Sunteți pe pagina 1din 84

CUPRINS

METODICA Preliminarii ............................................................................................. 3


Capitolul I. Procesul de învăţământ......................................................... 4
PREDĂRII LIMBII ŞI LITERATURII 1.1 Definiţie.................................................................................. 4
1.2 Trăsăturile caracteristice......................................................... 5
ROMÂNE 1.3 Principiile didactice................................................................ 8
Capitolul II. Conţinutul învăţământului limbii şi literaturii române în
(în gimnaziu şi liceu) gimnaziu şi liceu
SUPORT DE CURS 2.1Conţinutul învăţământului...................................................... 10
2.2Planul de învăţământ............................................................... 12
2.3Programa şcolară................................................................... 12
2.4Manualul şcolar..................................................................... 13
2.5Planificarea semestrială a materiei........................................ 14
Capitolul III. Proiectarea şi desfăşurarea studierii limbii şi literaturii
române .................................................................................................. 15
3.1. Tehnologia educaţională şi proiectarea didactică................. 16
3.2. Precizarea obiectivelor educaţionale.................................... 17
3.3. Analiza resurselor................................................................. 25
3.4. Elaborarea strategiei didactice................................................ 27
3.5. Evaluarea................................................................................ 31
Anexe...................................................................................................... 35
Capitolul IV. Metode utilizate în procesul de predare – învăţare –
evaluare................................................................................................... 52
4.1 Expunerea................................................................................ 53
4.2 Conversaţia.............................................................................. 55
4.3 Demonstraţia........................................................................... 58
4.4 Exerciţiul................................................................................. 59
4.5 Analiza fonetică, lexicală, gramaticală.................................... 64
4.6 Descoperirea............................................................................ 66
4.7 Problematizarea....................................................................... 68
4.8 Brainstormingul....................................................................... 75
4.9 Instruirea programată.............................................................. 75
4.10 Jocul didactic......................................................................... 77
Capitolul V. Tipurile de lecţii de limba şi literatura română.................. 79
5.1 Evenimentele instrucţionale ale lecţiei................................ 80
5.2 Lecţia de dobândire de noi cunoştinţe................................. 81
5.3 Lecţia de fixare şi de formare a priceperilor şi deprinderilor........... 83
5.4 Lecţia de recapitulare şi sistematizare.............................................. 84
1
5.5 Lecţia de verificare şi evaluare a cunoştinţelor şi a deprinderilor. 86 PRELIMINARII
5.6 Fonetica...............................................................................................87
5.7 Vocabularul........................................................................................88 Din anii ’90 ai secolului trecut, învăţământul preuniversitar din
5.8 Morfosintaxa......................................................................................89 Republica Moldova a încercat şi mai încearcă să preia modele de
5.9 Ortografia, ortoepia şi punctuaţia......................................................90 organizare a studiilor, care şi-au demonstrat viabilitatea în ţările
5.10 Comentariul literar...........................................................................91 occidentale. În ultimul deceniu, evaluarea succesului şcolar a suferit o
5.11 Prezentarea unui scriitor..................................................................92 serie de modificări esenţiale, inspirate din experienţa altor ţări. Crearea
5.12 Concepte operaţionale de teorie ale literaturii şi stilistică............93 curriculumului naţional la toate disciplinele pentru şcoala primară,
5.13 Compunerile şcolare........................................................................93 gimnaziu şi liceu, revizuirea acestor documente reglatoare după o
5.14 Lectura suplimentară........................................................................94 perioadă de implementare şi, mai ales, de analiză a fost un prilej şi o
Capitolul VI. Receptarea literaturii în şcoală..........................................95 necesitate de a oferi cadrelor didactice din Republica Moldova şi
6.1 Principiile de ghidare a didacticii speciale.......................................95 sugestii de evaluare. Componenţa Evaluare este prezentă, de asemenea,
6.2 Importanţa şi locul disciplinei Literatura română în şcoală............99 în majoritatea dintre ghidurile de implementare a curriculumului
Capitolul VII. Studiul literaturii în clasele gimnaziale....................... 102 modernizat în învăţământul liceal.
7.1 Etapele studiului literaturii în şcoală..............................................102 Importanţa limbii române ca modalitate fundamentală de
7.2 Modalităţi de abordare a studiului textului literar.........................104 expresie a culturii noastre naţionale pentru a fi realizată îi revine
7.3 Modelul structural al studiului literaturii în clasele gimnaziale...110 profesorului de limba şi literatura română. Fără însuşirea limbii române
Capitolul VIII. Texte abordabile în cadrul orelor de limba literare, întregul proces de pregătire şi instruire în şcoală ar fi dificil şi
şi literatura română................................................................................119 lipsit de suport, întrucât cunoaşterea limbii facilitează asimilarea
8.1 Motivul literar şi prezenţa eului în poezia lirică............................119 cunoştinţelor, noţiunilor, conceptelor specifice diferitelor discipline ce
8.2 Funcţiile textului narativ; caracteristicile textului narativ............122 se studiază în şcoală. „Şcolii, în ansamblul său, ca instituţie de bază a
8.3 Caracteristici de organizare a textului descriptiv...........................125 societăţii, îi revine obligaţia de a face din cunoaşterea limbii române, a
Capitolul IX. Comentariul sau analiza textului literar.........................130 limbii noastre naţionale, un obiectiv esenţial al culturii generale a
9.1 Specificul comentariului literar ca strategie didactică..................130 elevilor. Profesorii de limba română au datoria profesională şi morală
9.2 Comentariul operei lirice.................................................................134 să realizeze, prin lecţia de limba română, o activitate dintre cele mai
9.3 Comentariul operei epice.................................................................137 plăcute şi folositoare pentru elevi, un act de cultură cu largi răsfrângeri
Capitolul X. Sistemul de lecţii în studiul literaturii.............................147 în formarea caracterelor, a personalităţii”.
10. 1 Lecţia de comentariu literar..........................................................147 Pe lîngă pregătirea de specialitate, profesorul de limba şi
10.2 Lecţia de caracterizare generală....................................................150 literatura română trebuie să posede o bună pregătire pedagogică,
10.3 Lecţia de încheiere în studiul literaturii.......................................150 teoretică şi practică. Aceasta se obţine după finalizarea cursurilor şi
Capitolul XI. Activităţi în afara clasei..................................................155 seminariilor de pedagogie, psihologie şi metodică, de asemenea şi prin
Capitolul XII. Cabinetul metodic de limba şi literatura română.........158 practica pedagogică la o anumită disciplină de învăţămînt.
Capitolul XIII. Comisia metodică a profesorilor de limba şi Metodica este o disciplină pedagogică, “parte integrantă a
literatura română.....................................................................................164 Didacticii Generale, care studiază metodele şi formele de predare
Cuprins....................................................................................................165 adaptate la specificul fiecărui obiect de studiu”. De aici rezultă că
Metodica predării limbii şi literaturii română se ocupă cu principiile,
obiectul şi metodele utilizate de către profesorul de limba şi literatura
română în procesul de învăţămînt.

2 3
Termenul “metodică” nu se confundă cu cel de “metodologie”, pentru utilizarea lor raţională şi pentru dezvoltarea armonioasă a
deoarece al doilea termen se referă strict la metodele de cercetare sistemului de învăţământ. Societatea îşi structurează anumite aşteptări
utilizate într-o ştiinţă. în ceea ce priveşte sistemul şcolar şi, implicit, faţă de procesul de
Ca disciplină, metodica predării limbii şi literaturii române se învăţământ. Permanent se caută soluţii şi modalităţi pentru utilizarea
află în strînsă legătură cu psihopedagogia, etica, estetica, legislaţia şi eficientă a resurselor alocate şi pentru corelarea învăţământului cu
administraţia şcolară, istoria şi dezvoltarea şcolii româneşti. În ultimii cerinţele dezvoltării economico-sociale.
ani metodica s-a dezvoltat ca o ştiinţă cu un cîmp circumscris de
cercetare şi cu rezultate care privesc atît orientările teoretice, cît şi cele Procesul de învăţământ reprezintă „un ansamblu de acţiuni
practice şi aplicative. exercitate în mod conştient şi sistematic de către educatori asupra
educaţilor într-un cadru instituţional organizat, în vederea formării
personalităţii acestora în conformitate cu cerinţele idealului
Note bibliografice: educaţional” în scopul integrării socio-culturale şi profesionale.
1. MÎŞ, Departamentul învăţământului preuniversitar, Direcţia
proiectare – evaluare, Programa de limba română pentru clasele V –
VIII, Bucureşti, 1991, p.3 Experienţa de viaţă şi de muncă a generaţiilor adulte, valorile
2. Mic dicţionar enciclopedic, Bucureşti, Editura Enciclopedică culturale, morale, artistice, ştiinţifice, pe care trebuie să le însuşească
Română, 1972, p. 582. generaţiile tinere, constituie conţinutul învăţământului, ceea ce se
3. Apostol, Pavel, Progresul în metodologia procesului de însuşeşte prin procesul de învăţământ. Instruirea şi educarea tinerilor
învăţământ, în Studii de metodică a limbii şi literaturii române, generaţii se pot realiza şi în afara procesului de învăţământ, prin munca
coordonator Al. Bojin, EDP, Bucureşti, 1974, p.3 – 4. independentă, prin lucrul individual, lectură, mas-media, conferinţe,
cercuri de activitate extraşcolară etc., dar această activitate se
desfăşoară cu rezultate mai sigure şi mai trainice în şcoală, sub
CAPITOLUL I. PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT îndrumarea învăţătorilor şi a profesorilor.
Procesul de învăţământ este un proces instructiv-educativ.
1.1 Definiţie Învăţătorii şi profesorii transmit elevilor cunoştinţe, le formează
1.2 Trăsăturile caracteristice priceperi şi deprinderi, conduită morală şi estetică, comportament de
1.3 Principiile didactice cultură în societate, trăsături de voinţă şi caracter. Ei, profesorii,
organizează şi îndrumă munca independentă a elevilor, verifică şi
Obiective: apreciază cunoştinţele elevilor, contribuie la exersarea şi formarea
Studiind acest modul veţi fi capabili: capacităţilor intelectuale şi morale ale acestora, îi „învaţă” cum să
- să înţelegeţi ce reprezintă procesul de învăţământ; înveţe, cum să descopere singuri cunoştinţele noi, cum să le aplice în
- să conştientizaţi importanţa procesului de învăţământ; practică, cum să se adapteze condiţiilor noi de viaţă.
- să stabiliţi trăsăturile caracteristice ale procesului de învăţământ; 1.2 Trăsăturile caracteristice ale procesului de învăţământ
- să cunoaşteţi şi să respectaţi principiile didactice pentru a face mai sînt următoarele:
eficient procesul predare – învăţare; a) Caracterul informativ sau instructiv: Sub îndrumarea
profesorilor, elevii descoperă realitatea obiectivă, cunoştinţele fiind
1.1 Definiţie. Învăţământul este considerat unul dintre cei mai rezultatul acestei reflectări active în conştiinţa elevilor sub formă de
importanţi factori ai dezvoltării social-economice, fapt atestat atât de imagini, noţiuni, principii, legi etc. Elevii observă, analizează,
resursele umane şi materiale consacrate acestui sector, cît şi de grija descoperă, gândesc atunci când sînt puşi în contact cu obiectele şi
4 5
fenomenele. Cunoştinţele noi se raportează la cele acumulate anterior, constituie domeniul evaluării. Aceasta urmăreşte corectările, reorientările şi
realizându- se sisteme de cunoştinţe. Acestea se structurează sub formă restructurările, găsirea mijloacelor adecvate pentru definirea şi măsurarea
de noţiuni, reguli, definiţii, legi, teorii, ipoteze etc. sau sub formă de variabilelor independente ale procesului de învăţământ, ca şi elaborarea
abilităţi intelectuale şi practice. modelelor practice de apreciere a obiectivelor, proceselor şi rezultatelor din
b) Caracterul formativ sau educativ: În decursul procesului de învăţământ. Aprecierea elevilor pe baza unor metode şi norme bine definite
învăţământ se realizează unitatea instrucţiei cu educaţia. Schimbările şi are în vedere formularea judecăţilor de valoare asupra seriilor şcolare,
reformele ce au loc la momentul actual în învăţământ, vizibile la nivelul asupra eficienţii muncii profesorilor, a planurilor şi a programelor de
conţinutului şi tehnologiei didactice, au ca efect şi intensificarea învăţământ, a metodelor pedagogice, în vederea prevenirii eşecului şcolar.
caracterului formativ. Se urmăreşte dezvoltarea inteligenţei şi a
creativităţii elevilor, însuşirea de cunoştinţe fundamentale operante, Învăţământul în Republica Moldova a cunoscut, în ultimii ani, o
utilizabile în condiţiile economiei de piaţă, însuşirea limbajelor de serie de modificări ce sînt menite de a moderniza conţinutul şi metodologia
programare şi de prelucrare a informaţiei, dezvoltarea spiritului de predării acestuia, conform cerinţelor sociale ale vieţii de a forma
observaţie şi creativ, a gândirii divergente, formarea deprinderilor personalităţi capabile să satisfacă nevoile actuale şi de perspectivă ale
intelectuale, a unui comportament moral concretizat în ceea ce priveşte societăţii. Modernizarea metodelor de învăţământ valorifică noul conţinut
respectul faţă de oameni şi de muncă, o nouă concepţie despre lume şi al învăţământului, punând accent pe munca independentă a elevilor, pe
viaţă, trăsături pozitive de caracter, cultivarea capacităţii de adaptare la formele de pregătire diferenţiată a acestora, pe activităţile desfăşurate în
schimbările sociale. sălile de curs, cabinete, laboratoare, ateliere etc.
c) Caracterul bilateral: Vizează colaborarea celor doi factori Orientările noi privind implicarea tot mai puternică a şcolii în
educativi, educatorul şi educatul, fiecare cu atribuţii specifice: profesorul rezolvarea problemelor economice şi sociale pe care le impune
având rolul de conducător al activităţilor instructiv-educative, iar elevul dezvoltarea societăţii se referă la:
– rolul de participant la aceste acţiuni.  Generalizarea învăţământului de 9 ani, înfiinţarea şcolilor primare
Profesorul îi stimulează pe elevi, le solicită gândirea creativă, şi a gimnaziilor;
transmite cunoştinţe şi formează caractere. Pe lângă pregătirea  Înfiinţarea liceelor teoretice (clasele X – XII), a şcolilor
ştiinţifică, de specialitate, el trebuie să posede şi o temeinică pregătire profesionale şi complementare;
didactică şi metodică, să întrunească o serie de calităţi.  Organizarea învăţământului superior în trei cicluri: colegii,
Elevul trebuie să depună efort pentru a înţelege cunoştinţele pe învăţământ universitar şi postuniversitar;
care să le poată utiliza atunci când are nevoie de ele, astfel încât  Restructurarea programelor şcolare şi revizuirea manualelor (o dată
informaţiile şi cunoştinţele asimilate să devină operante şi utile. la 5 ani);
În concluzie, profesorul organizează şi îndrumă munca elevilor,  Posibilitatea cadrelor didactice de a-şi exprima opţiunea în privinţa
iar aceştia învaţă cum să se formeze permanent. manualelor şi a programelor şcolare şi de a contribui la
d) Caracterul de autoreglare: Schimbul de informaţii profesor îmbunătăţirea acestora;
– elev creează şi posibilităţile cercetării şi reorganizării procesului de  Modernizarea conţinutului învăţământului care este deschis spre
învăţământ în scopul obţinerii rezultatelor dorite. problematica lumii contemporane şi proiectat pe baza unui
Eforturile întreprinse în direcţia perfecţionării procesului de Curriculum „centrat pe necesităţile elevilor, ale studenţilor şi ale
învăţământ au evidenţiat necesitatea evaluării, „element indispensabil al personalului destinat reciclării profesionale”.
planificării învăţământului”. Aprecierea rezultatelor prin comparaţie cu  Introducerea de noi educaţii: pentru protecţia mediului înconjurător,
obiectivele propuse spre realizare constituie domeniul evaluării, în spiritul păcii şi al cooperării internaţionale, pentru democraţie şi
„element indispensabil al planificării învăţământului”. Aprecierea drepturile omului etc.;
rezultatelor prin comparaţie cu obiectivele propuse spre realizare
6 7
 O nouă dimensiune a învăţământului tehnologic oferind elevilor o Progresul în metodologia procesului de învăţământ trebuie văzut în
viziune de ansamblu asupra ştiinţelor şi tehnologiei, prin perspectiva transformărilor ce au loc în practica socială actuală, în statutul
promovarea interdisciplinarităţii şi prin deschiderea şcolii spre individului şi al colectivităţilor. Pornind de la aceste consideraţii, s-a
lumea muncii productive; observat că „progresul în domeniul metodologiei procesului de învăţământ
 Folosirea unui nou sistem de evaluare concretizat în înlocuirea constă în înţelegerea faptului că eficienţa sporeşte în măsura în care
examenului de admitere din învăţământul secundar superior (liceu) educatorul reuşeşte să-şi însuşească şi să aplice un inventar cît mai variat
cu examenul de absolvire a învăţământul secundar inferior; de metode”, organizate într-un sistem flexibil, deschis.
examenul de bacalaureat cuprinzând disciplinele: limba română, o Utilizate simultan şi alternativ, în diverse combinaţii sau
limbă străină, o disciplină socio-umană, o ştiinţă experimentală şi o succesiuni, metodele aplicate în funcţie de specificul situaţiei
disciplină opţională; educaţionale, de problemele concrete ce este necesită rezolvate în
 Adoptarea unui model flexibil şi deschis de proiectare didactică; cadrul ei sunt:
 Democratizarea relaţiilor dintre profesor şi elevi sau studenţi; a) analiza unor situaţii problematice;
 Caracterul accesibil al învăţământului pentru toate minorităţile b) evaluarea resurselor şi mijloacelor de acţiune disponibile;
etnice ce locuiesc pe teritoriul Republicii Moldova etc. c) controlul treptat al raţionalităţii, eficienţei şi operativităţii
1.3 Principiile didactice. Eficienţa procesului de predare- demersurilor.
învăţare-evaluare nu se poate obţine numai prin fixarea obiectivelor şi Aceste metode de activare a calităţilor umane conferă valoare
întocmirea unei strategii didactice, ci pornind de la cunoaşterea şi operaţională cunoştinţelor prin aplicarea corespunzătoare la
respectarea principiilor didactice. rezolvarea problemelor socio-umane.
a) Principiul corelaţiei dintre senzorial şi raţional presupune
contactul direct al elevului cu materia de studiu, profesorul ajutându-l Note bibliografice:
să redescopere, să interpreteze ceea ce observă; 1. Stoica, Marin. Pedagogie şcolară pentru cadrele didactice
b) Principiul însuşirii conştiente şi active a cunoştinţelor – înscrise la definitivat, gradul al II-lea, gradul I şi la perfecţionare,
ceea ce presupune ca elevul, prin efort propriu, să pătrundă în esenţa Editura Gheorghe Cîrţu-Alexandru, p. 12.
obiectelor şi fenomenelor, să stabilească unele corelaţii şi să emită 2. Kravetz, N. Project de recherche sur l’evaluation des
ipoteze, judecăţi, raţionamente; rẻsultats des systemes d’enseignement, UNESCO, IIPE, Paris, 1970.
c) Principiul accesibilităţii solicită respectarea nivelului de 3. Stoica, Marin, Pedagogie şcolară pentru cadrele didactice
gândire conform vârstei elevilor şi învăţarea gradată; înscrise la definitivat, gradul al II-lea, gradul I şi la perfecţionare, Ed.
d) Principiul sistematizării vizează ordonarea cunoştinţelor şi Gheorghe Cîrţu – Alexandru, p.12.
integrarea lor în structuri complexe; 4. Id., ibid., p 88 – 90.
e) Principiul însuşirii temeinice se referă la formarea 5. Apostol, Pavel, Progresul în metodologia procesului de
deprinderilor de învăţare logică, ritmică şi la autocontrol; învăţământ, în Studii de metodică a limbii şi literaturii române,
f) Principiul diferenţierii procesului de instruire în raport cu coordonator Al. Bojin, EDP, Bucureşti, 1974, p.8.
particularităţile de vârstă şi cele individuale presupune ca procesul de
predare-învăţare să se desfăşoare conform ritmului de muncă al elevilor,
urmărind dezvoltarea atât a aptitudinilor şcolare, cît şi a celor specifice.
Metodologia şi perfecţionarea activităţii didactice contribuie în
mod hotărâtor la înnoirea procesului de învăţământ şi a relaţiilor
educaţionale.

8 9
CAPITOLUL II. CONŢINUTUL ÎNVĂŢĂMÂNTULUI LIMBII ŞI a) adoptarea unui model flexibil şi deschis de proiectare
LITERATURII ROMÂNE ÎN GIMNAZIU ŞI LICEU curriculară;
2.1 Conţinutul învăţământului b) accentuarea caracterului activ şi actual al studiului limbii şi
2.2 Planul de învăţământ literaturii române;
2.3 Programa şcolară c) reevaluarea compartimentării disciplinei în „limbă” şi
2.4 Manualul şcolar „literatură”, prin opţiunea pentru un nou model didactic ce are la bază
2.5 Planificarea semestrială a materiei de studiu patru deprinderi integratoare: înţelegerea după auz, vorbirea, lectura şi
Obiective: scrierea;
Studiind acest modul veţi fi capabili: d) reechilibrarea ponderii acordate exprimării scrise faţă de cea
- să înţelegeţi ce constituie conţinutul învăţământului; orală, precum şi proceselor receptive (înţelegerea după auz şi lectura)
- să înţelegeţi importanţa planului de învăţământ pentru diverse tipuri faţă de cele productive (vorbirea şi redactarea);
de şcoli; e) promovarea unei paradigme funcţional-comunicative
- să faceţi cunoştinţă cu structura planului de învăţământ; cuprinzătoare, cu accent pe aspectele concrete ale utilizării limbii
- să cunoaşteţi structura programelor şcolare; literare;
- să faceţi cunoştinţă cu manualele de limba şi literatura română pentru f) formarea de priceperi şi deprinderi complexe, stimularea unor
gimnaziu şi liceu; motivaţii;
- să puteţi alcătui proiectele de lungă durată (planificarea semestrială). g) asigurarea caracterului progresiv al obiectivelor vizate şi al
2.1 Conţinutul învăţământului se constituie ca un ansamblu gradului de dificultate a unităţilor de conţinut prin care acestea se
al cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor şi aptitudinilor pe care realizează.
trebuie să şi le formeze elevii în procesul de învăţământ. El este Conţinuturile propuse pentru clasa a VIII-a sînt organizate într-
înregistrat în documentele şcolare – planurile de învăţământ, un set modular de unităţi, în funcţie de vârsta elevilor şi necesităţile
programele analitice – şi detaliat prin manuale şcolare. studiului limbii şi literaturii române în gimnaziu şi privesc: lectura,
În pedagogia modernă, noţiunea de „conţinut al învăţământului” a practica raţională şi funcţională a limbii şi elementele de construcţie a
fost substituită cu cea de „curriculum al învăţământului”. Acesta cuprinde comunicării.
„sistemul de valori (ştiinţifice, tehnologice, literar -artistice, filosofice, Organizarea modulară a conţinutului vine în sprijinul elevilor
morale, politice, religioase), de deprinderi şi abilităţi intelectuale, prin faptul că ţine seama de interesele şi capacităţile acestora, de ritmul
organizate pe trepte de şcolarizare, pe baza unor criterii ştiinţifice, lor de muncă intelectuală. Modulele didactice se referă la programele
psihologice şi pedagogice, în scopul formării integrale, armonioase a de instruire şi sînt alcătuite din programe, manuale, materiale didactice
personalităţii, în concordanţă cu cerinţele actuale şi de perspectivă ale şi mijloace de învăţare, obiective didactice, teste de evaluare.
dezvoltării societăţii”. Curriculum-ul învăţământului corespunde Curriculum-ul şcolar pentru clasa VIII-a la limba şi literatura
transformărilor social-economice, noii revoluţii ştiinţifico-tehnice, valorilor română cuprinde:
culturii literar-artistice. 1. Obiectivele generale ale studiului limbii şi literaturii române
Consiliul Naţional pentru Curriculum şi Pregătirea Profesorilor, în gimnaziu;
organism înfiinţat recent, a elaborat în 1996 „Curriculum-ul şcolar 2. Obiectivele de referinţă şi activităţile de învăţare
pentru clasa VIII-a” la disciplina limba şi literatura română. Acesta recomandate pentru atingerea acestora;
constituie un punct de plecare pentru realizarea viitoarelor manuale 3. Conţinuturile învăţării.
şcolare alternative care se vor adresa, la început, posibililor autori şi, Se prevede ca varianta integrală a curriculum-ui pentru gimnaziu
apoi, profesorilor de la catedră. Documentul are la bază câteva principii să mai cuprindă, pe lângă obiective şi conţinuturi, o componentă
pedagogice specifice: metodologică (care va sprijini acţiunea concretă la clasă) şi o
10 11
componentă privind evaluarea (necesară în stabilirea aprecierii suplimentară (opere literare incluse în manual), recapitularea la
performanţelor şcolare). începutul anului şcolar (cu probă de evaluare iniţială), recapitulări
2.2 Planul de învăţământ este un act oficial în care sânt semestriale şi finale (la sfârşit de an şcolar cu probă de evaluare
precizate obiectele de învăţământ pe care trebuie să le studieze elevii sumativă), de asemenea teze şi ore la dispoziţia profesorului.
dintr-un anumit tip de şcoală, succesiunea obiectelor de învăţământ pe c) disciplinele opţionale la clasele a VIII-a şi a IX-a [5].
ani şcolari, numărul de ore rezervat fiecărui obiect de studiu pentru
perioada unui an de studiu, un semestru, o săptămână. Uneori planul de Programa de limba şi literatura română pentru
învăţământ prezintă şi structura anului şcolar pentru tipul de şcoală învăţământul liceal, şcolile profesionale şi complementare, colegii
respectiv. El este elaborat de către Ministerul Învăţământului, are are o structură asemănătoare:
caracter unitar şi obligatoriu pentru fiecare tip de şcoală. a) obiectivele generale şi specifice;
Planurile de învăţământ elaborate în perioada actuală includ, pe b) repartizarea orelor pe secvenţele: noţiuni de teorie
lângă disciplinele obligatorii, care sînt dominante, şi disciplinele literară; momente, personalităţi şi opere din literatura română;
opţionale şi facultative, în corespundere cu interesele profesionale şi compuneri şi exerciţii de cultivare a exprimării orale şi scrise;
aptitudinile elevilor. Toate aceste discipline concură la formarea culturii recapitulări, lucrări scrise şi ore la dispoziţia profesorului; evaluări
generale, concept vast, care include cunoştinţe fundamentale din – toate acestea variind în funcţie de tipul de
domeniile principale de activitate, abilităţi intelectuale, modalităţi de şcoală; c) criterii de evaluare.
operare cu informaţiile etc. În ambele programe de limba şi literatura română conţinuturile
2.3 Programa şcolară este un document oficial în care sînt sînt prezentate detaliat pe ani şcolari şi tipuri de şcoli, oferind elevilor
precizate cunoştinţele, priceperile şi deprinderile pe care trebuie să şi le posibilitatea de a cunoaşte valorile literaturii române, scriitori şi opere
însuşească elevii la fiecare obiect de studiu, pe ani şcolari, pe capitole, reprezentative, literatura populară, de a-şi însuşi şi de a folosi limba
subcapitole şi teme, indicându-se şi numărul de ore destinate predării, română literară, de a-şi dezvolta deprinderile de comunicare orală şi
recapitulării cunoştinţelor, lucrărilor de control şi tezelor de an, precum scrisă, motivaţiile şi atitudinile intelectuale şi psihosociale etc.
şi orelor rămase la discreţia profesorului. La rândul său Programa de limba şi literatura română pentru
Programele şcolare sînt elaborate de o comisie în componenţa liceu a cunoscut multe modificări, fiind descongestionată printr -o
căreia sînt incluse cadre didactice din învăţământul universitar, liceal şi regândire a echilibrului dintre numărul de ore de predare-învăţare, a
gimnazial, în urma dezbaterii în colectivele catedrelor din şcoli. orelor de compunere, a testărilor sumative, prin sistematizarea
Programa de limba şi literatura română pentru gimnaziu informaţiilor.
(2006/2007) are avizul Comisiei Naţionale de limba română şi este 2.4 Manualul şcolar este cartea în care sînt expuse cunoştinţele
aprobată de Ministerul Învăţământului şi Tineretului al Republicii prevăzute în programă, ţinându-se seama de cerinţele metodice. El prezintă
Moldova, devenind un document de stat obligatoriu pentru toţi detaliat conţinutul programei şcolare, fiind mijlocul de bază folosit în
profesorii de limba şi literatura română care predau la ciclul gimnazial. procesul de învăţământ pentru comunicarea şi consolidarea cunoştinţelor,
Programa corespunde cu manualele tipărite, raportându-se la materia un model de expunere sistematică a materialului din programă. Pentru
cuprinsă în ele. cadrele didactice, manualele oferă sugestii privind organizarea muncii
Programa şcolară cuprinde următoarele compartimente: independente a elevilor, atât în clasă, cît şi acasă. Pe baza muncii cu
a) obiectivele generale şi specifice; manualul, elevii îşi formează deprinderea de a folosi şi alte cărţi necesare
b) repartizarea orelor pentru o săptămână şi pe un an de studiu la în instruirea şi formarea lor.
fiecare clasă, începând cu a V-a până la clasa IX-a la lectura literară ( cu La întocmirea manualelor se impun câteva cerinţe de ordin
noţiuni de teorie literară şi la compoziţie), limba română (fonetică, ştiinţific şi psihopedagogic: conţinutul acestora să fie structurat logic,
vocabular, gramatică, ortografie, ortoepie, punctuaţie), lectura accesibil şi sistematizat, să vizeze cunoştinţele fundamentale, evitând
12 13
supraîncărcarea elevilor, să cuprindă întrebări - problemă, exerciţii, conţinutul, strategiile didactice şi evaluarea. Cum nivelul claselor din
demonstraţii, aşa încât să-l determine pe elev să înveţe prin acelaşi an de studiu poate fi diferit, profesorul trebuie să ţină seama de
redescoperire, nu prin memorarea mecanică, pentru a putea ajunge la repartizarea orelor, să modifice strategiile didactice în funcţie de
autoinstruire şi autoevaluare. Pentru a asigura o înţelegere uşoară şi capacităţile elevilor etc.
rapidă a conţinutului, manualul trebuie să fie redactat într -un limbaj Planificarea semestrială a disciplinei respective este obligatorie
clar şi precis determinat, conţinutul propriu-zis fiind însoţit permanent pentru toţi profesorii, indiferent de vechimea în învăţământ sau de
de scheme, diagrame, tabele etc. gradul didactic.
Manualele de limba şi literatura română revizuite în Note bibliografice:
conformitate cu programele şcolare actuale îi ajută pe elevi să înveţe 1. Stoica, Marin, Pedagogie şcolară..., p. 68.
disciplina limba şi literatura română, obişnuindu-i cu munca individuală 2. Ministerul Învăţământului, Limba română – Curriculum
cu manualul. În general, puţine teme de limba sau literatura română sînt şcolar pentru clasa VIII-a, Bucureşti, 1996, p.5
eşalonate liniar, într-o etapă sau clasă, cu noţiuni prezentate şi însuşite 3. Apostol, Pavel, Progresul în metodologia procesului de
într-o formă definitivă, fără a fi reluate în clasele superioare. Cele mai învăţământ, în Studii de metodică a limbii şi literaturii
multe sînt redactate în sistemul concentric calitativ (noţiunile române, coordonator Al. Bojin, EDP, Bucureşti, 1974, p.8.
însuşindu-se în etape, prin reluări şi interpretări) sau în sistemul 4. Limba română, nr.2 (44), Chişinău, 1999.
concentric cantitativ (materia parcursă în clasele anterioare este reluată
şi lărgită în conformitate ci succesiunea claselor şi a treptelor şcolare).
Ideea creării manualelor alternative adecvate unui curriculum CAPITOLUL III. PROIECTAREA ŞI DESFĂŞURAREA
şcolar presupune întocmirea unor modele diferite şi originale de STUDIERII LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE
abordare didactică a materiei. Acestea constau în selectarea şi 3.1. Tehnologia educaţională şi proiectarea didactică
structurarea textelor de bază şi a celor auxiliare, a secvenţelor de 3.2. Precizarea obiectivelor educaţionale
comunicare, a exerciţiilor şi a materialelor ilustrative. Ce ar cuprinde 3.3. Analiza resurselor
manualele alternative? Ce preconizează ca acestea să conţină 3.4. Elaborarea strategiei didactice
următoarele compartimente: text de bază şi auxiliar; probleme de 3.5. Evaluarea
comunicare orală şi scrisă; lexic, fonetica; gramatică funcţională;
ortografie, ortoepie, punctuaţie, elemente de stilistică, noţiuni de istorie Obiective:
a limbii etc. Studiind acest modul veţi fi capabili:
Pentru a fi eficiente, manualele alternative trebuie să fie - să conştientizaţi ce reprezintă conceptul de tehnologie
coerente şi unitare din punct de vedere conceptual – prin respectarea pe educaţională;
plan naţional a unor obiective generale şi de referinţă şi prin acoperirea - să vedeţi relaţia dintre obiectivele unei lecţii şi capitolul din
unităţilor de conţinut prevăzute în programă – şi din punctul de vedere care face parte, concordanţa obiectivelor cu cerinţele programei
al evaluării – prin stabilirea aceloraşi obiective de referinţă pe clase şi ale planificărilor calendaristice, corelarea domeniilor de
care vor sta la baza instrumentelor de evaluare şi a unor competenţe şi dezvoltare etc.;
capacităţi măsurabile în performanţe concrete. - să puteţi selecta conţinutul esenţial al învăţării;
2.5 Planificarea semestrială a materiei de studiu. Planificările - să elaboraţi strategii didactice sau educaţionale;
semestriale se elaborează de către profesori pe baza programelor şi a - să puteţi aplica metodele de învăţământ le elaborarea
manualelor, în funcţie de nivelul de cunoştinţe ale elevilor. strategiilor didactice;
Rubricaţia acestora cuprinde: capitolul, numărul de ore prevăzut în - să luaţi cunoştinţă de ceea ce vizează evaluarea şi criteriile de
programă, succesiunea lecţiilor, obiectivele generale şi specifice, evaluare.
14 15
3.1 Tehnologia educaţională şi proiectarea didactică. profesorul trebuie să cunoască foarte bine conţinutul programei şi a
Conceputul de „tehnologie educaţională”, noţiune complexă şi de manualului, particularităţile psihopedagogice ale elevilor (uneori şi pe
maximă utilitate în abordarea problematicii metodico -didactice, cele individuale), condiţiile concrete de desfăşurare a procesului de
reprezintă o modalitate sistematică de concepere, realizarea şi evaluare învăţământ.
a activităţii didactice. Conceperea sau „proiectarea activităţii didactice” 3.2 Precizarea obiectivelor educaţionale. Prima etapă a
constituie în mod obligatoriu „punctul de plecare” al oricărui proces de proiectării didactice implică precizarea obiectivelor educaţionale
învăţământ, indiferent de obiectivele propuse şi mijloacele de atingere a urmărite. La acest nivel, există mai multe raporturi pe care profesorul
acestora. trebuie să le aibă în vedere: relaţia dintre obiectivele unei lecţii şi
Proiectarea didactică implică analiza tuturor factorilor care capitolul din care face parte, concordanţa obiectivelor cu cerinţele
intră în componenţa procesului instructiv – educativ şi conceperea unui programei şi ale planificărilor calendaristice, corelarea domeniilor de
proiect după care se va desfăşura lecţia. dezvoltare (intelectual, afectiv şi psihomotor etc.).
Cercetătorii români şi străini consideră că în proiectarea Identificarea cu exactitate a obiectivelor operaţionale oferă
didactică trebuie să se ţină seama de câteva aspecte, concretizate în posibilitatea: a) selectării corespunzătoare a conţinutului învăţării şi a
întrebări şi răspunsuri: solicitării capacităţilor de învăţare necesare atingerii lor; b) elaborării
unor strategii de asimilare a informaţiilor; c) evaluării continue,
Întrebări formative a rezultatelor printr-o raportare permanentă la obiectivele
Răspunsuri operaţionale.
1. Ce voi face? 1.Trebuie să precizez Structura obiectivelor educaţionale ale disciplinei limba şi
obiectivele literatura română poate fi reprezentată în mod eficient prin următorul
educaţionale urmărite. triunghi:
2. Cu ce voi face? 2. Trebuie să analizez
resursele educaţionale
disponibile. I
3. Cum voi face? 3. Trebuie să elaborez I finalităţi generale
strategiile didactice II II obiective specifice
potrivite. III obiective operaţionale
4. Cum voi şti dacă ceea 4. Trebuie să evaluez III
eficienţa
ce am făcut este bine activităţii desfăşurate, Finalităţile generale ale predării şi învăţării limbii şi literaturii
stabilind române se regăsesc în programa de învăţământ care este periodică
făcut? o metodologie de revizuită şi îmbunătăţită de diverşi specialişti în domeniu.
evaluare. Obiectivele specifice sunt concepute şi sistematizate pe ani de
învăţământ; ele au o formulare precisă, indicând ci exactitate
Precizarea acestor elemente (întrebări şi, mai ales, răspunsuri) competenţele psiho-informative care trebuie formate în procesul
este esenţială în proiectarea didactică. În stabilirea celor patru etape instructiv-educativ prin intermediul unor cunoştinţe şi valori ale limbii
ţinem seama şi de condiţiile concrete (nivelul real de pregătire a clasei, şi literaturii române.
materialele şi mijloacele didactice disponibile, finalităţile propuse etc.). Obiectivele operaţionale rămân în sarcina fiecărui cadru
de aceea, proiectele de activitate didactică, pot fi diferite pentru aceeaşi didactic, fiind stabilite şi urmărite cu ajutorul unor proceduri de
unitate de învăţare (lecţie, capitol, subcapitol etc.). În prealabil, operaţionalizare complexe.
16 17
Prin stabilirea ierarhică a obiectivelor educaţionale, procesul de - să ştie să folosească diverse dicţionare ale limbii române;
învăţământ va fi mult facilitat. Astfel, activităţile didactice vor avea o - să definească sfera semantică a unor cuvinte;
desfăşurare coerentă, eliminând definitiv tentaţia improvizaţiei, întrucât - să dea seriile sinonimice ale unor cuvinte;
un obiectiv operaţional stabileşte un nivel standard al performanţei de - să dea antonimele unor cuvinte;
învăţare acceptabile, care poate fi măsurat pe baza unor teste de - să dea contexte cu perechi de paronime;
progres. Toate obiectivele generale şi specifice trebuie să fie cunoscute - să utilizeze corect omonimele în funcţie de context;
bine de profesor, deoarece operaţionalizarea corectă şi temeinică - să recunoască neologismele şi să evidenţieze caracterul
trebuie să acopere întreaga sferă de capacităţi ce pot fi dezvoltate prin lor polisemantic;
conţinutul disciplinei limba şi literatura română. Obiectivele specifice - să cunoască şi să utilizeze abrevierile recomandate în lucrările
sau cu generalitate medie pe clase şi niveluri de învăţământ gimnazial cu caracter normativ;
sau liceal fixează ceea ce trebuie să se realizeze în procesul predării şi - să cunoască mijloacele de îmbogăţire a vocabularului;
învăţării limbii şi literaturii române. Scopul este ca toţi elevii sau - să grupeze cuvintele în familii lexicale;
majoritatea să poată realiza anumite operaţii de gândire ori trăiri
afective şi comportamente, ca rezultate ale laturii formative. Aceste 4. Fonetica
capacităţi intelectuale, deprinderi şi comportamente ce urmează a fi - să pronunţe corect cuvintele din limba română literară actuală, în
formate la elevi sînt prevăzute în programe pe niveluri şi pe clase. conformitate cu normele de ortoepie recomandate;
Astfel, la încheierea ciclului gimnazial, elevii trebuie să aibă - să deosebească pronunţarea de scriere, să facă diferenţa de
următoarele cunoştinţe şi deprinderi principale: dintre cuvinte şi litere;
- să cunoască noţiunile de sunet, literă, silabă, diftong, triftong,
1. Citirea hiat, vocală, consoană, semivocală, accent;
- să ştie să citească fluent şi corect orice text studiat în clasă, - să ştie să despartă cuvintele în silabe;
orice text tipărit în limba română literară actuală, în diverse stiluri - să aibă deprinderea de a vorbi şi a citi în public;
funcţionale ale limbii; - să ştie să accentueze frazele, să le intoneze.
- să realizeze o citire logică, inteligentă a textelor accesibile
vârstei şi pregătirii lor; 5. Gramatica
- să tindă spre o lectură expresivă. - să cunoască noţiunile şi categoriile gramaticale ale diferitor părţi de
vorbire;
2. Scrisul - să facă deosebire între părţile de vorbire şi cele gramaticale;
- să aibă un scris citeţ şi ordonat, frumos; - să construiască diverse enunţuri în care au loc schimbări ale valorii
- să aibă formate deprinderile de aşezare în pagină a unui text gramaticale a cuvintelor;
(scrierea titlurilor, folosirea alineatelor etc.); - să cunoască şi să aplice în scris regulile privind realizarea acordului
- să aibă caiete curate, îngrijite. diferitelor părţi de vorbire determinate;
- să cunoască şi să aplice în scris regulile acordului predicatului cu
3. Vocabularul subiectul;
- să cunoască noţiunile lexicale şi principalele categorii - să stăpânească noţiunile de propoziţie principală, propoziţie
semantice şi să le poată ilustra prin exemple; secundară, propoziţie regentă şi propoziţie subordonată;
- să cunoască sensul propriu al cuvintelor folosite; - să identifice elementul regent al unei subordonate;
- să poată preciza sensul de bază şi sensul contextual al - să delimiteze propoziţiile în cadrul frazei;
cuvintelor;
18 19
- să construiască diferite tipuri de fraze formate prin coordonare şi prin - să aibă cunoştinţe elementare despre polisemie, despre sensul de bază,
subordonare; sensul secundar şi sensul figurat al cuvântului;
- să observe corespondenţa dintre propoziţiile subordonate şi părţile de - să ştie să diferenţieze limbajul propriu de limbajul figurat;
propoziţie corespunzătoare; - să releve dintre valorile expresive, stilistice ale părţilor de vorbire şi
- să observe modificările de sens ale enunţurilor, în urma contragerii şi de propoziţie;
a expansiunii. - să aibă cunoştinţe elementare despre principalele figuri de stil şi
procedee artistice specifice limbajului poetic;
6. Lectura literară - să releve rolul neologismelor, al arhaismelor, al regionalismelor etc.
- să citească integral textele literare cuprinse în manuale; să ştie titlurile în diferite contexte.
şi autorii textelor;
- să cunoască subiectul operelor epice şi dramatice studiate în clasă sau 9. Ortografia şi punctuaţia
recomandate ca lectură suplimentară; - să cunoască forma-tip a cuvintelor (ortografia lexicală);
- să desprindă ideile şi sentimentele care îşi găsesc expresia în poeziile - să aibă priceperile şi deprinderile necesare pentru ortografierea
lirice incluse în manualele şcolare; diferitelor grupuri nominale şi verbale în flexiune;
- să cunoască principalele personaje din operele studiate, să prezinte - să motiveze diferitele ortograme şi utilizarea semnelor de punctuaţie;
trăsăturile lor caracteristice; - să ortografieze, după normele actuale, cuvintele compuse;
- să observe şi să explice relaţia care există între titlul unei opere şi - să fie familiarizaţi cu scrierea abrevierilor din limba română.
conţinutul acesteia;
- să cunoască mesajul unei opere literare studiate, valorile morale care 10. Comunicarea orală
îşi găsesc expresia artistică în acestea; - să răspundă concis sau detaliat, prin enunţuri clare şi corecte, la
- să memorizeze poeziile sau versurile din manualele indicate ca diferite întrebări care se referă la pregătirea lor în şcoală;
sarcină obligatorie; - să poată susţine un dialog pe teme cît se poate de diferite;
- să citească integral cărţile de lectură suplimentară stabilite de profesor. - să poată prezenta, descrie sau explica diverse fenomene şi procese;
- să ştie să povestească fapte şi întâmplări cunoscute, văzute, trăite;
7. Teoria literară - să rezume conţinutul unei naraţiuni;
- să cunoască trăsăturile caracteristice ale genurilor literare; - să caracterizeze sumar un personaj literar;
- să poată încadra operele, pe baza structurii, a conţinutului şi a - să comenteze o operă literară studiată în clasă.
modalităţilor de exprimare artistică învăţate;
- să cunoască trăsăturile caracteristice ale speciilor literare învăţate; 11. Compunerile
- să indice momentele subiectului unei opere literare epice şi dramatice; - să transpună, în scris, un enunţ oral;
- să ştie ce înseamnă a caracteriza un personaj literar; - să răspundă, în scris, la întrebări;
- să cunoască modurile de expunere dintr-o operă literară; - să reproducă o povestire ascultată;
- să stăpânească noţiunile de vorbire directă şi indirectă; să transforme - să dezvolte un subiect care ţine de obligaţiile şcolare;
vorbirea directă în vorbire indirectă şi invers; - să ştie să ia notiţe după explicaţii, expuneri, experienţe, demonstraţii;
- să aibă cunoştinţe elementare de prozodie. - să facă un rezumat;
- să realizeze un fapt, o întâmplare, etc.;
8. Stilistica - să elaboreze un plan simplu de idei sau un plan dezvoltat;
- să cunoască şi să aplice, în vorbire şi în scris, caracteristicile - să poată face caracteristica personajelor principale din operele literare
fundamentale ale exprimării literare; studiate;
20 21
- să redacteze compuneri libere sau la o temă indicată de profesor. - perfecţionarea tehnicilor de interpretare a textelor literare prin
adecvarea demersului analitic la specificul acestora;
Toate aceste obiective specifice derivă din obiectivele generale - exersarea competenţelor de transfer al informaţiei achiziţionate;
ale limbii şi literaturii române în ciclul gimnazial: - formarea şi dezvoltarea motivaţiilor şi a atitudinilor intelectuale,
- însuşirea şi utilizarea limbii române literare; psihosociale şi axiologice generate de mesajul oral şi scris.
- dezvoltarea deprinderilor de comunicare orală şi scrisă; Practica demonstrează că nu întotdeauna se ajunge la o
- lectura expresivă şi eficientă a textului literar şi nonliterar; deprindere intelectuală de formulare a obiectivelor. Este nevoie de o
- formarea şi dezvoltarea motivaţiilor şi a aptitudinilor exprimare clară în precizarea acţiunii, altfel aceasta devine echivocă.
(intelectuale, psiho-sociale, axiologice) generate de mesajul Astfel, Procedura lui Mager obligă la trei precizări:
oral şi scris.
Aceste obiective se organizează pe trei dimensiuni: 1) practica Forma-standard Exemplificare
raţională şi funcţională a limbii române – premiză pentru formarea 1. Denumirea comportamentului 1. Reproduceţi în scris
culturii lingvistice a elevului; 2) formarea unei culturi literar-artistice, 2. Condiţiile în care trebuie 2. din memorie
precum şi a unui univers afectiv şi atitudinal coerent; 3) însuşirea unor să se producă respectivul comportament
metode şi tehnici de muncă intelectuală. 3. Criteriul de reuşită sau performanţă 3. cel puţin patru versuri
La finalizarea învăţământului secundar superior (liceu, colegiu, acceptabilă din Scrisoarea III de M.
şcoală profesională etc.), prin continuarea disciplinei de limba şi Eminescu, respectând
literatura română studiată în gimnaziu, elevii vor fi capabili: succesiunea şi punctuaţia
- să poată argumenta latinitatea şi specificul limbii române în lor originară.
ansamblul limbilor romanice;
- să identifice noţiunile de teorie literară şi compoziţie în relaţia Procedura lui De Landsheere obligă la cinci precizări:
cu opera studiată; Forma-standard Exemplificare
- să determine specificitatea operei literare studiate; 1. Subiectul (cine va produce 1. Elevul
- să descopere textul liric, epic şi dramatic; Comportamentul dorit).
- să interpreteze opera literară din perspectiva sociologică, 2. Comportamentul observabil 2. să identifice
filosofică, psihologică, lingvistică; (care va dovedi că obiectivul a
- să circumscrie elementul estetic al textului; fost atins).
- să studieze creaţiile literare între tradiţie şi inovaţie; 3. Performanţa (sau produsul ce 3. cel puţin cinci episoade din
- să integreze operele literare în circuitul valorilor naţionale şi se va obţine pe baza acestui romanul Răscoala de Rebreanu,
universale; comportament). prezentând accentuarea
- să manifesteze atitudine faţă de opera literară studiată prin nemulţumirii ţăranilor în preajma
emiterea unor judecăţi de valoare; izbucnirii răscoalei,
- să aplice elementele receptate în comentarii scrise şi orale. 4. Restricţii la comportament 4. pe baza lecturii operei,
Aceste obiective specifice ale studierii limbii şi literaturii (în ce condiţii trebuie să aibă loc
române în liceu sînt circumscrise obiectivelor generale: comportamentul).
- cunoaşterea valorilor literaturii române şi integrarea acestora în 5. Restricţii de performanţă 5. numind personajele fiecărui
contextul culturii naţionale şi universale; (criteriile în temeiul cărora episod.
- cunoaşterea noţiunilor de teorie literară şi compoziţie; ajungem la concluzia că produsul
este satisfăcător sau acceptabil).
22 23
Această procedură, precizând criteriile de evaluare a compuneri, a unei analize literare sau gramaticale, elaborarea
performanţei standard, contribuie mult la elaborarea itemilor în textul unui plan de idei, a unui conspect etc.);
formativ. - să fie realizabil de către toţi cei cărora se adresează;
Procedura lui D’Hainaut, utilizată de obicei în procesul de - să fie formulate într-o succesiune logică;
predare-învăţare a limbii şi literaturii române, stabileşte că un obiectiv - să fie reanalizabile în timpul stabilit etc.
este bine operaţionalizat dacă sînt definite natura lui şi performanţa- Odată stabilite obiectivele operaţionale ale activităţii didactice
standard: (în strânsă legătură cu unul sau cu mai multe obiective specifice), se
Forma-standard Exemplificare poate trece la cea de-a doua etapă a proiectării didactice.
Natura obiectivului 3.3 Analiza resurselor implică: a) conţinutul necesar realizării
5 Acţiunea 1. Citind un fragment din romanului obiectivelor operaţionale propuse; b) capacităţile de învăţare necesare
Răscoala de L. Rebreanu realizării obiectivelor operaţionale.
6 Obiectivul asupra căruia 2. şi cunoscând în întregime Conţinutul propriu-zis al activităţii didactice la limba şi
se acţionează subiectul acestuia. literatura română constă în exerciţii de explicare şi înţelegere, aplicare,
7 Produsul acţiunii 3. elevul trebuie să identifice locul analiză, sinteză şi evaluare. Ideea este aceea a unei activităţi de
(performanţa) respectivului fragment în structura substanţă; de aceea se va evita eroarea identificării procesului de
romanului, învăţământ cu memorarea ineficientă şi rigidă de informaţii (mai ales în
studierea literaturii), acumularea făcându-se gradat şi, mai ales, în
Nivelul performanţei (produsului) concordanţă cu stimularea psihointelectuală a fiecărui elev.
8 Contextul în care produsul 4. identificarea trebuie să fie exactă, va O problemă importantă vizează selectarea conţinutului esenţial
apărea al învăţării. Profesorul, în virtutea pregătirii sale, dispune de un
9 Criterii precise care să 5. elevul putând să indice episodul „surplus” de cunoştinţe în raport cu obiectivele operaţionale, fapt ce-i
permită evaluarea produsului anterior şi episodul posterior conferă o anumită trăire psihică numită de psihopedagogi „narcisism
fragmentului dat. educaţional”. Aceasta îl poate duce la incapacitatea temporară de a
distinge clar „conţinutul esenţial” şi „conţinutul neesenţial” al
Această din urmă procedură este mai avantajoasă în sensul că disciplinei (pericolul acesta apare de obicei la orele de literatură).
previne aglomerarea de obiective operaţionale. Oricare din aceste Pornind de la cerinţele programei şcolare şi având stabilite
proceduri de operaţionalizare prin utilizare continuă devine o obiectivele specifice, profesorul va putea alcătui conţinutul esenţial al
„deprindere intelectuală”, fiind de un real folos în proiectarea didactică. învăţării. Structurarea lui va ţine cont de câteva cerinţe ştiinţifice şi
O serie de verbe indică activităţile mintale observabile, în baza cărora didactice:
devin posibile performanţele. - să fie organizat logic (de la exerciţii mai simple la unele mai
Pentru a asigura eficienţa activităţii didactice, obiectivele complexe, de la descriere la explicare etc.);
generale, specifice sau operaţionale trebuie să îndeplinească anumite - să fie esenţial, adică să nu cuprindă elemente fără valoare, de
cerinţe: umplutură, să nu aibă date şi denumiri inutile, care duc la
- să fie în concordanţă cu cerinţele programei, ale manualului, cu suprasolicitarea elevilor;
nivelul de cunoştinţe ale elevilor; - să fie redat în modalităţi cît mai diferite: definiţii, reguli, text
- să precizeze conţinutul acţiunii – elevul să ştie să construiască, explicativ, noţiuni, scheme, grafice etc.;
să numere, să rezolve, să interpreteze, să analizeze etc.; - să fie integrat în predare în structuri mai ample.
- să ofere posibilitatea de a proba, de a măsura performanţa obţinută În general, conţinutul se trece în proiectul didactic sub forma
(prin rezolvări de exerciţii şi probleme, efectuarea unor unui plan, a unor idei principale, în funcţie de obiectivele informative
24 25
(Ce ştie elevul?) şi formative (Ce trebuie să ştie să facă elevul?). pentru evaluări; la clasa XII-a: 72 pentru literatura română, 3 pentru
Clasificarea acestor obiective stă la baza alcătuirii planificării compuneri şi exerciţii de cultivare a limbii, 20 pentru recapitulări, teze,
calendaristice. ore la dispoziţia profesorului şi 7 pentru evaluări.
 Pentru a putea alcătui o planificare calendaristică individuală la Din repartizarea orelor pe clase şi discipline se observă că, în
limba şi literatura română pe un semestru, profesorul va avea în general, aceasta este omogenă pe cele două secţiuni: limba română şi
vedere: selectarea din manual a conţinutului informativ inclus în literatura română, în raport cu obiectivele generale şi specifice, în liceu
programă, adică volumul de cunoştinţe; ponderea revenind literaturii române şi noţiunilor de teorie literară ( din
 raportarea celor două tipuri de conţinut (informativ şi formativ) la cele 306 ore, 217 sînt repartizate pentru literatură şi teorie literară).
elementul timp, prin stabilirea secvenţelor de lecţii într-o anumită În funcţie de cerinţele societăţii şi de profilul învăţământului,
succesiune şi a numărului de ore alocat acestora; numărul orelor repartizate la limba şi literatura română poate varia într-
 concretizarea temelor pentru acasă, a probelor de evaluare pentru o perioadă de timp determinată, programele şcolare fiind permanent
fiecare temă şi lecţie, a tezelor şi a lucrărilor de control etc. revizuite în scopul realizării unui învăţământ eficient.
Planificările calendaristice semestriale şi anuale sînt foarte 3.4 Elaborarea strategiei didactice. A treia etapă a elaborării
diferite şi supuse permanent discuţiilor: de la cela mai sofisticate cu o proiectului didactic o constituie elaborarea strategiilor didactice sau
rubricaţie numeroasă, până la cele foarte simple, reduse la ordonarea şi educaţionale. În didactica modernă, conceptul de strategie didactică
enumerarea pe fiecare săptămână a secvenţelor de lecţii cu numărul de cunoaşte două accepţii: a) în sens larg, este o concepţie, metodologică
ore alocat fiecăruia. cu ajutorul căreia poate fi realizat un set de obiective educaţionale
Astfel la clasa V- a sînt repartizate 170 ore pe an (5 ore pe predeterminate într-o lecţie sau un grup de lecţii; b) în sens restrâns,
săptămână): 62 ore pentru lectura literară, 60 pentru limba română, 9 este un ansamblu de metode, mijloace şi materiale de învăţământ cu
pentru lectura suplimentară, 20 pentru recapitulări, 19 pentru teze şi ore ajutorul cărora pot fi realizate unul sau mai multe obiective
la dispoziţia profesorului; la clasa VI-a: 136 de ore pe an (4 ore pe operaţionale într-o activitate didactică.
săptămână), dintre care: 47 pentru lectura literară, 58 pentru limba Fiecare obiectiv operaţional are rezervată cît o strategie
română, 9 pentru lectura suplimentară, 15 pentru recapitulări, 7 pentru didactică ce pune pe elev în situaţia de a rezolva o sarcină de învăţare.
teze şi ore la dispoziţia profesorului; la clasa VII-a: 136 de ore pe an (4 Combinaţiile metodologice apar ca „strategii didactice” numai din
ore pe săptămână), dintre care: 46 pentru lectura literară, 56 pentru punctul de vedere al profesorului, elevul le va resimţi ca sarcini de
limba română, 5 pentru lectura suplimentară, 17 pentru recapitulări, 12 învăţare cu „ţintă” pe obiectivele operaţionale urmărite. Astfel eficienţa
pentru teze şi ore la dispoziţia profesorului; la clasa VIII-a: 136 de ore strategiei didactice se probează numai atunci când elevul are „ocazii”
pe an (4 ore pe săptămână), dintre care: 52 pentru lectura literară, 50 de învăţare în clasă. De aceea, în stabilirea strategiilor didactice,
pentru limba română, 8 pentru lectura suplimentară, 17 pentru profesorul va ţine cont de natura obiectivului urmărit şi de nivelul
recapitulări, 9 pentru teze şi ore la dispoziţia profesorului; la clasa IX- performanţei aşteptate din partea elevului. În acest scop, el îşi pune în
a: 136 de ore pe an (4 ore pe săptămână), dintre care: 48 pentru lectura valoare personalitatea şi competenţa didactică.
literară, 52 pentru limba română, 9 pentru lectura suplimentară, 17 La literatură, obiectivele privind memorarea de informaţii (aflate
pentru recapitulări, 12 pentru teze şi ore la dispoziţia profesorului. la nivelul elementar al taxonomiei) sînt foarte rare. Se cere rezolvarea, în
În învăţământul liceal la toate clasele se prevăd 102 ore pe an, special, a obiectivelor operaţionale aflate pe niveluri taxonomice
dintre care: la clasa X -a: 72 pentru literatura română, 11 pentru superioare, care se adresează capacităţilor intelectuale ale gândirii: analiză,
compuneri şi exerciţii de cultivare a limbii, 11 pentru recapitulări, teze, sinteză, aplicare, evaluare. Obiectivelor de analiză sau sinteză le corespund
ore la dispoziţia profesorului şi 8 pentru evaluări; la clasa XI-a: 73 strategii didactice bazate pe problematizare şi pe euristică, celor de
pentru literatura română, 8 pentru compuneri şi exerciţii de cultivare a evaluare – strategii bazate pe conversaţii sau studiu de caz.
limbii, 13 pentru recapitulări, teze, ore la dispoziţia profesorului şi 7
26 27
O strategie activă este, în concluzie, aceea care pune pe elev în hărţi, planşe, folii transparente, grafice, filme, diapozitive, discuri
situaţie de „a învăţa făcând”, adică exersând comportamentul pe care îl înregistrate etc. mijloacele de învăţământ precum: retroproiectorul,
solicită verbul implicat de definirea obiectivului operaţional. Cu atât proiectorul, casetofonul, televizorul, aparatul de filmat, tabla, creta ş. a.
mai mult, la literatură elevul trebuie să fie solicitat pentru înţelegere, sînt numai instrumente de utilizare sau producere a materialelor
analiză, judecată riguroasă, spirit critic. Aceste obiective nu pot fi didactice.
realizate decât prin lectura operei, reflecţii asupra unor pasaje din textul Când elaborează strategia didactică, profesorul trebuie să
literar, emiterea unor judecăţi şi ipoteze etc. obiectivele afective selecteze bine materialele şi mijloacele de învăţământ necesare, pe care
cunoscute numai de profesor sînt urmărite şi realizate prin mai multe apoi le va combina între ele şi cu metodele de învăţământ stabilite. Cu
activităţi didactice, ele vizând dezvoltarea gustului pentru lectură, cît o metodă de învăţământ este mai puţin activă, cu atât mai mult este
dragostea pentru literatură, sensibilitatea în faţa creaţiei literare, simţul necesar să fie combinată cu materialele didactice care să confere
şi gustul estetic. strategiei create un caracter mai activ. De aceea, profesorul trebuie să
Un rol important în elaborarea strategiilor didactice îl au cunoască particularităţile psihologice ale materialelor didactice, cum ar
metodele de învăţământ, căile prin care profesorul îi pune pe elevi în fi, spre exemplu, rolul culorilor în receptare, estetica materialelor
legătură cu un anumit sistem de cunoştinţe şi le stimulează activitatea didactice etc. „Piramida experienţei educaţionale” realizată de către E.
pentru însuşirea acestora. Metodele de învăţământ servesc „nu numai la Dale demonstrează că modalităţile şi materialele cu potenţial de
dobândirea cunoştinţelor, ci şi la dezvoltarea capacităţilor creatoare, la activizare mai mare se întâlnesc cu cît se coboară mai mult pe „scara
dobândirea însuşirilor de caracter, a atitudinilor etc. Pedagogii recunosc lui Dale”
existenţa unui ansamblu de metode diferenţiate în funcţie de diverse Scara lui Dale (figura 1)
criterii: astfel, din punct de vedere istoric, metodele sînt tradiţionale şi
moderne; din punctul de vedere al capacităţilor psihice solicitate, sînt Schimbări verbale
metode active şi pasive; în funcţie de gradul de stimulare a elevilor, sînt Simboluri vizuale
metode participative şi mai puţin participative (sau neparticipative); în Înregistrări audio (radio, disc)
funcţie de categoriile de capacităţi formate cu ajutorul lor, sînt metode Imagini vizuale (diapozitive, fotografii)
informative şi formative. Imagini animate (filme)
Învăţământul modern se realizează prin metode active, Televiziune şcolară
participative, informativ-formative. Acestea au o pondere indiscutabilă Expoziţii
faţă de celelalte. Excursii de studiu
Concret, metodele moderne conduc la promovarea originalităţii Demonstraţii
şi a creativităţii, cultivă aptitudini intelectuale, spirit critic şi creativ, Dramatizări, interpretări de rol
independenţă în muncă. Metodele participative presupun autoinstruire Experienţe inventate (modele, machete, simulări etc.)
şi participare activă la lecţie, pentru că „activ este elevul care gândeşte, Experienţă semnificativă directă
care depune un efort de reflecţie personală, interioară, abstractă, care
întreprinde o activitate mintală de căutare, de cercetare, de Prin corelarea metodelor cu mijloacele de învăţământ şi
redescoperire a adevărurilor, de elaborare a noilor cunoştinţe”. materialele didactice se urmăreşte ca efortul de învăţare al elevului să
Valoarea unei metode constă în felul cum este utilizată la lecţie fie cît mai eficient.
spre a servi cît mai bine la realizarea obiectivelor propuse. Baza materială a şcolilor nu corespunde întotdeauna cerinţelor
În procesul de învăţare metodele didactice îşi sporesc valoarea realizării procesului de predare-învăţare la limba şi literatura română.
numai dacă sînt suplimentare prin materialele didactice şi mijloacele de De aceea se recomandă amenajarea unor săli speciale şi cabinete dotate
învăţământ. În general, prin materialele didactice înţelegem scheme, cu materiale didactice şi mijloace de învăţământ adecvate, cu mobilier
28 29
corespunzător, biblioteci de specialitate, panouri, afişe, un stand de prin cumularea învăţării şi se încheie cu evaluări sumative. Elevii sînt
cărţi de fiecare dată în funcţie de scriitori a căror operă se studiază etc. diferenţiaţi şi notaţi.
Forma tradiţională de instruire este clasa, iar procesul de Activităţile evaluative se referă la lecţii întregi sau numai la
învăţământ organizat este cel frontal. Acestuia i se adaugă şi alte secvenţe ale lecţiilor cumulative şi constau în evaluarea sumativă
modalităţi, precum învăţarea în grup (grupuri omogene, eterogene etc.) propriu-zisă, prin teste, bareme, examene etc.
sau individuală. S-a depistat că lecţiile în care se îmbină mai multe De multe ori, lecţiile de recapitulare sînt şi lecţii de verificare.
modalităţi de învăţare sînt mai eficiente, întrucât în lecţiile frontale În principiu, se impune o diferenţiere între activităţile cumulative – cele
elevii sînt solicitaţi şi diferenţiaţi; unele sarcini de învăţare solicită care vizează recapitularea şi sistematizarea – şi cele evaluative, care
activitatea elevilor în grupuri; evaluările formative constau în urmăresc măsurarea şi aprecierea rezultatelor.
rezolvarea individuală a sarcinilor de lucru. Specificul tipurilor de În activităţile cumulative profesorul reintegrează rezultatele
activitate trebuie să fie în acord cu specificul obiectivelor urmărite şi cu îndeplinirii obiectivelor operaţionale în obiective terminale şi asigură
tipul de evaluare practicat. cumulul învăţării; un obiectiv terminal urmărit pe parcursul mai multor
Astfel, activităţile didactice se clasifică în trei tipuri: activităţi formative nu se realizează decât după se au fost parcurse toate
obiectivele operaţionale care îl compun.
ACTIVITĂŢI DIDACTICE 3.5 Evaluarea. A patra etapă în elaborarea proiectării didactice o
Formative Cumulative Evaluarea constituie evaluarea rezultatelor în procesul de învăţământ. Ea vizează:
Lecţia introductivă Lecţia de recapitulare Lecţia de verificare a) în ce măsură obiectivele generale şi specifice au fost atinse;
(epocă, scriitor, b) progresul sau insuccesul elevilor;
curent) c) eficienţa metodelor şi a mijloacelor utilizate de profesor sau
Lecţia de comentariu Lecţia de Lucrări scrise a celor utilizate de elevi în activitatea de învăţare, permiţând reglarea şi
literar sistematizare-fixare perfecţionarea strategiilor didactice.
Lecţia combinată Meditaţiile Teste sumative Evaluarea rezultatelor şcolare trebuie să vizeze cât mai multe
Lecţia de predare de Bareme categorii şi tipuri de comportamente:
noi informaţii  nivelul de cunoştinţe (cantitatea, calitatea, varietatea şi
Lecţia de formare a Consultaţiile Examene temeinicia lor);
capacităţilor de a Concursuri  capacitatea de înţelegere, analiză, abstractizare şi
utiliza informaţii, De ex.: Concursul generalizare, de a stabili relaţii între cunoştinţe, de a discerne
date (priceperi şi „Mihai Eminescu” esenţialul de ceea ce este neesenţial;
 dobândirea unor priceperi, deprinderi, abilităţi intelectuale,
deprinderi) etc.
de cercetare ştiinţifică;
 capacitatea de aplicare a cunoştinţelor;
Activităţile didactice formative sînt cele mai frecvente. Ele se
 trăsăturile de caracter: motivaţii, atitudini, convingeri, nivel de
concretizează în lecţii sau grupe de lecţii care acoperă obiectivele aspiraţii etc.
operaţionale în întregime sau parţial şi se finalizează prin evaluări
Criteriul fundamental de evaluare îl constituie conţinutul şi
formative. Elevul are, astfel, posibilitatea de a afla „distanţa” la care se
obiectivele stabilite în programele şcolare. Astfel, la limba şi literatura
află de performanţele standard ale obiectivelor operaţionale ale unui
română pot fi evaluate:
capitol, ale unei lecţii etc.
Activităţile didactice cumulative se practică la încheierea unităţilor
a) capacitatea de comunicare a elevilor în scris şi oral prin
instrucţionale (grup de lecţii, capitole ş. a.); se verifică direct la nivelul
stabilirea unor itemi care îi pun pe elevi în situaţia de a:
obiectivelor terminale, urmărind precizia atingerii obiectivelor
30 31
▪ identifica sensurile proprii şi figurate ale cuvintelor; ▪ acoperirea progresivă, pe măsură ce elevii parcurg ciclul
▪ elabora compuneri literare sau la diverse teme; liceal, a domeniilor principale ale studierii limbii şi literaturii română
▪ alcătui rezumate, descrieri, comentarii, sinteze etc.; care se regăsesc în obiectivele specifice de la fiecare clasă;
▪ construi corect enunţuri; ▪ alegerea itemilor, urmărindu-se exersarea continuă a
▪ citi şi a vorbi corect, nuanţat. deprinderilor fundamentale testate (cunoaşterea, înţelegerea, analiza,
comparaţia, sinteza şi generalizarea);
b) cunoaşterea şi aplicarea normelor ortografice, ortoepice şi de ▪ verificarea şi aprecierea respectării exprimării corecte, clare şi
punctuaţie prin fixarea unor itemi privitor la: precise;
▪ folosirea corectă a semnelor ortografice şi de ▪ cunoaşterea şi folosirea conştientă a normelor ortografice,
punctuaţie; ▪ despărţirea în silabe a cuvintelor; ortoepice şi de punctuaţie;
▪ pronunţarea corectă a cuvintelor, conform normelor. ▪ rezultatele probelor şi concluziile, desprinse de profesor din
analiza acestora, trebuie să constituie factori importanţi care să asigure
c) cunoaşterea unor noţiuni de istorie şi teorie literară: ameliorarea activităţii de predare-învăţare, a stilului didactic prin
▪ operă literară; aplicarea feed-back-ului în proiectarea, desfăşurarea şi evaluarea
▪ limbaj poetic; lecţiilor.
▪ subiect, compoziţie, personaj, temă, motiv etc.; Evaluările rezultatelor şcolare sînt de mai multe tipuri:
▪ moduri de expunere; 1. Evaluarea iniţială realizată la fiecare oră prin probe de evaluare
▪ figuri de stil; orale, scrise sau practice;
▪ genuri şi specii literare etc. 2. Evaluarea sumativă (sau cumulativă) efectuată de profesori
periodic, prin lucrări de sondaj şi de verificare la finalizarea unui
d) cunoaşterea unor noţiuni de limbă privitoare semestru sau a unui an şcolar. Ea are în vedere obiectivele
la: ▪ caracterul latin al limbii române; terminale, verificând nivelul reintegrării capacităţilor obţinute,
▪ vocabularul limbii române standard; prin realizarea obiectivelor operaţionale, în capacităţi complexe,
▪ mijloacele de îmbogăţire a finale; urmăreşte să diferenţieze între ei elevii, are deci caracter
vocabularului; ▪ polisemia cuvintelor; normativ, notele care semnifică reuşitele finale se înscriu
▪ stilurile funcţionale ale limbii; obligatoriu în registrul clasei respective. Scopul acestor evaluări
▪ noţiunea de morfosintaxă etc.; este de a stabili nivelul performanţelor finale ale elevilor.
▪ identificarea unor personaje din operele literare studiate şi 3. Evaluarea continuă (sau formativă) desfăşurată pe tot parcursul
caracterizarea acestor personaje; procesului de învăţământ în cadrul lecţiilor şi la încheierea unui
▪ încadrarea corespunzătoare a operelor literare în curentul capitol. Ea urmăreşte verificarea unor obiective operaţionale
literar, genul, specia literară etc. exprimate în termeni de comportament observabil şi precizând
parametrii performanţelor standard minimale. Are în vedere
Programa de limbă şi literatură română pentru învăţământul reuşita tuturor elevilor, testul fiind alcătuit din itemi
liceal prevede ca probele de evaluare să respecte: corespunzători sarcinilor minimale de învăţare. Are caracter
▪ stabilirea şi formularea unor obiective concrete în funcţie de predictiv, deoarece indică lacunele şi erorile temporare şi
perioada didactică în care se aplică; parţiale. Notele rezultatelor parţiale nu trebuie neapărat înscrise
▪ includerea în probele de evaluare a acelor secvenţe de conţinut în registru. Ea se constituie doar ca un instrument de reglare a
esenţiale, prevăzute de programă şi concretizate în manualele didactice; procesului de învăţământ, de adaptare permanentă la
obiectivele urmărite , avînd valoare diagnostică.
32 33
cazul lucrărilor de control obişnuite. Notele lor se stabilesc în funcţie
Comparativ, evaluarea sumativă şi formativă pot fi prezentate de performanţa raportată la obiectivele fixate în predare şi evaluare.
contrastiv astfel: În elaborarea testelor, profesorul trebuie să ţină cont de:
obiective, conţinut, structura logică a conţinutului, formularea
Tipul de Funcţia Efectele Periodici- Judecata întrebărilor (itemilor), precizarea exerciţiilor şi a problemelor de
evaluare tatea de valoare rezolvat, fixarea punctajului etc.
Formativă corectivă nivelatoare continuă diagnostică Prezentăm câteva tipuri de evaluare la diferite clase în ANEXA
Sumativă selectivă diferenţiatoare finală normativă III, considerând că, având la dispoziţie obiectivele specifice limbii şi
literaturii române, precum şi itemii din evaluările sumative, profesorul
Evaluarea formativă pregăteşte reuşita elevilor pentru evaluarea va putea ajunge uşor la obiectivele operaţionale ale fiecărei unităţi
sumativă. Ambele pot fi scrise, în special cele sumative, şi orale, în instructive, convertind orice obiectiv terminal în unităţi de definire
special, cele formative, informează asupra rezultatelor aşteptate operaţională. Aceste unităţi de conţinut vor servi împreună cu
(parţiale şi finale) pe profesori şi pe elevi. Se recomandă ca itemii inventarele de verbe şi de complemente directe la definirea obiectivelor
sumativi – care privesc cerinţele obligatorii ale programei şcolare – să operaţionale concrete.
fie cunoscuţi de elevi încă de la începutul anului şcolar, al semestrului Evaluarea este foarte importantă în măsura în care asigură
etc. De altfel, condiţiile reuşitei activităţii evaluative sânt: controlul procesului de învăţare a elevilor, permite îmbunătăţirea
a) să se organizeze periodic, înainte de începerea anului de strategiilor didactice şi a competenţei pedagogice a profesorilor,
studiu, în timpul şi sfârşitul anului şcolar; contribuie la perfecţionarea conţinutului limbii şi literaturii române, a
b) să se stabilească criterii şi itemi cu grad de generalitate şi repartizării corespunzătoare a acestuia pe subcapitole, capitole, lecţii.
accesibilitate medie; Practicată sistematic, evaluarea contribuie la schimbarea atitudinii
c) să se aducă la cunoştinţa elevilor şi părinţilor rezultatele în negative a elevilor faţă de învăţătură, a rezervei faţă de profesor,
mod diferenţiat, nu global; asigurând formarea unei atmosfere deschise, favorabile în raporturile
d) să se atribuie testelor valoare de predicţie nu şi valoare dintre elevi şi profesori, înţelegerea importanţei instruirii şi educării
prognostică definitivă. pentru elevi şi pentru societate.
Pe lângă evaluare, la clasele mari se poate practica şi Dată fiind complexitatea problemelor de care profesorul trebuie
autoevaluarea. Elevii trebuie să fie capabili să-şi verifice rezultatele la să ţină cont în elaborarea şi implementarea proiectului didactic, unii
teste fie singuri, ceea ce, desigur, este mai greu, fie cu ajutorul unor cercetători au studiat formule de sistematizare a operaţiilor ce trebuie
grile-standard de răspunsuri corecte. În acest fel se dezvoltă la elevi executate pentru a parcurge corect etapele întocmirii şi transpunerii în
capacitatea de autoapreciere, spiritul critic, maturizarea şi practică a proiectelor didactice. O bună sinteză au alcătuit I. Jinga şi I.
obiectivizarea reacţiei lor faţă de aprecierea şcolară. Negreţ, sistematizând operaţiile proiectării didactice corecte (v. Anexa
Sistemul verificării rezultatelor şcolare constă în chestionarea IV).
orală, probe scrise şi practice, teste de cunoştinţe şi deprinderi, ANEXA I
examinare etc. Notarea elevilor trebuie si fie continuă, ritmică şi Domeniul cognitiv
obiectivă. (Metfessel, Michael şi Kirschner, 1970)
Testarea şi notarea continuă contribuie la cunoaşterea
randamentului şcolar real, la clasificarea fiecărui elev în funcţie de Verbe la infinitiv Complemente directe Nivel Categorii
achiziţiile la fiecare lecţie, capitol. Elevii îşi dau seama mai repede de (comportamente) (categorii de taxonomice
ceea ce ştiu şi de ceea ce nu ştiu la notarea pe bază de test, pentru că nu conţinuturi)
mai sînt raportaţi la performanţa colegilor de clasă, cum se întâmplă în
34 35
a defini, - 1.00 Achiziţia criterii, baze, 1.24 Memorarea
a aminti, 1.10 informaţiilor elemente (achiziţia)
a recunoaşte, (cunoaşterea) criteriilor
a identifica, Achiziţia
metode, tehnici, 1.25 Achiziţia
a dobândi. datelor procedee, abordări, metodelor
particulare
utilizări, tratamente
vocabular, termeni, 1.11 Memorarea
terminologie, terminologiei 1.30 Memorarea
definiţii, referenţi, - reprezentărilor
elemente abstracte
fapte şi informaţii 1.12 Memorarea
principii, legi, părţi 1.31 Memorarea
(nume, date, faptelor
esenţiale, principiilor şi
exemple, particulare
generalizări, legilor
evenimente,
elemente esenţiale,
personal, perioade de
implicaţii
timp, fenomene etc.)
- 1.20 Cunoaşterea teorii, baze structuri, 1.32 Cunoaşterea
mijloacelor care doctrine etc. (memorarea)
permit utilizarea
teoriilor
datelor
particulare a traduce, - 2.00 Comprehensiu-
a transforma, nea
forme, uzanţe, 1.21 Memorarea a exprima în semnificaţii, 2.10 Transpunerea
convenţii, convenţiilor
cuvinte proprii, exemple, definiţii,
reguli, modalităţi,
a redefini, abstracţii,
simboluri, stiluri,
a schimba, reprezentări, cuvinte,
reprezentări
a rescrie fraze
acţiuni, procese, 1.22 Memorarea a interpreta, Preferinţe, relaţii, 2.20 Interpretarea
mişcări, tendinţe, (achiziţia) a reorganiza, fapte esenţiale,
secvenţe, evoluţii, tendinţelor şi a rearanja, aspecte, puncte de
caute, relaţii, secvenţelor a diferenţia, vedere noi, concluzii,
influenţe a explica, metode, teorii,
arii, tipuri, 1.23 Memorarea a demonstra, abstracţii
caracteristici, clase, clasificărilor şi a interpola, 2.30 Extrapolarea
ansambluri, aranjări, claselor a extrapola -
categorii, clasificări (categoriilor)

36 37
a aplica, principii, legi, 3.00 Aplicarea a propune, planuri, obiective, 5.20 Elaborarea unui
a generaliza, concluzii, efecte, a planifica, fapte schematice, plan de acţiune
a utiliza, metode, teorii, a produce, operaţii, modalităţi,
a stabili legături abstracţii, situaţii, a proiecta, soluţii, mijloace
generalizări, procese, a modifica,
fenomene, procedee a specifica,
a organiza, elemente, ipoteze, 4.00 Analiza
a distinge, concluzii, supoziţii, a produce, Fenomene, 5.30 Descrierea unor
a detecta, enunţuri de fapte, a deriva, taxonomii, concepte, relaţii abstracte
a clasifica, enunţuri de intenţii, a dezvolta, scheme, teorii, relaţii, dintr-un
a discrimina, argumente, 4.10 Căutarea a combina, abstracţii, ansamblu
a identifica, particularităţi elementelor a organiza, generalizări, ipoteze,
a categorisi, a sintetiza, percepţii, modalităţi,
a deduce a clarifica, descoperiri
a deduce,
a analiza, relaţii, interrelaţii, 4.20 Căutarea a formula,
a controla, pertinenţe, teme, relaţiilor
a modifica
a compara, evidenţe, erori,
a distinge, cauze, argumente,
a deduce efecte, căi indirecte, a judeca, - 6.00 Evaluarea
părţi, idei a argumenta,
exactităţi, pertinenţe, 6.10 Critica literară
a analiza forme, modele, 4.30 Căutarea a valida, erori, lacune,
a distinge, scopuri, punct de principiilor de a decide precizii, grade de
a detecta, vedere, tehnici, organizare exactitate
a deduce aranjamente, a judeca, scopuri, mijloace, 6.20 Critica externă
organizări, mijloace a argumenta, eficienţă, calitate,
indirecte, teme a considera, utilitate, alternative,
a scrie, structuri, modele, 5.00 Sinteză a compara, planuri de acţiune,
a povesti, fapte specifice, a contrasta, standarde, teorii,
a produce, produse, a standardiza, generalizări
a crea, performanţe, 5.10 Crearea unei a evalua
a modifica, proiecte, lucrări, opere personale
a documenta comunicări, eforturi,
compuneri etc.
Domeniul afectiv
(Metfessel, Michael, 1970)

Verbe la infini Complementele Nivel Categorii


tiv (comporta- directe (categorii de taxonomice
38 39
mente) conţinuturi) a asista, artişti, proiecte, 3.20 Preferinţa pentru
a diferenţia, - 1.00 Receptarea a ajusta, puncte de vedere, o valoare
a separa, a subvenţiona, argumente
a izola, imagini, argumente, 1.10 Conştiinţa a încuraja
a diviza intenţii, sunete a nega, decepţii, 3.30 Angajarea
a acumula, modele, exemple, 1.20 Dorinţa de a a protesta, inconsecvenţe,
a combina, configuraţii, recepta a dezbate, manifestări
a alege, mărimi, metri, a argumenta neraţionale
a accepta cadenţe a discuta, - 4.00 Organizarea
a alege, alternative, ritmuri, 1.30 Atenţia a teoretiza
a răspunde, răspunsuri, nuanţe preferenţială asupra unei parametri, coduri, 4.10 Conceptualizarea
a asculta , a teme, standarde, scopuri unei valori
controla a abstrage, a
compara
a se conforma - 2.00 Răspunsul
a armoniza, sisteme, abordări, 4.20 Organizarea unui
a urma, directive, 2.10 Asentimentul
a organiza, criterii, limite sistem de valori
a încredinţa, instrucţiuni, legi,
a defini,
a aproba linii de conduită,
a formula
demonstraţii
a revizui, - 5.00 Interiorizarea
a oferi spontan, instrumente, jocuri, 2.20 Dorinţa de a
a se juca, parodii, opere răspunde a schimba, Planuri, metode, 5.10 Ordonarea
a practica, dramatice a completa comportamente, generalizată
a discuta eforturi
a aplauda, cuvântări, piese, 2.30 Satisfacţia de a a fi apreciat de umanitarism, 5.20 Caracterizarea
a aclama, prezentări, lucrări răspunde către cei egali morală, integritate, printr-o conduită
a-şi petrece literare cu tine, maturitate, excese,
timpul liber a fi apreciat de conflicte, enormităţi
făcând ceva, către superiori
a spori pentru o
a-şi spori - 3.00 Valorizarea calitate,
competenţa producţii muzicale, 3.10 Acceptarea unei a evita,
prin, ca membrul unui valori a dirija
a spori cantităţi grup, producţie Domeniul psihomotor
de, artistică, prietenii (Gronlund, 1970)
a renunţa, personale Obiectivele din domeniul psihomotor nu pot apărea decât cu totul
a specifica întâmplător în procesul predării şi învăţării limbii şi literaturii române în
liceu, inventarul verbelor active este expus fără alte precizări:
a asambla a calibra a combina a schimba
a racorda a corija a percepe a fixa
40 41
a ataşa a urma a face a repera modifica, a produce, a proiecta,
a manipula a identifica (un obiect) a organiza, a sintetiza, a deriva,
a scrie şi altele.
ANEXA II Exerciţiul Aplicare a aplica, a utiliza, a se servi de, a
Analiză clasifica, a analiza, a compara, a
Metode Obiective educaţionale recunoaşte ş.a.
Clase Verbe de acţiune Expunerea a aminti, a identifica, a dobândi,
Algoritmizarea Cunoaştere a aminti, a identifica, a ilustra, a a recunoaşte
Înţelegere recunoaşte, a reorganiza, a Jocul de rol Aplicare a exprima în cuvinte proprii, a
distinge, a conchide, a stabili Stimulările Analiză interpreta, a reorganiza, a
etc. Modelarea Sinteză prevedea, a stabili, a aplica, a
Brainstormingul Analiză a distinge, a detecta, a analiza, stabili legături,
Sinectica Sinteză a compara, a contrasta, a a utiliza, a organiza, a evalua ş.a.
produce, a deriva, a combina, a Metoda Sinteză a produce, a crea, a construi, a
formula, proiectelor Evaluare scrie, a povesti, a propune, a
a modifica, a propune, a relata proiecta, a specifica, a deriva, a
etc. formula, a judeca, a argumenta
Studiul de caz, Înţelegere a exprima în cuvinte proprii, ş.a.
Conversaţia, Analiză a ilustra, a redefini, a interpreta,
Euristica, Sinteză a explica, a demonstra, a estima, Problematizarea Elaborare a estima, a induce, a prevedea, a
dezbaterea Evaluare a stabili, a conchide, a extinde, Înţelegere interpola, a extrapola, a
a distinge, a detecta, a identifica, Aplicare completa, a aplica, a dezvolta, a
a analiza, a constata, a propune, Analiză restructura, a clasifica, a
a combina, a modifica, a judeca, Sinteză distinge, a detecta, a deduce, a
a argumenta, a decide, a Evaluare crea, a construi, a propune, a
compara, proiecta, a combina, a sintetiza,
a evalua etc. a valida, a evolua etc.
Demonstraţia Înţelegere a explica, a demonstra, a induce,
Aplicare a prevedea a determina, a extinde, a ANEXA III
interpola, Clasa IX-a
a extrapola, a completa, a stabili, Evaluări semestriale
a estima, a ilustra, a schimba, a (conţinutul unor itemi din evaluarea sumativă)
utiliza, a stabili legături, a  Să releve trăsăturile şi valorile literaturii populare; raporturile
clasifica, a transfera, a restaura ei cu literatura cultă.
ş.a.  Să comenteze texte din literatura populară şi să
Descoperirea Analiză a distinge, a detecta, a identifica, identifice particularităţile artistice.
Sinteză a discrimina, a recunoaşte, a  Să definească principalele etape ale dezvoltării limbii române.
descoperi, a deduce, a crea, a  Să explice în ce constă caracterul latin al limbii române.

42 43
 Să identifice stilurile funcţionale ale limbii şi să explice în 4. Definiţi locul scriitorului în contextul literaturii române – 1 p.
ce constau particularităţile acestora.
 Să redacteze compuneri în diferite stiluri. Corectitudinea exprimării, estetica – 1 p.
 Să releve contribuţia istoriografiei la dezvoltarea limbii Timp de lucru: 45 minute.
şi literaturii române.
 Să argumenteze în ce constă contribuţia Şcolii Ardelene Clasa VI-a
la dezvoltarea culturii române şi a conştiinţei naţionale.
 Să definească rolul şi locul „Daciei literare” la crearea Test docimologic
unei literaturi originale.
 Să demonstreze, cu exemplificări, caracterul popular, naţional Atributul
şi militant al literaturii de la 1848. Obiective:
 Să demonstreze în ce constă contribuţia creaţiei literare a lui 1. Definiţia noţiunii sintactice de atribut.
Vasile Alecsandri la dezvoltarea literaturii şi limbii române. 2. Clasificarea atributului după partea de vorbire prin care
 Să reliefeze particularităţile artistice ale dramei Răzvan şi poate fi exprimat.
Vidra de Bogdan Petriceicu Haşdeu. 3. întrebările specifice atributului.
 Să demonstreze în ce constă valoarea artistică a 4. Recunoaşterea într-un text a atributelor învăţate.
romanului Ciocoii vechi şi noi de N. Filimon. 5. Motivarea recunoaşterii atributului pe baza stabilirii relaţiei
dintre determinant şi determinat.
Evaluări anuale 6. Corelarea cunoştinţelor de sintaxă cu cele de morfologie.
 Să identifice particularităţile secolului al XIX-lea în ceea 7. Utilizarea corectă a întrebărilor specifice atributului.
ce priveşte dezvoltarea limbii şi literaturii române
(caracterul naţional patriotic al literaturii; diversitatea (La aceste elemente de conţinut se observă că primele trei se
genurilor şi a speciilor literare; clasicismul şi romantismul; adresează informaţiei sau cunoaşterii pasive, iar ultimele patru
unitatea limbii literare etc.). se adresează informaţiei operaţionale, eficiente).
 Să redacteze compuneri în diferite stiluri funcţionale.
 Să comenteze textul literar (dintre cele studiate sau la
prima lectură – din scriitorii studiaţi). Model de test
 Să explice semnele ortografice şi de punctuaţie dintr-un Numele elevului.......................................................................
text propus. Clasa....................................................
Data.....................................................
Clasa XI –a I. 1. Atributul este partea........................... care..............................
Evaluare cumulativă .......................................................................................................
(la încheierea studiului asupra lui Liviu Rebreanu) .......................................................................................................
1. Enunţaţi principalele domenii ale lui Liviu Rebreanu – 2 p. - Scrie algoritmul de recunoaştere.......................................
2. Enunţaţi cel puţin trei romane ale scriitorului şi tematica 2. Scrie în spaţiul punctat felurile atributului după partea de
acestora – 2 p. vorbire prin care poate fi exprimat:
3. Caracterizaţi personajul principal din romanul Ion, relevând  .............................................................
cel puţin patru modalităţi artistice utilizate de scriitor – 4p.  .............................................................
 .............................................................
44 45
 .............................................................  Să identifice momentele subiectului unei opere
 ............................................................. literare şi să le definească pe scurt;
3. La ce întrebări răspunde atributul?  Să alcătuiască un rezumat;
 .....................................  Să recunoască o metaforă, o comparaţie, un epitet
 ..................................... din citatele învăţate;
 .....................................  Să explice folosirea unor ortograme şi să
 ..................................... analizeze morfosintactic cuvintele date;
II. În textul de mai jos există 10 atribute diferite. Subliniază-le  Să utilizeze corect valorile gramaticale ale verbului „a
pe fiecare. Apoi analizează-le în tabelul dat. fi”.
Bucuria copiilor din clasele mici este nespus de mare. Conţinut: 1. Identificaţi momentele subiectului operei literare
Elevi ca ei rar văd marea în zori. Dorul de ea îi stăpâneşte de- Fefeleaga. 5 itemi
a binelea. Mîine le va fi satisfăcută dorinţa de a revedea marea în Formulaţi ideea corespunzătoare fiecăreia. 5 itemi
sezonul estival. Drumul de parcurs va fi greu, dar satisfacţia zilei de Definiţi-le pe scurt. 5 itemi
mîine va fi mare. 2. Alcătuiţi rezumatul lecturii
Fefeleaga. Un item introducere
4. Atributul 5.Cuvîntul pe 6.Felul atributu 7.Întrebarea Un item cuprins
care îl determină lui după partea corectă la ca- Un item încheiere
de vorbire re răspunde 3. Utilizând citatele învăţate, daţi exemple de o metaforă, o
comparaţie şi un epitet. 3
itemi
4. Se dă enunţul: „S-ar fi bucurat să vă vadă pe toţi în casa
lui”. Se cere:
a) explicaţi ortograma „s-ar fi bucurat” 1 item
b) analizaţi morfosintactic cuvintele: să vadă, pe toţi, lui. 3 itemi
III. Subliniază atributele din propoziţiile de mai jos şi indică 5. Formulaţi pe scurt un text în care să folosiţi valorile gramaticale
prin săgeată cuvintele pe care le determină. ale verbului „a fi” (minimum două) 2 itemi
Verbul a scrie este un verb de conjugarea a
treia. Prepoziţia spre este o prepoziţie simplă. Total: 27 itemi
Strigătul vai m-a speriat. 27 itemi corespund notei 10.

Clasa VII-a Test grilă


Probă de evaluare sumativă Adjectivul
Numele şi prenumele.................................................... Răspunsurile corecte se bifează cu ٧ în căsuţa corespunzătoare.
Clasa........................................... Total – 10 puncte corespunzătoare celor 10 cerinţe:
Data............................................ 1. Adjectivele obosit, citit, rupt, stins sânt:
Timp de lucru: 45 minute a) propriu-zise;
Obiective: Elevii vor demonstra că ştiu: b) provenite din alte părţi de vorbire; c)
împrumutate din alte limbi.
2. Adjectivele mare, verde, cuminte au:
46 47
a) o terminaţie; Clasa VIII-a
b) două terminaţii; Test
c) sînt invariabile. Vocabular
3. Următoarele cuvinte – formate cu un adjectiv şi altă parte
de vorbire – nou-născut, prim-ministru, prim solist sânt: 1. Corectaţi cuvintele „deformate” din enunţurile:
a) substantive compuse;  Pe semne că magna vulcanică pietrificase resturile
b) adjective compuse; c) vegetale.
altă parte de vorbire.  Regina îi dăruise un piaptăn fiicei sale vitrege.
4. În enunţul: Fata era deşteaptă foc adjectivul este la gradul  Elevii răi pun pioneze şi plastelină pe scaunul dascălului
de comparaţie: lor.
a) pozitiv;  Traiul libertin şi promiscu al unor tineri era prinplanul
b) comparativ; filmului.
c) superlativ absolut.  Lipsa unui repertor teatral variat are repercursiuni asupra
5. Adjectivul poate fi termen regent pentru: vânzării de bilete şi a renumeraţiei actorilor.
a) atribut;  Deşi matur, omul acela mai trăia pe spesele părinţilor.
b) nume predicativ;  Imaginea preeriei era simbolul singurătăţii şi crea tot
c) complement indirect. odată premizele unui sfârşit confuz.
6. Prin conversiune, adjectivul poate deveni: 2. Corectaţi greşelile de vocabular:
a) substantiv;  Tânărul conducea bine automobilul, dar se încurca la
b) verb; marşalier.
c) numeral.  Războiul civil a decimat toţi locuitorii dintr-un sat.
7. Adjectivul poate îndeplini funcţia sintactică de:  Doamna Popescu îl aniversa pe fiul ei, Ionel.
a) complement de agent;  Unii elevi se duc la şcoală doar pentru ambianţă.
b) complement sociativ;  Anul acesta se comemorează 159 de ani de la naşterea
c) complement circumstanţial de cauză. lui Mihai Eminescu – „Luceafărul” poeziei române.
8. Utilizarea corectă a adjectivului „principal” este: 3. Alegeţi contextul optim pentru următoarele
a) Lucrul cel mai principal în viaţă este sănătatea. b) cuvinte: Profunzime
Lucrul principal în viaţă este sănătatea. 1. Medicul studiase cazul în ................ şi cu simţ de
c) Lucrul foarte principal în viaţă este sănătatea. răspundere.
9. Adjectivul „vindecativ” este sinonim cu: 2. Oraşul era în sărbătoare, o.................de lumini şi de
a) vindecător; culori. A recupera
b) de vânzare; 1. A trebuit să insiste pentru a-şi ...................cartea
c) răzbunător. împrumutată de atâta vreme.
10. În versul: Gigantică poartă-o cupolă pe frunte. (G. 2. După un seism de amplitudine, cu greu se mai
Coşbuc) - Adjectivul are valoare stilistică de: ..............pierderile.
a) comparaţie; Scolastic
b) epitet;
c) hiperbolă.

48 49
1. Examinatorul era convins că un studiu aprofundat i-ar fi făcut b) nu;
pe studenţi să dea răspunsuri mai bune, nu aşa de puerile şi de 7. Subordonata completivă indirectă poate fi anticipată de un
........... . complement indirect în propoziţia regentă?
2. Pantagruel trebuia mai întâi să elimine surplusul de a) da;
învăţătură pe care sistemul...........................îl impunea. b) nu;
Speculativ 8. Subordonata completivă indirectă are în regentă corelative?
1. Studiul pur teoretic nu are decât un caracter limitat şi a) da;
................. . b) nu;
2. Demersurile unui om cupid trădează intenţii........................ . 9. Locul subordonatei completive indirecte este întotdeauna după
Punctajul ar putea fi: regentă?
1. 7,50 puncte; a) da;
2. 1,50 puncte; b) nu;
3. 1,00 puncte. 10. Subordonata completivă indirectă se desparte întotdeauna prin
virgulă când precedă regenta?
Test grilă a) da;
Subordonata completivă indirectă b) nu;
1. Subordonata completivă indirectă răspunde la întrebarea „pe ce”?
a) da; În cazul alegerii răspunsului corespunzător lui „da” acesta se
b) nu; motivează sau se exemplifică după caz. Se acordă câte un punct pentru
2. Subordonata completivă indirectă poate avea ca termen regent o fiecare întrebare.
locuţiune verbală la mod nepredicativ?
a) da; Test de evaluare sumativă
b) nu; Derivarea cu prefixe
3. Subordonata completivă indirectă poate fi introdusă în frază prin Obiective:
pronume relativ fără prepoziţie?  Să recunoască cuvintele formate cu prefixe.
a) da;  Să despartă corect în silabe termenii formaţi prin
b) nu; derivare cu prefixe.
4. În textul: „Sunt o natură absolut plebeiană, un nibelung robit Itemi:
să prefacă aurul împrumutat în coroane”, subordonata evidenţiată 1. Despărţiţi în silabe cuvintele: constrângere, despărţi, desena,
este completivă indirectă? dezacord, preşcolar, transpune. 2 p.
a) da; 2. Formaţi cuvinte noi cu ajutorul prefixelor:
b) nu; re-, îm- răs-, în-. 2 p.
5. Subordonata completivă indirectă are elemente 3. Subliniaţi în seria de cuvinte de mai jos, cuvintele formate cu
relaţionale specializate? prefixe: convingere, constrângere, concetăţean, decolorant,
a) da; demolare, despărţi, dezbinare, premieră, preşcolar, transmite,
b) nu; transpune. 3 p.
6. Subordonata completivă indirectă poate fi reluată printr-un 4. Alcătuiţi serii de câte trei cuvinte cu prefixele ante-, anti-, extra-
complement indirect în propoziţia regentă? Explicaţi sensul cuvintelor. 3 p.
a) da;
50 51
Probă de control - să luaţi cunoştinţă cu metodele utilizabile în cadrul procesului
Caracterizarea sumară a unui personaj literar de predare – învăţare – evaluare;
- veţi cunoaşte clasificarea metodelor de predare;
Itemi: - veţi studia metodele tradiţionale şi moderne;
1. De ce este Tudor Şoimaru un personaj reprezentativ pentru Modernizarea procesului de învăţământ implică şi
„şoimăreşti”? 5 puncte perfecţionarea metodelor şi procedeelor de învăţare constituite ca
2. Relataţi succint scene în care Tudor Şoimaru face dreptate modalităţi de organizare a cunoştinţelor şi a deprinderilor în funcţie de
pentru el şi pentru răzeşi. 3 obiectivele didactice, tipul lecţiei, natura conţinutului învăţământului şi
puncte vârsta elevilor.
3. Ce trăsături de caracter apreciaţi la Tudor Şoimaru? De-a lungul timpului, metodele au cunoscut îmbunătăţiri şi
2 puncte reevaluări, progrese şi diversificări, permanent raportându-se atât la
cadrele didactice (ce face profesorul şi cum procedează, în raport cu
Note bibliografice: elevii pe care îi instruieşte şi îi educă), cît şi la elevi (elevul fiind
1. Bărboi, Constanţa (coordonator), Metodica predării limbii şi subiect şi obiect al procesului instructiv-educativ). Procedeele didactice
literaturii române în liceu, EDP, Bucureşti, 1983, p.25 au secondat metodele, permiţând trecerea rapidă de la o activitate la
2. Stoica, Marin, Pedagogie şcolară pentru cadrele didactice alta, stimulând afirmarea şi dezvoltarea iniţiativei şi a inovaţiei,
înscrise la definitivat, gradul al II-lea, gradul I şi la perfecţionare, p. 118. înviorând şi făcând mai atractivă lucrul în clasă.
3. Ivănuş, Dumitru, Metodica predării limbii şi literaturii Metodele se clasifică în funcţie de anumite criterii. În
române în şcoală – Curs pentru studenţi şi profesori, Univ. din Craiova, procesul de predare-învăţare-evaluare a limbii şi literaturii române
1988, p. 31. fiecare metodă practicată are rolul ei, care, de obicei, se asociază cu
4. Cerghit, I., Reevaluarea metodelor de învăţământ din alta sau chiar cu mai multe, din considerentele asigurării eficienţei
perspectiva actualelor cerinţe de dezvoltare a ştiinţei şi tehnicii, în activităţii elevilor în clasă; metodele clasice, tradiţionale, mult discutate
„Revista de pedagogie”, nr. 6/1976, p.18. de pedagogi, nu sînt excluse sau ignorate, ci activate prin îmbinarea cu
cele noi.
4.1 Expunerea este o metodă de comunicare orală, care se
CAPITOLUL IV. METODE UTILIZATE ÎN PROCESUL DE prezintă sub trei forme:
PREDARE – ÎNVĂŢARE – a) povestirea; b) explicaţia c) prelegerea
EVALUARE 4.1 Expunerea Povestirea se utilizează în deosebi la orele de literatură română la
4.2 Conversaţia clasele mici: a V-a, a VI-a. Conţinutul narativ poate fi asociat cu material
4.3 Demonstraţia demonstrativ, cu descrieri şi explicaţii, exemple din viaţa înconjurătoare,
4.4 Exerciţiul din experienţa familială a elevilor. Un rol deosebit de important îi revine
5.5 Analiza fonetică, lexicală, gramaticală profesorului, a cărui intonaţie poate spori expresivitatea povestirii şi
5.6 Descoperirea caracterul ei emoţional. De exemplu, lectura Puiul de Ioan Alexandru
5.7 Problematizarea Brătescu-Voineşti, la clasa a V-a, al cărei scop este educativ, comportă, pe
5.8 Brainstormingul lângă povestirea propriu-zisă, discuţii cu elevii despre părinţi şi copii,
5.9 Instruirea programată exemple pozitive şi negative din experienţa copiilor etc. Elevii pot povesti
5.10 Jocul didactic fapte petrecute de ei sau cunoscute, în timp ce profesorul urmăreşte, pe de
Obiective: o parte, capacitatea lor de a înlănţui ideile într-o anumită ordine logică, de
Studiind acest modul veţi fi capabili: a se exprima corect etc., iar pe de
52 53
altă parte, mesajul educativ, trăsăturile de caracter ş. a. La clasa a VI-a, Prelegerea, ca metodă, presupune un efort deosebit de mare din
lectura Sobieski şi românii de Constantin Negruzzi şi legenda Povestea partea elevului, deoarece este solicitat intelectual – capacităţi de
Vrancei pot fi înţelese mai bine dacă în povestirea lor se foloseşte atenţie, gândire logică, raţionamente rapide, sinteză, generalizare şi
material demonstrativ: planşe sau tablouri cu scene de luptă, ilustraţii, abstractizare etc. – nu mai este ajutat de materialul didactic sau de
diapozitive etc. mijloacele de învăţământ care îl puneau în contact direct (vizual,
Explicaţia presupune argumentarea raţională şi riguroasă a auditiv ş.a.m.d.) facilitând înţelegerea fenomenelor, a conceptelor etc.
cunoştinţelor (noţiuni, concepte, fenomene etc.). Rolul ei este de a-i 4.2 Conversaţia este o metodă interogativă, tradiţională şi este
ajuta pe elevi să înţeleagă mai bine informaţiile, regulile, să-i ajute sa le considerată una dintre cele mai eficiente şi practice modalităţi de
poată explica, la rândul lor, sub altă formă. De obicei, explicaţia este instruire şi educare. Ea presupune dialogul viu, liber, spontan, deschis
însoţită de exerciţiu şi de mijloacele de învăţământ corespunzătoare (de dintre profesor şi elevi sau numai la nivelul elevilor. Întrebările
la tabele, grafice, scheme, până la proiectarea pe calculator). Exemplele adresate de profesor elevilor trebuie să vizeze nivelul de dezvoltare a
alese de profesor trebuie selectate cu grijă, întrucât rolul lor este acela gândirii, capacităţile creatoare, mai puţin capacitatea de memorare a
de a facilita înţelegerea caracteristicilor, a esenţialului, de a fi cunoştinţelor. Învăţământul modern este centrat pe acţiune, „învăţarea
substanţiale şi educative. prin acţiune prin care se cultivă şi se exersează spiritul de investigaţie şi
Ca metodă, explicaţia se foloseşte în special la orele de limba română, în de inovaţie, oferindu-se bucuria descoperirii, a ştiinţei cucerite şi nu a
predarea cunoştinţelor. De exemplu, la clasa a VII-a, pentru însuşirea ştiinţei căpătate”.
noţiunii de pronume reflexiv, după scrierea pe tablă a unor texte care să Profesorul este partener în dialogul cu elevii, membru al colectivităţii,
conţină formele propriu-zise de pronume reflexiv accentuate şi nu-şi rezumă rolul doar de a dirija sau a corecta răspunsurile greşite ale
neacccentuate la cazurile dativ şi acuzativ, de tipul: Elevii îşi pregătesc elevilor. În acest fel el stimulează participarea elevilor la discuţie,
zilnic temele. Ei se bucură de reuşita lor la concurs. Citeşte pentru sine, nu observând capacităţile de gândire, spiritul de observaţie, puterea de
pentru alţii etc., după identificarea pronumelor reflexive pe baza definiţiei analiză, sinteză, generalizare şi abstractizare, abilităţile intelectuale ale
şi înscrierea lor într-un tabel (cu forme accentuate şi neaccentuate), elevilor, deprinderile de exprimare corectă.
profesorul poate explica foarte uşor noţiunea de pronume reflexiv de În funcţie de obiectivele şi conţinutul diferitelor activităţi
persoana I sau a II-a, prin comparaţie cu pronumele personal. didactice, conversaţia se poate prezenta sub forme:
Prelegerea este o formă superioară de expunere. Ea se foloseşte  conversaţia introductivă (folosită la începutul oricărei lecţii);
cu succes la lecţiile de literatură română la clasele mari de liceu, în  conversaţia euristică;
cazul când profesorul trebuie să definească şi să prezinte cadrul social,  conversaţia folosită pentru aprofundarea cunoştinţelor;
istoric şi cultural al unei etape din istoria literaturii, când se fixează  conversaţia folosită pentru fixarea şi sistematizarea
direcţiile noi în dezvoltarea literaturii dintr-o anumită perioadă etc. cunoştinţelor;
În prealabil, profesorul prezintă planul expunerii, pune  conversaţia de verificare a cunoştinţelor. Aceste
probleme care să trezească interesul elevilor în căutarea unor soluţii, dă forme corespund funcţiilor conversaţiei:
bibliografia adecvată. Prelegerea e dublată de dezbatere de cele mai  de descoperire a unor adevăruri noi şi cu caracter
multe ori, pentru a se justifica participarea elevilor la învăţare, altfel formativ (conversaţia euristică);
rămâne o metodă searbădă, elevul ascultă pasiv cele expuse de profesor  de clasificare, sintetizare şi aprofundare a cunoştinţelor
şi riscă să nu asimileze prea multe cunoştinţe şi, mai ales, să nu opereze cunoscute în prealabil de către elevi (conversaţia de
cu ele. La clasa a XI-a prelegerea poate fi folosită, de exemplu, într-o aprofundare);
lecţie cu tema „Direcţii şi tendinţe în dezvoltarea literaturii române în  de consolidare şi sistematizare a cunoştinţelor, de
perioada interbelică”; la clasa a XII-a, la lecţia cu tema „Evoluţia şi întărire a convingerilor (conversaţia de consolidare);
reprezentanţii prozei de după al doilea război mondial” etc.
54 55
 de verificare sau de control, de examinare şi evaluare a  Ce trăsături de caracter se desprind din replicile lui
performanţelor învăţării (conversaţia de verificare). Lăpuşneanu privind soarta ţăranilor?
Tipurile de conversaţie şi funcţiile acesteia se adaptează  Este Moţoc un tip cameleonic? Care alte personaje din
lecţiilor, având pondere mai mare la lecţiile de acelaşi tip. Spre literatura română se aseamănă cu Moţoc?
exemplu, conversaţia de consolidare se foloseşte mai mult în lecţiile de  De ce Constantin Negruzzi, dincolo de informaţia din cronica
consolidare a cunoştinţelor. Prin conversaţie şi concomitent cu ea, se lui Grigore Ureche, menţine personajul în statura nuvelei?
dezvoltă alte două metode: problematizarea şi învăţarea prin  Argumentaţi de ce opera Alexandru Lăpuşneanu este nuvelă
descoperire. De aceea, profesorul trebuie să formuleze întrebările clar, romantică.
precis şi la obiect. Aceste întrebări sunt axate pe procesele şi operaţiile  Nuvela conţine şi elemente clasice? Precizaţi-le.
gândirii: ”explicaţi de ce…?”, „cum…?, pe abilităţile intelectuale şi  Care este atitudinea scriitorului faţă de documentul istoric?
practice: „cum se poate întâmpla…?, „ce relaţii pot exista…?” etc.  Cum se justifică părerea că prin această nuvelă Negruzzi este
Întrebările – problemă trebuie să implice totdeauna o contradicţie între iniţiatorul curentului realist?
ceea ce ştie elevul şi ceea ce nu ştie, creându-se o dificultate, o tensiune
intelectuală, care cere căutarea soluţiei şi formularea de ipoteze pentru La clasa a V-a, la limba română, într-o lecţie privitoare la
rezolvarea problemei”. valoarea substantivală şi adjectivală a numeralului (numai cele două
În formularea întrebărilor există mai multe etape: 1) observarea; valori sunt prevăzute în programă!), după ce profesorul a scris pe tablă
2) compararea; 3) descoperirea elementelor comune şi de diferenţiere; câteva texte care să cuprindă numerale cardinale sau ordinale cu
4) formularea concluziilor concretizate în definiţii; 5) ilustrarea ambele valori, precum:
definiţiilor prin exemple noi. Zece participă la cercul de informatică;
Dintre toate formele, conversaţia euristică este cel mai des Zece elevi au câştigat concursul,
folosită în lecţiile de limba şi literatura română. Prin întrebări-suport, marcate prin subliniere, le poate cere elevilor să se descopere cele două
elevii sunt ajutaţi să prelucreze propriile cunoştinţe, să ajungă la noi valori ale numeralului prin întrebări de tipul:
asociaţii cognitive, să găsească soluţii pentru rezolvarea diferitelor
probleme teoretice şi practice. Conversia euristică presupune 1. Dacă în locul numeralului zece din primul
respectarea a trei etape: exemplu ar fi substantivul elevii , în ce relaţie
1) conversaţia introductivă – prin care cunoştinţele vechi sunt corelate s-ar
cu cele noi; elevii sunt introduşi în sfera subiectului, trezindu-li-se conversaţia afla numeralul cardinal cu substantivul?
interesul pentru lecţie; 2) conversaţie explicativă – prin care profesorul euristică 2. Ce funcţie sintactică au numeralele care
efectuează cu elevii o activitate comună de gândire şi explicare; 3) substituie substantivele?
conversaţie finală – prin care se folosesc întrebările convergente şi 3. Cu ce parte de vorbire se aseamănă numeralele
divergente, în scopul dezvoltării gândirii creatoare. care însoţesc substantivul, dacă în locul lor ar
Conversaţia euristică este însoţită adesea de demonstraţie şi de putea fi cuvinte precum mulţi, puţini etc.?
exerciţiu. De exemplu, la clasa a IX-a, în urma lecturii integrale a
nuvelei Alexandru Lăpuşneanu de Constantin Negruzzi, comentariul conversaţia de 4. Argumentaţi în ce constă valoarea substantivală
literar ar putea începe cu o conversaţie axată pe caracterizarea a
personajelor, elevii fiind solicitaţi prin întrebări de tipul: aprofundare numeralului?
 Alexandru Lăpuşneanu este un tip romantic? De ce? 5. Care este diferenţa dintre valoarea substantivală
 Care dintre procedeele de realizare a personajului primează la şi
Constantin Negruzzi? Argumentaţi cu exemple.
56 57
cea adjectivală a numeralelor? - se dă definiţia pronumelui: parte de vorbire flexibilă numai când
conversaţia de 6. Puteţi exemplifica enunţuri în care numeralele ţine locul unui substantiv;
să - se descrie modelul logic al structurii definiţiei pronumelui
verificare aibă întâi valoare substantivală, apoi valoare (operaţie efectuată exclusiv de elevi): cuvântul de definit, mulţimea
adjectivală? (grupa) şi submulţimea (subgrupa) din care face parte, notele esenţiale,
cuvintele de legătură;
4.3 Demonstraţia este o metodă de explorare a realităţii şi este - urmează încorporarea variabilelor structurii logice:
utilizată din plin la toate disciplinele, cu scopul de a convinge elevii  mulţimea (grupa) din care face parte pronumele = parte de
asupra unor fenomene, idei, concepte etc. În sprijinul argumentării unei vorbire;
idei, în lecţiile de dobândire de cunoştinţe, demonstraţia presupune  submulţimea (subgrupa) = flexibilă;
folosirea mijloacelor intuitive (sublinieri, scheme , tablouri, modele  notele esenţiale = ţine locul unui substantiv.
ş.a). Ea constă în „folosirea unui şir de raţionamente logice” pe lângă - se ia nota definitorie şi se analizează din punct de vedere
mijloacele intuitive. gramatical;
Părţile de vorbire sunt categorii, noţiuni abstracte, pentru a căror - se trece apoi la analizarea altei componente a definiţiei: parte de
însuşire şi înţelegere sunt folosite sisteme de relaţii între realitatea vorbire flexibilă, schimbându-se forma pronumelui după gen, număr,
prezentată sub formă de obiecte, acţiuni, însuşiri etc. şi cuvinte. caz, persoană.
Demonstraţia este suportul explicaţiei. În predarea verbului spre exemplu, Într-o lecţie de fixare de cunoştinţe şi de formare de priceperi şi
„materiale intuitive concretizează vizual rapoartele abstracte”. deprinderi având subiect adjectivul, demonstraţia urmăreşte
La clasa a V-a, într-o lecţie de dobândire de cunoştinţe despre conştientizarea elevilor în legătură cu caracteristicile adjectivului –
formele trecutului la indicativ, prin analogie şi deducţie pornind de la denumirea însuşirii obiectelor şi acordul în gen, număr, caz cu
exemplele subliniate de profesor pe tablă, elevii pot completa un tabel cu substantivul determinat. Pe două coloane se pot scoate substantivele şi
cele patru forme ale timpului trecut la indicativ (imperfectul, perfectul adjectivele corespunzătoare acestora, urmărindu-se desinenţele de
simplu, perfectul compus şi mai mult ca perfectul), realizând în felul acesta număr şi caz, prezenţa articolelor, forma adjectivelor etc.
şi învăţarea lor. „Deducţia presupune un şir de paşi obligatorii în procesul La clasa a VIII-a, demonstraţia se poate folosi, de exemplu,
comunicării – descompunerea conceptului general în componenţele sale; într-o lecţie de verificare de cunoştinţe cu tema „Oralitatea stilului lui
trecerea de la general la particular; – concretizarea”. Ion Creangă”. Pornind de la fragmentul existent în manual, din Amintiri
Astfel, pentru înţelegerea formelor sub care se prezintă verbul din copilărie, şi pe baza cunoştinţelor de limbă (particularităţi fonetice,
la indicativ, elevul are ca punct de reper raportul acţiunii verbului faţă lexico-gramaticale, stilistice, topică etc.), elevii pot desprinde mai uşor
de momentul vorbirii (acţiune trecută şi terminată, acţiune trecută şi unele elemente care conferă oralitatea stilului lui Ion Creangă.
terminată de curând, trecută şi terminată în timpul vorbirii ş.a.m.d.). Demonstraţia este mult mai eficientă când este îmbinată cu
Lecţia de dobândire de cunoştinţe despre pronume se poate problematizarea şi cu dialogul euristic, deoarece presupune participarea
desfăşura astfel: elevilor în mare măsură la procesul de predare-învăţare-evaluare.
- se comunică denumirea noţiunii ce urmează să fie învăţată- 4.4 Exerciţiul este o metodă de acţiune practică (operaţională),
pronumele; care constă în „repetarea conştientă a unei activităţi, urmărind formarea
- se recapitulează structura logică a definiţiei gramaticale deprinderilor, consolidarea cunoştinţelor şi dezvoltarea capacităţilor
(cuvântul de denumit, adică pronumele, mulţimea din care face parte şi intelectuale”. Pedagogii clasifică exerciţiile în funcţie de:
notele esenţiale): pronumele se defineşte prin mulţimea din care face  subiecţii care le execută: exerciţii individuale, în echipă şi
parte şi prin notele esenţiale, una sau mai multe; frontale;
 rolul îndeplinit: introductive de bază, operatorii (de mânuire);
58 59
 modul de intervenţie a profesorului: dirijate, semidirijate, libere; 3) Exerciţii de recunoaştere şi grupare – prin care elevii
 obiectivul didactic urmărit: de calcul mintal, de comunicare, de recunosc anumite fapte de limbă şi apoi le grupează pe categorii pe baza
rezolvare a problemelor, de formare a deprinderilor trăsăturilor asemănătoare sau de diferenţiere. De exemplu, exerciţii de
intelectuale, de creativitate, de autocontrol etc. recunoaştere a cuvintelor derivate sau compuse, scoaterea pe coloane şi
Indiferent de tipul său, exerciţiul presupune respectarea unor gruparea propriu – zisă, derivate cu sufixe, derivate cu prefixe; compuse
etape: cunoaşterea obiectivelor de către elevi; explicarea şi demonstrarea prin alăturare, compuse prin contopire, prin abreviere etc.
modelului de către profesor; gradarea operaţiilor şi repetarea lor eşalonată 4) Exerciţii de recunoaştere şi motivare-prin care elevii
în timp; integrarea exerciţiului învăţat în sistemul de exerciţii. recunosc faptele de limbă si le argumentează. De exemplu, în analiza
Scopul general al exerciţiilor este formarea deprinderilor de lexicală a cuvintelor, recunosc părţile componente ale unui cuvânt
muncă independentă la elevi. Pe lângă aceasta, exerciţiile contribuie la derivat şi-i motivează structura(rădăcina, sufix, prefix etc.).
înţelegerea conceptelor, regulilor, teoriilor, întrucât presupune aplicarea 5) Exerciţii de recunoaştere şi disociere – prin care se cer
cunoştinţelor la situaţii noi şi variate; consolidează cunoştinţele şi recunoaşterea faptelor de limbă şi evidenţierea trăsăturilor caracteristice ale
deprinderile formate; ajută la evitarea confuziilor şi a interferenţelor acestora. De exemplu, recunoaşterea adjectivelor şi a adverbelor – care
create în mintea elevului etc. sunt cuvinte cu aceeaşi formă în contextele date – şi argumentarea acestora
Metoda exerciţiului este cel mai des utilizată la orele de limba pe baza relaţiilor cu părţile de vorbire învecinate.
română. Aici elevii efectuează diverse tipuri de exerciţii, clasificate Exerciţiile de recunoaştere constituie baza celor creatoare,
astfel: care presupun o implicare mai mare din partea elevilor, prelucrarea şi
a) după conţinut: fonetice, lexicale, morfologice, sintactice; selectarea informaţiilor, capacităţi de generalizare şi abstractizare.
b) după scopul urmărit: ortografice, ortoepice, de punctuaţie; Întotdeauna în practica şcolară ele secondează exerciţiile de
c) după formă: orale şi scrise; recunoaştere, fiind o probă convingătoare pentru profesor a nivelului de
d) după gradul de efort depus: de recunoaştere şi cu caracter înţelegere al elevilor, o posibilitate de verificare a eficienţei sau
creator. ineficientei metodelor şi procedeelor utilizate de profesor şi de evaluare
Adăugăm şi alt criteriu – procesele psihologice vizate, după a rezultatelor şcolare.
care exerciţiile din orice sector (fonetică, lexic ş.a.m.d.,) pot fi: de Exerciţiile creatoare folosite în cadrul orelor de limba română
memorie, de atenţie, de analiză, de sinteză, de comparaţie etc. pot fi de mai multe feluri:
De astfel, criteriile se combină permanent, astfel încât  Exerciţii de modificare (de transformare, de intervenţie într-un
exerciţiile practicate pot fi, spre exemplu, fonetice, orale, de material dat). De ex., se poate cere elevilor să transforme unele
recunoaştere sau lexicale, ortoepice, scrise etc. adverbe în prepoziţii, unele locuţiuni adverbiale în locuţiuni
Cele mai utilizate tipuri de exerciţii sunt cele de recunoaştere: prepoziţionale etc., construind enunţuri şi ţinând seama de
1) Exerciţii de recunoaştere simplă – prin care se cer trăsăturile caracteristice ale acestor părţi de vorbire (poziţia faţă
recunoaşterea şi sublinierea (cu o linie sau cu mai multe) dintr-un text a de verb, regimul prepoziţional, distribuţia contextuală etc.)
unei părţi de vorbire, a unei părţi de prepoziţie, a unor cuvinte cu sens  Exerciţii de completare – prin care i se oferă elevului
propriu, a unor diftongi etc. posibilitatea de a găsi faptele pe limbă omise şi de a le utiliza
2) Exerciţii de recunoaştere şi caracterizare – prin care se corect. De exemplu, exerciţiile ortografice, în care se cer folosite
cer recunoaşterea şi caracterizarea faptelor de limbă. De exemplu, corect ortogramele: s-au/sau; i-au/iau; l-a/la etc.
recunoaşterea unei părţi de vorbire şi caracteristicile acesteia –  Exerciţiile de amplificare – prin care elevul îşi demonstrează
categoriile gramaticale, funcţiile sintactice etc.; recunoaşterea puterea de înţelegere şi nivelul de generalizare şi abstractizare,
diftongilor şi caracterizarea lor – ascendenţi, descendenţi ş.a.m.d. imaginaţia şi cantitatea de cunoştinţe. Acestea pot fi libere: când
cerinţa e formulată liber, fără restricţii – precum: „Construiţi trei
60 61
fraze cu propoziţii legate prin conjuncţia dar” sau condiţionate substantiv, acesta să fie urmat de o prepoziţie sau locuţiune
de repere date - precum: „Construiţi trei fraze cu propoziţii prepoziţională cu regim de acuzativ şi apoi substantivul
subordonate subiective legate prin conjuncţia sau” etc. propriu-zis care, sintactic, este atribut, toată construcţia fiind
Compunerea gramaticală – prin care elevul este solicitat mai obligatoriu integrată într-un enunţ.
mult, deoarece îşi probează cunoştinţele gramaticale şi  Compunerile ortografice pun în valoare capacităţile creatoare
imaginaţia creatoare. De exemplu, se pot da elevilor compuneri ale elevilor, a căror sarcină de lucru este să folosească anumite
gramaticale având ca temă adjectivul – folosirea adjectivelor date ortograme sau semne ortografice şi de punctuaţie în compuneri
sau exemplificate de elevi: ”Culorile toamnei”, ”Natura – pe o temă dată sau aleasă de ei.
prietena omului” etc. Pentru învăţarea ortografiei şi a punctuaţiei, cel mai des sunt
Pentru formarea deprinderilor corecte de exprimare în scris şi practicate copierile şi dictările. Exerciţiile de copiere se folosesc la
oral sînt foarte utile exerciţiile ortografice , ortoepice şi de punctuaţie. clasele mici, a V-a, a VI-a, fiind întotdeauna dublate de o altă cerinţă –
Ele pun în evidenţă cerinţele grafiei sau pronunţiei cuvintelor, dând cum ar fi selectarea cuvintelor ortografiate cu cratimă, sublinierea
posibilitate profesorului să constate dacă greşelile sînt individuale sau acestora etc. Dictările se practică la toate clasele sub diverse forme
colective, întâmplătoare sau sistematice. Aceste exerciţii pot fi diverse: (dictare de control, liberă, creatoare). Ele sunt foarte eficiente, pentru
 Exerciţii de recunoaştere şi grupare - de exemplu, că permit verificarea concomitentă a ortografiei şi a punctuaţiei, a
recunoaşterea şi gruparea cuvintelor ortografice cu cratimă şi în cunoştinţelor privitoare la lexic – cazul neologismelor care se scriu ca
care aceasta marchează rostirea într-o silabă. în limba din care provin sau sunt” adaptate” ş.a.m.d.
 Exerciţii de diferenţiere care constau în ”recunoaşterea,  Exerciţiile – teste care se pot utiliza la sfârşitul unui capitol sau
compararea şi opunerea trăsăturilor distinctive a două fapte, a subcapitol, după ce a fost însuşit un fapt de limbă – o parte de vorbire,
căror asemănare poate provoca sau a şi provocat interferenţe o problemă legată de semantică. De exemplu, după ce elevii şi-au
reciproce. De exemplu, prin exerciţii de diferenţiere se pot învăţa însuşit noţiunea de “sinonime” pot rezolva un exerciţiu – test:
cuvintele omofone de tipul: s-au/sau; i-a/ia; m-ai/mai etc. I. Cuplaţi sinonimele; subliniaţi cuvântul neologistic din cuplul
 Exerciţii de modificare sau de intervenţie într-un material dat – stabilit:
prin alegerea formelor corecte din cele date. Spre exemplu: 1. ironie singular
„Nu mai vin.” Şi “Nu m-ai vin”. “Nea spus că pământul este 2. jefuitor sinuos
acoperit de n-ea.” etc. 3. uimire resentiment
 Exerciţii de completare a punctelor de suspensie cu cuvintele 4. muri serafic
potrivite dintr-un text. Cerinţa trebuie să fie precisă, să nu se 5. caznă septentrional
creeze ambiguităţi de nici o natură. Spre exemplu, să completeze 6. nordic supliciu
punctele de suspensie cu adjective potrivite substantivelor date. 7. îngeresc sucomba
 Exerciţii de exemplificare – care presupun caracterizarea unei 8. ciudat stupoare
reguli sau a unei situaţii. Şi aceste exerciţii pot fi libere sau 9. cotit spoliator
condiţionate. De exemplu: „Exemplificaţi substantive în cazul 10. duşmănie sarcasm
nominativ” – situaţia în care elevul îşi poate alege orice substantiv
şi care să aibă orice funcţie sintactică învăţată în acest caz
gramatical – sau: „Exemplificaţi atribute substantivale II. Explicaţi expresiile/locuţiunile:
prepoziţionale în cazul acuzativ.” – situaţie în care elevul trebuie a-şi face scrupule = ..........................
să ţină seama de anumite condiţii: regentul atributului să fie un a scăpa o vorbă = .............................
a-şi lua suflet = ................................
62 63
a se alege sorţii = ............................. ortografie şi de ortoepie, considerăm necesară practicarea analizei
fonetice şi în cadrul unor lecţii de literatură – unde, spre exemplu,
III. Alegeţi expresia potrivită pentru cuvintele din coloana analiza fonetică îi ajută să-şi însuşească anumite figuri de stil, de
stângă: repetiţie, să recunoască armonia şi eufonia versurilor, rolul lor stilistic
1. solstiţiu cuvânt de acuzare ş.a.m.d.
2. speculaţie călătorie/aventură Analiza fonetică este un sprijin în analiza ortografică şi,
3. în subsidiar în al doilea rând; pe lângă aceasta implicit, în realizarea unei scrieri corecte.
4. periplu ziua cea mai lungă (vara); ziua cea mai scurtă Analiza lexicală se poate realiza în gimnaziu la clasele mai mari
(iarna) – a VII-a şi a VIII-a – şi în liceu. Ea presupune cunoaşterea cuvintelor,
5. rechizitoriu studiu pur teoretic asupra unei probleme a modului lor de formare, prin derivare – cu sufixe, prefixe -, prin
compunere – de diverse tipuri - , prin schimbarea valorii gramaticale
IV. Daţi exemple de expresii sinonime cu cuvintele: alb, ori cunoaşterea cuvintelor care sunt împrumuturi – neologisme. De
negru, roşu, verde. obicei, analiza lexicală e dublată de analiza ortografică a cuvintelor şi
Punctajul poate fi: I - 5 puncte constă în identificarea cuvântului de bază, a rădăcinii sau a radicalului,
II - 2 puncte a prefixelor, a sufixelor, a cuvintelor compuse etc.
III - 2 puncte A descompune un cuvânt în elementele alcătuitoare înseamnă a
IV - 1 punct cunoaşte structura cuvântului, achiziţie importantă pentru elev, deoarece îl
ajută să realizeze corect o despărţire în silabe – mai ales la cuvintele
La lecţiile de literatură, în special în liceu, exerciţiile de derivate cu prefixe şi prefixoide, să scrie corect anumite litere, cum sunt î
formare a priceperilor şi deprinderilor de interpretare a textului literar, şi â, care diferă în funcţie de structura cuvintelor ş.a.m.d.
ca şi exerciţiile de dezvoltare a creativităţii, au ca punct de plecare Analiza gramaticală este metoda principală de studiere a limbii în
opera literară. Pornind de la exerciţii prin care se cultivă gândirea şi gimnaziu. Folosită în toate tipurile de lecţii şi asociată mai ales cu metoda
imaginaţia creatoare, exerciţii de verificare a nivelului receptării operei conversaţiei şi cea a exerciţiului, ea presupune operaţia de separare din
literare, a analizei şi a interpretării textuale, elevii, pe baza informaţiilor context a anumitor fenomene gramaticale – categorii gramaticale, clase de
dobândite prin lectură, însuşite prin efort propriu, pot să ajungă la părţi de vorbire, corespondenţa dintre acestea, rolul sintactic al părţilor de
realizarea unor exerciţii creatoare – tip compuneri ample pe o temă vorbire etc. Analiza gramaticală poate fi parţială
literară, la comentariul literar, prin care se verifică nivelul de înţelegere – limitate la anumite fapte de limbă – şi completă – recunoaşterea şi
a mesajului operei, maturitatea în interpretare, capacităţile intelectuale precizarea tuturor faptelor de limbă – orală şi scrisă. Ea constă în
şi de exprimare etc. descompunerea întregului în părţile componente, stabilirea funcţiei
acestora în actul de vorbire dat, a raportului cu celelalte părţi
4.5 Analiza fonetică, lexicală, gramaticală. Ca metodă, analiza componente. După definiţie, analiza gramaticală devine exerciţiu
fonetică se foloseşte paralel cu studierea capitolului de fonetică – la clasa a aplicativ: elevii separă faptele de limbă de restul contextului, le
V-a, când elevii îşi însuşesc noţiunile de „sunet”, „literă”, „silabă”, caracterizează folosind metode din definiţie, realizând astfel
„diftong”, „triftong” etc. A analiza fonetic un cuvânt presupune a cunoaşte consolidarea noţiunii.
sunetele şi gruparea lor în vocale, consoane, semivocale, corespondenţa Textele de analizat trebuie să fie bine alese sub aspectul
dintre litere şi sunete, mai ales sunetele care sunt redate grafic prin literele conţinutului şi al formei, să conţină faptele de limbă vizate în număr
ch, gh, x, diftongii, triftongii, hiatul, silaba şi silabaţia, accentul etc. În suficient şi în situaţii clare, să nu depăşească, prin dificultate, puterea de
şcoală analiza fonetică ocupă un spaţiu restrâns în comparaţie cu analiza înţelegere a elevilor. Analiza morfologică implică şi noţiuni de sintaxă.
gramaticală. Deoarece fonetica este legată de Funcţiile sintactice ale părţilor de vorbire apar şi există numai în context,
64 65
indiferent de forma sub care se prezintă (propoziţie, frază, construcţie Descoperirea deductivă presupune ca procesul de învăţare să
incidentă, infinitivală etc.). elevii îşi fixează noţiunile de „funcţii pornească de la general la particular, de la teză la argument. Astfel, la
sintactice”, „unităţi” şi, mai ales „relaţii sintactice” prin combinarea clasa V- a categoriile de gen, număr şi caz ale adjectivului pot fi
unităţilor şi aşezarea lor într-o ordine în enunţ. învăţate pornind de la exemple de identitate de gen, număr şi caz ale
Analiza gramaticală nu trebuie să devină un scop în sine, ci să-i celor două părţi de vorbire, elevii învaţă să analizeze corect adjectivele
ajute pe elevi să se exprime corect, să folosească anumite structuri şi şi să le diferenţieze de substantive. La orele de literatură, descoperirea
sintagme de cuvinte în mod corespunzător, să ştie să realizeze acordul deductivă îi poate ajuta pe elevi să stabilească, spre exemplu, speciile
gramatical, să folosească corect pluralul unor substantive şi adjective, genului liric, pornind de la noţiunile de teorie literară.
formele de genitiv, dativ etc., să dovedească, aşadar, prin competenţa de Descoperirea prin analogie presupune compararea a două
limbaj, cunoştinţele de gramatică, lexic, fonetică, ortografie şi ortoepie. probleme sau fenomene. Foarte mult se aplică în orele de literatură,
atât pentru interpretarea textului literar, cît şi pentru sistematizarea
4. 6 Descoperirea se consideră o metodă de explorare a unor cunoştinţe despre modalităţile artistice utilizate de diferiţi scriitori
realităţii sau „metodă a experienţei de încercare” – angajează elevul în pentru tratarea aceluiaşi motiv sau pentru încadrarea operelor în genuri
selectarea informaţiei, în ordonarea argumentelor pentru susţinerea şi specii literare.
unei idei, a unei teze etc. Prin ea se reface drumul cunoaşterii Învăţarea prin descoperire se efectuiază într-un cadru general
ştiinţifice, pe baza raţionamentului inductiv, deductiv sau analogic. problematizat, problemele formulate de profesor urmând a fi
Întrucât descoperirea presupune o anumită dirijare a investigate şi dezbătute de elevi. Spre exemplu, la clasa XI-a,
investigaţiei, elevii fiind conduşi spre descoperirea unor adevăruri deja comentariul literar al poeziei Testament de Tudor Arghezi poate fi
cunoscute de ştiinţă, dar necunoscute de ei, e asociată de cele mai multe realizat pornind de la următorul plan:
ori cu redescoperirea, confundându-se cu ea.  Stabilirea semnificaţiei titlului poeziei;
Etapele învăţării prin descoperire – redescoperire  Modalităţi de configurare a cultului strămoşilor;
sânt: - înţelegerea temei de cercetat;  Mesajul social al poeziei;
- formularea ipotezelor de lucru;  Specificitatea limbajului poetic arghezian;
- stabilirea condiţiilor şi a materialului necesar; -  Lupta poetului cu cuvântul;
efectuarea lucrării propriu-zise;  Estetica urâtului în arta argheziană;
- verificarea soluţiilor găsite.  Explicarea şi caracterizarea versificaţiei.
Pe baza raţionamentului inductiv, elevii realizează descoperirea Învăţarea prin descoperire îi stimulează pe elevi în cercetarea
pornind de la concret la abstract, de la particular la general, de la analiză textului literar, în dorinţa de a rezolva singuri problemele noi, prin care
la sinteză, de la informaţie la concept. Astfel, pornind de la cunoaşterea îşi vor exersa gândirea şi imaginaţia creatoare.
substantivului şi a categoriilor gramaticale ale acestuia, a pronumelui, a Prin descoperire, elevii realizează o muncă independentă, ceea ce
adjectivului şi a unor numerale, elevii din clasele a VI-a sau a VII-a pot asigură eficienţa şi temeinicia învăţării. Astfel, la clasa a V-a se poate da
descoperi conceptul de flexiune nominală şi pot stabili caracteristicile un text în care se cere elevilor să pună pe trei coloane toate substantivele în
sale. Descoperirea inductivă se poate folosi şi în lecţiile de literatură, mai funcţie de genul lor şi să menţioneze la fiecare numărul şi cazul; la clasa a
ales pentru însuşirea noţiunilor de teorie literară sau pentru a se realiza VI-a se poate cere elevilor să construiască câte două propoziţii cu fiecare
paralela dintre doi scriitori prin raportarea individualităţii creatoare a unui dintre substantivele muncitorul şi mama, folosite la nominativ sau acuzativ
scriitor la creaţia altui scriitor. De asemenea, în cadrul comentariului plural – primul urmat de un adjectiv demonstrativ de depărtare; la clasa a
literar, când lecţia se desfăşoară sub forma unei dezbateri pe baza unui VII – a se poate cere elevilor să construiască mai multe propoziţii cu
plan de idei cunoscut dinainte de elevi. fiecare dintre substantivele carte şi

66 67
informaţie la genitiv şi dativ singular, urmate de adjective 1. – „dacă vei pleca” nu are înţeles deplin, ci este o propoziţie care
demonstrative de depărtare şi de identitate; la clasa VIII-a, să se depinde de un cuvânt din propoziţia precedentă regentă (nu se ştie);
analizeze felul propoziţiilor în care se află locuţiunea conjuncţională 2. – „dacă vei pleca” este legată printr-un cuvânt de subordonare,
măcar că şi în care se află adverbul măcar: conectiv gramatical în frază (conjuncţia subordonatoare dacă);
1. Nu căta că-s mic, dar trebile pe care ţi le-oi face eu nu le-a
face altul, măcar să fie şi cu stea în frunte. II. Verificarea
2. Nimeni n-a cutezat nici măcar să fie cu stea în frunte. - Verifică dacă: 1) „cineva va fi chemat” din fraza „Întotdeauna
va veni cine va fi chemat” este subordonată subiectivă; 2) cratima este
4.7 Problematizarea, ca metodă de predare-învăţare, este un semn de punctuaţie în „lasă-mă”, „n-ai”.
centrată pe investigaţia personală a elevului, pe creare de probleme, Elevul alege o consecinţă adevărată:
soluţionarea unor ipoteze şi presupune un ansamblu de procedee de 1. – În acest caz, consecinţa o constituie lipsa subiectului
lansare a situaţiilor-problemă care vor fi rezolvate de elevi. Concret, predicatului va veni, funcţie îndeplinită de propoziţia „cine va fi
problematizarea constă în: chemat”;
 rezolvarea de sarcini ce decurg dintr-un sistem de cunoştinţe 2. – Un semn de punctuaţie marchează o pauză. Or, între cele
dobândite; două cuvinte ale fiecărui grup nu este o pauză. Cratima marchează
 rezolvarea de sarcini de cunoaştere rezultate dintr-un dezacord legătura gramaticală dintre pronumele personal neaccentuat şi postpus
sau conflict explicit sau implicit – între informaţia şi sistemul „mă” şi cuvântul precedent accentuat „lasă” (în primul grup) şi rostirea
de referinţe dobândite de elevi până în momentul când este într-o silabă a două cuvinte diferite: adverbul de mod de negaţie n- şi
solicitat de nouă sarcină. verbul auxiliar sau predicativ ai, ambele cuvinte neaccentuate (în al
Într-o temă cu caracter problematizat, pe lângă premise gata doilea caz).
formulate, păstrate în minte, are loc crearea de idei noi prin compararea
faptelor între ele, prin căutarea cauzelor şi a efectelor lor, prin stabilirea Explicarea:
dependenţelor, prin rezolvarea de probleme. Problema este, pentru - Am constatat că: 1) „dacă vei termina la timp lucrarea” este
elev, o temă care conţine o anumită dificultate practică sau teoretică şi propoziţie subordonată predicativă. Dar de ce (din ce cauză) este
a cărei rezolvare necesită o activitate de cercetare. subordonată predicativă ?; 2) apostroful în „nu-ş’ ce zici” este semn
În rezolvarea problemei, în primul rând, sînt necesare câteva ortografic. Dar de ce este semn ortografic?
premise de bază reprezentate prin cunoştinţele şi experienţele noastre Elevul apelează la argumente sau la judecăţi care să explice
de până acum. În al doilea rând, materialul suficient adunat după această consecinţă:
completarea experienţei şi a cunoştinţelor noastre (care fac posibilă 1. – propoziţie subordonată predicativă îndeplineşte rolul de
rezolvarea problemei) duce la precizarea ipotezei de lucru. nume predicativ al unui verb copulativ din propoziţia regentă; este
În stabilirea ipotezei de lucru şi în verificarea justeţei soluţiei introdusă printr-un element subordonator;
găsite, sînt necesare câteva raţionamente dirijate de tema dată: 2. – apostroful marchează lipsa accidentală din vorbire a unor
I. Demonstrarea: sunete sau unui sunet; dacă sunetele n-ar lipsi, apostroful n-ar mai fi
- Demonstrează că: 1) „dacă vei pleca” din fraza „Nu se ştie necesar; „nu ştiu ce zici”.
dacă vei pleca.” Este propoziţie subordonată; 2) cratima este: a) semn Orice problemă, care este de fapt o structură, trebuie să aibă un dat
de punctuaţie în „bloc – turn”, „papă – lapte” şi b) semn ortografic în cunoscut şi ceva necunoscut, întrucât rezolvarea va consta în găsirea
„i-ar”, „du-te”. elementului necunoscut. Pentru aceasta, elevul trebuie să cuprindă cu
Elevul alege afirmaţii sau argumente considerate adevărate care gândirea întreagă structură a problemei date, să reflecteze asupra
să argumenteze prin afirmaţie: raportului reciproc dintre termenii cunoscuţi ai structurii şi să sesizeze
68 69
elementele care lipsesc, precum şi legăturile necunoscute dintre verbului a crea constituie o asemenea problemă, întrucât acesta este
elementele date. Astfel, cu mult spirit activ şi printr-o atitudine corect folosit în vorbire, şi mai puţin corect, în scris.
conştientă faţă de problemele rezolvate. Structura este completată de - Problema de învăţare conţine una sau mai multe dificultăţi:
către elev. creez (nu crez, creez), creând (nu creind), creat (nu creeat) etc.
În formularea ideilor, un mare rol este jucat de analiză şi de - dificultatea constituie punctul de plecare în formularea
sinteză. Analiza constă în delimitarea în gândirea diferitelor informaţii problemelor şi a ipotezelor: „Formele temporale (de prezent, de trecut)
sau structuri ale acestora şi în reliefarea, din rândul datelor cunoscute , şi modale sunt datorate unor sufixe specifice fiecărui timp şi mod”.
a acelor elemente care servesc construiri de ipoteze. Spre exemplu, - Rezolvarea problemei (parţială sau completă) depinde de
subordonata Cui nu-i place dragostea din fraza „Cui nu-i place alegerea ipotezelor adecvate şi de respingerea celor eronate: -ez (sufix
dragostea să n-aibă parte de ea!” este o propoziţie care: pentru prezent), -a (sufix pentru imperfect), -se (sufix pentru mai mult
- are predicat şi subiect, dar singură n-are înţeles deplin; ca perfectul), -ind, - înd, (sufixe pentru gerunziu), -at (sufix pentru
- răspunde la întrebarea cine? , pusă verbului (sau locuţiunii participiu) sunt morfeme specifice oricărui verb de conjugarea I.
verbale) să n-aibă (parte); L.D’Hainaut arată că, în rezolvarea de probleme, atât situaţia
- îndeplineşte funcţia de subiect al verbului să n-aibă; iniţială, cît şi cea finală aparţin uni clase de situaţii pe care elevul n-a
- este introdusă printr-un conectiv gramatical în frază mai întâlnit-o, iar procesul (de la situaţia iniţială la cea finală) n-a mai
(pronumele relativ cui); fost învăţat sau întâlnit de către elev. Spre exemplu: procesul rezolvării
- este subordonată subiectivă faţă de regenta sa (propoziţia problemei iniţiale „Formele temporale şi modale ale verbului a crea” ,
nr.2). ca şi al celei finale „Formele temporale şi modale ale verbului a crea
Sinteza constă în îmbinarea informaţiilor, în crearea unor noi sunt reprezentate prin sufixe specifice, verbul fiind încadrat în grupa
structuri sau combinaţii ale acestora din elemente date şi ipotetice: celor de conjugarea I”.
- Toate propoziţiile care îndeplinesc funcţia de subiect pe lângă
un verb (ori o locuţiune verbală) personal (chiar şi nepersonal), sau D’Hainaut remarcă, în rezolvarea de probleme, câteva etape:
impersonal, pe lângă o expresie verbală impersonală şi unipersonală 1. Identificarea problemei (ataşarea ei la o clasă de situaţii);
sau pe lângă un adverb (ori o locuţiune adverbială) predicativ şi sunt 2. Identificarea datelor pertinente (înlăturarea datelor inutile şi
introduse printr-un conectiv gramatical subordonator în fraza sunt găsirea datelor neexplicite în situaţie, dar necesare
considerate subordonate subiective. rezolvării);
Ca metode de lucru, la care recurge profesorul pentru a da lecţiei 3. Punerea problemei (exprimarea naturii rezultatului aşteptat
caracter formativ, „atât predarea problematizată, cît şi învăţarea şi traducerea situaţiei iniţiale într-o formă mai simplă sau
problematizată” necesită activităţi şi conlucrări intelectuale inteligente mai sintetică);
şi constante între elevi şi profesor pentru a „desface” adevăruri „finite”, 4. Controlul existenţei tuturor datelor necesare soluţiei şi
a compune şi a formula adevăruri. căutarea celor care lipsesc;
În procesul învăţării problematizate (constituit din rezolvarea 5. Stabilirea unui plan care să ducă la rezolvare;
de către elevi a problemelor teoretice sau practice), elevul este obligat 6. Utilizarea planului (şi formularea de ipoteze în vederea unei
la încercări independente de căutare a soluţiilor. metode de rezolvare);
Elevul, prin măiestria profesorului, va fi determinat să întâmpine 7. Aplicarea metodei adoptate în toate etapele rezolvării;
o anumită dificultate (teoretică sau practică), să înţeleagă problema 8. Controlul rezultatului;
formulată (sau chiar s-o formuleze), să dorească şi să poată s-o rezolve. 9. Determinarea limitelor eventuale de pertinenţă a soluţiei.
- Problema de învăţare (şi la obiectul limba română) constituie o Prin predare problematizată, înţelegem ansamblul unor activităţi
situaţie de viaţă, apelează la interesele şi experienţele elevilor. Formele ca: organizarea situaţiilor-problemă, formularea problemelor, acordarea
70 71
ajutorului indispensabil elevilor în rezolvarea problemelor şi în număr şi caz), 2) ce este un adjectiv variabil (care îşi schimbă forma
verificarea soluţiilor, coordonarea procesului de sistematizare şi de după gen, număr şi caz) şi 3) care adjective variabile au o singură
fixare a cunoştinţelor. terminaţie (cele terminate în –e la masculin singular nominativ-
Situaţia problemă impune crearea unei atmosfere de efervescenţă acuzativ şi care, tot la singular, au aceeaşi formă şi pentru feminin NA,
intelectuală, prin introducerea unor tensiuni în sistemul informaţional dar la plural şi la GD feminin singular au altă terminaţie). Adjectivele
(îndoieli, nepotriviri, paradoxuri şi întrebări) şi oferirea unor „operatori de variabile cu o terminaţie la NA singular au încă o terminaţie la plural
identificare” şi a unor posibilităţi de descoperire a unor adevăruri noi. masculin-feminin şi la GD singular feminin. Întrebarea este deci
Cea mai importantă etapă o constituie organizarea situaţiilor – şocantă, dar prin simpla reorganizare a cunoştinţelor duce la rezolvarea
problemă (în care întrebările ce pot apărea se referă la necunoscută): sarcinii, aşa că nu o putem considera o situaţie-problemă.
aici se vădeşte măiestria profesorului. O întrebare devine problemă
numai în cazul în care trezeşte în mintea elevilor o contradicţie Unele probleme, ca cele două prezentate mai sus, deşi sunt
neaşteptată, o tensiune, o incertitudine, o uimire, care le stimulează valoroase, sunt totuşi pseudoprobleme, nu sunt echivalente cu rezolvarea
interesul, le mobilizează capacităţile psihice şi îi determină la o de probleme. Ele pot constitui teme (pentru acasă sau independente în
atitudine activă până la găsirea soluţiei. clasă) pe care elevii le rezolvă folosind anumite surse de informare. De
Ca efort de gândire consacrat descoperirii unor noi concluzii, exemplu, ei pot folosi Dicţionarul de sinonime pentru a găsi toate formele
unor noi relaţii, problematizarea se deosebeşte de rezolvarea propriu- cuprinse în aria semantică a cuvântului îndemânatic: în aceste surse,
zisă de probleme care cere doar aplicarea unor informaţii dobândite răspunsurile sunt deja de- a gata, elevilor rămânându-le doar să înţeleagă
anterior de elevi. conţinutul textului sau a sarcinii şi să folosească dicţionarul.
Profesorul are un rol major în aplicarea problematizării la lecţii: Tot o falsă problemă, deşi este încadrată de autori în grupa
- să creeze şi să prezinte situaţii problematice (prin problemelor „care se formulează de către profesor, fără indicaţii, iar elevii
intermediul materialului demonstrativ, pe cale orală, prin o rezolvă individual, neinfluenţaţi de nici o parte”, este şi aceasta:
lectura textului etc.); Pe o fişă sunt scrise 4-5 fraze (alcătuite din câte două propoziţii
- să-i orienteze pe elevi spre definirea problemei (elementele – o regentă şi o subiectivă, atributivă, completivă directă, completivă
ei esenţiale, contradicţiile); indirectă şi predicativă). Se cere să se determine felul propoziţiilor.
- să le trezească dorinţa de formula întrebări; Elevii nu au un algoritm de rezolvare, ci rezolvă clasic:
- să clarifice, pe parcurs, datele problemei, pentru ca elevii să subliniază predicatele şi subiectele, încadrează conectivele gramaticale
analizeze mai uşor problema; ale frazei, delimitează propoziţiile şi le numerotează, stabilesc felul lor
- să orienteze discuţiile pentru elucidarea problemelor. prin întrebări. Ceea ce se consideră problematizare se referă la
Unele exerciţii comportă o rezolvare simplă, cu un efort minim: dificultatea întâmpinată de elevi în recunoaşterea propoziţiei
„Recunoaşteţi subiectele din propoziţiile următoare...” se referă doar la subordonate predicative – cu rol de nume predicativ pe lângă verbul
găsirea predicatelor, şi prin formularea întrebării cine? pusă fiecărui copulativ este din propoziţia regentă – subordonată a cărei dificultate a
predicat, se află subiectele. crescut şi prin faptul că este introdusă prin pronumele relativ care.
Un efort de gândire se cere în cazul unor întrebări-problemă mai Crearea condiţiilor adecvate unor disocieri fine a fenomenelor de limbă
dificile: „daca adjectivele invariabile au o singură formă, atunci de ce în contextul analizei gramaticale este, în exemplu de mai sus, un scop
adjectivele variabile cu o singură terminaţie nu sunt considerate al abordării problematizate a cunoştinţelor de gramatică.
invariabile?” Este drept că întrebarea creează în mintea elevilor o uimire, Pentru a fi o problemă autentică, prin sesizarea sau înţelegerea
un şoc, care le va stimula interesul şi îi va determina să ia o atitudine activă problemei puse de profesor, elevii îşi vor reaminti toate informaţiile
pentru găsirea soluţiei. Pentru aceasta, îşi reamintesc: 1) ce este un necesare rezolvării situaţiei şi vor completa cunoştinţele cu altele noi.
adjectiv invariabil (care nu-şi schimbă forma, indiferent de gen, Spre exemplu, se dă schema:
72 73
Este adevărat că este mai greu de formulat probleme corecte din
Nu se şti punct de vedere didactic în domeniul ştiinţelor umaniste – cu toate că
unde gramatica este un punct de trecere între ştiinţele umaniste şi cele exacte
Nu vom şti – din cauza caracterului lor verbal. În ştiinţele umaniste, sursa
când competentă de informare este explicaţia verbală pregătită dinainte – din
Nu suntem siguri a citit cărţi şi din alte izvoare. Nu există posibilitatea corectării greşelilor din
cum această sferă pe baza propriei experienţe. De aceea, se cer mari
Îmi pun întrebarea circumspecţii în formularea acestor probleme.
dacă Promovarea învăţării problematizate este o necesitate, întrucât,
Problema este având ca obiect al analizelor şi căutărilor sale anumite situaţii şi unităţi
indestructibile, cercetând legăturile şi interdependenţele dintre
Se va duce fenomene, procese şi întâmplări, ea are un caracter structural. Chiar şi
detaliile îndeplinesc un rol specific în procesul învăţării problematizate:
ca premise, devin componente ale anumitor operaţii intelectuale;
cu următoarea sarcină: „Puteţi alcătui pe baza tabelului de mai servind la rezolvarea unei probleme, intră în raporturi logice cu alte
sus douăzeci şi patru de fraze. De ce credeţi că am izolat ultima detalii, înlesnind păstrarea lor în memorie.
propoziţie regentă?” 4.8 Brainstorming-ul este o metodă care stimulează, prin
În rezolvare, elevii vor observa că, indiferent de cele patru declanşarea unei „furtuni” în creierul elevilor, gândirea inventivă,
elemente introductive, frazele formate cu fiecare verb – sau cu substantivul fantezia şi imaginaţia creatoare. Fiind o posibilitate în cadrul
întrebarea – din prima grup au aceeaşi funcţie sintactică (subiectivă, problematizării, brainstormingul începe prin crearea unei situaţii
completivă directă, completivă indirectă, atributivă, predicativă), iar tensionate, în urma căreia elevii oferă soluţii la întrebările-problemă
frazele formate cu verbul regent din a doua grupă au alte funcţii sintactice, puse de profesor. De obicei, metoda este folosită la orele de literatură,
deosebite după conectivul gramatical. Şocantă este aici delimitarea lor. când elevii sînt solicitaţi să-şi imagineze alt final al unei naraţiuni sau o
Deci, 20 de propoziţii sunt SB, PR, AT, CD şi CI, iar patru sunt L, T, M. altă rezolvare a destinului.
Condiţii: prima grupă o constituie subordonatele necircumstanţiale, iar a Cuvântul (brain – creier şi storm – furtună) în traducere directă
doua – subordonatele circumstanţiale . din limba engleză înseamnă „furtună în creier”.
Pe baza acestor opoziţii funcţionale, elevii ajung la concluzia că, în Este o metodă colectivă de căutare a ideilor şi soluţiilor, dar nu
ceea ce priveşte grupa propoziţiilor necircumstanţiale, rolul important este a cunoştinţelor, într-un mod cît mai rapid şi cît mai puţin critic posibil.
jucat de (verbul) regent (funcţia subordonatei fiind indiferentă la elementul Brainstorming-ul se poate aplica la orice subiect care se pretează
joncţional introductiv), iar în cazul circumstanţialelor, rolul determinat îl discuţiei şi admite mai mult decât o soluţie. Se aplica la etapa evocării
au conectivele gramaticale (regentul având un rol minor). în cadrul orelor de literatură română.
Problematizarea, ca metodă de învăţământ, deşi amplă, nu are 4.9 Instruirea programată este o metodă de acţiune practică.
caracter universal, ci se aplică împreună cu alte metode. Trebuie să se Instruirea programată porneşte de la ideea că învăţarea umană, prin
ţină seama dacă conţinutul poate fi conceput în mod problematizat şi natura ei, autoreglabilă cu ajutorul informării inverse, pune în relief
dacă este eficientă aplicarea problematizării; de asemenea, dacă elevii principiul conducerii procesului de învăţământ printr-o legătură
şi-au însuşit temeinic, în prealabil, cunoştinţele şi regulile cerute în reactivă care exclude pe cele următoare dacă cele precedente nu au fost
procesul rezolvării problemelor date, ca şi anumite deprinderi conduse cu siguranţă. În situaţia de învăţare există un flux continuu de
intelectuale (strategii de descoperire şi rezolvare de probleme). informaţii care trebuie comandate şi controlate, reglând mersul învăţării
prin intermediul feed-back-ului.
74 75
Materia de studiu a elevului este prezentată sub forma unui Instruirea programată asigură o învăţare activă şi o informare
program, pe baza căruia fiecare elev progresează în ritmul său specific, operativă asupra rezultatelor învăţării, necesară atât elevului, cît şi
în funcţie de posibilităţile sale. Etapele învăţării sînt următoarele: profesorului. În acelaşi timp, prezintă şi unele dezavantaje, întrucât
- citirea de către elev a informaţiilor cuprinse într-o secvenţă; fragmentarea excesivă a conţinutului nu duce la dezvoltarea capacităţii
- efectuarea sarcinii propuse, elevul construind răspunsul de sinteză a elevului; unele discipline ( cum este literatura), prin
solicitat; conţinutul lor, nu se pot realiza prin această metodă.
- controlarea (compararea, corectarea dacă e cazul) Instruirea programată poate fi asistată şi de calculator.
răspunsului dat cu cel adevărat. Calculatorul este folosit în transmiterea de informaţii, în punerea de
În urma acestor etape elevul poate trece la următoarea secvenţă. întrebări, rezolvări de exerciţii, prezentarea de algoritmi pentru
La elaborarea programelor, profesorul trebuie să ţină cont de: rezolvarea unor probleme – tip, aplicaţii practice, simularea unor jocuri
- precizarea obiectivelor operaţionale, în funcţie de conţinut didactice, organizarea şi dirijarea învăţării independente pe baza unor
şi de posibilităţilor elevilor; programe de învăţare etc.
- structura logică a conţinutului după principiul paşilor mici Etapele prin care se trece pentru rezolvarea unor probleme şi
şi al învăţării gradate; exerciţii cu ajutorul calculatorului pot fi: enunţarea problemei,
- fracţionarea conţinutului în secvenţe de învăţare (unităţi precizându-se ce se dă şi ce se cere; analiza problemei; alegerea unui
didactice) inteligibile şi înlănţuite logic; algoritm pentru rezolvare; alegerea limbajului de programare
- fixarea, după fiecare secvenţă, a întrebărilor, a exerciţiilor convenabil; elaborarea algoritmului de rezolvare; scrierea programului
sau a problemelor ce pot fi rezolvate pe baza secvenţei în limbajul calculatorului; verificarea şi cercetarea programului, după
informaţionale însuşite. ce au fost afişate erorile constatate; pregătirea datelor ce urmează a fi
În programarea tip Skinner, elevul, după fiecare secvenţă, prelucrate de calculator.
construieşte răspunsul, rezolvând ceea ce i se cere. Apoi confruntă Instruirea programată asistată de calculator presupune
răspunsul său cu cel corect, după care trece la secvenţa următoare. pregătirea în prealabil a profesorului şi programe alcătuite pe baza unor
În programarea tip Krawder, secvenţele prezintă dificultăţi mai cerinţe didactice, altfel, rezultatele pot fi minime.
mari, elevul trebuind să aleagă răspunsul corect din mai multe date. 4.10 Jocul didactic este metoda care constă în a plasa elevii
Dacă nu reuşeşte la prima încercare, primeşte o informaţie „Intr-o situaţie ludică cu caracter de instruire”. Învăţarea care implică
suplimentară, după care trebuie să aleagă din nou răspunsul corect. jocul devine plăcută şi atrăgătoare, se face într-o atmosferă de bună
După ce l-a găsit, poate trece la secvenţa următoare. dispoziţie şi destindere.
De exemplu, pentru definiţia pronumelui se poate utiliza Există multe tipuri de jocuri utilizate la orele de limbă română.
următorul tip de programare: Ele se clasifică astfel:
Întrebare: a) după conţinutul şi obiectivele urmărite – jocuri de dezvoltare
1. a. Structura logică a categoriilor morfologice: a vorbirii; de creaţie; de fantezie; de memorie;
alcătuită din: - un gen proxim şi b) după materialul folosit: jocuri cu material; jocuri fără
- diferenţă specifică materiale; jocuri orale; jocuri de cuvinte încrucişate etc.;
- nici una, nici alta c) după procesele psihologice implicate: jocuri de memorie;
- numai gen proxim jocuri de atenţie; jocuri de inteligenţă etc.
- numai diferenţă specifică Indiferent de tipul său, jocul didactic trebuie să îndeplinească
anumite cerinţe:
Răspuns: (Pe verso este scris: Răspuns: 1.a. Structura logică a  să aibă precizate obiectivele pedagogice;
categoriei morfologice are: - un gen proxim şi o diferenţă specifică).  să fie raţional integrat în sistemul muncii educative;
76 77
 să dozeze gradul de dificultate implicat (în funcţie de 2. Cerghit, I., Reevaluarea metodelor de învăţământ din
particularităţile de vârstă şi intelectuale ale elevilor); perspectiva actualelor cerinţe de dezvoltare a ştiinţei şi tehnicii,
 să fie dozate din punctul de vedere calitativ. în „Revista de pedagogie”, nr. 6/1976, p.6.
Prezentăm câteva exemple de jocuri didactice care se pot folosi 3. Stoica, Marin, Pedagogie şcolară..., p.105.
la limba română, mai cu seamă la clasa V-a: 4. Didactica Pro, (coordonator program „Dezvoltarea Gândirii
„Săgeţile pluralului” Critice”: Nicolae Creţu, nr. 2 (8), 2003.
Din dreptul articolului nehotărât un pleacă nişte săgeţi spre 5. Ivănuş, Dumitru, Metodica predării limbii şi literaturii române
substantivele camionagiu, macaragiu, cazangiu, tinichigiu, barcagiu în şcoală – Curs pentru studenţi şi profesori, Univ. din Craiova,
etc. Se vor scrie formele pluralului substantivelor masculine de mai sus 1988, p. 30 – 39.
cerute de articolul nehotărât nişte (substantive nearticulate, scrise cu 2 6. Marilena Chiriac, Marin Iancu, Teorie şi teste, Vocabular, ed.
de i ) şi de adjectivul toţi ( substantive articulate, scrise cu 3 de i). Recif, Bucureşti, 1995, p.171-174.
„Labirintul ortografic”
Din dreptul cuvintelor o, nişte, toate, pornesc câte trei linii CAPITOLUL V. TIPURILE DE LECŢII DE LIMBA
(drumuri) spre următoarele cuvinte: florărie, librărie, farmacie, ŞI LITERATURA ROMÂNĂ
ţesătorie, turnătorie. Sub fiecare substantiv feminin la numărul
singular, se vor scrie formele de plural (nearticulate – scrise cu 2 de i) 5.1 Evenimentele instrucţionale ale lecţiei.
cerute de nişte, în legătură cu indicaţiile labirintului, şi formele de 5.2 Lecţia de dobândire de noi cunoştinţe
plural articulate cerute de săgeţile sau drumurile adjectivului toate. 5.3 Lecţia de fixare şi de formare a priceperilor şi deprinderilor
„Călătorie ortografică” 5.4 Lecţia de recapitulare şi sistematizare
Pe colile de hârtie care se împart elevilor sînt desenate trei 5.5 Lecţia de verificare şi evaluare a cunoştinţelor şi
furgonete, fiecare dintre ele având de făcut patru drumuri la patru a deprinderilor
destinaţii diferite. Furgonetele se disting prin inscripţiile deosebite pe 5.6 Fonetica
care le poartă: 1 = o (articol nehotărât pentru singular feminin), 2 = 5.7 Vocabularul
nişte (articol nehotărât pentru plural), 3 = toate (adjectiv). Destinaţiile 5.8 Morfosintaxa
sînt marcate de câte trei căsuţe, grupate în diverse puncte ale paginii. 5.9 Ortografia, ortoepia şi punctuaţia
Denumirea primului destinatar spre care se îndreaptă furgoneta nr. 1 5.10 Comentariul literar
este scrisă în prima căsuţă din grup: brutărie, topitorie, vopsitorie, 5.11 Prezentarea unui scriitor
croitorie. În final, elevii trebuie să stabilească ceilalţi destinatari, în 5.12 Concepte operaţionale de teorie ale literaturii şi stilistică
funcţie de inscripţia existentă pe furgonetă, şi să scrie, în fiecare dintre 5.13 Compunerile şcolare
căsuţe, formele corecte ale pluralului substantivelor menţionate, prin 5.14 Lectura suplimentară
care sînt identificaţi destinatarii. Obiective:
Activităţile ludice cu valenţe introductive pot fi extrem de În cadrul acestui modul veţi cunoaşte:
variate. Ele trebuie folosite pentru a dinamiza activitatea de predare- - evenimentele instrucţionale ale lecţiei;
învăţare şi pot fi îmbinate cu alte metode, în funcţie de particularităţile - veţi practica şi, în baza manualelor şcolare din ciclul
de vârstă ale elevilor şi de tipul de lecţie. gimnazial, veţi alcătui proiecte didactice la lecţia de limba
şi literatura română;
Note bibliografice: - veţi alcătui obiective operaţionale în baza temelor din
1. Cerghit, I., Metode de învăţământ, EDP, Bucureşti, 1976, p.30. manual;

78 79
În procesul de învăţământ, lecţia este considerată forma de bază 5.2 Lecţia de dobândire de noi cunoştinţe. Această lecţie are
pentru dobândirea, fixarea, sistematizarea şi recapitularea cunoştinţelor, ca sarcină didactică principală predarea-învăţarea sau transmiterea-
precum şi în formarea şi dezvoltarea principiilor şi deprinderilor la elevi. însuşirea unor noi cunoştinţe, dar şi fixarea acestora.
În funcţie de obiectivul didactic fundamental urmărit în Lecţia de dobândire de noi cunoştinţe se poate prezenta sub
procesul de predare-învăţare- evaluare, pot fi stabilite patru tipuri diverse forme sau variante:
fundamentale de lecţii, structura şi variabilele acestora fiind diferite în  Lecţia mixtă sau combinată (care cuprinde toate evenimentele
raport de obiectivul de studiu, de strategiile didactice, de mijloacele de didactice menţionate mai sus);
învăţământ, de locul de desfăşurare ori de formele de activitate folosite.  Lecţia pe baza studiului individual, folosind manualul sau alte
Cele patru tipuri fundamentale de lecţie sunt: surse de informare;
1. Lecţia de transmitere şi dobândire de cunoştinţe;  Lecţia pe baza muncii în grup;
2. Lecţia de fixare şi de formare a priceperilor şi deprinderilor;  Lecţia pe baza instruirii programate;
3. Lecţia de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor;  Lecţia pe baza tehnicilor audiovizuale;
4. Lecţia de verificare şi evaluare a cunoştinţelor şi deprinderilor.  Lecţia de prelegere;
Indiferent de tipul ei, orice lecţie cunoaşte mai multe etape,  Lecţia introductivă;
momente, pe care pedagogia contemporană le numeşte evenimente  Lecţia pe bază analizei literare şi stilistice etc.
instrucţionale. Acestea constituie scenariul didactic al lecţiei. De exemplu, lecţia de dobândire a cunoştinţelor prin studiu
5.1 Evenimentele instrucţionale ale lecţiei. În funcţie de independent îl pune pe elev în situaţia de a asimila cunoştinţe elaborate
activităţile didactice desfăşurate (formative, cumulative, evaluative), o în manual sau în alte materiale bibliografice. Elevul selectează şi îşi
lecţie va realiza următoarele evenimente didactice (sau instrucţionale): organizează cunoştinţele într-un sistem de notiţe. La clasele de liceu se
1. Organizarea (pregătirea ) clasei pentru lecţie. pot realiza conspecte privind viaţa şi activitatea unui scriitor, în
2. Captarea atenţiei cu ajutorul motivaţiei, la începutul şi pe tot gimnaziu, la orele de literatură, elevii pot dobândi cunoştinţe despre
parcursul lecţiei. sensul figurat al cuvintelor pe baza muncii cu textul (o poezie sau un
3. Enunţarea subiectului lecţiei şi a obiectivelor urmărite. fragment de proză) sau în orele de limbă română îşi pot însuşi mai bine
4. Reactualizarea cunoştinţelor şi a deprinderilor însuşite anterior, noţiunile de “rădăcină”, „prefix”, „sufix”, ”cuvânt de bază” prin analiza
conform obiectivelor stabilite (“verificarea ancorelor”). structurii lexicale.
5. Prezentarea conţinutului şi sarcinilor noi de învăţare, în funcţie Lecţia de dobândire de cunoştinţe prin dezbatere se foloseşte
de obiectivele operaţionale. mai ales pentru caracterizarea unui personaj literar sau realizarea unor
6. Dirijarea învăţării cu ajutorul strategiilor didactice, adică paralele. Ea presupune stabilirea unor întrebări – problemă pregătite de
realizarea sarcinii I în funcţie de obiectivul I, a sarcinii II, în elevi în urma studierii bibliografiei date de profesor.
funcţiei de obiectivul II ş.a.m.d. Profesorul trebuie să ştie de ce cunoştinţe şi tehnici de lucru
7. Obţinerea performanţelor prin fixarea şi aplicarea cunoştinţelor. dispun elevii pentru a-şi adapta sistemul de predare la nivelurile de
8. Asigurarea feed-back-ului o dată sau de mai multe ori în lecţie. capacităţi ale elevilor.
9. Evaluarea formativă a cunoştinţelor, prin aplicarea testului În ceea ce priveşte realizarea evenimentelor instrucţionale ale
formativ şi comunicarea rezultatelor. lecţiei vom observa:
10. Asigurarea sau realizarea retenţiei (reţinerii sau a fixării). Captarea atenţiei este de multe ori neglijată sau rezolvată
11. Asigurarea transferului prin comunicarea temei pentru acasă, cu formal, considerându-se că stabilirea liniştii sau anunţarea subiectului
sarcini îndreptate spre obiectivele actuale, dar şi viitoare. şi a obiectivelor lecţiei sînt de ajuns pentru aceasta. Captarea atenţiei
trebuie să fie realizată prin întrebuinţarea unor procedee care să
80 81
stârnească interesul elevilor. La orele de literatură română se poate Asigurarea retenţiei şi a transferului trebuie să se realizeze prin
realiza mai uşor. Spre exemplu, la tema Ciocoii vechi şi noi de Nicolae exerciţii variate, prin formularea chiar de către elevi a unor exemple şi a
Filimon, profesorul spune elevilor că valoarea unei literaturi o dă, în unor întrebări. Tema pentru acasă este o formă de fixare independentă; ea
primul rînd, romanul: „În istoria literaturii române s-au atins culmi: nu trebuie să conţină prea multe probleme, ci mai degrabă, puţine şi cu un
Ion, Răscoala etc. Pentru aceasta a fost nevoie de o perioadă de oarecare grad de dificultate, de interpretare sau de reprezentare a unui fapt
pionierat, marcată de Filimon, Slavici, Zamfirescu. Care a fost rolul lui literar sau de limbă. Prin ea se concretizează obiectivele propuse, realizarea
N. Filimon? Să ne întoarcem…în .... . La limba română, într-o lecţie de sau nerealizarea acestora. În ceea ce priveşte timpul afectat efectuării temei
sintaxă cu tema „Acordul predicatului cu subiectul” se poate realiza pe acasă, acesta trebuie să fie maximum cît jumătate din timpul afectat în
captarea atenţiei pornind de la alcătuirea unui enunţ, în care se află un clasă temei date. Deci, dacă lecţia a durat o oră, tema nu trebuie să
dezacord care să-i şocheze” pe elevi, precum: „Zilnic colegii mei vine depăşească o jumătate de oră în rezolvarea ei.
la şcoală”. Sarcina elevilor este de a comenta acest enunţ, pregătindu-se
astfel pentru anunţarea subiectului lecţiei. 5.3 Lecţia de fixare şi de formare a priceperilor şi
Enunţarea subiectului şi a obiectivelor urmărite este necesară deprinderilor. Ea este o lecţie de aplicaţii, bazată pe exerciţiu, pe
pentru ca elevii să fie conştienţi de ceea ce urmăreşte în lecţie şi pentru munca individuală a elevului. Cunoştinţele teoretice însuşite anterior se
ca, la evaluarea rezultatelor, să dovedească rezolvarea sarcinilor. Când consolidează şi devin operante. Profesorul are rolul de a dirija
se anunţă subiectul, se scrie pe tablă titlul lecţiei noi. Obiectivele se activitatea elevilor, aceştea pot lucra individual, sau pe grupe. Când
realizează abia în momentul în care se pune problema aplicării lucrează aceeaşi sarcină, dar individual, activitatea este frontală; când
cunoştinţelor şi integrării acestora în ansamblul deprinderilor. lucrează profesorul, activitatea este colectivă.
Reactualizarea celor învăţate anterior presupune o revedere a În general, rezolvarea exerciţiilor are la bază cerinţe formulate
vechilor cunoştinţe sau deprinderi necesare pentru însuşirea noilor în obiectivele operaţionale stabilite pentru lecţia respectivă.
cunoştinţe. Se insistă asupra acelor noţiuni care se leagă în mod logic „Predarea /învăţarea limbii române în învăţământul gimnazial se
de noile cunoştinţe; de aceea, evenimentul este numit şi „verificarea întemeiază pe modelul comunicativ/funcţional, adaptat particularităţilor
«ancorelor»”. Elementele noi trebuie să aibă fundament, constituit din de vârstă ale elevilor. La sfârşitul acestui ciclu, fiecare elev ar urma să
datele deja existente în experienţa şi conştiinţa elevilor. Pe acest folosească optim cunoştinţelor sale lingvistice, deprinderile de
fundament se continuă construirea noilor date ştiinţifice prin extinderea comunicare şi reprezentările culturale asimilate, care să -i permită să
şi aprofundarea cunoştinţelor. înţeleagă şi să se facă înţeles în cadrul diverselor situaţii de comunicare
Prezentarea noului conţinut şi a sarcinilor de învăţare, precum scrisă şi orală”.
şi dirijarea învăţării sunt două etape care au loc concomitent şi ocupă Competenţele de limbaj presupun folosirea corectă a limbii
cea mai mare parte a lecţiei. române literare, elaborarea diverselor tipuri de compuneri, receptarea,
Obţinerea performanţelor constituie punctul final la care s-a înţelegerea şi comunicarea semnificaţiilor unui text studiat, capacităţi de
ajuns prin noul conţinut. selecţie valorică a operei literare, decodarea textelor şi interpretarea lor din
Asigurarea feed-back-ului îi arată elevului nivelul la care s-a perspectivă sociologică, filozofică, psihologică, lingvistică ş.a.m.d.
ajuns şi se poate realiza, în aceeaşi lecţie, o dată sau de mai multe ori, Structura lecţiilor de fixare şi de formare de priceperi şi deprinderi
fie prin reproducerea cunoştinţelor noi, fie printr-o lucrare. este următoarea: conversaţia pregătitoare – care presupune pregătirea clasei
Evaluarea formativă a cunoştinţelor prin aplicarea testului pentru lecţie; verificarea temei efectuate acasă; anunţarea subiectului şi a
formativ este o etapă foarte importantă, întrucât analiza rezultatelor obiectivele noii lecţii; reactualizarea cunoştinţelor pe care se vor sprijini
testului permite constatarea nivelului atingerii obiectivelor stabilite la exerciţiile; se face apoi un instructaj asupra tehnicii de lucru, explicându-se
începutul lecţiei. şi demonstrându-se modul de lucru; urmează activitatea independentă a
elevilor sub îndrumarea profesorului, concluziile acestuia privind modul
cum au lucrat elevii şi,
82 83
dacă este cazul, se fixează verbal tehnica de lucru prin repetare şi cunoştinţelor în jurul unei idei fundamentale şi stabilirea de noi
transfer la altă lucrare. Lecţia se poate desfăşura în clasă, în cabinetul corelaţii între cunoştinţe”.
de specialitate pentru literatură, când elevii au efectuat compuneri pe o Recapitularea şi sistematizarea cunoştinţelor sunt necesare la
temă dată, paralele literare, compuneri libere, exerciţii stilistice etc. anumite intervale de timp. De regulă, după şapte-opt lecţii, la elevi
În general, exerciţiul de analiză gramaticală, lexicală, fonetică intervine uitarea şi procesul de însuşire a cunoştinţelor trebuie luat
etc. se realizează de către elevi, profesorului revenindu-i rolul de a aproape de la început. Cel mai avantajos este că recapitularea să se facă
urmări modul de efectuare, de a dirija demersurile analitice, operaţiile la sfârşit de capitol sau după un grup de câteva lecţii (numărul variază
de transfer de cunoştinţe ş.a.m.d. Cele mai multe exerciţii se află în în funcţie de nivelul clasei), la sfârşit de semestru sau de an şcolar.
manuale, dar, în afara acestora, profesorul îşi poate stabili seturi de Cunoştinţele sunt consolidate şi organizate în corelaţie, angajîndu-I pe
exerciţii cu alte cerinţe decât cele formulate în manual; fişe de exerciţii elevi la o nouă specializare. De aceea, recapitularea nu înseamnă o
de dezvoltare pentru elevii cu aptitudini speciale şi performanţe simplă trecere în revistă a cunoştinţelor în ordinea învăţată, ci
deosebite, depăşind astfel cerinţele programei; fişe de exerciţii de presupune o sinteză a temelor şi a problemelor cu implicaţii în găsirea
recuperare pentru elevii rămaşi în urmă la învăţătură, acestea conţinând altor criterii de sistematizare şi aplicare creativă. O repetare echivalentă
materia care constituie baza pentru înţelegerea noţiunilor din capitolele cu reluarea în aceeaşi ordine, fără elementul de noutate care să
care urmează să fie predate (numite şi fişe de completare a trezească interesul, nu ar fi eficientă, întrucât i-ar plictisi pe elevi.
cunoştinţelor sau fişe de omogenizare); fişe de exerciţii de consolidare, Lecţiile de recapitulare şi sistematizare presupun două etape:
în care sunt cuprinse părţi din materia de predat, în forme accesibile prima constă în fixarea problemelor de recapitulat, a temei sau a
elevilor, şi care au ca scop fixarea, verificarea cunoştinţelor, formarea temelor, a sistemului de exerciţii, a materialului didactic, bibliografiei
şi dezvoltarea deprinderilor etc., putând fi folosite în orice moment al etc.; a doua constă în desfăşurarea propriu-zisă a lecţiei sub diferite
lecţiei sau ca temă pentru acasă. forme: dezbateri după un plan – după ce planul a fost scris pe tablă -,
Sistemul de lucru cu fişe de diverse tipuri prezintă avantaje, fiecare punct al său este completat cu elementele esenţiale, apoi se spun
întrucât oferă posibilitatea de a trata diferenţiat elevii, fiecare având de concluziile şi se dau sarcinile diferenţiate de învăţare pentru acasă;
rezolvat sarcini după capacităţile intelectuale, în ritmul lor de lucru; în rezolvări de exerciţii – elevii desfăşoară o muncă independentă sau pot
acelaşi timp permite elevilor rezolvarea rapidă a sarcinilor, nemaifiind să facă schimb de idei între ei, eventual să se corecteze reciproc, după
nevoie ca aceştea să-şi copieze textele şi sarcinile de lucru, cheltuind un care profesorul apreciază rezultatele muncii independente, corectând
timp din lecţie. erorile, se fac concluziile necesare şi se precizează tema pentru acasă;
Lecţia de fixare şi formare de priceperi şi deprinderi se poate recapitulare cu ajutorul fişelor – după conversaţia introductivă, elevii
prezenta şi sub formă de dialog-dezbatere, mai ales la literatura completează fişele, rezolvând teme scurte şi exerciţii, răspunsuri la
română. Elevii primesc cu două-trei zile înainte un set de întrebări- întrebări etc.
problemă sau un plan de studiu privind cunoştinţele pe care le-au O altă modalitate este lecţia de sinteză – în care profesorul
dobândit. După desfăşurarea dialogului sau concomitent cu acesta, expune, întocmeşte şi scrie pe tablă schema ideilor, angajîndu-I pe elevi
profesorul poate alcătui pe tablă scheme sau tabele, stabilind concluzii în diverse activităţi independente: completarea unor scheme grafice,
şi dând tema pentru acasă. caracterizări etc. sau prezentarea unui referat alcătuit de elevi şi apoi
5.4 Lecţia de recapitulare şi sistematizare. Caracterul formativ munca independentă.
al învăţământului la disciplina limba română se realizează numai prin Temele repetării se aleg în funcţie de anul de studiu sau de
cunoştinţe sistematice, bine consolidate. Recapitularea şi sistematizarea lipsurile elevilor. Accentul trebuie pus pe problemele şi elementele
cunoştinţelor se fac pentru a reţine materia studiată, pentru a asigura esenţiale, nu pe toate cunoştinţele însuşite anterior.
transferul şi pentru a elimina lipsurile. Ele presupun “regrupararea

84 85
5.5 Lecţia de verificare ţi evaluare a cunoştinţelor şi a a) cu răspuns corect – greşit (se oferă doar două răspunsuri
deprinderilor. Această lecţie urmează, de cele mai multe ori, după lecţia posibile, elevul având de ales unul);
de recapitulare şi sistematizare şi are ca sarcină principală verificarea şi b) de selecţie sau de alegere multiplă (întrebări la care răspunsul
aprecierea cunoştinţelor elevilor prin prisma obiectivelor operaţionale corect, mai ales prin subliniere, prin încercuire, prin tăiere etc., se
fixate anterior. Se verifică şi se apreciază îndeplinirea obiectivelor găseşte printre multe răspunsuri greşite);
formative, adică a modului în care elevul poate opera cu aceste c) de potrivire sau de asociaţie (întrebări care solicită stabilirea
cunoştinţe. unor corespondenţe între elementele de conţinut).
Prin control, profesorul verifică în ce măsură elevii şi-au însuşit Itemii închişi evidenţiază cunoştinţele căpătate de elevi pe o
cunoştinţele, şi-au format deprinderile, ce lipsuri au sau ce greşeli anumită perioadă.
comit. În acelaşi timp îşi dă seama ce măsuri metodice trebuie să ia, Testele presupun o pregătire specială. Ele vizează inteligenţa,
cum să-şi îmbunătăţească procedeele de lucru cu elevii. Elevul este aptitudinile sau performanţele elevilor. Ultimele măsoară gradul de
stimulat, întrucât conştiinţa succesului sau a lipsurilor îi pun în măsură realizare a obiectivelor imediate sau îndepărtate şi conţin volumul
să acţioneze favorabil în pregătirea ulterioară pentru lecţie. Ştiind că informaţiilor necesare pentru evaluarea activităţii elevului şi deci a
este verificat, elevul îşi formează deprinderea de a munci regulat, în profesorului. În funcţie de momentul în care se aplică, testele pot fi
ritm egal, nu în salturi sau cu pauze, de a avea o altitudine justă faţă de iniţiale, de progres sau informative şi finale. Timpul în care se
muncă în general. administrează proba trebuie să fie acelaşi pentru toţi elevii. Elevii
Între modalităţile utilizate astăzi în verificarea şi evaluarea trebuie să cunoască numărul de puncte acordat fiecărui item, astfel
cunoştinţelor se folosesc: verificarea curentă orală şi scrisă - în lecţiile încât aprecierea probelor să fie în concordanţă cu nota acordată de
de dobândire de cunoştinţe la început sau în timpul comunicării profesor după corectare.
propriu-zise, când noţiunile se cer raportate la cunoştinţe care În general, puţine lecţii de limba sau literatura română sunt de
condiţionează chiar înţelegerea lor ori în toate celelalte tipuri de lecţii; un anume tip pur. Când se urmăreşte realizarea mai multor sarcini
verificarea periodică orală şi scrisă. Lecţia de verificare periodică este didactice, se efectuează o lecţie mixtă, care cuprinde elemente
asemănătoare în privinţa cerinţelor cu lecţiile de repetare periodică, combinate din două sau chiar trei tipuri.
controlul trebuind să se îmbine cu recapitularea cunoştinţelor. Prezentăm, în continuare, rolul şi importanţa diferitelor
Verificarea periodică scrisă o constituţie lucrările de control, date în compartimente sau nivele ale limbii, precum şi diverse tipuri de
fiecare semestru, lucrările scrise, date după încheierea unui capitol, realizare a orelor de limbă şi literatură.
testele.
Subiectele lucrărilor scrise trebuie să aibă caracter generalizator, 5.6 Fonetica. În cadrul predării limbii române la clasele
să-i ofere elevului posibilitatea să restructureze cunoştinţele, să le gimnaziale studiul foneticii contribuie la înţelegerea fenomenelor
folosească în rezolvarea problemelor. După corectarea lucrărilor scrise, gramaticale şi la însuşirea unei exprimări orale şi scrise.
profesorul trebuie să facă analiza acestora la ora următoare: să prezinte Elevii îşi însuşesc normele pronunţării literare, îşi dau mai bine
elevilor elementele deficitare, greşelile tip sau ocazionale, să formuleze seama de legătura dintre rostire şi scriere.
soluţiile răspunsurilor corecte, recomandări pentru viitor etc. Cunoştinţele dobândite de elevi cu prilejul studierii foneticii
Foarte des se folosesc testele cu itemi de diferite tipuri: (prevăzute în actuala Programă de limba şi literatura română pentru
- Deschişi, formulaţi prin propoziţii lacunare (itemi de gimnaziu, doar cu patru ore la începutul clasei a V- a) trebuie completate
completare), solicitând răspunsuri scurte, completări de cu o serie de deprinderi ortoepice şi ortografice. Regulile ortografice
cuvinte, definiţii; învăţate trebuie să fie aplicate conştient de către elevi în scriere.
- închişi, care îi solicită pe elevi prin întrebări: O temeinică însuşire a foneticii îi ajută pe elevi la învăţarea
limbilor străine (folosirea unor noţiuni de terminologie fonetică,
86 87
înţelegerea modului de pronunţare corectă a cuvintelor, deprinderea de fundamental, masa vocabularului, sensul propriu şi figurat, sensul de
a folosi dicţionarul etc.). bază şi secundar al cuvintelor, ca şi pleonasmul, argoul şi jargonul.
Noţiunile de ,, sunet” şi ,,literă” sînt cunoscute de elevi din Din prezentarea aceasta reiese caracterul gradat al
ciclul primar. Profesorul trebuie să insiste asupra corespondenţei dintre cunoştinţelor, studierea lor în sistem concentric în conformitate cu
litere şi sunete – prin diverse exerciţii ortografice, cu mult mai multe particularităţile de vârstă ale elevilor. Vocabularul se exersează, de
decât prevede manualul. În analiza vocalelor şi consoanelor, chiar dacă astfel, prin toate lecţiile de limba şi literatura română.
nu cunosc terminologia caracteristică sunetelor, denumirea lor în Cunoştinţele privitoare la structura cuvintelor îi ajută pe elevi
funcţie de locul de articulare, modul de articulare etc., elevii trebuie să să înţeleagă categoriile gramaticale (genuri, moduri, timpuri), desinenţe
ştie că la pronunţarea vocalelor, aerului expirat nu i se opune nici un etc., să observe relaţia dintre cuvinte – în sensul că pornind de la un
obstacol, pe când la pronunţarea consoanelor, obstacolul poate fi cuvânt, pot forma alte cuvinte cu sens asemănător în cadrul aceleiaşi
format fie de buze (ca în cazul lui [m], [p], [b]), fie de dinţi ([d], [t]), fie părţi de vorbire sau trecând la altă parte de vorbire.
de limbă şi palat ([k], [g]) etc. La clasa a V- a elevii trebuie să-şi însuşească corect noţiunile de
Noţiunile de semivocală, diftong, triftong, hiat îi ajută pe elevi rădăcină şi cuvânt de bază, derivate cu sufixe şi prefixe, familie lexicală.
să înţeleagă mai bine silaba, componenţa ei, regulile despărţirii în Cele mai dese greşeli în formarea familiei lexicale a unui cuvânt sînt cele
silabe, folosirea cratimei etc. La predarea diftongilor şi a triftongilor se prin care se asociază cuvinte ca formate de la aceeaşi rădăcină, dar care nu
atrage atenţia că aceştea pot exista într-un cuvânt sau se pot realiza prin au între ele nici o legătură din punct de vedere semantic.
alăturarea a două cuvinte, ca în cazul cuvintelor scrise cu cratimă – Derivarea cu sufixe şi prefixe trebuie să fie un mijloc de
precum [ia] şi [i-a] (dat) etc. îmbogăţire a vocabularului, sufixele şi prefixele fiind şi o modalitate de
O problemă mai puţin dezbătută pe care o implică studiul asigurare a valorii stilistice a cuvintelor.
foneticii este aceea a formării deprinderilor ortoepice la elevi. Pentru Compunerea trebuie înţeleasă ca având un rol important în
aceasta este necesar să se dea atenţie conţinutului vorbirii şi aplicării flexiune şi ortografie.
normelor limbii literare. Concret, acestea se pot realiza prin citirea Însuşirea şi utilizarea corectă a cuvintelor – cu toate sensurile lor
expresivă, corectare sistematică şi continuă a greşelilor de exprimare. – constituie un obiectiv general al limbii române şi un sprijin real
Vorbirea profesorului trebuie să fie un model sau un exemplu pentru înţelegerea textului literar. De aceea, semantica îşi realizează
pentru elevi. Cum foneticii îi este acordat un număr redus de ore, scopul atât prin orele speciale de lexic, cît şi prin cele de literatură şi se
cunoştinţele acestui nivel al limbii pot fi verificate şi exersate în cadrul verifică prin competenţele de limbaj ale elevilor.
altor ore de limba română când se studiază ortografia.
5. 8 Morfosintaxa. Gramatica sau morfosintaxa ocupă cel mai
5.7 Vocabularul. În gimnaziu, vocabularul este prevăzut în mare spaţiu în cadrul orelor de limba română, dat fiind rolul acesteia de
programă cu 19 ore la clasa V-a – elevii îşi însuşesc noţiunile elementare a contribui la formarea şi dezvoltarea gândirii logice, de a oferi
de cuvânt, rădăcină, radical, sufix, prefix, cuvânt de bază, cuvânt derivat, suficiente posibilităţi de exersare a capacităţilor de limbaj – prin
cuvânt compus, structura cuvântului, sinonimia; la clasa VI-a se diverse forme ale cuvintelor şi prin relaţiile care se stabilesc între ele.
actualizează prin exerciţii cunoştinţele asimilate în clasa V-a, sfera Prin morfologie – părţile de vorbire flexibile: substantivul,
cunoştinţelor extinzându-se prin noţiunile de regionalism, arhaism, articolul, adjectivul, pronumele, numeralul şi verbul sau neflexibile:
antonime, ca şi prin exerciţii de folosire a diferitelor tipuri de dicţionare. adverbul, prepoziţia, conjuncţia, interjecţia, precum şi categoriile
La clasa VII-a se prevede recapitularea cunoştinţelor însuşite în clasele gramaticale: gen, număr, caz, determinare, persoană, mod, timp, diateză,
anterioare, adăugându-se noţiunile de omonime, paronime, comparaţie – elevii întră în contact cu bogăţia şi sensul formelor existente
polisemantism, neologisme, pentru ca la clasa VIII-a elevii să cunoască în limba română, îşi însuşesc regulile flexiunii cuvintelor, formele
originea limbii române, caracterul ei latin, noţiunile de vocabular gramaticale corecte, variantele, formele populare etc.
88 89
Dincolo de dificultăţile şi greşelile aferente părţilor de vorbire – 5.10 Comentariul literar constituie modalitatea de bază în
precum sînt formele incorecte de plural la substantive, utilizarea greşită a studierea literaturii române. Opera literară este privită ca un sistem ce
pronumelui relativ sau a articolului posesiv etc. - , profesorul trebuie să se raportează la diverse straturi, la subsisteme ce compun o unitate, ca
urmărească, pe lângă aspectele teoretice, mai ales latura practică a expresie a realului concretizat în semne estetice. Valenţele ei se
morfosintaxei, valorificarea cunoştinţelor pe care elevii şi le-au însuşit în dezvăluie doar în relaţia cu cititorul, care, în măsura tehnicilor de
comunicarea orală şi scrisă, în diferite stiluri funcţionale, în explicarea receptare pe care le posedă, pătrunde în semnificaţiile ei.
ortografiei ori a raporturilor cu celelalte compartimente ale limbii. Privită ca un sistem alcătuit din mai multe straturi, opera
Sintaxa propoziţiei şi a frazei este cea prin care se verifică literară a constituit obiectul cercetării multor teoreticieni ai literaturii.
exactitatea şi expresivitatea în limbajul oral sau scris. Elevii îşi însuşesc Wellek şi Warren stabilesc trei straturi ce compun sistemul operei:
categoriile sintactice: unităţi sintactice, funcţii şi relaţii sintactice, ca şi 1) stratul sonor;
mijloacele de realizare a acestora: acord, topică, joncţiune, juxtapunere 2) stratul unităţilor semantice (fiecare cuvânt îşi are sensul său,
etc., dar trebuie să-şi formeze deprinderea de ale şi respecta în vorbirea se combină, în cadrul contextului, în unităţi, sintagme,
curentă, de a le folosi în diferite situaţii. propoziţii);
Toate aceste compartimente ale limbii – fonetica, lexicul, 3) stratul obiectelor reprezentate (lumea scriitorului,
morfisintaxa – trebuie să asigure prin studiul lor exprimarea corectă şi personajele, cadrul acţiunii etc.).
fluentă, capacitatea elevilor de dialoga cu facilitate, de a folosi Pornind de la acestea, se poate opera analitic pe următoarele
cuvintele cu sensurile adecvate, dezvoltarea unei motivaţii sau atitudini straturi:
în urma receptării limbii literare în vorbire sau în scris. a) stratul sonor (frecvenţa şi distribuţia sunetelor, organizarea
metrică a versurilor);
5.9 Ortografia, ortoepia şi punctuaţia. Ortografia, ortoepia şi b) stratul gramatical (cuvintele din punct de vedere morfologic şi
punctuaţia se studiază paralel cu fonetica, lexicul şi gramatica, mai sintactic);
precis, în cadrul acestora, întrucât predarea ortografiei se bazează pe c) stratul lexical şi semantic (sensurile proprii şi figurate ale
fonetică şi morfologie, punctuaţia nu se poate însuşi fără sprijinul cuvintelor, frecvenţa arhaismelor, neologismelor etc., efectele
sintaxei. lor artistice);
În urma absolvirii ciclului gimnazial, elevii trebuie să aibă formate d) sistemul de imagini (procedeele figurative, procedeele narative
deprinderile ortografice şi de punctuaţie, să poată explica scrierea sau descriptive, tipologia personajelor);
cuvintelor pe baza structurii lor ori în funcţie de particularităţile fonetice, e) raportul operă – realitate (mesajul operei care vehiculează
morfologice etc. După însuşirea oricărei reguli ortografice, aceasta trebuie concepţiile scriitorului, semnificaţia contemporană a operei).
să fie aplicată şi, prin folosire, să devină deprindere. Scrisul, la rândul său, Comentariul literar din perspectivă structurală, sociologică,
implică cerinţe de ordin ştiinţific – să fie conform normelor literare – şi psihologică, stilistică etc. îşi găseşte aplicare în critica literară, în cadrul
estetic – să fie lizibil, frumos. Greşelile ortografice, ortoepice sau de „analizei literare specializate”. Ca modalitate specifică receptării literaturii
punctuaţie (în special cratima şi virgula) trebuie să fie semnalate şi în şcoală, el preia de critica literară acele mijloace care facilitează
corectate în orice moment apar, indiferent de tipul lecţiei ori de înarmarea elevilor cu criterii forme de interpretare şi apreciere. Scopul lui
evenimentul instrucţional, şi acest fapt de limbă ar trebui să preocupe pe este formarea unui cititor pasionat şi avizat, capabil să discernă valorile
toţi profesorii, nu numai pe cei de limba română. Numai astfel s-ar putea spirituale, să cunoască tehnicile compoziţionale şi de expresie ale operei
asigura formarea deprinderilor de scriere şi de pronunţie corectă, fapt care literare, să- şi asume ideile ca pe nişte obiective operaţionale în educaţia
încă nu este suficient rezolvat în şcoală. estetică şi moral – cetăţenească. În abordarea textului literar trebuie să se
ţină seama de câteva principii:
 să se analizeze simultan conţinutul şi forma;
90 91
 operaţia de analiză să fie urmată de cea de sinteză; ▪ perioada maturităţii, ca om şi ca artist
 să se aibă în vedere interferenţa dintre curente, genuri ▪ ultimii ani din viaţă
şi specii; Opera
 accentul să fie pus pe valoarea estetică a operei; ▪ particularităţile operei
 comentariul literar se face pe baza dialogului viu dintre ▪ tematica
profesor şi elev. ▪ monografii, studii critice despre autor
În realizarea sa, comentariul literar presupune studiul ▪ originalitatea, modernitatea operei (locul ocupat de
contextului (cadrul social istoric în care a fost creată opera; curentul scriitor în literatura română şi, evident, în cea
literar sau mişcarea de idei în care se scrie) şi studiul propriu – zis al universală)
operei concretizat în:
 contactul direct cu opera prin lectură; 5.12 Concepte operaţionale de teorie a literaturii şi stilistică
 analiza componentelor operei literare (compoziţie, conţinutul de sînt noţiunile fundamentale utilizate frecvent în realizarea
idei, sentimente, acţiuni, fapte, personaje, moduri de expunere, comentariului literar ori a analizei literare, în ideea receptării conştiente
elemente de limbă şi stil, ritmul şi metrica versului etc.); a operei literare. Limbajul specific literaturii include concepte
 explicaţia operei din perspectivă istorică, sociologică, operaţionale precum:
psihologică prin prezentarea mesajului transmis de scriitor, prin opera literară ▪ temă
concepţia şi atitudinea scriitorului faţă de cele relatate în operă; ▪ idee
 fixarea locului operei, integrarea ei într-un sistem de valori ▪ motiv
estetice, sociale, naţionale şi universale. ▪ subiect
Procedarea analitică deprinsă în învăţământul gimnazial se categorii estetice
extinde în învăţământul liceal, prin operaţii logice inductive şi figuri de stil
deductive, elevii ajungând la abstractizare şi conceptualizare şi trecând elemente de prozodie
la procesul de conştientizare a cunoştinţelor dobândite. genuri literare
specii literare
5.11 Prezentarea unui scriitor. Lecţiile de prezentare a unui Scopul cunoaşterii acestor noţiuni de teorie literară este
scriitor presupun „contemporaneizarea unei opere”, aducerea ei în formarea priceperilor şi a deprinderilor de a interpreta un text literar.
câmpul de interes al tinerilor cititori, în mod selectiv, atât din punct de Ordinea predării şi învăţării este aceea de la general la particular, de la
vedere estetic, cît şi general – cultural. problemele de conţinut la cele de formă, de la opera privită ca întreg la
Predarea-învăţarea presupune o „ordonare a cunoştinţelor elementele ei componente.
fundamentale” privind:
Viaţa ▪ ambianţa socială 5.13 Compunerile şcolare reprezintă un aspect al muncii
▪ mediul familial independente a elevilor şi totodată o formă a exerciţiului literar, un
▪ data naşterii procedeu de formare a deprinderilor de exprimare corectă şi frumoasă a
▪ copilăria elevilor. Prin ele se dezvoltă spiritul de observaţie, gândire,
▪ studiile sensibilitatea şi imaginaţia creatoare a elevilor, precum şi capacitatea
▪ influenţele unor scriitori de exprimare orală şi scrisă a acestora.
▪ debutul Compunerile după texte literare se prezintă sub mai multe
▪ activitatea propriu-zisă, literară şi extraliterară forme: reproducerea orală sau scrisă a textului (de obicei narativ sau
descriptiv), rezumatul, transformarea vorbirii directe în vorbire
92 93
indirectă (parţială sau completă), recenzia, referatul, paralela, sinteza 9. Wellek şi Warren, Teoria literaturii, Bucureşti, Editura
etc. pentru Literatura Universală, 1967, p. 202.
Compunerile la temă liberă sânt: compunerile după ilustraţii 10. Parfeni, C., Literatura în şcoală, Bucureşti, EDP, 1977, p. 72.
cu destinaţie specială (tip cererea, scrisoarea, articolul etc.) sau
compuneri libere, creatoare, în care se lasă libere imaginaţia şi talentul CAPITOLUL VI. RECEPTAREA LITERATURII ÎN ŞCOALĂ
literar al elevilor.
În atenţia profesorului trebuie să stea organizarea şi pregătirea 6.1. Principiile de ghidare a didacticii speciale (Metodica predării
pentru ora de compunere, respectarea etapelor elaborării unei limbii şi literaturii)
compuneri, discutarea acesteia sub diverse aspecte (grafic, estetic etc.).
6.2 Importanţa şi locul disciplinei Literatura română în scoală
5.14 Lectura suplimentară organizată şi îndrumată cu pricepere, Obiective:
creează elevilor interesul, obişnuinţa şi pasiunea pentru literatură.
Profesorul poate lăsa o oarecare libertate în alegerea scriitorilor După ce vor studia această unitate de conţinut, studenţii vor putea:
şi operelor literare, potrivit preferinţelor şi necesităţilor lor spirituale. - să identifice principiile de ghidare a metodicii predării limbii
Ceea ce interesează este gradul în care, prin cartea citită, elevii şi- au
şi literaturii;
dezvoltat simţul şi gustul estetic, nu cantitatea şi volumul apreciabil al
lecturii personale, ci calitatea asimilaţiei, modul în care se răsfrâng cele - să definească importanţa şi locul disciplinei Literatura română
citite asupra conştiinţei şi comportamentul elevilor. în scoală;
Lectura suplimentară trebuie verificată şi dirijată periodic de - să identifice obiectivele generale ale receptării literaturii în
profesor, cantitatea trebuie corelată cu calitatea, aşa încât să nu se
şcoală;
ajungă la supraîncărcarea elevilor, dar nici la un mijloc facil de
distracţie, la superficialitate. Profesorul trebuie să observe atitudinea - să distingă cerinţele speciale privind receptarea literaturii în
elevului faţă de literatura citită şi implicit influenţele educative şi scoală.
instructive ale acesteia asupra lui. Literatura română constituie cel de-al doilea mare compartiment
Note bibliografice: al disciplinei pedagogico-didactice numite metodica studierii limbii şi
1. Stoica, Marin, Caiet de practică pedagogică, Univ. din literaturii – o didactică specială, cu aplicabilitate asupra a două
Craiova, 1988, p.14.
2. Bărboi, Constanţa (coord.), Metodica predării limbii şi demersuri esenţiale de investigare a realităţii, cu profiluri distincte:
literaturii române, p. 232. unul cu evident caracter ştiinţific, lingvistica (demers care operează în
3. MÎ, Limba română – Curriculum şcolar..., p.8. virtutea unor legi precise şi cu metode adecvate), şi unul care aparţine
4. Ghinescu, Florente, Stoica, Eugen, Metodica predării limbii domeniului artei, unde legităţile nu mai sunt atât de precise, pentru că
şi literaturii române, p. 105-106. aici cunoaşterea se înfăptuieşte prin căi şi mijloace cu totul specifice,
5. Stoica, Dumitru, Stoica, Marin, Psihopedagogia, p. 155.
6. Bărboi, Constanţa (coordonator), Metodica predării limbii şi printre care intuiţia artistică deţine un rol esenţial, iar textualizarea
literaturii române în liceu, EDP, Bucureşti, 1983, p.163. acesteia se realizează printr-un limbaj propriu, prin excelenţă conotativ
7. Stoica, Marin, Pedagogie şcolară pentru cadrele didactice şi, ca atare, pretabil la multiple interpretări.
înscrise la definitivat, gradul al II-lea, gradul I şi la perfecţionare, p. 168. 6.1 Principiile de ghidare a didacticii speciale. În consecinţă,
8. Neştian, Valeriu C., Metodica predării textului literar în
obiectul investigării didactico-metodice a acestui al doilea domeniu de
liceu, EDP, Bucureşti, 1998, p. 40.
94 95
cunoaştere, în viziune modernă, este literatura ca ramură a artei, precizare forţa de sugestie a limbajului poetic al operelor literare şi nu numai prin
extrem de importantă, pentru procesul restructurării însuşirii de către elevi comentariul profesorului pe marginea acestora. Totodată, ”trăirea”
a specificului artei, în general, şi al literaturii, în special. În învăţământul emoţional-reflexivă a universului operei de către elevi e singura cale de
preuniversitar, prin obiectul literatura română nu „istoria literaturii” trebuie educaţie morală a lor. Antrenarea în dezbateri, pentru confirmarea sau
să se înţeleagă, cum s-a înţeles, în învăţământul tradiţional (viziune infirmarea unor teze, stimularea discuţiilor controversate între elevi,
reperabilă însă chiar în programele şcolare noi, în curs de elaborare), ci înlăturarea oricăror inhibiţii ţinând de autoritatea profesorului, de
literatura română ca artă, un continuu proces de dezvoltare, ca viziune şi ca conformism sau de raporturile competitive dintre elevi sunt factori care
limbaj artistic. în acest context problematic, apare, firesc, întrebarea: Cu ce pun în centrul receptării operei literare personalitatea elevului,
trebuie să se ocupe metodica abordării literaturii în şcoală: cu „predarea” condiţionându-i dezvoltarea, împlinirea.
sau cu „receptarea” literaturii ? Răspunsul nostru categoric este că, Pentru realizarea acestor obiective complexe profesorul nu
literatura fiind artă, metodica modernă a cunoaşterii ei nu „predarea” ei trebuie să uite că literatura nu se predă. ”Pot fi descrise însă structura
trebuie să o urmărească (ceea ce ar fi un nonsens), ci „receptarea” ei, ceea operei şi regulile de funcţionare ale întregului. Profesorul poate deci să-
ce înseamnă cu totul altceva. Prin „predare” se înţelege, în general, i înarmeze pe elevi cu o anumită metodologie, care, bazându-se pe
emiterea de informaţii despre o anume realitate, proces în care emiţătorul înţelegerea operei ca organism complex structurat, să permită în
deţine un rol activ, iar cel ce ascultă, unul pasiv, crezându-1 pe cuvânt pe practică apropierea adecvată a textului, bazat pe respectul pentru
cel dintâi. Or, cum s-ar putea vorbi de „predare”, în cazul unei partituri normele specifice ce-l guvernează.” (V. Goia)
muzicale, al unui tablou sau, în ceea ce ne interesează., aici, în mod Prin limbajul ei conotativ, literatura favorizează lecturile
deosebit, al unei poezii, al unei drame, care implică universuri imaginare, (rezonanţe, interpretări) multiple, în funcţie de gradul receptivităţii
fictive, menite să sensibilizeze cititorul, să-i stimuleze imaginaţia, pentru literar-artistice a cititorilor. Ca atare, o metodică modernă a însuşirii
a-1 proiecta în aceste universuri ficţionale? În nici un fel! Pentru că, în limbajului specific al literaturii trebuie să se preocupe de procesul
cazul „predării” unei opere literare, este, de fapt, vorba despre transmiterea receptării artistice a operelor, de metodele, procedeele şi mijloacele
unor impresii sau judecăţi critice ale emiţătorului. specifice ale” acestui proces, de înlesnirea contactului direct al elevului
cu opera literară.
Pe de altă parte, studiul literaturii aduce o contribuţie substanţială O asemenea didactică specială ar trebui ca, plecând de la statutul
la realizarea educaţiei multilaterale a elevilor, contribuind la cultivarea artistic al literaturii, să se ghideze după anumite principii, pe care am
gândirii, a orizontului intelectual şi cultural al acestora, la formarea dori să le menţionăm, pe scurt.
concepţiei despre lume şi viaţă. a. Transfigurând realitatea, printr-un demers sui generis,
Unul din obiectivele principale ale studiului literaturii la acest nivel impregnat de o intensă participare emoţională, fenomenul
este sensibilizarea elevilor faţă de frumosul literar, formarea lor ca cititori literar se impune a fi înţeles ca expresie a creativităţii omului şi
de literatură, dezvoltarea motivaţiilor şi înclinaţiilor pentru lectură, raportat permanent la artele conexe.
cultivarea gustului estetic, a discernământului critic, a judecăţii de valoare. b. Apărând într-un context de determinări (istorico-sociale,
Toate acestea se realizează dacă elevul va fi sensibilizat prin filosofice, culturale), fenomenul literar trebuie raportat la
96 97
împrejurările în care, a apărut, dar fără excese istoriste, 6.2 Importanţa şi locul disciplinei literatura română în scoală
sociologizante etc., ci într-o viziune deschisă interpretărilor
nuanţate. Importanţa acestei „discipline” şcolare reiese din specificitatea
artistică a ei, schiţată, sumar, mai înainte, prin care realizarea
c. Opera literară (poezia, în special) fiind o „tipicitate
obiectivelor generale instructive, educativ-formative ale învăţământului
caracteristică polisemă”, spre deosebire de ştiinţă în general,
se poate înfăptui, pe calea sensibilizării elevilor. Prin intermediul
care e o „tipicitate caracteristică univocă”, trebuie receptată
modelelor de artă literară oferite spre receptare, obiectul acesta
direct de către elevi, fiecare operă pretându-se la o lectură
acţionează direct asupra sensibilităţii şi, implicit, conştiinţei lor,
particulară, în funcţie de trăsăturile sale intrinsece. Folosind
inoculându-le cunoştinţe, idei, sentimente şi modelându-le atitudini,
un limbaj specific (inefabil, ambiguu, sugestiv, muzical,
comportamente umane.
nelimitat creativ, imprevizibil, afectiv, deschis, alogic,
De importanţa educativă deosebită a disciplinei depinde şi locul
netraductibil), opera literară solicită implicarea permanentă a
pe care ea îl are în planurile de învăţământ. În toate ciclurile de
receptivităţii elevilor în comentarea ei, cu deschidere specială
învăţământ şi în toate clasele, indiferent de profilul şcolilor, literatura
spre analiza stilului (expresivităţii)limbajului ei.
română este prezentă, în diferite grade de relevanţă. În ciclul gimnazial,
d. Opera literară reprezentând o structură specifică, a cărei
ea este reprezentată prin multe opere aparţinând diferitelor genuri şi
existenţă estetică se înfiripă in act (adică în contactul direct cu
specii, receptarea lor fiind, în noile manuale alternative, strâns împletită
o subiectivitate receptoare), se impune ca, în acest act de
cu studierea limbii române. În ciclul liceal, literatura este şi va trebui să
identificare şi de interpretare a elementelor ei structurale, să se
fie bine reprezentată, iar receptarea ei va trebui să iasă din limitele unor
îmbine, diferenţiat, în funcţie de particularităţile individuale şi
criterii extraestetice (istoriste, sociologizante, moralizante etc.),
de vârstă ale elevilor şi de individualitatea operei, diverse
operante sub diverse forme, în vechile manuale.
perspective de lectură.
e. Prin natura sa artistică, opera literară are un caracter Obiectivele generale ale receptării literaturii în şcoală
autofuncţional, „scopul” ei fiind unul estetic, ceea ce impune Studiul literaturii în şcoală aduce o contribuţie substanţială la
imperativul evitării transformării comentariului ei în realizarea educaţiei multilaterale, contribuind la cultivarea gândirii, a
consideraţii istorice propriu-zise, sociologice, moralizatoare, orizontului intelectual şi cultural al acestora, la formarea concepţiei despre
cum, în mod eronat, se mai procedează încă, atât în unele lume şi viaţă. Se impune să precizăm că obiectivele cunoaşterii literaturii
manuale, cât şi în discuţiile purtate cu elevii în clasă. române ca proces didactic desfăşurat într-o viziune modernă, în şcoala de
cultură generală, sunt formarea interesului elevilor pentru lectura textelor
literare şi, pe această cale, modelarea gustului lor estetic. Indiscutabil că, în
obiectivul acesta general, se includ şi alte obiective, precum: cultivarea
gândirii, a imaginaţiei (îndeosebi a celei creatoare), a spiritului de
observaţie, a exprimării, cât şi educarea unor sentimente deosebite, precum
cele morale (solidaritatea umană, ataşamentul faţă de
98 99
ceea ce înseamnă adevărul, binele şi frumosul, faţă de locul în care ne- adecvat, de a le asigura un orizont cultural care să
am ivit în lume: familie, sat, oraş, ţara natală), cât şi formarea unei înlesnească surprinderea intenţionalităţilor virtuale ale
conduite civilizate în societate. Nu trebuie uitat însă ceea ce este operelor.
prioritar: finalitatea principală a procesului de receptare a literaturii în d. Profesorului de literatură i se cere să nu uite niciodată că
şcoală rămâne aceea de a forma din elevi cititori de literatură, în literatura este unul din obiectele chemate să contribuie la
devenire oameni cu deprinderea de a citi, zilnic, ceva interesant, realizarea educaţiei estetice a elevilor, alături de alte
capabil de a adopta o poziţie personală faţă de lecturile lor. obiecte, precum muzica, desenul (încă insuficient
reprezentate în planurile de învăţământ ale unor cicluri,
Cerinţe speciale privind receptarea literaturii în scoală
precum cel gimnazial, dar, mai ales, cel liceal). Cerinţa
aceasta înseamnă ca profesorul, bazându-se pe virtuţile
Din natura specifică a disciplinei reies câteva cerinţe de ordin
estetice ale textelor literare, să se preocupe de dezvoltarea
didactic, care trebuie permanent avute în vedere în desfăşurarea
gustului pentru frumosul artistic (deci să nu neglijeze
procesului cunoaşterii operelor literare, în context şcolar:
raportarea – de câte ori este cazul – operei literare la opere
a. Textele literar-artistice şi comentarea lor în şcoală impun
înţelegerea faptului că ele devin mijloace pentru din alte domenii ale artei – muzică, pictură, sculptură,
formarea elevilor ca cititori avizaţi de literatură, cu alte arhitectură, cinema) pentru frumosul din natură, din relaţiile
cuvinte, pentru cultivarea receptivităţii lor literare, ceea interumane, să aibă în atenţie cristalizarea criteriilor de
ce mai înseamnă şi abandonarea practicii de a pune apreciere a valorilor literar-artistice.
accentul pe excesul de informaţii istorico-literare, e. Cerinţele menţionate nu pot fi respectate fără ca
bibliografice, istorice, sociale etc. profesorul de literatură să fie el însuşi un cititor avizat de
b. Se impune ca elevii să fie permanent puşi în contactul literatură, capabil de reacţii şi interpretări personale ale
direct cu operele, să fie stimulată, pe această cale, fenomenelor literare şi în măsură să accesibilizeze
sensibilitatea lor, ceea ce presupune abandonarea pătrunderea elevilor în mecanismele intrinsece ale
obiceiului de a transmite observaţiile critice ale altora textelor literare.
despre operele în cauză. Bibliografie:
c. Tot din natura specific artistică a disciplinei reiese cerinţa 1. Pâslaru, V. Construcţie şi dezvoltare curriculară.
ca profesorul să devină din transmiţător de informaţii Chişinău, 2005
(istorico-literare, critice etc.) un ghid priceput, care să 2.Parfene, C. Metodica studierii limbii şi literaturii
conducă elevii în înţelegerea limbajului literar. De aici române în şcoală. Iaşi, 1999
decurge obligaţia de a veghea la formarea şi consolidarea 3.Academia Română. Gramatica limbii române, vol. I, II,
deprinderilor elevilor de a citi (curent, conştient şi, mai ediţia a II-a, Bucureşti, Editura Academiei, 1963.
ales, expresiv), de a-şi exprima impresiile de lectură într-
o vorbire şi scriere corecte, de a-şi însuşi un limbaj critic

100 101
4.Alexandrescu, Sorin, „Simbol şi simbolizare”, în vol. Pe parcursul claselor şcolii primare, procesul de studiere a
Studii de poetică şi stilistică, Bucureşti, Editura Ştiinţifică literaturii cunoaşte mai multe etape, fiecare vizând obiective comune şi
şi Enciclopedică, 1975. specifice.
5. Bagdasar, Radu. Critică şi cibernetică. a. Etapa citirii explicative, corespunzătoare claselor şcolii primare,
are ca obiective însuşirea instrumentarului tehnic al lecturii (sunet, literă,
Bucureşti: Editura Univers, 1983.
cuvânt, enunţ, text etc.), formarea deprinderilor de lectură corectă, curentă
şi expresivă, îmbogăţirea vocabularului şi exprimării elevilor. Materialul
CAPITOLUL VII. STUDIUL LITERATURII ÎN
de studiu este oferit de cartea de citire, care cuprinde texte de mică
CLASELE GIMNAZIALE
întindere eu conţinut literar dar şi ştiinţific (istoric, geografic, cunoştinţe
7.1. Etapele studiului literaturii în şcoală
despre natură etc.). Modalitatea principală de studiere a textelor este citirea
7.2. Modalităţi de abordare a studiului textului
explicativă. Tot acum se pun bazele deprinderilor de a extrage ideile dintr-
literar în clasele gimnaziale
un text, de a ”rezuma” conţinutul unor texte diverse, de a expune logic,
7.3. Modelul structural al studiului literaturii în
succesiv (oral sau în scris) fapte narate în texte sau întâmplări trăite. Se
clasele gimnaziale
urmăreşte totodată sensibilizarea elevilor la frumosul exprimat de operele
Obiective:
literare, mai ales prin studiul poeziilor lirice, şi formarea gustului pentru
După ce vor studia această unitate de conţinut, studenţii vor putea: literatură.
- să identifice etapele studiului literaturii în şcoală; b. Etapa lecturii literare este corespunzătoare studiului literaturii în
- să determine modalităţile de abordare a studiului textului clasele gimnaziale. Esenţial pentru această etapă este faptul că manualele
şcolare cuprind numai texte (lecturi) aparţinând literaturii artistice,
literar în clasele gimnaziale;
selectate pe baza unor criterii multiple: valoare literară, valoare educativ-
- să explice modelul structural al studiului literaturii în
formativă, posibilităţi de reliefare pe baza lor a unor noţiuni de literatură şi
clasele gimnaziale.
teorie literara, accesibilitate etc., toate vizând realizarea obiectivelor
formative ale studiului. Textele, cu o tematică diversă, sunt fie opere
7.1. Etapele studiului literaturii în şcoală
integrale (schiţe, povestiri, fabule, doine, balade etc.), fie fragmente,
Studiul literaturii în şcoală este un proces complex care începe cu
selecţia fiind făcută cu precădere din literatura română. În această perioadă
însuşirea instrumentarului tehnic al lecturii, continuă cu formarea
se pun bazele perceperii operei literare ca formă specifică de reflectare a
capacităţii de a recepta complex opera literară, de a o comenta şi
realităţii, se însuşesc elementele necesare comentării şi analizei operelor
interpreta, urmărind în final formarea gustului estetic.
literare în funcţie de gen, specie etc., se îmbogăţesc vocabularul şi
Obiectivul final al studiului literaturii în şcoală este acela de a
exprimarea elevilor, se lărgeşte experienţa de viaţa cu ajutorul literaturii şi,
forma din elevi cititori de literatură, oameni cu deprinderea de a citi
invers, experienţa de viaţă acumulată în aceasta perioadă permite
permanent, capabili să recepteze mesajele transmise de operele literale
receptarea mai aprofundată a operelor literare. Ceea ce caracterizează
citite şi să adopte o atitudine personală faţă de lecturile lor.
această perioadă este trecerea de la receptarea

102 103
textului ca mijloc de comunicare la receptarea literaturii ca modalitate comentariului literar, sugerând caracterul procesual al activităţii de
specifică de comunicare (comunicare literară), la receptarea estetică a receptare a literaturii în şcoală, receptare care presupune ca obiectiv nu
literaturii. numai formarea consumatorului obişnuit de lucrătură, un cititor capabil
c. Studiul noţiunilor de teorie literară şi de literatură nu să se entuziasmeze, să exclame, să refuze categoric şi în afara
constituie în această perioadă o etapă distinctă. Noţiunile respective se calculului strategic, un cititor pasionat si totuşi avertizat prin lecturi,
studiază în clasele gimnaziale în strânsă legătură cu studiul textului asociaţii, şi meditaţii asupra unor texte, ci şi obiective educativ -
literar. Dintre noţiunile care se studiază în această perioadă menţionăm: formative complexe (de la descoperirea mesajului şi structurii artistice
opera literară şi opera ştiinţifică; opera narativă, lirică, dramatică, a operei la formarea de cititori avizaţi de lectură şi de la înţelegerea
modurile de expunere, transformarea vorbirii directe în vorbire ”lumii” operei literare, la încorporarea în propria personalitate a unor
indirectă, structura operei, momentele subiectului, unele specii literare trăsături general-umane etc.).
(schiţa, nuvela, romanul, opera dramatică, poemul, balada etc.), figuri Activitatea de studiere a literaturii în şcoală este realizată prin:
de stil (epitetul, comparaţia, personificarea, metafora etc.), noţiuni de explicare de text, comentare şi interpretare de text sau prin analiză
metrică şi prozodie. literară.
Noţiunile de teorie literară sunt reluate şi studiate sistematic la Explicarea de text este identificată cu comentariul de text sau cu
începutul primei clase de liceu, urmând să fie apoi aprofundate paralel analiza literară. Considerăm însă că în procesul de studiere a textului
cu studiul unor opere reprezentative ale literaturii române (ex. noţiunea literar explicaţia de text trebuie înţeleasă în două sensuri. În primul
de nuvela se completează cu noţiunea de nuvelă romantică, realistă, rând, ca o explicaţie de gradul I, care constituie un prim nivel al
psihologică, naturalista, fantastică). studiului textului. Ea constă în explicarea şi înţelegerea textului în
d. Etapa studierii literaturii române în dezvoltarea ei istorică literalitatea lui, aceasta presupunând contactul cu opera literară (fie prin
corespunde studiului literaturii române în clasele liceale şi urmăreşte lectura model a profesorului, fie prin lectura prealabilă a textului de
cunoaşterea scriitorilor şi a operelor reprezentative ale literaturii către elevi, lectură care asigură perceperea globală a textului supus
române. Studiul literaturii române se încheie cu unele sinteze menite să investigaţiei), explicarea cuvintelor şi expresiilor (fie de către profesor,
evidenţieze evoluţia şi personalitatea literaturii române şi s-o încadreze fie de către elevi cu ajutorul dicţionarelor). Ea constituie condiţia
în literatura universala. Modalităţile de abordare a studiului la acest prealabilă a activităţii de comentare şi interpretare a textului. De altfel,
nivel sunt: comentariul literar, caracterizarea generală, analiza literară această formă de activitate este predominantă în clasele primare, când
sau sinteza. modalitatea principală de studiere a textelor este lectura explicativă.
7.2. Modalităţi de abordare a studiului textului literar în clasele În alt sens, întâlnit în special în studii franceze, explicarea de text
gimnaziale este egală cu analiza literară. Scopul unei astfel de explicaţii ar fi
Modalităţile de apropiere a elevilor de textul literar în clasele ”descrierea a tot ce este în text şi numai ce este în text”.
gimnaziale sunt diferite în funcţie de particularităţile de vârstă, de Comentariul şi interpretarea de text, privite din perspectiva
experienţa de viaţă şi de lectura elevilor, precum şi de specificul didacticii, se constituie ca trepte ce urmează explicaţiei de gradul I. A
fiecărui text literar. De aceea ni se pare nimerita vorbi de nivele ale comenta un text literar înseamnă a-i dezvălui trăsăturile caracteristice

104 105
-
care fac ca acest text să fie literatură, adică mesaj exprimat într-o formă - interogarea surselor;
specifică (specific ce ţine de un anumit cod, caracteristic artei literare în - cercetarea structurii textului (metrica,
general, având apartenenţă de gen, specie etc.). A comenta un text prozodia); analiza stilistică propriu-zisă.
înseamnă a-i dezvălui atât elementele de text cât şi pe cele de subtext, C. Parfene, abordând problema studierii literal urii în şcoală din
precum şi mijloacele de exprimare a acestora, modul în care anumite perspectivă structuralistă, preluând sugestii din studiile de acest tip,
conţinuturi şi semnificaţii se transmit prin anumite forme şi modalităţi propune ”planuri” diferite pentru comentarea operelor în funcţie de
de organizare a mesajului în cadrul discursului literar. genul literar căruia îi aparţin. Astfel, pentru operele lirice propune:
A comenta, privit prin prisma elevului ca receptor, presupune un adecvarea formei la conţinut; forţa expresivă a imaginilor; armonia şi
exerciţiu vizând formarea viitorului cititor de literatură, exerciţiu care muzicalitatea versurilor.
duce la înţelegerea treptată a specificului operei literare. Aceasta Pentru textele epice: caracterul actual şi în acelaşi timp general-
presupune libertatea de a căuta şi descoperi acest specific, de a-ţi uman ai temei; organizarea materialului; viabilitatea personajelor;
exprima opiniile. Evident, este necesară o îndrumare, o dirijare care să esenţa şi caracterul conflictului; limba şi stilul autorului.
nu fie rigidă, să nu presupună aplicarea unui şablon, a unui ”pat al lui Pentru operele dramatice: respectarea condiţiilor scenice;
Procust”, pentru fiecare text supus investigaţiei. Nu este însă vorba de o concentrarea şi conflictul dramatic; prioritatea conflictului.
relativizare a interpretării, de o "critică impresionistă" bazată pe gustul Privind comentariul literar din perspectiva comentariilor făcute de
de circumstanţă al elevului sau profesorului. către elevi la examenul de bacalaureat, un profesor francez (P. Cuenat)
Tocmai de aceea, autorii care au abordat aspectele studiului constata existenţa ă patru tipuri de comentarii: a) comentariul prin
textului literar în şcoală au încercat să stabilească şi unele repere. parafrazare (transpunere fără interes şi stângaci a textului autorului); b)
Astfel, Gustav Lanson propunea următorul algoritm: comentariul ”în jurul textului”, care nu exclude exprimarea originală a
- geneza operei, locul ei în opera autorului şi în unor judecăţi de valoare; c) comentariul tematic (când profesorul le-a
epocă; citirea model; indicat aspectele pe care să le surprindă); d) comentariul compozit.
- semnalarea problemei de bază, a trăsăturii caracteristice a Ceea ce ni se pare demn de subliniat este faptul că un comentariu nu
textului; trebuie să parcurgă în mod obligatoriu toate relaţiile sau nivelele operei
- stabilirea compoziţiei operei; supuse investigaţiei ci, în funcţie de clasă, de specificul textului, profesorul
- analiza amănunţită a operei în formă lineară; va canaliza discuţia asupra aspectelor semnificative, relevante ale textului.
- sinteza, valoarea operei. Tehnica este comparabilă cu aceea a utilizării reflectoarelor în timpul unui
După H. Hatzfeld, care situează interpretarea de text (comentariul) spectacol. Unghiul de ”luminare” trebuie să fie cel adecvat operei şi
sub semnul criticii stilistice, ”temele” propuse de Lanson sunt valabile viziunii profesorului asupra posibilităţilor înfăptuirii comentariului,
doar atunci când ne referim la cadrul exterior al textului, pentru aceasta profesorul având rolul de regizor. Ni se pare demn de subliniat faptul că în
propunând:- interpretarea dec text nu trebuie eliminate comentariile extraliterare pe care
delimitarea sau localizarea textului în cadrul operei din care este o operă le poale provoca pentru că
extras; încercarea de înţelegere generală a textului;

106 107
literatura este, dintre toate artele, cea mai indicată pentru o abordare În analiza operei (a unui text literar) se urmăreşte: nivelul
interdisciplinară, pentru educaţia multilaterală a elevilor. expresiei lingvistice, nivelul compoziţiei, nivelul realităţii sau nivelul
Un comentariu eficient este cel care acordă prioritate textului, valenţelor.
specificului său, cel care permanentizează dialogul şi apelează la Corelaţiile operei pot fi evidenţiate cu ajutorul unor metode
gândirea liberă şi la imaginaţia creatoare a elevilor. Aceştia descoperă specifice. Aceste corelaţii şi metode sunt:
-
pe cont propriu şi prin modalităţi didactice variate, ca urmare a lecturii Corelaţii ale operei Metode de abordare
integrale, semnificaţiile unor fragmente de text, pentru a se ridica la operă-autor - metoda biografică, de psihologia
concluzii asupra întregii opere. - opera şi sursele ei creaţiei, de sociologia creaţiei
Aşadar, comentariul literar urmează explicarea de text şi - opera şi textul - metoda filozofică
pregăteşte pe elevi pentru analize literare complexe. El presupune - operă şi cititor - metoda textologică
descoperirea sensurilor si semnificaţiilor operei la nivelul diverselor - opera şi alte opere - de psihologie şi sociologie a
straiuri ale acesteia. Astfel, la nivel lexical, comentariul de text - opera şi alte literaturi efectului
presupune descoperirea sensurilor primare şi secundare ale cuvintelor, - opera şi alte tipuri de opere - critica literară, istoria
a sensurilor figurate, identificarea relaţiilor sintactico-morfologice - opera şi cultura gustului literar
dintre cuvinte, alegerea (selecţia) cuvintelor, a unor anumite sensuri ale - istoria literaturii, stilistică
- opera şi ideologia, opera şi
acestora etc. societatea - istoria literaturii, istoria
Interpretarea textului presupune, credem, comentarea lui în stilului
lumina unei anumite concepţii etice şi estetice, influenţând astfel - comparativă
opera şi alte sisteme de semne
procesul de formare moral-cetăţenească a tinerei generaţii. Interpretarea
este inculcată, concrescută din comentariu şi nu apare ca adaos. Nivelul - opera şi alte forme de - teoria genurilor literare,
- sociologia
comentariului şi interpretarea diferă în funcţie de clasă, de experienţa cunoaştere

de viaţă şi lectura elevilor, de însuşirea noţiunilor de literatură şi teorie - opera şi alte forme de - semiotica
literară etc. comunicare - gnoseologia
Analiza literară îmbracă posibilităţi practic nelimitate de - informatica
- opera şi alte sisteme de valori
abordare a operei literare. Aceste posibilităţi pot fi definite şi grupate - axiologia
- opera şi valorile estetice
pe baza răspunsului a următoarele întrebări: - estetica
a. Ce se urmăreşte în analiză ?
b. În ce corelaţie ? După tehnica analizei, deosebim: analiza parţială şi calitativă,
c. Cu ce tehnică ? analiza tradiţională, structurală, semiotică, stilistică etc.
d. Cu ce scop ? După scopul analizei, se disting: descrierea operei, interpretarea
şi aprecierea ei.

108 109
7.3. Modelul structural al studiului literaturii în clasele gimnaziale atenţia şi afectivitatea elevilor au fost focalizate spre text. O abordare
Pentru a realiza procesul de receptare a textului literar în clasele directă. de tipul: Astăzi vom citi textul... nu-i mobilizează pe elevi.
gimnaziale se impune ca, înainte contactului cu textul prin lectură, să Pregătirea pentru receptare se realizează prin:
fie cunoscute unele date, să fie reactualizate unele stări emotive care să a. pregătirea tematico – afectivă, care cuprinde:
permită receptarea textului. - stabilirea unei legături între experienţa de viaţă şi trăirile
Studiul textului trebuie să fie completat cu o serie de activităţi elevilor şi textul studiat (la texte ca Domnul Trandafir de M.
complementare(numite şi conexe). Modelul structural al studiului Sadoveanu, Amintiri din copilărie de I. Creangă);
literaturii în clasele gimnaziale cuprinde: - comunicarea de informaţii (sau reactualizarea cunoştinţelor)
Activitatea Studiul intrinsec al Activităţi istorice, biografice sau bibliografice (la texte ca: Mircea cel Mere
pregătitoare textului conexe(complem şi solii de D. Bolintineanu, Sobieski şi românii de C. Negruzzi);
entare) - referiri la epoca în care a fost scrisă şi la intenţiile
pregătirea tematic- lectura-model exerciţii de autorului(în Scrisoarea III de M. Eminescu, Dan, Căpitan de
afectivă: conversaţia de recitare plai de V. Alecsandri etc.)
- încadrare tematică, orientare exerciţii lexicale b. pregătirea pentru receptarea textului sub aspectul vocabularului
- date despre autor, lectura pe fragmente reproducerea se face prin explicarea prealabilă a cuvintelor care ar bloca receptarea
- încadrarea şi explicarea conţinuturilor datorită neînţelegerii textuale.
fragmentului în operă, cuvintelor şi textelor Studiul intrinsec al textului cuprinde ansamblul activităţilor
situarea în timp a expresiilor compunerile vizând înţelegerea şi receptarea complexă a textului literar.
operei elaborarea planurilor activitatea în Lectura model. La nivelul claselor gimnaziale contactul cu operele
explicarea cuvintelor de text cercuri literare (sau fragmentele) studiate se realizează, de obicei, prin lectura
care împiedică caracterizarea model. Denumită uneori şi ”citire expresivă”, lectura model reprezintă un
receptarea personajelor punct nodal în receptarea textului, constituind momentul de fuziune
studiul mijloacelor afectivă cu opera. Elevii din clasele gimnaziale sunt mai uşor de determinat
de realizare să se identifice, prin sensibilitate, cu nuanţele textului, chiar înainte de a
studiul noţiunilor de putea să definească şi să explice ceea ce simt.
teorie literară Crearea cadrului adecvat prin lectură constituie premisa
activităţii de analiză şi interpretare, de percepere raţională a textului şi a
Activităţile pregătitoare au menirea sa pregătească elevii pentru semnificaţiilor sale. Dată fiind importanţa acestei activităţi, lectura
receptarea textului, să creeze acele condiţii favorizante pentru receptare. model este efectuată, de obicei, de către profesor care, se presupune,
Opera literară (textul literar) nu se percepe secvenţial, ci global, prin ştie ce vrea să reliefeze prin lectură. În cazul unor înregistrări adecvate,
lectura integrală a ei. La clasă acest contact nu se realizează deplin decât lectura model poate fi înlocuită cu lectura înregistrată pe disc, bandă
dacă, înainte de lectură, a fost creat climatul necesar receptării, dacă
110 111
magnetică, bandă video etc. Discul sau banda sunt indispensabile în prin tăceri; emoţia se poate trăda prin mimica facială a vorbitorului,
cazul unor opere dramatice. prin gesturile, atitudinile sale etc.
Citind demonstrativ, nuanţat, cu expresivitate uşor accentuată, Citirea artistică şi recitarea urmăresc să comunice o operă literară
dar fără exagerări, profesorul va reuşi să creeze atmosfera, tonalitatea în formele unei interpretări mai bune, mai adecvate, mai expresive
afectivă necesară receptării textului. Lectura model trebuie adecvată decât aceea la care poate ajunge cititorul solitar şi acela care nu cultivă
specificului textului, în funcţie de aceasta stabilindu-se tonul veleităţi artistice , oferind totodată un model de lectură şi recitare.
fundamental, pauzele, părţile (ideile sau sentimentele) ce trebuie O tendinţă care trebuie evitată este aceea de a privi citirea expresivă
accentuate etc. De aceea, privită din unghiul de vedere al profesorului, caun scop în sine, în sensul că profesorul se declară mulţumit dacă elevul
lectura model trebuie pregătită în prealabil atât sub aspectul înţelegerii reproduce lectura sa (sau se apropie de aceasta). O asemenea înţelegere a
textului, cât şi al exersării lecturii. Căci există o artă de a citi, artă pe rolului lecturii este eronată căci lectura nu constituie un scop în sine ci un
care profesorul trebuie să o stăpânească pentru a-i apropia pe elevi de mijloc, un indiciu al receptării, o dovadă că elevii au sesizat valorile
literatură şi pentru a-i iniţia în tehnica lecturii expresive. Fără a trata specifice textului. Profesorul de literatură trebuie să ţină seama de faptul că
problemele pregătirii unei lecturi expresive, ţinem să subliniem faptul ”de atenţia acordată respiraţiei în punctuaţie (sprijinind citirea corectă),
că profesorul de literatură are nevoie în pregătirea sa pentru profesie şi până la atenţia nuanţării expresive a lecturii, care reprezintă o mărturie a
de însuşirea unor elemente ale artei teatrale (dicţie, ţinută, ritm al lecturii inteligente şi sensibile, este de fapt un drum lung, care
vorbirii, pauze, accentuarea cuvintelor etc.). materializează într-un fel însăşi evoluţia elevilor pe planul educaţiei
Treptat, în clasele superioare ale gimnaziului (în cazul textelor de estetice”(Bianca Bratu).
mare întindere sau al fragmentelor din nuvele sau romane) profesorul Conversaţia de orientare realizează, imediat după lectură, feed-
se va baza pe lectura prealabilă efectuată de către elevi acasă. În acest back-ul, informându-1 pe profesor despre modul în care elevii au
caz locul lecturii va fi luat de ”rezumarea” textului ”ca poveste”, urmărit lectura, au desprins firul narativ al unei povestiri, structura
combinată cu lectura selectivă a unor fragmente, lectură efectuată atât logic-cauzală a textului, sentimentele pe care li le-a trezit. Este de
de către profesor, cât şi de către elevi. scurtă durată, urmărind doar obiectivele menţionate. Astfel, după
Operele lirice vor fi citite obligatoriu integral, sub forma lecturii lectura model a poeziei Dăscăliţa de O. Goga, se poate realiza feed-
model, în cazul acestora crearea atmosferei fiind o condiţie esenţială a back-ul prin răspunsul la următoarele întrebări: Spre ce figură din viaţa
receptării. satului îşi îndreaptă poetul gândul ? Care sunt momentele din viaţa
În procesul de studiere a textului literar, perceperea iniţială a operei satului în care poetul surprinde chipul dăscăliţei ? Ce sentimente (trăiri)
ca unitate indivizibilă, ca ordine globală reprezintă o condiţie şi un rezultat ţi-a produs poezia ?
al percepţiei estetice dublată de o rezonanţă interioară, de participarea Lectura pe fragmente şi explicarea cuvintelor necunoscute.
afectivă la textul literar, la lumea operei. De aceea, lectura model are un rol Lectura pe fragmente (unităţi logice) se efectuează de către elevii care
hotărâtor. ”Discursul liric” poate primi prin lectură un comentariu emotiv au deprinderi de lectură corectă şi expresivă (nu are rol de exerciţiu de
continuu prin inflexiunile glasului, accentele care subliniază cuvintele lectură recuperatore pentru elevii slabi). Efectuarea ei impune ca
importante, ritmul încet sau rapid al vorbirii, până şi activitate prealabilă identificarea unităţilor logice (unităţilor

112 113
contextuale). Aceasta se face de la început, motivat, de către profesor, Planul de text. Elaborarea planului unei lucrări citite este o
apoi de către profesor şi elevi, pentru ca, în final, elevii să fie ei înşişi preocupare avută în vedere atât de omul de ştiinţă, cât şi de scriitor.
capabili să desprindă aceste unităţi. Pentru uşurarea acestei activităţi se Dacă în cazul cercetătorului, planul cuprinde ”etapele cercetării, ideile
iau în considerare înţelesul şi structurile grafice ale textului. mari cuprinse în lucrare, urmând ca în cadrul redactării "orice afirmaţie
Aplicarea cuvintelor necunoscute este o componentă a studiului să fie solid argumentată, orice idee pusă în circulaţie să : fie ilustrată
textului literar, fără clarificarea sensului propriu şi figurat al termenilor printr-un număr suficient de exemple, în cazul operei literare, planul
şi expresiilor nefiind posibilă comentarea sau analiza literară. Această compoziţional, mărturisit sau nemărturisit, dar implicat în elaborarea
activitate constituie un prilej de a îmbogăţi vocabularul şi implicit sfera textului, permite scriitorului structureze materialul literar cu tot ceea ce
de cunoştinţe şi reprezentări ale elevilor. În explicarea cuvintelor şi comportă el (situaţii, personaje, lexic etc.), într-o compoziţie, ţinând
expresiilor necunoscute trebuie să se ţină scama de câţiva factori: seama de un public cititor imaginar, în aşa fel încât să-l capteze şi să-l
numărul şi importanţa lor pentru înţelegerea textului; activizarea impresioneze.
elevilor în procesul de explicare (prin utilizarea dicţionarelor etc.); Redactarea operei literare presupune atât ingeniozitate
introducerea cuvintelor şi expresiilor în vocabularul activ al elevilor; compoziţională cât şi, mai ales, operaţii de modificare a limbajului
înţelegerea valenţelor expresive ale cuvintelor şi expresiilor în context, comun, aşa încât imaginile construite să dea impresia individualului, a
a funcţiei conotative a limbajului. ineditului, să provoace surpriza cititorului. ”Surpriza ne obligă să ne
În funcţie de numărul şi importanţa cuvintelor necunoscute în deschidem complet percepţiei, să ne situăm în întregime în ea, astfel
cadrul textului, acestea se explică fie în cadrul activităţilor pregătitoare, încât aceasta să se producă în mod total ca o revărsare de
fie ca urmare lecturii pe fragmente. E important ca aceste cuvinte să fie plenitudine.”(C. Boussano)
notate pe tablă de profesor şi în caiete de către elevi pentru ca aceştia Ca operaţie inversă, desprinderea de către profesor şi elevi a
din urmă să le perceapă grafic şi auditiv. Explicaţiile se dau fie de către planului operei literare reprezintă un exerciţiu cu implicaţii formative
profesor, fie de către elevi, cu ajutorul dicţionarelor, al glosarelor etc. complexe. Astfel, desprinderea şi elaborarea planului unui text literar
Introducerea cuvintelor şi expresiilor în vocabularul activ al constituie o cale de pătrundere în structura compoziţională intimă a
elevilor presupune organizarea unor exerciţii adecvate care să-i operei, o exersare a capacităţii elevilor de a citi cu atenţie, de a delimita
stimuleze pe aceştia în construirea de texte cu cuvintele şi expresiile unităţile contextuale, de a observa înlănţuirea ”ideilor” în text, de a
nou învăţate. Este necesară însă o tratare diferenţiată a cuvintelor şi concentra conţinutul fiecărei unităţi de context într-o formulare
expresiilor, în funcţie de locul lor în vocabularul limbii române. În adecvată. Elaborarea planului îi serveşte elevului drept ghid pentru
explicarea cuvintelor necunoscute este necesar să se ţină seama de reproducerea textului şi comentare. Totodată, planul textului îi oferă
faptul valoarea denotativă a vocabularului nu are o realitate elevului ”modele” pentru structurarea propriei exprimări.
independentă de valoarea lui conotativă dată de context, de faptul că Nu trebuie să uităm însă că această operaţie se efectuează asupra
vocabularul, nu ne interesează în studiul textului literar decât în măsura unui text literar, că acesta nu cuprinde idei, în sensul pe care îl atribuim
în care poate ajuta la înţelegerea literară a textului. curent acestei noţiuni, ci ”individualizează” un conţinut cu ajutorul artei
limbajului, într-o construcţie specifică, particulară care urmăreşte să

114 115
surprindă pe cititor. Elementele unicitate şi surpriză trebuie să le avem Planul simplu
în vedere în permanenţă şi în elaborarea planului textului literar. Domnul Trandafir de M. Sadoveanu
Aceasta deoarece o şablonizare a tipului de plan, o inadecvare a Enunţuri Citate
acestuia la text este de natură să împiedice receptarea. Revenit în târguşorul natal, „Din ziua . . . pustiul acela !”
În elaborarea planului trebuie să avem în vedere modul de scriitorul evocă nostalgia locurilor
tratare a temei (temelor) în opera literară. Referindu-se la acest aspect, şi jocurilor din copilărie.
Tzv. Todorov evidenţia faptul că în operele literare se remarcă două Nostalgia cea mai mare i-o „Şi câte ... domnu
tipuri principale de distribuire a elementelor tematice: a. legătura trezesc locul şcolii unde a învăţat Trandafir.”
cauzală-temporală între momentele tematice introduse; b. concomitenţa şi amintirea domnului Trandafir,
materialului expus sau o altă modalitate de succesiune a temelor, lipsită învăţătorul.
de o legătura cauzală a materialului expus, în primul caz avem de-a Cum arăta domnul Trandafir „Era un om . . . ca într-o
face cu o literatură fabulativă (nuvele, romane, poeme epice), in cel de- şi cum îi învăţa el carte pe copii. biserică.”
al doilea cu o literatură nonfabulativă, descriptiva (poezia descriptivă şi Domnu Trandafir îi învăţa
didactică, lirica, călătoriile etc.) carte pe copii din dragoste şi nu de „Tu bagi de seamă . . . şi
În funcţie de acest specific, planul de text se va diferenţia, frica „celor mari”. atât.”
adaptându-se totodată la fiecare text în parte. La nivelul claselor Într-o zi, vin doi străini să
gimnaziale se utilizează mai multe feluri de planuri. viziteze şcoala. „Acolo în colţul. . . la
a) Planul simplu cuprinde ”ideile” principale din text, în ordinea La cererea străinilor, domnu Trandafir.”
lor cauzală (în succesiunea lor). Secvenţele tematice astfel înlănţuite „domnu” face o lecţie frumoasă cu „Mă rog . . . orăşenii
sunt concentrate, după lectura şi explicarea unităţilor contextuale, într-o copiii.) aceia.”
propoziţie enunţiativă sau într-un titlu. Alteori, când contextul o La plecare, domnu Trandafir
permite, sunt selectate din text acele enunţuri care concentrează află cu uimire că unul din străini „Îi pofteşte . . . a noastră ?”
conţinutul fragmentului. Înlănţuirea acestora, ca urmare a comentării şi este inspector, iar celălalt, ...
concentrării conţinutului unităţilor contextuale, alcătuieşte, în final, ministru.
planul al textului.. Iubit de elevii săi, domnu
Succesiunea operaţiilor în elaborarea planului este următoarea: Trandafir a rămas pe loc, învăţător „Nu . . . un om.”
- delimitarea unităţilor contextuale; în satul său, până la moarte.
- explicarea, succesiv, a fiecărei unităţi, cu elevii, ca urmare a În funcţie de text şi de obiectivele urmărite profesorul va opta
lecturii; pentru una din modalităţile de alcătuire a planului. Planul simplu
- concentrarea conţinutului textului într-un enunţ (titlu sau urmăreşte să faciliteze reproducerea concisă a conţinutului
extragerea din text a citatului semnificativ) textului(rezumarea).

116 117
b. Planul dezvoltat (sau complex) urmăreşte să redea structura
textului în detaliu, cuprinzând, în afara ideilor principale şi pe cele Bibliografie:
secundare care se subordonează acestora. Elaborarea acestui tip de plan 1. Pâslaru, V. Construcţie şi dezvoltare curriculară. Chişinău, 2005.
permite evidenţierea modului în care se înlănţuie detaliile textuale, 2. Parfene, C. Metodica studierii limbii şi literaturii române în şcoală.
secvenţele tematice în structura de ansamblu a textului. Iaşi, 1999.
c. Planul care evidenţiază structura compoziţională a textului. Pe 3. Goia, Vistian; Drăgătoiu, I. Metodica predării limbii şi literaturii
baza planului simplu sau dezvoltat se pot evidenţia momentele generale române. Cluj, E.D.R, 1995
ale structurii oricărei opere: introducere, cuprins, încheiere. Alteori 4. Bărboi, Constanţa (coord.). Limba şi literatura română în liceu,
planul poate evidenţia specificul construcţiei unei opere. Editura Didactică si Pedagogică, Bucureşti, 1983
O altă formă de plan al compoziţiei este planul momentelor 5. Cerghit, Ioan. Metode de învăţământ. Editura Didactică şi
subiectului. Bazându-se pe planul simplu sau dezvoltat, el evidenţiază Pedagogică, Bucureşti, 1976
momentele subiectului unei opere narative sau dramatice: expoziţiunea, 6. Cerghit, Ioan (coord.). Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă.
intriga, desfăşurarea acţiunii, punctul culminant, deznodământul. Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983
Planul de text poate evidenţia şi felul în care modurile de 7. Draşoveanu, D. D., Zdrenghea. Analize gramaticale şi stilistice. ed. a
expunere se împletesc în ”discursul” literar. II-a, Editura Ştiinţifică. Bucureşti, 1966.
Planul de text şi studiul operelor lirice. O utilizare şablonardă a
CAPITOLUL VIII. TEXTE ABORDABILE ÎN CADRUL
”planului de text” în studiul textului liric a dus la o reacţie negativă faţă
ORELOR DE LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ
de acesta. Se afirmă astfel că poeziile lirice (în afară de pastel) nu au
nevoie de plan pentru a fi analizate. Planul ar distrugeș caracterul 8.1. Motivul literar şi prezenţa eului în poezia lirică
emoţional al textului. Afirmaţia ni se pare a fi prea tran antă. Lipsa unui 8.2. Funcţiile textului narativ; caracteristicile textului narativ
plan ar putea duce la o comentare sau analiză impresionistă a textului, 8.3. Caracteristici de organizare a textului descriptiv
neglijându-se faptul că elevii învaţă, dirijaţi de profesor, să-şi apropie Obiective:
opera lirică, iar activitatea de învăţare (de receptare a textului) trebuie După ce vor studia această unitate de conţinut, studenţii vor putea:
să fie orientată, dirijată. Evident ea este valabilă dacă prin plan se
- să identifice funcţiile textului narativ; caracteristicile textului narativ;
înţelege plan de idei.
Dacă privim însă planul ca un ghid în studiul textului, în descifrarea - să valorifice prevederile conceptelor de motiv literar şi eu liric;
structurii lui compoziţionale, permiţând totodată evidenţierea sensurilor, - să explice caracteristicile de organizare a textului descriptiv.
atunci el se justifică pentru orientarea elevilor în receptarea 8.1. Textul liric. Motivul literar. În compoziţia unei opere,
şi comentarea textului liric. În cazul operelor lirice, planul poate motivul este cea mai mică unitate semnificativă(cu sens) a textului,
evidenţia structura şi înlănţuirea metaforelor-simbol, a ”cuvintelor- constând dintr-o situaţie tipică, având o semnificaţie şi care poate fi
cheie”, a ”nucleelor poetice” şi modul de înlănţuire a lor, a interpretată simbolic. În analiza literară, termenul provine din artele
semnificaţiilor pe care le degajă. plastice şi din muzică.

118 119
Motivul literar poate fi exprimat printr-un cuvânt, o sintagmă (un b. „o poezie în care poetul exprimă sentimentele sale de sub o
grup de cuvinte care prezintă unitate de sens) sau o propoziţie, după mască străină” (Maskenlyrik, lirica mascată)
cum poate să nu fie exprimat, doar sugerat (motivul bucuriei de a trăi c. „o poezie în care poetul, asimilându-se cu un personaj
ziua de azi, motivul tinereţii, al morţii etc.). felurit,... exprimă sentimente care nu sunt propriu-zis ale sale, deşi
Unele motive reprezentate necontenit de-a lungul timpului sunt energia generală a sufletului său le susţine şi pe acestea” (Rollenlyrik,
foarte bine cunoscute, ele pornind din Biblie sau din literatura latină, lirica rolurilor)
cele din urmă numindu-se prin structurile acestei limbi: Deşertăciunea Exemplele date de Tudor Vianu în studiul său sunt:
deşertăciunilor şi toate sunt deşertăciuni (Ecleziastul) Fortuna labilis a. pentru lirica personală, Singurătate. Este tipul de lirică cel
(soartă schimbătoare, noroc nestatornic), Ubi sunt qui ante nos? ( unde mai frecvent în creaţia lui Eminescu.
sunt cei dinaintea noastră?), memento mori (adu-ţi aminte că vei muri, Cu perdelele lăsate
că eşti muritor), carpe diem (bucură-te de ziua de azi).
Şed la masa mea de brad,
Motivele pot să apară ca proprii unui gen sau unei specii; sunt
Focul pâlpâie în sobă Iar
motive lirice: singurătatea, despărţirea; motive dramatice: fraţii
eu pe gânduri cad
duşmani; motive baladeşti: apariţia iubitei moarte.
b. pentru poezia mascată, Rugăciunea unui dac. Poetul vorbeşte
Repetarea unor motive în creaţia aceluiaşi scriitor ajunge să fie
de sub masca dacului păgân.
un element definitoriu al ei. Unii poeţi, spre exemplu, dau unor motive
Să cer a tale daruri, genunchi şi frunte nu plec,
o asemenea prezenţă cantitativă şi încărcătură semantică, încât
Spre ură şi blestemuri aş vrea să te înduplec,
conştiinţa publică îi asociază cu motivul respectiv. De exemplu: teiul în
poezia lui Eminescu sau mesteacănul în poezia lui Serghei Esenin. Să simt că de suflarea-ţi suflarea mea se curmă
În poezia Povestea codrului, sunt prezente mai multe motive: al Şi-n stingerea eternă dispar fără de urmă.
codrului protector, al reîntoarcerii în copilărie, al lunii, visului, al c. pentru lirica rolurilor sunt mai puţine poezii, cu nimic mai
puţin valoroase sau mai puţin cunoscute. Se consideră că Eminescu
teiului, al izvorului, al femeii ca o păpuşă.
mărturiseşte atât sentimentele sale, cât şi ale lui Călin din Călin (file
Prezenţa eului în poezia lirică. Poezia lirică se caracterizează
din poveste), ale lui Cătălin şi Cătălinei din poemul Luceafărul, ale lui
prin două trăsături fundamentale: a. poetul vorbeşte în numele său şi b.
Mircea şi Baiazid din Scrisoarea III.
exprimă sentimentele, aspiraţiile şi gândurile sale intime.
În lirică se poate vorbi de exprimarea unui eu individual şi a
Un istoric şi teoretician al poeziei, W. Schirer, într-o lucrare
unui eu general. Când poetul mărturiseşte în Atât de fragedă...: „Că te-
apărută postum, în 1888, distingea, aşa cum înregistrează aceste
am zărit e a mea vină / Şi vecinic n-o să mi-o mai iert,/ Spăşi-voi visul
diferenţieri Tudor Vianu în studiul Atitudinea şi formele eului în lirica
de lumină / Tinzându-mi dreapta în deşert”. / el comunică în numele
lui Eminescu (passim), trei tipuri de poezie lirică:
său. În alte cazuri, poetul are în vedre atât pe eu, pe el, pe ea, pe noi etc.
a. „lirica debitată la persoana întâi” (Ichlyrik, lirica personală,
De exemplu, în poezia Cu mâne zilele-ţi adăogi...: „Cu mâne zilele-ţi
lirica eului) adăogi,/ Cu ieri viaţa ta o scazi/ Şi ai cu toate astea-n faţă/ De-a pururi
ziua cea de azi”.
120 121
Exerciţii oamenilor pentru război, retragerea femeilor şi a copiilor în locuri
1. În prima parte a poeziei Povestea codrului (primele patru ferite, adunarea în tabăra militară.
strofe), se realizează o prezentare. Care e secvenţa din realitate Asemenea întâmplări cumplite mai fuseseră altădată, la alţi
prezentată, ce o animă, prin ce se caracterizează? voievozi. De când era aşezat în domnie măria sa Ştefan, Ţara Moldovei
2. Are acest cadru vreun rol în pregătirea invitaţiei adresate fusese ferită de urgia nohailor.
iubitei? Alergătorii măriei sale, repezind porunci la dregători, lepădau şi
3. Începând cu strofa a cincea, apare pronumele personal noi, satelor anume vestire, că, până la Prut, să steie tot omul treaz fără a se
exprimat sau inclus în forma verbului. Descoperiţi aceste cazuri. mişca din locul său; numai să-şi ascută la capăt suliţa de carpăn şi s-o
4. Tudor Vianu a identificat în lirica eminesciană trei accepţiuni pârlească în foc; iar de la Prut până la Nistru, vitele, pruncii şi
ale pronumelui personal noi: muierile să se ducă la adăpost sub codrii. Bărbaţii să nu cuteze a
a. indică un eu general (este conştiinţa întregii omeniri): umbla în altă parte decât la tabăra ştiută, care le-a fost poruncită de
„Lumina stinsului amor / Ne urmăreşte încă”. dregători, ori de căpitanii răzăşilor. (M. Sadoveanu, I, 187)
b. indică un eu colectiv (exprimă o realitate istorică, Funcţia simbolică - pe lângă semnificaţia primă, destul de uşor
determinată): „Iară noi? noi, epigonii?... Simţiri reci, harfe zdrobite...” de descoperit, un tex narativ poate să depăşească simpla relatare a unor
(Epigonii) întâmplări. Astfel, în cazul fabulei succesiunea întâmplărilor este o
c. exprimă colectivul dual (perechea îndrăgostiţilor). modalitate de a transmite o învăţătură.
Descoperiţi în poezie câteva pasaje de exprimare a colectivului Organizarea textului narativ. Timpul - îndeobşte, întâmplările
dual. sunt înfăţişate în ordinea cronologică a desfăşurării lor. Schimbările în
5. Tudor Vianu a afirmat în legătură cu acest tip de eu: „Relativa această ordine sunt marcate prin adverbe de timp sau prin timpurile
frecvenţă a colectivului dual în lirica lui Eminescu face din el un poet diferite ale verbelor.
al dragostei fericite, împăcate”. Subiectul - înţelegerea textului este susţinută de faptul că
Căutaţi versuri / strofe care susţin această afirmaţie. evenimentele sunt puse pe seama aceluiaşi subiect al acţiunii.
Caracteristici lexicale. Într-un text narativ există termeni sau
8.2 Textul narativ. Este textul în care se prezintă evenimentele expresii în raport cu timpul şi cu locul.
reale sau imaginare. Pentru determinarea timpului de desfăşurare a unei acţiuni se
Funcţiile textului narativ sunt multiple. Funcţia informativă – când folosesc substantive sau adverbe cu valoare de complemente
textul prezintă un eveniment real, el informează, într-o măsură mai mare circumstanţiale de loc. Elevii vor fi invitaţi să le descopere şi să
sau mai mică, despre elemente proprii acestuia. Năvălirile vecinilor pe stabilească dacă acele elemente lexicale realizează o reprezentare
teritoriul ţărilor române au fost o realitate istorică; Mihail Sadoveanu exactă sau imprecisă a timpului; ce anume se înregistrează: durata,
înfăţişează una dintre ele aşa cum a văzut-o el; prezentarea este verosimilă. momentul declanşării unei acţiuni, al încheierii, frecvenţa etc.
Faptele au atestare documentară (elevii pot primi sarcina de a le identifica a. Petrecu acolo vreme uitată, fără a prinde de veste, fiindcă
în lucrările de istorie): năvălirea tătarilor, pregătirea rămăsese tot aşa de tânăr, ca şi când venise. (P. Ispirescu, I, 14)

122 123
b. De multe ori seara, la popotă, era destul un singur cuvânt, ca să boieresc suduind, - şi-ncep să se frământe, încep să fugă în toate
trezească răscoliri şi să întărâte dureri amorţite. (...) În asemenea părţile, dau năvală la cai, caii prind să zvârlă; ş-am fugit şi eu, au
împrejurări, nopţile mi le petreceam în lungi insomnii, uscate şi umplut şi ei cărările pădurii, ş-apoi i-am întâlnit pe toţi într-un târziu,
mistuitoare. (C. Petrescu) cu obrajii umflaţi puhavi, şi cu ochii subţiri ca nişte vârfuri de cuţit.
c. Era chiar în anul când războiul se termina; în primăvara (M. Sadoveanu, Cântecul, 26)
următoare primii ordin de chemare: trebuia să mă prezint la Bucureşti, Timpurile. Se folosesc forme ale trecutului şi prezentului. În
la o şcoală de ofiţeri de artilerie. (M. Preda) general, nu există un text narativ care să fie formate exclusiv din
Aceleaşi elemente lexico-gramaticale se folosesc şi pentru prezentarea unor evenimente. în cadrul unei povestiri, vom întâlni
reprezentarea spaţiului, ele arătând locul de desfăşurare a acţiunii, de informaţii care nu narează, nu înfăţişează evenimente, dar care
ajungere, spaţiul parcurs, punctul de pornire etc. Elevilor li se va cere îndeplinesc, în mod cert, un rol pentru înţelegerea globală a mesajului:
să identifice tipul informaţiei: precise, imprecise, generale, concrete, descrierea unor personaje, exprimări libere ale sentimentelor, reflecţii
recognoscibile în realitatea geografică. subiective asupra evenimentelor, enunţuri cu caracter aforistic. Aceste
a. Mergând spre răsărit, ajunse la curtea unui împărat care avea pasaje au fost numite de către Claude Bremond „enclave non-narative”.
o fată, singură la părinţi. (P. Ispirescu) Prea i se făcuse fata fată şi nu mai ştia ce să facă cu dânsa.
b. Intram, ca printr-o poartă, în Cheile Dâmbovicioarei, în înaltă, lată-n umeri, plină, rotundă şi cu toate aceste, subţirică s-o
spărtura cărora era întuneric răcoros şi deplin, căci luna nu mai frângi din mijloc; iar faţa ei ca luna plină, curată ca floarea de cireş şi
răzbătea. (C. Petrescu) albă de o albeaţă prin care numai din când în când străbate, abia
c. De la iernat, la păşunat, văzut, un fel de rumeală. (I. Slavici, 49) Norocul nu umblă târâş, ci
În noul an, să-ţi ducă renii, zboară pe aripi iuţi şi-ţi iese, când îi vine rândul, fără de veste-n cale:
Prin aer ud, tot mai la sud, degeaba îl cauţi, când nu-l găseşti, degeaba fugi, când el aleargă după
tine; norocul tău e numai al tău şi chiar dacă nu l-ai cunoaşte tu pe el,
Ea poposi pe muşchiul crud
te cunoaşte el pe tine şi nu te părăseşte. (I. Slavici)
La cripto, mirele poienii.(E. Barbu)
Ele nu pot fi ignorate, întrucât eliminarea lor afectează textul
Caracteristici gramaticale. Prezenţa grupelor verbale. Deoarece
literar, care este rezultatul concepţiei unitare a scriitorului, el nefiind
într-un text narativ este vorba de acţiuni, acestea sunt reprezentate prin
acolo dintr-un gest de gratuitate; dimpotrivă, uneori se constituie ca o
intermediul verbelor. Există chiar propoziţii formate numai dintr-un
unitate de semnificaţii mai importantă chiar decât naraţiunea propriu-
verb şi un subiect al acţiunii. Aglomerarea de verbe indică un ritm
zisă.
precipitat al desfăşurării evenimentelor.
8.3.Textul descriptiv. Prezintă un loc, un obiect, o persoană, un
Şi văd deodată şi pe moşneagul Buburuz înălţându-se, fluturându-şi
fenomen etc.
barba, vânzolindu-se între slugi. II văd colea, îl văd între ştiubeie, îl văd
Funcţii. Funcţia evocativă - textul descriptiv oferă o imagine a
lângă boier, - şi numai zăresc prin soare fărmându-se o puzderie iute, un
ceea ce lectorul nu vede; el va reuşi să-şi reprezinte obiectul cât mai
vârtej, - şi parcă toată prisaca a început să bâzâie a război. Văd pe boier
aproape de realitate, dacă descrierea va fi precisă.
că pune mâinile la ochi şi prinde să se apere, aud pe un fecior
124 125
Della Porta era cel care îi vorbise într-o zi despre marşul atmosfere, de vraja unei peisaj, ori impresionat de tenebrele unui spaţiu
ienicerilor. (...) I se întâmplă să asiste odată la parada forţelor armate, etc.
în prezenţa sultanului şi a ambasadorilor străini. Totul se petrecu ca Sub cerul cenuşiu de toamnă ca un clopot uriaş de sticlă,
oriunde în alte părţi în zilele de sărbătoare naţională. Cai, soldaţi, spânzurătoarea nouă şi sfidătoare, înfiptă la marginea satului, întindea
arme, flamuri multicolore fremătând în briza care venea dinspre braţul cu ştreangul spre câmpia neagră, înţepată ici-acolo cu arbori
Bosfor, strigăte de entuziasm scoase de o mulţime în delir. Dintr-odată arămii. (L. Rebreanu)
se lăsă un moment de linişte, se făcu vid în piaţă, apoi muzica intona Caracteristici de organizare. Construcţia textului descriptiv este
un marş lent, aproape funebru, care anunţa defilarea gărzii personale foarte importantă, fiindcă cititorul nu se află în faţa obiectului. Există
a sultanului. Erau ienicerii, recrutaţi dintre copiii pe care turcii îi mai multe posibilităţi de structurare a textului de acest tip:
răpeau de la creştini şi pe care îi creşteau în credinţa Profetului, - organizarea spaţială: când privirea parcurge de sus în jos, de jos
făcând din ei soldaţi perfecţi, fără teamă şi fără milă. Sângele tuturor în sus, dinspre planul principal înspre planul secund etc.
popoarelor creştine curgea în vinele lor. Abia de înaintau, cu paşi de Într-o monografie consacrată pictorului Nicolae Tonitza, unul
dans şi se învârteau încet, toţi în acelaşi timp, în jurul lor. Chipurile dintre tablouri este prezentat printr-o deplasare a privirii dinspre planul
lor nu aveau nimic omenesc, privirea le era goală, mulţimea nu mai apropiat înspre planul îndepărtat.
aplauda. O linişte de gheaţă coborâse asupra pieţii, căci însăşi muzica, Uneori oraşul e văzut prin volbura rămurişului larg răsfirat al
monotonă şi lentă, nu făcea altceva decât să marcheze acest dans al aceluiaşi copac schilav - bunăoară în peisajul intitulat „Peste
morţii care îngheţa inimile. Numai ochii oamenilor păreau să trăiască, acoperişuri”. Primul plan este în întregime ocupat de păienjenişul
înspăimântaţi de această înaintare ritmică ce parcă năpădea pământul crengilor lucrat în tonuri transpuse, coloritul trecând de la negru la
ca o ciumă, ca imaginea unui rău căruia era în zadar să îi mai opui brun, apoi, pe măsura desfăşurării în arabesc a coroanei, la tonuri de
rezistenţă. Ienicerii înaintau, se învârteau cu iataganele încovoiate în sângeriu-violet. Printre ramuri - indicate prin mărunte tuşe de alb -
mâini, cu turbanele înalte ridicate spre cer ca nişte mitre episcopale. gri-roz, alb, verde şi brun - se distinge silueta rebarbativă a unui gard
Nu erau fiinţe umane, ci nişte produse ale conştiinţei noastre vinovate, negru cu reflexe cafenii. Mai mult sugerate, imobilele cu acoperişurile
ale răului care ne ameninţă de pretutindeni şi pe care nu avem curajul lor se întrezăresc prin urzeala crengilor, jocul celor două planuri
să-l numim. Dansul morţii ţinu mult în tăcerea respectuoasă a fanfarei. conferind priveliştii o altă perspectivă. (B. Brezianu, )
Della Porta începu să-i urască pe turci pentru că se gândiseră la Elevii vor primi ca sarcini de lucru (fără să fi văzut tabloul,
crearea unor astfel de monştri. Nişte oameni smulseseră copiii de la conducându-se exclusiv după textul descriptiv):
sânul mamelor pentru a le ucide sufletele şi a-i transforma în unelte ale - să determine conţinutul celor două planuri;
răului. Cum să te împiedici să urăşti această idee şi pe cei care o - să identifice câmpul lexical al noţiunii de culoare;
concepuseră? (Horia, Cavalerul) - să stabilească tonalitatea dominantă;
Funcţia sugestivă - permite cititorului să trăiască emoţii egale cu - să descopere cuvintele din a doua parte care transmit ideea de
cele pe care le-a avut autorul, să fie fermecat de unicitatea unei lipsă de concreteţe a imaginilor de aici (sugerate, se întrezăresc).

126 127
- organizarea temporală: cum autorul descoperă obiectul pe dată, prezenţa, alternanţa, dominanţa unei reţele indică intenţiile
măsura manifestării lui sau identifică etape în manifestare. De autorului.
exemplu, textul care urmează permite să se distingă etape în Pentru a pregăti elevii să descopere ei înşişi reţelele lexicale
evoluţia peisajului. dintr-un text, se va proceda la mai multe şi succesive (nu aglomerate)
Între al patrulea şi al cincilea ceas al nopţii luna bătea încă activităţi de identificare a lor sub îndrumarea profesorului - pentru
pieziş din răsărit asupra cursului Moldovei împrăştiat în prunduri şi reţele evidente, cum ar fi: cele patru elemente: apa, aerul, focul,
huceaguri. Vremea se arăta cu oarecare priinţă pentru acea afacere pământul; cele cinci simţuri: vederea, auzul, pipăitul, mirosul, gustul;
neguţătorească, deoarece se ridicau din când în când, din miazăzi, deplasarea: mobilitate sau imobilitate; aprecierea: pozitiv sau negativ;
grămezi de nouri care astupau lumina. Treceau, şi cerul se lumina timpul: trecut, prezent, viitor, efemeritate, eternitate.
iarăşi. După un răstimp mai scurt ori mai îndelungat, înaintau iar spre Caracteristici gramaticale. Timpurile. Se utilizează imperfectul
lună munţi mişcători ori balauri şi zgripţori cu mai multe capete şi şi prezentul. Acesta din urmă se foloseşte pentru a înregistra chiar
forme necontenit schimbătoare. (M. Sadoveanu) momentul percepţiei sau pentru a crea impresia că obiectul implicat în
Caracteristici lexicale. descriere are atributul continuităţii sau chiar al eternităţii.
-pentru a indica elemente din compunerea obiectului descris, se Prezenţa grupurilor nominale. Ele servesc la a reprezenta şi a
utilizează substantive, adjective; califica. Fragmentul următor din nuvela Sărmanul Dionis de M.
-pentru a indica straturile temporale, se utilizează substantive, Eminescu poate fi valorificat multiplu pentru a identifica elemente
adverbe; proprii textului descriptiv.
- dacă printr-o descripţie autorul se adresează, îndeosebi, Şi ce frumos făcuse el în lună! Înzestrat cu o putere urieşească,
văzului cititorilor, vor domina câmpurile lexicale aparţinând acestui el a pus doi sori şi trei luni în albastra adâncime a cerului şi dintr-un
simţ; dacă se adresează auzului, câmpurile lexicale se vor referi cu şir de munţi au zidit domenicul său palat. Colonade - stânci sure,
precădere la acesta; streşine -, un codru antic ce vine în nouri. Scări nalte coborau pintre
-reţelele lexicale asigură unitatea descrierii, creează atmosfera coaste prăbuşite, printre bucăţi de pădure ponorâte în fundul râpelor
proprie obiectului. pană într-o vale întinsă tăiată de un fluviu măreţ, care părea a-şi purta
Înţelegem prin reţea lexicală ansamblul cuvintelor care insulele sale ca pe nişte corăbii acoperite de dumbrave. Oglinzile lucii
desemnează realităţi sau idei aparţinând aceleiaşi teme (= câmp a valurilor lui răsfrâng în adânc icoanele stelelor, încât, uitându-te în
lexical), cărora li se adaugă şi cuvintele care, din cauza contextului în el, pari a te uita în cer.
care apar, semnifică sau se raportează la aceeaşi temă. Insulele se înălţau cu scorburi de tămâie şi cu prund de ambră.
A stabili reţeaua lexicală / reţelele lexicale înseamnă a identifica Dumbrăvele lor întunecoase de pe maluri se zugrăveau în fundul
ceea ce a considerat autorul a fi mai important în acel text / pasaj. Este răului, cât părea că din una şi aceeaşi rădăcină un rai se înalţă în
posibil ca un text să fie organizat pe mai multe reţele lexicale sau să aibă în lumina zorilor, altul s-adânceşte în fundul apei. Şiruri de cireşi scutură
vedere mai multe, prin deplasarea atenţiei de la una la alta. De fiecare grei omătul trandafiriu a înfloririi lor bogate.

128 129
Bibliografie: specificul acestuia şi de anumite criterii estetice. Pentru elevi, analiza
1. Crăciun, Corneliu. Metodica predării limbii şi literaturii române. literara apare ca un mijloc de apropiere a creaţiei, de sesizare a ceea ce
Deva: EMIA, 2004 este esenţial şi dominant în opera respectivă, dând elevilor impresia că
2. Parfene, C. Metodica studierii limbii şi literaturii române în şcoală. opera se recreează în faţa lor. De aceea contactul direct cu textul este
Iaşi, 1999 obligatoriu. Numai în acest fel ei îşi vor forma acele capacităţi de
3. Goia, Vistian; Drăgătoiu, I. Metodica predării limbii şi literaturii judecată estetică menite să-i ajute în distingerea şi aprecierea corectă a
române. Cluj, E.D.R, 1995 frumosului artistic. Prelegerile profesorilor, oricât de elevat rostite sau
4. Bărboi, Constanţa (coord.). Limba şi literatura română în liceu, oricât de multe informaţii istorico-literare ar conţine, nu pot niciodată
Editura Didactică si Pedagogică, Bucureşti, 1983 înlocui intuirea directă a fenomenului literar. Dialogul permanent duce
5. Cerghit, Ioan. Metode de învăţământ. Editura Didactică şi la degajarea semnificaţiilor, elevii învăţând să interpreteze şi să
Pedagogică, Bucureşti, 1976 descopere adevăratele valori şi mijloace de expresie artistică. A
6. Cerghit, Ioan (coord.). Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă. comenta un text cu clasa de elevi înseamnă a interpreta prin conversaţie
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983 euristică fondul de idei şi sentimente, precum şi forma în care acestea
7. Draşoveanu, D. D., Zdrenghea. Analize gramaticale şi stilistice. ed. s-au concretizat. Totodată, a comenta înseamnă a înlesni elevilor să
a II-a, Editura Ştiinţifică. Bucureşti, 1966. pătrundă în universul artistic al operei pe calea cea mai scurtă şi cea
mai profitabilă pentru inteligenţa şi registrul lor afectiv. Aşadar
CAPITOLUL IX. COMENTARIUL comentariul este condus raţional de către profesor, iar opera este supusă
SAU ANALIZA TEXTULUI LITERAR LA explorării şi aprecierii elevilor.
CLASELE LICEALE Atât studiile teoretice, cât şi practica la catedră au evidenţiat faptul
9.1. Specificul comentariului literar ca strategie didactică că în şcoală comentariul literar tinde să aibă un caracter global. Adică, fără
9.2. Comentariul operei lirice renunţarea la primordialitatea textului, opera supusă studiului este
9.3. Comentariul operei epice încadrată într-un anumit gen de creaţie, într-o anumită epocă şi în
După ce vor studia această unitate de conţinut, studenţii vor putea: momentul respectiv din biografia scriitorului. Deci nu se poate renunţa cu
totul la câteva informaţii de istoric literară, trebuincioase pentru explicarea,
să explice specificul comentariului literar ca strategie
unde şi când e cazul, a ceea ce numim geneza operei. Cât priveşte tehnica
didactică; de interpretare a textului, oricât de ”subtilă” ar fi, chiar dacă urmează o
să determine modalităţile de comentare a operei lirice; albie genetică, structurala, semiotică, impresionistă etc., fără participarea şi
să stabilească criteriile de comentare a operei epice. accesibilitatea elevilor, comentariul se va transforma într-un labirint
9.1. Specificul comentariului literar ca strategie didactică. În ”stilistic” din care elevii nu mai pot vedea şi gusta mesajul şi frumuseţea
clasele liceale, studiul operelor se face prin comentariul sau analiza literaturii. De aceea orice modalitate trebuie adaptată particularităţilor de
literară. Această modalitate este o strategie didactică prin care elevii vârstă ale elevilor şi
învaţă cum pot analiza, înţelege şi aprecia textul literar în funcţie de

130 131
specificului operei, în funcţie de acestea, comentariul va respecta evenimentelor se realizează in straturi. Analize de acest gen sunt
câteva principii directoare: solicitate de opere epice de largă respiraţie, în special de roman.
- principiul analizei simultane a relaţiei dintre conţinut şi expresie; Analiza structurală a poeziei lirice se axează pe ideea de
- principiul receptării diferenţiate a fiecărui text; structură ca mod de existenţă a operei literare, în sensul că opera
- operaţiei de analiză să-i urmeze sinteza; literară este un organism stratificat şi cu multiple sensuri şi relaţii.
- principiul de bază al interpretării să fie cel al valorilor estetice ale Poezia este o construcţie polisemantică în care elementele purtătoare de
operei, iar valorile sociologice, psihologice şi istorice sa fie sens ale limbii "se găsesc cuprinse într-un complex sistem de corelaţii,
subordonate acestuia; de corespondenţe şi opoziţii, imposibile într-o obişnuită construcţie de
- principiul contactului direct cu textul, explorat printr-un permanent limbă. Cuvinte, propoziţii şi aserţiuni aflate în structura gramaticală în
dialog între profesor şi elevi. poziţii diferite, lipsite de trăsături de asemănare şi, în consecinţă,
- întrucât în şcoală este frecvent comentariul structural, vom insista imposibil de comparat, devin, o dată incluse într-o structura artistică,
mai pe larg asupra acestuia. comparabile şi opozabile, termeni de identitate şi antiteză, căpătând
Se ştie, opera literară este o structură complexă, caracterizată astfel un nou conţinut semantic, neaşteptat şi irealizabil în afara
tocmai prin ”ambiguităţi” estetice, deci nu poate exista analiză „model” versului. De aceea nu este posibilă o examinare a conţinutului de idei al
definitivă care să ”epuizeze” opera. Există doar anumite principii de operei separat de particularităţile artistice, procedeu, afirmă unii critici,
orientare generală, anumite ”proceduri”, momente sau faze ale analizei atât de înrădăcinat în ”practica pedagogică”, încât cititorul obişnuit se
literare care se verifică prin adaptarea analizei la individualitatea alege cu convingerea că ”Literatura este o modalitate de a expune
concretă a operei supusă studiului. prolix şi înfiorat idei care pot fi perfect exprimate simplu şi scurt. Dacă
Care ar fi atunci demersul adecvat pentru analiza literară ca întreg conţinutul de idei din Război şi pace sau Evghenii Oneghin poate
operaţie didactică? În primul rând, înlocuirea dualismului conţinut - fi expus în două păginuţe de text didactice, nu este decât prea legitimă
formă prin ideea de structură. ”Structura este o noţiune care include concluzia: nu citi lucrări beletristice lungi, citeşte manuale scurte” .(I.
atât conţinutul cât şi forma, în măsura in care acestea sunt organizate în Lotman)
scopuri estetice. Opera literară va fi considerată ca un întreg sistem de Ce vom analiza cu clasa de elevi dintr-o operă literară? Poetul A. E.
semne sau ca o structură alcătuită din semne, care slujeşte unui scop Baconski afirma cândva cu îndreptăţire: ”În şcoli se mai practică obiceiul
estetic precis.”( R. Wellek) de a se cere elevului să scoată ideile principale dintr-o poezie, operaţie prea
Analiza structurală presupune studiul simultan sau succesiv al puţin folositoare sau oricum insuficientă, după cum, de asemenea, se
straturilor operei: fonetic, morfologic, sintactic, lexical şi stilistic. Astfel de vorbeşte despre ideea operei de artă în înţelesul de viziune cuprinzătoare.
analize sunt adecvate operelor de mică întindere, în special poeziei lirice. Fiecare poet, spune scriitorul amintit, are nu numai cuvintele şi asociaţiile
Altă variantă a analizei literare structurale poate fi aceea care se sprijină pe sale preferate, dar chiar modalităţi de asociere care-i sunt proprii până la a
structura operei in înţelesul de dispunere compoziţională în structuri putea fi parodiate. În lirică locul central îl ocupă o emoţie omenească
narative ”circulare”, ”paralele” şi ”în palier”, unde succesiunea concretă. În cazul liricii se poate vorbi de

132 133
concepte afective, recepţionate de cititor nu pe cale intelectuală, ci prin strofă constituie o perifrază sau o circumlocuţiune lirică despre
subtilul radar care e sensibilitatea. superioritatea şi specificul cunoaşterii poetice comparativ cu cunoaşterea
Aşadar nu poate exista o metodă şablon de analiză literară, ci o ştiinţifică, anticipând metaforic principalele idei din trilogia cunoaşterii.
metodă cadru, adaptată diferit în funcţie de specificul fiecărei structuri Titlul poeziei este o metaforă cosmologică construită cu o maximă
literare. Esenţial, în comentariul literar efectuat la clasele liceale, este de a- economie şi putere de sugestie dintr-un singur element al lumii vegetal-
l citi şi interpreta pe fiecare scriitor în ”cheia” sa, de a-i decoda sensul florale. Întregul univers este închipuit ca o floare uriaşă, al cărei înveliş de
fundamental ai operei. Având în vedere că fiecare scriitor are, cum s-a petale (corola) nu trebuie strivit. Asupra înţelesului ultimului cuvânt vom
afirmat mai sus, un fond de bază lexical în care există o zonă centrală reveni. Poetul evoluează într-o lume tainică, plină de mistere, redusă prin
populată de anumite cuvinte - cheie, adevărate focare lexicale, profesorul sinecdocă la câteva părţi sau elemente fundamentale: „flori”, adică regnul
va stabili eu elevii: ponderea cuvintelor-cheie în cadrul poeziei, procesul vegetal, „ochi”, „buze” – regnul animal şi „morminte” – regnul mineral, pe
de simbolizare, diferenţierile semantice, stilistice de la o reluare la alta, care el este chemat să le descifreze. In revelarea necunoscutului, subiectul
rezonanţa pe care aceşti termeni o au în întreaga poezie. cognitiv are de ales între două moduri deosebite de a cunoaşte lumea:
Pentru accesibilitatea elevilor, însă, nu vom limita câmpul de teoretico - ştiinţific şi practic-spiritual sau intuitiv-artistic. De la început,
observaţie numai asupra textului, ci, ori de câte ori va fi nevoie, se va poetul se situează de partea cunoaşterii artistice, supralogică sau extatică
apela la factori extraliterari: ceva despre geneza operei, despre (el „nu striveşte corola de minuni a lumii”) care i se pare superioară celei
personalitatea scriitorului, iar analiza se va încheia cu aprecieri globale raţional – ştiinţifice. Filozoful-poet nutrea credinţa că, prin depăşirea
privind locul operei, receptarea ei în epocă, valoarea ei estetică. logicului ca mod de cunoaştere, inaugurează o nouă eră cognitivă, era
9.2.Comentariul operei lirice cunoaşterii dogmatice sau a extazului intelectual. Dogma, mitul, intuiţia,
Pentru a demonstra acest demers teoretic, să ne oprim la poemul ocultismul, starea poetică etc. nu i se par lui Lucian Blaga ceva antilogic, ci
Eu nu strivesc corola de minuni a lumii de Lucian Blaga. metalogic, în afara logicului. Modurile de cunoaştere logic şi metalogic
Poezia-manifest Eu nu strivesc corola de minuni a lumii a apărut (sau raţional - neraţional, logic – nelogic) au la bază două stări
în fruntea volumului de debut Poemele luminii (1919). Într-un elogios fundamentale ale intelectualului: starea „enstatică” sau logică şi starea
articol despre acest volum, Nicolae Iorga sesiza dubla calitate de poet- „extatică”, metalogică sau nelogică. Admiţând posibilitatea de cunoaştere
filozof a autorului: „Sânt bucăţi de suflet prinse sincer în fiecare clipă logică a lumii şi depăşirea ei prin mijloace supralogice, Blaga nu este, de
şi redate cu o superioară muzicalitate în versuri care, fiinţe cum sânt, se fapt, un antiraţionalist, chiar dacă e un iraţionalist. Intelectul în concepţia
mlădie împreună cu mişcările sufleteşti înseşi. Această formă elastică sa, se decide pentru extazie numai după ce au fost epuizate toate metodele
permite a se vedea şi cele mai delicate nuanţe ale cugetării şi cele mai enstatice. Manifestul său poetic nu proclamă falimentul raţiunii, ci numai
fine acte ale simţirii” (s.n.). Pornirea intimă a scriitorului, întreaga sa afirmă superioritatea cunoaşterii poetice.
operă este animată de dorinţa nestăpânită a cunoaşterii şi de efortul
dramatic de a descifra ultima esenţă a lucrurilor. Prima parte a poeziei realizează trei opoziţii succesive între cele
Structural, poezia se prezintă sub forma unei unităţi simetrice de două cunoaşteri exprimate prin tot atâtea verbe care sugerează
opoziţii şi analogii. Cele douăzeci de versuri organizate într-o singură spulberarea misterului prin cunoaştere raţională, nepoetică: „Eu nu

134 135
strivesc corola de minuni a lumii / şi nu ucid / cu mintea tainele ce le- plus-cunoaşterii, începe în momentul în care aceasta din urmă şi-a
ntâlnesc în calea mea / ... Lumina altora / sugrumă vraja nepătrunsului epuizat toate forţele, fiind superioară prin puterea ei de penetraţie în
ascuns...” (s.n.). Din multitudinea de semnificaţii simbolice, lumina are domenii în care plus-cunoaşterea e incapabilă.
aici sensul de cunoaştere, înţelegere sau inteligenţă! Cuvântul este supus Concepţia lui Blaga despre cunoaştere duce obligatoriu la
unei operaţii de despicare sau dedublare semantică: „Lumina altora” metafizică şi iraţionalism, fiindcă, în loc să admită limitele cunoaşterii,
corespunde înţelegerii raţionale, în opoziţie cu „lumina mea”, înrudită cu ca inerente structurii spiritului uman, le proiectează în transcendent.
revelaţiile extraraţionale. Raportul de opoziţie se mai realizează gramatical După el misterul e un permanent şi inevitabil postulat impus de
prin alternanţa pronominală eu-alţii şi prin conjuncţia adversativă dar. existenţa unui principiu metafizic absolut în afara conştiinţei
Termenul al doilea al antitezei: „eu cu lumina mea sporesc a lumii taină -”, individului, denumit Marele Anonim.
dispus ca un nucleu exact la mijlocul poemului, are încărcătura afectiv- Revenind la textul poeziei, înţelegem acum mai bine versul-cheie
ideatică cea mai mare, anticipează şi include în sine întreaga teorie a „eu cu lumina mea sporesc a lumii taină” ca potenţare progresivă a
„misterelor adâncite” şi „minus-cunoaşterii”. Pentru interpretarea şi misterului prin revelaţie poetică. Termenul de „revelaţie” nu are nici o
înţelegerea exactă a versului se impune cu necesitate o incursiune măcar legătură cu semnificaţia teologică a unei inspiraţii divine, ci trebuie
fugară în teoria cunoaşterii lui Blaga. L. Blaga deosebea o cunoaştere interpretat aşa cum 1-a înţeles Blaga, ca „arătare în lumina conştiinţei”.
accesibilă omului de una absolută, transcendentă. Cunoaşterea se poate Următoarele versuri „şi-ntocmai cum cu razele ei albe luna / nu
manifesta printr-o atitudine paradisiacă, neproblematică, liniştitoare sau micşorează, ci tremurătoare / măreşte şi mai tare taina nopţii, / aşa
senină şi o atitudine luciferică. Cunoaşterea luciferică are ca obiect îmbogăţesc şi eu întunecata zare / cu largi fiori de sfânt mister” sunt o
misterul. Ea provoacă o criză în interiorul obiectului, îl despică într-o parte materializare, concret-sensibilă, printr-o unică imagine plastică, a ideii
care se arată (fanicul) şi alta care se ascunde (cripticul). Ascunsul revelat ia adâncirii misterului prin minus-cunoaştere. Atmosfera nocturnă, lumina
locul substanţei iniţiale, care se desparte din nou în fanic şi criptic, până la selenară cu efectele ei stranii susţin ideea poetică şi potenţează
infinit. în descifrarea unui mister se stabilesc două variaţiuni calitative: de emoţia artistică.
reducere sau atenuare prin revelări succesive pe cale logică, specifice 9.3. Comentariul literar al operelor epice
cunoaşterii ştiinţifice (plus-cunoaşterea); de potenţare progresivă (minus- În comentariul literar al operei epice trebuie acceptată judecata
cunoaşterea). Minus cunoaşterea efectuată pe cale nelogică nu înseamnă potrivit căreia naraţiunea este ”coloana vertebrală” a acestora. Analiza
lipsă de cunoaştere, ci tot o cunoaştere, însă cu direcţie inversă celei lor reclamă aceeaşi perspectivă structurală, înlăturându-se tratarea
obişnuite. Ea evoluează de la „ne-nţeles” la „ne-nţelesuri şi mai mari”, succesivă şi schematică a celor trei compartimente: reproducerea
având drept consecinţă firească adâncirea misterului, convertirea lui într-un subiectului, caracterizarea personajelor şi relevarea particularităţilor
mister şi mai mare: „şi tot ce-i ne-nţeles / se schimbă-n ne-nţelesuri şi mai artistice. Profesorul va fi conştient că nu poate epuiza într-o lecţie
mari”. „Datorinţa noastră faţă de un adevărat mister-scria Blaga-nu e să-1 structura complexă a operei epice. De aceea, unele aspecte vor fi doar
lămurim, ci să-1 adâncim atât de mult, încât să-1 prefacem într-un mister şi amintite, altele ignorate. Se va insista cu elevii asupra laturii celei mai
mai mare”. Minus-cunoaşterea, posterioară reprezentative, căreia ii vor fi subordonate celelalte. Dacă în cercetarea
unui roman realist nucleul analizei îl vor constitui personajele, în proza

136 137
fantastică accentul va fi pus pe explicarea miturilor şi a dimensiunii casei şi prin craniul eroului. E vorba de autorul omniscient: narator >
ritualice. personaj (viziunea ”par derriere”, adică ”dindărăt” sau ”din spate”).
În analiza operelor epice se vor lua în discuţie: structura naraţiunii şi Al doilea aspect, caracteristic epocii moderne, este acela în care
variantele ei; personajele şi raporturile dintre ele; intriga; modurile naratorul ştie tot atât cât personajele sale (viziunea ”împreună cu” sau
povestirii; timpurile naraţiunii; valoarea literară a operei şi locul pe care-l ”avec”). Acestea au viziunea egală cu aceea a creatorului său: narator =
ocupă în creaţia scriitorului, pe plan naţional şi universal. personaj.
În legătură cu naraţiunea se va insista asupra faptului că ca este o În al treilea caz, naratorul ştie mai puţin decât oricare dintre
unitate structurală alcătuită din două aspecte esenţiale: fabula (histoire) şi personaje. El poate să ne descrie numai ceea ce se vede, ce se aude etc.:
subiectul (discours), separabile doar metodologic. În timp ce fabula este narator < personaj (viziunea ”din afară” sau ”du dehors”). Autorul este
”istoria” celor întâmplate efectiv, subiectul sau discursul este modul de un martor care povesteşte fără a sonda conştiinţa personajului.
prezentare a ”istoriei”, este tehnica narativă prin care se face vizibilă sau Bineînţeles, pentru operaţia de caracterizare a personajelor se pot
nu prezenţa autorului. Această tehnică a discursului poate lua forma unei folosi cu eficienţă şi alte criterii. De pildă, din punctul de vedere al
succesiuni naturale a evenimentelor ori se procedează la o deformare raportului dintre realitate şi ficţiune, există personaj fantastic, legendar,
temporală a acestora, prin care discursul se deosebeşte de poveste. Deci, in istoric, ”cu cheie” etc. Din punctul de vedere al locului în compoziţia
legătură cu timpul naraţiunii, elevii vor observa distanţa parcursă de la operei, există personaj principal sau erou si personaj secundar sau
povestirea clasică la cea modernă, comparând ”înlănţuirea” prin episodic.
juxtapunere a unor poveşti (odată terminată prima, începe povestea a doua) Intriga constituie un clement esenţial în analiza operelor epice,
cu ”inserţia” sau includerea unei poveşti în interiorul alteia (gen O mie şi fie cea de tip logic şi obiectiv, fie intriga labilă, supusă impulsurilor
una de nopţi), ori cu tehnica ”alternanţei”, care constă în a da simultan inconştientului, specifică prozei moderne. Ea constituie pentru elevi un
două poveşti, întrerupând când pe una, când pe cealaltă, pentru a continua coeficient de surpriză care stimulează plăcerea lecturii. În desfăşurarea
firul la întreruperea următoare. Aşadar povestirea se referă la totalitatea naraţiunii, intriga apare când prin antiteză, gradare, repetiţie, când prin
evenimentelor petrecute şi care urmează să fie relatate, iar discursul se paralelism, ceea ce duce la o anumita construcţie (compoziţie) a operei.
referă la modul în care cititorul ia cunoştinţă de cele petrecute, care De obicei comentariul literar la clasele liceale se încheie cu o
constituie textul însuşi. sinteză, compusă din câteva judecăţi referitoare la valoarea de
De asemenea, pentru a înlătura schematismul caracterizării ansamblu a operei analizate, la locul ei în contextul literar naţional şi
personajelor, e bine ca atenţia elevilor să fie îndreptată spre raportul universal respectiv. Aprecierile pot fi de ordin estetic, comparativ-
dintre personaj şi narator, disociind corect cele trei tipuri principale ale istoric sau sociologic, în funcţie de specificul operei.
acestei relaţii. Pe de altă parte, este important ca analiza literară să nu fie
Cea mai cunoscută şi cea mai accesibilă pentru elevi este parcelată mecanic, să nu se procedeze la un inventar rigid al
naraţiunea clasică, în care naratorul ştie mai multe decât personajul său. componentelor operei, ci accentul să cadă pe funcţia estetică a acestora,
Personajele nu au nici un secret faţă de el. Naratorul ”vede” prin pereţii pe contribuţia lor la reuşita artistică a întregii opere.

138 139
Afirmam anterior că într-o singură oră nu pot fi epuizate toate ”partitura” nu numai muzicală, ci şi socială sau sentimentală, pe un ton
componentele operei, profesorul şi elevii oprindu-se la câteva. În acest şi cu tactul cerut de amfitrioană. Polifonia ”vocilor” şi dezordinea
sens, concretizăm prin comentariul romanului: Concert din muzică de temperamentelor amintesc de stereofonicul Bach. ”Concertul în sine -
Bach, de Hortensia Papadat-Bengescu, prin limitarea la trei aspecte sau spune un critic - nu-i decât o campanie simbolică, aţâţând cu făgăduinţi
situaţii de învăţare: ideea de concert, imaginea familiei în roman şi de falsă nobleţe.”(A. Protopopescu)
tehnica analizei psihologice. În al doilea rând, concertul plănuit constituie un element de
Axarea lecţiei de comentariu literar pe cele trei segmente cognitive legătură între personaje. În funcţie de el se stabilesc anumite relaţii.
înlătură analiza şcolărească vizând cunoscutele trepte: geneza, subiectul, Elevii vor căuta să identifice ”rolurile” îndeplinite: unii sunt
compoziţia romanului, caracterizarea personajelor ş.a., pentru a dezbate cu organizatorii concertului (Elena, Marcian), alţii sunt interpreţii (Rim,
elevii cele trei aspecte amintite. Sigur, comentariul propriu-zis trebuie Marcian), iar cei mai mulţi sunt invitaţii (cercul Elenei, Ada Razu, Lică
pregătit prin câteva informaţii furnizate elevilor. E vorba de debutul Trubadurul, Maxenţiu ş.a.).
scriitoarei, în revista Viaţa românească, cu proză de factură lirică, unde În al treilea rând, concertul este şi un „clement de contrast”:
predominantă era perspectiva subiectivă de notare a senzaţiilor, de puritatea şi gravitatea muzicii lui Bach scot şi mai mult în evidenţă
înregistrare a emoţiilor şi impresiilor primite prin simţuri. De fapt, primul sărăcia spirituală a eroilor şi urâţenia morală a familiilor prezentate.
volum al debutantei a fost apreciat favorabil de criticul Garabet Ibrăileanu, Desigur, elevii vor fi obligaţi să descopere în text cum apare ideea
care o considera lansată în cercul său. Însă, după primul război mondial, H. concertului în roman (comunicată de doctoriţa Lina soţului ei - profesorul
Papadat-Bengescu se apropie şi se integrează în cenaclul ”Sburătorul” Rim), cum Elena Drăgănescu face pregătiri pe mai multe planuri: pentru a
condus de E. Lovinescu. Acest cerc promova o literatură de inspiraţie întocmi programul concertului, pentru asigurarea unor buni interpreţi şi
citadină, o proză obiectivă, fapt care va influenţa decisiv scrierile pentru invitarea unor personaje cunoscute în lumea bună a capitalei.
Hortensiei, ca parcurgând drumul de la subiectiv la obiectiv, lărgindu-şi Treptat cititorul face cunoştinţă cu sala concertului, asistă la câteva repetiţii
câmpul de observaţie. Marele oraş, ”cetatea vie”, cum îl denumeşte un în cadrul acelor serate muzicale, este pus la curent cu felul cum diferite
personaj, va fi mediul normal compus de scriitoare. A doua pilulă personaje apreciază şi se implică în pregătirile concertului. De pildă, Ada
informativă se referă la faptul că, după Duiliu Zamfirescu (cu ciclul Razu face o bună popularizare acestuia şi muzicii lui Bach, însă numai din
„Comăneştenilor”), H. Papadat-Bengescu scrie al doilea roman ciclic, dorinţa egoistă de a ajunge în casa Elenei şi a fi acceptată, împreună cu
consacrat familiei Hallipa (compus din: Fecioarele despletite - 1926; amantul ei, Lică Trubadurul, în cercul aristocrat al Drăgăneştilor. în
Concert din muzică de Bach - 1927; Drum ascuns - 1933; Rădăcini - schimb, asupra Elenei muzica avea o acţiune terapeutică: ”o liniştea, îi da
1938). certitudine absolută. Era o plutire pe o mare frumoasă, cu porturi unde
În legătură cu ideea concertului, elevii vor observa întâi că ea este ateriza fericită”.
un ”element de structură„ a romanului, precum la Proust era aceea de Trăirile acestui personaj, sub vraja armoniilor lui Bach, pot
„catedrală”. În jurul ideii amintite se structurează „discursul” ca tehnică influenţa pozitiv educaţia muzicală a elevilor. Ei fac cunoştinţă acum
narativă. Spaţiul principal al conversaţiilor derulate de personajele din nu numai cu noţiuni privind romanul modern, ci şi cu altele ce ţin de
clanul Hallipa este salonul Elenei Drăgănescu. Aici fiecare îşi susţine cultura muzicală a tânărului, cum sunt noţiunile de ”Preludiu”, ”Fugă”,

140 141
”Oratoriu”, „Coral”, acesta din urmă prezentat la înmormântarea Siei, cultură. Minate de aceste defecte, familiile respective sunt sortite
fiica nelegitimă a doctoriţei Lina şi a profesorului de echitaţie - Lică destrămării, declinului.
Trubadurul. Este o ultimă audiţie din Bach, întrucât concertul plănuit În sfârşii, pentru arta romancierei, TEHNICA ANALIZEI PSIHOLOGICE
nu va mai avea loc. (introspecţia) poate forma obiectul altei ”situaţii de învăţare”, care
În continuare, elevii vor fi antrenaţi într-o ”situaţie de instruire” presupune un sondaj în psihologia şi comportamentul personajelor.
având ca pivot IMAGINEA FAMILIEI ÎN ROMAN. Ei s-au mai întâlnit cu
romanul ciclic, care are în centrul acţiunii evoluţia sau disoluţia unei După cum se ştie, momentul publicării romanelor din ciclul Hallipa
familii, la Duiliu Zamfirescu, în ciclul ”Comăneştenilor”. În Concert..., (1926-1938) era unul al realismului şi al literaturii de observaţie. Sondajele
de H. Papadat-Bengescu, elevii vor dezbate destinul a trei familii: Rim, sufleteşti aveau doar rostul de a ”explicita” comportamentul personajelor.
Maxenţiu şi Drăgănescu. Prin activitate individuală sau pe grupe, elevii În acest sens, în cazul lui Apostol Bologa din Pădurea spânzuraţilor, de
vor fi obligaţi să argumenteze faptul că aceste familii au fost constituite Liviu Rebreanu, cititorul descoperă un ”suflet etic” (caracteristic
din interes, fiind lipsite de iubire şi căldură sufletească. romanului doric)., determinat de valori exterioare: sociale, religioase,
Familia Rim s-a încropit dintr-un calcul meschin al soţului, naţionale, suflet care se schimbă doar în momente cruciale, catastrofice. În
familia Maxenţiu - pentru parvenire, iar cea a Drăgăneştilor - pentru romanul ionic, spune Nicolae Manolescu, cititorul descoperă ”sufletul
avere şi din răzbunare. Membrii acestor familii (şi, în general, ai psihologic”, difuz şi greu de determinat.
clanului Hallipa) sunt nişte îmbogăţiţi de curând, care duc o viaţă fără În cadrul acestei „situaţii de învăţare”, elevii trebuie să răspundă
griji materiale. Drăgănescu, fiu de cârciumar, ajunge un industriaş Ia întrebarea-problemă: ÎN CE CONSTĂ ”MUTAŢIA” ÎNFĂPTUITĂ DE
milionar. Lina aspiră, prin căsătoria cu doctorul Rim, la un statut SCRIITOARE ÎN TEHNICA ANALIZEI PSIHOLOGICE ? S-ar putea răspunde
superior şi la o camuflare a păcatului săvârşit anterior cu Lică simplist: în redarea stratificată a conştiinţei umane, în disocierea ”eului
Trubadurul, din care s-a născut ”proasta de Sia”. Ada Razu, făinăreasa, interior” de ”eul real”. Mai greu este de căutat argumente. De aceea,
se sileşte să împace statutul ei de prinţesă, obţinut prin căsătorie, cu cel individual ori pe grupe, ei vor fi siliţi să observe in psihologia personajelor
de amantă a parvenitului de profesie modestă Lică Trubadurul. Elena, stratificarea amintită. Adică, după felul cum gândesc, cum vorbesc şi cum
fiica Lenorei, aflată pe o treaptă socială inferioară, reuşeşte, prin calităţi se comportă, psihologia personajelor din romanul Hortensiei Papadat-
personale şi prin căsătoria cu bogatul Drăgănescu, să devină Bengescu aminteşte de ”blocul” psihic văzut de Freud, compus din două
animatoarea unui salon aristocratic. sisteme ierarhizate: subconştientul şi conştiinţa. între cele două
Familiile care frecventează acest salon se caracterizează prin compartimente există un permanent conflict ”intrapsihic” care influenţează
snobism (Ada şi Elena), parvenitism (Lică şi Ada), prin imoralitate (toţi). viaţa individului. Subconştientul este generatorul ”principiului plăcerii"
Priviţi individual, mulţi dintre componenţii acestor familii sunt bolnavi sau axat pe viaţa biologică. Acestuia i se opune ”principiul realităţii”,
suferă de anomalii biologice. Privite în ansamblu, personajele care compun promovai de conştiinţă axată pe viaţa social-morală a omului, generatoare
familiile amintite se caracterizează prin sărăcie spirituală şi gol sufletesc, de constrângeri fireşti.
mascate de o voită aparenţă de lux, belşug şi Aşadar, elevii vor privi personajele din roman pe două planuri:
unul al sensibilităţilor şi intenţiilor ascunse, depozitate în străfundurile

142 143
psihologici lor, celălalt al ”măştii şi convenţiei”, manifestate in mediul adulterină, si fiinţa docilă care se supune întocmai capriciilor nevestei
social pe care-1 frecventează. De fapt, chiar prozatoarea oferă libertine.
cititorului grila prin care trebuie judecate personajele sale, atunci când În sfârşit, personajul Elena Hallipa-Drăgănescu poate constitui,
afirmă: ”în clădirea fiinţei sunt multe etaje şi subsoluri ale pentru elevi, un obiect de studiu, pentru a demonstra alternanţa dintre
conştiinţei.”(H. P.-Bengescu) ”funcţiunile generale” şi cele ”particulare” ale sufletului. În pregătirea
De pildă, doctorul Rim are în ”adâncul adâncului” conştiinţa că c concertului, Elena manifestă răbdare, un simţ pronunţat pentru ordine şi
un bărbat ”deşirat şi spălăcii”, cu gesturi de manechin şi vorba pedantă, ceremonial, fiind mereu conştientă de îndatoririle ei sociale. Aceste
care-1 fac să fie frustrat de ”acele beneficii intime” ale femeilor calităţi esenţiale definesc acel tip uman caracterizat prin virtuţi mijlocii,
frumoase, trăind drama mizeriei omului cu sine însuşi. El trebuie să se care se manifestă pragmatic, raţional. Însă, la un moment dat, sub
mulţumească cu „urâta de Lina”, pe care o luase de nevastă ca să obţină influenţa muzicii lui Bach şi datorită apropierii de marele muzician,
o catedră universitară şi, apoi, s-o forţeze să cumpere, cu banii ei, o Victor Marcian, firea ei se lasă dominată de o pasiune secundară până
casă confortabilă pentru amândoi. Cum doctorului i-a lipsit tinereţea, atunci, dragostea, pentru care este în stare să treacă peste orice
fiind înlocuită de un stadiu al ambiţiei carieriste, maturitatea îi este convenienţă socială, fiind hotărâtă să-şi părăsească soţul şi să-şi urmeze
”turmentată” de neîmplinirile erotice. Aceste gânduri şi trăiri ascunse iubitul în Elveţia. Cum soţul moare subit, Elena se întoarce in ţară
cititorul le află din convorbirile personajului cu ”bunul său amic”, adică pentru înmormântare, prilej de a constata că averea îi este în pericol şi,
cu ”eul său interior”. Însă la suprafaţă, în mediul aristocratic, doctorul ca atare, preocupările ci principale (munca, averea, datoria, tradiţia)
Rim este cuviincios şi solemn, îmbrăcând "masca aderentă a tuturor revin pe primul plan. Iar pasiunea trecătoare este împinsă în cotloanele
virtuţilor”. Conflictul ”intrapsihic”, de care pomeneam, se desfăşoară ascunse ale sufletului, întrucât căsătoria proiectată este amânată de
între cele două paliere ale conştiinţei sale şi tot de aici se naşte ridicolul sine, cum aflăm din romanul următor al ciclului.
acestui personaj. Aceste ”situaţii de învăţare” îi obişnuiesc pe elevi să studieze
Introspectiv gândeşte şi se comportă prinţul Maxenţiu. Deşi e romanul modern în funcţie de alte criterii, mai relevante decât cele
conştient de conduita adulterină a soţiei - Ada Razu - revolta lui folosite până atunci. De asemenea, ci sunt siliţi să înţeleagă acum
donchijotescă se consumă pe planul ”eului interior”, întrucât nu se putea construcţia unui altfel de personaj, deosebit de cel clasic. E vorba de
opune deschis nici tratamentului soţiei, care-1 purta ca pe un manechin pe personajul conceput pe baza teoriei experimentale, pus în situaţii
la toate seratele şi concursurile sportive pentru a demonstra semenilor că e nemaiîntâlnite, atipice, şi a introspecţiei ca tehnică de analiză
căsătorită cu un prinţ, nici amantului acesteia, care-1 sfida în propria casă. psihologică. Pe primul plan nu mai sunt problemele sociale sau elice, ci
Debilitatea moştenită, la care se adaugă boala (tuberculoza), îl obligă să se cele care ţin de natura umană, de autenticitatea vieţii lăuntrice a
revolte neputincios împotriva Tuturor femeilor şi să-şi observe degradarea individului. Prin aceste câştiguri, Hortensia Papadat-Bengescu se
fizică cu ”voluptatea„ unui personaj (de)căzut în manifestări patologice. În situează alături de marii romancieri europeni ai perioadei interbelice.
cazul lui, conflictul „intrapsihic” se consumă între eul supradimensionat În analiza operelor dramatice se va ţine scama de specificul piesei
carc-1 face, pe plan imaginativ, să se creadă un ”mare inchizitor”, (comedie, dramă, tragedie), deci de natura conflictului în primul rând.
îndreptăţit s-o pedepsească pe soţia Conflictul - ca element declanşator de evenimente - poate fi de ordin

144 145
social, ca cel dintre Ştefan cel Marc şi boierii opozanţi din Apus de soare a 7. Bărboi, Constanţa (coord.). Limba şi literatura română în liceu,
lui Barbu Delavrancea, sau de natură existenţială, cum sunt cele patru Editura Didactică si Pedagogică, Bucureşti, 1983
contradicţii - tot atâtea drame: a creaţiei, a bătrâneţii (şi morţii), a dragostei 8. Cerghit, Ioan. Metode de învăţământ. Editura Didactică şi
şi a familiei, din piesa Moartea unui artist, de Horia Lovinescu. Pedagogică, Bucureşti, 1976
Şi în opera dramatică personajul, ca purtător al mesajului piesei, 9. Cerghit, Ioan (coord.). Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă.
constituie clementul convergent, deci o problemă cheie în analiza oricărui Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983
text dramatic. Fie că textul e conceput liric-oratoric, ca la Delavrancea, fie 10. Draşoveanu, D. D., Zdrenghea. Analize gramaticale şi stilistice.
epic-filozofic, ca în piesele lui Camil Petrescu, personajul este indicele ed. a II-a, Editura Ştiinţifică. Bucureşti, 1966.
estetic care confirmă sau infirmă dacă piesa este izbutită sau nu. în
caracterizarea lor, elevii se vor servi nu numai de anumite scene (ex.
discursul lui Caţavencu din O scrisoare pierduta) şi frânturi de dialog, ci şi CAPITOLUL X. SISTEMUL DE LECŢII ÎN STUDIUL
de acele indicaţii regizorale pe care le dau unii scriitori (ex. Caragiale) LITERATURII LA CLASELE LICEALE
pentru punerea în scenă a textului dramatic. Cum copiii cunosc, de multe 10.1. Lecţia de comentariu literar
ori, întâi spectacolul teatral apoi citesc textul dramatic, este recomandabilă 10.2. Lecţia de caracterizare generală
o analiză problematică, de confruntare a celor două viziuni, aceea a 10.3. Lecţia de încheiere în studiul literaturii
dramaturgului şi cealaltă, a regizorului, tocmai pentru a-i convinge pe Obiective:
viitorii spectatori de posibilitatea mai multor reprezentări scenice, fără ca După ce vor studia această unitate de conţinut, studenţii vor putea:
textul să fie trădai, ci ”îmbogăţit” prin decor, scenografie, costumaţie, joc - să explice specificul lecţiei de comentariu literar;
de luminii ş.a. Personajele vor fi raportate la logica acţiunii, la
- să determine modalităţile de organizare a lecţiei de caracterizare
semnificaţiile implicate, la modul lor de exprimare prin dialog, monolog
interior, expresii laconice,; adevărate sondaje ale subconştientului, ca în generală;
teatrul modern. - să proiecteze tipurile de lecţii în studiul literaturii la clasele liceale.
În comentarea operei dramatice se recomandă folosirea
mijloacelor audiovizuale: diafilme, discuri, benzi de magnetofon ş.a. pe 10.1. Lecţia de comentariu literar este cea mai frecventă în
care au fost imprimate anumite spectacole după care elevii intuiesc mai practica profesorului. Reuşita ei depinde, în mare măsură, de citirea în
bine specificul textului de acest gen. prealabil a operei de către elevi. Aceştia vor alcătui fişe care îi vor ajuta
Bibliografie: fie în caracterizarea personajelor, în cazul operelor epice, fie în
1.Crăciun, Corneliu. Metodica predării limbii şi literaturii relevarea unor sintagme poetice, în analiza textelor lirice. În felul
române. Deva:EMIA, 2004 acesta nu mai e necesară citirea integrală a acestora în clasă şi nici
5. Parfene, C. Metodica studierii limbii şi literaturii române în relatarea pe larg a ceea ce numim subiectul operei epice. În dialogul
şcoală. Iaşi, 1999 său euristic cu elevii, profesorul se va opri numai la anumite episoade
6. Goia, Vistian; Drăgătoiu, I. Metodica predării limbii şi literaturii hotărâtoare pentru destinul unor personaje sau pentru reliefarea unor
române. Cluj, E.D.R, 1995 structuri narative deosebite.
146 147
E de menţionat că nu există o schemă rigidă care încorsetează inventarierii, specifică unor elevi din clasele gimnaziale, în clasele
munca profesorului obligându-1 la comentarea în aceeaşi ordine a liceale elevii, pe baza lecturii prealabile a operei şi a fişelor elaborate
componentelor operei. Ordinea acestora este dictată de natura textului acasă, caracterizează independent personajele, ghidaţi doar de către
şi de tehnica analizei: structurală, genetică stilistică etc. profesor. Ei îşi vor expune propriile opinii despre raportul dintre
Geneza operei, ca etapă a pregătirii analizei, nu trebuie concepţia autorului şi realizarea artistică a personajului ca purtător al
absolutizată. Acolo unde istoria literaturii dispune de documente unui anumit mesaj; despre logica şi obiectivizarea personajului; dacă
autentice, profesorul oferă elevilor câteva detalii necesare înţelegerii este un caracter în sensul clasicismului sau un personaj care ilustrează
procesului genetic al operei supuse analizei. Aşa e cazul celor trei estetica romantică sau realistă. Se vor motiva, pe baza unor citate
romane principale ale lui Liviu Rebreanu sau al poeziei lui Gr. comentate, procedeele de caracterizare a personajelor. Profesorul îi va
Alexandrescu, Umbra lui Mircea. La Cozia, pentru primele folosind incita mereu cu întrebări-problemă gen: Cum motivaţi sfârşitul
mărturisirile scriitorului din volumul Amalgam, iar pentru creaţia lirică, personajului Ion, din romanul lui Rebreanu?, Care este, după voi,
Memorialul de călătorie al scriitorului paşoptist. Elevii vor trebui secretul fericirii sau nefericirii în viaţă, raportat la traiectoria
obişnuiţi să caute geneza operelor nu numai în factorii istorico-sociali personajelor feminine, Saşa şi Tincuţa din romanul lui D. Zamfirescu?
(exteriori literaturii) ci, mai ales, în ceea ce ţine de biografia În lecţia de comentariu literar, arta scriitorului constituie
intelectuală a creatorului obiectivul principal. Pe tot parcursul orei, când sunt abordate chestiuni
În legătură cu compoziţia operei e bine săi orientăm pe elevi nu legate de compoziţia operei, de caracterizarea personajelor etc. şi până
atât spre structura externă a operei (simetria romanului Ion, cu un la faptele de limbă şi stil, e firesc să-i orientăm pe elevi spre mijloacele
început si sfârşit asemănător, ci spre structura internă a ei: spre tehnica de realizare artistică: ritmul şi timpul naraţiunii, factura descrierilor
naraţiunii pe două sau mai multe planuri, spre ritmul care se adaptează (lirice la M. Sadoveanu, sobre şi dure la L. Rebreanu), simulările şi
conţinutului operei şi ansamblului compoziţional. De pildă, în prima disimulările prin dialog şi monolog ale personajului (la Marin Preda),
parte a romanului Moromeţii (voi. I), de Marin Preda, naraţiunea se formule de limbaj întrebuinţate (la I. L. Caragiale) etc.
desfăşoară într-un ritm lent pentru că Ilie Moromete mai crede în Întrucât analiza literară în clasele liceale este mai mult diacronică
statornicia lucrurilor, mai speră să poată face faţă greutăţilor, dar când decât sincronică, desfăşurându-se în cadrul larg al studierii literaturii
începe să se îndoiască de durabilitatea gospodăriei lui, când familia se române în evoluţia ei istorică, elementele de stil şi limbă, de artă
destramă, subminată de conflicte pentru avere, ritmul povestirii devine literară în general se vor analiza tot din perspectivă diacronică, în
tot mai precipitat şi mai rapid. Tot în cadrul analizei clementelor sensul analizei nu a tuturor faptelor de limbă şi stil, ci numai a celor
compoziţionale profesorul va solicita elevilor să motiveze importanţa prin care se atestă originalitatea operei faţă de altele ale aceluiaşi
unor episoade secundare, semnificaţia anumitor monologuri sau scriitor şi contribuţia acesteia la dezvoltarea genului de creaţie
intercalarea unor evocări retrospective, specifice prozei moderne. respectiv, prin îmbogăţirea limbii literare ş.a.m.d.
Caracterizarea personajelor, ca operaţie esenţială în lecţia de De obicei, operele prevăzute de programă pentru comentariu
comentare (analiză) a operelor epice, ar trebui să urmărească obiective literar sunt planificate, majoritatea, într-o singură oră, profesorul
mai aproape de înţelegerea şi interesul elevilor. Ferindu-se de maniera insistând cu elevii asupra celui mai reprezentativ aspect fie structura

148 149
narativă, fie caracterizarea personajelor, fie anumite mijloace artistice aprofundare a cunoştinţelor. Prin ca se urmăreşte stabilirea locului şi
specifice. Neputând să epuizeze in detaliu fiecare aspect, lecţia se va contribuţiei scriitorului respectiv la dezvoltarea literaturii române. Pentru
aceasta se reactualizează cunoştinţele însuşite, dar se adaugă şi elemente
limita la unul care le subordonează pe toate celelalte.
noi care uşurează încadrarea scriitorului într-un curent literar, într-o epocă
10.2 Lecţia de caracterizare generală. Lecţia de caracterizare literară. O asemenea lecţie care sintetizează şi încorporează într-un tot
generală este folosită în practica profesorului sub două variante, având datele referitoare la un scriitor şi opera sa, pro iectându-1 pe ecranul mai
ca obiect o singură operă literară sau mai multe opere care ilustrează larg al dezvoltării literaturii române (şi universale), o vom numi lecţie de
aceeaşi tematică. Programa în uz prevede, de pildă, comentariu literar încheiere în studiul monografic al scriitorilor
pentru romanul Baltagul, dar caracterizare generală pentru Hanu- Metodele utilizate pot fi diverse: conversaţia, descoperirea,
Ancuţei. Există apoi lecţii în care se îmbină caracterizarea generală cu activitatea pe grupe, utilizarea documentelor literare etc.
comentariul literar (ex. Natura în opera lui M. Sadoveanu) în care se Structura unei astfel de lecţii o vom prezenta raportându-ne,
prezintă operele încadrate tematic şi se comentează una din ele. pentru concretizare, la lecţia de încheiere Contribuţia lui Liviu
Rebreanu la dezvoltarea literaturii române (clasa a XI-a):
Care este atunci deosebirea dintre lecţia de comentariu literar şi - Scurtă caracterizare a epocii în care a creat
aceea de caracterizare generală? Există deosebiri privind conţinutul, scriitorul; - Etapele creaţiei;
aria de cuprindere şi metoda folosită de profesor. Dacă lecţia de - Crezul artistic al scriitorului;
comentariu literar vizează opera in profunzime şi în detaliu, - Genuri şi specii abordate;
caracterizarea generală urmăreşte doar aspectele esenţiale necesare - Originalitatea scriitorului, modalităţi artistice.
- Perioada interbelică, îndeosebi, contradictorie şi animată de curente
reliefării specificului acesteia. Dacă prima se limitează la o singură literare diverse.
operă, cea de- a doua îşi poate extinde aria asupra mai multor opere în În evoluţia sa literară L. Rebreanu a parcurs trei mari etape:
cadrul aceleiaşi ore. Dacă în comentariul literar metoda frecvent etapa nuvelelor realiste şi naturaliste (1907-1917)
folosită este conversaţia îmbinată cu problematizarea, descoperirea ş. etapa romanelor realiste (1920-1932)
a., în lecţia de caracterizare generală se utilizează şi expunerea. Dacă etapa romanelor naturaliste (1933-1943)
pentru comentariu elevii sunt obligaţi să citească opera în întregime, în Rebreanu mărturiseşte în confesiunile sale (Cred, 1924;
cazul textelor prevăzute pentru caracterizare generală, profesorul se Mărturisiri, 1932) un crez realist: ”Arta înseamnă creaţiune de oameni
adevăraţi şi deviată reală.”
mulţumeşte cu lectura fragmentară a acestora, pentru că elevii nu Pentru el, creaţia literară înseamnă sinteză, nu copierea după
dispun de timpul necesar lecturii tuturor operelor, deşi ar fi de dorit. natură a unor indivizi existenţi.
Cu toate că, la catedră, profesorii folosesc o terminologie diferită Deşi Rebreanu a cultivat şi nuvela, şi genul dramatic, el
(când caracterizare generală, când prezentare generală), considerăm că este ctitorul romanului românesc modern prin cele trei
este vorba de acelaşi tip de lecţie ale cărei conţinut şi desfăşurare se capodopere: Ion, Pădurea spânzuraţilor. Răscoala.
limitează fie la o singură operă, fie la câteva supuse unor succinte Faţă de literatura sămănătoristă, Rebreanu demitizează viaţa
caracterizări. În ceea ce priveşte structura acestei lecţii, trebuie căutate, rurală, creează psihologia ţăranului rudimentar (Ion) şi frământările de
în caracterizarea operei, câteva elemente prin care să se distingă de conştiinţă ale transilvăneanului prins în vârtejul primului război
altele; pe acestea se va axa desfăşurarea concretă a lecţiei. mondial (Pădurea spânzuraţilor), dovedind tot atâta forţă în a
10.3 Lecţia de încheiere în studiul literaturii. Dacă lecţiile de reprezenta sufletul mulţimii (Răscoala).
comentariu literar şi de caracterizare generală sunt consacrate studierii Locul şi contribuţia scriitorului: Prin stilul său sobru, obiectiv,
operei literare, deci lecţii de însuşire de noi cunoştinţe, la sfârşitul fiecărui concretizai prin arhitectura romanelor, Rebreanu se distinge atât de
sistem de lecţii dedicate unui marc scriitor, profesorul îşi planifică un alt prozatorii ardeleni Slavici şi Agârbiceanu, cât şi de Mihail Sadoveanu
tip de lecţie, care poate fi concepută ca lecţie de fixare şi (moralişti şi lirici). Creatorul romanului nostru modern (cf. T. Vianu)
150 151
poate fi alăturat marilor romancieri din literatura universală: Balzac şi - se reactualizează materialul literar pe care elevii l-au revăzut
Zola, Reymont, Thomas Mann sau Galsworthy. sau pregătit;
Lecţia de recapitulare şi sinteză a cunoştinţelor de literatură. se dezvoltă, prin discuţie cu clasa, fiecare problemă în parte,
se citesc referatele întocmite;
Dacă comentariul literar urmăreşte să-i iniţieze pe elevi în tehnica
lecturii (receptării) şi interpretării unor opere diverse, sinteza apare ca se fac aprecieri şi evaluări asupra pregătirii şi dezvoltării
un imperativ in procesul de studiere a literaturii în şcoală, izvorâtă fiind temei; se comunică planul şi bibliografia pentru tema următoare.
din necesitatea de a încadra lucrările studiate într-un edificiu care este Recapitularea şi sinteza la lecţia de literatură vizează generalizări de
literatura (în cazul nostru, literatura română) în evoluţia şi conexiunile mai mică sau mai mare amploare, în funcţie de locul lor în sistemul de
ei. lecţii de literatură, de obiectivele propuse. Astfel, sinteza poate să se
Oportunitatea sintezei este evidentă şi dacă avem în vedere realizeze ca rezultat al comentariului unei opere. Aceasta deoarece ”opera
caracterul formativ al învăţământului, vizând dezvoltarea la elevi atât a literară se integrează în istoria culturii printr-o includere a ideologici în
valoarea ci artistică, deci judecata de valoare se referă în primul rând la
capacităţii de analiză, cât şi a celei de sinteză. De aici, necesitatea
structura ei artistică, pe care cercetătorul, istoric sau critic literar (în cazul
facilitării permanente a procesului de sinteză în lecţiile de comentariu nostru profesorul ca dirijor al procesului de comentare, n.n.), trebuie să o
literar şi organizarea periodică a unor lecţii de recapitulare şi sinteză, explice ţinând scama de toţi factorii care o determină, externi sau interni,
menite să încadreze într-un sistem cunoştinţele de literatură acumulate adică de ordin cultural în genere sau de ordin artistic în particular”(E.
de elevi pe diverse căi: prin comentarea în clasă a unor opere, prin Todoran). Astfel, la o lecţie având ca temă O scrisoare pierdută - culme a
lectură particulară, prin lectura unor studii critice etc. dramaturgiei româneşti, sinteza poate urmări: încadrarea operei în creaţia
În studiul literaturii sinteza se impune atât în cadrul studierii unei scriitorului, surse, filiaţii, afinităţi, locul ei în evoluţia literaturii dramatice,
opere (căci nu putem considera încheiat comentariul unui text receptare critică şi în spectacol. La un alt nivel sinteza urmăreşte un aspect
beletristic fără consideraţii finale: concluzii, judecăţi de valoare, al creaţiei unui scriitor: Nuvelistica lui I. Slavici, L. Rebreanu - ctitor al
romanului românesc modem.
încadrarea tematică etc.), cât şi pentru studierea unui scriitor, a unei
Cu caracter mai larg, sintezele urmăresc evidenţierea prezentării
epoci curent literar etc. sau literaturii române în dezvoltarea ei istorică. unei teme sau motiv la mai mulţi scriitori, paralele între creaţii
Analiza şi sinteza apar (şi în cazul studierii literaturii în şcoală) aparţinând unor scriitori diferiţi, dezvoltarea unei specii literare, şcoli şi
ca două procese ale cunoaşterii care se presupun reciproc, aflate în curente literare, dezvoltarea literaturii în anumite epoci, tipuri de
raport dialectic, ca două acţiuni complementare. Dacă analiza încearcă personaje, modalităţi artistice etc.
să disece opera literară, să-i releve părţile componente în interacţiunea Perspectiva adoptată în elaborarea sintezelor poate fi diversă:
lor, sinteza presupune saltul calitativ, ridicarea pe o nouă treaptă a monografică, tematică, stilistică, privind evoluţia limbii literare, din
cunoaşterii. perspectiva genurilor şi speciilor literare etc.
Valorificând deprinderile de muncă intelectuală ale elevilor, Pentru exemplificare vom ilustra cu tema Evocarea primului
aceste lecţii vor stimula capacităţile de evaluare şi de judecată estetică, război mondial în literatura română. Modalitatea de desfăşurare:
precum şi capacităţile de reorganizare în structuri conceptuale noi a descoperire, dezbatere. Planul temei se elaborează din timp. Ca
cunoştinţelor acumulate. bibliografie obligatorie se indică: L. Rebreanu, Pădurea spânzuraţilor,
Indiferent dacă aceste lecţii sunt recapitulări periodice sau finale, Cezar Petrescu, Întunecare, Camil Petrescu, Ultima noapte de
pentru pregătirea şi desfăşurarea lor se recomandă următorul scenariu- dragoste, întâia noapte de război.
cadru: Planul temei
stabilirea temei de recapitulat, a planului, a bibliografiei şi 1. Războiul, eveniment-limită pentru existenţa unei
anunţarea lor prealabilă; naţiuni, societăţi sau indivizi.
desfăşurarea orei de recapitulare: 2. Viziuni şi modalităţi de evocare a războiului în literatură:
- se reia planul notându-se, distanţat, ideile pe tablă; eroică, romantică, patriotică (M. Sadoveanu), prezenţa în lirică
152 153
(Topârceanu, Balada corbilor), în nuvele (L. Rebreanu, Catastrofa, Iţic CAPITOLUL XI. ACTIVITĂŢI ÎN AFARA CLASEI
Ştrul dezertor), în dramaturgie (M. Sorbul, Dezertorul). Romanul
rămâne forma adecvată de evocare a războiului. Prin activităţile în afara clasei, profesorii de limbă şi literatură
3. Primul război mondial - conflagraţie care a afectat şi română realizează o formă de muncă diferenţiată, atât cu elevii, cît şi cu
umanitatea românească. Evocarea sa poate fi privită sub mai multe cei rămaşi în urmă la învăţătură. Aceste activităţi nu sunt destinate
aspecte: poziţia antimilitarism de condamnare a lui; războiul drept numai celor două categorii de elevi situate la extremă, ci pentru orice
cauză a limpezirii conştiinţei intelectualului; consecinţele războiului, elev care doreşte să participe la una din formele sub care se prezintă
avertisment dat omenirii de a milita pentru pace etc. activitatea extraşcolară: cercuri, societăţi literare, reviste şcolare,
4. Formula evocatoare este diversă: analiza psihologică, excursii literare etc. Toate acestea se constituie ca forme moderne de
împletirea tragismului cu satira, evocarea elementelor de peisaj etc., instrucţie şi educaţie, rolul lor fiind acela de a contribui la descoperirea
toate sugerând, în ultimă analiză, absurditatea războiului. şi stimularea talentelor şi a aptitudinilor elevilor, la cultivarea
5.Tema războiului în literatura mondială: H. Barbusse, Focul, E. interesului pentru literatură şi artă, la dezvoltarea deprinderilor de a
Maria Remarque, Pe frontul de vest nimic nou, A. Zweig, Cazul elabora creaţii originale. Elevii au prilejul de a-şi consolida cunoştinţele
sergentului Grişa, Al. Tolstoi, Calvarul. dobândite prin orele de limbă şi literatură română în clasă, de a-şi
În practica la catedră profesorul nu trebuie să fie prizonierul nici forma priceperi de muncă independentă şi concret lucrativă, de a-şi
unui tip de lecţie, oricâte avantaje prezintă la un moment dat. cultiva gustul pentru artă şi frumos.
Cercurile ştiinţifice ale elevilor sunt organizate pe clasă, pe
Dimpotrivă, se vor căuta şi încerca permanent noi variante, mai
clase paralele sau pe şcoală. Ele se desfăşoară în colectiv, în funcţie de
suple, mai mobile, cărora practica le poate conferi valenţe noi. Puterea
interesele şi preocupările elevilor. De organizarea, conducerea şi
de a se detaşa din chingile rutinei, receptivitatea faţă de noile orientări
activitatea cercurilor răspunde catedra sau comisia de limba şi literatura
metodologice îi vor asigura o audienţă sporită din partea elevilor săi. română din şcoală. Cercurile sunt conduse de profesor, iar elevii
Bibliografie: participanţi îşi aleg un birou de conducere care convoacă membrii, ţine
1. Goia. Vistian. Metodica predării limbii şi literaturii române. evidenţa şedinţelor şi a participanţilor, procură materialele necesare etc.
Bucureşti, 1995 În prima şedinţă a cercului se comunică scopul şi conţinutul
2. Parfene, C. Metodica studierii limbii şi literaturii române în activităţii cercului, planul tematic şi planul de muncă în care sunt
şcoală. Iaşi, 1999 incluse formulele de activitate cerute de elevi. Acestea pot fi:
3. Goia, Vistian; Drăgătoiu, I. Metodica predării limbii şi ▪ şedinţe de lucru cu referate pe probleme de literatură,
comentarii de texte etc.;
literaturii române. Cluj, E.D.R, 1995
▪ medalionul literar;
4. Bărboi, Constanţa (coord.). Limba şi literatura română în ▪ serata literară;
liceu, Editura Didactică si Pedagogică, Bucureşti, 1983 ▪ şezătoarea literară;
5. Cerghit, Ioan. Metode de învăţământ. Editura Didactică şi ▪ simpozionul;
Pedagogică, Bucureşti, 1976 ▪ seara muzical-literară;
6. Cerghit, Ioan (coord.). Perfecţionarea lecţiei în şcoala ▪ procesul literar;
modernă. Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983 ▪ concursul literar;
▪ vizita sau excursia literară;
7. Draşoveanu, D. D., Zdrenghea. Analize gramaticale şi stilis-
tice. ed. a II-a, Editura Ştiinţifică. Bucureşti, 1966. Referatul reprezintă o materializare a muncii în cercul literar. El
poate fi anticipat de recenzia unei opere literare şi urmat de dezbatere în
154 155
ideea de a facilita înţelegerea subiectului abordat şi de a contribui la Elevii au posibilitatea studierii în profunzime a operei scriitorilor, să
formarea deprinderilor critice ale elevilor. cunoască fenomenul artistic teatral. Modalităţile de lucru trebuie să fie
Medalionul literar şi serata literară sunt reuniuni cu caracter dintre cele mai variate, spre a duce la receptarea şi însuşirea creatoare a
literar, în care elevii au ocazia să cunoască mai bine viaţa şi opera unor literaturii. Alte cercuri sunt de dramaturgie creatoare – teatru creat de
poeţi, scriitori, să recite versuri sau să interpreteze scurte fragmente de elevi valorificând aspecte din viaţa şi munca lor.
proză. Societăţile ştiinţifice ale elevilor sunt reuniuni de cercuri pe
Şezătoarea literară aduce în plus, faşă de acestea, momente obiecte de studiu şi organizează anual sesiuni ştiinţifice de prezentare a
muzicale: cântece, dansuri, cuplete satirice etc. lucrărilor membrilor sub îndrumarea profesorilor.
Concursurile literare sînt activităţi deosebit de atractive şi Alte forme de realizare a activităţilor în afara clasei la limba şi
stimulatoare pentru elevi, întrucât aceştea îşi pun în valoare literatura română sunt revistele şcolare, în care sunt prezentate diverse
cunoştinţele priceperile şi deprinderile de interpretare sau analiză aspecte ale exprimării elevilor, creaţii literare.
literară, fiind un câştig deosebit şi pentru elevii care participă efectiv Pentru elevii rămaşi în urmă la învăţătură, profesorul poate
sau asistă la aceste concursuri. organiza consultaţii şi meditaţii. Scopul acestora este de a-i ajuta pe
Vizitele, drumeţiile sau excursiile literare fixate din timp în elevi să înţeleagă mai bine cunoştinţele predate la clasă, să muncească
localităţi cu case memoriale, muzee literare se pot organiza la sfârşit de independent, să ajungă, prin munca suplimentară, să realizeze
săptămână, de semestru sau de an şcolar. Elevii pot urmări exponate, obiectivele specifice şi generale prevăzute în programă. La început,
iau contact direct cu mărturii ale vieţii scriitorilor. elevul va fi învăţat cum „să înveţe ” şi apoi va executa sub îndrumarea
Cercul de folclor va include cercetarea, studierea şi şi controlul permanent al profesorului studiul unor noţiuni teoretice sau
valorificarea creaţiei populare de către marii scriitori: culegerea de aplicaţii practice. Tema dată diferenţiat va fi controlată zilnic de
creaţii populare, vizite la muzee de artă populară, concursuri pe temă profesor.
de folclor sau studierea noţiunilor teoretice precum teme şi motive, În concluzie, toate aceste activităţi în afara clasei trebuie
specificul creaţiei literare. pregătite cu aceeaşi seriozitate şi cu acelaşi bun simţ de răspundere ca
Cercul de creaţie sau cenaclul literar urmăreşte să dezvolte activitatea pentru lecţie. Prin aceste activităţi, profesorul de limbă şi
aptitudinile şi talentul literar al elevilor, să-i iniţieze în tainele muncii literatură română demonstrează, o dată în plus, că este o personalitate
de creaţie. Activitatea în cenaclu vizează depistarea talentelor, însuşirea distinctă a şcolii.
tehnicilor literare, pătrunderea actului de creaţie, dirijarea diferenţiată a Prin activităţile extradidactice în procesul instructiv-educativ,
elevilor talentaţi. Profesorul conducător al cenaclului trebuie să fie el elevii desfăşoară o muncă în grup, factor deosebit de important care
însuşi pasionat de literatură, să dinamizeze energiile elevilor, să le contribuie la cultivarea capacităţilor creatoare: elevii învaţă să-şi
întreţină permanent viu interesul pentru creaţie, să le ofere elevilor controleze argumentarea, intră în acţiuni competitive; astfel îşi
ocazia de a găsi căi originale de exprimare. Şedinţele cenaclului vor formulează mai limpede ideile, convingerile, făcându-se înţeleşi de alţii
cuprinde acţiuni care vizează însuşirea unor noţiuni de teorie literară, şi dezvoltându-şi inteligenţa prin multiple operaţii.
analiza unor creaţii valoroase a marilor noştri scriitori, îndrumări
referitoare la procesul de elaborare a unei opere literare, lectura şi Note bibliografice:
analiza în colectiv a creaţiilor originale ale elevilor, întâlniri cu 1. Bărboi, Constanţa (coordonator), Metodica predării limbii şi
scriitorii, editarea unei reviste etc. literaturii române în liceu, EDP, Bucureşti, 1983, p.373 – 387
Cercul dramatic este o modalitate de educare a viitorului spectator 2. Neştian, Valeriu C., Metodica predării textului literar în
avizat care va şti să analizeze un spectacol vizionat la teatru, la televiziune liceu, EDP, Bucureşti, 1998, p. 143 – 157.
etc. Unele cercuri de teatru se axează pe pregătirea recitalurilor de poezie,
a montajelor literare, a spectacolelor de teatru etc.
156 157
CAPITOLUL XII. CABINETUL METODIC DE LIMBA ŞI - biblioteci cu corpuri diferite;
LITERATURA ROMÂNĂ - aparatură: a) de redare vizuală (cineproiectelor); diaproiectelor,
aspectomat pentru proiectarea diapozitivelor, a diafilmelor, a unor
Realizarea sarcinilor studierii limbii şi literaturii române lucrări şi scheme etc., epiproiectelor cu ecran şi folii transparente; b) de
presupune, pe lângă stabilirea obiectivelor, optimizarea conţinutului, a redare audiovizuală (cineproiector şi telereceptor): monitor TV pentru
metodelor de învăţământ, şi existenţa unei săli specializate, a unui montaje audiovizuale, emisiuni TV şi aparat de proiecţie film-sonor;
cabinet, care să asigure un mediu educativ prielnic dezvoltării
capacităţilor intelectuale, afective şi voliţionale ale elevilor. 2. Criteriul documentar, care prevede asigurarea cu:
Importanţa cabinetului pentru însuşirea conţinutului ştiinţific al - colecţii de texte, de ziare, de reviste, de timbre păstrate în
limbii române constă în aceea că el permite şi impune schimbarea dosare speciale care se completează mereu ;
opticii asupra organizării procesului de învăţământ, în sensul - biblioteci care să cuprindă, într-un număr mare de
accentuării dezvoltării spiritului de observaţie, a siguranţei, exemplare, toate operele care se studiază în cilul respectiv, eventual
independenţei şi creativităţii. El oferă cadrul propice transformării manualele şcolare, programe şcolare, dicţionare, îndreptare etc. Operele
elevului din obiect al educaţiei în subiect al acesteia, prin faptul că literare vor cuprinde literatură română, literatură universală, literatură
organizarea şi dotarea lui permite participarea elevilor la desfăşurarea pentru copii, literatură metodică şi pedagogică, precum şi literatură
activităţii didactice, deci la propria lor formare. critică şi de istorie literară.
Cabinetul de limbă şi literatură română este o sală care Profesorul trebuie să urmărească mişcarea cărţilor şi în modul
funcţionează într-o şcoală pentru studiul limbii şi literaturii române. De de informare: prin completarea fişei cu date privind autorul, titlul,
multe ori însă, acest spaţiu este amplificat, cuprinzând mai multe săli editura, locul, anul, scurt rezumat cu ideile fundamentale, citate;
de învăţământ, organizate şi destinate învăţării limbii şi literaturii
române. Acest spaţiu ar cuprinde: 3.Criteriul instrumental (al mijloacelor audiovizuale) care
- biblioteca prevede asigurarea cu:
- cabinetul de literatură română – fiecare împărţit în sala propriu – - gazeta de perete a cercului de creaţie etc.;
zisă (unde se desfăşoară activităţile) şi o sală anexă (de - panouri pentru afişarea teoriei sistematizate ;
documentare); - mape tematice cu teorie şi exerciţii pe autori, curente, reviste,
- cabinetul de limba română în care se păstrează planificările compuneri, stilurile funcţionate etc.;
calendaristice, planificarea temelor de cercetare, planurile catedrei, - mapa elevului (cu scheme, planuri, elemente operaţionale);
graficul catedrei, graficul de folosire a cabinetului etc. - folii cu teme de literatură populară, elemente ale stilurilor
La unele licee de specialitate (de exemplu, Şcolile Normale) se funcţionale, direcţii de dezvoltare a prozei, a poeziei, a gramaticii,
pot organiza şi alte săli specializate : despre Şcoala Ardeleană etc.;
- pentru dezvoltarea vorbirii la clasele I-IV; - planşe pe ani de studiu cu probleme de: fonetică, vocabular,
- pentru învăţarea gramaticii; structura morfosintactică, ortografie şi punctuaţie; curente literare,
- pentru activităţi metodice – învăţători şi educatori; periodizarea literaturii, categorii estetice, teoria literaturii;
La dotarea cabinetului de limba română şi literatură română - portrete, fotografii;
trebuie să se ţină cont de următoarele criterii: - casete, benzi magnetice, discuri cu voci ale scriitorilor, fragmente
literare în lectura autorilor sau a actorilor, texte muzicale ilustrative;
1.Criteriul funcţional care prevede asigurarea cu: - dispozitive: imagini din locurile naşterii, ale copilăriei scriitorilor,
- mobilierul modular; aspecte din opere, din natură etc.;
- fişiere - alfabetic şi tematic; - albume, hărţi literare, filme didactice;
158 159
- algoritmi de analiză sau de compoziţie: morfologică, sintactică, şcoală de către profesori în colaborare cu elevii. Analizând materialele
lexicală, pentru caracterizarea personajelor etc.; existente în raport cu cerinţele programei, profesorul poate realiza, cu
- modele gramaticale, stilistice, ortografice; discernământ, pentru fiecare lecţie, mijloacele de învăţământ care să
- seturi de teste de evaluare continuă – formativă sau sumativă; contribuie la creşterea randamentului şcolar în învăţarea limbii şi
- seturi de fişe de exerciţii de aplicare, de recuperare, de dezvoltare, literaturii române.
de creativitate; Pentru realizarea acestora, profesorului trebuie să ţină cont de
- seturi de probleme, îndreptări – problemă, situaţii – problemă; următoarele:
- criterii de evaluare; - să aibă o evidenţă pe capitole şi lecţii a tuturor mijloacelor de
- bibliografii; învăţământ existente în şcoală pentru a nu confecţiona decât ceea
- structuri pentru lucrări ştiinţifico – metodice pentru gradul I; ce lipseşte;
- teme de perfecţionare sau de cercetare; - să elaboreze tipuri simple de mijloace care duc la adâncirea
- teme pentru activitatea de performanţă a elevilor. înţelegerii problemelor;
- să nu se realizeze mijloace care, într-o formă sau alta, repetă
4. Criteriul altitudinii metodice, realizat prin: mijlocul deja existent (de exemplu, dacă are un dispozitiv
- aspectul sistematic, accesibil, ordonat tematic, cronologic şi despre…, nu va mai confecţiona dispozitive sau planşe cu aceeaşi
metodic; temă), chiar şi din manuale;
- raportarea conţinutului la obiectivele generale şi specifice ale - să ţină cont de realizarea mijloacelor, de modul în care vrea să le
limbii şi literaturii române; folosească (în activitatea frontală – cu dimensiuni, culori şi
- corelarea obiectivelor cu conţinutul şi cu elementele de evaluare; adnotări adecvate pentru a fi observate uşor de toţi elevii);
- urmărirea obiectivelor specifice perfecţionării treptate: de la - pentru activitatea în grup sau individuală – dimensiunile vor fi
clasele primare – gimnaziale – liceale. corespunzătoare acestei forme de învăţământ.
Cabinetul de limba şi literatură română se foloseşte pentru
5. Criteriul estetic, realizat prin: desfăşurarea lecţiilor, dar şi pentru alte forme de activităţi:
- culoare – agreabilă; crem, cu un coeficient optim de reflecţie a a) organizarea:
luminii; - audiţiilor radio etc., magnetofon, casetofon, pick-up;
- fonoabsorbţie satisfăcătoare – lipsa de perturbaţii; - proiecţiilor de filme mute sau sonore, de televiziune;
- aranjarea ordonată, simplă, echilibrată – simetrică; - recitalurilor de poezie, a repetiţiilor formaţiilor artistice din şcoală;
- neaglomerarea cu tot felul de tablouri care sunt necesare în acel - a studiului individual;
moment sau nu se utilizează niciodată. b) pregătirea diferenţiată prin consultaţii şi meditaţii;
Se recomandă profesorilor de limbă şi literatură română să nu c) cercuri de elevi, cenacluri literare cu exerciţii creative privind
se transforme cabinetul într-o expoziţie: materialele vizuale să fie capacitatea de metaforizare şi transpoziţie;
organizate pe probleme care să respecte cronologia etc. Abundenţa d) dezvoltarea interesului pentru cercetare prin alcătuirea
mijloacelor de învăţământ folosite la lecţie duce la obosirea elevilor, la materialelor pentru sesiuni de referate şi comunicări;
pasivitatea acestora. Este necesară o judicioasă selecţie şi combinare a e) pregătirea şezătorilor, a concursurilor etc.
acestora, în aşa fel, încât utilizarea lor să ducă la adâncirea fenomenului Lecţiile desfăşurate aici obligă profesorul la folosirea
literar sau lingvistic. metodelor active pentru participarea efectivă a elevilor la lecţie:
Pe lângă dotarea primită prin inspectoratele şcolare, o cale - cu ajutorul tehnicilor audiovizuale;
importantă pentru completarea mijloacelor de învăţământ necesare - prin învăţarea prin problematizare şi descoperire;
predării limbii române o constituie autodotarea, realizată în fiecare - prin activitatea cu manualul, cu opera literară;
160 161
- prin activitatea de interpretare a unor texte; Proiectarea didactică iniţială va ţine seama de contribuţia
- prin activitatea de dezvoltare a creativităţii etc. mijloacelor de învăţământ şi a metodelor la elucidarea unor probleme
Dotat cu mijloace de învăţământ specifice limbii române şi formulate. Dialogul euristic va activiza clasa în timpul transmiterii
asigurând condiţii de manipulare a tehnicilor moderne, cabinetul de mesajului audiovizual: profesorul va orienta, antrena, preciza şi
limba şi literatura română oferă posibilitatea integrării adecvate a organiza materialul informativ transmis, astfel încât aceste mesaje vor
acestora în desfăşurarea procesului de învăţământ şi, totodată, fi completate, înregistrate, adâncite în continuare prin investigarea
verificarea eficienţei măsurilor didactice aplicate. operei literare, a textului.
De ce este necesar cabinetul sau sala specializată? În concluzie, într-un astfel de cabinet, profesorul poate pregăti
Nu se pot dobândi cunoştinţe clare şi precise despre realitate, în mai bune condiţii diversele forme de activitate şcolară, stimulează,
decât dacă se porneşte de la contactul nemijlocit cu realitatea însăşi, organizează şi orientează cunoaşterea, oferind posibilitatea unei tehnici
deci cu obiectele şi fenomenele, căci cuvintele nu sunt suficiente pentru de acţiune şi de învăţare.
a desprinde notele particulare şi generale ale acestora, multitudinea Lecţiile îşi schimbă structura, întrucât elevii sunt antrenaţi
formelor şi a culorilor. Pentru că numeroase obiecte şi fenomene nu pot permanent în descoperirea noului, fixarea se face în această nemijlocită
fi aduse în clasă, se recurge la substitute ale realităţii: modele, hărţi, activitate cognitivă, pe întreaga ei durată, iar verificarea acţionează ca
planşe, tablouri, ilustraţii, atlase, diapozitive, filme, discuri, benzi un feed-back permanent, împletindu-se cu celelalte procese.
magnetice etc. În cabinetul de literatură sunt create cele mai bune condiţii
Mijloacele audiovizuale răspund unor necesităţi de a conecta la pentru desfăşurarea unei activităţi instructiv – educative variate, de la
cuceririle civilizaţiei contemporane şi de a îmbunătăţi predarea-învăţarea cunoaşterea biografiei scriitorului, analiza literară a operei, până la
pentru a nu se mai limita la calea vorbită şi scrisă. Prin modul cum sunt lucrări de sinteză; cabinetul este locul „unde elevii – membri ai cercului
folosite, mijloacele audiovizuale devin instrumente de instrucţie şi de literar îşi desfăşoară activitatea. Cabinetul favorizează introducerea în
educaţie, de formare umană. Mijloacele audiovizuale contribuie la sporirea lecţiile de literatură a modalităţilor metodologice moderne, pentru
eficienţei numai dacă utilizarea lor este subordonată obiectivelor şi satisfacerea, la un înalt nivel, a laturii formative a procesului didactic”.
conţinuturilor, precum şi sistemului de metode şi procedee didactice şi
dacă sunt corect integrate în structura acesteia. Note bibliografice
Cu toate avantajele, mijloacele audiovizuale rămân mijloace 1. Lăudat, I. D. (coordonator), Metodica predării limbii şi
auxiliare în munca profesorului. Ele sunt preţioase prin valenţele lor, dar literaturii române, Bucureşti, EDP, 1973, p. 318-320, 322.
nu se pot substitui niciodată de metode şi procedee didactice. Tocmai din 2. Ivănuş, Dumitru, Metodica predării limbii şi literaturii
această cauză şi considerând că textul literar oferă suficiente valenţe române în şcoală – Curs pentru studenţi şi profesori, Univ. din Craiova,
conotative, unii profesori se opun, mai mult sau mai puţin, utilizării 1988, p. 86-88.
mijloacelor audiovizuale şi, implicit, cabinetului de literatură. 3. Cerghit, I., Reevaluarea metodelor de învăţământ din
Mijloacele audiovizuale, ca elemente intermediare în fluxul perspectiva actualelor cerinţe de dezvoltare a ştiinţei şi tehnicii, în
comunicării, pot fi integrate în economia lecţiei atât la începutul lecţiei „Revista de pedagogie”, nr. 6/1976, p.11.
sau al ciclului de lecţii – reprezentând o motivaţie pentru studiu -, cît şi
pe parcursul lecţiei – constituind elementul de bază pentru comunicare
sau analiză – ori spre sfârşitul lecţiei (sau la lecţia finală ) – având
sarcina de concluzionare şi rezumare a ideilor.
De asemenea, durata integrării nu trebuie prelungită neraţional,
ceea ce conduce la pasivizare.

162 163
CAPITOLUL XIII. COMISIA METODICĂ A
PROFESORILOR DE LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ

Activitatea didactică a profesorului nu se rezumă numai la


procesul de predare şi educare a elevilor. Alături de ceilalţi colegi de
specialitate, profesorii se reunesc în colectivul de catedră, în scopul de a
fi mereu la curent cu progresele înregistrate în specialitate şi în
pedagogie. Colectivele de catedră sunt în permanenţă legătură cu
comisia metodică a şcolii şi urmăresc împreună găsirea de noi soluţii
pentru realizarea unui învăţământ nou, formativ-informativ, organizează
interasistenţe, schimburi de experienţă, sprijină cadrele didactice în
vederea înfiinţării şi folosirii cabinetelor de specialitate.
Problemele muncii comisiei metodice de specialitate variază în
funcţie de nevoile reale şi concrete ale şcolii, de condiţiile de desfăşurare
a procesului de învăţământ, de particularităţile psihologice ale elevilor
etc.
Cercurile pedagogice şi consfătuirile cadrelor didactice permit
dezbaterea celor mai importante probleme ale metodicii disciplinei de
studiu respective. Ele se organizează pe cicluri de învăţământ.
Cadrele didactice cu preocupări deosebite de ordin ştiinţific, atât
pe linie metodică, cît şi de specialitate, activează în cadrul cercurilor
ştiinţifice – cum sînt „Societatea de ştiinţe filologice”, care editează şi
revista „Limba şi literatura”, sau pot publica articole, recenzii etc. în
revistele „Limba română”, „Limba şi literatura română” ca şi în diverse
publicaţii de specialitate.
În acest mod profesorul de limba şi literatura română este mereu
la curent cu problemele metodologice şi de specialitate, putând contribui
efectiv şi eficient la dezvoltarea învăţământului şi la ridicarea nivelului
de predare-învăţare.
Note bibliografice:
1. Ivănuş, Dumitru, Metodica predării limbii şi literaturii române, Univ.
din Craiova, 1988, p. 92.

164

S-ar putea să vă placă și