TEORIA INTELIGENȚELOR MULTIPLE

Howard Gardner, psiholog care activează în domeniul psihologiei stadiale, a formulat o

teorie cu privire la natura inteligenţei, care vine în contradicţie cu perspectiva psihometrică
anterioară (Gardner, 1993). Gardner definea inteligenţa ca fiind “capacitatea de rezolvare a
problemelor sau de a adapta produsele care sunt evaluate într-unul sau mai multe medii
culturale” . Iucu, R.(2005) apud Gardner & Hatch, (1989).

Contrazicând afirmaţia că “raţiunea, inteligenţa, logica şi cunoaşterea nu sunt

sinonime…” Iucu, R (2005) apud H. Gardner (1983) propune o nouă viziune asupra inteligenţei
care a fost repede integrată în curricula şcolară. În Teoria inteligenţelor multiple, Gardner a lărgit
conceptul de inteligenţă, la unul ce include domenii precum muzica, relaţiile spaţiale şi
cunoaşterea interpersonală, pe lângă abilităţile mentale şi lingvistice.

Această teorie a inteligenţelor multiple, enunţată în cartea Frames of Mind: The Theory
of Multiple Intelligences (1993), a insistat asupra faptului că inteligenţa nu trebuie concepută ca
un construct unidimensional, ci ca o serie de şapte inteligenţe independente.
Cele şapte tipuri de inteligenţă identificate iniţial sunt:
Inteligenţa verbală/lingvistică implică un limbaj perfecţionat. Acest tip de inteligenţă
include abilitatea de a manipula efectiv limbajul pentru a se exprima retoric sau poetic.
Inteligenţa lingvistică permite individului să folosească limbajul pentru a-şi aminti informaţia.
Inteligenţa vizuală/spaţială –abilitatea individului de a manipula şi a crea imagini mentale
pentru a rezolva problemele. Această inteligenţă nu este limitată la domeniul vizual. Gardner
face precizarea că acest tip de inteligenţă se dezvoltă şi la copiii orbi.
Inteligenţa corporală/kinestezică - este capacitatea de a folosi abilităţile mentale
coordonate cu mişcările corpului. Acest tip de inteligenţă schimbă credinţa populară cum că
acţiunea mentală şi psihică nu sunt relaţionate.
Inteligenţa muzicală/ritmică –conţine capacitatea de a recunoaşte şi a compune fragmente
muzicale, tonuri şi ritmuri. Funcţiile auditive sunt solicitate pentru a dezvolta acest tip de
inteligenţă în relaţie cu fragmentul şi tonul, dar nu este nevoie de o cunoaştere a ritmului.
Inteligenţa interpersonală – reprezintă abilitatea de a sesiza şi de a evalua cu rapiditate
stările, intenţiile, motivaţiile şi sentimentele celorlalţi. La un nivel simplu, acest tip de inteligenţă
este sesizabil la individul care observă şi reacţionează la stările şi dispoziţiile adulţilor din jurul
său. La nivel complex, se traduce prin capacitatea adultului de a „citi” şi interpreta intenţiile
ascunse ale celorlalţi.
Inteligenţa intrapersonală – aceasta presupune capacitatea de a avea o reprezentare de
sine corectă (de a cunoaşte calităţile şi punctele slabe), de a avea conştiinţa stărilor interioare, a
propriilor intenţii, motivaţii, de a-ţi cunoaşte temperamentul şi dorinţele; de asemenea,
capacitatea de autodisciplină, autoînţelegere şi autoevaluare. O persoană cu asemenea tip de
inteligenţă îşi petrece timpul reflectând, gândind, autoevaluându-se.
Cele șapte tipuri sunt completate ulterior cu încă două “inteligențe multiple, recent
identificate”: inteligența naturistă și inteligența existențială/spirituală, descrisă uneori ca
inteligența marilor întrebări. Inteligenţa naturalistă este sesizabilă la cei care învaţă cel mai bine
prin contactul direct cu natura. Pentru aceştia cele mai potrivite lecţii sunt cele din aer liber.
Acestora le place să alcătuiască proiecte la ştiinţe naturale, cum ar fi observarea păsărilor,
alcătuirea insectarelor, îngrijirea copacilor sau a animalelor. Ei preferă ecologia, zoologia,
botanica (Cristea, S. & Ghiță, C-M. (2019) apud Gardner, 1994). Aşadar, este sarcina şcolii să
„ducă” natura în clase şi în alte spaţii de învăţământ.
Această teorie exercită o puternică influență în științele educației, în special în didactica
generală și în didacticile particulare. Autorul are în vedere mai multe implicații educative care
vizează:
 o autonomie a acțiunii individuale eficiente este situată dincolo de inteligența generală
exprimată la nivel logico-matematic și verbal;
 stimularea dezvoltării naturale a fiecărui tip de inteligență;
 anticiparea unui mod de progresie școlară, propriu fiecărui elev;
 centrarea evaluării pe punctele tari, importante în cadrul unei discipline sau al unui
domeniu mai larg;
 folosirea mai bună a inteligențelor pe care le deținem, nu numai pentru descoperire unor
talente, altfel neobservate, ci, în primul rând, pentru multiplicarea șanselor de reușită ale
tuturor elevilor.

O problemă pedagogică o reprezintă relația dintre inteligența generală și inteligențele

multiple. Teoria inteligențelor multiple recunoaște importanța factorului g (inteligența generală),
evidentă în instruirea formală, dar care uneori nu poate observa și valorifica anumite aptitudini
sau talente deosebite. Relația dintre tipurile de inteligență și conținuturile generale ale educației
este dezvoltată în mediul școlar din perspectiva limbajului specific (relația dintre inteligența
intrapersonală, interpersonală și educația morală) sau a limbajului propriu unor domenii de
activitate. Obiectivul general al teoriilor inteligențelor multiple urmărește dezvoltarea în fiecare
elev o înțelegere aprofundată a mai multor discipline centrale, fixate valoric în zona
curriculumului comun, necesar pentru formarea profilului cognitiv al fiecărui elev.
Obiectivele specifice vizează:
a) utilizarea cunoștințelor pentru a rezolva probleme cu care se confruntă colectivitatea
lărgită (școală, familie, comunitate);
b) combinarea specifică a inteligențelor pentru a rezolva sarcinile didactice pe diferite căi
eficiente;
c) evaluarea regulată a progresului școlar prin metode adaptate inteligențelor.

Văzută prin prisma inteligențelor multiple, o școală a viitorului ar depinde de acțiunea conjugată
a trei categorii de profesori specialiști în:

 evaluare – identifică punctele tari și slabe ale elevilor prin examinare directă (la nivel
școlar) și psihologică, însoțită de recomandări, stabilite în raport cu profilul cognitiv (al
fiecărui elev);
 realizare – dezvoltare curriculară – valorifică informațiile furnizate de specialistul în
evaluare, necesare pentru proiectarea diferențiată a activităților de educație și de instruire;
 reglarea relațiilor elev-colectivitate (clasă, școală, familie, comunitate locală) – urmărește
să descopere activitatea, profesională sau nu, care corespunde profilului de inteligențe ale
elevului.

Aplicarea teoriei inteligențelor multiple în învățământul preșcolar și primar se poate realiza

prin intermediul a două obiective care vizează

 sublinierea diferențelor prin profilul de aptitudini;

 identificarea precoce a punctelor tari și a celor slabe ale copilului. Astfel fiecare copil își
poate dezvolta acele puncte tari în unul sau mai multe domenii.
 Modelul instruirii preșcolarului și a școlarului mic bazat pe valorificarea inteligențelor
multiple propune un set de competențe care includ mai multe capacități cognitive și 18 stiluri de
muncă aplicate în 7 domenii ale învățării:

1) număr – implică două zone de capacități cognitive:

a) înțelegerea și utilizarea conceptului de număr, a regulilor, a strategiilor de calcul;
b) evaluarea aptitudinii de a crea un sistem de notare util, de a efectua operații de calcul
mintal, de a coordona informații numerice în funcție de diferite variabile;
2) științe – implică patru zone de capacități cognitivă:
a) asamblare (aptitudini mecanice, motricitate fină, capacități vizuale și spațiale, de
observare și rezolvare de probleme;
b) căutare (prin raționament logic, coordonare a informațiilor pentru a descoperi
regula/reguli);
c) conducere (prin producerea de ipoteze, realizarea de experimente simple);
d) descoperire ( prin activități practice, realizate pe termen lung pentru înțelegerea
fenomenelor naturale);
3) muzică – implică două zone de capacități cognitive:
a) producție muzicală (a cânta corect, cu ritm; a memoriza caracteristicile muzicale ale unui
cântec);
b) percepție muzicală (identificarea notelor, recunoașterea greșelilor muzicale);
4) limbaj – implică două zone de capacități cognitive:
a) activitate de scenariu (competențe lingvistice: complexitatea vocabularului, structurarea
frazelor, limbajul descriptiv și dialogat, continuitatea istorică);
b) activitate de reportaj (descrierea unui eveniment unui eveniment, raportarea exactă a
conținutului principal și a detaliilor);
5) arte plastice – implică o zonă de capacitate cognitivă:
a) utilizarea liniilor, formelor, culorilor, spațiului, detaliului, desenului;
6) mișcare – implică două zone de capacități cognitive:
a) expresie corporală (perceperea ritmului, expresivitate, controlul corpului, producerea
unor idei despre mișcare, sensibilitatea la muzică/ în dans și mișcare creativă);
b) gimnastică (echilibru, coordonare, ritm, putere);
7) social – implică două zone de capacități cognitive :
 a) modelul clasei (observarea și analiza evenimentelor și experiențelor sociale din clasă);
b) lista interacțiunilor (cu colegii, prin exercitarea unor roluri sociale; ca lider, mediator,
model de comportament).

Resursele pedagogice ale modelului pot fi valorificate la nivelul corelației dintre cele 15 zone
care fixează mai multe capacități cognitive și 17 stiluri de muncă, identificate pe cale
experimentală:

a) angajat/reticent;
b) încrezător/ezitant;
c) jucător/sobru;
d) concentrat/distrat;
e) perseverent/ frustrat în raport cu sarcina;
f) apt de muncă în ritm lent/rapid;
g) reactiv la indici vizuali (auditivi, kinestezici);
h) cu abordare metodică;
i) cu contribuție personală puternică;
j) decelând un cost amuzant în conținutul studiat;
k) utilizând materialele în manieră asteptată/neașteptată;
l) manifestând mândrie la realizarea sarcinii;
m) atent la detalii;
n) curios;
o) dornic să cunoască doar răspunsurile juste;
p) privilegiat în relațiile cu adulții;
q) capabil să transforme sarcinile (în sens material).

Concluzia pedagogică, rezultată din studiul experimental al capacităților cognitive și al

stilurilor de muncă la nivelul învățământului preșcolar și primar evidențiază că:

1. punctele tari probate în cadrul unui domeniu pot fi exploatate și la nivel general – mai
exact există elemente care indică faptul că un punct tare într-un sector poate facilita
performanțe în alt sector);
 2. prin cultivarea stilului angajat, concentrat, reactiv, fiecare copil poate dobândi încredere,
cel puțin într-o activitate.

Nu putem lua în considerare teoria inteligențelor multiple ca potențial model pedagogic de

instruire eficient fără a evidenția importanța conceptului de evaluare contextualizată. Această
formă de evaluare este opusă testelor standardizate, focalizate pe cunoștințele acumulate la un
moment dat, care riscă să deformeze, să exagereze sau să subestimeze în mod grosier
contribuțiile pe care un individ le poate aduce într-un mediu social mai larg.

Obiectivele specifice evaluării contextualizate sunt definite în termeni psihologici de

competențe care vizează predominant capacitatea copilului (elevului) de:

1) a mânui diverse simboluri și sisteme simbolice, relevantă după vârsta de doi ani, ca un
semn caracteristic al cogniției umane, dezvoltată gradual, la nivel:
a) primar – prin utilizarea simbolurilor concrete care permit copilului (de la 5 la 6 ani),
să creeze și să înțeleagă povești, fragmente muzicale, desene, explicații științifice
elementare;
b) secundar – prin utilizarea simbolurilor ca simboluri inventate cultural care permit
valorificarea scrierii și a numărului în context școlar dar și extrașcolar;
2) a realiza activități în sens creativ, relevantă prin:
a) propunerea unui evantai de răspunsuri la o problemă (gândire divergent);
b) producerea mai multor asociații neobișnuite ca răspuns la un stimul.

Primul obiectiv specific al evaluării contextualizate permite sesizarea și valorificarea

diferențelor interindividuale în condiții normale (cu programele unice ale școlii generale,
curriculum comun și metodologii de predare-învățare-evaluare diferite) și excepționale
(aptitudini speciale), prin programe diferite, promovate în clase sau școli speciale.

Al doilea obiectiv specific al evaluării contextualizate permite identificarea caracteristicilor

proprii personalității creatoare a copilului (elevului) probate prin:

a) utilizarea acelorași procese folosite de ceilalți, dar, într-o manieră mai eficace și mai
suplă în serviciul unor obiective ambițioase și adesea riscante;
 b) organizarea diferită a existenței prin muncă pasionată, conștiință puternică a scopurilor
ultime , nevoia de nou, reflecție asupra propriei activități, asupra utilizării timpului,
asupra produselor realizate.

Obiectivele specifice evaluării contextualizate determină schimbarea radicală a conținutului

instruirii/învățării suspus estimării valorice și verificării operaționale în termeni de măsurare
(cantitativă), apreciere (calitativă), decizie (managerială). Astfel, cele două obiective specifice
definite în termeni de competențe cognitive au în vedere un conținut complex al evaluării care
cuprinde cunoștințele elevului articulate în structura de bază a disciplinei pe fondul respectării
rolurilor profesor-elev și ale instituției școlare. Un astfel de conținut complex nu poate fi evaluat
prin tehnica testelor standardizate, capabile doar să măsoare nivelul de moment al cunoștințelor
copilului (elevului) într-o manieră decontextualizată.

La nivel de sistem de învățământ, evaluarea contextualizată angajează promovarea unor

forme de educație mai calitative care utilizează criteriile de apreciere complexă a elevilor
raportate la toate resursele psihologice ale acestora în perspectiva anticipării evoluției lor
durabile pe termen mediu și lung.

Teoria inteligenţei multiple a lui Gardner oferă o bază teoretică pentru a recunoaşte
diferitele abilităţi şi talente ale elevilor. Această teorie acceptă că, în timp ce nu toţi elevii sunt
înzestraţi verbal şi matematic, ei pot avea talente în alte domenii, cum ar fi muzica, relaţiile
spaţiale sau cunoaşterea interpersonală. Aprofundarea şi evaluarea învăţării în acest mod permite
unui număr mai mare de elevi să participe cu succes la învăţarea din clasă.
Bibliografie:

1 Cristea, S. & Ghiță, M.-C. (2019). Învățarea școlară. Orientări contemporane în teoria și
practica învățării școlare. În Pânișoară, I.-O. & Manolescu, M. (coord). Pedagogia
învățământului primar și preșcolar. Vol I. Iași: Polirom.
2 Cristea, S. (2005). Teorii ale învățării. Modele de instruire. București: Editura Didactică
și pedagogică.
3 Iucu, R. (2005). Teoria și metodologia instruirii. București:PIR Ministerul Educației și
Cercetării accesat la data de 26.10.2021 de pe site-ul Academia.edu.
https://www.academia.edu/7393530/Teoria_Instruirii