din natură şi din viaţa cotidiană 1
Timbrul 1.2. − „Bate vântul frunzele” de D. Cuelin
1.3. 2. Sunetul muzical şi zgomotul 2
1.5. − „Dacă vesel se trăieşte”
2.1. − „Muzicanţii” de Gr. Teodosiu
2.5. 3. Evaluare 1
SEMESTRUL AL II-LEA
36
IV. Ritmul 10 I-X
muzical 1.5. 1. Durata sunetelor muzicale – sunete lungi şi 3
1.6. scurte
2.4. − „Ursuleţul Martinel” de A. Motora Ionescu
2.5. − „Porumbiţa” de George Breazul
2.6. − „ Iepuraş drăgălaş” – din folclorul copiilor 3
2. Pauzele – tăcere în muzică
− „Mama” – din folclorul copiilor
− „Primăvara a sosit” de Nicolae Oancea
− „Înfloresc grădinile” de T. Popovici 1
3. Evaluare
V. Melodia 5 XI-XV
1.1. 1. Sunete înalte şi joase 2
1.2. − „Cântec de primăvară” de Liviu Comes
1.3. − „Căsuţa din pădure” de I. Nicorescu
1.5. 2. Mersul melodic suitor şi coborâtor 1
2.1. − „Broscuţele”
2.5. 3. Nuanţele 1
2.6. − „Albina şi florile” de Corneliu Graur
4. Evaluare 1
VI. Interpretarea 5 XVI-
1.1. 1. Sunete care se aud tare - încet 2 XX
1.3. − „Drag mi-e jocul românesc”
1.4. − „Limba românească” de I Cartu
2.1. 2. Procedee armonico-polifonice : grupe 1
2.2. alternative solist-cor
2.4. − „Fata de păstor” 1
2.5. 3. Repetarea repertoriului de cântece 1
4. Evaluare 1
37
Curriculum nucleu

Număr total de ore - 34
OBIECTIVE CADRU
1. Cunoaşterea şi utilizarea unor tehnici de lucru cu diverse materiale şi ustensile

2. Proiectarea, confecţionarea şi evaluarea unor produse simple
3. Dezvoltarea capacităţii de cooperare în scopul realizării unui produs
4. Dezvoltarea simţului practic-gospodăresc şi estetic
1. Cunoaşterea şi utilizarea unor tehnici de lucru cu diverse materiale şi ustensile

1.1. să observe caracteristici ale unor materiale din natură şi ale celor sintetice (forme, culori
dimensiuni) ;
1.2. să recunoască şi să utilizeze operaţii simple de lucru cu materiale din natură şi sintetice ;
1.3. să recunoască instrumente specifice prelucrării materialelor din natură şi a materialelor sintetice ;
2. Proiectarea, confecţionarea şi evaluarea unor produse simple
38
2.1. să observa caracteristici ale unor modele date ;
2.2. să descopere etapele realizării unor produse simple din diferite materiale ;
3. Dezvoltarea capacităţii de cooperare în scopul realizării unui produs

3.1. să participe, în grupuri de lucru, la realizarea componentelor unui produs simplu ;
3.2. să verbalizeze acţiunile desfăşurate în timpul jocului ;
4. Dezvoltarea simţului practic-gospodăresc şi estetic

4.1. să identifice modalităţi de folosire a produselor executate ;
4.2. să dovedească achiziţionarea unor competenţe şi atitudini igienice corecte şi a unor deprinderi
practic-gospodăreşti .
Abilităţi practice
SEMESTRUL I
I. Micii modelatori 4 I-IV
1.1. Activităţi cu materiale sintetice –
1.2. plastilina (însuşiri, tehnici de modelare) .
2.1. Modelarea plastilinei prin mişcări translatorii
2.2. şi circulare ale palmei şi aplatizare . Subiecte: 1
2.3. – „Fructe de toamnă“ 1
3.1. – „Ciuperci“ 1
4.1. – „Coşuleţul Scufiţei Roşii“ 1
– „Covrigul împletit“
II. Obiecte utile din 6 V-X
hârtie 1.1. 1. Lucrări din materiale sintetice – 2
1.2. hârtia .Tehnici de prelucrare a hârtiei –
1.3. ruperea liberă, mototolirea, lipirea .
2.1. Subiecte : – „Fructe şi legume“
2.2. – „Buchet de flori“ 4
3.1. 2. Tehnici de prelucrare a hârtiei – decuparea
3.2. după contur, lipirea pe suport . Subiecte :
4.1. – „Baloane colorate“
– „Cabana din pădure“
– „Semnul de carte“
III. Uite, vine Moş 4 XI-XIV
Crăciun ! 1.1. Lucrări din materiale sintetice destinate
1.2. sărbătorilor de iarnă . Subiecte :
1.3. – „Ghetuţa lui Moş Nicolaie“ 1
2.1. – „Omul de zăpadă“ 1
2.2. – „Podoabe pentru pomul de 2
3.1. Crăciun“
3.2.
4.1.
SEMESTRUL AL II-LEA
IV. Jucării din 4
hârtie 1.1. Îndoirea şi plierea hârtiei – tehnica I-IV
39
1.2. ORIGAMI. Subiecte :
1.3. – „Coiful“, „Avionul“ 2
2.1.
2.2. – „Câinele“, „Evantaiul“ 2
3.1.
3.2.
4.1.
V. Colaje şi jucării 1. Jucării simple din materiale sintetice şi 6 V-X
simple 1.1. refolosibile : 2
1.2. – „Căsuţa piticilor“
1.3. – „Bărcuţa“
2.1. 2. Colaje din hârtie, materiale textile şi 2
2.2. plastice :
2.3. – „Mărţişoare“
3.1. – „Felicitare de 8 Martie“
3.2. – „Clovnul“
4.1.
VI. Iată ce pot face 1.1. 4 XI-XIV
două mâni dibace ! 1.2. Lucrări din hârtie în tehnica TANGRAM
1.3. – „Căsuţa“, „Răţuşca“ 2
2.1. – „Iepuraşul“, „Pisica“ 2
2.2.
3.1.
3.2.
4.1.
VII. Micul 1.2. Tehnici specifice gospodăriei : 2 XV-
gospodar 1.3. – igiena corporală, igiena 1 XVI
3.1. locuinţei 1
3.2. – utilizarea unor obiecte şi 1
4.1. aparate casnice
VII. Jucării şi 4
decoraţiuni pentru 1. Activităţi cu materiale din natură –
camera copiilor observare, identificare, achiziţionare, 1 XVII-
pregătire, sortare, păstrare XX
2. Colaje cu materiale din natură : 1
– „Buchet de flori“ 1
– „Fluturi“ 1
– „Pădure de brazi“
40
Unitatea de învăţare III
PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT: STRUCTURĂ, FUNCŢIONALITATE ŞI TRANSPUNERE
DIDACTICĂ LA DISCIPLINELE ŞCOLARE DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR
Obiective:
- să aplicaţi elementele structurale ale procesului de învăţământ, în funcţie de natura acestora şi de
conţinutul de specialitate
- să precizaţi tipuri de finalităţi, în funcţie de clasă, şi de documentul curricular în care se regăsesc
- să formulaţi scopuri ale lecţiei, în funcţie de conţinut şi în funcţie de tipul acesteia
- să formulaţi obiective operaţionale pentru clasele domeniului cognitiv
- să combinaţi în mod optim metode, mijloace de învăţământ, forme de organizare pentru realizarea
strategiei didactice
- să completaţi o matrice de evaluare pentru conţinuturile dintr-o unitate de învăţare
- să identifice forme de organizare a activităţii elevilor în funcţie de repartizarea sarcinilor, participare,
dirijarea activităţii elevilor
- să descrieţi metodologia organizării şi conducerii unui cerc de elevi
- să explicaţi piramida noţiunilor, prin prisma relaţiei predare-învăţare
- să enumere factori care influenţează formarea noţiunilor
Cuvinte cheie: finalităţi, scopurile lecţiei, obiective operaţionale, condiţii de operaţionalizare,

taxonomia obiectivelor cognitive, metode de predare-învăţarea, metode de evaluare (probe de evaluare,
metode alternative de evaluare, matrice de evaluare, mijloace de învăţământ, forme de organizare,
piramida noţiunilor
Dimensiunile particulare în procesul de învăţământ la discipline şcolare din învăţământul primar se

circumscriu adaptării următoarelor acţiuni:
1. formularea obiectivelor lecţiei
2. selectarea, prelucrarea şi transmiterea conţinutului
3. stabilirea mijloacele de învăţământ
4. alegerea metodele şi procedeele de predare-învăţare
5. combinarea metodelor şi tehnicilor de evaluare tradiţionale cu cele alternative
6. adaptarea formelor de organizare (la nivelul activităţii elevilor şi la nivelul procesului de învăţământ)
în funcţie de relaţiile psihosociale implicate
1)Formularea finalităţilor la nivelul procesului de învăţământ

Finalităţile procesului de învăţământ corespund finalităţilor educaţiei. Derivarea acestora se face de
la general la particular de-a lungul a două sectoare principale: finalităţi pedagogice macrostructurale şi
finalităţile pedagogice microstructurale. La nivel macrostructural, finalităţile sunt oficiale, standardizate şi,
ca urmare, sunt formulate în documente curriculare formale: legea educaţiei naţionale, curriculum naţional
(programe şcolare). Acţiunile de formulare a finalităţilor procesului de învăţământ de catre cadrul didactic
sunt specifice la nivelul celui de-al doilea nivel - microstructural: scopurile lecţiei şi obiectivele
operaţionale (formulate de profesor, în Proiectul de lecţie).
Finalităţile pedagogice macrostructurale sunt reprezentate de idealul educaţional şi de scopurile sau
obiectivele generale ale sistemului de învăţământ – prin care se asigură caracterul unitar al sistemului
national de învăţământ. Idealul şi scopurile educaţiei sunt precizate în Legea educaţiei naţionale, 2011, art.2
alin.3. Oricare ar fi manualele şi auxiliarele şcolare după care se desfăşoară conţinutul procesului didactic în
învăţământul primar, acestea trebuie să formeze priceperi şi deprinderi practice şi intelectuale, să dezvolte
abilităţi specifice dobândirii celor opt competenţe cheie necesare a fi formate până la încheierea ciclului
gimnazial. Art. 68.(1) precizează care sunt aceste opt domenii de competențe-cheie:
1. competențe de comunicare în limba română și în limba maternă, în cazul minorităților naționale;
2. competențe de comunicare în limbi străine;
3. competențe de bază de matematică, științe și tehnologie;
4. competențe digitale de utilizare a tehnologiei informației ca instrument de învățare și de cunoaștere;
5. competențe sociale și civice;
6. competențe antreprenoriale;
41
7. competențe de sensibilizare și de expresie culturală;
8. competența de a învăța să înveți.
Bazele dobândirii acestora se pun însă prin punţile deschise de curriculumul pentru clasele
pregătitoare - Legea Ed.Naţionale Art.68 (4) , prin care se urmărește: dezvoltarea fizică, dezvoltarea
socioemoțională, dezvoltarea cognitivă a limbajului și a comunicării, dezvoltarea capacităților și a
atitudinilor în învățare.
Finalităţile procesului de învăţământ, aşa cum se regăsesc ele documentele şcolare din învăţământul
preuniversitar, sunt uşor identificate în tabelul următor:
Documentele Programe centrate pe obiective Programe centrate pe competenţe

şcolare
Programa şcolară Obiective-cadru (O.C.) Competenţe generale (C.G.)
(finalităţi
macrostructurale) Obiective de referinţă (O.R.) Competenţe specifice (C.S.)
Proiectul de lecţie O.R. sau scopuri ale lecţiei derivate din C.S. sau scopuri ale lecţiei derivate din C.S.
O.R.
(finalităţi Obiective operaţionale Obiective operaţionale
microstructurale)
Se constată că profesorul poate formula scopurile şi obiectivele lecţiei la discipline şcolare din
învăţământul primar.
Formularea scopurilor lecţiei
Scopul lecţiei, denumit şi obiectivul fundamental al acesteia, exprimă finalităţi realizabile pe o durată
mai mare2 decât obiectivele operaţionale, întrucât acoperă achiziţii conceptuale ample, competenţe, valori şi
atitudini complexe:
Exemple:
- însuşirea noţiunilor privind …….
- consolidarea cunoştinţelor privind …
- recapitularea cunoştinţelor privind ……
- formarea priceperilor şi a deprinderilor vizând ……
- formarea atitudinilor faţă de …..
- dezvoltarea motivaţiei pentru ….
Coerenţa stabilirii şi a formulării scopurilor trebuie să se regăsească şi în determinarea strategiei şi a
tipului de lecţie3. De pildă, o lecţie de recapitulare nu poate avea ca scopuri dobândirea …, însuşirea ….., ci
reactualizarea…., sistematizarea….dar şi dezvoltarea operaţiilor gândirii (scop ce poate fi formulat şi pentru
o lecţie de dobândire de noi cunoştinţe).
Se recomandă ca în formularea scopurilor unei lecţii, profesorul să stabilească cel puţin două categorii
de scopuri: unul de tip informativ (formulare ce corelează cu tipul de lecţie, O.R./C.S.) şi unul de tip
formativ (capacităţi, valori, atitudini4 ).
Taxonomia şi operaţionalizarea obiectivelor lecţiei
Nevoia de claritate şi de rigoare în pregătirea, în derularea şi în evaluarea rezultatelor şi a procesului
de învăţământ a impus raportarea la tipurile de achiziţii ce se doresc a fi obţinute.
Clasificarea obiectivelor procesului de învăţământ îndeplineşte condiţiile unei taxonomii5: organizarea
ierarhică, funcţii explicative pentru toate fenomenele semnificative de la fiecare nivel (Dan Potolea, 1988,
pag.146). Cunoaşterea taxonomiei obiectivelor procesului de învăţământ este importantă pentru activitatea
profesorului, întrucât permite: stabilirea domeniului comportamental (cognitiv, afectiv, psihomotor) în care
2
Din acest motiv, scopurile sunt aceleaşi pentru lecţiile dintr-un sistem de lecţii (capitol, disciplină) şi se corelează
sau se pot identifica cu finalităţile supraordonate (O.R. /C.S.) din Programa şcolară.
3
Tipul lecţiei este determinat, în primul rând, de sarcina didactică de bază : dobândire, recapitulare, formarea de
priceperi şi deprinderi, evaluare.
4
Programa şcolară a fiecărei arii curriculare are un set de Valori şi atitudini care sunt urmărite de-a lungul mai multor
ani de studiu, pe un ciclu curricular
5
Etimologic, gr. taxis – clasificare; nomos – regulă, lege
42
se circumscriu principalele structuri psihice formate şi dezvoltate prin procesul de învăţământ; alegerea
acelor clase de obiective care corespund cel mai bine particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor
săi.
Taxonomia domeniului cognitiv, cunoscută şi ca taxonomia lui B.S. Bloom, cuprinde şase clase de
obiective: cunoaştere, înţelegere, aplicare, analiza, sinteza, evaluare. Ele sunt ierarhizate după gradul de
complexitate în asimilarea cunoştinţelor şi în formarea–dezvoltarea capacităţilor intelectuale.
Nivelul Acţiunea de exprimare a

(clasa de obiective) Semnificaţie comportamentului observabil
(exemple)
1.Obiective de Memorare, recunoaştere, Să definească, să distingă, să recunoască, să
cunoaştere (achiziţie) reproducere de date, concepte, identifice, să enumere
metode, legi
2. Obiective de Transpunerea, interpretarea şi Să formuleze o definiţie personală, să explice, să
înţelegere extrapolarea informaţiei argumenteze, să exemplifice
3. Obiective de Aplicarea conceptelor şi a Să aplice, să transfere, să utilizeze, să rezolve, să
aplicare regulilor asimilate la alte corecteze, să organizeze
probleme concrete
4. Obiective de Analiza elementelor, analiza Să analizeze, să clasifice, să găsească
analiză de relaţii tip cauză-efect, (elementele structurale date/cunoscute), să
analiza principiilor şi a distingă, să diferenţieze, să compare, să
structurii de organizare ordoneze
5. Obiective de sinteză Elaborarea unei lucrări Să compună, să propună, să formuleze, să
(creaţie) personale, propunerea unui modifice, să relateze, să povestească
proiect
6. Obiective de Aprecieri, măsurări pe baza Să evalueze, să formuleze opinii, judecăţi de
evaluare unor criterii interne şi/sau valoare; să explice, să decidă
externe
Semnificaţia fiecărei clase şi verbele de acţiune utilizate în exprimarea comportamentelor observabile

corespunzătoare pot fi utilizate în construcţia strategiei didactice: stabilirea unei structuri coerente a
sarcinilor didactice principale, succesiunea lor, metodele şi mijloacele de învăţământ necesare, formele de
organizare cele mai adecvate.
Clasele de obiective din domeniul afectiv-atitudinal se succed în funcţie de gradul de interiorizare a
valorilor ce conduc la formarea de sentimente, convingeri, atitudini: receptare, reacţie (răspuns),
valorizare, organizare, caracterizare.
Întrucât finalităţile vizate de obiectivele afectiv-atitudinale se bazează pe procese psihice interne şi se
formează în timp, ele se supun cu greu tehnicii de operaţionalizare şi, de cele mai multe ori, le regăsim în
categoria de scopuri ale lecţiei.
La nivelul domeniul psihomotor, clasele de obiective sunt ordonate după gradul de stăpânire a unei
deprinderi necesare pentru a îndeplini o activitate motorie: percepţia (imitarea), dispoziţia (stare de
pregătire), reacţie dirijată, automatism, reacţie complexă.
Obiectivele din orice domeniu şi clasă comportamentală se supun tehnicii de operaţionalizare.
Obiectivul operaţional este obiectivul formulat printr-un singur comportament observabil şi
măsurabil, în cel puţin o sarcină de activitate concretă, sarcină prin care acesta este testat pe parcursul şi/sau
la sfârşitul lecţiei; este un rezultat dorit, la care trebuie să ajungă elevul până la sfârşitul lecţiei, precizând
“ce va şti să facă” sau ce va trebui „să ştie să facă cu ceea ce ştie”.
Operaţionalizarea obiectivelor se realizează prin aplicarea unei proceduri de operaţionalizare,
respectiv prin parcurgerea succesivă a indicaţiilor acesteia.
Operaţionalizarea obiectivelor poate fi făcută după următoarele patru condiţii:
- comportamentul (descris în termeni de acţiune observabilă);
- performanţa (elementul de conţinut asimilat: cunoştinţe, competenţe; atitudini, valori; operaţii
manuale şi conduite motrice);
- restricţiile comportamentului (condiţiile în care se va produce învăţarea şi elevul va proba
formarea comportamentului dorit);
43
- restricţiile performanţei (performanţa minimă admisă - p.m.a.; criteriile după care se va aprecia
reuşita).
Tipurile principale de criterii utilizate în formularea corectă a obiectivelor operaţionale sunt: criteriul
calitativ, criteriu prin raportare la un model, criteriul temporal, criteriul cantitativ (exprimat numeric sau
procentual).
În cazul în care criteriul de performanţă nu este stabilit, se subînţelege că acesta este de 100%
Obiectivele operaţionale trebuie formulate astfel încât să permită analiza de sarcină (a doua tehnică
de specificare a obiectivelor ) şi formularea itemilor pentru testele de evaluare.
Obiectivele trebuie a fi comunicate elevilor într-o formă accesibilă, în cadrul procesului de
învăţământ, în etapa lecţiei numită chiar Enunţarea temei şi a unor obiective.
Numărul obiectivelor operaţionale nu este standardizat; sunt stabilite de profesor, conform demersului
său personalizat în structurarea şi prelucrarea conţinutului la o clasă de elevi.
2)Conţinutul procesului de predare-învăţare

Conceptul de conţinut revizuit
Cunoştinţe, priceperi, abilităţi, atitudini şi competenţe
A determina conţinutul învăţământului la un obiect de învăţământ, înseamnă a cerceta ce anume din

cunoaşterea ştiinţifică de specialitate se propune spre învăţare pe diferite trepte de şcolarizare. Din punct de
vedere didactic, documentele şcolare care reglementează acest aspect sunt, în principal, următoarele: planul
de învăţământ, programele şcolare şi manualele şcolare aprobate şi/sau avizate prin ordin ministerial.
Numai manualele aprobate pot constitui curriculum obligatoriu; manualele avizate pot fi utilizate
complementar şi intră în componenţa curriculumlui-suport.
Conţinutul procesului didactic include însă şi alte suporturi curriculare („curriculum-suport”):
ghiduri metodologice, softuri educaţionale, alte materiale auxiliare cu rol de documentare a profesorilor şi a
elevilor: culegeri, crestomaţii, tipuri de fişe etc. Conţinutul ştiinţific de specialitate este prelucrat în funcţie
de strategia didactică pe care o concepe, în mod personalizat, fiecare cadru didactic: metodele şi procedeele
alese, formele de organizare a activităţii elevilor, mijloace de învăţământ care să faciliteze calea spre
atingerea obiectivelor propuse.
3)Mijloacele de învăţământ. Recomandări metodice

Mijloacele de învăţământ constituie, alături de timpul de instruire, resursele materiale ale procesului
de învăţământ. Ele reunesc ansamblul tuturor materialelor, instrumentelor şi aparatelor care facilitează
desfăşurarea activităţilor de predare-învăţare-evaluare, pe linia atingerii obiectivelor lecţiei.
Mijloacele de învăţământ necesare prezentării curriculumului şcolar de specialitate, ordonate după
funcţia pedagogică pe care o îndeplinesc în procesul de învăţământ, sunt:
A)Mijloace didactice informativ-demonstrative:
- instrumente informative brute/naturale: insectar, colecţii de plante, de roci, metale; etc.
- instrumente tehnice: computer, videoproiector, CD, DVD, obiecte tehnice, instalaţii;
- instrumente elaborate ca substitute ale realităţii de tip tridimensional: mulaje, machete, corpuri
geometrice, modele gen globul terestru etc.
-materiale/reprezentări figurative (de tip bidimensional): ilustraţii, documente şi acte normative, folii
transparente, fotografii, planşe, hărţi, filme, diafilme, etc.
-reprezentări simbolice: scheme, diagrame, formule, cuvinte, note muzicale, etc.
B)Mijloace didactice de exersare şi formare a deprinderilor: aparate de calcul (calculatoare de birou,
computer), jocuri de construcţie şi de creaţie, instrumente muzicale, aparate şi instrumente de laborator,
cabinet, atelier, aparate şi mijloace necesare educaţiei fizice şi educaţiei estetice, şabloane, ştampile, hărţi de
contur, grile didactice, maşini de multiplicat;
C)Mijloace didactice de evaluare a rezultatelor: chestionare, teste docimologice (de cunoştinţe), fişe
de evaluare, grile de evaluare/autoevaluare a activităţii; şabloane pentru evaluare, softuri de evaluare
(evaluare asistată de calculator), scale de evaluare, inventare de control, referate, proiecte, lucrări practice,
portofolii.
În vederea atingerii obiectivelor stabilite, selectarea mijloacelor de învăţământ este făcută de către
profesor în raport de metodele de învăţământ, de potenţialul acestora de a activiza clasa de elevi, dar şi în
44
raport de funcţiile didactice pe care mijloacele tehnice de instruire le pot îndeplini. Aceste funcţii pot fi: de
instruire, de motivare a învăţării şi de orientare a intereselor profesionale ale elevilor, funcţii demonstrative,
funcţii formative şi estetice, de şcolarizare substitutivă sau de realizare a învăţământului la/de la distanţă,
funcţii de evaluare a randamentului elevilor .
Oricare ar fi funcţia/funcţiile îndeplinite, este recomandabil ca, la începutul fiecărui an şcolar, odată
cu întocmirea Planificării calendaristice anuale, profesorul să facă un inventar al mijloacelor didactice
disponibile şi să prevadă necesarul care trebuie confecţionat sau de obţinut, de achiziţionat. Consemnarea
mijloacelor de învăţământ utilizate se face însă în Proiectul unităţii de învăţare; schemele, planşele, foliile
transparente, tabelele, diagramele trebuie sa aibă titlu. În cazul utilizării mai multor scheme, tabele, planşe,
etc. acestea se şi numerotează.
Mijloacele de învăţământ se dovedesc a fi utile în măsura în care sunt integrate organic în contextul
lecţiilor, fără suprasolicitări sau exagerări; ele nu pot înlocui niciodată actul predării, rolul principal în
coordonarea şi supravegherea acestuia revenindu-i profesorului.
Utilizarea mijloacelor de învăţământ pune în balanţă o serie de avantaje şi dezavantaje. Principalele
avantaje oferite sunt: completează explicaţiile verbale, aducând un suport vizibil intuitiv; mijlocesc elevilor
o cale directă pentru cunoaşterea unor realităţi greu accesibile; provoacă şi susţin interese şi motivaţii
cognitive; consolidează cunoştinţe şi abilităţi; asigură o folosire eficientă a timpului de instruire.
Dezavantajele identificate susuţin că mijloacele audio-video predispun la o anumită standardizare şi
uniformizare a perceperii şi interpretării realităţii; îmbie la receptare pasivă; produc uneori exagerări şi
denaturări ale fenomenelor prezentate, ceea ce determină formarea unor imagini artificiale. De asemenea,
abuzul de imagini reţine procesele cognitive în planul concret, împiedicând dezvoltarea operaţiilor de
generalizare şi de abstractizare.
Unele programele şcolare prevăd la rubrica „Sugestii metodologice” mijloacele de învăţământ
necesare (obligatorii) în predarea curriculumului şcolar de specialitate.
4)Metodele şi procedeele de predare-învăţare

Abordarea temelor din această unitate de învăţare se bazează pe utilizarea următoarelor „noţiuni
ancoră” ale Didacticii generale: metodă, procedeu, metodologie didactică, tehnologie, mijloace de
învăţământ, strategie didactică, stil didactic.
Didactica modernă apreciază că în „Şcoala românească la începutul mileniului III” metodele de
învăţământ tind să devină metode de investigaţie, de cunoaştere ştiinţifică a lumii: „metoda de învăţământ
este înţeleasă ca un anumit mod de a proceda, care tinde să plaseze elevul într-o situaţie de învăţare, mai
mult sau mai puţin dirijată, care să se apropie până la identificare cu una de cercetare ştiinţifică, de
urmărire şi descoperire a adevărului şi de legare a lui de aspectele practice ale vieţii ”(M. Ionescu, V. Chiş,
2001, pag. 126).
Metodele didactice, clasificate după multiple criterii, sunt recomandate pentru fiecare disciplină, în
programa şcolare aferentă, la rubrica Sugestii metodologice.
Clasificarea metodelor didactice
Din perspectiva acestui aspect ne propunem prezentarea particularităţilor metodelor didactice în
predarea-învăţarea disciplinelor economice. Metodele prezentate vor urma următoarea clasificare 6:
A. Metode de comunicare
A.1. Metode de comunicare orală
A.1.1. Metode expozitive: explicaţia, prelegerea, expunerea sau prelegerea cu oponent;
A.1.2. Metode interogative (conversative sau dialogate): conversaţia
A.1.3. Metoda discuţiilor şi dezbaterilor
A.1.4. Metoda problematizării – întrebări problemă de tip logico-analitic
A.2. Metode de comunicare bazate pe limbajul intern
A.3. Metode de comunicare scrisă. Tehnica lecturii, analiza textului
B. Metode de explorare a realităţii

B.1. Metode de explorare nemijlocită (directă) a realităţii: observarea, experimentul, demonstraţia
B.2. Metode de explorare mijlocită (indirectă) a realităţii:
-Demonstraţia;
-Metode de modelare: Modele simbolice
C. Metode bazate pe acţiune

6
I. Cerghit, Metode de învăţământ, EDP, Bucureşti, 1980/1997, Metodologia didactică, în „Prelegeri pedagogice”, Ed.
Polirom, Iaşi, 2001, Metode de învăţământ, Polirom, Iaşi, 2008
45
C.1. Metode bazate pe acţiunea reală (autentică)
-Metoda exerciţiului: aplicaţii practice şi probleme cu conţinut practic
-Metoda studiului de caz
-Proiectul sau tema de cercetare-acţiune
-Metoda lucrărilor practice
C.2. Metode de simulare
-Metoda jocurilor (învăţarea prin joc, jocul rol)
-Învăţarea pe simulatoare
D. Metode de raţionalizare a învăţării şi predării

-Metoda activităţii cu fişele
-Metodele şi tehnicile de dezvoltare a creativităţii
Prezentarea particularităţilor metode didactice va urmări, concomitent, recomandările programelor

şcolare la aceste discipline şcolare din învăţământul primar, dar şi clasificarea prezentată mai sus,
clasificare în care dealtfel se regăsesc metodele sugerate prin programele de învăţământ.
Prezentarea şi exemplificarea utilizării metodelor didactice

A.1. Metode de comunicare orală
A.1.1. Metodele expozitive sunt metodele utilizate în scopul transmiterii de cunoştinţe. Până nu
demult, li s-a acordat o mare importanţă şi au deţinut supremaţia în învăţământ. Astăzi au o pondere mai
redusă, întrucât s-au acumulat nemulţumiri, critici la adresa acestor metode care generează pasivism
intelectual, au o activizare slabă, menţin o anumită distanţă între profesor şi elev; nu oferă posibilitatea
realizării feed-back- lui, acţiunea se derulează fără cunoaşterea efectelor pe care le produce. Cu toate
acestea, ele rămân metode valoroase, întrucât sunt metode economicoase (într-un timp relativ scurt pot să
asigure transmiterea unei cantităţi mari de informaţii). Deşi sunt vehement criticate, nu se pune problema
renunţării la aceste metode, ci a reînnoirii şi îmbunătăţirii lor. Valorificarea avantajelor şi minimalizarea
dezavantajelor pe care le au metodele expozitive se realizează prin: prezentarea conţinutului pe baza unui
plan de idei menit să-i ajute pe cei care audiază să înţeleagă expunerea; alternarea strategiilor inductive (de
la particular, cu exemple, la general) cu cele deductive (de la enunţ, regulă la exemple); marcarea trecerii de
la o problemă la alta; alternarea frecventă cu momente de dialog întreţine interesul, starea de concentrare;
problematizarea expunerilor prin punerea unor întrebări retorice, întrebări-problemă, analiza unor cazuri
tipice; utilizarea unor procedee demonstrative, sau a unor mijloace de expresie ştiinţifică: grafice,
organigrame, diagrame; introducerea unor variante noi, bazate pe situaţii combinatorii: expunerea cu
oponent, prelegerea-discuţie, microsimpozion etc.
Metodele de tip expozitiv sunt centrate pe activitatea profesorului. Reprezentative sunt: explicaţia şi
prelegerea sau expunerea.
Explicaţia este metoda prin care profesorul dezvăluie, pe baza unei argumentaţii deductive, date şi
cunoştinţe noi. Se enunţă cu claritate regula, definiţia, principiul, după care se analizează şi se
argumentează. Prin această metodă, elevii sunt conduşi să diferenţieze noţiunile esenţiale de explicaţiile
suplimentare şi să surprindă raporturile de interdependenţă şi de cauzalitate între fenomenele/noţiunile
studiate. În acest sens, metoda explicaţiei la disciplinele economice utilizează procedeul de convertire
logică pentru noţiunile economice concordante, aflate în raport de încrucişare.
Dacă vocabularul folosit în explicaţii este adecvat, aplicaţiile vor fi efectuate de elevi fără dificultăţi;
pentru depăşirea lor, vor fi necesare alte explicaţii suplimentare.
Prelegerea este o metodă didactică mai pretenţioasă. Solicită din partea profesorului o elaborare
sistematică, coerentă a ideilor, pe baza unei teme, structurată pe principii, concepte (Solicită, deci o
structurare logică a cunoştinţelor). Elevii trebuie să depună un efort intelectual superior: să fie capabili să-şi
menţină atenţia concentrată mai mult timp (minim 15 min. sau 20-30 min., în funcţie de vârstă). Efortul
vizează şi capacitatea elevilor de a înţelege; profesorul nu are cum să verifice, deoarece nu se pun întrebări.
Atenţia elevilor pe parcursul prelegerii este susţinută de formularea frazelor interogative, de marcarea
ideilor principale prin intonaţiile vocii; de asemenea, în cadrul metodei se pot utiliza mijloace de învăţământ
(prezentarea/proiectare unei fotografii, hărţi, mulaje, etc.) manite să atenueze dezavantajele metodei.
Expunerea sau prelegerea cu oponent se afirmă ca o nouă variantă ce caută să reducă limitele
prelegerii (expunerii).Ea este rezultatul cvasiaranjat cu câţiva elevi sau alt cadru didactic. Aceştia intervin în
46
cursul prelegerii cu întrebări, formulând observaţii, venind cu argumente noi, dar şi cerând lămuriri.
Asemenea intervenţii prestabilite (evidenţiate de prelegere prin dimensiunea mai mare a fontului), dozate ca
timp şi survenite oportun înviorează expunerea, subliniază dificultăţile conceptuale, participanţii urmăresc
problema prezentată într-o modalitate activă.
A.1.2. Metodele conversative (dialogate, interogative) sunt metodele considerate cele mai active.
Ele răspund unei nevoi interne de a întreţine un schimb de idei, impresii; produc efecte formative:
stimulează participarea activă, gândirea colectivă, educă spiritul critic, puterea de discernământ, stimulează
participarea activă; activează pe cei instruiţi, aceştia devin participanţi la demersul cognitiv, nivelul de
activizare fiind deci mult mai ridicat decât în cazul expunerii; favorizează comunicarea directă şi feed-back-
ul; asigură o temeinică asimilare a cunoştinţelor şi o mai bună înţelegere a lor.
Incoveniente sau dezavantaje ale metodelor conversative sunt: necesită mai mult timp pentru tratarea
unui subiect, iar utilizarea lor este condiţionată de situaţia în care elevii au o oarecare reprezentare asupra
cunoaşterii temei. Principalele cerinţ metodologice sunt ca profesorul să acorde importanţă demersului său
instructiv precum şi tehnicii de formulare a întrebărilor, succesiunea întrebărilor să aibă o logică strictă;
întrebările să fie accesibile subiecţilor şi să tindă spre mărirea pasului pe care-l marchează faţă de cunoscut.
Metodă reprezentativă este conversaţia. Distingem o conversaţie cu scop de instruire, utilizată în
predare: conversaţia euristică (Socrate) şi o conversaţie cu scop de verificare, utilizată în evaluare –
conversaţia catehetică.
Conversaţia euristică Reprezintă o modalitate particulară a învăţării prin descoperire. Specificul ei
rezultă din demersul interogativ întrebare-răspuns. Profesorul instruieşte nu prin a transmite sau a prezenta
cunoştinţe noi, ci porneşte de la ceea ce elevii ştiu, formulează întrebări şi-i determină pe elevi la un efort
personal de căutare, de investigaţie asupra informaţiilor pe care ei le deţin deja. Pe baza valorificării
propriei experienţe de cunoaştere, elevii ajung la noi adevăruri, la generalizări sau chiar la informaţii noi,
pertinente care le completează pe celelalte. Cel mai important aspect ţine de activitatea profesorului şi se
referă la tehnica de elaborare şi de formulare a întrebărilor. Întrebarea este principala modalitate prin care
cadrul didactic activează răspunsul. Câteva reguli generale sunt: întrebarea trebuie să fie precisă, clară, fără
ambiguităţi şi să nu sugereze răspunsul; după formularea întrebării, se lasă timpul necesar pentru formularea
/prefigurarea răspunsului.
Există o tipologie a întrebărilor, stabilită pe baza unor criterii de clasificare:

1. După forma lor:
- întrebări cu răspuns închis: nu cer elaborarea răspunsului, ci doar alegere;
„Care este capitala României? a. Craiova; b. Sibiu; c. Cluj-Napoca
- întrebări cu răspuns deschis: solicită efort de elaborare şi argumentare
„În ce constă conţinutul teoriei ....?”
2. După finalitatea urmărită, pot fi întrebări reproductiv-cognitive şi întrebări

productiv-cognitive, întrebări ce concretizează 3 niveluri ale gândirii: de reproducere, de rezolvare
a problemelor, de concepere a problemelor.
- întrebări reproductiv-cognitive: solicită elevilor să redea cu maximă fidelitate cunoştinţele
asimilate; sunt întrebări care conduc la evaluarea elevilor, care cer să descrie (cum?) sau se bazează
pe memorare şi reproducere (când?).
-„Cum reprezentaţi într-un grafic evoluţia nr. de lucuitori din...?”,
-„Cum s-a format poporul român?”, „Când a avut loc prima unire a Ţărilor Române?”.
În alt caz, formularea unor întrebări de tipul „Care sunt factorii creşterii nr. de locuitori?”,
„Care sunt părţile de propoziţie?” nu au acelaşi grad de euristicitate, de descoperire.
- întrebări productiv-cognitive: solicită elevii să depăşească ceea ce ştiu, aplicând cele ştiute
în contexte noi sau să stabilească relaţii din alte domenii. Întrebările de acest tip determină elevii să
gândească şi să elaboreze un răspuns care nu i-a fost oferit de profesor anterior învăţări; este vorba
de întrebări de tipul „De ce?”
-„De ce este importantă scrierea corectă?”
3. După demersul intelectual:

- întrebări convergente: solicită un demers centrat pe o soluţie, pe o idee:
-„Ce se întâmplă cu nr. dacă se adună cu un altul mai mic decât el?”
-„Care sunt părţile principale de propoziţie?”
47
- întrebări divergente: răspunsuri de tip ipoteze şi posibilităţi de soluţionare; solicită gândirea
divergentă, dezvoltă creativitatea.
-„Găsiţi cel puţin o altă cale de rezolvare a problemei 3 de la pag.32”.
4. După tipul de activitate:

- întrebări de definire: să definească principii, concepte;
-„Definiţi subiectul”.
- întrebări de interpretare: să argumenteze, să extrapoleze; „Comentaţi textul următor: ...”
- întrebări factuale: să descrie fapte, situaţii
-„Dacă un nr. creşte cu 15, iar altul cu 25, cu cât s-a modificat suma numerelor?”
- întrebări de comparare: se solicită asemănări, deosebiri;
- „Comparaţi personajul Pinochio cu Scufiţa Roşie”.
- întrebări de opinie: se solicită un punct de vedere personal;
„Cum apreciaţi decizia lui Nică de a vinde pupăza?”
- întrebări de justificare: se cere argumentarea răspunsului;
-„Identificaţi şi justificaţi răspunsurile alese la întrebarea următoare: ....”
A.1.3. Metoda discuţiilor şi dezbaterilor

Discuţia de grup presupune ca într-un cadru organizat să aibă loc un schimb reciproc de informaţii,
păreri critice, impresii (a discuta = a examina valoarea unei informaţii). Pricipalele avantaje sunt: este utilă
în clarificarea noţiunilor complexe; elevii se antrenează uşor, expun şi explică, fac comparaţii şi comentarii,
formulează ipoteze şi concluzii, resping sau acceptă idei sau soluţii, iau decizii, îşi perfecţionează
cunoştinţele anterioare; este o bună modalitate de a influenţa gândurile, atitudinile şi conduita elevilor;
stimulează iniţiativa şi spiritul critic; contribuie la corectarea deficienţelor de vorbire şi la dezvoltarea
„gândirii operatorii” (J. Piaget: Un copil raţionează cu mai multă logică atunci când este angajat într-o
discuţie cu altcineva); stimulează gândirea constructivă, puterea de discernământ, creativitatea şi
imaginaţia. Dezavantajele sau unele neajunsuri pot fi: ritmul asimilării informaţiei este mult mai redus;
discuţiile sau dezbaterile pot avea, pe lângă un efect stimulator, şi un efect de inhibiţie: timiditate, reţinere
în exprimarea judecăţilor; subiectivitatea părerilor, tendinţa unor participanţi de a-şi impune punctul de
vedere etc.
Variante ale discuţiei (dezbaterii) sunt: discuţia-dialog, consultaţia în grup, discuţia de tip seminar,
discuţia în masă (cu un număr mare de participanţi), discuţia sau dezbaterea de tipul mesei-rotunde, discuţia
organizată după procedeul Phillips-66, metoda asaltului de idei (brain-storming), colocviul etc.
Principalele condiţii pentru realizarea discuţiilor (dezbaterilor) sunt: însuşirea temeinică a
cunoştinţelor anterioare; utilizarea unui material demonstrativ sugestiv: planşe, grafice, fotografii, imagini
proiectate etc., capacitatea fiecărui participant de a manifesta receptivitate şi înţelegere faţă de punctul de
vedere al celuilalt, climatul socio-afectiv care se instituie la nivelul grupului; mărimea grupului: optim este
un număr de 15-20, până la 30 de participanţi; aşezarea participanţilor în semicerc sau cerc avantajează;
tehnica de conducere promovată de cadrul didactic conducător pe traseul următor: prezintă subiectul printr-
o situaţie-problemă, deschide o scurtă conversaţie cu elevii, apoi lasă pa seama acestora preluarea discuţiei.
Intervenţiile lui ulterioare nu vor fi atât de ordin informaţional, cât cu intenţia de impulsiona dezbaterea,
eforturile de căutare, de a sugera noi ipoteze. Pregătirea unui plan de desfăşurare presupune stabilirea
următoarelor: problemele-cheie, posibile întrebări, unele concluzii, o repartizare aproximativă a timpului
consacrat fiecărei probleme.
Întrebări posibile:
- Faceţi preciză privind conceptele .... Exemplificaţi!
- Ce înseamnă „.....”? Pe ce se bazează dobândirea acestei caracteristici?
Metoda asaltului de idei (brain-storming-ul, brain-creier, storm-furtună; asalt/furtună de idei în

creier, creativitate)este o metodă iniţiată de Aslan P. Osborn şi descrisă în lucrarea „Applied Imagination”
din 1957 cu scopul de stimula potenţialul creativ al unui grup de elevi/tineri pentru găsirea rapidă a unei
idei originale, imediate, prin asociaţii noi.
Principiul de organizare: separarea fazei iniţiale, de producere a ideilor de faza aprecierii/evaluării
acestor idei; de aceea se mai numeşte metoda cu evaluare amânată.
Reguli privind desfăşurarea
1.Formularea problemei în termeni cât mai generali la un grup de 6-12 sau 20-30 participanţi
( exemple: „Căi de reciclare a deşeurilor”, „Întreprinderea viitorului”, „România la sfârşitul
48
mileniului III”, soluţii privind protecţia mediului, etc). Participanţii sunt solicitaţi să-şi exprime
imediat orice idee sau ipoteză care-i vine în minte, oricât de aberantă i s-ar părea; pe ideile
precedente să încerce noi asociaţii şi combinaţii, astfel încât să ajungă la un produs nou.
2.Se va evita orice mimică sau gest sare poate semnifica respingere, opoziţie sau saturaţie.
Nimeni nu are voie să critice ideile colegilor sau să-i ironizeze. Nici o idee nu este clarificată sau
supusă unei evaluări critice; astfel este prevenit blocajul, evitată inhibarea spontaneităţii. Obiectivul
esenţial este cantitatea, un număr cât mai mare de soluţii. Participanţii nu trebuie să fie preocupaţi
de calitatea ideilor. Cu cât numărul ideilor este mai mare, cu atât numărul ideilor bune este mai
mare; Osborn consideră că din 100 de idei enunţate cel puţin 10 au şansa să fie aplicabile.
3.Condiţii de lucru favorabile: loc liniştit, fără intervenţii perturbatoare, climat favorabil
pentru manifestările spontane, prezenţa unor mijloace tehnice de înregistrare rapidă a produselor
sau desemnarea uni secretar, a unui observator pentru a nota.
4.Evaluarea, selecţia şi ierarhizarea ideilor emise se face după încheierea şedinţei, în aceeaşi
zi sau peste 1-2 zile, în acelaşi grup sau de un grup extern. Atunci, elevii pot veni cu idei şi soluţii
noi. În evaluare este necesară cunoaşterea următoarelor etape:
- Se examinează dacă ideile au fost bine înregistrate;
- Realizarea unei liste7 cu toate ideile emise şi distribuirea sa , astfel încât fiecare participant
să aibă o viziune asupra tuturor ideilor şi criteriilor după care judecă soluţiile.
- Construirea unor grile de evaluare:
1.Grila de tip diagrama T se bazează pe alegerea a două elemente polare. Bun-rău, avantaj-
dezavantaj, simplu-complex, aplicabil-neaplicabil, funcţional-nefuncţional, eficienţă internă-lipsa
eficienţei interne.
2.Grila pe bată de punctaj, după probabilitate, se pot acorda următoarele puncte:
0 – soluţie imposibilă
1 – soluţie convenabilă, dar imposibilă
2 - soluţie posibilă
3 – soluţie probabilă
4 – soluţie foarte probabilă
Există şi posibilitatea combinării criteriilor:
Criterii foarte bun slab
- Costuri + -
- potenţial de realizare + -
- flexibilitate - +
- ……………..
Decizia: acceptat sau respins .
A.1.4. Problematizarea (gr. proballein = barieră, obstacol, dificultate, aruncată în faţă) este o
variantă de aplicare a învăţării prin descoperire şi este prevăzută în sugestiile metodologice ale programelor
şcolare la majoritatea disciplinelor de învăţământ. Are un câmp larg de aplicabilitate, deoarece în orice
domeniu de studiu pot fi identificate situaţii-probleme ce solicită participarea gândirii în găsirea soluţiilor ce
devin parte integrantă a repertoriului individual de achiziţii (R. Gagné, 1975, pag.190). De aceea această
metodă este considerată o metodă didactică de activizare prin care li se solicită elevilor un susţinut şi
complex efort intelectual pentru a descoperi singuri noi adevăruri, a găsi soluţiile unor probleme, inclusiv a
le verifica şi explica.
Concepte
Instruirea prin problematizare presupune confruntarea elevilor cu o situaţie-problemă, situaţie ce nu
se confundă cu problema sau cu rezolvarea de proleme. Rezolvarea unei probleme presupune o aplicare, o
întărire (o confirmare) sau o verificare a unor reguli învăţate şi se bazează pe o soluţionare de tip algoritmic.
Situaţia-problemă desemnează o situaţie atipică, pentru care elevul nu are un algoritm de rezolvare,
dar în care regăseşte structuri asimilate anterior; este o situaţie complexă ce cuprinde o contradicţie şi, de
aceea, declanşează un dezacord (cognitiv şi motivaţional) în mintea elevilor, între cunoştinţele anterioare şi
cunoştinţele noi. Esenţa problematizării constă tocmai în declanşarea unui conflict epistemologic între cele
două niveluri ale cunoaşterii, conflict menit să susţină dorinţa elevului de a depăşi „obstacolul” 8. De aici
7
I. Neacşu, Psihopedagogia creativităţii, note de curs, 1994
8
Noţiunea de „obstacol epistemologic” a fost introdusă în 1972 de Gaston Bachelard, pentru a marca „ruptura
epistemologică” produsă înainte de trecerea la cunoaşterea ştiinţifică. Obstacolul marchează limitele cunoaşterii
anterioare şi care, odată depăşite, asigură trecerea spre o nouă cunoaştere.
49
rolul activizator al acestei metode care creează şi întreţine o trebuinţă lăuntrică de cunoaştere, de
autodepăşire, dezvoltă capacitatea de a sesiza existenţa unei probleme, deprinderea de reconstituire a
vechilor cunoştinţe, strategia elaborării ipotezelor, puterea de analiză şi de soluţionare a problemelor, de a
găsi răspunsuri ingenioase pe baza unui raţionament deductiv, inductiv, analogic sau ipotetic.
Etape
Profesorul nu comunică informaţiile, ci îi pune într-o situaţie de cercetare (de căutare) a informaţiilor
pentru a ieşi din situaţia problematică. Aceasta este prima treaptă şi poate fi realizată în moduri diferite:
verbal, pe baza unui material demonstrativ sau a unui citat semnificativ sau plecând de la unele observaţii
din realitatea economică etc. Pe a doua treaptă, elevii participă la găsirea soluţiei: definesc problema,
reflectează, disting caracteristicile esenţiale, găsesc mai multe soluţii alternative (care pot fi şi greşite),
caută noi corelaţii, elimină erorile, verifică soluţia corectă.
Prin predarea pe probleme se înţelege acel ansamblu de activităţi cum sunt organizarea situaţiilor-
problemă; formularea problemelor; acordarea sprijinului necesar elevilor în rezolvarea problemelor şi
verificarea lor; sistematizarea şi fixarea cunoştinţelor astfel dobândite.
Elementul specific pentru predarea prin problematizare este atât punerea problemei dar, mai ales,
crearea situaţiilor-problemă.
Modalităţi de realizare a problematizării cunoştinţelor din domeniul ştiinţelor sociale:
- conştientizarea în cadrul predării şi al evaluării a unor contradicţii (nepotriviri) între
experienţa cognitivă a elevilor şi noile aspecte ale unui proces, fenomen sau cunoştinţă, între
aspectul fenomenal şi esenţa acestora;
- formularea de către profesor a unor situaţii-problemă care pot fi rezolvate de elevi pe baza
cunoştinţelor anterioare (cale extrem de accesibilă;
- lansarea de ipoteze în legătură cu un fenomen, eveniment, de către profesor sau elevi şi apoi
construcţia treptată a cadrului conceptual (teoretic) sau real (practic) de verificare şi validare a
ipotezei;
- prezentarea a două situaţii contradictorii – ca structură, funcţii, finalitate – şi lansarea
diferitelor situaţii care să permită adecvarea acestora;
- opţiunea pentru una din ele;
- rezolvarea în interiorul altei probleme sau a unor subprobleme;
- structurarea nouă a datelor cunoscute sau oferite de profesor pentru ca, în final, să se ajungă
la forme, structuri şi funcţii apreciate ca optimale pentru învăţare, înţelegere, argumentare, aplicare,
decizie, soluţionare etc.
- se pune anticipat la dispoziţia elevilor textul sau lecţia întocmită într-o formulă
problematizată;
- discutarea problemelor nou apărute din dialogul cu elevii sau din lucrările (teoretice,
practice) acestora;
- rezolvarea (soluţionarea) problemelor;
- lansarea de probleme sau situaţii-probleme pentru activitatea viitoare.
O altă modalitate utilizată în predare este punerea de probleme (întrebări) spre rezolvare.
Deşi problematizarea se bazează pe utilizarea întrebărilor, ea nu se confundă cu conversaţia euristică;
întrebările formulate problematizat au o sferă de cuprindere mai mare, implică efort psihic, dificultăţile de
trebuie depăşite sunt mai mari. De exemplu: „Care este corelaţia dintre subiect şi predicat?”, „Cum
identificaţi această corelaţie?”. Întrebările-problemă nu exclud însă celelalte procedee (inclusiv întrebări
suplimentare, de tip euristic).
Procedeul utilizării întrebărilor-problemă de tip logico-analitic

Aceste tipuri de întrebări sunt selectate din manual sau formulate de profesor, în funcţie de grupele de
nivel existente într-o clasă, de conţinutul disciplinei şi în funcţie de momentul utilizări lor în lecţie: la
început, (evaluare iniţială), pe parcursul instruirii (evaluare formativă) sau în final, având caracter de bilanţ.
Valenţele formative ale acestui procedeu determină utilizarea frecventă a acestuia la disciplinele
economice. Pe baza acestora putem formula următoarele tipuri de finalităţi:
Scopul:
- dezvoltarea gândirii logice şi a operaţiilor acesteia (analiză, sinteză, comparaţie,
generalizare, abstractizare);
- formarea priceperilor şi deprinderilor de analiză logică în rezolvarea problemelor (găsirea
soluţiei corecte).
Obiective operaţionale: Elevii vor fi capabili
- să găsească diferite corelaţii între noţiunile economice,
50
- să analizeze evoluţia fenomenelorpe baza relaţiei de determinare cauză-efect;
- să facă predicţii corecte asupra evoluţiei fenomenelor;
- să identifice dificultăţi şi confuzii ce pot apărea în analiza fenomenelor economice.
A.2. Metode de comunicare bazate pe limbajul intern

Reflecţia personală (interioară) este considerată o metodă de mare valoare euristică (J.Piaget,
Psihologie şi pedagogie, 1972, pag.65), din perspectiva înţelegerii sale ca modalitate de învăţare ce
presupune concentrare intelectuală asupra cunoştinţelor, ideilor economice supuse reflecţiei. Se bazează pe
limbajul interior şi intră uşor în asociere cu alte metode şi procedee didactice: conversaţia, demonstraţia,
observaţia, exerciţiul, discuţii-dezbateri ş.a. Reflecţia economică interacţionează cu reflecţia filosofică,
matematică, psihologică, ştiinţe cu care dealtfel, ştiinţele economice interacţionează.
Principalele tipuri de acţiuni mintale întreprinse de elev pe calea reflecţiei personale sunt: încearcă
tatonări, anticipaţii, ipoteze şi căi de rezolvare; cristalizează mai multe variante de soluţii posibile; ajunge la
elaborări sau concluzii noi, la redescoperirea de reguli, legi, principii; conturează sisteme noi, originale.
A.3. Metode de comunicare scrisă. Tehnica lecturii, analiza textelor literare

Metodele lecturii (livrescului) sunt metode bazate pe citirea textului. Prezenţa mass-mediei în viaţa
cotidiană a diminuat interesul pentru lectură. Cercetări sociologice arată ca fiind un fenomen îngrijorător
pierderea interesului pentru lectură. Totuşi, cu toate acestea, azi se citeşte mai mult, incluzând informaţiile
citite pe cale virtuală (cercetări din Danemarca, Italia).
Astăzi este pusă în evidenţă tehnica citirii rapide (lectura rapidă). Această metodă are câteva
avantaje. Este o citire de esenţă, nu obligă parcurgerea textului cuvânt cu cuvânt, ci presupune un
antrenament al identificării esenţialului; tinde să lege sfârşitul unui rând de începutul rândului următor,
pentru a surprinde ideile. Este o tehnică ce merită a fi perfecţionată, întrucât citirea în gând cu centrarea pe
esenţial asigură şi menţinerea datelor achiziţionate pe termen lung.
Munca cu manualul este utilizată pentru informare, documentare, instruire, autoinstruire; solicită
gândirea, imaginaţia, reflecţia. Munca cu manualul se bazează pe câtva deprinderi esenţiale: analiza
textului, înţelegerea sensului, găsirea problemelor-cheie, stabilirea relaţiilor, punerea de probleme, asocierea
ideilor, notarea datelor esenţiale, a comentariilor proprii, efectuarea de lucrări. De asemenea, metoda
presupune respectarea normelor igienice de lectură: dozarea efortului, alternarea pauzelor, crearea
condiţiilor de climat, adaptarea vitezei de lecturare, evitarea lecturii în salt.
Procedee de activizare. Situaţii posibile pentru aplicare
- procedee de selectare a ceea ce este semnificativ;
- procedee de studiere a manualului şi a altor surse, pentru comparare;
- procedee de îmbinare a notiţelor cu studiul pe text,
- procedee de efectuare întâi a lecturii integrale, cu scoaterea ideilor, apoi pe secvenţe de
aprofundare, urmând sinteza;
- procedee de alternare a tehnicilor variate de lectură: lentă, de profunzime, rapidă, de
sesizare promtă a ideilor principale, lectură critică, paralelă, explicativă, selectivă, problematizată,
de avansare, de asimilare, analitică, sintetică, dirijată, autodirijată, creatoare;
- procedee de prelucrare variată a datelor prin: luarea notiţelor, analiza structurii textului,
folosirea dicţionarelor şi a enciclopediilor, efectuarea de extrase, întocmirea de rezumate,
conspecte, redactarea fişelor de lucru, interpretarea de citate etc.
Analiza textului este un procedeu didactic solicitat de actualele manuale care dau bibliografie,
inserează fragmente-citat, atât pe parcursul lecţiilor, cât şi spre finalul acestora, cu menţiunea „ Text de
comentat”.
Prin analiza textelor literare scurte, pot fi atinse următoarele tipuri de finalităţi:
Scopuri:
- formarea priceperilor şi deprinderilor de lectură rapidă, activă, cu relevarea ideilor cuprinse
în text;
- dezvoltarea interesului pentru lectură, pentru dobândirea informaţiilor necesare, pentru
cunoaşterea autorilor români şi străini şi a lucrărilor de referinţă pentru domeniul avut în studiu;
Obiective operaţionale:
- să identifice ideile principale pe text;
- să stabilească unele corelaţii între ele (plan de idei);
- să confrunte puncte de vedere diferite sau uşor diferite asupra aceluiaşi subiect;
- să argumenteze modificări posibile introduse de realitatea economică internă şi
internaţională;
51
- să exprime puncte de vedere proprii, chiar dacă acestea pot fi, la un moment dat, diferite de
cele ale colegilor sau ale profesorului.
B.1. Metodele de explorare directă (observarea, experimentul) presupun implicare directă,

manipularea cu obiectele, fapt ce favorizează dezvoltarea structurilor cognitive şi deci, dezvoltarea
intelectuală.
- Stau la baza organizării procesului de învăţământ conform modelului empiriocentric, bazat
pe învăţarea prin cercetare şi familiarizarea elevilor cu tehnica cercetării ştiinţifice.
Observarea presupune cunoaşterea analitică a însuşirilor obiectelor, fenomenelor, proceselor luate
în studiu prin cât mai mulţi analizatori. Dpv. pedagogic, observarea poate fi:
enumerativă şi descriptivă
observarea bazată pe autodirijare şi observaţia bazată pe dirijare impusă din afară.
Observarea este o tehnică de muncă intelectuală care se învaţă şi este aplicabilă de-a lungul întregii
perioade de şcolarizare. Iniţial, se foloseşte observaţia dirijată din afară, printr-un program de indicaţii sau
instrucţiuni prevăzute în fişe de observaţii sau grile de observaţii, program propus de profesor, dar care
urmează să lase treptat loc autodirijării. Dacă elevii depun o activitate voluntară şi independentă, atunci
observarea are caracter participativ şi euristic. În acest sens, prin utilizarea metodei observaţiei la
disciplinele economice, elevii trebuie să dovedească următoarele competenţe:
- să intuiască/să perceapă în mod sistematic fragmente ale realităţii luate în studiu, cu scopul
detectării unor noi informaţii: societăţi comerciale, Registrul comerţului, Monitorul Oficial, bănci,
bursa de valori ş.a.
- să opereze cu informaţiile şi materialul faptic cules;
- să identifice, să descrie, să explice şi să interpreteze datele din perspectiva sarcinii propuse;
- să exprime sau să prezinte datele noi prin mijloace de expresie ştiinţifică: desene, tabele,
grafice;
- să le interpreteze corect, să le integreze în sistemul de noţiuni dobândite anterior, să le
raporteze la o teorie sau la un anumit principiu.
Experimentul este un exerciţiu de formare a deprinderilor ştiinţifice; valorifică achiziţiile,
informaţiile, tehnicile anterioare, solicită răbdare, perseverenţă, curiozitate, obiectivitate, ordine, disciplină;
combină operaţiile gândirii: analiza, sinteza, comparaţia, abstractizarea, generalizarea. Elementlee specifice
sunt date de: formularea ipotezei, elaborarea planului de lucru, compararea rezultatelor cu ipoteza. Fişa de
lucru în cadrul unui experiment cuprinde: sarcina, tehnicile, organizarea, rezultatele, concluziile.
- Se deosebeşte de experienţă prin ipoteză şi verificare.
B.2.Metodele de explorare indirectă (demonstraţia, modelarea)

Aceste metode se bazează pe imagini grafice, înregistrări, machete, scheme, formule. Criticile sau unele
neajunsurile semnalate privesc faptul că sunt metode mari consumatoare de timp şi utilizarea lor necesită
dotarea cu mijloace de învăţământ sau confecţionarea de material didactic.
Demonstraţia (lat. demonstrare- a arăta) constă în prezentarea unor obiecte, procese sau reproduceri
ale acestora, precum şi în executarea sau producerea în faţa elevilor a unor acţiuni, fenomene, experienţe în
vederea dobândirii de informaţii şi a familiarizării cu executarea corectă a acţiunilor respective. A
demonstra înseamnă a arăta, a prezenta obiecte sau fenomene reale sau înlocuitoarele acestora, cu scopul
asigurării unui suport concret-senzorial procesului de învăţare. Se poate realiza în următoarele moduri:
- cu materiale didactice în starea lor naturală, la scară reală: dosarul cu actele necesare
înfiinţării unei întreprinderi, documente contabile originale, chestionare etc.)
- cu material didactic de substituţie, în cazul obiectelor şi fenomenelor de dimensiuni mari
sau invizibile, material confecţionat în volum (mulaje, machete, modele – mai puţin sau deloc utilizate
la disciplinele economice) şi în plan – demonstraţie figurativă (fotografii, tablouri, desene, scheme,
hărţi);
- cu proiecţiilor fixe sau dinamice ( diapozitive, diafilme, filme-documentar, soft educaţional
etc. ) şi cu documente autentice; cercetări de specialitate arată că elevii reţin 20% din ceea ce ascultă,
30% din ceea ce văd şi 65% din ceea ce văd şi aud);
- demonstraţia cu ajutorul rezolvărilor efectuate de profesor;
- demonstraţia activităţilor ce urmează a fi efectuate de elevi (completarea unor tipizate,
formularea unor scale de acelaşi tip);
- demonstraţia cu ajutorul desenului la tablă (acesta devine mijloc de demonstrare intuitivă
numai după ce a fost terminat de desenat pe tablă).
52
Cerinţe generale sunt următoarele: să se enunţe tema şi obiectivele studiului ei; să se prezinte
materialul didactic cu evidenţierea fenomenului fizic de specialitate; să se evidenţieze informaţiile de
specialitate importante. Cerinţe de detaliu, în vederea sporirii eficienţei instructiv-educative şi intuitive
a demonstraţiei sunt: orice demonstraţie să fie pregătită prealabil de profesor; selectarea celor mai
adecvate şi moderne mijloace didactice; demonstraţia să se facă la momentul potrivit; să se îmbine
observaţia dirijată de către profesor cu observaţia independentă şi activă a elevilor; să li se formeze
elevilor capacitatea de a selecta aspecte tipice importante; îmbinarea, după caz, a mai multor forme de
demonstraţie.
La această temă, se poate constata cu uşurinţă relaţia dintre metodă şi procedeu: demonstraţia
utilizează frecvent ca procedeu explicaţia; sau, la un moment dat explicaţia este metoda de referinţă, iar
demonstraţia devine procedeu.
Metoda modelării (model devices) presupune raţionamentul analogic în realizarea caracteristicilor
esenţiale ale unei realităţi economice, prin reproducerea într-o formă simplificată sau aproximativă a sa.
Modelul nu este un mijloc intuitiv, ci o construcţie artificială a unui sistem complex (obiect, fenomen,
proces, o situaţie, o problemă, o stare de fapt etc). Este o formă simplificată întrucât descrie şi reproduce
numai acele însuşiri esenţiale absolut indispensabile pentru a explica sau demonstra o situaţie reală sau o
structură conceptuală. Întrucât orice fenomen economic se află în strânsă interdependenţă cu alte fenomene
şi procese economice, orice model trebuie să surprindă raportul în care se află faţă de celelalte.
Avantaje:
- Se utilizează în cazul fenomenelor greu sau imposibil de sesizat prin observare directă, tocmai
pentru că ştiinţa economică a atins un grad ridicat de dezvoltare în cunoaşterea realităţii economice şi, prin
modelare matematică, modelul oferă o cunoaştere mai bună a aspectului reflectat.
- Modelul nu este un mijloc demonstrativ, ci de descoperire;
- Are loc învăţarea prin cercetare pe baza corelaţiilor între model şi sistemul modelat.
Dezavantaje:
- riscul unor erori sau a unor simplificări nejustificate;
- reprezentările obţinute pe bata modelului au un caracter relativ, limitat.
C. METODELE BAZATE PE ACŢIUNE

Metodele bazate pe acţiune sunt metodele ce valorifică „solidaritatea dintre mână şi creier”
(G.Monod). Sunt metode active, prin care elevii sunt antrenaţi în aplicarea cunoştinţelor dobândite. Această
aplicare nu exclude creativitatea. A şti, în cadrul acestor metode, înseamnă a acţiona, a realiza, a învăţa să
acţionezi. Sunt denumite şi metode de „învăţare prin acţiune” sau metode de „instruire prin muncă”. Aceste
metode vizează formarea şi perfecţionarea capacităţilor psihomotorii şi a deprinderilor practice.
Avantaje:
- facilitează transferul de cunoştinţe din planul teoretic în cel practic, ceea ce conferă cunoştinţelor
disponibilitate şi operaţionalitate;
- îmbină o dublă metodologie:
a) însuşirea automatismelor, a tehnicilor de execuţie care fac munca mai uşoară, aduc economie de
efort intelectual şi fizic, se bazează pe exersare şi aplicare a unor cunoştinţe şi deprinderi executorii: tehnica
exerciţiilor, repetiţia, imitaţia modelelor, instructajul practic, group training-ul etc.
b) dobândirea unor procedee şi metode de acţiune divergente faţă de modelele cunoscute: invenţie,
inovaţie, noi idei, forme de soluţionare a problemelor de descoperire, de creaţie: lucrări practice, elaborarea
de proiecte, activităţi creative.
C.1. Metode bazate pe acţiunea reală

Metoda exerciţiului (învăţarea prin exersare) constă într-un set de procedee şi activităţi didactice prin
care elevii efectuează conştient şi repetat acţiuni şi operaţii, în vederea fixării acestora, dar şi pentru
formarea deprinderilor şi priceperilor de activitate practică şi intelectuală.
Prin această metodă mai putem urmări: consolidarea cunoştinţelor dobândite, asigurarea
funcţionalităţii lor; stimularea potenţialului creativ; perfecţionarea deprinderilor practice şi intelectuale;
înţelegerea unui model general de execuţie; afirmarea independenţei, a perseverenţei; trecerea de la
automatism la operaţii variate, cu dozarea efortului. Exerciţiul este o metodă ce se adaptează uşor diferitelor
sarcini de instruire: familiarizarea cu noile acţiuni şi operaţii de însuşit; execuţia repetată a acestora, până se
constituie automatismele dorite (ex. de bază) şi se consolidează deprinderile odată formate (ex. de
consolidare); exerciţii aplicative; exerciţii de creaţie.
53
Condiţii de eficienţă sunt precum: conştientizarea scopului, motivarea acţiunii; depăşirea blocajelor:
elevii să stăpânească suportul teoretic aflat la baza efectuării exerciţiului; să se explice şi să se demonstreze
în prealabil modelul acţiunii, să se creeze situaţii de exersare cât mai variate; să se evite exerciţiilor eronate
şi incomplete; să se asigure un ritm optim de acţiune cu unele verificări şi posibilităţi de autocontrol; să se
crească treptat gradul de independenţă a elevilor în executarea exerciţiilor, de la exerciţii dirijate la exerciţii
autodirijate, independente.
Lucrările practice urmăresc adâncirea înţelegerii, aplicarea cunoştinţelor, dobândirea şi
perfecţionarea de deprinderi. Presupun următoarele cerinţe: respectarea succesiunii operaţiilor; efectuare
corectă, după demonstrarea-model, explicare, instructaj; iniţiere în tehnicile de execuţie; combinare a
demersurilor intelectuale cu cele aplicative, adaptare la particularităţile individuale.
În cadrul ariei curriculare Tehnologii, metoda lucrărilor practice este utilizată cu succes la toate
disciplinele economice, în cadrul lecţiilor la care profesorul îşi propune formarea priceperilor şi a
deprinderilor de completa formulare tipizate cu diferite destinaţii, formarea priceperilor şi a deprinderilor de
a întocmi monografii contabile, de a întocmi un plan de afaceri, un chestionar de informare asupra unui
segment de piaţă, etc.
Această metodă este solicitată, îndeosebi, de lecţiile de formare de priceperi şi deprinderi.
D. METODE DE RAŢIONALIZARE A ÎNVĂŢĂRII ŞI PREDĂRII
Metoda activităţii cu fişele este considerată drept prima formă de organizare programată a învăţării,
întrucât fiecare fişă solicită răspunsuri corespunzătoare unei secvenţe de instruire, ceea ce permite
(auto)controlul imediat. Utilizarea fişelor individualizează învăţarea, întrucât subiectele formulate pe
diferite tipuri de fişe au destinaţie precisă:
- Fişe de cunoştinţe (noţiuni): definiţii ale noţiunilor importante; fişe cu extrase din legi; fişe-citat cu
extrase din dicţionare, lecturi suplimentare, etc; fişe cu algoritmi de calcul, etape de lucru; fişe cu
formule statistice sau formulele principalilor indicatori (macro)economici; fişe cu înregistrări specifice
unei clase de conturi. Aceste fişe, dacă sunt realizate de elevii înşişi, pot deveni fişe de autoinstruire.
- Fişe de exerciţii, cu grad progresiv de dificultate, prin care se urmăreşte consolidarea şi aplicarea
noţiunilor, formulelor contabile sau de calcul asimilate.
- Fişe de control, utilizate în lecţiile de evaluare, cu subiecte asemănătoare fişelor de exerciţii;
- Fişe de recuperare, destinate corectării şi utilizate pentru elevii care au înregistrat eşecuri la fişele de
control;
- Fişe de dezvoltare, pentru elevii care nu avut greşeli majore la fişele de control (au atins performanţa
minimă acceptabilă).
Metodele şi tehnicile de dezvoltare a creativităţii presupun respectarea condiţiilor necesare

climatului creativ: încurajarea independenţei, a comunicării; stimularea intereselor; încurajarea întrebărilor;
apreciere stimulativă; evaluare întârziată; eliminarea atitudinilor de blocaj: descurajarea ideilor, preţuirea
memoriei, neacordarea sprijinului, accent pe competiţie, frica de critică, netolerarea dezacordului etc.
eliminare expresiilor sau a frazelor ucigaşe: „Respectă regulile !”, „Nu te juca, învaţă !”, ”Este în afara
subiectului !”, „Poţi dovedi ?”, „Ce lucru fără sens !”, „Să mai vedem !”, „Tocmai tu ? Cine te-ajutat ?”,
„Nu avem timp !” etc.
Decizia cadrului didactic de a alege o metodă sau un grup de metode este influenţată de: obiectivele
specifice şi operaţionale formulate; natura conţinutului; nivelul pregătirii elevilor cu care va lucra;
mijloacele didactice disponibile; stilul didactic promovat. Aceste criterii intră în funcţiune pe baza unei
depline mobilităţi asupra utilizării metodelor didactice. Orientat fiind către o carieră didactică de succes,
chiar de la prima lecţie de probă, viitorul cadru didactic trebuie să dovedească adevărul din următoarea
constatare: „Mai importantă decât metoda este ştiinţa profesorului de a utiliza o metodă”.
5)Metodele şi tehnicile de evaluare

În cadrul tuturor disciplinelor şcolare, procesul de învăţământ presupune interacţiunea funcţională,
multiformă şi interdependentă a celor trei activităţi didactice de bază: predarea -învăţarea - evaluarea.
Fiecare din acestea incumbă seturi de acţiuni şi operaţii specifice; ansamblul lor configurează unitatea
procesului didactic organizat pentru fiecare disciplină şcolară.
Analiza metodelor de evaluare presupune revizuirea metodelor considerate tradiţionale şi combinarea
lor cu metodele alternative ale evaluării. Metodele tradiţionale de evaluare sunt: verificările orale,
54
verificările scrise, probele de evaluare. Metode alternative de evaluare sunt considerate următoarele:
observarea sistematică a elevilor, investigaţia, proiectul, portofoliul, autoevaluarea.
Verificările orale prilejuiesc cunoaşterea directă, relevă capacitatea elevului de a se exprima, de a
expune un subiect. Spre deosebire de alte probe, prin verificările orale există posibilitatea de a dirija
elaborarea răspunsurilor, prin întrebări auxiliare, suplimentare. Ca limite ale acestei metode, se pot
enumera: operează un sondaj în rândul elevilor; mare consumatoare de timp; obiectivitatea evaluării este
influenţată de anumite circumstanţe: gradul diferit de dificultate al întrebărilor de la un elev la altul; variaţii
intra şi interindividuale (variaţia stării afective a examinatorului, respectiv competenţe de examinator
diferite la educatori diferiţi).
Verificările scrise pot fi de trei tipuri: de control curent (extemporale): cu 1-2 întrebări, timp de 15-
20 minute; trebuie să solicite şi capacităţi de aplicare, nu numai de reproducere; la sfârşitul unui capitol
(evaluare continuă): lecţii speciale de verificare, pot dura toată ora, au caracter cuprinzător; semestriale, cu
caracter de bilanţ, pregătite prin lecţii de recapitulare şi sinteză. Alte moduri sunt „lucrările scurte, de tip
obiectiv” (întrebare-răspuns)– elevii răspund scurt, obiectiv, succesiv. Avantajele acestei metode de
evaluare sunt cel puţin trei: permit verificarea unui număr mare de elevi, oferă posibilitatea lucrului în ritm
propriu; anonimatul lor asigură obiectivitatea (aprecierea nu este influenţată de părerea pe care profesorul
şi-a format-o despre elev – efectul halo sau efectul pygmalion). Ca limite ale metodei de evaluare prin
lucrări scrise, se pot enumera: nu permit ca unele erori să fie lămurite şi corectate pe loc; nu e posibilă
orientarea elevilor către răspunsul corect; sporeşte rolul întâmplării în evaluarea rezultatelor, mai ales atunci
când conţinutul lor nu acoperă decât o mică parte din materia ce este verificată; aceleaşi subiecte pot
determina „colaborări” între colegii de bancă.
Proba practică / probele practice verifică modul în care elevul execută o lucrare sau atinge un anumit
nivel de performanţă. Există situaţii în care verificarea cu ajutorul acestor probe oferă informaţii referitoare
la gradul de însuşire a conţinutului conceptual Exemplu: modalitatea de utilizare a scalelor pentru
întocmirea unui chestionar la discipline şcolare din învăţământul primar.
Observarea sistematică a elevilor: poate fi făcută pentru a evalua performanţele elevilor, dar, mai
ales, pentru a evalua comportamente afectiv-atitudinale. Caracteristicile ce pot fi evaluate sunt: concepte şi
capacităţi (organizarea şi interpretarea datelor, selectarea şi organizarea corespunzătoare a instrumentelor
de lucru, descrierea şi generalizarea unor procedee, tehnici, relaţii; utilizarea materialelor auxiliare pentru a
demonstra ceva; identificarea relaţiilor; utilizarea calculatorului); atitudinea elevilor faţă de sarcina dată:
(concentrarea asupra sarcinii de rezolvat, implicarea activă în rezolvarea sarcinii, punerea unor întrebări
pertinente profesorului, completarea / îndeplinirea sarcinii, revizuirea metodelor utilizate şi a rezultatelor);
comunicarea (discutarea sarcinii cu profesorul în vederea înţelegerii acesteia).
Investigaţia reprezintă o situaţie complicată: nu are o singură rezolvare sau nu presupune o rezolvare
simplă. Deşi sarcina poate fi scurtă, timpul de lucru se poate prelungi până la sfârşitul orei, pentru că
investigaţia începe, se desfăşoară şi se termină în clasă. Investigaţia poate fi făcută individual sau în cadrul
unui grup de elevi. În ambele forme de organizare, pot fi stabilite obiective care urmăresc: înţelegerea şi
clarificarea sarcinilor; aflarea procedeelor pentru găsirea de informaţii; colectarea şi organizarea datelor sau
informaţiilor necesare; formularea şi testarea ipotezelor de lucru; schimbarea planului de lucru sau
colectarea altor date; scrierea unui scurt raport privind rezultatele investigaţiei. Prin utilizarea investigaţiei
ca metodă de evaluare, pot fi urmărite şi câteva caracteristici personale ale elevilor: creativitatea, iniţiativa
în cadrul grupului, participarea în cadrul grupului (cooperare, tendinţa de preluare a conducerii),
perseverenţa, flexibilitate şi deschidere către idei noi, dorinţa de generalizare, ş.a.
Proiectul se bazează pe o activitate mai amplă decât investigaţia. În urma alegerii titlului de către
profesor sau/şi de elevi, proiectul începe în clasă, prin definirea şi înţelegerea sarcinii (eventual şi prin
începerea rezolvării acesteia), se continua acasă pe parcursul a câtorva zile sau săptămâni (timp în care
elevul are permanente consultări cu profesorul) şi se încheie tot în clasă, prin prezentarea în faţa colegilor a
unui raport asupra rezultatelor obţinute şi, dacă este cazul, a produsului realizat. Proiectul poate fi
individual sau de grup.
Capacităţile / competentele care se evaluează la nivelul proiectului sunt identificate prin: metodele de
lucru, utilizarea bibliografiei şi a altor resurse informaţionale; utilizarea materialelor si a echipamentului;
corectitudinea / acurateţea tehnicii de lucru; generalizarea problemei; organizarea ideilor si materialelor
într-un raport; calitatea prezentării; acurateţea schemelor, a desenelor etc.
Portofoliul reprezintă o colecţie exhaustivă de informaţii despre progresul şcolar al unui elev,
obţinut printr-o varietate de lucrări pe care elevul le-a realizat într-un anumit interval de timp (semestru, an
şcolar). Componentele unui portofoliu, componente ce pot fi adaptate la finalităţile oricărei disciplinei
şcolare, sunt următoarele: rezultatele la probele scrise (teste, probe pentru acasă); rezultatele activităţilor
practice, proiectelor, investigaţiilor, cercetărilor efectuate; referate, eseuri, articole publicate, lucrări
55
prezentate la sesiuni ştiinţifice sau la cercul de specialitate; rezultate ale activităţii de informare şi
documentare independentă; fişa individuală de observare-evaluare a elevului; fişa de autoevaluare;
chestionare de atitudini; alte rezultate relevante ale activităţii elevului. (I.Neacşu, A.Stoica, 1996).
Autoevaluarea se bazează pe întrebări pe care elevii şi le pun sau sunt conduşi să şi le pună: „Există
un alt mod (metoda) de a rezolva această sarcină?”, „Ce produs care mă reprezintă cel mai bine pentru a-l
pune în portofoliu?”. În formarea capacităţilor autoevaluative la elevi, sunt necesare câteva
condiţii:prezentarea obiectivelor pe care elevii trebuie să le atingă; încurajarea elevilor în a-şi pune întrebări
de tipul celor de mai sus şi a da răspunsul în scris; încurajarea elevilor în cadrul grupului; completarea la
sfârşitul unei sarcini importante a unor propoziţii de genul: „Am descoperit că …”, „În realizarea acestei
sarcini am întâmpinat următoarele dificultăţi:…” etc.
Date fiind avantajele şi dezavantajele fiecărei forme de evaluare, experienţa demonstrează utilitatea
îmbinării lor. Un singur instrument de evaluare nu poate măsura totul. De aceea, este necesar ca proiectarea
acţiunilor evaluative să aibă în vedere majoritatea instrumentelor de evaluare ce pot fi utilizate.
Pentru ca evaluarea realizată pe întreg parcursul anului (iniţială, formativă şi sumativă) să acopere
toate obiectivele/competenţele din Programa şcolară de la discipline şcolare din învăţământul primar, se
recomandă întocmirea unei Matrici de evaluare centrată pe finalităţile corespunzătoare acesteia (capacităţi
sau competenţe, valori şi atitudini).
Pornind de la matricea dată mai jos, se pot construi instrumentele corespunzătoare pentru testarea
atingerii obiectivelor de referinţă/ competenţelor specifice prevăzute de Programa şcolară la discipline
şcolare din învăţământul primar.
Clasa ……………. Disciplina …………….

Unitate de învăţare …………
Finalităţile Metode şi instrumente de evaluare

programei Proba Proba Proba Tema de Tema Observarea …
şcolare scrisă orală practică lucru în de sistematică a
(OR/CS) (proiect) clasă acasă elevilor
…
…
6)Formele de organizare (la nivelul activităţii elevilor şi la nivelul procesului de învăţământ) şi

relaţiile psihosociale implicate
Principalele moduri de organizare a activităţii elevilor sunt: frontal (cu toţi elevii aflaţi într-o formă de
organizare a procesului de învăţământ); pe grupe de elevi, individual.
Organizarea procesului de învăţământ şi, implicit, construirea strategiei didactice, poate pleca de la
orice combinaţie a următoarelor patru structuri (Gheorghiu, A., Popovici, M.M., Elemente de tehnologie
didactică – discipline de specialitate, EDP, 1983, 102):
Repartizarea Participare Dirijarea Desfăşurarea activităţii

sarcinilor la activităţii didactice
efectuarea elevilor Forme de organizare a
sarcinilor procesului de învăţământ
1.Neridijată
(independentă) Lecţie (în şcoală)
Sarcini frontale Colectiv 2. Semidirijare Activitatea în cabinetul de

specialitate, laborator
3.Dirijată:
a.dirijată prin Activităţi practice (lucrări)
profesor
Pe grupe b.dirijată prin Activităţi de evaluare
Sarcini echipe de
profesori Vizita / excursia didactică
diferenţiate
Individual
56
c.dirijată prin
programe de Consultaţii, meditaţii cercul
instruire (resurse de elevi, studiul în
Prin forma de organizare a procesului de învăţământ înţelegem orice cadru de desfăşurare în şcoală
sau în afara şcolii în care sunt stabilite legături între elementele sale structurale. Acestea sunt : lecţia care
rămâne principala formă de realizare a procesului instructiv-educativ, sub toate tipurile sale; meditaţiile şi
consultaţiile; lucrările practice şi de laborator; cercuri pe diferite teme; cercuri pe obiecte de învăţământ;
concursuri şi olimpiade şcolare; sesiuni ştiinţifice de referate şi comunicări ale elevilor, excursia şi vizita
de documentare; tabere /ateliere de creaţie, s.a.
Oricare ar fi forma de organizare a procesului de învăţământ, activitatea elevilor poate fi dirijată,
semidirijată sau nedirijată, independentă.
Activitatea pe grupe mici de elevi este o forma de organizare a procesului de instruire în care elevii
dintr-o clasă sunt împărţiţii pe colective, având de rezolvat o sarcină comună în aşa fel încât
comportamentul fiecărui elev este motivat atât de activitatea comună, cât şi de relaţiile individuale ale
celorlalţi membrii ai colectivului.
Învăţarea în această formă reprezintă un cadru suficient de larg pentru aplicarea mai multor procese
de instruire, favorizând totodată organizarea şi realizarea unui proces de interacţiune socială între grupe.
Organizarea pe grupe mici de elevi este cel mai bine reprezentată de cercurile de elevi organizate în
sistemul educativ şcolar şi extraşcolar. Activitatea individuală se îmbină cu cea colectivă pentru rezolvarea
unor sarcini ce dezvoltă: spiritul de iniţiativă, formarea deprinderilor de activitate independentă,
capacităţile de organizare, spiritul de disciplină, capacităţile de subordonare, de coordonare, de
conducere şi de autoconducere (mai ales la clasele mari). De asemenea, activităţile în cercuri stimulează şi
dezvoltă aptitudinile creatoare, lărgesc orizontul de cunoaştere, îndreaptă elevii dotaţi către performanţe
superioare.
Activitatea în cercurile de elevi contribuie nu numai la valorificarea utilă şi plăcută a timpului liber, ci
şi la orientarea şcolară şi la preorientarea profesională.
Cercurile de elevi pot fi organizate pe discipline şcolare (fizică, biologie, limba engleză, artă plastică
etc) sau pe alte domenii de interes: etnografie şi folclor, biblioteconomie, automobilism, stenodactilografie,
înot, astronomie, racheto-modelism, fotografie s.a.
Metodologia organizării şi conducerii unui cerc de elevi presupune, pentru profesor, alte activităţi
decât cele specifice lecţiei:
- înscrierea şi selecţia elevilor;
- stabilirea structurii organizatorice;
- stabilirea formelor de activitate internă (şedinţe de lucru);
- programarea formelor de activitate externă (tabere de profil, corespondenţe, excursii, vizite de
documentare etc.);
- finalizarea muncii din cadrul cercului (modalităţi de popularizare).
Oricare ar fi forma de manifestare extraşcolară/extracurriculară, în organizarea procesului de
învăţământ trebuie să se ţină seama de următoarele principii metodologice:
- angajarea individuală liberă a copiilor şi a tinerilor la diversele activităţi educative extraşcolare;
- asigurarea unei mari diversificări a acţiunilor şi a conţinutului lor, cu păstrarea unităţii funcţionale
a acestora, astfel încât să se ofere fiecărui elev cele mai potrivite posibilităţi de a se exprima şi de a-şi
îmbogăţi personalitatea;
- îmbinarea activităţilor teoretice cu activităţi practice utile colectivităţii şcolare sau sociale;
- coparticiparea şi cooperarea elevilor şi a profesorilor pe tot parcursul activităţii;
- asigurarea tuturor elementelor necesare pentru ca elevii să acţioneze, potrivit uneia din dorinţele
pe care le resimt cu intensitate, în condiţii cât mai degajate şi într-un cadru social mai deschis decât mediul
şcolar, în care să-şi poată lărgi orizontul de cunoştinţe şi să-şi verifice capacităţile în confruntarea directă cu
realitatea naturală sau socială pe care o abordează (Şt.Costea, 1971, 47).
Toate formele de organizare a procesului de învăţământ implică: resurse umane, informaţionale,
materiale, procedurale; abordarea variată a conţinuturilor (inter-trans-intra-disciplinar, integrat, modular);
acţiuni evaluative specifice momentelor în care au loc (evaluare iniţială, formativă şi finală).
57
Unitatea de învăţare IV
ACTIVITĂŢILE DIDACTICE FUNDAMENTALE (PREDAREA–ÎNVĂŢAREA-
EVALUAREA) ÎN PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT LA DISCIPLINE ŞCOLARE DIN
ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR
Obiective:
- să explicaţi activităţile didactice fundamentale (predarea, învăţarea, evaluarea);
- să caracterizaţi procesul de învăţământ la discipline şcolare din învăţământul primar, din
perspectiva celor trei activităţi didactice fundamentale (predarea, învăţarea, evaluarea);
- să identificaţi formele predării;
- să corelaţi dimensiunile procesului de învăţământ cu principalele tipuri de învăţare şcolară;
- să argumentaţi rolul reglator al activităţii de evaluare;
- să explicaţi formarea noţiunilor de specialitate (piramida noţiunilor);
- să enumeraţi principalii factori care influenţează formarea noţiunilor.
Cuvinte cheie: predare, învăţare, evaluare, piramida noţiunilor
Activităţile didactice fundamentale desfăşurate în cadrul procesului de învăţământ sunt: predarea,

învăţarea, evaluarea. Analiza separată a acestora are drept scop delimitarea unor acţiuni specifice fiecăreia.
În cadrul procesului de învăţământ, ele interacţionează permanent, sunt co-evolutive şi se află în relaţii de
interdeterminare. De aceea, orice încercare de definire a uneia comportă raportări la celelalte două.
Activitatea de predare este activitate desfăşurată de profesor în cadrul lecţiei cu scopul de a
intermemedia construcţia cunoaşterii individuale a elevilor, deci, activitatea de învăţare. Ea cunoaşte
restructurări permanente, în urma deciziilor luate prin activitatea de evaluare. Predarea cunoaşte multiple
atribute sau dimensiuni: componentă esenţială a procesului de învăţământ; „nucleu dur” al profesiunii
didactice; artă, ştiinţă, tehnică, tehnologie; structură de acţiuni generativă de învăţare; gestiune a învăţării;
act de comunicare; ofertă de experienţe educative; interacţiune comportamentală; instanţă decizională; etc.
Din punctul de vedere al organizării conţinutului, se poate vorbi de predare concentrică, predare liniară,
predare pe obiecte de învăţământ, predare integrată. Din perspectiva modurilor de organizare cerute de
practica şcolară se cunosc cel puţin două forme speciale: predare simultană, predare în echipe de profesori.
Învăţarea cunoaşte, de asemenea, abordări multiple: ca activitate, ca proces, ca produs, ca un
ansamblu de factori. A determina activitatea de învăţare a elevilor prin predare înseamnă a determina
convertirea informării în formare. Abordând învăţarea şi cunoaşterea dincolo de concepte, specialiştii atrag
atenţia asupra unei sarcini urgente pentru educatori: înţelegerea a cel puţin două perspective, relativ
convergente, în obţinerea de efecte pozitive în activitatea didactică: învăţarea prin cunoaşterea produs
(transmiterea culturii: conţinuturile supuse asimilării sunt scopuri, obiective ale învăţării, nu schimbarea,
transformarea în planul formării intelectuale), perspectivă ce se corelează cu dimensiunea informativă a
procesului de învăţământ; învăţarea prin cunoaşterea-proces (dominarea activităţii mentale personale,
gândire reflexivă9), perspectivă ce se corelează cu dimensiunea formativă a procesului de învăţământ.
Sensul general psihopedagogic al învăţării este, deci, acela de activitate pentru însuşirea de cunoştinţe (a) şi
dobândirea de deprinderi (b) în toate sectoarele vieţii psihice: cunoaştere, afectivitate, voinţă. Din
sintagmele utilizate în limbajul de specialitate se pot enumera: învăţare prin descoperire, învăţare prin
problematizare, învăţare senzorio-motorie, învăţare cognitivă (intelectuală), învăţare prin cercetare,
învăţare prin încercare şi eroare, învăţare socială, etc.
Evaluarea este procesul menit să măsoare şi să aprecieze: valoarea rezultatelor sistemului de
educaţie sau a unei părţi a acestuia; eficacitatea resurselor, a condiţiilor, a operaţiilor; eficienţa activităţii
sistemului, în vederea luării deciziilor privind ameliorarea procesului didactic. Activităţile evaluative sunt
capabile să realizeze cunoaşterea şi aprecierea schimbărilor produse la elevi în toate planurile personalităţii
lor (cognitiv, creativ, volitiv, afectiv-atitudinal s.a.), realizând astfel o sinteză psihopedagogică între
elemente didactice şi efectele din plan psihologic. Prin deciziile luate în urma aplicării unor acţiuni
evaluative specifice, profesorul extinde evaluarea asupra predării, asupra învăţării, asupra situaţiei de
plecare, asupra finalităţilor generale şi specifice ale lecţiei la discipline şcolare din învăţământul primar.
Evaluării îi revine rolul reglator în activitatea didactică. Evaluarea se raportează nu numai la predare-
învăţare, ci şi la activităţile de conducere şi de management pe care le îndeplineşte profesorul la nivelul
clasei.
Predarea, ca dirijare a învăţării, apare ca un complex de procedee de prezentare a materiei sau ca un
ansamblu de prescripţii evidenţiate în principalele secvenţe ale lecţiei: formularea sarcinilor de învăţare şi
9
Corelaţii cu metodele de învăţământ: reflecţia personală – metodă de comunicare bazată pe limbajul intern
58
prezentarea algoritmului rezolvării lor; coordonarea activităţii observative (captare, orientare, menţinere)
prin utilizarea unor metode conversative, a mijloacelor de învăţământ sugestive etc; explicaţii de tipul
decodărilor; susţinerea activităţii de învăţare; introducerea elementelor de feed-back; dezvoltarea
capacităţilor autoevaluative.
Un curriculum care îl plasează pe elev în rol central în procesul de învăţare îl instruieşte pe acesta să
selecteze şi să abordeze secvenţial activităţile şi materialele cu care lucrează (individualizare); facilitează
elevilor să-şi asume responsabilităţi şi să se ajute reciproc (interacţiune). Pentru a atinge aceste obiective,
este nevoie ca profesorul să abordeze conţinutul din punct de vedere pedagogic, ceea ce necesită înţelegerea
modului în care elevii percep materialul de învăţat, inclusiv modul în care aceştia tind să înţeleagă greşit sau
să uite. Formele predării sunt asociate formelor de organizare a activităţilor elevilor: frontale, grupale sau
colective, microgrupale sau pe echipe, duale sau în pereche, individuale şi mixte ( I.Cerghit, 2002, 249).
Deşi strategiile predării nu coincid pe deplin cu strategiile învăţării, deoarece elevii învaţă şi independent de
conducerea învăţării prin predare, strategiile predării se bazează pe comutări flexibile între acţiunile
profesorului şi acţiunile elevului. La acestea se adaugă modurile de organizare a învăţării (frontală,
individuală, de grup), pe de o parte, şi combinatorica metodelor, a mijloacelor şi a principiilor practice, pe de
altă parte.
Formarea noţiunilor de specialitate
Noţiunile sunt unităţile de bază ale gândirii. Formarea de noţiuni ştiinţifice la discipline şcolare din
învăţământul primarcontribuie la formarea unui mod specific de gândire, în cadrul căruia se ordonează şi se
ierarhizează sistemic, alcătuind piramida noţiunilor.
Sfera
Volumul
Fig. 4.1. Piramida noţiunilor
La baza piramidei se află noţiunile individuale (cele mai apropiate de concret, dar niciodată
reductibile la un concret singular), noţiuni cu sfera 10 cea mai mică şi volumul sau conţinutul 11 cel mai mare.
Pe nivelurile următoare se aranjează noţiuni cu sfera din ce în ce mai mare şi cu volumul din ce în ce mai
mic, urcând de la un grad de generalitate la altul, superior. În vârful piramidei se află noţiunile cu cel mai
mare grad de generalitate posibil şi care sunt numite categorii supraordonate (M. Golu, 2000). De aceea,
noţiunea îndeplineşte rolul de integrator categorial, fiind întotdeauna generală, dar situându-se pe diferite
niveluri de generalitate.
Trecerea de la un nivel de generalitate la altul, pe verticală, spre categorii, este realizată de operaţia
gândirii numită abstractizare (ignoră/„face abstracţie” de însuşirile variabile). Traseul descendent de la
generalul categorial spre concret, particular, se face prin operaţiile de concretizare şi de particularizare.
Resurse
R.naturale R. umane R. Financiare
Reprezentarea raporturilor dintre noţiuni prin metoda genetică
Atunci când organizarea în interiorul piramidei este bună, gândirea „se mişcă” liber, cu coerenţă în
toate sensurile, atât pe verticală, cât şi pe orizontală, la nivelul aceluiaşi etaj/nivel ierarhic integrat. Astfel,
102
Sferă (extensiune) se numeşte acea dimensiune a unei noţiuni generale care cuprinde numărul obiectelor ce
alcătuiesc clasa la care noţiunea se referă.
11
Conţinut (intensiune) este a doua dimensiune a unei noţiuni generale formată din proprietăţile comune obiectelor ce
alcătuiesc clasa referenţială respectivă.
59
în interiorul piramidei, între noţiuni/sisteme de noţiuni se stabilesc diferite raporturi, în funcţie de sfera şi
conţinutul lor:
- Raport de supraordonare (de la gen la specie): „resurse” şi „resurse naturale”;
- Raport de subordonare (de la specie la gen): „resurse naturale” şi „resurse”;
- Raport de coordonare (de la specie la specie): „resurse naturale” şi „resurse umane”.
Principalii factori care influenţează formarea noţiunilor sunt: organizarea materialului în manuale,
rolul profesorului în predarea cunoştinţelor, locul şi rolul elevului în procesul învăţării, rolul materialului
intuitiv în formarea conceptelor. Majoritatea psihologilor arată că activitatea mintală de achiziţionare a
cunoştinţelor noi este facilitată de experienţa anterioară. Fiecare informaţie nouă asimilată conduce nu
numai la îmbogăţirea bazei de date existente, ci şi la restructurarea acesteia, la noi diferenţieri şi coordonări.
Înţelegerea unei noţiuni noi are loc pe baza stabilirii legăturilor necesare cu experienţa personală
generalizată a fiecărui elev, astfel încât la fiecare disciplină şcolară noţiunile formează sisteme de noţiuni de
specialitate. Acestea devin operaţionale prin cel puţin două acţiuni: „Să-i învăţăm pe copii cum să înveţe”
prin implicare activă atât în procesul de dobândire, cât şi cel de reactualizare şi de reproducere, prin
formularea de tipuri de sarcini care solicită aplicarea cunoştinţelor la cazuri noi, dezvoltarea priceperilor şi
deprinderilor de a rezolva probleme; organizarea unor sinteze interdisciplinare (team-teaching) –
(Văideanu, G., 1996, 67), în vederea dezvoltării gândirii interdisciplinare prin activizarea sistemelor de
noţiuni specializate, formate la diferite discipline aflate în aceeaşi arie curriculară, dar şi arii curriculare
diferite (transdiciplinaritate). Preocuparea profesorilor de a-şi desfăşura activitatea instructiv-educativă
depăşeşte astfel orizontul propriei specializări, dovedind deschidere faţă de alte ştiinţe, faţă de ceea ce
învaţă elevii la alte discipline.
Recomandările generale date aici dobândesc alte caracteristici particulare în predarea fiecărei
discipline, caracteristici ce vor fi dublate de cele dobândite prin conturarea unui stil didactic propriu.
Unitatea de învăţare V
METODOLOGIA ELABORĂRII TESTELOR DOCIMOLOGICE
ŞI VALORIFICAREA REZULTATELOR ELEVILOR
Obiective:
- să clasificaţi itemii de evaluare, în funcţie de gradul de obiectivitate
- să formulaţi cel puţin un exemplu pentru fiecare item
- să explicaţi diagnoza dificultăţilor şi analiza erorilor din perspectiva evaluării formative
- să prelucraţi rezultatele unei probe de evaluare, pe baza tabelului rezultatelor
- să propuneţi măsuri de ameliorare a procesului didactic în funcţie de rezultatele constatate şi
cauzele diagnosticate, respectiv tipurile de erori localizate
Cuvinte cheie: itemi obiectivi, itemi, semiobiectivi, itemi subiectivi, prelucrarea statistică,
valorificarea rezultatelor evaluării
Elaborarea unui test de evaluare formativă, a unei probe de evaluare în general, este o activitate
complexă, ce presupune interacţiuni cu celelalte elemente structurale ale procesului de învăţământ, dar în
primul rând cu obiectivele pedagogice şi cu tipurile de conţinuturi supuse verificării.
Proba de evaluare reflectă concordanţa dinte obiective – conţinuturi – evaluare, pe de o parte,
instruire – învăţare, pe de altă parte. Etapele elaborării unei probe de evaluare sunt: precizarea obiectivelor
de referinţă, corespunzătoare unităţii de învăţare; analiza conţinutului: marcarea noţiunilor esenţiale şi
analiza formelor de comportament prin care acestea se pot exprima (formularea obiectivelor operaţionale);
alegerea tipurilor de întrebări (itemi) într-o probă de evaluare.
Proba de evaluare desemnează orice instrument de evaluare proiectat, administrat şi corectat de către
profesor.
Itemii de evaluare sunt elemente componente ale unei probe. Fiecare item are o notă specifică în
cadrul problemei, fiind o temă, o unitate, un element ce se referă la un fragment strict determinat şi unic al
conţinutului supus evaluării.
Din punct de vedere al obiectivităţii în notare, itemii se pot clasifica în: itemi obiectivi, semiobiectivi,
subiectivi.
60
- Itemii obiectivi pot fi :
- itemi cu alegere duală
- itemi de tip pereche
- itemi cu alegere multiplă
- Itemi semiobiectivi :
- itemi cu răspuns scurt
- itemi de completare
- întrebări structurate
- Itemi subiectivi :
- rezolvări de probleme
- eseu - structurat \ semistructurat
- eseu liber (nestructurat)
Itemii obiectivi presupun formularea de întrebări cu răspunsuri închise, prin care se realizează o
puternică structurare a sarcinilor propuse elevilor prin raportare directă la obiectivele operaţionale. Elevul
nu elaborează răspunsul, ci are sarcina de a-l identifica pe cel corect din două sau mai multe variante
posibile, în cele trei situaţii de formulare a itemilor obiectivi.
Itemii semiobiectivi reprezintă itemii prin care elevului i se cere să ofere un răspuns în totalitatea lui
sau o parte componentă a unei afirmaţii sau a unei reprezentări grafice astfel încât aceasta să capete sens şi
valoare de adevăr. Răspunsul cerut are corespondenţă directă cu datele factuale prefigurate în curriculum
(cuvinte, formule, algoritmi, simboluri, reprezentări grafice etc.).
Itemii subiectivi sunt itemii cu răspuns deschis care vizează capacităţi intelectuale înalte: gândire
divergentă - creativitate, caracter personal al răspunsului, capacităţi de generalizare şi de abstractizare.
La o probă de evaluare sumativă, se recomandă ca structura acesteia să cuprindă itemi din toate
categoriile.
Un pas în individualizarea instrucţiunilor poate fi evaluarea formativă combinată cu o varietate de
materiale şi proceduri instrucţionale pe care elevul să le folosească imediat în recuperarea/completarea unor
lacune. Astfel, fără ca profesorul să iniţieze o lecţie tipică de evaluare, acesta reuşeşte să cunoască nivelul
atins de fiecare elev şi să ia decizii imediate pentru ameliorarea procesului didactic.
Diagnoza dificultăţilor
Rezultatul la un test de evaluare formativă urmăreşte să producă conştientizarea nivelului atins de
fiecare elev. Elevul însuşi are nevoie de feed-back, întrucât numai aşa conştientizează încă o dată ceea ce a
învăţat şi ceea ce încă trebuie să înveţe.
Dacă elevului, după examenul formativ, îi sunt arătaţi itemii la care a răspuns corect şi itemii la care a
răspuns greşit, va avea informaţia necesară despre ce trebuie să înveţe sau să recapituleze. Proba de
evaluare formativă vizează conţinuturile esenţiale, definiţii, principii, elemente explicative sugestive. Itemii
la care a răspuns corect pot constitui un inventar util despre cunoştinţele pe care le stăpâneşte, iar cei la care
a răspuns greşit sau nu a răspuns, ca direcţii de revizuire sau ca direcţii spre ceea ce mai trebuie să înveţe.
Evaluarea îşi dovedeşte virtuţile formative, dacă la sfârşitul fiecărui capitol profesorul pregăteşte o
analiză a erorilor făcute de elevi la fiecare item al testului formativ.
Prelucrarea şi analiza rezultatelor probelor de evaluare
Acţiunea de evaluare nu se încheie cu notarea. Multe alte judecăţi valorice mai pot fi emise prin
prelucrarea datelor. Acest proces permite desprinderea unor concluzii utile asupra activităţii încheiate,
identificarea unor fenomene ce privesc randamentul şcolar, dar şi luarea unor decizii privind activitatea
viitoare.
Tehnicile de prelucrare sunt purtătoare de caracteristici importante: sunt foarte apropiate celor
utilizate în prelucrarea unor investigaţii ştiinţifice, implică utilizarea aparatului matematico-statistic, sunt
accesibile profesorilor de orice specialitate, permit organizarea şi prezentarea datelor în tabele, reprezentări
grafice cu o mare putere de sugerare. Principalele tipuri de prelucrări sunt: organizarea datelor şi a
rezultatelor probei de evaluare şi prelucrare statistică sunt: Organizarea datelor şi a rezultatelor probei de
evaluare, analiza de conţinut a probei, tabelul rezultatelor, pe baza cărora se face calculul mediei
aritmetice, nota modală (nota cu frecvenţa cea mai mare), întinderea scalei notelor, amplitudinea scalei.
Având numeroase criterii drept reper în depistarea disfuncţionalităţilor, activitatea de evaluare în
învăţământ se dovedeşte a fi proces riguros, prin care se realizează o permanentă reglare şi optimizare a
activităţii. Fără pretenţia de a considera epuizate demersurile posibile de valorificare a rezultatelor evaluării
şi de realizare a mecanismelor de reglaj în activitatea de evaluare, se evidenţiază importanţa problemei şi a
principalelor pârghii ce vor constitui direcţii de acţiune în activitatea didactică la discipline şcolare din
învăţământul primar.
61
Unitatea de învăţare VI
Lecţia şi activităţi didactice complementare lecţiei
Obiective:
- să proiectaţi activitatea didactică pentru o lecţie, cu un subiect la alegere
- să scrieţi condiţiile de apariţie a comportamentului pentru cel puţin două obiective operaţionale
- să identificaţi etapele lecţiei şi structura strategiei didactice din tabelul Desfăşurarea lecţiei
- să caracterizaţi specificul lecţiilor desfăşurate la cabinetul de specialitate;
- să stabiliţi corelaţii între aranjarea mobilierului şcolar şi tipurile de interacţiune didactică
- să enumeraţi tipuri de activităţi desfăşurate prin catedra de specialitate
- să grupaţi sarcinile profesorului-diriginte în funcţie de partenerii educaţionali
- să precizaţi documentele şcolare care concretizează activitatea de proiectare a activităţii educative
- să prezentaţi structura proiectului anual de activităţi educative
- să întocmiţi proiectul unei ore de dirigenţie pe baza structurii date de ghidul Repere privind
activitatea educativă (MEC şi CNC, 2001)
- să determinaţi coordonatele activităţii de cercetare în Pedagogia învăţământului primar
- să enumeraţi principalele direcţii practice de modernizare în Pedagogia învăţământului primar
Cuvinte-cheie: lecţia, etapele lecţiei, cabinet de specialitate, condiţii de pavoazare, aranjare;

catedra de specialitate, componente şi subcomponente ale activităţii educative, Proiectul anual de
activitate educativă, Proiectul semestrial de activitate educativă, Proiectul orei de dirigenţie, Caietul
dirigintelui, Fişa psihopedagogică, creaţie; inovaţie; învăţare; învăţare de menţinere; învăţare inovativă,
anticipativă, participativă; conţinut disciplinar, multidisciplinar, interdisciplinar de învăţare, tehnologie
informatică.
1. Lecţia: tipuri de lecţie, etapele lecţiei, structura proiectului de lecţie

Lecţia are un statut propriu prin aceea că este construită pe grupuri de elevi (clase), care reprezintă
forma de organizare în cadrul cărora se produc procese complexe, de comunicare şi interacţiune
intelectuală, afectivă, axiologică care exercită o bogată influenţă asupra membrilor lor.
În viziunea modernă, lecţia trebuie înţeleasă şi abordată ca o componentă operaţională, pe termen
scurt a unităţii de învăţare. Altfel spus, unitatea de învăţare asigură înţelegerea procesului didactic din
perspectivă strategică, în timp ce lecţia oferă înţelegerea procesului din perspectivă operativă, tactică,
imediată (apropiată), iar durata ei se întinde pe parcursul unei ore de curs.
Tipologia lecţiei
Lecţia cunoaşte mai multe forme de realizare, în funcţie de sarcina didactică de bază ce aduce
modificări în structura sa internă. Activităţile didactice de bază sunt:
- transmiterea cunoştinţelor şi asimilarea acestora de către elevi
- formarea priceperilor şi deprinderilor
- repetarea, sistematizarea şi consolidarea cunoştinţelor
- verificarea cunoştinţelor asimilate şi aprecierea prin notare
Cea mai importantă este evaluarea performanţelor realizate, întrucât presupune: cuantificarea
rezultatelor, măsurarea şi aprecierea lor (operaţii ce depind de sistemul de notare, de exigenţe, de modul de
organizare), diagnoza dificultăţilor, formularea unor predicţii privind etapa următoare.
În raport de aceste sarcini didactice, cele patru tipuri fundamentale ale lecţiei sunt:
- lecţia de comunicare / de dobândire de cunoştinţe
- lecţia de formare a priceperilor şi deprinderilor
- lecţia de recapitulare, sistematizare şi consolidare a cunoştinţelor
- lecţia de evaluare
Practica şcolară adaugă şi lecţia combinată sau mixtă.
În funcţie de sarcina didactică de bază, obiectivele lecţiei, traseul de învăţare propus elevilor, aceste
etape sunt orientative, atât ca număr, cât şi ca succesiune. Exemple:
62
- anunţarea scopului şi a unor obiective nu se realizează în primele momente la lecţiile bazate
pe strategii euristice, de căutare, de (re)descoperire, când conştientizarea obiectivelor se produce
spre finalul acestora;
- reactualizarea cunoştinţelor poate lipsi dacă lecţia este la începutul unui capitol şi, deci, a
fost precedată de o lecţie de recapitulare şi/sau de evaluare;
- conexiunea inversă se poate integra etapei de dirijare a învăţării, poate lipsi sau poate fi
realizată o dată sau de mai multe ori în decursul unei lecţii;
- fixarea poate fi identificată cu transferul, măsurarea (relevanţa) rezultatelor cu evaluarea
rezultatelor;
- tema pentru acasă poate fi precizată în decursul dirijării învăţării, ca aplicaţie/muncă
independentă a unui element de conţinut.
Succesiunea etapelor lecţiei trebuie stabilită pe baza unei analize anticipate a următoarelor
criterii:
- specificul obiectivelor propuse,
- natura conţinutului dat;
- vârsta elevilor şi învăţarea anterioară a acestora;
- tipul de învăţare propus;
- mijloace disponibile (metode, materiale didactice, mijloace de învăţământ).
Aceste criterii constituie principalele repere de aranjare a acestor „mici module acţionale” care sunt
evenimentele lecţiei şi care, astfel, intră uşor în combinaţii şi recombinaţii noi (variante de lecţii).
În cele ce urmează prezentăm etapele /componentele de bază ale structurii lecţiei mixte, întrucât ea
combină sarcinile didactice de bază. Acestea sunt:
Moment organizatoric: profesorul trebuie să se asigure nu numai de liniştea necesară- condiţii
minimale: elevii au cărţi, au cu ce să scrie, pe ce să scrie, chiar dacă nu le utilizează în momentul respectiv.
Captarea atenţiei (moment de ordin psihologic): atenţia, efortul cognitiv al elevilor să fie orientată
spre ceea ce vrea profesorul să realizeze; apel la motivaţia elevului, trezirea unor interese specifice, apel la
curiozitatea intelectuală, cu ajutorul unor elemente de problematizare (să declanşeze o contradicţie
cognitivă, printr-o situaţie problemă). Procedee:
- comunicări verbale şi chiar nonverbale –materiale, ilustraţii,
- organizarea conţinutului astfel încât să cuprindă elemente de noutate, de surpriză, de şoc, de
schimbări neaşteptate (ultimele informaţii în domeniu, pe baza unor ştiri, filme documentare sau
artistice),
- informare cu privire la obiectivele de urmărit (măreşte gradul de interes),
- distribuţia echilibrată a sarcinilor, astfel încât fiecare să se simtă ocupat şi răspunzător de
ceea ce face.
Reactualizarea cunoştinţelor anterioare: poate fi realizată prin:
1. verificarea temelor: global, cantitativ sau din punct de vedere calitativ, cu
evidenţierea răspunsurilor corecte şi corectarea greşelilor pentru fiecare elev.
2. Reactualizarea acelor concepte, principii, definiţii, teorii pe care profesorul le
consideră utile, semnificative şi relevante pentru o nouă învăţare; este o condiţie a învăţării
conştiente şi active. Profesorul sintetizează cunoştinţele esenţiale cerute în 1-2 întrebări, care
pot constitui un mic test iniţial. Dacă majoritatea elevilor nu stăpânesc aceste conţinuturi, nu se
trece mai departe. Concepte esenţiale sau noţiunile „ancoră” pot fi din 2-3 lecţii anterioare şi
fără ele nu este posibilă asimilarea noilor cunoştinţe. (R. Ausubell: „succesul activităţii depinde
de ceea ce stăpânesc elevii la pornire”).
Acest moment se poate încheia cu o concluzie generală, aprecieri (globale şi individuale)
şi explicaţii referitoare la stabilirea notei (dacă este cazul).
Dirijarea învăţării sau Comunicarea (asimilarea) noilor cunoştinţe este etapa cu durata cea mai mare
în care se desfăşoară activitatea dominantă (transmitere de cunoştinţe, formarea unor abilităţi, repetarea şi
sistematizarea cunoştinţelor, evaluarea). În această etapă profesorul realizează, pe rând, diferite activităţi,
fiecare presupunând o metodologie specifică. De pildă, prezentarea conţinutului poate fi realizată prin
următoarele trei modalităţi:
- Prezentare activă (acţională): materialul nou este supus examinării directe şi concrete (un
chestionar pentru o cercetare de marketing, bilanţul unei societăţi comerciale, organigrama unei
întreprinderi etc). Metode şi procedee: observaţia sistematică, explicaţia, conversaţia, demonstraţia.
63
- Prezentare iconică (mijlocită de substitute ale realităţii): imagini figurative sau grafice, scheme
privind bilanţul, organigrama etc.
- Prezentare simbolică: pe bază de simboluri verbale sau scrise (formule matematice pentru
indicatorii economici). Metodele cel mai des utilizate sunt cele bazate pe comunicare orală (expunerea,
conversaţia) şi scrisă (munca cu manualul, lectura rapidă).
Dirijarea învăţării presupune şi adaptarea permanentă la situaţia concretă de instruire. Această
adaptare se poate situa pe / între următoarele niveluri principale:
- dirijare riguroasă, pas cu pas urmărită: profesorul are rolul principal, iar învăţarea este de
tip receptiv.
- dirijare moderată: profesorul şi elevii colaborează. Profesorul dirijează învăţarea, elevii
formulează generalizările: reguli, definiţii, concluzii.
- minimă dirijare: indicaţiile profesorului sunt reduse. Acesta ghidează din umbră,
controlează; accentul este pus pe activitatea elevilor, activitate independentă sau de grup.
Fixarea noţiunilor esenţiale: vizează repetarea, în forme variate, pentru a se

asigura extinderea sistemului de legături între noţiuni. Presupune rezumarea şi sistematizarea
volumului de informaţii, formularea de sarcini diferite mai ales din mijlocul lecţiei 12 care să menţină
starea de activism în procesul învăţării/repetării. De asemenea, mai sunt recomandate:
- întrebările de sinteză, prin care să se evidenţieze esenţialul;
- materialele demonstrative sugestive;
- legarea noţiunilor noi de exemple elocvente;
- enunţarea conceptelor de către elevi cu cuvinte proprii;
- exersare diferenţiată a sarcinilor mai dificile;
- interpretarea unor diagrame,
- rezolvarea unor jocuri didactice (rebus).
Conexiunea inversă (feed-back): este un tip specific de interacţiune didactică prin care se solicită
dovedirea însuşirii unui conţinut înainte de a permite achiziţionarea altuia; operează o diagnosticare a unui
rezultat în vederea introducerii unor secvenţe cu rol corectiv şi ameliorativ sau cu scopul refacerii
programului ce a produs disfuncţia constatată: explicaţii, exerciţii suplimentare, schimbarea ritmului de
studiu, analiza unor greşeli tipice,noi intervenţii (revizii, ajustări, inovaţii spontane) suplimentare cu rol
corectiv asupra acţiunilor de suprasolicitare/subsolicitare realizate prin predare.
Având la baza funcţionării sale mecanismul de mai sus, conexiunea inversă poate lua mai multe forme,
în funcţie de următoarele criterii13:
1.sursa de provenienţă a semnalelor:
- conexiune inversă internă: se realizează la nivelul elevului însuşi, pe baza raportării la
logica internă a sistemului de noţiuni în care se încadrează noul conţinut (noua noţiune); elevii sunt
capabili de autocontrol.
- conexiune inversă externă: se realizează de profesor, prin sarcini sau solicitări de tipul:
întrebări directe cu răspuns deschis sau închis, întrebări formulate de elevi (pentru alt elev);
conversaţie euristică, discuţie-dezbatere cu întreaga clasă; completări de texte, definiţii lacunare;
exerciţii simple de aplicare a cunoştinţelor în situaţii noi; solicitarea unor explicaţii pe marginea
unor scheme, grafice, tabele; efectuarea de scheme, grafice, tabele etc.
2.funcţiile îndeplinite:
- conexiune inversă de evaluare, cu rol de stimulare a succesului şcolar şi care este
predominantă în cadrul lecţiilor;
- conexiune inversă de structurare sau de optimizare imediată, de ameliorare sau extensiune
a răspunsului;
- conexiune inversă de control şi de corectare a răspunsului: modalitate ce permite trecerea
spre un autocontrol autentic, întrucât nu de puţine ori elevii au certitudinea că nu au greşit nimic,
când de fapt răspunsurile lor sunt eronate.
Lecţia modernă „include în mod sistematic elemente de conexiune inversă, la timpul şi locul
potrivit, ceea ce permite depistarea erorilor de învăţare la puţin timp după ce se produc ele, corectarea
lor operativă şi deci, reglarea din mers a procesului de învăţământ (autoreglarea învăţării şi predării)”
(I. Cerghit, 1983, pag. 146).
12
I. Cerghit (coord), Op. cit., p. 152. Autorul constată că, de obicei, elevii reţin mai bine începutul şi sfârşitul unui
conţinut nou; planul general al materialului şi abia mai târziu detaliile.
13
Sinteză realizată după I. Cerghit, Op. cit, pag. 142-145
64
Verificarea şi aprecierea rezultatelor implică o evaluare care se deosebeşte de conexiunea inversă
prin faptul că scopul său imediat este acordarea de note şi calificative, pe baza operaţiilor de măsurare şi de
apreciere a rezultatelor obţinute. Este etapa de confruntare a rezultatelor obţinute cu obiectivele propuse.
Această confruntare este posibilă, întrucât elaborarea instrumentelor de măsurare 14 se face pe baza
obiectivelor lecţiei, considerate „criterii de reuşită”. În funcţie de tipurile de rezultate aşteptate (informaţii,
noţiuni, capacităţi intelectuale, priceperi şi deprinderi practice, interese, atitudini etc), profesorul îşi propune
realizarea acestei etape prin:
- elaborarea tipurilor de întrebări pentru testul de verificare (în faza de proiectare) şi aplicarea lor; condiţia
fundamentală pe care trebuie să o îndeplinească aceste probe este aceea de a fi adecvate sarcinilor
concrete de învăţare (sarcini propuse prin obiective şi realizate în etapele premergătoare verificării);
- raportarea rezultatelor obţinute la obiectivele lecţiei (evaluare criterială);
- raportarea rezultatelor obţinute la standarde prestabilite sau norme statistice (evaluare normativă);
- observarea atentă a comunicării şi a comportamentului elevilor pentru acele tipuri de efecte care nu se
supun operaţionalizării (atitudini, convingeri, interese etc.); este un criteriu subiectiv în raport de
celelalte, însă asigură informaţiile utile privind comportamentele simptomatice atitudinii avute în vedere.
Notele acordate în această etapă trebuie să fie conştientizate de către elevi pe baza criteriilor obiective şi
subiective de mai sus, urmând ca treptat să şi le interiorizeze, astfel încât să devină capabili de autoapreciere
şi de autoevaluare realistă.
Transferul cunoştinţelor este o etapă aflată în legătură cu formularea obiectivelor operaţionale („ce
ştiu să facă elevii cu ceea ce ştiu”) care constă în posibilitatea efectuării unor extensii a cunoştinţelor la
situaţii diferite de cele în care s-a realizat învăţarea lor. Transferul cunoştinţelor este facilitat de însuşirea
temeinică a sistemelor de noţiuni specifice mai multor domenii de activitate, de priceperile şi deprinderilor
intelectuale formate, precum şi de întărirea pozitivă a celor învăţate. Deşi această etapă nu se realizează în
mod curent, ea are o importanţă deosebită, întrucât contribuie la realizarea unei învăţări inovatoare15,
urmărind identificarea/reformularea de probleme şi testând capacitatea de a se confrunta cu situaţii absolut
noi, imprevizibile. Se depăşeşte astfel cadrul unei învăţări de menţinere, bazate pe rezolvarea de probleme
sau obţinerea unor performanţe specifice pentru rezolvarea unor cazuri izolate, specifice unui singur
domeniu de studiu/cercetare.
Principalele tipuri de transfer sunt:
- transferul lateral: identificarea extinderii cunoştinţelor asimilate într-un alt domeniu. Lateralitatea
poate fi privită în două sensuri:
1. cunoştinţe, noţiuni dobândite la alte discipline sunt utilizate, prin transfer, la disciplina în cauză:
noţiunile, priceperile şi deprinderile de calcul algebric sunt utilizate în calculul costurilor, indicatorilor
economici;
2. cunoştinţe, noţiuni dobândite la domeniul în cauză sunt utilizate în altul: indicatorii
macroeconomici în prelucrările operate de Statistică, Bilanţul întreprinderii utilizat în diferite metode de
Evaluare a întreprinderii, chestionarul, ancheta sunt metode de cercetare utilizate şi în Sociologie,
Psihologie.
- transferul vertical: utilizarea cunoştinţelor empirice în dobândirea celor ştiinţifice, trecerea de la
noţiuni cu un anumit grad de generalitate la un grad de generalitate mai înalt (v. din cap. Formarea
noţiunilor economice, Piramida noţiunilor). Exemple: reţinerea indicatorilor: PIB, PIN, PNB, PNN ca
indicatori macroeconomici; noţiune de „cont” parcurge un traseu de integrare categorială în următoarele
documente: note contabile, balanţă, bilanţ; identificarea strategiei de conversiune ca o alternativă a
strategiilor de piaţă.
Tema pentru acasă
Importanţa acestei etape derivă din faptul că îşi propune aprofundarea cunoştinţelor pe baza situaţiilor de
învăţare oferite în clasă.
Această etapă constă în enunţarea sa şi a regulilor de efectuare înainte de „sunetul clopoţelului”. Alte
cerinţe privind această etapă:
- temele şi explicaţiile pot fi diferenţiate ca volum şi grad de dificultate (mai ales la clasele unde
există mari diferenţe între grupele de nivel);
14
Detalii privind elaborarea testelor de evaluare, calităţile pe care trebuie să le îndeplinească acestea sunt date în
lucrările „Evaluarea în procesul didactic” (I.T.Radu, 2000, pag. 235-252), „Testele de cunoştinţe” (I.Holban, 1995,
pag. 27-58)
15
M. Maliţa, J.Botkin, M. Elmandjira, Orizontul fără limite al învăţării. Lichidarea decalajului uman, Ed. Politică,
Bucureşti, 1981
65
- tema să constituie o continuare a tipurilor de sarcini rezolvate în clasă;
- gradul de dificultate al temei să nu depăşească nivelul „proximei dezvoltări”, căci elevii vor fi puşi
în imposibilitatea de a face tema.
Prin specificul său, ca activitate independentă, tema pentru acasă fixează şi perfecţionează
deprinderile de muncă intelectuală.
Momentele prezentate mai sus pot fi adaptate, în funcţie de tipul lecţiei, conturându-se astfel structuri
specifice, însă ordonarea evenimentelor trebuie „privită ca posibilitate de adaptarea a lecţiei la cerinţele
concrete ale învăţării de realizat şi nu ca respectare a unei structuri rigide”16.
Astfel, structura lecţiei cunoaşte particularităţi de la un tip de lecţie la altul, în funcţie de tipul de
învăţare şi sarcina didactică de bază, respectiv modurile în care învaţă sau sunt învăţaţi elevii.
Proiectul de lecţie este schiţat în rubricile proiectate unităţii de învăţare, la nivelul unei ore de curs
prin unele date referitoare la: elementele de conţinut şi obiectivele de referinţă vizate, principalele activităţi
de învăţare cu resursele şi formele de evaluare corespunzătoare. Proiectarea lecţiei completează proiectul
unităţii de învăţare prin următoarele operaţii: identificarea obiectivelor terminale (operaţionale) în raport cu
cele intermediare (de referinţă) din proiectul unităţi de învăţare; detalierea şi ordonarea conţinutului,
activităţi de documentare, selectare, prelucrare; prefigurarea structurii lecţiei, a secvenţelor acesteia;
alcătuirea materialelor pentru activitatea elevilor (individuală sau de grup) şi pentru proba de evaluare.
Realizarea unui proiect de lecţie presupune articularea logico-didactică a două părţi; prima parte
cuprinde datele de identificare şi de prezentare-enumerare a tipurilor de finalităţi şi resurse, iar a doua parte
descrie desfăşurarea lecţiei. Această prezentare este realizată de cele mai multe ori pe baza unui tabel şi
cunoaşte numeroase variante de combinare a rubricilor.
Algoritmul introductiv al primei părţi cuprinde următoarele date: data, clasa, disciplina, tema
capitolului sau a unităţii de învăţare, subiectul lecţiei, tipul lecţiei, obiectivele de referinţă (scopurile),
date/idei privind conţinutul informativ, obiectivele operaţionale, resurse materiale şi procedurale, forme de
organizare a activităţii elevilor, strategie de evaluare, bibliografie. În continuarea acestui algoritm urmează,
în funcţie de tipul lecţiei, construcţia prezentării acesteia, pe etape (v. capitolul anterior), cu elemente de
detaliu, în funcţie de viziunea fiecărui cadru didactic.
Pentru cadrele didactice aflate în perioada de formare iniţială, I. Neacşu (Instruire şi învăţare, Ed.
Ştiinţifică, Bucureşti, 1990, pag.239) recomandă următorul model:
Secvenţele Timpul Obiective Conţinutul (arii Strategiile instruirii Evaluarea

de instruire de operaţionale sau unităţi de (metode, forme de rezultatelor
instruire conţinut) organizare)
Lucrarea sa „Instruire şi învăţare” mai cuprinde alte zece modele de construcţie a unor scheme grafice
utilizate în proiectarea instruirii.
Alte variante utilizate în practica şcolară:
Modelul 1
Secvenţe de Obiective Conţinutul Metode şi Evaluare
instruire învăţării procedee
Modelul 2
Evenimentele Conţinuturi Activitatea Activitatea Observaţii
lecţiei elevilor profesorului
Modelul 3
Obiective Conţinut Strategii Evaluare Observaţii
Modelul 4
Obiective Secvenţele Conţinutul Strategii didactice
operaţionale lecţiei învăţării Metode şi Material Evaluare
procedee didactic
Modelul 5
Momentel Durata Activitatea Activitatea Obiective Strategii
16
I. Cerghit (coord), Op. cit., p.114
66
e lecţiei cadrului elevilor didactic
didactic e
Modelul 6
Etapele lecţiei Conţinut / sarcini de predare-învăţare-evaluare
Acest ultim model este prezentat, de cele mai multe ori, fără tabel, sub formă de listă.
Oricare ar fi forma de prezentare, proiectul de lecţie trebuie să asigure suportul ştiinţific şi metodic
necesar desfăşurării lecţiei.
APLICAŢIE:
Citiţi cu atenţie proiectul de lecţie redactat mai jos. Consultaţi si Proiectul de lecţie prezentat în ANEXA.
a) Completaţi formularea obiectivelor operaţionale
b) Identificaţi etapele lecţiei şi stabiliţi durata acestora
c) Identificaţi utilizarea de metode, mijloace de învăţământ, forme de organizare a activităţii
DATA: 21.01.2012
CLASA: I F
DISCIPLINA: Matematică
TEMA LECŢIEI: Numerele naturale de la 0 la 100. Numere formate din zeci
TIPUL LECŢIEI: mixtă
SCOPUL LECŢIEI: derivate din O.R. 1.1., 1.2, 1.3, 2.3.
- Consolidarea cunoştinţelor referitoare la numerele naturale 0-100
- Formarea priceperilor şi a deprinderilor de scriere, de formare şi de comparare a numerelor
1.1. sa înteleaga sistemul zecimal de formare a numerelor (din zeci si unitati), utilizând obiecte pentru
justificari
1.2. sa scrie, sa citeasca, sa compare si sa ordoneze numerele naturale de la 0 la 100;
1.3. sa efectueze operatii de adunare si de scadere în concentrul 0-30, fara trecere peste ordin;
2.3. sa sesizeze asocierea dintre elementele a doua grupe de obiecte, desene sau numere mai mici ca 30, pe
baza unor criterii date;
CONŢINUT INFORMATIV:
1. Exerciţii-joc, p. 23-25 manual, caiet special
2. Fişă de lucru cu sarcini diferenţiate
3. Fişă de evaluare
Activități de învățare:
- exercitii de grupare a unor obiecte (bile, betisoare);
- exercitii de comparare a grupurilor de obiecte (bile, betisoare, puncte) prin diferite procedee;
- jocuri de numarare cu obiecte în care grupele de câte 10 se înlocuiesc cu un alt obiect, respectiv un număr;
- gruparea si regruparea obiectelor;
- exercitii de descompunere a numerelor în zecile si unitatile din care sunt formate;
- exercitii de reprezentare prin obiecte sau desene a numerelor; trecerea de la o forma de reprezentare la alta
(din sistem numeric în reprezentare obiectuala a numerelor sau desene si invers);
- exercitii de scriere si citire a numerelor de la 0 la 100;
- exercitii de numarare cu pas dat, “înainte” si “înapoi”, cu si fara sprijin în obiecte sau desene;
- exercitii de grupare si regrupare a obiectelor sau desenelor numarate în functie de „pasul „numararii;
- exercitii de comparare si de ordonare a grupurilor de obiecte folosind procedee diferite.
- exercitii de comparare a numerelor folosind diferite reprezentari ale acestora;
OBIECTIVELE OPERAŢIONALE:
La sfârşitul lecţiei, elevii vor fi capabili:
- să identifice un obiect, prin parcurgereaunui traseu, unind punctele date în ordine crescătoare;
67
- să scrie numerele corespunzătoare desenelor;
- să scrie numerele formate pe socotitoare;
- să formeze grupe de 3, de 5 de 10 obiecte, notând numărul acestora;
- să scrie numere formate din zeci în ordine crescătoare și descrescătoare;
-să pună semnele corespunzătoare între perechile de numere;
-să completeye axa numerelor din 10 în 10, până la 100;
- să formeze grupe de câte 10 obiecte;
-să precizeze numărul obiectelor pe care nu le-a putut grupa.
STRATEGII DIDACTICE:
- METODE: conversaţia, problematizarea, demonstraţia, explicaţia, exerciţiul.
- MIJLOACE: jetoane cu cifre, legaturi cu betisoare, slideuri - videoproiector, fişe, ecusoane pentru
aprecierea elevilor
- FORME DE ORGANIZARE: frontală, individuală, pe grupe, pe perechi
BIBLIOGRAFIE:
- ***, Ghidul programului de informare/formare a institutorilor/învăţătorilor. Curriculum pentru
clasele I-II – Bucureşti, 2003.
- Viorica Pârâială, D. D. Pârâială, C.G. Pârâială, Matematica, Manual pentru clasa I, Iaşi,
Ed.Euristica, 2009
- Maria Gardin, colab., Matematica – culegere de probleme şi exerciţii, clasa I, seria Mate 2000, Ed.
Paralela 45, 2012, p.20-21
68
Etapele lecţiei Conţinuturi Strategie
 Se asigură condiţiile necesare desfăşurării activităţii
în parametrii optimi; se pregăteşte materialul didactic în
funcţie de succesiunea utilizării acestuia.
Prezint coperta DVD Magia cifrelor de ed. EDU, cu
precizarea ca daca se straduiesc sa rezolve sarcinile
exercitiilor date, vor face cunostinta cu Testoasa –
invatatoare.
Calcul mintal rapid, simplu si in lant. Elevii raspund prin

ridicarea jetoanelor cu cifrele corespunzatoare rezultatului
calculat.
Slide nr.1: lucram cu colegul de bancă:
Unește punctele de la 1 la 30 și spuneți ce obțineți
La activitățile frontale, elevii care răspund și completează
la tablă sunt recompensati cu un ecuson.
Slide nr.2– activitate frontală:
Numără obiectele de fiecare tip, apoi desenează pe
socotitoare nr. Corespunzator.
Slide nr.3 –
Scrieți ce numere sunt formate pe socotitoare.
Slide nr.4 Fisa de antrenament cu descompunerea
numerelor, cu utilizarea semnelor <, > , =
Slide nr. 5 – activitate frontală:
Numărăm, descompunem, plasâm corect numerele pe Axa
numerelor naturale.
- Slide nr.7 Numere formate din zeci: citirea mesajului lui

Socotici.
Pe planeta Marte, pot ajunge, numai dacă știu forma și
scrie numere formate din zeci și pot explica formarea
acestora prin gruparea obiectelor.
Elevii demonstrează formarea numerelor din zeci pe baza

legaturilor cu bețisoare/scobitori, grupate câte 10 în fiecare
legătură.
Deschid caietul special la pagina nr.39 și rezolvă independent

ex. Nr.2. Colaborează cu colegul de bancă, apoi verifică la
tablă, prin proiectarea slide-ului nr. 8
Citesc și explic exercițiile următoare. Se verifică și se

efectueaza oral 5, 6, și 7, exerciții care vor fi terminate acasă.
Impart fisa de evaluare si o fisa de lucru suplimentară, cu

sarcina de a număra obiectele în perechi și de a scrie
numerele pare și impare, obținute în tabelul aflat la sfârșitul
fișei.
Elevii lucreaza mai intai fisa de evaluare, sfătuindu-se cu
colegul de bancă.
Se autoevaluează, pe baza slide-lor nr. 9 și 10.
Aprecieri asupra modului cum s-a desfăşurat întreaga
activitate. Ecusoane pentru aprecierea elevilor.
69
2.Specificul proiectării activităţilor educative
Activităţile educative trebuie să se înscrie pe coordonatele unor lecţii activ-participative sau a unor
activităţi extraşcolare, la care copiii participă cu plăcere. Specificul activităţilor educative derivă atât din
schimbarea mediului oferit de sală de clasă, cât şi din abilitatea profesorului de a realiza şi „altfel” de lecţii.
a Rolul profesorului–diriginte este complex, dificil şi covârşitor în devenirea elevilor săi. Din ansamblul
vast al trăsăturilor ce conturează profilul unui bun diriginte se pot enumera: bună pregătire profesională şi
psihopedagogică; cât mai larg orizont asupra culturii şi civilizaţiei; dragoste faţă de elevi; tact pedagogic;
obiectivitate; principialitate, autoritate, dar şi înţelegere; nepărtinire; iniţiativă ş.a.
Sarcinile dirigintelui sunt raportate la relaţiile cu elevii şi părinţii acestora, la profesorii clasei, dar şi la
nivelul comisiei diriginţilor condusă, de obicei, de directorul şcolii. Dar, partenerii profesorului-diriginte în
activitatea educativă nu se află numai în şcoală. Profesorul-diriginte poate deschide colaborări cu alte şcoli, cu
alte instituţii (Armata, Poliţia, Ministerul Sănătăţii ş.a.), cu mass-media, cu comunitatea locală, dar mai ales,
cu instituţii conexe ale Ministerului Educaţiei: biblioteci, palate, cluburi ale copiilor, inspectoratul şcolar
(I.S.), Casa Corpului Didactic (C.C.D.), cabinetele de asistenţă psihopedagogică (C.A.P.P.), Agenţiile
Taberelor şi Turismului Şcolar (A.T.T.S.), organizaţii non-guvernamentale (asociaţii, fundaţii), firme şi
societăţi private.
Rezolvarea acestor multiple sarcini, reclamă, din partea profesorului-diriginte, competenţe de a fi un
manager real al clasei de elevi. Astfel, astăzi, accentul cade pe rolul de iniţiator de proiecte educative, de
promotor al cooperării, de coordonator al echipei educaţionale.
În funcţie partenerii educaţionali, activitatea profesorului-diriginte se înscrie pe următoarele
coordonate:
a)coordonarea colectivului de elevi:
- organizarea elevilor (preluarea evidenţei, stabilirea unor responsabilităţi);
- cunoaşterea colectivului de elevi (cunoaşterea sintalităţii grupului, evaluarea comportamentelor şi
construirea unui profil psihologic prin colaborări cu profesorii psihopedagogi);
- îndrumarea colectivului de elevi şi a activităţii acestora, prin pregătirea şi asigurarea bunei desfăşurări
a orei de dirigenţie, în care să valorifice dialogul deschis cu elevii.
b)sarcini în relaţia cu părinţii elevilor săi;
- constituirea Comitetului de părinţi la nivelul clasei,
- stabilirea unor forme de colaborare cu părinţii (întâlniri programate – clasă, pe grupuri, individual,
vizite la domiciliu, corespondenţă, convorbiri telefonice, activităţi nonformale – excursii, consultaţii la cererea
părinţilor;
- medierea unor stări conflictuale apărute în relaţia profesor-elev-părinte;
- pregătirea şi conducerea unor adunări colective cu părinţii, adunări tematice, de tipul lectoratelor;
- confirmarea unor date culese anterior despre personalitatea copiilor şi despre familiile lor.
c) sarcini şi colaborări la nivelul Comisiei diriginţilor, al Consiliului profesoral (pe şcoală), precum şi
la nivelul Consiliul Profesorilor Clasei17
- armonizarea cerinţelor educaţionale ale cadrelor didactice,
- evaluarea programului şcolar şi a comportamentului fiecărui elev,
- stabilirea măsurilor educaţionale comune, optime;
- propunerea de recompense şi sancţiuni pentru elevi;
- stabilirea programelor- activităţilor recuperatorii;
Profesorul-diriginte, ca preşedinte al Consiliului profesorilor Clasei, are următoarele atribuţii:
- orientează, împreună cu membrii Consiliului de elevi, alegerea opţionalelor din CDS;
- îndrumă activitatea de orientare şcolară şi profesională a elevilor;
- stabileşte programele de pregătire suplimentară pentru elevi,
rezolvă anumite situaţii conflictuale între elevi sau între elevi ţi profesorii clasei;
- sprijină şi implică profesorii clasei în activităţi extracurriculare cu elevii.
d)sarcini ce decurg din acţiuni de parteneriat cu alte instituţii:
realizarea unor proiecte pe bază de parteneriat;
stabilirea unor contracte, calendare de lucru, planuri concrete de activităţi;
valorificarea şi popularizarea rezultatelor comune obţinute.
Documentele profesorului diriginte. Fişa psihopedagogică

Catalogul clasei se completează la începutul anului şcolar, semestrial şi, la sfârşitul anului şcolar, după
examenele de corigenţă. De asemenea, profesorul-diriginte operează în catalog, atunci când este cazul,
situaţiile de transferări, sancţiuni.
Documentele şcolare care concretizează activitatea de proiectare a activităţii educative sunt: Proiectul
anual de activitate educativă, Proiectul semestrial de activitate educativă şi Proiectul orei de dirigenţie.
17
Conform Regulamentului şcolar, la nivelul fiecărei clase/an de studiu, se constituie „Consiliul Profesorilor Clasei”, cu
rolul de a contribui la orientarea ţi consilierea părinţilor, la elaborarea Fişei de observaţie a elevilor.
70
Proiectul anual de activitate educativă dovedeşte că, mai ales acest tip de activitate, este o acţiune
sistematică, cu caracter anticipativ, care se supune respectării normelor de proiectare didactică. În urma
parcurgerii Programei propuse de actualele documente curriculare (MEC şi CNC, Repere privind activitatea
educativă, 2001,7-21), Proiectul anual de activitate este întocmit de profesorul-diriginte la începutul fiecărui
an şcolar, după următoarea structură:
Proiect anual de activitate
Componenta Obiective Modalităţi Termen Colab Feed-

subcomponenta urmărite de orări back
realizare
Principalele repere ale activităţii educative sunt formulate la nivelul componentelor şi a

subcomponentelor:
- Managementul clasei ca grup
- Dezvoltarea personalităţii şi dezvoltarea carierei
1. - dezvoltarea personalităţii elevului
2. - dezvoltarea carierei elevului
- Educaţia pentru valori
- educaţia pentru o societate democratică
- educaţia pentru munca de calitate
- educaţia pentru receptarea valorilor culturale
- educaţia pentru viaţa privată
- educaţia pentru mediu
- educaţia pentru sănătate
- Educaţia pentru securitatea personală
- educaţia rutieră
- Educaţia pentru protecţia consumatorului
- Educaţia pentru protecţia civilă
- Educaţia pentru apărare împotriva incendiilor
- Educaţia juridică şi prevenirea delincvenţei juvenile
La nivelul fiecărei componente, sunt stabilite o serie de obiective şi sunt propuse o serie de strategii de
realizare (activităţi, metode, mijloace didactice, produse ale activităţii).
Proiectul de activitate semestrială are următoarea structură:
Activitatea Săptămâna Observaţii
desfăşurată I II III …..
Activitatea consemnată poate fi: oră de dirigenţie, excursie, întâlnire cu profesorii clasei ş.a.; în rubrica
săptămânilor, se marchează cu un x, corespunzător săptămânii.
Proiectul orei de dirigenţie

Data …… Tema (subiectul):
Strategii de realizare (metode, procedee, mijloace, forme de organizare): ……. Bibliografia
consultată (dacă este cazul):
Scenariul desfăşurării activităţii:
- Organizarea clasei în vederea desfăşurării activităţii
- Motivarea elevilor
- Anunţarea temei şi a obiectivului activităţii
- Desfăşurarea activităţii
- Asigurarea feed-back-ului18
Caietul profesorului-diriginte este documentul cel mai complex şi mai important, pentru că el reuneşte
toate domeniile şi referinţele muncii educative. Structura acestui caiet ar putea fi următoarea:
- Catalogul clasei
- Profesorii clasei
- Comitetul de părinţi pe clasă
- Colectivul de responsabili ai clasei
- Orarul clasei
- Proiectul anual de activitate educativă
- Proiectul semestrial de activitate educativă
18
Nu este vorba de o evaluare standard, ci de aprecieri asupra obiectivelor propuse, a modului concret în care s-a
desfăşurat activitatea; acestea vor constitui repere pentru optimizarea activităţii viitoare.
71
- Scenarii de lecţii de dirigenţie (schiţe de proiecte ale orelor de dirigenţie)
- Asistenţe la orele clasei, ş.a.
- Observaţii asupra clasei şi asupra elevilor
- Fişele psihopedagogice (ce vor sta la baza realizării Caracterizărilor elevilor)
3. Activitatea în cadrul catedrei

Un rol esenţial al formării cadrului didactic în primii ani de învăţământ îl are colectivul şcolii în care
funcţionează, respectiv catedra de specialitate ce reuneşte profesori ce predau aceeaşi disciplină de
învăţământ sau discipline aflate în aceeaşi arie curriculară.
Constituind subunităţi organizaţionale ale şcolii ca instituţie educaţională, catedrele de specialitate au un
loc distinct şi îndeplinesc funcţii specifice în sistemul general de organizare a şcolii.
Din perspectivă managerială, catedra, prin şefii de catedră şi prin membrii săi, desfăşoară un ansamblu
de activităţi care, pe de o parte trebuie planificate, organizate, coordonate , monitorizate şi controlate, iar, pe
de altă parte, structurate şi desfăşurate cât mai funcţional posibil, pentru a fi cât mai adecvate şi mai eficiente
necesităţilor şi condiţiilor specifice.
Într-o ordonare şi clasificare primară şi incompletă, activităţile catedrei pot fi grupate în:
Activităţi consacrate realizării obiectivelor şi sarcinilor didactice
- stabilirea coordonatelor proiectării didactice anuale, semestriale, pe unităţi de învăţare, pe baza
metodologiei de aplicare a noului curriculum pentru anul în curs;
- inventarierea materialului didactic aflat în dotare şi stabilirea necesarului de material pentru buna
desfăşurare a activităţii didactice în anul în curs: mijloace de învăţământ ce pot fi comandate, obţinute prin
donaţii, sponsorizări; materiale didactice realizate prin mijloace proprii (planşe, machete, panouri etc) şi
repartizarea confecţionării acestuia între membrii catedrei;
- propunerea unui prototip de material didactic pentru profesor sau pentru trusa individuală a elevilor;
- planificarea unor lecţii deschise la nivelul catedrei;
- stabilirea unui număr minim de ore de interasistenţe pentru fiecare cadru didactic; profesorul debutant
asistă la orele colegilor cu mai multă experienţă şi grad didactic, urmând ca apoi să fie asistat de aceştia. După
fiecare oră de asistenţă profesorul debutant întreprinde o activitatea de evaluare /autoevaluare, urmărind
cuantificarea elementelor valoroase, care au asigurat succesul, dar şi aspectele mai puţin izbutite, stabilind o
diagnoză a dificultăţilor pe care să le depăşească mai uşor în activitatea viitoare;
- participarea mai multor profesori la: stabilirea structurii lecţiilor de recapitulare, la întocmirea unor
probe de evaluare a elevilor;
- predarea în echipă.
Activităţi consacrate realizării obiectivelor şi sarcinilor extraclasă şi extraşcolare
- planificarea de consultaţii pentru olimpiade, bacalaureat, lucrări de diplomă, dar şi cu scop de
recuperare pentru elevii rămaşi în urmă la învăţătură;
- organizarea unor activităţi extraşcolare comune mai multor clase: întâlniri cu specialişti din
învăţământul superior sau din cercetare, vizite la un obiectiv economic, excursii, spectacole etc;
- organizarea Cercului de elevi pe aplicaţii în specialitate;
- înfiinţarea unei Gazete de Ştiinţe la nivelul şcolii şi coordonarea elevilor în realizarea articolelor;
Activităţi de evaluare a rezultatelor şcolare
- analiza procesului de învăţământ prin prisma rezultatelor obţinute de elevi semestrial, anual sau la
testele standardizate, olimpiade, concursuri pe teme de specialitate, examenul de bacalaureat;
- analiza unor greşeli tipice înregistrate în urma probelor de control, la mai multe clase;
Activităţi de informare, de documentare didactică şi de cercetare ştiinţifică
- dezbateri, pe echipe de profesori, privind manualele şcolare alternative.
- dezbaterea unor aspecte informativ-formative corelate: parcurgerea integrală a programei versus cum
primesc elevii un volum mare de cunoştinţe, cum asimilează, dacă asimilează, manifestă interes, cum
reacţionează la dificultăţi?
- prezentarea/semnalarea noilor apariţii editoriale psihopedagogice şi de specialitate;
- întocmirea unor dosare tematice: Proiecte de lecţie, Fişe de lucru, Fişe de dezvoltare, Fişe de
recuperare, Fişe bibliografice, Bibliografii, Referate, Studii şi cercetări, Subiecte date la Olimpiade, Subiecte
date la Bacalaureat, Subiecte date la examenele de admitere în învăţământul superior, Subiecte formulate de
profesori; Albume cu fotografii din activitatea ştiinţifică a cabinetului (participări la sesiuni ştiinţifice, invitaţi
de specialitate), din excursiile-lecţie s.a.
- iniţierea unor cercetări cu valoare psihopedagogică şi metodică, cercetări ce pot fi valorificate ulterior
în articole pentru revista „Tribuna învăţământului”, referate pentru cercurile de specialitate sau chiar pot
constitui subiectele unor teme de cercetare pentru obţinerea gradului didactic I.
Activităţi specifice relaţiilor şcolii cu familia, comunitatea, organizaţiile şi asociaţiile de tineret, cu
organismele şi organele administraţiei locale şi teritoriale: lectorate cu părinţii; stabilirea de parteneriate cu
instituţii de educaţie şi cultură existente în localitate sau pe raza acesteia, precum muzeul sau biblioteca.
72
Dacă pe parcursul pregătirii iniţiale, viitorul cadru didactic este cel puţin iniţiat în cercetarea
psihopedagogică, în primii ani de activitate va reuşi să identifice probleme (psihopedagogice, metodice
concrete) cu mai multă uşurinţă, să efectueze corectări cu caracter pedagogic, să elaboreze lucrări pe baza
acestora, valorificând astfel, la nivel teoretic, propria experienţă.
Unitatea de învăţare VII

Demersuri creative şi inovative în Pedagogia învăţământului primar
Cuvinte cheie: creaţie; inovaţie; învăţare; învăţare de menţinere; învăţare inovativă,

anticipativă, participativă; conţinut disciplinar, multidisciplinar, interdisciplinar de învăţare, tehnologie
informatică
1.Contextul general al demersurilor inovative în Pedagogia învăţământului primar

Necesitatea abordării prospective şi a înnoirii continue a ansamblului educaţiei, recunoscută
dintotdeauna, a devenit astăzi nu numai presantă, ci şi inevitabilă. Factorii care generează o asemenea
necesitate sunt multipli: unii sunt cvasipermanenţi şi au apărut odată cu apariţia educaţiei ca proces de educare
şi de valorificare a resurselor umane, alţii au apărut treptat, pe măsura dezvoltării şi evoluţiei educaţiei, în
relaţie cu dezvoltarea din ce în ce mai rapidă, mai complexă şi mai inedită a cunoaşterii ştiinţifice şi a
progresului tehnic, dar şi în relaţie cu dezvoltarea culturii şi a structurilor economico-sociale, politice,
culturale din societăţile moderne.
Conştientizarea acestor realizări a fost exprimată succesiv, în formule emblematice, de către mulţi
reprezentanţi ai ştiinţelor sociale şi umane, între care, nu în ultimul rând, ai psihologiei şi ai ştiinţelor
educaţiei. Astfel, un reprezentant al antropologiei culturale susţinea că: „…nimeni nu se naşte în societate în
care trăieşte şi nu va muri în cea pe care a cunoscut-o.”
Un reputat reprezentant al UNESCO (Edgar Faure, preşedintele unei comisii internaţionale UNESCO,
care a elaborat un Raport asupra dezvoltării educaţiei, publicat în anul 1972) atrage atenţia asupra faptului că
educaţia şi învăţământul, în toate componentele lor, pot fi cu adevărat eficiente numai în măsura în care vor
reuşi să pregătească noile generaţii pentru viitor, pentru a fi capabili să muncească, să trăiască şi să se
realizeze în sisteme sociale care nu există în prezent. Reluând aceste evaluări, Gaston Berger, psihopedagog
francez, într-o lucrare consacrată omului modern şi educaţiei sale, arată că noi, şcoala şi educatorii „… trebuie
să pregătim tineretul în vederea rezolvării unor sarcini pe care nu le putem prevedea exact; nu putem învăţa
pe copiii noştri tot ce vor trebui să ştie timp de 30-40 de ani de activitate profesională, pentru că nu ştim încă
în ce va consta această activitate şi pentru că o parte importantă din cunoştinţele indispensabile pentru
această perioadă nici nu sunt descoperite.”
Astăzi, când suntem martori la/părtaşi ai debordantului progres al cunoaşterii umane şi al dezvoltării
tehnologice fără precedent, al profundelor transformări ale structurilor economice, sociale şi politice, care au
făcut ca, în prezent, societăţile contemporane să devină din ce în ce mai evident „societăţi ale cunoaşterii şi
ale informatizării”. În aceste condiţii, toate datele sistemelor educaţionale sunt radical schimbate, ceea ce face
necesar ca vechile viziuni şi perspective asupra direcţiilor şi asupra sensurilor dezvoltării şi înnoirii acestora să
fie radical reconsiderate.
În condiţiile în care societatea cunoaşterii şi informatizării reprezintă în secolul XXI echivalentul
multiplicat al revoluţiei industriale din secolul al XIX-lea,, este evident că toate strategiile, politicile,
programele şi acţiunile vizând realizarea educaţiei ca educaţie a societăţilor cognitive, să fie reconsiderate şi
reelaborate.
Începând cu obiectivele învăţării, conţinutul, modalităţile de organizare a sistemelor şi a instituţiilor
educaţionale şi de învăţământ, încheind cu sistemele şi procesele şi activităţile de predare-învăţare-evaluare de
la nivelul de bază al sistemelor – cel al şcolii şi al celorlalte formaţiuni de lucru, ale organizaţiilor şi
instituţiilor sociale educaţionale. Adică, la nivelul la care „prind viaţă”, se realizează efectiv toate proiecţiile şi
programele dezvoltării şi modernizării educaţiei şi învăţământului.
2.Coordonate teoretico-metodologice ale modernizării Pedagogiei învăţământului primar
În acest cadru, un loc şi un rol central îl ocupă preocupările de adoptare a unei viziuni şi a unei concepţii
noi asupra didacticii, de reelaborare a didacticii generale a învăţământului şi de modernizare a ştiinţelor
educaţiei din întregul sistem de învăţământ, care se constituie în unul din obiectivele strategice majore ale
politicilor educaţionale ale statelor în perioada contemporană.
73
În procesul de realizare a unui atât de redutabil obiectiv, este necesară valorificarea cât mai deplină şi
cât mai eficientă a potenţialului creativ şi inovativ al tuturor factorilor politici-administrativi, ştiinţifici, al
întregului personal didactic şi de specialitate şi, nu în ultimul rând, al factorilor de decizie cu responsabilităţi
în domeniul educaţiei şi învăţământului. În acelaşi timp, problemele teoretice, cât şi cele practice,
organizaţionale, economice, materiale, financiare şi manageriale ce se cer a fi corect soluţionate sunt de
extremă complexitate şi de mari dimensiuni, cu impact profund şi cu implicaţii majore în toate componentele
societăţii şi vieţii individuale şi sociale ale întregii populaţii.
Concret, abordarea şi soluţionarea creativă a fundamentelor teoretice ale modernizării practicii
didactice reclamă, între altele:
a. schimbarea paradigmei învăţării ca proces esenţial al educaţiei, în sensul trecerii şi înlocuirii
treptate a învăţării de menţinere, preponderentă în prezent în învăţământ şi educaţie, cu noile tipuri de învăţare
creativă, inovativă, anticipativă şi participativă, ca mijloace de pregătire atât a oamenilor, cât şi a societăţilor
pentru a fi în măsură să acţioneze adecvat la situaţiile noi, mereu schimbătoare şi în ritmuri din ce în ce mai
alerte;
b. revederea şi reformularea finalităţilor învăţării, în direcţiile:
cultivării generalizate a autonomiei, respectiv a capacităţilor şi aptitudinilor oamenilor – individual şi în
grupuri sociale - de a se baza, cât mai mult posibil, pe forţele proprii şi de a-şi organiza viaţa pe baza eliberării
cât mai extinse de toate categoriile de dependenţe;
- dezvoltării capacităţilor oamenilor de a crea relaţii şi sisteme de relaţii cât mai extinse, de a
stabili legături şi de a coopera cu alţii în eforturile de realizare a cât mai multor scopuri şi obiective comune;
deci, de înţelegere a sistemelor mai largi, a ansamblurilor din care fac parte, a interdependenţelor şi a
deschiderii faţă de noi forme şi tipuri de participare;
- reconsiderării locului şi rolului valorilor şi a relaţiilor interumane în ansamblul proceselor de
învăţare şi plasarea lor corectă în sistemele şi ambianţele de învăţare, alături de cele care mediază învăţarea:
- dezvoltării limbajului şi a altor instrumente (imagini, unelte, maşini etc), atât în calitatea lor
de „instrumente ale învăţării” cât şi ca obiective ale acesteia;
c. soluţionarea unor multiple şi complexe probleme în legătură cu exigenţele modernizării conţinutului
proceselor de învăţare care trebuie să fie puse de acord cu natura şi nivelul actual de dezvoltare al cunoaşterii
şi al ştiinţei şi cu tendinţele de evoluţie a lor, în sensul trecerii din ce în ce mai exprese de la conţinuturi
disciplinare (de învăţare) la noi conţinuturi multi şi interdisciplinare, care reflectă, din ce în ce mai adecvat,
unitatea esenţială a diverselor domenii de studiu ale ştiinţei şi unitatea epistemologică a câmpului de studiu al
disciplinelor ştiinţifice, care face posibilă şi necesară utilizarea aparatului logic şi epistemologic al unei ştiinţe
în altele, în vederea dezvoltării lor.
4.Noile tehnologii informatice şi modernizarea Pedagogiei învăţământului primar
Un domeniu esenţial al didacticii generale şi a specialităţii care reclamă eforturi susţinute de înnoire şi
de soluţionare creativă şi inovativă a problematicii modernizării activităţii didactice, îl reprezintă cel al
relaţiilor dintre procesele de învăţare şi noile tehnologii informatice. Aceasta, deoarece noile tehnologii
informatice nu reprezintă numai modalităţi şi instrumente noi de a face lucruri „vechi”, ci un factor esenţial al
transformării funcţiilor şi structurilor învăţământului în mai multe sensuri şi al rolurilor şi relaţiilor dintre cele
două categorii fundamentale ale activităţii didactice: educatorul şi educatul.
În acest context, este necesar ca ansamblul strategiilor, programelor şi acţiunilor consacrate valorificării
acestor noi tehnologii în învăţământ să pornească de la premisa că utilizarea noilor tehnologii în procesele de
predare-învăţare şi evaluare trebuie să reprezinte, în primul rând, o resursă inestimabilă a modernizării
învăţării şi, în al doilea a rând, instrumente de învăţare, în toate disciplinele predate şi în activităţile instructiv-
educative extraclasă şi extraşcolare. Realizarea practică a acestui deziderat presupune:
a) noile tehnologii informaţionale să se regăsească în mod adecvat în toate componentele metodologiei
activităţii didactice, începând cu „tehnologia instruirii”, sistemul de metode şi procedee didactice, mijloacele
de învăţământ, mijloacele tehnice de instruire, sistemul formelor de organizare a activităţii instrucţionale şi
educaţionale, în proiectarea, elaborarea şi implementarea tuturor tipurilor de strategii didactice în general, în
proiectarea, realizarea şi evaluarea întregului proces de învăţământ, în concordanţă cu obiectivele asumate ale
acestuia;
b) asigurarea caracterului dinamic şi deschis al metodologiei didactice – ca o premisă esenţială a
creşterii capacităţii acesteia de a încorpora în mod creativ generaţiile succesive de categorii de mijloace de
învăţământ şi, în mod deosebit, a celor din ultimele generaţii: PS, noi tehnici de comunicare, CD-R, soft-urile
educaţionale, tabla interactivă, Platforma AeL, Platforma Blackboard, tehnologia mimio;
c) diversificarea şi multiplicarea formelor de organizare şi desfăşurare a activităţilor didactice şi
reunirea lor într-un sistem coerent şi cuprinzător, pe baza unei taxonomii, elaborate potrivit unor criterii
ştiinţifice, logice, epistemologice şi pedagogice valide, semnificative;
d) includerea în procesul de modernizare a metodologiilor şi tehnologiilor didactice a tuturor
categoriilor de educaţie: formală, nonformală şi informală, în perspectiva valorificării didacticilor modernizate
în cadrul unui sistem global, integrat de educaţie, în cadrul căruia să se poată asigura în mod eficient,
complementaritatea învăţării formale, nonformale şi informale;
74
e) formarea şi pregătirea cadrelor didactice în concordanţă cu noile exigenţe antrenate de
încorporarea în sistemele moderne de învăţământ a didacticilor de specialitate, bazate pe utilizarea şi
valorificarea noilor generaţii de mijloace şi tehnologii informatice;
f) identificarea şi determinarea cât mai elaborată a principiilor teoretico-metodologice generale ale
proceselor de înnoire a sistemului didacticilor de specialitate este din ce în ce mai actuală şi prezentă, datorită
faptului că, practica educaţională şi didactica se află în prezent în procese din ce în ce mai alerte de
transformări din ce în ce mai inedite, care oferă o bază de date şi de experienţe din ce în ce mai „provocative”,
atât pentru teoria, cât şi pentru metodologia şi practica educaţională.
O serie de direcţii de reflecţie şi de acţiune propuse deja, reclamă răspunsuri validate ştiinţific, întrucât
astăzi se discută, din ce în ce mai insistent, despre:
- „deşcolarizarea” societăţii (H. Hannoun, Ivan Illich sau şcoala fără societate, EDP, 1977) şi
înlocuirea actualelor forme de învăţământ şi educaţie cu altele, bazate pe conţinuturi de învăţare liber
alese, asimilate fără profesori sau educatori profesionişti.
- crearea unor noi tipuri de „configuraţii educaţionale” (agenţii de materiale educaţionale,
reţele de comunicaţii, laborato

Limbă

Pedagogia Invatamantului Primar

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Pedagogia Invatamantului Primar

Încărcat de

Drepturi de autor:

Universitatea Spiru Haret

PEDAGOGIA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR

I. Locul şi rolul Pedagogiei învăţământului primar în pregătirea iniţială a viitorilor profesori

II. Optimizarea procesului de predare-învăţare la discipline şcolare din învăţământul primar

IV. Activităţile didactice fundamentale (predarea–învăţarea-evaluarea) în procesul de

V. Elaborarea instrumentelor evaluării şi valorificarea rezultatelor elevilor

VI. Lecţia şi activităţi didactice complementare lecţiei

VII. Demersuri creative şi inovative în Pedagogia învăţământului primar

Subiecte tematice de autoevaluare

1. Precizări terminologice şi interrelaţii cu alte ştiinţe

1.Documente ale curriculumului formal (oficial)

Aria curriculară Consiliere şi orientare este un domeniu nou în Planul de învăţământ.

Structura programelor şcolare centrate pe obiective cuprinde:

Identificarea Selectarea Analiza Determinarea Stabilirea

c) Niveluri ale proiectării didactice sau obiectivarea demersului proiectiv

Unitatea de Obiective de Conţinuturi Număr de Săptămâna Obs.

Proiectarea unei unităţi de învăţare

Şcoala …………………….. Clasa/Nr.ore pe săpt./Anul ……….

Proiectul unităţii de învăţare

Unitatea de învăţare ………………………

Conţinuturi Obiective de referinţă Activităţi de Resurse Evaluare

• Anul şcolar 2012-2013 are 35 de săptămâni de cursuri, însumând 173 de

 Semestrul al II-lea: 22 săptămâni

Vacanta de primavara - sambata, 6 aprilie 2013-duminica, 14 aprilie 2013

Vacanta de vara - sambata, 22 iunie 2013-duminica, 15 septembrie 2013

Nr.ore cf. TC Tipul de curriculum Ore alocate

LUNI MARŢI MIERCURI JOI VINERI

Limba română Matematică Limba română Educaţie plastică

1 LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ

ARIA CURRICULARĂ Limbă şi comunicare

MANUAL: Limba şi literatura română

1. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral

XIV. Personajele 16 XIV-

ARIA CURRICULARĂ Matematică şi Ştiinţe ale naturii

NR. SEMESTRUL NR.

Manual – V.Pârâială ,D. Pârâială, C.Pârâială-Ed.Euristica

1. Cunoaşterea şi utilizarea conceptelor specifice matematicii

1. Cunoaşterea şi utilizarea conceptelor specifice matematicii

UNITATEA DE OB. CONŢINUTURI NR. DATA SĂPT.

III. Numerele 12 V-VII

IV. Numerele 10 VIII-X

SEMESTRUL al –II - lea

IX. Adunarea şi 12 VI - VIII

XII. Măsurarea 12 XV-

XIII. Recapitulare 12 XVIII-

ARIA CURRICULARĂ Matematică şi Ştiinţe ale naturii

NR. SEMESTRUL NR.

1. Dezvoltarea capacităţilor de observare, explorare şi înţelegere a realităţii din mediul înconjurător

1. Dezvoltarea capacităţilor de observare, explorare şi înţelegere a realităţii din mediul înconjurător

UNITATEA DE OB. CONŢINUTURI NR. SĂPT. OBS.

III. Ninge, ninge 4 XI-XIV

Număr de ore pe săptămână – 1

1. Cunoaşterea şi utilizarea materialelor, a instrumentelor de lucru şi a unor tehnici specifice artelor

1. Cunoaşterea şi utilizarea materialelor, a instrumentelor de lucru şi a unor tehnici specifice artelor

1.1. să se familiarizeze cu materialele de colorat şi *de modelat

2. Recunoaşterea tipurilor de culori, a nonculorilor şi a formelor, în mediul înconjurător şi pe imagini

2.1. să se familiarizeze cu grupele de culori şi nonculori în natură, pe planşe didactice şi pe imagini

3. Cunoaşterea şi utilizarea elementelor de limbaj plastic

3.1. să obţină forme spontane folosind culorile şi nonculorile

4. Realizarea unor compoziţii

4.1. să obţină culorile binare prin amestecul celor primare

UNITATEA DE OB. NR. SĂPT. OBS.

Număr de ore pe săptămână – 1

1. Valorificarea în practica muzicală vocală şi instrumentală a elementelor de limbaj muzical

1. Valorificarea în practica muzicală vocală şi instrumentală a elementelor de limbaj muzical receptate