Los registros1 en el trabajo de campo de una

Investigación Narrativa
(Algunos relatos)
Jaime Martínez Iglesias2
Universidad de Barcelona

Resumen

Los relatos que presento a continuación, están relacionados con la experiencia

del trabajo de campo en mi investigación doctoral, específicamente con los
procedimientos y medios de que me serví para recabar la información. Quizá sólo con
la mención de los instrumentos empleados el asunto habría quedado explicado. No
obstante las circunstancias que rodearon las actividades generaron una dinámica
especial en torno a las narrativas producidas por el modo de interacción que los actores
establecieron con el investigador a través de la entrevista, el registro escrito y la
fotografía. Los relatos siguientes sitúan una mirada reflexiva acerca del valor
autoetnográfico que conllevan estos procedimientos y del construccionismo de nuevos
posicionamientos respecto de la naturaleza de los instrumentos y los datos en una
investigación narrativa.

Introducción

Los registros de trabajo de campo son fundamentales a la hora de retrotraer

aspectos icónicos, gráficos y auditivos en la construcción de los relatos. No obstante
implican gran complejidad porque como “cápsulas de tiempo” no siempre permiten
aclarar lo que he escrito, fotografiado o grabado porque no siempre es fácil hacer la
conexión con el pasado, con aquello que uno recuerda. Esto se hace aun más complejo a

1
Se refiere a la captura de fotografía, video y a la escritura de textos en un diario de campo, información
destinadas a proporcionar datos para la investigación.
2
Doctor en Artes Visuales y Educación por la Universidad de Barcelona
veces cuando los datos de los sujetos contenidos en los registros tampoco se reconocen
a sí mismos, particularmente en las fotografías.

Durante el año académico 2007 – 2008 registré en fotografía digital,

grabaciones de audio, video y textual, pensando en que eventualmente podrían ilustrar o
retrotraer algún momento importante o significativo para hacerlo más comprensible,
sobre todo por las múltiples cuestiones que como profesor –investigador vivía. La
vinculación entre los registros y los sujetos del registro a veces no se podía establecer,
porque oír las grabaciones, analizar las fotografías, leer los textos no ha implicaba
necesariamente recordar a los sujetos tal como sonaban, aparecerían o eran descritos.

Mucha de la evidencia fue recabada en el contexto del aula de trabajo y en

salidas a terreno o a la ciudad. Brusi, (1992) considera que las salidas a terreno son
imprescindibles para poder desarrollar el análisis de la realidad que nos envuelve de tal
modo que es viable la integración del conocimiento personal a la experiencia del
proceso de observación y reflexión que hace más significativo el aprendizaje. Otras
veces la evidencia se conseguía de manera discreta o disruptiva. Tal es el caso de los
registros de imágenes de difícil ángulo o casuales capturadas en video con la cámara
situada en un rincón del aula como ojo fijo para recoger ciertos momentos que creía no
volverían a repetirse, tal como un recolector que coge lo efímero con el propósito de
materializarlo y extender su estabilidad en el tiempo (Barthes, 1990).

En aquellos días los registros me permitían la reflexión, la revisión y la

complementación no sin dificultades. Había una relación directa entre el material
capturado y aquello que había motivado los registros. No era difícil asociar las
imágenes los apuntes, las voces de los estudiantes que sonaban cercanas. Se podían tejer
las conexiones de esas voces con los registros. Sin embargo trabajar hoy los datos de un
diario de campo, los audios de las entrevistas y las imágenes, a más de tres años de
aquellos días, distorsiona la conexión entre los registros, las personas y las cosas
apuntadas de esas personas. El tiempo parece haber diluir la conexión emocional que se
necesita para darle a los datos apuntados el valor humano que los conforma. Pensar en
los sujetos como pasado es pensarlos entre los objetos que en el presente están afectados
por esa cualidad. No es suficiente contar con buenos registros si no se puede transmitir
suficiente vida a lo que se quiere contar. A veces ante la necesidad de escribir sobre
aquello, he tenido el temor de ficcionalizar más allá de lo conveniente el relato
permitiendo que escape encabalgado en una recreación unilateral de los momentos
vividos. Aun así entiendo que es difícil sustraer el componente afectivo asociado a los
registros pues a mi modo de ver el relato de una investigación narrativa, es un tejido en
el cual la hebra de lo afectivo otorga valor a la dimensión humana cuestión que no
debería soslayar en la narrativa.
La entrevista es otro ejemplo de información elusiva. Entrevisté a la mayoría de
los estudiantes dos veces y las dinámicas de aquellas conversaciones fueron un valioso
aporte a los datos escritos. Escuchar las entrevistas en estos días, supone recordar con
facilidad los contextos en los que esas conversaciones se dieron y es fácil asociar las
voces con las personas y los momentos. La gente sigue estando más viva y tangible en
el audio, pero más elusiva en los textos porque es menos precisos. Las conversaciones
las hicimos en nuestra aula, en la biblioteca y en diversos despachos. Por eso es que el
audio contiene también el contexto, los sonidos, las voces casuales de los otros, la vida
de la ciudad filtrándose por una ventana como parte de un momento histórico. Junto con
las voces que se hilvanan, hay otros relatos que intervienen por momentos, ayudándome
a tomar conciencia del entorno y a enriquecer la mirada de aquel momento recordado.
En ese sentido comparto lo que dice Vallés (2000) cuando señala que la entrevista no
depende exclusivamente de las habilidades y preparación del entrevistador, también
incide en ello el contexto y el momento en que se realiza.

Los jóvenes entraban a los espacios de conversación con generosidad y

disposición anímica, se dieron casos de estudiantes que literalmente se “hacían” para las
entrevistas, luego en función de las cuestiones tratadas, y al verme tranquilo y natural
frente a ellos se relajaban mostrándose con la autenticidad que les conocía. Sabía que lo
fundamental no era hacer muchas preguntas sino saber escuchar, lo que significaba estar
atento al contexto y abierto al descubrimiento, cuestiones de las que habla Sanmartín
(2000) cuando se refiere a la entrevista y sus contextos argumentando que son las
palabras del entrevistado las que provocan en el entrevistador la experiencia de lo
contado y en consecuencia el conocimiento de su cultura.

Hubo asuntos de las entrevistas en que participé con mucho entusiasmo,

generando una conversación más que una entrevista, en gran parte motivado por el tema
y mi interés en cuestiones específicas. Recuerdo entrevistas pautadas para una hora que
se transformaron en conversaciones amplias e informales que abarcaron muchas ideas y
que enriquecieron las percepciones de unos y otros. Las conversaciones, más que las
entrevistas, permitieron alcanzar un nivel comunicacional más profundo, relajado,
natural y un conocimiento de aspectos de la historia personal de los otros, fundamental
para el sentido de la investigación.

Escritura y espacios en blanco

La escritura del diario de campo no obedeció a ninguna fórmula de las

propuestas en los manuales. Básicamente es un registro de todos los aspectos relevantes
y novedosos que aparecían y que me fue posible recoger en un año de trabajo con los
colaboradores. Las notas las enriquecí con otras observaciones y dibujos para
complementar y aclarar ideas latentes. Traté que mi escritura siempre fuera discreta y no
disruptiva para que no se produjeran participaciones ficticias ajenas a la realidad del
momento observado. La propia dinámica del diario me obligaba a la escritura y a la
lectura cuidadosa para su perfeccionamiento, por ello coincido con Olson (1998)
respecto de que la importancia de la escritura proviene, no tanto de que sirva como
dispositivo para recordar, sino más bien por su función epistemológica pues ayuda a
recordar lo pensado y también a ver lo pensado y lo dicho de una manera diferente. La
reflexión acerca de lo registrado en el diario me permitió articular los elementos que
sustentaban mis construcciones frente a lo que iba aprendiendo. Así se fue favoreciendo
la organización de mis pensamientos para desvirtuar prejuicios, revisar mis preconcep-
tos, poner por escrito mis razones para escribir lo que escribía, pensar lo que pensaba,
decir lo que decía y sentir lo que sentía. El diario fue una mediación, una escritura de
doble vía que me exigía no sólo revisar mis notas sino que también mirar en ellas con
rigor al referente de las mismas. Remendé con escrituras complementarias los
contenidos en una dinámica explícita del proceso escritural, de espacios en blanco y
silencios que en el diario tenían la categoría de datos.

La imagen del diario de campo se conformó por libretas, apuntes en folios

sueltos y notas discretas en mi cuaderno de evaluaciones. Nada ortodoxo por cierto,
pero como tal muy funcional y con un estilo mixto donde incluí el registro minucioso de
las observaciones, las reflexiones personales y eventualmente también indicaciones
sobre el estados de ánimo, anotaciones sobre mi propio estado. Es decir me propuse
apuntar las actitudes expresadas tanto a través del lenguaje verbal como del no verbal;
gestos, silencios, posturas, empatías, valoración del saber del otro, flexibilidad y
adaptabilidad y el reconocimiento de sí mismo. Eso no significó que el diario fuera un
gestor de las actitudes sino un elemento provocador para tomar conciencia de ellas
como investigador. Para Schatzman y Straus (1979) las notas no son meras ayudas para
el almacenaje y recuperación organizada de una información creciente, imposible de
memorizar, sino una forma de ayuda para crearla, analizarla y someter a revisión crítica
mi forma de ser en la investigación. Por supuesto, lo registrado no fue la realidad
misma sino la realidad que vi mediada por mis percepciones y cosmovisión. Mi
subjetividad entró en juego desde el momento del registro y no sólo en la interpretación.

Compartir la vida en el coloquio

La idea de reunirse para una entrevista me provocaba mucho entusiasmo.

Pensaba que podría escuchar las voces de aquellos que no hablaban mucho. Una suerte
de cara a cara para alternar reflexividades y generar otras. Preguntar entonces a través
de una entrevista era una salida para extinguir de algún modo la ignorancia respecto de
los estudiantes. Mi afán por conocer algo más me llevó a cuestionarme respecto de qué
es lo que necesitaba conocer de mis colaboradores ya que entre el acuerdo de una
entrevista y poder determinar que debía preguntar, había un camino por hacer. Al
preguntarme, de algún modo preví un camino para conectar lo que sabía con lo que
ignoraba, para movilizarme al cambio y construir o modificar lo que conocía y
desconocía. La razón de fondo por la cual diseñé la entrevista fue para recorrer ese
espacio entre dos estados de conocimiento y entre dos mundos culturales y
tranquilizarme desde algunas respuestas que de allí emanarían (Taylor y Bogdan, 1986).
Preguntar para poder situar la atención no en las preguntas que me planteaba
sino en aquellas motivaciones que las originaban. Así entonces no se trató sólo de saber
cómo preguntar sino de tener claro qué estaba haciendo al preguntar y qué es lo que
estaba preguntando, porque lo fundamental de la entrevista es la capacidad de escuchar
al otro atentamente consciente de que no solo las palabras contestan las preguntas de
uno y otro sino también la realidad generada en el encuentro.
Estos encuentros me permitieron ver qué elementos de mi imaginario chocaban
con los de los entrevistados y en consecuencia tratar de establecer los nexos entre
ambos. Resituar horizontes supuso disposición y empatía, pero también los nuevos
posicionamientos originaron el encuentro de su cultura juvenil con mi cultura
profesional, dos formas distintas de hacer cosas cuya dimensión percibía pero no
alcanzaba a comprender y que indudablemente relativizó mis creencias y constructos
culturales. Me incomodó y cuestionó la relativización de mis puntos de vista pero debí
entender que la entrevista fue un espacio diferente, propicio para que algunos
estudiantes se mostraran más auténticos o menos cohibidos hasta alcanzar facetas que
nunca imaginé en la rutina de sus comportamientos. No obstante también la reticencia y
la ocultación de información fueron muy significativas como respuestas en sí mismas.,
lo que me avisó sobre la valoración que recaía sobre algunos tópicos.

Cuando pensé qué preguntar y para qué hacerlo, tenía muy claro que aparte de
recabar información, mis preguntas debían ser interesantes para los jóvenes a tal punto
de querer disponer de un tiempo y ánimo para contestarlas y quizás también visualizar
una cierta utilidad para sus vidas. Se expresaron con diversos niveles de entusiasmo y
madurez ante los temas de la entrevista. Eso se unió al especial interés que
constantemente yo tenía por las cuestiones que hablábamos dando más tiempo y
continuidad a algunos espacios que a otros en concomitancia con el interés que
observaba en ellos. De hecho, una vez que les había presentado el tema, la mayoría de
las preguntas no eran propiamente tales sino meros apoyos a sus respuestas con el fin de
que prosiguieran sin perder el hilo, recordándoles lo que ellos mismos habían dicho. Por
lo tanto más que buscar información sobre hechos, pretendía que comentaran, valoraran
y contrastaran un conjunto de descripciones y opiniones desde las cuales eventualmente
podría inferir más información. Como mencioné antes, para alcanzar ese objetivo las
cuestiones que hablamos se conectaban con intereses directos. De ahí que preguntar no
tenía que ver con pedir datos para resolver los objetivos de la investigación ya que las
respuestas que me dieron pocas veces contestaron directamente las preguntas hechas.
Tenía por lo tanto la tarea de hacer hablar los datos.

Otra cuestión relevante fue la relación que habíamos construido en el grupo y

con el lugar al momento de la entrevista. Todo el conocimiento así obtenido me ayudó a
sumergirme en la historia local, en su vida cotidiana, en su mundo desde el cual
emergían los temas de las preguntas que posteriormente les haría. La planificación
consistió tan sólo en hacer lo necesario para crear un encuentro verdadero entre
personas que compartirían su vida ya que los jóvenes debían sentir que yo era
merecedor del contenido humano que iba a transferirme a lo largo de la conversación,
ante lo cual debí mostrar veracidad y consistencia en mi posicionamiento personal. No
es algo que conseguí situando la atención en mí, sino desplazándola hacia el
entrevistado. Esa actitud generó empatía y me ayudó a ponerme en el lugar del otro. Así
mi actitud de entrevistador resonó positivamente en los entrevistados consiguiendo una
reciprocidad básica cuyo contenido apoyó la calidad humana del encuentro.

La imagen en el trabajo de campo

“No podemos olvidar que las nuevas tecnologías de la imagen han penetrado en
una cultura impregnada de una fuerte mezcla de futurología milenaria, los
excesos visionarios del pensamiento postmoderno, la promesa utópica y el
pesimismo cultural” (Lister, 1997: 17).

Cada imagen capturada con una cámara digital o analógica, en menor o mayor
grado obedece a la intención de registro. Así entonces se busca contener ciertos
momentos para comunicarlos y recrearlos individual o colectivamente. La fotografía
digital ha sido por excelencia el medio del que sirvo para registrar los momentos del
trabajo de campo, sin recurrir a tratamientos artísticos ni intervenciones de ningún tipo.
Lo que he buscado siempre es guardar para recuperar con el máximo de contexto. Es
decir que sin la presencia de elementos que pudieran desvirtuar la información que
necesitaría mirar y reflexionar. Nunca intervengo las imágenes porque sé que el dato
alterado también altera su lectura. No obstante en las actividades que los jóvenes
realizaban, las intervenciones de la imagen fueron una práctica constante cruzando
muchas veces las fronteras del referente con soluciones impredecibles como parte del
juego creativo del que participaban. Esta progresiva convergencia de medios se tradujo
en una prolífica hibridación de imágenes, en la que los lenguajes de los medios de
comunicación siempre se mestizaban en una suerte de poligrafía de naturaleza
multidimensional (Gómez Isla, 2009).

Sabíamos que lo que veíamos a veces no guardaba directa relación con la

realidad pero la asumimos porque su poder nos sublimó a mundos insospechados en
cada trabajo expuesto en el aula. Las imágenes intervenidas generaron discursos propios
y como tal se las entendió por momentos como reflejo tenue de la realidad con especial
capacidad para decir lo que de otra manera no podría decirse (Mirzoeff, 2003). Pero
estuvimos atentos también al relativismo solapado que conllevaban, en el sentido que en
su construcción no cupiera más verdad que aquella que se quisiera mostrar, modificar,
retocar o intercambiar, en analogía con el reflejo negativo de un espejo que, en vez de
devolver una imagen, sólo mostrará el vacío oscuro de lo incontrolable y desconocido.

Como mencioné antes, la imagen digital no fue la cuestión sino el uso que de
ella podíamos hacer como producto modificable. No se cuestionó ni se cuestionaron
(ellos) que el uso de imágenes intervenidas fuera una práctica de moda. Por el contrario,
lo que se pretendía era generar puntos de reflexión con la intención de preguntarse por
la capacidad de los individuos para discriminar correctamente el poder singular de la
imagen, susceptible de inducir tanto al goce como al engaño. Se trataba también de
preguntarse por la forma en que era entendido el fenómeno, evitando así caer en juegos
de manipulación y seducción complacientes, alejados de las posturas críticas que
buscábamos.

La imagen no puede sustituir la realidad, aunque gracias a su capacidad pueda

persuadir, convencer o seducir apelando a los sentimientos, carencias y necesidades de
las personas. No obstante esperaba lecturas más críticas y compenetradas con las
lógicas de construcción, apoyadas en el conocimiento y práctica tenidas en sus procesos
académicos. Nos quedó claro que faltó mucho por explorar. Las preguntas nos surgían
constantemente pero las respuestas se vendrían más adelante como parte de los nuevos
ámbitos, de la mano de tecnologías capaces de expandir el espacio y el tiempo,
permitiendo a estudiantes y profesores, estructurar nuevos discursos, nuevos soportes y
nuevos imaginarios.

Fotografía y realidad

“La fotografía repite mecánicamente lo que nunca podrá repetirse

existencialmente. En ella el acontecimiento no se sobrepasa jamás para acceder
a otra cosa: la Fotografía remite siempre el corpus que necesito al cuerpo que
veo, es el particular absoluto, la contingencia soberana” (Barthes, 1990:31).

El empleo de la fotografía digital tuvo que ver con razones de funcionalidad,

rapidez e instantaneidad. Hubo muchos registros a través del año de trabajo de campo
del que estudiantes no se enteraron y si alguien lo supo, jamás prestó gran atención o
pidió mirar o mirarse. Quizá porque fotografiar fue siempre un acto natural en el
contexto del aula y fuera de ella. Un porcentaje reducido de las imágenes registradas fue
empleado en materiales multimediales para la instrucción, aunando así los elementos
visuales co-producidos como un reflejo de la realidad de la clase.

Creé así un pequeño banco que dio cuenta de diferentes momentos del año,
transformándose en memoria visual de los objetos, de las producciones artísticas y de la
vida en el ciclo de los jóvenes, mediado por mi cultura y rol profesional. Algunas de las
fotografías son en estos días muy elusivas en el sentido que no me dicen nada o me
aportan referencias vagas y difusas. Pareciera que no las hubiese hecho yo y
pertenecieran a registros ajenos al trabajo de campo. He pensado que esa elusividad
tiene que ver con mi nivel emocional en el momento de la captura, como también con
el sentido y significado que específicas situaciones tenían respecto de la información
que necesitaba reunir. Por otra parte, las condiciones de los lugares (amplitud,
distancias, luz, ángulo), también pudo dar como resultado una imagen que no
comunicaba lo que yo esperaba. Sin embargo, hay imágenes que retrotraen con
facilidad, como si entre hoy y el tiempo espacio de la imagen, existiera un cordón
umbilical que une y nutre permanentemente los dos polos con la energía de la
actualidad.

Apreciar una fotografía es un proceso que va desde el acto de leerla desde

mediaciones narrativas hasta el de representar aprovechando las posibilidades
informativas de la realidad. Leach, (1978) afirma que la misma interconexión compleja
de los acontecimientos culturales transmite información a quienes participan en estos de
tal manera que la imagen es la representación de un objeto o sujeto en ausencia. De esta
manera lo que se representa no sólo tiene el valor intrínseco de su significación, sino
que eso lo vuelve real y evidente. Toda representación en este sentido, es una
simulación y también una mediación, una suplantación de lo real por los signos de lo
real (Baudrillard, 1978).

Los procedimientos apoyados en la cámara fotográfica y otros aparatos similares

amplían el radio de la memoria involuntaria. Hacen posible fijar siempre que se quiera,
sucesos cuyo carácter podría estar definido por la imagen y el sonido (Benjamin 1972),
de donde se deduce que las imágenes fotográficas y cinematográficas nos conducen a la
noción de memoria gráfica y sonora acumulada de la vida de las sociedades cuyas
representaciones evocan la realidad referente. De este modo las informaciones o datos
de la memoria conducen a objetivar el recuerdo y legitimarlo socialmente. No se debe
perder de vista el contexto, ya que un documento visual como la fotografía está
permanentemente siendo descontextualizado quizá por la tendencia de querer
relacionarla sin mayor cuestión con la realidad. Aunque por otra parte Del Valle (1999)
señala que la fotografía no es una copia de la realidad, ni la reproducción de algo
existente o que haya existido, más bien es una representación icónica mucho más
codificada de lo que habitualmente se admite. Por lo tanto las realidades susceptibles de
relación con las imágenes se apoyan en un ejercicio donde lo que se ve tiene que ver
más bien con lo que se ha aprendido a ver (Yankelevich y Méndez 1986). Agrego a
esto la idea de lo que queremos ver, porque en la aplicación de las técnicas y
enseñanzas para aprender a mirar, lo que realmente consideraban los jóvenes son sus
filtros culturales. Recuerdo que cuando hablábamos de aspectos denotados, ellos
tendían a asignar significados sin ningún pudor, de igual forma ocurría cuando nos
referíamos a funciones de la imagen que a nivel de representación. Junto con esto, debo
mencionar que el conjunto de respuestas posibles se inscribió siempre en un universo
muy reducido de referencias, que por cierto, se correspondían con las certezas e
imaginarios que compartían.

En este punto resulta inevitable referirme al polimorfismo de la imagen, es decir,

a la compleja relación imagen-texto: la fotografía sin texto constituye un documento
muy difícil de tratar y a menudo rechazado. Como indica Del Valle (1999:113) “la
particularidad se puede presentar en ella con perfecta precisión, pero la información
global no será completa si no podemos reconocer esa particularidad” ahí y como lo
mencionado antes, entre los datos del registro hay cierta complementariedad, algo así
como una polivocalidad entre fotografías y textos apuntados que alcanza su sonido
máximo al hablar juntos. Puede que aquellas imágenes difusas no lo fueran tanto si
oportunamente hubiesen sido complementadas con un pie o descripción. Pero ninguna
de las imágenes tiene información adjunta, porque en el momento de los registros no
pensé en ello. Hoy los textos y las imágenes ocupan espacios diferentes, no obstante
cada una de ellas, de algún modo, tiene su referencia en las notas que escribí al respecto.
El hecho de un referente que cuesta ser identificado por la ausencia de su texto, trae
como resultado la polisemia de la imagen, ya que su significado lingüístico y narrativo
cambia con el paso del tiempo. Por eso con gran facilidad la fotografía desprovista de
texto es interpretada de forma dispar según quién la vea y dónde la vea, ya que existe y
significa. Si el significado de la imagen cambia, no sólo en función de quién la mira y
cuándo la mira, sino también según la información que la acompaña, podemos ver la
importancia de analizarla tomando en cuenta el espacio en que se inserta o por el que
circula. Lo que queda claro es que se trata de documentos que dicen mucho si se sabe
preguntar.

Referencias bibliográficas

1. Barthes, R. (1990) La cámara lúcida. Nota sobre la fotografía. Barcelona:

Paidós.
2. Baudrillard, J. (1978) Cultura y Simulacro. Traducido por Pedro Rovira.
Barcelona: Ed. Kairós.
3. Benjamin, W. (1972) Iluminaciones II (Baudelaire). Madrid: Ed. Taurus.
4. Brusi, D. (1992 Reflexiones en torno a la didáctica de las salidas de campo en
Geología (II): Aspectos metodológicos. Actas del VII Simposio sobre enseñanza
de la Geología. pp. 391-407.Santiago de Compostela.
5. Del Valle, F. (1999) Manual de documentación fotográfica. Madrid: Síntesis.
6. Gómez, J. (2009) Transvergencias fotográficas: contaminaciones ideológicas entre
tecnología y discurso. Presentado en II Congreso Internacional Scan09 Instantáneas de
la Teoría de la Fotografía, 14-16 de Mayo. Tarragona España.
7. Leach, E. (1978) Cultura y comunicación: la lógica de la conexión de los
símbolos. Madrid: Editorial Siglo XXI.
8. Lister, M. (1997) Ensayo introductorio en Martin Lister (ed.): La imagen fotográfica en
la cultura digital. Barcelona: Paidós.
9. Mirzoeff, N. (2003) ¿What is Culture? En N. Mirzoeff (Ed) The Visual Culture
readers. Pp. 3-13.
10. Olson, D. (1998): El mundo sobre el papel. El impacto de la escritura y la lectura
en la estructura del conocimiento. Barcelona: Editorial Gedisa.
11. Schatzman L., y Straus, A. (1979). Field research. Strategies for natural
sociology, Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall, Inc.
12. Taylor, J.L. y Bogdan, R. (1987) Introducción a los métodos cualitativos de
investigación; Barcelona: Paidós.
13. Valles, MS. (2000). Técnicas cualitativas de investigación social. Madrid:
Síntesis.
14. Yankelevich, G. y Méndez, A. (1986) Ensayos de interciencia. UNAM. México