II Educatie Antreprenoriala 2021

5/29/2021
Programul Operațional Capital Uman (POCU) 2014-2020

Obiectiv Tematic 9. Promovarea incluziunii sociale, combaterea sărăciei și a oricărei forme de discriminare
Axa Prioritară 6. Educaţie şi competenţe
Prioritatea de investiții: 10.ii. ”Îmbunătățirea calității și eficienței și accesul la învățământul terțiar și a celui
echivalent în vederea creșterii participării și a nivelului de educație, în special pentru grupurile defavorizate”
Obiective specifice: (O.S.) 6.7, 6.9, 6.10.
Numărul de identificare al Contractului: POCU/379/6/21/124388
Titlul proiectului: “MĂSURI ACTIVE PENTRU CREȘTEREA PARTICIPĂRII LA ÎNVĂȚĂMÂNTUL TERȚIAR
ANTREPRENORIAL A STUDENȚILOR DIN MEDII DEFAVORIZATE Antre_S”
Beneficiar: Universitatea de Științe Agricole și Medicină Veterinară ”Ion Ionescu de la Brad” Iași
Parteneri: P1 - Universitatea de Ştiinţe Agricole şi Medicină Veterinară a Banatului „Regele Mihai I al României” din
Timişoara; P2 – Universitatea „Dunărea de Jos” Galaţi
POCU/379/6/21/124388 CURRICULUM ANTREPRENORIAL NONFORMAL 2021 1
II. EDUCAȚIA
ANTREPRENORIALĂ
UNIVERSITARĂ
 EXPERȚI-FORMATORI USV IAȘI
 STANCIU MIHAI -Expert 1 Formator Curriculum complementar și programe

postuniversitare
 VÎNTU VASILE -Expert 2 Formator Curriculum complementar și programe postuniversitare
 MIRON LIVIU -Expert 3 Formator Curriculum complementar și programe postuniversitare
 Manager de proiect,
 Brezuleanu Carmen-Olguța
1
5/29/2021
Istoria antreprenoriatului,
https://bebusinessed.com/history/history-of-entrepreneurship/
 Prima tranzacție cunoscută între oameni a avut loc în Noua Guinee în jurul anului 17.000 î.Hr., unde localnicii ar schimba obsidianul (o
sticlă vulcanică apreciată pentru utilizarea sa în instrumentele de vânătoare) cu alte bunuri necesare - precum unelte, piei și alimente.
 Triburile vânătorilor-culegători tranzacționau bunuri din diferite părți ale regiunilor lor pentru a oferi un beneficiu general tribului lor.
 Prima mare schimbare în antreprenoriat a avut loc în timpul Revoluției Agricole, care a avut loc în urmă cu aproximativ 12.000 de ani. În
loc să fie nevoiți să se plimbe, să se hrănească și să-și vâneze hrana în diferite regiuni pe tot parcursul anului, populațiile umane au rămas
într-o singură locație și au exploatat terenul.
 Extinderea rutelor comerciale începând cu anul 2000 î.Hr.
 Antreprenoriatul și invenția banilor (2000 î. Hr)
 Începând din perioada medievală, piețele au devenit din ce în ce mai populare.

 Mercantilismul, exploratorii și lumea nouă din 1550 până în 1800.
 Antreprenoriatul în anii 1800 și mai departe: mașini și piețe.
 Începând cu secolul al XVIII-lea, antreprenoriatul s-a mutat de la producția la scară mică în orașele mici la producția la scară largă în
orașele mari.
Antreprenoriat după cel de-al doilea război mondial

 După al doilea război mondial, antreprenoriatul a început să se schimbe din câteva motive diferite.
 În primul rând , economia a fost din ce în ce mai globală și devenind mai globală în fiecare deceniu. Mijloace mai bune
de transport și comunicare au făcut ca antreprenorii să poată vinde cu ușurință produse și servicii către un public
global. Economii masive precum America nu își mai permiteau să se concentreze exclusiv pe vânzarea produselor pe
piețele americane.
 Au existat și factori microeconomici, cum ar fi numărul de persoane care dețin mașini. Mai ales în America, proprietatea
de mașini a făcut mai importantă existența de autostrăzi între marile orașe. Pe măsură ce autostrăzile au devenit mai
importante, erau necesare restaurante unde oamenii să poată mânca în timp ce călătoreau.
 Acesta este mediul în care antreprenorii precum Ray Kroc și-au făcut milioane. Kroc a creat un restaurant standardizat
care a redus costurile servind un număr limitat de articole pentru bărbați. Apoi, el a reprodus acel model.
 Alte companii care au prosperat în această perioadă au inclus General Electric, companii de avioane precum Lockheed,
IBM și Holiday Inns.
 Alte țări din întreaga lume au cunoscut creșteri similare în creștere după cel de-al doilea război mondial. Japonia, de
exemplu, a devenit una dintre cele mai mari economii din lume prin exploatarea unei populații numeroase disponibile
pentru salarii ieftine. Germania a cunoscut o traiectorie similară.
Antreprenoriatul modern
 Astăzi, antreprenorii sunt sângele economiei din întreaga lume. Chiar și în economiile
de comandă precum China, antreprenorii sunt apreciați pentru contribuțiile lor la
economie și încurajați să inoveze pentru a concura cu companiile din întreaga lume.
 Economia globală - combinată cu infrastructura și comunicațiile moderne - a introdus
o nouă eră a concurenței în lumea antreprenoriatului.
 Mulți dintre acești antreprenori pot accesa mijloace de producție mai ieftine. Este
posibil ca aceștia să aibă un acces mai bun la resursele brute de forță de muncă
ieftină, de exemplu. Acest lucru a făcut ca antreprenoriatul modern să fie mai
provocator - și, fără îndoială, mai plin de satisfacții - ca niciodată.
2
5/29/2021
Originile antreprenoriatului,
,
(Entrepreneurship, Russell S. Sobel
https://www.econlib.org/library/Enc/Entrepreneurship.html )
 Cuvântul „antreprenor” provine dintr-un verb francez din secolul al XIII-lea, entreprendre,
care înseamnă „a face ceva” sau „a întreprinde”.
 Potrivit lui Hoselitz (1951), până în secolul al XVI-lea, termenul era folosit pentru a se referi la
persoanele care erau angajate într-o „o acțiune războinică violentă”, care își asumă riscuri, care
construiesc proiecte mari de infrastructură pentru guvern sau biserică sau care furnizează provizii
militarilor (cf. Thornton, Mark, 2020 ).
 Conform dicționarului lui Jean Nicot, Thresor de la langue francaise: Tant ancienne que
moderne (1606), cuvântul antreprenor se referea la un susceptor sau redemptor ,
susceptor referindu-se la o persoană care își asumă un rol, în special tutela altuia, în timp
ce redemptorul se referea la cineva care lucrează ca antreprenor.
 În secolul al XVI-lea, forma substantivului, antreprenor, era folosită pentru a se referi la cineva
care întreprinde o afacere.
Originile antreprenoriatului (2)

 Dictionnaire de L'Académie française (prima ediție, 1694) indică faptul că
antreprenorul este cineva care întreprinde proiecte mari de construcție la un preț
specificat. Mai târziu, în cea de-a patra ediție (1762), Dictionarul a definit
antreprenorul ca pe persoană care realizează proiecte substanțiale, cum ar fi
construirea de fortificații, poduri sau pavarea străzilor orașului.
 În Dictionnaire critique de la langue française (Marsilia, 1787–88), de Jean-François
Féraud , antreprenorul nu a fost menționat, dar întreprinzător (adjectivul
„întreprinzător” sau verbul „întreprindere”) a fost definit ca un comportament
îndrăzneț al afacerii.
 Dictionnaire de la langue française (1872–77) al lui Émile Littré indica, de asemenea,
că termenul a fost folosit pentru a desemna un antreprenor sau cineva care
întreprinde un proiect de afaceri (cf. Thornton, Mark, 2020 ).
Richard Cantillon (1680–1743)

 Richard Cantillon, născut irlandez, dar care trăiește la Paris în tinerețe, din circumstanțe a devenit acolo un bancher / broker și s-a mutat în
cercuri sociale influente și educate.
 A scris lucrarea Essai sur la Nature du Commerce in Général (Eseu despre natura comerțului în general), note scrise probabil între 1730 și
1734, primele exemplare în franceză sunt din anii 1755-56.
 Prima utilizare academică a cuvântului de către un economist a fost probabil în 1730 de către Richard Cantillon, care a identificat
disponibilitatea de a suporta riscul financiar personal al unei întreprinderi ca fiind caracteristica definitorie a unui antreprenor.
 Capitolul XIII. La circulation et le troc des denrées et des marchandises, de même que leur production, se conduisent en Europe par des
entrepreneurs, et au hasard
 ”Fermierul este un antreprenor care promite să plătească proprietarului, pentru ferma sau terenul său, o sumă fixă de bani (care se
presupune, de obicei, ca fiind egală ca valoare cu o treime din produsul terenului), fără a fi sigur de beneficiul pe care-l va obține din
această afacere.”
 ” Aceasta înseamnă că mai mulți oameni din oraș s-au înființat ca negustori sau antreprenori, pentru a cumpăra produsele rurale de la cei
care le aduc sau pentru a le aduce în numele lor: dau un anumit preț în funcție de cel al locului le cumpără, pentru a le vinde cu ridicata
sau cu amănuntul la un preț incert.”
 Ideea incertitudinii.
3
5/29/2021
Richard Cantillon
Thornton, Mark, 2020, "Turning the Word Upside Down: How Cantillon Redefined the Entrepreneur," Quarterly Journal of Austrian
Economics 23, no. 3 and 4 (Fall/Winter): 265–280
 Cantillon (1755) l-a definit pe antreprenor ca pe cineva care cumpără bunuri și resurse
la prețurile actuale ale pieței pentru a fi vândute în viitor la prețuri incerte.
 Cantillon a dat în esență cuvântul pe dos. Antreprenorul lui Cantillon se autoreglează
pe baza profitului și pierderii, și a devenit astfel fundamentul pe care a fost capabil să
construiască teorii și modele ale economiei de piață, pe care le cunoaștem ca teorie
economică.
 Definiția sa este în esență cea a lui Frank Knight și Ludwig von Mises, deci are implicații
importante pentru dezvoltarea școlilor economice din Chicago și austriece.
Originile antreprenoriatului
 Jean-Baptiste Say a subliniat rolul antreprenorului în crearea de valoare, prin mutarea resurselor în zonele
mai productive.
 John Stuart Mill a folosit termenul de antreprenor în lucarea sa Principiile economiei politice (1848) pentru
a se referi la o persoană care își asumă riscul și care gestionează o afacere.
 Joseph Schumpeter a subliniat rolul inovator al antreprenorului, care se manifestă prin:
 1. lansarea unui produs nou sau a unei noi specii de produse deja cunoscute;
 2. aplicarea de noi metode de producție sau vânzare a unui produs (care nu a fost încă dovedit în industrie);
 3. deschiderea unei noi piețe (piața pentru care o ramură a industriei nu era încă reprezentată);
 4. achiziționarea de noi surse de aprovizionare cu materie primă sau semifabricate;
 5. o nouă structură industrială, cum ar fi crearea sau distrugerea unei poziții de monopol (Theory of
economic development, 1934).
Încercări de definire a antreprenoriatului

 Cantillon (1680-1734) definea antreprenoriatul ca „Cei care sunt dispuși să cumpere la un anumit preț și
să vândă la un preț incert”.
 Antreprenoriatul înseamnă preluarea și organizarea unei părți a unei economii în care nevoile
oamenilor sunt satisfăcute prin schimbul de a face profit și pe propriul risc economic (Weber, 1898).
 Kirzner (1973) definește antreprenoriatul ca un proces de descoperire; acționând asupra unor
oportunități de profit neobservate anterior și, adesea, marginale.
 Unele definiții leagă antreprenoriatul doar în linii mari de activități economice specifice, descriind un
proces de recunoaștere a oportunităților pentru a crea valoare și a acționa pe baza acestei oportunități
(Schoof 2006).
 Klapper și colab. (2010) descriu cum, din punct de vedere al practicienilor, antreprenoriatul este în
general înțeles ca un proces de creare de bogăție nouă, dar în scopul măsurării antreprenoriatului,
definiția se restrânge la inițierea activităților economice sub forma unei întreprinderi legale (formale) .
4
5/29/2021
Antreprenoriatul ca panaceu?
 Birch (1979) citează antreprenoriatul ca un factor critic al creării de locuri de muncă și
sugerează că antreprenoriatul este cea mai mare sursă unică de creștere a locurilor de
muncă atât în economiile dezvoltate, cât și în economiile în curs de dezvoltare (Fritsch 2004;
Acs și Armington 2006; Schramm și Litan 2009).
 antreprenoriatul este identificat ca un mecanism pentru obținerea unor fluxuri de venituri
stabile și a unor profituri sporite pentru populațiile vulnerabile (Hermes și Lensink 2007;
Karlan și Valdivia 2011).
 Mai mult, un corp de cercetare trasează legături între activitatea antreprenorială, inovația și
schimbările tehnologice (Acs și Varga 2005; van Praag și Versloot 2007).
 Valerio, Alexandria, Brent Parton, and Alicia Robb (2014).Entrepreneurship Education and
Training Programs around the World: Dimensions for Success. Washington, DC: World Bank.
doi: 10.1596/978-1-4648-0202-7.
Antreprenoriat și dezvoltare economică

 Klapper și Richmond (2009) subliniază importanța antreprenoriatului în contribuția la
dezvoltarea economică prin creșterea întreprinderilor.
 Aceste întreprinderi pot genera locuri de muncă, efecte secundare și schimbări
economice structurale. În schimb, antreprenorii necesari sau de subzistență dețin
microîntreprinderi și întreprinderi mici (IMM-uri) care este puțin probabil să se extindă
dincolo de câțiva angajați (Nichter și Goldmark 2009).
 În ciuda lipsei creșterii întreprinderilor, acest tip de antreprenoriat poate contribui în
continuare la dezvoltare, deoarece aceste întreprinderi reprezintă o sursă importantă
de venit și reprezintă o pondere substanțială a producției și a ocupării forței de muncă
în lumea în curs de dezvoltare (Grimm, Knorringa și Lay 2012).
Concepții economice despre antreprenoriat,

Allan O'Connor (2013). A conceptual framework for entrepreneurship education policy:
Meeting government and economic purposes, Journal of Business Venturing, 28 (2013) 546–563
1. Concepții la nivel macroeconomic ale antreprenoriatului
 Kirzner (1973, p. 128) descrie două forme de influență antreprenorială pe o piață: concurența și inovația.
 Concurența oferă o forță de echilibrare a pieței prin care firmele înființate, care operează pe piețe competitive, chirii adecvate prin arbitraj
(Alvarez și Barney, 2004). De fapt, această viziune provine inițial de la Cantillon și consideră că un antreprenor este cel care începe o afacere
pe baza unei oportunități de a satisface cererea stabilită pe piață, deservită de concurenții existenți, fie cu un produs / serviciu mai ieftin, fie
mai bun, care rezolvă nevoile / dorințele clienților mai eficient. Prin însăși natura sa, concurența pe o piață înseamnă că bunurile și serviciile
din acest scenariu nu pot întruchipa noutăți sau noutăți în așa fel încât să imunizeze o afacere împotriva concurenței pentru o perioadă
semnificativă de timp.
 În schimb, funcția economică a inovației este de a perturba o piață prin introducerea de noi combinații de produse și servicii care creează
noi piețe, oferind în același timp o poziție monopolistă pentru o firmă pentru o anumită perioadă de timp (Schumpeter, 1954, p. 897). În
acest caz, un antreprenor este cel care creează o afacere care destabilizează piața existentă prin introducerea unui produs / serviciu care nu
are peer și, prin urmare, nu se confruntă cu o concurență cap la cap. Inovația este o forță dezechilibrantă care realizează unul dintre cele
două efecte posibile la nivelul pieței. Ori face ca unele aprovizionări să fie redundante către o piață, oferind produse sau servicii mai dorite,
deplasând cererea de bunuri mai vechi, sau adaugă noi oferte „niciodată văzute” pe piață, industrie sau societate, extinzând deci opțiunile
pentru cheltuielile furnizate în cadrul unei economie.
 Kirzner (1973, p. 73) a susținut că tratamentele economice ale lui Schumpeter invocă „antreprenoriatul ca o forță exogenă care ridică
economia dintr-o stare de echilibru [în alta]”. Pittaway (2005) interpretează funcția antreprenorului în scrierile lui Schumpeter ușor diferit și
susține că antreprenorul acționează ca sursa echilibrului revoluționar.
5
5/29/2021
2. Concepții organizaționale despre antreprenoriat

 Schumpeter (1961 [1934], p. 74) a susținut că antreprenorii sunt indivizi a căror funcție este de a crea noi combinații de idei, produse și piețe pentru o economie și această activitate pe care a
denumit-o întreprindere. Schumpeter și-a exprimat interesul limitat pentru crearea de noi firme și numai în măsura în care „noile combinații sunt, de regulă, întruchipate, așa cum ar fi, în firmele
noi, care în general nu apar din cele vechi, dar încep să producă lângă ele” (Schumpeter, 1961, 1934, p. 66).
 O lectură atentă a lucrărilor timpurii ale lui Schumpeter (1954) sugerează o distincție între întreprindere - sursa de inovație și perturbare a piețelor și afacere - mijloacele de producție pe piețele
existente desfășurate de firmă. Cu toate acestea, la nivelul firmei și al individului, dezbaterea academică a reprodus tipul de confuzie care caracterizează tratamentele macroeconomice și de piață
ale antreprenoriatului.
 Opiniile despre activitatea antreprenorului variază considerabil, încadrate atât ca activități formale de afaceri, cât și ca activități informale de întreprindere și, uneori, ca o combinație confuză a
ambelor. De exemplu, Knight (1940, p. 268) a susținut că antreprenorul este responsabil atât pentru prognoză, cât și pentru direcția tehnologică, care poate fi considerată parte a activităților
perturbatoare ale întreprinderii, împreună cu activitățile de producție, care se aliniază la expansiunea și creșterea pieței. În mod similar, Kilby (1971, p. 37) estompează mai târziu distincțiile când
afirmă că „[o] funcție managerială de bază în orice întreprindere productivă este de a sincroniza munca diferiților indivizi sau grupuri ...”. El susține, de asemenea, că „în economiile modernizate
târziu, contribuțiile antreprenoriale critice sunt legate de realizarea și menținerea unei producții eficiente, în contradicție cu inovația sau activitățile de marketing” (Kilby, 1971, p. 40). Este clar că
Kilby neagă posibilitatea ca antreprenorul să fie implicat în inovația perturbatoare a pieței, așa cum a propus anterior Schumpeter și plasează antreprenorul și întreprinderea în contextul creșterii
și menținerii funcțiilor de productivitate organizate.
 Mai recent, Casson (2003, p. 21) observă, de asemenea, că „în practică, totuși, antreprenoriatul este identificat îndeaproape cu întreprinderea privată într-o economie de piață” și „se presupune
că antreprenorii își desfășoară activitatea exclusiv în vederea maximizarea profitului pe care îl obțin dintr-un anumit efort '. Acest tip de reprezentare ocolește complexitatea antreprenoriatului
prin amestecarea diferitelor funcții economice și această poziție are implicații semnificative pentru politica macroeconomică și intervențiile educative.
 Studierea antreprenoriatului pur și simplu prin prisma afacerii face dificile distincțiile în funcția economică, întrucât gama de activități din cadrul unei firme poate contribui la mai multe rezultate
economice. O firmă pe tot parcursul ciclului său de viață poate introduce noi produse și servicii pe o piață; crește dimensiunea pieței prin difuzarea din ce în ce mai mare a bunurilor și serviciilor în
și pe toată piața; poate îmbunătăți eficiența prin scăderea costurilor de producție și lărgirea furnizării de bunuri și servicii; și poate afecta, de asemenea, creșterea și declinul ocupării forței de
muncă în toate aceste interacțiuni de piață.
 În termeni macroeconomici firma ar contribui la dezvoltarea economică, creștere și productivitate în diferite grade. Prin urmare, este important să se facă distincții între aceste activități dacă se
dorește analiza unor forme specifice de contribuție la o economie.
Relația între întreprindere și piața de afaceri,

Allan O'Connor (2013)
Activitatea Activitate de afaceri:

întreprinderii: Pătrunderea pe piață,
Produs / serviciu nou producția de masă,
concepție, pregătire, difuzarea inovației,
cercetare, Trecerea la marketing competitiv,
experimentare, introducerea creșterea vânzărilor și
dezvoltare, testare, pe piață organizare în creștere a
negociere, colaborare un nou produs /
și finanțare pentru piață serviciu.
intrare.
3. Concepții individuale despre antreprenoriat

 Unii teoreticieni încearcă să lege explicațiile macro și microeconomice. McKelvey (1998) sugerează că acest domeniu economic este bine poziționat pentru a explica acțiunile indivizilor sau firmelor individuale,
recunoscând în același timp că tiparele generale de comportament apar din interiorul grupurilor.
 Economia comportamentală îndeplinește o funcție diferită în cadrul analizei economice, deoarece încearcă să dea seama de elementele psihofizice ale luării deciziilor și judecății umane (Camerer și Malmendier,
2007). De asemenea, încearcă să explice modul în care nivelul micro influențează rezultatele macroeconomice și este, de asemenea, aplicat în general în limitele agenților de maximizare și a conceptelor de
echilibru (Minniti și Lévesque, 2008).
 În special, teoria dezvoltării economice a lui Schumpeter contrastează puternic cu economia evoluționistă și comportamentală, evitând închiderea în limitele modelului de piață economică neoclasic.
Antreprenorul său nu este endogen sau cuprins în procesul de piață, dar operează în afara pieței ca o influență exogenă prin introducerea de noi dinamici în dinamica pieței.
 Sarasvathy (2008) a propus efectuarea ca teorie pentru a explica procesul antreprenorial și introduce economia efectivă ca o modalitate de a studia antreprenoriatul ca știință a artificialului. Această teorie,
atunci când este luată în considerare în contextul distincțiile economice propuse în acest articol ajută la completarea distincțiilor comportamentale la nivel individual și trasează o legătură cu învățarea și educația
antreprenorială. Sarasvathy susține o diferență fundamentală între gândirea antreprenorială și cea managerială, unde prima se bazează pe raționamente efective și cea din urmă pe cauzalitate. Sarasvathy (2005)
a inclus, de asemenea, gândirea strategică ca a treia dimensiune, argumentând că raționamentul cauzal creativ este fundamentul său. Această propunere făcută de Sarasvathy se potrivește perfect activităților
indivizilor și echipelor care contribuie la diferite performanțe economice și oferă fundamentul pentru conectarea a trei forme diferite de activitate antreprenorială individuală (efectivă, cauzală și creativă cauzală
sau strategică) la performanțele economice.
 Pornind de la această poziție, susțin că un antreprenor (și echipa lor) care este condus de raționamente efective va tinde să fie confortabil în funcția de dezvoltare economică care caută inovație, să lucreze cu
rezultate incerte în contexte incerte și va lucra confortabil cu varietatea de mijloace la mana. În esență, antreprenoriatul efectiv se concentrează pe dezvoltarea aplicațiilor de noi tehnologii și abordări ale
problemelor pieței, creând soluții pregătite pentru piață și inovații pentru noi oportunități de risc. Antreprenorul efectiv este mai puțin preocupat de constrângerile pieței existente și ale dinamicii industriei care
ulterior necesită abordări strategice pentru dezvoltarea modelului de afaceri. Astfel de tipuri antreprenoriale sunt profund intrigate de inovație, sunt relativ mai puține ca număr și prin activitățile lor creează
bazele pentru noi afaceri și industrii care îndeplinesc o funcție de dezvoltare într-o economie.
 Echipa antreprenorială condusă de raționamentul cauzal va căuta în schimb tipuri de oportunități de arbitraj și va avea tendința de a coordona mijloacele cunoscute pentru a îndeplini obiectivele definite ale
pieței cu semi-certitudine (comportamentul pieței și al competitorilor nu este în întregime previzibil, dar ambele mijloace și obiective sunt sigure) funcții de productivitate. Antreprenorul cauzal poate fi
caracterizat ca fiind extrem de concurențial, căutând să depășească, să depășească manevrele și să depășească performanțele jucătorilor de pe piață stabiliți cu noi intrări pe piață care să repoziționeze dinamica
pieței, valorificând oportunitățile de arbitraj și îmbunătățind productivitatea pieței.
 Antreprenorul cauzal creativ este strategul care va fi acasă cu o echipă în rolul de creștere economică expansivă în care sunt necesare comportamente supraviețuitoare atunci când lucrează cu mijloace
identificabile și disponibile pentru a produce mai multe mijloace alternative strategice și metodele de îndeplinire a obiectivelor specifice pieței. Antreprenorul strategic va regândi, repoziționa, reproiecta și
redistribui resurse și capabilități pentru a stabili modele de afaceri care perturbă sau reorientează piețele și industriile existente. Acest tip antreprenorial implementează rapid noua intrare pe piață în dinamica
pieței existente, extinzând și exploatând oportunitățile pieței pentru a contribui la creșterea economică. Contextul de lucru este semi-incert, deoarece modul în care vor fi atinse scopurile rămâne neclar, dar
obiectivul de intrare și poziție pe piață este fix și clar.
6
5/29/2021
Comportamentul individual și contextul obiectiv

economic
Forma de Distincții antreprenoriale
raționament
Eficace Creativ cauzal Cauzal
Comportament Căutarea inovației Căutarea supraviețuirii Căutarea arbitrajului
Rezultate țintă Crearea unei oportunități de Asigurarea poziției pe piață Performanță superioară pe
intrare pe piață piață
Contextul de lucru Incertitudine, mijloace de Semi-incertitudine, Semi-certitudine, gestionare
dezvoltare pentru scopuri gestionarea varietății cunoscută
necunoscute de mijloace pentru scopuri înseamnă a atinge scopuri
identificate cunoscute
Obiectivul economic Dezvoltare Creștere Productivitate

propus
Despre educația și formarea antreprenorială

(Banca Mondială, 2014)
 Un domeniu principal al cercetării în promovarea antreprenoriatului este rolul
mentalităților și al abilităților de a permite indivizilor să recunoască și să valorifice
oportunitățile antreprenoriale (Nichter și Goldmark 2009).
 Levie și Autio (2008) rezumă un corp de literatură care evidențiază modul în care
educația oferă persoanelor capacitatea cognitivă de a potrivi oportunități
antreprenoriale potențiale cu abilitățile și abilitățile lor respective.
 Van der Sluis, van Praag și Vijverberg (2005), precum și Isaacs și colab. (2007) descriu
literatura care leagă niveluri superioare de educație cu performanțe antreprenoriale
mai bune, precum și rate mai mari de formare a întreprinderilor. Aceste asociații
rezonează cu un sondaj la nivel mondial al antreprenorilor, care menționează
mentalitățile și abilitățile ca o potențială constrângere a oportunității și succesului
antreprenorial (Monitor Consulting Group 2012).
Poate fi învățat antreprenoriatul?

 Cercetări suplimentare explorează dacă mentalitățile și abilitățile pot fi cultivate, predate sau
transmise în scopul promovării antreprenoriatului (Banca Mondială 2012).
 Anumite aspecte ale antreprenoriatului pot fi învățate (Isaacs și colab. 2007 ,Timmons și
Spinelli 2004; Henry, Hill și Leitch 2005; Kuratko 2005).
 Haase și Lautenschläger (2011) subliniază că anumite aspecte nu pot fi învățate. În acest
punct, Akola și Heinonen (2006) separă „arta” și „știința” antreprenoriatului, în care prima
(de exemplu, creativitatea, gândirea inovatoare) nu poate fi învățată, decât prin experiența
practică; în timp ce acesta din urmă (de exemplu, afaceri și abilități de management) pot fi
predate.
 În ciuda acestor puncte contrare, cercetarea susține că atunci când sistemele de educație și
formare încorporează abilități creative și antreprenoriale în metodologiile de predare,
mentalitățile și abilitățile mai strâns legate de „arta” antreprenoriatului sunt transmise
(Banca Mondială 2010).
7
5/29/2021
Fundamente teoretice ale educației antreprenoriale

 Jones ( 2019) a subliniat că nu există o filosofie concisă a educației antreprenoriale și Ramsgaard ( 2018)) sugerează că nicio filozofie sau teorie a învățării nu poate fi eficientă în sprijinirea diverselor abordări pedagogice implicate în educația antreprenorială (Ramsgaard 2018 ).
 Di ferite abordări ale educației antreprenoriale au fost i dentificate ca fiind capabile să predea antreprenoriatul „despre” care învață teoria din spatele a ntreprenoriatului; „pentru” antreprenoriat care dezvoltă abilitățile și competențele antreprenoriale ale cursanților astfel încât să fie pregătiți pentru potențiale eforturi antreprenoriale; și „prin”
a ntreprenoriat care susține învățarea prin practicarea antreprenoriatului (Hannon2005 ).
 Behaviorism
 Abordarea tradițională comportamentală se bazează pe transmiterea didactică a cunoașterii obiectiviste. Repetarea, consolidarea și testarea faptelor învățate s unt trăsături comune în această abordare. Este un vehicul convenabil, bazat pe procese mecanice eficiente și funcționale (Löbler 2006). Este eficient pentru furnizarea de cunoștințe factuale și
i nformații instructive. Cu toate acestea, poate înăbuși creativitatea și necesită doar cursanților să transmită i nformațiile. În educația antreprenorială, poate fi utilizată pentru a furniza teoria antreprenoriatului, procesul și valoarea. În acest fel, poate sprijini predarea antreprenoriatului „despre”.
 Cognitivism-gândire critică
 Cognitivismul se bazează pe comportament prin susținerea dezvoltării cunoștințelor obiectivist, dar s prijină, de asemenea, cursanții să analizeze critic problemele și situațiile prin procesarea cunoștințelor existente în ra port cu situații unice și în curs de dezvoltare pentru a informa deciziile. Pri n aceasta, cursanții pot dezvolta abilitățile de gândire critică
ca re sunt esențiale în a faceri și antreprenoriat pentru a sprijini realizarea unor evaluări în cunoștință de cauză și motivate pentru a sprijini luarea deciziilor. Dezvoltarea abilităților de gândire critică poate face parte din predarea „pentru” antreprenoriat.Cu toate acestea, cognitivismul singur este probabil să se l upte pentru a pregăti pe deplin cursanții
pentru antreprenoriat datorită capacității sale limitate de a ajuta cursanții să relaționeze experiența cu cunoștințele și contextul prin reflecție care este i mportantă în cadrul a ntreprenoriatului.2020 ).
 gândire critică
 Constructivismul
 Cons tructivismul implică indivizii care își construiesc propriul sens pe baza reflecției din experiență, în raport cu propriul context și experiență. Constructivismul se bazează pe cognitivism în sensul că elevii trebuie să aplice abilități de gândire critică pentru a rezolva o problemă sau o sarcină în context și apoi să producă sens din experiență prin
refl ecție. Acest lucru poate sprijini dezvoltarea abilităților antreprenoriale cheie „pentru„ antreprenoriat și „prin„ antreprenoriat, în funcție de context, individ și experiență. „Prin” antreprenoriat ar implica o experiență antreprenorială reală, în timp ce „pentru” antreprenoriat a r implica o experiență mai puțin autentică concepută pentru a dezvolta
a bilități mai generale. Se susține pe larg că abordările bazate pe constructivism s unt cele mai eficiente pentru educația antreprenorială (Balan și Metcalfe2012; Kyrö 2015 ).
 Umanism
 Uma nismul este ca constructivismul prin aceea că ambii susțin dezvoltarea cunoașterii subiective; cu toate acestea, umanismul oferă o lentilă diferită procesului de învățare. Umanismul promovează dobândirea de abilități orientate spre valoare și dezvoltarea unor judecăți integrative în cadrul cursanților. Incorporează a cte personale de împlinire care
pot i nclude lucrul și implicarea în comunitate. Accentul redus pe principiile neoliberale poate deschide educația antreprenorială către un public mai larg și o participare mai mare. La fel ca și constructivismul, acesta poate fi folosit atât pentru „cât și” prin „antreprenoriat”, în funcție de sarcină sau context.
https://link.springer.com/article/10.1007/s41959-020-00042-4, Bell, R. (2021). Underpinning the entrepreneurship educator’s toolkit: conceptualising the influence of educational philosophies and theory. Entrep Educ (2021). https://doi.org/10.1007/s41959-020-00042-4
 Cercetări în dpmeniu ((Gorman, Hanlon, and King 1997; Pittaway and Cope 2007;
Mwasalwiba 2010; Naia et al. 2014; Byrne, Fayolle, and Toutain 2014; Fayolle
2013; Li Ge and Xu-mei Peng 2012) au condus la următoarele constatări: oferta în
educația antreprenorială crește constant, dar rămâne fragmentată; obiectivele
pedagogice și rezultatele așteptate sunt complexe și greu de definit fără un
consens larg asupra naturii fenomenului antreprenorial și a acestuia abilitățile soft
asociate și, în al treilea rând, studiile disponibile sunt în mare parte de natură
descriptivă.
 Ca atare, nu explică dacă metodele și abordările didactice sunt adaptate diverselor
tipurile de cursanți și rezultatele așteptate sau ce factori contextuali contribuie la
creșterea eficacității domeniului (Fayolle, A., Verzat, C. and Wapshott, R. (2016) In
quest of legitimacy: The theoretical and methodological foundations of
entrepreneurship education research. International Small Business Journal, 34 (7).
pp. 895-904).
Prima provocare este de natură disciplinară
 În știința educației, didactica se referă la studiul proceselor de predare în raport cu un domeniu de cunoaștere din cadrul unei discipline
științifice sau a unui curriculum profesional. Prima întrebare ar putea fi formulată astfel: ce abilități specifice specifice, know-how și abilități
sociale („savoir-être”) ar trebui să ne ajute ingineria educației antreprenoriale să ne articulăm? Ce operațiuni ar trebui să propună
educatorii pentru a permite aceste articulații?
 Mai multe concepte derivate din didactica matematicii (Brousseau 1986, Brousseau 1990, Chevallard 2007) și istoria conceptelor științifice
(Bachelard 1934) pot fi utile în determinarea conceptelor de inginerie pedagogică relevante pentru antreprenoriat: „situația didactică”
servește la diferențierea diferitelor situații de formare reciprocă, indiferent dacă miza este rezolvarea problemelor și succesul ulterior,
formularea unui mesaj sau element de cunoaștere non-ambiguu sau validarea unei judecăți sau presupuneri. Fiecăreia dintre aceste situații
îi corespund mai multe forme dialectice (acțiune-retroacțiune, validarerefutare, modelare-dialog). În funcție de tipul de situație și de gradul
de conceptualizare a abilităților care trebuie dobândite, profesorul poate folosi diverse tipuri de „transpuneri didactice” pentru a prezenta
cunoștințe științifice (dure) impersonale, indiferent de
 a contextului său de apariție (obiecte, proprietăți sau probleme) într-o formă și secvență compatibile cu însușirea lor de către elevi.
„Contractul didactic” caracterizează așteptările și presupunerile implicite dintre formator și cursanți și între
 stagiari înșiși. În cele din urmă, noțiunea de „obstacol epistemologic” este fundamentală pentru a analiza ceea ce acționează ca un obstacol
în calea înțelegerii fenomenelor lumii reale. Printre potențialele obstacole, didacticii sunt deosebit de precauți față de dovezile empirice
care decurg din viața de zi cu zi, ipotezele eronate legate de sistemele explicative existente în mintea studenților, precum și pronunțările
supra-generalizate. Aceste obstacole sunt etape cheie care trebuie eliminate și reprezintă obiective didactice în sine (Martinand 1996).
Fayolle, A., Verzat, C. and Wapshott, R. (2016)
8
5/29/2021
A doua provocare este pedagogică

 Didactica se concentrează pe structura internă a abilităților necesare și pe articularea
acestora la viața reală, în timp ce pedagogia se referă mai mult la procesele de învățare psiho
și socio-cognitivă ale elevului.
 Întrebările recurente se referă în special la rolul activ al elevului, al mediatorului extern și la
relevanța confruntării (conflict socio-cognitiv), cooperarea și / sau competiția dintre cursanți
și interacțiunea dintre personalitate și construcția cunoștințelor. Toate aceste întrebări se
referă la teoriile proceselor de învățare în joc în educație sistem.
 Din acest motiv, majoritatea autorilor se referă la paradigme educaționale. Într-adevăr,
aceste teorii determina implicit practicile profesorilor (Carlile și Jordan 2005) și astfel
formatați rolurile și așteptările cursantului.
 Ele formează substratul cultural al așteptărilor și credințelor societății față de sistemul de
învățământ și servesc la determinarea criteriilor de performanță ale instituțiilor de
învățământ. Fayolle, A., Verzat, C. and Wapshott, R. (2016)
 În antreprenoriat, practicile actuale sunt variate, de la prelegeri formale până la susținerea

de proiecte inovatoare și studii de caz. Acestea implică de facto toate paradigmele educației.
Acest lucru ridică întrebări, deoarece educația antreprenorială pare teoretic mult mai
coerentă cu abordările socio-constructiviste (Gibb 1987; Gibb 2002; Sarasvathy și
Venkataraman 2011;
 Löbler 2006; Verzat, Toutain și colab. 2016; Bechard și Gregoire 2009). Toate practicile,
indiferent de diferitele paradigme care stau la baza lor, conduc la aceleași rezultate? Ar trebui
să susținem opinia lui Kyrö conform căreia educația antreprenorială oferă o viziune radical
nouă a învățării datorită dimensiunii sale creative, inducătoare de responsabilitate și expuse
riscurilor (Kyrö, 2015). Până în prezent, este greu să răspundem la această întrebare,
deoarece există prea puține date empirice care descriu credințele profesorilor, practicile
reale și rezultatele pentru cursanți dincolo de intenția antreprenorială. (Pittaway și Cope
2007; Martin, McNally și Kay 2013).
 Fayolle, A., Verzat, C. and Wapshott, R. (2016)
 Criza actuală a sistemelor de învățământ din întreaga lume converge cu interesul crescând
pentru antreprenoriat și libertatea asociată de a învăța și de a acționa într-un mediu creativ.
 În același timp, cercetarea educațională a evidențiat caracteristicile contextelor care sunt
favorabile învățării, cu alte cuvinte, contexte în care elevii se implică, perseverează și vorbesc
atunci când nu au înțeles.
 Aceste caracteristici includ respectarea nevoii cursanților de autodeterminare (Ryan și Deci
2000), noțiunea de „flux”, adică o stare de concentrare care aduce satisfacție pur și simplu
din plăcerea de a se concentra pe o sarcină, de a înțelege și de a fi înțeles. (Csikszentmihalyi
1990), învățarea prin cooperare (Hattie 2009; Johnson și Johnson 1987) și arta feedback-ului,
așa cum a fost furnizat de profesor pentru a face perceptibil acest sentiment de satisfacție
(Heutté 2011).
 Acestea se referă la atitudinea formatorului ca lider transformator, mai degrabă decât ca lider
tranzacțional (Harrison 2011). Rolul emoțiilor pozitive în educația antreprenorială începe să
fie recunoscut (Arpiainen și colab. 2013). Cu toate acestea, numeroase întrebări rămân fără
răspuns cu privire la rolurile specifice jucate de fiecare dintre acești factori în orice context
dat și cum să le încurajăm.
9
5/29/2021
A treia provocare este epistemologică și etică

 Unul dintre obiectivele cercetării în educația antreprenorială este de a analiza riguros și obiectiv programele
educaționale existente.
 Cu toate acestea, în contextul actualei crize globale, se așteaptă ca cercetătorii din domeniul educației
antreprenoriale să nu dea dovadă doar de rigoare, dar să producă și cunoștințe utile: cum poate contribui
predarea antreprenorială la crearea de valoare pentru societate? Ce știm astăzi despre cele mai bune practici
educaționale? Sunt relevante pentru toți cursanții? Pot fi transferate dintr-un context în altul? Este posibil sau
chiar de dorit să transformăm sistemul educațional pentru a face cursanții de toate vârstele mai întreprinzători
și mai bine adaptați la o lume care este din ce în ce mai complexă și mai nesigură? (Fayolle 2013, Verzat 2015).
 Deși cercetările în domeniul antreprenoriatului au apărut pentru prima dată pentru a răspunde la astfel de
întrebări, Frank și Landström (2016) arată că disciplina a trecut printr-o fază de instituționalizare academică,
care a îndepărtat-o progresiv de la perspectiva practică pe care a avut-o inițial.
 Astăzi, calitatea cercetării antreprenoriale este măsurată pe baza vizibilității sale în cele mai bune reviste
academice, ceea ce implică o specializare în creștere întrebări și metode foarte specifice asociate cu câțiva
autori selectați.
 Acest tip de cercetare implică astfel o conduită etică în conformitate cu dezbaterea epistemologică.
 În primul rând pentru că munca reflexivă în educație nu este niciodată simplă: necesită un nivel crescut
de conștiință cu privire la practicile care se referă la noțiunea de habitus (Bourdieu 1972, Bourdieu 1980),
adică dispoziții stabilizate internalizate și inconștiente.
 Practicile de predare sunt legate de un „inconștient practic” (Piaget 1974, Vergnaud 1994, Vermersch
1994) care implică relația profesorului cu cunoașterea, eroarea și puterea. Atinge imaginea de sine,
încrederea în sine, într-un cuvânt, identitatea sa (Perrenoud 2001). A deveni conștient de propriul
habitus este nenatural și declanșează reticență și jenă. Poate fi realizată printr-o analiză simplă reflexivă
(Schön 1983, Schön 1996) apelând la capacitatea cuiva de a cunoaște „în acțiune” (Saint Arnaud 1992).
 Pentru a trece dincolo de dovezi, rutinele „luate-pentru-acordate”, cercetătorii din domeniul educației
utilizează modele de cercetare structurate, cum ar fi schimbul de colegi, observarea reciprocă,
metacomunicația cu studenții, scrierea clinică, instruirea video, interviurile de explicare, poveștile de
viață, experimentarea și experiența (Perrenoud 1996 ).
 Aceste atitudini implică în mod necesar metodică și etică pentru a trezi conștiința persoanei fără a-i face
violență, cel puțin niciodată în mod intenționat.
 A doua preocupare etică în legătură cu cercetarea în domeniul educației antreprenoriale este

legată de expunerea cursanților la risc și incertitudine. În această linie de gândire (Lundmark și
Westelius 2014) pledează pentru o mai bună auto-reflecție din partea cercetătorilor în ceea
ce privește credințele și valorile care stau la baza activității lor.
 Două metafore ilustrează credințele și valorile latente în joc în cercetarea antreprenorială.
Antreprenoriatul este uneori prezentat ca un elixir, un remediu vital care promite
emanciparea, dezvoltarea socială, crearea de bogăție și ocuparea forței de muncă prin
libertatea de acțiune și inovație, posibilă datorită unei piețe deschise și a credinței optimiste
în succes.
 Această viziune tinde să excludă, să treacă cu vederea sau să minimalizeze fațetele amare ale
poțiunii, cum ar fi existența activităților ilegale și infracționale care generează bogăție, a
externalităților pe care companiile inovatoare nu le pot gestiona sau necesitatea
antreprenoriatului (spre deosebire de antreprenoriatul oportun), cu antreprenorii. care abia
își pot trăi din afacerea lor.
10
5/29/2021
 A doua metaforă, împrumutată din teoria evoluționistă, se referă la antreprenoriat

ca genă mutantă, o anumită cunoaștere strategică care generează variații și permite
selecția naturală a organizațiilor cele mai bine adaptate.
 În această abordare, predicția este imposibilă, deoarece schimbările introduse pot fi
intenționate, dar rezultă din divergența provocată de actorii miopi, limitați de
raționalitatea lor limitată.
Politica UE privind educația antreprenorială (1)

 ”Statele membre ar trebui să încurajeze competențele antreprenoriale prin modalități noi și
creative de predare și învățare începând din școala primară, iar începând din învățământul
secundar până la cel superior ar trebui să se pună accent pe posibilitatea înființării unei
întreprinderi ca viitoare carieră. Experiența din viața reală, prin învățarea bazată pe probleme și
prin legături cu întreprinderile, ar trebui să fie integrată în toate disciplinele și adaptată la toate
nivelurile de învățământ. Toți tinerii ar trebui să beneficieze de cel puțin o experiență
antreprenorială practică înainte de încheierea ciclului obligatoriu de învățământ.” (Comunicare a
Comisiei către Parlamentul European, Consiliu, Comitetul Economic și Social European și Comitetul
Regiunilor privind Regândirea educației: investiții în competențe pentru rezultate socio-economice
mai bune, COM/2012/0669 final.
 Planul de acțiune Antreprenoriat 2020, publicat în 2013, a identificat educația antreprenorială ca
fiind una dintre cele trei domenii de intervenție imediată.
(Comunicare a Comisiei către Parlamentul European, Consiliu, Comitetul Economic și Social
European și Comitetul Regiunilor privind Planul de acțiune antreprenoriat 2020 Relansarea spiritului
antreprenorial în Europa. COM/2012/0795 final.)
Politica UE privind educația antreprenorială (2)

 ” Unele state membre trebuie încă să își dezvolte o politică
transversală sau o abordare strategică a educației, a programei de
învățământ sau a metodelor de predare privind antreprenoriatul;
întrucât nu toți profesorii și directorii instituțiilor de învățământ din
Europa sunt suficient de bine formați cu privire la educația
antreprenorială'; și 'subliniază necesitatea unei abordări ample a
noțiunii de antreprenoriat, ca un set de competențe-cheie
transversale pentru scopuri personale și profesionale.” (Rezoluția
Parlamentului European din 8 septembrie 2015 referitoare la
promovarea antreprenoriatului în rândul tinerilor prin educație și
formare, 2015/2006, INI).
11
5/29/2021
Ce este educația antreprenorială ? (1)

 ”Spiritul de inițiativă şi antreprenoriatul reprezintă capacitatea de a
transforma ideile în acțiune. Acest spirit presupune creativitate, inovare şi
asumarea unor riscuri, precum şi capacitatea de a planifica şi gestiona
proiectele în vederea atingerii obiectivelor. Persoana este conștientă de
contextul propriei sale activități şi este capabilă să valorifice oportunităţile
apărute, acesta fiind fundamentul pentru dobândirea unor competențe şi
cunoştinţe mai specializate, de care au nevoie cei care inițiază sau contribuie
la o activitate socială sau comercială. Acest lucru ar trebui să includă
conștientizarea valorilor etice şi promovarea bunei guvernări
(Recomandarea 2006/962/CE a Parlamentului European şi a Consiliului din
18 decembrie 2006 privind competenţele-cheie pentru învățarea pe tot
parcursul vieții, JO L 394, 30.12.2006, p. 10).
Ce este educația antreprenorială ? (2)

 ” Educația antreprenorială se referă la persoanele care sunt în curs de dezvoltare a
competențelor și mentalității pentru a fi capabile să transforme ideile creative în acțiune
antreprenorială. Aceasta este o competență-cheie pentru toți cei care învață, care
sprijină dezvoltarea personală, cetățenia activă, incluziunea socială și inserția
profesională. Este relevantă de-a lungul procesului de învățare pe tot parcursul vieții,
pentru toate disciplinele și toate formele de educație și formare (formală, non-formală și
informală), care contribuie la un spirit sau comportament antreprenorial, cu sau fără un
obiectiv comercial.” (Grup de lucru internațional privind învățarea antreprenorială,
Geneva, la 18 ianuarie 2012)
 Competența antreprenorială implică un dublu accent:
 În primul rând, dezvoltarea de atitudini, competențe și cunoștințe antreprenoriale ar
trebui să permită individului să transforme ideile în acțiune.
 În al doilea rând, antreprenoriatul nu se referă numai la activități economice și creare de
afaceri, ci mai amplu, la toate domeniile vieții și societății.
Definirea educației și formării antreprenoriale
 reprezintă educația academică sau intervenții de formare formală care împărtășesc

obiectivul larg de a oferi indivizilor mentalități și abilități antreprenoriale pentru a
sprijini participarea și performanța într-o serie de activități antreprenoriale (Banca
Mondială, 2014, p. 21).
12
5/29/2021
Accentul educației și formării antreprenoriale
 abilități socio-emoționale precum încrederea în sine, leadership, creativitate, înclinație către

risc, motivație, rezistență și autoeficacitate (Lüthje și Franke 2003; Rauch și Frese 2007;
Teixeira și Forte 2009; Hytti et al. 2010; Cloete și Ballard 2011);
 conștientizarea generală și percepțiile despre antreprenoriat (Kolvereid și Moen 1997;
Peterman și Kennedy 2003; Fayolle, Gailly și Lassas-Clerc 2006; Souitaris, Zerbinati și Al-Laham
2007);
 cunoștințele generale de afaceri și abilitățile necesare pentru deschiderea și gestionarea unei
afaceri, cum ar fi contabilitatea, marketingul, evaluarea riscurilor și mobilizarea resurselor
(Curran și Stanworth 1989; Detienne și Chandler 2004; Honig 2004; Russell, Atchisona și
Brooks 2008; Bjorvatn și Tungodden 2010; Karlan și Valdivia 2011).
Domeniul educației și formării antreprenoriale

 Unele programe sunt implementate la scară globală, cum ar fi Organizația Internațională a
Muncii, Know About Business și Start and Improve Your Business (Goppers and Coung 2007),
sau printr-o acoperire globală, cum ar fi programele Junior Achievement (Mahohoma și
Muyambo 2008).
 Sau poate fi specific unei școli sau instituții individuale, cum ar fi Programul de antreprenoriat
McGuire al Universității din Arizona (Charney și Libecap 2000) sau instituția de microfinanțare
FINCA Peru (Karlan și Valdivia 2011).
 intervențiile pot reprezenta un amestec de global și local - parteneriate între mărci globale și
ministere și instituții regionale sau locale de educație (BizWorld, Rosendahl-Huber, Sloof și van
Praag 2012).
 În plus, poate implica o serie de părți interesate publice și private (Volkmann 2009), inclusiv
guvern, instituții de învățământ, întreprinderi și organizații neguvernamentale și internaționale.
Psihologie și antreprenoriat
 „Organizațiile sunt fenomenul central al psihologiei organizaționale și organizațiile apar doar prin antreprenori și
antreprenoriat.”
 ”La început, antreprenorul solitar are o influență enormă asupra firmei de start-up (Schein, 1983; van Gelderen, Frese și
Thurik, 2000); Pe măsură ce noua întreprindere crește, influența se mută către echipa antreprenorială și angajații cheie
(Savage, 1979); Ulterior, factorii organizaționali domină firma stabilită.
 „Cercetarea organizațională industrială și cercetarea antreprenorială se concentrează pe rezultatele performanței.”
 Implicarea cunoștințelor, skills, abilități și motivație
 Cercetarea antreprenorială este crossculturală, dincolo de diferite culture (Reynolds, Bygrave, Autio, Cox & Hay, 2002)
 Cercetări antreprenoriale centrate pe abilitățile personale : pasiunea pentru muncă (Baum & Locke, 2004) ; Big Five
(Ciavarella, Buchholtz, Gatewood & Stokes, 2004);
 J Robert Baum, Michael Frese, Robert A Baron, Jerome A Katz, (2012) 2007, cap. 1, Entrepreneurship as an area of
psychology study: An introduction, In: The psychology of entrepreneurship, J. Robert BAUM, Michael FRESE & Robert
BARON (eds.), pag. 1-18, Psychology Press, New York, London.
13
5/29/2021
Termeni și definiții în educația antreprenorială-OECD, UE, 2015,

ENTREPRENEURSHIP IN EDUCATION – WHAT, WHY, WHEN, HOW
Procesul antreprenorial-OECD, UE, 2015
Competențe antreprenoriale (OECD, UE, 2015)

Teme Subteme Exemple
CUNOȘTINȚE Modele mentale Cunoștințe despre cum se pot face lucrurile fără resurse, modele de risc și probabilitate(Kraiger et al., 1993).
Cunoștințe declarative Bazele antreprenoriatului, crearea de valoare, generarea de idei, oportunități, contabilitate, finanțe,
tehnologie, marketing, risc etc. (Kraiger et al., 1993)
Cunoașterea de sine Cunoașterea potrivirii personale cu a fi antreprenor(Kraiger et al., 1993)
ABILITĂȚI De marketing Efectuarea de cercetări de piață, Evaluarea pieței, Marketingul produselor și serviciilor, Convingerea,
Îmbunătățirea oamenilor de ideile tale, Tratarea cu clienții, Comunicarea unei viziuni (Fisher et al., 2008)
Resurse Crearea unui plan de afaceri, Crearea unui plan financiar, Obținerea finanțării, Asigurarea accesului la
resurse(Fisher et al., 2008)
Oportunități Recunoașterea și acționarea asupra oportunităților de afaceri și a altor tipuri de oportunități, abilități de
dezvoltare a produsului / serviciului / conceptului (Fisher et al., 2008)
Interpersonale Leadership, Motivarea celorlalți, Gestionarea oamenilor, Ascultarea, Rezolvarea conflictelor, Socializarea
(Fisher et al., 2008)
De învățare Învățare activă, adaptare la situații noi, gestionarea incertitudinii (Fisher et al., 2008)
Strategice Stabilirea priorităților (stabilirea obiectivelor) și concentrarea asupra obiectivelor,
definirea unei viziuni, dezvoltarea unei strategii, identificarea partenerilor strategici
(Fisher et al., 2008)
14
5/29/2021
Teme Subteme Exemple

ATITUDINI Pasiune antreeprenorială "Vreau". Nevoia de realizare (Fisher et al., 2008).
Autoeficacitate "Eu pot". Credința în capacitatea cuiva de a îndeplini cu succes anumite
sarcini (Fisher et al., 2008).
Identitate antreprenorială „Eu sunt / prețuiesc”. Credințe profunde, identitate de rol, valori (Krueger,
2005, Krueger, 2007).
Proactivitate "Fac". Orientat spre acțiune, inițiator, proactiv (Sánchez, 2011, Murnieks,
2007).
Toleranță la incertitudine / "Îndrăznesc". Confortabil cu incertitudine și ambiguitate, adaptabil,
ambiguitate deschis la surprize (Sánchez, 2011, Murnieks, 2007).
Inovativitate "Eu creez". Gânduri / acțiuni noi, Imprevizibil, Schimbare radicală,
Inovator, Vizionar, Creativ, Întrerupător de reguli (Krueger, 2005, Murnieks,
2007).
Perseverență „Am biruit”. Abilitatea de a depăși circumstanțele adverse (Markman et al.,

2005, Cotton, 1991).
Abordări ale educației antreprenoriale (1)

 Prima implică o înțelegere mai amplă a antreprenoriatului, similară cu
cea definită în competența cheie europeană; fiind astfel evidențiate
rezultatele învățării legate de capacitatea de inserție profesională,
cetățenie activă și competențe antreprenoriale pentru viață și muncă.
 A doua are un domeniu de aplicare mai restrâns și se concentrează pe
rezultate ale învățării care au o legătură directă de activitatea
antreprenorială și de afaceri, de exemplu modul în care se creează și
se gestionează o companie.
Abordări ale educației antreprenoriale (2)

Definiția europeană a competenței
cheie
Definiție națională
Nu există o definiție comună

utilizată în context național/regional
Datele nu sunt disponibile
Sursa: Eurydice
15
5/29/2021
Contextul educației antreprenoriale în școală (2012)
Da Nu
Contextul educației antreprenoriale în școală (2012)
Cultura financiară și rezolvarea creativă a problemelor

 Pentru prima dată în anul 2012, PISA a inclus o evaluare a culturii financiare a
elevilor.
 Rezolvarea creativă a problemelor a fost integrată în evaluarea PISA 2012, fiind
prima competență transversală care a fost testată. Următoarea rundă de evaluare
(2018), va include rezolvarea în colaborare a problemelor.
 Ambele dimensiuni sunt intrinsec legate de competențele antreprenoriale,
deoarece au elemente comune, cum ar fi gestionarea incertitudinii, dezvoltarea
spiritului de inițiativă și identificarea oportunităților inovatoare.
16
5/29/2021
Percepțiile experților cu privire la contribuția educației la dezvoltarea unei culturi

antreprenoriale
 Monitorizarea Globală a Antreprenoriatului (GEM) este cel mai important studiu din lume în
domeniul antreprenoriatului. Acesta analizează două elemente: comportamentul
antreprenorial și atitudinile individuale, precum și contextul național, arătând modul în care
este produs impactul asupra antreprenoriatului.
 Majoritatea țărilor europene au avut un punctaj destul de redus. Cele evaluate puțin peste
punctajul mediu de 2,5 puncte sunt Danemarca (singura țară din Europa cu un punctaj mai
mare de 3), Estonia, Letonia, Olanda, Suedia și Elveția. Lituania, România, Slovacia, Finlanda și
Norvegia, având, de asemenea, un scor aproape de 2,5 puncte.
 Raportul concluzionează că, dacă o țară dorește să fie mai proactivă în dezvoltarea unei astfel
de culturi, ”este relevant să implementeze politici și programe coerente pentru restructurarea
capacității sistemelor educaționale, în vederea asigurării competențelor antreprenoriale [...] ca
și competențe transversale pentru toți” (GEM, 2014, p. 31).
Monitorizarea Globală a Antreprenoriatului:

Sondajul cu privire la percepțiile experților naționali, 2014
Intențiile antreprenoriale
 Un studiu recent Eurobarometru (2014) indică faptul că, pentru mulți tineri europeni, antreprenoriatul
nu pare să ofere o soluție alternativă la criza locurilor de muncă.
 Mai mult de jumătate dintre respondenți au declarat că nu doresc să înceapă propria afacere (52%).
Doar unul din cinci (22%) și-ar dori să înceapă o afacere, dar au considerat că este prea dificil.
 Doar un sfert dintre tinerii europeni sunt mai proactivi cu privire la începerea unei afaceri (5% au făcut
acest lucru, 17% intenționează să facă acest lucru în viitorul apropiat și 3% au încercat să înceapă o
afacere, dar au renunțat pentru că era prea dificil).
 Cel mai mare procent de respondenți care doresc să devină antreprenori se înregistrează în Lituania
(32% ‘intenționează să înceapă o afacere în următorii ani’) și în România (33%).
 Pe de altă parte, cele mai mici valori se înregistrează în Germania (11%) și Grecia (11%). Țara cu cel mai
mic procent de tineri care au început o afacere este Irlanda (doar 2%).
17
5/29/2021
Strategii în domeniul educației antreprenoriale în

Europa
 strategii specifice care se concentrează exclusiv pe educația antreprenorială,
dezvoltând adeseori o viziune comună în cadrul administrației publice, care
să reflecte prioritățile politicilor stabilite de o serie de ministere, cum ar fi
educația, inovarea și dezvoltarea economică și reunind acțiuni din aceste
domenii de politici;
 strategii educaționale generale, care includ obiective în domeniul educației
antreprenoriale, cum ar fi educația și formarea profesională, tineretul sau
strategiile de învățare pe tot parcursul vieții;
 strategii generale în domeniul economic, în care figurează educația
antreprenorială, cum ar fi antreprenoriatul, ocuparea forței de muncă sau
strategiile de dezvoltare a IMM-urilor.
Cadrul politicii în domeniul educației antreprenoriale

 În anul 2003, Europa a făcut prima sa referire la importanța educației antreprenoriale prin
publicarea Cărții verzi europene cu privire la antreprenoriat în Europa;
 Pentru prima dată, Agenda Oslo (2006) a solicitat statelor membre să ”lanseze strategii
naționale în domeniul educației antreprenoriale, cu obiective clare care să acopere toate
nivelurile de educație”.
 Recomandarea Parlamentului European și a Consiliului privind competențele cheie pentru
învățarea pe tot parcursul vieții (2006)-”spiritul de inițiativă și antreprenoriatul” ca fiind una
dintre cele opt competențe cheie.
 Planul de acțiune antreprenoriat 2020 (2012)-educația antreprenorială ca fiind unul dintre cei
trei piloni de sprijin pentru creșterii antreprenoriatului în Europa.
 Rezoluția Parlamentului European referitoare la promovarea antreprenoriatului în rândul
tinerilor (2015).
Strategii în domeniul educației antreprenoriale

elaborate la nivel central-2014/2025
18
5/29/2021
Tematici și acțiuni strategice

în educația antreprenorială (2014/2015)
Abordări ale educației antreprenoriale în curriculum
 o abordare interdisciplinară, acolo unde obiectivele educației antreprenoriale

sunt exprimate ca fiind transversale și orizontale în cadrul diferitelor discipline;
 educația antreprenorială este predată ca disciplină separată obligatorie, sau ca
parte a disciplinei (lor) obligatorie(i);
 educația antreprenorială este predată ca disciplină opțională, sau ca parte a unei
discipline (lor) opțională(e).
Experiențe antreprenoriale practice

 ”O experiență antreprenorială practică este înțeleasă ca o experiență educațională, în
care cel care învață are posibilitatea de a veni cu idei, de a identifica o idee bună și
transforma această idee în acțiune. Ar trebui să fie o inițiativă a elevului, fie la nivel
individual, fie ca parte a unei echipe mici, să implice învățarea prin practică și ar trebui
să producă un rezultat tangibil. Scopul unei astfel de oportunități este ca cei care
învață să își dezvolte abilitățile, încrederea și capacitatea de a identifica oportunități,
de a identifica soluții și de a-și pună propriile idei în practică”.
(Comunicare a Comisiei către Parlamentul European, Consiliu, Comitetul Economic și
Social European și Comitetul Regiunilor referitoare la Regândirea educației: investiții în
competențe pentru rezultate socio-economice mai bune, COM/2012/0669 final).
19
5/29/2021
Experiențe antreprenoriale practice în curriculumul școlar

 realizarea unei activități pe bază de proiect – în cazul în care există un proces clar generare de
idei și un produs final specific;
 oferirea unei provocări practice – proiecte stabilite de către întreprinderi sau de către
comunitate pentru a aborda o problemă cu care se confruntă la locul de muncă;
 participarea la o provocare a comunității – utilizarea de idei inovatoare pentru a dezvolta
soluții în vederea rezolvării problemelor locale sau comunitare;
 crearea de mini-companii (companii junior) – existența unei idei de afacere sau a unei
întreprinderi sociale, precum și înființarea și gestionarea acesteia pentru o anumită perioadă
de timp;
 micro-finanțare a inițiativelor studențești – idei concrete și proiecte finanțate în colectiv
pentru realizarea de profit și/sau a unui impact social.
Metodele de predare a „antreprenoriatului” (Porter,1994)

 utilizarea clasicilor (Benson, 1992);
 învățarea acțiunii (Leitch și Harrison,1999);
 noi simulări de risc (Clouse, 1990; Kelmar, 1992);
 simulări bazate pe tehnologie (Low, Venkataraman și Srivatsan, 1994; Hindle, 2002);
 dezvoltarea unor întreprinderi reale (Haines, 1988);
 cursuri bazate pe competențe (Ulijn, Duill și Robertson, 2004);
 jocuri de rol video (Robertson și Collins, 2003b);
 învățarea experiențială (Sexton și Upton, 1987; Daly, 2001);
 mentorat (Stewart și Knowles, 2003)
Rezultatele învățării în domeniul educației antreprenoriale
 atitudini antreprenoriale (încredere în sine și spirit de inițiativă);

 competențe antreprenoriale (creativitate, planificare, cultură financiară, gestionarea
resurselor, gestionarea incertitudinii/riscului, lucrul în echipă);
 cunoștințe antreprenoriale (evaluarea oportunităților, rolul antreprenorilor în
societate și opțiuni de carieră antreprenorială).
20
5/29/2021
Abordarea sistemico-holistică a educației antreprenoriale

 Abordarea sistemică- principiu metodologic al ştiinţei contemporane;
 Qu’est-ce qu’un système ? Et d’abord qu’est ce qu’il n’est pas ? Il ne s’agit
pas d’un ensemble.(P A Weiss, 19712)
 Substantivul “sistemic” a fost promovat în Franța la începutul anilor
1970, ca o contrapondere pentru termenul de ”holism”
(L. von Bertalanffy,General System Theory,1968)
Morin (1977) și gândirea complexă

 « Il faut concevoir ce qu’est un système… On a toujours traité les
systèmes comme des objets ; il s’agit désormais de concevoir les
objets comme des systèmes »(1977)
 « Science avec Conscience »(1982), din care a treia parte se
initiutla« Pour la Pensée Complexe »(1982).
 « J’oppose à l’idée de théorie générale ou spécifique des
systèmes l’idée d’un Paradigme systémique (irréductible à la
vision trop simplifiante du Tout du Holisme.
Formarea cadrelor didactice în spiritul educației antreprenoriale
 ”instituțiile de formare a cadrelor didactice ar trebui să [...] oferă contexte bogate

pentru învățarea despre, prin și pentru antreprenoriat. Acestea ar trebui să permită
viitoarelor cadre didactice să exploreze și să dezvolte o serie de tehnici pedagogice,
care se bazează pe metode de învățare activă, dorința de a experimenta și ‘de a
încerca lucruri noi’ și să se utilizeze o gamă largă de contexte de învățare, atât în
interiorul, dar, în special în afara instituției”(Comisia Europeană, 2011a,
Entrepreneurship Education: Enabling Teachers as a Critical Success Factor, p. 23).
21
5/29/2021
Trăsături ale cadrelor didactice care predau antreprenoriat

 un individ entuziast care nu se teme să rupă vechile tipare obișnuite și este o forță motrice pentru schimbare (Johannission &
Madsén, 1997; Røe Ødegård, 2012 ).
 acționează mai mult ca un ghid decât un regizor și are curajul să le ofere elevilor săi libertatea pe care o au nevoie pentru a-și dezvolta
abilitățile antreprenoriale (Draycott & Rae, 2011).
 comunicarea și interacțiunea dintre profesori și studenții sunt esențiale (Leffler & Falk Lundqvist, 2013 ).
 o bună capacitate de ascultare;
 a pune accent pe rezultatele învățării;
 „condițiile de risc, incertitudinea rezultatului și posibilul eșec sunt inevitabile și de fapt de dorit în experiența de învățare
întreprinzătoare ”(Draycott și Rae , 2011. p. 138).
 indivizi entuziaști;
 o atitudine pozitivă, pasiune pentru ceea ce fac și încredere în învățătura lor;
 Eva Leffler (2020) An Entrepreneurial Attitude: Implications for Teachers’ Leadership Skills?, Leadership and Policy in Schools, 19:4, 640-
654, DOI: 10.1080/15700763.2019.1668021
Profesorul antreprenorial - Caracteristici, acțiuni și măsuri de sprijin,

Comisia Europeană, 2011, Entrepreneurship Education: Enabling Teachers
as a Critical Success Factor
Relația dintre domeniile de acțiune în educarea cadrelor didactice

pentru antreprenoriat, Comisia Europeană, 2011
22
5/29/2021
Formarea formatorilor, Comisia Europeană, 2011

 Antreprenoriatul este absent în majoritatea formării inițiale a profesorilor
 Antreprenoriatul nu este încă o parte integrantă a dezvoltării profesionale continue a profesorilor
 Educația antreprenorială necesită utilizarea unor metode active de învățare care plasează cursantul
la centrul procesului educațional
 Profesorii trebuie să aibă acces la o gamă variată de resurse
 Implicarea comunității locale, a întreprinderilor, fermelor private și alte organizații, pentru a sprijini
noi abordări
 Mediul virtual de învățare pentru educația antreprenorială - Universitatea din Turku, Finlanda-
https://opas.peppi.utu.fi/en/programme/15567?period=2020-2022
 Rețele de sprijin naționale și regionale.
Educația antreprenorială :reconsiderări

 Educația antreprenorială (EE) este unul dintre domeniile educației cu cea
mai rapidă creștere la nivel mondial (Solomon D., 2007).
 Noi integrăm educația antreprenorială în cadrul ”noilor educații” (Stanciu
M., 2003).
 Investiția în educația antreprenorială este una dintre cele mai rentabile
investiții pe care o poate face Europa: cercetările arată că elevii și studenții
participanți au șanse de 3 până la 6 ori mai mari de a-și deschide o afacere
ulterior, într-un anumit moment al vieții, comparativ cu cei care nu
beneficiază de educație antreprenorială (Comisia Europeană, 2013).
 Cercetările au demonstrat că un nivel educațional superior corelează cu
reușita în planul antreprenoriatului (Foley and Griffit, 1998; Lee, 1997; Lefter
and Svedberg, 2005; Van der Sluis et al, 2003) (apud O'Connor A., 2013).
Dimensiuni ale educației antreprenoriale

 Acțiune-competența de a lansa inițiative și de a le realiza prin colaborare, rețele și parteneriate;a
analiza și gestiona finanțele, resursele și riscurile, de a comunica în mod intenționat și de a organiza, de
a stabili obiective și de a conduce activități.
 Creativitate-competența pentru identificarea și crearea de idei și oportunități, pentru a realiza o
gândire divergentă și abductivă și pentru a combina cunoștințele din diferite domenii în moduri noi.
Creativitatea implică, de asemenea, competențe pentru a crea și revizui concepțiile personale și pentru
a experimenta și improviza pentru a rezolva probleme și provocări.
 Orientare spre exterior-competențe de a observa, analiza și construi un context social, cultural și
economic ca o arenă pentru acțiuni și activități care creează valoare.
 Atitudine personală-resursele personale și inter-subiective folosite de elevi în fața sarcinilor și
provocărilor. Este o credință în a acționa în lume și, prin urmare, a realiza visele și planurile. Atitudinea
personală se bazează pe competențe de a depăși ambivalența, incertitudinea și complexitatea socială
și de a lucra persistent.
 A Taxonomy of Entrepreneurship Education: Perspectives on goals, teaching and evaluation,The
Danish Foundation for Entrepreneurship – Young Enterprise, 2015.
23
5/29/2021
Competențe antreprenoriale
 Bird (1995) susține aplicarea abordării competențelor într-un context antreprenorial, concluzionând că competența
poate reprezenta atât un standard de bază pentru planificarea și lansarea unei întreprinderi, cât și un standard mai înalt
pentru realizarea sustenabilității și creșterii.
 Competențele pot fi influențate atât de trăsături, cât și de cunoaștere, dar transcend fiecare în sensul că reprezintă
cunoștințe, comportamente, atitudini și abilități observabile și măsurabile, care sunt esențiale în îndeplinirea sarcinilor și
care pot fi dezvoltate (Bird1995; Man, Lau și Chan 2002).
 În același timp, există un consens mic cu privire la importanța relativă a unor competențe particulare într-un context
antreprenorial. S-a pus accent pe abilitățile sociale, cum ar fi relațiile interpersonale, comunicările, adaptabilitatea socială
(Hood și Young 1993; Vesper și McMullan 1988); afaceri funcționale abilități precum marketing și vânzări, finanțe și
gestionarea numerarului, planificare strategică și contabilitate (Freel 1999; Hofer și Charan 1984; Smith și Morse 2005);
abilități manageriale generale, cum ar fi stabilirea obiectivelor, planificarea, organizarea și motivarea oamenilor,
coordonarea muncii, alocarea resurselor, conducere și delegare (Chandler și Jansen 1992; Colombo și Grilli 2005; Orser
and Riding 2003); și abilități antreprenoriale, cum ar fi recunoașterea oportunității și exploatarea oportunităților
(Chandler și Hanks 1994; McMullan și Long 1990; Mitchelmore și Rowley 2010). Dintre acestea, probabil, cel mai mare
accent a fost pus pe afaceri funcționale și abilități generale de management, cu cea mai mică perspectivă oferită asupra
abilităților antreprenoriale.
 A Competency-Based Perspective on Entrepreneurship Education: Conceptual and Empirical Insights by Michael H.
Morris, Justin W. Webb, Jun Fu, and Sujata Singhal, Journal of Small Business Management 2013 51(3), pp. 352–369, doi:
10.1111/jsbm.12023
Competențe antreprenoriale (2)

 Savanții au propus taxonomii de competență, cum ar fi distincția Winterton (2002) între competențe cognitive (de
exemplu, achiziționarea de cunoștințe), funcționale (de exemplu, bugetare), personale (de exemplu, comunicând sau
acționând etic) și meta (de exemplu, capacitatea de a învăța să facă față cu incertitudine). Man, Lau și Chan (2002) susțin
șase domenii majore de competență, pe care le numesc recunoaștere și dezvoltare a oportunităților, consolidarea
relațiilor, conceptualizarea, organizarea, formarea strategiei și angajamentul personal. Deși reflectă o sinteză a literaturii,
până în prezent nu au fost furnizate dovezi empirice pentru validarea acestor categorizări. Cea mai simplă și probabil cea
mai promițătoare distincție ar părea a fi între competențele antreprenoriale și cele manageriale.
 Sprijinul pentru o astfel de distincție a fost oferit de Chandler și Jansen (1992), Chandler și Hanks (1994), Hood and Young
(1993) și Lerner și Almor (2002). Cu toate acestea, din această distincție nu a apărut niciun set cuprinzător de
competențe antreprenoriale, setul de competențe fiind de obicei limitat la trei sau patru elemente. Un exemplu recent
poate fi găsit în lucrarea lui Rasmussen, Mosey și Wright (2011), care examinează studii de caz privind comercializarea
tehnologiei într-un mediu universitar. Identifică trei competențe: rafinarea oportunității, valorificarea resurselor și
promovarea. Cu toate acestea, sunt oferite puține informații cu privire la modul de măsurare a acestor competențe. În
plus, tendința generală este de a asocia categoria antreprenorială cu start-up-ul și categoria managerială cu realizarea
creșterii, deși s-ar părea că amândouă sunt necesare pentru înființarea și dezvoltarea cu succes a unei afaceri.
 A Competency-Based Perspective on Entrepreneurship Education: Conceptual and Empirical Insights by Michael H.
Morris, Justin W. Webb, Jun Fu, and Sujata Singhal, Journal of Small Business Management 2013 51(3), pp. 352–369, doi:
10.1111/jsbm.12023
Modele de universitate, Goldstein (2008, p. 86)
Model Descriere
Humboldtian Singurele misiuni ale universității sunt de predare și

(Turn de fildeș) cercetare.
Universitatea angajată Universitatea oferă educație, cercetează și

deserveste sectorul public si privat.
Universitatea antreprenorială (Triple Universitatea contribuie la dezvoltarea economică în

Helix) cadrul relației academic-industrie-guvernare printr-o
strategie de inovare tehnologică.
24
5/29/2021
Modelul humboldtian (Turn de fildeș)

 Modelul humboldtian al universității apărut la începutul Germaniei secolului al XIX-lea, în care misiunile exclusive ale
universității erau de a oferi instruire și de a efectua cercetări (Altbach 1999).
 Ideea Humboldtiană a universității a fost definită de doctorat
 Scopul fundamental al învățământului superior era idealul umanist al lui Bildung, care a tradus aproximativ „formarea
persoanei” (Humboldt 1988).
 Alte principii importante ale acestui prim model al universității moderne au fost inseparabilitatea învățării și cercetării,
garanția libertății academice pentru profesori (deși universitățile germane erau altfel organizații extrem de nedemocratice,
ierarhice și autoritare) și unitatea științei și a cercetării științifice în general.
 În SUA, modelul Humboldtian în toate trăsăturile sale caracteristice nu a fost niciodată pus în aplicare, deși multe dintre
atributele sale cheie au fost realizate mai întâi de Johns Hopkins și mai târziu în alte universități - în mare parte private și
bogate - care au ajuns să sublinieze educația și cercetarea absolvirii mai mult decât învățământul universitar. Deși, de
exemplu, aproape fiecare universitate americană de cercetare a inclus pregătire profesională în cel puțin unele dintre
meseriile majore - medicină sau drept - s-au făcut distincții importante între cercetarea de bază, științifică în ceea ce
privește cercetarea aplicată și între educația generală (arte liberale) și educația profesională, cercetarea aplicată și
educația vocațională fiind considerate inferioare.
Universitatea angajată
 Un model contrastant al învățământului superior a apărut în ultima jumătate a secolului al XIX-lea SUA cu universitățile care acordă terenuri. Misiunea lor, așa cum este stipulat în legislația
federală din 1862, care acorda și statelor controlate federal, a fost să se concentreze asupra predării agriculturii și artelor mecanice (deși nu cu excluderea studiilor clasice), precum și să
ofere oportunități pentru învățământul superior copiilor clasei muncitoare (Cote și Cote 1993). Ulterior, extinderea cooperativă a fost adăugată ca funcție universitară principală, poate cea
mai timpurie formă de „serviciu public” instituționalizat. Extindere cooperativă universități importante care trimit agenți din universitate în zonele rurale pentru a ajuta la aducerea
rezultatelor cercetării agricole producătorilor agricoli. A urmat câțiva ani mai târziu cu „extinderea industrială”, practica agenților care vizitează firme de producție individuale și îi ajută să
modernizeze și / sau să își inoveze produsele și procesele pe baza celor mai recente cercetări inginerești.
 Una dintre cele mai vechi și poate cea mai bună expresie a acestui model de universitate a fost Universitatea din Wisconsin de la Madison (Ward 1992). „TheWisconsin Ideea 'a apărut în
jurul sfârșitului de secol (XIX-XX) ca o articulare a misiunii universității în furnizarea de servicii directe statului: „guvernului în formele de servire în funcție, oferind sfaturi despre politica
publică, oferind informații și exercitarea abilităților tehnice și a cetățenilor [și a întreprinderilor] în formele de a efectua cercetări îndreptate spre rezolvarea problemelor care sunt
importante pentru stat și desfășurarea activităților de sensibilizare ”(Stark 1995). Una dintre cele mai cunoscute și celebre activități de divulgare a fost invenția profesorului Stephen
Babcock a unui test ușor și ieftin pentru conținutul de grăsime din unt din lapte, care s-a dovedit a fi extrem de benefic și profitabil pentru industria lactată a statului. Dar alte exemple au
inclus călătoria profesorilor Frederick Jackson Turner pe drumurile din spate ale statului, susținând prelegeri extinse, iar profesorul John Commons lucrează la planificarea și elaborarea
legislației progresive menite să rezolve problemele sociale și economice ale statului. Administrația universității se aștepta ca toate facultățile să fie angajate în cercetări care să aibă unele
beneficii practice pentru oamenii din Wisconsin, dar nu a stipulat dacă interesele teoretice sau aplicațiile practice erau punctul de plecare (Stark 1995, p. 10).
 Mulți se referă acum la acest model în forma sa contemporană drept universitatea angajată.
 Ernest Boyer, directorul executiv de lungă durată al Fundației Carnegie, a fost o voce importantă în articularea și importanța „burselor de aplicare” (Boyer 1990). Adoptând o mulțime de
puncte de vedere ale lui Boyer, Fundația Kellogg (Comisia Kellogg 2001) și Asociația Națională a Universităților de Stat și a Colegiilor de Granturi Terestre au organizat în 1990 o serie de
comitete și comisii pentru a examina modul în care granturile funciare și alte universități publice ar putea fi mai bine pregătite pentru satisfac nevoile societății și condițiile economice ale
secolului al XXI-lea. Din această lucrare a ieșit o definiție și o descriere a caracteristicilor esențiale ale „universității angajate” și un set de indicatori sau repere pentru evaluarea progresului
către a deveni o universitate cu adevărat angajată:
 „Angajamentul este parteneriatul de cunoștințe și resurse universitare cu cele din sectoarele public și privat pentru a îmbogăți bursele, cercetarea și activitatea creativă; îmbunătăți
curricula, predarea și învățarea; pregătiți cetățeni educați, angajați; consolidarea valorilor democratice și a responsabilității civice; abordarea problemelor sociale critice; și să contribuie la
binele public ”. (CIC Committee on Engagement 2005)
Universitatea antreprenorială (1)

 Ideea universității antreprenoriale s-a impus după ce sociologul american Burton R. Clark a publicat două
cărți pe această problematică (Creating Entrepreneurial Universities, 1998; Sustaining Changes in Universities,
2004) (apud Gjerding A.,2006).
 Crearea universităților antreprenoriale a stat sub semnul unui triplu helix: universitate-industrie-guvernare
(Etzkowitz H. and Leydesdorff L., 1999).
 Globalizarea economiei politice, reducerile finanțării guvernamentale, legăturile cu mediul de afaceri și
industria și marketingul serviciilor educaționale și de afaceri au schimbat natura muncii academice (Slaughter
S. and Leslie L.,1997).
 În contextul unei economii bazate pe cunoaștere, capitalismul academic și universitățile antreprenoriale se
pot manifesta în forme variate (Jessop B., 2017).
 Cheia unei economii bazate pe cunoaștere o reprezintă universitățile de cercetare, educație și inovare.
”Economia cunoașterii și a societății provin din combinația de patru elemente interdependente: producerea
de cunoștințe, în principal prin intermediul activității de cercetare; transmiterea lor prin educație și formare;
diseminarea lor prin tehnologiile informației și comunicațiilor; utilizarea lor în inovația tehnologică. (Comisia
Europeană, 2003).
25
5/29/2021
Universitatea antreprenorială (2)

 O universitate poate fi antreprenorială în două moduri:1.Antreprenoriat academic
(comercializarea cunoștințelor și rezultatelor cercetării): Knowledge HUBs; Technology
Transfer Centers; Innovation Hubs/Labs. 2.Educație Antreprenorială-dezvoltarea de
competențe antreprenoriale; Entrepreneurial HUBs; Startup Garage.
 O inițiativă a Comisiei Europene, a DG Educație și Cultură și a Forumului OECD LEED, susținută
de un grup de șase experți independenți o reprezintă HEInnovate (2011). HEInnovate este un
instrument gratuit de autoevaluare pentru toate tipurile de instituții de învățământ superior.
În România, exercițiul HEInnovate se va axa pe 3 dimensiuni principale:
 Entrepreneurial Teaching and Learning;
 Preparing and Supporting Entrepreneurs;
 Knowledge Exchange and Collaboration
Universitatea antreprenorială (3) Goldstein, 2008

 Profesorul devine tot mai mult un coach;
 Studentul își testează cunoștințele în lumea reală;
 Valorificarea cunoașterii ar deveni la fel de importantă ca producerea și diseminarea cunoștințelor;
 Modul de producție a cunoștințelor (cercetare) va fi organizat ca alianțe strategice și echipe între mai
multe organizații interne și externe;
 Funcțiile și capacitățile de intermediere și interfață ale universității ar fi extinse cu cadre de agenți de
transfer de tehnologie, juriști, specialiști în contracte și facilitatori pentru a permite interacțiuni și negocieri
fără probleme cu industria și partenerii guvernamentali.
 Universitatea ar funcționa ca un pat de semințe pentru generarea și cultivarea de noi firme.
 Universitatea antreprenorială a înlocuit raționalitatea economică cu raționalitatea cognitivă ca principiu
pentru relațiile sale cu circumscripțiile interne (de exemplu, studenții ca și clienți) și cu organizațiile
externe.
Mecanisme și structuri emergente ale universității

antreprenoriale, Etzkowitz et al., Research Policy 29 (2000)
 1. Transformări interne
 predarea a fost extinsă pentru a include metodologiile pentru obținerea de noi cunoștințe, precum și
transmiterea și reinterpretarea cunoștințelor existente.
 În prezent, predarea este extinsă de către studenții care își testează cunoștințele academice în „situații
din lumea reală” și acționează ca intermediari între universitate și alte sfere instituționale.
 Corolar: Revizuirea sarcinilor existente. Funcțiile și rolurile tradiționale sunt reinterpretate și extinse în
lumina noilor obiective.
 De exemplu, profesorii pot identifica oportunități pentru studenți de a servi ca stagiari în firme în care
rolul lor de ucenic temporar transcende intenția educațională inițială.
 De-a lungul timpului, universitatea își reformulează misiunea de a încorpora paradigma
antreprenorială.
26
5/29/2021
Mecanisme și structuri emergente ale universității antreprenoriale (2)
 2. Impactul transinstituțional
 Sferele industriale și guvernamentale dezvoltă tot mai multe capacități intermediare similare.
 Astfel, se remediază dezechilibrul dintre organizații și instituții care au astfel de capacități și
cele care le lipsesc. Se stabilește un nou echilibru al sferelor instituționale suprapuse, în care
colaborările și regulile de interacțiune sunt mai ușor de înțeles și negociat.
 Corolar: Stabilizare. Formatele pentru acorduri de colaborare sunt instituționalizate în
formate legale și obișnuite.
 Astfel de contracte să ia o formă flexibilă de proiecte sau rețele finalizate cu un interval de
timp fix și cu finanțare externă, precum și organizațională.

 3. Procese de interfață
 Universitatea antreprenorială necesită o capacitate sporită de inteligență, monitorizare și
negociere cu alte sfere instituționale, în special industria și guvernul.
 Specialiștii în interfață fac introduceri, organizează discuții, negociază contracte și altfel
acționează într-un rol intermediar pentru a facilita interacțiunea cu omologii lor și cu alte
potențiale parteneri în guvern și industrie.
 Specialiști în interfață creează o identitate comună, independentă de angajatorii lor. Acest
lucru este exprimat organizațional prin crearea de asociații care reprezintă profesiile de
interfață emergente.
 Corolar: Centralizare și descentralizare. De-a lungul timpului, pe măsură ce paradigma
antreprenorială prinde, capacitățile de interfață s-au răspândit în întreaga universitate.
 Capabilitățile de interfață centralizată, de exemplu, transferul de tehnologie sau birourile
universitare joacă un rol principal în primele etape ale introducerii unei paradigme
antreprenoriale în mediul academic, dar rolul lor scade pe măsură ce se instituționalizează.
 4. Efecte recursive
 Dincolo de stabilirea legăturilor cu organizațiile existente, universitatea antreprenorială
dezvoltă, de asemenea, capacități pentru a sprijini crearea de noi organizații : formarea
de firme bazate pe cercetarea academică și conducerea în formarea organizațiilor
regionale, reunind diferitele sfere instituționale împreună cu scopul comun de a
promova inovarea.
 Corolar: organizații trilaterale. Existența capacităților de interfață în diferite organizații
crește probabilitatea de colaborare în crearea de noi entități transorganizaționale și
transinstituționale, cum ar fi centre, inclusiv investigatori din mai multe universități sau
din universități, companii și laboratoare guvernamentale. Întreprinderile mixte între
companii oferă o instanță conexă provenită din sfera industrială.
27
5/29/2021
De la modelul humboldtian către paradigma antreprenorială,

Etzkowitz et al., 2020
 Evoluțiile schițate mai sus sugerează că modelul de antreprenor al lui Schumpeter a fost extins în mod creativ dincolo de sfera afacerilor în educație și guvernare. De asemenea, sa extins
de la individ la colectivitate.
 Într-adevăr, Schumpeter însuși a adunat această din urmă teză în discuția sa despre rolul istoric al Departamentului Agriculturii din SUA ca „antreprenor public”, instigând la inovație în
rândul fermierilor (Schumpeter, 1949).
 Cu toate acestea, nu ar trebui să subestimăm semnificația deficitului de finanțare care împinge mediul academic în această direcție. Acest din urmă factor a fost cel mai acut în țările din
Europa de Est, unde sprijinul pentru institutele de cercetare a căzut ca o piatră în câțiva ani, la începutul anilor '90. Era mult mai puțin o chestiune a cerințelor insistente ale unei inovații
bazate pe cunoaștere care a determinat schimbarea (deși blocajele inovației au fost o cauză fundamentală a colapsului economic), dar cererile insistente de supraviețuire determinate de
criza financiară (Kwiatkowski și Edvinsson, 1999).
 În alte țări, inclusiv SUA și Marea Britanie, antreprenoriatul este uneori grefat pe structuri academice a căror conducere adesea încă articulează valori monahale în prezentarea lor publică
a sinelui. Universitatea Columbia din New York este identificată de Academia de Științe din New York drept „pachetul de redevențe regionale” în zona New York, câștigând „peste 50 de
milioane de dolari SUA în redevențe din proprietatea sa intelectuală” (Raymond, 1999) . În același timp, George Rupp, președintele Columbia, într-o prelegere publică despre patrimoniul
universității a spus că „este esențial ca valorile din tradițiile noastre educaționale„ monahale ”și„ scolastice ”să fie accentuate în mod egal în învățământul universitar Rupp a susținut în
continuare aplicarea acestei tradiții critice la „formele noastre de capitalism de piață”, intenționând această remarcă pentru societatea mai largă (Gale, 1998).
 Universitatea contemporană este un amalgam de predare și cercetare, aplicate și interese de bază, antreprenoriale și scolastice. Aceste elemente există într-o tensiune creativă care intră
periodic în conflict. Conflictul are de obicei rezultate în compromisuri și schimbări normative în care se conciliază elemente ideologice diferite și chiar aparent opuse, precum
antreprenoriatul și extinderea cunoștințelor.
 Unii observatori (cum ar fi Ziman, 1991) afirmă că implicarea academică în industrie este un indicator al transformării universității într-un mod birocratic în care cercetarea academică își
va imita omologii industriali, controlând deciziile despre cum să facă cercetare, dar au pierdut controlul asupra agendei de cercetare asupra influențelor externe.
 Problema cheie este cât de departe este posibil ca oamenii de știință academici să combine valorile mertoniană și antreprenorială într-un etos al științei antreprenoriale în care extinderea
și valorificarea cunoștințelor sunt compatibile. Există tensiuni continue între mobilizarea cunoașterii ca bun public (și menținerea stimulentelor pentru a face acest lucru) și controlul
valorii sale ca bun privat (Arrow, 1962; David și Foray, 1995; Foray, 1997).
Viitorul universității și universitatea viitorului, Etzkowitz et al., 2020

 Pot fi identificate cel puțin două tendințe majore care afectează rolul viitor al universității antreprenoriale:
 a) una este trecerea la o dependență din ce în ce mai mare a economiei de producția de cunoștințe (Stehr, 1994)
 b) încercarea de a identifica și orienta tendințele viitoare în producția de cunoștințe și implicațiile acestora pentru societate.
 Există o trecere de la economia funcției de producție la procesele socio-economice ale sistemului de inovare contemporan - cu universitățile
care fac parte dintr-o nouă infrastructură de cunoaștere.
 Această transformare a fost analizată de Lundvall (1997) în lucrarea sa despre apariția „economiei învățării” și de Smith (1997) privind rolul
cercetării și dezvoltării universitare în „infrastructura cunoașterii” pentru producție.
 Modelul centrului universitar ca vehicul pentru transferul de tehnologie a devenit din punct de vedere organizațional și instituțional mai
complex, acționând ca o conductă prin care schimbul și exploatarea cunoștințelor se face mai eficient.
 Consorțiile pentru dezvoltarea de noi tehnologii pot include unități corporative de cercetare și dezvoltare, centre universitare și laboratoare
guvernamentale. Uneori, fiecare dintre aceste entități subcontractează o parte din munca lor către o unitate din altă sferă, spunem o
universitate unei firme de start-up sau un laborator corporativ unui grup de cercetare academică. Adesea asistate de programe naționale și
multinaționale de finanțare, aceste evoluții împing în continuare activitățile de inovare în formate de rețea.
 Creșterea complexității duce, de asemenea, la apariția unui nou strat de manageri de consorții și „specialiști în interfață”, adesea situați în
sectorul non-profit.
Faze ale dezvoltării universității antreprenoriale

 University Entrepreneur One-instituția academică are o perspectivă strategică asupra
direcției sale și câștigă o anumită abilitate de a-și stabili propriile priorități. Acesta este
sensul în care „universitatea antreprenorială” este utilizată de Burton Clark.
 University Entrepreneur Two -instituția academică are un rol activ în comercializarea
proprietății intelectuale care decurge din activitățile facultății, ale personalului și
studenților săi.
 University Entrepreneur Three -instituția academică are un rol proactiv în
îmbunătățirea eficacității mediului său regional de inovare, adesea în colaborare cu
industria și actorii guvernamentali.
 O universitate antreprenorială implică extinderea de la idei la activitate practică,
valorificarea cunoștințelor, organizarea de entități noi și gestionarea riscurilor (Henry
Etzkowitz , 2013, Anatomy of the entrepreneurial university, Social Science Information,
52(3) 486–511).
28
5/29/2021
Modelul universității antreprenoriale

 1 Interacțiune . Universitatea antreprenorială interacționează strâns cu industria și
guvern; nu este o universitate turn de fildeș izolată de societate.
 2 Independență . Universitatea antreprenorială este o instituție relativ
independentă.
 3 Hibridizare . Rezolvarea tensiunilor dintre principiile interacțiunii și
independenței reprezintă un impuls pentru crearea de formate organizaționale
hibride pentru a realiza simultan ambele obiective.
 4 Reciprocitatea . Există o renovare continuă a structurii interne a universității, pe
măsură ce relația sa cu industria și guvernul se schimbă și, pe de altă parte, a
industriei și guvernului, pe măsură ce relația lor cu universitatea este revizuită
(Etzkowitz , 2013).
Transformarea antreprenorială a învățământului superior

 O transformare a universității are loc în educație, de la formarea persoanelor la
modelarea organizațiilor.
 organizațiile pot juca, de asemenea, rolul antreprenorial, așa cum a remarcat
Schumpeter în analiza rolului Departamentului Agriculturii în crearea sistemului de
cercetare agricolă din SUA (Schumpeter, 1951).
 Antreprenoriatul este astfel un fenomen organizațional prin excelență chiar și atunci
când natura sa colectivă este ascunsă de exemple individualiste (Steve Jobs), cultura
suedeză pune accent pe organizație.
 „… Funcția antreprenorială nu trebuie să fie întruchipată într-o persoană fizică și în
special într-o singură persoană fizică” (Schumpeter, 1951: 255) (Etzkowitz , 2013).
Transformarea antreprenorială a cercetării academice

 De exemplu, biroul din industrie al MIT a trecut la gestionarea contractelor
guvernamentale pe măsură ce se apropia al doilea război mondial.
 Mai ales după 1980, distinția radicală dintre cercetarea fundamentală și cea aplicativă
s-a estompat.
 În Brazilia, Legea inovației din 2004 permite combinarea fermei și a laboratorului
academic într-o singură entitate hibridă.
 Laboratorul academic de cercetare are trei produse principale : cunoștințe avansate,
capital uman și firme de înaltă tehnologie.
 A fost creat un nou rol de „om de știință antreprenorial”, care combină învățământul
academic și elemente de afaceri (Etzkowitz , 2013).
29
5/29/2021
Rolul universității în dezvoltarea regională și nu numai

 Dezvoltarea economică regională este în tensiune cu obiectivul tradițional de transfer
de tehnologie, vânzarea drepturilor de proprietate intelectuală către cel mai bun
ofertant, indiferent de locația lor.
 Universitățile trebuie să echilibreze din ce în ce mai mult două obiective concurente:
câștigarea de fonduri pentru a sprijini universitatea într-o eră de restricționare a
sprijinului extern și un obiectiv pe termen lung de creștere a bazei economice
regionale.
 Georgia Tech s-a angajat să aplice tehnologia existentă pentru a avansa
industrializarea sudului. Renssellear Polytechnic Institute (RPI) a susținut obiectivele
industriale ale unei anumite firme, General Electric Corporation (SUA) (Etzkowitz ,
2013).
Varietăți de universități antreprenoriale
 MIT a fost prima instituție academică din perioada postbelică timpurie, urmată de
Stanford, care s-au dezvoltat pe calea universităților de tip antreprenorial.
 Multe firme spin-off academice suedeze apar din programe de predare în mai degrabă
decât din cercetarea facultății. De exemplu, Centrul de antreprenoriat de la Linkoping
University produce 100 de spin-off-uri pe an din activitățile sale de formare și prin
extinderea programului său la alte universități suedeze.
 Antreprenoriatul este o funcție specializată în mediul academic european, mai degrabă
decât răspândirea mai largă în întreaga universitate ca în SUA (Etzkowitz , 2013).
Un model al universității antreprenoriale
Oberman Peterka S., 2008- Entrepreneurial universities in a function of effective dissemination of intelectual
property of universities, doctoral theses, J.J. Strossmayer University in Osijek, Faculty of Economics in Osijek
30
5/29/2021
Contextul universității antreprenoriale

 guvernarea universității și leadership (Sotirakou, 2004); cultura organizațională,
infrastructura, scopul și strategie (Poole și Robertson, 2003); infrastructura specifică a
întreprinderii (Grigg, 1994); și, abordarea sa asupra comercializării cercetării și
tehnologie (Etzkowitz, 2003).
 Al doilea element major este interfața universitate-afacere existentă, care include:
nivelul de activitate și cultură care susține academice antreprenoriat; relațiile existente
între HEI și întreprinderi; interacțiunea dintre studenți și companii; și, rolul și natura
dezvoltarea managementului sau dezvoltarea întreprinderii, educație în cadrul
instituţie.
 A Systematic Review of the Evidence_2006, Luke Pittaway și Jason Cope
Regândirea modelelor de dezvoltare a universităților

 Louvain Learning Lab a organizat în anul 2016 o formulă inovativă de reflecție privind
viitorul universității la orizontul anilor 2035, intitulată Hack’apprendre, la care au
participat în jur de 80 de participanți, care au fost organizați în 8 grupe.
 Trăsăturile universității la nivelul anului 2035 au fost astfel sintetizate: modulară;
încrezătoare în potențialul studenților; catalitică (contribuind la emergența unor noi
meserii); circulară și sistemică; fluidă (permițând diferite tipuri de învățări); deschisă
spre experiențele umane; va consilia proiectele oamenilor; o mare etrogenitate a
studenților (Lebrun, 2016).
Universitatea din Louvain (Lebrun, 2016).
31
5/29/2021
Educația antreprenorială: proces, metodă sau ambele?

Dianne H.B. Welsh, William L. Tullar, Hamid Nemati (2016). Entrepreneurship education: Process, method, or both? Journal of Innovation & Knowledge, Vol. 1.
Numărul 3. pagini 125-132 (septembrie - decembrie 2016), DOI: 10.1016 / j.jik.2016.01.005
 Filozofia procesului, așa cum a propus Alfred North Whitehead, susține că fiecare ocazie a
experienței umane este influențată cauzal de ocaziile anterioare de experiență și, de
asemenea, influențează cauzal ocaziile viitoare de experiență.
 Teoria sistemelor deschise include principiul echifinalității. Acest lucru a fost popularizat
de Ludwig Van Bertalanffy în cartea General Systems Theory . După Hans Driesch, Van
Bertalanffy vă propune să puteți ajunge în același loc cu stări de intrare diferite și căi diferite.
 Steinberg (2005) detaliază rezultatele studiilor efectuate în domeniul dezvoltării cognitive și
afective în adolescență. Această perioadă a vieții este marcată de mari schimbări în structura
și funcția creierului.
 Nurmi (2004) oferă un model de dezvoltare care continuă Canalizarea, apoi Selecția, apoi
Ajustarea și ultima Reflecție.
Directions in entrepreneurship education (EE) in Europe

Caroline Rizza, European Commission-Joint Research Centre-Econometrics
and Applied Statistics Unit-Centre for Research on Lifelong Learning
Celeste Amorim, University of Aveiro
 Astfel, Seikkula-Leino, Ruskovaara, Ikavalko, Mattila și Ritkola (2010) diferențiază între antreprenoriat
intern în educație (despre a învăța să devină antreprenorial) și antreprenoriat extern în educație
(despre înțelegerea antreprenoriatului și devenirea unui antreprenor).
 antreprenoriatul intern, care se referă la comportamentul antreprenorial și întreprinzător, și
antreprenoriatul extern, care este despre a face afaceri (Ristima¨ki, 2003, p. 6). Mai mult,
antreprenoriatul intern în educație este despre a învăța să devină antreprenorial, în timp ce
antreprenoriatul extern se referă la înțelegerea antreprenoriatului și a deveni antreprenor (Seikkula-
Leino, Ruskovaara, Ikavalko, Mattila și Ritkola , 2010) .
 Bridge, Hegarty și Porter (2010) dezvoltă, de asemenea, această idee, arătând că programele de
educație antreprenorială pot viza învățarea înțelegerii antreprenoriatului („întreprindere pentru viață”)
sau ajutarea studenților să devină antreprenori („întreprindere pentru crearea de noi proiecte”).
Autorul sugerează că abordarea „întreprindere pentru viață” este mai adaptată și se încadrează bine în
perspectivele de viață ale studenților.
Activități de învățare și predare pentru susținerea EE,

Comisia europeană, 2008
32
5/29/2021
Antreprenoriatul dincolo școlile de afacei

 antreprenoriatul ar trebui să fie inclus toate programele educaționale, în cadrul
cursurilor de afaceri sau în afara lor (Gibb, 2002).
 „Simțul inițiativei și al antreprenoriatului se referă la capacitatea unui individ de a
transforma ideile în acțiune. Acesta include creativitatea, inovația și asumarea
riscurilor, precum și capacitatea de a planifica și gestiona proiecte pentru a atinge
obiectivele (Comisia Europeană, 2007).
 Schwarz și colegii (2009) susțin chiar că dezvoltarea abilităților antreprenoriale ar
trebui să fie principala țintă a tuturor facultăților .
Educația antreprenorială: proces, metodă sau ambele? (2)
 Neck, Greene și Brush (2014) susțin că educația antreprenorială este o metodă

versus un proces.
 Neck and Greene (2011), vedeți educația antreprenorială ca o metodă prin faptul că
este un set de practici în comparație cu un proces care a cunoscut intrări și rezultate
predicate; metoda ca faze de învățare versus pași de finalizat; iterativ versus
liniar; creativ versus predictiv; un accent pe acțiune versus un accent pe
planificare; învățarea ca investiție versus învățare pentru o rentabilitate așteptată sau
previzibilă; și colaborativ versus competitiv ( Neck et al., 2014 ).

Antreprenoriatul pedagogic, Frode Olav Haara, Eirik S. Jenssen, Ingrid Fossøy & Inger Karin Røe
Ødegård (2016) The ambiguity of pedagogical entrepreneurship – the state of the art and its challenges, Education
Inquiry, 7:2, DOI: 10.3402/edui.v7.29912
 Antreprenoriatul pedagogic este un domeniu relativ recent de interes în școli și în cercetare

privind predarea și învățarea.
 Implementarea antreprenoriatului pedagogic în școli reprezintă o preocupare semnificativă
actuală, în conformitate cu OECD ( 2009 , 2010 ), Uniunea Europeană (Comisia
Europeană 2010 , 2011 , 2013 ) și documentele de politică din mai multe țări (Lund și
colab. 2011).
 sau ”învățarea antreprenorială”
 Stewart ( 1991 : 73) se referea la antreprenoriat ca „un turn conceptual al Babelului”. Această
incertitudine a fost confirmată de către cercetători, inclusiv Mahieu ( 2006 ), Riese ( 2010 ),
Skogen și Sjøvoll ( 2010 ) și Røe Ødegård ( 2012 ).
33
5/29/2021
Antreprenoriatul pedagogic (2)

 Antreprenoriatul extern este promovat ca cunoștințe și abilități necesare pentru
înființarea de afaceri. Antreprenoriatul intern este recunoscut în caracteristicile și
atitudinile personale și în valoarea metodelor antreprenoriale și a strategiilor de
învățare (Komulainen, Korhonen și Räty ,2009).
 această perspectivă a antreprenoriatului pedagogic trebuie să fie prezentă în procesul
de formare inițială și continuă a cadrelor didactice.
 lipsa cercetării privind implementarea abordărilor antreprenoriale de predare și
învățare la disciplinele școlare;

Dinamica educației antreprenoriale, Verduijn, K. and Berglund, K. (2019), "Pedagogical invention

in entrepreneurship education: Adopting a critical approach in the classroom", International Journal of Entrepreneurial Behavior &
Research, Vol. 26 No. 5, pp. 973-988.
 EE a transgresat de la a se limita la a oferi un loc studenților pentru a afla despre crearea de noi întreprinderi și a locui într-un spațiu în care își propune să
faciliteze (tinerilor) persoanelor („tinere”) să poată „face față incertitudinii și ambiguității, să aibă sens din haos, inițiază, construiește și realizează, în procesul
de a face față nu doar schimbării, ci anticipării și inițierii ei ”( Kirby, 2007 ,p. 23).
 studiile de management critic (CMS): În conformitate cu Alvesson și Willmott's (1996)definirea CMS, studiile critice privind antreprenoriatul au stabilit „să
conteste legitimitatea - și să contracareze dezvoltarea - instituțiilor și practicilor opresive, căutând să evidențieze, să hrănească și să promoveze potențialul
conștiinței umane de a reflecta în mod critic asupra acestor practici” (p. 13).
 Pedagogul brazilian Paolo Freire este un gânditor proeminent în educația critică ( Darder, 2002 ; Rodriguez și Huemmer, 2018 ),descriindu-se pe sine și
moștenirea sa pedagogică drept progresist ( Freire, 1997în Darder, 2002 ),și adesea fiind numit fondatorul unei pedagogii radicale ( Fedotova și Nikolaeva,
2015 ).
 Un concept cheie în munca lui Freire este „conștientizarea” - de exemplu pentru a deveni conștient - care pune accentul pe educație ca un proces în care elevii,
prin reflecție și acțiune, pot dezvolta o conștientizare critică ( Freire, 1970/1996, 1973, 1998 ).În predare, ar trebui, dacă îl urmăm pe Freire, să evităm să
reproducem ipotezele dominante și ideile luate de la sine, ci mai degrabă să ne propunem să „descoperim” problemele sociale și nevoile societății, astfel încât
să formulăm noi modalități de a acționa.
 Pentru Freire (1998)acțiunea și reflectarea nu pot fi separate deoarece „nu există un cuvânt adevărat care să nu fie în același timp o praxis” și „a vorbi un
cuvânt adevărat înseamnă a transforma lumea” (p. 87).
 Lindbergh și Schwartz (2018)și-a propus să-i provoace pe studenți să recunoască funcția antreprenoriatului pentru a ajuta la rezolvarea și rezolvarea
problemelor societale
34
5/29/2021
1. Empatia
 Proiectul este un vehicul care transformă ideea din concept în realitate (Tim Brown,
2009).
 Empatia –tendință a subiectului de a trăi în plan afectiv, prin transpunere simpatetică,
viața eroilor din filme, literatură, istorie sau din viața reală (”ca și cum” ar fi...).
 Cei care gândesc ca designerii, „se pun în pantofii” publicului sau clienților săi.
 De aceea, designerii petrec o parte semnificativă a proiectelor lor împreună cu cei
pentru care fac design, pentru se cufunda în toate aspectele vieții lor.
 Centrarea pe nevoile clientului.
2. Definirea problemei
 În această etapă, trebuie să ajungi la un punct

central de interes după tot ce ai descoperit în prima
etapă, să te întrebi ce contează cel mai mult pentru
publicul sau clienții tăi.
3. Ideație
 În această etapă, ideile încep să curgă, sub formă de
întrebări și soluții prin sesiuni de brainstorming și
alte metode de generare de idei.
 Linus Pauling, premiat cu Nobel: „cea mai bună cale
să ajungi la o idee bună este să ai cât mai multe
idei”.
 Dezvoltarea unei culturi a ideației
35
5/29/2021
Gândire divergentă și convergentă

DIVERGENT CONVERGENT
A CREA ALEGERI A FACE ALEGERI
4. Prototiparea
 Un prototip sau o machetă este un obiect pe care îl
confecționezi din orice material ai la îndemână,
pentru a transmite ideea proiectului tău.
 Machetele pot fi, de exemplu, din instrumente ca
hârtie, creioane, role sau orice este la îndemână
pentru ca utilizatorul/clientul să poată interacționa
direct.
5. Testarea
 Să testezi, pentru gândirea-design, înseamnă să

primești feedback despre prototipurile făcute și să
înțelegi, cu această ocazie și mai bine utilizatorii/
clienții/ publicul tău.
 A cere și a primi feedback sunt esențiale pentru a
face această etapă.
 Brown T., 2009, Change by design, Publica.
36
5/29/2021
Școala Antreprenorială de la USAMV Iași

 La nivelul USAMV Iași s-a înființat Școala Antreprenorială pentru Susținerea Inițiativelor de Afaceri Studențețti Inovative (SASIASI), în
cadrul unor proiecte FDI (2019), care urmărește asigurarea calităţii şi creşterea competitivităţii absolvenţilor pe piaţa muncii prin
dezvoltarea competenţelor şi aptitudinilor cu caracter antreprenorial (http://sas-usamviasi.ro/).
 S-a amenajat la USAMV Iași un Centru de Formare Antreprenorială.
 S-au inițiat diferite activități cu carcater nonformal în vederea dezvoltării competențelor antreprenoriale: conferințe tematice, ateliere
de lucru, întâlniri cu oameni de afaceri de succes, vizite la ferme și firme cu caracter agricol (proiectul ROSE), intership-uri, concursuri,
ateliere de microproducție la USAMV Iași, elaborarea de planuri de afaceri, etc.
 Vom organiza cu participarea cadrelor didactice universitare cursul postuniversitar: ”Educația antreprenorială-abordări inovative
teoretice și practice”.
 La universități de prestigiu (Foster School of Business-University of Washington; H. Wayne Huizenga College of Business &
Entrepreneurship-Nova Southeastern University Florida; College of Business-Iowa State University, College of Business, Fort Collins-
Colorado State University, Hong Kong, Minor Agribusiness Entrepreneurship-McGill University și Texas University, ș.a.) se organizează
cursuri cu studenții, care au un caracter nonformal și care se corelează cu curriculumul formal. Aceste oferte de formare
antreprenorială nonformală poartă numele de curriculum minor.
Reconsiderări ale educației antreprenoriale inginerești

 educația antreprenorială inginerească a câștigat popularitate și adoptare în învățământul superior din
întreaga lume;
 Inginerii întreprinzători rezolvă deseori tehnici dificile probleme, determină creșterea economică locală și
globală (Ş. Purzer, N. Fila, and K. Nataraja, 2016) și crează noi locuri de muncă.
 Educatorii cred că cursurile și programele academice pot inspira și să doteze studenții ingineri cu
leadership, inovație și creativitate, care sunt conceptele esențiale pentru a deveni ingineri antreprenoriali
(S. P. Nichols and N. E. Armstrong, 2001).
 Proceedings 2020 Canadian Engineering Education Association (CEEA-ACEG20) Conference CEEA-ACEG20;
Paper 160 Concordia and McGill Universities; June 18 – 21, 2020 – 1 of 8, A systematic literature review
on Engineering Entrepreneurship Education Learning Outcomes and Assessment Tools, Tate Ning. Cao,
and Shaobo Huang

KEEN Entrepreneurial Mindset Framework, KEEN, “KEEN - The Framework.”

Available: https://engineeringunleashed.com/mindset-
matters/framework.aspx.
37
5/29/2021
Rezultatele învățării în educația antreprenorială

 cercetarea asupra rezultatele învățării pe termen scurt și evaluarea pentru educația antreprenorială inginerească asupra studenților este
inadecvată.
 În primul rând, am găsit o gamă largă de instrumente de evaluare a antreprenoriatului ingineresc pentru o varietate de scopuri, metode și
rezultate ale învățării. Cu toate acestea, puține instrumente de evaluare au fost concepute pentru a evalua rezultatele cursului pentru
programa și programele antreprenoriale. În schimb, aspectul cel mai frecvent măsurat pentru educația antreprenorială a fost mentalitatea
antreprenorială (EM). Analiza noastră oferă un cadru pentru alinierea rezultatelor învățării dorite și a instrumentelor de evaluare adecvate.
 În al doilea rând, analiza noastră a arătat calitatea instrumentelor de evaluare variate. Acesta este rezultatul lipsei de dovezi și de verificare a
validității și fiabilității acestor instrumente. În plus, am identificat importanța definirii contextului pentru programul de antreprenoriat înainte
de implementarea unui instrument de evaluare antreprenorială. Având în vedere că multe instrumente de evaluare antreprenorială au fost
dezvoltate de cercetători în contextul afacerilor și al managementului, este important să se măsoare competențele profesionale și cele legate
de afaceri, care sunt unice pentru un antreprenor din mediul ingineresc. Mai mult, am identificat și o practică alarmantă de modificare a
instrumentelor de sondaj prin combinarea mai multor instrumente într-un singur instrument fără a examina validitatea acestuia [M. D.
Wilson, E. Holloway, and S. J. Gandhi , 2018] [E. Pluskwik, E. Leung, and A. Lillesve, 2018]. Din păcate, această practică obișnuită poate
modifica eficacitatea evaluării. Sunt necesare mai multe cercetări pentru validarea noului instrument.
 A systematic literature review on Engineering Entrepreneurship Education Learning Outcomes and Assessment Tools, Tate Ning. Cao, and
Shaobo Huang, 2020
Experiențe universitare
 Henry Etzkowitz and Chunyan Zhou ,2007, Regional Innovation Initiator: The Entrepreneurial University in Various Triple Helix Models, Singapore Triple Helix VI Conference Theme Paper.
 Henry Etzkowitz , 2013, Anatomy of the entrepreneurial university, Social Science Information, 52(3) 486–511.
 Audretsch, D.B., Belitski, M. & Caiazza, R. , (2021). Start-ups, Innovation and Knowledge Spillovers. J Technol Transf (2021). https://doi.org/10.1007/s10961-021-09846-5 .
 Gabriela Boldureanu, AlinaMariuca Ionescu , Ana-Maria Bercu , Maria Viorica Bedrule-Grigorut,a and Daniel Boldureanu, 2020, Entrepreneurship Education through Successful
Entrepreneurial Models in Higher Education Institutions, Sustainability 2020, 12, 1267; doi:10.3390/su12031267.
 David B. Audretsch & Maksim Belitski (2021) Three-ring entrepreneurial university: in search of a new business model, Studies in Higher
Education, DOI: 10.1080/03075079.2021.1896804.
 KRIS OLDS, 2007, Global Assemblage: Singapore, Foreign Universities, and the Construction of a ‘‘Global Education Hub’’, World Development Vol. 35, No. 6, pp. 959–975.
 Andreas Altmann • Bernd Ebersberger, Editors, 2013, Universities in Change: Managing Higher Education Institutions in the Age of Globalization.
 Pathways to the Entrepreneurial University: Towards a Global Convergence, Science and Public Policy · November 2008, DOI: 10.3152/030234208X389701.
 Pinheiro & Stensaker, Designing the Entrepreneurial University: The Interpretation of a Global Idea, Public Organiz Rev (2014) 14:497–516, DOI 10.1007/s11115-013-0241-z
Henry Etzkowitz și Triple Helix

 Henry Etzkowitz este directorul Triple Helix Research Group, Newcastle University Business School, Marea Britanie, profesor invitat al mai
multor universități, dintre care amintim pe ce a de la Stanford.
 A fost inițiatorul conceptelor de „Universitate antreprenorială” și „Triple Helix”, care leagă universitatea de industrie și guvernare la nivel
național și regional.
 Tripla interacțiune universități-industrie-guvern este cheia inovației în societățile bazate pe cunoaștere.
 Această intersecție Triple Helix a unor sfere instituționale relativ independente generează organizații hibride, cum ar fi oficiile de transfer
tehnologic în universități, firme și laboratoare guvernamentale de cercetare și instituții de sprijin financiar și de afaceri.
 Triple Helix descrie acest nou model de inovație și îi ajută pe studenți, cercetători și factorii de decizie politică în abordarea unor întrebări
precum:
 Cum îmbunătățim rolul universităților în dezvoltarea economică și socială regională?
 Cum pot guvernele, la toate nivelurile, să încurajeze cetățenii să aibă un rol activ în promovarea inovației și, pe de altă parte, cum pot
cetățenii să-și încurajeze guvernele?
 Cum pot firmele să colaboreze între ele, cu universitățile și guvernele pentru a deveni mai inovatoare?
 Care sunt elementele cheie și provocările pentru atingerea acestor obiective? (Etzkowitz , 2008, The Triple Helix)
38
5/29/2021
Triple Helix
 Universitățile, firmele și guvernele „își iau fiecare rolul celuilalt” în acest triplu helix,
chiar dacă fiecare instituție își menține rolurile primare și identitățile distincte.
 Universitatea ia rolul industriei prin stimulare dezvoltarea de noi firme din cercetare,
introducând „capitalizarea de cunoaștere ”ca obiectiv academic.
 Firmele dezvoltă instruire pentru totdeauna niveluri superioare și împărtășesc
cunoștințele prin asocieri, acționând puțin ca universitățile.
 Guvernele acționează ca investitori publici în timp ce-și continuă activitățile de
reglementare.
 Triple helix se concentrează pe universitate ca sursă de antreprenoriat și tehnologie,
precum și de cercetare critică (Etzkowitz , 2008, The Triple Helix).
Antreprenoriatul în triplu helix

 Universitățile și guvernele acționează ca antreprenori.
 Universitățile antreprenoriale joacă un rol cheie în tripla helix prin transfer de tehnologie,
incubând noi firme și preluând conducerea în eforturile de reînnoire regională.
 O parte din această activitate antreprenorială se bazează pe așteptările că utilizarea cercetării
va stimula idei noi, precum și venituri. Noile idei de cercetare pot apărea atât din surse
practice, cât și teoretice și invers, de exemplu fonduri speculative.
 Antreprenoriatul este de grup, precum și o inițiativă individuală.
 Un model antreprenorial se răspândește în societăți care până acum se bazau în primul rând
pe inițiative administrative.
 Formarea antreprenorială ar trebui să facă parte din educația generală a fiecărei persoane
(Etzkowitz , 2008, The Triple Helix).
Inovație cu triplu helix

 Inovația capătă un nou sens pe măsură ce spiralele elicei se împletesc.
 Inovația nu mai este doar apanajul special al industriei. Instituțiile producătoare de cunoștințe au devenit
mai importante pentru inovație, pe măsură ce cunoașterea devine un element din ce în ce mai semnificativ
în dezvoltarea de noi produse.
 Această extindere a conceptului de inovație face ca universitatea și guvernul să fie actori semnificativi în
procesul de inovare, în colaborare și individual.
 Tripla helix este o platformă pentru „formarea instituției”, crearea de noi formate organizaționale pentru a
promova inovația, ca sinteză a elementelor triplului helix.
 Tripla helix surprinde această transformare a rolurilor și a relațiilor ca spirale împletite cu relații diferite
unul altuia.
 Spiralele sunt rareori egale; unul servește de obicei ca forță motrice, organizatorul inovației în jurul căruia
se rotesc ceilalți. Instituția care acționează ca spirală centrală se schimbă în timp, pe măsură ce o spirală o
înlocuiește pe cealaltă ca forță motrice într-o configurație cu triplu helix (Etzkowitz , 2008, The Triple Helix).
39
5/29/2021
Impulsul către triplul helix

 Un regim cu triplu helix începe de obicei în timp ce universitatea, industria și guvernul intră într-o relație reciprocă , în care
fiecare încearcă să îmbunătățească performanța celuilalt.
 Majoritatea acestor inițiative au loc la nivel regional, unde contexte specifice ale clusterelor industriale, dezvoltarea
academică și prezența sau lipsa sau autoritatea de guvernare influențează dezvoltarea triplului helix.
 Primul pas către o triplă helix este de obicei colaborarea între sferele instituționale cele mai implicate în inovație, care au
loc prin rolurile lor tradiționale. De exemplu, universitățile, firmele și guvernele dintr-o regiune pot participa la discuții
pentru a consolida o economie locală, pentru a dezvolta un acord regional de creștere sau pentru a înființa un consiliu
tehnologic.
 Triplul helix se modifică pe măsură ce producția de noi cunoștințe și tehnologie devine mai importantă. La acest nivel al
triplei spirale, îmbunătățirea performanței universității și a altor instituții producătoare de cunoștințe devine adesea
problema cheie ca parte a unei strategii de reînnoire a unei economii mai vechi sau de creare a unei noi activități
economice pe baza capitalului intelectual într-o formă sau alta.
 Guvernul și industria se pot implica apoi în sprijinirea dezvoltării academice. Înființarea unui centru de cercetare,
accelerarea producției de cercetare academică, este o strategie tipică. Universitatea câștigă resurse suplimentare din partea
industriei și a guvernului pentru a îmbunătăți performanța cercetării, una dintre funcțiile sale tradiționale (Etzkowitz , 2008,
The Triple Helix).
Modificarea rolurilor tradiționale

 Pe măsura dezvoltării acestui parteneriat tripartit, fiecare instituție își modifică rolurile.
 Fiecare sferă instituțională pote devină o sursă creativă de inovație și să sprijine creativitatea care apare
în alte spirale.
 Pe măsură ce își asumă rolul celeilalte, fiecare instituție își menține prioritatea și identitatea distinctă.
 Rolul fundamental al universității ca instituție pentru conservarea și transmiterea cunoștințelor își
menține misiunea de bază.
 Guvernul este garantul suprem al regulilor societale ale jocului, iar industria este sursa principală a
activităților productive. Guvernul este responsabil pentru furnizarea regulilor jocului, dar pune la
dispoziție și capital de risc pentru a ajuta la înființarea de noi întreprinderi.
 Astfel, industria continuă să producă bunuri și servicii și, de asemenea, face cercetări, dar oferă tot mai
multă formare la niveluri superioare, reflectat în faptul că multe companii au acum propriile lor
„universități”, cel puțin în domeniul lor special de specialitate (Etzkowitz , 2008, The Triple Helix).
40

II Educatie Antreprenoriala 2021

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

II Educatie Antreprenoriala 2021

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

5/29/2021

Programul Operațional Capital Uman (POCU) 2014-2020

POCU/379/6/21/124388 CURRICULUM ANTREPRENORIAL NONFORMAL 2021 1

POCU/379/6/21/124388 CURRICULUM ANTREPRENORIAL NONFORMAL 2021 2

 EXPERȚI-FORMATORI USV IAȘI

 STANCIU MIHAI -Expert 1 Formator Curriculum complementar și programe

POCU/379/6/21/124388 CURRICULUM ANTREPRENORIAL NONFORMAL 2021 3

 Extinderea rutelor comerciale începând cu anul 2000 î.Hr.

 Antreprenoriatul și invenția banilor (2000 î. Hr)

 Începând din perioada medievală, piețele au devenit din ce în ce mai populare.

 Antreprenoriatul în anii 1800 și mai departe: mașini și piețe.

POCU/379/6/21/124388 CURRICULUM ANTREPRENORIAL NONFORMAL 2021 4

Antreprenoriat după cel de-al doilea război mondial

POCU/379/6/21/124388 CURRICULUM ANTREPRENORIAL NONFORMAL 2021 5

POCU/379/6/21/124388 CURRICULUM ANTREPRENORIAL NONFORMAL 2021 6

POCU/379/6/21/124388 CURRICULUM ANTREPRENORIAL NONFORMAL 2021 7

Originile antreprenoriatului (2)

POCU/379/6/21/124388 CURRICULUM ANTREPRENORIAL NONFORMAL 2021 8

Richard Cantillon (1680–1743)

POCU/379/6/21/124388 CURRICULUM ANTREPRENORIAL NONFORMAL 2021 9

POCU/379/6/21/124388 CURRICULUM ANTREPRENORIAL NONFORMAL 2021 10

POCU/379/6/21/124388 CURRICULUM ANTREPRENORIAL NONFORMAL 2021 11

Încercări de definire a antreprenoriatului

POCU/379/6/21/124388 CURRICULUM ANTREPRENORIAL NONFORMAL 2021 12

POCU/379/6/21/124388 CURRICULUM ANTREPRENORIAL NONFORMAL 2021 13

Antreprenoriat și dezvoltare economică

POCU/379/6/21/124388 CURRICULUM ANTREPRENORIAL NONFORMAL 2021 14

Concepții economice despre antreprenoriat,

POCU/379/6/21/124388 CURRICULUM ANTREPRENORIAL NONFORMAL 2021 15

2. Concepții organizaționale despre antreprenoriat

POCU/379/6/21/124388 CURRICULUM ANTREPRENORIAL NONFORMAL 2021 16

Relația între întreprindere și piața de afaceri,

Activitatea Activitate de afaceri:

POCU/379/6/21/124388 CURRICULUM ANTREPRENORIAL NONFORMAL 2021 17

3. Concepții individuale despre antreprenoriat

POCU/379/6/21/124388 CURRICULUM ANTREPRENORIAL NONFORMAL 2021 18

Comportamentul individual și contextul obiectiv

Obiectivul economic Dezvoltare Creștere Productivitate

POCU/379/6/21/124388 CURRICULUM ANTREPRENORIAL NONFORMAL 2021 19

Despre educația și formarea antreprenorială

POCU/379/6/21/124388 CURRICULUM ANTREPRENORIAL NONFORMAL 2021 20

Poate fi învățat antreprenoriatul?

POCU/379/6/21/124388 CURRICULUM ANTREPRENORIAL NONFORMAL 2021 21

Fundamente teoretice ale educației antreprenoriale

POCU/379/6/21/124388 CURRICULUM ANTREPRENORIAL NONFORMAL 2021 22

POCU/379/6/21/124388 CURRICULUM ANTREPRENORIAL NONFORMAL 2021 23

Prima provocare este de natură disciplinară

POCU/379/6/21/124388 CURRICULUM ANTREPRENORIAL NONFORMAL 2021 24

A doua provocare este pedagogică

POCU/379/6/21/124388 CURRICULUM ANTREPRENORIAL NONFORMAL 2021 25

 În antreprenoriat, practicile actuale sunt variate, de la prelegeri formale până la susținerea

POCU/379/6/21/124388 CURRICULUM ANTREPRENORIAL NONFORMAL 2021 26

POCU/379/6/21/124388 CURRICULUM ANTREPRENORIAL NONFORMAL 2021 27

A treia provocare este epistemologică și etică

POCU/379/6/21/124388 CURRICULUM ANTREPRENORIAL NONFORMAL 2021 28

POCU/379/6/21/124388 CURRICULUM ANTREPRENORIAL NONFORMAL 2021 29

 A doua preocupare etică în legătură cu cercetarea în domeniul educației antreprenoriale este

POCU/379/6/21/124388 CURRICULUM ANTREPRENORIAL NONFORMAL 2021 30

 A doua metaforă, împrumutată din teoria evoluționistă, se referă la antreprenoriat

POCU/379/6/21/124388 CURRICULUM ANTREPRENORIAL NONFORMAL 2021 31

Politica UE privind educația antreprenorială (1)

POCU/379/6/21/124388 CURRICULUM ANTREPRENORIAL NONFORMAL 2021 32

Politica UE privind educația antreprenorială (2)

POCU/379/6/21/124388 CURRICULUM ANTREPRENORIAL NONFORMAL 2021 33