Sunteți pe pagina 1din 24

Management educational - managementul clasei de elevi

1. Modalităţi de studiu ale organizaţiei şcoalare cu finalităţi practice


în teoria sistemică

În paradigma sistemică o organizare este considerată o complexitate ce


tinde spre stări de echilibru. Conceptele cheie sunt: complexitate sistem, structură,
relaţii funcţionale şi disfuncţionale, mecanisme de reglare, genuri de reglări, stări ale
sistemului, intrări, ieşiri, pentru a se analiza aspectele problematice concretizate în
modalităţi sistemice. În organizările sociale, paradigma sistemică este
operaţionalizată prin conceptele de “ reţele de statusuri “ şi “ reţele de roluri “.
Organizările sociale se pot modela în interpretarea sistemică, făcând
referiri la:
- statusuri şi roluri, capacităţile lor de a asigura funcţionalitatea organizaţiilor;
- capacitatea oamenilor de a-şi asuma şi atribui roluri în interacţiuni, conform cu
reglementările existente;
- mecanismele de reglare din organizaţii, prin concretizarea reţelelor de
statusuri în reglementări interne;
- semnificaţiile relaţiilor dintre intrările şi ieşirile din organizaţie;
- aspectele generate din specializarea organizaţiei analizate;
- aspecte importante pentru poziţia organizaţiei în organizările sociale ce o
înglobează funcţional (pieţe, stat, ce au influenţe care nu se pot ignora).
Analizele sistemice se pot nuanţa în interpretarea procesual-organică a
organizaţiilor. În paradigma menţionată “o organizaţie aparţine la o socio-organizare
specializată şi datorită modificărilor din procesarea socială a informaţiilor, poare fi
investigată sistemic dacă se diagnostichează o secvenţă din evoluţia ei"27. Astfel,
analiza sistemică presupune că:
- organizaţiile funcţionează pentru a satisface anumite necesităţi sociale,
necesităţi manifestate în organizările sociale ce le înglobează şi care
diferenţiază organizaţiile şi socio-organizările specializate;
- organizaţiile au două genuri de structuri:
1. Structură determinată de reţele, de statusuri şi roluri prin care
organizaţia şcoală acţionează pentru a satisface o necesitate socială. Se
au în vedere:
 componentele cere dau raţiunea funcţională a organizaţiei
(specializarea ei);
 componente pentru proiectarea soluţiilor de satisfacere a
răspunderilor asumate de organizaţie;
 componente pentru implementarea soluţiilor proiectate;
 componente pentru evaluarea proiectelor şi a modalităţilor în
care sunt implementate.
2. Structură determinată de reţele, de statusuri şi roluri prin care
organizaţiile administrează condiţiile pentru funcţionarea reţelei anterioare
(de statusuri şi roluri implicate în satisfacerea necesităţilor sociale
asumate). Se au în vedere:
 componentele pentru asigurarea condiţiilor materiale în
funcţionarea ambelor reţele;

27
Culda,L., idem, pp.261,263.

1
 componente pentru gestionarea resurselor umane, financiare,
informaţionale;
 componente pentru gestionarea relaţiilor cu alte organizaţii;
 componente pentru coordonarea (conducerea internă a
activităţilor tuturor componentelor).
În cele două genuri de structuri (de asumare a unei necesităţi sociale şi de
creare a condiţiilor pentru satisfacerea sa) oamenii sunt activi prin rolurile atribuite
formal, prin rolurile asumate şi prin rolurile pe care şi le atribuie. În acest sens
oamenii se manifestă în modalităţi funcţionale sau disfuncţionale pentru organizaţie,
datorită diferenţelor dintre rolurile atribuite formal, rolurile reale şi rolurile funcţionale
(deduse din analiza organizaţiei).
De asemenea, raporturile dintre oameni în organizaţii pot să fie
contradictorii, deoarece ei se manifestă ca fiinţe sociale prin trei genuri de socializări
(pentru relaţii private - socializarea privată, pentru relaţii profesionale – socializarea
profesională şi relaţii publice cetăţeneşti – socializarea cetăţenească). Trebuie astfel
modelate aspectele pentru:
- a explica diferenţierea oamenilor în organizaţii;
- a explica aportul lor la funcţionarea organizaţiilor;
- a implica dimensiunea privată a personalităţii oamenilor în funcţionarea
efectivă a organizaţiei (prin dinamica intereselor şi aspiraţiilor).
Aspectele metodice de investigare de tip sistemic permit studii cu finalităţi
explicative, critice şi constructive.

1. Diagnosticarea sistemică a organizaţiei.


Aspectele relevante în diagnosticarea sistemică sunt:
- explicitarea necesităţilor sociale a căror satisfacere e asumată de organizaţie;
- aprecierea capacităţii organizaţiei de a delimita şi caracteriza necesităţile
sociale asumate;
- caracteristicile, starea componentelor ce realizează fluxul activităţilor realizate
pentru satisfacerea necesităţilor sociale asumate;
- eficacitatea acţiunilor care decurg din decizii cu caracter strategic adoptate
pentru ca organizaţia să fie funcţională în socio-organizările ce o înglobează;
- capacitatea de self – administrare proprie organizaţiei, caractaristicile, starea
funcţională a structurii administrative;
- implicarea oamenilor în funcţionarea organizaţiei, genurile de manifestări
disfuncţionale şi consecinţele lor pentru organizaţie.

2. Critica sistemică a organizaţiilor.


În investigaţia sistemică raţiunea componentei critice este de a înţelege
disfuncţionalităţile.
Critica analizelor sistemice are ca punct de plecare analiza secundară a
informaţiilor obţinute din diagnosticări.
Informaţiile obţinute pot fi relevante pentru beneficiari dacă se referă şi la:
- sursele deficienţelor posibile în reţelele de statusuri şi roluri;
- modalităţile de asumare şi atribuire a rolurilor;
- intervenţiile cu scop corector;
- calitatea fluxurilor de care depind ieşirile;
- adoptarea deciziilor, etc.

2
3. Proiectarea modalităţilor de intervenţie corectoare în
intervenţiile sistemice.
Soluţiile de intervenţie se concep folosind sistemul de referinţă teoretic
adoptat şi trebuie să se refere la:
- identificarea posibilităţilor de intervenţie;
- evaluarea diferitelor variante de intervenţie.
Reperul principal oferit de schema teoretică este cel al necesităţilor ce
produc şi întreţin organizaţiile. Soluţiile sunt astfel subordonate creşterii gradului de
satisfacere al necesităţilor vizate de interacţiuni. Necesităţile trebuie înţelese corect şi
nuanţate, astfel se pot realiza intervenţii mai bune în procesele întreţinute de
asumarea rolurilor.
Schema teoretică accentuează fluxul consecinţelor şi conexiunile dintre
componentele lor iar intervenţia se cere a fi realizată în identificarea zonelor unde se
justifică intervenţiile.
Deci, analiza sistemică este utilă atunci când:
- permite raportări critice la organizaţiile ce constituie obiectul analizelor pentru
identificarea disfuncţionalităţilor, dereglărilor;
- realizează analize de tip constructiv în urma cărora se schiţează posibilităţile
de intervenţie în organizaţii pentru introducerea corecţiilor ce maximizează
performanţele şi minimizează riscurile organizaţiei.
Analiza şcolii ca organizaţie nu este nouă. Numeroase lucrări au analizat
caracteristicile organizaţiei şcolare pentru a se realiza apoi un sistem coerent de
evaluare a rezultatelor şcolii în concepte social-economice. Şcoala este o organizaţie
socială, dar nu “de sine stătătoare”, accentul punându-se pe funcţia de socializare,
de transmitere a valorilor promovate de societate28.
Ca organizaţie socială, şcoala are drept caracteristici esenţiale:
- o structură precisă (formală) pentru transmiterea valorilor şi modelelor sociale
(clase, colectiv profesoral, ierarhie de competenţă);
- un proces de funcţionare exprimat printr-un proces complex de relaţii între
membrii colectivităţii şcolare (elevi, cadre didactice, director).
Caracteristicile psihosociologice ale “sistemului şcoală” din perspectivă
29
sistemică sunt:
a) ansamblu de relaţii cu mediul social-economic (familia, mass-media, instituţii
culturale şi politice). În virtutea multiplelor relaţionări societatea poate deveni un
mediu educativ “alături” de şcoală;
b) prezintă două funcţii: una primară (oferă servicii elevilor şi societăţii) şi alta
secundară (oferă populaţiei modele atitudinale, comportamentale, norme morale);
c) sistem deschis cu intrări şi ieşiri. Unele variabile care intră în sistem sunt
controlabile altele nu. În interiorul sistemului se produc transformări ale indivizilor
chiar dacă aceştia nu-şi părăsesc la intrare modelele, valorile, normele,
prejudecăţile, stereotipurile şi rolurile (echipamentul cultural). La ieşirea din
sistem se va schimba puţin sau mai mult încărcătura iniţială;
d) acţiuni de menţinere a sistemului, care uneori fac ca scopurile iniţiale (instrucţia şi
educaţia) să fie ignorate. Aşa se justifică sistemul complicat de norme, coduri,
regulamente ce transformă oamenii în executanţi ai cerinţelor interne, generându-
se adevărate “personalităţi birotice” (supunere necondiţionate la norme,
dependenţa de nivele ierarhice: profesori, directori, inspectori etc.).

28
Iacob,L., Cosmovici,A., Psihologie şcolară, Ed. Polirom, Iaşi, 1996, pp. 231, 233.
29
Iacob,L., Cosmovici,A., op. cit. p. 231

3
e) poziţia individului în organizaţie se caracterizează printr-o dublă tendinţă: doreşte
satisfacerea aspiraţiilor personale (obţinerea succesului psihosociologic şi a
stimei publice) şi trebuie să răspundă solicitărilor organizaţionale. De maniera în
care se îmbină cele două cerinţe decurge dobândirea prestigiului şi succesului
public. Integrarea elevului în sistemul de cerinţe al şcolii, fără a deveni “habotnic”,
determină recunoaşterea sa în colectivitatea şcolară sub un dublu aspect:
adaptare la cerinţe şi participare la dezvoltarea organizaţiei.
f) sistem formalizat datorită prescrierii de reguli şi norme, sancţionări de conduite
prin raportare la regulament, proceduri de control. Dar, în şcoală se mai dezvoltă
şi un mediu de relaţii interpersonale informale (relaţii de preţuire, simpatie,
antipatie, alegere, respingere între elevi, elevi şi profesori). Se delimitează astfel
o adoptare primară la cerinţele formale şi o adaptare secundară, prin înscrierea
comportamentelor într-un sistem de cerinţe neoficiale, mutuale.
g) relaţii informale sprijinite pe schimbul de servicii, afinităţi reciproce, preocupări
comune într-un domeniu. În timp relaţiile informale se pot formaliza şi se
promovează ierarhii mutuale, coduri stricte, sistem de norme de conduită
interioară.
h) sistem de comunicare eficient sau mai puţin eficient între oameni, între funcţii,
între status-uri şi roluri. Comunicarea este utilă pentru menţinerea distanţei
sociale, securităţii psihosociologice cunoaşterii şi schimbului emoţional.
Analiza prezentată a făcut trimitere preponderent la elev ca actor în
organizaţia şcoală. Se poate extinde analiza cu referiri la cadrele didactice şi
directorul şcolii, chiar cu unele observaţii. Astfel, fiecare caracteristică menţionată o
putem analiza critic30:
a) relaţiile dintre şcoală şi societate sunt într-o permanentă devenire. Societatea nu
este un mediu educativ “alături” de şcoală, societatea înglobează şcoala;
b) funcţiile şcolii, primară şi secundară, în contextul actual se nuanţează: livrarea
“serviciilor” nu este doar pentru elevi dar şi pentru toate cadrele didactice, toţi
actorii din organizaţia şcoală. De asemenea, funcţia secundară, de oferire a
modelelor atitudinale, comportamentale pentru populaţie este discutabilă când în
societate se produc schimbări profunde ce afectează şi sistemul de valori. Chiar
dacă sistemul şcoală are o tendinţă de conservare a valorilor, “ruptura” dintre
ceea ce se învaţă şi ceea ce se practică determină ca sintagma “ai şcoală ai
parte” să fie tot mai contrazisă;
c) conceptul de sistem presupune intrări şi ieşiri, iar organizaţia este considerată ca
tinzând spre o stare de echilibru. Realitatea dovedeşte că şcoala este departe de
structura de echilibru, este o organizare socială care se transformă continuu sub
presiunea necesităţilor. Odată cu emergenţa sa se realizează devenirea
oamenilor din organizaţie, elevi, profesori, personal administrativ, în extensie,
devenirea socială. În şcoală intră nu doar resurse umane dar şi resurse materiale
şi informaţionale. Produsele concretizate în “ieşiri” (absolvenţi, resurse umane,
materiale, financiare) exercită prin consecinţele activităţilor pe care le realizează
noi presiuni, ciclul se reia. Astfel, starea de echilibru este discutabilă.
d) Instrucţia şi educaţia sunt finalităţile organizaţiei şcoală. Pentru a funcţiona între
anumite limite dezirabile instituirea normărilor este justificabilă. Normele sociale
sunt însă receptate în modalităţi ce generează reprezentări despre ele. Acestea
se pot manifesta ca: opinii (manifestări verbale ce nu implică omul în situaţiile la
care se referă); atitudini (omul se implică în situaţii după interpretările pe care le
realizează). Atunci când reprezentările sunt folosite dogmati şi dialogul nu poate
30
Culda,L., Devenirea oamenilor în procesualitatea socială, Ed. Licorna, Bucureşti, 1997, p.320.

4
funcţiona domină credinţele, ce pot fi surse ale situaţiilor conflictuale. Când se
receptează critic produsele, reprezentările sunt utilizate în modalităţi ce permit
dialogul iar oamenii îşi pot argumenta poziţiile fiind receptivi la argumentările
altora. În asemenea situaţii oamenii au convingeri.
Având în vedere cele expuse, la “personalităţile birocratice” s-a ajuns
datorită nereceptării critice a normelor. Atât organizaţia cât şi oamenii produc
norme; avem norme explicite şi norme implicite. Normele explicite sunt
concretizate în codurile de procedură civilă, penală, administrativă. Când oamenii
conştientizează că pot produce norme atunci ei se pot raporta critic la acestea,
pot să acţioneze deliberat în funcţionarea organizaţiei. În organizaţia şcoală,
înainte de 1990 s-au “cultivat” normările gen competenţe şi mai puţin normările
gen atitudini, atât la cadrele didactice cât şi la elevi. Normările gen competenţe au
originea în procesele de învăţare şi fac din om fiinţa care ştie cum să procedeze
în anumite genuri de situaţii, iar normările gen atitudini au originea în procesele
motivatoare şi fac din om fiinţa care poate să adopte anumite poziţii 31. Dar şi
normările gen competenţe s-au concretizat în activităţi ce au urmărit falsificarea
situaţiilor reale pentru “a fi bine”. Rezultatele chiar dacă au avut consecinţe
pozitive pe timp scurt, pe termen lung au fost negative, indezirabile, inadecvate
cu starea de fapt. S-au produs astfel personalităţi obediente, s-a învăţat voit un
anume comportament datorită presiunilor socio-organizării specializate (Ministerul
Învăţământului) aflat la rândul său supus presiunii socio-organizării înglobante
(statul).
După revoluţie, accentul trebuia pus pe procesele motivante, motivarea
fiind o sursă a normării, stimulând omul (cadrul didactic, elevul) cum să
procedeze în anumite genuri de situaţii. Modificările în toată societatea fiind prea
rapide şi destabilizatoare, nu s-a ştiut cum să se motiveze actorii organizaţiei
şcoală şi s-a perseverat în abundenţa actelor normative pentru a se menţine
totuşi un cadru de legitimitate. Fără interpretări, necunoscând cum ar trebui să se
interpreteze, organizaţia şcoală a persistat în perimetrul birocratic neavând altă
posibilitate.
e) Nu doar elevul dar şi profesorul este supus presiunilor necesităţilor proprii şi celor
organizaţionale. Necesităţile organizaţionale pot fi proprii, specifice, dar pot fi
reprezentate şi de necesităţile generate de conexiunile organizaţiei cu alte
organizaţii şi cu organizaţiile care le înglobează funcţional. Se realizează astfel
asimilarea unor informaţii şi posibilitatea de a opera cu ele în situaţii concrete,
deci se constituie competenţele la elevi, cadrele didactice şi alte persoane
implicate în organizaţia şcoală.
f) În organizaţia şcoală prin manifestările informale se pot satisface mai bine
nevoile oamenilor (elevi, cadre didactice). Devenirea organizaţiilor determină
tendinţa de formalizare a relaţiilor dintre oameni iar formalizarea poate să nu ţină
seama de nevoile acestora. Procesele informale nu pot fi suprimate, manifestările
informale nu pot fi controlate deliberat de directorul şcolii nici pentru „clicile”
profesorilor nici pentru „bisericuţele” elevilor.
g) Relaţiile informaţionale pot favoriza sau pot afecta funcţionarea organizaţiilor,
organizarea şi reglementările. Relaţiile informaţionale prin informaţia vehiculată,
lipsa informaţiei, blocarea relaţiei informaţionale exercită presiuni funcţionale sau
disfuncţionale, organizante sau dezorganizante asupra oamenilor şi organizaţiilor.
Fluxurile informaţionale pot fi dereglate prin posibilitatea unor oameni de a
acţiona deliberat în interiorul sau exteriorul organizaţiei. Asemenea persoane se
31
Culda,L., Organizaţiile, Ed Licorna, Bucureşti, 2000, p.189.

5
găsesc şi în organizaţia şcoală fiind opozanţii care nu acceptă nici o schimbare,
oricât de mică ar fi.
Sursele dificultăţilor de comunicare se regăsesc la nivelul oamenilor din
organizaţii şi în contextul comunicării. Prin contextul comunicării se înţelege
ansamblul normărilor juridice, constrângerile ideologice la care sunt supuse deciziile
oamenilor şi măsurile de formalizare a comunicării publice. Asemenea surse sunt:
 sursele dificultăţilor de comunicare din oameni reprezentate de:
modalităţile de procesare a informaţiilor, modalităţile de constituire a
reprezentărilor, implicarea reprezentărilor în atribuirile şi asumările de roluri şi
situarea unor oameni în stadii în care nu sunt capabili să-şi gestioneze
informaţiile. Din aceste surse pornesc şi raporturile tensionate dintre oameni;
 sursele dificultăţilor de comunicare aflate la nivelul contextelor comunicării
sunt determinate de: erorile gestionării publice a organizaţiilor (măsurile
administraţiei publice, legi), caracteristicile organizaţiilor ce înglobează
funcţional organizaţia şcoală, erori în organizarea organizaţiilor, socializare,
reglementarea rolurilor, carenţe în formalizarea cadrului social al comunicării
şi a relaţiilor informaţionale, erori în concepţia de gestionare a comunicării din
organizaţie32.

1.4. Analiza funcţională a şcolii

Funcţionalitatea organizaţiei şcolare are în vedere starea de funcţionare a


organizaţiei, calitatea realizării funcţiilor specifice în existenţa sa.
În perspectiva sistemică, funcţionalitatea este dependentă de starea
intrărilor şi ieşirilor şi de natura proceselor organizaţionale interne.
Gradul de funcţionalitate exprimă starea de „sănătate organizaţională”.
Totalitatea activităţilor prin care o organizaţie îşi realizează scopul
organizaţional constituie funcţiile organizaţiei. Funcţia este contribuţia pe care un
„element” o aduce la satisfacerea unei cerinţe a sistemului din care face parte şi la
dezvoltarea acestuia.
„Element” al sistemului şcoală poate fi considerat cadrul didactic, directorul
de unitate şcolară, elevul etc. Contribuţiile elementelor sunt astfel funcţiile cadrului
didactic ca manager la clasă şi funcţiile directorului de şcoală.
Condiţiile de funcţionare ale organizaţiei, deci ale şcolii sunt:
a) Realizarea şi menţinerea structuralităţii optime a organizaţiei;
b) Gestionarea graniţelor organizaţiei pentru:
- menţinerea permeabilităţii dintre organizaţiei şi mediu;
- asigurarea feedback-ului, a conexiunii dintre intrări şi ieşiri;
- realizarea şi creşterea adaptării la solicitările noi ale mediului.
Zonele de activitate în care se aplică funcţiile manageriale constituie
domeniile funcţionale. Domeniile funcţionale pentru organizaţia şcoală sunt:
 Curriculum – aplicare, dezvoltare, evaluare;
 Resursele umane – recrutare, utilizare, stimulare, formare,
apreciere – disponibilizare şi realizare a unui climat organizaţional optim;
 Resursele materiale şi fizice;

32
Culda,L., Dimensiunea epistemologică a interogării existenţei sociale a oamenilor, Ed. Licorna,
Bucureşti, 2000, pp.204,225.

6
 Dezvoltarea organizaţională - relaţii sistemice cu alte organizaţii din
sistemul şcolar şi relaţii comunitare33.
Domeniile funcţionale enumerate trimit la funcţiile de: organizare a
curriculum-ului, gestionarea resurselor (materiale, umane) şi de dezvoltare
organizaţională.
Organizaţia şcoală considerată ca factor instituţional al educaţiei şi
specializată în realizarea procesului de învăţământ, poate fi analizată din perspectivă
normativă şi din perspectivă interpretativă.
Analiza şcolii din perspectivă normativă aduce în discuţie importanţa
structurii organizaţiei şcoală cu funcţiile stabile de: planificare, organizare, orientare,
îndrumare metodologică, cercetare, perfecţionare pedagogică. De asemenea, pe
lângă funcţiile enumerate, tot din perspectivă normativă, şcoala datorită schimbărilor
din societate are funcţia de adaptare la mediu.
Analiza şcolii din perspectivă interpretativă evidenţiază funcţia de asistenţă
psihopedagogică a actorilor educaţiei, concretizată în activităţi didactice, academice,
educative, de relaţionare interpersonală etc. atât la nivelul şcolii cât şi la nivelul clasei
de elevi34.
Îndeplinirea funcţiilor organizaţiei şcoală prin activităţile menţionate în
vederea îndeplinirii scopurilor asumate se realizează prin conducere. Deci,
conducerea presupune realizarea eficientă a activităţilor organizaţiei. Conceptul de
conducere este în strânsă legătură cu cel de eficacitate şi eficienţă:
- eficacitatea este măsura în care o activitate satisface o necesitate,
îndeplineşte un obiectiv sau o funcţie;
- eficienţa este măsura rezultatelor unei activităţi prin raportare la eforturile
făcute în timpul desfăşurării activităţii respective. În domeniul ştiinţelor sociale
şi în limbajul comun eficienţa presupune maximizarea rezultatelor şi
diminuarea costurilor. Deci, eficienţa este raportul dintre eficacitate (gradul de
realizare a obiectivului stabilit, a funcţiei) şi cost (cheltuielile de resurse şi
efectele negative ale activităţii respective).
Eficacitate
Eficienţă =
Costuri

A fi eficient presupune a face un lucru cât mai bine cu costuri cât mai
reduse. Oricărei funcţii îi corespunde o componentă organizaţională, un sistem de
relaţii, anumite linii de comunicare şi decizie, care concură la realizarea activităţilor
respective. Funcţia este prioritară componentei organizaţionale, importanţă are
componenta organizaţională numai în măsura în care aceasta satisface cerinţele
funcţionale respective.
Abordările situaţionale definesc funcţiile conducerii organizaţiilor pe două
dimensiuni: sarcină şi umană35. Chiar dacă am menţionat în subcapitolele anterioare
funcţiile corespunzătoare dimensiunilor sarcină şi umană în cele ce urmează vom
prezenta succint funcţiile respective. Astfel:
a) Dimensiunea „sarcină”, cuprinde funcţiile ce satisfac raţiunea de a fi a
organizaţiei. Aceste funcţii sunt:
 Planificarea este coordonarea activităţii organizaţiei pentru a-şi
îndeplini obiectivele. Prin planificare se stabilesc obiectivele şi modalităţile de
33
*** Management educaţional pentru instituţiile de învăţământ, M.E.C., Bucureşti, 2001, p.41.
34
Cristea,S., Dicţionar de pedagogie, E.D.P., Bucureşti, 1999, p.346.
35
*** Management educaţional pentru instituţiile de învăţământ, M.E.C., Bucureşti, 2001, pp.39,41.

7
realizare a obiectivelor. Formularea obiectivelor presupune atât stabilirea
obiectivelor pe termen lung cât şi stabilirea obiectivelor pe termen scurt.
 Organizarea constă în determinarea modalităţilor de realizare a
scopurilor din cadrul planificării prin ordonarea resurselor umane, materiale,
financiare, informaţionale. Operaţiunile din cadrul organizării sunt:
1) identificarea activităţilor pentru atingerea obiectivului;
2) gruparea activităţilor după criterii de similaritate;
3) atribuirea resurselor pentru realizarea fiecărei activităţi
concrete;
4) desemnarea persoanelor şi a echipelor care vor
conduce activităţile identificate;
5) precizarea liniilor de comunicare şi identificarea
structurilor de putere.
 Conducerea presupune utilizarea corectă şi
coordonarea resurselor umane şi non-umane pentru aplicarea planului şi a
obţinerii rezultatelor scontate. Conceptul de „leadership” în ultimul timp descrie
această funcţie pentru a sublinia semnificaţia resurselor umane, operaţiunile
realizate în comparaţie cu operaţiunile necesare manipulării resurselor
materiale. Aspectele semnificative ale conducerii operaţionale sunt: decizia
(pentru derularea concretă a acţiunilor), rezolvarea de probleme (evaluarea,
selecţia situaţiilor problematice şi elaborarea soluţiilor) şi stilurile manageriale.
 Controlul / evaluarea concretizate într-un set de
proceduri necesare determinării raportului dintre performanţele obţinute şi cele
intenţionate precum şi corectarea rezultatelor în direcţia dorită. Controlul
presupune compararea a ceea ce s-a obţinut cu ceea ce s-a planificat şi este
legat de proiectare (proiectul prevede criteriile, instrumentele de control).
Etapele controlului sunt:
1) măsurarea performanţei după criteriul
adoptat;
2) compararea şi evaluarea a ceea ce s-a
obţinut cu ceea ce este dezirabil;
3) acţiunea corectivă ce constă în revizuirea
obiectivelor sau în creşterea performanţei.
În ultimul timp s-a accentuat necesitatea unui control centrat pe
„angajamentul implicativ” şi centrarea sa pe resursele umane.
b) Dimensiunea umană cuprinde funcţiile ce satisfac nevoile individului şi
nevoile grupului.
Nevoile individului sunt satisfăcute prin funcţiile de:
 comunicare;
 motivare, valorificarea motivaţiei individului pentru beneficiul organizaţiei;
 implicare şi participare la viaţa organizaţiei.
Nevoile grupului sunt satisfăcute prin funcţiile de:
 formarea şi organizarea grupurilor şi echipelor;
 negocierea şi rezolvarea conflictelor.
Organizaţiile se află în stări departe de echilibru şi din acest motiv se
complică treptat situaţia lor în alte organizări, exercitându-se presiuni asupra
organizaţiilor pentru reorganizarea lor periodică în vederea satisfacerii necesităţilor
asumate din social. Oamenii pot intervenii voit în procesele din organizaţii şi pot să le

8
controleze. Aceste genuri de activităţi formează, constituie gestionarea organizaţiilor
„expresia gestionarea organizaţiilor poate să desemneze ansamblul activităţilor ce
pot da oamenilor capacitatea de a controla situaţia lor în organizaţii, luând în
considerare funcţionarea lor în socio-organizările înglobante”36.
Raţiunea socială a constituirii organizaţiei şcoală a fost generată de
presiunile pentru satisfacerea unor necesităţi de organizare a conlucrării oamenilor
(cadre didactice), în vederea obţinerii unor efecte dezirabile (formarea personalităţii
elevilor). În timp situaţiile noi au generat noi necesităţi, iar pentru satisfacerea lor s-
au propus, noi conlucrări, activităţile sau complicat şi au devenit astfel presante alte
necesităţi de organizare a conlucrării. În acest mod s-au generat acţiunile
specializate pentru organizarea şi „conducerea” organizaţiei şcoală.
Necesităţile de organizare a conlucrării au determinat acţiunile de
organizare precum:
 analiza situaţiei în domeniul în care organizaţia şcoală este activă;
 realizarea unor opţiuni strategice cu privire la obiectivele care dau raţiunea
de a fi a şcolii în socio-organizările înglobante;
 proiectarea organizării pentru a se îndeplini obiectivele, proiectarea
fluxurilor de activităţi, elaborarea schemei de organizare (departamente, reţele
de statusuri), a normelor de funcţionare (reglementări);
 selectarea cadrelor didactice, pregătirea, formarea iniţială şi continuă,
motivarea pentru performanţă şi loialitate, promovarea şi sancţionarea,
coordonarea activităţilor, asigurarea climatului pentru realizarea atribuţiilor,
evaluarea deciziilor pentru eventuala corectare a lor;
 informarea tuturor pentru întreţinerea fluxurilor de activităţi;
 implementarea deciziilor.
Pe măsură ce se desfăşoară acţiunile de satisfacere a necesităţilor, apar
noi necesităţi de organizare a conlucrării, noi coordonări şi evaluări pentru
ameliorarea performanţelor activităţilor comune.
Noile necesităţi se concretizează în reţele de statusuri ce realizează
presiuni asupra oamenilor de a atribui roluri şi pentru a asimila roluri de natură
gestionară, deoarece „organizaţiile nu pot să se constituie fără o componentă
specializată în gestionarea lor şi nici componenta specializată pentru satisfacerea
necesităţilor gestionare nu poate funcţiona dacă nu există o organizare socială care
necesită a fi gestionată explicit”37.
În orice organizaţie, inclusiv în organizaţia şcoală sunt trei genuri de
procese gestionare:
1. procese care dau utilitatea socială a organizaţiei;
2. procese orientate spre funcţionalitatea organizaţiei;
3. procese care susţin reproducerea organizaţiei.
Prima clasă de procese include activităţile pentru satisfacerea necesităţilor
sociale asumate. În a doua clasă se includ activităţile ce susţin logistic toate genurile
de activităţi din organizaţii dar şi conexiunile dintre ele. A treia clasă de procese
accentuează importanţa gestionării reproducerii organizaţiilor susţinută de:
- activităţile de identificare a evoluţiilor produse în socio-organizările înglobante;
- măsurile gestionare generate de evaluarea evoluţiilor (gestionarea
reproducerii capacităţii de procesare a informaţiilor, gestionarea reproducerii
resurselor umane şi a resurselor financiare).

36
Culda,L., Organizaţiile, Ed. Licorna, Bucureşti, 2000, p.171.
37
Culda,L., idem, p153.

9
Diversificarea activităţilor gestionare determinate de satisfacerea
necesităţilor sociale asumate de organizaţii, amplificarea proceselor din interiorul
organizaţiilor, determină realizarea următoarelor acţiuni:
 de evaluare a eventualelor necesităţi de modificare a obiectivelor organizaţiei
şi a specializării ei în socio-organizarea înglobantă;
 de gestionare a situaţiei organizaţiei (şcoală) în socio-organizările înglobante;
 de gestionare a resurselor organizaţiei şcoală;
 de gestionare a comunicării în şcoală;
 de asigurare a funcţionalităţii organizaţiei şcoală (logistica dintre activităţi şi
conexiunile dintre ele).
Deci, problema conducerii organizaţiei şcoală, prin abordarea procesual-
organică oferă o nouă deschidere datorită:
- identificării presiunilor exercitate de necesităţi;
- interpretării dată genurilor de necesităţi ce trebuie satisfăcute în organizaţii;
- accentuării gestionării reproducerii organizaţiilor pentru ca ele să rămână
capabile să satisfacă necesităţile sociale în interiorul socio-organizărilor
specializate unde funcţionează.
Indiferent de perspectiva teoretică în care ne situăm şcoala, ca organizaţie,
aflată sub presiunea unor necesităţi variate, este nevoită să răspundă la întrebări de
genul:
 Cum trebuie organizată şcoala pentru a funcţiona eficient ?
 Cum trebuie condusă, gestionată şcoala în orizonturi informaţionale bune şi
mai puţin bune ?
 Care ar fi nivelele de analiză ale şcolii pentru realizarea unei diagnoze bune ?
 Prin ce modalităţi se poate realiza schimbarea într-o organizaţie şcoală în
vederea adoptării şi integrării în social ?
 Cum trebuie să se acţioneze în condiţiile unei crize a resurselor ?
 Cum influenţează mentalul românesc organizarea şi funcţionarea unei şcoli ?
 Care sunt rezultatele favorabile şi nefavorabile obţinute până acum de şcoala
românească după aproximativ zece ani de reformă în învăţământ ?
 Care sunt rolurile unui director de şcoală şi cum trebuie să fie realizate ?
 Cum se realizează socializarea elevilor, cadrelor didactice şi directorilor în
organizaţia şcoală ?
 Care este rolul proceselor de motivare şi învăţare în organizaţia şcoală ? etc.
Întrebările pot continua, dar chiar dacă unele nu pot avea răspunsurile
dorite sau chiar rămân fără răspuns, importantă este încercarea, dorinţa cadrului
didactic, a directorului de şcoală de a-şi realiza obiectivele, de a se forma şi de a-şi
îndeplini rolurile asumate.

MANAGEMENT EDUCAŢIONAL – Definitii

2.1. Delimitări teoretice. Precizări terminologice: management educaţional


pedagogic şi managementul organizaţiei şcolare
2.2. Necesitatea unui management al organizaţiei şcolare
2.3. Management, conducere sau gestionare

10
2.1. Delimitări teoretice. Precizări terminologice: management
educaţional pedagogic şi managementul organizaţiei şcolare

Delimitări teoretice
În studierea organizaţiilor, deci şi a organizaţiei şcoală, unul din cele mai
importante aspecte a fost cel cu referire la conducerea eficientă. Din antichitate şi
până la începutul secolului XX s-a utilizat termenul de „conducere”.
Conducerea este definită ca un „proces dinamic de organizare şi
coordonare de către un grup, într-o anumită perioadă de timp şi într-un context
organizaţional specific, a altor grupuri de membri ai organizaţiei în scopul realizării
unor sarcini sau scopuri specifice” 1. Consecinţele definiţiei sunt:
- conducerea nu se limitează doar la o persoană, existând de fapt un grup de
conducători cu responsabilităţi anume pentru diferitele sectoare de activitate;
- factorii care influenţează conducerea sunt: climatul organizaţional,
caracteristicile grupului sau indivizilor care vor îndeplini sarcinile, schimbările
survenite în modul de realizare al sarcinilor, cultura organizaţională. Climatul
poate fi considerat ca un efect al managementului;
- dinamica procesului de conducere este dependentă de capacitatea
conducătorului de a acţiona permanent ca un factor de schimbare şi progres.
De aceea, conducătorul trebuie să anticipeze şi nu să se adapteze pasiv la
ceea ce s-a produs deja;
- accentuarea importanţei factorului uman, colaborarea, coordonarea eforturilor
tuturor angajaţilor, performanţele unui conducător reflectă performanţele sale
individuale, dar şi performanţele grupului.
Paternitatea conceptului de „management” este atribuită lui F. Taylor şi
ulterior lui H. Fayol prin lucrările „Principiile managementului ştiinţific” (1911) şi
„Administraţia industrială şi generală. Prevederea, organizarea, comanda,
coordonarea şi controlul” (1916). Cei doi autori au definit specificul, conţinutul
funcţional al managementului, criteriile dezvoltării economice şi al obţinerii eficienţei
sale 2.
Iniţial, conceptul de management a fost folosit în ţările anglo-saxone şi
ulterior a cunoscut o dezvoltare pe toate meridianele. Etimologic, derivă din latinescul
„manus” (mână) şi reprezintă o „manevrare”, „pilotare”, iar cel care realizează
manevrarea, pilotarea este managerul. De la latinescul „manus” în italiană s-a format
„mannegio” (prelucrare cu mâna), iar prin intermediul cuvântului francez „manege” a
trecut în limba română cu semnificaţia de „loc unde sunt dresaţi caii”. Din franceză,
cuvântul a ajuns în limba engleză sub forma verbului „to manage” ce înseamnă a
administra, a conduce. Englezii au fost cei care au derivat din „to manage”
conceptele de „manager” şi „management” ce ar însemna „conducător” sau
„conducere”.
În limba engleză, verbul „to manage” cu substantivul derivat „management”
a avut două sensuri:
- de a mânui, strunii caii în manej;
- de a aşeza corect relaţiile cu diverse lucruri sau fiinţe în scopul de-a obţine
rezultatele dorite.
În timp termenul, „to manage” a trecut din sfera sportivă a strunirii cailor în
domeniul artelor operative, a ştiinţelor militare (pregătirea calitativă şi cantitativă a

1
Vlăsceanu,M., Psihosociologia organizaţiilor şi a conducerii, Ed. Paideia, Bucureşti, 1993, pp.24,25.
2
Joiţa,E., Management educaţional. Profesorul manager: roluri şi metodologie.Ed. Polirom, Iaşi, 2000,
p.15.

11
unităţii militare pentru a obţine victoria în bătălie). Observăm că în domeniul militar
termenul englez se aseamănă cu cel american de logistică. Încă din secolul al XVIII-
lea termenul de management s-a impus şi în domeniul administraţiei publice cu
accent în problemele navale, militare. În activitatea periodicelor (ziarelor), noţiunea
de management s-a implementat în decursul secolului al XIX-lea, iar pătrunderea sa
şi impunerea în domeniul activităţii economice s-a realizat în secolul XX 3.
Definirea conceptului de management s-a concretizat în două stiluri
dominante de definire: pragmatic-american şi administrativ, relaţional, organizaţional-
francez. Între cele două stiluri dominante s-au conturat şi alte caracterizări
intermediare.
Numeroasele definiţii date managementului fac referiri la:
- caracterizarea procesului managerial, deoarece astfel se apreciază calitatea
managementului;
- manageri ca persoane, care conduc oameni şi acţionează astfel încât
obiectivele să fie realizate. Managementul înseamnă astfel punerea în acţiune
şi coordonarea funcţiilor şi a persoanelor care le îndeplinesc;
- aspectele esenţiale ale întreprinderii cu: prevederea rezultatelor dorite
(cercetarea pieţei, cercetarea tendinţelor importante, identificarea problemelor
majore); fixarea obiectivelor, politicilor, normelor de randament şi elaborarea
planurilor, programelor, definirea mijloacelor de control; precizarea rezultatelor
aşteptate şi conceperea unei organizări corespunzătoare; identificarea căilor
pentru perfecţionarea şi evaluarea rezultatelor, luarea deciziilor, adoptarea
măsurilor corective; ajutorarea subordonaţilor pentru a progresa, înţelegerea
aspiraţiilor personalului, stimularea muncii participative, menţinerea
respectului, disciplinei etc.
- fundamentele teoretice corelate cu metodologia de acţiune fac trimitere la:
cunoaşterea faptelor şi prevederea evoluţiei lor (funcţia de planificare,
prevedere); conceperea unei strategii competitive şi o bună alegere a
obiectivelor, organizarea mijloacelor şi conceperea unor structuri evolutive
(funcţia de organizare); un control corectiv eficace (funcţia de control);
- abilităţile, calităţile managerilor de a realiza scopuri prin mobilizarea eforturilor
tuturor membrilor organizaţiei. Deci, managementul este privit ca o artă de a
reuni armonios patru elemente: idei (perspectiva, obiectivele, programele,
strategiile de acţiune), relaţii (structura organizatorică) legăturile dintre
elemente şi acţiuni, sarcini, echilibrul autoritate / libertate, centralizare
(descentralizare), oameni (formare, motivare, delegare de autoritate,
stimulare, evaluare), resurse (precizare, diversificare, adaptare, funcţionare,
perfecţionare, integrare). Arta de a conduce este exprimată la nivelul tuturor
funcţiilor managementului: prevedere, organizare, decizie, coordonare,
reglare.
În drumul său de a-şi cuceri un statut ştiinţific, managementul şi-a definit
un număr de concepte generale cu care operează: sisteme, obiective, resurse,
procese, optimizare, autonomie, adaptabilitate, organizare, plan, incluziune,
informaţie, model, verificare, decizie, control. În literatura de specialitate se face
distincţie între:
- ştiinţa managerială definită ca activitatea desfăşurată de oamenii
de ştiinţă în domeniul managementului;

3
Petrescu,I., Management Ed. Tipocard Braşovia, Braşov, 1993, p.10.

12
- managementul ştiinţific definit ca practică a conducerii după
anumite principii, prin metode şi tehnici de lucru cu caracter general a căror
folosire asigură utilizarea eficientă a resurselor umane, materiale, financiare.
Abordarea managementului ca artă presupune adaptarea şi transpunerea
principiilor, metodelor şi tehnicilor de lucru la condiţiile concrete ale organizaţiei. În
privinţa raportului dintre ştiinţă şi artă, referindu-se la conducere, opiniile s-au
structurat pe trei direcţii:
a) conducerea nu este o artă, este ştiinţă deoarece are un obiect de
studiu, principii, metodologie;
b) conducerea are nu numai o dimensiune ştiinţifică, dar şi o
dimensiune ce ţine de artă. Dimensiunea ce ţine de artă are în vedere
individualitatea managerilor, intuiţia, experienţa, priceperea, curajul etc.
c) conducerea este şi ştiinţă şi artă, dar pe măsură ce se
sistematizează informaţiile ştiinţa va lua locul artei 4.
Corneliu Russu defineşte managementul ca “ştiinţa conducerii
organizaţiilor socio-economic şi conducerea ştiinţifică a acestora”5 având trei sensuri:
- ştiinţă, ca ansamblu organizat şi coerent de concepte, principii, metode,
tehnici, prin care se explică fenomenele şi procesele în conducerea
organizaţiilor;
- artă, ca măiestrie a managerului de a pune în practică totalitatea
cunoştinţelor pentru soluţionarea problemelor;
- stare de spirit reflectată într-un anumit mod de a vedea, dori, cauta şi
accepta progresul.
Pe plan mondial, s-au consacrat de-a lungul timpului două şcoli de
management:
- nord-americană, pragmatică;
- japoneză, orientată spre eficienţă prin valorificarea ştiinţifică la
maximum a tuturor resurselor.
După anii 1970, s-a conturat şi în Europa o reuniune a şcolilor de
management francez, englez, suedez, german. În accepţiuni diferite, managementul
reprezintă, pe lângă referirile făcute anterior6:
- arta, abilitatea de a conduce;
- totalitatea activităţilor de organizare, conducere, gestionare a
întreprinderilor;
- persoana sau persoanele care conduc o organizaţie;
- proces de coordonare a resurselor umane, informaţionale, fizice şi
financiare în vederea realizării scopurilor organizaţiei7;
- studierea proceselor şi a relaţiilor de management din cadrul unei
firme (organizaţii) în vederea descoperirii legităţilor şi principiilor care le
guvernează, a conceperii de noi sisteme, metode, tehnici şi modalităţi de
conducere, de natură să asigure ridicarea eficienţei8.
Din totalitatea definiţiilor prezentate, se desprind următoarele:
- existenţa unei organizaţii şi a unui scop comun;
- utilizarea eficientă şi raţională a resurselor umane, materiale,
informaţionale pentru îndeplinirea scopului;
4
Popescu,V.V., Ştiinţa conducerii învăţământului, E.D.P., Bucureşti, 1973, p.159.
5
Russu, C., Management, suport de curs, Ed. Sitt, Bucureşti, 1991, p. 11.
6
Ţoca, I., Management educaţional, EDP-S.A., Bucureşti, 2002, pp.19, 20.
7
Websters Encyclopedic Unabridged Dictionary of the English Language - Gramercy Books, New
York / Avenel, p. 870.
8
Nicolescu, O., (colab.), Management, EDPRA, Bucureşti, 1992, p. 7.

13
- necesitatea unui proces complex de orientare şi dirijare a membrilor
organizaţiei, de control şi reglare a sistemului condus9.

Precizări terminologice: management educaţional, pedagogic şi


managementul organizaţiei şcolare
În limbajul comun, conceptul de management se utilizează pentru a
desemna conducerea unei întreprinderi, instituţii, domeniu a unei activităţi
organizate. Alte domenii (economic, industrial, militar etc.) au atins stadii înalte de
dezvoltare, sub aspect teoretic şi practic, pe când în educaţie şi în învăţământ
abordările sunt încă la început. Se utilizează astfel, conceptele de: management
educaţional, managementul învăţământului, managementul organizaţiei şcolare,
managementul clasei de elevi, managementul învăţământului superior.
Încercări de clarificări conceptuale au realizat: E. Păun, R.M. Miculescu,
I.Jinga, E. Joiţa, R.I. Bourdon, N. Cerchez, E. Mateescu, I. Boboc etc. Pentru a defini
managementul educaţional, am operat următoarea selecţie a definiţiilor:
a. managementul educaţional este un “proces complex de conducere a
actului educaţional la nivelul sistemului de învăţământ considerat în ansamblul
său sau la nivelurile structurale ale acestuia….. şi cuprinde conducerea actului
educaţional manifestat sub aspectul său informal şi nonformal"10;
b. managementul educaţional constă în “studierea proceselor şi relaţiilor
ce se manifestă în cadrul instituţiilor de învăţământ în timpul desfăşurării
procesului educaţional, în vederea descoperirii legilor care-l generează şi a
elaborării unor metode şi tehnici de conducere pe baza acestora, care să
asigure creşterea eficienţei acestui proces”11. Datorită complexităţii sociale,
economice, politice, a idealului educaţional şi datorită finalităţilor fiecărui ciclu
şcolar, managementul educaţional are un caracter:
-social, prin obiectul activităţii sale;
-educativ, prin importanţa şcolii în contextul actual;
-sistemic, prin conexiunile cu alte componente;
-economic, datorită intenţiei de a creşte permanent eficienţa muncii;
-multidisciplinar, datorită conexiunilor cu alte discipline (juridice,
psihologie, pedagogie, sociologie etc.).
Pentru a cunoaşte şi înţelege actul de management educaţional, I. Ţoca
insistă pe specificarea proceselor de management şi a relaţiilor de management.
Necesitatea profesionalizării managerului (directorul de şcoală) rezidă şi în
diferenţierea tipurilor de management, derivate din procesele de management şi
procesele de execuţie. Astfel:
- procesele de management determină planificarea obiectivelor,
organizarea, coordonarea, motivarea, antrenarea, controlul, evaluarea muncii
executanţilor. Pentru realizarea activităţilor menţionate se folosesc metode şi
tehnici manageriale complexe;
- procesele de execuţie sunt caracteristice forţei de muncă pentru a
îndeplinii obiectivele propuse.
Având în vedere procesele menţionate, autorul (Ţoca I.) realizează
următoarea clasificare a managementului:

9
Jinga, I., Managementul învăţământului, Ed. Aldin, Bucureşti, 2001, p. 14.
10
Miculescu, R.M., Modele alternative destinate pregătirii iniţiale şi perfecţionării continue ale
managerilor şcolari, teză de doctorat, Facultatea de Sociologie, Psihologie şi Pedagogie, Bucureşti,
1994, p. 12.
11
Ţoca, I., Op. cit. pp. 21, 22.

14
- de planificare sau previziune, prin care se stabilesc obiective pentru
instituţia educaţională, deciziile strategice şi modalităţile de realizare, de unde
şi caracterul anticipativ;
- de operaţionalizare, prin care se organizează, coordonarea şi
motivează personalul în realizarea sarcinilor de muncă. Se sesizează
caracterul de adaptare şi implementare a deciziilor pentru realizarea
obiectivelor propuse;
- de control-evaluare, de monitorizare şi interpretare a rezultatelor
obţinute şi compararea acestora cu cele planificate.
Prin relaţiile de management se înţeleg raporturile stabilite între
componenţii unui sistem şi componenţii altor sisteme în procesele de planificare,
organizare, coordonare, motivare, antrenare, control-evaluare a activităţii instituţiei
educaţionale12.
a. managementul educaţional “se referă la conducerea conceperii,
realizării şi evaluării întregii activităţi de educaţie”13
b. managementul educaţional poate fi considerat “ştiinţa şi arta de a
pregăti resursele umane, de a forma personalităţi, potrivit unor finalităţi
acceptate de individ şi de societate (sau de o anumită colectivitate). El
cuprinde un ansamblu de priceperi şi funcţii, de norme şi metode de conducere
care asigură realizarea obiectivelor sistemului educativ (în ansamblu sau la
nivelul elementelor componente), la standarde de calitate şi eficienţă cât mai
înalte”14. Sesizăm că se are în vedere educaţia în sens larg, incluzând toate
elementele sistemului educaţiei permanente pe care le are societatea la un
moment dat (şcoala de diferite grade şi profiluri, instituţii de cultură, mass-
media etc.);
c. managementul educaţional se referă “la teoria şi practica
managementului general, aplicate sistemului şi procesului de învăţământ,
organizaţiilor şcolare şi claselor de elevi”15. După definiţia menţionată,
managementul educaţional se aplică la trei niveluri de analiză:
- managementul sistemului de învăţământ şi al procesului de
învăţământ, pe ţări şi pe niveluri: european, naţional, local;
- managementul organizaţiilor şcolare, care se referă la analiza
structurilor instituţionale şi la coordonarea acestora de către managerii
de vârf din învăţământ, de la ministru la director de şcoală. Structurile
analizate de managementul organizaţiilor şcolare se referă mai ales la
şcoli dar şi la structurile asociative şcolare sau corelative şcolilor
(organizaţii sindicale, asociaţii profesionale ale profesorilor, asociaţii ale
elevilor şi părinţilor, relaţii cu comunităţile educaţionale);
- managementul claselor de elevi, analizează modurile de
organizare a lecţiilor şi a claselor de către managerii operaţionali din
învăţământ (profesorii)16.
d. managementul educaţiei / pedagogice reprezintă “pe de o parte o
metodologie de abordare globală – optimă – strategică a activităţii de educaţie,

12
Nicolescu, O., Op. cit. p. 10
13
Joiţa, E., Management şcolar, Ed. Gh. C. Alexandru, Craiova, 1995, p. 7.
14
Jinga, I., Op. cit. , p. 18.
15
Boboc, I., Psihosociologia organizaţiilor şcolare şi mamagementul educaţional, EDPRA, Bucureşti,
2002, p.16.
16
Op. cit. p. 17.

15
iar pe de altă parte un model de conducere a unităţii de bază a sistemului de
învăţământ”17.
Activitatea de management pedagogic privită ca activitate psiho-socială
specifică de conducere superioară globală – optimă – strategică, poate fi proiectată
şi realizată la toate nivele de funcţionare:
- nivelul de vârf (M.E.C.);
- nivelul intermediar (inspectoratele şcolare teritoriale);
- nivelul de bază (unităţi de învăţământ: şcoala, universitatea) –
managementul organizaţiei şcolare şi managementul universitar;
- nivelul clasei –managementul clasei de elevi.
Activitatea de conducere globală – optimă - strategică a sistemului de
învăţământ se realizează prin acţiuni principale ca: informarea managerială,
evaluarea managerială şi comunicarea managerială.
Funcţiile managementului pedagogic evidenţiază contribuţiile conducerii
organizaţiei şcoală la îndeplinirea obiectivelor sistemului de învăţământ. Funcţiile
angajează toate acţiunile manageriale: informarea, evaluarea, comunicarea şi toate
operaţiile de control necesare pentru măsurarea cantitativă şi aprecierea calitativă a
sistemului de învăţământ în termeni de diagnoză şi prognoză, finalizate în decizia
pedagogică.
Abordarea globală – optimă - strategică avansează trei categorii de funcţii
ale managementului:
 funcţia de planificare – organizare a sistemului de învăţământ;
 funcţia de orientare – îndrumare metodologică a procesului de
învăţământ;
 funcţia de reglare – autoreglare a sistemului şi procesului de
învăţământ.
Din definiţiile prezentate sesizăm că managementul sistemului şi al
instituţiilor de învăţământ se diferenţiază ca obiective, sferă de cuprindere şi tehnici
manageriale, după nivelul ierarhiei la care se exercită: central, teritorial, la nivelul
instituţiei şi al clasei de elevi. La nivel central se realizează un management
strategic, de orientare, dirijare, evaluare a întregului sistem de învăţământ, iar la
nivelul instituţiilor se practică un management operaţional pentru a se implementa
strategia elaborată la nivel central.
Deci, managementul educaţional se referă la totalitatea activităţilor de
conducere organizaţională din învăţământ şi la toate nivelurile:
- clasă (de către profesori, cadrele didactice);
- şcoală (de către directori şi consilii de conducere);
- sistem de învăţământ în plan regional sau teritorial (inspectorate
şcolare judeţene) sau naţional (managerii din ministerul de resort).
De asemenea, se poate vorbi de sisteme de învăţământ în plan
internaţional, ne referim la “şcolile europene”, care cuprind grupuri localizate în ţări
membre Uniunea Europeană. Structura organizaţională a “şcolilor europene”, este:
- grădiniţă (3 ani);
- şcoală generală (5 ani);
- şcoală secundară (7 ani).
Sistemul tehnic de instrucţie este compatibil cu cel existent în ţara gazdă,
dar şi cu un management reprezentat de un comitet administrativ, intitulat Comitet al
Guvernatorilor, Secretariat General, Comitet al Inspectorilor şi Comitet al analizării
reclamaţiilor.
17
Cristea, S., Dicţionar de termeni pedagogici, EDP, Bucureşti, 1998, p. 274.

16
În Germania s-a înfiinţat pentru prima dată o asemenea şcoală, fiind
urmată de alte trei şcoli (tot în Germania), apoi trei în Belgia, una în Danemarca,
Franţa, Italia, Luxemburg, Olanda, Spania18.
Pentru a evita confuziile dintre managementul educaţional, managementul
organizaţiei şcolare şi managementul clasei de elevi, ne vom referi la semnificaţiile
lor.
Managementul organizaţiei şcolare se raportează la conducerea activităţii
şcolare din punct de vedere instituţional. La nivelul organizaţiei şcolare se practică un
management operaţional.
Conducerea învăţământului la nivelul organizaţiei şcolare priveşte:
- procesul de învăţământ din punct de vedere al proiectării, planificării,
organizării, desfăşurării, evaluării dar şi din punct de vedere al domeniilor de
pregătire a culturii generale, de specialitate, activitatea educativă şcolară şi
extraşcolară;
- relaţiile umane din cadrul şcolii;
- logistica şcolii (spaţii, mobilier, echipamente, materiale şi mijloace
tehnice);
- relaţiile şcoală – familie, şcoală – comunitate locală;
- cooperarea cu alte instituţii de învăţământ din ţară şi din străinătate;
- cooperarea cu instituţii din afara învăţământului, cu mass-media.
Cadrul instituţional al conducerii la nivelul organizaţiei şcoală este
prezentat prin reglementări generale; în documentele respective fiind precizate şi
atribuţiile organismelor şi ale cadrelor de conducere. Reglementările generale la nivel
de şcoală sunt: Legea Învăţământului, Hotărâri ale Guvernului, norme metodologice
elaborate de MEC etc.
Conducerea organizaţiei şcoală se realizează cu instrumente ca: planul de
învăţământ, programele analitice, alte planuri şi programe de activitate (planul de
activitate anual, bugetul de venituri şi cheltuieli, programele speciale pentru vacanţe,
organigrama etc.).
Pentru a răspunde cerinţelor specifice conducerii organizaţiei şcoală s-a
instituit funcţia de director de unitate şcolară sau mai simplu director de şcoală.
Legătura dintre managementul educaţional şi managementul organizaţiei şcolare
este reflectată în activitatea directorului. Managementul educaţional “ajută” pe
directorii de organizaţii şcolare “cu fundamentele ştiinţifice necesare unei conduceri
eficiente şi cu tehnicile manageriale moderne, absolut necesare oricărui conducător
care doreşte să-şi economisească timpul şi resursele pentru atingerea obiectivelor
instituţiei de învăţământ, la un nivel de performanţă cât mai înalt”19.
S-a constatat că există tendinţa apropierii până la confuzie a
managementului educaţional cu pedagogia (educaţia) şi a managementului clasei de
elevi cu didactica (teoria instruirii).
Managementul clasei şcolare este “în directă dependenţă cu teoria
instruirii, în măsura în care actul educativ se manifestă ca act de conducere” 20,
devenind şi o formă de facilitare a negocierii situaţiilor, deoarece “un management
eficient al clasei se bazează pe negocierea sistemului de reguli care funcţionează în
clasă”21.

18
Boboc, I., op. cit. p. 17
19
Jinga, I., Op. cit. p. 41.
20
Iucu, R., Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Ed. Polirom, Iaşi, 2000, p. 38.
21
Stan, E., Profesorul între autoritate şi putere, Ed. Teora, Bucureşti, 1999, p. 27.

17
Managerii de unitate de învăţământ. Generalităţi.
Directorii de unităţi de învăţământ sau directorii de şcoală (manageri
educaţionali) pot fi definiţi ca persoane care, în virtutea sarcinilor, competenţelor şi
responsabilităţilor caracteristice funcţiei ocupate exercită atributele conducerii.
Sarcina managerială reprezintă “încărcătura cantitativă şi calitativă a
managerilor din şcoli, care produce satisfacţie în privinţa muncii generale din şcoală,
legate de procesul instructiv educativ şi de activitatea didactică – profesională a
cadrelor didactice, a personalului auxiliar şi a altor factori implicaţi”22.
Sarcinile directorilor de unităţi de învăţământ cuprind cu precădere
activităţi de: planificare, politică organizaţională, luare a deciziilor pentru a facilita
obţinerea de rezultate optime în activitatea didactică. Cele mai importante sarcini
manageriale curente la managerii diverselor tipuri de organizaţii sunt23:
- schimb de informaţii (16%);
- mânuire hârtii (15%);
- planificare (13%);
- luare decizii (11%);
- interacţiune exterior (10%);
- socializare şi politică organizaţională (9%);
- control (6%);
- perfecţionare / dezvoltare (6%);
- angajări (5%);
- motivare / consolidare (5%);
- managementul conflictelor (4%).
Sarcinile penetrează toate elementele componente ale organizaţiei
şcolare:
 misiunea, scopul sau obiectivul general şi obiective specifice);
 structura internă (relaţii pe verticală, pe orizontală: director-profesor şi
între colegi);
 tehnicile (resursele materiale şi tehnologia);
 actorii sociali (toţi membrii organizaţiei şcoală);
 politicile organizaţionale şcolare (strategii şi tactici proiectate în timp);
 cultura organizaţională şcolară (idei, credinţe, filosofia, misiunea
organizaţională a şcolii, simboluri, ritualuri,ceremonii,mituri, eroi, pattenuri
comportamentale elaborate iniţial la nivel de clasă şi de şcoală, dar cu influenţe
din afară);
 mediul extern şi relaţiile între organizaţiile şcolare;
 comunicarea (de informaţii şi de putere) şi interacţiunile dintre toţi
membrii24.
Relaţiile dintre organizaţia şcoală şi sistemele: politic, economic şi cultural
vor fi analizate în alt capitol al lucrării, destinat evaluării performanţelor.
Prin urmare, sarcinile manageriale pot determina:
- structura unei şcoli (structura ierarhică, de comunicare între ierarhii,
sistemele de roluri sau de autoritate);
- tehnicile (de măsurare a activităţii, a competenţei didactice, a
competenţei de conducere, de pregătire a personalului, programele,

22
Boboc, I., op. cit. p. 21.
23
Johns, G., Comportamentul organizaţional, Ed. Economică, 1998, p. 16.
24
Leavitt, H.J., Le changement organisationnal applique dons l' industrie, Tome 6, Montreal Presses
de l'Universite du Quebec, 1991, p. 38.

18
tehnologiile educaţionale, maşinile, uneltele adecvate, invenţiile, inovaţiile,
informatizarea serviciilor administrative ale şcolii etc.);
- actorii sociali, oamenii (resursele umane ca furnizori de activităţi, de
produse, de servicii educaţionale, de informaţii şi în calitate de clienţi ai
organizaţiei şcolare).
Structura, tehnicile şi oamenii (actorii sociali) pot determina la rândul lor
sarcinile de muncă (didactică, socială şi managerială), de aceea modificările aduse
uneia dintre componente pot afecta organizaţia în întregime25.
În exercitarea funcţiilor sale, managerul şcolar (directorul de unitate de
învăţământ) îndeplineşte mai multe roluri26:
- de reprezentant al statului, fiind mandatat să aplice legile ţării şi alte
reglementări referitoare la politica şcolară. Această responsabilitate există atât
în cazul învăţământului de stat cât şi al celui privat;
- de reprezentant al comunităţii educative în relaţiile cu mediul exterior
acestuia (autorităţile locale, autorităţile şcolare ierarhice, alte instituţii, alte
persoane fizice sau juridice, familiile elevilor etc.);
- Preşedinte al Consiliului profesoral şi al Consiliului de administraţie al
organizaţiei respective;
- de stabilire a scopurilor şi obiectivelor din şcoală;
- Ordonator de credite şi gestionare al avuţiei şcolii;
- Decident;
- Organizator al spaţiului de învăţământ, al personalului şi activităţii
şcolare;
- Mediator între membrii comunităţii educative şi sfătuitor al acestora;
- Evaluator al activităţii personalului şi al rezultatelor obţinute de elevi;
- Membru al comunităţii educative şi locale;
Corespunzător rolurilor menţionate, managerului şcolar îi sunt necesare
anumite competenţe cărora le corespund anumite capacităţi. Astfel, se poate
diferenţia o competenţă decizională (puterea managerului de a lua hotărâri în cadrul
limitelor precizate de actele normative sau prin hotărâri ale organelor colective de
conducere) şi o competenţă profesională cu referire la cunoştinţele şi deprinderile
cerute de exercitarea anumitor funcţii de conducere. Competenţa decizională este
reglementată strict prin acte normative iar competenţa profesională este abordată în
tratate, manuale de profil şi în regulamente.
Competenţa profesională va trebui să fie precizată în actele normative şi
evaluată periodic prin raportare la anumite obiective sau standarde. În capitolul
următor vom analiza unele modele de competenţă din literatura de specialitate.

Rolurile manageriale ale cadrului didactic * R. Iucu (2005)

Majoritatea analizelor care s-au circumscris problemelor


anterioare au evidenţiat o serie de multiplicări ale planurilor de
referinţă implicate în actiunea educativa. Sinteza logică a
materialelor investigate ne permite să relevăm următoarele roluri
(comportamente fundamentale) ale cadrului didactic în
activitatea instructiv-educativă cu clasa de elevi

25
Boboc, I., op. cit. p. 107
26
Jinga I. op. cit. pp. 38, 39.

19
planificare:

activităţile cu caracter instructiv şi educativ, determină sarcinile şi


obiectivele pe variate niveluri, îşi structurează conţinuturile
esenţiale şi alcătuieşte orarul clasei, etc.;

organizare:

activităţile clasei, fixează programul muncii instructiv-educative,


structurile şi formele de organizare. Cousinet a atribuit
educatorului sarcina de a constitui şi determina climatul şi mediul
pedagogic;

comunicare:

informaţiile ştiinţifice, seturile axiologice sub forma mesajelor,


stabileşte canalele de comunicare şi repertoriile comune.
Activitatea educativă implica de altfel şi un dialog perpetuu cu
elevii ilustrat prin arta formulării întrebărilor dar şi prin libertatea
acordată elevilor în structurarea răspunsurilor (merită să
subliniem de asemenea şi stimularea elevilor în facilitarea
procesului de punere a întrebărilor). Dialogul elev-profesor
necesită un climat educaţional stabil, deschis şi constructiv;

conducere:

activitatea desfăşurată în clasă direcţionând procesul asimilării


dar şi al formarii elevilor prin apelul la Normativitatea
educaţională. Durkheim defineşte conduita psiho-pedagogică a
educatorului prin intermediul noţiunii de "dirijare" care facilitează
construcţia sentimentelor şi a ideilor comune;

coordonare:

în globalitatea lor activităţile instructiv-educative ale clasei,


urmărind în permanenţă realizarea unei sincronizări între
obiectivele individuale ale elevilor cu cele comune ale clasei,
evitând suprapunerile ori risipa şi contribuind la întărirea
solidarităţii grupului;

îndrumare:

elevii pe drumul cunoaşterii prin intervenţii punctuale adaptate


situaţiilor respective, prin sfaturi şi recomandări care să susţină
comportamentele şi reacţiile elevilor;

motivare:

activitatea elevilor prin formele de întăriri pozitive şi negative;


utilizează aprecierile verbale şi reacţiile nonverbale în sprijinul

20
consolidării comportamentelor pozitive; orientează valoric prin
serii de intervenţii cu caracter umanist tendinţele negative
identificate în conduitele elevilor; încurajează şi manifestă
solidaritate cu unele momente sufleteşti ale clasei;

consiliere:

elevii în activităţile şcolare dar şi în cele extraşcolare, prin


ajutorare, prin sfaturi, prin orientarea culturală şi axiologică a
acestora. Un aport deosebit îl are intervenţia educatorului în
orientarea şcolară şi profesională dar şi în cazurile de patologie
şcolară

control:

elevii în scopul cunoaşterii stadiului în care se află activitatea de


realizare a obiectivelor precum şi nivelele de performanţă ale
acestora. Controlul nu are decât un rol reglator şi de ajustare a
activităţii şi atitudinii elevilor

evaluare:

măsura în care scopurile şi obiectivele dintr-o etapă au fost


atinse prin instrumente de evaluare sumativă, prin prelucrări
statistice ale datelor recoltate şi prin elaborarea sintezei
aprecierilor finale. Judecăţile valorice pe care le va emite vor
constitui o bază temeinică a procesului de caracterizare a
elevilor.

DIMENSIUNILE MANAGEMENTULUI CLASEI DE ELEVI

1. Dimensiunea Ergonomică

Investigaţiile realizate pe domeniul managementului clasei de


elevi au început să atingă şi anumite subiecte considerate pana
în prezent elemente conexe procesului instructiv-educativ.
Aceste probleme, dintre care le amintim pe cele ale structurii
ergonomice (dispunerea mobilierului din clasa, vizibilitatea şi
pavoazarea sălii de clasa), nu pot fi considerate ca secundare
sau lipsite de importanta pentru succesul activităţii la catedra a
cadrului didactic. Suporturile investigaţionale moderne aduc
probe certe în favoarea acestor dimensiuni, considerându-le
fundamentale în economia generala a procesului didactic, ca
proces managerial. Analiza unor subiecte, cum ar fi cele anterior
menţionate: dispunerea mobilierului din sala de clasa,
vizibilitatea, în sensul poziţionării elevilor în bănci şi pavoazarea
sălii de clasa, au determinat reconsiderarea unor structuri
dimensionale ale managementului clasei de elevi.

21
1.1. Dispunerea mobilierului în sala de clasă

Definiţie:

Mobilierul şcolar reprezintă o parte importanta a bazei tehnico-materiale a


învăţământului şi, potrivit specialiştilor domeniului, este compus dintr-o serie de piese
de mobilă folosite în mediul şcolar, ca suporturi conexe, în scopul îndeplinirii unor
obiective educaţionale.

În compoziţia mobilierului şcolar intra atât piesele destinate


locurilor de studiu şi de învăţare ale elevilor cât şi mobilierului
personal rezervat cadrului didactic. Din punct de vedere
ergonomic mobilierul şcolar este realizat corespunzător
caracteristicilor psiho-somatice ale elevilor şi adecvat spaţiului
de clasă, în timp ce dintr-o perspectivă didactică, acesta trebuie
instalat şi reglat după obiectivele instructiv-educative ale
activităţii.

Istoricul mobilierului în sala de clasă datează încă din antichitate


sub forma mesei simple, devine mobilier în epoca medievale (în
jurul catedralelor) şi poate fi considerată în accepţiunea sa
modernă odată cu sistemul monitorial al lui Bell şi Lancaster. În
sistemul de învăţământ romanesc banca a fost introdusa în jurul
anului 1830, în timp ce preocupările faţă de subiectul ergonomiei
şcolare nu au încetat să fie exercitate cu adevărat interes.
Teoreticieni ca D. Brandza au emis puncte de vedere
constructive asupra variantelor moderne de mobilier şcolar.

Atributele moderne ale mobilierului sălii de clasă sunt după


Ullich (1995): simplitatea, funcţionalitatea, durabilitatea
instrucţionalitatea şi modularitatea. Specialiştii în ergonomie
şcolară sunt preocupaţi în momentul de faţă de realizarea unui
mobilier al sălii de clasa după standardele anterioare, care poate
să ofere elevului atât autonomia funcţională cât şi posibilitatea
de organizare a activităţii educaţionale pe grupuri de elevi.

Un subiect predilect al preocupărilor privitoare la ergonomia


spaţiului de învăţământ - clasa - este cel al modularităţii
mobilierului şcolar, astfel încât, acesta să poată fi organizat şi
reorganizat, compus şi descompus, în funcţie de sarcina
didactică fundamentală şi de stilul educaţional al cadrului
didactic. Spre exemplu, o dispunere a mobilierului în manieră
tradiţională, favorizează mai ales expunerea cadrului didactic şi
atitudinea pasivă a elevilor şi se pretează la activităţi
educaţionale de tip predare-învăţare, prelegere. Din contra o
dispunere a mobilierului pe sistem semicerc sau chiar oval,
schimba accentul interpersonal al relaţiei educaţionale,
favorizând şi încurajând interacţiunile permanente şi activismul
elevilor,

22
1.2. Vizibilitatea

Reprezintă o substructură dimensională a managementului


clasei de elevi, dependentă de ergonomia acesteia. Vizibilitatea
este o constantă ergonomică, apropiată de igiena şcolară şi
presupune adaptarea spaţiului şcolar al clasei, inclusiv al
mobilierului la necesităţile somato-fiziologice şi de sănătate ale
elevilor. Totodată, vizibilitatea este condiţionată de dispunerea
mobilierului în clasa de elevi (variabila spre exemplu în funcţie
de orientarea după anumite surse de lumina) şi de starea de
sănătate a elevilor. La acest nivel avem în vedere copiii cu
deficiente de vedere, cu deficiente de auz, cu deficiente
structurale ale scheletului precum şi copiii care din punct de
vedere fizic sunt variabili după înălţime.

Ţinând cont de aceşti parametri fizici, biologici şi medicali, într-o


strânsă dependenta şi cu parametri de tip social şi instrucţional,
cadrul didactic va lua cele mai bune decizii rezultate din
combinaţiile de alternative posibile. Selecţia se va face printr-o
susţinere criterială armonioasa, punându-se la acest nivel pe
primul plan argumentele de tip medical şi fizic. Este
recomandabila şi aici stimularea unei dinamici a poziţiilor în
ocupate în bănci de elevi, astfel încât permutările respective să
nu încalce legile biologice, fizice şi medicale anterioare dar,
totodată, să nu contravină nici normelor psihopedagogice ,
instructiv educative şi de socializare ale elevilor în sala de clasa.

Intervenţiile noastre anterioare, investite cu puternice accente


teoretice, pot prinde contur practic numai în cazul unei
întreprinderi manageriale eficiente a cadrului didactic.

1.3. Amenajarea sălii de clasă

Cele mai interesante analize de nivel managerial nu exclud


variabilele de mediu cultural-estetic ale clasei de elevi. Cadrul
didactic trebuie să respecte din punct de vedere managerial
ideea ca, clasa, ca grup organizat poate să se identifice la
nivelul culturii manageriale prin intermediul unui element de
individualizare ( o mascota, spre exemplu) şi să-şi eficientizeze
structura grupală interioara prin intermediul unui spaţiu (pereţii
sălii de clasa, alte piese de mobilier decât cele strict şcolare)
amenajat după legile instructiv-educative, estetice dar, nu în
ultimul rând, şi după cele manageriale.

Cultura grupală a clasei de elevi presupune promovarea atât a


unor valori instrumentale cât şi a unor valori expresive
(sloganuri, simboluri, ceremonii, ajungându-se chiar pana la
adevărate "ritualuri de socializare"), cele din urma constituindu-
se în adevărate fundamente pentru primele.

23
Constituită pornindu-se de la premisa teoretică a elaborării în
dinamica interacţiunilor de grup, cultura de grup trebuie să se
situeze în centrul atenţiei cadrului didactic. Acesta trebuie să
orienteze prin demersurile de tip managerial, elementele
incipiente ale culturii grupale în sensul prescris de obiectivele
sociale şi educaţionale ale activităţii instructiv-educative, punând
la baza structurării culturii instrumental-normative (subiect ce va
fi abordat în capitolele anterioare) elementele de cultura
expresiva, simple la o prima constatare empirica, dar foarte
complexe la o analiza mai profunda a evoluţiei fenomenului
menţionat. Un simbol al clasei, o melodie preferata, un joc
preferat, o poveste reprezentativa pentru clasa, câteva seturi de
fotografii cu membrii clasei, constituie tot atâtea ocazii de
configurare indusa unei culturi expresive şi mai târziu
instrumentale la nivelul clasei de elevi, prin intermediul unor
pârghii, de construcţie şi de reglare, de tip managerial.

Teme de reflecţie:

1. Argumentati necesitatea managementului clasei de elevi ca


domeniu de studiu din perspectiva eficienţei şi eficacităţii.

2. Explicaţi rolul managementului clasei de elevi într-o analiză


organizaţional-sistemică a sistemului de învăţământ
(managementul educaţional, managementul unităţii şcolare).

3. Realizaţi o comparaţie între rolurile managerului de unitate şcolară


şi managerul clasei de elevi. Sunt rolurile compatibile? Oferiţi
argumente.

4. Argumentaţi aportul dimensiunilor ergonomice ale clasei de elevi


la desfăşurarea procesului instructiv-educativ

24