ANDREI BARNA

GEORGETA ANTOHE

CURS DE PEDAGOGIE
- partea a II-a -
Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi metodologia evaluării

1
 Editura Fundaţiei universitare „Dunărea de Jos”, Galaţi, 2009

CUPRINS

PARTEA I
TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

CAPITOLUL I. DIDACTICA – TEORIA PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

I.1.Precizări conceptuale.............................................................................................................5
I.2.Procesul de învăţământ ca unitate predare-învăţare-evaluare................................................7
I.2.1.Învăţarea .................................................................................................................8
I.2.1.1.Teorii ale învăţării şi modele de instruirii..............................................10
I.2.1.2.Tipuri de învăţare...................................................................................12
I.2.2.Predarea ...............................................................................................................12
I.3.Componentele procesului de învăţământ ............................................................................13
I.4. Procesul de învăţământ ca act de comunicare....................................................................16
I.5. Procesul de învăţământ ca unitate a informării şi formării.................................................16
Bibliografie...............................................................................................................................18

CAPITOLUL II. NORMATIVITATEA ACTIVITĂŢII DIDACTICE

II.1.Definirea şi caracterizarea generală a principiilor procesului de învăţământ.....................20
II.2.Fundamentarea principiilor didactice.................................................................................21
II.3.Sistemul principiilor didactice............................................................................................21
II.3.1. Principiul participării conştiente şi active a elevilor în procesul de
învăţământ.................................................................................................................................21
II.3.2. Principiul caracterului intuitiv al învăţământului...............................................22
II.3.3.Principiul integrării teoriei cu practica................................................................24
II.3.4.Principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare.............................................24
II.3.5.Principiul accesibilităţii şi luării în considerare a particularităţilor de vârstă şi
individuale ale elevilor..............................................................................................................26
II.3.6.Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor........27
II.3.7.Principiul conexiunii inverse (retroacţiunii) în procesul de învăţământ.............28
Bibliografie...............................................................................................................................29

CAPITOLUL III. FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

III.1.Definirea conceptului de formă de organizare a procesului de învăţământ......................30
III.2. Evoluţia formelor de organizare a procesului de învăţământ .........................................30
III.3.Organizarea procesului de învăţământ pe clase şi lecţii....................................................33
III.3.1.Clasa de elevi ca unitate psiho-socio-pedagogică..............................................33
III.3.2. Lecţia – formă de bază a organizării procesului de învăţământ........................35
III.3.2.1.Structura procesuală a lecţiei...............................................................36
III.3.2.2.Tipologia lecţiei...................................................................................37
III.4. Forme de activitate folosite în învăţământul preşcolar....................................................43
III.5. Alte forme de organizare a procesului de învăţământ ....................................................45
III.6. Instruirea asistată pe calculator ........................................................................................46
Bibliografie...............................................................................................................................47

CAPITOLUL IV. METODOLOGIA INSTRUIRII

2
IV.1.Precizări conceptuale........................................................................................................48
IV.2. Noi tendinţe şi orientări în dezvoltarea metodologiei instruirii.......................................50
IV.3. Sistemul şi clasificarea metodelor de instruire................................................................51
IV.3.1. Metodele de comunicare şi însuşire a valorilor culturii....................................53
IV.3.2. Metode de explorare a realităţii........................................................................66
IV.3.3. Metode bazate pe acţiune..................................................................................74
IV.3.4. Metode de raţionalizare a predării şi învăţării..................................................78
IV.4. Mijloacele de învăţământ.................................................................................................81
IV.4.1. Definirea mijloacelor de învăţământ şi funcţiile lor pedagogice......................81
IV.4.2. Clasificarea mijloacelor de învăţământ.............................................................82
IV.5 Strategia didactică........................................................................... .............................84
IV.5.1. Conceptul de strategie didactică.......................................................................84
IV.5.2. Criterii de elaborare a strategiei didactice........................................................85
IV.5.3. Tipuri de strategii de instruire...........................................................................86
Bibliografie...............................................................................................................................87

CAPITOLUL V. COMUNICAREA DIDACTICĂ

V.1. Definirea conceptului de comunicare................................................................................88
V.2. Specificul comunicării didactice.......................................................................................90
V.3. Factorii care asigură eficienţa comunicării didactice........................................................91
Bibliografie...............................................................................................................................93

CAPITOLUL VI. PROIECTAREA DIDACTICĂ

VI.1 Definirea proiectării didactice...............................................................................................94
VI.2. Etapele proiectării activităţii didactice ............................................................................97
VI.2.1. Proiectarea globală............................................................................................97
VI.2.2. Proiectarea eşalonată ........................................................................................97
VI.2.2.1. Proiectarea anuală..............................................................................97
VI.2.2.2. Proiectarea unei unităţi de învăţare..................................................100
VI.2.2.3. Proiectul de lecţie.............................................................................102
Bibliografie.............................................................................................................................105

PARTEA A II-A
TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII

CAPITOLUL I. INTRODUCERE ÎN PROBLEMATICA GENERALĂ A EVALUĂRII

I.1. Definirea şi importanţa evaluării......................................................................................106
I.2. Delimitări terminologice ..................................................................................................107
I.3. Funcţiile evaluării şi examinării.......................................................................................108
I.4. Probleme actuale privind evaluarea performanţelor şcolare. Înnoiri aduse de reforma
învăţământului în actul evaluativ............................................................................................109

CAPITOLUL II. FORME, METODE ŞI INSTRUMENTE DE EVALUARE

II.1. Forme de evaluare...........................................................................................................117
II.1.1. Evaluarea iniţială..............................................................................................117
II.1.2. Evaluarea sumativă...........................................................................................118
II.1.3. Evaluarea formativă..........................................................................................118
II.2. Metode de evaluare..........................................................................................................119

3
 II.2.1. Metode tradiţionale de evaluare.......................................................................119
II.2.2. Metode complementare (alternative) de evaluare............................................122
II.3. Instrumente de evaluare...................................................................................................127

CAPITOLUL III. APRECIEREA ŞI NOTAREA REZULTATELOR ŞCOLARE

III.1. Aprecierea rezultatelor şcolare ......................................................................................136
III.2. Factori perturbatori în apreciere şi notare......................................................................136
III.3. Căile de diminuare a subiectivităţii în aprecierea şcolară..............................................140
III.4. Dezvoltarea capacităţii de autoevaluare la elevi............................................................142
III.5. Deontologia evaluării.....................................................................................................144

CAPITOLUL IV. SUCCESUL ŞI INSUCCESUL ŞCOLAR

IV.1. Semnificația conceptelor................................................................................................145
IV.2. Factorii determinanţi ai reuşitei şcolare.........................................................................147
IV.3. Prevenirea şi înlăturarea eşecului şcolar........................................................................151
Bibliografie (teoria evaluării).................................................................................................153

CAPITOLUL V. CERCETAREA PEDAGOGICĂ

V.1. Definirea conceptului. Specificul cercetării pedagogice. Tipuri de cercetare
pedagogică...................................................................................................................................155
V.2. Metodele folosite în cercetarea pedagogică.........................................................................156
V.3. Măsurarea în pedagogie. Analiza şi prelucrarea statistică a datelor....................................162
V.4. Etapele / secvenţele cercetării pedagogice...........................................................................165
Bibliografie..................................................................................................................................167

4
 PARTEA I
TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

CAPITOLUL I.
DIDACTICA – TEORIA PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

I.1. Precizări conceptuale

Activitatea instructiv-educativă în unităţile şcolare se desfăşoară în cadrul procesului de
învăţământ. Acesta reprezintă forma cu cel mai înalt nivel de organizare a activităţii de formare a
fiinţei umane, fiind mijlocul principal prin care societatea educă şi instruieşte noile generaţii.
Procesul de învăţământ reprezintă ansamblul activităţilor organizate, dirijate şi evaluate
în cadrul unor instituţii specializate, sub îndrumarea cadrelor didactice, care sunt special
pregătite în acest scop, în vederea realizării unor obiective instructiv-educative. Cu studiul
ştiinţific al acestui proces se ocupă o ramură distinctă a pedagogiei denumită didactica sau teoria
instruirii.
Didactica este una din ramurile principale ale ştiinţelor educaţiei. Termenul de didactică
provine din grecescul didaskein, care înseamnă a învăţa pe alţii. Introducerea lui în teoria şi
practica şcolii o datorăm în primul rând marelui pedagog ceh J.A. Comenius (1592-1670) prin
lucrarea "Didactica Magna" (1657)1. În concepţia lui Comenius, didactica urma să fie "arta
universală de a învăţa pe toţi toate". Conţinutul termenului de didactică includea tot ceea ce se
referea la educaţie şi învăţământ, la formarea personalităţii în general. Din această cauză - arată
Nicola I. - nu se putea opera o distincţie logică între pedagogie şi didactică, cele două discipline
substituindu-se reciproc, situaţie întreţinută şi de faptul că deosebirea între educaţie, ca acţiune
practică şi teoria asupra ei era destul de ambiguă" (11, p.333). Treptat, organizarea şi conducerea
procesului de învăţământ a devenit tot mai mult o problemă de observaţie sistematică, de
explicaţie ştiinţifică, didactica primind înţelesul de: ştiinţă sau teorie a procesului de
învăţământ, teorie a predării şi învăţării la toate formele şi pe toate treptele învăţământului,
teoria conducerii procesului de predare-învăţare sau teoria instruirii (4).
Cele mai importante probleme pe care le studiază didactica, teorie a predării /învăţării, ar
putea fi sistematizate astfel:
 Conţinutul procesului de învăţământ. Este vorba de volumul şi calitatea
cunoştinţelor, criterii de selectare şi ordonare a cunoştinţelor, metodologia întocmirii planurilor
de învăţământ, a programelor şi manualelor şcolare.
 Tehnologia desfăşurării procesului de învăţământ, care vizează principiile,
metodele, mijloacele şi formele de organizare folosite în procesul transmiterii /asimilării cât mai
eficiente a cunoştinţelor.

1
Marea didactică sau arta de a învăţa pe toţi toate.
5
  Asigurarea unui echilibru funcţional dintre predare /învăţare. Ea vizează crearea
condiţiilor în care predarea favorizează apariţia unei atmosfere coparticipative între profesor şi
elev, între elevii înşişi.
 Evaluarea randamentului procesului de învăţământ. Este vorba de măsurarea şi
aprecierea progresului în activitatea de învăţare, preocuparea pentru aplicarea unor procedee cât
mai adecvate de evaluare a randamentului şcolar şi de perfecţionare continuă a tehnicilor
folosite.
 Conducerea acţiunii didactice, relaţia profesor-elevi. Vizează aspectele privind
personalitatea institutorului/profesorului, rolul său în procesul de învăţământ, funcţiile celor doi
poli (profesor-elev) în realizarea unei cooperări între ei şi a unui schimb reciproc de mesaje.
Domeniile menţionate ale didacticii reprezintă în acelaşi timp şi direcţii ale cercetării
ştiinţifice. Din acest motiv problematica didacticii este într-o permanentă restructurare (13).
Didactica este deopotrivă o ştiinţă explicativă, practică şi normativă.
Ca teorie cu caracter explicativ, didactica îşi propune ca, pornind de la sintetizarea
datelor din propriile cercetări şi a celor cu semnificaţie pedagogică ale altor ştiinţe (psihologie,
sociologie, teoria comunicării, teoria informaţiei, cibernetică, teoria conducerii ştiinţifice a
activităţilor social-umane, praxiologie etc.), să ofere o imagine de ansamblu asupra procesului de
învăţământ, privind toate problemele implicate în organizarea şi desfăşurarea acestui proces. În
preocupările ei intră elaborarea bazelor teoretice ale legităţilor organizării şi conducerii cât mai
eficiente a procesului de învăţământ.
Didactica este însă cu precădere o ştiinţă practică, aplicativă. Este o teorie a acţiunii
transformatoare, o teorie a procesului de construire de cunoştinţe, de formare de deprinderi, de
noi conduite şi competenţe, de modelare a personalităţii prin intermediul instruirii.
Didactica este şi o teorie normativă (prescriptivă). Ea elaborează anu-mite reguli şi
recomandări, norme sau standarde privitoare la desfăşurarea procesului de învăţământ, stabileşte
condiţii care se impun respectate pentru obţinerea rezultatelor proiectate. Indică experienţele cele
mai eficiente de organizare a învăţării /predării, determină succesiunea optimă de prezentare a
materialului, ritmurile învăţării, sugerează combinaţii de metode şi mijloace didactice eficiente
etc. Evantaiul soluţiilor pe care le propune este practic nelimitat, acoperind toate aspectele
procesului de învăţământ. Soluţiile preconizate sunt eficiente numai în măsura în care reprezintă
rezultatul unor cercetări şi reflexii ştiinţifice, având un caracter prospectiv şi înscriindu-se pe
linia perfecţionării procesului de învăţământ.
În afară de didactica generală, care studiază procesul de învăţământ în ceea ce are el
esenţial şi general, independent de obiectul de învăţământ, s-au dezvoltat şi didacticile speciale.
Didacticile speciale (metodicile) studiază şi orientează practica predării/
învăţării/evaluării la diferite discipline de învăţământ (metodica predării limbii române, metodica
predării matematicii, metodica predării fizicii etc.).
Didacticile speciale (metodicile) sunt considerate teorii speciale ale procesului de
învăţământ. Între didactică şi metodică există o strânsă legătură, Didactica reprezintă baza
teoretică a metodicilor şi le orientează în descoperirea şi rezolvarea problemelor specifice legate
de predarea /asimilarea cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor la o disciplină de învăţământ.
Metodicile, ocupându-se cu relaţia de predare /învăţare/evaluare într-un câmp de
fenomene circumscrise de logica internă a obiectului de învăţământ, oferă la rândul lor material
concret pentru generalizările ce se elaborează în cadrul didacticii. În acest fel didacticile speciale,
prin studiile întreprinse privind predarea fiecărei discipline, ajută didactica generală să-şi
aprofundeze cercetările şi să ajungă la noi generalizări pe un fond bogat de date concrete.
De la apariţie până în zilele noastre, didactica a parcurs trei etape distincte:

6
  etapa didacticii tradiţionale, de tip magistrocentrist (sec.XVII-XIX); accent pe
activitatea de predare; sursa principală a cunoaşterii: percepţia; dirijarea autoritară a învăţării;
elevul-obiect al educaţiei, receptor de informaţii; accent pe transmiterea de cunoştinţe gata
elaborate, formaţia livrească.
 etapa didacticii moderne, de tip psihocentrist sau sociocentrist (sf.sec.XIX - prima
jum. a sec.XX); accent pe activitatea de predare /învăţare; sursa principală a cunoaşterii: acţiunea
determinată psihologic sau social; dirijarea psihologică sau socială a învăţării; elevul obiect şi
subiect al educaţiei care dobândeşte cunoştinţe prin efort propriu; accent pe valenţele formative
şi educative ale învăţării, cultivarea creativităţii, autonomiei intelectuale şi spirituale.
 etapa didacticii post-moderne, de tip curricular (a doua jum. a sec.XX); accent pe
predare-învăţare, evaluare; sursa principală a cunoaşterii: acţiunea determinată psihosocial şi
interiorizată deplin prin strategii adecvate; autodirijarea psihosocială a învăţării (8, p.98).
Pe lângă conceptul de didactică, în literatura de specialitate s-a conturat şi un alt concept
şi o nouă disciplină academică (Teoria şi metodologia curriculum-ului) care reprezintă o nouă
manieră de abordare a procesului instructiv-educativ.
Termenul curriculum provine din limba latină (plural curricula), unde însemna alergare,
cursă. În sens figurat însemna mers al soarelui, al lunii, al vieţii (curriculum vitae). Cu referire la
educaţie, curriculum, în accepţiunea tradiţională (sec.XVII-XIX) reprezenta conţinutul
educaţiei /instruirii, un set de documente în care se obiectivează conţinutul învăţării (planul de
învăţământ, programa şcolară, manualele şcolare, ghiduri metodice).
În accepţiunea modernă, lansată în pedagogia sec. al XX de John Dewey, curriculum-ului
iniţial, echivalent cu conţinutul învăţării, i s-au adăugat, pe rând:
 obiectivele instituţiei şcolare, ciclului, profilului respectiv şi ale procesului de învăţare
cu privire la elev;
 experienţele de învăţare, atât cele oferite de şcoală, cât şi cele efectiv însuşite, trăite şi
interiorizate de elevi;
 strategiile, metodele, mijloacele, formele de organizare, resurse materiale;
 modalităţi de evaluare a performanţelor şcolare;
 programul de formare iniţială şi continuă a personalului didactic.
În viziunea sa modernă, curriculum acoperă aproape integral problematica didacticii
generale. Pe de altă parte se constată că şi didactica, în viziunea ei actuală, poate fi interpretată la
nivelul unei "teorii a curriculum-ului" sau a unei "metodologii generale" care reprezintă
"ansamblul de principii normative, reguli şi procedee, aplicate în mod egal în toate situaţiile care
apar în cadrul procesului de instruire" (9, p.120).
Se poate afirma că didactica şi curriculum-ul (teoria instruirii şi teoria curriculum-ului)
reprezintă două concepţii educaţionale care au evoluat diferit, dar au coexistat în lumea
pedagogică emancipată. În literatura pedagogică se vorbeşte de didactică şi curriculum ca despre
două maniere diferite de a concepe procesul instructiv-educativ (Ungureanu, D.), dar şi de etapa
didacticii postmoderne (Cristea, S.).

I.2.Procesul de învăţământ ca unitate predare - învăţare - evaluare

Conceptul de proces de învăţământ semnifică schimbare, transformare în timp şi spaţiu a
experienţelor de cunoaştere, afective, emoţionale şi acţionale psihomotorii ale elevilor, a
capacităţii lor fizice şi intelectuale. Este vorba de transformări profunde, atât cantitative, cât şi
calitative, care vizează formarea integrală a personalităţii. Rezultă că procesul de învăţământ are
semnificaţia unui vast exerciţiu de modelare spirituală şi fizică a personalităţii. Această acţiune
se desfăşoară într-o ambianţă specifică, în şcoală, care constituie un amplu laborator de
metamorfoze umane, la nivel individual şi de grup (5).
7
 Procesul de învăţământ presupune o dualitate, cuprinzând forţe care impun, stimulează
sau înlesnesc transformarea - profesorul - şi fiinţe care suportă schimbarea, se implică activ în
actul transformării - elevii. Se poate spune că procesul de învăţământ reprezintă o unitate, o
relaţie a celor doi factori - profesor-elevi - şi a activităţilor specifice acestora - predarea ce
vizează activitatea profesorului şi învăţarea care exprimă efortul elevilor.
Predarea şi învăţarea, ca activităţi fundamentale ale procesului de învăţământ, se află într-
o unitate dialectică. Între ele există relaţii multiple şi foarte complexe. Activitatea profesorului
este prezentă, fie chiar şi indirect, şi în studiul independent al elevilor.
Spre deosebire de didactica tradiţională care separă procesul de învăţământ de actul
evaluării acestuia, didactica modernă integrează evaluarea în procesul de învăţământ, alături de
predare-învăţare. Evaluarea permite luarea deciziilor privind buna organizare şi desfăşurare a
activităţii didactice, facilitează perfecţionarea continuă a muncii didactice, introducerea
ajustărilor cerute pe întregul proces al desfăşurării predării şi învăţării.

I.2.1. Învăţarea
Învăţarea umană presupune o modificare stabilă în comportamentul individual atribuită
experienţei trăite de subiect, ca răspuns la influenţele mediului. Această schimbare îi atribuie
individului o mai mare capacitate de acţiune asupra mediului de existenţă.
Învăţarea şcolară (didactică), la care ne vom referi în cele ce urmează, constituie o formă
tipică de învăţare la elevi. Aceasta reprezintă modificările produse în comportamentul elevului,
ca urmare a organizării experienţei de cunoaştere, afectiv-emoţionale şi de acţiune practică trăită
de acesta. Prezintă unele particularităţi, precum:
 este supusă structurării, observaţiei şi controlului sistematic al profesorului;
 se produce în condiţiile ambianţei şcolare şi este organizată ştiinţific;
 apare ca rezultat al predării, instruirii.
Analiza învăţării din perspectivă psihopedagogică pune în evidenţă tripla ei ipostază:
a) ca proces;
b) ca produs;
c) ca funcţie de diverşi factori.
a) Învăţarea ca proces este înţeleasă ca o succesiune de operaţii care determină
schimbări (pe plan cognitiv, afectiv sau acţional) în felul de a gândi, a simţi şi a acţiona al
individului şi, cu timpul, în profilul personalităţii sale. Aceasta întrucât învăţarea reprezintă, în
ultimă instanţă, un instrument al dezvoltării fiinţei umane, devine un factor determinant al
dezvoltării elevului.
Concepţia psihopedagogică tradiţională considera învăţarea ca o simplă asimilare de
răspunsuri la situaţii standard, ca o achiziţie de cunoştinţe şi deprinderi (de modele
comportamentale), în timp ce didactica modernă priveşte învăţarea ca un proces activ de
cunoaştere, de restructurare, de organizare şi sistematizare, de modificare şi adecvare a acestor
răspunsuri, de prelucrare şi integrare a noilor date, pe baza dezvoltării unor însuşiri esenţiale ale
fiinţei umane (independenţă, decizie, creativitate etc.).
Astăzi învăţarea este privită ca o modificare sau transformare intenţionată a
comportamentului (conduitei) condiţionată de experienţa trăită, dobândită. Experienţa poate fi
dobândită în mod direct, prin contactul elevului cu realitatea sau indirect, prin asimilarea
valorilor culturii elaborată, de obicei, la nivelul abstracţiunilor, condensată în concepte şi
exprimată prin intermediul simbolurilor.
Astfel de transformări/modificări de comportament urmează o progresie ascendentă, în
spirală (fig.1.1).

8
 Fig.1. Progresia ascendentă în spirală a învăţării (după I. Cerghit şi N. Oprescu)

Tot mai mulţi psihologi şi pedagogi explică învăţarea ca:

 "o schimbare a comportamentului şi performanţelor condiţionate de experienţă" (H.
Löwe);
 "schimbările comportamentului interior sau chiar rezultate din experimente"
(S.L.Vîgotski);
 "o modificare sistematică, relativ permanentă în conduită, în modul de a răspunde la o
situaţie, ca rezultat al practicii, al îndeplinirii aceloraşi sarcini" (Al. Roşca);
 "o schimbare de comportament, relativ trainică, consecinţă a schimbărilor centrale şi
a experienţei individuale" (Z. Vlodarski).
Evidenţiind rolul experienţei dobândite în determinarea transformărilor (schimbărilor) de
comportament se impune precizat faptul că, în cazul învăţării şcolare, această experienţă este
organizată pedagogic.
Indiferent de caracterul experienţei (fie că este teoretică sau practică), de conţinutul ei
(face parte din domeniul disciplinelor fundamentale, umaniste sau tehnologice), în lumina
didacticii moderne cheia învăţării rezidă în trăirea deplină a acestei experienţe, în implicarea
activă şi plenară a subiectului în dobândirea de noi experienţe.
Fără angajarea elevului în actul învăţării sau cu angajarea minimă a acestuia,
transformarea conduitei nu se produce. Simpla ascultare a unei lecţii (prelegeri), fără efort de
concentrare a atenţiei, de urmărire cu interes şi curiozitate, de adeziune (sau respingere), fără
participare activă care să pună în mişcare gândirea şi imaginaţia elevului, să îndemne la
investigaţie mentală, la reflecţii, la trăiri intense, nu se obţin rezultatele scontate în învăţare.
Învăţarea presupune deci efort personal, o participare activă din partea elevului, ca
rezultat al angajării. Aceasta implică utilizarea în procesul de învăţare a metodelor activ-
participative.
b) Învăţarea ca produs reprezintă un ansamblu de rezultate cantitative şi calitative
exprimate sub formă de noi cunoştinţe (noţiuni, idei, principii, reguli, etc.), priceperi, deprinderi
şi obişnuinţe, atitudini, comportamente, modalităţi de gândire, expresie şi acţiune. Efectele
învăţării sunt deci nu numai cunoştinţele, priceperile şi deprinderile, ci şi dorinţele, atitudinile,
idealurile, sentimentele, interesele etc.
Rezultatele înregistrate sunt o materializare a schimbărilor de natură cognitivă, afectivă şi
acţională, intervenite în raport cu etapa anterioară învăţării şi sunt considerate ca o probă a
eficienţei învăţământului (activităţii de instruire).
c) Învăţarea funcţie de diverşi factori. Învăţarea poate fi analizată şi funcţie de o serie
de factori/condiţii/cauze care influenţează pozitiv sau negativ, uşurând sau, dimpotrivă,
îngreunând activitatea de învăţare.
9
 Unele dintre condiţii (factori) (vezi fig.1.2.) ţin de elev, de particularităţile şi
disponibilităţile acestuia, acţionează din interiorul acestuia şi le numim condiţii (cauze) interne.
Acestea pot fi de natură biologică (vârsta, sex, starea de sănătate, dezvoltarea fizică etc.) sau
psihologică (potenţial genetic intelectual, nivel al dezvoltării intelectuale, stadiul dezvoltării
structurilor cognitive şi operatorii, inteligenţă, gândire, motivaţie a învăţării, voinţă, trăsături de
personalitate, nivel de cultură generală, deprinderi de muncă intelectuală etc.).

Fig.2. Modelul teoretic al condiţiilor interne şi externe ale învăţării (după I. Cerghit)

Condiţiile externe se referă la organizarea activităţii în şcoală şi la cerinţele şcolare:

obiective, conţinuturi, calitatea instruirii, ambianţa psiho-socială, personalitatea şi competenţa
cadrelor didactice, relaţiile profesor-elev ş.a. Condiţiile externe vizează şi mediul extraşcolar,
factorii social-culturali (familia, mediul cultural-educativ local ş.a.).
Reuşita învăţării este condiţionată de influenţa combinată a tuturor categoriilor de factori.
De aceea, învăţarea eficientă presupune preocuparea pentru identificarea, cunoaşterea şi
controlul tuturor condiţiilor care, într-un fel sau altul, influenţează şi concură la obţinerea
rezultatelor scontate.

I.2.1.1. Teorii ale învăţării şi modele de instruire.

Problematica extrem de complexă a învăţării a constituit obiect de studiu pentru numeroşi
psihologi şi pedagogi, cunoscând abordări foarte diferite, ceea ce a condus la multiple puncte de
vedere şi la o pluralitate de teorii. În această multitudine de date, opinii şi puncte de vedere
asupra învăţării pot fi identificate câteva teorii care reprezintă configuraţii de idei şi linii
directoare pentru activitatea practică şi generează modele diferite de învăţare. Evidenţiem, în
acest sens, acele teorii ale învăţării pe care le apreciem ca având un impact deosebit asupra
modului cum a fost gândită şi realizată efectiv învăţarea.
 Teoriile asociaţioniste au ca punct de plecare asociaţionismul promovat de filosofii
empirişti care au evidenţiat rolul asociaţiilor, conexiunilor ce se stabilesc între imagini şi idei ce
se produc simultan şi sunt întărite prin repetare. În sprijinul acestei teorii s-a adus o serie de
dovezi experimentale la începutul secolului al XX-lea. I.P. Pavlov a demonstrat astfel că prin
coincidenţa repetată a doi stimuli pe scoarţa cerebrală se produc anumite „legături temporare”
care reprezintă substratul neurofiziologic al asociaţiilor. E. Thorndike vine cu o completare,
formulând „legea efectului”, conform căreia la baza acestor legături pe care el le numeşte
10
„conexiuni” stă obţinerea succesului, a satisfacţiei. Pe baza acestor teorii s-a promovat un model
de învăţare în care accentul se punea pe repetare, care, nu de puţine ori, avea un caracter
mecanic.
Ulterior s-a demonstrat că învăţarea, deşi implică formarea de conexiuni, este mult mai
complexă decât au susţinut reprezentanţii teoriilor asociaţioniste. S-a evidenţiat astfel rolul pe
care-l are „aferentaţia inversă” în restructurarea comportamentului prin informaţiile pe care le
oferă individului cu privire la rezultatele acţiunilor pe care le-a întreprins.
 Teoria învăţării cumulativ-ierarhice (R. Gagné) a pus în evidenţă că învăţarea este
un proces extrem de complex, în realizarea căruia se parcurg mai multe niveluri. Conturează 8
tipuri de învăţare de complexitate crescândă, pornind de la învăţarea de semnale, învăţarea
condiţionată clasică de tip Pavlov, care angajează relaţia stimul-răspuns, până la forma cea mai
complexă care constă în rezolvarea de probleme. Are meritul că pune în evidenţă necesitatea ca
abordarea unei teme să fie în prealabil pregătită, formându-le elevilor asociaţiile, discriminările,
conceptele care condiţionează înţelegerea sa. Forma superioară de învăţare – rezolvarea de
probleme – presupune parcurgerea prealabilă a formelor mai simple de învăţare.
 Teoria psihogenezei operaţiilor intelectuale. Promovată de J. Piaget, această teorie
evidenţiază faptul că operaţiile mentale sunt rezultatul interiorizării acţiunilor reale, obiectuale.
În concepţia sa gândirea are loc mai întâi în planul acţiunii efective şi numai apoi se ajunge la
operaţii efectuate mental care sunt operaţii plastice, reversibile.
 Teoria operaţională a învăţării. Este promovată de P. Galperin şi dezvoltă
cercetările lui J. Piaget. Pune în evidenţă că în formarea operaţiilor mentale se parcurg, cel puţin
la vârsta şcolară mică, mai multe etape:
- etapa de orientare, în care copilul ia cunoştinţă cu acţiunea pe care o realizează
învăţătorul;
- etapa acţiunii reale, în care elevii înşişi execută acţiunea respectivă;
- etapa verbalizării, când copiii descriu cu voce tare desfăşurarea acţiunii, fără să o mai
execute obiectual;
- etapa interiorizării, în care operaţia se efectuează pe plan mental, mai întâi într-un
ritm încetinit, apoi automatizat şi rapid.
Teoria lui Piaget şi teoria lui Galperin care o completează au meritul de a pune în
evidenţă importanţa activităţii reale, obiectuale şi a verbalizării în dezvoltarea gândirii abstracte,
bazate pe limbajul interior. În lumina acestor teorii, învăţarea trebuie să-l angajeze plenar pe
copil într-o activitate intensă, să-l pună în situaţia de a rezolva multiple probleme, care să-i
solicite toate resursele, aceasta fiind principala cale de dezvoltare a operaţiilor mintale, a
gândirii. Reprezintă un puternic argument în favoarea folosirii metodelor activ-participative în
procesul de învăţământ.
 Teoria genetic-cognitivă şi structurală. Este formulată de J. Bruner care reliefează
dependenţa dezvoltării intelectuale de ambianţa culturală în care trăieşte copilul, ambianţă ce-i
oferă acestuia mijloace variate de acţiune, de reprezentare imaginativă, de simbolizare şi
comunicare. În concepţia lui J. Bruner copilul descoperă lumea înconjurătoare prin mai multe
modalităţi:
a) modalitatea activă, constând în acţiunile pe care le desfăşoară, în manipularea
obiectelor, în exersarea unor acţiuni; contribuie la dobândirea primelor cunoştinţe, la formarea de
priceperi şi deprinderi;
b) modalitatea iconică bazată pe imagini, mai ales vizuale, care nu mai presupune
manipularea efectivă a obiectelor şi fenomenelor;
c) modalitatea simbolică, ce presupune utilizarea cuvintelor sau a altor semne
convenţionale care au calitatea de a comprima, esenţializa şi generaliza multiple aspecte ale

11
realităţii, ajutându-l pe copil să pătrundă în esenţa lucrurilor, să ajungă la înţelegerea legităţilor
care guvernează existenţa.
Copilul utilizează treptat toate aceste modalităţi de cunoaştere a lumii reale, fapt ce
trebuie să se regăsească şi în organizarea învăţării şcolare, care are menirea de a-l conduce prin
implicarea efectivă în activitate spre stăpânirea modalităţii simbolice, ceea demonstrează
atingerea maturităţii intelectuale.
Dezvoltarea, în concepţia lui Burner, presupune implicarea copilului în activitate, iar
învăţarea care-l activează efectiv poate să împingă dezvoltarea înainte. Pentru aceasta în procesul
de învăţare trebuie să-i stimulăm interesul copilului pentru a identifica şi rezolva problemele pe
care realitatea i le pune în faţă. O asemenea abordare a condus la o schimbare radicală a modului
de realizare practică a învăţării, care trebuie să capete un caracter problematizat şi de cercetare.
De aici a rezultat importanţa deosebită ce se acordă unor metode de învăţământ, precum metoda
problematizării şi învăţarea prin descoperire, prin cercetare.

I.2.1.2. Tipuri de învăţare.

Numeroasele încercări, studii asupra învăţării au condus la identificarea mai multor forme
de învăţare, clasificate după diverse criterii. Reţinem clasificarea propusă de Nicolae Oprescu,
pentru că o apreciem ca fiind nu numai cuprinzătoare, dar şi cu implicaţii deosebite în activitatea
practică. Autorul citat evidenţiază următoarele tipuri de învăţare:
 învăţarea receptiv-reproductivă ce constă în recepţionarea şi asimilarea de noi
informaţii (date, fapte, denumiri, evenimente, procese); solicită cu precădere memoria, toate
procesele acesteia: întipărire, păstrare/ stocare, reactualizare sub forma recunoaşterii sau
reproducerii;
 învăţarea inteligibilă în care este implicată cu deosebire gândirea, toate operaţiile
acesteia; presupune prelucrarea materialului faptic achiziţionat pentru înţelegerea lui; implică
analize, sinteze, comparaţii, abstractizări, generalizări; vizează desprinderea elementelor
esenţiale, înţelegerea cauzalităţii, integrarea cunoştinţelor noi în sistemul cunoştinţelor
anterioare, dezvoltarea capacităţilor intelectuale;
 învăţarea operaţională presupune dezvoltarea capacităţilor operatorii implicate în
procesul de cunoaştere: capacitatea de a integra în noi sisteme cunoştinţele care aparţin unor
sisteme disjuncte, capacitatea de a gândi în manieră intra-, inter- şi transdisciplinară, de a sesiza
problemele, de a aplica informaţiile în practică;
 învăţarea creativă pune accentul pe crearea de valori, depăşind stadiul asimilării şi
utilizării acestora. Implică în mod deosebit gândirea creatoare, divergentă, imaginaţia creatoare,
capacitatea de anticipare şi prognoză, identificarea problemelor şi participarea la rezolvarea
acestora.
Reţinem că evoluţiile înregistrate în studiul învăţării pun în evidenţă trecerea de la
învăţarea centrată pe conţinut la cea axată pe competenţe (pe capacitatea de a face, de a opera cu
informaţia asimilată în contexte cât mai variate). Profesorul nu mai este văzut ca un simplu
transmiţător de informaţii, ci ca un factor care activează resursele interne ale educatului, îl
dirijează şi îl consiliază în procesul învăţării, îl motivează şi îl familiarizează cu demersul logic
al cunoaşterii (12, p. 241).

I.2.2. Predarea
Predarea se impune analizată prin raportare la învăţare. Este definită prin "a învăţa pe
altul" sau ca "activitatea desfăşurată de profesor în cadrul lecţiei, spre a determina la elevi
activitatea de învăţare" (Dicţionar de pedagogie, 1979, p. 350). Dacă învăţarea şcolară, în
viziunea didacticii moderne, semnifică schimbarea în comportamentul elevilor, determinată de
12
experienţa organizată pedagogic, atunci a preda semnifică a provoca schimbarea a ceea ce există
în ceea ce trebuie să existe, angajând elevii într-o nouă experienţă de cunoaştere.
Calitatea predării poate fi apreciată după schimbările, transformările pe care le produce în
comportamentele, gândirea şi acţiunile elevilor. Se poate afirma că a preda înseamnă:
 a prevedea (proiecta) producerea schimbărilor dorite;
 a preciza natura schimbărilor urmărite;
 a organiza şi dirija producerea schimbărilor;
 a controla şi aprecia nivelul la care se realizează schimbările (învăţarea) aşteptate (3,
p. 112).
Spre deosebire de didactica tradiţională, care reduce predarea la comunicare, transmiterea
cunoştinţelor, în didactica modernă ea semnifică un complex de funcţii sau acţiuni desfăşurate de
profesor, în vederea realizării optime a învăţării. Vizează funcţii sau acţiuni de proiectare, de
organizare şi coordonare, de orientare şi dirijare, de comunicare şi stimulare, de control şi
evaluare, de cercetare şi inovare a procesului didactic.
Îndeplinirea acestor funcţii în procesul predării ia forma unor succesiuni de enunţuri
(orale sau scrise), prin care institutorul /profesorul:
 stabileşte direcţiile învăţării prin enunţarea obiectivelor fixate;
 impune succesiunea fazelor de învăţare (care semnifică o gradare/ dozare a eforturilor
de învăţare);
 stimulează interesul şi încurajează efortul de învăţare;
 apreciază rezultatele şi corectează greşelile de învăţare;
 ameliorează şi reglează mersul învăţării (5, p.15).
Din cele de mai sus rezultă că predarea nu vizează activitatea profesorului doar în timpul
desfăşurării efective a lecţiilor. Ea include şi acţiunea de pregătire (proiectare), de reelaborare a
conţinuturilor, de confecţionare a materialelor didactice, de asigurare a mijloacelor de
învăţământ, necesare unei acţiuni pedagogice eficiente, de analiză, evaluare/ autoevaluare a
activităţii şcolare.
Concepţia şi competenţele pedagogice ale profesorului se reflectă în stilul de predare al
acestuia. Folosindu-se criterii diferite de clasificare, se disting mai multe stiluri de predare
(tabelul nr. 1.1).

Tabelul 1. Clasificarea stilurilor de predare (după D. Creţu)

CRITERII DE CLASIFICARE STILURI DE PREDARE

 După ponderea metodelor de  expozitiv
predare  interogativ
 După poziţia partenerilor în  centrat pe profesor
activitatea didactică  centrat pe elevi
 interactiv
 După particularităţile cognitive  abstract
ale predării  concret
 După capacitatea de  comunicativ
comunicare  necomunicativ
 După particularităţile  apropiat
comportamentului afectiv  distant
 impulsiv
 După mobilitatea  adaptabil
comportamentului didactic  rigid, inflexibil
 După modalitatea de raportare  deschis spre inovaţie 13
la nou  închis, rutinar
 După modalitatea de conducere  autoritar
 democratic
 laissez-faire
I.3.Componentele principale ale procesului de învăţământ
Activitatea cotidiană a institutorului /profesorului constă în realizarea de lecţii la anumite
clase, care se află în perimetrul unei unităţi şcolare. Şcolile fac parte dintr-un sistem mai larg de
învăţământ. Privit ca sistem2, învăţământul cuprinde:
 un flux de intrare, reprezentat de conţinuturi, obiective, resurse umane şi materiale
(spaţii, dotări, personal didactic şi auxiliar, elevi etc.);
 un proces - procesul de învăţământ care angajează resursele (materiale şi umane), în
vederea atingerii obiectivelor;
 un flux de ieşire, reprezentat de absolvenţi înzestraţi cu cunoştinţe, deprinderi,
capacităţi, comportamente, atitudini, competenţe profesionale.
În figura 1.3 este redată schematic această caracterizare.

Flux de intrare Flux de ieşire

Resurse şi Procesul de Tineri

mijloace învăţământ instruiţi

Sistemul de învăţământ se înscrie ca subsistem în sistemul social care l-a creat şi pentru
care funcţionează. Analiza învăţământului ca sistem este un mod superior de gândire, reprezintă
o abordare modernă a acestui domeniu. Ea porneşte de la teza că, prin natura lui, învăţământul
este un proces complex şi dinamic. În desfăşurarea lui intervin o multitudine de factori care
acţionează în calitate de condiţii sau cauze. Acestea devin elemente componente ale procesului
de învăţământ.
Pe baza unei analize socio-pedagogice, I. Cerghit (1986) desprinde următoarele elemente
componente ale procesului de învăţământ:

2
Sistemul reprezintă un ansamblu de elemente aflate în interacţiune, care formează un tot unitar. În definirea
sistemului, accentul cade pe relaţiile, interacţiunile care au loc în interiorul şi în afara sistemului. Toate obiectele
/fenomenele din univers reprezintă sisteme, fiind organizate ierarhic. Fiecare sistem este constituit din subsisteme şi
la rândul lui este încadrat în suprasisteme.
14
 (1) Aşa cum rezultă din fig.1.4, pe primul loc în cadrul sistemului se situează obiectivele.
Ele reprezintă finalităţile care condensează cerinţele de instruire şi educaţie puse de societate,
tipul de rezultate scontate. Obiectivele jalonează ce urmează să înveţe elevii, ce informaţii,
cunoştinţe să dobândească şi ce anume să ştie să facă (acţiuni, deprinderi, etc.).
Obiectivele se formulează la începutul procesului de instruire, dar devin palpabile la
încheierea acţiunii instructiv /educative.
(2) Agenţii acţiunii (profesorii, elevii, părinţii), cu interacţiunile complexe care se
instituie între ei, formează "câmpul educaţional", în care termenii de bază sunt profesorul şi
elevii.
Profesorului i se cere competenţă profesională (capacitatea de a forma elevii prin
mijloacele specialităţii sale, pregătire adecvată, calităţi atitudinale şi aptitudinale, stil de predare,
anumite trăsături de personalitate etc.). Elevii se disting prin caracteristici de vârstă şi
individuale, nivel de dezvoltare fizică /intelectuală, capacităţi, aptitudini, motivaţie pentru studiu
etc.
Didactica modernă priveşte elevul ca subiect al procesului didactic, profesorul având
rolul de a organiza "câmpul educaţional", de a proiecta, conduce şi îndruma activitatea de
formare a elevilor.
(3) Conţinutul reprezintă suportul de bază al activităţii instructiv-educative. Procesul de
învăţământ vehiculează conţinuturi ştiinţifice, tehnice, literar-artistice, filosofice, religioase
(religia reprezintă una din formele culturii). Prin procesul de învăţământ se valorifică potenţialul
instructiv-educativ al conţinutului învăţământului.
(4) Mijloacele de învăţământ, atât cele clasice (creta, tabla, cartea), cât şi cele moderne
(aparatura audio-vizuală, calculatorul), precum şi materialele didactice sunt menite să
înlesnească predarea şi însuşirea cunoştinţelor şi deprinderilor. Procesul de instruire este tot mai
mult susţinut "asistat" de mijloace tehnice moderne.
(5) Formele de organizare (lecţii, activităţi practice, excursii şi vizite didactice etc.) au
menirea de a articula, în forme de muncă adecvate, componentele analizate (conţinuturi,
mijloace obiective), de a lărgi aria de contacte cu realitatea concretă.
(6) Relaţiile ce se stabilesc între agenţii acţiunii - elevi, profesori, clasa (grupa) de elevi -
formează câmpul relaţional cu valenţe formative certe. Acestea reprezintă practic un
"laborator" de învăţare socială. Elevii îşi desfăşoară prestaţia în faţa clasei, se expun judecăţii
colective, resimt opinia colectivului, îndeplinesc roluri în grup, dobândesc anumite poziţii
(statusuri) faţă de ceilalţi.
Cu toate că învăţarea este o activitate individuală, procesul de învăţământ dă naştere la
multiple şi variate raporturi de comunicare şi influenţă, de cooperare, emulaţie şi competiţie, de
dominare şi supunere. De relaţiile stabilite în procesul didactic depinde climatul activităţii,
atmosfera tonică de muncă şi cultivarea simţului răspunderii. Grupul, colectivul devine
"creuzetul" de formare a caracterului.
(7) Timpul reprezintă, de asemenea, o componentă a sistemului în discuţie. Activitatea
şcolară este segmentată în unităţi de timp: ciclul şcolar, anul şcolar, semestrul, săptămâna, ziua,
ora. Utilizarea optimă a timpului reprezintă o problemă importantă în activitatea şcolară.
Între componentele analizate există multiple relaţii de interdependenţă şi interacţiune;
modificarea fiecăreia se răsfrânge asupra celorlalte, ceea ce relevă caracterul de sistem.
Procesul de învăţământ reprezintă o reţea complexă de interacţiuni, este un sistem deschis
în continuă schimbare şi echilibrare. Unele dintre componente (variabile) au statut de cauze sau
condiţii determinante (carac-teristicile individuale ale elevilor, influenţele extraşcolare), altele
apar ca efecte, rezultate (cunoştinţele, deprinderile elevilor). Relaţia dintre condiţii şi rezultate
este una circulară. Rezultatele obţinute sugerează modificările ce se impun, ceea ce va duce la

15
îmbunătăţirea rezultatelor ulterioare. Aceste cicluri repetitive marchează o evoluţie în spirală sau
în zig-zag, în care paşi înainte pot alterna cu regrese.
Reglajul continuu al sistemului se realizează prin conexiunea inversă, element
definitoriu al oricărui sistem (12). Informaţia, provenită de la ieşirea sistemului, care semnalează
rezultatul atins, urmează o cale inversă, de la "efecte" la "cauze", de la "ieşiri" la "intrări". În
funcţie de necesităţi, informaţia inversă poate fi utilizată de profesor pentru reglarea din mers a
procesului de învăţământ, pentru corectarea greşelilor, depăşirea dificultăţilor, pentru
îmbunătăţirea rezultatelor.
În concluzie, analiza sistemică a procesului de învăţământ oferă posibilitatea:
 prezentării globale a "arhitecturii" procesului de învăţământ;
 sesizării importanţei conexiunii inverse în funcţionarea procesului de învăţământ,
înţeles ca sistem cu reglare şi autoreglare;
 identificării mai uşoare a problemelor pe care le implică optimizarea procesului de
predare-învăţare;
 fundamentării ştiinţifice a conducerii procesului de învăţământ (5).

1.4. Procesul de învăţământ ca act de comunicare

Comunicarea reprezintă un fenomen universal în sistemul lumii vii, atingând un punct
maxim în forma sa umană. Comunicarea specific umană se distinge atât prin complexitatea
deosebită a procesului, prin formele, conţinuturile şi nivelurile comunicării, cât şi prin marea
diversitate a codurilor, canalelor situaţiilor şi modalităţilor în care ea se produce (10). Ea constă
în transmiterea de informaţii de la emiţător la receptor.
Pentru activitatea didactică, comunicarea reprezintă "o componentă vitală a procesului de
predare-învăţare" (I. Cerghit), "un principiu axiomatic al activităţii de educaţie" (S. Cristea),
motiv pentru care procesul de învăţământ este înţeles ca un act de comunicare (vezi capitolul V
„Comunicarea didactică”).

1.5. Procesul de învăţământ ca unitate a informării şi formării

Procesul de învăţământ, conceput în viziunea didacticii moderne, presupune atât
realizarea obiectivelor care ţin de instruire (informare), cât şi a celor referitoare la formarea
elevilor.
Informarea sau instruirea se referă la transmiterea unui sistem de cunoştinţe despre
natură, societate şi gândire, din principalele domenii ale ştiinţei şi culturii.
Formarea presupune dezvoltarea psihosocială a personalităţii elevului - dezvoltarea
gândirii, creativităţii, formarea atitudinilor şi comportamentelor etc.
Cele două aspecte, informarea şi formarea, se află într-o strânsă interdependenţă.
Formarea este întotdeauna o consecinţă a informării, fiind totodată o bază pentru realizarea în
continuare a acesteia. Nu există vreun aspect al componentei formative care să nu cuprindă şi
elementele ce ţin de informare. Evoluţia tuturor domeniilor ştiinţifice demonstrează că, pe
măsura lărgirii şi adâncirii cunoaşterii ştiinţifice, s-au perfecţionat şi modalităţile de investigare
în domeniile respective, ca un efect intrinsec al acelei cunoaşteri. Este important ca în conţinutul
obiectelor de învăţământ să fie cuprinse ambele aspecte, atât informaţia ştiinţifică
corespunzătoare, cât şi metodologia cercetării. Aceasta va permite familiarizarea elevilor cu
modul de gândire inerent ştiinţei respective (13).
Oricărei informări realizate în procesul de predare /învăţare îi corespunde şi o doză de
formare. Amplitudinea acestei doze depinde de calitatea informaţiei şi de modul în care este
structurată şi transmisă.

16
 Se poate afirma că nu există informare sau formare pură, ele se realizează simultan.
Ponderea şi relaţia dintre ele depind de organizarea activităţii şcolare, de interacţiunea dintre
informaţie şi elev, de intensitatea participării acestuia în procesul de asimilare a informaţiei. Aşa
cum informaţia implică formarea, tot aşa formarea sugerează şi presupune informare. Spre
exemplu, un act de conduită morală (respectul pentru vârstnici), ca expresie a formativului,
sugerează şi anumite cunoştinţe privind respectul faţă de fiinţa umană, în general. De asemenea,
declanşarea sensibilităţii estetice în faţa operei de artă, expresie a formativului, facilitează
îmbogăţirea cunoştinţelor în acest domeniu, în legătură cu frumosul din artă.
Evidenţiind unitatea celor două aspecte-informarea şi formarea, practica activităţii
şcolare demonstrează tot mai mult necesitatea de a acorda prioritate formării asupra informării,
în procesul de învăţământ. În ultimele decenii asistăm la creşterea exponenţială a cantităţii de
informaţie stocată pe plan social, însoţită de uzura morală tot mai rapidă a acesteia, ceea ce
complică operaţia de selectare a informaţiei care urmează să fie asimilată de elevi pe diferite
trepte şcolare. Rezolvarea acestei probleme este posibilă numai prin accentuarea caracterului
formativ al procesului de învăţământ, ceea ce presupune:
 formarea unui stil de muncă independent (12)3
 selectarea judicioasă a informaţiei care conţine în mod virtual cele mai mari resurse
din punct de vedere formativ;
 dezvoltarea capacităţilor intelectuale şi a creativităţii elevilor;
 formarea aptitudinii de investigaţie ştiinţifică;
Cercetările făcute au demonstrat că procesele mintale şi priceperile intelectuale, ca
expresii formative dispun de o arie mai largă de aplicare decât cunoştinţele (informaţiile)
asimilate. Totodată ele sunt mai rezistente la uzură, devin instrumente pentru rezolvarea altor
sarcini identice sau inedite, dispun de posibilităţi mai largi de transfer. Astfel, priceperile
intelectuale cum sunt: capacitatea de observare independentă, de a rezolva probleme, de a
formula ipoteze pot fi transferate şi folosite în situaţii diferite faţă de cele în care au fost formate.
La realizarea învăţământului formativ pot contribui toate disciplinele cuprinse în
curriculum-ul şcolar (planul de învăţământ). Fiecare arie curriculară şi fiecare disciplină dezvoltă
în mod specific anumite capacităţi, aşa cum se poate vedea din tabelul nr.1.2.

Tabelul 2: Valenţele formative ale disciplinelor şcolare

Nr. Aria curriculară Disciplinele Capacităţile pe care

crt. pe care le cuprinde le dezvoltă cu prioritate
I Limbă şi  limba şi lit. română - capacitatea de exprimare, de
comunicare  limbile străine comunicare, în general.
II Matematică şi  matematică - gândirea matematică, logică, ştiinţifică;
3
Rezumând cercetările recente, I. Radu evidenţiează trei nivele de organizare a achiziţiilor cognitive, şi anume:
a) nivelul componenţial care cuprinde cunoştinţe şi operaţii intelectuale sau motorii distincte, asemenea cărămizilor
unei construcţii;
b) nivelul metacomponenţial cuprinde metode şi strategii de însuşire şi aplicare a cunoştinţelor. Acest nivel are o
structură ierarhică: anumite metode, cum sunt strategiile algoritmice, ce se automatizează prin repetare şi intră ca
subrutine în strategii rezolutive de rang superior. În acest caz ne putem folosi de ele în soluţionarea unor probleme,
considerându-le ca subînţelese. De nivelul metacomponenţial ţin şi strategiile de selecţie, ordonare, combinare a
cunoştinţelor sau operaţiilor, funcţie de temă sau sarcină.
c) nivelul paradigmatic (de la paradigmă = model de investigaţie caracteristic unei ştiinţe) care se referă la formarea
aptitudinilor de investigare, la cultivarea spiritului ştiinţific, la însuşirea demersului cognitiv şi experimental propriu
unui domeniu ştiinţific.
Valenţele formative ale învăţământului încep la nivelul metacomponenţial şi se desăvârşesc la nivelul paradigmatic
(10, p.51-52).
17
 ştiinţe ale naturii  fizică, chimie - rigoare ştiinţifică
 biologie
III Om şi societate  ed. civică, istorie - capacitatea de analiză a fenomenelor
 geografie, religie sociale;
- receptivitate faţă de problemele socio-
umane;
IV Arte  educaţie plastică - imaginaţia, formele de expresie artistică;
 educaţie muzicală - sensibilitate, gustul estetic.
V Ed. fizică şi sport  educaţie fizică - capacităţi motrice;
- calităţi fizice, morale; de voinţă şi
caracter.
VI Tehnologii  abilităţi practice - abilităţi practice;
 educaţie tehnologică - gândirea tehnică;
- interesele tehnico-profesionale,
motivaţia muncii.
VII Consiliere şi  consiliere şi orientare - cunoaşterea de sine şi a altora;
orientare - încrederea în sine / stima de sine;
- echilibru emoţional;
- stabilirea relaţiilor adecvate cu semenii.

Toate disciplinele la un loc stimulează dezvoltarea unor procese şi calităţi general umane,
cum sunt: spiritul de observaţie, spiritul de inde-pendenţă şi gândire, curiozitatea, inteligenţa,
capacitatea de interpretare a datelor (faptelor) acumulate, creativitatea, motivarea învăţării şi a
muncii etc.
Însuşirea de cunoştinţe din diferite domenii reprezintă premisa formării unei viziuni
ştiinţifice despre lume şi viaţă, a convingerilor ştiinţifice, dezvoltării dragostei de adevăr.
Contextul psihosocial în care se desfăşoară învăţarea, clasa de elevi, cu multitudinea
interrelaţiilor ei umane, reprezintă premisa unei vieţi colective reale, cu numeroase elemente
emulative, care stimulează dezvoltarea simţului datoriei, al răspunderii, al respectului reciproc, al
colegialităţii şi al prieteniei (I. Cerghit, 1999).
Procesul de învăţământ este considerat, pe bună dreptate, principalul mijloc de educaţie,
de pregătire pentru meserie şi pentru viaţă. Şcoala are menirea de a sistematiza procesul de
dezvoltare a potenţialităţilor nedeterminate pe care indivizii nu şi le-ar putea dezvolta prin forţele
proprii.
Întărirea caracterului formativ-educativ al procesului de învăţământ este nu numai
necesară, dar şi pe deplin posibilă. Învăţarea, bine organizată, angajează numeroase funcţii
psihice şi fizice. Solicitând anumite funcţii, învăţarea stimulează, forţează dezvoltarea acestora.
Învăţarea poate antrena doar procese mentale inferioare (memorare, receptare, reproducere,
imitaţie) şi în acest caz are efecte reduse, minime asupra dezvoltării personalităţii. Dacă însă
învăţarea angajează, aşa cum este necesar, procesele mentale superioare (gândirea, capacitatea de
explorare etc.), aceasta va stimula la un înalt nivel dezvoltarea elevului.
Caracterul formativ al procesului de învăţământ nu se dezvăluie elevilor de la sine. Este
menirea institutorului /profesorului să pună în valoare încărcătura etică, estetică, socială a
conţinuturilor ştiinţifice şi tehnice, ceea ce se poate realiza prin:
 crearea de situaţii de învăţare care să pună în evidenţă valenţele formative ale
conţinuturilor prezentate;
 selectarea (esenţializarea, actualizarea, concretizarea) conţinuturilor după criteriul
valorii formative a acestora;
 alegerea metodelor didactice şi din perspectiva obiectivelor formative;
18
  asigurarea participării active a elevilor în procesul de predare /învăţare prin:
reorganizare, structurare, exprimare în cuvinte proprii, aplicare în practică etc.;
 adaptarea învăţării la particularităţile elevilor, la experienţa lor de viaţă, la motivaţia
lor.
În sfârşit, dar nu în ultimul rând, la realizarea caracterului formativ al procesului de
învăţământ contribuie şi personalitatea profesorului. Relaţiile profesorului cu elevii, cu clasa,
atitudinile şi comportamentul acestuia, tactul de care dă dovadă îşi spun cuvântul şi în ceea ce
priveşte realizarea obiec-tivelor educativ-formative.

Bibliografie
1. Barna, A., Curs de pedagogie. Didactica, Universitatea din Galaţi, 1991.
2. Cerghit, I. ş.a., Didactica. Manual pentru cl. a X-a. Şcoli normale, E.D.P., 1999.
3. Cerghit, I., Vlăsceanu, L.(coord.), Curs de pedagogie, T.U.B., 1988.
4. Creţu, C., Teoria curriculum-ului şi conţinuturile educaţiei, Ed. Universităţii „Al. I.
Cuza”, Iaşi, 1999.
5. Creţu, D., Psihopedagogie. Elemente de formare a profesorilor, Ed. IMASO, Sibiu, 1999.
6. Cristea, S., Dicţionar de pedagogie, Ed. Litera Internaţional, Chişinău-Bucureşti, 2000.
7. Cucoş C., Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2000.
8. De Landsheere, Viviane, Leducation et la formation, P.U.F., 1992.
9. Iacob, L., Comunicarea didactică în „Psihopedagogie”, Ed. Polirom, Iaşi, 1998.
10. Ionescu, M, Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2001.
11. Ionescu, M., Radu, I., Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1995.
12. Maciuc, I., Formarea continuă a cadrelor didactice, Ed. Omniscop, Craiova, 1998.
13. Nicola, I., Tratat de pedagogie şcolară, E.D.P., 1996.
14. Stanton, Nicki, Comunicarea, Societatea Ştiinţă şi Tehnică, Bucureşti, 1995.
15. Ungureanu, D., Educaţie şi curriculum, Ed. Eurostampa, Timişoara, 1999.
16. *** Sinteze pe teme de didactică modernă, coord. I. T. Radu, Supliment la „Tribuna
şcolii”, 1986.

19
 CAPITOLUL II.
NORMATIVITATEA ACTIVITĂŢII DIDACTICE

II.1. Definirea şi caracterizarea generală a principiilor procesului de învăţământ

Procesul de învăţământ este, după cum am văzut anterior, un sistem deschis, cu
autoreglare, ale cărui elemente se află în interacţiuni multiple, este forma cu cel mai înalt nivel
de organizare a activităţii educative şi tinde către obţinerea unor rezultate precis conturate
anterior. Pentru buna funcţionalitate a activităţii didactice este necesar ca în procesul derulării ei
să se respecte o anumită normativitate instituţională şi funcţională, ce include legi, norme
juridice, legi ale educaţiei, ale procesului de învăţare, reguli, norme, permisiuni şi restricţii care
creează condiţii pentru eficienţa sa. În cadrul acestora un loc deosebit de important îl ocupă
principiile procesului de învăţământ / principiile didactice.
Principiile didactice sunt teze teoretico - practice generale, idei de bază cu valoare
strategică şi operaţională care imprimă un sens funcţional procesului de învăţământ, asigurând
premisele necesare îndeplinirii în condiţii de eficienţă a obiectivelor pe care le urmăreşte. Au o
valoare procedurală, indicând cum anume să se acţioneze pentru a obţine cele mai bune rezultate.
Pentru o bună înţelegere a principiilor didactice, acestea se raportează la legi, norme,
reguli, împreună asigurând ceea ce numim prin termenul de normativitatea procesului de
învăţământ (activităţii didactice).
Legea este expresia unor raporturi necesare, repetabile, existente independent de voinţa
oamenilor, care exprimă esenţa procesului, fenomenului, obiectului real. Principiul este expresia
acestor legi în acţiune. Aceasta face ca ele să aibă o încărcătură de esenţialitate, o arie largă de
aplicabilitate, exprimând relaţii logice ale procesului de învăţământ. Prin urmare, “principiile nu
se identifică cu legile, dar ele exprimă existenţa acestora, având rolul de a orienta şi regla

20
activitatea de organizare şi desfăşurare a procesului de învăţământ, în aşa fel încât să creeze
condiţii optime pentru intrarea în acţiune a acestui proces “ (12 pag 90).
Comparând principiile cu regulile didactice, constatăm că acestea au o sferă largă de
aplicabilitate şi se detaliază prin norme şi reguli de acţiune care intervin în diverse situaţii
educative concrete. Principiile sunt idei de bază în orientarea activităţii instructiv-educative, în
timp ce regulile, normele sunt prescripţii praxiologice, indicaţii specifice pentru anumite condiţii
concrete.
În activitatea didactică principiile îndeplinesc mai multe funcţii (5, p.56) :
 orientează întreg demersul educativ spre realizarea obiectivelor propuse;
 normează practica educativă, înlăturând amatorismul şi improvizaţia, prin introducerea
obligaţiei de a respecta o sumă de reguli ştiinţifice, pedagogice, psihologice;
 reglează activitatea educativă atunci când rezultatele şi performanţele obţinute nu sunt
cele scontate.
Principiile didactice prezintă câteva trăsături esenţiale :
 caracter general ce rezultă din legităţile pe care le exprimă, din faptul că vizează
esenţa procesului de învăţământ şi conduce la necesitatea respectării lor în toate componentele
procesului instructiv-educativ (conţinuturi, obiective, metode, mijloace, ş.a);
 caracter normativ, constând în funcţia lor orientativă şi reglatoare, care se manifestă
mai pregnant la nivelul metodologiei didactice şi oferă garanţia îndeplinirii obiectivelor
educaţionale, în condiţiile aplicării lor corecte în practică;
 caracter dinamic, evidenţiind evoluţia lor de-a lungul timpului, pe măsura dezvoltării
ştiinţelor educaţiei, învăţământului, practicii educative;
 caracter sistemic, reliefând faptul că ele trebuie înţelese şi aplicate ca un tot unitar,
pentru că nu mai astfel efectele lor pozitive vor putea fi asigurate.
II.2.Fundamentarea principiilor didactice
Principiile didactice, înţelese ca expresie a unor legi în acţiune, nu sunt stabilite arbitrar.
Ele rezultă în mod logic din cerinţele societăţii contemporane care solicită ca fiecare individ să
posede gândire independentă şi creatoare, spirit novator, capacitate de adaptare la schimbările
frecvente şi profunde care au loc în toate domeniile vieţii. Rezultă, de asemenea, din legile
cunoaşterii, învăţării şi dezvoltării. Se are în vedere că învăţarea este în esenţă o activitate
complexă de investigare (cercetare) pe care elevul o efectuează sub îndrumarea cadrului didactic,
este un proces de construcţie şi reconstrucţie a unor structuri cognitive şi operatori care pentru a
se derula eficient trebuie să respecte o serie de repere normative, direcţii strategice, diriguitoare
şi în acelaşi timp să ţină cont de particularităţile de vârstă şi individuale ale celui care învaţă.
Necesitatea principiilor didactice izvorăşte şi din logica ştiinţelor care se reflectă în
logica obiectelor de învăţământ. Fiecare obiect de învăţământ prezintă o structură conceptuală de
bază, respectiv un nucleu de noţiuni în jurul cărora gravitează toate celelalte. Activitatea de
predare învăţare trebuie să por-nească de la această realitate pentru a contura la elev o viziune de
ansamblu asupra lumii înconjurătoare.

II.3. Sistemul principiilor didactice

II.3.1. Principiul participării conştiente şi active a elevilor în procesul de învăţământ

Esenţa acestui principiu se exprimă în considerarea elevului ca subiect al propriului
proces de devenire, de asimilare a celor transmise şi de formare a personalităţii sale (9, p.351).
Exprimă cerinţa ca însuşirea cunoştinţelor de elevi să se facă într-un proces activ de prelucrare a
acestora, prin efort propriu, pentru a ajunge la sesizarea trăsăturilor esenţiale şi înţelegerea lor.

21
 Din însăşi formularea acestui principiu rezultă că în respectarea sa trebuie avute în vedere
două aspecte: participarea conştientă şi participarea activă, aspecte care se întrepătrund şi
interacţionează.
Participarea conştientă presupune, în primul rând, înţelegerea clară şi profundă a
materialului. Pentru ca înţelegerea să se realizeze, noile cunoştinţe trebuie să se integreze în
sistemul vechilor cunoştinţe, la locul potrivit. Înţelegerea trebuie să intervină în toate momentele
învăţării. Este astfel necesar ca înţelegerea să se realizeze chiar din momentul perceperii, prin
identificarea elementelor şi diferenţierea lor; urmează apoi analiza materialului care presupune
sesizarea elementelor structurale, compararea care implică stabilirea asemănărilor şi deosebirilor
prin raportare la alte obiecte şi fenomene cunoscute. În abstractizare şi generalizare se identifică
ceea ce este esenţial şi general unei clase, legăturile esenţiale, se surprind relaţiile cauzale,
sensurile, semnificaţiile.
Pentru ca înţelegerea să aibă loc este necesar să-l punem pe elev în situaţia de a face
asociaţii între cunoştinţele de care dispune şi informaţiile noi, să le integreze pe acestea în
structurile (sistemele) anterioare, să interpreteze critic noile cunoştinţe, să le explice, să le
argumenteze, să ofere exemple personale, să-şi imagineze alternative.
Însuşirea conştientă presupune ca noile cunoştinţe să devină funcţionale, elevul să poată
opera cu ele, să le aplice creator în situaţii noi. Presupune, de asemenea, ca elevul să înţeleagă
importanţa celor învăţate, a sarcinilor de învăţare, a scopurilor şi obiectivelor pe care le are de
îndeplinit.
Însuşirea conştientă implică o serie de cerinţe şi în ceea ce priveşte materialul de învăţat
care trebuie să aibă o semnificaţie logică, să fie adaptat puterii de înţelegere a elevilor, să se
raporteze substanţial la experienţa cog-nitivă anterioară a acestora, să fie prezentat într-o manieră
structurală şi accesibilă.
Învăţarea conştientă nu se poate realiza decât în condiţiile participării active a elevilor
în procesul de învăţământ, cel de al doilea aspect pe care-l evidenţiază acest principiu. Aceasta
conduce la ideea că elevul nu este numai obiect, ci este, în primul rând, subiect al învăţării, ceea
ce înseamnă ca el să fie implicat efectiv şi cointeresat în a cunoaşte, însuşirea cunoştinţelor
realizându-se pe calea activităţii proprii. Pentru aceasta trebuie să li se formeze elevilor
capacitatea de a recepţiona şi prelucra informaţiile, capacitatea de observare, descoperire,
experimentare.
Participarea activă presupune a-i determina pe elevi să înveţe gândind, înţelegând,
aprofundând, investigând; activizarea elevului solicită deopotrivă gândirea şi inteligenţa
copilului, spiritul de observaţie, capacităţile de ela-borare, memoria, creativitatea, spiritul critic,
capacitatea de a sesiza şi rezolva probleme. Aceasta obligă educatorul să fie interesat nu numai
de transmiterea cunoştinţelor, ci şi de familiarizarea elevilor cu unele metode şi tehnici de în-
vestigaţie, de cultivarea unor calităţi precum spiritul analitic, capacitatea de sinteză,
inventivitatea, originalitatea.
Participarea activă se opune atitudinii contemplative, de primire “de-a gata” a unor
cunoştinţe care trebuie să fie numai memorate şi apoi reproduse. Elevul trebuie pus în situaţia de
a reelabora cunoştinţele prin efort personal, pe baza propriei experienţe.
Pentru a putea vorbi de o activizare autentică, participarea la activitatea de predare,
învăţare, evaluare trebuie să fie susţinută de o motivaţie puternică, ceea ce presupune ca elevului
să i se cultive curiozitatea intelectuală, dorinţa de succes, interesele şi aspiraţiile , voinţa de a
cunoaşte şi a şti.
Nu trebuie să se piardă din vedere că activismul se învaţă, chiar dacă este susţinut de
tendinţa naturală a copilului spre activitate. Pentru aceasta educatorul trebuie să folosească
metode active, participative, să creeze situaţii de autonomie intelectivă şi acţională, să

22
promoveze învăţarea operaţională şi creativă, să adopte o atitudine permisivă la iniţiativele
elevilor.
Subliniind importanţa acestui principiu, evidenţiem că acesta exprimă însăşi esenţa
procesului de învăţământ în accepţia modernă, respectarea sa conducând efectiv atât la pregătirea
temeinică a tinerei generaţii, cât şi la realizarea eficienţei formative a învăţământului.

II.3.2. Principiul caracterului intuitiv al învăţământului

Este prezentat în literatura de specialitate şi sub denumirea de principiul corelaţiei dintre
senzorial şi raţional, dintre concret şi abstract, principiul intuiţiei.
Esenţa acestui principiu exprimă cerinţa de a asigura o bază perceptivă, concret –
senzorială învăţării, cerinţă potrivit căreia actul cunoaşterii realizate de elevi trebuie să se bazeze
pe contactul nemijlocit cu realitatea obiectivă, pe activitatea directă a elevului cu obiectele şi
fenomenele. Evidenţiază nece-sitatea unităţii dintre intuitiv şi logic, senzorial şi raţional, concret
şi abstract, prin asigurarea unui substrat concret, intuitiv învăţării.
Necesitatea intuiţiei ca suport al activităţii de învăţare a fost surprinsă încă din antichitate
şi relevată ulterior de cei mai mulţi pedagogi şi oameni de şcoală. J. A. Comenius a considerat
intuiţia ca fiind “regula de aur a învăţământului”, I. H. Pestalozzi, drept “bază obiectivă a
oricărei cunoaşteri”, iar K. D. Uşinski a argumentat necesitatea sa, subliniind că “natura
copilului cere intuiţia”.
De-a lungul timpului, acest principiu a fost reconsiderat, şi-a îmbogăţit conţinutul, fiind
fundamentat ştiinţific, pornindu-se de la abordarea cunoaşterii ca proces unitar în care
interacţionează concretul sensibil cu abstractul şi concretul logic. Învăţarea, fiind în esenţă un
proces de cunoaştere, presupune o bază senzorială, intuitiv concretă. Necesitatea intuiţiei este
susţinută şi de caracterul concret al gândirii copilului aflat într-o anumită etapă a dezvoltării
ontogenetice.
Intuiţia trebuie să fie prezentă pe tot parcursul procesului de cunoaştere/ învăţare, nu
trebuie înţeleasă numai ca moment iniţial al acelui proces. Imaginile perceptive trebuie să stea la
baza conceptualizării datelor realităţii, la formularea generalizărilor şi structurarea unor operaţii
mintale. Ele trebuie să sugereze operaţiile mintale, constituindu-se în produse ale unei acţiuni
cognitive complexe de selecţie, organizare şi prelucrare a datelor percepute (4, p.132).
Potrivit acestui principiu în procesul de învăţământ trebuie respectate câteva cerinţe
importante.
Procesul de învăţământ trebuie să se organizeze astfel încât reprezentările, noţiunile,
ideile, raţionamentele pe care şi le însuşesc elevii să se întemeieze pe perceperea nemijlocită sau
mijlocită a obiectelor şi fenomenelor studiate. Atunci când posibilităţile de percepere sau
observare nemijlocită sunt reduse – îndepărtare în timp sau spaţiu a obiectelor şi fenomenelor,
dimensiuni care le fac invizibile, dinamism accentuat – se recurge la substitute ale realităţii
(gamă largă de materiale didactice) – intuiţie indirectă.
Intuiţia se foloseşte nu numai pentru cunoaşterea de către elevi a concretului imediat, ci şi
pentru a împleti cunoaşterea senzorială cu cea logică, abstractă, pentru formarea gândirii logice.
De aceea, este necesar ca materialele didactice, atât prin structura cât şi prin modul lor de
utilizare, să conţină elemente care să stimuleze operaţiile gândirii, să sugereze generalizări, să
motiveze elevii pentru activitatea de cunoaştere.
Intuiţia în procesul de învăţământ trebuie astfel realizată încât să îndeplinească diverse
funcţii didactice (9, p.354):
 izvor de informaţii, sub forma reprezentărilor, în vederea prelucrării şi elaborării
generalizărilor, pentru a se trece de la concret la abstract;

23
  concretizarea, verificarea datelor la care s-a ajuns prin abstractizare, în care caz
gândirii i se imprimă drumul de la abstract la concret. Conceptele elaborate pe calea
abstractizării sau pe cale pur logică sunt în această situaţie aplicate obiectelor şi fenomenelor
reale, cazurilor particulare, ceea ce adânceşte procesul cunoaşterii.
Pentru ca intuiţia să contribuie la dezvoltarea operaţiilor gândirii nu este suficientă o
simplă percepere/contemplare a materialului intuitiv, ci este necesar ca acesta să fie mânuit,
prelucrat, transformat, într-un cuvânt, elevii să opereze obiectual cu el, în concordanţă cu
anumite cerinţe didactice.
Principiul intuiţiei formulează şi cerinţa ca alternarea concretului cu abstractul să se facă
în concordanţă cu particularităţile materialului şi informaţiei ce trebuie asimilate. La anumite
discipline, socio–umane de pildă, intuiţia nu presupune contactul direct cu obiectele şi
fenomenele, ci îl obligă pe profesor să facă apel la un inventar de exemple concrete, imagini cu
forţă sugestivă şi de influenţare a elevilor. De asemenea, intuiţia poate fi realizată prin
intermediul limbajului plastic, expresiv, al inducerii unor stări de spirit prin povestiri, descrieri,
ş.a. (5, p.64)
Eficienţa intuiţiei impune să se ia în considerare şi particularităţile obiectului educaţiei,
nivelul de dezvoltare ontogenetică a elevului. De asemenea, este necesară selectarea atentă a
materialului potrivit funcţiei pe care trebuie să o îndeplinească, dozarea raportului dintre cuvânt
şi intuiţie, angajarea elevului în activităţi complexe de observare, selectare, analize, sinteze,
comparaţii, verbalizare, dirijarea elevilor pentru a surprinde elementele constante, invariabile. În
felul acesta intuiţia nu se reduce la a vedea sau a atinge ceva, ci îl ajută pe elev să ajungă la
înţelegere, să treacă de la intuiţia exterioară la o intuiţie interioară.
Acelaşi principiu ne atrage atenţia asupra pericolului pe care-l poate prezenta folosirea
nejudicioasă a intuiţiei în procesul de învăţământ. Se va avea în vedere că abuzul de imagini,
apelul exagerat la cunoaşterea senzorială, ca şi absenţa materialului concret pot constitui
deopotrivă o sursă principală a formalismului. Există cu alte cuvinte un nivel optim de folosire a
intuiţiei pentru a-l ajuta pe elev să treacă de la gândirea obiectuală la cea abstractă şi invers.
Respectarea acestui principiu prezintă o importanţă deosebită pentru că dezvoltă spiritul
de observaţie, gândirea, imaginaţia, creează premisele pentru înlăturarea formalismului, a
învăţării pe de rost.

II.3.3. Principiul integrării teoriei cu practica

Exprimă, în esenţă, cerinţa ca ceea ce însuşeşte în procesul de învăţământ să fie
valorificat în activităţile ulterioare, fie că acestea sunt activităţi de învăţare, fie că sunt activităţi
materiale, productive. Are în vedere că ceea ce se învaţă din perspectiva unei aplicaţii concrete,
imediate sau de perspectivă este susţinut de o motivaţie mai puternică şi se însuşeşte mai
temeinic.
Necesitatea acestui principiu rezultă din unitatea indisolubilă care se stabileşte între
teorie şi practică în procesul cunoaşterii, precum şi din finalităţile acţiunii educaţionale. În baza
acestui principiu, învăţământul nu poate să rămână la stadiul de “teoretizări”, ci trebuie să
realizeze aplicarea în forme variate a cunoştinţelor în practică. În cazul în care finalitatea
învăţării nu se poate realiza imediat, elevii trebuie conştientizaţi de importanţa practică a unor
cunoştinţe în contexte cât mai variate. În felul acesta practica, experienţa de învăţare intervin ca
elemente importante în constituirea cunoaşterii personale, prevenind teoretizarea exce-sivă şi
formalismul. Însăşi activitatea de învăţare trebuie să se constituie ca o activitate de cercetare, de
aplicare conştientă a teoriei în practică. Pe de o parte, cadrul didactic îi ajută pe elevi să
reconstituie drumul descoperirilor ştiinţifice, oferindu-le modele de depistare a problemelor, de
investigare a fenomenelor, de analiză şi interpretare a datelor, de aplicare a lor în practică, iar pe
24
de o parte, în acest proces îi familiarizează cu tehnicile de investigare şi valorificare practică a
informaţiilor achiziţionate.
Acest principiu impune ca activităţile practice în care sunt antrenaţi elevii să mijlocească
o percepere vie a obiectelor şi fenomenelor realităţii, să favorizeze înţelegerea, generalizarea,
consolidarea cunoştinţelor, să asigure putere operatorie informaţiilor teoretice, aplicabilitate în
situaţii noi, şi în acelaşi timp, să le stimuleze curiozitatea, imaginaţia, creativitatea, să le cultive
motivaţia învăţării, să le formeze deprinderi practice de muncă, să le dezvolte spiritul de
disciplină, de respect faţă de muncă şi produsele sale.
Îmbinarea teoriei cu practica în procesul de învăţământ se poate realiza pe două direcţii
principale (9, p.357):
a) Folosirea cunoştinţelor asimilate pentru rezolvarea unor probleme, sarcini cu caracter
teoretic. Avem în vedere aplicarea unor reguli, definiţii, formule, algoritmi în rezolvarea de
probleme, valorificarea unor cunoştinţe pentru înţelegerea şi explicarea unor date din alte
domenii, prin realizarea unor mul-tiple conexiuni intra şi interdisciplinare.
b) Desfăşurarea unor activităţi materiale, concrete pentru rezolvarea unor probleme care
ţin de aspectele practice ale vieţii, prin valorificarea cunoştinţelor teoretice şi a operaţiilor
intelectuale. Aici se includ lucrările de laborator, pe lotul şcolar, confecţionarea unor obiecte în
ateliere, cercuri, rezolvarea unor probleme economice, sociale, care-l ajută pe elev să treacă de la
stadiul “de a şti” la cel de a “şti să facă”.
Acest principiu îl obligă pe educator ca în activitatea instructiv – educativă să recurgă la
corelări, exemplificări, să evidenţieze corelaţiile dintre descoperirile ştiinţifice şi realizările
tehnice, să aducă realitatea în clasă, viaţa în şcoală, să folosească practica drept punct de plecare
în asimilarea cunoştinţelor, evidenţiind întrebările pe care aceasta le ridică şi stimulând dorinţa
elevilor de a le afla răspunsuri. (5, p.60)
Respectarea acestui principiu are o importanţă deosebită, deoarece previne transformarea
activităţii de învăţare într-o teorie sterilă, intelectualism îngust sau într-un empirism limitat,
grosier. Pentru aceasta legarea teoriei de practică trebuie să ţină cont de specificul obiectelor de
învăţământ, componentelor educaţiei şi de particularităţile de vârstă ale elevilor.

II.3.4. Principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare

Exprimă, în esenţă, cerinţa conform căreia atât conţinutul a ceea ce învaţă elevul, cât şi
modalităţile de organizare a activităţii să se desfăşoare într-o succesiune logică, după un sistem
care să asigure un progres continuu.(4, p.130)
Potrivit acestui principiu toate informaţiile ce se transmit elevilor trebuie să fie organizate
şi programate astfel încât să se integreze în experienţa anterioară a acestora. Sistematizarea şi
continuitatea în procesul de învăţământ sunt impuse mai întâi de faptul că fiecare obiect de
învăţământ are o anumită logică, ce reflectă, de regulă logica ştiinţei. Între cunoştinţele ce
urmează a fi însuşite de elevi există numeroase relaţii de supraordonare sau subordonare. Fiecare
obiect de învăţământ prezintă o structură conceptuală de bază, respectiv un nucleu de noţiuni în
jurul cărora gravitează toate celelalte. Dar corelaţii există şi între cunoştinţele predate la diverse
obiecte de învăţământ (corelaţii interdisciplinare). Procesul de învăţământ trebuie să asigure
sistematizarea cu-noştinţelor pentru a pune în evidenţă aceste multiple corelaţii, ca o condiţie
esenţială pentru formarea la elevi a unei viziuni de ansamblu asupra realităţii.
Necesitatea acestui principiu este determinată şi de legile dezvoltării psihice, de legile
învăţării, sistematizarea realizată ca organizare în structuri din ce în ce mai complexe a
cunoştinţelor fiind un element important în constituirea structurilor operatorii şi
comportamentelor de învăţare care prezintă şi ele o anumită ierarhizare şi niveluri diferite de
complexitate, unele neputând funcţiona în absenţa altora.

25
 De asemenea, necesitatea acestui principiu rezultă din caracterul de sistem al procesului
de învăţământ, ca ansamblu de elemente organizate ierarhic, aflate în interdependenţă
funcţională.
Respectarea acestui principiu trebuie avută în vedere la două niveluri:
 la nivelul politicii şcolare prin structurarea unui sistem de învăţământ coerent şi
deschis, prin elaborarea unor documente curriculare de tip reglator care să avanseze în mod
explicit coordonare şi corelaţii între disciplinele care se predau pe diferite trepte de şcolarizare,
ani de studiu şi în interiorul fiecărei discipline.
 la nivelul procesului de învăţământ propriu-zis, în cadrul activităţilor de predare,
învăţare care trebuie să fie sistematice, coerente, continue.
În continuare ne vom referi la cel de al doilea nivel unde se conturează cerinţe şi
responsabilităţi specifice pentru cadrele didactice.
Din însăşi formularea principiului constatăm că acesta implică două aspecte esenţiale:
realizarea sistematizării şi asigurarea continuităţii în acti-vitatea de predare – învăţare.
Sistematizarea presupune predarea şi învăţarea integrată a cunoştinţelor, realizarea
relaţiilor şi coordonărilor fireşti ale acestora, astfel încât ceea ce se predă la un moment dat să se
integreze în cunoştinţele pe care elevul le posedă şi să pregătească terenul pentru însuşirea celor
care urmează, asigurându-se astfel condiţii pentru formarea unor sisteme de cunoştinţe din ce în
ce mai largi şi complexe şi evitându-se însuşirea unor informaţii secvenţiale, izolate care au
efecte minime în planul dezvoltării, nu sunt operante şi în plus, se uită cu mare uşurinţă.
În conformitate cu acest principiu, cadrul didactic trebuie să raţionalizeze conţinuturile,
să depisteze nucleul de concepte al disciplinei şi să organizeze informaţiile pornind de la acesta,
să realizeze legătura între cunoştinţele noi şi cele vechi, să lărgească în mod continuu cercul de
reprezentări şi noţiuni, să ridice treptat gradul de generalizare şi abstractizare, să utilizeze în
predare planuri, scheme, să evidenţieze corelaţiile intradisciplinare şi interdisciplinare, să
organizeze lecţii special destinate siste-matizării cunoştinţelor. Imperios necesar este să
urmărească modul în care elevii asimilează conţinuturile predate, să asigure pregătirea
psihologică şi fondul aperceptiv pentru însuşirea noilor cunoştinţe, să activeze şi să restructureze
structurile cognitive şi schemele operatorii în concordanţă cu sensul general al dezvoltării
psihice.
Elevii la rândul lor, trebuie să îndeplinească aceleaşi cerinţe în asimilarea cunoştinţelor,
să consolideze sistematic cele învăţate, să manifeste promptitudine, perseverenţă, rigoare în
îndeplinirea sarcinilor şi obligaţiilor ce le revin.
Continuitatea apare ca o consecinţă firească a bunei sistematizări, prin asigurarea în
timp a unei legături logice, fireşti între cunoştinţele predate şi învăţate. Presupune evitarea
discontinuităţii, salturilor atât în predare cât şi în învăţare, în caz contrar putând să apară
rămâneri în urmă la învăţătură, sau chiar regres în învăţare, goluri în cunoştinţe, ceea ce poate
conduce în final la insucces şcolar. Toate acestea pot să se soldeze cu stagnări pe planul
dezvoltării intelectuale şi prin efectul lor cumulativ se pot răsfrânge negativ asupra tuturor
componentelor personalităţii.
Respectarea acestui principiu asigură eficienţa procesului de învăţământ atât sub aspect
informativ cât şi formativ. Favorizează formarea unei viziuni de ansamblu asupra lumii
înconjurătoare, contribuie la formarea deprinderilor de muncă sistematică, a trăsăturilor de
voinţă şi caracter, a spiritului de ordine şi disciplină în gândire şi acţiune, a unui stil de muncă
eficientă.

II.3.5. Principiul accesibilităţii şi luării în considerarea a particularităţilor de vârstă şi

individuale ale elevilor
26
 Exprimă în esenţă cerinţa ca procesul de învăţământ să se desfăşoare în concordanţă cu
nivelul dezvoltării ontogenetice a elevilor şi totodată să o stimuleze. Impune dimensionarea
atentă a conţinutului învăţământului, a solicitărilor la care sunt supuşi elevii în raport de
posibilităţile psihice şi fizice de vârstă şi individuale ale acestora. Presupune o relaţie optimă
între cerinţe, structura personalităţii, efortul individual depus pentru rezolvarea cerinţelor şi
rezultate.
Necesitatea acestui principiu este fundamentată psihologic, rezidă din relaţia ce se
stabileşte între învăţare şi dezvoltare. Structurile cognitive se realizează prin exersare şi învăţare,
ca urmare a efortului depus de elevi pentru interiorizarea datelor noi. În acest proces informaţiile
sunt asimilate prin intermediul structurilor cognitive de care dispune elevul, structuri care, la
rândul lor, cunosc o acomodare permanentă în raport cu noile informaţii, fapt ce împinge
dezvoltarea înainte.
Pentru a înţelege mai bine esenţa acestui principiu să precizăm mai întâi conceptul de
accesibilitate.
Accesibilitatea presupune racordarea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor pe care
trebuie să le însuşească elevii la posibilităţile specifice vârstei şi caracteristicile individuale. Nu
exclude efortul din partea elevilor, ci implică o solicitare maximală a elevului, cu condiţia ca
aceasta să fie realistă şi posibil de realizat. În formularea cerinţelor puse în faţa elevilor trebuie
să se ţină cont de posibilităţile reale, efective de care aceştia dispun la un moment dat, dar şi de
potenţialul virtual, de perspectivă. Se va avea în vedere că o sarcină situată sub nivelul
posibilităţilor conduce la delăsare, inactivitate, generează dezinteres faţă de activitatea de
învăţare, după cum o sarcină ce depăşeşte posibilităţile elevilor poate conduce la atitudini de
respingere, blocaj în activitate. Activizarea presupune deci utilizarea integrală a capacităţilor de
învăţare ale elevilor, privite din perspectiva “zonei celei mai apropiate dezvoltări”, a
posibilităţilor reale şi virtuale, efort judicios gândit, numai astfel învăţarea fiind eficientă, putând
anticipa şi chiar grăbi dezvoltarea, prin trans-formarea nivelului virtual în nivel real.
Accesibilitatea este o cerinţă ce trebuie respectată începând cu elaborarea documentelor
curriculare de tip reglator (planuri de învăţământ, programe şcolare, manuale ş.a.) şi continuă să
se impună în activitatea instructiv-educativă desfăşurată în clasă, la lecţie, care reprezintă
momentul hotărâtor în îndeplinirea acestei cerinţe. Profesorul este cel care, în pregătirea lecţiei,
trebuie să procedeze la prelucrarea pedagogică a conţinuturilor pentru a le face accesibile
elevilor, încât acestea să poată fi asimilate cu un efort normal vârstei. Accesibilitatea trebuie
asigurată şi pe parcursul desfăşurării lecţiei prin explicarea, interpretarea, descoperirea noilor
cunoştinţe, prin valorificarea experienţei anterioare pentru a-i ajuta pe elevi să parcurgă drumul
de la cunoscut la necunoscut, de la uşor la greu, de la concret la abstract, de la particular la
general.
În ceea ce priveşte respectarea particularităţilor individuale – individualizarea
instruirii – se pleacă de la ideea că pe fondul particularităţilor de vârstă fiecare copil prezintă o
serie de particularităţi specifice prin care se deosebeşte de covârstnici, fiind o individualitate
irepetabilă, ceea ce solicită un tratament individualizat. Educaţia are menirea de a pune în
valoare întreg potenţialul individual, în care scop în procesul de învăţământ profesorul trebuie să
ia în considerare particularităţile psihice individuale, condiţiile interne care mijlocesc acţiunea
influenţelor externe pentru a obţine cele mai bune rezultate. Se vor avea în vedere în mod special
particularităţile percepţiei, memoriei, gândirii, limbajului, inteligenţei, memoriei, atenţiei,
precum şi trăsăturile de personalitate precum aptitudini, particularităţi temperamentale, trăsături
de caracter, interese, aspiraţii, atitudini. Tratarea individuală urmăreşte să favorizeze dezvoltarea
optimă a capacităţilor fiecărui elev, folosindu-se modalităţi de lucru adecvate, pentru a-şi realiza
“propria dezvoltare optimă” (2, p.84). Presupune diferenţierea conţinutului şi a sarcinilor de

27
învăţare, a căilor şi ritmului de îndeplinire a lor, a normelor de efort şi a procedeelor de reglare
a acestora, în funcţie de particularităţile fiecărui elev.
În condiţiile învăţământului colectiv, individualizarea se poate realiza prin mai multe
modalităţi (9, p.359):
 Acţiuni individualizate ce se desfăşoară pe fondul activităţii frontale, cu întreaga clasă.
În acest caz abordarea individualizată este subordonată activităţii frontale şi se poate realiza prin
procedee foarte diverse. Profesorul în predare poate oferi mai multe modalităţi de soluţionare a
problemelor, de complexitate diferită, poate coordona direct activitatea unor elevi care au nevoie
de spijin, în timp ce colegii lor lucrează independent. O modalitate eficientă de individualizare o
reprezintă utilizarea fişelor de muncă independentă: fişe de recuperare (pentru elevii rămaşi în
urmă la învăţătură), fişe de dezvoltare (pentru elevii buni şi foarte buni), fişe de exersare (pentru
formarea de priceperi şi deprinderi), fişe de autoinstruire (pentru însuşirea metodelor şi tehnicilor
de învăţare) ş.a.
 Activităţi organizate pe grupe de nivel constituite în cadrul colectivului, astfel încât să
reunească elevii cu potenţialităţi relativ apropiate şi să li se atribuie sarcini pe măsura
posibilităţilor de care dispun. Precizăm că această modalitate de lucru se justifică cu măsura în
care contribuie la ridicarea nivelului de pregătire al tuturor elevilor clasei.
 Activităţi individualizate sugerate şi impuse în cadrul procesului de învăţământ, dar
care se realizează în afara sa. Sunt complementare celor desfăşurate în clasă şi cuprind: lectură şi
bibliografie suplimentară, teme diferenţiate pentru acasă, elaborarea unor materiale (referate,
proiecte, recenzii), confecţionarea unor obiecte etc.
Există şi posibilitatea organizării unor clase speciale care reunesc, fie copii supradotaţi,
cu abilităţi deosebite în anumite domenii de activitate, fie copii cu nevoi speciale (care prezintă
unele handicapuri). În acest caz se realizează o diferenţiere pentru segmente mai largi ale
populaţiei şcolare şi aceasta vizează toate componentele procesului de învăţământ, pornind de la
obiective şi conţinuturi.
Acest principiu prezintă o importanţă deosebită pentru că asigură şanse egale de instruire
pentru toţi copiii, fiind o condiţie ca fiecare să se dezvolte în ritm propriu, asigurând astfel
premisele unui învăţământ cu adevărat demo-cratic.

II.3.6. Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor

Exprimă în esenţă cerinţa potrivit căreia cunoştinţele, priceperile şi deprinderile pe care
le dobândesc elevii în şcoală să fie astfel însuşite încât să dureze în timp pentru a putea fi
actualizate şi utilizate atunci când sunt necesare. Orientează activitatea cadrelor didactice asupra
calităţii rezultatelor învăţării, în sensul trăiniciei şi durabilităţii acestora. Temeinicia
cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderile presupune: persistenţa lor în timp, profunzimea –
implementarea lor în sisteme - fidelitatea şi mobilitatea în momentul actualizării.
Temeinicia cunoştinţelor - durabilitatea şi trăinicia achiziţiilor - este asigurată, în
modalităţi specifice, în toate etapele instruirii. Ea depinde de volumul şi calitatea informaţiei
date, de felul în care aceasta este prezentată, de modul în care este receptată şi asimilată de către
elev. Aceasta face necesar ca pentru a asigura temeinicia pregătirii elevilor să se respecte toate
celelalte principii didactice.
Principiul însuşirii temeinice pune însă în evidenţă şi o serie de cerinţe specifice, care se
pot grupa în două categorii.
 cerinţe ce se referă la fixarea propriu zisă a cunoştinţelor, pri-ceperilor şi
deprinderilor;
 cerinţe ce se referă la controlul şi aprecierea rezultatelor.

28
 În ceea ce priveşte fixarea, se impune respectarea normelor şi regulilor ce pot fi deduse
din legile proceselor mnezice (memorare, păstrare, actualizare). Este necesar să se dozeze
corespunzător cantitatea cunoştinţelor ce trebuie reţinute pentru a se realiza fixarea temeinică
a noţiunilor esenţiale şi să lase timpul necesar pentru stabilizarea informaţiei, evitându-se astfel
fenomenele de interferenţă, să se memoreze numai cunoştinţele înţelese, în care scop trebuie să
se desfăşoare o muncă intelectuală bazată pe permanenta structurare a cunoştinţelor şi pe o
motivaţie puternică. Se recomandă ca pentru o fixare trainică, durabilă să se folosească procedee
speciale prin care se facilitează transferul informaţiei şi prevenirea interferenţelor: eşalonarea
cunoştinţelor, compararea şi opunerea cunoştinţelor pentru a identifica asemănările şi
deosebirile, alternarea activităţilor ce se bazează pe imagini cu cele care operează cu abstracţii,
asocierea diferitelor forme de memorare (vizuală, auditivă, motrică, simbolică).
Repetarea are un rol determinant în asigurarea trăiniciei şi durabilităţii. Se vor îmbina
repetările curente cu cele de sinteză şi sistematizare, acestea din urmă vizând să evidenţieze noi
legături între cunoştinţele asimilate, să lărgească sistemul de informaţii prin introducerea datelor
noi la locul potrivit. Repetarea trebuie să fie întotdeauna logică şi, pe cât posibil, creatoare.
Temeinicia este favorizată şi de aplicarea în practică a cunoştinţelor, de înţelegerea
importanţei pe care acestea le au nu numai în prezent, dar mai ales în perspectivă. Presupune în
mod obligatoriu înarmarea elevilor cu metodele şi tehnicile muncii intelectuale, formarea unui
stil de activitate intelectuală.
Controlul şi aprecierea rezultatelor şcolare reprezintă în egală mă-sură modalităţi
eficiente de promovare a învăţării temeinice, de întărire a rezultatelor. Pentru aceasta controlul
trebuie să creeze condiţii de fixare profundă a materialului, să dezvăluie noi semnificaţii ale
informaţiilor, să stimuleze motivaţia învăţării, să formeze capacităţile de autoevaluare, să
promoveze dorinţa de autorealizare şi autodepăşire, să cultive trăsăturile de voinţă şi caracter.
Respectarea acestui principiu creează premisele unei bune pregătiri a elevilor, le
formează capacitatea de a deosebi esenţialul de aparent, generalul de particular, de a corela
informaţiile, stimulează preocuparea elevilor pentru o învăţare eficientă, previne învăţarea
superficială, nesistematică, lacunară, contribuie la formarea unui stil de muncă intelectuală,
cultivă sentimentul de responsabilitate faţă de îndeplinirea obligaţiilor şcolare.

II.3.7. Principiul conexiunii inverse (retroacţiunii) în procesul de învăţământ

Exprimă cerinţa analizei şi îmbunătăţirii activităţii instructiv - educative şi a rezultatelor
ei, în funcţie de informaţiile primite asupra rezultatelor anterioare. Impune ca efectele acţiunii
educative să se raporteze permanent la cauze, urmând ca demersul instructiv - educativ să fie
regândit în raport de datele oferite prin conexiunea inversă şi de efectele pe care le urmăreşte.
Are rolul de a ţine permanent sub supraveghere evoluţia procesului de învăţământ, menţinând-o
pe direcţia maximalizării efectelor pozitive şi minimalizării celor negative. Obligă cadrul
didactic să raporteze permanent rezultatele obţinute la cele aşteptate, precum şi la calitatea
proceselor de predare - învăţare. Pe baza informaţiilor obţinute pe această cale reglează întregul
proces de instruire, introduce măsuri de corecţie, ameliorare, perfecţionare a învăţării.
Principiul conexiunii inverse impune ca principală cerinţă exercitarea unui control
operativ, sistematic asupra rezultatelor şi proceselor care au condus la aceste rezultate şi
valorificarea informaţiilor în scopul reglării şi autoreglării procesului de învăţământ în vederea
unei optime funcţionalităţi.
Se folosesc în acest scop observaţiile curente, chestionările orale, probele de evaluare de
diferite tipuri. Acestea trebuie să-l conştientizeze pe elev cu privire la nivelul de pregătire atins,
să-l ajute să depisteze lacunele , să-l motiveze pentru continuarea eforturilor de învăţare. Pentru
cadrul didactic, respectarea acestui principiu favorizează obţinerea de informaţii privitoare la

29
 gradul de pregătire al elevilor, dificultăţile întâmpinate în realizarea sarcinilor de învăţare şi
derularea activităţii de predare, elemente care constituie punctul de plecare în proiectarea
demersului didactic pentru etapa următoare.
Respectarea acestui principiu asigură buna funcţionare a procesului de învăţământ,
creează premisele îndeplinirii obiectivelor proiectate, asigură progresul dezvoltării psihice a
elevilor, îi deprinde să se autoevalueze şi să depună eforturi de ameliorare a propriei pregătiri.

Bibliografie
1. Aebli, H., Didactica pedagogică, E.D.P., Buc., 1973
2. Bruner, J.S., Pentru o teorie a instruirii, E.D.P., Buc., 1970
3. Căliman, T., „Activizarea elevului – realităţi şi deziderate”, în Revista de pedagogie nr. 8 /
1990
4. Cerghit, I., I. Vlăsceanu, L.,Curs de pedagogie, Universitatea din Bucureşti, 1985
5. Cucos, C., Pedagogie, Editura “Polirom” Iaşi, 1998
6. Ionescu, M., Radu, I.T., Didactica modernă, Editura “Dacia”, Cluj Napoca, 1995
7. Jinga, I., Istrate, E., Manual de pedagogie, Editura All Educaţional, Bucureşti, 1998
8. Neculau A, (coord.), Psihopedagogie pentru examenul de definitivat şi gradul II, Editura
Spiru Haret Iaşi, 1994
9. Nicola, I., Tratat de pedagogie şcolară, E.D.P., Bucureşti 1996
10. Radu, I.T., Învăţământul diferenţiat. Concepţii şi strategii E.D.P., Bucureşti 1978
11. Radu, I.T., Psihologie şcolară, Editura Ştiinţifică, Bucureşti 1962
12. Salade, D. (coord.), Didactica, E.D.P., 1982

CAPITOLUL III.
FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

III.1. Definirea conceptului de formă de organizare a procesului de învăţământ

30
 Procesul de învăţământ este, după cum s-a evidenţiat anterior, un proces organizat, o
activitate deliberat întreprinsă în vederea realizării unor finalităţi bine precizate. Este un sistem a
cărui bună funcţionare depinde de interacţiunea multiplelor sale componente (conţinuturi,
obiective, metode, mijloace de învăţământ, resurse umane, relaţii pedagogice ş.a). Pentru a se
asigura interac-ţiunea optimă a tuturor componentelor sale se impune o formă de organizare
adecvată a acestuia, prin intermediul căreia urmează să se asigure unitatea, corelarea şi
articularea armonioasă a activităţii de predare şi învăţare. Forma de organizare a procesului de
învăţământ unifică elementele componente ale acestuia într-un tot şi le imprimă o finalitate
educativă concretă. Acest lucru este foarte important pentru că randamentul, eficienţa procesului
de învăţământ nu depind numai de calitatea şi contribuţia diverselor sale componente, ci şi de
modul în care “interacţionează şi se derulează ele într-un cadru organizatoric dat” (11, p.436).
Rezultă că forma de organizare a procesului de învăţământ nu trebuie înţeleasă ca un
cadru exterior al acestuia, ci ca o componentă importantă, aflată în strânsă corelare cu celelalte
componente şi, în primul rând, cu conţinutul învăţământului.
Forma de organizare a procesului de învăţământ reprezintă ea însăşi o situaţie complexă
care include aspecte numeroase şi variate cu privire la:
 gruparea elevilor, modul de constituire a colectivităţilor şcolare (criterii de constituire,
dimensiunea grupurilor, timpul pentru care sunt constituite);
 organizarea conţinutului instruirii, divizarea materiei în raport de principalele domenii
ale cunoaşterii;
 structura programului de desfăşurare a procesului, mai ales în ceea ce priveşte modul
de îmbinare a activităţilor comune cu activităţile în grupuri restrânse şi cu activităţile individuale
ale elevilor;
 tipurile de relaţii ce se stabilesc în procesul de învăţământ între educator şi elevi, între
elevi şi disciplinele de învăţământ;
 modul în care se realizează trecerea elevilor dintr-o clasă în alta.

III.2. Evoluţia formelor de organizare a procesului de învăţământ

În funcţie de particularităţile pe care le îmbracă aspectele mai sus menţionate de-a lungul
timpului s-au conturat diferite forme de organizare a procesului de învăţământ.
Prima formă a educaţiei instituţionalizate a avut un caracter individual. Chiar dacă mai
mulţi elevi erau reuniţi în jurul magistrului, ei învăţau de fapt individual, neexistând colaborare
sau conlucrare între elevi. În cadrul învăţământului individual educatorul se ocupă într-o anumită
unitate de timp de un singur elev. Prezintă avantajul că oferă educatorului posibilitatea de
cunoaştere a particularităţilor individuale ale elevilor şi de adaptare a influenţelor şi acţiunii
educative ritmului propriu de dezvoltare a copilului. Învăţământul individual s-a dovedit însă
neeconomicos, neputând rezolva sarcinile instruirii şi educării unui număr mare de elevi.
Când nevoia instruirii unui număr mai mare de oameni s-a impus cu acuitate s-a
constituit forma colectivă de organizare a procesului de învăţământ pe clase şi lecţii. Aceasta s-a
impus în secolul al XVI-lea în Europa, dar unele elemente ale organizării pe clase şi lecţii se
cunosc încă din antichitate.
Fundamentarea teoretică a organizării procesului de învăţământ pe clase şi lecţii o
datorăm pedagogului ceh Ian Amos Comenius (1592-1670), care în lucrarea “Didactica magna”
(1657) a pus bazele acestui sistem. Organizarea procesului de învăţământ pe clase şi lecţii
prezintă câteva note definitorii:
 procesul de instrucţie şi educaţie se realizează, de regulă, cu colective de elevi, ceea ce
reprezintă trecerea de le învăţământul individual la învăţământul colectiv;

31
  elevii sunt grupaţi pe clase după anumite criterii, cum sunt: vârsta, nivelul de
dezvoltare intelectuală, grad de pregătire. Componenţa clasei rămâne, de regulă, stabilă cel puţin
pe durata unui an şcolar;
 trecerea elevilor dintr-o clasă în clasa următoare se realizează anual pe baza
rezultatelor obţinute de aceştia;
 conţinutul învăţământului este organizat pe discipline de învăţământ, studiul acestora
fiind eşalonat pe ani de studiu şi realizat într-un număr de ore, aspecte reglementate prin planul
de învăţământ;
 conţinutul fiecărei discipline este stabilit printr-o programă elaborată pentru fiecare an
de studiu şi este structurat pe capitole, subcapitole, teme, subteme;
 programul activităţilor de predare – învăţare este organizat pe an şcolar, care are o
durată determinată; anul şcolar este împărţit în subperioade care pot fi semestre, trimestre,
pătrare. Ziua şcolară se desfăşoară după un orar stabil;
 procesul instructiv – educativ se realizează prin lecţii şi alte tipuri de activităţi de
regulă, cu toţi elevii unei clase.
Luând în considerare aceste note caracteristice, se poate aprecia că organizarea
procesului de învăţământ pe clase şi lecţii a însemnat un moment foarte important în istoria
şcolii. Noul sistem a permis gruparea elevilor pe clase, ceea ce a condus la sporirea considerabilă
a efectivelor şcolare, a creat condiţii pentru desfăşurarea unei activităţi frontale, pentru
planificarea şi sistematizarea riguroasă a conţinutului învăţământului.
Perfecţionat în continuare prin contribuţia unor pedagogi de seamă în rândul cărora se
înscriu J. H. Pestalozzi, K. D. Uşinschi, A. Diesterweg, J. Fr. Herbart, sistemul de învăţământ pe
clase şi lecţii s-a impus cu trăinicie în istoria şcolii, dovedindu-şi eficienţa în realizarea
obiectivelor instructiv – educative, ceea ce face să reprezinte forma de organizare dominantă în
învăţământul contemporan.
Sistemul de învăţământ pe clase şi lecţii prezintă numeroase avantaje, dintre care
reţinem:
 asigură o instrucţie organizată, sistematică unui număr mare de copii, sub conducerea
unor persoane special pregătite în acest sens;
 facilitează valorificarea cunoştinţelor acumulate în direcţia formării personalităţii
integral şi armonios dezvoltate;
 stimulează spiritul de cooperare şi emulaţie în rândul elevilor ce beneficiază
concomitent de ansamblul acţiunii educative.
Deşi sistemul de învăţământ pe clase şi lecţii şi-a dovedit superioritatea şi eficienţa faţă
de învăţământul individual, el nu a fost scutit de critici. I s-a reproşat, în principal, că nu permite
individualizarea procesului de învăţare, nu asigură elevilor un ritm de muncă în acord cu
posibilităţile de care aceştia dispun şi corespunzător performanţelor obţinute.
De aici au rezultat numeroase preocupări în direcţia perfecţionării sistemului de
învăţământ pe clase şi lecţii şi foarte multe încercări de a crea alte sisteme de organizare a
procesului de învăţământ care să înlăture neajunsurile, limitele pe care acesta le prezintă. S-au
propus astfel forme de organizare a procesului de învăţământ mai elastice, mai suple, mai
apropiate de natura şi interesele copilului. Acestea au încercat să opereze schimbări la nivelul
unor componente importante ale procesului de învăţământ, precum: gruparea elevilor, optându-
se pentru instruirea pe grupe mici sau individuale, organizarea conţinutului, rolul educatorului în
procesul de instruire, determi-narea progreselor înregistrate de elevi pe parcursul şcolarităţii şi
promovarea dintr-o clasă în alta.
Dintre aceste orientări ne vom opri, în continuare, asupra celor pe care le considerăm mai
semnificative.

32
 La sfârşitul secolului al XVIII-lea şi începutul secolului al XIX-lea s-a introdus în Europa
(mai întâi în Anglia, Franţa, pentru ca apoi să se extindă şi în alte ţări) sistemul Bell –
Lancaster (sistemul monitorial). Acesta a fost introdus şi la noi în ţară prin “Regulamentul
Organic” şi înlăturat prin “Legea instrucţiunii publice” din 1864.
Specificul acestui sistem constă în faptul că educatorul instruieşte direct un număr
restrâns de elevi recrutaţi dintre cei mai buni, numiţi “monitori”, care la rândul lor se ocupă de
instruirea unui grup de elevi. Monitorii erau un fel de colaboratori apropiaţi ai învăţătorului, ei
ocupându-se fie de îndrumarea şi supravegherea unui număr de 10 – 12 şcolari la toate obiectele
de învăţământ, fie de îndrumarea activităţii la un singur obiect de învăţământ (monitori de citire,
de scriere). Acest sistem permitea instruirea a 250 – 300 elevi de către un singur educator, ceea
ce presupunea cheltuieli reduse.
Deşi la vremea respectivă sistemul monitorial a prezentat unele elemente pozitive, mai
ales prin posibilitatea şcolarizării unor mase largi de copii în condiţiile crizei de cadre didactice,
din punct de vedere pedagogic sistemul a însemnat un regres faţă de organizarea pe clase şi
lecţii, ducând la scăderea evidentă a nivelului de pregătire a elevilor, denaturând însăşi esenţa
procesului de învăţământ.
Începutul secolului al XX–lea cunoaşte numeroase iniţiative şi încercări practice de
înlocuire a sistemului de învăţământ pe clase şi lecţii cu forme noi. Ele îşi propun să promoveze
moduri de organizare a procesului de învăţământ mai bine adaptate particularităţilor individuale
ale elevilor.
Planul Dalton a fost experimentat în oraşul cu acelaşi nume de către Hellen Parkhurst, în
anii 1911–1913. Clasele sunt înlocuite de laboratoare organizate pe obiecte de învăţământ, dotate
cu materiale documentare şi indicaţii de lucru pentru activitatea independentă a elevilor. Materia
de în-văţământ este împărţită pe unităţi de studiu ordonate în mod gradat, după nivelul de
complexitate şi dificultate, urmând să fie asimilate într-un interval de timp, conform
posibilităţilor şi ritmului de învăţare proprii fiecărui elev. Elevii lucrează conform unui program
individual (contract), în ritmul propriu fiecăruia, profesorul acordând la cerere consultaţii.
Periodic, profesorul verifică asimilarea conţinutului dat şi stabileşte trecerea la studierea unităţii
următoare, pentru fiecare elev în parte, în funcţie de rezultatele obţinute.
Sistemul Winnetka a fost experimentat de către Carl Washburne în 1919, într-o
localitate din SUA. Preia ideile planului Dalton privind individualizarea instruirii şi încearcă să
depăşească limitele acestuia prin crearea unui cadru social favorabil dezvoltării personalităţii.
Programul şcolar este compus din activităţi colective şi individuale, în proporţii
aproximativ egale. Materia de studiu este împărţită în două programe: un program minimal,
comun pentru toţi elevii şi un program diferenţial, pentru fiecare elev, adaptat intereselor şi
aptitudinilor individuale.
Periodic, la fiecare materie se administrează teste de verificare, rezultatele obţinute
permiţând promovarea într-o etapă superioară la respectiva materie. Se creează astfel
posibilitatea ca un elev să fie într-o clasă superioară la o disciplină de învăţământ şi într-o clasă
inferioară la alta. Sistemul este cunoscut şi sub denumirea de sistemul “claselor mobile”.
“Metoda centrelor de interes” este elaborată de Ovid Décroly şi a fost aplicată în
Belgia. Şi-a propus să opereze o serie de schimbări, mai ales în privinţa organizării conţinutului
instruirii. Se înlocuiesc disciplinele de studiu cu grupe de teme, constituite în jurul a patru
“centre de interes” ale copiilor, centre care corespund unor nevoi fundamentale: de hrană, de
apărare contra intemperiilor, de luptă împotriva primejdiilor, nevoia de activitate în comun.
Sistemul proiectelor a fost conceput în 1918 de pedagogul american W. H. Kilpatric,
elev al lui J. Dewey. Cunoştinţele sunt grupate în jurul unor teme largi, numite “proiecte” pe care
elevii trebuie să le realizeze individual sau în grup, cu ajutorul profesorului, apelând la o serie de

33
materiale, surse de documentare. Proiectele puteau avea un caracter practic, constând în
realizarea unui obiect concret, sau cultural-teoretic prin care se urmărea rezolvarea unor
probleme complexe, analiza unor fenomene, identificarea cauzelor unor procese sau fenomene
etc. Pentru realizarea unui proiect elevii trebuiau să asi-mileze cunoştinţe din diferite domenii.
Urmărea crearea unui cadru favorabil manifestării trebuinţelor şi intereselor elevilor,
concomitent cu ancorarea lor în problemele realităţii înconjurătoare. Prezintă neajunsul că nu
asigură o instrucţie sistematică; cunoştinţele nu pot fi însuşite într-o ordine logică şi în acelaşi
timp să se respecte cerinţele diverselor proiecte.
Sistemul Mannheim a fost experimentat în Germania. Conform acestui sistem elevii
erau grupaţi în clase omogene, după nivelul de pregătire şi după nivelul dezvoltării intelectuale.
Se constituiau astfel clase de elevi foarte buni, buni şi slabi, fiecare parcurgând o programă
specială.
S-au iniţiat şi alte moduri de organizare a procesului de învăţământ care şi-au propus să
promoveze activitatea elevilor în grupe, să adapteze mai bine demersul didactic la
particularităţile individuale ale elevilor, să stimuleze activitatea lor. Amintim în acest sens:
“activitatea pe grupe mari de elevi” (R. Cousinet), “activitatea pe grupe cu sarcini de
rezolvare a unui proiect” (Celestin Freinet, reprezentant al “şcolii active”), “îmbinarea a
patru moduri de organizare a procesului de învăţământ”; lecţia, munca pe echipe,
învăţământul individualizat şi instruirea programată (Robert Dottrens).
Din această succintă prezentare istorică reţinem că sistemele de organizare a procesului
de învăţământ experimentate la începutul secolului al XX–lea au urmărit în principal:
 mai bună adaptare a procesului de învăţământ la particularităţile elevilor;
 stimularea activităţii şi interesului elevilor pentru activitate;
 mai eficientă ancorare a învăţământului în viaţă.
Ele prezintă însă numeroase limite:
 diminuarea rolului educatorului în procesul de instruire şi educare;
 restructurarea conţinutului instruirii prin ordonarea acestuia pe probleme, teme a căror
parcurgere nu este totdeauna conformă cu logica ştiinţei;
 neînsuşirea sistematică a conţinutului instruirii;
 promovarea unor atitudini individualiste;
 necesitatea unor resurse materiale şi financiare sporite.
Practica şcolară a demonstrat că aceste noi sisteme nu au condus la rezultate superioare în
instruirea şi educarea elevilor, deşi unele dintre elementele noi pe care le-au promovat s-au
dovedit a fi demne de reţinut şi au fost valorificate de practica şcolară, în cadrul sistemului de
învăţământ pe clase şi lecţii.

III.3. Organizarea procesului de învăţământ pe clase şi lecţii

III.3.1. Clasa de elevi ca unitate psiho – socio – pedagogică

După cum rezultă chiar din denumirea sa, sistemul de învăţământ pe clase şi lecţii
prezintă două note definitorii:
 gruparea elevilor pe clase;
 desfăşurarea procesului instructiv-educativ în cadrul lecţiei.
După cum am evidenţiat anterior, în cadrul sistemului de învăţământ pe clase şi lecţii
procesul de învăţământ se realizează cu colective de elevi con-stituite pe clase ce reunesc, de
regulă, elevi de aceeaşi vârstă cronologică, deci cu particularităţi psihofizice comune, specifice
etapei de dezvoltare onto-genetică şi cu un nivel de pregătire apropiat. Ca atare, clasa de elevi
reprezintă o colectivitate cu un anumit grad de omogenitate, fapt ce face posibilă stabilirea
34
conţinutului instruirii, a modalităţilor de lucru, într-un cuvânt, a între-gului proces instructiv –
educativ în concordanţă cu particularităţile de vârstă şi cu capacităţile de învăţare proprii celor
mai mulţi dintre membrii săi. Această omogenitate a clasei face posibilă organizarea activităţii
instructiv – educative cu întreg colectivul de elevi şi asigură condiţii pentru manifestarea rolului
conducător al cadrului didactic, clasa de elevi constituindu-se într-o unitate psihopedagogică.
Clasa de elevi este în acelaşi timp un grup social durabil, institu-ţionalizat, funcţionând
ca factor de socializare a tinerii generaţii (G. Gurvith). Ca grup social, clasa de elevi este un
sistem de interacţiuni umane cu o funcţionalitate educativă, un ansamblu organizat de elevi, o
structură organizată, instituţională a şcolii. Este un sistem al tuturor interacţiunilor formative pe
care le prilejuieşte activitatea în comun a elevilor şi educatorului.
În momentul iniţial al activităţii sale, clasa ca grup social are un ca-racter administrativ,
formal, nestructurat, cu scop, sistem de conducere şi organizare impuse din exterior. Treptat ea
se structurează şi se conturează ca grup social, dobândeşte sintalitate şi funcţionează ca un
puternic factor de socializare, de integrare socială a tineretului. Prin interacţiunile multiple pe
care le prilejuieşte activitatea comună desfăşurată în cadrul clasei de elevi, aceasta contribuie la
modelarea personalităţii fiecăruia dintre membrii săi, pre-gătindu-i pentru exercitarea diverselor
roluri sociale cu care vor fi ulterior învestiţi.
Deşi clasa de elevi reprezintă o colectivitate cu un anumit grad de omo-genitate, dat de
particularităţile psihofizice ale vârstei membrilor săi, nu trebuie pierdut din vedere că, pe fondul
trăsăturilor psihofizice caracteristice vârstei, elevii aceleaşi clase se deosebesc între ei prin
anumite particularităţi în-dividuale. Acestea privesc în principal nivelul dezvoltării intelectuale,
pregă-tirea pe care au dobândit-o anterior, motivaţia învăţării, aptitudinile, starea de sănătate,
capacitatea de efort ş.a. Sunt şi situaţii când într-o clasă sunt reuniţi elevi de vârste diferite,
diferenţa putând fi de 1-3 ani, din cauza amânării şco-larizării pe diferite motive sau repetării
unor clase anterioare. La clasa I pot să apară diferenţe evidente generate de influenţele exercitate
asupra copilului în familie sau de frecventarea/nefrecventarea grădiniţei. Aceasta ne conduce la
ideea că gruparea elevilor după criteriul vârstei realizează numai o omogenitate relativă, ceea ce
face ca adaptarea procesului de instruire şi educaţie la po-sibilităţile fiecărui elev să fie dificil de
realizat.
Pentru a depăşi dificultăţile generate de această realitate s-au încercat şi alte soluţii de
grupare a elevilor, dintre care amintim:
 clasele de nivel constituite în raport de vârsta mentală, coeficient de inteligenţă,
performanţe şcolare care sunt omogene; procesul de învăţământ este în acest caz adecvat
capacităţii de învăţare a elevilor, fiind diferit pentru clase de nivel diferit;
 clasele de nivel – materii; se constituie după rezultatele obţinute de elevi la diferite
discipline. Realizează o diferenţiere şi la nivelul disci-plinelor de studii, unele fiind predate
întregii clase în componenţa ei eterogenă (istoria, geografia, educaţia fizică), altele (matematica,
fizica, limba maternă, chimia, biologia, limbile străine) predându-se pe 2-3 niveluri unor
colective ce reunesc elevi cu acelaşi nivel de pregătire din mai multe clase paralele.
Iniţiate din dorinţa de a adapta mai bine procesul de învăţământ la posibilităţile reale ale
elevilor, trebuie evidenţiat că aceste sisteme de grupare a elevilor au şi numeroase dezavantaje.
Menţionăm numai că includerea într-o clasă cu nivel scăzut poate genera neîncredere în
posibilităţile proprii, nu stimulează dorinţa de autodepăşire, nu-l antrenează pe elev în relaţii de
competiţie.
Sistemul de învăţământ pe clase şi lecţii nu poate face însă abstracţie de faptul că
gruparea elevilor pe clase face posibilă o activitate şcolară comună, dar în cadrul acesteia este
dificilă respectarea particularităţilor individuale. Pentru creşterea eficienţei activităţii de instruire
şi educare este necesară adaptarea activităţii şcolare la posibilităţile diferenţiate ale elevilor aflaţi
35
la acelaşi nivel de şcolaritate prin îmbinarea activităţii desfăşurate cu clasa în componenţa ei
eterogenă cu acţiuni de diferenţiere în planul organizării şi desfăşurării activităţii didactice, de
nuanţare a modalităţilor de lucru (9, p.236). În această idee se iniţiază programe speciale de
instruire (de recuperare, de aprofundare, de pregătire suplimentară a elevilor cu aptitudini pentru
un anumit domeniu), posibilităţi de această natură fiind create chiar prin felul în care este
elaborat planul cadrul de învăţământ în lumina reformei curriculare. La aceasta se adaugă
elemente de diferenţiere a activităţii la nivelul metodologiei de lucru cu clasa; alternarea
activităţii frontale cu activităţile pe grupe şi individuale, creşterea ponderii activităţilor
independente cu sarcini diferenţiate, individualizarea la nivelul unor secvenţe ale lecţiilor ş.a.

III.3.2. Lecţia – formă de bază a organizării pro-cesului de învăţământ

Cea de a doua trăsătură esenţială a sistemului de învăţământ pe clase şi lecţii o reprezintă
organizarea conţinutului învăţământului pe discipline de studiu şi predarea acestuia printr-o
succesiune de lecţii (activităţi) ca unităţi de bază ale procesului de învăţământ.
Lecţia este forma organizatorică principală în care se desfăşoară activitatea elevilor sub
îndrumarea cadrului didactic, în vederea realizării unor obiective instructiv - educative bine
precizate.
În lucrările de specialitate termenul de lecţie este folosit în mai multe accepţiuni (“forma
de organizare a procesului de învăţământ”, “formă de bază”, “formă principală”, “formă
dominantă”, “formă fundamentală”, “formă centrală”), înregistrându-se numeroase definiţii.
Reţinem că lecţia este forma de bază a organizării procesului de învăţământ în care se desfăşoară
activitatea elevilor sub îndrumarea profesorului în vederea asimilării cunoştinţelor şi formării
deprinderilor prevăzute de o temă din programa şcolară; este o unitate de muncă didactică ce
vizează realizarea unor obiective riguros proiectate, într-un timp delimitat, în cadrul interacţiunii
dintre profesor şi elev, prin intermediul unor metode de învăţământ adecvate.
Lecţia este o “unitate didactică” distinctă, originală, relativ de sine stătătoare, cu reguli
proprii de desfăşurare ce prezintă următoarele caracteristici (5).
 are un mobil clar definit prin scopul şi obiectivele instructiv - educative anterior
stabilite;
 activează un anumit conţinut ştiinţific determinat de prevederile programei şcolare,
corelat cu obiectivele urmărite;
 angajază într-un efort comun cadrul didactic şi elevii unei clase;
 implică o strategie de instruire, un anumit mod de abordare a învăţării şi predării;
 utilizează un complex de metode şi procedee didactice, mijloace de învăţământ;
 în desfăşurarea sa sunt incluse diferite modalităţi de grupare a elevilor clasei:
colective, grupale, individuale sau combinate;
 în cadrul său procesul de predare - învăţare se desfăşoară pe etape, reprezentând o
înlănţuire de evenimente de instruire;
 în procesul derulării sale se instituie întotdeauna un anumit tip de relaţii profesor –
elev şi elev/elev;
 se finalizează prin obţinerea anumitor rezultate;
 include elemente de conexiune inversă (feed-back), de măsurare şi apreciere a
rezultatelor, precum şi elemente de evaluare a procesului care a condus la rezultate obţinute;
 se desfăşoară în limitele unui timp determinat;
 are loc într-un micro mediu fizic, precum sala de clasă, laborator, atelier, teren agricol
ş.a.;

36
  asigură condiţiile necesare pentru ca profesorul să-şi exercite rolul de conducător al
procesului de învăţământ în calitate de proiectant, organizator şi îndrumător al întregii activităţi
instructiv - educative;
Datorită numeroaselor sale virtuţi pedagogice, lecţia şi-a păstrat su-premaţia, ocupând un
loc predominant în organizarea instrucţiei şi educaţiei. Aceasta nu înseamnă că a fost scutită de
critici; se cunosc perioade când a fost contestată sau chiar negată.
Totuşi lecţia continuă şi în prezent şi probabil multă vreme în viitor să ocupe un loc
central în ansamblul formelor de organizare a procesului de în-văţământ.(5) În acest sens Gaston
Mialaret preciza că: ”nici un autor nu neagă valoarea lecţiilor bine construite şi corect expuse”.
Important este să se urmărească permanent perfecţionarea lecţiei, sporirea efectelor sale în planul
dez-voltării personalităţii elevilor. Ioan Cerghit precizează că efectele educative ale lecţiei pot fi
multiplicate pe diverse căi, dintre care două se impun ca esenţiale:
 deschiderea lecţiei către viaţă, ancorarea sa în lumea reală, valorificarea experienţei de
viaţă a elevilor şi chiar transferarea lecţiilor în cadrul vieţii reale;
 accentuarea caracterului activ, participativ al lecţiei care trebuie să implice, să
angajeze, să solicite plenar elevii în desfăşurarea procesului de învăţământ, să realizeze o
legătură intimă, puternic motivantă între elevi şi sarcinile de învăţare pe care trebuie să le
rezolve.

III.3.2.1. Structura procesuală a lecţiei.

Caracterul procesual, secvenţial al învăţării care se realizează în timp, neputând avea loc
dintr-o dată, a condus la conceperea unei structuri procesuale a lecţiei. Procesul de învăţământ
parcurs în cadrul unei lecţii este înţeles ca o succesiune de schimbări în modul de lucru al
profesorului şi elevilor. Aceasta face ca lecţia să fie structurată ca o succesiune de evenimente
ale instruirii temporar legate între ele.
Evenimentele instruirii includ un set de comunicări şi acţiuni care intervin în intervalul
de timp rezervat lecţiei în scopul de a stimula şi susţine realizarea optimă a procesului învăţării,
de a ajuta elevii să parcurgă drumul spre realizarea obiectivelor anterior stabilite. Fiecare
eveniment vizează obţinerea unui anume rezultat, generarea unor schimbări în planul
personalităţii elevilor. Unele sunt axate pe reactualizarea cunoştinţelor, priceperilor, deprin-
derilor necesare pentru procesul de învăţare în care sunt antrenaţi elevii în etapa următoare, altele
sunt centrate pe dirijarea învăţării, altele pe reglarea şi autoreglarea învăţării prin mecanismele
conexiunii inverse, sau pe fixarea, întărirea celor învăţate.
R. Gagné distinge în structura lecţiei următoarele evenimente ale instruirii, care au fost
preluate şi în lucrările de pedagogie apărute în ţara noastră, fiind aproape unanim acceptate,
plecând de la constatarea că prin parcurgerea lor se creează condiţii pentru realizarea eficientă a
învăţării:
 captarea şi păstrarea atenţiei. Urmăreşte şi stimulează interesul, curiozitatea epistemică
a elevilor în raport cu materia ce urmează a fi însuşită;
 enunţarea (comunicarea) obiectivelor. Vizează conştientizarea de către elevi a ceea ce
se aşteaptă de la ei în încheierea lecţiei, a schimbărilor ce trebuie să se producă la nivelul
personalităţii lor în semn că învăţarea a avut loc;
 reactualizarea cunoştinţelor învăţate anterior, prin care urmează a se asigura baza
experienţială pentru asimilarea noilor cunoştinţe;
 prezentarea materialului stimul (a noului conţinut) care se poate realiza, în funcţie de
natura conţinutului, în moduri diferite: activă, iconică, simbolică;
 dirijarea învăţării, care poate fi riguroasă, moderată sau minimă;
 relevanţa (măsurarea) rezultatelor, a performanţelor (verificarea);
37
  asigurarea conexiunii inverse (feed-back corectiv);
 evaluarea rezultatelor (performanţelor);
 fixarea (retenţia) celor învăţate prin utilizarea cunoştinţelor în contexte variate sau
exersarea priceperilor formate în situaţii diferite;
 transferul cunoştinţelor, prin identificarea unor legături inter, intra şi transdisciplinare,
prin aplicarea lor în rezolvarea unor probleme teoretice sau practice diferite.
Precizăm că aceste evenimente se regăsesc în desfăşurarea activităţii instructiv – educative sub
forma lecţiilor, fiind general valabile. Numărul şi locul lor în structura lecţiilor pot însă varia de
la o lecţie la alta, în funcţie de notele specifice ale acesteia.
De exemplu, în lecţia de descoperire anunţarea obiectivelor nu este necesară; conexiunea
inversă poate să fie prezentă în diferite momente ale derulării unei lecţii, de mai multe ori; se
poate renunţa la fixare în favoarea transferului; verificarea poate deţine ponderea într-o lecţie de
verificare şi apreciere.
Rezultă că evenimentele instruirii trebuie înţelese ca fiind nişte module acţionale care
intră în combinaţii foarte variate, concepute într-o manieră fle-xibilă, suplă, care exclud
schemele fixe, rigide. Numărul evenimentelor în-struirii incluse în derularea unei lecţii, locul pe
care-l ocupă în structura acesteia depind de specificul obiectivelor urmărite, natura conţinutului,
tipul de învăţare folosit, vârsta elevilor, metodele de învăţământ folosite, mijloacele de
învăţământ utilizate (14).
Important este ca fiecare cadru didactic să cunoască temeinic structura procesuală a
lecţiei, să asimileze strategiile generale, să adopte o atitudine creatoare şi să structureze fiecare
lecţie în conformitate cu cerinţele învă-ţământului modern, activ, participativ, pe baza unei
analize pertinente a tuturor factorilor ce trebuie avuţi în vedere în organizarea şi desfăşurarea
eficientă a principalei forme de realizare a activităţii instructiv – educative desfăşurate în şcoală.

III.3.2.2. Tipologia lecţiei.

Învăţarea completă şi temeinică presupune diferite tipuri de activităţi: de comunicare şi
însuşire de noi cunoştinţe, de recapitulare şi sistematizare, de formare de priceperi şi deprinderi,
de evaluare a rezultatelor. În desfăşurarea procesului de învăţământ sunt prezente toate aceste
acţiuni, care se constituie în sarcini fundamentele ale lecţiilor. În desfăşurarea unei lecţii, una
dintre aceste sarcini se impune ca dominantă, chiar dacă pe parcursul său se realizează şi
activităţi care conduc la îndeplinirea celorlalte sarcini didactice.
În funcţie de sarcina didactică dominantă, urmărită precumpănitor, se conturează variate
moduri de structurare a lecţiilor, în care sunt prezente mai pregnant, într-o anume succesiune,
anumite evenimente de instruire. Aceasta face ca lecţiile să se grupeze în mai multe categorii
denumite tradiţional tipuri de lecţii.
Prin tip de lecţie înţelegem “o structură procesuală reprezentativă pentru o întreagă
categorie de lecţii.”(5). Semnifică un anumit mod de construire şi realizare a lecţiei, determinat,
în special, de obiectivul fundamental urmărit; reprezintă o abstractizare şi o generalizare a
elementelor comune mai multor lecţii, altfel spus, tipul – categoria de lecţie reprezintă un grup
de lecţii constituite ca unitate structurală în funcţie de diferite criterii(8, p. 207). Tipul de lecţie
defineşte deci evenimentele esenţiale, posibil de urmat de educator, incluse în combinaţii
diferite, în funcţie de sarcina didactică urmărită precumpănitor, treapta de şcolarizare, obiectul
de învăţământ, nivelul de pregătire a elevilor, ş.a. Tipurile de lecţii trebuie înţelese ca modele
orientative şi nu ca tipare fixe, rigide, inflexibile, impuse, imuabile, pentru că situaţii de
instruire asemănătoare pot fi abordate în moduri diferite, din perspective diferite, pe baza unor
strategii diferite. Această modalitate de abordare a tipului de lecţie nu trebuie să ne conducă la
ideea că tipologia lecţiei ar fi anacronică. Deter-minarea unei tipologii a lecţiilor prezintă o
38
deosebită importanţă practică, deoarece orientează cadrul didactic în stabilirea structurii optime a
lecţiei, previne improvizaţia şi în acelaşi timp îl fereşte de rutină şi monotonie, asigurând condiţii
optime de parcurgere a traseului de învăţare pentru care s-a optat.
În funcţie de sarcina didactică fundamentală s-au conturat mai multe tipuri de lecţii:
a) lecţii de comunicare / însuşire de noi cunoştinţe;
b) lecţii de formarea priceperilor şi deprinderilor;
c) lecţii de recapitulare / consolidare şi sistematizare a cunoştinţelor;
d) lecţii de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare;
e) lecţii mixte sau combinate.
Dacă la criteriul principal după care se stabilesc tipurile de lecţii - sarcina didactică
fundamentală - se mai asociază, ca subcriteriu, tipul de învăţare implicat în realizarea sarcinii
urmărite, se conturează în cadrul fiecărui tip de lecţie numeroase variante, îmbogăţindu-se astfel
substanţial tipologia lecţiei şi oferindu-se cadrului didactic, un instrument de lucru valoros sub
aspect practic.
Prezentăm, în continuare, structura generală a diverselor tipuri de lecţie, precum şi
diversele variante constituite în cadrul fiecărui tip.

Lecţia mixtă sau combinată

În legătură cu acest tip de lecţii în literatura de specialitate întâlnim opinii diferite (14,
p.169). Unii autori consideră lecţia mixtă ca un tip aparte de lecţie, având în vedere că în cadrul
său se realizează aproape toate sarcinile didactice, în timp ce alţii o abordează ca pe o variantă a
lecţiei de comunicare / însuşire de noi cunoştinţe, pe considerentul că în cadrul său transmiterea
şi asimilarea de noi cunoştinţe ocupă un loc prioritar.
Alăturându-ne celor care abordează lecţia mixtă ca un tip de lecţie, precizăm că în cadrul
său se desfăşoară multiple tipuri de activităţi şi se realizează variate sarcini didactice:
comunicare / însuşire de noi cunoştinţe, consolidare şi sistematizare a cunoştinţelor, formarea de
priceperi, deprinderi, abilităţi, verificarea şi aprecierea rezultatelor.
Este tipul de lecţie frecvent folosit în învăţământul primar şi gimnazial. Particularităţile
psihice ale elevilor de vârstă şcolară mică şi preadolescenţilor (atenţia voluntară slab dezvoltată,
capacitate redusă de concentrare asupra unui singur fel de activitate), conţinutul oarecum
restrâns al instruirii, predominarea obiectivelor de natură formativă, necesitatea formării unor
abilităţi de natură instrumentală (de lectură, scriere, calcul aritmetic) fac necesară îmbinarea mai
multor forme de activitate pe parcursul unei lecţii şi recomandă ca atare folosirea lecţiei mixte.
Dat fiind că în lecţia mixtă se realizează o varietate de sarcini didactice în structura sa
sunt prezente aproape toate evenimentele de instruire menţionate anterior:
 Pregătirea colectivului pentru activitate. Captarea şi păstrarea atenţiei. Acum se
rezolvă o serie de probleme de natură organizatorică (asigurarea ordinii, disciplinei, controlul
prezenţei, pregătirea materialelor pentru lecţie), dar mai ales pregătirea psihologică a elevilor
pentru lecţie, trezirea interesului pentru activitatea ce urmează a o desfăşura. În funcţie de clasa
la care se susţine lecţia, de natura conţinutului, această secvenţă se poate realiza în modalităţi
diverse: crearea unei situaţii problemă, prezentarea unei secvenţe de film, a unei ghicitori, a unei
scurte povestiri, a unui material ilustrativ, invitarea elevilor la o călătorie imaginară ş.a.
 Verificarea temei şi a cunoştinţelor însuşite în lecţia anterioară. Verificarea temei
poate fi făcută pentru a constata dacă toţi elevii au efectuat sau nu tema (verificare cantitativă),
sau se poate realiza o verificare a modului în care tema a fost realizată (verificare calitativă). În
cel de al doilea caz se poate apela la o gamă largă de metode şi procedee, alese în funcţie de
natura temei. Se pot distinge două situaţii tipice: una când tema presupune un răspuns identic
pentru toţi elevii şi alta când tema presupune răspunsuri diferenţiate de la un elev la altul

39
(compuneri de probleme, compuneri, exerciţii creative etc.), în care caz controlul calitativ se
realizează prin sondaj în clasă şi general, în afara orelor de clasă.
 Pentru verificarea cunoştinţelor se folosesc metode diferite: chestionarea frontală,
lucrări scrise, teste, verificarea pe baza fişelor de muncă independentă. Se încheie cu aprecieri
globale şi individuale, cu recomandări vizând aprofundarea unor aspecte insuficient însuşite.
 Pregătirea elevilor pentru asimilarea unor cunoştinţe. Se face, de regulă prin
conversaţie introductivă, urmărindu-se reactualizarea cunoştinţelor învăţate anterior şi necesare
înţelegerii noilor conţinuturi. Vizează totodată trezirea interesului, a curiozităţii, crearea unei
stări de aşteptare favorabile implicării active a elevilor în desfăşurarea următoarelor secvenţe ale
lecţiei.
 Comunicarea / enunţarea temei şi a obiectivelor urmărite. Se realizează într-o
manieră accesibilă elevilor şi de aşa natură încât ei să conştientizeze şi să reţină ce vor trebui să
realizeze la sfârşitul orei pentru a demonstra că învăţarea a avut loc.
 Prezentarea materiei – stimul / a noului conţinut
 Dirijarea învăţării
Sunt două evenimente foarte importante prin care se realizează coor-donarea activităţii
cadrului didactic şi a elevilor în vederea realizării obiec-tivelor instructiv – educative: asimilare
de noi cunoştinţe, integrarea lor în sisteme tot mai largi, dezvoltarea proceselor şi structurilor
cognitive, a personalităţii în ansamblul său. Realizarea acestor activităţi depinde de obiectul de
studiu, de natura conţinuturilor, de tipul de învăţare promovat, de gradul de pregătire a elevilor.
Prezentarea conţinuturilor se poate realiza, după cum menţionăm an-terior, într-o manieră
activă / acţională, elevii fiind implicaţi în activităţi de observare, explorare, experimentare,
cercetare, simbolică, folosindu-se predominant comunicarea verbală / semantică şi iconică, în
care caz se uzează de anumite substitute ale realităţii (imagini figurative, grafice). În cele mai
multe cazuri se folosesc combinat cele trei forme de prezentare a conţinutului.
În ceea ce priveşte dirijarea învăţării aceasta trebuie astfel realizată încât să determine
participarea activă a elevilor la rezolvarea sarcinilor de învăţare pentru îndeplinirea obiectivelor
propuse. Se realizează la niveluri diferite: dirijare riguroasă, directă prin care elevii sunt
conduşi pas cu pas în asimilarea noilor conţinuturi, dirijare moderată în care profesorii şi elevii
sunt deopotrivă implicaţi în procesul de transmitere şi dobândire de noi cunoştinţe, activitatea
comună împletindu-se cu momente de muncă independentă şi dirijarea minimă care permite ca
accentul să se deplaseze pe efortul depus de elevi în descoperirea noilor cunoştinţe, profesorul
intervenind cu unele indicaţii, sugestii, întrebări ajutătoare, recomandări.
Dirijarea învăţării se poate înfăptui prin enunţuri verbale, comunicări nonverbale,
instrucţiuni scrise de genul fişelor de lucru ce cuprind întrebări, exerciţii, probleme etc.
 Asigurarea conexiunii inverse. Urmăreşte obţinerea de informaţii privitoare la
rezultatele înregistrate de elevi, gradul în care s-au realizat obiec-tivele urmărite pentru a se
interveni cu măsuri corective şi ameliorative. Se realizează în modalităţi foarte diverse, toate
vizând deopotrivă să-l ajute pe elev să conştientizeze greşelile, lacunele şi să se concentreze
pentru înlăturarea lor. Nu este obligatoriu să se realizeze după comunicarea cunoştinţelor, ci se
poate realiza şi pe parcurs, mai ales când se transmit cunoştinţe complexe, cu un grad ridicat de
abstractizare şi generalizare.
 Evaluarea performanţelor. Permite analiza modului de îndeplinire a obiectivelor
propuse şi a eficienţei activităţii desfăşurate. Este inseparabilă de conexiunea inversă şi trebuie
să pună accentul pe înţelegerea conţinuturilor esenţiale, a relaţiilor cauzale, pe interpretarea
faptelor prezentate. Va urmări, de asemenea, în ce măsură lecţia a contribuit la formarea unor
abilităţi şi com-petenţe care apar ca efecte cumulative ale unor activităţi diverse, desfăşurate în
timp. Poate fi sau nu însoţită de notare.

40
  Fixarea (retenţia) celor învăţate. În această etapă se insistă pe folosirea modalităţilor
de reţinere, rezumare şi sistematizare a cunoştinţelor, evitare a interferenţelor, diferenţierea
esenţialului de elementele de detaliu. Se pot folosi în acest scop comparaţii între noţiuni,
întrebări ale căror răspunsuri să fixeze esenţialul, folosirea unor materiale demonstrative,
rezolvarea unor exerciţii aplicative, lectura unor fragmente din manual sau alte surse. Se pot
realiza şi fixări parţiale pe parcursul lecţiei.
 Transferul cunoştinţelor, aplicarea cunoştinţelor în contexte noi. Se poate realiza
prin diverse modalităţi: corelaţii multiple şi diverse între cunoştinţele predate, extinderea
acestora la circumstanţe cât mai variate, efectuarea unor exerciţii de creaţie, rezolvarea unor
situaţii problematice, realizarea de aplicaţii practice prin care noţiunile teoretice favorizează
formarea de abilităţi practice, ş.a.
Dacă luăm în considerare modul în care se realizează comunicarea cunoştinţelor şi
dirijarea învăţării se pot diferenţia mai multe variante ale lecţiei mixte:
a) după locul în care se desfăşoară şi mijloacele utilizate: lecţia în laborator, atelier,
cabinet de specialitate;
b) după modul în care se înlănţuiesc evenimentele instruirii: lecţii în care fixarea se
realizează concomitent cu comunicarea sau după încheierea comunicării; lecţii în care verificarea
se face concomitent cu fixarea sau transferul;
c) după modul în care se îmbină activitatea frontală cu cea individuală pe parcursul orei
în diversele momente ale lecţiei se pot contura, de asemenea alte variante: lecţii bazate pe
învăţarea prin descoperire, pe conversaţia euristică, pe receptarea explicaţiilor, pe lectura unui
text, vizionarea unui film ş.a.

Lecţia de comunicare / însuşire de noi cunoştinţe

Nota definitorie a acestui tip de lecţie constă în concentrarea activităţii didactice în
direcţia dobândirii de către elevi a unor noi cunoştinţe şi a dezvoltării, pe această bază, a
proceselor şi însuşirilor psihice, a unor capacităţi instrumentale şi operaţionale.
În privinţa structurii, momentul comunicării noilor cunoştinţe deţine ponderea, alocându-
i-se cea mai mare parte din timpul afectat orei. Totul se concentrează în jurul elaborării şi
asimilării de către elevi a cunoştinţelor. Această sarcină didactică fundamentală se realizează
printr-o serie de activităţi didactice, cele mai frecvent întâlnite fiind:
 captarea atenţiei şi pregătirea pentru asimilarea noilor cunoştinţe;
 comunicarea obiectivelor;
 transmiterea / asimilarea cunoştinţelor, dirijarea învăţării;
 retenţia, fixarea, transferul conţinuturilor predate, indicaţii pentru continuarea
învăţării în mod independent.
Nu este obligatoriu să se parcurgă toate aceste evenimente, este posibil ca întreaga oră să
fie folosită numai pentru comunicarea noilor conţinuturi.
Acest tip de lecţie se foloseşte de regulă la clasele mai mari, când profesorul are de
transmis un volum mai mare de cunoştinţe, de o complexitate ridicată. În funcţie de tipul de
învăţare implicat în realizarea sarcinii didactice fundamentale, cunoaşte mai multe variante:
 lecţia de comunicare bazată pe învăţarea prin receptare a naraţiunii, descrierii,
expunerii (lecţii - prelegere);
 lecţia de comunicare bazată pe receptarea unui text, lecţii în care noile cunoştinţe sunt
prezentate cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale;
 lecţia de descoperire pe cale inductivă dau deductivă;
 lecţia bazată pe instruirea asistată de calculator;
 lecţia de tip seminar.

41
 Unele lecţii de comunicare dobândesc caracterul de lecţii introductive care urmăresc să
le formeze elevilor o imagine de ansamblu asupra materiei ce urmează a fi predată, să-i
familiarizeze cu anumite tehnici de lucru, să-i sensibilizeze pentru noile conţinuturi. Acestea se
organizează la începutul anului şcolar sau la începutul unui capitol sau teme mai ample.
Sunt şi lecţii – excursie, lecţii – vizite la muzeu care prilejuiesc ele-vilor să cunoască direct
anumite fenomene sau să se documenteze asupra unor probleme ce constituie obiectul învăţării.
O variantă importantă, pe care I. Cerghit o abordează ca un tip aparte este lecţia de
elaborare a cunoştinţelor şi dezvoltare a strategiilor cognitive, unde se promovează cu
precădere învăţarea prin cercetare, prin descoperire (6).

Lecţia de consolidare (recapitulare) şi sistematizare

Activităţi de repetare şi sistematizare a cunoştinţelor se realizează în toate tipurile de
lecţii, dar sunt şi lecţii special destinate îndeplinirii acestei sarcini didactice. Se organizează după
unele lecţii de comunicare al căror con-ţinut reprezintă elemente fundamentale pentru înţelegerea
conţinutului unei discipline de învăţământ (lecţii de repetare curentă), la sfârşitul unui capitol sau
teme mari (lecţii de repetare periodică), la încheierea semestrului sau anului şcolar (recapitulări
de sinteză).
Urmărind ca sarcină didactică fundamentală consolidarea şi siste-matizarea cunoştinţelor,
cuprind activităţi specifice realizării acesteia, dar, în acelaşi timp creează condiţii şi pentru
verificarea, completarea cunoştinţelor, înlăturarea unor minusuri din pregătirea elevilor.
Recapitularea conduce şi la stabilirea de corelaţii între cunoştinţe, elaborarea de noi generalizări,
relevarea structurilor logice a informaţiilor şi integrarea lor în sisteme mai ample.
Se realizează, de regulă, prin dialog frontal cu clasa, dirijat de cadrul didactic, expuneri
de sinteză realizate de profesor, acestea din urmă practicându-se de obicei la clasele mari.
Activitatea didactică centrală în acest tip de lecţie este recapitularea şi sistematizarea
materiei. Este precedată de obicei de anunţarea temei ce urmează a fi recapitulată, de elaborarea
unui plan de recapitulare şi este urmată de aprecieri făcute de cadrul didactic referitoare la gradul
de stăpânire a materiei, de indicaţii cu privire la continuarea activităţii de învăţare.
Recapitularea conţinutului se recomandă să fie însoţită de elaborarea unor scheme care să
sistematizeze datele esenţiale. Pe parcursul derulării recapitulării se dau explicaţii suplimentare
pentru clarificarea unor cunoştinţe şi se stabilesc noi corelaţii între acestea. Se pot efectua
exerciţii, probleme, aplicaţii practice.
O cerinţă importantă este ca recapitularea să abordeze tema din perspectiva unei idei
centrale în jurul căreia să se organizeze cunoştinţele, să nu se reducă la reactualizarea acestora în
maniera în care s-a făcut predarea. Pentru a menţine treaz interesul elevilor şi a evita monotonia
este necesar ca în lecţiile de acest tip să se introducă un element de noutate care poate consta în
organizarea inedită a cunoştinţelor, în evidenţierea unor corelaţii intra şi interdisciplinare, în
implicarea elevilor în activităţi cu caracter creator, în folosirea unor noi mijloace de învăţământ.
Şi acest tip de lecţie cunoaşte mai multe variante: lecţii bazate pe rezolvarea de
probleme, pe exerciţii de vorbire şi scriere, referate, discuţii de sistematizare şi clasificare,
aplicaţii practice, joc didactic, expuneri de sinteză (clasele mari), lecţii de sistematizare în care
recapitularea se realizează prin activitatea independentă a elevilor pe bază de fişe de muncă
independentă, care implică răspunsuri la întrebări de sinteză, întocmirea unor tablouri sinoptice,
grafice, rezolvarea de exerciţii şi probleme.

Lecţia pentru formarea priceperilor şi deprinderilor

Specific pentru acest tip de lecţie este ponderea pe care o ocupă activitatea independentă
a elevilor consacrată efectuării de exerciţii, lucrări practice care conduc la formarea priceperilor

42
şi deprinderilor intelectuale sau a unor componente acţionale, care reprezintă sarcina didactică
fundamentală.
Ca structură acest tip de lecţie presupune, în principiu, parcurgerea următoarelor
evenimente / secvenţe de instruire:
 captarea atenţiei, pregătirea pentru activitate, prin anunţarea, explicarea obiectivelor
urmărite prin activităţile ce vor fi realizate;
 actualizarea cunoştinţelor teoretice indispensabile efectuării activităţilor;
 demonstrarea modului de execuţie a lucrării, descrierea etapelor ce urmează a fi
parcurse; în unele cazuri se poate prezenta şi un model al lucrării anterior realizat;
 activitatea independentă a elevilor, sub îndrumarea cadrului didactic pentru
efectuarea propriu zisă a lucrării;
 analiza şi aprecierea rezultatelor, eventual refacerea lucrărilor nereuşite.
Acest tip de lecţie cunoaşte numeroase variante, determinate, în principal, de natura
activităţilor întreprinse de elevi:
 lecţii de formare a unor deprinderi de natură intelectuală (de rezolvare de exerciţii şi
probleme, analiză gramaticală sau literară, de compunere, de analiză a unui text sau material
documentar, s.a.);
 lecţii de laborator, prin care se urmăreşte formarea abilităţilor de folosire a aparaturii
de laborator, de efectuare a unor experienţe;
 lecţii de activitate practică ce vizează formarea de priceperi şi deprinderi necesare
efectuării unor diverse activităţi cu caracter practic;
 lecţii de formare a unor deprinderi motrice, întâlnite mai ales la educaţie fizică;
 lecţii – excursii care urmăresc formarea capacităţii de observare a unor fenomene, de
selectare, înregistrare şi prelucrare a datelor, de realizare a unor colecţii de materiale.
După tipul de învăţare, acest tip de lecţie cunoaşte, de asemenea, o serie de variante:
 lecţii bazate pe învăţare prin exerciţii executorii;
 lecţii bazate pe exerciţii creative;
 lecţii bazate pe imitaţie de modele;
 lecţii bazate pe exersare simulată;
 lecţii de studiu individual în bibliotecă;
 lecţii bazate pe autoinstruire asistată de calculator etc.

Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare

Are ca sarcină didactică dominantă verificarea şi aprecierea rezultatelor şcolare,
cunoaşterea nivelului de pregătire a elevilor, a gradului de stăpânire a materiei predate pe
parcursul mai multor lecţii, a nivelului dezvoltării psihice. Deci, prin astfel de lecţii verificăm
bagajul de informaţii pe care îl deţin elevii, capacitatea de aprofundare, de înţelegere şi operare
cu informaţiile asimilate şi ca o continuare firească, evaluăm cele constatate. Altfel spus, în
cadrul acestor lecţii efectuăm o diagnosticare a modificărilor ce s-au produs în personalitatea
elevilor în urma transmiterii unui volum de cunoştinţe într-un timp dat.
Se organizează periodic în completarea evaluărilor curente, la intervale mai mari de timp,
cu ocazia încheierii unui semestru sau an şcolar sau după predarea unui capitol sau teme de mai
mare întindere.
Realizarea sarcinii didactice specifice presupune parcurgerea următoarelor evenimente /
secvenţe de instruire:
 precizarea tematicii, conţinutului ce urmează a fi verificate şi aducerea acestora la
cunoştinţa elevilor, anterior desfăşurării lecţiei; verificarea propriu zisă, care constituie

43
activitatea predominantă; dacă se realizează pe baza examinărilor orale, aceasta poate fi
fructificată şi pentru sistematizarea materialului, pentru unele completări şi clasificări;
 aprecierea rezultatelor şi evidenţierea elementelor mai puţin cunoscute de elevi sau a
greşelilor tipice;
 explicaţii suplimentare pentru înlăturarea lacunelor, corectarea greşelilor.
În funcţie de tematica supusă verificării, de metodele prin care se realizează evaluarea,
cunoaşte mai multe variante:
 lecţie de verificare sub forma examinării orale;
 lecţie de verificare prin lucrări scrise;
 lecţie de verificare şi apreciere prin lucrări practice (lucrări de laborator, lucrări pe
terenul agricol, confecţionarea unor obiecte, ş.a);
 lecţie de verificare cu ajutorul testelor docimologice şi al fişelor,
 lecţie de verificare – autoverificare cu ajutorul calculatorului electronic.
În cazul verificării prin lucrări scrise, aceasta trebuie să fie urmată de lecţii destinate
analizei lucrărilor. Se recomandă ca în desfăşurarea acestora să se realizeze aprecieri generale
asupra lucrărilor realizate de elevi, să se evidenţieze greşelile tipice sau cu o frecvenţă mai mare,
să se prezinte unele lucrări reprezentative (foarte bune, bune, slabe), să se elucideze şi să se
elimine cauzele greşelilor şi, dacă e posibil, să se refacă lucrările slabe.
Menţionăm că tipurile de lecţii şi variantele lor au o valoare orientativă. Practica
educaţională evidenţiază tendinţa de constituire a unor noi tipuri şi variante: lecţii de aplicaţii
practice, lecţia de creaţie, lecţia de atitudini / motivaţie ş.a. (6). Important este ca educatorul să
opteze pentru acel tip de lecţie care serveşte cel mai bine realizării obiectivelor propuse, iar în
desfăşurarea sa să evite schemele rigide, şabloanele. În alegerea tipului şi variantei de lecţie se
vor avea în vedere aspecte multiple, precum: specificul disciplinei, natura conţinutului,
obiectivele urmărite, nivelul de şcolaritate, particularităţile de vârstă ale elevilor.
Şi structurile prezentate au o valoare orientativă, organizarea şi desfăşurarea fiecărei
lecţii presupunând nu numai elemente de tehnică, ci şi de creaţie. În conceperea fiecărei lecţii
trebuie să se ţină cont şi de elementele noi pe care le aduce didactica modernă prin analiza
sistemică a procesului de învăţământ văzut ca relaţie între predare – învăţare - evaluare, ca
proces bilateral, cu ”interacţiune multiformă” (6, p.225) între cei doi factori umani - profesori,
elevi - angajaţi în această activitate.
Din perspectiva caracterului procesul al activităţii de instruire, lecţia se structurează ca o
succesiune de evenimente, secvenţe de instruire, care se caracterizează printr-un anume conţinut,
obiective corespunzătoare conţinutului, o anume sarcină didactică, un anumit tip de interacţiune
didactică, me-tode şi mijloace de învăţământ utilizate.
Pentru o eficientă organizare şi desfăşurare a lecţiei, aceasta nu trebuie privită ca o
unitate independentă, ci ca un element, ca o verigă într-un sistem, într-o succesiune de lecţii,
corelată cu celelalte lecţii din sistem. De aici rezultă că funcţiile unei lecţii, conţinuturile,
obiectivele, organizarea şi desfăşurarea sa depind şi de locul pe care-l ocupă în sistemul de lecţii.
Reţinem, în concluzie, că încercările de a înlătura şablonul în conceperea şi desfăşurarea
lecţiilor sunt meritorii, deoarece nu se poate accepta o activitate şcolară rigidă şi uniformă. Dar,
în acelaşi timp, sub pretextul creati-vităţii şi al inovaţiei, nu poate fi înlăturată normativitatea în
ceea ce priveşte tipurile şi structura diferitelor tipuri de lecţii.

III.4. Forme de activitate folosite în învăţământul preşcolar

Învăţământul preşcolar este potrivit Legii învăţământului nr. 84 /1995 parte integrantă a
sistemului naţional de învăţământ, cu finalităţi precis conturate, vizând, în linii mari, socializarea
copiilor de vârstă preşcolară şi optima lor pregătire pentru integrarea şi adaptarea la cerinţele
44
învăţământului primar. Întreaga activitate instructiv - educativă din grădiniţă este de aşa natură
proiectată şi realizată încât să asigure continuitatea în cadrul ciclului curricular - ciclul
achiziţiilor fundamentale - al cărui obiectiv major reglează procesul de învăţământ în ansamblul
său. Aceasta face ca între formele de organizare a activităţii instructiv - educative practicate în
grădiniţă şi celelalte niveluri de şcolarizare să existe o serie de similitudini, ceea ce nu trebuie să
ne conducă la ideea că ele ar fi identice. Având în vedere particularităţile de vârstă ale copiilor
cuprinşi în învăţământul preşcolar, scopurile educative specifice urmărite pe acest nivel de
şcolaritate, elementele ce definesc conţinuturile activităţii instructiv – educative, se conturează
evident concluzia că formele de organizare a activităţii instructiv - educative prezintă o serie de
particularităţi, com-parativ cu sistemul de învăţământ pe clase şi lecţii.
Şi în învăţământul preşcolar se lucrează cu colective de copii, constituite pe grupe, de
regulă după criteriul de vârstă sau după nivelul de dezvoltare globală al acestora, cu precizarea
că, în situaţii specifice, se pot organiza şi grupe combinate cuprinzând copii de niveluri diferite
de vârstă şi de dezvoltare. Există şi posibilitatea ca în grădiniţe să funcţioneze grupe cu profil
artistic, sportiv, limbi moderne în care sunt reuniţi copii ce manifestă anumite înclinaţii sau
interese pentru domeniul respectiv.
Şi grădiniţele funcţionează, ca şi şcolile, după un orar bine stabilit, numai că acesta
variază de la 5 ore pe zi în grădiniţele cu program normal care asigură educaţia şi pregătirea
corespunzătoare a copiilor pentru şcoală şi viaţa socială până la 10 ore pe zi în grădiniţele cu
program prelungit care, pe lângă obiectivele urmărite în grădiniţele cu program normal, asigură
şi protecţia socială a copiilor (hrană, supraveghere şi odihnă). În grădiniţele cu program
săptămânal activităţile sunt astfel eşalonate încât să acopere tot timpul pe durata unei săptămâni,
îndeplinind, pe lângă obiectivele instructiv - educative şi protecţia, hrana, supravegherea şi
odihna copiilor proveniţi din medii sociale şi familii defavorizate.
Orarele grupelor din învăţământul preşcolar sunt stabilite de consiliul de administraţie al
grădiniţei după etapa de observare a copiilor, pe baza evaluării resurselor umane şi materiale
proprii şi a consultării educatoarelor şi părinţilor.
În ceea ce priveşte conţinutul, acesta este organizat pe domenii de cunoaştere, pe teme,
nu după diviziunea academică a ştiinţelor, principala formă de organizare a activităţii fiind
categoria de activitate. Tema reprezintă o idee centrală în jurul căreia se structurează întreaga
activitate cu copiii pe o perioadă de timp, la a cărei realizare concură toate categoriile de
activităţi, fiecare contribuind în mod specific la stimularea manifestării comportamentale dorite.
Alegerea temelor se face pornind de la interesele manifestate de majoritatea copiilor, de la
cunoştinţele pe care ei deja le au sau de la anumite realităţi către care educatoarea doreşte să le
orienteze atenţia.
În grădiniţele cu program normal categoriile de activităţi ce se organizează se grupează în
principal în activităţi comune, activităţi alese, jocuri şi alte activităţi desfăşurate de copii. În
grădiniţele cu program prelungit şi săptămânal se adaugă activităţi recreative şi de relaxare,
activităţi de dezvoltare şi exersare a aptitudinilor individuale, activităţi recuperatorii, toate
organizate în programul de după-amiază.
Activităţile comune reprezintă principala formă de organizare a procesului instructiv -
educativ, de îndeplinire a obiectivelor educaţionale. Planul de învăţământ prevede:
 activităţi de educare a limbajului;
 activităţi matematice;
 cunoaşterea mediului;
 educaţia pentru societate;
 activităţi practice şi elemente de activitate casnică;
 educaţie muzicală;
45
  educaţie plastică;
 educaţie fizică.
Ca şi lecţia, activităţile comune se desfăşoară de regulă cu întreaga grupă de copii,
abordează o temă de interes comun, implică preşcolarii într-o activitate colectivă, desfăşurată sub
directa conducere a educatoarei. Urmăresc realizarea unor obiective anterior stabilite, activează
un conţinut corespunzător obiectivelor, folosesc anumite metode şi mijloace de realizare,
promovează un anumit tip de relaţii educatoare - copii, copii - copii. Au o durată precis
delimitată, care variază în funcţie de grupă, între 15 de minute (la grupa mică) şi 45 de minute la
grupa pregătitoare.
În funcţie de sarcina didactică urmărită precumpănitor, activităţile comune se pot grupa
în aceleaşi tipuri ca şi lecţia, având o structură asemănătoare.
Activităţile alese contribuie la socializarea progresivă a copiilor, îi iniţiază în
cunoaşterea lumii fizice, a mediului social şi cultural, le dezvoltă procesele şi funcţiile psihice,
trăsăturile de personalitate. Se desfăşoară pe grupuri mici sau individuale, pornind de la
interesele şi preferinţele copiilor şi luând în considerare resursele materiale de care dispune
grădiniţa. Reprezintă o completare şi continuare a activităţilor comune, dar şi o cale de stimulare
a aptitudinilor, de conturare şi lărgire a intereselor cognitive, de recuperare a unor rămâneri în
urmă, de destindere şi recreere.
Întreaga activitate instructiv - educativă din grădiniţă se desfăşoară sub formă de joc sau
în spiritul jocului, ştiind fiind că jocul este activitatea fundamentală a copilului preşcolar.
III.5. Alte forme de organizare a procesului de învăţământ
Lecţia este forma principală de organizare a procesului instructiv – educativ, dar nu este
singura formă de instruire şi educare a tineretului şcolar. Complexitatea procesului de
învăţământ, multitudinea obiectivelor educa-ţionale, marea varietate a intereselor şi aptitudinilor
elevilor au condus la necesitatea promovării şi a altor forme de organizare a activităţii instructiv
- educative. Aici se înscriu:
 activităţile instructiv – educative realizate în afara clasei;
 activităţile extraşcolare.
Acestea sunt activităţi complementare lecţiei şi contribuie în modalităţi specifice la
realizarea scopurilor şi obiectivelor educaţionale. Ele se desfăşoară sub îndrumarea cadrului
didactic şi urmăresc adâncirea cunoştinţelor, valorificarea şi dezvoltarea intereselor şi
aptitudinilor elevilor, organizarea eficientă şi atractivă a timpului liber. Prezintă avantajul că sunt
mai suple, mai mobile decât lecţia, conţinutul lor nu este programat prin documente şcolare, ci se
proiectează în funcţie de interesele, preferinţele elevilor, de condiţiile şi posibilităţile de
realizare, lăsând câmp liber de manifestare iniţiativei celor cărora li se adresează. Evaluarea se
face prin modalităţi diferite de cele folosite la lecţii: evidenţiere, premii, participare la expoziţii,
popularizare prin mass-media. Participarea la asemenea activităţi este facultativă.
Dintre formele de activitate organizate în afara clasei amintim:
Meditaţiile reprezintă activităţi organizate în afara orelor de clasă, sub conducerea
cadrului didactic, cu scopul de a oferi elevilor care întâmpină difi-cultăţi în activitatea de
învăţare sprijin pentru depăşirea acestora. Urmăresc recuperarea rămânerilor în urmă la
învăţătură, formarea capacităţilor inte-lectuale operaţionale necesare învăţării ulterioare.
Consultaţiile se organizează cu scopul de a oferi elevilor informaţii suplimentare asupra
unor probleme abordate în cadrul lecţiilor sau asupra unor teme care îi interesează în mod
deosebit.
Cercurile de elevi vizează aprofundarea pregătirii într-un anumit domeniu, dezvoltarea
aptitudinilor, stimularea creativităţii. Se constituie pe baza opţiunii elevilor la nivelul clasei, pe
grupe de clase sau la nivelul şcolii. După conţinutul activităţii pot fi cercuri cultural - artistice
46
(literatură, folclor, cercuri dramatice, de artă plastică, muzică, coregrafie), ştiinţifice
(matematică, chimie, fizică), tehnico - aplicative (radiotehnică, foto, navomodele, aeromodele,
elec-tronică) cercuri de informatică, cercuri sportive organizate pe ramuri de sport etc. Foarte
importantă pentru această formă de organizare a activităţii instructiv - educative este
valorificarea rezultatelor prin expoziţii, concursuri, sesiuni de referate şi comunicări ştiinţifice,
întreceri sportive, recitaluri, serbări, publicaţii în revistele şcolare.
Excursiile şi vizitele, altele decât cele didactice, urmăresc lărgirea orizontului de
cunoaştere al elevilor, familiarizarea cu frumuseţile naturii, asigurarea condiţiilor de recreere şi
distracţie. În cadrul excursiilor complexe şi de lungă durată elevii pot fi iniţiaţi în metodologia
cercetării ştiinţifice, fiind familiarizaţi cu activitatea de observare, investigare, colectarea datelor,
înregistrarea şi prelucrarea, generalizarea şi valorificarea celor observate.
Activităţile cultural - artistice şi sportive includ întâlniri cu personalităţi ale vieţii
cultural - ştiinţifice, sportive, serbări şcolare, carnavaluri, vizionări de filme şi spectacole,
concursuri artistice şi sportive etc.
Activităţile extraşcolare se pot clasifica în funcţie de mediul în care se desfăşoară în:
 activităţi paraşcolare, organizate în mediul socio-profesional; urmăresc îmbogăţirea
achiziţiilor elevilor, îmbunătăţirea performanţelor socio-profesionale; includ practica, strategiile
de practică în unităţi economice în vederea calificării, vizionării de expoziţii, vizite în unităţi
productive, economice, ştiinţifice;
 activităţi perişcolare, organizate în mediul socio-cultural; urmăresc îmbogăţirea
orizontului spiritual, destinderea, relaxarea; includ activităţi de autoinstruire şi autoeducaţie, de
loisir, de divertisment, utilizarea mijloace-lor multimedia, navigarea pe internet ş.a. (8, p. 200,
201).

III.6. Instruirea asistată de calculator (I.A.C.)

Reprezintă o nouă formă de realizare a învăţării care s-a impus pe măsură ce progresele
în domeniul informaticii şi ordinatoarelor au devenit tot mai pregnante şi s-au implementat în
aproape toate domeniile de activitate. Are avantajul că oferă posibilităţi autentice de
individualizare a instruirii şi prin acestea creează premisele ca marea majoritate a elevilor să facă
faţă cerinţelor de instruire.
Instruirea asistată de calculator prezintă o serie de particularităţi care pot spori calitatea
actului instructiv - educativ datorită “serviciilor pedagogice” oferite de cele mai noi ordinatoare.
(14, p.209):
 capacitatea de a furniza cu rapiditate şi fără greş un volum mare de informaţii, de
cunoştinţe bine sistematizate, cu condiţia ca programele să fie judicios elaborate;
 asigurarea de asistenţă pedagogică, constând în comunicare de informaţii, formularea
sarcinilor de lucru, aprecierea soluţiilor / răspunsurilor, corectarea acestora prin informaţii
suplimentare, posibilitatea de a întreţine “un dialog” autentic cu educatul;
 dirijarea riguroasă a învăţării prin tehnici specifice de programare;
 adresabilitatea largă, posibilitatea de a oferi informaţii unui număr mare de persoane;
 respectarea ritmurilor diferite de învăţare ale celor care beneficiază de serviciile oferite
de ordinator.
Calculatorul îndeplineşte o serie de activităţi didactice care vin în sprijinul învăţării
eficiente:
 oferă informaţii organizate şi sistematizate;
 formulează sarcini de lucru;
 identifică lacunele din pregătirea celui care-l utilizează;
 corectează greşelile, înlătură lacunele prin furnizarea de date suplimentare;
47
  controlează gradul de asimilare a cunoştinţelor şi modul de rezolvare a sarcinilor;
 facilitează autoevaluarea şi dezvoltă capacităţile de autoevaluare;
 asigură recapitularea şi sistematizarea cunoştinţelor la nivel interdisciplinar;
 stimulează creativitatea.
Calculatorul, pentru a îndeplini toate aceste operaţii, trebuie folosit cu competenţă
pedagogică, eficienţa sa depinzând de calitatea programelor şi de asocierea cu alte forme şi
mijloace de învăţământ.
Totuşi instruirea asistată de calculator prezintă pe lângă numeroasele avantaje şi unele
dezavantaje. Acestea sunt în bună măsură complementare:
 IAC este o modalitate de instruire care conduce la o economie considerabilă a timpului
afectat instruirii; este însă foarte costisitoare, crescând substanţial costurile în învăţământ;
 oferă certitudine în ceea ce priveşte realizarea obiectivelor de factură cognitivă, dar
rămâne inoperantă în înfăptuirea obiectivelor de ordin practic;
 prezintă evidente facilităţi în simularea producerii şi manifestării unor fenomene,
procese, acţiuni, dar nu poate înlocui experienţele şi experimentele de laborator, activităţile de
cercetare în care trebuie implicaţi elevii;
 permite o relaţionare autentică, un dialog efectiv între elev şi computer, dar în acelaşi
timp poate să-l izoleze de profesori, de colegi, fapt ce poate conduce în timp la efecte de
înstrăinare, dezumanizare a procesului de învăţământ (Cerghit I., 2001).
Pentru a diminua dezavantajele şi a preveni efectele nedorite în instruirea asistată de
calculator rolul educatorului nu trebuie să se diminueze, ci dimpotrivă rămâne, în continuare,
esenţial. „Acolo unde ordinatorul a dobândit rolul pe care-l merită, fiind utilizat cu inteligenţă şi
competenţă, el ajută şi nu domină, el serveşte cu o viteză şi precizie pe care omul nu le poate
avea tot timpul şi oricând doreşte, dar nu-şi poate depăşi atribuţiile”. (14, p.189)

Bibliografie
1. Aebli, H., Didactica psihologică, E.D.P. Bucureşti 1973
2. Babanski, I. K., Optimizarea procesului de învăţamânt, E.D.P. Bucureşti 1973
3. Bontaş, I., Pedagogie, Editura All, Bucureşti 1994
4. Bruner, J. S., Pentru o teorie a instruirii, E.D.P. Bucureşti 1970
5. Cerghit, I., Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, E.D.P. Bucureşti 1983
6. Cerghit, I., Vlăsceanu, L. (coord)., Curs de pedagogie, Universitatea “Bucureşti” 1988
7. Ionescu M., Chis V., Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura presa
Universitară Clujeană, Cluj.Napoca, 2001
8. Ionescu, M., Lecţia între proiect şi realizare, Editura Dacia, Cluj-Napoca 1982
9. Jinga, I., Istrate, E. (coord)., Manual de pedagogie, Editura All, Bucureşti, 2001
10. Neculau, A., Cosma, T., Psihopedagogie, Editura “Spiru Haret”, Iaşi 1994
11. Nicola, I., Tratat de pedagogie şcolară, E.D.P. Bucureşti 1996
12. Radu, I., T., Învăţământul diferenţiat. Concepţii şi strategii, E.D.P. Bucureşti 1978
13. Salade, D. (coord)., Didactica, E.D.P. Bucureşti 1982
14. Străchinaru, I., Alte forme de organizare a procesului de învăţământ, în Pedagogie
pentru învăţământul superior tehnic”, E.D.P., Bucureşti 1983
15. * * Programa activităţilor instructiv –educative în grădiniţa de copii şi Regulamentul
învăţământului preşcolar, Bucureşti 2000

48
 CAPITOLUL IV.
METODOLOGIA INSTRUIRII

IV.1. Precizări conceptuale

Proiectarea şi realizarea eficientă a activităţii instructiv-educative depind de modul în
care interacţionează componentele procedurale, organizatorice şi materiale ale procesului de
învăţământ. Realizarea finalităţilor procesului instructiv-educativ este posibilă numai în măsura
în care în activitatea de predare-învăţare se foloseşte un sistem coerent de căi, mijloace, forme de
organizare, vizând realizarea sarcinilor didactice.
Formele şi mijloacele folosite pentru înfăptuirea sarcinilor didactice sunt definite prin
termenul generic de metodologie a instruirii.
Metodologia instruirii desemnează ansamblul metodelor şi procedeelor utilizate în
procesul de învăţământ. Termenul este folosit şi în sensul de teorie a instruirii, care studiază
natura, funcţiile, clasificarea metodelor de învăţământ, descrie caracteristicile operaţionale ale
metodelor în perspectiva adecvării lor la diferite situaţii de instruire. Relevă principiile care stau
la baza utilizării optimale a metodelor, modalităţile în care metodele se corelează în procesul de
învăţământ în conformitate cu concepţia pedagogică a unei anumite perioade.
Importanţa metodelor şi procedeelor folosite în activitatea de învăţământ a fost
evidenţiată de tot mai numeroase cercetări psihologice şi pedagogice (J. Piaget, B.F. Skinner,
J.S. Bruner, I.P. Galperin, H. Aebli, I.K. Babanski, I.T. Radu, I. Cerghit ş.a.), care au atestat că
rezultatele activităţii instructiv-educative depind în bună măsură de această componentă a

49
procesului de învăţământ, aplicarea unor metode diferite având ca efect obţinerea unor rezultate
diferite în pregătirea elevilor.
Metodele de învăţământ. Termenul metodă provine din cuvintele greceşti odos (cale) şi
metha (spre, către) şi are înţelesul de cale către, cale spre. În teoria instruirii, metoda desemnează
calea, drumul ce conduce la îndeplinirea obiectivelor educaţionale. Metoda didactică este o cale
eficientă de organizare şi desfăşurare a activităţii de predare-învăţare, aflată în interdependenţă
cu toa-te celelalte componente ale procesului de învăţământ.
Metodele de instruire îşi au sorgintea în metodele de cercetare ştiinţifică, dar se
deosebesc de acestea, prezentând anumite particularităţi specifice, rezultate din finalităţile cărora
li se subordonează. Dacă metodele de cercetare ştiinţifică au menirea de a conduce la
descoperirea efectivă de noi adevăruri, metodele de instruire reprezintă o cale prin care elevii
află sau redescoperă adevăruri cunoscute de ştiinţă, care pentru ei reprezintă elemente de
noutate.
Din punct de vedere praxiologic, metoda are sensul unui mod eficient de lucru, al unei
modalităţi practice de acţiune, al unei tehnici de realizare a activităţii de predare-învăţare. În sens
cibernetic, metoda este tehnică de execuţie a acţiunii, cuprinzând elemente de programare a
operaţiilor, comandă şi dirijare, conexiune inversă (feed-back) evaluare şi corectare progresivă a
înaintării învăţării (7, p.170).
Pornind de la cele de mai sus, metoda poate fi definită:
 drept o cale de urmat în vederea atingerii unor obiective instructiv-educative dinainte
stabilite;
 o cale de transmitere şi asimilare a cunoştinţelor, de formare a priceperilor şi
deprinderilor;
 un mod de lucru prin intermediul căruia profesorul dă posibilitatea elevilor să găsească
ei înşişi calea proprie de urmat în vederea descoperirii unor noi adevăruri, elaborării unor noi
cunoştinţe şi forme comportamentale, găsirii unor răspunsuri la situaţii problematice de învăţare.
Rezultă că metoda este o cale eficientă de organizare şi conducere a învăţării, un mod comun de
a proceda ce reuneşte într-un tot unitar activitatea celor doi factori umani ai procesului de
învăţământ – profesorii şi elevii.

Funcţiile metodelor de învăţământ

Metoda are un caracter polifuncţional, contribuind simultan sau succesiv la realizarea
mai multor obiective instructiv-educative. Literatura de specialitate evidenţiază că metodele de
instruire îndeplinesc mai multe funcţii (4, p.15-18):
• Funcţia cognitivă. Activitatea de învăţare, fiind în esenţă o formă specifică a
cunoaşterii umane, metoda de învăţământ reprezintă pentru elev o cale prin care află, cercetează,
descoperă adevăruri noi, îşi însuşeşte ştiinţa, cultura, tehnica şi comportamente specific umane,
printr-o experienţă proprie, mai mult sau mai puţin dirijată de profesor. Prin intermediul
metodei, profesorul îl conduce pe elev în mod sistematic şi planificat în direcţia îmbogăţirii
experienţei personale cu noi achiziţii de ordin cognitiv, afectiv, psihomotor.
• Funcţia formativ - educativă. Procesul de învăţământ este un proces informativ, dar şi
formativ-educativ. Aceasta face ca metodele de învăţământ să nu reprezinte numai o cale de
acces spre cunoaştere, ci şi căi de modelare şi dezvoltare a tuturor componentelor personalităţii.
Prin metodele de învăţământ se exersează funcţiile fizice şi psihice ale elevilor, se construiesc
noi structuri cognitive, se formează priceperi şi deprinderi de muncă intelectuală, se cultivă noi
convingeri, atitudini, aptitudini şi capacităţi, comportamente, trăsături caracteriale, se
îmbogăţeşte viaţa afectivă, într-un cuvânt se transformă întreaga personalitate a celui educat. J.

50
Bruner afirmă în acest sens că dezvoltarea personalităţii elevului se află în dependenţă directă de
metodele folosite.
• Funcţia instrumentală -operaţională. Evidenţiază faptul că metoda serveşte drept
tehnică de execuţie, instrument de lucru , “unealtă” de care se folosesc profesorii şi elevii în
îndeplinirea obiectivelor informative sau formativ-educative. Aceasta conduce la necesitatea ca
metodele utilizate într-o anumită situaţie de instruire să fie gândite în raport de obiectivele spre
care tinde aceasta.
• Funcţia normativă, de optimizare a acţiunii. Relevă că metodele de învăţământ
evidenţiază cum trebuie să se predea, cum să se înveţe, cum trebuie să se procedeze în
desfăşurarea procesului instructiv-educativ pentru a se obţine rezultatele dorite. Prin intermediul
metodei, profesorul stăpâneşte acţiunea instructiv-educativă, o dirijează, o corectează şi o
reglează continuu în direcţia impusă de finalităţile actului instrucţional (4, p.18) şi în felul acesta
creează premise eficiente pentru progresul, succesul şcolar al tuturor elevilor.
• Funcţia motivaţională. Constă în aceea că metoda se constituie într-un factor
motivaţional eficient, potenţând energiile cu care se implică elevul în activitatea de învăţare.
Aceasta se realizează în măsura în care prin metodele folosite reuşim să facem activitatea de
învăţare atractivă, să stimulăm curiozitatea epistemică, să trezim interesul elevilor pentru ceea ce
învaţă, să cultivăm dorinţa de instruire şi autoinstruire. Folosite cu pricepere metodele de
instruire pot cultiva motivaţia intrinsecă, pozitivă, cognitivă care conduc după cum este cunoscut
la îmbunătăţirea randamentului şcolar.
Pe lângă aceste funcţii cu caracter general, fiecare metodă îndeplineşte şi o funcţie
specifică prin care se deosebeşte de celelalte metode şi dobândeşte identitate.
Activitatea instructiv-educativă este extrem de complexă, înglobând o serie de acţiuni
care la rândul lor sunt alcătuite din mai multe operaţii mentale sau fizice, ordonate şi ierarhizate
într-o anumită logică. Corespunzător acestora, metoda include în structura ei mai multe
procedee, ceea ce face ca aceasta să se constituie într-un ansamblu organizat de procedee.
Procedeele reprezintă tehnici mai limitate de acţiune (M. Debesse), un detaliu, o
componentă, o particularizare a metodei la o situaţie concretă de instruire.
Relaţia dintre metodă şi procedeu este o relaţie dinamică, existând posibilitatea ca o
metodă să devină procedeu component al unei alte metode şi un procedeu să se impună ca
metodă într-un alt context. De exemplu, demonstraţia poate fi metodă de sine stătătoare, dar şi
procedeu în cadrul metodei exerciţiului.

IV.2. Noi tendinţe şi orientări în dezvoltarea metodologiei instruirii

Metodologia instruirii este o parte integrantă a curriculumului şcolar. Ea se defineşte în
raport de finalităţile urmărite, este gândită în strânsă unitate cu conţinuturile şi în relaţie cu
subiecţii implicaţi în activitatea de instruire, precum şi cu dotarea didactico-materială a şcolii.
Aceasta face ca metodologia procesului de învăţământ să aibă un caracter dinamic, suplu,
flexibil, fiind per-manent deschisă la înnoire, transformare, perfecţionare, inovaţie.
În zilele noastre, datorită profundelor mutaţii ce au loc în viaţa socială, creşterii rolului
ştiinţei şi tehnicii în toate domeniile vieţii, noilor evoluţii ale societăţii democratice care au
condus la reconsiderarea finalităţilor şi conţinutului educaţiei şi instrucţiei, procesul de
perfecţionare a metodologiei în-struirii se impune ca o necesitate vitală, având la bază două idei
fundamentale (4, p.45-78):
 Reconsiderarea metodologiei din perspectiva cerinţelor umanis-mului modern
care impune ideea formării omului integral dezvoltat, capabil să se integreze activ, creator şi
responsabil în societate, apt să rezolve problemele complexe cu care se confruntă, prin
valorificarea plenară a tuturor potenţialităţilor de care dispune;

51
  Reevaluarea metodologiei didactice pe baza valorificării celor mai importante şi
recente descoperiri din domeniul psihologiei, ştiinţelor educaţiei, sociologiei, teoriei
informaţiei ş.a. pentru a realiza o mai bună adaptare a metodelor utilizate la legile dezvoltării
psihice şi a le spori eficienţa atât în ceea ce priveşte informarea, cât mai ales pe planul formării
personalităţii elevului.
Pornind de la aceste două ideii de bază, se conturează următoarele direcţii de
perfecţionare a metodologiei instruirii (6, p.181-182)
• îmbogăţirea şi diversificarea metodelor de instruire, astfel încât acestea să se coreleze
mai bine cu situaţiile de instruire care sunt extrem de variate şi să vină în întâmpinarea
diferenţelor pregnante care există între diferite stiluri de învăţare;
• perfecţionarea metodelor de comunicare în ideea de a spori gradul lor de eficienţă,
prin creşterea posibilităţilor de a transmite un volum mai mare de informaţii într-un timp mai
scurt, de a opera o mai bună selecţie a informaţiilor, de a se adresa unor colective mai largi de
elevi şi a mări capacitatea acestora de a recepta şi reţine cele transmise;
• întărirea caracterului activ al tuturor metodelor şi procedeelor de instruire, în sensul
amplificării gradului de participare a elevului în activitatea de învăţare prin implicarea sa în
efectuarea unor studii şi cercetări personale, în activităţi de investigare a mediului înconjurător,
prin sporirea efortului în rezolvarea sarcinilor de învăţare. De aici, necesitatea creşterii ponderii
metodelor cunoscute sub denumirea de metode activ-participative care solicită elevului
deopotrivă efort de gândire, imaginaţie, memorie, voinţă, ajutându-l să depăşească stadiul
primirii unor cunoştinţe “de-a gata elaborate” şi implicându-l în procesul de redescoperire a
acestora. Concomitent se impune diminuarea ponderii metodelor expozitive, verbale, livreşti,
relativ pasive care se bazează pe receptarea şi memorarea cunoştinţelor transmise de profesor.
S-a conturat în această idee preocuparea pentru convertirea unor metode şi tehnici de
cercetare ştiinţifică în metode şi procedee de instruire: învăţarea prin descoperire, brainstorming-
ul, metoda simulării, studiul de caz, metoda modelării, metoda proiectelor, ş.a;
 creşterea ponderii metodelor cu un pronunţat caracter formativ care pun în
valoare şi cultivă întregul potenţial de care dispune elevul. Avem în vedere acele metode care,
respectând condiţiile interne ale fiecărui individ, contribuie eficient la dezvoltarea capacităţilor şi
structurilor sale mintale, cultivă interesele şi aspiraţiile superioare, aptitudinile, creativitatea,
spiritul de iniţiativă, conduc la autonomie spirituală, pregătindu-l astfel pentru integrarea într-o
societate caracterizată printr-un ritm alert al schimbării;
 utilizarea în combinaţie mai armonioasă a metodelor abstracte, formale cu
metodele experimentale şi aplicativ-practice care pun elevul în contact direct cu realitatea, cu
problemele vieţii şi activităţii concrete, efective;
 promovarea mai intensă a metodelor care îmbină activităţile de învăţare
individuală cu cele care solicită munca în echipă, activităţi de cooperare şi a metodelor care
intensifică şi optimizează relaţia profesor-elev. Aceasta presupune alternarea sistematică şi
judicioasă a activităţilor bazate pe studiul individual cu activităţile care solicită cooperare,
muncă independentă (asaltul de idei, metode de simulare, jocuri cu rol, studiul de caz, realizarea
în echipă a unor proiecte, teme de cercetare), în ideea de a întări caracterul social al învăţării;
 instrumentalizarea mai puternică a metodologiei, în sensul încorporării mijloacelor
tehnologice noi în procesul de predare-învăţare cu scopul optimizării şi eficientizării sale;
 creşterea preocupării pentru însuşirea metodelor de studiu, a metodelor de muncă
independentă prin care se asigură pregătirea individului pentru autoeducaţie, pentru a face faţă
cerinţelor educaţiei permanente.

IV.3. Sistemul şi clasificarea metodelor de instruire

52
 Marea varietate şi diversitate a metodelor de instruire a condus la necesitatea clasificării
şi ordonării lor, problemă care în prezent rămâne deschisă. În literatura de specialitate sunt
cunoscute mai multe clasificări ale metodelor, având la bază criterii diferite. Sintetic acestea ar
putea fi redate astfel:

Tabelul 1. Clasificarea metodelor de învăţământ

Criterii
1. Criteriul istoric
2. Aria de aplicabilitate, gradul de
generalitate
3. Gradul de angajare a elevilor în
procesul de învăţare
4. Modul de prezentare a cunoştinţelor
5. Sarcina didactică îndeplinită
preponderent
6. Gradul de dirijare a învăţării, modul de
administrare a experienţei ce urmează a fi
însuşită
7. Tipul de învăţare promovat
8. Modul de organizare a activităţii
Clasificări
 Metode tradiţionale, clasice, denumite şi didacticiste
 Metode noi sau moderne
 Metode generale, care se aplică în întreg procesul de
învăţământ, în predarea tuturor disciplinelor.
 Metode particulare sau speciale, folosite în predarea
anumitor discipline de învăţământ sau pe anumite
trepte de şcolarizare.
 Metode pasive
 Metode active
 Metode verbale, livreşti, bazate pe cuvânt
 Metode intuitive bazate pe observarea directă a
obiectelor şi fenomenelor sau a substitutelor acestora
 Metode bazate pe acţiune
 Metode de comunicare şi asimilare de noi cunoştinţe
 Metode de repetare şi consolidare a cunoştinţelor
 Metode de formare de priceperi şi deprinderi
 Metode de evaluare a rezultatelor învăţării
 Metode algoritmice prin care activitatea de învăţare
este dirijată riguros, pas cu pas
 Metode semialgoritmice care propun o dirijare
parţială ce lasă loc şi independenţei, posibilităţii de
autoorganizare
 Metode euristice ce promovează investigaţia
personală, libertatea subiectului de a alege căile de
rezolvare a problemelor
 Metode de învăţare prin receptare
 Metode de învăţare prin descoperire
 Metode de învăţare prin acţiune practică
 Metode de învăţare prin creaţie
 Metode frontale, de activitate cu întreaga clasă
 Metode de învăţare în grup
 Metode de activitate în perechi
 Metode individuale

Asemenea sisteme de clasificare sunt relative, neputând epuiza întreaga diversitate a

metodelor de învăţământ, mai ales în condiţiile în care asistăm la un continuu proces de inovare
a metodologiei didactice.
În ultima perioadă s-a impus sistemul de clasificare /structurare a metodelor după izvorul
sau sursa cunoaşterii, iniţiat de I. Cerghit (5, p.65) şi preluat ulterior de majoritatea pedagogilor
53
români. Autorul consideră că trei sunt sursele importante ale cunoaşterii, învăţării: a) experienţa
social-istorică, moştenirea culturală a umanităţii, b) experienţa personală, trăită nemijlocit de
elev pe baza contactului direct cu diverse aspecte ale realităţii obiective şi c) acţiunea practică.
Asociind acestui criteriu un subcriteriu constând în suportul principal al informaţiei –
cuvânt, imagine, acţiune, se ajunge la următoarea clasificare a metodelor de învăţământ (fig.
4.1.).

Metode de învăţământ

I. DE COMUNICARE II. DE EXPLORARE . DE ACŢIUNE

ORALE DIRECTE REALĂ

- explicaţia - observaţia - exerciţii

EXPOZITIVE

- descrierea - experimentul - lucrări practice

- povestirea - studiul de caz - elaborarea de
- prelegerea - ancheta proiecte
- instructajul - activităţi creative

INDIRECTE SIMULATĂ
CONVERSATIVE

- conversaţia - demonstraţia obiectelor - jocuri de rol

- discuţia reale - învăţarea pe
colectivă - demonstraţia imaginilor simulatoare
- problematizarea - demonstraţia grafică
- modelarea

- lectura sau munca

SCRISE
cu manualul

- instruirea prin IV. METODE DE RAŢIONALIZARE

radio /televi-ziune
VIZUALE
- tehnicile video metode algoritmice
instruirea programată

INTERIOARĂ Reflecţia
personală

Fig. 4.1 Clasificarea metodelor de învăţământ (după I. Cerghit)

IV.3.1. Metodele de comunicare şi însuşire a valorilor culturii

A.Metode de comunicare orală

Metodele expozitive (afirmative) sunt metode care asigură transmiterea ordonată,

sistematică şi continuă a cunoştinţelor, reprezentând o cale simplă, rapidă, economică şi eficientă
de instruire. Prin intermediul lor se transmite şi se recepţionează într-un timp relativ scurt un
mare volum de informaţii, reducându-se astfel drumul de acces la tezaurul acumulat de omenire.
Oferă elevilor o sinteză a cunoştinţelor, modele de abordare a unei teme complexe, îi învaţă să-şi
organizeze şi să expună coerent cunoştinţele, să identifice problemele esenţiale, îi stimulează la
reflecţii personale pe marginea celor expuse.

54
 ► Povestirea
Este o expunere orală sub formă de naraţiune prin intermediul căreia sunt înfăţişate fapte,
evenimente, întâmplări îndepărtate în timp şi spaţiu pe care copiii nu le pot cunoaşte altfel.
Scopul urmărit de povestire este de a asigura un bagaj de cunoştinţe, imagini intuitive pe
baza cărora să fie elaborate o serie de generalizări. Se foloseşte cu precădere la clasele mici,
deoarece răspunde înclinaţiei copilului spre miraculos şi fantastic. Prin intermediul povestirii
copiii sunt ajutaţi să pătrundă în lumea basmelor, legendelor şi miturilor, să ia cunoştinţă de
conţinutul unor opere literare, primesc informaţii despre evenimente istorice importante, despre
viaţa unor personalităţi din domeniul literaturii, artei, ştiinţei etc.; ajută la formarea unui fond
bogat de reprezentări vii clare, incită la comparaţii şi analize, favorizează înţelegerea clară a
celor narate, desprinderea elementelor esenţiale, formularea unor concluzii şi învăţăminte,
stimulează imaginaţia şi creativitatea, îmbogăţeşte şi nuanţează viaţa afectivă.
Eficienţa acestei metode presupune respectarea unor cerinţe:
 selecţionarea atentă a faptelor prezentate;
 logică clară în prezentarea faptelor;
 exprimare simplă, clară, nuanţată, pentru a determina participarea afectivă a
auditoriului;
 ilustrarea conţinutului prin desenjjklkkșle, proiecţii, înregistrări, fragmente din opere
literare, elemente de dramatizare, impresiile personale ale naratorului despre faptele prezentate;
 sporirea caracterului activizant prin crearea pe parcursul povestirii a unor situaţii
problemă.

► Descrierea redă prin mijloace verbale imaginea unui obiect, fenomen, prezintă cadrul
de desfăşurare a unor evenimente, asigură o prezentare analitică a obiectelor şi fenomenelor
studiate, a diferitelor aspecte din realitatea înconjurătoare şi, pe cale inductivă, îi ajută pe elevi să
ajungă la generalizări. Pentru a spori gradul de înţelegere şi reţinere a celor descrise e bine să fie
însoţită de material ilustrativ.
Prezintă neajunsul că le propune elevilor o observare mult prea dirijată şi interpretată, pe
baza unei scheme de activitate prestabilite.

► Explicaţia constă în clarificarea, lămurirea, dezvăluirea conţinutului unor noţi-uni,

principii, relaţii, legi, ipoteze, prin relevarea notelor esenţiale, a legăturilor cauzale dintre obiecte
şi fenomene, prin evidenţierea genezei şi devenirii lor. Dezvăluie adevărul pe baza unei
argumentaţii deductive; profesorul defineşte conceptul, enunţă o lege, un principiu şi apoi
prezintă argumentele, analizează premisele, cauzele, exemplifică, evidenţiază cazurile particulare
care clarifică şi confirmă cunoştinţele transmise.
Solicită, comparativ cu metodele prezentate anterior, în mai mare măsură gândirea
elevilor, reprezintă o metodă facilă şi eficientă de obţinerea unor noi cunoştinţe, limitează riscul
erorilor ce pot să apară în confruntarea cu diverse probleme. Şi în explicaţie accentul se pune pe
receptarea cunoştinţelor, pe reproducerea argumentaţiei deductive. Elevul nu descoperă noile
cunoştinţe prin efort propriu, ci îşi însuşeşte numai logica ce stă la baza procesului de dezvăluire,
clarificare a adevărurilor prezentate.
Pentru creşterea eficienţei metodei se recomandă ca în utilizarea sa să se îmbine
procedeul inductiv şi deductiv pentru favorizarea procesului de abstractizare şi concretizare, să
se folosească analogia şi comparaţia, pentru sta-bilirea asemănărilor şi deosebirilor, să se
recurgă la procedeul genetic şi istoric pentru clarificarea apariţiei şi dezvoltării obiectelor şi

55
fenomenelor, la analiza cauzală pentru cunoaşterea interdependenţei şi conexiunilor dintre
acestea.
În funcţie de obiectivele urmărite se cunosc mai multe tipuri de explicaţii (4, p.185)

Tabelul 2. Tipurile explicaţiei

Tipuri de Întrebările la care

Obiectivul urmărit
explicaţie dă răspuns
Explicaţia cauzală Evidenţiază cauzele ce determină / justifică De ce?
apariţia, existenţa, manifestarea unui
fenomen, fapt.
Explicaţia Analizează, după criterii stabilite, Cum este? Prin ce se
normativă caracteristicile, asemănările, deosebirile aseamănă? Prin ce se
dintre obiecte, fenomene, fapte. deosebeşte?
Explicaţia Evidenţiază operaţiile necesare pentru Cum? Care?
procedurală producerea unui lucru.
Explicaţia Justifică, argumentează necesitatea unei Pentru ce?
teleologică acţiuni prin referire la scop. În ce scop?
Explicaţia Precizează evenimentele, faptele, elementele Care?
consecutivă care conduc la o stare finală.
Explicaţia prin Dezvăluie principiile de funcţionare Cum?
mecanism

► Instructajul este acea metodă expozitivă care precede sau însoţeşte desfăşurarea
unei acţiuni practice. Precizează şi clarifică sarcinile pe care trebuie să le îndeplinească elevii,
condiţiile în care se desfăşoară acţiunea, regulile ce trebuie respectate în desfăşurarea ei ş.a.
Pentru a fi eficient trebuie să fie clar, concis, să elucideze întreaga problematică.

► Prelegerea constă în expunerea sistematică a unui volum mai mare de informaţii cu

privire la o temă complexă. Presupune selectarea atentă a informaţiei, ierarhizarea şi înlănţuirea
logică a ideilor, argumentarea ştiinţifică a acestora, prezentarea şi interpretarea critică. Se
foloseşte în mai mică măsură în învăţământul preuniversitar (numai la clasele de liceu - ani
terminali).
Reuşita unei prelegeri impune elaborarea unui plan riguros de expunere a ideilor,
marcarea trecerii de la o idee la alta prin ton şi intonaţie, prin utilizarea unor expresii,
sistematizarea conţinutului prin elaborarea de scheme, grafice, formularea de concluzii parţiale şi
finale, folosirea unui limbaj simplu, concis, expresiv, evitarea unor digresiuni care întrerup
cursivitatea, distrag atenţia şi fac dificilă înţelegerea esenţialului. Foarte important este ca pe
parcursul expunerii cel care susţine prelegerea să urmărească reacţiile audi-toriului şi în funcţie
de acestea să-şi reconsidere modul de prezentare a conţinutului. Pentru activizarea auditoriului
expunerea/ prelegerea poate îmbrăca mai multe variante: prelegerea-dezbatere, expunerea cu
oponent, demonstraţia logică.
Reţinem că metodele expozitive, pe lângă avantajele, enumerate ante-rior, prezintă şi o
serie de neajunsuri, dintre care menţionăm:
 oferă cunoştinţe gata elaborate pe care ascultătorii trebuie să le accepte ca atare,
efortul lor reducându-se la înţelegere, memorare şi reproducere;
 fac apel preponderent la receptivitatea auditoriului, care nu participă activ la
elaborarea noilor cunoştinţe;
56
  pot să genereze pasivitate, superficialitate şi formalism în învăţare, pot induce
oboseală, lipsă de atenţie;
 fluxul informaţional este preponderent unidirecţional, posibilităţile de interacţiune
profesor-elev fiind reduse;
 cunoştinţele expuse oral se reţin parţial şi se uită uşor;
 nu oferă posibilităţi de individualizare şi diferenţiere a instruirii;
 cadrul didactic are posibilităţi reduse de influenţare educativă a auditoriului.
Având în vedere aceste limite ale metodelor expozitive, se insistă tot mai mult pe
identificarea unor posibilităţi de optimizare, revitalizare a acestora, în ideea determinării unei
participări active a auditoriului. Reţinem în acest sens:
 alternarea strategiilor deductive cu cele inductive în prezentarea noilor cunoştinţe;
 problematizarea cunoştinţelor;
 folosirea unor elemente retorice (interogaţia şi invocaţia retorică);
 diminuarea elementelor descriptive în favoarea celor explicative;
 folosirea în mai mare măsură a unor procedee precum: comparaţia, contrapunerea,
analogia, teza şi antiteza;
 exemplificarea datelor teoretice;
 utilizarea unor mijloace ilustrative şi demonstrative care angajează gândirea
stimulează imaginaţia şi pun în mişcare resursele afectiv – emoţionale ale auditoriului (proiecţii
fixe, secvenţe de film, diagrame, scheme, planuri, desene, citate, fragmente din opere literare
ş.a.);
 utilizarea unor procedee de feed-back care să ofere informaţii despre efectele
expunerii şi pe baza lor să se regleze în continuare metodologia de prezentare a cunoştinţelor.

B. Metodele conversative /interogative /dialogate

► Metoda conversaţiei
Este o convorbire sau un dialog ce se desfăşoară între cadru didactic şi elevi, cu scopul
ca, pe baza unor întrebări şi răspunsuri, să se stimuleze şi să se dirijeze activitatea de învăţare.
Are o arie foarte largă de utilizare, fiind întâlnită în predarea tuturor disciplinelor de învăţământ
şi la toate clasele.
Metoda conversaţiei cunoaşte două forme principale:
 conversaţia euristică, folosită pentru a-l conduce pe elev printr-o serie de întrebări la
descoperirea de noi adevăruri. Acest lucru este posibil pentru că întrebările îl determină pe elev
să efectueze o investigaţie în universul în-formaţiilor de care dispune, să facă o serie de
asociaţii /conexiuni care să-l conducă la descoperirea unor noi aspecte ale realităţii (sesizarea
unor relaţii cauzale, desprinderea trăsăturilor caracteristice unei clase de obiecte şi fenomene,
formularea unor concluzii şi generalizări), la elaborarea unei definiţii, desprin-derea unor
învăţăminte. Nu se poate folosi pentru a descoperi informaţii cu totul noi.
 conversaţia catehetică, prin care elevii sunt puşi în situaţia de a re-produce
cunoştinţele anterior asimilate.
După funcţia didactică îndeplinită conversaţia cunoaşte mai multe variante (11, p.380):

Tabelul 3. Tipuri de conversaţie

Tipul conversaţiei Scopul în care este folosită

1. Conversaţia de comunicare de noi Transmiterea unor noi cunoştinţe, pe baza

57
 cunoştinţe
2. Conversaţia de repetare şi
sistematizare
3. Conversaţia de fixare şi consolidare Evidenţierea unor elemente, idei mai
4. Conversaţia de verificare şi
evaluare
5. Conversaţia introductivă
6. Conversaţia finală
intuirii unui material didactic, efectuării
unor experienţe, interpretării unor exemple.
Reluarea cunoştinţelor pentru desprinderea
unor concluzii, integrarea în structuri logice
mai largi (se foloseşte în lecţiile de
recapitulare).
importante, în ve-derea întipăririi temeinice
(se foloseşte în lecţiile curente).
Cunoaşterea gradului de înţelegere, a
temeiniciei celor predate, a capacităţii de a
reproduce, explica, interpreta, corela
cunoştinţele însuşite.
Pregătirea psihologică a elevilor în vederea
asimilării noilor cunoştinţe, prin
actualizarea informaţiilor ce condiţionează
înţelegerea materialului nou, trezirea
atenţiei, stimularea curiozităţii şi
interesului, activizarea şi motivarea elevului
pentru activitatea ce urmează.
Formularea concluziilor după efectuarea de
observaţii independente, excursii, vizite ş.a.

Rolul esenţial în folosirea acestei metode îl are modul în care sunt formulate întrebările,
care, pe bună dreptate, sunt considerate începutul cu-noaşterii şi al progresului cognitiv. Aceasta
pentru că întrebarea anticipează operaţiile mintale pe care trebuie să le efectueze elevul,
orientează gândirea pe calea descoperirii adevărului, îndeamnă la deducţii şi inducţii. Tocmai de
aceea natura şi felul întrebărilor prezintă o mare importanţă. Se cunosc mai multe feluri de
întrebări:

Tabelul 4. Tipuri de întrebare

Criteriul de
Tipuri de întrebări
clasificare
Procesele psihice - Întrebări de memorie, reproductive (Cine? Ce?
solicitate predominant Care? Când? Unde?)
- Întrebări de gândire - conduc la elaborarea de noi
cunoştinţe
- productiv-cognitive (De ce ? Cum?)
- ipotetice (Dacă? – Atunci?)
- de evaluare (Ce însemnătate are?)
Modul în care - Întrebări divergente – orientează gândirea pe
orientează gândirea traiectorii inedite, originale, spre investigarea unor
situaţii diverse, adeseori contradictorii.
- Întrebări convergente – îndeamnă la analize,
comparaţii, sinteze, explicaţii, orientează gândirea în
direcţia unei soluţii.
Structura întrebării - Întrebări închise – fragmentează materia, conduc
58
 gândirea pas cu pas, reduc alternativele în răspuns.
- Întrebări deschise – incită la explorarea mai multor
alternative, presupun mai multe răspunsuri posibile,
stimulează creativitatea.

Este de dorit ca în folosirea metodei conversaţiei să predomine întrebările de gândire,

divergente, deschise pentru a spori implicarea activă a elevilor în prelucrarea informaţiilor de
care dispun pentru a formula răspunsurile adecvate. Un loc important trebuie să ocupe şi
întrebările de evaluare care solicită elevii să formuleze judecăţi de valoare asupra problemelor
puse în discuţie, în funcţie de diverse criterii, precum şi întrebările de anticipare, de predicţie.
Eficienţa metodei este condiţionată de unele cerinţe pe care trebuie să le îndeplinească
întrebările: să fie clare, precise, concise, corecte din punct de vedere al conţinutului şi formei de
exprimare, să se refere la o problemă concretă, să prezinte înlănţuire logică, să stimuleze efortul
elevilor în formularea răspunsurilor, să favorizeze personalizarea răspunsurilor, dar să nu le
sugereze şi să nu li se substituie, să nu conducă la răspunsuri monosilabice. Trebuie, de
asemenea, să activizeze întreaga clasă, să lase timp de gândire pentru formularea răspunsului, să
mobilizeze elevii în funcţie de potenţialul fiecăruia.
Răspunsurile, de asemenea, trebuie să se conformeze unor cerinţe: să fie corecte din
punct de vedere ştiinţific, să fie complete, argumentate, clare, concise, exprimate într-o formă
îngrijită, să demonstreze înţelegerea problemei, ş.a.
Pentru a spori eficienţa metodei conversaţiei se recomandă încurajarea elevilor să
formuleze ei înşişi întrebări, să se folosească materiale care să invite la formularea de întrebări,
să se dozeze “pauza de reflecţie” asupra răspunsului în funcţie de dificultatea întrebării, să se
lase mai multă libertate în alegerea mijloacelor de formulare a răspunsului, corectarea
răspunsurilor să se realizeze cu tact, uzând pe cât posibil de întărirea pozitivă.

► Discuţia colectivă.
Îmbracă forma unui schimb reciproc, organizat, constructiv de informaţii, idei, impresii,
opinii, critici, propuneri axate pe tema sau subiectul luat în studiu. Contribuie la clarificarea unor
noţiuni, consoli-darea, sistematizarea unor idei, soluţionarea unor probleme teoretice şi prac-tice,
uneori controversate, influenţarea convingerilor, atitudinilor, conduitei participanţilor, stimularea
creativităţii, spiritului critic, obiectivităţii, reflecţiei discursive.
Ca formă socializată a învăţării, intensifică relaţiile interpersonale, favorizează formarea
deprinderilor de cooperare, transferul de informaţii la situaţii noi, stimulează spontaneitatea,
imaginaţia creatoare. Prezintă şi unele dezavantaje dintre care amintim: ritm redus de asimilarea
informaţiei, subiec-tivitate în abordarea problematicii, tendinţa unor participanţi de a-şi impune
propriul punct de vedere, inhibarea unor membri ai grupului şi menţinerea lor într-o stare pasivă,
de simpli spectatori.
Cunoaşte mai multe variante: discuţia-seminar, discuţia în grup organizat, consultaţia
colectivă, dezbaterea de tipul mesei rotunde, discuţia diri-jată /structurată pe probleme formulate
anterior, discuţia liberă, colocviul, me-toda asaltului de idei, procedeul Phillips 6/6.

► Asaltul de idei (Brainstorming-ul)

Este iniţiată de psihologul american Alex. Osborn (1953). Are funcţia de a înlesni
căutarea şi găsirea celei mai adecvate soluţii unei probleme de rezolvat, printr-o intensă
mobilizare a ideilor tuturor participanţilor la discuţie (elevi, studenţi, specialişti într-un

59
domeniu). Această metodă reprezintă şi un exerciţiu de stimulare şi cultivare a creativităţii în
grup, de afirmare a opiniilor personale.
Specificul metodei constă în disocierea timpului de producere a ideilor (faza de
producţie de idei), de timpul în care se evaluează aceste idei (faza aprecierii critice a ideilor
emise). Această disociere se face în scopul stimulării gândirii divergente, creşterii producţiei de
idei.
În folosirea acestei metode se cer respectate următoarele reguli considerate esenţiale.
 După enunţarea problemei se lasă frâu liber dezlănţuirii gândirii şi imaginaţiei creative
a subiecţilor. Ei trebuie să exprime spontan şi deschis ideile care le vin pentru prima oară în
minte. Accentul se pune pe cantitate, pe enunţarea a cât mai multe idei şi soluţii;
 Se vor asigura condiţii pentru crearea unei ambianţe stimulative, favorabile
creativităţii, intime, degajate de orice convenţionalism şi conformism;
 Pentru a elibera subiecţii de influenţa oricăror factori de inhibiţie, de timiditate, de
frica de a nu greşi, este inadmisibil ca judecarea, evaluarea ideilor să se facă imediat. Aceasta ar
avea urmări negative asupra creativităţii, ar produce blocaj intelectual, ar inhiba spontaneitatea
gândirii etc.;
 Vor fi ascultaţi cu atenţie toţi participanţii la discuţie, fiind încurajaţi să emită idei noi,
să încerce noi asociaţii între cele exprimate deja, să le combine şi să ajungă pe această cale la
idei superioare celor iniţiale. Ceea ce poate părea absurd pentru unul, poate sugera altora o idee
nouă, interesantă şi utilă;
 Subiecţii vor fi încurajaţi indiferent de valoarea ideilor emise. Chiar şi soluţii aparent
imposibile, aberante vor fi înregistrate; cuvintele de genul “ridicol”, “aberant”, “absurd” se
dovedesc nefavorabile unui proces de creaţie;
 Înregistrarea discuţiei se va face prin mijloace moderne sau cu discreţie de către o
persoană dinainte desemnată;
 Evaluarea şi selecţia ideilor emise se face ulterior; de aici şi denu-mirea de ”metoda
evaluării amânate”.
Uneori discuţia se poate repeta până la găsirea soluţiei aşteptate.
Folosirea acestei metode porneşte de la ideea că o problemă abordată cu logici diferite,
tratată din unghiuri diferite de vedere are mai mare şansă să-şi găsească rezolvarea cuvenită.
Pe de altă parte, metoda asaltului de idei se bazează pe funcţia asocia-tivă a intelectului. O idee
emisă de un subiect are o funcţie asociativă dublă:
a) se asociază şi cheamă o altă idee în mintea aceluiaşi subiect;
b) se asociază cu o idee în mintea altui subiect.
În procesul de învăţământ brainstorming-ul se foloseşte mai ales în cadrul unor lecţii de
sinteză cu caracter aplicativ, în activităţile de cerc, pentru soluţionarea unei situaţii problemă,
elaborarea planului unei lucrări, etc.

► Procedeul Phillips 6/6

Presupune împărţirea clasei în grupe de 6 per-soane, care dezbat o problemă timp de 6
minute, de unde provine şi denumirea metodei. Ulterior, numărul membrelor grupei şi timpul
afectat dezbaterii au variat în funcţie de efectivul clasei şi complexitatea problemei. Pentru
fiecare grupă se desemnează un conducător.
În folosirea metodei se parcurg mai multe etape:
 constituirea grupelor şi desemnarea conducătorului;
 anunţarea temei discuţiei şi dezbaterea sa în grupe;
 prezentarea de către conducătorul fiecărei grupe a concluziilor, solu-ţiilor la care s-a
ajuns;
60
  discutarea concluziilor şi soluţiilor cu participarea clasei de elevi pentru a armoniza
punctele de vedere;
 stabilirea de către cadrul didactic a soluţiei optime şi argumentarea respingerii
celorlalte variante.
Prezintă avantajul că implică efectiv pe toţi membrii colectivului în analiza şi
soluţionarea unei probleme, oferă fiecăruia posibilitatea să-şi valori-fice experienţa proprie, să-şi
prezinte şi argumenteze punctele de vedere şi opiniile.

► Problematizarea.
Este metoda care se bazează pe crearea unor situaţii-problemă a căror rezolvare solicită
un efort autentic de investigare în vederea găsirii soluţiilor, ceea ce conduce la îmbogăţirea
orizontului cognitiv.
Noţiunea de situaţie-problemă desemnează o stare contradictorie, conflictuală ce rezultă
din trăirea a două realităţi de cunoaştere şi motivaţionale diferite: pe de o parte, experienţa
anterioară de care dispune elevul (informaţia existentă), iar pe de altă parte, elementul de noutate
şi surpriză, necunoscutul cu care este confruntat şi în faţa căruia datele vechi se dovedesc a fi
insuficiente pentru a-l înţelege şi a duce la rezolvarea dorită. Această confruntare generează o
stare de curiozitate, de uimire, incită la investigaţii, formulare de ipoteze, soluţii. Contradicţii de
acest gen pot să apară între:
 cunoştinţele vechi şi datele noi ce nu pot fi explicate pe baza informaţiei anterioare;
 concepţii vechi şi ipoteze noi;
 abordarea teoretică a unor probleme şi rezolvarea lor practică;
 moduri diferite de acţiune practică;
 cunoştinţele empirice şi cunoştinţele ştiinţifice.
Prezentăm, în continuare, câteva exemple de situaţii problemă:
I. Pedagogie
 Cum vă explicaţi că, deşi creşterea intensităţii motivaţiei conduce la îmbunătăţirea
performanţei, sunt situaţii în care, depăşind un anumit nivel de intensitate, motivaţia poate
determina o diminuare a performanţei?
 Cunoscând că repetiţiile au rol important în învăţare, explicaţi de ce repetiţiile prea
numeroase şi desfăşurate la un interval mic pot favoriza uitarea?
 Este ştiut că utilizarea materialului didactic constituie o condiţie a eficienţei procesului
de învăţământ dar, în acelaşi timp, s-a demonstrat că abuzul de material intuitiv poate împiedica
realizarea unui învăţământ eficient. Care credeţi că este explicaţia?
II. Limba română
 Subiectul lecţiei: VERBUL AUXILIAR
Situaţie problemă pentru învăţarea noţiunii de VERB AUXILIAR.
Material: Am o gumă, dar am avut două.
Sarcina: descoperiţi de câte ori verbul A AVEA apare în enunţ.
Orice rezolvare e corespunzătoare, desfăşurarea raţionamentului fiind însă hotărâtă de
răspunsuri.
Dacă se dau două soluţii (una „de trei ori”, alta „de două ori”) conflictul deja apărut trebuie
dezbătut cu elevii prin argumente pro şi contra. Dând dreptate ambelor puncte de vedere,
subliniem ideile care apar în confruntarea opiniilor.
Dacă se răspunde numai prin „de două ori” recreăm conflictul, atrăgând atenţia că totuşi, apare
„am” singur de două ori.
Dacă se răspunde numai prin „de trei ori” angajăm gândirea elevilor explicit în conflictul dintre
realitatea comunicării.
61
  Subiectul lecţiei: COMPLEMENTUL
Situaţia problemă creată prin opoziţie de norma gramaticală.
Material:
elevul / pe elevul Ionescu
Ion conduce elevi / pe elevi la gară
Sarcina: Puteţi forma şase propoziţii cu aceeaşi
elevii alcătuire.
/ pe elevii (Exerciţiul este, iniţial, de substituţie).
din cl. a-VIII-a
Explicaţi de ce acelaşi substantiv, la acelaşi caz şi cu aceeaşi funcţie sintactică, apare când fără
când cu „pe”. (Munteanu G., Redescoperire-problematizare şi exerciţii structurale în învăţarea
programată a gramaticii, în „Revista de pedagogie” nr. 12/1972).

III.Fizică
Deosebirea dintre o întrebare obişnuită şi o situaţie problemă
 Subiectul lecţiei: Legea lui Hooke
Întrebări adresate clasei după predarea temei Legea lui Hooke (fizică):
 Ce este legea lui Hooke?
 Cum trebuie înţeleasă legea lui Hooke?
 Ce factori influenţează alungirea aerului?
Situaţia problemă se formulează după demonstrarea următoarelor experienţe:
 O bandă elastică (de cauciuc) este întinsă cu forţe diferite.
 Benzi de lungimi diferite, dar de aceeaşi grosime sunt întinse cu o forţă egală.
 Benzi cu grosimi diferite, în schimb lungimea şi forţa de acţiune sunt aceleaşi.
 Lungimea, grosimea şi forţa sunt egale, dar diferă materialele folosite: cauciuc, fibră de
masă plastică etc.
În urma acestor experimente în mintea elevilor apar întrebări: „De ce diferă rezultatele
experienţelor?”; „Care este influenţa diferiţilor factori?”.

Întrebări care reprezintă situaţii problemă.

 De ce avionul cu elice poate zbura numai în aer, iar cel cu reacţie, în aer şi în vid?
 De ce este necesar să legăm roata din spate a carului când acesta coboară panta?
 De ce se unge arcuşul cu sacâz înainte de a se cânta la vioară?
 De ce la pornirea trenului de marfă se dă mai întâi comanda înapoi, şi numai după
aceea, înainte?
 Ce s-ar fi întâmplat cu statele europene dacă Hitler ieşea învingător în al doilea război
mondial?
 Cum se poate explica faptul că aerul – corp mai puţin dens – determină distrugeri ale
litosferei, mult mai densă, mai rezistentă în raport cu celelalte învelişuri ale pământului?
 Ce măsuri ar putea lua omenirea dacă într-o perioadă scurtă s-ar epuiza resursele de
combustibil? Ce consecinţe ar putea avea aceasta asupra economiei mondiale?
 Argumentaţi de ce primăvara începe mai devreme în Lunca Dunării?
 De ce pe vârfurile înalte ale munţilor temperatura este mai scăzută decât în câmpie,
ştiut fiind faptul că pământul se încălzeşte de la soare, iar muntele este „mai aproape” de acesta
decât de câmpie?

Situaţii problemă apărute prin neconcordanţa între cunoştinţele ştiinţifice şi cele empirice
Se pune întrebarea în faţa clasei: Este necesară aceeaşi forţă pentru de-plasarea pe
suprafaţa plană a unui corp în formă de paralelipiped, dacă el se sprijină într-un caz pe
suprafaţa mărginită de laturile mari, iar în alt caz pe faţa mărginită de laturile mici?
62
 Pornind de la reprezentările empirice elevii răspund de regulă că pentru deplasarea pe
latura mai mică este necesar un efort mai mic. Întrebarea proble-mă apare când în urma
experimentului se dovedeşte că în ambele cazuri este necesară aceeaşi forţă. Întrebări similare se
pot formula pornind de la următoarele date:
 Neconcordanţa dintre cunoştinţele empirice ale şcolarului mic privind mersul aparent
al soarelui şi problema explicării periodicităţii zilelor şi nopţilor prin rotaţia pământului în jurul
axei sale;
 Contradicţia dintre relaţia de falsă proporţionalitate, stabilită pe calea empirică, între
volumul şi greutatea corpului şi cerinţa de a stabili relaţia dintre densitatea, masa şi volumul
acestuia;
 Contradicţia dintre ideea greşită că greutatea este o proprietate intrinsecă a corpurilor
şi cerinţa de a explica ştiinţific comportarea lor în câmpul gravitaţional şi în afara lui prin
înţelegerea greutăţii ca rezultat al în-teracţiunii corpurilor. (Puncte de sprijin pentru
perfecţionarea procesului de învăţământ , editat de „Revista de pedagogie”, 1971, p.23)

Teme privind metoda problematizării

Tema 1:Mai jos sunt formulate două categorii de întrebări ce se pot adresa elevilor în procesul
studiului romanului „Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război” de Camil Petrescu.
Citiţi-le cu atenţie şi răspundeţi prin ce se deosebesc întrebările de la litera A de cele de la litera
B.
A.
 Argumentaţi părerea că Ştefan Gheorghidiu este tipul intelectualului inadaptabil.
 În ce măsură el întruchipează experienţa de viaţă a scriitorului?
 Care sunt etapele semnificative din viaţa eroului, în care el se confruntă cu celelalte
personaje?
 Cum se manifestă conflictul cu el însuşi?
 Cum finalizează autorul destinul acestui personaj?
B.
 De ce intelectualul este personajul preferat al lui Camil Petrescu?
 Care sunt cauzele dramei lui Ştefan Gheorghidiu?
 Identificaţi acordurile eminesciene din „poezia erotică” a romanului şi arătaţi semnificaţia lor.
 Este Ştefan Gheorghidiu un învins?
 Care este atitudinea scriitorului faţă de acest personaj şi prin ce mijloace se exprimă?

Tema 2: Aveţi în faţă două probleme de fizică şi două de geografie. Citiţi-le cu atenţie şi notaţi
în scris prin ce se deosebesc problemele notate cu litera a de cele notate cu litera b.
a) Ce lucru mecanic trebuie efectuat pentru a ridica un corp de masă m=40 la înălţime h=10,0 m
cu acceleraţia a=2,20 m/s2?
b) Din Cluj-Napoca pornesc în patru direcţii diferite 4 automobile; fiecare automobil se mişca
uniform, efectuând 50 km pe oră. Deşi toate automobilele merg cu aceeaşi viteză, dintr-un
anumit punct de vedere viteza lor nu este identică. De ce ?
a) Calculaţi ce greutate atmosferica suportă o masă cu o suprafaţă de 1 m 2 la o presiune
atmosferică normală.
b) Pe suprafaţa de 1m2 (adică 10.000 cm2) a unei mese aerul apasă cu circa 10000 de kg. Puteţi
explica de ce totuşi aceasta nu este strivită ?
Esenţiale pentru această metodă sunt crearea situaţiei problemă, cercetarea
necunoscutului în vederea găsirii soluţiei. Specificul metodei constă în faptul că profesorul nu
comunică pur şi simplu cunoştinţe “gata elaborate”, ci îi pune pe elevi în situaţia de a le

63
redescoperi prin efort personal. Problematizarea găseşte puncte de sprijin în experienţa
anterioară a elevilor, dar impune ca aceasta să fie completată, reorganizată, restructurată, din
perspective noi, pentru a favoriza atât găsirea soluţiei cât şi descoperirea de noi adevăruri.
Aceasta impune ca fiecare problemă să cuprindă, pe lângă elementele noi, necunoscute,
posibilităţi efective de a le corela pe acestea cu experienţa anterioară a subiectului. În felul acesta
elevul nu numai că este determinat, dar este şi capabil, să construiască noi structuri cognitive, să
elaboreze noi imagini, modele, soluţii pentru a depăşi obstacolul.
În folosirea acestei metode se disting trei momente succesive:
 momentul pregătitor care constă în crearea situaţiei-problemă;
 momentul tensional, când se conştientizează contradicţia dintre problema pe care
elevii o au de rezolvat şi cunoştinţele de care ei dispun, obstacolul pe care trebuie să-l
depăşească prin mijloace cognitive;
 momentul rezolutiv care vizează aflarea soluţiei şi confirmarea ei de către profesor.
Dată fiind importanţa deosebită a implicării elevilor în rezolvarea de situaţii-problemă, în
procesul de învăţământ se impune tot mai insistent pre-darea problematizată şi învăţarea
problematizată.
Predarea problematizată (după W. Okon) constă în crearea situaţiilor problemă şi
nicidecum în punerea întrebărilor de către profesor. Această meto-dă presupune un ansamblu de
activităţi cum ar fi:
- organizarea situaţiilor-problematice;
- formularea problemelor (elevii trebuie să fie atraşi treptat la această activitate);
- ajutorul indispensabil dat elevilor în rezolvarea problemelor;
- verificarea soluţiilor;
- coordonarea procesului de sistematizare şi fixarea cunoştinţelor astfel dobândite de
elevi.
Profesorului i se cere să joace rolul de “regizor”, să organizeze şi să deruleze bine
“scenariul” în care elementul de dramatism reprezentat de difi-cultăţile problemei nu trebuie să
lipsească. (7, p. 191)
Învăţarea problematizată se referă la procesul de dirijare a elevilor în rezolvarea
situaţiilor problemă. Drumul acesta poate să fie mai productiv sau mai puţin productiv cu valenţe
formative mai pronunţate sau mai puţin pro-nunţate, în funcţie de modul cum sunt conduşi elevii
spre rezolvarea problemelor.
Cercetările făcute (R. Gagné, B.S. Bloom, B. Harold, ş.a) evidenţiază existenţa mai
multor etape posibile în rezolvarea problemei: (vezi fig. 4.2.)
 precizarea obiectivului urmărit, a cerinţelor de plecare;
 punerea problemei prin sesizarea condiţiilor, prin recunoaşterea situaţiei de plecare şi
selectarea informaţie necesare;
 organizarea şi reorganizarea informaţiei în direcţia identificării soluţiilor posibile pe
calea raţionamentului, intuiţiei, deducţiei, analogiei;
 opţiunea pentru soluţia optimă;
 verificarea soluţiilor şi rezultatului, demers ce precede trecerea la acţiune;

I Punerea problemei

II Definirea cerinţelor problemei şi a datelor

Date: 64
III “Golul” Rezultat:
Propoziţia SO
Propoziţia SN
Procesul
de umplere spre a reduce spre a reduce
a “golului”
Volumul de cu- manipulate Reguli de infe- ghidate
noştinţe
 Verificare

Fig. 4.2. Paradigma rezolvării de probleme (după D.P. Ausubel, F.G.Robinson)

Rezolvarea de probleme se face atât individual cât şi în grup, munca în echipă,
colaborarea între membrii grupului fiind de natură a stimula efortul fiecăruia şi a creşte
productivitatea gândirii.
Problematizarea, prin valenţele activizatoare deosebite, conduce nu nu-mai la acumularea
de experienţă specifică, dar are efecte formative importante, întrucât conturează matriţe
rezolutive, exersează coordonări operaţionale corespunzătoare, dezvoltă capacităţi rezolutive,
cultivă creativitatea în formele ei cele mai productive: descoperirea, invenţia, creaţia. Tocmai
aceasta face ca activitatea de rezolvare de probleme să fie apreciată ca un “proces superior de
învăţare”
Folosirea acestei metode îi obişnuieşte pe elevi să analizeze multilateral problemele, să
dezvăluie interacţiunile, legăturile logice, cauzale, să con-struiască raţionamente plauzibile, să
confrunte soluţiile găsite cu realitatea, să-şi argumenteze opiniile exprimate. Rezolvarea
problemelor îndeamnă la observaţii, la reflecţii adânci, la experimentarea mintală şi la
originalitate în găsirea răspunsurilor. Bucuria de a descoperi creează şi întreţine o trebuinţă
lăuntrică de cunoaştere şi de autodepăşire.

► Metoda descoperirii
Se află în strânsă corelaţie cu metoda proble-matizării, numai că în problematizare
accentul se pune pe crearea de situaţii-problemă, în timp ce în descoperire se insistă pe căutarea
şi aflarea soluţiei. De fapt, problematizarea şi descoperirea reprezintă două momente ale
demersului euristic (11, p.382). Învăţarea prin descoperire este o continuare a problematizării şi
constă în refacerea de către elevi, prin efort propriu, a drumului elaborării de noi cunoştinţe.
Presupune valorificarea experienţei anterioare pentru rezolvarea unei situaţii problemă, fapt ce se
traduce în noi cunoştinţe, procedee de acţiune şi rezolvare. Implică o atitudine activă din partea
elevului care desfăşoară o activitate de observare, prelucrare a datelor, de explorare a
alternativelor, de învingere a obstacolelor, pe parcursul căreia se pot înregistra incerti-tudini şi
erori. Cunoaşte mai multe forme:

Tabelul 5. Forme ale descoperirii

Criteriul de
Forme ale descoperirii
clasificare
După gradul de Descoperire dirijată - condusă de profesor prin
dirijare sugestii, informaţii suplimentare;
Descoperiri independente - predomină activitatea
individuală a elevului, rolul profesorului limitându-se
la supraveghere şi control.

65
 După natura Descoperire inductivă - constă în elaborarea unor
demersului cognitiv cunoştinţe şi operaţii cu grad ridicat de generalitate,
pornind de la date şi cunoştinţe particulare
Descoperire deductivă - porneşte de la date şi
informaţii generale pentru elucidarea unor situaţii
particulare. Este prezentă în con-struirea silogismelor
şi concretizării.
Descoperire transductivă - stă la baza gândirii artistice,
imaginative, favorizează crearea metaforelor; se
bazează pe stabilirea de relaţii nelogice între diverse
serii de date.

Metoda conduce la noi achiziţii de natură informaţională şi operaţională, contribuie la

dezvoltarea intereselor şi aptitudinilor, la formarea capa-cităţii de investigare, la cultivarea unei
atitudini exploratorii şi experimentale, educă spiritul de iniţiativă, perseverenţa, tenacitatea.

C. Metode bazate pe lectura textului scris

► Munca cu manualul şi alte cărţi

În epoca exploziei informaţionale, caracterizată şi prin multiplicarea şi extinderea
mijloacelor moderne de comunicare (radio, televiziune, Internet) cartea continuă să fie o sursă
valoroasă de informare şi cunoaştere, condensând şi transmiţând inestimabilul tezaur al valorilor
culturale ale umanităţii. În ciuda concurenţei ce i se face din partea mass-media, cartea este şi va
continua să fie un instrument de bază care asigură accesul la valorile culturii spirituale, iar
lectura reprezintă o metodă esenţială de instruire, de perfecţionare profesională şi autoinstruire.
Lectura favorizează o experienţă interioară de adânci meditaţii şi tensiuni spirituale, pune
individul în legătură cu opera unor personalităţi de seamă din cele mai variate domenii de
activitate, modelează conştiinţa morală şi civică, cultivă dorinţa de autodesăvârşire.
Pentru ca elevii să poată folosi cartea (manualul şi apoi alte surse ale cuvântului scris)
este necesar să li se formeze o serie de priceperi, deprinderi şi obişnuinţe în acest sens:
a) Un loc important îl ocupă deprinderea de a înţelege corect cele citite, de a sesiza
problemele cheie, noţiunile care exprimă esenţialul, de a reflecta asupra textului.
b) Deprinderea de a folosi mai multe tehnici de lectură, de a trece cu uşurinţă de la un tip
de lectură la altul condiţionează în bună măsură eficienţa muncii cu cartea. În această idee elevii
trebuie să fie familiarizaţi cu lectura lentă, de profunzime, lectura rapidă ce permite formarea
unei imagini de ansamblu asupra conţinutului unei lucrări, reactualizarea unor informaţii sau
sesizarea unor date importante, idei principale, lectura critică ce presupune evaluări şi analize,
lectura problematizată şi selectivă călăuzită de întrebări problemă, lectura de asimilare sau de
impregnare, folosită mai ales în pre-gătirea unui examen, lectura paralelă şi explicativă, lectura
exploratorie, lectura analitică şi sintetică, lectura dirijată, liberă sau autodirijată, “studiul de
text”, ş.a.
Eficienţa lecturii presupune şi o serie deprinderi de a selecta, memora, stoca, şi
reactualiza informaţiile dobândite, precum: deprinderea de a lua notiţe, a face extrase din
lucrările citite, a întocmi planuri de idei, rezumate, conspecte, fişe de probleme (bibliografice sau
tematice) care ulterior se pot clasifica şi organiza după diferite criterii, deprinderea de a
transpune diverse informaţii în structuri grafice, deprinderea de a efectua compuneri, referate,
rapoarte, eseuri ş.a.

66
 a) Mare însemnătate prezintă deprinderea de a folosi în mod frecvent, încă de pe
băncile şcolii o serie de materiale şi mijloace auxiliare: culegeri de texte, atlase, albume,
crestomaţii, seturi de diapozitive, discuri, dicţionare, enciclopedii, reviste de specialitate,
bibliografii selective pe diverse teme ş.a.
b) Munca cu manualul implică familiarizarea elevilor cu anumite procedee
mnemotehnice, de memorare a unui material mai dificil prin care se conferă pe o cale artificială
un sens unor date, nume, cifre, formule. Prezentăm câteva exemple de asemenea procedee, în
Tabelul 4.6.
c) Indispensabilă pentru munca cu manualul şi cartea, în general, este şi formarea
deprinderilor şi obişnuinţelor de disciplină a muncii intelectuale (regim ordonat de studiu,
eşalonarea corectă în timp a activităţilor de lectură), de igienă a muncii, deprinderi
ergonomice legate de organizarea corespun-zătoare a locului de muncă.
Actul lecturii se învaţă din clasele primare şi se perfecţionează de-a lungul întregii
perioade şcolare şi după absolvirea şcolii. Încă din clasele mici trebuie formată deprinderea de
lectură activă, acea lectură care pune în mişcare gândirea şi imaginaţia, incită la asociaţii de
imagini şi idei, la reflecţii şi analize.
Una din cele mai utilizate metode de lucru cu cartea este lectura explicativă, larg
practicată la clasele I-IV. Este o metodă prin care elevii sunt conduşi în analiza, înţelegerea,
trăirea ideilor cuprinse într-un text. Presupune desprinderea valorii şi semnificaţiei conţinutului
de idei al textului, dar şi înţelegerea, aprecierea modului în care acesta este exprimat. Presupune
analiza unitară şi simultană a conţinutului şi a formei artistice de exprimare. Deşi primeşte note
specifice în funcţie de natura textului citit (texte cu conţinut literar - naraţiune, descriere, poezie -
sau texte cu conţinut ştiinţific), lectura explicativă integrează activităţi precum: citirea textului,
explicarea cuvintelor noi, împărţirea textului pe fragmente logice, extragerea ideilor principale,
elaborarea planului de idei, analiza mijloacelor artistice. Este însoţită de rezolvarea unor
exerciţii, teme. Prin intermediul său se pregăteşte lectura independentă. Aceasta constă în
concentrarea intelectului asupra unor cunoş-tinţe, idei, sentimente, procese, acţiuni în vederea
analizei, examinării, înţe-legerii, desprinderii semnificaţiilor, implicaţiilor lor.
Pe baza limbajului interior, reflecţia presupune angajarea subiectului în formularea de
ipoteze, găsirea de noi soluţii unor probleme, redescoperirea unor reguli, principii, legi,
realizarea de sinteze originale, pe baza unor încercări, tatonări, anticipaţii. Conduce, în unele
situaţii, la creaţii personale originale.
Reflecţia poate avea un caracter spontan, ocazional sau sistematic, aceasta din urmă,
reprezentând de fapt un studiu metodic al problemei, poate fi dirijată sau autodirijată.

Procedee mnemotehnice
Asocierea prin concatenare (lanţ de cuvinte inventate pentru a ajuta memorarea)

Pentru memora-
Pentru reţinerea culorilor calde şi reci Pentru învăţarea
rea denumirii denumirii metodelor
popoarelor
migratoare. ROGVAIV de imaginare
creativă

G oţii A nalogia
O strogoţii M ultiplicarea
H unii
U ngurii
A daptarea
L ongobarzii
D iminuarea
E raviscii (celţii)
U tilizarea
A varii
S ubstituirea
S lavii 67
L ongobarzii D iviziunea
A lanii Pentru reţinerea noţiunilor de O misiunea
V andalii I nversia
perimetru şi arie
I azigii
perimetru – gard T ipizarea
P ecenegii arie – covor R estructurarea
 C umanii I nterpretarea
U igurii
T ătarii
A lamanii

Memorarea facilitată de rimă

a Pentru învăţarea întrebărilor complementului Pentru reţinerea conjuncţiilor c

de mod, de timp, de loc Aşadar şi prin urmare
Spune-mi unde, când şi cum Grecii fac comerţ pe mare
Ne vom întâlni vreodată Prin urmare şi aşa deci
La o margine de parc Este vorba despre greci
Sau pe o stradă încurcată

b Pentru determinare sensului Pentru deosebirea diferitelor părţi de d

curentului indus vorbire care au aceeaşi formă
Eu, curentul cel indus Maica ta de-i vie
Totdeauna m-am opus Spune-i ca să vie
Cauzei ce m-a produs Pân’ la noi la vie

Memorarea prin asociere

Pentru memorarea unui număr de telefon *357820* se pot face următoarele asociaţii:
 Primele trei cifre sunt numere impare consecutive
 Al patrulea este suma primelor două
 Al cincilea – diferenţa primelor două
 Ultimul – cel mai mic număr natural

IV.3.2. Metode de explorare a realităţii

În învăţământul actual se pune un accent sporit pe antrenarea elevilor în cunoaşterea
realităţii, pe însuşirea unei experienţe personale din contactul cu obiectele şi fenomenele lumii
reale, prin efortul propriu de explorare, investigare a acesteia. În această idee se promovează tot
mai insistent metodele de explorare a realităţii, metode care tind să-l pună pe elev într-o situaţie
oarecum asemănătoare omului de ştiinţă, cercetătorului de profesie, ajutându-l să-şi însuşească
noi cunoştinţe şi să-şi formeze calităţi şi comportamente apro-piate celor implicate în actul
autentic al cercetării ştiinţifice.

68
 Explorarea realităţii se poate realiza direct, prin metodele de explorare directă,
nemijlocită a realităţii, cât şi pe cale indirectă, mijlocită, în cazul în care anumite aspecte nu sunt
accesibile cunoaşterii directe - metode de ex-plorare mijlocită.

A.Metode de explorare directă

► Observarea sistematică şi independentă.

Reprezintă o metodă de cercetare folosită în toate domeniile, dar şi o importantă
metodă de învă-ţământ, răspunzând nevoii fireşti a copilului şi tânărului de a explora realitatea.
Este o metodă cu un pronunţat caracter participativ şi euristic. Constă în urmărirea atentă şi
sistematică a obiectelor şi fenomenelor, în vederea de-scrierii, explicării, interpretării lor.
Constituie deopotrivă o cale de obţinere a unor noi informaţii, dar şi un autentic exerciţiu de
gândire cauzală analitică, sintetică, de formare a unor deprinderi de investigare, de trezire a
interesului pentru lumea ce ne înconjoară. Prin intermediul său se dezvoltă elevilor o serie de
calităţi necesare oricărui domeniu de activitate: spiritul de observaţie, obiectivitatea, rigoarea şi
precizia, capacitatea de a formula întrebări şi de a căuta răspunsuri, de a supune analizei şi de a
interpreta faptele în mod personal. Cultivă, de asemenea, răbdarea şi tenacitatea, imaginaţia,
perspicacitatea.
Metoda observaţiei are o arie extinsă de utilizare, fiind întâlnită în practica şcolară pe
toate treptele de învăţământ şi aproape la toate disciplinele de studiu.
Cunoaşte mai multe forme:
a) după timpul în care se derulează:
- observarea simplă şi de scurtă durată
- observarea complexă şi de lungă durată
b) după modul de organizare şi desfăşurare:
- observare individuală
- observare pe echipe
Pentru a imprima observaţiei un caracter activ, de cercetare, este necesar ca ea să fie
organizată, cât mai mult posibil, după rigorile observării ştiinţifice, ceea ce presupune
respectarea unor cerinţe:
 observaţia va avea ca punct de pornire o problemă teoretică sau practică cuprinsă în
programa analitică pentru clasa respectivă;
 printr-o activitate comună în clasă se vor preciza obiectivele şi sarcinile urmărite,
precum şi mijloacele ce vor fi folosite;
 activitatea de observare va căpăta pe cât posibil o formă problematizată, formulându-
se ca repere anumite întrebări problemă;
 se vor fixa criterii (indicatori) cantitativi de observare (exp. cu câţi mm. cresc zilnic
plantele cercetate);
 se va urmări pătrunderea în intimitatea lucrurilor şi fenomenelor, obser-vaţiile
făcându-se după un plan spre a se evita o cunoaştere de suprafaţă, doar a aspectelor care cad în
mod întâmplător în câmpul observaţiei;
 rezultatele observaţiei (făcute individual sau în echipă) se consemnează sistematic în
caiete de observaţii, sub formă de schiţe, tabele, desene, etc., în fişe speciale sau în protocoale de
observare;
 în partea finală, datele obţinute se supun dezbaterii colective în clasă, analizei şi
prelucrării, interpretării şi explicaţiei, pentru formularea de concluzii; ele vor fi prezentate sub
forma orală sau scrisă, fiind însoţite de grafice, schiţe, desene, tabele, etc.;
 noile achiziţii vor fi pe cât posibil valorificate în lecţii sau alte activităţi didactice.
69
 Observarea independentă trebuie să fie pregătită printr-o serie de observaţii dirijate care
presupun instrucţiuni clare elaborate de cadrul didactic sub formă de fişe sau grile de observare.

► Experimentul reprezintă metoda fundamentală în învăţarea ştiinţelor naturii. Pe

măsura creşterii ponderii ştiinţelor naturii (chimie, fizică, biologie) şi a celor tehnice în
ansamblul învăţământului, efectuarea experienţelor şi ex-perimentelor ocupă un loc tot mai
important în ansamblul metodelor didactice, formarea spiritului experimental la elevi devenind o
sarcină majoră.
Experimentul este o observare provocată. Provocarea intenţionată în condiţii determinate
a unui fenomen se face în scopul observării desfăşurării lui, al cercetării raporturilor de
cauzalitate, al descoperirii legităţilor care-l guvernează, al verificării unor ipoteze. Deci, scopul
experimentului este de a observa, a studia, a dovedi, a verifica rezultatele obţinute, etc.
Combinând experienţa cu acţiunea, “metodele experimentale” accentuează caracterul aplicativ al
predării, favorizează realizarea unei mai strânse legături a teoriei cu practica, contribuie la
apropierea învăţământului de proble-mele tehnico-ştiinţifice” ( 4, p.166).
În practica şcolară, în funcţie de scopul urmărit, se întâlnesc mai multe tipuri de experimente:
 experimentul cu caracter de cercetare prin care elevii intervin pentru a determina
modificarea condiţiilor de manifestare a obiectelor şi fenomenelor studiate cu scopul descoperirii
unor noi informaţii, prilej de familiarizare cu tehnica cercetării ştiinţifice (punerea problemei,
formularea ipotezelor, desfăşurarea propriu zisă a cercetării, înregistrarea datelor, analiza,
prelucrarea, înterpretarea şi verificarea lor);
 experimentul demonstrativ, de ilustrare, explicare, confirmare sau verificare a unor
teze teoretice, a unor fenomene, procese greu accesibile observaţiei directe. Se execută în faţa
clasei de profesor cu scopul ca elevii să observe fenomenul produs, să-i explice esenţa şi să
emită ipoteze;
 experimentul aplicativ de verificare a posibilităţii de care dispun elevii pentru
aplicarea în practică a cunoştinţelor teoretice însuşite;
 experimentul destinat formării unor deprinderi de mânuire a aparaturii,
instalaţiilor, instrumentelor şi materialelor.
Lucrările experimentale desfăşurate de elevi sunt îndrumate de profesor printr-un
instructaj prealabil, prin asigurarea resurselor şi supravegherea modului de lucru, prin
clarificarea unor probleme ce apar pe parcurs, prin acordarea de sprijin în formularea
generalizărilor şi concluziilor finale. Desfăşurarea unui experiment este reprezentată grafic în
figura 4.3.
Folosirea experimentului în procesul de învăţământ solicită elevilor o atitudine activă în
învăţare, stimulează curiozitatea ştiinţifică, capacitatea de explorare, reconstituie, în condiţii
pedagogice, drumul descoperirii, apropiind procesul instructiv-educativ de cercetarea ştiinţifică.
Declanşează tensiuni afective şi intelectuale specifice descoperirii adevărului, contribuie la
formarea concepţiei ştiinţifice, la formarea profilului moral prin educarea unor trăsături de
personalitate (perseverenţă, obiectivitate, onestitate, spirit de răspundere, de ordine şi disciplină
ş.a.).
Activităţi efectuate

De profesor De elevi

Oferă obiecte de sprijin

(corpuri, exemple, materiale diferite Observă şi analizează elementele
etc.) pt. identificarea şi formularea oferite
unor probleme privind relaţiile
cauzale dintre fenomene Identifică şi formulează problema
de rezolvat
Corectează şi definitivează datele 70
problemei
Formulează o ipoteză de cercetare
Oferă resursele materiale pt.
descoperirea şi formularea răspunsului
Elaborează un plan de cercetare
ştiinţific la problemele stabilite

Efectuează experimentele
 Consemnează toate rezultatele
obţinute

Prelucrează datele

Formulează concluzii

Compară concluziile cu ipoteza

În caz de infirmare formulează o nouă

ipoteză şi un nou plan experimental

În cazul în care ipoteza se confirmă

formulează în termeni ştiinţifici
răspunsul la problema iniţială
Primeşte răspunsul şi organizează o
conexiune inversă supunându-l dezbaterii
întregului colectiv de elevi. Comunică răspunsul
Apreciază rezultatele

Fig. 4.3. Desfăşurarea unui experiment (după Ionescu M, Chiş V)

Folosirea experimentului în procesul de învăţământ solicită elevilor o atitudine activă în

învăţare, stimulează curiozitatea ştiinţifică, capacitatea de explorare, reconstituie, în condiţii
pedagogice, drumul descoperirii, apropiind procesul instructiv-educativ de cercetarea ştiinţifică.
Declanşează tensiuni afective şi intelectuale specifice descoperirii adevărului, contribuie la
formarea concepţiei ştiinţifice, la formarea profilului moral prin educarea unor trăsături de
personalitate (perseverenţă, obiectivitate, onestitate, spirit de răspundere, de ordine şi disciplină
ş.a.).

► Studiul de caz
Este o metodă de valoare mare euristică şi aplicativă, cu largi posibilităţi de aplicare nu
numai în învăţământul liceal şi universitar, ci şi la cursurile postuniversitare, la cele de formare a
cadrelor didactice de conducere etc. Poate fi abordată şi ca o metodă bazată pe acţiune reală (5,
p.65).
Studiul de caz mijloceşte o confruntare directă cu o situaţie din viaţa reală, autentică.
Cazul reprezintă o situaţie reală ce se referă la un aspect sau comportamentul dintr-un anumit
domeniu de activitate ce se cere studiat sau rezolvat. Se pot studia spre exemplu:
 creşterea productivităţii muncii prin studiul modului exemplar de organizare şi
conducere a unei secţii sau a unei uzine;
 introducerea unei tehnologii moderne;
 funcţionarea unui sistem tehnic sau a unui compartiment tehnico-economic într-o
uzină;
 amplasarea optimă a unei construcţii pe cazul concret al unui edificiu etc.
Cazul poate reprezenta atât o situaţie pozitivă cât şi una negativă, un aspect, o
componentă sau un ansamblu tehnic, economic sau de altă natură a cărei funcţionare iese din
comun.

71
 Studiul de caz se foloseşte în scopuri diferite: îmbogăţirea cunoştinţelor cu noi achiziţii,
aplicarea creatoare a unei experienţe însuşite la noi condiţii şi în combinaţii noi, impuse de noua
situaţie-problemă, adâncirea sistematizării şi consolidării cunoştinţelor, verificarea cunoştinţelor
şi abilităţilor, formarea unor capacităţi specifice implicate în actele de conducere (competenţa
decizională).
Folosirea acestei metode familiarizează cu o strategie de abordare a faptului real, cu
anumite structuri mintale care pot fi cu uşurinţă transferate în analiza şi înţelegerea altor cazuri,
în rezolvarea independentă a altor situaţii-problemă.
Metoda studiului de caz are un pronunţat caracter activ, solicită o intensă activitate
personală sau de echipă, amplifică şi intensifică relaţiile intercolegiale; multiplică relaţiile
profesor-elev; cultivă spiritul de responsabilitate şi accelerează maturizarea social-morală,
făcându-i pe elevi (studenţi) conştienţi de lipsurile existente în pregătirea lor şi necesitatea de a-
şi spori eforturile pe linia pregătirii teoretice şi practice.
Introducerea în practică a studiului de caz impune profesorului să-şi asigure un portofoliu
de cazuri la disciplina predată, să le experimenteze în prealabil pe microgrupuri. Cazurile pentru
studiu vor fi alese cu mult discernământ şi obiectivitate. Cazul trebuie să fie semnificativ,
reprezentativ, tipic, să corespundă realităţilor şi condiţiilor existente în domeniul dat, să ofere
posibilitatea unei priviri de ansamblu asupra conţinutului problemei analizate să sugereze cât mai
multe variante de soluţionare a acesteia.
Din punct de vedere didactico-metodic cazul analizat trebuie să corespundă unei teme din
programă, să permită valorificarea pregătirii teoretice a elevilor (analiza cazului va fi raportată la
principiile, legile, teoriile cunoscute de elevi); analiza şi soluţionarea cazului să devină un
exerciţiu al căutării, al descoperirii etc. În analiza de caz se parcurg într-o succesiune logică, mai
multe etape:

Prin întrebări adresate profesorului

Prezentarea cazului (conducătorului)
Sesizarea situaţiei cazului
(înţelegerea cu claritate
a situaţiei existente)

Procurarea informaţiilor Documentare în teren (informaţii

necesare de la ingineri, tehnicieni,
muncitori)

Studierea surselor scrise de

Sistematizarea cunoaştere (manuale, reviste,
rapoarte, referate)

Stabilirea variantelor de
Analiza situaţiei
soluţionare
de fapt

Descoperirea cauzelor şi
legităţilor acestuia

Elaborarea nucleului
probabil (a problemei
esenţiale)

Luarea hotărârii Realizarea unei confruntări a

variantelor

72
Compararea valorii variantelor

Precizarea unei ierarhii

a variantelor
 Luarea hotărârii

Susţinerea hotărârii

Fig. 4.4. Etapele de parcurs în analiza/studiul de caz (după I. Cerghit)

Studiul de caz îi apropie pe elevi de problemele complexe ale vieţii practice, le dezvoltă
capacitatea de evaluare critică a alternativelor, de expri-mare deschisă şi sinceră a opiniilor, de
elaborare a deciziilor.

B. Metode de explorare mijlocită (indirectă), prin intermediul substitutelor realităţii

La baza cunoaşterii ştiinţifice stă contactul direct, nemijlocit cu rea-litatea, cu obiectele şi

fenomenele studiate. În procesul de învăţământ cunoaşterea /învăţarea nu se poate realiza însă
totdeauna prin explorarea directă a realităţii, pentru că există obiecte şi fenomene greu accesibile
sau chiar inaccesibile cunoaşterii directe din cauza îndepărtării în spaţiu sau timp, de foarte mari
sau de foarte mici dimensiuni, care se produc într-un timp foarte scurt sau într-un ritm mult prea
lent, fiind din această cauză imperceptibile. În toate aceste cazuri, cunoaşterea directă fiind
imposibilă, se recurge la cunoaşterea indirectă, prin intermediul unor substitute, care înlocuiesc
originalul. În felul acesta s-au conturat metodele de explorare mijlocită /indirectă a realităţii, din
care fac parte metoda demonstraţie şi metoda modelării.

► Metoda demonstraţiei
Constă în prezentarea unor obiecte, fenomene reale sau a substitutelor acestora, precum şi
în executarea sau producerea în faţa elevilor a unor acţiuni, fenomene, experienţe cu scopul de a
asigura un suport perceptiv (concret-senzorial) activităţii de predare-învăţare sau pentru
familiarizarea elevilor cu execuţia corectă a unor acţiuni. Deci, prin demonstraţie se urmăreşte
formarea unui bagaj cât mai bogat de imagini şi reprezentări pe baza cărora să se elaboreze
generalizările necesare pătrunderii în esenţa obiectelor şi fenomenelor studiate, precum şi
familia-rizarea elevilor cu efectuarea şi îndeplinirea corectă a unor acţiuni, formarea unor
deprinderi sau comportamente.
Prezintă avantajul că face materia mai accesibilă, diminuează verbalismul, asigurând
procesului de învăţare un suport concret senzorial, cu con-diţia ca să fie astfel utilizată încât
prezentarea materialului să stimuleze opera-ţiile de prelucrare a datelor şi să conducă gândirea la
sesizarea esenţialului şi la constituirea noţiunilor. Pentru aceasta pe parcursul demonstraţiei,
elevul tre-buie să fie îndrumat să urmărească obiectele şi fenomenele nu numai cu sim-ţurile, ci
şi cu mintea, să gândească, să compare, să ordoneze, să interpreteze şi să încadreze informaţiile
în noi sisteme, pentru ca pe această cale să ajungă la esenţa lucrurilor.
În funcţie de materialul intuitiv folosit, demonstraţia cunoaşte mai multe forme:

73
  demonstrarea cu ajutorul materialului natural (plante, animale, roci, aparate,
instrumente, procese, fenomene naturale);
 demonstrarea cu ajutorul experienţelor, prin care se evidenţiază fenomene, procese
provocate intenţionat de cadrul didactic;
 demonstraţia cu ajutorul materialelor figurative (tablouri, fotografii, planşe, desene,
hărţi ş.a.);
 demonstrarea cu ajutorul modelelor similare, analoage sau simbolice;
 demonstrarea cu ajutorul desenului la tablă;
 demonstrarea cu ajutorul acţiunii (a operaţiilor, acţiunilor de executat,
comportamentelor), în scopul formării de priceperi şi deprinderi; este folosită cu precădere la
lecţiile de educaţie fizică, desen, caligrafie, abilităţi practice ş.a;
 demonstraţia cu ajutorul mijloacelor tehnice audio-vizuale (proiecţii, fixe, dinamice,
filme, înregistrări fonice, secvenţe televizate ş.a.);
 demonstrarea prin exemple;
 demonstraţia logică (teoretică), ce presupune fundamentarea prin raţio-nament logic a
unui adevăr şi se deosebeşte de demonstraţia în sens didactic ce presupune, după cum am
subliniat anterior, o percepţie activă, concret senzorială.
Aceste forme ale demonstraţiei au un grad diferit de activizare a ele-vilor, fapt evidenţiat
de pedagogul american Edgar Dale, care a elaborat aşa numita piramidă sau scară a lui Dale care
înscrie pe verticală diferite forme ale demonstraţiei. La bază aşează experienţa directă, contactul
direct cu obiectele, considerată forma cea mai eficientă a demonstraţiei, iar la ultimul nivel
demonstraţia cu ajutorul simbolurilor verbale, orale sau scrise.

Fig. 4.5. Piramida lui Dale. Gradul de solicitare psihică a diferitelor materiale didactice
(după E. Dale )

Fiecare dintre aceste forme ale demonstraţiei impune respectarea unor cerinţe specifice.
Se desprind însă şi o serie de cerinţe generale de a căror respectare depinde în bună măsură
eficienţa acestei metode. Acestea pot fi grupate în 3 categorii: cerinţe ce ţin de pregătirea
demonstraţiei, de participarea activă a elevilor pe parcursul efectuării demonstraţiei şi de
prelucrarea datelor obţinute în urma demonstraţiei. Reţinem câteva dintre acestea:
 pregătirea prealabilă a demonstraţiei de către profesor pentru a se evita orice nereuşită
pe parcursul efectuării ei;
 pregătirea psihologică a elevilor pentru demonstraţie, sensibilizarea lor cu privire la
ceea ce urmează să observe, crearea unei atmosfere de aşteptare, de interes. Se realizează prin
74
conştientizarea scopului urmărit, reactualizarea unor cunoştinţe necesare înţelegerii celor
demonstrate, precizarea unor repere de natură a orienta percepţia;
 antrenarea cât mai multor analizatori în actul percepţiei, ştiut fiind că se reţine 20%
din ce se aude, 30% din ce se vede, 65% în cazul în care informaţia este percepută pe cale
vizuală şi auditivă;
 obiectele, fenomenele, procesele să fie prezentate, pe cât posibil, în dinamismul lor;
 demonstraţia trebuie îmbinată cu explicaţia, care poate să o preceadă, să o însoţească
sau să o finalizeze, pentru a favoriza desprinderea elementelor esenţiale, a relaţiilor cauzale;
 demonstraţia să poată fi urmărită în bune condiţii de toţi elevii, aceştia fiind
determinaţi să participe activ în toate momentele desfăşurării ei, inclusiv la prelucrarea,
interpretarea datelor şi formularea concluziilor;
 materialele folosite să fie judicios selectate pentru a servi scopului urmărit, bine dozate
din punct de vedere cantitativ pentru a se crea condiţiile necesare conceptualizării, ştiut fiind că
un număr exagerat de mijloace intuitive poate genera un “verbalism al imaginii”, la fel de
periculos ca “verbalismul cuvintelor” (4, p. 185);
 pe măsura înaintării în vârstă se recomandă ca materialele intuitive să aibă un grad mai
ridicat de schematizare, să predomine materialele simbolice pentru a spori efortul intelectual
depus de elevi în direcţia desprinderii esenţialului şi conceptualizării claselor.

► Metoda modelării.
Este acea metodă de învăţământ care constă în folosirea modelelor didactice pentru ca
elevii, sub conducerea cadrului didactic, să sesizeze, să descopere anumite proprietăţi, informaţii
şi relaţii despre obiectele, fenomenele, procesele din natură, societate pe care aceste modele le
reproduc.
Modelul este un sistem material sau ideal care reproduce mai mult sau mai puţin fidel
originalul cu scopul de a uşura descoperirea unor noi proprietăţi (9, p. 167). Este o simplificare,
o schematizare, un extras, o aproximaţie a realităţii. Nu orice reproducere a obiectelor sau
fenomenelor este o modelare. Modelul este un analog al realităţii; el reţine, reproduce numai
acele aspecte esenţiale pentru elaborarea unor cunoştinţe teoretice. Nota definitoare a modelului
este aceea că oferă posibilitatea stabilirii de relaţii analogice cu obiectul pe care-l modelează.
Observând sau studiind modelul, pot fi obţinute date noi, pot fi formulate ipoteze despre obiectul
sau fenomenul modelat.
În procesul instructiv-educativ sunt folosite diferite tipuri de modele. După felul
modelării ce stă la baza elaborării lor se cunosc următoarele tipuri de modele:

Tabelul 6. Tipuri de modele

Felul
Tipuri de modele Caracteristici
modelării
1. Modelarea Modele materiale Reproduc cu fidelitate forma exterioară şi
prin (obiectuale) structura internă a originalului, dar la alte
similitudine dimensiuni (machetele, mulajele)
2. Modelarea Modele ideale,
prin analogie abstracte, mintale:

75
 - modele figurative Reproduc obiectul sau fenomenul cu
ajutorul unor imagini; redau într-o formă
simplificată, stilizată obiecte, fenomene,
procese, acţiuni complexe, scheme ale
aparatelor maşinilor, scheme ale exerciţiilor
fizice (diagrame, histograme).
- modele simbolice Redau aspectele formale, elementele
esenţiale ale realului prin ecuaţii, formule,
scheme matematice sau logico-matematice
(modelul matematic-abstract ce pune în
evidenţă un raport, o legitate printr-o
formulă, fenomenul sau procesul în forma
pură).
Au un mare grad de generalitate şi
abstractizare.
- modele logice, Îmbracă aspectul unui concept, idei sau
propoziţionale teorii sau a unui sistem de concepte sau
descripţii logice.
3. Modelarea Modele simulatoare Imită fenomene, procese, acţiuni,
simulatorie comportamente; se bazează pe reconstrucţia
realului, pe creaţie, pe ficţiune.
- modele structurale Redau structura, principiile organizării unui
sistem
- modele funcţionale Redau modul , principiile de funcţionare

Modelele îndeplinesc funcţii demonstrative, dar şi importante funcţii cognitive, euristice

(explorativ-explicative), deoarece îi invită pe elevi la un efort de gândire, de investigare
teoretică, ceea ce duce la redescoperirea unor noi adevăruri. Stimulează spiritul de experimentare
în plan mintal, cultivă raţionamentul prin analogie, dezvoltă capacitatea de a formula ipoteze şi
alternative, de a alege soluţiile optime din mai multe variante.
Metoda modelării prezintă şi unele dezavantaje, limite. Dat fiind caracterul de
aproximaţie al modelului, folosirea sa incorectă poate prezenta riscul unor simplificări care pot
duce la înţelegerea incompletă, eronată a obiectelor luate în studiu.
Pentru a preveni asemenea situaţii se impune ca în folosirea modelării să se creeze
posibilitatea de trecere de la obiecte reale la modele din ce în ce mai abstracte, dar şi invers de la
modele, la perceperea faptului real, pentru obţinerea unor cunoştinţe precise, profunde.

IV.3.3. Metode bazate pe acţiune (operaţionale, practice)

Învăţarea prin acţiune prezintă o importanţă majoră pentru formarea tineretului şcolar,
care trebuie pregătit pentru o viaţă activă, creatoare, ceea ce presupune capacitate de valorificare
a cunoştinţelor teoretice în rezolvarea diferitelor probleme cu care se va confrunta. Aceasta a
condus la promovarea insistentă în învăţământ a metodelor bazate pe acţiune, metode prin care
elevul este învăţat nu numai să ştie, dar şi să acţioneze, să realizeze ceva, prin transferul de
cunoştinţe din planul teoretic în cel practic.
După modul în care se desfăşoară acţiunea, aceste metode se împart în metode bazate pe
acţiune reală (autentică) şi metode de acţiune simulată, fictivă (metode de simulare).

76
 A.Metode bazate pe acţiunea reală

► Metoda exerciţiului.
Constă în efectuarea conştientă şi repetată a unor acţiuni şi operaţii, în scopul formării
unor deprinderi teoretice şi practice, consolidării cunoştinţelor, dezvoltării unor capacităţi şi
aptitudini, stimulării potenţialului creativ.
Este o metodă care stimulează intens activitatea elevului, solicitând din partea acestuia
efort intelectual sau fizic. Are o largă aplicabilitate în procesul de învăţământ, putând fi folosită
la toate clasele şi obiectele de studiu şi pentru realizarea unor variate sarcini didactice (4, p.199):
 formarea deprinderilor de natură intelectuală şi practică, acţională;
 mai buna înţelegere a cunoştinţelor teoretice prin aplicarea lor în situaţii şi contexte
diferite;
 consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor însuşite anterior;
 prevenirea uitării, evitarea fenomenului de interferenţă;
 asigurarea capacităţii operatorii a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor, crearea a
multiple posibilităţi la transfer ale acestora;
 dezvoltarea operaţiilor mintale, formarea de structuri operaţionale;
 dezvoltarea unor capacităţi intelectuale şi fizice, a unor trăsături de voinţă şi caracter;
 stimularea şi dezvoltarea capacităţilor creative, a originalităţii, a spiritului de
independenţă şi iniţiativă.
Rezultă că exerciţiul nu trebuie înţeles ca având numai un caracter reproductiv; el poate
avea, în egală măsură, şi un caracter productiv atunci când se desfăşoară sub forma unor
activităţi libere, creatoare şi generează noi forme de acţiune.
În practica şcolară se întâlnesc mai multe tipuri de exerciţii:

Tabelul 7. Tipuri de exerciţii

Criteriul declasificare Tipuri de exerciţii

1. Conţinutul
2. Funcţiile îndeplinite
- Exerciţii motrice - conduc la formarea de priceperi şi
deprinderi în care predomină componenta motrică
(deprinderi de scriere, de mânuire a uneltelor, fizice,
sportive);
- Exerciţii operaţionale - contribuie la formarea operaţiilor
intelectuale, care depăşind caracterul oarecum rigid şi
stereotip al deprinderilor sunt mobile, suple, cu o arie de
aplicabilitate mult mai largă.
- Exerciţii introductive, de familiarizare cu noile acţiuni şi
operaţii;
- Exerciţii de bază, de execuţie repetată a acţiunii sau
operaţiei până la constituirea automatismului.
- Exerciţii de consolidare a automatismului.
77
 - Exerciţii de verificare/evaluare.
- Exerciţii corective.
3. Valoarea formativă - Exerciţii de reproducere: exerciţii de formare a
deprinderilor de scris-citit.
- Exerciţii de creativitate: alcătuirea de probleme, compuneri
libere, jocuri de creaţie tehnică.
4. Gradul de interven-ţie a - Exerciţii dirijate.
cadrului didactic - Exerciţii semidirijate.
- Exerciţii autodirijate, libere.
- Exerciţii combinate.
5. Modul de organi-zare - Exerciţii individuale, pe echipe, cu toată clasa.
(aspectul social)
6. Obiectul de învăţă- - Exerciţii gramaticale, matematice, de comunicare într-o
mânt în cadrul cărora se limbă străină, sportive etc.
organizează

Pentru ca metoda exerciţiului să aibă eficienţa scontată, în folosirea sa trebuie să se

respecte anumite cerinţe şi să se asigure o serie de condiţii:
 crearea premiselor psihologice favorabile exersării, stimularea interesului elevilor
pentru acţiunea ce urmează a fi exersată, prin înţelegerea clară a scopului şi a importanţei
exerciţiului propus, actualizarea cunoştinţelor teoretice necesare efectuării acţiunii, cunoaşterea
performanţelor ce trebuie atinse;
 demonstrarea prealabilă corectă şi clară a acţiunii ce urmează a se exersa, pentru a-l
ajuta pe elev să anticipeze pe plan mental componenţa, succesiunea operaţiilor şi pentru a
preveni o exersare şi implicit o învăţare incorectă;
 însoţirea demonstraţiei de explicaţii complete, ceea ce creşte rapiditatea învăţării cu
44% faţă de situaţia în care explicaţiile lipsesc;
 creşterea treptată a complexităţii şi dificultăţii exerciţiilor;
 organizarea unui număr corespunzător de repetiţii pentru formarea automatismelor;
 crearea unor situaţii de repetare cât mai variate, mai ales după fixarea structurii de
bază a acţiunii, pentru a se menţine treaz interesul pentru activitate;
 îmbinarea procedeului de execuţie globală a acţiunii cu execuţia fragmentară, pe părţi
sau combinată, cerinţă impusă mai ales în cazul unor acţiuni mai complexe şi dificile;
 eşalonarea optimă a repetiţiilor în timp; în etapa iniţială repetiţiile se pot organiza la
intervale mai scurte, ulterior ele pot fi mai distanţate în timp; execuţia să alterneze cu pauzele
necesare refacerii potenţialului neuro-fiziologic;
 verificarea, controlul şi autocontrolul execuţiei, pentru reglarea şi autoreglarea acţiunii
în scopul obţinerii performanţelor proiectate;
 sporirea treptată a gradului de independenţă a elevilor, pentru a se trece de la
exerciţiile dirijate la cele semidirijate şi a se ajunge la exerciţii independente, autodirijate;
 în cazul în care se constată o stagnare a performanţelor, se recomandă să se crească
intensitatea motivaţiei, să se opereze modificări la nivelul metodelor de execuţie sau să se dea o
pauză mai mare.
Reţinem, în concluzie, că, bine concepute şi organizate, exerciţiile contribuie la
înzestrarea elevului cu deprinderi şi capacităţi de muncă.

► Metoda lucrărilor practice

78
 Constă în efectuarea de către elevi a unui ansamblu de acţiuni cu caracter practic-
aplicativ, în scopul mai bunei înţelegeri şi consolidări a cunoştinţelor însuşite, aplicării acestora
în rezolvarea unor probleme practice, tehnice, dobândirii unor priceperi şi deprinderi practice
necesare în activitatea productivă, cultivării unei atitudini pozitive faţă de muncă. Asigură
aplicarea cunoştinţelor teoretice în activităţi ce vizează mo-dificarea unor aspecte ale realităţii
pentru a satisface anumite nevoi ale omului, contribuind la pregătirea teoretică şi practică a
elevului. Lucrările practice în-clud acţiuni aplicative, de proiectare, de execuţie, de construcţie,
de producţie sau de creaţie materială, toate solicitând efort fizic şi de voinţă, operaţii mintale.
Folosirea acestei metode implică parcurgerea mai multor etape:
 efectuarea instructajului în cadrul căruia se precizează obiectivele urmărite, normele
tehnico-didactice şi de protecţia muncii ce trebuie respectate, condiţiile de desfăşurare;
 organizarea ergonomică a locului de muncă;
 demonstrarea, însoţită de explicaţii, prin care se evidenţiază elementele centrale ale
lucrării ce urmează a fi executată;
 efectuarea propriu zisă a lucrării în mod conştient şi independent de către elevi,
însoţită de evaluări parţiale (pe etape, pe repere, subansambluri) realizate de cadrul didactic, cu
scopul de a asigura corectitudinea execuţiei;
 evaluarea globală, cu evidenţierea performanţelor individuale, ale subgrupurilor sau
grupurilor, prin raportare la standardele de performanţă;
 precizarea unor sarcini de lucru pentru etapele următoare.
Lucrările practice se pot desfăşura frontal, pe echipe sau individual. Eficienţa acestei metode
depinde de respectarea unor cerinţe psihopedagogice:
 creşterea progresivă a gradului de dificultate şi complexitate;
 fundamentarea lucrării pe cunoştinţe teoretice pentru a-i imprima un caracter
conştient;
 includerea în execuţia lucrării a unor elemente de problematizare, cercetare şi, în
măsura posibilului, de creaţie;
 finalizarea lucrării prin realizarea unor produse de utilitate socială care să genereze
elevilor sentimentul de satisfacţie pentru munca depusă;
 deprinderea treptată a elevilor cu planificarea muncii, cultivarea capacităţii de
autocontrol, pentru sporirea gradului de independenţă.

► Metoda proiectelor.
Este o metodă prin care elevii sunt antrenaţi într-o acţiune de cercetare şi acţiune practică
pentru elaborarea unui proiect /temă de cercetare, subordonată îndeplinirii unor sarcini concrete
de instrucţie şi educaţie. Proiectul poate îmbrăca forme variate în funcţie de vârsta elevilor,
natura activităţii, gradul de complexitate a temei: investigaţii în mediul înconjurător pe diferite
probleme, elaborarea unei monografii, realizarea unor colecţii tematice, confecţionarea de
materiale didactice, construirea unor aparate, machete, dispozitive tehnice. Se finalizează prin un
referat sau lucrare ştiinţifică, sau prin realizarea efectivă a unui produs, participarea la expoziţii,
concursuri, dependent de natura activităţii pe care a implicat-o realizarea sa.
Metoda are puternice valenţe formative şi educative: cultivă capacitatea de investigare,
gândirea predictivă, familiarizează pe elevi cu strategia cer-cetării, îi deprinde să-şi planifice şi
să-şi organizeze activitatea, să persevereze în îndeplinirea unei sarcini, să manifeste încredere în
forţele proprii. Creează condiţii ca, prin realizarea proiectului, elevul să-şi însuşească nu numai
anumite conţinuturi ştiinţifice, ci şi procesualitatea ştiinţei, prin raportare directă la activitatea
practică. Proiectul este o anticipaţie ideatică, un fragment din activitatea de creaţie a individului

79
pe care-l pune într-o situaţie efectivă de cercetare şi acţiune, în cadrul căreia este confruntat cu o
problemă autentică, având sarcina să rezolve o sarcină concretă cu finalitate reală (5, p. 87).
Pentru reuşita metodei, temele trebuie alese cu multă grijă, iar pe parcursul realizării lor,
profesorul trebuie să orienteze şi să îndrume discret activitatea elevilor, să încurajeze şi să
stimuleze iniţiativa, originalitatea acestora.

B.Metode bazate pe acţiune fictivă (metode de simulare)

Caracteristic pentru metodele de simulare este faptul că, prin intermediul lor, elevii sunt
antrenaţi în acţiuni fictive, simulate, care ulterior se pot traduce în acţiuni reale, autentice.
Reprezintă o modalitate de învăţare prin intermediul unor sisteme, acţiuni analoage cu cele din
realitate. De fapt, a simula însemnă a imita, a mima, a reproduce în mod fictiv acţiuni, fapte,
sisteme, creând impresia că ele se produc în mod real.
Astfel, pot fi simulate situaţii veridice din viaţa şi activitatea adulţilor, evenimente din
trecut, procese, fenomene din natură ş.a.
Scopul acestor metode este de a forma şi dezvolta capacităţi operaţionale,
comportamente, în condiţii de implicare cât mai directă a elevilor în construirea şi desfăşurarea
unor activităţi simulate, traductibile mai târziu în realităţi.
Prezintă o mare varietate, cele mai frecvent folosite fiind jocurile di-dactice, învăţarea
prin dramatizare, jocurile de simulare.

► Jocurile didactice.
Jocul, ca activitate dominantă la vârsta preşcolară, este tot mai intens valorificat din punct
de vedere pedagogic în procesul în-structiv-educativ cu scopul de a imprima activităţii şcolare un
caracter mai viu şi atrăgător, de a fortifica energiile intelectuale şi fizice ale copiilor, cana-
lizându-le totodată în direcţia realizării obiectivelor educaţionale. Generează bucurie, bună
dispoziţie, previne oboseala şi monotonia, îmbină spontanul şi imaginarul specifice psihicului
infantil cu efortul solicitat şi programat de procesul de învăţământ. Convertesc o situaţie ludică
într-o situaţie de învăţare, îndeplinind multiple funcţii instructiv-educative. Prin jocurile
didactice se pot sistematiza, consolida şi evalua cunoştinţele însuşite anterior, se pot dezvolta
procesele şi funcţiile psihice, se cultivă motivaţia învăţării, se formează priceperi şi desprinderi.
Se cunosc mai multe tipuri de jocuri didactice:
a) după conţinut şi obiectivele urmărite: jocuri senzoriale (dezvoltă sensibilitatea vizuală,
auditivă, tactilă, kinestezică), jocuri de dezvoltarea vorbirii, gândirii, imaginaţiei, memoriei,
îndemânării, jocuri matematice, jocuri de ob-servare a mediului înconjurător, jocuri muzicale,
jocuri de creaţie ş.a.
b) după materialul folosit: jocuri bazate pe întrebări (“Cine ştie câştigă”), jocuri bazate pe
ghicitori ş.a.
Pentru ca jocul didactic să contribuie efectiv la realizarea obiectivelor instructiv-
educative, este necesar ca educatorul să precizeze cunoştinţele care constituie conţinutul jocului,
sarcina didactică, regulile ce trebuie respectate pe parcursul jocului şi elementele de joc care îi
asigură atractivitate.

► Jocul de rol/de simulare.

Se bazează pe simularea unor activităţi, în care elevii sunt puşi în situaţia de a interpreta
anumite roluri corespunzătoare unor status-uri sociale, profesionale, culturale cu scopul de a-şi
forma abilităţi, comportamente adecvate. Contribuie şi la îmbogăţirea experienţei şi capacităţii
de a lucra în echipă, a capacităţii de a rezolva situaţii problematice, de a-şi asuma răspunderi, de

80
a lua decizii. Reprezintă o modalitate atractivă şi efi-cientă de explorare a realităţii, de explicare
a unor noţiuni şi teorii abstracte, bazându-se pe o strategie preponderent euristică. Oferă elevilor
posibilitatea să aplice la situaţii noi, informaţii însuşite anterior, să exerseze rezolvarea unor
probleme care necesită experimentarea unor strategii alternative, adoptarea de decizii, evaluarea
de situaţii şi a rezultatelor. Presupune conceperea unei situaţii care se pretează a fi transpusă sub
forma unui joc de rol, iar în unele cazuri, realizarea unui scenariu, distribuirea rolurilor, în
funcţie de aptitudinile şi preferinţelor elevilor, învăţarea rolului de către fiecare participant,
analiza modului de interpretare.

► Învăţarea prin dramatizare (metoda dramatizării).

Se bazează pe utilizarea mijloacelor şi procedeelor artei dramatice, constând în
dramatizarea unui fragment literar, a unui fapt istoric, a unui eveniment actual. Elevii sunt puşi
în situaţia de a interpreta anumite personaje, rolurile acestora, trăind efectiv stările conflictuale,
situaţiile problemă în care acestea sunt implicate. Poate îmbrăca forma procesului literar prin
care elevii sunt puşi în postura de inculpaţi, acuzatori sau apărători ai personajelor din opera
respectivă. Are mari valenţe în direcţia receptării şi sensibilizării elevilor faţă de conţinutul şi
mesajul operei literare. Se poate folosi începând cu clasele mici.

► Învăţarea pe simulatoare.
Constă în folosirea simulatorului didactic, mijloc tehnic construit artificial prin analogie
cu un sistem tehnic original ale cărui elemente structurale şi funcţionale le reproduce. Asigură o
bună cunoaştere a sistemului natural şi însuşirea unor deprinderi, tehnici de lucru necesare pentru
exploatarea lui, în condiţii de eficienţă şi fără riscurile pe care le presupune acţiunea directă,
reală bazată pe utilizarea sistemului tehnic original. Se foloseşte pentru formarea deprinderilor
corecte de conducere auto, de pilotare a unor nave sau avioane, simulatoarele reproducând fidel
aparatura şi tehnica lor de manevrare.

IV.3.4. Metode de raţionalizare a predării şi învăţării

► Algoritmizarea.
Este acea metodă prin care se asigură condiţiile necesare pentru ca elevii să sesizeze sau
să descopere şi să asimileze diverşi algoritmi pe care să-i poată utiliza ulterior în rezolvarea
diferitelor probleme. Pentru a înţelege mai bine specificul acestei metode trebuie să clarificăm ce
este un algoritm.
Prin algoritm înţelegem un sistem finit de operaţii care se efectuează într-o succesiune
logică obligatorie, invariabilă, care se aplică pentru rezolvarea unor probleme de un anumit tip şi
care conduce întotdeauna la obţinerea aceluiaşi rezultat. Sistemul de operaţii este însoţit de o
serie de prescripţii, ce trebuie respectate în efectuarea lor, anticipând astfel programul acţiunii
viitoare.
Algoritmul prezintă câteva caracteristici (4, p. 239):
 precizie, în sensul că descrie toate operaţiile şi ordinea în care urmează a fi efectuate,
obiectivul ce trebuie îndeplinit, regulile ce trebuie respectate;
 măsură, în ideea că orice algoritm include un număr finit, limitat de operaţii de
efectuat;
 generalitate, fapt ce evidenţiază că se aplică cu succes la rezolvarea tuturor
problemelor de un anumit tip;
 rezolubilitatea, constând în aceea că toţi cei care aplică în mod corect un algoritm
ajung la un rezultat, chiar dacă nu posedă cunoştinţe speciale în problema respectivă.
81
 Algoritmul ghidează, determină în acest fel strict activitatea subiectului în rezolvarea
unei sarcini, acesta având numai obligaţia de a efectua fără nici o abatere operaţiile şi de a
respecta prescripţiile algoritmice. Permite rezolvarea rapidă, cu consum redus de energie a unor
sarcini, de acelaşi fel, fiind comportamente relativ automatizate. Există mai multe tipuri de
algoritmi:
 algoritmi de rezolvare, de lucru
- reguli de rezolvare a unor tipuri de probleme (regula înmulţirii, împărţiri, extragerii
rădăcinii pătrate)
- scheme operaţionale pentru desfăşurarea unei activităţi intelectuale (ex: operaţiile
necesare găsirii unei surse bibliografice într-o bibliotecă)
- scheme de acţiune practică (ordinea operaţiilor de mânuire a unor maşini, utilaje);
 algoritmi de recunoaştere (identificare) - o serie de întrebări ce se pun într-o
succesiune precisă, pentru a determina apartenenţa unui obiect, fenomen la o clasă de obiecte,
fenomene, un sistem de reguli ce se aplică în descrierea unui fenomen, specii de plante, animale;
 algoritmi optimali - un sistem de acţiuni ce trebuie întreprinse pentru a stabili cea mai
bună soluţie din mai multe posibile;
 algoritmi didactici - care cuprind totalitatea operaţiilor şi regulilor pe baza cărora se
desfăşoară activitatea instructiv-educativă sau o latură componentă a acesteia (Exemplu:
algoritmul proiectării didactice care include operaţiile pe care le efectuează profesorul în
acţiunea de proiectare).
Folosirea repetată a algoritmilor poate să conducă la formarea automatismelor, ceea ce
măreşte randamentul muncii de învăţare, permite orientarea eforturilor spre rezolvarea unor
probleme mai complexe.
Utilizarea metodei algoritmice ridică unele probleme cu privire la posibilitatea ca prin
această metodă să se diminueze caracterul euristic al învăţării şi să se reducă participarea
creativă a elevilor în procesul de învăţământ. Pentru a da răspuns unor asemenea probleme
trebuie pornit de la ideea că între algoritmică şi euristică se stabilesc relaţii complementare, de
disociere şi conjugare funcţională. Activitatea creatoare presupune şi beneficiază de utilizarea
unor procedee de lucru algoritmice. De exemplu, în matematică, n-ar putea fi puse şi rezolvate
probleme noi, dacă n-ar fi însuşiţi algoritmii de calcul. În acelaşi timp, există posibilitatea ca,
odată verificate şi completate, procedeele euristice să se transforme în algoritmi, iar la nivelul ei
elementar euristica rezidă în alegerea algoritmului potrivit pentru efectuare unei sarcini noi
pentru subiect. În plus, trebuie avut în vedere că nu toate sarcinile învăţării pot fi rezolvate prin
strategii algoritmice, ci există numeroase aspecte ale instruirii care solicită punerea de noi
probleme, investigaţii în care sunt prezente încercarea şi eroarea, formularea de ipoteze, îndoiala
şi contrazicerile, soluţii care nu sunt reciproc-exclusive, ci complementare.
Pentru a spori eficienţa metodei se recomandă ca asimilarea algoritmilor în procesul
învăţării să nu se reducă la memorarea unor structuri operaţionale standardizate, oferite “de-a
gata” de profesori. Elevii înşişi trebuie antrenaţi în elaborarea şi descoperirea algoritmilor, care
prin repetare să se fixeze şi să se constituie în instrumente de rezolvare a unor sarcini din ce în ce
mai complexe.
Aşadar, metoda algoritmizării presupune atât descoperirea, construirea şi însuşirea
algoritmilor, cât şi utilizarea eficientă a acestora.

► Metoda activităţii pe bază de fişe

Se foloseşte în scopul indivi-dualizării învăţării, acestea fiind concepute ţinând cont de
particularităţile fie-cărui individ. Presupune analiza atentă a conţinuturilor, împărţirea acestuia pe
unităţi logice, pe secvenţe, conceperea unor teme/întrebări, sarcini pentru fiecare secvenţă şi
82
formularea răspunsurilor corespunzătoare. Permite verifi-carea/autocontrolul operativ al modului
de rezolvare a sarcinii. Se pot folosi fişe diverse:
 fişe de însuşire de cunoştinţe sau de autoinstruire;
 fişe de exerciţii folosite în scopul aplicării şi consolidării unor cunoştinţe teoretice;
 fişe de recuperare folosite pentru corectarea greşelilor, formarea unor capacităţi
intelectuale care înregistrează rămâneri în urmă;
 fişe de dezvoltare utilizate în vederea îmbogăţirii, perfecţionării cunoştinţelor,
capacităţilor şi funcţiilor psihice;
 fişe de evaluare sau autoevaluare.
Metoda conduce, dacă este bine utilizată, şi la formarea deprinderilor de muncă
intelectuală independentă, la conturarea unui stil eficient de activitate intelectuală.
Reţinem, în concluzie, că metodele de învăţământ prezintă o mare diversitate şi nu ne-am
propus să realizăm o prezentare exhausivă a acestora. Un spaţiu larg s-ar putea acorda, de pildă,
instruirii programate care, deşi nu s-a impus ca o permanenţă în activitatea didactică, prezintă
o serie de elemente care au fost preluate şi valorificate în procesul de învăţământ (structurarea
conţinutului pe unităţi didactice mici, prezentarea acestora într-o succesiune gradată,
determinarea elevului ca pentru fiecare unitate de conţinut să rezolve anumite sarcini, verificarea
şi întărirea imediată a răspunsului dat la fiecare sarcină de lucru, realizarea învăţării într-un ritm
propriu fiecărui elev).
O modalitate de lucru tot mai extinsă în procesul de învăţământ pentru sporirea
caracterului său activ o reprezintă învăţarea prin cooperare, “care reprezintă un set de strategii
instrucţionale ce angajează mici echipe de elevi pentru a promova interacţiunea colegială şi
colaborarea în abordarea unor subiecte de studiu” (6, p. 117). Elevii pot lucra în perechi, sau în
grupuri mici pentru a explora o temă nouă, a rezolva o problemă, a formula noi idei, într-un
cuvânt pentru a realiza un obiectiv comun.
Alegerea celor mai potrivite metode de învăţământ nu este o sarcină uşoară pentru cadrul
didactic. După cum afirmam la începutul capitolului, aceasta trebuie să se realizeze în strânsă
corelare cu toate celelalte componente ale procesului de învăţământ, ceea ce grafic s-ar putea
reprezenta astfel:
Obiective

Conţinut Participanţi
Principii
didactice

Metode de
învăţământ
Mijloace de
Forme de învăţământ
organizare
Evaluare

Fig. 4.6. Relaţiile metodelor cu celelalte componente ale procesului de învăţământ

Rezultă că, numai abordând problema alegerii metodelor de învăţământ prin multiplele
corelaţii cu ansamblul componentelor procesului de instruire şi educare, din perspectiva
concepţiei actuale asupra sistemului şi procesului de învăţământ, metodologia didactică îşi va
83
îndeplini plenar funcţiile, punând în valoare potenţialul creativ şi pregătirea psihopedagogică a
fiecărui slujitor al şcolii.

IV.4. Mijloacele de învăţământ

IV.4.1.Definirea mijloacelor de învăţământ şi funcţiile lor pedagogice

Prin mijloace de învăţământ înţelegem totalitatea resurselor materiale concepute şi
realizate, adaptate sau selectate în vederea îndeplinirii sarcinilor instructiv-educative ale şcolii.
În sensul cel mai larg, mijloacele de învăţământ includ materialele, dispozitivele, aparatele cu
ajutorul cărora se realizează transmiterea şi asimilarea informaţiei, înregistrarea şi evaluarea
rezultatelor obţinute în procesul de învăţământ. Reprezintă instrumentele auxiliare care
facilitează procesul de predare, văzut mai ales ca activitatea de comunicare, şi stimulează,
intensifică activitatea de învăţare, sporindu-i eficienţa. Rezultă că ele sunt investite cu un
potenţial pedagogic, îndeplinesc funcţiile specifice, prin aceasta deosebindu-se de alte dotări ale
şcolii. Constituie un suport de bază pentru optimizarea procesului de învăţământ, utilizarea lor
contribuind la înlăturarea/diminuarea verbalismului şi formalismului, promovarea unei
participări mai intense din partea elevilor la procesul de instruire, prin extinderea observării
directe a obiectelor şi fenomenelor, efectuarea de experienţe, intervenţii active, practice asupra
unor aspecte ale realităţii. Dau viaţă unor subiecte care aparent nu sunt de mare interes pentru
elevi, măresc caracterul atractiv al învăţământului, previn instalarea stărilor de monotonie şi
plictiseală, care pot să apară în cazul în care se face apel la comunicarea exclusiv verbală a
cunoştinţelor. Nu înlocuiesc şi nu pot înlocui activitatea profesorului, ci reprezintă pentru acesta
un ajutor eficient în îndeplinirea sarcinilor ce-i revin.
Mijloacele de învăţământ îndeplinesc, după cum spuneam anterior, o serie de funcţii
pedagogice:
a) Funcţia de comunicare. Constă în posibilitatea de care dispun mijloacele de
învăţământ de a transmite direct informaţii despre obiectele, fenomenele, procesele, faptele,
evenimentele studiate, ajutându-i pe elevi să-şi lărgească orizontul de cunoaştere. Reprezintă o
cale mai economică şi eficientă de transmitere a unui volum mai mare de cunoştinţe într-un timp
relativ scurt.
b) Funcţia ilustrativ-demonstrativă. Asigură o bază perceptivă, concret senzorială
bogată care face mai accesibilă şi convingătoare informaţia transmisă, permit vizualizarea unor
obiecte, fenomene, procese greu accesibile sau inaccesibile observaţiei directe. În felul acesta
ameliorează şi îmbogăţesc comunicarea verbală pe care o ilustrează sau o argumentează cu
elemente concrete.
c) Funcţia formativ-educativă. Contribuie la creşterea gradului de organizare şi
structurare a informaţiei şi prin aceasta influenţează asupra structurilor cognitive ale elevilor,
care sunt puşi în situaţia de a analiza, compara, abstractiza şi generaliza o serie de date pentru a
surprinde notele esenţiale şi generale ale faptelor studiate, sporindu-şi astfel capacităţile
operatorii ale gândirii. Folosirea mijloacelor de învăţământ are efecte benefice şi pe planul
dezvoltării atenţiei, memoriei, imaginaţiei, formării de priceperi şi deprinderi. Sensibilizează
elevii faţă de aspectele prezentate, le formează capacitatea de a distinge, accepta şi preţui
anumite valori, le dezvoltă gustul şi judecata estetică.
d) Funcţia stimulativă /de motivare a învăţării. Evidenţiază rolul mijloacelor de
învăţământ în stimularea curiozităţii epistemice, în cultivarea, îmbogăţirea şi diversificarea
intereselor, a trăirilor afective, a dorinţei de a ac-ţiona, de a se autoperfecţiona. Toate acestea se
constituie în elemente motivaţionale puternice care mobilizează şi susţin efortul de învăţare care
devine mai atrăgătoare şi chiar captivantă.

84
 e) Funcţia de raţionalizare a efortului şi timpului în activitatea de predare-învăţare.
Decurge din posibilitatea unor mijloace de învăţământ de a permite o mai raţională şi eficientă
utilizare a timpului de instruire, concomi-tent cu diminuarea efortului depus pentru rezolvarea
unor sarcini. Această funcţii se evidenţiază în cazul folosirii unor şabloane, ştampile didactice,
hărţi de conturi, calculatoare.
f) Funcţia de evaluare a randamentului şcolar. Constă în posibili-tatea de a măsura şi
aprecia nivelul de pregătire al elevilor, progresele înre-gistrate de aceştia pe parcursul unui
program de instruire. Sunt mijloace de învăţământ care-i pun pe elevi în situaţia de a opera cu
datele învăţate (să identifice, să compare, să explice, să interpreteze, să opereze transferul de
înformaţie la situaţii noi) pentru a soluţiona anumite probleme, a rezolva anumite sarcini de
învăţare. Prezintă avantajul că sporesc obiectivitatea evaluării, elimină factorii perturbatori
(efectul “halo”, de ordine, de contrast, ecuaţia personală a examinatorului ş.a)
g) Funcţia de şcolarizare substitutivă, de realizare a învăţământului la distanţă. Este
specifică pentru televiziune, Internet, reţele computerizate naţionale şi internaţionale.

IV.4.2. Clasificarea mijloacelor de învăţământ

Dată fiind multitudinea şi diversitatea mijloacelor de învăţământ s-a simţit nevoia unei
clasificări şi ierarhizări a acestora, realizându-se numeroase încercări taxonomice, fără a se
ajunge la un acord unanim în această privinţă, problema fiind în continuare deschisă.
După funcţia îndeplinită cu precădere, după rolul dominant pe care-l îndeplinesc în activitatea
didactică, mijloacele de învăţământ se pot grupa în patru mari categorii.

IV.4.2.1. Mijloace informativ-demonstrative.

Reprezintă importante surse de informaţie, servesc deci la transmiterea unor informaţii, la
ilustrarea, exemplificarea, concretizarea cunoştinţelor, îndeplinind în principal funcţii
înformative şi demonstrative. Se împart în două grupe:
a) Mijloace logico-intuitive din care fac parte:
 Obiectele naturale, reale, originale, cum sunt: colecţii de plante, de insecte, de
minerale, mostre de metale, obiecte sau sisteme tehnice autentice, unelte, maşini, dispozitive etc.
care constituie obiectul de studiu propriu-zis. Asemenea obiecte constituie mijloacele intuitive
cele mai apropriate de natură, de realitate; perceperea lor constituie perceperea însăşi a realităţii
 Obiectele elaborate construite sau confecţionate în scopuri didactice. Acestea sunt
substitute ale realităţii, care imită, reproduc, reconstituie obiecte reale, cu scopul de a aduce în
câmpul de observaţie al elevilor realităţi greu accesibile sau inaccesibile perceperii directe din
cauza depărtării în timp sau spaţiu, sau a dimensiunii extrem de mari sau reduse etc. Sunt
substitute tridimensionale ale realităţii.
Se recurge la asemenea substitute ale obiectelor (proceselor) reale cu intenţia de supune
unei analize mai profunde elementele fundamentale ale obiectului studiat. Din această categorie
fac parte: mulaje, machete, modele fizice (obiectuale) truse de piese demontabile, modele în
secţiune. Fie că redau cu fidelitate originalul, fie numai cu aproximaţie, astfel de mijloace permit
evidenţierea esenţialului şi a datelor reprezentative. Mai ales modele în secţiune sau cu elemente
detaşabile sunt folosite cu succes în predare disciplinelor tehnice şi tehnologice. Ele permit
studierea a ceea ce este mai important în construcţia de maşini, instalaţii, desfăşurarea unui
proces tehnologic etc.
 Substitutele bidimensionale materiale sau reprezentările figura-tive (picturale sau
iconice) au o largă utilizare. Este vorba de: reprezentările figurative-ilustraţii, fotografii, desenul
pe tablă (explicativ), tabele, planşe, reprezentările grafice: reprezentările vizuale şi proiectabile
pe ecran (diapozitive, diafilme, folii transparente, filmul, înregistrări pe benzi, discuri etc.). Sunt

85
foarte importante pentru că perceperea lor este însoţită de trăiri afective favorabile receptării cu
mai mult interes a informaţiei.
b) Mijloace logico-raţionale, simboluri şi complexe de simboluri. Acestea se referă la
reprezentările grafice, schemele pe tablă, simboluri ver-bale, formulele matematice, fizice,
chimice etc. Concentrează o mare cantitate de informaţii esenţiale şi îi ajută pe elevi să se ridice
de la concret-senzorial la abstract şi logic.
Odată cu creşterea nivelului teoretic al învăţământului sporeşte şi rolul reprezentărilor
simbolice, al formulelor şi graficelor care permit prezentarea mai rapidă, într-o formă
concentrată, esenţializată a unei mari cantităţi de infor-maţii.

IV.4.2.2. Mijloace de exersare şi formare a deprinderilor.

Această categorie de mijloace asigură efectuarea experienţelor şi experimentelor,
învăţarea prin descoperire, efectuarea de exerciţii necesare formării priceperilor şi deprinderilor
(tehnice, artistice, de exprimare în limbi străine etc.), exersarea creatoare a unor aptitudini
practice de muncă productivă. În această categorie sunt cuprinse:
 aparate de experimentare, truse de laborator, colecţii de instrumente pentru mecanică,
optică, electrotehnică, etc. destinate automatizării instruirii şi autoinstruirii;
 aparate, instrumente, accesorii şi instalaţii de laborator (microscoape, cronometre,
ampermetre etc.);
 echipament tehnic de atelier, truse de scule şi unelte, maşini unelte ş.a;
 jocuri didactice, jocuri de construcţii tehnice, truse de piese demon-tabile, truse de
construit aparate (de radio, de exemplu);
 dispozitive sau maşini de instruit, maşini electronice de calcul;
 instalaţii de antrenament şi simulatoare didactice;
 aparate de educaţie fizică şi sport, instrumente muzicale etc.

IV.4.2.3. Mijloace de raţionalizare a timpului în orele de curs.

Includ: maşini de multiplicat, şabloane, ştampile, hărţi de contur etc.

IV.4.2.4. Mijloace de evaluare a rezultatelor învăţării.

Pentru evaluarea rezultatelor învăţării se folosesc: seturi de teste, aparate sau instalaţii de
testare, dispozitive de verificare a deprinderilor, maşini de verificare, calculatoarele electronice.
O parte din mijloacele prezentate mai sus devin utilizabile prin intermediul unei aparaturi tehnice
deosebite. Acestea alcătuiesc aşa numitele mijloace tehnice audio-vizuale.

IV4.4.2.5. Mijloacele tehnice audio-vizuale.

Mijloacele tehnice audio-vizuale includ acele dispozitive electrice şi electronice care se
folosesc de imagini, cuvinte şi sunete sau combinaţii ale acestora în scopul transmiterii şi
recepţionării unor conţinuturi /mesaje şi stimulării învăţării prin solicitarea analizatorului vizual
şi auditiv. Presupun asocierea unor materiale purtătoare de informaţii (Software) şi aparate
speciale (Hardware) concepute pentru a se asigura vizionarea sau comunicarea conţinuturilor
fixate în materialele respective (după cum rezultă din următoarea figură):

86
 Fig. 4.7. Mijloace şi materiale audio-vizuale (După Valentin Emil Vasileiv)

Reţinem că mijloacele de învăţământ reprezintă auxiliare care facilitează realizarea

obiectivelor instructiv-educative. Folosirea lor prezintă avan-taje şi dezavantaje care trebuie să
fie bine cunoscute de toate cadrele didactice. Sunt utile şi eficiente în măsura în care integrarea
lor în lecţii se face din perspectiva unei finalităţi pedagogice clare şi este precedată de pregătirea
clasei pentru perceperea mesajului pe care-l transmit. Nu trebuie pierdut din vedere că, deşi
învăţământul contemporan nu se poate dispensa de mijloacele de învăţământ, folosirea lor
abuzivă şi insuficient gândită în raport de obiectivele urmărite, poate să aibă efecte negative.
Eficienţa utilizării mijloacelor de învăţământ este condiţionată de experienţa cadrului
didactic, de priceperea lui în a alege şi a valorifica la momentul potrivit acele mijloace care
servesc cel mai bine obiectivelor pe care le urmăreşte.

IV.5. Strategia didactică (strategia instruirii)

IV.5.1. Conceptul de strategie didactică

Complexitatea situaţiilor de instruire impune folosirea diferitelor metode şi mijloace de
învăţământ, conduce la necesitatea combinării acestora, folosirea lor ca resurse interdependente,
astfel încât să se valorifice plenar avantajele unora şi să se diminueze pe cât posibil limitele sau
dezavantajele altora.
Modalitatea în care cadrul didactic alege combină şi organizează cronologic ansamblul
metodelor şi mijloacelor pentru a înfăptui obiectivele educa-ţionale este denumită prin termenul
de strategie didactică sau strategia instruirii.
Strategia didactică reprezintă o ipoteză de lucru, un anumit mod de a concepe o situaţie
de instruire, de organizare şi planificare a resurselor învă-ţării, în ideea valorificării depline a
valenţelor pe care acestea le reprezintă pentru a atinge în condiţii de maximă eficienţă
obiectivele prestabilite. Desemnează un ansamblu de procedee prin care se realizează
conlucrarea dintre profesor şi elevi, relaţii optime între activitatea de predare şi cea de învăţare,
în vederea realizării obiectivelor educaţionale. Ea nu se reduce la o simplă tehnică de lucru, ci
87
este în acelaşi timp o manifestare a personalităţii cadrului didactic, este deopotrivă tehnică şi artă
educaţională (11, p.374).
IV.5.2. Criterii de elaborare a strategiei didactice
Profesorul, ori de câte ori are de ţinut o lecţie se află în faţa mai multor alternative de
acţiune sau soluţii didactice posibile. El este obligat în aceste condiţii să identifice alternativele
posibile, să întreprindă o analiză operaţională a diferitelor moduri de abordare a învăţării. Odată
identificate diversele soluţii strategice se va alege cea care va duce sigur la succes. Practicianul
poate apela la diverse strategii, cu condiţia să le motiveze din punct de vedere al valorii şi
eficienţei.
Rezultă că strategia instruirii nu se stabileşte la întâmplare. În elaborarea unei strategii
didactice eficiente trebuie să se ia în considerare câteva criterii fundamentale (9, p. 212-213):
 Concepţia pedagogică dominantă în etapa respectivă. Se va avea în vedere că în
perioada pe care o traversăm se promovează un învăţământ activ, cu puternic caracter formativ,
care să solicite elevul să participe efectiv la actul învăţării, cu scopul de a-i stimula şi dezvolta
maximal întregul potenţial biopsihic de care dispune. Aceasta conduce la utilizarea cu precădere
a metodelor activ-participative şi a unor mijloace de învăţământ care să vină în sprijinul
traducerii în fapt a noii concepţii pedagogice.
 Obiectivele instructiv-educative urmărite reprezintă un alt criteriu de bază, pentru
că obiective diferite impun strategii diferite. În raport de obiective se stabilesc resursele
materiale şi procedurale, se gândeşte modul de combinare a acestora, creându-se astfel premisele
înfăptuirii finalităţilor prefigurate. Unele vor fi strategiile când obiectivele vizează cu precădere
asimilarea de informaţii şi cu totul altele în cazul în care se urmăreşte formarea unor deprinderi
intelectuale sau practice, formarea convingerilor şi atitudinilor. Deci, pentru a fi eficientă, o
strategie trebuie să decurgă în mod firesc din obiective;
 Natura conţinutului influenţează sau chiar determină alegerea strate-giei, pentru că
diferite conţinuturi se predau prin strategii diferite. Cunoştinţe matematice, literare, istorice,
ştiinţifice impun metode şi mijloace diferite, modalităţi specifice de combinare a acestora;
 Tipul de învăţare în care vor fi antrenaţi elevii. În predarea aceluiaşi conţinut se poate
apela la tipuri de învăţare diferite: învăţare prin receptare sau prin descoperire creativă, învăţare
dirijată sau independentă, învăţare algoritmică sau euristică, prin repetare sau transfer etc.
Învăţarea prin descoperire va solicita strategii inductive bazate pe observaţie, experiment, studiu
de caz, modelare, în timp ce învăţare prin receptare, care conduce gândirea pe un traseu
deductiv, va impune folosirea predominantă a metodelor expozitive bazate pe limbajul oral sau
lectură;
 Caracteristicile subiecţilor implicaţi în activitatea de predare învăţare. Concepţia
pedagogică a profesorului, capacitatea sa de reflecţie pedagogică, de a înţelege tendinţele de
perfecţionare a procesului de învăţământ, experienţa, creativitatea, deschiderea spre nou sau,
dimpotrivă, înclinaţia spre rutină influenţează opţiunile acestuia spre o anumită strategie;
Determinante în alegerea strategiei sunt şi particularităţile de vârstă şi individuale ale
elevilor: nivelul dezvoltării intelectuale, motivaţia învăţării, capacitatea de efort, nivelul
pregătirii, gradul de stăpânire a unor metode şi tehnici de muncă intelectuală.
 Principiile didactice, expresie a unor legităţi bio-psiho-pedagogice, precum şi a unor
concepţii sau teorii ale instruirii reprezintă cerinţe obligatorii care trebuie avute în vedere în
alegerea strategiei didactice. O strategie nu poate fi eficientă decât în măsura în care asigură
participarea conştientă şi activă a elevilor în procesul de învăţământ, oferă un suport concret-
senzorial cunoaşterii, creează condiţii pentru legarea teoriei de practică, pentru accesibilizarea
cunoştinţelor.

88
  Caracteristicile spaţiului şcolar, dotarea didactico-materială a şcolii. Este evident
că strategii în care accentul se pune pe folosirea unor metode precum observarea, experimentul
nu pot fi promovate decât în măsura în care şcoala dispune de mijloace de învăţământ necesare.
De asemenea, strategiile care au la bază învăţarea prin cooperare şi implică folosirea metodelor
de grup presupun condiţii de spaţiu adecvate.
 Timpul şcolar atribuit pentru o situaţie de instruire trebuie să fie luat în considerare în
elaborarea strategiei didactice, ştiut fiind ca strategiile experimentale, de descoperire
independentă presupun un timp mai mare pentru realizarea obiectivelor faţă de cele expozitive.
Rezultă că în alegerea şi elaborarea unei strategii de instruire trebuie avute în vedere
numeroase aspecte. Aceasta face imposibilă stabilirea unor reţete sau reguli precise în acest sens
şi impune cadrului didactic o analiză pertinentă a alternativelor, creativitate şi originalitate.

IV.5.3. Tipuri de strategii de instruire

Deşi în literatura de specialitate nu s-a conturat încă o tipologie a strategiilor de instruire,
sunt prezente numeroase încercări de clasificare care, cunoscute de cadrele didactice, pot să le
orienteze şi să le sprijine efortul de decizie în elaborarea modalităţii de abordare a unei situaţii de
instruire, de a combina metodele şi mijloacele de învăţământ, de a pune elevul în contact cu
materia nouă, pentru ca în finalul activităţii obiectivele urmărite să fie îndeplinite. Clasificarea
strategiilor didactice se poate face după mai multe criterii:
A. După logica gândirii, după modul în care evoluează gândirea pe drumul cunoaşterii
se pot distinge:
 strategii inductive, prin intermediul cărora elevii sunt puşi în contact direct cu diferite
aspecte concrete ale realităţii şi pe baza analizei acestora îi conduc spre cunoaşterea şi
înţelegerea legilor, principiilor care le guvernează şi le explică. Specific pentru aceste strategii
este că, în procesul învăţării, elevii sunt îndrumaţi ca pe baza datelor perceptive, analizei unor
cazuri particulare, să ajungă la elaborarea noţiunilor şi ideilor, să se ridice de la concret la
general şi abstract;
 strategii deductive organizează procesul de predare-învăţare de aşa manieră încât
gândirea elevului parcurge drumul de la general la particular, de la definiţii şi noţiuni la exemple
concrete, de la ipoteze la fapte verificate prin observaţie şi experiment.
De reţinut că atât strategiile inductive cât şi cele deductive au unele note comune cu
investigaţia ştiinţifică, familiarizează elevul cu metodele şi tehnicile de cercetare, contribuie la
dezvoltarea structurilor cognitive.
 strategii analogice promovează învăţarea bazată predominant pe metoda modelării,
diferitele aspecte ale realităţii care fac obiectul învăţării fiind transpuse sub forma unor modele;
 strategii transductive care uzează de explicaţia prin metafore.

B. După gradul de dirijare /nondirijare a învăţăturii, după gradul de intervenţie din

partea cadrului didactic se pot identifica:
 strategii algoritmice (prescrise) care impun o dirijare foarte strictă a învăţăturii,
prescriu pas cu pas, cu mare rigoare predarea şi învăţarea. Sunt directiviste, rigide nu lasă loc
iniţiativei şi manifestării libere a originalităţii, spontaneităţii. Pot fi de mai multe feluri:
 imitative, axate pe imitarea unor modele anterior elaborate, pe repetiţie, pe exerciţii, pe
solicitarea memoriei;
 explicativ-reproductive /expozitive, de învăţare prin receptare;
 demonstrative;
 bazate pe metoda algoritmizării;
 învăţarea programată.
89
  strategii semialgoritmice, de învăţare semiindependentă, în care intervenţia cadrului
didactic în dirijarea învăţării este moderată.
 strategii nealgoritmice (neprescrise) – pun accentul pe stimularea efortului propriu,
promovează munca independentă; dirijarea din partea profesorului este redusă la minimum. Sunt
strategii cu puternice valenţe activ-participative. La rândul lor se împart în mai multe grupe:
 strategii euristice, de descoperire, de cercetare; pun elevul în situaţii oarecum
similare cu cele în care se află cercetătorul de profesie, determinându-l să-şi
asume riscul încercării şi erorii. În cadrul lor se folosesc predominant conversaţia
euristică, problematizarea, observaţia investigativă, experimentul ş.a.
 strategii creative creează condiţii pentru afirmarea originalităţii, spontaneităţii,
diversităţii de opinii şi formei de exprimare; pun accent pe formarea capacităţii de
reflecţie, sinteză, evaluare critică, de creaţie. Solicită cu deosebire gândirea
divergentă, imaginaţia creatoare.
Strategiile nealgoritmice dezvoltă capacitatea de rezolvarea autonomă a problemelor, pun
bazele autonomiei spirituale. Sunt uşor transferabile, dar folosirea lor presupune un timp mai
mare.
Reţinem că în procesul de învăţământ nu se foloseşte în mod exclusiv un anumit tip de
strategie, ci strategii mixte (inductiv-deductive, cu elemente de dirijare şi independenţă,
euristice şi algoritmice), în funcţie de conţinutul învăţării, vârsta elevilor.

Bibliografie
1. Ausubel, D.P, Robinson, G, F., Învăţarea în şcoală, E.D.P., Buc., 1981
2. Bruner, J.S., Pentru o teorie a instruirii, E.D.P., Bucureşi, 1970
3. Căliman, T., Învăţământ, inteligenţă, problemati-zare, E.D.P., Bucureşti, 1975
4. Cerghit, I., Metode de învăţământ (ediţia A III-A) E.D.P., Buc., 1997
5. Cerghit, I., Neacşu,I., Negreţ I., Pănişoară O., Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, 2001
6. Cerghit, I. Vlăsceanu, L. (coord)., Curs de pedagogie, T.U.B., Bucureşti,1998
7. Cretu, D., Psihopedagogie. Elemente de formare a profesorilor, Editura Imago, Sibiu, 1999
8. Cucos,C., Pedagogie, Editura Polirom, 2000
9. Ionescu, M., Radu, I. (coord)., Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995
10. Ionescu, M., Chis,V., Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2001
11. Nicola, I., Tratat de pedagogia şcolară, E.D.P., Bucureşti, 1996
12. Oprescu, N., Metodologia şi tehnologia didactică, în “Revista de pedagogie”, nr. 7-8 /1991.
13. Okon, W., Învăţământul problematizat în şcoala contemporană, E.D.P., Buc. 1978
14. Păun, E., Noi dezvoltări în câmpul metodelor euristice, de predare-învăţare, în “Revista de
pedagogie” nr.2 /1991

90
 CAPITOLUL V.
COMUNICAREA DIDACTICĂ

V.1. Definirea conceptului de comunicare

Procesul de învăţământ este, după cum am precizat anterior, un act de comunicare.
Aceasta pentru că nu se poate concepe desfăşurarea eficientă a unei activităţi în afara
comunicării umane, care reprezintă una din formele fundamentale ale interacţiunii omului cu cei
din jur. Comunicarea umană se realizează prin intermediul unui sistem de simboluri şi
semnificaţii sociale generalizate şi urmăreşte stabilizarea sau modificarea comportamentală la
nivel individual sau grupal.
Prin comunicare înţelegem transmiterea unui conţinut (mesaj) de la emiţător la receptor
prin intermediul unui canal sau căi de comunicare. Rezultă că orice act de comunicare implică în
mod necesar un emiţător (E), cel care deţine informaţia şi transmite mesajul, un receptor (R), cel
care primeşte informaţia, mesajul şi un canal de transmitere a mesajului. Se realizează totdeauna
într-un context (spaţiu, timp, ambianţă, starea psihică a celor ce participă la comunicare) care
influenţează desfăşurarea şi calitatea comunicării.
Pentru a transmite mesajul emiţătorul foloseşte un anumit cod, realizează codificarea
mesajului, prin care înţelegem transpunerea sa într-un sistem de semne (verbale sau nonverbale).
Receptorul, care primeşte mesajul, rea-lizează operaţia de decodificare ce constă în identificarea
mesajului transmis prin sistemul respectiv de semne.
În actul comunicării atât emiţătorul cât şi receptorul se angajează cu un anumit repertoriu.
Prin repertoriu înţelegem ansamblul de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, experienţa, nivelul
dezvoltării celui care participă la actul co-municării, fie că este emiţător, fie că este receptor.
Pentru a avea loc comunicarea este necesar ca cele două repertorii să prezinte o parte comună, în
caz contrar comunicarea fiind imposibilă. În acest sens este elocventă schema comunicării
umane propusă de Meyer - Eppler:

Zgomot
Codare Decodare
Emiţător (E) Receptor (R)
Canal

Re Rr

Fig. 5.1: Modelul de comunicare interumană (după W. Meyer - Eppler)

91
 Rezultă că eficienţa comunicării depinde de congruenţa repertoriilor emiţătorului şi
receptorului. Aceasta face ca „unul din principiile fundamentale ale comunicării umane să fie
acela că schimbul de mesaje apare mai frecvent între un emiţător şi un receptor care sunt
asemănători” (5, p.153).
Procesul de comunicare cunoaşte două ipostaze: el este lateralizat sau nelateralizat.
Comunicarea este lateralizată atunci când emiţătorul şi receptorul îşi păstrează pe tot parcursul
comunicării aceeaşi calitate, receptorul nedevenind nici un moment emiţător. Este nelateralizată
atunci când emiţătorul şi receptorul îşi schimbă temporar rolurile (R devine E şi invers), ceea ce
con-duce la interacţiune, dialog efectiv al celor implicaţi în comunicare.
Comunicarea cunoaşte, după cum rezultă din tabelul 5.1 mai multe forme.
Tabelul 1. Formele comunicării (adaptate şi dezvoltate după L. Iacob, 1998)

Criterii Forme Precizări

1. Parteneri a) c. intrapersonală - cu sine (monologul interior sau verbalizat)
b) c. interpersonală - între două persoane
c) c. în grup mic - în cazul unei relaţii grupale de tip „faţă în faţă”
d) c. publică - auditoriul este un public larg, în relaţie directă
(conferinţe, miting) sau indirectă (ziar, TV) cu
emiţătorul
2. Statutul a) c. verticală - între parteneri care au statute inegale (elev-
interlocutorilor profesor, soldat-ofiţer etc.)
b) c. orizontală - între parteneri cu statute egale (elev-elev, soldat-
soldat etc.)
3. Codul folosit a) c. verbală - informaţia este transmisă prin intermediul
cuvântului; poate fi orală sau scrisă.
b) c. paraverbală - informaţia este transmisă prin elemente vocale şi
prozodice care însoţesc cuvântul (accentul, ritmul,
intonaţia, pauza etc.)
c) c. nonverbală - printr-o mare diversitate de semne legate de
postura corpului, mişcările, gesturile, mimica,
tăcerea, înfăţişarea partenerilor
d) c. mixtă - combinările celor trei forme (a, b, c) sunt foarte
variate
4. Finalitatea a) c. accidentală - transmiterea întâmplătoare de informaţii, ce nu
actului sunt vizate de emiţător, nelegate de tema abordată.
comunicativ b) c. subiectivă - exprimarea directă (verbal, paraverbal, nonverbal)
a unei stări afective, în vederea descărcării,
echilibrării, de exp. „Bravo” sau „M-aţi dezamăgit”
-comunicarea paraverbală prin tăcerea profesorului
care poate avea ca ipostaze:
a) tăcerea de expectanţă -opusă zgomotului clasei;
b) tăcerea de nemulţumire la o conduită
indezirabilă;
c) tăcerea de entuziasm la un succes al elevului;
d) tăcerea care prefaţează/ concluzionează discursul
ş.a.
c) c. instrumentală - vizează un obiectiv precis, urmăreşte producerea
unui anumit efect la receptor şi se modifică funcţie
de reacţia receptorului. Este forma dominantă de
comunicare.

92
 5. Capacitatea a) c. lateralizată - fără feed-back (comunicare prin film, radio, TV,
autoreglării (unidirecţională) bandă magnetică etc., forme care nu admit
interacţiunea instantanee)
b) c. nelateralizată - cu feed-back concomitent, determinat de prezenţa
interacţiunii emiţător-receptor
6. Natura a) c. referenţială - vizează un anumit adevăr (ştiinţific sau de altă
conţinutului natură) care face obiectul expres al mesajului
b) c. operaţional- - vizează înţelegerea acelui act, felul în care trebuie
metodologică operat, mental sau practic, pentru ca mesajul
transmis să fie „descifrat”
c) c. atitudinală - valorizează cele transmise, situaţia comunicării şi
partenerului

V.2. Specificul comunicării didactice

Comunicarea didactică este o formă specifică a comunicării umane. Poate fi definită ca o
comunicare instrumentală, direct implicată în susţinerea unui proces sistematic de învăţare (6, p.
234). Prezintă o serie de particularităţi prin care se deosebeşte de alte forme de comunicare:
 Este proiectată şi se desfăşoară în vederea realizării unor obiective instructiv-
educative anterior stabilite, motiv pentru care:
 vehiculează conţinuturi purtătoare de instruire;
 urmăreşte influenţarea, modificarea şi stabilizarea comportamentelor
individuale şi de grup;
 generează învăţare, educaţie şi dezvoltare în acelaşi timp;
 presupune o implicare activă a educatului în actul comunicării.
 Reprezintă o comunicare complexă şi totală, integrând:
 comunicarea verbală, prin intermediul căreia informaţia este codificată
logic şi transmisă cu ajutorul cuvântului; vehiculează cunoştinţe, dezvăluie sensuri, înţelesuri,
semnificaţii;
 comunicarea paraverbală în cadrul căreia informaţia este codificată şi
transmisă prin intermediul elementelor prozodice şi vocale care însoţesc cuvântul şi vorbirea în
general (intensitatea vorbirii, ritmul, intonaţia, pauzele din vorbire); are implicaţii în
dimensiunea operaţională /metodologică şi ati-tudinală a comunicării şi poate atribui semnificaţii
deosebite aceluiaşi material verbal;
 comunicarea nonverbală, ectosemantică, necodificată logic în cadrul
căreia informaţia este transmisă prin o serie de semne legate de postura, mişcarea, gesturile,
mimica, privirea partenerilor în actul comunicării; oferă informaţii despre stările emoţionale,
atitudinile, reacţiile afective ale locutorilor şi este puternic implicată în stabilirea condiţiilor
favorabile interacţiunii.
Între cele trei forme ale comunicării se stabilesc anumite relaţii temporale şi de sens.
Astfel, comunicarea verbală şi paraverbală sunt obligatoriu simultane, în timp ce comunicarea
nonverbală poate fi simultană acestora, dar poate şi să le preceadă sau să le urmeze. În ceea ce
priveşte sensul, comunicarea paraverbală şi nonverbală sunt concordante (o voce veselă se
corelează obligatoriu cu o figură veselă), pe când între verbal şi paraverbal, între verbal şi
nonverbal pot să apară discordanţe voite (o apreciere laudativă poate fi transformată în contrariu
prin ton şi mimică).
Cert este că cele trei forme de comunicare sunt complementare, influenţându-se una pe
cealaltă, toate contribuind într-o măsură mai mare sau mai mică la eficientizarea actului de
comunicare didactică.

93
 Din aceste particularităţi specifice comunicării didactice rezultă şi alte elemente distincte
ale acesteia.
 Este o comunicare structurată conform logicii pedagogice, urmărind nu simpla
enunţare a unor adevăruri ştiinţifice, ci înţelegerea profundă a acestora, ceea ce îl obligă pe
profesor să găsească cele mai potrivite modalităţi de transmitere a informaţiilor, astfel încât să
devină accesibile elevilor;
 Structurarea comunicării didactice conform logicii pedagogice conduce la necesitatea
ca profesorul să selecteze, să organizeze şi să personalizeze conţinuturile transmise, raportându-
se permanent la prevederile programei şcolare şi la manualul după care elevii învaţă;
 Personalizarea comunicării didactice face ca acelaşi conţinut formal cuprins în
programă şi manual să fie valorificat diferit şi cu rezultate diferite de profesori, în funcţie de
propriile lor particularităţi care pot determina accentuarea mai pregnantă a uneia dintre
dimensiunile comunicării: informativă, relaţională, pragmatică;
 Comunicarea didactică îmbină cele două forme ale comunicării verbale – orală şi
scrisă – ceea ce obligă profesorul să valorifice în funcţie de context valenţele dimensiunii
paraverbale şi nonverbale ale acestui act. De exemplu, dacă pe timpul expunerii elevii iau notiţe
şi nu pot percepe integral informaţia transmisă pe cale nonverbală, trebuie insistat pe accentuarea
com-pensatorie a comunicării paraverbale. De asemenea, trebuie găsite modalităţi de suplinire a
dimensiunii afectiv – atitudinale care este mult diminuată în ca-zul comunicării scrise.
 Comunicarea didactică fiind o comunicare instrumentală presupune în mod obligatoriu
fenomenul de retroacţiune (feed-back) prin intermediul căruia interlocutorii au posibilitatea ca,
luând cunoştinţă de efectele comu-nicării la un moment dat, să-şi modifice în etapa următoare
comportamentul, astfel încât finalitatea urmărită să fie îndeplinită.
 Din perspectiva comunicării didactice, feed-back-ul este înţeles ca fiind „comunicarea
despre comunicare şi învăţare”. Se disting două feed-back-uri, care diferă prin conţinut şi sens.
Un prim feed-back (fbI) este cel care aduce informaţia de la receptor la emiţător, reglând
activitatea de transmitere ulterioară a informaţiilor. Cel de-al doilea (fbII) este oferit de emiţător
receptorului, având drept scop să regleze activitatea dominantă a acestuia (2, p.237). Dacă fbI
este prezent în orice comunicare umană, fbII este propriu comunicării ce vizează expres
învăţarea sistematică, în cadrul căreia emiţătorul nu este pur şi simplu o sursă de informaţie, ci el
vizează ca prin informaţia transmisă să determine o schimbare pe planul personalităţii
receptorului. În acelaşi timp receptorul nu se limitează numai la receptarea informaţiei, ci trebuie
să valorifice informaţia primită pentru a se instrui, educa, transforma. Apare evident că în
comunicarea didactică emiţătorul şi receptorul îşi schimbă în mod permanent rolurile, aceasta
îmbrăcând de regulă forma dialogului. În plus comunicarea didactică nu se realizează numai pe
verticală (profesor-elev, clasă), ci şi pe orizontală (elevi-elevi).

V.3. Factorii care asigură eficienţa comunicării didactice

Eficienţa comunicării didactice este condiţionată de mai mulţi factori, a căror cunoaştere
şi dirijare pot să diminueze diferenţele ce apar adeseori între ce vrea să comunice profesorul şi
ceea ce reţin elevii şi care sunt redate schematic în Figura 5.2.
Dintre factorii care condiţionează eficienţa comunicării, prezentăm, în continuare, pe cei
consideraţi a fi mai importanţi:
 Factorii ce ţin de personalitatea profesorului şi asigură o bună calitate transmiterii
mesajului:
 capacitatea de proiectare pedagogică;
 rigoarea de care dă dovadă în precizarea obiectivelor urmărite;

94
  prelucrarea informaţiilor pentru a asigura esenţializarea, sistematizarea, corectitudinea,
claritatea, concizia acestora;
 adecvarea mesajului şi a formei de exprimare la caracteristicile psihosociale ale
elevului (să nu uite că nu comunică unui elev ideal, ci unuia real, care prezintă un anumit nivel
de dezvoltare psihică, dispune de un anumit volum de cunoştinţe, de o anumită capacitate
lingvistică);
 capacitatea de a adapta ritmul, cursivitatea discursului, timbrul şi tonul vocii la
condiţiile concrete în care se realizează comunicarea;
 priceperea de a promova dialogul (monologul este frustrant şi pentru E şi pentru R), de
a stabili relaţii armonioase cu clasa şi elevii, de a adopta un comportament integrator (opus
comportamentului dominator), care se caracterizează prin flexibilitate, adaptabilitate la
experienţa celorlalţi, spirit de cooperare, capacitate empatică, eliminarea inhibiţiilor de orice fel.

Ce dorește să comunice
Cadrul profesorul
didactic

Ce comunică
în mod real

Ce aud elevii

Ce ascultă

Ce înțeleg

Ce acceptă

Elevii Ce rețin

1/3 1/3 1/3

Fig. 5.2. Raportul între ce doreşte să comunice cadrul didactic şi ce reţin elevii

95
  Factori ce ţin de personalitatea elevului
 nivelul dezvoltării psihice, un anumit nivel al structurilor cognitive, care trebuie
să-i permită recepţionarea şi asimilarea mesajului;
 competenţă lingvistică necesară decodificării mesajului;
 un anumit fond de informaţii, deprinderi, atitudini acumulate în timp la care să se
raporteze conţinuturile noi;
 disponibilitate de a primi mesajul, deprinderea de a asculta, implicare activă în
actul comunicării, capacitate de ascultare interactivă;
 Factori ce ţin de repertoriul cu care emiţătorul şi receptorul se implică în
comunicare:
 un repertoriu comun este indispensabil comunicării, în absenţa acestuia
comunicarea fiind imposibilă;
 Contextul în care are loc comunicarea:
 canalul pe care circulă informaţia trebuie să permită ca mesajul să ajungă fără
distorsiuni la receptor (se vor elimina reverberaţia sălii, zgomotele, stările de rumoare ş.a.);
 folosirea a cât mai multe canale pentru transmiterea informaţiei;
 atmosfera generală în care se desfăşoară comunicarea să fie caldă, apropiată,
străină de orice stare conflictuală;
 Conexiunea inversă este cea care permite cunoaşterea efectului determinat de
mesajul transmis şi pe baza datelor obţinute pe această cale reali-zarea corecţiilor necesare prin
reluarea unor informaţii, completarea cu explicaţii mai detaliate, exemplificări, concretizări,
regândirea actului de comunicare în etapa următoare. Presupune urmărirea atentă a
comportamentului receptorului sau verificarea calităţii recepţiei prin întrebări de sondaj.
Este evident că la nivelul fiecărui element implicat în comunicare pot să apară blocaje
care afectează calitatea acesteia şi implicit îi diminuează efectele. Sarcina cadrului didactic este
de a preveni sau înlătura asemenea situaţii nedorite.

Bibliografie
1. Cucoş, C., Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 1998.
2. Iacob, L., Comunicarea didactică în vol. „Psihopedagogie”, Ed. Polirom, Iaşi, 1998
3. Leroy, G., Dialogul în educaţie, E.D.P., Bucureşti, 1974.
4. Maciuc, I., Formarea continuă a cadrelor didactice, Ed. Omniscop, Craiova, 1998.
5. Păun, E., Socio-pedagogie şcolară, E.D.P., Bucureşti, 1982.
6. Radu, N., Dirijarea comportamentului uman, Ed. Albatros, Bucureşti, 1991.
7. Stanton, N., Comunicarea, Ed. Ştiinţifică şi Tehnică, Bucureşti, 1995.
8. Şoitu, L., Pedagogia comunicării, E.D.P., Bucureşti, 1997.
9. Vrabie, D., Psihologie şcolară,, Ed. Evrika, Brăila, 2000.

96
 CAPITOLUL VI.
PROIECTAREA DIDACTICĂ4

VI.1. Definirea şi specificul proiectării didactice

Procesul de învăţământ este o activitate conştientă, sistematică, organizată, orientată spre
realizarea unor finalităţi precise. Este un sistem care include o serie de subsisteme între care se
stabilesc multiple interacţiuni. Pentru buna sa funcţionare este necesară luarea în considerare a
tuturor relaţiilor şi coordonatelor instituite între diversele sale componente. Aceasta obligă la o
pregătire temeinică şi anticipare a modului în care urmează a se desfăşura întreaga activitate.
Procesul de învăţământ apare astfel ca un proces de proiectare-desfăşurare a activităţii didactice.
Proiectarea activităţii este o necesitate impusă de unele note caracteristice ale procesului
de instrucţie şi educaţie, cum sunt:
 complexitatea deosebită;
 multitudinea, varietatea proceselor şi acţiunilor pe care le subsumează;
 corelaţia şi interdependenţa dintre componentele sale;
 antrenarea a numeroşi factori în desfăşurarea sa;
 realizarea finalităţilor sale pe o perioadă îndelungată în timp;
 dependenţa de condiţiile în care are loc, de resursele de care dispune.
Proiectarea activităţii didactice este impusă de cerinţa creşterii calităţii şi eficienţei
pedagogice, economice şi sociale a acestei activităţi, ştiut fiind faptul că proiectarea este o
condiţie esenţială a teoriei generale a acţiunii eficiente, care evidenţiază că orice lucru bine făcut,
este rezultatul unui proiect bine gândit. Aceasta obligă la prefigurarea cât mai exactă a

4
În elaborarea acestui capitol s-au folosit ghidurile metodologice pentru aplicarea programelor şcolare elaborate de
M.E.C. şi Consiliul Naţional pentru Curriculum în anii 2001/2002, de unde s-au preluat şi exemplele.
97
demersului didactic în ideea de a ameliora raportul dintre certitudine şi aleatoriu în favoarea
certitudinii şi de a înlătura improvizaţia, care de cele mai multe ori nu are efecte benefice.
Proiectarea didactică este un proces deliberativ de anticipare, de prefigurarea mentală a
paşilor ce urmează a fi parcurşi în realizarea eficientă a activităţii didactice. Reprezintă un
ansamblu de procese şi operaţii de anticipare a acesteia, pentru a-i imprima un caracter
sistematic raţional şi eficient.
După cum remarcă R. Ausubel, proiectarea constă în efectuarea unor operaţii de
construcţie şi organizare anticipativă a obiectivelor, conţinutului, strategiilor de dirijare a
învăţării, a probelor de evaluare şi, mai ales, a relaţiilor dintre acestea.
Pentru a desemna această activitate în limba engleză se utilizează sintagma instructional
design (design al instruirii), în timp ce alţi autori (G. de Landsheere), propun termenul de design
pedagogic.
Pentru a înţelege mai bine locul şi rolul proiectării în ansamblul procesului instructiv-
educativ, precizăm că desfăşurarea acestuia parcurge patru momente esenţiale sau patru timpi
(12, p.249):
 t0 – perioada anterioară desfăşurării unui demers instructiv care trebuie să constituie
obiectul unei analize diagnostice menite a evidenţia: nivelul de cunoştinţe al elevilor, stadiul de
dezvoltare a capacităţilor mentale, caracteristicile psihosociale ale clasei de elevi, trăsăturile
proceselor instructive desfăşurate în prealabil, ş.a.;
 t1 – corespunde prognozei sau proiectării pedagogice în care, pe baza informaţiilor
desprinse din analiza diagnostică, se anticipează modul de desfăşurare a instruirii şi
performanţele aşteptate din partea elevilor în următoarea etapă; se finalizează prin elaborarea de
proiecte alternative de programe de instruire, din care se selectează cel care este apreciat ca fiind
mai eficient;
 t2 – reprezintă realizarea efectivă a proiectului pedagogic;
 t3 – constă în evaluarea performanţelor înregistrate de elevi în urma aplicării
proiectului şi a activităţii desfăşurate pe baza acestuia; informaţiile obţinute sunt supuse unei noi
analize diagnostice, în scopul proiectării, realizării şi evaluării activităţii ce urmează a se
desfăşura în etapele următoare.
Proiectarea activităţii didactice se referă deci la ansamblul activităţii de anticipare şi
pregătire a acestei activităţi, fiind chemată să dea răspuns la patru întrebări esenţiale pentru
reuşita procesului instructiv-educativ:
 ce voi face? – se finalizează cu precizarea obiectivelor ce trebuie îndeplinite;
 cu ce voi face ce mi-am propus? – implică precizarea conţinuturilor şi a resurselor
folosite pentru realizarea obiectivelor;
 cum voi face? – presupune elaborarea strategiilor de predare-învăţare, de realizarea
obiectivelor;
 cum voi şti că ceea ce mi-am propus s-a realizat? – conduce la conceperea
acţiunilor şi modalităţilor de evaluare.
Rezultă că prin proiectare se definesc obiectivele urmărite, se selectează conţinuturile cu
ajutorul cărora acestea vor fi îndeplinite, se determină condiţiile şi resursele folosite, se
anticipează desfăşurarea procesului şi interacţiunea componentelor, se elimină acţiunile inutile,
necontrolate, se previne apariţia fenomenelor, factorilor perturbatori.
Abordând problema proiectării, S. Cristea evidenţiată două modele de acţiune folosite în
acest scop şi procedează la analiza lor comparativă (3, p.171-174):
 Modelul de proiectare tradiţională, didacticist. Prezintă următoarele caracteristici:
 în proiectare prioritară este acţiunea de predare;

98
  proiectarea este centrată pe conţinuturi, care subordonează celelalte componente ale
procesului de învăţământ (obiective, metodologie, evaluare didactică), într-o logică proprie
învăţământului informativ,
 relaţiile dintre elementele activităţii didactice se înscriu pe o coordonată aleatorie, sunt
întâmplătoare, disparate, nediferenţiate şi nedefinite pedagogic; se stabilesc sub presiunea
conţinutului;
 sarcinile de predare sunt dependente aproape exclusiv de valorile implicate în predare;
 predarea este concepută restrictiv, într-o manieră închisă, directivă, unilaterală;
 influenţează negativ procesul de formare a cadrelor didactice întreţinând dezechilibre
între pregătirea de specialitate şi pregătirea psihopedagogică.
Toate acestea pot fi reprezentate grafic conform fig. 6.1.

o - obiective
c - conţinut
m - metodologie
e - evaluare
f.f. - formarea formatorilor
(iniţială-continuă)

Fig. 6.1. Modelul de proiectare tradiţională; didacticist (după S. Cristea)

 Modelul curricular al proiectării pedagogice se deosebeşte de cel didacticist printr-
o serie de elemente:
 proiectare este centrată pe obiective şi abordează activitatea didactică în mod complex,
ca activitate de predare-învăţare-evaluare;
 în proiectare se valorifică rolul central al obiectivelor care sunt gândite în spiritul
învăţământului formativ, bazat pe resursele de (auto) instruire, (auto) educaţie ale fiecărui elev;
 evidenţiază raporturile de interdependenţă funcţională între componentele procesului
de învăţământ, din perspectiva rolului central atribuit obiectivelor;
 determină o nouă calitate a procesului de formare a cadrelor didactice, în ideea
realizării unui echilibru între pregătirea de specialitate şi pregătirea psihopedagogică.
Elementele de noutate ale acestui model sunt prezentate grafic în fig. 6.2.

o - obiective
c - conţinut
m - metodologie
e - evaluare
f.f. - formarea formatorilor
(iniţială-continuă)

99
 Fig. 6.2. Modelul curricular al proiectării pedagogice (după S. Cristea)

Proiectarea didactică pentru a conduce la un demers didactic eficient trebuie să

întrunească o serie de condiţii:
 Trebuie să privească întreaga activitate educativă, indiferent de amploare şi cadrul de
referinţă şi în acelaşi timp trebuie să cuprindă toate laturile, procesele, operaţiile proprii
activităţii didactice în care e necesară gândirea anticipativă;
 Dat fiind caracterul procesual al activităţii didactice, care se desfăşoară pe etape cu
obiective şi conţinuturi proprii, cu modalităţi specifice de realizare, proiectare trebuie să fie o
acţiune continuă, sistematică, şi să vizeze orice demers didactic, indiferent de dimensiune,
complexitate, durată.
 Proiectarea trebuie să se concretizeze într-o suită de decizii anticipative, ceea ce face
să includă un sistem unitar de operaţii care se derulează într-o anumită succesiune, alcătuind aşa
numitul algoritm al proiectării;
 În acţiunea de proiectare trebuie să se aibă în vedere trei cadre de referinţă:
 activitatea anterioară momentului în care este anticipat un anumit demers didactic
care este supusă procesului de diagnoză în scopul de a stabili aspectele eficiente, dar şi pe cele
susceptibile de perfecţionare pentru a putea proiecta corect modalităţile de ameliorare;
 situaţia prezentă care presupune cunoaşterea condiţiilor în care se va desfăşura
activitatea, a resurselor avute la dispoziţie sau care trebuie asigurate, a restricţiilor la care se
supune activitatea proiectată, cu deosebire a potenţialului de învăţare al elevilor, a gradului în
care ei stăpânesc cunoştinţele şi capacităţile care condiţionează realizarea demersului proiectat;
 activitatea viitoare şi rezultatele spre care aceasta tinde, prin raportare la cerinţele
ce se degajă din programele şcolare şi alte acte normative pe temeiul cărora se conturează
predicţia activităţii viitoare.
 Pentru a se constitui într-o premisă a unui demers reuşit, este necesar ca proiectarea
didactică să prefigureze toate aspectele desfăşurării activităţii instructiv-educative, fără a omite
ceva, dar şi fără a include detalii nejustificate teoretic şi lipsite de utilitate practică;
 Proiectarea trebuie gândită ca un ghid pentru activitatea educatorului, ceea ce
înseamnă că pe parcursul desfăşurării propriu zise a activităţii, demersul proiectat poate fi
adaptat, reconsiderat, în anumite limite, în funcţie de apariţia unor elemente neprevăzute.

VI.2. Etapele proiectării activităţii instructiv-educative

În funcţie de perioada de timp luată ca referinţă se cunosc două niveluri ale proiectării
didactice (4, p.119):
 proiectarea globală;
 proiectarea eşalonată.

VI.2.1. Proiectarea globală

Prefigurează activitatea instructiv-educativă pe un ciclu de instruire sau ani de studiu.
Operează cu obiective, conţinuturi şi criterii de evaluare cu un grad ridicat de generalitate şi se
materializează în elaborarea planurilor de învăţământ şi a programelor şcolare. Este de
competenţa organelor de decizie în probleme de politică şcolară. Asigură cadrul necesar pentru
proiectarea eşalonată.
Activitatea instructiv-educativă are, după cum ştim, un caracter procesual, fiind
organizată şi realizată pe etape, corespunzătoare unor intervale de timp variabile; fiecare dintre
100
aceste etape îndeplineşte funcţii şi sarcini specifice în realizarea proiectului integral, global, de
unde, necesitatea proiectării eşalonate.

VI.2.2. Proiectarea eşalonată

Se materializează prin elaborarea programelor de instruire specifice unei discipline, unei
lecţii, fiind aplicabilă la o clasă de elevi (12, p. 257). În funcţie de etapele activităţii didactice pe
care le prefigurează proiectarea eşalonată se concretizează în:
 proiectul anual al predării unei discipline (planificarea calendaristică);
 proiectul unei unităţi de învăţare;
 proiectul fiecărei lecţii în parte.
Această eşalonare a proiectării didactice este determinată de nevoia de a imprima unitate
şi coerenţă procesului instructiv-educativ prin punerea în relaţie a conţinuturilor, a obiectivelor şi
a activităţilor întreprinse pentru realizarea acestora.

VI.2.2.1. Proiectarea activităţii didactice anuale, planificarea calendaristică.

Oferă o perspectivă mai îndelungată asupra predării unei discipline şi asigură parcurgerea
ritmică a materiei prevăzute de programa şcolară. Întocmirea proiectului presupune o viziune de
ansamblu asupra obiectului de studiu, cunoaşterea temeinică a conţinutului şi a obiectivelor de
referinţă/capacităţilor.
Realizarea planificării calendaristice presupune efectuarea mai multor operaţii:
 lectura personalizată a programelor şcolare are rolul de a-l ajuta pe profesor să ia
decizii asupra modalităţilor pe care le consideră optime în creşterea calităţii procesului de
învăţământ, să-şi asume răspunderea de a asigura elevilor un parcurs şcolar individualizat, în
funcţie de condiţiile şi cerinţele concrete.
Permite elaborarea unor documente de proiectare didactică ce asociază într-un mod
personalizat elementele programei – obiective de referinţă/competenţe specifice, conţinuturi,
activităţi de învăţare – cu alocarea de resurse (metodologice, materiale, temporale) considerate
optime de către profesor pe parcursul unui an şcolar.
Ghidurile metodologice elaborate de M.E.C. şi Consiliul Naţional pentru Curriculum
recomandă ca programele şcolare să se citească pe orizontală, în succesiunea următoare (pentru
clasele I-IX):

obiectiv cadru → obiective de referinţă → conţinuturi → activităţi de învăţare

Trebuie avut în vedere că în programele şcolare pentru clasele I-IX, fiecărui obiectiv
cadru îi sunt asociate anumite obiective de referinţă, a căror realizare este asigurată prin
parcurgerea unor conţinuturi care se regăsesc în ultima parte a programei. De asemenea,
programele recomandă şi activităţile de învăţare ce pot fi promovate pentru realizarea
obiectivelor.
Pentru clasele a X a, a XIIa şi a XIIIa, programele prevăd competenţele generale şi
specifice ce trebuie formate elevilor, care, de asemenea, se asociază cu anumite conţinuturi şi
activităţi de învăţare recomandate.5
 realizarea asocierilor dintre obiectivele de referinţă/competenţe şi conţinuturi;
5
Competenţele reprezintă ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin învăţare; acestea permit
identificarea şi rezolvarea în contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu.
Competenţele generale se definesc pe obiect de studio şi se formează pe durata învăţământului liceal. Ele au un
grad ridicat de generalitate şi complexitate (Exemplu: utilizarea corectă şi adecvată a limbii romane în receptarea şi
producerea mesajelor în diferite situaţii de comunicare)
101
  împărţirea conţinutului pe unităţi de învăţare;
 stabilirea succesiunii în care vor fi parcurse unităţile de învăţare;
 alocarea timpului necesar pentru parcurgerea fiecărei unităţi de învăţare.
Ghidurile metodologice pentru aplicarea programelor şcolare elaborate de M.E.C. şi
Consiliul Naţional pentru Curriculum recomandă ca planificările calendaristice să fie întocmite
pe baza următoarei rubricaţii:

Şcoala .................................. Profesor

Disciplina............................. Clasa/nr.ore pe saptămână Anul şcolar

Planificarea calendaristică (orientativă)

Unităţi de Obiective de referinţă/ Nr. ore
Conţinuturi Săptămâna Observaţii
învăţare competenţe specifice alocate

În acest tabel:
 unităţile de învăţare reprezintă capitolele/temele stabilite de profesor din lista de
conţinuturi prevăzute în programa şcolară;
 obiectivele de referinţă se precizează pentru clasele I-IX, iar competenţele specifice
pentru clasele X-XII (XIII). Sunt preluate din programa şco-lară şi se trec numai numerele de
ordine cu care sunt înscrise în acest document;
 conţinuturile prevăzute sunt selectate pentru fiecare unitate de conţinut din programa
şcolară;
 numărul de ore alocat pentru fiecare unitate de învăţare este stabilit de fiecare cadru
didactic în funcţie de potenţialul clasei şi de experienţa sa;
 întrucât planificarea are o valoare orientativă, rubrica Observaţii este necesară pentru a
se consemna eventualele modificări ce se impun în aplicarea sa efectivă la clasă.
Prezentăm, în continuare, spre ilustrare un extras dintr-o planificare calendaristică la
disciplina Istorie clasa a IXa, preluată din Ghidul metodologic pentru aplicarea programelor
şcolare din aria curriculară om şi societate (învăţământ liceal), elaborat de Consiliul Naţional
pentru Curriculum (pp.32-33).

Planificarea calendaristică la clasa a IXa (fragment)

Specializare: Ştiinţe sociale (Istorie)
Timp acordat: 2 ore/ săpt.

Unitatea de Obiective de Nr.

Conţinuturi Săpt. Obs.
învăţare referinţă ore
Periodizare, surse istorice,
problematica, bibliografia, tendinţe Se prezintă
Introducere 1.1., 2.1., 3.1. actuale în cercetarea istorică, 2 1 temele
legăturile cu alte domenii de referatelor.
cunoaştere.

Competenţele specifice se definesc pe obiect de studi şi se formează pe durata unui an şcolar; ele sunt deduse din
competenţele generale, fiind etape în dobândirea acestora. (exemplu: Elaborarea unei argumentări scrise pe o temă
dată, Limba şi literatura română, clasa a X-a, (6 bis).
102
Începuturile 1.1., 2.2., 3.2. Procesul de indoeuropenizare 2 2
istoriei Originile civilizaţiei europene
Europei Principalele popoare indoeuropene.
Formarea şi evoluţia instituţiilor
ateniene;
Reformatorii;
Modele Practici politice în lumea ateniană;
politice în 2.1., 2.2., Sparta - mitul cetăţii aristocratice;
6 3-5
lumea 3.2., 4.2., 5.2. Educarea noilor cetăţeni;
greacă Democraţie şi regalitate – viziunea
grecilor despre lumea tracică.
Cultura greacă şi elenistică;
Sanctuarele panelenice.
Formarea şi evoluţia instituţiilor
politice în contextul expansiunii
romane; triumviri şi daci.
Evoluţia Evoluţia ideii imperiale; Pax
1.2., 1.3.,
statului romana. 6 6–8
3.2., 4.3.
roman Stat, societate, economie.
Dacia romană, Britania romană.
Modele şi valori în educaţie.
Familia şi dreptul roman.
Creştinismul 1.2., 2.1., 4.2. Originile creştinismului. 3 9-10
şi declinul Roma şi creştinii; Sfântul Augustin
lumii antice – Confesiuni.

Realizarea planificărilor calendaristice după modelul prezentat anterior, prezintă

numeroase avantaje:
 oferă o imagine de ansamblu asupra modului de parcurgere a materiei şi de realizare a
obiectivelor/competenţelor prin intermediul unor conţinuturi bine precizate;
 permite o organizare riguroasă a conţinuturilor pe unităţi de învăţare şi raportare la
obiectivele specifice/competenţele ce trebuie formate;
 oferă cadrului didactic posibilitatea de a stabili cum asociază obiectivele/competenţele
cu anumite unităţi de învăţare şi de a personaliza actul instructiv-educativ, prin decizii
educaţionale proprii;
 prezintă suficientă flexibilitate ca pe parcursul realizării să se poată înterveni cu
corecţiile impuse de condiţiile concrete ale desfăşurării activităţii;
 permite renunţarea la planificările semestriale, diminuându-se astfel timpul afectat
proiectării, fără să afecteze calitatea şi eficienţa acestui proces.
Pentru ca planificarea calendaristică să se constituie într-un instrument util şi eficient, în
realizarea sa trebuie să se respecte câteva cerinţe:
 pentru a contura imaginea de ansamblu asupra realizării obiectivelor/competenţelor şi
parcurgerii materiei prevăzute în curriculum, trebuie să fie elaborată pe întreg anul şcolar;
 obiectivele de referinţă şi competenţele specifice urmărite într-o unitate de învăţare se
vor relua, ori de câte ori este posibil, în alte unităţi pentru a permite consolidarea lor raportat la
conţinuturi cât mai variate;
 organizarea şi succesiunea unităţilor de învăţare trebuie să respecte logica disciplinei
şi cerinţele de ordin psihopedagogic;
103
  unităţile de învăţare să aibă o durată de desfăşurare de 3-8 ore şi să se finalizeze prin
activităţi de evaluare;
 să se asigure corelarea proiectării cu manualul şcolar care reprezintă o importantă
resursă pentru activitatea desfăşurată efectiv cu elevii;
 pe parcursul transpunerii în practică a planificării să se opereze, atunci când realitatea
o impune, corecturile necesare privind organizarea unor unităţi de învăţare sau numărul de ore
alocat pentru parcurgerea acestora.

VI.2.2.2. Proiectarea unităţii de învăţare

Unitatea de învăţare reprezintă o structură didactică flexibilă, unitară din punct de vedere
tematic, a cărei parcurgere conduce la realizarea unor obiective de referinţă sau competenţe
specifice. Identificarea unităţii de învăţare se face prin precizarea temei acesteia. Temele pot fi
luate din lista de conţinuturi prevăzute de programe şi se corelează cu manualul şcolar.
Parcurgerea sa se realizează sistematic şi continuu pe o perioadă delimitată de timp şi se
finalizează prin evaluare 6
Proiectarea unităţilor de învăţare se realizează pe parcursul anului şcolar, înaintea
abordării lor la clasă. Ghidurile metodologice pentru aplicarea programelor şcolare indică
realizarea sa după următoarea rubricaţie:

Şcoala................................. Clasa/nr. ore/săptămânal

Disciplina........................... Săptămâna/anul

Proiectul unităţii de învăţare

Unitatea de învăţare...........................
Nr. ore alocate....................................

Conţinuturi Obiective de referinţă / Activităţi de

Resurse Evaluare
(detaliere) competenţe specifice învăţare

În realizarea proiectului unităţii de învăţare se vor avea în vedere următoarele:

6
Principalele caracteristici ale unităţii de învăţare sunt:
 determină formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin înţelegerea unor obiective de
referinţă/competenţe specifice;
 este unitară din punct de vedere tematic;
 se desfăşoară în mod sistematic şi continuu pe o unitate de timp;
se finalizează prin evaluare (8)
104
  La rubrica intitulată Conţinuturi se vor preciza detaliat toate conţinuturile ce vor fi
abordate în respectiva unitate de învăţare, eşalonate în ordinea parcurgerii lor. În stabilirea
acestora profesorul nu trebuie să urmeze obligatoriu programa sau manualul, ci are libertatea de
a proceda la operarea unor adaptări, constând în renunţarea la unele elemente şi înlocuirea cu
altele sau la adăugarea unor noi elemente de conţinut;
 În rubrica Obiective de referinţă/competenţe specifice se înscriu numerele obiectivelor
şi competenţelor ce urmează a se realiza prin parcurgerea unităţii de învăţare, aşa cum sunt ele
prezentate în programa şcolară;
 Activităţile de învăţare promovate pot fi cele prevăzute de programa şcolară, dar şi alte
activităţi pe care profesorul le consideră eficiente din perspectiva realizării
obiectivelor/competenţelor;
 Rubrica Resurse include formele de organizare, specificări de timp, loc, metode,
mijloace, tipurile de interacţiuni profesor-elevi, elevi-elevi, etc.
 La rubrica Evaluare se vor consemna modalităţile de evaluare folosite pentru a stabili
în ce măsură obiectivele prevăzute au fost îndeplinite. Se va avea în vedere ca acestea să fie cât
mai variate, bine corelate cu obiectivele şi conţinuturile.
Spre ilustrare, prezentăm, în continuare, proiectarea unei unităţi de învăţare la disciplina
Istorie, clasa a IXa:

Proiectul unei unităţi de învăţare

Clasa a IX-a (specializare Ştiinţe Sociale)

Unitatea de învăţare: Modele de organizare politică în Grecia antică.
Număr ore alocate: 6 (5+1)

Detalieri de Obiective
Activităţi de învăţare Resurse Evaluare
conţinut de referinţă
Formarea şi evoluţia 3.1. Alcătuirea cronologiei Activitate pe grupe Observare
insti-tuţiilor ateniene; evoluţiilor instituţionale la Atlas istoric, sistematică a
reformatorii; practici Atena şi integrarea ei în manuale, culegeri de elevilor.
politice în lumea cronologia evenimentelor texte.
ateniană. politice din lumea greacă. 1 oră
2.2. Analiza funcţionării Activitate frontală
Ecclesiei în timpul pe baza fişelor de
războiului peloponesiac lectură ale elevilor.
Sparta-mitul cetăţii
folosind texte antice. Manuale, culegeri de
aristocratice.
Comentarea unor texte texte, albume de
2.2. referitoare la valorile artă.
civice în lumea greacă. 1 oră
2.1. Comentarea de imagini şi Activitate pe grupe, Observarea
texte referitoare la scene apoi frontală. sistematică a
Scene din viaţa din viaţa publică şi cea Manuale, albume de elevilor.
cotidiană-cetăţeanul privată. arta, culegeri de
între privat şi public. Analiza unor imagini texte.
2.1. reprezentând categorii
excluse de la viaţa politică. 1 oră
Educarea noilor 4.2. Descrierea unei zile din Activitate Temă pentru
cetăţeni: modele viaţa unui şcolar folosind individuală pe baza acasă.
educaţionale, informaţiile din manual. fişelor de lectură.
discipline de studiu, Lectura de text pentru Manuale, albume,
105
 identificarea argumentelor. culegeri de texte,
Comentarea de texte antice studii.
instituţii şcolare. referitoare la rolul
2.1. educaţiei în formarea 1 oră
cetăţenilor.
2.2. Comentarea textelor antice. Activitate frontală Verificarea
Compararea textelor cu precedata de modului de
Democraţie şi sursele arheologice. brainstorming şi înţelegere a
regalitate-viziunea Alcătuirea unei tehnica “Gândiţi, demersului
grecilor despre 5.2. bibliografii. lucraţi în perechi, privind
lumea tracică. Identificarea unor elemente comunicaţi”. alcătuirea
de limbaj folosite de 1 oră bibliografiei.
textele lui Herodot.
2.1.; 2.2. Se evaluează prin
observare sistematică şi prin
discutarea bibliografiilor.
3.1. Se evaluează prin observare
Evaluare sistematică.
4.2. Se evaluează prin analiza temei
pentru acasă.
5.2. Se evaluează prin observare
sistematică.

Proiectarea pe unităţi de învăţare are avantajul că implică profesorii şi elevii în activităţi

de învăţare proiectate pe termen mediu şi lung, ceea ce asigură o coerenţă sporită procesului
instructiv-educativ. Dă o mai clară perspectivă lecţiilor, conferindu-le o structură specifică în
funcţie de secvenţa unităţii de învăţare în care se plasează.

VI.2.2.3. Proiectul de lecţie.

Deşi ghidurile metodologice la care ne-am referit avansează ideea că, în condiţiile în care
proiectarea unităţilor de învăţare este bine elaborată, oferind elementele necesare desfăşurării
optime a fiecărei lecţii, realizarea unor proiecte de lecţie n-ar mai fi necesară, considerăm totuşi
că acestea îşi dovedesc utilitatea, cel puţin pentru etapa formării iniţiale a cadrelor didactice ( în
cadrul practicii pedagogice) şi chiar în primii ani de activitate la clasă.
Lecţia apare ca o entitate subordonată, o componentă operaţională a unităţii de învăţare.
Proiectul lecţiei este un plan anticipat al modului de stabilire şi realizare în timp a interacţiunilor
dintre obiective, unităţi de conţinut şi strategii pedagogice în cadrul unei unităţi didactic
determinate. Elaborarea proiectului didactic al unei lecţii are ca punct de plecare proiectul
unităţii didactice din care derivă. În realizarea sa se disting mai multe etape:
 Prima etapă include o serie de operaţii de identificare şi dimensionare a
obiectivelor operaţionale ale lecţiei, condiţie fundamentală pentru o proiectare corectă. Acum
educatorul trebuie să precizeze care sunt rezultatele concrete, imediate cu care se va finaliza
lecţia respectivă, care sunt achiziţiile educative pe care le vor realiza elevii la încheierea
activităţii. Această etapă se finalizează cu elaborarea obiectivelor operaţionale ale lecţiei, care
trebuie să decurgă logic din obiectivele de referinţă ale unităţii de învăţare şi să respecte cerinţele
operaţionalizării, pentru că numai în aceste condiţii pot să ghideze eficient activitatea de predare-
învăţare.
 A doua etapă a proiectării vizează stabilirea resurselor educaţionale ce pot fi
valorificate în îndeplinirea obiectivelor. Include operaţii de detaliere a conţinutului învăţării
(informaţii, abilităţi, atitudini, valori), de identificare a resurselor psihologice pe care se bazează
106
învăţarea (nivel de pregătire anterioară a elevilor, potenţialul de învăţare, motivaţie), şi a
resurselor materiale care pot fi utilizate în buna desfăşurare a activităţii (condiţii de spaţiu şi
timp, mijloace de învăţământ aflate în dotarea şcolii sau confecţionate de educator).
 A treia etapă vizează conturarea strategiilor didactice optime care să conducă la
îndeplinirea obiectivelor. Presupune ca în funcţie de sarcina didactică fundamentală a lecţiei,
prin raportare permanentă la obiective, cadrul didactic să stabilească tipul de învăţare în care vor
fi implicaţi elevii şi să gândească un sistem coerent şi eficient de îmbinare a formelor de
activitate, a metodelor şi mijloacelor de învăţământ, adecvat particularităţilor de vârstă ale
acestora.
 A patra etapă este axată pe stabilirea modalităţilor de evaluare a îndeplinirii
obiectivelor prevăzute, a metodelor şi tehnicilor de măsurare şi apreciere a rezultatelor învăţării.
Pentru a oferi informaţii pertinente despre gradul de realizare a obiectivelor propuse, despre
raportul dintre rezultatele aşteptate (obiective) şi rezultatele efectiv obţinute, probele de evaluare
trebuie elaborate pornind de la obiective (care la rândul lor trebuie să indice achiziţii concrete,
observabile şi măsurabile) şi să fie în concordanţă cu conţinuturile fixate.
Parcurgerea acestor etape se finalizează cu elaborarea proiectului didactic propriu zis care
reprezintă un instrument util pentru o activitate didactică eficientă, ferită de erori, riscuri,
improvizaţii nedorite. Proiectul didactic asigură rigoare activităţii, pune în valoare iniţiativa şi
creativitatea educatorului, în elaborarea sa spunându-şi cuvântul pregătirea de specialitate,
psihopedagogică şi metodică, experienţa practică şi, nu în ultimul rând, interesul, pasiunea pe
care acesta le investeşte în muncă.
Proiectul de lecţie este, de regulă, structurat pe două părţi: o parte introductivă şi una ce
vizează desfăşurarea propriu zisă a evenimentelor / momentelor ce se vor derula pe parcursul
lecţiei.
În partea introductivă se precizează elementele care dau identitate lecţiei respective:
Data;
Clasa;
Subiectul lecţiei /tema;
Tipul /varianta lecţiei;
Obiectivele de referinţă;
Obiectivele operaţionale;
Strategia didactică (metode, procedee didactice, forma de organizare, mijloace de învăţământ;
Surse bibliografice)
Cea de a doua parte a proiectului este menită a prezenta “filmul” general al desfăşurării
lecţiei, un plan anticipativ al demersului didactic întreprins pe parcursul lecţiei.
Neexistând un model unic de desfăşurare a unei lecţii, nu s-a conturat nici un model
unanim acceptat de elaborare a acestei părţi a proiectului didactic, în literatura de specialitate
propunându-se mai multe variante. Prezentăm câteva dintre acestea, în ideea că fiecare cadru
didactic va opta pentru acea variantă pe care o consideră mai utilă:

1.
Evenimentele
Obiectivele Activitatea Activitatea
instruirii Strategii didactice
propuse profesorului elevului
(durata)
2.

Evenimentele Obiectivele Tehnologia realizării Conexiunea

107
 instruirii
propuse inversă
(momentele)
3.
Evenimentele Conţinuturi Obiective Activitatea
Mijloace
instruirii propuse cu corelate profesorului Activitatea
de Evaluare
(momentele timpul conţinutur (metode, elevului
învăţământ
lecţiei) corespunzător ilor procedee)

STRUCTURA UNUI PROIECT DE LECŢIE

DATA/ŞCOALA
CLASA/PROFESOR/STUDENT PROPUNĂTOR
OBIECTUL
TEMA/SUBIECTUL
TIPUL LECŢIEI
DURATA
OBIECTIVE DE REFERINŢĂ (1, 2)/COMPETENŢE SPECIFICE
OBIECTIVE OPERAŢIONALE
a) Cognitive
b) Afective
c) Psiho-motrice (numai dacă este cazul)
STRATEGIE DIDACTICĂ
 Resurse procedurale:
- metode şi procedee
- forme de organizare
 Resurse materiale (mijloace de învăţământ)

BIBLIOGRAFIE
- de specialitate
- psihopedagogică şi metodică

ANEXE (fişe de lucru, scheme / sinteze ale conţinutului învăţării, proiectate sau făcute pe tablă
etc.)

Evenimentele Activitatea Activitatea Resurse/Modalităţi de

Ob.
instruirii/dozare profesorului elevului evaluare

Pentru mai buna orientare a cadrului didactic în elaborarea filmului/ scenariului de

desfăşurarea a lecţiei considerăm necesară reactualizarea cunoştinţelor cu privire la structura
diferitelor tipuri de lecţii şi evenimentele instruirii (captarea atenţiei, anunţarea obiectivelor,
reactualizarea cunoştinţelor anterioare necesare noii învăţări, prezentarea conţinutului nou şi
dirijarea învăţării, obţinerea performanţei, realizarea feed-back-ului şi evaluarea, intensificarea
retenţiei şi verificarea, transferul, precizarea temelor pentru acasă).
Desigur, se pot structura modele diverse de desfăşurare a activităţii, pentru că obiectivele
şi conţinuturile sunt diferite, locul unde are loc lecţia poate fi diferit (sală se clasă, atelier,
108
 muzeu, natură), modul de organizare a elevilor poate varia (frontal, pe grupe, individual), tipurile
de învăţare promovate sunt numeroase (prin receptare, descoperire, acţional, ş.a).
Important este ca proiectul de lecţie să fie adecvat situaţiilor concrete de învăţare, să fie
operaţional pentru a fi posibil de transpus în practică, să prezinte un anumit grad de flexibilitate
şi adaptabilitate la condiţiile noi şi mai ales să conducă la obţinerea celor mai bune rezultate.

Bibliografie
1. Cerghit, I. (coord.)., Proiectarea (design-ul) lecţiei în “Perfecţionarea lecţiei în şcoala
modernă”, E.D.P., Buc. 1998
2. Cerghit, I., Neacşu I., Negreţ,I., Pănişoară O., Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iaşi,
2001
3. Cristea, S., Pedagogie, vol.II, Editura Haridscom, Piteşti, 1997
4. Cucoş, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi 1998, 2000
5. Ionescu, M., Lecţia între proiect şi realizare, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1982
6. Chiş,M., Chiş,V., Pedagogie. Suport pentru formarea profesorilor, Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca, 2001.
7. Jinga, I., Istrate, E., Manual de pedagogie, Editura All, Bucureşti, 1998
8. Momanu, M., Proiectarea şi perfecţionarea activităţii didactice în “Psihopedagogie”,
Editura Polirom, Iaşi, 1998
9. Nicola, I., Tratat de pedagogie şcolară, E.D.P., Bucureşti, 1996
10. Radu, I.T. (ş.a.), Proiectarea activităţii didactice în I. Cerghit, I. Radu “Didactica”, E.D.P.,
Bucureşti, 1995
11. Vlăsceanu, L. I. Cerghit, Vlasceanu, L., Proiectarea pedagogică în Curs de pedagogie,
T.U.B., Bucureşti, 1988
12. *** Curriculum naţional, Programe şcolare pentru clasa a X-a, M.E.N., C. N. C. ,
Bucureşti, 2000
13. *** M.E.C. Consiliul Naţional pentru Curriculum, Ghid metodologic pentru aplicarea
programelor şcolare din aria curriculară, om şi societate, învăţământul liceal, Ed.
Aramis, Buc., 2001.

PARTEA A II-A
TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII

109
 CAPITOLUL I.
INTRODUCEREA ÎN PROBLEMATICA GENERALĂ A EVALUĂRII

I.1. Definirea şi importanţa evaluării

Evaluarea este o componentă a oricărei activităţi umane care tinde spre obţinerea unor
rezultate, fapt ce implică necesitatea de a stabili în ce măsură rezultatele propuse au fost efectiv
obţinute.
În sensul cel mai larg, evaluarea are un rol deosebit în viaţa fiecărei fiinţe umane. Omul
trăieşte sub semnul măsurii şi al comparaţiei cu alţii şi cu sine. În întreaga lui existenţă el este
permanent evaluat şi la rândul lui evaluează pe cei cu care intră în contact. Evaluarea/
valorizarea este o dovadă că persoanele, lucrurile, evenimentele nu ne sunt indiferente, prezintă
pentru fiecare dintre noi anumite semnificaţii.
Având în vedere că educaţia este o activitate socială complexă, apare necesitatea ca şi
aceasta să fie supusă evaluării. Evaluarea, într-o accepţiune largă, se concentrează asupra
eficienţei sistemului de învăţământ, considerat ca subsistem al sistemului social. Pe baza datelor
furnizate de evaluare se stabileşte dacă sistemul educaţional îşi îndeplineşte funcţiile pe care le
are, dacă obiectivele sistemului au fost îndeplinite.
Evaluarea apare ca o componentă esenţială a activităţii de învăţământ, în general, a
procesului de învăţământ, în special. Procesul de învăţământ este un proces cu reglare şi
autoreglare. Acest lucru este posibil deoarece fluxul informaţional circulă de la comandă spre
execuţie şi invers, de la execuţie spre comandă. Circuitul fluxului informaţional de la execuţie la
comandă se realizează prin intermediul mecanismului conexiunii inverse, secvenţă importantă a
procesului de învăţământ care reprezintă în fapt evaluarea.
Evaluarea este punctul final dintr-o succesiune de evenimente care cuprinde:
 stabilirea finalităţilor/scopurilor pedagogice prin prisma comportamentelor dezirabile
ale elevilor;
 proiectarea şi înfăptuirea programului de realizare a scopurilor propuse;
 măsurarea rezultatelor obţinute ca urmare a aplicării programului;
Pe baza rezultatelor obţinute prin acţiunea de evaluare urmează să se adopte decizii de
ameliorare a activităţii în etapa următoare.
Abordată din această perspectivă, evaluarea pedagogică apare ca o acţiune managerială
care impune raportarea rezultatelor obţinute în activitatea educativă la un ansamblu de criterii
specifice domeniului, cu valoare de etalon, în vederea luării unor decizii optime cu privire la
desfăşurarea activităţii în etapa următoare.
Analiza conceptului de evaluare pedagogică îmbină perspectiva sociologică realizată în
termeni de sistem, cu cea psihologică angajată la nivelul procesului de învăţământ, vizează
deopotrivă, calitatea sistemului educaţional, în ansamblul său, precum şi evaluarea diferitelor
componente ale sistemului.
Evaluarea de sistem urmăreşte gradul de realizare a finalităţilor macrostructurale în
anumite limite de timp şi spaţiu. Permite măsurarea şi aprecierea unor aspecte centrate asupra
raporturilor dintre învăţământ şi viaţa socio-economică şi culturală, corelarea calităţii
învăţământului cu contribuţia sa la dezvoltarea socială.
Evaluarea de proces urmăreşte gradul de realizare a obiectivelor la nivel
microstructural.
Teoria curriculum-ului corelează cele două perspective de analiză a evaluării la nivel de
sistem şi la nivel de proces. Evaluarea procesului de învăţământ devine astfel o activitate de
110
corelare, organizare şi interpretare a datelor privind efectele şi calitatea activităţii instructiv-
educative cu scopul de a stabili noi măsuri de eficientizare a funcţionalităţii întregului sistem
educaţional. Reprezintă o acţiune psihosocială complexă care reflectă, pe de o parte, nivelul de
pregătire al elevilor incluşi în sistem, iar pe de altă parte, calitatea variabilelor de sistem angajate
operaţional la nivelul relaţiei dintre subiectul acţiunii educative-cadrul didactic-şi obiectul
educaţiei –elevul.
Rezultatele evaluării prezintă o importanţă deosebită pentru toţi factorii implicaţi în
procesul de formare a tinerei generaţii: profesori, elevi, părinţi şi chiar societate:
pentru profesori, evaluarea este importantă, deoarece furnizează informaţii cu privire
la rezultatele activităţii desfăşurate cu elevii, îi ajută să identifice aspecte izbutite sau susceptibile
de perfecţionare ale procesului instructiv-educativ, greşelile tipice prezente în pregătirea elevilor,
sursele care le-au generat, pe baza cărora iau decizii cu privire la strategia activităţii viitoare;
pentru elevi, reprezintă un indiciu valoros cu privire la concordanţa dintre
performanţele obţinute şi obiectivele pe care le aveau de îndeplinit, un reper important în
reglarea efortului de învăţare şi a investiţiei de timp destinat acestei activităţi şi eventual “un
semnal de alarmă” privind perspectiva evoluţiei ulterioare, corelată cu cerinţele societăţii faţă de
pregătirea lor. Poate ajuta la conturarea aspiraţiilor şi la mobilizarea tuturor resurselor de care
dis-pun în vederea realizării lor;
pentru părinţi, este o bază de predicţie şi o garanţie privind reuşita viitoare a copiilor,
un indiciu al necesităţii întreprinderii unor măsuri speciale de sprijin a acestora pentru depăşirea
unor dificultăţi, sau rămâneri în urmă. Oferă date ce asigură echilibrul între cerinţele puse în faţa
copiilor şi posibilităţile reale şi virtuale ale acestora. Se va avea în vedere că presiunea exercitată
de familie pentru a-l împinge pe copil spre “mai mult” poate avea ca efect aspiraţia spre “mai
puţin” pentru a evita decepţia. (D. Vrabie, 1975).
pentru societate, evaluarea furnizează informaţii pertinente despre nivelul de pregătire
a forţei de muncă, eficienţa investiţiilor în învăţământ, punctele slabe ale sistemului, date ce se
valorifică în scopul înlăturării disfuncţionalităţilor sistemului şi eficientizării sale.

I.2. Delimitări terminologice

Importanţa deosebită a evaluării activităţii educative a condus la con-stituirea teoriei
evaluării, disciplină a sistemului ştiinţelor educaţiei, aflată în strânsă corelaţie cu celelalte
discipline pedagogice.
 Teoria evaluării reprezintă un sistem de concepţii, principii, tehnici referitoare la
măsurarea şi aprecierea rezultatelor şcolare, a procesului didactic şi a sistemului educativ. Este şi
o componentă a tehnologiei didactice. Raportat la evaluare, în literatura de specialitate se
operează şi cu alţi termeni:
 Docimologia. Termenul este de origine greacă; provine din dokime – care înseamnă
probă, încercare şi logos – ştiinţă. A fost introdus în anul 1922 de către H. Pieron cu sensul de
tehnică de examinare. Ulterior termenul de do-cimologie a primit sensuri mai largi, în prezent
desemnând ştiinţa evaluării. Este ştiinţa care se ocupă cu studiul examenelor, analiza ştiinţifică a
variabilităţii notării la examinatori diferiţi şi la acelaşi examinator în momente dife-rite, a
factorilor subiectivi ai notării, precum şi cu identificarea mijloacelor menite să contribuie la
creşterea obiectivităţii examinării şi evaluării.
 Docimastica este tehnica examenelor.
 Doxologia (doxa-opinie, apreciere şi logos-ştiinţă) este o ramură modernă a
docimologiei şi se ocupă cu studierea sistematică a rolului pe care-l are evaluarea / aprecierea în
cadrul educaţiei şcolare, studiază rezonanţa, ecoul pe care aprecierea le are în conştiinţa şi
conduita elevului, în formarea personalităţii sale. Analizează efectele inhibitoare sau
111
stimulatoare ale diferitelor tipuri de examene, reacţiile emoţionale şi intelectuale ale elevilor,
declanşate în funcţie de hotărârile profesorilor, influenţele exercitate asupra procesului de
instruire de opiniile profesorilor despre elevi, rezultatele obţinute prin automatizarea evaluării,
internotare, notarea în echipă sau în lipsa notării.(Landsheere G.).
 Măsurarea este operaţie a evaluării ce constă în cuantificarea mărimii rezultatelor, în
atribuirea de simboluri unor componente achiziţionale, prin excelenţă calitative. Presupune o
determinare obiectivă prin surprinderea rigu-roasă a unor achiziţii şi prin folosirea unor
instrumente speciale: probe scrise, practice, portofolii, teste. Este lipsită de orice judecată de
valoare; cifrele care exprimă rezultatul măsurării nefiind raportate la un etalon, nu implică
distincţia dintre satisfăcător–nesatisfăcător, bine-rău, superior-inferior. Exactitatea, precizia
măsurării depinde de calitatea instrumentelor folosite (probe aplicate), de gradul de adecvare la
fenomenele măsurate, de priceperea şi onestitatea celui care operează măsurarea. Măsurarea ţine
mai mult de dimensiunea impersonală a educatorului şi poate fi efectuată şi de maşini de
evaluare.
 Aprecierea este o altă operaţie importantă e evaluării. Constă în emiterea unei judecăţi
de valoare asupra rezultatelor obţinute prin măsurare. Presupune acordarea unei semnificaţii
rezultatelor măsurătorii, în baza unui criteriu de referinţă (obiective urmărite, bareme de
corectare şi notare, descriptori de performanţă) şi a unei scări de valori (exemplu, notele de la 10
la 1). Obiectivitatea aprecierii depinde de exactitatea măsurării, de adoptarea unor criterii precise
şi riguroase, de înlăturarea circumstanţelor care ar putea genera subiectivism şi nu în ultimul
rând, de experienţa şi onestitatea educatorului.
 Examenul este o modalitate de evaluare care se constituie ca o etapă finală a unei curse
mai mari. El presupune o cântărire, o cumpănire, o circumscriere a competenţelor achiziţionate
până la un moment dat. Are funcţia dominantă de constatare şi de diagnosticare a unor achiziţii,
presupuse deja ca existente.
 Concursul presupune confruntare, luptă, întâlnire şi concurenţă între persoane care se
consideră competente într-o direcţie a formării. Concursul este o etapă iniţială de evaluare şi are
un caracter pronunţat selectiv. El joacă un rol prognostic şi de decizie, privind traseul ulterior al
candidatului. (9, p.172-173).
 Eficienţa învăţământului se referă la capacitatea sistemului de învăţământ de a
produce, în mod satisfăcător, rezultatele preconizate, adică de a parveni la rezultate concretizate
în comportamentele şi atitudinile absolvenţilor, prin eforturi determinate la nivel macro- şi
microstructural.
 Randamentul şcolar este dat de nivelul de pregătire teoretică şi acţională a elevilor,
reflectând o anumită concordanţă a acestor concretizări cu conţinutul circumscris de programele
şcolare.

I.3. Funcţiile evaluării şi examinării

Evaluarea reprezintă un ansamblu de activităţi care nu sunt inde-pendente de anumite
intenţii. Acestea transced datele imediate, raportându-se la o serie de funcţii şi finalităţi. Funcţiile
evaluării sunt abordate în literatura de specialitate din per-spective diferite. Astfel Nicola I.
evidenţiază funcţiile cu caracter economic şi social, S. Cristea analizează funcţiile sociale,
pedagogice şi manageriale, iar în ghidurile de evaluare elaborate de Serviciul Naţional de
Evaluare şi Examinare (SNEE) sunt menţionate funcţii generale (diagnostică, prognostică, de
selecţie etc). şi funcţii specifice (motivaţională şi de orientare şcolară şi profesională).
Prezentăm în tabelul nr. 1.1. funcţiile evaluării în viziunea SNEE.

112
Tabelul 1.Funcţiile evaluării şi examinării (după A. Stoica)

Instrumentele cele mai frecvent

Natura funcţiei Sfera de operare a funcţiei
utilizate
Diagnostică Identificarea nivelului performanţei, a Instrumente de evaluare di-agnostică:
punctelor tari şi slabe, pe domenii ale teste psihologice, de inteligenţă, teste de
performanţei cunoştinţe sau de randament etc.
Prognostică Estimarea domeniilor sau a zonelor cu Teste de aptitudini, de capacităţi sau
performanţe viitoare maximale ale abilităţi specifice
educabililor
De selecţie Clasificarea candidaţilor în ordinea Ideală este utilizarea de teste
descrescătoare a nivelului de standardizate de tip normativ. Funcţia
performanţă atins, într-o situaţie de este activată şi de către anumite
examen sau de concurs. Funcţia se poate componente ale examenelor naţionale
actualiza, cu o miză mai mică, în situaţia
necesităţii creării claselor de nivel.
De certificare Recunoaşterea statutului dobândit de Eliberarea de certificate, diplome, acte
către candidat în urma susţinerii unui dovedind dobândirea unor credite etc.
examen sau a unei evaluări cu caracter
normativ
Motivaţională Activează şi stimulează autocunoaştarea, Feed-back structurat din partea
autoaprecierea, valenţele metacognitive profesorului-evaluator, informal (oral)
în raport cu obiectivele procesului sau formal (sub forma rapoartelor-
educaţional stabilite de la început sau în comentarii)
funcţie de obiectivele de evaluare
comunicate anterior
De consiliere Orientează decizia elevilor şi a Discuţii individuale, “seri ale părinţilor”,
părinţilor, în funcţie de nivelul vizite cu scop de familiarizare a unor
performanţelor obţinute, astfel încât instituţii educaţionale, alte forme de
orientarea şcolară şi /sau profesională a consiliere destinate elevilor sau
elevilor să fie optimă, în echilibru părinţilor
stimulativ între dorinţe şi posibilităţi

Funcţiile evaluării apar şi se actualizează diferenţiat, prin preeminenţă şi nu în chip

exclusivist. Într-o situaţie de evaluare se pot întrezări mai multe funcţii. Un examen, spre
exemplu, poate dobândi mai multe funcţii, plecând de la intenţiile diverse ale :
profesorilor, de a controla achiziţiile şcolare la începutul unui ciclu şcolar, de a decide
asupra promovărilor;
elevilor, de a lua cunoştinţă de reuşitele şi progresele lor;
părinţilor, de a se informa asupra direcţiilor de dezvoltare a copiilor, în scopul de a-i
orienta şcolar şi profesional în cunoştinţă de cauză;
directorilor de şcoli, de a controla profesorii, plecând de la standardele asupra cărora s-
a căzut de acord, de a identifica scăderi în activitatea şcolii;
societăţii, de a se informa asupra modificărilor apărute în cerinţele şi dezideratele
tinerei generaţii etc. (Cucoş, C. 1998, p.178).

I.4. Probleme actuale privind evaluarea performanţelor şcolare. Înnoiri aduse de reforma
învăţământului în actul evaluativ
113
 Studiile întreprinse ca şi practica educaţională evidenţiază necesitatea adecvării acţiunilor
de evaluare la mutaţiile de accent survenite în ultimele decenii în domeniul învăţământului, care
impun redimensionarea şi regândirea strategiilor evaluative în consens cu exigenţele impuse
procesului didactic. Ele se referă la tipuri de rezultate şcolare ce se impun evaluate în şcoala
contemporană, raportul profesor – elev în cadrul acestui proces, tehnicile folosite, operativitatea
realizării feed-back-ului în procesul evaluării ş.a. Cele mai semnificative dintre aceste imperative
pot fi considerate următoarele:
 Extinderea acţiunii de evaluare, de la verificarea şi aprecierea rezultatelor – obiectivul
tradiţional – la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la anumite rezultate; evaluarea nu
numai a elevilor, dar şi a conţinutului, a metodelor. Din această perspectivă datele probelor de
evaluare a re-zultatelor servesc nu numai la evaluarea / determinarea progresului şcolar al
elevilor, ci şi pentru evaluarea programului, în vederea conceperii şi realizării activităţii
instructiv-educative care să conducă la îndeplinirea obiectivelor vizate. Evaluarea rezultatelor în
corelaţie cu procesul didactic este menită să furnizeze informaţiile necesare reglării şi
ameliorării procesului instructiv-educativ în sensul perfecţionării continue a acestuia ;
 O mai bună şi funcţională integrare a proceselor evaluative în actul didactic, astfel încât
să se realizeze o verificare sistematică a performanţelor elevilor, să se depisteze la timp
eventualele lacune care pot frâna progresul şcolar şi să se obţină operativ informaţii cu privire la
calitatea demersului didactic în vederea ameliorării continue a acestuia;
 Înlăturarea neajunsurilor pe care le prezintă verificarea prin sondaj în rândul elevilor şi
conţinuturilor predate, prin folosirea unor probe care verifică toţi subiecţii şi acoperă întreg
conţinutul esenţial predat;
 Luarea în calcul în procesul evaluativ a unor indicatori variaţi, alţii decât achiziţiile
cognitive, precum conduita, personalitatea elevilor, atitudinile, gradul de încorporare a unor
valori etc.;
 Diversificarea tehnicilor de evaluare şi creşterea gradului de adecvare a acestora la
situaţii didactice concrete (extinderea folosirii testului docimologic, a lucrărilor cu caracter de
sinteză, punerea la punct a unor metode de evaluare a achiziţiilor practice );
 Deschiderea evaluării spre mai multe rezultate ale spaţiului şcolar (competenţe
relaţionale, comunicarea profesor – elev, disponibilităţi de integrare în social);
 Aprecierea rezultatelor şcolare în raport cu obiectivele urmărite. Se are în vedere că
raportarea rezultatelor şcolare la obiectivele urmărite conferă aprecierii un grad ridicat de
obiectivitate;
 Necesitatea întăririi şi sancţionării cât mai operative a rezultatelor evaluării; scurtarea
feed-back-ului, a drumului de la diagnosticare la amelio-rare, inclusiv prin angajarea plenară a
eforturilor şi a dispoziţiilor psihice ale elevilor;
 Centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive şi nesancţionarea în permanenţă a celor
negative;
 Accentuarea tendinţei de realizare a proceselor evaluative, astfel încât acestea să
cultive şi să stimuleze interesul elevilor pentru studiu, să orienteze activitatea de învăţare, să se
cultive motivarea pozitivă şi să se atenueze efectele stresante ale evaluării;
 Stabilirea unui raport optim între evaluarea prin note şi evaluarea prin calificative;
transformarea elevului într-un partener autentic al profesorului în evaluare, prin autoevaluare,
interevaluare şi evaluare controlată. (9, p.175).
 Promovarea cu mai multă insistenţă a evaluării externe realizată de organele de
conducere, control şi îndrumare a învăţământului. Este legată de dorinţa de creştere a
obiectivităţii evaluării performanţelor elevilor şi de a oferi educatorilor “repere” pentru reglarea
modului lor de apreciere a rezultatelor şcolare.
114
 Aceste tendinţe de înnoire / perfecţionare a actului evaluativ se regăsesc pe toate treptele
şi ciclurile de învăţământ, concretizându-se în schimbări de esenţă care au vizat:
a) Evaluarea curentă
b) Organizarea şi desfăşurarea examenelor la încheierea ciclului gimnazial (examen de
capacitate) şi a liceului (examen de bacalaureat).
a)Evaluarea curentă este organic integrată procesului de instruire, desfăşurându-se
continuu în scopul de a realiza un feed-back operativ, necesar atât pentru cadrul didactic cât şi
pentru elev, prin informaţiile pe care le furnizează asupra gradului de realizare a obiectivelor
educaţionale. Se realizează prin intermediul tuturor metodelor şi instrumentelor de evaluare
(tradiţionale şi complementare), care trebuie astfel gândite încât să fie adecvate specificului
disciplinelor de învăţământ, conţinutului, obiectivelor evaluate şi particularităţilor de vârstă ale
elevilor. Pe lângă probele elaborate de cadrele didac-tice se recomandă administrarea periodică a
unor probe standardizate, elaborate pe plan naţional pentru a constata la ce nivel de performanţă
se află elevii faţă de normele stabilite pe plan central. Pentru a impune evaluării curente un
caracter formativ mai accentuat, pentru a-i spori gradul de obiectivitate, Serviciul Naţional de
Evaluare şi Examinare a venit în sprijinul cadrelor didactice cu o serie de ghiduri de evaluare, pe
discipline de învăţământ (4, 22, 24, 25, 36, 37), prin care se urmăreşte realizarea actului
evaluativ pe baza unor criterii unitare, cunoscute şi aplicate în practica şcolară curentă. Acestea
urmăresc scopuri multiple:
 să familiarizeze cadrele didactice de specialitate cu probleme specifice evaluării atât
în practica şcolară curentă, cât şi în situaţia de examen;
 să promoveze metode şi instrumente de evaluare eficientă în practica şcolară curentă:
 să-i înarmeze pe educatori cu metodologia proiectării şi realizării diferitelor
instrumente de evaluare (itemi, teste şi bareme de corectare);
 să-i conştientizeze pe toţi cei interesaţi asupra problematicii generale a evaluării
performanţelor elevilor, asupra importanţei şi impactului acesteia asupra sistemului de
învăţământ.
Schimbări importante de esenţă a înregistrat evaluarea curentă în învăţământul
primar. Acestea vizează aspecte precum:
 înlocuirea sistemului de notare cu cifre prin sistemul de notare cu calificative,
bazate pe descriptori de performanţă, care reprezintă criterii unitare, la nivel naţional, de
apreciere a performanţelor şcolare7;
7
Necesitatea înlocuirii sistemului de notare cifrică prin sistemul de evaluare cu calificative, bazate pe descriptori de
performanţă, decurge din următoarele considerente:
a) Notele nu sunt acordate elevilor pe baza unor criterii, ci în strânsă legătură cu experienţa şi percepţia fiecărui
cadru didactic. Din această cauză, notele reprezintă simple simboluri, fără să aibă o bază ştiinţifică bine conturată.
b) În cadrul actualului sistem de notare pe o scară de zece trepte sunt imposibil de elaborat criterii relevante şi
unitare pentru acordarea fiecărei note. Sistemul de notare prin calificative (excelent, foarte bine, bine, suficient,
insuficient), bazat pe descriptori de performanţă, asigură coerenţa, comparabilitatea în notare şi o mai mare uşurinţă
în utilizare.
c) Sistemul de notare prin calificative permite o evaluare mult mai obiectivă, pe niveluri de performanţă superioară,
medie şi minimă. În acest sens, trebuie să facem o distincţie clară între obiectivitatea aprecierii rezultatelor elevilor
şi puterea de discriminare (diferenţiere) a acestor rezultate. Cel mai obiectiv sistem de evaluare este cel ce utilizează
două trepte de apreciere: admis-respins.
d) Acest sistem de evaluare nu realizează o discriminare la fel de sensibilă ca sistemul cifric. În învăţământul primar,
considerăm că acest fapt nu este atât de important pentru evaluarea curentă, accentul urmând a fi pus mai mult pe
dezvoltarea spiritului de echipă al elevilor, decât pe cel de competiţie.
e) Evaluarea în învăţământul primar are un caracter formativ, urmând ca înregistrarea rezultatelor elevilor în
documentele şcolare să se realizeze ca rezultat al mai multor evaluări (evaluare sumativă), în anumite momente
stabilite de cadrul didactic. Astfel, nu orice rezultat al unei evaluări de mai mică întindere (de exemplu, răspunsul la
una – două scurte întrebări orale) este automat înregistrat în catalog, ci în caietul învăţătorului. Calificativul
115
 completarea cataloagelor şi carnetelor elevilor cu: caiete şi fişe de observaţie,
portofolii etc., care să permită o mai bună cunoaştere a evoluţiei performanţelor şcolare ale
elevilor;
prezentarea rezultatelor şcolare sub formă descriptivă.
În acest scop s-au elaborat descriptorii de performanţă care reprezintă criterii unitare
la nivel naţional de apreciere a performanţelor şcolare. Aceste criterii sunt în concordanţă cu
noul curriculum pentru ciclul primar. Ele corespund obiectivelor cadru sau obiectivelor de
referinţă descrise în curriculum.
În materialele publicate de SNEE (evaluarea în învăţământul primar. Descriptori de
performanţă, 1998) au fost alese la fiecare disciplină un număr de capacităţi şi subcapacităţi
esenţiale (deduse din obiectivele cadru sau de referinţă) pe care elevii trebuie să le demonstreze
după o anumită perioadă de instruire, în vederea acordării calificativelor foarte bine, bine şi
suficient. Acestea descriu ceea ce trebuie să ştie şi/sau să ştie să facă elevul pentru a obţine
calificativul corespunzător. Prezentăm în tabelul 1.2. câteva exemple de descriptori de
performanţă:

Tabelul 2. Descriptori de performanţă (după Descriptori de performanţă pentru

învăţământul primar. S.N.E.E.; C.N.P.C., 2001)

Limba şi Literatura Română clasa a IV-a

1. Obiectiv cadru: dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral
1.1 Elevul sesizează legătura logică dintre secvenţele unui mesaj oral (raportul cauză-efect etc.),
demonstrând stadiul de formare a acestei competenţe prin următoarele niveluri de performanţă :

Suficient Bine Foarte Bine

 Sesizează, cu dificultate,
legătura logică dintre două
secvenţe ale unui mesaj oral,
aflate în două ra-porturi logice,
cu ajutorul între-bărilor de tipul.
Din ce cauză? Cu ce condiţie?
etc. adresate de învăţător.
 Completează (cu
imprecizii co-rectate la
intervenţia învăţăto-rului) un
mesaj oral, cu secvenţa adecvată,
care exprimă cauza sau condiţia
desfăşurării unei acţiuni.
 Sesizează, frecvent, la cerere şi
/ sau în mod spontan, legătura
logică dintre două secvenţe ale
unui mesaj oral, aflate în
raporturi logice de tipul: cauză-
efect, condiţie-acţiune etc., cu
ezitări sporadice, în formularea
întrebărilor de tipul. Din ce
cauză? Cu ce condiţie? etc.
 Completează un mesaj oral cu
secvenţa care exprimă cauza sau
condiţia desfăşurării unei acţiuni
atunci când ascultă prima parte a
mesajului şi elementele de relaţie
(pentru că…, fiindcă…, din
cauză că…, daca… etc.)
 Sesizează,
întotdeauna, la cerere şi /
sau în mod spontan,
legătura logică dintre două
secvenţe ale unui mesaj oral
aflate în raporturi logice de
tipul: cauză-efect, condiţie-
acţiune etc., utilizând
întrebări de tipul. Din ce
cauză? cu ce condiţie? etc.
 Completează
adecvat un mesaj oral cu
secvenţa care exprimă cauza
sau condiţia desfăşurării
unei acţiuni, folosind corect
elementele de relaţie logică
dintre părţile mesajului.

consemnat în catalog va fi rezultatul câtorva aprecieri de acest tip. Se pot înregistra direct în catalog calificativele
obţinute de elevi la evaluări cu un anumit grad de complexitate (probe scrise cu un număr suficient de cerinţe,
lucrări practice etc.).
În actualele documente şcolare se înregistrează, în locul notelor, calificativele Excelent, Foarte Bine, Bine, Suficient,
Insuficient şi datele acordării acestora. De exemplu: F.b. / 8-10. Aceste calificative se acordă pe baza descriptorilor
de performanţă [Stoica (coord.), 1998]
116
Geografie clasa a IV-a

1. Obiectiv cadru : cunoaşterea şi utilizarea unor elemente de limbaj specifice geografiei

1.1. Elevul observă dirijat / nedirijat elemente ale mediului geografic, demonstrând stadiul de
formare a acestei competenţe prin următoarele niveluri de performanţă:

Suficient Bine Foarte Bine

 Răspunde, corect dar cu
dificultate la întrebări despre
elemente, fenomene şi fapte
geografice învăţate sau
observate, cu sprijin susţinut
din partea învăţătorului sau
după un plan dat.
 Răspunde corect, dar foarte
sumar la întrebări despre
elemente, fenomene şi fapte
geografice observate cu
prilejul unor vizite, excursii,
drumeţii.
Construieşte corect enunţuri
despre elemente, fenomene şi
fapte geografice învăţate sau
observate sau după un plan dat.
Relatează corect, clar, dar
mai sumar, folosind elemente
de limbaj specifice geografiei,
observaţii, constatări
personale, cu prilejul unor
vizite, excursii, drumeţii.
 Construieşte corect enunţuri
despre elemente, fenomene şi
fapte geografice învăţate sau
observate, relaţionându-le.
 Relatează corect şi
detaliat, folosind elemente de
limbaj specifice geografiei,
observaţii, constatări
personale, cu prilejul unor
vizite, excursii, drumeţii.

Educaţie muzicală clasa a II-a

1. Obiectiv cadru: dezvoltarea capacităţilor interpretative vocale şi instrumentale

1.1. Elevul cântă (după auz) individual sau în grup cântece la unison, dezvoltându-şi deprinderile
elementare de cântare vocală, demonstrând stadiul de formare a acestei competenţe prin
următoarele niveluri de performanţă:

Suficient Bine Foarte Bine

 Cântă (după auz) în
grup cântece învăţate, la
unison şi individual, cu sprijin
susţinut din partea
învăţătorului.
Cântă (după auz) în grup sau
individual, în dialog sau
alternanţă, cântece simple
învăţate, cu sprijin minim din
partea învăţătorului.
 Cântă cu uşurinţă (după
auz) în grup sau în interpretare
solistică, în dialog sau alternanţă
orice cântec învăţat.

1.2. Elevul acompaniază ritmic cântarea, demonstrând stadiul de formare a acestei competenţe
prin următoarele niveluri de performanţă:

Suficient Bine Foarte Bine

 Susţine ritmic
acompaniamentul unor
cântece învăţate, cântate în
grup ajutat de unele jucării
sonore, cu sprijin susţinut
din partea învăţătorului.
Susţine ritmic
acompaniamentul cântecelor
învăţate, interpretate
individual, ajutat de unele
jucării sonore, cu sprijin minim
din partea învăţătorului.
 Susţine ritmic
acompaniamentul oricărui
cântec învăţat, interpretat
individual, ajutat de unele
jucării sonore sau instrumente
muzicale simple.

117
 Evaluarea curentă în gimnaziu şi liceu a fost perfecţionată prin introducerea de către
Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare (SNEE) a unui sistem unitar de criterii pentru
acordarea notelor şcolare.
Criteriile vizează numai acele sarcini de lucru (obiective) care suscită un grad ridicat de
subiectivism în apreciere: eseul, susţinerea argumentată a opiniilor în contextul comunicării
orale, proiectul, investigaţia, ş.a.
Sistemul de criterii va asigura un grad sporit de obiectivitate, transparenţă şi
comparabilitate în evaluarea rezultatelor şcolare. Necesitatea elaborării sistemului de criterii se
explică prin următoarele argumente:
 notele reprezintă doar simboluri ale unor judecăţi de valoare asupra performanţelor
elevilor în diferite momente ale instruirii;
 sistemul de criterii asigură comparabilitatea acordării notelor de către profesori în aşa
fel încât aceeaşi notă să reflecte niveluri de cunoştinţe şi competenţe identice (sau foarte
apropiate) pentru elevi diferiţi, dar apreciaţi prin aceeaşi metodă de evaluare;
 sistemul de criterii va relaţiona mai puternic evaluarea curentă cu examenele naţionale.
Au fost elaborate criteriile şi descriptorii de performanţă pentru notele 5, 7, 9 şi 10,
urmând ca echivalentul notelor 6 şi 8 să fie acoperite de cadrele didactice prin utilizarea
judecăţilor de apreciere prin comparaţie.
Criteriile de acordare a notelor sunt în relaţie directă cu curriculum-ul şi se realizează
prin intermediul elementelor de competenţă sau al standardelor de performanţă aşa cum rezultă
din schema de mai jos:

Obiective curriculare generale (cadru)

Standarde curriculare de performanţă

(la sfârşitul unui ciclu de învăţământ)

Obiective curriculare specifice (de referinţă)

Obiective de evaluare

Metode şi instrumente de evaluare

Bareme de Criterii de
corectare acordare a
notelor

Note şcolare

Fig. 1.1.Relaţia curriculum – evaluare (după A. Stoica, 2001)

118
 Sistemul de criterii pentru acordarea notelor în ciclul gimnazial şi liceal reprezintă o
continuare firească a sistemului de evaluare introdus prin reformă la ciclul primar. Utilizarea
acestui sistem cu maximum de eficienţă presupune definirea foarte clară a obiectivelor
curriculare, a obiectivelor de evaluare, a sarcinilor de lucru şi printr-o opţiune foarte clară pentru
un anumit tip de item. Prezentăm în tabelul nr. 1.3. un exemplu de criterii pentru acordarea
notelor.

Tabelul 3. Criterii de acordare a notelor (după A. Stoica, 1999, p. 27 – 30)

Disciplina: Matematică (gimnaziu)
Obiectiv de referinţă: Construirea unor probleme având drept suport grafice şi tabele de date.
Sarcina de lucru: Pornind de la graficul şi tabelele date, formulează mai multe probleme distincte, dintre
care cel puţin una cu caracter practic.
Atenţie! Produsul activităţii tale va fi apreciat după următoarele criterii:
 înţelegerea şi utilizarea datelor relevante oferite;
 formularea propriu-zisă a enunţurilor;
 rezolvarea problemelor construite;
 evidenţierea diferenţelor (asemănări şi deosebiri) între problemele create;
 argumentarea caracterului aplicativ pentru problema creată în acest scop.

Criterii de
acordare a
notelor pentru Nota 5 Nota 7 Nota 9 Nota 10
construirea unei
probleme
Formularea  Problema  Enunţurile  Problemele Enunţurile sunt
enunţurilor este simplistă ca respectă structura formulate se bu- cla-re, precise,
problemelor enunţ. În unei probleme cură de o corecte din punct
construcţia (ipoteză, prezentare clară de vedere logic şi
enunţului se concluzie) sunt şi corect realizată al con-strucţiei
regăsesc unele clare, dar nu se din punct de ve- frazelor. Sunt
inversiuni, date referă la domenii dere logic. Pro- foarte bine de-
care nu folosesc diferite. Se blemele nu se limitate cele
în rezolvare, observă tendinţa referă la domenii două părţi:
formulări de a in-clude în diverse. În ipoteza şi
ambigue etc. fiecare enunţ cât structura fiecărei concluzia.
mai multe din probleme se Enunţurile
datele oferite, delimitează clar vizează domenii
unele din acestea ipoteza de con- diferite şi
nefiind necesare cluzie. utilizează numai
în rezolvare. O date dintre cele
problemă conţine oferite în ipoteza
cel puţin o de lucru.
informaţie Problemele se
neutilizabilă în încadrează în
re-zolvare. metode de
rezolvare
diferite.

119
  Programul de reformă în domeniul evaluării rezultatelor şcolare propune două tipuri
de examene:
 Examene naţionale: de capacitate şi de bacalaureat;
 Examene locale: de admitere în liceu şi în şcoala profesională.

Examenele naţionale se disting prin organizarea şi desfăşurarea lor în aceleaşi condiţii

pentru toţi candidaţii. Rezultatele acestor examene constituie baza admiterii în treptele
superioare de învăţământ (liceu, universitate). Fiind examene de certificare, de absolvire, de
finalizare a unui ciclu li se acordă o atenţie mult mai mare decât celor de admitere.
Transparenţa organizării şi desfăşurării examenelor, în primul rând a celor naţionale,
informarea permanentă a celor interesaţi privind modificările preconizate şi formarea /
perfecţionarea cadrelor didactice în domeniul evalu-ării sunt condiţii esenţiale pentru
transpunerea în practică a unui sistem credibil şi obiectiv de evaluare curentă şi examinare. (34,
p.134).
Reţinem, în concluzie, că evaluarea curentă şi examenele reprezintă două modalităţi
importante de evaluare, aflate în relaţii de condiţionare reciprocă. Evaluarea curentă trebuie să
sprijine, să creeze condiţii pentru buna desfăşurare a examenelor prin:
 modalităţile de evaluare (strategii, tehnici, instrumente) utilizate în practica şcolară
desfăşurată la clasă;
 pregătirea cadrelor didactice, abilitarea lor în aplicarea diferitelor metode şi
instrumente de evaluare.
 familiarizarea elevilor cu sarcinile de lucru după modelul celor utilizate la examen, cu
diferitele tipuri de itemi, cu baremurile de corectare.
 utilizarea rezultatelor sale (integral sau parţial) în cadrul examenelor.

120
 CAPITOLUL II.
FORME, METODE ŞI INSTRUMENTE DE EVALUARE

II.1. Forme de evaluare

Teoria şi practica pedagogică evidenţiază existenţa mai multor forme şi tipuri de
evaluare, cunoscându-se mai multe clasificări, în funcţie de criteriul adoptat. Prezentăm în
continuare cele mai frecvent întâlnite clasificări:
 După volumul de informaţii, experienţe acumulate de elevi care fac obiectul
evaluării, s-au stabilit două tipuri de evaluare:
a)evaluare parţială prin care se verifică secvenţial un volum redus de cunoştinţe şi
achiziţii comportamentale;
b)evaluare globală când se verifică un volum mai mare de cunoştinţe, priceperi,
deprinderi, abilităţi.
 În funcţie de perspectiva temporală din care se realizează evaluarea distingem:
a)evaluare iniţială care se face la începutul unui program de instruire;
b)evaluare finală care se realizează la încheierea unei etape de instruire.
 După modul în care se integrează evaluarea în procesul didactic, evaluarea
cunoaşte trei forme:
a)evaluare iniţială care se realizează la începutul unui program de instruire;
b)evaluare continuă /formativă care se realizează pe tot parcursul procesului instructiv-
educativ;
c)evaluare sumativă ce se realizează la încheierea unei etape mai lungi de instruire.
 În funcţie de factorii care realizează evaluarea se conturează două forme sau tipuri
de evaluare:
a) evaluare internă efectuată de aceeaşi persoană /instituţie care realizează efectiv şi
activitatea de instruire (de exemplu profesorul clasei);

121
 b) evaluare externă realizată de o persoană sau instituţie diferită de cea care a asigurat
realizarea efectivă a procesului de învăţământ.
Întrucât cea mai frecvent folosită clasificare este cea realizată după modul în care se
integrează evaluarea în procesul didactic, vom analiza, în continuare, mai pe larg cele trei /forme
de evaluare care se conturează aplicându-se acest criteriu.

II.1.1. Evaluarea iniţială

Se realizează la începutul uni program de instruire cu scopul de a stabili nivelul de
pregătire al elevilor, potenţialul cu care urmează a se integra în activitatea viitoare. Prin
evaluarea iniţială se identifică volumul de cunoştinţe de care dispun elevii, gradul de stăpânire şi
aprofundare a acestora, nivelul dezvoltării competenţelor şi abilităţilor, care reprezintă premise
fundamentale pentru atingerea obiectivelor stabilite pentru noul program de instruire, pentru
reuşita viitoarei activităţi didactice. Datele obţinute prin evaluarea iniţială sunt valorificate în
elaborarea noului program din perspectiva adecvării acestuia la posibilităţile reale ele elevilor.
Evaluarea iniţială se poate realiza prin examinări orale, probe scrise sau practice.
Îndeplineşte funcţia de diagnosticare (evidenţiază dacă elevii stăpânesc cunoştinţele şi abilităţile
necesare parcurgerii noului program), precum şi o funcţie predictivă, oferind informaţii cu
privire la condiţiile în care elevii vor putea rezolva sarcinile de învăţare ale noului program.
Rezultă că datele oferite de evaluarea iniţială conturează trei direcţii principale pe care
trebuie să se acţioneze în planificarea activităţii pentru etapa următoare a activităţii didactice:
 proiectarea activităţii viitoare din perspectiva adecvării acesteia la posibilităţile de care
dispun elevi pentru realizarea sarcinilor noului program;
 conceperea modului de organizare şi desfăşurare a programului de instruire;
 aprecierea necesităţii de a iniţia un program de recuperarea pentru întreaga clasă, când
se constată rămâneri în urmă la învăţătură care ar putea împiedica desfăşurarea eficientă a
activităţii;
 adoptarea unor programe de recuperare individuale pentru anumiţi elevi.
Evaluarea iniţială se realizează la începutul unui ciclu de învăţământ, la începutul unui an
şcolar, dar şi în condiţiile în care educatorul preia spre instruire şi educare un colectiv de elevi al
cărui potenţial nu-l cunoaşte.

II.1.2. Evaluarea sumativă

Numită şi globală sau de bilanţ, se realizează, de obicei, la încheierea unei perioade mai
lungi de instruire (încheierea unui semestru, an şcolar, ciclu de învăţământ). Prin intermediul ei
se realizează verificarea prin sondaj a conţinuturilor învăţării, insistându-se pe elementele
fundamentale, se urmăreşte în ce măsură elevii au capacitatea de a opera cu cunoştinţele de bază
însuşite, şi şi-au format abilităţile vizate pe parcursul derulării programului de instruire. Oferă
informaţii utile asupra nivelului de performanţă atins de elevi în raport cu obiectivele de instruire
propuse. Pentru că nu însoţeşte procesul de învăţământ secvenţă cu secvenţă are efecte reduse
asupra activităţii instructiv-educative, acestea resimţindu-se după o perioadă mai îndelungată, de
regulă, pentru următoarele serii de elevi.
Prin această formă de evaluare rezultatele se apreciază prin raportare la obiectivele
generale urmărite prin predarea disciplinei de învăţământ. Exercită în principal funcţia de
constatare a rezultatelor, de clasificare a elevilor. Poate genera în rândul elevilor atitudini de
nelinişte şi stres şi, în plus, consumă o parte considerabilă din timpul alocat instruirii.

II.1.3. Evaluarea formativă

122
 Denumită şi continuă, însoţeşte întregul parcurs didactic secvenţă cu secvenţă, permiţând
verificarea sis-tematică a tuturor elevilor din tot conţinutul esenţial al instruirii. Permite
cunoaşterea efectelor instruirii după fiecare secvenţă, identificarea eventualelor neajunsuri şi
astfel creează posibilitatea de a se adopta prompt măsuri de ameliorare a activităţii de învăţare.
În acest fel se constituie într-un mijloc eficient de prevenire a rămânerilor în urmă la învăţătură şi
a eşecului şcolar, contribuind la “învăţarea deplină”.
Aprecierea rezultatelor se face prin raportare la obiectivele operaţionale, feed-back-ul
obţinut este operativ, mai util şi eficient, ajutând elevul şi profesorul să-şi adapteze activitatea
viitoare la condiţiile concrete ale instruirii. Prezintă avantajul că stimulează sistematic elevii
pentru activitatea de învăţare, cultivă motivaţia învăţării, previne acumularea de goluri în
pregătire, dezvoltă capacitatea de autoevaluare, generează relaţii de cooperare între profesor şi
elevi, înlătură stările de nelinişte şi stres întâlnite la elevi în cazul evaluării sumative.
Evaluarea formativă/continuă se realizează, de regulă, pe sisteme de lecţii, teme, capitole,
care reprezintă unităţi logice de structurare a conţinuturilor învăţării. Ea se poate organiza şi
după unele lecţii al căror conţinut re-prezintă „cheia înţelegerii” întregului capitol (30).
Analiza comparativă realizată de I.T. Radu asupra celor două forme de evaluare
evidenţiază în mod sintetic notele şi caracteristicile acestora, precum şi avantajele şi
dezavantajele pe care le prezintă fiecare dintre ele. Acestea pot fi redate sistematic după cum
urmează (29):

Tabelul 1. Analiza comparativă a evaluării cumulative şi formative

Evaluare cumulativă Evaluare formativă
 Se realizează prin verificări parţiale,  Se realizează prin verificări
încheiate cu apreciere de bilanţ asupra sistematice pe parcursul întregului
rezultatelor; program de instruire, pe secvenţe mici;
 Operează prin verificări prin sondaj în  Permite verificarea tuturor elevilor şi a
rândul elevilor şi la nivelul conţinutului întregului conţinut esenţial al instruirii;
învăţării;
 Urmăreşte în principal evaluarea  Contribuie în mod efectiv la
rezultatelor şi are efecte reduse pe planul ameliorarea, îmbunătăţirea procesului
ameliorării procesului instructiv-educativ; instructiv-educativ, reducând considerabil
timpul dintre evaluarea rezultatelor şi
perfecţionarea activităţii;
 Aprecierea rezultatelor se realizează  Aprecierea performanţelor se face prin
prin raportare la scopurile generale ale raportare la obiectivele operaţionale
disciplinei; concrete;
 Exercită în principal funcţia de  Îndeplineşte şi ea funcţia de
constatare a rezultatelor şi de clasificare a constatare, dar şi o importantă funcţie de
elevilor; predicţie şi motivaţională;
 Generează la elevi atitudini de  Determină relaţii de cooperare între
nelinişte şi stres; profesori şi elevi, stimulând concomitent
la elevi capacitatea de evaluare şi
autoevaluare;
 Utilizează o parte importantă din  Reduce timpul folosit pentru verificare
timpul alocat instruirii. în favoarea activităţii de predare-învăţare.

Luând în considerare trăsăturile caracteristice ale acestor tipuri de evaluare rezultă că

fiecare are o contribuţie specifică în cunoaşterea nivelului de pregătire al elevilor şi, într-o
123
măsură mai mare s-au mai mică, asigură premisele necesare pentru reglarea continuă a
procesului instructiv-educativ, fapt ce le recomandă deopotrivă pentru practica educaţională.

II.2. Metode de evaluare

Metodele utilizate în activitatea de evaluare sunt diverse, în ultima perioadă făcându-se
distincţie între metodele tradiţionale, denumite astfel datorită faptului că au fost consacrate în
timp şi sunt utilizate cel mai frecvent şi metodele complementare care s-au impus în practica
şcolară mai ales în ultimii ani.

II.2.1. Metode tradiţionale de evaluare

În categoria metodele tradiţionale sunt incluse:
 probele orale;
 probele scrise;
 probele practice.

 Probele orale (chestionarea/examinarea orală)

Reprezintă metoda de evaluare cel mai frecvent folosită în activitatea instructiv-
educativă. Se realizează printr-o conversaţie între profesori şi elevi, prin care se urmăreşte a se
obţine informaţii cu privire la volumul (cantitatea) şi calitatea instrucţiei. Conversaţia poate fi
individuală, frontală sau combinată.
Se recomandă a fi utilizate mai ales în cazul disciplinelor care au ca obiectiv formarea
unor capacităţi şi abilităţi dificil de surprins prin intermediul altor metode de evaluare (de
exemplu, capacitatea de comunicare verbală).
Desfăşurându-se sub forma unei comunicări directe, probele orale de evaluare prezintă o
serie de avantaje:
 permit o verificare directă pe fondul unei comunicări depline (verbală şi nonverbală,
semantică şi ectosemantică) şi pe această cale se pot evalua unele aspecte ale comportamentului
afectiv-atitudinal;
 oferă posibilitatea unei evaluări flexibile, adaptată particularităţilor individuale, prin
stabilirea tipului de întrebări şi a gradului de dificultate a acestora în funcţie de calitatea
răspunsurilor oferite de elevi;
 permit cunoaşterea posibilităţilor de exprimare ale elevilor şi siguranţa cu care
operează cu noţiunile asimilate, priceperea cu care elaborează un răspuns la o întrebare anume;
abilitatea de a argumenta o idee, de a respecta logica şi dinamica unei expuneri, originalitatea
manifestată în abordarea unei probleme;
 în cadrul unor răspunsuri incomplete, insuficient argumentate se poate interveni cu
întrebări suplimentare prin care se solicită precizări, completări, ajutându-i astfel pe elevi să
exprime mai bine cunoştinţele însuşite;
 favorizează intensificarea interacţiunii profesor-elev;
 realizează un feed-back, prompt, rapid, permit corectarea răspun-surilor, restructurarea
activităţii de predare-învăţare în etapa imediat următoare;
 favorizează dezvoltarea capacităţii de exprimare a elevilor.
Evidenţiind avantajele pe care le prezintă probele orale, nu putem trece cu vederea că
ele au şi o serie de limite, dintre care reţinem:
 obiectivitatea evaluării prin probe orale poate fi diminuată din cauza intervenţiei unei
multitudini de variabile: grad diferit de dificultatea a întrebărilor, starea de moment a
evaluatorului (atitudine de calm sau nerăbdare, irascibilitate, de bunăvoinţă sau indiferenţă,
încurajatoare sau inhibitoare), starea psihică a elevilor (tensiunea afectivă);
124
  caracterul uneori perturbator al întrebărilor ajutătoare care-i obligă pe elevi să se abată
de la forma de răspuns proiectat;
 posibilităţile limitate de verificare a unui număr mai mare de elevi;
 consum mare de timp, având în vedere că elevii sunt evaluaţi individual, prin sondaj,
nivel scăzut de validare şi fidelitate.
Eficienţa probelor orale poate fi diminuată şi din cauza unor deficienţe ce apar în
folosirea lor de câtre profesori (16, p. 263-264): examinare sumară, promovarea mai ales a
chestionării frontale sau dimpotrivă transformarea ascultării orale într-un simplu dialog cu cei
numiţi să răspundă şi ignorarea clasei, stângăcie în utilizarea întrebărilor (mai ales a celor
ajutătoare) etc.
Pentru a creşte valoarea şi eficienţa probelor orale se impune respectarea câtorva
cerinţe metodologice:
 îmbinarea examinării frontale cu chestionarea individuală;
 stabilirea prealabilă a conţinutului care urmează a fi evaluat şi a elevilor ce urmează să
fie chestionaţi, astfel încât să se obţină informaţii concludente asupra gradului de însuşire a
cunoştinţelor predate şi a nivelului de pregătire a clasei;
 întrebările să fie formulate de aşa manieră încât să-i oblige pe elevi să prelucreze
materialul, să selecteze informaţia folosită pentru formularea răspunsului şi să o prezinte într-o
formă personală;
 acordarea unei ponderi sporite întrebărilor care-i determină pe elevi să efectueze
comparaţii, clasificări, să evidenţieze relaţii cauzale, să argumenteze, să explice şi să
exemplifice, să facă generalizări;
 antrenarea elevilor în corectarea sau completarea răspunsurilor date de elevii
chestionaţi;
 folosirea judicioasă a formelor de “întărire pozitivă”, stimularea elevilor la răspuns
prin cuvinte de încurajare, prin crearea unei ambianţe care să înlăture tensiunea emoţională
prezentă mai ales la începutul examinării orale;
 utilizarea ritmică a probelor orale, creşterea frecvenţei evaluării fiecărui elev, mai ales
a celor care au dificultăţi de învăţare, prevenindu-se astfel situaţiile când elevii învaţă numai
când apreciază că vor fi evaluaţi sau se sustrag prin diverse modalităţi controlului.
Examinarea prin probe orale este o modalitate importantă de evaluare. Decizia de a
utiliza această metodă trebuie să aibă la bază raţiuni care ţin de:
 obiectivele urmărite prin evaluare în situaţia concretă;
 natura şi specificul disciplinei;
 natura rezultatelor şcolare pe care profesorul îşi propune să le evalueze;
 tipul de informaţie pe care examinatorul doreşte să o obţină prin răspunsurile elevilor;
 tipul de evaluare promovat;
 numărul elevilor ce urmează a fi evaluaţi;
 timpul şi resursele materiale.

 Probele scrise
Ocupă un rol de prim rang în verificarea nivelului de pregătire al elevilor. Îmbracă
forma lucrărilor de control curent, a lucrărilor de control date la încheierea unei unităţi de
învăţare, unui semestru şi la examene.
 Lucrările scrise de control curent (extemporale) se administrează la lecţia
curentă, durează 10-15 minute şi cuprind un număr redus de întrebări. Urmăresc triplu scop:

125
verificarea modului în care elevii şi-au însuşit lecţia de zi, acoperirea necesarului de note,
formarea la elevi a obişnuinţei de a învăţa sistematic.
 Lucrările de control la sfârşitul unei unităţi de învăţare se aplică în cadrul
evaluării formative. Verifică în ce măsură obiectivele unităţii (obiectivele de referinţă) au fost
îndeplinite şi elevii şi-au însuşit conţinuturile esenţiale. Oferă informaţii privind calitatea
demersului didactic şi efectele sale exprimate în nivelul de pregătire al elevilor.
 Lucrările scrise semestriale (teze). Se pregătesc, de regulă, prin lecţii de
recapitulare şi sistematizare şi evaluează un volum mai mare de cunoştinţe. Se recomandă ca în
cazul tezelor să se formuleze subiecte de sinteză care să permită să se verifice posibilităţile
elevilor de a prelucra, organiza, sistematiza materia asimilată în alte structuri decât cele folosite
în predare şi să abordeze anumite cunoştinţe din perspective noi, originale, dacă este posibil.
Evaluarea prin probe scrise prezintă o serie de avantaje care contribuie la eficientizarea
procesului de instruire şi creşterea gradului de obiectivitate în apreciere:
 permite evaluarea unui număr mare de elevi într-un timp relativ scurt, reducând astfel
timpul alocat verificării în favoarea predării şi învăţării;
 face posibilă evaluarea tuturor elevilor cu privire la asimilarea aceluiaşi conţinut, ceea
ce permite compararea rezultatelor;
 asigură condiţii pentru o apreciere cu grad ridicat de obiectivitate, pe baza unor criterii
anterior stabilite (se poate asigura şi anonimatul lucrărilor);
 oferă elevilor posibilitatea de a elabora răspunsul în mod independent, în ritm propriu,
demonstrând astfel cunoştinţele şi capacităţile de care dispun:
 diminuează stările tensionale care pot influenţa negativ performanţele elevilor mai
timizi sau cu alte probleme emoţionale.
Comparativ cu probele orale, evaluarea prin probele scrise prezintă şi unele dezavantaje:
 imposibilitatea corectării unor greşeli, clarificării, completării imediate a cunoştinţelor,
elevii luând cunoştinţă de lacunele lucrărilor cu relativă întârziere;
 imposibilitatea de a orienta elevii, fie şi printr-o întrebare suplimentară, către un
răspuns corect;
 când conţinutul nu acoperă decât o parte din materie, există posibilitatea ca
întâmplarea să aibă un rol semnificativ cu implicaţii importante asupra calităţii probei.
Reţinem că probele scrise datorită numeroaselor avantaje pe care le prezintă câştigă tot
mai mult teren în practica evaluării. Folosite în combinaţii optime cu probele de verificare orală
şi practică pot conduce la creşterea efi-cienţei actului evaluativ.

 Probele practice
Se folosesc pentru a evalua capacitatea elevilor de a aplica anumite cunoştinţe
teoretice în rezolvarea unor probleme practice, gradul de stăpânire a unor priceperi şi deprinderi.
Se aplică în special atunci când se urmăreşte evaluarea conţinutului experimental şi practic al
instruirii, dar oferă şi informaţii cu privire la însuşirea conţinutului conceptual. Re-prezintă şi o
modalitate importantă de dezvoltare a unor competenţe generale şi specifice, aplicative.
Aprecierea în cadrul acestor probe are un grad ridicat de obiectivitate şi este uşurată de faptul că
se finalizează într-o serie de produse ce pot fi analizate prin raportare la criterii obiective precise.
Pentru ca evaluarea prin probe practice să fie eficientă se impune respectarea unor
cerinţe:
 stabilirea probelor practice relevante în raport cu obiectivele de evaluat;
 precizarea clară a sarcinilor;
 asigurarea echipamentelor şi aparaturii necesare;
 stabilirea criteriilor, normelor de evaluare şi cunoaşterea lor de elevi;
126
  folosirea tehnicii rangurilor ş.a.

II.2.2. Metode complementare de evaluare

Metodele complementare de evaluare se înscriu în categoria acelor strategii de evaluare
care urmăresc să ofere elevilor posibilităţi sporite de a demonstra nu numai că au asimilat un
ansamblu de cunoştinţe, dar şi că dispun de priceperi, deprinderi, abilităţi de a opera cu
respectivele cunoştinţe. Au un potenţial formativ ridicat şi permit o mai bună individualizare a
actului educaţional.
În categoria metodelor complementare de evaluare sunt incluse:
a) observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor;
b) investigaţia;
c) proiectul;
d) portofoliul;
e) autoevaluarea.

a)Observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor.

În activitatea pe care o desfăşoară zilnic la clasă, profesorul obţine prin intermediul
acestei metode informaţii relevante asupra performanţelor elevilor din perspectiva 1) capacităţii
lor de acţiune şi reacţionare, 2) a competenţelor şi abilităţilor de care dispun. Permite
cunoaşterea unor performanţe mai greu cuantificabile, dar foarte importante pentru aprecierea
randamentului şcolar, con-duită morală, 3) trăsături de personalitate şi implicit pentru calitatea şi
eficienţa demersului didactic.
Pentru ca metoda să conducă la obţinerea unor informaţii cu adevărat relevante, utile
actului evaluativ, foarte important este modul în care acestea sunt înregistrate şi prelucrate.
Ghidurile de evaluare elaborate de Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare indică trei
modalităţi de înregistrare a acestor informaţii:
 fişa de evaluare:
 scara de clasificare;
 lista de control /verificare.
Acestea pot fi utilizate atât pentru evaluarea procesului, cât şi a produselor realizate de
elevi; prezintă avantajul că permit surprinderea obiectivelor comportamentale ale domeniului
cognitiv, cât şi a domeniului afectiv şi psihomotor.

1) Fişa de evaluare este un instrument în care cadrul didactic consemnează date factuale
cu privire la comportamentul sau modul de acţiune al ele-vului (fapte deosebite, probleme de
natură comportamentală, aptitudini ge-nerale sau specifice etc.), pe care apoi le prelucrează şi le
interpretează.
Prezintă avantajul că profesorul decide asupra comportamentului sau performanţelor pe
care le consideră relevante, semnificative pentru a fi reţinute şi nu presupune implicarea elevului
în completarea fişei. Are şi dezavantajul că solicită un timp considerabil pentru notarea datelor
factuale şi nu întotdeauna interpretarea acestora are gradul de obiectivitate dorit. Fişa de evaluare
se poate prezenta astfel:

Clasa _________________
Numele elevului ____________________
Data __________________
Prezentarea evenimentului /faptei __________________

127
 Interpretarea evenimentului (concluzii de natură psiho
/pedagogică)

2) Scara de clasificare însumează un set de caracteristici (comportamente) ce sunt

supuse evaluării, cu participarea directă a elevului. Acestuia i se prezintă o serie de enunţuri faţă
de care el trebuie să-şi manifeste acordul sau dezacordul, având la dispoziţie o scară cu 5 trepte
(se foloseşte de regulă scara lui Likert).

Exemplu:
1.Munca în echipă mă stimulează.

 Puternic dezacord  dezacord  neutru  acord  puternic acord

2. Îmi asum cu plăcere responsabilităţile ce-mi sunt încredinţate în cadrul echipei.

Puternic dezacord  dezacord  neutru  acord  puternic acord

Important este ca profesorul să redacteze enunţurile astfel încât să permită obţinerea

informaţiei necesare pentru formularea unei concluzii pertinente cu privire la opinia, atitudinea
pe care o are în vedere, iar elevii să fie conştientizaţi asupra cerinţei de a răspunde cu sinceritate.
Pentru aceasta este necesară respectarea următoarelor cerinţe:
 enunţurile să aibă o structură simplă, să folosească un limbaj accesibil elevilor;
 fiecare enunţ să prezinte clar poziţii pozitive sau negative;
 enunţurile să fie astfel gândite încât să-i furnizeze evaluatorului informaţia dorită, să
permită cunoaşterea atitudinii sau opiniei ce urmează a fi evaluată;
 pe ansamblu, lista trebuie să cuprindă un număr aproximativ egal de enunţuri pozitive
sau negative;
 înainte de aplicarea scării de clasificare este recomandat ca enunţurile pe care aceasta
le include să fie experimentate pentru a avea garanţia corectitudinii formulării şi accesibilităţii.

3) Lista de control /verificare. Permite cadrului didactic să constate la elevii săi

prezenţa sau absenţa unor caracteristici sau comportamente, fără ca pe moment să formuleze
judecăţi de valoare asupra celor înregistrate.

Exemplu, în cadrul unei lecţii de abilităţi practice, la clasa a IV-a se poate folosi
următoarea fişă de control:
Elevul
 a urmat instrucţiunile de lucru date înaintea activităţii DA NU
 a respectat etapele ce trebuiau parcurse în elaborarea lucrării DA NU
 a folosit corect instrumentele de lucru DA NU
 a finalizat lucrarea DA NU
 a lucrat independent, neavând nevoie de ajutor DA NU
 a sesizat unele imperfecţiuni ale propriei lucrări DA NU

128
 Prezintă avantajul că se elaborează relativ uşor şi permite evaluarea obiectivă a unor
abilităţi.
Un tip aparte de observaţie este observaţia participativă. Permite cadrului didactic,
integrat alături de elevii săi într-o anumită activitate, să observe performanţele şi
comportamentele acestora din interiorul activităţii. Are efecte pozitive pe linia intensificării
relaţiilor profesor-elev. Deşi are un caracter subiectiv accentuat, poate să câştige în obiectivitate,
cu condiţia să se folosească instrumente adecvate şi eficiente de urmărire şi înregistrare a
aspectelor care fac obiectul observaţiei.

b)Investigaţia.
Este o metodă complementară de evaluare prin care se obţin informaţii cu privire la
capacitatea elevului de a aplica în mod original, creativ, în situaţii noi şi variate, cunoştinţele
asimilate. Se poate realiza pe parcursul unei ore sau unei succesiuni de ore de curs, individual
sau pe echipe.
Prin intermediul acestei metode se pot evalua multiple aspecte privind capacitatea
elevului de a:
 defini şi înţelege problema investigată;
 folosi procedee diverse pentru a obţine informaţiile necesare;
 colecta şi organiza date obţinute;
 formula şi verifica ipoteze cu privire la problema luată în studiu;
 alege şi descrie metodele folosite;
 prezenta rezultatele/concluziile la care a ajuns.
Are o contribuţie deosebită nu numai pentru evaluarea propriu zisă, ci şi în dezvoltarea
capacităţilor de ordin aplicativ, familiarizându-i pe elevi cu tehnicile investigaţiei ştiinţifice,
dezvoltându-le gândirea logică, divergentă, capacitatea de argumentare, inventivitatea şi
originalitatea. În cazul în care investigaţia se desfăşoară pe echipaje/în grup stimulează
interrelaţiile în interiorul grupului şi formează deprinderi de comunicare, de cooperare în
rezolvarea unor sarcini colective.
Presupune definirea clară a sarcinii de lucru, formularea unor instrucţiuni precise cu
privire la desfăşurarea investigaţiei, stimularea elevilor în a lua anumite decizii.
În folosirea acestei metode se parcurg mai multe etape:
 definirea problemei;
 alegerea metodelor adecvate;
 identificarea soluţiilor.
Se pot organiza investigaţii pe probleme diverse, cum sunt: influenţa luminii în procesul
de fotosinteză, factorii care influenţează procesul de fotosinteză (biologie), influenţa organizării
spaţiului înconjurător asupra rezultatelor ac-tivităţii (educaţie tehnologică).
Eficienţa acestei metode depinde de respectarea unor cerinţe, precum alegerea unor teme
atractive şi accesibile pentru elevi, coordonarea efortului elevilor pe parcursul investigaţiei,
încurajarea demersului investigativ, asigura-rea suportului teoretic şi material desfăşurări
investigaţiei.

c)Proiectul.
Este o metodă complexă de evaluarea, mult mai amplă decât investigaţia, recomandată
mai ales în cadrul evaluării sumative; se poate realiza individual sau în grup. Implică abordarea
completă a unei teme, la nivelul particularităţilor de vârstă. De obicei cuprinde o parte teoretică
şi o parte practică, experimentală. În cazul în care, datorită specificului disciplinei, partea
experimentală este redusă sau nu se poate realiza, îmbracă forma referatului.
129
 Proiectul permite identificarea şi evaluarea unor cunoştinţe şi capacităţi superioare ale
elevilor, fiind, în acelaşi timp, o modalitate de evaluare cu puter-nice valenţe în direcţia
stimulării motivaţiei învăţării. Prin intermediul său se pot evalua capacităţi precum:
 capacitatea de a selecta din surse variate lucrările care conţin informaţii utile realizării
proiectului (documentare) şi de a le valorifica în mod creator;
 priceperea de a identifica metodele de lucru adecvate îndeplinirii obiectivelor;
 abilitatea de a utiliza corespunzător materialele, echipamentele, instrumentele din
dotare;
 capacitatea de a gândi soluţii alternative şi de a o alege pe cea mai potrivită;
 abilitatea de a finaliza produsul;
 priceperea de a opera generalizări;
 competenţa de a prezenta proiectul realizat, punând în valoare aspectele relevante;
Tema proiectului este propusă iniţial de profesor, dar după ce elevii se deprind cu acest
gen de activitate pot să-şi aleagă singuri temele. Ca metodă de evaluare cu puternice implicaţii în
realizarea efectivă a învăţării, proiectul trebuie să fie axat pe o temă care să favorizeze transferul
de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, abilităţi, abordarea interdisciplinară, consolidarea capacităţii
operaţionale a cunoştinţelor şi abilităţilor sociale.
Realizarea uni proiect presupune parcurgerea mai multor etape:
 identificarea problemei /temei;
 colectarea, organizarea, prelucrarea şi evaluarea informaţiilor legate de temă;
 elaborarea de ipoteze privitoare la soluţia problemei;
 efectuarea proiectului;
 prezentarea proiectului.
Evaluarea proiectului se face pe baza unor criterii ce vizează calitatea proiectului ca
produs şi a unor criterii ce vizează calitatea procesului prin care s-a ajuns la produsul respectiv
(activitatea depusă de elev).
Criteriile ce vizează calitatea proiectului se referă la aspecte cum sunt:
 Validitatea proiectului vizează gradul în care acesta acoperă unitar şi coerent, logic şi
argumentat tema propusă;
 Completitudinea proiectului se reflectă în felul în care au fost evidenţiate
conexiunile şi perspectivele interdisciplinare ale temei, competenţele şi abilităţile de ordin
teoretic şi practic şi maniera în care acestea servesc conţinutului ştiinţific;
 Elaborarea şi structura proiectului priveşte acurateţea, rigoarea şi coerenţa
demersului ştiinţific, logica şi argumentarea ideilor, corectitudinea concluziilor;
 Calitatea materialului folosit în realizarea proiectului, bogăţia şi varietatea surselor
de informare, relevanţa şi actualitatea acestora, semnificaţia datelor colectate ş.a.;
 Creativitatea vizează gradul de noutate pe care-l aduce proiectul în abordarea temei
sau în soluţionarea problemei.
Criteriile ce vizează activitatea elevului se referă la felul în care ele-vul s-a raportat la
tema proiectului, în ce măsură a înţeles sarcina, calitatea documentării în problema respectivă,
modul de prelucrare şi valorificare a informaţiei obţinute din diverse surse bibliografice, de
abordare a temei (empiric, factual sau analitic, explicativ, argumentat). Se vor avea, de
asemenea, în vedere rezultatele, concluziile la care a ajuns autorul, relevanţa proiectului
(utilitate, conexiuni intra şi interdisciplinare), precum şi modul de prezentare a acestuia
(claritate, coerenţă, capacitate de sinteză etc.).

d)Portofoliul

130
 Este o metodă şi un instrument de evaluare complex, integrator, flexibil prin care
profesorul urmăreşte progresul realizat de elev la o disciplină în plan cognitiv, atitudinal,
comportamental de-a lungul unui semestru sau an şcolar.
Include rezultatele relevante obţinute prin celelalte metode şi tehnici de evaluare:
 rezultatele la probele scrise (lucrări de control, teste, teme pentru acasă);
 rezultatele activităţilor practice, proiectelor, investigaţiilor;
 compuneri, referate, eseuri, articole publicate, lucrări prezentate în cercuri, sesiuni de
comunicări;
 fişe de observare;
 postere, machete, desene, caricaturi;
 chestionare de atitudini, interviuri;
 casete video cuprinzând prestaţia orală a elevului în cadrul unor activităţi sau
contribuţia în activitatea de grup etc.
Observăm că portofoliul reprezintă “cartea de vizită” a elevului, urmărindu-i progresul
înregistrat pe o perioadă determinată a parcursului şcolar. Deoarece realizează o sinteză a
activităţii elevului pe o perioadă mai înde-lungată de timp poate servi şi ca evaluare sumativă.
Permite evaluarea unor produse care, în mod obişnuit, nu sunt avute în vedere prin celelalte
metode de evaluare, ceea ce stimulează exprimarea personală a elevilor, angajarea lor în
activităţi de învăţare mai complexe, cu grad ridicat de originalitate şi creativitate. În felul acesta
evaluarea devine motivantă pentru elev. În plus, portofoliul ca metodă de evaluare înlătură în
bună parte tensiunile, stările emoţionale negative care însoţesc formele tradiţionale de evaluare.
Chiar dacă fiecare dintre elementele constitutive ale proiectului au fost evaluate separat,
la momentul respectiv, în cazul acestui instrument se recomandă şi o apreciere holistică, ce se
bazează pe impresia generală asupra performanţei elevilor şi produselor realizate, luând în
considerare piesele individuale incluse în portofoliu. Aprecierea se poate realiza prin calificative
(excelent, foarte bun, bun, acceptabil, inacceptabil) sau simboluri numerice (cifre de la 5 la 1
etc.).

e)Autoevaluarea
Este o metodă prin care se urmăreşte construirea imaginii de sine a elevului, care astfel
nu se mai reduce la judecăţile de evaluare emise de către profesor. Este folosită cu scopul de a-i
ajuta pe elevi să-şi cunoască dimensiunile propriei personalităţi şi manifestările
comportamentale, având totodată multiple implicaţii în plan motivaţional şi atitudinal. Ajută
elevul să conştientizeze progresele şi achiziţiile, să-şi raporteze performanţele la exigenţele şi
sarcinile învăţării, să-şi elaboreze un stil propriu de muncă. Pentru a-şi îndeplini rolul, este
necesar ca elevul să aibă o serie de puncte de referinţă / criterii în baza cărora să procedeze la
autoevaluarea diverselor aspecte ale devenirii sale.
Având în vedere problematica deosebit de complexă pe care o presu-pune această
metodă, ea va fi abordată într-un capitol special (vezi subcapitolul 3.4. “Dezvoltarea capacităţii
de autoevaluare la elevi”).
Reţinem că metodele complementare de evaluare asigură o alternativă la metodele
tradiţionale, reprezentând opţiuni metodologice şi instrumentale care îmbogăţesc practica
evaluării. Valenţele formative pe care le deţin le recomandă în mod susţinut, ele contribuind
eficient la realizarea învăţării euristice.
Ele au meritul de a-i oferi profesorului informaţii asupra nivelului de pregătire a elevilor
ce nu pot fi obţinute prin metodele tradiţionale şi pe baza acestora se pot formula aprecieri cu
grad ridicat de obiectivitate asupra performanţelor şi progreselor înregistrate de aceştia. Prin

131
intermediul lor se evaluează precumpănitor ce ştie să facă elevul, cum poate valorifica, aplica în
contexte şi situaţii noi cunoştinţele asimilate, abilităţile, capacităţile de care dispune.
Utilizarea lor imprimă un pronunţat caracter interactiv actului de predare-învăţare,
favorizează individualizarea sarcinilor de lucru, valorifică şi stimulează întregul potenţial creativ
al elevilor şi creează cel mai potrivit cadru pentru exersarea abilităţilor intelectuale şi practic-
aplicative ale acestora.

II.3. Instrumente de evaluare

Pentru ca metodele de evaluare, fie că sunt tradiţionale sau complementare, să ofere
informaţii pertinente cu privire la performanţele şcolare, este necesară folosirea unor instrumente
adecvate de evaluare, elaborarea unor probe care să servească cel mai bine obiectivelor anterior
precizate (proba = orice instrument de evaluare, proiectat, administrat, corectat de către
profesor).
Pentru a realiza o evaluare relevantă şi eficace, instrumentele de evaluare (extemporale,
teze, teste) trebuie să îndeplinească anumite cerinţe, să întrunească anumite “calităţi tehnice“
indispensabile atingerii scopului pentru care au fost proiectate. Principalele calităţi ale unui
instrument de evaluare sunt: validitatea, fidelitatea, obiectivitatea şi aplicabilitatea8.
 Validitatea este dată de precizia, acurateţea cu care instrumentul/testul măsoară ce şi-a
propus să măsoare. Pentru ca instrumentul de evaluare să fie valid autorul trebuie în primul rând
să stabilească ce îşi propune să evalueze, să măsoare şi apoi să stabilească sarcinile de lucru care
se dau spre rezolvare elevilor.
Validitatea este asigurată în măsura în care instrumentul de evaluare acoperă elementele
fundamentale ale conţinutului pe care îl testează, măsoară cu precizie un anumit “construct”
(inteligenţă, creativitate, originalitate) şi nu altceva, rezultatele obţinute se corelează cu cele
obţinute cu ocazia altor măsurări ale aceloraşi abilităţi.
 Fidelitatea reprezintă acea calitate a unui test de a produce rezultate constante (sau
foarte apropiate) în urma aplicării sale repetate în condiţii identice, aceluiaşi grup de elevi.
 Obiectivitatea reprezintă gradul de concordanţă între aprecierile făcute de evaluatori
independenţi asupra răspunsurilor pentru fiecare dintre itemii testului. Testele cu gradul cel mai
ridicat de obiectivitate sunt cele standardizate.
 Aplicabilitatea desemnează calitatea testului de a fi administrat şi interpretat cu
uşurinţă.
Elaborarea de către profesor a unui instrument de evaluare este o activitate deosebit de
complexă ce presupune parcurgerea mai multor etape9:
 precizarea obiectivelor şi a conţinuturilor ce urmează a fi verificate;
 analiza conţinutului ce urmează a fi evaluat pentru a stabili elementele esenţiale;
 precizarea comportamentelor în care se exprimă analiza conţinuturilor esenţiale
(reproducere, aplicare, capacitate de a efectua operaţii logice ş.a.);
 alcătuirea propriu zisă a probei, prin formularea itemilor în concordanţă cu obiectivele
şi conţinuturile, stabilirea baremelor de corectare.
O importanţă deosebită prezintă formularea itemilor, prin item înţelegând întrebarea,
formatul acesteia şi răspunsul aşteptat (34, p.95), elemente strict necesare şi aflate în strânsă
interdependenţă. Precizarea clară a formatului în care formulăm itemul condiţionează formularea
răspunsului; proiectarea răspunsului aşteptat este o condiţie importantă pentru corectarea şi
notarea acestuia.
8
Aceste probleme sunt abordate în literatura de specialitate în mod curent prin referire la teste, ca principale
instrumente de evaluare.
9
Testele standardizate se elaborează după o metodologie mai laborioasă, presupunând mai multe etape.
132
 În teoria şi practica evaluării se întâlneşte o bogată gamă de itemuri a cărei cunoaştere
poate ajuta efectiv cadrul didactic în elaborarea instrumentelor de evaluare. Cea mai frecventă
clasificare a itemilor este cea care are drept criteriu obiectivitatea în corectare şi notare şi include
următoarele tipuri:
 itemi obiectivi;
 itemi semiobiectivi;
 itemi subiectivi.

II.3.1. Itemi obiectivi

Solicită din partea elevului evaluat, selectarea unui răspuns corect din două sau mai multe
variante de răspuns. Pot fi utilizaţi la toate disciplinele, sunt adecvaţi pentru măsurarea unor
obiective diverse de evaluare (cunoaşterea unor informaţii factuale, aplicarea cunoştinţelor în
contexte diferite), dar vizează preponderent capacităţi de ordin reproductiv, verifică un număr
mare de elemente de conţinut într-un timp relativ scurt, asigură obiectivitate în apreciere şi
notare, punctajul acordându-se integral în cazul răspunsului corect.
În categoria itemilor obiectivi includem:
a) itemi cu alegere duală;
b) itemi de asociere /de tip pereche;
c) itemi cu alegere multiplă.

a)Itemi cu alegere duală

Impun alegerea răspunsului corect din două variante propuse, de tipul: adevărat /fals,
corect / greşit, da /nu. Sunt utilizaţi la majoritatea obiectelor de învăţământ, fiind uşor de
formulat, evaluează în special cunoştinţele factuale, pot acoperi un volum mare de informaţii,
asigură obiectivitate în apreciere, dar prezintă şi riscul ca elevul să aleagă răspunsul corect din
întâmplare (există 50% şansa ca răspunsul să fie dat întâmplător /ghicit).
În formularea itemilor cu alegere duală se cere respectarea unor cerinţe:
 trebuie să vizeze fapte, situaţii, probleme dihotomice, care nu admit decât unul din
cele două răspunsuri oferite;
 să testeze un singur element de conţinut;
 să fie formulaţi clar şi precis, într-un limbaj adecvat vârstei, pe cât posibil sub forma
unor propoziţii afirmative.

Exemple10 :

10
Toate exemplele sunt preluate din ghidurile de evaluare elaborate de SNEE menţionate în bibliografie (4, 13, 22,
24, 33) pe care le recomandăm spre consultare studenţilor şi cadrelor didactice.
133
 Citeşte cu atenţie afirmaţiile următoare. Dacă le consideri adevărate,
încercuieşte litera A, dacă le consideri false, încercuieşte litera F.
A. F. Delta Dunării s-a format datorită mareelor. Răspuns corect F

A. F. Expresia corectă a legii lui Ohm pentru o porţiune de circuit este dată de
relaţia R=I/U.
Răspuns corect F

A. F. Prin însuşirile ei, reprezentarea se încadrează în categoria proceselor psihice

primare.
Răspuns corect F

A. F. Reflectarea perceptivă are caracter direct, nemijlocit, în timp ce reprezentarea

este o reflectare mijlocită a realităţii.
Răspuns corect A

b)Itemi cu alegere multiplă

Solicită elevul să aleagă răspunsul corect din mai multe variante de răspuns oferite. Ca şi
itemii cu alegere duală pot fi utilizaţi la toate obiectele de învăţământ, pot evalua abilităţi şi
obiective diverse, de la simpla recunoaştere a unor informaţii factuale, până la evaluarea unor
contexte familiare sau noi. O condiţie importantă ce trebuie respectată în formularea lor este ca
toate răspunsurile oferite să fie plauzibile, altfel se reduce numărul de alternative şi creşte
posibilitatea de a stabili răspunsul corect la întâmplare.

Exemple:
Încercuieşte litera corespunzătoare răspunsului corect.
1. Care curent cultural din secolul al XIX-lea pune accent pe exprimarea liberă a
emoţiilor şi sentimentelor omeneşti?
a) Impresionismul;
b) Realismul;
c) Romantismul;
d) Simbolismul.
2. Care partid a susţinut doctrina “prin noi înşine” în perioada interbelică?
a) Partidul Comunist;
b) Partidul Naţional Liberal
c) Partidul Naţional Ţărănesc;
d) Partidul Poporului.
3. Sub ce nume erau cunoscuţi ţăranii liberi în Moldova medievală?
a) jeleri; b) moşieri; c) răzeşi d) megieşi.

c)Itemi de tip pereche /de asociere.

Reprezintă, de fapt, un caz particular de itemi cu alegere multiplă. Sunt alcătuiţi din două
categorii de informaţii distribuite pe două coloane. Informaţiile din prima coloană reprezintă
premisele, iar cele din a doua coloană răspunsurile, sarcina elevului fiind aceea de a le asocia
corect. Se utilizează în mod deosebit pentru a evalua în ce măsură elevii pot identifica relaţiile
corecte dintre diferitele informaţii: fapte, nume, date, evenimente, rezultate, expresii ale unor
134
legi ş.a. Este indicat ca numărul de răspunsuri şi premise să fie diferit şi să li se precizeze
elevilor dacă un răspuns poate fi ales o dată sau de mai multe ori.
Exemple:

1. Scrieţi în spaţiul liber din dreptul fiecărei cifre din prima coloană, cuprinzând numele unor
râuri, litera corespunzătoare oraşului situat pe fiecare râu, dintre cele din coloana a doua:
Râuri Oraşe
…. 1. Bistriţa A. Arad
…. 2. Ialomiţa B. Craiova
…. 3. Jiu C. Giurgiu
…. 4. Mureş D. Iaşi
…. 5. Someş E. Galaţi
F. Piatra Neamţ
G. Satu Mare
H. Slatina
I. Slobozia

2. Scrieţi în spaţiul punctat din faţa fiecărui eveniment istoric din coloana A litera
corespunzătoare din coloana B
A B
1. Proclamarea Primei Republici Franceze a) 1689
2. Adoptarea “Declaraţiei de Independenţă b) 1776
a S.U.A
3. Adoptarea “Declaraţiei drepturilor c) 1783
omului şi cetăţeanului”
4. Adoptarea Constituţiei S.U.A. d) 1787
e) 1789
f) 1792

3. Scrieţi în spaţiul punctat din faţa fiecărei opere literare din coloana A, litera corespunzătoare
numelui autorului din coloana B.
A B
1. “Munci şi zile a) Aristofan
2. “Oedip rege” b) Eschil
3. “Cavalerii” c) Euripide
4. “Prometeu înlănţuit” d) Hesiod
f) Homer
e) Sofocle

În cazul acestor itemi este necesară precizarea clară a instrucţiunilor referitoare la tipul
elementelor existente în fiecare coloană şi la modul în care trebuie prezentat răspunsul.
Caracteristica esenţială a itemilor obiectivi este: obiectivitatea ridicată în evaluarea rezultatelor
învăţării; nu presupun o schemă de notare detaliată, pentru fiecare răspuns corect acordându-se
punctajul in-tegral. Principalul lor dezavantaj este că evaluează acele rezultate ale învăţăturii
situate în zona inferioară a domeniului cognitiv (cunoştinţe, priceperi, capacităţi de bază
elementare). Conţin premise pentru formularea unor răspunsuri întâmplătoare, fără cunoaşterea

135
soluţiei corecte. Pentru a preveni o astfel de situaţie se poate introduce cerinţa de a modifica
varianta falsă, astfel încât aceasta să devină adevărată.

II.3.2. Itemi semiobiectivi.

Itemii semiobiectivi solicită din partea elevului să elaboreze efectiv răspunsul. Acesta de
regulă este un răspuns scurt care permite evaluarea unui număr mare de concepte, priceperi,
capa-cităţi.
Din categoria itemilor semiobiectivi fac parte:
a) itemii cu răspuns scurt;
b) itemii de completare;
c) întrebările structurate.

a)Itemii cu răspuns scurt

Solicită elevii să formuleze un răspuns scurt din punct de vedere al conţinutului, cât şi al
formei, întinderii. Presupun atât stăpânirea unor cunoştinţe cât şi abilitate de a elabora şi
structura cel mai potrivit şi scurt răspuns, dar nu permit evaluarea unor capacităţi intelectuale
superioare. Înlătură pericolul unor răspunsuri date întâmplător. Pot să se înregistreze nu numai
răspunsuri corecte, ci şi parţial corecte, fapt ce trebuie ilustrat în baremul de corectare.
Răspunsul poate consta într-un cuvânt, un număr, un simbol sau o propoziţie. Corectarea lor este
mai dificilă decât în cazul itemilor obiectivi, pentru că elevii pot să nu se limiteze la formularea
unui răspuns scurt.

Exemple:
1. Care este rezultatul efectuării următoarelor operaţii aritmetice? Scrie în
spaţiul punctat fiecare rezultat corect.
a) 56 + b) 78 - c) 24 -
43 25 12
………… …….…… ….………
2. Enumeraţi cele patru tipuri fundamentale de propoziţii categorice.
1. ………………..
2. ………………..
3. ………………..
4. ………………..

Menţionăm că aceşti itemi, prin răspunsul scurt pe care-l solicită nu stimulează

dezvoltarea unor capacităţi superioare.

b)Itemi de completare.
Reprezintă o variantă a itemilor cu răspuns scurt. Solicită elevii să formuleze un răspuns
care să completeze o afirmaţie incompletă sau un enunţ lacunar pentru a-i conferi valoare de
adevăr.

Exemple:
1. Completează spaţiile punctate astfel încât să obţii propoziţii adevărate.
a) Pentru Descartes, nota definitorie a omului este de a fi …………………………………
b) Pentru Bergson, nota definitorie a omului este de a fi ..…………………………………
c) Pentru Blaga, nota definitorie a omului este de a fi ……..………………………………
136
 2. Completează afirmaţia de mai jos cu informaţia corectă şi completă:
Cel mai lung râu care curge integral pe teritoriul patriei noastre este râul
……………………….
3. Completaţi spaţiul punctat cu informaţia corectă.
Ştefan cel Mare a domnit între anii …………… şi anii…………….
Itemii de completare nu sunt adecvaţi pentru evaluarea capacităţilor intelectuale
superioare (analiză, sinteză, capacitate de rezolvare de probleme, evaluare), iar prin răspunsurile
foarte scurte pe care le solicită, dacă sunt folosiţi în exces şi exclusiv, pot chiar frâna dezvoltarea
acestora.
Atât în cazul itemilor cu răspuns scurt şi de completare, elevii trebuie să demonstreze nu
numai cunoaşterea problemei, ci şi capacitatea de a structura şi formula cel mai scurt şi potrivit
răspuns. În elaborarea lor nu se recomandă folosirea textelor din manual pentru a nu încuraja
memorarea mecanică.

c)Întrebările structurate
Reprezintă itemi formaţi din mai multe în-trebări de tip obiectiv sau semiobiectiv legate
între ele printr-un element co-mun. În elaborarea întrebărilor se porneşte, în general, de la un
material-stimul constând în diferite texte, hărţi, grafice, diagrame. Prezintă avantajul că
orientează elevul în elaborarea răspunsurilor, creează condiţii pentru evaluarea unor abilităţi
cognitive superioare, nu numai reproducerea sau aplicarea infor-maţiilor, precum şi gradarea
complexităţii şi dificultăţii sarcinilor de lucru, permit transformarea unui item de tip eseu într-o
suită de itemi obiectivi sau semi-obiectivi, sporind astfel gradul de obiectivitate în apreciere şi
notare.
Stimulează dezvoltarea capacităţilor şi abilităţilor intelectuale supe-rioare, originalitatea,
creativitatea persoanei evaluate.
Întrebările solicită un răspuns deschis, dar relativ scurt, care să nu de-pindă de răspunsul
la întrebarea precedentă pentru a putea fi apreciat şi notat corect, conform baremului. Ele trebuie
să fie în concordanţă şi strict corelate cu materialele-stimul folosite, să testeze unul sau mai
multe obiective.

Exemplu:
Disciplina: Filozofie
Clasa a XII a
Unitatea de conţinut: Omul ca problemă filozofică
Obiectivul: Elevul va fi capabil:
 să identifice şi să formuleze problema filozofică abordată într-un text;
 să identifice conceptul-cheie dintr-un text şi să enunţe notele definitorii;
 să reformuleze adecvat punctul de vedere susţinut într-un text.
Enunţ (material-stimul)
Se dă următorul text:
“Dar, ce sunt, prin urmare ? Un lucru ce cugetă. Ce este acesta ? Unul care se îndoieşte,
înţelege, afirmă, neagă, vroieşte, nu vroieşte, întotdeauna imaginează şi simte… Prin
urmare, din simplul fapt că ştiu de existenţa mea şi observ totdeauna că absolut nimic
altceva nu aparţine firii sau esenţei mele, în afară de faptul cu sunt fiinţă cugetătoare, închei
pe drept că esenţa mea constă în aceea doar că sunt fiinţă cugetătoare” (R. Descartes,
Meditationes de prima philosophia).
1. Indicaţi şi formulaţi problema filosofică pe care o abordează textul.
137
 ………………………
…………………………………………………………………………………………………
.
2. Indicaţi conceptul-cheie din text şi enunţaţi notele lui definitorii. …………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
3. Formulaţi în cuvinte proprii punctul de vedere exprimat de autorul textului
…………………………………………………………………………………………………
………………….
…………………………………………………………………………………………………
…
(Răspunsul corect
1. Ce este omul ?
2. Rex cogitaus /lucru ce cugetă /fiinţă cugetătoare; exprimă esenţa umană, atributul
cugetării, are o existenţă independentă de corp, este cognoscibil – “obiectul” este cunoscut
de chiar subiectul cunoscător.
3. Formularea adecvată )

Observăm că întrebările structurate permit testarea unei varietăţi de cunoştinţe,

competenţe, abilităţi, gradarea complexităţii şi dificultăţii sarcinii, crearea condiţiilor ca
evaluarea să ofere şansele unor răspunsuri corecte pentru toţi elevii, dar şi să discrimineze
performanţele la vârf.
În elaborarea întrebărilor structurate trebuie respectate câteva cerinţe:
întrebările să fie ordonate în ordinea dificultăţii răspunsurilor solicitate;
subîntrebările să solicite, de regulă, răspunsuri deschise, dar posibil de formulat într-un
timp relativ scurt;
răspunsurile la o subîntrebare să nu fie condiţionate de corectitudinea răspunsurilor
anterioare;
subîntrebările trebuie să fie în concordanţă cu materialele pe marginea cărora sunt
formulate;
prezentarea clară a obiectivelor evaluate;
concomitent cu formularea întrebării să se elaboreze şi schema de evaluare;

II.3.3 Itemi subiectivi (cu răspuns deschis)

Itemii subiectivi se caracterizează prin faptul că solicită elevului evaluat elaborarea unui
răspuns foarte puţin sau deloc orientat. Testează în special originalitatea, creativitatea,
capacitatea de a personaliza cunoştinţele asimilate. Se folosesc cu deosebire la ştiinţele socio-
umane, având în vedere specificul acestora şi natura competenţelor pe care urmăresc să le
formeze elevilor.
Prin intermediul lor se evaluează rezultatele complexe ale învăţării, capacităţi,
competenţe care apar ca efecte cumulate în timp (analiză, sinteză, argumentare, exprimare,
organizare a unui discurs).
Corectarea şi notarea lor prezintă un grad mai redus de obiectivitate; se poate realiza fie
analitic (acordarea unui număr de puncte pentru diferite elemente ale răspunsului aşteptat), fie
holistic (global), prin formularea unei judecăţi de ansamblu asupra răspunsului în conformitate
cu anumite criterii de evaluare sau descriptori de performanţă.
În categoria itemilor subiectivi se înscriu:
a) rezolvarea de situaţii problemă;
138
 b) eseul structurat;
c) eseul liber.

a)Rezolvarea de situaţii problemă

Îl pune pe elev într-o situaţie nouă, inedită, pentru care nu are o soluţie predeterminată11.
Rezolvarea de probleme/situaţii problematice contribuie nu numai la evaluarea randamentului
şcolar, ci şi la dezvoltarea creativităţii, gândirii divergente, imaginaţiei, capacităţii de
generalizare şi de transfer. Acest tip de item dezvoltă gândirea euristică, independentă, spiritul
critic, reflexiv, for-mează abilităţi de comunicare, cooperare, lucru în echipă (când este rezolvat
în activitate de grup). În această situaţie evaluarea va avea în vedere comportamentele implicate
în rezolvarea problemei, nu numai indicarea propriu zisă a soluţiei/rezultatului:
 înţelegerea problemei;
 documentarea în vederea identificării informaţiilor necesare în rezolvarea problemei;
 formularea şi testarea ipotezelor;
 stabilirea strategiei rezolutive;
 prezentarea şi interpretarea rezultatelor.
Deşi are o mare valoare formativă, deşi testează capacităţi superioare greu de evaluat prin
alte tipuri de itemi, rezolvarea de probleme implică o anumită subiectivitate în evaluare, mai ales
în cazul problemelor care solicită rezolvarea în termeni de optim sau dezirabil. Dacă activitatea a
fost organizată în echipă, notarea trebuie individualizată, ţinându-se cont de rolul şi sarcinile
concrete rezolvate de fiecare membru al echipei.

b)Eseul
Este un tip de item în care persoana evaluată trebuie să elaboreze un răspuns liber,
personal, care să se conformeze unor cerinţe. În funcţie de gradul de detaliere a cerinţelor şi
criteriilor ce trebuie respectate în formularea răspunsului, distingem:
 eseul structurat;
 eseul liber.
Eseurile acoperă o gamă largă de obiective, dar o arie relativ mică de conţinuturi. Se
utilizează frecvent în evaluarea la ştiinţele socio-umane (com-puneri, demonstraţii “cu teză”,
descrieri etc.).
Solicită un timp mai mare pentru rezolvare, dar şi pentru corectare şi apreciere.
Evaluează obiective de maximă complexitate (abilitatea de a actualiza, reorganiza
cunoştinţele într-un mod original, de a interpreta informaţiile şi a exprima un punct de vedere
personal, de a utiliza un limbaj nu numai corect, dar şi elevat).
Eseul, în ambele variante, permite evaluatorului să-şi formeze o imagine globală,
sintetică asupra capacităţilor de transfer şi construcţie personală a elevului, să evalueze
creativitatea, originalitatea, gândirea critică şi coerenţa, independenţa gândirii ş.a.

Exemple:
1. Eseu structurat (Limba şi literatura română)
Scrie o compunere /eseu, prin care să înfăţişezi statutul social şi psihologic al personajului
Costache Giurgiuveanu, din romanul “Enigma Otiliei” de G. Călinescu.
În realizarea lucrării, vei avea în vedere următoarele:
 prezentarea pe scurt a formulei estetice folosite de romancier în construcţia personajului;
 identificarea tipului uman reprezentat de Costache Giurgiuveanu;

11
Pentru o mai bună înţelegere este necesară reactualizarea cunoştinţelor despre metoda problematizării.
139
  argumentarea, pornind de la întâmplări şi situaţii selectate din cuprinsul romanului, a
tipologiei identificate;
 prezentarea raporturilor dintre Costache Giurgiuveanu şi cel puţin două dintre personajele
romanului.
Atenţie! Se recomandă ca eseul să nu depăşească 2-3 pagini. Ordinea integrării cerinţelor în
cuprinsul eseului este la alegerea ta. Comparaţia cu mai mult de două personaje din roman
este apreciată cu până la 4 puncte în plus la nota finală (câte două puncte pentru fiecare
personaj)
40 puncte (36 p. + 4 p.)
2. Eseu nestructurat (Psihologie)
Alegeţi unul dintre personajele filmului “Al şaptelea cer”. Elaboraţi un minieseu în care să
rezolvaţi rolul comunicării interumane în reglarea comportamentului social al personajului.12

Precizăm că în cazul în care se foloseşte eseul ca instrument de evaluare se impune o

atenţie în plus pentru formularea precisă a obiectivelor şi elaborarea sistemului de notare pentru
a se diminua cât mai mult posibil subiectivitatea în apreciere. Se vor avea în vedere aspecte
multiple: conţinutul ştiinţific, argumentarea, organizarea şi prezentarea ideilor, abilităţile
analitice şi critice, originalitatea, creativitatea, folosirea limbii, ortografia, punctuaţia, aşezarea în
pagină, acurateţea lucrării şi altele, în funcţie de disciplină, temă, clasă.
Reţinem în concluzie că profesorul dispune de o multitudine de instrumente de evaluare.
Opţiunea pentru anumite instrumente depinde de specificul disciplinei, natura conţinutului,
obiectivele urmărite prin actul evaluativ. Odată ce s-a ales un anumit tip de instrument,
elaborarea acestuia trebuie făcută ştiinţific şi cu maximum de responsabilitate. Pentru edificarea
mai completă în probleme de metodologie a conceperii, aplicării şi stabilirii baremelor de
corectare recomandăm consultarea ghidurilor de evaluare realizate în foarte bune condiţii de
Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare care oferă informaţii şi sugestii cu adevărat
valoroase.

12
Anterior acestei sarcini elevii au vizionat împreună un episod din filmul “Al şaptelea cer”.
140
 CAPITOLUL III.
APRECIEREA ŞI NOTAREA REZULTATELOR ŞCOLARE

III.1. Aprecierea rezultatelor şcolare

Măsurarea performanţelor înregistrate de elevi, prin ea însăşi, nu semnifică nivelul
acestora. Rezultatele înregistrate la probele de evaluare dobândesc o semnificaţie numai în urma
aprecierii acestora prin raportarea la anumite criterii. Sunt cunoscute mai multe sisteme prin care
se exprimă aprecierea rezultatelor şcolare. Cel mai frecvent întâlnite sunt:
 aprecierea propoziţională, folosită cel mai frecvent. Ea se exprimă în aprecieri
verbale foarte nuanţate: laudă/mustrare, acceptare/respingere, acord/dezacord, corect/greşit ş.a.
Aceste aprecieri nu sunt exacte, pentru că nu se sprijină pe cuantificarea rezultatelor. Ele
exprimă totuşi mesaje evaluative, confirmă sau infirmă rezultatele învăţării, exercitând rolul de
reglare a activităţii elevilor.
 aprecierea prin simboluri (cifre, litere, culori) şi calificative.
Indiferent de sistemul folosit (cifre, calificative, litere) aceste moduri de exprimare a
aprecierilor sunt convenţionale. Ele constituie simboluri folosite pentru evaluarea rezultatelor
constatate, îndeplinind prin aceasta mai multe funcţii.
Funcţiile pe care le îndeplineşte acţiunea de evaluare (prezentate în subcapitolul 1.3) se
regăsesc şi ca funcţii ale notei. Dintre acestea menţionăm:
 exprimă aprecierea rezultatelor măsurate;
 permite clasificarea elevilor, determinarea rangului fiecăruia în cadrul clasei;
 mobilizează resursele elevilor în vederea atingerii unor performanţe, serveşte la
cultivarea motivaţiei faţă de învăţătură;
 oferă elevilor repere de autoevaluare a rezultatelor şi le cultivă capacitatea de
autoapreciere.
Aprecierea performanţelor înregistrate de elevi se răsfrânge în conştiinţa acestora prin
atitudinea pe care o generează, exprimată în reacţii pozitive sau negative. Cele pozitive
(satisfacţii, bucurii) întreţin nevoia de autorealizare, stimulează voinţa de a învăţa, pe când cele
negative (amărăciune, tristeţe, descurajare) semnifică o frustrare (revoltă în sine) şi pot genera o
rezistenţă comportamentală (duşmănie faţă de profesor, teamă, nemulţumire polarizată pe
anumite obiecte de învăţământ şi chiar pe instituţia şcolară în general).
Aprecierea rezultatelor şcolare reprezintă un aspect al activităţii profesorului care
generează multiple probleme şi atitudini diferite din partea acestuia. Pe de o parte, o atitudine de
subapreciere a rolului actului de evaluare a performanţelor şcolare ale elevilor, manifestată în
141
folosirea "neglijentă" a sistemului de notare; pe de altă parte, "fetişizarea" acestui act, folosirea
lui pentru soluţionarea problemelor ce se impun rezolvate prin alte mijloace (dezvoltarea
interesului elevilor pentru învăţătură, a deprinderii pentru a studia sistematic, disciplinarea lor
etc.) (30).

III.2. Factori perturbatori în apreciere şi notare

Cercetările întreprinse şi practica docimologică cotidiană evidenţiază existenţa unor
disfuncţiuni şi dificultăţi în evaluarea obiectivă a rezultatelor şcolare. Aprecierea corectă,
obiectivă este afectată de numeroase circumstanţe care generează variaţii semnificative relevate
fie la acelaşi examinator în momente (perioade) diferite (variabilitate intra-individuală), fie la
examinatori diferiţi (variabilitate interindividuală).
Divergenţele de notare au fost evidenţiate de o serie de studii de docimologie
experimentală prin utilizarea metodei evaluării şi notării multiple. Metoda presupune
înregistrarea răspunsurilor orale pe bandă şi multiplicarea la xerox a lucrărilor scrise, ceea ce
permite aprecierea aceloraşi produse şcolare de mai mulţi examinatori simultan, de aici şi
denumirea de evaluare multiplă. Prezentăm mai jos două din numeroasele variante
experimentale realizate în acest mod.
Cinci examinatori de aceeaşi specialitate au corectat în mod inde-pendent o sută de
lucrări scrise. S-au selectat apoi 15 teze notate cu "bine" şi au fost încredinţate altor patru
profesori pentru o nouă corectură. Aceştia au adoptat spontan alte exigenţe, încât numai 53%
au fost notate cu "bine", restul fiind apreciate cu calificativul "mediocru" (20%), "foarte bine"
(17%), "excelent" (10%).
Într-un alt experiment (care pune în evidenţă variaţia intraindividuală), 14 profesori de
istorie au fost solicitaţi să noteze pentru a doua oară 15 lucrări notate prima dată cu un an
înainte. În 50% dintre cazuri rezultatul (verdictul privind reuşita sau eşecul) a fost diferit de la o
dată la alta (12, p.21-31).
În ambele situaţii profesorii nu au manifestat o exigenţă constantă, notele atribuite
prezentând variaţii destul de mari până la erori în aprecier13 .
Cauzele care generează această variabilitate (puse în evidenţă prin cercetările făcute de
H. Pieron, G. De Landsheere şi alţii) sunt numeroase. Cele mai multe dintre ele privesc acţiunea
profesorului ca examinator. Prezentăm cele mai frecvente dintre ele:

 Efectul HALO
Constă în faptul că notarea este influenţată de o părere preconcepută, favorabilă sau
nefavorabilă, a profesorilor despre elevi cotaţi ca buni sau slabi, obraznici sau cuminţi. "Efectul

13
Exemple din bibliografia unor oameni de seamă dovedesc cu prisosinţă erorile care se pot produce în procesul
aprecierii. Astfel, marele Pasteur este admis cu greu la examenul de bacalaureat, iar Anatole France a eşuat la un
asemenea examen. Evariste Galois, genial matematician, care a formulat o nouă teorie a ecuaţiilor algebrice, la
vârsta de 16 ani, a căzut la examenul de admitere în şcoala politehnică. H. Poincaré era să fie eliminat de la un
asemenea examen, iar marele chirurg Rene Leriche a primit nota 0 la chimie cu toată excepţionala lui pregătire
pentru examen. Cunoscutul om de ştiinţă american Thomas Alva Edison, care citise până la 12 ani scrieri
fundamentale preţuite în epocă, destinate în primul rând unor minţi mai evoluate, era dat afară din şcoală şi trimis
acasă de învăţătoare "să pască porci" fiind prost, leneş rău şi obraznic din care n-o să iasă nimic bun. Unul din
profesorii lui Einstein i-a spus "ceea ce îţi va lipsi întotdeauna va fi rigoarea ştiinţifică".
Despre Walter Scott profesorii săi au spus că este un prost şi va rămâne prost, iar celebrul botanist Karl Linné,
pentru insuccesele lui şcolare a fost considerat înapoiat mintal şi bun numai pentru cizmărie.
Scriitorul american Edgar Allan Poe a fost dat afară din şcoală pentru lene şi insuccese. Se spune că dacă
Napoleon Bonnaparte, ar fi supus astăzi, când se dă o mare atenţie ortografiei, la un examen de intrare în şcoala
militară, ar fi cu siguranţă respins.

142
halo" are un pronunţat caracter afectiv. De aceea elevii care se bucură de un statut bun
(simpatiile profesorului) sunt favorizaţi; chiar dacă comit greşeli în răspunsurile pe care le dau,
acestea le sunt trecute cu vederea. Dimpotrivă, la elevii cu probleme (antipatiile profesorilor)
greşelile sunt căutate cu mai mare atenţie. Aceştia din urmă sunt defavorizaţi chiar şi atunci când
dau răspunsuri bune.
Uneori efectul halo devine colectiv, în sensul că se manifestă la mai mulţi profesori care
lucrează cu aceiaşi elevi.
Efectul halo se poate combina cu steriotipia – o fixaţie în opinia profesorului referitoare
la elev. În acest caz, o primă lucrare scrisă (sau răspuns oral) a unui elev duce la presupunerea că
şi a doua va fi la fel de mediocră. Dacă aceasta se confirmă, tendinţa de a acorda o notă mediocră
celei de a treia lucrări creşte şi mai mult ş.a.m.d.
Steriotipia se poate manifesta şi la disciplinele ca matematica, fizica, chimia. Ea poate fi
foarte gravă în lipsa conştiinţei profesionale.
În lucrarea „Evaluarea continuă a elevilor şi examenele”, De Landsheere, G., (1975)
prezintă un caz de steriotipie pronunţată, a cărui victimă era un elev din învăţământul secundar la
limba latină. În urma constatării cazului s-au făcut mai multe probe. Temele pentru elevul în
cauză au fost făcute succesiv de un alt elev din clasă, un elev premiant de la altă şcoală, un
licenţiat în filologie clasică. Nota nu a variat nici măcar cu un punct.
Efectul halo se poate datora unor cauze multiple: privirii deschise a elevului, dicţiei
agreabile, ţinutei îngrijite, scrisului citeţ, lizibil, performanţelor şcolare bune, conduitei corecte
etc. (sau reversului acestora).
Analiza procesului evaluării relevă faptul că evaluarea este un act de culegere de
informaţii despre elev, de indici în funcţie de anumite criterii. În momentul evaluării profesorul
de regulă deţine o informaţie anterioară despre elev, pe baza căreia îl încadrează în categoria
şcolarilor buni, mediocri sau slabi. Se disting, aşadar, informaţii apriori (conturate anterior) şi
informaţii secvenţiale culese chiar în momentul examinării elevului. Aceste două tipuri de
informaţii, precizează I. Radu, pot „să consune” sau să difere. Involuntar, se manifestă la
profesor o tendinţă spre concordanţă, care determină reducerea distanţei între nota virtuală a
răspunsului actual şi notele anterioare. Mintea umană – arată psihologul amintit – se
caracterizează prin tendinţa spontană de a reduce disonanţa cognitivă care acţionează în situaţia
descrisă mai sus. Acest fenomen este confirmat şi de studiul privind frecvenţa greşelilor
nesesizate, trecute cu vederea de către corectori. Se constată că proporţia greşelilor neobservate
este mult mai mare la elevii buni, decât la cei slabi. Profesorul se aşteaptă ca elevul cotat ca bun
să nu facă greşeli, în timp ce de la elevul slab se aşteaptă să nu lucreze decât mediocru, de aceea
„îi vânează greşelile” (12) .
Un alt experiment, în care s-au dat examinatorilor informaţii fictive privind notele
anterioare ale elevilor, a evidenţiat că această informaţie apriori a determinat diferenţe în notare
de peste 1,5 puncte a lucrărilor apreciate în prealabil de un juriu. Autorii acestui experiment
(Noizet, G., Caverni, J., 1978) menţionează că informaţia apriori îl determină pe examinator să
caute involuntar indici în consonanţă cu imaginea sa anterioară, creată de informaţia primită (cf.
Radu, I., 1999, p.134). În acelaşi context se reliefează şi efectul „halo” sau de „aureolă” conform
căruia aprecierea se realizează prin extinderea unor calităţi secvenţiale asupra întregii conduite
didactice a elevului.

 Efectul de anticipaţie

143
 Denumit şi „efectul oedipian14 sau „pygmalion” (asemănător efectului „halo”), potrivit
căruia aprecierea perfor-manţelor şcolare ale unui elev este în mod substanţial influenţată de
opinia nefavorabilă pe care profesorul şi-a format-o despre posibilităţile acestuia. În plus,
convingerea profesorului că un elev nu poate satisface cerinţele şcolii (şi tratarea elevului în
consecinţă) conduce de regulă la eşecul acestuia.
Un experiment deosebit de concludent privind „efectul de anticipaţie” a fost întreprins
de psihologii americani P. Rosenthal şi L. Jacobson într-o şcoală din S.U.A. După ce au aplicat
un test banal de inteligenţă la 600 elevi, au se-lecţionat, spuneau ei, 120 de elevi dotaţi. În
realitate ei au făcut selecţia la în-tâmplare, nu după rezultatele testului. Cei 120 de elevi au fost
constituiţi în cla-se „dotate” care funcţionau separat, dar învăţau după aceeaşi programă cu
cele-lalte clase. La cele 3 teste aplicate ulterior (la 6 luni, după un an şi în al doilea an) clasele
„dotate” au obţinut rezultate cu mult superioare celorlalţi elevi.
Explicaţia acestei situaţii o găsim în faptul că elevii din clasele „dotate” erau
supraevaluaţi, permanent stimulaţi, profesorii făcând numai aprecieri laudative la adresa lor (29,
p.256).
Cercetările făcute confirmă un vechi adagiu pedagogic: succesul dă naştere la succes,
iar eşecul de azi pregăteşte eşecul de mâine. Încurajaţi de reuşită, elevii tind să valorifice mai
bine chiar şi un capital intelectual limitat. Psihologii amintiţi mai sus (P. Rosenthal şi L.
Jacobson), într-un studiu despre efectul oedipian denumit şi efectul prezicerii, arată că, dacă la
naşterea lui Oedip, oracolul n-ar fi prezis că îşi va omorî tatăl, el nu ar fi fost alungat de familia
sa. Cunoscându-şi tatăl, nu l-ar fi omorât. Cu alte cuvinte, tragedia s-a petrecut pentru că a fost
prezisă.
Într-o oarecare măsură (greu de stabilit cu precizie în cifre şi %) un elev se comportă în
funcţie de modul cum este apreciat de profesor. (12, p.24)

 Efectul de “contrast” (sau “eroarea succesiunii”)

Se manifestă în tendinţa examinatorului de a opera compararea şi ierarhizarea elevilor, un
răspuns oral sau scris fiind apreciat în raport cu cel precedent. În mod practic un răspuns de
valoare medie care urmează după unul bun este subestimat, iar dacă vine după unul slab este
supraevaluat. Altfel spus, după o lucrare slabă, una bună pare şi mai bună şi invers.
Manifestarea efectului de contrast a fost evidenţiată şi de următorul ex-periment. În urma
corectării unui set de 100 lucrări scrise de cinci examinatori a fost scos un grup de 12 lucrări
cotate cu „foarte bine” şi un grup de 12 lucrări mediocre. În fiecare grup au fost strecurate câte
trei teze notate cu „bine”. La o nouă corectură media lucrărilor notate cu „bine” strecurate printre
cele „foarte bune” a scăzut de la 3 la 2,40 iar a celuilalt grup de lucrări cotate cu „bine”
strecurate printre cele mediocre a crescut de la 3 la 3,87. (cf. De Landsheere, G., 1975, p.22)
Studiile făcute relevă existenţa şi a altor efecte de natură secvenţială. S-a constatat, spre
exemplu, că greşelile aflate la începutul răspunsului oral sau scris influenţează întreaga evaluare.
Nota finală este marcată semnificativ de primele informaţii.
În procesul evaluării unui răspuns care durează aproximativ 15-20 minute, prima
diviziune a acestui interval (primele 5-7 minute) îşi spune cu precădere cuvântul. Ascultând un
răspuns sau corectând o lucrare, exami-natorul realizează la început o căutare deschisă de indici
– până se schiţează o notă ipotetică – pentru ca, în continuare, culegerea de indici să devină
selectivă, concretizându-se în mintea examinatorului prin adăugarea sau „retragerea” de puncte

14
Oedip – personaj din mitologia greacă care, aşa cum se spune în legendă, este înlăturat din casa părintească din
cauza unui oracol care-l face suspect pe copil de un viitor paricid (capabil de a-şi ucide părinţii), ceea ce se şi
întâmplă până la urmă.
144
faţă de nota ipotetică schiţată în prima diviziune a intervalului de evaluare. (Radu, I., 1999,
p.134)

 Ecuaţia personală a examinatorului.

Fiecare institutor /profesor îşi construieşte criterii proprii de apreciere. Unii sunt mai
generoşi, utilizează nu-mai partea superioară a scării valorice de notare, alţii sunt mai exigenţi,
folosesc cu precădere valori intermediare sau cele de „jos”. Unii sunt mai exigenţi la începutul
semestrului /anului şi mai generoşi spre sfârşitul acestor pe-rioade. Sunt cadre didactice care
acordă o mare atenţie creativităţii, ori-ginalităţii soluţiilor, alţii apreciază mai mult conformitatea
cu informaţiile transmise de ei sau de manual. O serie de profesori folosesc nota în scopul
încurajării şi stimulării elevului pentru studiu sau pentru a-l constrânge la un efort suplimentar.
Toate aceste manifestări ale profesorului în acţiunea de evaluare ţin de structura
personalităţii lui, de erudiţia acestuia, de calităţile intelectuale, temperamentale şi morale, de
echilibrul său emoţional.
Efectele amintite se pot combina atât între ele cât şi cu alte cauze, afectând negativ atât
obiectivitatea aprecierii performanţelor şcolare cât şi conduita, personalitatea sub toate aspectele
ei. Cunoaşterea şi conştientizarea de către profesor a tuturor acestor efecte constituie un prim pas
pentru eliminarea consecinţelor nedorite pe care le provoacă.
Unele erori în apreciere sunt facilitate de specificul disciplinei de în-văţământ.
Disciplinele riguroase, bazate pe structuri algoritmice (matematica, fizica, gramatica) se pretează
la o evaluare mai obiectivă, pe când cele uma-niste şi sociale, la care cuantificarea este mai
dificil de realizat, predispun la aprecieri marcate de subiectivitatea examinatorului. Acest lucru
este evidenţiat cu pregnanţă de cercetările făcute. În acest sens G. De Landsheere relevă faptul că
pentru o apreciere obiectivă (stabilizarea notei) este nevoie ca o aceeaşi lucrare să fie corectată
de 13 examinatori la matematică; 16 la fizică; 19 la tra-ducere latină; 78 la compunere; 127 la
filosofie. (13, p.30)

 Eroarea instrumentală
Se datorează unor inadvertenţe sau incon-secvenţe în realizarea evaluării determinate
de fenomenul substituirii temporale a obiectivelor esenţiale cu obiective de ordin secundar sau
mixarea acestora (5, p.260) astfel, profesorul poate să se ghideze în apreciere şi notarea
rezultatelor şcolare după aspecte de ordin secundar sau corelative cu obiectivele principale
stabilite pentru evaluare: fluenţa răspunsurilor, acurateţea lucrărilor, siguranţa în formularea
răspunsurilor.
Acestor factori distorsionaţi li se pot adăuga anumite discordanţe de-terminate de
variabile accidentale cum ar fi dispoziţia de moment sau starea de oboseală a profesorului şi
elevului.
Toate aceste date ne ajută să devenim conştienţi de erorile care se pot produce în procesul
evaluării şi să căutăm soluţii pentru diminuarea subiec-tivităţii în aprecierea elevilor şi nu numai
a acestora.

III.3. Căile de diminuare a subiectivităţii în aprecierea şcolară

Divergenţele de notare evidenţiate în subcapitolul precedent erau atri-buite la început
unor întâmplări şi tratate ca simple erori care apar accidental. Ulterior, prin cercetări sistematice,
s-a constatat că divergenţele de notare se datorează unor surse sistematice. Aceste surse, aşa
cum am văzut, în cea mai mare parte ţin de fiinţa umană, de caracteristicile şi de personalitatea
examinatorului. De aceea ele nu pot fi înlăturate în totalitate. Caracterul subiectiv al evaluării nu
poate fi total depăşit. Problema se pune „de a reduce divergenţele de notare, de a găsi tehnici
145
şi modalităţi care să facă evaluarea independentă de examinatori” (25, p.136) ceea ce va duce
la o evaluare mai obiectivă.
Făcând o sinteză a lucrărilor din acest domeniu (3, 8, 9, 13, 17, 20, 24, 28, 29)
considerăm că în scopul diminuării subiectivităţii aprecierii şcolare pot fi folosite următoarele
modalităţi:
a) precizarea criteriilor de evaluare;
b) elaborarea baremului de notare;
c) folosirea unei game variate de metode şi tehnici de evaluare;
d) atragerea elevului la actul evaluării.

a) O primă problemă se referă la stabilirea criteriilor la care sunt raportate rezultatele

şcolare. În teoria şi practica evaluării s-au conturat trei criterii de apreciere a rezultatelor şcolare:
 raportarea la cerinţele programei, la obiectivele pedagogice urmărite (precizate în
programele şcolare);
 raportarea la nivelul atins de populaţia şcolară evaluată;
 raportarea la posibilităţile fiecărui elev, la progresul înregistrat în raport cu nivelul
existent la începutul programului.
Fiecare din cele trei criterii prezintă o anumită importanţă în evaluare; considerăm totuşi
că raportarea la obiectivele urmărite este prioritară. Raportarea la obiective presupune
compararea performanţei elevului cu un stan-dard dezirabil şi stabilirea faptului că elevul a atins
sau nu standardul. Obiectivul precizează criteriul de referinţă şi permite să se stabilească dacă o
capacitate este stăpânită sau nu. Funcţie de conţinuturile curriculare supuse evaluării (dintr-un
ciclu şcolar, an şcolar, semestru, capitol, lecţie) ne raportăm la obiectivele respective.
În documentele curriculare elaborate în ultimii ani au fost stabilite standardele curriculare
de performanţă. Acestea reprezintă un sistem de re-ferinţă comun, criterii de evaluare a calităţii
procesului de învăţare. Standardele arată gradul de realizare a obiectivelor urmărite în procesul
de învăţare. Ele sunt exprimate în termeni concreţi, vizând cunoştinţele, competenţele şi
comportamentele stabilite prin curriculum. În condiţiile unei oferte educaţionale diversificate
(conţinutul se stabileşte într-o anumită măsură la decizia şcolii, manualele alternative)
standardele naţionale de performanţă sunt absolut necesare. Ele au un caracter normativ,
constituie repere utile pentru evaluarea elevilor la sfârşitul fiecărui ciclu şcolar.
Standardele de performanţă sunt utile tuturor agenţilor implicaţi în procesul educaţional:
 elevii vor şti care sunt aşteptările explicite în ceea ce priveşte învăţarea în termeni de
cunoştinţe, competenţe, atitudini, precum şi criteriile de evaluare a performanţelor la sfârşitul
ciclului şcolar;
 cadrele didactice îşi vor organiza activitatea în aşa fel încât elevii să facă faţă
standardelor stabilite;
 părinţii vor cunoaşte care sunt exigenţele pe care şcoala le formulează faţă de copiii
lor;
 conceptorii de curriculum (autorii programelor, manualelor şcolare) vor avea un
sistem de referinţă unitar privind performanţele elevilor;
 evaluatorii vor avea repere sigure în elaborarea probelor de evaluare.

b)Stabilirea baremului de notare. Baremul reprezintă o grilă unitară de evaluare care

descompune tema /capitolul în subteme, stabilindu-se, prin consensul examinatorilor, un punctaj
pentru fiecare subtemă. Punctele se transformă în note.
Baremul permite asigurarea unităţii de concepţie şi de procedură în procesul de evaluare a
lucrărilor scrise sau practice.
146
 În cazul aplicării baremului elaborat pe plan intern (în şcoală) se recomandă parcurgerea
următoarelor etape:
 În prima etapă se realizează evaluarea de fiecare profesor separat a unui număr de
lucrări scrise /practice.
 În faza a doua, pe baza discuţiei colective, examinatorii elaborează o grilă comună de
evaluare. Tema se descompune în subteme şi se stabileşte un punctaj pentru fiecare aspect ce se
impune evaluat. Pe baza punctajului stabilit sunt evaluate câteva lucrări, comentându-se fiecare
lucrare, respectiv nota, în parte.
 În a treia etapă, se evaluează individual, pe baza grilei de notare, întregul lot de lucrări.
În cazul baremului extern (examenele naţionale ş.a.) se impune ca acesta să fie trecut prin
discuţie colectivă, făcându-se şi un exerciţiu de corectare şi notare în comun a câtorva lucrări (cf.
Radu, I., 1999, p.136-137).
Prezentăm două exemple de barem de notare, primul după I. Radu şi al doilea după D.
Muster. Pentru a verifica gradul de stăpânire a unor termeni de teorie literară – în clasa a X-a –
profesorul alege câteva noţiuni de bază: gen epic, gen liric, romantism, metaforă, pastel,
meditaţie, mit. Asupra acestora insistă la lecţii, servindu-se de dicţionare şi de manual, apoi
alcătuieşte proba de verificare formată din 5 subteme, fixând următoarele punctaje:
1. Definiţi 7 termeni literari (7 p)
2. Recunoaşteţi figurile de stil din versurile „Bătrâne Olt! – cu buza arsă /Îţi sărutăm
unda căruntă” (4 p)
3. Daţi exemple de epitete şi comparaţii întâlnite în operele literare studiate (4 exemple)
(4 p)
4. Indicaţi specii literare ce aparţin genului epic şi liric (câte trei exemple) (6p)
5. Enumeraţi etapele cele mai importante în dezvoltarea literaturii române şi daţi
exemple de scriitori care se includ în aceste etape (9 p)
Timpul de lucru 35 minute.

Pentru lucrări de tipul compoziţiei care presupun o tratare mai personală, funcţie de
modul cum este percepută tema de elev, lucrări care nu se pretează uşor la o evaluare şi notare
numerică, D. Muster propune următorul barem:
I. Pentru fondul lucrării
a) satisfacerea sarcinilor de conţinut 0 - 6 puncte
b) modul de sistematizare (plan clar, prezentare logică şi cursivă) 0 - 1 puncte
II. Pentru forma lucrării
a) stil şi ortografie 0 -1,5 puncte
b) prezentare grafică 0 -0,5 puncte
III. Factor personal
a) Caracter excepţional, impresie de originalitate,
sensibilitate 0 – 1 puncte
b) prezentare grafică 0 -0,5 puncte

c)Evaluarea sistematică
Prin folosirea unei game variate de metode atât cele tradiţionale (probe orale, scrise,
practice, teste de cunoştinţe) cât şi cele complementare /alternative (investigaţia, proiectul,
portofoliul, autoevaluarea), reprezintă o altă modalitate de diminuare a subiectivităţii în
aprecierea şcolară. Un număr mai mare de note din care este făcută media reflectă mai obiectiv
nivelul de pregătire al elevilor.
În folosirea fiecărei metode se vor respecta exigenţele specifice metodei respective.
147
  La probele scrise se recomandă:
a) asigurarea anonimatului lucrărilor scrise, procedându-se ca la examenele de selecţie şi
la cele naţionale;
b) verificarea lucrărilor de către mai mulţi corectori;
c) schimbarea lucrărilor între profesori.
 La probele orale se recomandă acordarea notei în catalog după mai multe răspunsuri
consemnate în caietul profesorului, tratarea în mod egal a tuturor elevilor, respectându-se
particularităţile individuale, înlăturarea oricăror idei preconcepute şi influenţe lăturalnice,
evitarea stărilor tensionale, crearea unei ambianţe cât mai adecvate.
 La probele practice se recomandă folosirea tehnicii rangurilor.
Înainte de a se pune notele se va face ierarhizarea elevilor pe ranguri în funcţie de
performanţele lor la disciplina respectivă – primul, al doilea, al treilea, apoi ultimul, penultimul,
antepenultimul. Se pot aşeza 2-3 elevi pe acelaşi loc, iar în final se acordă în mod diferenţiat
notele. Această tehnică se recomandă a fi folosită în situaţiile în care profesorul nu are suficiente
criterii pentru a-i departaja pe elevi.
În cazul folosirii metodelor de evaluare complementare se vor respecta cerinţele specifice
acestora prezentate în capitolul II.

d)Antrenarea elevilor la actul evaluării

Contribuie, de asemenea, la creşterea gradului de obiectivitate a aprecierii şcolare.
Evaluarea realizată în colaborare, în cazul de faţă cu elevii, devine mai obiectivă.
Participarea elevilor la atribuirea notelor prezintă numeroase aspecte pozitive, benefice
atât pentru elev cât şi pentru profesor, aşa cum rezultă din subcapitolul următor.

III.4. Dezvoltarea capacităţii de autoevaluare la elevi

Una din modalităţile prin intermediul căreia evaluarea îndeplineşte principala sa condiţie
– aceea de a fi obiectivă – o reprezintă atragerea elevilor în-şişi la atribuirea notelor. În această
situaţie „notarea unipersonală” realizată de profesor, devine „notare în colaborare cu alţii”, în
cazul de faţă cu elevii.
Participarea activă a elevului la atribuirea notelor are efecte pozitive multiple atât asupra
profesorului cât mai ales asupra elevului.
 profesorul ajunge să aibă o confirmare a justeţei sau injusteţii aprecierilor sale;
 elevul exercită rolul de subiect al acţiunii pedagogice, de participant la propria sa
formare, atât în procesul de instruire cât şi în activitatea de evaluare a performanţelor
înregistrate;
 participarea elevului la procesul de evaluare este un mijloc de auto-cunoaştere a
punctelor sale tari şi slabe în privinţa propriei pregătiri, de formare a spiritului critic şi autocritic
care reprezintă o componentă a conştiinţei de sine;
 ajută pe elevi să înţeleagă criteriile de apreciere după care să se conducă, să
conştientizeze semnificaţia notelor acordate;
 cultivă motivaţia intrinsecă faţă de învăţătură şi atitudinea pozitivă, responsabilă faţă
de propria activitate (I.T. Radu)
Paralel cu evaluarea pe care o realizează ca parte integrantă a demersului didactic şi care
trebuie să fie cât mai „transparentă” (realizarea în cooperare cu elevii şi în consens cu nevoile lor
de formare), profesorul trebuie să îşi propună formarea la elevi a depinderii de autoevaluare. În
acest scop el poate crea situaţii în care elevii să exerseze autocontrolul şi autoaprecierea
propriului comportament cognitiv şi atitudinal în diverse contexte.

148
 Elevii vor fi încurajaţi să-şi pună întrebări de genul: Am rezolvat sar-cina suficient de
bine? Sunt mulţumit de ceea ce am realizat? Ce anume m-a împiedicat să obţin un rezultat mai
bun? Există şi un alt mod /procedeu /strategie de a rezolva sarcina? Prin ce anume se deosebesc
rezultatele mele de cele obţinute de colegii mei? Ce trebuie să fac pentru a-mi îmbunătăţi re-
zultatele? Ar fi bine să-mi fixez un termen până la care să reuşesc să obţin re-zultate mai bune?
De ce? Ce anume mă nemulţumeşte cel mai mult în activitatea mea?
Răspunsurile la astfel de întrebări (ca şi la altele, al căror conţinut poate fi lăsat la
latitudinea elevului sau poate fi stabilit prin discuţie liberă în clasă) pot fi consemnate în fişa de
autoevaluare a elevului.
Dacă elevii manifestă interes pentru discutarea răspunsurilor în clasă, profesorul poate
organiza o discuţie /dezbatere pe marginea lor, în urma căreia elevii să determine factorii cei mai
importanţi ai succesului lor, precum şi cei mai importanţi factori frenatori. În organizarea unei
asemenea discuţii se impune mult tact pedagogic. Ea nu trebuie să forţeze elevul să-şi comunice
gân-durile şi preocupările, dacă el nu doreşte să facă acest lucru.
Pentru formarea deprinderilor de autoevaluare, profesorul trebuie:
 să prezinte elevilor standardele, obiectivele de evaluare şi nivelele de performanţă;
 să-şi formuleze clar aşteptările, să fie obiectiv şi consecvent;
 să încurajeze elevii să-şi pună întrebări de tip autoreflexiv şi să-şi consemneze
constant răspunsurile în Fişa de autoevaluare;
 să încurajeze evaluarea în cadrul grupului sau al întregii clase. (cf. Oţet, F., p.61)
Autoevaluarea se poate realiza sub o multitudine de forme, mergând de la autoapreciere
verbală până la autonotarea mai mult sau mai puţin supravegheată de profesor.
Modalităţile concrete care pot fi folosite în acest scop sunt variate:
 evaluarea bine concepută de către profesor. Aceasta trebuie să fie etalon de
obiectivitate practică şi să aibă valoare de referinţă pentru elevi, să-i ajute să se ghideze după
criteriile de apreciere fundamentate ştiinţific şi verificate practic.
 autonotarea controlată în cadrul căreia elevul examinat propune nota, aceasta fiind
definitivată de profesor, eventual cu ajutorul clasei. Profesorul are datoria să argumenteze şi să
evidenţieze corectitudinea sau in-corectitudinea aprecierilor făcute de elevi.
 autocontrolarea sau controlarea lucrărilor (scrise) colegilor şi exa-minarea lor
ulterioară de către profesor;
 metoda de apreciere obiectivă a personalităţii elaborată de Gh. Zapan. Potrivit
acestei metode profesorul cere elevilor, înainte de corectarea unei lucrări scrise, numele colegilor
care, după opinia lor, au lucrat cel mai bine, şi al celor care au lucrat necorespunzător. De regulă,
într-o clasă sunt 30% lucrări bune, 30% lucrări mai slabe şi restul de 40% lucrări de valoare
medie. Se va atrage atenţia elevilor să nu uite să se autorepartizeze într-una din cele trei grupe.
Se va face apoi aprecierea prin note şi se vor compara clasificările făcute de elevi cu cele
rezultate prin atribuirea notelor de profesor. Metoda permite formarea unor reprezentări cât mai
exacte asupra posibilităţilor fiecărui elev în parte şi ale tuturor la un loc.

III.5. Deontologia evaluării

Termenul deontologie provine din grecescul deonto – necesitate, ceea ce se cade, datorie
şi logos – studiu, discurs, ştiinţă. Conceptul este folosit în sens de doctrină a moralei
profesionale, cu-prinzând ansamblul normelor şi obligaţiilor specifice unei activităţi umane.
Deontologia pedagogică, ramură în curs de constituire a ştiinţelor educaţiei, studiază o
serie de trăsături generale comune exercitării profesiilor (dragoste de profesie, probitatea
profesională, competenţa, conştiinţa necesităţii de a se pregăti continuu pentru a corespunde
exigenţelor profesiei), cât şi o serie de trăsături specifice profesiunii didactice, concretizate în
149
obligaţiile per-sonalului didactic faţă de elevi şi familiile acestora, faţă de colegii de profesie,
faţă de opinia publică şi faţă de societate. De regulă aceste exigenţe sunt consemnate în coduri,
statute, regulamente (de exemplu Cartea internaţională a educatorilor, Statutul personalului
didactic ş.a.). (Dicţionar pedagogic, EDP, 1979, p.119)
În ceea ce priveşte deontologia evaluării, aceasta se referă în mod explicit la respectarea
de către fiecare cadru didactic a tuturor cerinţelor menite a conduce la creşterea obiectivităţii
aprecierii, cerinţe în care se includ şi importante trăsături de personalitate (probitate şi
responsabilitate profesională, respectul faţă de elev şi rezultatele muncii sale, cinste,
corectitudine, capacitate de a nu se lăsa influenţat de o serie de intervenţii şi presiuni exercitate
de factori externi etc.).

CAPITOLUL IV.
SUCCESUL ŞI INSUCCESUL ŞCOLAR

IV.1. Delimitări conceptuale

Randamentul şcolar exprimă ansamblul performanţelor şcolare realizate la un moment
dat în ciclul şcolar, la o disciplină de învăţământ. Prin randamentul şcolar se estimează raportul
dintre:
 rezultatul procesului didactic proiectat şi cel obţinut în pregătirea elevilor;
 conţinutul învăţământului (curriculum-ului) cuprins în documentele şcolare şi
cunoştinţele (abilităţile) dobândite de elevi.
Din punct de vedere cantitativ acest raport variază de la 0,1 - la 1, adică de la 1 la 10 în
sistemul nostru de notare. Randamentul şcolar optim este considerat între 0,7 şi 1 care se
exprimă în note de la 7 la 10.
150
 Este posibil că raportul dintre conţinutul învăţământului şi cunoştinţele elevilor să fie mai
mare de 1. Asemenea situaţii întâlnim când elevii acu-mulează cunoştinţe / abilităţi peste
prevederile documentelor curriculare ofi-ciale. Aceştia sunt, îndeosebi, elevii supradotaţi. Aceste
performanţe superioare pot fi apreciate prin mijloace speciale: diplome, premii, competiţii,
excursii, promovarea a doi ani şcolari într-un an etc.
În afară de dimensiunea lui intelectuală evaluată prin note la învăţătură, randamentul
şcolar priveşte şi evaluarea capacităţilor psihice (felul memoriei, imaginaţiei, coeficientul
intelectual, creativitatea, aptitudinile) ceea ce se poate realiza printr-un sistem de teste, cum ar fi
cele de inteligenţă, de aptitudini, de creativitate ş.a (18).
Randamentul şcolar se exprimă prin două alternative, una pozitivă, favorabilă, denumită
succesul şcolar sau reuşita şcolară şi alternativa negativă, nereuşită sau eşec şcolar.
Succesul şcolar exprimă performanţa echivalentă cu atingerea obiectivelor propuse în
activitatea şcolară. Studiul factorilor prin care se explică nivelul rezultatelor şcolare a condus la
determinarea capacităţilor de învăţare a şcolarilor. Este vorba de însuşiri individuale cum ar fi:
 nivelul de dezvoltare intelectuală,
 interesul şi motivaţia faţă de învăţătură,
 starea de sănătate,
 capacitatea de efort ş.a.
Rezultatele şcolare ale elevilor nu depind numai de aptitudinile acestora, ci reprezintă,
mai degrabă, “eficienţa şcolară” a aptitudinilor condiţionate de o serie de calităţi: interesele,
motivaţia, perseverenţa, stabilitatea emoţională, atitudinea faţă de învăţătură ş.a. Potrivit teoriei
învăţării depline (B. Blomm, John Carrol ş.a.) există elevi care învaţă mai repede şi elevi care
învaţă mai lent. Una din căile prin care cei din urmă pot obţine rezultate mai bune constă în a le
acorda timpul de învăţare de care au nevoie.
Aceeaşi concepţie este susţinută şi de reprezentanţii teoriei inte-lectualiste (I.P. Galperin
şi J. Bruner) potrivit căreia orice elev poate învăţa un conţinut, dacă sunt folosite metode şi
procedee adecvate în activitatea de predare/învăţare şi dacă se asigură condiţii adecvate învăţării.
Rezultă că succesul şcolar depinde în ultimă instanţă de găsirea metodelor şi mijloacelor
adecvate.
Ţinând seama de aceste teorii şi orientări psihopedagogice, conceptul de succes şcolar şi-
a delimitat sensul faţă de alţi termeni care definesc nivelul rezultatelor obţinute de elevi.
Succesul şcolar se raportează la totalitatea rezultatelor obţinute de elevi în activitatea şcolară şi
anume:
 nivelul de pregătire ştiinţifică,
 acumularea cunoştinţelor şi formarea abilităţilor de aplicare a a-cestora,
 dezvoltarea capacităţilor intelectuale,
 formarea unor trăsături de personalitate,
 interesul şi motivaţia pentru învăţătură,
 capacitatea de a se instrui, de a deveni.
Din această accepţiune a succesului şcolar rezultă două concluzii pentru practica şcolară:
a)Succesul şcolar concretizat în rezultatele obţinute de elevi, reprezintă o realitate şcolară
complexă care include:
 cunoştinţele însuşite,
 capacităţile intelectuale formate,
 abilităţile de aplicare a cunoştinţelor în soluţionarea problemelor teoretice şi practice,
 trăsături non-cognitive de personalitate.
b) Succesul şcolar, privit din perspectiva accesului elevilor pe treptele superioare ale
învăţământului şi a integrării lor în viaţa socială şi profesională, înglobează şi reuşita acestora în
151
activitatea postşcolară. Aşadar, succesul şcolar trebuie corelat cu exigenţele şcolii privind
realizarea obiectivelor cognitive, cu posibilitatea de a accede pe treptele superioare ale
învăţământului, dar şi cu cerinţele reuşitei în activitatea socio-profesională.
Pornind de la această semnificaţie a succesului şcolar se impun două criterii de evaluare a
acestuia:
 unul, de evaluare internă realizată de factorii din şcoala respectivă privind gradul de
îndeplinire a obiectivelor activităţii didactice.
 altul, de evaluare externă realizată de factorii din afara şcolii care presupune
aprecierea pregătirii elevilor din punct de vedere al competenţelor şi conduitelor pe care le
dovedesc pe treptele superioare de învăţământ, în activitatea profesională şi în viaţa socială.
Eşecul şcolar defineşte acele situaţii didactice educative care consemnează
imposibilitatea momentană a elevului de realizare a obiectivelor pedagogice propuse la diferite
niveluri ale procesului de învăţământ (De Landsheere, Gilbert, 1992).
Eşecul şcolar acoperă o arie mare de variabilitate atât din punct de vedere al sferei de
extindere cât şi al cauzelor predominante care-l generează:
 După sfera de extindere (amplitudine) se poate vorbi de eşec şcolar parţial instalat la
începutul unei trepte de învăţământ, având un caracter episodic, limitat la circumstanţele unei
situaţii conflictuale care l-au generat şi de eşec şcolar general, permanentizat, ca fenomen de
durată, când el se grefează pe fondul unor handicapuri senzoriale sau intelectuale mai mult sau
mai puţin severe sau când situaţiile psiho-traumatizante care l-au generat persistă.
 După cauza predominantă, distingem un eşec şcolar de tip cognitiv şi eşec şcolar
de tip necognitiv.
Eşecul şcolar de tip cognitiv se manifestă prin nerealizarea obiectivelor instructiv –
educative, provocând rezultate slabe la examene şi con-cursuri şcolare, respectiv corigenţe,
repetenţie etc. Aceste performanţe scăzute se explică fie prin întârzieri în dezvoltarea
intelectuală, fie printr-o serie de ne-ajunsuri în plan motivaţional, voliţional şi operaţional de
genul:
 un nivel foarte scăzut de aspiraţii şi de expectanţe în raport cu activitatea şcolară şi cu
propriul eu;
 disponibilităţi insuficiente de voinţă, pentru depăşirea obstacolelor (dificultăţilor) care
apar în mod inerent pe parcursul activităţii de învăţare;
 absenţa deprinderilor de muncă intelectuală sistematică şi a obişnuinţei elevului de a-şi
evalua, după criterii obiective, rezultatele şcolare;
 insuficienţe la nivelul operaţiilor gândirii logice;
 incompetenţă de limbaj (de a răspunde concis sau într-o formă dezvoltată la întrebările
profesorului);
 incapacitatea de a relaţiona informaţiile (de a le pune în contexte variate şi flexibile);
 absenţa unui mod dialectic de gândire, care să alterneze judecăţile pro şi contra;
 slaba capacitate de concretizare (de ilustrare) a unui fenomen sau principiu învăţat;
 absenţa spiritului critic în gândire indispensabil manifestării unor atitudini faţă de
ideile receptate şi formulării unor judecăţi de valoare proprii etc.
Eşecul şcolar de tip necognitiv se referă la inadaptatrea elevului la exigenţele ambianţei
şcolare, la rigorile de tip normativ pe care le presupune funcţionarea corespunzătoare a oricărei
colectivităţi şcolare. Cauzele cele mai frecvente ale acestei dezadaptări şcolare sunt:
 de natură afectivă, ca, de exemplu, teamă sau repulsie faţă de şcoală, ca efect al unor
pedepse severe, al unor conflicte repetate cu profesorii sau cu părinţii;

152
  de natură psiho-nervoasă, de exemplu hiperexcitabilitatea, dezechilibru emoţional,
impulsivitate excesivă, autism (stare patologică constând în ruperea contactului psihic cu lumea
exterioară şi trăirea intensă a unei vieţi interioare).
În evaluarea corectă a eşecului şcolar trebuie să ţinem seama de mai multe aspecte.
 Eşecul şcolar de o amplitudine redusă, manifestat doar în raport cu anumite materii
(situaţii şcolare), poate dobândi un caracter generalizat, dacă nu este contracarat la timp.
 Eşecul şcolar permanentizat, cronicizat generează efecte negative multiple: pe plan
psihologic individual determină o alterare a imaginii de sine a elevului în cauză, duce la
pierderea încrederii în posibilităţile proprii, iar în plan social induce o marginalizare socială a
elevului în cauză.
Pe lângă situaţii de eşecuri şcolare reale, există şi situaţii de false eşecuri şcolare,
manifestate în exagerarea sau diminuarea de către unii elevi a nereuşitelor lor de moment.
Eşecul şcolar reprezintă în mare măsură un fenomen subiectiv, cu un caracter
individual pronunţat. Acest lucru depinde de nivelul de aspiraţii al elevului, de modul
particular în care se percepe şi se evaluează elevul. Spre exemplu, nota 7 pentru un elev mai
puţin ambiţios, conştient de capacităţile sale modeste, este apreciată ca fiind foarte bună, pe când
pentru un elev orgolios, supramotivat, această notă reprezintă un regres .
În aprecierea unei situaţii concrete un rol important îl au criteriile sau perspectivele din
care se face evaluarea. Când elevul nu acordă importanţă unei discipline (la care nu se dau
examene de capacitate, de bacalaureat sau de admitere în facultate), notele mai slabe la acest
obiect pot să nu fie considerate ca insucces. Rezultă că eşecul şcolar se impune privit şi analizat
dintr-o dublă perspectivă:
● cea a factorilor şcolari (educativi) care apreciază eşecul şcolar ca un rabat de la
exigenţele şi normele stipulate în documentele curriculare şi legislaţia şcolară;
● cea a elevului care are o anumită motivare şi criterii individuale de evaluare –
apreciere a rezultatelor şcolare.
Este necesar un proces de ajustare reciprocă între cei doi factori în aprecierea eşecului
şcolar. Elevul să fie ajutat să cunoască în termeni cât mai clari ce înseamnă în fond a rămâne în
urmă la învăţătură, iar profesorul să facă efortul de a cunoaşte lumea subiectivă a elevului
exprimată în:
 sensul pe care acesta îl dă reuşitei şcolare;
 nivelul de aspiraţie şi de expectaţie în raport cu sine;
 interesul privind formarea sa profesională viitoare;
 criteriile pe care le foloseşte în aprecierea rezultatelor şcolare.
În absenţa acestui feed-back informaţional responsabilitatea producerii eşecului şcolar va
fi mereu pasată de la profesor la elev, iar măsurile înlăturării acestui fenomen nu vor avea
eficienţa scontată.

IV.2. Factori determinanţi ai reuşitei şcolare

Performanţele şcolare sunt rezultatul unor condiţionări multiple, unele ţin de elev,
(aspecte de natură biologică, psihologică), altele vizează şcoala, familia sau ambianţa
educaţională. Unii dintre aceştia acţionează ca factori interni şi privesc condiţia biopsihică a
elevilor, alţii sunt externi şi vizează cadrul în care se desfăşoară activitatea instructiv – educativă.
Redăm în figura de mai jos factorii care concură la reuşita şcolară.

Factori biologici Factori sociali

vârstă, dezvoltarea fizică; mediul familial;

starea de sănătate; grupul şcolar ş.a. 153
potenţialul de muncă ş.a.

Reuşita şcolară
Interni Externi
a elevului
 Factori psihologici Factori pedagogici

- cognitivi (dezvoltarea intelectuală); - organizarea şi desfăşurarea procesului de învăţare ;

- non-cognitivi (atitudini, interese, - resursele activităţii şcolare (echipamente, mijloace
aspiraţii) ş.a de învăţământ etc.) ;
- metode, procedee ;
- pregătirea educatorului ş.a

Fig. 4.1 Factorii reuşitei şcolare (după T. Kulcsar)

1. Dintre factorii interni de natură biologică care pot afecta negativ performanţele
şcolare amintim bolile organice, deficienţe fizice sau senzoriale (malformaţii, deformaţii
corporale, ambliopie, hipoacuzie etc.). Toate acestea pot da naştere unor complexe de
inferioritate cu efecte de diminuare a potenţialului intelectual. Spre exemplu, un elev
supraponderal, cu asimetrii pronunţate ale corpului va manifestă tendinţa de izolare ceea ce îl va
pune într-o situaţie tot mai accentuată de deficit informaţional în raport cu colegii săi.
2. Dintre factorii interni de natură psihică reţinem: dezvoltarea intelectuală, aptitudini
interese, aspiraţii, atitudini, ş.a.
Activitatea intelectuală generală se măsoară printr-un coeficient de inteligenţă (Q.I.)
stabilit prin aplicarea unor teste de inteligenţă standardizate, administrate individual.
Pe baza cercetărilor au fost elaborate “scări metrice” de inteligenţă tot mai perfecţionate.
Specificul lor constă în stabilirea corelaţiei între vârsta cronologică (biologică) şi vârsta psihică.
S-a stabilit că persoanele care înregistrează la aceste teste un Q.I. de cel puţin 70 sunt considerate
ca având nivelul intelectual în limitele normalului. Sub acest nivel putem vorbi de deficienţă
mentală. În tabelul nr. 4.2 sunt prezentate principalele date ale persoanelor cu deficienţă mentală.

Tabelul 1. Principalele caracteristici ale persoanelor cu deficienţă mentală (după T. Rudică,

1998)

Gradul de Procentul Nivelul

Caracteristici definitorii
retardare aprox. din Q.I

154
 populaţia cu
mentală
retard.
 fac parte din “categoria educabililor”;
I. Retardarea
 pot dobândi în grădiniţă abilităţi sociale de
mentală
comunicare şi de autoservire;
uşoară sau 50 – 55
85 %  până la sfârşitul adolescenţei pot atinge
(deficienţa şi 70
nivelul clasei a VI-a;
mentală de
 ca adulţi dobândesc deprinderi sociale şi
graniţă)
profesionale, dar au nevoie de asistenţă.
 în copilărie pot achiziţiona deprinderi co-
municaţionale;
 prin instruire adecvată ating nivelul clasei a II
II. Retardare, 40 - 45 şi 50 - a
10% ;
moderată 55
 în perioada adultă sunt capabili să se în-
grijească şi să presteze diverse activităţi, dar
numai sub supraveghere.
 în şcoală pot învăţa să vorbească şi să achi-
ziţioneze abilităţi elementare de autoîngrijire (să
se spele, să-şi facă patul);
III. Retardare 20 - 25 şi 35 -
3-4%  pot învăţa limitat: cititul, număratul, şi “cu-
severă 40
vinte: cheie” sau de “supravieţuire”;
 ca adulţi pot îndeplini sarcini simple sub
supraveghere.
 posibilităţile psihologice foarte limitate;
IV. Retardare  comportamentul este pur reflex impulsiv;
1-2% sub 25
profundă  singurele acte învăţate: mersul, gesturi sim-
ple, masticaţia.

Studiile făcute ca şi faptele de viaţă arată că, dacă mediul de viaţă al persoanelor cu
retardare mentală uşoară (şi chiar moderată) este reorganizat pozitiv, se poate obţine ameliorarea
semnificativă a comportamentului acestora, prin dezvoltarea diferitelor funcţiei compensatorii.
Factorii psihologici non-cognitivi vizează atitudini, interese, aspiraţii, calităţi volitive,
afectiv emoţionale, caracteriale ş.a. Fiecare dintre aceşti factori poate genera sau accentua
rămânerea în urmă la învăţătură sau chiar produce eşecul şcolar.
În această categorie includem factorii de natură :
 volitivă - incapacitate de declanşare, întreţinere şi finalizare a efortului voluntar necesar
pentru depăşirea obstacolelor apărute în procesul învăţăturii;
 afectiv - emoţională - incapacitatea de energizare pozitivă a activităţii de învăţare prin
intermediul unor sentimente şi interese constante;
 caracterială - incapacitate de concentrare în procesul învăţării, de raportare corectă la
propriile posibilităţi de învăţare, tendinţa de supraestimare sau subestimare ş.a
3. Dintre factorii externi de natură socială, un rol deosebit îl are mediul şcolar şi
familial.
3.1. Prin mediul şcolar înţelegem:
 atmosfera generală dominantă în şcoală;
 relaţiile dintre elevi, dintre elevi şi cadrele didactice;
 prezenţa / absenţa conflictelor şi mai ales modul de soluţionare a acestora. Un conflict
nesoluţionat poate genera puternice sentimente de frustrare cu multiple efecte
negative asupra performanţelor şcolare.

155
 Educaţia nu are menirea de a suprima frustrările, deoarece acestea dezvoltă rezistenţa
psihică, combativitatea în lupta cu factorii generatori de conflict şi nemulţumire. Este necesar
însă ca aceste situaţii de frustrare de care ne vom folosi în scop educativ, să fie dozate pentru a
nu depăşi limitele de rezistenţă ale psihicului copilului.( 31, p. 306)
3.2. Mediul familial constituie un alt factor extern de natură socială care prezintă o mare
importanţă în asigurarea succesului şcolar. Elevul provenit dintr-un mediu familial favorizant
beneficiază, chiar din primii ani de şcoală, de un “capital cultural” foarte apropriat de cultura
vehiculată de şcoală. Aceasta creează premise pentru succes şcolar, iar apoi profesional. Un
astfel de copil este stimulat să frecventeze instituţiile culturale (muzeu, expoziţii, teatre), să
participe la activităţile culturale intrafamiliale (lectura, vizionarea unor emisiuni de televiziune
cu conţinut educativ, discuţii pe teme ştiinţifice, estetice etc.).
În contrast cu astfel de familii, cele cu mediu defavorizant (condiţiile materiale
nesatisfăcătoare şi nivelul cultural redus) nu pot asigura copiilor cerinţele culturale minime,
pentru a valorifica oferta şcolară. Copiii proveniţi din astfel de familii au toate şansele să intre în
conflict cu normele vehiculate de şcoală. Acestea vor fi percepute ca străine de cele ale mediului
lor de existenţă, ceea ce poate genera atitudini de protest sau de abandon şcolar.
Aceste situaţii de handicap cultural şi material fac necesare programe de educaţie
compensatorie şi acţiuni de remediere a neajunsurilor menţionate.
3.3. Factorii externi de natură pedagogică vizează organizarea procesului de
învăţământ, resursele materiale ale şcolii, metodologia didactică şi pregătirea cadrelor didactice.
În organizarea şi desfăşurarea procesului didactic se pot întâlni numeroase aspecte cu
efecte negative asupra performanţelor şcolare. Iată doar câteva dintre acestea:
 rigiditatea ritmurilor de învăţare pentru toţi elevii, ignorându-se dificultăţile
întâmpinate de elevii cu ritmuri mai lente;
 diferenţele semnificative între cadrele didactice în ceea ce priveşte natura şi nivelul
exigenţelor faţă de elevi;
 numărul mare de elevi în clasă, precum şi eterogenitatea claselor face dificilă luarea în
considerare a particularităţilor psihice ale elevilor;
 stiluri didactice deficitare (suprasolicitarea intelectuală şi nervoasă, rigiditate
intelectuală-pretenţia de a nu se abate de la manual, subiectivitatea în evaluarea activităţii
elevilor).
G. de Landsheere, evidenţiază faptul că eşecul şcolar nu este numai o consecinţă a
incapacităţii aptitudinale a elevilor, ci este legat semnificativ de strategiile didactice aplicate în
clasă (ca în tabelul 4.3)

Tabelul 2. Factorii care determină apariţia/întreţinerea eşecului şcolar (după T. Kulcsar)

Categoria Natura
Modul de manifestare
factorilor factorilor
Factorii care Biologică incapacitate de rezistenţă fizică la efort
exprimă intelectual;
imaturitatea probleme de sănătate;
şcolară a elevului defecte, deficienţe fizice, etc.
Psihologică incapacitate de înţelegere, analiză, sinteză a
- intelect cunoştinţelor fundamentale, de planificare a
activităţii de învăţare.
- voinţă incapacitate de declanşare, întreţinere şi
finalizare a efortului voluntar necesar
156
 depăşirii obstacolelor ce apar în procesul
învăţării.
- afectivitate / incapacitate de energizare a învăţării prin
motivaţie sentimente şi interese constante.
- caracter incapacitate de concentrare, de raportare la
posibilităţile proprii, conduita generală
disarmonică ş.a.
Socială incapacitate de adaptare la colectiv, conduită
ne-adecvată în familie, şcoală, comunitate;
incapacitate de integrare a informaţiilor
/sentimentelor la nivelul de convingere
morală.
Factorii care - institutori / Preocupare insuficientă pentru :
exprimă ineficienţa profesori depistarea şi corectarea tulburărilor de
pedagogică a - părinţi / ş.a limbaj;
“actorilor - comunitate orientare şcolară şi profesională;
educaţiei” proiectare şi realizare a activităţilor didactice
/educative;
individualizarea efectivă a activităţilor
didactice /educative;
recuperarea cunoştinţelor /deprinderilor de
bază indispensabile fiecărei trepte şcolare;
asigurarea asistenţei complexe
psihopedagogice, logo-pedice, sociale,
medicale a elevului.

Pentru definirea rolului diferiţilor factori care concură la asigurarea randamentului şcolar
se impun câteva sublinieri:
 reuşita şcolară este rezultatul acţiunii ansamblului factorilor, partea de contribuţie a
fiecăruia fiind variabilă şi dependentă de relaţiile funcţionale dintre aceştia;
 factorii interacţionează, fiecare având fie un rol complementar, compensând deficitul
sau stânjenind acţiunea altora;
 influenţa factorilor nu este fatală, ei înşişi sunt modificabili. Astfel însuşirile psihice
(nivelul intelectual, interesele, motivaţia ş.a.), deşi reprezintă variabile relativ constante, se
dezvoltă treptat sub influenţa procesului de învăţământ bine organizat. Procesele intelectuale,
cele afective şi atitudinile se pot schimba prin acţiunea mediului familial, socio-cultural şi şcolar.
Rezultă că factorii externi acţionează prin intermediul celor interni. Aceasta înseamnă că
însuşirile psihice implicate în performanţele şcolare pot fi îmbunătăţite prin acţiunea factorilor
externi, în primul rând prin procesul instructiv - educativ bine organizat.

IV.3. Prevenirea şi înlăturarea eşecului şcolar

Cunoaşterea factorilor care condiţionează rezultatele şcolare permite identificarea căilor
prin care se asigură reuşita şcolară a elevilor. Pornind de la principiul enunţat, potrivit căruia
factorii externi acţio-nează prin intermediul condiţiilor interne, măsurile întreprinse pentru asi-
gurarea succesului şi înlăturarea insuccesului vor viza mai ales factorii externi şi în primul rând
cei care privesc şcoala şi familia.

157
  Cadrul cel mai general al condiţiilor externe îl reprezintă în primul rând mediul
familial, natura influenţelor acestuia asupra întregii dezvoltări a copilului în perioada
anteşcolară. La această vârstă climatul educativ din familie are un rol decisiv pentru dezvoltarea
intelectuală, formarea morală, dez-voltarea limbajului, educarea afectivă, a sociabilităţii. Toate
acestea sunt premise ale reuşitei şcolare.
 Rolul mediului familial, al climatului educativ din familie constituie o premisă
puternică pentru educarea capacităţii de învăţare la toate vârstele şcolare, el are însă un rol mai
mare în învăţământul primar şi gimnazial. De aici necesitatea integrării copiilor de vârstă
preşcolară într-un sistem de educaţie organizat, sistematic, colaborarea şcolii cu familia şi cu
comunitatea, preocuparea şcolii pentru cunoaşterea şi ameliorarea mediului familial.
 Un alt factor cu efecte puternice, multiple asupra succesului şcolar îl reprezintă
organizarea şi desfăşurarea procesului de învăţământ. Aceasta presupune cunoaşterea
elevilor şi adaptarea activităţii didactice, a conţinutului acesteia, a metodelor şi formelor de
desfăşurare la particularităţile elevilor şi a grupurilor de elevi, situaţi sub nivelul mediu, sau cu
posibilităţi deosebite. Unei psihologii diferenţiate trebuie să-i corespundă o pedagogie
individualizată.
Asigurarea succesului şcolar presupune o adaptare în dublu sens :
 a elevului la activitatea şcolară;
 a şcolii la factorii interni ai acestuia.
Studiile făcute relevă faptul că de multe ori insuccesul şcolar evidenţiază mai degrabă
inadaptarea şcolii la elev decât eşecul acestuia în faţa exigenţelor şcolii.
Practica şcolară evidenţiază că eşecul şcolar apare de regulă nu ca fenomen general, ci ca
fenomen preponderent individual. Aceasta impune ca în procesul de prevenire şi combatere a
eşecului să studiem formele concrete de manifestare a acestuia şi cauzele specifice care-l
generează.
Multiple implicaţii asupra succesului - eşecului şcolar le prezintă debutul şcolarităţii.
Gradul de dezvoltare fizică, psihică, socială pe care-l prezintă copilul la intrarea în clasa întâi,
dacă se situează la nivelul vârstei cronologice, indică “maturitate şcolară ” şi “aptitudine de
şcolaritate”, concepte care exprimă capacitatea copiilor de a se integra în activitatea şcolară.
Maturitatea şcolară se referă atât la dezvoltarea intelectuală necesară pentru intrarea în şcoală cât
şi la aspectele non intelectuale (afectivitatea, sociabilitatea, motivaţia pentru învăţare).
Maturitatea şcolară trebuie privită ca un proces în continuă devenire, ca un rezultat al
interacţiunii creşterii şi învăţării, care conduce la dezvoltare. Considerarea maturităţii şcolare ca
proces evidenţiază faptul că această stare a personalităţii poate fi pregătită. Ea constituie o
condiţie importantă integrării în activitatea şcolară, dar şi un rezultat a educaţiei realizate în
familie şi instituţia preşcolară.
Pregătirea copilului pentru şcoală vizează dezvoltarea fizică, senzorială, intelectual -
cognitivă, a interesului de cunoaştere, afectiv - emoţională, psihosocială, a trăsăturilor de voinţă,
s.a.
Îmbunătăţirea rezultatelor şcolare presupune şi promovarea unor relaţii pedagogice între
profesor şi elev caracterizate prin cooperare, încredere, încurajare şi stimulare a elevilor.
Asemenea relaţii stimulează obţinerea succesului de către elevi, iar succesul are un rol
mobilizator, cultivă încredere în forţele proprii, corelează pozitiv cu performanţa şcolară, cu
satisfacţia în muncă şi cu dorinţa de a obţine noi succese în activitatea de învăţare.

Bibliografie (Teoria Evaluării)

1. Ausubel, D.P., Robinson, F.G., Învăţarea în şcoală, EDP, Bucureşti, 1981.
158
2. Barna, A., Curs de pedagogie. Didactica, Univer-sitatea din Galaţi, 1991.
3. Barna, A., "Subiectivitatea aprecierii şcolare şi mo-dalităţile de diminuare a acesteia" în
"Revista de pedagogie şi psihologie", Chişinău, nr.3-4/1993.
4. Chirea,G. (coord.), Ghid de evaluare pentru educaţie tehnologică, SNEE, Bucureşti, 2001.
5. Chiş V., Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare. Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca, 2001.
6. Cerghit, I., ş.a. Didactica. Manual pentru clasa a X-a şcoli normale, EDP, 1999.
7. Cristea, S., Dicţionar de pedagogie, Ed. Litera-Internaţional, 2000, Buc.-Chişinău
8. Creţu, D., Psihopedagogie, Ed. Imago, Sibiu, 1999.
9. Cucoş, C., Probleme de docimologie didactică în Psihopedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 1998.
10. De Landsheere,G., Evaluarea continuă a elevilor şi exame-nele, Manual de docimologie,
EDP, Bucureşti, 1975.
11. Filip, C., Sistemul naţional şcolar de evaluare la disciplina educaţie fizică şi sport,
M.E.N., SNEE, Bucureşti, 1999.
12. Holban, I., Testele de cunoştinţe, EDP, Bucureşti, 1995.
13. Ionescu, M., Radu, I., Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1995.
14. Linderman, R., Evaluarea în procesul de instruire, în Davitz, I., Ball, S., Psihologia
procesului educaţional, EDP, Bucureşti, 1978.
15. Lisievici, P., a., Calitatea învăţământului: cadru concep-tual, evaluare şi dezvoltare,
EDP, Bucureşti, 1997.
16. Lisievici, P., b., Evaluarea în învăţământ, Ed. Aramis, Bucureşti, 2002
17. Muster, D., Verificarea progresului şcolar prin teste docimologice, EDP, Bucureşti, 1970.
18. Meyer, G., De ce şi cum evaluăm, Ed.Polirom, Iaşi, 2000.
19. Muster, D., Hazgan, A., Metodologia examinării şi notării ele-vilor, EDP, 1969
20. Nicola, I., Tratat de pedagogie şcolară, EDP, Bucureşti, 1996.
21. Oţet, F. (coord.)., Ghid de evaluare pentru ştiinţe socio-umane, SNEE, Ed. Prognosis,
Bucureşti, 2000.
22. Pavelcu, V., Principii de docimologie, EDP, Bucureşti, 1968.
23. Păuş, V. (coord.), Ghid de evaluare în învăţământul primar, MEN, CNEE, 1999.
24. Pointea,R., Liţoiu, N., Ghid de evaluarea informatică şi teh-nologia informaţiei, S.N.E.E.,
Editura ARAMIS, Bucureşti, 2001
25. Popescu, V., Evaluarea rezultatelor activităţii şcolare, în Pedagogie, EDP, Bucureşti,
1983.
26. Potolea, D.,Neacşu, I.,Radu, I., Reforma evaluării în învăţământ. Concepţii şi strategii,
MEN; CNEE., Buc., 1996.
27. Radu, I., "Evaluarea şi notarea performanţelor şcolare" în vol. Educaţia şi dinamica ei,
coord. Ionescu, M., Ed. Tribuna învăţă-mântului, 1998.
28. Radu, I., T., Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, EDP, 1981.
29. Radu, I., T., Evaluarea rezultatelor şcolare, în Sinteze pe teme de didactică modernă,
Culegere, Tribuna şcolii, 1986.
30. Rudică, T., Eşecul la învăţătură şi combaterea lui, în Psihopedagogie, Ed. Polirom, Iaşi,
1998.
31. Sălăvăstru, D., Didactica psihologiei, Ed. Polirom, 1999.
32. Selesnev, N., V., Kogda oţenka vospităvaet, Ed. Lumina, Chişinău, 1982.
33. Stoica, A. (coord.), Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori, SNEE, 2001.
34. Stoica, A., Evaluarea în învăţământul primar. Descriptori de performanţă, MEN, 1998.
35. Stoica, A., ş.a., Ghid practic de evaluare a criteriilor pentru examene, document de
lucru. Evaluarea proiectului de reformă, Bucureşti, 1996.

159
36. Stoica, A.(coord.), Un sistem de criterii pentru acordarea notelor în învăţământul
gimnazial şi liceal, Ed. Şcoala Românească, Bucureşti, 1999.
37. Vrabie, D., Atitudinea elevului faţă de aprecierea şcolară, EDP, Bucureşti, 1975.
38. Vagler, Y., Evaluarea în înăţământul preuniversitar, Ed. Polirom, Iaşi, 2000.
39. *** Curriculum Naţional pentru învăţă-mântul obligatoriu. Cadru de referinţă, M.E.N.,
1998.
40. *** Curriculum Naţional, programe şcolare pentru învăţământul primar, Bucureşti,
1998.
41. *** Dictionaire encyclopedique de l'education et de la formation, 1994.

160
 CAPITOLUL V.
CERCETAREA PEDAGOGICĂ

V.1. Definirea conceptului, specificul cercetării pedagogice, tipuri de cercetare pedagogică

Dezvoltarea, progresul pedagogiei ca ştiinţă al cărei obiect de studiu este educaţia, sunt
implicit legate de cercetarea pedagogică. Cercetarea pedagogică este un demers sistematic de
explicare a fenomenului educativ, „o strategie desfăşurată în vederea surprinderii unor relaţii noi
între componentele acţiunii educaţionale şi elaborării pe această bază a unor soluţii optime a
problemelor pe care le ridică procesul instructiv-educativ, în conformitate cu exigenţele sociale
şi cu logica internă a desfăşurării lui.” (9, p.60).
Cercetarea pedagogică prezintă aceleaşi însuşiri ca orice cercetare ştiin-ţifică modernă –
abordare inter şi pluridisciplinară a problemelor, reducerea timpului între înnoirea obţinută prin
cercetare şi aplicarea noului în practică, crearea unui instrumentar tehnic de mare complexitate
pentru investigarea fenomenelor, lucrul în echipă, dar, în acelaşi timp prezintă şi un specific
aparte.
Specificul cercetării pedagogice decurge firesc din natura şi complexitatea fenomenului
educaţional şi este determinat de o serie de elemente, dintre care reţinem:
 tinde spre o explicaţie şi o înţelegere normativă a activităţii de educaţie;
 urmăreşte definirea şi argumentarea legilor şi principiilor care reglementează acţiunea
de proiectare a educaţiei la nivel de sistem şi proces;
 implică o cunoaştere temeinică a finalităţilor educative care determină orientările
valorice ale acesteia;
 este chemată să conducă, prin concluziile formulate la reglarea şi autoreglarea acţiunii
educaţionale, respectiv a demersului didactic;
 are un caracter prospectiv şi ameliorativ, vizând perfecţionarea acţiunii educative din
perspectiva cerinţelor dezvoltării sociale;
 particularităţi specifice prezintă şi în ceea ce priveşte etapele de desfăşurare şi
metodele de investigare folosite.
Literatura pedagogică evidenţiază existenţa mai multor tipuri de cercetare pedagogică.
Astfel, în funcţie de metodologia adoptată, distingem cercetări observaţionale şi cercetări
experimentale, iar după scopul urmărit, cercetările pot fi teoretico-fundamentale şi practic-
aplicative.
Cercetările observaţionale (neexperimentale) se disting prin aceea că cel care
realizează investigaţia este, de regulă, subiectul activităţii educaţionale. Acesta urmăreşte diferite
aspecte ale propriei activităţi instructiv-educative pentru a desprinde concluzii pedagogice; au un
caracter predominant descriptiv şi oferă informaţii despre relaţiile stabilite între anumite
variabile ale activităţii educaţionale. Gradul de obiectivitate al constatărilor şi concluziilor
cercetării observaţionale este relativ redus. Având o valoare preponderent descriptivă, aria lor de
aplicabilitate este mai restrânsă. Totuşi, întrucât agentul activităţii este implicat direct în
161
cercetare, el are posibilitatea să insiste asupra detaliilor, să urmărească amănuntele, fără ca
prezenţa sa să influenţeze rezultatele.
Cercetările experimentale presupun declanşarea unor acţiuni educaţionale originale,
ale căror rezultate sunt înregistrate, prelucrate pentru a demonstra eficienţa lor. Conduc la
descoperirea relaţiilor cauzale şi legităţilor care guvernează acţiunea educaţională. Concluziile la
care se ajunge prin acest tip de cercetare au un grad mai ridicat de obiectivitate, iar şansele
generalizării lor sunt evident crescute.
Cercetarea fundamentală este o cercetare teoretică, ce deschide noi orizonturi asupra
fenomenului educaţional. Explorează probleme generale, fără a urmări o finalitate practică
imediată. Implică reflecţii profunde asupra problemei investigate, este întemeiată pe argumente
raţional-filosofice. Se pot menţiona ca cercetări fundamentale, cercetările ce-şi propun să
elucideze probleme privind factorii care contribuie la formarea personalităţii, tipurile şi
specificul învăţării şcolare. Deşi au un caracter predominant teoretic, pot să genereze numeroase
cercetări practic-aplicative.
Cercetarea practic-aplicativă vizează o problematică restrânsă, cu o aplicabilitate
practică imediată. Urmăreşte ca prin rezultatele sale să contribuie la îmbunătăţirea şi îmbogăţirea
modalităţilor de acţiune, finalitatea practică fiind prioritară.
Pornindu-se de la raporturile ce se stabilesc între cercetare şi prac-tica educativă şi
de la scopurile urmărite în literatura de specialitate se delimitează următoarele tipuri de
cercetare:
 Cercetarea constatativă urmăreşte cunoaşterea şi descrierea detaliată a unei anumite
situaţii, a unui aspect al activităţii instructiv-educative, cu scopul de a propune soluţii de
îmbunătăţire, fără a se şi verifica valabilitatea acestora. Îşi propune să identifice legăturile
existente între anumite variabile ale activităţii educaţionale;
 Cercetarea ameliorativă îşi propune modificarea anumitor variabile ale activităţii
educaţionale în vederea optimizării acesteia. Urmăreşte să verifice eficienţa unor inovaţii,
pornind de la o ipoteză care presupune perfecţionări, ameliorări ale activităţii instructiv-
educative în ideea creşterii randamentului său (perfecţionarea planurilor de învăţământ,
programelor şcolare, metodelor, mijloacelor de învăţământ etc.);
 Cercetarea de dezvoltare se preocupă de difuzarea cercetărilor aplicative, de
adaptarea lor în funcţie de situaţiile concrete în care se desfăşoară activitatea educaţională;
 Cercetarea orientată porneşte de la o anumită situaţie, propunându-şi să atingă un
obiectiv general. Este în esenţă o cercetare predominant proiectivă.
Între tipurile de cercetare amintite nu există o demarcaţie netă. Atât cercetările
observaţionale cât şi cele experimentale, pe de o parte, cât şi cele fundamentale şi aplicative, pe
de altă parte, se interferează şi se completează reciproc. O cercetare constatativă poate deveni
punct de plecare pentru o cercetare ameliorativă, iar aceasta poate conţine adeseori şi o etapă
constatativă.
În ceea ce priveşte domeniile cercetării pedagogice acestea pot fi delimitate în funcţie de
diferite criterii. Astfel din punct de vedere al conţinutului, distingem cercetări privitoare la
educaţia intelectuală, morală, profesională, fizică şi estetică. Putem distinge apoi cercetări de
didactică şi cercetări de teoria educaţiei, în funcţie de cele două domenii fundamentale ale ştiinţei
educaţiei. De asemenea, sub aspectul componentelor structurale ale activităţii instructiv-
educative putem vorbi de cercetări privitoare la personalitatea profesorului (aptitudine
pedagogică, stilul de predare etc.), la personalitatea elevului, la condiţiile învăţării, la climatul
psihosocial etc.
În cadrul fiecărui domeniu pot fi delimitate subdiviziuni. Cercetările de didactică, spre
exemplu, pot fi împărţite în funcţie de obiectul de învăţământ (matematică, limba română,
162
educaţie fizică etc.), precum şi de cele două laturi ale procesului de învăţământ (predare şi
învăţare) etc. (8)

V.2. Metodele folosite în cercetarea pedagogică.

Dată fiind varietatea metodelor folosite în cercetarea pedagogică s-a încercat gruparea şi
clasificarea acestora, pe baza unor criterii. Lazăr Vlăsceanu, de pildă, distinge metode de
colectare a datelor şi tehnici de prelucrare a acestora (11, p.363).
În categoria metodelor de colectare a datelor cercetării includem: metoda observaţiei,
experimentul, metoda convorbirii, ancheta pe bază de chestionar, cercetarea documentelor
şcolare, metoda analizei produselor activităţii elevilor, metoda testelor, metoda interevaluării,
metodele şi tehnicile sociometrice.

V.2.1 Metoda observaţiei.

Constă în urmărirea faptelor de educaţie aşa cum se desfăşoară ele în condiţii obişnuite.
Specificul observaţiei constă în aceea că permite surprinderea diferitelor aspecte în desfăşurarea
naturală a fenomenului. Sursele observaţiei vizează activitatea profesorului şi a elevilor în
diverse situaţii: la lecţii, la activitatea din cercuri, la alte activităţi extraşcolare. În funcţie de
gradul de implicare a cercetătorului în domeniul supus observării, observaţia poate fi:
 participativă, atunci când observatorul devine membru al grupului şi participă la
organizarea şi desfăşurarea evenimentelor pedagogice, fără a lăsa impresia că le studiază;
 neparticipativă, atunci când observatorul nu îşi ascunde propria identitate de
cercetător (11).
Spre deosebire de observaţia spontană, observaţia ca metodă de cercetare presupune
elaborarea prealabilă a unui plan de observaţie (sau protocol de observaţie) cu precizarea
obiectivelor urmărite, a cadrului în care se desfăşoară şi a eventualelor instrumente ce vor putea
fi folosite pentru înregistrarea celor observate. Consemnarea datelor se face pe foaia de
observaţie care se poate prezenta astfel:

Indicatorii
Data efectuării Presupuneri,
observaţionali şi
observaţiei concluzii, aprecieri
constatări înregistrate

Rubrica „presupuneri, concluzii, aprecieri” se completează ulterior, când se adună mai

multe date ale observaţiei. În aprecierea datelor şi formularea concluziilor se ţine seama şi de
reflecţiile teoretice cuprinse în literatura de specialitate.
Metoda observaţiei permite urmărirea nemijlocită a evenimentelor pedagogice, fără ca
cercetătorul să poată interveni în desfăşurarea evenimentelor pentru a controla influenţa unor
factori optimizatori. De asemenea, observaţia este o metodă subiectivă, fiind puternic influenţată
de personalitatea observatorului. De aceea se recomandă urmărirea fenomenului studiat în
condiţii şi împrejurări variate pentru a confrunta datele obţinute. Metoda observaţiei se foloseşte
în toate etapele cercetării şi însoţeşte, de obicei, toate celelalte metode, oferind date suplimentare
asupra fenomenului studiat.

V.2.2 Experimentul pedagogic15

15
Prezentăm câteva titluri de studii în care este folosită metoda experimentului: Pregătirea elevilor preadolescenţi în
vederea folosirii eficiente a bugetului de timp, în “Revista de pedagogie”, nr. 8/1976, de A Barna; Schimbarea
atitudinii şcolarilor prin condiţionare în “Revista de pedagogie”, nr.8./1977 de D. Vrabie, A. Barna; Formarea şi
163
 Presupune crearea unei situaţii noi, prin introducerea unor modificări în desfăşurarea
procesului instructiv-educativ. Intervenţia cercetătorului se bazează pe presupunerea (ipoteza) că
inovaţia va genera performanţe superioare în urma desfăşurării acţiunii. „Observatorul ascultă
natura, experimentatorul o interoghează şi o forţează să se producă” (Cuvier).
În cadrul unui experiment intervin trei categorii de variabile:
 variabile independente reprezentate de inovaţiile (modificările) introduse pentru a
influenţa desfăşurarea faptului pedagogic, în vederea studierii efectelor lor;
 variabilele dependente constau în rezultatele obţinute ca urmare a invenţiilor introduse;
 variabile intermediare sunt acelea care mijlocesc relaţiile dintre variabilele
independente şi cele dependente. Acestea sunt de natură socială şi psihică şi se referă îndeosebi
la trăsăturile de personalitate şi climatul psihosocial care se interpune în acest proces. De
exemplu, putem lua ca variabilă dependentă performanţa şcolară a elevilor şi ne propunem să
studiem influenţa exercitată asupra acesteia de două variabile independente: metoda de predare
(care poate fi expozitivă sau problematizatoare) şi nivelul de şcolarizare al elevilor (primar,
gimnazial, liceal). Iată şi un alt exemplu:
În organizarea unui experiment s-a presupus (ipoteza) că introducerea filmului didactic
în lecţie (în locul mijloacelor clasice – demonstrarea tablourilor, planşelor etc.) se vor obţine
performanţe superioare în pregătirea elevilor.
Se consideră că prin proiecţia dinamică, în care se îmbină imaginea, su-netul şi mişcarea,
obiectele, fenomenele şi procesele greu accesibile percepţiei obişnuite, sunt transformate în fapte
de experienţă directă, ceea ce generează o eficienţă sporită în procesul didactic. Se modifică deci
forma de demonstrare (variabila independentă).
Exercitând controlul asupra variabilelor independente, pentru a constata influenţele
exercitate de acestea asupra variabilei dependente, şi comparând performanţele elevilor din
grupul experimental cu grupul de control, putem ajunge la unele concluzii privind optimizarea
performanţei şcolare a elevilor
Pe lângă variabile independente controlate pot exista şi variabile independente
necontrolate, constituite din factori externi (cum ar fi: mediul familial, posibilităţile
psihoindividuale, nivelul de pregătire al elevilor, motivaţia învăţării etc.) care pot împiedica
desfăşurarea experimentului. Pentru reducerea la minimum a efectelor variabilelor exterioare se
recomandă: 1) omogenizarea la maximum a distribuţiei subiecţilor în funcţie de variabilele
independente considerate; 2) selecţionarea aleatoare a grupurilor experimentale; 3) includerea în
experiment a variabilei exterioare atunci când efectele sale nu pot fi eliminate ş.a.
Privit diacronic, experimentul pedagogic trece prin trei faze:
 etapa pregătitoare, în care sunt asigurate condiţiile în care se va desfăşura
experimentul (se stabileşte inovaţia care se va introduce – variabile independente – se selectează
şi se testează eşantioanele, se precizează strategia desfăşurării experimentului).
 etapa de efectuare, de administrare a factorului experimental. Temporal, este cea mai
lungă etapă. Pe parcursul ei, la nivelul eşantionului experimental se introduce elementul de
noutate, în timp de la eşantionul de con-trol se lucrează în mod obişnuit.
 etapa de evaluare în care se înregistrează şi se măsoară rezultatele experimentului. Pe
baza acestor rezultate se stabilesc diferenţele între eşantioane (experimental şi de control), între
datele înregistrate în etapa pregătitoare şi cele consemnate în finalul experimentului.
Experimentul pedagogic poate fi natural, desfăşurat în ambianţă instructiv-educativă (în
clasă, în atelierul sau laboratorul şcolar) şi de laborator care se desfăşoară într-un laborator

schimbarea atitudinii preadolescenţilor faţă de învăţătură, în Revista de pedagogie, nr.9./1978; Familiarizarea

preşcolarilor cu elemente de limbaj plastic, în Rev. Înv. preşcolar nr. 1-2/1996, de G. Axente; Alegerea profesiunii şi
autoeducaţia preadolescenţilor „Revista de pedagogie”, nr.10./1989 pag. 55-59.
164
special amenajat. Deşi experimentul de laborator permite eliminarea influenţei variabilelor
aleatoare, el prezintă şi marele dezavantaj că artificializează situaţia reală prin izolarea acţiunii
unor variabile din contextul lor. Aceasta duce la simplificarea acţiunii educaţionale. Nu
întâmplător experimentul de laborator se foloseşte într-o mai mică măsură în pedagogie.
Cercetarea pedagogică experimentală conduce la rezultate teoretice şi practice deosebit de
importante. De aceea este necesar ca metoda experimentală să fie cât mai mult utilizată.

V.2.3 Metoda convorbirii

Constă dintr-un dialog între cercetător şi subiecţii investigaţi. Ea se foloseşte atât în
scopuri de colectare a datelor în legătură cu fenomenele studiate cât şi pentru scopuri terapeutice,
de influenţare a atitudinilor şi opiniilor.
Convorbirea se desfăşoară pe baza unui plan şi a unor întrebări dinainte elaborate. Când
intervin situaţii neprevăzute, cercetătorul poate adresa întrebări suplimentare, lăsând impresia că
dialogul se desfăşoară cât mai natural posibil. Se recomandă evitarea întrebărilor care angajează
nemijlocit personalitatea interlocutorului.
Convorbirea poate îmbrăca forma interviului atunci când se desfăşoară cu o singură
persoană şi se referă la o temă dinainte stabilită, vizează în mod special activitatea şi opiniile
celui intervievat. Interviul poate fi structurat şi ne-structurat. Interviul structurat presupune
elaborarea schemei de intervievare (conţinutul şi succesiunea întrebărilor) şi a ghidului de
interviu pentru a dirija comportamentul cercetătorului, pentru a focaliza întrebările pe o
problemă sau alta. Interviul nestructurat este mai flexibil, presupunând precizarea problemei
ce va fi abordată şi orientarea generală a discuţiei, pentru ca aceasta să fie cât mai spontană.
Prin metoda convorbirii (a interviului) se culeg mai ales date privind atitudinile şi opiniile
faţă de o problemă pedagogică, se aprofundează informaţiile obţinute prin alte metode
(chestionarul, observaţia, ş.a.).

V.2.4. Metoda anchetei

Se desfăşoară pe bază de chestionar scris. Chestionarul reprezintă o listă de întrebări cu
privire la problema studiată, aranjate într-o anumită ordine prin care se urmăreşte obţinerea de
informaţii despre aceeaşi problemă de la un număr mai mare de subiecţi.
Valoarea şi utilitatea acestei metode depinde de modul cum sunt formulate şi ordonate
întrebările. Definirea clară a întrebărilor şi a criteriilor de ordonare şi sistematizare a lor prezintă
o mare importanţă pentru alcătuirea unui chestionar. Întrebările vor fi astfel formulate încât să nu
pună într-o lumină nefavorabilă personalitatea subiecţilor chestionaţi, să nu vizeze direct ceea ce
urmărim, obiectivul avut în vedere urmând să rezulte din prelucrarea tuturor datelor.
Referitor la modul de formulare a întrebărilor şi tipurilor de răspunsuri solicitate putem
deosebi întrebări deschise şi întrebări închise.
 Întrebările închise presupun un număr de alternative de răspunsuri, ca de exemplu:
DA; NU; NU ŞTIU; sau: permanent, frecvent; uneori; rar; niciodată. Subiectului i se cere să
aleagă un singur răspuns (din cele oferite) pe care-l consideră reprezentativ pentru opinia sau
caracteristica sa. Întrebările închise prezintă avantajul că asigură măsurarea uniformă şi
prelucrarea uşoară a răspunsurilor. Au însă dezavantajul că nu permit cunoaşterea raţiunii care a
stat la baza alegerii unui anumit răspuns.
 Întrebările cu răspuns deschis oferă libertate deplină subiectului pentru a formula
răspunsul potrivit gândurilor şi opiniilor sale. (Exemple de întrebări deschise: Ce influenţă are
asupra ta aprecierea subiectivă a profesorului? Cum îţi explici rezultatele obţinute la lucrarea de
control la matematică?).

165
 Avantajul acestui tip de întrebări constă în aceea că oferă răspunsuri mult mai nuanţate,
mai complete. Prelucrarea acestor răspunsuri este însă mult mai dificilă. Cercetătorul trebuie să
le grupeze în funcţie de anumiţi indicatori ce-i sunt sugeraţi de răspunsurile primite. De regulă,
într-un chestionar sunt incluse atât întrebări închise cât şi întrebări deschise.
La începutul chestionarului se fac câteva precizări în legătură cu scopul urmărit, cu
modul de a răspunde, insistându-se asupra sincerităţii completării lui.

V.2.5 Metoda cercetării documentelor şcolare

Presupune analiza datelor pe care i le oferă: cataloagele, foile matricole, fişele
psihologice ale elevilor, alte documente din arhiva şcolii (planurile de învăţământ, programele
analitice, dări de seamă etc.) cu privire la conţinutul şi desfăşurarea activităţii, la pregătirea şi
conduita elevilor. Informaţiile dobândite prin studiul acestor documente oferă prilejul unor
reflecţii retroactive şi unor comparaţii între diferitele generaţii de elevi.

V.2.6 Metoda analizei produselor activităţii şcolare.

Aşa cum ştim personalitatea se manifestă (şi se formează) în activitate. De aceea
rezultatele muncii elevilor (lucrări scrise, testele, compunerile, desenele, caietele de teme,
obiectele confecţionate) oferă prilejul cunoaşterii personalităţii lor. Studiul produselor activităţii
şcolare ne permite să desprindem unele aprecieri şi estimări asupra individualităţii elevului
respectiv, a comportamentului său, a preocupărilor şi înclinaţiilor sale.
Cercetătorul poate declanşa în mod intenţionat un anumit gen de activitate (compunere,
desen, activitate practică) ale cărei produse urmează să fie studiate. Astfel de lucrări se pot da
mai ales pentru surprinderea unor aspecte mai greu de evidenţiat prin alte metode: interese,
aptitudini, aspiraţii. Datele obţinute pot fi corelate cu performanţele şcolare şi cu cele colectate
prin alte metode.

V.2.7 Testele psihopedagogice.

Testul reprezintă o probă (sau o serie de probe) folosită în vederea înregistrării unei
calităţi, însuşiri sau manifestări comportamentale la un stimul administrat din exterior. Pentru ca
aceste probe să răspundă cerinţelor unui test ele trebuie stan-dardizate şi etalonate.
 Standardizarea constă în precizarea unor reguli şi cerinţe privitoare la administrarea
testului, înregistrarea şi evaluarea rezultatelor lui.
 Etalonarea presupune elaborarea unei scări considerată etalon, la care vor fi raportate
rezultatele şi în funcţie de care se face măsurarea şi evaluarea acestora.
După conţinutul lor testele se împart în:
 teste psihologice, de cunoaştere a proceselor psihice;
 teste de personalitate, de explorare a personalităţii, a substraturilor sale cele mai
profunde (inconştient, subconştient, mobiluri etc.);
 teste docimologice (de cunoştinţe).
Fiecare din cele trei categorii cunoaşte subdiviziuni în funcţie de fenomenul testat, de
calitatea răspunsurilor şi de modul completării. Astfel testele psihologice se deosebesc după
fenomenul psihic investigat (teste de memorie, de atenţie, de imaginaţie, de inteligenţă etc.).
După modelul testelor standardizate şi recunoscute, a căror aplicare necesită o pregătire specială,
profesorul-cercetător poate aplica anumite probe psihopedagogice adaptate problemei pe care o
urmăreşte. În cercetările pedagogice este folosit cel mai des testul docimologic care urmăreşte
evaluarea obiectivă a randamentului şcolar, prin înlăturarea subiectivităţii şi caracterului relativ
al tradiţionalelor note şcolare.

166
V.2.8 Metoda interevaluării elevilor.
Prin această metodă (denumită şi metoda aprecierii obiective) se solicită elevilor unei
clase să-şi aprecieze colegii, prin ierarhizarea lor după un criteriu indicat. Aceste criterii pot viza
activitatea de învăţare, calităţi morale, psihice, comportamentale ş.a.
Aprecierea se face prin clasificare (metoda rangului). Elevii sunt solicitaţi să indice pe
primii 20% şi pe ultimii 20% din membrii colectivului. Dintr-o clasă de 30 de elevi, fiecare va
scrie pe o hârtie 6 colegi atribuindu-le rangurile 1,2,3,4,5,6, şi ultimii care vor primi rangurile 30,
29, 28, 27, 26, 25. Elevii care se află între aceste ranguri (7-24) vor primi un rang comun (prin
efectuarea mediei aritmetice a extremelor: (7+24)/2≈15).
Elevii clasei vor ocupa după aprecierea unuia dintre ei următoarele locuri:1, 2, 3, 4, 5,
6, ...,25, 26, 27, 28, 29, 30.
Cele treizeci de ierarhizări individuale sunt înregistrate într-un tabel centralizator în care
se indică în dreptul fiecărui elev rangurile obţinute de la colegii săi. Totalizarea rangurilor
permite efectuarea clasificării elevilor. Elevul cu punctajul cel mai mic ocupă locul I, iar cel cu
punctajul cel mai mare ultimul loc.
Datele obţinute pe această cale îi permit profesorului să-şi confrunte propriile opinii cu
cele ale elevilor, facilitându-i o cunoaştere mai profundă a clasei şi a fiecărui elev în parte.
Metoda are şi o importanţă educativă, învăţându-i pe elevi să se aprecieze cât mai obiectiv unul
pe altul şi în raport cu ei înşişi.

V.2.9 Tehnicile sociometrice.

Reprezintă procedee prin intermediul cărora se înregistrează şi se măsoară configuraţia şi
intensitatea relaţiilor interpersonale din interiorul colectivului de elevi. Ele ajută la cunoaşterea
climatului psihosocial exprimat în relaţiile între elevii unei clase şi în cadrul altor microgrupuri
şcolare.
Tehnicile sociometrice pot fi folosite atât pentru culegerea materialului faptic cât şi
pentru prelucrarea şi interpretarea acestui material. Dintre aceste tehnici fac parte: testul
sociometric, matricea sociometrică, şi sociograma.
Testul sociometric constă într-un set de întrebări prin care se cere tuturor membrilor din
grupă să-şi exprime simpatiile sau antipatiile faţă de ceilalţi în funcţie de unul sau mai multe
criterii (prietenie, participare la muncă, învăţătură, distracţie etc.) Fiecare întrebare vizează un
aspect al relaţiei interpersonale:
□ simpatie( cu cine doreşti să...);
□ antipatie (cu cine nu doreşti ...);
□ percepţie sociometrică(cine crezi că te-a ales sau nu te-a ales pe tine?).
Sinceritatea răspunsurilor depinde de:
○ dispoziţia şi starea în care se află subiecţii chestionaţi;
○ încrederea pe care o au în cercetător.
Matricea sociometrică reprezintă un tabel cu două intrări, în care atât pe orizontală cât şi
pe verticală sunt trecuţi în ordine alfabetică elevii care au completat testul sociometric. În dreptul
fiecărui elev se notează pe orizontală alegerile(sau respingerile) exprimate, iar pe verticală
alegerile (sau respingerile) primite. Redăm mai jos o matrice sociometrică.

Nr. alegeri
A B C D E F G H I J K L
efectuate
A 1 2 2
B 1 2 2
167
 C 1 2 2
D 1 2 2
E 2 2 1 2
F 1 1 2
G 2 2 2
H 1 1 2
I 1 2 2
J 1 2 2
K 1 2 2
L 1 2 2
Nr. alegeri
2 2 3 2 5 2 2 2 0 2 1 3
primite

Cifra 1 din matricea sociometrică indică faptul că persoana a fost aleasă în primul rând,
cifra 2 că a fost aleasă în al doilea rând. Dacă se solicită şi respingerile, acestea pot fi notate în
acelaşi fel însă cu alte valori (-1,-2 ...), sau se va elabora un tabel separat.
Pe baza matricii sociometrice se pot calcula o serie de indici sociometrici, în primul rând
statutul (scorul) sociometric, care reprezintă numărul de alegeri primite de fiecare subiect.
El arată că unii elevi sunt mai populari (lideri), alţii mai puţin populari, iar alţii sunt respinşi,
izolaţi; indică aşadar gradul de integrare a elevului în colectiv.
Pentru a putea fi interpretate mai bine, datele culese cu ajutorul testului sociometric şi
înregistrate în matricea sociometrică sunt transpuse în sociogramă.
Sociograma este un fel de hartă sociometrică, prin care se redă grafic configuraţia
relaţiilor preferenţiale existente între membrii unui grup. Ea poate fi colectivă şi individuală.
Sociograma colectivă se întocmeşte sub forma unui model grafic cu trei cercuri concentrice
(Fig.2). În cercul din mijloc (cel mai mic) sunt plasaţi elevii cu numărul cel mai mare de alegeri;
spre exterior cei cu alegeri mai puţine, iar în ultimul cerc (cel mai mare) elevii care au status
socio-metric coborât(izolaţii). Sociograma individuală este un extras din sociograma colectivă şi
se referă la un singur elev. Grafic cele două sociograme se prezintă astfel:

Fig.2 Model de sociogramă colectivă Fig.3 Model de sociogramă individuală

Legendă
Alegere unilaterală
168
Alegere bilaterală
Respingere unilaterală
Respingere bilaterală
Fete

Băieți

V.3. Măsurarea în pedagogie. Analiza şi prelucrarea statistică a datelor

Faptele şi fenomenele supuse cercetării pedagogice au prin excelenţă un caracter
calitativ. Aceste fapte (trăsăturile şi însuşirile psihice, cunoştinţele asimilate, componentele
profilului moral ş.a.) nu pot fi sesizate nemijlocit, ci numai indirect, prin obiectivarea lor în
comportament(în variabile dependente care pot fi măsurate şi exprimate cantitativ). Nici această
obiectivare nu se prezintă în stare pură. Variabila urmărită este de regulă inclusă într-un
ansamblu de manifestări generate, la rândul lor, de o multitudine de alţi factori (starea psihică a
cercetătorului şi a celor cercetaţi, particularităţile instrumentelor de măsură, situaţia concretă în
care se produce etc.).De aceea măsurarea faptelor pedagogice nu este o operaţie simplă şi nici
uşoară. Măsurarea unei trăsături psihice -remarcă D.Muster- a fost asemănată cu măsurătoarea
unei pânze extensibile printr-un metru arc: şi metrul şi pânza sunt în variaţie deodată şi
rezultatele măsurării diferă în funcţie de manipulaţiile operatorului (6, p.105).
Pentru ca măsurarea să fie cât mai reală, este necesar să determinăm cât mai precis
caracteristicile fenomenelor ce urmează a fi măsurate şi să folosim cel mai potrivit instrument de
măsurare.
Cele mai utilizate instrumente de măsurare în cercetarea pedagogică sunt: numărarea
(înregistrarea datelor), ordonarea şi prelucrarea matematică-statistică a datelor cercetării.
Numărarea (înregistrarea) reprezintă simpla consemnare a prezenţei sau absenţei unei
particularităţi obiectivate în comportament. De exemplu: nu-mărarea răspunsurilor date,
numărarea subiecţilor, a notelor şi a mediilor etc. Astfel, în urma unei probe de verificare
(dictare) la o clasă cu un efectiv de 24 de elevi, s-au înregistrat următoarele valori (note):
5 2 5 3 6 8 5 7
6 4 3 7 5 5 6 4
7 4 5 6 6 4 8 5
Din examinarea acestor rezultate brute care redau valoarea răspunsurilor fiecărui elev nu
rezultă nimic precis.
Clasificarea (sau ordonarea) constă în aşezarea datelor într-o anumită ordine,
crescătoare sau descrescătoare după un criteriu stabilit .
Compararea constă în raportarea mărimii ce urmează a fi măsurată la mărimea teoretică
sau totală .Se obţine astfel un raport de mărime n/T unde n=numărul rezultat din numărătoare,
iar T- mărimea totală sau teoretică .Acest raport se poate exprima şi sub forma procentului.
De exemplu, elevilor dintr-o clasă li s-a dat o dictare, care cuprindea 10 ortograme. Un
elev a scris corect numai 6 din cele 10 ortograme. Acest lucru se exprimă prin raportul 6/10 ,
ceea ce reprezintă un procent de 60%.
Prelucrarea matematică-statistică a datelor cercetării Odată ordonate şi grupate
datele sunt supuse prelucrării statistice în vederea interpretării şi desprinderii concluziilor
practice.
Printre tehnicile statistice utilizate mai frecvent în cadrul cercetărilor pedagogice se
numără întocmirea tabelului de rezultate, reprezentări grafice şi calcularea unor indici statistici.
Întocmirea tabelului de rezultate reprezintă prima operaţie de prelucrare a datelor
înregistrate şi ordonate. Se cunosc tabele analitice şi sintetice. Cele analitice consemnează
169
rezultatele individuale ale subiecţilor investigaţi. Subiecţii sunt trecuţi în ordine alfabetică, în
dreptul fiecăruia fiind trecute rezultatele măsurării exprimate în cifre.
În tabelele sintetice se face abstracţie de numele subiecţilor.
Gruparea datelor se face în funcţie de doi indicatori: amplitudinea (întinderea scării de
reprezentare a măsurilor) şi frecvenţa măsurilor efectuate. Pentru determinarea amplitudinii sunt
luate în considerare extremele scării de măsurare. În cazul măsurării cu note: cifrele 1 şi 10, între
care se va plasa amplitudinea.
Dacă scara de măsurare este extinsă se procedează la stabilirea unor intervale. Numărul
acestora nu va fi mai mare de 9-10. Spre exemplu, dacă măsurarea s-a făcut pe o scară de la 1 la
30 se vor stabili următoarele intervale :1-3; 4-7; 8-11; 12-15; 16-19; 20-23; 24-27; 28-30.
Frecvenţa se exprimă în numărul subiecţilor ce revin la fiecare interval.
Prezentăm spre ilustrare două tabele de frecvenţă:

Tabelul 1. Exemple de tabele de frecventa

Intervalele de măsurare vor fi astfel delimitate încât fiecare din măsurile individuale să se
încadreze numai în unul din ele .Spre exemplu intervalele formate din mediile generale ale
elevilor vor fi delimitate astfel: sub 5; 5-5, 99; 6-6, 99; 8-8, 99; 9-10.
Datele cuprinse în tabel permit o estimare de ansamblu asupra rezultatelor
cercetării ,luând în considerare cei doi indicatori - amplitudinea şi frecvenţa rezultatelor
înregistrate.
Reprezentări grafice .Datele cuprinse în tabelul de frecvenţă pot fi reprezentate grafic în
sistemul celor două axe. De obicei pe axa absciselor (x) marcăm intervalele de măsurare, iar pe
ordonată (f) se plasează frecvenţa în cifre absolute sau procente. Formele cele mai cunoscute de
reprezentare grafică sunt histograma (Fig.5) şi poligonul de frecvenţă (Fig 4)

f f
16 16
14 14
12 12
10 10
8 8
6 6
4 4
2 2
0 x 0 x 170
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
 Fig. 4. Histograma Fig. 5. Poligon de frecventa
Histograma este o reprezentare prin dreptunghiuri; înălţimea acestora corespunde
frecvenţei respective.
Dacă marcăm mijlocul bazelor superioare ale dreptunghiurilor histogramei şi le unim prin
segmente de dreaptă obţinem poligonul frecvenţelor.
În cazul în care reprezentăm sub formă grafică datele celor două eşantioane
(experimental şi de control), folosim diferite modele de haşurare a dreptunghiurilor histogramei
sau culori diferite. Aceasta permite să evidenţiem diferenţa dintre cele două eşantioane sau
diferenţa dintre rezultatele înregistrate de acelaşi eşantion în pretest şi posttest.
Interpretarea datelor reprezentate sub formă grafică se face după forma curbei de
distribuţie, înălţimea, devierea acesteia spre dreapta sau spre stânga de la distribuţia cunoscutei
curbe cu profil de clopot (curba lui Gauss), considerată ca fiind ideală.
Calcularea unor indici statistici. Dacă reprezentarea grafică oferă o imagine vizuală a
distribuţiei rezultatelor cercetării, prelucrarea statistică permite condensarea, sintetizarea
rezultatelor brute ale măsurării şi exprimarea lor printr-un număr.
Cei mai utilizaţi indici statistici sunt cei ce exprimă tendinţa centrală , media aritmetică, mediana
şi modulul.
Media aritmetică (M) se obţine prin însumarea mărimilor individuale şi apoi împărţirea
rezultatului la numărul lor. Pentru date negrupate se procedează astfel:
M=x/N , unde x= valorile individuale înregistrate
N=numărul subiecţilor (cazurilor)
Media reprezintă indicele care măsoară nivelul mediu obţinut de un eşantion. Ea ne oferă
posibilitatea comparării eşantioanelor diferite.
Mediana (Me) este valoarea care împarte şirul de măsurări în două grupe egale; ea indică
punctul de deasupra şi de dedesubtul căreia se situează 50% din totalitatea mărimilor. Pentru
determinarea medianei unui şir de valori (ordonat în prealabil) se foloseşte următoarea formulă:
(N+1)/2 , unde N= numărul mărimilor individuale.
De exemplu într-un şir de mărimi 3 6 7 8 12 15 16 17 20 locul ocupat de mediană va fi
(9+1)/2=5; altfel spus, mediana se va afla pe locul 5 reprezentat de cifra 12.
Dacă şirul este par, locul medianei se va plasa între două valori. În acest caz, calculând
media aritmetică obţinem mediana.
Calculul medianei faţă de medie este recomandabil mai ales în cazul şirurilor de măsurări
care prezintă situaţii atipice(de valoare foarte mică sau foarte mare).Asemenea valori
distorsionează media, de aceea mediana este mai relevantă.
Modulul(Mo) reprezintă valoarea cu frecvenţa cea mai mare dintr-un şir de date. În cazul
datelor grupate, modulul este intervalul care conţine cel mai mare număr de subiecţi.
Cei trei indici ai tendinţei centrale ne indică valoarea în jurul căreia se concentrează datele
eşantionului. Comparând indicii mai multor eşantioane putem estima diferenţele existente între
ele.
În afara celor trei indici statistici se pot calcula indicii variabilităţii (abateri de la tendinţa
centrală) precum şi indicii de corelaţie. Toate acestea permit o interpretare mai fină şi mai
amănunţită a rezultatelor cercetării.

V.4. Etapele /Secvenţele cercetării pedagogice

171
 Efectuarea unor cercetări ştiinţifice în domeniul pedagogiei presupune parcurgerea unor
etape care redau logica procesului de proiectare, desfăşurare şi evaluare a activităţii respective.
Cele mai importante dintre aceste secvenţe sunt următoarele:
Alegerea, formularea şi delimitarea problemei de cercetare reprezintă punctul de
plecare al oricărei cercetări. Formularea problemei presupune răspuns la întrebarea: Ce devine
obiect de cercetare? - o problemă de natură didactică, educaţională, psihopedagogică,
sociopedagogică etc. pentru care nu putem obţine soluţii decât prin cercetare.
Tema cercetării poate decurge din experienţa practică şi trebuinţele şcolii, din necesitatea
perfecţionării şi modernizării procesului instructiv-educativ; ea poate fi sugerată şi de lectura
studiilor deja publicate. Acestea sunt de natură să sugereze continuarea, aprofundarea unor
rezultate. De asemenea, tema poate apare şi spontan în urma unor observaţii, poate fi şi rodul
unei reflecţii premeditate.
Tema aleasă pentru cercetare trebuie să conţină o doză de incertitudine, să stimuleze
preocuparea pentru descoperirea soluţiei. Educatorul, preocupat de perfecţionarea continuă a
activităţii sale, va reuşi să sesizeze, în spatele faptelor pedagogice cu care se confruntă zi de zi,
semne de întrebare şi va încerca să caute soluţii la aceste întrebări.
În alegerea temei se va lua în considerare actualitatea problemei, interesul pe care îl
prezintă tema pentru îmbunătăţirea practicii şcolare.
Documentarea constă în consultarea literaturii de specialitate privitoare la tema aleasă.
Cercetătorul urmează să studieze lucrările (cărţi, studii, articole, recenzii) în care se fac referiri
cu privire la tema investigată.
Este ştiut că, de regulă, o cercetare ştiinţifico-pedagogică nu se instituie pe un teren gol;
ea continuă date, idei, experienţe efectuate deja, dezvăluie aspecte inedite ale fenomenelor
studiate, deschide piste noi de abordare. De aceea documentarea permite evitarea reluării unor
investigaţii efectuate deja, parcurgerea unor căi bătătorite.16
Formularea ipotezei de cercetare Ipoteza reprezintă o supoziţie sau presupunere
privind modul de soluţionare a problemei. Este o exprimare cu anticipaţie a unor răspunsuri
posibile (prealabile şi provizorii) cu privire la problema studiată, răspunsuri care ulterior sunt
confruntate cu datele realităţii.17
Ipoteza sugerează legăturile cauzale posibile între atributele variabilelor cuprinse în
cercetare (între o variabilă independentă a procesului de învăţare şi una dependentă, de exemplu
aplicarea unei metode şi obţinerea anumitor rezultate).
Ipoteza semnifică un început de dezlegare a problemei pentru că ea emite o predicţie
condiţionată sau probabilă (dacă...atunci?; dacă operează A sau B, ori C, urmează efectul dorit
R; modificând pe x se va modifica şi y într-o măsură utilă? ...).
Este foarte important ca asemenea presupuneri, pe care le implică ipoteza, să ne asigure
că rezultatele cercetării nu vor fi inferioare situaţiei în care activitatea instructiv-educativă se
desfăşoară în mod tradiţional. Orice eventual eşec pe plan formativ trebuie eliminat.
Organizarea şi desfăşurarea cercetării presupune:
 stabilirea perioadei de cercetare în totalitatea fazelor ei;

16
Cadrele didactice pot primi un sprijin substanţial pe linia documentării din partea Bibliotecii Centrale Pedagogice
care întocmeşte bibliografii tematice, editează periodic buletine de referinţă Informare pedagogică sumară,
volumele din seria Probleme de pedagogie contemporană şi cele din colecţia Modernizarea învăţământului.
17
Un exemplu de ipoteză: Plecând de la faptul că atitudinile sunt rezultatul învăţării, am formulat următoarea
ipoteză: atitudinea elevilor faţă de şcolarii izolaţi poate fi schimbată la un nivel elementar în urma unui proces de
condiţionare (D. Vrabie şi A. Barna, Schimbarea atitudinii şcolarilor prin condiţionare, în Revista de pedagogie
nr.8/1977 p.38-42)

172
  precizarea locului cercetării şi a eşantionului de subiecţi (clasele experimentale şi
clasele de control, unităţi şcolare, localitatea, delimitarea eşantionului de subiecţi);
 fixarea disciplinelor şcolare la care se va face cercetarea, a persoanelor cu care se va
colabora;
 stabilirea metodelor de cercetare şi prelucrare a datelor, a tehnicilor de înregistrare şi
măsurare a datelor;
 aplicarea intervenţiilor preconizate (variabilelor independente) şi urmărirea în detaliu a
rezultatelor obţinute prin raportarea permanentă a rezultatelor înregistrate la ipotezele stabilite.
Prelucrarea şi interpretarea datelor Datele colectate (ca observaţii, aprecieri, note,
calificative, punctaje etc.) urmează să fie ordonate, clasificate, sistematizate şi corelate în
vederea deducerii unor concluzii parţiale sau finale.
Prelucrarea datelor prin procedee statistice (medie aritmetică, coeficient de corelaţie,
tabele, diagrame de corelaţie ş.a.) ajută la confirmarea sau infirmarea ipotezei(verificarea
ipotezei).
Confirmarea ipotezei oferă certitudini asupra eficienţei modificării introduse în procesul
instructiv-educativ. Aceste modificări pot fi introduse în practica activităţii şcolare numai după
ce sunt validate prin repetarea experimentului pe o scară mai largă.
Valorificarea cercetării Activitatea de cercetare urmează să se fina-lizeze sub forma
unei lucrări ştiinţifice. Aceasta poate căpăta forma unei comunicări ştiinţifice, a unui studiu sau
articol publicat într-o revistă de specialitate, a unei lucrări metodico-ştiinţifice în vederea
obţinerii gradului I în învăţământ.
Indiferent de scopul lucrării ştiinţifice, ea urmează să fie structurată pe baza unui plan
care să cuprindă o parte introductivă, (formularea problemei, ipotezei, organizarea şi
metodologia cercetării), o parte fundamentală (în care se consemnează desfăşurarea cercetării,
prezentarea, prelucrarea şi interpretarea datelor, şi o încheiere, în care sunt comentate datele şi
formulate con-cluziile cercetării.
Lucrarea ştiinţifică cuprinde, de asemenea, diferite anexe care se referă la bibliografia
consultată, (în ordinea alfabetică a autorilor), la probele aplicate pe parcursul cercetării, desene,
fotografii etc.

Bibliografie (cercetarea pedagogică)

1. Cerghit I, Etapele unei cercetări ştiinţifico-pedagogice , în Revista de pedagogie nr.
2/1989.
2. Dancsuly A., Ionescu M., Pedagogie, E.D.P.,Bucureşti,1979.
3. Drăgan I., Nicola I., Cercetarea psihopedagogică, Editura Tipomur, Târgu-Mureş 1993.
4. Gugiuman A., Zetu E., Codreanca L., Introducere în cercetarea pedagogică. Îndrumar
pentru cadrele didactice, Editura Tehnică, Chişinău, 1993.
5. Ionescu M, Chiş V., Pedagogie, suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2001
6. Muster, D., Metodologia cercetării în educaţie şi învăţământ, Bucureşti, Ed. Litere, 1985.
7. Muster,D., Moldoveanu., M., Gradul I în învăţământ. Ghid Practic., EDP, Bucureşti,
1998.
8. Nicola, I., Teoria educaţiei şi noţiuni de cercetare pedagogică, EDP, Bucureşti, 1990.
9. Nicola, I., Tratat de pedagogie şcolară, EDP, Bucureşti, 1996.
10. Planchard, E., Cercetarea în pedagogie EDP Bucureşti, 1972
11. Stanciu, Gh., Vlăsceanu, L., Cercetare şi inovaţie în învăţământ, în „Curs de pedagogie“,
Universitatea din Bucureşti, 1988.

173
12. Vlăsceanu, L., Ipoteza în cercetare: funcţii şi forme de manifestare, în Revista de
Pedagogie nr. 2/1989

174