GOLUBIȚCHI SILVIA

CURS
PRAXIOLOGIA LECTURII ȘI SCRIERII ÎN CLASELE PRIMARE

Chișinău, 2021

1
 DELIMITĂRI CONCEPTUALE ALE LECTURII
Lectura ocupă locul central ca activitate intelectuală, dar și spirituală, de formare-dezvoltare a
personalității, de aceea competența de lectură a fost considerată dintotdeauna o condiție a reușitei
elevului în școală, apoi – un mijloc de acces la cunoașterea generală și specializată. De aici importanța
actului lecturii școlare în paradigma generală a învățării și necesitatea formării-dezvoltării competenței
de lectură pe parcursul întregii sale vieți.
Etimologia termenului „lectură‖ pornește de la rădăcina „leg‖ (indo-europeană, cu sensul de
„reunire‖). În secolul al XIV-lea termenul apare în latină („lectura‖) și înseamnă „strângerea‖ laolaltă a
elementelor unei comunicări verbale, apoi în franceză, sub forma „lecture‖. În limba română are inițial
sensul de „a lega‖, a alege, a cerne, a reuni
Potrivit Dicționarului explicativ al limbii române (ediția 2017), lectura constă în faptul de a citi.
Lectura sau cititul este, în viziunea lui Michel de Certeau, (citat de Ioan Alexandru Tofan ) „un proces
cognitiv complex de decodare a simbolurilor cu scopul de a construi sau de a deriva sens și înțelegere.
Lectura este una dintre activitățile de bază ale elevului în școală și rămâne pentru toată viața un
proces prin care el nu doar cunoaște lucruri importante pentru realizarea sa profesională, ci și
receptează sisteme coerente de imagini, valori promovate în limbaj artistic. Valoarea lecturii, ca şi
valorile achiziţionate prin lectură, sunt determinate de faptul dacă ştii să citeşti, ştii cum să citeşti, ştii
ce să citeşti. Noțiunea de lectură privilegiază ceea ce textul conține și reprezintă un sistem specific de
abordare a textului, un sistem de interpretare orientat pe mai multe nivele conținute în operă. Lectura
nu mai presupune o receptare pasivă a mesajului textului, lectura, după cum evidenţia şi Alina Pamfil,
este un proces personal, activ ce diferenţiază modelul actual de cel traditional.
Lectura reprezintă un sistem specific de abordare a textului, un sistem de interpretare orientat pe
mai multe nivele conținute în operă. Ea este de asemenea un act intelectual prin care se caută sensurile
înscrise în codul textual, deci e o hermeneutică a textului
Ea este un proces complex care începe în clasa I cu formarea deprinderii de a citi corect, conştient,
cursiv şi expresiv, continuând apoi cu deprinderea de interpretare a textului citit. Elevii claselor
primare vor cunoaşte, prin intermediul lecturii, diverse tipuri de texte, literare şi nonliterare, lectura
devenind, treptat, o tehnică utilizată din ce în ce mai frecvent de şcolarul mic; dar simpla lectură nu
garantează învăţarea, avem nevoie şi de alte elemente pentru a-l ajuta pe elev să înţeleagă mesajul
textului parcurs şi să descopere ce poate el valorifica din actul lecturii.

2
 Interacțiunea dintre text și cititor este modelată de cunoștințele, experiențele, atitudinile și limba
comunității de unde provine cititorul, de poziționarea lui din punct de vedere cultural și social. Lectura
este un proces complex și de aceea nu poate fi limitată la a avea doar o interpretare sau două. Ea
permite cititorilor să își creeze propriile interpretări.
Autorul român Paul Cornea (1998) precizează că nu trebuie confundată lectura cu receptarea
textului, deoarece aceste cuvinte sunt sinonime parțiale, nicidecum totale. Lectura se referă doar la
descifrarea textelor, pe când receptarea este rezultatul lecturii complete. „Noțiunea de ‖lectură‖
privilegiază ceea ce textul conține, pe când noțiunea de „receptare‖ este ceea ce subiectul reține,
potrivit personalității sale și circumstanțelor‖
O primă opinie a majorității cercetătorilor asupra lecturii este că prin intermediul structurilor
cognitive particulare şi prin filtrele sale afective, cititorul re-elaborează textul lecturat. Există atâtea
înțelesuri ale textelor, câți lectori sunt.
În lucrarea „Pentru o estetica a receptării‖ (1969), H. R. Jauss definește lectura ca „un act prin
intermediul căruia realizăm pe de o parte însemnătatea comunicării literare, şi, pe de altă parte, ea ne
permite să producem noi înşine scrierile de reprezentări pe care semnul lingvistic ni le transmite‖
Disciplina școlară care are rolul de a forma competențe de comunicare în limba română este
Limba și literatura română și face parte din aria curriculară Limbă și comunicare.
Lectura - ca strategie didactică de abordare a textului literar - capătă o nouă dimensiune: lectura
studiu sau lectura aprofundată, de descoperire a particularităţilor operelor, prin antrenarea elevilor
într-o învăţare activă. Elevii claselor primare vor cunoaşte, prin intermediul lecturii, diverse tipuri de
texte, literare şi nonliterare, lectura devenind, treptat, o tehnică utilizată din ce în ce mai frecvent de
şcolarul mic; dar simpla lectură nu garantează învăţarea, avem nevoie şi de alte elemente pentru a-l
ajuta pe elev să înţeleagă mesajul textului parcurs şi să descopere ce poate el valorifica din actul
citirii/lecturii.
„A citi” înseamnă „a descifra”, „a lămuri”, „a reţine”, dar şi „a învăţa”. Iar confirmarea
înţelegerii celor citite este un semnal de autonomie intelectuală.
Lectura textului oferă celui care o parcurge, pe lângă satisfacţiile pe care le aduce orice fapt
inedit, prilejuri unice de reflecţie, de meditaţie. Ea îndeamnă la introspecţie, angajează valori formativ-
educative, care îşi pun amprenta pe întregul comportament al cititorului.
Angajarea elevului în lectură presupune, în același timp, activarea unor structuri cognitive și
afective complexe, precum și desfășurarea unor procese de mare diversitate.

3
 Momentele de debut ale lecțiilor pregătesc întâlnirea cu textul în două moduri:
 facilitează înțelegerea prin explicarea cuvintelor şi expresiilor presupuse necunoscute
 modelează orizontul de aşteptare al elevilor prin apropierea de problematică (conturare a temei,
anticipare a conținutului pornind de la titlu sau de la cuvinte-cheie).
În privința întâlnirii propriu-zise cu textul, ea constă în lecturi succesive, urmate de secvențe
focalizate asupra proceselor de înțelegere şi interpretare. Activitățile consacrate înțelegerii urmăresc
clarificarea integrală a suprafețelor lexicale ale textului şi sunt orientate de întrebări ce iau în calcul
structura lui dominantă (narativă în primul caz, predominant descriptivă în cel de-al doilea).
Lectura constituie relația dintre cititor, text, context.

Cititor

Text
Context

Fig.1.1. Triunghiul lecturii

1. textul, cu substanța sa trecută în formă, expresie a intenției autorului;
2. cititorul, cu structurile sale cognitive (ce reunesc cunoștințe despre limbă și despre lume) și
afective, dar cu strategiile prin care construiește sens a în actul lecturii;
3. context, cu elementele sale de ordin psihologic (intenția de lectură, interesul pentru text
etc.), de ordin social (intervențiile învățătorului, ale colegilor etc.) și fizic (timpul disponibil,
zgomotele, lumina etc.).
Proiectarea activităților de lectură din perspectiva celor trei componente permite evitarea
situațiilor în care interacțiunea dintre text, cititor și context, poate fi deficitară, dintre care:
 interacțiunea dintre cititor – text este carentă atunci când gradul de dificultate al textului este prea
mare sau prea mic și/ sau atunci când problematica nu se înscrie în orizontul de așteptare al
elevului;
 interacțiunea dintre cititor – context este problematică atunci când textul, deși consonant cu
așteptările elevului și accesibil, este citit într-un mod ce nu favorizează comprehensiunea;
 interacțiunea dintre cititor – text – context nu se realizează atunci când textele sunt prea difiile,
strategiile de comprehensiune ineficiente, iar contextul impropriu.

4
 PROCESELE LECTURII
1. procesul de comprehensiune, centrat asupra decelării conținutului – „ceea ce
textulspune/povesteşte/redă/descrie”;
2. procesul de interpretare, focalizat asupra construcției semnificațiilor – „ceea ce textul (îmi)
transmite prin şi dincolo de ceea ce spune” [Pamfil, p.144].

LECTURĂ

COMPREHENSIUNE INTERPRETARE

CONȚINUT SEMNIFICAȚII

Fig. 1.2. Actul lecturii

Dubla ancorare a comprehensiunii – în cuvintele şi în arhitectura textului – ia în considerare
rezultatele unor cercetări ce au demonstrat că înțelegerea textelor nu se reduce la înțelegerea
propozițiilor şi a cuvintelor ce le compun, ci presupune şi familiaritatea cititorului cu structura lui:
aspect ce determină, semnificativ, procesul de construcție a sensului.
În ceea ce priveşte interpretarea, ea este determinată, în mod fundamental, de calitatea
comprehensiunii şi vizează atât semnificațiile majore ale creațiilor, cât şi semnificațiile unor secvențe
de detaliu. Mai mult, interpretarea poate fi rafinată prin rezultatele analizei de text.
NIVELURILE TEXTULUI
1.Nivelul înțelegerii/comprehensiunii textului: strategiile sunt focalizate asupra conținutului textului
și urmăresc să evidențieze ceea ce textul spune/povestește/redă/descrie;
2.Nivelul analizei de text: strategiile sunt focalizate asupra formei textului și urmăresc să evidențieze
modul în care textul spune/povestește/redă/descrie;
3.Nivelul interpretării textului: strategiile sunt focalizate asupra semnificațiilor textului și urmăresc să
contureze ceea ce textul transmite prin și dincolo de ceea ce spune, sau mai exact, ceea ce consideră
lectorul că transmite textul.
Procesul de înțelegere a textului literar include (spre deosebire de receptarea textului nonliterar),
alături de component rațională, focalizată asupra acelui „ce” al textului și o componentă emoțională.

Tabelul 1.1. Nivelurile textului

5
 Procese
Text epic Text liric
Nivelul înțelegerii Care sunt întâmplările? Ce sentimente, stări, gânduri, locuri
Ce spune textul? Care sunt personajele? exprimă/redă poezia?
Care sunt spațiul și timpul
acțiunii?
Nivelul analizei de text Cum este compus textul? Cum este compus textul (strofe,
Cum spune textul? Ce se povestește la început, tablouri)?
apoi, după aceea…? Cum sunt redate sentimentele,
Cum apare personajul la gândurile, stările?
început, apoi, după aceea? Prin ce imagini, cuvinte, expresii?
Ce face el?
Ce spune?
Cum sunt prezentate locurile
prin care trece eroul?
Nivelul interpretării Care este semnificația Care este semnificația imaginilor și/ sau
textului întâmplărilor? a tabloului pe care îl compun?
Despre ce vorbește Ce ne spun ele despre oamenii Ce ne spun ele nou, neobinușnuit despre
textul? și despre lume? locuri/anotimpuri/ ființe/ stări etc.
Este știut că relația cu lumea textului este determinată de receptare. Hans Robert Jauss, abordând
problema receptării, remarca trei etape caracterizate prin orientarea diferită a orizontului lecturii.
Primul timp hermeneutic se definește printr-o orientare progresivă, al doilea – printr-o orientare
retrospectivă și al treilea – prin proiectarea textului pe „fundalul schimbărilor de orizont” ce au marcat șirul
interpretărilor. Aceste etape H. R. Jauss le-a transpus astfel:
– comprehensiunea, echivalentă cu prima lectură, aceasta din urmă, la rândul ei, fiind un „timp al percepției
estetice”. La această etapă, textul este parcurs ca partitură. Cititorul, trăind sentimentul uimirii, este implicat
într-un seducător joc al cunoașterii operei. Specificul procesului de comprehensiune rezidă „în orizontul
progresiv al percepției estetice”, orizont deschis și redeschis prin înaintarea lentă a cititorului spre finalul
operei, el fiind ghidat de toate elementele ei de structură: cuvinte, sintagme, alte componente de construcție.
Impresionat, în procesul și în urma primei lecturi, cititorul abia deslușește înțelesurile operei;
– Interpretarea echivalentă cu a doua lectură (re-lectura), reprezentând continuarea și complinirea
comprehensiunii. În procesul interpretării se produce o schimbare fundamentală de orizont, ce permite
constituirea sensului integral al operei literare. Cititorul este foarte atent la strategii, intertext și mesaj. Este
etapa interpretării reflexive, cea a orizontului retrospectiv. În această ordine de idei, referindu-se la procesul
de relectură, M. Călinescu sublinia: „Relectura e altceva: un proces cu o finalitate structurală, reflexivă,
autoreflexivă; un mod al atenției care presupune încetinirea lecturii, cântărirea critică a detaliilor, un anumit
profesionalism al lecturii”;

6
 – Aplicarea – a treia lectură / postlectura – „un timp al receptării istorice și al judecății estetice, având
ca finalitate reconstituirea sensurilor operei” .
Demersul didactic de receptare a textului literar parcurge, în general, trei etape: prelectura;
înţelegerea și interptetarea textului prin lectură aprofundată; reflecția.
I.Activități preliminare: etapa de prelectură (după C. Parfene “discuţia orientativă”, după V.
Goia“activităţi pregătitoare”) provoacă interesul elevilor pentru noul text, sau altfel spus, conturarea
orizontului de așteptare. Se actualizează informaţii sumare despre autor şi opera sa, textul este încadrat în
volum, fragmentul în opera integrală, se stabilesc legături cu experienţa de viaţă a elevilor. Aceasta este
formula clasică de deschidere a studiului operei literare care poate alterna, însă, cu alte modalităţi: anticipări
ale conţinutului textului pornind de la titlu, de la ilustraţii sau alte aspecte care ţin de paratext, ori
“deschiderea prin câmpuri lexicale” în cazul unor specii precum: basmul, legenda, schiţa etc., câmpuri
lexicale ce vor fi extinse, prin lectură, de elevi.
Învățătorul poate adresa întrebări de felul:
 Ce gânduri / amintiri vă provoacă lectura titlului?
 Cum aproximați sensul, pornind de la titlu /moto etc.?
 Despre ce ar putea fi vorba într-un text care are pe copertă…
 La ce vă poartă gândul acest titlu .
Se pot organiza activități de scriere liberă sau de anticipare de tipul predicției pe baza termenilor dați
în avans, personaje pricipale, activități ce dezvoltă imaginația, creativitatea și competența de redactare a
elevilor. Ex. Construiți o povestire în care personajul principal se numește Ionuț. Construiți o poveste,
pornind de la „fetiță, print, castel etc.”
A.Pamfil propune și activități didactice consacrate vocabularului și anume clarificarea vocabularului.
Există cuvinte, termeni fără de care înțelegerea globală nu este cu putință, de aceea e necesar lămurirea
acestor. Aceste activități pot fi utilizate în studierea textelor istorice
II. Activități de receptare: prima lectură și relectura/relecturile textului se realizează prin
contactul direct cu textul, prin lectură, şi cuprinde toate activităţile care conduc la descifrarea acestuia,
premisă a interpretărilor ulterioare, prin descoperirea unor semnificaţii [ibidem].
 Prima lectură, numită şi lectura sensibilizatoare /afectivă, este efectuată, în general, de învățător, la
clasele mici, dar și de un elev care citește foarte bine, pentru valorificarea reacției emoționale față de text.
În funcție de criteriile continuității și finalității lecturii, dar și în funcție de cel/cei ce-o realizează
prima lectură poate fi:

7
  Lectură continuă (parcurgerea textului de la început la sfârșit) vs. lectură discontinuă (împărțirea
textului pe fragmente/tablouri);
 Lectură neorientată ( fără sarcini de lectură) vs. lectură orientată (formularea unor sarcini de lectură
menite să capteze atenția);
 Lectură realizată de învățător vs. lectură realizată de elevi (lectură silențioasă, lectură cu voce tare
Sunt situaţii în care învățătorul solicită ca textul să fie lecturat de fiecare elev, în gând, folosind tehnica
SINELG. Lectura unui text literar impune un ton fundamental, respectarea pauzelor gramaticale, logice şi
psihologice, accentuarea anumitor cuvinte, un ritm lent sau rapid, în funcţie de conţinutul textului.
Pentru o lectură expresivă este necesară o bună cunoaştere a textului, un timbru al vocii şi dicţie
potrivite. De obicei, elevii urmăresc lectura textului vizual şi auditiv, fără a fi solicitaţi să îndeplinească alte
sarcini, cum ar fi, de exemplu, să-şi noteze cuvintele pe care nu le înţelg. Cuvintele care pot “bloca”
înţelegerea textului, se explică înainte de începerea lecturii.
Prima lectură a textului epic provoacă, mai ales elevilor mici, diferite “reacţii emotionale”(„raspunsul
afectiv” ) care vor fi “valorizate” prin formularea unor întrebări de tipul []:
“Ce amintiri v-a provocat lectura?
Care sunt întâmplările /evenimentele /personajele care v-au impresionat... şi de ce ?
Cum vă raportaţi la personaje?
Aţi fost de acord cu acţiunea lor?
Aţi fi procedat la fel? Dacă nu, cum aţi fi procedat?” etc.
Activităţile care succed primei lecturi urmăresc descifrarea textului şi se realizează prin lectura
aprofundată care, în funcţie de vârstă elevilor, conduce la descoperirea aspectelor multiple ale operei literare
studiate: acţiune, personaje, timp şi spaţiu, structură etc.
 Prima relectură și comprehensiunea textului este efectuată de elevii cu deprinderi de lectură și este
urmată de explicarea unităților lexicale (cuvinte /expresii) necunoscute. Identificarea unităţilor/fragmentelor
logice are în vedere înţelesul şi structura grafică, se realizează la început de învățător împreună cu elevii,
apoi sarcina de identificare revine elevilor, individual sau pe grupe.
După lectura unui fragment, se procedează la explicarea cuvintelor/expresiilor necunoscute prin
sinonime/antonime, dacă acestea există, sau, în cazul cuvintelor polisemantice - în context; atunci când
sensul nu poate fi dedus din context, învățătorul şi elevii creează enunţuri care să faciliteze înţelegerea.
Elevii trebuie să deprindă tehnica lucrului cu glosarele și dicţionarele de diferite tipuri, pe care să le utilizeze
în clasă sau în alte situaţii.

8
 Cuvintele/expresiile explicate în subsolul paginii de manual sunt şi acestea fixate sub aspectul însuşirii
corecte a formei şi pronunţiei. Se scriu pe tablă cuvintele/expresiile noi împreună cu sinonimele sau
contextele în care au fost folosite, insistându-se asupra acelora care vor intra în vocabularul activ al elevilor.
După lectura tuturor fragmentelor textului, se rezolvă, de obicei, exerciţiile de vocabular din manual de la
capitolul.
 Exerciții de chestionare: exerciții de completare a spațiilor libere, chestionare axate pe velemente de
conținut, testele de comprehensiune, care urmăresc verificarea primului nivel al înțelegerii.
 Descifrarea textului ori alte exerciţii care vizează aspecte fonetice, morfologice, de topică şi
punctuaţie etc.
 Interogarea textului pretinde o relectură individuală atentă, prin marcarea zonelor neclare, aspectele
rămase neînțelese. Lectura cu creionul în mână se continuă prin formularea întrebărilor și a răspunsurilor. În
prima învățătorul împarte textul în secvențe și conduce discuția frontal: elevii formulează, pentru fiecare
fragment, nelămuririle și așteaptă răspunsuri.
 Reconstituirea textului/reproducerea conținutului textului se concretizează în rezumarea acestuia,
care se poate face oral sau scris, în clasă sau acasă. Este o modalitate folosită frecvent și urmăresc firul
acţiunii operelor epice. Învățătorul îndrumă elevii spre o exprimare originală, fără utilizarea excesivă a
“cuvintelor” naratorului / autorului. Exersarea tehnicii de rezumare, adică de comprimare a uni text, se face
prin diferite tipuri de exerciţii realizate oral sau scris, individual sau pe grupe, prin extindere la alte tipuri de
texte (texte nonliterare).
 Resrierea textului constă în formularea unei sarcini de lucru de tipul: „Rescrie/copiază textul astfel
încât să evidențiezi cuvintele, imaginile pe care le consideri importante.”
 Identificarea esenței textului se realizează prin elaborarea planului de idei al textelor epice și
identificarea câmpurilor semantice la creațiile lirice.
 Elaborarea planului de text înseamnă pătrunderea în structura compoziţională şi îi conduce pe elevi
spre o înţelegere globală a textului epic. Se practică: planul simplu de text, planul dezvoltat ori planul
momentelor subiectului operei literare.
 Următoarele relecturi, analiza și interpretarea textului
Analiza presupune, la prim nivel, identificarea construcției textului (proză/ versuri, părți ale textului și
raporturi între părți.
La al doilea nivel analiza îneamănă:
 Abordarea textului în funcție de parametrii specifici genului;

9
  Discutarea modalităților prin care acești parametri sunt concretizați la nivelul textlui. În cazul textelor
epice, coordonatele specifice sunt personajele, acțiunea, spațiul și timpul acțiunii, iar în cazul textelor lirice,
sentimentele, stările, gândurile transmise/peisajele redate pri imagini. În consecință, analiza va presupune
identificarea modurilor de prezență ale acestor coordonate și evidențierea fragmentului.
TIPURI DE LECTURĂ
Învățătorul este obligat să le propună elevilor diverse tipuri de lectură, dintre care:
 Lectura de plăcere – este situația ideală și perfectă, fără recompensă materială, o poveste despre
puterea cuvintelor de a crea lumi, o călătorie pe care o faci cu bucurie și pe care o împărtășești cu
mare drag apropiaților.
 Lectura obligatorie – reprezintă modalitatea prin care, constrâns fiind, reușești să cunoști anumite
texte, fără a-ți asuma vădit rolul de cititor. Termenul obligatoriu este perceput ca având o
conotație negativă, restrictivă, instalând un mod de gândire dirijat și mai puțin asumat, aflat într-o
oarecare antiteză cu ideea de lectură. Tocmai de aceea lecturile au devenit recomandate pentru a
ști mai mult, pentru îmbogăţirea orizontului cultural, pentru dezvoltare personală, dar şi pentru a
face faţă provocărilor societăţii actuale
 Lectura fragmentară implică o pregătire minuţioasă a învăţătorului, selectând citate ce au legătură
cu fragmentele din manual, dar şi imagini-desene ale învăţătorului sau ale elevilor, imagini
xeroxate, de coperte de cărţi din ediţii mai noi sau mai vechi.
 Lectura de impact se poate aplica la o clasă cu nivel de cunoştinţe mai ridicat sau cu un nivel de
conştiinţă deja conturat, în vederea combinării unor citate semnificative pentru conţinutul operei,
pentru extragerea unor noţiuni definitorii ale operei.
 Lectura model, făcută de către învăţător, are menirea de a sensibiliza elevii şi presupune o tehnică
deosebită, pentru captivarea elevului.
 Lectura la alegere/selectivă a unor pasaje poate fi utilizată pentru a înţelege structura operei,
elevii fiind familiarizaţi cu anumite aspecte: capitole, tablouri, poveşti; povestiri etc.
 Lectura impusă/dirijată, poate fi efectuată din Lecturi literare sau texte recomandate din
Curriculumul Naţional: Învățământul primar sub atenta coordonare a învăţătorului, care îşi va
organiza lecţia. Întâi se va impune lectura integrală a textului propus spre dezbatere, pentru
familiarizarea cu conţinutul – de asemenea, se alege un citat spre discuţie.
 Lectura expresivă, cu modulaţii ale vocii şi ale gesturilor, se face de către învăţător sau – dacă
exista posibilitatea – de către un elev care a însuşit tehnicile citirii.

10
  Lectura-cheie este utilizată în cazul în care nivelul clasei o permite şi când se urmăreşte relevarea
unor valenţe deosebite ale textului, semnificaţii şi sensuri ascunse, când se doreşte analiza
stilistică şi a unor particularităţi ale textului, mesajele naratorului etc..
 Lectura critică este modalitatea prin care se identifică mijloacele artistice, prin accentuarea unor
termeni şi prin întrebări fulger. De asemenea se pot realiza exerciţii de vocabular etc. şi mai ales,
se poate interpreta textul, în vederea „dezlegării” tainelor.
 Lectura problematizantă, pe lângă utilitatea la clasă, când se urmăreşte rând cu rând fragmentul
din manual, învăţătorul poate cere identificarea unor termeni-cheie, comentarea textului. Acest tip
de lectură vine în pregătirea unui alt tip şi anume:
 Lectura comentată pas cu pas. Aici putem vorbi deja de moment de sinteză a informaţiilor, căci
învăţătorul selectează câteva pasaje care sunt potrivite pentru o temă amplă, cum ar fi de exemplu:
„Iarna în Moldova”.
 Lectura afectivă este aplicată ca o modalitate de personalizare a mesajelor literare, de identificare
cu personajele literare, de sensibilizare a elevilor pentru re-apropiere de text.
 Lectura de profunzime este aceea care determină înţelegerea fondului ideatic al textului.
Ca alte forme se pot aminti, de asemenea, lectura-drog şi lecturatranchilizant, privite ca valori
terapeutice. Plecând de la caracterul general al activităţii de lectură şcolară, specialiştii în teoria
literaturii şi didactica lecturii disting mai multe tipuri de lectură:
a) lectură de informare, de documentare şi de cercetare;
b) lectură literară, care poate fi: de înţelegere, explicativă, interpretativă;
c) lectura de descifrare a simbolurilor sau a schemelor;
d) lectura notelor muzicale pe un portativ sau de descifrare a unei imagini; e
e) lectura de destindere / de plăcere sau recreativă etc.
Lectura - corespunde cu actul lecturii în sine, în aspectele mecanice ale înțelegerii. Nivelul de
înțelegere care este atins va depinde în mare măsură de importanța acordată competențelor acestei
etape. Acesta este momentul pentru a sublinia vizualizarea globală de cuvinte, expresii și fraze,
evitând problemele de citire silabic precum și citirea cu voce tare.
LECTURA EXPLICATIVĂ ȘI LECTURA INTERPRETATIVĂ - METODE
COMPLEMENTARE DE EXPLORARE A TEXTELOR LITERARE
Între obiectivele fundamentale ale lecţiei de limba română la ciclul primar, un loc important îl
ocupă modul în care elevii receptează semnificaţia textelor literare. Învăţarea cititului şi a scrisului ca

11
instrumente fundamentale ale activităţii intelectuale, se realizează prin texte cu valoare literară.
Preponderenţa acestor texte realizează în personalitatea copilului nu doar un argument pentru
învăţarea cititului, ci şi un veritabil exerciţiu afectiv. Astfel, se altoiesc în sufletul copiilor o
complexitate de tehnici scriitoriceşti care îi înnobilează, făcându-i mai sensibili şi mai frumoşi
sufleteşte.
Metoda lecturii explicative este o îmbinare a lecturii cu explicaţiile necesare care duc, în cele din
urmă, la înţelegerea mesajului textului. Fiind mai degrabă un complex de metode, ea reprezintă o
adevărată strategie didactică deoarece lectura explicativă necesită conversaţie, explicaţie, povestire şi
chiar demonstraţie.
Lectura explicativă este, de fapt, un fel deosebit de analiză literară a textelor pe care le citesc
elevii din ciclul primar, adaptată la nivelul capacităţilor lor intelectuale, este un act de cunoaştere,
realizat prin intermediul muncii cu cartea. Lectura explicativă, ca metodă folosită la receptarea unui
text citit, are o serie de componente sugerate chiar de metodele pe care le parcurge un cititor
experimentat ce urmăreşte să se instruiască prin intermediul cărţii.
În general, algoritmul de lucru al citirii explicative înseamnă stimularea interesului pentru
textul ce urmează a fi citit, precum şi prevenirea unor elemente ce ar putea îngreuna înţelegerea sa.
Elevii au nevoie de îndrumare spre lectură care să le descătuşeze energiile creatoare, care să-i facă să
desluşească şi să preţuiască valorile literaturii noastre. Numai atunci cartea adevărată va fi rodul
poveştii de dragoste dintre scriitor şi cititor, va fi interfaţa dintre minţile a doi oameni care se apleacă
unul asupra altuia - autorul şi cititorul. Nici o comunicare nu este pur informativă. Excepţie poate face
comunicarea ştiinţifică. Dar orice comunicare cere şi are originalitate. Accentul este al personalităţii
celui care comunică. El evidenţiază echilibrul care există între suflet şi gândire. Şi Sfinţii Părinţi asta
cereau: „Să coborâm mintea în suflet! Acolo vom găsi nu doar inteligenţă ci şi înţelepciunea necesară
înainte de acţiune.”
Scriitoarea Tatiana Slama- Cazacu a dezvoltat metoda de analiză a textului literar, pe care a
numit-o „dinamic- contextuală”. Aplicarea acesteia a condus-o la convingerea că metoda permite
abordarea mai cuprinzătoare, mai sistematică a textelor literare. În analiză se ţine seama de toate
componentele actului de comunicare, deci de triada comunicării (emiţătorul este autorul, receptorul
este cititorul, iar mesajul este opera), inclusiv particularităţile contextuale.
Selectate ca pretext pentru învăţarea cititului, textele literare devin exerciţii pentru ulterioare
plimbări de agrement în lumea ficţiunii, a naraţiunii, a liricii, a literaturii, iar acest lucru nu e puţin,

12
având drept argument pe Miron Costin care spune despre „cetitul cărţilor” că este „cea mai de preţ
zăbavă în toată viaţa omului.”
Abordarea textului literar, a constituit deseori dificultăţi pentru cadrele didactice, găsindu-le
insuficient pregătite pentru a recepta conţinutul ideatic al unei opere literare. Orice text literar are un
conţinut, are un mesaj adresat receptorului, dar are şi un început, are o istorie, are o apartenenţă, ... are
un pre-text. Toate împrejurările în care a scris autorul, amintirile, evenimente sociale, familia,
copilăria, şcoala, profesia, capcanele vieţii, natura, constituie muze pentru creaţie, sunt provocatoare
pre-texte. În esenţă este vorba despre contextul istoric şi social în care a fost scrisă opera, legarea
textului de celelate opere ale scriitorului, precum şi contextul vieţii şi personalităţii autorului, acesta
putând crea într-o anumită stare psihică, a cărei urmă este cert că există dincolo de cuvinte.
În citirea textelor literare simpla exersare a actului cititului nu poate asigura însuşirea capacităţii
elevilor de a se orienta într-un text, dacă nu se are în vedere, în acelaşi timp, înţelegerea mesajului unei
creaţii literare, ştiinţifice sau de altă natură, înţelegere realizată pe baza analizei multiple a textului.
Când vorbim despre orice lecţie de citire a unui text, aceasta nu începe printr-o activitate de
pregătire a elevilor în vederea lecturii, care are menirea de a-i introduce în atmosfera generală a
textului, în problematica lui. Pregătirea pentru citire se realizează:
 fie printr-o conversaţie adecvată;
 fie prin relatarea cadrului didactic (atunci când elevii nu cunosc faptele necesare înţelegerii textului);
 fie pe baza observaţiilor şi impresiilor elevilor (raportându-se la contactul nemijlocit cu realitatea
despre care vor afla în text, prin citire);
 fie chiar pe baza unor expuneri libere ale elevilor (atunci când observaţiilor sunt mai puternice).
Destul de frecvent, conţinutul esenţial al unui text este asimilat de elevi fie prin reproducerea lui
de către învăţător, fie prin memorarea mecanică a acestuia. În asemenea cazuri, elevii rămân deseori
doar la ,,litera” textului şi nu sunt stimulaţi să analizeze, să interpreteze, să exprime opinii, impresii
personale cu privire la mesajul lucrării citite.
Lectura explicativă este considerată un complex de metode, care apelează la conversaţie,
explicaţie, demonstraţie, povestire, joc de rol etc., urmărind citirea textului în vederea înţelegerii lui.
Lectura explicativă a devenit o metodă specifică utilizată la lecţiile de citire la clasele I-IV şi
prin însăşi denumirea ei, atrage atenţia asupra faptului că reprezintă lectura însoţită de explicaţiile de
rigoare, care permit dezvăluirea mesajului transmis de text. Nu este vorba doar de simple explicaţii
date de învăţător, ci de angajarea efortului intelectual al elevilor în acest process.

13
 Lectura interpretativă nu vine să-i ia locul lecturii explicative, ci doar să o completeze, să ajute
la o mai bună înţelegere a textului citit, pentru că ea poate fi definită astfel: ,,…a înţelege şi a aprecia.
Ea presupune un act de gândire şi de educaţie.”
Lectura interpretativă urmăreşte în egală măsură analiza fondului unui text (idei, sentimente) şi a
formei acestuia. Aceste două laturi ale ei sunt inseparabile. Analiza formei nu poate fi un scop în sine,
ci este subordonată înţelegerii mesajului textului. Prin studierea mijloacelor de expresie, deci a formei,
se asigură o mai bună înţelegere a semnificaţiei conţinutului. La aceasta mai trebuie adăugat faptul că
interpretarea unui text mai este determinată şi de particularităţile individuale ale celui care îl
analizează, de capacitatea acestuia de a se orienta în textul citit.
Lectura explicativă şi lectura interpretativă sunt două metode viabile, prima specifică mai ales
orelor de citire, a doua orelor de lectură, metode care pot fi utilizate separat dar şi amândouă,
completându-se reciproc.
LECTURA EXPLICATIVĂ LECTURA INTERPRETATIVĂ
 Citirea multiplă: citire model (în  Reproducerea unor date din
gând), citire în lanţ, citire selectivă, viaţa unui scriitor
citire pe roluri, citire integrală etc.  Enumerarea unor lecturi din
 Identificarea cuvintelor noi tematica operei scriitorului
 Explicarea cuvintelor noi  Integrarea lecturii genului
 Integrarea cuvintelor noi în literar şi speciei corespunzătoare
enunţuri proprii  Deducerea structurii
 Selectarea expresiilor artistice compoziţionale
 Comentarea expresiilor artistice  Identificarea momentelor
 Alcătuirea de enunţuri originale naraţiunii şi a tablourilor descrierii
cu aceste expresii artistice  Caracterizarea unor personaje
 Delimitarea lecturii în fragmente  Povestirea lecturii
(sau tablouri)  Comentarea limbajului artistic
 Analizarea fragmentelor sau şi a stilului
comentarea tablourilor  Analizarea elementelor
 Elaborarea ideilor principale prozodice
 Alcătuirea planului de idei  Desprinderea mesajului
 Povestirea lecturii după plan lecturii literare
 Desprinderea mesajului lecturii
Nu este nevoie să fie folosite toate componentele unei metode ci, mult mai eficient ar fi dacă
învăţătorul ar recurge doar la acelea care ar conduce la înţelegerea deplină a mesajului. Prin
întrepătrunderea unor componente ale lecturii explicative cu cele ale lecturii interpretative acesta va

14
asigura însuşirea de către elevi a valorilor multiple ale mesajului unui text, precum şi capacitatea
acestora de a se orienta cu uşurinţă în textul citit.
Lectura întâi, explicativă, ca discurs didactic, solicită situaţii-problemă din viaţa reală,
problematizare şi învăţare prin descoperire pe exemple relevante ca: identificarea setului de achiziţii
anterioare necesar abordării noului conţinut; activităţi de învăţare (situaţii-problemă din viaţa reală,
motivante, desprinse din cotidian, realizarea unor legături inter- / intra- / trans-disciplinare,
compatibilizarea cu experienţa anterioară a elevului); introducerea suportului noţional (esenţializare,
limbaj simplu şi clar, definiţii, explicaţii, demonstraţii devenite puncte de reper: mărturisiri ale
autorului, corespondenţa, dialogurile, interviurile care trimit la geneză)”.Etapele sau stadiile lecturii
explicative prin care se face receptarea mesajului textului, (îndeosebi la acela narativ), sunt
următoarele:
 citirea integrală a textului;
 lecturarea pe fragmente şi analiza acestora;
 întocmirea planului textului;
 conversaţia generalizatoare, cu privire la conţinutul textului;
 reproducerea textului, pe baza planului, recurgând la o exprimare originală;
 citirea de încheiere.
Lectura explicativă se desfăşoară după următorul algoritm:
Pregătirea pentru citire/lectură – include activităţi de captare a atenţiei, de trezire a interesului
elevilor (motivarea pentru lectură) pentru textul ce urmează a fi citit, de prevenire a unor elemente care
ar putea îngreuna înţelegerea sa; conversaţia pregătitoare poate introduce termeni a căror semnificaţie
trebuie cunoscută de elevi pentru a putea parcurge textul, se pot explica tot în această etapă unele
cuvinte (semantizarea cuvintelor).
Lectura integrală a textului – poate fi efectuată de învățător (citire model) sau de către elevi
(acasă sau în clasă, prin activitate independentă). Selectarea textelor ce vor fi date elevilor spre lectură
integrală trebuie făcută cu mare atenţie, pentru ca elevii să nu întâmpine dificultăţi în înţelegerea lor.
Textele lirice şi cele cu vădit caracter educativ se recomandă a se citi în clasă, pentru a putea evidenţia
împreună cu elevii valenţele lor formative şi pentru a-i putea ajuta în descifrarea/interpretarea
semnificaţiei imaginilor artistice. Pentru verificarea înţelegerii textului se organizează o conversaţie
scurtă, referitoare la autor, titlu, personaje, acţiune (în funcţie de nivelul clasei şi de tipul textului).
Înainte de citirea model a învățătorului, se poate formula o sarcină didactică care să vizeze un anume

15
aspect din textul citit. Astfel, elevii ar fi motivaţi să urmărească textul, iar învățătorul va putea verifica
atenţia elevilor.
Citirea pe fragmente, analiza textului şi extragerea ideilor principale, alcătuirea planului de
idei – cu ocazia conceperii şi proiectării lecţiei, învățătorul împarte textul în fragmente, activitatea
didactică la clasă desfăşurându-se, în general, astfel:
 citirea de către elevi, cu voce tare sau în gând, a primului fragment şi sublinierea cuvintelor
necunoscute;
 explicarea cuvintelor necunoscute;
 formularea de întrebări şi răspunsuri pentru clarificarea mesajului;
 formularea şi notarea ideii principale a fragmentului citit; se recomandă încurajarea elevilor de a
formula fiecare cât mai sintetic ideea principală, din variantele propuse se alege cea care
întruneşte acordul celor mai mulţi elevi şi corespunde mesajului transmis de text, se scrie pe tablă
şi caiete;
 se procedează, în continuare, la fel şi pentru celelalte fragmente;
 după parcurgerea aceloraşi paşi pentru ultimul fragment, pe tablă şi în caietele elevilor se va regăsi
planul de idei al textului citit.
Demersurile pentru delimitarea corectă a fragmentelor unui text de către elevi trebuie să urmărească
niște etape esențiale.
1. Primele încercări de stabilire a fragmentelor pot consta din identificarea acestora în text, pe baza
ideilor principale formulate dinainte de către învăţător sau care se pot regăsi în manual. După acest pas
se pot introduce sarcini suplimentare pentru elevi, cu scopul de a crește gradul de independenţă al
acestora, ajungând să identifice singuri fragmentele. Astfel, se dau ideile principale pentru o parte din
fragmentele textului, în mod logic pentru primele, solicitându-se elevilor să identifice fragmentele
potrivite pentru fiecare idee. Restul textului va fi împărţit pe fragmente în mod independent de fiecare
elev, iar dacă acest lucru este totuşi dificil, se pot da indicaţii suplimentare, cum ar fi sugerarea
conţinutului esenţial al fiecăruia din ultimele 2 – 3 fragmente sau dacă este suficient se precizează
numărul fragmentelor care mai trebuie delimitate, care au fost formulate şi de care elevii au luat
cunoştinţă. În cazul unor texte tip descrieri, în proză sau în versuri, în locul ideilor principale se dau
titlurile tablourilor care alcătuiesc întreaga descriere.
2. O altă etapă semnificativă, care se poate considera momentul cel mai important al unei lecţii de
citire, este analiza textului pe fragmente. Deşi complexă, analiza în mod independent a unor fragmente

16
este o activitate absolut accesibilă, fiind mult mai uşor de efectuat decât delimitarea fragmentului.
Analiza independentă a unui fragment survine după analiza în colectiv pentru o parte din fragmente și
după o pregătire prealabilă corespunzătoare, în special referitoare la problemele de vocabular. Așadar,
elevii trebuie să cunoască ce au de făcut, adică să știe că a analiza o parte a unui text citit înseamnă să
efectueze citirea o dată sau de mai multe ori, să reflecteze asupra conţinutului, asupra semnificaţiei
unor fapte desprinse, asupra limbajului utilizat, să raporteze mereu fragmentul la întregul text.
Elevii vor fi îndrumaţi să reproducă în gând textul citit, folosind o exprimare liberă, să caute cea
mai bună formulare a ideii. Este obligatorie îndrumarea atentă a elevilor în timpul cât ei lucrează
independent şi trebuie făcută în mod diferenţiat, chiar individualizat.
3. Următorul pas este citirea şi analiza independentă, urmate de verificarea gradului în care elevii au
înţeles conţinutul esenţial al fragmentului. O formă de muncă independentă, într-un fel subordonată
celei precedente, o constituie selectarea cuvintelor şi a expresiilor noi. Efectuarea în mod individual a
acestei operaţii nu înseamnă doar stabilirea înţelesului unor cuvinte prin sinonime, ci trebuie căutat și
sensul unor cuvinte sau expresii, mai întâi în textul din manual supus fragmentării, iar apoi le vor
introduce în contexte noi.8 Lectura nu trebuie transformată într-o activitate de analiză a sensului
cuvintelor, explicarea cuvintelor nu trebuie să determine schimbarea caracterului activităţii, se poate
da ca temă, în acest moment al lecţiei, să efectueze în mod independent scurte compuneri, în care să
fie utilizate cuvintele şi expresiile noi, sau să alcătuiască propoziţii dezvoltate în care să valorifice
noile achiziţii de vocabular. Comentarea unor valori artistice este o altă modalitate de lucru întâlnite
mai ales în poezii. Activitatea independentă a elevilor poate continua cu citirea selectivă a unor
fragmente sau pasaje, fie pe baza cerinţelor formulate de institutori, fie pe baza preferinţelor elevilor.
4. Alte exerciţii de activitate independentă cu rezultate notabile sunt răspunsurile (scrise sau orale)
formulate de elevi la întrebările de la sfârşitul textelor sau la cele fixate de învăţător. Răspunsurile sunt
condiţionate chiar de specificul şi gradul de dificultate al acestor întrebări. Dat fiind faptul că ponderea
scrisului este plasată la limba română, este necesară ca temele scrise să aibă o pondere
corespunzătoare ca și cele de la citire, care prin efectuarea lor să angajeze elevii în exersarea atât a
actului scrisului, cât şi a cititului.
Citirea integrală a planului de idei şi realizarea unei conversaţii generalizatoare – se realizează
cu scopul refacerii sintezei ideatice a textului, pentru a atrage atenţia asupra personajelor, aspectelor
educative, expresivităţii textului.
Refacerea sintezei textului – se realizează prin citire integrală sau povestire.

17
 Metoda lectura explicativă, preluată apoi de universitarul Ioan Dănilă în lucrarea „Literatura
română în teme, texte şi pre-texte”, se bazează pe ideea că orice lecţie poate avea schema grafică a
unei clepsidre. Să ne imaginăm procedeul de analiză asemenea curgerii nisipului într-o clepsidră.
Elementele textului, asemenea nisipului, se scurg prin „orificiul îngust” al analizei şi se aşază într-un
„text întors”, comentariul.
PRE-TEXT informaţii existente înaintea textului studiat

Fig.1.3. Elementele textului

Pornind de la această imagine a analizei textuale, propun spre exemplificare un scurt demers
didactic al poeziei Primăvara, de Vasile Alecsandri. Se solicită reactualizarea informaţiilor cu privire
la conţinutul textului, pe desenul analizei- clepsidră. Sunt necesare instrumente adecvate pe care le
vom numi convenţional „oglinzi”. Orice text se oglindeşte în texte care au aceeaşi temă, în texte-
comentariu sau texte-definiţii ce privesc structura literară-cadru. Fiecare dintre aceste texte-oglinzi va
constitui un pre-text cu care se va compara textul de studiat.
Aşadar, conţinutul metodei oglindirii textuale constă în interrelaţionarea centrilor ideatici ai
textului de studiat cu elemente pereche ale pre-textelor-oglinzi. Astfel textul literar trecut prin analiza-
clepsidră este examinat comparativ cu ajutorul instrumentului pretext şi revalorificat într-o formă
post-text, comentariul literar.
Intitulată sugestiv „metoda clepsidrei” (după reprezentarea grafică), pentru elev este un jalon

18
tehnic de oglindire textuală (TOT = tehnica oglindirii textuale). Noutatea constă în schema pe care
elevii o proiectează folosind cu uşurinţă toate situaţiile ce implică un text. Se înţelege că primatul
textual devine o tehnică orientată spre eficienţă. Trebuie să abordăm cu responsabilitate menirea de a-l
apropia micul cititor de textul literar, de a-l face părtaş la bucuria estetică încercată de scriitor în clipa
creaţiei.
Actul lecturii este reprezentat de Judith Langer prin patru tipuri de relații care se stabilesc între cititor
si text :
a păsi din exterior spre interior: intrarea în lumea textului;
 a fi în interior și a explora lumea textului;
a păsi înapoi și a regândi datele pe care le avem;
a ieși din lumea textului și a obiectiva experiența.
ALGORITM DE LECTURĂ A IMAGINII
Clasele I – a II-a
• Primele reacţii, primele impresii. Ce observi în imagine? Pe cine/Ce?
• Situarea în spaţiu. Cum crezi, unde poate avea loc acțiunea din imagine? În ce loc? În ce țară? În ce
oraș/sat?
• Situarea în timp (cronologic, meteorologic). În ce anotimp? După ce ți-ai dat seama? Ce schimbări în
natură, ce fenomene ale naturii observi în imagine? Ce fenomene ale naturii recunoști în imagine?
• Identificarea unui personaj din imagine. Cum crezi că îl cheamă pe personaj? Cum ai vrea să-l
cheme? De ce anume așa? Cum crezi, câţi ani are personajul? Din ce țară este? Dacă e adult, ce
profesie crezi că are? Descrie aspectul fizic, vestimentația. Ce evenimente importante crezi că au loc în
viața personajului? Ce obiecte, de care este tare atașat, are personajul? Cum crezi, care este deviza
vieții personajului? Numește o calitate și un defect ale personajului. Ce crezi că îl deosebește de alte
personaje?
• Motivele prezenţei acestui personaj în acel loc. Ce personaje mai observi în imagine? Cum crezi, ce
relații există între personajele din imagine?
• În afara câmpului vizual. Ce se află la dreapta imaginii şi nu se vede? Ce se află la stânga? În spate?
Deasupra? Dedesubt? • Senzaţii. Ce se aude? (muzică, zgomote, sunete, conversaţii etc.) Ce se simte?
Ce se respiră? (parfumuri, mirosuri, esenţe, emanaţii etc.)
• Conţinuturi. Ce poate avea personajul în buzunare, în casă, în dulap?

19
• Imaginarea textelor care nu se văd dar care sunt susceptibile de a fi prezente ici-colo. Scrie în baza
acestei imagini un bilețel părinților; o scrisoare bunicilor; un anunț.
• În afara timpului. Ce crezi că s-a întâmplat în același loc în urmă cu un minut/ o oră/un an/10 ani?
Ce se va întâmpla în exact același loc într-un minut/o oră etc.?
• Motivaţia fotografului. Cum crezi, cine a realizat această imagine? De ce? Ce a dorit fotograful să
arate sau să dovedească prin această fotografie? Cum crezi, ce atitudine are fotograful față de
personajele/locurile din imagine? Întitulează imaginea. Prin ce impresionează imaginea dată?
• Intertextualitate. Ce învățătură desprinzi din imagine? Ce momente ale textului sunt ilustrate în
imagine? Ce texte literare ai citit la tema imaginii?
• Culori predominante. Ce culori vezi în imagine?
Clasele a III-a – a IV-a
• Primele reacţii, primele impresii. Ce observi în imagine? Pe cine/Ce? Ce observi în prim-plan, în
plan mai îndepărtat?
• Situarea în spaţiu. Cum crezi, unde poate avea loc acțiunea din imagine? În ce loc? În ce țară? În ce
oraș/sat? Unde a fost făcută fotografia?
• Situarea în timp (cronologic, meteorologic). Când a fost realizată imaginea? În ce secol? În ce an? În
ce anotimp? În ce parte a zilei? De ce? Stabilește timpul probabil și momentul desfășurării acțiunii.
Cum era vremea în momentul desfășurării acțiunii? Cât timp durează acțiunea din imagine? (câteva
zile, luni, ani). Acțiunea se desfășoară în trecutul apropiat sau îndepărtat?
• Identificarea unui personaj din imagine. Ce vârstă crezi că are personajul? Cum crezi că îl cheamă?
Din ce țară este personajul? Ce profesie are? Ce calități crezi că are? Prin ce se deosebește de alte
personaje? Ce slogan îl reprezintă? Descrie portretul fizic/moral al personajului. Descrie vestimentația
personajului. Numește două defecte ale personajului. Identifică emoțiile personajului din imagine.
Cum crezi, ce moment important din viața personajului reprezintă imaginea dată? Ce alte evenimente
importante crezi că au avut loc în viața personajului?
• Motivele prezenţei acestui personaj în acel loc. Ce observi în planul secundar? Explică legătura
dintre genericul modulului și imaginea dată; dintre spațiul, locul dat și personajul reprezentat în
imagine. Ce personaje secundare vezi în imagine? Cum crezi, ce relații există între personajele din
imagine? Argumentează.
• În afara câmpului vizual. Ce se află la dreapta imaginii şi nu se vede? Dar la stânga? În spate?
Deasupra? Dedesubt? Ce ți se pare neobișnuit în imagine?

20
• Senzaţii. Ce se aude? (muzică, zgomote, sunete, conversaţii etc.) Ce se simte? Ce se respiră?
(parfumuri, mirosuri, esenţe, emanaţii etc.)
• Conţinuturi. Cum crezi, ce are personajul în buzunare, în poșetă? Enumeră obiecte din casa, dulapul,
bucătăria personajului.
• Imaginarea textelor care nu se văd dar care sunt susceptibile de a fi prezente ici-colo. Imaginează-ți
că te afli în locul reprezentat în imagine. Scrie: un bilețel în care să comunici locul unde te afli și
timpul când vei reveni; o scrisoare în care să descrii acest loc; un mic anunț în care să cauți stăpânul
unui obiect, reprezentat în imagine; un anunț de mică publicitate în care să faci reclamă locului acțiunii
din imagine. • În afara timpului. Ce crezi, că se întâmpla în acest loc în urmă cu un minut/ o oră/un
an/10 ani? Ce se va întâmpla aici într-un minut/o oră?
• Motivaţia fotografului. Cum crezi, cine a realizat această imagine? Dece? Ce sentimente îţi transmite
această imagine? Ce putem învăţa din imaginea dată, din situaţia prezentată în imagine? Ce informaţii
desprindem din imaginea dată? Ce relaţie există între fotograf și locurile,personajele din imagine? Ce a
dorit fotograful să arate sau să dovedească? Intitulează imaginea. Argumentează titlul.
• Intertextualitate. Ce mesaj transmite imaginea? Ce texte literare ai citit la tema imaginii studiate? Ce
legătură există între textele citite și această imagine? Caută texte literare la tema imaginii. Citește
informaţia despre această pictură. Comentează titlul dat de pictor. Intitulează altfel.
• Culori predominante. Care este semnificația culorilor din imagine?
TIPURI DE ATELIERE ÎN CLASELE PRIMARE
Atelier de scriere În cadrul atelierelor are loc provocarea subiectului spre reconstruirea anumitor
fenomene prezentate de ceva/cineva spre reflectarea împreună cu sine, colegii sau învățătorul.
Cercetătoarea T. Cartaleanu observă că „un atelier de scriere, ca parte a strategiei de dezvoltare a
gândirii critice, nu se axează pe reproducerea celor învăţate, ci se realizează parcurgând calea de la
scrierea personală spre scrierea publică, cu aplicarea tehnicilor adecvate de evocare, de realizare a
sensului şi de reflecţie.”
Algoritmul atelierului de scriere
Scrierea individuală. Generarea. Care este pretextul scrierii? O maximă, o idee, o imagine, o imagine
artistică, un obiect, un vers, un fragment de text, o audiţie etc. Ce voi avea să scriu? Un text, un vers,
un enunţ, o frază, o compunere etc. Ascult criteriile de apreciere a produsului scrierii.
Conceptualizarea. Construiesc o bază de date: adun gânduri, cuvinte, expresii. Lansez impresii
generale, idei asociative. Construiesc un plan al scrierii. Construiesc enunţuri. Realizez un lanţ

21
asociativ de idei între aceste enunţuri. Apreciez cele scrise de mine, în conformitate cu criteriile
anunţate.
Optimizarea. Realizez un feedback individual, revizuiesc cele scrise de mine. Mă consult cu colegul,
ascult de sfaturile lui. Revizuiesc cele scrise, verific dacă produsul scrierii corespunde cerinţelor de
aranjare în spaţiul propus. Apreciez cele scrise de mine, în conformitate cu criteriile anunţate. Scrierea
publică.
Implementarea. Prezint cele scrise. Argumentez (dacă e cazul) unele idei. Discut cu colegii, cu
învățătorul gândurile scrise de mine. Ascult scrierile colegilor şi le confrunt cu sarcina propusă iniţial.
Apreciez cele scrise de mine, în conformitate cu criteriile anunţate. Transcriu produsul scrierii de pe
ciornă – „pe curat”, cu anumite modificări realizate după discuţiile colective (după caz). Definitivarea.
Trag concluzii personale/de grup. Realizez reuşita/nereuşita scrierii. Apreciez produsul de scriere
final, în conformitate cu criteriile anunţate.
Tehnici utilizate în cadrul atelierelor de scriere: Gândeşte-Perechi-Prezintă, Interogarea
multiprocesuală, Scriere imaginativă, Pix în pahar, Argumente pe cartele, Asocieri libere, Eseu de 10
minute, Graffiti, Clustering/păienjeniş, Jurnalul reflexiv, Scrierea liberă, Cvintet/cinquain, Graficul T,
Lanţuri asociative, Diagrama În cadrul orelor destinate acestui conținut, se recomandă organizarea
Atelierelor de lectură, de discuție și de creație.

Atelier de Lectură Într-o activitate bazată pe cunoaşterea prin lectură, atelierul va avea
determinativul „de lectură”. Una din condiţiile atelierului de lectură este explorarea în demersul dat a
suportului lectoral (textul literar, nonliterar) sub aspectul cunoaşterii generale, prin achiziţii de idei,
sentimente, noţiuni, valori umane etc.
Algoritmul atelierului de lectură (perspectiva elevului)
Lectura individuală. Generarea. Aleg lectura (carte, text literar, fragment etc.). Aleg partenerul
de lectură (după caz poate fi colegul de bancă, învățătorul, un alt coleg). Motivez alegerea lecturii
date. Ascult sarcinile sau criteriile de apreciere pentru lectura dată.
Conceptualizarea. Realizez lectura în condiţiile propuse (independent, în voce, în parteneriat).
Lansez primele impresii, emoţii. Le înregistrez în Fişa de lectură. Discut cu colegul/colegii/învățătorul
despre primele impresii.
Optimizarea. Stabilesc tipul lecturii. Conştientizez lectura după anumite criterii: gen, specie.
Clarific unele sensuri neclare cu ajutorul dicţionarelor, a învățătorului, a partenerului de lectură.

22
Construiesc o schemă a ierarhizării personajelor (după tipologie, statut social, vârstă, preocupări,
interese etc.) Înregistrez (subliniez, extrag) expresii, idei, gânduri, sistemul de imagini artistice.
Înregistrez ideile/mesajul în Fişa de lectură. Lectura publică.
Implementarea. Prezint cele citite: titlul, autorul, editura, anul apariţiei. Relatez impresiile
generale. Prezint situaţiile pe care le-am înregistrat drept fascinante. Propun spre discuţie unele
imprecizii, nedumeriri pe care le-am avut pe parcursul lecturii. Ascult ideile colegilor. Încerc să explic
prin argumente din lectură. Ascult prezentările de lectură ale colegilor. Asociez lecturile colegilor cu
cea realizată de mine. Stabilesc asemănări, deosebiri. Discut despre problemele apărute în timpul
lecturii.
Definitivarea. Trag concluzii personale/de grup. Realizez reuşita/nereuşita încadrării mele în
atelierul de lectură. Apreciez lectura la final, în conformitate cu cerinţele înaintate la începutul
atelierului de lectură.
Tehnici utilizate în cadrul atelierelor de lectură: Lectura predictivă, Lectura împotrivă, 5 idei
importante, 3-2-1, Jurnalul dublul, Agenda cu notiţe paralele, Agenda de lectură, Interviul în trei
trepte, În căutarea autorului, Presupunerea prin termeni, Mâna oarbă etc.

Atelier de discuţie Algoritmul atelierului de discuție pe baza lecturilor (perspectiva elevului)

Dezbaterea în grupul mic
Generarea. Alegem sau ascult care este subiectul discuţiei. Accept repartizarea pe echipe (după
caz). Aleg rolul meu în discuţia dată (după caz: emiţător de idei, atacant de idei, mediator al situaţiilor
dificile în dezbatere, optimistul, pesimistul etc.). Meditez independent, în timpul stabilit, despre
subiectul discuţiei.
Conceptualizarea. Propun idei la nivel de grup. Ascult cu atenţie propunerile colegilor.
Înregistrez anumite gânduri care îmi apar, fără a întrerupe colegii.
Optimizarea. Analizez independent ideile emise de colegi şi cer voie să mai propun şi alte
soluţii. Nu exagerez cu multe idei sau cu oricare. Aleg ideile cele mai relevante. Aduc argumente pe
baza lecturilor sau anumitor informaţii ştiinţifice. Compar ideile mele cu ale colegilor. Dezbaterea la
nivel de clasă.
Implementarea. Prezentăm, pe rând, argumentele fiecărei echipe, în timpul propus de
moderator. Discutăm la nivel de fiecare idee emisă de grup, după un algoritm anume: suntem de
acord/contestăm, susţinem/nu susţinem, apreciem/nu apreciem etc. Ascultăm provocarea de către

23
moderator cu unele idei, argumente. Susţinem sau combatem anumite idei. Ne consultăm şi realizăm
intervenţii aprobate de moderator. Ne consultăm şi realizăm concluzii parţiale.
Definitivarea. Procesez informaţia colectată. Ader la o anumită părere. Argumentez. Realizăm
concluziile finale. Realizez reuşita/nereuşita încadrării mele în procesul discuţiei. Apreciez necesitatea
acestei discuţii în formarea mea ca personalitate.
Tehnici utilizate în cadrul atelierelor de discuţie: interogarea multiprocesuală, tehnica intra-
actu, pix în pahar, comerţul cu o problemă, controversa academică, discuţia ghidată, Brainstorming,
Interogarea încrucişată, Linia valorii, Cercetarea împărtăşită, Unul stă, ceilalţi circulă, Acvariul,
Interviul în perechi, Interviul, Focus-grup, Panelul, R. A. I. etc.

Atelierul de creație constituie un proces tehnologic clar, alcătuit dintr-o varietate de activități,
care generează un produs finit bine proiectat – textul coerent scris de elevi. Demersul didactic însă nu
trebuie să se axeze doar pe producerea textului, ci şi pe lectură sau/şi discuţie, or, obiectivul principal
al Atelierului de creație rămâne formarea/dezvoltarea la elevi a capacității de exprimare liberă a ideilor
dorite, in scris, dar si oral, în situații de comunicare narative și dialogate.
Atelierul de creație include paşii necesari pentru acumularea informaţiei, organizarea textului
propriu-zis, redactarea şi perfectarea textului scris. În cadrul atelierelor de scriere/de creație, elevii îşi
dezvoltă următoarele competenţe:
Utilizarea diverselor strategii de informare şi documentare, în vederea abordării eficiente a
comunicării scrise;
Aranjarea în pagină a textului propriu;
Corectitudinea lingvistică a comunicării scrise;
Producerea actelor de comunicare scrisă. Învățătorul selectează un text/câteva fragmente de
text/lecturi, pe care elevii le vor citi şi în care vor putea interveni ulterior. Se poate alege un text
ştiinţific sau unul artistic, dar vom renunţa la texte literare clasice, precum şi la cele poetice.
Algoritmul atelierului de creație (perspectiva elevului)
Generarea. Ascult cu atenție întrebările învățătorului și răspunsurile colegilor. Îmi exprim
punctul de vedere în baza subiectului propus (temă, proverb, aforism, citat, etc.)
Conceptualizarea. Realizez lectura textului propus de învățător. Consemnez impresiile în
Caietul de lecturi particulare/Agenda de lectură/Jurnalul de idei. Îmi exprim, oral sau în scris, reacţia,
impresiile de lectură.

24
 Optimizarea. Formulez diferite întrebări în baza textului (în conformitate cu tehnica
Interogarea multiprocesuală, în echipe sau frontal). Formulez răspunsuri la întrebările colegilor. Fac
notițe. Îmi exprim convingător, cu argumente impresiile postlectură. Mă implic activ în activitățile
grupului. Implementarea. Scriu individual textul. Respect algoritmul piramidei narative. Formulez clar
ideile. Fac conexiuni logice între idei. Scriu un text coerent. Mă exprim într-un limbaj adecvat, pozitiv.
Folosesc cuvinte și expresii frumoase din textele citite. Îmi exprim atitudinile personale, formate în
baza lecturilor.
Definitivarea. Prezint textul creat colegilor. Trag concluzii personale/de grup. Realizez
reuşita/nereuşita încadrării mele în atelierul de scriere. Analizez, apreciez textul personal/al colegilor,
evidenţiind actualitatea textului, precum și creativitatea, imaginaţia, atitudinea micului autor faţă de
realitatea înconjurătoare
Activități în cadrul Atelierelor de creație: Formulează un posibil final pentru povestea în
imagini; Privește desenul și imaginează-ți ce s-ar întâmpla, dacă în povestea ,,Fata babei și fata
moșneagului” s-ar amesteca și personajul Scufița-Roșie; Formulează adecvat un salut, o urare, o
solicitare, o rugăminte, o mulțumire, scuze pe baza imaginilor sau lecturii;
Citește banda desenată. Imaginează-ți dialogul celor doi copii. Improvizează o povestire.
Compune un final al întâmplării, realizând diferite predicții. Scrie o scrisoare personajului din
opera citită în care să-l consolezi pentru experienţa trăită; Scrie o scrisoare personajului care ţi-a
plăcut/displăcut;
Scrie un monolog din perspectiva personajului dat, având ca puncte de reper: numele, vârsta,
ocupația. De exemplu, Ciprian Pădure, 25 ani, medic veterinar; Dragoș Dabija, 7 ani sau Dimitrie
Ciocanu, 50 ani, avocat. Ce ar gândi și ce ar spune un personaj cu acest nume, de această vârstă și cu
această ocupație?
Care ar fi preocupările lui și ce cuvinte ar alege pentru a se exprima? Rescrie finalul textului;
Imaginează-ţi că eşti reporter şi îl intervievezi pe eroul principal/secundar; Argumentează un punct de
vedere în baza unui proverb, aforism, citat, făcând referință la experiența proprie de viață și la cea de
cititor. Ține cont de următoarele repere: formulează un punct de vedere (acord/dezacord) în raport cu
aserțiunea dată; propune 2 argumente întru susținerea punctului de vedere formulat; adu 2
exemple/referințe la texte literare și situații de viață, în sprijinul punctului de vedere formulat; respectă
limitele/parametrii de spațiu și de timp.

25
 Atitudinea elevului pentru opera literară trebuie stimulată permanent, iar comportamentul ce
rezultă trebuie motivat într-o manieră deosebită, preferenţial ludică, proprie vârstei copilului sau
ţinând cont de particularităţile individuale. Tehnici utilizate în cadrul atelierelor de creație:
brainstorming, scriere liberă, scriere liberă concentrată, scriere reflexivă, scriere creativă, povești în
imagini, harta minții, RAFT, întrebările jurnalistului, jurnal de idei, ideea migratoare, labirintul
lecturii, etc.
Ca să nu cădem în ispita stereotipului, atelierul ar putea fi privit ca o accepţie netradiţională.
Aşadar, utilizarea acestora ar putea fi aplicată şi după principiul rarităţii, or, tot ce este rar reprezintă o
valoare. Un atelier ar putea fi aşteptat, propus şi organizat chiar de însăşi elevii. Proiectarea atelierelor
ca forme de organizare interactive din perspectivă acţional-axiologică obligă cadrul didactic la un
demers creativ, astfel încât elevul să nu simtă oboseala şi plictisul.
Wenn, 6 „De ce?”, Brainwriting, Diagrama cauzelor şi a efectelor, FRISCO, Analiza SWOT
etc.

DEMERSURI DIDACTICE DE ÎNVĂȚARE A LIMBII ROMÂNE

În predarea-învăţarea noţiunilor de limbă, putem folosi unul dintre cele patru demersuri didactice,
prezentate de Alina Pamfil [Pamfil A. Limba şi literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise
(ediţia a II –a), Pitești: Editura Paralela 45, 2004, pp. 76-80]:
 demersul inductiv – cel mai des utilizat în învăţarea noţiunilor gramaticale, presupune un
demers de la particular la general: pornind de la exemple concrete şi analiza lor, elevii descoperă
definiţii, reguli, apoi rezolvă variate tipuri de exerciţii (de recunoaştere, de exemplificare, de înlocuire,
compuneri gramaticale etc.);
Lecţiile de conceptualizare la clasele a III-a şi a IV-a se concep mai mult inductiv. Învăţarea şi
înţelegerea unor definiţii şi reguli gramaticale noi se pot asigura pe baza cunoştinţelor deja însuşite.
 demersul deductiv – indică un parcurs de la general la particular, întâi se formulează definiţia,
sunt date exemple pentru ilustrarea ei, urmate de diferite tipuri de exerciţii, rezolvate de elevi, în
vederea recunoaşterii noţiunii gramaticale studiate şi a exemplificării ei;
A proceda deductiv în învăţarea noţiunilor gramaticale, în aprofundarea lor, înseamnă să
porneşti de la o generalizare, adică de la o regulă sau definiţie deja cunoscută de elevi, de la general la
particular. Calea deductivă presupune procesul dinspre general spre particular, dinspre abstract spre
concret, dinspre model spre exemplu şi în ultimă instanţă dinspre invariant spre variant.

26
 demersul analogic – presupune transpunerea, într-un context nou, a unui fapt deja cunoscut; de
exemplu, elevii pot învăţa, prin analogie cu pronumele personal, formele pronumelui personal de
politeţe; utilizarea acestui tip de demers necesită evidenţierea asemănărilor şi a deosebirilor dintre
noţiunile studiate;
 demersul dialectic, cunoscut şi sub denumirea de „învăţarea prin opoziţie”, este mai puţin
folosit în învăţământul primar, necesită deja deprinderi formate în utilizarea noţiunilor gramaticale,
bună capacitate de analiză şi sinteză; în ciclul primar, se formează bazele noţiunilor gramaticale, prin
urmare, acest demers este mai uşor valorificat în clasele gimnaziale, când elevii vehiculează deja
conştient şi corect clasele şi categoriile morfologice, noţiunile de sintaxă (de exemplu, pentru învăţarea
simultană a subiectului simplu şi multiplu).
Formarea noţiunilor gramaticale se poate realiza în baza unui text, în majoritatea cazurilor,
parcurgând un traseu inductiv. Vistian Goia prezintă cele patru etape/ faze ale procesului formării
noţiunilor gramatical:
a) faza familiarizării conştiente a elevului cu fenomenul dat are un caracter intuitiv, fixarea unor
„reprezentări gramaticale” realizându-se prin intuirea fenomenului gramatical prin mai multe exemple
concrete;
 Se citește textul;
 Se adresează două întrebări despre mesajul textului sau chiar cuvintele necunoscute;
 Concentrarea asupra fenomenului gramatical.
b) faza distingerii planului gramatical de cel logic este o fază analitică, în care „elevii sunt
conduşi să atribuie o valoare gramaticală nu obiectului semnalat, denumit prin cuvânt, ci cuvântului
însuşi ca unitate formală a limbii”;
c) faza însuşirii regulilor şi a definiţiilor: apelând la operaţiile gândirii (analiză, comparaţie,
clasificare, generalizare, sinteză) se ajunge la „generalizarea şi consolidarea fenomenului gramatical”;
 Formularea unei concluzii de către elevi;
 Utilizarea terminologiei corecte ( din manual sau dictată de învățător );
d) faza operării superioare cu noţiunile de limbă însuşite este faza aplicării cunoştinţelor
lingvistice dobândite „în exerciţii, compuneri în clasă sau acasă”.

SPECIFICUL EXERCIȚIILOR ÎN CLASELE PRIMARE

Exercițiul este o metodă de învățare specifică pe baza repetării sistematice a unei activități

27
intelectuale, se formează deprinderi. Învăţarea prin exerciţii (învăţarea prin acţiune) permite elevilor
efectuarea unor acţiuni în vederea aplicării cunoştinţelor teoretice în planul exprimării cotidiene,
Formularea corectă a unui exercițiu presupune respectarea unor condiții:
 cerința exercițiului trebuie să corespundă conținutului științific și obiectivului urmărit;
 cerința să fie accesibilă și să se regăsească în elementele teoretice învățate;
 exercițiul să fie formulat și comunicat: explicit, concis, precis;
 exercițiile (cu cerințe multiple) să fie ordonate în funcție de creșterea gradului de dificultate;
 cerințele exercițiilor să fie formulate și adresate diferențiat –pe capacități și ritmuri de
învățare diferite;
 exercițiile să acopere – prin cerințe, toate aspectele activității operaționale: de recunoaștere,
de modificare, de completare, de exemplificare, de creație;
 să asocieze problemei gramaticale și aspecte lexicale, ortografice, stilistice;
 exercițiul să fie extins către relația de comunicare orală sau scrisă, sub formă de: dialog,
narațiune, descrieri.
Exercițiile propuse vor fi rezolvate corect,dacă:
 elevii vor recepta corect enunțul exercițiului;
 învățătorul va verifica prin întrebări dacă enunțul a fost înțeles corect și complet;
 se actualizează cunoștințele teoretice necesare rezolvării;
 elevii vor avea și vor consulta un tabel sinoptic, o schemă care prezintă sistematica
informațiilor necesare;
 învățătorul îndrumă operațiile logice de realizare a exercițiilor;
Rezolvarea exercițiilor trebuie să îndeplinească următoarele calități- exigențe:
să fie corecte logic și gramatical;
să fie motivante;
să fie expresive;
să fie rostite fluent, corect;
să fie scrise corect, ordonat, estetic.
Rezolvările vor fi analizate, apreciate, corectate, cu explicații date imediat.
După fiecare noțiune gramaticală explicată și însușită urmează exercițiile de fixare
corespunzătoare. Putem clasifica exerciţiile în dependență de mai multe criterii

28
 Felurile exercițiilor după:
 tema exercițiului: exerciții morfologice; exerciții sintactice; exerciții morfo-sintactice.
 formă: orale şi scrise;
 conţinut: fonetice, lexicale, morfologice, sintactice, ortografice, de punctuaţie;
 funcţie: introductive, de bază, de consolidare, de evaluare, corective, aplicative, creative;
Tipurile de exerciții de consolidare se folosesc în activitățile practice și trebuie să fie selectate
și formulate în așa fel, încât să aprofundeze exercițiile de gramatică. Nu trebuie să fie multe, dar să fie
concrete.
Clasificarea exercițiilor de consolidare:
 Exerciții de exemplificare – constau în concretizarea unor reguli gramaticale învățate, a unor
norme de ortografie și punctuație. Exemplificarea poate fi liberă, cu repere sau fără repere. Ele por fi
analogice cu cele efectuate anterior.
 Exerciții de recunoaștere – se efectuează după elaborarea definițiilor gramaticale. Elevii
trebuie să recunoască într – un text nou ceea ce au învățat.
 Exerciții de modificare – constau în schimbarea formei unor cuvinte.
 Exerciții creative – sunt de un înalt nivel de complexitate, fiind cele mai complicate, la bază au
sarcini de creație, de obicei sunt în clasele a III – IV – a.
 gradul de complexitate: de repetiţie, de recunoaştere, de exemplificare, de completare şi
înlocuire, de transformare, creatoare, cu caracter ludic;
 gradul de participare (a învățătorului şi a elevilor): dirijate, semidirijate, independente.
 gradul de dificultate a operațiilor:
 Exerciții de recunoaștere - a recunoaște un fapt de limbă înseamnă a aplica definițiile, regulile
și noțiunile învățate anterior într-un context lingvistic dat.
 exerciții de recunoaștere simplă, care presupun exclusiv identificarea unui singur fapt de
limbă, ex. Recunoaște verbele din textul următor: ”Căprioara se îmbărbătează, sare în picioare și
pornește spre bancurile de stâncă din zare, printre care vrea să-l lase rătăcit.” (Emil Gârleanu –
Căprioara)
 exerciții de recunoaștere și caracterizare – care presupun indicarea unor trăsături prin care se
definește respectivul fapt de limbă, ex. Subliniază substantivele și indică felul, numărul și genul
acestora:

29
  exerciții de recunoaștere și grupare solicită elevilor nu numai identificarea, ci și gruparea pe
categorii într-o anumită ordine cerută, ex. Extrage pronumele și grupează-le în tabel după felul lor.
 exerciții de recunoaștere și motivare – care solicită elevilor să descopere argumentele prin
care să explice recunoașterea sau utilizarea faptului de limbă corespunzător, Ex. Subliniază
subiectele și motivează felul lor.
 Exerciții cu caracter creator au rostul de a verifica temeinic noțiunile teoretice ale elevilor și
întrebuințarea lor practică pe texte atent selecționate.
 exerciții de modificare – elevul intervine în text, transformând fapte, înlocuindu-le sau
restaurându-le în forma lor corectă (ex. trecerea verbelor dintr-un text dat la timpul viitor,
înlocuirea unor substantive subliniate prin pronume personale, schimbarea ordinii cuvintelor într-o
propoziție)
 exerciții de completare – elevul trebuie să găsească faptele de limbă omise, apoi să le
adapteze formele la context (completarea spațiilor libere cu substantive, pronume, adjective potrivite;
folosirea timpurilor potrivite într-un text în care sunt indicate în paranteze verbele la infinitiv;
completarea cu forma corespunzătoare a verbului indicat, pentru a se realiza acordu-l între subiect și
predicat)
 exerciții de exemplificare – elevul trebuie să elaboreze exemplele, pornind de la cunoștințele
sale gramaticale; exemplificarea poate fi liberă sau dirijată; ( exemple de substantive comune, proprii,
pronume, pronume personale, adjective, verbe; propoziții care să respecte anumite cerințe gramaticale)
 exerciții de construcție – pe baza unui material lingvistic dat (presupune elaborarea unui
mesaj pe baza unui material dat: sunet, silabă, cuvânt) sau cu completare (căruia elevii trebuie să-i
adauge unul sau mai mulți determinanți);
 compuneri gramaticale orientate tematic, în cazul cărora se indică tema și noțiunile
gramaticale ce trebuie ilustrate. Se practică după ce elevii dețin o experiență lingvistică suficientă
pentru a elabora un text de dimensiuni variabile și după ce au parcurs celelalte tipuri de exerciții,
întrucât acestea reprezintă un fel de sinteză a lor. Cadrul didactic trebuie să sugereze un subiect
determinat în jurul căruia să se organizeze textul compunerii și, în al doilea rând, trebuie ca subiectul
propus să genereze, prin însuși conținutul lui, cât mai multe fapte de limbă avute în vedere prin
intermediul acelei compuneri. Scrie o compunere cu titlul ”O excursie la munte”, folosind cât mai
multe adjective. Compuneri gramaticale pe bază de material lingvistic dat, în care cuvintele date
reprezintă faptul de limbă conținut în sarcina de elaborare. Scrie o compunere cu tema ”În vacanță” în

30
care să foloseși următoarele verbe la timpul trecut: am primit, ne-am bucurat, a plecat, s-a auzit, a
invitat, am cunoscut, ne-am distra, ne-am despărțit.
Elevii îşi formează, prin exerciţiile de copiere (propriu-zisă, selectivă), de transcriere şi de
dictare (cu explicaţii prealabile, selectivă, autodictarea etc.), cunoscute şi sub numele de exerciţii de
repetiţie, deprinderile ortografice şi de punctuaţie, o grafie corectă din punct de vedere logic şi
gramatical.

PRINCIPIILE ORTOGRAFIEI ROMÂNEȘTI

Principiile ortografiei limbii române (privesc în același timp și ortoepia) constituie fundamentul
doctrinar pe care se bazează sistemul ortografic (și ortoepic) al limbii române.
Practic, aceste principii indică realitatea că limba română nu este în totalitate fonetică (fonologică) și
că ortografia acesteia depinde de mai mulți factori, identificați în principiile următoare.
Pe baza acestor principii generale, prin hotărâri academice au fost impuse norme ortografice și
ortoepice, astfel încât scrierea și pronunțarea în limba română să fie unitară, stabilă și funcțională.
Principiul fonologic
Principiul fonologic (fonetic) este fundamental și definește sistemul ortografic al limbii române ca
fiind fonologic (fonetic). Celelalte principii îl amendează sau completează pe acesta în aspecte care țin
mai mult de detaliu.
Prin faptul că sistemul ortografic românesc este fonetic înțelegem că normele de scriere românească
urmăresc să asigure ca un fonem (sunet-tip) să fie redat printr-o singură literă și o literă să redea un
singur sunet. Altfel spus, trebuie să existe o relație 1/1 între inventarul fonemelor și inventarul
literelor. Fără această cerință o limbă nu poate fi considerată fonologică (fonetică). Pe scurt, acest
principiu enunță că scrierea trebuie să reproducă pronunțarea.
Spre exemplu, pentru a exista o corespondență între scriere și pronunțare, ortografia unor cuvinte a
fost modificată renunțându-se la u final (cuiu>cui, unchiu>unchi, taiu>tai); prefixelor des-, răs- le-a
fost modificată scrierea înaintea unor consoane sau vocale sonore (dezavantaj, dezmoșteni, răzbate),
iar n a fost înlocuit cu m înainte de b sau p (împăduri, bomboane) ; unele neologisme se scriu așa cum
se pronunță (iceberg>aisberg, vis-à-vis>vizavi, match>meci); s-a renunțat la unele consoane duble
deoarece se pronunța doar una (cassa>casă, masse>masă), dar acolo unde se pronunță ambele
consoane acestea au fost păstrate (înnoda, înnora).

31
Principiul etimologic
Conform principiului etimologic sau tradițional-istoric în scrierea anumitor cuvinte este abandonat
principiul fonetic, iar ortografia este conformă cu tradiția istorică (român, sunt).
O serie de alte cuvinte se scriu și astăzi așa cum s-au scris dintotdeauna în limba română și nu cum se
pronunță (eu, el, ea și nu ieu, iel, ia sau ești, este, era și nu iești, ieste, iera). O situație asemănătoare
este articolul hotărât -l, care nu se pronunță în limba literară, dar care a fost folosit în scris
dintotdeauna.
Principiul impune și ca scrierea nume de persoane să fie identică cu modul în care și le-au scris acele
persoane (Alecsandri, Hasdeu, Tonitza).

În virtutea aceluiași principiu, numele unor locuri străine este scris ca în limbile de origine (Wall
Street, Istanbul), iar unele neologisme își păstrează forma originală din limba din care a fost
împrumutat (bleu, diesel, design).
Principiul morfologic
Principiul morfologic ține seama de structura morfologică a cuvintelor. Pentru a înțelege și aplica acest
principiu este necesară cunoașterea constituenților cuvântului discutat: radicalul, afixele lexicale şi/sau
gramaticale (prefixe, sufixe), desinenţe.
Chiar dacă acest principiu îl încalcă uneori pe cel fonologic, aplicarea lui asigură consecvență
în respectarea unor norme, precum și evită scrierea unor cuvinte după bunul plac. În anumite situații,
când două cuvinte au pronunțare identică, fără apelul la acest principiu nu am știi să discernem între
ele (membri/membrii; ea/ia; aceeași/aceiași).
Conform acestui principiu au fost tranșate și o serie de probleme ridicate de singularul și pluralul unor
cuvinte. Spre exemplu, deoarece majoritatea cuvintelor care au la plural e sau i prezintă la singular ă
(case > casă; vaci> vacă) vom ști să scriem cuvintele care prezintă în unele dialecte la singular e final
([mătușe]>mătușă; [păpușe]>păpușă). În plus, vom evita și confuzia cu pluralul în unele cuvinte
(birjă>birje; plajă>plaje).
Principiul sintactic
Principiului sintactic recomandă ca segmentarea lanțului sonor în scris să țină cont de sensul
cuvintelor și de relațiile sintactice dintre cuvinte. Altfel spus, ortografierea trebuie să țină cont de
sensul lexical și de valoarea gramaticală. Acest principiu reglementează scrierea omofonelor într-un

32
cuvânt sau în două cuvinte (odată ‒ o dată, întruna ‒ într-una, deoparte ‒ de o parte, totuna ‒ tot una,
demult ‒ de mult, devreme ‒ de vreme etc).
Principiul silabic
Principiul silabic impune diferențierea valorilor literelor în raport cu litera care urmează sau și
precede.
Spre exemplu, literele c și g au valorile c și g dacă sunt urmate de a, ă, î, o, u și de literele care notează
consoane. Urmate de i sau e, notează č și ǧ, iar urmate de hi sau he, notează ḱ, ǵ. În grafemele
complexe (ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi) e, i, h au valoarea unor semne diacritice, rostul lor fiind de
a schimba valoarea literei din fața sa. Pe lângă valoarea de semn diacritic e și i au și valoare de vocală
în sine atunci când reprezintă centru de silabă (ceapă, geană = [čapă, ǧană] ‒ semne diacritice; cere,
geme = če-re, ǧe-me ‒ vocală, centru de silabă).

Principiul simbolic
Principiul simbolic distinge tipul de inițială (mică sau majusculă) folosit în serierea unui cuvânt, în
funcție de accepțiunea pe care o primește. Atunci când accepțiunea este de termen comun, cu un
înțeles obișnuit, se folosește inițiala mică (vest, revoluție, revistă), iar când primește o semnificație
simbolică, un nume propriu, se utilizează majuscula (Vestul, Revoluția de la 1848, Revista 22).

REGULI DE DESPĂRȚIRE A CUVINTELOR ÎN SILABE

Există câteva reguli privitoare la despărţirea cuvintelor în silabe. Iată-le explicate mai jos.
1. Atunci când o consoană se află între două vocale, aceasta trece în silaba următoare: ca-să; pa-
du-re; u-ti-li-za-re, re-ce, ve-cin, po-diș, a-fiș, le-ge, o-lea-că, lu-nă, soa-re, ra-zei.
Dacă înaintea consoanei sau după ea se află un  diftong sau un triftong, consoana trece în silaba
următoare: pâi-ne; stro-pea-lă; cre-ioa-ne.
Litera x este considerată  ca o singură consoană şi trece în silaba următoare atunci când se află între 
două vocale: a-xă; e-xa-men; e-xer-ci-ţiu.
Grupurile de litere ch, gh (urmate de e sau i) notează câte o singură consoană, k', g'; de aceea,
cuvintele în care apar se despart astfel: u-re-che, a-chi-tat, le-ghe, o-ghial
2. Atunci când două consoane se află între două vocale, prima consoană trece în silaba dinainte,
iar a doua în silaba următoare: ar-că; ar-tist, mun-te, un-ghi-e, ic-ni, tic-sit, ac-tiv, caf-tan, mul-te,
în-ger, lun-git, un-gher, în-ghi-ți, mun-te, as-cet, is-che-mi-e, as-chi-mo-di-e, as-tăzi.

33
Însă dacă prima consoană este b, c, d, f, g, h, p, t ori v, iar a doua consoană este l ori r, cele două
consoane vor face parte din aceeaşi silabă: o-braz, co-dru, a-flu-ent, a-fri-can, a-gra-fa,  su-ple-ţe; pa-
tru; co-vrig; e-vla-vi-e, o-blo-ni, a-cla-ma, a-cru, Co-dlea, a-fla, A-fri-ca, a-glu-ti-nant, a-gro-nom, pe-
hli-van, po-hrib, su-plu, cu-pru, a-tlet, etc.
3. Atunci când trei sau mai multe consoane se află între vocale, prima consoană se duce la silaba 
dinainte, iar celelalte două trec la silaba următoare: as-tru, mon-stru.
În cazul grupurilor lpt, mpt,  nct, ncţ,  ncş, ndv, rct, rtf, stm, despărţirea se face după a
doua consoană din grup: sculp-tu-ră, somp-tu-os, linc-şii,  func-ţi-e, arc-tic, jert-fă, ast-ma-
tic, sculp-tor,  re-demp-ți-u-ne, linc-șii, punc-taj, punc-ți-e, sand-vici, arc-tic, jert-fă, ast-ma-tic etc.
4. Atunci când două vocale se află în hiat, acestea formează silabe diferite: a-er, po-e-zi-e.
Atunci când o vocală este urmată de un diftong sau de un triftong, despărţirea  se face înaintea
acestora: plo-uă; le-oai-că; fra-ier; su-iau; du-ios; stea-ua.

34