Sunteți pe pagina 1din 36

Capitolul I.

Problematica generală a psihologiei copilului


Capitolul I este consacrat problemelor de bază ale psihologiei copilului:
 sunt prezentate diferite viziuni privind obiectul de studiu al psihologiei
copilului ca ramură a ştiinţei psihologice ( vezi definițiile din manual ( p. 8)
- A. Birch, 2000, Wikipedia, Mihaela Găişteanu, P. Popescu–Neveanu, 1978,
L. Vengher şi V. Muhina, 1985);
 reieşind din obiectul de studiu al psihologiei copilului, drept obiectiv de
bază pentru această ramură a ştiinţei psihologice se consideră studierea
legităţilor, mecanismelor, condiţiilor şi forţelor motrice ale dezvoltării
psihice şi formării personalităţii în ontogeneză;
 este evidenţiată semnificaţia teoretică şi practică de studiere a acestei
discipline:
• Psihologia copilului poate constitui o metodă explicativă pentru
psihologia generală urmărind să explice mecanismele mintale ale adultului
prin studierea lor la copil.
•Psihologia copilului tinde să surprindă specificul real al
comportamentului la copil în toată plenitudinea şi bogăţia expresiei sale
concrete şi să realizeze imaginea pozitivă a personalităţii copilului,
renunţând la prezentarea clişeului negativ al acesteia.
• Psihologia copilului contribuie la cunoaşterea particularităţilor
de vârstă şi individuale ale copilului, la cunoaşterea, înţelegerea şi
fundamentarea ştiinţifică a procesului instructiv–educativ şi la
cunoaşterea, înţelegerea şi modelarea tuturor activităţilor desfăşurate
cu copiii pentru ca acestea să fie eficiente.
• Psihologia copilului contribuie la recuperarea rezervelor şi
valorilor psihologice umane.
• Psihologia copilului studiază implicaţiile psihologice ale
evenimentelor (dimensiunilor) care intră în componenţa realităţilor
educaţionale ce acompaniază evoluţia copilului de–a lungul
vârstelor şi ciclurilor de viaţă.
 sunt argumentate intercorelaţiile şi legăturile psihologiei
copilului cu alte ştiinţe, precum ar fi psihologia generală,
zoopsihologia, psihopedagogia specială şi psihopatologia, cu
pedagogia preşcolară, didactica, psihologia pedagogică,
psihologia infantilă, pediatria etc.;
Psihologia copilului pune în evidenţă linia cu reperele de dezvoltare
normală a psihicului infantil, dincolo de această linie şi comparativ cu ea
apărând problematica legată de limitele normalului, adică ceea ce
constituie „mica psihiatrie infantilă”, problematica cu aspectele ei
complementare de recuperare şi reeducare, de care se ocupă psihologia şi
psihopedagogia specială. Pe acest teren de intercorelaţii complexe între
fenomenele pe care le au în atenţie psihologia copilului, psihopatologia şi
psihopedagogia specială se pot întreprinde studii referitoare la condiţiile
nefavorabile de dezvoltare normală a copilului, lărgindu–se terenul de
cercetare concretă aplicativă a psihologiei copilului.
 este propus un scurt istoric al apariţiei psihologiei copilului (Aristotel,
J. J.Rousseau, D.Tiedemann, Ch.R. Darwin, W.T. Preyer, A.Binet, G.S.
Hall, H.Wallon, J.Piaget, L.Vîgotski;
 sunt descrise principalele strategii ale cercetării (genetică,
comparată, psihopatologică, longitudinală, transversală);
 metode de cercetare utilizate în cadrul psihologiei copilului
(observaţia, experimentul, testele psihologice, studierea produselor
activităţii, convorbirea etc).
Capitolul II. Izvorul, premisele, condiţiile, forţele motrice
ale dezvoltării psihice în cadrul diferitelor concepţii

Capitolul II este consacrat unor probleme-cheie ce ţin de


domeniul psihologiei copilului, şi anume:
 cum poate fi concepută în prezent problema dezvoltării
psihice şi formării personalităţii în ontogeneză. Sunt
prezentate mai multe concepţii şi teorii cu referinţă la
această problemă de bază, în cadrul cărora ea este
soluţionată în mod diferit.
 Dezvoltarea psihică se exprimă prin schimbări calitative
marcate prin trecere succesivă, ascendentă, de la un stadiu
inferior la unul superior în planul activităţii psihice.
Dezvoltarea psihică este stadială; ordinea în care se
succed stadiile este invariabilă şi parcurgerea fiecărui stadiu
anterior se impune cu necesitate.
 În realitate, procesul dezvoltării psihice este deosebit de
complex, fapt pus în evidenţă de marii psihologi J. Piaget, L.
Vîgotski, H. Wallon, R. Zazzo ş.a.
 Esenţa dezvoltării constă în lupta vie a contradicţiilor interne,
generate de neconcordanţa (contradicţia) dintre natura cerinţelor
externe – complexe ale mediului şi educaţiei (constrângeri, cerinţe
igienice, pedagogice, morale), pe de o parte, şi iniţiative ale
copilului, structura posibilităţilor sale individuale limitate, pe de
altă parte.
 Cerinţele externe acţionează în mod obişnuit în limitele
posibilităţilor de care dispune copilul, adică în limitele condiţiilor
sale interne – sfera intelectuală, emotivă, volitivă, dorinţe, năzuinţe,
aspiraţii, capacităţi – dar se modifică sporind atât de rapid, încât
apare o neconcordanţă a lor cu posibilităţile momentane de răspuns
ale copilului.
 Cauza dezvoltării psihice o constituie contradicţia continuă pe
care o trăieşte copilul, prin care trece el, confruntându-şi mereu
posibilităţile sale interne momentane cu exigenţele externe mereu
sporite ale ambianţei
 Premisele naturale – reprezintă zestrea nativă, un specific
biologic ce garantează o anumită formă diferenţiată de adaptare
şi de reacţie. Predispoziţiile native sunt un rezultat al dezvoltării
biologice complexe de-a lungul generaţiilor. Aceste premise
reprezintă punctul de plecare al dezvoltării, condiţie fără de
care acest proces nu ar putea fi parcurs.
 Condiţia biologică – este sistemul nervos central cu acel
nivel de organizare specială caracteristică omului.
 Condiţia socială este mediul social de viaţă cu toate trăsăturile
şi însuşirile specifice care influenţează dezvoltarea psihică şi formarea
personalităţii.
 Două forme ale mediului:
• mediul fizic: totalitatea condiţiilor bioclimatice în care trăieşte
omul (acestea influenţează statura, culoarea pielii, alimentaţia,
îmbrăcămintea);
• mediul social: totalitatea condiţiilor economice, politice şi
culturale, învederate de structura socială şi naţională a societăţii în
care trăieşte persoana, diviziunea muncii, organizarea politică, cultura
materială şi spirituală, conştiinţa socială.
 În contextul dezvoltării psihice, se vorbeşte despre
forţele motrice ale dezvoltării psihice şi formării
personalităţii - contradicţiile între sfera motivaţională şi
tehnico – operaţională (D.Elconin).
• Forţele motrice ale dezvoltării psihice sunt incluse în
contradicţia care persistă permanent în procesul de însuşire
de către copil a laturilor motivaţionale şi operaţionale a
activităţii. Laturile respective au legităţi proprii diferite care
se deosebesc şi în dependenţă de etapa de vârstă.
• În cadrul tuturor etapelor de vârstă există o
consecutivitate anume în dezvoltarea preponderentă a
laturilor evidenţiate. La unele etape de vârstă preponderent se
dezvoltă latura motivaţională, deci apar trebuinţe şi motive
noi care trebuie să fie satisfăcute. Aceasta provoacă
dezvoltarea preponderentă la alte etape de vârstă a laturii
operaţionale şi descoperirea, însuşirea, acumularea
mijloacelor noi care pot şi sunt utilizate în procesul de
satisfacere a trebuinţelor şi motivelor.
Capitolul III. Şcolile psihologiei genetice

Capitolul III este consacrat conceptelor de bază privind


dezvoltarea psihică a copilului elaborate în cele mai
cunoscute şi renumite şcoli psihologice:
1. Școala rusă fondată de marele psiholog L.Vîgotski
(periodizarea dezvoltării psihice; conceptul de situaţie socială
de dezvoltare; conceptul despre zona dezvoltării proxime;
conceptul despre dinamica de vârstă; caracteristica crizelor în
dezvoltarea psihică; conceptul privind limbajul egocentric;
conceptul privind caracterul social al pruncului; conceptul
privind dezvoltarea noţiunilor; conceptul privind corelaţia
instruire- dezvoltare, etc.).
2. Şcoala din Geneva fondată de eminentul psiholog J.
Piaget (concepţia asupra dezvoltării intelectuale a copilului;
stadiile dezvoltării; factorii determinanţi ai procesului de
dezvoltare psihică etc.).
3. Concepţia dezvoltării morale a copiilor propusă de L.
Kohlberg (modelul dezvoltării morale; nivelurile dezvoltării
morale; stadiile dezvoltării morale etc.).
4. Stadiile dezvoltării psihosexuale a copilului propuse de
marele S. Freud (Id, Eu-l, Supra eu-l; dezvoltarea
personalităţii; stadiile psihosexuale; complexul Oedip şi
complexul Electra etc.).
5. Şcoala psihologiei genetice din Paris fondată de H.
Wallon (formarea personalităţii; metoda genetică şi principiul
determinismului; conceptul de activitate; procesul dezvoltării
psihice; studiile sferei emoţionale; periodizarea dezvoltării
psihice etc.);
6. Concepţia formării pe etape a acţiunilor mintale propusă
de P. Galperin (caracteristica acţiunii – însuşirile primare;
etapele de formare a acţiunii; procesul de interiorizare etc.).
III.1. Lev Vîgotski şi psihologia copilului

Lev Vîgotski (1896 – 1934) este considerat


fondatorul psihologiei ruse.
S-a născut pe 5 noiembrie 1896 în oraşul Orşa
(Republica Belarus)

Lucrarea cea mai importantă și, în același timp, cea


mai cunoscută este „Gândire şi limbaj” - o
totalizare a rezultatelor obţinute de şcoala
psihologică a lui L. Vîgotski în perioada de activitate
1924 – 1934.
În continuare ne vom referi numai la unele idei,
concepte din lucrările autorului care se referă
nemijlocit la psihologia copilului:
 Problema limbajului egocentric (contradicţiile
lui L. Vîgotski cu J. Piaget).
 L. Vîgotski pune în centru problema relaţiei dintre limbajul egocentric şi
limbajul interior: „Limbajul egocentric prezintă prin sine câteva etape
predecesoare dezvoltării limbajului interior”. Autorul a demonstrat că: „
limbajul egocentric îndeplineşte funcţiile intelectuale, aşa cum şi limbajul
interior (aspectul funcţional); limbajul egocentric după structura sa se apropie
mult de limbajul interior (aspectul structural); dispariţia limbajului egocentric
– fapt stabilit de J. Piaget la începutul vârstei şcolare mici - corespunde
aproximativ cu perioadă de timp în care începe dezvoltarea limbajul interior
(aspectul genetic).
 L. Vîgotski concluzionează că la hotarul dintre preşcolaritate şi vârsta
şcolară mică limbajul egocentric nu dispare (precum insista J. Piaget), el
trece şi se transformă în limbaj interior. Limbajul egocentric este forma
timpurie a limbajului interior.
 L. Vîgotski consideră că limbajul interior apare din cel exterior. La
început copilul poate vorbi numai în voce comunicând cu adulţii sau alţi
copii. Mai apoi la copil apare limbajul egocentric – vorbire în voce, însă
orientată la sine. Ulterior, limbajul egocentric, trecând calea de interiorizare,
se transformă în limbaj interior, care devine gândire în sensul adevărat al
cuvântului.
 J. Piaget considera că limbajul interior de la bun început există odată cu
limbajul exterior, iar limbajul egocentric nu are careva funcţii speciale şi cu
timpul dispare.
 Problema privind caracterul social al pruncului
L. Vîgotski scria: „... La prima vedere se pare că pruncul este o fiinţă asocială.
Micuţul este lipsit de mijlocul de bază al comunicării sociale – limbaj.... Are loc
satisfacerea trebuinţelor biologice, copilul fiind mai mult obiect decât subiect al
relaţiilor sociale. Uşor se desprinde impresia că pruncia este o perioadă de dezvoltare
asocială. Cercetările profunde ale problemei arată că în această perioadă de vârstă
copilul, din contra, este o fiinţă complet socială determinată de situaţia socială de
dezvoltare foarte specifică, care se caracterizează prin două momente de bază:
• Caracteristica generală a pruncului - dependenţa biologică deplină de alţi
oameni. Micuţul nu poate să-şi satisfacă nici o trebuinţă vitală. Toate trebuinţele
copilului, chiar şi cele mai elementare, sunt satisfăcute de adulţi. Întregul
comportament, mişcările, sfera senzorială sunt realizate de fapt de adult sau prin
intermediul adulţilor. Deci, orice contact al copilului cu mediul social este mijlocit de
adulţi. Prin urmare, atitudinea copilului faţă de mediu şi relaţiile cu el din start sunt
sociale.
• Caracteristica a doua a situaţiei sociale de dezvoltare este faptul că pruncul, fiind
complet dependent de matur, este în acelaşi timp complet lipsit de mijloacele de bază
de comunicare socială – limbajul uman. În acelaşi timp, toată viaţa îi impune copilului
comunicarea maximală cu adulţii. Însă, această comunicare este o comunicare
nonverbală” (L. Vîgotski, 1982).
După părerea lui L. Vîgotski, contradicţia dintre caracterul social al pruncului şi
posibilităţile minime de comunicare constituie baza procesului de dezvoltare a
copilului în această perioadă de vârstă.
 Problema periodizării dezvoltării psihice.
În opinia lui L.Vîgotski „...numai schimbările interioare în însuşi procesul
de dezvoltare pot servi drept bază pentru evidenţierea principalelor epoci în
formarea personalităţii” (L. Vîgotski, 1984, p. 247).
Drept principii pentru periodizare sunt evidenţiate:
• Formaţiunea centrală nouă psihologică: „Tipul nou al personalităţii şi
activităţii ei, transformările psihice şi sociale care pentru prima dată apar la
etapa dată de vârstă şi care în fond determină conştiinţa copilului, atitudinea lui
faţă de mediu, viaţa lui interioară şi exterioară, tot mersul dezvoltării în această
perioadă” (L. Vîgotski,1984, p.248).
• Dinamica dezvoltării - dinamica trecerii de la o vârstă la alta. În unele
vârste, dezvoltarea decurge lent, în mod evoluţionist. Acestea sunt perioadele
stabile de dezvoltare. Dezvoltarea are loc datorită schimbărilor microscopice
în personalitate care se acumulează până la un moment dat şi mai apoi apar prin
salt în calitate de formaţiuni de vârstă noi. Perioadele stabile de dezvoltare şi
constituie în fond copilăria. Mai puţin studiate în psihologie sunt perioadele de
criză. Încercarea lui L. Vîgotski de a studia crizele este una dintre primele în
psihologie. Crizele se deosebesc la exterior de perioadele stabile prin
caracteristici diametral opuse. Pe parcursul unei perioade scurte de timp (cel
mult până la 2 ani) au loc schimbări, transformări radicale, esenţiale în
personalitatea copilului. Copilul se schimbă în întregime. „Crizele sunt
revoluţii în dezvoltare”.
Periodizarea dezvoltării psihice propusă de L. Vîgotski:
În baza celor expuse L. Vîgotski a elaborat următoarea
schemă de periodizare:
Criza de la momentul naşterii
Vârsta prunciei (2 luni – 1 an)
Criza de la un an
Copilăria precoce ( 1 – 3 ani)
Criza de la 3 ani
Copilăria preşcolară ( 3 – 7 ani)
Criza de la 7 ani
Vârsta şcolară (8 – 12 ani)
Criza de la 13 ani
Vârsta pubertăţii (14 – 18 ani)
Criza la 17 ani.
 Relaţia dintre instruire şi dezvoltare
Vîgotski argumentează şi propune o viziune nouă. El consideră că nu este
corect să spunem că dezvoltarea întrece instruirea sau că aceste două procese
merg paralel, independent unul de altul, sau să le contopim. Începând cu
primele clipe ale vieţii, copilul este o fiinţă socială şi dezvoltarea lui psihică
trebuie să fie condusă de instruire. Cu alte cuvinte, instruirea trebuie plasată
în faţa procesului de dezvoltare. Numai în astfel de condiţii se va reuşi optim
de a asigura dezvoltarea psihică a copilului.
 Concepția despre situația socială de dezvoltare.
La începutul fiecărei etape de vârstă între copil şi realitatea care îl
înconjoară (înainte de toate, realitatea socială) se stabilesc (formează) relaţii
unice, specifice, irepetabile, deosebite. Aceste relaţii şi sunt numite de L.
Vîgotski SSD care este momentul iniţial pentru toate transformările dinamice
care au loc în procesul dezvoltării în perioada dată de vârstă. SSD determină
complet formele şi direcţia, care fiind urmată de copil, va asigura
formarea a noi şi noi însuşiri de personalitate. SSD este izvorul principal
pentru dezvoltarea psihică şi formarea personalităţii copilului (L. Vîgotski,
1984, p.258 – 259).
Situaţia socială de dezvoltare specifică pentru fiecare vârstă determină strict
întregul mod de viaţă a copilului în perioada dată de dezvoltare.
 Conceptul de „zona proximei dezvoltări”

 diagnosticul dezvoltării cu scopul determinării proceselor


psihice care încă nu s-au copt (format) la momentul de faţă,
însă care se află în cale de maturizare
III.2. Şcoala psihologică din
Geneva. Jean Piaget
Fondatorul şcolii psihologice din Geneva, care este cunoscută
în istoria psihologiei ca şcoala psihologiei genetice, a fost
renumitul savant Jean Piaget (1896—1980).
J. Piaget s-a născut la Neuchâtel, Elveţia, pe 9 august 1896.
 Aportul de bază în domeniul ştiinţei psihologice și, în particular, în
domeniul psihologiei copilului îl constituie concepţia dezvoltării intelectuale.
Transformările. Toate acţiunile copilului, pornind de la cele elementare –
acţiunile senzoriomotorii şi până la cele superioare – intelectuale (acţiuni
interiorizate), cunoaşterea sunt indisolubil legate cu noţiunea de transformare.
Pentru a cunoaşte obiectele, subiectul trebuie să acţioneze cu ele, deci să le
transforme: avem în vedere mişcarea, combinarea, coraportarea etc.
Construcţiile. Cunoştinţele obiective sunt un rezultat al interacţiunii
subiectului cu obiectele, care presupune 2 tipuri de activitate: coordonarea
acţiunilor şi introducerea interacţiunii între obiecte. Tipurile date de activitate
se află într-o dependenţă reciprocă. De aici rezultă că cunoştinţele obiective
sunt supuse unor anumite structuri de acţiuni. Structurile date sunt, însă, un
rezultat al construcţiilor, pe care nu le găsim nici în obiecte, nici în subiecte.
Operaţiile sunt acţiuni interiorizate cu caracter reversibil ce formează
anumite structuri – „grupări”. „Pentru a ajunge până la funcţionare reală a
inteligenţei, este necesar, deci, să inversăm această mişcare naturală a
spiritului şi să ne situăm, din nou, în perspectiva acţiunii înseşi: abia atunci
apare în plină lumină rolul acţiunii interioare, care este operaţia. Iar prin
însuşi acest fapt se impune continuitatea care leagă operaţia de acţiunea
adevărată, izvor şi mediu al inteligenţei” (J. Piaget, 1998, p.32).
Toate legăturile psihologice, ce apar în procesul dezvoltării, sunt
constituite din procesele asimilării, acomodării şi adaptării.
Asimilarea – se referă la procesul prin care o idee sau un obiect nou este
înţeles în termenii conceptelor sau acţiunilor (schemelor) pe care copilul
deja le are. Asimilarea, după părerea lui J. Piaget, este acţiunea
organismului asupra obiectelor din mediul ambiant, în măsura în care
această acţiune depinde de conduitele anterioare faţă de aceleaşi obiecte
sau faţă de altele similare. Pe plan psihologic, „...modificările cu care avem
de-a face nu mai sunt de ordin substanţial, ci exclusiv funcţional sunt
determinate de motricitate, percepţie sau jocul acţiunilor reale sau virtuale
(operaţii conceptuale). Asimilarea mentală este, deci, încorporarea
obiectelor în schemele conduitei, aceste scheme nefiind altceva decât
canavaua acţiunilor susceptibile a fi repetate în mod activ” (J. Piaget, 1998,
p.11). Asimilarea, însă, niciodată nu există fără antipodul sau –
acomodarea.
Acomodarea reprezintă procesul complementar prin intermediul căruia
toţi indivizii îşi modifică conceptele şi acţiunile pentru a corespunde
noilor situaţii, obiecte sau informaţii. Pe plan psihologic, acomodarea
este prezentată de J. Piaget ca „... proces, în sensul că presiunea
lucrurilor duce, întotdeauna, nu la o supunere pasivă, ci la o simplă
modificare a acţiunii îndreptate asupra lor” (J. Piaget, 1998, p.11).
Asimilarea este procesul prin intermediul căruia individul face faţă
noilor situaţii şi probleme prin utilizarea schemelor existente.
Acomodarea, pe de altă parte, este procesul care implică modificarea
schemelor existente sau elaborarea altor noi.
Adaptarea este un proces de echilibru între asimilare şi acomodare sau,
cu alte cuvinte, un echilibru al schimburilor dintre subiect şi obiecte. „
Întreaga dezvoltare a activităţii mentale – începând cu percepţia şi
deprinderea, reprezentarea şi memoria, până la operaţiile superioare ale
raţionamentului şi ale gândirii formale – este, astfel, funcţie echilibrului
dintre o asimilare a realităţilor, din ce în ce mai depărtate, la acţiunea
proprie, şi o acomodare a acestei acţiuni la realităţile respective” (J.
Piaget, 1998, p. 12).
Echilibrul mai mult sau mai puţin stabil, care poate să exis-te între
asimilare şi acomodare, caracterizează actul intelectual.
 Luând drept bază categoriile expuse, J. Piaget a elaborat şi a formulat un număr
de stadii distinctive de dezvoltare intelectuală. La fiecare stadiu nou, repertoriului
cognitiv al copilului i se adaugă niveluri de gândire mai sofisticate.
În teoria etapelor (perioadelor) sunt evidenţiate 4 stadii principale în dezvoltarea
intelectuală a copilului:
Stadiul senzoriomotor (până la 2 ani). Până la vârsta de un an şi jumătate se dezvoltă
intelectul practic, neverbal. Copilul experimentează lumea prin percepţii imediate şi prin
activitate fizică. De exemplu, până la vârsta de 8 luni nici un copil nu deţine conceptul
de permanenţă a obiectelor. Până atunci, tot ceea ce se află în afara câmpului vizual se
află în afara minţii, iar copilul nu va încerca să se uite după un obiect vizibil anterior
care este plasat în afara câmpului vizual. Gândirea copilului este dominată de principiul
„aici şi acum”. Până la 9 luni subiectul (copilul) este centrat asupra corpului propriu,
întregul mediu ambiant este redus la senzaţiile proprii. Treptat, pe parcursul etapei date
mediul înconjurător începe a fi prezentat ca o mulţime de obiecte, care sunt separate de
copil. Odată cu noţiunile practice despre obiectele din jur, la copil se formează noţiunile
practice de spaţiu, timp, cauză.
Stadiul preoperaţional. La vârsta de aproximativ 2 ani începe următoarea etapă, care
este marcată prin apariţia funcţiei simbolice a limbajului. Este stadiul cel mai temeinic
studiat de J. Piaget. Anume dezvoltarea limbajului, însuşirea de către copil a vorbirii
este unul dintre factorii de bază ce determină dezvoltarea intelectuală la această etapă.
Copilul poate gândi în imagini prin intermediul funcţiei simbolice. J. Piaget
demonstrează că aptitudinile intelectuale ale copilului sunt încă puternic dominate de
percepţii, mai puţin de înţelegerea conceptuală a situaţiilor şi evenimentelor.
Stadiul operaţiilor concrete. Începe aproximativ la 7 – 8 ani. Caracteristica
de bază este apariţia operaţiilor, care la început au un caracter concret. Ele se
îndeplinesc nemijlocit pe obiecte în cadrul acţiunii cu aceste obiecte.
Trăsăturile principale ale acestui stadiu în dezvoltarea inteligenţei sunt:
achiziţia gândirii reversibile şi a abilităţii de decentrare. Copilul este capabil
să înţeleagă conceptul de invarianţă, deoarece îşi dă seama că transformarea
formei, volumului, distribuţiei spaţiale etc. este supusă reversibilităţii; pe de
altă, parte gândirea copilului nu mai este dominată de o singură
particularitate a situaţiei. Specific pentru acest stadiu este abilitatea crescută
a copilului de a opera cu concepte, de exemplu: clasificare – abilitatea de a
grupa logic obiectele în funcţie de caracteristicile lor comune, şi seriere –
abilitatea de a aranja entităţi în anumite şiruri ordonate, de exemplu, în
funcţie de mărimea sau culoarea lor.
Stadiul operaţiilor formale. De la 11 ani începe, după părerea lui J. Piaget,
ultima etapă, cea a operaţiilor formale. Acest stadiu marchează apariţia
abilităţilor de a raţiona abstract, fără a se bizui pe obiecte sau evenimente
concrete. Gândirea copilului se aseamănă din ce în ce mai mult cu cea a
adultului.
Stadiile dezvoltării intelectului apar în consecutivitatea dată tot timpul, fără
modificări. În opinia lui J. Piaget, aici există o determinare biologică –
acţiunea factorului biologic, care deschide calea tuturor construcţiilor
posibile. Subiectul îndeplineşte funcţia de actualizare.
III.3. Lawrence Kohlberg şi modelul dezvoltării
morale la copii.
Lawrence Kohlberg (1927 – 1987), psiholog
american. S-a născut la Bronxville, New York.
L. Kohlberg elaborează în 1964 un tip de stadializare care are drept
criteriu raţionamentul moral. Modelul dezvoltării morale la copii elaborat de
L. Kohlberg este o replică la modelul din teoria morală a lui J. Piaget cu
privire la dezvoltarea judecăţilor morale la copii.
 Pentru a-şi atinge scopul, autorul a utilizat dilemele morale, iar pe baza
răspunsurilor obţinute a postulat trei niveluri ale dezvoltării morale şi şase
stadii (1984). Punctele-cheie folosite de el au fost dilemele morale,
stimularea calităţilor (încurajarea sentimentelor pozitive, a faptelor bune),
pregătirea prin discuţii profunde pentru situaţiile dificile şi tentaţiile negative
de pe parcursul vieţii etc.
 În viziunea lui L. Kohlberg, stadiile de dezvoltare morală au drept
principiu faptul că dezvoltarea morală este un proces de internalizare strâns
legat de vârsta persoanei respective. Dezvoltarea morală evoluează de la un
comportament controlat din exterior la un comportament controlat din
interior, generând astfel standarde şi principii de atitudini şi comportament
 În urma studiului său experimental, autorul a identificat trei niveluri de
structurare a moralităţii, fiecare implicând câte două stadii distincte.
Fiecărui nivel îi corespund câte două stadii (3 niveluri şi 6 stadii), şi
anume:
• Premoral (preconvenţional), ce caracterizează intervalul dintre 4 – 10
ani, când standardele aprecierii morale sunt dictate, din exterior, de către
etichetele culturale ale anturajului, iar valorizarea faptelor se face după
efectele lor:
stadiul moralităţii ascultării – când pedeapsa şi recompensa constituie
pârghiile majore ale comportamentului moral;
stadiul moralităţii hedonismului instrumental naiv – în care individul
se conformează la normă, întrucât această strategie se acompaniază de
consecinţe pozitive.
• Nivelul moralităţii convenţionale, aferent perioadei dintre 10 și 13 ani.
Acum moralitatea este regizată, tot din exterior, după normele stipulate de
familie sau de alte grupuri de apartenenţă. În plus, individul caută să
găsească strategii prin care ceilalţi să-l considere bun:
stadiul moralităţii bunelor relaţii – când începe să conteze şi intenţia, nu
numai consecinţele faptelor. Persoana respectă norma cu scopul de a
dobândi eticheta de „copil bun”;
 stadiul moralităţii legii şi ordinii – în care respectul faţă de
orice gen de autoritate se impune ca fiind indispensabil pentru
buna funcţionare a organismului social.
• Nivelul autonomiei morale, care se instalează treptat, după
vârsta de 13 ani, când individul nu numai că face eforturi de a
defini valorile morale în termenii proprii, ci şi de a le interioriza:
stadiul moralităţii contractuale şi acceptării democratice a
legii – presupune tratarea criteriilor morale ca rezultat al unei
decizii mutuale, de unde şi posibilitatea ameliorării lor din
raţiuni utilitare;
stadiul moralităţii principiilor individuale de conduită – se
manifestă prin elaborarea, de către individul în cauză, a unui
sistem propriu de valori morale. Ca urmare, judecata de sine este
mai preţioasă decât cea care parvine din exterior.
 Cu toate deficienţele, modelul elaborat de L. Kohlberg (se
referă mai ales la judecata morală şi mai puţin la conduită; se
verifică cu prioritate la indivizii de sex masculin), constituie
versiunea de etapizare cea mai utilizată pentru descifrarea
evoluţiei morale în ontogeneză.
III.4. Teoria psihanalitică. Sigmund Freud
Sigmund Freud (1856 – 1939), originar din Freiberg
(Moravia), doctor psihiatru şi psiholog austriac, creatorul
teoriei psihanalitice.
 S. Freud postulează că în cursul dezvoltării copiii trec printr-
o serie de stadii.
 În timpul fiecărui stadiu, satisfacerea este obţinută pe măsură
ce libido-ul (sau energia sexuală) este direcţionat spre diferitele
părţi ale corpului. El s-a referit la „instinctele sexuale”, deşi, în
atribuirea acestui termen copiilor, Freud a folosit termenul
„sexual” mai degrabă cu sensul de „plăcere fizică”.
 Fiecare stadiu aduce după sine un set de probleme ce trebuie
depăşite în raport cu dezvoltarea de mai târziu.
 Eşecul în negocierea satisfăcătoare a unui anumit stadiu va
avea ca rezultat fixaţia sau stagnarea dezvoltării în acel stadiu.
 Fixaţia determină ca individul să menţină până mai târziu în
viaţă unele dintre caracteristicile acelui stadiu, iar cazurile severe
vor duce la apariţia nevrozelor în viaţa de adult (S. Freud, 1991).
Stadiul oral (de la naştere la l an) – sinele este dominant. Energia
libidinală este centrată asupra gurii, iar copilul obţine satisfacţia prin sugere
şi muşcare. Freud menţiona că:
• stadiul oral poate fi împărţit în subfaza suptului pasiv, receptiv, a primelor
luni şi subfaza muşcării active, agresive care se instalează mai târziu;
• fixaţia poate fi cauzată fie de suprasatisfacere, fie prin frustrarea copilului
de nevoile orale. Un copil ale cărui nevoi orale nu sunt satisfăcute sau sunt
suprasatisfăcute va manifesta mai târziu caracteristicile acestui stadiu. Fixaţia
se poate exprima prin dependenţe, cum ar fi: fumatul, lăcomia sau
alcoolismul, roaderea unghiilor, sarcasmul excesiv.
Stadiul anal (al doilea an de viaţă) – acest stadiu are în centru senzaţiile
de plăcere de la nivelul mucoaselor rectului. Copilul obţine satisfacţia prin
expulzarea sau retenţia fecalelor, iar acum este în stare să-şi exercite un
anumit control asupra acestor funcţii ale corpului. Senzaţiile de plăcere
asociate cu „expulzarea" sau „retenţia” se asociază cu comportamentul care
are implicaţii sociale. Un eveniment semnificativ în viaţa copilului este
efortul părinţilor de a-i impune un instructaj igienic. Fixaţia în stadiul anal,
rezultă probabil din conflictul părinte/copil în timpul instruirii igienice, poate
duce la apariţia unei personalităţi excesiv preocupate de curăţenie şi
sistematizare (expulzare) sau care este avară, refractară şi obsesivă în
perioada adultă (retenţie).
Stadiul falic (de la 3 la 6 ani) – acum, energia libidinală se centrează
asupra organelor genitale, iar sentimentele devin evident sexuale. Freud a
definit problemele importante, originare în complexul Oedip, descriind prima
secvenţă de evenimente caracteristice copilului de sex masculin. Fanteziile
băieţelului includ dorinţele unei intimităţi sexuale cu mama lui. El invidiază
relaţia intimă a tatălui cu mama şi se teme de pedeapsa sub forma castrării
dorinţelor sale interzise. Complexul Oedip este rezolvat când copilul se
identifică cu tatăl pentru a se linişti şi pentru a deveni ca el în cât mai multe
moduri posibile.
Freud propune explicaţii alternative pentru eventuala identificare a fetiţei
cu mama. Probabil, cel mai des raportat – complexul Electra - este acela că
fetiţa, considerându-se deja castrată, deoarece nu posedă penis, suferă de
invidie de penis. Aceasta favorizează căutarea unui puternic ataşament de
iubire faţă de tată, posesorul unui penis, iar în final se identifică cu mama
pentru a fi ca ea.
Rezolvarea satisfăcătoare a complexelor Oedip şi Electra are ca efect
identificarea copilului cu părintele de acelaşi sex.
Dacă, printr-o abordare fără tact, insensibilă a părinţilor, copilul nu rezolvă
satisfăcător complexele Oedip şi Electra, problemele continuă şi după această
vârstă. Psihanaliştii consideră că fixaţia în stadiul falic stă la baza
majorităţii nevrozelor din perioada adultă.
Perioada de latenţă (de la 6 ani la pubertate) - aceasta
este o perioadă de calm relativ după zbuciumul stadiului falic;
în acest timp, libido-ul este slab şi nu se centrează asupra
vreunei regiuni a corpului.
Stadiul genital (pubertatea) – modificările hormonale
stimulează reapariţia libidoului. Se in­tensifică interesul pentru
plăcerea sexuală şi toate pulsiunile sexuale anterioare asociate
cu regiuni specifice ale corpului se transformă într-un set
integrat de atitudini şi trăiri sexuale adulte.
III.5. Şcoala psihologiei genetice din Paris.
Henri Wallon
Şcoala psihologiei genetice din Paris a fost
fondată de eminentul savant psiholog Henri Wallon
(1879 – 1962).
H. Wallon, R. Zazzo și Ph. Malrieu au propus şi o periodizare a dezvoltării
psihice a copilului, care poate fi prezentată în modul următor:
Prima etapă (0 – 6/7 luni) este perioada formării la copil a primelor
mijloace emoţionale de comunicare cu omul matur. În primele 2 luni de viaţă
adultul este prezent ca un excitant condiţionat al unui număr limitat de reacţii
emoţionale ale pruncului. Aproximativ la luna a treia de viaţă adul-tul devine
factor de semnificaţie emoţională generalizată. Copilul începe a avea
trebuinţa ca omul matur să fie prezent alături da sine în afara situaţiilor
organice. Pe baza unei reacţii emoţionale pozitive generalizate la copil se
formează o poziţie de un interes activ faţă de adult.
Etapa a doua (6/7 – 12 luni) este perioada emoţional-motorie. La această
vârstă comunicabilitatea copilului atinge un nivel maximal. În cadrul
comunicării emoţionale iniţiativa trece de partea micuţului: el cere de la
adulţi atenţie. Treptat copilul devine tot mai mult apt de a manipula cu stările
emoţionale proprii, ceea ce este o argumentare în favoarea dezvoltării
primelor premise ale controlului voluntar.
Etapa a treia (1 – 3 ani) se caracterizează prin mărirea independenţei,
autonomiei copilului, care vrea să se asemene mai mult cu adultul. O semnificaţie
deosebită revine în această perioadă activităţii practice cu obiectele. În acest
timp micuţul imită omul matur datorită dezvoltării limbajului, mersului. Datorită
acestei imitări, copilul se evidenţiază pe sine însuşi din anturajul social. Către
vârsta de trei ani, după H. Wallon, copilul descoperă independenţa „Eu”–lui
propriu.
Etapa a patra este numită personalism. Perioada dată (3 – 6/7 ani) începe cu
desfăşurarea unui şir de conflicte. Este vorba despre desfăşurarea unei crize în
dezvoltare (criza de la 3 ani – „Eu singur”). După această primă fază negativă
urmează faza pozitivă a personalismului, care, la rândul său, se subîmparte în
două perioade. Prima perioadă (începând cu vârsta de 4 ani) se caracterizează
printr-o graţie în comportare. Copilul devine pentru sine obiect de cercetare. Însă,
copilul este orientat tot timpul la atitudinea omului matur faţă de sine. În perioada
a doua este caracteristică dorinţa copilului de a-i imita pe alţii.
Etapa a cincea (7 – 14 ani) – procesul dezvoltării personalităţii, după părerea
lui Wallon, pare cu mult mai sărac. Copilul este mai mult orientat la mediul
extern, însuşind experienţa socială. O importanţă mare în această perioadă au
colectivele de copii, care determină formarea personalităţii. În decursul acestor ani
copilul deprinde multe situaţii şi relaţii sociale, de parcă el s-a acomodat bine la
acest mediu. După această perioadă liniştită urmează o nouă criză în dezvoltare,
care începe odată cu maturizarea sexuală.
III.6. Concepţia formării pe etape a acţiunilor mintale. Piotr
Galperin.

Piotr Galperin (1902 – 1988), născut pe 2 octombrie 1902,


psiholog rus cu o pregătire medicală.

Teza de bază a concepţiei: activitatea psihică este rezultatul transferului


acţiunilor exterioare materiale în planul reflectării – în planul percepţiei,
reprezentărilor şi noţiunilor. Transferul se efectuează trecând prin anumite
etape, unde la fiecare din ele se produc transformări sistematice după patru
însuşiri de bază ale acţiunilor îndeplinite de om.
Însuşirile primare ale acţiunilor umane sunt 4 la număr: 1) nivelul la
care acţiunea se îndeplineşte; 2) măsura (gradul) de generalizare; 3)
complexitatea operaţiilor ce se îndeplinesc; 4) măsura (gradul) de însuşire,
asimilare.
Pentru prima însuşire Galperin deosebeşte trei niveluri: 1) cu obiectele
materiale sau cu reprezentările materiale; 2) în limbaj, în lipsa obiectelor
materiale; 3) în gând. Aceste trei sunt calea transformării acţiunii materiale în
acţiune psihică.
Celelalte trei (2 – 4) însuşiri determină calitatea acţiunii: ea este cu atât
mai bună cu cât mai mare este generalizarea, reducerea şi asimilarea acţiunii.
Formarea pe etape:
Etapa 0 –formarea motivaţiei . Aici se formează motivarea pentru activitatea dată.
Etapa I – învăţarea acţiunii noi, necunoscute începe cu procesul preventiv de
cunoaştere a problemei (însărcinării). Acţiunea la început este dezmembrată în
operaţii care sunt accesibile pentru elev (corespund cunoştinţelor, priceperilor şi
deprinderilor). O aşa împărţire a acţiunii este numită de P. Galperin Baza de
Orientare a Acţiunii (BOA). Formarea ei este obiectivul şi conţinutul de bază al
primei etape în procesul interiorizării acţiunii. Elementele BOA sunt: scopul (ce
să fac?); planul (ce operaţii şi în ce ordine?); informativ (cu ce voi face, din ce voi
face?).
Tipul 1 – BOA este constituită numai din modelele acţiunii şi ale produsului.
Elevul singur caută cum să procedeze şi face acest lucru încet, treptat şi
inconştient. În final, îndeplinirea unei însărcinări poate fi realizată destul de
precis, însă acţiunea rămâne a fi instabilă faţă de modificarea condiţiilor.
Tipul II – BOA conţine nu numai modelele acţiunii şi produsele ei, dar şi toate
indicaţiile necesare cum trebuie îndeplinită corect acţiunea cu un material nou.
Învăţarea decurge mai rapid şi cu un număr mult mai mic de erori.
Tipul III - în acest caz, în prim-plan apare învăţarea planificată a analizei
problemelor noi, care permite evidenţierea punctelor de reper, determinarea
condiţiilor îndeplinirii corecte a însărcinărilor. Erori se comit numai la începutul
instruirii şi se referă la procesul de analiză a condiţiilor. Tempoul învăţării creşte
rapid. Acţiunile formate sunt stabile (nu absolut) faţă de schimbările condiţiilor. În
cadrul aceluiaşi domeniu de probleme acţiunile sunt complet transferabile.
Etapa II – în continuare elevul începe îndeplinirea acţiunii în plan material.
Etapa III – reducerea operaţiilor nu înseamnă transferul lor în plan mintal.
Elevul mai are drept bază punctele materiale de reper. Numai după ce acţiunea
a atins nivelul cel mai superior de îndeplinire în forma materială sau
materializată (gradul cel mai înalt de generalizare, reducere, însuşire) ea este
ruptă de ultimele repere materiale. Aici începe etapa a III-a. Conţinutul
adevărat al acestei etape constă în transferarea acţiunii în planul vorbirii în
afara reperelor pe obiectele materiale. Deci, transferarea acţiunii în plan
verbal semnifică nu numai exprimarea acţiunii în vorbire, dar şi îndeplinirea
acţiunii materiale în planul vorbirii. Limbajul este forma acţiunii materiale.
Etapa IV – începe cu transferarea treptată a acţiunii îndeplinite în planul
vorbirii în plan interior şi se finisează cu pronunţarea liberă deplină a acţiunii
în planul vorbirii pentru sine (vorbirea interioară). Din nou au loc aceleaşi
transformări: la început desfăşurarea deplină şi până la generalizare, reducere
etc.
Etapa V – din acest moment începe etapa a cincea – ultima. Aici decurge
reducerea a însăşi vorbirii. Rămân numai nişte fragmente, rupturi separate.
Vorbirea exterioară se transformă în cea interioară, care decurge automatizat şi
în afara introspecţiei. Copilul îndeplineşte acţiunea în plan psihic interior.
TEME pentru prezentări
1.Semnificația psihologiei copilului în cadrul Educației
incluzive;
2.Cum ați putea prezenta problema dezvoltării psihice a
copilului în știința psihologică contemporană?
3.Mediul social de viață – condiția dezvoltării psihice
și formării personalității;
4.Periodizările dezvoltării psihice;
5.Relația instruire – dezvoltare ;
6.Felul dominant de activitate la diferite etape ale
dezvoltării psihice;
7.Concepții teoretice privind dezvoltarea psihică și
formarea personalității ( cu excepția celor din manual );
8. Dezvoltarea psihică și formarea personalității la o
anumită etapă a dezvoltării.