Investeşte în oameni !

FONDUL SOCIAL EUROPEAN

Programul Operaţional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Axa prioritară 1: „Educatia si formarea profesionala in sprijinul cresterii economice si dezvoltarii societatii
bazate pe cunoastere”
Domeniul major de intervenţie 1.3. „Dezvoltarea resurselor umane in educatie si formare profesionala”
Titlul proiectului: „Formarea profesorilor de Stiinte tehnologice in societatea cunoasterii”

Denumirea programului de formare:

„Dezvoltare profesională şi oportunităţi de carieră didactică”

Forma de învăţământ: zi (formare 50 formatori), blended learning (grup tinta extins

1000 participanti)

Categoria de program: Program de tip II (la propunerea furnizorului), program modular

prin stagii nondisciplinare

Tipul de program: program lung

Grup ţintă: cadre didactice din învăţământul preuniversitar ISCED [0-6]

Durata: ore

Din care
Nr
Nr ore Nr
total Nr
Modulul Nr. ore Nr ore credite
de ore activităţi
ore aplicaţii evaluare propus
teorie
practice*

Modulul I

Managementul carierei

Modulul II

Cercetare şi inovare în
învăţământ

Modulul III

TIC – instrumente de dezvoltare

profesională în societatea
cunoaşterii

Modulul IV

Autorat ştiinţific

1
 Modulul V

Educaţia diferenţiată în
contextul societăţii cunoaşterii

Evaluare finală

Total

2
MODULUL I:

Managementul carierei

1.1. Cariera/managementul carierei – repere teoretice

1.2. Strategii de carieră
1.3. Sistemul de formare continuă a cadrelor didactice
1.3.1. Strategia formării continue a cadrelor didactice
1.3.2. Competenţe specifice profesiei didactice
1.3.3. Stagii/programe de perfecţionare
1.3.4. Modalităţi de promovare a cadrelor didactice
1.4. Consilierea pentru cariera didactică

Cuprins
MODUL I

Prezentare generală.........................................................................................................4
Cariera/managementul carierei – repere teoretice.......................................................6
Strategii de carieră........................................................................................................15
Sistemul de formare continuă a cadrelor didactice...................................................24
Strategia formării continue a cadrelor didactice.............................................24
Competenţe specifice profesiei didactice........................................................29
Stagii/programe de perfecţionare.....................................................................34
Modalităţi de promovare a cadrelor didactice.................................................35
Consilierea pentru cariera didactică............................................................................38
Autoverificare.................................................................................................................40
Evaluare sumativă.........................................................................................................41
Test 1.......................................................................................................................41
Test 2.......................................................................................................................41
Test 3.......................................................................................................................41
Test 4.......................................................................................................................41
Referinţe.........................................................................................................................42

3
Prezentare generală

Introducere În acest modul cursantul va aborda informaţii referitoare la modul de

alegere al carierei şi de dezvoltare a acesteia, la competenţele
specifice activităţii didactice, precum şi despre strategiile de formare
continuă în domeniul didactic.
Importanţă Înţelegerea noţiunii de management al carierei didactice este
importantă în stabilirea modului de dezvoltare al traseului profesional
în domeniul educaţional.
Cuprinsul  Definirea carierei şi a orientării profesionale
instrucţional  Strategii folosite în dezvoltarea profesională
 Rolul formării continue în sistemul educaţional
 Impactul activităţilor de consiliere asupra carierei didactice
Obiectivele Pe parcursul acestui modul, cursantul va învăţa:
sesiunii
 să definească şi să dezvolte noţiunea de “carieră” în domeniul
educaţional
 să identifice strategiile de success în definirea şi dezvoltarea
carierei didactice
 să stăpânească conceptul de “formare continuă” şi modurile
prin care acesta se poate realiza
 să identifice metodele de consiliere şi orientare a carierei
didactice

Prezentul document a fost realizat în scop educaţional. Cadrul legislativ la care

materialul face referire este prezentat în scop pur didactic şi trebuie luat ca atare. Este
posibil ca legile şi/sau ordonanţele amintite în material să fi suferit modificări sau
abrogări până la data la care parcurgeţi conţinutul informaţional. Pentru referinţe
actualizate în privinţa legislaţiei în vigoare, vă rugăm să consultaţi sursele oficiale de
informare.

Acest material conţine legături către pagini de Internet ale unor terţe părţi. Aceste
legături sunt date utilizatorilor ca surse suplimentare de informare şi de referinţă.
Realizatorii nu deţin niciun control asupra informaţiilor acestor site-uri şi nu sunt
responsabili pentru conţinutul sau disponibilitatea lor.

4
Managementul carierei

Preocupările faţă de problematica alegerii şi dezvoltării carierei au apărut cu

mult timp în urmă, sub forma orientării şi reorientării profesionale, atât la noi în ţară, cât
mai ales în străinătate. O atenţie deosebită s-a acordat orientării profesionale la vârste
şcolare mici, pornindu-se de la ideea că alegerea profesiei este o decizie importantă, cu
un caracter în mare parte irevocabil. Profesia, odată aleasă, este greu de schimbat
deoarece schimbarea acesteia implică pierdere de timp şi energie. Din punct de vedere
social, abandonarea unei meserii pentru care s-au investit bani şi energie în vederea
pregătirii înseamnă pierdere atât pentru individ, cât şi pentru societate.
Preocupările s-au intensificat din ce în ce mai mult în ceea ce priveşte această
activitate, mai ales faţă de tineri. Premisa, logică de altfel, de la care s-a pornit în aceste
preocupări, este aceea că, folosind o metaforă, mai frumos şi mai uşor se dezvoltă un
copac dacă îl îngrijeşti de mic decât dacă îl formezi şi modelezi după ce crengile i-au
crescut dezordonat şi nearmonios. La noi în ţară, preocupările actuale în această
privinţă sunt de a îngriji "copacii" după ce au fost deja invadaţi de insecte sau când
unele ramuri deja au crescut strâmb în încercarea de a găsi o altă cale spre a ajunge la
soare.
Orientarea profesională şi dezvoltarea carierei au fost privite mai mult la nivel
individual, cel organizaţional fiind doar implicit. Indiferent care este tendinţa momentului
de a denumi un concept, realitatea este aceeaşi. Ori că se numeşte orientare şi
consiliere profesională, ori că se numeşte dezvoltarea şi consilierea carierei, dorinţele,
aspiraţiile şi motivaţiile individuale nu pot fi ignorate, iar cerinţele societăţii sau
organizaţiei nu pot dispărea, chiar dacă ele sunt diferite; diferă numai condiţiile de
realizare. Referindu-ne la metafora anterioară, copacul doreşte să crească oricum,
întotdeauna el va tinde să caute soarele, indiferent de cum este îngrijit. Din cealaltă
perspectivă, contează ceea ce doreşti de la copac - mere pădureţe sau mere roşii.
Dacă în momentul actual ţările occidentale utilizează din plin, redescoperind
termenul de carieră, ţările europene, în special Franţa, au rămas la terminologia de
orientare şi formare profesională. Există şi în momentul actual suficiente burse de studii,
cu scop de formare continuă, care au ca obiectiv formarea şi orientarea profesională
(ex. Programul de formare profesională Leonardo da Vinci). Indiferent de nivelul de
studii sau de statutul profesional, preocuparea pentru activitatea profesională
desfăşurată o are orice persoană. Dorinţa de dezvoltare, orizontală sau verticală, este
general umană. Aspiraţiile omului sunt spre evoluţie şi nu spre involuţie.
Redescoperirea conceptelor de consiliere profesională şi dezvoltare a carierei,
din perspectiva managementului resurselor umane, constituie o abordare modernistă a
problematicii, venită mai ales din necesitatea de a avea un limbaj comun şi aceleaşi
preocupări cu practicienii din ţările Occidentului. Aspiraţiile de integrare şi colaborare cu
specialiştii din celelalte ţări, cu rezultate economice evidente, conduc la
întrepătrunderea ştiinţelor şi a termenilor de specialitate, nu în sensul creşterii
ambiguităţii şi confuziei, ci al interdisciplinarităţii şi necesităţii de pregătire
complementară profesională.

5
Cariera/managementul carierei – repere teoretice

Toate definiţiile din manuale şi dicţionare, indiferent că se referă la orientarea

profesională la nivel şcolar sau la cariera profesională, inclusiv a adulţilor, fac referire
prin conţinutul lor la aspecte psihologice ce ţin de aptitudini, aspiraţii, motivaţii
individuale, corelate cu cerinţele sistemului în care individul îşi desfăşoară activitatea.
Aspectul important este cel al percepţiei individuale faţă de propria carieră, corelat cu
aptitudinile personale şi posibilităţile de realizare. Aici intervine realismul persoanei în
aprecierea proprie, situaţie pe care consilierul o poate obiectiva, precum şi nivelul de
aspiraţie şi motivaţia individuală.
În managementul resurselor umane, în sens tradiţional, cariera profesională
înseamnă o succesiune de etape în urma cărora individul ajunge într-o funcţie
importantă, cu recunoaştere socială şi bine plătită (cariera didactică, militară, medicală
etc.). Luând în considerare şi aspectele psihosociale implicate în cariera profesională,
din necesitatea de a acorda importanţă şi protecţie individului, specialiştii străini din
domeniul resurselor umane au ajuns la concluzia că acest concept are mai multe
sensuri, sensuri care constituie de fapt modalităţi diferite de percepţie individuală a
carierei. Astfel, se delimitează mai multe "înţelesuri" ale carierei: avansare, profesie,
succesiune de posturi de-a lungul vieţii, serie de roluri de-a lungul vieţii legate de
experienţă, percepere individuală a succesiunii de atitudini şi comportamente (cariera
subiectivă), cadrul dinamic în care o persoană îşi percepe viaţa în întregul ei. Se face
distincţia între carieră obiectivă (care include dezvoltarea personalului şi implică
promovare, specializare, motivare, planificare a resurselor umane etc.) şi cariera
subiectivă (care are în vedere percepţia de sine şi rolul profesiei în viaţa fiecărui
individ). Apreciem că nu ar trebui să existe această diferenţiere decât din motive
ştiinţifice şi/sau pedagogice, deoarece realitatea nu face distincţie între social şi
individual. Singura deosebire este aceea a perspectivei din care se abordează
problematica - a individului sau a organizaţiei.
În anul 1995, V. Lefter şi A. Manolescu afirmau că "o lucrare ce-şi propune să
abordeze un anumit domeniu al managementului este, indiscutabil, un act de curaj.
Această afirmaţie are în vedere atât sensurile multiple ce sunt atribuite
managementului, cât şi complexitatea deosebită a problematicii sale". Lucrarea la care
facem referire este una dintre primele, dacă nu chiar prima, care apare la noi în ţara
având în titlu sintagma "managementul resurselor umane". Aproape la zece ani de la
apariţia acestei lucrări, volumul publicaţiilor din domeniu poate să fie dublu.
Problema care se pune este în ce măsură această activitate este percepută
corect şi desfăşurată într-un mod uzual, obişnuit, atât de către angajaţi, cât şi de către
angajatori. Fără îndoială că din acea perioadă şi până în momentul actual există o
evoluţie, aşa cum fără nici un fel de dubiu există companii care realizează această
activitate ca pe ceva normal, obişnuit. Cu siguranţă există manageri profesionişti, însă
numărul acestora poate să constituie o treime din posibilul existent. Problema care se
pune este de flexibilitate şi adaptare la schimbare, nu în sens de modernism, ci de
deschidere şi receptivitate la nou.
Pentru a defini cariera trebuie să avem în vedere:
 contribuţia individului la dezvoltarea propriei cariere;
 contribuţia organizaţiilor în care evoluează;
 contextele pe care le intersectează;
6
  calitatea legislaţiei specifice şi maniera de aplicare a acesteia.
Cariera este o succesiune de activităţi şi poziţii profesionale pe care o persoană
le atinge, ca şi atitudinile, cunoştinţele şi componentele asociate, care se dezvoltă de-a
lungul timpului. Sunt trei elemente importante pentru a înţelege ce este aceea o carieră:

A. Cariera este un proces dinamic în timp, care are două dimensiuni:

Cariera externă – succesiunea obiectivă de poziţii pe care individul le parcurge
în timp
Cariera internă – interpretarea pe care o dă individul experienţelor obiective prin
prisma subiectivităţii sale

B. Cariera presupune interacţiunea între factorii organizaţionali şi cei individuali.

Percepţia postului ca şi poziţia adoptată de către individ, depind de
compatibilitatea între ceea ce concepe individul potrivit pentru sine (aptitudini, nevoi,
preferinţe), şi ceea ce reprezintă postul de fapt (constrângeri, oportunităţi, obligaţii).

C. Cariera oferă o identitate ocupaţională; profesia, poziţia ocupată, organizaţia

în care lucrează fac parte din identitatea individului.
Oamenii sunt diferiţi între ei dar, în acelaşi timp, putem determina şi lucruri pe
care le au în comun. Utilizând sisteme de clasificare se pot identifica asemănări şi
diferenţieri în orientarea carierei. Orientarea carierei este deci, acel tipar relativ stabil al
talentelor, valorilor, atitudinilor şi activităţilor ocupaţionale.
Orientarea carierei a unui individ este importantă atunci când o raportăm la
profesia pe care acesta o are. Din compatibilitatea celor două rezultă consecinţe
importante pentru individ, pentru comportamentul şi atitudinile sale la serviciu, cât şi
pentru starea sa de echilibru şi satisfacţie.
Este esenţial ca individul să îşi aleagă cu atenţie profesia; trebuie să se
gândească pe termen lung ce ar însemna mai concret, care sunt activităţile specifice,
tipurile de organizaţii, oportunităţile, posibilităţile de a-şi valorifica potenţialul natural;
este posibil să existe o diferenţă între percepţia despre ce înseamnă profesia respectivă
din afară, şi ceea ce presupune de fapt.
Cariera, denumire care provine din limba franceză, este înţeleasă în limba
română ca profesie, ocupaţie, iar prin extensie fie ca situaţie bună, fie ca poziţie în
societate. Ea se deosebeşte de carierism, perceput ca tendinţa de a parveni cu orice
preţ şi prin orice mijloace. Dicţionarul englez de resurse umane o defineşte drept slujbă
pentru care ai fost pregătit şi pe care te aştepţi să o faci toată viaţa.
Înţelesul curent al conceptului de carieră este pus în legătură cu ideea de
evoluţie sau de avansare a unui individ într-un anumit domeniu de activitate cu scopul
de a obţine mai mulţi bani, responsabilitate mai mare, mai mult prestigiu şi mai multă
putere.
Termenului de carieră i se atribuie, de către diferiţi autori, înţelesuri multiple:
 privită sub aspectul mobilităţii, a ascensiunii într-o organizaţie, cariera
este percepută ca „avansare“;
 privită ca ocupaţie, se apreciază că anumite ocupaţii constituie o carieră
(militari, profesori, manageri), pe când alte ocupaţii sunt „proiectate“ drept
posturi (ospătar, şofer, vânzător etc.);
 într-o altă viziune, cariera este percepută ca „o succesiune de posturi de-
a lungul vieţii“ sau o „succesiune de funcţii“ în ordinea crescătoare a

7
 prestigiului prin care trece angajatul în mod ordonat, după o regulă
previzibilă;
 cu referire la persoană, cariera este văzută ca „o succesiune evolutivă de
activităţi profesionale şi poziţii profesionale pe care le atinge o persoană
ca şi atitudinile, cunoştinţele şi competenţele dezvoltate de-a lungul
timpului”;
 într-o abordare subiectivă, cariera este prezentată ca o serie de roluri
legate de experienţa pe parcursul vieţii (propriile concepţii, aspiraţii,
succese, insuccese etc.), o succesiune de roluri în muncă ale unui individ
sau o succesiune de experienţe separate, corelate între ele;
 sub aspectul perceperii individuale, cariera este considerată o succesiune
de atitudini şi comportamente, asociate cu experienţele şi activităţile de
muncă pe parcursul vieţii personale. Această abordare face referire atât
la cariera subiectivă dată de experienţe şi roluri care apar în viaţa
individului, cât şi la cariera obiectivă care are la bază atitudinile şi
comportamentele pe posturi;
 alţi autori, într-o interpretare subiectivă, văd cariera în sensul unui cadru
dinamic în care o persoană îşi percepe viaţa în întregul ei şi interpretează
semnificaţia diferitelor calităţi personale, acţiuni şi lucruri care i s-au
întâmplat.
Pornind de la cele precizate mai sus, după opinia noastră, cariera şi
managementul carierei trebuie abordate prin prisma progreselor înregistrate în
domeniul managementului resurselor umane din care face parte integrantă şi
managementul carierei. Resursele umane – prin abilităţi, creativitate şi spirit de
angajare – au devenit elementul esenţial al competitivităţii, atât la nivelul organizaţiilor
cât şi la nivel naţional. Ca atare, „în competiţia globală a economiei informatizate
calitatea şi inventivitatea resurselor umane vor fi singurele în măsură să diferenţieze
contribuţia fiecărui stat“. Resursele umane sunt cele care fac diferenţa dintre succesul şi
eşecul organizaţiei.
Managementul carierei trebuie văzut prin prisma intereselor organizaţiilor şi ale
angajaţilor. În această idee, managementul carierei are în vedere atât procesul de
planificare a carierei care vizează modul de avansare a angajaţilor în cadrul organizaţiei
conform necesităţilor acesteia, performanţele angajaţilor, potenţialul acestora şi
preferinţele lor, cât şi asigurarea succesiunii manageriale cu menirea de a asigura pe
cât posibil organizaţia că va dispune de persoanele de care are nevoie pentru a-şi
atinge obiectivele.
Privit din punct de vedere al celor două categorii de interese, managementul
carierei trebuie să răspundă celor trei scopuri generale:
 să asigure satisfacerea necesităţilor organizaţiei în ceea ce priveşte
succesiunea managerială;
 să ofere angajaţilor cu potenţial instruire şi experienţă practică pentru a-i
pregăti pentru nivelul de responsabilitate pe care ar putea să-l atingă;
 să ofere angajaţilor cu potenţial îndrumarea şi încurajarea de care au
nevoie pentru a şi-l fructifica şi pentru a face o carieră de succes în cadrul
organizaţiei sau nu, conform talentului şi aspiraţiilor proprii.
 Într-o asemenea abordare, managementul carierei este înţeles ca un
proces de proiectare şi implementare a scopurilor, strategiilor şi planurilor
care să asigure organizaţiei satisfacerea nevoilor de resurse umane, iar
indivizilor atingerea scopurilor propuse pentru carieră.

8
 Managementul carierei vizează planificarea şi modelarea progresului angajaţilor
în cadrul organizaţiei în raport de evaluările nevoilor organizaţiei, dar şi în raport de
performanţele potenţialului şi preferinţele individuale ale angajaţilor.
Practic, aşa cum sugerează specialiştii în managementul resurselor umane,
managementul carierei reprezintă un model care implică multiple interdependenţe
funcţionale dintre planificarea carierei individuale, planificarea carierei organizaţionale şi
dezvoltarea carierei.
Un model relevant al procesului de management al carierei este prezentat de
Michael Armstrong .

PROGRES ÎN CARIERĂ

Dezvoltarea Consilierea pentru Mentoring Instruire

managerială carieră managerială

Autoevaluarea Planificarea carierei Instruirea de inducţie şi

experienţa iniţială

Fig. 1.1. Procesul de management al carierei (după M. Armstrong)

Dinamica evoluţiei în carieră se referă la modul în care progresează cariera unui

angajat – felul în care angajaţii îşi construiesc cariera profesională, avansând prin
promovare, lărgirea sau îmbogăţirea rolurilor, asumându-şi responsabilităţi mai mari şi
utilizând aptitudinile şi capacităţile de care dispun. În această dinamică, cariera trece
prin trei stadii: expansiunea de la începutul carierei; stabilizarea traseului carierei;
maturizarea.
Politicile organizaţiei de management al carierei se referă la deciziile privind
proporţiile în care îşi creează şi îşi dezvoltă singură managerii (promovarea din interior),
recrutează sistematic din exterior, este nevoită să aducă angajaţi din exterior atunci se
previzionează un deficit viitor.
Previziunile privind cererea şi oferta se realizează pe baza tehnicilor de
planificare a resurselor umane.
Planificarea succesiunii manageriale are rolul de a asigura, în limita
posibilităţilor, un număr suficient de manageri care să ocupe locurile rămase vacante ca
urmare a promovărilor, transferurilor, denumirilor, pensionărilor sau deceselor.
Evaluarea performanţelor şi a potenţialului se face în scopul identificării
necesităţilor de instruire şi a posibilităţilor de dezvoltare.
Recrutarea, ca parte integrantă a procesului de management al carierei, are în
vedere că organizaţia va trebui să recruteze persoane noi care trebuie să facă dovada
calităţilor proprii pe parcursul procesului instruirii de inducţie.

9
 Planificarea carierei este partea esenţială a procesului de management al
carierei şi se referă la utilizarea informaţiilor oferite de evaluarea nevoilor organizaţiei,
de evaluarea performanţelor şi a potenţialului, a planurilor de succesiune managerială,
iar apoi transpunerea acestora în programe individuale de dezvoltare a carierei. Se are
în vedere că planificarea carierei vizează atât organizaţia, cât şi oamenii din organizaţie.
În procesul de planificare a carierei se utilizează proceduri specifice, acestea
referindu-se la: planificarea dezvoltării personale; instruirea şi dezvoltarea managerială;
mentoringul; consilierea în carieră.
Există diferenţe individuale privind orientarea în carieră. Oamenii nu sunt toţi la
fel, ei diferă în ce priveşte abilităţile, valorile, obiectivele şi activităţile preferate. Deşi
diferiţi unii faţă de alţii, oamenii au totuşi multe lucruri comune. Pornind de la această
abordare specialiştii în domeniu au relevat modalităţi de a clasifica oamenii care să
surprindă tiparele majore ale asemănărilor şi diferenţelor în privinţa orientării carierei.

Orientare profesionala

 Activitati preferate
 Talente si capacitate
 Nevoi, valori, motivatii si Comportamente şi atitudini
atitudini
 Performanţă şi adaptabilitate
 Sentimentul competenţei,
identitatea şi satisfacţia
profesională
Mediul profesional  Atracţia pentru post sau
organizaţie
 Responsabilităţile de  Rămânerea pe post sau în
serviciu organizaţie
 Oportunităţi şi
recompense
 Exigenţe sociale

Fig. 1.2. Orientarea în carieră şi consecinţele sociale

După cum se observă, orientarea în carieră este un tipar destul de stabil al

talentelor, valorilor, atitudinilor şi activităţilor ocupaţionale preferate.
Avantajele pentru o companie ce implementează un sistem eficient de
management al carierei sunt pe cât de evidente, pe atât de cunoscute:
• Creşterea gradului de motivare al angajaţilor cu efecte directe asupra
productivităţii muncii şi a gradului de fidelizare al acestora;
• Scăderea fluctuaţiei de personal;
• Creşterea capitalului de imagine al companiei etc.
Dar cum se implementează totuşi managementul carierei? Răspunsul nu poate
fi regăsit decât în tratarea acestui concept ca şi proces, cuprinzând: input-uri,
transformări, output-uri.

10
 Input-urile: previziunile privind nevoia de personal pe diferite niveluri ierarhice;
rezultatele evaluărilor de potenţial ale angajaţilor care ne dau o imagine asupra gradului
în care o persoană poate asimila o dezvoltare de ordin personal, dezvoltare ce poate fi
utilizată ca bază a ascensiunii sale în piramida organizaţională.
Dacă în privinţa previziunilor privind nevoia de personal lucrurile sunt ceva mai
clare, partea de evaluare este, de cele mai multe ori, lacunar înţeleasă şi implementată,
firmele recurgând la evaluarea performanţelor ca şi input în sistemul de management al
carierei.
Dacă luăm în considerare faptul că o bună parte a persoanelor din middle
management (în vânzări/distribuţie) erau promovate din rândul agenţilor foarte buni de
vânzări ca urmare a evaluării performanţelor (în loc de cea a potenţialului) ne dăm
seama de ce zeci de companii s-au confruntat cu o criză managerială la nivel de
middle: un foarte bun agent nu este, în mod implicit, un bun manager.
Transformări - ne găsim în situaţia de a cunoaşte ce nevoi avem (ca şi
companie) de "populare" a diferitelor niveluri ierarhice. Ştim şi punctul de plecare a
diferiţilor angajaţi în acest drum de dezvoltare, precum şi obiectivele carierale (punctul
B). Instrumentele folosite pentru parcurgerea acestui drum diferă în funcţie de profilul
psihologic al angajatului, precum şi de intensitatea transformărilor pe care e necesar să
le parcurgă acesta, se pot folosi, combinat, următoarele instrumente:
• Modificări în structura sarcinilor/atribuţiilor/responsabilităţilor la nivel de post;
• Rotaţia posturilor;
• Extinderea posturilor: creşterea numărului de atribuţii aferente postului şi/sau
creşterea nivelului de răspundere;
• Îmbogăţirea posturilor: modificarea structurii răspunderilor şi/sau adăugarea
unor noi niveluri de răspundere;
• Training – este, probabil, cel mai eficient instrument de transmitere a
cunoştinţelor şi, într-o mică măsură, de dezvoltare a anumitor abilităţi.
• Coaching;
• Mentoring;
• Delegare - reprezintă, în cele din urmă, o simulare reală a modului în care
angajatul poate gestiona atribuţii care, la un anumit moment, îi vor reveni în mod curent.

Mai trebuie remarcat că, deşi pare simplu şi rapid, demersul de dezvoltare
profesională pe care îl implică un sistem eficient de management al carierei poate dura
între 1 şi 3 ani pentru fiecare treaptă ierarhică.
Output-urile - resursa umană pregătită din punct de vedere personal şi
profesional pentru acoperirea unor responsabilităţi superioare ca importanţă în
companie şi, mai ales, resursa umană dornică să-şi asume aceste responsabilităţi.
Faptul că acest lucru este reprezentat sub forma unor afişe individuale ce conţin planul
de carieră are mai puţin relevanţă. Cu adevărat important este că, în acest fel, creşte
valoarea companiei.

TEORIILE CARIEREI
Referitor la tipurile de carieră există două teorii importante.
Prima este teoria lui Holland care identifică şase tipare distincte de orientare în
carieră: convenţional, artistic, realist, social, întreprinzător şi investigativ.
Urmează să analizăm detaliat pe fiecare dintre acestea :

11
 TEORIA LUI HOLLAND
A. Persoana care aparţine tipului convenţional preferă în general activităţi
ordonate, în care există reguli. Este vorba de obicei de activităţi ce presupun
organizarea informaţiei scrise sau numerice, analize ce utilizează algoritmi şi în general
proceduri standard stabilite dinainte cu precizie. Acest tip presupune persoane
conformiste, ordonate, eficiente şi practice; acestea fiind părţile pozitive. Cealaltă faţă a
acestui tip de persoană, şi care completează prima parte, presupune: lipsa de
imaginaţie, inhibiţia, inflexibilitatea. Ca şi domeniu, este vorba probabil despre
contabilitate şi finanţe.
B. Persoana ce aparţine tipului artistic este total opusă ca şi personalitate tipului
convenţional. Astfel, aceşti oameni preferă activităţile ambigue şi nesistematice ce
implică forme expresive de scriere şi exprimare verbală sau vizuală. De cele mai multe
ori sunt oameni imaginativi, intuitivi, independenţi ; în acelaşi timp sunt dezordonaţi,
emotivi, nepractici. Cele mai probabile sunt grafica şi reclama.
C. Tipul de persoană realist presupune implicarea în activităţi de manipularea
fizică a obiectelor. Calităţile pozitive caracteristice sunt: spontaneitate, stabilitate, simţ
practic. Părţile mai puţin bune sunt: timiditate, conformism, lipsa de intuiţie. Domeniile
compatibile cu acest tip de persoană sunt cele în care se cer puţine prestaţii sociale,
negocieri, persuasiuni.
D. Tipul opus celui realist, este tipul social. Persoanele aparţinând acestui gen
se implică în activităţi ce presupun informare, ajutorare, dezvoltarea altora. Sunt
persoane sociabile, prietenoase, amabile, diplomatice de aceea este puţin probabil să
se simtă bine în medii profesionale ordonate, sistematizate, cu reguli rigide şi activităţi
structurate, previzibile. Domeniile cele mai potrivite pentru astfel de persoane sunt:
marketingul, vânzările, instruirea.
E. Persoanele ce aparţin tipului întreprinzător sunt oameni ce preferă lucrul cu
alţi oameni, dar au tendinţa de a-i controla şi conduce – fără să ajute şi să înţeleagă –
focalizaţi fiind pe obiectivele organizaţionale şi economice. Privind aspectele pozitive,
găsim: încredere în sine, ambiţie, energie, extroversie. Partea mai puţin plăcută
înseamnă dominare, sete de putere şi impulsivitate.
F. Tipul opus, este cel investigativ. Persoanele de acest gen sunt orientate spre
activităţi de observare şi analiză. Urmăresc în general să-şi dezvolte propria cunoaştere
şi înţelegere. Cele două feţe ale acestui tip de persoană sunt: originalitatea şi
independenţa pe de o parte, dezordinea, lipsa simţului practic, impulsivitatea pe de altă
parte. Astfel este total nepotrivit ca acest tip de persoană să se orienteze spre activităţi
repetitive sau de tipul vânzărilor. Potrivite sunt poziţiile de cercetare, dezvoltare,
consultantă.
Cele şase tipare sunt tipuri ideale; toate însuşirile potrivindu-se între ele
eliminând astfel tensiunile, dualităţile de orice fel, orientarea individului fiind foarte clară.

TEORIE ANCORELOR LUI SCHEIN

O a doua teorie folosită este teoria ancorelor carierei a lui Schein; sunt
identificate cinci tipare distincte de talente, scopuri, nevoi şi valori în percepţia proprie,
care apar în urma primelor experienţe profesionale: competenţa tehnică/funcţională,
competenţa managerială, siguranţa, autonomia şi creativitatea. Termenul “ancoră” este
folosit pentru a desemna nuclee consistente specifice individului ce fac parte din
identitatea ocupaţională a individului şi cu timpul se manifestă ca nişte ancore.
Urmează să vedem ce presupune fiecare dintre aceste “ancore”:

12
 A.    Cei ce au dezvoltat o competenţă tehnică/funcţională sunt orientaţi spre
carieră, în continuare, în funcţie de conţinutul efectiv al muncii şi nu se pot transfera
într-un domeniu care se îndepărtează de domeniul de bază.
B.    Persoana care a dezvoltat o competenţă managerială este orientată să
ajungă în poziţii care îi oferă responsabilităţi pe măsură. Importantă este perspectiva pe
care o oferă poziţia ocupată, nu conţinutul activităţii. Contează oportunitatea de a
dezvolta abilităţi analitice, competenţe interpersonale, şi alte experienţe utile unui viitor
manager.
C.    Siguranţa este o ancoră care acţionează prin orientarea spre o poziţie
stabilă, sigura din toate punctele de vedere. Evoluţia viitoare este clar stabilită
profesional cât şi salarial.
D.    Cei ce au dezvoltat autonomia ca şi ancoră nu vor rămâne mult timp într-un
domeniu specializat, nu vor ţine să rămână nici într-un loc în care lucrurile sunt clare şi
planificate pe termen lung, în care schema de avansare este stabilită şi inflexibilă. Acest
gen de persoană are nevoie de libertate şi de un mediu fără constrângeri. Independenţa
şi libertatea sunt mai importante chiar decât avansarea.
E.     Recrutarea se manifestă ca şi ancoră prin aceea că indivizii de acest tip
sunt focalizaţi pe a crea ceva care să reprezinte realizarea lor exclusivă; sentimentul de
satisfacţie vine numai din posibilitatea de a construi, a inventa ceva nou, inedit.
Aceste ancore, pe măsură ce se formează determină influenţe puternice în
orientarea carierei.
Diferenţele ce rezultă din aceste teorii care identifică tipare sunt de natură să
evidenţieze faptul că oamenii nu sunt la fel şi atunci sloganul “toţi trebuie trataţi la fel”
trebuie regândit. Un comportament egal poate să împiedice valorificarea resurselor atât
de diferite la fiecare. Ceea ce pentru un individ înseamnă o şansă (sarcina de a
concepe şi a implementa un sistem, de exemplu) poate însemna o ocazie de frustrare şi
de senzaţie de neputinţă (un individ creativ versus unul cu competenţe tehnice). La fel,
nu toţi oamenii au capacitatea şi dorinţa de a conduce pe alţi; puşi într-o astfel de
situaţie cei ce nu au astfel de abilităţi, vor fi frustraţi şi incapabili să îndeplinească rolul
aşteptat de ceilalţi de la el.
Se impune tratarea diferită a oamenilor în organizaţie, şi anume:
 înţelegerea şi identificarea diferenţelor individuale;
 identificarea posturilor cheie şi factorilor situaţionali congruenţi;
 dezvoltarea căilor de acomodare a oamenilor la factorii mediului
profesional congruent.
Din acest punct de vedere este important ca în fiecare organizaţie, managerii
dacă doresc să păstreze oamenii valoroşi, să folosească ce au ei mai bun în folosul
organizaţiei, dându-le şi lor posibilitatea să se dezvolte şi să fie satisfăcuţi profesional
trebuie să analizeze atent atât nevoile organizaţiei cât şi pe cele ale fiecărui individ în
parte. Menţionăm că managementul carierei presupune implicarea individului, a
organizaţiei şi a contactelor.
Atât oamenii cât şi carierele lor sunt în permanentă schimbare. Individul trece
printr-o succesiune de stadii ale vieţii biosociale; există comportamente, aşteptări, nevoi
specifice fiecărui stadiu, acest fapt influenţând şi raportarea la carieră a individului.
Stadiile sunt momente stabile; acestea sunt însă reconsiderate, urmând o tranziţie şi
trecerea la stadiul următor.
În consecinţă, aceia care conduc organizaţii sau structuri ale acestora, în
procesul de management al resurselor umane, trebuie să ţină seama de diferenţele
dintre oameni pentru orientarea carierei în asigurarea eficienţei organizaţionale.

13
 Pentru cei interesaţi de o carieră de succes se pune problema deciziei asupra a
ceea ce vor să facă în viaţă, pornind de la ce îi interesează cu adevărat, valorile şi
motivaţia . Pentru fiecare se pune problema ce are de oferit pentru ca organizaţia să se
intereseze de el.

STADIILE CARIEREI
Putem defini stadiile carierei ca tipare generale ale progreselor, obligaţiilor
esenţiale şi schimbărilor din activităţile rolului profesional.
Aceste stadii succesive sunt:
 explorarea,
 stabilizarea,
 avansarea,
 menţinerea,
 finalul carierei.
Explorarea reprezintă confruntări între viziunile nerealiste formate în
adolescenţă şi lumea reală. Individul cunoaşte şi alege din rolurile explorate. În acest
timp îşi descoperă şi dezvoltă talente, abilităţi, interese, valori. Este un moment
important în formarea identităţii profesionale şi alegerii unui domeniu. Câteva din
elementele importante în această perioadă sunt: reţeaua socială, mentorul, discipolul.
Reţeaua socială este grupul de colegi care oferă feed-back şi informaţii generale
despre organizaţie şi activităţi. Mentorul este o persoană mai în vârstă din organizaţie şi
care joacă un rol important pentru cel aflat la începuturile carierei. Mentorul este
persoana competentă nu numai în ceea ce priveşte conţinutul activităţii, dar înţelegând
mai mult, având o viziune de ansamblu, şi având calităţile personale necesare, poate
transfera ştiinţa de a face lucrurile către cineva mai tânăr. Nu este vorba numai de a-i
rezolva sarcinile şi de a-l ajuta; ci de a-l învăţa să facă acest lucru singur în cele din
urmă. Mentorul constituie un model pentru discipol. Pentru a fi mentor sunt necesare
calităţi personale rare; acest proces de învăţare, de transfer de „know-how” are loc într-
un mod natural. Este nevoie de înţelepciune, de flexibilitate şi, în plus, de compatibilitate
între mentor şi discipol. Câteva din funcţiile comun acceptate ale mentorului sunt:
modelarea rolului, acceptare şi confirmare, consilier. Stabilizarea constă în dobândirea
unui grad de cunoştinţe, de expertiză într-un domeniu.
Avansarea şi menţinerea urmează după stabilizarea în diverse roluri
ocupaţionale şi presupune focalizarea pe obiectivele cheie, realiste ale carierei.
Finalul carierei poate să însemne o perioadă de creşteri continue în statut şi
influenţă în organizaţie, sau o perioadă petrecută în cel mai înalt nivel de
responsabilitate şi statut.
Un concept tot mai folosit este cel de “carieră elastică”; se referă la permanenta
preocupare a individului pentru cariera sa, fie mereu activ, să cunoască care sunt
competenţele sale ca şi oportunităţile pentru cineva cu pregătirea şi experienţa sa, aşa
încât să se afle mereu în zona în care este îndreptăţit să se afle. În acelaşi timp, trebuie
să evolueze şi să crească continuu din punct de vedere profesional. Se vorbeşte chiar
despre managementul carierei ca despre administrarea unei afaceri proprii.

14
Strategii de carieră

Ni se întâmplă adesea, atunci când ne privim propria evoluţie profesională, să

ne comparăm cu cei care au reuşit sau cu alţii, aflaţi în impas. Căutam explicaţii, soluţii
pe care să le punem în practică. Preocuparea pentru cariera n-a apărut ieri, ci are
istoria ei. Doar că acum
s-au schimbat coordonatele: s-au accelerat ritmurile, s-au înmulţit oportunităţile, au
crescut riscurile, s-au modificat multe dintre regulile valabile altă dată.
Reuşita în cariera nu înseamnă, în mod necesar, să devii preşedintele unei
companii şi să înregistrezi mari victorii profesionale. Adevărata reuşita este, adesea,
aceea care ne permite să facem în fiecare zi câte un pas. Altfel spus, nu trebuie să ne
fixăm permanent mega-proiecte pe care să le atingem imediat. Orice avansare
presupune să fim pregătiţi să plătim un preţ legat de timpul acordat profesiei, de
perturbarea vieţii de familie, de modificarea vieţii sociale.
Este firesc să ne punem întrebări:
Ce ar trebui să facem pentru a ne mări şansele de succes?
Avem nevoie de o strategie de carieră?
Cum ar trebui să arate ea?
Şi dacă tot ne punem întrebări, trebuie să formulăm şi răspunsuri.
Ideea de strategie a carierei nu este o abstracţie teoretică. Ea presupune:
 să ne gândim şi să acţionăm pe termen lung;
 să evaluăm corect propriile noastre forţe şi mediul în care ne desfăşurăm
activitatea. Matricea SWOT (S = Strengths, W = Weaknesses, O =
Opportunities, T = Threats) este binevenită pentru că evidenţiază, în mod
util, punctele forte şi slabe pe care le avem, oportunităţile şi ameninţările
cu care ne confruntăm;
 să elaborăm obiective clare, concrete, realiste, cărora să le asociem
orizonturi de timp adecvate;
 să ne asigurăm avantajul "concurenţial" pentru că şi în cariera competiţia
corectă este încurajată şi apreciată;
 să controlăm permanent evoluţiile, să constatăm abaterile şi să
intervenim pentru eliminarea sau diminuarea lor.
În ciuda diversităţii soluţiilor posibile, acţiunile noastre vizează, în toate cazurile,
două planuri: unul individual şi celălalt organizaţional.
Pe plan individual:
 vom căuta ocazii pentru a ne evidenţia priceperea;
 ne vom implica în proiecte noi;
 ne vom face folositori;
 ne vom asuma riscuri;
 vom presta o muncă de calitate;
 vom înregistra randamentul cel mai înalt;
 vom avea încredere în noi înşine;
 ne vom dezvolta o personalitate stabilă;
 vom învăţa să ne gestionăm timpul şi să ne stabilim priorităţi;
 ne vom impune o disciplină în viaţa personală şi profesională;
 vom adopta un stil de viaţă care să ne confere o anumită independenţă;
 ne vom oferi mici plăceri care să ne coloreze existenţa;
15
  ne vom înconjura de prieteni adevăraţi;
 ne vom instrui permanent în domenii legate de proiectele de carieră;
 vom folosi serviciile persoanelor specializate în orientarea de carieră;
 vom citi publicaţii de specialitate care ar putea influenţa în mod pozitiv
deciziile noastre de carieră.
Pe plan organizaţional, vom fi avantajaţi de existenţa:
 unui climat favorabil, care să ne ofere sentimentul de apartenenţă;
 unui sistem care să ne permită să ne autoevaluam şi să fim evaluaţi
corect;
 posibilităţilor de mişcare de pe un post pe altul, de la un departament la
altul sau dintr-o zonă geografică în alta;
 unui sistem eficient de comunicare;
 unui sistem de informare a salariaţilor în legătură cu proiectele
organizaţiei;
 unor politici de gestiune a carierei;
 unui sistem de mentoring.
Un salariat cu aspiraţii mari în cariera trebuie să facă lucruri necesare şi, în
acelaşi timp, să fie aşa cum doreşte organizaţia în care îşi desfăşoară activitatea. Să
facă, adică:
 să ofere rezultatele solicitate la termenele prevăzute;
 să ducă la bun sfârşit proiectele în care este implicat;
 să înţeleagă specificul sectorului sau de activitate şi activitatea
organizaţiei sale, în ansamblu;
 să prezinte o imagine favorabilă în faţa clienţilor şi partenerilor
organizaţiei;
 să apere, atunci când este necesar, poziţia propriei sale organizaţii;
 să folosească un limbaj specific domeniului său de activitate şi să fie
capabil să argumenteze convingător;
 să evalueze corect şi să-şi apere propriile puncte de vedere;
 să-şi recunoască erorile în faţa celorlalţi, să analizeze şi să corecteze
rapid acţiunile întreprinse;
 să aprecieze şi să recunoască eforturile colaboratorilor săi, obţinându-le
astfel loialitatea;
 să se menţină totdeauna în contact cu persoane informate şi influente în
domeniul său profesional.
 Să fie:
 entuziast, pentru a determina atitudini pozitive ale celor implicaţi în actul
decizional;
 informat din diverse surse;
 prezent, pentru a-şi exprima punctul de vedere şi pentru a-şi face
cunoştinţe;
 conştient de necesitatea de a intra în organisme profesionale pentru a-şi
valorifica ideile;
 sociabil, mereu prezent la evenimentele sociale ale firmei;
 curios, pentru a cunoaşte fapte şi persoane ce ocupă posturi interesante;
 politicos, amabil cu ceilalţi colegi.
Urmărirea traseelor de carieră presupune deseori ieşirea şi intrarea în diferite
organizaţii. Sunt depăşite de mult practicile de a rămâne întreaga viaţa profesională în

16
cadrul aceleiaşi organizaţii. Schimbarea locului de muncă nu este nici lesnicioasa, nici
întâmplătoare. Apar, în mod firesc, întrebări cărora trebuie să le răspundem:

De ce?
 pentru că în felul acesta se poate pleca dintr-o organizaţie care nu
prezintă suficient interes, sub raportul carierei;
 pentru că în acest fel se accelerează deplasările către alte posturi;
 pentru că astfel apar posibilităţi de lărgire a experienţei profesionale şi de
dobândire a unor noi competenţe;
 pentru că astfel se stabilesc noi contacte necesare pentru dezvoltarea
unei cariere.

Când?
 atunci când competenţele noastre nu sunt valorificate în actualul loc de
muncă;
 atunci când am obţinut succese profesionale care ne-au mărit valoarea
pe piaţa muncii;
 atunci când a avut loc o schimbare a postului actual care intră în
contradicţie cu propriile noastre proiecte de carieră;
 atunci când organizaţia în care lucram se lasa depăşită de concurenţi,
fără a reacţiona.

Cum?
 restructurând CV-ul astfel încât să insistăm pe rezultatele obţinute în
carieră, redactându-l astfel încât el să conţină titluri şi paragrafe scurte,
ilustrări adecvate, caractere diferite şi folosindu-l ca instrument de
marketing;
 oferindu-ne serviciile peste tot, acolo unde există posturi care corespund
calificărilor noastre;
 discutând cu cei apropiaţi (prieteni, rude, parteneri) despre
disponibilităţile şi competenţele de care dispunem;
 frecventând medii legate de competenţa noastră.
Indiferent cât de bine am pregăti această decizie, acţiunile noastre nu sunt
lipsite de risc. Este însă preferabil să avem iniţiative şi să căutăm soluţii menite să
favorizeze realizarea strategiilor noastre de carieră.
Strategiile de carieră îşi propun anticiparea problemelor şi planificarea pe
termen lung. Câteva din aceste strategii sunt:
A. Cunoaşte-te pe tine însuţi – şi care propune o analiză atentă a orientării
carierei, a punctelor slabe/tari, a locului în companie.
B. Cunoaşte-ţi mediul profesional – cunoscând mediul, problemele economice,
companiile competitoare, se pot anticipa atât evenimentele neplăcute cât şi ocaziile.
Urmărind semnalele din domeniul de activitate şi culegând un permanent feed-back nu
poţi fi luat prin surprindere.
C. Îngrijeşte-ţi reputaţia profesională – înseamnă să îţi evidenţiezi abilităţile şi
realizările, tot ceea ce te individualizează, ce demonstrează calităţi speciale,
posibilitatea de a investi şi capacitatea de a finaliza proiecte.
D. Rămâi mobil, vandabil, mereu în evoluţie – înseamnă să urmăreşti
corespondenţa între competenţele personale şi cele căutate pe piaţa forţei de muncă, a
celor uşor transferabile.

17
 E.     Fii atât specialist cât şi generalist – trebuie dezvoltat un domeniu de
expertiză, de specialitate dar trebuie păstrată o anume flexibilitate şi nu trebuie să te
plafonezi. Stăpânirea unui domeniu foarte restrâns te face inflexibil şi vulnerabil.
F.     Documentează reuşitele proprii – înseamnă să poţi oferi dovada a ceea ce
ai realizat, rezultatele şi realizările identificabile sunt mai valoroase în piaţa forţei de
muncă.
G.    Pregăteşte întotdeauna un plan de rezervă şi fii gata să acţionezi – care se
leagă foarte bine cu celelalte indicaţii de a fi mereu activ.
H.    Menţine-te în formă financiară şi psihică – înseamnă să ai mereu asigurată
o bază, un confort şi un echilibru în plan psihic şi material.
Aceste strategii privesc pe individ; de cealaltă parte se af1ă organizaţia care
trebuie să se preocupe atât de nevoile sale interne cât şi de cariera angajaţilor.
Consilierea pentru carieră înseamnă apelul la o sursă externă pentru ai ajuta pe
angajaţi să exploreze alternative şi să ia decizii. Sistemele de informaţii despre carieră,
cuprind programe care caută în computer informaţii, referinţe despre tendinţele pe piaţa
muncii :
 Jalonarea şi evaluarea abilităţilor înseamnă că fiecare angajat să îşi
cunoască competenţele şi gradul de adecvare la exigenţele postului;
 Informaţii despre direcţia strategică şi rezultatele economice ale firmei –
înseamnă că angajaţii cunosc starea firmei, unde se plasează în
domeniu, care este situaţia comparativ cu firmele competitoare;
 Sprijin extins pentru educaţie şi instruire, cuprind bursele şi instruirea
extinsă în cadrul companiei;
 Flexibilitatea locului de muncă – acolo unde organizaţia cere flexibilitate,
trebuie să şi ofere mai multă putere şi mai mult spaţiu de manevră în
rolurile din cariera.
Individul îşi propune ca obiectiv o carieră, organizaţia îşi propune să păstreze
oamenii valoroşi. Pentru ca lucrurile să se întâmple aşa trebuie avute în vedere
diferenţele individuale în aprecierea angajaţilor şi distribuirea rolurilor; trebuie să nu
uităm că oamenii şi carierele lor sunt dinamice. Pe de o parte succesul carierei cere
oamenilor să fie elastici; organizaţiile pot facilita succesul carierelor şi pot contribui la
dezvoltarea angajaţilor păstrându-i astfel acolo unde este nevoie de ei. 
Munca are cinci roluri importante în viaţa omului:
 venitul pentru obţinerea unui nivel şi standard de viaţă ridicat ;
 petrecerea timpului şi cheltuirea energiei ;
 obţinerea identităţii şi a unui statut – sursa respectului de sine şi un mod
de a obţine recunoaşterea altora ;
 nevoia de asociere, un mod de a-şi face prieteni, a face parte dintr-un
grup ;
 sursa unui scop în viaţă – un mod de a da un scop şi un înţeles vieţii prin
servicii făcute altora, acte de creaţie, exprimarea eului, experimentarea
unor noi lucruri.
Diversitatea acţiunilor umane face necesară analiza motivelor care-l îndeamnă
pe un individ să aleagă un tip de muncă şi nu altul. Studiul motivaţiei este o
componentă de interes comun atât pentru organizaţie cât şi pentru cercetători,
antrenori. Organizaţiile contemporane acordă o atenţie deosebită motivaţiei deoarece
astăzi mai mult ca oricând trebuie să fie productivă, competitivă la nivel global. Teoriile
muncii enunţate de cercetători pe baza unor studii sunt teorii bazate pe nevoi şi teorii

18
procesuale. Maslow consideră că fiinţele umane au cinci seturi de nevoi care sunt
aranjate într-o ierarhie:
A)   Nevoi fiziologice ;
B)    Nevoi de siguranţă ;
C)    Nevoi de aparenţă ;
D)    Nevoi de stimă ;
E)    Nevoi de împlinire.
Când nevoile de la un anumit nivel din ierarhie sunt satisfăcute, individul îşi
îndreaptă atenţia spre nivelul superior următor. Se observă astfel că implicit aceasta
înseamnă că o nevoie satisfăcută nu mai este un motivator eficace. Îndată ce cineva
are resurse fiziologice suficiente şi se simte în siguranţă, acela nu va mai căuta factorii
care satisfac aceste nevoi, ci se va orienta spre alte surse de mulţumire. După Maslow,
singura excepţie de la această regulă sunt nevoile de auto-împlinire. El credea ca
acestea sunt nevoile de “dezvoltare” şi devin din ce în ce mai puternice pe măsură ce
sunt satisfăcute.    
Alderfer a dezvoltat o altă teorie bazată pe nevoi, numită teoria ERG. Ea provine
din clasificarea nevoilor făcută de Maslow şi face câteva ipoteze diferite despre relaţia
dintre nevoi şi motivaţie. Numele ERG provine de la comprimarea sistemului format din
cinci categorii al lui Maslow într-unul cu trei categorii – nevoi legate de existenţă, relaţii
şi dezvoltare.     
Contribuţia lui Alderfer la înţelegerea motivaţiei este reprezentată de diferenţele
între teoria ERG şi ierarhia nevoilor. Mai întâi teoria ERG nu presupune că o necesitate
de rang inferior trebuie satisfăcută înainte ca o necesitate mai puţin concretă să devină
operaţională. Astfel, teoria ERG nu propune o ierarhie rigidă a necesităţilor şi anumiţi
indivizi, ca urmare a pregătirii şi experienţei lor, pot căuta relaţii sau dezvoltare chiar
dacă nevoile lor existenţiale nu sunt satisfăcute. Din acest motiv, teoria ERG se pare că
răspunde la o mai mare varietate de diferenţieri individuale în ceea ce priveşte structura
motivaţională. În al doilea rând, această teorie afirmă că, dacă nevoile de nivel superior
nu sunt satisfăcute, va creşte dorinţa indivizilor de a-şi satisface nevoile de nivel inferior.
Se observă că aceasta este o diferenţiere majoră faţă de Maslow.           
Nevoile de realizare, afiliere, putere sunt studiate de McClelland cu o relevanţă
specială pentru comportamentul organizaţional. Aceste teorii denumite şi „procesuale
ale motivaţiei muncii”, se concentrează asupra modului cum apare motivaţia. Sunt
elaborate astfel două teorii importante ale motivaţiei bazate pe proces: teoria
aşteptărilor şi teoria echităţii.    
Ideea de bază care străbate teoria aşteptărilor este convingerea că motivaţia
este determinată de rezultatele pe care oamenii le aşteaptă ca urmare a acţiunilor lor la
locul de muncă. Componentele de bază sunt: rezultatele, instrumentalitatea, valenţa,
aşteptarea, forţa.      
Teoria echităţii este o teorie procesuală care afirmă că motivaţia îşi are sursa în
compararea eforturilor pe care cineva le face într-un anumit post şi a recompenselor pe
care le obţine, cu eforturile şi recompensele altei persoane sau grup. Dincolo de aceste
nevoi ce trebuie satisfăcute şi care se ierarhizează în mod diferit de la o persoană la
alta, un rol important în cariera unei persoane îl are şi mediul profesional, schimbările
care survin în câmpul muncii datorate mai multor elemente: reducerea resurselor,
cunoaşterea, schimbări în credinţele sociale, politice şi economice, obiceiuri,
educaţia.     
Cariera influenţează mai multe aspecte ale vieţii unei persoane :
• câţi bani va câştiga;

19
 • ce haine va purta;
• ce beneficii va avea în urma slujbei;
• pentru ce organizaţie / companie va lucra;
• oamenii cu care va intra în legătură;
• ce muncă va presta;
• unde va lucra;
• cât timp va lucra;
• ce responsabilităţi va avea;
• ce lucruri va învăţa;
• ce abilităţi îi trebuie;
• ce interese personale îşi vor găsi expresia în muncă.
Orientarea carierei cu toate implicaţiile a reprezentat punctul de interes al
cercetătorilor care au elaborat teorii legate de identitatea ocupaţională a individului.
Teoria ancorelor carierei stipulează că pe măsură ce persoana se cunoaşte mai bine şi
capătă o identitate ocupaţională mai clară se formează percepţia unui tipar distinct al
talentelor, scopurilor, nevoilor şi valorilor proprii. Individul este centrat pe munci de tipuri
de activitate cum ar fi : competenţa tehnică / funcţională, competenţa managerială,
siguranţa, autonomia şi creativitatea.          
Teoria motivaţională are în vedere nevoile şi scopurile individului din punct de
vedere cognitiv. Adaptarea vocaţională este expresie a procesului de motivare şi
adaptare a persoanei care caută roluri să fie compatibile cu ele şi să se reorienteze
după unele schimbări sau pierderea unei poziţii anume. Aceste roluri vocaţionale pot fi
executate în diferite arii ale societăţii (muncă, familie, comunitate, vacanţă). Rolurile prin
muncă sunt importante deoarece celelalte pot fi realizate dacă o persoana îşi câştigă
existenţa prin muncă.   
Rolul omului în societate este să muncească să-şi aducă contribuţia la evoluţia
societăţii. Pentru a pătrunde într-un anumit grup sau organizaţie, pentru a avea un
anumit rol, statut, educaţia este esenţială în acest sens.  
Metodele de alegere a carierei sunt astfel dependente de ceea ce a învăţat
individul să facă şi cum să facă şi de cât de mult o carieră de succes este importanţa
pentru el. Există două metode de alegere, una tradiţională şi una modernă în care
componentele care sunt luate în considerare sunt aceleaşi dar într-o ordine puţin
inversată.

SLUJBA           CARIERA            VIAŢA
VIAŢA              CARIERA             SLUJBA

Din perspectiva sistemului de valori oamenii se orientează diferit în carieră.

Tipurile de personalitate luate în considerare sunt: convenţional, artistic, realist, social,
întreprinzător, investigativ. Nici o persoană nu reprezintă doar un tip de personalitate ci
o combinaţie de două poate trei tipuri de personalitate.   
Satisfacţia în muncă este astfel dependentă de o mulţime de caracteristici
personale cu implicaţii deosebite. Factorii care contribuie la satisfacţie sunt diverşi, dar
în acelaşi timp şi cu consecinţe enorme în caz de insatisfacţie profesionala. Satisfacţia
este un aspect important al vieţii deoarece contribuie la perceperea reuşitei sau
nereuşitei în cariera/viaţa.      
O carieră de succes este condiţionată şi de implicarea conducerii organizaţiei
prin departamentul de resurse umane în planificarea carierei, consilierea individului.
Este de dorit ca iniţierea proaspeţilor angajaţi să fie făcută de un mentor din cadrul

20
organizaţiei, o persoană care este responsabilă şi care cunoaşte mersul lucrurilor în
corporaţie îi va ajuta să se integreze şi să facă faţă eventualelor probleme. În orice
organizaţie managerii se confruntă cu o serie de probleme privind dezvoltarea carierelor
angajaţilor:
• managementul angajaţilor la mijlocul carierei;
• managementul muncitorilor mai în vârstă;
• managementul problemelor muncă / familie.
Planificarea fiecărei cariere este o altă responsabilitate a managementului şi
înseamnă a dezvolta şi implementa programe care trebuie să fie compatibile cu
specificul afacerii, cu structura organizaţiei şi cu aspiraţiile angajaţilor.
Suntem diferiţi şi avem ambiţii şi scopuri diferite, atât în viaţa personală cât şi în
cea profesională. Când ne planificăm eficient cariera şi ne pregătim pentru locul de
muncă pe care ni-l dorim suntem deja la jumătatea drumului spre succes. Stabilirea
unor obiective realizabile este un alt pas important în procesul de obţinere a succesului.
Drumul poate fi unul anevoios şi lung, iar uneori putem avea tendinţa de a abandona.
Cu toate acestea, dacă ne stabilim câteva puncte de acţiune, că cele menţionate mai
jos, putem să depăşim eventualele obstacole şi dificultăţi.

PLANIFICAŢI
Un plan bine pus la punct vă va oferi direcţii şi structură. Faceţi un astfel de plan
şi notaţi ce doriţi să obţineţi într-o anumită perioadă de timp. Puteţi să vă alegeţi, de
exemplu, o perioadă de 6 luni şi să o fragmentaţi în etape cu durata de o săptămână.
Fie că vă faceţi un plan pe termen lung său scurt, încercaţi să faceţi un plan cât mai
detaliat şi să îl respectaţi.

AVEŢI RĂBDARE ŞI STĂRUINŢĂ

V-aţi planificat cariera în cele mai mici detalii şi aveţi foarte clar stabilite
obiectivele de carieră. Acesta este un pas important dar care se poate dovedi insuficient
dacă rămâneţi doar la acest nivel. De aceea trebuie să munciţi pentru a vă realiza
obiectivele, chiar dacă acest lucru nu va aduce rezultate imediate. Depăşiţi obstacolele
care apar, ridicaţi-vă la înălţimea provocărilor pe care le întâlniţi şi actualizaţi-vă
planurile şi obiectivele în funcţie de informaţiile pe care le obţineţi pe parcurs. Astfel, veţi
reuşi să vă ridicaţi nivelul de încredere în sine şi să obţineţi rezultatele pe care vi le-aţi
propus.

MUNCIŢI PENTRU DUMNEAVOASTRĂ

Munca este brăţară de aur, cum ar spune unii. Şi cariera se construieşte cu
multă muncă şi, cum am văzut mai sus, cu răbdare şi stăruinţă. Fie că vă adaptaţi cv-ul
pentru a aplica pentru un anumit post, fie că vă documentaţi în legătură cu compania
care tocmai v-a invitatat la un interviu, faceţi în aşa fel încât munca pe care o depuneţi
să atragă rezultate potrivite pentru dumneavoastră. Cu cât investiţi mai multă muncă
pentru dumneavoastră, cu atât aveţi şanse mai mari să vă îndepliniţi obiectivele de
carieră şi să obţineţi succes în ceea ce faceţi.

ACCEPTAŢI CRITICA
Feed-back-ul şi criticile pe care le primiţi pot fi obositoare şi să vă distragă de la
obiectivele stabilite. De obicei criticile nu sunt primite într-o manieră constructivă. Cu
toate acestea, ele pot oferi indicii foarte importante pentru cariera dumneavoastră şi
chiar vă pot determina să munciţi mai cu spor pentru realizarea obiectivelor

21
dumneavoastră. Învăţaţi să ascultaţi atent ceea ce vi se comunică şi să aveţi o atitudine
deschisă în raport cu criticile şi feed-back-ul primit.

GÂNDIŢI POZITIV
Este foarte important să aveţi încredere în dumneavoastră şi în ceea ce puteţi
să realizaţi. Criticile primite vă pot ajuta, dar în situaţia în care nu aveţi încredere în
forţele proprii vă pot descuraja şi îndepărta de ceea ce vreţi să realizaţi. De aceea, este
indicat să vă menţineţi o atitudine pozitivă şi să abordaţi, într-o manieră constructivă,
provocările cu care vă confruntaţi.

DESCOPERIŢI-VĂ PASIUNILE
Când va place ceea ce faceţi la locul de muncă sau carieră pe v-aţi ales-o şi pe
care vreţi să o urmaţi, veţi fi orientaţi natural spre realizarea cât mai rapidă a
obiectivelor de carieră. În plus, dacă aveţi experienţă în practicarea pasiunilor, veţi
realiza mai eficient şi mai rapid sarcinile ce decurg din acestea. Găsiţi activităţile care
vă interesează şi vă pasionează, căutaţi posibilităţile de dezvoltare a unei cariere şi
începeţi să conturaţi planul de acţiuni. Este posibil ca în momentul de faţă să fiţi angajat
într-un loc de muncă în care să nu realizaţi neapărat ceea ce vă place. Puteţi oricând să
optaţi pentru reorientarea în carieră şi să alegeţi domeniul care vă pasionează.

FIŢI INFORMAT
Trăim în secolul informaţiei şi aceasta este foarte importantă pentru viaţa
noastră de zi cu zi. Acest lucru se aplică şi în viaţa profesională, astfel că persoanele
informate au numai de câştigat. Informaţi-vă cu privire la carieră pe care vreţi să o
urmaţi sau pe care o aveţi deja. Aflaţi cât mai multe despre domeniul respectiv de
activitate, discutaţi cu familia şi prietenii, cu oameni care activează în acelaşi domeniu.
Încercaţi să aflaţi cât mai multe informaţii pentru că astfel vă veţi putea ajusta şi
obiectivele de carieră şi puteţi realiza planuri realiste.

BUCURAŢI-VĂ DE RECOMPENSE
Munciţi din greu şi câteodată rezultatele nu apar imediat. Însă, pe măsură ce
avansaţi şi vă apropiaţi de finalizarea obiectivelor de carieră, veţi obţine feed-back
pozitiv şi rezultate de care sunteţi mândru. Bucuraţi-vă de aceste realizări pe care le
obţineţi pe parcurs, fiţi mândri de modul în care aţi reuşit să depăşiţi obstacolele şi
savuraţi fiecare „victorie” pe care o aveţi. Dacă nu vin de la sine, încercaţi să vă premiaţi
parcurgerea cu succes a etapelor intermediare prin diferite recompense. Şi nu uitaţi să
vă bucuraţi şi de timpul liber pe care îl aveţi. Orele lungi pe care le petreceţi pentru a vă
îndeplini obiectivele de carieră merită recompense săptămânale şi, dacă este posibil,
chiar zilnice.

22
Sarcină de lucru

Din punctul de vedere al unui cadru didactic, care doreşte dezvoltarea unei cariere
solide şi de succes în domeniu, cum ar trebui să se definească reuşita?

a) prin ajungerea într-o poziţie de conducere foarte repede

b) prin înregistrarea de mari succese profesionale
c) prin parcurgerea pas cu pas a etapelor de dezvoltare şi avansare
d) prin fixarea în permanenţă a unor obiective suprarealiste
Alegeţi varianta corectă de răspuns.

Soluţia: c)

a) Feedback negativ: Funcţiile de conducere trebuie să reflecte experienţa

persoanelor care le ocupă, experienţă care necesită o anumită perioadă de
acumulare. Deci, funcţia de conducere nu trebuie privită întotdeauna ca un
succes profesional, al carierei.
b) Feedback negativ: Succesele profesionale reprezintă etape ale dezvoltării
carierei, nu neapărat reuşita în carieră. Reuşita în carieră, în special în cea
didactică, se bazează pe rezultatele obţinute de-a lungul timpului.
c) Feedback pozitiv: Reuşita în carieră presupune avansarea şi dezvoltarea
abilităţilor profesionale pas cu pas, în contextul firesc şi logic al acestora. Orice
avansare presupune să fim pregătiţi să plătim un preţ legat de timpul acordat
profesiei, de perturbarea vieţii de familie, de modificarea vieţii sociale.
d) Feedback negativ: Obiectivele suprarealiste conduc adesea la îndepărtarea de
la realizarea etapelor fireşti în dezvoltarea unei cariere.

23
Sistemul de formare continuă a cadrelor didactice

Strategia formării continue a cadrelor didactice

Conceptul de formare continuă defineşte liniile pedagogice esenţiale pentru

activitatea de perfecţionare a cadrelor didactice, linii conturate la nivelul sistemelor de
învăţămînt prin consolidarea reformelor deja întreprinse şi reevaluarea priorităţilor într-o
societate a cunoaşterii şi a tehnologiilor avansate. Formarea continuă răspunde la
aceste evoluţii şi la problemele lor integrabile în contextul mai larg al educaţiei
permanente. Depăşind semnificaţia tradiţională, de “remediu la carenţele formării iniţiale
insuficientă pentru întreaga carieră profesională” (didactică), formarea continuă, în
accepţia sa (post)modernă, “începe să fie concepută ca un proces de lungă durată şi de
învăţare permanentă”, cu două funcţii generale: a) perfecţionarea şi înnoirea practicilor
profesionale prin “actualizarea cunoştinţelor însuşite în timpul formării iniţiale”; b)
completarea formării iniţiale, inclusiv prin “schimbarea eventuală a orientării
profesionale, cu noi competenţe sancţionate prin diplome”. Aceste funcţii, accentuate în
mod specific la nivelul unor sisteme de educaţie, generează formule diferite de
organizare a formării continue: formare în timpul profesiei, formare avansată, formare
de/pentru (re)calificare. La nivel de politică a educaţiei, toate variantele evocate vizează
perfecţionarea personalului didactic. La nivel conceptual, formarea continuă “ar putea fi
definită drept ansamblu de activităţi şi de practici care cer implicarea educatorilor pentru
amplificarea cunoştinţelor proprii, perfecţionarea deprinderilor, analiza şi dezvoltarea
atitudinilor profesionale” (EURYDICE. Reţeaua de Informare despre educaţie în Comu-
nitatea Europeană).
Obiectivele activităţii de perfecţionare a cadrelor didactice pot fi definite la
nivel general şi specific, fiind exprimate în termeni de formare continuă, domeniu în care
există un anumit consens în cadrul sistemelor de învăţămînt din ţările dezvoltate. Taxo-
nomia rezultată include trei obiective generale: 1) dezvoltarea personală şi
socioprofesională a cadrului didactic (obiective specifice: a) actualizarea competenţelor
de bază (pedagogice, de specialitate; b) însuşirea de noi competenţe; c) aplicarea
competenţelor de bază la nivelul didacticii specialităţii/specialităţilor; d) iniţierea în
utilizarea unor noi strategii, metode, mijloace de predare-învăţare-evaluare); 2) ame-
liorarea sistemului de formare continuă/instituţii, ofertă de cursuri, practici pedagogice
(obiective specifice: a) favorizarea interdisciplinarităţii pe fondul valorificării conceptelor
de bază; b) stimularea cercetării pedagogice/inovaţiei la nivel individual şi în
grup/echipă; c) aplicarea paradigmelor educaţionale la nivelul şcolii şi al clasei/vezi
teoria curriculumului; managementul educaţiei; d) dezvoltarea comportamentelor
psihosociale necesare managementului resurselor umane); 3) cunoaşterea mediului
pedagogic şi social ((obiective specifice: a) favorizarea relaţiilor şcolii cu diferiţi agenţi
sociali: economici, comunitari, culturali, politici etc.; b) raportarea sistemului de
învăţămînt la problematica socio-economică; c) adaptarea la schimbările socio-culturale
specifice societăţii postindustriale/informatizate; d) studierea factorilor psihosociali care
influenţează comportamentele elevilor).
Conţinutul activităţilor de perfecţionare a cadrelor didactice, corespunzător
obiectivelor prezentate, include programe (post)universitare de: pedagogie generală

24
(fundamentele pedagogiei, teoria educaţiei, didactică generală), didactica
specialităţii/metodica predării, teoria curriculumului, management şcolar, formare
avansată (la disciplinele de specialitate). Aceste programe, “cele mai frecvente în
statele Uniunii Europene” sînt realizabile, în universităţi şi instituţii specializate în
formare continuă, prin: cursuri, conferinţe pedagogice, seminarii, stagii intensive şi
extensive, acţiuni practice, învăţămînt la distanţă, universităţi de vară, excursii tematice
(de documentare, studiu etc.).
Evoluţia activităţii de perfecţionare a cadrelor didactice are loc pe circuitul
metodologic: formare iniţială – formare continuă – autoformare. Sistemele
(post)moderne de învăţămînt accentuează continuitatea celor trei secvenţe de instruire
permanentă congruente la nivel de politică a educaţiei. Formarea iniţială, organizată la
nivel universitar pentru toate categoriile de cadre didactice, are un caracter mai deschis,
“asociind la competenţa disciplinei o pregătire pentru întîlnirea cu copii şi adolescenţii,
inclusiv cu cei aflaţi în mare dificultate şcolară”. Formarea continuă urmăreşte
perfecţionarea practicii pedagogice valorificînd mai multe modele alternative “care
permit aprofundarea reflexiei şi consolidarea cunoştinţelor noi” în situaţii diversificate,
proprii procesului de învăţămînt (vezi Pastiaux G. et J., 1997, pag. 126-129).
Autoformarea apare astfel ca o consecinţă a sistemului de formare (iniţială-continuă),
expresie a transformărilor inovatoare promovate în cadrul procesului de învăţămînt, a
cercetărilor pedagogice finalizate la nivelul practicii didactice, a normelor sociale care
instituie în şcoală “o adevărată cultură a autonomiei pedagogice” (vezi Carré, Phipippe;
Moisan, André; Poisson, Daniel, 1997, pag.13-20).
Orientările moderne în domeniul dezvoltării sistemelor de formare continuă a
cadrelor didactice vizează:
• asigurarea dimensiunii europene a proceselor de formare a personalului
didactic prin utilizarea Cadrului European al Calificărilor drept instrument de referinţă;
• dezvoltarea carierei didactice prin intermediul proceselor evolutive şi a
modelului profesionalizării ştiinţifice a carierei didactice, îmbunătăţirea participării
personale a cadrului didactic la dezvoltarea profesională proprie şi învăţarea de-a lungul
vieţii;
• orientarea sistemelor de formare spre competenţă pedagogică şi performanţă
educaţională, adoptarea abordării bazate pe rezultatele învăţării;
• asigurarea calităţii în formarea continuă prin orientarea la standardele de
formare continuă a personalului didactic;
• implementarea sistemului de credite profesionale transferabile pentru
asigurarea mobilităţii şi dezvoltării profesionale;
• implementarea programelor de incluziune profesională a tinerilor specialişti, a
programelor de mentorat menite să sprijine debutul în cariera didactică;
• descentralizarea în domeniul formării continue a educatorilor, trecerea de la
abordarea sistemică la abordarea pe programe şi proiecte;
• acreditarea programelor de formare continuă, a furnizorilor de programe de
formare continuă şi crearea pieţei programelor de formare;
• utilizarea sistemului de e-learning/învăţămînt deschis la distanţă în formarea
continuă a cadrelor didactice.
Tendinţele dezvoltării sistemelor de formare continuă a cadrelor didactice la
nivel european şi global determină perspectivele dezvoltării formării continue în plan
naţional.
Dezvoltarea profesională în contextul paradigmei socio-constructiviste este
parte integrantă a responsabilităţilor profesionale ale educatorului şi a muncii sale

25
zilnice; componentă indispensabilă a dezvoltării instituţionale şi condiţie a asigurării
calităţii serviciilor educaţionale. Formarea profesională continuă este menită să dezvolte
competenţele necesare realizării multiplelor roluri profesionale, funcţii şi atribuţii
organizaţionale nou-apărute. Astfel, principiile esenţiale în formarea continuă a cadrelor
didactice sînt:
• principiul reflecţiei şi deciziei profesionale responsabile, care implică
necesitatea de a privi educatorul drept un profesionist, ale cărui decizii pedagogice se
întemeiază pe reflecţie asupra propriei practici şi pe o argumentare psiho-pedagogică
temeinică atît în activitatea cu copiii, cît şi în construirea propriei dezvoltări profesionale;
• principiul coerenţei şi continuităţii, care implică transferul fundamentelor
valorice şi conceptuale ale schimbării din educaţia şcolară în formarea şi dezvoltarea
profesională continuă a cadrelor didactice. Dezvoltarea copilului şi dezvoltarea
profesională a angajaţilor în educaţia şcolară trebuie să se încadreze în aceeaşi
paradigmă educaţională. Paradigma educaţiei centrate pe copil necesită încadrarea
formării continue a educatorilor în paradigma centrării pe cel ce învaţă. Dezvoltarea
profesională a educatorilor trebuie să fie un proces continuu iniţiat de cadrele didactice
pentru perfecţionarea măiestriei profesionale, de comunitatea academică pentru
eficientizarea procesului educaţional, de Guvern pentru implementarea documentelor
de politici educaţionale;
• principiul individualizării, care vizează două aspecte: (I) formarea continuă
răspunde nevoilor de formare ale fiecărui formabil; (II) formarea continuă oferă
oportunităţi de dezvoltare a individualităţii formabililor. Primul aspect implică studierea
nevoilor de formare ale cadrelor didactice şi racordarea conţinuturilor, formelor şi
strategiilor de formare continuă la acestea. Crearea condiţiilor de dezvoltare a
individualităţii educatorului constituie sarcina principală a instituţiei abilitate în formarea
continuă a cadrelor didactice. Este necesar nu numai a determina/ identifica
particularităţile individuale ale persoanei/educatorului, dar şi a contribui la dezvoltarea
lor. Prin acest principiu se pune în valoare subiectul acţiunii educaţionale – în cazul
formării profesionale continue – educatorul. Principiul individualizării presupune
formarea omului integru, care poate îmbina autonomia cu responsabilitatea;
• principiul liberei alegeri/opţiunii. Fără alegere este imposibilă dezvoltarea
individualităţii şi a ipostazei de subiect al acţiunii educaţionale, autoactualizarea
capacităţilor celui ce învaţă, dezvoltarea competenţelor profesionale. Existenţa
oportunităţii de a alege pachetul de servicii educaţionale, temele de maxim interes,
forma de organizare a activităţilor de formare profesională, furnizorul de servicii
educaţionale, de a construi propriul traseu de dezvoltare profesională pentru fiecare
educator şi angajat al instituţiei educaţionale şcolare devine indispensabilă în formarea
continuă. Din punctul de vedere al educaţiei centrate pe cel ce învaţă, educatorului
trebuie să i se ofere oportunitatea de a alege. Calitatea de subiect implică capacitatea
de a da dovadă de proactivitate şi libertate în alegere, de a fundamenta alegerea pe
argumente deduse din autoevaluarea propriei activităţi;
• principiul creativităţii şi succesului. Activitatea individuală şi colectivă
contribuie la identificarea/descoperirea şi dezvoltarea particularităţilor individuale şi a
unicităţii grupului de învăţare. Datorită creativităţii, educatorul, ca şi copilul, îşi
descoperă capacităţile, cunoaşte aspectele forte ale personalităţii sale. Atingerea
succesului într-o activitate sau alta contribuie la formarea imaginii pozitive de sine, care
stimulează realizarea activităţii orientate spre autoperfecţionare şi edificare a eu-ului
profesional. Autoevaluarea propriei activităţi profesionale, reflexia şi învăţarea
experienţială sînt factori ce determină succesul;

26
 • principiul încrederii şi susţinerii. Încrederea în cel ce învaţă, susţinerea
tendinţelor lui de autorealizare şi autoactualizare trebuie să substituie controlul excesiv
şi dirijarea activităţii formabilului de către formator. Vom ţine cont de faptul că nu
influenţele externe, ci motivaţia/mobilurile interne determină succesul în educaţie.
Educatorul trebuie să fie împuternicit (motivat, responsabil şi abilitat cu putere de
decizie) în propria activitate şi dezvoltare profesională şi susţinut prin programe de
sprijin şi mentorat.
Modelele de învăţare şi strategiile didactice în formarea continuă pot varia, dar
nu vor intra în contradicţie cu educaţia adulţilor şi cu paradigma educaţională socio-
constructivistă. Demersul de învăţare trebuie să încurajeze dezvoltarea competenţelor
metacognitive (Wilson, Teslow şi Osman-Jouchoux, 1995), favorizînd conştientizarea
proceselor de construcţie a cunoaşterii (Honebein, 1996).
Modele de învăţare recomandate în formarea continuă: Modelul învăţării
generative, Wittrock, 1992, Modelul facilităţilor procedurale, Wilson, Cole, 1991, Modelul
ICON (Interpretation Construction), Black şi McClintock, 1995, Modelul CETP/SIS,
Summer Institute, 1998, Modelul OLE (Open Learning Environments), Hannafin, Land,
Oliver, 1999, Modelul CIP (Cognitive Information Processing ), Indiana University, 2001,
Modelul CLD (Constructivist Learning Design), Gagnon şi Collaz, 2001, 2005, Modelul
CECERE, Joiţa, 2005, Modelul ETER (Experience, Theory, Experimentation,
Reflection), Beliveau şi Peter, 2002.
Unul dintre modelele ce prinde treptat contur în stagiile de formare a adulţilor şi
în ţară este cel ce promovează învăţarea experienţială. Învăţarea experienţială
conduce la dobîndirea unor noţiuni şi deprinderi ca rezultate ale experienţei de muncă şi
studii neatestate de o formă de educaţie formală sau de oricare acreditare profesională.
Acest gen de experienţe de învăţare se recunosc prin faptul că persoana care învaţă
este direct implicată în realitatea pe care o studiază, o realitate cu totul diferită şi
angajată în altă manieră decît atunci cînd doar citeşte, aude, discută, dezbate sau scrie
despre subiecte cu care nu a venit în contact, nu au fost parte directă a unui proces de
învăţare, dar pe care doreşte să le elucideze conceptual şi practic. David Colb (1984) a
propus un model de învăţare eficientă, la baza căruia stă experienţa. Acest model şi-a
demonstrat valabilitatea pentru toate vîrstele. Ete folosit cu succes în învăţarea adulţilor,
dar şi în instruirea şcolară, demonstrînd ample posibilităţi pentru implicarea elevilor în
activitatea de învăţare. Denumit modelul învăţării experienţiale (experiential learning
model), el presupune patru ipostaze ale implicării elevului în activitate de învăţare,
dispuse în forma unui ciclu specific. Aceste ipostaze se referă la:
 experienţa concretă – implicarea cursanţilor în activităţi „aici şi acum”,
sau evocarea unor experienţe concrete anterioare (a învăţa înseamnă a face);
 observare şi reflecţie – reflectarea asupra unor experienţe / activităţi
realizate din mai multe unghiuri de vedere(a învăţa înseamnă a observa/ a reflecta);
 formarea unor concepte abstracte şi generalizarea – integrarea
observaţiilor şi reflecţiilor într-o structură logică (a învăţa înseamnă a conceptualiza şi a
înţelege);
 testarea cunoştinţelor şi abilităţilor formate în contexte noi de
învăţare, în rezolvarea unor noi probleme (a învăţa înseamnă a aplica, a experimenta,
a pune în practică, a folosi cunoştinţele pentru a rezolva noi probleme).
Se propun cu precădere următoarele strategii pedagogice: experimentul,
realizarea de proiecte, rezolvarea de probleme globale şi semnificative, simularea,
strategiile de învăţare colaborativă ce pun accent pe departajarea opiniilor şi negocierea
semnificaţiilor (Honebein, Duffy şi Fishman, 1993; Jonassen, 1991; Duffy şi

27
Cunningham, 1996), stabilirea de comunităţi de învăţare, inclusiv deschise – interviuri
cu experţi, metode inspirate din conceptele cognitive „apprenticeship” (Collins, Brown şi
Newman, 1989), „învăţare intenţionată” (Bereiter şi Scardamalia, 1989).
Explozia informaţională deosebită, ca urmare a progresului ştiinţific, tehnic,
cultural, urmată de schimbări continue, chiar de mutaţii în cadrul disciplinelor predate, în
profesiuni, în activităţile sociale utile, în condiţiile economice, necesită o preocupare şi o
capacitate deosebită de a asigura o perfecţionare continuă a pregătirii profesionale, de
specialitate şi psihopedagogice, în primul rând, dar şi o perfecţionare în planurile
cultural, etic, juridic şi cetăţenesc, deoarece toate domeniile vieţii sociale sunt în
dezvoltare, atât sub aspect cantitativ, cât mai ales sub aspect calitativ.
Perfecţionarea profesională a profesorului este necesară, ca în toate profesiile,
datorită potenţialelor pierderi cognitive. Numai printr-o reactualizare şi perfecţionare
sistematică şi constantă a pregătirii profesionale la un nivel înalt de performanţă, printr-
o formare continuă se poate evita ceea ce se numeşte plafonare profesională, rutină,
pregătire slabă sau mediocră.
Perfecţionarea profesională se realizează prin forme organizate care au un
caracter formal sau informal: de exemplu prin cursuri de perfecţionare de o anumită
durată; cursuri postuniversitare, studii aprofundate, doctorate, sau activităţi în comisii
metodice şi ale diriginţilor, cercuri pedagogice, simpozioane ştiinţifice, întâlniri
pedagogice, reuniuni.
Formarea continuă, inclusiv reconversia profesională a personalului didactic
preuniversitar, potrivit prevederilor Legii învăţământului nr. 84/1995, republicată, cu
modificările ulterioare, şi ale Legii nr. 128/1997 privind Statutul personalului didactic,
constituie un drept. Această importantă activitate socială este coordonată de Ministerul
Educaţiei Naţionale şi se realizează prin unităţi de învăţământ, case ale corpului
didactic, centre, instituţii şi alte forme instituţionalizate pentru pregătirea şi
perfecţionarea personalului de conducere, îndrumare şi control.
Aceste instituţii se pot asocia cu alte instituţii similare din ţară şi din străinătate,
conform reglementărilor legale.
Întreaga activitate de formare continuă a cadrelor didactice urmăreşte realizarea
obiectivelor fundamentale ale educaţiei şi învăţământului:
 dezvoltarea identităţii naţionale, în contextul integrării europene şi
mondiale;
 dezvoltarea culturală, ştiinţifică, tehnică şi profesională;
 dezvoltarea capacităţii de anticipare şi de adaptare la schimbare, pentru
progres psihosocial şi integrare;
 formarea şi dezvoltarea personalităţii umane integrale, armonioase,
creatoare, independente şi interdependente;
 dezvoltarea caracterului prospectiv şi permanent al educaţiei;
 democratizarea educaţiei şi a învăţământului, asigurarea condiţiilor de
egalizare relativă şi gradată a şanselor de acces şi parcurgere, pentru dezvoltarea
maximă a potenţialului psihofizic al fiecărui individ, pentru realizarea caracterului
deschis al învăţământului;
 formarea capacităţilor cognitive, afectiv-motivaţionale, volitiv-acţionale,
atitudinale şi aptitudinale, a stilului activităţii intelectuale, a conştiinţei de sine şi a celei
sociale, a concepţiei despre om şi societate;
 dezvoltarea personalităţii capabile de cooperare, comunicare, decizie,
inovare şi de adaptare creatoare la mediu şi a mediului la condiţia umană;

28
  educarea in spiritul valorilor democratice, moral-civice şi patriotice,
estetice şi culturale ale societăţii contemporane;
 realizarea unei noi armonii între cultura generală, de specialitate şi cea
profesională, la nivelul exigenţelor formative ale societăţii postindustriale informatizate,
în funcţie de profilul de formare determinat;
 formarea tinerei generaţii pentru integrare culturală şi socioprofesională
eficientă, pentru dezvoltarea culturii şi civilizaţiei.
În scopul realizării acestor obiective, activitatea de formare continuă va fi axată
pe obiective specifice dezvoltării competenţelor psihopedagogice şi metodice în
specialitate şi psihorelaţionale, teoretico-metodologice, practic-acţionale şi constructiv-
creatoare.
În acest context, restructurarea formării continue a cadrelor didactice constituie
obiectivul prioritar al asigurării calităţii învăţământului, şansa reformei învăţământului.

Competenţe specifice profesiei didactice

Prin competenţă pedagogică se înţelege, în sens larg, capacitatea unui educator

de a se pronunţa asupra unei probleme pedagogice, pe temeiul cunoaşterii aprofundate
a legităţilor şi determinărilor fenomenelor educative; în sens restrâns, se referă la
capacitatea unei persoane de a realiza, la un anumit nivel de performanţă, totalitatea
sarcinilor tipice de muncă specifice profesiei didactice.
Noţiunea de „competenţă pedagogică“ tinde să fie folosită în prezent cu înţelesul
de standard profesional minim, adeseori specificat prin lege, la care trebuie să se ridice
o persoană în exercitarea principalelor sarcini de lucru ale profesiei didactice, astfel
încât societatea să fie protejată de riscul profesării acestei meserii de către oameni
insuficient pregătiţi.
Problema determinării competenţelor pedagogice de bază a apărut în cea de-a
doua jumătate a secolului XX, în contextul preocupărilor de reformă a modalităţilor de
pregătire profesională a educatorilor. În perioada anilor 1960-1970, în SUA s-a constituit
o adevărată mişcare – „competency-based teacher education – CBTE“, adică formarea
profesorilor pe bază de competenţe – considerată de către cei care au susţinut-o, „cel
mai eficient mod de a pregăti profesori“.
Programele de pregătire centrate pe competenţe pedagogice se bazau pe
analiza sistemică a problemei profesionalizării în domeniul educaţiei şi se caracterizau
prin pragmatism în determinarea sarcinilor specifice profesiei didactice şi a nivelului
minim de performanţă la care trebuie să fie realizate. Către sfârşitul acestei perioade,
conceptul de „formare a profesorilor pe bază de competenţe“ a fost folosit mai puţin
frecvent în literatura pedagogică, dar a pătruns în practică. Iniţierea în profesia didactică
a fost înţeleasă ca fiind legată de un ansamblu de competenţe iniţiale, de bază, care
urmează să se dezvolte în complexitate şi întindere, pe măsură ce profesorul
dobândeşte experienţă.
Pe măsura acumulării experienţei şi a dezvoltării aptitudinii pedagogice, o
persoană dobândeşte măiestrie pedagogică. Măiestria pedagogică se referă la o
treaptă superioară de dezvoltare a unei „competenţe pedagogice“ iniţiale şi
desemnează „un înalt nivel al competenţei, atins prin antrenament, de natură să permită
obţinerea cu uşurinţă a unor realizări la nivel de expert“ (Houston R. W.). La acest nivel
de performanţă, profesorul este capabil să sesizeze, în interiorul unei situaţii concrete,

29
informaţiile care-i vor permite să intervină într-o manieră adecvată; el utilizează în mod
inteligent aceste informaţii şi acţionează într-o manieră inovativă pentru soluţionarea
problemelor pe care le ridică situaţia respectivă – atunci când schemele acţionale
preexistente – algoritmii metodici – devin insuficiente. Acest spirit inovativ este însă
dublat de capacitatea de a asigura un caracter legitim acţiunilor educative iniţiate, prin
justificarea lor teoretică, adică prin întemeierea lor pe concluziile cercetărilor întreprinse
în domeniul ştiinţelor educaţiei.

Care sunt competenţele pe care trebuie să le posede un profesor?

În urma unui efort de sinteză a concluziilor cercetărilor întreprinse până în

prezent în domeniul psihologiei învăţării, privind, în special, condiţiile în care predarea
poate înlesni realizarea obiectivelor educative propuse elevilor, s-au formulat mai multe
teze, numite de autori „principii“, în legătură cu caracteristicile, implicit competenţele,
unui profesor eficient:
1. Stabileşte cu claritate obiectivele educative pe care urmează să le realizeze
elevii.
Aceasta presupune ca profesorul să posede, de exemplu, competenţa de a
identifica obiectivele educative de atins, prin luarea în consideraţie a caracteristicilor
elevilor săi şi a aşteptărilor comunităţii sociale, de a operaţionaliza obiectivele alese
spre a fi propuse elevilor, de a utiliza diferite tehnici de analiză sarcinilor de învăţare
implicate în realizarea fiecărui obiectiv selecţionat;
2. Le prezintă elevilor care sunt cele mai înalte performanţe, în anumite limite
rezonabile, la care se aşteaptă ca ei să se ridice în realizarea diferitelor activităţi care le
sunt propuse.
3. Identifică şi concepe activităţi de învăţare care sunt relevante pentru
contextele reale de viaţă cotidiană a elevilor.
4. Manifestă preocuparea de a se adapta la diversitatea elevilor prin
selecţionarea unor strategii de instruire şi a unor materiale de învăţare care sunt
adecvate vârstei, pregătirii anterioare, valorilor culturale şi nevoilor individuale de
educaţie ale elevilor.
5. Creează şi menţine în sala de clasă un climat de lucru care favorizează
învăţarea, motivaţia intrinsecă a învăţării şi dorinţa de a realiza sarcinile de lucru
propuse; aceasta presupune, de exemplu, o serie de competenţe de management al
clasei, începând cu cele legate de aranjarea mediului fizic al clasei, astfel încât să se
înlesnească interacţiunea dintre profesori şi elevi, stabilirea împreună cu elevii a unor
limite rezonabile în care trebuie să se înscrie comportamentul fiecăruia şi terminând cu
cele legate de crearea unei atmosfere de lucru, destinse, încurajarea procupării elevilor
de a se autocontrola continuu şi competenţele de tratare corespunzătoare a
manifestărilor de indisciplină.
6. Încurajează interacţiunea socială a elevilor în discutarea şi realizarea
diverselor activităţi de învăţare legate de tema supusă studiului.
7. Oferă elevilor o structură de lucru de natură să ghideze activitatea de învăţare
a elevilor şi comportamentul lor în timpul lecţiei.
8. Înlesneşte elevilor prelucrarea / procesarea intelectuală a informaţiilor
punându-i în situaţia de a desfăşura activităţi care implică procese cognitive ce îi vor
ajuta să înveţe şi să-şi reamintească informaţia. De exemplu, evidenţierea legăturilor
logice dintre diferite informaţii,
solicitarea elevilor în a realiza extrapolări sau în a stabili implicaţii posibile ale unui fapt

30
constatat, încurajarea exprimării în maniere diverse – grafice, simbolice, semantice –
iniţierea unor activităţi speciale cu elevii cu dificultăţi de învăţare sau stiluri cognitive
specifice ş.a..
9. Îi ajută pe elevi să stăpânească esenţialul – acele cunoştinţe şi deprinderi
care sunt de bază pentru studierea la nivel superior a unui domeniu, cerinţă care
implică ea însăşi din partea profesorului capacitate de esenţializare.
10. Oferă elevilor sarcini de lucru, provocatoare, interesante, de natură să
stimuleze dezvoltarea lor intelectuală; de exemplu, sarcini care îi pun pe elevi în situaţia
de a-şi testa ceea ce au învăţat
efectiv şi a stabili ce urmează să înveţe; sarcini care presupun exersarea unor strategii
de soluţionare a unei anumite categorii de probleme dificile sau a unor strategii prin
care îşi pot dezvolta anumite competenţe etc..
11. Propune activităţi de învăţare care solicită elevilor activităţi intelectuale de un
înalt nivel de complexitate.
12. Realizează o continuă monitorizare a progresului elevilor în realizarea obiectivelor
educative care le-au fost propuse. (J.E. Ormrod, 1998)
În concepţia pedagogică modernă, pentru ca profesorul să poată concepe,
organiza, proiecta actul educaţional, are neapărată nevoie de: pregătire, tact şi
măiestrie psihopedagogică, care sunt cerute, îndeosebi, de ipostaza de educator.
Analizând competenţele profesorilor, Marin Călin arăta faptul că acestea sunt
condiţionate de aptitudinile pedagogice şi de nivelul culturii profesionale astfel încât
putem vorbi despre competenţe:
 Comunicative (relaţia profesor - elev din prisma relaţiilor de transmitere şi
decodificare a mesajului informaţiilor).
 Informaţională (câmpul de cunoştinţe, actualitatea şi actualizarea
acestora).
 Teleologică (capacitatea de a concepe rezultatele educaţiei din punctul de
vedere al unor scopuri plurale nuanţate, raţional gândite şi operaţionalizate).
 Instrumentală ( de creare a unor performanţe comportamentale ale elevilor
adecvate scopurilor urmărite printr-un ansamblu de metode şi mijloace pedagogice).
 Decizională ( alegerea între cel puţin două variante de acţiune a variantei
care este mai optimă, mai valoroasă sau mai utilă).
 Apreciativă (evaluare şi autoevaluare corectă).
Competenţele au o sferă de cuprindere mai mare decât a aptitudinilor, ele
presupunând şi rezultatele activităţii, pe lângă cunoaştere şi capacitatea de a efectua
un lucru bine, corect. Competenţa didactică implică problematica eficienţei predării şi a
stabilirii unor criterii de eficienţă.
Un model de program de formare a profesorilor desfăşurat în S.U.A.,
operaţionalizează competenţa didactică în cinci categorii de competenţe specifice:
· Competenţa cognitivă - cuprinzând abilităţile intelectuale şi cunoştinţele
aşteptate din partea unui profesor;
· Competenţa afectivă - reprezentată prin atitudinile aşteptate din partea
profesorului şi considerată specifică profesiunii didactice, deoarece este cel mai greu de
obţinut;
· Competenţa exploratorie - vizând nivelul practicii pedagogice şi oferind
ocazia viitorilor profesori de a-şi exercita abilităţile didactice;
· Competenţa legată de performanţă - prin care profesorii dovedesc nu
numai că ştiu, dar şi pot utiliza ceea ce ştiu;

31
 · Competenţa de a produce modificări observabile ale elevilor în urma
relaţiei pedagogice.
O anumită categorie de competenţe sunt cerute de profesiunea didactică, atunci
când ne gândim la managementul stresului. În faţa provocărilor externe, stresul
prelungit, necontrolat cauzează probleme de sănătate, mai ales în cazul persoanelor
foarte active. Stresul este tot mai răspândit în rândul profesorilor, putând să afecteze şi
performanţă profesională.
Din acest motiv, este imperativ necesar să ne dezvoltăm următoarele categorii
de competenţe :
a. Competenţe specifice ( pentru a face lucrurile bine )
b. Competenţe calitativ superioare ( pentru optimizarea procesului )
c. Dezvoltarea unui domeniu competenţial (pentru a face lucruri mai bune )
Ca urmare a organizării conţinuturilor educative în abordarea curriculară, apare
necesitateaformării unor competenţe didactice, care ţin de managementul curriculum-
ului pentru elevi.
În contextul creat de reformele educaţionale care se desfăşoară atât în ţara
noastră, cât şi în multe alte ţări, context al globalizării şi integrării regionale sau
mondiale, au fost acceptate câteva caracteristici dezirabile ale profesorilor, ţinând cont
de competenţele specifice profesiunii didactice :
· Profesorii competenţi sunt devotaţi elevilor şi învăţării realizate de aceştia:
îi tratează în mod echitabil, înţeleg modul în care elevii se dezvoltă şi învaţă, sunt
conştienţi de influenţa contextului şi a culturii asupra comportamentului, încurajează
menţinerea stimei de sine, responsabilitatea şi respectul elevilor pentru diferenţele
individuale, culturale, religioase, şi rasiale.
· Profesorii competenţi cunosc disciplinele pe care le predau şi modul în
care să predea acele discipline elevilor: cunoaşterea în profunzime a disciplinei,
dezvoltă capacităţi analitice şi critice cu privire la acele cunoştinţe, înţeleg unde pot să
apară dificultăţi şi adaptează stilul de predare în mod corespunzător, creeeaza trasee
multiple pentru parcurgerea temelor specifice disciplinei, fiind adepţii învăţării elevilor
prin formularea unor idei personale.
· Profesorii competenţi sunt responsabili pentru managementul şi
monitorizarea modului în care elevii învaţa: crează, menţin şi modifică spaţiul pentru a
capta şi susţine interesul elevilor, utilizează eficient resursele temporale, invită alţi adulţi
să participe la activităţile de predare organizată, sunt adepţii negocierii unor reguli liber
acceptate de interacţiune socială între elevi, elevi-profesori, ştiu să motiveze elevii
pentru a învăţa, evaluează obiectiv progresul fiecărui elev.
· Profesorii competenţi se gândesc sistematic la modul în care predau şi
învaţă din propria experienţă: inspiră elevilor: curiozitate, toleranţă, onestitate, respect
faţă de diversitate; extrag din cunoaşterea dezvoltării umane subiecte de instruire şi
educaţie, sunt angajaţi în învăţarea continuă şi îi încurajează pe elevi să aibă o
perspectivă asemănătoare, apofundeaza cunoaşterea, îşi îndreaptă judecăţile,
adaptează predarea la noile descoperiri.
· Profesorii competenţi sunt membrii ai unor comunităţi care învaţă:
contribuie la eficacitatea şi eficienţa şcolii, cunosc resursele comunităţii care pot fi
contactate pentru a acţiona în beneficiul elevilor, găsesc modalităţi de a lucra
colaborativ şi creativ cu părinţii.

32
 Profesiunea didactică reclamă patru categorii de competenţe:

1. competenţă ştiinţifică
 abilităţi cognitive necesare pentru procesarea informaţiilor;
 informaţii ştiinţifice selectate, actualizate, exacte;
 capacităţi de vehiculare a cunoştinţelor;
 experienţă didactică flexibilă;
 capacitatea de recurs la strategii rezolutive variate;
 aptitudini necesare pentru cercetare şi experimentare;
 strategii creative;
 operaţii mentale flexibile şi dinamice;
 capacitate de transfer şi aplicare a cunoştinţelor;
2. competenţă psihosocială
 capacitatea de a stabili fără dificultate relaţii interpersonale adecvate cu
elevii;
 capacitatea de adaptare la roluri diverse;
 capacitatea de comunicare eficientă atât cu grupul cât şi cu elevii, separat;
 abilităţi de adecvare a forţei/autorităţii la situaţiile educaţionale concrete
(varierea raportului libertate-autoritate, indulgenţă-exigenţă în funcţie de specificul
situaţiilor apărute);
 disponibilităţi de adaptare la variate stiluri educaţionale;
 entuziasm, înţelegere, prietenie;
3. competenţă managerială
 capacitate de influenţare a clasei şi a fiecărui elev în parte;
 abilităţi de planificare şi proiectare;
 capacitate decizională;
 capacitatea de a organiza, monitoriza şi coordona activitatea
clasei/elevului;
 administrarea corectă a sancţiunilor şi recompenselor;
 echilibru autoritate-putere-responsabilitate
 rezistenţă la situaţiile de stres;
4. competenţă psihopedagogică
 capacitate de determinare a gradului de dificultate a unui conţinut;
 capacitate de a face accesibilă informaţia transmisă;
 empatie, capacitate de înţelegere a disponibilităţilor interne ale elevilor;
 creativitate în activitatea instructiv-formativă;
 atitudine stimulativă, energică, creativă;
 tact pedagogic (organizarea conştientă, controlată, a propriului demers
pedagogic şi capacitatea de restructurare “din mers” a acestuia, în funcţie de variabilele
nou survenite pe parcursul derulării procesului instructiv-formativ);
 spirit metodic şi clarviziune în activitate;

33
Stagii/programe de perfecţionare

Perfecţionarea pregătirii personalului didactic se realizează prin forme şi

programe, în raport cu exigenţele învăţământului, cu evoluţia diferitelor discipline de
studiu, cicluri de învăţământ şi profiluri, precum şi în funcţie de necesităţile şi de
interesele de perfecţionare a diferitelor categorii de cadre didactice.
Activitatea de perfecţionare a personalului didactic este coordonată de MECT şi
se realizează în:
a) instituţii de învăţământ superior, prin facultăţi, departamente şi catedre,
pentru perfecţionarea pregătirii de specialitate a profesorilor;
b) instituţii de învăţământ superior, prin departamentele sau catedrele de
pregătire a personalului didactic, pentru perfecţionarea pregătirii metodice şi
psihopedagogice a profesorilor;
c) case ale corpului didactic, pentru formarea continuă a personalului didactic şi
a personalului didactic auxiliar;
d) centre, institute şi alte forme instituţionalizate, pentru pregătirea şi
perfecţionarea personalului de conducere, de îndrumare şi de control;
Inspectoratele şcolare şi casele corpului didactic, împreună cu instituţiile şi
unităţile prevăzute mai sus, asigură organizarea şi realizarea perfecţionării personalului
didactic, potrivit metodologiei M.E.C.T..
Principalele forme de organizare a perfecţionării personalului didactic din
învăţământul preuniversitar sunt:
a) activităţi metodico-ştiinţifice şi psihopedagogice, realizate la nivelul unităţii de
învăţământ sau pe grupe de unităţi (comisii metodice, catedre şi cercuri pedagogice);
b) sesiuni metodico-ştiinţifice de comunicări, simpozioane şi schimburi de
experienţă pe probleme de specialitate şi psihopedagogice;
c) stagii periodice de informare ştiinţifică de specialitate şi în domeniul ştiinţelor
educaţiei;
d) forme de perfecţionare prin corespondenţă (învăţământ la distanţă);
e) cursuri fără frecvenţă, organizate de instituţii de învăţământ superior,
combinate cu consultaţii periodice, potrivit opţiunilor participanţilor;
f) cursuri organizate de societăţi ştiinţifice şi de alte organizaţii profesionale ale
personalului didactic;
g) cursuri de perfecţionare a pregătirii de specialitate, metodice şi
psihopedagogice sau pentru obţinerea definitivării în învăţământ ori a gradelor
didactice, în conformitate cu prevederile legii;
h) cursuri de pregatire şi de perfecţionare pentru personalul de conducere, de
îndrumare şi de control, potrivit unor programe specifice;
i) burse de perfecţionare şi stagii de studiu şi de documentare, realizate în ţară
şi în străinătate;
j) cursuri postuniversitare;
k) doctorat.
Programele de perfecţionare cuprind:
a) informare ştiinţifică de specialitate;
b) informare pedagogică, psihologică şi sociologică;
c) informare metodică;
d) informare în domeniul legislaţiei generale şi şcolare;
e) activităţi practice în domeniul specialităţii.

34
 Personalul didactic, precum şi personalul de conducere, de îndrumare şi de
control participă, o data la 5 ani, la un program de perfecţionare conf. Art. 32, 39, 40, 41
din Legea 128 din 1997. Intervalul menţionat poate fi redus în următoarele situaţii:
a) când se produc schimbări esenţiale la nivelul programelor şcolare sau când
se introduc noi metode ori tehnologii de instruire şi de evaluare;
b) la preluarea funcţiei, pentru personalul de conducere, de îndrumare şi de
control care nu are pregătire atestată în domeniul managementului educaţional;
c) la solicitarea consiliului de administraţie al şcolii sau al inspectoratului şcolar,
în cazul în care se constată lacune în pregătirea ştiinţifică, metodică şi psihopedagogică
a persoanei respective;
d) la propria solicitare, cu recomandarea consiliului profesoral.
Evaluarea activităţii de perfecţionare se face de către şeful de  catedră/comisie
metodică.

Modalităţi de promovare a cadrelor didactice

Omul de vocaţie este omul care face din plăcere tot ceea ce face, este omul
care-şi face datoria, este omul care-şi asumă responsabilitatea efectelor acţiunilor sale.
Din punct de vedere deontologic, vocaţia profesională înseamnă reunirea într-un tot
unitar a dorinţei şi „putinţei" familiei, a aspiraţiilor profesionale ale fiecăruia şi ale
recomandărilor psiho-pedagogice ale dascălilor.
Un astfel de cadru didactic, care întruneşte toate aceste elemente, este omul
care-şi îndeplineşte cu plăcere toate îndatoririle profesionale, este omul de şcoală, este
omul conştient că ţine în mâinile sale destinul unor fiinţe umane; evident că prin aceasta
este responsabil faţă de destinul întregii societăţi. Dacă prin răspunderea sa, dascălul
îndeplineşte toate obligaţiile (evident şi interdicţiile) impuse prin activităţi sociale, legi,
decrete, hotărări, răspundere pentru care el este recompensat social conform locului şi
importanţei activităţii pe care o desfăşoară, prin responsabilitatea sa el îşi face datoria.
Aşadar, răspunderea este impusă dascălului, dar responsabilitatea reprezintă o
opţiune personală, prin care cel în cauză îşi asumă o serie de acţiuni noi, obligatorii, dar
pe baza cărora el înţelege şi ştie că sporeşte întreaga eficienţă a activităţii sale.
Dascălul care-şi asumă responsabilitatea, este cel care-şi face datoria. Răspunderea
implică obligaţie şi interdicţie, datoria implică responsabilitatea. Omul care-şi face
datoria este omul de vocaţie, este omul care nu are nevoie de cineva care să-l
urmărească, el este cel care face totul din plăcere şi din necesitate, este cel care, fară a
fi recompensat suplimentar obţine rezultate mai bune, şi obţine performanţe în tot ceea
ce face. A-ţi face datoria reprezintă astăzi ţelul suprem al fiecărui dascăl în contextul
sporirii caracterului formativ al întregului proces instructiv-educativ.
Calitatea de educator, tactul, măiestria şi talentul de educator se însuşesc şi se
dezvoltă sub forma profesiei de educator, de profesor aşa cum se însuşeşte şi calitatea
de specialist.
În literatura de specialitate, cultura profesională poate fi definită drept un
ansamblu specific de valori, credinţe conducătoare, reprezentări, înţelesuri, căi de
gândire împărtăşite de membrii unui grup profesional, ca urmare a unei educaţii
comune, care determină modurile în care aceştia se vor comporta în exercitarea
profesiunii respective şi care sunt transmise noilor membrii drept corecte.

35
 Caracterizată drept o clasă de activităţi specifice, profesiunea este menită să
reflecte:
· Cunoştinţe teoretice înalt specializate, de un nivel elevat şi o metodologie
caracteristică de instrumentalizare în pratica; din această perspectivă, solicitându-se
iniţiativa şi creativitate;
· Formare specializată, de nivel universitar, cu dominantă ştiinţifică, dar şi
cu o componentă practică însemnată;
· Un statut social bine definit- recunoştere socială în domeniul respectiv;
· Un sistem propriu de valori, transmis prin formarea specializată şi
respectarea codului deontologic specific;
· Integrarea practicii în profesiune cu cercetarea şi formarea;
· Inserţia socială prin intermediul asociaţiilor şi organizaţiilor profesionale -
garantarea status-ului social;
· Solidaritate de grup profesional - formarea comună, aderenţa la teorii,
doctrine şi metodologii comune.
Un bun profesionist transforma o "profesiune" într-un apostolat. De aceea este
important ca în alegerea profesiunii să ţinem cont de compatibilitatea între aptitudinile
personale şi cerinţele profesiunii. Profesiunea de educator implică raportarea şi
confruntarea continuă cu alţii, de aceea anumite calităţi aptitudinale sunt indispensabile
acelora care îşi aleg şi prestează această profesiune. Aptitudinile pedagogice, solicitate
profesorului în acţiune, se manifestă în activitatea de educaţie şi pot fi evidenţiate pe
baza performanţelor realizate.
A fi profesor înseamnă un risc asumat. Să-i înveţi pe alţii cum să înveţe este o
operă care implică răbdare, incertitudine, multe ore de studiu, emoţie, descurajare,
surâs... Mai mult decât atât, rezultatul muncii unui profesor, nu se poate măsura
cantitativ şi calitativ, imediat. El stimulează şi întreţine curiozitatea copiilor pentru lucruri
noi, le modelează comportamentele sociale, le întăreşte încrederea în forţele proprii, îi
ajută să-şi desăvârşească identitatea.
Din aceste motive, profesorul trebuie să aibe calităţi şi competenţe necesare
centrării, cu precădere, pe aşteptările, trebuinţele şi interesele elevilor.
Iată de ce, Rene Hubert considera că principala calitate a profesorului este
vocaţia pedagogică, exprimată prin ,,a te simţi chemat, ales pentru această sarcină şi
apt pentru a o îndeplini”. Trei elemente îi sunt caracteristice vocaţiei pedagogice: iubirea
pedagogică, credinţa în valorile sociale şi culturale, conştiinţa responsabilităţii faţă de
copil.
Satisfacţiile morale pe care le oferă calitatea de profesor sunt atît de mari, încît
compensează eforturile şi dificultăţile întimpinate. Nimic nu este prea greu, când trăieşti
bucuria lecţiilor reuşite şi a succesului elevilor tăi la examene şi concursuri (care este şi
succesul tău de profesor), când poţi caştiga stima, dragostea şi recunoştinţa lor.
Satisfacţia de a contribui la formarea unor buni specialişti şi buni cetăţeni, la ale căror
succese te simţi şi tu părtaş, nu poate fi egalată. Este de adăugat că profesiunea de
profesor te menţine mereu tînăr sufleteşte, în mijlocul tinereţii clocotitoare care te
înconjoară, într-o continuă efervescenţă intelectuală şi îţi dă, sentimentul intens al
creaţiei. Pentru că educaţia nu este numai o meserie, ci şi o artă, o artă care, la fel cu
aceea a actorului, cu care a fost adesea comparată, cere — pe lângă pregătirea
profesională — o mare capacitate de dăruire, pasiune şi entuziasm.
În cariera didactică, pentru obţinerea performanţei (reuşitei), este necesară
acordarea unei atenţii sporite următorilor factori:

36
 a) Profesorul care prin personalitatea sa, prin aptitudinea pedagogică şi prin
formularea şi realizarea obiectivelor educaţionale este factorul principal al performanţei
şcolare;
b) Elevul care prin întreaga sa personalitate, prin toate componentele vieţii
biopsihice este prin sine însuşi factor al performanţei;
c) Societatea prin standardele impuse, prin cerinţe, prin oferte şi prin condiţiile
create învăţământului devine un factor al performanţei şcolare;
d) Între elev şi profesor se situează ca factor al performanţei mediul şcolar;
e) Intre profesor şi societate intervine mediul social asimilat pedagogic, adică
ceea ce crede societatea despre locul şi rolul şcolii în comunitate;
f) Între societate şi elev se situează mediul individual asimilat pedagogic, adică
ceea ce crede, elevul despre el însuşi şi despre posibilităţile lui;
Analizand pas cu pas toţi aceşti factori, orice dascăl trebuie să fie conştient că
autentica şi eficienta carieră didactică trebuie construită în funcţie de aceşti factori, dar
în funcţie mai ales de propria lui dorinţă de a fi util, de a inţelege că el oferă societăţii
servicii pentru educaţie, servicii ce trebuie să fie de cea mai înaltă calitate. Prin această
prismă, profesorul trebuie pas cu pas să-şi îndrepte şi să-şi concentreze întreaga
activitate spre propria-i formare şi perfecţionare. El trebuie să înţeleagă faptul că o
carieră didactică este probabil una din puţinele profesiuni care nu încetează odată cu
schimbarea hainelor de lucru. El este profesor în fiecare moment şi în fiecare
conjunctură a vieţii sale. El reprezintă lumea civilizată a adultului în mintea şi sufletul
copilului şi al tânărului.
Locul, rolul şi activitatea profesorului alcătuiesc un microunivers instituţional de
educaţie, care, pentru a avea rezultate eficiente, implică în mod obiectiv şi necesar şi o
funcţie managerială. Profesorul, în general, este implicat şi în actul conducerii unităţii de
învăţământ prin unele funcţii pe care ca şi cadru didactic le deţine.

37
Consilierea pentru cariera didactică

Consilierea semnifică procesul de compatibilitate maximă între resursele,

cerinţele, aspiraţiile, valorile şi interesele unui individ şi oferta reală din domeniul
educaţiei, formării şi integrării socio-profesionale.
Consilierea carierei reprezintă un serviciu social care iniţiază o abordare globală
a individului, sub toate aspectele semnificative ale vieţii şi rolurilor asumate în şcoală,
profesie, viaţă socială sau comunitară, familie, timp liber etc. şi se materializează prin
toate categoriile de servicii de informare, consiliere şi orientare oferite solicitanţilor de
către consilieri. Aceştia acordă sprijin de specialitate persoanelor consiliate în
dezvoltarea propriei individualităţi, a unei imagini de sine pozitive, contribuie la formarea
abilităţilor sociale, rezolvarea problemelor şi luarea deciziilor, managementul
informaţiilor şi planificarea carierei.
Activitatea de consiliere în carieră are un rol deosebit în societatea umană, iar
ţările dezvoltate din punct de vedere economic, cu un nivel de trai crescut i-au acordat
importanţa cuvenită, elaborând o legislaţie care să ajute la desfăşoare şi dezvoltarea
acesteia. Consilierea reprezintă inima unui program de orientare şi dezvoltare a
carierei.

MODELE DE CONSILIERE ŞI ORIENTARE A CARIEREI DIDACTICE

Primul model este cel autonom care consideră consilierea şi orientarea şi
şcolară şi profesională ca pe un proces de sine stătător şi exterior sistemului de
învăţământ ce se derulează în şcoli şi este îndeplinit de instituţii cu funcţii sociale din
afara sistemului de educaţie.
Al doilea model este cel dinamic care include consilierea, orientarea şcolară şi
profesională în programul de formare din şcoală ca pe o activitate de natură educativă,
asociată celorlalte arii curriculare.
În ţara noastră istoria consilierii şi orientării şcolare şi profesionale a parcurs
ambele modele posibile ale relaţiei acestor procese cu sistemul de educaţie şi formare
profesională.

TIPURI DE ACTIVITĂŢI DE CONSILIERE A CARIEREI DIDACTICE

În centrele de Asistenţă Psihopedagogică sunt încadraţi profesori, consilieri
specialişti în domeniul psihologiei, pedagogiei şi asistenţei sociale ce au în vedere
diferite tipuri de activităţi cum ar fi:
 consilierea elevilor, părinţilor şi cadrelor didactice în probleme legate de
cunoaşterea/ autocunoaşterea elevilor; adaptarea elevilor la cerinţele şcolii; orientarea
carierei elevilor;
 examinarea psihologică a cadrelor didactice la solicitarea unităţii de
învăţământ;
 iniţierea psihopedagogică cadrelor didactice pentru o mai bună cunoaştere
a elevilor şi pentru a îmbunătăţi comportamentul lor educativ;
 culegerea de date privind dinamica profesiilor şi utilizarea lor în munca de
consiliere şi orientare.

38
 METODE DE CONSILIERE
Metode de informare (individual/ grup):
 prezentarea şi promovarea serviciilor oferite (pliante, postere, web site
etc.)
 analiza ofertelor educaţionale
 analiza profilelor ocupaţionale
 consultarea bazelor de date despre studii şi formare
 valorificarea resurselor media (presa scrisă, TV, radio)
 expuneri în cadrul conferinţelor
 lecturi personale
 vizionarea unor casete video
Metode de lucru (individual/ grup):
 metode de cunoaştere / autocunoaştere
 metode de prevenire şi dezvoltare
 metode de motivare pentru schimbare
Metode bazate pe tehnologii informatice şi de comunicare (TIC):
 căutarea informaţiilor pe Internet
 elaborarea de pagini web
 utilizare email
 utilizare forumuri electronice de discuţii
 realizarea unei prezentări Power Point
 realizarea unei foi de calcul tabelar
 editare electronică de text
Metode de cercetare:
 experimentul
 metoda statistică
 chestionarul şi interviul - ca tehnici de cercetare ştiinţifică
 tehnicile de scalare
 studiul documentelor sociale
 tehnici de analiză a conţinutului comunicării
Metode de marketing personal:
 instrumente de marketing personal: scrisoare de intenţie, CV-ul european,
portofoliul
 interviul de angajare
 utilizarea comunicării asertive

39
Autoverificare

Identificaţi orientările moderne în domeniul dezvoltării sistemelor de formare continuă a

cadrelor didactice:
a) implementarea sistemului de credite profesionale transferabile pentru asigurarea
mobilităţii şi dezvoltării profesionale;
b) descentralizarea în domeniul formării continue a educatorilor;
c) utilizarea sistemului de e-learning/învăţământ deschis la distanţă în formarea
continuă a cadrelor didactice;
d) utilizarea programelor dezvoltate într-o limbă de circulaţie internaţională în
formarea continuă a cadrelor didactice.
Soluţie: a), b),c)
Indiciu: Nu aţi găsit toate răspunsurile corecte. Printre altele, orientările moderne în
domeniul dezvoltării sistemelor de formare continuă a cadrelor didactice vizează
tendinţele de formare la nivel internaţional şi european, cu reflectare în cerinţele pe plan
naţional.

40
Evaluare sumativă

Test 1
Stabiliţi valoarea de adevăr a următorului enunţ:
Orientarea profesională şi dezvoltarea carierei au fost privite mai mult la nivel
organizaţional, cel individual fiind doar implicit.
a) Adevărat
b) Fals
Soluţie: b)

Test 2
Care dintre următoarele aspecte trebuie avute în vedere în definirea carierei? Alegeţi
varianta corectă de răspuns.

a) contribuţia organizaţiilor în care evoluează;

b) contribuţia individului la dezvoltarea propriei cariere;
c) calitatea legislaţiei specifice şi maniera de aplicare a acesteia;
d) contextele pe care le intersectează.
Soluţie: a), b), c), d)

Test 3
Alegeţi varianta corectă de răspuns:
Care dintre următoarele teorii definesc tipurile de carieră:
a) teoria ancorelor lui Schein;
b) teoria stadiilor carierei;
c) teoria lui Holland.
Soluţie: a), c)

Test 4
Stabiliţi valoarea de adevăr a următorului enunţ:
Cariera va influenţa multe aspecte ale vieţii unei persoane.
a) Adevărat;
b) Fals.
Soluţie: a)

41
Referinţe

1. Jigău, M. Consilierea carierei. Bucuresti, Editura Sigma, 2001

2. Cahier pédagogiques, nr.335/juin, 1995, La formation des enseignants. I. Les enjeux.
3. Cahier pédagogiques, nr.338/novembre, 1995, La formation des enseignants. I. Les
pratiques.
4. Carré, Ph.; Moisan, A.; Poisson, D., L’Autoformation. Psychopédagogie, Ingénierie,
Sociologie, Presses Universitaires de France, Paris, 1997.
5. Eurydice, Reţeaua de Informare despre educaţie în Comunitatea Europeană,
Formarea continuă a cadrelor didactice în Uniunea Europeană şi statele AELS/SEE,
Editura Alternative, Bucureşti, 1997.
6. Hopkins, D.; Ainscow, M.; West, M., Perfecţionarea şcolii într-o eră a schimbării,
Editura Prut Internaţional, Chişinău, 1998.
7. Maciuc, Irina, Formarea formatorilor. Modele alternative şi programe liniare, Editura
Didactică şi Pedagogică, RA, Bucureşti, 1998.
8. Pastiaux, E. et J., Précis de pédagogie, Editions Nathan, Paris, 1997.
9. Vial, M., L’Auto-Evaluation entre auto-control et auto-questionnement, Université de
10. Provence, Départament pour les sciences de l’éducation, 1997.
11. Zay, D., (sous la direction), La formation des enseignants au partenariat. Un
réponse a la demande sociale?, Presses Universitaires de France, Paris, 1994.
12. Antonesei, L., Paideia. Fundamentele culturale ale educaţiei. Polirom, Iaşi, 1996
13. Bîrzea, C., Arta şi ştiinţa educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucuresti, 1998

42
MODULUL II:

Cercetare şi inovare în învăţământ

2.1. Cercetarea pedagogică şi inovarea în învăţământ – cadru conceptual
2.2. Tipuri fundamentale de cercetare pedagogică
2.3. Planificarea şi organizarea activităţilor de cercetare-dezvoltare
2.4. Metodologia cercetării pedagogice
2.5. Elaborarea raportului de cercetare
2.6. Managementul proiectelor de cercetare
2.7. Managementul inovării

Cuprins
MODUL II

Prezentare generală.......................................................................................................44
Cercetarea pedagogică şi inovarea în învăţământ – cadru conceptual...................45
Tipuri fundamentale de cercetare pedagogică...........................................................57
Planificarea şi organizarea activităţilor de cercetare-dezvoltare.............................59
Metodologia cercetării pedagogice.............................................................................63
Elaborarea raportului de cercetare..............................................................................72
Managementul proiectelor de cercetare.....................................................................78
Managementul inovării..................................................................................................84
Autoverificare.................................................................................................................95
Evaluare sumativă.........................................................................................................96
Test 1.......................................................................................................................96
Test 2.......................................................................................................................96
Test 3.......................................................................................................................96
Test 4.......................................................................................................................96
Referinţe.........................................................................................................................97

43
Prezentare generală

Introducere În acest modul cursantul va aborda şi aprofunda noţiuni din domeniul

cercetării ştiinţifice şi a inovării, precum şi modul în care aceste noţiuni
se aplică în procesul educativ.
Importanţă Cunoaşterea şi înţelegerea conceptelor de cercetare ştiinţifică şi
inovare sunt importante în procesul dezvoltării profesionale şi a
activităţii didactice desfăşurate, cu impact atât asupra cadrului
didactic, cât şi asupra elevului.
Cuprinsul  Dezvoltarea conceptelor de cercetare pedagogică şi inovare în
instrucţional învăţământ
 Cercetarea pedagogică fundamentală
 Strategii de organizare a activităţilor de cercetare-dezvoltare în
domeniul pedagogic
 Metodologia utilizată în cercetarea pedagogică
 Moduri de prezentare a rapoartelor de cercetare
 Conducerea şi organizarea proiectelor de cercetare
 Aplicarea noţiunilor de management al inovării
Obiectivele Pe parcursul acestui modul, cursantul va învăţa:
sesiunii
 să definească cercetarea ştiinţifică în domeniul pedagogic şi să
identifice principalele caracteristici ale acesteia
 să identifice tipurile fundamentale de cercetare pedagogică
 să cunoască cum se planifică şi se organizează activitatea de
cercetare-dezvoltare
 să cunoască metodologia cercetării pedagogice
 să cunoască modul de redactare a unui raport de cercetare
 să organizeze şi să conducă proiecte de cercetare
 să cunoască şi să utilizeze noţiunile de management în
domeniul inovării

Prezentul document a fost realizat în scop educaţional. Cadrul legislativ la care

materialul face referire este prezentat în scop pur didactic şi trebuie luat ca atare. Este
posibil ca legile şi/sau ordonanţele amintite în material să fi suferit modificări sau
abrogări până la data la care parcurgeţi conţinutul informaţional. Pentru referinţe
actualizate în privinţa legislaţiei în vigoare, vă rugăm să consultaţi sursele oficiale de
informare.

Acest material conţine legături către pagini de Internet ale unor terţe părţi. Aceste
legături sunt date utilizatorilor ca surse suplimentare de informare şi de referinţă.
Realizatorii nu deţin niciun control asupra informaţiilor acestor site-uri şi nu sunt
responsabili pentru conţinutul sau disponibilitatea lor.

44
Cercetare şi inovare în învăţământ

Cercetarea pedagogică şi inovarea în învăţământ – cadru conceptual

O disciplină sau un domeniu de activitate dobândeşte statutul de ştiinţă dacă

îndeplineşte următoarele condiţii: are un domeniu de cercetare propriu, utilizează
metode corespunzătoare de cercetare şi investigare, emite legi şi principii de
funcţionare specifice domeniului, are un sistem conceptual şi o finalitate precisă.
Pedagogia îndeplineşte toate aceste condiţii, astfel încât se poate vorbi de cercetarea
ştiinţifică în pedagogie, eliminând incertitudinile care s-au exprimat în legătură cu
statutul de ştiinţă al acesteia.
Cercetarea pedagogică este o formă a cercetării ştiinţifice având ca scop
explicarea, optimizarea, ameliorarea şi inovarea în domeniul educaţiei, adică
îmbunătăţirea calitativă a sistemului şi a procesului de învăţământ. Cercetarea
pedagogică reprezintă un tip special de cercetare ştiinţifică care valorifică metode
generale adaptate şi particularizate la domeniul educaţional. Obiectul propriu al
cercetării pedagogice este fenomenul educaţional caracterizat prin complexitate,
multidimensionalitate şi determinări multifactoriale: biopsihice, economice, politice,
culturale etc. Din perspectivă postmodernă cercetarea pedagogică reprezintă o
activitate de conducere managerială a sistemului şi procesului de învăţământ proiectată
şi realizată în mod special pentru reglarea şi autoreglarea acţiunii educaţionale (Cristea,
2000, p. 38).
Principalele caracteristici ale cercetării pedagogice sunt (Bocoş, 2003):
• caracterul ameliorativ; prin cercetarea pedagogică se urmăreşte optimizarea
şieficientizarea activităţilor instructiv-educative, inovarea modalităţilor de
proiectare,organizare şi desfăşurare a proceselor educaţionale;
• caracterul prospectiv; vizează formarea şi dezvoltarea personalităţii în
perspectiva cerinţelor dezvoltării sociale, a exigenţelor societăţii;
• poate avea caracter pluridisciplinar, interdisciplinar sau transdisciplinar;
presupune abordarea unor aspecte, fapte, fenomene pedagogice din
perspectivă pluridisciplinară, interdisciplinară sau transdisciplinară;
• poate avea aspecte specifice rezultate din derularea etapelor de desfăşurare,
din aplicarea metodelor de investigare;
• poate fi realizată de cercetători ştiinţifici, de cadre didactice implicate la diferite
niveluri ale sistemului de învăţământ. Cercetarea pedagogică îndeplineşte un ansamblu
de funcţii: constatativă, descriptiv-analitică, explicativă, praxiologică, predictivă,
sistematizatoare, referenţial-informaţională, ameliorativă.
Cercetarea pedagogică este o strategie care urmăreşte surprinderea relaţiilor
dintre cât mai multe variabile pe care le incumbă procesul real de educaţie.
Cercetarea pedagogică este o acţiune de observare şi investigare, pe baza
căreia cunoaştem, ameliorăm sau inovăm fenomenul educaţional. Nu toate fenomenele
educaţionale pot fi supuse unei experimentări riguroase (exemplu: formarea
sentimentelor morale). Practica educativă constituie, pentru cercetător, o sursă de
cunoaştere, un mijloc de experimentare, de verificare a ipotezelor şi de generalizare a

45
experienţei pozitive. În acest timp cercetarea pedagogică, prin concluziile ei, contribuie
la inovarea şi perfecţionarea procesului de învăţământ şi de educaţie.
Orice educator responsabil construieşte şi reconstruieşte răspunsuri proprii cu
privire la posibilităţile şi limitele cunoaşterii fenomenului educativ. "Nu putem
"experimenta" finalităţi şi valori în şcoală”, îi vor spune unii. Apar întotdeauna probleme
de deontologie, îi vor spune alţii. Evident, va primi şi alte categorii de răspunsuri.
"Putem cunoaşte şi investiga orice", îi vor comunica cei mai încrezători, lipsiţi de
experienţă, prea tineri sau doar naivi." Nu putem şti nimic, copiii nu sunt "cobai" şi peste
tot vom găsi doar "măşti" şi "reprezentaţii", vor conchide scepticii. "Putem investiga
fragmente de realitate şi putem izola variabile pe care să le introducem în relaţie, putem
dobândi o ştiinţă relativă, aproximând, trecând de la un nivel de incertitudine la alt nivel
de incertitudine, superior, de la incert la mai puţin incert", vor spune moderaţii. În
acelaşi timp, cu toţii vor fi de acord cu o singură afirmaţie: educaţia este un fenomen
social de maximă complexitate şi cercetarea ei are un orizont nelimitat.
Cercetarea se concentrează pe întrebări, pe care ni le punem în raport cu
dificultăţile constatate, cu nevoile de dezvoltare, personală ori instituţională, cu
aspectele interesante, surprinzătoare, ale vieţii profesionale.
A cerceta înseamnă a examina cu atenţie, a căuta în vederea cunoaşterii unui
anumit aspect al realităţii. Prima problemă este să identificăm cu claritate subiectul de
investigat, a doua este de a decide cu privire la întrebările pe care le ridică diversele
aspecte ale realităţii investigate, iar a treia problemă este de a explora efectiv toate
faţetele implicate.
Idei pentru activităţi de cercetare putem formula plecând de la tendinţa de a
descoperi lucruri noi şi interesante. Ori de la aceea de a inventaria şi a valorifica
experienţa proprie dobândită într-o arie specifică de activitate. În general, este implicată
o nouă dezvoltare sau o iniţiativă, o dificultate care persistă şi pe care dorim s-o
înlăturăm, o conversaţie stimulatoare, incitantă, la o conferinţă ori altă manifestare
ştiinţifică, un interes personal. Este important să amintim că orice cercetare autentică
necesită timp, motivaţie puternică şi angajament exemplar.
Este de dorit ca întrebările să fie simple, directe, lipsite de ambiguităţi şi să
vizeze, cel puţin într-o primă fază, aspecte practice, utile. De exemplu: Ce metode ar
trebui folosite pentru a diminua manifestările de violenţă şcolară cu care se confruntă
profesorii la clasa unde sunt diriginte? Au elevii mei o imagine de sine apropiată de
realitate? Percep, cel puţin în parte, care este reprezentarea clasei lor în ochii
profesorilor? Alţii se vor întreba, probabil: -Ce putem face pentru că politica educaţiei şi
practica educaţionala să fie mai bine fundamentate prin cercetarea ştiinţifică? Care ar
putea fi complexul de măsuri care să asigure calitatea învăţământului? -Cum se pot
elabora teste, scoruri şi itemi care să poată fi interpretate şi folosite corect pentru a lua
decizii în legătură cu elevii ori cu instituţiile de învăţământ? -Cum pot fi prevenite
dificultăţile de lectură? -Cum pot stimula şcolile motivaţia pentru învăţare a elevilor
adolescenţi ? -Care sunt cele mai eficiente metode de a pregăti şi de a asigura
dezvoltarea profesională a cadrelor didactice? Ce schimbări de curriculum pedagogic
universitar ar asigura calitatea formării iniţiale a profesorilor?
Ştiinţa constructivistă, ştiinţa educaţiei presupune o relaţie de construcţie
reciprocă subiect-obiect, adică o operaţie de ajustare reciprocă a reprezentării
obiectului (la nivel de imagine mentală, tip de raţionalitate) şi competenţei subiectului
(capacitate de interpretare, de raţionalizare). Esenţa constructivismului, în calitatea sa
de curent epistemologic, este exprimată de K.R.Popper prin metafora ştiinţei care poate
fi gândită că o construcţie permanentă pe un teren nesigur: «Baza empirică a ştiinţei nu

46
este ceva « absolut ». Ştiinţa nu se construieşte pe un fundament de granit. Construcţia
temerară a teoriilor sale se înalţă, ca să spunem aşa, pe un teren mlăştinos. Ea poate fi
comparată cu un edificiu ai cărui stâlpi de susţinere nu se sprijină pe un fundament
natural sau «dat», ci se înfundă într-o mlaştină. Dacă încetăm la un moment dat să mai
împingem aceşti piloni, nu este pentru că am întâlnit un strat mai rezistent. Pur şi
simplu, ne oprim din forare pentru că avem impresia că pilonii sunt destul de rezistenţi
pentru a susţine, cel puţin pentru un timp, construcţia noastră » (1).
Funcţiile teoriei pedagogice se referă la trei forme de cunoaştere, la ştiinţa
educaţiei ca ştiinţă experimentală, ştiinţa critică şi ştiinţa comprehensivă (2), adică ca o
ştiinţă care construieşte şi verifică ipoteze, o ştiinţă care analizează critic şi
reconstruieşte fenomenul educaţional şi, încercând să-l înţeleagă, identifică regularităţi,
sensuri, relaţii noi între componentele situaţiei educaţionale ori între variabilele acţiunii
educaţionale practice.
Cercetătorii fac distincţie între noţiunile de sens comun şi sens ştiinţific:
(a) atât demersul ştiinţific, cât şi sensul comun utilizează "scheme conceptuale",
respectiv asociaţii cauzale cu valoare limitată. Spre deosebire de sensul comun, în
ştiinţă aceste explicaţii limitate sunt revizuite permanent;
(b) în ştiinţă, orice tentativă de generalizare trece mai întâi prin stadiul de adevăr
provizoriu, de ipoteză. În sensul comun, această precauţie nu există: se preferă false
certitudini în locul certitudinilor relative;
(c) în ştiinţă este adevărat numai ceea ce este verificabil. În sensul comun, este
adevărat ceea ce fiecare crede că este adevărat la un moment dat şi într-o anumită
situaţie sau context;
(d) în ştiinţă, cunoaşterea se fixează prin legi (ceea ce îi conferă un caracter
durabil), în timp ce în sensul comun cunoştinţele se exprimă în formă imediată şi
fluctuantă a opiniilor;
(e) explicaţiile ştiinţifice sunt nomotetice şi cauzale în timp ce sensul comun
foloseşte ceea ce Kerlinger numeşte "explicaţii metafizice" (credinţe, doctrine, intuiţii)
[s.n.] ( C. Birzea, 1995).
Astfel, căutând explicaţii şi sensuri, «În cercetare şi prin cercetare, profesia de
dascăl încetează de a mai fi o simplă meserie şi depăşeşte chiar nivelul unei vocaţii
afective pentru a dobândi demnitatea oricărei profesiuni ce ţine în acelaşi timp de artă şi
de ştiinţă, deoarece ştiinţa despre copil şi despre educaţia sa constituie mai mult ca
oricând un domeniu inepuizabil... un câmp nemărginit de aprofundări teoretice şi de
perfecţionare tehnică (3). De altfel, actul didactic poate fi conceput ca un demers
ştiinţific neîntrerupt, iar creaţia ca o stare de spirit şi un mod de a gândi (gândire
creatoare) indispensabile profesorului cu adevărat eficient.
Pentru început, se impune să facem o distincţie între schimbare, inovare,
cercetare psihopedagogică şi perfecţionare a educaţiei şi învăţământului.
Schimbarea nu are de obicei caracter conştient, nu presupune deliberare, în
vreme ce inovaţia presupune un efort deliberat de ameliorare a practicii, este o
operaţiune conştientă şi planificată de introducere şi utilizare a unei schimbări. Nu toate
inovaţiile sunt invenţii, deoarece uneori se preiau, se aplică şi se adaptează schimbări
al căror impact a fost deja evaluat în alte ţări, pe alte meridiane pedagogice. În acest
context, reforma învăţământului poate fi definită ca o schimbare cu caracter normativ
sau de structură, o inovaţie la scara întregului sistem, afectând finalităţile, obiectivele
majore ale educaţiei şi politica educaţională a unui stat, o modificare amplă, de
orientare, de conţinut, structură etc., marcând «saltul» într-o nouă doctrină pedagogică,
trecerea de la o paradigmă educaţională la alta. «Studiile referitoare la modul în care au

47
loc schimbările în materie de educaţie în diverse contexte au dus la conturarea a trei
modele. Modelul de « cercetare şi dezvoltare » porneşte de la teorie la practică;
inovaţiile sunt concepute, aplicate, încorporate şi evaluate ca parte a unui proiect
complex supervizat de către un organism planificator; modelul de « interacţiune socială
» urmăreşte difuzarea inovaţiei în rândurile membrilor unui grup sau ai unei instituţii; şi
modelul « de rezolvare a problemelor » interpretează schimbarea din punct de vedere
al beneficiarului individual. Cele trei procese sunt prezente în proporţii variabile în orice
inovaţie, dar diferitele sisteme naţionale sau locale pun accentul pe unul sau pe altul
dintre ele în eforturile lor de a accelera trecerea de la stadiul de decizie la cel de
aplicare » (4).
Cercetarea pedagogică, presupunând că orice act de cercetare, de altfel,
căutare, iscodire, descoperire de adevăruri, relaţii noi, semnificaţii, soluţii etc.,
«reprezintă un demers raţional, organizat în vederea surprinderii relaţiilor funcţionale şi
cauzale dintre variabilele acţiunii educaţionale practice» (5); presupune inferenţe,
ipoteze, deducţii, explicaţie şi înţelegere.
Cercetarea pedagogică este definită ca „un tip special de cercetare ştiinţifică, un
proces continuu ce are ca scop explicarea, înţelegerea, optimizarea, inovarea,
reformarea şi prospectarea activităţii de instruire şi educare, în viziune sistemică,
bazându-se pe investigarea teoretică şi/sau practic-aplicativă a relaţiilor funcţionale şi
cauzale dintre componentele şi variabilele fenomenului educaţional“ (M. Bocos, 2003, p.
7).
În practica şcolară concretă, la nivelul dascălului-cercetător (adică al
profesorului care nu se consideră un simplu funcţionar, ci îşi priveşte activitatea ca act
de creaţie, de inovare a practicii), predomină cercetările pedagogice empirice, cu
caracter tehnico-metodic, dar cu valoare de aplicabilitate relativ limitată. Acestea
pornesc de la constatarea unor dificultăţi, contradicţii şi disfuncţionalităţi în utilizarea
strategiilor didactice şi educative, în modul de manifestare al unui elev sau a unei clase,
sunt declanşate adesea de nevoia unor schimbări calitative şi a eficienţei actelor
instructiv-educative, centrate pe obţinerea unor performanţe superioare, maxime, ale
fiecărui elev. Desigur, problema unei cercetări de aici începe, iar a o formula înseamnă
a sesiza apariţia unor astfel de situaţii, a identifica dificultăţile reale, dar şi căi posibile
de îndreptare, de ameliorare şi optimizare.
Pe de altă parte, orice profesor trebuie să fie conştient că experimentarea este
posibilă, dar nu este uşoară; se cere o revizuire constantă a concluziilor, care au doar o
valoare provizorie, remarcă E.Planchard; ar fi naiv să credem în rigoarea absolută a
controlului la care putem ajunge: fenomenul educativ e prea divers în manifestări,
articulaţii, conexiuni. Spiritul cu adevărat ştiinţific cere multă prudenţă, multă răbdare şi
mult spirit critic. «O experienţă dă naştere alteia şi din mulţimea de cercetări modeste,
dar bine efectuate, va ieşi treptat o didactică mereu înnoită, eliberată de consideraţii de
prisos şi de afirmaţiile dogmatice...Să nu ne închipuim însă că experimentarea este
capabilă să dăruiască educatorului talente pe care nu le are, ea reduce doar tatonările,
lămureşte şi facilitează acţiunea. Avantajul său se traduce în economie de timp şi
realizarea unei mai mari precizii (6).
Cercetarea psihopedagogică realizată de specialişti, în mod organizat, la nivel
instituţional, cu programe de cercetare şi finanţări de la stat, fundaţii, asociaţii
profesionale etc. a contribuit decisiv la constituirea pedagogiei ca ştiinţă, la
«scientizarea» ei şi este o activitate care dispune deja de o istorie destul de consistentă
şi ramificată.

48
 Gilbert de Landsheere, profesor la Universitatea din Liège şi conducătorul
Laboratorului de pedagogie experimentală de pe lângă această universitate stabileşte,
inspirându-se după cum el însuşi o declară, de la Cronbach şi Suppes (1969),
următoarele etape ale cercetării pedagogice pe plan mondial. Criteriul este creşterea
gradului de utilizare a experimentului în cercetarea pedagogică:
1. Perioada «preştiinţifică» (de la sfârşitul secolului al XVII-lea până la sfârşitul
secolului al XIX-lea) este perioada când mari teoreticieni ca Basedow, Îmm. Kant,
I.Fr.Herbart, H.Spencer, I.H.Pestalozzi, Diesterweg, Bernard s.a. simt nevoia unor
experimentări, ei rămânând însă ataşaţi de filosofie, de pedagogia filosofică. Sunt, în
opinia lui De Landsheere «meticuloase îmbinări logico-deductive de materiale când
empirice când idealiste».
În «Tratatul de pedagogie» (apărut în 1903), se poate regăsi această afirmaţie a
lui Kant: « Trebuie mai întâi să se întemeieze şcoli experimentale înainte de a putea să
înfiinţăm şcoli normale...se crede, de obicei, că nu e necesar să se facă experienţe în
materie de educaţie şi că se poate judeca doar prin raţiune dacă un lucru va fi bun sau
nu. Dar se înşeală mult în aceea... ». La rândul său, preocupat de aceeaşi idee, Herbart
adresa o scrisoare rectorului Universităţii din Koenigsberg în care cere înfiinţarea unei
şcoli experimentale, dar aprecia, în acelaşi timp drept «un vis nebunesc» o ştiinţă
experimentală a comportamentului.
2. Înflorirea cercetării cantitative (1890-1930), o încercare de a acorda
pedagogiei un caracter scientist accentuat, o desprindere de preocupările filosofice şi o
viguroasă reacţie faţă de formalism şi mentalism. «Şcoală, plătită prin efortul comun al
întregii naţiuni» nu se putea sustrage, vor aprecia O.Decroly şi R.Buyse în 1929,
«controlului justificat al rezultatelor sale». Este o perioadă în care abundă anchetele,
înţelese însă că un fel de examene tradiţionale, teste de randament şcolar, de
vocabular, ortografie etc., aplicate la un număr mai mare de elevi.
3. Perioada de reflecţie, apoi de stagnare (1930-1950) este o perioadă în care
progresivismul american trimfator şi Educaţia nouă («cruciaţii unei noi credinţe
pedagogice», îi numeşte De Landsheere) vor valorifica ori măcar vor încerca să
valorifice ideile pedagogiei experimentale. Chiar dacă în Europa cuprinsă de război şi
afectată apoi de urmările sale, cercetarea nu prea se face, în SUA se dezvoltă cercetări
operaţionale.
4. Perioada Golden-Sixties( 1950-1960), perioada de afirmare adesea
spectaculoasă a cercetării experimentale în educaţie, «perioada de aur» a cercetării
pedagogice.
În timp ce în Europa centrală şi de est, ideologia marxistă dominantă făcea să
se acorde prioritate factorului politic, cercetarea pedagogică înregistrând o atenuare a
ritmului (se credea în «generalizarea de la sine a experienţei înaintate»), în ţările
anglosaxone, în Scandinavia, Suedia, ca şi în toate ţările dezvoltate din punct de
vedere economic, educaţia era considerată «una din cheile viitorului». Drept urmare,
cercetarea pedagogică primea fonduri şi se dezvolta, temele principale fiind obiectivele
(definirea lor), metodologia curriculum-ului, instruirea programată.
5. Problema epistemologică şi reconcilierea dintre filosofie şi ştiinţele educaţiei
prin interpretarea filosofică a rezultatelor experimentului pedagogic, prin elaborarea
unor politici de cercetare şi înfiinţarea unor instituţii naţionale (7).
Încercând o definire a specificului cercetării pedagogice, Gilbert De Landsheere
constata: "cercetarea pedagogică este un tip special de cercetare ştiinţifică, angajat la
nivelul activităţii de educaţie, situată la linia de intersecţie dintre cercetarea
fundamentală şi cercetarea aplicată. De asemenea, la limita dintre cercetarea normativă

49
şi cercetarea operaţională, cercetarea filosofică şi cercetarea acţiune, cercetarea
prospectivă şi cercetarea retrospectivă ( De Landsheere, 1992).
La noi în ţară, pionierii cercetării în domeniul educaţiei au fost C.Costa-Foru, cel
care a realizat o lucrare de pedagogie comparată, studiind învăţământul din câteva
«state înaintate» (1860), în vreme ce V.A.Urechia realizează în 1865 «ancheta prin
chestionar» în probleme şcolare. Cercetări experimentale au realizat N.Vaschide,
Gr.Tăbăcaru, V.Ghidionescu, apoi G.Comicescu, Em. Brândză, D. Todoran şi D.Muster.
Azi, apreciază Ion Gh.Stanciu în 1995, se confruntă ezoterismul literaturii
ştiinţifice în domeniul educaţiei şi învăţământului, al cercetării din ştiinţele educaţiei cu
«stilul artizanal» de pregătire a profesorilor.
În ansamblu, se poate realiza o analiză multireferenţială a proceselor educative,
o sinteză a abordărilor mai vechi sau mai noi, descriptive, prescriptive, flexibile sau nu,
care au căutat răspunsuri adecvate cerinţelor ori provocărilor reale, imaginare,
simbolice, ale unui domeniu de indiscutabilă complexitate. Uneori, în cercetarea textelor
despre educaţie de-a lungul timpului, remarcăm discursul incitant, analiza pertinentă,
amploarea perspectivei oferită de diverşi autori, de fiecare "epistemă" propuse
cititorului.
O critică post-moderna, transdisciplinară descoperă astăzi situaţii în care se
regăsesc alături discursuri ce par divergente, dar pe care autorii le consideră
complementare, descoperind surprinzătoare puncte de contact. “Proiectul unei educaţii
dimensionate complex şi global acceptă opoziţiile, articulează contraste,
conceptualizează un ansamblu de elemente contradictorii. Prin cercetare,
educaţia/instruirea sprijină controlat evoluţiile şi împărtăşirea sensurilor în relaţia
educator-educat.
Ea înseamnă în bună măsură asumarea problemelor, transformarea
contradicţiilor în sinteze interogative, un joc complex de reglări în interacţiune. Important
este să acţionezi fără certitudini constrângătoare ori simplificări abuzive, acceptând
puncte de vedere diferite şi refuzând să dai câştig de cauză în mod necritic unuia
anume» (M.Vial, apud I.MACIUC, 2007,P.39-40).
Obiectivul principal al cercetării este definirea şi argumentarea legilor şi
principiilor care ordonează acţiunea de proiectare şi de realizare a educaţiei, atât la
nivel de proces cât şi la nivel de sistem educativ. În acelaşi timp, despre cercetarea
pedagogică se poate spune că sporeşte eficienţa actului pedagogic concret, prin
preocuparea continuu ameliorativă, de optimizare a metodelor, mijloacelor, formelor
educaţiei. De multe ori, cercetătorii îşi propun să afle care sunt modalităţile cele mai
indicate de adaptare a soluţiilor teoretice găsite la realitatea educaţională. Nu în ultimul
rând, cercetarea pedagogică îşi propune ca obiectiv dezvoltarea actorilor educaţiei
(profesori, elevi, personal implicat), ca şi dezvoltarea organizaţiilor şcolare, a şcolii, prin
proiectul instituţional, de exemplu.
Reglarea şi autoreglarea acţiunii educative, instituţionale sau nu, descoperirea
de sensuri şi orientarea celor direct implicaţi în actul educaţional pot fi considerate de
asemenea obiective ale cercetării pedagogice.
După Liliana Stan, funcţiile cercetării pedagogice ar fi :
- funcţia explicativă sau descriptiv-explicativă, de constatare, descriere şi
explicare a fenomenelor. Funcţia se referă la stabilirea unor raporturi, poziţii, priorităţi,
ierarhii şi la necesitatea de a distinge între esenţial şi periferic, între necesar şi
întâmplător, între normalitate şi surpriză;

50
 - funcţia praxiologică, practic-aplicativă sau practic-acţională, evidentă în
condiţiile în care cercetarea oferă soluţii clare şi eficiente, procedee de rezolvare a unor
situaţii concrete;
- funcţia predictivă are în vedere controlul evoluţiei viitoare, anticiparea
fenomenelor şi proceselor;
- funcţia sistematizatoare, implicată în realizarea unor ordonări specifice de
date, clasificări, tipologii, categorii, putând servi ca bază unor cercetări ulterioare;
- funcţia referenţial-informaţională, de creare a unui cadru conceptual şi de
raportare la repere teoretic valide. ( vezi L.Stan, 1994, Cercetarea pedagogică şi
inovarea în învăţământ, în: Psihopedagogie, (coord.A.Neculau, T.Cozma), Editura Spiru
Haret, Iaşi).
În pedagogie, cercetarea ia forma inovaţiilor. Inovaţia se defineşte ca fiind o
operaţie conştientă ce are ca scop introducerea şi utilizarea unei schimbări în
restructurări care ameliorează calitatea procesului de învăţământ. Inovarea în
învăţământ este o realitate deoarece şi învăţământul se reinoieşte, atât la comanda
societăţii, cât şi din interior. Inovarea pedagogiei este o mişcare de la tradiţie la
modernitate, prin introducerea unor schimbări, în scopul creşterii eficienţei procesului de
instruire şi formare a personalităţii omului contemporan.
Se cunosc două nivele ale inovaţiei:
1) inovaţia macroeducativă – la nivelul întregului sistem de învăţământ;
2) inovaţia la nivel microeducativ – în şcoală, la nivel de lecţie etc.
Spre deosebire de conceptul “schimbare”, care include modificări şi restructurări
ce pot avea un caracter spontan, inovaţia presupune existenţa unei
intenţionalităţi transformatoare, cert orientate înspre producerea şi instaurarea
la nivelul realităţii educaţionale a unor schimbări pozitive şi durabile.
Analiza retrospectivă a modului de producere a inovaţiilor la nivelul
învăţământului reliefează faptul că,în marea majoritate a cazurilor, acestea se produc
sporadic, mai mult ca urmare a unor presiuni exterioare sistemelor educaţionale şi, de
regulă, mai târziu decât la momentul oportun. Prin analogie cu terminologia utilizată în
domeniul fizicii atomice, putem spune că punerea în practică a oricărei inovaţii
educaţionale este dependentă de existenţa şi concomitenţa unui aşa numit factor de
masă critică (un anumit cuantum de resurse materiale, umane şi de timp disponibile) şi
a unui factor de prag critic, reprezentat de gradul de presiune exercitată în favoarea
schimbării. Altfel spus, punerea în joc a unei inovaţii este condiţionată pe de o parte de
existenţa resurselor necesare realizării schimbării propuse şi pe de altă parte de
manifestarea pe o scară suficient de largă a unei atitudini favorabile în raport cu
aceasta. Principalele niveluri de obiectivare a inovaţiilor în ceea ce priveşte sfera
fenomenului educaţional sunt: nivelul material (introducerea unor noi manuale sau
mijloace de învăţământ), nivelul procedural (implementarea unor metode şi strategii
alternative de lucru cu elevii) şi nivelul relaţional (restructurarea relaţiilor elev-elev
şi profesor-elev). Facem în acest context precizarea că deşi intercorelate, cele trei
niveluri anterior menţionate necesită eforturi reformatoare diferite, cele mai uşor de
realizat fiind schimbările de tip material. Rezistenţele la schimbare generate de
introducerea inovaţiei în învăţământ pot îmbrăca fie forma unui conflict deschis, mai
uşor de depăşit, fie forma unei rezistenţe masive, nediferenţiate, situaţie în care
eforturile de învingere a factorilor frânatori ai schimbării sunt mai mari. Motivele
principale care stau la baza opoziţiei în raport cu schimbarea sunt refuzul din ignoranţă
(neînţelegerea esenţei şi conţinutului schimbării), refuzul din capriciu, refuzul determinat
de anticiparea pierderii anumitor avantaje personale şi refuzul bazat pe invocarea

51
eşecului unor experienţe anterioare similare. Marea majoritate a eşecurilor înregistrate
în încercarea de reformare a sistemelor educaţionale au fost generate nu atât de
inconsistenţele diverselor programe de reformă, ci de faptul că agenţii reformei
(persoanele implicate în aplicarea acesteia) s-au dovedit fie insuficient pregătiţi fie
indiferenţi sau chiar ostili faţă de principiile pe care erau chemaţi să le pună în practică.
Acest fapt impune necesitatea ca anterior aplicării oricăror măsuri reformatoare să fie
realizat un program destinat informării adecvate a agenţilor reformei şi inducerii la
nivelul acestora a unor atitudini pozitive cu privire la schimbare. Literatura de
specialitate menţionează existenţa a două modele fundamentale ale producerii inovaţiei
în învăţământ: modelul cercetare dezvoltare şi modelul de rezolvare a problemelor.
Modelul cercetare-dezvoltare parcurge traseul de la teorie la practică, de la inovatorul
individual sau colectiv înspre beneficiarul schimbării. Modelul de rezolvare a
problemelor se caracterizează prin faptul că inovatorul şi beneficiarul inovaţiei coincid.
În aceste condiţii se porneşte de la realitatea efectivă înspre teorie iar schimbarea este
prefigurată şi pusă în practică de către însăşi agenţii reformei. Dacă primul model
beneficiază de avantajul unei fundamentări teoretice consistente, al doilea se impune
prin adecvarea exactă la cerinţele realităţii concrete şi prin larga acceptare a schimbării
în rândul agenţilor reformei, motiv pentru care este recomandată o colaborare strânsă
între instituţiile specializate în proiectarea inovaţiilor educaţionale şi beneficiarii
acestora.
Prezentăm prin intermediul figurii următoare modelul teoretic contemporan al
producerii schimbării şi inovaţiei la nivelul realităţii educaţionale.

Cercetare în Experimentare Validare prin Generalizare

centre în şcoli pilot în reţeaua
instituţii abilitate
specializate şcolară
MEC

Conexiune inversă
Fig. 2.1. Modelul teoretic contemporan al producerii schimbării şi inovaţiei la nivelul
realităţii educaţionale

Aşa cum se poate observa în figura de mai sus, implementarea noului

în educaţie presupune, datorită complexităţii acesteia şi a responsabilităţilor
implicate, parcurgerea mai multor etape: conceperea la nivelul unor centre specializate
a modelului teoretic al schimbării, aplicarea experimentală a acestuia în anumite şcoli-
pilot, validarea rezultatelor obţinute de către instituţii special abilitate în acest
sens şi generalizarea ulterioară în întregul sistem de învăţământ. O importanţă
aparte revine în acest context conexiunii inverse, înţeleasă ca flux informaţional ce
permite optimizarea activităţii de cercetare. Facem precizarea că principalele condiţii pe
care o inovaţie trebuie să le întrunească pentru a fi acceptată şi valorificată ca atare
sunt durabilitatea în timp, obţinerea unor rezultate semnificativ mai bune decât în
cazul practicilor precedente, justificarea costurilor prin performanţele înregistrate şi nu
în ultimul rând absenţa unor interferenţe negative cu alte domenii de activitate.

52
 Ca în multe alte domenii sau sectoare în care se manifestă inovaţia, şi la nivelul
sistemului de învăţământ accepţiunile sub care circulă aceasta sunt numeroase.
Definiţia considerată punctul de referinţă pentru toţi cei care analizează tema inovaţiei
în învăţământ este cea a lui Huberman, publicată în 1973 – „o inovaţie este o
ameliorare măsurabilă, deliberată, durabilă şi puţin probabil să se producă frecvent”
(Huberman, 1973:7, apud Rapport annuel…, 2005). Acelaşi Huberman diferenţiază
între inovaţii care introduc schimbări tehnice (TIC), inovaţii de natură conceptuală (noi
cursuri, noi programe educaţionale, metode de învăţământ) şi inovaţii care introduc
schimbări în relaţiile interpersonale (Huberman, 1973, apud Béchard, 2001). Pentru alţi
autori, inovaţia în învăţământ este o activitate deliberată, care urmăreşte introducerea
unei noutăţi într-un context dat şi este pedagogică pentru că îşi propune ameliorarea
substanţială a pregătirii elevilor/ studenţilor printr-o situaţie de interacţiune şi
interactivitate (Béchard şi Pelletier, apud Béchard, 2001).
Mult mai recent, Consiliul Cercetării Sociale şi a Activităţii asupra Inovaţiei
Tehnologice şi Sociale din Canada propune, în scopul stabilirii unei definiţii mai eficiente
a inovaţiei în învăţământ, luarea în calcul a trei dimensiuni: dimensiunea curriculară –
inovaţia la nivel de programe şcolare, dimensiunea pedagogică – inovaţia la nivelul
procesului de învăţământ şi dimensiunea organizaţională – inovaţia la nivel de
structură, roluri şi funcţii îndeplinite de persoanele implicate în învăţământ (idem 2005).
Pornind de la aceste dimensiuni, inovaţia în învăţământ este definită ca un „proces
deliberat de transformare a practicilor prin introducerea unei noutăţi curriculare,
pedagogice sau organizaţionale, care face obiectul unei diseminări şi care vizează
ameliorarea durabilă a reuşitei educative a elevilor şi studenţilor (idem, 2005).
Analiza acestor definiţii ne permite identificarea principalelor caracteristici ale
inovaţiei în învăţământ:
– inovaţia propune o ameliorare care poate fi măsurată (creşterea nivelului de
educaţie al populaţiei, a ratei de participare şcolară, a rezultatelor, performanţelor
educaţionale obţinute de elevi la diferite examene, teste naţionale sau/şi internaţionale
etc.);
– inovaţia trebuie să fie durabilă (descentralizarea învăţământului);
– inovaţia trebuie să fie o acţiune deliberată, care să contribuie la reuşita şcolară
a unui număr cât mai mare de indivizi (prelungirea duratei obligatorii de şcolarizare,
care reuşeşte să menţină în sistem şi populaţia şcolară expusă riscului abandonului
şcolar, programe educaţionale de incluziune în sistemul de învăţământ a persoanelor
cu dizabilităţi, a celor defavorizaţi din punct de vedere socioeconomic şi familial, a
adulţilor etc.).
Factori declanşatori/inhibatori ai inovaţiei în învăţământ
În linii generale se consideră că inovaţia apare ca urmare a unei crize (aşa cum
am amintit deja, criza financiară care a afectat şi sistemul de învăţământ a creat
condiţiile pentru apariţie inovaţiei în acest sistem), însă pentru a evolua, a se dezvolta, a
ajunge la rezultate durabile inovaţia este condiţionată de existenţa şi acţiunea unor
factori, de preferat favorabili inovaţiei.

53
 Factori declanşatori, factori inhibatori ai inovaţiei în învăţământ (Bèchard, 2001):

1. Factori care acţionează la nivelul mediului:

▪ schimbare în general – reeditarea conţinuturilor universităţii într-o societate
aflată în proces de
transformare tehnologică şi pedagogică emergentă;
▪ actorii schimbării – organizaţii profesionale, private, publice, civile etc., care
urmăresc schimbarea conţinutului învăţământului;
▪ strategiile schimbării – strategii legislative, de cooperare, colaborare,
competiţie.
2. Factori care acţionează la nivelul instituţiei:
▪ percepţia actorilor schimbării – dominate de percepţii negative asupra
resurselor financiare alocate învăţământului superior şi necesitatea schimbării
programelor de învăţământ;
▪ formularea strategiilor – analiza puterii şi slăbiciunii instituţiilor de învăţământ
în ceea ce priveşte identificarea soluţiilor, ocaziilor, pistelor de atingere a obiectivelor
pe care şi le-au propus;
▪ implementarea – transpunerea practică a soluţiilor, strategiilor identificate.
3. Factorii care acţionează la nivel de departament:
▪ climatul de muncă – climat de colaborare între cadrele didactice sau de
necolaborare;
▪ rolul şefului de departament – şeful de departament poate iniţia, incita la
colaborare, cooperare sau poate avea o atitudine indiferentă;
▪ activităţile profesorilor – asumarea riscului, tehnici inovative de predare/
învăţare/ evaluare etc.
4. Factori care acţionează la nivel de clasă (profesori şi elevi/ studenţi):
▪ atitudine favorabilă schimbării sau rezistenţă la schimbare, la nivelul
colectivului didactic;
▪ motivaţie şi satisfacţie în muncă sau dezinteres;
▪ cultură organizaţională şcolară.

Procesul de descentralizare a învăţământului la toate nivelurile sale permite

implicarea în activitatea educaţională şi a altor autorităţi decât cele şcolare, creând
condiţiile stabilirii unor parteneriate favorabile educaţiei şi reuşitei elevilor/ studenţilor.
Criza financiară afectează nu numai toate nivelurile învăţământului, ci toate sistemele
de învăţământ din lume, fapt perceput ca atare de către întreaga societate: autorităţi
centrale şi locale, părinţi, personal didactic, elevi etc. Inovaţiile necesită şi suport
financiar, însă nerealizarea lor se datorează, cel mai adesea, mai puţin restricţiilor
financiare şi mai mult climatului educaţional, atunci când acesta se caracterizează prin
lipsa cooperării, colaborării dintre cadrele didactice, dintre acestea şi elevi sau familiile
lor etc. Se presupune că în orice instituţie de învăţământ există măcar un cadru didactic
inovator, însă în lipsa unei culturi organizaţionale, a unei culturi a şcolii, care să asigure
suport pentru ca ideile sale să devină inovaţii, acestea nu vor fi transpuse în fapte.
Locuri în care se produce inovaţia în învăţământ
Inovaţia acţionează în învăţământ la nivelul tuturor componentelor sale:
structură şi organizare, conţinutul învăţământului, mediul educaţional. Evoluţia inovaţiei,
rezultatele la care se ajunge depind şi de caracteristicile socioeconomice ale societăţii
şi de particularităţile sistemului de învăţământ.
• Inovaţia la nivel de structură şi organizare a învăţământului.

54
 Analiza procesului de inovare în învăţământ este direct legată de structura şi
organizarea acestuia: învăţământ centralizat sau învăţământ descentralizat.
Descentralizarea învăţământului înseamnă, în linii generale, transferul total sau parţial
al unor responsabilităţi (finanţare, recrutare, salarizare personal, curriculum etc.) de la
nivel central la nivel local, sau chiar la nivel de instituţie de învăţământ. Primul efect
asupra învăţământului, din perspectiva temei pe care o analizăm aici, este acela că,
pentru a fi posibil un astfel de transfer, a fost necesară modificarea legislaţiei
învăţământului, ceea ce în opinia unora reprezintă, în sine, un mod de inovare (Conger,
1984, idem 2003). De asemenea, se apreciază că procesul de inovare are mai multe
şanse de reuşită într-un sistem descentralizat decât într-unul centralizat şi datorită
faptului că descentralizarea permite, prin transferul de responsabilităţi, implicarea
directă a unei diversităţi de actori în procesul educaţional (ONG, asociaţii ale părinţilor,
reprezentanţi ai mediului economic etc.), schimbarea modului de lucru, participarea
directă în procesul decizional etc. Pentru a fi posibilă inovaţia solicită un număr mare şi
divers de actori, pentru că procesul de inovare presupune achiziţionarea de noi
cunoştinţe, noi puncte de vedere, perspective diferite asupra aceluiaşi aspect,
negociere, conciliere etc. În procesul de inovare actorii „vor fi prezenţi, după caz, în
definirea problemei sau situaţiei de ameliorat, în elaborarea noilor cunoştinţe sau noilor
elemente, în identificarea de strategii proprii favorizării schimbării dorite” (Bouchard et
al, 1997:3 idem 2003). În momentul în care indivizii trăiesc experienţe diferite faţă de
cele cunoscute deja, când aceste experienţe sunt pozitive, spiritul de iniţiativă,
creativitatea, gustul pentru reuşită se dezvoltă şi favorizează inovaţia, indiferent de
domeniul de activitate. Organizarea învăţământului la distanţă, a învăţământului privat
la toate nivelurile, desfăşurarea unor programe educaţionale specifice (adresate
populaţiei defavorizate din punct de vedere socioeconomic, minorităţilor, persoanelor cu
dizabilităţi etc.) au fost posibile odată cu descentralizarea sistemelor de învăţământ.
• Inovaţia la nivel de conţinut al învăţământului.
Inovaţiile la nivelul conţinutului învăţământului urmează celor de la nivel de
structură şi organizare a sistemului, pentru că, fie şi dacă ne referim doar la prelungirea
duratei obligatorii de şcolarizare, constatăm că aceasta presupune o nouă ordonare,
succesiune a cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor ce trebuie transmise şi formate la
elevi. Inovaţia la nivelul conţinutului învăţământului este însă necesară şi din alte
motive: pe de o parte, totalitatea cunoştinţelor, informaţiilor acumulate la nivelul
societăţii este imposibil de cuprins şi transmis prin conţinutul învăţământului, oricât de
mult s-ar prelungi perioada de şcolarizare, iar pe de altă parte, cunoştinţele, informaţiile
au devenit nu doar foarte numeroase, ci chiar, în unele cazuri, perisabile, astfel că între
momentul debutului şcolarizării şi finalizarea acesteia ceea ce şi-a însuşit individul
poate să nu mai corespundă exigenţelor societăţii şi economiei. Susţinătorii inovării
conţinutului învăţământului au propus o selecţie a cunoştinţelor, informaţiilor ce
urmează a fi transmise elevilor, dar mai cu seamă formarea la aceştia a unor deprinderi,
priceperi, abilităţi de a învăţa continuu, pe tot parcursul vieţii, pentru a evita mai ales
excluderea de pe piaţa forţei de muncă. Descentralizarea sistemului de învăţământ a
permis introducerea disciplinelor opţionale, a curricumului la decizia şcolii, demers prin
care oferta educaţională este adaptată nu numai nevoilor individului, ci şi comunităţii.
Preocupările privind inovarea conţinutului învăţământului s-au manifestat încă din anii
’70, odată cu dezvoltarea accelerată a ştiinţei şi tehnologiei şi introducerea TIC în
învăţământ. Cinematograful educativ, presa şcolară, învăţământul programat,
învăţământul asistat de un ordinator sunt doar câteva dintre aspectele pe care inovatorii
sistemului de învăţământ le-au luat în consideraţie în schimbarea conţinutului

55
învăţământului. Astăzi, influenţa internetului asupra conţinutului învăţământului
reprezintă preocuparea majoră a oamenilor şcolii şi nu numai. Tinerii petrec din ce în ce
mai mult timp în faţa calculatorului şi a televizorului decât în şcoală, iar acest lucru
trebuie utilizat în favoarea educării populaţiei: organizarea unor cursuri/ore prin
intermediul televiziunii, internetului, utilizarea acestuia ca metodă didactică. Inovaţia în
învăţământ poate acţiona şi ca mod de rezolvare a unor probleme la care sunt expuşi
tinerii de azi: dezvoltarea ştiinţei şi tehnologiei are atât pentru individ cât şi pentru
societate în ansamblu avantaje considerabile, însă şi riscuri majore, precum izolarea
indivizilor, dezvoltarea unor relaţii de comunicare artificiale. Introducerea TIC în
procesul de învăţare poate atenua parţial aceste probleme. Un alt element supus
inovării îl reprezintă tipul de competenţe ce urmează a fi formate la indivizi într-o
societate în care frontierele în faţa circulaţiei persoanelor, lucrătorilor nu mai există. Într-
o societate bazată pe cunoaştere, sistemele de învăţământ au obligaţia de a-şi proteja
cetăţenii, oferindu-le pregătirea şcolară şi profesională de care au nevoie. În acest sens,
OCDE a lansat un subprogram (Miclea et al, 2005: 53) – DeSeCo (Definition and
Selection of Competences) prin care defineşte competenţele necesare a fi formate la
indivizi prin procesul de învăţământ care să-l
sprijine în a face faţă exigenţelor societăţii cunoaşterii: manifestarea autonomiei,
afirmarea/ apărarea drepturilor, intereselor, responsabilităţilor, limitelor şi nevoilor
personale, dezvoltarea şi managementul unor proiecte personale, abilitatea de a
acţiona într-un context mai larg, folosirea interactivă a instrumentelor intelectuale,
folosirea limbii, a simbolurilor şi a textului în mod interactiv, folosirea interactivă a
cunoştinţelor şi informaţiilor, funcţionarea în grupuri eterogene din punct de vedere
social, relaţionarea adecvată cu ceilalţi, cooperarea, gestionarea şi rezolvarea
conflictelor. În aceeaşi direcţie acţionează şi UE care, prin organismele sale,
urmăreşte transpunerea în practică a strategiei de la Lisabona. Comisia Europeană a
lansat un document privind profilul de formare european, structurat pe opt domenii de
competenţă (idem, 2005:54): comunicare în limba maternă, comunicare în limbi
moderne, competenţe matematice, în ştiinţe şi tehnologii, competenţe digitale,
competenţe metacognitive (a învăţa să înveţi), competenţe interpersonale,
interculturale, sociale şi civice, competenţe antreprenoriale, sensibilizarea şi exprimarea
culturală. O altă instituţie preocupată de problematica inovării conţinutului
învăţământului este UNESCO, în cadrul căruia funcţionează Biroul Internaţional pentru
Educaţie (BIE). Acesta din urmă a propus reproiectarea şi înnoirea conţinuturilor
învăţământului, din perspectiva a patru „piloni” (idem, 2005: 104): a învăţa să ştii, a
învăţa să faci, a învăţa să fii, a învăţa să trăieşti împreună. Pentru ca inovaţiile la nivel
de conţinut şi cele de la nivel de structură şi organizare a învăţământului să poată fi
transpuse în practică şi să conducă la rezultate durabile este nevoie de susţinere din
partea cadrelor didactice. Un aspect adesea subliniat în lucrările pe tema inovaţiei în
învăţământ este acela că mai mult decât structura şi organizarea învăţământului sau
conţinutul acestuia, ceea ce trebuie inovat sunt mentalităţile cadrelor didactice.
• Inovaţii la nivelul mediului educaţional.
Mediul educaţional este format cu precădere din personalul didactic şi din elevi/
sudenţi şi este definit prin relaţiile care se stabilesc între cadrele didactice, între acestea
şi elevi/ studenţi şi familiile lor etc. Pentru a ajunge la rezultate durabile, orice inovaţie
are nevoie de un mediu educaţional favorabil, adică de relaţii de cooperare, colaborare,
încredere şi ajutor reciproc între cei care formează mediul educaţional. Într-un material
în care abordează tema inovaţiei la nivelul învăţării limbilor moderne, Michel Boiron
(1999: p. 2) afirmă că „inovaţia se construieşte pe o aparentă contradicţie: ea pune în

56
discuţie, deranjează, aduce schimbări, dar, în acelaşi timp, se înscrie în respectul şi
voinţa instituţiei în care se produce”. Altfel spus, inovaţia este cea care aduce noutate,
iar continuitatea este reprezentată de mediul, cultura organizaţională. Studiile asupra
inovaţiei în învăţământ pun accent deosebit pe rolul personalului didactic în procesul de
inovaţie, pe caracteristicile, comportamentele pe care trebuie să le aibă acesta.
Deşi este vorba despre perspective de abordare diferite, principalele
caracteristici ale unui cadru didactic inovator sunt cooperarea, colaborarea, încrederea
în ceilalţi, dorinţa şi voinţa de a inova. Aceasta dovedeşte că inovaţia în învăţământ ţine
prea puţin, sau deloc de vechimea în activitate a cadrelor didactice sau de disciplina
predată, de nivelul de învăţământ la care predau etc. Însă, deşi se vorbeşte foarte mult
despre mediul educaţional şi despre cum poate acesta influenţa inovarea, specialiştii
recunosc faptul că se cunosc prea puţine despre acesta.
Formarea unei culturi şcolare favorabile inovaţiei are la bază şi motivaţia
profesională a cadrelor didactice. Motivaţia şi satisfacţia în muncă a cadrelor didactice
reprezintă una dintre temele de interes pentru cercetători, pentru că s-a constatat că
reuşita educaţională a elevilor/ studenţilor depinde, într-o foarte mare măsură, de tipul
de motivaţie al cadrelor didactice, de gradul de satisfacţie profesională. Numeroase
cercetări au demonstrat că atunci când cadrele didactice prezintă un nivel înalt de
motivaţie profesională de natură intrinsecă (adică sunt motivaţi mai degrabă de
realizările, rezultatele activităţii didactice, decât de beneficii exterioare muncii lor,
precum salariul, prestigiul social) investesc mai mult în activitatea lor, dau dovadă de
mai multă creativitate şi eficienţă în rezolvarea problemelor (Deci, Ryan, 1987;
Boggiano, Flink, Shields, Seelbach şi Barrett, 1993 apud Galand şi Gillet, 2004).

Tipuri fundamentale de cercetare pedagogică

Diversitatea problemelor abordate, a scopurilor urmărite, a metodelor utilizate au

condus la apariţia mai multor criterii de clasificare a cercetărilor pedagogice
(Ionescu,Bocoş, 2001, pp. 323-326).
În funcţie de natura problematicii abordate se disting:
• cercetările teoretico-fundamentale, care au un caracter pronunţat teoretic şi
abordează probleme generale, fără aplicabilitate practică;
• cercetările practic-aplicative, care abordează o problematică mai restrânsă, de
cele mai multe ori din domeniul didacticii, cu o aplicabilitate practică imediată.
• cercetări mixte, ce modifică practică existenţa.
Cercetarea aplicată se raportează în general la un caz concret, la o situaţie
reală de tipul perfecţionării metodologiei didactice, proiectarea unor noi mijloace de
învăţământ etc. Propunând programe şi soluţii concrete, de organizare a învăţării, de
pildă,de acţiune sau intervenţie asupra a ceva (în scopul studierii relaţiei dintre
intervenţie şi efect, apoi ), cercetarea dezvoltare (cu sens de dezvelire, intrare în detalii,
desfăşurare) este numită şi cercetare operaţională sau cercetare locală (pentru că se
aplică la nivelul unei clase şi/sau şcoli ). Există şi cercetări orientate spre rezolvarea
unor probleme concrete sau orientate către decizii educaţionale cu diferite grade de
complexitate.

57
 Cercetările-acţiune, operaţionale, de fundamentare a deciziilor la nivelul acţiunii
sociale presupun nu numai constatarea unor probleme, fapte etc., ci intervenţia în
desfăşurarea fenomenului investigat. Se poate opera: 1. inductiv, descriptiv,
observaţional (prin prezentarea propriei experienţe sistematizate), « experienţiere » sau
2. deductiv, experimental, normativ, cu implicaţii practice, acţionale («linia» nomotetică,
dură).
După domenii, cercetarea poate fi didactică, în domeniul educaţiei, de
psihologie pedagogică, metodică.
În funcţie de criteriul metodologic se delimitează:
• cercetările observaţionale, care au un caracter descriptiv şi oferă informaţii
despre legăturile care se stabilesc între anumite variabile ale activităţii educaţionale;
• cercetările experimentale, care presupun provocarea intenţionată a unor
fenomene educaţionale şi se finalizează cu descoperirea unor relaţii cauzale şi legităţi
caracteristice activităţii educaţionale.
În funcţie de scopul propus pot fi:
• cercetări constatative, ce îşi propun identificarea unor legături existente între
anumite variabile ale activităţii educaţionale;
• cercetări ameliorative, ce îşi propun modificarea anumitor variabile ale
activităţii educaţionale în vederea ameliorării şi optimizării acesteia;
• de dezvoltare, ce urmăresc difuzarea cercetărilor aplicative şi adaptarea lor în
diferite contexte educaţionale;
• orientate, ce îşi propun să pornească de la o anumită situaţie dată spre un
obiectiv general.
În funcţie de numărul de agenţi antrenaţi se disting:
• cercetări individuale;
• cercetări în grupuri mici;
• colective.
În funcţie de direcţia de abordare sunt:
• cercetări longitudinale, care presupun abordări în plan istoric, diacronic;
• cercetări transversale, care presupun abordări în plan sincronic.
Profesorul se poate angaja într-o cercetare longitudinală, o urmărire în timp a
fenomenelor studiate. «Asemenea cercetări au o valoare preponderent descriptivă,
oferind date asupra interacţiunilor dintre variabilele acţiunii educaţionale, aşa cum se
prezintă ele în mod natural. Demersul este inductiv, de la fapte la generalizări. De
aceea, el incumbă un coeficient de probabilitate. Aria lor de aplicabilitate este mai
restrânsa» (8).
În ultima perioadă, în domeniul ştiinţelor educaţiei şi nu numai, s-a impus tot mai
mult un model de cercetare, considerat de specialişti ca fiind foarte eficient. Este vorba
de aşa numita cercetare-acţiune. Aceasta presupune desfăşurarea unei cercetări în
cadrul activităţii desfăşurată de către practicienii implicaţi în proces, finalizată cu
intervenţii pentru ameliorarea sau îmbunătăţirea calitativă a activităţii didactice. În cadrul
acestui tip de cercetare pot fi monitorizate propriile practici educaţionale urmărindu-se
dezvoltarea continuă a motivaţiei pe care o au cei implicaţi pentru anumite acţiuni.
Cercetarea–acţiune reprezintă o strategie eficientă de perfecţionare a
cadrelor didactice, de promovare a unor relaţii de colaborare în plan profesional cu alţi
colegi sau specialişti în domeniu.
Principalele caracteristici ale cercetării-acţiune sunt (Bocoş, 2003, pp. 20-21):
• este participativă–în realizarea acesteia sunt implicate cadre didactice care
profesează şi cunosc direct situaţiile existente în sistem;

58
 • este autoevaluativă–îi permite cercetătorului să-şi cunoască propriile practici
educative şi ulterior să şi le amelioreze;
• este evaluată–schimbările survenite sunt evaluate continuu iar finalitatea
esteîmbunătăţirea în sistem;
• este situaţională–permite constatarea unor disfuncţionalităţi şi contribuie la
rezolvarea acestora în contextul respectiv;
• este flexibilă şi conduce la schimbări calitative;
• direcţionează cercetătorul în realizarea modificărilor optime şi sugerează
strategii deacţiune viitoare;
• poate conduce la constituirea unor echipe de lucru, munca în echipă
dovedindu-se mult mai eficientă. Desfăşurarea unei cercetări–acţiune presupune
parcurgerea a două mari stadii: stadiul de diagnosticare, în care sunt identificate şi
analizate problemele şi stadiul terapeutic, în care ipotezele sunt testate în cadrul unui
experiment dirijat.
De asemenea, proiectarea, organizarea şi desfăşurarea unei cercetări–
acţiune presupune parcurgerea următoarelor etape (Bocoş, 2003, pp. 21-22):
• sesizarea, identificarea şi formularea operaţională a unei probleme
corespunzătoareunei situaţii educaţionale;
• elaborarea prin cooperare a unui proiect de cercetare;
• informarea asupra problemei;
• revizuirea proiectului elaborat;
• aplicarea proiectului;
• colectarea datelor, clasificarea şi analiza lor;
• interpretarea datelor şi evaluarea activităţii.

Planificarea şi organizarea activităţilor de cercetare-dezvoltare

Declanşat de o dificultate, de o disfuncţie, de o problemă, demersul investigativ

vizează găsirea de soluţii şi rezolvări concrete, trecând prin mai multe etape.
Organizarea şi desfăşurarea unei cercetări pedagogice presupune parcurgerea
unor etape şi subetape specifice într-o anumită succesiune (Ionescu, Bocoş, 2001,
pp.327-328):
1. Delimitarea problemei de cercetat:
1.1. identificarea problemei de cercetat;
1.2. formularea clară a problemei;
1.3. documentarea asupra problemei de cercetat.
2. Proiectarea activităţii de cercetare:
2.1. stabilirea obiectivelor cercetării;
2.2. formularea ipotezei (ipotezelor) cercetării;
2.3. elaborarea unui proiect al cercetării.
3. Desfăşurarea cercetării pedagogice;
4. Analiza, prelucrarea şi interpretarea datelor obţinute;
5. Elaborarea concluziilor cercetării;
6. Valorificarea cercetării;
7. Introducerea şi difuzarea noului în practica educativă.
Fiecare dintre aceste etape presupun desfăşurarea unor acţiuni specifice, pe
care le vom defini şi analiza în continuare.
59
 1. Delimitarea problemei de cercetat cuprinde următoarele subetape:
identificarea problemei de cercetat, formularea clară a problemei, documentarea asupra
problemei de cercetat.
Referitor la identificarea problemei de cercetat, menţionăm faptul că toate
componentele fenomenului educaţional pot constitui probleme asupra cărora specialiştii
în ştiinţele educaţiei şi cadrele didactice pot să desfăşoare cercetări şi investigaţii.
Acestea pot apărea spontan din observaţia directă a faptelor şi a fenomenelor sau pot fi
formulate intenţionat, ca urmare a specializării în acest domeniu. Problemele alese
pentru investigaţie trebuie să fie de actualitate, să fie semnificative, să fie originale, să
aibă o fundamentare teoretică solidă, să contribuie la dezvoltarea teoriei şi practicii
educaţionale. Problemele de cercetat trebuie să fie bine formulate şi precise, să
constituie incertitudini ale realităţii educaţionale, iar prin rezolvarea lor să producă
schimbări calitative în domeniu. Astfel, problemele trebuie să fie exprimate în termeni
clari, precişi, să nu se bazeze pe preluarea unor elemente aparţinând altor cercetări.
Documentarea asupra problemei de cercetat constă în studierea
bibliografieicorespunzătoare temei. Se recomandă selectivitatea lucrărilor de referinţă,
astfel încât săfie parcurse lucrările cele mai relevante şi valoroase.
2. Proiectarea activităţii de cercetare presupune: stabilirea obiectivelor
cercetării, formularea ipotezei (ipotezelor) cercetării, elaborarea unui proiect al
cercetării.
În etapa stabilirii obiectivelor cercetării, investigatorul trebuie să formuleze în
mod foarte clar, operaţional obiectivele cercetării sau ceea ce îşi propune să realizeze.
Obiectivele se subordonează finalităţii generale a cercetării pedagogice, adică
identificării unor modalităţi de perfecţionare a teoriei şi practicii educaţionale.
După stabilirea obiectivelor cercetării se trece la formularea ipotezei (ipotezelor).
Ipoteza reprezintă o supoziţie, o idee provizorie în legătură cu modul de soluţionare
a problemei cercetate. Ipoteza conţine un enunţ referitor la o posibilă relaţie cauzală
între variabilele independente şi cele dependente. În multe cercetări se formulează o
ipoteză generală din care derivă unele ipoteze secundare. Valoarea de adevăr a
acestora urmează să fie verificată în cadrul investigaţiilor.
O altă subetapă din cadrul proiectării activităţii de cercetare o constituie
elaborarea unui proiect al cercetării. Acesta reprezintă un instrument de lucru scris care
orientează şi direcţionează întreaga cercetare pedagogică. Componentele principale
ale acestuia sunt:
• prezentarea problemei cercetate: definire, delimitări terminologice,
operaţionalizarea alegerii temei, scopurile urmărite;
• sintetizarea stadiului cercetării problemei, a aspectelor rezolvate şi a celor care
nu au fost rezolvate, anticiparea contribuţiilor originale ale cercetătorului;
•  prezentarea obiectivelor cercetării;
• prezentarea ipotezei de bază şi a ipotezelor secundare;
• descrierea metodologiei cercetării: locul de desfăşurare, perioada, eşantionul
de conţinut, eşantioanele de subiecţi şi caracterizarea acestora, variabilele
independente, adică modificările care vor fi introduse în derularea fenomenelor şi
variabilele dependente, adică efectele pe care le produc modificările aduse, metodele
utilizate, resurse umane şi materiale implicate, instrumente de culegere a datelor,
metodele de prelucrare a datelor cercetării;
• stabilirea modalităţilor de valorificare a cercetării.
3. Desfăşurarea cercetării pedagogice constă în aplicarea în practică a etapelor
şisubetapelor prevăzute în proiectul cercetării, în vederea testării ipotezelor formulate.

60
Cu ajutorul diferitelor metode de cercetare: observaţia, experimentul, ancheta, interviul,
cercetarea documentelor şcolare, se înregistrează date semnificative referitoare la
variabilele independente, variabilele dependente, condiţiile de desfăşurare, obstacolele
apărute, rezultatele şcolare, comportamentele subiecţilor, opiniile acestora.
4. Analiza, prelucrarea şi interpretarea datelor obţinute. În urma aplicării
diferitelor metode de cercetare datele obţinute se prezintă adeseori sub formă
cantitativă, ceea ce înseamnă că pot fi prelucrate statistic. În cercetările pedagogice se
recurge la condensarea datelor în: tabele, grafice, diagrame, se calculează procentaje,
indici statistici (media,mediana, modulul, amplitudinea, abaterea medie, dispersia,
abaterea standard), se utilizează aparatul statistico-matematic (testele z, t etc.) pentru a
stabili dacă diferenţele dintre grupurile experimentale şi cele de control sunt statistic
semnificative, se realizează inferenţe statistice.
5. Elaboararea concluziilor cercetării se bazează pe analiza, prelucrarea şi
interpretarea datelor cercetării. Se stabilesc concluziile finale prin raportare permanentă
la fiecare din obiectivele şi ipotezele cercetării. Concluziile desprinse în urma
investigaţiilor sunt însoţite de comentarii critice ale cercetătorului, de analizele, reflecţiile
şi evaluările proprii, de completări, propuneri şi sugestii.
6. Valorificarea cercetării presupune ca activitatea desfăşurată de cercetător
poate fi valorificată şi popularizată în mai multe forme, cum ar fi: elaborarea de rapoarte
ale cercetării, referate, comunicări ştiinţifice, studii sau articole în reviste de specialitate,
lucrări metodico-ştiinţifice pentru obţinerea gradului didactic I, teze de doctorat, cărţi.
7. Introducerea, diseminarea noului în practica educativă se realizează cu
scopul optimizării activităţii educaţionale în general, ceea ce implică popularizarea
rezultatelor  pozitive ale cercetărilor pedagogice pentru a putea fi preluate de practicieni
şi introduse în practica educativă curentă, ajungându-se astfel la generalizarea lor.
Elaborarea unui plan de cercetare presupune luarea în calcul a următoarelor
repere:
1. Problema cercetată (cadrul general al temei, definire, componente, termeni,
istoricul problemei, bibliografie, stadiul actual, evaluare preexperimentală, motivare);
2. Ipoteza şi obiectivele;
3. Metodologia (durata, locul, eşantionul, etapele, metodele);
4. Valorificarea rezultatelor, finalizare, aplicare.
Organizarea concretă a cercetării presupune:
- stabilirea perioadei de cercetare;
- precizarea locului (şcoli, instituţii, centre etc.);
- delimitarea eşantionului de subiecţi;
- eşantioanele investigate (care pot fi unice, paralele sau alternative);
- fixarea grupului sau claselor experimentale şi a grupului martor;
- caracterizarea subiecţilor cuprinşi în cercetare (vârstă, sex, nivel de instrucţie
etc.);
- baza materială disponibilă;

61
 Sarcină de lucru 1

Pornind de la o dificultate, o contradicţie, o disfuncţionalitate întâlnite în practica

pedagogică, formulaţi o posibilă temă de cercetare.
Efectuaţi un inventar posibil al soluţiilor oferite de literatura de specialitate într-o
problemă de mai mică întindere, la alegerea dv.
Considerând că o ipoteză este o opţiune între două sau mai multe posibilităţi, o
legătură probabilă între fapte de observaţie şi o întrebare căreia i se cauta un răspuns,
formulaţi 10 ipoteze, în măsură să redea o cristalizare a experienţei dv. directe în
activitatea cu elevii (în cadrul practicii pedagogice).
La cercetările de tip constatativ, ipoteza avansează posibilitatea existenţei unei
stări sau situaţii. Elaboraţi o asemenea ipoteză.
Colectarea datelor cercetării se poate face prin următoarele metode....
(enumeraţi-le).
Precizaţi cum se procedează pentru măsurarea datelor cercetării. Altfel zis,
exemplificaţi:
- numărarea - procent, raport, probabilitate;
- scările de evaluare utilizate într-o cercetare concretă;
- clasificarea datelor;
- raportarea datelor la un sistem de valori: baremul, etalonul, standardul.

62
Metodologia cercetării pedagogice

Metodologia este, potrivit opiniei lui Lazăr Vlăsceanu, logica procedeelor

ştiinţifice fundamentale de selectare şi prelucrare a datelor şi de construire de modele
teoretice. Metodologia pedagogică are trei dimensiuni, legate între ele. Prima
dimensiune este teoretică şi constă în sinteza propoziţiilor teoretice de bază, într-un
model specific de abordare pentru a direcţiona viitoarele cercetări. A doua dimensiune a
metodologiei este tehnică-metodică, constând în metodele şi tehnicile de cercetare,
precum şi în ansamblul normelor concrete care îndrumă utilizarea acestora în
activitatea de cercetare empirică. A treia dimensiune a metodologiei pedagogice este
cea empirică, semnificând modul de cuprindere a realităţii investigate în ceea ce numim
în mod curent experienţa de cercetare (9).
I. Nicola apreciază că metodele de cercetare în pedagogie, care au contribuit la
consolidarea statutului ei de ştiinţă autonomă ar putea fi clasificate după cum urmează:
 metode de descriere şi măsurare a diferitelor aspecte şi manifestări ale
faptului pedagogic;
 modele acţional-experimentale;
 tehnici corelaţionale;
 metode matematico-statistice (I.Nicola, 1996, p.68).
Metodele de investigare sunt: metoda istorică, metoda comparativă, metoda
hermeneutică, metoda dialectică sau filosofică, metoda observaţiei, experimentul
pedagogic, metoda convorbirii, testul, metoda studierii documentelor şcolare (10).
Ca metode de măsurare, înregistrare sau colectare a datelor mai pot fi luate în
consideraţie: ancheta pe bază de chestionar sau interviu, analiza de conţinut a
produselor activităţii elevilor, studiul de caz s.a.
Acestea sunt completate cu metodele logice de prelucrare şi interpretare a
datelor: analiza, sinteză, inducţia, deducţia, analogia, clasificarea etc.
Desfăşurarea unei cercetări pedagogice implică utilizarea unui ansamblu de
metode, procedee şi tehnici de cercetare. Metoda reprezintă modalitatea principală de
descoperirea adevărului, procedeul reprezintă un detaliu particular al metodei iar
tehnicile sunt formele concrete pe care le îmbracă metoda. În cercetarea pedagogică se
utilizează metode şi procedee din sfera metodologiei generale, care sunt folosite de
majoritatea ştiinţelor, ca de exemplu observaţia şi experimentul şi metode şi procedee
aparţinând sferei metodologiei particulare, proprii domeniului educaţiei, ca de exemplu
metoda cercetării documentelor şcolare şi metoda cercetării produselor activităţii
elevilor. În ceea ce priveşte utilizarea metodelor în cercetarea pedagogică, trebuie să
menţionăm faptul că de obicei acestea nu se utilizează izolat ci integrate în sisteme
metodologice, în cadrul cărora acestea interacţionează şi se completează unele pe
altele.
Metoda observaţiei presupune urmărirea intenţionată şi sistematică a
fenomenelor specifice educaţiei, fără nicio intervenţie din partea cercetătorului, în
scopul explicării, înţelegerii şi ameliorării lor. După natura observaţiei, aceasta poate fi:
• spontană - cercetarea nu este orientată de scopuri precise;
• indusă, creată deliberat - cercetarea are la bază un anumit scop, obiective
clare, o ipoteză, un protocol de observaţie cu indicatori de observaţie bine delimitaţi.
Cerinţele pe care trebuie să le îndeplinească o observaţie ştiinţifică sunt
(Bocoş,2003, pp. 75-76): precizarea scopurilor şi obiectivelor observaţiei; asigurarea

63
condiţiilor de desfăşurarea naturală a fenomenului educaţional studiat; înregistrarea şi
descrierea cât mai detaliată a datelor; consemnarea promptă, imediată atât a faptelor
pedagogice derulate cât şi a datelor observaţiei; urmărirea aceluiaşi fenomen în
ipostaze, condiţii şi împrejurări diferite; finalizarea observării cu explicarea fenomenelor
educaţionale, formularea de concluzii, aprecieri şi propuneri.
Principalul instrument utilizat în aplicarea acestei metode este protocolul de
observaţie. În practica didactică se utilizează diverse tipuri de protocoale de observaţie,
care au anumite structuri ce permit clasificarea şi consemnarea datelor observaţiei.
Multe aspecte din practica educaţională pot fi supuse observaţiei, ca de exemplu:
activitatea de predare a cadrului didactic, activitatea de învăţare a elevului, activitatea
de evaluare, relaţionarea elevilor în cadrul orei. Metoda observaţiei prezintă avantajul
că se poate efectua în orice moment al activităţii profesorului cu elevii, fără a solicita
condiţii speciale de cercetare. Una din limitele acestei metode constă în faptul că prin
intermediul ei sunt surprinse consecinţele, efectele şi nu cauzele care generează
anumite fenomene.
Ca proces, observaţia nu este o simplă înregistrare de date, deoarece percepţia
se prelungeşte într-un proces de conceptualizare. Informaţia obţinută se încadrează în
anumite categorii sau se integrează în concepte.
Observaţia - că metodă de sine-stătătoare sau ca simplă etapă a utilizării altor
metode de cercetare - deţine un rol esenţial în activitatea desfăşurată în şcoală. Prin
observaţie înţelegem nu o simplă privire asupra unui fenomen, ci urmărirea atentă şi
sistematică a unor procese şi activităţi în condiţii naturale de desfăşurare, cu scopul de
a le înregistra cât mai exact.
Dicţionarul enciclopedic defineşte observaţia că „procedeu al cunoaşterii
ştiinţifice care constă în contemplarea metodică şi intenţionată a unui obiect său
proces”.
Observaţia activă şi continuă poate îmbrăca atât forma observaţiei spontane, cât
şi a observaţiei organizate metodic. Prima se referă la ansamblul datelor sesizate în
mod curent, dar nepremeditat, ca simple impresii asupra unui elev, a unui grup sau
asupra întregii clase. În schimb, observaţia sistematică înregistrează faptele obiectiv,
selectând ceea ce este cu adevărat relevant, pe baza unui program explicit şi
respectând exigente ştiinţifice.
Etapele distincte traversate, în cazul observaţiei sistematice sunt:
- pregătirea dascălului- cercetător în vederea observaţiei, la nivel de plan de
observare, dar şi la nivel de atitudine (atitudine de observare);
- observaţia propriu-zisă, care presupune şi utilizarea unor instrumente
adecvate;
- prelucrarea şi interpretarea datelor obţinute.
Înregistrarea datelor se poate face:
a) în situ; b) post-festum; c) cu aparate.
Cerinţe:
- elaborarea unui plan de observaţie, documentarea prealabilă, precizarea
obiectivelor, a cadrului, a instrumentelor de înregistrare a datelor;
- datele se vor consemna imediat pe fişa sau pe foaia de observaţie, în protocol;
- notiţele vor fi ordonate, separându-se însemnările curente de interpretarea
psihologică şi pedagogică a datelor colectate;
- nu se va stânjeni în nici un fel desfăşurarea naturală a fenomenului observat;
datele trebuie să reprezinte o fotografiere a celor urmărite;

64
 - datele se vor confrunta cu cele obţinute de alte persoane, se vor efectua
aceleaşi observaţii în condiţii şi împrejurări variate; datele înregistrate vor fi integrate în
raporturi de comparaţie, relaţie şi corelaţie.
Observaţia oferă atât o imagine dinamică, relevantă asupra fenomenelor
investigate, cât şi sugestii, posibilităţi de optimizare.
Observaţia poate fi directă sau indirectă (mijlocită), aceasta din urmă implicând
examinarea unor documente, observarea unor urme - mărturii ale fenomenului.
Trebuie să se întocmească un plan amănunţit, după care se va desfăşura
observaţia propriu-zisă. Sarcina de a prelucra şi interpreta datele obţinute comportă
adeseori dificultatea de a cuantifica un număr foarte mare de observaţii factuale,
necesitatea de a selecta esenţialul şi de a relaţiona abil. Numai pe baza unor raporturi
stabilite cât mai corect se vor putea desprinde în final concluziile, menite să confirme
sau să infirme o ipoteză său să trimită spre o altă ipoteză.
În sprijinul înregistrării fidele se pot utiliza mijloacele audio-vizuale: filmarea,
înregistrarea audio şi videao, televiziunea în circuit închis etc.
Ceea ce atribuie valoare şi semnificaţie acestei metode de cercetare, atât din
perspectiva cercetărilor efectuate de profesori cât şi din perspectiva cercetătorilor
interesaţi de fenomenul educativ, al cercetătorilor în ştiinţele educaţiei, este posibilitatea
de a surprinde fenomenele psihopedagogice în ritmul lor natural de manifestare, fără
îngrădiri ori intervenţii artificiale.
Formele observaţiei au fost clasificate de M. ZLATE ( 1994) după mai multe
criterii: (1) dupã orientarea actului observational: autoobservatia (orientatã spre
cunoasterea propriei persoane) si observatia propriu-zisã (orientatã spre observarea
coduitei altor persoane); (2) dupã prezenta sau absenţa observatorului: observatia
directã (prezenta observatorului este perceputã si constientizatã de cãtre cei observati);
observatia indirectã (observatorul urmãreste de la distantã comportamentul subiectilor
prin intermediul unor mijloace tehnice specializate, fãrã ca subiectii sã stie cã sunt
observati); cu observator uitat (subiectii sunt atât de familiarizati cu prezenta printre ei a
observatorului, încât îl ignorã); cu observator ascuns (în spatele unor draperii, a unor
paravane etc); (3) dupã durata observãrii: continuã (realizatã o lungã perioadã de timp);
discontinuã (realizatã periodic, la diferite intervale de timp); (4) dupã obiectivele
urmãrite: selectivã (vizeazã doar un anumit aspect al comportamentului); integralã
(vizeazã toate manifestãrile de conduitã); (5) dupã gradul de implicare al observatorului:
participativã (observatorul participã, în calitate de membru, la activitãtile grupului de
subiecti observati); pasivã (observatorul nu se implicã în activitatea subiectilor).
Experimentul psihopedagogic este o metodă de cercetare prin provocarea
unor fenomene psihice şi educaţionale, în condiţii bine determinate cu scopul de a găsi
sau verifica o ipoteză. Experimentul psihopedagogic presupune intervenţia
cercetătorului, modificarea intenţionată a condiţiilor de apariţie şi desfăşurare a
fenomenelor educaţionale, în vederea studierii lor, identificării şi evaluării factorilor care
le influenţează. Prin această metodă se urmăreşte testarea unor ipoteze prin măsurarea
şi analiza efectelor unei variabile independente asupra variabilei dependente. De
exemplu, într-un experiment psihopedagogic se presupune că o comunicare eficientă a
părinţilor cu adolescenţii (variabila independentă) conduce la eliminarea formelor de
devianţă şcolară (variabila dependentă). Variabila independentă se referă la schimbările
sau modificările introduse de cercetător în desfăşurarea fenomenelor educaţionale, iar
variabila dependentă se referă la efectele constatate în urma introducerii variabilei
independente.

65
 Etapele parcurse în desfăşurarea unui experiment psihopedagogic sunt:
• etapa preexperimentală, constatativă; se stabileşte nivelul existent în
momentul iniţierii experimentului, se măsoară nivelul variabilei dependente pe ambele
grupuri: experimental şi de control. Este important ca în această fază cele două grupuri
să fie cât mai apropiate sub aspectul variabilei urmărite, pentru a le putea
consideracomparabile;
• etapa experimentală; se introduce la grupul experimental variabila
independentă, în timp ce la grupele de control se lucrează la fel ca înainte;
• etapa postexperimentală; constă în măsurarea variabilei dependente în
ambele grupuri, folosindu-se probe similare, se compară datele de start cu cele finale şi
se stabileşte relevanţa diferenţelor obţinute, ceea ce conduce la confirmarea sau
infirmarea ipotezei cercetării;
• etapa de retest; stabileşte la un interval de timp, soliditatea, durabilitatea
efectelor  produse prin experiment. Reuşita experimentului depinde atât de valoarea
ipotezei cât şi de calitatea montajului experimental. Aceasta implică, fie utilizarea unui
singur grup de subiecţi (eşantioane unice), fie a mai multor grupe de subiecţi
(eşantioane paralele). În cazul eşantioanelor paralele se delimitează grupul
experimental (la care se introduce variabila independentă şi se urmăreşte variabila
dependentă) şi grupul de control (la care se urmăreşte variabila dependentă fără a se
introduce variabila independentă).
Varietăţile metodei experimentale cuprind:
* tehnica grupului unic, atunci când se lucrează cu un singur grup de copii,
căruia i se aplică una sau mai multe variabile pentru a le măsura efectul; dificultăţile
sunt legate, în acest caz, de faptul că situaţia grupului în diverse momente nu rămâne
niciodată identică cu ea însăşi;
* tehnica grupelor paralele sau echivalente, presupune constituirea a doua sau
mai multe grupe de capacitate medie, omogene; pentru a se realiza dorită omogenitate
se aplică teste de inteligenţă, de cunoştinţe, de personalitate, selectându-se subiecţii cu
atribute asemănătoare, fără a aspira însă la o egalitate absolută (imposibilă, de altfel).
În cercetarea pedagogică se folosesc, de obicei, clase paralele sau grupe
paralele, omogenizate. Inconvenientele sunt create de faptul că o echivalentă reală nu
se poate realiză niciodată. Rezultatele obţinute la testele finale de cele două
clase( grupe ), dintre care la una s-a aplicat factorul experimental, iar la cealaltă nu,
sunt raportate unele la celelalte şi se fac aprecieri cu privire la diferenţele constatate.
Aceste diferenţe pot fi sau nu în favoarea introducerii modificărilor experimentale pe
colective mai largi de elevi.
* tehnica rotaţiei factorilor rezultă din combinarea primelor două şi înseamnă, în
principal, efectuarea a două experienţe asupra a două grupe paralele, variabile,
experienţa fiind aplicată la început unei grupe, apoi celeilalte. În felul acesta se
compensează dificultăţile legate de stabilirea unei echivalente a grupelor.
Prin faptul că experimentul pedagogic implică şi practica efectivă, el nu se
rezumă numai la argumentarea teoretică şi motivarea unor schimbări, inovaţii, ci oferă
modalităţi concrete de organizare şi desfăşurare a acţiunii educaţionale, direcţii de
modernizare şi posibilităţi de generalizare şi extindere a rezultatelor.
Se pot organiza experimente individuale sau colective, iar în funcţie de scopul
propus sau de etapele cercetării, se diferenţiază experimente preliminare sau
fundamentale, experimente de control, critice etc.
Observaţia trebuie să fie un însoţitor permanent, cercetătorul autentic dispunând
de un remarcabil spirit de observaţie, care-i furnizează date în flux continuu.

66
 Dezavantajele metodei experimentale. Principalul dezavantaj al metodei
experimentale este legat de dificultatea controlãrii de cãtre experimentator a tuturor
variabilelor (factorilor) care pot influenta un anumit comportament uman. Sã
presupunem cã un cercetãtor doreste sã afle dacã utilizarea unei noi metode de
predare îi ajutã pe elevii sãi sã învete mai repede si sã memoreze timp mai îndelungat
cele învãtate. El utilizeazã metoda respectivã si apoi aplicã un test elevilor. Rezultatele
(eventual, superioare) obtinute de elevi la acest test pot fi explicate însã nu numai prin
utilizarea noii metode, ci în egalã mãsurã, prin alti factori, ca de exemplu: efectul de
noutate al programului educativ experimentat, dispozitia favorabilã a elevilor în
momentul experimentului, faptul cã lectia predatã prin noua metodã a fost mai usoarã
etc. In plus, nu existã nici o garantie cã aceeasi lectie, predatã prin vechea metodã altor
copii, nu ar fi condus la aceleasi rezultate, cãci , în exemplu acesta, rezultatele obtinute
de cei care au lucrat cu noua metodã nu sunt comparate cu rezultatele pe care le obtin
alti elevi, care au învãtat dupã vechea metodã. Existã asadar, multi factori care pot
explica un anumit rezultat obtinut de elevi la învãtaturã, în afarã de metoda de predare:
caracteristicile elevilor (inteligentã, pregãtirea anterioarã etc), caracteristicile
profesorului care utilizeazã metoda, caracteristicile ambiantei sociale în care se
realizeazã învãtarea, caracteristicile sistemului de testare folosit etc. Este dificil pentru
cercetãtor sã organizeze experimentul în asa fel încît rezultatele sale sã nu poatã fi
atribuite altor factori, în afarã de cel pe care îl controleazã si îl foloseste ca variabilã
independentã. Pentru a putea controla principalele variabilele ce pot influenta
rezultatele unui experiment, cercetãtorii au conceput diverse “scheme
experimentale”(situatii experimentale). Fiecare schemã experimentalã reprezintã un
mod de a concepe un experiment.
Metoda anchetei presupune culegerea de opinii, atitudini, motivaţii,
interese,comportamente, aspiraţii de la o masă mare de subiecţi în legătură cu anumite
fenomene educaţionale. Instrumentul utilizat în desfăşurarea anchetei este chestionarul.
Acesta constă într-un set de întrebări, orale sau scrise, structurate într-o anumită
succesiune, pe baza unor considerente logice şi psihologice. În funcţie de calea de
comunicare distingem: ancheta orală sau directă (subiecţii răspund oral la întrebările
care le sunt citite din chestionare) şi ancheta scrisă sau indirectă (subiecţii răspund în
scris la întrebări). Etapele parcurse în realizarea unei anchete sunt: precizarea clară a
temei şi a obiectivelor urmărite, stabilirea eşantionului de subiecţi, elaborarea
instrumenteler de investigaţie, realizarea anchetei pe teren, analiza şi prelucrarea
cantitativă şi calitativă adatelor culese. Chestionarul cuprinde două părţi: o parte
introductivă în care se motivează necesitatea aplicării chestionarului, se fac
recomandări referitoare la modul de completare al chestionarului şi întrebările propriu-
zise. Reuşita unei anchete depinde în mare măsură de calitatea chestionarului. În
realizarea acestuia trebuie să se ţină seama de următoarele aspecte: delimitarea clară
a problemei de cercetat, operaţionalizarea conceptelor cu care se lucrează, adecvarea
întrebărilor la tema şi ipoteza cercetării, formularea lor în mod clar şi accesibil
subiecţilor.
În funcţie de conţinut întrebările pot fi:
• factuale (vizează evenimentele petrecute în viaţa celor chestionaţi,
însuşirile,caracteristicile acestora, elemente de comportament etc.);
• de opinie (vizează părerile, atitudinile, motivaţiile celor chestionaţi);
• de cunoştinţe (urmăresc evaluarea nivelului de cultură, a preocupărilor
intelectualeale subiecţilor);

67
 După forma de înregistrare a răspunsurilor, întrebările sunt:
• deschise (subiecţii construiesc răspunsurile în varianta proprie);
• închise (din mai multe variante posibile subiecţii o aleg pe cea
corespunzătoare);
• mixte/semideschise/semiînchise (subiectului i se cere atât încercuirea unuia
din codurile ataşate variantelor de răspuns cât şi explicitarea situaţiei neexplicitate).
Chestionarul trebuie să cuprindă întrebări relevante pentru tema propusă spre
cercetare, formulate clar şi corect.
Interviul este o metodă de cercetare prin care se urmăreşte obţinerea de
informaţii de la subiecţii investigaţi prin adresarea unor întrebări şi primirea
răspunsurilor. Aplicarea interviului necesită o pregătire specială atât pentru cercetător
cât şi pentru interlocutor. Eficienţa acestei metode este condiţionată de mai multe
cerinţe: asigurarea unei atmosfere de încredere, care să invite la declaraţii sincere din
partea celor intervievaţi, asigurarea discreţiei şi anonimatului în legătură cu răspunsurile
date, utilizarea unui limbaj accesibil, evitarea atitudinii autoritare, ironice a
cercetătorului, flexibilitatea în comportament pentru a angaja intervievatul într-o discuţie
liberă şi sinceră.
Prezentăm în continuare o taxonomie a interviurilor (Bocoş, 2003, pp. 103-104):
După genul convorbirii sunt: interviuri faţă în faţă şi interviuri prin telefon.
După numărul de subiecţi intervievaţi sunt: interviuri individuale şi interviuri de
grup.
După gradul de libertate în formularea întrebărilor de către cercetător se disting:
interviuri structurate (presupun aplicarea unui chestionar standardizat, în cadrul unei
anchete directe); interviuri semistructurate/ghidate (se realizează prin intermediul unui
ghid de interviu care este un plan orientativ al celui care conduce convorbirea) şi
interviuri nestructurate/informale/nondirective/de profunzime (presupun desfăşurarea de
discuţii libere, spontane cu subiecţii intervievaţi);
După modul de alcătuire distingem: interviuri special organizate de cercetător şi
cu grupuri spontane şi informale. 
Metoda cercetării produselor activităţii constă în analiza materialelor realizate de
elevi: lucrări scrise, teze, referate, portofolii, albume etc., în cadrul activităţii din şcoală
sau în afara ei. Aceste produse sunt obiectivări ale demersurilor şi rezultatelor elevilor şi
reflectă calitatea procesului instructiv-educativ, nivelul de pregătire al elevilor, dar şi
aspecte legate de personalitatea acestora. Datele obţinute sunt de regulă corelate cu
informaţiile culese în urma aplicării altor metode de cercetare.
Metoda analizei produselor activităţii este o metodă ce poate fi utilizată cu
succes în vederea obţinerii unor informaţii despre volumul şi precizia cunoştinţelor
însuşite de elevi, despre aptitudinile lor, dar şi despre trăsăturile lor de personalitate
(temperament, caracter, stări emotive ). Produsele activităţii elevilor reprezintă o
înmagazinare de muncă creatoare, o sinteză a fondului aptitudinal şi a celui
informaţional, de care poate dispune un elev.
Analizate cu discernământ, produsele activităţii elevilor pun în evidenţă
caracteristicile observaţiei, capacitatea de concentrare, particularităţile procesului de
înţelegere, puterea de judecată, spiritul de independenţă şi de iniţiativă, planul mintal de
lucru, logica gândirii, înţelegerea corectă a relaţiilor dintre elemente, volumul şi precizia
cunoştinţelor, nivelul de cultura generală, capacitatea de exprimare a ideilor etc.
Metoda cercetării documentelor şcolare permite colectarea de date referitoare la
activitatea cadrelor didactice şi a elevilor şi analiza acestora. Pot fi studiate: materiale
care reflectă activitatea cadrelor didactice (planificări calendaristice, proiectarea

68
unităţilor de învăţare, proiecte de activităţi didactice, fişe de caracterizare
psihopedagogică ale elevilor, teste de cunoştinţe, referate etc.), documente şcolare
oficiale (planuri deînvăţământ, regulamente, cataloage, rapoarte, orare etc.), sau
documente de arhivă (monografii, rapoarte de cercetare etc.). Analiza acestor materiale
conduce la obţinerea de informaţii privind modul de gândire, competenţele, aptitudinile,
imaginaţia celor implicaţi în actul educaţional.
Studiul de caz este atât o metodă didactică cât şi o metodă de cercetare. Ca
metodă de cercetare studiul de caz este utilizat frecvent şi presupune investigarea şi
colectarea unor date referitoare la anumiţi subiecţi, analiza şi soluţionarea lor prin
formularea unor concluzii şi predicţii. Principalele etape care se parcurg în desfăşurarea
unui studiu de caz sunt:
• alegerea cazului;
• documentarea asupra cazului;
• analiza şi interpretarea datelor;
• aplicarea modalităţilor de intervenţie;
• formularea concluziilor referitoare la cazul studiat.
Datele colectate în urma observării, a administrării unor probe şi instrumente
adecvate fiecărui caz în parte servesc la întocmirea unei fişe, ca instrument de sinteză
şi rezultat al unei abordări de tip interdisciplinar, folosind metode şi procedee corelate
într-un sistem şi informaţii de la specialişti (logopezi, medici, jurişti, asistenţi sociali,
oameni de artă etc.).
Scopul urmărit este acela de a se asigura personalizarea condiţiilor de învăţare,
o adaptare a metodologiei instruirii, tratarea diferenţiată mergând până la
individualizare. Utilizarea acestei metode complexe, prin însăşi natura sa, presupune
efort şi timp, fără a renunţa la asigurarea oportunităţii acţiunii educative, a măsurilor ce
se impun în urma analizei.
Metoda testelor se utilizează atât în evaluarea didactică cât şi în
cercetările pedagogice. Ca instrument de cercetare testul este alcătuit dintr-un
ansamblu de itemi care vizează acumulările la nivel informativ şi formativ ale elevilor,
respectiv identificarea prezenţei sau absenţei unor cunoştinţe, capacităţi,
competenţe,comportamente şi strategii. Itemul este o întrebare, o probă, o problemă, o
temă sau o unitate de conţinut care reprezintă o componentă a testului.
Testul este o probă care îngăduie descrirea comportamentului unui subiect în
condiţii strict determinate, o serie de probe elaborate în vederea înregistrării unui proces
psihic, a unei reacţii particulare într-un context specific etc.
Testul presupune standardizarea, adică precizarea unor reguli de administrare a
probei, o riguroasă definire a modalităţilor de răspuns etc. şi etalonarea, adică
elaborarea unei scări de valori considerată etalon, la care vor fi raportate rezultatele
individuale. Standardizat la nivelul conţinutului, condiţiilor de aplicare, modalităţilor de
formulare a răspunsurilor şi a criteriilor de apreciere a acestora, testul este un
instrument precis, practic indispensabil oricărei cercetări în domeniul educaţiei şi
personalităţii, al dezvoltării psiho-socio-morale.
Având în spate un trecut de un secol (James Mc Leen Cattell şi H. Ebbinghaus
au introdus tehnica măsurării în şcoală ), acest instrument de diagnostic şi-a nuanţat şi
perfecţionat de-a lungul timpului modalităţile şi potenţialul investigării şi şi-a extins în
mod semnificativ sfera de utilizare.
În funcţie de domeniul de cercetare de care aparţin, există:
a) teste psihologice, utilizate în descifrarea configuraţiei psihice a persoanei;

69
 b) teste pedagogice, destinate investigării fondului informaţional şi educaţional al
persoanei, în vederea optimizării unor procese formative;
c) teste sociometrice, folosite în analiza structurii grupurilor sociale şi a relaţiilor
interindividuale din interiorul grupurilor în cauză.
După numărul de subiecţi distingem teste: individuale; de grup; colective;
combinate.
Categoriile respective de teste sunt utilizate cu frecvenţa deosebită în domeniul
învăţământului, fie pentru rezolvarea unor probleme concrete (cunoaşterea elevului sau
cunoaşterea clasei ), fie pentru abordarea unei problematici mai largi de cercetare (12).
Calităţile testului:
- fidelitatea, adică consistenţă şi stabilitatea rezultatelor sale, gradul de
încredere pe care îl putem acorda unui test;
- validitatea, adică capacitatea testului de a surprinde particularităţile specifice
fenomenului real investigat, în ce grad testul măsoară, cât mai adecvat, ceea ce îşi
propune să măsoare.
- sensibilitatea, adică puterea testului de a diferenţia mărimile asemănătoare, de
a delimita un număr cât mai mare de subcategorii în cadrul grupului/eşantionului.
În general se folosesc baterii de teste, serii de probe, rezultatele obţinute fiind
confruntate şi armonizate într-o imagine globală asupra fenomenului studiat. Oricum,
corelarea rezultatelor cu cele obţinute cu ajutorul altor instrumente de investigaţie este
absolut obligatorie.
Metoda comparativă este frecvent utilizată în cercetarea pedagogică. Ansamblul
transformărilor, schimbărilor şi inovaţiilor aplicate în cadrul derulării reformei reprezintă
rezultatul comparării sistemelor şi proceselor de învăţământ din diverse ţări. Foarte
multe componente ale fenomenului educaţional intră sub incidenţa comparaţiei:
finalităţile educaţiei, curriculum-ul naţional, structura sistemului naţional de educaţie,
modul de finanţare a educaţiei naţionale, formarea formatorilor, gradul de
democratizare, descentralizare şi autonomie etc.
Tehnicile sociometrice sunt instrumente utilizate cu scopul investigării
relaţiilor dintre membrii unui grup. Dintre acestea, mai des utilizate sunt testul
sociometria şi matricea sociometrică.
Testul sociometric este un instrument de cercetare care cuprinde întrebări care
îi solicită pe elevi să-şi exprime preferinţele, respingerile faţă de membrii grupului din
care fac parte.
Matricea sociometrică reprezintă un instrument de cercetare care constă într-un
tabel cu două intrări care reflectă datele testului sociometric.
Sociograma presupune prezentarea grafică a rezultatelor obţinute în urma
aplicăriitestului sociometric.
Metoda biograficã constã în strângerea unor informaţii pertinente despre
principalele evenimente din viaţa subiectului cercetat, cu scopul de a gãsi eventuale
explicaţii ale comportamentului sãu actual sau ale profilului personalităţii sale. În viaţa
unui om pot exista evenimente care pot influenţa profund conduita sa pe viitor:
experienţe traumatizante psihic, boli, succese, insuccese notabile, diverse experienţe.
Educatorul poate obţine aceste informaţii în urma unor discuţii purtate cu părinţii
elevului, ori din convorbirile cu elevul însuşi, din studierea unor documente medicale,
din caracterizãri realizate de cei care au cunoscut copilul în perioadele anterioare
întâlnirii lui cu cercetãtorul etc.
Prelucrarea materialului adunat apelează la tehnici statistice, capabile să
ordoneze datele, să releve dependenţe sistematice. Metoda statistică, care aplică

70
procedee matematice în manipularea variabilelor, poate conduce la evaluări şi
interpretări calitative foarte nuanţate.
Tehnicile statistice utilizate cu mai mare frecvenţă sunt:
- elaborarea tabelelor de frecvenţă şi a graficului de distribuţie;
- calcularea unor indici statistici cum sunt indicii tendinţei centrale: media,
mediana şi modulul şi indicii variabilităţii: amplitudinea, abaterea (deviaţia simplă),
abaterea standard.
Tot prin metode statistice se studiază legăturile dintre fenomene:
- analiza corelaţională: corelaţia liniară, regresia, raportul de corelaţie;
- metode neparametrice: tabelul de asociaţie, coeficientul de asociaţie, de
corelaţie.
Metodele de interpretare a rezultatelor cercetării sunt:
- metoda concordanţei, care vizează stabilirea legăturilor dintre variabila
independentă şi cele dependente;
- metoda variaţiilor concomitente, care ne ajută să relevăm faptul că între
variabila independentă şi cele dependente se realizează raporturi directe de
determinare;
- metoda diferenţelor, care ne permite interpretarea în cazul pretestului şi
posttestului, diferenţele în favoarea sau defavoarea variabilei independente instituindu-
se ca argumente pro sau contra ipotezei luate în considerare şi a cauzelor prezumate;
- metoda rămăşiţelor, care ne face să reţinem cazurile ce ies din obişnuit şi,
deci, nu vor putea fi luate în considerare în generalizările pe care le facem sau le avem
în vedere.
Metodele de cercetare pedagogică utilizate eficient permit obţinerea unor
rezultate care pot fi cuantificate în creşterea calităţii procesului instructiv-educativ,
întrucât cercetarea conduce şi la inovare. Între cercetare şi inovare se stabileşte o
relaţie reciprocă: ele se potenţează una pe alta. Din cercetare derivă în mod frecvent
modele ale fenomenului educativ care se traduc în practici inovatoare. La rândul lor,
aceste practici contribuie la modificarea perspectivelor din care cercetătorii analizează,
explică şi înţeleg procesele şi structurile pedagogice. Activitatea de cercetare trebuie să
favorizeze reflecţii asupra practicii ca mijloc de luare a deciziilor curriculare. Această
reflecţie şi revizuire continuă a procesului de predare-învăţare aduce în prim plan
necesitatea ca profesorii să devină cercetători în clasele lor. Prin urmare, cercetarea
pedagogică îndeplineşte funcţii variate. Funcţia sa prioritară constă în contribuţia ei la
dezvoltarea conceptelor, ideilor fundamentale care vor îmbunătăţi percepţia asupra
fenomenelor educative, permiţând astfel un aport indirect la desfăşurarea unui
învăţământ calitativ superior. Cercetarea permite dezvoltarea unor modele ale activităţii
educative, adoptarea unor strategii didactice, elaborarea unor materiale didactice, care
reprezintă un suport pentru reînnoirea efectivă şi concretă a învăţământului. Cercetarea
permite evaluarea efectelor proceselor de reorganizare, restructurare şi inovare din
sistemul de învăţământ, aprecierea programelor şi a şcolilor, facilitând astfel luarea
deciziilor. Pornind de la considerentul că cercetarea este un mijloc şi o soluţie de
inovare, este necesar ca activitatea de cercetare a cadrelor didactice să fie stimulată
permanent. În acest sens trebuie promovate: formarea de echipe de cercetători dintre
profesori de diferite niveluri, identificarea modalităţilor de sprijinire a profesorilor care,
interesaţi şi pregătiţi pentru cercetare pedagogică, au nevoie de resurse mai centrate
pe domeniul lor de activitate didactică.

71
Elaborarea raportului de cercetare

Ne interesează mai puţin amănuntele legate de tehnoredactare (mărimea

literelor, spaţierea, formatul paginii etc.), deoarece acestea diferă de la caz la caz. Ne
vom opri în schimb asupra unor probleme privind „unde se scrie”, „ce se scrie” şi „cum
se scrie” într-un raport de cercetare. În acest scop, vom analiza structura acestora,
începând cu titlul şi terminând cu anexele.

1. Titlul
De vreme ce prima întâlnire a cititorului este cu titlul, este de dorit ca acesta să
surprindă foarte bine ideea lucrării respective. În zece-douăsprezece cuvinte, titlul ar
trebui să ofere o imagine despre conţinut, deci între cele două există o legătură strânsă.
Este de dorit ca autorul să citească atent textul titlului, pentru a fi descoperite
eventualele litere lipsă sau greşelile de scriere.
Deseori, în titlu este specificată relaţia dintre variabilele implicate în cercetare
mai mult sau mai puţin explicit, de exemplu „Does positive affect influence health?”
(„Este sănătatea influenţată de afectivitatea pozitivă?”) (Pressman şi Cohen, 2005).
Uneori, întâlnim şi titluri care conţin figuri de stil sau zicători: „Are the very happy too
happy?” („Sunt cei foarte fericiţi prea fericiţi?”) (Friedman, Schwartz şi Haaga, 2002).
Alteori, titlul adoptă formulări de genul „De ce…” sau „Cum să…”, de exemplu „How to
be happy at work: A practical guide to career satisfaction” („Cum să fii fericit la muncă:
un ghid practic pentru satisfacţia privind cariera”) (Hirsch, 2004). Astfel de titluri pot fi
uneori destul de lungi, dar acest dezavantaj este compensat de impactul lor psihologic.
Asociaţia Psihologilor Americani (APA) (dar şi unele reviste de specialitate din
România) formulează cerinţa ca titlul scurt al lucrării (care conţine doar două-trei cuvinte
din titlul original) să fie scris în partea de sus a fiecărei pagini a manuscrisului trimis
spre publicare, pentru a putea fi identificat în timpul procesului editorial, excepţie făcând
paginile care conţin figuri (Aniţei, 2007).
O situaţie pe care am întâlnit-o adesea în rapoartele de cercetare ale studenţilor
este următoarea: cercetarea se concentrează asupra unui proces al memoriei, iar titlul
lucrării este „Memoria”. Sunt de evitat astfel de titluri pentru un articol sau raport de
cercetare. În cazul în care inspiraţia pentru formularea titlului lipseşte, mai bine aşteptaţi
sau mai căutaţi; deşi titlul este prima componentă a unei lucrări, nu rare sunt cazurile
când este ultima formulată.

2. Rezumatul (abstractul)
Este o „povestire” pe scurt a întregului articol sau raport de cercetare. El trebuie
să fie precis, concis şi uşor de înţeles, cititorul trebuind să îşi facă o idee despre lucrare.
De obicei, conţine o frază despre teoria de la care a pornit cercetarea, scopul lucrării,
cine au fost participanţii, ce s-a măsurat, care a fost procedura (mai ales pentru studiile
experimentale), rezultatele cele mai importante, concluziile. Toate acestea nu trebuie să
depăşească de obicei 200 de cuvinte. Oferim un exemplu în acest sens (Drugaş şi
Pojar, 2008, p. 67):
„According to the Self-Determination Theory, the negative effects of the extrinsic
motivational orientation should be stronger in cultures which emphasize extrinsic
aspirations. We used a Romanian sample and a British sample to test whether national

72
well-being has direct effects on psychological well-being. We took measures of intrinsic
and extrinsic motivation, life satisfaction, affect, and meaning in life. The results were
surprising, showing higher levels of intrinsic motivation for the Romanian sample, and
lack of differences for well-being components.”
De obicei, în raportul de cercetare abstractul începe pe pagină nouă. Nu la fel
se întâmplă în revistele de specialitate, unde abstractul începe imediat după
enumerarea autorilor lucrării. Indiferent de poziţia acestuia, rezumatul lucrării trebuie să
respecte câteva condiţii. În ceea ce priveşte redactarea, în cele mai multe cazuri este
scris cu caractere italice uşor mai mici decât restul textului (dacă textul este în Times
New Roman 12, abstractul este Times New Roman 10), este centrat şi este poziţionat
mai spre interiorul paginii.
Un abstract bine construit trebuie să trezească interesul cititorului, pentru a-l
determina să citească şi restul lucrării (lucru deosebit de important mai ales pentru
articolele indexate în baze de date, unde este disponibil gratuit doar abstractul, pentru
citirea integrală fiind nevoie de achitarea unei taxe).

3. Introducerea (fundamentarea teoretică)

Scopul acestei secţiuni este să informeze cititorul cu privire la bazele teoretice
ale cercetării respective. Este structurată asemănător unei compuneri, având o parte de
introducere generală, un cuprins (prezentarea literaturii de specialitate, definirea
noţiunilor cu care s-a lucrat, clasificări, teorii, studii anterioare dedicate aceleiaşi teme,
legătura dintre acestea şi studiul actual) şi o încheiere (explicaţia clară a scopului
lucrării).
Limbajul utilizat trebuie să fie ştiinţific şi corect din toate punctele de vedere. Nu
se utilizează prescurtări, legări de cuvinte („care-s” în loc de „care sunt”), nu se
foloseşte argoul. Dacă apar probleme legate de necunoaşterea ortografierii unui cuvânt
sau sintagme, este mai bine să fie căutat în dicţionar decât să se meargă „pe ghicite”.
Se începe de obicei cu probleme generale, devenind apoi din ce în ce mai
specifici. De exemplu, se poate începe cu definirea termenilor relevanţi pentru studiu,
continuând cu menţionarea literaturii de specialitate relevantă pentru tema cercetată.
Dacă este posibil, este de recomandat să se realizeze un istoric al cercetărilor asupra
temei, dar într-un raport de cercetare istoricul trebuie prezentat succint. Trebuie făcută
clar legătura dintre subiectul lucrării noastre şi cel al studiilor anterioare, realizându-se
referiri bibliografice la acele studii. Este bine să se evite utilizarea limbajului de lemn
(„Studiul lui Smith este deosebit de interesant, demonstrând în mod clar că…”) şi să se
formuleze scurt şi concis („Smith (1990) demonstra că…”).
Atenţie, scopul lucrării nu este realizarea unei prezentări detaliate a teoriilor, aşa
cum apar în literatura de specialitate. În articolele de cercetare publicate în reviste de
obicei secţiunea rezervată introducerii nu ocupă mai mult de o treime din totalul lucrării.
Paragraful final al introducerii prezintă de obicei clar scopul realizării studiului
(„Studiul doreşte să investigheze…”, „Scopul acestui studiu este…”, „Ne propunem
să…”; nu sunt acceptate formulări de genul „Am realizat acest studiu deoarece am avut
nevoie pentru Psihologie experimentală”).
Trimiterile bibliografice
Modul în care se fac trimiterile bibliografice pare a fi o problemă spinoasă pentru
mulţi [unii nici nu o mai fac, dar pedepsele pentru plagiere sunt severe, deocamdată mai
mult în mediul universitar]. Există numeroase căi de a introduce o referinţă bibliografică,
dar exerciţiul vine cu scrisul şi documentarea. Este obligatoriu ca pentru definiţii,
clasificări, teorii etc. să apară trimiterile bibliografice [bineînţeles cu excepţia cazului în

73
care sunt creaţii proprii, dar astfel de situaţii sunt destul de puţine în rapoartele de
cercetare ale studenţilor]. Indicarea sursei bibliografice se poate realiza fie în subsolul
paginii, fie între paranteze (de cele mai multe ori destinatarul raportului de cercetare sau
al articolului formulează explicit cerinţa cu privire la acest aspect).
O altă problemă este citarea excesivă a unei singure referinţe. Deşi nu este
neapărat greşit sau interzis, este bine să se caute surse diverse. În cazul în care sursa
este unică, pentru a se evita repetarea supărătoare a referinţelor bibliografice se pot
utiliza unele expresii de aplicaţie generală. Jurcău (2001) oferă câteva exemple, astfel:
 id. (idem, „acelaşi”), pentru a nu mai repeta ultimul autor citat; se foloseşte
când se citează mai multe lucrări ale aceluiaşi autor, neintercalate cu lucrări ale altor
autori; această prescurtare continuă cu titlul şi celelalte elemente ale referinţei
bibliografice;
 ibid. (ibidem, „în aceeaşi lucrare”), pentru a nu se mai repeta ultima referinţă;
 op. cit. (opere citato, „în lucrarea citată”), pentru a nu mai repeta titlul şi
celelalte elemente ale referinţei bibliografice; această prescurtare este precedată de
numele autorului şi se foloseşte când se citează aceeaşi lucrare alternativ cu lucrări de alţi
autori.
Dacă se foloseşte indicarea sursei bibliografice între paranteze, aceasta trebuie
să conţină numele autorului / autorilor şi anul apariţiei lucrării respective (de exemplu:
Diener, 2002). Dacă se preia exact un paragraf din lucrarea citată, atunci trebuie să fie
menţionat şi numărul paginii de la care s-a extras citatul (de exemplu: Diener, 2002, p.
35). În cazul în care sunt citate mai multe lucrări apărute în acelaşi an ale unui autor,
ele se notează suplimentar cu a, b, c etc. (de exemplu: Diener, 2002a, Diener, 2002b
etc.).
În cazul în care sursa bibliografică este o carte coordonată de un autor sau mai
mulţi, există două opţiuni. Una este mai simplistă şi presupune trimiterea doar la
coordonatorul sau coordonatorii lucrării; de exemplu, citind despre atenţie în Psihologie
generală (2006), coordonată de Elena Bonchiş, putem face trimiterea la Bonchiş, 2006.
În acest caz, în lista bibliografică trebuie să găsim următoarea sursă:
[Bonchiş, E. (coord.) (2006). Psihologie generală. Oradea: Editura Universităţii
din Oradea.]
O posibilitate mai exactă şi mai elegantă este să căutăm autorul capitolului
„Atenţia” (în cazul nostru Marius Cioară) şi să facem trimitere la el (Cioară, 2006). În
acest caz, la bibliografie trebuie să găsim următoarea sursă:
[Cioară, M. (2006). Atenţia. În E. Bonchiş (coord.), Psihologie generală (pp. 193-
218). Oradea: Editura Universităţii din Oradea.]
Dacă lucrarea la care se face trimitere este scrisă de doi autori, atunci
apare numele amândurora, legat cu „şi” (de exemplu: Roşeanu şi Drugaş, 2009). Dacă
sunt mai mulţi autori, sursa bibliografică conţine doar numele primului autor, urmat de
„şi colab.” sau „et al” (de exemplu: Bonchiş şi colab., 2006; Lyubomirsky et al, 2005).
În fine, un ultim lucru pe care îl menţionăm este că trebuie evitate pe cât posibil
ca surse bibliografice manualele sau site-urile tip www.e-referate.ro (surse facile), atâta
timp cât există la bibliotecă enciclopedii şi surse directe mult mai potrivite.

4. Metodologia
Scopul acestei secţiuni este să descrie în detaliu modul în care s-a realizat
studiul. În cazul în care cineva doreşte să reproducă studiul, el trebuie să aibă acces la
întregul demers pe care l-a presupus studiul iniţial. De aceea, sunt de evitat detaliile

74
inutile („creioanele cu care subiecţii au trasat liniile erau creioane chinezeşti”).
Metodologia cuprinde la rândul ei patru secţiuni.
a. Ipoteze, variabile, design experimental
Sunt trecute ipotezele specifice ale cercetării, conform standardelor. Pentru
cazurile în care se cere acest lucru, după fiecare ipoteză sunt identificate variabilele
independente cu modalităţile lor şi variabila sau variabilele dependente cu
operaţionalizările corespunzătoare. Pentru studiile corelaţionale, nu este cazul.
Corespunzător fiecărei ipoteze, trebuie identificat design-ul experimental şi trebuie
trecută denumirea întreagă, conform standardelor (exemplu „design bifactorial 2x3
intergrup”).
b. Subiecţi (participanţi)
Formularea acestei secţiuni continuă să fie sursă de controverse între centrele
universitare. Pentru unele centre, cum ar fi de exemplu Bucureştiul, se preferă
formularea „Subiecţi” dacă studiul foloseşte animale sau „Participanţi” dacă sunt utilizaţi
oameni. Alte centre optează pentru formularea „Subiecţi”, indiferent de situaţie, iar altele
pentru „Participanţi” (Cluj-Napoca). În Analele Universităţii din Oradea, Fascicula
Psihologie, se foloseşte termenul „Subiecţi”.
Cele mai întâlnite informaţii sunt cele legate de cine a participat la studiu, câţi
subiecţi au fost, vârsta minimă, vârsta maximă, media şi abaterea standard a vârstei şi
apartenenţa de gen (sexul), identificându-se frecvenţele pentru fiecare gen. În plus, sunt
trecute orice alte informaţii relevante despre subiecţii utilizaţi (informaţii care pot deveni
variabile etichetă în studiul nostru): nivel educaţional, stare civilă, sex, etnie, religie etc.
c. Instrumente
Sunt descrise materialele, instrumentele, programele computerizate utilizate.
Dacă sunt utilizate echipamente, de obicei sunt menţionate şi câteva specificaţii tehnice
(cu excepţia echipamentelor standard – cronometru etc.) şi producătorul acestora.
Dacă sunt folosite chestionare şi teste, acestea sunt descrise pe rând,
menţionându-se autorul anul apariţiei (exemplu The Job Content Inventory - Karasek şi
colab, 1996). Pentru fiecare chestionar, trebuie detaliat ce măsoară, care sunt
subscalele (dacă are), datele psihometrice raportate de autorul chestionarului şi cele
obţinute de autorul raportului de cercetare sau articolului (ultimele două cerinţe sunt
valabile mai ales pentru articolele trimise spre publicare).
Dacă sunt utilizaţi alţi stimuli (liste de cuvinte etc.), ei doar se menţionează şi vor
fi anexaţi lucrării. În acest caz, trebuie să se precizeze suplimentar cine şi cum a
generat itemii, cum au fost evaluaţi etc.
d. Procedura
Se rezumă fiecare pas parcurs în realizarea studiului, ordinea testelor sau
chestionarelor, instructajul care s-a făcut participanţilor, condiţiile realizării studiului.

5. Rezultatele şi interpretarea
Scopul acestei secţiuni este să prezinte rezultatele obţinute, împreună cu o
scurtă discuţie pentru fiecare rezultat.
Rezultatele trebuie analizate cu atenţie, căutându-se cele mai bune modalităţi
de prezentare a acestora. Tabelele se numerotează şi se denumesc (numărul şi
denumirea apar deasupra tabelului – exemplu: „Tabelul nr. 1. Indici statistici de start
pentru variabila Salariu actual”), la fel şi figurile (la care numărul şi denumirea apar
dedesubt – exemplu „Figura nr. 1. Tipurile motivaţiei în continuum-ul autodeterminării”).
Atenţie, tabelele şi figurile trebuie să însemne mai mult decât o repetare a informaţiei
din text.

75
 Dacă folosim tabele sau grafice, trebuie să apară în text referirea la ele (de
exemplu: „Tabelul nr. 1 cuprinde…”; „În Tabelul nr. 1 sunt condensate…”; „Figura nr. 1
ilustrează…”). Sunt de evitat formulările de genul „Tabelul de mai sus…”, deoarece în
urma formatării textului, mai ales în cazul revistelor, este posibil ca „tabelul de mai sus”
să devină „tabelul de mai jos”…
De obicei pentru fiecare rezultat obţinut se realizează două tipuri de discuţii
(aşa-numitele „analiză cantitativă” şi „analiză calitativă”). Se începe cu detalierea
semnificaţiei statistice a rezultatelor obţinute şi gruparea acestora în tabele, căutându-
se apoi interpretarea psihologică şi implicaţiile lor.

6. Concluziile
Se poate începe cu un scurt rezumat, mai puţin tehnic, al rezultatelor. Pot fi
precizate motivele pentru care rezultatele nu au susţinut ipotezele formulate. Se discută
implicaţiile şi valoarea experimentală a studiului, dacă datele concordă cu teorii sau
studii anterioare asupra aceleiaşi teme, problemele care au apărut pe parcursul
desfăşurării cercetării, limitele acesteia, fisuri în design-ul experimental, noi idei care au
apărut pe parcurs.

7. Bibliografia
Toţi autorii care au fost citaţi sunt trecuţi la bibliografie în ordine alfabetică şi nu
se numerotează. Niciun autor care a fost citat nu trebuie să lipsească de la bibliografie,
şi invers, dacă un autor lipseşte din text, nu trebuie să apară nici aici. Citările
dicţionarelor se trec penultimele, ultimele fiind citările site-urilor (Internet), tot în ordine
alfabetică. Mai jos oferim câteva exemple.
- citarea cărţilor:
Bonchiş, E. (2004). Psihologia copilului. Oradea: Editura Universităţii din Oradea.
Bonchiş, E., Drugaş, M., Trip, S., Dindelegan, C. (2006). Introducere în Psihologia
personalităţii. Oradea, Editura Universităţii din Oradea.
Bonchiş, E. (coord.) (2006). Psihologie generală. Oradea: Editura Universităţii din
Oradea.
Drugaş, M. (2006). Motivaţia. În E. Bonchiş (coord.), Psihologie generală (pp. 379-398).
Oradea: Editura Universităţii din Oradea.
Sink, C.A. (2005). Contemporary school counseling: Theory, research, and practice.
Boston, MA: Houghton Mifflin.
- citarea articolelor din revistele de specialitate
Drugaş, M. (2006). Corelatele şi costurile stării de bine. Analele Universităţii din Oradea,
Fascicula Psihologie, 10, 85-98.
Lepper, M.R., Corpus, J.H., & Iyengar, S.S. (2005). Intrinsic and extrinsic motivational
orientations in the classroom: Age differences and academic correlates. Journal of
Educational Psychology, 97(2), 184-196.
- citarea dicţionarelor
Marele dicţionar al psihologiei (2006). Bucureşti: Editura Trei.
- citarea site-urilor
Boeree, C.G. (2006). Personality Theories. Erich Fromm. Disponibil on-line la
http://www.social-psychology.de/do/pt_fromm.pdf; data consultării: 10.05.2009.
http://psych.fullerton.edu/jmearns/rotter.htm; data consultării: 18.05.2009.

76
 8. Anexele
Sunt anexate probele creion-hârtie utilizate, chestionarele, eventual figurile, în
funcţie de cerinţe.

În loc de concluzii, un ghid de evaluare

Ni se pare utilă prezentarea unui scurt ghid de (auto)evaluare a rapoartelor de
cercetare. Pentru cititorii care doresc mai mult decât simpla lectură a cercetărilor incluse
în acest volum, îi invităm să folosească acest scurt ghid pentru a le evalua.
1. Titlul
 este suficient de atractiv?
 există o legătură strânsă între titlu şi conţinutul lucrării?
2. Abstractul
 conţine informaţii despre metodologie (ipoteze, participanţi, instrumente,
procedură)?
 este suficient de concis?
 este clar exprimat?
 dacă am citi noi acest abstract undeva, am dori să ştim mai multe despre
conţinutul lucrării?
3. Introducerea
 acoperă conceptele cheie cu care s-a lucrat?
 conţine şi informaţie inutilă scopului lucrării?
 referinţele bibliografice sunt realizate corect?
 care este calitatea surselor bibliografice utilizate?
 cât de diversificate sunt trimiterile bibliografice?
 apar referiri la alte studii pe aceeaşi temă?
4. Metodologia
 ipotezele sunt corect formulate? (atenţie la folosirea excesivă a termenului
„influenţă”)
 variabilele şi design-ul sunt corect identificate?
 a fost aleasă cea mai potrivită operaţionalizare pentru variabile?
 există variabile ascunse care ar putea afecta demersul experimental?
 participanţii sunt corect descrişi?
 este suficient de mare eşantionul utilizat?
 sunt descrise complet chestionarele utilizate?
 sunt adecvate chestionarele respective scopului lucrării?
 dacă s-au folosit liste de itemi, este corectă procedura de selecţie a
acestora?
 procedura este corect descrisă? Ar fi posibilă replicarea cercetării pe baza
consultării proceduri?
5. Rezultate şi interpretare
 sunt respectate rigorile statistice?
 tabelele şi figurile sunt numerotate şi denumite?
 se face trimitere în text la tabele şi figuri?
 indicii statistici sunt corect raportaţi?
 există interpretări inutile care îngreunează prezentarea rezultatelor
esenţiale?
 interpretările sunt corect realizate?

77
 6. Concluzii
 lucrarea şi-a atins scopul?
 care sunt meritele lucrării, ce aduce ea nou?
 care sunt limitele lucrării?
 care sunt direcţiile viitoare de cercetare pe care le deschide lucrarea?
7. Bibliografie
 apar în lista bibliografică toate lucrările la care s-a făcut trimitere?
 apar şi lucrări suplimentare?
 sunt respectate cerinţele cu privire la scrierea bibliografiei?

Managementul proiectelor de cercetare

Dezvoltarea capacităţii de inovare prin promovarea cercetării ştiinţifice în

domeniul educaţiei, ameliorarea informării şi documentării pedagogice, facilitarea
cooperării internaţionale şi stimularea iniţiativei inovatoare, la nivelul unităţilor de
învăţământ, este considerată ca o importantă parte componentă a restructurării
sistemului educativ, presupunând un ansamblu de măsuri pe termen lung.
Din păcate şi în domeniul cercetării pedagogice se manifestă multe blocaje,
nerealizări, insuficienţe. Sunt situaţii când, pe un fond economic deficitar şi în condiţii de
statut necorespunzător al personalului didactic, se ajunge chiar la o multiplicare a
situaţiilor de refuz al cercetării şi a aplicării rezultatelor ei în practica activităţii şcolare.
Lipsa de siguranţă în plan social şi deprecierile de statut îi fac pe mulţi
practicieni să se retragă într-un fel de echilibru defensiv, prea puţin propice unor
schimbări reale, inovatoare. Aceasta nu înseamnă că nu au existat, există şi vor
continua să existe un număr suficient de mare de profesori inovatori, deschişi la
schimbare, atraşi de cercetarea pedagogică.
Cercetarea pedagogică în şcoală porneşte de la probleme reale şi dificultăţi cum
ar fi:
- necesitatea unui diagnostic instrucţional (inventarul erorilor tipice, a lacunelor,
analiza lor calitativă, perspective de îndreptare, de progres, capacităţi de învăţare etc.)
la nivelul clasei şi la nivelul fiecărui elev, diagnostic ce va constitui temeiul unor strategii
didactice mereu înnoite;
- cunoaşterea ştiinţifică a elevilor, abordarea integrală, complexă, a
personalităţii, cunoaşterea intereselor şi constelaţiilor motivaţionale, a maturizării socio-
afective, a aptitudinilor şi trăsăturilor caracteriale, apte să condiţioneze eficienţa
învăţării;
- egalizarea şanselor de educaţie, de succes, prin personalizarea condiţiilor
instruirii, prin diferenţierea şi individualizarea învăţământului;
- combinarea optimă a metodelor şi mijloacelor, a formelor de organizare a
învăţării, articularea lor în sisteme, alegerea strategiei optime de învăţare şi studiu
planificat: elaborarea şi testarea de proiecte didactice experimentale (mono şi
interdisciplinare);
- problemele complexe şi atât de puţin cunoscute ale formării atitudinilor şi
convingerilor (analiza de caz, grupul de sensibilizare, tehnici de deblocare ori de
mobilizare, grupul autoanalitic competent, proiectarea unor programe comune de
activitate, dilema morală, întărirea conduitelor dezirabile etc.);
78
 - sporirea obiectivităţii şi preciziei evaluării în învăţământ şi educaţie, stabilirea
eficienţei unor noi tehnici şi instrumente de evaluare;
- alcătuirea orarelor individuale, de grup şi colective, a unor itinerarii optimale
după starea cunoştinţelor, organizarea învăţării în sistem modular;
- problema elevilor dotaţi, probleme de orientare şcolară, profesională;
- stimularea creativităţii şi problemele predării integrate;
- activitatea educativă, şcolară şi extraşcolară, problemele parteneriatului
educaţional;
- autoguvernarea claselor de elevi;
- problemele educaţiei moral-spirituale, educaţia pentru valori, educaţia pentru
cooperare, toleranţă, solidaritate, pentru democraţie, cultivarea comportamentelor
civicdemocratice, problemele participării elevilor la conducerea şcolii şi alcătuirea
programelor de lucru etc.
Care sunt priorităţile cercetării în domeniul educaţiei şi învăţământului?
Iată cum sunt ele sintetizate de Ion Gh. Stanciu:
- problemele educaţiei la vârstele mici;
- progrese în domeniul teoriei instruirii; deocamdată nu avem decât teorii ale
învăţării insuficient verificate şi valorificate în practica instructivă;
- cercetări concrete privind specificul utilizării metodelor euristice pe discipline şi
vârste;
- cercetări de detaliu în domeniul educaţiei permanente;
- soluţii nu atât pentru problemele de didactică, intens cercetate în ultimele
decenii, cât mai ales pentru problemele de educaţie. « procesul integrării sociale nu
este simplu, nu se rezolvă de la sine; teoria educaţiei, a educaţiei moral civice,
moralreligioase, estetice etc., este mult datoare umanităţii în acest domeniu » (14).
Importante ni se par şi analizele cu privire la consecinţele informatizării
inevitabile a învăţământului românesc, utilizarea centrelor multi-media, a centrelor de
«training profesional», a tehnologiilor de vârf.
Domeniu nou al ştiinţei calculatoarelor, realitatea virtuală este o modalitate de
explorare a universului şi de investigare în ştiinţele aplicate, în educaţie, medicină,
inginerie etc. Este o modalitate de vizualizare, manipulare şi interacţiune într-o lume
creată cu calculatorul. Utilizatorul devine parte a unei lumi interactive, tridimensionale,
care oferă senzaţia imersiunii totale. În învăţământ şi în cercetare se pot utiliza
vizualizările ştiinţifice în orice domeniu, pentru a-i ajuta pe elevi să înţeleagă mişcările
tectonice, galaxiile, corpul uman etc., dar şi pentru a simula fenomene educaţionale,
evenimente etc.
Simularea 3 D în timp real educă şi dezvoltă imaginaţia de la cele mai fragede
vârste ale utilizatorilor, le permite să construiască comportamente. Impactul utilizării
noilor tehnologii, a reţelelor interactive şi a comunităţii virtuale, pericolul izolării în insule
de informaţii deschid căi şi cercetării pedagogice.
Computerele şi INTERNET-ul, reţelele şi comunităţile fluide, în care datele
cercetării circula fără restricţii, accesul la bănci de date şi autostrăzi informaţionale,
creează noi cadre cercetării în general şi, deci, şi cercetării în educaţie şi învăţământ.
Primul Plan de acţiune pentru inovare în Europa, aprobat de Comisia
Europeană în 20 noiembrie 1996, apreciază drept principală prioritate a anilor următori:
promovarea unei veritabile culturi a inovării, ceea ce presupune a acţiona în primul rând
asupra educaţiei şi formării. Sunt necesare interconexiuni ale şcolilor în cadrul iniţiativei:
« A învăţa în societatea informaţională ». Accentul vă cădea pe problemele formării
continue, pe reflecţia critică asupra programelor şi metodelor de învăţământ ca şi pe

79
formarea formatorilor; conţinutul formării iniţiale va fi adaptat în vederea dezvoltării, de
la cea mai fragedă vârstă, a creativităţii, spiritului de iniţiativă etc. Se va asigura
mobilitatea cercetătorilor, studenţilor şi profesorilor.(15 )
La noi în ţară, accentul se pune pe următoarea tematică:
 Predarea interactivă centrată pe elev;
 Evaluarea continuă la clasă;
 Valorificarea în curriculum a valenţelor mediului rural;
 Elemente transdisciplinare în predare;
 Organizarea procesului educaţional;
 Computerul în predare şi învăţare;
 Managementul instituţiei şcolare;
 Curriculum la decizia şcolii;
 Şcoala şi comunitatea;
 De la orientarea şcolară şi profesională la consilierea şi orientarea
carierei.
Morris si Norman (2004) evidenţiază trei tipuri de abilităţile implicate în
cercetare:
• aptitudini metodologice - capacitatea de a înţelege punctele tari si punctele
slabe ale diferitelor metode, precum si opţiunile pentru analiza riguroasă si asigurarea
calităţii;
• aptitudini manageriale - privind coordonarea de program si de personal a
proiectului;
• abilităţi interpersonale - capacitatea de a angaja ori atrage în cercetare tipuri
diferite de oameni şi de a comunica în mod eficient cu potenţiale grupuri de utilizatori.
Un profesor sau institutor cu şanse de a fi şi a se afirma efectiv ca un cercetător
autentic posedă prin definiţie un spirit deschis, dovedeşte curaj şi originalitate, are
respect pentru ideile şi soluţiile altora, adoptă cu discernământ noutăţile, ştiind să
distingă "moda" de ideile cu adevărat noi.
Spiritul său de observaţie e mereu viu şi proaspăt, poate privi o problemă din
mai multe unghiuri, e nonconformist, dar riguros, imaginativ, dar dispus oricând să-şi
pună la încercare în mod onest soluţiile, să-şi verifice minuţios ipotezele. Entuziasmul
se îmbină cu luciditatea, adaptarea la realitate cu iniţiativa.
Independent, perseverent şi rezistent la efort, dascălul cercetător se află în lupta
permanentă cu rutina, cu spiritul funcţionăresc, cu delăsarea. Spiritul critic, spiritul de
echipă, echilibrul şi probitatea sunt alte însuşiri ce definesc personalitatea sa.
Profilul de competenţă ar trebui să includă :
- asimilarea unor metode şi tehnici de cercetare a fenomenului educaţional
concret;
- a vedea noi posibilităţi în situaţii experimentale create;
- capacitatea de a defini pertinent obiectivele cercetării;
- capacitatea de a organiza condiţiile verificării unei ipoteze;
- elaborarea unor modele explicative ori de ameliorare a practicii;
- selectarea şi utilizarea instrumentelor specifice;
- disponibilitatea de a lucra în echipă şi de a coordona acţiuni;
- implementarea inovaţiilor;
- interpretarea flexibilă şi relevantă a datelor, soluţiilor găsite;
- capacitatea de a stabili şi respecta criterii, de a realiza generalizări, transferuri
specifice etc.

80
 După Elena Joiţa, profilul de competenţă al cercetătorului cuprinde însuşiri
generale ale personalităţii, capacităţi intelectuale şi competenţe necesare la nivelul
fiecărei etape a cercetării. Competenţele specifice sunt: de sesizare a problemelor
deficitare şi de identificare a cauzelor lor, de construire a unui proiect ameliorativ, de
valorificare a experienţelor domeniului, de formulare de obiective şi ipoteze care vor
avansa soluţii care trebuie verificate, de construire şi aplicare a unor metode şi
instrumente de cercetare, de organizare şi desfăşurare a cercetării, de interpretare
(cantitativă şi calitativă) a rezultatelor şi de formulare a unor concluzii şi propuneri utile
în ameliorarea practicii educative (E.Joita, 2000, p.178).
Importanţă va rămâne atitudinea deschisă, modalitatea flexibilă şi creatoare de
a aborda realitatea educaţională.

Recomandări generale şi de ordin practic pentru activitatea de cercetare

1. O cercetare adevărată necesită mult timp. Începeţi, deci, cât mai devreme!
2. Atenţie, însă, alegeţi cu grijă problema: ea trebuie să fie reală, nu inventată!
3. Gândiţi serios asupra domeniului ales, colectaţi informaţii, date, elaboraţi un
cadru de referinţă teoretic!
4. Clasaţi apoi datele, faceţi ordine, elaboraţi fişiere, protocoale de observaţie,
completaţi grile, tabele de indicatori etc.!
5. Realizaţi o primă interpretare a datelor, o prelucrare cât de sumară ori
reducţionistă !
6. Lăsaţi apoi „să se aşeze puţin praf”. Timpul va înlesni decantările necesare!
7. Între timp, culegeţi diverse opinii cu privire la problema studiată, de la colegi,
profesori, din cărţi, dar să o faceţi în deplină libertate, destins, fără idei preconcepute ori
presaţi de timp!
8. Dacă aveţi posibilitatea ori dispuneţi de cadrul organizat necesar (seminar,
dezbatere, simpozion, sesiune de comunicări ori discuţii), participaţi, prezentaţi-vă
propriul punct de vedere, confruntaţi-l cu al celorlalţi!
9. Discutaţi de fiecare dată când aveţi ocazia, ipoteze, soluţii, căi de urmat, la
început cu unul sau doi colegi, apoi cu grupuri!
10. Elaboraţi variante, schiţe, planuri, „parcursuri” de studiu, itinerarii posibile!
11. Nu alegeţi de la început teme mari, complexe, exersaţi-vă mai întâi
abilitatea, îndemânarea, pe teme mai puţin complexe, dar în domenii, arii, cât mai puţin
explorate, pe segmente cât mai bine delimitate ale realităţii!
12. Aveţi grijă ca problema aleasă să nu fie „episodică”, pentru a vă asigura
legitimitatea şi eficienţa efortului depus!
13. Formulaţi cu cât mai mare precizie: secvenţele documentării, în succesiunea
lor temporală, ipoteza/ipotezele de lucru, metodologia cercetării şi etapele!
14. Identificaţi consecinţele probabile ale muncii dvs., anticipaţi dificultăţi, cadre
şi moduri de realizare, în funcţie de posibilităţile existente!
15. Nu ezitaţi, însă, revizuiţi în funcţie de constatările de pe „teren”, în funcţie de
criticile care vi se pot aduce, în funcţie de rezultatele unor dezbateri ori de sugestiile
primite!
16. Dacă, pe parcursul cercetării, un amănunt oarecare, o nepotrivire, «
instinctul » dvs. contrariază ideea cu care aţi pornit la drum, reprezentarea dvs. despre
ceea ce ar fi trebuit să se întâmple ori planul iniţial pe care l-aţi elaborat, nu ezitaţi!
Nimic nu este mai valoros decât o abordare „proaspătă”, care urmează realitatea şi nu
un program prestabilit ori rigid. Entuziasmul, un nou început pasionat, iată ceea ce dă

81
roade! De aceea, când întâlniţi problema, nu vă faceţi că n-o vedeţi, porniţi imediat pe
drumul pe care vi-l arată! Chiar dacă nu v-aţi gândit niciodată la el! Încercaţi „psihologia
pionierului”, a celui care deschide drumul şi veţi avea satisfacţiile acestuia!
17. Sarcinile pe care vi le formulaţi singuri, în cadrul cercetării dvs. trebuie să
traducă o strategie de luptă, de atac asupra problemei. Ele trebuie să se succeadă într-
o ordine logică.
18. Utilizaţi cât mai multe surse ! Ele trebuie să fie de ultimă oră. Confruntaţi
sursele, modurile de abordare, punctele de vedere controversate!
19. Faceţi astfel încât să iasă cu claritate în evidenţă că este vorba de o
problemă autentică, care impune soluţii concrete!
20. Dacă puteţi lua legătura cu experţii, cu autorii de monografii, de sinteze
fundamentale, aceasta vă va ajuta să evitaţi efortul inutil prin reluarea unor soluţii,
încercări!
21. Întrebaţi-vă mereu: cum voi putea şti dacă ideile mele sunt adevărate sau
sunt false, dacă soluţiile sunt corecte, valide? Definiţi criterii de apreciere a autenticităţii
şi originalităţii!
22. Gândiţi-vă cum veţi putea valorifica materialul: va fi o carte, un articol, un
capitol dintr-o lucrare, o dizertaţie etc.? Întrebaţi-vă: este oare ceea ce fac doar o
ciudăţenie, ceva singular, pentru un public interesat doar de curiozităţi, ceva menit să
şocheze şi atât, ceva imposibil de aplicat ori realizat în practică?
23. Specificaţi cărui tip de public vă adresaţi, care sunt beneficiarii efortului
dvs.?
Cu privire la redactarea lucrării, vă recomandăm:
24. Fiţi foarte grijuliu cu prima pagină şi cu primul paragraf. Nu ocoliţi problema
cu fraze răsunătoare şi cu vorbe mari; formulaţi-o clar şi precis, încă de la început!
25. Lucrurile cu adevărat importante au o haină simplă şi pot fi spuse în puţine
cuvinte, pe înţelesul tuturor. Evitaţi retorica, zorzoanele inutile, exprimările greoaie,
expresiile prea „tehnice”, excesul de limbaj de specialitate! Scrieţi pe înţelesul tuturor!
Claritatea trebuie să guverneze forma! Descongestionaţi textul prin prezentarea în
apendice (anexe) a unor grafice, chestionare, situaţii statistice!
26. Subliniaţi tot timpul meritul dvs., originalitatea demersului întreprins,
consistenţa contribuţiei personale! Faceţi distincţie între metodologia standard şi cea
inovativă!
27. Precizaţi cu maximă onestitate sursele, arhivele consultate, « respondenţii »,
pe toţi cei care v-au ajutat într-un fel sau altul, tehnicile de analiză utilizate etc.
28. În final, trasaţi un cerc, întorcându-vă de unde aţi plecat şi comparând ceea
ce aţi realizat cu obiectivele pe care vi le-aţi propus!
29. Punerea problemei se va face clar şi precis, în faţa auditoriului, a publicului,
a cititorilor. Justificaţi interesul pentru temă, actualitatea ei. Divizaţi problema în
subprobleme şi argumentaţi fiecare idee. Captaţi atenţia prin procedee variate: forma
mesajului trebuie să fie atrăgătoare, limpede! Dovediţi capacitate de sinteză, nu va
pierdeţi printre vorbe! Alcătuiţi şi prezentaţi planşe, scheme, diagrame, tablouri
sinoptice, grafice! Folosiţi culori vii şi combinaţii de culori! Folosiţi, deci, cât mai multe
materiale suport în prezentarea dvs.
30. Scoateţi în evidenţă ideile importante, delimitându-le de cele secundare şi
raportându-vă efortul la ideea centrală. Fiţi cât mai convingători, ordonaţi şi concişi!
Realizaţi punerea în contrast, opoziţia argumentelor ce aparţin şcolilor şi curentelor
importante de idei! Punctaţi, sintetizaţi, prezentaţi alternative, oferiţi exemple! Introduceţi
în cadrul expunerii momente de destindere, anecdote, fără a forţa însă nota (18)!.

82
Sarcină de lucru 2

Aţi fost desemnat directorul unui proiect din domeniul cercetării pedagogice. Care sunt
problemele şi dificultăţile de la care trebuie pornită cercetarea în acest domeniu?
Alegeţi varianta corectă de răspuns.
a) necesitatea unui diagnostic instrucţional la nivelul clasei şi la nivelul
fiecărui elev;
b) cunoaşterea problemelor de ordin social ale elevilor;
c) simularea creativităţii şi problemele predării integrate
Soluţie: a), c)
a)Feedback pozitiv: Aşa este, pentru succesul unui proiect în domeniul cercetării
pedagogice este necesară cunoaşterea nivelului de instruire la nivel de clasă şi la
nivelul fiecărui elev. Această diagnosticare va constitui temeiul unor strategii
didactice mereu înnoite.
b)Feedback negativ: Atenţie, problemele de ordin social ale elevilor sunt o
problemă a şcolii ca instituţie, dar nu reprezintă un obstacol în realizarea cercetării
pedagogice.
c)Feedback pozitiv: Creativitatea şi predarea integrată sunt componente esenţiale
ale unei activităţi didactice de succes, inclusiv ale unei cercetări pedagogice.

83
Managementul inovării

Creativitatea este importanta într-o buna parte a vietii organizationale. Când

conflictele functionale sunt bine conduse, este posibil ca organizatiile sa gaseasca cai
noi, mai bune si mai creative pentru a-si îndeplini sarcinile. Creativitate permite
organizatiilor sa anticipeze schimbarea, sa creeze noi tehnologii, produse, si noi metode
operationale.
Creativitatea se dezvolta cel mai bine într-o atmosfera dinamica si toleranta.
Oamenii creativi pot fi suparatori; întrebarile lor rastoarna rutina, iar ideile lor reclama
control si modelare. Pentru a încuraja si gestiona creativitatea, managerii trebuie sa
înteleaga procesele creative, sa cunoasca cum sa faca selectia persoanelor cu abilitati
creative, sa fie capabili sa stimuleze comportamentul creativ si sa furnizeze un climat
organizational de cultivare a creativitatii.
Unii definesc creativitatea ca o generare de noi idei si inovarea ca o transpunere
a ideilor în noi produse, servicii, sau metode de productie. Creativitatea implica ceva
nou în existenta; inovatia implica ceva nou în noi. Inovatia este generarea, acceptarea
si implementarea de noi idei, procese, produse sau servicii.
Pentru a utiliza ideile, organizatiile au nevoie de personal atât creativ cît si
inovativ. Noile idei trebuie sa fie create, dar este de asemenea important sa fim capabili
sa le implementam pentru beneficiul organizatiilor si al comunitatii.
Etape clasice:
1.      Definirea problemei. Selectarea individuala a problemei în munca sau, mai
bine zis, informarea cu privire la problemele sau disfunctionalitatile existente.
2.      Adâncirea pregatirii. Individul se concentreaza pe problema, o adânceste,
colecteaza informatii, formuleaza ipoteze relevante sau visatoare fara a fi evaluate.
3.      Incubatia sau gestatia. Înainte de a asambla informatiile disponibile,
individul se relaxeaza si apoi în subconstientul sau "fierb" toate materialele adunate. În
aceasta etapa cruciala, subconstientul încearca sa aranjeze faptele într-un nou model.
4.      Iluminatia. Când sunt cele mai mici asteptari - în timp ce manânca, este
adormit sau hoinareste - noua idee se aprinde în mintea individuala. Momentul de
inspiratie trebuie înregistrat rapid pentru ca mintea constienta îl poate uita în cursul altor
activitati.
5.      Verificarea si aplicarea. Tendinta individului este de a arata, logic sau
experimental, ca ideea poate rezolva o problema si ca poate fi implementata.
Tenacitatea se cere în aceasta etapa, înca din faza în care noua idee este frecvent
respinsa ca fiind eronata si impracticabila.
Indivizii difera în abilitatile lor de a fi creativi. Oameni cu creativitate înalta tind sa
fie mai originali decât cei care au o creativitate scazuta, mai prompti si flexibili fata de
cei mai putin creativi. Ei prefera complexitatea pentru a simplifica si au tendinta de a fi
mai independenti decât oamenii cu creativitate inferioara.
Exista un numar considerabil de teste care ofera directii pentru selectii
individuale pentru a masura abilitatile creative, însa este dificila predictia
comportamentului si actiunii realmente creative.
Asa cum indivizii difera în abilitatile lor de a-si transforma talentele creatoare în
rezultate, organizatiile difera în abilitatile lor de a traduce talentul membrilor sai în noi

84
produse, procese sau servicii. Procesul creativ în organizatii implica trei pasi: generarea
de idei, rezolvarea problemei sau dezvoltarea ideilor si implementarea.
Generarea de idei. Generarea ideilor depinde în primul rând de fluxurile d e
oameni si de informatii între firma si mediul ei înconjurator. Marea majoritate a inovatiilor
tehnologice sunt realizate ca raspuns la conditiile impuse de piata.
Consultantii si expertii dinafara sunt o importanta sursa de informatii pentru
manageri, pentru ca ei sunt adesea constienti de produsele noi, procesele sau
dezvoltarea serviciilor în domeniile lor. Personalul nou angajat poate sa cunoasca
modalitati alternative de utilizare a tehnologiilor folosite de furnizori sau concurenti. De
asemenea, oamenii obisnuiti din organizatie care se expun ei însisi la informatiile
dinafara constituie surse valabile de noi idei. Acesti oameni pot juca un rol particular
important în stimularea creativitatii si inovatiei în cercetare si dezvoltarea laboratoarelor.
Generarea ideilor este mult mai probabila sa devina inovatie când aceste idei
provin de la baza organizatiei. Desi multe idei noi provoaca si zdruncina cultura
traditionala a companiilor, companiile inovative încurajeaza angajatii sa genereze idei
noi.
Dezvoltarea ideilor. Dezvoltarea ideilor este dependenta de cultura
organizationala si de procesele din organizatie. Caracteristicile organizationale, valorile
si procesele, structura organizatorica pot sa sprijine sau sa inhibe dezvoltarea si
utilizarea ideilor creative.
Implementarea. Faza de implementare este un proces creativ ce consta în acei
pasi care aduc inventia pe piata. Pentru marfuri, acesti pasi includ unelte, fabricatie,
teste de marketing si actiuni de promovare. În timp ce un ritm înalt de inovare adesea
reduce profitabilitatea pe termen scurt, ea este necesarã pentru dezvoltarea pe termen
lung.
Pentru ca inovatiile sa fie de succes, este necesar un grad înalt de integrare
între diviziuni diferite ale organizatiei. Specialistii tehnici, inginerii responsabili pentru
noile produse, trebuie sa lucreze cu specialisti financiari sau cu personalul administrativ
pentru a pastra costurile inovarii în limite acceptabile. Managerii din productie care
definesc specificatiile noului produs trebuie sa lucreze cu managerii de marketing, care
sunt responsabili pentru testele de piata, reclame si actiunile de promovare.
Organizatiile cu structuri rigide au mari dificultati în integrarea activitatilor lor. În
contrast, comunicarea frecventa si informala în cadrul organizatiei poate avea efecte
pozitive în inovatie.
Creativitatea este cel mai bine cultivata într-un climat permisiv, care încurajeaza
explorarea noilor idei si realizarea lucrurilor prin noi modalitati. Un asemenea climat
este însa inacceptabil pentru multi manageri. Poate sa nu fie confortabila continuarea
procesului de schimbare, proces care trebuie sa însoteasca obligatoriu creativitatea. De
asemenea, focalizarea pe o atmosfera permisiva, poate conduce la scaderea disciplinei
si dificultati de control al costurilor la nivelele inferioare.
Schimbãrile rapide de pe pietele externe si cele tehnologice sunt provocari
pentru inovatii mai frecvente si mai rapide în produse noi, procese administrative si
tehnologii.
Noi produse. Dezvoltarea de produse noi se afla printre cele mai comune si mai
vizibile tipuri de inovatie
Inovatii administrative (schimbari în structura organizatorica si procese:
redefinirea posturilor, un nou control, reorganizarea, noi programe de pregatire etc.)
Inovatii tehnice.

85
 În realitate, clasificarea inovatiilor în cele trei categorii este dificila pentru ca
multe inovatii au caracteristicile a douã sau mai multor categorii. Exista o sinergie în
demersurile inovative. Fiecare inovatie conduce, natural, la alta, iar schimbarile tehnice
care permit noi produse si modificarile administrative, sunt posibile datorita
experientelor de sinergie dinlauntrul tipurilor de inovatii.
Procesul inovativ implica trei etape: recunoasterea, initierea si implementarea.
Între nevoia de recunoastere a problemei si initiere apare decizia pentru a inova, care
este un posibil raspuns la o nevoie. Între initiere demersului inovativ si implementare
vine decizia de a adopta o inovatie particulara, generata în stadiul de initiere. În timp ce
etapele sunt, conceptual, distincte, ele nu sunt la fel de clar delimitate în practica.
Adesea initierea descopera mai multe nevoi de recunoastere, iar problemele întâlnite în
timpul implementarii pot sa necesite mai multa munca în faza de initiere. Inovatiile de
succes implica munca de echipa sau interdependenta reciproca, mai degraba decât
munca secventialã, individuala.
Mediul organizatiei este important în întelegerea inovatiei sub trei aspecte
specifice: este un semnal timpuriu al problemelor de performanta, este o sursa pentru
informatii tehnice si resurse financiare (în special pentru organizatiile publice).
Problemele de performanta iminente sunt recunoscute initial de clienti. Daca produsul
costa prea mult, sau calitatea sa a scazut, sau daca livrarea este mai înceata,
consumatorii pot sa-si schimbe imediat directia spre concurenta.
O alta modalitate prin care mediul influenteaza inovatia este perceperea
acestuia ca o sursa de informatii tehnice. În timp ce organizatiile inovative se bazeaza
pe resursele proprii, ele depind în aceeasi masura de ideile si tehnologiile din exterior.
Sursa cea mai directã de cunoastere o ofera consultanta unor firme si vânzatorii de
tehnologie Organizatiile adesea contracteaza cu furnizorii cumpararea de idei inovative,
programe, servicii si produse. În alte cazuri, informatia tehnicã este disponibila la preturi
mici în rapoartele de cercetare ale universitatilor si institutiilor guvernamentale.
Organizatiile se diferentiaza în mare masura prin capacitatile lor de a
recunoaste problemele pe care le au în atingerea performantei si exploatarea resurselor
ambientale. Ele difera si prin gradul de succes pe care îl au în fazele de recunoastere a
nevoii, în initiere si implementare. Structura organizatiei poate lega eficace organizatia
cu mediul sau, poate sa faciliteze crearea de idei si sa permita tranzitia usoara în fazele
procesului de inovare.
Birocratia poate inhiba inovatia din cauza regulilor sale rigide, a ierarhiei,
specializarii si a controlului mecanicist. Putem astepta ca organizatiile inovative sa fie în
general mai organice deoarece sistemele organice permit ideile pentru dezvoltare,
încurajeaza creativitatea pentru membrii ei si îsi asuma riscuri pe care birocratia nu le
accepta.
Unele firmele înalt inovative sunt foarte pragmatice si bine structurate. Unele
companiile conservatoare pe termen lung ne pot surprinde uneori cu inovatiile adoptate.
Initierea este categoric încurajata de structura organizatorica. Implementarea
este usurata de o structura mai birocratica care urmareste schimbarea ca scop, odata
ce decizia adoptata este pusa în practica. Astfel, diferite structuri sunt corespunzatoare
pentru diferitele etape ale inovarii, si aceasta reprezintã o provocare de bazã pentru ca
managementul organizatiilor sa fie inovativ. Raspunsul traditional la aceasta provocare
este crearea de departamente separate: unul responsabil pentru initiere, altul pentru
implementare. Aceasta permite o diferentiere a structurii corespunzatoare sarcinilor si
roluri specializate pentru persoanele din acele departamente. Astfel, cercetarea si
dezvoltarea trebuie sa fie creative si "risipitoare", în timp ce managerii de prima linie pot

86
sa fie practici si eficienti. Adoptarea acestei solutii necesitã o legatura eficace între doua
faze ale procesului inovativ. Unde diferentele sunt mici si comunicarea buna, legatura
functionala poate fi realizata prin contactele neoficiale existente între departamente.
Unde exista bariere puternice de comunicare, legatura trebuie sa fie mult mai oficialã.
Alaturi de efectele structurii organizatorice, managerii de vârf pot sa influenteze
sistemele de valori din cadrul organizatiilor pentru ca ei au puterea pentru a introduce
schimbarea. Puterea devine o conditie esentiala a unei inovatii de succes. Pentru a
introduce o idee noua de succes, managerul trebuie sa aiba capacitatea de a o sustine
pâna în momentul în care are loc schimbarea. Ideea poate fi sustinuta de executiv, care
o protejeaza împotriva criticilor premature venite din partea altor membri ai conducerii,
în special pe perioada fazelor de dezvoltare a ideilor.
Managerii de vârf influenteaza inovatia prin evaluarea propunerilor. În timp ce
echipele de jos sunt lasate sa lucreze la detaliile inovative, un comitet executiv de vârf
este responsabil pentru rezolvarea problemelor organizatiei, luând în considerare
obiectivele si prioritatile, dar respectând orice inovatie. Conducerea de vârf trebuie sa
creeze un climat suportiv dirijat atât lateral pe acelasi nivel ierarhic, cît si spre nivelele
de jos ale ierarhiei. Conducerea de sus trebuie sã învete sã încurajeze ideile noi si sa le
evalueze critic daca ele sunt folositoare si pot fi puse în aplicare.
Exista un conflict potential ce poate aparea între tipurile diferite de inovatii. Cel
mai comun conflict are loc atunci când inovatiile administrative sunt adoptate în acelasi
timp cu inovatiile tehnice sau inovatiile regasite în noi produse. Uneori aceste conf1icte
sunt deliberate si probeaza angajamentele organizatiei în fata unor scopuri diferite.
Altadata conflictele sunt neintentionate si apar pentru ca inovatiile au loc în subdiviziuni
diferite ale organizatiei. Ele nu apar pâna ce discordantele nu devin evidente.
Alte conflicte apar pentru cã inovatiile administrative îsi au originea la nivelul
înalt al organizatiei, în timp ce inovatiile tehnice si produsele noi se creeaza la nivelul de
jos al structurii ierarhice. Personalul responsabil pentru dezvoltarea produselor noi si a
tehnologiei tind sa fie instruiti tehnic si sunt mult diferiti de personalul managerial care
realizeaza schimbarea administrativa. Aceasta deosebire, combinata cu plasarea
diferita a fiecaruia dintre aceste grupuri, creeaza posibilitatea ca o anumita inovatie sa
fie propusa fara a fi cunoscuta cealalta.
O descentralizare mai mare a structurii organizatorice faciliteaza inovatiile tehnice
si noile produse. În contrast, inovatia administrativa are loc mai degraba în organizatiile
centralizate, unde puterea managementului de vârf este mai puternica. Pentru ca
schimbarea administrativa sa fie acceptata în cele din urma de nivelele de jos, puterea
de a asigura consimtamântul este un ingredient neces ar în acest tip de inovatii.
Inovatia, în sensul mult mai larg al îmbunatatirii performantelor organizationale,
este o forma speciala de schimbare adoptata în organizatii.
Schimbarea în organizatii este facilitata de "agentii de schimbare". Ei pot fi
manageri, specialisti sau consultanti din exterior, dar al caror obiective principale sunt
sa determine schimbarile în organizatii pentru a spori eficacitatea acestora. Agentii tipici
de schimbare pot alege între trei obiective ale schimbarii: tehnice, structurale si umane.
Desi suntem orientati pe schimbarile structurale, schimbarile tehnice si umane sunt, de
asemenea, itinerarii viabile pentru îmbunatatire. Mai mult, obiectivele lor sunt extrem de
interactive, cum ar fi schimbarile tehnice care solicita, de asemenea, schimbari
structurale si umane. Un bun agent de schimbare trebuie sa recunoasca trasatura
sistemica a organizatiei si sa se pregateasca pentru mai multe efecte interactive în
problema performantelor.

87
 Pentru multi oameni, alegerea unui obiectiv este îndrumatã de propriul sistem
de valori si de gradul de confort pe care îl ofera fiecare obiectiv. De exemplu, unii
directori prefera calea rationala si vad schimbarile tehnice si structurale ca fiind cele mai
acceptabile. Altii simt ca cea mai eficace modalitate de a realiza schimbarea este la
nivel personal, unde valorile si sentimentele se manifesta în mod sincer. Ei se bucura
de relatii interumane autentice iar perspectiva structurala este doar întâmplatoare
pentru obiectivele lor. Consultantii organizatiei, de asemenea, sunt influentati în
alegerea interventiilor strategice, de valorile pe care le detin. Cînd consultantii sunt
angajati în diagnosticul problemelor, ei recomanda cu convingere un anumit curs de
actiune al schimbarilor. Nici un agent al schimbarii, consultant sau manager, nu poate
scapa de influenta valorilor proprii în munca pe care o desfasoara. Însa, în interventia
strategica ce are rezultate superioare, daca a fost aleasa în concordanta cu nevoile
situatiei, nu numai sistemele de valori au implicatii asupra agentilor schimbarii.
Profunzimea obiectivelor schimbarii. Una dintre modalitatile de a alege un
obiectiv al schimbarii este de a masura profunzimea sa psihologica sau emotionala.
Când personalitatea managerului este cauza unei probleme, sunt necesare schimbari
personale foarte adânci. Sentimentele si emotiile trebuie sa se schimbe pentru ca
organizatiile sa se poata îmbunatati. Schimbarile în tehnologie sau structurã, care nu
cer multa implicare emotionala, sunt lipsite de riscuri psihologice si mai usor de justificat
de catre agentii schimbarii, sau mai usor acceptate de catre clienti.
Daca ne gândim la organizatie ca la un aisberg, cele trei obiective ale schimbarii
pot fi plasate la adâncimi diferite. Solutiile tehnice sunt vizibile si pot fi explicate cu
usurinta. Sub "linia apei" se produc schimbarile structurale; ele sunt în mod obiectiv
rationale si, în general, acceptate. Pentru ca puterea este adesea redistribuitã,
schimbarea structurala va fi mai profunda în timp. Schimbarile umane sunt cele mai
profunde, cel mai putin observabile, pentru ca înseamna schimbari în valorile personale
si în simtire.
La început nu angajam oamenii în schimbari personale care nu sunt necesare
pentru îmbunatatirea organizatiei. Daca o regrupare de sarcini sau o schimbare în
sistemul de control, sau o schimbare de utilaj va fi de ajuns, nu ar trebui sa propunem
schimbarea personala, psihologica.
Schimbarea ar trebui sa mearga în profunzime numai daca organizatia accepta
acest lucru. Daca schimbarile profunde sunt inacceptabile pentru ca membrii ei nu sunt
pregatiti pentru aceasta, atunci eforturile de a misca ceva sunt blocate de rezistenta.
Este necesara aici o atragere a acelor membri ai organizatiei care sunt pregatiti sa-si
investeasca energia în procesul de schimbare. Alegerea finalã a unui obiectiv pentru
schimbare este un subiect legat de acceptarea acesteia de catre indivizi dar si de
necesitatea impusa de situatie.
Schimbarea poate fi initiata de la nivelele ierarhice de baza ale organizatiei, sau
poate începe din vârful structurii ierarhice. În prima modalitate avem o distribuire mai
egala de putere si valori participative folosite pe principii democratice în organizatii.
Cealalta strategie implicã folosirea unilaterala de putere.
Strategia egalizarii puterii îndeplineste câteva obiective, incluzând cresterea
întelegerii schimbarii, cresterea angajamentelor în schimbare, ridicarea calitatii
schimbarii, îmbogatirea în continut a posturilor subordonatilor si punerea în practica a
principiilor democratice la locul de munca.
Egalizarea de putere sporeste autonomia la cele mai de jos nivele si permite
mai multa cunoastere a unor informatii utile pentru rezolvarea problemelor. Adesea
oamenii de la nivelul ierarhic de jos detin cele mai semnificative informatii pentru

88
planificarea schimbarii, mai ales când sarcinile sunt incerte. Acesta este unul din
motivele pentru care inovatiile tehnice apar de jos. Specialistii de pe prima linie detin
informatiile tehnice necesare pentru a initia schimbarile.
Detinerea unei parti de putere de catre toti membrii organizatiei este mult mai
buna decât delegarea completa sau centralizarea completã. Schimbarea prin egalizarea
puterii este un proces prin care puterea este redistribuita printr-o serie de etape. Initial,
presiunea managerilor de vârf asupra conducatorilor din prima linie îi face pe acestia
din urma sa actioneze. Un consultant, dinauntrul sau dinafara organizatiei, lucreaza
apoi cu nivelele de sus si deopotriva cu cele de jos pentru a identifica problemele
specifice si a propune solutii, pentru a obtine angajamente în noile directii de actiune si
a le experimenta. Pe masura ce experimentele conduc la rezultate pozitive, întreaga
organizatie este apta sa accepte noile practici si începe sa considere ca egalizarea
puterii este calea cea mai buna pentru a realiza schimbarea.
Lipsa egalizarii puterii rezulta din anumite motive principale si are consecinte. În
primul rând, daca cei care detin puterea nu accepta si influenta celor de jos, ei nu vor
descoperi alte valori si nevoi sau conditii care cer schimbarea. În al doilea rând, ei vor
pierde feed-back-ul celor de jos fata de comportamentele sau politicile pe care le
practica. În al treilea rând, informatiile de jos nu se vor regasi în procesele decizionale,
ceea ce va afecta calitatea schimbarii propuse. În sfârsit, cei de jos nu-si vor dezvolta
independenta si responsabilitatea si nici nu vor învata sa-si dirijeze propriul
comportament. O egalizare a puterii evita toate aceste probleme.
Puterea nu este un concept negativ atunci când este utilizata în obtinerea unor
obiective valorizate uman. În timp ce schimbarea de sus în jos nu permite participarea
nivelelor inferioare, si astfel neaga obiectivele de autodeterminare, efectul schimbarii de
sus în jos poate fi valorizat. Acest tip de schimbare este un exercitiu unilateral pentru
puterea celorlalti, dar obiectivele acestei actiuni pot reflecta si obiective colective ale
organizatiei sau ale societatii. În timp ce fixarea de scopuri colective este întotdeauna
problematica, managerii de sus au o oportunitate pentru a folosi puterea în realizarea a
ceea ce ei percep ca ar fi obiective dezirabile.
Schimbarea formala este insuficienta si implica atît constructia unui nou model
comportamental cît si o deconstructie a celui vechi. Tranzitia este graduala si frecvent
fortele destructive opereaza simultan cu cele constructive. Deconstructia nu este
niciodata completa în realitate, dar poate fi considerata ca a reusit atunci când vechea
coalitie este înlocuita de o noua coalitie dominanta. Puterea, chiar daca nu este
distribuita în organizatie, poate fi o parte a repertoriului managerial de asigurare a
eficientei.
Putem distinge doua optiuni care se afla într-un dezacord considerabil: pe de o
parte schimbarea incrementala realizata continuu, treptat si în doze mici, iar pe de alta
parte schimbarea brusca, în salturi, de la o perioada la alta. Pentru agentul de
schimbare nu exista raspunsuri clare în aceasta privinta.
Cazul schimbarii incrementale, pas cu pas. Multi pledeaza pentru
conducerea schimbarii sub forma incrementala. Schimbarea pas cu pas este realizata
în subdiviziuni diferite ale unei organizatii. Cresterea este o strategie de schimbare care
este graduala si pare nesemnificativa; ea evita revolutiile bruste si costisitoare, care
provoaca dusmanii, demotivatie, irosirea unor energii, etc. Asemenea schimbari
revolutionare în organizatii pot însa sa raspunda unor probleme specifice dinafara
organizatiei.
Cazul schimbarii în salturi. Are în vedere doua aspecte principale. În primul
rând, fiind stabilita în comun acord de catre membrii organizatiei, este mai eficace decât

89
schimbarea incrementala. Schimbarea profunda, când directia este cea buna, este mult
mai buna decât schimbarea treptata. Acordul comun si schimbarea profunda luate
laolalta genereaza ceea ce numim schimbarea în salturi.
Orice schimbare într-o organizatie, daca urmareste sa realizeze îmbunatatirile
dorite, trebuie sa fie condusa cu atentie.
Inovatia este instrumentul specific al inovatorilor, mijlocul cu care ei folosesc în
mod constient schimbarea ca pe o ocazie pentru a îmbunatati diferite afaceri, servicii,
secvente de viata. Poate fi reprezentata ca o disciplina, poate fi învatata, poate fi
practicata. Întreprinzatorii, managerii pot sa caute, cu un scop precis, sursele inovatiei,
schimbarile si simtomele ei - care indica ocazii favorabile pentru solutii si aplicatii
încununate de succes. Ei pot sa cunoasca si sa aplice principiile inovatiei de succes.
A crea ceva nou, a face ceva diferit, a schimba sau transforma valori, a
sistematiza standardizând, a crea o piata noua si diferita, a avea o noua viziune asupra
a ceva - întelegând tot mai bine procesul vietii, a evolua într-un sens pozitiv si a câstiga,
a lua hotarâri potrivite - presupun anumite trasaturi de comportament si de personalitate
fundamentate în concept si teorie. Un sistem inovativ se refera la toate activitatile
omenesti. Inovatorii vad schimbarea ca pe ceva sanatos. Ei cauta schimbarea, o
folosesc pentru a obtine rezultate. Ei transfera posibilitatile din zonele cu productivitate
si randamente crescute în zone cu productivitate si randamente scazute, stiind ca exista
riscuri ce pot fi reduse prin aplicarea corecta a unor legi binecunoscute, folosind o
metodologie adecvata. Cautarea organizata si cu un scop bine definit, abordarea
sistemica, administrarea corecta în scopuri bine determinate pot face din inovatie o
sursa de succes.
Inovatia trebuie sa aiba un scop; la început poate fi mica, experimentala,
flexibila. Ocaziile se gasesc în apropierea evenimentelor, în deviatiile marilor probleme:
neprevazut, incongruente, legaturile slabe ale proceselor, diferenta dintre "paharul este
jumatate plin" si "paharul este jumatate gol". Mare parte din inovatii se gasesc înafara
tehnologiilor avansate. Inovatiile bazate pe tehnologie avansata trebuiesc încorporate
într-o economie inovativa puternic tehnologizata, bazata si pe tehnologie mica sau
medie. Întreprinderile cu tehnologie avansata au nevoie de multi oameni care nu au
nimic de-a face cu tehnologia avansata. Inovatiile bazate pe cunostinte, si în special
cele de tehnologie avansata, necesita cea mai lunga perioada de timp între investitii si
profitabilitate. Tehnologia avansata este capul de lance, dar fara lance nu se poate. E
util ca economia sa fie plina de inovatori si întreprinzatori cu viziune si valori inovative,
care sa aiba acces la capital si care sa aiba vigoare inovativa. Sistemul inovativ trebuie
sa fie condus.
Într-o societate inovativa indivizii trebuie sa faca fata unor provocari deosebite,
care pot fi tratate ca ocazii; rezulta necesitatea învatarii si reînvatarii permanente.
Indivizii trebuie sa-si asume responsabilitatea pentru autopregatire, pentru propria
dezvoltare, pentru propria cariera si viata. Ei trebuie sa gaseasca, sa stabileasca si sa
dezvolte singuri sau în grup modalitati de dezvoltare armonioasa, de participare la
procesul vietii. Apar provocari noi pentru sistemul de învatamânt si pregatire pentru toti
membrii societatii. Dezvoltarea teoriei si practicii educationale poate oferi solutii actuale
viabile pentru o adevarata industrie a pregatirii continue. Pot apare cotituri majore în
contextul provocarilor demografice ale unei populatii care îmbatrâneste si ale unei rate a
natalitatii tot mai mici.
Societatea are nevoie de inovatii sociale substantiale. Printre domeniile
esentiale se afla:

90
  Soarta angajatilor disponibilizati. Unii sunt bine organizati, dar nu stiu sa
se redirectioneze, nu au încredere si abilitatile necesare pentru a-si
schimba stilul de viata, pentru a-si largi orizontul. Nu au capacitatea, ca
indivizi sau ca grup sa se ajute, dar au suficienta putere sa se opuna.
Daca societatea nu are grija sa-i plaseze, ei pot deveni o forta negativa.
O economie inovativa poate crea noi locuri de munca. Asocierea unor
eforturi pentru pregatirea si plasarea acestor lucratori poate învinge
teama de viitor - generatoare de rezistenta la inovatie. Cei peste cinzeci
si cinci de ani au o pensie asigurata, cei sub treizeci de ani îsi pot gasi
mai usor un loc de munca, dar ceilalti pot avea unele probleme. Prin
reorientare masiva în politici si, mai ales, în prioritati, încurajând
flexibilitatea, pregatirea continua, acceptarea schimbarii ca pe ceva
normal si ca pe o ocazie pentru societate, institutii si indivizi, se pot
estima consecinte asupra comportamentului, valorilor si prioritatilor
societatii.
 Organizarea abandonarii sistematice a politicilor sociale depasite si a
institutiilor de servicii publice învechite. Politicile si institutiile sunt de
origina umana, si nu divina; în privinta lor singurul lucru sigur este
îmbatrânirea rapida. Ar fi util un sistem care sa schimbe ceea ce este
vechi si neproductiv în societate. Masuri de genul reactivarii sistematice a
legilor si institutiilor pe baza unor criterii obiective, dezvoltarea unor
metode noi pentru a prognoza efectele legilor si institutiilor, ar fi foarte
utile. Încurajarea abandonarii a ceea ce este vechi, demodat,
neproductiv în paralel cu încurajarea folosirii capitalului pentru
promovarea proiectelor de viitor prin sistemul de impozitare care
stimuleaza formarea capitalului, reducerea costurilor invizibile prin
reducerea completarilor de rapoarte si formulare - poate ajuta. Putem sa
ne învatam sa ne punem întrebari cu privire la orice politica sau masura
noua propusa. Ajuta aceasta societatea sa înainteze? Impactul posibil
trebuie sa fie luat în consideratie înaintea aplicarii noului.
Inovatia este instrumentul specific al sistemului inovativ. Este actul care
înzestreaza mijloacele cu o noua capacitate de a crea bogatie. Inovatia creaza un mijloc
atunci când omul gaseste o posibilitate de întrebuintare pentru ceva din natura, în sfera
sociala si economica. Oricare ar fi schimbarile, potentialul de producere a bogatiei din
mijloace deja existente constituie inovatie. Ea poate fi tehnica sau sociala (ziarul,
asigurarea, spitalul).
Chiar daca nu putem întotdeauna dezvolta o teorie ampla a inovatiei, stim
frecvent când, unde si cum sa cautam sistematic ocazii de inovatii, si cum sa judecam
sansele de succes si riscurile de esec. Putem sa dezvoltam practica inovatiei
sistematice. Unele inovatii care par foarte mari pot deveni virtuozitate tehnica, iar unele
cu pretentii modeste pot deveni afaceri gigantice foarte profitabile. Inovatorii de succes,
oricare ar fi motivatia lor individuala - fie bani, fie putere, fie curiozitate sau dorinta de
faima si recunoastere - încearca sa aduca valoare si contributie. Inovatorii de succes
tintesc sus. Ei nu se multumesc numai cu îmbunatatirea sau cu modificarea a ceea ce
exista deja. Ei cauta sa creeze valori si satisfactii noi, deosebite, sa creeze configuratii
noi - mai productive, mai eficace.
Majoritatea inovatiilor de succes exploateaza schimbarea. Inovatia sistematica
presupune supravegherea surselor de ocazii de inovare. Primele patru surse de inovare
se afla în cadrul organizatiilor (institutii de servicii publice, servicii, industrie etc.) si sunt

91
vizibile mai întâi oamenilor care lucreaza în acel sector. Acestea sunt, în esenta,
simtome si, în acelasi timp, indicatori ai schimbarilor care au avut deja loc sau care se
pot petrece cu eforturi mici. Acestea sunt:
 Neprevazutul - succesul sau esecul neprevazut, evenimentul neasteptat din
exterior.
 Succesul neasteptat, frecvent neglijat, ofera ocazii excelente pentru
inovatii de succes. În nici o alta zona nu sunt ocaziile inovatoare mai
putin riscante si urmarirea lor mai putin anevoioasa. Unora le vine greu
sa accepte succesul neasteptat, care este atipic, ca sursa de inovare, si
pentru faptul ca cere o strategie specifica, schimbarea obisnuintelor si
standardului etc. Deseori nu este sesizat deloc; nimeni nu-i acorda nici o
atentie, iar rezultatul este ca apare concurenta care "fuge" cu el si culege
laurii. Uneori el impune inovatia si obliga la întrebari de genul: "Ce
schimbari fundamentale se potrivesc acum organizatiei asa cum îsi
defineste ea afacerile? Tehnologiile? Pietele?" Daca se înfrunta aceste
întrebari, se pot deschide perspective pentru cea mai buna recompensa
si pentru cea mai putin riscanta dintre ocaziile de inovare. Succesul
neasteptat cere sa fie luat în serios, sa dispuna de cel mai capabil
personal aflat la dispozitie (si nu cel de care ne putem dispensa),
seriozitate si sprijin din partea conducerii, pe masura ocaziei.
 Esecul neasteptat nu poate fi respins si rareori trece neobservat. Multe
esecuri sunt rezultatul greselilor, lacomiei, prostiei, unei ascensiuni de
succes nechibzuite sau incompetentei în proiectare sau executie. Daca
ceva esueaza în ciuda faptului ca este planificat si proiectat cu grija,
executat constiincios, esecul atrage deseori schimbarea fundamentala, si
odata cu ea, inovatia. E nevoie sa iesi, sa privesti si sa asculti, si sa iei
lucrurile în serios. Unii cauta si gasesc tapul ispasitor, iar altii transforma
esecul în inovatie.
Este important sa urmarim evenimentele neasteptate din afacerile furnizorilor si
ale clientilor. Succesul sau esecul neasteptat al unui concurent este la fel de important.
Cel care ia lucrurile în serios începe analiza si cercetarea. Inovatia necesita o munca
organizata, sistematica, rationala. Ceea ce inovatorul vede trebuie sa fie supus unei
analize riguroase. Intentia nu este suficienta, daca prin ea înteleg numai "ceea ce simt".
Analiza, cu toate rigorile ei - necesitatea testarii, dirijarii si evaluarii - trebuie sa se
bazeze pe perceperea schimbarii, a ocaziei, a noilor realitati. Putem sa inovam si atunci
când aflam ce se întâmpla, dar fara sa stim de ce.
Evenimentele neasteptate din interior, de obicei neînregistrate în informatiile si
cifrele pe care o organizatie si le produce, sunt cel putin la fel de importante. O conditie
pentru a le exploata este cunoasterea si experienta în afaceri.
Nepotivirea dintre realitatea asa cum este de fapt si realitatea asa cum se
pretinde ca este, sau asa cum ar trebui sa fie.
Exista mai multe feluri de nepotriviri:
 Nepotriviri între realitatile economice ale unui domeniu (lipsa de profit în
conditiile cresterii cererii, de exemplu). Inovatia trebuie sa fie simpla si
"evidenta"; daca necesita înca munca de cercetare si cunostinte noi s-ar
putea sa nu fie înca timpul potrivit pentru aplicare. Exemple: asigurarea
particulara de sanatate, mini-laminorul, transferarea unor servicii din
spitale în locuri care nu necesita facilitati costisitoare etc.

92
  Nepotriviri între realitatea unui domeniu si presupunerile care se fac
despre acesta, rezultate din eforturi îndreptate gresit. Exemplu de
inovatii: vasul comercial cu containere încarcate la tarm.
 Nepotriviri între eforturile dintr-un domeniu si valorile, asteptarile
beneficiarilor. Exemple: forme particulare de asigurari - se vinde linistea,
valoarea. Asteptarile beneficiarului si valorile producatorului sunt diferite.
 Nepotriviri interne în ritmul si logica unui proces. Este, de obicei, la
îndemâna celor din interiorul domeniului.
 Inovatia bazata pe necesitatea procesului. Se concentraza mai mult
asupra sarcinii decât asupra situatiei, perfectioneaza o metoda,
înlocuieste o legatura slabita, reproiecteaza un proces etc. Când apare
este acceptata imediat. Odata gasita necesitatea procesului, aceasta
trebuie testata dupa un set de criterii (un proces independent, o legatura
slaba sau absenta, o definire clara a obiectivului, definirea clara a
specificatiilor privind solutia, întelegerea faptului ca trebuie sa existe o
modalitate mai buna - o receptivitate mai mare), apoi în functie de unele
obiectii (Întelegem ce este necesar? Exista informatii referitoare la
aceasta sau pot fi ele procurate? Se potriveste solutia sau violeaza
moravurile si valorile celor care urmeaza sa o foloseasca?).
 Schimbarile din structura industriei sau din structura pietei, care iau pe
toata lumea pe nepregatite. Pe un fond relativ stabil apar ocazii. Daca
industria creste mai repede decât economia sau populatia, se prevede
schimbarea drastica a structurilor ei cel mai târziu în momentul în care
volumul acesteia se dubleaza. O industrie este "coapta" pentru schimbari
structurale de baza daca îsi schimba felul în care face afaceri. Este
absolut esential ca inovatia sa fie simpla.
Al doilea set de surse de inovatii implica schimbari în afara organizatiei sau
domeniului:
 Demografice (schimbari de populatie); consecinte importante pentru
educatie, forta de munca, cerinte etc.
 Schimbari în receptivitate, dispozitie si întelegere; inovatii în alimentatie,
moda etc. Exista si riscul de a exploata prematur o schimbare în modul
de percepere a realitatii. Sincronismul este foarte important. E bine ca la
început inovatia sa fie mica si specifica.
 Cunostinte noi, atât stiintifice cât si nestiintifice. Inovatia bazata pe
acestea are nevoie de cea mai mare durata de pregatire. De obicei ele nu
se bazeaza pe un singur factor, ci pe convergenta mai multor cunostinte,
nu toate stiintifice si tehnologice. Este nevoie de o analiza atenta a tuturor
factorilor necesari, fie ca este vorba de cunostinte, fie ca este vorba de
factori sociali, economici sau de perceptie. Concentrarea asupra pozitiei
strategice impune folosirea strategiei corecte de la început pentru ca este
posibil sa nu apara a doua sansa.
Fiecare dintre aceste surse are si caracteristici distincte. O privire retrospectiva
ne poate arata care sunt relativ mai sigure si mai previzibile.

Ce trebuie facut?
 Inovatia sistematica începe cu analiza ocaziilor, a surselor ocaziilor
inovatoare.

93
  Inovatia este conceptuala si perceptiva, de aceea e important sa vezi, sa
întrebi, sa asculti.
 Inovatia trebuie sa fie simpla si concentrata
 Inovatiile eficace sunt simple la început.
 inovatie tinteste spre suprematie.

Ce nu trebuie facut?
 Ceva care este prea "destept", fie ca design, fie ca executie, are sanse
mici de reusita.
 Nu diversifica, nu încerca sa faci mai multe lucruri deodata.
 Nu încerca sa inovezi în primul rând pentru viitor, ci pentru prezent.

Conditii
 Inovatia înseamna munca si necesita cunostinte si multa ingeniozitate.
 Inovatorii de succes se bazeaza în special pe propria putere.
 Inovatia de succes trebuie sa fie aproape de piata, concentrata asupra
acesteia si sa fie dirijata de ea.

Performantelor inovatoare. Performantele inovatoare trebuie incluse printre

masurile prin care organizatia se autocontroleaza. Numai prin evaluare sistemul se
transforma în actiune. Organizatia tinde sa se comporte conform asteptarilor.
 Introducem în fiecare proiect inovator procesul de feed-back, de la
rezultate pâna la asteptari, necesar pentru dezvoltarea si introducerea
unui program de siguranta sau a unui plan de compensare. Scopul este
de a descoperi ceea ce facem bine, descoperirea limitelor fiecaruia (de
exemplu tendinta de a subestima timpul necesar, supraestimarea
cercetarii, subestimarea resurselor, încetinirea marketingului sau
eforturilor de promovare etc.)
 Dezvoltarea unei analize a tuturor eforturilor inovatoare. Raspunsuri
anuale la întrebari de genul: "Care directii trebuie sprijinite si care nu au
generat rezultate la nivelul asteptarilor? E cazul sa le abandonam sau sa
sporim eforturile, si care sunt asteptarile si termenele finale?"
 Luarea în considerare a performantelor inovatoare totale ale organizatiei,
în functie de obiectivele inovatoare, de performante, de activitate si de
pastrarea pietei. Analizarea la intervale mai mari (cinci ani de exemplu) a
activitatii trecute si viitoare, în context inovator, este deosebit de utila.
Apar uneori probleme privind evaluarea unor bunuri intangibile. E greu de stabilit
valoarea unei descoperiri, a unui nou mod de servire a clientilor - de exemplu. În astfel
de cazuri se iau hotarâri bazate pe cunoastere (nu pe opinie sau presupuneri) si nu se
fac evaluari. Dorinta este de a obtine suprematia, de a fi acceptat ca lider, de a te
bucura de libertatea de a conduce si de a nu fi obligat sa-i urmezi pe altii, si
recunoasterea ca stabilizator al standardului.

94
Autoverificare
Identificaţi patru dinte funcţiile cercetării pedagogice:
a) funcţia explicativă sau descriptiv-explicativă;
b) funcţia anticipativă;
c) funcţia praxiologică, practic-aplicativă sau practic-acţională;
d) funcţia referenţial-informaţională;
e) funcţia sistematizatoare.
Soluţie: a), c), d), e)
Indiciu: Nu aţi găsit toate răspunsurile corecte. Printre funcţiile cercetării pedagogice se
numără, funcţia explicativă, funcţia praxiologică, funcţia sistematizatoare şi funcţia
referenţial-informaţională.

95
Evaluare sumativă
Test 1
Stabiliţi valoarea de adevăr a următorului enunţ:
Cercatarea pedagogică reprezintă un demers raţional, organizat în vederea surprinderii
relaţiilor funcţionale şi cauzale dintre variabilele acţiunii educaţionale practice.
a) Adevărat
b) Fals
Soluţie: a)

Test 2
Alegeţi varianta corectă de răspuns.
Nivelele inovaţiei în cadrul cercetării pedagogice sunt:
a) inovaţia macroeducativă;
b) inovaţia multidisciplinară;
c) inovaţia la nivel microeducativ.
Soluţie: a), c)

Test 3
Completaţi textul lacunar:
Reglarea şi autoreglarea acţiunii educative, instituţionale sau nu, descoperirea de
sensuri şi orientarea celor direcţi implicaţi în actul educaţional pot fi considerate de
asemenea obiective ale cercetării pedagogice.
Inovaţia acţionează în învăţământ la nivelul tuturor componentelor sale: structură şi
organizare, conţinutul învăţământului, mediul educaţional.
Soluţie: cuvintele subliniate

Test 4
Stabiliţi valoarea de adevăr a următorului enunţ:
Experimentul psihopedagogic este o metodă de cercetare prin provocarea unor
fenomene psihice şi educaţionale.
a) Adevărat;
b) Fals.
Soluţie: a)

96
Referinţe

1. si 2. K.R.Popper, (1966), apud Cezar Birzea, (1995), Arta si stiinta educatiei, Colectia
« Idei pedagogice contemporane », Bucuresti, EDP RA, p.169-170.
3. Jean Piaget, (1972), Psihologie si pedagogie( trad.), Bucuresti, EDP, p.116.
4. Huberman, A.M., (1978), Cum se produc schimbarile in educatie. Contributie la
studiul inovatiei, Bucuresti, EDP, p.61.
5. I.Dragan si I.Nicola, (1993),Cercetarea psihopedagogica, Tg.Mures, Editura Tipomur,
p.9.
6. Emile Planchard, (1972), Cercetarea in pedagogie ( trad. ), Bucuresti, EDP, p.50.
7.Gilbert de Landsheere, (1995), Istoria universala a pedagogiei experimentale,
Bucuresti, EDP RA
8. I.Dragan si I.Nicola, (1993), op.cit., p.75
9. Lazar Vlasceanu, (1982), Metodologia cercetarii pedagogice, in: Probleme
fundamentale ale pedagogiei, Bucuresti, EDP, p.166-169
10. George Vaideanu, (1986), Metode de cercetare, in: Pedagogie, ghid pentru
profesori,
Universitatea A.I.Cuza, Iasi, Facultatea de Istorie-Filosofie, p.52.
11. Ioan Radu s.a., (1993), Metodologie psihologica si analiza datelor, Editura Sincron,
p.14
12. Ion Holban, (1995) , Testele de cunostinte, Bucuresti, EDP RA, p. 16-17
13. Nunaly, (1967), apud Ioan Radu, op.cit., p.31
14. Ion Gh. Stanciu, (1995), Scoala si doctrinele pedagogice in secolul XX, Colectia
« Idei pedagogice contemporane », p. 351-352.
15. Premier plan d’action pour l’innovation en Europe, in: CORDIS Focus, nr75 , 2
decembre 1996, Office des Publications Officielles des Communautès Européennes,
Luxembourg
16. vezi si Instructiunile Ministerului Invatamantului in acest sens, din 1993-2001
Departamentul de perfectionare a personalului didactic.
17. Jean-Marc Monteil, ( 1997 ), Educatie si formare. Perspective psihosociale, Iasi,
Polirom, (Collegium ), p.16.
18. prelucrare dupa A.Przeworski si F.Salomon, (1993), On the Art of Writing Proposals,
Social Science Research Council, New York.
19. Gabriela Neagu – Inovaţia în învăţământ
20. Atkinson, R.L., Atkinson R.C., (2002), Introducere în Psihologie, Ed. Tehnică,
București.
21. Golu, M., (2004), Fundamentele Psihologiei, Ed. Universitară București.

97
MODULUL III

TIC – instrumente de dezvoltare profesională în societatea cunoaşterii

3.1. Elemente de proiectare şi realizare a materialelor didactice în format

digital/multimedia
3.2. Utilizarea instrumentelor TIC pentru crearea mediilor de învăţare moderne – medii
virtuale de învăţare, instrumente Web 2.0, M-learning – suport pentru dezvoltarea
profesională
3.3. Platforme electronice. Resurse şi facilităţi de lucru
3.4. Resurse on-line de socializare. Grupuri de lucru profesionale

Cuprins

Prezentare generală.......................................................................................................99
Elemente de proiectare şi realizare a materialelor didactice în format
digital/multimedia........................................................................................................100
Utilizarea instrumentelor TIC pentru crearea mediilor de învăţare moderne........102
Platforme electronice. Resurse şi facilităţi de lucru................................................119
Resurse on-line de socializare. Grupuri de lucru profesionale..............................121
Autoverificare...............................................................................................................124
Evaluare sumativă.......................................................................................................125
Test 1.....................................................................................................................125
Test 2.....................................................................................................................125
Test 3.....................................................................................................................125
Test 4.....................................................................................................................125
Referinţe.......................................................................................................................126

98
Prezentul document a fost realizat în scop educaţional. Cadrul legislativ la care
materialul face referire este prezentat în scop pur didactic şi trebuie luat ca atare. Este
posibil ca legile şi/sau ordonanţele amintite în material să fi suferit modificări sau
abrogări până la data la care parcurgeţi conţinutul informaţional. Pentru referinţe
actualizate în privinţa legislaţiei în vigoare, vă rugăm să consultaţi sursele oficiale de
informare.

Prezentare generala

Introducere În acest modul cursantul va învăţa modul în care pot fi utilizate

instrumentele TIC pentru crearea de medii de învăţare moderne şi în
scopul dezvoltării profesionale, toate acestea în contextul actual al
societăţii cunoaşterii.
Importanță Înţelegerea conceptelor moderne de învăţare are importanţă în
definirea modului de dezvoltare al carierei profesionale, precum şi în
stabilirea unui demers didactic constructiv.
Cuprinsul  Proiectarea şi realizarea de materiale didactice în format
instrucţional digital/multimedia
 Crearea mediilor de învăţare moderne prin utilizarea
instrumentelor TIC
 Managementul resurselor şi a facilităţilor de lucru în cadrul
platformelor electronice
 Cunoaşterea şi utilizarea resurselor on-line de socializare
Obiectivele Pe parcursul acestui modul, cursantul va învăța:
sesiunii
 să conceapă şi să realizeze material didactic în format
digital/multimedia
 să creeze medii moderne de învăţare utilizând instrumente TIC
 să administreze resursele ce sunt utilizate în cadrul unei
platforme electronice
 să utilizeze resursele on-line de socializare şi a grupurilor de
lucru profesionale

Acest material conţine legături către pagini de Internet ale unor terţe părţi. Aceste
legături sunt date utilizatorilor ca surse suplimentare de informare şi de referinţă.
Realizatorii nu deţin niciun control asupra informaţiilor acestor site-uri şi nu sunt
responsabili pentru conţinutul sau disponibilitatea lor.

99
TIC – instrumente de dezvoltare profesională în societatea
cunoaşterii

Elemente de proiectare şi realizare a materialelor didactice în format

digital/multimedia

Tehnologiile e-learning utilizează material multimedia interactiv (transmiterea

simultana, prin intermediul ecranelor calculatoarelor de text, grafică, programe software,
animaţii, video, voice-over şi muzică, în format stereo, precum şi programe de realitate
virtuală). Utilizarea tehnologiilor de e-learning permite interacţiunea cu utilizatorul, cu
controlul asigurat de programe de calculator software, astfel pot fi utilizate în mod
eficient în educaţie şi formare profesională, Componente hardware şi software
sofisticate sunt disponibile pentru producţia de materiale de predare de înaltă calitate şi
flexibile, acestea având si costuri reduse. Materialele interactive de predare
îmbunătăţesc procesul de învăţare; sunt plăcute, şi, prin intermediul reţelelor fără fir, pot
fi folosit oriunde, în orice moment şi de către oricine. Un individ are libertatea de a
învăţa într-un ritm propriu, de a selecta un nivel corespunzător şi de a alege intervalul
de timp pentru studiu, astfel încât să fie în măsură să studieze la locul de muncă sau la
domiciliu sau în călătorie. Utilizarea acestui mediu de diseminare, dacă este pregătită
cu grijă şi în mod cuprinzător poate elimina nevoia de ateliere, seminarii, conferinţe,
vizite la faţa locului şi de prezenţă la târguri tehnice, economisind timp şi combustibili şi,
astfel, contribuind la reducerea emisiilor poluante în aer . Toate elementele implicate în
livrarea materialelor în situaţiile de la clasă pot fi încorporate în format video şi audio.
Făcând pachetul multimedia multi-dimensional, cu meniuri de ajutor şi legături
încrucişate, utilizatorul poate interoga sistemul, la fel cum sunt puse întrebări şi se
răspunde într-o situaţie de la clasă. Pachet de predare multimedia nu devine niciodată
obosit şi nu se retrage. Fiecare utilizare este la fel de proaspătă ca şi prima. O infinitate
de materiale şi de cunoştinţe pot fi accesate prin intermediul internetului. Tehnologiile
de e-learning au intrat rapid în sectorul educaţional şi, ca rezultat, apar din ce în ce mai
multe instrumente noi de învăţare. Acestea schimbă modul în care profesorii şi studenţii
lucrează şi interacţionează permiţând astfel un proces de învăţare mai eficient. Din
punct de vedere istoric, managerii din învăţământ şi din domeniul formării profesionale
de nivel corporativ au căutat întotdeauna modalităţi de a reduce costurile şi de a
îmbunătăţi eficienţa programelor de formare şi a proceselor prin utilizarea progreselor
tehnologice. Înainte de 1980, domina abordarea cu instructor în clasă, deşi unele
organizaţii utilizau abordări mainframe şi video interactive. Prin 1990, livrarea
conţinutului CD-urilor cu ajutorul PC-ului a devenit posibilă. Începând cu 1998,
abordările bazate pe Internet (de exemplu învăţarea electronică) au devenit metoda
dominantă pentru crearea unui mod de învăţare şi formare corporativă care să fie rapid,
scalabil şi cu un cost redus.
Până în prezent, punerea în aplicare a TIC în educaţie a fost sub forma
computerelor desktop sau laptop / notebook, a reţelelor locale (LAN) şi a conexiunilor la
Internet, cu conţinutul de învăţare în diferite formate electronice, dar încă însoţit de cărţi
100
tradiţionale / manuale. Aceste metode de obicei, urmăresc formatul "clasic" de învăţare
în cadrul clasei, schimbând doar faptul că se deplasează conţinutul din paginile cărţii pe
ecranul computerului. Participanţii la proces (profesori şi studenţi), rămân în continuare
"legaţi" de reţeaua LAN a şcolii, care îi conectează la conţinutul de învăţare şi la
Sistemul de Managementul Învăţării al şcolii (Learning Management System-LMS).
Tradiţionalul stilou a fost înlocuit de tastatură şi mouse. Dar, în cele mai multe cazuri,
aceste schimbări nu dau libertatea de care profesorul şi studentul ar putea avea nevoie,
mai ales în cazul predării şi studierii unor teme specifice, cum ar fi arta, desenul,
design-ul şi arhitectura. În cazul studiilor de teren şi a lucrărilor de laborator, este dificil
să se opereze prin intermediul unui computer, cu mouse şi tastatură, chiar şi pentru cei
ce deţin notebook-uri.
Viitorul în ceea ce priveşte predarea se prefigurează ca fiind profund implicat în
învăţământ la distanţă utilizând multimedia, CD-uri, internet şi intranet-uri, ce includ
videoconferinţe şi învăţare asistată de calculator. Utilizarea tehnologiilor de învăţare
electronică în ansamblul sistemelor de învăţământ va duce la o revoluţie majoră în
procesul de predare. Acum este posibil să se transmită fişiere prin intermediul internet-
ului care să conţină toate elementele multimedia: video, animaţii, text, grafică, sunet
stereo şi programe software. Prezentări ce conţin diagrame interactive, imagini,
animaţii, video şi voce pot fi vizionate oriunde în lume, în orice moment. Materialele de
curs multimedia pot fi astfel produse şi prezentate exact ca şi într-o sală de curs, dar
vizualizate de milioane de oameni. Aşadar, există posibilitatea unor fluxuri uriaşe de
venituri ce rezultă din furnizarea de cursuri universitare în lumea întreagă. Bandă larga
pentru telefonie, internet, e-mail şi videoconferinţe poate fi folosită pentru comunicare în
ambele sensuri între "profesori" şi studenţi. Cursurile internaţionale vor creşte rapid pe
internet sau prin intranet-uri exclusive. Mega-cursurile vor fi oferite de către consorţii de
organizaţii educaţionale şi companii noi de învăţare electronică (E-Learning).
Provocările directe cu care se confruntă furnizorii de educaţie sunt următoarele:
 Configurarea studiourile multimedia multidisciplinare pentru producţia
cursurilor în format electronic.
 Convertirea cursurilor existente în format electronic multimedia.
 Convertirea claselor si a salilor de curs în săli de clasă electronice, cu
sunet stereo, învăţare asistată de calculator, conexiune la Internet şi
sisteme de proiecţie.
 Prezentarea materialelor didactice în formate interactive multimedia si
plasarea acestor pe internet pentru a putea fi accesate la nivel mondial.
 Stabilirea intranet-urilor exclusive de nivel mondial.
 Configurarea facilităţilor pentru videoconferinţe internaţionale în cadrul
salilor de curs.
 Stabilirea de conexiuni cu universităţi cheie şi organizaţii de nivel
mondial.
 Oferirea de cursuri internationale, prin intermediul acestui mecanism
studenţilor proprii.
 Oferirea de cursuri internaţionale, prin intermediul reţelei stabilite, din
studiourile multimedia către indivizi şi grupuri de studenţi la nivel mondial.

101
Utilizarea instrumentelot TIC pentru crearea mediilor de învăţare
moderne – medii virtuale de învăţare, instrumente Web 2.0, M-learning
– suport pentru dezvoltarea profesională

Medii virtuale de învăţare

Un mediu virtual de învăţare (Virtual Learning Environment VLE) este un set de
instrumente de predare şi învăţare concepute pentru a extinde experienţa de învăţare a
cursanţilor (studenţilor) prin utilizarea instrumentelor TIC. Principalele componente ale
unui sistem VLE includ: resursele software pentru cartografierea curriculum-ului cursului
(divizarea în secţiuni distincte, care pot fi evaluate separat), urmărirea progresului de
învăţare a studentului, asistenţa online pentru studenţi şi profesori, comunicaţii
electronice (canale de comunicare pentru e-mail, discutii tematice, chat, bloguri); link-uri
la resursele curriculare externe, echipamente hardware:  servere de aplicaţii, de
conţinuturi, Internet, echipamente de reţea. Utilizatorii VLE au roluri de profesor sau
studenţi.  
Profesorii au acces la aceleaşi materiale ca şi studenţii, dar dispun de drepturii
suplimentare pentru a crea sau a modifica conţinuturi de învăţare pentru curs şi de a
urmări progresul şi rezultatele studenţilor. În VLE există şi rolul de administrator, dar
acesta este rezervat persoanelor care administrează întreg sistemul. Există mai multe
VLE comerciale, inclusiv Blackboard, WebCT, AeL, Lotus LearningSpace dar şi în VLE
distribuţie liberă. În prezent se resimte o apropiere tot mai mare între noţiunile de VLE şi
LMS sau LCMS. Având iniţial destinaţii şi componenţe diferite, toate aceste sisteme în
procesul de dezvoltare au căpătat funcţionalităţi suplimentare, astfel că acum realizează
o funcţie generală – cea de management a învăţării în spaţiul digital. Aceleaşi
funcţionalităţi le înglobează, sistemele de suport a învăţării (Learnins Support Systems
LSS ), mediile gestionate de învăţare (Managed Learning Environment MLE) care se
extind în platforme de e-learning (e-learning platforms). Pentru a evita în continuare
confuzii de termini, vom face abstracţie de componentele tehnice (canale de
comunicare şi echipamente hardware) şi vom folosi noţiunea de Sistem de gestionare a
învăţării (LMS) ca una generică pentru toate noţiunile descrise mai sus.

Bineînţeles că alegerea mediului depinde de numărul de cursuri, participanţi şi

instructori, de pregătirea echipei implicate, de bugetul disponibil, de durata
programului.
Facilităţile pe care le oferă majoritatea mediilor sunt:
• acces securizat şi controlat la mediu - fiecare utilizator are un cont; utilizarea
mediului se face dintr-un browser Web; utilizatorii au drepturi specifice legate de
utilizarea, administrarea mediului; este vizibilă de obicei activitatea, portofoliul
participantului; unele medii au posibilitatea de evaluare automată a competenţelor şi
nevoilor de pregătire;
• acces/management al conţinutului cursului - module teoretice în diferite
formate (HTML, audio, video), template-uri pentru dezvoltarea materialelor noi,
planificarea activităţilor, informare prin anunţuri, posibilitatea de căutare, acces la
resurse, biblioteci online;

102
 • comunicare – cu facilitatorul şi între participanţi prin conferinţe asincrone
(forumuri de discuţii), chat, e-mail; unele medii au facilitatea de trimitere de mesaje
private (un fel de e-mail trimis în spaţiul cursului);
• evaluarea participanţilor - trimitere teme, creare şi administrare chestionare;
• poate oferi posibilitatea de lucru pe grupuri, cu zone de comunicare privată;
• administrare - creare conturi, administrare componente curs.
Putem să facem o clasificare a utilizatorilor în:
• participanţi (studenţi)
• instructori (facilitatori)
• dezvoltatori (designeri)
• administratori.
Un mediu virtual este doar unealta prin care se asigură accesul la materialul
cursului, se realizează interacţiunea dintre participanţi şi facilitator, precum şi
managementul conţinutului şi activităţilor cursului. Nici cel mai sofisticat mediu nu
înlocuieşte însă facilitatorul şi arta sa de a angaja şi motiva participanţii într-un proces
de învăţare şi colaborare.
În literatura de specialitate există câţiva termeni care se referă la mediile de
învăţare – vezi William Horton, Katherine Horton : e-Learning Tools And Technologies
[Wiley Publishing, 2003] – http://www.horton.com:
• LMS – Learning Management System – sistem complex, cu facilităţile
descrise mai sus, pentru toate cele patru categorii de utilizatori; alte denumiri întâlnite
sunt Knowledge Management System, Course Management System, Academic
Management Systems, Student Management Systems
• LCMS – Learning Management Content System – sistem care permite
editarea, dar şi accesul la materialele eLearning
• CMS – Content Management System – sistem pentru editarea materialelor.
Sistemele de gestiune a procesului de învăţământ - Learning Management
Systems – LMS - realizează funcţiile de administrare a participanţilor şi cursurilor unei
instituţii online. Gestiunea cursurilor se face la nivel ridicat, cursurile propriu-zise fiind
importate în general din alte aplicaţii, deşi există şi LMS-uri care au facilităţi pentru
crearea conţinutului cursurilor. În cazul în care nu sunt realizate în LMS, la selectarea
unui curs este lansată aplicaţia din care acesta a fost importat, urmând ca aceasta să
se ocupe de gestiunea la nivelul cursului şi să trimită spre LMS un raport privind
evoluţia studentului în cadrul cursului. Un LMS pur are doar funcţii administrative,
putând realiza diferite rapoarte despre participanţi şi despre cursuri.
Pentru stocarea informaţiilor despre participanţi şi cursuri, LMS utilizează o
bază de date, al cărei conţinut poate fi modificat atât de administratori cât şi în mod
automat de către diferitele subsisteme ale acestuia.
Printr-o interfaţă Web, un LMS permite administratorului să îndeplinească
acţiuni, cum ar fi înregistrarea studenţilor, adăugarea cursurilor, înregistrarea
rezultatelor, a notelor şi generarea rapoartelor.
Structura acestui sistem variază de la un produs la altul, dar baza de date a
LMS-ului înregistrează de obicei aceleaşi elemente: studenţii şi cursurile. De
asemenea, ea defineşte planul de studii şi modul în care studenţii sunt repartizaţi la
cursuri.
Întrucât un LMS pur nu oferă facilităţi de creare a cursurilor, acesta trebuie să
permită importul de cursuri create cu diferite alte instrumente. În acest sens un pas
important este aderarea la anumite standarde pentru descrierea cursurilor, cel mai

103
promiţător în momentul de fata fiind SCORM. Acţiunea aceasta poate implica
convertirea cursului într-un format propriu LMS-ului.
Din punctul de vedere al participanţilor, LMS oferă posibilitatea de a utiliza un
singur cont pentru accesul la mai multe cursuri, odată autentificat utilizatorul putând
accesa toate cursurile la care este înregistrat.
În continuare vor fi prezentate caracteristicile unui sistem pentru gestiunea
cursurilor - Learning Content Management System - LCMS, care este responsabil cu
crearea, stocarea şi modificarea de obiecte de învăţare - Learning Objects - într-o bază
de date, de unde pot fi preluate şi compuse pentru realizarea cursurilor.
Chiar dacă LCMS-urile diferă mult între ele, au la bază un set comun de
caracteristici:
- permit crearea unui curs din următoarele elemente: pagini HTML, date în
format XML, fişiere multimedia în diferite formate;
- oferă facilităţi de verificare a gradului de atingere a obiectivului lecţiei de către
studenţi cu ajutorul unor chestionare;
- conţin definiţii ale obiectelor formate prin combinarea elementelor brute, în
care este specificat un rezultat şi elementele necesare pentru atingerea acestuia;
- conţin definiţii ale lecţiilor şi cursurilor, în care se specifică modul în care se
combina obiectele de la punctul anterior;
- permit utilizarea de template-uri şi foi de stil pentru realizarea rapidă şi
particularizarea lecţiilor create;
- asigură un mecanism de navigare în cadrul cursului şi al lecţiilor, independent
de acestea, care poate conţine şi o schemă – map - a cursului.
O facilitate importantă pentru realizarea rapidă a cursurilor o reprezintă
posibilitatea de a include anumite module şi teste în mai multe cursuri / lecţii, adică
reutilizarea obiectelor existente.
Întrucât aceste sisteme se utilizează de obicei împreuna cu un LMS care este
responsabil pentru gestionarea participanţilor şi a programelor de învăţământ, este
important modul în care sunt stocate cursurile şi formatele în care acestea pot fi
exportate (este de preferat conformarea la anumite standarde, cum ar fi SCORM sau
IMS).
Trebuie să existe posibilitatea de a crea cursuri în care orice lecţie poate fi
accesată independent, dar şi cursuri în care există un graf de dependenţă între lecţii,
acestea putând fi parcurse doar într-o anumită ordine. Pentru verificarea cunoştinţelor
din cadrul unei lecţii trebuie să existe posibilitatea de a adăuga teste de verificare atât la
accesarea modulului respectiv cât şi la finalul acestuia.
La nivelul unui curs este foarte importantă colaborarea între participanţi,
trebuind să existe o serie de instrumente care să permită realizarea comunicării
sincrone şi asincrone între aceştia.
Pentru partea de creare a conţinutului se pot utiliza instrumente specializate -
Authoring tools, în continuare fiind prezentate caracteristicile acestora:
- permit realizarea cursului la nivel de pagina, dar oferă în general şi facilitate
pentru importul cursurilor realizate cu alte programe;
- sunt optimizate pentru a compune pagini individuale într-un curs, asigurând în
general un aspect uniform şi un anumit mod de navigare pentru acestea, dar permit şi
crearea de pagini care să conţină text, imagini sau alte elemente multimedia, eventual
pornind de la anumite tipare predefinite;
- pot avea incluse facilităţi pentru adăugarea de teste, sondaje sau mecanisme
de monitorizare a progresului utilizatorilor la paginile realizate.

104
 Editoarele de pagini Web pot constitui o alternativă viabilă pentru partea de
crearea a paginilor, afirmaţie susţinută de următoarele argumente:
- procesul de eLearning se realizează în general cu tehnologii Web, fiind oricum
nevoie de aceste editoare pentru realizarea unor părţi ale sistemului;
- există o piaţă mult mai mare pentru aceste editoare, care a dus la crearea unor
instrumente mult mai fiabile, mai uşor de folosit şi mai ieftine decât cele specializate pe
eLearning;
- cunoaşterea modului de lucru al acestor utilitare nu mai constituie o problemă;
- pot fi combinate cu editoare multimedia şi instrumente pentru realizarea
testelor, obţinând acelaşi efect ca şi în cazul programelor specializate.
Convertoarele sunt instrumente care permit realizarea rapidă a cursurilor din
resurse existente, cum ar fi diferite grafice, prezentări sau alte documente (chiar cursuri
redactate pe calculator) într-un format recunoscut de sistemul de eLearning utilizat.
Rolul acestor instrumente este să realizeze conversia automată a unor documente
dintr-un format în altul, fiind utilizate în general pentru conversia materialelor de studiu
într-un format accesibil pe Web, fără a fi nevoie de cunoştinţe de programare pentru
scrierea acestora. Cele mai populare programe ca Word, PowerPoint, au incluse
facilităţi pentru conversia fişierelor în format HTML, nemaifiind nevoie de programe
adiţionale, care pot totuşi conţine facilităţi mai performante.
Pentru asigurarea unui aspect uniform al cursurilor pot fi necesare prelucrări
ulterioare ale acestor materiale, dar disponibilitatea informaţiilor pe Web este deja
asigurată.
Tehnologii multimedia pentru colaborarea online
În acest paragraf sunt prezentate unele dintre cele mai interesante tehnologii
multimedia utilizate pentru comunicarea între utilizatori în învăţământul online, precum
şi unele care ar putea să influenţeze acest domeniu pe viitor. Definiţia de multimedia
încorporează text, imagini, fişiere audio, video sau animaţii, combinându-le cu ajutorul
unui calculator. Utilizarea acestor elemente în scopuri educaţionale poate fi întâlnită în
literatura de specialitate sub denumirea de “Edutainment”.
Lăţimea de bandă disponibilă pe Internet face ca multimedia să nu fie la fel de
răspândită pe Internet ca şi pe CD-ROM sau DVD, limitând cantitativ şi calitativ datele
transmise. Totuşi apariţia unor reţele de viteză mare, dar mai ales a transmiterii
fluxurilor de date (streaming) face ca aceasta să câştige teren. Fluxurile permit
transmiterea unor fişiere audio/video de dimensiuni mari, care pot fi rulate înainte de a fi
descărcate complet, permiţând astfel realizarea de conferinţe chiar şi pe o conexiune
mai slabă, cum ar fi modemul. Pachetele transmise sunt afişate clientului pe măsură ce
ajung, dezavantajul acestei metode fiind faptul că nu se poate derula sau pune pauză şi
pot exista pachete care să nu ajungă la client din cauza reţelei. Recepţia fluxurilor
audio/video nu mai este o problemă, majoritatea sistemelor de operare având
încorporate programele necesare, pentru anumite formate.
a) Fluxuri audio
Acesta a fost primul format care a fost transmis utilizând această tehnologie,
primele exemple fiind concertele şi transmisiile unor staţii radio. În prezent se folosesc
mai multe formate pentru transmiterea fluxurilor audio, care se bazează însă pe aceeaşi
tehnologie; când un fişier este pregătit pentru a fi transmis ca flux este comprimat, în
funcţie de tipul datelor transmise, în unele cazuri fiind afectată calitatea semnalului.
Există o gamă variată de programe pentru recepţia acestor fluxuri, în general fiecare cu
un format propriu, lucru neplăcut pentru utilizatori, întrucât aceştia trebuie să instaleze
câte un program pentru fiecare format al fişierelor pe care doresc să le recepţioneze;

105
recent au apărut însa programe mai generale, capabile să ruleze mai multe formate.
Principala utilizare a acestui format în învăţământ este ca un supliment pentru
învăţământul clasic sau pentru cel la distanţă, sub forma unor lecţii înregistrate,
interviuri, porţiuni din cursuri, studii de caz.
b) Fluxuri video
În cazul fişierelor video există mai multe nivele care trebuie luate în
considerare şi comprimate decât în cazul transmisiei de fluxuri audio: fişierele au
dimensiuni mult mai mari, impunându-se un compromis din punctul de vedere al calităţii
pentru a putea realiza transmisii fără a utiliza o lăţime de bandă prea mare.
Principalul avantaj în domeniul educaţiei online îl reprezintă posibilitatea de a
adăuga exemple vizuale la elementele prezentate într-o lecţie, pentru a facilita
înţelegerea acestora şi pentru adaptarea la stiluri de învăţare diferite.
c) Canale; tehnologii PUSH
Canalele reprezintă comunicaţii personalizate între calculatoare, putând fi
asemuite cu “Favorites” din Internet Explorer. În mod normal, pentru a vedea
modificările apărute pe un site, este necesară vizitarea periodică a acestuia; prin
utilizarea unor canale RSS un site poate prezenta elementele noi, care pot fi citite
utilizând un program specializat (RSS Reader) fără a fi nevoie să se viziteze site-ul;
programul va citi periodic canalul de date şi va afişa în permanenţă cele mai noi ştiri. O
facilitate interesantă o constituie apariţia unor agregatoare de ştiri care sunt site-uri ce
citesc canalele de la mai multe site-uri, le stochează şi le organizează pe categorii,
facilitând procesul de căutare pe Internet.
Această tehnologie poate fi utilizată pentru a trimite noutăţi personalizate către
diferitele categorii de persoane implicate: studenţilor - informaţii importante despre
cursurile la care sunt înscrişi, profesorilor - înştiinţări dacă au primit întrebări sau teme
pentru corectat, părinţilor - informaţii despre stituaţia copiilor, adică date despre orice
informaţii dinamice disponibile pe site care au un grad iregulat de actualizare.
d) Chat
Acest tip de comunicare permite trimiterea de mesaje scurte între persoane
lucrând în reţea; mesajele sunt stocate pe un server până când sunt recepţionate. Acest
serviciu poate fi asemănat cu email-ul, cu deosebirea că aici comunicarea este
sincronă, mesajele apărând în mod automat pe ecranul persoanelor implicate. Acest
mod de comunicare este util pentru realizarea de conferinţe între doi sau mai mulţi
utilizatori, în condiţiile unei lăţimi de banda limitate.
Într-un curs online sau un workshop online, chat-ul poate fi utilizat pentru
socializare, discuţii despre utilizarea mediului, dar şi pentru discutarea unor aspecte ale
cursului/workshop-ului. Transcriptul poate fi salvat şi poate fi publicat în zonă publică a
mediului.
Unele utilitare de chat au posibilitatea de vizualizare a persoanelor care sunt
online, cărora li se poate trimite o notificare pentru intrarea pe chat.
e) Chat audio; Protocolul pentru transmiterea vocii prin Internet (VoIP)
Unele programe de chat au incluse facilităţi de comunicare prin voce, bazate
pe protocolul VoIP. Convorbirea poate fi afectată de întreruperi, întrucât transmisia se
face pe bază de pachete, pentru o calitate acceptabilă fiind necesară o conexiune
rapidă la Internet.
Această tehnologie permite o comunicare facilă între participanţii la un curs,
indiferent de locaţia geografică a acestora. Comunicarea verbală între membrii unui
grup este mai mai naturală, fiind esenţială mai ales în grupuri de studiu pentru limbi
străine.

106
 f) Web Whiteboarding
Această tehnologie reprezintă o formă de conferinţă utilizată în general în
combinaţie cu chat-ul prin VoIP sau text care emulează o tablă, pe care participanţii pot
desena simultan. În acest mod, atât facilitatorii cât şi participanţii pot manipula informaţii
grafice ca suport pentru discuţia de pe chat; conţinutul poate fi salvat pentru sesiuni
ulterioare sau pentru a fi utilizat într-o prezentare. În mod uzual, această facilitate nu
este o aplicaţie separată, ci vine încorporata în programe de chat, ca suport pentru
acestea.
Utilizarea acestui instument permite o emulare mai bună a activităţii
desfăşurate într-un mediu virtual, permiţând participarea simultană a studenţilor la
rezolvarea unor probleme, dezvoltând capacitatea de colaborare, fiind potrivit mai ales
pentru sesiuni de brainstorming.
g) Partajarea de fişiere - Peer-to-peer File Sharing
Una dintre inovaţiile cele mai mediatizate ale Internetului, este posibilitatea de
a pune în comun fişiere cu alţi utilizatori, indiferent de locul în care se află sau de viteza
conexiunii acestora. În contrast cu modelul client-server unde toate datele sunt stocate
pe server, aici transferul se efectuează direct între calculatorele utilizatorilor, putând fi
accesate mai uşor fişiere de mari dimensiuni.
Utilizarea unei aplicaţii pentru căutarea între resursele şi referatele puse în
comun de membrii unei comunităţi de eLearning poate oferi atât studenţilor cât şi
profesorilor un volum de informaţii care altfel nu ar fi disponibil. O extensie a acestei
tehnologii o reprezintă partajarea aplicaţiilor - Application Sharing, care permite rularea
unor programe de pe alt calculator, mod utilizat în general în felul următor: în timpul
unui curs, facilitatorul prezintă o anumită aplicaţie, după care dă controlul unui student
pentru a repeta aceleaşi acţiuni; avantajul acestui mod de lucru îl reprezintă
posibilitatea studenţilor de a rula programe fără ca ele să fie instalate pe calculatoarele
acestora, lucru important mai ales când este vorba de versiuni care încă nu au fost
lansate sau când accesul la curs se face de pe calculatoare pe care respectiva aplicaţie
nu poate fi instalată.
Unelte pentru evaluarea cunoştinţelor
Testele, ca şi multe alte metode de evaluare a rezultatelor utilizatorilor, sunt
folosite de către instructori pentru a evalua cunoştinţele acumulate. Testele reprezintă
în general un element al modulului sau al cursului. Există numeroase metode care
simplifică modalităţile de testare online.
În eLearning, metodele de creare a testelor se încadrează în aceeaşi categorie
cu cele de creare a cursurilor. Drept urmare, ele sunt create în pagini realizate cu
aceleaşi tehnologii Web şi pot de asemenea să fie adăugate cursurilor sau oricăror altor
obiecte de eLearning create în LCMS sau LMS. Uneltele de construire a testelor se
diferenţiază prin modul în care lucrează, urmărind totuşi un ciclu comun, de creare,
susţinere şi raportare a testelor.
Procesul începe cu crearea testului utilizând programul de testare (1). El va
defini testul prin specificarea întrebărilor şi a răspunsurilor. Apoi, va urma partea de
încărcare a testului pe server (upload) (2), de unde cei care studiază îl vor putea
accesa, ca fiind parte a cursului la care participă (3). Un participant poate da acest test
(4), rezultatele fiind vizualizate; dacă autorul a optat pentru aceasta, sunt trimise înapoi
pe server (5). Instructorul poate verifica periodic rezultatele obţinute de studenţi şi
stocate pe server (6).

107
 În continuare sunt prezentate câteva dintre cele mai populare unelte de creare
teste. Unele sunt produse de sine-stătătoare, altele sunt componente ale unor sisteme
mai complexe, iar câteva dintre ele au la baza serviciile Web.
a) Hot Potatoes – http://www.halfbakedsoftware.com
Hot Potatoes a fost proiectat de firma Half-Baked Software în scopul creării de
teste care să fie integrate în pagini Web. Printre categoriile de întrebări ce pot fi create
cu Hot Potatoes, mai deosebite sunt cele cu completarea răspunsului, realizarea de
perechi şi propoziţii cu cuvintele amestecate (jumble-sentence). Modulul numit Masher
este cel care, în mod automat grupează seturi de întrebări în unit-uri, oferind un aspect
uniform întrebărilor, link-uri pentru navigarea între acestea şi o pagină index, care este
pagina de start a testului. Hot Potatoes nu are facilităţi de administrare prea bine
dezvoltate, excepţie făcând posibilitatea de trimitere prin e-mail a rezultatelor obţinute.
b) Perception Questionmark - http://www.questionmark.com
Este probabil cel mai cunoscut program pentru realizarea testelor, fiind
disponbil în două variante. Perception pentru Windows permite crearea, administrarea
de teste, folosind aplicaţii Windows şi o reţea locală. Varianta pentru Web include o
componentă server care permite crearea, editarea, administrarea şi folosirea
chestionarelor prin intermediul unui browser Web. Perception permite crearea unor
întrebări având formate diferite, numite tipuri de întrebări. Ele sunt de tipul adevărat-fals,
cu răspunsuri multiple, cu un singur răspuns posibil, drag-and-drop, realizarea de
perechi sau ordonarea răspunsurilor. Aceste întrebări pot fi organizate în diverse topic-
uri şi subtopic-uri, putând fi selectate în funcţie de tema de lucru, de topic sau după o
combinaţie de elemente discutate pe parcursul urmării cursului; de asemenea există şi
posibilitatea alegerii unui design pentru întrebări. Aplicaţiile Windows în mod automat
verifică testele şi înregistreză rezultatele într-o bază de date creată special în acest
scop.
c) RandomTest Generator Pro – http://www.hirtlesoftware.com
RandomTest Generator Pro este o aplicaţie Windows care permite crearea
unor teste, utilizând întrebări selectate în mod aleatoriu dintr-o bază de date Microsoft
Access. Sunt permise diferite tipuri pentru întrebări: cu răspunsuri multiple, cu un singur
răspuns posibil, de tip adevarat-fals, cu completarea cuvintelor lipsă sau cu răspunsuri
de tip eseu. În întrebări se pot folosi imagini, animaţii, sunete. Testele pot fi citite cu
voce tare folosind un software creat special.
d) HostedTest.com – http://www.hostedtest.com
Cu HostedTest.com se pot edita şi folosi teste, întrebările acestora putând fi
refolosite mai târziu la crearea altor teste. Şi aici se întâlnesc diverse tipuri de întrebări.
Atenţia a fost concentrată mai mult decât la alte programe pe modul de afişare a
testului. Testele pot fi trecute pe un site propriu sau se pot crea link-uri spre ele,
aceastea fiind găzduite pe site-ul hostested.com.
Medii de învăţare din România:
o eLearnTS Timsoft – http://www.timsoft.ro
o Academia online – http://www.academiaonline.ro
o Cursuri online – http://www.cursurionline.ro
o Comsys – http://www.comsys.ro.
Top 10 platforme de e-learning:
1. Frog (http://www.frogtrade.com/) este o platformă ce oferă oamenilor obişnuiţi
puterea de a-şi organiza singuri activităţile de învăţare online. Este un sistem ce oferă
tuturor posibilitatea de a-şi modela platforma de învăţare spre a întruni cerinţele
instituţiei de învăţământ.

108
 Aleg să-mi opresc atenţia asupra acestei platforme deoarece oferă o interfaţă
prietenoasă cu utilizatorul, are o colecţie bogată de unelte uşor de accesat şi utilizat.
Costurile de implementare sunt reduse indiferent dacă vine vorba de o instituţie sau
grup restrâns de utilizatori.
În ceea ce privesc activităţile de învăţare aveţi la dispoziţie unelte de planificare
a lecţiilor, şabloane demne să acopere majoritatea domeniilor de activitate, grafice
temporale ce ajută studenţii şi profesorii să urmărească desfăşurarea proiectelor. Una
din uneltele interesante este „MyLessons” ce permite utilizarea conţinutului ţinând cont
de utilizator. El are acces la informaţiile relevante pentru cursul respectiv, iar profesorii
îşi pot gestiona mai bine materialele, alocând dinamic resursele informaţionale, fără a fi
nevoie să se recreeze un curs de fiecare dată când se predă o noţiune practică sau
teoretică.
Uneltele de organizare permit sistematizarea informaţie pe domenii şi subiecte
de interes, astfel studenţii îşi vor putea căuta mult mai repede informaţiile de care au
nevoie. O altă unealtă este dată de consiliul studenţesc ce îşi desfăşoară activitatea
printr-un forum, canale de ştiri, RSS şi podcast.
Se poate crea o aşa numită reţea de socializare cu grup restrâns de utilizatori.
În aceasta studenţii unei anumite şcoli vor putea interacţiona pentru a face schimb de
cunoştinţe, putând astfel împărtăşi în mod sigur informaţiile şi descoperirile proprii către
comunitatea din care fac parte.
Uneltele de evaluare ajută la crearea de chestionare, statistici şi sondaje de
opinie. Sunt unelte pe care mulţi dintre noi nu le-am lua în seamă deoarece în prezent
aceste activităţi se desfăşoară în general F2F. Totuşi integrarea acestor elemente într-
un singur pachet de servicii on-line reprezintă eficientizarea muncii.
Ţinând cont şi de serviciile ce nu sunt enumerate aici, consider că platforma de
învăţare Frog aduce la un loc toate elementele de care avem nevoie, prezentându-le
într-un mod uşor de înţeles. Desigur întotdeauna vor exista sceptici ce vor alege o
platformă „puternică” pentru a-şi desfăşura activităţile. Totuşi trebuie să recunoaştem că
o platformă precum aceasta are toate şansele să fie integrate cu succes în mediul
preuniversitar unde după cum bine ştim atât profesorii cât şi elevii au nevoie de o
platformă eLearning uşor de optimizat şi utilizat.
2. RM Learning Platform – Our VLE for Schools
(http://www.rmeducation.com/uk) Integrează o gamă largă de servicii ce oferă un mediu
virtual de învăţare (vle) pentru managementul activităţilor, un portal Web dinamic,
integrare cu sistemele informatice existente deja în instituţia vizată, unelte pentru
monitorizarea activităţilor şi a progresului înregistrat.
3. OpenHive (http://www.openhive.net/) Este o platformă intuitivă, atractivă şi
uşor de folosit. Aduce toate serviciile ICT la un loc, pornind de la sistemul de
management al informaţiei prin intermediul unui portal până la mediul virtual de
învăţare, email, filtrarea mesageriei instant. Se pare că a rezolvat mare parte din
dificultăţile ce ţin de latura tehnică astfel utilizatorii vor putea pur şi simplu să se bucure
de învăţarea în mediul digital.
4. Udutu (http://www.udutu.com/products-udututeach-and-udutulearn.html)
Aduce comunităţii eLearning una din primele soluţii LMS ce funcţionează pe baza
popularei reţele de socializare Facebook. UdutuTeach permite importarea cursurilor din
myUdutu, sistem de management ce permite tutorilor să urmărească activitatea şi
progresul cursanţilor. UdutuLearn îţi permite să vizualizezi cursurile la care ai primit
accesul şi să vezi grafic progresul înregistrat de-a lungul activităţii de învăţare.

109
 5. Syllabontes (http://www.syllabontes.com/) Este o idee revoluţionară ce
îmbunătăţeşte experienţa educaţională şi calitatea actului de învăţare pentru studenţi,
facultăţi şi angajaţi. Ideea stă în schimbarea modului de percepţie al actului de învăţare,
renunţarea la acele reguli formale ce fac sistemul rigid. Doreşte să modifice modul în
care oamenii interacţionează cu scopul de a face actul de învăţarea ceva mult mai uşor
de acceptat şi înţeles. Prin uneltele pe care le utilizează doreşte să ofere o suită
completă de aplicaţii utile şi necesare în acelaşi timp, tuturor utilizatorilor.
6. eFront (http://www.efrontlearning.net/) se anunţă a fi o platformă uşor de
utilizat pe sistemul de „dezvoltare cu ajutorul capitalului uman,” făcându-l potrivit atât
pentru companii cât şi pentru utilizare în educaţie.
7. Fle3 (http://fle3.uiah.fi/index.html) este un mediu e-learning descris de către
producători ca server software pentru a oferi suport colaborativ pentru învăţare. Din
câte am putut vedea acesta se doreşte să devină viitorul sistem de învăţare on-line
(FLE – future learning environment). Mai multe detalii puteţi afla accesând site-ul
producătorului.
8. ILIAS (http://www.ilias.de/docu/) A început ca sistem de administrare al
afacerilor, economiei şi a ştiinţelor sociale din cadrul universităţii Cologne din Germania.
Pe lângă funcţiile specifice platformei e-learning are suport pentru funcţiile WEB 2.0
precum RSS, podcast. Pentru serviciile Web a fost utilizată o interfaţă SOAP.
9. LAMS (http://lamsfoundation.org/) este un sistem de management al activităţii
de învăţare, dezvoltat în urma cunoştinţelor acumulate de către centrul de excelenţă al
universităţii Macquarie din Australia. Furnizează profesorilor un mediu intuitiv, vizual,
pentru crearea secvenţelor dedicate activităţilor de învăţare. Aceste pot fi sarcini de
lucru, mici grupuri de lucru sau activităţi destinate claselor întregi, ele fiind bazate atât
pe conţinut cât şi pe colaborarea între participanţii la activităţi. Este construit utilizând
Java şi JBoss, se poate integra cu sisteme e-learning precum Moodle, Blackboard şi
Sakai.
10. Moodle (http://moodle.org/) este un proiect e-learning ce se descrie ca fiind
un sistem de management al cursurilor. Are rolul de a ajuta profesorii să creeze efectiv
adevărate comunităţi on-line destinate învăţării. Producătorii susţin că se poate scala tot
procesul de aşa natură încât un profesor să poată menţine uşor legătura cu un număr
de 200.000 de studenţi, platforma putând fi folosită şi pentru alte activităţi în afară de e-
learning.

Instrumente Web 2.0

În anul 2005, perioada de dezvoltare a Web-ului cuprinsă între 1990 şi 2004 a
fost numită – retroactiv – Web 1.0. În această primă fază a dezvoltării sale, Web-ul este
bazat pe situri considerate astăzi depozite „izolate” de informaţii, motoare de căutare şi
web-surfing.
Web 2.0 oferă modalităţi de utilizare a tehnologiilor Web, având ca scop
facilitarea creativităţii, partajarea informaţiilor, şi - foarte important - colaborarea între
utilizatori. Aceste concepte au condus la dezvoltarea şi evoluţia comunităţilor bazate pe
Web, aşa cum sunt serviciile de social-networking, wiki-uri, blog-uri, folksonomii, situri
de Video Sharing, feed-uri, servicii de Photo Sharing, servicii de Slide
Sharing. Termenul a devenit notabil după prima conferinţă O'Reilly Media Web 2.0, în
2004. Cu toate că termenul sugerează o nouă versiune a Web-ului, el nu se referă la
actualizarea unor specificaţii tehnice, ci mai degrabă la modalităţile de dezvoltare a
aplicaţiilor şi a modului în care utilizatorii folosesc Web-ul.

110
 Cele mai folosite tehnologii Web 2.0 ca un mecanism de sprijin pentru
pregătirea şi realizarea materialelor didactice, evaluarea şi analiza evoluţiei cursanţilor,
realizarea prezentărilor informative şi formative, planificarea timpului, realizarea orarului
şi a calendarului de activităţi, dezvoltarea de proiecte în colaborare, multe ducând la
centrarea pe participant / student, sunt: blogurile, wiki-urile, RSS, sistemele de
bookmark colaborativ, podcastingul.
Tot mai mult astfel de tehnologii sunt utilizate / integrate în învăţământul
tradiţional, dar şi în cel continuu sau în cel online.
Probabilitatea ca un educator / profesor / tutor / formator să adopte Web 2.0 şi,
totodată, o schimbare în strategia să didactică, este în strânsa legătură cu atributele
noilor tehnologii:
· reducerea costurilor;
· flexibilitate în sensul posibilităţii alegerii tehnologiilor;
· acces mai uşor şi mai rapid la informaţii exact când şi unde este necesar;
· integrarea în activităţile de predare a unei varietăţi de tehnologii Web 2.0;
· posibilităţi extinse de informare şi colaborare prin intermediul serviciilor de
marcare socială / bookmark colaborativ;
· controlul accesului la resurse prin autentificarea utilizatorilor;
· partajarea experienţelor acumulate - bloguri, wiki-uri, flickr;
· independenţa de platformă - este suficient doar un calculator, cu browser
Internet şi conexiune la reţea;
· compatibilitatea cu elementele mediului educaţional şi dinamica
contextuală existentă;
· nivelul scăzut de complexitate în utilizare - abilităţi minime de operare cu
Internetul;
· fiabilitatea în utilizarea continuă un interval mare de timp;
· redistribuirea efortului, astfel încât tot mai puţin timp şi energie să fie
consumate căutării şi managementului de informaţii;
· creşterea numărului modalităţilor de utilizare şi eterogenitatea practicilor
didactice şi a tipurilor de formare datorate diversităţii noilor tehnologii;
· testabilitatea în practicile didactice deja existente, fără mari schimbări în
modus operandi curent;
· concentrarea majoră pe introducerea inovaţiei didactice şi nu a
tehnologiei ca atare;
· crearea de conţinut digital;
· atractivitatea materialelor prin îmbinarea imaginii cu sunetul etc.
În ciuda răspândirii din ce în ce mai largi şi a forţei de seducţie exercitată asupra
educatorilor, aceste tehnologii prezintă şi neajunsuri:
· a te adresa oricui comportă riscul de a nu te adresa nimănui;
· constrângeri tehnologice, în special lipsa conexiunii la Internet în bandă
largă;
· grad redus de flexibilitate din partea instituţiilor de învăţământ;
· pot apărea probleme legate de imparţialitate şi independenţă, de
manipulare şi control, de etică şi confidenţialitate, altfel spus de obiectivitatea,
actualitatea şi relevanţa informaţiilor prezentate;
· sentimentul că se invadează viaţa personală;
· uneori nu produce ameliorări sau schimbări educaţionale reale;
· supraîncărcarea educatorilor - timpul necesar autoinstruirii creşte;

111
 · necesită autodisciplină, să fii autodidact, curios şi motivat, ceea ce uneori
se poate transforma în barieră.
În consecinţă, adoptarea de către educatori a noilor tehnologii Web 2.0 este
susceptibilă de:
· a permite accesul la surse de informare şi cunoaştere mai extinse şi mai
variate;
· a provoca o creştere considerabilă a cercetării documentare;
· a oferi oportunităţi pentru introducerea de noi situaţii de învăţare;
· a deplasa accentul dinspre predare spre învăţare;
· a adopta metode active, participative;
· a promova munca independentă, inventivitatea, creativitatea;
· a stimula cooperarea şi dialogul prin integrarea mediilor colaborative
specifice Web 2.0;
· a dezvolta autonomia şi flexibilitatea cursanţilor;
· a îmbina armonios învăţarea individuală cu cea socială.
a) Reţele sociale
Un serviciu de tip social network este un software pentru construirea online a
unor reţele sociale pentru comunităţi care au activităţi comune pe Web sau sunt
interesaţi în exploatarea intereselor şi activităţile altora.
Exemplu: Facebook 
Facebook  este un site de tip social network lansat înfebruarie 2004. Accesul
este gratuit, permiţând utilizatorilor crearea unor reţele sociale, ca de exemplu cea a
unei şcoli.
b) Wiki-uri
Un wiki este o colecţie de pagini Web proiectat pentru a permite oricui accesul
liber pentru a adăuga sau schimba conţinutul, utilizând un limbaj de marcare simplificat.
Wiki-urile sunt adesea utilizate pentru a crea situri colaborative, crescând puterea
siturilor comunităţilor.
 Exemplu: Wikipedia
Wikipedia este o enciclopedie deschisă, operată de fundaţia nonprofit
Wikimedia. Numele său este o combinaţie a cuvintelor wiki (tehnologie pentru crearea
siturilor colaborative) şi encyclopedia.
c) Bloguri
Un blog (sau web log) este un site Web, menţinut în mod obişnuit de către un
singur individ, companii sau alte instituţii (e.g., cele educaţionale), conţinând intrări şi
comentarii. Intrările sunt descrieri ale unor evenimente, incluzând text şi alte materiale,
aşa cum sunt imaginile şi secvenţele video.
 Exemplu: Traian’s blog (Personal blog)
Traian’s blog este blog-ul lui Traian Anghel, profesor la Grupul Şcolar Industrial
“Anghel Saligny” Brăila.
d) Folksonomii
O folksonomie (cunoscută şi ca marcare colaborativă, clasificare socială,
indexare socială sau marcare socială) este o practică şi o metodă de creare
colaborativă şi management al marcajelor (tag-uri) pentru adnotarea şi clasificarea
conţinutului. În contrast cu indexarea tradiţională, marcajele nu sunt generate numai de
către experţi ci şi de către creatorii şi consumatorii de conţinut.
Exemplu: delicious
Delicious este un serviciu Web de social bookmarking pentru stocarea,
partajarea şi descoperirea semnelor de carte (bookmarks) Web.

112
 e) Video sharing
Un serviciu Web de găzduire video, cunoscut şi ca serviciu de partajare video,
permite indivizilor să încarce videoclipuri pe un site Web. Serviciul va stoca video clipul
pe serverul său şi îl va afişa într-un format care să permită şi altor vizitatori să îl
vizioneze.
Exemplu: YouTube
YouTube este un site de video sharing unde utilizatorii pot încărca, vizualiza şi
partaja clipuri video. YouTube a fost creat în februarie 2005 de către trei foşti angajaţi
PayPal.
f) Canale de ştiri (feed-uri)
Un canal de ştiri sau feed furnizează utilizatorilor conţinut Web actualizat.
Distribuirea conţinutului Web nou prin intermediul unui canal de ştiri (RSS sau Atom)
permite utilizatorilor să se aboneze la acesta prin intermediul agregatoarelor de feed-uri.
g) Photo sharing
Un serviciu pentru găzduirea imaginilor, numit de asemenea serviciu de
partajare de imagini, permite utilizatorilor să încarce imagini pe un site Web.
Exemplu: Flickr
Flickr este un serviciu Web de imagini, reprezentând şi o platformă de
comunicaţie online.
h) Slide sharing
Un astfel de site implementează cele mai comune şabloane de Web 2.0 design
şi interacţiune. Ca şi alte servicii de tip social sharing, utilizatorii sunt abilitaţi să adauge
conţinut, marcaje şi comentarii.
Exemplu: Slideshare
Slideshare oferă posibilitatea încărcării, marcării şi partajării unor tipuri de
documente (documente Word, PDF-uri, prezentări).
Utilizarea blogurilor în educaţie:
- ca instrumente de comunicare şi informare;
-  în dezvoltarea unor proiecte;
- în comunicarea online;
- pentru obţinerea feedback-ului la activitatea proprie;
- ca instrumente colaborative;
- în scopul managementului cunoştinţelor şi al partajării acestora;
-  în diverse campanii (ex. Protecţia mediului);
- ca instrument de lucru individual (de către profesori şi studenţi/elevi);
- ca instrument de lucru în grup.
Utilizarea siturilor wiki în educaţie
- crearea rapidă a unor situri Web simple – de obicei, atunci când studenţii
sunt întrebaţi sunt chestionaţi în legătură cu un site Web ca parte a unui proiect al
clasei, ei speră ca un alt membru al grupului să facă acest lucru. Wiki-ul elimină acest
obstacol, deoarece furnizează un site gata făcut, cu interfaţă şi structură de navigare
simple, utilizatorii având posibilitatea de a adăuga uşor noi pagini. Avantajele amintite
oferă studenţilor posibilitatea de a dispune de mai mult timp pentru dezvoltarea
conţinutului sitului, în loc să înveţe cum să-l construiască;
- crearea unor portofolii personale – oferind posibilitatea de a colecta şi
organiza bunuri digitale (e.g., note de curs, imagini, resurse Web, prezentări
PowerPoint), wiki-urile pot ajuta studenţii să-şi organizeze materialele şi să realizeze
conexiuni între acestea;

113
 - crearea unor baze colaborative de cunoştinţe – grupurile pot utiliza wiki-
urile pentru a crea prin colaborare o bază de cunoştinţe partajate. Aceasta poate fi
folosită de către studenţi pentru dezvoltarea unui proiect în cadrul unui grup mic sau
pentru a lucra la o secţiune a unui proiect mai mare;
- coordonarea cercetării şi colaborare – wiki-urile permit unor colaboratori
separaţi fizic să adune într-un spaţiu digital colectiv idei, documente, date şi rezultate
ale unor studii. De asemenea, cercetătorii pot utiliza aceste situri pentru stocarea
schiţelor documentelor (i.e., a variantelor intermediare), sau chiar să scrie direct în
paginile wiki-urilor. În plus, unor participanţi începători li se poate acorda acces “read
only” la unele părţi ale acestui spaţiu;
- urmărirea unui proiect de grup – ţinând seama de programul încărcat al
studenţilor, un wiki este foarte util pentru urmărirea şi îmbunătăţirea unui proiect de
grup. El permite oricărui membru al grupului să urmărească cercetările şi ideile celorlalţi
şi să le includă pe ale sale, de oriunde are acces la Internet. Wiki-ul este locul folosit
pentru pregătirea colaborativă a “produsului final” (e.g., oprezentare a rezultatelor
proiectului);
- coordonare curriculară şi interdisciplinară – wiki-urile permit
departamentului personal, precum şi educatorilor şi asistenţilor să organizeze/planifice
cursurile şi perioadele de evaluare a studenţilor fără a întâmpina dificultăţi legate de
programarea unor întâlniri faţă în faţă;
- coordonarea conferinţelor şi colocviilor  – multe şcoli, universităţi sau
departamente organizează conferinţe şi colocvii. Permiţând celor care, în cadrul acestor
întâlniri, oferă prezentări, să adauge şi să editeze conţinutul, un wiki poate servi ca
resursă înainte de eveniment, pe durata şi după încheierea acestuia. De asemenea,
wiki-ul poate fi utilizat de administratorul conferinţei pentru organizarea şi popularizarea
acesteia;
- sindicarea/agregarea resurselor Web – ca parte a software-ului social,
wiki-urile permit utilizatorilor să extragă resurse din alte resurse Web existente sau să
ofere conţinut propriu altor situri. Exemple de tipuri de resurse care pot fi incluse în wiki
sunt cele furnizate de bloguri, alte wiki-uri, precum şi feed-uri personale sau
colaborative furnizate de unele instrumente sociale (e.g., delicious, Flickr);
- managementul proiectelor între termene – în unele clase de studenţi, aşa
cum sunt cele din domeniul informaticii şi arhitecturii, unele proiecte traversează mai
multe termene, chiar şi mai mulţi ani. Wiki-urile pot fi utiliza pentru managementul în
timp al acestor proiecte, chiar şi în situaţia în care studenţii (sau chiar educatorii) se
schimbă;
- crearea unui jurnal propriu – educatorii pot cere fiecărui student să ţină
(folosind un wiki) câte un jurnal în care vor demonstra (prin intermediul însemnărilor)
dacă au înţeles sau nu conceptele predate la clasă, sau în care vor include rezolvarea
temei pentru acasă. Jurnalul va fi utilizat în propriul beneficiu al studentului, de alţi
studenţi sau va fi consultat de către educator.
- realizarea prezentărilor  – atât educatorii cât şi studenţii pot folosi wiki-urile
în locul software-ului tradiţional utilizat pentru prezentări (e.g., Keynote, PowerPoint);
- crearea şi menţinerea unui sistem FAQ (Frequently Asked Questions)
pentru o clasă de studenţi;
- gestionarea documentelor unei clase;
- crearea unui spaţiu de dezbateri şi discuţii pentru membrii unei clase;

114
 - colectarea datelor – deoarece este uşor de editat, un wiki poate fi foarte
util pentru colectarea datelor de la un grup de studenţi (e.g., interpretări personale,
referate).
M-Learning
Literatura de specialitate defineşte m-learning-ul ca o activitate în care
beneficiarii accesează materialele educaţionale cu ajutorul aparatelor electronice
mobile, consumatorii considerându-l un instrument eficient. Acesta utilizează tehnologii
ca telefonul mobil, computere portabile mici (palmtop) sau PDA (Portable Digital
Assistant). Privit ca o formă a educaţiei de bază pentru studenţi sau chiar ca o
modalitate de dezvoltare profesională a adulţilor, m-learning reprezintă educaţia „pe
fugă”, „din mişcare”, „învăţarea oriunde, oricând”. Dacă ne gândim câţi studenţi şi câţi
profesori deţin un telefon mobil, realizăm că aceştia sunt oamenii la care informaţia
poate ajunge via m-learning. Apariţia acestui concept ca realitate contemporană duce la
regândirea sistemului educaţional, a societăţii ţn care acesta se dezvoltă.
Avantajul tehnologiilor mobile este că permit livrarea informaţiilor către utilizatori
în timp real, oriunde s-ar afla, spre deosebire de e-learning, unde utilizatorul depinde de
un PC şi o conexiune Internet. Se dă acea senzaţie de „prezenţă” atunci când un
cursant este anunţat instant dacă există activitate academică. Se poate, astfel, vorbi de
un caracter nomad al învăţământului. Dacă înainte de apariţia telefoanelor mobile în
societatea românească nu se vorbea de aşa ceva, astăzi datorită dezvoltării acestei
societăţi prin adoptarea noilor tehnologii, a devenit accesibil tuturor prin ceea ce poate
oferi. Pe lângă simplele opţiuni de text sau imagine, m-learning-ul reprezintă o cale
modernă de comunicare pe scară universală.
Mobile learning este un concept relativ nou în domeniul învăţării. Acest mod de
învăţare este destinat persoanelor care nu pot merge la şcoli din diferite motive.
Acestea pot fi: anumite probleme de sănătate care nu permit deplasarea la instituţii de
învăţământ, probleme mentale, cum ar fi greutate în a învăţa la fel ca cei de aceeaşi
vârstă, distanţa dintre locul în care se ţin anumite cursuri şi domiciliul elevului. Anumite
persoane preferă acest tip de învăţare pentru că scutesc timp, foarte necesar în ziua de
azi în acest mediu dinamic al afacerilor. Drept urmare, cei în cauză pot învăţa în tren,
când călătoresc între localităţi cu autocarul etc.
Modul în care sunt percepute aceste cursuri folosind tehnologia m-learning a
constituit obiectul unor cercetări în Statele Unite, precum şi în Europa, ajungându-se la
rezultate care au dat de gândit forurilor competente.
Dar de ce ar fi nevoie de o astfel de nouă formă de învăţaământ? Într-o eră a
informaţiei şi tehnologiei din ce în ce mai inovatoare şi în care timpul este un factor
cheie, se încearcă o folosire cât mai eficientă a resurselor şi a timpului de care oamenii
dispun. Dacă ne gândim că peste 1.500.000.000 de telefoane mobile sunt folosite în
lume şi că cererile sunt în creştere – la o ţară precum China cu 358.000.000 de
utilizatori, cererea este de 160.000 pe zi - este lesne de înţeles de ce se încearcă
implementarea mobile learning-ului.
Cu cât tehnologia a avansat, tinerii elevi sunt mai îndreptaţi spre metodele mai
puţin clasice de învăţare. Mobile learning este una dintre aceste metode, care se pare
că funcţionează destul de bine. Această metodă încearcă să motiveze un număr mare
de tineri în procesul educaţional. Triale de jocuri, materiale didactice şi instrumente de
învăţare care au fost realizate şi-au demonstrat potenţialul de a induce tinerilor elevi
sceptici un entuziasm faţă de procesul de învăţare, de a le inspira tinerilor neîncrezători
în forţele proprii încredere de sine, de a-i ajuta să îşi îmbunătăţească cunoştinţele.

115
 Mobile learning (m-learning) denumeşte un mod de a obţine, prelucra şi
transmite informaţii în scopuri educative, folosind echipamente tehnologice mobile.
Enciclopedia Wikipedia propune următoarea definiţie: mobile learning este
modalitatea de a oferi training cu ajutorul unor aparate mobile, cum ar fi telefoanele
mobile, PDA-urile, digital audio player-rele, cât şi camerele digitale, reportofoanele, pen
scanners etc.
M-learning a devenit destul de popular în ultimul timp deoarece încurajează
personalizarea procesului de învăţare şi responsabilitatea, oferă elevului posibilitatea de
a avea acces la orice informaţie din orice loc, în orice moment („oricine-oricând-oriunde-
orice”).
Cel mai important aspect pedagogic îl reprezintă potrivirea tehnologiei WAP în
mediul mLearning, dar nu absolut orice curs poate fi transmis via WAP. De exemplu
cursurile teoretice sau cele pur practice nu sunt potrivite pentru o învăţare la distanţă cu
ajutorul telefoanelor mobile. Cel mai bine se potrivesc cursurile care sunt în special cu
conţinut teoretic, de informare. Mediul de învăţare poate fi îmbunătăţit prin introducerea
unor teste rapide de verificare, cu subpuncte din materie, sau chiar prin efectuarea unor
teleconferinţe.
Există o dependenţă foarte strânsă între mLearning şi tehnologiile existente.
Reţelele mobile din Europa nu furnizează suficientă lăţime de bandă pentru a suporta
videoconferinţele şi transmisii de înaltă calitate. Acest domeniu este în continuă
dezvoltare. Utilizatorii vor beneficia de pe urma acestei tehnologii prin accesul facil,
securizat la informaţiile relevante din Internet, totul având un cost redus şi o eficienţă
ridicată.
Aproape toţi studenţii din Europa folosesc telefoane mobile în viaţa de zi cu zi.
Tehnologia modernă, în continuă dezvoltare, ne permite să purtăm în buzunar o
cantitate imensă de informaţii, informaţii pe care le putem accesa ori de câte ori avem
nevoie. Acest lucru poate fi realizat prin intermediul acestor dispozitive mobile şi
portabile. Formatul “lecţiilor” trebuie să fie conceput în aşa fel încât să poată fi utilizabil
pe astfel de aparate de dimensiuni reduse.
Mobile learning-ul este o formă complementară ce îmbogăţeşte, înveseleşte şi
variază lecţiile sau cursurile convenţionale, care a apărut ca urmare a evoluţiei
tehnologiei şi a schimbării modului nostru de viaţă şi care are rolul de a ne ajuta în
procesul de învăţare şi calificare profesională, prin soluţii adaptabile resurselor noastre
de timp.
Părerile adunate de la cei care au folosit deja mobile learning-ul evidenţiază
următoarele contribuţii pozitive:
• îmbunătăţirea abilităţilor de citire, scriere şi calcul matematic
• încurajează atât munca independentă, cât şi pe cea de colaborare
• ajută cursanţii în a identifica zonele în care au nevoie de asistenţă sau ajutor
• ajută la combaterea rezistenţei manifestate în folosirea ICT-ului (tehnologiei
informaţiei şi comunicării) şi face legătura între abilitatea folosirii telefonului mobil şi cea
a ICT-ului
• contribuie la creşterea stimei faţă de sine
• ajută cursanţii să se concentreze mai bine pentru perioade mai mari de timp
• contribuie la creşterea încrederii în sine
• înlătură o parte din caracterul formal al lecţiei clasice
• mLearning oferă studentului multă flexibilitate. El poate alege când şi unde să
înveţe şi poate în acelaşi timp să-şi personalizeze aparatul mobil pentru trebuinţele

116
sale. Studentul poate învăţa şi în situaţii din viaţa reală şi poate lucra în timp ce e ajutat
de un profesor de la distanţe mari.
Mobile learning-ul este încă în stadiul de cercetare şi proiect. Cu toate acestea
există anumiţi factori care frânează procesul de implementare. Pe de o parte se află
scepticii, cei care nu cred în eficienţa şi posibilitatea de a impune mobile learningul ca
pe o nouă formă de învăţământ. Trebuie amintit faptul că atât învăţământul la distanţă,
cât şi e-learning-ul au întâmpinat aceeaşi rezistenţă, şi iată totuşi că astăzi ele sunt
forme de învăţământ recunoscute şi cu rezultate incontestabile.
Un alt factor de frânare este neadaptarea şi excluderea învăţământului de la
evoluţia tehnologiei. Nici o companie de telecomunicaţii nu şi-a adaptat noile produsele
astfel încât ele să fie folosite şi în scop pedagogic, de instruire. Astfel, toţi studenţii
înscrişi în sistemul universitar au deseori nevoie să primească informaţii cu privire la
modificări de orar, stabilirea de termene de predare, feedback de la tutori şi alte detalii
urgente de natură administrativă. De asemenea, instituţiile de învăţământ trebuie să
furnizeze studenţilor săi, pe lângă detaliile organizatorice mai sus menţionate, şi
informaţie de altă natură. Ţinând seama de faptul că toţi studenţii posedă cel puţin un
aparat sofisticat de comunicaţie, acest aspect ar fi trebuit exploatat şi adaptat deja,
corespunzător nevoilor din învăţământul superior.
Profesorii ar trebui să urmeze un curs de instruire pentru utilizarea acestor soft-
uri educaţionale. Device-urile handheld ar putea fi utile în măsura în care s-ar înţelege
exact utilitatea lor şi nu ar înlocui complet lecţia clasică, ci doar ar constitui o extensie a
învăţământului clasic, o metodă de a avea acces la date în orice loc, în orice moment.
Cât despre alternativele la învăţământul clasic, oferite în România, putem spune
că ne aflăm încă în era pionieratului. Deşi atât învăţământul la distanţă, cât şi e-
learning-ul au fost deja introduse, din punct de vedere al calităţii lor, al gradului de
recunoaştere şi răspândire, mai sunt încă multe de făcut. Totuşi acest lucru nu
înseamnă să trecem cu vederea potenţialul mobile learning-ului, ţinând cont că şi aici
majoritatea tinerilor, şi implicit a studenţilor, posedă un telefon mobil. Restul mobile
device-urilor nu sunt aşa de răspândite din cauza preţurilor mari şi pentru tineri nu sunt
încă ceva indispensabil. În afara marilor oraşe noţiunile pe care populaţia le are despre
existenţa şi utilitatea acestor aparate sunt reduse.
Mobile learning sau m-learning este considerată provocarea educaţională a
secolului al XXI-lea.

117
Sarcină de lucru

Sunteţi cadru didactic şi doriţi să organizaţi procesul de învăţare utlizând sisteme

moderne de transmitere a informaţiilor. Care dintre aceste sisteme le consideraţi ca fiind
mai acesibile elevilor?
a) suport electronic CD/DVD;
b) sisteme de învăţare gen Learning Management System (LMS);
c) o platformă de învăţare e-Learning.
Alegeţi varianta corectă de răspuns.
Soluţie: c)
a) Feedback negativ: Atenţie, acestea sunt mjloace de stocare accesibile oricărei
persoane ce are un minm de noţiuni privind operarea PC, dar prezintă
dezavantajul posibilei pierderi a informaţiilor în timp.
b) Feedback negativ: Atenţie, nu toate sistemele de învăţare tip LMS oferă
posibilitatea de a crea cursuri.
c) Feedback pozitiv: Aceste sisteme permit sistematizarea informaţiei pe domenii
şi subiecte de interes, astfel ca elevii să îşi poată căuta mult mai repede
informaţiile de care au nevoie.

118
Platforme electronice. Resurse şi facilităţi de lucru

Integrarea computerului în procesul de învăţământ nu mai este privită ca o

mişcare anvangardista, ci ca o necesitate. În întreaga lume se observă convertirea
conţinutului cultural într-o formă digitală, făcând astfel produsele disponibile oricui,
oriunde şi oricând. Lecţiile digitale îi ţin pe elevi la şcoală mult mai atenţi, iar educaţia
virtuală a devenit un adevărat fenomen în industria românească în ultimii ani.
Platforma iTeach este un proiect lansat de Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei,
Ministerul Educaţiei Cercetării Tineretului şi Sportului şi Centrul pentru Inovare în
Educaţie şi are un rol catalizator în alinierea sistemului de învăţământ la standardele
europene în ceea ce priveşte dezvoltarea profesională continuă a cadrelor didactice din
România. Platforma este realizată pe principii educaţionale moderne putând fi folosită
pentru învăţarea independentă (învăţare asincronă).
Platforma iTeach realizează o abordare profesionistă a direcţiilor ce trebuiesc
urmate în dezvoltarea profesională continuă: e-learning, folosirea TIC în predare,
ultimele informaţii din domeniul învăţământului, legături către site-urile oficiale
preocupate la vârf de direcţia învăţământului românesc, realizarea unei reţele socio-
profesionale în care este încurajată participarea, schimbul de resurse şi de informaţii.
Prin conturile puse la dispoziţie dascălilor se urmăreşte sprijinirea procesului de
predare/învăţare prin mijloace informatice moderne, putându-se folosi astfel un
instrument complementar.
Formarea şi dezvoltarea profesională trebuiesc dirijate şi urmărite şi pentru
mediile defavorizate În cazul mediilor defavorizate accesul classic la informaţie nu este
viabil. În era dezvoltării internetului este absolut necesară existenţa acestei platforme
care adună la un loc toate cadrele didactice. Cadrele didactice din astfel de medii, au
necesităţile lor, iar calităţile necesare unui astfel de formator sunt diferite.
Este evident pentru toată lumea că nu doar alfabetizarea tehnologică este
domeniul ce trebuie abordat. Este impetuos necar ca şi anumite aspecte din domeniul
psihologiei să fie abordate. Comunicarea, toleranţa, arta negocierii sunt aspecte foarte
importante în orice nivel al ierarhiei. Şi acest gen de cursuri se pretează la o predare e-
learning iar acest proiect o dovedeşte cu prisosinţă. Această metodă de formare
economiseşte timp, costuri şi este şi foarte eficientă. Întâlnim pe platforma iTeach
cursuri ce favorizează de exemplu dezvoltarea competenţelor necesare creării de
proiecte; cursurile abordează în mod inedit tematica ajutându-ne să învăţăm unii de la
alţii. Folosind brainstorming-ul ca metodă didactică cursurile sunt foarte accesibile din
punct de vedere intelectual, dar dezvoltă capacităţi uimitoare de analiză şi sinteză.
Cursurile gratuite puse la dispoziţie cadrelor didactice îi ajută pe dascăli în
familiarizarea metodelor prin care se pot realiza proiecte folosind alte platforme
internaţionale. Predarea prin proiecte generează un mediu educaţional care dezvoltă
abilităţile secolului XXI: responsabilitate, comunicare, creativitate, gândire critică. Se
poate astfel aplica într-un alt mod curriculum-ul folosind un act educaţional centrat cu
exclusivitate pe elev care permite astfel stabilirea unor sarcini de lucru adaptate
nivelului elevului, dar fiind în acelaşi timp foarte atractive.
Alfabetizarea tehnologică este o problemă contemporană şi va fi în continuare,
deoarece rata schimbării tehnologice este foarte mare. În principiu, fiecare individ îşi
dirijează formarea în funcţie de cerinţele mediului social în care trăieşte, este un
119
mecanism ce funcţionează singur din acest punct de vedere, dar cu siguranţă că
institutele care se ocupă cu acest lucru trebuie să aibă o viziune legată de formarea
profesională continuă viitoare.
Aproape 80% din populaţia globului îşi începe ziua prin a porni computer-ul.
Trăim un moment în care formarea continuă se centrează pe formabil, iar învăţământul
la distanţă crează autonomia atât de necesară astăzi. În acest context cursantul este
auto-motivat ceea ce creşte considerabil valoarea achiziţiilor. Evident timpul nu ne mai
permite astăzi achiziţia a noi informaţii în sistemul clasic. Dorinţa perfecţionării îl
acordează pe cursant mult mai rapid cu sistemul e-lerning.
Reţeaua socio-profesională realizată prin intermediul platformei iTeach asigură
una din nevoile curente ale individului. Platforma permite stabilirea de contacte cu
persoane diferite, legarea de prietenii, înfiinţarea grupurilor preocupate de o anumită
problemă. Avantajul unei astfel de comunicări consta în faptul că se poate realiza în
afară anumitor convenţii sociale.
Deosebit de instructivă este descrierea instrumentelor utile pentru profesori de
toate specialităţile, atât în activitatea la clasă, cât şi în planificarea şi desfăşurarea
proiectelor educative.  Pentru fiecare dintre ele este inclusă o scurtă descriere şi,
eventual, posibile alternative. Folosirea tuturor acestor instrumente în predare
micşorează distanţa dintre professor şi elev. Se ştie că elevii sunt foarte talentaţi,
preocupaţi şi interesaţi de metodele moderne de predare: blog-uri, wiki. Antrenarea
elevilor în proiecte şi folosirea instrumentrelor prezentate de platforma iTeach este o
alternativă ce trebuie pusă în discuţie. Scoala poate fi văzută în sfârşit aşa cum apărea
odată într-un film vechi ca un loc în care se întâlnesc discipolii şi maestrul. Scoala poate
fi astfel un loc în care maestrul poate deveni mândru de discipolii săi şi invers.
Aportul pe care îl realizează platforma în dezvoltarea psihologiei
comportamentale conduce la dezvoltarea relaţiilor pe orizontală. Departe de sistemul
clasic în care se încurajează selecţia liderului sau a liderilor, aplatizarea ierarhizării
realizează modele comportamentale cu o profundă stimă de sine. Ridicarea nivelului de
aspiraţie pentru fiecare individ este un scop atins de acest proiect. Într-un sistem de
învăţământ în care s-a renunţat la notarea clasică la învăţământul primar este impetuos
necesară continuarea reformei care să pună baza pe dezvoltarea armonioasă,
autonomă a personalităţii elevilor dar şi a profesorilor scoşi oarecum din cotidian.
Dacă ne hotărâm să deschidem calculatorul este evident că ne conectăm la
platforma iTeach pentru a ne programa activităţile de azi sau din zilele următoare.
Agenda este un instrument extraordinar de facil pe care nu te aştepţi să îl găseşti pe o
astfel de platformă. Facilitatea este excelentă şi de apreciat. În acest mod contul
personal de pe acesta platforma te conectează într-o lume cu aceleaşi preocupări
socio-profesionale.
Valoarea iTeach pentru dezvoltarea profesională continuă a cadrelor didactice
trebuie privită şi din punctual de vedere al instruirii diferenţiate. Cadrele didactice provin
din medii diferite, au diverse specializări ce nu îi promovează cu abilităţi de utilizare a
instrumentelor TIC, dar platforma este facilă tuturor. La o primă vedere ai putea crede
că frizează uşor banalul, atât de simplu este modul de utilizare. Cu toate acestea
instrumentele oferite sunt complexe şi de mare importanţă.
Platforma iTeach nu este rezultatul unei “apariţii” spectaculoase. Ea este
rezultatul firesc şi necesar al necesităţii dezvoltării continue profesionale a cadrelor
didactice. Oricât de mult ne dorim “senzaţionalul” acest lucru este un firesc intrat repede
în cotidianul profesional. Este o platformă cu care ne obişnuim uşor, fiabilă, uşor de
folosit şi de prezentat, dar mai ales necesară.

120
Resurse on-line de socializare. Grupuri de lucru profesionale

Ce este iTeach?
iTeach propune crearea unui mediu virtual avansat destinat dezvoltării
profesionale a cadrelor didactice, care integrează instrumente web 2.0 şi facilităţi
specifice comunităţilor virtuale, pentru informare şi formare, pentru facilitarea schimbului
de experienţă, pentru dezvoltarea de proiecte didactice la distanţă, pentru colaborare
socio-profesională, pentru familiarizarea naturală cu noile tehnologii.

iTeach: argument, rol asumat, impact

Mai mult decât un spaţiu virtual dedicat practicienilor din sistemul de învăţământ,
iTeach propune şi implementează două concepţii actuale asupra activităţii de
perfecţionare:
1. Formarea continuă a cadrelor didactice nu se rezumă la parcurgerea unor
cursuri, ci este un proces care include şi schimb colegial de experienţă, participare în
proiecte, vizite de studiu, activităţi colaborative, cercetare pedagogică şi în domeniul de
specializare, experienţă şi reflecţie asupra propriei activităţi didactice, eforturi personale
de sinteză şi de valorificare a experienţei prin publicarea de articole şi materiale
didactice.
2. Reţelele socio-profesionale online pot fi utilizate cu succes ca şi comunităţi de
învăţare şi de transfer de idei, informaţii, resurse, valori, practici şi atitudini.
Acestea sunt susţinute de avansul tehnologic şi de nivelul din ce în ce mai mare
de acces la echipamente şi la Internet. Asistăm la o creştere continuă a potenţialului şi
modalităţilor de utilizare a instrumentelor TIC pentru eficientizarea activităţilor didactice.
De asemenea, oportunităţile de dezvoltare profesională disponibile online sunt din ce în
ce mai variate: reviste şi cărţi electronice, cursuri online, platforme virtuale pentru
dezvoltarea de proiecte colaborative, instrumente online de muncă intelectuală.
Astăzi, calitatea resursei umane din sistemul de învăţământ depinde din ce în ce
mai mult de cantitatea şi calitatea oportunităţilor oferite cadrelor didactice pentru
perfecţionarea continuă a abilităţilor, capacităţilor şi competenţelor lor.
La Consiliul European de la Barcelona, din primavara anului 2002, a fost
prezentat Programul detaliat de lucru asupra continuării obiectivelor sistemelor de
educaţie şi formare din Europa, cu patru puncte cheie evidenţiate:
1. Identificarea competentelor pe care ar trebui sa le aiba cadrele didactice,
avand in vedere schimbarea rolurilor lor in societatea cunoasterii
2. Oferirea conditiilor care sa sprijine in mod adecvat profesorii si formatorii
pentru a raspunde provocarilor societatii cunoasterii, inclusiv prin pregatirea initiala si la
locul de munca, in perspectiva invatarii permanente
3. Asigurarea unui numar suficient de optiuni pentru profesia de cadru didactic,
pentru toate disciplinele si nivelurile, cat si considerarea nevoilor pe termen lung ale
profesiei, prin cresterea atractivitatii activitatii de predare si instruire
4. Atragerea de noi recruţi pentru activitatea de instruire, cu experienţă în
diverse domenii.
Rolul profesorilor este relevant pentru multe dintre ariile sectoriale de dezvoltare
evidenţiate după intalnirea de la Barcelona. Aspecte legate de educatia profesorilor si
formatorilor sunt incluse si in alte initiative comunitare (Rezolutia asupra invatarii
permanente, Planul de actiune in domeniul competentelor si mobilitatii, Procesul de la
121
Bologna, Rezolutia Consiliului si Declaratia de la Copenhaga asupra cooperarii
europene sporite in domeniul invatamantului profesional, Planul de actiune e-learning,
etc.), in activitatea retelei Eurydice si a unor organizatii internationale cum ar fi
UNESCO si OECD. Rezoluţiile Consiliului European şi Declaraţia de la Copenhaga
asupra cooperarii europene sporite in domeniul profesional, includ si o prioritate
tematica referitoare la asigurarea calitatii care prevede acordarea atentiei necesare
nevoilor de invatare ale profesorilor si formatorilor din cadrul tuturor formelor de
invatamant.
În consens cu aceste elemente cheie, argumentul principal pentru iniţierea
programului iTeach constă în faptul că într-o societate competitivă bazată pe
cunoaştere competenţele cadrelor didactice constituie o condiţie fundamentală pentru
dezvoltarea abilităţilor şi capacităţilor de bază ale elevilor: comunicare, iniţiativă,
autonomie, creativitate, utilizarea responsabilă a noilor tehnologii, antreprenoriat,
cooperare, utilizarea limbilor străine, competenţe civice.
Demersul de formare a cadrelor didactice în această viziune presupune
modernizarea practicilor de dezvoltare profesională continuă prin încurajarea colaborării
şi investigării problemelor în vederea rezolvării acestora, conferindu-le un caracter mai
coerent, mai flexibil şi mai sensibil la necesităţile societăţii actuale. De aceea, programul
iTeach:
- propune dezvoltarea unui mediu online cu facilităţi avansate Web 2.0,
pentru dezvoltarea profesională a cadrelor didactice;
- vizează includerea pe platformă a unor tehnologii pentru resource sharing
şi online reflection tools (advanced social and professional networking);
- vizează facilitarea dezvoltării de proiecte de cercetare prin colaborarea la
distanţă între membrii unei categorii profesionale importante;
- îşi propune pilotarea, cercetarea şi legitimarea unor parcursuri de
dezvoltare profesională a cadrelor didactice mai dinamice şi orientate către rezultate
semnificative la nivelul absolvenţilor sistemului de învăţământ;
- vizează constituirea şi dezvoltarea unei reţele socio-profesionale de cadre
didactice, a unui mediu educaţional favorabil schimbului de idei, de informaţii şi mai ales
de bune practici şi de resurse;
- constituie un pas înainte în domeniul utilizării noilor tehnologii pentru
educaţie şi cercetare, cu accent pe obiectivele sistemului de învăţământ şi pe creşterea
eficienţei şi calităţii procesului didactic;
- avansează şi verifică ipoteze de cercetare-dezvoltare orientate către
reducerea decalajului dintre avansul tehnico-ştiinţific rapid şi capacităţile absolvenţilor
din sistemul de învăţământ;
- iniţiază şi desfăşoară studii sistematice privind impactul noilor tehnologii la
nivelul comunităţii cadrelor didactice.
Programul iTeach dezvoltă modele şi scenarii posibile de dezvoltare
profesională pentru cadrele didactice din învăţământul preuniversitar şi superior, prin
activităţi colaborative şi de cercetare în mediul virtual.
Componenta principală a programului iTeach este platforma online pentru
profesori (www.iteach.ro) – un sistem avansat de „social networking” care integrează
facilităţi, (e-)servicii şi tehnologii web actuale, dedicată unei singure categorii
profesionale, care:
- permite participarea la discuţii tematice în cadrul lărgit al tuturor
utilizatorilor/ vizitatorilor platformei;

122
 - permite activităţi de schimb de resurse, idei, informaţii, prin utilizarea
instrumentelor web 2.0: social bookmarking, wiki, blog, mesagerie, videoconferencing
tool;
- permite stabilirea de parteneriate şi realizarea unor spaţii de lucru virtuale
pentru dezvoltarea de proiecte educaţionale colaborative la distanţă;
- permite cadrelor didactice să creeze şi să publice resurse pentru
facilitarea predării-învăţării-evaluării sau în domeniul specializării;
- permite crearea de comunităţi profesionale/ grupuri de interes restrânse,
centrate pe subiecte de interes;
- susţine creşterea numărului de contacte „în afara instituţiei”, între profesori
şi experţi din domeniul de studiu, furnizând un canal alternativ/ complementar de
comunicare şi învăţare;
- încurajează colaborarea între cadre didactice, datorită naturii sociale şi
tehnologice a instrumentelor web utilizate;
- motivează cadrele didactice să participe la activităţi virtuale şi
convenţionale de dezvoltare profesională continuă.
În plus, participarea la activităţi pe platforma iTeach le permite cadrelor didactice
să se familiarizeze natural cu noile tehnologii, prin utilizarea facilităţilor tehnologice în
continuă schimbare pentru satisfacerea unor nevoi curente din câmpul profesional:
informare, parcurgerea de cursuri online, schimb de resurse, schimb de idei, publicarea
de materiale, dezvoltarea de proiecte de lecţie în colaborare etc.
În România, parcursul profesional al cadrelor didactice comportă echilibrat
elemente tradiţionale şi aspecte inovatoare, într-un procent variabil mai ales în funcţie
de accesul profesorilor la noile tehnologii şi de nivelul de stăpânire a unei limbi străine.
În privinţa aspectelor inovatoare de dezvoltare profesională, programul iTeach va avea
o contribuţie semnificativă la dezvoltarea teoretico-metodologică şi practică a
modalităţilor moderne de progres profesional al cadrelor didactice. Prin validarea unor
modele viabile de dezvoltare socio-profesională prin cooperare şi prin activităţi de
cercetare, programul va contribui la formarea competenţelor cadrelor didactice de a
construi situaţii de învăţare semnificative, de a rezolva problemele care apar în
activitatea profesională, de a accesa informaţia şi de a o utiliza eficient, în contextul
dezvoltării accelerate din ultimii ani a tehnologiilor şi serviciilor bazate pe acestea.
Obiectivele programului iTeach sunt proiectate pe fondul transformărilor de
esenţă a instituţiilor educaţionale angajate în crearea unui spaţiului european al
educaţiei şi cercetării. Crearea unui profil acţional al cadrului didactic, adecvat
specificului cerinţelor europene în contextul construirii Societăţii bazate pe cunoaştere,
constituie elementul cheie al acestui proiect. Astfel, se vizează atât dezvoltarea
profesională a personalului didactic, cât şi o dezvoltare instituţională orientată către
repere calitative, prin iniţierea şi valorificarea deplină a activităţilor de cercetare, prin
schimburi de experienţă, prin colaborare şi comunicare.

123
Autoverificare
Identificaţi trei avantaje ale utilizării siturilor wiki în educaţie:
a) coordonarea cercetării şi colaborare;
b) crearea unor portofolii personale;
c) crearea automată de legături către alte situri;
d) coordonarea conferinţelor şi a colocviilor;
e) facilitează asimilarea cunoştinţelor în vederea testării.
Soluţie: a), b), d)
Indiciu: Nu aţi găsit toate răspunsurile corecte. Siturile wiki au numeroase avantaje în
vederea utilizării în educaţie, printre care se numără şi: crearea rapidă a unor situri Web
simple, coordonarea cercetării şi colaborarea, crearea unor portofolii personale,
coordonarea conferinţelor şi a colocviilor, managementul proiectelor între termene.

124
Evaluare sumativă
Test 1
Alegeţi varianta corectă de răspuns.
Dintre uneltele utilizate în mediul virtual de instruire, „Hot Potatoes” este:
a) un mediu de învăţare;
b) un sistem pentru crearea de teste;
c) o platformă de e-learning.
Soluţie: b)

Test 2
Stabiliţi valoarea de adevăr a următorului enunţ:
Frog este o platformă ce oferă oamenilor obişnuiţi puterea de a-şi organiza singuri
activităţile de învăţare online.
a) Adevărat
b) Fals
Soluţie: a)

Test 3
Completaţi textul lacunar:
Un mediu virtual de învăţare este un set de instrumente de predare şi învăţare
concepute pentru a extinde experienţa de învăţare a cursanţilor prin utilizarea
instrumentelot TIC.
Un mediu virtual este unealta prin care se asigură accesul la materialul cursului, se
realizează interacţiunea dintre participanţi şi facilitator, precum şi managementul
conţinutului şi activităţilor cursului.
Soluţie: cuvintele subliniate

Test 4
Stabiliţi valoarea de adevăr a următorului enunţ:
Uneltele de organizare nu permit sistematizarea informaţiei pe domenii şi subiecte de
interes.
a) Adevărat;
b) Fals.
Soluţie: b)

125
Referinţe

1. Carmen Holotescu - Ghid eLearning, Universitatea Politehnica Timisoara, 2005;

2. Simona Marilena Ilie – Implementarea sistemelor de e-learning pentru managementul
cursurilor online, 2007
3. Brown, J. S., (2002). Growing Up Digital: How the Web Changes Work, Education,
and the WaysPeople Learn. United States Distance Learning Association. Retrieved on
December 10, 2004, from http://www.usdla.org/html/journal/FEB02_Issue/article01.html
4. Georgiev, T., Georgieva, E., & Smrikarov, A. (2006). M-Learning - A New Stage of E-
Learning http://ecet.ecs.ru.acad.bg/cst04/Docs/sIV/428.pdf
5. Ragus, M. (2006). M-learning: a future of learning, Knowledge Tree eJournal, Edition
9. Retrieved July 3, 2006 from
http://kt.flexiblelearning.net.au/wpcontent/uploads/2006/05/ragus.pdf .
6. Sharples, M., Taylor, J., & Vavoula, G. (2005). Towards a theory of mobile learning.
Paper presented at mLearn 2005, Capetown South Africa.
7. Ghid iTeach

126
MODULUL IV

Autorat ştiinţific

4.1. Deontologia cercetării şi publicării rezultatelor ştiinţifice

4.2. Conceperea şi realizarea de texte ştiinţifice
4.3. Prezentarea materialelor ştiinţifice

Cuprins

Prezentare generală.....................................................................................................128
Deontologia cercetării şi publicării rezultatelor ştiinţifice......................................129
Conceperea şi realizarea de texte ştiinţifice.............................................................135
Prezentarea materialelor ştiinţifice............................................................................146
Autoverificare...............................................................................................................155
Evaluare sumativă.......................................................................................................156
Test 1.....................................................................................................................156
Test 2.....................................................................................................................156
Test 3.....................................................................................................................156
Test 4.....................................................................................................................156
Test 5.....................................................................................................................156
Referinţe.......................................................................................................................157

Prezentul document a fost realizat în scop educaţional. Cadrul legislativ la care materialul face
referire este prezentat în scop pur didactic şi trebuie luat ca atare. Este posibil ca legile şi/sau
ordonanţele amintite în material să fi suferit modificări sau abrogări până la data la care
parcurgeţi conţinutul informaţional. Pentru referinţe actualizate în privinţa legislaţiei în vigoare,
vă rugăm să consultaţi sursele oficiale de informare.

127
Prezentare generala

Introducere În acest modul cursantul va aborda problematica diseminării

rezultatelor cercetării ştiinţifice, a modului de concepere a unui text cu
valoare ştiinţifică, precum şi a prezentării materialelor cu o certă
valoare ştiinţifică, toate în contextul societăţii cunoaşterii şi a
impactului pe care acestea îl au asupra dezvoltării profesionale.
Importanță Înţelegerea conceptelor ce ţin de domeniul cercetării ştiinţifice, şi în
special a celor din sfera diseminării şi prezentării rezultatelor cercetării
ştiinţifice este importantă în contextul dezvoltării unei cariere didactice
pe fundamente moderne.
Cuprinsul  Publicarea rezultatelor ştiinţifice şi responsabilităţi în domeniu.
instrucțional  Activitatea de concepere şi realizare de materiale cu valoare
ştiinţifică.
 Moduri de prezentare a materialelor ştiinţifice
Obiectivele Pe parcursul acestui modul, cursantul va învăța:
sesiunii
 să respecte deontologia în domeniul cercetării şi a normelor
privind publicarea rezultatelor ştiinţifice
 să conceapă şi să realizeze texte ştiinţifice
 să prezinte materialele ştiinţific

Acest material conţine legături către pagini de Internet ale unor terţe părţi. Aceste
legături sunt date utilizatorilor ca surse suplimentare de informare şi de referinţă.
Realizatorii nu deţin niciun control asupra informaţiilor acestor site-uri şi nu sunt
responsabili pentru conţinutul sau disponibilitatea lor.

128
Autorat ştiinţific

Deontologia cercetării şi publicării rezultatelor ştiinţifice

Cunoaşterea şi respectarea reglementărilor privind drepturile de autor, precum

şi a altor reglementări din domeniul proprietăţii intelectuale, respectiv a celor privind
brevetele de invenţie şi modelele industriale sunt deosebit de importante pentru
cercetători. Principalul argument care justifică importanţa şi relevanţa reglementărilor
respective, din perspectiva cercetării ştiinţifice, este posibilitatea celor implicaţi în acest
domeniu, de a-şi proteja drepturile ce decurg din lucrările elaborate şi din invenţiile sau
inovaţiile create.
În legislaţia naţională referitoare la drepturile de proprietate intelectuală, au fost
transpuse sau preluate o serie de acte normative adoptate la nivelul Uniunii Europene
(de exemplu Directiva 92/100/CEE referitoare la dreptul de închiriere şi împrumut şi la
anumite drepturi conexe dreptului de autor în domeniul proprietăţii intelectuale).
În domeniul drepturilor de autor, în România, în anul 1996 a fost adoptată Legea
nr. 8, care ulterior a fost modificată şi completată.
În România, dreptul de autor asupra unei opere de creaţie intelectuală este
recunoscut şi garantat în condiţiile legislaţiei în vigoare. Acest drept este legat de
persoana autorului şi nu depinde de valoarea ştiinţifică, artistică sau culturală a operei
pe care a creat-o autorul respectiv. Totodată nu depinde nici de modalitatea de creaţie,
de modul sau forma de exprimare ori de destinaţia operei.
Un aspect important subliniat de reglementările în vigoare este faptul că dreptul
de autor este recunoscut şi garantat atât în cazul operelor aduse la cunoştinţă publică,
cât şi al celor care nu au fost comunicate unei audienţe. Totodată, recunoaşterea şi
garantarea drepturilor de autor au loc şi în cazurile în care operele de creaţie
intelectuală sunt în formă nefinalizată.
Conform Legii nr. 8/1996 (modificată şi completată), autorul este persoana
fizică ce a creat o anumită operă. Dreptul de autor asupra operei respective decurge din
simplul fapt al realizării ei. De asemenea, legea prevede că autori ai unei opere pot fi
mai multe persoane fizice. În absenţa unei probe contrare, se prezumă că autorul este
persoana sub numele căreia a fost adusă opera la cunoştinţă publică, pentru prima
dată.
Este de reţinut faptul că, în conformitate cu Legea nr. 8/1996, modificată prin
OUG nr.
123/2005 şi aşa cum a fost completată prin Legea nr. 329/2006, în cazuri
prevăzute de lege, pot
beneficia de protecţia acordată autorului, alte persoane decât acesta. De
exemplu, dreptul de autor este exercitat de persoana fizică sau juridică ce face publică
opera, cu consimţământul autorului, atunci când acesta nu doreşte să îşi dezvăluie
identitatea, iar opera este adusă la cunoştinţă publică sub formă anonimă sau sub
pseudonim.
Din perspectiva legii, persoanele care participă la realizarea unei opere, în
colaborare, sunt coautori. Se face diferenţa între opera comună şi opera colectivă. În
esenţă, opera comună este rezultatul activităţii coautorilor. Unul dintre coautori, poate fi
129
autor principal. În cazul unei opere comune, pot exista situaţii în care este posibilă
identificarea contribuţiei distincte a fiecărui coautor, dar şi situaţii în care părţile de
contribuţie ale autorilor nu se pot stabili. Opera colectivă este cea în care contribuţiile
personale ale coautorilor formează un tot, fără a fi posibilă – având în vedere natura
operei – atribuirea unui drept distinct unuia dintre coautori, pentru ansamblul operei.
Dreptul de autor asupra operei comune aparţine coautorilor acesteia. În cazul unei
opere colective, în absenţa unor convenţii contrare, dreptul de autor aparţine persoanei
fizice sau juridice din iniţiativa, sub responsabilitatea şi sub numele căreia a fost creată.
Obiect al drepturilor de autor pot fi atât operele originale, cât şi operele
derivate. Operele derivate sunt cele care au fost create plecând de la una sau mai
multe opere existente, respectând condiţia de a nu prejudicia drepturile
autorului/autorilor operei/operelor originale. Legea nr. 8/1996, cu modificările şi
completările ulterioare, a enumerat o diversitate de opere, în cadrul fiecăreia dintre cele
două categorii.
Operele originale pot fi identificate în domeniul literar, artistic şi ştiinţific.
Conform articolului 7 al Legii nr. 8/1996, cu modificările şi completările ulterioare, se
înscriu în categoria operelor originale, următoarele:
(a) scrierile literare şi publicistice, conferinţele, predicile, pledoariile, prelegerile
şi orice alte opere scrise sau orale, precum şi programele pentru calculator;
(b) operele ştiinţifice, scrise sau orale, cum ar fi: comunicările, studiile, cursurile
universitare, manualele şcolare, proiectele şi documentaţiile ştiinţifice;
(c) compoziţiile muzicale cu sau fără text;
(d) operele dramatice, dramatico-muzicale, operele coregrafice şi pantomimele;
(e) operele cinematografice, precum şi orice alte opere audiovizuale;
(f) operele fotografice, precum şi orice alte opere exprimate printr-un procedeu
analog fotografiei;
(g) operele de artă grafică sau plastică, cum ar fi: operele de sculptură, pictură,
gravură, litografie, artă monumentală, scenografie, tapiserie, ceramică, plastica sticlei şi
a metalului, desene, design, precum şi alte opere de artă aplicată produselor destinate
unei utilizări practice; (h) operele de arhitectură, inclusiv planşele, machetele şi lucrările
grafice ce formează proiectele de arhitectură;
(i) lucrările plastice, hărţile şi desenele din domeniul topografiei, geografiei şi
ştiinţei în general.
Dreptul de autor asupra unei opere originale nu depinde de modalitatea de
creaţie şi nici de modul sau forma de exprimare. Se remarcă faptul că operele originale
pot fi opere scrise, orale, audiovizuale etc. Conform legislaţiei în vigoare, operă
originală poate fi şi o conferinţă, o prelegere, o pledoarie, o comunicare ştiinţifică, dar şi
o planşă, o machetă sau o hartă. Totodată, legea recunoaşte şi garantează drepturile
de autor, creatorului unui program de calculator. Aceste prevederi sunt importante atât
pentru cercetătorii actuali cât şi pentru doctoranzii din diferite domenii de specialitate.
În domeniile literar, artistic şi ştiinţific, se pot crea şi opere derivate, care fac
obiectul drepturilor de autor. În categoria operelor derivate, legiuitorul a inclus:
(a) traducerile, adaptările, adnotările, lucrările documentare, aranjamentele
muzicale şi orice alte transformări ale unei opere literare, artistice sau ştiinţifice care
reprezintă o muncă intelectuală de creaţie;
(b) culegerile de opere literare, artistice sau ştiinţifice, cum ar fi: enciclopediile şi
antologiile, colecţiile sau compilaţiile de materiale sau date, protejate ori nu, inclusiv

130
bazele de date, care, prin alegerea sau dispunerea materialului, constituie creaţii
intelectuale.
Din analiza textului Legii nr. 8/1996, cu modificările şi completările ulterioare,
rezultă că, la încadrarea unei opere în categoria operelor derivate, sunt considerate
două aspecte. Pe de o parte, caracterul derivat decurge din transformarea unei opere
originale, dar fără a aduce prejudicii autorului/autorilor acesteia. Exemple de opere
derivate sunt traducerile, culegerile de texte, adaptarea unei opere originale. Pe de altă
parte, opera derivată este rezultatul unei munci intelectuale de creaţie.
Există şi rezultate ale creaţiei umane în cazul cărora legea prevede că nu se
poate beneficia de drepturi de autor. În mod expres, Legea nr. 8/1996, modificată şi
completată prin Legea nr. 285/2004, stipulează în art. 9 că nu pot beneficia de
drepturi de autor:
(a) ideile, teoriile, conceptele, descoperirile ştiinţifice, procedeele, metodele de
funcţionare sau conceptele matematice ca atare şi invenţiile, conţinute într-o operă,
oricare ar fi modul de preluare, de scriere, de explicare sau de exprimare;
(b) textele oficiale de natură politică, legislativă, administrativă, judiciară şi
traducerile oficiale ale acestora;
(c) simbolurile oficiale ale statului, ale autorităţilor publice şi ale organizaţiilor,
cum ar fi: stema, sigiliul, drapelul, emblema, blazonul, insigna, ecusonul şi medalia;
(d) mijloacele de plată;
(e) ştirile şi informaţiile.
Pentru cercetători şi doctoranzi, este importantă în special prevederea 57 din
art. 9 lit. a), referitoare la idei, teorii, concepte, descoperiri ştiinţifice, procedee, metode
de funcţionare sau concepte matematice ca atare şi invenţiile incluse într-o operă.
Dreptul de autor implică atribute de ordin moral şi patrimonial. Legislaţia în
vigoare recunoaşte şi protejează dreptul de autor atât sub aspect moral, cât şi
patrimonial.
Sub aspect moral, autorul are dreptul de a decide dacă va aduce la cunoştinţă
publică opera sa originală sau derivată, precum şi modalitatea, momentul în care şi
numele sub care va face publică opera sa. El are dreptul să pretindă recunoaşterea
calităţii sale de autor al unei anumite opere. Legea acordă autorului dreptul de a solicita
respectarea integrităţii operei sale, inclusiv dreptul de a se opune modificării operei
sale, în cazul în care prejudiciază onoarea sau reputaţia sa. Autorul are chiar dreptul de
a retracta opera, cu obligaţia de a despăgubi, dacă este cazul, pe titularii drepturilor de
utilizare care ar fi prejudiciaţi de retragerea respectivă.
Din perspectivă patrimonială, autorul are dreptul de a decide dacă opera sa
va fi utilizată, în ce mod şi când. Astfel, drepturile patrimoniale distincte şi exclusive ale
autorului se referă la următoarele utilizări ale operei sale:
(a) reproducerea operei;
(b) distribuirea operei;
(c) importul în vederea comercializării pe piaţa românească a copiilor realizate,
cu consimţământul autorului, după operă;
(d) închirierea operei;
(e) împrumutul operei;
(f) comunicarea publică, în mod direct sau indirect a operei, prin orice mijloace;
(g) radiodifuzarea operei;
(h) retransmiterea prin cablu a operei;
(i) realizarea unor opere derivate.
131
 În conformitate cu legislaţia referitoare la drepturile de autor, este considerată
comunicare publică a unei opere, orice comunicare efectuată direct sau prin
intermediul unor mijloace tehnice, într-un loc deschis publicului sau în care se adună un
număr de persoane care depăşeşte cercul normal al membrilor unei familii şi al
cunoştinţelor acesteia. Este de reţinut faptul că este comunicare publică, punerea unei
opere la dispoziţia publicului, prin Internet sau cu ajutorul altor reţele de calculatoare,
astfel încât membrii publicului să aibă acces la operă în orice loc sau moment doresc.
Autorul unei opere de creaţie intelectuală îşi poate exercita permanent dreptul de a
autoriza sau de a interzice comunicarea publică a operei sale. Potrivit legislaţiei în
vigoare, acest drept nu se consideră epuizat prin niciun act de comunicare publică.
Faptul că autorul a autorizat o anumită comunicare publică nu exclude interzicerea
comunicării publice a aceleiaşi opere, într-un alt context posibil de utilizare.
Legea nr. 8/1996, cu modificările şi completările ulterioare, stabileşte durata
protecţiei drepturilor de autor asupra unei opere literare, artistice sau ştiinţifice.
Drepturile patrimoniale durează pe tot parcursul vieţii autorului. După moartea autorului,
drepturile patrimoniale se transmit prin moştenire, conform legislaţiei civile, pe o
perioadă de 70 de ani, indiferent de data la care opera a fost adusă la cunoştinţă
publică, în mod legal. În absenţa unor moştenitori, drepturile patrimoniale sunt
exercitate de organismul de gestiune colectivă mandatat de autor, în timpul vieţii, ori de
organismul de gestiune colectivă cu cel mai mare număr de membri, din domeniul de
creaţie. Aceste prevederi se aplică şi în cazul operelor de creaţie intelectuală constând
în programe pentru calculator. Astfel drepturile de autor se exercită de autor pe durata
vieţii sale. Moştenitorii autorului vor primi drepturile patrimoniale, pe care le vor exercita
pe o perioadă de 70 de ani. Pot exista situaţii în care autorul nu aduce opera de creaţie
intelectuală la cunoştinţă publică, pe durata vieţii sale, iar după încetarea protecţiei
dreptului de autor, o altă persoană face publică opera, în mod legal, pentru prima dată.
În astfel de cazuri, legea prevede că persoana respectivă beneficiază de o protecţie
echivalentă cu cea a drepturilor patrimoniale ale autorului. Totuşi, durata este mai mică
decât cea specifică transmiterii prin moştenire a drepturilor patrimoniale. Mai precis,
durata este limitată la 25 ani, din momentul în care opera a fost adusă la cunoştinţă
publică. Două cerinţe trebuie să fie îndeplinite, respectiv opera să fie adusă la
cunoştinţă publică pentru prima dată şi această comunicare să fie realizată în mod
legal.
În cazul unei opere realizate în colaborare, legea prevede o perioadă de 70 de
ani pentru exercitarea drepturilor patrimoniale asupra operei respective. Perioada se
calculează de la moartea ultimului coautor. În situaţiile în care contribuţiile coautorilor
pot fi identificate în mod distinct, legea prevede o durată de 70 de ani de protecţie a
drepturilor patrimoniale de la moartea fiecărui autor. Pentru operele colective în cazul
cărora contribuţiile autorilor formează un tot, fără a fi posibil să se acorde un drept
distinct vreunuia dintre coautori, durata de 70 de ani începe de la data aducerii operei la
cunoştinţă publică. Legea specifică însă că durata de exercitare a drepturilor
patrimoniale expiră după 70 de ani de la crearea operei colective, dacă opera
respectivă nu este adusă la cunoştinţă publică timp de 70 de ani de la crearea ei.
Conform Legii nr. 8/1996, perioada în care se exercită drepturile patrimoniale
asupra unei opere începe cu data de 1 ianuarie a anului următor morţii autorului sau
aducerii operei la cunoştinţă publică.
Legislaţia referitoare la drepturile de autor, stabileşte o serie de limite ale
exercitării drepturilor de autor. Sunt precizate utilizările operei aduse la cunoştinţă
132
publică, care sunt permise fără consimţământul autorului şi fără plata unei remuneraţii.
Totodată, legea stipulează condiţia ca utilizările respective să fie conforme bunelor
uzanţe, să nu contravină exploatării normale a operei şi să nu îl prejudicieze pe autor
sau pe titularii drepturilor de utilizare. În art. 33 din Legea nr. 8/1996, modificată şi
completată prin Legea nr. 285/2004 şi Legea nr. 329/2006, sunt enumerate nouă situaţii
de utilizare permise fără consimţământul autorului şi fără plata unei remuneraţii. Pentru
cercetători şi doctoranzi, aceste prevederi sunt relevante atât din perspectiva procesului
de informare-documentare în contextul creării unor opere originale sau derivate, cât şi
din perspectiva utilizării propriilor opere de către alte persoane fizice sau juridice. Printre
aceste prevederi care limitează drepturile de autor se înscriu următoarele:
1. Este permisă utilizarea de scurte citate dintr-o operă, cu scopul de a analiza,
comenta, critica sau exemplifica. Legea precizează că întinderea citatului trebuie să fie
justificată de utilizarea sa.
2. Pot fi utilizate fără consimţământul autorului şi fără remuneraţie, articole
izolate sau scurte extrase din opere în publicaţii, în emisiuni de radio sau de televiziune
ori în înregistrări sonore sau audiovizuale, destinate exclusiv învăţământului. De
asemenea, este permisă şi reproducerea pentru învăţământ, în cadrul instituţiilor de
învăţământ sau de ocrotire socială, de articole izolate sau de scurte extrase din opere,
în măsura în care reproducerea este justificată de scopul urmărit.
3. Pentru informare şi cercetare, pot fi reproduse scurte extrase din opere, în
cadrul bibliotecilor, muzeelor, filmotecilor, fonotecilor, arhivelor instituţiilor publice
culturale sau ştiinţifice, care funcţionează fără scop lucrativ.
4. Bibliotecile accesibile publicului, instituţiile de învăţământ, muzeele şi arhivele
pot realiza reproduceri, cu condiţia ca acestea să nu fie efectuate în scopul obţinerii
unui avantaj comercial sau economic, direct ori indirect.
Este de reţinut faptul că, în conformitate cu art. 33, alin. (2) lit. d) din Legea nr.
8/1996, modificată şi completată, sunt permise reproducerea, distribuirea,
radiodifuzarea sau comunicarea către public a unor opere, în cazul utilizării exclusive
pentru ilustrare în învăţământ sau pentru cercetarea ştiinţifică, fără consimţământul
autorului şi fără o remuneraţie pentru acesta. Legea prevede însă pentru utilizator
obligaţia de a folosi opera fără un avantaj direct sau indirect, comercial sau economic,
precum şi obligaţia de a menţiona sursa şi numele autorului, cu excepţia cazului în care
acest lucru se dovedeşte a fi imposibil.
Dreptul moral al autorului nu poate face obiectul unei renunţări sau
înstrăinări. În schimb, drepturile patrimoniale pot fi cedate de autor sau de titularul
dreptului de autor, prin contract, altor persoane. Legislaţia subliniază existenţa a două
tipuri de cesiune, respectiv exclusivă şi neexclusivă. În cazul în care autorul decide
să cesioneze exclusiv drepturile sale patrimoniale asupra unei opere, el nu mai poate
să utilizeze opera în modalităţile, pe perioada şi în cadrul teritoriului ce au fost agreate
cu cesionarul. Totodată, autorul cedent nu mai poate cesiona unei alte persoane în
afara cesionarului, drepturile sale patrimoniale asupra operei. Dacă autorul optează
pentru cesiunea exclusivă, legea prevede cerinţa ca în contract să fie prevăzut în mod
expres caracterul exclusiv. Spre deosebire de această situaţie, în cazul cesiunii
neexclusive, autorul sau titularul dreptului de autor poate să utilizeze el însuşi opera şi
să transmită dreptul neexclusiv şi altor persoane. Fără consimţământul expres al
cedentului, cesionarul neexclusiv nu are dreptul de a transmite dreptul neexclusiv şi
altor persoane.

133
 Dreptul de a reproduce şi distribui opera, eventual şi de a traduce şi a adapta
opera, sunt cedate editorului de titularul operei, prin contractul de editare. Un astfel de
contract include clauze privind: (a) durata cesiunii; (b) natura exclusivă sau neexclusivă
şi întinderea teritorială a cesiunii; (c) numărul maxim şi minim al exemplarelor; (d)
remuneraţia autorului; (e) numărul de exemplare rezervate autorului cu titlu gratuit; (f)
termenul pentru apariţia şi difuzarea exemplarelor fiecărei ediţii sau fiecărui tiraj; (g)
termenul de predare a originalului operei de către autor; (h) procedura de control al
numărului de exemplare produse de către editor. Legea prevede dreptul părţii
interesate de a solicita anularea contractului de editare, dacă acesta nu include clauze
referitoare la durata cesiunii, tipul de cesiune sau la remuneraţia autorului.
Legea nr. 8/1996, cu modificările şi completările ulterioare, include prevederi
specifice referitoare la drepturile de autor în cazul: operelor cinematografice şi altor
opere audiovizuale; programelor pentru calculator; operelor de artă plastică, de
arhitectură şi fotografice.
În ţara noastră, autoritatea unică de reglementare în domeniul drepturilor de
autor şi drepturilor conexe este Oficiul Român pentru Drepturile de Autor. Acesta
este un organism de specialitate aflat în subordinea Guvernului. El are atribuţii de
reglementare, evidenţă a drepturilor de autor şi conexe prin registre naţionale,
supraveghere, autorizare şi arbitraj, precum şi de constatare tehnico-ştiinţifică
referitoare la drepturile de autor şi drepturile conexe.

134
Conceperea şi realizarea de texte ştiinţifice

Identificarea publicaţiilor de specialitate adecvate şi relevante pentru diseminarea

rezultatelor cercetărilor realizate

Validarea şi valorificarea rezultatelor originale obţinute în activitatea de

cercetare se face prin diseminarea acestora în comunitatea ştiinţifică, elaborarea şi
trimiterea unor lucrări ştiinţifice spre publicare fiind cea mai importantă activitate
întreprinsă în acest sens. Acceptarea unei lucrări într-o revistă de specialitate de
prestigiu, după o verificare prin procedura “peer-review”, este o garanţie a valorii
rezultatelor originale incluse în acea lucrare.
Pentru a creşte şansele de acceptare şi implicit de publicare a articolului
publicaţia la care acesta este trimis trebuie aleasă cu grijă având în vedere mai multe
criterii:
- tipul de publicaţie ştiinţifică – jurnal specializat sau o publicaţie
multidisciplinară
- categoria (domeniul) jurnalului respectiv
- calitatea şi vizibilitatea acestei publicaţii.
Identificarea şi selectarea celei mai potrivite publicaţii pentru diseminarea
rezultatelor cercetării poate debuta în acelaşi timp cu activitatea de documentare pentru
o temă de cercetare propusă: putem considera ca jurnale potrivite pentru valorificarea
rezultatelor noastre tocmai acele jurnale în care am găsit informaţii relevante.
Textele ştiinţifice şi publicaţiile se impart, după gradul de generalizare al
informaţiei prezentate, în trei categorii:
1. surse primare – cele care prezintă rezultatele unor cercetări originale,
informaţia de bază (metodologie, instrumente de lucru, detalii experimentale etc.).
Această categorie include articole ştiintifice publicate în reviste sau on-line, brevete
(patente), rapoarte tehnice în inginerie şi design (inclusiv aplicaţii software),
prezentări/studii de caz, note/scrisori către editori. Aceste lucrări pot fi elaborate de un
singur autor sau de un colectiv mai mult sau mai puţin extins, în funcţie de
complexitatea lucrării.
2. surse secundare – includ texte ştiinţifice sau creative/artistice care
furnizează sinteze asupra unor subiecte sau evidenţiază aspecte noi în anumite
domenii, compilări ale mai multor articole. Din această categorie fac parte articolele de
ansamblu (review), monografiile, referatele ştiintifice sau creativ/ artistice, editorialele,
cărţile etc., care pot fi elaborate de un singur autor sau de un număr mic de co-autori. În
general carţile publicate în edituri academice (universitare) sunt considerate mai
prestigioase decât cele publicate în edituri comerciale.
3. surse terţiare – sunt reprezentate de enciclopedii sau lucrări similare, cu
grad mare de generalitate şi care se adresează unui public cititor mai larg. Aceste
lucrări sunt realizate din contribuţiile unui colectiv extins de autori de obicei coordonate
de unul sau mai mulţi editori. Deşi reprezintă modalitatea cea mai rapidă de
familiarizare cu un anumit subiect ştiinţific, datorită gradului de generalitate al
enciclopediilor nu este uzuală şi nici recomandată citarea acestora ca surse
bibliografice.

135
 În ultimii ani accesul la sursele de documentare se face on-line, numărul bazelor
de date crescând de la câteva sute la câteva mii, fapt ce a generat probleme atât
specialiştilor în ştiinţa informaţiilor cât şi utilizatorilor. Pentru a facilita accesul la
informaţia stocată on-line au fost dezvoltate motoare de căutare care permit accesul
utilizatorilor la informaţii stocate în mai multe surse. În cele ce urmează sunt prezentate
două astfel de motoare de căutare:
- Scirus , http://www.scirus.com, - permite căutarea rapidă în cca 350
milioane de pagini Web cu informaţii ştiinţifice care includ nu numai conţinutul jurnalelor
dar şi paginile personale ale cercetătorilor, cursuri, pre-printuri, patente, rapoarte
stiintifice, etc.
- OJOSE (Online Journal Search Engine), http://www.ojose.com) motor
gratuit care permite identificarea, descărcarea sau achiziţionarea de publicaţii ştiinţifice
în cca. 60 de baze de date.
În ceea ce priveşte bazele de date care conţin rezumatele unor lucrări sau
textul inextenso al acestora , începând cu anul 2007, la nivel naţional au fost
achizitionate diverse licenţe de acces pe perioade de timp determinate. În acest acest
moment se pot accesa următoarele baze de date:
- Science Direct: www.sciencedirect.com - este una dintre cele mai mari
colecţii de publicaţii ştiintifice din lume conţinând peste 9,8 milioane de articole din
peste 2500 jurnale şi mai mult de 6000 de cărţi.
- Springer Link: www.springerlink.com - este o colecţie de peste 4,6
milioane de articole din mai mult de 2100 de jurnale, 35000 de cărţi şi în ultimul timp
peste 19000 de protocoale experimentale din domenii diverse.
- ISI: www.isiknowledge.com- care conţine peste 12000 de jurnale cotate
ISI.
Pe lângă acestea există şi alte baze de date cu literatură specifica pe domenii,
de exemplu pentru domeniul ingineriei a fost creat un portal Engineering Village,
http://www.engineeringvillage.com/ care conţine baze de date specifice :
Compendex®, INSPEC® pentru jurnale de specialitate în domeniile fizică, electronică,
calculatoare, tehnici de control , ingineria informaţiei, CRC Press ENGnetBASE
Handbooks pentru manuale de inginerie şi respectiv Techstreet Standards pentru
standarde ale diferitelor organizaţii mondiale.
Bazele de date care conţin patente, aşa cum am menţionat anterior este
necesar să fie consultate mai ales dacă domeniul de cercetare este aplicativ. Cele mai
uzuale sunt următoarele:
- European Patent Office, http://ep.espacenet.com, care permite accesul
la patentele europene (codificare EP) dar şi la cele cu acoperire mondială (codificare
WO)
- United States Patent and Trademark Office, http://patft.uspto.gov/
permite accesul la textul integral al patentelor americane din anul 1976 şi la imaginile
paginilor pentru patentele mai vechi .
Bazele de date on-line conţin nu numai informaţie conţinută in publicaţiile de
specialitate dar şi colecţii de date ştiinţifice necesare în activitatea de cercetare; de
exemplu, NIST Scientific and Technical Databases -
http://www.nist.gov/srd/online.htm, este una dintre cele mai mari colecţii de baze de
date ingrijită de Institutul Naţional de Standarde şi tehnologie din SUA.

136
 Selectarea publicaţiei de specialitate pentru diseminarea rezultatelor se face în
funcţie de câteva criterii care vor fi detaliate în cele ce urmează:
 public cititor-ţintă –în funcţie de natura acestuia se decide dacă
rezultatele vor fi publicate în jurnale foarte specializate sau în jurnale de tip
multidisciplinar.
 vizibilitatea jurnalului – este de preferat ca jurnalul ales să poată fi
accesat prin modalităţile descrise în secţiunea precedentă. Accesibilitatea nu este
suficientă: prin creşterea numărului de publicaţii din sistemul “acces-liber” foarte multe
reviste de specialitate au devenit foarte vizibile însă nu neapărat şi prestigioase deşi
sunt evaluate de referenţi ca şi publicaţiile tradiţionale. Totuşi acest sistem capătă
importanţă din ce în ce mai mare şi tot mai multe edituri tradiţionale practică politica de
a permite pentru perioade de timp determinate accesul liber la articole publicate (e.g.
Blackwell Publishing, Oxford University Press, Springer Science+Business Media,
Wharton School Publishing, etc.). Utilizarea extinsă a serviciilor disponibile în special în
forma electronică, oferite de diferite portaluri face ca indexarea în acestea să fie un
criteriu esenţial de alegere a publicaţiei (e.g., publicaţiile indexate/cotate de furnizorul
major de servicii de indexare ISI).
 prestigiul şi politica revistei de specialitate: politica declarată a jurnalului
trebuie analizată în fiecare caz cu atenţie, având în vedere existenţa unor diferenţe între
edituri în ceea ce priveşte, de exemplu, publicarea imaginilor color. Multe jurnale refuză
să publice imagini color sau dacă o fac, autorii trebuie să suporte costul acestora,
situaţie cauzată în principal de probleme tehnice (echipamente învechite, necesitatea
unei hârtii de calitate superioară). Acest criteriu trebuie avut în vedere în cazul în care
informaţia oferită de imaginea color este necesară, e.g. în anumite articole din
cercetarea bio-medicală. Un alt aspect important ce trebuie analizat înainte de alegerea
publicaţiei este politica editurii în ceea ce priveşte transferul drepturilor de autor către
editor. Atunci când autorul doreşte să disemineze mai larg ideile sau să le reutilizeze în
alte materiale, el trebuie să aibă în vedere politica editurii în a acorda astfel de
permisiuni; unele edituri sunt foarte stricte însă altele chiar doresc astfel de publicitate şi
aproba reproducerea necondiţionată. Toate aceste informaţii se găsesc pe site-ul
revistei şi trebuie consultate cu atenţie înaintea începerii procesului de redactare în
forma cerută de “instrucţiunile pentru autori”.
 şansele de acceptare - evaluarea şanselor de acceptare trebuie realizată
după analiza criteriilor de acceptare impuse de editură. Este ştiut faptul că jurnale foarte
generale, cum sunt Science şi Nature au standarde foarte stricte de publicare şi resping
lucrări care raportează cercetări ştiinţifice de bună calitate dar pe care editorii nu le-au
considerat absolut inovative în domeniu. Astfel de jurnale au un sistem dublu de revizie:
în prima etapa editorii vor analiza articolul şi doar dacă este găsit ca suficient de
inovativ va fi trimis mai departe spre referenţi specialisti. Marea majoritate a articolelor
sunt respinse însă datorită neîndeplinirii criteriului de noutate încă din această fază de
pre-revizie. O politică asemanătoare o au şi unele jurnale pe discipline generale (e.g.
Journal of the American Chemical Society) cu diferenţa că referenţii trebuie să
recomande publicarea în jurnalul care se adreseaza generic tuturor specialistilor în
chimie sau pot recomanda publicarea într-un jurnal dedicat unui subgrup de specialişti,
caz in care editorul oferă posibilitatea redirecţionarii articolului şi a evaluarilor
referenţilor către un astfel de jurnal de sub aceeaşi ”umbrelă” editorială (e.g. Journal of
Organic Chemistry) unde articolul poate fi publicat fără a mai fi revizuit de alţi referenţi.

137
  rapiditatea evaluării - publicarea într-un domeniu în care informaţia
ştiinţifică se modifică rapid trebuie să aibă în vedere rapiditatea evaluării care poate
varia între câteva săptămâni până la câteva luni. Recent, Journal of Biology a introdus o
politică experimentală care dă dreptul autorilor la opţiunea de a publica lucrarea
revizuită fără a mai aştepta acceptul referenţilor care au cerut modificări, cu alte cuvinte,
ei pot trece peste o a doua revizuire care de obicei prelungeşte timpul până la
publicare. Durata evaluării poate fi estimată prin intervalul de timp scurs între data
primirii manuscrisului, cea a acceptării şi data publicării. Cel puţin una din primele două
informaţii este consemnată la începutul oricărui articol.
 clasificarea revistei – reflectată în factorul de impact şi în clasificarea
revistelor dintr-un domeniu pe baza acestui criteriu. Acest criteriu este important
deoarece grilele de evaluare ale activităţii de cercetare atât personale cât şi a unor
instituţii ţin cont nu numai de numărul de articole publicate dar şi de calitatea jurnalelor
în care acestea au apărut.
În România un număr de 965 de reviste au depus aplicaţie şi sunt clasificate
potrivit metodologiei Consiliului Naţional al Cercetării Ştiinţifice din Învăţământul
Superior (CNCSIS) în următoarele două clase principale:
1. reviste recunoscute de CNCSIS (http://www.cncsis.ro/articole/5/Evaluare-
reviste- 2009.html) care se împart la rândul lor în trei categorii:
 categoria A- include revistele cotate ISI (care fac parte din Web of
Science), in număr total de 58 din care numai pentru câteva este calculat
factor de impact pe 2008 cuprins între 0.064 şi 5.114
 categoria B+- include revistele indexate BDI- 172 titluri
 categoria B- reviste cu punctaj de recunoaştere –109 titluri
2. reviste fără punctaj de recunoaştere:
 categoria C- reviste cu potenţial de recunoaştere- 261 titluri
 categoria D- reviste în evidenţa CNCSIS – 240 titluri
 reviste neclasificate în număr de 125 titluri.
Dacă se alege publicarea în reviste româneşti recomandăm publicarea
articolelor în revistele recunoscute CNCSIS.
Acceptarea si publicarea unui articol într-o revistă cotată ISI poate aduce
autorilor, pe lângă recunoşterea în comunitatea ştiintifică (mai ales dacă aticolul este
citit şi citat) şi unele satisfacţii materiale.

Modul de pregătire a unui manuscris pentru publicare. Principalele etape ale

elaborării unei lucrări de cercetare în vederea publicării
Prin elaborarea unui articol ştiinţific se urmăreşte comunicarea, transmiterea
unor noi informaţii către potenţialii beneficiari, numit public ţintă. Acest public ţintă este
reprezentat în general de către grupuri restrânse de cercetători cu preocupări ştiinţifice
similare (Nichici, 2008).

138
 Tabel 1. Tipuri de publicaţii ştiinţifice, public ţintă şi mod de utilizare a informaţiei
Tip publicaţie ştiinţifică Public ţintă Mod de utilizare a
informaţiei
Lucrări de licenţă, Coordonatorul lucrării, Evaluarea, notarea,
dizertaţii, teze de doctorat, examinări, beneficiarii clasificarea proiectului
rapoarte de cercetare contractelor de cercetare
Articole ştiințifice Cercetătorii ştiinţifici în Extragerea informaţiilor
domeniu, studenţi la master utile, pentru învăţare,
sau doctorat înţelegere a unor
Recenzorii publicaţiilor fenomene, mecanisme, etc.
ştiinţifice Judecă originalitatea,
calitatea şi claritatea
articolelor
Propuneri de proiecte de Autorităţile de cercetare Evaluează scopul,
cercetare care finanţează proiecte, obiectivele, calitatea,
referenţii numiţi de acestea fezabilitatea propunerii de
proiect.
Lucrări didactice şi/sau de Studenţi la cele trei forme Extragerea informaţiilor
popularizare a anumitor de învăţământ (licenţă, utile pentru pregătire.
aspecte ştiinţifice master, doctorat), persoane
aflate în cicluri de formare
continuă.
Publicul larg Introducerea unor noţiuni,
idei metode noi.
Cultură generală.

Cercetarea ştiinţifică este o activitate de echipă. Astfel, articolul ştiinţific rezultat

este opera unui grup de cercetători. Autorii sunt persoane implicate activ şi semnificativ
în conceperea, desfăşurarea şi finalizarea cercetării şi, eventual, a lucrării ştiinţifice.
Fiecare autor trebuie să aibă o contribuţie semnificativă la fiecare din următoarele faze
(Roach, 1997):
- conceperea, proiectarea cercetării sau experimentelor, analiza şi/sau
interpretarea rezultatelor cercetării,
- elaborarea primară a manuscrisului, sau analiza critică a acestuia şi
aducerea unor îmbunătăţiri substanţiale asupra conţinutului ştiinţific,
- stabilirea versiunii finale a articolului ştiinţific.
Considerând aportul autorilor la redactarea propriu-zisă a lucrării putem avea
următoarele situaţii:
- un singur autor redactează integral lucrarea,
- mai mulţi autori redactează individual părţi distincte, iar autorul principal
asamblează şi integrează părţile în lucrarea finală,
- mai mulţi autori participă la redactarea întregii lucrări.
Pentru soluţionarea situaţiilor conflictuale din cadrul colectivului de autori trebuie
desemnată persoana cu dreptul ultimului cuvânt, inclusiv de veto.
Stabilirea nominalizării autorilor în articolul transmis spre publicare se face:

139
 - în ordinea descrescătoare a contribuţiei acestora
- în ordine alfabetică, atunci când contribuţiile autorilor sunt relativ egale
Pentru a contura mesajul principal al unei lucrări în primul rând trebuie identificat
cui se adresează această lucrare. Mesajul principal trebuie formulat clar, precis şi
concis pe baza concluziilor publicaţiei respective. Mesajul principal al unui articol
ştiinţific poate reprezenta (Nichici, 2008):
- o afirmaţie sau negaţie susţinută de probe şi/sau argumente pertinente,
- o corelaţie sau legitate obţinută pe baza unor rezultate experimentale
şi/sau numerice.
În general un articol ştiinţific poate transmite una sau mai multe idei. Lucrările
scurte de tipul “notes” sau „letters” pot transmite o singură idee de bază. Articolele mai
lungi pot adresa una sau mai multe idei principale, care trebuiesc ierarhizate, dar
mesajul principal trebuie să fie conturat. Exemplu mesaj principal: Lucrarea
sistematizează proprietăţile de bază ale materialelor ceramice folosite ca acoperiri
barieră termică. Materialele ceramice în comparaţie cu metalele au rezistenţă ridicată la
oxidare, coroziune, uzură şi sunt de asemenea bune izolatoare termice (Cao ş. a.,
2004), 128 citări
Cuvintele cheie reprezintă informaţia minim necesară pentru indexarea şi
cercetarea bibliografică a articolelor, gruparea lucrărilor pe domenii. Cuvintele cheie
sunt un set de termeni (de regulă 5...10), relevanţi pentru conţinutul ştiinţific al viitorului
articol. O parte dintre acestea sunt cuprinse în titlul articolului.
De regulă cuvintele cheie (keywords) reprezintă o secţiune distinctă în cadrul
articolului şi ajută alături de titlu şi rezumat la conturarea imaginii primare a articolului,
(Nichici, 2008). Se recomandă utilizarea a cât mai multe cuvinte cheie pentru a face cât
mai vizibilă lucrarea, prin detectarea de către motoarele de căutare (Nauta, 2008).
Unele edituri sau jurnale propun un set de cuvinte cheie din care autorii trebuie
să aleagă, prin aceasta validându-se compatibilitatea articolului cu scopul şi obiectivele
jurnalului. Identificaţi cuvintele specifice jurnalului pentru care pregătiţi lucrarea.
Titlul lucrării, în primă fază provizoriu, trebuie să descrie cât mai clar, informativ
şi concis conţinutul lucrării, reprezentând “cartea de vizită” informatică şi, prin aceasta,
partea cea mai citită a viitorului articol. La alegerea titlului articolului trebuie să se ţină
seama ca acesta (Nichici, 2008):
- să aibă o formulare sintetică (nu o frază în sensul gramatical!) a
conţinutului articolului ştiinţific,
- să fie originale şi să atragă cititorul,
- să reprezinte corect şi fidel mesajul principal al articolului,
- să conţină cuvinte şi expresii consacrate în comunitatea ştiinţifică, la care
se adresează articolul,
- să nu conţină cuvinte şi expresii inutile sau redundante, ca de exemplu
“studii şi cercetări asupra...”, “contribuţii la…”, “observaţii asupra…”,
- să nu fie prea vag ca de exemplu “Un nou mecanism”.
Planul cadru reprezintă o schiţă a viitorului articol în care se inserează
multitudinea de informaţii ce se doresc incluse în lucrare. Conceperea planului cadru
reprezintă un exerciţiu de compoziţie, la care gândirea trebuie să ordoneze informaţiile
şi să realizeze legăturile logice dintre ele. Acest plan în general arată ce trebuie să
conţină viitoarea lucrare, identifică informaţiile relevante, poate arăta ordinea de
prezentare a informaţiilor prin folosirea săgeţilor, subliniază care sunt lucrurile care mai

140
trebuiesc făcute (introducerea unor citări la secţiunea Introducere, realizarea unor
diagrame, etc.), necesitatea introducerii unor secţiuni suplimentare. Introducerea
informaţiilor în planul cadru nu necesită o ordonare, clasificare a acestora şi nici
constrângerile unui anumit stil editorial. Planul cadru este supus verificărilor şi
modificărilor sistematice până la forma finală, care trebuie să reflecte corect şi complet,
unitar şi coerent conţinutul ştiinţific al viitoarei lucrări, (Nichici, 2008).
Pentru a fi publicată, orice lucrare rezultată din procesul de cercetare ştiinţifică
trebuie să respecte cerinţele referitoare la stilul editorial. O primă condiţie pe care
trebuie să o îndeplinească un articol sau o comunicare ştiinţifică pentru a ajunge în
etapa de evaluare de către referenţi (denumită în limba engleză „peer review”) constă în
îndeplinirea regulilor specifice, stabilite de publicaţie sau de organizatorii evenimentului
ştiinţific, în privinţa stilului editorial. În esenţă, stilul editorial ştiinţific stabilit de o anumită
publicaţie/editură constă într-un ansamblu de specificaţii referitoare la redactarea de
către autori a lucrărilor ce urmează să fie transmise în vederea unei potenţiale publicări.
Scopul existenţei unui astfel de stil este de a facilita citirea şi înţelegerea textului. Astfel,
stilul editorial ştiinţific reprezintă un standard care are rolul de a facilita comunicarea
rezultatelor cercetării, prin intermediul publicaţiilor.
Principalele aspectele vizate de stilurile editoriale sunt următoarele:
- formatul general al lucrării – formatul paginii (A4, „letter” etc.), tipul de
literă (Times New Roman, Arial etc.), mărimea corpului literei (10, 11 sau 12 puncte),
spaţiul dintre rândurile textului (un rând sau 1,5 rânduri), stilul paragrafelor (cu aliniat
sau de tip „bloc”) etc.;
- principalele secţiuni ale lucrării – pagina de titlu, rezumatul,
introducerea, stadiul cunoaşterii în domeniul analizat, cuprinsul, concluziile,
recomandările, bibliografia/referinţele;
- citările în text – modul de menţionare în textul lucrării a unor referinţe
ştiinţifice elaborate de diferiţi autori, relevante în raport cu domeniul studiat (de
exemplu, menţionarea între paranteze a numelui autorului şi a anului publicării) şi modul
de prezentare a citatelor în funcţie de amploarea lor;
- titlurile – sistemul de titluri utilizat pentru separarea şi clasificarea
diferitelor secţiuni ale lucrării, care precizează aspecte cum sunt: numărul de niveluri de
titluri, mărimea corpului literei, tipul de litere (aldine, cursive etc.), utilizarea majusculelor
(în cazul titlurilor în limba engleză), alinierea titlului (aliniat la stânga, centrat) etc.;
- notele de subsol1 şi notele finale2 - tipurile de informaţii care pot fi
prezentate în textul notelor (explicaţii/clarificări referitoare la aspectele menţionate în
textul lucrării, referinţe bibliografice etc.), modul de numerotare a notelor, modul de
includere a numărului notei în text (de exemplu, după punct sau virgulă, dar înainte de o
linie de despărţire), spaţiul dintre rândurile notei (de pildă, un rând), notele privind
permisiunea de copyright etc.;
- prezentarea tabelelor şi figurilor/diagramelor – inserarea unei menţiuni
în text privind tabelul/figura, titlul şi numerotarea tabelului/figurii, indicarea sursei
bibliografice, situarea tabelelor/figurilor în raport cu textul, utilizarea unor note
explicative etc.;
- lista referinţelor bibliografice – ordinea prezentării surselor bibliografice,
modul de scriere a numelui autorilor/autorilor (în funcţie de numărul de autori), ordinea
surselor care au acelaşi autor, modul de menţionare a referinţelor Web, numerotarea
surselor, utilizarea literelor majuscule şi cursive etc.

141
 În funcţie de domeniul de cercetare, publicaţiile de specialitate recomandă
diferite stiluri editoriale ştiinţifice. De exemplu, apărut în domeniul biomedical, stilul
Harvard a fost adoptat şi în domeniul ştiinţelor sociale. În domeniul psihologiei şi altor
ştiinţe sociale, există publicaţii care utilizează stilul APA (American Psychological
Association). În domeniul chimiei, un exemplu de stil editorial este ACS. În domeniul
biomedical, există reviste care aplică stilul URM (Uniform Requirements for
Manuscripts), care a fost stabilit de International Committee of Medical Journal Editors.
Fiecare publicaţie majoră prezintă pe site-ul propriu, instrucţiuni pentru autori,
referitoare la pregătirea şi transmiterea articolelor în vederea posibilei publicări.

Redactarea lucrărilor ştiinţifice

Redactarea unui articol ştiinţific are drept scop raportarea într-o revistă de
specialitate a rezultatelor cercetărilor proprii în vederea diseminării acestora către
comunitatea oamenilor de ştiinţă. Conceperea unui articol ştiinţific de succes este o
etapă complexă care necesită, în primul rând, cunoaşterea cititorilor revistei către care
vă adresaţi, dar şi a stilului de redactare în limba engleză. Din acest motiv, vă recomand
ca înainte de a începe redactarea să încercaţi să citiţi mai multe articole publicate în
revista pentru a avea succes în comunicarea informaţiei ştiinţifice.
Momentul în care decidem să începem redactarea unei lucrări ştiinţifice este
determinat de existenţa unui rezultat original pentru care metodele au fost riguros
elaborate.
Un prim pas în redactare îl reprezintă organizarea rezultatelor cercetării în
funcţie de structura articolului. Majoritatea revistelor au instrucţiuni pentru autori în care
sunt explicate exigenţele de redactare. Este important să scrieţi cu claritate şi concis
respectând regulile gramaticale ale limbii de redactare, adeseori limba engleză. Astfel,
fiecare paragraf trebuie să conţină o propoziţie cheie, care să reprezinte ideea
principală pentru informaţia prezentată. Încercaţi să vă prezentaţi observaţiile
experimentale dar şi concluziile utilizând cât mai puţine cuvinte, fără să faceţi abuz de
fraze lungi. O redactare clară a textului va sugera cititorului faptul că gândiţi organizat şi
aveţi capacitatea de a extrage esenţialul din volumul mare de informaţie pe care o
deţineţi.
Respectul pentru ceea ce dorim să publicǎm depinde mult şi de capacitatea
noastrǎ de a ne exprima ideile limpede şi corect din punct de vedere gramatical.
Articolele ştiinţifice se redactează de cele mai multe ori în limba engleză şi de aceea
este important stilul abordat. În toate secţiunile unui articol se va utiliza timpul present
tense pentru a raporta informaţia care este evidentă. Timpul future tense se utilizează
pentru activităţile viitoare. Prezentarea rezultatelor proprii se va realiza folosing timpul
past tense.
Structura unui articol, acceptată de mai toate revistele ştiinţifice este: titlul
articolului, autorii şi afilierea acestora, cuvintele cheie, rezumatul, introducerea, metode,
rezultate, discuţii, mulţumiri, bibliografie şi materiale anexate.
Titlul unui articol ştiinţific este cel care va atrage atenţia cititorului asupra
rezultatelor dumeavoastră şi de aceea de cele mai multe ori acesta conţine fie
denumirea obiectului studiat, fie elementele specifice pentru sistemul studiat putând să
menţioneze şi variabilele studiate. Este de preferat ca titlul să fie scurt, să nu permită
interpretării ambiguii să evidenţieze rezultatului principal al cercetării. Se recomandă ca
titlul să nu conţină abrevieri. Deşi aceasta este prima secţiune a unui articol, adeseori
142
titlul se definitiveaza după redactarea formei finale. Nu uitaţi că un cititor de specialitate
va citi în primul rând titlul articolului şi dacă acesta îl atrage va parcurge şi restul.
Modalitate de formulare a titlului va da o notǎ de personalitate întregului articol.
Autorii unui articol sunt toţi cei care au avut contribuţii parţiale sau totale la
generarea conţinutului ştiinţific al articolul, de la concepţie, analiza datelor şi
interpretare, la redactarea şi corectarea critică a conţinutului, aducându-şi o contribuţie
la valoarea ştiinţifică, la revizuirea şi redactarea formei finale a articolului.
Ordinea autorilor este conform contribuţiei acestora:
- primul autor este responsabil cu colectarea şi analizarea datelor şi
redactarea primei versiuni a articolului;
- coordonatorul grupului de cercetare este adeseori autorul de
corespondenţă şi este cel care îşi asumă întreaga responsabilitate asupra studiului.
Anumite grupuri de cercetare menţionează la sfârşit, autorul de corespondenţă;
- ceilalţi autori sunt enumeraţi în ordinea importanţei contribuţiilor aduse la
realizarea studiului.
Unul dintre criteriile după care se indexează articolelor în băncile de date îl
reprezintă numele autorilor şi aceasta reprezintă un argument pentru a utiliza acelaşi
nume în articolele ştiinţifice.
Trimiterea unui articol spre publicare trebuie să respecte următoarele reguli:
- manuscrisul nu a fost trimis şi nu va fi trimis spre publicare în altă revistă,
până la decizia finală cu privire la publicare;
- manuscrisul conţine numai date originale, proprii;
- toţi autorii cunosc datele experimentale primare;
- autorii au citit manuscrisul şi îşi asumă responsabilitatea asupra
conţinutului şi suportă consecinţele faptelor lor dacă articolul sau părţi din articol sunt
rezultatul unei fraude;
- se va mulţumi tuturor instituţiilor care au finanţat cercetarea;
- se menţionează afilierea autorilor;
- autorii declară că nu fac parte din asociaţii comerciale faţă de care se pot
găsi în situaţia de conflict de interese.
Lista cu cuvinte cheie cuprinde, în general maxim 6 itemuri şi vă oferă
posibilitatea să orientaţi articolul în băncile de date care indexează informaţia. Alegerea
judicioasă a cuvintelor cheie va permite articolului dumneavoastră să fie citit de cât mai
mulţi specialişti şi să sporiţi astfel numărul de citări.
Rezumatul unui articol ştiinţific reprezintă cartea de vizitǎ a articolului care într-
un numǎr mic de fraze exprimă esenţialul contribuţiei nostre. În general un rezumat are
între 200-300 cuvinte şi trebuie să poata fi înţeles fără a fi necesar să citeşti tot articolul.
Rezumatul va completa informaţiile din titlul şi va convinge cititorii sǎ citeascǎ conţinutul
lucrǎrii. Titlul reprezintă o delaraţie cu privire la conţinutul articolului, iar rezumatul vă
permite să prezentaţi pe scurt, într-un singur paragraf, fiecare secţiune din articol.
Rezumatul va conţine următoarele elemente:
- scopul studiului prezentat clar în prima propoziţie (din secţiunea Introducere);
- metodele şi experimentele utilizate (din secţiunea Metode). Se vor prezenta
clar elementele cele mai importante ale metodologiei, tehnici speciale, fără a intra în
detalii.
- scurta prezentare a rezultatelor importante, care susţin rezolvarea problemei
studiate (din secţiunea Rezultate);

143
 - o afirmaţie scurtă cu privire la interpretarea datelor şi concluzi (din secţiunea
Discuţii).
Deşi rezumatul apare la începutul unui articol ştiinţific, adeseori acesta se
concepe după finalizarea redactării articolului. Când începeţi redactarea rezumatului,
încercaţi să preluaţi ideile principale din fiecare secţiune a articolului, şi să le aşezaţi în
aceeaşi succesiune exprimându-le clar şi concis.
În general, se recomandă ca după ce redactaţi rezumatul să rugaţi un coleg să-l
citească pentru a verifica dacă acesta este clar. Nu uitaţi că rezumatul este secţiune
dintr-un articol la care au acces toţi cititorii.
În ceea ce priveşte introducerea, rolul acestei secţiuni constă în a prezenta
problema investigată şi de a o încadra în studiile deja publicate din punctul de vedere a:
- ceea ce este deja cunoscut;
- ceea ce nu este cunoscut sau nu era cunoscut la momentul începerii
studiului;
- ceea ce aduce nou cercetarea pe care aţi realizat-o şi exprimarea de
ipoteze.
În general această secţiune se prezintă de la general la specific prin raportare la
datele de literatură existente. Această secţiune va conţine cele mai multe trimiteri
bibliografice care susţin analiza critică a stadiului actual pentru subiectul studiat.
Primul paragraf al acestei secţiuni este crucial în captarea atenţiei cititorului
având rolul de a-l conduce către importanţa problemei studiate. În acest paragraf veţi
identifica cu claritate domeniul de interes pentru subiectul investigat în articol. Pot fi
folosite câteva din cuvintele cheie din titlu, atrăgând astfel atenţia cititorului.
Continuaţi cu analiza pertinentă a articolelor care fac referire la acelaşi subiect,
încercând să nu repetaţi informaţia existentă în acestea, ci mai degrabă să concentraţi
ideile urmărind criteriile discutate la punctele de mai sus.
Paragraful final al acestei secţiuni constă într-un scurt rezumat cu privire la ceea
ce aţi stabilit să realizaţi şi a ceea ce aţi obţinut.
Referinţele bibliografice citate în această secţiune, trebuie să fie alese din
jurnalele de referinţă pentru subiectul studiat. Articolele de sinteză sunt adeseori utile
deoarece acestea prezintă o analiză critică a majorităţii articolelor, pentru un subiect
bine definit, publicate până la data respectivă.
În introducere explicaţi căile prin care aţi abordat subiectul cercetat, de ce aţi
ales o anume metodologie de lucru, care sunt meritele ştiinţifice pentru modelul ales,
care sunt avantejele pe care vi le oferă pentru rezolvarea problemei cercetate. În
această secţiune nu vor fi prezentate tehnicile şi protocolul de lucru. În situaţia în care
aţi abordat o tehnică sau o metodologie de lucru nouă, menţionaţi avantajele acesteia
în raport cu tehnicile şi/sau metodologiile cunoscute.
În cadrul secţiunii „Materiale şi metodologia de lucru” se va descrie
experimentul sau demonstraţia cât mai convingător şi mai riguros, încât cititorul sǎ
poatǎ reface fiecare etapă sau sǎ verifice argumentaţia.
Dacă una dintre metodele utilizate a fost descrisă într-un articol publicat anterior
se recomandă să nu repetaţi descrierea experimentului ci să menţionaţi referinţa
bibliografică. Când utilizaţi metode standardizate nu este necesar să explicaţi, în
detaliu, procedura de lucru deoarece specialiștii cărora vă adresaţi sunt familiarizaţi cu
aceste metode.Veţi prezenta doar eventualele modificări pe care le-aţi adus
dumneavoastră.

144
 În ceea ce priveşte rezultatele, în cadrul acestei secţiuni se vor prezenta,
obiectiv, rezultatelor importante, fără a le interpreta, într-o succesiune logică, utilizând
reprezentări grafice (tabele şi figuri). Textul din această secţiune va susţine răspunsurile
la problemele / ipotezele investigate, fără a evita raportarea rezultatelor negative. Dacă
nu aţi obţinut rezultatele anticipate, se poate considera că ipoteza iniţială a fost
incorectă şi deci este necesar să o reformulaţi, sau probabil că aţi obţinut un rezultat
neaşteptat care necesită un studiu amplu. În ambele situaţii rezultatele obţinute pot fi
importante pentru specialişti, de aceea nu consideraţi aceste rezultate ca fiind greşite.
Pentru a da consistenţă secţiunii de rezultate, puteţi descrie legătura dintre fiecare
secţiune şi articolul ca întreg. Toate figurile şi tabelele vor fi numerotate în ordinea
apariţiei în text, şi vor fi însoţite de un titlu sau / şi o legendă. Majoritatea revistelor
ştiinţifice specifică în instrucţiunile pentru autori, faptul că figurile şi tabelele vor fi
prezentate pe pagină separată, după secţiunea cu trimiteri bibliografice şi vor fi însoţite
de legenda acestora (caption of figures). În cazul în care veţi utiliza un program de
redactare dedicat articolelor ştiinţifice, acesta va permite integrarea, în text a figurilor şi
tabelelor, cu procesarea lor separată (de exemplu: programul LaTeX, recomandat când
se lucrează cu ecuaţii matematice). În această secţiune nu vor fi prezentate concluzii şi
nici interpretări asupra rezultatelor.
Secţiunea discuţii este considerată cea mai importantă din structura unui articol
ştiinţific deoarece, aici se interpretează propriile rezultate prin raportare la stadiul actual
in domeniu. Această secţiune are legatură cu Introducerea, prin modul în care sunt
încadrate, în raport cu literatura citată problemele / ipotezele rezolvate. Nu se va repeta
Introducerea ci se va analiza modul în care studiile dezvoltate de dumneavoastră şi
prezentate în articol au condus cercetările, mai departe de etapă finală a stadiului actual
prezentat în Introducere. Evitaţi repetarea informaţiilor din secţiunea Rezultate. Trebuie
menţionat că în numeroase reviste secţiunea de Discuţii este integrată cu cea de
Rezultate. Structura minimală a aestei secţiuni va cuprinde:
- relaţia dintre rezultate şi ipotezele / problemele iniţiale. De exemplu:
rezultatele obţinute susţin sau infirmă ipotezele iniţiale?;
- integrarea propriilor rezultate în studiile anterioare şi explicarea
fenomenelor observate;
- posibile explicaţii pentru rezultate neaşteptate sau negative.
Adeseori această secţiune se încheie cu un rezumat al principalelor puncte pe
care doriţi să le evidenţiaţi cititorului.
Secţiunea concluzii are rolul de a sublinia importanţa şi limitele studiului efectuat
si de a enunţa noutatea cercetărilor efectuate. Se poate sublinia relevanţa cercetǎrilor
efectuate în raport cu literatura existentǎ şi pot fi prezentate direcţiile logice de urmǎrit
in viitor, problemele rǎmase deschise.
Secţiunea mulţumiri este opţională şi apare atunci când pentru derularea
cercetării aţi beneficiat de suport financiar din partea unor organizaţii, contracte de
cercetare sau anumite materiale au fost furnizate de către un colaborator. De
asemenea în această secţiune se poate mulţumi persoanelor care au citit şi au avut
observaţii asupra conţinutului articolului, şi care nu se încadrează în calitatea de autor.
Mulţumirile sunt scurte şi la obiect.
Existǎ multiple stiluri de redactare a trimiterilor bibliografice, atât în text, cât şi în
secţiunea specifică, dar este bine sǎ ne conformǎm din start stilului cerut de revistǎ, în
instrucţiunile pentru autori.

145
 În redactarea acestei secţiuni va trebui să ţinem cont de următoarele
recomandări:
- toate citǎrile trebuie fǎcute cu acurateţe;
- includeţi cele mai importante, mai riguroase şi mai noi lucrǎri din literatura
de specialitate;
- citaţi numai articole şi cǎrţi deja publicate sau acceptate spre publicare pe
care le-ati parcurs;
- nu faceţi exces de citǎri.
De cele mai multe ori se utilizeazǎ citarea offline după modelul cerut în
instrucţiunile pentru autori ale revistei în care dorim să publicăm.
Anexele conţin informaţii suplimentare celor din secţiunile rezultate şi metode,
necesare pentru a susţine datele din articol. Fiecare anexă va fi numerotată separat, cu
cifre romane şi va conţine informaţii diferite. Iată câteva exemple de informaţii care pot fi
specificate în anexe: date primare, demonstraţia unei formule matematice, detalii privind
un program de computer, o schemă tehnică etc.

Prezentarea materialelor ştiinţifice

Realizarea de prezentări orale

Quintilian, orator şi profesor de oratorie, autor al celui mai cunoscut tratat privind
discursurile orale spunea că: “Poeţii se nasc, oratorii se fac” (“Arta oratorică”). În mod
firesc constatăm faptul că nimeni nu este orator din naştere, şi, în consecinţă, datorăm
formaţia oratorică mediului specific fiecăruia, educaţiei şi mai ales formaţiei.
Excelenţa oratorică şi profesionalismul oratoric în raport cu discursul oral se
regăsesc în ceea ce istoria culturală validează ca fiind retorica. Retorica apreciată ca
fenomen ţine de comportamentul uman şi constituie un fenomen specific de comunicare
ce poate fi stăpânit.
Problema este că discursul poate fi interpretat în mod maniheist doar din două
perspective extreme: fie este bun, fie nu este bun. Această judecată nu se referă la
valoarea mesajului în mod necesar ci la eficienţa, respectiv la impactul comunicaţional.
Metoda fundamentală a unui discurs rezidă în persuasiune – capacitate de a
convinge o audienţă cu un mesaj. Această condiţie elementară este susţinută de
aplicarea în practică a trei atitudini: 1. atitudine raţională (cu accent pe LOGOS), 2.
atitudine emoţională, cu resurse patetice (cu accent pe PATHOS) şi 3. statura, profilul
moral al oratorului (ETHOS).
Discursul retoric clasic a devenit de-a lungul timpului un bun accesibil tuturor.
Din considerente organizatorice şi de ritm, discursul este fragmentat în unităţi
majore de sens. Apare astfel UNITATEA DE PARAGRAF foarte des întâlnită, de pildă,
în expunerea sintetică a materialelor scrise cu sprijinul Powerpoint. Paragraful obligă la
formularea exactă, eficientă şi concisă a unei idei. Apoi, pauza dintre paragrafe
ritmează respiraţia oratorului, lăsând timpi de recuperare dar oferind şi un timp în plus
(pauza retorică) audienţei pentru a adânci sensul celor auzite. Pauza dintre paragrafe
constituie şi un efect necesar pentru a spori impresia.
Ştiinţa managementului secolului XX propune un nou tip de discurs:
DISCURSUL INSTRUMENT. Acesta comportă patru elemente principale ale discursului
146
ce sunt de regăsit cu uşurinţă în aceleaşi teorii antice: invenţie (asimilat cu cercetare),
aranjament (structură), stil, memorie (practică), prestaţie (delivery).
Discursul oral este operabil ca instrument de comunicare numai la incidenţa
(întâlnirea) cu un auditoriu. Auditoriul poate fi incidental sau organizat în conformitate cu
interese tematice anume. În primul caz, discursul este orientat spre captarea audienţei
în conformitate cu un scop imediat sau al oratorului. În al doilea caz, discursul este
lansat numai în acord cu un orizont de aşteptare cunoscut. Dar, în ambele cazuri,
oratorul trebuie să-şi cucerească audienţii. În condiţiile în care discursul oral nu se
adresează unei singure persoane – respectiv, nu este un dialog (comunicare între două
persoane), nu se adresează către sine, adică nu este un monolog, rezultă că se
adresează în mod obligatoriu unei mulţimi mai mari de două persoane. În aceste condiţii
dificultatea oratorului constă în suplinirea cantităţii (cuantificate în număr de audienţi) cu
o calitate distinctă de cea a unei conversaţii sau replici uzuale. Modalitatea de atrage şi
de a fixa atenţia publicului constă în capacitatea unilaterală de a a provoca un interes
unanim.
KENNETH BURKE, specialist modern în teoria retoricii detectează factorii
principali ai fenomenului. El arată că poţi convinge un om când îi vorbeşti în limba sa,
prin gestică, tonalitate,
ordine, imagine, atitudine, idee pentru a produce identificarea viziunii (mesajului)
proprii cu aceea a auditoriului.
Discursul oral trebuie să impună o idee indiferent de tipul audienţei sau de
gradul de rezistenţă al acesteia faţă de idee. Atât teoretic cât şi practic, discursul oral
trebuie să convingă orice audienţă. Pe cât cunoaştem mai bine specificul, mentalitatea
şi cultura grupului căruia ne adresăm, cu atât impedimentele sunt depăşite iar mesajul
este difuzat integral şi eficient.
Oratorul are obligaţii faţă de sine pentru a putea face faţă situaţiei în care el
singur trebuie nu numai să reţină atenţia unei mulţimi de audienţi ci este necesar să-i şi
convingă. HERBERT W. SIMONS propune 3 obligaţii ale oratorului (care se exprimă
verbal): 1. să atragă, să menţină şi să modeleze atenţia unei audienţe în mod unitar; 2.
să adapteze discursul la orice scală (mărime) de audienţă şi 3. să reacţioneze adecvat
la rezistenţa audienţei. („Requirements, Problems and Strategies – A Theory of
Persuasion for Social Movements”).
Un element important în derularea unui disurs oral constă în utilizarea
argumentului. O structură de argumente formulate în mod logic, coerent, limpede şi
consistent constituie argumentaţia. Teoreticieni contemporani ai retoricii recomandă o
pleiadă de modalităţi de a argumenta. JOHNSON susţine faptul că argumentul este un
produs intelectual menit să convingă pe cale raţională (în Tindale, „Rhetorical
Argumentation. Principles of Theory and Practice”). Această afirmaţie conţine trimiteri
indirecte la faptul că este indicat să preexiste disursului o documentaţie corectă şi
echilibrată. Prelucrarea intelectuală a informaţiei, sistematizarea şi organizarea pe
elemente relevante pentru subiect şi pentru mesajul discursului determină o
argumentaţie mai bună. Un aparat critic (sistem de organizare a informaţiei, al
bibliografiei şi al trimiterilor la surse) bine stăpânit conduce la o finalitate bună a
discursului.
Retorica este în bună măsură ştiinţă dar este receptată de majoritatea
cunoscătorilor ca fiind şi o artă. Din aceste considerente trebuie precizaţi termenii şi
funcţiile retoricii. Retorica este o activitate umană specială cu o practică aparte. Ea
comportă cinci acţiuni fundamentale: 1. uzează de simbol; 2.ajută nu exploatează; 3.
147
propune opţiuni noi; 4. limitează opţiunile audienţei şi 5. este subtilă şi nu uzează de
detalii.
Retorica poate fi considerată o artă cooperantă, nu solitară deoarece reuneşte
audienţa. Poate fi o artă populară întrucât standardele sale sale sunt ale audienţei.
Poate fi o artă temporală deoarece utilizează limbajul de astăzi nu pe cel de ieri. Este în
mare măsură o artă limitată deoarece nu produce miracole. Şi, nu în ultimul rând este o
artă a frustrării deoarece suma cunoaşterii în materie de retorică nu cuantifică legi ci
îndrumări.
Din categoria acestora din urmă pot fi reţinute câteva funcţii ale retoricii: 1.
înlesneşte; 2. distrage; 3. soluţionează; 4. este confortabilă pentru audienţă; 4. oferă
putere; 6. modifică unitatea de timp (pe cât interesează mai mult, cu atât timpul
expunerii pare puţin şi pe cât plictiseşte mai mult cu atât timpul expunerii pare
interminabil).
Nu trebuie asimilat actul retoric cu actul teatral. Discursul poate constitui un
spectacol pe când spectacolul nu poate opera cu discursuri. Un discurs bine articulat şi
condus are forţă dramatică. Discursul poate fi construit dramaturgic prin controlul
suspans-ului (acumulare de informaţie dirijată pentru a o oferi o informaţie surpriză cu
efect sporit). Este recomandabilă formula gag-ului (unitate de acţiune dramaturgică ce
presupune realizarea unui efect comic amplificat) evident, nu pentru a amplifica în mod
comic un discurs ci pentru a uza de mecanismele acţiunii de efect: Structura gagului
comportă un rtim de trei timpi (A – A – B). Menţionăm totodată rolul anecdotei şi al
anecdoticului deoarece concentrarea auditoriului nu rezistă pentru mult timp la un nivel
de receptare eficient şi la o tensiune de informaţie susţinută. Atenţie, nu trebuie făcut
abuz de mijloace de relaxare întrucât există riscul deturnării discursului de la scopul
său. Din multitudinea de mijloace teatrale de construcţie dramatică recomandăm
exersarea memoriei oratorului: acesta nu trebuie să uite nici un detaliu pronunţat în
disurs, şi, mai ales, trebuie să folosească un detaliu aparent inutil pronunţat la un
moment dat pentru a-i conferi o finalitate relevantă pentru discurs.
Discursul retoric constă într-un complex de STRATEGII VERBALE ce au ca
finalitate impunerea imaginii proprii în faţa unei audienţe date. Discursul este realizat
într-un context cultural dat (domeniul şi specialitatea de referinţă). Uzează de un limbaj
specific (jargon profesional) ce conţine CUVINTE COD. Acestea: 1. IZOLEAZĂ,
ocultează sensuri, ascund semnificaţii pentru un public neavizat; 2. UNESC prin “slang”,
prin semnificaţii profesionale specifice, “socializează” ştiinţific; 3. NEUTRALIZEAZĂ,
respectiv elimină factorul emoţional şi subiectiv; 4. SANCTIFICĂ sau polarizează atenţia
complet în zona de referinţă; 5. STABILIZEAZĂ sau asigură mesajului un drum sigur
spre înţelegere şi acceptare.
ORATORUL face faţă unor CONSTRÂNGERI (cerinţele şi aşteptările audienţei).
Joacă un rol (PERSONA) ce îl distinge de audienţa momentului. Are o poveste strict
personală (CV, statut). Suportă şi exprimă INFLUENŢE exercitate de mediul de
referinţă. Trebuie să se identifice printr-o SEMNĂTURĂ (stil propriu). Are un singur
discurs, o singură dată de aceea manifestă un stil propriu. Trebuie să-şi înţeleagă
ROLUL şi să-şi conştientizeze situaţia unică. El trebuie să fie FLEXIBIL, să
demonstreze INTEGRITATE şi CONSISTENŢĂ dramatice. Să fie CREDIBIL prin:
competenţă, încredere, bunăvoinţă, idealism profesional, similaritate (apartenenţă)
profesională.
Există de asemenea şi o serie de date exterioare discursului propriu-zis de care
oratorul trebuie să ţină cont. În teoriile comunicării şi ale retoricii sunt indicate relaţiile
148
oratorului în raport cu mediul şi cu spaţiul de desfăşurare ale discursului. În general,
sugerăm o documentare prealabilă asupra spaţiului în care se va exercita dreptul la
discurs pentru a fix câteva lucruri utile bunei desfăşurări ale acestuia: controlul vocii
libere în raport cu sala, verificarea acusticii cu şi fără amplificare şi microfon,
identificarea celui mai vizibil loc de plasament în raport cu sala şi cu audienţa,
verificarea tehnică a mijloacelor IT (ecrane, monitoare, pupitre, aparatură, proiecţie,
internet etc.. Oratorul trebuie să stea în picioare. NU trebuie să uzeze de un suport scris
amplu (hands out, hârtii, mape, serviete, laptop). Este recomandabil să aibe tot disursul
schiţat („sinteza sintezei”) pe axa fundamentală a ideilor forţă pe o singură coală de
hârtie. Este necesar să nu memoreze pe dinafară discursul dar nici să nu uite strucutra
de desfăşurare a acestuia. Obligatoriu să se încadreze în timpul de expunere acordat
pe baza căruia ar fi bine să repete în prealabil (niciodată „la oglindă”). Trebuie să insiste
pe caracterul novator (noutatea) al tezei sau al referatului ştiinţific. Oratorul trebuie să-şi
asigure o capacitate psiho-fizică de a rezista la stress-ul confruntării. Practic, se
recomandă parcugerea unui mic „cantonament” în care exerciţiul fizic minimal (cu scop
de „aerisire” la propriu şi la figurat) trebuie luat în seamă cu seriozitate deoarece acesta
asigură o ozonificare şi o fluidizare a circuitului sangvin cu finalitate imediată în
acţionarea eficientă a memoriei şi a recţiei rapide.
Oratorul trebuie să fie în timpul discursului singurul punct de interes din sală
(spaţiul de referinţă. De aceea este indicat ca structura tensiunii (nivelului) de interes să
fie în urcare (finalul să fie peste valoarea începutului). Timpul să fie comprimat (să fie
suficient pentru mesaj dar să inducă audienţei dorinţa de mai mult – BIS). Nu se repetă
o informaţie mai mult de două ori pe parcursul discursului deoarece i se diminuează
valoarea informaţională şi plictiseşte audienţa. Se recomandă autocontrolul mişcăriilor –
trebuie renunţat la ticuri de orice natură (verbală şi gestuală). Nimic nu trebuie să
distragă atenţia faţă de discurs şi de oratorul care el însuşi trebuie să ilustreze prin
prestaţie seriozitate, decenţă, maturitate. Cu alte cuvinte, prezenţa oratorului trebuie să
impună şi să transmită prin atitudine faptul că este purtător al unui mesaj important.
În final, să reţinem că discursul oral constituie o ocazie unică în viaţă (de fiecare
dată) de a propune o idee serioasă, ştiinţifică, nu neapărat genială. Dacă discursul este
original atunci şi ideea este percepută aproape ca fiind genială.

Designul posterelor ştiinţifice

Un poster ştiinţific este un document de dimensiuni mari, care poate fi expus şi

cu ajutorul căruia pot fi comunicate sintetic rezultatele unei cercetări ştiinţifice (la un
simpozion ştiinţific etc.)
Un poster se compune din:
- titlu (scurt şi sugestiv)
- o introducere asupra domeniului de interes
- o prezentare sintetică a abordării experimentale/teoretice a temei
- prezentarea şi discuţia celor mai semnificative rezultate
- o enumerare a articolelor de referinţă pentru cercetare
- menţionarea surselor de finanţare de care a beneficiat cercetarea.

149
 Conceput corect, un poster poate fi parcurs integral în 10 minute. Chiar dacă tot
conţinutul unui poster poate fi prezentat într-o prelegere de 15 minute la o conferinţă, un
poster ca atare are o serie de avantaje:
- permite o interacţiune mai personală cu cei interesaţi de materialul
prezentat
- poate fi suplimentat verbal (la cerere) cu detalii tehnice, care altfel pot să
nu fie de interes general
- permite atragerea unui auditoriu care poate proveni din afara domeniului
specific al lucrării
- poate fi consultat şi în absenţa autorului
- odată elaborat, poate fi reutilizat la alte manifestări ştiinţifice
- poate fi expus în departament atestând munca depusă
- reprezintă un exerciţiu pregătitor foarte util pentru etapă profesională
ulterioară stagiului doctoral– cea a “prezentărilor orale” în calitate de om de ştiinţă cu o
anumită notorietate.
Prezentarea poster este preferabilă pentru:
- cercetători tineri sau studenţi care nu se bucură încă de notorietate în
comunitatea ştiinţifică, aflaţi în perioada de afirmare
- persoane lipsite de elocvenţa necesară prezentărilor orale plenare
(timiditate, nestăpânirea limbilor străine etc.)
- comunicarea în premieră a unor rezultate preliminare pentru a sonda
reacţia comunităţii ştiinţifice consacrate
- exersarea şi ameliorarea capacităţii de frazare ştiinţifică şi de comunicare
în limbi străine.
Cel mai adesea, circumstanţele în care este prezentat un poster sunt dificile şi
chiar imprevizibile. În general, sesiunea de prezentare se desfăşoară într-o sală
congestionată, în care participanţii se aglomerează în jurul panourilor, socializează, sau
chiar consumă gustări şi băuturi. Pentru a atrage şi a fi „ales” de participanţi pentru
discuţii, făcând faţă concurenţei panourilor învecinate, posterul trebuie să iasă în
evidenţă atât printr-o concepţie grafică atractivă, cât şi printr-un conţinut ştinţific
penetrant.
Cele mai performante şi bine adaptate aplicaţii pentru proiectarea posterelor in
format mare sunt QuarkXPress şi InDesign. Se pot realiza însă postere mari şi folosind
pachete grafice nespecializate, cum ar fi CorelDRAW, Adobe Illustrator şi PowerPoint.
Fişiere template pentru multe dintre acestea pot fi găsite pe internet. Alte aplicaţii
gratuite cu care pot fi realizate postere pot fi găsite la adresa www.postersw.com. Cea
mai atractivită soluţie pare a fi la prima vedere Powerpoint, cea mai nespecializată
dintre aplicaţii, dar omniprezentă în componenţa pachetului Microsoft Office. Merită
amintit însă faptul că, în pofida aparentei versatilităţi, dimensiunea documentelor care
pot fi realizate este limitată (56” sau 142 cm), controlul culorilor nu este foarte bun, şi,
nu în ultimul rând, formatul fişerelor PowerPoint nu este utilizat în multe tipografii
datorită limitărilor aplicaţiei.
O opţiune mult mai adecvată, chiar dacă prin complexitatea opţiunilor pe care le
oferă este mai greu de învăţat şi utilizat, este CorelDRAW. Alături de Adobe Illustrator şi
InDesign, CoreDRAW face parte din categoria aplicaţiilor „what you see is what you
get”.

150
 Înainte de a începe elaborarea propriu-zisă a posterului, trebuie obţinute
specificaţiile privind formatul posterului prin consultarea paginii web a (organizatorilor)
manifestării ştiinţifice. Nu trebuie epuizat neapărat întregul spaţiu pus la dispoziţie de
organizatori. Posterul nu trebuie să fie mai mare decât este necesar pentru a cuprinde
informaţia esenţială. Întregul material prezentat în poster trebuie rescris faţă de modul
în care ar fi inclus într-un articol. Toate formulările trebuie simplificate, fiind permise
chiar şi exprimări eliptice. Spre deosebire de un manuscris, aspectul general al unui
poster trebuie adaptat la numărul, forma şi cromatica elementelor grafice pe care le va
cuprinde. În măsura în care ponderea textului şi a elementelor grafice este adecvată,
este menţinut suficient spaţiu alb în jurul blocurilor de informaţie, se păstrează o aliniere
logică a coloanelor sugerând cum trebuie parcurs posterul, acesta va comunica în mod
optim conţinutul ştiinţific al lucrării. Este o practică bună păstrarea numărului de cuvinte
la un nivel cât mai scăzut posibil (800 de cuvinte sau mai puţin), pentru a maximiza
şansele ca privitorii să parcurgă întregul poster. În cazul posterelor cu prea multe
cuvinte există posibilitatea ca cei interesaţi să citească doar cifre sau, mai probabil, să
evite posterul cu totul.
Titlul trebuie să transmită sintetic şi atractiv problema tratată şi modul de
abordare. Forţa de impact a titlului este primul element care atrage publicul. Fontul
utilizat trebuie să fie relativ mare (de exemplu 72-80 pt) şi de preferinţă bold. Nu este
indicat să se folosească exclusiv majuscule.
Imediat sub titlu trebuie indicaţi autorii şi afilierea lor, eventual cu ajutorul siglelor
instituţiilor, mai ales dacă acestea au valenţe estetice. Mărimea fontul utilizat este bine
să fie aproximativ în raportul 2/3 faţă de cel pentru titlu (de exemplu, 48 pt). O altă
variantă de poziţionare a afilierii este în subsolul posterului.
Nu trebuie inclus un rezumat! Dacă posterul este prezentat la o sesiune, autorii
vor fi probabil solicitaţi să furnizeze un rezumat pentru volumul conferinţei. Este posibil
ca alegerea posterului de către public să fie făcută tocmai în urma consultării
rezumatului din broşura conferinţei.
În ceea ce priveşte introducerea, chiar dacă nu poartă neapărat acest subtitlu
(dar unul care să sugereze acest rol), această secţiune este menită să capteze atenţia
imediat după titlu, utilizând un minim de informaţii şi definiţii, să plaseze rapid problema
în contextul general, să furnizeze o indicaţie succintă şi o justificare asupra abordării
utilizate. Justificarea că tema sau metodologia nu a mai fost abordată anterior nu este
convingătoare. Introducerea este un loc perfect pentru a include 1-2 imagini cu impact
vizual puternic relative la tema studiată. Mărimea fontului pentru titlurile secţiunilor
poate fi aproximativ 1/2 din cea a titlului (36 pt), iar cea pentru texul secţiunilor, 1/3 din
cea a titlului (24 pt). Introducerea nu trebuie să depăşească 200 de cuvinte.
Secţiunea materiale şi metode este menită să ofere o imagine sintetică asupra
echipamentelor (experimentale şi/sau de calcul) şi a metodelor utilizate în desfăşurarea
cercetării. Diagrame prezentând intercorelarea logică a diferitelor componente sau
etape, sunt binevenite. Fotografiile pot de asemenea să ofere informaţii subliminale
asupra anvergurii şi importanţei cercetării întreprinse. În cazul lucrărilor teoretice,
aceasta este secţiunea unde poate fi sintetizată formularea matematică sau prezentate
succint modele şi algoritmi numerici. Subtitluri compuse din mai mult de 6 cuvinte nu
trebuie formatate doar cu majuscule. Nici propoziţiile nu trebuie formatate exclusiv cu
majuscule sau cu caractere subliniate pentru a le scoate în evidenţă. Se pot folosi în
schimb caractere cursive (italice) sau grase (bold). Trebuie păstrat suficient spaţiu alb

151
(neutru) în jurul blocurilor de informaţie, astfel încât posterul să nu dea impresia de
aglomerare. Şi această secţiune trebuie limitată la cel mult 200 de cuvinte.
Secţiunea rezultate este de obicei secţiunea cea mai consistentă şi, în principiu,
trebuie să poată furniza de sine stătătoare informaţia esenţială asupra cercetării.
Imaginile şi graficele transmit, în general, mai multă informaţie decât textul şi, de aceea
sunt, mai ales în cazul ştiinţelor „exacte”, de preferat. Sunt de evitat în schimb tabelele
numerice extinse, care oricum nu pot fi parcurse integral. Textul în sine este
recomandabil să nu depăşească 200 de cuvinte (exceptând textele care însoţesc
figurile). Imaginile pot fi salvate economic în formatele JPG, TIF sau PNG, primul format
fiind cel recomandabil pentru fotografii. Pentru grafice şi diagrame în care sunt
preponderente liniile, este preferabil formatul .PNG. În cazul fotografiilor trebuie evitate
rezoluţiile nejustificat de mari, acestea mărind doar dimensiunea documentului fără a
spori calitatea. Trebuie ţinut cont de faptul că includerea unei fotografii color obişnuite
(13 x 18 cm la 180 dpi) creşte mărimea fişierului cu aproximativ 3 MB. În mod concret,
trebuie utilizate imagini cu rezoluţii de cel puţin 150 dpi, dar nu mai mult de 350 dpi.
Imaginile descărcate de pe internet sunt de obicei de rezoluţie nesatisfăcătoare (72dpi)
şi, incluse pe poster, sugerează de obicei o abordare neprofesionistă. Pentru realizarea
reprezentărilor grafice este recomandabilă utilizarea unor aplicaţii specializate
(SigmaPlot, Origin etc.). Aparenta versatilitate a unor aplicaţii nespecializate se
repercutează negativ asupra calităţii ştiinţifice şi/sau grafice a reprezentării. Imaginile
sau graficele fără bară de scală sau o descriere a semnificaţiei mărimilor reprezentate
rămân lipsite de semnificaţie. Mărimea adecvată pentru fontul comentariilor care
însoţesc reprezentările grafice este de 18 pt.
Secţiunea concluzii trebuie să treacă în revistă succint rezultatele şi să
precizeze dacă acestea confirmă ipotezele. Trebuie scoase în evidenţă semnificaţia şi
interesul pe care îl prezintă rezultatele, relaţia lor cu alte cercetări şi direcţiile noi pe
care le deschid. Secţiunea trebuie limitată la cel mult 300 de cuvinte.
Lista referinţelor bibliografice care susţin rezultatele prezentate în lucrare este
bine să nu depăşească 5-10 titluri şi să respecte regulile standardizate de formatare.
Indicarea unor pagini web sau a altor materiale „volatile” este acceptabilă doar dacă
acestea se bucură de recunoaştere în comunitatea ştiinţifică.
În ceea ce priveşte mulţumirile, este obligatorie menţionarea instituţiilor care au
contribuit la finanţarea cercetării. Se impune, de asemenea, exprimarea de mulţumiri
faţă de organizaţii sau persoane care au avut contribuţii directe sau indirecte (discuţii
lămuritoare, punerea la dispoziţie de echipamente, asistenţă tehnică etc.), dar care nu
le conferă calitatea de coautori. Mulţumirile nu trebuie să depăşească 40 de cuvinte.
Evitarea greşelilor uzuale:
- Cea mai frecventă greşeală este aceea de a concepe un poster prea
încărcat. Regula de aur trebuie să rămână „Less is best”, deoarece posterul nu poate
oricum să realizeze o informare exhaustivă.
- Trebuie evitate titlurile care conţin caracterul „două puncte”. Ele nu sunt
nicidecum mai clare, ci doar, statistic, mai lungi.
- Titlul trebuie să fie atractiv şi incisiv. Poate să fie pretenţios sau să implice
o notă de umor. Exagerarea în ambele sensuri, însă, este detrimentală şi riscă să
îndepărteze potenţialii interlocutori.
- Formatarea textului trebuie să fie de tip propoziţie. Nu trebuie capitalizat
nici fiecare cuvânt, nici întregul titlu.

152
 - Secţiunile nu trebuie numerotate sau punctate, întrucât utilizarea unor
tipuri diferite de font este suficientă pentru a realiza demarcarea.
- Lăţimea casetelor de text nu trebuie să depăşească 40 de caractere,
permîţând astfel parcurgerea rapidă a textului.
- Trebuie evitate, pe cât posibil, blocurile de text formate din mai mult de 2-3
propoziţii. Sunt preferabile, în schimb, listele, eventual punctate.
- Este recomandabilă utilizarea unui font „non-serif” (de exemplu, Arial sau
Calibri) pentru titluri şi a unui font „serif” (de exemplu, Times New Roma sau Palatino)
pentru restul textului.
- Pentru a scoate în evidenţă porţiuni de text, este preferabilă utilizarea
caracterelor italice sau bold în locul sublinierii.
- Calitatea elementelor grafice este esenţială pentru captarea atenţeiei
interlocutorilor.
- Culorile trebuie utilizate cu măsură şi gust – nu mai mult de 2-3 culori de
bază! O schemă de culori bine aleasă face dă o notă distinctă posterului şi îl face uşor
recognoscibil. Informaţii utile despre scheme de culori pot fi obţinute la
http://www.colorschemer.com/online.html.
- Culoarea scrisului trebuie să se detaşeze de pe fundal, dar combinaţiile
stridente deservesc scopul comunicării informaţiilor ştiinţifice. Graficele nu trebuie să
aibă fundaluri colorate, deoarece acestea sporesc senzaţia de „încărcat”.
- Dependenţe bidimiensionale nu trebuie reprezentate prin grafice 3-D,
deorece acestea maschează diferenţele reale între barele corespunzătoare diferitelor
valori.
- Chiar dacă formulările pot fi eliptice, textul trebuie să fie impecabil din
punct de vedere lingvistic – se impune utilizarea unui speller pentru verificarea textului
posterului.
- Sunt recomandabile formulări simple şi proprii din punct de vedere
ştiinţific, pentru a transmite optim informaţia şi a nu da impresia unui exerciţiu lingvistic.
- Nu trebuie uitate niciodată sursele de finanţare, acestea trebuind
menţionate explicit în secţiunea de „Mulţumiri”.
- Pentru a putea fi contactaţi ulterior, autorii trebuie să includă (de obicei în
subsolul posterului) toate informaţiile de contact: adresa poştală, telefon, e-mail.
- Este o bună practică pregătirea prealabilă temeinică a unei prezentări
succinte de 3-5 minute a posterului.
- Este utilă pregătirea unei versiuni sub formă de broşură tipărită a
posterului, care poate fi distribuită. Aceasta oferă o alături de rezumatul lucrării, datele
de contact complete ale autorilor, premiză pentru viitoare colaborări.

Prezentarea posterului

Pentru a atrage privitori, ţinuta şi întreaga atitudine este bine (însă nu

obligatoriu) să fie adecvată temei, stilului şi coloristicii poster-ului. Trebuie evitate
obiectele vestimentare sau accesoriile stridente. Trebuie de asemenea evitate
produsele cosmetice sau de igienă corporală cu
miros prea puternic. Atitudinea trebuie să manifeste profesionalism şi
disponibilitate, iar ecusonul trebuie să se afle la vedere şi să fie uşor lizibil, astfel încât

153
posibilul auditoriu să asocieze uşor o identitate personală posterului. Nu trebuie
mestecată gumă – degajarea nu trebuie “compusă” artificial, ci trebuie să rezulte din
stăpânirea temei. Prezentarea în engleză trebuie temeinic pregătită şi repetată în
prealabil – calitatea limbii vorbite este de multe ori un factor determinant în formarea
opiniei auditoriului. În timpul explicaţiilor nu trebuie consultate notiţe, iar adresarea
trebuie să fie în mod direct auditoriului. Este util ca prezentarea să înceapă cu o singură
propoziţie care să sintetizeze esenţa lucrării înainte de a intra în detalii. Chiar dacă
exprimarea trebuie să rămână economică, trebuie evitate exprimările vagi, gen „acest
grafic reprezintă principalul nostru rezultat” şi utilizate, în schimb, formulări precise, gen
„acest grafic reprezintă dependenţa căutată a curentului ionic de raza porului”. Trebuie
evitate stereotipurile lingvistice (de exemplu intercalarea frecventă în propoziţii a
expresiei “you know”) – formulele de umplutură crează debit verbal şi o falsă senzaţie
de familiaritate, dar trădează de fapt sărăcia vocabularului. Dacă în timpul prezentării se
adaugă noi veniţi auditoriului, trebuie terminată mai întâi prezentarea începută. Este util
să existe la îndemână reprinturi după articole personale relevante pentru a putea fi
distribuite celor interesaţi. Prezentarea trebuie încheiată cu mulţumiri adresate
auditoriului.

154
Autoverificare
Identificaţi trei dintre drepturile patrimoniale distinctive ce decurg din drepturile de autor:
a) închirierea operei;
b) radiodifuzarea operei;
c) copierea integrală a operei;
d) realizarea unor opere derivate;
e) utilizara operei în scopuri comerciale exclusive.
Soluţie: a), b), d)
Indiciu: Nu aţi găsit toate răspunsurile corecte. Printre drepturile patrimoniale distincte
şi exclusive ale autorului se regăsesc şi: reproducerea operei, distribuirea operei,
închirierea operei, împrumutul operei, radiodifuzarea operei, retransmiterea prin cablu a
operei, realizarea unor opere derivate.

155
Evaluare sumativă
Test 1
Potriviţi perechile din cele două coloane:
Numărul de titluri cuprinse în fiecare categorie a revistelor recunoacute CNCSIS.

a) Categoria A 1) 109
b) Categoria B+ 2) 240
c) Categoria B 3) 58
d) Categoria C 4) 172
e) Categoria D 5) 261

Soluţie: a)-3); b)-4); c)-1); d)-5); e)-2).

Test 2
Stabiliţi valoarea de adevăr a următorului enunţ:
Operele originale pot fi identificate în domeniul literar, artistic şi ştiinţific.
a) Adevărat
b) Fals
Soluţie: a)

Test 3
Alegeţi varianta corectă de răspuns.
Printre rezultatele creaţiei umane, care conform legislaţiei în vigoare, nu pot beneficia
de drepturi de autor, se numără:
a) culegerile de opere literare;
b) scrieri literare şi publicistice;
c) textele oficiale de natură politică.
Soluţie: c)

Test 4
Alegeţi varianta corectă de răspuns.
Printre criteriile de selectare a publicaţiilor de specialitate se numără:
a) vizibilitatea jurnalului;
b) ţara de origine a editorului;
c) prestigiul şi politica.
Soluţie: a), c)

Test 5
Stabiliţi valoarea de adevăr a următorului enunţ:
În cazul unei opere realizate în colaborare, legea prevede o perioadă de 50 de ani
pentru exercitarea drepturilor patrimoniale asupra operei respective.
b) Adevărat;
c) Fals.
Soluţie: b)

156
Referinţe

1. Davis M., Scientific papers and presentations. Revised ed., Academic Press, New
York, 2005
2. Grätzer G., More Math Into Latex, 4th ed.,Springer-Verlag, 2007.
3. Katz M. J., From research to manuscript. A guide to scientific writting. Springer-
Verlag, Berlin, 2009.
4. Kȍrner, A. M., Guide to publishing a scientific paper. Taylor & Francis Group, 2008.
5. Peat J., Scientific Writting. Easy when you know. BMJ Books, London, 2002.
6. American Psychological Association, Publication manual of the American
Psychological Association (5th ed.). Washington, D.C., 2001.
7. The University of Chicago Press, The Chicago Manual of Style. 15th ed. Chicago:
University of Chicago Press, 2003.
8. Gibaldi J.. MLA Handbook for Writers of Research Papers, 6th ed. New York: Modern
Language Association of America, 2003.
9. Turabian K. L., A Manual for Writers of Term Papers, Theses, and Dissertations:
Chicago Style for Students and Researchers. Chicago: University of Chicago Press,
2007.
10. Beasley, M. R.; Supriyo, D.; Herwig, K.; Kroemer, H., Report of the Investigation
Committee on the possibility of Scientific Misconduct in the work of Hendrik Schon and
Coauthors. Bell Labs, September 2002,
http://www.alcatellucent.com/wps/DocumentStreamerServlet?
LMSG_CABINET=Docs_and_Resource_Ctr&LMSG_CONTENT_FILE=Corp_Governan
ce_Docs/researchreview.pdf
11. Codul General de Etică în Cercetarea Ştiinţifică, Ministerul Educaţiei, Cercetării şi
Tineretului, Autoritatea Naţională pentru Cercetare Ştiinţifică, Consiliul Naţional de
Etică, 2007.
12. Cyranoski, D., Woo Suk Hwang convicted, but not of fraud, „Nature”, 2009, 461,
1181.
13. Decretul Consiliului de Stat nr. 1777 din 28 decembrie 1968, privind ratificarea
Convenţiei de la Paris pentru protecţia proprietăţii industriale, publicat în „Buletinul
Oficial al României” nr. 1, 06.I.1969.
14. Directiva Consiliului 91/250/CEE din 14 mai 1991, privind protecţia juridică a
programelor pentru calculator, publicată în „Jurnalul Oficial al Comunităţilor Europene”
nr. L 122, 17 mai 1991.
15. Directiva Consiliului 92/100/CEE din 19 noiembrie 1992, privind dreptul de închiriere
şi de împrumut şi anumite drepturi conexe dreptului de autor în domeniul proprietăţii
intelectuale, publicată în „Jurnalul Oficial al Comunităţilor Europene” nr. L 346, 24
noiembrie 1992.
16. Directiva Consiliului 93/83/CEE din 27 septembrie 1993, privind armonizarea
anumitor dispoziţii referitoare la dreptul de autor şi drepturile conexe aplicabile difuzării
de programe prin satelit şi retransmisiei prin cablu, publicată în „Jurnalul Oficial al
Comunităţilor Europene” nr. L 248, 6 octombrie 1993.
17. Directiva Consiliului 93/98/CEE din 29 octombrie 1993, privind armonizarea duratei
de protecţie a dreptului de autor şi a anumitor drepturi conexe, publicată în „Jurnalul
Oficial al Comunităţilor

157
Europene” nr. L 290, 24 noiembrie 1993.
18. Directiva Parlamentului European şi a Consiliului 96/9/CE din 11 martie 1996,
privind protecţia juridică a bazelor de date, publicată în „Jurnalul Oficial al Comunităţilor
Europene” nr. L 077, 27 martie 1996.
19. Directiva Parlamentului European şi a Consiliului 98/44/CE din 6 iulie 1998, privind
protecţia juridică a invenţiilor biotehnologice, publicată în „Jurnalul Oficial al
Comunităţilor Europene” nr. L 213, 30 iulie 1998.
20. Directiva Parlamentului European şi a Consiliului 98/71/CE, privind protecţia juridică
a desenelor, publicată în „Jurnalul Oficial al Comunităţilor Europene” nr. L 289, 28
octombrie 1998.
21. Directiva Parlamentului European şi a Consiliului 2001/29/CE din 22 mai 2001,
privind armonizarea anumitor aspecte ale dreptului de autor şi drepturilor conexe în
societatea informaţională, publicată în „Jurnalul Oficial al Comunităţilor Europene” nr. L
006, 10 ianuarie 2002.
22. Directiva Parlamentului European şi a Consiliului 2001/84/CE din 27 septembrie
2001, privind dreptul de suită în beneficiul autorului unei opere de artă originale,
publicată în „Jurnalul Oficial al Comunităţilor Europene” nr. L 272, 13 octombrie 2001.
23. Directiva Parlamentului European şi a Consiliului 2004/48/CE din 29 aprilie 2004,
privind asigurarea respectării drepturilor de proprietate intelectuală, publicată în
„Jurnalul Oficial al Comunităţilor Europene” nr. L 157, 30 aprilie 2004.
24. Editorial, Ethics and fraud, „Nature”, 2006b, 439, 117-118.
25. Editorial, Standards for papers on cloning, „Nature”, 2006a, 439, 243.
26. Editorial, The cost of salami slicing, „Nature Materials”, 2005, 4, 1.
27. Evers, K., Codes of Conduct. Standards for Ethics in Research. European
Commission. Directorate-General for Research, 2004, Eur 21263.
28. Hotărârea Guvernului nr. 547 din 21 mai 2008, pentru aprobarea Regulamentului de
aplicare a Legii nr. 64/1991 privind brevetele de invenţie, publicată în “Monitorul Oficial
al României”, Partea I, nr. 456, 18.VI.2008.
29. Hotărârea Guvernului nr. 1547 din 12 noiembrie 2008, pentru aprobarea
Regulamentului de aplicare a Legii nr. 350/2007, privind modelele de utilitate, publicată
în “Monitorul Oficial al României”, Partea I, nr. 814, 4.XII.2008.
30. Legea nr. 8 din 14 martie 1996, privind drepturile de autor şi drepturile conexe,
publicată în „Monitorul Oficial al României”, Partea I, nr. 60, 26.III.1996.
31. Legea nr. 64 din 11 octombrie 1991, privind brevetele de invenţie, republicată în
„Monitorul Oficial al României”, Partea I, nr. 541, 8.VIII.2007.
32. Legea nr. 28 din 15 ianuarie 2007, pentru modificarea şi completarea Legii nr.
64/1991 privind brevetele de invenţie, publicată în „Monitorul Oficial al României”,
Partea I, nr. 44, 19.I.2007.
33. Legea nr. 206/2004, privind buna conduită în cercetarea ştiinţifică, dezvoltarea
tehnologică şi inovare, publicată în „Monitorul Oficial al României”, Partea I, nr. 505,
04.VI.2004, modificată şi completată prin Legea nr. 398/2006, publicată în „Monitorul
Oficial al României”, Partea I, nr. 892, 02.XI.2006.
34. Legea nr. 278 din 4 iulie 2006, pentru modificarea şi completarea Codului penal,
precum şi pentru modificarea şi completarea altor legi, publicată în „Monitorul Oficial al
României”, Partea I, nr. 601, 12.07.2006.
35. Legea nr. 285 din 23 iunie 2004, pentru modificarea şi completarea Legii nr. 8/1996
privind dreptul de autor şi drepturile conexe, publicată în “Monitorul Oficial”, Partea I, nr.
587, 30.VI.2004.
158
36. Legea nr. 329 din 14 iulie 2006, privind aprobarea Ordonanţei de Urgenţă a
Guvernului nr. 123/2005 pentru modificarea şi completarea Legii nr. 8/1996 privind
drepturile de autor şi drepturile conexe, publicată în “Monitorul Oficial al României”,
Partea I, nr. 657 din 31.VII.2006.
37. Legea nr. 332 din 17 iulie 2006, privind aprobarea Ordonanţei de Urgenţă a
Guvernului nr. 190/2005 pentru realizarea unor măsuri necesare în procesul de
integrare europeană, publicată în „Monitorul Oficial al României”, Partea I, nr. 629,
20.VII.2006.
38. Legea nr. 350 din 3 decembrie 2007, privind modelele de utilitate, publicată în
„Monitorul Oficial al României”, Partea I, nr. 851, 12.12.2007.
39. Legea nr. 571 din 2003, privind Codul fiscal, publicată în „Monitorul Oficial al
României”, Partea I, nr. 927, 23.12.2003.
40. Legea nr. 611 din 13 noiembrie 2002, privind aderarea României la Convenţia
privind eliberarea brevetelor europene adoptată la München la 5 octombrie 1973,
precum şi la Actul de revizuire a acesteia, adoptat la München, la 29 noiembrie 2000 ,
publicată în „Monitorul Oficial al României”, Partea I, nr. 844, 13.XI.2002.
41. Regulamentul Comisiei (CE) nr. 1367/1995 din 16 iunie 1999, care stabileşte măsuri
pentru implementarea Regulamentului Consiliului (CE) Nr. 3295/1994, ce stabileşte
măsuri în vederea interzicerii punerii în circulaţie liberă, exportului, reexportului şi
plasării sub regim suspensiv a mărfurilor contrafăcute şi a mărfurilor pirat, publicat în
„Jurnalul Oficial al Comunităţilor Europene” nr. L 133, 17 iunie 1995.
42. Regulamentul Comisiei (CE) nr. 2549/1999 din 2 decembrie 1999, de modificare a
Regulamentului Comisiei (CE) nr. 1367/1995, ce stabileşte măsuri pentru
implementarea Regulamentului Consiliului (CE) Nr. 3295/1994, ce stabileşte măsuri în
vederea interzicerii punerii în circulaţie liberă, exportului, reexportului şi plasării sub
regim suspensiv a mărfurilor contrafăcute şi a mărfurilor pirat, publicat în „Jurnalul
Oficial al Comunităţilor Europene” nr. L 308, 3 decembrie 1999.
43. Regulamentul Consiliului (CE) nr. 40/1994 din 20 decembrie 1993, privind marca
comunitară, publicat în „Jurnalul Oficial al Comunităţilor Europene” nr. L 11, 14 ianuarie
1994.
44. Regulamentul Consiliului (CE) nr. 241/1999 din 25 ianuarie 1999, pentru
modificarea Regulamentului CE nr. 3295/1994, publicat în „Jurnalul Oficial al
Comunităţilor Europene” nr. L 27, 2 februarie 1999.
45. Regulamentul Consiliului (CE) nr. 2100/1994 din 27 iulie 1994, de instituire a unui
regim de protecţie comunitară a soiurilor de plante, publicat în „Jurnalul Oficial al
Comunităţilor Europene” nr. L 227, 1 septembrie 1994.
46. Regulamentului Consiliului (CE) Nr. 3295/1994 din 22 decembrie 1994, ce stabileşte
măsuri în vederea interzicerii punerii în circulaţie liberă, exportului, reexportului şi
plasării sub regim suspensiv a mărfurilor contrafăcute şi a mărfurilor pirat, publicat în
„Jurnalul Oficial al Comunităţilor Europene” nr. L 341, 30 decembrie 1994.
47. Research EU – The magazine of european research area, „In scientia veritas?”,
2007, 54.
48. Schön, J. H.; Meng H. and Bao. Z., Self-assembled monolayer organic field-effect
transistors, „Nature”, 2001, 413, 713-716.
49. Bizzell, Patricia and Herzberg, Bruce, „The RethoricalTradition – Readings from
Classsical Times to the Prezent”, Bedford / St.Martin’s, 2001
50. „Encyclopedia of Rethoric”, Editor in Chief: Sloane, Thomas O, Oxford University
Press, 2001
159
51. Heart, P. Roderick, Daughton, Suzanne, „Modern Rhetorical Criticism”, Pearson
Education, 2005
52. Lucarites, Joghn Louis, Condit, Michelle Celeste, Caudil, Sally
53. „Contemporary Rhetorical Theory” – A Reader, The Guildford Press N.Y.,London,
1999
54. Rovenţa-Frumuşani, Daniela, „Analiza discursului – Ipoteze şi ipostaze”, Tritonic,
Bucureşti,
2005
55. Tindale, Chrisopher W, „Rhetorical Argumentation – Principles, Theory and
Practice”, Sage Publications, 2004

160
MODULUL V

Educaţia diferenţiată în contextul societăţii cunoaşterii

5.1. Elemente de proiectare şi implementare a educaţiei diferenţiate în contextul actual.

Particularizări specifice educaţiei tehnologice
5.2. Evaluarea din perspectiva educaţiei diferenţiate
5.3. Performanţa privită din punctul de vedere al educaţiei diferenţiate. Adaptabilitatea
curriculum-ului la CES/registrul supramediu

Cuprins

Prezentare generală.....................................................................................................162
Elemente de proiectare şi implementare a educaţiei diferenţiate în contextul
actual. Particularizări specifice educaţiei tehnologice............................................163
Evaluarea din perspectiva educaţiei diferenţiate.....................................................167
Performanţa privită din punctul de vedere al educaţiei diferenţiate. Adaptabilitatea
curriculum-ului la CES/registrul supramediu...........................................................183
Autoverificare...............................................................................................................191
Evaluare sumativă.......................................................................................................193
Test 1.............................................................................................................................193
Test 2.............................................................................................................................193
Test 3.............................................................................................................................193
Test 4.............................................................................................................................193
Referinţe.......................................................................................................................194

Prezentul document a fost realizat în scop educaţional. Cadrul legislativ la care materialul face
referire este prezentat în scop pur didactic şi trebuie luat ca atare. Este posibil ca legile şi/sau
ordonanţele amintite în material să fi suferit modificări sau abrogări până la data la care
parcurgeţi conţinutul informaţional. Pentru referinţe actualizate în privinţa legislaţiei în vigoare,
vă rugăm să consultaţi sursele oficiale de informare.

161
Prezentare generala

Introducere În acest modul cursantul va aborda problematica educaţiei diferenţiate

în contextul societăţii cunoaşterii şi a particularităţilor pe care aceasta
le prezintă pentru domeniul educaţiei tehnologice.
Importanță Înţelegerea conceptului de educaţie diferenţiată este importantă în
dezvoltarea carierei didactice în educaţia tehnologică, permiţând o mai
bună gestionare a capacităţilor de înţelegere şi învăţare a aspectelor
dezbătute.
Cuprinsul  Abordarea elementelor ce ţin de educaţia diferenţiată şi de
instrucțional modul de implementare a acesteia în contextul educaţiei
tehnologice
 Metode de evaluare în educaţia diferenţiată
 Evaluarea performanţei prin prisma educaţiei diferenţiale.
Adaptarea curriculară la cerinţele şi nevoile actuale
Obiectivele Pe parcursul acestui modul, cursantul va învăța:
sesiunii
 să lucreze cu elementele de proiectare şi implementare a
educaţiei diferenţiale, cu un accent deosebit asupra celor
utilizate în educaţia tehnologică
 să evalueze rezultatele din perspectiva educaţiei diferenţiate
 să cuantifice performanţa obţinută prin prisma educaţiei
diferenţiate

Acest material conţine legături către pagini de Internet ale unor terţe părţi. Aceste
legături sunt date utilizatorilor ca surse suplimentare de informare şi de referinţă.
Realizatorii nu deţin niciun control asupra informaţiilor acestor site-uri şi nu sunt
responsabili pentru conţinutul sau disponibilitatea lor.

162
Educaţia diferenţiată în contextul societăţii cunoaşterii

Elemente de proiectare şi implementare a educaţiei diferenţiate în

contextul actual. Particularizări specifice educaţiei tehnologice

Acceptând adevărul că o învăţare eficientă se manifestă prin productivitate

cognitivă şi creativitate numai dacă aceasta se întemeiază pe calităţile potenţiale ale
elevilor, profesorii au simţit nevoia de diferenţiere a instruirii acestora prin variate şi
complexe modalităţi.
Toate strategiile de instruire a copiilor capabili de performanţe superioare
(accelerare, îmbogăţirea, gruparea, activităţi şcolare, activităţi extraşcolare), atât de
diferite ca elemente componente, organizare a timpului de predare şi învăţare ,
prezentare a cunoştinţelor, au totuşi la bază câteva premise comune care se referă la:
• natura intelectuală a supradotării;
• caracteristicile afective ale supradotării;
• obiectivele propuse prin curriculum obişnuit;
• competenţa curriculum-ului obişnuit de a realiza educaţia supradotaţilor.
Problemele educaţiei supradotaţilor provoacă controverse şi ample dezbateri
privind tipurile de supradotare, influenţa diverselor grupe culturale, originea supradotării,
procedurile de identificare, eficienţa programelor de instruire. Orice tentativă de
educaţie diferenţiată a supradotaţilor este îmbunătăţită dacă cei implicaţi
conştientizează că în
planificarea şi aplicarea programele predomină aspecte legate de ideologie, de
evidenţe empirice, sau dacă sunt axate numai asupra definiţiilor.
Curriculum, important element în planificarea educaţiei, care contribuie la
formarea unor abilitaţi superioare, poate fi prezentat din perspectiva dezvoltării sub trei
aspecte:
1. În primul rând, profesorii, cei care organizează toate activităţile prin care copiii
învaţă, sunt primii care îi diferenţiază pe cei capabili şi au posibilitatea de a planifica
predarea unor cunoştinţe mai avansate sau mai extinse pentru aceştia prin mai multe
tipuri de strategii:
• pretestarea elevilor le permite o evaluare corectă a capacităţilor de învăţare şi
aranjarea secvenţelor curriculare conform aptitudinilor deosebite;
• extinderea complexităţii activităţilor pentru supradotaţii permit acestora
explorarea în profunzime a conceptele şi aplicarea la situaţii /probleme noi;
• planificarea unor activităţi cross-curriculare prin care elevii sunt încurajaţi să
depăşească graniţele curriculum-ului obişnuit, să resolve probleme din viaţa reală sau
cele cu relevanţă socială;
• accelerarea conţinutului face posibil ca elevii capabili să parcurgă materiile
şcolare într-un ritm specific lor, să dobândească un avans academic prin saltul peste o
clasă, prin admiterea într-o formă superioară de învăţământ.
2. Un al doilea aspect se referă la acei elevi care dovedesc abilităţi înalte într-un
anumit domeniu , dar care nu se manifestă consistent prin rezultatele şcolare, fie că nu
au răbdare, fie că fac erori elementare, fie că nu pot generaliza cunoştinţele la alte
domenii apropiate. Mulţi dintre ei evită sarcinile noi, asumarea riscului sau expunerea la
163
eşec, deoarece nu au deprinderile sau strategiile necesare pentru a le face faţă. sau au
greşit formate deprinderi de lectură, scris calcul numeric, nu ştiu să caute informaţiile
într-o carte sau bibliotecă, nu au strategii de rezolvare a problemelor. Adeseori
dovedesc inabilităţi în situaţii sociale din cauza lipsei de încredere în sine, stângăcii de
natură fizică în jocuri sau în rezolvarea practică a unor probleme tehnice. Profesorii sunt
cei care pot recupera lipsa acestor deprinderi sau pot corija pe acelea greşit formate.
3. Un al treilea aspect de natură curriculară îi vizează pe acei elevi care nu
manifestă supradotare, potenţial intelectual ridicat în clasă, experienţele dovedind însă
că mulţi dintre aceştia au realizări remarcabile în perioada adultă, în domenii precum
afaceri, politică, comerţ, design, administraţie, adică într-o serie extrem variată de
activităţi creative, activităţi şi forme de talent care nu sunt prevăzute prin programa
şcolară sau despre care nu se pot face predicţii din perioada şcolară. Profesorii trebuie
să fie conştienţi de faptul că la nu la toţi copii supradotarea se manifestă din primii ani
de şcoală, că ea se poate dezvolta printr-o educaţie specializată, prin cultivarea
intereselor cognitive. De cele mai multe ori nu se ştie cine dintre elevii cu rezultate medii
sunt supradotaţi, dar şcoala are datoria de a facilita şi de a construi un mediu de
învăţare prin care se elevii îşi pot dezvolta aptitudinile, talentele. Stimularea cognitivă a
celor cu potenţial valoros se realizează cel mai bine în clasă, ceea ce reclamă alte tipuri
de organizări grupale sau alte modalităţi de prezentare a curriculum-ului.
Organizarea claselor şi a grupelor de elevi reflectă filozofia sau politica
şcolară adoptată şi de către profesor, nu numai de către sistemul şcolar. Atitudinile
profesorilor în ce priveşte predarea cunoştinţelor, orarul, aranjamentele grupale în
interiorul clasei, materialele didactice utilizate, forma de prezentare a lecţiei nu fac
altceva decât să reflecte încercări de soluţionare a întrebării: “cum să organizez o clasă
de 25 sau 30 de elevi astfel încât să obţin rezultatele dorite”. Practicienii şi cercetătorii
au reliefat patru laturi ale organizării şi administrării claselor şi grupelor de copii:
• examinarea posibilităţilor şi motivelor necesare de grupare: când se impune
instruirea întregii clasei şi când a unui singur grup, care sunt resursele educaţionale
necesare unui grup eterogen( cum este clasa de elevi) şi care sunt cele specifice un
grup restrâns de copii cu abilităţi asemănătoare sau la un nivel de dezvoltare apropiat,
care sunt rezultatele aşteptate şi la ce nivel trebuie să fie performanţele grupului mic,
cum se poate trece de la un grup la altul;
• atenţia mai mare acordată orarului şcolar în perioada primilor ani de şcoală, o
structurare chiar mai rigidă, deoarece chiar dacă timpul de învăţare este individual, de
obicei este mai slab structurat la nivel primar decât cel secundar. Frecvent se
semnalează o inflexibilitate însă şi la nivelul secundar, neadecvată mai ales copiilor
supradotaţi care au nevoie să lucreze în ritmul lor pentru a avea sentimentul continuităţii
învăţării;
• aranjarea fixă a băncilor în clasă, practică frecvent întâlnită, limitează
posibilităţile de grupare a copiilor pe centre de interes ca şi accesul la resursele
prezente în clasă ( hărţi, cărţi, atlase, enciclopedii);
• libertatea de mişcare în clasă este principala caracteristică a instruirii flexibile,
prin care elevii sunt încurajaţi să-şi asume responsabilitatea propriei învăţări, să ştie să
utilizeze resursele disponibile în clasă, să lucreze în linişte alături de alţii.
Toate aceste aspecte ale organizării claselor oferă şansa unei instruiri
individualizate şi stimulării intereselor cognitive.
Strategiile de predare care se impun în educaţia copiilor supradotaţi sunt mult
mai variate şi diferenţiate decât ar putea apărea la prima vedere, deoarece, chiar dacă
164
înţeleg mai bine sau reţin cu mai multă uşurinţă cunoştinţele sau informaţiile, nu toţi
sunt elevi autonomi sau au strategiile de învăţare pe deplin formate. RENZULLI şi
REIS(1985) specifică patru domenii în care trebuie formate sau stimulate abilităţile
elevilor capabili de performanţe superioare:
a) formare cognitivă şi afectivă;
b) a şti cum să înveţi;
c) formarea abilităţilor de cercetare şi utilizare a materialelor de referinţă şi
d) formarea abilităţilor de a comunica prin forme orale, scrise şi vizuale.
Profesorul poate adopta mai multe strategii de a preda cunoştinţele prevăzute
într-un conţinut sau altul, dar trebuie să fie conştient că anumite abilităţi sau capacităţi
se formează numai prin intersecţia mai multor strategii.
Organizarea şcolii, care vizează mai ales timpul petrecut în şcoală, este un
factor responsabil pentru cele mai multe din performanţele elevilor ce implică mai multe
tipuri de probleme:
• admiterea timpurie în clasa întâi;
• accelerarea studiilor la o materie şcolară sau la toate;
• organizarea numărului de clase pentru aceeaşi grupă de vârstă;
• clase cu elevi de vârste diferite (grupare verticală);
• organizarea de tabere sau excursii pentru elevii cei mai capabili pentru un
anumit domeniu al cunoaşterii sau o materie şcolară;
• reorganizarea zilei şcolare în special de la nivelul secundar pentru realizarea
unei flexibilităţi mai mari în ce priveşte durata zilei şcolare, reducerea numărului de
lecţii, condensarea unor materii şcolare, folosirea contractelor cu elevii, separarea unor
grupe cu număr mic de elevi pentru activităţi independente.
Modul de acordare a notelor şcolare este o dezbatere amplă printre profesori şi
directorii de şcoală, care se axează de cele mai multe ori asupra avantajelor şi
dezavantajelor separării elevilor în funcţie de performanţele academice. Profesorii care
sunt de acord pledează de obicei pentru formarea claselor omogene, deşi practica
educaţională a demonstrat că numai notele în sine nu facilitează activitatea de predare,
deoarece apar modificări în ce priveşte complexitatea, gradul de abstractizare si nivelul
de aplicare a cunoştinţelor.
Toate aceste cinci dimensiuni , luate în consideraţie împreună, ale “modelului
reactiv” propus de unii autori, fac posibilă o organizare strategică a educării copiilor
capabili de performanţe înalte, numai dacă se porneşte de conceptul supradotării din
punctul de vedere al dezvoltării.
Numărul programelor şi ofertelor educative adaptate copiilor supradotaţi din
etapele timpurii de şcolarizare sunt nejustificat de puţine faţă de preocupările pentru
aceeaşi categorie de elevi cu potenţiale superioare, de la nivelul liceului, de pildă.
Mai convenabilă şi accesibilă pare a fi alternativa educativă a
diferenţierii/individualizării instruirii în clase cu niveluri eterogene.
Acest fapt presupune:
• a lăsa copilul să lucreze în ritmul şi cu viteza sa;
• a-l încuraja să ia decizii privind alegerea materiilor / domeniilor de învăţare;
• a-l sprijini să-şi facă eficient stilul personal de lucru;
• a-l motiva pentru învăţarea independentă şi cu metode de lucru personalizate;
• a-l stimula şi pentru activităţi de grup, spre contacte sociale noi, spre activităţi
non-şcolare.

165
 În legătură cu profesorii care sunt dispuşi şi pot să lucreze cu copiii supradotaţi
în clase eterogene, STEVENS (1987) constată că aceştia au adesea sentimentul că au
fost înlăturaţi de la actul expertizei şi identificării acestora. De aceea se propune ca
strategie:
• toţi elevii, inclusiv supradotaţii, vor primi o instruire de calitate;
• testele de inteligenţă nu vor fi utilizate decât pentru cei subperformanţi;
• noile măsuri care vor fi luate în problema instruirii supradotaţilor, se vor articula
cât se poate de strâns structurilor şcolare existente;
• în funcţie de capacitatea şi resursele şcolii, este de preferat să se sporească
mijloacele pedagogice de "îmbogăţire", sau dacă este posibil, acestea să fie integrate în
curriculum-ul obişnuit;
• trebuie puse la punct materiale pentru "îmbogăţirea cunoştinţelor elevilor şi
formaţi profesori mai buni pentru învăţarea în clase de nivel eterogen.
În concluzie, faţă de copiii supradotaţi se pot adopta următoarele atitudini şi
acţiuni educative:
• rămân în mediul şcolar obişnuit şi au ca sarcini aceleaşi conţinuturi de învăţat
ca ceilalţi elevi normal dotaţi (deci ignorarea potenţialului lor);
• rămân în mediul şcolar obişnuit şi li se transmit aceleaşi conţinuturi, dar într-un
ritm mai rapid;
• rămân în mediul şcolar obişnuit şi li se oferă informaţii mai profunde în
domeniul lor de interes;
• rămân, cea mai mare parte a timpului, în mediul şcolar obişnuit şi li se oferă
conţinuturi suplimentare şi într-un ritm mai rapid în timpul zilelor libere, vacanţelor sau în
timpul săptămânii (lipsind de la şcoală, motivat, una sau două zile);
• părăsesc temporar (un trimestru, un an şcolar etc.) mediul şcolar obişnuit şi
sunt incluşi în clase omogene ca nivel, organizate numai pentru copiii supradotaţi, unde
primesc informaţii suplimentare şi într-un ritm adaptat potenţialului lor de învăţare;
• părăsesc mediul şcolar obişnuit şi sunt incluşi în şcoli speciale pentru copiii
supradotaţi, cu conţinuturi, ritmuri de învăţare, profesori şi metode diferite de cele din
învăţământul general.

166
Evaluarea din perspectiva educaţiei diferenţiate

Definiţiile relativ recente ale evaluării şcolare sunt foarte diverse. Ele au insă
multe note comune. Din multitudinea de variante, propunem următoarea definiţie: „ A
evalua înseamnă a emite judecăţi de valoare privind învăţarea de către elev, pe baza
unor criterii adecvate obiectivelor fixate, în vederea luării unor decizii” (Potolea, D.,
Manolescu, M., 2005, p. 4).
Esenţa schimbărilor petrecute în ultimul deceniu al secolului trecut care se
continuă şi astăzi derivă din aceea că „evaluarea şcolară este concepută din ce în ce
mai mult ca parte integrantă a procesului de învăţareşi jalon al acesteia” (Abernot,
Yvan, 1996, p. 5). Conceptul care a modificat intreaga pedagogie a ultimelor decenii şi
care nu şi-a epuizat incă resursele este cel de „evaluare formativă”. Conceptul instituie
evaluarea ca mijloc de formare a elevului şi permite observarea evoluţiei competenţelor
sale.
Considerarea evaluării moderne ca făcand parte integrantă din procesul de
invăţare, intim asociat acestuia, a condus la distanţarea sa de tradiţionala „verificare” a
cunoştinţelor şi chiar de tradiţionala apreciere şcolară (Cerghit, Ioan, 2002, pag. 292).
Evaluarea modernă, care promovează tranziţia de la noţiunea de control al
insuşirii cunoştinţelor la conceptul de evaluare atat a rezultatelor învăţării dar mai ales a
proceselor pe care le implică, semnifică trecerea de la o pedagogie a transmiterii
cunoştinţelor la o pedagogie a dezvoltării competenţelor şi a ştiinţei de a deveni.
Integrarea organică a evaluării in structura activităţii didactice in concepţiile pedagogiei
moderne determină amplificarea funcţiei educative a acesteia, situand-o intr-o poziţie
cheie in procesul instructiveducativ. Această consecinţă derivă dintr-o firească
înţelegere a evaluării ca „ştiinţă a valorii” (Cerghit, Ioan, 2002, pag. 287).
Evaluarea este mai mult decat o operaţie sau o tehnică; ea este o acţiune
complexă, un ansamblu de operaţii mintale şi acţionale, intelectuale, atitudinale,
afective care precizează: obiectivele şi conţinuturile ce trebuie evaluate; scopul şi
perspectiva deciziei; momentul evaluării (la inceput, pe parcurs, la sfarşit); cum se
evaluează; cum se prelucrează datele şi cum sunt valorizate informaţiile; criteriile pe
baza cărora se evaluează.
Operaţiile componente ale evaluării sunt:
 măsurarea – utilizarea unor procedee prin care se stabileşte o relaţie
funcţională intre un ansamblu de simboluri (cifre, litere) şi un ansamblu de fenomene şi
obiecte sau elemente ale acestora, conform unor caracteristici pe care acestea le
posedă (Cat de mult? Ce cantitate?, Ce dimensiuni?);
 aprecierea – presupune emiterea unei judecăţi de valoare asupra
fenomenului evaluat, pe baza datelor obţinute prin măsurare, prin raportarea acestora la
un termen de referinţă, la un sistem de valori sau criterii (Cum este?, Ce valoare are?
ş.a.).
 măsurarea şi evaluarea servesc deciziei, respectiv hotărarii unor soluţii
pentru perfecţionarea procesului şi rezultatelor. O evaluare eficientă trebuie să includă
toate cele trei operaţii.
Funcţiile evaluării pot fi clasificate in mai multe categorii, luand in considerare
diverse criterii psihopedagogice, sociologice, docimologice. (Radu, I. T., 2000, Stoica,
M., 2001).
167
 I. T. Radu (2000) realizează o sinteză a funcţiilor evaluării, astfel:
 funcţia de constatare şi apreciere a rezultatelor şcolare;
 funcţia de diagnosticare a activităţii desfăşurate, prin cunoaşterea
factorilor şi a situaţiilor care au condus la rezultatele constatate;
 funcţia de predicţie (prognosticare), de prevedere a desfăşurării activităţii
in secvenţele următoare.
Marin Stoica (1995) enumeră şi descrie următoarele funcţii ale evaluării
activităţii didactice:
 funcţia de constatare şi diagnosticare a performanţelor obţinute de elevi;
 funcţia de reglare şi perfecţionare continuă a metodologiei instruirii;
 funcţia de predicţie şi decizie privind desfăşurarea viitoare a activităţii
didactice;
 funcţia de selecţionare şi clasificare a elevilor in raport de rezultatele
obţinute;
 funcţia formativ-educativă;
 funcţia de perfecţionare a intreg sistemului şcolar.
Rolul evaluării în proiectarea şi realizarea instruirii diferenţiate este decisiv
in cadrul procesului de elaborare a diagnosticului iniţial necesar pentru cunoaşterea
nivelului real de pregătire a elevului. Evaluarea iniţială devine premisa viitoarelor
„itinerarii de învăţare” individualizate intr-un timp şi spaţiu pedagogic optim (Przesmycki,
2000).
Activităţile de evaluare angajate in realizarea diagnosticului iniţial vizează
atingerea unor obiective prioritar cumulative şi formative care intervin la nivelul oricărei
activităţi didactice/educative proiectate in sens curricular.
Realizarea diagnosticului initial solicită parcurgerea următoarelor etape:
 determinarea condiţiilor favorabile, posibile şi necesare la nivelul
organizaţiei şcolare respective;
 alegerea a două-trei obiective generale valabile la nivelul fiecărei
secvenţe de instruire/ capitol, subcapitol, grup de lecţii;
 stabilirea obiectivelor specifice/ intermediare, valabile la nivelul
„programuluinucleu”, respectiv a programului de bază pe care toţi elevii urmează să-l
parcurgă pentru a putea progresa şi a trece la o clasă superioară sau pentru a reuşi la
un examen final (Przesmycki, 2000);
 definitivarea strategiilor de ierarhizare a obiectivelor in diferite variante:
de la simplu la complex, de la concret la abstract, de la analiza la sinteza sau intr-o
formula cronologica, evidentiind, in toate situatiile evocate, „rolul progresiei inverse”;
 stabilirea obiectivelor concrete, respectiv a actiunilor concrete prin care
elevii realizeaza programul de baza la nivelul unei activitati didactice/educative.
Prin evaluarea cumulativă se urmăreşte măsurarea sumei de cunoştinţe şi
capacităţi dobandită la un anumit moment al activităţii de instruire/ educaţie. Aprecierea
şi decizia pedagogică, posibile şi necesare in funcţie de suma de cunoştinţe şi
capacităţi măsurată in prealabil, presupune raportarea acesteia la standardele de
competenţă şi de performanţă stabilite la nivelul programelor de instruire/ educaţie.
Diferenţierea instruirii valorifică, astfel, două trăsături importante ale evaluării
cumulative: caracterul punctual, evident in cazul măsurării nivelului de pregătire atins de
elevi intr-un anumit moment al procesului de invăţămant; caracterul normativ, evident in

168
cazul operaţiilor de apreciere şi decizie, orientate conform cerinţelor programelor de
instruire/ educaţie.
Evaluarea formativă are la bază controlul pedagogic al activităţii didactice/
educative şi repunerea ei in discuţie la nivelul realizării: proiectului pedagogic,
comunicării pedagogice, repertoriului comun (profesor-elev), circuitelor de conexiune
inversă, externe şi interne (structura acţiunii educaţionale/didactice). Ea vizează
perfecţionarea continuă a activităţii didactice/ educative prin efectele autoreglatorii
declanşate permanent la nivelul corelaţiei subiect-obiect. Evaluarea formativă devine,
astfel, (re) sursa autoformăriiautodezvoltării elevului, dar şi a profesorului, angajat intr-
un proces social de perfecţionare continuă a practicii sale pedagogice, realizată/
realizabilă in mediul şcolar şi extraşcolar.
Diferenţierea instruirii valorifică, astfel, două perspective de abordare a activităţii
didactice/educative dezvoltate la nivelul evaluării formative: perspectiva
comportamentală, centrată asupra performanţelor elevilor pană la sfarşitul unei activităţi
concrete, perspectivă care asigură reuşita şcolară a majorităţii elevilor dacă sunt
respectate integral cerinţele de proiectare pedagogică proprii modelului de „invăţare
deplină” (Bloom, Carrol); perspectiva cognitivă, orientată asupra competenţelor elevilor,
stimulate, pe termen scurt, mediu şi lung, prin strategii de instruire prin descoperire,
demonstraţie (rezolvare de probleme) şi problematizare (rezolvare de situaţii-problemă)
proprii modelelor teoretice de invăţare activă (Piaget, Galperin, Bruner etc).
In domeniul educaţional, strategia evaluativă este un demers prealabil şi
orientativ menit să ofere perspectiva din care va fi concepută evaluarea. Aceasta va
avea, deci, un rol esenţial in emiterea judecăţilor de valoare privind procesul şi
rezultatele invăţării de către elevi. Strategia exprimă intenţia de a construi acţiunea
evaluativă in funcţie de diverse raţiuni. Raţiunea principală/ esenţială a evaluării şcolare
moderne este asigurarea reuşitei elevilor.
„Strategia in evaluarea educaţională reprezintă conduita deliberativă
responsabilă a evaluatorului in toate aspectele şi pe intreaga intindere a demersului
evaluativ, ca şi opţiunea pentru cel mai oportun şi mai adecvat tip/ mod de evaluare
pedagogică, in situaţia instructiveducativă dată” (Ungureanu, D., 2001, p. 148).
Metodologia evaluării rezultatelor şcolare cuprinde mai multe forme şi metode
care pot fi grupate din perspectiva unor criterii variate. Astfel, după natura probei,
distingem: verificările orale, scrise, practice, iar după unii autori şi verificările cu ajutorul
ordinatorului.
Examinarea orală se realizează mai ales, prin intrebări – răspunsuri şi prin
indeplinirea unor sarcini de lucru, oral sau in scris (de cele mai multe ori – la tablă).
Verificarea orală se intrepătrunde cu demersurile de predare-invăţare incat, adesea,
funcţiile de instruire/ invăţare şi cea de evaluare nu pot fi disociate. Din cauza fidelităţii
şi validităţii scăzute, verificarea orală nu se recomandă in examenele concurs (de
admitere), fiind incă frecvent utilizată in examenele semestriale/ anuale şi in examenele
de certificare (de absolvire). Este o formă a conversaţiei prin care profesorul urmăreşte
identificarea cantităţii şi calităţii instrucţiei, respectiv, volumul şi calitatea cunoştinţelor,
deprinderilor, priceperilor, abilităţilor elevilor, capacitatea de a opera cu ele ş.a.
Metodologia verificărilor orale impune cerinţe referitoare la formularea intrebărilor,
elaborarea răspunsurilor, frecvenţa (ritmicitatea) examinării, extinderea verificării de la
informaţia asimilată de elevi/studenţi şi a posibilităţilor de a reda, la capacitatea de a
opera cu aceste cunoştinţe, de a le transfera in noi contexte, situaţii – problematice etc.

169
 Probele scrise sunt utilizate la majoritatea disciplinelor de invăţămant şi la toate
nivelurile de şcolaritate. Reprezintă o modalitate mai economică de verificare deoarece
permit ca intr-un timp relativ scurt să se verifice randamentul unui număr mare de elevi.
Probele practice sunt utilizate in vederea evaluării capacităţii elevilor de a aplica
anumite cunoştinţe teoretice, precum şi a nivelului de dezvoltare/ consolidare a
deprinderilor şi priceperilor de ordin practic. Rezultatele educaţionale care evidenţiază
capacităţile de aplicare privesc mai ales unele discipline aplicative (tehnologice,
artistice, de educaţie fizică, practică pedagogică ş.a.) şi pe cele care cuprind conţinuturi
cu caracter experimental (biologia, fizica, chimia). Asemenea obiective sunt prezente şi
in disciplinele socio-umane, multe obiective pedagogice reprezentand “o combinaţie de
intenţii psihomotorii (acţionale) şi cognitive, uneori chiar afectiv - atitudinale” (Radu, I.
T., 2000).
Se evaluează atat procesul (acţiunea realizată), cat şi produsul (rezultatul). Grila
de evaluare, care poate fi elaborată in contextul instruirii diferenţiate valorifică acţiunea
de operaţionalizare a obiectivelor specifice/ intermediare, proiectate de profesor ca
performanţe concrete ale elevului, realizabile la „niveluri acceptabile”, maxime, medii,
minime, pană la sfarşitul activităţii didactice/ educative respective. Ea poate fi susţinută
prin diferite „suporturi materiale", scrise (teste docimologice), orale (interviuri,
consultaţii), grafice (cu diferite forme şi structuri favorabile măsurării-aprecierii-deciziei),
dezvoltate la nivelul condiţiilor de invăţare proiectate in plan extern (spaţiul şi timpul
pedagogic disponibil) şi intern (increderea acordată elevului, eliminarea oricăror
„etichetări”, prejudecăţi etc).
Testul docimologic reprezintă “un set de probe sau intrebări cu ajutorul căruia se
verifică şi se evaluează nivelul asimilării cunoştinţelor şi al capacităţilor de a opera cu
ele, prin raportarea răspunsurilor la o scară de apreciere etalon, elaborată in prealabil”
(I. Nicola, 1996, p. 403).Ca şi alte forme şi metode de evaluare, testele indeplinesc mai
multe funcţii: cunoaşterea nivelului de pregătire al subiecţilor testaţi; evaluarea eficienţei
predării, a demersului didactic intreprins; identificarea şi diagnosticarea dificultăţilor de
invăţare; selecţionarea pentru a accede pe o treaptă superioară de invăţămant sau in
vederea angajării/certificării (I. T. Radu, 2000). Calităţile tehnice ale testelor
docimologice sunt: validitatea, fidelitatea, standardizarea, etalonarea, obiectivitatea,
aplicabilitatea.
Strategiile alternative de evaluare au valenţe formative:
 realizează evaluarea rezultatelor in stransă corelaţie cu instruirea /
invăţarea, de cele mai multe ori, concomitent cu aceasta;
 permit evaluarea produsului şi a procesului care a condus la obţinerea lui;
 realizează evaluarea holistică a progresului elevului;
 evaluează gradul de realizare a unor obiective ce vizează aptitudinile,
atitudinile, capacităţile, competenţele elevului, ce nu pot fi măsurate /
apreciate prin strategiile tradiţionale;
 consolidează deprinderile şi abilităţile de comunicare socială, de
cooperare, precum şi capacitatea de autoevaluare;
 compensează excesul de cognitivism ce se poate manifesta in evaluarea
tradiţională.
Cele mai utilizate metode şi tehnici incluse in strategiile alternative de evaluare
sunt: observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevului, investigaţia,
proiectul.

170
 Observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevului furnizează
profesorului o serie de informaţii utile, diverse şi complete, greu de obţinut altfel prin
verificarea orală sau testele standardizate. De altfel, constatăm că este vorba de o
preluare şi adaptare a metodei observaţiei psihopedagogice şi a instrumentelor
corespunzătoare acesteia.
Nou este interesul şi importanţa acordate acestei metode şi tehnicilor
corespunzătoare care oferă posibilitatea de a cunoaşte progresele inregistrate in
invăţare de către elevi (capacităţile formate, cunoştinţele acumulate) interesele,
aptitudinile dar mai ales atitudinea sa faţă de formarea iniţială pentru profesia didactică,
faţă de elevi, mentori ş.a. Eficienţa metodei creşte considerabil dacă sunt respectate
cateva condiţii precum: stabilirea scopului, utilizarea reperelor, operaţionalizarea
conţinutului şi identificarea indicatorilor observaţionali cu relevanţă pentru scopurile
observaţiei, utilizarea corectă a instrumentelor de inregistrare şi sistematizare a
constatărilor precum: fişa de evaluare, scara de clasificare, lista de control/ verificare.
Investigaţia este considerată atat o modalitate de invăţare cat şi una de
evaluare. Ea oferă posibilitatea elevului de a aplica in mod creativ cunoştinţele insuşite
in rezolvarea unei probleme teoretice sau realizarea unei activităţi practice prin
intreprinderea unei investigaţii (documentare, observarea unor fenomene, conduite,
experimentarea etc.) pe un interval de timp stabilit. Indeplineşte mai multe funcţii:
acumulare de cunoştinţe, exersarea unor abilităţi de investigare a fenomenelor
(proiectare a acţiunii, alegerea metodelor, emiterea unor ipoteze, culegerea şi
prelucrarea datelor, desprinderea concluziilor), precum şi de evaluare a capacităţilor,
competenţelor de a intreprinde asemenea demersuri (Radu, I. T., 2000).
Investigaţia contribuie la restructurarea continuă a sistemului noţional propriu, la
realizarea transferului intern şi extern, la accentuarea caracterului operaţional al
cunoştinţelor, la inţelegerea profundă a fenomenelor studiate. In funcţie de abilităţile,
capacităţile şi competenţele pe care le solicită, investigaţia poate avea grade diferite de
deschidere şi complexitate.
Demersul investigaţiei poate fi adaptat pentru categorii diferite de elevi. Gradul
de libertate pe care il oferă, caracterul mai mult sau mai puţin structurat depind de
nevoile, interesele elevilor, dar şi de experienţa lor cognitivă, socială, de sarcinile de
lucru repartizate, fiind variate sub raportul volumului şi al complexităţii cunoştinţelor,
abilităţilor, competenţelor implicate.
Ca metodă de evaluare, investigaţia pune in valoare potenţialul intelectual
creativ al elevilor, iniţiativa, cooperarea, comunicativitatea, flexibilitatea gandirii,
receptivitatea ideatică, capacitatea de argumentare, de punere şi rezolvare a
problemelor etc. Atunci cand lecţia este structurată pe baza unei investigaţii, aceasta
devine element important in sprijinirea demersului de invăţare prin descoperire. Intrucat
“predarea, invăţarea şi evaluarea sunt interdependente in contextul strategiilor
educaţionale moderne, investigaţia reprezintă prin valenţele sale formative indiscutabile
o metodă care desăvarşeşte toate cele trei activităţi menţionate anterior” (Radu, I. T.,
2000, p. 58).
Proiectul reprezintă un demers evaluativ mult mai amplu decat investigaţia.
Proiectul incepe in clasă (cu elevii) prin definirea temei, a sarcinii de lucru, uneori chiar
inceperea
rezolvării acesteia. Demersul se continuă acasă pe parcursul catorva
zile/săptămani (in această perioadă elevul se consultă frecvent cu profesorul) şi se
finalizează sub forma unui raport asupra rezultatelor obţinute. Poate fi realizat individual
171
sau in grup şi parcurge mai multe etape vizand colectarea datelor şi realizarea
produsului (Stoica, A. 2001). Proiectul trebuie să răspundă la următoarele intrebări: de
ce? (motivaţia), ce ? (obiective), cum? (strategii, căi de realizare, planuri şi acţiuni),
cine? (responsabilităţi), cu ce? (resurse), cand? (termene), cu ce rezultate? (produse şi
efecte).
Portofoliul implică participarea elevilor la selecţia conţinuturilor, definirea
criteriilor de selecţie şi de apreciere a lucrărilor, precum şi manifestările de reflecţie
personală ale acestora. Reunind intr-un conţinut material unic un anumit număr de
trasee ale activităţii unui elev/student, portofoliul este polifuncţional; se pot identifica
unele funcţii de esenţă formativă, in timp ce altele sunt funcţii de atestare.
Printre funcţiile formative ale portofoliului, reţinem următoarele: de a incuraja /
stimula evaluarea centrată pe progresul invăţării; de a favoriza autoevaluarea şi
invăţarea autonomă; de a exersa capacitatea metacognitivă; de a constitui un suport
pentru interviurile / convorbirile cu părinţii, responsabilii de formare sau utilizatorii
(patronii).
Pornind de la funcţiile sale de atestare, Aubret & Gilbert (1994, p. 116) definesc
portofoliul ca “un demers caracterizat printr-un dublu proces de analiză şi de sinteză a
experienţelor personale, sociale, profesionale in vederea evidenţierii competenţelor pe
care le-au generat, de a codifica aceste competenţe intr-un limbaj care să permită
memorarea conţinutului pentru sine şi pentru altul şi de a găsi probele care pot atesta
realitatea lor pentru altul in negocierea socială” (apud Weiss, J., 2000, p. 13). Portofoliul
pune in evidenţă şi in valoare „inteligenţele multiple” (Gardner) ale autorului şi poate
constitui parte integrantă a unei evaluări sumative sau a unei examinări.
In definirea unui portofoliu, sunt relevante scopul, contextul, şi modul de
proiectare (Stoica, A. coord., 2001). Scopul portofoliului este acela de a confirma faptul
că ceea ce este cuprins in obiectivele invăţării reprezintă, in fapt şi ceea ce ştiu elevii şi
sunt capabili să facă (savoir – faire). Astfel, in funcţie de destinaţie sau destinatarul său
(persoană, instituţie, comunitate), portofoliul poate fi folosit de profesor ca instrument de
evaluare şi va cuprinde componente relevante ale progresului elevului / studentului.
Dacă este destinat părinţilor sau comunităţii, portofoliul va include produsele
reprezentand cele mai bine realizate activităţi sau produse ale activităţii elevului.
Contextul vizează varsta cursanţilor, specificul disciplinei, interesele, abilităţile,
aspiraţiile elevilor etc. Proiectarea portofoliului include atat scopul şi contextul, cat şi
proiectarea propriu-zisă a conţinutului. In acest sens, trebuie identificate elementele
reprezentative pentru activităţile desfăşurate de elev: selecţii din temele pentru acasă
ale elevului, notiţele din clasă, lucrări cu caracter experimental, probleme matematice,
casete audio / video cu prezentări orale ale elevului, situaţii de invăţare in grup,
expuneri libere, creaţii literare proprii, teste criteriale, prezentarea unor autori/ opere
literare etc. Aceste mostre/ dovezi ale activităţii elevului şi studentului evidenţiază
dezvoltarea lor in timp şi pot fi folosite ca şi colecţii sistematice ale muncii acestora.
De asemenea, inainte de realizarea efectivă a portofoliului, trebuie stabilite cu
claritate cerinţele – standard la care se va raporta intregul conţinut al portofoliului. Prin
urmare, portofoliul poate fi exclusiv o sarcină a profesorului (el stabileşte scopul,
contextul, realizează proiectarea lui, formulează cerinţele standard şi selectează
produsele reprezentative ale activităţii elevilor) sau poate implica şi contribuţia elevilor
(alegerea anumitor eşantioane din propria activitate, considerate semnificative sub
raportul calităţii lor). Astfel, portofoliul poate stimula creativitatea, ingeniozitatea,
implicarea personală a elevului in activitatea de invăţare, motivaţia intrinsecă etc.
172
Totodată, profesorul “primeşte” date esenţiale despre structura personalităţii elevului,
despre caracteristicile ce-l individualizează in cadrul grupului (Stoica, A. coord., 2001).
Elementele constitutive ale portofoliului pot fi evaluate separat, la momentul
respectiv, de către profesor (evaluare formativă) sau se poate realiza o apreciere
globală, holistică a portofoliului, pe baza unor criterii clare, comunicate elevilor inaintea
alcătuirii portofoliului. Criteriile holistice de evaluare pot fi elaborate exclusiv de către
profesor sau pot fi dezvoltate in cooperare cu elevii, stimulandu-le astfel motivaţia
participării la realizarea unor produse calitativ superioare. Aprecierea holistică a unui
portofoliu se bazează pe impresia generală asupra performanţei elevilor, asupra
produselor realizate, luand in considerare elementele individuale componente. Scara de
apreciere poate cuprinde calificative (“foarte bine”, “bine”, “suficient” / “acceptabil”,
“insuficient” / “inacceptabil”) sau simboluri numerice (cifre de la 5 la 1, de la 10 la 1 etc.).
Autoevaluarea formează capacitatea de a reflecta asupra eficacităţii activităţii
proprii prin autoanaliză. Poate fi descrisă atat ca metodă de evaluare, cat şi ca „o
capacitate a elevului de a elabora şi emite aprecieri valorizatoare referitoare la
competenţele şi performanţele şcolare proprii, la propria sa persoană in general” (Stan,
C., 2001, p. 15).
Autoevaluare prezintă o serie de avantaje: oferă un feed-back scurt şi eficient,
ca urmare a interpretării rezultatelor autoevaluării; contribuie la cunoaşterea de sine ca
premisă a dezvoltării personalităţii; deschide drumul spre autoeducaţie, spre educaţia
permanentă.
Literatura de specialitate (Radu, I. T., 2000, 1998; Stoica, A., 2001, ş.a.)
evidenţiază unele modalităţi de formare şi dezvoltare a spiritului de evaluare obiectivă:
 auto - corectarea sau corectarea reciprocă – elevul fiind solicitat să-şi
depisteze operativ erorile, lacunele proprii ori ale colegilor;
 auto - notarea controlată – in cadrul unei verificări elevul este solicitat să-şi
acorde o notă, care este apoi „negociată” cu profesorul sau impreună cu colegii.
Profesorul trebuie să argumenteze şi să evidenţieze corectitudinea/ incorectitudinea
aprecierilor formulate;
 notarea reciprocă fie la lucrările scrise, fie la examinarea orală;
 metoda aprecierii obiective a personalităţii concepută de psihologul român
Gh. Zapan. Principiul de bază al acestei metode prevede că o cunoaştere obiectivă (a
rezultatelor) se poate realiza prin completări reciproce de informaţii şi aprecieri, obţinute
in urma antrenării clasei de elevi şi confruntarea acestora.
Metodologia proiectării, elaborării, aplicării şi interpretării probelor evaluative se
realizează prin parcurgerea mai multor etape, ce pot fi sintetizate astfel:
 recizarea obiectivelor, realizarea unei concordanţe intre acestea şi
elementele esenţiale de conţinut;
 documentarea ştiinţifică, psihopedagogică pentru o mai bună cunoaştere a
problematicii vizate;
 selecţionarea problemelor reprezentative pentru intreaga materie asupra
căreia se efectuează verificarea;
 specificarea tipului de test, probă evaluativă, după utilitatea vizată
(orientată către un conţinut, diagnostic, capacitate, plasament in grupe de nivel ş. a.);
 elaborarea primei variante a testului/probei (formularea itemilor, selectarea
acestora pentru a fi in concordanţă cu tipurile de performanţe, cu obiectivele şi
conţinuturile);
173
  pretestarea formei iniţiale pe un eşantion reprezentativ cu scopul de a-l
perfecţiona, imbunătăţi;
 elaborarea şi definitivare testului in forma finală;
 revizuirea cadrului normativ: constituirea lotului, instruire operatorilor,
identificarea standardelor de interpretare a scorurilor;
 aplicarea practică a probei / testului pe o populaţie şcolară determinată;
 prelucrarea statistico - matematică a datelor obţinute: ordonarea
rezultatelor şi analiza acestora; calcularea mediei, medianei, modului, procentului,
dispersiei; reprezentarea grafică a datelor evaluării sub forma curbei frecvenţelor,
histogramei, diagramei areolare ş.a.
 interpretarea şi valorizarea datelor in vederea adoptării deciziei de
ameliorare a demersului didactic.
Printre cele mai frecvente situaţii ce generează variabilitatea aprecierilor sunt
cele referitoare la acţiunea profesorului examinator, cu privire la:
 „efectul halo” constand in supraaprecierea rezultatelor unor elevi sub
influenţa impresiei generale bune despre aceştia. In jurul elevului cu reputaţie bună
apare acest fenomen psihologic de „halo” datorită căruia ii sunt trecute cu vederea
unele greşeli.
 „efectul de anticipaţie” sau „Pygmalion” exprimă faptul că aprecierea
rezultatelor unor elevi este puternic influenţată de părerea nefavorabilă pe care
educatorul şi-a format-o despre inteligenţa, capacităţile acestora. Se mai numeşte
efectul oedipian –ca in mitologia greacă- deoarece ideile, opiniile evaluatorului
determină apariţia fenomenului.
 „efectul de contrast”/„de ordine” constă in accentuarea diferenţelor dintre
performanţele unor elevi. Adesea, un răspuns oral sau o lucrare sunt supraapreciate
dacă cele dinainte au fost mai slabe şi invers; produsul elevului poate primi o notă
mediocră dacă urmează imediat după un candidat cu răspunsuri foarte bune. Profesorul
trebuie să conştientizeze aceste efecte datorate contiguităţii probelor in vederea
eliminării consecinţelor nedorite.
 eroarea logică exprimă acţiunea de substituire a obiectivelor relevante şi a
parametrilor importanţi ai evaluării prin obiective secundare ca: forma şi acurateţea
paginii, sistematica expunerii, gradul de conştiinciozitate şi perseverenţa elevului ş. a.
 ecuaţia personală a examinatorului exprimă faptul că unii profesori sunt
mai generoşi, utilizand notele mari, alţii sunt mai exigenţi. Unii folosesc nota pentru
incurajarea elevilor, motivarea lor pentru invăţare, alţii pentru a-i constrange de a
depune eforturi suplimentare. De asemenea, unii apreciază originalitatea, imaginaţia,
creativitatea, alţii dimpotrivă- reproducerea, rutina, recunoaşterea exactă.
Alte erori sunt generate de specificul disciplinei de învăţământ la care se
realizează evaluarea. De exemplu, cele riguroase se pretează la o evaluare mai
obiectivă, pe cand cele socio-umane predispun la aprecieri subiective din partea
evaluatorului. Unele efecte negative apar şi prin implicarea factorilor de personalitate
(ale profesorilor, elevilor, studenţilor), sau din cauza oboselii fizice şi psihice, stării
afectiv-emoţionale, altor factori accidentali.
Pentru corectarea şi eliminarea acestor erori din apreciere-notare se impune o
metodologie de evaluare adaptată complexităţii procesului de invăţămant prin: creşterea
ponderii evaluării formative; corelarea evaluării formative cu cea sumativă; asigurarea
anonimatului probelor scrise; introducerea unor bareme de notare; utilizarea probelor
174
standardizate şi testelor docimologice; prelucrarea statistico -matematică a rezultatelor,
reprezentarea grafică şi interpretarea lor adecvată, decelarea cauzelor; dezvoltarea la
elevi a capacităţii de autoevaluare, prezentarea criteriilor şi a grilelor de corectare;
verificarea ritmică a elevilor şi informarea operativă asupra lacunelor sau progreselor
inregistrate.

MATRICEA DE IDENTIFICARE ŞI REPREZENTARE

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Cadrele didactice vor realiza o matrice de

reprezentare a corelaţiilor dintre elementele specifice ale evaluării şi instruirea
diferenţiată la disciplina Educaţie tehnologică. Se va lucra in grupe de cate patru
participanţi.
2. Activitate pe grupe: Grupele vor elabora propria reprezentare pe baza
conceptelor-cheie: instruire diferenţiată, evaluare.
3. Activitate frontală: Se va realiza o matrice de identificare şi reprezentare a
corelaţiilor prin valorificarea celor mai bune elemente de la fiecare grupă.

Operaţiile evaluării:
 măsurarea: constă in utilizarea unor procedee prin care se stabileşte o
relaţie funcţională intre un ansamblu de simboluri (cifre, litere, calificative, buline) şi un
ansamblu de obiecte şi fenomene conform unor caracteristici pe care acestea le posedă
in diferite grade;
 aprecierea: reprezintă emiterea unei judecăţi de valoare asupra
fenomenului evaluat pe baza datelor obţinute prin măsurare, prin raportarea la un
termen de referinţă, la un sistem de valori sau criterii;
 decizia: presupune formularea concluziilor desprinse in urma interpretării
datelor obţinute prin măsurarea şi introducerea măsurilor pentru imbunătăţirea activităţii
in etapa următoare a procesului instructiv-educativ

HARTA COGNITIVĂ APLICATĂ

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Cu ajutorul diagramei tree, profesorii vor

realiza in echipe de cate trei in mod creativ harta cognitivă a operaţiilor evaluării in
contextul instruirii diferenţiate. Se va pune accent pe realizarea celor trei operaţii in
stransă legătură cu cerinţele educaţiei diferenţiate la disciplina Educaţie tehnologică.
2. Activitate pe grupe: Fiecare grupă realizează harta cognitivă, cat mai creativ.
3. Activitate frontală: Sunt prezentate şi analizate rezultatele finale ale grupelor.

Funcţiile evaluării
Din perspectiva profesorului, evaluarea este necesară la inceputul activităţii,
pe parcursul programuluişi la finalul acestuia. Ea permite cadrului didactic:
 să culeagă informaţii cu privire la măsura in care au fost realizate
obiectivele stabilite;
 să-şi explice activitatea realizat şi aşteptările pedagogice;
 să cunoască procedurile şi acţiunile reuşite, dar şi punctele critice;
 să sugereze căi de perfecţionare a stilului didactic promovat de el;
 să constituie un control/ autocontrol asupra activităţii desfăşurate
175
  să identifice cauzelor eventualelor blocaje, ale dificultăţilor intampinate de
elevi.
Din perspectiva profesorului, evaluarea:
 orientează şi dirijează activitatea de invăţare a elevilor;
 evidenţiază ce trebuie invăţat şi cum trebuie invăţat, formand elevilor un
stil de invăţare;
 oferă elevilor posibilitatea de a cunoaşte gradul de indeplinire a sarcinilor
şcolare, de atingere a obiectivelor activităţii;
 are efecte pozitive asupra insuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi
deprinderilor;
 produce efecte globale pozitive in plan formativ-educativ;
 constituie mijloc de stimulare a activităţii de invăţare, de angajare a
elevilor intr-o activitate susţinută;
 formează o motivaţie puternică faţă de invăţare, o atitudine pozitivă/
favorabilă faţă de şcoală;
 constituie un mijloc eficace de asigurare a succesului şi de prevenire a
eşecului şcolar;
 contribuie la formarea capacităţii şi atitudinii de autoevaluare;
 ajută la precizarea intereselor, aptitudinilor elevilor şi la depistarea
dificultăţilor in invăţare;
 contribuie la intărirea legăturii şcolii cu familia. (Potolea, D., Manolescu,
M., 2005, p. 27)

ARGUMENTE PE CARTONAŞE

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Fiecare profesor va analiza textul privind

funcţiile evaluării. In timpul lecturii vor nota fiecare pe cate un cartonaş cel puţin trei
argumente referitoare la funcţiile evaluării pentru respectarea principiilor educaţiei
diferenţiate.
2. Activitate individuală: Se va lucra individual timp de cinci minute.
3. Activitate pe grupe: Participanţii prezintă grupului argumentul cel mai puternic,
fără a le repeta pe cele care au fost spuse. In fiecare grup se discută argumentele şi se
selectează cinci sau şase considerate ca fiind cele mai puternice.
4. Activitate frontală: Fiecare grup delegă un reprezentant care va prezenta
poziţia grupului şi argumentele. Vor fi căutate contra-argumente pentru a respinge
argumentele grupului advers.

Forme sau tipuri de evaluare a rezultatelor şcolare

I. Evaluarea iniţială :
- presupune operaţii de măsurare, apreciere şi decizie la inceputul unui program
de instruire (ciclu de invăţare, an şcolar, capitol etc.);
- realizează un diagnostic al nivelului elevului (intelectual, capacităţii de invăţare,
cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor, competenţelor actuale şi potenţiale);
- se realizează prin probe: orale, scrise, şi practice
II. Evaluarea continuă (formativă) :
- evaluează atat rezultatele, cat şi procesul, produsul sau activităţile care le-a
produs;
176
 - verifică toţi elevii şi intreaga materie de studiu (elementele esenţiale);
- se realizează prin verificări sistematice pe parcursul programului, pe secvenţe
mai mici (lecţii, unităţi de invăţare)
III. Evaluarea cumulativă (sumativă):
- compară rezulatatele elevilor cu obiectivele generale ale disciplinei de
invăţămant;
- verifică prin sondaj, in randul elevilor şi a materiei sau conţinutului, cu efecte
reduse asupra ameliorării procesului;
- se realizează sub forma unor verificări parţiale, pe parcursul programului şi o
evaluare globală, de bilanţ, pe perioade mai lungi (semestru, an şcolar) (Radu, I.T.,
2000)

TABELUL T AL CORELĂRII TEORIEI CU PRACTICA

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Profesorii vor descrie situaţii reale din practica
educaţională pentru una din formele evaluării. Exemplele vor fi scrise in partea stangă a
unui tabel sub formă de T. In partea dreaptă a tabelului, profesorii vor analiza exemplele
descrise prin raportare la partea teoretică.
2. Activitate pe grupe: Cele trei grupe de participanţi vor formula exemple
concrete de realizare a formelor evaluării la disciplina Educaţie tehnologică.
3. Activitate frontală: La final, sunt prezentate exemplele pentru fiecare din cele
trei forme ale evaluării.

Evaluarea iniţială
Este necesară pentru:
 a cunoaşte nivelul de realizare a invăţării prealabile, a nivelului
comportamentului cognitiv iniţial;
 a determina linia de pornire la inceputul unui program de instruire (an
şcolar, intrare in ciclul gimnazial sau liceal etc.);
 a stabili dacă elevii in cauză dispun de pregătirea necesară creării de
premise favorabile unei noi invăţări (cunoştinţe, abilităţi, capacităţi);
 a crea o punte de legătură intre o stare precedentă şi una viitoare;
 a reface sau remedia o stare de fapt, pentru a aplica unui scurt program
de recuperare sau de refacere a noţiunilor fundamentale ce vor fi implicate in susţinerea
invăţării viitoare, pentru a omogeniza oarecum fondul de cunoştinţe şi abilităţi
indispensabile unui nou parcurs. (Cerghit, I., 2002)
Se realizează prin:
• examinări orale; • probe scrise.
Aceste probe realizează undiagnostic al pregătirii elevilor şi totodată indeplinesc
o funcţie predictivă, indicand condiţiile in care elevii vor putea asimila conţinuturile
noului program de instruire.
Funcţia predictivă (prognostică) a acestei evaluări constă in aceea că datele
obţinute prin evaluarea iniţială ajută la conturarea activităţii următoare in trei planuri:
• modul adecvat de predare/ invăţare a noului conţinut;
• aprecierea oportunităţii organizării unui program de recuperare pentru intreaga
clasă;
• adoptarea unor măsuri de sprijinire şi recuperare doar a unor elevi.
177
 FORAREA STRATURILOR EVALUĂRII INIŢIALE

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Pe baza experienţei de predare, profesorii de

Educaţie tehnologică vor identifica o situaţie legată de evaluarea iniţială, pe care o vor
analiza cu ajutorul colegilor in modul următor: descrierea situaţiei, analiza din
perspectiva instruirii diferenţiate, prezentarea soluţiilor pe care le oferă evaluarea iniţială
in realizarea instruirii diferenţiate, analiza soluţiilor, propunerea altor modalităţi de
soluţionare.
2. Activitate pe grupe: Fiecare grup format din patru profesori va identifica
situaţii concrete din experienţa didactică şi vor analiza fiecare cerinţă formulată.
3. Activitate frontală: Un reprezentant din grup va prezenta situaţia identificată şi
soluţiile identificate pentru realizarea instruirii diferenţiate.

Evaluarea continuă (formativă)

Caracteristici esenţiale:
 este o evaluare criterială, bazată pe obiectivele invăţării;
 semnifică faptul că evaluarea face parte din procesul educativ normal;
 „nereuşitele” elevului sunt considerate ca momente in rezolvarea unei
problemeşi nu ca slăbiciuni ale acestuia;
 intervine in timpul fiecărei sarcini de invăţare;
 informează elevulşi profesorul asupra gradului de stăpanire a obiectivelor
 permite profesoruluişi elevului să determine dacă acesta din urmă posedă
achiziţiile necesare pentru a aborda sarcina următoare, intr-un ansamblu secvenţial;
 asigură o reglare a proceselor de formare (a elevului) cu scopul de a-i
permite o adaptare a activităţilor de invăţare;
 are ca scop să indrume elevul să depăşească dificultăţile de invăţare;
 este internă procesului de invăţare, este continuă, mai curand analitică şi
centrată mai mult pe cel ce invaţă decat pe produsul finit;
 acest tip de evaluare devine util atat pentru elev cat şi pentru profesor
(Potolea, D., Manolescu, M., 2005, p. 37)

SERPENTINA CUNOŞTINŢELOR

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Cadrele didactice vor completa serpentine cu

diverse cuvinte despre evaluarea formativă, astfel incat ultima literă a cuvantului să
servească in continuare ca primă literă pentru cuvantul următor.
2. Activitate pe grupe: Fiecare grupă va scrie cuvinte despre evaluarea
formativă pentru a forma o serpentină.

Evaluarea cumulativă (sumativă)

 este o evaluare de bilanţ care intervine la sfarşitul parcurgerii unui
ansamblu de sarcini de invăţare ce constituie un tot unitar;
 evidenţiază efectul terminal rezultat de pe urma invăţării, nu cum s-a ajuns
la acest produs (este centrată pe rezultatele globale, de bilanţ al invăţării);

178
  uneori această evaluare este internă, dar de cele mai multe ori este
externă (ex: capacitate, bacalaureat, diplomă etc.);
 se incheie cu atribuirea unei note, calificativ, certificat sau a unei diplome;
 intervine prea tarziu ca să mai poată influenţa cu ceva ameliorarea
rezultatelor şi refacerea procesului deja parcurs, dar oferă invăţăminte pentru
desfăşurarea unei viitoare activităţi didactice.
 furnizează informaţii de bilanţ in vederea:
a) diagnosticării intr-o formă globală, a realizării obiectivelor generale ale unei
programe sau părţi a programei; a rezultatelor inregistrate de elev la sfarşitul unei
perioade de invăţare in raport cu aşteptările sau obiectivele stabilite iniţial;
b) certificării sau recunoaşterii atingerii unui nivel de pregătire,
c) adoptării unor decizii
d) clasificării/ ierarhizării sau diferenţierii elevilor;
e) confirmării sau infirmării eficienţei prestaţiei cadrelor didactice etc. (Cerghit, I.,
2002, Radu, I.T., 2000)

DIAGRAMA IDEILOR ESENŢIALE

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Cu ajutorul textului despre caracteristicile

evaluării sumative, profesorii vor inventaria ideile (problemele) esenţiale. După aceea,
vor alege trei dintre acestea şi le vor reformula intr-o manieră personală, care să
ilustreze modul propriu de inţelegere.
2. Activitate pe grupe: Fiecare grupă analizează caracteristicile evaluării
sumative şi
identifică trei aspecte esenţiale.
3. Activitate frontală: Vor fi stabilite cele mai importante idei pe bază de
dezbatere.

Analiza comparativă a formelor/ tipurilor de evaluare după momentul

realizării:
 evaluarea iniţială se realizează la inceputul programului de instruire;
 evaluarea continuă se realizează pe intreg parcursul programului, pe
secvenţe mici;
 evaluarea finală se realizează la sfarşitul unei perioade mai lungi de
instruire
după obiectivele vizate:
 evaluarea iniţială vizează stabilirea nivelului de pregătire;
 evaluarea continuă urmăreşte compararea rezultatelor cu obiectivele
concrete, operaţionale şi inregistrarea progresului;
 evaluarea finală are ca scop compararea rezultatelor cu scopurile
generale ale disciplinei
după funcţiile realizate:
 evaluarea iniţială indeplineşte funcţie prognostică;
 evaluarea continuă indeplineşte funcţiile: diagnostică, ameliorativă,
motivaţională;
 evaluarea finală indeplineşte funcţiile: diagnostică, de clasificare/
ierarhizare
179
 după efectele determinate:
 evaluarea iniţială determină anticiparea rezultatelor viitoare;
 evaluarea continuă determină relaţii de cooperare, dezvoltă capacitatea
de autoevaluare;
 evaluarea finală determină relaţii de adversitate, generează stări de
nelinişte
în funcţie de timpul alocat:
 evaluarea continuă necesită timp minim;
 evaluarea finală implică o treime din timpul total (Radu, I. T., 2000)

ACVARIUL DEFINIRII UNUI CONCEPT

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Profesorii vor identifica termenii-cheie pentru a

defini metodele de evaluare.
2. Activitate pe grupe: Fiecare grupă selectează cuvintele-cheie şi le ordonează
de la general la particular sub forma unui acvariu, după care vor crea o definiţie proprie.
3. Activitate frontală: Este elaborată o definiţie comună a metodelor de evaluare
prin preluarea ideilor de la fiecare grup.

HARTA COGNITIVĂ A UNEI CLASIFICĂRI

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Profesorii vor realiza in grupe de cate trei harta
cognitivă a clasificării metodelor de evaluare după criteriul istoric.
2. Activitate pe grupe: Fiecare grup redactează pe o foaie mare harta cognitivă.
3. Activitate frontală: Sunt prezentate rezultatele finale ale grupurilor de lucru.

POSTERUL

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Profesorii vor realiza in echipe 3 exemple de

aplicare a celor trei metode tradiţionale de evaluare la o temă de lecţie la disciplina
Educaţie tehnologică care să contribuie la realizarea obiectivelor educaţiei diferenţiate.
2. Activitate pe grupe: Fiecare grup realizează aplicaţii pentru fiecare metodă de
evaluare.
3. Activitate frontală: Sunt prezentate sub formă de poster aplicaţiile fiecărui
grup.

Testul docimologic
Definiţie: un set de probe sau intrebări cu ajutorul cărora se verifică şi se
evaluează nivelul asimilării cunoştinţelor şi al capacităţilor de a opera cu ele, prin
raportarea răspunsurilor la o scară de apreciere etalon, elaborată in prealabil

Calităţile testelor docimologice:

 validitatea: adecvarea dintre test şi ceea ce urmează a fi evaluat prin
intermediul lui, capacitatea unui test de a măsura efectiv ceea ce şi-a propus să
măsoare;
 fidelitatea: calitatea unui test de a produce rezultate constante, in urma
aplicării sale repetate;
180
  obiectivitatea: gradul de concordanţă intre aprecierile evaluatorilor
independenţi;
 aplicabilitatea: calitatea unui test de a fi administrat şi interpretat cu
uşurinţă

Categorii de itemi:
 obiectivi:
- au obiectivitate ridicată;
- sunt uşor de administrat şi corectat
- sunt de mai multe feluri:
- cu alegere duală: solicită elevii să selecteze unul dintre cele două răspunsuri:
adevărat/ fals, corect/ greşit, da/ nu, acord/ dezacord;
- de tip pereche: solicită stabilirea de corespondenţe/ asociaţii intre cuvinte,
propoziţii, numere, litere distribuite pe două coloane paralele;
- cu alegere multiplă: presupune existenţa unei premise şi a unei liste de
variante, elevul trebuie să aleagă răspunsul corect sau cea mai bună/completă variantă
 semi-obiectivi:
- sarcina este foarte puternic structurată;
- răspunsul corect solicită elevului să demonstreze nu numai cunoaşterea, ci şi
abilitatea de a structura, elabora cel mai potrivit şi scurt răspuns
- au două variante:
- cu răspuns scurt: elevii trebuie să formuleze răspunsul sub formă de propoziţii,
fraze, cuvant, număr, simbol;
- de completare (lacunar): solicită, de obicei, unul, două sau mai multe cuvinte
care să se incadreze in contextul-suport dorit
 subiectivi:
- solicită construirea răspunsului de către subiecţi;
- testează obiective care vizează originalitatea, creativitatea şi caracterul
personal al răspunsului
- sunt de două tipuri:
- de tip eseu:
- eseul structurat: se precizează limita unui număr de cuvinte, de paragrafe sau
de rânduri, răspunsul este ordonat şi orientat;
- eseul liber: răspunsul este elaborat in mod creativ şi personal
- de tip rezolvare de probleme: antrenarea elevului intr-o activitate nouă pe care
profesorul o propune la clasă, cu scopul dezvoltării creativităţii, gandirii
divergente,
imaginaţiei, capacităţii de a generalize (Ghid de Evaluare şi Examinare, 2001)

CUBUL

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Se vor forma trei grupe de lucru. Fiecare grup
va avea câte un cub şi va analiza una din variantele metodei Observarea sistematică a
activităţii şi a comportamentului din perspectiva instruirii diferenţiate. Profesorii vor
completa ceea ce se cere pe fiecare faţă a cubului pentru o temă concretă la disciplina
Educaţie tehnologică: Descrie!, Compară!, Asociază!, Analizează!, Aplică!,
Argumentează pro şi contra!
181
 2. Activitate pe grupe: Fiecare grup completează cele şase feţe ale cubului.
3. Activitate frontală: Un reprezentatnt din grup prezintă cat mai sistematizat
rezultatele.

Elaborarea probelor de evaluare

Etapa pregătitoare se referă la proiectarea şi elaborarea probelor evaluative:
- proiectarea constă in prefigurarea desfăşurării acţiunii de evaluare cu
alegerea:
- momentului evaluării;
- tipului de probă de evaluare adecvat
- elaborarea probei:
- precizarea obiectivelor evaluării;
- stabilirea elementelor esenţiale de conţinut ce vor fi verificate;
- construirea itemilor in concordanţă cu obiectivele educaţionale;
- structurarea itemilor in funcţie de gradul de dificultate;
- stabilirea grilei de corectare;
- construirea baremului de notare, in mod analitic sau sintetic
Etapa propriu-zisă vizează:
- aplicarea probelor;
- identificarea momentului corect in care se va realiza evaluarea;
- anunţarea elevilor;
- organizarea condiţiilor de administrare a probei
Etapa finală implică:
- interpretarea rezultatelor;
- prelucrarea, aprecierea şi raportarea rezultatelor la criteriile stabilite, cu
ajutorul baremelor şi al grilelor de corectare (Ştefănescu, C., 2005, p. 189)

182
Performanţa privită din punctul de vedere al educaţiei diferenţiate.
Adaptabilitatea curriculum-ului la CES/registrul supramediu

Unul din factorii de bază ai reuşitei şcolare este inteligenţa şcolară. Termenul de
„inteligenţă şcolară”, cu valoare pur operaţională, desemnează, în perspectiva
concepţiei lui J. Piaget, echilibrul dinamic dintre asimilarea cerinţelor şcolare şi
acomodarea la acestea, la diferite niveluri de şcolarizare. Se diferenţiază de inteligenţa
generală, globală, verbală, practică, etc., mai ales prin specificitatea conţinutului său,
dar se supune legilor generale ale dezvoltării mintale. Inteligenţa şcolară exprimă gradul
de adaptare a elevului la cerinţele activităţii de tip şcolar. Ea depinde de variaţiile
permanente ale şcolii, de sarcinile şcolare şi de personalitatea elevului; deci se
raportează la capacitatea elevului de a-şi însuşi cunoştinţe şcolare, deprinderi
intelectuale în condiţii obişnuite, normale, de şcolarizare cărora li se adaptează marea
masă de elevi de aceiaşi etate cronologică.
Inteligenţa este unul din elementele constelaţiei factorilor interni ai performanţei
şcolare. La elevii cu insuficienţe mintale, importanţa factorilor intelectuali în
determinarea reuşitei – nereuşitei este mai mare decât la cei normali sub aspect
intelectual. Sunt deci situaţii în care inteligenţa, tocmai prin deficienţele sale, devine
factorul fundamental în determinarea randamentului şcolar.
Folosim adesea, pentru a testa inteligenţa elevilor, diferite teste de inteligenţă,
dar nu trebuie să pierdem din vedere câteva lucruri deosebit de importante, şi anume,
faptul că un test trebuie să fie corect construit, adaptat la populaţia respectivă şi aplicat
în mod corespunzător de o persoană calificată.
Coeficientul de inteligenţă obţinut la un anumit test nu trebuie niciodată folosit
drept criteriu unic pentru a orienta un copil către un program de educaţie specială, ci el
trebuie corelat cu alte date ca : anamneza, caracterizările făcute de părinţi şi profesori,
alte teste ca instrumente psihologice.
Anticipând testatrea inteligenţei studiul ori investigarea proceselor şi produselor
gândirii ne ajută să fim mai aproape de universul uman dotat cu raţiune şi cu
sensibilitate.
Testarea şi dezvoltarea inteligenţei elevilor este foarte importantă şi de aceea
cadrele didactice trebuie să se documenteze, să creeze cele mai bune ocazii pentru
obţinerea performanţelor de către aceştia .
În societatea actuală inteligenţa joacă un rol foarte important deoarece progresul
şi dezvoltarea societăţii depind de felul în care fiecare om ştie să-şi pună în valoare
aptitudinile intelectuale şi creativitatea .

Inteligenţa

Termenul de „INTELIGENŢĂ” provine de la latinescul INTELLIGERE, care

inseamna a relationa, a organiza sau de la INTERLEGERE, care presupune stabilirea
de relatii intre relatii.
Chiar terminologia sugereaza faptul ca inteligenta depaseste gandirea care se
limiteaza la stabilirea relatiilor dintre insusirile esentiale ale obiectivelor si fenomenelor
si nu a relatiilor intre relatii. Cat de complexa este aceasta latura a personalitatii reiese
183
din modul ei de abordare in istoria filozofiei si psihologiei.Parerile fata de inteligenta au
oscilat de la acceptarea si sublinierea rolului ei in cunoastere, pana la diminuarea
semnificatiei ei sau chiar pana la eliminarea ei din existenta umana.
Socrate şi Platon considerau ca inteligenta ii permite omului sa inteleaga
ordinea lumii si de a se conduce pe sine insusi, iar Boudha milita pentru eliberarea
omului de inteligenta pentru a ajunge la cea mai inalta forma de fericire.Pentru gandirea
occidentala, inteligenta aparea a fi atributul esential,fundamental al omului, care face
din om ceea ce el este,pentru gandirea orientala, inteligenta era redusa la minimum.Au
fost foarte controversate si functiile inteligentei.Unii autori si-au manifestat increderea
aproape nemarginita in puterea inteligentei,iar altii au minimalizat-o. Pentru Hegel,
inteligenta era un gardian al intregii vieti psihice (el spune ca "adevarul si rationalitatea
inimii si vointei se pot gasi numai in universalitatea inteligentei si nu in singularitatea
sentimentului"), pentru Montaigne inteligenta forma imagini eronate despre Dumnezeu,
oameni si lume, de aceea ea trebuie sa se centreze pe sine insasi si opiniile cu privire
la relatiile dintre inteligenta si alte functii psihice, sunt impartite.
Kant o vede in uniune cu sensibilitatea, numai din aceasta intrepatrundere totala
si absoluta izvorand cunoasterea. Leonardo Da Vinci legase inteligenta de sensibil,
inaintea lui Kant.Cadillac,sensualistul pentru care toate cunostintele vin prim
simturi,adauga ca, inteligenta apare ca un distilator, ca un mecanism ce permite
rafinarea materialului brut furnizatde simturi. Pascal,considera ca inteligenta este
inhibata de afectivitatea debordanta. Si Shopenhauer vede inteligenta ca fiind
subordonata vointei, singurul element primar si fundamental.
Toate aceste pareri contradictorii s-au repercutat asupra definirii inteligentei si
asupra stabilirii componentelor si functiilor ei.
Descartes, se pare ca a dat definitia cea mai apropiata de intelegerea moderna
a inteligentei. Filosoful francez definea inteligenta: "mijlocul de a achizitiona o stiinta
perfecta privitoare la o infinitate de lucruru. In aceasta definire, gasim intuirea celor
doua pozitii actuale ale notiunii de inteligenta:ca sistem complex de operatii ; ca
aptitudine generala; Vorbind despre inteligenta ca sistem complex de operatii care
conditioneaza modul general de abordare si solutionare a celor mai diverse situatii si
sarcini problematice, avem in vedere operatii si abilitati, cum ar fi: adaptarea la situatii
noi, deductia si generalizarea, corelarea si integrarea intr-un tot unitar a partilor relativ
disparate, consecintele si anticiparea deznodamantului, compararea rapida a
variantelor actionale si retinerea celei optime, rezolvarea corecta si usoara a unor
probleme cu grade crescande de dificultate.Toate aceste abilitati si operatii releva cel
putin trei caracteristici fundamentale ale inteligentei:
1. capacitatea de a solutiona situatiile noi;
2. rapiditatea, mobilitatea, supletea, flexibilitatea ei;
3. adaptabilitatea adecvata si eficienta la imprejurari(Pierre Janet o definea ca
fiind o conduita pe masura)
Inteligenta apare ca o calitate a intregii activitati mintale, ca expresia organizarii
superioare a tuturor proceselor psihice, inclusiv a celor afectiv - motivationale si
valitionale. Pe masura ce se formeaza si se dezvolta mecanismele si operatiile tuturor
celorlalte functii psihice vom intalni o inteligenta flexibila si supla.
Leibniz intuieste cel mai bine acest aspect, referindu-se la inteligenta ca
excpresie a efortului evolutiv al constiintei. In psihologie, Piaget a descris-o magistral
aceasta caracteristica in epistemologia sa genetica.

184
 La inceputul secolului nostru, psihologul englez C.Sperman distingea, in seria
aptitudinilor umane, un factor G(general) ce participa la efectuarea tuturor fenomenelor
de activitate, si numerosi factori S(speciali), care corespund, operational, numai
conditiilor concrete ale activitatii respective (stiintifice, artistice, sportive, etc). Factorul
general este de ordin intelectual, intrucat intelegerea si rezolvarea problemelor este
necesara in orice activitate. De aceea factorul G a fost confundat cu inteligenta.
Termenul de inteligenta are o dubla acceptiune: pe de o parte de proces de
asimilare si prelucrare a informatiilor variabile, in scopul unor adaptari optime, iar pe de
alta parte, de aptitudine rezidand in structuri operationale dotate cu anumite calitati
(complexitate, fluiditate, flexibilitate, productivitate), prin care se asigura eficienta
conduitei. Aceste calitati sunt caracteristice subiectului, reprezinta invariatii ce pot fi
evaluati statistic si sunt situatii la un anumit nivfel sau rang dee valoare functionala.
Inteligenta, apare astfel, ca sistem de insusiri stabile proprii subiectului individual si care
la om se manifesta in calitatea activitatii intelectuale centrata pe gandire. Procesul
central al gandirii este strans legat ,.chiar imbinat organic cu toate celelalte.Psihologul
america Thunstone, in aceasta perspectiva, operand pe baza de cercetari si stabileste
mai multi factori ai inteligentei si anume: de rationament (deductiv si inductiv), de
memorie, de capacitate de calcul, de rapiditate perceptuala, de operare spatiala, de
intelegerea cuvintelor si de fluenta verbala. Sunt, deci, in jur de 7 sau 8 factori ai
inteligentei, evaluat dupa efectele sale finale, prezenta unui factor global G nu este
infirmata. Se pune degeaba problema structurii inteligentei sau, dupa formulari mai noi,
problema stilului cognitiv.
De altfel, in psihologia gandirii, s-au operat diverse diferentieri intre analitic si
sintetic, pragmatic si teoretic, reproductiv si productiv, cristalizat si fluid, convergent si
divergent etc.
In legatura cu lateralizarea cerebrala,considerandu-se ca emisfera stanga este
specializata in ordinea verbala si semantica,iar emisfera dreapta detine functiile de
manipulare a relatiilor spatiale si de configurare a imaginilor, se vor contura probabil,
prin cercetari, variante de inteligenta cu dominanta logico-semantica sau spatio-
imagistica.
De fapt si testele de inteligenta sunt verbale si nonverbale (figurative),precum
sunt si baterii de teste ce uzeaza de ambele mntipuri de probe (Wachslen). Roman
Andrei Cosmovici, prin cercetarile sale, a identificat factorul G ca fiind comun pentru
diverse capacitati.
J.Piaget, prin psihologia genetica promovata, confirma punctul de vedere al
inteligentei ca aptitudine generala cu o anume baza nativa. Adaptarea consta din
echilibrarea dintre asimilarea informationala la schemele preexistente si acomodarea
sau restructurarea impusa de noile informatii ce nu se potrivesc perfect cu vechile
scheme. Echilibrarea pe care Piaget o identifica cu inteligenta se produce
precumpanitor in baza acomodarilor ,a restructurarilor sau reorganizarilor mentale.
Masura inteligentei este echivalenta cu rata acomodarilor ce permit o buna intelegere si
rezolvare de probleme. Daca asimilarea este superficiala,iar acomodarea (prin
prelucrarea informatiilor) nu se produce decat lent si insuficient, atunci si echilibrarea
inteligenta este insuficienta, cei care s-au ocupat de debilitatea mentala acuzand
fenomene de "vascozitate" mintala sau fixitate functionala opusa flexibilitatii.
Considerând faptul inteligentei ca o structura instrumentala, proprie personalitatii
individuale, trebuie sa aratam ca insasi experienta de viata si cu deosebire experienta
scolara si profesionala o pune in evidenta si permite evaluarea ei. Empiric, inteligenta
185
se poate evalua dupa randamentul invatarii, dupa usurinta si profunzimea intelegerii si
dupa dificultatea si noutatea problemelor pe care subiectul este in stare sa le rezolve.
Astazi, persista in psihologie intrebarea daca inteligenta este capacitatea
generala de achizitie a cunostintelor, de ratiune si rezolvare de probleme sau ea implica
diferite tipuri de abilitati. Cei mai multi opteaza pentru prima ipoteza.
Noile cercetari facute din perspectiva psihologiei cognitive si a neuropsihologiei,
care leaga comportamentul inteligent de eficienta neurologica, ar putea aduce precizari
pretentioase in acest sens.

Nivelul de dezvoltare intelectuală, pe vârste

 
Intelectul este definit ca şi capacitatea de a gândi, de a cunoaşte, de a avea o
activitate raţională, de a opera cu noţiuni.
 
Dezvoltarea timpurie a copilului
 
În ontogeneza timpurie sunt mai pregnante funcţiile primare biologice atât ale
senzorialităţii de contact (miros, gust) apoi de tact cât şi aceleia de distanţă (văz, auz).
Reflexul de apărare e pus în evidenţă de trebuinţa de a simţi, de a auzi, de a
vedea, etc.
Prin dezvoltare funcţionalităţii analizatorilor se constituie şi se organizează
percepţia ca proces de cunoaştere. În ansamblul lor, organele de simţ se structurează
pe direcţia funcţiilor cognitive ce determină conturarea disponibilităţilor subiective ale
copilului în relaţiile cu mediul înconjurător.
Piaget a descris 6 etape în dezvoltarea senzorial-motorie:
- de la naştere la 1 lună predomină reflexele, la început cele necondiţionate,
apoi pe baza lor se formează cele condiţionate;
- de la 1-4 luni se produce acomodarea şi coordonarea reflexelor, se
elaborează lanţuri şi reflexe tot mai complexe;
- de la 4-8 luni se adoptă procedee prin care se lungesc perioadele de
observare a lucrurilor din jur sau a persoanelor interesante;
- de la 8-12 luni se realizează forme noi şi mai complexe de adaptare, în
care rolul principal îl joacă anticipaţia;
- de la 12-18 luni se elaborează mijloace noi de explorare şi cunoaştere
bazate pe experienţa activă;
- de la 18-24 luni intervin mijloace de achiziţie şi acomodare bazate pe
combinaţii mintale ce au o mare valoare formativă şi informativă pentru dezvoltarea
copilului
Pentru evoluţia copilului comunicare constituie una din aspectele fundamentale
ale adaptării. Ea este în acelaşi timp un factor de echilibru al copilului cu mediul
înconjurător şi are o serie de componente formative. Comunicarea nonverbală (C.N.V.),
cum ar fi gestica, mimica, postura, este foarte activă. C.N.V. se subordonează
comunicării verbale. Gânguritul constituie forma incipientă a vorbirii, el cuprinzând la
început vocale neclare care apoi devin clare (a,e,o,i,u). În jurul vârstei de 5 luni apare o
fază superioară a gânguritului şi anume lalaţiunea (repetiţii de silabe). Spre sfârşitul lunii
a 10-a atenţia copilului este îndreptată spre cuvinte. Primele cuvinte jucând rol de
propoziţii.

186
 Pe baza comunicării verbale se conturează conduite noi cum ar fi simpatia şi
antipatia, gelozia, timiditatea, imitaţia, etc.
 
Prima copilărie (perioada antepreşcolară, de la 1 la 3 ani)
 
În perioada de la 1 la 3 ani copilul este relativ adaptat la mediul său, dar are
dificultăţi când e vorba de mediul social. Se realizează unele progrese prin umanizarea
trebuinţelor, a intenţiilor, a atitudinilor şi a conduitelor de bază.
În întreaga dezvoltare a primei copilării se pot desprinde 3 subperioade.
Prima perioadă (12-18 luni) se referă la consolidare mersului şi concomitent o
mai bună percepere a mediului înconjurător. Copilul este nestatornic şi instabil în
această perioadă. Este atras de tot ceea ce vede şi este stimulat de cerinţele externe.
A doua subperioadă (18-28 luni) se caracterizează printr-o accentuată
dezvoltare a comunicării verbale şi o adaptare mai complexă la diferitele situaţi de viaţă.
Spre sfârşitul etapei copilul redevine nervos.
În supperioada a treia (după 2 ani şi 6 luni) se dezvoltă înţelegerea faţă de
cuvintele adulţilor şi devine sensibil faţă de cei din jur, chiar şi faţă de partenerul de
joacă. Dezvoltarea sistemului nervos se face intens.
După vârsta de 1 an copilul construieşte propoziţii simple de 2-3 cuvinte.
Foloseşte propriul nume în referinţele de sine, după modelul luat de-a gata de la ceilalţi
(vorbeşte despre sine la persoana a treia).
În timp se verbalizează o mare parte a experienţei senzoriale afective (acru,
dulce, amar, sărat) cu integratorii evaluativi: bun şi rău, scârbos. Aceştia din urmă
reprezintă primele sinteze.
Copilul începe să denumească activităţi ca: gătitul, scrisul, desenatul, mâncatul,
jocul.
La 3 ani copilul dispune de aproximativ 1100 de cuvinte.
La începutul perioadei antepreşcolare cuvintele au o supraextensie şi exprimă o
suprageneralizare. Tot în această perioadă copilul îşi transferă foamea de experienţă
senzorială pe planul interogaţiei verbale. Se consideră acest moment ca un fel de „mare
identificare” a lumii obiectuale.
La vârsta de 1 an şi 6 luni ataşamentul faţă de mamă devine acaparant.
Spre 2 ani, tatăl este admirat şi devine favoritul copilului.
În orice caz, ataşamentul este diferit de dragostea faţă de părinţi, care se mai
manifestă şi ea în jurul vârstei de 3 ani.
Aspecte deosebite sunt legate şi de anxietate. Se consideră că în copilăria
timpurie există 2 feluri de anxietate: cea faţă de persoane şi situaţii străine, şi anxietate
de separaţie. Treptat se constituie şi cel de-al treilea tip de anxietate: cea morală, ca
teamă de pedeapsă şi trăire a sentimentului de vinovăţie.
În această fază a dezvoltării umane, cele 3 faţete ale sinelui (sinele corporal
material, sinele social, sinele spiritual) nu sunt încă coezive, sau sunt puţin coezive.

A doua copilărie (perioada preşcolară, 3-6 ani)

 
Perioada preşcolară poate fi împărţită în trei subperioade: preşcolar mic (3-4
ani), preşcolar mijlociu (4-5 ani), preşcolar mare (5-6 ani).
Perioada preşcolară e una di perioadele de intensă dezvoltare psihică cu
influenţe asupra evoluţiei biopsihice ulterioare (de aici expresia „cei 7 ani de acasă”).
187
 Copilul preşcolar traversează etapa cunoaşteri prin lărgirea contactelor cu
mediul social I cultural din care asimilează modele de viată.
In această perioadă apar contradicţii cum ar fi contradicţia dintre cerinţele
interne, aspiraţiile, interesele copilului şi posibilităţile de a fi satisfăcute. O altă
contradicţie este aceea din planul cunoaşterii.
Dezvoltarea imaginaţiei (vârsta de aur a imaginaţiei) permite copilului să se
transpună în orice situaţie, chiar şi fantastică, pe când în realitate situaţiile de viaţa sunt
foarte restrânse si banale. Legate de această contradicţie se dezvoltă dorinţa de a crea,
de a schimba.
În perioada preşcolară mare se menţine o oarecare opoziţie faţă de adult, cu
tendinţa însă la reconciliere.
Se observa dorinţa copilului de a fi de folos adultului, imita discret conduitele
adulţilor, participa la activităţi ocupaţionale ale acestora.
Capacitatea de învăţare devine activă si e dublată de dorinţa de cunoaştere. În
acest context copilul e interesat de natură, plante, animale. Întrebările “De ce?” sunt
destinate cunoaşterii şi sesizării relaţiilor dintre obiecte sau situaţii.
Jocul capătă roluri psihologice tot mai complexe: funcţii formative, funcţii de
relaxare, funcţii de facilitare a adaptării copiilor la aspecte mai complexe ale mediului
înconjurător, funcţii de umanizare, etc.
Funcţiile mintale îşi amplifică forţele, eficienta, dar şi structura datorită dezvoltării
capacităţilor simbolistice.
În comunicare interesează fluxul verbal, gestica cât si tăcerea. C.N.V. devine
mai discretă la preşcolari si însoţeşte comunicarea verbală.
în vorbire încep să fie folosite numeroase adjective, structuri comparative şi de
evaluare. Se dezvoltă cerinţa internă de folosire de cuvinte noi, de creaţii verbale si
fantezii verbale.
Unele însuşiri dobândite în perioada preşcolară devin stabile: spiritul de
competiţie, cooperarea, altruismul, etc.
Prin urmare, perioada preşcolară se caracterizează prin mari achiziţii culturale şi
intensă asimilare intelectuală.
 
A treia copilărie (perioada şcolară mică, 6-10/11 ani)
 
Specific este că pentru această etapă de perioadă şcolară mică, sunt
evidenţiate descrieri centrate pe problemele adaptării şcolare. Perioada şcolară mică
este apreciată de unii ca fiind un fel de sfârşit al copilăriei, existând la acest moment un
melanj între particularităţile vârstei preşcolare şi particularităţile de debut ale pubertăţii.
Prin alfabetizare copilul câştigă potenţial instrumente valide de apropiere de
toate domeniile culturale şi ştiinţifice. Se ştie că şcoala creează capacităţi şi strategii de
învăţare pentru toată viaţa. De asemenea şcoala răspunde dorinţei copilului de
realizare, de satisfacere şi dezvoltare a curiozităţii cognitive, cât şi dorinţei de adultism
(de a fi ca cei mari) a acestuia.
Virajul de mentalitate spre lumea realului complex se datorează tot şcolii.
Această virare solicitând în permanenţă adaptarea copilului, adaptare care întâmpină
numeroase confruntări.
Solicitările şcolare au ca rezultat formarea de capacităţi de activitate, respectului
faţă de muncă, disciplină şi responsabilitate.

188
 Adaptarea copilului la noile solicitări se realizează prin centrarea atenţie faşă de
un alt adult (pedagogul), decât cei din familie.
Copilul în această perioadă îşi părăseşte treptat interesul pentru desen şi
modelaj, existent în perioada preşcolară. Are loc o orientare generală a copilului. Este
perioada în care guma folosită intens (datorită greşelilor) pune în evidenţă creşterea
virulenţei spiritului critic al copilului.
Tot în perioada micii şcolarităţi se constituie un adevărat delir de colecţionare,
ceea ce evidenţiază cerinţa internă de reunire şi clasificare. Copiii devin spre clasa a
treia şi a patra mici geografi, botanişti, zoologi, ceea ce constituie un indiciu de
expansiune şi de centrare în planul mintal şi afectiv.
O altă caracteristică pregnantă a acestei perioade este aceea a unei atenţii
deosebite acordate jocului cu reguli colective. Regula devine fenomen central, ajutându-
l pe copil în adaptare. Se poate presupune că dependenţa de reguli (excesivă la copii
claselor a II-a şi a III-a) exprimă creşterea emancipării de dependenţă faţă de regulile
familiei şi subordonarea acestora cerinţelor vieţii sociale („aşa ne-a spus doamna
învăţătoare”).
La 6 ani copilul este total absorbit de problemele adaptării la viaţa socială.
Învăţarea citit-scrisului şi a calculelor elementare constituie achiziţiile de bază
ale acestui moment de dezvoltare.
După 7 ani apare o mare detaşare psihologică, o creştere a expansiunii, o mai
mare extroversiune şi trăiri euforice şi de exaltare, ca semn al adaptării şcolare. În
vorbirea copilului se întâlnesc frecvent superlativele în descrierea de situaţii, întâmplări.
La această vârstă se conturează tematica obligativităţii, loialităţii, spiritul de
echipă, suportare eşecului, etc.
În jurul vârstei de 8 ani şi după, devin mai multilaterale şi diferenţiate interesele.
Studiul aritmeticii trece pe primul plan. Cresc capacităţile mnestice şi exprimarea
discursivă. Momentul de 8 ani este foarte sensibil pentru educaţia socială.
După 9 ani, copii de sex diferit încep să se separeu în mod spontan în jocuri.
Copilul devine ceva mai meditativ, caracterul expansivităţii în conduită atenuându-se.
Începe să se manifeste dorinţa de autoperfecţionare. În acest timp copilul devine
mai ordonat şi mai perseverent în activităţile pe care le întreprinde. E mai sensibil la
informaţii sociale la opinia clasei.
La 10 ani se încheie ciclurile copilăriei. Constituirea bazelor personalităţii,
dobândirea statului de şcolar alături de acela de membru al familiei creează copilului o
deschidere către viaţa socială.
 
Perioadele pubertăţii şi adolescenţei
 
Pubertatea şi adolescenţa se caracterizează prin trecerea spre maturizare şi
integrare în societatea adultă.
Tipul fundamental de activitate pentru perioada pubertăţii rămâne învăţare şi
instruire.
Încep să se contureze distanţele dintre ceea ce cere societatea de la el şi ceea
ce poate el, şi dintre cea ce cere el de la societate şi viaţă şi ceea ce i se poate oferi. Pe
aceste distanţe de cerinţe şi posibilităţi are loc dezvoltarea personalităţii.
În dezvoltarea psihică a copilului de după 10 ani se disting 3 stadii:
a) stadiul pubertăţii (10-14 ani) dominat de o intensă creştere, de
accentuarea dismorfismului sexual cu o largă rezonanţă în dezvoltarea psihică;
189
 b) stadiul adolescenţei (14-18/20 ani) dominat de adaptare la starea adultă,
de procesul de câştigare a identităţii, de intelectualitare pregnantă a conduitei;
c) stadiul adolescenţei prelungite (18/20-24/25 ani) dominat de integrarea
psihologică la cerinţele unei profesii, la condiţia de independenţă.
În situaţia în care elevii nu au ocazia să înveţe folosind diverse materiale
didactice auxiliare (manuale, filme, casete video pentru cei care utilizează cu precădere
componenta vizuală a procesului de învăţare, mulaje, alte materiale care se adresează
simţului tactil pentru care activează preponderent această componentă, jocuri
desfăşurate pe un spaţiu întins pentru cei care utilizează componenta kinetică),  ei nu
pot atinge rezultatele pe care ar fi capabili să le atingă. Cercetările au relevat importanţa
adaptării stilurilor/metodelor de învăţare la structura personalităţii elevilor. În plus, cu cât
metoda didactică se potriveşte mai bine stilului de învăţare al elevilor respectivi, cu atât
notele obţinute vor fi mai mari (Dunn, R., Griggs, Olson, Gorman şi Beasley, 1995).
R. Dunn şi K. Dunn (1992) au demonstrat efectele benefice pe care le are
construirea unui model comprehensiv al stilurilor de învăţare, nu numai pentru că
elementele unui anume stil de învăţare afectează un număr mare de indivizi, ci şi pentru
că rezultatele obţinute astfel contribuie la îmbunătăţirea rezultatelor şcolare şi ştiinţifice.
R. Dunn şi Griggs (1995) au conceput un model al stilurilor de învăţare
observând că elevii sunt influenţaţi în procesul de învăţare de cinci factori principali:
 cadrul imediat (sunetul, lumina, temperatura, amplasarea mobilierului şi 
design-ul acestuia);
 propriile reacţii şi procese emoţionale (motivaţia, tenacitatea, simţul     
responsabilităţii, posibilitatea de a proceda după propria lor dorinţă;
 preferinţele de natură socială (studiul solitar sau în grupuri de     
dimensiuni diferite);
 caracteristicile individuale de natură fiziologică (acuităţi variate ale
componentelor vizuală, auditivă, tactilă, kinetică etc. şi ale trăsăturilor care derivă din
acestea);
 tipul de gândire, la nivel individual (sintetică/analitică, impulsivă/reflexivă,
lateralizare cerebrală dreapta/stânga). Autorii explică în continuare modul în care
învăţarea elevilor poate fi afectată de aceşti cinci factori şi de sub-categoriile pe care
aceştia le dezvoltă. De pildă, în cazul mediului concret de studiu, dacă unii elevi au
nevoie de linişte să se poată concentra asupra unor probleme dificile, alţii învaţă mai
bine în prezenţa unui fond sonor (Pizzo, apud Dunn, R şi Dunn, K., 1992). De
asemenea, dacă multe persoane se concentrează mai bine în încăperi bine iluminate,
altora le este mai prielnică o lumină slabă. Lumina fluorescentă are proprietatea de a
stimula excesiv anumite categorii de persoane, cauzându-le o stare de hiperactivitate şi
de nelinişte (Dunn, R., Dunn, K., şi Price, 1989).
Alţi factori de mediu care pot influenţa învăţarea includ temperatura şi
amplasarea/design-ul mobilierului. Unii elevi obţin rezultate mai bune la temperaturi mai
înalte, alţii la temperaturi mai scăzute (Hart, 1981). Unii preferă un scaun din plastic, alţii
din lemn, alţii din metal, iar alţii au o stare de disconfort într-o sală de clasă
convenţională încât aceasta îi împiedică să înveţe. Reacţiile emoţionale individuale pot
influenţa, de asemenea, capacitatea de a învăţa a elevilor. Motivaţia personală,
tenacitatea cu care îşi efectuează temele şi sarcinile de lucru, capacitatea de a-şi
asuma răspunderea propriului comportament şi a activităţii sau ocaziile de a proceda

190
după propria dorinţă pot juca un rol important în procesul de învăţare (Dunn, R, Dunn,
K., 1992).
Factorii de natură socială pot influenţa şi ei învăţarea. Profesorii trebuie să ia în
considerare faptul că elevii pot adopta stiluri de învăţare diferite în funcţie de condiţiile
variate. Variabilele care pot facilita sau inhiba procesul de învăţare includ: studiul solitar,
studiul cu un partener, în grupuri mici, ca membru al unei echipe, alături de un adult
autoritar sau cu o atitudine prietenoasă; procesul de învăţare poate viza varietatea ca
termen opus tiparelor prestabilite şi rutinei. Caracteristicile individuale de natură
fiziologică reprezintă un alt factor care poate influenţa învăţarea. Acestea se referă la
intervalul de timp şi la modul în care elevii pot învăţa cel mai bine. Înţelegerea
caracteristicilor de natură fiziologică ale elevilor permite profesorilor să-i poată ajuta pe
aceştia în procesul de învăţare pornind de la elementele forte ale tipului de percepţie
respectiv. Caracteristicile discutate includ bioritmul, stimulii exteriori, nivelul de energie
şi mobilitatea în timpul studiului. De exemplu, profesorii îi pot încuraja pe elevi să
studieze în intervalele de randament individual maxim, care pot fi dimineaţa devreme,
înainte de plecarea la şcoală, la prânz, imediat după terminarea programului sau seara
înainte de culcare. Elevii reacţionează diferit la stimulii exteriori în timpul studiului. Unii
preferă să mănânce ceva, alţii să mestece gumă, să bea ceai sau să fumeze. Alţii îşi
pot dovedi elementele forte ale personalităţii în privinţa nivelului de energie corelat cu
mobilitatea. Pot studia sau lucra mai bine în clasă dacă au posibilitatea să se mişte în
timp ce învaţă şi nu dacă sunt obligaţi să stea în bancă (Dunn, R., Dunn, K., 1992).
Modul în care elevii procesează informaţia poate influenţa şi el capacitatea de
învăţare. Unii au o gândire de tip analitic şi manifestă tenacitate în studiu. Aceştia pot să
nu înceapă rezolvarea unei teme (sarcini de lucru) imediat ce a fost formulată, dar,
odată ce au început, se lansează cu toate forţele în activitate, până o sfârşesc sau până
simt că au atins un punct în care trebuie să se oprească. Cei cu gândire sintetică
preferă să înveţe în prezenţa unor factori pe care profesorii îi consideră factori de
distragere a atenţiei (muzică, conversaţie, bătăi ritmice), într-un postură
neconvenţională (lungiţi confortabil), cu o iluminare slabă (îşi acoperă ochii sau poartă
ochelari de soare în încăpere), în prezenţa unui partener (preferă să studieze cu un
prieten) sau simţind nevoia de a lua o gustare în timp ce învaţă (Dunn, R., Dunn, K.,
1992). Alte două caracteristici individuale pot influenţa procesul de învăţare:
lateralizarea cerebrală stânga/dreapta, tipul de personalitate impulsiv/reflexiv. Unii elevi
procesează informaţia secvenţial, analitic, sau în modul „lateralizare stânga”, alţii
holistic, simultan, sintetic, în modul „lateralizare dreapta”. Alţii pot să se grăbească prea
mult, fără să analizeze, iar notele reflectă aceasta. Elevii impulsivi nu petrec prea mult
timp studiind. Un individ cu o personalitate reflexivă se va gândi la informaţia
acumulată, va încerca să înţeleagă conţinuturile materiei (Dunn, R., Dunn, K., 1992).

191
Autoverificare
Identificaţi trei dintre metodele de evaluare utilizate în educaţia diferenţiată:
a) forarea straturilor evaluării iniţiale;
b) analiza impactului emoţional;
c) diagrama ideilor esenţiale;
d) pragul critic de înţelegere;
e) serpentina cunoştiinţelor.
Soluţie: a), c), e)
Indiciu: Nu aţi găsit toate răspunsurile corecte. Printre metodele de evaluare utilizate în
educaţia diferenţiată se numără tabelul T al corelării teoriei cu practica, forarea
straturilor evaluării iniţiale, serpentina cunoştiinţelor, diagrama ideilor esenţiale, acvariul
definirii unui concept şi harta cognitivă a unei clasificări.

192
Evaluare sumativă
Test 1
Stabiliţi valoarea de adevăr a următorului enunţ:
Prin evaluarea cumulativă se urmăreşte măsurarea sumei de cunoştinţe şi capacităţi
dobandită la un anumit moment al activităţii de instruire/ educaţie.
a) Adevărat
b) Fals
Soluţie: a)

Test 2
Alegeţi varianta corectă de răspuns.
Proiectul reprezintă?
a) o formă de exprimare;
b) un demers evaluativ mult mai amplu decât investigaţia;
c) o metodă de comparare a rezultatelor obţinute.
Soluţie: b)

Test 3
Completaţi textul lacunar:
Portofoliul implică participarea elevilor la selecţia conţinuturilor, definirea criteriilor de
selecţie şi de apreciere a lucrărilor, precum şi manifestările de reflecţie personală ale
acestora.
Investigaţia este considerată atat o modalitate de invăţare cât şi una de evaluare.
Soluţie: cuvintele subliniate

Test 4
Stabiliţi valoarea de adevăr a următorului enunţ:
Observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevului nu furnizează
profesorului informaţii utile în cadru evaluării.
a) Adevărat;
b) Fals.
Soluţie: b)

193
Referinţe
1. Abernot, Y., Les méthodes d’évaluation scolaire, Nouvelle edition, DUNOD, Paris,
1996
2. Cerghit, I., Sisteme alternative şi complementare de instruire, Editura Aramis,
Bucureşti, 2002
3. Dulamă, M. E., Modele, strategii şi tehnici didactice activizante cu aplicaţii în
geografie, Editura Clusium, Cluj-Napoca, 2002
4. Ionescu, M., Radu, I., Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995
5. Joiţa, E., Formarea pedagogică a profesorului. Instrumente de învăţare cognitiv-
constructivistă, E.D.P., R.A., Bucureşti, 2007
6. Păcurari, O., Ciohodaru, E., Marcinschi, M., Constantin, T., Să ne cunoaştem elevii,
Educaţia 2000+, Bucureşti, 2005
7. Potolea, D., Manolescu, M., Teoria şi practica evaluării educaţionale, Ministerul
Educaţiei şi Cercetării, Proiectul pentru Invăţămantul Rural, 2005
8. Radu, I.T., Evaluarea în procesul didactic, E.D.P., Bucureşti, 2000
9. Stan, C., Autoevaluarea şi evaluarea didactică, Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj- Napoca, 2001
10. Stoica, A., Evaluarea curentă şi examenele, Ghid pentru profesori, Editura
Prognosis, Bucureşti, 2001
11. Ungureanu, D., Teroarea creionului roşu. Evaluarea educaţională, Editura
Universităţii de Vest, Timişoara, 2001
12. Ghid de evaluare şi examinare, Editura Aramis, Bucureşti, 2001

194