CREATIVITATEA, UN CONCEPT  

FUNDAMENTALĂ PENTRU PROGRESUL ELEVILOR

Suport de curs

Modul I – CREATIVITATEA ÎN ŞCOALĂ

Oamenii se nasc cu înzestrări diferite, mai generoase ori mai sărace. Zestrea
ereditară poate prescrie limita superioară până la care poate ajunge individul în cursul
vieţii sale, dar nu asigură şi atingerea acestui vârf. Specialiştii domeniului afirmă că „nu
este niciodată prea devreme pentru a începe educarea creativităţii copiilor.”(A. Stoica-
1983, pg. 107).
Atunci când vorbim despre educarea creativităţii la elevi nu putem trece cu
vederea două probleme în privinţa cărora mai există încă opinii diferite:
a)dacă este educabilă creativitatea;
b)care este calea optimă de stimulare şi educare a creativităţii.
În ceea ce priveşte prima problemă, adepţii tezei educabilităţii creativităţii sunt mai
numeroşi. Ei aduc drept argumente: rezultatele pozitive obţinute prin metodele de
stimulare a capacităţilor creatoare; datele experimentelor pedagogice; studiul analitic al
factorilor creativităţii. Unele cercetări de dată mai recentă susţin că problema
educabilităţii creativităţii nu trebuie abordată global, ci diferenţiat, în funcţie de natura
factorilor ei specifici. Spre exemplu, factorii intelectuali ai creativităţii sunt mai uşor
educabili, în timp ce factorii de natură non-cognitivă se lasă mai greu influenţaţi în
direcţia şi la intensitatea dorite de educator. Totuşi, şi aceşti factori ai creativităţii sunt
educabili, dar cu răbdare, cu pricepere şi tact pedagogic. Ca o concluzie la problema
educabilităţii  creativităţii, amintim aici teza lansată de pedagogul elveţian B. Schwartz
în lucrarea sa „Educaţia mâine”- 1976, conform căreia „Creativitatea se învaţă, chiar
dacă nu se învaţă ca fizica sau tâmplăria. Ar fi mai nimerit să spunem că se descătuşează
sau se dezvoltă”.
În legătură cu cea de-a doua problemă, referitoare la căile optime de educare a
creativităţii la elevi, în literatura de specialitate există conturate trei căi principale:
a) introducerea unor cursuri speciale de creativitate, care să fie predate de educatori cu
conduită creativă; conţinutul acestor cursuri ar consta în formarea la elevi a unui set de
deprinderi şi abilităţi cognitive fundamentale, pe care elevii să le poată aplica la
diferitele obiecte de învăţământ;
b) restructurarea fiecărei discipline în parte, din perspectiva stimulării creativităţii
generale şi specifice la elevi;
c) preluarea de către educatorii pasionaţi şi cu conduită creativă a unor elemente de
bază dintr-un curs de creativitate şi utilizarea lor în cercurile şcolare, unde activităţile
implică selecţia şi libertatea de acţiune a elevilor.
„ În special în învăţământul preşcolar şi primar este momentul în care scânteia
creativităţii prinde viaţă sau poate să se stingă; acum accesul la cunoaştere poate deveni
sau nu realitate. Este momentul în care dobândim cu toţii instrumentele necesare
viitoarei dezvoltări a facultăţilor raţiunii şi imaginaţiei, dezvoltându-ne judecata şi simţul
responsabilităţii, fiindcă acum învăţăm să ne punem întrebări legate de lumea care ne
înconjoară.”(J. Delors, 2000). Dincolo de aceste controverse cu privire la căile optime de
educare a creativităţii în şcoală, considerăm că educatorul, indiferent de specialitatea
sa, trebuie să depună eforturi susţinute pentru a forma şi dezvolta comportamente

1
creative la elevii cu care lucrează. El are la îndemână o gamă largă de modalităţi şi de
mijloace concrete pentru stimularea şi dezvoltarea creativităţii elevilor(A. Stoica, 1983).
a) Conduita creativă a educatorului. Întotdeauna un educator cu o conduită creativă
promovează învăţarea autointenţionată şi o atmosferă neautoritară. El încurajează
procesele gândirii creatoare şi îi îndeamnă pe elevi să lucreze suplimentar. Cu alte
cuvinte, acest tip de educator îşi îndeamnă elevii să caute noi conexiuni între date, să-şi
imagineze, să facă asociaţii de diferite tipuri, să găsească soluţii la probleme, să combine
materialele şi noţiunile în modele noi şi neaşteptate etc. de asemenea, el foloseşte, în
cadrul conversaţiei şi dezbaterilor, întrebări deschise de tipul:
De ce ?, Cum ?, În ce mod ?, Ce se întâmplă dacă? etc. Întrebările de acest gen  conduc la
atitudinea de explorare, dezvoltă curiozitatea epistemică, instaurează un climat socio-
afectiv favorabil cooperării şi stimulează , astfel, tendinţele creative ale elevilor.
Activitatea de predare-învăţare şi chiar de evaluare devine creativă în măsura în
care educatorul ştie şi reuşeşte să medieze între elev şi lumea înconjurătoare. În acest
context, el poate asigura elevilor săi o învăţare creativă, care presupune: iniţiativă
proprie, muncă independentă, încredere în forţele proprii, reacţie pozitivă la solicitările
mediului etc. În ceea ce priveşte evaluarea, educatorul, care are o conduită creativă,
recurge cu precădere la: instituirea unor perioade de neevaluare, amânarea evaluării în
genul brainstorming-ului, schimbarea caracterului evaluării şi încurajarea permanentă a
elevilor.
b)Atitudinea pozitivă faţă de creativitatea elevilor. Se consideră că factorul esenţial
pentru stimularea spiritului creator la elevi îl constituie relaţia educaţională, iar în cadrul
acesteia atitudinea educatorului în clasă şi-n afara ei. Acest lucru a fost demonstrat,
experimental, de către psihologul american E. P. Torrance (cf. A. Cosmovici, L.Iacob,
1999) cu peste patru decenii în urmă. El a constatat că superioritatea înregistrată de
lotul de elevi, care a avut educatori cu atitudine pozitivă faţă de creativitatea elevilor, a
fost considerabilă. Această stare de lucruri se explică prin tendinţa elevilor de a
împrumuta de la educatori opinii şi sisteme de valori, precum şi prin faptul că,
educatorul are un rol esenţial în stimularea şi dezvoltarea creativităţii elevilor

I.1. PROVOCAREA CREATIVITĂŢII

„Orice fiinţă umană poate să îndeplinească o mare sarcină în funcţie de

intensitatea ardentă a voinţei sale şi de cutezanţa imaginaţiei sale.”J. W. Atkinson (cf.
Gr. Nicola, 1981)
Ca formaţiune psihică deosebit de complexă, creativitatea se caracterizează printr-o
multitudine de sensuri: productivitate, utilitate, eficienţă, valoare,
ingeniozitate,noutate, originalitate.
Aptitudinile creatoare ale elevilor nu se dezvoltă de la sine, ci prin exerciţii de iniţiere în
tehnicile creaţiei artistice, prin lărgirea orizontului lor artistic, în funcţie de gradul de
dezvoltare a sensibilităţii, gândirii, imaginaţiei şi limbajului elevilor în diferite domenii
ale artei: literar, muzical, plastic etc.
Stimularea creativităţii la nivel de grup este condiţionată de o serie de factori:
1.stabilirea şi utilizarea unor modalităţi concrete de verificare şi evaluare a progresului;
2.omogenizarea în privinţa gradului de dezvoltare a factorilor intelectuali;                     
3.interacţiunea optimă şi stimularea reciprocă a motivaţiilor individuale în cadrul
grupului;
4.concordanţa relativă între structurile formale şi cele informale;
5.precizie şi capacitate de discriminare obiectivă a performanţelor individuale;
2
6.relaţii interpersonale bazate pe cooperare şi competiţie .
În activitatea de fiecare zi a copilului, jocul ocupă, evident, locul preferat.
Jucându-se, el îşi satisface nevoia de activitate, de a acţiona cu obiecte reale sau
imaginare, de a se transpune în diferite roluri şi situaţii care îl apropie de realitatea
înconjurătoare. „Copilul râde:înţelepciunea şi iubirea mea e jocul!”-L. Blaga. Pentru
copil, aproape orice activitate este joc: jocul este munca, este binele, este datoria, este
idealul vieţii.
Folosirea jocului didactic în procesul de învăţământ face ca elevul să înveţe cu
plăcere, să devină interesat de activitatea care se desfăşoară; face ca cei timizi să devină
mai volubili, mai activi, mai curajoşi, să capete mai multă încredere în capacitatea lor,
mai multă siguranţă şi tenacitate în răspunsuri.
Jocul reprezintă un ansamblu de acţiuni şi operaţii care, paralel cu destinderea, cu
buna dispoziţie şi cu bucuria, urmăreşte obiective de pregătire intelectuală, tehnică,
morală şi fizică a copilului. Inclus în activitatea didactică, elementul de joc imprimă
acesteia un caracter mai viu şi mai atrăgător, aduce varietate şi o stare de bună
dispoziţie, de divertisment, ceea ce previne apariţia monotoniei, a oboselii şi a plictiselii.
Prin jocurile didactice  introduse în diferite momente ale lecţiei, se realizează o
învăţare activă, acordând un rol dinamic intuiţiei şi imaginaţiei. Rolul educatorului este
nu de a preda cunoştinţele sau de a prezenta de-a gata soluţiile, ci de a provoca anumite
situaţii, probleme, elevii găsind calea cea mai bună şi mai uşoară spre rezolvare. Copiii ar
trebui lăsaţi să-şi confrunte părerile, să înveţe din propriile greşeli, dând curs liber
imaginaţiei şi fanteziei fiecăruia.
Imaginaţia creatoare a copilului se manifestă şi în domenii aparent mai aride, cum
sunt: matematica, ştiinţele naturii. Activitatea creatoare a micului şcolar presupune,
alături de imaginaţie şi unele înclinaţii, aptitudini, spirit de observaţie. Imaginaţia
creatoare este un proces de transformare, pe plan mintal, al reprezentărilor şi de creare
de imagini noi, originale, care oglindesc independenţă şi spirit creator din partea elevului
(A. Stoica, 1983).
Fără a exagera, consider că cea mai bună investiţie pe care trebuie să o facă factorii
sociali este investiţia în domeniul creativităţii şi a creaţiei, în direcţia depistării acesteia,
precum şi a
susţinerii unor programe de antrenament, de dezvoltare şi valorificare a inventivităţii,
imaginaţiei şi creativităţii.

3
I.2. FACTORI CARE INHIBĂ CREATIVITATEA

După cum am mai spus, în general, creativitatea este definită ca fiind capacitatea
de a imagina şi a realiza ceva nou, original, şi presupune trei însuşiri:
-Fluiditatea, care reprezintă  posibilitatea de a ne imagina în scurt timp un mare număr
de imagini, idei, situaţii;
–Plasticitatea constă în uşurinţa de a schimba modul de abordare a unei probleme, când
un procedeu se dovedeşte inoperant;
-Originalitatea este expresia noutăţii.
„Fiecare din aceste însuşiri are însemnătatea ei; caracteristica principală rămâne
originalitatea, ea garantând valoarea rezultatului muncii creatoare.”(A. Cosmovici, 1998,
pg. 45).
Am vorbit de factorii care promovează creativitatea, însă există şi factori care
blochează creativitatea. Uneori, pot să apară o serie de astfel de factori care pun piedici
în calea dezvoltării creativităţii la copil, precum şi în ceea ce priveşte manifestarea ei pe
diferite planuri. Factorii de blocaj ai creativităţii pot fi grupaţi în două categorii:
a).factori de natură cognitivă sau intelectuală;
b).factori de natură non-cognitivă.
În prima categorie includem: seturile habituale şi rigiditatea funcţională. Seturile
habituale sunt cunoştinţe, deprinderi, abilităţi şi strategii bine fixate, pe care individul
tinde să le folosească în orice situaţie nouă. Rigiditatea funcţională constă în tendinţa
individului de a utiliza anumite date, anumite strategii de rezolvare sau anumite obiecte
numai în situaţii şi scopuri precise. Prevenirea şi înlăturarea celor doi factori de blocaj ai
creativităţii se face, de regulă, prin redefinirea periodică a unor concepte, idei, obiecte
sau fenomene şi prin folosirea lor într-o producţie convergentă.
În cea de a doua categorie de factori includem un număr mare de situaţii şi acţiuni
şi atitudini ale adulţilor şi, îndeosebi, ale educatorilor. Pentru exemplificare, enumerăm
câteva dintre ele: orientarea exclusivă a elevilor asupra succesului, în sensul atingerii
permanente a unor performanţe maxime; orientarea elevilor după colegii de aceeaşi
vârstă; fenomen ce duce la conformism; interdicţia de a pune întrebări şi de a explora
mediul înconjurător; sublinierea permanentă a rolului apartenenţei la un sex sau la altul;
considerarea indivizilor divergenţi ca fiind anormali; dihotomia muncă-joc, în sensul că
munca e o treabă serioasă, iar jocul o activitate de divertisment; accentul exagerat pe
competiţie sau pe cooperare; acordarea unei încrederi absolute factorului raţional cu
desconsiderarea simultană a funcţiilor speculative şi imaginative (M. Stoica, 1993).
Capacitatea creatoare comportă, în primul rând, trăsături de personalitate
înnăscute , susceptibile de dezvoltare prin educaţie. Unii elevi au inteligenţe sterile
neproductive, le lipsesc fantezia, curiozitatea, interesul pentru cunoaştere, aptitudinile,
şi sunt rigizi în gândire.
Învăţătorul poate ajuta elevul ca să depăşească blocajele subiective numai
cunoscând nivelul de dezvoltare intelectuală al fiecăruia, pentru a folosi metode
adecvate, care să permită individualizarea învăţământului, astfel încât fiecare elev să-şi
dezvolte la maximum capacităţile şi aptitudinile creatoare.
Rolul învăţătorului este de a dirija elevul în găsirea soluţiilor cerute de diverse
probleme sau de al ajuta în procesul de demarare a operativităţii sale mintale la timp şi
ori de câte ori este nevoie. El trebuie să aprobe răspunsurile care exprimă adevărul, să
încurajeze pe cele care se apropie de adevăr, să-i stimuleze pe timizi şi pe cei reţinuţi,
4
să atragă atenţia superficialităţii îndemnând la mai mult efort, să încurajeze
spontaneitatea(I. Radu, M. Ionescu, 1987, pg. 193).
Efortul intelectual trebuie să fie calculat şi distribuit de învăţător atât în demersul
cognitiv, în cadrul orei, cât şi în funcţie de locul pe care-l ocupă lecţia în programul
şcolar.
Un factor obiectiv perturbator al forţei creative este sistemul de învăţământ, în
ansamblu şi în detaliile sale: obiective, conţinut, tehnologie didactică, tehnologia
cunoaşterii elevilor şi a evaluării pregătirilor.
Manualele alternative propun modalităţi diferite de abordare a curriculumului.
Unele sunt sub nivelul calitativ al manualului unic anterior; altele nu respectă programa;
altele conţin un nivel de solicitări inferior posibilităţilor vârstei şi cerinţelor programei;
altele sunt supraîncărcate .Rolul învăţătorului creator este să selecteze, să esenţializeze,
să completeze, să adapteze manualul la obiectivele, la nivelul clasei, la resursele
concrete ale învăţării.
Conformismul unor învăţători înseamnă a se plasa de la început pe o poziţie
incompatibilă cu spiritul inovator. Relaţiile de comunicare învăţător-elev care blochează
creativitatea      sunt relaţiile unidirecţionale. Învăţătorul este singura persoană care
vorbeşte, el neavând preocuparea de a obţine informaţii din partea elevului. El se
adresează grupului, ţinând seama de particularităţile de vârstă ale grupului şi mai puţin
de particularităţile individuale ale elevilor. Acest tip de relaţii înăbuşă iniţiativa,
independenţa şi creativitatea elevilor(M. Zlate, 1999).
Cele mai adecvate pentru învăţământul primar sunt relaţiile bidirecţionale, în
cadrul cărora comunică ambii participanţi la instruire.
În ceea ce priveşte relaţiile de conducere şi dirijare a procesului educaţional, unii
învăţători stabilesc relaţii autocratice. Ei pun accent pe dirijare şi ordine, pe supunerea
necondiţionată din partea elevilor, pe receptarea pasivă a cunoştinţelor, pe memorarea
lor. Acest tip de relaţii pe lângă faptul că blochează iniţiativa şi creativitatea elevilor,
duc şi la dezvoltarea unor sentimente negative faţă de învăţătură.
Alt tip de relaţii pe care îl stabilesc unii învăţători cu elevii sunt relaţiile liberale
sau îngăduitoare. Acest tip de relaţii stimulează iniţiativa şi munca independentă, dar nu
stimulează creativitatea elevilor, fiindcă, activitatea şcolară se desfăşoară spontan,
negându-se orice formă de orientare a învăţării din partea învăţătorului.
Învăţătorul care promovează relaţii pedagogice-democratice conduce activitatea
didactică apelând la metode activ-participative prin care stimulează participarea
elevilor, le sporeşte iniţiativa şi spiritul de răspundere, încurajează spontaneitatea şi
creativitatea elevilor.
Rigiditatea metodologică este o altă cauză care blochează creativitatea elevilor
( Gr. Nicola, 1981). Din dorinţa de a-i face pe elevi să stăpânească materia, încorsetaţi
de un timp deloc elastic faţă de conţinutul programei, unii învăţători se mulţumesc să le
consolideze elevilor deprinderile, devenind victimele rigidităţii gândirii.
În clasă trebuie să îndrumăm elevii la continua îmbunătăţire a răspunsurilor, fiindcă
atunci când gândim creator, nu există un singur răspuns corect, ci răspunsuri ingenioase
sau mai puţin ingenioase.
Reuşind educarea capacităţilor creative, învăţătorul are surpriza de a constata mai multe
cunoştinţe la verificare, decât la predare. Elevul a adăugat ceva al său şi a asimilat
informaţiile şi instrumentele intelectuale de aşa manieră încât poate genera el noi
informaţii.  Întreţinerea unei relaţii învăţător-elev, care să nu exagereze nici prin
autoritarism şi nici prin lejeritate, capătă valenţe superioare în forma învăţământului pe
grupe şi este dificil de practicat în condiţiile clasei tratate frontal.
5
 În activitatea didactică în grup, adversarii cei mai redutabili sunt timpul ca dozare,
utilizare şi nivelul grupurilor. Învăţătorul îşi propune, în proiectarea lecţiei, o distribuire
a timpului pe etapele lecţiei şi în raport cu ele adaptează şi obiectivele, conţinutul,
strategia. Să ne orientăm spre grupurile eterogene, în care elevii de nivel mediu intră în
grupuri fie alături de cei superiori lor, fie alături de cei slabi, asigurându-se şi o apropiere
a ritmurilor individuale. Cel mai bun grup este cel de patru elevi fiindcă, se pot reuni
uşor, rapid şi fără deplasări(M. Roco, 1979, pg. 72).
Accentul exagerat pe competiţie poate inhiba libera exprimare a elevului. Când
unul lucrează împotriva altuia, în întrecerile individuale, apar diverse ipostaze:
– fie că elevii mai slabi se blochează datorită convingerii că nu se vor încadra în timp sau
nu vor fi la înălţimea concurenţilor;
– fie că însuşi elevul dotat poate pierde din vedere scopul esenţial concentrându-se
asupra întrecerii, în detrimentul calităţii.
De aceea, primul pas pentru depăşirea obstacolelor creativităţii este cunoaşterea
lor, iar rolul creator al fiecărui învăţător, în fiecare situaţie, contează cel mai mult.
La nivelul acţional şi creator, unele dintre competenţele învăţătorului actual sunt(cf. M.
Roco, 1979):
– de a transforma grupul şcolar într-un grup educogen;
– de a motiva şi activa grupul în realizarea unor scopuri comune;
– de a forma elevilor capacităţi cum sunt: comunicarea, cooperarea, creativitatea;
– de a evalua predictiv comportamentul grupului;
– de a stabili uşor şi adecvat relaţii cu grupul.
Prin conceperea activităţii şcolare sub formă creativă sunt dezvoltaţi toţi
parametrii creativi: fluenţă, flexibilitate, originalitate. Acţiunile cadrului didactic
conforme unui „praxis educaţional” deschis autoperfecţionării permanente sunt:
– cultivarea gândirii inovatoare prin promovarea libertăţii spiritului, a fanteziei lipsită de
constrângere;
– accent pe formularea obiectivelor instructiv-educative care să vizeze proiectarea –
realizarea unei educaţii problematizate ;
– conturarea unui conţinut care să promoveze dezvoltarea creativităţii;
– asigurarea unui climat democratic, destins, prietenos, echilibrat, mobilizator;
– folosirea unei metodologii specifice de stimulare a creativităţii.
Toate aceste acţiuni vizează, de fapt, proiectarea unei învăţări creative care
presupune:
– anticiparea strategiilor manageriale deschise, aplicabile prin clarificarea scopului
învăţării creative la nivelul interacţiunii între: operativitatea intelectuală, performanţa
şcolară, restructurarea continuă a activităţilor de predare –învăţare –evaluare ;
– stabilirea sarcinilor cadrelor didactice în condiţiile învăţării creative (individualizarea
fiecărei secvenţe didactice prin diferite procedee de aprobare);
– crearea unei atmosfere afective optime, necesară pentru anularea treptată a factorilor
de blocaj (teamă, tensiune, imitaţie, conformism, criticism, frică);
– valorificarea psihologică deplină a corelaţiei profesor-elev la nivelul tuturor
conţinuturilor educaţiei intelectuale –morale –tehnologice –estetice –fizice .
Creativitatea cadrului didactic, deci, trebuie să-şi facă simţită prezenţa în fiecare
verigă a actului educaţional însuşi(cf. Al. Roşca, 1981, pg. 97). În concluzie, o parte din
creativitatea şcolarului rezidă din creativitatea cadrului didactic care vede necesară
modificarea modului de gândire şi a stilului de lucru din clasă, cristalizate în secole de
învăţământ tradiţional, puţin preocupat de această latură a personalităţii elevului-
creativitatea.
6
 Creativitatea nu poate fi limitată la factorii intelectuali, gândirea divergentă sau
imaginaţia creatoare. Mulţi autori consideră factorii neintelectuali, precum motivaţia şi
atitudinile creative ca fiind cel puţin la fel de importante ca imaginaţia creatoare şi
gândirea divergentă.
S-au elaborat chestionare specifice pentru atitudinile creative, folosindu-se scalele unor
inventare de personalitate, iar rezultatele cercetărilor empirice au dus la concluzia că
între răspunsurile de la testele de creativitate şi cele de la chestionarele privind motivele
şi atitudinile creative, nu există o concordanţă.
Una dintre cauzele acestor nepotriviri se poate afla fie în modul relativ defectuos
de construire a probelor de creativitate (teste şi chestionare), fie în faptul că cele două
variabile sunt relativ independente, lucru care nu se confirmă pentru persoanele
creatoare. Dacă se ia în consideraţie şi valoarea predictivă a rezultatelor la teste, se
constată că aceasta este foarte redusă,  ceea ce a determinat pe unii cercetători să
aprecieze testele de creativitate ca fiind neserioase, inadecvate pentru măsurarea
creativităţii. Ei au sugerat chiar folosirea unor metode mai semnificative, cum ar fi
desenele, eşantioanele de scriere literară sau realizările vocaţionale.
S-a mai sugerat ideea că fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea şi elaborarea nu
sunt criterii specifice sau nu sunt suficiente pentru aprecierea creativităţii. H. Gardner
(cf. G. Tomşa, 1992) apreciază că în cazul creativităţii intervin cel puţin şapte
competenţe discrete: lingvistică, logico-matematică, spaţială, kinestezică, muzicală,
interpersonală şi intrapersonală. Astfel, chiar în situaţia investigării creativităţii numai
din perspectiva psihologiei, este necesar ca ea să fie abordată din punctul de vedere al
psihologiei cognitive, al psihologiei sociale, al psihologiei personalităţii.
O tratare eficientă a creativităţii sub raportul identificării şi dezvoltării ei necesită
surprinderea cât mai fidelă a naturii procesului de creaţie, o abordare cât mai firească şi
mai corectă în acelaşi timp.
Deoarece creativitatea nu depinde numai de individ, ci şi de domeniu, de epoca în care s-
a creat, putem fi de acord cu ideea că teoriile de confluenţă referitoare la creativitate
oferă posibilitatea explicării diverselor aspecte sub care acestea se prezintă.
Deci, pentru studiul unui fenomen atât de complex cum este creativitatea, este
necesară abordarea ei din perspectiva diferitelor ramuri ale psihologiei, precum şi a
teoriilor care aparţin altor domenii de studiu, ca de exemplu antropologia,
neurofiziologia, sociologia.

7
 Modul II– NEVOIA DE CREATIVITATE ÎN EDUCAŢIE

II.1. Diverse teorii referitoare la termenul „creativitate” în ştiinţă, artă şi învăţământ

Prin învăţarea creativă nu se urmăreşte neapărat a se face din fiecare copil un
geniu, dar putem şi trebuie să reuşim, ca dascăli, să facem din fiecare copil un
participant activ –independent sau în grup – la „redescoperirea” adevărurilor despre
lucruri şi fenomene, atunci când i se indică direcţiile de cercetare sau i se dau notele
definitorii, să-şi pună întrebări similare cu cele pe care şi le pune cercetătorul ştiinţific
cum ar fi: „cine”, „ce”, „unde”, „prin ce mijloace”, „în ce scop”, „cum”, „când”,
deoarece ele întreţin interesul pentru cunoaştere şi corespund spiritului de curiozitate al
copilului.
G.W. Allport, introduce termenul „creativitate” în psihologie pentru a desemna o
formaţiune de personalitate. În opinia lui, creativitatea nu poate fi limitată doar la unele
dintre categoriile de manifestare a personalităţii, respectiv la aptitudini (inteligenţă),
atitudini sau trăsăturitemperamentale. Acesta este unul dintre principalele motive pentru
care în dicţionarele de specialitate apărute înainte de 1950, termenul „creativitate” nu
este inclus.
Cu toate acestea, abordări mai mult sau mai puţin directe ale creativităţii, s-au
realizat şi înainte de 1950, noţiunea fiind consemnată sub alte denumiri: inspiraţie,
talent, supradotare, geniu, imaginaţie sau fantezie creatoare.
Una dintre cele mai valoroase interpretări ale creativităţii pe care în linii generale
o regăsim în lucrările contemporane, aparţine lui W. Duff şi a fost elaborată în secolul al
XVIIIlea. Ipotezele teoriei sale au fost formulate plecând de la analiza intelectului unor
genii precum: Platon, Bacon, Shakespeare, Descartes, Newton sau Berkeley.
W. Duff a distins trei facilităţi ale minţii creatoare: imaginaţia, judecata şi gustul
pe care le consideră principalele componente ale geniului.
Imaginaţia este facultatea mintală care elaborează o infinitate de asociaţii noi prin
compunere şi descompunere a ideilor, prin combinare şi recombinare a lor, creând în
final obiecte care nu au existat niciodată în natură.
Judecata permite combinarea ideilor elaborate de imaginaţie, observarea
acordului sau dezacordului dintre ele, reunirea în aceeaşi categorie a celor omogene şi
respingerea celor discordante, în final urmând să se determine utilitatea şi adevărul
invenţiilor şi descoperirilor produse prin puterea imaginaţiei.
Gustul este un simţ intern care permite delimitarea ideilor frumoase de cele urâte,
a celor decente de cele ridicole.
În România, începând cu anii ’70, s-au efectuat studii multiple şi intervine asupra
creativităţii în ştiinţă, artă şi învăţământ. La început studiile asupra cercetivităţii au fost
orientate spre factorii motivaţionali, ca de altfel şi în plan internaţional, emoţional-
afectiv sau de personalitate în general. Astfel, Rădulescu – Motru se referea la creaţie în
termenii personalismului energetic şi al vocaţiei; M. Ralea consideră că originalitatea
este mai mult dependentă de sentimente decât de factorii intelectuali; V. Pavelcu
aprecia că personalitatea creatoare integrează specific motivaţiile individului.
Creativitatea – nucleul realizării educaţiei viitoare
Ideea după care educaţia reprezintă un act de modelare prin prisma valorilor şi
strategiilor validate, confirmate şi apreciate social este unanim acceptată. Noile
concepţii pedagogice nu supun îndoielii acest fapt ci, mai degrabă, efectele mai
îndepărtate ale cercetării exclusive a actului formativ pe dimensiunea trecutului, a

8
continuităţii, a identităţii, prin ignorare (mai mult sau mai puţin conştientă) a
dimensiunii viitorului, discontinuităţii.
Cel mai semnificativ dintre acestea se pare a fi edificarea unei personalităţi
reactive, înzestrată cu un larg repertoriu de cunoaştere, cu mare capacitate de
memorare şi gândire convergentă, aptă de învăţare reproductivă şi capabilă să
soluţioneze probleme standard, în baza unor algoritmi temeinic asimilaţi şi autonomizaţi.
Optimismul ce o caracterizează vine din validitatea soluţiilor care se impun „de la sine”,
prin reluarea şi rezolvarea aceloraşi categorii de sarcini.
Că la acest rezultat a contribuit nu doar şcoala (prin stilul didactic, tipul sarcinilor
de învăţare şi al evaluării, natura exigenţelor şi recompensele) ci şi alte numeroase
elemente sociale (de la ritmul vieţii sociale, presiunea activităţilor, normelor şi
exigenţelor, tipul şi amploarea solicitărilor) nu încape nici un dubiu. Presiunea exercitată
de conformism, de regulă de ceea ce „trebuie” pentru că „aşa e bine sau frumos” a
devenit la un moment dat extremă, chiar şi în domenii cum sunt moda şi arta.
Pentru a-şi asigura o evoluţie controlată şi un progres autentic, cu costuri umane şi
materiale minime, societatea trebuie să-şi regândească oferta educaţională. Acest lucru
trebuie realizat în baza a două premise obiective: ritmurile superaccelerate ale
schimbării contemporane şi rezerva de creativitate existentă ca potenţial uman şi
insuficient valorificată.
În felul acesta, educaţia tradiţională, devenită insuficientă pentru că asigura doar
menţinerea prin reproducerea unor roluri sociale bine încadrate în structura de
personalitate, se va transforma într-un proces de descătuşare a unor energii şi forţe
psihice nebănuite – creativitatea şi aptitudinile – precum şi de formare a unor pârghii
valoric-orientative de maximă importanţă:
- motivaţia intrinsecă
- interesele
- aptitudinile
Capătă certitudine ideea că „şcoala de azi are menirea de a ieşi (mult mai mult decât
până acum) în întâmpinarea cerinţelor de mâine; aceea de a pregăti generaţia tânără
pentru trecerea de la era consumului la era creaţiei” .
În felul acesta, accentul în efortul educaţional trebuie să se mute pe un repertoriu
amplu de operaţie, procese, deprinderi, pe gândire divergentă şi imaginaţie, pe învăţarea
creativă, aptă să conducă la soluţionarea unor probleme inedite, în baza nu a unor soluţii
prestabilite ci a unei acluziţii funcţionale fundamentale: deprinderea de a fi creativ.
Rezultatul îl reprezintă formarea personalităţii proactive înzestrată cu largi capacităţi
proiective anticipative şi rezolutive ce au drept suport psihologic libera iniţiativă şi
încrederea în sine.
Educatorii sunt din ce în ce mai convinşi că educaţia la timpul viitor nu mai poate fi
concepută în afara unui efort dinspre modelarea creativităţii.
Dacă educarea creativităţii conduce la „operativitatea general creativă şi tehnici
intelectual-atitudinale” destul de elastice înseamnă că ideal ar fi ca procesul de educare
a creativităţii să includă o restructurare a predării tuturor disciplinelor la care să se
adauge cel puţin un curs special de educare a creativităţii în învăţământul preuniversitar
şi unul în cel universitar. În această structură s-ar putea asigura identificarea şi
dezvoltarea potenţialului de creativitate în mod constant şi continuu şi s-ar putea ajunge,
către finalul şcolarităţii, pe de o parte, la dezvoltarea cercetivităţii specifice şi pe de
altă parte, la închegarea unei personalităţi creative în adevăratul sens al termenului.

9
 Elementele principale care atestă creativitatea sunt: flexibilitatea, originalitatea,
fluenţa şi imaginaţia.
În urma unor cerccetări de psihologie îndelungate, s-a ajuns la concluzia că nu există
copil dezvoltat normal intelectual să nu posede un anume potenţial creativ şi că aceste
capacităţi pot fi restructurate funcţional sau optimizate prin influenţe educaţionale
adecvate.
Ca principiu general, formarea şi dezvoltarea creativităţii necesită parcurgerea
drumului de la simplu la complex, metode active (problematizarea, descoperirea),
cunoaşterea temeinică a posibilităţilor intelectuale, volitive şi morale ale elevilor, a
supleţei sistemului lor nervos, precum şi activităţi de înlăturare a factorilor care pot
frâna, dezvolta creativităţi (timiditatea, teama de a nu greşi, descurajarea, lipsa
perseverenţei).
Procesul de învăţământ are ca obiectiv prioritar educarea creativităţii, având în
vedere că premisele comportamentului creativ, deprinderile creative, precum şi stilul de
muncă creativ se formează în şcoală, de la vârste mici, sub influenţa factorilor educativi.
La copiii mici procesul creativ este o unitate dinamică ce se caracterizează mai degrabă
prin spontaneitate şi intuiţie decât printr-o serie de tehnici logice şi rezolvarea
problemelor.
Dinamica dezvoltării potenţialului creativ la copiii mici este marcată în prima
copilărie de o fantezie necontrolată, care compensează slăbiciunea componenţei
raţionale.
Spontaneitatea este acum factor activ în comportamentul copilului înainte ca
memoria şi inteligenţa să dezvolte la el noi metode de orientare.
În procesul educaţiei, vine un moment când inteligenţa şi memoria progresează, în
timp ce spontaneitatea devine treptat supusă. Se dezvoltă operaţiile mintale şi
capacitatea logică, copilul înţelege mai bine realitatea obiectivă şi atunci naivitatea
fanteziei înregistrează o scădere bruscă.
În urma acumulărilor cantitative şi calitative în planul operaţiilor mintale şi al
dezvoltării gândirii logice se înregistrează o nouă creştere a potenţialului creativ al
elevilor caracterizat prin:
- dezvoltarea spiritului de observaţie şi în mod progresiv a celor mai complexe capacităţi
aptitudinale ale gândirii şi imaginaţiei creatoare;
- dezvoltarea atitudinilor de ordin caracterial – curiozitatea, interesul pentru nou, pentru
„altceva”, just orientate, îl vor ajuta pe elevul mic, reevaluarea, restructurarea
experienţei, bagajului de informaţii ce îl posedă, îl vor face capabil de acţiuni creatoare.
Dată fiind recunoaşterea necesităţii ca şcoala să acţioneze în sensul cultivării şi
dezvoltării potenţialului creativ al elevilor, s-a ajuns la concluzia că, fără să se opună
învăţării şcolare clasice, ea trebuie să promoveze un nou mod de învăţare, învăţarea
creativă, adică cea care pune accent pe învăţarea prin cercetare – descoperire, pe
învăţarea prin efort propriu – independent sau dirijat.

10
II.2. Activităţi propuse elevilor în scopul sporirii gradului de implicare
activă şi creativă

Activităţile propuse elevilor în scopul sporirii gradului de implicare activă şi

creativă în şcoală, trebuie să asigure:
1. Stimularea gândirii productive, a gândirii critice, a gândirii divergente şi laterale;
2. Libertatea de exprimare a cunoştinţelor, a gândurilor, a faptelor. În acest sens apar
ca adecvate activităţile care cer spontaneitate şi contribuie la dezvoltareaindependenţei
în gândire şi acţiune;
3. Utilizarea talentelor şi a capacităţilor specifice fiecarui individ în parte;
4. Incitarea interesului către nou, necunoscut şi oferirea satisfacţiei găsirii soluţieidupă
depunerea unui efort de căutare de către elev;
5. Exersarea capacităţilor de cercetare, de căutare de idei, de informaţii, deposibilităţi
de transfer de sensuri, de criterii de clasificare;
6. Dezvoltarea capacităţii de organizare de materiale, de idei prin întocmirea
deportofolii asupra activităţii proprii, de colecţii de cuvinte, de obiecte, de contraste;
7. Organizarea de discuţii pe anumite teme, iniţierea de jocuri, de excursii;
8. Educarea capacităţii de a privi altfel lucrurile, de a-şi pune întrebări
neobişnuitedespre lucruri obişnuite.
Pentru a stimula activismul şi creativitatea elevului, profesorul însuşi trebuie să fie
un tip creativ şi activ, să manifeste un comportament şi o atitudine pozitivă în acest
sens.Instruirea interactivă şi creativă redimensionază rolurile şi ipostazele cadrului
didactic. Totuşi, trebuie să avem în permanent grijă să eliminăm blocajele ce pot
apărea.

Tipuri de blocaje ale creativităţii:

1. Blocaje de tip emoţiona l(teama de a nu comite o greşeală, de a nu părea extravagant;

teama
de a risca să fii un „pionier”, de a fi în minoritate etc)
2. Blocaje de ordin cultural(dorinţa de a se conforma modelelor sociale, dorinţa de
apartenenţă; „conformism” la idei vechi, ca şi la cele noi etc)
3. Blocaje de ordin perceptiv(incapacitatea de a se interoga asupra evidentului;o
incapacitatea de a distinge între cauză şi efect;de a defini a problemă sau refuzul de a
sesiza etc)
Mediul şcolar deţine recordul în privinţa unor practici contraindicate pentru
dezvoltarea creativităţii şi activismului elevului în învăţare cum ar fi:
• transmiterea, în permanenţă, a cunoştinţelor „de-a gata” construite;
• lipsa de flexibilitate şi de toleranţă faţă de răspunsurile personale ele elevilor;
• îngrădirea dorinţei de a efectua desene nesupuse canoanelor;
• descurajarea ideilor proprii ale elevului şi a nonconformismului;
• hipercriticismul şi sarcasmul cadrului didactic;
• lipsa de entuziasm şi comoditatea profesorului, implicarea activă a elevului în sarcină
solicitând şi din partea profesorului efort de participare şi de cooperare;
• directivismul, dogmatismul şi rigiditatea stilului de predare;
• preţuirea memoriei brute şi a reproducerii contextuale;
11
• uniformizarea şi lipsa tratării diferenţiate;
• accentul pe cantitate şi nu pe calitate în furnizarea şi reproducereacunoştinţelor din
partea elevului;
• interese reduse din partea educatorului, în a stimula creativitatea elevilor pentrua
evita abaterea de la proiectul de lecţie presabilit;
• evitarea folosirii metodelor interactive de stimulare a creativităţii pentru a nu crea
„dezordine” în clasă

12
Modul III – CREATIVITATEA – PREMISĂ A PERFORMANŢEI ŞCOLARE

“Fără creativitate nu există soluţii la probleme, nu există o viziune a viitorului,

nu există găsirea oportunităţilor şi fructificarea lor, nu există alternative, nu există
exprimarea fiinţei umane la întregul ei potenţial.”
(Pera Novacovici)
De-a lungul timpului specialiştii au elaborat mai multe teorii asupra conceptului de
creativitate. Astfel J.P.Guilford concepe creativitatea ca o etapă a învăţării,
transferabilă şi în alte domenii de activitate, iar Nednik consideră creativitatea un proces
de organizare şi transformare a unor elemente asociative în combinaţii noi pe baza
gândirii.
Creativitatea nu înseamnă doar receptarea şi consumul de nou, ci în primul rând
crearea noului. După C.Rogers adaptarea creativă naturală pare a fi singura posibilitate
prin care omul poate ţine pasul cu schimbarea caleidoscopică a lumii sale. În condiţiile
ratei actuale a progresului ştiinţei, tehnicii şi culturii, un popor cu un nivel scăzut al
creativităţii, cu o cultură limitată nu va putea rezolva eficient problemele cu care se
confruntă. Dacă oamenii nu vor realiza idei noi şi originale în adaptarea lor la mediu,
atunci popoarele lor nu ar mai fi competitive în plan internaţional.

III.1. Rolul şcolii contemporane în depistarea, stimularea şi finalizarea creativităţii

Viaţa modernă, cu schimbările socioeconomice şi micşorarea depozitului de resurse

convenţionale, impune dezvoltarea creativităţii şi punerea ei în slujba progresului uman
şi bunăstarea materială şi spirituală a omenirii. Rolul cel mai important în depistarea,
stimularea şi finalizarea creativităţii îl ocupă şcoala. Astfel şcoala contemporană
trebuie să fie centrată pe elev, oferindu-i posibilitatea de dezvoltare la maxim a
capacităţilor şi aptitudinilor creatoare prin procesul învăţării. Cercetările în domeniul
creativităţii au arătat că există interacţiune între creativitate, inteligenţă, randament
şcolar, conţinutul învăţământului şi rezultatele învăţării. Arthur Koestler spunea că
„Creativitatea este un proces de învăţare aparte, la care elevul şi profesorul sunt una şi
aceeaşi persoană” fapt ce demonstrază că fiecare cadru didactic are azi o mare
responsabilitate în procesul de învăţământ, în sensul că e obligat să le ofere elevilor
posibilitatea dobândirii unei experienţe sociale şi constructive noi, bazată pe cooperare şi
colaborare în rezolvarea problemelor vieţii, ca să poată să-şi asigure convieţuirea într-o
lume paşnică.
O cercetare întreprinsă în Marea Britanie, în anii '90, de către M. Fryera a arătat că
70% dintre profesorii intervievaţi (peste 1.000 de profesori) consideră creativitatea drept
un har ce nu-i este dat fiecăruia.
Este un contrast puternic cu punctul de vedere al americanilor, în S.U.A., după al
doilea război mondial şi până în prezent, creativitatea este percepută drept ceva ce
poate fi dezvoltat în cazul majorităţii indivizilor. J.P. Guilford a susţinut că fenomenul
creativităţii reprezintă o trăsătură generală umană şi că toţi oamenii pot fi distribuiţi, la
niveluri diferite, pe o scală continuă a creativităţii. Alexandru Roşca (1981, p. 17) preciza
că, în sens larg, creativitatea se referă şi la găsirea de soluţii,idei, probleme, metode
care nu sunt noi pentru societate, dar la care s-a ajuns pe o cale independentă. De
exemplu, rezolvarea de către un elev a unei probleme, la o anumită materie de
învăţământ, se consideră că este creatoare dacă se realizează într-un mod diferit decât

13
cel prezentat în manual sau de către profesor la clasă, chiar dacă modul de rezolvare nu
e nou pentru ştiinţă.
În aceste condiţii, putem considera că există o creativitate cotidiană, obişnuită,
manifestată ori de câte ori oamenii rezolvă o situaţie problematică, şi o creativitate de
nivel înalt, accesibilă unei minorităţi.
Teresa Amabile (1983) consideră că adoptarea deciziilor, atât într-un domeniu
profesional cât şi în viaţa cotidiană implică creativitate. Soluţiile creative asigură
rezolvarea problemei cu o neaşteptată eficienţă, dar în acelaşi timp dispun de o eleganţă
şi o uimitoare simplitate. În general, răspunsurile creative sunt evidente şi totuşi puţină
lume se gândeşte la ele.
Profesor şi cercetător în Unitatea de Management Antreprenorial la Harvard
Business School, Teresa Amabile susţine că creativitaea este capacitatea de a produce
lucruri care sunt atât noi (adică originale sau neaşteptate) cât şi eficiente (adică
folositoare sau care rezolvă problemele).
În funcţie de felul cum este organizat şi orientat, procesul de învăţământ poate
duce la dezvoltarea gândirii creatoare, dar din păcate şi la formarea unei gândiri şablon.
Acest lucru se întâmplă atunci când profesorul se mulţumeşte cu o reproducere textuală
şi acordă note mari pentru o atare reproducere textuală, caz în care elevii nu se vor
strădui să reprezinte materialul consultat într-o formă personală, să gândească asupra
lui, să caute soluţii originale, să grupeze şi să ierarhizeze ideile. Un astfel de profesor va
contribui la educarea unei gândiri şablon, la frânarea dezvoltării spiritului critic şi a
gândirii creatoare.
Gândirea creatoare a elevilor se dezvoltă în instituţia de învăţământ prin creşterea
exigenţei faţă de capacităţile lor, fără a distanţa însă prea mult exigenţele faţă de
posibilităţi. Cerinţa principală trebuie să vizeze nu reproducerea fidelă a textelor sau
explicaţiilor date la lecţie, ci stimularea independenţei şi originalităţii gândirii, căutarea
activă de soluţii şi răspunsuri, experimentarea, chestionarea etc. În şcoală elevii ridică
adeseori întrebări. Între întrebare şi răspuns este util să se ducă o mică discuţie de tip
euristic cu elevul, care să-i dea cât mai mult posibilitatea să contribuie la găsirea
răspunsului, pe baza experienţei şi a cunoştinţelor sale.
Una din greutăţile principale pe care le întâlnesc elevii la toate nivelele
învăţământului este detaşarea dintr-un obiect a componentelor esenţiale de cele
neesenţiale. Din acest motiv, activitatea de generalizare şi abstractizare este influenţată
de flexibilitatea gândirii, de capacitatea de a renunţa la ipotezele infirmate de
experienţă.S-au elaborat numeroase metode şi procedee menite să uşureze procesul de
conceptualizare la elevi. Aceste metode trebuie să aibă în componenţă şi mijloacele de
învăţământ adecvate.
Creativitatea nu se poate realiza numai prin educarea gândirii. Un rol important
revine factorilor motivaţionali. Mulţi autori consideră că motivaţia este o
componentă vitală a creativităţii. În şcoală, motivaţia principală, o constituie pentru
majoritatea elevilor, obţinerea unor note mari, dar şi satisfacţia multor elevi de a
descoperi noutăţi, fapte şi idei noi.
Scopul oricărei educaţii creative este acela “de a da elevului posibilitatea să
folosească din plin întregul său potenţial”(Landau,E.,1979), iar “discrepanţa dintre
capacitatea creativă înnăscută şi performanţele creative ale unui elev poate fi atenuată
printr-o educaţie bine orientată”, de la o învăţare necreativă la o învăţare creativă
(Parnes.S.J.,1962).
Legea creativităţii. „Orice progres începe cu o idee în mintea cuiva. Tot ceea ce mintea
noastră poate concepe şi crede cu adevărat, poate să şi obţină.” ( Peter Arnold)
14
 
 

Bibliografie
 Amabile,T., Creativitatea ca mod de viaţă, Ghid pentru părinţi şi profesori,
Editura Ştiinţă şi Tehnică, Bucureşti,1997
 Bejat, M., Factori individuali şi psihosociali ai creativităţii, în Creativitatea în
ştiinţă, tehnică şi învăţământ, E.D.P., Bucureşti, 1981
 Cojocariu, Venera – Mihaela, Educaţie pentru schimbare şi creativitate, ,
Ed.Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
 Jiga,I.,Negruţ, I., Învăţarea eficientă, Editura Editis, Bucureşti,1999
 Matei, N., Educarea capacităţilor creatoare în procesul de învăţământ, E.D.P.,
Bucureşti, 1992.
 Oprescu, N., Educarea creativităţii elevilor în procesul de învăţământ, în Revista
de pedagogie, nr. 3, 1977
 Roşca, A., Creativitatea generală şi specifică, Editura Academiei, Bucureşti, 1981
 Roco, Mihaela, Creativitate si inteligenţă emoţională. Iaşi: Polirom, 2004
 Psihopedagogie, Ed. Polirom 1998
 Ligia Sarivan, Iulian Leahu, Mihaela Singer, Daniela Stoicescu, Adriana
Ţepelea, Predarea interactivă centrată pe elev. Bucureşti: Ministerul Educaţiei şi
Cercetării – Unitatea de Management a Proiectului pentru Învăţământul Rural, 2005
 Sălăvăstru, D., Psihologia educaţiei,Editura Polirom, Iaşi, 2004
 Stoica, Ana, Creativitatea elevilor, Editura Didactică şi Pedagocică, Bucureşti,
1983

15