Sociedad y cultura

Sociedad
y cultura
Guía y antología para el aprendizaje

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Sociedad y cultura
Universidad Autónoma de Chihuahua

ING. JOSÉ LUIS FRANCO RODRÍGUEZ

Rector
LIC. LUIS ALFONSO RIVERA SOTO
Secretario General
M. C. ALMA PATRICIA HERNÁNDEZ RODRÍGUEZ
Directora Académica
ING. MANUEL REYES CORTÉS
Director de Extensión y Difusión Cultural
PH. D. GUILLERMO VILLALOBOS VILLALOBOS
Director de Investigación y Posgrado
ING. ARTURO LEAL BEJARANO
Director de Planeación y Desarrollo Institucional
C. P. MARIO ALFONSO SÁENZ CHAPARRO
Director Administrativo

La revisión y edición de este documento fue realizada con el apoyo de la SESIC a través del “Programa Integral
de Fortalecimiento Institucional” (PIFI) en el proyecto P/PIFI 2002-09-01 Reforma e Innovación Curricular.
Algunas de las lecturas que se presentan en esta antología, según se especifica en cada caso, son transcripciones
parciales de los originales y se reproducen sólo con propósitos educativos y sin carácter de lucro, conforme a
los artículos 10 y 18, inciso D, de la Ley Federal de Derechos de Autor.

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 Sociedad y cultura

Sociedad
y cultura
Antología para el aprendizaje

Autores y compiladores:
Gloria Margarita Díaz Sepúlveda
Luz Ernestina Fierro Murga
Silvia Enriqueta Gómez Bueno
Laura Edith Gómez López
Isabel Guzmán Ibarra
Magdalena Maldonado
Rigoberto Marín Uribe
Felipe Moriel Acosta
Dolores Olivas Piñón
Flora Ivonne Pardo Suárez
Heriberto Ramírez Luján
José María Redondo Pérez
Claudina Romero Pérez
Blanca Sánchez Salcido
Esther Soto Pérez

Asesoría pedagógica:
Isabel Guzmán Ibarra

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE CHIHUAHUA

DIRECCIÓN ACADÉMICA
Chihuahua, México, 2005
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 Sociedad y cultura

Índice
Lectura 1: La educación basada en competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Lectura 2: La docencia centrada en el aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Lectura 3: La resistencia del cambio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Lectura 4: El grupo de trabajo académico en la educación modular . . . . . . . . . . . 16
Lectura 5: El exterminio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Lectura 6: Los retos del multiculturalismo para el Estado moderno . . . . . . . . . . . . 27
Lectura 7: Derechos indígenas y garantías individuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Lectura 8: Historia del debate sobre los sexos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Lectura 9: Género y escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Lectura 10: .................................................. *
Lectura 11: .................................................. *
Lectura 12: Exxon Valdez: un desastre ecológico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Lectura 13: La continuidad entre lo público y lo privado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
Lectura 14: El sur también existe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Lectura 15: Disculpe el señor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Lectura 16: Indígenas de Chiapas y Oaxaca enfrentan a las trasnacionales del café 67
Lectura 17: Industrialización, ideologías y estructura social . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
Lectura 18: Los efectos sociales de la globalización: las migraciones, el medio am-
biente y la educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
76
Lectura 19: El impacto en los obreros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
Lectura 20: La globalización de la economía: límites, contradicciones y oportunida-
des . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
90
Lectura 21: Cambio social: sociedades tradicionales, modernas y posmodernas . . . 98
Lectura 22: Los efectos sociales de la globalización: combate a la pobreza y desa-
rrollo sustentable . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Sociedad y cultura

*
*

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La educación
basada en competencias
El modelo educativo por competencias se sustenta en
un enfoque amplio, enfatizando en la construcción y el
desarrollo de conocimientos, habilidades, actitudes y
valores que permita a los estudiantes insertarse ade-
cuadamente en la estructura laboral y adaptarse a los
cambios y reclamos sociales.
Es importante considerar que la competencia se
evalúa en el desempeño, en la acción, no en la teoría.
Para intentar rescatar algunas ideas que ayuden a
conformar el concepto competencia se acude a la idea
de que la competencia es
[...] un conjunto de conocimientos, destrezas, habili-
dades y actitudes que posibilitan al individuo su utili-
zación en situaciones diversas. Que poseen cualida-
des para múltiples aplicaciones, que tienen diferentes
usos, es decir, más amplia posibilidad de transferencia.
Una acepción más centrada en el ámbito de las actitu-
des y del desarrollo social del individuo, define com-
petencia como el conjunto de interacciones que cada
persona es capaz de desarrollar en los distintos ámbi-
tos de su vida social, personal y productiva (Gil, 1998:
2).
Una misma competencia puede desarrollarse en
diversos niveles de dificultad, permitiendo desempeños
relacionados pero de distinta complejidad.
El currículo por competencias
Un currículo por competencias se construye orientado
al desarrollo de prácticas educativas innovadoras, don-
de se pongan de manifiesto dispositivos didácticos orien-
tados al aprendizaje.
Un currículo diseñado por competencias busca
orientas y no determinar prácticas innovadoras. Toma
Sociedad y cultura
Lectura 1
RIGOBERTO MARÍN URIBE
como punto de partida la experiencia previa y el saber
hacer de alumnos y docentes, pone de manifiesto me-
canismos de desarrollo de prácticas pedagógicas
innovadoras y evalúa en función de los ritmos de apren-
dizaje y de las evidencias de los desempeños estudian-
tiles.
Al estar enfocado al desarrollo de competencias,
concibe los aprendizajes de los estudiantes indepen-
dientemente de los contenidos de que se trate. Intere-
san aquí los procesos de aprendizaje desarrollados por
los alumnos, en referencia a ámbitos de desempeño.
Las competencias constituyen un conjunto de do-
minios que se evidencian mediante desempeños. Se
entiende por dominios los conocimientos, habilidades y
actitudes que un individuo posee y desarrolla para ac-
tuar en una situación determinada.
En ese sentido, los dominios pueden adquirir diver-
sas denominaciones. Esta variedad puede ser tan am-
plia como capacidades tenga o pueda desarrollar una
persona, de acuerdo con las relaciones que establezca
consigo mismo, con los demás y con su entorno. Al
respecto, las relaciones deberán ser entendidas como
una orientación a la construcción de los diferentes do-
minios. Los dominios son los espacios cognitivos y so-
ciales que la gente posee y donde convive. Desde esta
óptica, un dominio, por ejemplo, no sería solo la “solu-
ción de problemas,” incluiría el reconocimiento del pro-
blema y el llegar a su solución.
Por otro lado, los desempeños son haceres siempre
asociados a los conceptual y lo actitudinal, lo cual va a
responder a la necesidad de solucionar problemas y
realizar determinadas acciones que en su conjunto per-
7
Sociedad y cultura
mitan al estudiante “ser” y lo más importante: “convi-
vir y emprender.”
Con base en esto surge en el modelo la idea de
concebir a los tradicionales perfiles de egreso como
perfiles de desempeño por competencias.
Se parte del principio de que los perfiles de desem-
peño por competencias se lograrán en la medida que
consideren el dominio del estudiante para la construc-
ción de conocimientos, habilidades y actitudes.
La construcción de estos saberes, haceres y actuares
parte del hecho de que si bien se le entrega informa-
ción a los estudiantes, esta deberá estar referida a los
conocimientos que ellos poseen. “Todo hacer es cono-
cer y todo conocer es hacer;” esto es lo que significa
“saber hacer” o desempeño.
Puede decirse que cualquier actividad realizada por
una persona supone una determinada capacidad. Así,
por ejemplo, para que una persona pueda comprender
un texto cualquiera, debe poseer al menos la capaci-
dad para: percibir visualmente, decodificar los símbo-
los escritos, conocer las estructuras gramaticales, re-
conocer los significados del texto, etcétera. En ese sen-
tido, puede hablarse de competencias cuando en una
determinada situación (compleja o problemática) y en
un contexto específico, un conjunto de capacidades es
aplicado a la resolución de problemas. En este ejem-
plo, la lectura comprensiva de un texto representa un
dominio de la competencia comunicativa.
De esta forma, el enfoque de la Educación Basada
en Competencias (EBC) hace suyo el reto del aprendi-
zaje en una sociedad compleja, pero al mismo tiempo
posibilita a los propios profesores para que sean ellos
quienes diseñen su docencia, mediante la organización
de las actividades o secuencias pedagógicas y las ex-
periencias de aprendizaje que permitan alcanzar deter-
minadas competencias.
Las competencias no se pueden lograr mediante una
docencia convencional centrada en la enseñanza, ya
que esta es meramente instructiva, en ella el profesor
se reduce a informar contenidos. El ideal planteado por
una EBC es que estas pueden generar, en el contexto
de la cotidianeidad escolar, los futuros desempeños so-
ciales a los cuales habrán de enfrentarse los estudian-
tes ya como profesionistas, de esta forma se intenta
cerrar la brecha existente entre la escuela y la vida.
Esto implica el desarrollo de una docencia centrada en
el aprendizaje.
El currículo bajo el enfoque de la EBC considera
que los estudiantes han logrado desarrollar una com-
petencia cuando responden en una situación concreta
8
acudiendo a procedimientos conocidos o buscando nue-
vas soluciones.
La EBC tiene como ideal la formación integral de
los estudiantes a fin de que puedan desempeñarse
competentemente en una sociedad diversa y compleja,
con capacidad para construir y proyectar sus identida-
des particulares, asumiendo el desafío de la unidad en
la diversidad.
Los procesos y prácticas educativas en la EBC
consideran actividades auténticas, las cuales adquie-
ren este carácter en la medida en que son significati-
vas, relevantes y funcionales en la cultura del estu-
diante. Los contenidos para ser significativos y perti-
nentes tienen que ser referidos a contextos, esto propi-
ciará una participación activa del estudiante en su pro-
ceso de aprendizaje.
Las prácticas pedagógicas de la EBC contemplan
que los docentes se aseguren de que los alumnos las
desarrollen tomando en cuenta los elementos conside-
rados en su diseño.
¿Cómo se concibe la competencia
académica en la UACH?
La competencia se identifica en función de los domi-
nios: conocimientos, habilidades y actitudes que un
estudiante expresa en desempeños relevantes. Esto es,
resultados del aprendizaje a partir del énfasis en el
dominio de lo aprendido.
En el modelo educativo se parte de la siguiente con-
cepción de competencia:
Conjunto de dominios expresados en conocimientos,
habilidades y actitudes, mediante los cuales se reco-
noce a un profesionista como capaz para desempeñar-
se con autonomía y compromiso social para el logro de
una mejor calidad de vida.
Asimismo, las competencias se encuentran clasifi-
cadas en:
1) Básicas,
2) Profesionales, y
3) Específicas.
El concepto de competencias básicas en el mode-
lo, se utiliza para hacer referencia a las cualidades que
los egresados de la universidad deberán tener, inde-
pendientemente del programa académico del que
egresen. Su nivel puede variar dependiendo del nivel
de profundidad en que la competencia esté contempla-
da en su perfil profesional. Por ejemplo, todos los estu-

diantes deberán tener al egresar un dominio sobre len-
guajes; el nivel de dominio del inglés (como lengua ex-
tranjera) deberá ser mayor en los egresados de la ca-
rrera de licenciatura en lengua inglesa.
En síntesis, las competencias básicas son aquellas
cuyo desarrollo debe proporcionar identidad a todo
egresado de la universidad, cualquiera que sea la ca-
rrera de la que haya egresado. Las competencias bási-
cas definidas dentro del modelo son:
• Sociocultural.
• Solución de problemas.
• Trabajo en equipo y liderazgo.
• Emprendedor.
• Comunicación.
Las competencias profesionales abarcan aquellas
áreas comunes dentro de un campo de acción profe-
sional. Su desarrollo por los estudiantes representa un
vínculo común que debe proporcionar identidad en esa
área del conocimiento de desempeño profesional. Por
ejemplo los egresados del área agropecuaria, los del
área de la salud o del área contable y administrativa.
Las competencias específicas son aquellas exclu-
sivas de cada carrera, las que facultan propiamente
para el desempeño específico de aplicación concreta
de su desenvolvimiento laboral.
Sociedad y cultura
El desarrollo de competencias específicas por quie-
nes cursen una carrera determinada debe ser
curricularmente el determinante diferencial y distintivo
que caracterice al egresado de una carrera en su des-
empeño laboral. Proporciona la identidad diferencial
específica. Por ejemplo, contador, filósofo, agrónomo,
médico, enfermera, etcétera.
Bibliografía
GIL RIVERA, María del Carmen: Noción de competencia, México, DEES,
4 de mayo de 1998, revista electrónica pompeya.cuaed.unam.mx/
carmen/compe.htm.
G ONCZI , Andrew y Athanasou, James: “Instrumentación de la educa-
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cación basada en normas de competencia, México, Limusa, 1996.
HAGER, Paul y Beckett, David en Argüelles, Antonio (comp.): Compe-
tencia laboral y educación basada en normas de competencia,
México, SEP /CNCCL/CONALEP.
MALPICA JIMÉNEZ, María del Carmen: “El punto de vista pedagógico,” en
Competencia laboral y educación basada en normas de compe-
tencia, México, CONALEP/SEP /CNCCL/Limusa, 1994.
ROJAS MORENO , Ileana: “La educación basada en normas de competen-
cia (EBNC) como un nuevo modelo de formación profesional en
México,” en Valle Flores, María de los Ángeles (coord.): Forma-
ción de competencias y certificación profesional, México, CESU-
UNAM, 2000.
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE CHIHUAHUA: La reforma curricular, Chihuahua,
2000.
—————————————————————
Tomado de MARÍN URIBE, Rigoberto: El modelo académico de la UACH,
Chihuahua, México, UACH, 2003.
9
Sociedad y cultura
La docencia
centrada en el aprendizaje
En los esquemas de organización rígidos, los servicios
que se proporcionan a los estudiantes se reducen a la
impartición de clases. No se atienden sus problemas y
dificultades de aprendizaje, los apoyos de tutoría y ase-
soramiento son prácticamente inexistentes, la relación
entre el maestro y el alumno se da solo dentro del aula.
Las posibilidades de un mayor aprovechamiento, re-
tención y eficiencia terminal son reducidas y están li-
gadas con carencia formativas a la falta de habilidades
de aprendizaje de los alumnos y a métodos ineficientes
de docencia (Gil, 1998: 1-4).
En el informe Delors a la UNESCO, la educación
debe constituir un proceso continuo que abarque cua-
tro aspectos básicos:
Aprender a conocer, combinando una cultura
general suficientemente amplia con la posi-
bilidad de profundizar los conocimientos en
pequeño número de materias, lo que supone
además, aprender para poder aprovechar las
posibilidades que ofrece la educación a lo lar-
go de la vida.
Aprender a hacer a fin de adquirir no solo una
calificación profesional sino más generalmen-
te, una competencia que capacite al indivi-
duo para hacer frente a un gran número de
situaciones y a trabajar en equipo.
Aprender a vivir juntos desarrollando la com-
prensión del otro y la percepción de las for-
mas de interdependencia –realizar proyec-
tos comunes y prepararse para tratar los con-
flictos,– respetando los valores de pluralismo
y comprensión mutua.
10
Lectura 2
RIGOBERTO MARÍN URIBE
Aprender a ser para que florezca mejor la pro-
pia personalidad y se esté en condiciones de
obrar con creciente capacidad de autonomía,
de juicio y reponsabilidad personal (Delors,
1996, pp. 91-103).
Con base en estos criterios se plantea que los con-
tenidos, situaciones y experiencias de aprendizaje de-
berán contribuir a la formación integral de los estu-
diantes y a satisfacer sus necesidades e inquietudes
culturales, sociales, humanísticas, artísticas y recreati-
vas para mejorar su desempeño.
La educación basada en competencias (EBC) se
circunscribe como esquema que incluye los procesos
conceptuales, procedimentales y actitudinales que re-
lacionan al sujeto con los objetos de conocimiento me-
diante procesos de interacción y transformación mu-
tua, donde las acciones de aprendizaje nuevas se cons-
truyen a partir de las previas, involucrando los aspec-
tos cognoscitivos, psicomotrices, afectivos y sociales
de la personalidad de quien aprende.
Este proceso de construcción del conocimiento re-
quiere de un profesor comprometido con su docencia,
que la planee, coordine, oriente y evalúe, tomando como
eje de las acciones de docencia al aprendizaje, donde
el estudiante se incorporará al proceso educativo como
sujeto de aprendizaje y no como objeto de enseñanza,
con la firme convicción de formarse integralmente en
un campo de competencias académicas compartiendo
la responsabilidad de su aprendizaje.
Desde esta perspectiva el proceso de docencia cen-
trado en el aprendizaje enfatiza en los procesos
psicopedagógicos que intervienen en la construcción

del conocimiento capaces de generar comportamien-
tos como factores sociales y culturales de desarrollo
que se dan a través de vivencias, estrategias y recur-
sos de su entorno.
El aspecto psicopedagógico considera que el plan-
teamiento de problemas de manera interdisciplinaria
obliga a ver el objeto de estudio desde diversas teorías,
recuperar experiencias, elaborar diferentes métodos y
desde luego tener acceso a distintas fuentes de infor-
mación, para tener una visión integral de la realidad en
que se generan los problemas.
Uno de los asuntos más importantes para el proce-
so de enseñanza-aprendizaje que contempla la EBC es
el contar con elementos y criterios para seleccionar la
información que sea relevante, actualizada y pertinen-
te en el proceso de formación profesional. Al disponer
de fuentes de información más vastas y accesibles,
cobra relevancia la habilidad para seleccionar y usar
en forma eficiente los materiales disponibles. Las ca-
pacidades para identificar la información relevante,
desechar la obsoleta, interpretar y decodificar infor-
mación, aprender nuevas habilidades y olvidar las que
no sirven, son los atributos intelectuales más valorados
en las sociedades modernas (González, 1997: 7).
La educación basada en el aprendizaje implica que
el estudiante asuma un papel activo, donde construya
su propio conocimiento a través de una actitud reflexi-
va y crítica, que le permita la apropiación de aprendi-
zajes significativos y de competencias útiles para su
desempeño profesional. Igualmente del desarrollo de
aptitudes para aprender a aprender, asumiendo una
actitud autónoma, que propicie el trabajo permanente
de reflexión colectiva, en donde se asegure la selec-
ción, organización y elaboración común de las infor-
maciones obtenidas a través de múltiples experiencias.
Esta actitud autónoma frente al proceso de apren-
dizaje permitirá al alumno asumir la responsabilidad de
compartir sus puntos de vista en la construcción del
aprendizaje, de tal manera que se promueva el desa-
rrollo y crecimiento que lo lleven a adquirir competen-
cias en los ámbitos personal, social, científico y tecno-
lógico y cultural.
Una educación centrada en el aprendizaje se cons-
truye a partir del sentido y la trascendencia que los
sujetos del proceso educativo quieran darle a los cono-
cimientos, destrezas y habilidades, a partir de la valo-
ración de su propia experiencia, la cual se enriquecerá
mediante la reflexión grupal y de acciones
transformadoras, en donde se promueva su capacidad
de análisis, pero sobre todo implica que no sea objeto
Sociedad y cultura
de enseñanza, sino sujeto pensante y socialmente com-
prometido. La educación tiene lugar en un espacio de
encuentro con los otros, que es la institución. El com-
promiso compartido de los estudiantes influye en los
niveles y calidades de sus interacciones, tanto con el
conocimiento como con sus compañeros, lo que influ-
ye y determina la calidad de las competencias adquiri-
das.1
A partir del trabajo cotidiano educativo, es funda-
mental la conciencias que los actores deben ir toman-
do de las múltiples tareas que van a emprender para
articular el entramado que sustente el logro de sus com-
petencias.
El papel que actualmente desempeña el maestro
debe cambiar de un quehacer educativo centrado en el
docente a procesos interactivos donde el aprendizaje
sea el eje en torno al que gire el trabajo, convirtiéndose
el maestro más en un facilitador de aprendizajes que
en dominador de contenidos, más en impulsar el domi-
nio de técnicas para el acceso, procesamiento y uso de
la información que proporcionar la total visión de cada
temática abordada.2 De esta manera el docente pasa
de ser un expositor, un enseñante, a un promotor de
aprendizajes.
Dentro de estos principios es importante reflexio-
nar sobre algunos aspectos en los que se sustenta la
EBC, entre otros pueden señalarse:
1. La formación integral de estudiante
Las actuales prácticas educativas enfatizan sobre los
enfoques informativos, esto lleva a los procesos de
memorización y a los abordajes unidisciplinarios. En
ese sentido se señala la urgencia de rescatar el princi-
pio de la formación integral. Con ello se busca formar
individuos bajo una dimensión holística que parta de
problemas de la realidad, a fin de comprenderla
contextualmente, ser sensibles ante ella, para pasar de
un rol pasivo a uno activo y comprometido con el cam-
bio social.
2. Las estrategias centradas en el aprendizaje
Si lo que se pretende es un cambio radical en las prác-
ticas educativas actuales, si lo que se busca es que el
estudiante aprenda a aprender, si lo que se quiere lo-
grar es que identifique y enfrente los problemas de su
realidad contextual proponiendo soluciones a ellos, si lo
que se anhela formar es un estudiante creativo, inde-
pendiente, seguro, emprendedor y crítico, es evidente
que el modelo de docencia centrado en la enseñanza y
la transmisión de los conocimientos no basta, no es su-
11
Sociedad y cultura
ficiente; es necesario avanzar hacia el empleo de mé-
todos y técnicas de aprendizaje que desarrollen el pen-
samiento, faciliten el autodidactismo y la interdisciplina.
Es necesario construir un modelo de docencia cen-
trada en el aprendizaje, con métodos que generen en el
alumno la capacidad para la actualización permanente
y el trabajo interdisciplinario. Estos es, se busca
implementar métodos pedagógicos centrados en el
aprendizaje, que ayuden al estudiante a aprender a
aprender, a integrar la teoría con la práctica, a desarro-
llar habilidades del pensamiento y la capacidad crítica
y creadora.
3. La construcción de aprendizajes significativos
Para lograr que el estudiante construya aprendizajes
significativos, estos tienen que estar ligados a proble-
mas de la realidad. Es importante que el aprendizaje se
desarrolle en el lugar donde surgen los problemas liga-
dos a los procesos productivos y sociales. De no ser
posible, la EBC contempla la creación de escenarios
de simulación. De ahí la importancia de que el modelo
establezca vínculos con el campo, la realidad o los ob-
jetos de estudio, para conformar estrategias de apren-
dizaje capaces de enriquecer la formación, lo que pro-
piciará la construcción de aprendizajes significativos
para el estudiante.
Posibilitar esta relación educativa del estudiante con
su entorno en los procesos de docencia centrados en el
aprendizaje facilita el intercambio, la incorporación y
12
modificación de contenidos de acuerdo con los cam-
bios de la realidad.
La incorporación de estos principios a nuestras prác-
ticas educativas cotidianas impacta directamente el
desarrollo del estudiante, mediante el trabajo por com-
petencias que posibilitan el estudio independiente y el
aprendizaje autodidacta, significativo y permanente, todo
ello a partir de los planteamientos expresados en el perfil
de desempeño por competencias de los currículos.
Bibliografía
DELORS, Jacques: La educación encierra un tesoro, México, ediciones
El correo de la UNESCO , 1998.
GIL RIVERA, María del Carmen: Noción de competencia, México, DEES,
4 de mayo de 1998, revista electrónica pompeya.cuaed.unam.mx/
carmen/compe.htm.
G ONZÁLEZ, Óscar M.: “Impacto de la tecnología moderna en la educa-
ción,” en Revista de la educación superior, México, ANUIES, v. 24,
octubre-diciembre de 1997.
NIEVES ÁLVAREZ, María y cols.: Valores y temas transversales en el currí-
culum, España, Grao, 2000.
PIAGET, Jean: La psicología de la inteligencia, España, Grijalbo, 1983.
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE C HIHUAHUA: La reforma y la innovación
curricular, Chihuahua, 2000.
Notas
1
Reforma y flexibilidad curricular, Dirección Académica de la UACH,
Chihuahua, 2000.
2
Ídem.
—————————————————————
Tomado de MARÍN URIBE, Rigoberto: El modelo académico de la UACH,
Chihuahua, México, UACH, 2003.

La resistencia del cambio
Parece que cambiar la educación es una de las tareas
más difíciles que existen. Cada vez que se trata de
iniciar una modificación en las formas de enseñanza
para adecuarlas a los cambios sociales, empiezan a apa-
recer voces que nos previenen contra los peligros que
pueden acecharnos y en última instancia nos remiten a
tiempos pasados, señalando que antes es cuando había
una educación verdaderamente conveniente, que se han
perdido los viejos ideales y que volviendo a la tradición
es como realmente podrán mejorar las cosas. No se
dan cuenta de que la educación que se ha venido prac-
ticando podía ser, en todo caso, adecuada en un mundo
en el que sólo unos pocos, que venían generalmente de
capas privilegiadas, tenían acceso a la educación, y que
además era una sociedad que evolucionaba mucho más
lentamente.
Las resistencias afectan a casi toda la sociedad.
Muchos profesores ven con desconfianza tener que
modificar las rutinas que han practicado durante toda
su vida y en las que se sienten cómodos. Que el niño
aprenda las materias que se han establecido y que las
repita apropiadamente en los exámenes, parecer ser
su meta.
Los padres muestran también su preocupación por
que los hijos no aprendan lo que se suponía que era la
norma para esa edad, pero sobre todo les preocupa
que aprendan de otra manera, que hagan cosas que les
parecen poco serias, como investigar en la escuela,
descubrir la realidad. Los responsables de la educa-
ción tampoco desean ir demasiado lejos, y mientras
aceptan que la educación necesita cambios, se resis-
ten internamente a que éstos sean profundos. Los adul-
tos, en general, esperan que los niños sean igual que
Sociedad y cultura
Lectura 3
JUAN DELVAL
ellos, lo único deseable es que aprendan algunas cosas
más. Ello es la garantía de la reproducción social.
Cultura clásica
Es un leit motiv que la educación es inadecuada, que
los alumnos sólo aprenden una parte mínima de lo que
se les enseña, que se pierden los valores de la cultura
clásica. La situación tiene entonces muchos rasgos
esquizofrénicos, pues se reconoce la necesidad de cam-
biar y al mismo tiempo se es renuente al cambio.
Como solución, lo que algunos defienden es una
vuelta a un pasado idealizado. Sin embargo, la expe-
riencia muestra que no se puede volver al pasado, que
hay que conservar lo que nos vale, pero debemos ir
hacia adelante.
El profesor Juan Francisco Fuentes ha tenido la
amabilidad de discutir en esas páginas (véase El País
del 6 de febrero de 1990) algunos comentarios hechos
por mí en un artículo anterior (véase El País del 16 de
enero de 1990). Coincido en muchas partes con sus
opiniones, pero me atribuye algunas cosas que nunca
mantendría, y me parece que manifiesta una cierta
nostalgia de un pasado que añora.
Lo que sostengo es que hoy se podría enseñar de
forma muy distinta de como se hace y que las escuelas
deberían cambiar profundamente para proporcionar una
cultura mucho más adecuada a nuestro mundo, una
cultura que sea realmente una fuerza transformadora
de la realidad y que no esté sólo en manos de unos
pocos.
La educación debería apoyarse en lo que conoce-
mos sobre cómo se forman los conocimientos. Hoy
sabemos infinitamente más sobre la construcción del
13
Sociedad y cultura
conocimiento que a principios de siglo, y parece absur-
do que en la escuela se ignore todo esto. Entendemos
que los sujetos tienen que construir representaciones o
modelos del ambiente, para lo que se sirven de mate-
riales muy dispares, que incluyen la transmisión esco-
lar, pero también los medios de comunicación, la expe-
riencia del niño y, sobre todo, su propia búsqueda. Des-
de hace algunos años se ha empezado a estudiar esas
representaciones espontáneas y se ha visto que para
que la enseñanza sea eficaz tiene que partir de ellas, y
no puede ignorarlas como si no existieran.
Sabemos también mucho más sobre el sistema
cognitivo humano, sobre cómo procesamos la informa-
ción y elaboramos modelos de la realidad. Se ha aban-
donado totalmente la idea de que la memoria es una
especie de almacén para guardar recuerdos del pasa-
do y se considera que la memoria y la inteligencia es-
tán profundamente relacionadas, son en buena parte lo
mismo. Nuestras formas de hacer las cosas, nuestros
esquemas de conducta, se conservan y constituyen un
tipo de memoria. Pero hay también memoria de episo-
dios, de acontecimientos concretos, aunque estos re-
cuerdos dependen de las estructuras generales, y se
ven facilitados por la existencia de esas formas de or-
ganización general. La escuela tradicional se ha pre-
ocupado mucho por inculcar ese conocimiento episódi-
co, nombres, fechas, acontecimientos, y ha descuidado
los aspectos de organización general, que entonces el
alumno tiene que construir por su cuenta, sin la ayuda
de nadie. Lo que proponemos es que la escuela contri-
buya de forma explícita a la formación de proce-
dimientos, esquemas y modelos.
Un constructor
Por otra parte, también conocemos mucho más sobre
la naturaleza del conocimiento científico, sobre la es-
tructura y la dinámica de las teorías científicas, a partir
de los ya muy conocidos trabajos de Kuhn, Lakatos,
Suppes, etcétera, sobre las revoluciones y el cambio
científico. La ciencia, como el conocimiento en gene-
ral, es una construcción, y el alumno debería aprender
a ser un constructor. Ya lo hace, pero la escuela en la
actualidad pretende darle el conocimiento como algo
ya hecho, lo que no facilita su proceso de construcción
y produce como resultado que muchas veces sólo lo-
gre registrar algunos datos, carentes de significación
para el que los repite.
Hay que advertir que se producen algunos equívo-
cos cuando nos referimos genéricamente a diversas
etapas de la educación. No es lo mismo aprender a los
14
seis años, a los 11 o a los 17. Los chicos de EGB tienen
que construir sus estructuras intelectuales al tiempo que
aprenden, mientras que los jóvenes o adultos se supo-
ne que ya han realizado esa construcción y lo que apren-
den son teorías, conceptos, métodos de trabajo. El niño
de primaria está descubriendo el mundo y construyen-
do modelos todavía fragmentarios porque no dispone
de los instrumentos necesarios para organizar la reali-
dad. Buena parte de su conocimiento lo forma a partir
de su propia acción, y por ello la escuela debería faci-
litar la acción y la experimentación del niño transfor-
mando la realidad.
Esto no quiere decir de ninguna forma que el niño
no tenga que esforzarse, y que sólo se divierta, pero
tampoco hay que empeñarse en hacer su tarea innece-
sariamente tediosa. Si aprovechamos la curiosidad y la
actividad del niño para guiarle hacia el conocimiento
creo que estamos ganando mucho, y cualquier persona
que se dedica al estudio no negará que se trata de una
actividad placentera, aunque a veces suponga un con-
siderable esfuerzo. Por supuesto, nadie pretende que
el chico descubra por sí solo toda la cultura humana (ni
siquiera los postulados de Euclides, como se cuenta
que hizo Pascal de niño), es necesario guiarle en su
aprendizaje y sobre todo crear ocasiones para que
aprenda, y esa es la tarea del profesor. Hay también
que suministrarle las nociones que necesita para cons-
truir modelos adecuados del mundo. Pero en todo ello
hay que partir de los modelos que él mismo elabora. En
la parte final de la educación secundaria y en la univer-
sidad, por supuesto que se le debe presentar la ciencia
y la cultura como un sistema elaborado, pero ya ha
tenido mucho tiempo para construir y probar sus pro-
pios modelos.
Desgraciadamente, el tipo de actividad que se rea-
liza actualmente en la escuela está muy alejado de una
actividad constructiva, y la posición que defiendo tiene
poco que ver con la enseñanza que generalmente se
practica en la actualidad. Me temo que tampoco es lo
que se propone en la reforma que se inicia por lo que
se desprende de los documentos presentados hasta
ahora.
El humanismo actual no puede plantearse como
hace varios siglos. Tiene que incluir un conocimiento
de la ciencia y la tecnología de hoy y de la historia del
hombre. No puede limitarse a la tradición clásica, aun-
que tenga que incluirla; también hay que conocer otras
culturas y otras tradiciones, como las orientales, y las
distintas formas de vida del hombre, como nos enseña
la antropología. Es necesario, como hace unos días

sugería el profesor Laín en una reunión de la revista
Arbor, replantearse el concepto de humanismo en la
actualidad y qué significa ser hoy una persona culta.
Eso supone conocer el pasado, y entenderlo, y conocer
también el presente. Una persona culta no puede igno-
rar la ciencia contemporánea. Por supuesto, hay que
conservar la tradición grecolatina y toda la historia de
la humanidad, pero no podemos quedarnos sólo en eso.
Desde luego, la mejor manera de crear una sociedad
Sociedad y cultura
de individuos ignorantes y sumisos es hacerles apren-
der de memoria lo que no entienden, lo que les es aje-
no. No creo que sea eso lo que pretende el profesor
Fuentes cuando añora el trivium y el cuadrivium.
—————————————————————
Publicado en Revista de Psicología, edición especial, Sinaloa, UPN-
UAS, 1992, pp. 9-11.
15
Sociedad y cultura
El grupo de trabajo académico
en la educación modular
Introducción
Los estudiantes que ingresan a la Universidad Autóno-
ma Metropolitana-Xochimilco, se enfrentan a un nue-
vo sistema educativo y a una forma de trabajo acadé-
mico que es, para la mayoría de ellos, desconocida y
extraña. Su proceso de aprendizaje caerá en gran me-
dida bajo su responsabilidad, y se sustentará en dos
procedimientos básicos: la investigación modular y el
trabajo grupal.
Este trabajo intenta dar a conocer a los alumnos de
esta Universidad los principales elementos que carac-
terizan al trabajo grupal en el sistema modular.
Es muy importante que los participantes del grupo
conozcan tanto las técnicas de trabajo grupal como la
metodología y el marco teórico que fundamenta y ex-
plica dicho trabajo grupal. Por este motivo, trataremos
de dar respuesta a algunas de las principales
interrogantes que el alumno modular se plantea al en-
frentarse al grupo de trabajo académico.
1.- ¿Qué papel juega el trabajo grupal
en el sistema educativo modular?
El proyecto Xochimilco, la alternativa modular, se fun-
damenta en una concepción de universidad crítica y
actuante, en donde el estudiante participa activamente
en su propia formación, en la posible transformación
de la realidad en la que vive.1
Para cumplir sus propósitos, propone “una pedago-
gía científica, busca unir la docencia, la investigación y
el servicio, a partir de una enseñanza por problemas de
la realidad (objetos de transformación).”2,3 Asimismo,
16
Lectura 4
MARISA YSUNZA
como método de enseñanza-aprendizaje, el sistema edu-
cativo modular (SEM) presenta las siguientes caracte-
rísticas:4
a) Es global, es decir, aborda el objeto de conoci-
miento como una totalidad, sin reducirlo a información
parcelada.
b) Es activo, ya que concibe al conocimiento como
consecuencia de la búsqueda sistemática que realiza el
estudiante, coordinado por el docente.
c) Es crítico, puesto que considera que el saber y
los objetos de conocimiento cambian y evolucionan
social e históricamente.
Esta propuesta tiene coma consecuencia una serie
de modificaciones o cambios en el qué enseñar y en el
cómo enseñar y aprender. Es decir, en el sistema mo-
dular la educación se organizará en torno los proble-
mas de la realidad (OT) a los cuales se enfrenta cl
profesionista (biólogo, psicólogo, arquitecto, etcétera),
mientras que la didáctica modular utilizará como ele-
mentos principales, como herramientas educativas, la
investigación modular y el trabajo grupal.5
2.- ¿Por qué se ha optado por el
trabajo grupal como herramienta
educativa del SEM?
Tanto la experiencia personal, como la reflexión que
las diversas ciencias sociales han hecho acerca de la
naturaleza del hombre, nos permiten afirmar que el hom-
bre no existe aislado, ajeno a la influencia de los que le

rodean. El medio “normal” de ser humano es el grupo
(familia, amigos, grupo laboral, grupo escolar, clase
social, etcétera), y el individuo, aún cuando se encuen-
tre físicamente solo, permanece influido, determinado
por sus experiencias grupales.
El grupo entonces, existe en toda actividad huma-
na; está siempre presente de alguna manera. Por ello,
es necesario considerar su existencia para poder abor-
dar adecuadamente las diferentes actividades que rea-
lizamos.
En este sentido, podemos considerar al aprendizaje
como un proceso grupal, no solo porque, como se ha
señalado, siempre tendrá relación con la vida y la ex-
periencia social grupal del individuo, sino también por-
que es una experiencia que se realiza habitualmente
con otros.
El mencionado proceso de aprendizaje ha sido ob-
jeto de estudio, de discusión y de desarrollo teórico
durante mucho tiempo; en forma paralela se ha desa-
rrollado también la investigación sobre los grupos. Este
desarrollo teórico-conceptual acerca del grupo, sus ele-
mentos, procesos, etcétera, ha hecho posible
reconsiderar diversos planteamientos acerca dcl apren-
dizaje hasta llegar a contemplar que el aprendizaje es-
colar, aunque se concrete en cada individuo, no se rea-
liza con entes aislados, sino con sujetos que interactúan
y son afectados por la presencia y conducta de los de-
más, así como por factores tanto de la institución edu-
cativa como del medio social externo a la institución.
“El aprendizaje en grupo es un proceso de transforma-
ción mutua: la persona cambia por la influencia del grupo
y éste por la acción de sus miembros.”6
Desde esta perspectiva, adoptada por el sistema
modular, el aprendizaje se centra en el grupo e implica
una participación activa de sus miembros: “en el apren-
dizaje centrado en el grupo, el conocimiento no apare-
ce como algo terminado, sino más bien como una ela-
boración conjunta que parte de ‘situaciones problema,’
en donde se elaboran hipótesis, se definen conceptos,
se analizan los elementos involucrados en una situa-
ción, se proponen alternativas, se identifican los me-
dios, se evalúan los resultados, etcétera.”7
3.- ¿Qué es un grupo de aprendizaje?
¿Por qué se habla del grupo de
trabajo académico?
El concepto de grupo tiene gran importancia para el
trabajo de docentes y alumnos que se encuentran en
una situación de aprendizaje grupal. Respecto al estu-
Sociedad y cultura
dio de los grupos nos encontramos con diversas con-
cepciones teóricas tales como la corriente dinamista
(K. Lewin), la corriente de la no directividad (C.
Rogers), la pedagogía institucional (M. Lobrot), el gru-
po operativo (Pichón-Riviere), etcétera.
En el sistema modular se sustenta una noción de
grupo, congruente con los postulados filosóficos y pe-
dagógicos de este sistema; nos referimos a la concep-
ción del conocimiento como producto histórico-social,
que deriva de la relación recíproca entre el sujeto y el
objeto, a la importancia que se da a la relación entre la
teoría y la práctica (elementos que habitualmente se
encuentran disociados o separados en otros sistemas
educativos), y a la pretensión de que tanto los alumnos
como los docentes asuman nuevos papeles críticos y
activos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. A
partir de estos supuestos, resulta congruente optar por
la noción de grupo desde el enfoque del grupo operati-
vo, cuyo iniciador, Pichón-Riviere, ha definido como
“conjunto de personas con un objetivo común al que
intenta abordar operando como equipo.”8
El grupo no es estático ni definitivo desde el primer
momento, sino que se va constituyendo en un proceso
continuo, que pasa por diversas etapas.
El grupo de aprendizaje, como cualquier otro grupo,
permanece en ese continuo proceso, el cual requiere:
a) Que los miembros compartan una finalidad
hacia la cual se dirijan sus intereses, esfuer-
zos y acciones. Esta finalidad está constitui-
da por los objetivos y metas de aprendizaje.
b) Que cada uno de los integrantes del grupo
tenga una función propia pero flexible, orien-
tada al logro de los objetivos de aprendizaje,
evitando que se consoliden roles
estereotipados.9
c) Que se forme y se consolide un sentido de
pertenencia de grupo.
d) Que se establezca una red de comunicacio-
nes e interacciones a través de las cuales se
realice un intercambio y confrontación de los
diferentes puntos de vista del grupo.
e) Que los miembros del grupo participen en la
identificación y solución de los problemas y
obstáculos del aprendizaje.
En el caso del grupo de aprendizaje, la finalidad que
se persigue es la formación académica y profesional
de los estudiantes, para lo cual, ya se ha dicho, se utili-
zará como herramienta educativa el trabajo grupal. En
17
Sociedad y cultura
este sentido, dada la finalidad específica que se ha se-
ñalado, hablaremos de un grupo de trabajo académico.
Podemos definir al grupo de trabajo académico como
el conjunto de personas (alumnos y docentes) que se
reúnen, en un tiempo y un espacio determinados, para
abordar en conjunto una tarea educativa que se expre-
sa en un programa o módulo.
La noción de grupo de trabajo académico en el sis-
tema modular, se ha fundamentado explícitamente en
la corriente del grupo operativo. Sin embargo, para
poder trabajar realmente como grupo operativo, el coor-
dinador requiere no sólo una sólida preparación teóri-
ca, sino una capacitación práctica y supervisada. Que-
da claro entonces, que no se pretende ni es posible que
todos los docentes del sistema modular sean también
expertos coordinadores de grupo operativo, pero sí se
busca que los docentes y los alumnos conozcan, en
diverso grado de profundidad, los elementos de la teo-
ría del grupo operativo que pueden ser aplicables a esta
situación de enseñanza-aprendizaje grupal.
4.- ¿Qué elementos y conceptos del
grupo operativo se pueden utilizar en
el grupo de trabajo académico?
El enfoque del grupo operativo proporciona importan-
tes elementos y conceptos que se refieren a diversos
aspectos del trabajo grupal, a las etapas del proceso
grupal y al papel de los miembros del grupo en este
proceso.
Hemos dicho por qué el sistema modular adopta la
concepción de grupo basada en la corriente operativa;
así, el grupo se define como el conjunto de personas
que abordan, como equipo, un objetivo común. El obje-
tivo que el grupo se ha propuesto alcanzar, se denomi-
na tarea.
La tarea es aquello por lo cual y para lo cual el
grupo se reúne y constituye. En este sentido, la tarea
hace referencia al para qué del trabajo grupal y de los
trabajos individuales de los miembros del grupo. La
palabra “tarea” da una idea de esfuerzo, trabajo, dedi-
cación orientada a un fin. La tarea de un grupo de apren-
dizaje puede ser expresada (y, de hecho, se expresa)
en los objetivos educativos que se persigue. Este obje-
tivo expreso constituye la tarea explícita del grupo, pero
para poder enfrentarla como equipo, el grupo necesita
realizar, paralelamente, otra tarea: la de constituirse
como grupo e ir superando los obstáculos que se pre-
sentan en este proceso e impiden que un grupo funcio-
ne adecuadamente como tal y logre sus metas. A esta
18
segunda tarea se le llama tarea implícita y se refiere a
la identificación y superación de las resistencias al cam-
bio, de la ansiedad o miedo que provoca el enfrentarse
a una nueva situación, abandonando las pautas de con-
ducta ya conocidas que se convierten en conductas
esterotipadas.10
El docente-coordinador del grupo tiene fundamen-
talmente la responsabilidad de la tarea implícita, es de-
cir, de facilitar que el conjunto de personas que se re-
únen en el aula se convierta en un verdadero grupo de
trabajo. En cambio la responsabilidad de buscar la mejor
organización para el logro de la tarea explícita (el apren-
dizaje), recae sobre todos los participantes-alumnos.
En este sentido, se afirma que la tarea debe ser la
líder del grupo; es decir, debe ser el eje que oriente
todas las acciones de los miembros, así como la selec-
ción de métodos de trabajo, actividades, técnicas, et-
cétera. Esta concepción permite al grupo una mayor
flexibilidad en cuanto a las actividades y los caminos
que se plantean para el logro de la tarea grupal. El
docente deberá confrontar las propuestas del grupo con
el logro de la tarea y deberá promover la óptima reali-
zación de los nuevos caminos que conduzcan a ella.
Ahora bien; cada uno de los miembros del grupo se
enfrentará inicialmente a la tarea desde su propio pun-
to de vista: desde su esquema referencial. El esquema
referencial es el “conjunto de ideas, actitudes, conoci-
mientos y experiencias con el que los individuos pien-
san y actúan.”11
En la interacción grupal, los esquemas referenciales
particulares se confrontan a través de la comunicación
de los participantes y, de esta manera, se va elaboran-
do un esquema referencial común que a su vez facilita
la comunicación grupal y enriquece y modifica los es-
quemas referenciales individuales. Esto no quiere de-
cir que se pretenda homogeneizar los pensamientos y
actitudes de los miembros del grupo, sino que, dentro
de la diversidad y particularidad de los esquemas
referenciales individuales, exista la posibilidad de co-
municación y acción conjunta para la realización de la
tarea. La elaboración del esquema referencial grupal
constituye una parte muy importante de la tarea implí-
cita.
Otro aspecto importante del trabajo grupal estre-
chamente relacionado con la tarea, es la temática. Este
concepto hace referencia al qué del trabajo grupal, es
decir, identifica en qué se esta trabajando. La temática
constituye el contenido del programa de estudio (mó-
dulo), y su selección debe ir en función directa de la
tarea grupal. Debe hacerse notar que la temática pre-

sentada en un módulo representa los contenidos teóri-
cos y prácticos mínimos que se requieren para que los
alumnos se enfrenten al objeto de transformación. A
partir de estos requerimientos mínimos, el grupo de tra-
bajo académico puede avanzar, ampliar y profundizar
en el objeto de estudio hasta donde sus intereses, ca-
pacidades y recursos se lo permitan.
Por otra parte, la(s) forma(s) como se organiza y
se enfrenta el grupo a la tarea; la manera como aborda
una temática; los procedimientos o medios que utiliza
para lograr las metas propuestas, constituyen la técni-
ca grupal.
La técnica hace referencia al cómo del trabajo
grupal. La tarea y la temática del módulo siempre se
abordan a través de una técnica: exposición, discusión,
demostración, etcétera.
Si se pretende trabajar grupalmente, será necesario
utilizar técnicas grupales tanto para propiciar la inte-
gración, colaboración y comunicación del grupo, como
para facilitar la realización de los objetivos académicos
del curso.
La finalidad de las técnicas grupales puede variar,
teniendo entre las principales: ayudar a la constitución
(integración) del grupo como tal; facilitar el trabajo y la
organización grupal y propiciar el surgimiento de acti-
tudes individuales y grupales para permitir el análisis
de las mismas y orientarlas al logro de la tarea.12
El conocimiento de las técnicas grupales es cierta-
mente útil para facilitar el trabajo grupal. Sin embargo,
no es suficiente el dominio técnico, sino que es necesa-
rio un marco teórico para lograr una mejor compren-
sión de una serie de fenómenos que constituyen la di-
námica grupal.
“La dinámica grupal se refiere a lo que pasa en el
interior del grupo a lo largo del interactuar de las per-
sonas que forman parte de él.”13 Asimismo se refiere
al resultado de la interacción de todos los factores que
constituyen el grupo; estos factores pueden clasificarse
en: individuales (la personalidad de cada miembro, sus
experiencias, ideología, valores, expectativas); grupales
(la constitución del grupo y los subgrupos, sus intencio-
nes, su afectividad, su historia); instrumentales o
metodológicos (la tarea a lograr, la temática y las téc-
nicas); ambientales (sitio de trabajo, mobiliario, etcéte-
ra); y contextuales: institucionales (tipo de escuela, de
organización, etcétera) y sociales (situación político
económica, etcétera).
En relación con la dinámica y el proceso grupal, es
erróneo considerar que un grupo ya está estructurado
desde su inicio. Esta estructuración se llevará a cabo a
Sociedad y cultura
través del abordaje de la tarea explícita.
En este proceso es posible identificar tres etapas
principales: a la primera se le denomina pretarea y se
caracteriza por una reacción de resistencia del grupo a
enfrentar la tarea propuesta. Esto se debe a las ansie-
dades que provoca el cambio, lo nuevo. El enfrentarlo
implica, por un lado, perder o abandonar una posición
conocida, un papel al que se está acostumbrado en un
grupo tradicional (a este fenómeno se le llama: miedo a
la pérdida) y, por otro lado, puede parecer amenazante
a los intereses de los alumnos (y del docente), ya que si
no aprenden a trabajar en la nueva forma planteada,
corren el riesgo de no “salir adelante” (esto se denomi-
na miedo al ataque). La combinación de estos dos mie-
dos básicos provocará en los participantes una serie de
reacciones defensivas que caracterizan funda-
mentalmente el momento de la pretarea, para evitar el
enfrentamiento a la tarea. Las tácticas pueden variar:
tratar de convencer al profesor de que así no se puede
trabajar, atacar los métodos propuestos por el docente
o al docente mismo, o algo más sutil: empezar a reali-
zar una serie de acciones o trabajos “aparentemente”
encaminados al logro de la tarea, es decir, hacer “como
si trabajaran.” Por esto es necesario tener siempre pre-
sente que el líder del trabajo grupal debe ser la tarea, y
sólo en referencia con ella se podrá juzgar si las accio-
nes emprendidas por el grupo son pertinentes (adecua-
das) o no, para los objetivos y metas del grupo.
Para evitar en lo posible la confusión que existe ini-
cialmente en un grupo frente a la tarea, es necesario
que en la(s) primera(s) sesión(es) se defina el encua-
dre, esto es, la “delimitación clara y definida de las prin-
cipales características, tanto de fondo como de forma,
que deberá tener el trabajo grupal.”14 Se trata de que
el grupo tenga claras las reglas del juego, se compro-
meta con ellas y se definan las responsabilidades y fun-
ciones del docente-coordinador y de los alumnos-parti-
cipantes.
En la definición del encuadre se debe tomar en cuen-
ta: los elementos y normas institucionales, el papel o
ubicación del curso (módulo) en la formación de los
alumnos, la tarea u objetivo general del curso, la meto-
dología del trabajo, las formas en que se analizará, eva-
luará y acreditará el trabajo individual y grupal, los ho-
rarios, lugar de reunión, etcétera, así como cualquier
otro tipo de normas y acuerdos que un grupo particular
decida poner en práctica.
Sin embargo, a pesar de que el encuadre se haya
definido con gran claridad, en el momento de la pretarea
existe aún confusión respecto a la tarea y al modo de
19
Sociedad y cultura
llevarla a cabo. De ahí que una de las funciones del
docente en esta etapa sea recordar y esclarecer conti-
nuamente el encuadre.
Para pasar del “como si se trabajara” a una situa-
ción en la que el grupo trabaje realmente en función de
la tarea, es necesario que el grupo se dé cuenta, anali-
ce y supere sus actitudes de resistencia. Para llegar al
momento de la tarea será necesario poner entre pa-
réntesis, por un momento, la tarea explícita del grupo, y
enfrentar la tarea implícita, es decir, la identificación y
análisis de las angustias, defensas, conductas
estereotipadas, etcétera, que impiden el desarrollo del
verdadero trabajo grupal. En esta etapa habrá mayor
esclarecimiento y comprensión de la tarea y de las fun-
ciones de alumnos y docente. El grupo va asumiendo
su responsabilidad en relación con la organización, toma
de decisiones y control en el logro de la tarea y se
abandonan conductas estereotipadas como la de dejar
en manos del docente toda la responsabilidad del cur-
so. El docente, entonces, tiene el papel de asesor-coor-
dinador de la experiencia grupal.
Finalmente, cuando un grupo comienza a plantear-
se objetivos que van más allá del “aquí y ahora,” para
tratar de proyectar su experiencia hacia la institución a
la que pertenecen, hacia otros grupos, etcétera, se al-
canza la etapa del proyecto. Es importante que un gru-
po sepa y tenga presente que al finalizar la tarea pro-
puesta habrá de desintegrarse. Después de una expe-
riencia grupal gratificante, esta posibilidad puede pro-
vocar sentimientos de pérdida, mismos que deben ser
comprendidos, aceptados y canalizados. Una forma de
canalización es la elaboración y realización del proyec-
to.
Estos tres momentos no se dan en la realidad total-
mente independientes, sino que se van superponiendo
uno a otro. Las angustias, las resistencias, las estereo-
tipias, el “como si,” reaparecen en el grupo una y otra
vez, pero éste estará cada vez más capacitado para
manejar los obstáculos y lograr sus objetivos.
5.- ¿Cuál es el papel del docente y de
los alumnos en el grupo académico?
A lo largo del texto se han mencionado diversas fun-
ciones que corresponden al docente y a los alumnos en
su relación durante el proceso de aprendizaje grupal.
El papel del docente se puede caracterizar como el de
coordinador del grupo, cuya función principal es propi-
ciar el aprendizaje de los alumnos, localizando y tratan-
do de remover los obstáculos que impiden los cambios
en el grupo. Para ello, debe observar continua y cuida-
20
dosamente el proceso grupal para detectar los momen-
tos y fenómenos más significativos. No se pretende,
como en el grupo operativo ortodoxo, que el docente
realice una interpretación desde el punto de vista psi-
coanalítico sobre lo que sucede en el grupo y su signi-
ficado latente, 15 pero sí es necesario que esté atento al
desarrollo de la tarea grupal para señalar y analizar
con el grupo no sólo los obstáculos y los errores, sino
también los aciertos y avances logrados en el proceso.
Otra función importante del docente-coordinador es
propiciar la comunicación. La comunicación en el gru-
po es un instrumento de aprendizaje por medio del cual
los participantes confrontan sus esquemas
referenciales. El coordinador debe promover y facili-
tar la comunicación y participación de todos los miem-
bros del grupo, tratando de evitar tanto el monopolio de
la palabra por unos cuantos alumnos, como el silencio
permanente de los que no quieren o no saben cómo
expresarse. Además, el docente debe asesorar al gru-
po y proporcionarle información en determinados mo-
mentos. En los grupos de aprendizaje, la información
es la materia prima del trabajo intelectual. Sin embar-
go, esta información no debe provenir siempre y única-
mente del coordinador, sino también de otras múltiples
fuentes como el material escrito (bibliográfico,
hemerográfico, etcétera), audiovisual (grabaciones,
películas), oral (conferencias, exposiciones) y, por su-
puesto, del grupo mismo.
En cuanto a la asesoría proporcionada por el do-
cente, puede ser de dos tipos: una relativa a la organi-
zación del grupo, principalmente en las primeras sesio-
nes de trabajo, cuando se define el encuadre. En esta
etapa es muy probable que el docente tome la iniciati-
va en cuanto al planteamiento de tareas específicas,
dirección de las sesiones de trabajo, obtención de con-
clusiones y evaluación de los resultados.
Otro tipo de asesoría del docente se refiere a la
realización de los trabajos de investigación de los alum-
nos, tanto en los aspectos metodológicos como en los
contenidos específicos, cuando se refieran al área de
conocimientos del docente. En otros casos, el grupo,
apoyado y orientado por el docente, puede (y debe)
recurrir a un especialista o persona competente en de-
terminado campo del conocimiento, ya que es claro que
el docente modular no es un “todólogo,” que conozca
de todo, tanto en ciencias sociales como en ciencias
biológicas y en artes.
En resumen, el papel del docente como asesor debe
responder a las necesidades del grupo con la única li-
mitación de no hacer por el grupo lo que éste pueda

hacer por sí mismo, para evitar el establecimiento de
los estereotipados vínculos de dependencia.
Finalmente, el docente modular debe promover la
evaluación conjunta y permanente del trabajo grupal.
Hemos dicho que el aprendizaje grupal es un complejo
proceso en el que interactúa una serie de elementos
entre los que podemos destacar al alumno, al docente
y al grupo. Durante este proceso ocurre una serie de
cambios en los participantes, algunos más deseables
que otros. La integración, la cohesión, la comunica-
ción, la productividad, la creatividad, entre otros, son
cambios deseables en un grupo, los cuales se logran en
mayor o menor grado a lo largo del proceso e inciden,
por supuesto, en la tarea fundamental que es el apren-
dizaje de los alumnos. Asimismo, la ruptura de la co-
municación, las conductas estereotipadas, el predomi-
nio de la ansiedad, etcétera, obstaculizan el logro de los
objetivos propuestos.
La evaluación, considerada como análisis perma-
nente de éstos y otros factores que determinan el apren-
dizaje, realizado en conjunto por todos los miembros
del grupo, permitirá ir identificando errores y aciertos,
y facilitará la toma de decisiones para superar los pri-
meros y reforzar los segundos, a fin de lograr un mejor
desarrollo de los objetivos del grupo. En relación con el
papel del alumno hay que enfatizar, como se señaló al
principio, que éste es el principal aunque no el único
responsable de su formación.
Es necesario que todo estudiante participe cada vez
más en la organización, realización y evaluación de las
actividades de aprendizaje. Asimismo, los alumnos del
grupo constituirán una importante fuente de informa-
ción para el aprendizaje; para poder utilizar y aprove-
char con éxito esta información, es imprescindible que
antes de la discusión y análisis grupal, exista una labor
(individual o en pequeños grupos) de indagación y es-
tudio de los materiales relativos a la temática del mó-
dulo. La dinámica y participación de los miembros del
grupo puede llegar a declinar severamente si no ha
existido, antes del momento de elaboración grupal, un
buen trabajo personal de búsqueda y análisis de infor-
mación.16
Además, es importante subrayar que en el trabajo
grupal se trata de superar la relación de dependencia
que generalmente existe por parte del grupo hacia la
información que proporciona el maestro. No se trata
de que sus argumentos sean aceptados mecánica y
acríticamente por los alumnos como “la verdad,” sino
de que todos los miembros del grupo participen en la
búsqueda y avance en el conocimiento. Para ello, es
Sociedad y cultura
necesario que los alumnos conozcan y desarrollen mé-
todos y técnicas de estudio e investigación, en especial
la aplicación del método científico.
Por último, faltaría recalcar que los alumnos del gru-
po de trabajo académico tienen el derecho de partici-
par en la evaluación del proceso grupal, tal como se ha
definido: como el análisis permanente de todos los ele-
mentos que participan en el proceso de enseñanza-
aprendizaje y determinan el avance del grupo en rela-
ción con los objetivos académicos.
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SERRANO , Rafael: “Objeto de transformación y educación (sus dimen-
siones epistemológicas y sociales),” en Foro universitario, n. 10,
México, SITUAM, septiembre de 1981.
VELASCO, Raúl y Serrano, Rafael: El sistema modular y la enseñanza de
la medicina veterinaria y Zootecnia, México, AMEFMVZ, 1979.
YSUNZA, Marisa y Cristóbal, Carlos: Carrera de QFB. Observación de
la operación modular, primer informe, Div. CBS, UAM-X, mayo
de 1981.
ZARZAR, Carlos: “La dinámica de los grupos de aprendizaje desde un
enfoque operativo,” en Perfiles educativos, n. 9, CISE, UNAM,
1981.
Notas
1
Ver Documento Xochimilco, 4a. ed., México, UAM, 1980.
2
Se entiende por objeto de transformaci6n (OT) un problema de la
información relevante, vigente, pertinente y socialmente defini-
do, al que se enfrenta una determinada práctica profesional.
3
Rafael Serrano: “Objeto de transformación y educación (sus dimen-
siones epistemológicas y sociales).”
4
Raúl Velasco y Rafael Serrano: El sistema modular y la enseñanza de
la medicina veterinaria y Zootecnia.
5
Sobre la investigación como herramienta educativa se puede consul-
tar: Raúl Velasco, obra citada, pp. 64-75.
6
Rafael Santoyo: “Algunas reflexiones sobre la coordinación en los
grupos de aprendizaje.”
7
Obra citada, p. 7.
8
José Bleger: Temas de psicología (entrevistas y grupos), p. 57.
9
Los roles estereotipados son conductas rígidas, permanentes, que los
individuos adoptan consistentemente, sin hacer caso de las carac-
terísticas particulares de una nueva situación. Ejemplo de roles
estereotipados en el proceso educativo son: el maestro sabe, ense-
ña, habla; el alumno no sabe, aprende, escucha.
10
Ver Rafael Santoyo: obra citada, pp. 4-5,
11
Ibídem, p. 14.
12
Existen diversos textos y manuales de técnicas grupales, orientadas
a las diversas finalidades que se han señalado. Entre ellos podemos
mencionar: Andueza, M.: Dinámica de grupos en educación,
México, ANUIES, 1979; Cirigliano, G. y Villaverde, A.: Dinámica
21
Sociedad y cultura
de grupos y educación, Buenos Aires, Humanitas, 1966, y un
texto anónimo que se llama Aprender jugando.
13
Carlos Zarzar: “La dinámica de los grupos de aprendizaje desde un
enfoque operativo,” p. 18.
14
Obra citada, p. 27.
15
Se considera que dentro de la vida del grupo existen dos niveles: lo
manifiesto, lo directamente observable, por ejemplo: quién habla,
cómo lo hace, quién responde, qué papeles asumen los miembros
del grupo, qué relaciones se establecen entre ellos, etcétera, y lo
latente, constituido por los elementos o factores que no se expre-
san directamente pero, en la medida en que están presentes, con-
dicionan o influyen en las conductas manifiestas; por ejemplo: las
motivaciones conscientes o inconscientes de los participantes.
16
Un ejemplo de esto puede verse en: Marisa Ysunza y Carlos Cristó-
bal: Carrera de QFB. Observación de la operación modular.
—————————————————————
Publicado en El grupo de trabajo académico en la educación modu-
lar, México, UAM, 1982, 23 pp.

22

La desnutrición se cobró la vida de por lo menos
10 niños entre marzo y noviembre del año pasado
en la Baja Tarahumara, la región montañosa inac-
cesible donde se unen Chihuahua, Sinaloa y
Durango. Aquí los programas de salud no existen,
el narcotráfico no se mira y las enfermedades y
muertes infantiles solamente son estadísticas.
Cumbre Guérachi, Chih.- El año 2002 dejó dos hue-
cos en la vida de Santiago Moreno Chavarría. Entre
abril y octubre, su familia de siete integrantes fue una
de las que más resintió la falta de alimentos que cada
año, desde hace cuatro, padece la región que circunda
la comunidad tarahumara de Coloradas de la Virgen,
pequeño poblado ubicado entre las montañas del sur
de Chihuahua que colindan con Sinaloa y Durango.
Coloradas de la Virgen es un territorio montañoso,
deforestado, donde la lluvia ya no cae como antes.
Desde 1999, la cosecha de maíz no ha dejado de men-
guar y, como si fuera premonitorio de mayores padeci-
mientos, enfermedades como la diarrea, tos y
deshidrataciones entre niños y ancianos son más fre-
cuentes. Para ir al médico se necesita caminar todo un
día y parte de la noche. Y esto una vez al mes, que es
cuando por esta zona le toca hacer su rondín a Carlos
Olvera, técnico en primeros auxilios que trabaja como
médico rural, cuyo centro de salud se encuentra a una
distancia, a pie, de cuatro días con sus noches.
Lo que más llama la atención de Santiago y su mu-
jer Isabel Cruz es que no sonríen. Cuando se trata de
empujar los recuerdos de lo ocurrido hace dos meses,
les cuesta trabajo concluir las frases. De su rostro
están ausentes expresiones que delaten emociones, sólo
se observa la sombra del desasosiego en la mirada del
Sociedad y cultura
Lectura 5
El exterminio
JUAN VELEDÍAZ
matrimonio que no entiende mucho el español, la len-
gua de los chabochi (mestizos).
A principios de abril último, uno de sus cinco hijos,
el de tres años de edad, comenzó con una fuerte dia-
rrea y vómito. El calor de los días de Semana Santa
incrementó el padecimiento y poco después la fiebre lo
postró sobre los costales vacíos y pieles de chivo que
sirven de camastro en la vivienda de adobe y techo de
madera que ocupa la familia. El poco maíz que cada
mañana molía Isabel para sacar pinole y dárselo con
agua caliente al niño no servía de mucho, al poco rato
lo devolvía. Al cuarto día de enfermedad, dejó de co-
mer. Como no había frijoles, lo único que esta mujer de
35 años ofrecía a sus otros cuatro hijos, de edades en-
tre uno y 11 años, era maíz en polvo y tortillas. Fue un
sábado de mediados del mes cuando el niño ya no des-
pertó. “Amaneció tieso...,” dice Santiago.
Unos días después, en mayo, se supo que a unos
kilómetros de Coloradas, en una comunidad a donde
los tarahumara llaman El Chapote y al que se llega a
pie en nueve horas, doña Rita Martínez Molina, de 70
años de edad, agonizaba. La poca gente que habita la
comunidad sabía que desde hacía varios meses ya no
salía ni
a cuidar sus chivos ni a recoger yerbas por estar
enferma; su marido Dimas Suárez, un viejo rarámuri
de 70 años, no conseguía nada para llevar de comer,
pues sus tierras, como las de la mayoría de los comu-
neros, no rindieron por falta de lluvia.
“Se acabó por ahí del 15 de mayo,” recuerda San-
tiago mientras hace un recuento de las personas adul-
tas que murieron por desnutrición hasta hace unas se-
manas en esta zona, que pertenece al municipio
23
Sociedad y cultura
chihuahuense de Guadalupe y Calvo. Dice que sólo en
2002 murieron cinco adultos mayores por esa causa,
cantidad inferior a la de niños ocurridas en ese lapso.
Para Santiago y su mujer, el pasado verano y otoño
no fueron nada benignos. A finales de septiembre, una
infección estomacal en el más pequeño de sus cuatro
hijos, el de apenas un año, hizo que regresara la angus-
tia vivida en abril. En una semana, la pérdida de peso
fue tal que no llegaba ni a los cinco kilos. Falleció una
tarde de lunes.
Las desigualdades
No tener qué comer es frecuente entre los
tarahumara que por estos días de invierno viven bajo
temperaturas que rebasan, en algunas zonas, los ocho
grados bajo cero. La muerte por desnutrición de dos
de los hijos de Santiago e Isabel es lo primero que rela-
tan los pobladores de las comunidades que circundan
Coloradas de la Virgen. No sólo porque se trató de la
familia del hermano del gobernador tradicional, José
Moreno Chavarría, sino porque hacia muchos años que
no se conocía un caso así en esta región rarámuri.
Para las estadísticas y para la imagen del gobierno
del estado, encabezado por el priísta Patricio Martínez,
la zona que se toma como referencia para resaltar los
programas gubernamentales es la que circunda el mu-
nicipio de Guachochi, considerado la capital de la re-
gión tarahumara, que aglutina a poco más de medio
centenar de comunidades.
Los contrastes entre este poblado enclavado en la
alta tarahumara, rodeado de bosques, cascadas y la
turística barranca Sinforosa, y los municipios como
Guadalupe y Calvo, Morelos y Batopilas, de la Baja
Tarahumara, pueden medirse, en principio, por el nú-
mero de caminos. Mientras que en Guachochi los indí-
genas tienen tiendas comunitarias relativamente cerca
y reciben ayuda frecuente del municipio, existen luga-
res en la segunda región con accesos tan complicados
que toma varios días llegar a una de sus comunidades.
Nakásorachi se encuentra a una hora por carretera
de Guachochi. Para llegar se atraviesa un prolongado
bosque de pinos que abre una profunda barranca por la
que el camino desciende unos mil metros. Su goberna-
dor tradicional, José María Juan, uno de los pocos que
aún viste con el ancestral traje rarámuri, apunta hacia
lo alto de las cañadas, a donde, asegura, es difícil hacer
llegar ayuda para atender a los enfermos. A diferencia
de los rarámuri de la Baja Tarahumara, aquí los indíge-
nas añaden a su dieta de pinole y frijoles, arroz, huevo
y carne de pollo. Por todos los caminos se observan
24
plásticos y latas vacías de cerveza y de refrescos de
cola.
Entre estas comunidades y las que habitan los mu-
nicipios vecinos resalta una coincidencia que viene apa-
rejada con el incremento de enfermedades relaciona-
das con la desnutrición: la extinción de los ohuiruame,
los ancestrales hombres de conocimiento o médicos
tradicionales.
Comenta José María: “Para toda la gente que vive
en Nakásorachi sólo hay uno y ya está muy viejito. Ya
se acabaron, antes había más, mi padre fue ohuiruame
y como no había doctores veía a la gente.”
La mañana del 6 de junio último, Marta Sahagún de
Fox bajó de un helicóptero en Norogachi, otro de los
poblados de la Alta Tarahumara, donde la gente se arre-
molinó para presenciar la entrega de láminas de car-
tón, enseres domésticos y otras ayudas de la Funda-
ción Vamos México. Cuando Sahagún leía su mensaje
congratulándose ante la población por la ayuda que les
llegaba, un grupo de rarámuris, que había caminado
durante más de cinco días desde la Baja Tarahumara,
la increpó. Se escuchó la voz de Marcela Rodríguez,
una mujer de 30 años, hija de padre tarahumara, que
encabezaba a un grupo de indígenas de distintas comu-
nidades de Guadalupe y Calvo.
Reclamó que el gobierno los tenga en olvido y que
haya indígenas que mueran violentamente por defen-
der su tierra y cuyos familiares están amenazados por
los grupos armados de la región. También dijo que la
gente en la Baja Tarahumara se moría de hambre mien-
tras sus bosques eran saqueados por el maridaje narco-
montes, ese poder económico que tiene aterrada a la
población rarámuri que habita la región conocida como
«el triángulo dorado,» que comprende las montanas en
las que se unen las fronteras de Chihuahua, Sinaloa y
Durango, el enclave más sólido, por aislado, de cultivos
de amapola y mariguana en el norte del país.
Marta Sahagún miró a la mujer. Apenas se recupe-
ró de la sorpresa y dijo: “Tomaremos cartas en el asun-
to.”
Pero la ayuda jamás llegó. Menos de un mes des-
pués, la desnutrición se cobró otra víctima en la comu-
nidad de Bachici, en la zona de Coloradas de la Virgen.
Guadalupe Chavarría recuerda cómo las infeccio-
nes estomacales habían enfermado a varios niños en
otros ranchos de la comarca desde marzo y abril de
2002. En julio, con la humedad de las altas temperatu-
ras y las lluvias intensas pero esporádicas, Julián, uno
de sus cuatro hijos, un niño de apenas cuatro años, co-

menzó a tener espasmos provocados por la fiebre y
vómito. Su mujer, Refugio Carrillo, intentó darle té de
orégano, después hojas de guachichile, un añejo reme-
dio tradicional para los resfriados, pero nada funcionó.
La infección dejó al pequeño en cama dos semanas,
hasta que una noche falleció.
Para que Carlos Olvera –el médico que tiene bajo
su responsabilidad la región donde se localiza Bachici–
llegara hasta aquí, le hubiera llevado por lo menos cin-
co días. El centro de salud más cercano, donde él atien-
de, se encuentra a las afueras de Guachochi, por el
camino de terracería que va de este pueblo en medio
del bosque hasta las barrancas del sur del estado que
hacen frontera con el municipio vecino de Guadalupe y
Calvo.
En Curiachi, un plano en medio de la montaña, vive
la familia de Isabel Carrillo Palma. Este hombre de 44
años tiene en un patio a la entrada de su casa una fo-
gata que nunca apaga. Ahí por lo regular hay una cu-
beta de hierro con agua y maíz para nixtamal. Como
otros rarámuri de la Baja Tarahumara, no habla mu-
cho, pero ubica una fecha: septiembre de 2002. En ese
tiempo su hijo más pequeño de dos años «se acabó»
porque no había qué comer. No cuenta nada, sólo dice
unas cuantas palabras mientras su mirada se oculta
bajo los párpados.
Como Isabel, José Carrillo Torres tuvo que buscar
qué comer en medio de la sierra; en lo más alto de las
cumbres, donde los pocos árboles todavía hacen que
llueva un poco más, sembró algo de maíz para poder
dar algo de comer a sus cuatro niños de uno, dos, seis
y ocho años. El más pequeño enfermó de diarrea en
octubre. No duró mucho, falleció una semana después.
Sólo había pinole para comer.
Viejos resistentes
Hay laderas de la montaña donde se presentan dos
fenómenos que parecieran comunes en esta parte de
la Tarahumara. Las extensiones son tan grandes que,
por un lado, los chabochi siembran mariguana y, por
otro lado, a más de un día con su noche de distancia,
hay niños que mueren de hombre.
Don Antonio Genaro tiene 79 años y es de los hom-
bres cuya palabra es autoridad en la comunidad. Cuando
repasa lo que ha ocurrido en los últimos cuatro años,
no le queda duda de que quienes “se están acabando”
más son los niños, no los ancianos.
Su dicho lo corrobora Santiago Cruz, comisario de
policía de la comunidad de Bajichi. En su carácter de
autoridad lleva un registro entre marzo y noviembre de
Sociedad y cultura
por lo menos 10 infantes fallecidos por enfermedades
producto de la desnutrición. Recuerda que el 25 de no-
viembre le llegó la noticia de que “se había acabado”
un niño de dos años, hijo de Cruz Moreno y Guadalupe
Carrillo, quienes vivían en Curiachi.
Junto a Pericos, Curiachi es de las comunidades
rarámuri donde más mortalidad infantil por hambre se
registro en 2002; entre ambos caseríos de madera, adobe
y lámina, la población no llega al medio centenar de
habitantes. Entre estas familias hubo cuatro niños me-
nores de cinco años que murieron por hambre, dice el
comisario.
Santiago es hijo de don Ramón Cruz, un hombre de
97 años que cuando se pone de pie el peso de la edad
sobre sus hombros apenas le dobla un poco la espalda,
pero aún así rebasa el metro ochenta de estatura. Es el
ohuiruame de toda la comunidad, el más viejo y el que
más sabe.
Este anciano tiene una hermana, Guadalupe, a quien
llaman doña Lupa. A sus 93 años, camina por barran-
cos y sube montañas corno una mujer de 20. Es cono-
cida porque vive solamente con sus cinco gallinas en
una de las cuevas que abundan por la región.
En medio del humo por el fuego que calienta su
hogar de tres metros por cinco, donde entre un catre,
la leña y las piedras apenas caben más de dos perso-
nas, doña Lupa se expresa en muy buen español. Lo
aprendió de su padre, quien les enseñó desde peque-
ños a ella y a Ramón la lengua de los mestizos. La
tarde en que rememora el tiempo en que las montañas
en las que creció estaban tupidas de pinos y encinos,
está con don Antonio Carrillo, otro de los viejos de la
comunidad, quien, como dona Lupa, enviudó hace mu-
cho.
Cuando se le pregunta si el anciano es su marido, la
mujer se extraña, niega cualquier vínculo y, mientras lo
señala, dice: “Este no vive aquí, sólo está de visita.”
Ambos son de los pocos ancianos que sobreviven a
las vicisitudes del hambre, aunque la mujer dice que
por enfermedades, desde hace tiempo, poco a poco ha
perdido la vista. Recuerda que hace cinco años que
murió el último de sus cuatro maridos, optó por vivir en
la cueva; por dos cuartillos de maíz le dieron una chiva,
que ya le dio seis crías. Su día comienza a las seis de la
mañana, momento en que suelta a sus animales para ir
a pastar, regresa a su cueva para moler maíz y sacar
pinole, cuece algo de nixtamal para tortillas y después
de comer sale a caminar durante varias horas por las
barrancas, arroyos y desfiladeros en busca de su reba-
ño.
25
Sociedad y cultura
A una hora de camino de la cueva de doña Lupa,
por la ladera de la montaña, está Bajichi, un poblado de
cuatro viviendas, una de las cuales hace las veces de
escuela bilingüe que funciona para todos los niños que
viven en un diámetro de 12 kilómetros. Bajo un mismo
techo vive con otras tres familias Hilario Carrillo Valerio,
uno de los gobernadores en la comunidad. En su pe-
queña vivienda de pared de adobe y techo de lámina
26
que mide cuatro por seis metros, tres mujeres al cuida-
do de sus niños están enfermas por las bajas tempera-
turas de enero. De los cinco menores, tres tienen in-
fecciones en la garganta y dos apenas se recuperan de
tos.
—————————————————————
Pulicado en Proceso, n. 1369, 26 de enero del 2003.

Los retos del multiculturalismo
para el Estado moderno
La perspectiva desde la que quisiera abordar el tema
de esta intervención es la de la relación entre sociedad
y estado, pues el multiculturalismo encarna, en definiti-
va, un nuevo planteamiento de la relación entre cultu-
ra/sociedad y política, que se separa abiertamente de
la tradición liberal clásica, la cual hacía abstracción de
la diversidad cultural, étnica o religiosa de los indivi-
duos en su construcción teórica, y práctica, del orden
político. En las últimas décadas ha habido algunos in-
tentos liberales por dar una respuesta a las exigencias
teóricas y prácticas derivadas del hecho de la diversi-
dad cultural de distintos grupos humanos conviviendo
en la misma sociedad. Los nombres Isaiah Berlin, John
Rawls, Joseph Katz y Will Kymlicka son representati-
vos de estos esfuerzos por formular una teoría política
que, partiendo de los principios del liberalismo, incor-
pore en su reflexión la existencia de distintas culturas y
códigos morales en el seno de las sociedades comple-
jas actuales. Para algunos teóricos del multiculturalismo,
sin embargo, estos intentos son insuficientes o no sufi-
cientemente explicativos del hecho de la diversidad
cultural y moral y proponen el multiculturalismo como
una teoría política alternativa, a la vez que como una
reivindicación político-social.1 Como el multiculturalismo
replantea las relaciones entre la cultura y la política,
reclamando que las diferencias culturales de los distin-
tos grupos sociales tengan una plasmación específica
y expresa en la organización política, quisiera recordar,
como contraste precisamente y antes de entrar en los
retos que supone el multiculturalismo, un ejemplo con-
Sociedad y cultura
Lectura 6
JOAQUÍN ABELLÁN
creto de cómo los principios –universalizables– del or-
den político del Estado de derecho se pusieron por en-
cima de la identidad cultural a la hora de formular la
identidad colectiva. Me estoy refiriendo al concepto de
“patriotismo constitucional,” elaborado y definido en
Alemania, en la década de 1980, como respuesta a la
tensión entre la cultura –común a todos los alemanes–
y el orden político –que los dividía en dos sistemas dis-
tintos y contrapuestos–. El concepto de “patriotismo
constitucional” representa, en definitiva, el paradigma
de la afirmación de los principios políticos liberales y
democráticos y su supremacía sobre la cultura y la pro-
pia historia.
1. En 1982, con motivo de la celebración del vigési-
mo quinto aniversario de la Academia de Formación
Política, en Tutzing (Baviera), Dolf Stenberger postuló
y reivindicó el “patriotismo constitucional” como el nú-
cleo central de la conciencia política de los alemanes
occidentales.2 Patriotismo constitucional significaba en
la propuesta de Stenberger, que el amor a la patria con-
siste esencialmente en el amor al Estado de derecho y
a los valores en los que éste se asienta. Esto significa,
en definitiva, que un elemento de naturaleza política se
debía convertir en el núcleo de la identidad de los ale-
manes occidentales por encima de la comunidad cultu-
ral que los unía con los alemanes de la República De-
mocrática Alemana. Precisamente en esos años ochen-
ta la cuestión nacional alemana, es decir, la división de
Alemania en dos Estados con valores políticos propios
27
Sociedad y cultura
y contrapuestos, parecía no tener una solución. La evo-
lución de la situación internacional y de las relaciones
entre la República Federal de Alemania y le República
Democrática Alemana no permitían vislumbrar una
solución a la cuestión nacional alemana. En efecto,
desde la firma del Tratado de Bases para la relación
entre los dos Estados alemanes a finales de 1972 y su
entrada en vigor el 20 de junio de 1973, desde su decla-
ración de constitucionalidad en una sentencia del Tri-
bunal Constitucional de la República Federal de 31 de
julio de 1973, se había originado una auténtica crisis de
identidad en los alemanes. Aunque la mencionada sen-
tencia del Tribunal Constitucional consideraba que el
Tratado de Bases no sellaba la división de Alemania y
aunque reconocía expresamente que el Tratado se ha-
bía firmado sin perjuicio de las diferentes concepcio-
nes sobre cuestiones fundamentales existentes entre
ambos Estados alemanes, y entre ellas la de la cues-
tión nacional, la opinión pública alemana e internacio-
nal vieron, no obstante, en el Tratado un gran paso ha-
cia la consolidación de la división alemana. Los aliados
de la República Federal en la OTAN, por ejemplo, re-
conocieron diplomáticamente a la República Democrá-
tica Alemana, sin ser sancionados por ello por la Repú-
blica Federal. Se terminaba así la época de la doctrina
Hallstein que había guiado la política exterior de la
República Federal desde su fundación y que establecía
que la República Federal era el único representante
legítimo del pueblo alemán hasta que no hubiera un tra-
tado de paz, considerando un acto inamistoso con el
gobierno federal el que terceros Estados establecieran
relaciones diplomáticas con la RDA.
La RDA, por su parte, había emprendido en esos
primeros año de la década de 1970 una política más
radical de desmarque y diferenciación respecto a la
República Federal, a la vez que se desarrollaba un pro-
ceso de normalización de las relaciones entre los dos
Estados alemanes. Los dirigentes de la RDA, con Erich
Honecker en la dirección del Partido Socialista Unifi-
cado (SED), profundizaban sus diferencias con la Re-
pública Federal formulando la tesis de “dos Estados y
dos naciones alemanes,” frente a la tesis occidental de
“dos Estados de una misma nación.” La nueva Consti-
tución de 1976 definía a la RDA como un Estado so-
cialista de obreros y campesinos, suprimiendo la coleti-
lla “de la nación alemana,” que sí tenía la Constitución
de 1968. Todos estos desarrollos políticos produjeron
una fuerte crisis de identidad en los alemanes occiden-
tales, como prueban las numerosas publicaciones apa-
recidas con motivo del trigésimo aniversario de la fun-
28
dación de la República Federal en 1979. En este con-
texto de crisis de identidad y de resignación ante una
división de la nación que parecía ya insalvable es cuan-
do Sternberger acuñó este término de “patriotismo cons-
titucional” para referirse a la nueva identidad de los
alemanes occidentales fuera del ámbito cultural e his-
tórico que compartían con los alemanes de la RDA. El
“patriotismo constitucional” quería poner los vínculos
de unión de los ciudadanos de la República Federal en
la aceptación y realización de los valores democrático-
liberales sobre los que se asentaba la Ley Fundamen-
tal y todo el sistema político de la República Federal.
Al situar el fundamento de la unión de los alemanes
occidentales en los valores constitucionales,
Sternberger estaba separando el “amor a la Constitu-
ción” de la conciencia nacional alemana entendida en
términos culturales e históricos y estaba situando la ciu-
dadanía por encima de la pertenencia a una comunidad
cultural y lingüística. Sternberger era consciente, y así
lo reconocía expresamente, de que los alemanes de la
RFA no podían olvidar la pertenencia a su nación cul-
tural ni tampoco a aquellos alemanes que tenían que
vivir en un Estado sin libertades políticas, es decir, los
alemanes de la RDA. Pero llamaba inmediatamente la
atención sobre el peligro de anteponer la nación (cultu-
ral) a los valores democráticos encarnados en la Ley
Fundamental. “Patriotismo constitucional,” por tanto,
significa para él que los valores constitucionales gozan
de prioridad sobre los valores culturales, en el sentido
de que no pueden abandonarse aquellos para conse-
guir, por ejemplo, la unidad nacional: los valores que
configuran el Estado de derecho y que éste garantiza –
libertad, igualdad, justicia, para todos los ciudadanos–
son superiores al valor de la unidad de los que integran
la nación en términos étnico-culturales. El “patriotismo
constitucional,” en definitiva, entiende la nación esen-
cialmente como “nación política,” donde lo nacional se
identifica con el orden constitucional democrático y
donde no se precisa para su afirmación de ninguna otra
legitimación complementaria proveniente de la nación
étnico-cultural. El orden político basado en principios
universalistas se sobrepone a la comunidad cultural.
La política se impone a la cultura, y las demandas de la
comunidad cultural no podrían realizarse a costa de la
eliminación de los derechos individuales reconocidos y
garantizados en el Estado democrático.3
2. Si el “patriotismo constitucional” puede ser en-
tendido como expresión de esa larga tradición del pen-
samiento y de la práctica política que ve, en la afirma-

ción y garantía de los derechos del individuo, un ámbito
accesible a todos los seres humanos, el
multiculturalismo, sin embargo, mantiene que ese ám-
bito es insuficiente, pues las diferencias culturales, en
cuanto tales, tienen que tener asimismo acogida y re-
conocimiento en el ámbito público. Aunque no resulte
fácil dar una definición de los distintos usos que se da
al término “multiculturalismo,” podemos distinguir en
él un doble aspecto: por un lado, el multiculturalismo es
la reflexión teórica sobre el modo de integración a rea-
lizar en aquellas sociedades que reciben un considera-
ble número de personas inmigrantes con una cultura
distinta a la establecida en la sociedad receptora y, por
otro, multiculturalismo denomina también la realización
práctica de modelos alternativos de integración que, al
igual que la reflexión teórica, se sitúan más allá de la
ideología y de la práctica del melting pot.4 La cuestión
central del multiculturalismo es cómo se pueda organi-
zar la convivencia en las sociedades pluralistas –desde
el punto de vista étnico, cultural y religioso– de modo
que todos los grupos sean tratados de igual manera,
con los mismos derechos y dentro de un reconocimien-
to mutuo y recíproco. Multiculturalismo, por tanto, hace
referencia, tanto en la teoría como en la práctica, a la
reivindicación de un modelo de sociedad que se orga-
nice de manera coherente con el hecho de la existen-
cia en la sociedad de grupos humanos culturalmente
diversos.
El término multiculturalismo no se utiliza siempre,
sin embargo, de manera unívoca, pero de una manera
global, cabe hablar de dos formas básicas de
multiculturalismo. Una primera forma exige la elimina-
ción de la discriminación social y política de aquellos
grupos sociales que presentan características distintas
de las de la cultura dominante y apoya los esfuerzos de
esos grupos por mantener su identidad cultural, afir-
mando al mismo tiempo, sin embargo, que una socie-
dad –también la pluralista–, para funcionar adecuada-
mente, necesita una cultura política común y comparti-
da. Esta primera forma de multiculturalismo defiende
el pluralismo, pero siempre desde la perspectiva de los
individuos, es decir, son los derechos de los hombres,
individualmente considerados, la base desde la que se
reivindica el reconocimiento de la diversidad y la su-
presión de toda discriminación. La segunda forma de
multiculturalismo, por el contrario, afirma y reivindica
la significación de las distintas identidades culturales
de los distintos grupos sociales: esta forma más radical
de multiculturalismo quiere garantizar la supervivencia
de las distintas culturas concretas presentes en la so-
Sociedad y cultura
ciedad pluralista, exigiendo el reconocimiento en la es-
fera pública de los derechos colectivos de los distintos
grupos y de una amplia capacidad de autodetermina-
ción dentro de la sociedad.5 El multiculturalismo en este
sentido se refiere a la existencia de una diversidad de
grupos sociales con sus propios sistemas de valores y
de prácticas, sean de base étnica, lingüística o religio-
sa; otros fenómenos de diversidad presentes asimismo
en las sociedades pluralistas no caerían necesariamen-
te bajo el concepto de multiculturalismo aquí expuesto,
aunque presenten también un conjunto de reivindica-
ciones político-sociales que pueden significar un desa-
fío para la cultura dominante. Fenómenos de diversi-
dad de este último tipo podrían considerarse, por ejem-
plo, aquellos proyectos de determinados grupos de per-
sonas que, conteniendo ciertamente una crítica para la
cultura establecida, no suponen una alternativa radi-
calmente distinta, sino solamente una profundización
de los principios en los que esta cultura –pluralista y
liberal– se basa (por ejemplo, las reivindicaciones de
los movimientos gay). Este fenómeno de diversidad
subcultural, así como el representado por aquellos gru-
pos que mantienen una perspectiva intelectual diferen-
te sobre las bases del sistema social establecido (femi-
nismo, ecologismo), no habría que englobarlas dentro
del multiculturalismo, aunque constituyan una crítica a
determinados principios de la cultura establecida o la
práctica de los mismo. El perfil del multiculturalismo se
dibuja con mayo claridad si se contrapone al del
asimilacionismo: el multiculturalismo parte del hecho
de la existencia de culturas diversas en una misma so-
ciedad y aspira a que tengan un reconocimiento en la
esfera pública, mientras que el asimilacionismo parte
de que el inmigrante con una cultura distinta tiene que
aceptar la cultura política establecida en la sociedad
para poder ser reconocido públicamente.
Como el multiculturalismo plantea una relación di-
ferente entre cultura y política, entre sociedad y siste-
ma político, desde la que presenta sus reivindicaciones
de reconocimiento público para las culturas diversas,
es conveniente recordar algunas observaciones sobre
el concepto de “cultura,” que está en la base de la re-
flexión multiculturalista. Hay que recordar, en primer
lugar, que por cultura se entiende un sistema de creen-
cias y de prácticas; esto significa que la propia identi-
dad cultural está sometida a cambios; pero, a pesar de
ello, sin embargo, cabe seguir hablando de identidades
culturales que permanecen aun estando sometidas a
cambios; aunque en el seno de las respectivas culturas
se desarrollen críticas en algunas áreas de sus creen-
29
Sociedad y cultura
cias y se introduzcan prácticas de origen exógeno es
posible seguir hablando de la identidad cultural. De
manera similar a lo que ocurre con el individuo, las cul-
turas también cambian despacio y por partes,, y los
portadores de esa cultura pueden adaptar y asumir
nuevos aspectos y restablecer la identidad sobre bases
nuevas. Hay que tener presente, en segundo lugar, que
dentro de la cultura se pueden distinguir, a su vez, va-
rios niveles estructurales, que funcionan de manera dis-
tinta en cuanto al cambio o la incorporación de ele-
mentos exógenos y su capacidad de readaptación: se
puede distinguir el nivel de la lengua, el nivel de la “sa-
biduría” popular expresada en los proverbios, en las
máximas, en los mitos, e incluso en los chistes; el nivel
de las artes, de la música, de la literatura y el nivel de
las normas que regulan las actividades de la vida hu-
mana como las costumbres, las formas de tratarse y
relacionarse entre sí las personas, etcétera. La dife-
renciación de estos niveles estructurales permite iden-
tificar dónde se producen los cambios y cómo afectan
o no a los otros niveles. Y, en tercer lugar, si las cultu-
ras no forman entidades estáticas, tampoco es una la
relación de los individuos con su propia cultura, y esto
puede afectar a la conciencia de pertenencia y a la
motivación para la reivindicación político-social. Las
actitudes de los individuos respecto a su propia cultura
pueden ser muy variadas y pueden ir desde la postura
del defensor/militante a ultranza de su cultura, enemi-
go de lo de fuera y de cualquier cambio, hasta la acti-
tud de esos individuos que flotan entre varias culturas,
adoptando un conjunto de creencias y prácticas
ecléctico, no siendo fieles a ninguna cultura en concre-
to. Todos estos elementos relativos al concepto y es-
tructura de las culturas son especialmente relevantes,
tanto para los multiculturalistas que reivindican el re-
conocimiento de las diversas culturas en cuanto tales,
como para los críticos del multiculturalismo, que en-
cuentran en esas características estructurales de las
culturas fundamento suficiente para no reconocer de-
rechos colectivos a las comunidades culturales y sí a
los individuos.
La reflexión multiculturalista desemboca en una
serie de reivindicaciones, que constituyen auténticos
retos para la política del Estado moderno, pues éste se
estableció sobre las bases de la unidad territorial, de
soberanía y de integridad cultural. Las exigencias del
multiculturalismo, al querer ver plasmadas en el ámbito
político las diferencias culturales en cuanto tales, supo-
nen un desafío al Estado, tal como éste se había venido
entendiendo. El multiculturalismo no quiere aceptar
30
como única fuente de identidad la identidad política,
pues no quiere que haya un espacio público
monocultural, acompañado de un espacio privado
multicultural –esto es lo que quieren los
asimilacionistas–, sino que quiere una estructura políti-
ca adecuada a ese hecho de las culturas diversas.
Entre las reivindicaciones del multiculturalismo des-
taca la demanda de reconocimiento de derechos para
determinados grupos sociales que reúnan determina-
das características. Y éste es, sin duda, uno de los pun-
tos más importantes del multiculturalismo y que más
controversia ha provocado. Parekh es consciente de
que se deben cumplir algunos requisitos para poder
reivindicar el reconocimiento de derechos colectivos.
Él mismo enumera algunas de estas condiciones. Pien-
sa, por ejemplo, que una colectividad puede reivindicar
esos derechos que le garanticen su identidad cuando
un considerable número de sus miembros disfruta de
un status moral que quiere preservar, como las comu-
nidades religiosas; o cuando su existencia es vital para
los intereses básicos de sus miembros, como los pue-
blos indígenas en Canadá, Australia, o los vascos y los
kurdos y otras minorías nacionales; o cuando una co-
munidad es profundamente insegura y no podría inte-
grarse en la sociedad mainstream sin tener garantiza-
dos ciertos derechos, como los musulmanes y otras
minorías religiosas en la India después de la indepen-
dencia o los cristianos en el Sudán; o cuando una co-
munidad ha estado oprimida durante mucho tiempo y
no tiene capacidad actualmente para competir con el
resto de la sociedad sin un apoyo específico, como los
afroamericanos en Estados Unidos o los ex intocables
en la India; o cuando la existencia de una comunidad
podría significar una aportación valiosa a la sociedad
en general, pero necesitando para ello tener garantiza-
da su identidad, como las órdenes monásticas o algu-
nos otros grupos religiosos.6
Otra exigencia del multiculturalismo es el estableci-
miento de una educación multicultural: esto quiere de-
cir para los multiculturalistas que la educación no de-
bería operar como un instrumento político para sumi-
nistrar la cultura nacional o el credo nacional. La edu-
cación multicultural significa una crítica radical al
eurocentrismo y a los contenidos educativos
monoculturales. El eurocentrismo significa para los
multiculturalistas considerar a la civilización europea
como la forma más elevada de vida alcanzada por la
humanidad y tomarla como criterio para juzgar a las
otras formas de vida; eurocentrismo es también consi-
derar que la civilización europea no debe nada a otras

civilizaciones no europeas, pues se entiende básicamen-
te que la civilización europea tiene sus fundamentos en
el mundo griego antiguo y en el cristianismo, y que el
individualismo, la secularización del pensamiento y la
ciencia son productos europeos. A los ojos de los
multiculturalistas el eurocentrismo genera efectos ne-
gativos como no despertar curiosidad por otras cultu-
ras y no favorecer el espíritu crítico respecto a la pro-
pia cultura, pues fomenta la idea de que lo de uno es lo
único que existe; y de aquí se derivan actitudes de arro-
gancia, de insensibilidad hacia los diferentes, de racis-
mo y de no aceptación de la diversidad de valores, ade-
más de la tendencia a jerarquizar axiológicamente las
distintas culturas. Una educación multicultural adecuada,
por el contrario, consistiría en exponer al alumno dife-
rentes concepciones de la vida buena. La educación
buena sería formar no ciudadanos sino hombres bue-
nos con capacidad de crítica. El currículum educativo
tendría que abrir temas nuevos: por ejemplo, en el es-
tudio de la historia habría que introducir el estudio de la
India, de América, de China; en el estudio de la litera-
tura habría que incluir, junto a los clásicos nacionales,
también a escritores de otras culturas. En definitiva, el
multiculturalismo reivindica el estudio del diálogo entre
las culturas, que realmente se ha dado y que, sin em-
bargo, ha sido ignorado en los planes de estudio de la
cultura dominante. 7
El multiculturalismo quiere también que la identidad
colectiva de la sociedad sea entendida de manera que
ninguno de los grupos con cultura diversa quede ex-
cluido de la misma, es decir, que en la definición de la
identidad colectiva no se produzca una selección y glo-
rificación de un grupo silenciando a los otros.
Estas y otras exigencias concretas desembocan, fi-
nalmente, en la necesidad de definir de una nueva ma-
nera al Estado moderno. Éste, una construcción euro-
pea lograda en el transcurso de los últimos siglos, se
estableció como el espacio legal homogéneo en el que
todos los individuos, como ciudadanos, tienen los mis-
mos derechos, haciéndose abstracción de sus diferen-
cias culturales, sociales o étnicas. La existencia, den-
tro de unas fronteras territorialmente delimitadas, de
un poder legítimo a ejercitarse sobre el conjunto de los
ciudadanos presuponía una identidad cultural, que las
instituciones del propio Estado habían fraguado o re-
forzado. En la construcción de ese espacio público ho-
mogéneo, el Estado moderno había ido eliminando las
“mediaciones” culturales para llegar a la formación de
un único pueblo desde el punto de vista político. Y es
precisamente esta homogeneidad política y cultural la
Sociedad y cultura
que rechaza el multiculturalismo. En el Estado moder-
no la identidad política exige y arrastra a las otras iden-
tidades, pues la identidad política de sus miembros se
sobrepone a la comunidad que algunos de ellos puedan
formar con otros grupos religiosos o étnicos o lingüísticos
mas allá de las fronteras del Estado. Y el
multiculturalismo, por el contrario, quiere que el Estado
se reorganice para dar cabida a las reivindicaciones
formuladas a partir de las distintas comunidades cultu-
rales en cuanto tales:
a) El multiculturalismo piensa que la base personal
del Estado no necesita ser un solo pueblo, sino más
bien una comunidad de comunidades, cada una con di-
ferentes grados de autonomía y relacionadas entre sí
con vínculos políticos y jurídicos. La estructura del Es-
tado tendría que ser federal, pero referido el federalismo
no principalmente a la organización territorial del Esta-
do sino, sobre todo, tomando en consideración las dis-
tintas comunidades culturales.8
b) Tampoco la soberanía del Estado tendría que ser
un sistema unitario de autoridad, sino que el Estado
podría tener varios centros de autoridad, llegándose a
la toma de decisiones a través de la negociación entre
todos ellos; tampoco la soberanía del Estado tendría
que extenderse a todos los aspectos de la vida huma-
na, especialmente cuando las comunidades que lo inte-
gran se extienden fuera de las fronteras estatales. En
estos casos, el Estado tendría que participar su poder
con otras instituciones de fuera de sus fronteras. En
resumen, el Estado tendría que organizarse de tal ma-
nera que todas las comunidades culturales fueran tra-
tadas igualmente, lo cual no significa para los
multiculturalistas que el tratamiento sea idéntico para
todas.
A nadie se le escapa la dificultad de cómo pluralizar
internamente al Estado sin minar a la vez su capacidad
para actuar a favor de los intereses colectivos, de cómo
mantener las funciones del Estado en el establecimien-
to de la ley, el orden y la justicia y en la resolución de
los conflictos, a la vez que se fragmenta su homoge-
neidad por las pretensiones de las diferentes comuni-
dades culturales en su interior y de las nuevas identida-
des que surgen entre sus ciudadanos.
3. Y ésta es, en definitiva, la cuestión central. El
reto que el multiculturalismo lanza al Estado moderno,
tal como se ha entendido en una tradición ya secular,
consiste en poner en entredicho la posición central del
Estado dentro del sistema social. En este sentido, el
multiculturalismo se suma, desde otra perspectiva, a
31
Sociedad y cultura
aquellos planteamientos teóricos que desde hace va-
rias décadas habían hecho desaparecer la centralidad
del Estado en la dirección de la sociedad en su conjun-
to, centralidad que había caracterizado la relación en-
tre el Estado y la sociedad desde el siglo XIX. Entendida
desde entonces la sociedad como el ámbito de “satis-
facción de las necesidades” –el ámbito privado de la
economía–, el Estado era concebido como el ámbito
público, cuyas instituciones se responsabilizaban de los
intereses generales de la sociedad. La introducción en
las años cincuenta del siglo XX, en la ciencia política
norteamericana, del término de “sistema político” no
significaba solamente un cambio de nombre para refe-
rirse al Estado y a sus funciones, sino que implicaba un
nuevo concepto de la política y de la posición del “sis-
tema político” respecto a la sociedad en su conjunto.
Con el nuevo término y concepto de “sistema político,”
Easton quería separarse expresamente de los términos
y los conceptos de la teoría comparada del gobierno
clásica, a los que consideraba demasiado formalistas y
legalistas. Su concepto de “sistema político” daba paso
a un concepto de política que abarcaba las tres dimen-
siones de la política –las estructuras o instituciones
políticas, los procesos políticos y las decisiones políti-
cas–, estableciendo entre ellas una interrelación diná-
mica dentro del sistema. El sistema político se entiende
así como un circuito dinámico que funciona como una
unidad tendente al equilibrio, si bien está diferenciado
internamente en múltiples funciones, procesos e insti-
tuciones. Pero lo significativo de este nuevo concepto
de “sistema político” como expresión de una nueva
manera de entender la relación entre política y socie-
dad era que el “sistema político” era un sistema junto a
otros sistemas dentro del gran sistema social. Como
sistema funcional, Easton lo caracterizó como destina-
tario de las demandas y de los apoyos sociales, por un
lado, y como generador de decisiones y de medidas
vinculantes para la colectividad, por otro.9 Como parte
del sistema social, el sistema político está integrado por
todas aquellas interacciones sociales a través de las
cuales se produce “una distribución de valores en la
sociedad con carácter vinculante.”
También en Europa se discutió en las últimas déca-
das del siglo XX el papel de la política en relación con la
capacidad de la sociedad para dirigirse a sí misma y se
llegó a conclusiones similares respeto a la posición del
Estado en el conjunto de la sociedad. En la teoría
sistémica de N. Luhmann, el sistema político es enten-
dido como uno de los subsistemas del sistema social, al
lado de otros subsistemas, diferenciados asimismo
32
funcionalmente (la ciencia, la educación, la religión, la
economía, la vida familiar, etcétera). La sociedad mo-
derna se caracteriza precisamente, según Luhmann,
por su diferenciación funcional, por la formación de
una pluralidad de subsistemas en la sociedad, relacio-
nados entre sí, pero sin que exista un órgano central
que pudiera controlar o dirigir los otros subsistemas: la
sociedad moderna es una “sociedad sin vértice ni cen-
tro.”10 La sociedad moderna no se representa a sí mis-
ma por ninguno de sus subsistemas. La sociedad anti-
gua, premoderna, en cambio sí se representaba por al-
guna de las funciones o por alguno de sus subsistemas,
como la política o la religión. La sociedad moderna, por
el contrario, es una sociedad sin una representación
interna, sin centro ni vértice, donde el sistema político
es un subsistema social con las mismas características
de los otros subsistemas sociales, es decir, que ningún
subsistema ocupa un lugar privilegiado para observar y
controlar todo el sistema social. La sociedad moderna,
como sociedad funcionalmente diferenciada, no se pue-
de centrar sobre la política sin destruirse. 11 La política
ya no puede aspirar a dirigir los intereses generales de
la sociedad, ni el Estado –o sistema político– puede
aspirar a ser la institución organizadora de la sociedad
en su conjunto.12
Este desplazamiento del Estado, o del sistema polí-
tico, de su posición central y de control de la sociedad
experimentó, sin embargo, una reacción en contra en
algunos teóricos estadounidenses y canadienses desde
el final de los años 70. Científicos sociales como Skocpol
en Estados Unidos o Cairns y Pal en Canadá reclama-
ron un regreso al Estado, reprochando a los enfoques
que partían de la centralidad de la sociedad que enten-
dieran al Estado y la política como una variable depen-
diente de los conflictos sociales. Estos autores
reintrodujeron la reflexión sobre la posición central del
Estado en algunas funciones y destacaron sus peculia-
ridades específicas, que habían sido olvidadas por los
teóricos que habían enfocado el sistema político desde
la centralidad de la sociedad: destacaban ahora estos
teóricos que el Estado tiene sus intereses propios y su
propia lógica; que reúne las condiciones para formular,
desde sí mismo, objetivos sociales y realizarlos, aunque
reconocían, sin duda, que el Estado tiene conflictos in-
ternos en cuanto a la distribución vertical –hacia enti-
dades mayores o menores– y horizontal –hacia otros
ámbitos de la sociedad– de sus competencias, lo cual
repercute sobre su capacidad de decisión y ejecución.13
Esta recuperación del Estado en los modelos teóri-
cos no niega, sin embargo, el consenso académico ge-

neralizado de que, en nuestro mundo policéntrico, nin-
gún subsistema de la sociedad, tampoco el sistema po-
lítico, puede aspirar a tener una primacía sobre los de-
más: las relaciones entre el Estado y la sociedad se
han alterado en ese sentido radicalmente. El ámbito de
la política y la sociedad en su conjunto son diferentes
funcionalmente y siguen lógicas propias en su funcio-
namiento. Esto significa que los subsistemas de la so-
ciedad tienen su propia autonomía operativa y que
queda excluido, al mismo tiempo, cualquier tipo de sub-
ordinación o jerarquización entre ellos. En el caso de la
política, esta situación se refleja en que la autoridad del
Estado no siempre se hace presente en la sociedad a
través de intervenciones directas, sino a través de una
intervención indirecta y descentralizada, dependiendo
para su implementación de la disposición de los agen-
tes sociales –sindicatos, patronales, medios de comu-
nicación– a comprometerse con la voluntad de las ins-
tituciones estatales.
También se acepta generalmente que el Estado ac-
tual tiene una homogeneidad interna menor y que está
más fragmentado, como se pone de manifiesto en los
conflictos entre los distintos agentes sociales en el Es-
tado de bienestar contemporáneo, en los que el Estado
aparece en ocasiones como una parte más en la nego-
ciación con los agentes sociales. Pero, a pesar de ello,
el Estado sigue disponiendo todavía de una considera-
ble autonomía y capacidad de dirección, pues sigue sien-
do el único lugar legítimo desde donde se pueden to-
mar decisiones obligatorias para el conjunto de la so-
ciedad. El Estado es todavía el único sistema que se
define territorialmente y sus funciones se refieren siem-
pre a espacios territorialmente definidos, lo cual no
desaparece aunque haya otras relaciones del Estado
con organizaciones transnacionales o supranacionales.
Y es un sistema que puede apoyar su poder en varias
fuentes simultáneamente: junto a la fuente económica
están la cultural-ideológica, la militar y la más
específicamente política.
Y, por último, la teoría política contemporánea tam-
bién pone de manifiesto que las relaciones entre Esta-
do y sociedad están caracterizadas por una contradic-
ción estructural: por un lado, el Estado de bienestar
aumenta la politización de la sociedad, pues apenas hay
algún sector en el que no intervenga la política; pero,
por otro lado, aumenta la “embeddedness of the state”
(Cairns), es decir, la dependencia de las instituciones
del Estado respecto a la sociedad, con lo que se
incrementa la necesidad de acuerdos neocorporativistas.
El constante aumento de la actividad del Estado en las
Sociedad y cultura
democracias desarrolladas va acompañado de la pér-
dida de capacidad de dirección por parte del Estado,
pues cuanto mayores son las pretensiones de regula-
ción social más intervencionismo y más recursos se
necesitan, y menores perspectivas hay de poder llegar
a decisiones “racionales” y obligatorias.14 Esto va a
tener que conducir a la larga a una “política estatal de
descarga del Estado” (Offe), limitándose el Estado a
sus funciones centrales y trasladando muchas funcio-
nes estatales a otros ámbitos espaciales inferiores me-
diante la descentralización y a otros agentes sociales
mediante un traslado horizontal de algunas de sus fun-
ciones. Para muchos teóricos de los años noventa, la
primacía de la política en los modelos explicativos de la
relación entre Estado y sociedad ha ido dejando paso a
un marco analítico del “estado cooperativo,” con lo que
se quiere decir que la dirección y el control político por
parte del Estado sí pueden tener éxito, pero sólo si en-
cuentran las estrategias adecuadas para imponerse en
un entorno en el que intervienen muchos otros agentes
sociales con intereses propios y con un considerable
poder de veto. La imagen del Estado ahora es la de un
Estado que, sin duda, como siempre, posee más poder
que cualquier otro agente social, pero que, sin embar-
go, está obligado a entrar en procesos de consenso con
los agentes sociales para llegar a la toma de decisio-
nes. 15
Es en este contexto del desplazamiento del Estado
de su posición de centralidad en el sistema social y de
su necesaria disposición a la negociación con otros
agentes sociales donde se sitúan la reflexión teórica
del multiculturalismo y sus demandas de reorganiza-
ción del orden político. El análisis crítico de las deman-
das concretas del multiculturalismo sobre los derechos
colectivos o la distribución del poder político entre gru-
pos culturalmente diferenciados dentro de las socieda-
des contemporáneas queda fuera de estas páginas. Pero,
en conjunto, incitan al menos a una doble reflexión. En
primer lugar, a una reflexión sobre el significado de la
cultura para la vida de los seres humanos y sobre si, y
cómo, pueden convivir realmente culturas con diferen-
tes creencias respecto a cuestiones básicas como la
propia idea de la sociedad y de su relación con el orden
político. En este sentido es importante analizar qué idea
tienen del orden político las distintas culturas desde la
pregunta de si aceptan o no la autonomía del sistema
político, que, como otros subsistemas sociales, tiene su
propia lógica de funcionamiento; es decir, si aceptan o
no, en definitiva, que la sociedad moderna se ha ido
caracterizando por una diferenciación reciente de fun-
33
Sociedad y cultura
ciones en su interior, diferenciación que fragmenta la
homogeneidad social, pues cada una de esas funciones
–economía, ciencia, religión, política, educación– se guía
por una lógica distinta. La segunda reflexión se refiere
más directamente a la relación entre la cultura y el
orden político y la pregunta que me surge es si el
multiculturalismo, aunque opera con u concepto de cul-
tura como conjunto de creencias y prácticas en el que
se configura la personalidad humana, superando así la
“naturaleza” del hombre, no naturaliza nuevamente la
cultura y la presenta como un factum, no sólo irrenun-
ciable sino fundante además de cualquier tipo de orga-
nización política. En la tradición europea, el orden polí-
tico fue entendido al principio como algo natural, es
decir, que el hecho de que unos hombres mandaran
sobre otros y establecieran normas generales para to-
dos tenía el mismo carácter natural que el que el hom-
bre y la mujer se junten para la procreación
(Aristóteles). Posteriormente, y tras la interpretación
cristiana de lo natural en términos de un orden querido
y regulado por Dios, se elaboró en la Edad Moderna
una fundamentación del orden político sobre la base de
un pacto entre los propios hombres, que, como tal, de-
limitaba los fines y las funciones de ese orden político.
El orden político se entendía entonces como algo artifi-
cial, construido para la realización de determinados fi-
nes. El concepto de Estado moderno se refería, en uno
de sus aspectos, a esa separación de lo político respec-
to a lo natural; y la posición de vértice asignada al pro-
pio Estado sobre la sociedad significaba, al mismo tiem-
po, el desplazamiento de las diferencias culturales o
religiosas a un ámbito privado. Ahora el
multiculturalismo reivindica una especie de nueva na-
turalización del orden político al reclamar un reconoci-
miento público-político de las distintas comunidades
culturales en cuanto tales. Y mi pregunta aquí vuelve a
la de la primera reflexión, es decir, si en esta reivindi-
cación no subyace una no aceptación radical de que el
Estado, o el sistema político, funciona con una lógica
propia y diferente a la de los otros sistemas de la socie-
dad, y de que esta situación es una de las característi-
cas de la diferenciación interna de la sociedad moder-
na.
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34
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Notas
1
Véase, por ejemplo, Bhikhu Parekh, Rethinking Multiculturalism.
Cultural Diversity and Political Theory, Londres, 2000 [ed. cast.:
Repensando el multiculturalismo. Diversidad cultural y teoría
política, Madrid, Istmo, en prensa].
2
Dolf Stenberger, “Verfassungspatriotismus,” en 25 Jahre Akademie
für Politische Bildung, Tutzing, 1982, pp. 76-87.
3
Como es sabido, Jürgen Habermas ha desarrollado y difundido am-
pliamente este concepto de “patriotismo constitucional” duran-
te los años ochenta hasta convertirlo en el centro de una identidad
postnacional: la idea de los valores y los derechos humanos,
escribe, son “la materia dura en la que se refractan los rayos de las
tradiciones nacionales –del lenguaje, la literatura y la historia– de
la propia nación.” (J. Habermas, Identidades nacionales y
postnacionales, Madrid, 1989, p. 102). El nacionalismo, concre-
tamente el alemán, había quedado totalmente devaluado como
fundamento de la identidad colectiva de los alemanes a causa del
delirio racial y la aniquilación de judíos a que condujo el
nacionalsocialismo en los años 30 y 40.
4
Melting pot (crisol) era el título de una obra de teatro del escritor
judío-americano Israel Zangwill (1908), que después se convirtió
en la idea directriz de la sociedad norteamericana como sociedad
receptora de ingentes cantidades de inmigrantes. Significa la mez-
cla progresiva tanto biológica como cultural de los grupos étnicos
inmigrantes y, consiguientemente, la disolución de sus caracterís-
ticas culturales a favor de la nación y cultura norteamericanas. En
la práctica se trató de una práctica asimilacionista, pero los estu-
dios empíricos mostraron desde los años cuarenta que la mezcla de
razas y culturas sólo se daba dentro de los grupos religiosos grandes
(protestantes, católicos, judíos) y que las barreras raciales seguían
subsistiendo respecto a los negros, los asiáticos y los hispanos.
Desde los años 60 estos grupos pujan por una eliminación de la
discriminación y por la conservación de identidad cultural propia.
5
Para B. Parekh, sin embargo, la teoría del multiculturalismo no trata
ante todo de los derecho colectivos de los grupos minoriarios,
sino del lugar que le corresponde a la cultura en la vida de los
hombres para, desde aquí, poder determinar la relevancia política
de la cultura (Parekh, obra citada, p. 346 y caps. 4 y 5).
6
Parekh, obra citada, pp. 213-219.
7
Estas reivindicaciones de un nuevo tipo de formación multicultural
formaban parte del movimiento de la political correctness, que se
difundió por las universidades norteamericanas en los años ochen-
ta y noventa. Este movimiento quería la supresión de la discrimi-
nación de las minorías, y se centró sobre todo en la revisión del
lenguaje, pues el sistema establecido, lenguaje incluido, era enten-
dido como expresión de la hegemonía masculina europea. Y la
revisión del lenguaje que emprendieron aspiraba a eliminar cual-
quier connotación de desprecio o minusvaloración de las minorías
(a los negros, por ejemplo, hay que llamarlos “african-americans”
o a los hombres pequeños “vertically challenged”). Sobre la “co-
rrección política” puede verse P. Berman (ed.), Debating P.C. The
Controversy over Political Correctness on College Campuses,
Nueva York, 1992.

8
Parekh, obra citada, cap. 6.
9
D. Easton, The Political System. An Inquiry into the State of Political
Science, Nueva York, 1953 (2a. ed., 1971). En la teoría del siste-
ma social Parsons encuadra asimismo el sistema político dentro
de una función específica en el interior del sistema social (T.
Parsons, Politics and Social Structure, Nueva York, 1969): como
otros sistemas, el sistema político realiza de una manera específi-
ca las funciones básicas del sistema (Adaptation, Goal attainment/
Goal selection, Integration, Latent pattern maintenance and
tension management) y consiste en el conjunto de interrelaciones
sociales dirigidas a la selección, ejecución e imposición de decisio-
nes vinculantes para la colectividad. Sobre las bases de Easton, G.
A. Almond construyó una teoría sistémica de política comparada
(G. A. Almond et al., Comparative Politics. A Theoretical
Framework, Nueva York, 1993).
10
N. Luhmann, Teoría política en el Estado de bienestar, Madrid,
Alianza, 1987, p. 43.
11
Ibídem, p. 44.
12
En su análisis del Estado de bienestar, Luhmann destaca precisamen-
te que en este tipo de Estado sigue actuando la antigua concepción
de la política como vértice o centro de la sociedad, pues se espera
que el Estado actúe en todos los aspectos de la vida social y se
espera de él que actúe para compensar a todos los ciudadanos d las
desventajas que sufran en su vida en la sociedad. Pero estas preten-
siones ya no pueden ser satisfechas en realidad, pues sus posibilida-
des de actuación no llegan a tanto, y es entonces cuando se habla
de fracaso del Estado o de crisis del Estado. Algunos teóricos del
siglo XX se han opuesto a este diagnóstico, como Leo Strauss o
Hannah Arendt, que siguen pensando que el Estado, y la política,
es el centro de control de todo lo que acontece en la sociedad o a
la sociedad y, por eso, acuden al concepto griego de política.
13
Sobre este cambio de paradigma, en el sentido de reintroducción del
Estado en la investigación, puede verse: T. Skocpol, “Bringing
the State Back In,” en P. B. Evans et al., Bringing the State Back
In, Cambridge, 1985, pp. 3-37. Skocpol define el Estado como
“organizations through which official collectivities may pursue
distinctive goals, realizing them more or less efetively” (p. 28);
Sociedad y cultura
E. A. Nordlinger, On the Autonomy of the Democratic State ,
Cambridge, Mass., 19811; A. Cairns, “The Embedded State: State-
Society Relations in Canada,” en K. Banting (ed.), State and
Society: Canada in Comparative Perspective, Toronto, 1986,
pp. 53-86; L. A. Pal, “From Society to State,” en A. B. Gagnon y
J. P. Bickerton (eds.), Canadian Politics. An Introduction to the
Discipline, Peterborough, Ontario, 1990, pp. 17-41.
14
Véase, por ejemplo, C. Offe, “Die Staatstheorie auf der Suche nach
ihrem Gegenstand,” Jahrbuch zur Staats– und
Verwaltungswissenschaft 1 (1987), pp. 309-320.
15
Por esto las investigaciones de los años 90 se centran en los proce-
sos de regulación de los conflictos y en los procesos de formación
de consenso en las políticas sectoriales. Véase, por ejemplo, B.
Marin y R. Mayntz (eds.), Policy Networks. Empirical Evidence
and Theoretical Considerations, Frankfurt, 1991; F. W. Scharpf,
“Die handlungsfähigkeit des Staates am Ende des zwanzigsten
Jahrhunderts,” Politische Vierteljahresschrift 32 (1991), pp. 621-
634. Por eso están ganando en importancia aquellas teorías polí-
ticas y métodos que quieren describir precisamente la interacción
en estos escenarios intermedios, de intermediación como la teoría
de juegos, los enfoques de la Rational Choice y las teorías sobre
sistemas de negociación y decisión (A. Benz et al., Horizontale
Politikverflechtung. Zur Theorie von Verhandlungenssystemen,
Frankfurt/Nueva York, 1992). La ciencia política, según esto,
tendría que olvidarse de la vieja idea de la posición jerárquica del
Estado y darse cuenta no sólo de que, junto al Estado, hay un
conjunto de agentes sociales en una relación de horizontalidad
con él, sino que el trabajo teórico y empírico tiene que dirigirse a
esa interacción entre formas de actuación política jerárquicas y
no jerárquicas.
—————————————————————
Tomado de BADILLO O´FARRELL, Pablo (coord.): Pluralismo, tolerancia,
multiculturalismo. Reflexiones para un mundo plural, Madrid,
Universidad Internacional de Andalucía-Ediciones Akal, 2003.
35
Sociedad y cultura
Derechos indígenas
y garantías individuales
Este 16 de febrero cumplen siete años los Acuerdos de
San Andrés que propiciaron un debate nacional sobre
los derechos indígenas que culminó en agosto de 2001
con la reforma de la Constitución. La reforma, a pesar
de sus virtudes, fue un fracaso en términos políticos.
No consiguió los objetivos que buscaba: aplacar a la
guerrilla de Chiapas y dar satisfacción a las demandas
del movimiento indígena de México. Terminó envuelta
por el griterío, no obstante que las coincidencias entre
las partes eran más importantes que las diferencias.
Ambas partes se pronunciaron a favor de la auto-
nomía, no de la integración. Uno de los temas a debate
fue la extensión que debía tener esa autonomía: los re-
presentantes del gobierno la situaban en el ámbito de la
comunidad, que a menudo confundían con el paraje,
mientras los asesores de la guerrilla la asociaban con
el pueblo, con lo que querían decir algo más grande y
complejo que la comunidad.
Otro tema de debate estuvo relacionado con los lí-
mites que había que dar a esa autonomía. Es el que me
interesa discutir aquí. Al firmar los Acuerdos de San
Andrés, en efecto, ambas partes aceptaron condicio-
nar la autonomía de los pueblos indígenas, es decir,
acordaron reconocer sus sistemas normativos “en tan-
to no sean contrarios a las garantías individuales y a los
derechos humanos,” según afirma el texto de la Cocopa.
En algunos casos (el de la mujer) llegaron a un consen-
so; en otro (el del trabajo) ignoraron el problema; y en
unos más (notablemente el de la tierra) hubo serias
diferencias. Los resumo aquí.
36
Lectura 7
CARLOS TELLO DÍAZ
La mujer
A nosotros, miembros de la cultura nacional dominan-
te, nos parece bien asignar tareas distintas al hombre y
a la mujer, según nuestros usos y costumbres. No nos
escandaliza que sean los hombres, como regla, quienes
paguen las cuentas en los restaurantes, o que sean las
mujeres, casi siempre, las que vayan de compras al
supermercado. No nos sentimos obligados a tener am-
bos exactamente los mismos derechos, pero pensamos
que un derecho que la mujer sí debe tener es la posibi-
lidad de participar públicamente en las decisiones que
afectan la vida de su comunidad y nos preocupa que
ese derecho no sea reconocido por los pueblos indíge-
nas más tradicionales, donde las mujeres (y también
los jóvenes) desempeñan, por lo general, un papel su-
bordinado. En este caso, ambas partes acordaron limi-
tar sus sistemas normativos consuetudinarios para pro-
teger una garantía individual: la igualdad de la mujer.
El trabajo
Los indígenas no suelen verse a sí mismos como indivi-
duos soberanos en una sociedad, sino como miembros
orgánicos de una comunidad. El trabajo para la comu-
nidad, obligatorio y no remunerado, es una actividad
muy común en sus vidas. Estar vinculado con los que-
haceres religiosos (las mayordomías en el sistema de
cargos), o con las actividades civiles (las de los topiles
y los comisarios), o también, por supuesto, con las la-
bores agrícolas (el tequio y las tesgüinadas). Ello aten-
ta, sin embargo, contra uno de los derechos del indivi-
duo: la libertad de trabajo, consagrada en el artículo
quinto de la Constitución, cuyo párrafo tercero dice lo

siguiente: “Nadie podrá ser obligado a prestar trabajos
personales sin la justa retribución y sin su pleno con-
sentimiento, salvo el trabajo impuesto como pena por
la autoridad judicial.” Los indios de Oaxaca, por ejem-
plo, se amparan a menudo ante las autoridades civiles
del estado contra esta obligación (a la vez esencial e
inconstitucional) que les imponen los sistemas normati-
vos de su comunidad. Es un problema que la discusión
sobre los derechos indígenas jamás abordó.
La tierra
La propuesta de la Cocopa para reformar el artículo
cuarto de la Constitución, que contó con el aval del
EZLN, otorgaba a los pueblos indígenas el siguiente
derecho: “Acceder de manera colectiva al uso y dis-
frute de los recursos naturales de sus tierras.” Las ob-
servaciones del gobierno de Zedillo, hechas luego de
haber aceptado la redacción inicial del texto, como to-
dos, con razón, le criticaron, matizaba ese derecho:
“Acceder al uso y disfrute de los recursos naturales de
sus tierras, respetando las formas, modalidades y limi-
taciones establecidas para la propiedad por esta Cons-
titución.” Sus observaciones fueron recogidas por el
Senado, que las integró en la reforma a la Constitución.
No hubo acuerdo por una razón muy buena: el texto de
la Cocopa, en efecto, cancelaba a los indios otras for-
mas de propiedad además de la colectiva, como la ejidal
y la privada. ¿Por qué? En un largo y detallado ensayo,
basado en cifras del censo de 2000, Arturo Warman
abordó el tema de la tenencia de la tierra entre los indí-
genas de México. “Cerca de 400 mil son propietarios
particulares de tierras privadas,” escribió. “En algunas
regiones indígenas, la propiedad privada es predomi-
nante. Así sucede en las sierras del estado de Puebla,
en la Cañada de Oaxaca y en la Sierra de Zongolica en
Sociedad y cultura
Veracruz” (Nexos, abril de 2001). Sucede también en
las Cañadas de la Selva Lacandona, donde se gestó la
rebelión del EZLN. Los indígenas de la zona –tzeltales,
choles y tojolabales, ejidatarios en su mayoría– son, a
veces, propietarios privados de sus tierras, como lo es
el mayor Moisés, quien al estallar la rebelión tenía un
rancho con varias decenas de cabezas de ganado en
La Huasteca, allá por El Guanal. ¿Por qué cancelarles
el derecho a la propiedad privada de sus tierras, dere-
cho que tienen todos los campesinos del país?
La integración de las razas y las culturas que for-
man nuestra nación es, de tiempo atrás, una tendencia
inevitable. Frente a ella se ha fortalecido una voluntad
defensiva que aspira a la autonomía. No todos los pue-
blos indios otorgan a ella la misma importancia. Entre
los purépechas de Michoacán, la integración a la cultu-
ra nacional dominante ha sido más fácil y más acepta-
da que entre los tzotziles de Chiapas y los tarahumaras
de Chihuahua.
El derecho nacional, en todo caso, ha tenido que
reformarse para aceptar, formalmente, la existencia del
derecho indígena –el cual, a su vez, debe también re-
formarse para ser compatible con los principios funda-
mentales que norman el derecho nacional. Esta corres-
ponsabilidad implica una forma de mestizaje. “Los sis-
temas normativos indígenas,” escribió Luis Villoro, “de-
ben incluir, si ese pueblo forma parte del Estado nacio-
nal, los derechos establecidos en la Constitución.” Ha-
brá conflictos, sin duda, a menudo graves. “Es, pues,
necesario,” concluye, “un derecho conflictual que es-
tablezca cuándo hay conflictos y cómo se resuelven.”
En eso nos debemos concentrar y dejar atrás el grite-
río.
—————————————————————
Publicado en Proceso, n. 1372, 16 de febrero del 2003.
37
Sociedad y cultura
Historia del debate
sobre los sexos
Es de suponer que la mitad de la humanidad está for-
mada por mujeres y chicas: ¿o acaso habría que decir
por hombres y chicos?
El lenguaje tiene dificultades para expresar la igual-
dad entre los sexos. Decimos campesino y campesina,
trabajador y trabajadora. Es como si el hombre fuese
el modelo de lo humano y la mujer una simple varia-
ción. En algunas lenguas se utiliza la misma palabra
para decir ser humano y hombre, como si “hombre”
designase la totalidad del género humano. En inglés
man significa hombre y ser humano (the rights of man:
los derechos del hombre); lo mismo significa homme
en francés.
Esto es injusto, pues la propia cultura parece ser
machista y sexista. Al mismo tiempo, el nivel de civili-
zación de una sociedad se ha medido siempre por el
respeto con que ha tratado a las mujeres y por el grado
de influencia que ellas han alcanzado. Por eso toda
persona que se precie de moderna y civilizada ha de
conocer el debate sobre los sexos. No hay duda: si el
nivel cultural se mide por el carácter pacífico, el recha-
zo de la violencia y la capacidad de entendimiento, en-
tonces las mujeres son el sexo más civilizado. Podrá
objetarse con Nietzsche que esas son las virtudes de
los débiles, pero la civilización la hacen precisamente
los débiles, que con la invención de los buenos modales
obligan a los fuertes a no comportarse como
neandertales.
Los términos del debate
Hoy se considera civilizado pensar que el hombre y la
mujer tienen los mismos derechos.
38
Lectura 8
DIETRICH SCHWANITZ
Asimismo, para una persona mínimamente culta la
distinción entre sex (sexo) y gender (género) es algo
obvio. Estos dos conceptos se han establecido entre
nosotros procedentes del movimiento feminista ame-
ricano: sex designa el sexo biológico; gender los roles
sociales “hombre” y “mujer” atribuidos al sexo biológi-
co. Esta distinción implica lo siguiente: el sexo biológi-
co está fijado, pero los roles sociales son productos
culturales que podrían ser de otro modo.
Algo obvio, pues sabemos que la imagen de la mu-
jer (y del hombre) ha ido transformándose histórica-
mente, y que cada una de estas imágenes ha sido pre-
sentada sucesivamente como la verdadera naturaleza
biológica de la mujer (y del hombre). Así, por ejemplo,
antes del siglo XVIII se pensaba que la mujer era un
ser mucho más sexual y más capaz de gozar del sexo
que el hombre –a lo que contribuyó, sin duda, la histo-
ria del pecado original,– pero después esta idea se in-
virtió, creándose el cliché de la mujer prácticamente
asexual de la época victoriana.
Aunque hasta hoy todavía no esté claro qué se debe
a la naturaleza y qué impone la sociedad a través de
los roles y de la educación, todo el mundo está de acuer-
do en que la sociedad se sirve de la distinción de los
sexos para organizarse a sí misma, extrayendo de ella
su célula social básica: la familia. Por lo tanto, la posi-
ción de la mujer depende de la función que desempeñe
la familia; y esta posición depende del tipo de socie-
dad. Así pues, para poder comprender las razones de
la marginación de la mujer en la historia hay que acla-
rar los distintos tipos de sociedad que se han sucedido
a lo largo de la evolución de la cultura.

Distintos tipos de sociedad
Partiendo de la adoración de divinidades maternales y
de la filiación matrilineal (camino hereditario por vía
materna), etnólogos como Bachofen han concluido que
en el pasado hubo sociedades matriarcales dominadas
por las mujeres. Actualmente, esto nadie lo discute.
No obstante, allí donde hubo sistemas familiares en los
que el padre representaba algún papel, la paternidad
también debía estar garantizada, lo que presuponía el
control de la sexualidad de la mujer. Y aquí estriba sin
duda una de las principales razones de la limitación de
la soberanía femenina. Atar a los hombres a la familia
tenía un precio: la paternidad sólo podía garantizarse
acuartelando la sexualidad femenina.
En principio, podemos distinguir tres tipos de orga-
nización social.
1. Sociedades tribales. Estas sociedades resultan de la
mera agregación (adición) de familias. El modelo fa-
miliar se compone de una mujer y tres hombres: su
hermano, su marido y su hijo, y expresa las tres formas
elementales de las relaciones de parentesco: la con-
sanguinidad (hermano), el matrimonio (marido), la des-
cendencia (hijo). En la mayoría de sociedades, el tabú
del incesto (prohibición del matrimonio entre parientes
próximos) velaba por la exogamia (matrimonio con
personas no pertenecientes a la propia familia). Gene-
ralmente, las mujeres eran recibidas por la familia del
hombre. Hasta la época moderna, la posición social y
los derechos de una mujer dependían de la posición
social de su marido.
La obligación del hombre de buscarse una mujer
fuera de su propia familia hizo que las familias se am-
pliaran, ramificándose en forma de clanes y tribus en
los que la diferenciación sexual estaba muy acentuada.
Todas las estructuras sociales se expresaban en térmi-
nos de diferencia sexual. También el cosmos fue
mitologizado siguiendo el mismo esquema: el cielo era
masculino (era el lugar del Padre), la tierra era femeni-
na (Madre Tierra: la tierra era fértil, pero el cielo la
regaba con la lluvia, etcétera); el espíritu era masculi-
no (soplaba donde quería, era viento y hálito, y por lo
tanto móvil, y pertenecía al cielo), pero la materia era
femenina: en latín mater significa “madre,” y era la
vasija de barro en la que crecía la nueva planta.
En términos generales, podemos decir que la natu-
raleza se identificaba con la feminidad y la cultura con
la masculinidad. Este esquema tuvo sus consecuen-
cias en el orden simbólico de los sexos: mientras que a
las mujeres las producía la misma naturaleza, a los hom-
Sociedad y cultura
bres había que producirlos artificialmente. Por eso los
niños, después de pasar su infancia junto con las niñas,
eran transformados en hombres a través de determi-
nados ritos. Debían someterse a una prueba que los
etnólogos denominan “rito de iniciación:” los candida-
tos eran aislados de la sociedad y, fuera del poblado,
debían superar en solitario distintas pruebas de valen-
tía. Sólo después de haberlas superado eran aceptados
como hombres en el seno de la comunidad. Su nueva
posición en la tribu se expresaba simbólicamente, por
ejemplo mediante tatuajes, peinados, la circuncisión o
ciertas prendas de vestir.
La identidad de los hombres de este tipo de socie-
dad era muy frágil, pues podía romperse si no se mos-
traban a la altura de lo que les exigía su rol. Esto es
precisamente lo que expresa el concepto de honor, pues
si se perdía el honor se perdía también el reconoci-
miento correspondiente a la posición que se ocupaba.
El honor del hombre implicaba no ser dominado por
una mujer, que ésta no le pusiera los cuernos y no com-
portarse como una mujer.
El mundo de los dioses de este tipo de sociedad –por
ejemplo, la sociedad griega– era un extenso clan y su
historia se relataba como una saga familiar. Todo el
pueblo de Israel descendía de una sola familia, cuyos
patriarcas eran Abraham, Isaac y Jacob y que recibió
el sobrenombre de Israel. Las relaciones de parentes-
co eran muy importantes, y de este modo la fidelidad
de la mujer constituía el capital simbólico más valioso.
2. El siguiente tipo de sociedad apareció después de la
invención de la escritura y de las ciudades: hablamos
de las culturas avanzadas de organización piramidal.
Estas sociedades se componían de una serie de capas
sociales ordenadas jerárquicarnente: campesinos, fun-
cionarios, nobles y sacerdotes, con el soberano en la
cúspide. A este tipo de sociedades pertenecieron toda-
vía las sociedades europeas de la Edad Media y de la
época moderna hasta la Revolución industrial. Después,
y por vez primera en la historia de la humanidad, en
Europa se formó un nuevo tipo de sociedad:
3. La llamada sociedad diferenciada funcionalmente.
Este oscuro concepto significa que ahora los hombres
ya no pertenecen, como nobles o como burgueses, a
un estamento social determinado del que extraen su
identidad. La sociedad ya no se compone de estamentos
sino que, como una gran tarta, esta dividida en partes
de idéntica importancia, que han surgido de la división
del trabajo (diferenciación funcional), a saber: justicia,
39
Sociedad y cultura
administración, educación, economía, policía, industria,
etcétera; asimismo, esto significa que el individuo, por
su profesión, por su formación o como cliente, puede
moverse por todos estos ámbitos, pero no como hom-
bre, sino justamente como individuo; y que, en cuanto
que tal, en la sociedad el individuo no se siente nunca
como en su casa.
La transición de la sociedad
tradicional a la sociedad moderna
La transición de la sociedad organizada jerárquicamente
a la moderna sociedad industrial llena la historia de la
Edad Moderna hasta nuestros días, pero el paso de la
una a la otra se produjo concretamente en la segunda
mitad del siglo XVIII (con la Revolución francesa y la
Revolución industrial).
En este sentido, el primer momento decisivo lo cons-
tituyó la evolución de las clases superiores. Durante
los siglos XVI y XVII, el fortalecimiento de las monar-
quías trajo consigo la aparición de grandes cortes en
todos los países europeos, en las que los aristócratas
se relacionaban con mujeres de ascendencia aún más
ilustre que la suya. Los aristócratas debían mostrarse
respetuosos, corteses y galantes con ellas, lo que dio
lugar a una cultura del comportamiento, a una nueva
“cortesía” en la que se combinaban el respeto debido a
la posición social y el culto erótico a la mujer heredado
de los caballeros. El prestigio de un aristócrata ya no
dependía solamente de su poder, sino también de su
estilo de conducta, de su porte, de su amabilidad, de su
galantería, de su ingenio y de su capacidad para cauti-
var a los presentes con su animada conversación, en
una palabra, de lo que desde entonces se llamó las
“maneras.” Quienes juzgaban este estilo eran las mu-
jeres y, por lo tanto, el primer gran paso hacia la civili-
zación lo supuso la necesidad de satisfacer las expec-
tativas de conducta de las damas distinguidas.
Al mismo tiempo, la estructura familiar de la aristo-
cracia continuó siendo tradicional. La familia de esta
sociedad estamental es totalmente distinta de la familia
moderna. No era una familia nuclear compuesta de
padres e hijos y renovada en cada generación; por fa-
milia se entendía más bien la familia extensa, que abar-
caba varias generaciones. A ella pertenecían, además
de las tías, tíos y sobrinos solteros, las criadas, las don-
cellas, los oficiales y los aprendices que tampoco se
habían casado. El hogar familiar era al mismo tiempo
la empresa, ya se tratase de una explotación importan-
te, de una hacienda, de un taller de artesanía o de un
comercio. En los países protestantes se convirtió en la
40
base del orden moral y religioso, y el cabeza de familia
velaba por la lectura de la Biblia y el comportamiento
cristiano. Este tipo de familia estaba profundamente
integrada en la sociedad y no necesitaba ninguna co-
hesión emocional especial. Esto no significa que no
pudiese haberla; pero en la cultura todavía no existía el
sentimiento de intimidad familiar como vínculo espe-
cial entre el matrimonio y entre padres e hijos.
En la aristocracia, el amor erótico se practicaba fue-
ra del matrimonio, algo que a los burgueses les parecía
ridículo. Para referirse al amor tampoco se hablaba de
sentimiento, sino de pasión, es decir, de una forma de
sufrimiento que se consideraba una enfermedad; el
matrimonio, en cambio, se celebraba por razones de
política familiar. En estas familias no había intimidad.
Todo esto cambia con la transición a la sociedad
moderna durante el siglo XVIII, cuando la burguesía
disputa a la nobleza la dirección cultural. La transfor-
mación de la familia se sitúa en el centro de la con-
frontación ideológica. En la sociedad moderna la fami-
lia ya no garantiza al individuo su posición social. Ade-
más de la crianza de los hijos, ahora la familia tiene
otra función fundamental: la intimidad entre el matri-
monio y entre padres e hijos compensa unas relaciones
sociales cada vez más impersonales. Este paso se dio
en la revolución cultural que tuvo lugar en la segunda
mitad del siglo XVIII, en el llamado “movimiento senti-
mental.”
La familia nuclear
A diferencia de lo que ocurría en la antigua sociedad
estamental, en la sociedad moderna, caracterizada por
la movilidad, la posición social ya no se hereda sino que
se adquiere en cada generación a través del esfuerzo
individual. En correspondencia, la familia ya no abarca
varias generaciones, sino que se renueva en cada ge-
neración. De este modo surge la denominada familia
nuclear. El amor sustituye a la política familiar a la hora
de buscar pareja. El siglo XVIII inventa el sentimiento.
Naturalmente, también antes había afectos y emocio-
nes, pero éstos no eran atribuidos a la psique, sino al
cuerpo. Caían en el ámbito de competencias de la me-
dicina. En cambio, el concepto de “sentimiento” (afec-
to, simpatía, sensibilidad) introduce un nuevo estado
anímico que media entre el espíritu y el cuerpo. De
este modo se funda el ámbito de lo que hoy llamamos
psíquico. El sentimiento es universal, es “común a to-
dos los hombres,” por lo que desde un punto de vista
ideológico cumplió la función de superar las barreras
entre los distintos estamentos y unir a todos los hom-

bres. El sentimiento fue, pues, revolucionario: todos los
hombres son iguales y pueden sentir igual. Al mismo
tiempo, Richardson crea en Inglaterra la novela psico-
lógica, que comienza como novela amorosa. Esta cla-
se de novelas idealiza los roles sexuales.
El amor tiene ahora una nueva misión: fundar el
matrimonio y superar las barreras entre los distintos
estamentos. De ahí que el hombre aparezca siempre
como aristócrata (como príncipe) y la mujer corno bur-
guesa. El noble se entrega a la galantería sin fines ma-
trimoniales y su deseo es seducir a la joven burguesa.
Pero, en materia de sexualidad, esta es virtuosa y ab-
solutamente fiel a sus principios. Para ella, la moral es
fundamentalmente moral sexual, y conceptos como vir-
tud, decencia, pureza y castidad adquieren un matiz
fundamentalmente sexual. De este modo, en el amor
las jóvenes sólo pueden reconocer sus sentimientos ha-
cia el hombre cuando él les pide matrimonio, pues an-
tes de esta petición, sería indecente sentir una atrac-
ción erótica hacia el hombre. La resistencia de la mu-
jer virtuosa dura justamente hasta ese momento.
Tales ideas conducen a una nueva tipificación de
los roles sexuales: a los hombres se les atribuye una
naturaleza más pecaminosa, y lo máximo que cabe es-
perar de ellos es que den satisfacción a sus irreprimi-
bles impulsos únicamente dentro del matrimonio; por el
contrario, la mujer es considerada como un ser mucho
más puro que el hombre y se cree que es completa-
mente inmune a los deseos sexuales. Si se casa, no es
para satisfacer su necesidad de placer, sino porque en
cierto modo la base religiosa del matrimonio sólo está
segura en sus manos. Por eso su misión es disciplinar y
ennoblecer los instintos de la impura naturaleza mas-
culina, una concepción que sigue resonando en “el eter-
no femenino nos encumbra” de Goethe.
Desde un punto de vista histórico, esta diferencia-
ción es nueva. Desde Eva, la actitud tradicional hacia
las mujeres había sido inculpatoria: eran las responsa-
bles de inducir al pecado a los hombres.
Así pues, esta revolución cultural del siglo XVIII
introduce un nuevo estereotipo de mujer que dominará
la escena familiar durante la época burguesa hasta el
siglo XX. En todos los ámbitos, al conversar, al comer,
al practicar deporte, al vestir, etcétera, “ella” ha de
comportarse decentemente. Asimismo, la sensibilidad
lingüística de la mujer se agudiza hasta tal punto que,
ante palabras pronunciadas con doble sentido, puede
llegar a desmayarse.
Esta sentimentalización idealiza a la mujer y la con-
vierte en el “ángel de la casa.” El hogar y la familia son
Sociedad y cultura
ahora el refugio frente a la frialdad del mundo. Ade-
más, la mujer obtiene un nuevo compañero: el hijo. Na-
turalmente, también antes había hijos, pero no se les
reconocía ninguna naturaleza especial. Hasta enton-
ces se les consideraba simplemente corno potenciales
adultos, y todavía no se había descubierto la infancia
como una etapa especial del desarrollo. Por pura lógi-
ca eran vistos como seres faltos de experiencia, de
conocimiento y de dominio sobre sí mismos, pero esto
se consideraba simplemente un déficit. No se sabía que
en el mundo infantil las cosas tenían vida, que la magia
y la fantasía jugaban un papel muy distinto en la expe-
riencia del niño, por lo que no se hacía ninguna distin-
ción entre el mundo del niño y el mundo de los adultos.
Así, por ejemplo, niños y adultos jugaban a los mismos
juegos. Se consideraba innecesario proteger la inocen-
cia infantil de las diversiones o chistes obscenos. La
literatura aún no había presentado el mundo infantil
como un mundo distinto del mundo del adulto.
Todo esto cambia en el siglo XVIII. Tras leer a
Rousseau, las madres empiezan a amamantar a sus
hijos, al tiempo que se desarrolla una pedagogía infan-
til. La literatura romántica descubre el mundo infantil
como esfera poética, y con ella se descubren también
los cuentos. Se inaugura el culto a lo originario. Desde
la mirada retrospectiva del adulto, la infancia aparece
como un mundo encantado que se ha perdido y se in-
venta la nostalgia. Ahora los niños aparecen en la poe-
sía y en la literatura. Surge la literatura infantil, y desde
Peter Pan hasta Oskar Matzerath, el protagonista de
El tambor de hojalata, la literatura introduce un nue-
vo ideal: no tener que crecer. El descubrimiento de la
infancia y de la feminidad supone una nueva valora-
ción de la sensibilidad, la inocencia y la pasividad. Quien
actúa, se hace culpable; quien, como los niños y las
mujeres, no puede actuar, sino que se limita a sentir, es
inocente. Sentir se convierte en una forma de pasivi-
dad: sólo quien es sensible, registra pasivamente im-
presiones, y sólo es bueno el que se limita a sentir. Se
considera a los niños y a las mujeres seres tan delica-
dos, que se cree que hay que protegerlos de las grose-
rías, de las obscenidades y de toda alusión al sexo.
En esta nueva situación, la imagen de la mujer cam-
bia radicalmente: ahora es vista fundamentalmente
como madre. La mujer es la encarnación de la huma-
nidad. Si el hombre personifica la ciencia, el mercado o
la política, la mujer suaviza esta dureza masculina con
la compasión maternal. El padre duro y la madre tierna
se convierten en las dos figuras complementarias de la
familia burguesa. Y cuanto más se ve en la mujer una
41
Sociedad y cultura
madre, tanto más se la desexualiza, lo que conduce
posteriormente a la dualidad de la imagen de la mujer,
situada entre “la Santa” y “la puta;” una dualidad que
reaparece en la teoría freudiana del complejo de Edipo:
puesto que la madre es una santa, hay que rechazar y
reprimir la idea de su sexualidad. Mientras que en la
Alemania de mediados de siglo se idealiza la Navidad
como una fiesta celebrada en la intimidad de la sacro-
santa familia, en Francia se produce una obsesión cada
vez mayor por la figura de la prostituta. La dama de
las camelias, de Dumas, crea el mito de la cortesana
de buen corazón, un mito que perdura hasta nuestros
días: la imagen de la mantenida tuberculosa, seductora
pero condenada a muerte, que es redimida de su sufri-
miento por una muerte desgarradora. Por el contrario,
Nana, de Zolá, Marthe, de Joris-Karl Huysmans, y La
Fille Eliza (1877), de Edmond de Goncourt, describían
con absoluta exactitud una profesión que seguía siendo
misteriosa. Hasta mediados de siglo, la prostitución se
vio como una especie de mal necesario. En su libro
titulado Prostitución, el sexólogo Dr. Acton afirma que
esta red no se puede eliminar. Pero hacia fines de si-
glo, científicos sociales, jueces, médicos y moralistas
comienzan a considerar el destino de las prostitutas
como un problema moral y social pendiente de solu-
ción. Esto fue interpretado como una fantasía de sal-
vación colectiva: decepcionado por el descubrimiento
de la sexualidad de su madre, el niño la degrada en su
fantasía a una mercancía, a la que después salva para
poder recuperar el primer amor de su vida.
Inglaterra, la cuna del movimiento de
las mujeres
El prólogo del movimiento feminista se escribió en Fran-
cia, concretamente en la Revolución francesa. Tras la
Declaración de los derechos del Hombre y del Ciuda-
dano, Olympe de Gouges declaró los Derechos de las
mujeres: en ellos se exigía el derecho al voto y el acce-
so de las mujeres a los cargos públicos. Hasta el movi-
miento sufragista (de suffrage, voto) de principios del
siglo XX, esta exigencia constituiría la principal reivin-
dicación del movimiento de las mujeres, de lo que se
desprende que no se cumplió.
Inicialmente, las mujeres participaron en la Revolu-
ción francesa con los mismos derechos que los hom-
bres. Pertenecían a las asociaciones políticas, funda-
ban sus propias asociaciones y defendían la causa
de la mujer en los periódicos. Pero cuando las líderes
del movimiento empezaron a pedir a las mujeres que
se vistiesen como los hombres, la Convención les privó
42
del derecho de reunión y cerró sus asociaciones.
De esta época conservamos como documento el
escrito de una mujer inglesa: Mary Wollstonecraft re-
cordó a los revolucionarios que en su Declaración de
los derechos del Hombre y del Ciudadano habían olvi-
dado los derechos de las mujeres, y para remediar esta
situación escribió A Vindication of the Rights of
Woman (Reivindicación de los derechos de la mu-
jer, 1792). Además de la posibilidad de defender sus
derechos en el Parlamento, Wollstonecraft reivindica-
ba principalmente el derecho de las mujeres a una for-
mación adecuada. Después impactó a toda Europa ha-
ciendo hincapié en el derecho de las mujeres a tener
placer en el coito. Acusaba a los hombres de haber
reducido a las mujeres al papel de objetos sexuales, de
amas de casa y de madres. Con este tipo de acusacio-
nes tan explícitas, Mary Wollstonecraft se convirtió en
una de las primeras heroínas del movimiento de las
mujeres. Posteriormente fue compañera de William
Godwin, que predicaba el amancebamiento, pero final-
mente acabo casándose con él y fue madre de Mary
Shelley, la autora de Frankenstein.
Después, el movimiento de las mujeres permaneció
dormido durante dos generaciones y no despertó hasta
la segunda mitad del siglo XIX en Inglaterra. En la dé-
cada de 1870 se abrió la discusión sobre la formación
universitaria y profesional de las mujeres. El desencade-
nante de esta discusión había sido la carrera de Florence
Nightingale. Como responsable de la organización sa-
nitaria en la guerra de Crimea de 1855, Florence
Nightingale logró imponerse frente a la estupidez de
los mandos superiores y reorganizó la administración
sanitaria, buscó enfermeras cualificadas, garantizó la
asistencia médica y de este modo redujo la tasa de
mortalidad de los soldados heridos, que pasó del 42 por
ciento al 1 por ciento. La combinación de guerra y mujer
hizo que su éxito fuese espectacular. Después de la
guerra reformó el sistema sanitario del ejército y cola-
boró en la consolidación de la Cruz Roja, que había
fundado Henri Dunant. Su influencia, su ejemplo y su
inmensa popularidad transformaron la idea que se te-
nía de la capacidad de la mujer.
Paralelamente, John Stuart Mill inició un movimien-
to que defendió el sufragio femenino y que contó con
el apoyo de Florence Nightingale, conduciendo a la fun-
dación de los Women’s Colleges en Oxford y en
Cambridge, de forma que las mujeres pudieron acce-
der a la enseñanza superior y hacerse con títulos uni-
versitarios. En su influyente escrito The Subjection of
Women (El sometimiento de las mujeres) de 1869,

Mill ya había expresado sus dudas sobre la
fundamentación iusnaturalista de los roles y la sexuali-
dad de las mujeres. En correspondencia con el princi-
pio de su análisis, Mill transformó sex (sexo) en gender
(género) y declaró que las normas sexuales supuesta-
mente naturales eran pura convención. Contrapuso al
cliché de la mujer pasiva la imagen de la mujer inde-
pendiente y responsable. Afirmó, además, que la mu-
jer era dueña de su sexualidad, con lo que hacía refe-
rencia al uso de métodos anticonceptivos y a una acti-
vidad sexual orientada a su autorrealización. Este tex-
to de Mill se convirtió en auténtica munición en las ma-
nos de propagandistas de la emancipación de la mujer
como George Egaton, Emily Pfeiffer, Eleanor Marx y
Olive Schreiner, que anunciaban lo que hacia fines de
siglo se denominaba “la mujer moderna.”
Asimismo, la alianza entre el movimiento de la mu-
jer y el socialismo resurgió en la década de 1880. Pa-
recía obvio que la sociedad socialista también debía
conducir a la emancipación de la mujer en cuestión de
sexualidad y de matrimonio. En The Women’s Question
(1885), Karl Pearson llevó el agua del feminismo al
molino del socialismo y en su escrito Socialism and
Sex defendió la independencia económica de la mujer.
Pearson se inspiró en el libro de 1883 de August Bebel
titulado La mujer y el socialismo. Con su libro Women
and Marriage, de 1888, y los Studies in the
Psychology of Sex, aparecidos diez años después,
Havelock Ellis fundaba la sexología al mismo tiempo
que Freud.
Por lo que se refiere a la alianza entre socialismo y
movimiento de la mujer, resulta ejemplar el escrito de
Charles Bradlaugh The Radical Programme (1885),
en el que su autor reclamaba al mismo tiempo la re-
presentación de la clase trabajadora en el Parlamento
y el sufragio femenino. Durante muchos años, la com-
pañera de lucha de Bradlaugh fue Annie Besant, que
en numerosos panfletos defendió la igualdad política
de la mujer. Besant pertenecía al grupo de los llamados
“neomaltusianos,” defensores de los modernos méto-
dos anticonceptivos cuyo principal representante era
George Drysdale. Partiendo de la teoría maltusiana de
la depauperación, Drysdale había esbozado un amplio
programa de planificación familiar; pero, a diferencia
de lo que era habitual, su intención no era realizarlo a
través de la abstinencia sexual. Como distinguía entre
sexualidad y procreación, Drysdale se convirtió en un
defensor del amor libre. En 1878 Bradlaugh y Besant
fueron procesados. Su juicio dio enorme publicidad a
sus ideas, y se vendieron cientos de miles de ediciones
Sociedad y cultura
económicas de los escritos discutidos ante el tribunal.
En 1879 se fundó la Malthusian League con la finali-
dad de difundir este ideario; en su escrito The Gospel
of Atheism, Besant y Bradlaugh atacaron frontalmente
al cristianismo.
A mediados de la década de 1870, Emma Patterson
ya había fundado un sindicato de mujeres trabajado-
ras; y George Bernard Shaw dedicó gran parte de su
talento como dramaturgo al tema de la emancipación
de la mujer. Shaw emprendió una campaña propagan-
dística en favor de Ibsen, cuyos dramas presentaban la
sumisión de la mujer burguesa, y de la unión de evolu-
cionismo y socialismo extrajo un feminismo militante,
adjudicando a la mujer un papel fundamental como
portadora de la evolución de la humanidad. Después
creó el tipo de la “mujer moderna,” con el que expulsó
de la escena a la heroína sentimental.
Tras el cambio de siglo, las defensoras del sufragio
femenino pasaron repentinamente a la militancia. En
1906, Mrs. Pankhurst y su hija Christabel fundaron la
Unión Femenina Social y Política, y ese mismo año dos
de sus militantes fueron condenadas a penas de cárcel
por haberse negado a pagar las multas impuestas por
agitación. En 1907 se fundó la Liga de hombres en
favor del sufragio femenino, y la revista Votes for
Women se convirtió en la voz de sus militantes. A par-
tir de entonces las sufragistas, así se las llamaba, si-
guieron conscientemente una política de violación de
normas y derechos, hicieron huelgas de hambre y
transgredieron las convenciones del comportamiento
cívico mediante espectaculares acciones violentas: hi-
cieron trizas cuadros de la Galería Nacional, rompie-
ron lunas de escaparates, irrumpieron violentamente
en los locales de distintas asociaciones, se encadena-
ron a sí mismas a verjas, y en el Derby de 1913 la
activista Emily Davison murió atropellada al arrojarse
al paso del caballo del rey.
El feminismo
En el marco del movimiento en pro de los derechos
civiles en Estados Unidos, Betty Friedan fundo en 1966
la organización feminista NOW (National
Organisation of Women). Esta organización fue el
punto de partida del movimiento cultural revolucionario
feminista, cuyo objetivo no es solamente luchar por la
igualdad social y política de las mujeres, sino revisar el
sistema simbólico de nuestra cultura y las actitudes
derivadas de este sistema. Con estas expresiones las
feministas hacen referencia al carácter patriarcal de
nuestras tramas de percepción de la realidad –siste-
43
Sociedad y cultura
mas categoriales, hábitos de pensamiento y valoracio-
nes subliminales,– que comportan una valoración de lo
“masculino” en detrimento de la “femenino.” Con esto
se refieren a oposiciones como “el espíritu masculino”
y “la materia femenina.”
Esta exigencia de revisión de los sistemas simbóli-
cos de nuestra cultura apela fundamentalmente a dos
pensadores franceses: Michel Foucault y Jacques
Derrida. Foucault ha mostrado en sus libros que los
órdenes culturales son instrumentos invisibles de opre-
sión; por su parte, Derrida, prolongando la crítica radi-
cal de Heidegger a la filosofía occidental, ha demos-
trado que nuestro pensamiento se rige por oposiciones
asimétricas en las que uno de los términos siempre se
valora más que el otro, como ocurre en las oposiciones
entre cultura/naturaleza, espíritu/cuerpo, razón/senti-
miento, hombre/mujer, etcétera; y que esta
esquematización del pensamiento está estrechamente
relacionada con la escritura fonética y con nuestra con-
cepción de la racionalidad del lenguaje y de la signifi-
cación.
Puesto que las feministas entienden que gran parte
de su tarea consiste en revisar y transformar los siste-
mas simbólicos, se han hecho presentes especialmente
en las especialidades universitarias relacionadas con
las ciencias de la cultura, en las que, sirviéndose del
método deconstructivo de Derrida, han reconstruido las
huellas de la opresión de la feminidad en los textos de
la cultura occidental. Pero como se trata de indagar lo
latente y lo oprimido, desde esta perspectiva la mayor
44
parte de los textos significa lo contrario de lo que dice
oficialmente; en este sentido, la praxis interpretativa
feminista se asemeja al psicoanálisis.
Pero, más allá de esto, en el ámbito político las fe-
ministas hacen una vigorosa política lingüística y sim-
bólica, imponiendo la normalización de las formas gra-
maticales femeninas en los textos oficiales del Estado,
algo no siempre exento de rasgos cómicos.
Al mismo tiempo, sobre una infraestructura social
puramente femenina se está construyendo una espe-
cie de contracultura en la que desempeñan un gran
papel las tiendas especializadas para mujeres, las ca-
sas de la mujer, las editoriales y las librerías especiali-
zadas en literatura feminista. Mientras tanto, se ha ori-
ginado un poderoso lobby que ejerce su presión fun-
damentalmente sobre la retórica política. Por una par-
te, este lobby hace que el trato social de las minorías
sea más civilizado; pero, por otra, sus intimidaciones
morales tienden a obstaculizar el libre desarrollo del
ámbito público. Esta es la razón por la que las reglas
lingüísticas que han elaborado apelando a lo “política-
mente correcto” hayan sido bastante cuestionadas.
Pero, en general, es indiscutible que la creciente in-
fluencia de las mujeres en la cultura ha elevado consi-
derablemente el nivel de civilización de nuestra socie-
dad.
—————————————————————
Tomado de SCHWANITZ, Dietrich: La cultura, Madrid, Santillana Edicio-
nes Generales, 2003.

Género y escuela
Hubo un tiempo en el que los seres humanos tenían un
destino marcado desde su nacimiento: si eran hombres,
debían comportarse como tales y hacer la guerra, pro-
ducir, competir entre ellos o partir en busca de la fortu-
na; si eran mujeres debían realizar las tareas domésti-
cas, parir hijos, producir también, aunque en activida-
des distintas, y quedarse en casa viendo pasar la vida.
También la escuela tenía su destino asignado: transmi-
tir a las nuevas generaciones los comportamientos con-
siderados legítimos. Dios había creado el mundo de esta
forma –se suponía– y no cabía sino acatar su voluntad.
Pero, por suerte para nosotros, ya no estamos en
aquel tiempo, sino en uno muy distinto, más complejo y
más libre, a la vez. Una parte de los seres humanos de
este planeta tenemos la posibilidad de decidir, aunque
sea parcialmente, lo que queremos hacer con nuestras
vidas. Pensamos que no por haber nacido hombre o
mujer debemos limitarnos a un tipo de actividades, que
no son tal vez las que más nos interesan. Podemos
controlar –parcialmente, repito– nuestro destino, lo cual
nos permite, indiscutiblemente, vivir mejor y nos abre
horizontes insospechados durante milenios para llegar
a diseñar, por decirlo así, cómo queremos ser.
Y sin embargo esta aparente libertad choca a me-
nudo con limitaciones, porque estamos en una etapa de
cambio. Limitaciones que están en las instituciones, en
los órdenes sociales todavía vigentes, y todavía marca-
dos por formas de dominio, en los hábitos, en las men-
talidades, en las costumbres. En nuestro propio yo, for-
mado en una cultura de dilatada construcción histórica,
que evoluciona a un ritmo mucho más lento que nues-
tras formas de vida. A los niños aún se los educa para
poder ejercer la violencia, coma si tuvieran que enfren-
tarse diariamente a terribles peligros físicos, y a las
niñas aún se les educa en la atención a su belleza, como
Sociedad y cultura
Lectura 9
MARINA SUBIRATS
si su fututo siguiera dependiendo de sus posibilidades
en el mercado matrimonial. Y eso, a pasar de que ya
no quedan leones en nuestras calles y de que los matri-
monios son cada vez más pasajeros y menos seguros
para alcanzar definitivamente una posición social.
Nuestro concepto de la escuela también ha cam-
biado. Ya no estamos seguros de qué es lo que debe
enseñarse, entre otras cosas porque las verdades cul-
turales son también efímeras. Y hemos empezado a
preguntarnos cuáles son las influencias no manifiestas
que ejerce la escuela, y de qué manera marca a las
personas en una serie de dimensiones que no se refie-
ren únicamente a los conocimientos, sino al estableci-
miento de identidades, jerarquías y desigualdades. Y
asimismo empezamos a tratar de cambiar la escuela
para que no contribuya, aunque sea de forma incons-
ciente, a transmitir estereotipos que limiten el desarro-
llo de la personalidad humana.
Estamos tan solo al principio de una historia que
puede ser larga, y explorando un nuevo continente, el
de la transmisión de normas ocultas que, una vez des-
veladas, pueden parecernos inaceptables porque no son
democráticas, constituyen formas de discriminación y
de exclusión y proceden de un pasado que ya no nos es
útil. Pero esta exploración es difícil, como lo es el cam-
bio, porque nos obliga a ver la realidad desde otro án-
gulo, cuya existencia ni siquiera sospechábamos. Y eso
supone siempre el ejercicio de una cierta violencia con-
tra lo que aparece como “natural.”
El planteamiento de qué ocurre con el tratamiento
del género en las escuelas ha sido fructífero. Es un
planteamiento relativamente reciente, apenas unos vein-
ticinco años y, sin embargo, tiene ya su pequeña histo-
ria de éxitos y fracasos, de avances y rectificaciones,
de vueltas y revueltas. Es una historia destinada a pro-
45
Sociedad y cultura
longarse con nuevos avatares y que, por ello, tratare-
mos de sintetizar aquí en un cierto orden cronológico,
sin partir de verdades absolutas.
1. La emergencia de nueva mirada
sobre la escuela: el aula como lugar e
socialización y construcción de
identidades sociales jerarquizadas
Los primeras trabajos sistemáticos acerca de qué ocu-
rre con las mujeres en el sistema educativo pueden
situarse hacia los años setenta. Desde entonces, y es-
pecialmente en los ochenta, se ha producido una ya
considerable bibliografía sobre el tema.
¿De dónde surge esta problemática? Fundamental-
mente del encuentro entre dos corrientes de pensa-
miento que emergen inicialmente de forma autónoma.
Por una parte, el pensamiento feminista, desarrollado
al hilo del movimiento de mujeres, de lo análisis que
éste propicia y de la búsqueda de estrategias para su-
perar una situación de subordinación. Por otra, de la
existencia de formulaciones, dentro de la sociología de
la educación, que permitían por primera vez analizar el
sistema educativo como un espacio investido por el
poder, carente de neutralidad y, por lo tanto, creador y
legitimador de identidades sociales jerarquizadas.
Veamos en primer lugar esta segunda corriente. Ya
desde los años cincuenta existió, dentro de la sociolo-
gía de la educación, y especialmente en Estados Uni-
dos, una tendencia a analizar hasta qué punto el siste-
ma educativo era, como pretendía ser, un espacio crea-
dor de igualdad de oportunidades, en el que todos los
individuos adquirían un nivel educativo en función de
su capacidad y su trabajo. Demostrar que eso era así
fue crucial para una sociedad que se presentaba como
meritocrática, es decir, como una sociedad jerarquizada
pero en la que las jerarquías sociales no eran hereda-
das, sino que respondían a los méritos individuales y,
por ello, se mostraba como más justa que las socieda-
des en las que las posiciones de clase se mantienen de
una generación a otra.
Los estudios empíricos mostraron muy rápidamen-
te, sin embargo, que existía una relación entre el grupo
social o el grupo racial de origen, en el caso norteame-
ricano, y los niveles académicos alcanzados. En una
primera etapa, este dato fue interpretado en términos
psicológicos: se atribuyó la propensión al fracaso esco-
lar a determinadas disposiciones del grupo familiar de
origen, más que a las características del propio sistema
educativo que era considerado como un sistema so-
46
cialmente neutro. Aquellos que fracasaban procedían
de familias marginales o desestructuradas y, por lo tan-
to, se suponía que tenían mayores dificultades para adap-
tarse a la disciplina y al trabajo escolar.
En los años sesenta se abre una nueva visión sobre
la escuela, especialmente a través de los trabajos de
dos autores europeos: Bernstein, en Inglaterra, y
Bourdieu, en Francia. Sintetizando enormemente sus
posiciones puede decirse que ambos autores, de forma
autónoma, comienzan a analizar el sistema educativo
como no neutral, sino que es uno más de los escenarios
en que los grupos sociales se enfrentan y luchan por
los recursos y por el poder. Pero esta lucha se produce
de un modo especial: cada grupo social trata de
maximizar, en el sistema educativo, sus posibilidades, a
través del control de las formas de cultura y de las
reglas que definen el funcionamiento de las institucio-
nes. Y por supuesto, los grupos sociales que ya cuen-
tan con más poder son los que marcan más pro-
fundamente las normas escolares, de modo que, aún
sin haberlo previsto así, la escuela tiende a reproducir
el sistema social existente y las posiciones de poder y
de jerarquía vigentes en cada sociedad. Mientras los
individuos procedentes de las clases dominantes en-
cuentran en el sistema educativo el mismo lenguaje y
los mismos valores que imperan en sus familias y a su
medio social, los individuos procedentes de otros gru-
pos sociales se encuentran en un territorio desconocido
y a menudo hostil en relación con su cultura inicial. Por
ello, su fracaso educativo se halla, en cierto modo, pro-
gramado.
Ahora bien, demostrar esta hipótesis, más allá de
su enunciado, exigió un trabajo minucioso. En efecto,
ya no bastaba con constatar, a través de los análisis
cuantitativos, los diversos niveles de éxito de los gru-
pos sociales y la correlación entre éxito académico y
origen social. En un sistema educativo abierto a todos,
gratuito al menos en sus primeras etapas, las formas
de producción del éxito y del fracaso escolar no son
evidentes. Durante mucho tiempo los sistemas educa-
tivos modernos se han planteado como sistemas neu-
tros, que no establecen ninguna diferencia de clase, de
sexo o de raza. Su objeto no es “este niño” o “esta
niña,” de una edad, de un medio social, de una cultura,
sino una abstracción, “el niño,” más neutro todavía en
otros idiomas, en que ni siquiera tiene connotación
sexual: l’enfant, the child. Pero, ¿cómo explicar que
este “niño” genérico, tratado aparentemente con toda
igualdad, acabe teniendo personalidades y niveles de
rendimiento escolar tan diversos?

Para comprender el impacto del sistema escolar
sobre los individuos singulares no bastaba con un dis-
curso general: había que analizar cómo se establece la
interacción, en forma muy concreta. Y, por lo tanto,
incorporar el análisis microsociológico, la consideración
de lo que ocurre en la escuela y en el aula. Algunos
conceptos adicionales fueron fundamentales para ello,
como toda la aportación foucaultiana relativa a la
microfísica del poder. La escuela, el aula, la interacción
cotidiana, permitieron descubrir que el sistema educa-
tivo es mucho más que un expendedor de títulos, es un
espacio de socialización diferenciada, en el que hay
reglas sumamente estrictas, aunque invisibles, que
moldean con gran precisión las personalidades indivi-
duales, que construyen el éxito y el fracaso, que sepa-
ran a quienes están destinados a tener responsabilida-
des y a tomar decisiones de quienes están destinados a
plegarse a ellas. Pero lo hace de tal modo que la in-
fluencia de la escuela no es visible sino que cada per-
sona se coloca en su sitio siguiendo, aparentemente,
sus capacidades naturales.
Este punto de vista creó unas condiciones concep-
tuales idóneas para poder plantear el análisis de las
relaciones entre género y escuela. Las niñas, menos
escolarizadas en aquel momento, ¿son realmente tra-
tadas por el sistema educativo en forma igualitaria?
Cuando las investigadoras feministas comienzan a in-
terrogarse sobre lo que ocurre con la escolarización
femenina surge la duda: ¿es posible que, en una socie-
dad patriarcal, haya instituciones que escapen a esta
condición? Entonces, ¿es también la escuela una insti-
tución patriarcal y, si es así, cómo se manifiesta tal con-
dición?
2. La distinción sexo/género en el
análisis femnista
Sin embargo, para el progreso del conocimiento de la
relación entre las mujeres y el sistema educativo falta-
ban aún piezas esenciales. En primer lugar, el propio
planteamiento de la temática, que nunca vino de los
hombres. Las monografías de los años sesenta y se-
tenta que exploran el comportamiento del alumnado son
sistemáticamente realizadas sobre grupos de chicos
(Parker, 1974; Willis, 1977). Los chicos son el grupo de
referencia obligado, aunque no se está tratando la mas-
culinidad sino la influencia del origen social; las chicas
no existen como objeto de estudio autónomo. Cuando
son mencionadas es siempre en función del discurso
de los chicos, y, por lo tanto, aparecen con la imagen
Sociedad y cultura
tradicional: son “tontas,” “infantiles,” “presumidas,”
etcétera. Frente a este punto de vista se iniciarán, muy
rápidamente, los análisis de las feministas que sitúan a
las niñas en el centro de su investigación.
Hay, en los primeros setenta, muchos trabajos cuan-
titativos, que tratan de ver hasta qué punto los niveles
educativos de las mujeres son menores que los de los
hombres, y si se mantienen guetos educativos mascu-
linos, tipos de estudios que excluyen a las mujeres. Y,
efectivamente, se constata que es así: el sistema edu-
cativo no ofrece aún, en aquella época, el mismo nivel
de oportunidades a los chicos y a las chicas. En los
estudios superiores más prestigiosos apenas hay muje-
res: los stocks educativos de la población, por sexos,
son enormemente desiguales. Ahora bien, a lo largo de
los años setenta se produce, en Europa y, en general,
en todo el mundo occidental una rápida incorporación
do las mujeres a las universidades. En España, por ejem-
plo, hacia mitad de los años setenta las niñas ya supe-
ran a los niños en porcentaje de matrícula en el bachi-
llerato. Hacia mitad de los años ochenta los superarán
también en porcentaje de matrícula en la enseñanza
universitaria, aún cuando todavía hoy existen desigual-
dades importantes en algunas carreras técnicas. Las
explicaciones tradicionales relativas a la naturaleza dis-
tinta de las mujeres, a su menor capacidad intelectual,
dejan de ser convincentes. Para entender cómo viven
las niñas la educación, por qué realizan determinadas
elecciones de estudios, ya no es posible referirse a la
naturaleza, sino hay que buscar causas de carácter
social.
En esta etapa, las feministas introducen una distin-
ción fundamental para poder analizar por separado los
comportamientos sociales y los condicionantes naturales
vinculados a la condición sexual: la distinción teórica
entre sexo y género.
Hoy esta distinción es muy conocida, pero, dada la
reciente generalización del término “género,” que a ve-
ces es usado erróneamente en lugar de sexo, es ne-
cesario hacer algunas puntualizaciones. Esta distinción
asume que existen unas diferencias sexuales claras
entre los individuos, según sean hombres o mujeres, y
que esta diferencia está basada en la naturaleza. Pero
esta diferencia, derivada de la presencia del cromosoma
X o del cromosoma Y, afecta únicamente al hecho de
que se produce en hombres y en mujeres el desarrollo
de órganos sexuales diferentes. Incluso lo que se ha
llamado “caracteres sexuales secundarios,” como la
distribución del vello o el distinto tono de voz, no pue-
den ser asumidos como elementos invariantes carac-
47
Sociedad y cultura
terísticos de uno u otro sexo, dada su variabilidad entre
razas y entre individuos de un mismo sexo y, por lo
tanto, no pueden ser considerados como característi-
cas vinculadas exclusivamente a la naturaleza.
Ahora bien, los seres humanos no se constituyen
como mujeres u hombres únicamente en función del
sexo. Ésta es la base dada por la biología, pero sobre
esta base se construye la identidad genérica, que tiene
una naturaleza de carácter social. Las sociedades han
creado sistemas de roles y patrones de comportamiento
distintos para hombres y para mujeres, prescripciones
sobre lo que deben hacer y sobre cómo deben actuar
los individuos en función de su sexo. Estos patrones de
comportamiento son los géneros.
Así entendidos, los géneros tienen una serie de ca-
racterísticas complejas, que podemos resumir del modo
siguiente:
Los géneros no son invariables a través de la histo-
ria sino que presentan una amplia variabilidad, tanto
por épocas como por culturas. Lo único que se ha man-
tenido invariable a través de todas las sociedades –por
lo menos hasta donde podemos conocerlas– es la dife-
renciación entre género femenino y género masculino,
pero sus perfiles internos son muy diferentes para las
distintas culturas. Los géneros constituyen sistemas de
identidades y comportamientos que, al prescribir lo que
deben hacer los individuos según cuál sea su sexo, in-
troducen una fuerte limitación en sus posibilidades de
desarrollo humano y les fuerzan a adaptarse a patro-
nes que no siempre corresponden a sus capacidades y
a sus deseos. Y eso, tanto para los hombres como para
las mujeres.
En las sociedades históricas, de las que existe un
conocimiento aceptable, hay otra característica inva-
riable: el hecho de que el género masculino siempre es
considerado superior al femenino y, por lo tanto, de que
se establece una jerarquía entre los individuos según
su sexo, jerarquía que supone un muy diverso acceso a
los recursos y al poder. En este aspecto, el sistema
genérico es desfavorable a las mujeres mientras bene-
ficia a los hombres. Existen dudas sobre si se produjo
también una jerarquía genérica en culturas prehistóri-
cas, aunque la escasa evidencia empírica existente para
ellas parece mostrar que en ninguna cultura se produjo
predominancia del género femenino sobre el masculi-
no.
Precisamente por tratarse de una construcción so-
cial, los géneros no son inmutables: no sólo pueden va-
riar, como varían en sus contenidos, sino que pueden
48
transformarse, cambiar de orden jerárquico o desapa-
recer en función de lo que las variaciones en las nece-
sidades de las sociedades y de las culturas exijan en
cada etapa histórica. De hecho, los géneros no deben
ser considerados como modelos de comportamiento que
los individuos aceptan de modo pasivo, sino que existe
una relación dialéctica entre individuo y género, de modo
que los géneros conforman a los individuos y éstos, a
su vez, modifican los géneros, al introducir pequeños
cambios en la manera de ponerlos en práctica. Como
en la mayoría de grandes patrones culturales –por ejem-
plo, los patrones lingüísticos,– el género preexiste al
individuo y lo moldea, pero la suma de cambios in-
troducidos por los individuos transforma a los géneros,
a ritmos diversos según las épocas y el esfuerzo colec-
tivo ejercido para que se produzca la variación.
Ahora bien, la posibilidad de cambio de los géneros
no significa que se trate de una transformación fácil ni
inmediata, que pueda ser realizada individualmente en
un contexto adverso. Los obstáculos al cambio son de
orden social pero también de orden psíquico. De orden
social porque los hombres tienden a mantener los privi-
legios derivados de la división genérica; de orden psí-
quico porque las personas son socializadas, desde su
nacimiento, por medio de diversas instituciones, para
adquirir las características de género prescritas por su
cultura. Eso supone que la personalidad de cada indivi-
duo es moldeada en profundidad para adaptarse a los
patrones genéricos, de modo tal que el género pasa a
formar parte de su forma de percibir el mundo, de su
identidad, de sus respuestas frente a los estímulos ex-
ternos. La socialización, como operación básica de
interiorización de las normal sociales, está totalmente
marcada por la distinción genérica, de modo que, en
general, desde las primeras manifestaciones de la per-
sonalidad de una criatura humana se hace patente un
comportamiento distinto de las niñas y de los niños. Y
a lo largo de toda la vida la impronta de esta primera
socialización, que recibe un refuerzo constante de la
sociedad, hará que se mantengan diferencias de com-
portamiento, intereses y percepciones entre hombres y
mujeres, confirmando, aparentemente, el carácter bio-
lógico de tales diferencias.
Así, mientras es posible hacer la distinción teórica
entre sexo y género, y analizar las características dife-
renciales de los géneros según las culturas, es imposible
distinguir, en cada individuo, el sexo del género, puesto
que el género es la forma social característica del sexo.
En la vida personal es posible modificar algunos com-
portamientos genéricos, como es posible modificar al-
 Sociedad y cultura
gunos comportamientos lingüísticos o usar una lengua destacado. Por consiguiente, no se puede atribuir al
distinta a la lengua materna. Pero ello supone un es- sistema educativo la responsabilidad íntegra de la so-
fuerzo muy costoso de deconstrucción y reconstruc- cialización genérica, aunque, por razones vinculadas tan-
ción de la propia identidad que, de todos modos, difícil- to a la facilidad de observación como a las posibilida-
mente llegará a ser completa. des de intervención, una gran parte del análisis y de los
En cualquier caso, la distinción teórica entre sexo y intentos de cambio referidos a ella se hayan producido
género no debe hacernos olvidar que, en la realidad, se en el ámbito educativo.
trata de dos hechos interconectados de forma dinámi-
ca, de modo que en la especie humana no existen “ma- 3. El análisis del sistema educativo y
chos,” sino “hombres,” es decir seres que asumen su
de su acción sobre las niñas
sexo masculino a través de una modalidad genérica, ni
Al hacerse visible, por medio del concepto de “géne-
existen “hembras,” sino mujeres, por la misma razón.
ro,” el carácter adquirido del comportamiento de niños
Las características de sexo y género se hallan profun-
y niñas, los estudios sobre el tratamiento de las niñas
damente interrelacionadas en cada individuo y se influ-
en el sistema educativo adquirieron un nuevo impulso y
yen mutuamente desde el nacimiento, de modo que no
los temas abordados experimentaron una gran amplia-
podemos saber con certeza cuáles de las característi-
ción. Ya no se trataba clínicamente de saber si las ni-
cas secundarias tienen alguna base biológica al mar-
ñas tenían igual acceso que los niños a la educación
gen del género. Sólo la eliminación de los géneros como
formal, sino de comprender los mecanismos a través
categoría específica para cada sexo podrá permitir, si
de los cuales ésta contribuía a socialización genérica y
algún día se alcanza, descubrir lo que existe de invariante
a la jeraquización de los individuos de acuerdo con su
en las características secundarias que tradicionalmen-
sexo que ha ido aparejada a esta socialización. Tanto
te se le han atribuido. Sin embargo, a efectos del aná-
en Estados Unidos como en Francia, Italia, España,
lisis es posible operar a partir de la distinción sexo/gé-
etcétera, comienzan a realizarse, en un escaso inter-
nero, que nos permite aislar conceptualmente lo que es
valo de tiempo, análisis sobre diversos aspectos de la
adquirido de lo que es innato. Y por todo lo que vamos
realidad escolar y su forma de incidencia en la sociali-
descubriendo y lo que vamos modificando, empezamos
zación de las niñas.
a comprender que hay muy poco de biológico en ser
Estos estudios siguen varias líneas, pero tienen una
mujer o en ser hombre. Como advirtió Simone de
característica común. Mientras anteriormente la expli-
Beauvoir, “no se nace mujer, sino que se llega a serlo,”
cación de los comportamientos diferenciales de los dos
a lo que sólo cabría añadir que tampoco se nace hom-
grupos sexuales constituía fundamentalmente un ám-
bre, y que también el ser hombre es producto de una
bito contemplado desde la psicología (MacCoby, 1966
construcción social.
y 1974, entre muchas otras), en los años ochenta se
concentra mucho más la atención en las instituciones y
Hechas estas observaciones en relación al par con-
en la forma de transmisión, precisamente porque lo que
ceptual sexo/género nos referiremos, a partir de aquí,
se persigue es tratar de cambiarlas. El objeto de estu-
al género, y a la manera como éste es transmitido so-
dio ya no es únicamente la constatación de las diferen-
cialmente, porque en esta transmisión interviene una
cias, aunque, por supuesto, su conocimiento sigue sien-
serie de instituciones, entre las cuales se halla, de ma-
do importante. Ya no se trata de describir diferencias
nera muy importante, la escuela y el conjunto del siste-
de comportamiento entre niñas y niños y concluir que,
ma educativo. Hay que insistir, de todos modos, en un
para alcanzar mayor relieve social , las niñas debieran
hecho fundamental: el sistema educativo no es la única
cambiar su comportamiento inadecuado sino de saber
institución transmisora de los géneros ni, probablemente,
qué se puede hacer para que la escuela deje de ser
la más importante. La socialización primaria se lleva a
sexista y discriminatoria para las mujeres. En la medi-
cabo generalmente en la familia y en el entorno inme-
da en que las diferencias pueden considerarse produ-
diato; ésta marca ya en gran medida la identidad de
cidas por el efecto socializador ejercido por las institu-
niños y niñas. En la socialización secundaria intervie-
ciones, en éstas, y en sus modos de operar, hay que
nen todas las instituciones e instancias sociales con los
buscar las causas de los comportamientos desarrolla-
que cada persona establece alguna forma de
dos por las niñas. Comienza, por lo tanto, una intensa
interrelación, aunque el sistema educativo y los medios
revisión de las características curriculares, de los li-
de comunicación siguen desempeñando un papel muy

49
Sociedad y cultura
bros de texto, de las variables contextuales, del lengua-
je, del currículum oculto y, en fin, de todas las formas
de la práctica educativa para saber hasta qué punto
tales prácticas están regidas por una ideología sexista
y contribuyen por tanto a una socialización diferencial
que ha demostrado ser negativa para las niñas.
Estos análisis dan como resultado un gran número
de hallazgos: queda patente el hecho de que los
currículos son sexistas: se demuestra que los libros de
texto ignoran la presencia de las mujeres y, cuando
hacen mención de ellas, es en papeles tradicionales
(Garreta y Careaga, 1987; García, Troiano y Zaldívar,
1993), que el lenguaje, y en concreto el lenguaje usado
en la escuela, invisibiliza la existencia de mujeres
(Spender y Sarah, 1988). Se pasa a analizar el cu-
rrículum oculto para ver cuál es el nivel de atención
prestado en las aulas a niños y niñas y cuáles son las
diferencias en el tratamiento de unas y otros (French y
French, 1984; Subirats y Brullet, 1988). Se observan
los movimientos en el espacio, los patios de juegos, el
uso del tiempo, y en todas las actividades aparece con
nitidez la preeminencia de los niños y su mayor y más
seguro uso de los recursos de que dispone la escuela.
Poco a poco se va dibujando el mapa de la discrimi-
nación sexista ejercida por el sistema educativo, que
anteriormente era totalmente desconocido. La conclu-
sión es evidente: el sistema educativo ha sido diseñado
desde los hombres y para los niños, es decir, para la
reproducción de la masculinidad. Los niños constitu-
yen la figura central en este panorama y las niñas, aun-
que en la escuela mixta son admitidas a participar junto
a los niños, continúan siendo figuras secundarias, por-
que ninguno de los valores o comportamientos consi-
derados propios del género femenino es relevante para
la escuela y, cuando se transmiten, es siempre en el
tono y en la forma de un valor subordinado. Así, aun-
que obtengan mejores resultados escolares, nunca pue-
den tener las mismas oportunidades, porque a la vez
que aprenden a escribir, a leer, a contar, aprenden tam-
bién que no son relevantes, que su experiencia perso-
nal no se tiene en cuenta y que son vulnerables. Reali-
zan el aprendizaje de la subordinación y de que la for-
ma de combatirla no es enfrentarse a ella, sino ser gra-
ciosas y amables para tratar de ser queridas.
Estos resultados de la investigación permiten tam-
bién comprender las formas en que se ejerce la trans-
misión de los géneros en el sistema educativo, de ma-
nera inconsciente para el propio profesorado, tanto fe-
menino como masculino. La valoración diferencial de
las actitudes de niños y niñas, la indicación, a menudo
50
bajo formas sutiles y encubiertas, de lo que resulta co-
rrecto para unos y para otras, establecen un orden sim-
bólico relacionado con el poder: el orden que se ha de-
signado como patriarcal. Este orden señala lo que es
legítimo y lo que no lo es para cada uno de los dos
grupos sexuales y contribuye, en consecuencia, a la
perpetuación de los géneros en las nuevas generacio-
nes. Nada tiene de sorprendente, por tanto, que los
niños se comporten como niños y las niñas como niñas,
del mismo modo que, como había detectado Willis
(1977), los niños de clase trabajadora se comportan
como tales sin que aparentemente se haya ejercido nin-
guna presión sobre ellos.
El desarrollo de estos análisis trajo consigo una vo-
luntad de cambio: muchos centros docentes y, sobre
todo, muchas docentes, consideraron que era necesa-
rio cambiar la escuela y construir una educación no
sexista que permitiera la igualdad de oportunidades,
Pero para ello era necesario redescubrir a las niñas,
situarlas en el centro de la atención del profesorado,
cambiar la cultura escolar, desde los contenidos hasta
la didáctica y la práctica docente. No se trata de que
las niñas hagan lo mismo que los niños, sino de que la
escuela tenga en cuenta la existencia de dos géneros,
los integre en una sola cultura, los valore por igual y los
transmita a toda la población escolar, con independen-
cia de su sexo. Aunque eso exige, en determinados
casos, tratar de modo distinto a los distintos, e incluso
en alguna ocasión trabajar separadamente con ellas y
con ellos.
Surgieron múltiples experiencias que tratan de po-
ner a las niñas en el centro de la atención educativa, de
crear materiales en que las mujeres sean visibles, de
cambiar las formas pedagógicas, de hacer emerger en
las aulas unas formas de relación distintas, de dar cabi-
da en ellas al saber de las mujeres, e incluso de consti-
tuir este saber como saber, siendo así que tradicional-
mente se le ha negado tal dimensión. Experiencias como
las realizadas en Inglaterra en el programa GIST (Kelly,
White y Smith, 1984), en Noruega (Bjerrum Nielsen,
1988), en Dinamarca (Kruse, 1996), en Italia (Piussi y
Bianchi, 1996) y también en España (Bonal, 1997; Bonal
y Tomé, 1998) entre muchas otras que es imposible
citar aquí, han sido pioneras en este sentido y han per-
mitido avanzar algo en una metodología que, de todos
modos, presenta grandes dificultades, al tener que en-
frentarse con los estereotipos sexistas todavía vigen-
tes en la sociedad, con el arraigo de la división sexual
tradicional en la mayoría de familias y, sobre todo, con
el conservadurismo de los medios de comunicación.
 Sociedad y cultura
Aún es pronto para evaluar los resultados obteni- 4. Los años noventa: la irrupción de los
dos por las experiencias coeducativas y el alcance de
estudios sobre la masculinidad
su penetración en la cultura escolar, pero ya pueden
Efectivamente, en los años noventa aparece un nuevo
detectarse algunos de sus efectos. En primer lugar, han
objeto de análisis: la masculinidad y su forma de cons-
facilitado un mayor protagonismo y una mayor visibili-
trucción y de manifestación en el sistema educativo.
dad de las niñas en el sistema educativo. Se ha produ-
Esta nueva temática responde a la emergencia de
cido un aumento del éxito escolar femenino, materiali-
nuevos fenómenos. Por una parte, el mayor éxito es-
zado en unos promedios de notas superiores a las de
colar de las niñas hace aparecer los logros de los niños
los niños, así como un aumento de las estudiantes en
como menores y lleva a preguntarse por qué razones
carreras técnicas, aunque en este terreno no se ha lle-
sucede así. No hay que olvidar que la cultura sigue
gado todavía a la paridad. En segundo lugar, se obser-
siendo profundamente androcéntrica y que, por con-
va un cambio en el sistema de expectativas de las ni-
siguiente, preocupa más el fracaso masculino que el
ñas y en la construcción de sus proyectos de vida: así,
femenino. Pero no sólo se trata de menores logros aca-
por ejemplo, en una investigación realizada hacia mitad
démicos, sino también de aumentos de agresividad y
de los años noventa en Cataluña, más del 90% de las
violencia en las escuelas, baja motivación para el estu-
adolescentes entre 12 y 17 años se refieren, al ser
dio y un conjunto de fenómenos que remiten a una cri-
preguntadas acerca de cómo será su vida 10 años más
sis de la masculinidad detectada ya en diversos países
tarde, a su futura profesión, mientras sólo el 60% men-
y especialmente visible en el sistema educativo. Por
ciona que tendrá una pareja y el 45% se refiere a unos
otra parte, el incremento del desempleo, de la pérdida
futuros hijos. Algunas de ellas dicen incluso explícita-
de identificación de muchos hombres con una profe-
mente que no quieren casarse o no van a tener hijos.1
sión o un puesto de trabajo para toda la vida, de la
Aunque no disponemos de trabajos semejantes para
precariedad de la vida laboral, amenazan la imagen
otras épocas, se trata de un hallazgo sorprendente.
tradicional de la masculinidad, tan ligada al trabajo pro-
Evidentemente, no es posible saber hasta qué punto
fesional, y llevan a problematizar, por primera vez, el
este cambio de proyectos es debido exclusivamente a
“ser hombre,” el género masculino, recordándonos que
cambios en el sistema educativo o, de modo más gene-
el concepto de género no es sólo aplicable a las muje-
ral, en las formas de la vida social y en un mayor
res, como caso particular de la humanidad, sino que
protagonismo de las mujeres, pero hay que subrayar
sólo tiene sentido en la medida en que expresa una
que éstas no obtienen en otros ámbitos de la vida el
distinta identidad psíquica y social de los dos sexos.
éxito que se está observando en materia educativa.
De hecho, los estudios sobre la masculinidad sur-
Aunque, en tercer lugar, el movimiento coeducativo
gen, en gran medida, a partir de la conceptualización y
ha hecho emerger también algunos problemas al plan-
de la problemática construidas desde el feminismo. La
tear las investigaciones sobre género en la educación
idea de que los comportamientos de los hombres no
como una indagación sobre la situación de las niñas, se
son innatos sino que responden a un perfil social cons-
ha producido, durante un tiempo, la identificación del
truido y variable en cada sociedad es exactamente la
término género con el concepto de lo femenino –si-
misma que permitió comprender los comportamientos
guiendo la tradición que ha hecho que, a menudo, se
femeninos como comportamientos aprendidos y, por lo
identificara “sexo” con “mujer.”– Y en algunos ámbi-
tanto, susceptibles de variación. Al mismo tiempo, es
tos se ha difundido la idea de que se trata únicamente
evidente que no puede producirse un cambio importan-
de favorecer a las niñas, en una especie de inversión
te en uno de los géneros sin que el otro se modifique, y
de los papeles respecto de la situación anterior, y eso
viceversa, es decir, no podrá completarse un cambio
ha generado el desarrollo de una serie de resistencias
en uno de los géneros si el otro no evoluciona también:
por parte del profesorado masculino y de los niños, que
la ruptura de la relación especular entre los géneros
han notado su pérdida relativa de protagonismo en las
supone un conflicto y un desajuste social entre hom-
aulas, por pequeña que sea. Por eso han comenzado a
bres y mujeres que exige un nuevo planteamiento de
introducirse, ya desde los inicios de la década de los
conjunto. Así pues, los estudios sobre la masculinidad
noventa, algunas rectificaciones y nuevos desarrollos
son una prolongación natural de los estudios sobre la
teóricos y analíticos en el tema de género y educación.
feminidad, e iniciados incluso por investigadoras femi-

51
Sociedad y cultura
nistas (Askew, S. y Ross, C. [1991] fue un trabajo pio-
nero) aunque en algunos casos hayan sido mal recibi-
dos por algunas autoras que los han interpretado como
un regreso a un indiscutido protagonismo masculino y
se hayan preguntado en qué medida tales estudios be-
neficiarán a las mujeres (Skelton, 1998).
Los estudios sobre la masculinidad, y especialmen-
te aquellos que la relacionan con el ámbito escolar, se
han concentrado en el análisis de los comportamientos
masculinos acerca de la sexualidad, la emergencia de
la violencia y la manera en que ésta es vivida por los
chicos o las formas de competencia establecidas. Cu-
riosamente, mientras en los estudios sobre los compor-
tamientos de las niñas existió un escaso énfasis en la
formulación de tipologías que caracterizaran diversos
tipos de feminidad, en los estudios sobre los varones se
apunta, desde sus inicios, la necesidad de diferenciar
entre distintos tipos de masculinidad: no habría “una”
masculinidad, sino más bien diversas masculinidades,
muy vinculadas a las diferentes posiciones de los hom-
bres en la escala social. Así, por ejemplo, Connell (1995)
señala, en el contexto australiano, la existencia de cua-
tro tipos identificables de masculinidad: hegemónica,
subordinada, complaciente y marginal. Según estos cua-
tro tipos, la masculinidad hegemónica es aquella que se
presenta como dominante y que reclama el máximo
ejercicio del poder y de la autoridad; es, de hecho, el
estereotipo que ha predominado en la construcción del
patriarcado. Pero junto a ella coexisten otros tipos de
masculinidad, que en algunos casos reflejan formas de
opresión: así por ejemplo la masculinidad subordinada,
que se sitúa en el extremo opuesto a la hegemónica,
puesto que está más cercana a comportamientos atri-
buidos a las mujeres y que es considerada como “no
legítima” por aquella, como ocurre claramente en el
caso de las identidades “gay;” o la masculinidad mar-
ginal, que se produce entre individuos de grupos socia-
les o clases que se encuentran en una clara posición de
marginación social y que por tanto no tienen acceso al
poder más que por medio de vías relativamente secun-
darias, como por ejemplo por el triunfo en determina-
dos deportes de competición. La masculinidad “com-
placiente,” finalmente, es la que se observa en los com-
portamientos de individuos que, sin tener acceso direc-
to al poder y la autoridad, aceptan los beneficios que se
derivan, para los hombres, de la preeminencia social
concedida al género masculino, aprovechándose del
dominio sobre las mujeres obtenido por los detentadores
de la masculinidad hegemónica.
52
En general, los estudios sobre masculinidad han
puesto de relieve la profunda relación que existe entre
género masculino y violencia, aunque los distintos tipos
de masculinidad se asocian de modo distinto con ella.
La violencia ocupa un elevado valor simbólico en la
adquisición de la identidad masculina: determinados ti-
pos de violencia sirven para obtener y mantener posi-
ciones de poder y prestigio. Pero tales posiciones son
inestables, pueden variar muy rápidamente y por ello
los chicos necesitan dedicar mucho esfuerzo y aten-
ción a mantener las posiciones conquistadas y conti-
nuamente debatidas, hecho que tiende a inducir un in-
cremento constante de la violencia (Kenway y
Fitzclarence, 1997). La fragilidad de la masculinidad,
especialmente de la masculinidad hegemónica, es algo
repetidamente señalado en los análisis sobre el género
masculino y resulta comprensible a la luz de la idea de
violencia, competencia y triunfo como base de afirma-
ción de la identidad masculina.
Así, comienza a emerger la idea de que la lucha
contra la violencia, tanto entre hombres como en rela-
ción a las mujeres y a niños y niñas, será inútil mientras
ésta forme parte de los componentes estructurales de
la masculinidad. La violencia no es un fenómeno psí-
quico que se produce en determinados hombres: es parte
de su educación como tales, e incluso una necesidad
para acceder a una masculinidad hegemónica aunque,
por supuesto, sus formas varían. En relación con las
mujeres y con las niñas, la violencia masculina es tam-
bién una respuesta estructural, relacionada con el mie-
do masculino a la intimidad, valor femenino que no for-
ma parte de las actitudes inculcadas a los niños y ante
la que se sienten vulnerables e inseguros.
Las características de la masculinidad, su lógica in-
terna y sus formas de aprendizaje necesitan aún mu-
cha investigación empírica que permita descubrir qué
es obsoleto y qué sigue siendo funcional en ella o, por
decirlo en otros términos, en qué medida el género mas-
culino ya es modificable, más allá de los temores y de
los prejuicios que siempre genera el debate sobre los
arquetipos viriles. Porque lo que parece cada vez más
evidente es que, mientras las mujeres han podido ha-
cer evolucionar el perfil interno del género femenino
para adaptarlo a nuevas formas de vida, y eso como
consecuencia, precisamente, de la posición subordina-
da de este género, la adaptación puede ser más difícil
en lo que concierne al género masculino, más rígido al
ser más valorado y menos proclive a la crisis. Y sin
embargo, la escasa remodelación interna del género

masculino, en el momento presente, surge como un
obstáculo ante nuevas formas de entendimiento y con-
vivencia entre hombres y mujeres y también como una
fuente de inadaptación y de conflictos en el ámbito es-
colar.
En relación con la escuela, la irrupción de la proble-
mática de la masculinidad ha originado algunos
replanteamientos sobre cómo tratar la cuestión de los
géneros. Aunque subyace la necesidad de que chicos
y chicas reciban un tratamiento igualitario, está claro
que el igualitarismo no supone uniformidad, puesto que
la escuela se enfrenta a personas que ya han recibido
una educación genérica y que, por consiguiente, tienen
aptitudes y necesidades diferentes. El reto actual estri-
ba en la posibilidad de introducir en la escuela tanto
valores y comportamientos considerados tradicional-
mente como propios de niñas como los considerados
como propios de niños. Y conseguir que ambos tipos
de valores y comportamientos los pongan en práctica
individuos de los dos sexos, sin que ninguno de ellos
entrañe minusvaloración o creación de jerarquías. Pero
estos objetivos no están exentos de dificultades, en la
medida en que todavía no existe una conciencia gene-
ralizada de la existencia de sexismo y en que, en de-
terminados casos, el intento de reequilibrio genérico pa-
rece provocar aumentos de la agresividad.
En cualquier caso, tenemos todavía un largo cami-
no ante nosotras y nosotros para poder llegar a una
escuela coeducativa. Es fundamental que se siga ex-
perimentando, intercambiando y debatiendo cómo re-
correr ese camino para que resulte lo mas cómodo y
placentero posible.
Sociedad y cultura
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Notas
1
ICE de la Universidad Autónoma de Barcelona: Proyecto Arianne. La
construcción de la masculinidad en la adolescencia. Directora
en España: Amparo Tomé.
—————————————————————
Tomado de LOMAS , Carlos (comp.): Iguales o diferentes, Barcelona,
Paidós Educador, 1999.
53
Sociedad y cultura
Exxon Valdez:
un desastre ecológico
Aunque el caso del Exxon Valdez tiene que ver mu-
cho con la actitud negligente del capitán, trasciende
por mucho esta actitud. Fue el resultado de una
degradación gradual de la vigilancia y prácticas
de seguridad que fueron implementadas 12 años
antes para resguardar y detener los inevitables erro-
res humanos.
Datos
Era el 23 de marzo de 1989, a las 9:12 p.m., en la ter-
minal petrolera de Alyeska, Valdez, Alaska. El barco
Exxon Valdez partía rumbo a Long Beach, California,
con un cargamento de 200,962,720 litros de petróleo
crudo North Slope.
Tres horas más tarde el Exxon Valdez se impactó
en el risco Bligh, fracturando 11 de sus tanques de car-
ga y derramando 40,878,000 de litros de crudo, cau-
sando uno de los más grandes y catastróficos acciden-
tes ecológicos en el mundo.
No se afectaron vidas humanas, pero la afectación
al entorno, la vida animal y el turismo fue inimaginable.
Miles de especies animales y vegetales de la región
murieron por intoxicación o problemas relacionados con
el derrame, muchos kilómetros de playas estaban im-
pregnados por el crudo, y los daños a la industria
pesquera fueron incalculables.
Descripción del barco
El Exxon Valdez era un barco petrolero de aproxima-
damente 300 metros de largo y con un peso de 280,000
toneladas (cargado a su máxima capacidad). Era en
1989 el segundo barco más nuevo en la Compañía
54
Lectura 12
Marítima de Exxon. Y sólo era maniobrado por 19 tri-
pulantes mas el capitán.
Relato
Durante los 12 años desde que había empezado a fun-
cionar la terminal petrolera en Alaska, se habían hecho
más de 87,000 viajes de barcos petroleros, y hasta la
noche del 23 de marzo de 1989 habían ocurrido pocos
accidentes. Ningún desastre mayor.
El Exxon Valdez arribó al puerto de Alyeska a las
11:30 p.m. del día 22 de marzo. Se le dio tiempo libre a
la mayoría de la tripulación mientras se cargaba el bar-
co. El capitán fue visto tomando bebidas alcohólicas
después de la comida en dos diferentes bares, y aún
cuando no se tuvieron pruebas contundentes de su grado
alcohólico en el juicio, el capitán Murphy declaró que
había notado aliento alcohólico en el capitán
Hazelwood.
El barco salió del puerto bajo el mando del piloto del
puerto –capitán William Murphy,– el cual era encarga-
do de dirigir los barcos que entraban y salían a través
del estrecho de Valdez, un canal de 80 metros de an-
cho que hay que atravesar para llegar o para salir del
puerto de Valdez. Al salir del estrecho pasó el mando
al capitán Hazelwood –aquel que había estado bebien-
do unas horas antes. Al tomar el mando solicitó permi-
so a la Guardia Costera para desviar su recorrido. A
veces los icebergs del glaciar de Columbia entran en la
zona de tráfico de los barcos y los capitanes tienen la
opción de disminuir la velocidad y simplemente empu-
jar los icebergs o desviarse de la ruta en caso de que
no haya mucho tráfico. El permiso le fue concedido.
Posteriormente, el capitán Hazelwood pasó el mando

al señor Gregory Cousins, tercero al mando, y se retiró
a su camarote. El señor Cousins no tenía licencia para
pilotear un barco en los canales cercanos a Valdez,
pero era una práctica común el transferir a oficiales
sin licencia el mando.
Hazelwood había desviado la ruta y encendido el
piloto automático. A las 11:55 p.m. el señor Cousins
ordenó cambiar el curso para regresar a la ruta ante-
rior. No hubo respuesta. A las 12:04 a.m. un oficial en
un puente (en lugar del que debía de estar en la esta-
ción de la proa) avistó la boya iluminada que marcaba
el risco de Bligh, una roca que emergía solamente 10
metros sobre la superficie. El señor Cousins ordenó de
emergencia una vuelta a la derecha. Nuevamente no
hubo respuesta. Al parecer –según las audiencias pos-
teriores al accidente,– el capitán no informó al señor
Cousins que estaba activado el piloto automático o el
señor Cousins olvidó desactivarlo, pues con el piloto
automático activado se impide toda maniobra manual.
A las 12:08 a.m., el Exxon Valdez golpeó el risco de
Bligh. El casco fue perforado en varios lugares; 260,000
barriles, aproximadamente 40,878,000 litros de petró-
leo crudo, se derramaron de los tanques dañados.
Reacción de Alyeska, la Guardia
Costera, ADEC y Exxon
Alrededor de las 3:23 a.m., oficiales de la Guardia Cos-
tera abordaron el Exxon Valdez y se dieron cuenta de
que el equipo de Alyeska no había legado.
Las compañías petroleras que explotaban el petró-
leo de Alaska habían formado una compañía encarga-
da de transportar el petróleo desde los campos petrole-
ros en la bahía de Prudhoe hasta el puerto de Valdez.
Una de las responsabilidades de esta compañía era aten-
der cualquier derrame que se produjera, para lo cual
contaba con buques capaces de desplegar barreras flo-
tantes a fin de evitar posibles consecuencias mayores
en caso de accidente. Alyeska debía tener disponibles
siempre dos buques de este tipo, y suficientes barreras
flotantes para hacer una recolección eficiente de más
del 50% del petróleo derramado, en menos de cinco
horas después del accidente. Para este efecto Alyeska
había sometido a las autoridades federales y a las autori-
dades locales un plan de acción detallado en caso de
derrame.
Al momento del derrame, uno de los barcos se en-
contraba inservible, y su reemplazo aún no había llega-
do. El otro apenas se había terminado de reparar y las
barreras flotantes no estaban cargadas, y se encontra-
ban en la bodega. Para cargarlas no se disponía del
Sociedad y cultura
personal y del equipo suficientes para hacerlo con ce-
leridad, de tal manera que se llegó al lugar del acciden-
te 14 horas y media después, y no fue sino hasta des-
pués de 60 horas que se terminaron las maniobras de
acordonamiento; lo que implicó que gran parte del pe-
tróleo derramado se hubiese dispersado en una amplia
zona, cerca de 40 kilómetros cuadrados.
Se inició el traspaso del petróleo que quedaba en
los depósitos al Baton Rouge, barco enviado por la com-
pañía Exxon para este propósito, ante el riesgo de la
volcadura del Exxon Valdez, que se encontraba perfo-
rado en un costado.
La compañía Alyeska, como hemos descrito, se en-
contraba imposibilitada para actuar, debido a que no
sólo estaba inoperante el equipo, sino que además, al-
gunos años atrás había efectuado recorte del personal
encargado de atender los accidentes; esto debido a la
baja incidencia de accidentes que se había dado y al
alto costo que representaba para las petroleras el man-
tener un equipo de personas aparentemente ociosas.
La Guardia Costera se declaró incompetente por
no contar con los recursos necesarios –ni económicos
ni materiales– para atender la catástrofe, limitándose a
dar cuenta de los hechos. Ellos consideraron 72 horas
después del accidente que el derrame estaba fuera de
control. De esta manera se deslindaban de las respon-
sabilidades que pudiera implicar cualquier intento falli-
do de limpieza, una vez que Alyeska no había podido
actuar oportunamente.
El Departamento de Conservación Ambiental de
Alaska (ADEC) se limitó a observar y se rehusó, al
igual que la Guardia Costera, a intervenir directa o in-
directamente en las labores de control del derrame,
pudiendo esta agencia haber organizado pescadores
locales para que ayudaran en las labores de conten-
ción. Tampoco fue especialmente activa y oportuna al
momento de aprobar las diversas propuestas de Exxon
para atender el derrame.
La compañía petrolera propietaria del buque tardó
mucho en reaccionar, el presidente general de Exxon,
Lawrence Rawl, nunca se presentó al lugar del sinies-
tro. Exxon propuso inicialmente el uso de dispersantes,
lo que el señor Lee Kelso, director de ADEC, no auto-
rizó hasta que se realizaran pruebas para comprobar
su efectividad, pues estos solamente habían sido pro-
bados en situaciones controladas, y había una fuerte
oposición de parte de la población local, debido a que el
dispersante empujaba el petróleo al fondo del mar, y
según expertos locales esto solamente trasladaría el
problema a las profundidades, y las especies marinas
55
Sociedad y cultura
acabarían intoxicándose con el petróleo al ingerirlo en
pequeñas partículas. Finalmente, la ADEC y la co-
munidad local no aprobaron este procedimiento.
Exxon también probó quemando el petróleo en la
superficie del mar, pero esto fue igualmente rechazado
debido a que la densa nube que despidió la prueba fue
considerada tóxica para las poblaciones circundantes.
Sin embargo, esto nunca se comprobó, e igualmente
que con los dispersantes, no dejó de ser una especula-
ción, ya que las pruebas fueron desaprobadas por la
ADEC.
El gobierno local de Alaska se vio rebasado por los
hechos y se limitó a ser un observador crítico de la
situación, pues políticamente no era conveniente
involucrarse en ninguna de las labores de rescate.
Circunstancias
De las investigaciones que el Buró Federal de Seguri-
dad en el Transporte realizó, se pudieron determinar
varias circunstancias que propiciaron el accidente, así
como la tardía respuesta de Alyeska. A continuación
enumeramos algunas.
• Dentro del barco
1) Los miembros de la tripulación en el buque
trabajaban largos turnos, circunstancia que
les impedía reaccionar oportunamente fren-
te a irregularidades. El Exxon Valdez gene-
ralmente transportaba una tripulación de 20
miembros, cosa que se consideraba normal
para buques grandes, sin embargo, menor
para el reglamento de la Guardia Costera y
los requerimientos del sindicato para barcos
mercantiles de carga.
2) En investigaciones posteriores al accidente
se debatió ampliamente el estado alcohólico
del capitán Hazelwood, pero el juicio se cen-
tró en los largos turnos que trabajaban los
miembros de la tripulación, lo cual pudo ha-
ber ocasionado reacciones lentas o inexper-
tas en el manejo del barco.
3) El oficial Cousins intentó cambiar el rumbo al
avistar el risco de Bligh, pero dada su in-
experiencia nunca se percató de que el capi-
tán Hazelwood había puesto el barco en pilo-
to automático, y entonces sus intentos por
cambiar el rumbo fueron infructuosos.
• De Exxon
1) El director general de la empresa, el señor
56
Rawl, había emprendido una fuerte reestruc-
tura de personal en la compañía Exxon. De
esta manera el buque sólo estaba tripulado
por 20 personas al momento del accidente,
personal insuficiente para este tipo de buques,
lo que provocaba cansancio porque las jor-
nadas de trabajo eran de 18 horas.
• De la Guardia Costera
1) Ésta perdió de vista al barco en su radar y no
lo notificó, pensado que se trataba de una falla
del equipo.
2) El capitán Murphy (capitán del puerto) entre-
gó el barco al capitán Hazelwood y nunca
reportó que éste tuviese aliento alcohólico.
Posturas ante el accidente
Es lamentable que al iniciarse las investigaciones del
accidente el gobierno, las compañías petroleras, Exxon,
Alyeska y la sociedad civil centraran toda su atención
y su esfuerzo en buscar culpables y no en resolver la
crisis que en ese momento se vivía. Exxon trató de ser
inculpado lo menos posible, argumentando que las me-
didas que tomó fueron limitadas por la agencia APEC
(Departamento de Control del Medio Ambiente en
Alaska). Esta agencia debía aprobar cualquier medida
relacionada con el derrame, y así se hacía partícipe de
las implicaciones que tuvieran las decisiones tomadas
por Exxon.
Concretamente hubo algunas medidas que no apro-
baron, por sus implicaciones ecológicas: 1) la quema
de petróleo, que despediría un humo negro contami-
nante; 2) el uso de dispersantes químicos, que eran tóxi-
cos para la flora y fauna; y por último, 3) recurrir a los
pescadores locales para poner las barreras de conten-
ción. Esta última medida era políticamente mal vista.
A la sociedad civil no se le dejó actuar, Alyeska no
tenía capacidad de respuesta y las otras agencias gu-
bernamentales no querían tomar cartas en el asunto
para no verse involucradas.
Consecuencias ecológicas
Las huellas del derrame llegaron a 1,120 kilómetros de
costa, afectando recursos de pesca, refugios de ani-
males salvajes y parques nacionales en una de las re-
giones con más recursos naturales de Estados Unidos,
matando aves marinas, peces y mamíferos en uno de
los principales hábitats marinos del mundo.
Dos meses después del derrame petrolero, las au-
toridades de Alaska comentaron que ni un solo kilóme-

tro de playa estaba completamente limpio y que el nú-
mero de víctimas de aves, peces y mamíferos iba en
ascenso: 11,000 aves de 300 diferentes especies, 700
nutrias del Océano Pacífico y 20 águilas calvas, de
acuerdo con el reporte del Departamento de Estado de
Conservación Ambiental.
Los biólogos afirman que el número de víctimas
podría ser cinco veces más que las encontradas, debi-
do a que muchas pudieron ser llevadas por el mar o
atacadas por depredadores.
Grandes manchas de petróleo aún llegaban a las
playas de Alaska, localizadas a más de 800 kilómetros
del risco donde el Exxon Valdez encalló el 24 de mar-
zo. En algunas playas, la capa de crudo tenía más de
un metro de espesor.
En una entrevista entre el presidente de Alyeska y
la fundación Jacques Cousteau, se le preguntó al presi-
dente si se tenía la infraestructura y la tecnología ne-
cesarias para afrontar un problema de la envergadura
del Exxon Valdez. La respuesta fue: “No.”
Sociedad y cultura
Prestige
El 13 de noviembre del 2002, el buque con banderas de
Bahamas Prestige derramó 4 mil toneladas (40 millones
de litros) de petróleo “fuel oil,” de las 77 mil que trans-
portaba, frente a las costas de Galicia, al noroeste de
España. El balance oficial es que la mancha de petróleo
de 37 kilómetros de ancho por 22 de largo, afecta a más
de 300 kilómetros de costa, y los daños económicos
ascienden a 42 millones de dólares. El buque tanque se
hundió el martes en el Atlántico Norte, y tiene el doble
de capacidad del Exxon Valdez. El barco yace a 244
metros de profundidad con al menos 67 mil toneladas
de “fuel oil,” y existe el peligro de que por la presión
marina todo este petróleo salga (CNI en línea, 21 de
noviembre).
—————————————————————
Reporte final de la Comisión de derrames petroleros de Alaska, publi-
cado en febrero de 1990 por el estado de Alaska, tomado de
SECODAM: Ética, responsabilidad social y transparencia, disco com-
pacto, México, Secretaría de Contraloría y Desarrollo Adminis-
trativo del Gobierno de la República, 2002.
57
Sociedad y cultura
La continuidad entre
lo público y lo privado
No hemos nacido sólo para nosotros.
Cicerón.
El entorno como marco ético
La comunidad configura en buena medida la identidad
de los seres humanos. Sin embargo, no es cierto que la
sociedad sea únicamente la que nos determina. El indi-
viduo también interviene en la constitución de sí mismo
y de su entorno social.
El entorno social es el ámbito en el cual pueden
alcanzarse los objetivos individuales y colectivos. En
otras palabras, la sociedad es como una construcción
formada por los individuos, destinada a garantizar la
convivencia y el desarrollo de todos los seres huma-
nos.
Para que la persona pueda desarrollarse en un en-
torno determinado, son necesarios ciertos mecanismos
legales, éticos y cívicos que hagan posible la concilia-
ción entre los intereses individuales y los colectivos.
Por ejemplo, las leyes pueden fungir como acuerdos
sobre metas y procedimientos; las instituciones, como
instrumentos de la sociedad para alcanzar sus fines
adoptando una actitud creativa frente a la construc-
ción de una mejor calidad de vida. Ya mencionamos
cómo el estado de derecho pretende conciliar lo priva-
do con lo público.
Estructuras sociales
Las estructuras sociales son fundamentales para el de-
sarrollo de la persona tanto en el campo ético como en
el afectivo y en el político. No en balde desde que na-
cemos, los seres humanos nos desarrollamos dentro de
una estructura social. Nuestro primer contacto con lo
58
Lectura 13
social es la familia. Esta nos provee las primeras he-
rramientas para enfrentarnos con la vida en sociedad.
Por ejemplo, de nuestros padres no sólo hemos here-
dado algunas predisposiciones genéticas; en conviven-
cia con ellos y con el resto de la familia comenzamos a
manifestar los primeros rasgos de nuestro carácter y a
adquirir una serie de hábitos, costumbres y valores.
La familia –con ayuda de la comunidad religiosa, si
es el caso– procura a los individuos los medios indis-
pensables para desarrollar un sentido de pertenencia,
fomentando la convivencia con diferentes modos de
cultura, de etnia y de creencia trascendental. La iden-
tidad no puede desarrollarse sin el reconocimiento de-
bido de la comunidad a la que se pertenece, sea ésta
religiosa o de cualquier otro orden. En colaboración
con la comunidad, han de obtenerse una serie de valo-
res como la solidaridad y la filantropía, con el objeto de
conseguir que las personas trabajen en un proyecto co-
lectivo que implique el bien de todos y el de cada uno.
Los sistemas educativos también contribuyen alen-
tando con la enseñanza y desarrollo de habilidades,
aptitudes y conocimientos que preparan al individuo para
convertirse en una persona capaz de participar en la
vida pública, es decir, en su dimensión de ciudadano.
Valores culturales
En el interior de la familia y de las asociaciones religio-
sas se promueven valores que comparten los miem-
bros de determinado grupo. La familia transmite esos
valores fijados por su tradición, su herencia, su
cosmovisión, mientras que las asociaciones religiosas
enseñan el valor de su creencia. En una sociedad plu-
ral conviven gran cantidad de valores culturales que

prescriben la forma de actuar de las personas que los
comparten. En este sentido, este marco de valores cul-
turales será definitivo para la acción ética de cada indi-
viduo dentro del grupo específico. Es importante notar
que, aunque los valores culturales varíen de un grupo a
otro, es posible dialogar para encontrar las similitudes
y a partir de éstas generar valores mínimos comunes
que permitan una dinámica social incluyente.
Estructura económicas
No existen sistemas económicos definitivos o que pue-
dan convertirse en dogmas. Las democracias contem-
poráneas se han preocupado por evitar errores de esta
índole y, por ello, se ocupan de equilibrar las relaciones
entre la libertad de mercado y el sentido social.
Es posible determinar la sanidad de un sistema eco-
nómico a partir del interés que muestra en generar con-
diciones favorables para el buen desarrollo de los se-
res humanos. Las sociedades que actúan al margen de
estos intereses son proclives a la deshumanización, caen
en la autodestrucción. Es cierto que la riqueza es ne-
cesaria para procurar el bienestar social, pero ésta debe
alcanzarse de manera justa, con proyectos a largo pla-
zo que no estén al margen del bienestar de los trabaja-
dores y sus familias y, en general, de toda persona
inmersa en las estructuras económicas.
Sistemas políticos
Los sistemas políticos se distinguen entre sí a partir de
la forma en que se distribuye el poder y por la partici-
pación de los miembros de la sociedad. Esto último
implica el modo en que se toman las decisiones, se en-
frentan y superan los conflictos, y se establece una
relación entre las mayorías y las minorías. Los siste-
mas políticos promueven valores cívicos e ideales de
convivencia, a través de los procesos educativos, las
instituciones y las leyes, reglas y normas.
En un sistema democrático estos valores sociales
deben trabajarse en comunidad y se constituyen como
medio y fin. Son valores individuales que se definen y
se alcanzan colectivamente. Estos valores son la liber-
tad, la igualdad, la equidad, la justicia, el respeto, la to-
lerancia, la solidaridad y la responsabilidad. En este
sentido, el sistema político, y por lo tanto la democra-
cia, actúa como medio clave del desarrollo individual
de la persona y de las comunidades.
Si en un sistema político son promovidos valores
como la esclavitud, la intolerancia cultural o la discri-
minación, es muy probable que surjan conflictos de ín-
dole cultural, política, etcétera. En los últimos años se
Sociedad y cultura
ha visto cómo los mayores conflictos en el mundo son
aquellos que tienen un carácter intercultural, étnico y
religioso. Según un informe de las Naciones Unidas, el
70% de los conflictos en el ámbito mundial ha tenido
lugar en el interior de los países; el resto, entre nacio-
nes.
La responsabilidad de los individuos
como agentes éticos de las
estructuras
Todas las instituciones, organizaciones y estructuras se
conforman a partir del agrupamiento de individuos. Por
esta razón, las organizaciones dependen directamente
de las decisiones que cada uno de sus miembros tome
y de las consecuencias derivadas de sus actos. La res-
ponsabilidad está vinculada con la justicia, tanto hacia
el otro específico como hacia los otros que conforman
los grupos sobre los cuales va a actuar una estructura
determinada.
La acción de las personas al interior de las estruc-
turas debe orientarse a lograr el mejoramiento de la
vida cotidiana. Tanto el médico como el abogado o el
profesor, por ejemplo, deben tratar de realizar su pro-
fesión de manera que desde su aportación se tienda a
progresar en la vida de todos los días. La vida está
hecha de pequeñas aportaciones. Las acciones menu-
das van trazando una ruta de bienestar si es que las
decisiones se toman éticamente.
Es importante contribuir con nuestras acciones para
que la vida sea más justa, digna, solidaria, equitativa y
pacífica. Lo más importante es que cada individuo se
convierta en un agente activo y creativo de la socie-
dad, reclamando la excelencia desde su lugar de ac-
ción, lo cual lo convierte en responsable de la cons-
trucción de una sociedad cada vez más justa, libre y
solidaria.
Independiente de la profesión que se tenga o de la
forma de contribuir a una comunidad, es importante
que cada quien tenga muy presente que no basta con
una existencia pacífica –que sería el primer paso;– hace
falta una coexistencia en la que cada persona se ad-
hiera a un proyecto comunitario en el cual pueda apor-
tar a la sociedad y alcanzar para sí una mejor calidad
de vida.
La responsabilidad social de
organizaciones e instituciones
En términos generales, la responsabilidad consiste en
asumir las repercusiones y alcances de nuestros actos
59
Sociedad y cultura
libres. Una organización o institución está siempre con-
formada por personas individuales que se unen para
lograr un objetivo o una meta específica. Esto significa
que la responsabilidad sobre las decisiones y sus con-
secuencias es compartida.
El deber más apremiante de la sociedad es procu-
rar el bien de todas y cada una de las personas que la
componen. Las organizaciones e instituciones agrupan
determinados deberes para con la sociedad. En defini-
tiva, todas deben encaminar sus acciones a que la so-
ciedad sea un entorno que permita a la persona alcan-
zar la vida lograda, desde la infancia hasta la vejez.
Para esto, cada organización e institución debe tomar
conciencia de los valores y metas hacia los cuales diri-
ge su acción, involucrando a sus miembros en un pro-
yecto colectivo, promoviendo el sentido de pertenen-
cia. De la misma forma debe orientarse a disminuir
aquello que impide a la persona desarrollarse íntegra-
mente en su dimensión individual, como en cada una
de sus agrupaciones.
Tanto las asociaciones civiles –la familia, los gru-
pos religiosos, las instituciones educativas– como la em-
presa privada y el Estado, deben procurar la civilidad,
es decir, la participación en las tareas y proyectos co-
munes. Así, la sociedad puede progresar, ser cada vez
más justa y convertirse en un entorno más favorable.
La familia
La familia es el núcleo esencial de la constitución de la
personalidad y supone el mejor contexto para preparar
a la persona a través de los cambios que se dan en la
vida. Tiene la responsabilidad de educar a través del
afecto a cada uno de sus miembros, para que éstos se
integren de manera positiva, creativa y respetuosa a la
sociedad; así, pueden desempeñar un papel constructi-
vo dentro del entorno en el que se desarrollan. Una de
sus mayores responsabilidades es contribuir a la socia-
lización en función de los valores cívicos. Tal es el caso
de la justicia: a través de la familia los valores y cono-
cimientos que posibilitan un trato social justo, son trans-
mitidos de generación en generación.
Lo más adecuado es que la familia ayude a que sus
integrantes sean autónomos, emocionalmente equilibra-
dos y capaces de establecer vínculos afectivos satis-
factorios. Aunque la familia no es el único entorno ca-
paz de fomentar valores, sí es notable que es en ella
donde esta tarea se convierte en un hecho más paten-
te. Su dinámica debe generar armonía, comprensión y
apoyo. Si lo hace, contribuye al bienestar social. Cuan-
do por cualquier motivo se desintegra el núcleo fami-
60
liar o se vician las relaciones entre sus integrantes, lo
más recomendable es asistir a un organismo público o
privado que ofrezca el apoyo necesario para encarar
estos problemas de la mejor manera.
Las instituciones educativas
Las instituciones educativas tienen la responsabilidad
de transmitir habilidades, aptitudes y conocimientos para
que la persona se relacione con el mundo de forma
más responsable. La labor más loable es despertar en
el alumno el deseo de aprender.
La enseñanza no se reduce a la transmisión de co-
nocimientos generales. No se trata exclusivamente de
informar sino también, y sobre todo, de formar. Esto
es, de participar en la configuración de una personali-
dad sana y en ofrecer algunos medios para alcanzar la
vida lograda. La educación permite a la persona afron-
tar los retos que la vida le plantea, le vuelve capaz de
realizar sus proyectos personales en conjunción con
los otros. De este modo, juega un papel definitivo en el
trayecto hacia la vida lograda.
En este sentido, la educación fortalece la
autoestima. Si las personas están bien educadas, la so-
ciedad tendrá un gran potencial para enfrentar los re-
tos que se le presenten y para demandar de las institu-
ciones lo necesario para el buen funcionamiento de las
comunidades. Una buena educación asegura una diná-
mica social que tiene como resultado la disminución de
la pobreza y el aumento de la justicia. Una sociedad
educada permite que la justicia se alcance de manera
paulatina y genera expectativas de equidad social.
La empresa privada
La finalidad primordial de la empresa privada es gene-
rar riqueza de forma honesta. Actualmente tiene una
gran responsabilidad social, pues contribuye notoria-
mente a la economía y genera fuentes de trabajo. Una
empresa bien enfocada debe procurar un impacto so-
cial favorable y propositivo ante cuestiones como el
medio ambiente, la educación, los derechos humanos,
la movilidad social, la pobreza, entre otros.
Si la empresa privada asume su papel en la socie-
dad, es posible que la tecnología y la economía se in-
serten en el mundo de un modo auténticamente huma-
no. Por ejemplo, lo más conveniente sería que el em-
presario se sensibilizara ante la pobreza e impulsara
modelos económicos que ayudaran a disminuirla.
Las empresas deben aportar nuevas propuestas para
el desarrollo social, sin perder de vista los principios
democráticos y el respeto a la pluralidad. La empresa

privada también debe establecer condiciones apropia-
das para el crecimiento global, especialmente en paí-
ses en vías de desarrollo; fomentar el equilibrio social y
ambiental; reconocer y promover los derechos huma-
nos y los valores democráticos; y por último, encontrar
nuevas formas de proteger las identidades culturales.
Los partidos políticos
Los partidos políticos ofrecen distintas alternativas para
el buen gobierno. Además, participan en el ejercicio
legislativo y aportan ideas y perspectivas diversas ante
la realidad política y social. Su responsabilidad social
es la auténtica representación de los intereses de la
sociedad en su conjunto y no de conveniencias particu-
lares. Por ello, han de proponer candidatos idóneos a la
elección popular para cumplir tareas legislativas o eje-
cutivas. Los partidos políticos de oposición han de ser
un auténtico contrapeso que cuestione la efectividad
de las políticas públicas y las decisiones de gobierno.
Las organizaciones no
gubernamentales y las asociaciones
privadas
Tanto las ONG como las asociaciones privadas sin afán
de lucro contribuyen a mejorar la calidad de vida de la
sociedad. El dinero que reciben no puede destinarse a
ningún accionista individual o persona particular. Estas
organizaciones actúan de forma supranacional y se ri-
gen por el ideal de solidaridad. Ya hemos señalado cómo
tienen un importante papel en la lucha por los derechos
humanos.
El Estado se apoya en este tipo de asociaciones
para fortalecer proyectos fundamentales como el cui-
dado de niños y ancianos, el auxilio a países en vías de
desarrollo, la protección de animales en peligro de ex-
tinción, la conservación del ecosistema, etcétera. Para
alcanzar estos fines, las asociaciones deben trabajar
conjuntamente con el Estado y con la empresa priva-
da, lograr alianzas y colaboraciones, y así lograr un avan-
ce ininterrumpido en la calidad de vida.
Las asociaciones religiosas
Las asociaciones religiosas proponen la vida feliz –no
han de imponerla,– en función de valores trascenden-
tes orientados a la plenitud. Es conveniente que las aso-
ciaciones religiosas promuevan valores mínimos de
aceptación universal como la justicia, la equidad y la
tolerancia, entre otros, sin los cuales resulta imposible
presentar alternativas para la felicidad.
Sociedad y cultura
Las asociaciones religiosas tienen el deber de pro-
mover e inculcar algunas vías para alcanzar la vida
lograda, es decir, la autorrealización de la persona te-
niendo en cuenta que también es necesario respaldar
la justicia, la paz y la solidaridad, que también son valo-
res cívicos. El Estado no está llamado a promover los
máximos de virtud, sino a proteger los mínimos de jus-
ticia. Las asociaciones religiosas, en cambio, sí aspiran
a los máximos de virtud, sin que ello implique un me-
nosprecio del orden cívico. Sin embargo, esta tarea debe
desarrollarse en el marco de la pluralidad democrática.
El Estado
Como se ha mencionado, la mayor responsabilidad del
Estado es asegurar la justicia a través de sus acciones
–legislativas, ejecutivas y judiciales,– debe procurar que
el entorno sea conveniente para todos en los diferentes
aspectos y ámbitos necesarios para una convivencia
pacífica, agradable y conforme con la dignidad huma-
na. Ello implica la defensa de los derechos humanos
como mínimos de justicia universalmente requeridos e
ineludibles.
Sólo con un Estado que garantice la justicia como
principio básico de convivencia, tanto en el ámbito po-
lítico como en el social, se pueden asegurar avances y
mejoras en las relaciones y condiciones de la convi-
vencia social.
El poder ejecutivo
En cada uno de los tres distintos niveles de gobierno
–federal, estatal y municipal– el poder ejecutivo es el
encargado de la aplicación de las leyes. Su papel es
identificar las necesidades de la sociedad, así como pro-
yectar y ejecutar las políticas públicas que permitan el
desarrollo integral de los individuos en un contexto de
participación democrática.
El poder legislativo
El poder legislativo tiene la misión de estudiar los re-
querimientos de los gobernados para elevarlos a nor-
mas de comportamiento mediante leyes generales. Su
función es elaborar normas justas que tomen en consi-
deración a todos los sectores de la sociedad.
El poder judicial
El tercer poder del Estado es el judicial, cuyo propósito
es interpretar las leyes elaboradas por los legisladores
y resolver los conflictos que surjan entre los particula-
res, o bien entre los propios órganos de gobierno. El
61
Sociedad y cultura
judicial imparte justicia –en el sentido ya estudiado de
dar a cada quien lo suyo– en cada caso.
Mas allá de lo público y lo privado
Existen algunos problemas que no son exclusivamente
estatales ni sólo personales. Se trata de temáticas que
nos afectan a todos por el mero hecho de la conviven-
cia humana. Por ejemplo, la ecología. El cuidado del
medio ambiente es algo que debería preocuparnos a
todos por encima de cualquier otro tipo de intereses,
porque es el escenario indispensable para la realiza-
ción de nuestros proyectos personales.
Otra preocupación generalizada es, por ejemplo, el
fenómeno de la globalización y el dinamismo multicultural
con el que ésta se enfrenta. Alcanzar la vida lograda
exige también un delicado equilibrio entre la defensa
de nuestra identidad y la apertura a diversos puntos de
vista.
La ecología
La ecología no es un problema exclusivo de México.
Es un tópico común sobre todo en las grandes ciuda-
des, y particularmente en zonas de fuerte impacto am-
biental como la selva amazónica, el desierto del Sahara,
áreas lacustres contaminadas, etcétera.
En ocasiones se piensa que los problemas
ecológicos son propios de la ciudad. Por todos es co-
nocida la grave situación del Distrito Federal y del área
metropolitana. Es inaudito que por los índices de con-
taminación los habitantes no puedan usar su auto un
día –y en ocasiones dos– a la semana. Sin embargo, no
es exagerado si consideramos los altos niveles de smog.
En la ciudad de México se ha hecho del estado de emer-
gencia un modo de vida; esta medida extrema amena-
za con volverse “un día con auto.” Otras ciudades con
alta densidad demográfica, como Querétaro,
Guadalajara y Monterrey, corren el mismo riesgo, aun-
que todavía están a tiempo de evitar situaciones tan
preocupantes.
La situación de México es delicada no sólo en lo
que se refiere a las ciudades. Tenemos un sinnúmero
de problemas ambientales: la contaminación y escasez
del agua, la tala inmoderada, el ejercicio irresponsable
de la caza y la pesca, el deficiente manejo de los dese-
chos que a menudo son vertidos en el mar o en los
lagos y ríos, entre otros.
La formación de la conciencia cívica abarca el res-
peto a los conciudadanos y la participación activa en el
cuidado del entorno. Llama la atención que a pesar de
que el problema ha adquirido dimensiones gigantescas,
62
persiste la apatía y el desinterés de algunas personas y
actores sociales. Y es que en el fondo, no somos cons-
cientes de que en problemas como la ecología, la fron-
tera entre lo público y lo privado se difumina
Los derechos de tercera generación
Los derechos de tercera generación también se deno-
minan derechos de los pueblos o de solidaridad, y abar-
can asuntos relacionados con la paz social, el desarro-
llo sostenido y el medio ambiente. Estas tres esferas
competen tanto al Estado como a la comunidad inter-
nacional. Lo anterior significa que existe un acuerdo
entre todas las naciones del mundo para vigilar y pre-
servar la paz mundial, la calidad de vida y el cuidado de
la ecología.
Los derechos de los pueblos en materia ambiental
abarcan la solución a los problemas alimenticios, de-
mográficos, educativos y ecológicos. Conseguir el equi-
librio ecológico no ha sido sencillo. Actualmente nos
enfrentamos a dos situaciones que parecen no dar ca-
bida a la preservación del ambiente. Por una parte, en-
contramos países cuya pobreza les dificulta encontrar
condiciones favorables para la vida: tienen abundantes
problemas de higiene, escasez de agua e incluso falta
de alimentos. En algunos casos, la miseria los empuja a
la explotación inmoderada de algún recurso natural para
asegurar la satisfacción de necesidades básicas. Por
otra parte, hay naciones altamente desarrolladas que a
costa de modernizarse también han golpeado el orden
ecológico. En ellas se han contrapuesto el desarrollo y
el equilibrio natural.
Apostar por la sociedad industrial sacrificando el
ecosistema es arriesgado. No es una posición románti-
ca optar por la conservación de la naturaleza. Los pro-
blemas que enfrentamos –desertificación del planeta,
agujeros en la capa de ozono, inversiones térmicas, et-
cétera– hacen de ella una necesidad bien razonada. El
medio ambiente pertenece a todos y la supervivencia
de todos se finca en su estabilidad. Por ello es urgente
que nos hagamos responsables de él. El ambiente na-
tural es patrimonio de todos, y su destrucción conlleva
la imposibilidad de la vida.
El desarrollo sostenido
El desarrollo sostenido se refiere a la búsqueda del cre-
cimiento económico “limpio,” es decir, no contaminan-
te. En otras palabras, lo ideal sería que el progreso tec-
nológico y el combate a la miseria no entraran en con-
flicto con el cuidado ambiental. El desarrollo de las so-
ciedades actuales debe contemplar el bienestar de las

generaciones futuras: una política irresponsable con el
ambiente intentaría justificarse bajo la consigna “sal-
var a los de hoy,” aunque esto implicara aniquilar a los
habitantes del mañana. El desarrollo sostenido es pre-
cisamente el que administra los recursos actuales con-
siderando las necesidades futuras.
Son varias las narraciones de ciencia ficción que
muestran a los seres humanos del porvenir habitando
otros planetas porque este ha sido devastado. Lo cier-
to es que, independientemente de esta alternativa, si
los seres humanos no aprendemos a progresar sin des-
truir el ambiente, iremos estropeando todos los mundos
posibles.
Parece sencillo demandar el equilibrio entre desa-
rrollo y ecología. Esta relación debe ser evaluada con-
tinuamente. Antes de modificar alguna de las varian-
tes ecológicas, hemos de preguntarnos para qué la que-
remos cambiar, cuál es el costo y qué tan imprescindi-
ble resulta. Cuando la transformación técnica omite una
reflexión sobre su finalidad, se está pervirtiendo. La
modernidad ha olvidado el carácter servil de la tecno-
logía, pues ésta debe desarrollarse en función de algo
que va más allá de ella El criterio último ha de ser el
bienestar humano.
Los grandes avances tecnológicos nos han hecho
creer que somos señores de la naturaleza. Si entende-
mos nuestra relación con el planeta bajo el modelo de
las relaciones de dominación, tarde o temprano el re-
sultado será trágico. Sería ingenuo renegar de la tec-
nología. Estamos tan inmersos en ella que anularla re-
sultaría incluso cruel: ella también ha contribuido a pro-
longar y mejorar la calidad de vida. La misma tecnolo-
gía que hace posible la bomba atómica, permite las ope-
raciones a corazón abierto que tantas vidas han salva-
do. El avance técnico no es despreciable de suyo; sin
embargo, su aplicación ha de encuadrarse en una pers-
pectiva verdaderamente humana.
Globalización y multiculturalismo
La globalización es el proceso de integración mundial
en los planos social, político, económico y cultural. Con
ello se aspira a una comprensión y acercamiento entre
las diversas culturas y costumbres que existen en el
planeta.
El proceso de globalización se ha suscitado por el
crecimiento acelerado de las nuevas tecnologías de la
información y los procesos de reestructuración en el
modo de funcionamiento de la economía capitalista.
Antes de articularse como proyecto político y econó-
mico, este fenómeno tuvo un impacto sociocultural. A
Sociedad y cultura
partir de los años setenta, algunos movimientos socia-
les protagonizaron la lucha por la inclusión de grupos
hasta entonces soslayados. Estas agrupaciones alza-
ron la voz para demandar la igualdad de derechos más
allá de cualquier diferencia de sexo, raza, credo y na-
cionalidad. Esta experiencia humana subrayó la urgen-
cia de aprender a convivir en una sociedad plural y
multicultural.
El multiculturalismo asimila la diversidad social y la
pluralidad de códigos culturales como condiciones pro-
pias de la sociedad. Cuando se convierte en ideología,
el multiculturalismo opta por una defensa política de la
diferencia y se puede entender como actitud opuesta a
la globalización. En efecto, si ésta se entiende como un
intento de uniformar economías y costumbres, puede
atentar y destruir valores culturales que debemos de-
fender y conservar. Entonces, el mercado arrasa tradi-
ciones y diferencias.
Al enfatizar el respeto por las singularidades y dife-
rencias de cada cultura, el multiculturalismo critica la
idea de uniformidad, sobre todo si ésta implica la impo-
sición de una cultura dominante por encima de otra
más débil y ello conduce a la pérdida de identidad.
Globalización y multiculturalismo pueden parecer
antagónicos. Sin embargo, existen algunos puntos de
confluencia. Paradójicamente, el proceso de apertura
de fronteras que generó la globalización económica
ocasionó las grandes migraciones que fomentaron po-
líticas multiculturales. Este tipo de acontecimientos so-
ciales han abierto expectativas para una concepción
de la globalización entendida no como reduccionismo
cultural, sino como unidad en la diferencia a través de
un reconocimiento plenamente humano.
Economía global
La apertura de fronteras comerciales ha ocasionado
que tanto los estados como los individuos tengan vín-
culos más estrechos. El reconocimiento de las diferen-
cias entre las distintas naciones y la complementariedad
de sus actividades económicas es la clave del desarro-
llo internacional. Las fronteras geopolíticas tienden a
desaparecer como límites. El reto de las nuevas eco-
nomías es conseguir que las fronteras sean puentes de
comunicación y no muros de aislamiento.
Hacia una economía equitativa
El proceso de globalización económica tiene sus ries-
gos. En algunas ocasiones, estados, organizaciones in-
ternacionales y empresas han fallado en su tarea de
que el libre flujo de inversiones conlleve un verdadero
63
Sociedad y cultura
beneficio a las personas. La economía global debe vol-
ver sus ojos al ser humano, de modo que sea éste la
verdadera medida que delimite los actos de gobierno y
de empresa en el ámbito nacional e internacional.
El respeto a la identidad cultural
La identidad, aquello que nos define, puede entenderse
en términos individuales o colectivos. Puede hablarse
de la identidad de cada uno de nosotros o de la identi-
dad mexicana. La globalización ha de respetar ambas,
pues forman parte de la condición humana.
Pero este respeto no es simplemente una acepta-
ción pasiva de la diferencia. Es una invitación al diálo-
go para encontrar qué une a las culturas y qué las se-
para. A partir de lo que se tiene en común, se pueden
establecer las bases para una sociedad con mayor ca-
lidad de vida. No se trata de unificar las culturas, sino
de lograr enriquecimiento mutuo.
Aunque el multiculturalismo reconoce las identida-
des culturales, no todas las propuestas sociales son igual-
mente favorables: los grupos que propician la violencia
y la desintegración han de reorientar su modus
operandi, y en muchas ocasiones sus idearios, con la
finalidad de incorporarse al diálogo. La alteridad no es
un valor absoluto. Por encima de las diferencias cultu-
rales están los derechos humanos.
Algunas veces las sociedades se fragmentan justo
en donde deberían unirse. Por ello, es preciso poten-
ciar el diálogo y ampliar los acuerdos mínimos necesa-
rios para lograr la convivencia pacífica. Es importante
considerar que tales acuerdos están respaldados por
las tradiciones, la religión, las costumbres, la cultura y
la idiosincracia de cada grupo. Es mejor solucionar los
problemas a partir del diálogo que del conflicto.
Aunque la búsqueda de las similitudes en la dife-
rencia sea ardua, hacia ella deben orientarse los es-
64
fuerzos de la sociedad. Este es el proyecto más viable
para que la justicia, la solidaridad, la tolerancia y la dig-
nidad humana sean cada vez más tangibles. En este
sentido, los derechos humanos son un punto de con-
fluencia. La condición humana y los derechos que en
ella infieren son, quizá, una de las mejores premisas
para articular un diálogo fecundo.
Bibliografa recomendada
1. ACOT , P.: Historia de la ecología, Madrid, Taurus, 1990.
2. BELLVER , V.: Ecología: de las razones a los derechos, Granada,
Comares, 1994.
3. BIFANI, P.: Medio ambiente y desarrollo sostenible, Madrid, Lepala,
1999.
4. CHOMSKY, N.: Política y cultura a finales del siglo XX. Un panorama
de las actuales tendencias, Barcelona, Ariel, 1994.
5. FOLCH, R.: Ambiente, emoción y ética: actitudes ante la cultura de
la sostenibilidad, Barcelona, Ariel, 1998.
6. H ABERMAS , J.: La inclusión del otro. Estudios de teoría política,
Barcelona, Paidós, 1999.
7. HUNTINGTON, S.: El choque de las civilizaciones, Barcelona, Paidós,
1997.
8. J OHNSON, P.: Tiempos modernos, Buenos Aires, Vergara, 1988.
9. MANDEVILLE, B.: La fábula de las abejas o los vicios privados hacen
la prosperidad pública, México, Fondo de Cultura Económica,
2001.
10. SALMERÓN, F.: Diversidad cultural y tolerancia; México, UNAM-
Paidós, 2000.
11. TAMAMES, R.: Ecología y desarrollo: la polémica sobre los límites
al crecimiento, Madrid, Alianza, 1983.
12. TAYLOR, Ch.: El multiculturalismo y la política del reconocimien-
to, México, Fondo de Cultura Económica, 1993.
13. TAYLOR, Ch.: La ética de la autenticidad, Barcelona, Paidós, 1994.
14. TOURAINE, A.: ¿Podremos vivir juntos?: iguales y diferentes, Méxi-
co, Fondo de Cultura Económica, 2000.
15. VILLORO, L.: Estado plural, pluralidad de culturas, México, UNAM-
Paidós, 1999.
16. VOLTAIRE: Tratado sobre la tolerancia, Barcelona, Crítica, 1977.
17. ZAGAL-C ASTILLO : ¿Qué es la ecología?: conservación ambiental,
empresa y modernidad, México, Minos, 1995.
—————————————————————
Tomado de SECODAM: Ética, responsabilidad social y transparencia,
disco compacto, México, Secretaría de Contraloría y Desarrollo
Administrativo del Gobierno de la República, 2002.

El sur también existe
Con su ritual de acero
sus grandes chimeneas
sus sabios clandestinos
su canto de sirena
sus cielos de neón
sus ventas navideñas
su culto de dios padre
y de las charreteras
con sus llaves del reino
el norte es el que ordena.
Pero aquí abajo, abajo
el hambre disponible
recurre al fruto amargo
de lo que otros deciden
mientras el tiempo pasa
y pasan los desfiles
y se hacen otras cosas
que el norte no prohibe
con su esperanza dura
el sur también existe.
Con sus predicadores
sus gases que envenenan
su escuela de Chicago
sus dueños de la tierra
con sus trapos de lujo
y su pobre osamenta
sus defensas gastadas
sus gastos de defensa
con su gesta invasora
el norte es el que ordena.
Sociedad y cultura
Lectura 14
MARIO BENEDETTI
Pero aquí abajo, abajo
cada uno en su escondite
hay hombres y mujeres
que saben a qué asirse
aprovechando el sol
y también los eclipses
apartando lo inútil
y usando lo que sirve
con su fe veterana
el sur también existe.
Con su corno francés
y su academia sueca
su salsa americana
y sus llaves inglesas
con todos sus misiles
y sus enciclopedias
su guerra de galaxias
y su saña opulenta
con todos sus laureles
el norte es el que ordena.
Pero aquí abajo, abajo
cerca de las raíces
en donde la memoria
ningún recuerdo omite
y hay quienes se descubren
y hay quienes se desviven
y así entre todos logran
lo que era un imposible
que todo el mundo sepa
que el sur también existe.
65
Sociedad y cultura
Disculpe el señor
Disculpe el señor
si le interrumpo
pero en el recibidor
hay un par de pobres que
preguntan insistentemente por usted.
No piden limosnas, no...
ni venden alfombras de lana
tampoco elefantes de ébano
son pobres que no tienen nada de nada.
No entendí muy bien
sin nada que vender o nada que perder,
pero por lo que parece
tiene usted alguna cosa que les pertenece.
¿Quiere que les diga que el señor salió...?
¿Que vuelvan mañana, en horas de visita...?
O mejor les digo como el señor dice:
“Santa Rita, Rita, Rita,
lo que se da no se quita.”
Disculpe el señor
se nos llenó de pobres el recibidor
y no paran de llegar,
desde la retaguardia, por tierra y por mar.
Y como el señor dice que salió
y tratándose de una urgencia,
me han pedido que les indique yo
por dónde se va a la despensa,
y que Dios se lo pagará.
66
Lectura 15
JOAN MANUEL SERRAT
¿Me da las llaves o lo echo...? Usted verá
que mientras estamos hablando
llegan más y más pobres y siguen llegando.
¿Quiere usted que llame a un guardia y que revise
si tienen en regla sus papeles de pobre...?
O mejor les digo como el señor dice:
“Bien me quieres, bien te quiero,
que no me toques el dinero...”
Disculpe el señor
pero este asunto va de mal en peor
vienen a millones y
curiosamente, vienen todos hacia aquí.
Traté de contenerles pero ya ve,
han dado con su paradero,
estos son los pobres de los que le hablé...
le dejo con los caballeros.
Si no manda otra cosa me retiraré.
Si me necesita llame...
que Dios le inspire o que Dios le ampare,
que esos no se han enterado.
que Carlos Marx está muerto y enterrado.

Indígenas de
Chiapas y Oaxaca enfrentan
a las trasnacionales del café
Aunque desde hace más de 15 años los indígenas del
país han conquistado el mercado mundial con la expor-
tación de café orgánico que producen en sus comuni-
dades, será el próximo 29 de noviembre cuando em-
prenderán el desafío de hacer lo mismo en México con
el lanzamiento de una nueva marca dispuesta a com-
petir con los productos de baja calidad que comerciali-
zan las grandes empresas trasnacionales.
Se trata del Café Fértil, producido por unos 20 mil
nativos de Chiapas y Oaxaca, quienes a través de su
empresa Agromercados operan bajo esquemas del lla-
mado “Comercio justo,” promoviendo el consumo de
productos ecológicos que, en lugar de destruir, prote-
gen bosques, selvas, flora y fauna.
“Productos orgánicos naturalmente saludables,” dice
la promoción que será dada a conocer oficialmente en
la Casa del Lago del Bosque de Chapultepec, durante
una ceremonia en la que, según el programa, participa-
rán Isaías Martínez, de la Unión de Comunidades Indí-
genas de la Región del Istmo (UCIRI), así como los
empresarios Carlos Slim y Alfredo Achar.
Como en Europa, la nueva marca se encontrará en
los anaqueles de las tiendas de autoservicio y su sello
se exhibirá en los menús de restaurantes y cafeterías,
para que la gente sepa que se trata de un producto
cultivado sin pesticidas, fertilizantes químicos, hormo-
nas antibióticos, cualquier tipo de manipulación genética
ni conservadores, como sucede con los cafés que por
lo general se consumen en el país.
Sociedad y cultura
Lectura 16
GUILLERMO CORREA
Jesús Campos Orozco y Roberto Kuhlmann
Rodríguez dicen que para entender qué es y qué pre-
tende ser Agromercados, es necesario retomar las lu-
chas y proyectos construidos en los últimos 20 años
por diversas organizaciones de pequeños productores
indígenas y campesinos que han avanzado con serie-
dad y responsabilidad en el desarrollo de sus regiones.
Es indispensable, explican, voltear la mirada hacia
aquellos que desde sus comunidades y pueblos han crea-
do alternativas para conservar la propiedad y posesión
de sus tierras. También, frenar la emigración, respetar
las distintas culturas, mantener la organización comu-
nitaria, generar proyectos económicos viables y renta-
bles, mejorar la distribución del ingreso entre todos, fa-
vorecer una ecología sustentable e incrementar la
autoestima, motivación y dignidad de los indios.
Sobre todo en estos días en que la globalización
económica ha hecho proliferar las cafeterías en el país,
cuando en México “hay una cultura pobre del café,”
pues pocos son los que saben consumirlo y muchos los
que ignoran qué hay detrás de una taza de “ese lubri-
cante mental, que ha sido causa de guerras, matanzas
y, sobre todo, especulación.”
Los pensamientos del café
De acuerdo con los conocedores, las plantas de café
son originarias de la antigua Etiopía, en la República de
Yemen.
67
Sociedad y cultura
La más fuerte y aceptada de las leyendas acerca
de su descubrimiento es la que hace referencia a un
pastor llamado Kaldi, quien se dio cuenta del extraño
comportamiento de sus cabras después de que habían
comido la fruta y las hojas del arbusto. Cuando Kaldi
hizo la prueba, de inmediato se sintió lleno de energía.
Actualmente se consumen 400 mil millones de ta-
zas anuales de café en el mundo, 14 mil millones de
ellas en España. Da sustento a 100 millones de perso-
nas en 80 países y es la segunda exportación mundial
después del petróleo.
Marta Durán de Huerta y Abraham García cuen-
tan, por separado, que el café se volvió popular en Eu-
ropa allá en el siglo XVII y que de los árabes pasó a los
turcos.
Se le conoce, afirman, como el elixir de la vigilia o
los granos oscuros que despiertan a la gente. En varios
países su consumo estuvo prohibido. Se decía –rela-
tan– que era veneno o una bebida del demonio que los
“infieles” habían hecho llegar a Europa para producir
desgracias.
Cuando el café arribó a Roma, el Papa Clemente
VIII dijo: “Esta bebida de Satanás es tan deliciosa que
sería una pena dejársela a los herejes. Debemos exor-
cizar al diablo y con el bautizo hacer de este brebaje un
elixir cristiano.” Y así, en el año 1600, fue aceptado en
la bella ciudad, aunque la primera cafetería de Europa,
el Café Florian, ya había sido abierta en la Plaza de
San Marcos de Venecia, que aún funciona.
Mucho antes, sostienen Durán y García, el café se
bebía en todos aquellos lugares donde reinaba el Islam.
Se cuenta que Mahoma llegó a decir que bajo su influen-
cia podía abatir a 40 hombres y poseer a 40 mujeres.
“Más tarde, reunió a pensadores y poetas. En las
recién abiertas cafeterías europeas las clases altas pa-
saban la tarde. Fueron tal vez los primeros locales que
aceptaron a las mujeres. Con el tiempo los cafés se
popularizaron y se volvieron centros de reunión, de dis-
cusión y de actividad política; allí se fraguaron golpes,
conspiraciones y revoluciones.”
Muchos ilustres e intelectuales se han proclamado
amantes del café y en varios casos le han dedicado
parte de su obra:
Una de las piezas profanas que compuso Juan
Sebastian Bach, por ejemplo, fue Cantata de café.
Mozart, en la ópera Don Juan, se refiere a él varias
veces. Vivaldi, Rossini y Debusy admiraban la bebida,
en tanto que Kant, el pensador alemán, la tomaba asi-
duamente. Se sabe que Baccaria, Newton, Pope y
Montesquieu promulgaban los efectos gratificantes de
68
la infusión, al igual que Van Gogh, Tolousse-Lautrec y
Ramón Gómez de la Serna, entre otros
En esto del café, dice Marta Durán, hay gente tan
puntillosa que sólo se fía de su mano. Era el caso de
Beethoven, quien únicamente tomaba el que él prepa-
raba, exactamente 60 granos por taza. O el de
Honorato de Balzac, quien atravesaba todo París para
comprar su mezcla favorita (bourbon, martinica y moca)
a la que atribuía sus ratos de lucidez.
“Con el café, la artillería de la lógica avanza con
deducciones impecables. Las frases ingeniosas surgen
como balas...,” escribió.
El Procope, de París, fue desde su fundación en
1689 parte de la historia de Francia. La Enciclopedia
francesa se gestó en él, en las largas charlas azuzadas
por ríos del aromático entre Diderot y D’Alambert.
Asimismo, “en un rincón del local parisino escribía
Voltaire sus irónicos epigramas, y en los años del ro-
manticismo era el lugar favorito de Víctor Hugo, y cómo
no, de la escritora George Sand y su amante, María
Dorval, a quien compartía con Alfred de Vigny.”
Aunque más tardíos, los cafés literarios españoles
no fueron menos frecuentados. La comedia nueva o
El café (1792), de Leandro Fernández de Moratín, es
prueba de cómo influían los cafés en la vida madrileña
del siglo XVIII. Su padre, Nicolás, presidía la tertulia
de la famosa Fonda de San Sebastián, donde sólo se
podía hablar “de toros, mujeres y poesía.” Luego na-
cieron las tertulias de la Fontana de Oro, las del café
de Pombo, el Café de La Montaña, el célebre Café
Gijón de Ramón del Valle-Inclán en el Paseo de los
Recoletos...
En la actualidad, continúan Durán e Ibarra, el aro-
mático es una droga aceptada socialmente porque no
embrutece; por el contrario, ayuda a despabilar al
trabajador. Durante la Primera Guerra Mundial los sol-
dados franceses llevaban su ración para no dormir, pero
el servicio de espionaje se enteró y el ejército germano
copió la medida.
Hoy, los científicos han confirmado que la cafeína
aumenta en un 10% la rapidez para procesar informa-
ción, reduce la incidencia de accidentes entre trabaja-
dores nocturnos y hasta parece disminuir los riesgos
de suicidio. Las últimas noticias son que baja el peligro
de contraer la enfermedad de Parkinson y la terrible
diabetes.
El Instituto de Investigaciones Biotecnológicas de
Montreal, Canadá, confirma que “algunos agentes quí-
micos presentes en esta bebida protegen del cáncer de
colon, de cánceres orales y hasta del cáncer de mama.”

“Por si fuera poco, su consumo regular reduce el
riesgo de desarrollar cálculos en la vesícula. Incluso
para los hipertensos, en los que la cafeína es un riesgo
real, se han producido buenas noticias, pues expertos
de la Universidad de Hawai han aislado la proteína que
produce el gen de la cafeína y están intentando desa-
rrollar granos descafeinados con el aroma del café nor-
mal.”
Marta Durán dice: Con todo esto, es una lástima
que pocos conozcan el café maragoyipe, el pluma hi-
dalgo o cualquiera de sus variedades de altura –mejor
conocido como café gourmet– que se producen en
México.
“Casi todo se exporta y muchos toman Nescafé,
que en calidad y precio no tiene comparación. Los ca-
fés solubles de las grandes trasnacionales, como la
Nestlé, tienen un gran porcentaje de impurezas y resi-
duos del bagazo de la caña de azúcar en su mezcla, y
con una enorme campaña los presentan como lo mejor
del planeta.
“Bueno sería decir a la población que si se compra
café de grano, orgánico y de cooperativas indígenas,
beberá algo de muy buena calidad y que ese dinero
activará la economía de las familias campesinas e indí-
genas, tan golpeadas por los abusos de los coyotes,
intermediarios y hombres de negocio que compran por
centavos el café a los pequeños productores y lo
revenden carísimo en las ciudades.”
Producción mexicana
Mario B. Monroy, directivo de “Comercio Justo” en
México, informa que nuestro país ocupa el quinto lugar
como productor de café en el mundo, después de Bra-
sil, Colombia, Indonesia y Vietnam. Y no obstante que
tiene el primer lugar en la producción de café orgánico
Sociedad y cultura
certificado internacionalmente, es la nación con el me-
nor nivel de consumo interno.
Mientras en Estados Unidos y Canadá se bebe un
promedio de cuatro kilos y medio por persona al año,
en México apenas y se rebasan los 700 gramos.
No obstante, dice, en los últimos años se ha dado un
boom de cafeterías en el país, donde lo único que im-
porta es la ganancia rápida. Los propietarios compran
un café barato, de 30 pesos el kilo, y por lo menos le
sacan cien tazas que venden en promedio a siete pesos
cada una.
Según sus cuentas, a ese kilo de café le sacan una
ganancia de 670 pesos. Por una taza de la bebida que
en un restaurante de la capital cuesta 10 pesos, el pro-
ductor recibe sólo ocho centavos.
Durante años, afirma, las exportaciones de café han
generado en México divisas por alrededor de 700 mi-
llones de dólares anuales, pero la mayoría de los 283
mil pequeños productores de 56 regiones de 12 esta-
dos de la República debió conformarse para sobrevivir
el año pasado con ¡cinco pesos diarios!, debido a la
crisis mundial de los precios que lleva 12 años y no
tiene para concluir.
Sin embargo, asienta que los indígenas mexicanos,
pioneros y campeones de la producción de café orgá-
nico en el mundo, han demostrado que cuando venden
en el “comercio justo” reciben 141 dólares como míni-
mo por quintal –equivalente a 45.36 kilogramos,– mien-
tras que el precio en la Bolsa de Nueva York paga sólo
62 dólares.
La clave está en que bajo este esquema, los indíge-
nas comercializan directamente su producción al elimi-
nar numerosos intermediarios.
—————————————————————
Publicado en Proceso, n. 1360, 24 de noviembre del 2002.
69
Sociedad y cultura
Industrialización,
ideologías y estructura social
Cambios de ideología
Al empezar la industrialización en Inglaterra predomi-
naba una ideología tradicionalista: John Stuart Mill la
llamó “teoría de la dependencia.” Según esa opinión,
los pobres que trabajan son como niños, que deben ser
gobernados, a quienes no se permitirá que piensen por
sí mismos, que deben realizar obedientemente y con
presteza las tareas que se les asignan, que deben mos-
trar deferencia a sus superiores, y que –sólo con que
se conduzcan virtuosamemente– serán protegidos por
sus superiores contra las vicisitudes de la vida. Esta
interpretación de la autoridad se confirma y se sirve a
sí misma. Pero suscita la conjetura de que la depen-
dencia del pobre y la responsabilidad del rico son las
reglas morales válidas del orden social. En el transcur-
so del desarrollo industrial, las ideas se fueron modifi-
cando gradualmente. Como la responsabilidad del rico
fue rechazada cada vez más por los defensores del
laissez-faire, la dependencia del pobre pasó de desti-
no inevitable a destino que el pobre se imponía a sí
mismo. Como estaba “demostrado” que el rico no pue-
de cuidarse del pobre sin disminuir la riqueza nacional,
se afirmaba también que el pobre podía mejorar su suer-
te con la abstinencia y el esfuerzo. Las mismas virtu-
des que en el siglo XVIII fueron ensalzadas para que
el humilde no aspirase a nada por encima de su situa-
ción, a mediados del siglo XIX fueron alabadas porque
permitían al individuo elevarse por sus propios esfuer-
zos.
En Inglaterra, y más aún en los Estados Unidos,
esa alabanza del esfuerzo llevó a fines del siglo XIX a
la apoteosis de la lucha por la existencia. El lenguaje
70
Lectura 17
REINHARD BENDIX
belicoso de una ética de la selva se aplicó a las relacio-
nes entre patronos y obreros. Riqueza y pobreza no
hacen más que reflejar diferencias de capacidad y de
esfuerzo. El éxito del patrono es prueba de su aptitud
para sobrevivir, y como tal justifica su autoridad abso-
luta sobre la empresa. Esta afirmación de autoridad
tiene un claro sentido sólo mientras la mayor parte de
las funciones directivas están en manos de un solo in-
dividuo. La idea se hace ambigua al aumentar el uso
de la pericia en la dirección de la empresa y la función
directiva se subdivide y especializa. Pero la idea de la
autoridad absoluta del patrono sobre su empresa coin-
cidió con el movimiento de “dirección científica,” que
trataba de darle consejo pericial sobre lo que había que
hacer con dicha autoridad. Puede sugerirse, por lo tan-
to, que las doctrinas del darwinismo social perdieron
gradualmente su atractivo, en parte porque los cam-
bios en la organización industrial originaron imágenes
diferentes de los individuos de la industria. Desde la
Edad de Oro hasta el decenio de los 1920, trabajadores
y directores constituyeron fracasos o éxitos evidentes
en la lucha por sobrevivir, en la que fueron los objetos
recalcitrantes o los originadores exasperados de órde-
nes directivas. Hoy se han convertido en individuos
dentro de grupos cuyas destrezas deben ser perfeccio-
nadas y distribuidas sistemáticamente, y cuya produc-
tividad debe llevarse al máximo por la atención apro-
piada a su modo de ser psicológico. Así, en los dos-
cientos años últimos, las ideologías directivas en la ci-
vilización angloamericana pasaron de la “teoría de la
dependencia” al laissez-faire, al darwinismo social y
finalmente al punto de vista de las “relaciones huma-
nas.”

También en el desarrollo ruso encontramos la afir-
mación de la autoridad paterna y de la dependencia
infantil, y en condiciones muy parecidas a las de In-
glaterra. Pero en Rusia esta ideología del tradicionalis-
mo fue cosa muy diferente que en Inglaterra a causa
de la afirmación de la autoridad suprema del zar sobre
todo el pueblo. Esta autoridad permanecía intacta in-
dependientemente de cuantos privilegios concedía el
zar a los terratenientes y de las raras veces que inter-
venía de hecho en el uso y el abuso de dichos privile-
gios. Ideológicamente, el zar mantenía su preeminen-
cia mediante afirmaciones reiteradas relativas a su cui-
dado y su responsabilidad paternales para “todo” su
pueblo. Mediante peticiones repetidas y rebeliones es-
porádicas, el pueblo usaba ese derecho del zar para
conseguir que se atendieran sus quejas contra terrate-
nientes y patronos. Finalmente, a causa de la temprana
centralización de la autoridad bajo los gobernantes
moscovitas, toda la distribución de riqueza y de jerar-
quía entre la aristocracia dependía de la competencia
para conseguir favores de la corte y, en consecuencia,
fortalecía la supremacía del zar.
En la segunda mitad del siglo XIX este tipo de auto-
cracia zarista tuvo consecuencias de gran alcance. Los
cambios que acompañaron a la emancipación de los
siervos (1861) y el desarrollo de la industria trajeron
consigo actitudes de autoridad absoluta por parte de
los patronos, intentos de los trabajadores para orga-
nizarse e intentos esporádicos del Estado para regla-
mentar las relaciones entre ellos. Aunque actuaba apa-
rentemente sobre una base equitativa, el Estado en rea-
lidad apoyaba a los patronos contra los obreros. Cosas
muy parecidas nos son también ampliamente familia-
res por la experiencia inglesa; pero las herencias histó-
ricas de Rusia impidieron el cambio de ideología que
hemos descrito para Inglaterra. En la medida en que
permanecía intacta la autocracia zarista, no se produ-
jeron ni el rechazo de toda responsabilidad por parte
del zar y de los estratos gobernantes, ni la demanda de
los trabajadores para depender de sí mismos. Por el
contrario, el zar y sus funcionarios siguieron sustentan-
do la ideología del tradicionalismo. De manera muy con-
secuente, los funcionarios zaristas procuraban vigilar a
patronos y obreros para mitigar o suprimir las luchas
entre ellos. Es decir, los funcionarios ayudaban y re-
frenaban el ejercicio de la autoridad por parte de los
patronos, lo mismo que los esfuerzos de los trabajado-
res para formular quejas y organizar movimientos de
protesta.
Sociedad y cultura
La autocracia zarista fue abatida en las revolucio-
nes rusas de 1905 y 1917. Aunque las revoluciones
introdujeron grandes cambios, la ideología patronal del
zarismo siguió viviendo en una forma modificada. En
teoría, los funcionarios zaristas habían considerado a
patronos y obreros igualmente sometidos a la voluntad
del zar. La sumisión leal a aquella voluntad era señal
de buena ciudadanía. En teoría, Lenin creía que todos
los trabajadores eran participantes iguales en la direc-
ción de la industria y del gobierno; su sumisión leal al
Partido comunista representaba su principal interés y
expresaba su voluntad soberana. La lógica de la posi-
ción de Lenin, como de la zarista, es que bajo una auto-
ridad soberana la misma persona u organización puede
y debe desempeñar funciones subordinadas y
supraordinadas. Por ejemplo, los sindicatos obreros
soviéticos se acercan al ideal del control de la industria
por los obreros cuando son llamados a participar en la
dirección de la industria. Pero también funcionan con
capacidad directiva cuando inculcan la disciplina del
trabajo entre sus miembros bajo la dirección autoritaria
del Partido comunista.
Ideológicamente, esta posición se defiende fundán-
dose en que el partido representa los intereses históri-
cos del proletariado contra los intereses inmediatos de
los individuos y las facciones. En esa orientación pue-
den verse aún supervivencias de la autocracia zarista,
ya que toda la sabiduría y toda la responsabilidad resi-
des en un grupo pequeño o, en realidad, en un individuo
solo que, como el zar, sabe mejor que las personas par-
ticulares cuál es el bien de todos y sólo puede desear el
bienestar del pueblo. Pero hay también una diferencia
importante. Los jefes de la revolución rusa se hallaron
ante la tarea de crear autodisciplina e iniciativa entre
los trabajadores si había de disponerse de una fuerza
de trabajo industrial adecuada. Se dedicaron a inculcar
esas cualidades por la subordinación directa o indirec-
ta de todo el mundo a la disciplina del Partido comunis-
ta. Esta política prolongaba la tradición zarista, hacien-
do de todas las cuestiones objetos de manipulación por
parte de la organización y no de esfuerzo personal; pero
también representó la ruptura con el pasado en cuanto
no se limitaba ya a la sumisión personal.
Significación histórica del cambio
ideológico
¿Cuáles son las implicaciones históricas de este estu-
dio de las ideologías patronales? Los grupos gobernan-
tes de todas partes, incluso los gobernantes de socie-
71
Sociedad y cultura
dades industriales en desarrollo, justifican su buena for-
tuna así como la mala fortuna de los sometidos a su
autoridad. Sus argumentos pueden no parecer un cam-
po de investigación prometedor; en realidad, todo el
desarrollo de la industrialización fue acompañado del
rechazo intelectual de dichas ideologías como indignas
de consideración. Pero el hecho es que toda industria-
lización implica la organización de empresas en que
mandan unos pocos y obedecen muchos; y las ideas
desarrolladas por los pocos y los muchos pueden, creo
yo, considerarse como síntomas de cambio en las rela-
ciones de clase, y, en consecuencia, como una pista
para comprender las sociedades industriales.
Históricamente, las ideologías de los directivos ad-
quieren importancia en la transición de una sociedad
preindustrial a una sociedad industrial. Se reconoció
que la autoridad ejercida por los patronos era diferente
de la autoridad del Estado. Ésta fue una experiencia
nueva aún en la Europa occidental, donde había prece-
dentes de esa autonomía en otras instituciones, porque
los empresarios industriales eran “hombres nuevos” y
no una clase gobernante apoyada por la tradición. Este
fue también el periodo durante el cual nació la discipli-
na llamada sociología. Bajo los efectos de la Revolu-
ción francesa, llegó a concebirse la sociedad como un
conjunto de fuerzas independientes de las instituciones
formales del cuerpo político, así como opuestas a ellas.
Algunas elaboraciones anteriores de esta idea clave
nos permiten ver la significación histórica de las ideo-
logías patronales.
La autoridad de los patronos descansa sobre la ad-
quisición contractual de propiedad, que los filósofos del
siglo XVIII convirtieron en base conceptual del orden
social. En opinión de Rousseau, ese orden puede y debe
basarse sobre una voluntad que presupone que el indi-
viduo actúa para toda la comunidad. En esa sociedad,
como dijo George Herbert Mead, “...el ciudadano pue-
de dar leyes sólo en la medida en que sus voliciones
son expresión de los derechos que reconoce en los
demás... [y] que los demás reconocen en él...”1 Este
enfoque proporciona un modelo para una sociedad ba-
sada en el acuerdo, de suerte que el poder de dar leyes
es ejercido por todos y para todos. Esta fundamentación
de la sociedad sobre una “voluntad general” estaba di-
rectamente relacionada con la institución de la propie-
dad. Como dijo Mead,
Si uno quiere poseer lo que es suyo de modo que ten-
ga control absoluto sobre ello como propiedad, lo hace
sobre el supuesto de que todos los demás poseen su
propiedad y ejercen control absoluto sobre ella. Es
72
decir, el individuo quiere tener control sobre su propie-
dad sólo en la medida en que quiere que todos los
demás tengan el mismo control sobre la suya.2
Así, la idea del reconocimiento recíproco de dere-
chos presuponía específicamente la igualdad de los ciu-
dadanos como propietarios.
Esta implicación hizo vacilar a algunos filósofos de
los siglos XVIII y XIX. Advirtieron que la reciprocidad
de derechos entre los propietarios basada en la libertad
de contrato no se aplica a las relaciones entre patronos
y obreros. Ya en 1807 el filósofo alemán Hegel formu-
ló el carácter problemático de estas relaciones de un
modo que anuncia la psicología moderna del yo, así
como la “voluntad general” de Rousseau anunció el
análisis sociológico de la interacción. Sostiene Hegel
que los individuos llegan a reconocerse a sí mismos
mediante un proceso por el cual cada uno acepta el
autoreconocimiento del otro y a su vez es aceptado por
él. Es decir, el sentimiento de identidad de cada indivi-
duo depende de que acepte la identidad de los demás y
de que éstos acepten la suya. En opinión de Hegel,
esta reciprocidad no existe en las relaciones entre amo
y criado; y el criado no hace hacia los otros lo que su
servidumbre le obliga a hacer contra sí mismo. De este
modo se destruye la mutualidad del reconocimiento y
las relaciones entre amo y criado son unilaterales y
desiguales.3
En la Europa occidental esta desigualdad de las re-
laciones de trabajo coincidió con la decadencia ideoló-
gica e institucional de la subordinación tradicional. Pero
mientras se desmoronaban las viejas justificaciones de
la subordinación, y se despertaban nuevas aspiracio-
nes entre las masas del pueblo, continuó su experiencia
de la desigualdad. Según De Tocqueville, este proble-
ma tiene efectos diferentes sobre los amos y sobre los
criados. En la secreta persuasión de su mente, el amo
sigue considerándose superior; pero ya no reconoce
ninguna responsabilidad paternal hacia el criado. Más
aún, quiere que sus criados se sientan contentos con su
condición servil. En realidad, el amo quiere gozar los
privilegios antiguos sin admitir sus obligaciones conco-
mitantes; y el sirviente se rebela contra su subordina-
ción, que no es ya una obligación divina y todavía no se
la considera una obligación contractual.
Entonces [en] la morada de cada ciudadano... se prosi-
gue una guerra sorda e intestina entre poderes siempre
rivales y sospechosos; el señor se muestra malévolo y
dócil, el sirviente malévolo e indócil; el uno pretende
eximirse con pretextos ridículos de la obligación que
ha contraído de proteger y retribuir, el otro de la de

obedecer, y entre los dos van y vienen las riendas de la
administración doméstica, que cada uno se esfuerza
en retener. Los límites que separan la autoridad de la
tiranía, la libertad de la licencia, y el hecho del derecho,
les parecen oscuros y confusos, y nadie sabe lo que
es, ni hasta dónde se extiende su poder y su deber. 4
En el siglo XIX hombres como Hegel, De Tocqueville
y Lorenz von Stein advirtieron que la difusión de ideas
igualitarias estaba produciendo una transición en las
relaciones entre amos y sirvientes. Esa transición pue-
de llamarse crisis de aspiraciones... En consecuencia,
la mayor parte de los países europeos presenciaron el
nacimiento de un “cuarto estado” que luchaba contra
las obligaciones legales existentes y a favor de dere-
chos civiles fundamentales, sobre todo el derecho de
sufragio. En un debate parlamentario sobre el Cartismo,
Disraeli observó que aquella lucha estaba impregnada
de un grado de pasión que no solía haber en las con-
tiendas meramente económicas o políticas. En la me-
dida en que movimientos tan complejos pueden carac-
terizarse por un denominador común, esa pasión se
refería, según pienso, a la búsqueda por parte de los
trabajadores del reconocimiento público de la igualdad
de su posición en cuanto ciudadanos. Cuando fueron
reconocidos ese y otros derechos civiles, tal reco-
nocimiento compensó la constante subordinación so-
cial y económica de los trabajadores y mitigó así la
crisis de aspiraciones. Además, la utilización política
de esos derechos civiles condujo al reconocimiento de
derechos sociales fundamentales que hoy están incor-
porados a las instituciones de bienestar social ca-
racterísticas de muchas democracias occidentales. La
crisis inicial de aspiraciones continuó, por lo demás, don-
de se negaron los derechos civiles o donde su acep-
tación se aplazó durante demasiado tiempo, llevando
ya a un levantamiento revolucionario final, como en la
Rusia zarista, ya a una exacerbación más o menos da-
ñina de las relaciones de clase, como en Italia y Fran-
cia.
Mi hipótesis es que la ruptura con la subordinación
tradicional del pueblo dio origen a un problema genéri-
co de muchas sociedades industriales. La cuestión de
la Europa del siglo XIX concernía a las condiciones
según las cuales una sociedad que se industrializa in-
corporará la mano de obra industrial recién reclutada a
la comunidad económica y política de la nación. Las
ideologías de los patronos son importantes porque con-
tribuyen a la respuesta que cada país da a esa cues-
tión. En Inglaterra se invitó a los obreros a ser sus pro-
pios amos, si no querían obedecer; en Rusia se les dijo
que su subordinación era menos onerosa de lo que pa-
Sociedad y cultura
recía, porque sus mismos superiores también servían
al zar todopoderoso.
Ideologías, burocracia industrial y
totalitarismo
Desde el siglo XVIII las civilizaciones angloamericana
y rusa presenciaron un creciente interés patronal por
las actitudes y la productividad de los trabajadores. Es
posible relacionar ese cambio de ideología con muchos
de los acontecimientos que comprende la transición de
una sociedad primitiva a una sociedad madura. La es-
tructura cambiante de las organizaciones industriales
fue sólo uno de esos acontecimientos. Pero la
burocratización de las empresas económicas tiene espe-
cial importancia para todo intento de “interpretar la di-
ferencia de hecho y de ideología entre una forma tota-
litaria y una forma no totalitaria de subordinación en
las empresas económicas.”5 La burocratización es tam-
bién especialmente adecuada para un estudio compa-
rado de las relaciones de autoridad en la industria, ya
que abarca procesos que son directamente compara-
bles en dos civilizaciones tan diferentes como la ingle-
sa y la rusa. Esta elección de enfoque evita delibera-
damente una teoría general de la sociedad y favorece
la selección de un problema que, si es adecuado para
el estudio comparado, también conduce al análisis de
estructuras sociales. Pues si en sociedades diferentes
grupos comparables se enfrentan con un problema co-
mún y con el transcurso del tiempo lo resuelven, el aná-
lisis comparado de sus soluciones divergentes revelará
la divergencia de las estructuras sociales en un proce-
so de cambio.6
Pasan al primer plano los problemas de administra-
ción sistemática de mano de obra cuando la compleji-
dad creciente de las empresas económicas hace que
su funcionamiento dependa cada vez más de una ética
de la actuación en el trabajo. Esta ética implica un gra-
do de intensidad constante del trabajo, exactitud razo-
nable y un acatamiento de las reglas generales y de las
órdenes específicas, que está en algún punto compren-
dido entre la obediencia ciega y el capricho imprevisi-
ble. Cuando la dirección personal es sustituida por re-
glas impersonales, la eficacia de una organización va-
riará según el grado en que se realicen los atributos de
la actuación en el trabajo, y esa realización forma par-
te de la burocratización progresiva de las empresas
económicas. Es decir, la dirección somete las condi-
ciones de trabajo a una sistematización impersonal,
mientras que los trabajadores procuran modificar el cum-
plimiento de las reglas como les dictan sus intereses
73
Sociedad y cultura
personales y su dedicación (o su falta de dedicación) a
las metas de la organización. Como todo el mundo sabe,
no hay medios más eficaces para sabotear una organi-
zación que el cumplimiento al pie de la letra de todas
las reglas y la consiguiente negativa de los trabajado-
res a usar su propio juicio... En la bibliografía sobre
organizaciones, el ejercicio de facultades discreciona-
les por subordinados recibe diferentes nombres: Veblen
lo llamó la “retirada de la eficacia;” Max Weber se
refirió a él como la tendencia burocrática hacia el se-
creto; Herbert Simon pudo llamarlo la “zona de recu-
sación.” Yo sugerí la frase “estrategias de indepen-
dencia” para evitar las connotaciones negativas de las
otras expresiones, ya que el ejercicio de facultades dis-
crecionales puede servir para alcanzar, lo mismo que
para subvertir, las metas de una organización.
Ahora bien, la gran diferencia entre las formas de
subordinación totalitarias y no totalitarias consiste en el
manejo directivo de este atributo genérico de todas las
relaciones de autoridad. Las herencias históricas de
algunos países occidentales estimularon a los patronos
a presuponer la existencia de un universo común de
raciocinio entre superiores y subordinados, y esa pre-
suposición se relaciona con la solución feliz de la crisis
de aspiraciones. Desde las actitudes del evangelismo y
del tenaz laissez-faire de la Inglaterra del siglo XVII
hasta los últimos refinamientos de la actitud relativa a
las “relaciones humanas,” se han dirigido llamamientos
patronales a la buena fe de los subordinados para con-
seguir su cooperación. El que exista tal buena fe es
menos importante que hacer dichos llamamientos, aun-
que es probable que en Inglaterra y en los Estados Uni-
dos grandes masas de trabajadores aceptaban de un
modo u otro la autoridad patronal como legítima aún
cuando fueran indiferentes a los llamamientos patro-
nales o los rechazaran. Por otra parte, en Rusia las
herencias históricas no alentaron a los patronos (bajo
los zares) a presuponer la existencia de un universo
común de raciocinio entre superiores y subordinados.
Desde la época de Pedro el Grande hasta la época de
desarrollo industrial rápido en los decenios que prece-
dieron a la Primera Guerra Mundial, los llamamientos
patronales se dirigían al deber de los trabajadores de
obedecer a todos los que ocupan puestos de autoridad.
Tuviesen realmente o no los trabajadores desarrollado
el sentido del deber, los llamamientos presuponían que
no lo tenían. En consecuencia, funcionarios y patronos
no confiaban en la buena fe de sus subordinados, sino
que, por el contrario, procuraban eliminar sus estrate-
gias de independencia.
74
Esta negativa personal a aceptar la evasión tácita
de las reglas y las normas o el ejercicio incontrolado
del juicio, se relaciona con un tipo específico de buro-
cratización que constituye el principio fundamental del
gobierno totalitario. En dicho régimen, la voluntad de
las autoridades superiores del partido es absoluta en
interés de sus objetivos esenciales. El partido puede
desconocer no sólo todos los procedimientos formales
por los que son validadas las leyes, sino también sus
propias disposiciones anteriores; y cuando pueden
modificarse las normas por una consideración momen-
tánea, queda destruido el imperio de la ley. El totali-
tarismo también suprime el principio de una sola línea
de autoridad. En vez de atenerse a la promulgación de
leyes y a vigilar su cumplimiento desde la cumbre, los
regímenes totalitarios usan la jerarquía del partido para
expeditar y controlar en cada escalón la ejecución de
las órdenes a través de las vías administrativas regula-
res. Puede considerarse esto como el principal recurso
con que tales regímenes procuran evitar que los fun-
cionarios escapen a la inspección, mientras se les obli-
ga a usar su pericia en un intenso esfuerzo para cum-
plir las órdenes del régimen. Por lo tanto, un gobierno
totalitario se basa en dos jerarquías de autoridad que
se entrelazan. El trabajo de cada fábrica, de cada ofi-
cina del gobierno, de cada unidad del ejército o de la
policía secreta, lo mismo que toda la organización cul-
tural y social, es programado, coordinado e inspec-
cionado por alguna agenda del gobierno. Pero también
le hace propaganda, lo expedita, lo critica, lo espía y lo
incorpora a campañas especiales una agencia del par-
tido totalitario, que es responsable independientemente
ante las altas autoridades del partido.
Puede formularse la explicación racional de este
principio de un gobierno doble dentro del marco del
estudio de la democracia hecho por Max Weber. Una
burocracia que funcione idealmente en su sentido, es
el método más eficaz para realizar tareas de organiza-
ción en gran escala. Pero esto sólo es cierto si las ta-
reas implican una orientación más o menos estable ha-
cia normas que procuran mantener el imperio de la ley
y lograr una administración equitativa de los asuntos.
Esas condiciones no existen cuando distribuye las ta-
reas una autoridad omnipotente y revolucionaria. En
las simuladas condiciones de combate de un régimen
totalitario, las normas que gobiernan la conducta no se
fijan para ninguna duración determinada, aunque cada
norma a su vez sea la base de un esfuerzo incesante
para conseguir logros prodigiosos. Los subordinados
responderán tendiendo a usar sus dispositivos de ocul-

tación en nombre de estrategias de independencia sis-
temáticas, aunque tácitas. Lo harán no sólo por razo-
nes de conveniencia, sino porque lo que les exige el
régimen es “irracional” desde el punto de vista de los
conocimientos del experto y del procedimiento siste-
mático. El partido, por otra parte, procura evitar los
tipos de ocultación que hacen posibles dichas estrate-
gias colectivas ejerciendo sobre cada trabajador y cada
funcionario la presión máxima para utilizar su pericia
en la mayor medida posible. Esta es la explicación ra-
cional de una doble jerarquía de gobierno, que pone un
funcionario del partido al lado de cada unidad de traba-
jo para evitar ocultaciones y ejercer presión. Las dos
jerarquías serían necesarias, aún cuando todos los pues-
tos clave del gobierno y de la industria estuvieran ocu-
pados por funcionarios del partido. Porque un funcio-
nario convertido en obrero o en director aún sería res-
ponsable del “cumplimiento” del plan, mientras que el
funcionario nuevo del partido todavía estaría encarga-
do de tener bajo presión y vigilancia a aquel director.
De esta manera el totalitarismo sustituye el sistema
viejo de estratificación por uno nuevo basado en crite-
rios de activismo y de ortodoxia del partido. La ética
de la actuación en el trabajo, en que descansa ese régi-
men, no es producto de un desarrollo centenario, como
en Occidente, sino de incentivos materiales y de una
vigilancia política que trata de impedir la evasión desde
abajo lo mismo que desde arriba. Por ejemplo, los acuer-
dos de “contrato” colectivo de la industria soviética en
realidad son declaraciones de lealtad en que individuos
y grupos se comprometen públicamente a cumplir el
plan con creces, mientras que la subsiguiente organi-
zación de confesiones públicas, la manipulación de las
diferencias de posición entre activistas y no activistas,
Sociedad y cultura
el principio de la jefatura colectiva y otros recursos,
tratan de llevar al máximo la actuación y de impedir la
“retirada de la eficacia.” El individuo subordinado está
cercado casi literalmente. Aparte de los incentivos or-
dinarios, está controlado por su superior y por el agita-
dor del partido puesto al lado del superior; pero tam-
bién está controlado “desde abajo,” en el sentido de
que las presiones sociales de su grupo de iguales son
manipuladas por agitadores del partido y sus agentes.
Esta institucionalización de la sospecha y la consiguiente
eliminación de toda intimidad, se justifican basándose
en que el partido “representa” a las masas, es la punta
de lanza del impulso para la industrialización rusa y en-
cabeza la causa del comunismo mundial...
Notas
1
Movements of Thought in the Nineteenth Century, por George Herbert
Mead (Chicago, University of Chicago Press, 1936), p. 21.
2
Ibid., p. 17.
3
Phänomenologie des Geistes, por Georg Friedrich Hegel (Leipzig,
Felix Meiner, 1928), pp. 143, 147. Mi paráfrasis procura conser-
var el sentido de Hegel sin usar su lenguaje. Los pasajes correspon-
dientes son fácilmente accesibles en The Philosophy of Hegel, de
C. J. Friedrich, ed. (Nueva York, Modern Library, 1953), pp. 399-
410.
4
La democracia en América, por Alexis De Tocqueville (México, F.
C. E., 24a. ed., 1963, pp. 535-6). Algunas frases del párrafo
anterior también están tomadas de la obra de De Tocqueville.
5
Work and Authority in Industria, por Reinhard Bendix (Nueva York,
John Wiley and Sons, 1956), p. xx.
6
Aquí estoy en deuda con los trabajos de Max Weber, aunque más con
lo que hizo en sus estudios que con lo que escribió sobre ellos en su
metodología. Véase mi Max Weber, An Intellectual Portrait (Nue-
va York, Doubleday, 1960), cap. 8.
—————————————————————
Publicado originalmente en American Sociological Review, XXIV, n.
5, 1959, pp. 616-623.
75
Sociedad y cultura
Los efectos sociales de la
globalización: las migraciones,
el medio ambiente y la educación
He sido invitado para cubrir el tema de las implicaciones
sociales de la globalización con énfasis en la educa-
ción, las migraciones y el medio ambiente. La sola alu-
sión a la dimensión de lo social en la globalización su-
giere que ésta no puede ser concebida sólo como un
fenómeno económico. Esto puede ser tan equivocado
como concebir los mercados internacionales sólo como
fenómenos económicos o como concebir la producción
industrial en abstracción de los obreros como sujetos
de derechos humanos y laborales. Si entendemos que
la globalización tiene lugar cuando lo que se decide en
un país produce consecuencias inmediatas en muchos
otros, podemos pensar en muchos tipos de
globalizaciones pero no en todos los tiempos de la hu-
manidad. Si bien en los dominios de Felipe II “no se
ponía el sol,” sus decisiones no tenían efectos inmedia-
tos en Filipinas ni en la Nueva España. Lo que se en-
tiende ahora por globalización tiene que ver con la in-
mediatez de sus efectos en distancias internacionales
cada vez mayores. Algunos precursores del concepto
de globalización como el canciller alemán Willy Brandt,
quien habló de “un solo mundo,” aludían a la inmediatez
de las comunicaciones internacionales como una con-
dición de ese nuevo proceso que pondría en jaque a las
nociones básicas de las relaciones internacionales como
las de Estado nacional y soberanía. Se puede decir que
esa inmediatez de las comunicaciones internacionales
es una condición sin la cual no se podría entender lo
que se quiere decir con globalización. Cualquiera que
76
Lectura 18
JORGE A. BUSTAMANTE
sea la definición que yo profiera de globalización, su
temporalidad adquiere mayor claridad después de la
caída del muro de Berlín que antes. La expansión de
los mercados internacionales asociados al fin de las
economías de Estado de Europa del Este no es una
marca fortuita de la popularidad global del término.
Una de las paradojas de los procesos de globalización
es la de que, al implicar una expansión mundial de los
alcances de los mercados internacionales, implica tam-
bién una exclusión de amplios sectores sociales de las
naciones involucradas. Los procesos de globalización
implican, pues, tanto la inclusión de mayores espacios
geográficos en el mundo, como la exclusión de mayor
número de sus habitantes. A esto se ha referido el soció-
logo y político alemán Ralph Dahrendorf al hablar de la
explosividad de la carga social que implica lo que él
llamó “una globalización salvaje y sin piedad,” cuando
ésta sólo respeta las leyes de la competencia. Una re-
ferencia empírica actual que da sustentación al desafío
que implican esas palabras, es el dato de que 4,000
millones de seres humanos viven con un ingreso per
cápita inferior a 1 500 millones de dólares anuales.
Según el último informe del Programa de las Naciones
Unidas para el Desarrollo (PNUD), más de 1200 mi-
llones de seres humanos viven en condiciones de ex-
trema pobreza, de los cuales 800 millones se encuen-
tran cerca de la muerte por desnutrición. Si bien no
hay una relación directa entre la globalización de los
mercados y las causas históricas de la pobreza a la que

se refieren las cifras citadas, lo cierto es que esa
globalización no está contribuyendo a la disminución
de las mismas cifras. En el décimo informe que produ-
ce el PNUD sobre desarrollo humano, que fue dado a
conocer al público el pasado 13 de julio, se sostiene la
tesis de que la globalización ha ensanchado la brecha
entre países pobres y países ricos. Ofrece datos que
muestran que hay 60 países cuya economía está peor
en la década de los noventa que lo que estuvo en la de
los ochenta y que su empobrecimiento se está acele-
rando en los últimos años. Ofrece datos también sobre
una intensificación del predominio de los Estados Uni-
dos en los mercados económicos y culturales del mun-
do.
Igualmente cierto es que la globalización se refiere
a procesos económicos, sociales y culturales que son
irreversibles. Uno puede ser beneficiado o ser perjudi-
cado por esos procesos pero no puede negar su exis-
tencia ni hacerlos desaparecer como un acto de volun-
tad. Querer sustraerse de todo proceso de globalización
como proyecto político equivale a la utopía de un
aislacionismo del resto del mundo o a querer negar la
realidad escondiendo la cabeza en un hoyo como dicen
que lo hacen los avestruces. Esto no quiere decir que
sólo dependa de un acto de voluntad tener o no tener
acceso a las oportunidades que abren algunos proce-
sos de globalización. En términos generales se puede
decir que tal acceso a esas oportunidades es mayor
conforme se cuenta en al ámbito individual con: a)
mayor “capital humano” (como es entendido por G. S.
Becker en Human Capital: A Theoretical and
Empirical Analysis, 1975), incluyendo la certificación
de nivel y de especialidad, además de la información
de mayor calidad y actualización sobre un área del mer-
cado internacional; b) mayor capital financiero; c) más
alta tecnología para producir. Conforme uno se aleja
de la disponibilidad de esos tres recursos se aleja del
acceso a las oportunidades de la globalización y se acer-
ca más a la probabilidad de ser perjudicado por ella.
Mi tarea en este acto es referir el análisis de la
globalización a las áreas de la educación, las migracio-
nes internacionales y el medio ambiente. No pretendo
examinar en detalle la problemática de estos campos
de la vida nacional. Sólo me referiré a algunas conexio-
nes de esos campos con algunos procesos de
globalización con el fin de plantear preguntas más que
de ofrecer soluciones.
Sociedad y cultura
Educación
Primero tomaré el caso de la huelga de la UNAM para
analizar algunas de las conexiones entre la educación
y la globalización. Este análisis tendrá más sentido si
se acepta la premisa inicial de que, a mayor “capital
humano,” mayor el acceso a las oportunidades de la
globalización, lo que es concomitante a la premisa de
que una de las funciones más importantes de la UNAM
es la de contribuir a la producción del “capital huma-
no” que requiere el desarrollo económico, social y cul-
tural del país.
Ciertamente esta no es la única función de la
UNAM. Igualmente cierto es que esa función está li-
gada a otras que se pueden conceptuar en términos
más filosóficos. Por lo tanto, este análisis no se hará en
términos de la preeminencia de valores morales o polí-
ticos, tales como el de la gratuidad de la educación
superior o el de la necesidad de cambiar por otra la
prioridad institucional de la UNAM de contribuir a la
formación del “capital humano” que requiere el desa-
rrollo del país en busca de niveles de vida más altos
para su población.
La tesis de este análisis es que la “huelga” de la
UNAM tiene como consecuencia un distanciamiento
del objetivo de producir “capital humano” para el desa-
rrollo que se requiere para alcanzar mejores niveles de
vida de los mexicanos. En la medida en que esta tesis
sea real o verdadera, quienes están tratando de contar
con el “capital humano” que se requiere para tener
acceso a las oportunidades de la globalización, tendrán
menos oportunidad de adquirirlo en la UNAM.
Por otra parte, en la medida en que hay otras uni-
versidades, incluyendo las privadas, que tienen tam-
bién el objetivo de producir “capital humano,” la UNAM
habrá perdido credibilidad como productora de ese “ca-
pital humano” y habrá, concomitantemente, aumenta-
do el atractivo de la oferta que otras universidades ha-
gan para quienes lo demandan. En la medida en que
las universidades privadas ofrezcan un producto cuya
calidad ha ganado en escasez, por la pérdida de credi-
bilidad de la UNAM, la huelga que padece esta institu-
ción estará contribuyendo al encarecimierito del acce-
so a la educación superior y a la disminución de posibi-
lidades de acceso a este recurso para los estudiantes
más pobres. Una de las consecuencias indirectas pero
muy reales de la actual huelga es que perjudicará más
a los estudiantes pobres, en nombre de los cuales se
plantea la huelga, pues a mayores ingresos de un estu-
diante que busque el “capital humano” que ofrece la
UNAM, mayores posibilidades tendrá de pagar por la
77
Sociedad y cultura
oferta que de ese producto le haga una universidad
privada. Cierto que esto no es un análisis nuevo ni ori-
ginal. El caso de la huelga de la UNAM es simplemen-
te pertinente para ilustrar una conexión entre educa-
ción y globalización, aunque no es la única.
En la medida en que la UNAM no sólo produce
“capital humano,” sino “capital social,” como se puede
concebir al conocimiento científico-tecnológico y la in-
formación para acceder a los mercados internaciona-
les que también produce la UNAM, la huelga está con-
tribuyendo a una disminución muy significativa de su
posibilidad de generar el “capital social” que también
se requiere para acceder a la globalización.
También se podría dar el caso de que, en la medida
en que la globalización a la que se refiere el sociólogo
alemán Dahrendorf contribuye a la perpetuación o cre-
cimiento de las desigualdades regionales o individua-
les, haciendo más ricos a los ricos y más pobres a los
pobres, la calidad de la educación y el acceso a ella de
parte de los más marginados se vean disminuidos. La
tesis de que no toda globalización se alcanza por la vía
del “neoliberalismo” fue planteada en una reunión titu-
lada “Forjar la globalización,” organizada por la Funda-
ción Friedrich Ebert con algunos de los principales lí-
deres de los partidos socialistas de Europa, como Feli-
pe González, Oskar Lafontaine, Emilio Gabaglio,
Richard Schroder, Shimon Peres, celebrada en Berlín
en junio de 1998. Ahí se planteó el reto de generar una
voluntad política para impedir el desarrollo de la
“globalización salvaje” que produce consecuencias
como las arriba apuntadas sobre la distribución del in-
greso y las desigualdades sociales. Es de hacer notar
que en esa reunión de lo más granado de la izquierda
europea nadie planteó la posibilidad o necesidad de
impedir la globalización, aunque sí la necesidad de “for-
jarla.” Se hizo un fuerte énfasis en la educación y la
capacitación como vías principales para lo que se en-
tendió como una intervención del Estado para esa “for-
ja” de la globalización. En esta discusión surgió la ne-
cesidad de lograr convenios internacionales para bus-
car niveles más altos de calidad de la educación. Esto
abrió el escenario para que surgieran cambios en las
leyes y normas que rigen la educación pública en Méxi-
co en sus pautas y costumbres más prácticas, por la
vía de convenios internacionales que tuvieran como ob-
jetivo incrementar el acceso a la globalización. En otras
palabras, que se hiciera no sólo recomendable sino obli-
gatorio que la educación pública alcanzara en México
los niveles que ha alcanzado en otros países con los
que el nuestro hubiera adquirido obligaciones de homo-
78
logación al estilo de los “acuerdos paralelos” del
TLCAN o de las “cláusulas democráticas” del Trata-
do de Libre Comercio con la Unión Europea. Lo que
es cierto es que en la noción de globalización está in-
serta la noción de “emparejamiento” de condiciones
de competencia o de participación en los mercados bajo
las mismas reglas de juego. Bajo éstas, es concebible
que un día la educación pública o los salarios y dere-
chos laborales o la administración de justicia de Méxi-
co, tendrá que homologarse “hacia arriba” como con-
secuencia de tratados o convenios internacionales que
persigan o se inscriban en objetivos de globalización. Si
aceptamos que, por definición, la globalización no es
totalmente endógena, es posible concebir reformas y
cambios en leyes nacionales, prácticas o costumbres,
como resultado de factores exógenos derivados de la
globalización.
Esto no marca el fin de la noción de soberanía en la
que se basaron las normatividades para la paz en las
relaciones internacionales durante más de cuatro si-
glos, pero sí un acotamiento sustancial de dicha no-
ción. Esto ocurre sobre todo en el ámbito de los dere-
chos humanos. Un aspecto de la globalización es que
ya no hay soberanía que valga frente a ciertos niveles
de violación sistemática a los derechos humanos. Así
quedó demostrado en la reacción internacional contra
el apartheid en Sudáfrica. Esta reacción de la comu-
nidad internacional demostró que ya no es sostenible la
tesis de la no intervención en los asuntos internos de
las naciones, frente a lo sistemático o institucionalizado
de las violaciones a los derechos humanos en un país.
El ejemplo más reciente de esta variación al concepto
tradicional de soberanía lo fue la reacción internacio-
nal frente a la “limpieza étnica” puesta violentamente
en práctica por Milosevic en Kosovo. Esta evolución
del principio de la no intervención en los asuntos inter-
nos de un país no significa la eliminación de este princi-
pio cuando se trata de la intervención de un país sobre
los asuntos internos de otro. Este principio de derecho
internacional sigue siendo válido cuando se trata de la
imposición de una decisión interna que se quiere hacer
valer en otro país. Un ejemplo de este tipo de interven-
ción es el de la “certificación” que le ordena la ley de
los Estados Unidos a su presidente para calificar el
nivel de “cooperación” de los gobiernos de otros paí-
ses, de acuerdo con la estrategia diseñada por los Es-
tados Unidos para combatir el narcotráfico. Aquí no
hay globalización, sino abuso de las asimetrías de po-
der entre el de los Estados Unidos respecto al de otros
países. La evolución del principio de la no intervención

está determinada por el surgimiento de procesos de
consenso internacional ante los cuales y, bajo ciertas
reglas, ya no es válida la apelación a ese principio para
impedir la intervención de la comunidad internacional
en ciertos asuntos internos asociados con prácticas sis-
temáticas que violan los derechos humanos.
¿Quién iba a pensar hace sólo 20 años que el prin-
cipio de la no intervención en los asuntos internos de
las naciones, tan fundamental en la política exterior de
México, tendría que verse acotado por las condiciones
derivadas de la globalización? Es importante entender
que este fenómeno de acotación de los principios de no
intervención y de soberanía de los Estados se ha visto
fomentado no sólo por factores puramente exógenos.
La noción de “acotamiento” implica que en tal fenó-
meno han contribuido también factores endógenos: una
coincidencia de sectores importantes de la opinión pú-
blica nacional expresados mediante un acceso demo-
crático a los medios de difusión o mediante la expre-
sión de representaciones de la sociedad civil como los
organismos no gubernamentales (ONG).
Migraciones internacionales
Un área de la vida nacional donde ese acotamiento al
principio de la no intervención ha sido aceptado por
decisión soberana de los poderes ejecutivo y legislativo
(Senado de la República) de nuestro país es el de las
migraciones internacionales. En los últimos 20 años
México se ha convertido en un país de inmigración des-
de países de Centroamérica, mientras sigue siendo tam-
bién un país de emigración hacia los Estados Unidos.
No es que antes no hubiera inmigrantes centroameri-
canos; lo que no había eran flujos migratorios que im-
plicaran pautas recurrentes de conducta de parte de
extranjeros provenientes de los mismos países en di-
mensiones demográficas tan grandes como las que se
observan ahora. El cambio en este fenómeno de inmi-
gración no ha sido sólo numérico. Más importante ha
sido el aumento en el número de casos y de prácticas
de violaciones de los derechos humanos de esos
inmigrantes centroamericanos en México. El presidente
Ernesto Zedillo ha sido el primer presidente de México
que reconoce abiertamente la violación recurrente de
los derechos humanos de los inmigrantes centroameri-
canos en nuestro país. Este cambio no ha sido sólo en
el discurso. El gobierno de México se ha convertido
recientemente en el primero en el mundo que crea un
cuerpo policial con un objetivo institucionalizado espe-
cíficamente dedicado a la protección de los derechos
humanos de los extranjeros inmigrantes en la región
Sociedad y cultura
fronteriza con Centroamérica. Esta nueva política pú-
blica en materia de migraciones internacionales suce-
dió a la creación de los Grupos Beta en la frontera
norte, creados específicamente para la protección de
los derechos humanos de los migrantes con rumbo a
los Estados Unidos, independientemente de su nacio-
nalidad. Estos Grupos Beta de la frontera norte sucedie-
ron al éxito del primero establecido en Tijuana hace 10
años. Este éxito se mantiene, medido en una eficacia y
honradez internacionalmente reconocidas, con las que
el Grupo Beta de Tijuana ha cumplido con su objetivo
central de proteger los derechos humanos de los
migrantes, aún en contra de las acciones de extorsión
de miembros de otros cuerpos policiacos que operan
en Tijuana en contra de los migrantes, sobre todo de
aquellos en vías de ser indocumentados y que cruzan
por diversas partes de la frontera con los Estados Uni-
dos sin contar con documentos migratorios para el efec-
to.
Estas políticas públicas crearon la suficiente con-
ciencia para que el gobierno de México convocara a
los gobiernos de los países centroamericanos, además
del de los Estados Unidos y de Canadá, para discutir el
fenómeno de los flujos migratorios internacionales, con
énfasis en los mecanismos que deberían concertarse y
establecerse para un cabal respeto a los derechos hu-
manos de los migrantes. De esa reunión nació un nue-
vo consenso que se conoce como “el espíritu de Pue-
bla,” en referencia al lugar donde se llevo a cabo esa
primera reunión. Hasta la fecha ya se han celebrado
cuatro. La voluntad política que se puso de manifiesto
en la convocatoria para que conjuntamente con los go-
biernos de los países centroamericanos se concertaran
por primera vez mecanismos internacionales para la
protección de los derechos humanos de los migrantes
evidencia una contradicción. Por una parte el gobierno
de México se estaba convirtiendo en país líder de una
concertación internacional de carácter regional en fa-
vor de los derechos humanos de los migrantes. Por
otra, este gobierno, que había tenido un papel prepon-
derante en la negociación y redacción de una nueva
normatividad internacional para la protección de los
derechos humanos de los migrantes internacionales en
todo el mundo, se había resistido a la ratificación de la
nueva normatividad. Ésta fue originalmente aprobada
por la Asamblea General de la Organización de las Na-
ciones Unidas en su resolución 45/158 del 18 de di-
ciembre de 1990, bajo el título de “Convención interna-
cional sobre la protección de los derechos de todos los
trabajadores migratorios y de sus familiares.” Dicha
79
Sociedad y cultura
convención estableció que sería obligatoria cuando se
completaran al menos 20 ratificaciones. Por fortuna el
gobierno de México y su poder legislativo corrigieron
este año tal contradicción al enviarse el protocolo de
ratificación de dicha convención el pasado mes de mar-
zo. A la fecha son 12 los países que la han ratificado.
Cuando se completen las 20 ratificaciones y se ponga
en práctica el nuevo derecho internacional creado por
esta convención de la ONU, México quedará obligado
a cumplir mandamientos en favor de los migrantes
internacionales que estarán muy por encima de los de-
rechos que pueden ejercer, ya no digamos los
inmigrantes extranjeros en México, sino los nacionales
más pobres y marginados del país. Éste será un caso
en que un proceso de globalización produce una
normatividad que impone cambios en el ejercicio de los
derechos humanos, mas allá de los que se pueden ejer-
cer en México por los extranjeros inmigrantes. Esta
convención internacional de la ONU representa un nue-
vo empoderamiento de los inmigrantes extranjeros como
sujetos de derechos humanos que era inexistente antes
de la ratificación de ese ordenamiento. Ese
empoderamiento es igual a una habilitación de derecho
en favor de los inmigrantes extranjeros mas allá de lo
establecido en las leyes internas de México.
Un mayor problema es que los países de recepción
tradicional de inmigrantes no parecen estar interesa-
dos en comprometerse a respetar los derechos huma-
nos y laborales de los inmigrantes por una razón muy
sencilla: desarrollar garantías de respeto a esos dere-
chos básicos de los extranjeros que inmigran a un país,
hace automáticamente menos barata su mano de obra.
En otras palabras, entre menos derechos tenga que re-
conocerle un país o un empleador a un inmigrante, me-
nor será el salario que tenga que pagarle. El elemento
central de esta relación es la vulnerabilidad del inmi-
grante como sujeto de derechos humanos y laborales.
Esta vulnerabilidad se deriva del hecho de que para la
mayoría de los individuos, alejarse de la residencia ha-
bitual lleva consigo una pérdida de la capacidad que
uno tiene cerca de casa para defenderse o ser defen-
dido ante agresiones a nuestros derechos humanos. En
términos generales, para los inmigrantes sucede que, a
mayor lejanía de su residencia habitual y de su comuni-
dad, mayor su vulnerabilidad como sujeto de derechos
humanos.
Ha sido entendido desde hace muchos años por los
países de origen de los migrantes internacionales que
el emigrante (desde la perspectiva de su país de ori-
gen) o el inmigrante (desde la perspectiva de su país
80
de destino o de recepción) pertenecen a un grupo hu-
mano cuya vulnerabilidad como sujeto de derechos
humanos no le es inherente sino sólo cuando se con-
vierte en extranjero y trata de vivir y trabajar en un
país que no es el suyo. Esta característica de vulnera-
bilidad del migrante como sujeto de derechos humanos
no es un hecho de la naturaleza, sino algo que le es
asignado a ciertos individuos, los inmigrantes, como una
condición de indefensión que les es impuesta por la
mano del hombre en la estructura de poder de un país
en la que son colocados en el nivel de poder más bajo,
por el hecho de ser inmigrantes. De alguna manera
esta condición de vulnerabilidad de los inmigrantes se
convierte en estructural a partir de una aparente con-
tradicción: por una parte, toda nación tiene el derecho
soberano de definir quién es un nacional y quién un
extranjero. Al convertirse este derecho soberano en
ley, produce en sus efectos una discriminación social
que hace el Estado en favor de sus nacionales. El pro-
blema empieza cuando los nacionales hacen una ex-
tensión de facto de esa discriminación, que en sus efec-
tos produce una condición de inferioridad de los ex-
tranjeros ante los nacionales, de la cual se deriva
una condición estructural de vulnerabilidad que acaba
caracterizando de facto una superioridad de los nacio-
nales sobre los extranjeros inmigrantes.
Por otra parte, los Estados se han comprometido
con la comunidad internacional, en ejercicio de su so-
beranía, a respetar y a hacer respetar los derechos
humanos de los extranjeros a partir de su aceptación
ante dicha comunidad del principio de que los derechos
humanos son inherentes a todo ser humano. Este com-
promiso obliga a los Estados miembros de la ONU a
proteger la condición de igualdad como sujetos de de-
rechos humanos entre nacionales y extranjeros. Esta
igualdad a la que se comprometen dichos Estados sue-
le entrar en contradicción con la desigualdad generada
por la definición de nacional y de extranjero que hacen
las naciones en ejercicio de su soberanía.
La vulnerabilidad estructural de grupos humanos,
como los inmigrantes o los indígenas o las mujeres y
los niños, requiere de acciones y de instituciones del
Estado que les ofrezcan protección contra quienes se
aprovechan de que esa vulnerabilidad estructural
deviene concomitante con la impunidad de quienes abu-
san o violan los derechos humanos o laborales de los
inmigrantes. Esta condición de vulnerabilidad que les
es impuesta a los inmigrantes en muchos países, se
convirtió en un tema importante en el seno de la ONU
desde principio de los años setenta cuando su resolu-

ción 1706 hizo referencia a las condiciones “parecidas
a las de la esclavitud” que les eran impuestas en países
europeos a inmigrantes procedentes de países africa-
nos, sobre todo a los que entraban a esos países por
vías de un tráfico ilegal. El mismo año, la Asamblea
General de la ONU adoptó la resolución 2920 en la
que se hizo una condena a la discriminación de los tra-
bajadores migratorios y se conminó a los gobiernos a
dar término a tales prácticas discriminatorias y a mejo-
rar las condiciones de trabajo de estas personas. En
1975 se aprobó la Convención 143 por los países miem-
bros de la Organización Internacional del Trabajo (OIT)
que ratificó la Convención 97 de 1949 sobre los dere-
chos de los trabajadores migratorios, adicionando la con-
dena a la discriminación en contra de todos los
inmigrantes, en la cual se aludió de manera un tanto
vaga a una inclusión de los migrantes indocumentados
sin hacerlo expresamente debido a la oposición de los
países de recepción tradicional de inmigrantes.
El interés y las actividades de reuniones y semina-
rios en favor de la protección de los derechos humanos
de los migrantes fue creciendo en el seno de la ONU.
A finales de los setenta y principios de los ochenta este
interés se hizo manifiesto en el estudio encargado por
la ONU a la embajadora Halina Warzazi en 1976 y
luego a la baronesa Elles en 1979. Estos estudios cul-
minaron en informes que recomendaron una interven-
ción más a fondo de la ONU en materia de protección
a migrantes, por las evidencias encontradas de una
expansión mundial del abuso de los derechos humanos
y laborales de los extranjeros en un número cada vez
mayor de países. Los informes de Warzazi y Elles die-
ron lugar a la resolución 1985/24 del Consejo Econó-
mico y Social de la ONU en la que se “invitó” a los
países miembros a crear programas de asistencia para
los inmigrantes y sus familias, destacando las pobres
condiciones de integración de las familias de los
migrantes en las sociedades y economías de los países
de recepción tradicional.
Fue en la Primera Conferencia Mundial para el
Combate del Racismo y la Discriminación Racial don-
de se hizo formalmente la recomendación de que la
ONU se comprometiera a elaborar una convención in-
ternacional sobre los derechos de los trabajadores
migratorios. La Asamblea General de la ONU hizo
suya tal recomendación en su resolución 36/163 en 1978.
Finalmente se creó un “grupo de trabajo” en 1980 para
elaborar esa convención. Acompañé como asesor al
embajador Antonio González de León (q.e.p.d.) a las
primeras sesiones de este grupo de expertos de la ONU
Sociedad y cultura
para las que él fue electo presidente por los delegados
asistentes de mas de 60 países. La protección de los
derechos humanos y laborales de los migrantes apare-
cía ya en la ONU como un objetivo irreprochable. Pero
la resistencia de los países de recepción migratoria se
convirtió en una enorme fuerza para que se generaran
mecanismos permanentes en la ONU para dar a cono-
cer las violaciones y proteger esos derechos humanos
en favor de los migrantes.
La mayor parte de los intentos de hacer algo
institucionalizado ha sido diluida por los países
industrializados hasta quedar en declaraciones inocuas
por el poder real que tienen en el contexto de las deci-
siones en la ONU.
Para ilustrar un caso de interés contrario a las ini-
ciativas de la ONU en favor de los derechos humanos
de los migrantes, basta enfocar el caso de discrimina-
ción institucional que fuera establecido por la propues-
ta 187. Una breve historia de este caso es la siguiente:
hace casi cinco años que por vía de referéndum fue
aprobada por 58% del electorado como ley de
California. Esta ley eliminó derechos asistenciales bá-
sicos de los inmigrantes y estableció la obligación de
todo empleado de gobierno de California de denunciar
a la policía a todo aquel que le pareciera sospechoso
de ser un “extranjero ilegal.” En un estado donde, des-
de hace varias décadas, más del 90% de todos los ex-
tranjeros arrestados por no contar con la documenta-
ción migratoria correspondiente son ciudadanos mexi-
canos, el término illegal alien (extranjero ilegal) que
usa el texto de dicha propuesta hecha ley, es práctica-
mente sinónimo de mexicano. Por esta razón, la pro-
puesta 187, convertida en ley por el voto mayoritario
de los californianos en las elecciones de noviembre de
1994, pasará a la historia de las relaciones entre los
dos países vecinos como la ley más antimexicana y
racista jamás producida por los estadunidenses. Al obli-
gar a los empleados de gobierno a denunciar a la poli-
cía a alguien como delincuente a partir de la sospecha
de que se trata de un migrante indocumentado con base
en su apariencia física y, particularmente, por el color
de su piel, esa propuesta 187 implicaba la incrimina-
ción a priori de todo aquel que pareciera mexicano por
sus características físicas más aparentes. Desde que
Adolfo Hitler promulgara las infamantes leyes de
Nuremberg en virtud de las cuales se incriminó a todos
los judíos sólo por el hecho de serlo, no se había vuelto
a dar el caso de una ley que incriminara a todo un gru-
po étnico (el mexicano) por el hecho de que su apa-
riencia física lo delatara. Con esta referencia no estoy
81
Sociedad y cultura
comparando los resultados de las leyes de Nuremberg
como el marco legal que condujo al holocausto de los
judíos bajo el dominio nazi. Toda proporción guardada,
estoy haciendo una comparación analítica de una incri-
minación a priori de todo un grupo étnico, el pueblo
judío en la Alemania nazi, con la incriminación a priori
que la propuesta 187 hace de todo aquel que parezca
mexicano. Lo más relevante de esta comparación es
el sentimiento de xenofobia antimexicana que reveló la
mayoría de votos del electorado californiano que hizo
ley tal propuesta en 1994. De manera análoga a como
Hitler se aprovechó del prejuicio racista antisemita que
existía en el pueblo alemán para promulgar leyes que
justificaran la persecución, el arresto y la aniquilación
de los judíos, el gobernador Pete Wilson se aprovechó
del sentimiento racista antimexicano para promulgar
una ley que justificara la persecución y el arresto en
California de todo aquel que pareciera mexicano, con
el propósito de ganar las elecciones para su reelec-
ción. Insisto en que no comparo los resultados del ra-
cismo antisemita del nacionalsocialismo de los años do
Hitler con los resultados de la propuesta 187 de los
años de Pete Wilson. Sí, en cambio, propongo el análi-
sis comparativo de dos procesos políticos de creación
de leyes en lo que tiene de análoga la manipulación que
se hizo de los sentimientos xenófobos del pueblo ale-
mán en el primer caso y del pueblo californiano en el
segundo, en el contexto de lo que en sociología se co-
noce como la “construcción social” de un enemigo para
propósitos políticos. Por cierto, tal como to propusiera
en la Edad Media Maquiavelo en su obra clásica El
príncipe.
No fue el texto de la propuesta 187 al que aludo
antes el más conocido. Sí fue el más grotescamente
racista. Implica que todos los que parecemos mexica-
nos por el color de nuestra piel somos sospechosos de
ser indocumentados, es decir, criminales, de acuerdo
con la introducción de dicha propuesta, convertida en
ley por vía de referéndum; allí se dice, como si fuera
un hecho, que los inmigrantes mexicanos entran a los
Estados Unidos sólo para beneficiarse de los servicios
asistenciales que se pagan con los impuestos de los
californianos, particularmente la educación publica, los
hospitales y demás servicios de salud, los servicios
asistenciales de bienestar conocidos como welfare,
además de cárceles y muchos otros servicios públicos.
Esto incluye la imputación jamás probada de que los
inmigrantes mexicanos son la causa del deterioro am-
biental del estado de California. El texto de la introduc-
ción de dicha ley dice que los californianos han sufrido
82
mucho a causa de los inmigrantes indocumentados y
alega, también como si se tratara de algo comprobado,
que la inmigración indocumentada es una carga muy
grave para los causantes de impuestos de California.
Contraria a las imputaciones que hizo la introduc-
ción y el texto de la propuesta 187, con clara incrimina-
ción de todos los que parecemos mexicanos por el co-
lor de nuestra piel, el gobierno de los Estados Unidos
elaboró una investigación cuyo informe final se titula
Migrant Farmworkers: Pursuering Security in an
Unstable Labor Market, publicado en mayo de 1994,
precisamente al tiempo en que se dio a conocer el tex-
to de la propuesta 187. Esta investigación consistió
básicamente en una encuesta conocida por sus inicia-
les en inglés como NAWS (National Agricultural
Workers Survey). El informe de esta investigación do-
cumenta la alta dependencia de la producción agrícola
de los Estados Unidos respecto de la presencia de los
trabajadores migratorios, tanto documentados como
indocumentados. En el caso de la producción agrícola
del estado de California, que representa un tercio del
total de la producción agrícola de los Estados Unidos,
esa producción que equivale a la exportación más im-
portante del estado de California, se hace con una fuer-
za de trabajo que es 90% de origen mexicano y 66%
de trabajadores migratorios indocumentados originarios
de nuestro país. En el resumen final de sus hallazgos,
en la página 40, aparece el siguiente texto:
En efecto, los trabajadores migratorios, tan necesarios
para el éxito del sistema de uso intensivo de mano de
obra para la producción agrícola de los Estados Uni-
dos, subsidian este sistema con su propia indigencia y
la de sus familiares. El sistema de los Estados Unidos
funciona transfiriendo costos a esos trabajadores, quie-
nes acaban recibiendo un ingreso tan marginal que,
por lo general, solamente los que entran a los Estados
Unidos por primera vez y otros que lo hacen en ausen-
cia de cualquier otra opción laboral, son los que están
dispuestos a trabajar en la producción agrícola de nues-
tra nación.
Uno se puede preguntar cómo es posible que los
californianos hubieran aprobado con su voto un pro-
yecto de ley tan claramente racista y antimexicano,
ignorando hallazgos científicos que describen una rea-
lidad contraria a los supuestos y los objetivos de casti-
go para el mismo grupo humano al que se refiere un
informe de investigación publicado meses antes del
referéndum que aprobó la propuesta 187. Es decir, en
un sentido que invalida cualquier justificación de esa
propuesta de ley. La única respuesta a tal contradic-
ción es la fuerza de una ideología racista y de un pre-

juicio antimexicano de quienes votaron la propuesta 187
en noviembre de 1994 en California.
En crédito para los estadunidenses, el tribunal fede-
ral del noveno circuito de la corte de apelaciones en la
ciudad de Los Angeles emitió una orden judicial que
suspendió la puesta en práctica de la ley derivada de la
propuesta 187. Más tarde dictó sentencia declarando
inconstitucional la mayor parte de esa ley, con base en
la tesis de que la materia de inmigración corresponde
al gobierno federal con exclusión de los gobiernos y
jurisdicciones estatales y locales. Si bien dicha deci-
sión de inconstitucionalidad no entró al fondo de las
medidas decretadas en dicha propuesta 187, el hecho
es que suspendió sus efectos. La sentencia de ese tri-
bunal federal de Los Angeles fue apelada por el go-
bernador Pete Wilson. El tribunal federal de apelacio-
nes le respondió que dicha apelación tendría que ser
ratificada por quien resultara electo gobernador de Ca-
lifornia en sucesión del gobernador saliente, dado que
las elecciones de noviembre de 1998 estaban ya muy
cercanas. El triunfo del gobernador Gray Davis, candi-
dato de partido Demócrata, quien hizo campaña elec-
toral prometiendo que no apoyaría la causa de la ape-
lación que suspendió los efectos de la propuesta 187, le
representó su primer problema político de gran impor-
tancia, provocado por las presiones que recibió, en fa-
vor y en contra, de la ratificación de la apelación inter-
puesta por su predecesor. En un esfuerzo por quitarse
de encima tales presiones, el gobernador Davis quiso
emular al César en aquel acto de “lavarse las manos,”
recurriendo a una petición al tribunal federal para que
se convirtiera en mediador en el conflicto entre
oponentes y proponentes de la propuesta 187. Esta
decisión dejó insatisfechos a ambos grupos contendien-
tes y calentó el conflicto entre dos valores opuestos.
Uno en favor de los inmigrantes mexicanos, apoyado
por el nuevo vicegobernador de California, Cruz
Bustamante, nacido en los Estados Unidos de padres
chihuahuenses. La crítica expresa en contra del go-
bernador Davis hecha por quien fue electo para el se-
gundo puesto en importancia en el contexto político de
California fue apoyada por quien fue electo para el pri-
mer puesto del poder legislativo del estado, Antonio
Villaraigosa, también de origen mexicano. En medio
del problema político alrededor de la sobrevivencia de
la propuesta 187, ocurrió la visita del presidente Zedillo
a California. Cuidando las formas, el presidente Zedillo
tocó el tema de la propuesta 187, reforzando la posi-
ción de los oponentes. Según el propio líder del poder
legislativo de California, quien encabezó una delega-
Sociedad y cultura
ción de amplia representación que visitó al presidente
Zedillo en Los Pinos y a otras personalidades del más
alto nivel en el país, la semana pasada, la visita que el
presidente Zedillo hizo a California fue el elemento de-
finitorio de la decisión del gobernador Gray Davis, pu-
blicada el 29 de julio, de no ratificar la apelación a la
decisión judicial que declaró inconstitucional la propuesta
187.
Problemas ambientales
Por último me referiré a la calidad ambiental y la
globalización. Como se sabe, la conciencia sobre la
relación entre el crecimiento económico y la calidad
ambiental es relativamente reciente en el mundo. La
preocupación sobre los efectos globales de la contami-
nación ambiental comenzó en los países donde primero
alcanzó niveles intensamente visibles. Londres se des-
pertó de pronto sin poder respirar como antes y cientos
de niños y ancianos sufrieron la ignorancia e indiferen-
cia del desarrollo económico respecto a la calidad del
aire. Eran los principios de la década de los cincuenta
y era la presencia del tristemente célebre “humo ne-
gro” lo que provocó ese drástico despertar que lo fue
en más de un sentido. También fue el despertar a la
conciencia de lo que representa la calidad del medio
ambiente para la sobrevivencia de la humanidad.
Hace 30 años el lago Ontario fue declarado muerto
por los Estados Unidos y Canadá. Se refería esta de-
claración a la muerte por contaminación de un cuerpo
masivo de agua donde había cesado todo vestigio de
vida. La lluvia ácida empezó a devastar los bosques de
la selva negra en Alemania. Los ríos más grandes del
mundo empezaron a conducir menos vida. El paso ace-
lerado del deterioro ambiental llegó a ser una preocu-
pación global que se manifestó en 1972 en la conferen-
cia en la que se fundó la primera organización interna-
cional para la protección del ambiente. La firma de
172 tratados para la protección del ambiente y los re-
cursos naturales dan cuenta del grado hasta el cual se
puede hablar de una globalización de las preocupacio-
nes por el deterioro ambiental en el mundo. Sin embar-
go, las más amplias reuniones para concertar
normatividades de carácter global han sido sólo par-
cialmente exitosas. La primera conferencia mundial so-
bre el tema fue celebrada en Rio de Janeiro en 1992,
pero casi no logró comprometer a los países partici-
pantes, en especial a los Estados Unidos.
Uno de los logros de la conferencia de Rio fue el
avance en la base conceptual del desarrollo sustenta-
ble convertida en el tema principal de la reunión, origi-
83
Sociedad y cultura
nalmente desarrollado en 1980 en el informe titulado
World Conservation Strategy preparado por la
International Union for the Conservation of Nature
(IUCN). En esta definición se entendió el desarrollo
como el conjunto de acciones que tienen por objetivo
satisfacer las necesidades del presente, sin que ello
represente generar condiciones que hagan imposible
que las futuras generaciones puedan satisfacer sus pro-
pias necesidades.
Siguiendo esta definición, una noción de desastre
ambiental se puede entender como la acción humana
que resulta en un deterioro irreversible de la calidad
ambiental y de los recursos naturales de una comuni-
dad, de una región, de un país o del mundo entero. Esto
es lo que está ocurriendo en el país en la disminución
acelerada de sus selvas tropicales, de sus bosques hú-
medos, de sus tierras fértiles, de su disponibilidad de
agua en cantidad y en calidad, en la calidad del aire de
sus ciudades, en el creciente contacto de su población
más pobre con desechos tóxicos industriales y con pes-
ticidas, para no hablar de lo que representa la desapa-
rición acelerada de especies de animales y vegetales
del patrimonio nacional.
En la noción de sustentabilidad de ese concepto de
desarrollo sustentable del que tanto se habló en la con-
ferencia de Rio, hay una esperanza de hacer algo por
84
detener ese desastre ambiental. En Rio de Janeiro se
habló en junio de 1992 en el contexto de la UNCED
(United Nations Conference on Environment and
Development) de que la noción de sustentabilidad im-
plica cuando menos cuatro áreas. La sustentabilidad
ambiental requiere que: el desarrollo agrícola e indus-
trial se haga dentro de las capacidades de las “comuni-
dades bióticas” de la localidad o de la región. La
sustentabilidad ambiental requiere que el desarrollo sea
decidido por ciudadanos debidamente informados que
participen orgánicamente en el gobierno y en procesos
de decisión orientados a la mejoría de sus niveles de
vida. La sustentabilidad cultural se entiende como aque-
lla en la que los miembros de una comunidad, región o
nación, tengan acceso igual a canales de superación,
oportunidades de educación y aprendizaje de valores
congruentes con un mundo crecientemente multicultural
y multilingüe y de una noción de respeto y tolerancia a
las diferencias políticas y al derecho ajeno. Finalmen-
te, la sustentabilidad económica requiere que los cos-
tos correspondientes al uso y disfrute de condiciones o
recursos ambientales en la producción de bienes y ser-
vicios se cuantifiquen e incluyan en los costos de pro-
ducción y en los precios al consumidor. Aún de mayor
importancia, la sustentabilidad económica requiere de
una más justa distribución de la riqueza.

El impacto en los obreros
¿Qué impacto tiene la automatización y la reducción
de tiempo en la producción en el nivel de habilidades
requerido en los trabajadores? Las evidencias señalan
que la alienación, el sentimiento de ser separado del
trabajo y a través de él, de otras personas, está exten-
dida. Las expresiones comunes “yo sólo trabajo aquí”
(significa: “no me haga responsable por la mala calidad
o el pobre servicio”); y “es sólo un trabajo” (implica:
“por qué debo invertir algo de mí en esta actividad sin
sentido”) capean este sentimiento.
La idea de que la industrialización deshumaniza el
trabajo y aliena los trabajadores, se originó con Karl
Marx (1844-1975). Este científico social creyó que la
capacidad para formar el mundo material, producir
algo de valor, coloca a los humanos aparte de otras
especies, debido a que el trabajo creativo es una parte
vital de ser y sentirse humano. Él predijo que los obre-
ros en el capitalismo y sociedades industriales se
alienarían, primero, porque venden su trabajo a alguien
más, en lugar de trabajar para ellos y, segundo, porque
ellos producen partes estandarizadas de un producto
en lugar de artículos individualizados terminados. El
obrero en la línea de producción de una planta de auto-
móviles que pone los mismos tres tornillos, automóvil
tras automóvil, día tras día, es un ejemplo clásico. En la
línea de producción el obrero es una pieza reemplaza-
ble de una máquina, es decir, la última forma de
deshumanización. ¿Estaba Marx en lo correcto?
La mayoría de los estudios ha encontrado que el
descontento con el trabajo ocurre en todos los niveles
ocupacionales. Los distintos tipos de trabajo generan
diferentes tipos de descontento. “La tristeza de cuello
Sociedad y cultura
Lectura 19
azul está en aumento” (Passell, 1990). La imagen de
los trabajadores de cuello azul (contra “trabajadores
de conocimiento”) en los medios de comunicación ma-
siva está lejos de adular. La reglamentación estricta
del trabajo se parece a la del ejército. Los jefes toman
poco en cuenta la inteligencia de los trabajadores. Las
condiciones de trabajo pueden ser pobres y peligrosas.
Los trabajadores de cuello azul por lo general no par-
ticipan en las decisiones sobre sus actividades labora-
les o cómo deben hacerlo, mucho menos si una planta
permanecerá abierta o cerrada. En todo caso, el cam-
bio de una economía de fábrica a una de servicios, la
globalización de la producción, la automatización y la
robótica eliminaron miles de trabajos de cuello azul en
los años ochenta. También debilitaron a los sindicatos,
que de alguna manera permitían cierto control a los
trabajadores de cuello azul sobre sus trabajos. Como
resultado, muchos han sido forzados a trabajos de ser-
vicio mal pagados en el mercado laboral secundario.
En la actualidad, la mayoría de trabajadores de cuello
azul tienen más educación que sus padres, pero los
requisitos educativos para muchos trabajos han aumen-
tado demasiado rápido y no resulta fácil cumplirlos.
El trabajo de oficina se volvió tan segmentado y
sujeto a control autoritario como el de la fábrica. La
dirección trata a los empleados de oficina como suje-
tos intercambiables y prescindibles, y no tienen más
seguridad en el empleo que los trabajadores de cuello
azul y, en muchos casos, ganan menos. El hecho de
que muchos empleados de oficina hayan asistido a la
universidad y tengan expectativas y habilidades más
altas de lo que sus trabajos garantizan, hace que su
85
Sociedad y cultura
experiencia en el trabajo sea frustrante. Una joven gra-
duada de universidad, dijo: “Yo no fui a la escuela du-
rante cuatro años para teclear. Estoy aburrida; conti-
nuamente humillada.”
El descontento en el trabajo se extiende a los nive-
les medios de dirección. Los gerentes de nivel medio
sienten que son responsables de aplicar políticas en las
que no tomaron parte en su diseño y, al mismo tiempo,
les falta autoridad y recursos para poner estos planes
en marcha. Les obligan a competir entre ellos por la
atención y apoyo de los altos mandos, lo cual provoca
peleas, murmuración, tensión y ansiedad. Debido a las
fusiones, controles y reducciones corporativas, las ca-
rreras directivas no son tan estables como solían ser.
Los gerentes de hoy no pueden contar con las compa-
ñías donde trabajan para que cuiden de ellos o incluso
para permanecer en el negocio hasta alcanzar la ma-
durez. Los “mejores y más brillantes” graduados de
escuelas comerciales rechazan empleos en la industria
(los que la generación de sus padres codiciaban), por
otros en Wall Street o compañías donde tienen oportu-
nidad de ganar más dinero en menos tiempo. En lugar
de establecerse, los gerentes, en sus años cuarenta y
cincuenta, buscan nuevos empleos o nuevas carreras.
Estadounidenses sobreexplotados
Un nuevo concepto que ha sido aceptado en años re-
cientes entre los que estudian las relaciones laborales
y su impacto en los trabajadores es: “exprimir el tiem-
po.” Se refiere a la pérdida de tiempo libre (o no, en el
trabajo) por tiempo útil. Según encuestas de Harris,
desde los años setenta, la cantidad de tiempo libre dis-
ponible al trabajador promedio estadounidense ha ba-
jado cerca de un tercio (L. Harris, 1987). Juliet B. Schor
(1992), quien ha hecho un estudio del “estadounidense
sobreexplotado,” estima que durante las décadas de
los setenta y ochenta, las horas anuales promedio de
empleo pagado aumentaron de 1,786 a 1,949, un cam-
bio que es igual a un mes extra de trabajo al año.
El día laboral también ha sido extendido. El movi-
miento a una economía global, hecho posible por la re-
volución computacional, ha significado que las com-
pañías han encontrado que pueden hacer negocio las
veinticuatro horas al día y los siete días a la semana.
Como las edades de la población, la necesidad de cui-
dado del anciano también ha crecido, lo mismo sucede
con la mayor cantidad de empleos que requieren tra-
bajo en las tardes, noches y fines de semana (De-
partamento de Trabajo de Estados Unidos, 1997). La
“jornada” de 9 a.m. a 5 p.m., cinco días a la semana
86
está volviéndose una rareza. Menos de un tercio de
todos los estadounidense empleados de 18 o más años
trabajan la semana normal (Population Today, diciem-
bre de 1997). En algunas familias los padres laboran
diferentes turnos; sin embargo, el deseo de ahorrar en
el costo del cuidado del niño no es la razón para esto.
En la mayoría de los casos, son sólo los únicos trabajos
y horarios disponibles (Population Today, diciembre
de 1997).
El aumento en las horas de trabajo afecta todas las
categorías del ingreso, tipos de familia e industrias, como
el ejecutivo corporativo, el yuppie adicto al trabajo, el
padre soltero, parejas en las que ambos tienen una ca-
rrera, gerentes de nivel medio, dueños de pequeños co-
mercios, obreros de la línea de producción, empleados
de oficina, en las industrias de servicio. El aumento
más dramático en las horas de trabajo ha ocurrido en-
tre las mujeres; ellas trabajan alrededor de siete y me-
dia semanas más por año, en un periodo de veinte. Esto
es porque las mujeres están trabajando cada vez más
tiempo completo todo el año, y toman tiempo de licen-
cia de maternidad y cuidado del niño (esta contabilidad
de horas de trabajo no incluye el número de horas que
dedican al “trabajo de la casa”). Así, el promedio real
de la semana laboral para las madres alcanza un total
de 65 horas.
En la actualidad, muchos factores económicos cuen-
tan para exprimir el tiempo, los problemas económicos
en la mayoría de las industrias estadounidenses han
producido reducciones en tiempo de vacaciones y au-
mentos en horas extra para aquellos trabajadores no
despedidos; el pluriempleo (tener más de un trabajo),
que ayuda a satisfacer los gastos de la casa y pagar las
deudas; la competencia para los trabajos bien remune-
rados; y la pérdida de fuerza de los sindicatos, que por
tradición han luchado por semanas laborales más cor-
tas. Aquellos que cambian con frecuencia de trabajo
pierden el tiempo de vacaciones más largo que habían
alcanzado en sus viejos trabajos y tienen que volver a
empezar.
El propio sistema capitalista está a favor de más
horas de trabajo. Al incrementar la productividad, los
patrones pagan a sus empleados ingreso extra, en lu-
gar de tiempo libre. El mayor ingreso impulsa el consu-
mo, que aumenta la necesidad de productividad (y más
horas de trabajo). Este patrón de producción y consu-
mo ha llevado a lo que Schor llama un insidioso ciclo
de trabajo y gasto: “las personas compran casas y se
endeudan, los lujos se vuelven necesidades.” Smith con-
viene con sus vecinos “[...] el trabajo y el gasto se han

vuelto una poderosa dinámica que nos mantiene aleja-
dos de un estado de vida más relajado y ocioso” (1992,
pp. 9-10). Schor señala que Europa occidental también
opera con métodos laborales capitalistas, aunque las
horas de trabajo son sustancialmente menores a las de
Estados Unidos. ¿Qué cuenta para esa diferencia? En
primer lugar, los sindicatos europeos son bastante fuer-
tes y han luchado por trabajar menos horas y por vaca-
ciones más largas. Por otra parte, la economía euro-
pea no es manejada por las necesidades del consumi-
dor y las preferencias como la economía estadouni-
dense, debido a que no está todavía en el ciclo de tra-
bajo y gasto.
El tiempo de vacaciones también cada vez es me-
nor. Las presiones de trabajo y el miedo de ser despe-
didos han hecho que los trabajadores tomen menos
vacaciones. También, como se describió antes, los tra-
bajadores que son obligados a cambiar de trabajo pier-
den vacaciones más largas, que se obtienen con la an-
tigüedad en un trabajo normal. En 1987, los empleados
de Estados Unidos pasaron 22.4 días en el trabajo por
cada día de vacaciones; en 1996, trabajaron 23.9 días
por cada día libre. Todavía es incierto si las vacaciones
disminuyen en realidad o sólo se reducen respecto a
los días agregados al trabajo, y el sentimiento de me-
nos vacaciones está presente. Aquellos que tienen tiem-
po libre optan por pasarlo en casa haciendo labores
domésticas, o con sus niños, una opción que no tiende
a sentirse como vacaciones.
La pérdida de tiempo libre tiene sus costos. Según
Schor (1992), 30% de los adultos informaron experi-
mentar estrés alto diario; las enfermedades relaciona-
das con el estrés, sobre todo entre mujeres, han au-
mentado en forma considerable. La mayor tensión se
encuentra entre trabajadores de la línea de producción,
que deben realizar tareas tediosas a un paso exigente.
Otro problema es la suspensión del sueño: la mayoría
de estadounidenses duerme entre una hora u hora y
media menos de lo que es óptimo para la buena salud.
La nutrición también ha sido afectada; la comida rápi-
da ha reemplazado a la comida hecha en casa. La con-
secuencia más seria de exprimir el tiempo es que los
padres que trabajan tienen menos tiempo para ellos y
sus niños. La disolución matrimonial y el abandono de
los niños han contribuido a un grupo de patologías so-
ciales. De manera irónica, la productividad es afecta-
da por las largas horas de trabajo. Estudios realizados
a compañías en los años setenta, encontraron que la
disminución de la semana de trabajo de cuarenta a trein-
ta y cinco horas (sin recorte de pago) reduce el
Sociedad y cultura
ausentismo, la rotación de empleados, negocios perso-
nales en tiempo de la compañía y los costos globales
(The New York Times, 29 de agosto de 1993, p. 9).
Mientras esta pérdida de tiempo libre y sus conse-
cuencias pueden ser reales, el significado de exprimir
el tiempo sería diferente al cuadro Schor, y otros. La
socióloga Arlie Hochschild estudió a hombres y mu-
jeres que trabajan para una compañía bastante pro-
gresiva en el Medio Oeste. Ella también encontró que
hombres y mujeres dedicaban al trabajo largas horas.
Aunque esta compañía ofreció tiempo flexible, trabajo
compartido, licencia con pago y sin él, y todos los pro-
gramas para convivir con la familia, ¿por qué no abu-
saban los empleados? En su libro The Time Blind: When
Home Becomes Work and Work Becomes Home, pu-
blicado en 1997, Hochschild ofrece una sorprendente
y polémica interpretación de la pérdida de tiempo fa-
miliar. Lo que Hochschild encontró era que mucho tra-
bajadores, sobre todo aquellos de niveles altos y posi-
ciones mejor pagadas, no gustan de las políticas amis-
tosas familiares, prefieren dedicar su tiempo al trabajo,
donde los problemas tienden a estar más definidos y
las líneas de autoridad están mejor delineadas que en
casa. En contraste con las volátiles relaciones familia-
res y los intrincados problemas de la paternidad, el tra-
bajo parecía como un oasis de orden. El exprimir el
tiempo pudo haber creado esta situación, y ocasionó
una vida casera que ahora parece fuera de control para
muchos padres trabajadores, pero la solución que es-
cogen, trabajar más, sólo agrega estrés:
Al sentir que siempre llegamos tarde y con la premura
de tiempo, intentamos adaptarnos lo mejor posible a
los confines de nuestras prisiones de tiempo, éstos
son síntomas de lo que se ha vuelto un perpetuo estilo
de vida nacional. Incluso el simple acto de intentar
imaginar otras maneras de vivir genera una cierta an-
siedad y miedo (Hochschild, 1997, p. 257).
Hochschild cree que lo que se necesita es un
movimiento donde los trabajadores busquen recobrar
el control de su tiempo. Los más beneficiados de este
movimiento serían los niños en familias atrapadas en el
tiempo. Se los lleva a las guarderías y pasan nueve o
diez horas al día lejos de sus padres; quienes creen que
no importa cuánto tiempo pasan con sus niños sino la
calidad de ese tiempo, y están dándose cuenta de que
no es verdad. Resulta mejor ver crecer a los niños si
uno tiene más tiempo flexible para dedicarles. Una hora
de tiempo de calidad, como leer juntos antes de dormir
o hacer la tarea, no es suficiente.
87
Sociedad y cultura
“La sociedad de la información”
Algunos científicos sociales creen que estamos en me-
dio de una revolución social tan profunda como las re-
voluciones agrícola e industrial. El sociólogo Daniel Bell
(1973, 1979) era uno de los primeros y más grandes
exponentes de esta idea. Él argumentó que las nuevas
tecnologías de información cambiarían la base de la
organización social y producirían una nueva “sociedad
de la información” o “posindustrial.” En la sociedad
industrial, la economía se centra en la producción de
artículos. El recurso más importante es el capital físico
(como el mineral de hierro) y el trabajo. La mayoría de
la fuerza de trabajo está comprometida en la produc-
ción de bienes. La propiedad de los medios de produc-
ción lleva al poder económico y social. Estas caracte-
rísticas fueron ejemplificadas por la industria del acero
y textil. Aunque están declinando (por lo menos en Es-
tados Unidos), estas industrias pavimentaron el cami-
no para un nuevo tipo de sociedad. En contraste, en la
sociedad de la información, la economía se centra en
la provisión de servicios. El recurso más importante es
el capital humano (información, conocimiento, especia-
lización). La mayoría de la fuerza de trabajo está
involucrada en la investigación o provisión de servicios
(por ejemplo, cuidado de salud, educación). El poder
se deriva del acceso al conocimiento. Los
microelectrónicos y otras industrias basadas en la cien-
cia, son la vanguardia, y llevan a una nueva sociedad.
En la sociedad de la información, Bell predijo que,
tecnologías que una vez se usaron para automatizar y
manejar la producción de bienes, se aplicarán a la pla-
nificación social. En contraste con el tumulto del ca-
pitalismo temprano, la eficacia técnica llevará a una
sociedad más racional y humana. Las necesidades
materiales de las personas serán satisfechas, incluso
mas allá del nivel básico, librándolos de posar su aten-
ción en “artículos más altos:”
Si una sociedad industrial es definida por la cantidad
de bienes como parámetro de un estándar de vida, la
sociedad posindustrial es definida por la calidad de
vida medida por los servicios y comodidades: salud,
educación, recreación, artes, que se juzgan deseables
y posibles para todos (Bell, 1973, p. 127).
Al describir a la sociedad de la información, Bell
mencionó una discordancia básica entre sociólogos
acerca de los orígenes y futuro de la sociedad occiden-
tal. Como Anthony Giddens (1982) ha señalado, hay
dos escuelas de pensamiento que compiten, una asocia-
da con el funcionalismo y otra con la teoría del conflic-
to.
88
De acuerdo con los funcionalistas, la industrializa-
ción fue la fuerza motora creadora de las sociedades
modernas. El evento más significativo (o grupo de even-
tos) en el mundo contemporáneo fue la transformación
de las sociedades tradicionales, basadas en la agricul-
tura; mientras que las sociedades industriales se basan
en la producción mecanizada de bienes. Los
funcionalistas asocian esta transformación con el pro-
greso, afluencia material y rompimiento de límites rígi-
dos de clases sociales. El conflicto de clase hizo erup-
ción en las sociedades industriales (sobre todo durante
los primeros días de los sindicatos obreros), pero esta
fue una fase de transición que pronto desapareció de-
bido al surgimiento del Estado democrático liberal y la
extensión de derechos políticos para todos los ciudada-
nos. Aunque los trabajos actuales pueden ser menos
interesantes que en el pasado preindustrial, se ha com-
pensado a los obreros con un estándar más alto de vida.
Los funcionalistas defienden que todas las sociedades
industriales son en esencia iguales, a pesar de las dife-
rencias en la estructura política e ideológica. Por ejem-
plo, Estados Unidos e incluso China, dependen de gran-
des burocracias. Muchos (aunque no todos)
funcionalistas están de acuerdo con Bell en que la nue-
va tecnología alterará la estructura y comportamiento
social.
Los teóricos del conflicto, en contraste, sostienen
que el impacto de una tecnología depende de quién con-
trola su desarrollo y uso. De acuerdo con esta idea, el
evento más significativo (o grupo de eventos) en la his-
toria occidental moderna fue el surgimiento del capita-
lismo. Los teóricos del conflicto ven este modo de pro-
ducción no sólo como una manera de organizar la acti-
vidad económica, sino como un tipo distintivo de socie-
dad. El conflicto de clase se construye en la estructura
de las sociedades capitalistas. Los capitalistas y obre-
ros son interdependientes: los capitalistas necesitan de
trabajadores para producir bienes y los obreros necesi-
tan los sueldos que los patrones les pagan. Pero esta
dependencia se inclina a favor de los dueños de los
medios de producción. Los beneficios de la industriali-
zación para los trabajadores se han valorado en exce-
so; ninguna cantidad de bienes de consumo compensa
los efectos de la deshumanización de la producción y
explotación en masa. Para los teóricos del conflicto, el
Estado es una extensión de la élite, el poder de la clase
alta y la corporación como un medio para consolidar el
poder. Argumentan que el crecimiento del capitalismo
estimuló las innovaciones tecnológicas asociadas con
la Revolución industrial (no viceversa); admiten que

las sociedades capitalistas occidentales experimentan
una fase avanzada de industrialización, pero las rela-
ciones de poder permanecen inalteradas
Un número creciente de sociólogos no aceptan to-
dos los principios de la teoría del conflicto, pero han
rechazado la idea funcionalista de la sociedad indus-
trial y la llamada sociedad de la información. Los
funcionalistas asumen que le tecnología es causa y efec-
to del cambio social. De hecho, la creación de una tec-
nología es un proceso social. La ciencia trae consigo
relaciones entre científicos y grandes instituciones edu-
cativas y de investigación, competencia por los fondos,
disputas políticas y la moda. Si la ciencia no es la “pura
persecución del conocimiento,” es menos cierto el de-
sarrollo de la tecnología. En Estados Unidos actual, el
avance de la nueva tecnología, por lo regular, está con-
Sociedad y cultura
solidado por el gobierno federal o por corporaciones
industriales privadas. Entre otras cosas, esto significa
que las tecnologías que carecen de apoyo gubernamen-
tal o un mercado potencial, no serán desarrolladas. Por
ejemplo, la mayoría de las grandes compañías farma-
céuticas invierte recursos considerables en la produc-
ción de nuevas fórmulas y medicinas para los dolores
de cabeza y resfriados, dolencias comunes entre los
ciudadanos de países ricos que pueden comprar medi-
cinas. Por el contrario, mucho menos esfuerzo y dine-
ro se invierten para desarrollar tratamientos contra las
enfermedades más serias que afectan a las personas
pobres en todo el mundo (por ejemplo, malaria y
disentería). Los efectos de estas prioridades se resien-
ten en todo el mundo.
89
Sociedad y cultura
La globalización
de la economía: límites,
contradicciones y oportunidades
La globalización de la economía:
oportunidades e inconvenientes
1. El proceso contemporáneo de la
globalizacion
Aún cuando en los procesos históricos más dinámicos
la economía y las relaciones comerciales han llevado
la delantera, estos aspectos, que siguen llamando más
la atención, no se producen en aislamiento sino que
forman parte del desarrollo de las sociedades, en parti-
cular las modalidades del poder político. No será el pro-
pósito de esta exposición entrar en grandes
disquisiciones históricas ni de la evolución de las
civilizaciones. Baste postular que el fenómeno de la
globalización económica que hoy se observa en sus
efectos tanto positivos como negativos es de origen
bastante reciente.
Sin volver a las carabelas y a los navegantes del
siglo XVI, se puede afirmar que hasta principios del
siglo XIX, según cálculos recientes que ha hecho el
economista británico Angus Maddison, prevalecía de
manera generalizada en todo el mundo la pobreza. Un
resumen de los resultados de sus investigaciones apa-
reció hace unos meses en una publicación periódica
financiera.1 Me referiré a algunos de los datos salien-
tes: i) Durante la Edad Media, del año 1000 al 1500,
Maddison estima, con base en análisis riguroso de las
90
Lectura 20
VÍCTOR L. URQUIDI
diversas informaciones que pudo reunir, que el PIB
mundial por habitante creció a una tasa media de ape-
nas 0.05% anual; es decir, 500 años de “nada.” ii) En-
tre 1500 y 1820, el incremento lo calcula en 0.07%
anual, o sea, de nuevo, “nada.” iii) En cambio entre
1820 y el presente, la cifra resultante es de 1.17% anual.
Durante estos mismos 180 años, la población mundial
aumentó a una tasa media anual de 0.96%, después de
haber estado casi estancada desde el año 1000; a esto
Maddison lo designa como una aceleración universal,
aún cuando las tasas fueron diferentes en las distintas
grandes regiones.
El año 1000, por cierto, el país más adelantado era
China bajo la dinastía Song, y la zona más atrasada era
Europa occidental, afectada por el colapso del Imperio
romano occidental. Sin embargo, el ingreso per cápita
chino era apenas 1.2 veces el europeo occidental, mien-
tras que hoy en día el producto per cápita más elevado,
el de los Estados Unidos y Canadá, es 19 veces el de la
región más pobre, África. La expansión económica de
Europa occidental, los Estados Unidos, Canadá y Ja-
pón, en su conjunto –pose a los Marco Polos, los feni-
cios y los navegantes iberos– fue la que, en los últimos
180 años, ha determinado las características de pro-
greso y crecimiento económicos del globo terráqueo.
Fue en esas regiones donde se ahorró, se invirtió, se
introdujeron importantes innovaciones tecnológicas y
se organizó el comercio de ultramar.

Maddison atribuye el auge pos-1820 de los países
más adelantados que se mencionan, a su capacidad
para “transformar las fuerzas de la naturaleza median-
te la investigación y la experimentación,” cuyos efec-
tos se sintieron prolongadamente en los siglos XIX y
XX. Contribuyeron además los cambios institucionales
“que eliminaron las restricciones en que se desenvol-
vían los mercados, favorecieron la libertad de compra-
venta de la propiedad, lograron que progresaran la
organización y las finanzas corporativas, y promovie-
ron la evolución de instituciones financieras confiables,
todo lo cual contribuyó a la reducción de los riesgos y a
estimular al empresariado.”2 Lograda la Paz de
Westfalia en 1648, habían surgido los Estados-nación
en Europa, que poco a poco fueron dando valor al co-
mercio internacional. A su vez, los llamados “nuevos
mundos” descubiertos y colonizados fueron un incenti-
vo al comercio, sobre todo en Asia. Agregaría yo a la
enumeración de Maddison la transformación de los sis-
temas educativos y la incorporación a ellos de crecien-
tes contingentes poblacionales, sobre todo al nivel su-
perior.
Mi interpretación de lo anterior es que la
globalización, en lo principal vía del comercio y las in-
versiones internacionales, fue el resultado de haberse
generado en Europa occidental lo que hoy llamaríamos
un desarrollo autónomo y lo que Aldo Ferrer ha sinteti-
zado en “procesos autocentrados de transformación,
cambio técnico y acumulación de capital.”3 Como es
bien sabido, la globalización del siglo XIX no estuvo
exenta de conflictos de poder, guerras intestinas e in-
ternacionales, alzas y bajas de los imperios, y al fin
movimientos de independencia, corno el de los Estados
Unidos, que alcanzó pronto éxito, y el de la América
hispana y lusitana, que buscaba autonomía pero nunca
la logró en lo económico. Sólo la ex colonia británica
que llegó a constituir la Unión Americana pudo movili-
zar los “factores endógenos del desarrollo.” Los Esta-
dos Unidos pudieron centrarse en “procesos de acu-
mulación de capital y cambio tecnológico afianzados
en los recursos internos y en el mercado interno.”4 En
México y otros países de la región latinoamericana, y
aún en Asia, se genera solamente un poder retórico o
uno escudado en antiguas tradiciones.5
Las interrupciones motivadas por grandes conflic-
tos bélicos fueron muy importantes. La Primera Gue-
rra Mundial cerró una larga etapa de apertura del co-
mercio, expansión de las inversiones internacionales e
internacionalización de las finanzas. La recuperación
posterior fue tenue; el revanchismo y los excesos fi-
Sociedad y cultura
nancieros condujeron en parte a la Gran Depresión de
los años treinta, caracterizada por fuerte descenso del
comercio internacional, por el retraimiento de las in-
versiones y por las políticas económicas de “sálvese
quien pueda,” de las que ninguna sociedad pudo sal-
varse. El comercio y las transacciones monetarias y
financieras se sujetaron a crecientes restricciones. El
rearme, el surgimiento del totalitarismo, el expan-
sionismo de los nazis y el simple temor unido a la inse-
guridad crearon las condiciones que llevaron a la Se-
gunda Guerra Mundial. Durante ésta las potencias oc-
cidentales, al fin aliadas, hicieron uso intensivo de inno-
vaciones científicas y tecnológicas con fines bélicos,
que después pudieron adaptar a las economías de paz
y de nuevo a la expansión económica (éste no fue el
caso de la Unión Soviética, cuyas innovaciones se apli-
caron solamente en el sector militar).
La Carta del Atlántico estableció en 1942, entre
otros, el objetivo de la liberación del comercio, las tran-
sacciones monetarias y las inversiones internaciona-
les. En 1944 se crearon el Fondo Monetario Interna-
cional y el Banco Internacional de Reconstrucción y
Fomento. Poco después se firmó la Carta de las Na-
ciones Unidas, con un importante contenido económi-
co y social, dirigido a la cooperación en el desarrollo
mundial. Se establecieron comisiones económicas re-
gionales; se inició el proceso de descolonización; sur-
gieron nuevas potencias en Asia; el sistema de las Na-
ciones Unidas se amplió para abarcar la educación y la
ciencia, la agricultura y la alimentación, el comercio
internacional, el transporte marítimo y el aéreo, la
industrialización, la salud y varias funciones más, eco-
nómicas y sociales, de interés global. Estas
institucionalizaciones y el empuje de las potencias oc-
cidentales vencedoras en la Segunda Guerra Mundial,
y por su lado y a su modo del bloque soviético, domi-
naron los rasgos principales de la nueva globalización.
Los países en vía de desarrollo poco tuvieron que ver
fuera de los discursos de sus representantes en la
Asamblea General de las Naciones Unidas y el apoyo
a determinados organismos afines a sus intereses. Ni
siquiera tuvieron una participación significativa en el
Acuerdo de Aranceles Aduaneros y Comercio (GATT)
de 1947, o en su ampliación posterior. Europa occiden-
tal inició su integración, principalmente económica, al
margen de estas instituciones. La región latinoameri-
cana emprendió algunos balbuceos de integración eco-
nómica, sin mayor fructificación. En África y en Asia
se logró aún menos en esas primeras épocas.
Dio comienzo una nueva etapa en 1971, al abando-
91
Sociedad y cultura
nar los Estados Unidos el sistema de paridades de
Bretton Woods y crear un mecanismo de tipos de cam-
bio flotantes por convenir a sus intereses. Dos años
después, de nuevo con independencia de los organis-
mos del sistema de las Naciones Unidas, el FMI y el
Banco Mundial, la OPEP desencadenó la crisis y el
auge del petróleo. Se alteraron las bases de la coope-
ración internacional, adquirieron poder los países
exportadores de petróleo a la vez que buen número de
instituciones bancarias privadas de Europa,
Norteamérica y Japón captaron los muy abundantes
petrodólares. Esta nueva forma de liquidez y de acce-
so al crédito internacional privado fue la fuente del en-
deudamiento externo global, en especial de los países
de América Latina y Asia. Los primeros confiaron de-
masiado en el crédito externo y desatendieron sus ca-
pacidades fiscales propias y el desarrollo a largo plazo;
los segundos dirigieron sus economías, mediante el in-
cremento de sus exportaciones, a la penetración de los
mercados de los países industrializados, ayudados en
gran parte por políticas de investigación e innovación
tecnológica y de desarrollo de sus sistemas educati-
vos. Los primeros, los latinoamericanos, salieron per-
diendo, y los asiáticos obtuvieron fuertes beneficios que
les permitieron endeudarse relativamente poco.
La muy rápida evolución de la ciencia de la infor-
mática y de sus aplicaciones a la comunicación en
internet,6 condujo de manera acelerada a la globalización
financiera, al traslado instantáneo de saldos y efectos
de las finanzas. La propiedad de los activos financie-
ros se globalizó. La fuerza de la informática rebasó las
capacidades de los gobiernos y del FMI y otorgó poder
sin precedente a las instituciones financieras privadas,
escasamente sujetas a reglamentaciones adecuadas.
De manera simultánea, surgieron la palabra y la ima-
gen transmitidas por satélite, con todas sus consecuen-
cias, buenas y malas. La red informática es ya un com-
ponente fundamental de la globalización económica y
financiera, y de la representada por las oportunidades
de ampliar el comercio y las inversiones. Es un proce-
so que ha hecho mella en las políticas nacionales de
desarrollo y en las soberanías. Poco tuvieron que ver,
de nuevo, en estos acontecimientos los países en vía
de desarrollo, atrasados sobre todo en su capacidad
científica y técnica, si bien algunos de los
semiindustrializados de Asia pudieron en sólo dos de-
cenios aprovechar muchas de las ventajas de esta nueva
globalización.
La época actual se caracteriza por incertidumbre
respecto a las tendencias económicas y financieras
92
mundiales, incapacidad para hacer frente a los vaive-
nes financieros, y creciente desigualdad en las situa-
ciones de los países de menor desarrollo frente a los
superindustrializados. Entre 1973 y 1995, según
Maddison, el incremento medio anual por habitante de
Europa occidental, Norteamérica y Japón ha sido de
1.8%, mientras que el del resto del mundo –otros paí-
ses europeos, América Latina, China, diversos países
de Asia y la región africana– ha sido de 1.38%.7 Si-
guen llevando la delantera los países que hace 180 años
dieron a su desarrollo las características tecnológicas
y empresariales, educativas y de fomento del mercado
interno que los transformaron. A pesar de instancias y
ejemplos relativamente recientes de gran interés, como
el de China y de algunas naciones del sudeste de Asia,
la posición de éstos en la globalización continúa siendo
subordinada.
Pudiera discutirse si el empuje globalizador de las
economías más adelantadas ha sido deliberado y desti-
nado al control global, o si ha sido en gran medida pro-
ducto de accidentes históricos, de súbitos cambios tec-
nológicos y de coyunturas particulares. En sociedades
tan complejas y en el fondo conflictivas como las de
los países más adelantados –constituidos como Grupo
de los Siete (mas el añadido de comparsa de Rusia),–
que han podido evidenciar progresos en el bienestar y
un seguro dominio científico y tecnológico, se advierte
a la vez un profundo desdén por el resto de la pobla-
ción mundial y por las sociedades en que se desenvuel-
ve el gran mundo subdesarrollado. Empiezan ya a pri-
var ideas de autarquía en los países industrializados, no
obstante el discurso globalizador. Se tiende a interpre-
tar la globalización como una permanente apertura de
los mercados sin estar los propios países industriali-
zados dispuestos a dar nada a cambio. No debe olvi-
darse que la cooperación internacional económica y
financiera, segun la mide la OCDE, lleva varios años
de estar en cifras reales constantes o aún descendentes
en muchos casos de países importantes. Las potencias
del Grupo de los Siete controlan y orientan a los orga-
nismos financieros internacionales y otros más que es-
taban destinados a favorecer el desarrollo del resto del
mundo. Erróneamente, se da por supuesto que las em-
presas transnacionales y otras de los sectores privados
podrán ejercer funciones de cooperación antes fincadas
en los programas oficiales multilaterales y bilaterales.
O sea que las barreras a la cooperación internacional
son en realidad fuertes.
Al mismo tiempo, los países en vía de desarrollo se
han debilitado en sus impulsos y en su capacidad de

intervenir de acuerdo con sus aspiraciones en la admi-
nistración global. Es más, muchos viven bajo amena-
zas externas, económicas y políticas, otros cargan con
el lastre del servicio de sus deudas externas creadas
hace casi 30 años. Los países en desarrollo son los
que, por añadidura, tienen que hacer frente todavía,
con menos recursos disponibles que antes, a tasas de
incremento elevadas de sus poblaciones y a la
marginación social generalizada de sus habitantes ru-
rales y aún urbanos.
La globalización, que responde a los intereses e ideas
del Grupo de los Sicte, ha empujado en la dirección del
libre comercio indiscriminado, de la libre inversión de
capitales en la producción manufacturera, en los servi-
cios, en las ramas de innovación tecnológica, y en la
explotación de recursos naturales, pretendiendo a la
vez plena libertad de transmisión del conocimiento por
la vía de las telecomunicaciones. La globalización no
ha reconocido la distinta capacidad de las diversas so-
ciedades para adaptarse a los cambios tecnológicos,
para reducir los impedimentos estructurales al cambio
y para organizarse en plan equitativo de participación
en los beneficios que la misma ha pregonado. No de-
berá extrañar entonces que hayan crecido los
cuestionamientos y se hayan opuesto nuevas resisten-
cias al cambio. Cuando no es posible percibir o asegu-
rar las ventajas de nuevas estrategias económicas y
financieras, es natural que se pongan en duda no sólo
los medios de lograrlas sino los objetivos mismos. Los
participantes activos y agresivos en los mercados mun-
diales tienden a no ver con buenos ojos la nueva
competitividad representada por algunos países que, vi-
niendo de viejas estructuras superproteccionistas e
ineficientes, están aún en transición a nuevas modali-
dades de mercado.
En suma, la globalización, en todos sus aspectos,
por su propia inercia y por designio de los últimos tiem-
pos, sigue avanzando y ampliándose. Sin embargo, no
beneficia por igual, en sus grandes lineamientos, a to-
dos los países en vía de desarrollo. Y dentro de estos,
favorece a los que ya tienen posiciones de avanzada,
pero muy escasamente a los que han quedado reza-
gados o en situaciones francamente vulnerables y
desventajosas de base.
Además, en los países en desarrollo que más han
podido acercarse a los mercados mundiales en condi-
ciones competitivas y de seguridad en sus transaccio-
nes con el exterior, la desigualdad social y económica
ha seguido prevaleciendo; no se han reducido
significativamente las grandes disparidades o en algunos
Sociedad y cultura
casos han empeorado.
El libre comercio no se genera espontáneamente:
requiere capacidad productiva actualizada y supone la
necesidad de nuevas inversiones reales y de innova-
ción tecnológica. La inversión directa extranjera de las
empresas transnacionales, de la que muchos países
dependen, no llega necesariamente con la intención de
mejorar los niveles de vida de la población en general,
ni de crear grandes volúmenes de empleo, sino motiva-
da por otros factores, aparte de producir bienes y ser-
vicios y obtener rentabilidad: integración en la estrate-
gia global de la empresa, aprovechamiento de algún
recurso específico, utilización de mano de obra barata,
consolidación de algún imperio financiero privado, des-
plazamiento de otros intereses, etcétera. Por otra par-
te, los movimientos financieros a corto plazo, cuya na-
turaleza es del todo distinta, se producen predominan-
temente en busca de rendimientos más elevados, aún
cuando de mayor riesgo, con exclusión de otros objeti-
vos, y tienden a ser tanto volátiles como vulnerables,
con consecuencias con frecuencia negativas para los
países anfitriones, sus bolsas de valores y sus merca-
dos cambiarios.
En la red del internet, sólo unos cuantos habitantes
y empresas tienen acceso en los países donde todavía
se emplea el ábaco o se carece de suficientes instala-
ciones eléctricas, o no se cuenta con los recursos con
qué adquirir los modernos equipos de cómputo. Para
entrar a la red de las “autopistas de la información,”
como bien ha dicho Ricardo Díez-Hochleitner, presi-
dente del Club de Roma, debe reconocerse que estas
autopistas no son gratuitas sino “de peaje” y que están
“atestadas de controles de tráfico y semáforos que
continúan generando nuevas disparidades dentro de y
entre las diversas sociedades.”8
II. La preparación para obtener
ventajas netas de la globalización
No está hoy al alcance de ningún país en desarrollo, en
lo individual, oponerse a la globalización como tal, o
aislarse del mundo globalizante. A pesar de ello, mu-
chos países pueden hacer valer su capacidad como
naciones, sus activos económicos y financieros, y aún
su diplomacia, para aprovechar en su beneficio las opor-
tunidades que la globalización pueda ofrecer, y para
evitar los inconvenientes que resulten de ella. No se
trata de establecer si las oportunidades y los beneficios
superan a los inconvenientes y las desventajas. No se
puede hacer un corte en una fecha determinada para
hacer este tipo de evaluación. Tendrían que analizarse
93
Sociedad y cultura
los antecedentes –de dónde se viene, qué obstáculos al
desarrollo y al comercio internacional han persistido y
por qué no han podido allanarse– y las perspectivas –a
dónde se quiere llegar, qué clase de sociedad se desea
para el futuro, con qué elementos, qué clase de estruc-
tura económica conviene a los objetivos, que papel de-
berá desempeñar el Estado en materia de políticas de
fomento y apoyo al desarrollo, cómo deberán coordi-
narse sus acciones con las de los sectores empresaria-
les y la sociedad civil.–9
La economía mexicana ha pasado en dos decenios,
a partir de 1983, del proteccionismo a ultranza, la
negatividad ante el comercio y las inversiones interna-
cionales, y un excesivo e ineficaz predominio de la in-
tervención estatal en la vida económica, a una situa-
ción de apertura al comercio y a la inversión extranje-
ra, y de adelgazamiento de las funciones económicas
del Estado. Por añadidura, se ha abandonado una con-
cepción política de un tipo de cambio fijo que, debido a
los procesos de género inflacionario, ha terminado siem-
pre por originar una sobrevaluación de la moneda na-
cional que ha vulnerado el equilibrio de la balanza de
pagos en cuenta corriente. Durante los últimos 20 años
se ha ensayado a medias un sistema de moneda flo-
tante, representantiva, en forma aproximada, de las
diferencias y cambios en el poder de compra interno
del ingreso medio mexicano y del que ha privado en el
extranjero, en lo principal en el mercado dominante, el
de Norteamérica. La flotación, sea manipulada o libre,
no siempre se ha ajustado a este cociente de referen-
cia, y se ha incurrido por temporadas en subvaluacio-
nes y, por contra, en sobrevaluaciones. En ocasiones,
como en 1986-1987 y en 1994-1995, se ha perdido el
control de la flotación y el ajuste del tipo de cambio. Se
ha olvidado, además, que el libre comercio de importa-
ción con moneda crecientemente sobrevaluada es una
invitación a un creciente déficit comercial y en cuenta
corriente y a una fuga de capitales que suele des-
embocar en una fuerte corrección del tipo de cambio y
de las tasas de interés.
Los dos decenios entre 1981 y el presente pueden
calificarse como un largo periodo de estancamiento de
la economía mexicana, con mayores desigualdades so-
ciales internas, que se describe brevemente a conti-
nuación.
Entre 1951 y 1980, sobre todo a partir de mediados
del primer decenio de este periodo, el incremento me-
dio del PIB había sido de 6.4% anual, siendo el del PIB
por habitante de 3.34%. En aquel periodo se produje-
ron importantes cambios de estructura, en especial un
94
incremento relativo del sector de servicios, una pro-
porción bastante constante del sector industrial en el
PIB total (25%) y un descenso de la participación del
sector agropecuario. Se elevaron los niveles de vida y
se amplió el sector de ingresos medios. La estructura
industrial se modificó a favor de manufacturas de base
y de la industria mecánica y del autotransporte. En es-
tos cambios privó la modernización de varios sectores,
mientras los tradicionales se estancaron en productividad
y en ingresos. El auge del petróleo a partir de 1973-
1974 incrementó con gran rapidez los ingresos de ori-
gen externo y dio pie a un endeudamiento externo tam-
bién acelerado. Este fue, por cierto, el momento en
que México, sin habérselo propuesto expresamente, en-
tró a la globalización moderna, con petróleo y con ma-
yor endeudamiento externo, pero sin capacidad para
exportar manufacturas.10 La crisis de balanza de pa-
gos en 1982 provocó el primer descenso del PIB, se-
guido de otro en 1983 en medio del ajuste. Los resulta-
dos en el periodo 1981-1990 fueron: incremento medio
del PIB de apenas 0.82% anual y estancamiento del
PIB por habitante.
Entre 1990 y 1997, con altas y bajas, así como con
turbulencias financieras, y caída grave del PIB en 1995,
la tasa media anual de incremento del PIB fue apenas
de 1.43%, con la consecuencia de que el PIB por habi-
tante, aún con menor tasa de incremento demográfico
hacia el final del periodo, se redujo exactamente a -0.01%,
o sea a “cero” (nada). El año de 1998, que, según da-
tos del INEGI, registró un crecimiento del PIB de 4.8%,
tuvo el efecto de elevar la tasa media del periodo 1981-
1998 a sólo 1.61% anual, pero la tasa media del PIB
per cápita durante los 18 años registró un descenso de
0.34% anual.
Lo anterior significa que la economía mexicana, de-
jando a salvo por el momento las cifras poco seguras
para el corriente año de 1999 y el próximo 2000, ha
pasado por un periodo de estancamiento que, no obs-
tante algunos signos positivos en ciertas ramas de la
exportación, plantea el problema de cómo salir de ese
proceso, recuperando las pérdidas de cerca de dos
decenios y aprovechando para ello tanto el esfuerzo
interno como las oportunidades que ofrezcan los mer-
cados externos, con vistas a reducir el déficit de balan-
za de pagos en cuenta corriente que se cifra todavía en
unos 14,000 millones de dólares.
De ser válido este diagnóstico, lo primero que de-
bería hacer México ante la globalización es reevaluar
su política comercial y de movimientos de capital para
cerrar un flanco vulnerable para el crecimiento y el

desarrollo económicos. Se necesita diseñar una estra-
tegia que impida los excesos de desequilibrio externo
no por medio de obstáculos, impedimentos y restric-
ciones varias al comercio exterior, sino intensificando
el volumen de exportaciones de productos manufactu-
rados y semimanufacturados, o en el caso de la activi-
dad agropecuaria, de productos procesados para los
mercados externos, que siguen en expansión pero en
los cuales no participa de manera significativa la eco-
nomía mexicana. Paralelamente, se podría sustituir con
eficiencia importaciones con el respaldo de políticas
(no restrictivas) que estimulen la reintegración de ca-
denas de proveedores nacionales, con innovaciones
tecnológicas y apoyos institucionales, que puedan ali-
mentar a las grandes empresas exportadoras y a las de
dimensión mayor que también abastezcan el mercado
interno. Esta estrategia sería aplicable lo mismo en la
industria y la agricultura en general que en la industria
paraestatal. Será importante, como en otros países,
otorgar incentivos adecuados a la pequeña y mediana
industria para restablecer su capacidad y favorecer su
modernización.
Reconociéndose que en el caso de México la
globalización en materia de comercio e inversiones, en
los términos del TLCAN, se identifica sobre todo con
el acceso al mercado de los Estados Unidos, y en me-
nor grado al de Canadá, y en materia de inversion di-
recta también con empresas de origen en esos países,
deberá fortalecerse la presencia en esos mercados me-
diante inversiones mexicanas y convenios en el siste-
ma distributivo comercial interno de los mismos. Las
empresas transnacionales que operan en México con
fines de exportación, como las maquiladoras, tienen
cubierto ese aspecto, así como algunas de capitales
mixtos. Se necesitarían mecanismos financieros, de
almacenamiento y abastecimiento, y de información y
publicidad, que den a los productos mexicanos, acaba-
dos o intermedios, las mismas condiciones de partici-
pación de que gozan los abastecedores de otros países
a los mercados de Norteamérica. La maquila en Méxi-
co ha crecido con gran intensidad en los últimos anos,
y tiene por su propia naturaleza asegurados sus merca-
dos de exportación; sin embargo, el régimen de maquila
habrá de transformarse en los términos del TLCAN
dentro de dos años, de tal manera que habrá que pre-
ver su situación futura, en especial porque es la princi-
pal rama de la industria en que el empleo ha aumenta-
do continuamente, sobre todo en las calificaciones ba-
jas e intermedias. En la política comercial, a México le
convendría asimismo hacer esfuerzos mucho mayores
Sociedad y cultura
de diversificación de sus manufacturas a Japón, la Unión
Europea y la región latinoamericana.
Prepararse para participar en la globalización, en
una estrategia de mediano y largo plazo, supone mejo-
rar considerablemente la calidad de la oferta de recur-
sos humanos para la actividad productiva. Ello requeri-
ría en particular elevar la calidad de la educación en
los niveles medios, como etapa de ingreso directo al
trabajo y como base para aprovechar las posibilidades
también cualitativas en la educación superior, en sus
diferentes modalidades. México exhibe en la actuali-
dad considerable atraso en la modernización de su sis-
tema educativo, tanto en sus estructuras como en la
capacidad del magisterio y el personal docente de los
niveles medio y superior, y en la calidad de la enseñan-
za. No se percibe aún una política nacional integrada
de educación que responda a las nuevas necesidades.
Todos los países que hayan alcanzado algún éxito en
los nuevos mercados globalizados y en sus estructuras
internas que los tengan en cuenta, han llevado a cabo
importantes reformas a su sistema educativo y alcan-
zado grados medios de escolaridad mucho más eleva-
dos, así como de calidad profesional.
El mejoramiento de la educación deberá ir acompa-
ñado, con la mayor coordinación posible, de programas
de adiestramiento en diferentes niveles, tanto para los
educandos que abandonan el sistema escolarizado como
para los próximos a ingresar al trabajo a niveles más
elevados y los trabajadores en activo. Todos los países
industrializados mantienen importantes sistemas de
adiestramiento y de reciclaje y actualización, así como
de aprendizaje y capacitación. La educación formal y
el adiestramiento requieren considerarse como un todo
indisoluble, sin perjuicio de las oportunidades de edu-
cación superior especializada y científica. Una política
positiva para el desarrollo científico y tecnológico de-
berá acompañar la política educativa a largo plazo.
En relación con la educación y la política de ciencia
y tecnología, México tendría asimismo que hacer un
esfuerzo de máxima importancia para participar acti-
vamente y beneficiarse de la red mundial de la infor-
mación y el conocimiento que brindan los medios elec-
trónicos. Un estudio reciente de la Academia Mexica-
na de Ciencias pone de manifiesto el estado de im-
preparación en que se encuentra México al respecto y
ofrece un programa de mejoramiento cualitativo y ana-
lítico para ampliar la capacidad de generación, uso y
comunicación del conocimiento.11
México requerirá adoptar a mediano y a largo plazo
un objetivo bien definido acompañado de un proceso
95
Sociedad y cultura
adecuado para alcanzar plenamente el desarrollo sus-
tentable, cuyo componente más importante inmediato
es la política de mejoramiento ambiental en lo referen-
te a desechos y emisiones industriales peligrosos, el
confinamiento y el reciclaje y tratamiento de dichos
desechos, y la conservación de la naturaleza. Esta últi-
ma comprende detener la deforestación y la destruc-
ción de los suelos, proteger los recursos hídricos y sal-
vaguardar la biodiversidad, entre ella la supervivencia
de especies amenazadas de extinción. La política de
desarrollo sustentable, aceptada como compromiso en
la Cumbre de Rio de 1992, debiera tener la máxima
prioridad, como medio de proteger la salud de los habi-
tantes actuales y asegurar la de los futuros, legándoles
una dotación de recursos naturales menos depredada
y de mejor calidad, con sistemas de reparación
ecológica. La política ambiental de los últimos años ha
logrado avances en institucionalización e información
pero dicta mucho de poder evitar el deterioro continuo
del ambiente y de asegurar el encaminamiento hacia
un desarrollo sustentable y equitativo. Se requeriría
mayor participación y colaboración de los sectores em-
presariales y de la sociedad civil.
La desigualdad social en México se puede resumir
en el registro y medición de grados de pobreza general
muy extendidos: 60% de la población mexicana se en-
cuentra bajo la línea de pobreza que supone un ingreso
apenas suficiente para las necesidades cotidianas. De
esa proporción, alrededor de la tercera parte, o sea
más de 20 millones de habitantes, concentrados en de-
terminadas zonas rurales y algunas urbanas, está en
situación de pobreza extrema, la de tener un ingreso
que no alcanza para una nutrición familiar adecuada.
La pobreza está íntimamente ligada al subempleo es-
tructural y al desempleo en sus distintas manifestacio-
nes. Un país de pobres e indigentes no puede constituir
un mercado interno que aliente la inversión nacional.
México llega a fin de siglo con un sistema de
intermediación financiera gravemente deteriorado y un
recurso excesivo a créditos del exterior. La prevalen-
cia de una tasa de interés real que en varios años ha
rebasado el 20% anual para el prestatario de un banco
comercial es un grave impedimento a la inversión na-
cional. Las políticas de ajuste negativo del medio cir-
culante y de la capacidad de crédito del sistema ban-
cario no constituyen un instrumento positivo para un
desarrollo económico firme y sustentable. Las políti-
cas monetarias actuales evocan las del periodo de la
Gran Depresión de los años treinta, de reducción de la
demanda. Esto no contribuye a salir de un estanca-
96
miento económico de casi 20 años.
Lo anterior pudiera parecer coyuntural. A veces lo
coyuntural tiene la manía de prolongarse hasta volver-
se un problema estructural. A mi parecer, México pa-
dece de un síndrome estructural, del que sólo podrá
salir por cambios estructurales en su economía, en su
sociedad y en su régimen político. Este último no ha
dado los pasos necesarios para asegurar una convi-
vencia plenamente democrática y participativa, con
atención a las demandas de la sociedad civil. La
globalización y el desarrollo sustentable, , a fin de obte-
ner resultados positivos para un país en desventaja, ten-
drá que amparar un avance democrático sustantivo y
efectivo. La solución cae plenamente, ami entender,
en el campo de la política, de la voluntad política para
el cambio democrático, única base perdurable de un
desarrollo sustentable y equitativo.
En conclusión, la globalización, a fin de capitalizar
las oportunidades que pueda ofrecer y minimizar sus
inconvenientes y sus efectos negativos, requiere ante
todo un acuerdo social consensuado acerca del tipo de
sociedad que se desea a largo plazo, con la considera-
ción adecuada de los plazos intermedios (corto y me-
diano) en que tendrían que construirse las bases del
plazo largo. Las oportunidades ya no dependerán de
las dádivas, los rescates, las salidas fáciles que mu-
chos anhelan, sino del esfuerzo propio, individual y co-
lectivo. Los caminos por recorrer serán difíciles y no
siempre lineales. Las interrelaciones sectoriales e
intraterritoriales tendrán que hacerse explícitas para
compatibilizar lo regional con lo nacional. Las relacio-
nes con el exterior, para las que no basta la voluntad o
el deseo nacional, que en muchos casos tropezarán con
otras voluntades e influencias ajenas, tendrán que em-
plearse en beneficio de los objetivos y las posibilidades
reales a largo plazo. La globalización, como quiera que
se juzgue, no podrá resolver por sí sola los problemas
que se avecinan, los cuales serán en lo principal inter-
nos y nacionales. Si se admite la globalización sin cor-
tapisas o limitaciones, y sin crear capacidad endógena
pare aprovecharla positivamente, las consecuencias
podrán ser aún más graves de lo que se ha percibido
últimamente. Si se participa en ella activamente y con
conciencia de los objetivos nacionales a largo plazo, los
beneficios se harán sentir a lo largo y a lo ancho del
país.
Notas
1
Angus Maddison: “Poor until 1820” (“Pobres hasta 1820”), en The
Wall Street Journal Europe, 11 de enero de 1999 (versión recien-
 Sociedad y cultura
te en español en Este país, n. 102, septiembre de 1999, pp. 14- vas de México en materia de estrategia del desarrollo, política
17). social, el sistema educativo y la reforma del sistema político,
2
Ibídem (traducido libremente del inglés). atendiendo además a los aspectos culturales del desarrollo. Las
3
Aldo Ferrer: Historia de la globalización: orígenes del orden econó- páginas que siguen se apoyan en el informe emanado de dichos
mico mundial, México-Buenos Aires, Fondo de Cultura Econó- estudios, coordinado por el presente autor, publicado por el Fondo
mica, 1996. de Cultura Económica, que se titula México en la globalización:
4
Ferrer: obra citada, pp. 398-410. condiciones y requisitos de un desarrollo sustentable y equitati-
5
Ibídem. vo, 1a. ed. 1996, 1a. reimpresión, 1997, 2a. reimpresión, 1999,
6
Véase Juan Luis Cebrián: La red: cómo cambiarán nuestras vidas los 223 pp. Se añaden ahora observaciones y recomendaciones de las
nuevos medios de comunicación, informe al Club de Roma, Ma- que sólo es responsable el presente autor.
10
drid, Taurus, 1998. Véase Víctor L. Urquidi: “México en la globalización: avances y
7
Loc. cit. retrocesos,” en Revista de Occidente, Madrid, noviembre de 1997,
8
Ricardo Díez-Hochleitner: “El comienzo de un debate,” en Cebrián, pp. 35-48; reproducido en Boletín editorial, n. 81, México, El
obra citada, p. 8. Colegio de México, septiembre-octubre de 1999, pp. 2-10.
9 11
Durante 1994-1996, la Sección Mexicana del Club de Roma llevó a Véanse Academia Mexicana de Ciencias: México frente a la era de la
cabo actividades y estudios enmarcados en las tendencias de la información, proyecto dirigido por Salvador Malo Álvarez y
globalización y en una evaluación de la situación y las perspecti- Mauricio Fortes Besprovani, México, 1999, p. 54, y Cebrián:
obra citada.

97
Sociedad y cultura
Cambio social:
sociedades tradicionales,
modernas y posmodernas
Las llamas del fuego centellean en la acogedora oscu-
ridad cuando el jefe Kanhonk se sienta, como viene
haciendo desde hace muchos años cuando acaba el
día, preparado para comenzar una velada de animada
charla y narración de historias. Este es el momento en
el que los kaiapo, una pequeña sociedad de la selvática
región amazónica de Brasil, celebran sus tradiciones.
Debido a que los kaiapo forman una sociedad tradicio-
nal sin lenguaje escrito, los ancianos dedican las tardes
alrededor de la lumbre para enseñar su cultura e ins-
truir a sus nietos. Antiguamente, las tardes como ésta
se dedicaban a las historias de los valientes guerreros
kaiapo que luchaban contra los comerciantes portugue-
ses que iban en busca de esclavos y oro; pero, con el
paso del tiempo, ya sólo se reúnen unos pocos habitan-
tes para celebrar los rituales vespertinos.
“Es el Gran Espíritu,” dice uno de los hombres, que
intenta explicar la escasa presencia de sus vecinos. El
“ Gran Espíritu,” efectivamente, ha descendido para
quedarse entre ellos; su resplandor azulado sale de las
ventanas y se extiende por todo el poblado. Los niños y
niñas kaiapo –y también muchos adultos– están viendo
la televisión. Las consecuencias de la instalación de
una antena parabólica en el poblado han sido mayores
de lo que cualquiera imaginaba. Finalmente, lo que sus
enemigos no consiguieron hacer a los kaiapo con las
armas, puede que se esté consiguiendo con la progra-
mación televisiva.
98
Lectura 21
Los kaiapo son uno de los 230,000 nativos que habi-
tan lo que hoy es Brasil. Son conocidos por las impre-
sionantes pinturas corporales que llevan y por las ves-
timentas ceremoniales que se ponen. Últimamente, se
están enriqueciendo gracias a los beneficios que llegan
al poblado provenientes de las minas de oro y de la
explotación de la caoba de la zona. Pero ahora tendrán
que decidir si su reciente fortuna es una bendición o
una maldición.
Para algunos, la riqueza ofrece la oportunidad de
aprender sobre el mundo exterior a través de los viajes
y la televisión; para otros, como el jefe Kanhonk, el
tema no está tan claro. Sentado alrededor del fuego,
piensa en voz alta: “He dicho muchas veces que la
gente debe comprar cosas útiles, como cuchillos o ca-
ñas de pescar. La televisión no llena el estómago; sólo
enseña a nuestros hijos y nietos las cosas de los blan-
cos.” Bebtopup, el sacerdote más viejo, asiente con-
forme: “La noche es el momento en el que los viejos
enseñan a los jóvenes. La televisión nos ha robado la
noche.”
Las causas del cambio social
El cambio social se debe a múltiples causas y factores;
y en un mundo como el actual, conectado por
sofisticadas tecnologías de comunicación y transporte,
el cambio en un lugar normalmente produce cambios
en otros lugares.

Cultura y cambio
La cultura es un sistema dinámico que continuamente
incorpora nuevos elementos y se deshace de otros. Se
han identificado tres fuentes importantes de cambio cul-
tural. En primer lugar, la invención produce nuevos
objetos, ideas y relaciones sociales. Con la investiga-
ción sobre los cohetes a propulsión, que comenzó en
los años cuarenta, se han construido vehículos de alta
tecnología para recorrer el espacio. Hoy en día consi-
deramos esta tecnología algo natural y, en los próximos
años, es posible que un buen número de personas via-
jen por el espacio. Segundo, el descubrimiento sucede
cuando las personas se dan cuenta por primera vez de
ciertos elementos del mundo o cuando aprenden a ver-
los de un modo distinto. Por ejemplo, los avances mé-
dicos nos ofrecen una mejor comprensión del cuerpo
humano. Pero, más allá de los efectos directos que tie-
nen sobre la salud humana, los descubrimientos médi-
cos han ampliado la esperanza de vida, y han dado lu-
gar al “envejecimiento del mundo occidental.” En ter-
cer lugar, la difusión produce cambios, a medida que el
comercio, las migraciones y las comunicaciones de
masa hacen que distintos elementos culturales se ex-
tiendan por todo el mundo. Ralph Linton (1937) reco-
noció que muchos elementos de nuestra cultura, que
nos resultan tan familiares, han provenido de otros lu-
gares. Por ejemplo, las ropas se desarrollaron en Asia,
y las monedas se inventaron en Turquía. Normalmen-
te, las cosas materiales se difunden con mayor facili-
dad que los aspectos culturales no materiales. Los
kaiapo han adoptado rápidamente la televisión pero han
sido reticentes a aceptar el materialismo y el individua-
lismo que, a veces, sí ha calado en aquellos que pasan
horas viendo la programación comercial occidental.
A través de innumerables migraciones, el mundo
occidental ha cambiado continuamente como conse-
cuencia de la difusión cultural. En décadas recientes,
las poblaciones de África, Asia y otras partes del mun-
do han introducido nuevas pautas culturales en los paí-
ses europeos, que son fácilmente identificables en el
aspecto, los olores y los sonidos de sus ciudades. De
modo inverso, el poder mundial del mundo occidental
ha asegurado que mucha de su cultura –desde el gusto
por las hamburguesas al canto de Pavarotti– se haya
difundido a otras sociedades
Conflicto y cambio
La tensión y el conflicto en el seno de una sociedad
también provocan el cambio. Marx argumentaba que
era el conflicto de clase el que actuaba como motor del
Sociedad y cultura
cambio social de un periodo histórico a otro. El pensa-
dor alemán consideraba, que en las sociedades indus-
trial-capitalistas, la lucha entre capitalistas y trabajado-
res conduciría a la sociedad hacia un sistema socialista
de producción. En el siglo que ha pasado desde la muer-
te de Marx, este modelo ha resultado ser algo simplis-
ta. Sin embargo, sí predijo que el conflicto social pro-
ducto de la desigualdad (entre las que se puede incluir
la raza, el género y la sexualidad, además de la clase
social) forzaría cambios en todas las sociedades, in-
cluida la nuestra.
Ideas y cambio
Max Weber también contribuyó a la comprensión del
cambio social; aunque reconoció la importancia del con-
flicto basado en la producción material, buscó las raí-
ces del cambio social en el mundo de las ideas. Weber
ilustró su argumento mostrando cómo las personas que
tienen carisma pueden transmitir mensajes que, algu-
nas veces, cambian el mundo.
Weber también subrayó la importancia de las ideas
al señalar cómo la visión del mundo de los primeros
protestantes les condujo a desarrollar el capitalismo
industrial. En La ética protestante y el espíritu del
capitalismo, muestra cómo el capitalismo industrial se
desarrolló fundamentalmente en las áreas de Europa
occidental en las que la ética protestante del trabajo
era más fuerte, y concluyó que la racionalidad discipli-
nada de los protestantes calvinistas fue instrumental
para que se produjera este cambio.
Las ideas también impulsan los movimientos socia-
les. El movimiento internacional por los derechos de
los homosexuales se desarrolla por las demandas de
gays y lesbianas de disfrutar de los mismos derechos y
oportunidades que la mayoría heterosexual. Por otro
lado, la oposición al movimiento por los derechos de los
homosexuales muestra también el poder que tienen las
ideas para impedir el cambio social.
El entorno natural y el cambio
Las sociedades humanas están muy unidas a su entor-
no natural. Por esta razón, el cambio en uno de estos
ámbitos tiende a producir cambios en el otro. En gran
medida, la cultura “moderna” ha considerado que la
naturaleza es una fuerza que debe ser domada y mol-
deada para favorecer los propósitos humanos. Desde
el comienzo de la industrialización y el auge del capita-
lismo, las personas han talado sistemáticamente los bos-
ques para crear pastos para los ganados y para ela-
borar materiales de construcción; han erigido ciudades
99
Sociedad y cultura
y pueblos, han construido carreteras en todas las
direcciones y han embalsado los ríos para obtener una
fuente de agua y energía. Estas acciones humanas no
sólo reflejan la decisión cultural de controlar el entorno
natural, sino que también subrayan el papel central de
la idea de “crecimiento” en nuestro modo de vida. Pero
las consecuencias de esta forma de pensar han llevado
a la aparición de numerosos problemas
medioambientales. Las sociedades occidentales se en-
frentan a problemas derivados del crecimiento
imparable de montañas de residuos sólidos, a la conta-
minación de la atmósfera y del agua, y al consumo ex-
cesivo de los recursos mundiales. La creciente con-
ciencia de la imposibilidad de sostener estos comporta-
mientos a largo plazo nos fuerza a enfrentarnos a la
necesidad de cambiar nuestro modo de vida en algu-
nos aspectos fundamentales.
El cambio demográfico
El crecimiento de la población aumenta la presión so-
bre el medio ambiente, y también altera las costumbres
culturales. En las ciudades de los Países Bajos, un país
con una alta densidad de población, las casas son pe-
queñas y estrechas, y tienen escaleras muy inclinadas
para hacer un uso eficiente del espacio. En Tokio (Ja-
pón), los habitantes que viven en la periferia y trabajan
en el centro sufren todos los días la masificación del
metro, a unos niveles que acabarían con la paciencia
de un londinense o un parisino. El modo de vida apre-
surado y anónimo típico de las grandes ciudades tiene
poco que ver con el de los pueblos y las pequeñas ciu-
dades que existían en el pasado.
Algunos cambios profundos también son el resulta-
do del cambio en la composición de la población. Mu-
chas sociedades están envejeciendo. Dentro de poco
tiempo, uno de cada cinco habitantes de los países oc-
cidentales tendrá 65 años o más. La investigación mé-
dica y los servicios de salud ya se ocupan fundamen-
talmente de los ancianos, y los estereotipos habituales
sobre las personas mayores han cambiando a medida
que un mayor número de hombres y mujeres comien-
zan esta etapa de la vida. Los modos de vida pueden
cambiar en otras muchas direcciones, debido a que los
hogares y los productos del hogar están siendo
rediseñados para satisfacer las necesidades del cre-
ciente número de personas ancianas.
Las migraciones dentro de una misma sociedad o
entre países son otro de los factores demográficos que
inducen el cambio. Entre 1870 y 1930, millones de ha-
bitantes de zonas rurales de las sociedades occidenta-
100
les, junto con millones de inmigrantes de países pobres,
pasaron a habitar las ciudades industriales. Como re-
sultado de este fenómeno, las comunidades agrícolas
entraron en crisis y las metrópolis se expandieron, y así
el mundo occidental se convirtió –por primera vez– en
una sociedad predominantemente urbana. Actualmen-
te se están produciendo cambios similares debido al
movimiento de personas entre los países de la Unión
Europea y a su interacción con los nuevos inmigrantes
que vienen de África y Asia
La modernidad
Uno de los conceptos centrales en el estudio del cam-
bio social es el de la modernidad, las pautas sociales
relacionadas con la industrialización. En su uso dia-
rio (en latín, modernus significa “de hace poco” o “lo
más reciente”), la modernidad hace referencia al pre-
sente en comparación con el pasado. La sociología in-
corpora a este concepto general muchas pautas socia-
les que surgieron con el comienzo de la revolución in-
dustrial en Europa occidental a mediados del siglo XVIII.
Así, la modernización es el proceso de cambio social
que se inicio con la industrialización.
Dimensiones principales de la
modernización
Peter Berger (1977) señala cuatro características
principales de la modernización:
1. El declive de las pequeñas comunidades
tradicionales. La modernidad implica “el pro-
gresivo debilitamiento, si no la destrucción,
de las comunidades definidas y relativamen-
te cohesionadas en las que las personas en-
contraron solidaridad y significado durante la
mayor parte de su historia.” Durante miles
de años, en los asentamientos de las socie-
dades cazadoras y recolectoras, y en los po-
blados rurales de Europa, las poblaciones vi-
vían en grupos pequeños con su familia y sus
vecinos. Este tipo de mundos tradicionales
–basados en los sentimientos y en las creen-
cias transmitidas de generación en genera-
ción– asignaba a cada persona un papel bien
definido. Estos grupos primarios limitaban el
espectro de experiencias de las personas, al
mismo tiempo que les proporcionaba un fuer-
te sentido de la identidad, de la pertenencia y
del destino.

Por supuesto, las pequeñas comunidades
aisladas todavía existen en el mundo occi-
dental, pero ahora sólo están habitadas por
una pequeña proporción de personas. Inclu-
so para los habitantes de las zonas rurales,
los veloces medios de transporte y las
comunicaciones –incluyendo la televisión–
han puesto a estos individuos en contacto di-
recto con el ritmo de la sociedad más amplia
y del mundo entero.
2. La expansión de las decisiones persona-
les. Para los habitantes de las sociedades tra-
dicionales preindustriales, la vida está deter-
minada por fuerzas que escapan al control
humano: dioses, espíritus o, simplemente, el
destino. Inmersas en la tradición, las perso-
nas de estas sociedades sólo se permiten unos
a otros un número limitado de decisiones per-
sonales Sin embargo, a medida que el poder
de la tradición se erosiona, las personas co-
mienzan a concebir sus vidas como una su-
cesión sin fin de opciones, un proceso que
Berger denomina individualización. Muchos
individuos responden a las alternativas que
les presentan las sociedades modernas cam-
biando sus estilos de vida a lo largo del tiem-
po.
3. El aumento de la diversidad de creencias.
En las sociedades preindustriales, los estre-
chos lazos familiares y las fuertes creencias
religiosas obligaban a la uniformidad y
desincentivaban la diversidad y el cambio. La
modernización favorece una visión del mun-
do más racional y científica, en la que la tra-
dición pierde su fuerza y la moralidad se con-
vierte en una actitud individual. El crecimiento
de las ciudades, la expansión de las organi-
zaciones impersonales y la interacción social
entre personas de distintos orígenes, se com-
binan para multiplicar la gran variedad de
creencias y comportamientos.
4. La orientación hacia el futuro y la con-
ciencia del paso del tiempo. Los habitan-
tes de las sociedades modernas reflexionan
más sobre el futuro, mientras que los habi-
tantes de sociedades preindustriales se con-
centran más en el pasado. Las personas
modernas, además de mirar hacia el futuro,
son optimistas respecto a la capacidad de los
descubrimientos y de las nuevas invenciones
Sociedad y cultura
para mejorar sus vidas; además, organizan
sus rutinas diarias de acuerdo a unidades pre-
cisas de tiempo. Con la introducción de los
relojes a finales de la Edad Media, la luz del
sol y las estaciones del año perdieron impor-
tancia como medidas del tiempo en favor de
las horas y los minutos. Preocupados por los
negocios personales, los habitantes del mun-
do moderno calculan el tiempo de forma
exacta y, normalmente, creen que “el tiempo
es oro.” Berger señala que uno de los
indicadores principales del grado de moder-
nización de una sociedad es la proporción de
personas que utilizan relojes de pulsera.
Por último, recordemos que la modernización impu-
so el desarrollo mismo de la sociología. Esa disciplina
apareció en los albores de la revolución industrial en
Europa occidental, precisamente donde el cambio so-
cial se estaba produciendo con más rapidez. Los prime-
ros sociólogos intentaron analizar y explicar la moder-
nización y sus consecuencias –tanto buenas como ma-
las– para los seres humanos.
Ferdinand Tönnies: la pérdida de la
comunidad
El sociólogo alemán Ferdinand Tönnies, aportó a la dis-
ciplina la teoría de la Gemeinschaft y la Gesellschaft.
Al igual que Peter Berger, cuya obra influyó Tönnies,
concebía la modernización como un proceso de pro-
gresiva pérdida de Gemeinschaft, o comunidad huma-
na. A ojos de Tönnies, la revolución industrial debilita-
ba el tejido social de la familia y la tradición, al promo-
ver el individualismo y poner un énfasis de tipo empre-
sarial en la eficiencia. A medida que las personas em-
pezaban a asociarse, de acuerdo a su propio interés
–situación ésta que Tönnies calificó de Gesellschaft,–
las sociedades europeas y norteamericanas perdían gra-
dualmente sus raíces y se convertían en impersonales.
A comienzos del siglo XX, algunas áreas del mundo
occidental se parecían a lo que describía el concepto
de Gemeinschaft de Tönnies. Muchas familias, que
habían vivido durante generaciones en pequeños nú-
cleos rurales y en pueblos, estaban muy integradas.
Tenían un modo de vida que se desarrollaba alrededor
del trabajo y que cambiaba sólo muy lentamente. Así,
antes de la aparición de los teléfonos (inventados en
1876) y la televisión (introducida en 1939 y extendida
después de 1950), las familias y las comunidades se
entretenían con las comunicaciones por carta; antes
de la difusión del uso del automóvil, tras la II Guerra
101
Sociedad y cultura
Mundial, muchas personas creían que su pueblo era su
mundo.
Algunas tensiones y conflictos inevitables –a veces
basados en la raza, la etnia y la religión– caracteriza-
ban a estas comunidades. Sin embargo, de acuerdo con
Tönnies, los lazos tradicionales de Gemeinschaft unían
a las personas en una única comunidad, “esencialmen-
te unida, a pesar de los factores que les separaran.”
La modernidad consigue modificar completamente
estas sociedades, de forma que –a decir de Tönnies–
la población permanecía esencialmente separada, a pe-
sar de los factores que les unían. Éste es el mundo de
la Gesellschaft, en el que la mayoría de las personas
vive entre extraños y se ignoran cuando se cruzan en
la calle, especialmente en las grandes ciudades. No es
fácil confiar en los demás en una sociedad móvil y anó-
nima en la que, de acuerdo con los resultados de algu-
nas investigaciones, los habitantes tienden a dar prefe-
rencia a sus necesidades personales frente a la lealtad
de grupo, y en la que la mayoría de los adultos conside-
ra que “nunca se es lo bastante prudente” con los de-
más (Russell, 1993). De este modo, no es de extrañar
que, en Estados Unidos, 15 millones de personas asis-
ten al año a grupos de apoyo psicológico para estable-
cer lazos emocionales temporales con otras personas
y para encontrar a alguien que, simplemente, esté dis-
puesto a escuchar.
Evaluación crítica
La teoría de Tönnies de la Gemeinschaft y la
Gesellschaft destaca entre las teorías más citadas a la
hora de describir el proceso de modernización. La fuer-
za de esta teoría reside en su capacidad de sintetizar
varias de las dimensiones del cambio: el crecimiento
de la población, el desarrollo de las ciudades y el au-
mento de la impersonalidad en la interacción social.
Sin embargo, uno de los problemas de la teoría de
Tönnies es que la vida moderna no carece completa-
mente de Gemeinschaft. Incluso en un mundo de ex-
traños, las amistades son frecuentemente profundas y
duraderas. Las tradiciones son muy importantes en
muchas comunidades étnicas, en las que los compo-
nentes de éstas mantienen firmes lazos comunitarios.
Otra crítica que se le ha hecho es que sus propuestas
dicen poco sobre cuáles son los factores (la industriali-
zación, la urbanización, el debilitamiento de las fami-
lias, etcétera) que son causa de la modernización y
cuáles sus consecuencias. Algunas personas también
han afirmado que Tönnies no tuvo en consideración los
aspectos negativos de las organizaciones tradicionales
de la comunidad social.
102
Émile Durkheim: la división del trabajo
Durkheim compartía con Tönnies el interés por los pro-
fundos cambios sociales que aparecieron con la revo-
lución industrial. Para Durkheim, la modernización se
caracteriza por la creciente división del trabajo, es de-
cir, por la actividad económica especializada. Mientras
que todos los habitantes de las sociedades tradiciona-
les participan en una amplia gama de actividades, las
personas que viven en sociedades modernas llevan a
cabo roles muy especializados.
Durkheim afirmaba que la solidaridad mecánica,
los lazos sociales que surgen de los sentimientos mora-
les compartidos, mantenía unidas a las sociedades
preindustriales. Los habitantes de estas sociedades
sentían que todos eran, básicamente, parecidos y que
pertenecían a un mismo grupo. La solidaridad mecáni-
ca –de forma similar a la Gemeinschaft de Tönnies–
se basa en una división mínima del trabajo, de modo
que la vida de todos los individuos sigue un curso muy
parecido.
Con la modernización, la división del trabajo se hace
más pronunciada; la dependencia mutua entre perso-
nas con ocupaciones especializadas, o solidaridad or-
gánica, es lo que mantiene unidas a las sociedades
modernas. Es la diferencia, más que la similitud, lo que
integra estas sociedades; todos nosotros dependemos
de otras personas para satisfacer nuestras necesida-
des. La solidaridad orgánica correspondería al concepto
de Tönnies de Gesellschaft.
A pesar de que existen claros parecidos entre sus
teorías, Durkheim y Tönnies interpretaron la moderni-
dad de forma algo distinta. Para Tönnies, la moderna
Gesellschaft equivale a la pérdida de solidaridad so-
cial –el resultado inevitable de la disolución gradual de
los lazos “naturales” y “orgánicos” del pasado rural– y
sólo permanecen los lazos “artificiales” y “mecánicos”
del presente. Durkheim no estaba de acuerdo con esta
visión, e incluso invirtió la terminología que utilizaba para
enfatizar aún más su posición. El autor francés empleó
el término de sociedad “orgánica” para designar la so-
ciedad moderna, sugiriendo así que el mundo actual no
es menos natural que el anterior, y describió las socie-
dades tradicionales como “mecánicas” por su rigidez.
Por tanto, Durkheim concebía la modernización no tanto
en términos de la pérdida de comunidad sino relaciona-
da con el cambio de las bases de la comunidad, desde
la fundamentación en los lazos de similitud (parentesco
y comunidad) hacia la interdependencia económica (la
división del trabajo). La perspectiva de Durkheim so-
bre la modernidad es más compleja y más positiva que
la de Tönnies.

Evaluación crítica
La obra de Durkheim destaca, junta a la de Tönnies,
por ser un análisis muy influyente sobre la modernidad.
Aunque temía que las sociedades modernas pudieran
llegar a ser extremadamente diversas y que colapsaran
por la anomia –una condición en la que las normas y
las valores son tan débiles e inconstantes que la socie-
dad ofrece muy poca guía moral a los individuos;– el
de Durkheim es un análisis mucho más optimista. En
medio de escasas presiones morales por parte de la
sociedad, las personas del mundo moderno tienden a
ser egocéntricas y a anteponer sus propias necesida-
des frente a las de los demás.
Hay datos que apoyan el argumento de Durkheim
de que la anomia abunda en las sociedades modernas.
Las cifras de suicidios –que Durkheim consideró un
buen índice de anomia– efectivamente han aumentado
a lo largo de este siglo. De forma creciente, las perso-
nas se sienten menos identificadas con una regla sobre
lo que “está bien o mal” y, en su lugar, emplean (o
ignoran) ideales morales concretos en las distintas si-
tuaciones sociales en las que se encuentran. Por otro
lado, las normas compartidas y los valores son todavía
elementos sociales sólidos, que dan a los individuos un
cierto sentido del significado y del comportamiento.
Además, independientemente de que se produzca o no
anomia o atomización, la mayoría de las personas pa-
recen valorar el ámbito privado y la autonomía perso-
nal que las sociedades modernas consienten.
Max Weber: la racionalización
Para Max Weber, la modernidad supone la progresiva
sustitución de una visión tradicional del mundo por un
modo de pensar racional. En las sociedades pre-
industriales, la tradición actúa como un freno constan-
te del cambio; Weber explica que, para los pueblos tra-
dicionales, la “verdad” es casi un sinónimo de “lo que
siempre ha sido.” Por el contrario, en las sociedades
modernas, las personas conciben la verdad como una
cuestión personal que debe ser deliberada. Debido a
que la eficiencia es más valorada que la reverencia al
pasado, los individuos adoptan el comportamiento que
les permita conseguir sus objetivos.
De forma similar a los argumentos de Tönnies y
Durkheim, que creían que la industrialización debilita
las tradiciones, Weber afirmó que las personas de las
sociedades modernas se sienten “desencantadas.” Las
verdades que antes eran incuestionables pasan a for-
mar parte de cálculos empíricos; así, al adoptar un tipo
de pensamiento racional y científico, las sociedades mo-
Sociedad y cultura
dernas se alejan de sus dioses. A lo largo de su vida,
Weber estudió los distintos tipos de individuos moder-
nos –el capitalista, el científico, el burócrata,– los cua-
les comparten una visión del mundo racional y distan-
ciada que Weber creía que empezaba a dominar en
toda la humanidad.
Evaluación crítica
Comparado con Tönnies y especialmente con
Durkheim, Weber criticó en profundidad las socieda-
des modernas. Aunque reconocía que la ciencia podía
producir maravillas técnicas y organizativas, le preocu-
paba que nos estuviera alejando de las cuestiones fun-
damentales relacionadas con el significado y el propó-
sito de la existencia humana. Weber temía que la
racionalización, especialmente en el funcionamiento de
la burocracia, pudiera dañar el espíritu humano con un
sinfín de reglas y reglamentos. Sin embargo, algunos
críticos de Weber creen que la alienación que atribuía
a la burocracia es, principalmente, una consecuencia
de las desigualdades sociales. Esta afirmación nos con-
duce a las ideas de Karl Marx.
Karl Marx: el capitalismo
En lugar de estudiar el orden social, Marx se centró en
el conflicto social. Para Marx, la sociedad moderna
era sinónimo de capitalismo. Concebía la revolución
industrial, fundamentalmente, como una revolución ca-
pitalista. Marx afirmaba que la burguesía de la Europa
medieval había surgido como una fuerza que arrebata-
ría el control de la sociedad a la nobleza feudal. La
burguesía consiguió el éxito final cuando la revolución
industrial le facilitó el control de un nuevo y poderoso
sistema productivo.
Marx estaba de acuerdo con las afirmaciones de
que la modernidad debilitaba las comunidades de pe-
queño tamaño (como describió Tönnies), acentuaba la
división del trabajo (señalada por Durkheim) e impul-
saba una visión del mundo racional (el argumento de
Weber). Sin embargo, consideraba que estos factores
eran, simplemente, condiciones necesarias para que el
capitalismo se desarrollara. De acuerdo con Marx, el
capitalismo expulsa a las poblaciones desde el campo
a las ciudades, hacia un sistema de mercado en conti-
nua expansión que está asentado en las urbes. La es-
pecialización es la base de las fábricas eficientes y la
racionalidad aparece en estado puro en la figura del
capitalista constantemente en busca de beneficios.
A pesar de todo, la visión marxista de la moderni-
dad incorpora grandes cantidades de optimismo. Al
103
Sociedad y cultura
contrario que Weber, que creía que la sociedad moder-
na era una “jaula de hierro” burocrática, Marx estaba
seguro de que el conflicto social en el seno de los siste-
mas sociales capitalistas pronto daría lugar al nacimiento
de cambios sociales revolucionarios que, finalmente,
conducirían al socialismo igualitario. Tal como él lo con-
cebía, este tipo de sociedad emplearía las maravillas
de la tecnología industrial para enriquecer las vidas de
las personas y para liberar al mundo de la división en
clases sociales, la principal fuente de contacto social y
de deshumanización. Por tanto, aunque Marx evalua-
ba de forma negativa las modernas sociedades capita-
listas, imaginaba el porvenir como un brillante futuro
de gran libertad, creatividad y comunidad humana.
Evaluación crítica
La teoría de Marx de la modemización agrupa varios
factores de explicación, dominados por el capitalismo.
Sin embargo, Marx subestimaba la importancia de la
burocracia en las sociedades modernas y, en un giro
que Marx nunca hubiera predicho, fue el inmenso apa-
rato gubernamental de las sociedades socialistas lo que
asfixió el ánimo de las personas en estas sociedades.
Los recientes levantamientos en Europa del Este y en
la antigua Unión Soviética muestran lo profundo de la
oposición popular a las rígidas burocracias controladas
por el estado.
Los análisis teóricos de la
modernidad
El auge de la modernidad constituye un complejo proce-
so social que está relacionado con muchas dimensio-
nes del cambio. ¿Cómo se puede entender un proceso
en el que se produjeron tantos cambios simultáneamen-
te? La sociología ha desarrollado dos tipos de explica-
ciones generales de las sociedades modernas: una pro-
viene del paradigma funcionalista, la otra se basa en el
enfoque del conflicto social.
La teoría funcionalista: la modernidad
y la sociedad de masas
Uno de los enfoques generales –que adopta algunas
ideas de Ferdinand Tönnies, Émile Durkheim y Max
Weber– considera la modernización como el proceso
de desarrollo de la sociedad de masas. Una sociedad
de masas es una sociedad en la que la industria y
una burocracia en expansión han erosionado los
lazos sociales tradicionales. Una sociedad de masas
104
se caracteriza por las estructuras de parentesco débi-
les, las comunidades impersonales y los individuos so-
cialmente atomizados. Al constituir unidades aisladas
en la sociedad de masas, los individuos sienten incerti-
dumbre moral e impotencia personal.
La masificación de la vida moderna
La teoría de la sociedad de masas subraya, en primer
lugar, el aumento del tamaño de los ámbitos de la vida
moderna. Antes de la revolución industrial, Europa y
Norteamérica eran mosaicos de innumerables pobla-
dos rurales y pequeñas ciudades. En estas pequeñas
comunidades, que inspiraron el concepto de
Gemeinschaft de Tönnies, las personas vivían rodea-
das de sus parientes y guiadas por una tradición com-
partida. Las habladurías y la murmuración eran un me-
dio informal, pero efectivo, de asegurar la conformidad
rígida a las normas de la comunidad. El tamaño limita-
do del grupo, junto con los rígidos valores morales, im-
pedían la diversidad social; ésta es la solidaridad me-
cánica descrita por Durkheim.
Debido a que las diferencias sociales eran reprimi-
das, las subculturas y las contraculturas surgían en ra-
ras ocasiones y el cambio se producía muy lentamen-
te. De este modo, la posición social de los individuos
se establecía prácticamente con su nacimiento, y la mo-
vilidad social era escasa.
El aumento de la población, el crecimiento de las
ciudades y la especialización de las actividades econó-
micas, producto de la revolución industrial, cambió
paulatinamente la situación. Las personas comenzaron
a conocerse mutuamente por las funciones que des-
empeñaban (como “médico” o “contable”) en lugar de
hacerlo por su grupo de parentesco o su lugar de ori-
gen. La mayoría de las personas se relacionaban con
el resto como si fueran extraños. Los medios de comu-
nicación –los periódicos, la radio, la televisión, las re-
des informáticas, etcétera– sustituyeron la comunica-
ción directa de los pueblos, y contribuyeron más al pro-
ceso de atomización social. Por otro lado, las grandes
organizaciones comenzaron a asumir mayores respon-
sabilidades sobre las necesidades diarias de la pobla-
ción –antaño cubiertas por la familia, los amigos y los
vecinos:– por ejemplo, la educación pública de carác-
ter universal amplió el ámbito del aprendizaje; la poli-
cía, los fiscales y los tribunales dirigían un sistema de
justicia de amplio alcance; incluso la caridad pasó a ser
una tarea de los burócratas que trabajaban para distin-
tas agencias de bienestar social.
La movilidad geográfica, las comunicaciones de ma-

sas y el contacto con distintos tipos de vida, erosiona-
ron los valores tradicionales. Las personas, al estar
menos seguras de lo que había que creer realmente, se
hicieron más tolerantes con la diversidad social, y se
defendieron los derechos individuales y la libertad de
elección. Las subculturas y las contraculturas se multi-
plicaron; las distinciones categóricas entre las perso-
nas –el trato diferencial basado en la raza, el sexo o la
religión– pasaron a ser definidas como atrasadas e in-
justas Durante este proceso, las minorías que estuvie-
ron en los márgenes de la sociedad durante mucho tiem-
po consiguieron mayor poder y mayor participación en
la vida pública. A pesar de ello, los teóricos sobre la
sociedad de masas temían que la transformación de
distintos tipos de personas en una única masa general
pudiera terminar deshumanizando a todas ellas.
El estado en continua expansión
En las pequeñas sociedades preindustriales de Europa,
el gobierno se limitaba a poco más de unos cuantos
notables locales. Las familias reales reinaban formal-
mente en el país entero, pero la ausencia de medios de
transporte y comunicaciones eficientes hacía que el
poder de los monarcas (incluso los absolutos) fuera
mucho menor que el que ostentan actualmente los líde-
res políticos.
A medida que las innovaciones tecnológicas
comenzaron a permitir que los gobiernos se
expandieran, el estado central creció en tamaño e im-
portancia. El gobierno se ha adentrado cada vez más
en un gran número de áreas de la vida social: regula los
salarios y las condiciones de trabajo, establece normas
que deben cumplir los productos, escolariza a la pobla-
ción y facilita ayuda económica a los enfermos y los
desempleados. Los impuestos que sirven para finan-
ciar estos programas constituyen, en muchas ocasio-
nes, los ingresos de varios meses de las personas que
los pagan.
En una sociedad de masas, el poder descansa en
grandes burocracias, con lo que los habitantes de las
pequeñas comunidades pierden buena parte del con-
trol sobre sus vidas. Por ejemplo, los funcionarios esta-
blecen un programa educativo general para todas las
escuelas, los productos deben llevar una certificación
pública de calidad, y todos los ciudadanos deben llevar
un archivo de sus cuentas para el pago de los impues-
tos. Aunque estos reglamentos pueden proteger a la
población y favorecer la igualdad de trato, también nos
obligan a tratar, cada vez más, con lejanos funcionarios
desconocidos y con burocracias que son, frecuente-
Sociedad y cultura
mente, poco receptivas. Esto, en cierta medida, limita
la autonomía de las familias y de las comunidades lo-
cales.
Evaluación crítica
La teoría de la sociedad de masas admite que la
transformación de las pequeñas comunidades tiene as-
pectos positivos, pero ve en esta transformación histó-
rica la pérdida de una herencia irremplazable. Las so-
ciedades modernas aumentan los derechos individua-
les y la tolerancia hacia las diferencias sociales, al mis-
mo tiempo que elevan los niveles de vida. Sin embargo,
tienden a construir aparatos burocráticos excesivos –
lo que Weber consideraba más peligroso,– a favorecer
el egocentrismo –como temía Tönnies,– y a producir
anomia –como predijo Durkheim. El tamaño, la com-
plejidad y la tolerancia con la diversidad que se en-
cuentran en las sociedades modernas erosionan los
valores tradicionales y las relaciones familiares, y de-
jan a los individuos en un estado de aislamiento, ansie-
dad y materialismo. El ausentismo electoral se ha con-
vertido en un problema importante en los países occi-
dentales, pero, ¿es acaso sorprendente que las perso-
nas que viven en grandes e impersonales sociedades
lleguen a la conclusión de que una sola persona no es
capaz de influir sobre el mundo que le rodea?
Las críticas que se le han hecho a la teoría de la
sociedad de masas afirman que idealizan el pasado; y
también nos recuerdan que muchos habitantes de las
pequeñas ciudades deseaban alcanzar la excitación y
el nivel de vida que se encuentra en las grandes ciuda-
des. Estas críticas también subrayan el hecho de que
el enfoque presta poca atención a los problemas de la
desigualdad social. Las críticas que se hacen a los aná-
lisis de la sociedad de masas sostienen que éstos atraen
a las personas social y económicamente conservado-
ras, que quieren preservar la moral convencional y que
son indiferentes a las reivindicaciones históricas de las
mujeres y de otras minorías sociales.
La sociología del conflicto: la
modernidad y la sociedad de clases
La segunda interpretación de la modernidad deriva,
fundamentalmente, de las ideas de Karl Marx. Desde
esta perspectiva, la modernidad adopta la forma de una
sociedad de clases, una sociedad capitalista que mues-
tra una profunda estratificación social. Este enfoque
teórico mantiene que la desigualdad es lo que yace tras
los extendidos sentimientos de impotencia personal.
Aunque se reconoce que las sociedades modernas se
105
Sociedad y cultura
han desarrollado hasta alcanzar tamaños impresionan-
tes, se considera que la característica principal de la
modernización es la expansión de la economía capita-
lista y la desigualdad que produce.
El capitalismo
La teoría de la sociedad de clases sigue el pensamien-
to de Marx al afirmar que el aumento del tamaño de
los ámbitos en los que se desarrolla la vida social se
debe al apetito insaciable del capitalismo. Debido a que
la economía capitalista persigue incesantemente la
acumulación de beneficios, tanto la producción como
el consumo crecen continuamente. De acuerdo con
Marx, el capitalismo descansa en “el puro interés pro-
pio.” Este egocentrismo erosiona los lazos sociales que
una vez fueron la base de las pequeñas comunidades.
Por otro lado, el capitalismo también favorece la im-
personalidad y el anonimato, al transformar a los seres
humanos en mercancías, como fuente de trabajo y
como mercado de consumo de la producción capitalis-
ta Así, el resultado final es que el capitalismo reduce a
las personas a meros engranajes en la maquinaria de la
producción material.
El capitalismo también promueve la ciencia, no sólo
como la fuente de una mayor productividad, sino tam-
bién con una ideología que justifica el status quo. De
este modo, en las sociedades modernas las personas
conciben su propio bienestar como un rompecabezas
técnico que debe ser resuelto por los ingenieros y otros
expertos en lugar de concebirlo como una cuestión de
justicia social. Por ejemplo, la cultura capitalista busca
mejorar la salud de sus ciudadanos a través de la medi-
cina científica, en vez de a través de la erradicación de
la pobreza, que es una de las causas de la mala salad.
Las empresas también enarbolan la bandera de la
lógica científica cuando afirman que la eficiencia sólo
se alcanza con el crecimiento continuo. Las compa-
ñías capitalistas han alcanzado un tamaño impresionante
y controlan una cantidad inimaginable de riqueza. Esto
lo han conseguido con la “globalización,” es decir, ope-
rando como multinacionales en todo el mundo. Por tanto,
desde la perspectiva de la teoría de la sociedad de cla-
ses, la expansión de la escala del ámbito de la vida
social se debe menos a la Gesellschaft que a las inevi-
tables y destructivas consecuencias del capitalismo.
La desigualdad persistente
La modernidad ha hecho que, gradualmente, desapa-
rezcan algunas de las rígidas diferencias que dividían a
los nobles y a las personas comunes en las sociedades
106
preindustriales. A pesar de ello, la teoría de las clases
sociales afirma que la rica élite empresarial mantiene
bastante poder. Hoy en día, en muchos países, el 5 por
ciento más rico de la población controla más de la mi-
tad de la riqueza.
Aunque los teóricos de la sociedad de masas afir-
man que los gobiernos juegan un papel creciente en la
lucha contra los problemas sociales, Marx era escépti-
co respecto a que el estado pudiera llevar a cabo algo
más que pequeñas reformas. Tal como él lo concebía,
el estado defiende fundamentalmente la riqueza y los
privilegios de los capitalistas. Otros teóricos de la so-
ciedad de clases añaden que los trabajadores y las mi-
norías han conquistado derechos políticos y un mayor
nivel de vida sólo a través de su autoorganización con-
tra los capitalistas hostiles y los dirigentes de los go-
biernos.
Evaluación crítica
La teoría de la sociedad de clases descarta el argu-
mento de Durkheim de que las personas en las socie-
dades modernas sufren la anomia; en su lugar, afirma
que lo que sufren es la alienación y la carencia de po-
der. Quienes adoptan esta interpretación de la moderni-
dad abogan por la extensiva regulación (o la abolición)
del mercado capitalista.
Las críticas que se han hecho a la teoría de la so-
ciedad de clases aducen que este análisis no presta
atención a los distintos modos en que las sociedades
modernas han aumentado la igualdad. Aunque sigue
existiendo la discriminación en base a la raza, la etnia,
el género, la clase y la sexualidad, esta discriminación
es ahora percibida como un comportamiento desviado
y no aceptable. Por otro lado, la mayoría de las perso-
nas de los países occidentales apoyan la existencia de
salarios desiguales, al menos en la medida en que re-
flejen diferencias en el talento personal o el esfuerzo.
Además, muchos de los problemas sociales que se pue-
den encontrar en el mundo occidental –el desempleo,
la contaminación industrial o los gobiernos no recepti-
vos a las demandas de sus ciudadanos– también han
sido habituales en países socialistas como Corea del
Norte.
La modernidad y el individuo
Tanto la teoría de la sociedad de masas como la teoría
de la sociedad de clases se centran en el análisis de las
grandes tendencias de cambio que se han producido
desde la revolución industrial. Pero desde cada uno de
estos macro-enfoques se pueden derivar también con-

clusiones a nivel micro, es decir, sobre cómo afecta la
modernidad a las vidas individuales.
Micro-acción y sociedad de masas: los problemas
de la identidad
La modernidad liberó a los individuos de las comunida-
des pequeñas y estrechamente organizadas del pasa-
do. La mayoría de los habitantes de las sociedades
modernas disfrutan de una vida privada desconocida
antaño y de libertad para expresar su forma de ser
personal. Sin embargo la teoría de la sociedad de ma-
sas sugiere que la gran diversidad social, la atomiza-
ción y el vertiginoso cambio social, pueden dificultar
que muchas personas adquieran una identidad cohe-
rente de cualquier tipo.
Las personas se forman una personalidad particu-
lar a partir de sus experiencias sociales. Las socieda-
des pequeñas, homogéneas y de cambio lento que exis-
tían en el pasado, aportaban una base firme (y limita-
da) para la formación de identidades con significado.
Las comunidades amish que existen en algunas partes
de Estados Unidos enseñan a los jóvenes las formas
correctas de pensar y comportarse. No todas las per-
sonas que nacen en una comunidad amish pueden
soportar estas presiones, pero la mayoría de ellas se
forma una identidad personal bien integrada y sa-
tisfactoria.
Las sociedades de masas, con su diversidad y cam-
bio característicos, sólo ofrecen bases movedizas en
las que construirse una identidad personal. Al tener que
adoptar sus propias decisiones vitales, muchas de las
personas de estas sociedades –especialmente las que
disfrutan de mayor abundancia material– tienen ante sí
una gran gama de opciones posibles. La autonomía per-
sonal sirve de poco si no se tienen modelos para deci-
dir y, en las tolerantes sociedades de masas, las per-
sonas pueden encontrarse con que unos caminos no
son más atractivos que otros. Así, no es sorprendente
que muchos individuos cambien su identidad personal
en varias ocasiones, cambiando su modo de vida, sus
relaciones personales, e incluso de religión, en busca
de un “verdadero yo” que no alcanzan. Consternadas
por el extendido “relativismo” de las sociedades mo-
dernas, las personas que se encuentran sin guía moral
pierden la seguridad y la certidumbre que una vez pro-
porcionaba la tradición.
Para David Riesman, la modernización introduce
importantes cambios en el carácter social, es decir, en
las pautas de personalidad que son comunes a los
miembros de una sociedad dada. Las sociedades
Sociedad y cultura
preindustriales favorecen el carácter social que Riesman
denomina “tipo dirigido por la tradición,” la conformi-
dad rígida con los modos de vida venerados tra-
dicionalmente. Los habitantes de las sociedades tradicio-
nales orientan su vida adecuándola a lo que ha sucedi-
do hasta ese momento, de modo que lo que es “bueno”
equivale a lo que “siempre ha sido así.”
Por tanto, el concepto de tipo dirigido por la tradi-
ción traslada al nivel de la experiencia individual los
elementos implícitos en la Gemeinschaft de Tönnies y
en la solidaridad mecánica de Durkheim. Las personas
culturalmente conservadoras o dirigidas por la tradi-
ción piensan y actúan de forma similar, porque todas
se basan en los mismos fundamentos culturales. La
población amish es un ejemplo de grupo guiado por la
tradición: en la cultura amish, la tradición liga a todas y
cada una de las personas con sus antepasados y con
sus descendientes, en una cadena ininterrumpida.
Muchos de los habitantes de las heterogéneas y cam-
biantes sociedades modernas consideran la personali-
dad dirigida por la tradición como algo desviado porque
parece muy rígida. Las personas de las sociedades
modernas estiman mucho la flexibilidad personal, la ca-
pacidad de adaptarse y la sensibilidad hacia los demás.
Riesman define este carácter social como un “tipo diri-
gido por los otros,” la receptividad a las últimas ten-
dencias y modas, a menudo expresadas en la prác-
tica de imitar a los demás. Debido a que han sido
socializadas en sociedades en constante transforma-
ción, las personas dirigidas por los otros desarrollan iden-
tidades fluidas que se caracterizan por la superficiali-
dad, la inconsistencia y el cambio. Prueban distintos
tipos de “yo,” como si fueran piezas de ropa nuevas;
buscan “modelos de rol” y participan en diferentes “re-
presentaciones” a medida que cambian de escenario.”
En una sociedad tradicional, esta “mutabilidad” hace
que una persona sea considerada indigna de confianza,
pero en las cambiantes sociedades modernas, la capa-
cidad camaleónica de adaptarse a cualquier ambiente
constituye un rasgo personal muy valorado.
En las sociedades en las que se valora lo más
reciente, en lugar de lo tradicional, las personas buscan
ansiosamente la aprobación de los demás, y miran a
los de su generación –más que a las personas mayo-
res– como modelos de comportamiento. La “presión
de los pares,” a veces, puede ser irresistible para aque-
llos que no encuentran otros modelos estables que les
orienten. Nuestra sociedad pide a los individuos que
sean “verdaderos;” pero, cuando el entorno social cam-
bia tan deprisa, ¿cómo puede la gente saber cuál de
107
Sociedad y cultura
sus posibles “yo” debe ser el verdadero? Este proble-
ma está en la base de la crisis de identidad que está tan
extendida en las sociedades industriales actuales.
“¿Quién soy yo?” es una pregunta recurrente con la
que muchas personas se enfrentan e intentan respon-
der. En realidad, este problema no es tanto psicológico
como sociológico, y refleja la inestabilidad inherente de
las sociedades de masas modernas.
La sociedad de clases: los problemas de la
carencia de poder
La teoría de la sociedad de clases muestra un cuadro
distinto de los efectos de la modernidad sobre los indivi-
duos. Este enfoque sostiene que las persistentes
desigualdades sociales impiden que se cumpla la pro-
mesa de la sociedad moderna de la libertad individual.
Para algunas personas la modernidad ha supuesto gran-
des privilegios, pero, para la mayoría, la vida diaria su-
pone enfrentarse a la incertidumbre económica y a un
tormentoso sentimiento de carencia de poder.
Para las minorías étnicas, el problema de las
desventajas relativas es aún mayor, y, de forma pareci-
da, aunque las mujeres gozan cada vez de mayores
oportunidades, y los homosexuales de mayor acepta-
ción social, esos grupos continúan enfrentándose a las
barreras tradicionales del sexismo y la homofobia. En
definitiva, este enfoque rechaza la afirmación de la teo-
ría de la sociedad de masas de que las personas sufren
por el exceso de libertad. En lugar de ello, la teoría de
la sociedad de clases sostiene que nuestra sociedad
todavía niega a una mayoría de individuos la participa-
ción completa en la vida social.
La extensión del capitalismo mundial ha conseguido
que un mayor contingente de la población mundial esté
sujeto a la influencia de las compañías multinacionales.
Como resultado, unos dos tercios de la riqueza mundial
están concentrados en los países más desarrollados,
donde sólo habita el 15 por ciento de la población de la
Tierra. Así, los teóricos de la sociedad de clases se
preguntan si es de extrañar que los habitantes de los
países pobres también deseen tener mayor poder para
decidir sobre sus propias vidas.
Este tipo de problemas llevó a que Herbert Marcuse
(1964) contradijera la afirmación de Max Weber de
que la sociedad moderna es racional. Marcuse consi-
deraba que la sociedad moderna es irracional porque
es incapaz de cubrir las necesidades de un gran núme-
ro de personas. A pesar de que las sociedades capita-
listas modernas producen una cantidad de riqueza des-
conocida en épocas anteriores, la pobreza sigue siendo
108
la situación diaria de más de mil millones de personas.
Además, los avances tecnológicos reducen el control
que las personas tienen sobre sus propias vidas; la alta
tecnología ha concedido un gran poder a un núcleo de
especialistas –desde luego, no a la mayoría de la po-
blación– que ahora controlan lo que sucede y dominan
la agenda pública, ya se trate de sistemas como la pro-
ducción de la energía o los cuidados sanitarios. Frente
a la visión habitual de que la tecnología resuelve los
problemas del mundo, Marcuse afirma que la ciencia,
en realidad, los causa. En definitiva, la teoría de la so-
ciedad de clases considera que las personas sufren
porque las sociedades modernas han concentrado la
riqueza y el poder en manos de unos cuantos privile-
giados.
La modernidad y el progreso
En las sociedades modernas, la mayoría espera y aplau-
de el cambio social. Normalmente ligamos la moderni-
dad con la idea de progreso (del latín progressus, “ir
hacia adelante”), el estado de continua mejora; por el
contrario, despreciamos la estabilidad por considerarla
estancamiento. Este capítulo comenzó describiendo a
los kaiapo de Brasil, para quienes la riqueza ha amplia-
do las oportunidades que tenían a su alcance, pero tam-
bién ha debilitado la herencia de la tradición. Al anali-
zar el caso de los kaiapo, observamos que el cambio
social –que tiene consecuencias positivas y negativas–
es demasiado complejo para poder equipararlo con el
progreso.
El que consideremos o no un cambio concreto como
un progreso depende, fundamentalmente, de nuestros
propios valores. El aumento del nivel de vida entre los
kaiapo –o entre la población europea– ha contribuido a
que vivan más años y de forma más cómoda. Pero la
riqueza también ha dado paso al materialismo, a costa
de la vida espiritual, por lo que cualquier noción sim-
plista de “progreso” resulta poco útil. La población de
los países occidentales tiene bastante confianza en la
capacidad de la ciencia para mejorar sus vidas. A pe-
sar de ello, algunas encuestas recientes muestran que
muchos adultos también creen que la ciencia “hace que
nuestro modo de vida cambie demasiado deprisa.”
Por tanto, el cambio social es algo intrínsecamente
complejo y sujeto a discusión. En el mundo occidental
estamos orgullosos de nuestra defensa de los derechos
humanos fundamentales; sin embargo, hemos desarro-
llado una especie de “cultura de los derechos” que pone
el acento en lo que los demás nos deben, pero que ig-
nora nuestras obligaciones mutuas.

En principio, en nuestras sociedades prácticamente
todo el mundo apoya la idea de que los individuos de-
ben tener suficiente autonomía para decidir sobre sus
propias vidas. De este modo, muchos aplauden el des-
uso del concepto tradicional de honor, considerándolo
un signo de progreso. Sin embargo, el ejercicio de la
libertad de elección, inevitablemente, entra en conflic-
to con las normas sociales de aquellos que mantienen
un modo de vida más tradicional. Por ejemplo, las per-
sonas pueden decidir convivir con alguien sin casarse,
o pueden preferir mantener una relación íntima con al-
guien del mismo sexo. Para aquellos que adoptan estas
decisiones individuales, estos cambios simbolizan el pro-
greso; sin embargo, para quienes valoran las relacio-
nes familiares tradicionales, éstas transformaciones son
un signo de declive social.
Las nuevas tecnologías también suscitan debate.
Los medios de transporte más veloces y las comunica-
ciones más eficientes pueden mejorar nuestras vidas
en muchos aspectos; pero la tecnología también ha di-
suelto los lazos tradicionales con los lugares de naci-
miento, e incluso con las familias. La tecnología indus-
trial también ha introducido peligros antes inexistentes
para el medio ambiente. En definitiva, sabemos que el
cambio se está acelerando con el tiempo, pero la valo-
ración sobre si constituye un progreso puede variar mu-
cho de unas personas a otras.
La modernidad: las diferencias
mundiales
Aunque puede ser útil contraponer las relaciones socia-
les tradicionales a las modernas, las sociedades actua-
les normalmente combinan lo viejo y lo nuevo de forma
sorprendente. En la República Popular China, los anti-
guos principios confucionistas coexisten con el pensa-
miento socialista contemporáneo. De forma similar, en
México y en buena parte de América Latina, la pobla-
ción participa en ritos cristianos que se remontan a
varios siglos de existencia, al mismo tiempo que luchan
por conseguir el desarrollo económico. La descripción
de los kaiapo de Brasil con la que se ha abierto este
capítulo muestra las tensiones que habitualmente ro-
dean a la combinación de pautas sociales tradicionales
y modernas. El argumento general es que estas combi-
naciones, en vez de ser algo raro, se encuentran en
cada parte del mundo.
Sociedad y cultura
La posmodernidad
Si la modernidad fue el producto de la revolución indus-
trial, ¿ha sido la revolución de la información la que nos
ha empujado a la era posmoderna? Un buen número
de estudios contesta afirmativamente, y usan el térmi-
no posmodernidad para referirse a las relaciones so-
ciales características de las sociedades
posindustriales.
Sin embargo, una mayor atención al debate revela
la existencia de desacuerdos respecto a qué constituye
exactamente la posmodernidad. El término –usado des-
de hace tiempo en el ámbito de la literatura, la filosofía
y la arquitectura– se ha incorporado a la sociología tras
una ola de crítica social que se desarrolló con el auge
de la política izquierdista en los años sesenta. Aunque
hay muchas variaciones en el pensamiento posmodemo,
todas las corrientes comparten cinco afirmaciones:
1. En muchos aspectos importantes, la moderni-
dad ha fracasado. La promesa de la moder-
nidad era el disfrute de una vida libre de las
necesidades. A ojos de muchos críticos
posmodernos, el siglo XX no consiguió erra-
dicar problemas sociales como la pobreza, o
tan siquiera garantizar la seguridad económi-
ca de muchas personas.
2. La antorcha que guía el “progreso” se está
apagando. Los habitantes de las sociedades
modernas miran al futuro con la esperanza
de que sus vidas mejoren de forma conside-
rable; sin embargo, las personas de las so-
ciedades posmodernas (e incluso sus líderes)
tienen menos confianza en lo que pueda de-
parar el futuro. Es más, el tremendo optimis-
mo que invadió a la sociedad con el comien-
zo de la era moderna hace más de un siglo
ha sido sustituido por el pesimismo de una
mayoría de adultos que creen que su vida está
empeorando.
3. La ciencia ya no tiene las respuestas. El ras-
go principal de la era moderna era la pers-
pectiva científica y la creencia firme en que
la tecnología haría la vida mejor. La crítica
posmoderna afirma que la ciencia ha creado
más problemas (como la degradación ambien-
tal) de los que ha resuelto; en general, los
pensadores posmodernos desprecian la
fundamentación misma de la ciencia –la
creencia en que la realidad objetiva y la ver-
109
Sociedad y cultura
dad existen realmente. La realidad es algo
que se construye socialmente y no algo que
existe naturalmente; además, la
“deconstrucción” de la ciencia muestra que
este sistema de ideas ha sido muy utilizado
con fines políticos, especialmente por los sec-
tores poderosos de la sociedad.
4. Los debates culturales se están intensifican-
do. Como ya se ha explicado, la modernidad
surgió envuelta en una promesa de promo-
ver la individualidad y de extender la toleran-
cia. Sin embargo, los críticos afirman que la
actual sociedad posmoderna no ha alcanza-
do esta meta; por ejemplo, los estudios sobre
la identidad homosexual consideran que el
“heterosexismo” continúa dominando la so-
ciedad. El multiculturalismo defiende el que
las minorías que han sido tradicionalmente
marginadas e ignoradas consigan mayor
poder.
5. Las instituciones sociales están cambiando.
La industrialización trajo consigo la transfor-
mación radical de las instituciones sociales;
y el auge de la sociedad posindustrial está
reconfigurando la sociedad cada vez más. Por
ejemplo, del mismo modo que la revolución
industrial situaba lo material en el centro de
la vida productiva, ahora la revolución de la
información ha potenciado las ideas. Asimis-
mo, la familia posmoderna ya no se ajusta a
una sola fórmula; en su lugar, los individuos
están encontrando distintos modos de rela-
cionarse unos con otros.
Evaluación crítica
La crítica posmoderna afirma que el mundo occidental
ha fracasado en la realización de la promesa de cubrir
las necesidades humanas. Aun así, pocos estarían de
acuerdo con que la modernidad ha fracasado comple-
tamente; al fin y al cabo, hemos asistido a un importan-
te aumento de la duración y la calidad de la vida a lo
largo del siglo pasado. Es más, aunque aceptáramos
las críticas posmodernas a la ciencia y a las nociones
tradicionales de progreso, ¿cuáles son las alternativas?
En este sentido, también hay una gran variedad de in-
terpretaciones muy diferentes sobre las tendencias so-
ciales más recientes.
110
Mirando hacia adelante: la
modernización y el futuro
global
La trágica historia de las personas pobres del mundo
muestra que algunos cambios que son extemadamente
necesarios no se han producido. La teoría de la moder-
nización afirma que, en el pasado, todos los habitantes
del planeta eran pobres y que el cambio tecnológico,
especialmente la revolución industrial, impulsó la
productividad humana y elevó los niveles de vida. Des-
de este punto de vista, la solución a la pobreza mundial
es la difusión del desarrollo tecnológico hacia los paí-
ses pobres.
Sin embargo, por las razones que ya se han
explicado, la modernización global puede ser una tarea
difícil. Recuérdese que David Riesman describía a los
pueblos preindustriales como dirigidos por la tradición
y éstos posiblemente se resistiesen al cambio. En res-
puesta a este freno cultural al desarrollo, la teoría de la
modernización sugiere que las sociedades ricas deben
ofrecer ayuda a los países pobres para incentivar la
innovación productiva. Los países industrializados pue-
den acelerar el desarrollo exportando tecnología a los
países pobres, acogiendo estudiantes extranjeros y fa-
cilitando ayuda económica para estimular el crecimiento
económico.
Sin embargo, el desarrollo por transmisión muestra
muchas dificultades en el caso de los países más po-
bres de la Tierra; e, incluso, cuando se han producido
cambios, éstos han sido a costa de otros elementos.
De este modo, poblaciones tradicionales como los
kaiapo en Brasil pueden adquirir mayor riqueza con el
desarrollo económico, pero sólo a costa de perder su
propia identidad cultural y sus valores, a medida que se
incorporan a la “aldea global,” basada en el materialis-
mo occidental, la música pop, la ropa de moda y la
comida rápida.
Un antropólogo brasileño mostró su esperanza so-
bre el futuro de los kaiapo: “Por lo menos se dieron
cuenta pronto de las consecuencias de ver la televisión
[...] Ahora pueden elegir.” Pero no todo el mundo piensa
que la modernización es realmente una opción. De
acuerdo con el segundo enfoque sobre la estratifica-
ción global, la teoría de la dependencia, las actuales
sociedades pobres tienen pocas posibilidades de mo-
dernizarse, aunque quisieran. Desde este punto de vis-
ta, el mayor freno al desarrollo económico no es la tra-
dición cultural, sino la dominación mundial por parte de

las sociedades ricas. Este sistema adoptó inicialmente
la forma del colonialismo, mediante la cual las socieda-
des europeas se apoderaron de gran parte de América
Latina, África y Asia. Las relaciones comerciales pron-
to enriquecieron a países como Inglaterra, España, Por-
tugal, Francia y otras potencias coloniales, al mismo
tiempo que sus colonias se volvían dependientes y po-
bres. Prácticamente todas las sociedades que fueron
sometidas a este tipo de dominación son ahora política-
mente independientes, pero los lazos de tipo colonial
continúan existiendo en forma de un neocolonialismo,
gracias al cual las compañías multinacionales operan
en todo el mundo.
Por tanto, la teoría de la dependencia afirma que
los países ricos consiguieron alcanzar su propia
modernización a expensas de los países pobres, que
contribuyeron a aquella con sus valiosos recursos na-
turales y mano de obra. También en la actualidad, los
países menos desarrollados están atrapados en un con-
junto de relaciones económicamente desventajosas con
los países ricos, ya que dependen de éstos para poder
vender materias primas y, a cambio, comprar los pro-
ductos manufacturados que se puedan permitir. En
definitiva, la teoría de la dependencia concluye que la
continuación de los lazos con las sociedades ricas sólo
servirá para perpetuar las actuales relaciones globales
de desigualdad.
Cualquiera que sea el enfoque que uno encuentre
más convincente, ya no es posible estudiar el mundo
Sociedad y cultura
occidental separadamente del resto del mundo. A co-
mienzos del siglo XX, la mayoría de los habitantes de
los países hoy más desarrollados vivían en
asentamientos relativamente pequeños y con una limi-
tada conciencia de la existencia de un mundo más
amplio. Hoy en día, en los albores del siglo XXI, los
habitantes de todos los rincones del planeta son partíci-
pes de lo que sucede con la humanidad. El mundo pa-
rece más pequeño y las vidas de toda la población es-
tán cada vez más ligadas unas a otras. Ahora discutimos
sobre las relaciones entre los países del mismo modo
en que, hace un siglo, se hablaba sobre los crecientes
vínculos entre las ciudades y los pueblos.
El siglo XX ha asistido a logros históricos; sin em-
bargo, las soluciones a muchos problemas de la exis-
tencia humana –incluyendo la búsqueda de un signifi-
cado de la propia vida, la resolución de los conflictos
entre las distintas sociedades, y la erradicación de la
pobreza– no se han alcanzado. A esta lista de pro-
blemas urgentes se han añadido nuevas preocupacio-
nes en los últimos años, como el control del crecimien-
to demográfico y el establecimiento de un desarrollo
sostenible. A medida que nos adentramos en el siglo,
debemos estar preparados para enfrentarnos a estos
problemas con imaginación, compasión y decisión. El
reto es grande, pero nuestro amplio entendimiento de
la sociedad humana nos permite encarar la tarea con
optimismo.
111
Sociedad y cultura

Lectura 22

Los efectos sociales de la

globalización: combate a la
pobreza y desarrollo sustentable
ESTEBAN MOCTEZUMA BARRAGÁN

El impacto de la globalización en el ¿Cómo se organizará la sociedad para el consen-

desarrollo social so? ¿Todos opinando de todo?
Temas apasionantes que nos tocará analizar. Cues-
La gran fortaleza de la globalización para el desarrollo
tiones de fondo que nos tocará resolver. Realidades
social es la existencia de nuevos instrumentos, los cua-
nuevas que nos tocará vivir y que la tecnología nos
les no sólo acortan distancias sino que crean redes.
obligará a enfrentar.
Cuando la democracia clásica –la democracia di-
Con el proceso globalizador, seremos testigos de la
recta– se enfrentó al Estado moderno, fue concebida
redefinición del papel del Estado, no sólo en la vida
bajo la regla insuficiente, pero necesaria, de la
económica de los países, sino en la vida política y en
representatividad.
una mayor responsabilidad hacia la justicia y la equi-
¿Qué tiene que ver la tecnología con la representati-
dad sociales. Para entender el futuro de la globalización
vidad?
debemos partir de tres premisas básicas:
La representatividad otorga legitimidad y crea una
legalidad de observancia general, pero surgida de la
Primera. Que la globalización, el comercio in-
decisión de los congresos.
ternacional y la política económica actualmen-
Hasta hace muy poco tiempo, las comunidades sólo
te en boga han creado en todo el mundo una
podían expresarse indirectamente, debían ser represen-
riqueza real.
tadas, pero hoy las bases sociales pueden ya expresar-
Segunda. Que la pobreza es uno de los fenóme-
se. Se requieren cada vez menos intermediarios, re-
nos que más ha crecido en el mundo de hoy.
presentantes. Hemos entrado en una era de crisis de la
Tercera. Que con base en las anteriores premisas
representatividad.
afirmativas, la creación de riqueza no está
¿Cuántos años faltarán para que, virtualmente, cada
acompañada necesariamente de una dismi-
individuo pueda expresar su opinión de manera direc-
nución de la pobreza.
ta? Seguramente menos que los que nos separan de
los sismos de 1985. Cada vez será más insuficiente
¿Pueden los países garantizar crecimiento econó-
una legitimidad formal ante el surgimiento de una nue-
mico sostenido y observar una pobreza creciente al mis-
va energía social más presente, más cercana, más ac-
mo tiempo?
tuante.
112

¿Puede el mundo coexistir en el siglo XXI con in-
menso número de personas viviendo aún el siglo XIX?
Estoy convencido de que la respuesta es no.
Económicamente la respuesta es no porque las di-
mensiones que ha adquirido el fenómeno de la pobre-
za, en sí mismas, son un obstáculo para el crecimiento
sostenido. Políticamente tampoco porque las graves des-
igualdades tarde o temprano son contrarias a la estabi-
lidad y a la cohesión nacionales. Socialmente menos
aún, porque las desigualdades y la pobreza erosionan
el tejido comunitario y la calidad de la convivencia y la
organización social. Y lo más importante, es moralmen-
te inadmisible porque esta circunstancia impide cum-
plir con los objetivos de solidaridad y corresponsabilidad
colectivas.
Hoy en el mundo entero es necesario, para mante-
ner un crecimiento económico sostenido, promover la
justicia social al mismo tiempo.
Sin embargo, debemos evitar de una vez y para siem-
pre el “efecto del péndulo:” debemos aprender que la
búsqueda de justicia social no tiene por qué actuar en
detrimento de la generación de crecimiento económi-
co.
¿Qué es mas importante: producir o distribuir? ¿Cre-
cer o cuidar el ambiente? ¿El campo o la ciudad? ¿La
industria o la agricultura? ¿Exportar o fortalecer el
mercado interno? Salgamos de las falsas disyuntivas.
Así como no es posible tener crecimiento económico
sostenido sin justicia social ni conciencia ecológica, tam-
poco es posible promover justicia social sin una base
económica creciente.
La evidencia muestra que una economía en creci-
miento, a pesar de generar un efecto de redistribución
de riqueza y de oportunidades para una parte impor-
tante de la población, no genera beneficios para otro
sector de ésta, cuantitativamente importante, que vive
en condiciones de pobreza.
En países altamente desiguales en la distribución de
la riqueza, una parte importante de la población no par-
ticipa en la economía formal. Por eso el progreso eco-
nómico no puede alcanzarlos automáticamente. Se re-
quiere de una decisión explícita y políticas específicas
de apoyo a ese segmento de la población para incorpo-
rarlo al resto de la actividad económica. Hoy los ins-
trumentos tecnológicos que permitieron la globalización
lo hacen posible.
Y en el centro del debate está la organización polí-
tica.
¿Quién, hoy en día, se siente efectivamente repre-
sentado? Hasta hace pocos años ése no era un argu-
Sociedad y cultura
mento válido porque la respuesta, al estilo Churchill,
era contundente: el sistema representativo es el menos
malo de todos.
Que no se preste a malas interpretaciones. No se
trata de poner a discusión la importancia de las institu-
ciones representativas, sino de la necesidad de tomar
conciencia de que éstas deben evolucionar a la par del
cambio en el que estamos inmersos.
Hoy existe capacidad de expresión. No sólo la de
antes: libertad de hacerlo; no sólo derecho de hacerlo:
hay la capacidad. Y a la par, hay capacidad de articu-
lación, de agregación, de suma: se pueden y se están
construyendo todos los días redes sociales que buscan
resolver necesidades concretas.
Los jóvenes las llaman chat club; los políticos “ami-
gos de X;” los comerciantes “sitios de interés;” los
académicos “páginas;” las organizaciones web sites.
Todos son lugares virtuales de reunión, de humor, de
intercambio, de interés, de creación cultural o de ope-
ración comercial. Es un nuevo fenómeno que en pocos
meses conectó a grandes sectores de población del mun-
do.
Quien habla en la red y es escuchado crea un espa-
cio nuevo de interés global. Por ello la sociedad tiene
esperanza. Por eso el terrorismo es anacrónico. El fun-
damento de la ideología de la violencia que se basa en
la urgencia de hacerse escuchar ha dejado de ser la
supuesta única vía. Hoy, la vía para comunicarse masi-
vamente está al alcance de la mano.
La globalización no es sólo el intercambio de valo-
res; no es sólo el mundo financiero o comercial. La
globalidad es también el conjunto de redes de creación
cultural que son, finalmente, el inicio de una conciencia
universal. Ya no hay nada oculto. En todos lados sur-
gen voces que señalan, que aconsejan, que apuntan,
que denuncian, que comentan, y esas voces están crean-
do vasos comunicantes.
Esta es una nueva realidad que va a eliminar uno de
los principales problemas sociales. El gran problema
social es la vida de estancos. La vida incomunicada.
México, hemos afirmado múltiples veces, vive tres rea-
lidades distintas. Un México exportador, altamente
tecnificado. Competitivo como cualquier país desarro-
llado. Creador de 250,000 empleos permanentes y bien
remunerados. Un México que incluye a 23 millones de
personas con una cultura global, bilingüe, productiva.
Un México que ha hecho crecer más de cuatro veces
su capacidad de creación de divisas en tan sólo 10 años.
Un México que se supo trepar en el tren de la globalidad
y sacarle un gran provecho.
113
Sociedad y cultura
Otra realidad es la del México tradicional, con una
agricultura, industria, servicios, que no obstante haber
enfrentado cuatro crisis económicas recurrentes, sigue
en pie y produciendo, pero ante un reto mayúsculo: crear
cadenas productivas y desarrollar productos que per-
mitan vincularse al sector externo y fortalecer el mer-
cado interno. Esta realidad es la que vive la mayoría do
los mexicanos –cerca de 51 millones– y es la fuente de
mayor creación de empleos: 450,000 plazas al año. Es
el México que va a definir si el salto al siglo XXI es
hacia delante o una involución de gravedad incalcula-
ble.
Este es el México más desconfiado de la globalidad,
porque ha aprendido que, en efecto, se han creado
muchos nuevos empleos pero que muchos otros se han
cancelado en este sector para abrirse en el moderno.
Por ello, vincularse productivamente al sector externo
y fortalecer el mercado interno es una condición de
desarrollo de este sector.
La tercera realidad es la del México marginado.
Un sector ajeno al mercado. Caracterizado principal-
mente por el autoconsumo y la autoproducción. Una
realidad de pobreza extrema para 26 millones de mexi-
canos. Un sector que se encuentra en buena parte aje-
no a los impactos negativos de la globalización, preci-
samente por vivir fuera del mercado, pero potencial-
mente abierto a impactos positivos de la misma.
Ante una realidad tan diferenciada de nuestro país,
no es aconsejable tratar de entender los efectos de la
globalización homogéneamente. Por ello debemos pre-
guntarnos, ¿qué significa la globalización para cada uno
de los sectores de nuestra realidad nacional? Me atre-
vo a decir que, en orden de mención, hoy significa opor-
tunidad, reto y esperanza.
La oportunidad del sector externo debe
profundizarse. El cambio es impresionante. Hace 10
años, 80% de nuestras exportaciones eran hidrocarbu-
ros: hoy éstas han crecido más de cuatro veces y los
hidrocarburos sólo representan menos de 6%.
El reto del sector tradicional es lograr el cambio
productivo y cadenas integradas al mercado interno. Y
la esperanza para el sector marginado es que nadie
puede ya cerrar los ojos ante la realidad. La lucha para
superar la marginación está ya presente en la agenda
común.
Estos tres Méxicos se empiezan a tocar, a conocer,
a reconocer, a intercambiar, a atender, a integrar. Esas
tres realidades apuntan a una sola expresión nacional:
la armonía de una sociedad unificada y solidaria, aun-
que divagante.
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Buena parte de la justicia social no se ha generado
precisamente porque hay ceguera. El silencio, el aban-
dono, la marginación de la pobreza provoca su propia
regeneración de aislamiento. Pero los instrumentos de
la tecnología de hoy hacen que la pobreza esté presen-
te en toda la información. Las voces aisladas son aho-
ra discursos unificados. Los diagnósticos de expertos
son ahora comentarios cotidianos. Hoy es inevitable
conocer la pobreza, y tan sólo ello hace que se actúe
cada vez más decididamente sobre ella.
La esperanza también radica en que las redes es-
tán transfiriendo conocimientos y tecnología, acercan-
do mercados y oportunidades.
En pocas palabras, se está redistribuyendo capaci-
dad emprendedora. Esa capacidad que cuesta tanto
desarrollar, aunque sea innata al ser humano. Esa ca-
pacidad guardada en universidades, centros de investi-
gación, revistas especializadas, empresas y consultorías.
La distribución de capacidad emprendedora es lo
que permite generar riqueza para combatir la pobreza.
La organización de la comunidad, la participación
de la gente, es un activo indispensable para el desarro-
llo social. A través de ella las comunidades encuentran
canales de expresión para plantear sus demandas y, al
mismo tiempo, formas de autogestión que no se limitan
a la existencia de programas gubernamentales.
Es justamente la participación de la gente y su or-
ganización la que, en el proceso globalizado, ha provo-
cado que lo local cobre singular importancia en la era
global. Por ello, la globalidad destruye muros, pero no
sólo el de Berlín o el de las casas de bolsa, también el
de la cerrazón de la información y el conocimiento.
Eso es altamente esperanzador.
Según la OCDE, los beneficios de la globalización
alcanzarán a los países que cuenten con lo siguiente: 1)
recursos humanos especializados; 2) un intenso inter-
cambio comercial; 3) una distribución más eficiente del
capital.
Esto, traducido dentro de nuestra realidad, signifi-
ca:
1) Más y mejor educación; más y mejor capacita-
ción para el trabajo. En suma, desarrollo de capacida-
des. Formación de capital humano.
2) Cadenas comerciales entre el sector marginado
y el resto de la economía, empezando por impulsar pro-
yectos sociales productivos. Ésta es la columna verte-
bral de una política social seria para superar
sustentablemente la pobreza.
3) Crédito accesible y adecuado a las característi-
cas de la pobreza y agentes económicos. En este te-

rreno tenemos amplia experiencia como nación que
debemos generalizar, como el crédito a la palabra y las
cajas solidarias.
Atrás de todo ello está la creación de amplias redes
de promoción social y trabajo comunitario basado en la
decisión de actuar y utilizar los instrumentos y herra-
mientas modernas. Es todo lo contrario a esperar que
los beneficios del crecimiento se desparramen. Es ac-
ción para un progreso con justicia.
Redes sociales versus individualismo. Esa es la lu-
cha actual. Las primeras forman organismos superio-
res. Una célula se une para crear tejido que, a su vez,
se integra con otros en órganos, mismos que crean sis-
temas y, éstos, organismos superiores. Ese es el desti-
no de las redes sociales y sus integrantes.
Comentario final
La pregunta ¿cuánto estamos dispuestos a sacrificar-
nos como sociedad para superar los problemas? es
sumamente pertinente. Ante lo inevitable de la
globalidad, lo que no es inevitable es qué actitud vamos
a tener como país para posicionarnos en la globalidad;
qué actitud va a tener el grupo al que pertenecemos
para posicionarnos en los fenómenos internos del país;
qué actitud vamos a tener como individuos para com-
prometernos con el desarrollo equilibrado.
Es un momento importante y crítico para la socie-
dad mexicana, en el que tendrá que haber definiciones
muy claras y concretas para superar problemas; no
podemos pensar que los problemas se van a solucionar
de otra manera que con el compromiso de cada uno y
todos nosotros.
Quisiera cerrar señalando un aspecto que es fun-
damental para México: si analizamos el esfuerzo que
ha hecho el país en este siglo para superar problemas,
nos vamos a encontrar con que a principios de siglo
éramos 13 millones de mexicanos, pero 40% de los
mismos no sabía leer ni escribir. Hoy somos 100 millo-
nes y poco menos de 10% es analfabeta; en 1950 éra-
mos alrededor de 35 millones de personas y la espe-
ranza de vida era aproximadamente de 45 años; hoy la
esperanza de vida, con 100 millones de mexicanos, es
de casi 75 años.
Sociedad y cultura
Vemos que nuestra nación ha hecho un enorme es-
fuerzo por remontar problemas y que, sin embargo, la
lucha por superarlos sigue siendo inacabada; sigue ha-
biendo problemas muy importantes que debemos re-
solver y en el fondo también está otro problema que no
quisiera que se dejara de mencionar. Entre el momento
en que un presidente de México toma posesión y el
momento en que deja la presidencia, la población del
país ya creció tanto como la población de Chile, Suiza
a Cuba. Esto quiere decir que cada sexenio, entre to-
dos los mexicanos, tenemos que hacer el esfuerzo para
dotar a esa nueva población de todos los servicios pú-
blicos y satisfactores promedio que tiene el resto de los
mexicanos.
En 1960 España y México tenían la misma pobla-
ción; hoy España tiene alrededor de 42 millones y no-
sotros tenemos 100 millones. Es muy difícil para cual-
quier nación poder combatir el rezago social al mismo
tiempo que se están generando, constantemente, nue-
vas demandas.
Por ello hay que abordar el fenómeno social ínte-
gramente; por ello hay que verlo desde todas sus pers-
pectivas. Lo cierto es que, al ver el fenómeno social
como el gran reto de México, nos damos cuenta de
que es un reto que tendremos que asumir como nación,
organizaciones, personas y que tendremos per-
sonalmente que comprometernos en ello porque de otra
manera va a ser un reto sumamente difícil de salvar.
Lo importante de la era global es que resulta posi-
ble generar conciencia colectiva, y lo importante de los
momentos que estamos viviendo como humanidad y
como país es que se está generando conciencia colec-
tiva. Hace muy poco tiempo el tema de la pobreza no
era un tema prioritario en la mayoría de los foros na-
cionales. Hoy lo es.
¿Cómo deberá ser la acción en favor de la supera-
ción de la pobreza? Será una acción primordial que
comprometa nuestras voluntades, y si no lo queremos
hacer por convicción ética, social o moral, lo vamos a
tener que hacer por necesidad. Más vale empezar an-
tes de una manera preconcebida que empezar después
respondiendo a alguna crisis.
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Sociedad y cultura

Esta edición de
Sociedad y cultura. Guía y antología para el aprendizaje
se terminó de imprimir en enero del 2004
en Chihuahua, Chihuahua, México, en los talleres de
IMPRESOS SANTANDER
Miguel Ángel Olea No. 1614, Tel. 416-7845, Chihuahua, Chih, C.P. 31020,
con un tiraje de 2,000 ejemplares mas sobrantes para reposición.

Cuidado de la edición: Jorge Villalobos

Morelos 509-B, (614) 415-2902, Chihuahua, Chih., 31000

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