Tulburari Dezvoltare Suport Curs 2020

Tulburări de dezvoltare, PPS, an I Lect. univ. dr.
Claudia BORCA
1. TULBURĂRILE DE SPECTRU AUTIST (TSA)
1.1. DELIMITĂRI CONCEPTUALE

Conceptul de autism a fost formulat de B. Bleuler (Gherguţ, A., 2005, p. 197), în 1911,
care îl definea ca „fiind o detaşare de la realitate, însoţită de o predominare a vieţii interioare,
o repliere totală asupra lumii lăutrice, un mod de gândire necritic, centrat pe subiectivitate şi
rupt de realitate.” În anul 1943, Leo Kanner face cunoscut acest concept.
A. S. Reber (Gherguţ, A., 2005, p. 197), defineşte ca fiind „un sindrom patologic apărut
în copilărie, caracterizat printr-o stare de înstrăinare / retragere, o lipsă de răspuns social şi /
sau interes faţă de cei din jur, dificultăţi de comunicare şi de limbaj, imposibilitatea de a
dezvolta un ataşament normal şi existenţa unor căi bizare de a răspunde la stimulii din mediul
înconjurător”
Potrivit lui Paris, J., (2015, p. 224) în Ghidul DSM-5 pentru clinicianul inteligent „o
tulburare din spectrul autist presupune deficite persistente în comunicarea socială şi în
interacţiunea socială, asociate cu tipare comportamentale, interese sau activităţi restrânse şi
repetitive, iar simptomele trebuie să debuteze în copilărie şi să limiteze sever funcţionarea.”
TSA reprezintă o evoluție atipică, heterogenă a dezvoltării neurologice, caracterizată

prin dereglări în comunicarea și interacțiunea socială, comportament, interese și activități
restrînse și repetitive.
Autismul se manifestă, de regulă, începând cu vârsta de 18–24 luni, și se caracterizează
prin deficiențe ale funcției sociale, comunicative (receptive și expresive) și prin prezența unor
interese și comportamente atipice. Acest diagnostic este considerat ca fiind o condiție/stare
pentru întreaga viaţă, simptomele de bază fiind prezente permanent.
1.2. ISTORICUL AUTISMULUI

Până astăzi, autismul a generat o cantitate considerabilă de studii şi lucrări care au dus
la redutabile controverse de la Victor, copilul sălbatic, considerat primul caz documentat de
autism, descoperit de doctorul Itard în 1799. Fiind o tulburare relativ nouă, autismul nu a fost
identificat până în 1943, în mod oficial spre deosebire de schizofrenia care a fost identificată în
urmă cu 100 de ani. În 1910 Bleuler, E., un pionier în domeniul cercetării schizofreniei a folosit
termenul „autism” pentru a se referi la simptomele schizofreniei, în primul rând, acest termen
provenind din limba greacă „auto” care înseamnă „în sine”, „pentru sine însuşi”.
Treizeci de ani mai târziu, doctorul Leo Kanner de la Spitalul Johns Hopkins în
Maryland a studiat 11 copii care prezentau slabe abilităţi sociale, auto-abuzul, modele repetitive
şi stereotipe de comportament şi a numit acest fenomen „autism infantil precoce”. Pe la mijlocul
secolului XX, autismul a fost considerat o formă de schizofrenie a copilăriei, cauzând probleme
pentru pacieţii şi familiile lor. Formele timpurii de tratament pentru autism erau invariabile şi
implicau plasarea copilului într-o instituţie. Tratamentul vag era axat pe predarea prin imitaţie
dar cele mai multe eforturi erau îndreptate către comportamentele auto- abuzive decât pe
reabilitare.
Psihologul american Bruno Bettleheim, a stabilit o nouă teorie pentru etiologia
autismului, care acuza părinţii copiilor care prezentau această tulburare, folosind termenul
„,mama frigider”, referindu-se la răceala cu care mamele îşi îngrijesc copiii. Această teorie a
1
Tulburări de dezvoltare, PPS, an I Lect. univ. dr. Claudia BORCA
fost demascată în anii 1980-1990, însă mai există şi acum câţiva practicieni care încă cred că
stilurile parentale au de-a face cu această tulburare (Barnett-Veague, H., 2010). Kanner
(Avramescu, D., M. 2007, p. 246), a evidenţiat în descrierea sa, un număr de semne clinice
specifice autismului, şi anume:
- apariţia prematură a afecţiunilor, de obicei în perioada 0-24 de luni;
- detaşarea vizibilă, comportarea copilului de a fi indiferent şi nepăsător faţă de mediul în
care trăieşte;
- nevoia instabilă, această nevoie absolută de păstrare permanentă a mediului
înconjurător, constanţa şi determinarea indiciilor a unor verificări obişnuite ritualice
care fac obiectul, din partea copilului;
- mişcări ale corpului – stereotipii gestuale cum sunt mersul pe vârfuri, mişcarea degetelor
prin faţa ochilor;
- lipsa limbajului sau prezenţa unui limbaj redus, sărac, imposibilitatea de a folosi corect
pronumele „eu” şi „tu” sau repetarea unor cuvinte spuse fără sens (ecolalie);
Rutter, la rândul său, evidenţiază trei trăsături de bază:
a) “un mod particular de insuficienţă profundă şi generală a capacităţii de a iniţia şi
dezvolta relaţii sociale;
b) o formă de întârziere în limbaj care implică afectarea înţelegerii, ecolalia şi inabilitatea
utilizării pronumelui la persoana întâi singular;
c) prezenţa unor variate fenomene rituale de tip compulsive” (Avramescu, D., M. 2007,
p. 247);
Psihanalista franceză F. Tustin (Avramescu, M., D. 2007) expune trei categorii de autism şi
anume:
- autismul primar anormal – vine în continuarea autismului primar şi este caracterizat
prin absenţa diferenţierii dintre trupul mamei şi cel al copilului;
- autismul secundar de carapace – individul construieşte un soi de protecţie în jurul
Eu-lui său;
- autismul secundar regresiv – caracterizat printr-o retragere de apărare vis-a-vis de
frica non-Eului anonim (Avramescu, M., D. 2007).
1.3. ETIOLOGIA AUTISMULUI INFANTIL - O PROBLEMĂ CONTROVERSATĂ

1.3.1. TEORIILE PSIHOGENETICE
Ipotezele psihogenetice asupra autismului au fost formulate în anii '50, într-o perioadă
în care, practic, nu exista nici un mijloc de investigare a sistemului nervos central. Ele au fost
în consecinţă construite, nu pe baza unor date ştiinţifice sau a unor studii epidemiologice, care
să permită decelarea unui factor de risc sau a unei cauzalităţi, ci plecând de la interpretarea unor
observaţii izolate şi mai ales de la o serie de analogii. Dintre acestea se pot aminti observaţiile
Iui Harlow (1958), care descria tulburările de comportament la puiul de maimuţă separat de
mamă, ori descrierea "hospitalismului" de către Spitz, sub forma unor reacţii de tip depresiv şi
a unor dificultăţi relaţionale, la copiii separaţi de mamă de timpuriu.
Ipoteza psihogenetică a fost formulată în trei moduri:
- autismul s-ar dezvolta doar pe baze psihogene;
- ar exista două tipuri de autism - unul asociat unei patologii organice şi celălalt determinat de
2
factori psihogeni;
- autismul ar fi rezultatul unui accident organic înnăscut combinat cu un stres psihogen.
Kanner a infirmat însă în mod public aceste ipoteze, invalidate ulterior şi de numeroase
studii epidemiologice.
Aceste studii au demonstrat faptul că părinţii copiilor autişti nu erau diferiţi de alţii în
privinţa stilului educativ, a patologiei psihoafective, a acceptării copilului lor şi a calităţii
relaţionale cu acesta.
De asemenea, datorită analizelor clinice de fineţe s-au putut diferenţia "hospitalismul" sau
consecinţele carenţelor afective, de autism. In cazul carenţelor afective este vorba de un retard
omogen de dezvoltare, în vreme ce în cazul autismului acest retard este dizarmonic şi eterogen.
Este adevărat faptul că şi copiii victime ale carenţei afective prezintă stereotipii, dar acestea
sunt diferite de cele din autism, iar pe de altă parte, spre deosebire de copiii autişti, aceşti caută
deseori privirea cuiva şi participă foarte rapid la jocuri, alături de alţi copii. Trebuie menţionat
şi faptul că tabloul carenţei afective diminuează în momentul în care copiii primesc dragostea
şi atenţia necesară.
1.3.2 TEORIILE COGNITIVISTE
Aspectul care frapează în cadrul expunerii acestor ipoteze este contrastul existent între
date care, în marea lor majoritate, converg către tulburări ale relaţiei şi simbolizării, în timp ce
modelele teoretice propuse fac apel la anumite disfuncţii, chiar leziuni organice. Sunt
îndepărtate a priori ipotezele etiologice bazate pe anomaliile precoce ale reacţiilor psihice faţă
de anturaj. In măsura în care sunt recunoscute perturbări ale răspunsurilor anturajului, acestea
sunt întotdeauna considerate ca o consecinţă a autismului copilului şi nu ca un aspect
determinant al acestuia.
Ipotezele cognitiviste se bazează, în principal, pe date experimentale, pe o concepţie
etiologică a sindromului care exclude modelele cauzalităţii non lineare, suprimând orice
referinţă la efectele patogene ale anomaliilor interacţionale, deci orice psihogeneză, în favoarea
unui punct de vedere organogenetic. Aceste ipoteze se pot subdivide în mai multe categorii.
Teoria lingvistică
Rutter a susţinut în 1985 o ipoteză lingvistică, în care propunea ca tulburare cognitivă
de bază în autism, o anomalie cognitivă care include limbajul, extinzându-se şi la funcţiile sale
de secvenţialitate, de abstractizare şi de codare. Ipoteza sa se bazează, pe de o parte, pe
tulburările limbajului şi ale cogniţiei relevate la copilul autist şi, pe de altă parte, pe datele
familiale. El a demonstrat faptul că fraţii şi surorile autiştilor prezintă în mod semnificativ mai
multe întârzieri ale limbajului, tulburări ale învăţării lecturii şi un coeficient de inteligenţă
verbală mai scăzut, decât cei dintr-un grup de control selectat în mod corespunzător. De aici,
ipoteza sa conform căreia în autism ar exista un factor etiologic ereditar, dar nespecific,
deoarece ar dirija funcţiile cognitive generale; expresia acestui factor s-ar manifesta în cadrul
aceleiaşi familii în mai multe modalităţi, autismul constituind una dintre ele.
Fără îndoială, datele existente în cadrul acestei teorii sunt corecte în mare parte, dar
interpretarea pe care Rutter o oferă este oarecum discutabilă în măsura în care se cunosc şi alte
modalităţi de trasmitere familială decât cea ereditară, de exemplu, cea culturală, de identificare
etc.
3
Teoriile perceptive
Anomaliile perceptive existente în autism au condus la formularea a trei ipoteze:
a) Ipoteza dominanţei simţurilor proximale este prima apărută, aparţinându-i lui
Goldfarb (1956) şi preluată apoi de Schopler (1965). Conform acestei ipoteze, autiştii ar utiliza
în mod preferenţial simţurile proximale (tactil, gustativ, olfactiv), fapt caracteristic unui prim
stadiu de dezvoltare senzorială, pe care nu l-ar depăşi pentru a trece la etapa următoare, în care
sunt investite simţurile distale (văz, auz). Această ipoteză este însă abandonată deoarece
cercetările nu au confirmat cele două etape ale dezvoltării senzoriale a copilului; pe de altă
parte, autistul prezintă atât anomalii ale simţurilor distale, cât şi ale celor proximale:
insensibilitate la durere, la frig şi la cald.
b) Ipoteza hiperselectivităţii stimulilor a fost propusă de Lovaas, Schreibman, Koegel
şi Rehm (1971); conform acesteia, copilul autist ar reacţiona în manieră prea exclusivă la o
parte a unui mesaj, acordând atenţie unor detalii, în detrimentul altor aspecte semnificative ale
situaţiei. Această hiperselectivitate nu este însă specifică, putând fi observată şi în cazul altor
copii deficienţi, fără autism.
c) Ipoteza instabilităţii perceptive, propusă de Ornitz şi Ritvo în 1968, constă în ideea
conform căreia copilul autist ar fi incapabil să moduleze input-urtie senzoriale cu output-wile
motorii, ceea ce s-ar traduce printr-un model neobişnuit al mobilităţii oculare. Această ipoteză
nu permite însă explicarea unor performanţe perceptivo- motrice ale autiştilor.
Teoria hemisfericităţii include autismul în cadrul tulburărilor care rezultă datorită unor
anomalii ale dominanţei cerebrale. Unii autori (Baltaxe, Simmons, 1981) au presupus o
dominanţă cerebrală dreaptă la copiii autişti. Wetherby (1984) remarcă însă faptul că achiziţia
limbajului de către autişti nu seamănă cu cea a subiecţilor cu emisfera dreaptă izolată (sărăcia
achiziţiilor sintactice, comparativ cu cele semantice), ci ar avea un profil complet opus.
Teoriile metareprezentaţionale
Uta Frith (1987) a propus termenul de "metareprezentare" pentru a desemna capacitatea
de reprezentare a stării mentale a unei alte persoane într-o situaţie dată; ea a afirmat faptul că
tulburarea de bază a sindromului autist ar fi tocmai incapacitatea de metareprezentare.
Această funcţie elaborată ar putea fi localizată într-o arie cerebrală - în sistemul limbic, în opinia
lui Hobson, şi în amigdală în opinia lui O'Connor. Frith şi O'Connor consideră tulburările
metareprezentaţionale esenţialmente de natură cognitivă: ar fi vorba de o incapacitate înnăscută
de reprezentare a altcuiva ca loc de gânduri şi dorinţe autonome, ceea ce aceşti autori numesc
"theory of mind".
Pentru Hobson însă, deficitul de comunicare emoţională ar reprezenta carenţa primară
care l-ar împiedica pe copilul autist să intre într-o interacţiune afectivă cu un partener;
tulburarea metarepre-zentaţională ar fi secundară, iar capacitatea de simbolizare a copilului ar
depinde tocmai de (in)capacitatea de a împărtăşi experienţele cu ceilalţi, în cadrul acestor
experienţe, copilul devenind conştient de existenţa mai multor puncte de vedere, apropiate între
ele, dar diferite, asupra unui acelaşi obiect, eveniment sau situaţie. Posibilitatea subsumării
acestor puncte de vedere diferite ar constitui procesul de simbolizare.
1.3.3. TEORIILE ETOLOGICE

Etologia, care studiază comportamentul animal şi uman în mediul natural, se sprijină,
în principal, pe aspectele obiective ale comportamentului, îndepărtând orice ipoteză legată de
4
stările psihice nonobservabile. Subiectul de studiu al etologului îl constituie modalităţile

specifice de interacţiune a individului cu mediul său şi nu cercetarea mecanismelor generale de
învăţare, aşa cum este cazul behaviorismului, şi nici cercetarea stărilor iniţiale, cum este cazul
ştiinţelor cognitive. Ideea de a pune în evidenţă invariante caracteristice ale speciei subînţelege,
în mod cert, existenţa unor factori constituţionali. Cu toate acestea, etologia nu urmăreşte
reducerea conduitelor animale şi umane la mecanisme pur biologice. Procesul de interacţiune
cu mediul, mecanismele declanşatoare au tot atât de multă importanţă ca şi factorii
constituţionali.
Autismul infantil s-a înscris rapid ca un domeniu privilegiat al etologiei umane. încă din
1966, Hutt şi colaboratorii săi au realizat un studiu etologic al stereotipiilor autistice,
demonstrând multiplicarea acestora în cazul creşterii complexităţii mediului. Aşa cum am
amintit anterior, etologii îşi desfăşoară studiile cu precădere în mediul natural; cu toate acestea,
nu e exclusă variaţia acestui mediu pentru observarea consecinţelor lui asupra
comportamentului copilului (de exemplu, introducerea în mediu a unei persoane necunoscute,
separarea copilului de o persoană cunoscută etc.). Culegerea datelor face apel, în acelaşi timp,
la observaţia cercetătorului şi a notiţelor sale şi la mijloacele de înregistrare obiectivă
(magnetofon, magnetoscop). In scopul studierii autismului, etologii au recurs la trei tehnici:
observaţia directă, studiul filmelor familiale şi observaţia participativă.
In cadrul observaţiei directe, cercetătorul încearcă evitarea interferării cu fenomenele
observate, dar şi înregistrarea cât mai fidelă a secvenţelor comportamentale. Pentru evitarea
interferării, sunt folosite diferite tehnici de disimulare: observatorul se poate ascunde în spatele
unei oglinzi neargintate, camerele video sunt deseori camuflate. (Pentru înregistrarea cât mai
fidelă a secvenţelor comportamentale, etologul recurge nu numai la propriile sale observaţii,
dar şi la sisteme de înregistrare obiectivă.)
Studiul filmelor familiale a fost propus de către Massie în 1978. El a studiat o serie de
filme realizate de părinţi în cursul primei copilării a unui autist. Aceste filme au fost apoi
comparate cu unele asemănătoare realizate de părinţi ai unor copii normali.
Observaţia participativă a fost utilizată de către J.-M. Vidai (1990) în cadrul unor studii
cu autişti deveniţi adulţi. Această metodă constă în a lăsa subiectului iniţiativa interacţiunilor
într-un cadru precis de observaţie. Interacţiunea, odată iniţiată de subiect, antrenează un răspuns
al observatorului, care se sprijină pe cuvintele subiectului, pe gesturile sau mişcările sale
stereotipe, pentru a-l relansa - mai întâi, prin imitarea lor fidelă, apoi prin repetarea lor cu
variaţii de tonalitate sau ritm şi, în sfârşit, prin încercarea de introducere a reciprocităţii, a
aşteptării rândului în dialog sau realizarea de gesturi. Elementele obţinute sunt notate în manieră
neselectivă, într-un tabel cu două coloane, una corespunzătoare "referinţei", adică raportului
elementului observat cu contextul şi cea de a doua "relaţiei", adică a raportului dintre diferitele
elemente observate.
Faptele şi teoriile etologice privind autismul pot fi grupate în următoarele categorii:
a) Disfuncţiile interactive precoce
Studiile filmelor familiale au arătat faptul că, cel mai adesea, autismul infantil era
precedat de disfuncţii interactive precoce cu următoarele caracteristici: distorsiuni ale articulării
privirii cu motricitatea, dizarmonii ale repartiţiei tonusului postural, perturbări ale atenţiei
conjugate, modificări ale ritmului angajamentelor interactive cu disincronie, dizarmonie a
interacţiunilor mimice, caracter incomprehensibil şi nefamiliar al emoţiilor
5
resimţite de spectatorii filmului, diminuarea transformărilor unui mod interactiv în altul,

repetarea scenariilor interactive (Mazet, 1990).
b) Deficitele comportamentale/de ataşament
În 1970, Bowlby semnala o caracteristică a acestor deficite la copiii autişti -
nerecurgerea, ca în cazul altor copii, la consolarea maternă în momentele de oboseală sau
suferinţă. Szurek (1973) a descris aşa numita "detaşare psihotică", ce ar fi caracteristică acestor
copii, interpretând interesul autiştilor pentru obiectele fără viaţă ca o manifestare a unei deviante
a conduitelor de ataşament. Pe de altă parte, Ainsworth (1982) a denumit "evitare anxioasă" un
tip de comportament pe care ea l-a interpretat ca un ataşament negativ: necăutarea reconfortului
fizic lângă mamă, evitarea privirii, îndepărtare fizică activă când copilul este luat în braţe. De
aici, a fost elaborată ipoteza conform căreia, în cazul autismului, ataşamentul faţă de o persoană
ar fi înlocuit de un ataşament faţă de calităţile senzoriale ale unui obiect.
c) Conflictele motivaţionale
E. A. şi N. Tinbergen (1983) au susţinut o teorie etologică asupra autismului bazată pe
noţiunea de "conflict motivational". Ei îşi construiesc ipoteza pe existenţa unor analogii între
unele comportamente ale copiilor autişti şi comportamentele de reorientare şi de deplasare ale
animalelor, ca răspuns la conflictele motivaţionale între apropiere şi evitare.
Ei au notat prezenţa, la copilul autist, a unor sisteme motivaţionale antagoniste: dorinţa
de explorare a mediului şi frica de stimulările suscitate de această explorare. Acest conflict se
rezolvă prin oprirea procesului de explorare. Conform ipotezei acestor autori, întâlnirea
copilului cu un adult se traduce printr-un conflict între dorinţa de apropiere de acesta şi dorinţa
de evitare a lui. Copilul manifestă atunci secvenţe comportamentale în care se împletesc
apropierea şi evitarea. Evitarea ar fi legată de o teamă faţă de adult, impresionant prin talia sa
şi putând emite, inconştient, semnale agresive, în mod normal, acest conflict este evitat datorită
răspunsurilor parentale care suprimă orice atitudine agresivă în manifestarea lor, încurajând
socializarea copilului prin dovezi de tandreţe. În cazul în care părinţii nu prezintă aceste
atitudini sau dacă îşi expun în mod exagerat copilul la contacte cu persoane străine, poate să
apară, în opinia autorilor menţionaţi, o evoluţie autistică, favorizată eventual de predispoziţiile
genetice ale copilului sau de anomalii date de leziuni neurologice.
Autorii au propus şi o serie de măsuri terapeutice care decurg din ipotezele lor teoretice.
Ei au descris o tehnică de "îmblânzire", care constă în a-l lăsa pe copil să se apropie de adult,
fără ca acesta să pară a-i acorda o atenţie susţinută. în cursul acestei apropieri, terapeutul
încearcă să comunice cu copilul cu privire la părinţii lui în termeni pozitivi; la început, el evită
contactul vizual cu copilul, respectă obiectul sau colţul favorit; doar după mai multe apropieri,
adultul iniţiază contacte vizuale în manieră gradată şi ludică, ajustându-şi comportamentul la
răspunsurile copilului. Această tehnică a evoluat treptat spre ceea ce astăzi se numeşte holding,
un apel la procedee de condiţionare operantă şi de stimulare a comportamentelor materne.
d) Abordarea din spate
Datorită analizelor realizate pentru fiecare imagine din filmele cu copii autişti, Soulayrol
şi colaboratorii săi (1987) au putut să demonstreze existenţa la aceştia, nu numai a unui conflict
motivational între apropiere şi fugă, dar şi a preferinţei pentru abordarea din spate. Este vorba,
în acest caz, de un comportament complet opus faţă de cel al copiilor
6
normali, care se simt în siguranţă printr-o abordare frontală şi, dimpotrivă, pot fi speriaţi la o
abordare din spate.
1.3.4. TEORIILE PSIHODINAMICE

Teoria sistemică, izvorâtă din lucrările lui Bateson (1956), concepe tulburările mintale
ale unui individ, ca fiind rezultatul unor disfuncţii ale comunicării în cadrul familiei. Familia
este concepută ca un sistem, ca o structură de organizare care nu se poate reduce la o simplă
însumare a indivizilor ce o compun: într-un sistem, fiecare element este dependent de ansamblu,
iar modificarea unui singur element modifică întreg ansamblul.
Definiţia dată "legăturii duble" de către Bateson a inaugurat cercetările de
psihopatologie sistemică: este vorba de o modalitate de comunicare între cel puţin doi indivizi,
în care unul din parteneri, "victima", este supus, în manieră repetitivă, la o serie de incitări
contradictorii, însoţite de ameninţări cu pedeapsa sau catastrofa, în cazul în care subiectul nu
răspunde în mod adecvat acestor incitări. Acest concept a fost folosit pe scară largă în explicarea
genezei schizofreniei, dar nu a fost propriu-zis utilizat direct în studiul autismului infantil.
Fenomenologia îşi are originea în reflecţii filosofice profunde asupra raporturilor
subiectului cu obiectele percepţiilor şi cunoştinţelor sale. In locul conceperii acestor raporturi
în mod direct, fenomenologia ridică problema raporturilor subiectului cu esenţa experienţelor
sale cu obiectele. Această deplasare de accent a suscitat interesul psihiatrilor nesatisfăcuţi de
descrierile semiologice ale psihiatriei clasice, care, în opinia lor, treceau pe lângă esenţa
aspectului psihopatologic şi a semnificaţiei sale profunde. In noua abordare, stările
psihopatologice nu mai sunt analizate în termeni de elemente discrete, simptome care se
combină în cadrul unui sindrom, ci în termeni de "proiect", de "timp trăit", de "spaţiu trăit",
altfel spus ca axe ale experienţei psihice ce definesc "intenţionalităţile".
Psihozele constituie domeniul privilegiat al explorării fenomenologice, dar este vorba
aici de psihozele adultului. Psihozele infantile nu au făcut obiectul acestui tip de analiză. Nu se
pot decât stabili eventuale analogii între unele descrieri fenomenologice şi unele aspecte ale
autismului infantil: astfel, "distorsiunea", descrisă de Binswanger ca o modalitate de prezenţă,
implică o necunoaştere a dimensiunilor prezenţei umane a propriei persoane şi a altcuiva, tratată
instrumental. "Distorsiunea" poate fi apropiată de modul în care copiii autişti se folosesc de
adult ca de un instrument pentru a-şi atinge scopul.
Psihanaliza nu conţine, în ea însăşi, o teorie etiologică. Ipotezele psihanalitice nu se
referă la etiologia autismului, ci la sensul inconştient al simptomelor, legate de suferinţa psihică
subiacentă şi de fantasmele de care aceasta este ataşată. Cercetările biologice şi cele
psihanalitice nu sunt deci concurente, ele privesc niveluri diferite de înţelegere: biologia
investighează anomaliile care determină disfuncţii totale sau parţiale ale organismului; în cazul
psihanalizei este vorba de a înţelege modalitatea în care viaţa individului se poate integra sau
nu într-un tot coerent, prin relaţia cu celălalt şi printr-o istorie personală.
Lucrările asupra autismului din acest domeniu se pot organiza sub forma a trei puncte
de vedere:
a) Punctul de vedere genetic, conform căruia autismul ar corespunde unei anomalii a
dezvoltării psihice reperabile în termeni de stadii ale dezvoltării. Una dintre reprezentantele
acestui punct de vedere este M. Mahler (1968) care a realizat studii ample asupra psihozelor
7
infantile, categorie în care include şi autismul. Clasificarea psihozelor infantile concepută de

autoare se bazează pe fazele dezvoltării descrise de ea. Cu toate acestea, ea respinge ideea
conform căreia psihozele ar fi doar o reîntoarcere la un stadiu normal al dezvoltării sau o simplă
fixare într-unui din aceste stadii. Ideea pe care o susţine este aceea că, în dezvoltarea copilului,
au existat faze peste care s-a sărit şi anumite mecanisme active, care se opun reluării dezvoltării,
numite "mecanisme de menţinere".
În cazul autismului, mecanismul principal de menţinere ar fi o conduită halucinatorie
negativă, care anulează, într-o oarecare măsură, percepţia mamei şi a mediului exterior. Copilul
nu a putut, în opinia autoarei, să-şi investească mama ca "referinţă emoţională exterioară", ceea
ce antrenează o profundă dezorganizare a imaginii corpului. Autismul poate fi primar sau
secundar, determinat, în acest caz, de eşecul fazei simbiotice, imaginea mamei fiind trăită ca
"imprevizibilă şi dureros de frustrantă".
D.W. Winnicott (1962) descrie psihoza infantilă în termeni de eşec al adaptării mediului
faţă de copil. El descrie şi aşa-numita "depresie psihotică", ce ar surveni în cazul în care mediul
(mama) este deficitar într-un stadiu extrem de precoce din dezvoltarea copilului, anterior
oricărei posibilităţi de simbolizare; ar fi vorba de o angoasă extremă, resimţită fizic, ca o
pierdere a unei părţi a substanţei corporale, ca o discontinuitate a imaginii corpului.
B. Bettelheim (1967) a apropiat autismul infantil de unele stări psihice pe care le
observase în timpul experienţelor sale trăite în lagărele de concentrare naziste, stări
caracterizate prin noţiunea de "situaţie extremă", împrejurare în care individul are impresia că
orice acţiune a sa are ca efect agravarea situaţiei. în opinia lui, copilul autist ar experimenta
subiectiv incapacitatea sa de a produce în mediul exterior o ameliorare a situaţiei, această
incapacitate determinând un profund sentiment de disperare, deoarece nimic nu este mai
dureros decât un non-răspuns la o tentativă de comunicare.
Autorul amintit insistă asupra importanţei "mutualităţii" mamă-copil, un eşec grav şi
precoce al acesteia putând conduce la situaţia extremă descrisă. Ipotezele lui Bettelheim au
suscitat, atât în vremea respectivă, cât şi ulterior, numeroase polemici şi puternice reacţii de
opoziţie din partea asociaţiilor părinţilor copiilor autişti, care s-au simţit în postura de acuzaţi.
M. Fordham (1965) propune o ipoteză conform căreia autismul infantil ar fi o tulburare
a Eu-lui. El imaginează copilul ca fiind, în primul rând, o structură psihosomatică, pe care o
denumeşte "sine", un sistem dinamic care integrează şi dezintegrează. în cazul autismului, nu
ar fi vorba de o dezintegrare a sinelui primar, nici de o recunoaştere a non- sinelui. Autismul
primar ar fi dat de absenţa dezintegrării componentei psihice a sinelui primar.
b) Punctul de vedere dinamic se bazează pe analiza fenomenelor de transfer şi de
contra-transfer. K. Abraham este primul psihanalist care s-a angajat în această direcţie, fiind
urmat, în privinţa psihozelor infantile, de eleva sa, M. Klein (1930), care a construit întreaga
dezvoltare a relaţiei obiectuale în cursul copilăriei în jurul a ceea ce ea a denumit "poziţii"
psihotice; autismul infantil, care nu fusese încă descris în acea perioadă, nu pare să-i fi reţinut
atenţia.
Mai mulţi psihanalişti post-kleinieni s-au interesat însă de problema autismului,
propunând diferite modele metapsihologice axate în principal pe aceleaşi coordonate: clivajul
sinelui, bidimensionalitatea relaţiei obiectuale şi identificarea adezivă, concepte care nu îşi mai
găsesc actualmente importanţa acordată în perioada respectivă, poate şi datorită faptului
8
că teoriile emise se bazau pe ipoteze neştiinţifice.

O altă reprezentantă a acestui punct de vedere a fost F. Tustin (1972), care a continuat,
într-o bună măsură, cercetările lui Winnicott. Ea afirmă, referindu-se la subiectul autist, că
pentru a lupta împotriva suferinţei pricinuite de o "gaură neagră" persecutoare, acesta organi-
zează un raport cu lumea, un adevărat "delir autist"; e vorba de fuzionarea cu lumea concretă şi
tendinţa de a nega orice distanţare, orice separare, orice diferenţă care ar reactiva în el angoase
ale unei prime rupturi. Copilul ar utiliza în acest scop "obiecte autiste", obiecte materiale, tari
sau moi, de care nu se desparte, dar pe care le poate înlocui cu altele, identice.
F. Tustin denumeşte sindromul descris "autism cu carapace", definind două forme ale
acestuia: una primară sau de "tip crustaceu", care corespunde unei forme globale de autism
subsumând întreaga personalitate a copilului şi una secundară sau de "tip segmentar",
corespunzând unei forme parţiale, incluzând doar segmente ale Eu-lui.
Dintre psihanaliştii francezi care s-au ocupat de aceste aspecte, D. Marcelii (1983),
propune ipoteza unei "poziţii autiste", după modelul poziţiilor schizo-paranoide şi depresive
descrise de Klein. "Poziţia autistică" normală i-ar folosi bebeluşului să evite stimulii prea
violenţi pe care nu i-ar putea integra. In opinia sa, caracteristicile acestei "poziţii" ar fi
următoarele: organizarea gândirii prin contiguitate, fără formarea simbolurilor, statutul
obiectului ca cel al unui obiect parţial, bidimensional, natura relaţiei obiectuale caracterizată,
în plan patologic, prin obiectul autist, iar în plan normal prin obiectul narcisic.
c) Punctul de vedere structural îi aparţine, printre alţii, lui Lacan care s-a inspirat din
structuralismul lingvistic (F. de Saussure) şi antropologic (C. Levi-Strauss). în concepţia lui
Lacan, problema psihozei este construită în jurul conceptului de respingere, în afara
simbolicului, deci în real. Aplicând ideile lui Lacan în problema autismului, R. Lefort (1988)
descrie la subiectul autist existenţa unor discontinuităţi topologice sub forma unor "găuri" care
ar întrerupe continuitatea dintre subiect şi obiect; pentru copilul autist, celălalt nu funcţionează
ca loc de înscriere semnificativă, ci se reduce la o absentă.
Aşa cum afirmam anterior, etiologia autismului este şi va rămâne probabil, pentru o
bună perioadă de timp, o problemă controversată. Este, de asemenea, evident faptul că nici una
din teoriile existente nu poate fi absolutizată, actualmente acceptându-se ideea originii
multifactoriale a autismului.
Cu toate acestea, sunt unii cercetători care insistă asupra naturii predominant organice
a autismului la multe din cazurile întâlnite în practică. De aceea vom oferi în continuare o serie
de argumente care vin în sprijinul acestei afirmaţii.
1.4. ARGUMENTE ÎN FAVOAREA ORIGINII PARŢIAL ORGANICE A

AUTISMULUI
Numeroase constatări biologice şi medicale par să confirme originea parţial organică a
autismului. Dintre acestea pot fi amintite următoarele:
Semnele reperabile la examinarea medicală a copiilor autişti
Examenul neurologic aprofundat obiectivează deseori anomalii variabile ale
sistemului nervos central. Aceste anomalii se pot regăsi la nivelul:
 tonusului muscular;
 adaptării posturale;
 motricitatii fine;
9
 coordonării motrice;
 atenţiei;
 percepţiei.
Explorările electrofiziologice au relevat existenţa unor anomalii electroencefalografice în mai
mult de 75% din cazuri. Studiul unor potenţiale evocate auditive relevă o amplitudine de
răspuns care nu este proporţională cu intensitatea stimulării şi este variabilă de la o examinare
la alta, la acelaşi individ. Acest fapt este dovada existenţei unei anomalii evidente a modulării
senzoriale.
Anomaliile anatomice ale creierului, imaginile cerebrale şi datele neurobiologice

O serie de studii realizate post-mortem asupra unor subiecţi autişti au evidenţiat alterări
ale dimensiunilor neuronale şi ale microarhitecturii circuitelor sistemului limbic şi cerebelos,
evocând o anomalie a dezvoltării precoce a organizării cerebrale.
Studiile lui E. Courchesne (1988), din California, confirmate recent de lucrările lui B.
Garreau, din Franţa, au arătat o frecvenţă semnificativă a anomaliilor morfologice ale creierului
mic la indivizii autişti, în special în formă atrofică. Cercetările unei echipe formate din G.
Lelord, L. Pourcelot şi A. Syrota, care măsoară variaţiile debitului sangvin cerebral şi care
vizualizează ariile de activare ca răspuns la stimuli vizuali şi/sau auditivi, au demonstrat că în
raport cu copiii din lotul de control, copiii autişti prezintă anomalii de activare: în urma acţiunii
unui stimul auditiv, nu sunt activate aceleaşi zone cerebrale (deficit de debit sangvin temporal
stâng, aria limbajului), iar activările sunt neregulate şi inconstante în cazul unor stimuli asociaţi.
Aceste tehnici au arătat şi faptul că în cazul copiilor autişti de vârstă mică există şi un retard
marcat al maturării metabolice a lobilor frontali.
Rimland (1964) a fost printre primii care a sugerat o posibilă intervenţie a unei disfuncţii
neurologice în apariţia autismului. Din acel moment, literatura de specialitate în domeniu,
deosebit de bogată, va fi, după cum se va vedea, deseori contradictorie. Studiile efectuate post-
mortem au decelat existenţa unor anomalii în morfologia sistemului limbic şi a unor pierderi de
celule Purkinje din neocerebel şi cortexul arhicerebelar (Bauman, 1985).
Studiile de imagerie cerebrală au relevat şi ele o mare varietate de anomalii structurale,
de la descoperiri nespecifice legate de o lărgire ventriculară (Jacobson, 1988) şi de malformaţii
corticale, la cele cu o mai mare specificitate de tipul hipoplaziei lobulilor cerebelari VI şi VII
(Courchesne, 1988).
Cercetătorii încearcă de mult timp să precizeze anumite diferenţe chimice şi structurale
ale creierului la copiii autişti. încă din 1966, Eisenberg sublinia importanţa cunoaşterii măsurii
în care autismul este sau nu asociat cu vreo boală sau disfuncţie cerebrală. Din păcate, chiar cu
metodele perfecţionate existente la ora actuală, aceste anomalii cerebrale nu pot fi întotdeauna,
acolo unde există, puse în evidenţă. Sunt numeroase exemplele de copii autişti la care nu s-a
dovedit prezenţa unor tulburări neurologice în cadrul examinărilor realizate în copilăria
timpurie şi care, în adolescenţă, prezintă epilepsie de lob temporal, după cum sunt cazuri Ia care
semnele unei tulburări neurologice au fost decelate precoce.
Chiar dacă cercetările asupra raporturilor dintre catecolamine şi autism au fost oarecum
promiţătoare, tendinţa a fost în ansamblu aceeaşi. Medicamentele care influenţează
sensibilitatea receptorilor dopaminei par să aibă o oarecare eficacitate pentru ameliorarea
simptomelor autismului. Aceste medicamente includ neurolepticele. Cu toate acestea, într-un
10
studiu efectuat la Toronto asupra unor părinţi ai unor copii autişti, în care tranchilizantele
fuseseră prescrise şi utilizate pentru majoritatea copiilor, nici un părinte nu a considerat că
rezultatele compensau reacţiile secundare defavorabile.
Observaţiile privind comportamentul copiilor autişti în cadrul lor natural şi în laborator
au dus la presupunerea existenţei unei disfuncţii a mecanismelor vestibulare. Componentele
aparatului vestibular exercită funcţii diferite în organism. Cele trei canale semicirculare sunt
orientate după trei planuri diferite, cu unghi drept între ele. Lichidul acestor canale este
endolimfa; în apropierea bazei fiecărui canal, se regăseşte ampula, o deschidere. Fiecare
deschidere adăposteşte celulele piliare şi cupula care le acoperă, o structură gelatinoasă care
deplasându-se curbează cilii deasupra celulelor. în momentul în care capul se întoarce într-unui
din planurile canalelor semicirculare, lichidul canalului împinge cupula, în aşa fel încât celulele
sunt stimulate sau inhibate, în funcţie de sensul de accelerare, fiind resimiţită senzaţia de
accelerare rotativă. Dacă, de exemplu, o persoană se învârte într-un fotoliu, fără a i se da indicii
legate de această manevră, senzaţia de rotaţie este pasageră şi dispare odată cu stabilirea unei
viteze constante de rotaţie. Lichidul canalelor semicirculare deplasează cupula doar în timpul
accelerării sau încetinirii. Este de asemenea posibilă stimularea canalelor semicirculare prin
jeturi de apă caldă în ureche. Această stimulare prin căldură produce în endolimfa curenţi de
convexie care deplasează cupula şi stimulează astfel celulele vestibulare receptoare. Această
stimulare are ca efect producerea nistagmusului ocular postrotativ, o mişcare scurtă şi repetată
de du-te-vino în ochi. în plus, ea produce o senzaţie de ameţeală.
Acest mod de stimulare este foarte important pentru cercetările asupra copiilor autişti deoarece
este practic lipsit de pericol, eficient şi se poate realiza stimularea fiecărei părţi. Mişcarea
ochilor care însoţeşte stimularea vestibulară poate fi observată cu ochiul liber sau poate fi
înregistrată cu ajutorul unui electro-nistagmograf. Comportamentele observate la copilul autist
care au determinat presupunerea existenţei unor probleme vestibulare sunt rotirea în timpul
jocului, tendinţa de a căuta un centru de gravitaţie sigur, reacţia de teamă la mişcările rapide de
tipul trenului sau ascensorului, intoleranţa generală faţă de senzaţiile produse de gravitaţie,
balansarea excesivă a capului şi corpului şi absenţa ameţelii, a dezechilibrului în timpul
mişcărilor de rotaţie în jurul propriei axe. Preocuparea pe care o au copiii autişti pentru obiectele
care se rotesc poate fi de asemenea un indiciu al unei disfunctii vestibulare.
Observarea comportamentului copiilor autişti, a reacţiei lor la rotirea într-un fotoliu
special şi la stimularea prin căldură în condiţii controlate de laborator a dus la constatarea
conform căreia nistag-musul postrotativ sau postcaloric a fost fie puternic diminuat, fie total
absent. Acesta a fost cazul în mod special în momentul în care rotirea a avut loc într-un mediu
care permitea acţiunea simultană a informaţiei vizuale. De asemenea, s-a constatat faptul că
majoritatea copiilor incluşi în studiu preferau rotirea spre stânga.
La începutul anilor '70, observaţiile privind comportamentele autistice şi-au schimbat
orientarea: în locul accentului pe retragerea socială, comportamentele bizare şi reacţiile
anormale la stimuli auditivi şi vizuali, s-a trecut la descrierea caracteristicilor compor-
tamentului cognitiv şi lingvistic al copiilor. Rutter (1974) a insistat asupra existenţei unei
disfunctii cognitive centrale ca fiind trăsătura constantă în autism, incitându-i pe cercetători să
exploreze fundamentele neurofiziologice ale acestor deficienţe. Acest demers nu a fost însă
11
lipsit de apariţia unor semne de întrebare. In primul rând, disfuncţia unui sistem sau a unei
regiuni anume din cortexul cerebral ar putea fi atribuită unei anomalii structurale ale acestei
arii, dar ar putea tot atât de bine să semnifice o anomalie structurală a unei părţi îndepărtate a
creierului care furnizează informaţia necesară ariei respective. O altă dificultate o constituie
explicarea motivului pentru care, dacă o regiune anume a cortexului prezintă o anomalie,
mecanismele de compensare nu au intervenit în unele cazuri, deşi se cunoaşte faptul că emisfera
intactă poate prelua într-o bună măsură funcţiile pierdute.
Primele date concrete, care au avut ca suport ipoteza unor disfuncţii ale emisferelor
cerebrale în cadrul manifestării autismului, au fost cele ale lui Hauser (1975). El a examinat
17 copii autişti, care fuseseră supuşi unei pneumoencefalograme în cadrul examenului
neurologic. Dintre aceştia, au fost decelaţi 8 stângaci, iar pentru alţi 3 a fost imposibilă stabilirea
lateralităţii. Anomalia cea mai frecventă a fost însă legată de pneumoencefalogramă, în 15
dintre cazuri fiind vorba de o creştere a ventriculului lateral stâng şi, în mod special, a polului
temporal stâng.
Pe de altă parte, în lucrările lui Volkmar (1998), se menţionează faptul că funcţia
memoriei din lobul temporal stâng este specifică fiecărei emisfere şi că funcţiile corticale
specifice nu sunt transmise emisferei opuse, decât în măsura în care ar exista o leziune a regiunii
corticale. Acest fapt duce la presupunerea că funcţia emisferei stângi în autism este probabil
compromisă doar prin deficienţa funcţiei de memorie sau de integrare a învăţării într- una din
emisfere, fără ca emisfera opusă să preia funcţiile critice. După părerea autorului, aceast lucru
ar putea explica în manieră relativ satisfăcătoare unele dintre fenomenele cele mai frapante din
autism. Faptul poate induce şi supoziţia existenţei unui autism unilateral şi a unuia bilateral,
primul fiind, în general, benign şi cu posibilitate de remisie.
Studiile lui Tanguay (1982) se bazează, de asemenea, pe ipoteza legată de conexiunile
existente între autism şi emisferele cerebrale. El a înregistrat reacţiile auditive suscitate de
fiecare dintre cele două părţi ale capului la zece copii autişti cu vârste între 2 şi 5 ani şi la zece
copii normali cu vârste între 4 luni şi 5 ani, în timpul somnului. Aceştia din urmă au prezentat
reacţii de mai mare amploare de partea emisferei drepte în timpul somnului paradoxal; la copiii
autişti nu s-au descoperit diferenţe reactive susţinute între emisfere. Raporturile dreapta-stânga
au fost sensibil mai ridicate la copiii normali decât Ia cei autişti.
Ipoteza emisă de E.G. Blackstock (1978) este centrată pe principiul piagetian conform
căruia mecanismele de dezvoltare ale cunoştinţelor şi caracteristicile de abstractizare ale
gândirii sunt invariabile la toate fiinţele umane. Variaţiile individuale sunt relativ minime şi
rezultă din diferenţele uşoare de disponibilitate din ţesutul cerebral şi din interacţiunile acestui
ţesut cu mediul exterior.
1.5. CRITERII DE DIAGNOSTICARE
Diagnosticul clinic se stabilește pe baza criteriilor de diagnostic ale ghidurilor internaționale.

În România, oficial, sunt folosite criteriile ICD 10 (Clasificarea Internaţională Statistică a
Bolilor şi Problemelor de Sănătate Înrudite, Ediția a 10-a), manual care definește autismul ca o
dezvoltare anormală și/ sau alterată survenind înainte de 3 ani:
12
 alterare calitativă a interacțiunii sociale: aprecierea inadecvată a semnalelor sociale

sau emoționale, lipsa de răspuns la emoțiile altora, lipsa modulării comportamentului
în funcție de contextul social; slaba utilizare a semnalelor sociale, slaba integrare a
comportamentului social sau emoțional; lipsa reciprocității sociale sau emoționale;
 alterare calitativă a comunicării: abilități lingvistice deficitare sau absente, alterarea
jocului de imitație și a imitației sociale, lipsă de reciprocitate și sincronizare deficitară
în conversații, limbaj restricționat, lipsă de creativitate și imaginație în procesele
gândirii; lipsa răspunsului emoțional la comunicarea verbală sau non- verbală a altora,
utilizare deficitară a tonalității, cadenței, mimică și gestică deficitare;
 spectru restrâns de comportamente și activități: tendința la rutină, impusă de copil
atât în activitățile cotidiene, cât și în joacă, atașament deosebit față de anumite obiecte,
preocupări stereotipe pentru anumite activități fără rol funcțional, date, ore, rute;
stereotipii motorii, interes pentru latura senzorială, nefuncțională a obiectelor.
Deși nu sunt simptome specifice, frecvent pot apărea și: frici sau fobii, izbucniri colerice,
agresivitate, perturbarea somnului sau a apetitului alimentar. Copiii cu autism pot prezenta
comportament de autovătămare (se rănesc singuri), în special dacă autismul este asociat cu
întârzierea în dezvoltarea psihomotorie. Diagnosticul se poate realiza la orice vârstă, dar
simptomele trebuie să fi fost prezente înaintea vârstei de 3 ani.
Pe lângă autismul infantil tipic, ICD-10 mai identifică o serie de variante ca făcând parte din
tulburările pervazive de dezvoltare. Valoarea diagnosticului specific al acestor subtipuri este în
prezent disputată.
 Autismul atipic: diferența față de autismul infantil clasic o poate constitui fie vârsta de
debut (după 3 ani), fie neîndeplinirea criteriilor din toate cele 3 categorii (interacțiune
socială, comunicare, activitate). Autismul atipic este de obicei diagnosticat în asociere cu
întârzierea mintală profundă sau întârzieri grave ale limbajului receptiv (înțelegerea
verbală).
 Sindrom Asperger - denumirea acestui sindrom provine de la medicul german Hans
Asperger care în anii ’40 a studiat copii asemănători lui Kanner. Conceptul folosit de Lorna
Wing în 1981 pentru prima oară (Roşan, A., 2015), a încercat să deosebească acele persoane
autiste care nu asemănau per ansamblu cu persoanele studiate de Kanner. numit și autismul
înalt funcțional, diferă de autismul tipic prin dezvoltare normală a limbajului și intelect
mediu sau peste medie, menținând totuși deficite specifice în ceea ce privește comunicarea,
interacțiunea socială și o neîndemânare caracteristică. Valoarea diagnostică a acestui
sindrom este contestată, ținând cont și de conceptualizarea autismului pe un spectru al
afectării
Sindromul Asperger expune o serie de trăsături, care se bazează pe spusele lui Asperger
(1944).
 limbajul apărut la timp dar cu conţinut ciudat, ecolalic;
 comunicare non-verbală - expresie facială slabă, voce cu aceeaşi ton, gesturi inadecvate;
13
 interrelaţionare socială - lipsa reciprocităţii, se distinge lipsa de empatie;

 tăria de a rezista la nou – dorinţa pentru preocupările care se repetă;
 coordonare motorie – posturi bizare, mişcări grosiere neîndemânatice, uneori
stereotipii;
 abilităţi şi interese – capacitatea de a memora cifre, litere, nume (Roşan, A., 2015);
Mulţi profesionişti au considerat că acest sindrom poate fi formă uşoară de autism,
descriindu-l ca „autism înalt funcţional”. Copiii cu Asperger au probleme de interacţiune
socială şi activităţi restrânse, dar nu dispun de întârzieri în limbaj şi au o dezvoltare
intelectuală normală, fiind capabili să aibă grijă de ei înşişi (Ernspburger, L., 2003).
 Sindromul Rett - este considerat un handicap degenerativ, ceea ce înseamnă că se agravează

cu timpul. Începe în primii ani de viaţă şi se regăseşte numai la fete. Spre deosebire de alte
tipuri de autism, copiii cu sindromul Rett se dezvoltă normal, înainte de debutul bolii.
Caracteristicile acestui tip de autism includ pierderea abilităților motorii, mişcării de mână
(stoarcerea rufelor) sau repetitive ale mâinilor, precum și o scădere a creșterii capului,
convulsii și tulburări de somn. apare la sexul feminin și caracteristic, după o dezvoltare
normală, între 7 și 24 de luni începe o pierdere progresivă a dexterității și limbajului, mișcări
stereotipe de răsucire, rotație, „spălatul” mâinilor, lipsa controlului sfincterian, lipsa
angajării sociale. Acești copii pot manifesta comportamente de tip autist, dar specificitatea
clinică și cauza cunoscută (o mutație a unei gene) diferențiază net sindromul Rett de
tulburările de spectru autist.
 Tulburarea dezintegrativă a copilăriei - această tulburare, uneori numită sindromul Heller,
este o afecțiune degenerativă în care un copil poate începe să se dezvolte în mod normal,
dar, peste câteva luni, va începe să-și piardă capacitatea sau pare să uite cum să facă
lucrurile. Se întâmplă de obicei, în zonele de formare a toaletei, abilitățile de joacă, limbajul
sau de rezolvare a problemelor. Această degenerare sau pierderea de aptitudini se întâmplă
de obicei, între vârsta de trei - patru ani (Willis, C., 2006). Dezvoltare normală până la vârsta
de 2 ani, urmată de pierderea progresivă și evidentă a achizițiilor, împreună cu modificări
ale comportamentului în ariile ce privesc interacțiunea socială, comunicarea și activitatea.
 Tulburarea hiperactivă asociată cu retardarea mintală și mișcări stereotipe: apare la
copiii cu întârziere mintală severă (coeficient intelectual sub 50), care asociază
hiperactivitate și activități stereotipe (repetitive).
 Alte tulburări pervazive de dezvoltare
 Tulburare pervazivă a dezvoltării, nespecificată
Potrivit DSM -V (Manualul statistic de diagnostic al tulburărilor mintale, ediția a 5-a),

criteriile pentru realizarea unui diagnostic de tulburare de spectru autist sunt:
A. Deficite persistente în comunicarea socială și interacțiunea socială prezente în contexte

multiple, evidențiate direct sau prin istoric și manifestate prin:
1. Deficite în reciprocitatea socio-emoțională, variind de la abordarea socială inadecvată a
persoanelor și dificultate de a susține conversația reciprocă, până la abilitate redusă de a
împărtăși interese, emoții sau inabilitate de a iniția sau răspunde la interacțiuni sociale.
14
2. Deficite în comunicarea non-verbală folosită pentru interacțiunea socială, incluzând, de

exemplu, comunicare verbală sau non-verbală slab integrată, anomalii ale contactului vizual
sau limbajului corporal, deficite în înțelegerea și utilizarea gesturilor, lipsa expresiilor faciale
și a comunicării non-verbale.
3. Deficite în dezvoltarea, menținerea și înțelegerea relațiilor, putând include dificultăți de
adaptare a comportamentului la contextul social, dificultăți de a împărtăși jocul imaginar sau a-
și face prieteni, absența interesului pentru alți copii.
B. Tipare de comportament, interese, activități restricționate, repetitive, manifestate prin cel
puțin două din următoarele:
1. Mișcări, folosirea obiectelor, limbaj stereotipice sau repetitive, alinierea jucăriilor,
întoarcerea obiectelor de pe o parte pe cealaltă, ecolalie, idiosincrazii verbale.
2. Insistența pentru ca lucrurile să fie la fel, aderență inflexibilă la rutină, obiceiuri sau
comportament verbal/non-verbal de tip ritualic.
3. Interese intens restricționate, fixate, care sunt anormale în ceea ce privește intensitatea sau
subiectul (de exemplu atașament puternic pentru obiecte neobișnuite, interese foarte
circumscrise, urmărite cu perseverență).
4. Hiper- sau hiporeactivitate la stimuli senzoriali, interes neobișnuit pentru aspectele
senzoriale ale mediului (de exemplu, aparentă indiferență la durere sau temperatură, răspunsuri
aversive la anumite sunete sau texturi, mirositul, atinsul excesiv al unor obiecte, fascinație
vizuală pentru lumină sau mișcare).
C. Simptomele trebuie să fie prezente în perioada de dezvoltare precoce (dar pot să nu devină
evidente până când cererile sociale depășesc capacitățile limitate ale copilului sau pot fi mascate
mai târziu în viață prin strategii învățate).
D. Simptomele cauzează afectare semnificativă socială, ocupațională sau în alte arii de
funcționare.
E. Aceste perturbări nu sunt mai bine explicate de către dizabilitatea mintală sau întârzierea
globală în dezvoltare. Dizabilitatea intelectuală și autismul apar frecvent împreună; pentru a
diagnostica o tulburare de spectru autism comorbidă, comunicarea socială trebuie să se situeze
sub nivelul așteptat, raportat la dezvoltarea generală.
Criteriile de diagnostic DSM oferă specificatori pentru severitate pentru fiecare dintre cele două
categorii mari incluse în diagnostic (A și B).
Pe lângă utilizarea criteriilor de diagnostic ICD-10 și DSM 5, pot fi utilizate și scale psihologice
pentru a evidenția principalele simptome ale autismului. Acestea sunt folosite și în procesul de
screening (detecție rapidă și devreme a unor simptome care sugerează o anumită patologie) și
includ:
 ADOS (Modulul pentru observarea tulburărilor autiste);
 ADI R (Interviul diagnostic pentru autism);
 SCQ (Chestionarul comunicării sociale);
 CARS (Scala de evaluare a autismului infantil).
15
Diagnosticul se realizează de obicei în colaborare cu un psiholog (care stabilește nivelul

intelectual al copilului, aplică scale specifice) și un logoped (care stabilește nivelul de
dezvoltare lingvistică al copilului, alte probleme specifice în acest domeniu).
În prezența modificărilor la examenul fizic, când se suspicionează (și) o altă patologie, pot fi
recomandate și investigații paraclinice, incluzând:
 testarea auzului – la copiii care nu răspund la nume, nu au achiziționat limbajul
receptiv;
 electroencefalogramă, deoarece epilepsia apare mai frecvent la copiii cu autism decât
în populația generală;
 teste de sânge – hemoleucogramă, electroliți;
 teste genetice – pentru diagnosticul sindromului Rett, sindromului X fragil, sclerozei
tuberoase;
 teste imagistice (computer tomografie sau imagistică prin rezonanță magnetică),
pentru a identifica eventualele anomalii structurale.
Trăsăturile esențiale ale tulburării din spectrul autist sunt persistente în insuficiență
reciprocă, comunicare socială și interacțiunea socială (criteriul A), și modele repetitive de
comportament, interese sau activități restrânse (criteriul B). Aceste simptome sunt prezente în
copilăria timpurie. Etapa de la care o deteriorare funcțională devine evidentă variază în funcție
de caracteristicile individului și de mediul său. Caracteristicile de bază ale diagnosticării sunt
evidente în perioada de dezvoltare, dar şi de intervenție, de compensare și sprijină dificultăți
curente care pot masca în cel puțin anumite contexte (DSM V, 2013).
Pe parcursul ultimilor ani, s-au depus mari eforturi pentru a se putea identifica
tulburările din spectru autist cât mai devreme cu scopul de a se putea pune în aplicare intervenţii
educaţionale şi de tratament, oferind astfel sprijin şi resurse familiilor dar şi reducerea stresului
sau anxietate în urma unui diagnostic incorect. Întârzierea diagnosticului pentru o persoană care
suferă de autism poate aduce mari greutăţi familiei. Deşi, mulţi copii sunt identificaţi înainte de
vârsta de trei ani, alţii pot merge ani de zile fără un diagnostic precis. Frustrarea de a nu şti ce
se întâmplă cu propriul copil poate aduce o mare doză de interogatoriu, auto-culpabilizare şi
mânie. Odată ce diagnosticul este pus, membrii familiei pot acţiona într-o varietate de moduri,
aceştia pot plânge, îşi pot exprima frustrarea sau furia, sau chiar negarea (Barnett-Veague, 2010,
Zager, 2005).
Pentru a evalua copiii cu autism, ei trebuie să fie observaţi în diverse contexe, atât
structurate cât şi nestructurate, specialistul monitorizând situaţiile fie direct, fie prin intermediul
unor filmări realizate acasă sau în situaţii variate, evaluând astfel unele aspecte ale funcţionării
copilului şi anume (Gherguţ, A., 2011, p. 60):
- “capacităţile cognitive: verbale şi nonverbale, abilităţile de funcţionare în viaţa de zi cu
zi;
16
- comunicarea: abilitatea copilului de a folosi strategii de comunicare nonverbală,

capacitatea copilului de a folosi funcţional limbajul, întărzierea apariţiei limbajului
sau pierderea limbajului;
- interacţiunea socială: iniţierea interacţiunilor sociale, imitarea socială, reciprocitatea la
nivelul vârstei, tiparul de ataşament în prezenţa părinţilor, tendinţa copilului de izolare
social sau preferinţa de a fi singur;
- comportamentul şi răspunsul la mediu: tipare comportamentale şi probleme
comportamentale, reacţii neobişnuite la anumite experienţe senzoriale, abilităţi
motorii/fizice, abilităţi de joc, comportamente/abilităţi adaptative, abilităţi de
autoservire;”
Pentru evaluarea copiilor depistaţi cu autism sau tulburări din spectru autist, se utilizează
diverse instrumente care sunt axate pe ariile de dezvoltare şi pe funcţionare, astfel că acestea
monitorizează în timp progresele copilului la metodele de terapie educaţională adaptate. În
continuare, vor fi prezentate câteva instrumente de evaluare şi anume:
EVALUAREA TSA
ASRS (Autism Spectrum Rating Scales) - Ghid multiperspectivă în stabilirea tratamentului și

planificarea tratamentului la persoana cu TSA
Autori: Sam Goldstein, Ph.D. și Naglieri Jack, Ph.D.
Autism Spectrum Rating Scales TM oferă un ghid în stabilirea unui diagnostic, în deciziile
care trebuie luate pentru planificarea tratamentului, în monitorizarea răspunsului la intervenţie
şi în evaluarea programului în care a fost inclusă persoana cu TSA.
ASRS sunt scale construite pentru a măsura comportamente asociate Tulburărilor de Spectru
Autist (TSA) apărute în cazul copiilor şi tinerilor cu vârste cuprinse între 2 şi 18 ani.
Din punctul de vedere al utilității, acestea oferă un ghid în stabilirea unui diagnostic, în deciziile
care trebuie luate pentru planificarea tratamentului, în monitorizarea răspunsului la intervenţie
şi în evaluarea programului în care a fost inclusă persoana cu TSA.
Aceste evaluări sunt realizate fie de către părinţi, fie de către cadrele didactice sau de către toţi
aceştia. În vreme ce recunoașterea acestor manifestări și a prevalenței lor a crescut, a crescut în
paralel şi riscul sub ori supra/diagnosticării .
ASRS este disponibil în două variante: lungă şi scurtă, atât pentru copii cu vârste cuprinse între
2 şi 5 ani, cât şi pentru copii și tineri cu vârste cuprinse între 6 şi 18 ani.
Kitul complet al ASRS cuprinde:
 manualul de utilizare,
 formularele autoscorabile (cuprind itemii și sunt de unică folosință):
 ASRS Părinte 2-5 ani (forma lungă)
 ASRS Părinte 6-18 ani (forma lungă)â
 ASRS Profesor 2-5 ani(forma lungă)
 ASRS Profesor 6-18 ani (forma lungă)
 ASRS forma scurtă 2-5 ani
 ASRS forma scurtă 6-18 ani
17
Administrarea ASRS se realizează (momentan) în sistem clasic creion-hârtie, iar scorarea este
rapidă, manuală, prin intermediul formularelor autoscorabile.
ADOS (Autism Disorder Observation Schedule)

Autori: Catherine Lord, Ph.D., Michael Rutter, M.D., FRS, Pamela DiLavore, Ph.D., Susan
Risi, Ph.D.
Autism Diagnostic Observation Schedule (ADOS, Programul de Observație pentru

Diagnosticul Autismului) este recunoscut la nivel internațional, alături de ADI-R, drept Golden
Standard pentru evaluarea autismului.
ADOS este o evaluare semi-structurata care poate fi utilizata pentru a evalua aproape orice
persoana suspectata ca ar avea autism – de la copii care nu vorbesc deloc la adulti care sunt
fluenti verbal. ADOS are la baza operationalizarea criteriilor diagnostice pentru autism si pentru
tulburari pervazive de dezvoltare din DSM-IV/ICD-10.
ADOS cuprinde diverse activitati care permit observarea comportamentelor sociale si de
comunicare asociate cu diagnosticul de tulburare generalizata de dezvoltare. Aceste activitati
asigura situatii standard importante care pot fi întâlnite în sfera cotidiana si pot fi reproduse
astfel în practica diagnostica.
ADOS cuprinde patru module, fiecare dintre acestea necesitând 35-40 de minute pentru a fi
administrat. Persoanei evaluate îi este administrat doar un modul în functie de nivelul de
dezvoltare al limbajului si de vârsta sa cronologica. Pe baza ghidului din manual, se va alege
modulul potrivit pentru fiecare persoana. Modulul 1 este utilizat pentru copii care nu au un
limbaj frazal constant, Modulul 2 este pentru cei care au un limbaj frazal dar nu sunt fluenti
verbal, Modulul 3 este pentru copii cu limbaj fluent si Modulul 4 pentru adolescentii si adultii
cu limbaj fluent. Singura categorie din spectrul autismului care nu este cuprinsa de ADOS este
aceea a adolescentilor si adultilor nonverbali.
Modulele 1 si 2 solicita celui care administreaza testul si copiilor sa se miste prin camera.
Modulele 3 si 4, ambele implicând mai mult conversatia, pot fi administrate la o masa.
Activitatile cuprinse în cele patru module sunt urmatoarele:
Modulul 1:
Joc liber
Raspunsul la strigarea pe nume
Raspunsul la atentia împartasita (joint attention)
Jocul cu baloane de sapun
Anticiparea unei rutine cu obiecte
Zâmbet social raspuns
Anticiparea unei rutine sociale
Imitatia functionala si simbolica
Petrecere aniversara
Gustare
Modulul 2:
Sarcina de constructie
18
Raspunsul la strigarea pe nume

Jocul simbolic / de-a ...
Joc interactiv
Conversatie
Raspunsul la atentia împartasita (joint attention)
Sarcina de demonstratie
Descrierea unei imagini
Spunerea unei povesti dintr-o carte
Joc liber
Petrecere aniversara
Gustare
Anticiparea unei succesiuni de actiuni cu obiecte
Jocul cu baloane de sapun
Modulul 3:
Jocul simbolic / de-a...
Joc interactiv
Benzi desenate
Conversatie si expunere
Emotii
Dificultati si neplaceri sociale
Pauze
Prieteni si casatorie
Singuratate
Crearea unei povesti
Modulul 4:
Conversatie si expunere
Munca sau scoala în prezent
Dificultati si neplaceri sociale
Emotii
Benzi desenate
Pauze
Viata de zi cu zi
Prieteni si casatorie
Singuratate
19
Planuri si sperante
Crearea unei povesti
Aceste activitati necesita 30-45 de minute de observatii continue, astfel încât persoana
examinata sa aiba sansa de a manifesta comportamente relevante pentru a diagnostica autismul
sau tulburari pervazive de dezvoltare. În timp ce se administreaza ADOS, se vor înregistra
observatiile examinatorului, apoi acestea sunt codate si se formuleaza un diagnostic. Scorurile
care se constituie în praguri de delimitare sunt oferite atât pentru diagnosticul extins al
întregului spectru al autismului (PDD / TPD / autism atipic etc.), cât si pentru conceptualizarea
traditionala, limitata a autismului. Cuprinzând materiale si etaloane standardizate, ADOS ofera
o masura a tulburarilor din spectrul autismului care nu sunt afectate de limbaj. Deoarece poate
fi aplicat pe o arie larga de copii si adulti, este un instrument eficient ce poate fi utilizat în
spitale, clinici sau scoli pentru persoanele cu tulburari de dezvoltare.
Fiind o proba de clasa C, achizitionarea si utilizarea ADOS nu poate fi facuta fara un training
calificat. Se poate comanda ca parte a pachetului ADOS un pachet de training format din 4
DVD-uri, care este echivalent pentru un training de 2 zile.
ADI-R (Autism Diagnostic Interview, Revised)

Recunoscut la nivel international, alaturi de ADOS, drept Golden Standard pentru evaluarea
autismului.
Autori: Michael Rutter, M.D., FRS, Ann LeCouteur, M.B.B.S., Catherine Lord, Ph.D.
Fiind utilizat în cercetare de câteva decenii, acest interviu comprehensiv oferă o evaluare
completa a persoanelor suspectate de autism sau de alte tulburari din spectrul autismului. ADI-
R s-a dovedit a fi foarte util atât în diagnosticul formal, cât si în planificarea tratamentului și a
programelor educationale.
Pentru a administra ADI-R, intervievatorul adreseaza întrebarile unui parinte sau unui însotitor
familiarizat cu istoricul dezvoltarii si cu modalitatile curente de comportament tipice pentru
persoana evaluata. Interviul poate fi utilizat pentru a evalua atât copii, cât si adulti, atât timp cât
vârsta mentala a acestora depaseste 2 ani.
Compus din 93 de itemi, ADI-R se concentreaza asupra a trei domenii functionale:
 Limbaj / Comunicare;
 Interactiuni sociale reciproce;
 Comportamente si interese restrictive, repetitive si stereotipe.
Urmând proceduri înalt standardizate, intervievatorul înregistreaza si codeaza raspunsurile

persoanei care ofera informatiile. Întrebarile interviului acopera opt arii de continut:
Informatiile privind provenienta subiectului, incluzând familia, educatia, diagnostice
anterioare si medicatia;
 O prezentare generala a comportamentului subiectului;
 Dezvoltarea în perioada copilariei mici si blocaje în dezvoltare;
 Achizitia limbajului si pierderea limbajului si a altor abilitati;
 Functionarea curenta a limbajului si comunicarii;
20
 Dezvoltarea sociala si jocul;

 Interese si comportamente;
 Comportamente relevante clinic, cum ar fi agresiune, auto-agresiune si posibila
simptomatica epileptica.
În general, pentru administrare si scorare sunt necesare 1˝ la 2˝ ore.

Rezultatele pot fi acum scorate si interpretate folosind o singura grila de scorare. Grila permite
specialistului sa calculeze si sa interpreteze oricare dintre cei cinci algoritmi specifici vârstei:
doi algoritmi bazati pe istoricul dezvoltarii, utilizati pentru diagnosticul formal si trei algoritmi
bazati pe comportamentul curent, centrati pe functionarea prezenta si folositi pentru planificarea
tratamentului si programului educational.
Rezultatele pot fi utilizate ca sprijin în diagnosticul autismului sau pentru a determina nevoile
clinice ale diverselor grupuri în care rata tulburarilor din spectrul autismului se asteapta sa fie
mai ridicata (de exemplu persoane cu probleme severe de deteriorare a limbajului sau cu
anumite conditii medicale, copii care sufera de orbire congenitala si tineri suferind de deprivare
institutionala). ADI-R s-a dovedit eficient în diferentierea autismului de alte tulburari de
dezvoltare si în evaluarea limitelor sindromului, în identificarea de noi subgrupuri si în
cuantificarea simptomatologiei autiste. Folosirea extensiva a ADI-R în comunitatea de
cercetare este o dovada puternica în sprijinul fidelitatii si validitatii rezultatelor categoriale.
Fiind o proba de clasa C, achizitionarea si utilizarea ADIR nu poate fi facuta fara un training
calificat. Se poate comanda ca parte a pachetului ADI-R un pachet de training format din 4
DVD-uri, care este echivalent pentru un training de 2 zile.
PEP-3 (Psychoeducational Profile - Third Edition)

Profilul psihoeducaţional: Evaluarea individualizată psihoeducaţională TEACCH
Autori: Eric Schopler, Margaret D. Lansing, Robert J. Reichler, Lee M. Marcus
Psychoeducational Profile a fost creat pentru a evalua punctele forte şi limitele inegale ce
caracterizează Tulburările de Spectru Autist (TSA) apărute în cazul copiilor cu vârste cuprinse
între 6 luni şi 7 ani.
Reprezintă cea de-a treia ediție (revizie) a testului PEP, un instrument cu popularitate crescută
și cu o istorie de peste 20 de ani în evaluarea aptitudinilor și comportamentelor copiilor cu TSA
și ale copiilor cu tulburări ale comunicării.
Instrumentul oferă informaţii despre nivelul de dezvoltare al abilităţilor, cât şi informaţii
relevante pentru determinarea diagnosticului şi severităţii afectării. Administrarea PEP-3 se
realizează în sistem clasic creion-hârtie, iar scorarea este rapidă, manuală, prin intermediul
formularelor autoscorabile.
Această evaluare oferă informații din două surse complementare:
1. o scală standardizată, normată, construită pentru a evalua dezvoltarea comunicării, a
abilităţilor motrice şi prezenţa comportamentelor dezadaptative a copiilor suspectaţi de autism
sau alte tulburări pervazive de dezvoltare (TPD).
2. o procedură informală folosită în obţinerea informaţiilor, de la părinţi sau tutori, despre copii.
21
Punctele tari şi slabe. Subtestele care măsoară nivelul de dezvoltare al abilităţilor pot fi folosite
în planificarea programelor educaţionale. În dezvoltarea IEP, echipa va lua în considerare
scorurile subtestelor şi performanţa la itemi, în special la itemii dezvoltării unde copilul are
scoruri mai suspecte.
Probleme comportamentale și Comportamente adaptative se potrivesc cu criteriile de
diagnosticare ale autismului din DSM-IV-TR, care includ: comunicare şi interacţiune socială
deficitară, patternuri comportamentale, interese, activităţi repetitive şi stereotipe (American
Psychiatric Association, 2000).
Nivelul de dezvoltare/adaptare este folositor în stabilirea diagnosticului prioritar la copii cu
diagnostice duble sau multiple. Este util în configurarea unui plan al schimbărilor în ariile de
dezvoltare a abilităţilor specifice sau a comportamentelor, iar acest lucru poate afecta planul
educaţional sau diagnosticul.
1.6. PARTICULARITĂŢILE DEZVOLTĂRII COPIILOR CU TSA

1.6.1. Caracteristicile copilului cu autism şi perioadele critice în primii ani de viaţă
Conform relatărilor lui Mureşan, C., (2007) care consideră că aşteptările pe care le au
părinţii de la proprii copii, îi fac pe aceştia să devină mai frustraţi. Copilul cu sindrom autist are
o imagine neclară despre lumea din jur, pentru care va lupta să o „redobândească”. În viaţa
copilului cu autism, există trei perioade critice în care comportamentul se modifică şi ia
întorsături neaşteptate.
1. „Primul semestru de viaţă, perioada 0-6 luni.
În această primă etapă din viaţa noului-născut, nivelul de dezvoltare poate fi afectat şi pot
apărea probleme în ceea ce priveşte:
 primele săptămâni
- corp flasc sau rigid la ridicarea în braţe;
- pare diferit de ceilalţi;
- absenţa privirii ochi în ochi;
- tulburări precoce alimentare;
- absenţa reacţiei la vocile umane;
 1-3 luni
- copil hipotonic;
- cuminţenie bizară;
- anomalii ale privirii;
- nu zâmbeşte;
- deficit de atenţie faţă de persoane
 3-6 luni
- copil excesiv de potolit / iritabil;
- expresii faciale puţine;
- ignoră jucăriile;
- dificultăţi de alimentaţie;
- absenţa expresiei de bucurie”
22
2. Al doilea semestru de viaţă, perioada 6-9 luni.

În această perioadă este cuprinsă “angoasa de la 8 luni”, descrisă de R. Spitz, copilul
începe să se recunoască, încearcă să stabilească relaţii cu alte persone, renunţând la
interacţiune dacă acea persoană nu îi răspunde la rândul său. Copilul poate avea schimbări
în ceea ce priveşte comportamentul: hipotonie; nu se uită în ochii persoanei, atunci când i
se vorbeşte, îi lipsesc gesturile şi imitaţia, nu fixează obiectele, este indiferent la zgomote
sau sunete;
3. Cel de-al treilea semestru, perioada 9-12 luni.
Această ultimă etapă poate duce la depistarea autismului. Întârzierea sau absenţa
abilităţilor din această perioadă, ajută părinţii să-şi pună semne de întrebare privind
dezvoltarea propriului copil. În acest interval de timp, copilul doreşte sau evită lumea din
jur, făcându-l să se retragă într-o lume numai a lui. Acesta se confruntă cu probleme tot
mai severe, care îl duc spre retragere. Dificultăţile apărute sunt: mers şi motricitate
particulare, mersul pe vârfuri, slabă coordonare oculo-motrică, stereotipii, furie, anxietate,
întârzieri ale mersului, reacţii afective sărace sau extreme.
1.6.2. Abilităţile / dezvoltarea psiho-motorie şi stadiile de dezvoltare la copilul tipic
În dezvoltarea şi evaluarea copilului, un criteriu important îl reprezintă dezvoltarea psiho-
motorie. Schema dezvoltării psiho-motorii în primul an de viaţă este (Boţiu, V., 1993, p. 61):
- „la o lună stă pentru câteva secunde cu capul ridicat, ţine degetele strâns îndoite în
pumn, tresare la zgomote, plânge la disconfort şi foame;
- la două luni ridică capul şi îl menţine 10 secunde, urmăreşte un obiect, întoarce capul
în direcţia de unde se aude sunetul;
- la trei luni culcat pe burtă, îşi ţine capul câteva minute, îşi recunoaşte mama,
gângureşte, se bucură la vederea hranei;
- la patru luni se întoarce din poziţia culcat pe burtă, prinde jucăria când aceasta este
aşezată în mână şi o mişcă, caută sursele de la care provine zgomotul;
- la cinci luni face mişcări pentru a se debarasa de un prosop, se dezveleşte prin mişcări
de pedalare şi îşi apucă coapsa;
- la şase luni stă în şezut, îşi prinde picioarele cu mâinile, mută jucăria dintr-o mână în
alta, imită mimica;
- la şapte luni se ridică din şezut, caută o jucărie pierdută, emite sporadic silabe, îşi arată
teama faţă de animale;
- la opt luni sprijinindu-se de pat, susţinut de trunchi stă în picioare, face câţiva paşi,
ţine biberonul în mână, îşi recunoaşte numele, plânge când este certat;
- la nouă luni susţinut de ambele mâini începe să meargă, se ridică singur în picioare,
pronunţă una-două cuvinte bisilabice;
- la zece luni umblă în patru labe, înţelege interdicţia, atrage atenţia prin ţipete şi gesturi;
- la unsprezece luni merge dacă este susţinut de o mână, stă pentru câteva clipe,
pronunţă una-două cuvinte cu sens;
- la douăsprezece luni învaţă jocuri simple, se apleacă şi ridică o jucărie, arată părţile
corpului (câteva);
- la un an şi trei luni se aşează şi se ridică fără ajutor de pe podea, construieşte un turn
din două culori, închide-deschide sertare;
23
- la un an şi şase luni reacţiile de echilibru sunt dezvoltate doar în statică, nu şi în mers;

- la doi ani urcă scara alternînd picioarele, execută la cerere un ordin, cere să bea şi să
mănânce”;
O importanţă deosebită în ceea ce priveşte copilul este şi dezvoltarea cognitivă a acestuia
elaborată de J. Piaget (Munteanu, A., 2007), un psiholog elveţian, care după opinia sa,
dezvoltarea psihică este corolarul (o consecinţă / urmare a) procesului de adaptare, stabilind
o legătură între asilimare (prelucrarea şi ajustarea noilor cunoştinţe prin utilizarea structurilor
sau schemelor existente) şi acomodare (modificarea schemelor, pe care individul le posedă,
pentru a dobândi cunoştinţe noi). Copilul, după cum Piaget demonstra, trece prin fiecare stadiu,
succesiv şi aproximativ la vârstele menţionate în continuare:
 stadiul senzorio-motor (0-18/24 luni - inteligenţa preverbală) – în acest stadiu copilul
explorează şi recunoaşte mediul înconjurător doar prin simţuri.
 stadiul preoperaţional (18/24 luni-11/12 ani) – pregăteşte copilului terenul favorabil
pentru apariţia operaţiilor concrete, fiind împărţit astfel: „substadiul gândirii simbolice
2-4 ani, substadiul preoperatorii 4-7/8 ani şi substadiul operaţiilor concrete 7/8- 11/12
ani” (Munteanu, A., 2007, p. 64-65). În acest stadiu, capacitatea simbolică îşi face
prezenţa, acţiunile copilului fiind reprezentate prin simboluri, iar gândirea este ilogică
şi nesistematică.
 stadiul operaţiilor formale (11/12-16/17) – în această etapă sunt incluse substadiile
următoare: „substadiul operaţiilor formale 11/12-14 ani şi substadiul structurilor
operatorii formale 14-16/17 ani” (Munteanu, A. 2007, p. 65). O trăsătură definitorie a
acestei etape este apariţia gândirii sistematice în plan abstract şi ipotetic.
1.6.3. Jocul şi autonomia personală la copilul cu tulburare autistă
Jocul reprezintă „o parte integrantă a copilăriei, un mediu unic ce facilitează
dezvoltarea, abilităţile sociale, abilităţile de luare a deciziilor şi dezvoltarea cognitivă a
copiilor. Jocul este, de asemenea, un mediu pentru explorarea şi descoperirea relaţiilor
interpersonale, experimentarea cu roluri de adult şi înţelegerea sentimentelor proprii. Jocul
este cea mai completă formă de autoexprimare dezvoltată de organismul uman” (Landreth,
2001, p. 4, apud Seach, D., 2007).
În literatura de specialitate, jocul este considerat ca fiind centrat pe deficienţele
comportamentului în joc, în loc să fie privit prin natura dezvoltării, ceea ce face, uneori să fie
limitat în învăţarea unor abilităţi sociale. Vîgotski credea că jocul este esenţial pentru
dezvoltarea cognitivă a individului dar doar în preajma adultului, ajutând copilului în încercarea
sa de învăţare. Este foarte important ca încercările / cercetările copilului de joc să se desfăşoare
într-un mediu social pentru a se putea interacţiona şi pentru a atinge anumite obiective sociale.
„Jocul percepe dezvoltarea, căci astfel copiii încep să dobândească motivaţia, abilităţile şi
atitudinile necesare pentru participarea socială, lucru ce poate fi atins pe deplin doar cu
ajutorul celor de aceeaşi vârstă şi al celor mari ca ei.”(John-Steiner şi Souberman, citaţi în
Vîgotski, 1978, p. 129, apud Seach, D., 2007). Pentru a se produce schimbări în funcţionarea şi
comportamentul copilului, este necesar să i se ofere oportunităţi pentru interacţiune dirijată şi
să i se respecte nivelul la care funcţionează. Este important pentru dezvoltarea copiilor ca
aceştia să:
- „să dobândească experienţă relevantă pentru ei;
- să înveţe prin activităţi care-i provoacă;
24
- să dezvolte abilităţi care îi ajută să se dezvolte;

- să le fie dată posibilitatea să aleagă;
- să înveţe cum să se descurce cu schimbarea”(Seach, D. 2007, p. 29);
Piaget (Muraru-Cernomazu, O., 2005), defineşte jocul ca o activitate care apare la vârsta
de o lună şi 16 zile, care îţi oferă o dispoziţie de bine şi de relaxare, o activitate pe care copilul
o realizează axându-se mai mult pe acţiunea în sine şi pierzând din atenţie scopul acestuia.
Modalitatea de a se juca presupune cunoaştere şi este într-o anumită măsură cunoaştere, formele
acestuia devenind pe parcurs mai complexe. „Cunoaşterea” senzorială a obiectelor apare printre
primele activităţi în dezvoltarea copilului, având un caracter de exploatare, fiind urmată de
jocurile simple repetitive, care, treptat se transformă într-un joc relaţional, de construcţie, în
urma dobîndirii unor achiziţii cognitive. Jocul copilului cu autism este unul restrâns, cu un
număr limitat de obiecte, ceea ce îl împiedică să nu poată să îşi dezvolte jocul. Cercetările făcute
subliniază faptul că există mai multe moduri de joc:
- jocul explorativ-manipulativ – care are la bază manipularea de către copil a obiectelor
din jurul său;
- jocul de-a ... sau jocul reprezentativ – ajută copilul să înlocuiască obiectele învăţate;
- jocul cu reguli – acesta are anumite reguli pe care trebuie să le urmeze copilul (Gherguţ,
A., 2005);
Autonomia – presupune abilitatea copilului de a fi capabil să realizeze singur activităţile zilnice
(îmbracatul, mâncatul, mersul la toaletă), sporindu-şi astfel, şansa la o viaţă independentă. La
indivizi cu autism această capacitate de a fi autonom lipseşte, ceea ce îngreunează viaţa acestuia
şi a celor din jurul său, asftel încât procesul învăţării autonomiei fiind unul dificil. Dacă copilul
nu imită gesturile şi acţiunile celor din jur, el trebuie luat şi învăţat într-o manieră clară şi
structurată, cu paşi mici. De cele mai multe ori, nu sunt de ajuns indicaţiile verbale şi
demonstraţia, copilul cu autism are nevoie de ajutorul celor din jur pentru a putea ajunge să se
spele singur, modelându-i mâinile după mişcările realizării acţiunii respective. Pentru a învăţa
un copil să fie cât mai autonom, preferabil este, să fie învăţat la el acasă, împărţiindu-i sarcina
în mai mulţi paşi, copilul învăţând puţin câte puţin dacă va fi recompensat (Avramescu, D., M.
2007). În cele ce urmează o să fac o scurtă descriere asupra câtorva abilităţi esenţiale de
autonomie personală după modelul lui Lovaas şi anume: mâncatul cu lingura, spălatul pe mâini,
folosirea toaletei şi îmbrăcatul.
Mâncatul cu lingura – această activitate se învaţă prima, deoarece lingura este un obiect care
se manipulează mai uşor faţă de restul obiectelor. Comportamentul-ţintă care trebuie învăţat
este ca, copilul să ajungă să mănânce singur la instrucţiunea „mănâncă”, având anumite etape
care trebuie parcurse:
a) ia lingura de pe masă;
b) duce lingura spre castron;
c) ia mâncarea cu lingura;
d) ridică lingura din castron;
e) îndepărtează lingura de la gură şi o aşează pe masă;
Când copilul ajunge să fie capabil să execute toate etapele, diminuându-se promptul, el este
învăţat să folosească şi alte tacâmuri.
25
Spălatul pe mâini – în această activitate, obiectivul urmărit este ca, copilul să ajungă se
realizeze acţiunea de a se spăla pe mâini la prezentarea instrucţiunii. Predarea
comportamentului-ţintă (spălatul pe mâini) va fi împărţit în mai mulţi paşi, fiecare pas fiind
învăţat pe rând şi anume:
a) dă drumul la apă;
b) pune ambele mâini sub jetul de apă;
c) ia săpunul;
d) freacă mâinile cu săpunul;
e) pune săpunul la loc;
f) îşi freacă mâinile una de cealaltă;
g) se clăteşte;
h) închide robinetul;
i) ia prosopul;
j) se şterge pe mâini;
k) pune prosopul la loc;
După ce copilul va învăţa toţi paşi, se începe diminuarea prompturilor şi instrucţiunilor, copilul
să ajungă să îndeplinească singur toate etapele acţiunii „spală-te pe mâini”.
Folosirea toaletei – pentru a preda acest program de toaletă, copilul trebuie pregătit dinainte şi
familiarizat cu acţiunile pe care le presupune utilizarea toaletei. Dacă copilul vorbeşte trebuie
învăţat să rostească cuvântul toaletă, dacă acesta este non-verbal, el trebuie învăţat cu prompt
să dea o imagine cu o oliţă sau să facă un gest non-verbal. Atunci când se introduce acest
program trebuie să se ţină cont de dezvoltarea copilului, acesta să aibă achiziţii conform vârstei
mentale de doi ani - doi ani jumate. Şi acest program presupune să fie descompus în mai mulţi
paşi şi să aibă ore fixe la care să meargă la toaletă, notând atât orele cât şi accidentele sau
reuşitele:
a). se aşează copilul pe toaletă, promptându-l să pronunţe „toaletă”. Pe durata acestui
pas, copilul trebuie să stea pe toaletă maximum 30 de minute şi să aibă o pauză de 5 minute în
care nu stă pe toaletă;
b). dacă copilul reuşeşte să facă în toaletă, se micşorează la 25 minute şi pauza creşte la
7 minute;
c). după ce dobândeşte pasul b). se îmbracă copilul cu o pereche de pantaloni care se
scot atunci când se aşează pe toaletă;
d). se creşte intervalul de timp destinat pauzelor şi se diminuează timpul pentru statul
pe toaletă dacă acesta nu are nici un accident;
e). obiectivul vizat în acest pas este ca, elevul să ajungă la pauze de 30 minute fără
accidente şi la intervale de 2-3 minute în care stă pe toaletă şi face o dată (Lovaas, I., O. 2012).
Dezbrăcatul/Îmbrăcatul – copilul trebuie învăţat să:
- „îşi scoată şosetele;
- să îşi introducă mâinile în mânecile bluzelor şi picioarele în pantaloni;
- să îşi scoată pantofi când şireturile sunt dezlegate;
- să îşi scoată haina/pantaloni cănd este descheiată/descheiaţi;
- să închidă/deschidă fermoar;
- să îşi pună haina la locul ei;”
26
Mai târziu, copilul învaţă să îşi pună şosetele şi să se îmbrace cu bluza, pantalonii şi celelalte
obiecte vestimentare. Ca şi în celelalte activităţi există şi aici etape care trebuiesc respectate
întocmai (Cucuruz, D., 2004, p. 42-43). Aceste programe de predare a unor comportamente
pentru copiii cu autism necesită mult timp, răbdare şi consecvenţă din partea terapeuţilor şi a
părinţilor şi trebuie lucrate rând pe rând pentru a ajunge copilul să fie capabil să realizeze
acţiunea de la început până la sfârşit.
1.7. METODE DE INTERVENŢIE TERAPEUTICE LA COPILUL CU TSA
Programele de intervenţie asupra copiilor cu tulburări din spectrul autist trebuie să fie
individualizate şi adaptate la nevoile fiecăruia. La persoanele care prezintă autism, dificultăţile
sociale persistă în timp, deşi natura lor se pot schimba cu vârsta şi intervenţia. (Siegel şi colab.
1990, apud Lord, C., McGee. P., J. 2001). Există multe obiective diferite pentru educaţia
acestora, având la originea lor dorinţele şi aşteptările sociale ale beneficiilor educaţiei pentru
toţi copii. Educaţia oferă oportunităţi pentru achiziţionarea de cunoştinţe şi competenţe care să
sprijine independenţa personală şi responsabilitatea socială (Kavali şi Forness, 1999, apud Lord,
C., McGee. P., J. 2001).
Pentru un copil cu autism, independenţa şi participarea responsabilă într-o lume socială,
se manifestă şi pot include comportamente diferite de cele vizate ca obiective pentru copiii
tipici. Comportamentele pe care copiii obişnuiţi le învaţă, în mod natural, fără o predare
specială, sunt necesare pentru copiii cu autism, aceştia fiind învăţaţi să aibă comportamente
acceptate de societate (Klin, 1992, apud Lord, C., McGee. P., J. 2001).
Tratamentul persoanelor cu autism trebuie să se desfăşoare o perioadă îndelungată şi să
urmărească efectele asupra stresului şi frustrării, a căror diminuare ar ajuta copilul la o integrare
socială mai bună. Tratamentul copilului cu autism trebuie să îndelinească anumite condiţii, şi
anume:
a) să fie individualizat şi personalizat ţinându-se cont de vârsta şi stadiul de dezvoltare
al copilului, dar şi de trăsăturile proprii:
b) să fie mai complex, îmbinându-se metodele medicale, pedagogice şi sociale vizând
copilul cu cele înaintate educatorilor şi părinţilor;
c) tratamentul să fie desfăşurat pe termen lung, adesea pe întreaga copilărie pentru o
eficienţă şi o recuperare aproape de normal (Avramescu, D., M. 2007). În cele de mai jos, vor
fi descrie câteva metode de intervenţie care ajută la recuperarea copilului şi care duc la o viaţă
a acestuia aproape de normal. Aceste metode de intervenţie sunt:
1.7.1. TEACCH - Treatment and Education of Autistic and other Communication

Handicapped Children
Acest program dezvoltat de Enrich Schopler şi colegii săi din cadrul Universităţii din
Carolina de Nord, la începutul anilor 1970 a evoluat aproape 20 de ani pentru a acoperi cele
mai multe aspecte ale serviciilor de familie legate de autism, punând accent pe valorile,
aptitudinile, interesele şi nevoile persoanei cu autism. Aspectele de tratament includ atât
27
limbajul cât şi comportamentul axat pe programe de intervenţie, care sunt întocmite în mod
individual. Această tehnică funcţionează în SUA pentru evaluarea şi tratarea persoanelor
diagnosticate cu autism şi prezintă un beneficiu important. Rezultatele sunt reflectate într-o
măsură în programul de origine Home Based Treatment Programme dezvoltat de Patricia
Howlin şi Michael Rutter, care oferea terapie de comportament şi de sprijin familial.
Fiind o metodă educaţională, oferă tratament pe parcursul întregii vieţi a persoanei cu
autism şi trebuie realizată în cât mai multe medii diferite, bine structurate, cu diferite persoane
pentru a evalua potenţialul fiecărui copil, astfel încât să se poată răspunde nevoilor acestuia şi
pentru a-l putea ajuta să se bucure de succes acasă, în clasă sau comunitate. Pentru ca persoană
cu autism, să înţeleagă şi să i se diminueze comportamentele disruptive trebuie să i se ofere un
mediu de viaţă organizat şi structurat (Baron-Cohen, S., Bolton, P., 1993). Abordarea TEACCH
ia în considerare toate aspectele legate de viaţa persoanelor cu autism şi a familiilor acestora
care au un rol important, fiind implicate în tratament şi aducând rezultate satisfăcătoare. Copilul
prezintă mari deficite de achiziţii educaţionale şi comportamentale, de aceea trebuie învăţat să-
şi folosească cunoştinţele cât mai variat, generalizându-se. Este foarte important şi indicat ca
programele educaţionale să se lucreze de câteva ori pe săptămână, într- o clasă specială, unde
să se utilizeze orare, programe de lucru şi sisteme de lucru, iar comunicarea copilului să se facă
cu materiale vizuale (pictograme, imagini, numere), pentru a promova independenţa şi de a da
un sens persoanei cu tulburare autistă. Sistemele de lucru îl ajută pe copil să ştie ce anume are
de făcut, cât timp trebuie să facă şi când s-a terminat munca (Benga, O., 2010).
Principiul de bază al programului TEACCH este reprezentat de clasificarea învățării pe patru
domenii:
- structurarea mediului înconjurător – locul în care se realizează acțiunile. Fiecare
sarcină se desfășoară într-un loc delimitat;
- schemele vizuale ale locurilor în care se execută acțiunile - ajutând copilul să-și
focuseze atenția pe aspectele importante ale sarcinii;
- planurile personalizate și organizarea timpului – momentul cînd se petrec activităţile
caracteristice;
- organizarea activităților – aduce la cunoștința copilului ce ar trebui să facă pe durata
sarcinii, fără ajutor (Tudose, F., Tudose, C., Dobranici, L., 2011).
Priorităţile majore ale acestei terapii includ centrarea pe individ, adoptând adaptări
adecvate şi strategii de intervenţie bazate în cea mai mare parte pe competenţele şi interesele
existente. Organizarea mediului fizic, dezvoltarea programelor şi a sistemelor de lucru,
folosirea materialelor vizuale sunt modalităţi eficiente de dezvoltare a abilităţilor şi permit
persoanelor cu autism să utilizeze aceste abilităţi independent de adult (www.autismuk.com).
Potrivit unor studii în ceea ce priveşte programul TEACCH, autorii au constatat că au
avut beneficii asupra îmbunătăţirii comportamentului, cu excepţia abilităţilor motrice fine.
Îmbunătăţirea s-a produs în coordonarea ochi-mână, de unde se poate deduce că aceste abilităţi
au crescut dar nu sunt folosite în mod funcţional. Referitor la comportamentele dezadaptative,
acestea pot fi o sursă de perturbare pentru ceilalţi copii, aducând comportamentului reacţii
imediate. În ciuda dificultăţilor privind programul TEACCH, cercetătorii au încercat să ofere
un real serviciu pentru a putea satisface nevoile copiilor cu autism, o tulburare care necesită
intervenţii globale şi specifice de-a lungul întregii vieţi. În
28
timp ce programul TEACCH a existat de peste 30 de ani, există relativ puține studii empirice
ale programului. Două studii, compararea intervenției TEACCH cu intervenția realizată în mod
obișnuit, tradițional, a constatat diferenţe semnificative în scorurile profilului psiho- educaţional
(Ozonoff & Cathcart, 1998; Panerai, Ferrante și Zingale, 2002). Doar unul dintre aceste studii
axate pe copiii mai mici (Ozonoff & Cathcart, 1998) a comparat un program TEACCH acasă,
implicând 10 şedinţe, în plus faţa de serviciile oferite de școală publică, la serviciile școlare
exclusiv publice copiilor de 2 şi 6 ani. Subiecţii din grupul TEACCH au avut scoruri
semnificative mai mari pe PEP-R decât copii din grupul de control în următoarele 4 luni de
intervenție. Grupurile din acest studiu au fost mici dar au fost compensate de vârstă, scoruri
pretest PEP-R, și severitatea autismului şi nu repartizaţi aleatoriu. (Corsello, Ch., M. iunie 2005)
1.7.2. PECS-ul - Picture Excharge Communication Systems
Această metodă de intervenţie oferă o abordare structurată pentru dezvoltarea

competenţelor de comunicare precoce folosind imagini într-un mod diferit de alte sisteme
bazate pe imagini. Este dezvoltat iniţial în SUA dar şi în Europa pentru copii preşcolari cu
autism şi apoi, este extins cu succes la o gamă mai largă de copii cu dificultăţi de comunicare
şi, de asemenea, la copii mai mari şi poate fi aplicat în diverse medii, deoarece nu necesită
materiale costisitoare sau persoane specializate. Fiind introdus în 1996 în Marea Britanie, acest
program a fost stabilit în întreaga lume ca o nouă iniţiativă semnificativă în domeniul
autismului, bazându-se pe principiile modelului de analiză comportamentală aplicată.
Sistemul de comunicare Picture Exchange Communicating System (Frost și Bondy
1994) este utilizat în mod obișnuit cu copiii non-verbali pentru a-i ajuta în comunicarea lor cu
alții.
PECS a fost creat pentru a permite copiilor cu autism și cu dificultăți de vorbire să
comunice funcțional și în mod intenționat, întrucât aproape 50% dintre copiii cu autism nu
reușesc să dobândească limbaj funcțional (Rimland 1964; Rutter 1978). PECS folosește
strategii comportamentale și o serie de faze de formare pentru a preda copiilor modul de
utilizare ale cardurilor de imagine pentru a comunica în mod spontan cu alte persoane.
În timpul formării PECS, copiii sunt învățați în mod sistematic să selecteze carduri cu
imagini, să le ordoneze pe o bandă, apoi să dea banda către o altă persoană pentru a iniția
comunicarea. Copiii sunt încurajați să folosească în mod aproximativ sunetele, dacă este
posibil, deși vorbirea nu este necesară în utilizarea PECS (Charlop-Christy și colab., 2007).
Unul dintre scopurile PECS este acela de a învăța copilul relația funcțională dintre
comunicare și efectul său asupra mediului (Frost și Bondy 2002). De exemplu, în timpul
antrenamentului PECS, un copil învață că, prin predarea unui card cu o imagine a unui aliment
dorit mamei sale, el va avea acces la acest aliment. Primele cinci din cele șase faze ale
protocolului PECS de formare implică învățarea copiilor să solicite elementele preferate prin
predarea imaginilor care reprezintă elementele dorite în diverse moduri. Cererile
sunt mai întâi reprezentate printr-o singură imagine (de exemplu, suc) și apoi de două imagini
folosite pentru a face o propoziție (de exemplu, "Eu vreau" și "suc").
29
În faza finală PECS de formare (etapa VI), copiii sunt învățați să comenteze cu privire
la mediul lor (de exemplu,"Eu văd un camion") pentru a căuta un răspuns social de la alții (Frost
și Bondy 2002).
Un copil care până la 4 -5 ani nu are însuşit un vocabular, prezintă nevoi de comunicare
complexe care nu mai pot fi intuite de părinţi. Neputând comunica, aceştia au nevoie de ajutor,
iar acest sistem vine în ajutorul comunicării, punând la dispoziţie imagini cu lucrurile de care
are nevoie copilul: mâncare, apă, jucării, dulciuri, toaletă, “vreau pauză”, “mi-e somn”, “vreau
la plimbare”, “mă doare ceva”. Copilul este învăţat semnificaţia fiecărei imagini şi modul de
folosire, astfel încât să primească ce îşi doreşte, imaginile devenind astfel “cuvintele” copilului
(Horodetchi, 2013).
Cercetările cu privire la formarea de comunicare funcțională demonstrează că predarea
unui copil non-verbal a comportamentelor de înlocuire care se potrivesc cu funcția
comportamentelor problemă este corelată cu scăderea în comportamente dezadaptative (Durand
1993, 1999; Gerra și colab. 1995; Mirenda 1997).
Cele șase faze PECS

Așa cum un bebelaș pentru a ajunge sa învețe să umble, trebuie mai întâi să încerce să
își mențină pieptul ridicat, apoi să stea în poala mamei, apoi singur în poziția de șezut, pentru
ca mai pe urmă să ajungă să mearga în patru labe, să se ridice, să stea singur în picioare și în
final să reușească să facă primii pași învătând să meargă, copilul cu autism trebuie să realizeze
șase pași conduși de PECS pentru a învăța să vorbească.
Se începe cu o singură imagine pentru a comunica nevoile lor, elevii fiind învăţaţi să
discrimineze între o varietate de imagini, apoi să construiască fraze cât mai complexe. Aceste
imagini şi propoziţii sunt stocate într-o carte de comunicare portabilă, ataşate cu velcro, astfel
încât să poată fi îndepărtat cu uşurinţă, atunci când copilul doreşte să comunice (Baker, 1991,
Benga, 2010, p. 20).
În prima faza, copilul, ajutat de către doi parteneri (unul pentru a fi „partenerul de comunicare”
și unul pentru a-l ajuta pe copil din spate, să răspundă), învață să inițieze comunicarea de la
început prin schimbul unei singure pictograme a obiectului dorit. Ținta acestei faze este
comunicarea spontană a copilului fără niciun ajutor verbal. Pentru a învăţa un obiect, se
foloseşte jucăria preferată a copilului ca recompensă, motivându-l să comunice. Adultul stă în
spatele copilului, ajutându-l cu prompt fizic să ia din mâna sa obiectul. După mai multe sesiuni
de prompt fizic, acesta se diminuează, renunţându-se, treptat, la el, copilul fiind capabil să
ajungă în ipostaza de a-şi lua singur obiectul, fără să mai fie ajutat.
În a doua fază copilul trebuie să învețe să caute în mod activ pictograma obiectului dorit și să
se deplaseze pentru a face o cere. Includerea unor alte persoane în acest act de comunicare,
creșterea treptată a distanței dintre partener și copil iar mai apoi dintre copil și pictograma îl va
ajuta pe copilas ca la finalul acestei faze sa devină un communicator persistent. Se foloseşte
cartea de comunicare, unde se ataşează o imagine preferată, copilul trebuie să înveţe să
desprindă imaginea. Copilul este învăţat să meargă la panoul cu imagini, de unde va lua
imaginea şi o va duce unuia dintre adulţi, treptat, mărindu-se distanţa dintre panou şi copil.
30
Faza a treia
Un pas mai departe în descoperirea comunicării constă în învățarea copilului să diferențieze si
sa aleaga pictograma ce reprezină obiectul dorit. În acest moment este indicat să se utilizeze și
pictograme neutre sau nepreferate ca distractori. Dacă copilul cere imaginea preferată, atunci el
este recompensat şi învăţat să faca discriminări între obictele preferate şi o multitudine de
imagini, oferindu-i imagine pentru a cere lucrul dorit
Faza a patra
Acum, copilul trebuie să învete să foloseasca fraza structurată în forma: „Eu vreau ”. Pentru
a putea alcătui astfel o cerere copilașul are nevoie de un brâu confecționat dintr-un material
tare, atașat cărții de comunicare, pe care va putea să formeze fraza și să o înmâneze partenerului
său de comunicare. In acest moment este indicat ca ajutorul să nu îi fie oferit imediat astfel încât
el să fie motivat să vorbească. Copilul învaţă să comunice folosind o propoziţie, ataşând pe
cartea de comunicare mai multe imagini care semnifică o propoziţie.
În faza cinci copilul învață să răspundă la întrebarea „Ce vrei?”. Această fază este o punte de a-
i învăța pe copii să comenteze. Asigurați-vă că veți continua să permiteți oportunități de cerere
spontană pe tot parcursul zilei.
Faza a șasea
Ajunși în ultima fază, copii învață să comenteze despre lucruri din mediul lor atât spontan cât
și ca răspuns la întrebări simple precum: Ce vezi? Ce auzi? Ce ai?
Rezultatele implementării programului au fost examinate în literatura de specialitate și

ele includ frecvența schimburilor PECS, cererile (Beck et al, 2008;. Angermeier, 2008;. Ganz
& Simpson, 2004; Ganz, Simpson, & Corbin-Newsome, 2008; Howlin., 2007; Kravits, Kamps,
Kemmerer, & Potůček, 2002; Tincani, 2004. Tincani, 2006), și inițieri de comunicare (Carr &
Felce, 2007a, 2007b; Howlin, 2007).
Cu toate acestea, dovezi privind întreținerea și generalizarea câștigurilor de comunicare
realizate prin intervenția PECS este limitată în literatura de specialitate cu un singur subiect. De
fapt, menținerea câștigurilor de comunicare a fost măsurată în doar una dintre cele șapte studii
cu un singur subiect care au examinat rezultatele de comunicare. În acest studiu, Angermeier si
colegii sai (2008) au raportat că toți cei trei participanți și-au menținut stăpânirea de schimburi
de comunicare la nivel de faza a II-a PECS imediat după finalizarea acelei faze.
PECS nu a fost conceput pentru a-i învăța pe copii să vorbească (Sulzer-Azaroff și
colab., 2009). Cu toate acestea, din toate caracteristicile definitorii ale deficitelor de limbaj,
vorbirea este de multe ori în partea din față a minții părinților. Într-adevar, capacitatea verbală
afectează plasarea în școală a copiilor. În plus, cercetările au arătat că prezența limbajului este
un factor de prognostic puternic la copiii cu autism (Kobayashi et al. 1992) și că abilitățile
verbale sunt cele mai puternice predictoare a adaptării social funcționale (Venter et al. 1992).
Recenzii recente ale literaturii PECS au ajuns la concluzia că, deși relația dintre PECS
și comunicare rămâne neclară, cercetările nu indică faptul că PECS împiedică apariția vorbirii
și nici nu conduce la o scădere a vorbirii (Ganz et al 2012;. Hart & Banda, 2010 ). De fapt,
majoritatea studiilor PECS au constatat că formarea PECS a fost legată de creșteri ale
vocalizărilor pentru cel puțin unii dintre participanți (Anderson et al 2007,. Carr și Felce 2007;
Carr, 2009;. Charlop-Christy, 2002;. Ganz și Simpson 2004; Howlin, 2007,. Jurgens, et
31
al 2009;. Kravits et al 2002. liddle 2001; Magiati și Howlin 2003. Schwartz, 1998; Tincani
2004; 2006;. Yoder & Stone, 2006).
Câteva studii, cu toate acestea, nu au găsit nicio relație între formarea PECS și schimbări
în comunicarea participanților. De exemplu, într-un grup de studiu randomizat, de control,
profesorii din grupul PECS au participat la un atelier de formare PECS și a primit o consultare
în cadrul școlii. Elevii lor au demonstrat creșteri în utilizarea PECS, dar nu au demonstrat
creșteri în utilizarea limbajului (Howlin et al. 2007).
Într-un alt studiu, unui băiat în vârstă de trei ani cu autism i-au fost predate primele două
faze ale PECS. Copilul nu a arătat nicio creștere în verbalizare imitatativă sau de legată de
comunicare pe parcursul formării PECS (Ganz et al. 2010). Pe scurt, relația dintre PECS și
vorbire este complexă și sunt necesare mai multe cercetări pentru a elucida nuanțele acestui
subiect.
1.7.3. PROGRAMUL SON RISE

Programul Son Rise este un sistem complex de tratament conceput pentru a ajuta copii
cu tulburări din spectru autist să-şi îmbunătăţească toate domeniile de dezvoltare, învăţare şi
comunicare. Acesta oferă tehnici educaţionale foarte eficiente pentru crearea unui program
centrat pe copil la domiciliu, unde în loc să forţăm copilul să se conformeze unei lumi pe care
nu o cunoaşte şi n-o înţelege, ne angajăm noi să intrăm în lumea lui, străduindu-ne să o
înţelegem.
Programul Son Rise a fost creat de Barry Neil Kaufman şi soţia sa Samahria Lyte
Kaufman atunci când propriul lor copil a fost diagnosticat cu autism sever în anul 1980. În
încercarea de a ajunge la fiul lor retras şi mut, aceştia au petrecut nenumărate ore într-un mediu
simplu, în care de multe ori îl imitau indiferent de ce făcea copilul, având ca ţel
„intrarea în lumea lui”, făcând conexiunea de la care acestea ar putea duce către noi modalităţi
de învăţare şi interacţionare. După obţinerea succesului remarcabil cu Raun (el a crescut pentru
a fi un punct de vedere social, un om foarte verbal, competent, educat şi de succes), familia
Kaufman a înfiinţat Centrul de Tratament Institutul Opţiune de Autism al Americii, unde a
instruit părinţii în a utiliza Programul Son Rise cu proprii copii. Programul Son Rise se lucrează
la domiciliu, unu la unu şi este un program educaţional conceput pentru a ajuta copiii cu autism
în toate domeniile de învăţare (Ball, J. 2008).
Această tehnică asupra copiilor cu tulburări din spectrul autist abordează un procedeu
de terapie instructivă care se referă la apropierea de copil şi nu acţionarea împotriva lui. Pentru
a putea ajuta copii, trebuie să se ţină cont de criteriile simptomoatologice şi anume: să aibă un
vocabular limitat sau non-verbal, să expună comportamente stereotipe şi repetitive, să aibă
incapacitatea utilizării vorbirii în contexte speciale şi să se afle în imposibilitatea de a participa
la activităţi cotidiene. La baza acestui program stau anumite principii care sunt considerate
piatră de temelie pentru aprofundarea terapeutică prin:
- „urmărirea comportamentelor repetitive şi ritualiste ale copilului astfel încât să se
descopere cheia care dezleagă misterul acestora, facilitând contactul vizual, dezvoltarea
socială şi includerea lor în joacă;
- formarea motivaţiei copilului va dezvolta procesul de învăţare şi va pune bazele
educaţiei şi abilităţilor;
32
- formarea activităţilor energice, încântătoare, astfel încât copilul să devină mai motivat,
mai activ şi să-i sporească dragostea pentru învăţat şi interacţiune;
- angajarea atitudinii optimiste şi necriticate va maximaliza bucuria, atenţia şi dorinţa
copilului„ (Raţă, M., 2011, p. 107);
Într-un articol, autorii K. R. Williams şi J. G. Wishart prezintă un program de intervenţie
asupra copiilor cu tulburări din spectrul autist şi evidenţiază faptul că implicarea părinţilor în
programul Son Rise a înregistrat creşteri evidente privind dezvoltarea copilului. De ce mai
multe ori, părinţii îşi asumă rolul de terapeut, la un anumit grad, fie prin implementarea
sugestiilor de la profesionişti, fie prin utilizarea unei intervenţii full-time acasă.
Programul Son Rise este utilizat atât de copii cât şi de adulţi cu variate cerinţe educaţionale
speciale dar cel mai folosit este pentru copiii cu tulburări din spectrul autist. Acest program este
pus în aplicare de către părinţi acasă, care transformă camera copilului într-un loc de joacă,
special conceput pentru a se putea lucra unu la unu. Este o abordare condusă de copil, părintele
imită activitatea proprie a copilului său, care mai târziu aduce de la sine contactul vizual şi
interacţiunea. De-a lungul interacţiunii, adultul încearcă să menţină o atitudine de acceptare şi
non-judecare. În unele familii, se foloseşte un program intensiv, părintele fiind nevoit să
recruteze voluntari pentru a putea atinge obiectivele acestui program.
1.7.4. ABA - ANALIZA COMPORTAMENTALĂ APLICATĂ – ANALSYS

BEHOVIORAL APPLIED
De-a lungul ultimelor două decenii, un număr de cercetători au raportat date

încurajatoare privind eficacitatea intensivă a intervenţiei timpurii ca abordare pentru copiii cu
autism. ABA - Applied Behavior Analysis – considerată una dintre cele mai eficiente tehnici
terapeutice în autism, pleacă de la ideea că sistemului nervos al persoanelor cu tulburări din
spectrul autist le lipsesc conexiunile care ar permite învăţarea şi socializarea. ABA se bazează
pe acumularea abilităţilor cognitive, sociale şi comunicaţionale în manieră foarte structurată,
conform principiilor behavioriste privind recompensa şi pedeapsa: comportamentele adecvate
sunt recompensate, cele inadecvate sunt ignorate şi, deci, nu sunt încurajate (Jackson, R., 2005).
Această metodă de intervenţie ABA a fost cunoscută în cartea „Lasă-mă să-ţi aud glasul”
a lui Catherine Maurice, mamă a doi copii cu autism cu denumirea de „Modificare
comportamentală,” unde iniţial fusese considerată un dresaj deoarece se foloseau recompense
şi pedepse (Maurice, C., 2008). Analiza comportamentală aplicată are la bază principiul lui
Pavlov, principiul condiţionării operante care presupune ca individul să înveţe
comportamentele de care să fie capabil să controleze mediul, ajutând copilul cu autism să
„intre” în societate şi are în vedere deprinderea unor comportamente adecvate, care să ajute
persoana cu autism să se adapteze mediului în care trăieşte (Benga, O., 2010).
Dezvoltarea terapiei comportamentale ABA a fost influrenţată de Young Autism Project
(YAP), un program comportamental foarte structurat pentru copii cu TSA, creat de O. Ivar.
Lovaas în 1970. Acest program a fost conceput pentru a oferi unu-la-unu o formare
comportamentală, individualizată la domiciliul copilului. ABA se bazează pe principiile
behaviorismului, o teorie de învăţare psihologică care explică modul în care oamenii învaţă şi
să se comporte. Behaviorismul afirmă că acţiunile unui individ nu sunt nici întâmplătoare,
33
nici imprevizibile: toate comportamentele au un scop. Conform acestei teorii, comportamentele

care sunt întărite sunt mai susceptibile de a fi repetate. Obiectivul central al terapiei pentru
copilul cu tulburare din spectru autist este de a învăţa abilităţi specifice, care va creşte
probabilitatea de a deveni independent şi posibil, om de succes în viitor. Primul pas în iniţierea
terapiei ABA de către un terapeut licenţiat ABA este de a efectua o analiză comportamentală
funcţională, identificându-se modelele de pattern-uri pozitive sau negative care promovează sau
interferează cu funcţionarea sa din cadrul familiei. Bazându-se pe principiile teoriei învăţării şi
behaviorismului, terapeutul ABA formulează teorii despre ceea ce determină comportamente
diferite şi modul în care sunt consolidate acele comportamente. Tehnicile specifice de
intervenţie sunt folosite pentru copilul cu autism pentru producerea şi menţinerea unor
comportamente sociale dorite, astfel că comportamentele intenţionate sunt redirecţionate
(Hollister-Sandberg, E., Spritz, L., B. 2013).
ABA se bazează pe ideea înţelegerii principiilor de predare asupra copiilor cu tulburări
din spectrul autist de către terapeut şi este susţinută de mai multe cercetări ştiinţifice mai mult
decât oricare alt tratament din America. Mai mult de treizeci de ani de cercetare, s-a demonstrat
că metodele ABA sunt eficiente pentru reducerea comportamentelor copiilor cu autism şi
încurajează abilităţile pozitive. Una dintre tehnicile ABA utilizate pentru a preda noi
competenţe copiilor cu TSA, este procesul discret de formare – discrete trial – care foloseşte
sistemul de recompense. De exemplu, pentru a preda numele său lui Ted, terapeutul îi va spune
numele său, aşteptând o perioadă de timp pentru ca acestă să răspundă, spunându-şi numele. În
cazul în care răspunde corect, el va fi recompensat cu o mâncare preferată sau o jucărie, dacă
Ted nu va răspunde şi nu-şi va spune numele, recompensa va fi reţinută şi nu se va folosi nici
pedeapsa.
Ideea din spatele terapiei comportamentale este că comportamentul răsplătit se va
repeta. Repetarea este esenţială pentru creier pentru deprinderea comportamentelor şi
abilităţilor, astfel că terapeutul va da copilului mai multe oportunităţi în timpul unei sesiuni
pentru a demonstra comportamentul pozitiv. De asemenea, terapia comportamentală învaţă
copilul abilităţile de joacă, comunicarea, socializarea, precum şi abilităţi de construire a unor
relaţii prin alte tehnice, de exemplu, un copil poate să înveţe o nouă abilitate prin imitarea şi
modelarea celorlalţi copii din sesiunea de comportament sau un copil poate învăţa planul
activităţilor zilnice. Terapeuţii încurajează părinţii să fie implicaţi în tratamentul copilului lor,
inclusiv prin ceea ce învaţă ABA în clasă, să folosească cunoştinţele în viaţa cotidiană. Un alt
exemplu concret este, dacă copilul învaţă să îşi ia rămas-bun în terapie, el poate să utilizeze
acest comportament într-o situaţie reală de viaţă, cum ar fi atunci când părinţi părăsesc casa.
Terapeuţii şi părinţii înregistrează cu atenţie progresul copilului, ei trebuie să verifice de mai
multe ori, astfel că terapia poate fi modificată pentru a răspunde nevoilor specifice ale copilului
(Rodriguez, A., M. 2011).
De-a lungul anilor, s-au făcut cercetări asupra aplicării terapiei şi s-a constatat că există
şanse ca persoanele care prezintă autism să se apropie de normal, cu cât intervenţia este începută
mai timpuriu, la copiii până în 4 ani şi care efectuează un program de 40 de ore pe săptămână.
Curriculum-ul de dezvoltare al terapiei comportamentale este conceput pentru a preda
persoanelor cu tulburări din spectrul autist o varietate de abilităţi, inclusiv participarea în
comunitate, imitaţie, abilitate spaţială vizuală, limbajul receptiv, limbajul expresiv şi cel
34
pragmatic, abilitatea de adaptare la mediul social şi academic (abilităţi de joacă). Strategiile de

bază în ABA sunt umanim cunoscute că pot schimba cursul celor cu TSA, cu îmbunătăţiri în
cunoaştere, limbaj, socializare şi adaptare funcţională şi este folosită pentru a elimina
comportamentele dezadaptive asociate cu TSA, ADHD, dificultăţi de învăţare, întârzieri de
dezvoltare şi tulburări de comportament. De asemenea, poate fi utilizată pentru a creşte
comportamentul adaptativ prin armare şi prompt (Knapp, J., Turnbull, C., 2014).
Pentru ca sesiunile de terapie să se desfăsoare în condiţii optime, trebuie să se lucreze
într-o cameră izolată fără distractori, pe măsură ce copilul evoluează, mediul de lucru să fie cât
mai natural, de aceea terapia trebuie să se desfăşoarea în toată casa dar şi în afara ei. În ABA,
modul de predare se face prin exercitii distincte (DTT) care se referă la o metodă specifică de
predare, utilizată pentru a spori şansele de reuşită. Această metodă se referă la:
- „împărţirea unei sarcini în părţi mai mici;
- predarea unei astfel de sub-părţi până când copilul o stăpâneşte foarte bine;
- exerciţii repetate într-un interval concentrat de timp;
- prompt şi reducerea promptului;
- folosirea procedurilor de recompensare”; (Leaf, R., McEachin, J., 2010, p. 19)
Analiza comportamentală aplicată este o disciplină ştiinţifică, care presupune aplicarea de
principii validate ştiinţific de învăţare şi motivare, proceduri derivate din acestea pentru
rezolvarea problemelor de importanţă socială, autismul fiind, probabil, cel mai cunoscută
problemă la care a fost aplicată ABA. În anii ’60-70, Lovaas a început să lucreze cu copiii
mici care aveau întârzieri semnificative de limbaj şi probleme interpersonale, el a dezvoltat o
abordare de a trata copiii bazându-se pe principiile abordări comportamentale aplicate,
considerând că este cea mai promiţătoare opţiune pentru tratamentul copilului cu autism.
Această tehnică de intervenţia asupra copiilor cu tulburări din spectrul autist are rolul
de a diminua comportamentele nedorite şi de a le înlocui cu comportamentele acceptate de
societate, modelând şi dezvoltându-le pe cele deficitare. Terapeuţii încep cu construirea
interacţiunii pozitive pentru a încuraja iniţierea din partea copilului, având ca obiective esenţiale
dezvoltarea de noi competenţe, jocul, relaţia interactivă cu alţii, dezvoltarea modului de a
înţelege relaţiile sociale şi de a-şi face prieteni, folosind modificarea de comportament care
implică recompensarea comportamentelor dorite şi pedepsirea / ignorarea celor negative /
inadecvate. Metoda are la bază trei etape importante:
- etapa de pretratament care se referă la modificarea comportamentului vis-a-vis de copil,
familie şi mediu, fiind făcută de părinţi, care îl ajută pe copilul cu autism să-şi dezvolte
anumite comportamente şi deprinderi;
- etapa de terapie presupune dezvoltarea comportamentelor deteriorate ale copilului şi
învăţarea unor cunoştinţe, astfel încât să poată ajuta copilul să se descurce în anumite
situaţii şi cu diferite persoane;
- etapa de integrare socială care presupune că pentru a integra un copil care prezintă
elemente autiste, el trebuie să fi făcut dinainte 6-12 luni de terapie, având deja vaste
cunoştinţe de viaţă, sociale şi cu un limbaj adecvat, ceea ce îl ajută să facă faţă
provocărilor, diminuându-se frustrarea şi stresul în anumite situaţii (Barnett-Veague,
2008, Roşan, 2015);
Autoarea cărţii „Aspecte privind terapii şi activităţi de învăţare la copiii autişti” vorbeşte
despre acest program ca fiind o tehnică de terapie care de-a lungul timpului a avut mai multe
35
denumiri ca: metoda Lovaas, Discrete Trial (DT), Intensive Behavior Intervention (IBI),
evoluând şi transformându-se în Analysis Behavior Applied. În această metodă se presupune
un program intensiv de 8 ore pe zi, aproximativ 20-40 de ore pe săptămână, în care copilul
lucrează individual cu terapeutul unu la unu. De obicei, se începe cu instrucţiuni simple, care
duc, apoi, la generalizare, fiind utilizate în contexte şi cu persoane diferite. Tot ea subliniază
faptul că aplicarea terapiei ABA trebuie să ţină cont de anumite principii care stau la baza
acesteia:
- demersul asupra comportamentului trebuie să se facă în raport de unu la unu;
- timpul alocat să fie de 20-40 ore pe săptămână;
- terapeuţii trebuie să fie pregătiţi şi specializaţi;
- să se ţină o întâlnire periodică între terapeuţii pentru a putea analiza comportamentul
copilului;
- sesiunile de terapie să fie distractive astfel încât copilul să fie motivat să înveţe;
Principiile de învăţare care la baza oricărui program ABA bun sunt: armarea, stabilirea
operaţiunilor motivante, controlul stimul.
Un exerciţiu distinct DTT are mai multe componente:
- antecedentul
- prompt
- răspunsul copilului
- feedback sau altă consecinţă
- intervalul între exerciţii
Termenii folosiţi în terapie:
Instrucţiunea / stimulul discriminativ – SD – poate fi o instrucţiune / indicaţie verbală sau un
stimul vizual, de exemplu „Ce e asta?”. Pentru început instrucţiunile trebuie să fie simple şi
concise, potrivite pentru nivelul copilului şi de preferat, pentru sarcina care i se dă. Atunci
când şi părinţii cooperează alături de terapeuţi ca şi co-terapeuţi, şi ei folosesc acelaşi SD.
Răspunsul – obiceiul în care se angajază copilul. Se găsesc trei feluri de răspunsuri:
- răspuns corect – copilul se angajează în comportamentul dorit în trei secunde de la
prezentarea SD-lui;
- răspuns greşit – copilul se angajează într-un comportament alternant după ce SD- ul a
fost prezentat;
- non-răspuns – copilul nu răspunde în trei secunde după prezentarea SD-ului;
Stimulul întăritor – SR – rezultatul ce însoţeşte răspunsul copilului care modifică posibilitatea
unui comportamentul reprodus.
Promptul (prompting) – ajutorul dat de terapeut pentru a facilita performarea răspunsului
copilului. Acesta trebuie să se ofere în acelaşi timp sau imediat după ce i s-a dat instrucţiunea.
Utilizarea promptului uşurează procesul de învăţare şi diminuează frustrarea.
Intervalul între două exerciţii distincte – această pauză de câteva secunde trebuie să treacă
între două exerciţii distincte şi îi oferă copilului timp să analizeze informaţiile şi îl învaţă să
aştepte.
Modelarea (shaping) – este o tehnică utilizată pentru a învăţa comportamente noi care se
apropie de cele ţintă. Atuul acestei tehnici este că nu lasă copilul să se frustreze,
recompensându-l imediat.
36
Înlănţuirea (chaining ) – presupune crearea unui comportament prin combinarea mai multor
comportamente simple care duc la formarea unui singur comportament de o complexitate mai
mare (Siri, K., Lyons, T., 2011).
În Tratatul de Psihopedagogie specială, tehnica de intervenţie - analiza comportamentală
aplicată asupra copiilor cu tulburări din spectrul autist este descrisă ca fiind una structurată, care
încă de la început, învaţă copilul că pentru a merge mai departe, trebuie să ştie primele etape
făcând faţă provocărilor, trecând astfel de la uşor la greu, de la simplu la complex. Terapia are
anumiţi paşi, şi anume, „stai jos”, „uită-te la mine”, „mâinile cuminţi”care trebuie respectaţi,
făcând totodată intervenţia să funcţioneze mai bine, ajutând copilul cu autism.
„Stai jos”- această lecţie este prima care trebuie învăţată, copilul fiind învăţat să se aşeze / ridice
la comandă, adultul având controlul deplin asupra copilului şi presupune respectarea unor paşi:
 se alege şi se aşează în spatele copilului un scaun potrivit;
 copilul este ajutat să se aşeze corect pe scaun la auzirea instrucţiunii;
 se recompensează imediat atunci când copilul s-a aşezat;
 odată învăţată comanda „stai jos”, copilul trebuie să ştie să execute şi instrucţiunea
„ridică-te„ astfel că adultul este cel care hotărăşte când se poate aşeza / ridica copilul.
Copilul este recompensat de fiecare dată, diminuându-se, treptat, ajutorul dat.
„Uită-te la mine” - această instrucţiune ajută copilul cu tulburare din spectrul autist să privească
ochii interlocutorului, astfel, stabilind contactul vizual, copilul fiind recompensat de fiecare
dată când acesta răspunde corect.
„Mâinile cuminţi” - deoarece copii cu autism au anumite comportamente disruptive, stereotipii
şi manierisme privind mâinile, ei trebuie învăţaţi să-şi ţină mâinile relaxate pe lângă ei, nu să
le fluture sau să le agite, de aceea, se introduce şi această instrucţiune, fiind una foarte
importantă.
Analiza comportamentală nu se referă doar la aceste lecţii incipiente care trebuie învăţate, ea
este destul de diversificată şi complexă, ceea ce ajută copilul să aibă o funcţionalitate aproape
normală. Din cadrul terapiei ABA fac parte atât programele inţiate de terapeut cât şi cele iniţiate
de copil, de exemplu, atunci când copilul învaţă culorile şi intervenţia este iniţiată de terapeut,
acesta va ridica un cartonaş albastru şi îl va intreba “Ce culoare are?, copilul răspunzând
“albastru”. Dacă activitatea este iniţiată de către copil, i se va pune copilului pe masă o maşină
albastră, terapeutul îl întreabă “Ce culoare are?”, după ce acesta ia maşina. Această tehnică de
intervenţie se focusează şi pe dezvoltarea abilităţilor de joc, relaţiile sociale de comunicare dar
şi pe activităţi zilnice cum ar fi spălatul pe mâini. Pentru început, este de preferat, ca intervenţia
terapeutică să se realizeze în sesiuni în care copilul să fie singur cu terapeutul, fie acasă, la
şcoală sau se pot desfăşura în alt mediu, cum ar fi parcul (Siff- Exkorn, K., 2010).
În terapie, dacă copilul a învăţat să arate culorile reprezentate de cartonaşe, el trebuie învăţat să
le discrimineze, generalizând. În generalizare, pentru fiecare program învăţat se folosesc alte
obiecte sau imagini pe care copilul trebuie să le ştie. De exemplu, pentru programul “formă”,
se pun la dispoziţia copilului, atât forme geometrice din carton, plastic, lemn, cât şi imagini din
cărţi cu acestea sau obiecte din mediul înconjurător (pentru cerc se poate folosi o farfurie, un
cerc etc..). Toate programele desfăşurate în terapie trebuie generalizate in vivo
37
adică în realitate, dacă copilul mănâncă, el trebuie să învăţat să denumească acţiunea atunci
când este realizată de către copil sau de persoanele din jurul său.
În studiile făcute de către Dillenburger, K., Kennan, M., (2009), în ceea ce priveste
metoda de terapie ABA, principiile ştiinţifice ale acestei terapii sunt recunoscute ca tratamente
eficiente pentru copiii cu tulburări din spectrul autist (TSA) de către mai multe guverne şi
profesionişti din domeniu. Pe de altă parte, mulţi încă consideră ABA ca fiind una dintre multele
forme de tratament pentru autism şi argumentează că ar trebui să fie considerată ca făcând parte
dintr-un mix eclectic de intervenţii. Acest document face referire la aceeastă controversă prin a
sublinia ceea ce reprezintă ABA şi felul în care este ea încadrată în grupul de tratamente pentru
TSA. Cu aproximativ 1 la 100 de copii diagnosticaţi cu TSA, este important pentru profesionişti
să înteleagă cât mai clar ceea ce reprezintă ABA. ABA nu este ''terapie pentru autism" (Chiesa,
2005), în schimb este ştiinţa pe care se bazează o gamă largă de tehnici şi care au fost folosite
pentru a ajuta oamenii cu o varietate de comportamente şi diagnosticuri, autismul fiind doar
unul dintre ele. Această metodă de intervenţie aduce îmbunătăţiri şi schimbări în
comportamente cu relevanţă socială din contextul mediului individului, este condusă în cadrul
ştiinţific, se focusează pe relaţii funcţionale şi pe proceduri care pot fi replicate, este conceptual
sistematică şi reflexivă, dobândeste schimbări măsurabile în comportamente ţintă relevante,
care durează peste timp şi mediu, este răspunzătoare, publică, realizabilă, încurajatoare,
optimistă şi este mai eficientă decât tratamentele eclectice. Metodele coercitive sunt evitate în
favoarea intervenţiilor bazate pe evaluarea şi analiza funcţională şi încurajare. Eficacitatea
intervenţiei de tip ABA în TSA a fost bine documentată pe parcursul a cinci decade de cercetare
prin folosirea de metodologie subiect-unic şi în studii controlate de programe timpurii de
inteligibila intervenţie comportamentală, în universităţi şi stabilimente comunitare (Myers, J.,
2007, p. 1164). Metoda ştiinţifică aplicată în studiul comportamentelor individuale dirijează
procesul de dezvoltare a tehnicii care vizează orice comportament relevant social. În acest
studiu, autorii doresc să risipească miturile privind relaţia dintre tratamentul autismului şi ABA,
având la bază trei puncte importante:
1. ABA este o ştiinţă aplicată care a evoluat din mai mult de 100 de ani de cercetare;
2. Această cercetare ştiinţifică a produs o bogăţie de proceduri de intervenţie bazate pe
dovezi, care la rândul lor au fost derivate sau au făcut referire la comportamentele care
au la bază principii;
3. Aceste proceduri au fost aplicate cu succes considerabil în tratamentul autismului.
38
2. TULBURAREA DE DEFICIT DE ATENTIE SI/SAU

HIPERACTIVITATE
2.1. Criterii de diagnostic
ADHD (tulburarea hiperkinetică cu deficit de atenție) este caracterizată printr-un model de

comportament, prezent în mai multe domenii (de exemplu, la școală și acasă), care poate duce
la probleme de performanță şi adaptare socială, educațională sau de lucru. În DSM- V, la fel ca
în DSM-IV, simptomele sunt împărțite în două categorii: lipsa de concentrare şi
hiperactivitate/impulsivitate, care includ comportamente ca acestea: nu acordă atenție la detalii,
are dificultăți în organizarea sarcinilor și activităților, vorbirea excesivă sau incapacitatea de a
rămâne așezat când situația o cere.
Copiii trebuie să aibă cel puțin șase simptome din unul (sau ambele) grupuri: neatenție și
hiperactivitate/impulsivitate, în timp ce adolescenții și adulții (cu vârsta de peste 17 ani) trebuie
să prezinte cinci.
Conform DSM-V, mai multe simptome ADHD trebuie să fie prezente înainte de vârsta de 12
ani, comparativ cu 7 ani, ca vârsta de debut (după DSM-IV). Această schimbare este susținută
de cercetări substanțiale publicate din 1994, care nu au găsit diferențe clinice între copiii
identificați cu vârsta de 7 ani față de cei mai mari de cât ei, în ceea ce privește severitatea,
rezultatul sau răspunsul la tratament.
Diagnosticul ADHD în edițiile anterioare ale DSM a fost descris pentru a ajuta specialiștii la
identificarea acestei tulburări la copii. Aproape două decenii de cercetare arată în mod
concludent că un număr semnificativ de persoane diagnosticate cu ADHD în copilărie, continuă
să experimenteze tulburarea și la vârsta adultă. Dovezile s-au evidențiat din studii în care
indivizii au fost urmăriți timp de mulți ani iar rezultatele au arătat că simptomatologia ADHD
nu se diminuează odată cu înaintarea în vârstă.
De asemenea, studiile au arătat că pentru adulți, un prag inferior al simptomelor (cinci în loc de
șase) a fost suficient pentru un diagnostic fiabil.
Criterii de diagnostic (conform DSM – V)

A. Un patern persistent de deficit de atentie si/sau de hiperactivitate, impulsivitate care
interfereaza cu functionarea sau dezvoltarea, caracterizate de (1) si/sau de (2):
1. Deficit de atentie: 6 (sau mai multe) dintre urmatoarele simptome care persista mai mult
de 6 luni la un nivel neconcordant cu nivelul de dezvoltare si are un impact negativ direct asupra
activitatilor academice/ocupationale (Nota: simptomele nu sunt exclusiv o manifestare a unui
comportament opozant, sfidator, ostil sau al unei lipse de intelegere a sarcinilor si
instructiunilor). Pentru adolescenti mai mari si adulti (cu varsta de peste 17 ani) sunt cerute cel
putin 5 dintre urmatoarele simptome:
39
 de obicei nu ofera atentie detaliilor sau face greseli din neglijenta, la scoala, munca sau
in timpul altor activitati (trece cu vederea sau pierde detalii, lucreaza inadecvat);
 de obicei are dificultati in mentinerea atentiei la sarcini sau jocuri (de ex. are dificultati
in a ramane concentrat in timpul lecturilor, conversatiilor);
 de obicei pare sa nu fie atent cand i se vorbeste direct (de ex. mintea pare sa-i fie in alta
parte chiar si in absenta unor elemente care sa il distraga);
 de obicei nu urmareste instructiunile si esuaza in terminarea temelor, treburilor sau
indatoririlor de la locul de munca (de ex. incepe o sarcina si imediat isi pierde focusul);
 de obicei are dificultati in organizarea sarcinilor si activitatilor (de ex. dificultati in
gestionarea sarcinilor secventiale, dificultati in a mentine o ordine a materialelor,
dezordonat, munceste dezorganizat, nu reuseste sa isi administreze timpul, nu reuseste
sa termine la timp);
 de obicei evita, nu ii place sau este reticent in a se angaja in sarcini ce includ un efort
intelectual (de ex. temele de la scoala, pregatirea rapoartelor, completarea
documentelor, revizuirea documentelor);
 de obicei pierde lucrurile necesare pentru a-si desfasura activitatile sau sarcinile (de ex.
materiale scolare, creioane, carti, portofel, chei, ochelari etc);
 de obicei este usor distras de stimuli externi (pentru adolescentii mai mari si pentru
adulti se includ si existenta gandurilor fara legatura cu subiectul);
 de obicei este uituc in activitatile zilnice (de ex. treburile casnice; pentru adolescentii
mai mari si pentru adulti poate include returnarea unui apel telefonic, plata facturilor,
amintirea intalnirilor etc).
2. Hiperactivitatea si impulsivitatea: 6 (sau mai multe) dintre urmatoarele simptome care

persista mai mult de 6 luni la un nivel neconcordant cu nivelul de dezvoltare si are un impact
negativ direct asupra activitatilor academice/ocupationale (Nota: simptomele nu sunt exclusiv
o manifestare a unui comportament opozant, sfidator, ostil sau al unei lipse de intelegere a
sarcinilor si instructiunilor). Pentru adolescenti mai mari si adulti (cu varsta de peste 17 ani)
sunt cerute cel putin 5 dintre urmatoarele simptome:
 de obicei da semne de nervozitate, isi misca mainile sau picioarele sau se agita pe
locul pe care sta;
 de obicei isi pareseste locul in situatii in care este de asteptat sa ramana asezat (de ex.
pleaca din clasa de curs, din birou)
 de obicei alearga sau se catara in momente nepotrivite (la adolescenti sau adulti poate
se poate limita la a se simti nelinistit/neobosit);
 de obicei nu se poate juca in liniste sau angaja in activitati care presupun liniste;
 de obicei este pe picior de plecare ca si cum ar fi activat de un motor (nu poate sta
linistit in restaurant, intalniri);
 de obicei vorbeste in exces;
 de obicei dau un raspuns inainte ca intrebarea sa fie completa (de ex. completeaza
propozitiile altor persoane, nu isi poate astepta randul in conversatie);
40
 de obicei nu are rabdare sa-si astepte randul;

 de obicei ii intrerupe pe ceilalti (in conversatii, in jocuri, in activitati; poate incepe sa
foloseasca lucrurile altor oameni fara sa intrebe sau sa i se ofere permisiunea).
B. O parte din simptomele de deficit de atentie, hiperactivitate si impulsivitate au fost

prezente inainte de varsta de 12 ani.
C. O parte din simptomele de deficit de atentie, hiperactivitate si impulsivitate sunt
prezente in 2 sau mai multe situatii (scoala, acasa, job, cu prietenii sau rudele, alte activitati).
D. Exista evidente clare ca simptomele interfereaza si reduc calitatea activitatilor sociale,
academice sau ocupationale.
E. Simptomele nu apar exlusiv in timpul schizofreniei sau altei tulburari psihotice si nu sunt
mai bine explicate de alta tulburare mintala (de ex. tulburare de anxietate, tulburare disociativa,
tulburare de personalitate, intoxicatie cu substante sau sevraj).
2.2. Caracteristici ale diagnosticului
Caracteristica esentiala a ADHD-ului este un patern persistent de deficit de atentie si/sau de

hiperactivitate si impulsivitate care intervine in functionare sau dezvoltare. Deficitul de atentie
se manifesta in ADHD ca o evitare a sarcinilor, ca o lipsa de perseverenta, ca o dificultate in
sustinerea focusului, dezorganizare si lipsa de intelegere. Hiperactivitatea se refera la o
activitate motorie excesiva atunci cand nu este nevoie, nervozitate excesiva. La adulti,
hiperactivitatea se manifesta cu o neliniste extrema sau printr-o epuizare a celorlalti cu actiunile
lor. Impulsivitatea se refera la actiuni rapide care apar in momente nepotrivite si au mare
potential de a rani persoana. (de ex. a sari strada fara sa se asigure). Impulsivitatea poate
reflecta o dorinta pentru o recompensa imediata sau o incapacitate de a amana satisfactia.
Comportamentul impulsiv se poate manifesta ca o intruziune (ex. intreruperea excesiva a
celorlalti) si/sau prin luarea unor decizii importante fara a lua in considerare consecintele pe
termen lung (ex. acceptarea unui job fara a avea informatiile adecvate).
ADHD-ul incepe in copilarie. Cerinta ca parte din simptome sa fie prezente inainte de 12 ani
impune o anamneza substantiala a perioadei copilariei. Amintirile adultilor despre simptomele
din copilarie sunt deseori neclare si este important a obtine informatii auxiliare.
Semnele tulburarii pot fi minime sau absente cand individul primeste recompense pentru un
comportament adecvat, atunci cand este intr-o stransa supervizare, cand este angajat in activitati
interesante sau cand are stimli externi consistenti.
2.3. Caracteristici asociate pentru sustinerea diagnosticului
Usoare intarzieri in dezvoltarea vorbirii, motorie sau sociala nu sunt specifice pentru ADHD,
dar de obicei vin impreuna. Caracteristicile asociate pot include toleranta scazuta la frustrare,
41
iritabilitate sau instabilitate emotionala. Chiar in absenta unei tulburari de vorbire specifice, de
obicei performanta academica sau la locul de munca este afectata. Deficitul de atentie este
asociat specific cu anumite procese cognitive, astfel pacientii cu ADHD pot prezenta probleme
cognitive la testele de atentie, de memorie, dar aceste teste nu sunt destul de specifice pentru a
servi ca diagnostic. La adultul tanar, ADHD-ul este asociat cu un risc crescut de tentative de
suicid, mai ales cand este asociat cu tulburari ale dispozitiei sau cu consumul de substante.
2.4. Prevalenta
Cercetarile sugereaza ca ADHD-ul apare în cele mai multe din culturi: cu 5 % la copii si 2.5
% la adulti.
2.5. Evolutie si prognostic
Numerosi parinti observa activitate motorie excesiva cand copilul este inca un bebelus, dar
simptomele sunt dificil de determinat din cauza comportamentului variabil pana la varsta de 4
ani. ADHD-ul este de obicei identificat intre 4-8 ani cand neatentia devine mai proeminenta si
mai deranjanta. Tulburarea este relativ stabila in anii de adolescenta timpurie, dar unele
persoane au o desfasurare mai brutala, dezvoltand un comportament antisocial. Pentru cei mai
multi indivizi cu ADHD, simptomele de hiperactivitate devin mai putin evidente in adolescenta
si maturitate, dar nelinistea, deficitul de atentie, impulsivitate persista. Un numar substantial de
copii cu ADHD raman relativ afectati si dupa maturitate.
La prescolari, manifestarea principala este hiperactivitatea. Deficitul de atentie devine mai

marcant in timpul primilor ani de scoala primara. In timpul adolescentei, semnele de
hiperactivitate (alergarea, cataratul) sunt mai putin comune si pot fi limitate la agitatie sau o
senzatie interioara de neastampar, neliniste, nerabdare. La maturitate, impreuna cu neatentia si
nelinistea, impulsivitatea ramane problematica chiar si atunci cand hiperactivitatea s-a
diminuat.
2.6. Consecinte functionale ale ADHD-ului
ADHD-ul este asociat cu performante scolare si academice scazute, respingere sociala, si, ca
adulti, performanta profesionala scazuta, probabilitate crescuta de neangajare si conflicte
interpersonale. Indivizii cu ADHD sunt semnificativ mai predispusi decat cei care nu sufera de
aceasta tulburare la consum si abuz de substante, dar si la detentie. Riscul abuzului de substante
este major mai ales atunci cand tulburarea este amplificata de comportament antisocial.
Indivizii cu ADHD sunt mai predispusi la ranire. Accidentele din trafic sunt mai frecvente la
conducatorii auto cu ADHD.
42
O atitudine inadecvata pentru sarcinile care cer un efort sustinut este de obicei interpretat de
catre ceilalti ca lene, iresponsabilitate, refuz de a coopera. Relatiile cu familia pot fi
caracterizate de dezacorduri si interactiuni negative. Relatiile cu colegii/cunoscutii sunt de
obicei afectate de respingerea acestora, neglijarea sau tachinarea persoanei cu ADHD. In medie,
indivizii cu ADHD obtin rezultate mai slabe la scoala, au realizari vocationale mai sarace. In
forma ei severa, tulburarea afecteaza multiple arii, social, familial, scolar/profesional.
Deficitul academic, problemele de la scoala si nepasarea grupului tind sa fie cel mai des asociate
cu manifestari majore ale deficitului de atentiei, in timp ce respingerea grupului si – intr-o mai
mica masura – prejudiciile accidentale sunt mai degraba asociate cu simptomele de
hiperactivitate si impulsivitate.
ADHD include un deficit in inhibiția comportamentului. In acest sens s-a construit un model
teoretic care leagă inhibiția comportamentală de patru funcții neurologice care apar și depind
de execuția lor efectivă: a. Memoria de lucru b. Autoreglarea arousal-ului afectivemoțional c.
Internalizarea vorbirii d. Reconstituirea (analiza și sinteza comportamentală). ADHD ar putea
fi asociat cu deteriorarea secundară ale acestor patru abilități executive. Inhibiția
comportamentală este specifică ca deficiență centrală în ADHD. Se propune un model care să
realizeze o legatură între inhibiția răspunsului și cele patru funcții executive care depind de
această inhibiție pentru performanța lor efectivă. Aceste patru funcții servesc la aducerea
comportamentului sub controlul informațiilor reprezentate intern și a acțiunilor auto-
direcționate. Astfel, cele patru funcții, permit acțiuni direcționate mai bine si sarcini mai
persistente.
2.7. EVALUAREA ADHD

Având în vedere natura multimodală a evaluării, necesită o colecție de date din câteva surse,
utilizând o varietate de metode de evaluare :
1. Evaluare clinică
2. Interviuri si chestionare cu parinții, profesorii și copiii
3. Evaluări ale comportamentelor făcute de parinți și profesori
4. Automonitorizări / autoevaluări ale copiilor
5. Evaluare cu probe neuropsihologice clasice a atenției și a altor abilități cognitive
6. Observarea directă a comportamentelor ADHD
7. Evaluarea funcționării familiei.
2.7.1. Evaluare clinică Diagnosticul ADHD se bazează pe o istorie clinică. Rezultatele de

laborator, pattern-urile neuroimagistice, testele neuropsihologice nu sunt suficiente pentru a
defini corect diagnosticul ADHD. Observația directă nu este întotdeauna și singura
edificatoare,realizată în clasa sau în grupul de referință. Mulți copii cu ADHD iși îmbunătățesc
capacitatea de concentrare a atenției și controlul comportamental atunci când
43
primesc atenție din partea celorlalți. Clinicienii sunt obligați să obțină informații din diverse
surse, în mod particular de la părinți, pacienți și educatori. Este de asemenea important să fie
intervievați atât părinții, cât și copilul. De multe ori copiii nu sunt indicatori valizi pentru
simptomele ADHD, dar sunt furnizate informații importante din impactul pe care îl are ADHD
asupra lor, din internalizarea simptomelor și din răspunsul la tratament. Alte tulburări
psihiatrice sunt de cele mai multe ori asociate ADHD-ului și trebuie luate în calcul la evaluarea
inițială. Performanțele academice, funcționarea familială, relații deteriorate cu grupul de
referință și stima de sine sunt doar câteva dintre aspectele afectate de ADHD, iar evaluarea
acestor arii furnizează un cadru de referință pentru evaluare.
2.7.2. Interviuri și chestionare pentru părinți

Interviul pentru părinți servește câtorva scopuri : construirea unui raport cu familia, obținerea
unor informații despre istoria și natura prezentelor tulburări, observarea interacțiunii dintre
membrii familiei (pentru o mai bună diagnosticare și găsirea unor strategii de tratament mai
eficiente). Părinții adolescenților cu ADHD afirmă, tipic, că, copilul lor nu finalizează ce
incepe, nu ascultă instructiunile, necesită o atentă supraveghere, este dezorganizat si distractibil.
Alte caracteristici, care reies din interviu: impulsivitate, toleranță scăzută la frustrare, logoree,
comportament opozant, argumentativ, rebel și chiar agresiv.
Trebuie strânse informații despre situațiile în care apar aceste probleme, antecedentele,
consecințele, frecvența, de cât timp se manifestă, cronicitatea comportamentului, variațiile
temporale și situaționale. După obținerea de informații despre problemele legate de
comportamentul adolescentului, care preocupă familia, trebuie să se obțină informații despre
boli și spitalizare, complicații la naștere, istoria mamei, abuzul de substanțe toxice în cursul
sarcinii. Complicațiile pre și perinatale pot duce la probleme ale atenției. S-a constatat că
subiecții cu ADHD sunt predispusi la gripă, infecții respiratorii, otite și alergii (Barkley, 1990).
Se urmărește apoi istoria dezvoltării copilului. Parinții afirmă că, copiii lor au probleme de mici
în a învăța să iși lege șiretul la pantofi, să utilizeze foarfecele sau butoanele. Dacă se raportează
o întârziere a limbajului, trebuie să știm care este natura întârzierii și dacă s-a făcut vreo
evaluare sau intervenție. O altă parte a interviului este obținerea de informații privind istoria
educațională. Parinții trebuie intrebați despre dificultățile întâmpinate la școală în procesul de
învățare, începând chiar cu preșcolaritatea. O altă linie care trebuie explorată în interviul cu
părinții se referă la interacțiunile copiilor cu membrii familiei și cu grupul. Complianța la reguli
si directive parentale, focalizarea pe activitățile zilnice si interacțiunile zilnice sunt relevante.
Familia tânarului cu ADHD raportează o mare tensiune în casă datorată comportamentului
acestuia. O altă componentă importanță a interviului se referă la obținerea de informații despre
istoria familială a problemelor atenționale și școlare. Ne interesează istorii familiale cu
probleme de depresie, anxietate, tulburări de comportament. Aceste informații ne ajută în
realizarea planului de tratament. Multe din aceste informații se obțin prin administrare de
chestionare. Acestea pot fi completate de părinți înainte de interviu sau pot fi folosite ca baza
pentru interviu.
44
2.7.3. Chestionare pentru profesori

Cerințele de acasă și de la școală sunt diferite. De aceea profesorii trebuie sa răspundă și ei la
anumite întrebări, să identifice factorii care contribuie la problemele copilului, strategii utilizate
cu elevul, precum și succesul sau eșecul acestor strategii. In interpretarea raportului profesorilor
se ia în calcul durata de timp pe care o acordă elevului și natura relației.
2.7.4. Observația directă

Comportamentul trebuie observat după completarea testelor (Behavioral Attitude Checklist) și
în timpul orelor de curs. Interacțiunea părinte-copil furnizează informații importante.
Observația directă, acasă sau la școală, ajută la :
- Verificarea diagnosticului
- Realizarea diagnosticului diferențial (ADHD vs tulburări de învățare)
- Monitorizarea răspunsului la tratament
- Identificarea factorilor contextuali care contribuie la dificultațile pe care le are copilul.
Observația are și un dezavantaj: copiii se simt stânjeniți simțindu-se observați permanent

(Barkley, 1990).
Măsurători ale funcționării familiale:

- Statusul economic și psihologic al familiei;
- Relațiile maritale și calitatea acestora;
- Calitatea comunicării între membrii familiei;
- Funcționarea familiei în general.
Toate aceste informații se obțin prin scale comportamentale.
2.7.5. Scale comportamentale

Clinicienii utilizează scale comportamentale pentru a suplimenta informația obtinuță în
interviul clinic. Una dintre scale este Child Behavioral Checklist (CBCL) și se bazează pe
evaluarea simptomelor și disfuncționalităților în diverse afecțiuni psihiatrice. Alte scale (scala
de evaluare ADHD-IV, scala Conners, scalele Iowa Conners, scala Swan, scala DuPaul, scalele
Achenbach, chestionarul SDQ) sunt specifice ADHD. Este important de știut că informațiile
obținute din scalele de evaluare nu sunt suficiente pentru un diagnostic, ele reprezentând doar
o fațetă a evaluării clinice.
Din punct de vedere practic, scalele de evaluare sunt utilizate ca: instrument de screening în
evaluare; monitorizare a unei intervenții; reprezintă un cadru de analiză a cazului. Frecventa
utilizare a acestor instrumente are la baza următoarele: Standardizarea, formatul de prezentare
al itemilor este un standard și permite astfel compararea comportamentelor diferiților copii;
a. Au la baza (cele acreditate) studii de fidelitate și validitate care atestă valoarea lor
psihometrică;
b. Oferă norme bazate pe eșantioane largi, reprezentative la care pot fi raportate performanțele
unei persoane evaluate;
45
c. Au un format similar pentru diferiți evaluatori- părinți, educatori – putându-se realiza astfel,
comparativ, analiza comportamentului copilului în diferite medii;
d. Economia – sunt ușor de completat de părinți sau de educatori (A. Domuța).
In afara avantajelor prezentate anterior, scalele de evaluare comportamentale au cateva limite
pe care trebuie sa le avem în vedere atunci când le utilizăm (A. Domuța):
a. Constituie măsuri ale funcționării actuale ale unei persoane, însă ele sunt descriptive, nu
oferă informații privind etiologia sau cauzele problemelor identificate;
b. Reflectă percepții ale problemelor, mai degrabă decât măsuri „obiective” ale acestora.
Informațiile obținute din aceste scale trebuie completate cu informații din alte surse decât
evaluarea.
Scala de Inteligenţă Wechsler pentru Copii – ediţia a patra – WISC-IV

Autor: David Wechsler
Scala de Inteligenţă Wechsler pentru Copii – ediţia a patra (Wechsler Intelligence Scale for
Children – Fourth Edition) este un instrument clinic, administrat individual, care evaluează
abilitatea cognitivă a copiilor cu vârste cuprinse între 6 ani şi 0 luni şi 16 ani şi 11 luni (6:0 –
16:11). Scala WISC-IV oferă scoruri compozite care reprezintă funcţionarea intelectuală în
domenii cognitive specifce (ex. Indicele de Înţelegere verbală, Indicele Raţionamentului
perceptiv, Indicele Memoriei de lucru şi Indicele Vitezei de procesare), dar oferă şi un scor
compozit care reprezintă abilitatea intelectuală generală a copilului (ex. Coeficientul de
inteligenţă total).
Cea mai utilizată măsură a abilităţilor cognitive ale copiilor şi adolescenţilor disponibilă în
România şi etalonată pe un eşantion reprezentativ de copii cu vârsta cuprinsă între 6 şi16 ani
 Administrare: Creion-hârtie
 Structură: 10 subteste obligatorii şi cinci subteste suplimentare
 Timp de administrare: 60-90 minute
 Scoruri: Coeficient de inteligenţă total, patru indici cognitivi şi scoruri standard pe
subscale
 Nivel de calificare: C, licenţiaţilor în psihologie
 Data publicării în România: 2012
 Vârsta: 6:0–16:11 ani
 Norme pe eşantion reprezentativ de copii din România: Etalon pe vârste, scoruri
pe indici cognitivi, coeficient de inteligenţă total între 60 şi 140
Bazată pe teorii recente din domeniul psihologiei cognitive este susţinută de cercetări clinice şi
rezultate ale analizelor factoriale, WISC-IV oferă o măsură a funcţionării intelectuale generale
(CIT), respectiv permite analiza a patru indici cognitivi: Indicele Înţelegerii verbale (IIV),
Indicele Raţionamentului perceptiv (IRP), Indicele Memoriei de (IML) şi Indicele Vitezei de
procesare (IVP). În plus faţă de subteste şi scorurile compozite oferite de indici, mai este
posibilă calcularea unor scoruri adiţionale procesuale, care oferă informaţii detaliate
46
despre performanţa copilului. Nu este nevoie de proceduri de administrare suplimentare pentru

a obţine aceste scoruri procesuale.
BASC-2 Behavior Assessment System for Children - 2
Sistem multidimensional și multimetodic, utilizat în evaluarea comportamentului copiilor

și tinerilor
Autori: Cecil R. Reynolds, Ph.D. , Randy W. Kamphaus, Ph.D.
BASC 2 reprezinta un sistem multidimensional si multimetodic, utilizat in evaluarea

comportamentului si a perceptiei de sine, pentru copiii si tinerii cu varste cuprinse intre 2 si 25
de ani.
BASC 2 reprezinta un sistem multidimensional si multimetodic, utilizat in evaluarea

comportamentului si a perceptiei de sine, pentru copiii si tinerii cu varste cuprinse intre 2 si 25
de ani. In cazul BASC-2 vorbim despre o abordare multimetoda, deoarece sistemul contine
urmatoarele metode de evaluare, care pot fi utilizate fie in mod individual, fie in oricare din
posibilele lor combinatii:
- Doua scale de evaluare, una pentru profesori (Scala de Evaluare pentru Profesori, Teacher
Rating Scale, TRS) si o alta pentru parinti (Scala de Evaluare pentru Parinti, Parent Rating
Scale, PRS). Fiecare scala este impartita pe mai multe grupe de varsta. Cu ajutorul acestor
scale, se pot colecta descrieri referitoare la comportamentul observabil al copilului.
- O scala de autoevaluare (Autoevaluare a Personalitatii, Self-Report of Personality, SRP),
prin intermediul careia copilul sau adultul tanar isi poate descrie emotiile sau perceptiile asupra
propriei persoane.
- Un interviu structurat, referitor la istoricul dezvoltarii persoanei evaluate (Structured
Developemental History, SDH).
- O foaie de observatie care poate fi folosita pentru inregistrarea si clasificarea
comportamentelor observate in mod direct in timpul orelor de curs (Student Observation
System, SOS).
BASC-2 a fost construit pentru a facilita diagnosticul diferential si clasificarea educationala a
unei varietati de probleme emotionale si comportamentale care pot fi intalnite la copii, precum
si pentru a ajuta in stabilirea planurilor de tratament si de interventie. Cand sunt utilizate
individual, componentele BASC-2 reprezinta instrumente stabile si sofisticate din punct de
vedere psihometric, care ofera o paleta larga de informatii utile. Cand este folosit ca un sistem
integrat, BASC-2 informatii ofera despre un copil sau tanar, provenind din surse variate,
furnizand clinicianului un set coordonat de instrumente pentru evaluare, pentru diagnostic si
pentru stabilirea unui plan de tratament.
Ca sistem, componentele BASC-2 ofera o perspectiva triunghiulara asupra problemelor
comportamentale ale copilului, utilizand: (1) examinarea comportamentului in contexte
multiple (mediul scolar si mediul familial); (2) evaluarea emotiilor, personalitatii si a
47
perceptiei de sine a copiilor si (3) un fond important de informatii despre realizarea clasificarilor
educationale si a diagnosticului clinic, arii in care exista schimbari frecvente.
Numeroase aspecte ale BASC-2 il recomanda ca fiind un sistem stabil si de incredere in

evaluarea comportamentului.
BASC-2 evalueaza o arie mare de dimensiuni distincte. Pe langa evaluarea personalitatii, a

problemelor comportamentale si a tulburarilor emotionale, BASC-2 identifica si caracteristici
pozitive, care pot fi utilizate in mod eficient in procesul de interventie si tratament.
Aria de dimensiuni evaluate ajuta la stabilirea diagnosticului diferential pentru diferite categorii
de tulburari, precum cele incluse in Diagnostical and Statistical Manual of Mental Disorders,
(DSM-IV-TR, American Psychiatric Association, 2000), dar surprinde si alte categorii generale
de probleme, cum ar fi de exemplu cele cuprinse in The Individuals with Disabilities Education
Act (IDEA, 1997). Sistemul BASC-2 respecta riguros regulile federale americane, sub aspectul
diagnosticului tulburarilor emotionale severe in scoli, fiind, de asemenea, suficient de sensibil
pentru a putea detecta chiar si probleme comportamentale minore in randul copiilor inclusi in
alte categorii de dizabilitati, precum probleme de invatare si de retard mintal.
BASC-2 permite compararea informatiilor obtinute din surse multiple deoarece utilizeaza
instrumente cu etaloane convergente, facilitand astfel stabilirea unui diagnostic precis.
- Fiecare componenta a BASC-2 a fost special construita pentru un anumit context specific sau
pentru un anumit tip de respondent, deoarece anumite comportamente sau constructe se
preteaza mai mult la a fi masurate in anumite contexte decat in altele.
- Interpretarea Scalelor BASC-2 este accesibila, datorita faptului ca acestea au fost construite
pornind de la dimensiuni clar specificate, continutul itemilor fiind adecvat constructului, iar
scalele fiind dezvoltate prin imbinarea bazei teoretice si a datelor empirice.
- Scalele primare si cele Compozite ale BASC-2 au o coeficienti inalti de fidelitate, atat atunci
cand sunt luate in considerare consistenta interna, sau fidelitatea test-retest.
- BASC-2 poate fi scorat manual.

- Normele BASC-2 sunt alcatuite din esantioane reprezentative, cu volume mari, fiind
diferentiate sub multe aspecte importante: varsta, gen, conditia clinica a copilului. Clinicienii
pot opta pentru obtinerea scorurilor standard prin raportare la esantioane normative feminine,
masculine sau mixte.
- BASC-2 utilizeaza diferite tipuri de verificare a validitatii, asistand clinicianul in detectarea
unor distorsiuni care afecteaza validitatea cum ar fi cele generate de neatentie, neintelegere sau
lipsa de sinceritate.
- Scalele au o coerenta ridicata, nu numai sub aspectele legate de gen sau de varsta, dar si atunci
cand comparam formele pentru parinti si cele pentru profesori. Astfel, se ofera o baza pentru
interpretarea corecta si consistenta a scalelor, dar si pentru o interpretare relevanta a scorurilor
provenite din diferite surse sau culese in diferite perioade de timp.
48
- BASC-2 acopera o spectru mare de varste, de la 2 ani la 21 de ani, pornind de la prescolari,

pana la liceeni, fiind sensibil la diferentele de dezvoltare, si mentinand o continuitate a
constructelor. BASC-2 ofera si o versiune a SRP care poate fi utilizata pentru persoane cu varsta
cuprinsa intre 18 si 25 de ani si care se poate utiliza in scoli tehnice, colegii sau universitati.
- BASC-2 acopera extensiv aspecte clinice, dar si comportamente adaptative, avand in acelasi
timp si scale cu un grad inalt de specializare (de exemplu Probleme de atentie, Hiperactivitate,
Depresie, Anxietate) pentru stabilirea mai clara a diagnosticului diferential.
BASC utilizeaza urmatoarele materiale:

- Manualul tehnic BASC-2
- Manualul de Adaptare Culturala BASC-2
- Istoricul structurat de dezvoltare SDH
- Scala de autoevaluare interviu SRP I (6-7 ani)

- Scala de autoevaluare copil SRP C (8-11 ani)
- Scala de autoevaluare adolescent SRP A (12-21 ani)
- Scala de autoevaluare adolescent SRP COL (18-25 ani)
- Scala de heteroevaluare pentru profesor-prescolar TRS P (2-5 ani)

- Scala de heteroevaluare pentru profesor-copil TRS C (6-11 ani)
- Scala de heteroevaluare pentru profesor-adolescent TRS A (12-21 ani)
- Sistemul de Observare a Elevului SOS
- Scala de heteroevaluare pentru parinte-prescolar PRS P (2-5 ani)

- Scala de heteroevaluare pentru parinte-copil PRS C (6-11 ani)
- Scala de evaluare pentru parinte-adolescent PRS A (12-21 ani)
- Raportul de Feedback pentru Parinti - parinte

- Raportul de Feedback pentru Parinti - copil
- Raportul de Feedback pentru Parinti –profesor
CONNERS 3
Scalele de evaluare Conners, a trei ediție
Evaluarea centrată și amănunțită pe ADHD și pe problemele și tulburările relaționale, care

apar în rândul copiilor și tinerilor
Autori: C. Keith Conners, Ph.D.

A treia ediţie a manualului Conners (Conners 3™) este produsul a 40 de ani de cercetări în
psihopatologia copilului și adolescentului. Este o metodă minuţioasă și centrată pe evaluarea
tulburărilor de deficit de atenţie și de hiperactivitate (ADHD, Attention - Deficit/Hyperactivity
49
Disorder) și a problemelor și dezechilibrelor frecvent asociate, în rândul copiilor și

adolescenţilor.
Conners 3 este o revizuire a Conners Rating Scale – Revised (CSR-R; Conners, 1997) și
integrează aceleași elemente-cheie ca și predecesorul său, alături de câteva noi: scale de
validitate, evaluarea funcţiei executive și trimiteri consecvente la Manualul de Diagnostic și
Statistică a Tulburărilor Mentale (DSM-IV-TR; American Psychiatric Association, 2000).
Conners 3 oferă o evaluare amplă a copiilor cu vârste cuprinse între 6 și 18 ani, luând în
considerare atât condiţiile sociale, cât și pe cele școlare și de acasă ale acestora. Conners 3 este
nepreţuit pentru luarea deciziilor în diagnosticul clinic și pentru stabilirea eligibilităţii
educaţionale, pentru planifi carea și monitorizarea intervenţiilor, într-un context de cercetare și
în scop de screening. Conners 3 are multe trăsături unice, printre acestea numărându-se:
 Evaluarea ADHD și a problemelor asociate, cu trimiteri la DSM-IV-TR (American
Psychiatric Association, 2000);
 Trimiteri la IDEA (Individuals with Disabilities Education Improvement Act, 2004);
 Itemi de deteriorare;
 Scale de validitate;
 Scoruri indice;
 Evaluări în format multi-participant (părinţi, profesori și autoevaluare), ale căror
rezultate pot fi cu ușurinţă comparate între ele;
 Forme lungi, scurte și indice;
 Eșantion normativ (3.200), reprezentativ la nivelul populaţiei române;
 Cazuri clinice și cazuri de studiu al validităţii;
 Fidelitate și validitate excelente;
 Metodă facilă de administrare, scorare și interpretare.
Conners 3 evaluează și identifică ADHD și problemele coroborate, precum: agresivitatea,

dificultăţile de învăţare, relaţiile cu familia și cu persoanele de aceeași vârstă (relațiile cu
semenii) și funcţionarea executivă.
Testul aplică atât criteriile simptomatice din DSM-IV-TR pentru CD și ODD, cât și itemi
de screening ai anxietăţii și depresiei, două afecţiuni adesea întâlnite alături de ADHD.
Evaluare
1. Evaluare clinică. Scorurile standardizate ale Conners 3 permit examinatorului să
compare rezultatele unei persoane cu ceea ce se așteaptă în mod normal de la categoria
de vârstă și gen din care aceasta face parte.
2. Scop diagnostic. Scorurile sunt asociate direct cu simptomele ADHD, CD și ODD
din DSMIV- TR. Corespondenţa dintre itemii testului și criteriile diagnostice, alături
de informaţii privind trăsăturile și disfuncţiile asociate, facilitează diagnosticul
diferenţial în practica clinică. Dacă este utilizat împreună cu alte forme de evaluare,
Conners 3 furnizează informaţii relevante atunci când este necesar a fi luate decizii
privind diagnosticul.
50
3. Clasificare educaţională. Rezultatele Conners 3 sunt de ajutor atunci când este nevoie
să fie identificate cele mai potrivite clasificări ori servicii educaţionale pentru elevii
dintr-un sistem public de învăţământ. Copiii cu ADHD se pot califica pentru educaţie și
servicii speciale, în conformitate cu IDEA 2004 sau cu Secţiunea 504 din Actului de
reabilitare (Rehabilitation Act) (1973).
4. Screening-ul elevilor. Poate fi aplicat într-o administrare de rutină, astfel încât să
identifice potenţialii copii și adolescenţi care necesită o examinare aprofundată vizând
ADHD și tulburările asociate. De exemplu, ar putea fi aplicat elevilor într-un program
desfășurat în cadrul școlii sau într-o clinică medicală. De asemenea, ajută la descoperirea
acelor elevi care ar putea beneficia în urma unui program de tratament pentru ADHD.
5. Studii de cercetare. Scorurile Conners 3 pot fi utilizate ca parte a criteriilor de includere
– excludere într-un studiu de cercetare al ADHD. De asemenea, scorurile pot fi folosite
în studii corelaţionale, studii asupra diferenţelor de grup și în multe ale cercetări.
2.8. INTERVENŢIA ÎN ADHD
2.8.1. Obiective ale intervenţiei în ADHD pentru profesori
a) formarea profesorilor cu privire la comportamentul tipic al unui copil cu ADHD;

b) structurarea la maximum a activităţilor şi a mediului şcolar (definirea clară a regulilor şi a
consecinţelor încălcării lor, programe zilnice întocmite şi urmărite riguros etc.);
c) minimalizarea distractorilor (spaţii strict alocate și securizate);
d) utilizarea unor tehnici de menţinerea a atenţiei elevilor:
 alegerea la întâmplare a elevilor care trebuie să răspundă
 adresarea unei întrebări simple (nerelaţionate cu subiectul predat)
elevilor care au atenţia distrasă
 utilizarea numelui copilului în întrebare sau în materialul predat
40
 utilizarea unei intensităţi scăzute a vocii atunci când se spun

instrucţiunile
 fragmentarea activităţilor şi a temelor în unităţi mici, care să poată fi
monitorizate şi care poate să fi realizate şi recompensate corespunzător,
 utilizarea unui „listening buddy” (un coleg care să stea în bancă lângă
copilul cu ADHD , care să răspundă în linişte la întrebările acestuia şi
care să-i repete când este cazul instrucţiunile profesorului
 alegerea unor activităţi care să poată fi realizate în grup şi individual,
 utilizarea unor instrucţiuni clare şi simple, bazate pe indici vizuali şi
verbali
 alterarea activităţilor complexe cu unele mai simple, alterarea
activităţilor intelectuale cu cele fizice pentru a menţine cât mai mult
atenţia
e) utilizarea unor tehnici de management comportamental
f) afişarea unei atitudini încurajatoare şi optimiste, pentru a contracara sentimentul de ineficienţă,
descurajarea şi stima de sine scăzută a acestor copii
g) repartizarea unor sarcini simple care să-i permită copilului să le rezolve cu succes, pentru a-i
creşte încrederea
h) oferirea de feedback pentru comportamentele dezirabile
i) identificarea şi acordarea consecventă a recompenselor şi întăririlor pentru comportamentele
dezirabile
j) menţinerea unei comunicări frecvente şi regulate cu părinţii
k) focalizarea pe aspectele pozitive ale interacţiunii unui copil cu ADHD; aprecierea spontaneităţii
şi creativităţii acestor copii şi utilizarea acestor calităţi pentru progresul copilului afectat şi al
clasei.(Cucu-Ciuhan, 2001, p. 47-49)
Prezentăm în continuare câteva strategii eficiente pe care le pot utiliza profesorii la clasă
pentru îmbunătăţirea comportamentului copiilor hiperactivi.
2.8.2. Modificarea şi adaptarea ambianţei sălii de clasă
Această intervenţie este esenţială pentru facilitarea lucrului cu copii cu ADHD însă poate
avea efecte benefice asupra întregului colectiv de elevi. În cadrul acestui tip de intervenţie,
învăţătorul/profesorul/educatorul trebuie să aibă în vedere:
41
 crearea şi menţinerea unui mediu şcolar stabil, predictibil, structurat

 comunicarea eficientă a expectanţelor legate de cerinţele şcolare (teme, alte sarcini,
munca independenta)
 comunicarea eficientă a instrucţiunilor
 organizarea tranziţiei de la un tip de activitate la altul sau de la o sarcina la alta
 aranjarea clasei (a băncilor şi a altor materiale)
 poziţia copilului cu ADHD în clasă (locul in banca)
a) Crearea şi menţinerea unui mediu şcolar stabil, predictibil, structurat poate fi realizata prin
alcătuirea unui orar (desfăşurător de activităţi) zilnic care să fie afişat la vedere. În cazul în
care intervenţia vizează doar copilul cu ADHD este util să-i oferiţi acestuia o planşă pe care
copilul să o poată consulta. Orarul trebuie sa cuprindă toate activităţile şi sarcinile pe care le
are elevul de îndeplinit în acea zi, oferind indicii legate de instrumentele necesare îndeplinirii
sarcinii. Un astfel de orar este prezentat in anexa ghidului.
b) Comunicarea eficientă a expectanţelor legate de cerinţele şcolare (teme, alte sarcini, munca
independenta) duce de asemenea la creşterea performantei copiilor cu ADHD. Eficienţa
comunicării expectanţelor ţine de formularea precisă a unui set de reguli ale clasei sau
proceduri fixe, pe care elevul trebuie să le respecte în cadrul orelor sau acasă când îşi face
temele. Regulile clasei sunt stabilite de obicei de Dvs, împreuna cu elevii. Regulamentul clasei
cuprinde atât regulile cât şi recompensele/pedepsele, sancţiunile care sunt consecinţa
respectării sau nerespectării regulilor. Puteţi alcătui un regulament al clasei specific pentru
copilul cu ADHD. Acesta va cuprinde regulile clasei si alte reguli suplimentare si poate fi lipit
pe banca elevului.
Nu uitaţi să îl lăudaţi pe copil pentru respectarea regulilor şi să-i oferiţi recompense. Pedepsele
au eficienta mai redusa cu copii cu ADHD şi de aceea este bine ca ele să nu se folosească cu o
intensitate moderată. Pentru a avea impactul dorit , formulaţi regulile într-o manieră simplă,
clară, concretă şi uşor de interes. Regulile trebuie formulate într- o manieră pozitivă, adică să
prescrie ce are de făcut elevul şi nu ce nu trebuie sau nu are voie să facă.
c) Creşterea performanţei şcolare a copiilor cu ADHD depinde în mare măsura de comunicarea

eficientă a instrucţiunilor în cadrul activităţii de predare. Eficienţa instrucţiunilor pe care le
daţi elevilor dumneavoastră este influenţată de modul în care
42
instrucţiunile sunt formulate. În cazul copiilor cu ADHD, eficienţa instrucţiunilor este

asigurată de respectarea următoarelor reguli:
 Înainte de formularea instrucţiunii, asiguraţi-vă de atenţia copilului. Obţineţi atenţia

elevului fie prin asigurarea unei proximităţi spaţiale (vă apropiaţi de copil îl atingeţi cu o
mână pe umăr) sau prin stabilirea contactului vizual. Dacă copilul este atent, ceea ce îi
transmiteţi va fi receptat mai bine.
 Formulaţi instrucţiunile într-o manieră simplă, la obiect. Instrucţiunile trebuie să indice

concret comportamentul dorit şi să nu fie vagi. O instrucţiune concretă de tipul:” Pune
cărţile în bancă şi penarul în geantă!” este mai eficientă decât instrucţiunea: ”Fă-ţi curat pe
bancă!” deoarece prima specifică exact comportamentul dorit de învăţător în timp ce a doua
instrucţiune are un caracter mai vag.
 Nu daţi mai multe instrucţiuni în acelaşi timp! Copilului cu ADHD îi va fi greu să fie atent
şi apoi să le execute în ordinea dorită. Cel mai eficient este să prezentaţi instrucţiunile pe
secvenţe mici de comportament. De exemplu instrucţiunea:” Deschide cartea la pagina 45
şi citeşte primele trei propoziţii” poate fi formulata astfel:
 Daţi mai întâi instrucţiunea :“Deschide cartea la pagina 45…” după care aşteptaţi ca elevul
să execute comanda. Daca comportamentul este realizat, lăudaţi-l verbal ”Bravo, Foarte
bine!” sau prin gesturi aprobatoare. Abia apoi formulaţi ultima instrucţiune: “Citeşte
primele trei propoziţii”, aşteptaţi execuţia ei şi recompensaţi elevul pentru realizare.
Instrucţiunile trebuie segmentate în unităţi cât mai mici pentru a putea fi executate corect.
 Oferiţi modele de acţiune atunci când daţi instrucţiuni! Dacă instrucţiunea este un
comportament, încercaţi să-l efectuaţi Dvs. în timp ce spuneţi instrucţiunea sau solicitaţi
ajutorul altui elev. De exemplu instrucţiunea:” Deschide manualul de citire!” este mai
eficienta dacă, şi Dvs., realizaţi, în timp ce spuneţi comanda , comportamentul solicitat.
 Pentru a fi mai bine receptată, oferiţi aceeaşi instrucţiune în mai multe feluri! Acest lucru
nu înseamnă repetarea ei, ci exprimarea instrucţiunii cu mijloace diferite: parafrazarea
instrucţiunii, oferirea de indici de comportament pe tablă, verificarea dacă elevul a înţeles
instrucţiunea. Mai jos vom oferii un exemplu:
 Instrucţiunea este “Tema de casă pentru mâine este să scrieţi 5 rânduri de bastonaşe în
caietul de caligrafie”. Parafrazarea instrucţiunii “Acasă veţi avea de scris in caietul de
caligrafie 5 rânduri de bastonaşe. ”Un elev poate sa scrie pe tabla
43
“tema de casa este…..”. Va asiguraţi ca elevii au înţeles: ”Ionuţ, poţi să-mi spui ce temă
aveţi la caligrafie?”
d) Organizarea tranziţiei de la un tip de activitate la altul sau de la o sarcină la alta este deosebit
de importantă în cazul copiilor cu ADHD care frecvent au probleme fie întârziind trecerea la o
alta activitate fie abandonând sarcinile noi. Aceasta problema apare mai ales la trecerea de la
pauza la ore. De aceea este important ca tranziţiile rapide de la o activitate la alta să fie
recompensate. De exemplu, dacă copilul cu ADHD îşi întârzie activitatea după pauză deoarece
nu are pregătite cărţile şi caietele pentru ora viitoare, înaintea de începerea pauzei puteţi spune
elevului că dacă atunci când sună de intrare are deja instrumentele necesare orei viitoare pe
bancă, primeşte 10 minute de joc la calculator la sfârşitul orei. Recompensele trebuie sa fie
importante pentru copil să fie acordate la scurt timp după efectuarea comportamentului dorit.
e) Amenajarea sălii de clasă este poate una din cele mai importante cerinţe în lucrul cu copiii cu
ADHD şi are ca obiectiv principal eliminarea posibililor distractori ai atenţiei. Acest lucru se
poate realiza prin:
 Eliminarea sau reducerea zgomotelor exterioare clasei-izolare fonica
 Înscrierea copilului în clase cu un număr mai redus de elevi
 Pentru a reduce mişcările copilului prin clasă, acestuia i se pot da două bănci aşezate, în
faţa clasei. Învăţătorul îl va instrui pe copil că de câte ori simte nevoia să se mişte prin clasă
să se mute în linişte de la o bancă la alta, împreună cu toate instrumentele necesare
activităţii. De asemenea, elevului cu ADHD i se poate oferii o bancă ”în picioare” (o banca
mai înaltă) pentru a nu-l obliga să stea jos sau nemişcat În acest fel se poate controla eficient
nevoia de mişcare a copilului fără a o îngrădi sau acorda pedepse.
 Reducerea distractorilor prin izolarea fonică a sălii de curs nu este întotdeauna posibilă din
diferite motive, cele mai des invocate de învăţători fiind cele de ordin financiar. Izolarea
de distractori a copilului cu ADHD poate fi însă realizată şi prin mijloace mai simple şi
mai puţin costisitoare. Astfel se poate amenaja o banca cu margini ridicate la care copilul
poate să stea atunci când realizează sarcini mai dificile care necesită concentrarea atenţiei.
Această bancă nu trebuie să fie prezentată copilului într-o formă negativă sau ca o
pedeapsă: “banca ruşinii” sau ”banca pentru copii neatenţi” . Mai degrabă trebuie
prezentata ca un fel de “birou personal de lucru”, într-o manieră pozitivă, recompensatoare.
Daţi posibilitatea
44
elevului să-şi pună chiar o plăcuţă cu numele propriu pe “birou” sau să-şi aducă unele
obiecte personale dar care să nu-i distragă atenţia.
f) Poziţia elevului în clasă este de asemenea extrem de importantă. Copiii cu ADHD trebuie
aşezaţi în primele bănci, aproape de învăţător. De asemenea copilul trebuie să stea singur în
bancă sau cu un coleg care să-l supravegheze. Încercaţi să-l înconjuraţi pe copilul cu ADHD
cu elevi pe care Dvs. îi consideraţi model de comportament şi care să nu-i distragă atenţia. La
activităţile în echipă, încercaţi să nu îi puneţi pe aceşti copii în grup cu prietenii lor. Oferiţi
copilului libertate de mişcare prin metodele discutate la secţiunea anterioara (Rief, 1993, pp.
102-114).
2.8.3. ADAPTAREA SARCINILOR ŞCOLARE PENTRU LUCRUL CU COPIII CU

ADHD
Particularităţile copiilor cu ADHD impun profesorului modificări şi la nivelul sarcinilor

şcolare. Aceste modificări survin la nivelul:
 dificultăţii sarcinilor
 al lungimii sarcinilor
 şi al feedback-ului legat de desfăşurarea sarcinii pe care cadrul didcatic îl oferă elevului
a) Dificultatea sarcinii trebuie să fie adaptată nivelului actual de performanţă al elevului. În

caz contrar, poate apărea un sentiment de frustrare din partea elevului, teama de eşec sau chiar
abandonul sarcinii. În situaţiile în care activitatea şcolară desfăşurată presupune sarcini comune
sub îndrumarea invadatorului şi apoi muncă independentă, este bine ca elevul să poată rezolva
cu succes 90% din sarcinile comune şi doar apoi să treacă la munca independentă. Aceasta
strategie este deosebit de utilă mai ales în cazul activităţilor care presupun dobândirea de
deprinderi şi apoi exersarea lor în munca independentă (ex. matematică, caligrafie). În cazul
activităţilor şcolare mai complexe sau dificile, oferiţi elevilor un cartonaş cu instrucţiuni care,
urmate pas cu pas, duc la rezolvarea sarcinii. Astfel veţi evita eventualele întreruperi ale
activităţii, distragerea atenţiei şi abandonul.
b) Lungimea sarcinii îi afectează pe copii cu ADHD mai ales în munca independentă (teme de
casă, compuneri,etc.). Sarcinile pe care le daţi elevilor trebuie să fie scurte, să combine
activităţi alternative şi să conţină pauze. De exemplu, în cadrul unei ore, un elev poate rezolva
5 exerciţii de matematică, apoi 2 exerciţii de vocabular şi 2 de caligrafie, cu mici pauze între
ele. Alterarea tipului de activitate şi lungimea ei redusa.
45
împiedică distragerea atenţiei. În ceea ce priveşte sarcinile scrise lăsaţi elevului cu ADHD,
dacă aveţi posibilitatea, oportunitatea de a utiliza procesoarele de text (Word, Notepad)
pentru a-şi redacta compunerile. Lucrul la computer menţine atenţia copilului şi în acelaşi
timp se evită redactarea pe ciorne şi se economiseşte timp deoarece corectarea textului este
uşor de realizat. Temele pentru acasă trebuie să fie scurte. Evitaţi să daţi ca şi temă de casă
sarcinile neterminate în clasă de către copil ! Aceleaşi motive care au împiedicat realizarea
sarcinii în clasă pot împiedica realizarea temei acasă.
c) Feedback-ul pe parcursul realizării sarcinilor ghidează execuţia corectă a acesteia.

Feedback-ul poate veni fie de la învăţător fie de la un alt coleg. Feedback-ul învăţătorului
este deosebit de important în sarcini dificile în care elevii se blochează frecvent. Copiii cu
ADHD trebuie să fie învăţaţi să ceară ajutorul învăţătorului atunci când au nevoie şi fără a
deranja pe ceilalţi colegi. Acest lucru se poate realiza prin utilizarea unui cartonaş cu
inscripţia” AM NEVOIE DE UN SFAT” pe care elevul poate să- l ridice ori de câte ori se
blochează. Învăţătorul poate răspunde imediat la solicitare (feedback imediat) sau, în cazul
în care este implicat în alte activităţi, să utilizeze la rândul său un cartonaş cu instrucţiunea:”
CONTINUĂ CU EXERCIŢIU URMĂTOR”(feedback amânat). În acest mod învăţătorul
amână răspunsul la solicitarea elevului însă nu o ignoră şi nu o lasă să treacă neobservată.
Învăţătorul poate să ofere feedback şi indirect, prin alcătuirea unei liste cu răspunsurile
corecte în cazul exerciţiilor individuale (de exemplu, la matematica). Pe măsură ce rezolvă
exerciţiile, elevul are posibilitatea de a se verifica şi autocorecta în permanenţă. Feedback-
ul din partea unui coleg este o tehnică foarte eficientă deoarece oferă un răspuns imediat la
solicitarea elevului, este uşor de implementat, uşurează sarcinile învăţătorului şi în acelaşi
timp se oferă atenţie elevului. Principiul de bază este acela de a cupla elevul cu ADHD cu
un “partener de studiu” care să-l ajute în sarcinile mai dificile, să studieze împreună şi să îl
corecteze când greşeşte. Este bine ca acest ”partener de studiu” să fie dintre elevii model ai
clasei.(Sandra Rief, 1993, pp. 114-117).
ANALIZA ȘI EVALUAREA FUNCŢIONALĂ A COMPORTAMENTULUI
Analiza funcţională are ca obiectiv stabilirea factorilor care determină o

cogniţie / comportament şi a consecinţelor acelei cogniţii / comportament.
Se poate răspunde la două întrebări: a) în funcţie de ce anume variază un
comportament / cogniţie? b) ce consecinţe produce acel comportament / cogniţie?
Analiza şi evaluarea funcţională (AEF) presupune, în prealabil,
operaţionalizarea comportamentală a etichetei lingvistice prin care este prezentată de
obicei, problema. Nu putem face o analiză funcţională a “agresivităţii” sau
“incapacităţii de concentrare a atenţiei” etc., ci doar a comportamentelor / cogniţiilor
prin care aceste simptome se exprimă.
Principalele informaţii necesare în analiza funcţională se referă la
comportamentul propriu-zis, situaţia în care apare, date neurobiologice, contingenţe,
consecinţe.
1. Comportament / cogniţie. Aşa cum am arătat, comportamentele prin care
se traduc un simptom sau o problemă pe care o acuză pacientul are diverse dimensiuni
(frecvenţă, durată, intensitate etc.). Pentru a obţine informaţii relevante alegem acele
dimensiuni care sunt importante pentru rezolvarea problemei şi elaborăm colecţia de
date, prin diverse metode (vezi 2.3.). Comportamentele disfuncţionale pot fi excesive
(ex.: frecvenţa reveriilor / 24 ore, intensitatea unor reacţii emoţionale la situaţii minore,
frecvenţa unor gânduri obsesive, nr. de ţigări / zi etc.) sau deficitare (ex.: numărul orelor
de studiu / zi, durata concentrării la lecţie, recompensele autoadministrate). În primul
caz, rezolvarea problemei presupune reducerea sau decelerarea comportamentelor
respective; în al doilea caz – sporirea sau accelerarea lor.
Informaţiile pe care le culegem despre un comportament sau o grupare de
comportamente ne dau posibilitatea unui diagnostic, adică a integrării lor într-o
categorie nosologică.
Diagnoza, integrarea problemei într-o categorie riguros definită, nu este însă
principalul obiectiv al analizei funcţionale. Intervenţia pe care o facem vizează, în fapt,
modificarea comportamentelor / cogniţiilor per se, nu a categoriei de diagnostic. Scopul
nostru este de a obţine informaţii cât mai individualizate despre problema clientului şi
condiţiile care contribuie la menţinerea ei. Diagnoza, care presupune raportarea cazului
individual la o normă, la o categorie generală, nu vizează individualizarea ci
generalizarea, similitudinea dintre clientul nostru şi alte persoane care au avut simptome
asemănătoare. Ca atare ea nu oferă informaţii prea utile pentru intervenţia pe care
trebuie să o facem acum, aici, asupra unei persoane specifice. Pe scurt, dacă vrem să ne
ghideze intervenţia, datele comportamentale trebuie să vizeze, în primul rând
specificarea şi individualizarea problemei, nu numai asimilarea ei într-o schemă
generală.
2. Analiza situaţiei. Comportamentele / cogniţiile ţintă apar într-un anumit
context, într-o anumită situaţie. Dacă ele apar în situaţia A dar nu şi în situaţia B,
înseamnă că există anumiţi factori în situaţia A care controlează comportamentul în
cauză.
a) Antecedentele se referă la situaţia sau stimulii care imediat preced
comportamentul sau sindromul ţintă (unde, când, cu cine apare / nu apare un
comportament; ce se întâmplă imediat înainte de iniţierea comportamentului
respectiv, în plan mental sau în realitatea fizică, care sunt expectanţele subiectului,
convingerile, scopurile, interesele şi planurile sale). De menţionat că şi un
eveniment din trecut, în măsura în care este reamintit şi precede comportamentul
ţintă devine “antecedent” şi face parte din situaţia actuală. (ex.: “De câte ori mi-
aduc aminte de fostul meu iubit, de regulă când sunt singură, în week-end, mă
cuprinde tristeţea şi disperarea”). Partea din trecutul nostru care ne influenţează
prezentul este parte din prezent!
b) Elementele biografice, care uneori sunt factori proximali, alteori – distali,
care ar putea influenţa simptomatologia care ne preocupă. Aici intră informaţii
despre debutul problemei, despre recurenţa unor episoade, despre experienţele
relevante – în raport cu problema în cauză – pe care le-a trăit persoana respectivă.
E relevant pentru a înţelege, de pildă, agresivitatea actuală a unui client
(operaţionalizată printr-un set de violenţe verbale şi comportamentale faţă de
membrii familiei), dacă, în copilărie a asistat la scene similare între proprii părinţi,
dacă apoi a crescut într-un mediu ostil unde agresivitatea era o metodă eficace de a
rezolva multe probleme, dacă familia actuală este rezultatul unor decizii
conjuncturale, fortuite, sau al unui angajament ferm, explicit, din partea ambilor
parteneri. Cu cât mai activ, în prezent, este un element din trecut, cu atât mai
relevant este el pentru problema pe care dorim să o rezolvăm.
c) Mediul socio-cultural şi fizic. Mediul în care trăim acţionează asupra
noastră insidios dar ferm. El ne imprimă anumite valori după care ne ghidăm,
anumite reguli pe care le urmăm, anumite “teorii” (= moduri de a înţelege aspectele
importante ale vieţii: ce trebuie să faci ca să reuşeşti în viaţă, ce înseamnă să ai
cutare boală). Adesea, aceste valori, reguli sau teorii nu sunt conştientizate şi
verbalizate, dar pot fi “citite” cu uşurinţă în comportament. Iniţial ele pot fi
dobândite prin imitarea unor modele, ulterior se susţin de la sine sau prin întăriri
din mediul social. Fiecare dintre noi este, în orice moment al vieţii, într-o reţea de
interacţiuni sociale, are un anumit status şi rol, un anumit gen de relaţii cu figurile
semnificative (“părinţi”, “persoane de referinţă”), care au (sau faţă de care are)
diverse expectanţe, se află în proximitate fizică sau la mari depărtări. Mediul socio-
cultural şi fizic în care trăieşte o persoană circumscrie, în mare măsură, repertoriul
de probleme pe care acesta îl are, modul de manifestare a acestor probleme şi
strategiile rezolutive pe care aceasta le încearcă.
d) Date neurobiologice. Cu cât mai sofisticate devin tehnicile de analiză
neurobiologică, cu atât mai multe date relevante pot ele oferi pentru modificarea,
în sens dezirabil, a comportamentului uman. Acolo unde sunt disponibile, datele
genetice, neurologice, biochimice, inclusiv medicaţia sub care se află pacientul pot
deveni informative pentru stabilirea intervenţiei psihologice şi a limitelor sale.
e) Contingenţe şi consecinţe. Relaţiile dintre un comportament şi efectele sale, care
exercită o funcţie de întărire sau penalizare a comportamentului respectiv se numesc
contingenţe. O mare parte din comportamentele noastre sunt determinate de
contingenţe, de întăririle pozitive sau negative (= care întăresc, perpetuează un
comportament) şi de pedepsele (= care diminuează comportamentul în cauză). Nu
orice consecinţă este o contingenţă, ci numai acelea care au efectele mai sus
menţionate. Chiulul sau evitarea unei situaţii fobice, de pildă, sunt determinate, în
mare măsură, de reducerea temporară pe care o produce asupra unei stări
emoţionale negative. Dimpotrivă, persistenţa în sarcină, obţinerea unor performanţe
mereu mai bune pot fi rezultatul unor recompensări sistematice a comportamentelor
vizate. Interacţiunile reduse cu o persoană de sex opus pot fi rezultatul unor eşecuri
anterioare repetate în planul relaţiilor interpersonale, care au penalizat
comportamentele asertive. Când un organism realizează că nu mai există nici o
asociaţie între comportamentul pe care îl face şi consecinţele lui (=
comportamentele sunt asociate când cu întăriri, când cu pedepse, în mod aleator)
organismul învaţă că e neajutorat, ajunge la ceea ce M. Seligman numeşte
“neajutorare învăţată”, care este una dintre expresiile tipice ale depresiei.
ANALIZA FUNCȚIONALĂ A COMPORTAMENTULUI
Nume şi prenume elev / copil:

Clasa / Grupa:
Data:
Antecedente Consecinţe
(Ce se întâmplă imediat (Ce se întâmplă imediat după
Aspecte de conduită Frecvenţa
Durata Durata înaintea manifestării manifestarea comportamentului?)
(comportament) comport. observa comportamentului?)
comport.
ţiei
UVT, DSE, 2020 Lect. univ. dr. Claudia Borca

Tulburari Dezvoltare Suport Curs 2020

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Tulburari Dezvoltare Suport Curs 2020

Titlu original:

Încărcat de

Drepturi de autor:

Tulburări de dezvoltare, PPS, an I Lect. univ. dr.

1. TULBURĂRILE DE SPECTRU AUTIST (TSA)

1.1. DELIMITĂRI CONCEPTUALE

TSA reprezintă o evoluție atipică, heterogenă a dezvoltării neurologice, caracterizată

1.2. ISTORICUL AUTISMULUI

1.3. ETIOLOGIA AUTISMULUI INFANTIL - O PROBLEMĂ CONTROVERSATĂ

1.3.3. TEORIILE ETOLOGICE

stările psihice nonobservabile. Subiectul de studiu al etologului îl constituie modalităţile

resimţite de spectatorii filmului, diminuarea transformărilor unui mod interactiv în altul,

1.3.4. TEORIILE PSIHODINAMICE

infantile, categorie în care include şi autismul. Clasificarea psihozelor infantile concepută de

că teoriile emise se bazau pe ipoteze neştiinţifice.

1.4. ARGUMENTE ÎN FAVOAREA ORIGINII PARŢIAL ORGANICE A

Anomaliile anatomice ale creierului, imaginile cerebrale şi datele neurobiologice

1.5. CRITERII DE DIAGNOSTICARE

Diagnosticul clinic se stabilește pe baza criteriilor de diagnostic ale ghidurilor internaționale.

 alterare calitativă a interacțiunii sociale: aprecierea inadecvată a semnalelor sociale

 interrelaţionare socială - lipsa reciprocităţii, se distinge lipsa de empatie;

 Sindromul Rett - este considerat un handicap degenerativ, ceea ce înseamnă că se agravează

Potrivit DSM -V (Manualul statistic de diagnostic al tulburărilor mintale, ediția a 5-a),

A. Deficite persistente în comunicarea socială și interacțiunea socială prezente în contexte

2. Deficite în comunicarea non-verbală folosită pentru interacțiunea socială, incluzând, de

Diagnosticul se realizează de obicei în colaborare cu un psiholog (care stabilește nivelul

- comunicarea: abilitatea copilului de a folosi strategii de comunicare nonverbală,

ASRS (Autism Spectrum Rating Scales) - Ghid multiperspectivă în stabilirea tratamentului și

ADOS (Autism Disorder Observation Schedule)

Autism Diagnostic Observation Schedule (ADOS, Programul de Observație pentru

Raspunsul la strigarea pe nume

ADI-R (Autism Diagnostic Interview, Revised)

Urmând proceduri înalt standardizate, intervievatorul înregistreaza si codeaza raspunsurile

 Dezvoltarea sociala si jocul;

În general, pentru administrare si scorare sunt necesare 1˝ la 2˝ ore.

PEP-3 (Psychoeducational Profile - Third Edition)

1.6. PARTICULARITĂŢILE DEZVOLTĂRII COPIILOR CU TSA

2. Al doilea semestru de viaţă, perioada 6-9 luni.

- la un an şi şase luni reacţiile de echilibru sunt dezvoltate doar în statică, nu şi în mers;

- să dezvolte abilităţi care îi ajută să se dezvolte;

1.7. METODE DE INTERVENŢIE TERAPEUTICE LA COPILUL CU TSA

1.7.1. TEACCH - Treatment and Education of Autistic and other Communication

1.7.2. PECS-ul - Picture Excharge Communication Systems

Această metodă de intervenţie oferă o abordare structurată pentru dezvoltarea

Cele șase faze PECS

Rezultatele implementării programului au fost examinate în literatura de specialitate și

1.7.3. PROGRAMUL SON RISE

1.7.4. ABA - ANALIZA COMPORTAMENTALĂ APLICATĂ – ANALSYS

De-a lungul ultimelor două decenii, un număr de cercetători au raportat date

nici imprevizibile: toate comportamentele au un scop. Conform acestei teorii, comportamentele

pragmatic, abilitatea de adaptare la mediul social şi academic (abilităţi de joacă). Strategiile de

2. TULBURAREA DE DEFICIT DE ATENTIE SI/SAU

2.1. Criterii de diagnostic

ADHD (tulburarea hiperkinetică cu deficit de atenție) este caracterizată printr-un model de

Criterii de diagnostic (conform DSM – V)

2. Hiperactivitatea si impulsivitatea: 6 (sau mai multe) dintre urmatoarele simptome care

 de obicei nu are rabdare sa-si astepte randul;

B. O parte din simptomele de deficit de atentie, hiperactivitate si impulsivitate au fost

2.2. Caracteristici ale diagnosticului

Caracteristica esentiala a ADHD-ului este un patern persistent de deficit de atentie si/sau de

2.3. Caracteristici asociate pentru sustinerea diagnosticului

2.5. Evolutie si prognostic

La prescolari, manifestarea principala este hiperactivitatea. Deficitul de atentie devine mai

2.6. Consecinte functionale ale ADHD-ului

2.7. EVALUAREA ADHD

2.7.1. Evaluare clinică Diagnosticul ADHD se bazează pe o istorie clinică. Rezultatele de

2.7.2. Interviuri și chestionare pentru părinți

2.7.3. Chestionare pentru profesori