MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

Relatii si interactiuni in clasa de elevi

Conf. Univ.dr Simona Todorescu

Cursant: MACHEDA Valeria

Clasa se configurează ca un spațiu fundamental de creștere în care elevul își experimentează
abilitățile și își dezvoltă propria identitate, într-un schimb continuu cu colegii și profesorii, în care
procesele emoționale și relaționale capătă un rol central. Există numeroase studii care au
evidențiat modul în care un climat pozitiv în clasă este un factor de protecție atât pentru învățare,
cât și pentru bunăstarea generală a elevului. Aceste considerații, combinate cu rezultatele altor
cercetări mai recente care au evidențiat rolul fundamental al profesorului asupra proceselor care
stau la baza dinamicii grupei-clasă, arată cum profesorul reprezintă un „context normativ” care
orientează comportamentul elevilor și al acceptarea fiecărui elev de către grupul clasă. Se poate
susține așadar că sala de clasă este un microsistem complex în care intervin multipli factori interni
și externi: regulile clasei, rolul familiei și al contextelor extrașcolare, precum și politica

educațională a școlii. În această complexitate, un rol decisiv îl joacă metodele de management al

clasei care sunt caracteristice fiecărui profesor în parte, combinate cu calitatea relației profesor-
elev, precum și cu calitatea educației. Să nu uităm însă că familia și, în general, contextele sociale
joacă, de asemenea, un rol important în determinarea bunăstării în școală. De altfel, se observă că
atunci când este posibilă structurarea unei adevărate alianțe educaționale școală-familie,
beneficiază și climatul clasei: împărtășirea valorii și aspectele de reglementare se dovedește a fi un
factor protector care afectează atât învățarea, cât și comportamentul

A FI „INTR-UN GRUP” ESTE DIFERIT DE A FI „UN GRUP”

Sistemul de clasă reprezintă structura de bază prin care organizația școlară urmărește obiectivele
instituționale ale „însușirii sistematice și programate de cunoștințe, dar constituie și contextul în
care necesități de natură individuală, diferite de cele instituționale (de exemplu, nevoie de
prietenie, de a câștiga prestigiu sau de a descărca agresivitatea)” (Carli și Mosca, 1980, p. 31).
Tocmai din acest motiv, spațiul clasei este trăit de către elevi ca un loc de apartenență și
experimentare a sinelui în relația cu semenii și adulții; în unele cazuri, însă, aceasta poate constitui
un obstacol în atingerea obiectivelor didactice, în timp ce dinamica interactivă, deseori
imprevizibilă și vie, nu este întotdeauna și complet orientată către realizarea obiectivelor pe care
se întemeiază școala.
În acest sens, profesorii raportează de obicei probleme de relație între elevi și dintre elevi și
personalul didactic. Grupul-clasă trebuie înțeles ca un grup de învățare în care aspectele
relaționale trebuie gestionate adecvat, relația fiind ea însăși un element fundamental, care
transmite și stimulează învățarea. Cu toate acestea, profesorii nu au întotdeauna o percepție
realistă asupra cantității și calității relațiilor existente în cadrul unei clase. Nerecunoașterea
relațiilor și nevoilor pe care le manifestă elevii poate duce la o integrare problematică a grupului
de clasă, afectând astfel și succesul învățării. De la formare, clasa are o istorie unică și singulară,
este un sistem deschis cu caracteristici proprii care nu pot fi urmărite până la cele ale membrilor
săi luați izolat: are reguli implicite valabile doar intern și crește prin hrănirea interacțiunilor. și
relațiile dintre membrii săi (fiecare influențează și este influențat de comportamentele, verbale și
de altă natură, ale celorlalți).
Calitatea contextului clasei, așadar, pare a fi condiționată de caracteristicile individuale ale elevilor
și profesorilor, de percepțiile acestora precum și de elementele distinctive ale școlii (politica
școlară și spații). În acest sens, lucrarea lui Creemers și Reezigt (1999) ne permite să evidențiem
câteva elemente fundamentale. Cei doi savanți au identificat patru factori care par să aibă o
influență directă asupra rezultatelor învățării și comportamentelor prezente la școală: 1)
așteptările privind rezultatele elevilor (atât ale profesorilor, cât și ale elevilor); 2) mediul ordonat
în sala de clasă; 3) relații bune în clasă la nivel orizontal (grup de colegi) și vertical (elev-profesor);
4) mediul fizic al clasei. Pe scurt, putem reciti și înțelege aceste patru variabile în cadrul unui
concept mai larg care este cel de spațiu educațional.În lumina celor de mai sus, este posibil să
încercăm să redefinim climatul clasei ca rezultat al creării unei rețele relaționale, în cadrul căreia
se regăsesc aspecte afective, motivaționale și co-construcția obiectivelor cognitive. Atmosfera de
clasă depinde așadar de „[...] rețeaua relațiilor afective, de multiplele motivații de a rămâne
împreună, de colaborare în vederea unor scopuri comune, de aprecierea reciprocă, de normele și
metodele de funcționare a grupului” ( Polito, 2000, p. 50) și este determinată în principal de tipul
de interacțiune care se creează între elevi și profesor, precum și de alte variabile mai obiective
precum mediul fizic și social. „climatul clasei”, deci , se referă la percepția colectivă pe care elevii și
profesorii o au despre existența lor în clasă, care le poate influența motivația și angajamentul,
precum și setul de atitudini, comportamente și relații care se stabilesc în acel context particular.
Practic, calitatea climatului de clasă reflectă caracteristicile relației profesor-elev și dintre elevi
înșiși. O atmosferă pozitivă în clasă se dezvoltă atunci când profesorii se comportă într-un mod
„facilitator”, folosind strategii de predare centrate pe individ, plasându-se într-o atitudine de
autoritate în care își exprimă interesul față de elev ca persoană.

ROLUL PROFESORULUI CA FACILITATOR

Așadar, reiese importanța pe care și-o asumă profesorul în promovarea unui climat bun la clasă. El
influențează calitatea rețelei de relații, care este o condiție prealabilă a climatului de clasă, nu
numai prin cunoștințele sale, ci și, mai ales, cu stilul său de predare, caracteristicile de
personalitate și setul său de valori. Din acest punct de vedere, un construct precum cel al îngrijirii
pedagogice constituie o punte între aspectele pur didactice și factorii afectiv-relaționali. Este deci
dimensiunea „îngrijirii” elevului, în ansamblu, cheia care poate favoriza instaurarea unui climat
funcţional de clasă. Așteptările profesorului par, de asemenea, a fi cruciale. Fischer afirmă, de fapt,
că: „Un climat pozitiv de clasă este determinat de un nivel ridicat de așteptări pe care profesorii le
au față de elevi și față de ei înșiși” (2003, p. 265). A contempla posibilitatea de a aduce
dimensiunea relațională și emoțională în procesele de predare-învățare nu înseamnă pierderea
autorității legate de rol, dimpotrivă, contrariul este riscant; dacă la baza acestei interrelații trebuie
să existe o asimetrie esențială: „Nu este vorba de a stabili dacă relația dintre profesor și elev ar
trebui să fie egală, întrucât instituțional nu este și nu poate fi” (Freddi, 2005, pp. 111). -112),totuși,
aceasta nu trebuie confundată cu un exercițiu de inegalitate de putere care exclude afectele, și
asta tocmai în vederea unei dezvoltări pozitive a procesului de învățare: „[elevul în schimb] se
așteaptă ca, ca persoană, [profesorul] să aibă valorile și principiile morale în care crede, că este
capabil să stabilească o relație afectivă bună cu el […]. O bună relație afectivă este condiția
esențială pentru adolescent, mijlocul indispensabil prin care se poate aborda cu interes și deveni
pasionat de o materie de predare; de fapt, nu poate exista învățare fără mulțumire emoțională”
(Freddi, 2005, p. 106). Așadar, gândindu-ne la un continuum ipotetic, la una dintre extreme găsim
un stil de predare ca să spunem așa „formal”, care plasează profesorul într-o poziție activă de
distribuitor de noțiuni și controlor al învățării, dezinteresat de ceea ce depășește conținuturile de
predare, în timp ce elevii sunt doar ascultători și repetători de noțiuni (Genovese și Kanizsa, 2002).
La cealaltă extremă, în contrast puternic, avem un stil „informal” caracterizat, printre altele, de un
interes pentru aspectele extracurriculare ale vieții studențești; cu toate acestea, profesorii care
sunt mai orientați către acest al doilea pol vor fi cei care vor contribui cel mai eficient la
construirea unui climat de clasă „bun”.
Mai este, apoi, un ultim aspect de luat în considerare, complementar celor afirmate până acum:
profesorul trebuie să fie capabil să-și pună în joc propria individualitate la trei sute șaizeci de
grade. Ciucci Giuliani (2005, p. 36) se exprimă clar în acest sens: „[...] școala către care ne
îndeamnă să mergem toate cele mai recente teorii ale învățării și educației este o școală de
materii, de oameni care intră în relație ca atare, cu tot bagajul lor de emoții, afecțiuni și credințe:
profesorul nu este un șef care vorbește cu un alt șef, ci un adult care comunică cu un tânăr și îi
transmite toată experiența sa profesională și vitală”.

CONCLUZII
Promovarea unui climat pozitiv la clasă depinde de mulți factori, printre aceștia rolul profesorului
este central, ca facilitator al relațiilor și promotor al proceselor de schimbare. Prezentarea
prezentată are tocmai obiectivul de a lucra asupra reprezentărilor climatului de clasă al
profesorilor și elevilor, cu scopul de a le integra într-un nou cadru de semnificații comune care
trebuie să reprezinte punctul de plecare pentru construirea unor noi traiectorii de dezvoltare a
grupului-clasă.

BIBLIOGRAFIE
• Carli R., Mosca A. (1980), Gruppo e interazione a scuola, Bollati Boringhieri, Torino.
• Ciucci Giuliani A. (2005), La cattedra e il banco. Costruire una relazione educativa efficace,
Carocci, Roma.
• Creemers B.P.M., Reezigt G.J. (1999), «The role of school and classroom climate in elementary
school learning environments». In H.J. Freiberg (Ed.), School climate: Measuring, improving and
sustaining healthy learning environments, Falmer Press, Philadelphia.
• Fisher L. (2003), Sociologia della scuola, Il Mulino, Bologna.
• Freddi C. (2005), La funzione del gruppo in adolescenza, Franco Angeli, Milano.
• Genovese L., Kanizsa S. (a cura di, 2002), Manuale della gestione della classe nella scuola
dell’obbligo, Franco Angeli, Milano.
• Polito M. (2000), Attivare le risorse del gruppo classe. Nuove strategie per l’apprendimento
reciproco e la crescita personale, Erickson, Trento.
• Tomm K. (1987), «Intervistare per interventi. Parte seconda: Le domande riflessive come mezzi
per condurre all’autoguarigione», Family Process, 26, 153-183.