Psihopedagogia deficienţilor de vedere Lect. univ. dr.

Claudia BORCA
_______________________________________________________________________________________
Curs nr. 6
PPS, an II

TEMELE CURSULUI NR. 6

Tema 1: Consecinţele primare şi secundare

Tema 2: Consecinţe asupra dezvoltării fizice
Tema 3: Consecinţe asupra celorlalte modalităţi senzoriale
Tema 4: Consecintele ambliopiei asupra actului perceptiv. Perceperea imaginilor grafice in
conditiile ambliopiei
Tema 5: Consecinţele ambliopiei la nivelul reprezentărilor
Tema 6: Consecinţele ambliopiei în planul gândirii şi limbajului

CONSECINŢELE PRIMARE ŞI CONSECINŢELE SECUNDARE

ALE DEFICIENŢEI DE VEDERE

Stabilirea şi realizarea obiectivelor instructiv-educative şi recuperatorii cu elevii deficienţi

de vedere impune distincţia dintre consecinţele primare (directe şi imediate) şi secundare, care se
manifestă pe planul dezvoltării fizice şi psihice.
CONSECINŢELE PRIMARE ale ambliopiei vizează:
- efectele lezării analizatorului vizual asupra parametrilor funcţiei vizuale (câmp vizual,
acuitate vizuală, sensibilitate de contrast, sensibilitate cromatică, sensibilitate luminoasă);
- dificultăţi pe planul percepţiei vizuale : ▪ neclaritatea şi imprecizia imaginii;
▪ lipsa unei imagini globale iniţiale;
▪ dificultăţi în discriminare şi fixare;
▪ efortul vizual încordat, obositor;
▪ ritmul lent al explorării.
- dinamica corticală: ▪ inerţie a proceselor nervoase şi o scădere a forţei lor;
▪ instabilitatea reflexelor condiţionate elaborate;
▪ scăderea vitezei de formare a reflexelor condiţionate;
▪ inhibarea reacţiilor motorii de orientare.

CONSECINŢELE SECUNDARE se concretizează în :

1
Psihopedagogia deficienţilor de vedere Lect. univ. dr. Claudia BORCA
_______________________________________________________________________________________

- ţinuta corporală deficitară;

- dificultăţi de coordonare vizual-motorie;
- încetinire a ritmului dezvoltării psihice;
- nivel de cunoaştere scăzut în raport cu vârsta;
- infantilism afectiv.

Consecinţele secundare ale ambliopiei se referă la efectele negative şi pozitive pe care

deficienţa le are la nivelul dezvoltării fizice şi psihice a persoanei cu deficienţe de vedere.
Nu trebuie să se confunde consecinţele secundare cu deficienţele asociate. Se poate întâmpla,
spre exemplu, ca un elev ambliop să sufere şi de hipoacuzie, de întârziere în dezvoltarea mintală, de
afecţiuni ale aparatului locomotor, de tulburări grave de caracter fără ca aceste fenomene să decurgă
din ambliopie. Existenţa unei duble sau multiple deficienţe complică tabloul particularităţilor
elevului respectiv, precum şi munca educativă şi recuperatorie. De aceea, este necesar să distingem
de la început care sunt consecinţele reale ale ambliopiei şi care sunt deficienţele cumulate, care
necesită măsuri pedagogice speciale, eventual chiar şcolarizarea în alte condiţii.
Se pune evident întrebarea, în ce măsură există o psihologie specifică copiilor ambliopi.
Problema este controversată.
- unii autori simplifică problema, afirmând că din punct de vedere psihologic, ambliopii nu
pun nici o problemă specială, în afară de adaptarea la scăderea vederii. Specificul este astfel negat,
uneori din bună intenţie de a nu lăsa impresia că aceşti copii ar fi anormali din punct de vedere
psihologic.
- există însă şi poziţia contrarie: defectul primar determină totdeauna o anumită modificare
secundară a întregului sistem de procese psihice, imprimându-le trăsături specifice.
- alte păreri susţin că particularităţile specifice nu trebuie subapreciate dar nici nu trebuie să
ne imaginăm existenţa unui tablou-robot al acestor particularităţi. Nu există particularităţi
inevitabile ci potenţiale la un grad de probabilitate mai mare decât în condiţii normale. Tabloul lor
nu este static ci în continuă transformare, în anii de şcoală el se modifică considerabil.

2
Psihopedagogia deficienţilor de vedere Lect. univ. dr. Claudia BORCA
_______________________________________________________________________________________

CONSECINŢE ASUPRA DEZVOLTĂRII FIZICE

În rândul elevilor ambliopi, cazurile de deficienţă fizică, de atitudine şi ţinută fizică

necorespunzătoare sunt mai numeroase decât în rândul elevilor cu vedere normală.
Insuficienţa mişcărilor, manifestată din primii ani de viaţă, poate duce la întârzieri în
dezvoltarea fizică generală şi în evoluţia motricităţii. Multor deficienţi vizuali le este specifică o
scădere a tonusului şi a forţei musculare. În cazul tulburărilor generale ale motricităţii sunt afectate
în primul rând mişcările care necesită o coordonare cu vederea.
Se întâlnesc deficienţe ale activităţii locomotorii. Lipsa controlului vizual face ca
automatismele mersului să se constituie mai greu în primii ani de viaţă. Încă din preşcolaritate mulţi
copii ambliopi nu au o ţinută corectă în timpul mersului.
Lipsa de mobilitate este legată adesea de frica de necunoscut. Acumularea unor experienţe
negative îl face pe copil să se teamă că ar putea să se împiedice, să se ciocnească, să cadă, să se
lovească. Această teamă îl inhibă în mişcare, în deplasare, în orientarea în spaţiu. Handicapul motric
duce şi la tulburări de echilibru, atitudini greoaie, stângace. Cercetările în domeniu au scos în
evidenţă că mulţi elevi slab văzători au forţa, viteza, îndemânarea şi rezistenţa la un nivel scăzut în
raport cu vârsta lor.
Consecinţele ambliopiei pot fi remediate, astfel că mulţi copii se dezvoltă normal din punct
de vedere fizic, aceasta datorându-se unui regim raţional de viaţă. Sunt afectaţi însă, sub aspect
fizic, copii care au dus de mici o viaţă sedentară, care au fost lăsaţi să lucreze în poziţii incorecte,
obositoare, ale căror atitudini corporale n-au fost corectate la timp, ale căror calităţi motrice n-au
fost solicitate de o educaţie fizică armonioasă (M Stefan, 1986).

CONSECINŢE ASUPRA CELORLALTE MODALITĂŢI SENZORIALE

Slăbirea vederii a ridicat problema compensării prin celelalte simţuri, ajungându-se la

supoziţii contradictorii.
Unii autori consideră că simpla scădere a potenţialului unui analizator ar induce pozitiv, la
nivelul segmentului cerebral capacitatea altora.
Are loc însă un fenomen contrar: tactul şi kinestezia lipsită de orientarea şi controlul pe care
le asigură vederea, rămân la mulţi elevi ambliopi sub nivelul dezvoltării normale. Subdezvoltarea
activităţii analizatorului tactil-kinestezic se datorează nu scăderii vederii ca atare ci lipsei unei bune
coordonări cu vederea. Dacă o astfel de coordonare se realizează cât mai de timpuriu prin solicitarea

3
Psihopedagogia deficienţilor de vedere Lect. univ. dr. Claudia BORCA
_______________________________________________________________________________________
posibilităţilor vizuale existente şi în acelaşi timp se creează situaţii educaţionale în care activitatea
tactil-kinestezică să fie solicitată, subdezvoltarea la care ne-am referit ar putea fi preîntâmpinată.
În condiţii normale, copilul parcurge drumul de la o percepere în care dominant este
elementul tactil-kinestezic la o percepere dominant vizuală, prin înglobarea în imaginea vizuală a
datelor celorlalţi analizatori. În ambliopie, oricât de paradoxal ar părea, acest drum spre dominanţa
vizuală este frânat de insuficienţa percepţiilor tactil-kinestezice care ar trebui înglobate în imaginea
vizuală .
Faptul că nu se realizează predominarea vizuală constituie principala consecinţă negativă pe
plan senzorial. În ambliopie, oricât de mare ar fi rolul celorlalţi analizatori, vederea trebuie să
devină şi să rămână dominantă. Practica demonstrează că predominarea vizuală este posibilă şi la
A.V. minimă prevăzută pentru şcoala de ambliopi (0,05), ba chiar şi la niveluri vizuale mai scăzute.
Totuşi, se întâlnesc elevi ambliopi care, în ciuda posibilităţilor vizuale existente pun accentul pe alte
modalităţi senzoriale, scoţând oarecum din uz vederea. Aceasta se referă nu numai la tact şi la
kinestezie dar şi la auz.
După cum se observă există pericolul scăderii posibilităţilor vizuale datorită insuficientei lor
activări, datorită subordonării faţă de alţi analizatori. Pornind de la contactul strâns cu celelalte
modalităţi de recepţie, vederea trebuie să-şi câştige o independenţă crescândă (M. Stefan, 1986).

CONSECINTELE AMBLIOPIEI ASUPRA ACTULUI PERCEPTIV

Perceptia vizuală a copilului ambliop se desfăşoară ca parte necesară a activităţii acestuia şi

depinde de sarcina, conţinutul şi condiţiile desfăşurării acestei activităţi. Percepţia este ea însăşi o
activitate, condiţionată de dorinţa, voinţa şi de priceperea subiectului, de inteligenţa cu care este
condusă practica perceptivă, de semnificaţia pe care o capătă unele laturi ale obiectelor percepţiei.
Mai trebuie adăugat că percepţia vizuală nu este niciodată „pur” vizuală ea preluând şi
subordonându-şi şi date recepţionate pe alte căi aferente, ceea ce face ca în imaginea vizuală a
obiectului să fie înglobate şi informaţii de natură tactil-kinestezică, auditivă etc. fără această viziune
intersistematică nu putem înţelege problemele percepţiei. Percepţia mai este mediată de
reprezentările existente, anterior formate, cu ajutorul cărora recunoaştem noile imagini.
Recunoaştem, de regulă, un obiect ca aparţinând unei categorii de obiecte, ceea ce implică şi rolul
limbajului în actul percepţiei; conţinutul de cunoaştere al cuvântului este absorbit în imaginea
obiectului percepţiei. Experienţa anterioară a subiectului este reprezentată în actul perceptiv şi prin
schemele de explorare, rod al unei învăţări mai mult sau mai puţin sistematice.
Percepţia depinde de însuşirile atenţiei, de memorie şi imaginaţie, de ansamblul trăsăturilor
tipologice ale subiectului. În procesul percepţiei este antrenată întreaga personalitate. Vorbind

4
Psihopedagogia deficienţilor de vedere Lect. univ. dr. Claudia BORCA
_______________________________________________________________________________________
despre dificultăţile percepţiei vizuale în ambliopie trebuie să fim prudenţi când generalizăm;
dificultăţile variază foarte mult de la un caz la altul, atât prin forma lor de manifestare cât şi prin
intensitatea lor. Sunt dificultăţi de grade diferite şi nu totdeauna putem stabili o relaţie directă cu
cauzele organice şi gradul deficitului vizual. Primul fapt pe care îl constatăm este că elevii
ambliopi- îndeosebi cei cu A.V. sub 0,1- se dovedesc incapabili de a recunoaşte sau face greşeli
mai mult sau mai puţin grave în recunoaşterea unor obiecte şi în descifrarea unor desene şi ilustraţii
care pentru elevii cu vedere normală, de aceeaşi vârstă, nu prezintă nici o dificultate. Rezultatele
diferă în raport cu complexitatea obiectului percepţiei, cu nivelul vederii, cu reprezentările
existente, cu deprinderile de explorare, cu ansamblul condiţiilor în care se desfăşoară activitatea
perceptivă. Cercetările au scos în evidenţă la elevii ambliopi din primele clase primare erori de
recunoaştere care variau între 25% şi 85%.
Chiar în cazul recunoaşterii, elevii ambliopi au imagini difuze, imprecise, pe care le-am
putea asemăna cu ale unui om cu vedere normală care poartă ochelari cu convergenţă puternică.
Comparaţia este relativă deoarece omul cu vedere normală este ajutat de reprezentările sale foarte
clare, de care ambliopul este lipsit.
Ritmul percepţiei în condiţiile vederii slabe devine mult mai lent. Această constatare se
referă la elevii cu A.V. sub 0,10. Durata mare a activităţii perceptive se datoreşte caracterului
fragmentar şi haotic al investigaţiei, parcurgându-se în întregime contururile şi revenindu-se de mai
multe ori asupra aceloraşi puncte de reper, în loc de a se mărgini la câteva fixări esenţiale pe baza
unei scheme perceptive adecvate. Explorarea foarte minuţioasă desfăşurată de unii elevi ambliopi
sporeşte mult timpul de percepere.
Materialul perceput vizual este cuprins cu privirea nu într-o imagine globală iniţială ci
parcelar, succesiv, într-o investigaţie comparabilă cu pipăitul. Această lipsă a imaginii globale
iniţiale, primare, se răsfrânge negativ asupra întregii analize şi sinteze vizuale.
În ciuda investigaţiei îndelungi, lente şi parcelare, imaginile obţinute au un caracter
nediferenţiat. Sunt distinse puţine elemente esenţiale, trăsături lipsite de importanţă sunt puse pe
acelaşi plan cu cele esenţiale.
Dacă în condiţii normale actul perceptiv se produce spontan în ambliopie el solicită o
activitate conştientizată de investigare şi interpretare a imaginilor optice neclare.
Cele câteva caracteristici menţionate apar mult mai pregnant la intrarea elevilor în şcoală şi
tind să se estompeze, într-o anumită măsură, când elevii îşi însuşesc o oarecare experienţă
perceptivă, scheme de explorare, reprezentări mai bogate şi mai corecte.

5
Psihopedagogia deficienţilor de vedere Lect. univ. dr. Claudia BORCA
_______________________________________________________________________________________

PERCEPEREA IMAGINILOR GRAFICE ÎN CONDIŢIILE AMBLIOPIEI

Perceperea imaginilor grafice constituie un proces mult mai complex decât perceperea unui
obiect deoarece se trece de la recunoaşterea unor elemente componente ale obiectelor la raportarea
unor semne convenţionale la semnificaţia lor.
Dificultăţile care apar sunt determinate de următorii factori:
►capacitatea manifestă a analizatorului vizual – A.V., C.V., sensibilitatea cromatică,
sensibilitate de contrast;
►fondul de reprezentări la care se raportează conţinutul imaginii grafice;
►deprinderile perceptive;
►calitatea imaginilor grafice, gradul lor de dificultate;
►cadrul educaţional în care se desfăşoară percepţia: iluminat, timp de percepţie, motivaţie,
indicaţii verbale.
Copiii deficienţi de vedere decodifică desenele care prezintă următoarele caracteristici:
contururi evidenţiate, contraste puternice şi amănunte puţine.
Particularităţi ale percepţiei imaginilor grafice la ambliopi:
- se disting parţial elementele desenelor → întregul nu este perceput, elementele fiind
enumerate izolat;
- uneori, sunt percepute numai linii şi culori fără înţeles;
- semnificaţia imaginii grafice (acţiunea, mişcarea, contextul) nu este surprinsă, chiar dacă
obiectul perceput este recunoscut;
- iluminare insuficientă datorită apropierii prea mari a foii de ochi;
- parcurgerea conturului imaginii grafice cu degetul, fixarea degetului asupra
particularităţilor esenţiale;
→ eforturi, încordare, creşterea timpului de recunoaştere, demobilizare;
Dificultăţile specifice se concretizează în:
► recunoaşterea obiectului reprezentat sau a trăsăturilor senzoriale ale categoriei din care
face parte;
►surprinderea fondului percepţiei datorită unor aspecte necorespunzătoare ale sensibilităţii
de contrast, sensibilităţii cromatice;
► caracterul plan al imaginii grafice prin lipsa reliefului;
► identificarea desenelor la altă scară;
► descifrarea desenelor cu mai multe planuri.

6
Psihopedagogia deficienţilor de vedere Lect. univ. dr. Claudia BORCA
_______________________________________________________________________________________

CONSECINŢELE DEFICIENŢEI DE VEDERE ASUPRA REPREZENTĂRILOR

Reprezentările sunt imagini conservate şi evocabile, diferite de imaginea perceptivă.

La ambliopi, reprezentările deţin un loc important în compensarea vederii slabe.
La elevii cu deficienţă de vedere, întâlnim următoarele particularităţi ale reprezentărilor vizuale:
- fond de reprezentări sărac datorită experienţei cognitive şi practice sărace;
- reprezentările sunt incorecte, incomplete, deformate datorită explorării vizuale parcelare
şi strategiilor exploratorii inadecvate;
- raportul reprezentare – suport intuitiv – noţiune este slab funcţional → apare noţiunea
corectă, dar fără acoperire intuitivă şi înţelegere semantică;
- reprezentările sunt puţin eficiente în activitatea cognitivă şi practică, lipsite de
mobilitate, denaturate;
- lipsa reprezentărilor adecvate este mascată de verbalism → limbajul la deficienţii de
vedere este bogat dar nu are acoperire în reprezentări, existând un decalaj între limbaj şi
reprezentări.

Reprezentările generalizate reprezintă imagini ale unor aspecte esenţiale, constante, în

funcţie de semnificaţia pe care o reprezintă faţă de obiecte sau de clasele de obiecte la care se
referă.
Cu cât semnificaţia scade, cu atât reprezentarea este mai slabă.
Importanţa reprezentărilor generalizate:
- scurtează distanţa până la obiectul perceput;
- micşorează dimensiunea obiectului perceput;
- cresc viteza actului perceptiv.
Imaginile generalizate se dezvolta prin intermediul orelor de educatie perceptiv-vizuala in care
elevii ambliopi isi dezvolta strategii de explorare organizata a unui stimul.
Reprezentările de substituţie ( reprezentări vicariante) sunt reprezentări eronate, false, care
nu corespund realităţii lumii înconjurătoare.
Ele pot fi de gradul I sau II.
Reprezentările de substituţie de gradul I se referă la particularităţi care ţin de spaţialitatea
obiectelor: formă, mărime, duritate.
Reprezentările de substituţie de gradul II se referă la trăsături specific vizuale: culoare,
lumină, umbră.

7
Psihopedagogia deficienţilor de vedere Lect. univ. dr. Claudia BORCA
_______________________________________________________________________________________
Nu este obligatoriu ca un copil cu ambliopie să aibă reprezentări de substituţie, aici intervine
natura educogenă de care s-a bucurat copilul în şcoală şi în afara ei.

PARTICULARITĂŢI ALE MEMORIEI LA ELEVII

CU DEFICIENŢĂ DE VEDERE

- volumul, trăinicia, fidelitatea şi durata memoriei se situează deasupra nivelului mediu

datorită solicitării ei mai intense şi mai frecvente;
- la ambliopii cu vedere mai bună, se evidenţiază memoria vizuală, pe când la cei cu
restant vizual diminuat întâlnim memoria verbal - auditivă;
- memorarea este conştientă, intenţionată şi voluntară;
- utilizarea memoriei în condiţiile deficienţei de vedere are un caracter compensator.

PARTICULARITĂŢI ALE GÂNDIRII

- noţiunile ambliopilor au un conţinut mai sărac, uneori lipsesc sau sunt imprecise;
- predomină noţiunile cu caracter concret şi funcţional;
- noţiunile abstracte se constituie cu dificultate;
- la clasele mici ( I-V ), nivelul vederii condiţionează conţinutul noţiunilor;
- la clasele mari ( VI-VII ), conţinutul noţiunilor nu mai este influenţat de nivelul vederii
ca urmare a rolului procesului de învăţământ;
- comparaţiile se realizează după elemente nesemnificative ca urmare a surprinderii
incorecte a esenţialului din imaginile percepute;
- operaţiile intelectuale se constituie mai greu datorită dificultăţilor apărute la nivelul
formării şi coordonării schemelor senzorio – motorii;
Formarea conceptelor la deficientii de vedere
In formarea conceptelor, vederea joaca un rol important prin functiile sale motivogene,
stimulatoare si integratoare. In conditiile cecitatii, un copil poate avea dificultati mari in perceperea
cu ajutorul simtului tactil – kinestezic si a celorlalte simturi un obiect in totalitate (Preda, 1993)
Referindu-se la dezvoltarea conceptelor, Bishop (1996), Chapman&Stone (1989) remarcau
faptul ca aceasta este cea mai afectata arie cognitiva la tinerii cu deficienta de vedere, conceptele
constituind baza pentru dezvoltarea cognitiva. Afectarea acestei arii se datoreaza, atat lipsei vederii
sau diminuariii cantitatii si calitatii experientei vizuale, cat si unor factori care actioneaza indirect, si
anume sentimentul de insecuritate, teama in explorarea independenta a mediului. Intervine aici

8
Psihopedagogia deficienţilor de vedere Lect. univ. dr. Claudia BORCA
_______________________________________________________________________________________
utilitatea initierii interventiei precoce derulate de catre specialisti cu sprijinul familiei, parintii
devenind co-terapeuti in recuperarea propriilor copii inca din primii ani de viata.
Copilul dizabil vizual isi construieste concepte despre lume intr-un mod diferit, el urmand
aceleasi secvente in dezvoltarea cognitiva ca si vazatorii dar intr-un ritm mai lent, fiind diferita si
maniera in care sunt demonstrate o serie de capacitati cognitive. Ei sunt mult mai dependenti de
informatia de ”mana a doua” necesara in mijlocirea accesului la lumea inconjuratoare, ajutati fiind
de catre adult sau o alta persoana competenta. Tocmai de aceea, descrierile verbale ale obiectelor si
experientelor trebuie sa fie foarte clare si precise.
Barraga (1974) sustine ca in lipsa vederii multe dintre concepte nu se pot dezvolta fara
interventia unor strategii planificate de catre profesor care sa combine experienta de „prima mana”
in explorarea obiectelor cu verbalizarea unor aspecte care nu pot fi percepute vizual (apud
Chapman, 1989). Scott (1982) descrie uimirea pe care o traiesc copiii deficienti vizual in formarea
conceptelor, asemanand aceasta experienta cu o ”neasteptata gaura neagra”.
Pentru a se evita confuziile care apar in procesul de formare a conceptelor este recomandat un cadru
cat mai natural si respectarea urmatoarelor etape pe care elevul le va parcurge (Preda, 1993):
1. Copilul invata ca obiectele exista, au permanenta si difera intre ele;
2. Identifica si denumeste obiecte;
3. Defineste caracteristicile obiectului, odata cu cunoasterea intregului obiect;
4. Un concept este format doar in momentul in care elevul este capabil sa extraga
cateva elemente comune dintr- un numar de experiente senzoriale si utilizeaza aceste
notiuni ca trasaturi definitorii ale unei grupe de obiecte si cand poate reprezenta o
generalizare printr-un simbol.

PARTICULARITĂŢI ALE LIMBAJULUI LA AMBLIOPI

- vocabularul activ este limitat;
- sunt folosite inadecvat unele cuvinte;
- pot să apară tulburări de vorbire ca o consecinţă a insuficientei perceperi în primii ani de
viaţă a modelului vizual al pronunţiei;
- evoluţia limbajului poate fi împiedicată de volumul restrâns al lecturii la elevii ambliopi;
- utilizarea mijloacelor verbal – auditive de cunoaştere în detrimentul celor vizuale;
- limbajul are rol în compensarea deficienţei de vedere → limbajul completează,
precizează, sistematizează, generalizează experienţa individului;
- discrepanţă între cuvinte şi obiectele pe care le desemnează aceste cuvinte;
- existenţa unor şabloane verbale - stereotipii verbale.

9
Psihopedagogia deficienţilor de vedere Lect. univ. dr. Claudia BORCA
_______________________________________________________________________________________
→ Stadiile de evoluţie ale gândirii şi limbajului la ambliopi sunt cele normale.
→ Ritmul lent al evoluţiei transpare ca o consecinţă a condiţiilor educogene şi de dezvoltare
inadecvate.

10