Revista Cadrelor Didactice NR 39 2017

ad t i
Revista
cadrelor
didactice
Nr. 39/2017
i
S
r
2
T
ISSN: 2393–0810
Cuprins
Educație pentru viață 3
Deontologia evaluării 6
Evaluarea continuă
Modalitate de antrenare competiţională cu clasa şi cu sine însuşi 13
Studiu privind rezolvarea problemelor de coliniaritate și
concurență prin formularea de întrebări ajutătoare 18
Calculul matematic și eficientizarea consumului de apă 22
Metoda studiului de caz 26
Scrisoarea celor 6 ( martie 1989) 30
Organizarea militară în timpul lui Ştefan cel Mare (1457-1504) 37
Carol I de Hohenzollern-Sigmaringen (1839-1914) 43
Brumă de har 50
La séquence didactique dans la perspective actionnelle 53
Tehnici de căutare a informațiilor prin navigare web 58
Populația și așezările umane - Valea Ialomiței 63
Dezvoltarea locală durabilă a aşezărilor umane din zona subcarpatică 68
2 Revista cadrelor didactice nr. 39/2017 ISSN: 2393–0810

Educație pentru viață
Învăţământ primar | Alte discipline
Emilia-Florentina Moise
Școala Gimnazială Boldești-Grădiștea, Prahova
Articolul prezintă rolul activităților extracurriculare în dezvoltarea

personalității elevilor, o activitate pe care am desfășurat-o cu elevii în cadrul
programului Școala Altfel.
Educaţia reprezintă un fenomen social fundamental apărut odată

cu societatea umană. Asupra individului se exercită o multitudine de
acţiuni şi influenţe educaţionale de-a lungul vieţii. Specialiştii le-au
sistematizat în trei tipuri de realizare a pregătirii pentru viaţă: educaţia
formală (școlară), nonformală (extrașcolară), informală (cunoştinţele pe
care individul le preia zi de zi: în familie, cu prietenii, pe stradă, în mass-
media).
Primul exemplu pentru un copil este părintele. Familia exercită
o influenţă deosebit de adâncă asupra copiilor. O mare parte dintre
cunoştinţele despre natură, societate, deprinderile igienice, obişnuinţele
de comportament, elevul le datorează educaţiei primite în familie, de
unde și expresia: „A avea cei şapte ani de acasă”. Alături de şcoală, familia
este unul dintre factorii care se preocupă de educaţia omului. Încercăm,
Revista cadrelor didactice nr. 39/2017 ISSN: 2393–0810 3

ne străduim cât de mult putem astfel încât copiii noştri să înveţe de la

noi. Ştim cu toţii, copiii fac ceea ce văd.
Educatia extracurrriculară este realizată dincolo de procesul de învăţă-
mânt şi îşi are rolul şi locul bine stabilit în formarea personalităţii tinerilor.
Activităţile extraşcolare constituie o modalitatea neinstituţionalizată de
realizare a educaţiei. Prin activităţile extracurriculare, educaţia urmăreşte
identificarea şi cultivarea corespondenţei optime dintre aptitudini, talen-
te, cultivarea unui stil de viaţă civilizat, precum şi stimularea comporta-
mentului creativ în diferite domenii. Activităţile extraşcolare contribuie la
gândirea şi completarea procesului de învăţare, la dezvoltarea înclinaţiilor
şi aptitudinilor elevilor, la organizarea raţională şi plăcută a timpului lor li-
ber. Având un caracter atractiv, copiii participă într-o atmosferă relaxantă,
cu însufleţire şi dăruire, la astfel de activităţi.
Educația pentru mediu nu-și atinge scopul decât dacă este diseminată
și celor din jurul nostru. Comunitatea locală, și în special copii, trebuie să
înțeleagă că de noi depinde calitatea vieții de azi, dar și de mâine.
Cunoscând toate acestea este de datoria noastră, a cadrelor didactice, să
promovăm valorile educației ecologice. Sarcina formativă revine personalului
didactic, educator, învățător, profesor, în educarea tinerelor generații.
Cadrul didactic trebuie să fie un bun specialist în domeniu, dar și un
bun educator și formator. Îmbinând aceste calități, cadrele didactice vor
îndeplini cu succes sarcinile în formarea personalității elevilor.
La cei mai mici dintre elevi comportamentele și convingerile formate
de la o vârstă cât mai fragedă, sunt cele care se păstrează cel mai bine.
Adevărata educație ecologică își va atinge scopul numai atunci când
elevii vor fi convinși de necesitatea ocrotirii naturii și vor deveni factori
activi în astfel de acțiuni.
„Mens sana in corpore sano” este celebra maximă latinească a lui
Juvenal de la care am pornit atunci când, împreună cu părinții și elevii,
am propus și stabilit activitățile ce urma să le desfășurăm în cadrul
programului „Școala Altfel - Să știi mai multe, să fii mai bun!”. Astfel
continui cu elevii mei de clasa I o activitate pe care am desfășurat-o și cu
alte generații, în cadrul școlii.

Scopul urmărit a fost acela de a dezvolta elevilor abilități gospodărești

și spiritul ecologic, dar și cel creativ. Astfel, elevii și-au adus aportul la
înfrumusețarea și ecologizarea spațiilor verzi din curtea școlii, plantând
pomi, unii erau chiar fructiferi, din care speră „să se înfrupte” până vor
ajunge în clasa a VIII-a, flori, dar și văruind tulpina copacilor, gătindu-i
pentru marea sărbătoare a Învirii Domnului, ce urma să vină. În același
timp, am îmbinat utilul cu plăcutul, desfășurând o activitate integrată cu
muzică, limba română, matematică și științe și pe care o vom repeta ori
de câte ori se va ivi ocazia. Elevii nu uită, însă, de datoria pe care o au și
pe care o îndeplinesc cu succes, aceea de a îngriji în fiecare săptămână
„mica noastră gospodărie”.
În concluzie, astfel de activităţi sunt atractive la orice vârstă. Ele stârnesc
interes, produc bucurie, facilitează acumularea de cunoştinţe, chiar dacă
necesită un efort suplimentar. Copiilor li se dezvoltă spiritul practic, ecologic,
operaţional dând posibilitatea fiecăruia să se afirme conform naturii sale.
Dascălul are, prin acest tip de activitate, posibilităţi deosebite să-şi cunoască
elevii, să-i dirijeze, să le influenţeze dezvoltarea, să realizeze mai uşor şi mai
frumos obiectivul principal - pregătirea copilului pentru viaţă.
Bibliografie:
• Breben, Silvia, Niţu Adina, Tuturugă Maria, Mascota Eco te învaţă!, Ed. Decesfera,
Bucureşti, 2007;
• Cucoş, Constantin, Psihopedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 1998;
Cernea, Maria, Contribuţia activităţilor extracurriculare la optimizarea procesului
de învăţământ, în „Învăţământul primar” nr. 1 / 2000, Ed. Discipol, Bucureşti;
• Crăciunescu, Nedelea, Forme de activităţi extracurriculare desfăşurate cu elevii
ciclului primar, în „Învăţământul primar” nr. 2, 3 / 2000, Ed. Discipol, Bucureşti;
• Decun, Livia, Contribuţia activităţilor extracurriculare la optimizarea procesului
de învăţământ, „Învăţământul Primar” nr. 4, 1998;
• ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR, revistă dedicată cadrelor didactice, Editura Miniped
București, Nr.1-2 /2005
• http://ccdmures.ro/cmsmadesimple/uploads/file/rev8sp/invp/invp10.pdf
• https://scboldestigradistea.wordpress.com/an-scolar-2016-2017/6-activitatile-
noastre/scoala-altfel/clasa-i/sa-gradinarim/

Deontologia evaluării
Învăţământ gimnazial | Limba şi literatura română
Liliana-Nicoleta Bălăşanu
Grup Școlar Flămânzi, Botoșani, Flămânzi
Deontologia evaluării se referă în mod explicit la respectarea de către fiecare

cadru didactic a tuturor cerinţelor menite a conduce la creşterea obiectivităţii
aprecierii, cerinţe în care se includ şi importante trăsături de personalitate.
Evaluarea este un proces care, pe lângă faptul că implică subiecți concreți

și are efecte în minte și conștiință, implică aproape în toate cazurile și judecăți
de valoare, raportare la valori morale și la însușiri de caracter.
Evaluarea poate fi corectă sau incorectă nu numai sub raportul
adevărului sau corectitudinii logice, dar și sub aspect etic. Subiectivismul
profesorului este adesea pus în discuție și nu arareori el este invocat
drept cauză a multor dezechilibre ce se produc la nivelul procesului
educațional.
Acestea sunt doar câteva motive care ne determină să analizăm
evaluarea și din perspectiva deontologiei profesiunii de evaluator.
Termenul deontologie provine din grecescul deonto – necesitate,
ceea ce se cade, datorie şi logos – studiu, discurs, ştiinţă. Conceptul este

folosit în sens de doctrină a moralei profesionale, cuprinzând ansamblul

normelor şi obligaţiilor specifice unei activităţi umane.
Deontologia pedagogică, ramură în curs de constituire a ştiinţelor
educaţiei, studiază atât o serie de trăsături generale comune exercitării
profesiilor (dragostea de profesie, probitatea profesională, competenţa,
conştiinţa necesităţii de a se pregăti continuu pentru a corespunde
exigenţelor profesiei), cât şi o serie de trăsături specifice profesiunii
didactice, concretizate în obligaţiile personalului didactic faţă de elevi
şi familiile acestora, faţă de colegii de profesie, faţă de opinia publică şi
faţă de societate. De regulă aceste exigenţe sunt consemnate în coduri,
statute, regulamente (de exemplu Cartea internaţională a educatorilor,
Statutul personalului didactic ş.a.).
În ceea ce priveşte deontologia evaluării, aceasta se referă în
mod explicit la respectarea de către fiecare cadru didactic a tuturor
cerinţelor menite a conduce la creşterea obiectivităţii aprecierii, cerinţe
în care se includ şi importante trăsături de personalitate (probitate şi
responsabilitate profesională, respectul faţă de elev şi rezultatele muncii
sale, cinste, corectitudine, capacitate de a nu se lăsa influenţat de o serie
de intervenţii şi presiuni exercitate de factori externi etc.).
Deontologia evaluării (considerată un caz particular al deontologiei
pedagogice) are ca referenţial un set de valori ce pot fi considerate
esenţiale pentru procesul evaluativ:
• valori care sunt importante pentru evaluator ( diferențierea
diferitelor tipuri de rezultate ale învățării, asocierea acestor rezultate
cu indicatori cantitativi sau calitativi, posibilitățile sau dificultățile de
interpretare a rezultatelor procesului evaluativ etc.);
• valori care sunt importante pentru cel evaluat (recunoașterea
efortului pe care cel evaluat îl investește în pregătirea pentru examen,
identificarea poziției pe care el o ocupă într-o ierarhie, modalitățile prin
care rezultatele procesului evaluativ reflectă aspirațiile celui evaluat;
• valori care sunt importante în raport cu procesul însuşi al evaluării (
ideea de obiectivitate a evaluării, capacitatea de discriminare a diferitelor

tipuri de rezultate, acuratețea măsurării performanțelor, surprinderea

valorii adăugate);
• valori care sunt importante pentru societate atât pe termen lung, cât
şi pe termen scurt (obținerea unor informații despre calitatea pregătirii
pe diferite trepte ale sistemului de învățământ, posibilitatea de folosire
a rezultatelor evaluării ca indicator al selectării pentru o nouă treaptă
sau pentru integrarea lor pe piața muncii).
Valorile acestea au capacitatea de a influența într-un mod decisiv
comportamentul celor implicați în procesul evaluativ (evaluatori sau
subiecți evaluați) chiar și atunci când ei nu conștientizează atașamentul
profund pe care îl au față de unele sau altele dintre acestea.
Evaluarea este cea mai importantă etapă în procesul de învățare. Ea
este componenta care poate oferi feed-back și poate fi utilizată pentru a
stabili modul optim în care procesul de învățare trebuie să continue, de
aceea obiectivitatea evaluării este foarte importantă.
Un proces corect de evaluare trebuie să fie obiectiv, să reflecte
procesul de învățare al etapei evaluate, să ofere date pentru o analiză
a procesului de învățare precedent precum și elemente de ghidare a
etapei următoare. În cadrul procesului de învățământ, evaluarea trebuie
să fie un instrument în procesul de învățare și nu un scop în sine.
Din punct de vedere deontologic evaluatorul trebuie să fie corect și
obiectiv în procesul de evaluare, așa încât cel evaluat să își poată forma
o imagine corectă a nivelului de cunoștințe pe care le are, dar și să
cunoască elementele pe care trebuie să pună accent în viitor. Părinții
și elevii trebuie să înțeleagă importanța evaluărilor și să nu urmărească
doar notele sau punctajul mare la examene.
Un candidat conștient de nivelul lui de pregătire poate să facă o
alegere corectă în ceea ce privește propriul său viitor, în timp ce un
candidat care a urmărit doar note și calificative se poate trezi mai
târziu în situația în care, ajungând unde a crezut că se potrivește,
să nu facă față și să fie nevoit să accepte mediocritatea sau chiar să
renunțe.

Scopul învățământului nu trebuie să fie o uniformizare a absolvenților,

ci o ierarhizare obiectivă a acestora, cu rol de orientare a parcursului
educațional, în funcție de felul în care au răspuns la procesul de învățare.
Deontologia evaluării ar trebui respectată de către toți evaluatorii.
Trebuie să se ajungă la un sistem unitar de notare, să se renunțe la
subiectivism. Acesta nu duce la nimic altceva decât la false păreri,
etichete gratuite sau la erori de autoevaluare din partea candidaților în
momentul în care se decid care să fie drumul în viață.
Deontologia este singura apărare împotriva ingerințelor din exterior
în cadrul procesului de învățământ.
Un caz aparte îl reprezintă evaluările centralizate și generalizate,
cum ar fi examenele naționale. La nivelul evaluărilor naționale, acestea
cuplează scopul de stabilire a gradului de asimilare a procesului de
învățământ din partea candidatului cu cel de selecție în vederea
promovării.
În cadrul elaborării subiectelor de evaluare, deontologia cere
ca subiectele să fie elaborate de profesori-evaluatori, iar nivelul de
dificultate să respecte programele de concursuri. În acest mod se poate
asigura atât obiectivitatea evaluării, cât și verificarea eficienței procesului
de învățământ.
De asemenea trebuie ca toți evaluatorii să cunoască moduri
de evaluare corecte, etice și eficiente. Evaluarea nu se termină cu
acordarea unei note sau a unui calificativ. Pentru a fi eficientă trebuie
ca evaluatul să înțeleagă atât scopul evaluării, cât și interpretarea
rezultatelor obținute.
Oricât de bine intenționat și de competent ar fi un evaluator,
întotdeauna va exista riscul ca el să „greșească” în modul în care acordă
calificative și note prin simplul fapt că grila de „lectură” pe care el o
aplică în „citirea” unor bareme sau norme este una personală.
Deontologia și simțul etic al evaluatorului pot să îi asigure acestuia
o calitate ridicată a muncii. Condiția sine qua non a notării este
obiectivitatea evaluatorului, căci abaterea de la acest principiu poate
afecta imaginea sa în ochii candidaților.

Obiectivitatea apare ca o detașare conștientă a individului de sine

însuși, ca o renunțare la abordările sau interpretările personale, ca o
restricție pe care subiectul și-o impune de a nu depăși cadrul permis de
realitatea obiectivă.
Funcţiile evaluării apar şi se actualizează diferenţiat, prin preeminenţă
şi nu în chip exclusivist. Într-o situaţie de evaluare se pot întrezări mai
multe funcţii.
Un examen, spre exemplu, poate dobândi mai multe funcţii, plecând
de la intenţiile diverse ale:
• profesorilor, de a controla achiziţiile şcolare la începutul unui ciclu
şcolar, de a decide asupra promovărilor;
• elevilor, de a lua cunoştinţă de reuşitele şi progresele lor;
• părinţilor, de a se informa asupra direcţiilor de dezvoltare a copiilor;
• directorilor de şcoli, de a controla profesorii, plecând de la
standardele asupra cărora s-a căzut de acord, de a identifica scăderi în
activitatea şcolii;
• societăţii, de a se informa asupra modificărilor apărute în cerinţele
şi dezideratele tinerei generaţii etc. (Cucoş, C. 2002).
Există și factori perturbatori şi erori în evaluare : efectul halo, care
se exprimă prin supraaprecierea rezultatelor unor elevi sub influența
impresiei foarte bune pe care o au unul sau mai mulți profesori despre
ei; efectul de anticipație, care se mai numește și „efectul oedipian” sau
„efectul Pygmalion”, care constă în subaprecierea rezultatelor unor
elevi sub influența părerii nefavorabile pe care profesorul și-a format-o
despre capacitatea și nivelul lor de pregătire; efectul de contrast sau „de
ordine”, care se exprimă prin accentuarea subiectivă, la nivelul conștiinței
profesorului, a diferențelor de nivel dintre performanțele unor elevi;
efectul de contaminare, care se exprimă în aprecierea subiectivă, incorectă,
a rezultatelor școlare sub influența cunoașterii notelor acordate de către
alți profesori; efectul de generozitate, manifestat prin indulgență sau prin
larghețe în notarea unor elevi; efectul blând, manifestat prin tendința și

atitudinea unor profesori de a aprecia cu indulgență elevii cunoscuți, în

raport cu elevii necunoscuți, sau mai puțin cunoscuți; ecuația personală
a educatorului, care se mai numește eroare individuală constantă și care
se manifestă diferit de la un profesor la altul, uneori cu atitudini opuse,
față de elevii sârguincioși, dar cu capacități modeste din punct de vedere
intelectual. În „ecuația personală” se include și „obiceiul” unor profesori
de a manifesta o exigență mai mare în actul evaluării la începutul anului
școlar, acordând note mici pentru a-i mobiliza la un nivel superior și a-i
determina pe elevi să învețe temeinic pe parcursul anului etc.
Pentru evitarea sau pentru atenuarea erorilor de evaluare sunt
recomandate câteva modalități:
• anonimatul probelor scrise, acoperind datele de identificare ale
elevilor examinați;
• verificarea, analiza și notarea lucrărilor la concursuri și la examene
de către doi sau mai mulți corectori, profesori de aceeași specialitate;
• elaborarea de bareme unice de evaluare și de notare;
• aplicarea sistematică a unor probe de evaluare externă, care au un
caracter sumativ, stabilite de către profesori de la alte școli sau de către
reprezentanți ai inspectoratelor școlare;
• corectarea și notarea lucrărilor de către profesori de la alte școli.
În concluzie, profesorul evaluator, oricât de competent ar fi, poate
„să greșească”, de aceea trebuie să reflecteze puternic la umanitatea
sa. Înainte de a da un verdict final el trebuie să țină cont de faptul că
succesul se măsoară nu în raport cu reușitele globale, ci în raport cu
reușitele fiecărui individ.

Bibliografie:
1. Cucoș Constantin, Pedagogie, Ediția a II-a, Editura Polirom, Iași, 2002;
2. Jinga Ioan, Gavotă Mihai; Petrescu Adrian, Ștefănescu Vasile, Evaluarea
performanțelor școlare, Editura Afeliu, București, 1996;
3. Popescu Pelaghia, Principii de docimologie, Editura Didactică și Pedagogică,
București, 1968;
4. Radu T. Ion, Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, Editura
Didactică și Pedagogică, București, 1981

Evaluarea continuă. Modalitate de antrenare
competiţională cu clasa şi cu sine însuşi
Învăţământ gimnazial | Limba şi literatura română
Iuliana - Andreea Apostol

Botoşani, Broscăuţi
Articolul a fost prezentat în cadrul Comisiei metodice „Limbă și comunicare”

și este inspirat din activitatea mea de la catedră.
Evaluarea este un proces didactic complex, integrat întregului proces

de învăţământ, care urmăreşte măsurarea cantităţii cunoştinţelor,
priceperilor, capacităţilor dobândite de elevi, ca şi valoarea, nivelul,
performanţele şi eficienţa activităţii instructiv-educative. A evalua
rezultatele şcolare înseamnă a determina măsura în care obiectivele
programului de instruire au fost atinse, precum şi eficienţa metodelor
de predare-învăţare. Esenţa evaluării este cunoaşterea efectelor acţiunii
desfăşurate, pentru ca, pe baza informaţiilor obţinute, această activitate
să poate fi ameliorată şi perfecţionată în timp.
Alain Kerlan consideră că evaluarea se face pornind de la următoarele
întrebări-cheie:

Evaluarea continuă. Modalitate de antrenare competiţională cu clasa şi cu sine însuşi
1. Pentru ce se face evaluarea (care sunt funcţiile acesteia)?

2. În raport cu ce (care este sistemul de referinţă, care sunt criteriile
evaluării)?
3. Pentru cine (care sunt destinatarii evaluării)?
4. Ce se evaluează (conduite, rezultate, procese, evoluţii)?
5. Cu ajutorul căror instrumente şi prin ce proceduri se face evaluarea?
Evaluarea, ca activitate în sine, cuprinde trei etape principale:
• măsurarea rezultatelor şcolare prin procedee specifice, utilizând
instrumente adecvate scopului urmărit;
• aprecierea acestor rezultate pe baza unor criterii unitare (bareme
de corectare şi notare, descriptori de performanţă);
• formularea concluziilor desprinse în urma interpretării rezultatelor
obţinute în vederea adoptării deciziei educaţionale adecvate.
Evaluarea realizează următoarele funcţii generale: constatarea,
diagnoza şi prognoza produselor şi rezultatelor realizate şi viitoare.
Caracteristicile evaluării:
• este un act de cunoaştere specifică a unor fenomene sau rezultate
pentru ameliorarea lor, pentru a influenţa situaţia şi a o regla;
• adună date necesare pentru fundamentarea unor decizii de
îmbunătăţire;
• presupune prelucrarea cantitativă şi calitativă a informaţiilor
obţinute;
• raportează rezultatele la diverse criterii, norme pentru valorizare;
• produce un efect anticipativ privind evoluţia activităţii sistemului.
După modul în care se integrează în desfăşurarea procesului didactic,
evaluarea poate fi de trei tipuri:
a) evaluarea iniţială se realizează la începutul unui nou ciclu de
învăţare sau al unui nou program de instruire, în scopul stabilirii nivelului
de pregătire al elevilor. Informaţiile obţinute în urma realizării unei
evaluări iniţiale sprijină planificarea activităţilor viitoare ale profesorului,
din perspectiva adecvării acestora la posibilităţile elevilor sau a iniţierii,
dacă este cazul, a unor programe de recuperare;

b) evaluarea continuă constă în verificarea rezultatelor elevilor

pe parcursul procesului didactic, pe secvenţe mai mici, sistematic, în
vederea reglării din mers a procesului de predare-învăţare;
c) evaluarea finală (sumativă, cumulativă) se realizează, de obicei,
la sfârşitul unei perioade mai lungi de instruire (capitol, semestru, an
şcolar, ciclu de învăţământ), oferind informaţii utile asupra nivelului de
performanţă a elevilor în raport cu obiectivele de instruire propuse.
Evaluarea continuă (denumită şi formativă) însoţeşte în permanenţă
procesul de învăţare contribuind la optimizarea lui.
Folosind această metodă de evaluare profesorul verifică toţi elevii
şi toată materia, dat fiind faptul că nu toţi elevii învaţă deopotrivă un
conţinut la fel de bine. Din acest punct de vedere efectele ameliorative
asupra activităţii de învăţare sunt considerabile, oferind permanent
posibilitatea de raportare la obiectivele operaţionale propuse şi de
evidenţiere a progresului înregistrat de la o secvenţă la alta a instruirii.
În acest fel intervalul dintre evaluarea rezultatelor şi perfecţionarea
activităţii este scurtat.
În evaluarea continuă se pleacă de la obiective operaţionale concrete.
Funcţia prioritară este cea de clasificare, dar nu definitivă, prin lăsarea
unui câmp deschis sancţionărilor apreciative viitoare. Acest tip de
evaluare determină relaţii de cooperare între profesori şi elevi, cultivând
simultan capacitatea de evaluare şi autoevaluare la nivelul elevilor.
Acest tip de evaluare are efecte formative pentru că:
• verificările sunt sistematice, pentru toţi elevii şi pentru toată materia
parcursă şi produc astfel o învăţare temeinică;
• evaluarea se raportează atât la rezultatele elevilor cât şi la procesele
care au condus la aceste rezultate (în vederea îmbunătăţirii lor);
• ca proces continuu, evaluarea se raportează la obiectivele urmărite,
dar şi la progresele elevilor, sprijinindu-i în activitatea desfăşurată;
• generează atitudini de cooperare între elevi fiind o acţiune integrată
în procesul de învăţământ;
• reglează activitatea instructiv-educativă şi formează capacitatea de

autoevaluare la elevi;
• utilizează un timp scurt din cadrul procesului de învăţământ, în
favoarea predării şi învăţării. R. Mayer spunea că: „Evaluarea formativă
nu-l judecă şi nu-l clasează pe elev. Ea compară performanţa acestuia cu
un prag de reuşită dinainte fixat.”
În opinia lui Gilbert de Landsheere evaluarea formativă are drept
ţintă să identifice situaţiile în care elevul întâmpină o dificultate, în ce
constă aceasta şi care sunt căile de depăşire. Acest mod de a evalua nu
se finalizează numaidecât prin note sau calificative. Evaluarea formativă
este orientată spre ajutorarea în mod operativ a elevului.
Avantaje ale metodei:
- asigurarea feed-back-ului atât pentru elev cât şi pentru profesor;
- posibilitatea de modificare a stilului de învăţare al elevului, dacă
rezultatele nu sunt mulţumitoare;
- identificarea la timp a apariţiei unor lacune în procesul de învăţare.
Dezavantaje ale metodei:
- dezavantajul major al evaluării formative este gradul de subiectivitate
al evaluatorului.
Evaluarea formativă se poate realiza în fiecare lecţie. De exemplu la o
lecţie de gramatică nu putem discuta despre atribut până nu recapitulăm
substantivul. Acelaşi lucru este valabil şi pentru complement: mai întâi
vorbim despre verb şi apoi facem trecerea la partea de propoziţie pe
care o avem de studiat.
Şi la literatură se aplică evaluarea continuă, de exemplu, atunci când
vrem să discutăm despre comedie trebuie să facem referire la genul
dramatic, gen ce cuprinde atât comedia, tragedia, cât şi drama. În general
folosim evaluarea continuă: pentru a trece la o lecţie nouă trebuie să ne
raportăm la cunoştinţe deja învăţate.
Evaluarea continuă este un mijloc prin care elevii înşişi îşi pot verifica
nivelul de cunoştinţe iar rezultatele obţinute îi pot antrena într-o
competiţie benefică atât cu ceilalţi elevi cât şi cu propria persoană.
Un proverb latin spune: „repetitio mater studiorum est” – „repetiţia

este mama învăţăturii”. Acest adevăr poate fi verificat şi în cazul elevilor

care actualizează permanent cunoştinţele dobândite putând astfel să-şi
dea seama de nivelul propriu la care au ajuns în urma muncii lor.
Evaluarea continuă îl ajută pe profesor să-şi dea seama care este nivelul
de pregătire al elevilor la disciplina pe care el o predă, în comparaţie cu
aşteptările lui şi cu cerinţa programelor şcolare.
Pentru o bună desfăşurare a activităţii didactice, cu o eficienţă
maximă, trebuie combinată evaluarea formativă cu cea sumativă pentru
că doar funcţionarea lor împreună poate asigura succesul procesului de
învăţământ.
Bibliografie:
1. Constantin Cucoş, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2002
2. Elena Joiţa, V.Ilie, M. Vlad, E.Frăsineanu, Pedagogie şi elemente de psihologie
şcolară, Editura Arves, 2003
3. Ioan Scheau, Evaluare alternativă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2006
4. *** Ghid de evaluare – Limba şi literatura română, Editura Aramis, Bucureşti,
2001

Studiu privind rezolvarea problemelor de
coliniaritate și concurență prin formularea
de întrebări ajutătoare
Învăţământ gimnazial | Matematică
Prof. Beer Maria Adriana

Școala Gimnazială „Mihai Eminescu” Craiova, Dolj
Problemele de coliniaritate și de concurență fac parte din grupul problemelor

„dificile” atât la clasă, cât și la concursurile și olimpiadele școlare. Folosind
însă întrebări ajutătoare la lucrările de control la clasă, rezultatele elevilor se
îmbunătățesc simțitor.
Pentru studiu am ales două clase paralele.

Elevii celor două clase au fost evaluați la obiectul geometrie prin câte
un test, din materia parcursă, în perioada de recapitulare finală.
Testele au cuprins aceleași 4 probleme, din care trei probleme de
calculat și o problemă de demonstrat coliniaritatea unor puncte într-o
configurație geometrică dată. Problemele au fost propuse la clasa a
VI-a. Deși ambele teste au cuprins aceleași probleme, la una din clase,
problema „de demonstrat” propusă conține întrebări ajutătoare, care
reprezintă de altfel „scheletul” demonstrației (grupul doi din diagramă).

Studiuprivindrezolvareaproblemelordecoliniaritateșiconcurențăprinformulareade întrebăriajutătoare
În urma studiului am obţinut următorul rezultat:

Distribuţia grupurilor testate după notele obţinute în urma testelor
30.00%
24.00% 24% 24%
20.00% 20% 20.00% testul 1
20.00% 16.00% 16%
testul 2
12%
8.00% 8.00% Polinomială. (testul 1)
10.00%
4% 4.00% Polinomială. (testul 2)
0%
0.00%
41 52 63 74 5
8 96 7
10
testul 1 8.00% 20.00% 24.00% 20.00% 16.00% 8.00% 4.00%
testul 2 0% 4% 20% 24% 24% 12% 16%
Analizând graficul se observă că rezultatele obținute de cel de-al doilea

grup testat sunt superioare primului grup. Acest lucru se datorează faptului
că schemele de raționament în cazul celui de al doilea test sunt simplificate
față de primul test, prin întrebări ajutătoare. Se observă deplasarea curbei
lui Gauss spre dreapta.(În cel de-al doilea test nu au existat note de 4.)
Enunțul problemei (grupul 1): „Pe laturile consecutive AB și BC ale
pătratului ABCD, se construiesc triunghiurile echilaterale AEB și BFC,
primul interior și al doilea exterior pătratului. Să se demonstreze că
punctele D, E, F sunt coliniare.”
Enunțul problemei (grupul 2): „Pe laturile consecutive AB și BC ale
pătratului ABCD, se construiesc triunghiurile echilaterale AEB și BFC,
primul interior și al doilea exterior pătratului. Atunci: a) m(<DAE)= … b)
m(<DEA)= …; c) m(<EBF)= … d) m(<FEB)= …
e) Punctele D, E, F sunt coliniare?”
Pentru analiza procesului gândirii elevilor am notat cu p1, p2, …, p9
propozițiile utilizate în desfășurarea raționamentului aceleiași probleme
în cele două teste.
În primul test, pe un eşantion de
D E C
25 elevi problema nu cuprindea întrebări
ajutătoare, nu au fost date indicaţii. În F
acest caz schema de raționament este mai
complicată. Rezultatele au fost în acest caz
slabe. Doar cinci elevi au rezolvat corect A B
problema.

În cel de-al doilea test, datorită întrebărilor ajutătoare, implicațiile

sunt imediate. Întrebările ajutătoare canalizează ochiul elevului unde
să privească pentru a răspunde la întrebări. Rezultatele elevilor au fost
foarte bune (85%) din cei 25 de elevi testaţi au rezolvat corect problema.
Am prezentat mai jos schemele de raţionament în cele două cazuri:
Fie p1: „ABCD pătrat și ∆AEB echilateral”
p2: „m(<DAE)= 300”
p3: „suma unghiurilor într-un triunghi este de 1800.”
p4: „∆ DAE isoscel ⇒ m(<AED) = m(<ADE)”
p5: „m(<EBC) = 300 și ∆CBF echilateral”
p6: „∆EBF dreptunghic isoscel (m(<EBF)=900)”
p7: „m(<BEF)= 450”
p8: „∆ AEB echilateral ⇒m(<AEB) = 600”
p9: „D,E,F colineare”
Rezolvarea problemei (grupul 1) se realizează după următoarea
schemă de raționament:
p1 p2 p5 p6 p7
p4
p3
p8
p9
În cazul celui de al doilea test itemii a); b); c) și d) sunt de completare
p5 p6 punctelor
a spațiilor libere, deci elevii au observat imediat coliniaritatea
D, E, F. Schemele de raționament sunt mult p6 simplificate în acest caz
p7
(grupul 2):
a) p1 p2 e) p4
b) a) + p3 p4
p7 p9
c) p5 p6
d) p6 p7 p8

Concluzie: Problemele de geometrie, în special cele „de demonstrat”,

implică un proces complex al gândirii, proces pe care copilul la vârsta
de 12-13 ani îl face cu greutate. Chiar în cazul elevilor constincioși, care
învață zilnic și rețin tehnici de demonstrat din experiența altor probleme
cu configurații geometrice asemănătoare, apar erori de raționament,
fie prin faptul că folosesc în demonstrație concluzia problemei sau,
formulează și aplică în „demonstrații”, teoreme reciproce ale unor
teoreme care nu au reciproce adevărate.
De aceea, este bine ca elevii să fie obişnuiti de mici să lucreze corect,
să nu fie superficiali și dacă au greșit, fie un calcul sau un raționament,
să își înțeleagă eroarea și să refacă problema.

Calculul matematic și eficientizarea
consumului de apă
Învăţământ gimnazial | Matematică
Prof. BEER Maria

Școala Gimnazială „Mihai Eminescu”, Craiova, Dolj
Protejarea mediului este fundamentală în zilele noastre. Trebuie să ne gândim

atât la noi, cât şi la nevoile viitoarelor generaţii. În ultimii 20 de ani, Europa
a înțeles că trăiește peste posibilitățile sale reale şi că modul nostru de viaţă
pune planeta la încercare.
Consumăm tot mai mult din resursele naturale şi punem în pericol

sistemele de mediu (apa, solul şi aerul). Aceasta nu poate continua la
nesfârşit, cu atât mai mult cu cât populaţia lumii continuă să crească.
Dacă nu ne schimbăm comportamentul acum, viitorul nostru va fi mai
puţin sigur şi tot mai mulţi oameni se vor lupta pentru resurse naturale
din ce în ce mai reduse. Mai sunt multe obstacole care trebuie depăşite
până când vom reuşi să trecem la un consum raţional.
Va trebui să ne schimbăm modul în care consumăm resursele naturale.
În ţările industrializate se trăieşte confortabil, dar se folosesc cantităţi
mari de energie şi de materii prime și implicit consumul de apa este mai

Calculul matematic și eficientizarea consumului de apă
mare. Tot aici se produc şi multe deşeuri. Pentru a se ajunge la un consum

raţional, va trebui să ne schimbăm stilul neraţional de consum.
Dezvoltarea raţională pare o problemă copleşitoare, dar chiar aşa şi este.
Dar, la şcoală sau acasă, toţi trebuie să contribuim la rezolvarea ei, nu
numai pentru că aşa este corect, ci şi pentru că este în interesul nostru,
pe termen lung. Prin reducerea cantităţii de apă consumată, prin
scăderea cantității de deşeuri produse, prin refolosirea şi reciclarea
obiectelor de uz curent şi respectarea normelor ecologice atunci când
mergem la cumpărături, avem posibilitatea de a contribui la o schimbare
radicală.
Apa sub multiplele ei forme,
reprezintă unul dintre cele
mai importante elemente ale
peisajului geografic - atât pentru
utilizarea directă de către om,
cât și pentru activitatea normală
a biosferei, fiind, evident,
indispensabilă supraviețuirii și
bunăstării oamenilor.
Până la începutul secolului XX, cererea de apă, calitatea acesteia și
eficiența utilizării ei, păreau probleme de importanță secundară. Însă, în a
doua jumătate a secolului XX, apa dulce a devenit o materie primă critică.
În contextul în care trăim, în care nu doar criza economică
traverseazăã planeta, ci și una ecologică, orice mijloc de conștientizare
asupra acesteia este importantă și beneficã pentru elevi. Formularea de
probleme aplicative în cadrul orelor de matematică, poate fi folosită și
ca mediu educațional pentru, orele de geometrie.
Problema amplasării aspersoarelor este un exemplu de problemă
aplicativă pe care am propus-o elevilor la ora de geometrie, capitolul
Cerc, clasa a VII-a:
Enunțul problemei: Pe un teren în formă de pătrat cu latura de 4m,
pe care a fost pus gazon, se amplasează aspersoare de 3600 cu raza

de acoperire de 1m. Sursa de apă: rețea publică cu debitul este de 1.5

m3/h. Câți litri de apă se consumă în 15 min.? Care este timpul de udat
minim, știind că pentru un metru pătrat sunt necesari cca. 10 litri de
apă?
În realizarea proiectului elevii au urmărit următoarele obiective:
1. Număr minim de aspersoare
2. Acoperire cât mai bună
3. Cantitate cât mai redusă de apă
Care este numărul minim de aspersoare?
Activitatea profesorului:
Întrebări ajutătoare:
Reprezentați grafic rețeaua minimă
A
de țevi și amplasarea aspersoarelor.
Dacă rămân zone neacoperite,
C D
calculați cât la sută din suprafața
terenului nu e udată.
Activitate elevi: Elevii (împărțiți în 6 B
grupe de câte 4 elevi) au construit rețele
de pătrate cu latura de 1m, ca în figura
alăturată. Elevii au analizat configurația
geometrică și au formulat ipoteze și concluzii.
Demonstrația prin prezentarea raționamentului de către elevi:
Dacă ar fi folosite 4 aspersoare, suprafața neacoperită este de 42 - 4π12
= 16 - 4π adică aproximativ 3,44m2, adică 21% din suprafața terenului.
(grupele 1 și 3)
2. Dacă se amplasează aspersoare în punctele A și B, acoperirea
este mai mare, dar anumite porțiuni sunt udate de două ori. Suprafața
rămasă neudată este de 8 ( 1 - π/4) adică aproximativ de 1,72m2 adică
10% din suprafață. (grupele 2, 4 și 5)
Amplasarea de aspersoare în punctele C și D, duc la o acoperire și mai
mare. Suprafața rămasă neudată este de 4(1 - π/4), adică aproximativ
0,86 m2, ceea ce reprezintă 5% din suprafață. (grupa 6)

Concluzia: Deci pentru o acoperire foarte bună trebuie amplasate 8

aspersoare. Dar aici elevii au observat că sunt zone acoperite de două și
trei aspersoare! Atunci timpul de udat trebuie să fie mai mic.
Cu debitul din ipoteza problemei, de 1,5 mc/h, timp de 15 minute, se
consumă 1,5/4 = 0,37 mc de apă, adică 370 l de apă!
Concluzie:
În urma rezolvării problemei aplicative, elevii au observat din calculul
matematic cantitatea mare de apă care se consumă, au observat invers
proporționalitatea între mărimile: număr aspersoare, timp de udat și
direct proporționalitatea între volumul de apă consumat și timp.

Metoda studiului de caz
Învăţământ liceal | Limba şi literatura română
IONELA DIANA DONCEAN

Grup Şcolar Dumbrăveni, Suceava
Articolul de față prezintă beneficiile metodei studiului de caz

la limba și literatura română, în liceu.
Studiul de caz reprezintă o metodă de confruntare directă a

participanţilor cu o situaţie reală, autentică, luată drept exemplu tipic,
reprezentativ pentru un set de situaţii şi evenimente problematice.
Iniţial a fost folosită ca o metodă de cercetare ştiinţifică (în medicină,
economie, psihologie etc.), având rădăcini în Grecia antică (Solon) şi
China veche (Confucius), însă, ulterior, studiul de caz a fost extins şi în
problemele educaţiei, fiind utilizată de profesorul Colomb Langadall la
Şcoala Comercială Harvard (1935) (Harvard Graduate School of Bussines
Administration).
Termenul provine din latinescul casus care înseamnă eveniment fortuit.
Scopurile acestei metode interactive, valoroasă din punct de vedere euristic
şi aplicativ constau în: realizarea contactului participanţilor cu realităţile
complexe, autentice dintr-un domeniu dat, cu scopul familiarizării

acestora cu aspectele posibile şi pentru a le dezvolta capacităţile

decizionale, operative, optime şi abilităţile de a soluţiona eventualele
probleme; verificarea gradului de operaţionalitate a cunoştinţelor
însuşite, a priceperilor şi deprinderilor, a comportamentelor, în situaţii
limită; sistematizarea şi consolidarea cunoştinţelor, autoevaluarea din
partea fiecărui participant în parte, a gradului de aplicabilitate a acestora
în situaţiile create; educarea personalităţii, a atitudinilor faţă de ceilalţi
participanţi şi faţă de cazul respectiv, tratarea cu maturiate a situaţiilor;
exersarea capacităţilor organizatorice, de conducere, de evaluare şi decizie
asemeni unei situaţii reale.
Programele de limbă și literatură română pentru ciclul superior al liceului,
în vigoare, propun la clasa a XI-a realizarea a șase studii de caz (în trunchiul
comun), respectiv șapte studii de caz (la profilul umanist, specializarea
filologie), iar la clasa a XII-a trei studii de caz (în trunchiul comun), respectiv
șase studii de caz (la profilul umanist, specializarea filologie). Dorința de
inovare a modului de predare a disciplinei limba și literatura română este
justificată în contextul unui demers educativ centrat pe elev astfel: Există
riscul ca unii profesori să abordeze într-un mod preponderent tradițional
aspectele legate de istoria literaturii române şi de contextul socio-istoric,
cultural sau evenimențial al unor momente importante ale acesteia. Tocmai
de aceea, programa impune realizarea unor studii de caz şi a unor dezbateri
care, alături de studiul aprofundat al textului, trebuie să constituie activități
care să-i implice pe elevi în propria învățare. Parcursul istoric al literaturii
implică, pe lângă cunoaşterea unor repere ale fenomenului cultural
românesc sau formarea unei imagini de ansamblu asupra acestuia, şi
exersarea gândirii critice şi autonome a elevilor, dezvoltarea competențelor
de comunicare şi de lectură pe marginea textelor sau curentelor studiate.
Metoda studiului de caz presupune parcurgerea de către elev a unor
etape, la sfârșitul cărora acesta își va prezenta rezultatul muncii sale.
Noutatea metodei constă în aceea că elevii pot demonstra originalitate
în abordarea și prezentarea studiului, deși, „pentru elev, originalitatea
nu constă în a descoperi o direcţie cu totul nouă – pentru că atunci când

pretindem acest lucru, cădem de fapt în şabloane – ci, dimpotrivă, în

a trăi în mod personal – cu bogăţiile, nuanţele, modificările pe care le
aduce în acest domeniu personalitatea sa – o direcţie deja existentă.”
În Sugestiile metodologice ale programelor școlare în vigoare sunt
prezentate etapele elaborării studiului de caz:
• etapă pregătitoare, în care elevii primesc bibliografie, sugestii pentru
dezvoltarea temei sau sarcini de lucru concrete pentru explorarea temei;
• după o documentare prealabilă, elevii vor realiza o prezentare
generală a temei, cu inserarea unor fragmente din texte ilustrative.
Studiul de caz se poate realiza prin investigaţie sau prin proiecte
elaborate de grupe de 4-6 elevi (1-2 grupe pentru fiecare studiu de caz).
Studiile de caz vor fi repartizate grupelor încă de la începutul anului şcolar,
astfel încât o grupă să aibă un singur studiu de caz. Fiecare prezentare va
fi urmată de discuţii cu toată clasa, în care colegii pot cere lămuriri, pot
comenta aspectele care li s-au părut interesante şi pot evalua activitatea
grupelor. La rândul său, profesorul va evalua activitatea fiecărei grupe şi
va nota elevii.
Regulile desfăşurării metodei au în vedere în special „cazul” ales.
Astfel, pentru ca o situaţie să poată fi considerată şi analizată precum
un „caz” reprezentativ pentru un domeniu, ea trebuie să îndeplinească
următoarele condiţii: să fie autentică şi semnificativă în raport cu
obiectivele prefigurate, condensând esenţialul; să aibă valoare
instructivă în raport cu competenţele profesionale, ştiinţifice şi etice;
să aibe un caracter incitant, motivând participanţii la soluţionarea lui,
corespunzând pregătirii şi intereselor acestora; să solicite participarea
activă a tuturor elevilor/studenţilor în obţinerea de soluţii, asumându-şi
responsabilitea rezolvării cazului.
Rolul profesorului, în cazul apelului la metoda studiului de caz, se
reduce doar la cel de incitator şi de provocator al demersurilor de rezolvare
a cazului. Cu abilitate şi discreţie, el trebuie să aplaneze eventualele
conflicte şi să manifeste răbdare fată de greutăţile participanţilor de
a soluţiona cazul, punând accent pe participarea activă şi productivă,
individuală şi de grup.

Avantajele metodei studiului de caz sunt următoarele: prin faptul că

situaţia-caz, aleasă de profesor, aparţine domeniului studiat, iar elevii
sunt antrenaţi în găsirea de soluţii, se asigură o apropiere a acestora
de viaţa reală şi de eventualele probleme cu care se pot confrunta,
„familiarizându-i cu o strategie de abordare a faptului real” ; prin faptul
că are un pronunţat caracter activ, metoda contribuie la dezvoltarea
capacităţilor psihice, de analiză critică, de elaborare de decizii şi de
soluţionare promptă a cazului, formând abilităţile de argumentare;
prin faptul că se desfăşoară în grup, dezvoltă inteligenţa interpersonală,
spiritul de echipă, toleranţa şi ajutorul reciproc, specific învăţării prin
cooperare; prin confruntarea activă cu un caz practic, metoda oferă
oportunităţi în construirea unui pod între teorie şi practică.
Pe de altă parte, limitele aplicării metodei studiului de caz constau
în dificultăţile legate de realizarea portofoliului, dificultăţi în evaluarea
participării fiecărui elev la soluţionarea cazului, concomitent cu
manifestarea fenomenului de complezenţă ori de lene, lăsând pe seama
celorlalţi responsabilitatea rezolvării cazului; dificultăţi legate de accesul
la sursele de informare necesare soluţionării cazului; experienţa redusă
a unora dintre participanţi creează dificultăţi în găsirea soluţiei optime,
cu efecte nedorite în gradul de implicare motivaţională în activitate.
Și în acest an școlar, feed-back-ul primit de la elevii clasei a XI-a C, clasă
cu profil matematică-informatică, a fost unul pozitiv, aceștia considerând
că elaborarea studiilor de caz a constituit un bun prilej de a se cunoaște,
de a colabora și de a se informa. De asemenea, prin prezentările pe care
ei le-au realizat au demonstrat inventivitate și creativitate, depășind
limitele obișnuitelor PPT-uri, folosindu-se de interviuri, postere, jocuri
de tipul „Cine știe câștigă!” la finalul prezentării studiilor realizate.
Bibliografie:
• Cerghit, Ioan – Metode de învățământ, Ed. Polirom, 1997.
• Programe şcolare pentru clasa a XI-a și a XII-a, ciclul superior al liceului - Limba şi
literatura română, anexa la OMEC nr. 5959 / 22.12.2006.
• Snyders, George - Încotro merg pedagogiile nondirective?, EDP, Bucureşti

Scrisoarea celor 6 ( martie 1989)
Învăţământ liceal | Istorie
De la stânga la dreapta: Nicolae Ceauşescu, Gheorghe Maurer, Gheorghe Apostol

Ionuţ Zidaru
Liceul Teologic Penticostal Elim Piteşti, Argeş
Unul dintre evenimentele despre care românii au aflat, înainte de decembrie

1989, de la postul de radio ,,România Liberă” l-a constituit ,,Scrisoarea celor 6”.
Ce este scrisoarea celor şase?

„Scrisoarea celor şase” este un document de importanţă istorică,
asumat de şase veterani ai P.C.R., de aici provenindu-i şi numele. Toţi
erau vechi activişti ai P.C.R. care au protestat faţă de regimul tot mai
stalinist al lui Nicolae Ceauşescu.
Scrisoarea deschisă adresată lui Nicolae Ceauşescu a fost citită la 11
martie 1989 pe posturile de radio Europa Liberă şi B.B.C.
Semnatarii scrisorii sunt: Gheorghe Apostol (fost membru al Biroului
Politic şi preşedinte al sindicatelor), Alexandru Bârlădeanu (fost membru
al Biroului Politic şi preşedinte al Comitetului de Stat al Planificării),
Corneliu Mănescu (fost ministru al Afacerilor Externe şi preşedinte al
Adunării Generale a O.N.U.), Constantin Pârvulescu (membru fondatoral

P.C.R.), Grigore Răceanu (veteran al P.C.R.), Silviu Brucan (fost redactor –

şef adjunct al „Scânteii’’) .
Conţinutul Scrisorii. Idei Principale.
Din prima frază, a scrisorii, petiţionarii se proclamă fideli ideilor
socialismului pentru care au militat o viaţă, apoi dau curs temerii că prin
gestul lor îşi riscă „libertatea şi chiar viaţa”. „Ne dăm perfect seama că
făcând aceasta ne riscăm libertatea şi poate chiar vieţile noastre” .
În scrisoare, Ceauşescu este acuzat, rând pe rând, de nerespectarea
Actului final de la Helsinki şi a Constituţiei. Autorii critică diverse aspecte
ale politicii interne adoptate de Ceauşescu. Planul de sistematizare şi
urbanizare prin distrugerea satului românesc, decretul de interzicerea
contactelor cu străinii care „nu a fost niciodată votat de un corp legislativ şi
nu a fost niciodată publicat”. Critică construirea Centrului civic al capitalei,
fără un buget transparent „Centrul civic din Bucureşti, investiţia cea mai
mare, de multe miliarde de lei, făcută vreodată în România, nu dispunea
de un buget public şi este construită cu violarea tuturor legilor existente
privitoare la construcţii şi finanţarea lor” . Securitatea creată pentru
apărarea socialismului de clasele exploatatoare, se arată în document,
luptă acum împotriva muncitorilor ce îşi cer drepturile, a vechilor membri
de partid, a intelectualilor oneşti ce-şi exercită dreptul lor de a petiţiona
şi libertatea cuvântului garantate de Constituţie. „Fabrici şi instituţii
primesc ordinul de a-i forţa pe salariaţii lor să muncească duminicile,
contrar articolului 19 al Constituţiei şi Codului Muncii” . Petiţionarii sunt
îngrijoraţi de instituirea muncii forţate, de violarea corespondenţei şi de
eşecul politicii de planificare. „Corespondenţa este violată sistematic, iar
convorbirile noastre telefonice sunt întrerupte prin violarea articolului
34 care le garantează” .
Alte motive ale nemulţumirii lor sunt legate de politica agrară
şi condiţiile de viaţă ale populaţiei, care au condus la înfometarea
populaţiei şi la privarea populaţiei de energie electrică, alimente, căldură,
transportul defectuos: „De ce nu puteţi asigura condiţii decente de viaţă
urbană nici în oraşe, anume încălzire, lumină, transport, ca să nu mai

vorbim de alimente?” . Condamnată este şi politica faţă de minorităţi:

„Însă faptul că nemţii, ungurii şi evreii migrează în masă arată că politica
de asimilare forţată trebuie să înceteze” .
Semnatarii îşi arată îngrijorarea faţă de izolarea diplomatică în care se
găsea România, de închiderea unor ambasade, precum cea a Portugaliei
şi cea a Danemarcei, precum şi de pierderea „Clauzei naţiunii celei mai
favorizate”: „Am pierdut statutul de naţiune favorizată în comerţul
cu S.U.A. şi, ca urmare, o serie de fabrici textile nu ami au comenzi.
Comunitatea Economică Europeană nu mai vrea să extindă acordul ei
comercial cu România, ceea ce va afecta în mod negativ alte sectoare
ale economiei” . Pentru remedierea acestor probleme cei şase vin cu
rumătoarele soluţii: Renunţarea la planul de sistematizare al satelor.
Restabilirea garanţiilor constituţionale privind libertăţile cetăţeneşti.
În felul acesta se respecta hotărârile Conferinţei de la Viena referitoare
la drepturile omului. Sistarea exporturilor de alimente, care ameninţa
însăşi existenţa biologică a naţiunii .
În final semnatarii scrisorii erau deschişi să participe într-un spirit
constructiv, la un dialog cu guvernul asupra căilor şi mijloacelor de
depăşire a actualului impas.
Atitudinea lui Nicolae Ceauşescu faţă de Scrisoarea celor şase.
Reprimarea semnatarilor.
Nicolae Ceauşescu n-a fost sensibilizat de poziţia critică a veteranilor
partidului. Îi considera „borfaşi” din punct de vedere moral şi „derbedei”
din punct de vedere politic. Reacţia lui este consemnată în Stenograma
şedinţei Comitetului Politic Executiv al C.C. al P.C.R. din 13 martie 1989.
Jignit de cutezanţa dizienţei interne, Ceauşescu i-a acuzat de trădare
şi a ordonat arestarea „acestor agenţi aflaţi în solda serviciilor secrete
sovietice şi occidentale” . Cei şase semnatari şi familiile lor au fost
hărţuiţi, anchetaţi, ameninţaţi, şi li s-a impus domiciliul forţat.
Dezvăluirile ulterioare au demonstrat că iniţiativa redactării unei
scrisori deschise, adresată lui Ceauşescu, venea de la Moscova. De
altfel majoritatea semnatarilor se aflau în legături speciale cu sovieticii.

Origine demersului se afla la Gheorghe Apostol, un vechi stalinist care

nu ieşea din cuvântul Moscovei. Vechi colaborator al U.R.S.S. Apostol a
fost reactivat ca agent sovietic în timpul mandatului său de ambasador
în Brazilia (anii 80). Frâiele operaţiunii au fost preluate însă rapid de
Silviu Brucan, pentru că Apostol, un dogmatic, nu era în stare să iasă
din stupiditatea limbii de lemn. Scrisoarea trebuia să aibă efect atât
în rândurile activului de partid, cât şi în opinia publică europeană.
Acţiunea condusă de Silviu Brucan era un îndemn, chiar o instigare pe
care serviciile secrete sovietice o transmiteau liderilor P.C.R. pentru a-l
schimba din funcţie pe Nicolae Ceauşescu .
Secretele Scrisorii şi Declaraţiile Semnatarilor. Gheorghe Apostol într-
un interviu acordat în 2006 agenţiei Rompres, Apostol descria astfel
mişcările de la sfârşitul anilor 80. „Eram ambasador în Brazilia şi, văzând
că în jurul ţării noastre s-au schimbat lucrurile, că România devenise o
insulă, am decis că cineva trebuia să acţioneze pentru a se produce şi la
noi o schimbare. Am vorbit cu nevastă-mea şi am hotărât să vin în ţară şi
să încep o acţiune împotriva lui Ceauşescu în 1988. Am vorbit cu Aristide
Buhoiu, care era la New York, şi i-am spus şi lui care este dorinţa mea.
Buhoiu mi-a spus să nu mă duc, că mă lichidează. Şi cu toate astea am
plecat. În drum spre România m-am oprit la Londra, unde am vrut să am
un contact cu Secţia română de la B.B.C. Am înregistrat un interviu de
patru ore şi am spus că se poate publica numai în cazul în care mor eu
sau moare Ceauşescu ”.
Apostol nu spune însă nimic despre rolul sovieticilor în acest scenariu.
În realitate bătrânul stalinist doar a urmat planul gândit la Moscova.
Silviu Brucan a lansat propria versiune asupra scrisorii. În 2002, într-
un interviu acordat revistei „22’’ el a făcut conexiunea între apariţia
„Scrisorii celor 6” şi vizita sa în trei capitale importante. „Un tiran nu se
dă jos prin moţiuni de neîncredere, ci prin acţiune. Iar eu am acţionat.
Scrisoarea celor şase a avut ca scop strategic ruptura între masa
partidului şi Ceauşescu, ca să creeze şi la noi o aripă reformistă, ca în
Polonia, Ungaria, Cehoslovacia. Iar acţiunea asta pe plan intern a fost

concertată cu acţiunile pe plan extern. Spre sfârşitul lui 88 am făcut

călătoriea aceea la Washington, Londra şi Moscova, în timpul căreia l-am
văzut pe Gorbaciov, care urmărea o acţiune internaţională concertată
pentru dărâmarea lui Ceauşescu. Ăsta era scopul” a povestit Brucan .
Corneliu Mănescu, fost ministru de Externe şi sub Dej, şi sub Ceauşescu
în cartea „Convorbiri neterminate’’ povesteşte că „iniţiativa scrisorii
i-a aparţinut lui Apostol. Când el a discutat cu mine, eu eram pe locul
patru. Discutase deja cu Brucan, cu Bârlădeanu, şi cu Pârvulescu. Apoi
mi-a spus şi de Grigore Răceanu, zicea că e ilegalist. De fapt Scrisoarea
a fost un „gentlemen’s agreement” o înţelegere. Nu a existat un text cu
semnăturile noastre pe el. Cei şase puteau să fie mai mulţi.
Este vorba de oameni politici însemnaţi care gândeau la fel. Ei au dat
înapoi sub diferite pretexte.
Alexandru Bârlădeanu pomeneşte despre un alt vechi comunist
care a refuzat semnarea scrisorii. Este vorba de Ion Iliescu. Bârlădeanu:
„Auzisem şi eu, de la nişte foşti colegi ai CC al P.C.R., că după Ceauşescu
trebuie să vină, numaidecît, Iliescu. Pe Iliescu nu-l cunosc ca un luptător
împotriva lui Ceauşescu, ci doar ca o victimă a acestuia într-o carieră
politică începută strălucit. Ştiam că fusese vizitat înainte de ‘ 89 de fratele
lui Virgil Trofin, trimis de Apostol, să-i ceară adeziunea la scrisoarea
noastră publică împotriva lui Ceauşescu. L-a refuzat. Acest lucru îl ştiu
de la Apostol, din vremea când căutam adeziuni la scrisoare”.
Fricţiuni între complotişti. În 2002, Silviu Brucan spunea: „Apostol s-a
dovedit nu numai că era informator al Securităţii, ar făcea exces de zel în
denunţarea unor cunoscuţi şi prieteni de-ai lui”. Dar şi Brucan, la rândul
său, este atacat tăios de un alt cosemnatar: Alexandru Bârlădeanu. Aceste
spune: „Brucan a fost un negustor bun. Ca un negustor ne-a vândut şi
pe noi. Am hotărât în vara lui 1988 să nu dăm drumul scrisorii, pentru că
avea prea puţine semnături. Riscam să compromitem acţiunea, iar până
la Congresul al XIV lea mai era un an. Eu i-am comunicat lui Brucan prin
soţia lui – tocmai se pregătea să plece în străinătate – să nu întreprindă
încă nimic. Fără să ne spună, Brucan s-a dus la Ambasada Americană,

a povestit despre scrisoare şi, în acest fel ne-a trădat pe toţi. Întrucât
Securitatea avea o „cârtiţă” tocmai acolo unde a informat el despre
pregătirile noastre” .
Scrisoarea celor 6 reprezintă o primă direcţie de acţiune împotriva
regimului Ceauşescu, în vederea schimbării de sistem din România,
pregătită de importantele transformări politice survenite în relaţiile
dintre S.U.A. şi U.R.S.S. şi în Europa Centrală .
Concluzii:
În concluzie, Scrisoarea celor 6 nu punea sub semnul întrebării regimul
socialist totalitar, ci îi cerea lui Nicolae Ceauşescu unele ameliorări, în
spiritul perestroika, promovată de Mihail Gorbaciov . Conţinutul scrisorii
este foarte asemănător cu scrisoarea-apel redactată de Ion Iliescu şi
adresată membrilor Partidului Comunist Român şi tuturor cetăţenilor
României.
Cercetările arată că autorii scrisorii au fost sprijiniţi în demersul lor
de Kremlin. În această direcţie, un rol important l-a jucat vizita pe care
Silviu Brucan a făcut-o la Moscova în noiembrie 1988, unde a avut o
întrevedere secretă cu Gorbaciov, în cursul căreia, între altele, a fost
abordată şi chestiunea răsturnării de la putere a lui Ceauşescu .
Interesat este şi faptul că majoritatea autorilor scrisorii celor şase au
avut un rol important în derularea evenimentelor din decembrie 1989
şi primit funcţii de conducere în noua structură politică după căderea
regimului Ceauşescu. Aceste lucru ne arată că evenimentele petrecute
la Bucureşti nu au fost întâmplătoare sau din pură coincidenţă. Acestea
au urmat un traseu stabilit de la început respectând în toate directivele
Kremlinului.
Totodată credibilitatea scrisorii celor 6 este pusă sub semnul întrebării
în urma declaraţiilor autorilor ei. Textul scrisorii a suferit mai multe
modificări, iar numărul celor care şi-au exprimat adeziunea la această
scrisoare a fost mult mai mult. În încheiere putem afirma faptul că la prima
vedere documentul din martie 1989 reprezintă un demers al disidenţei
din cadrul partidului comunist pentru ameliorarea condiţiilor de viaţă

ale populaţiei şi respectarea Constituţiei şi a actelor internaţionale dar

în realitate este iniţiativa Moscovei care dorea înlăturarea regimului de
la Bucureşti care nu mai servea intereselor ei.
Acest lucru a fost dovedit de evenimentele care s-au petrecut la
Bucureşti în iarna anului 1989.
Bibliografie:
• Aurel Pop, Tentaţia tranziţiei. O istorie a prăbuşirii comunismului în Europa de
Est, Bucureşti, Editura Corint, 2002.
• Bogdan Murgescu, Istoria României în texte, Bucureşti, Editura Corint, 2001.
• Florin Abraham, Transformarea României 1989-2006. Rolul factorilor externi,
Bucureşti, Institutul Naţional pentru Studiul Totalitarismului, 2006.
• Ioan Scurtu, Reboluţia română din decembrie 1989 în context internaţional,
Bucureşti, Editura Redacţia Publicaţiilor pentru Străinătate, 2009.
• Ion Jianu, Gheorghe Apostol şi Scrisoarea celor şase, Bucureşti, Editura Curtea
Veche, 2008.
• Ilarion Ţiu, Sfera Politicii, Nr. 2 (178) /2014.
• Jean Francois Soulet, Istoria Europei de Est de la al doilea război mondial până în
prezent, Bucureşti, Editura Polirom, 2008.
Resurse electronice:
• http://ro.wikipedia.org/wiki/Scrisoarea_celor_%C8%99ase#Con.C8.9Binutul_
scrisorii.
• http://gheorgheapostol.blogspot.ro/2010/08/scrisoarea-celor-sase_26.html.

Organizarea militară în timpul lui Ştefan cel
Mare (1457-1504)
Ionuţ Zidaru
Liceul Teologic Penticostal Elim Piteşti, Argeş
Situat într-o zonă geografică cu frumuseţi şi bogăţii, poporul român a avut de

înfruntat încă de la începuturile sale numeroase invazii de jaf şi cotropire, fiind
nevoit să lupte permanent pentru apărarea integrităţii teritoriale.
Între instituţiile de bază ale organizării statale româneşti în epoca

medievală, oştirea s-a detaşat ca fundamentală. Numai prin cunoaşterea
organizării militare din secolul al XV-lea, pot fi înţelese strălucitele victorii
ostăseşti care au asigurat în această epocă independenţa şi autonomia
Ţărilor Române.
Organizarea militară considera marele istoric A.D. Xenopol – „este
elementul de căpetenie căruia ţara îi datoreşte fiinţa”. O trăsătură
definitorie a organismului ostăşesc la români a constat în nonagresivitatea
acestuia, el devenind operant doar în cazul în care ţare era invadată. De
asemenea, specific luptei armate, pentru apărarea patriei, a fost ridicarea
la luptă a întregului popor în caz de primejdie. „ La o trebuinţă neapărat

Organizarea militară în timpul lui Ştefan cel Mare (1457-1504)
sau când patria era în primejdie, se chema – ridicarea gloatelor – jupanii

(boierii) atunci, cu feciorii lor ..... se ridicau cu banierele şi slujitorii lor ca
să apere moşia (patria) ameninţată. Asemeni tot norodul era îndatorat
să se ridice la arme.” Obligaţiile militare erau diferenţiate după criteriul
stării materiale. Mobilizarea generală a oastei se făcea prin anunţarea
poruncilor domneşti prin „strigare” în târguri şi sate: „ au dat vestea ţării
de sârg să se strângă”.
Sistemul militar românesc în perioada analizată, se compunea din
două elemente distincte: Oastea cea mare sau ţărănimea şi Oastea cea
mică sau boierimea. Oastea cea mare consta în ridicarea la luptă a „ţării”,
adică a întregii populaţii bărbăteşti, aptă pentru a purta armele.
În general, aceasta era compusă din ţărănimea liberă; nu puţine au
fost însă situaţiile când, în cazul unor pericole externe, domnitorul a
poruncit ridicarea gloatelor, inclusiv a ţărănimii aservite. „Cei care nu sunt
proprietari de pământ, nu merg la război decât în cazuri excepţionale de
mare primejdie, când se porunceşte ridicarea gloatelor.” Oastea cea mică
ar fi fost doar o sumă de cete boiereşti formată din „slugile boiereşti”,
„oameni de oaste călări de pe moşiile lor, care în schimbul unor scutiri ori
acordate de pământ din domeniul boieresc în folosinţă mergeau alături
de stăpânii lor la război”. Prima menţiune despre contingentul armatei
Moldovei o găsim la Manole Neagoş, care spune că pe timpul lui Petru I
Muşat, domnul dispunea de o oaste permanentă de aproximativ 10000
de oşteni, aceştia alcătuind oastea cea mică. Tot pentru această perioadă
Radu Rosetti ne dă cifra care variază între 6000 şi 10000 în dependenţă
de nevoile ţării. O intensă preocupare pentru întărirea continuă a oştirii
remarcăm la domnul Moldovei, Stefan cel Mare (1457-1504)
Structura armatei moldovene în timpul lui Ştefan cel Mare (1457-1504)
Principiul de bază al formării oştirii era apărarea „moşiei”. Toţi Românii
fiind proprietarii ai solului, aveau îndatorirea de a lua parte la apărarea
ţării lor. Această îndatorire generală era baza organizării armatei. Există
documente prin care anumiţi indivizi sau categorii de locuitori se scutesc
de această îndatorire, şi aceste documente sunt astfel redactate, încât

reiese că obligativitatea luării armelor, în caz de chemare, era regula,

iar scutirea de această obligativitate este cu totul excepţională. Menirea
organizării armatei era de a asigura „fiinţarea satelor româneşti”. Aceasta
nevoie exista şi în timp de pace şi deci trebuiau să existe şi atunci forţe
armate care să poată îndeplini această menire. Pentru alcătuirea acestor
forţe, domnitorul putea să alcătuiască anumite unităţi de oameni, care
căpătând o simbrie, să execute serviciul de pază în continuu sau tănând
cont de obligativitatea serviciului militar, „să îndatoreze pe toţi locuitorii
ca, pe rând să vină să îndeplinească serviciul militar de pază”.
Forţele armate din timp de pace sau pentru îndeplinirea unor sarcini
administrativ-fiscale sau pentru a face faţă unor ameninţări externe
neprevăzute erau constituite din: Curteni călări, viteji, slugi, voinici,
hansari şi lefegii (mercenari) care formau Oastea cea mică impreună
cu cetele boierilor. Curtenii erau micii dregători din sate – păharnicei,
vistiernicei, grupaţi în cete sub comanda superioară a marilor dregători
de care depindeau. Existenţa cetelor boiereşti în secolul al XV lea
este dovedită şi de faptul că boierii formau, în concepţia voievodului,
temeiul oastei. La aceste cete se adăugau „curţile” – luptători destinaţi
să apere reşedinţa (curtea) fiecărui boier, atât împotriva unor invazii ale
cetelor de războinici prădalnici, din afara ţării, sau chiar în cazul unor
lupte interne, de felul celor care se angajau adesea între marii feudali,
dar şi împotriva maselor asuprite, ridicate la luptă împotriva stăpânilor.
Printre curteni exista o categorie numită călăraşi, (ostaş de cavalerie),
care reprezenta un corp militar de slujitori auxiliari ai domniei. Mai
exista o categorie de oşteni numită „dărăbani” sau „trabanţii”, termen
de origine cehă, care la început înseamnă garda unui principe, apoi
în genere lefegiu, mercenar care luptă pedestru. Un element care
aparţinea de Oastea cea mică era şi cel al lefegiilor (mercenarilor),
ei au avut un rol nesemnificativ în sec. al XV lea, deoarece din cauza
lipsei de bani, puterea centrală nu putea angaja decât un număr
redus, apoi erau nesiguri în luptă. Ostaşii plătiţi, lefegii, sunt amintiţi în
documentele vremii; asemenea joldunari (de la jold, leafă) sunt totuşi

pomeniţi în documente încă din timpul domniei lui Mircea cel Bătrân,
Vlad Ţepeş.
Grosul armatei era format din populaţia validă chemată la arme.
Pentru această chemare Domnitorul trimitea călăreţi în toate părţile
Ţării fixând şi locul de adunare, care se numea atunci „beleag”. Odată
chemaţi, locuitorii erau numiţi feciori sau vornici şi se adunau în cete
locale şi se îndreptau spre locul fixat. Odată sosite la locul fixat, cetele
se organizau în unităţi mai mari numite pâlcuri (tabără) şi se împărţeau
steaguri de oştire. Cuvântul de steag se folosea şi pentru a denumi
unităţile: „ au venit patru steaguri de Moldoveni”. În cea ce priveşte
conducerea, comanda supremă o avea Domnitorul.
Pentru executarea unor manevre sau misiuni de amploare strategică
sau tactică se constituiau, uneori, detaşamente cu misiuni independente,
numite pâlcuri de oaste. În ceea ce priveşte efectivul la care se ridica
oştirea lui Stefan cel Mare este de 30.000 -40.000 conform documentelor
vremii. De exemplu în campania din anul 1475, care s-a încheiat cu marea
biruinţă de la Vaslui, oastea Moldovei a ajuns la circa 40.000 de luptători.
Armamentul din dotarea Oastei Moldovei în timpul lui Ştefan cel
Mare (1457-1504) Preocuparea domnitorului Ştefan cel Mare, de a-şi
întări capacitatea de apărare militară a fost reflectată prin grija lui
permanentă de a asigura un sistem unitar de fortificaţii şi de a înzestra
oastea cu armamentul ofensiv şi defensiv corespunzător epocii în care
a domnit. Majoritatea armelor utilizate, cu mici excepţii, care ţineau
în general de unele comenzi speciale de arme albe şi de foc făcute de
domnitor peste hotare, se făureau în Moldova, Ţara Românească şi
Transilvania. Existenţa şi utilizarea armamentului ca mijloc esenţial de
ducere a luptei, în perioada lui Ştefan cel Mare, este atestată de toate
tipurile de izvoare scrise, iconografice, sau arheologice. Potrivit acestor
izvoare în dotarea oastei Moldovei se aflau, în a doua jumătate a sec. al
XV –lea şi la începutul celui următor, toate principalele categorii şi tipuri
de armament alb şi de foc care erau cunoscute pe plan european, la acea
dată. Astfel din categoria armelor albe şi a celor de foc au fost semnalate:

arme albe de tăiere şi împungere (spade, săbii, cuţite, pumnale); de

aruncare şi împungere (lănci şi suliţe); de lovire şi tăiere (securi şi topoare
de luptă, halebarde); de lovire şi izbire (ghioage, măciuci, buzdugane);
de aruncare la distanţă (arcuri şi arbalete), la acestea adăugându-se
armele defensive (scutul, cămaşa de zale, pieptarul, armura). Arme de
foc grele (bombarde, tunuri) şi portative (archebuze). Armele de foc
folosite în această epoca proveneau din comenzile asigurate prin grija
domnitorului, din ajutoarele primite de la aliaţi, dar şi din capturile luate
de la inamic. Despre primele capturi de arme aflăm dintr-o scrisoare a lui
Ştefan cel Mare, datată la 1 ianuarie 1468. Astfel, în urma bătăliei de la
Baia (1467), se preciza că „……. şi carele şi corturile şi diferite bombarde,
maşini şi tunuri mari şi mici pe toate le-a luat Ştefan”. Un rol important în
sistemul de apărare al ţării, l-a avut şi sistemul de fortificaţii reprezentat
de cetăţi, folosite în scopul supravegherii graniţelor. Ştefan a adus o
serie de noutăţi în modul de folosire a acestora. Astfel, a constituit toate
cetăţile într-un sistem unitar, formând o adevărată pavăză la hotarele
ţării. În acest sistem unitar intrau cetăţile: Tetina, Hotin, Orhei, Soroca,
Cetatea Albă, Chilia, Crăciuna. Sistemul continua prin întăririle organizate
în trecătorile Carpaţilor Răsăriteni formând un brâu exterior de apărare.
În interior, curţile domneşti, o serie de curţi lae marilor boieri, cât
şi cetăţile Suceava, Neamţ, Roman, o serie de târguri ca Baia, Bârladul,
Dorohoiul, Vaslui şi Siretul erau întărite pentru a putea rezista unor
atacuri date prin surprindere, constituiau sistemul interior al apărării.
Totodată, Ştefan a extins incinta cetăţilor şi a dezvoltat sistemul de
obstacole ce străjuiau cetăţile şi le-a dotat cu tunuri.
În concluzie organizarea militară din timpul lui Ştefan cel Mare a
reprezentat un moment important în evoluţia statală a Moldovei.
Bibliografie:
• Alexandru I. Gonţa „Statul în Moldova Medievală Instituţiile”, Editura Ştiinţifică
şi Enciclopedica, Buc. 1986.
• Călători străini despre Ţările Române, vol. I, Bucureşti, 1968.

• Carol Konig „Armamentul din dotarea Oastei Moldovei în timpul lui Ştefan cel
Mare (1457-1504), Revista Muzeelor.
• Costăchel, V., P. P. Panaitescu, Al. Cazacu, „Viaţa feudală în Ţara Românească şi
Moldova (sec. XIV-XVII)”, Bucureşti, 1957.
• Dr. Constantin Olteanu „Evoluţia structurilor ostăşeşti la români”, Editura
Militară, Buc. 1986.
• Gemil, Thasin, „Românii şi otomanii în secolele XIV-XVI”, Bucureşti, 1991.
• Grigore Ureche, „Letopiseţul Ţării Moldovei”, Bucureşti, 1956.
• Mustafa A. Mehmet, „Cronici turceşti privind Ţările Române”, vol. I, Bucureşti,
1966.
• Nicolae Stoicescu, „Curteni şi slujitori. Contribuţii la istoria armate iromâne”,
Bucureşti, Ed. Militară, 1968.
• „Portret în istorie: Ştefan cel Mare şi Sfânt (1504-2004)”, Sfânta Mănăstire
Putna, 2003
• R. Rosetti „Istoria Artei Militare a Românilor până la mijlocul veacului al XVII lea”,
Imprimeria Naţională, Buc. 1947.

Carol I de Hohenzollern-Sigmaringen
(1839-1914)
Ionuţ Zidaru
Liceul Teologic Penticostal Elim Pitesti, Argeş, Piteşti
Regele Carol I s-a născut la data de 7 aprilie 1839, în castelul Sigmaringen,

fiind cel de-al doilea fiu al prinţului Carol Anton de Hohenzollern şi al prinţesei
Iosefina.
Carol a beneficiat de o educaţie ce avea la bază o viitoare carieră

militară. După terminarea cursurilor secundare Carol intră la Şcoala de
cadeţi din Münster și este numit sublocotenent la Regimentul de artilerie
de gardă. În 1857 termină cursurile Şcolii de Artilerie din Berlin. Până în
1866 a fost locotenent în Regimentul al doilea de Dragoni ai Gărzii Prusace.
De tânăr cunoştea limbile europene de circulaţie printre care şi franceza
şi germana. Deşi era mic de statură şi sensibil, prinţul Carol era un soldat
desăvârşit, ordonat şi chibzuit, bun politician, împărtăşea idei liberale.
Alegerea şi venirea lui Carol în România
Detronarea lui Alexandru Ioan Cuza s-a produs în condiţiile în care,
împotriva domnului Unirii se constituise o puternică opoziţie internă, a

Carol I de Hohenzollern-Sigmaringen (1839-1914)
cărei acţiune s-a desfăşurat într-un climat internaţional în care crescuse

neîncrederea puterilor garante faţă de domnia autoritară şi faţă de
politica faptului împlinit al acestuia. După abdicarea forţată a lui Cuza,
puterea a fost preluată de o Locotenenţă domnească sub preşedenţia lui
Ion Ghica. Iniţial, coroana a fost oferită principelui Phillipe de Flandra,
dar acesta a refuzat pentru că nu îl interesa să conducă o ţară din Estul
Europei încă supusă Turciei, apoi Principelui Carol I de Hohenzollern-
Sigmaringen. Originea acestei candidaturi a lui Carol I stă, în lipsa unor
dovezi concrete, sub semnul incertitudinii.
Se spune că propunerea ca pe tronul României să vină Carol de
Hohenzollern a venit din partea lui Napoleon al III-lea şi a fost făcută
cunoscută delegaţiilor români prin intermediul Hortensiei Cornu.
Alţi autori sunt de părere că propunerea a venit din partea omului
politic francez Galhan şi a fost comunicată, încă din 1865 amicului său
I.C.Brătianu. Se spune că această recomandare s-ar fi bucurat şi de
sprijinul Hortensiei Cornu, din cercul Împăratului francez, baronesei de
Franque cât şi de sprijinul Mathildei de Lhuys, soţia ministrului de externe
francez, persoane aflate în stânse legaturi cu familia de Hohenzollern. În
„Memoriile Regelui Carol I” se menţionează doar ca Brătianu a propus
candidatura având avizul lui Napoleon al III-lea.
Toate aceste mărturii reflectă susţinerea, directă sau indirectă, a
cercurilor franceze faţă de posibilitatea alegerii lui Carol de Hohenzollern
pe Tronul Principatelor Unite.
În Romania Locotenenţa şi Ministerul au propus candidatura prinţului
Carol de Hohenzollern, sub numele de Carol I, la tronul României.
Plebiscitul naţional de 2-8 aprilie 1866 a consfinţit alegerea prinţului
Carol I ca Domnitor al României. La 16 aprilie el a fost informat de
I.C.Brătianu printr-o scrisoare că „cinci milioane de români l-au votat ca
suveran”. De la aflarea acestei veşti în mai puţin de o lună, Carol avea să
se afle pe tronul României. Sprijinit de Napoleon al III-lea, Wilhem I şi
Otto von Bismark, legături benefice pentru statul român, prinţul pleacă
spre România, la 29 aprilie, alături de I. C. Brătianu şi consilierul von

Werner. Carol a călătorit sub un nume fals. Traseul pe calea ferată a fost
efectuat pe ruta Dusseldorf-Bonn-Freiburg-Zurich-Viena-Budapesta, iar
de la Baziaş se îmbarca clandestin pe un vapor dunărean ce i-a dus la
Turnu Severin.
A doua zi de dimineaţă ajung împreună la Freiburg, apoi pleacă
spre Zurich. Aici este aşteptat de baronul von Mayenfisch ce urma să-l
însoţească şi acesta în România. Tot aici este locul unde Carol îşi procură
un paşaport elveţian şi de acum înainte va călători sub numele de Karl
Hettingen, ce dorea să ajungă la Odessa pentru afaceri, iar semnalmentele
menţionau la semne particulare portul ochelarilor, graţie cărora prinţul
speră să se facă de nerecunoscut. La 4 mai prinţul ajunge la Salzburg,
graniţa dintre Bavaria şi Austria. La 5 mai ajung la Viena, de unde s-au
urcat într-o trăsură pentru a fi duşi la gara Pestei. Drumul a fost făcut
apoi, prin Presburg şi Pesta, traversând Ungaria. La 6 mai ajung la Baziaş
unde află ca vapoarele transportau trupe şi că cea mai mare şansă de
plecare ar fi peste două zile. La 8 mai urcă pe vas, unde o oră mai târziu
îşi va face apariţia şi I.C.Brătianu. La ora patru vaporul ajunge la Turnu-
Severin.
Carol este recunoscut pentru prima dată în România în momentul
coborârii de pe vas, iar I.C.Brătianu se prezintă înaintea lui, rugându-l
să ia loc într-o trăsură pregătită anterior. Este recunoscut de căpitanul
vasului care a exclamat: „Mare Dumnezeule! Acesta trebui să fie
prinţul de Hohenzollern.” Încă de pe drum prinţul scrisese împăratului
francez că urmându-i exemplul dat, se încumetă şi el să ducă spre
glorie şi fericire poporul ce-l alesese prin plebiscit. Împăratului Rusiei îi
scrisese că România numai sub umbra şi sub scutul acestei ţări vecine
a putut într-adevăr să existe. Sultanului i-a exprimat speranţa, că-i va fi
binevoitor, căci legături vechi de secole ţin alipite Principatele Dunărene
de Imperiul Otoman.
Şi, în sfârşit, de pe vapor, el scrie împăratului Austriei că speră la
bunăvoinţa acestuia şi că doreşte să aibă cele mai amiabile legături
cu această puternică ţară. La 10 mai a avut loc intrarea solemnă în

Bucureşti, unde de la mare depărtare de oraş îl aşteptau mase compacte

de popor. Tot în această zi, care ulterior a devenit ziua Regelui, Carol a
depus jurământul ca domn constituţional, în faţa Parlamentului, prezidat
atunci de Manolache Costache Epureanu. Jurământul a fost citit de
colonelul Haralamb în limba română: „ Jur să fiu credincios legilor Țării,
de a menţine religiunea României precum şi integritatea teritoriului,
precum şi de a domni ca Prinţ constituţional ”.
Domnia lui Carol I (1866 – 1914)
Politica internă şi politica externă
Noul domn, principele Carol I, a cunoscut cea mai lungă domnie
din istoria poporului român (1866-1914). Programul lui Carol I a avut
trei obiective definitorii: stabilitate politică prin regim constituţional,
modernizare şi continuitate dinastică. Primii ani de domnie s-au
caracterizat printr-o puternică instabilitate politică, până în anul 1871
schimbându-se 13 guverne, din cauză că în lumea politică românească se
conturau încet formele constituţionale. În 1871 vrea să abdice, deoarece
au existat câteva frământări antigermane, întreţinute în mod iscusit de
liberali, care se aflau pe atunci în opoziţie, urmată şi de o conspiraţie
republicană, care a reuşit să instaureze o republică de o zi, la 8 august
1870, la Ploieşti. În urma consultărilor cu o parte din oamenii politici din
acea epocă, Carol renunţă la ideea abdicării. Din acel moment, toate
aspectele politice au intrat pe o pantă ascendentă. Carol I s-a implicat
atât în politica internă cât şi în cea externă a ţării. Dintre numeroasele
fapte importante, voi prezenta câteva: pe plan intern – Constituţia din
1866, Organizarea şi înzestrarea Armatei Române iar pe plan extern –
Războiul de Independenţă.
Constituţia din 1866
Cerinţa Divanurilor ad-hoc din 1857, referitoare la alegerea unui
Principe străin dintre Casele domnitoare din Europa, fusese împlinită
prin acceptarea Tronului Principatelor Unite de către Carol de
Hohenzollern-Sigmaringen. O dată realizat acest important obiectiv,
cercurile conducătoare de le Bucureşti, fără a ţine cont de protestele

Puterilor garante si bazându-se pe divergenţele existente între ele, şi-au

concentrat atenţia în direcţia elaborării unui pact fundamental menit a
consacra trecerea de la domnia (monarhia) electivă, cu un pronunţat
caracter personal, la monarhia constituţională ereditară, de la Domnul
autohton la Principele străin. La 10 mai Locotenenţa domnească şi-a
încetat exercitarea atribuţiilor cu care fusese însărcinată.
Şeful statului a apelat la un Guvern de coaliţie, de orientare
conservatoare şi liberal-radicală, format din: Lascăr Catargiu –
preşedintele Consiliului de miniştri şi Interne; Petre Mavrogheni –
Afacerile străine; Ion C.Brătianu – Finanţe; Ion C. Cantacuzino – Justiţie;
Constantin A.Rosetti – Culte şi Instrucţiune publică; generalul Ioan Gr.
Ghica – Război; Dimitrie A.Sturdza – Lucrări publice. Scopul acestui
guvern era acela de a lucra „pentru a asigura drepturile noastre şi
pentru a susţine pe alesul nostru Carol I”. Constituţia din 1866 este actul
fundamental al României moderne. La elaborarea lui au contribuit atât
liberalii cât şi conservatorii. El nu a fost doar o imitaţie a Constituţiei
belgiene, din 1831, aşa cum s-a vehiculat în epocă. La baza ei au stat
şi prevederile din actele anterioare, deja consacrate, referitoare
la organizarea politico-statală, dar şi proiectul întocmit de Comisia
Centrală de la Focşani (1859), Statutul dezvoltător al Convenţiei de la
Paris (1864) şi proiectul Consiliului de Stat (februarie 1866). În forma
sa definitivă, Constituţia era alcătuită din 133 de articole reprezentând
8 titluri: despre teritoriul român (art. 1-4); despre drepturile românilor
(art. 5-30); despre puterile Statului (art. 31-107); despre finanţe (art.
108-117); despre puterea armată (art. 118-123); dispoziţiuni generale
(art. 124-128); despre revizuirea Constituţiei (art. 129); dispoziţiuni
tranzitorii şi suplimentare (art. 130-133).
Constituţia a consacrat o serie de principii esenţiale: suveranitatea
naţională şi guvernământul reprezentativ (art.31), separaţia puterilor
în stat: executivă, legislativă, judecătorească (art.32, 35, 36), monarhia
ereditară, în persoana lui Carol I şi a moştenitorilor săi (art. 82),
drepturi şi libertăţi cetăţeneşti ca libertatea deplină a conştiinţei, a

presei, de a organiza întruniri publice, egalitatea în faţa legii, protejarea

proprietăţii, dreptul de a învăţa, etc.(art. 5, 14, 19, 23). Unul dintre cele
mai controversate articole l-a constituit cel referitor la naturalizare,
prevăzându-se expres că: „Numai străinii de rituri creştine pot dobândi
împământenirea”(art.7). Acest lucru implica excluderea evreilor de la
exercitarea drepturilor politice (art. 8) şi, ca un corolar, se menţiona că
numai românii pot fi admişi în funcţiile publice, civile şi militare (art. 10).
Potrivit articolului 32 al Constituţiei, puterea legislativă era exercitată
de către Domn şi reprezentanţa naţională, compusă din Adunarea
Deputaţilor şi Senat, fiind necesar ca orice lege să întrunească acordul
de voinţă al tuturor celor trei ramuri (art.32-33). Puterea executivă
era încredinţată Domnului, care o exercita prin intermediul miniştrilor,
iar puterea judecătorească urma să fie asigurată de Curţi şi tribunale,
hotărârile şi sentinţele pronunţându-se în virtutea legii şi executându-se
în numele Domnului (art. 36).
Constituţia a fost promulgată de Carol I la 1 iunie 1866, fiind cea
mai longevivă Constituţie (1866-1923) şi cea mai importantă realizare
a lui Carol. Ea a permis dezvoltarea şi modernizarea statului român. Nu
menţiona dependenţa noastră faţă de Imperiul Otoman, ceea ce a deschis
drumul Independenţei. Constituţia adoptată în 1866 a suferit o serie
de modificări, printre care: în 1879 dispoziţiile privitoare la drepturile
politice; în 1884 cele privitoare la domn, presă, sistemul electoral şi la
pământurile rurale; în 1918, ca urmare a desăvârşirii statului naţional
unitar român. Domnia lui Carol I (1866–1914) e una dintre cele mai
importante din istoria României moderne.
Bibliografie:
1. Bărbulescu, M., Deletant, D. et Alli – Istoria României, Editura Enciclopedică,
1999
2. Constantiniu, Florin – O istorie sinceră a poporului român, Editura Univers
Enciclopedic, Bucureşti, 1997
3. Crăciun, Boris – Regii şi reginele României. O istorie ilustrată, Editura Porţile
Orientului, Iaşi, 1996

4. Damean, Sorin Liviu – Carol I al României 1866-1881, Editura Paideia, vol. I,

Bucureşti, 2000
5. Djuvara, Neagu – O istorie a românilor povestită celor tineri, Editura Humanitas,
Bucureşti, 2005
6. Emérit, Marcel – Madame Cornu et Napoleon III, Editura Grosset, Paris, 1937
7. Kremnitz, Mite – Regele Carol al României, Editura Porţile Orientului, Iaşi, 1995
8. Lindenberg, Paul – Carol I regele României, Editura Ziarul „Universul”, Bucureşti,
1915
9. Mamina, Ion şi Bulei, Ion – Guverne şi guvernanţi 1866-1916, Editura Silex,
Bucureşti, 1999
10. Neagoe, Stelian – Memoriile Regelui Carol I al României, vol I, Editura Scripta,
Bucureşti, 1992

Brumă de har
Interes general | Toate disciplinele
Nicolae Munteanu
Liceul Iancu Jianu, Olt, Iancu Jianu
Lansare de carte la Jianu
„BRUMĂ DE HAR”
Volumul de versuri al domnului profesor Constantin Stănilă („Enigme”,
Editura Ars Longa, Iași, 2014) surprinde prin autentic şi ingenuitate
artistică, aproape apolinice, dar fertil stropite cu elementul tradiţional.
Titlul, în mod paradoxal, conduce către inefabil, însă autorul nu manifestă
egoism literar integrând misterul într-un spaţiu barbian ermetic, ci are
harul revelaţiei generos împărtăşite. Enigmele domniei sale sunt, mai
degrabă, de sorginte sadoveniană, astfel că acestea se pot asocia facil cu
tainele unui ambient paradisiac teluric. Paradisul nu s-a pierdut, continuă
să fiinţeze! Atâta doar că omul nu-l mai poate interioriza, asuma într-o
realitate progresistă: crudă, rece, de metal...
Autorul este un iniţiat (după cum conştientizează în strofa a II-a din
arta poetică Poezia sugerează: Într-o noapte adormită,/Sub un cer ca

Brumă de har
de leşie/Greierele cântă, cântă,/Pentru cine, doar el ştie!) care invită la

iniţiere, dar cu modestie şi discreţie, după cum însuşi mărturiseşte în
scurtul, dar substanţialul cuvânt către cititor: Inima mea a putut să dea
atâta, cu câtă brumă de har a fost stropită de bunul Dumnezeu. Iniţierea
se face parţial blagian, prin poezie; misterul nu sporeşte a lumii taină,
ci este oarecum revelat fiindcă poezia sugerează...: Stele sus, stele sub
ape, Toate porunca urmează. Tot ce mintea nu încape Poezia sugerează.
Poetul devine astfel, un mesager hermeneutic (Poetul-/Lumină ascunsă/
Printre crăpături/De întuneric! - Poetul, penultima strofă) aducând, prin
poezie, catharsis-ul: Poetul- Zâmbetul de copil Purificând în noi Şi suflet
şi destin! - Poetul (ultima strofă).
Tematica este eclectică; autorul se integrează spaţiului literar
modernist, neo- şi post-modernist. Dacă este arghezian în poezia ce
deschide volumul, Ţăranul meu, poezie în care domnul profesor are
conştiinţa apartenenţei la neamul românesc, integrându-se în spiritul lui
(Ţăranul meu din sat îndepărtat,/Nu te-am pierdut şi nu te-am uitat./
Ai fost şi eşti altoiul de român,/În munţii tăi şi-n marea ta rămân.), este
blagian în Atâta linişte (Atâta linişte mă miră.../Aud tăcerea cum respiră./
Prin crăpături de noapte plină/Aud lumina cum suspină) ori în Treptele
vieţii, poezie în care devine mesager al luminii, al vieţii şi al morţii. Uneori
exclamă stănescian - Inefabilă mirare! - (poezia Jocul iubirii) ori asociază
tinereţea unei lupoaice flămânde (Treptele vieţii: Tinereţea-/Cascadă
visătoare,/Lupoaică flămândă/Printre iubiri.) În poezia Naşterea, atât
prin interogaţia retorică din finalul strofei I, cât şi prin atitudine, poetul
devine sorescian şi blagian deopotrivă: Mamă, cine ţi-a şoptit C-am fost
gata de-ncolţit?
Lirica erotică este discretă, fin sugerată, voluptatea - senzitivă: Iubire
din priviri Trăiesc sublim şi eu, Prin trupul meu respiri, Eu curg prin trupul
tău. (din poezia Cu ochii tăi profunzi).
Jocule neprihănit, Dormi puţin pe ochiul meu Cât să sorb din somnul
tău Începutu-ncremenit. (Jocul iubirii).
Fată, zâmbet de vioară, Nu lăsa dorul să moară. (Dorul meu).

Brumă de har
Natura, puternic personalizată, este integrată spiritului poetic (nu

întâmplător, tatăl domnului profesor a fost pădurar): Pădurea mea s-a-
ndulbănit Cu batic verde-nfrunzit (din poezia Pădurea mea).
Pe muşchiul lânced stau pierdut, Pădurea toată fredonează. Simt
aripă de înger mut Trecând prin mine ca o rază (din poezia Să beau
pocalul de noroc).
Contemplativ şi extatic, poetul exclamă faustian: Opreşte, Doamne,
clipa-n loc, Pe pat de vârfuri mă invită. Să beau pocalul de noroc Într-o
pădure fericită.
Poezia religioasă, senină şi resemnată, nu are nimic din atitudinea
argheziană, ci stă sub semnul dragostei şi-al rugăciunii: Dumnezeu mi-a-
mprumutat Dor, iubire şi oftat... În spate mi-a pus o cruce Doar atât cât
s-o pot duce. (Dragoste şi rugăciune).
Relaţia cu Dumnezeu este onestă, în bunul simţ românesc: Priveşte-n
sus, încrezător Primeşte-l pe Mântuitor. (Primeşte-l pe Mântuitor) Spre
finalul volumului, atitudinea Psalmistului răzbate arghezian în poeziile
Se-ntunec-a lumină 1 şi 2 într-un admirabil oximoron cu profunde
inflexiuni dacice. Scrisoare, ultima poezie din antologie, este mioritică
în imaginea de final (pe care îl doresc apoteotic!): Când soarele o să
mă bată, Mă va umbri pădurea toată(...). Dincolo de text, răzbate ca
o lumină, bucuria vieţii trăite cu intensitate, izbind pieptul poetului şi
omului Constantin Stănilă cu zumzet dulce de albine…
Bibliografie:
• Constantin Stănilă - Enigme, Editura Ars Longa, Iași, 2014

La séquence didactique dans la perspective
actionnelle
Roxana Vlad
Colegiul Tehnic „Aurel Vlaicu” Arad
« La séquence didactique dans la perspective actionnelle » est une suggestion

de réalisation de la séquence pédagogique, adressée à tous ceux intéressés de
développer le partenariat enseignant- élève en classe de FLE.
Comment faire pour atteindre à ses buts en classe de langue pour

obtenir les meilleurs résultats avec ses élèves, pour se faire comprendre
et aimer, pour stimuler chez les élèves le désir d’initier ses propres
recherches et de s’impliquer dans les activités de la classe ? Tous les
professeurs se rendent compte qu’il n’y a pas de stratégie unique à
appliquer pour atteindre à ses objectifs en classe de FLE et de langue
étrangère, en général.
Un exemple pratique, appliqué avec succès dans une situation
d’enseignement-apprentissage avec un certain groupe cible, n’est pas
nécessairement transposable dans un autre environnement, avec
des personnalités et des expériences différentes. Dans la perspective

La séquence didactique dans la perspective actionnelle
actionnelle, l’enseignant ne transmet plus des contenus et l’apprenant

n’est plus un simple récepteur impassible. S’il ne trouve pas d’utilité aux
savoirs qu’on lui transmet, l’élève peut refuser son rôle de récepteur
ou ne réussit pas à mettre en action les acquis. Prenant conscience de
ce fait, l’enseignant doit planifier en détail son travail et les tâches des
élèves.
Cette planification ne visera pas seulement chaque séance ou chaque
leçon, mais l’unité didactique dans son ensemble et l’enchaînement des
unités, ce qui permet à l’enseignant d’avoir une vision à long terme ;
cela entraîne chez lui une série de questions visant, à côté de l’aspect
linguistique, des facteurs de nature cognitive, affective, stratégique,
organisationnelle, relationnelle etc. Au niveau linguistique, c’est le
moment de réfléchir à la nature des textes à exploiter, à l’association
de ceux-ci avec les tâches envisagés. Si l’on parle de texte, cette notion
est très large dans l’acception du CECR : il peut être oral ou écrit, du
simple post-it ou billet de tram, à la recette de cuisine ou prospectus
d’un médicament, de l’article de journal sur papier ou en ligne jusqu’à
l’extrait littéraire. On constate que la tâche et le texte sont intimement
liés, car toute action, dans notre vie quotidienne, est liée aux deux. Il
suffit de penser à l’horaire des bus ou à l’emploi de l’élève, aux panneaux
de la rue, aux offres des supermarchés etc., pour se rendre compte
qu’on lit toujours des tâches. Voilà pourquoi la planification de celles-ci
en classe de FLE est intimement liée à la nature du texte. Pour revenir
à la planification à long terme, la didactique des langues parle d’unités
didactiques ou de séquences didactiques.
Comment assurer, la cohérence et l’enchaînement des unités ? La
planification d’une séquence didactique peut se faire ayant pour point
de départ le manuel (qui respecte la progression grammaticale), le
programme scolaire et/ou d’autres ressources. Si on prend les manuels
scolaires, on observe qu’ils sont structurés en unités (de contenus et
de sens), découpées ensuite en leçons (suggérant des activités de
compréhension et de production, à l’oral et à l’écrit, individuelle ou

en groupe ; visant des aspects linguistiques et communicatifs, socio –

linguistiques et socio-culturels). Une suite de leçons, perçue comme
unité par un certain manuel, pourrait cependant se rendre comme
incohérente et inadaptée aux besoins d’un certain enseignant ou d’un
groupe d’élèves. C’est pour ça que la perspective actionnelle encourage
la conception de séquences didactiques (vues comme unités de contenus
et de sens), découpées ensuite en séances adaptées aux besoins
spécifiques des apprenants et dont l’évaluation se fait surtout par
l’accomplissement de tâches intermédiaires (pendant le déroulement
de la séquence) et aboutissant par la réalisation de la tâche finale (en
fin de la séquence).
Dans la perspective actionnelle d’ailleurs, chaque unité propose une
seule tâche finale, énoncée/ annoncée dans le sous-titre, selon le modèle
suggéré par les auteurs des manuels actionnels. En voilà un exemple du
manuel Rond-Point 1, Ed. Maison des langues, 2004 : Unité 3. En route!
Nous allons organiser des vacances en groupe. Annoncer la tâche dans le
début de l’unité détermine chez les élèves des processus cognitifs, méta-
cognitifs et socio-affectifs et le choix des stratégies correspondantes, en
vue de la réalisation de la tâche. Cependant, la tâche finale ne doit pas
être rigide, elle peut être choisie en accord avec les intérêts, le rythme
ou le niveau des élèves. Pour un groupe, on peut même établir plusieurs
tâches (certains élèves choisissent une tâche, les autres choisissent une
autre tâche – ça dépend de la flexibilité de l’enseignant), ce qui conduit,
bien sûr, à des travaux supplémentaires de la part de l’enseignant et à
une séquence moins cohérente.
La notion de séquence, telle qu’elle est appliquée en ce moment dans
le système scolaire français et qu’on nous conseille également en classe
de FLE, est dominée par des objectifs de programme, supposant une
planification rigoureuse de l’enseignement. Cependant, dans une telle
planification l’enseignant doit être conscient qu’il n’est pas seul et que
l’organisation du travail doit se faire par étapes. Toujours modifiable,
cette démarche implique, à côté du point de vue avisé de l’enseignant,

celui de l’élève – plus profane, mais aussi plus pragmatique. Voilà, ci-
dessous, les étapes qu’on pourrait parcourir dans la construction d’une
séquence didactique actionnelle, du côté de l’enseignant et de l’élève :
I. La thématique - Du côté de l’enseignant : Choisir des notions socio-
culturelles du programme approprié à la classe / au niveau d’étude /
au niveau du CECRL et définir la problématique - Du côté de l’élève : La
thématique est en accord avec les centres d’intérêt des apprenants
II. Les objectifs - Du côté de l’enseignant : Définir une tâche cohérente,
en concordance avec la problématique définie dans l’étape antérieure et
conforme au niveau des élèves - Du côté de l’élève : Faire connaître aux
élèves le but, les objectifs et la tâche à réaliser
III. Définir une tâche finale (ou complexe) - Du côté de l’enseignant :
Définir une tâche cohérente, en concordance avec la problématique et
conforme au niveau des élèves. La tâche finale peut être différente de
l’évaluation sommative. - Du côté de l’élève : Préciser le produit à réaliser
(décrire la tâche) : quoi ? pour qui ? avec qui ? comment ? quand ?
IV. Prévoir l’évaluation sommative - Du côté de l’enseignant :
L’évaluation sommative vise l’activité langagière dominante de la
séquence. Elle sera à réaliser en concordance avec les descripteurs du
CECRL. - Du côté de l’élève : Se débrouiller dans une situation différente
en utilisant les ressources et les compétences langagières travaillées en
classe.
V. Choisir des supports - Du côté de l’enseignant : Choisir des supports
variés pour la tâche, préparer les outils nécessaires. - Du côté de l’élève
: Entraîner des outils linguistiques, langagiers et culturels nécessaires à
l’accomplissement de la tâche.
VI. Organiser sa séquence - Du côté de l’enseignant : Définir les
objectifs de chaque séance, planifier les activités, intégrer le principe
de la différenciation pédagogique. - Du côté de l’élève : Chercher des
solutions, chercher des procédés, communiquer pour réaliser une tâche.
(Entraîner stratégies et compétences dans le processus de réalisation de
la tâche.)

VII. Evaluer sa séquence - Du côté de l’enseignant : S’interroger

sur la réussite de la tâche. S’interroger sur le déroulement de toute
la séquence (activités des élèves et de l’enseignant ; concordance des
objectifs, des supports et des activités). - Du côté de l’élève : S’interroger
sur la capacité de mobiliser des connaissances, stratégies, habiletés pour
faire face à une situation nouvelle et sur le degré de réussite personnelle
Un tel exemple de séquence didactique, construite dans la perspective
actionnelle pourra être consulté sur le site www.didactic.ro , sous le titre
Moi et l’alimentation. Un exemple de séquence didactique.
Bibliographie et sitographie :
1. Puren, C. (2004), De l’approche par les tâches à la perspective co-actionnelle, in
Les Cahiers de l’APLIUT (revue de l’Association des Professeurs de langues des
Instituts Universitaires de Technologie), vol. XXIII, n° 1, février 2004, pp. 10-26,
consulté en ligne http://www.christianpuren.com/mes-travaux/2004a/
2. Puren, C. (2010), Construire une unité didactique dans une perspective
actionnelle, consulté en ligne http://www.christianpuren.com/mes-
travaux/2010d/ Rond-Point 1, Ed. Maison des langues, 2004
3. Puren, C. (2009), Variations sur le thème de l’agir social en didactique des
langues-cultures étrangères, en ligne http//www.christianpuren.com/mes-
travaux/2009b/

Tehnici de căutare a informațiilor prin
navigare web
Liliana-Gabriela CUCOȘ
Liceul de Artă „Ciprian Porumbescu” Suceava
În prezent, „navigarea web” a devenit familiară pentru fiecare dintre noi,

Internetul oferind diferite servicii .
În prezent, „navigarea web” a devenit familiar pentru fiecare dintre

noi, Internetul oferind servicii precum:
• e-mail;
• căutarea informaţiilor prin motoare de căutare;
• chat;
• newsgroup, forumuri;
• documentare;
• comerţul electronic;
• tranzacţii bancare pe Internet;
• baze de date on-line etc.
Datorită diversității serviciilor oferite, navigăm pe internet. În prezent
verbul „a naviga” și-a lărgit sensul. Dacă luăm în considerare definiția

Tehnici de căutare a informațiilor prin navigare web
dată de DEX se poate parafraza că a naviga pe paginile web înseamnă a

te deplasa către o informație folosind un motor de căutare.
Programe de navigare
Pentru a naviga pe paginile web e necesară conectarea calculatorului
la Internet. Un browser (programul de navigare) permite vizualizarea
paginilor pe internet. Un astfel de program de navigare afișeazaă pagini
cu text, însoțit de imagine și eventual sunet sau film. Dar scopul nu este
acela de a străbate pagini după pagini (sau cel puțin nu acesta ar trebui
să fie), ci este acela de a găsi informatia utilă printre atâtea existente.
Căutarea pe internet este şi pricepere şi noroc şi puţină artă. Cele mai
cunoscute programe de navigare web sunt:
• Microsoft Internet Explorer 8.0
• Mozilla Firefox 3.6 .12
• Opera 10.62
• Netscape Navigator - 9.0.0.6
• Apple Safari 5.0.3
• Google Chrome 9.0.597.10
• Chromium 10.0.605.0
• Maxthon Browser 2.5.8.1332
• Comodo Dragon 6.0.0.10
• Flock 3.5.2.4599
• K-Meleon 1.5.3
• SeaMonkey 2.0.10
• Avant Browser 2010.126
• Orca Browser 1.2.6
• SrWare Iron 6.0.475
Tehnici de căutare în sursele de informație.
Tehnicile de căutare reprezintă ansamblul de metode și instrumente
puse la dispoziție de componenta software cu ajutorul cărora se localizează
informația în sursa de date. Tehnicile de căutare a informației depind de:
• sursa de date;

• fisiere;
• instrumente puse la dispozitție de programul cu care au fost create;
• baze de date;
• metode specifice unui sistem de gestiune a bazelor de date;
• banca de date;
• motoare de căutare.
Clasificarea tehnicilor de căutare a informației:
A. Accesarea unei adrese cunoscute
Pentru a vizita o pagină web, se tastează adresa în bara de adrese.
B. Consultarea unui motor de căutare, scriind „cuvântul cheie”

Deseori nu știm adresele la care putem găsi informațiile ce ne
interesează. În acest caz, de un mare ajutor sunt motoarele de căutare
care permit găsirea de informații pe baza unor cuvinte cheie. Motorul
de căutare accesează Internetul în mod automat şi frecvent şi care
stochează titlul, cuvinte cheie şi parţial chiar conţinutul paginilor web
într-o bază de date. În momentul în care un utilizator apelează la un
motor de căutare pentru a găsi anumită frază sau cuvânt, motorul de
căutare se va uita în această bază de date şi în funcţie de anumite
criterii de prioritate va crea şi afişa o listă de rezultate. I. Căutarea
simplă în care pot fi folosiți operatorii , + - și simbolurile * %.II. Căutarea
avansată, folosește orice operator logic, operatorii + și – neputând fi
folosiți.
Majusculele pot fi sau nu luate în considerare.
1. * Înlocuiește orice alt caracter sau orice șir de caractere, inclusiv
caracterul nul, exemplu: Cinema* - va afișa site-urile care conțin cel
puțin un cuvânt ce începe cu cinema – cinemateca, cinematograf.
2. % Reprezintă o variantă a caracterului *
3. Idem * spațiu - Este folosit ca despărțitor între cuvinte; iar din
punct de vedere logic este echivalent cu operatorul „sau”
4. , Varianta caracterului „spațiu”

5. + Site-urile care nu conțin cuvântul care este precedat de + sunt

excluse din rezultatele căutarii Exemplu: cântăreți + România – va afișa
site-urile care conțin cuvântul cântăreți și neapărat cuvântul România
6. - Site-urile care conțin cuvântul care este precedat de – sunt excluse
din rezultatele căutarii; reprezintă totodată inversul lui + Exemplu:
cântăreti - România – va afișa site-urile care conțin cuvântul cântăreți și
va exclude cuvântul România
7. and Are funcția operatorului logic „și” Eminescu and poezie – va
afișa site-urile care conțin cuvântul Eminescu și cuvântul poezie
8. & Este echivalent cu „and” Idem and
9. or Are funcția operatorului logic „sau”
10. not Are funcția operatorului logic „non”
11. ! Echivalent cu „not” Exemplu:(cântăreți & muzica) & !România
– va afișa site-urile care conțin cuvântul cântăreți și cuvântul muzica și
care nu conțin cuvântul România
C. Căutarea cu ajutorul comenzilor Google pune la dispoziţie şi o
interfaţă pentru cei avansaţi, având următoarele facilităţi:
• căutare după fraza exactă (exemplu: „medicina alternativă”);
• căutare după unul dintre cuvinte;
• căutare după tipul fişierului;
• căutare după locul în care apare textul. o textul se găseşte în
titlul paginii (allintitle:); o în corpul paginii (allintext:); o în adresa web
(allinurl:); o în legături (allinanchor:).
• Căutare +: Google elimină unele cuvinte în timpul căutării. Cuvinte
precum şi, sau sunt omise;
• Căutare - : Pentru a restrânge puţin rezultatele uneori se doreşte
căutarea anumitor cuvinte cheie dar care nu conţin alte cuvinte. În cazul
acesta se adaugă un ‘-’ în faţa cuvântului care doriţi să NU existe în
paginile returnate;
• Căutarea unor intervale de numere: Google permite şi căutarea
unor intervale de numere folosind operatorul ‘..’. Acest operator are
sintaxa A..B, unde A este numărul de pornire, iar B numărul de oprire.

Ca rezultat al căutării se vor genera toate paginile care conţin numere

din intervalul [AB].
Concluzii: Paginile găsite în urma căutarii sunt aproape întotdeauna
prezentate în ordinea relevanței lor, în conformitate cu termenii după
care s-a efectuat căutarea.
Bibliografie:
• http://dexonline.ro/definitie/navigare
• http://ro.wikipedia.org/wiki/Browser
• http://medinfo.umft.ro/dim/PDF%20Lp/3-Internet.pdf
• Calculatoare, echipamente periferice şi interfaţare. Reţele de calculatoare. Curs
Tic1

Populația și așezările umane - Valea Ialomiței
Tatiana COSTACHE
Şcoala Gimnazială Vasile Cârlova, Târgovişte
Primele aşezări omeneşti de pe valea Ialomiţei erau formate dintr-o populaţie

care la început se ocupa cu agricultura primitivă şi creşterea animalelor,
depăşind statutul de simpli culegători.
Populaţia Văii Ialomiţei formează o parte componentă a mediului

geografic românesc, distinctă atât în succesiunea timpului, cât şi în
repartiţia spaţială, ca produs şi totodată ca factor activ de transformare
a peisajului geografic. Pe baza cunoaşterii particularităţilor geografice
ale distribuţiei populaţiei se poate diferenţia peisajul umanizat de cel
natural, ca o realizare milenară a omului.
Originea şi evoluţia populaţiei Văii Ialomiţei se înscrie şi se integrează
întru totul în ansamblul populaţiei teritoriului României. Elementul cel
mai important în evoluţia fazelor umanizării, a proceselor de populare
a Văii Ialomiţei, îl constituie faptul că acest teritoriu s-a înscris ca parte
integrantă, inseparabilă, de la început, în cadrul vetrei geto-dacilor.
Valea Ialomiţei a prezentat în decursul istoriei o importanţă majoră,

exercitând influenţe care au definit civilizaţia materială şi spirituală

a poporului român. Văile râurilor, în ansamblul lor, nu oferă peste tot
posibilităţi egale sau potenţiale similare de aşezare, circulaţie, pentru
activităţi economice pe seama resurselor locale.
Astfel, specifică este alternanţa de convergenţe, dispersii şi
discontinuităţi în privinţa condiţiilor de locuire şi de circulaţie, de
activităţi economice, generând, pe alocuri, deosebiri sau asemănări,
datorită unor influenţe care în anumite puncte şi areale înscriu
diferenţe de ritm, varietate şi volum, creând, uneori, chiar confluenţe
antropice. Valea Ialomiţei, în genere, nu a respins, ci a atras populaţia.
Repartiţia populaţiei, a înregistrat un fenomen de pendulare între cele
trei sectoare ale Văii Ialomiţei (exemplu: zona montană unde populaţia
a pendulat pe fundul văilor largi şi al depresiunilor, pe de o parte, şi
rama muntoasă împădurită, pe de altă parte), fenomen determinat
de o serie de factori social-politici şi economico-geografic. Elementul
dominant în dinamica peisajului geografic îl reprezintă aşezările
omeneşti.
Cele înfiripate iniţial de-a lungul Văii Ialomiţei, la limita pădurilor sau
poienilor din păduri în zona montană sau în preajma apei în celelalte
sectoare, au fost primele puncte de sprijin ale îndelungatei, dar
permanentei şi fermei acţiuni de umanizare a Văii Ialomiţei, de utilizare
a naturii din jur, cu toate resursele sale. Alături de condiţiile naturale
şi de condiţiile tehnologice, un rol de seamă în imprimarea trăsăturilor
şi particularităţilor geografice ale aşezărilor din Valea Ialomiţei l-au
înscris preocupările economice ale locuitorilor. Aşezările, situate iniţial
pe malurile apelor şi în preajma pădurii, şi-au extins ulterior vetrele la
intersecţia drumurilor cu apele flotabile, iar mai târziu cât mai aproape
de şosele şi de căi ferate, care oferă posibilităţi pentru dezvoltarea
industriei şi a serviciilor.
Activităţile economice au constituit elementul determinant al
dezvoltării funcţiilor aşezărilor. De la caz la caz, există astăzi pe
Valea Ialomiţei aşezări rurale având ca funcţie de bază zootehnia

(păstoritul), economia forestieră, industria, turismul, dar şi unele funcţii

complementare, de interes local, din domeniul culturii, comerţului,
administraţiei. De regulă, însă, activităţile economice se împletesc, ceea
ce face ca profilul economic să fie zootehnic-industrial, în timp ce în
marile depresiuni, majoritatea aşezărilor rurale au ca funcţie dominantă
agricultura. Aşezările umane de pe valea Ialomiţei sunt grupate în aşezări
rurale şi urbane care se află pe teritoriul administrativ a patru judeţe
Dâmboviţa, Ialomiţa, Ilfov şi Prahova.
Ponderea aşezărilor din Valea Ialomiţei pe judeţe
Aşezările urbane localizate pe cursul Ialomiţei sunt oraşe de categorie
demografică mică şi mijlocie, astfel:
– oraşe mici: Căzăneşti (3506 loc.), Fierbinţi Târg (4760 loc.), Fieni
(6105 loc.), Amara (7863 loc .), Pucioasa (11826 loc. ), Ţăndarei (12 508
loc.), Urziceni (17611 loc.);
– oraşe mijlocii: Slobozia (52 317 loc.) şi Târgovişte ( 9 930 loc.). Valea
Ialomiţei concentrează aşezări urbane de mărime mică (şapte aşezări
urbane), numărul aşezărilor urbane mijlocii fiind de doar două: Slobozia
şi Târgovişte.
Mărimea demografică a aşezărilor urbane situate pe valea Ialomiţei
Aşezările rurale localizate în comunele de pe valea Ialomiţei sunt
aşezări predominant ca număr de locuitori de mărime medie: 66 aşezări
rurale.
Mărimea demografică a aşezărilor rurale situate pe valea Ialomiţei
Aşezările rurale de pe valea Ialomiţei sunt grupate în comune
repartizate diferit în cele patru judeţe: Dâmboviţa, Ilfov, Prahova,
Ialomiţa.
Construcţia şi modernizarea unei infrastructuri durabile sunt
esenţiale atât pentru dezvoltarea economică şi socială a zonelor rurale,
cât şi pentru o dezvoltare echilibrată pe plan regional. Dezvoltarea şi
diversificarea activităţilor economice din zonele rurale şi creşterea
gradului de ocupare prin dezvoltarea întreprinderilor şi crearea locurilor

de muncă constituie elementul esenţial pentru menţinerea şi bunăstarea

populaţiei rurale. O infrastructură modernă reprezintă punctul de
pornire cheie în transformarea zonelor rurale în zone atractive, în care
cetăţenii să-şi desfăşoare activitatea economică şi să trăiască.
Renovarea şi dezvoltarea satelor şi mai ales, îmbunătăţirea
infrastructurii, ameliorarea calităţii aerului şi apei nu sunt doar o cerinţă
esenţială pentru îmbunătăţirea calităţii vieţii şi creşterea atractivităţii
zonelor rurale, ci şi un element foarte important pentru dezvoltarea
activităţilor economice şi pentru protecţia mediului. Satele şi zonele
rurale trebuie să ajungă în situaţia de a putea concura eficient pentru
atragerea de investiţii, în paralel cu asigurarea unor servicii adecvate
pentru comunitate şi a altor servicii sociale aferente, pentru populaţia
locală.
Autorităţile locale trebuie să-şi impună ca obiectiv general:
îmbunătăţirea condiţiilor de viaţă pentru populaţie, asigurarea accesului
la serviciile de bază şi protejarea moştenirii culturale şi naturale din
spaţiul rural în vederea realizării unei dezvoltări durabile, iar drept
obiectiv specific: creşterea numărului de locuitori din zonele rurale care
beneficiază de servicii îmbunătăţite.
Bibliografie:
• Cândea, Melinda, Bran, Florina, 2001, Spaţiul geografic românesc. Organizare,
amenajare, dezvoltare durabilă, Editura Economică, Bucureşti
• Cucu, V., 1976, Geografie şi urbanizare, Editura Junimea Iaşi
• Cucu, V., 1981, Geografia populaţiei şi aşezărilor umane, EDP, Bucureşti
• Cucu, V.,2000, Geografia aşezărilor rurale, Editura Domino, Târgovişte
• Cucu V., 2001, Romania Geografie umană şi economică, Ed: Oraj
• Cucu, V., 2002, România. Geografie umană şi economică, Editura Transversal
Târgovişte
• Cucu V., 2010, Geografie şi dezvoltare regional, Ed. Transversal, Târgovişte
• Gâştescu, P., 1998, Hidrologie, Edit. Roza Vânturilor, Bucureşti

• Ielenicz M.,1999, Dealurile şi podişurile României, Ed. Fundaţiei „România de

Mâine”, Bucureşti
• Ielenicz M., Pătru I.G., Ghincea M.,2003, Subcarpaţii României pag. 25, Ed.
Universitară, Bucureşti
• Ielenicz, M., Pătru, Ileana, 2005, România. Geografia fizică, vol. I, Editura
Universitară, Bucureşti
• Posea, Gr., Popescu, N., Ielenicz, M., 1974, Relieful României, Editura Ştiinţifică,
Bucureşti

Dezvoltarea locală durabilă a aşezărilor umane
din zona subcarpatică
Tatiana COSTACHE
Şcoala Gimnazială Vasile Cârlova, Târgovişte
În mai mult de jumătate din statele membre ale Uniunii Europene populaţia
trăieşte în zonele rurale, motiv pentru care politica de dezvoltare rurală se
impune a fi un domeniu de importanţă vitală.
1. Introducere
Spaţiul rural se impune a fi cunoscut, cercetat şi dezvoltat ,deoarece
acesta este un spaţiu vital pentru ţara noastră, „atât prin dimensiunea
spaţiului rural, exprimată prin suprafaţa deţinută, cât şi prin ponderea
populaţiei ocupate în activităţi productive, de servicii social-culturale, de
habitat şi de turism” (*** 2011,p.10).
Spaţiul rural al Europei reprezintă 85% din suprafaţa sa totală,
conform Raportului asupra Cartei europene a spaţiului rural, realizat
de Comisia de agricultură şi dezvoltare rurală a Consiliului Europei,
şi afectează, conform raportului mai mult de jumătate din populaţia
europeană. Teritoriul rural din ţara noastră are o pondere de 93,7%,

Dezvoltarea locală durabilă a aşezărilor umane din zona subcarpatică
conform datelor statistice, reprezentând astfel majoritatea suprafeţei

României. „Importanţa spaţiului rural pentru România poate fi uşor
demonstrată prin stabilitatea numerică a populaţiei rurale în decurs de
80 de ani. Astfel, în secolul al XX-lea, în România, în timp ce populaţia
totală a ţării creşte cu zece milioane locuitori, populaţia rurală se
menţine, cu mici fluctuaţii, în jurul mărimii de 10-12 milioane locuitori
(*** 2011, p.10).
Conceptul de dezvoltarea rurală este „un concept integrat, care
presupune o abordare metodologică multidisciplinară, intersectorială
şi teritorială (regională)” (*** 2011, p.10). Analizând caracteristicile
spaţiului analizat şi ţinând cont de direcţiile de dezvoltare ale Uniunii
Europene, localităţile analizate în studiul de caz Aninoasa, Doiceşti,
Şotânga, Vulcana-Pandele şi Vulcana-Băi se confruntă cu sărăcie,
restructurare industrială şi calamităţi naturale precum inundaţii şi
alunecări de teren etc. Comuna Şotânga fiind inclusă în categoria
zonelor afectate de restructare minieră, de inundaţii şi de alunecări
de teren şi cu un grad de risc ridicat, alături de aceasta fiind incluse şi
localităţile: Aninoasa, Doiceşti, Şotânga şi Vulcana-Băi.(conform Legii nr.
575/14.11.2001 privind aprobarea Planului de amenajare a teritoriului
naţional - Secţiunea V, cuprinzând lista unităţilor administrativ- teritoriale
afectate de calamităţi).
Comunele Aninoasa, Doiceşti, Şotânga,Vulcana-Băi şi Vulcana-Pandele
sunt incluse în Anexa nr. 6 - Comune si Gradul de sărăcie aferent la
Ghidul solicitantului pentru Măsura 322, cea mai afectată fiind Vulcana-
Băi cu o rată a sărăciei de 37% (profunzimea sărăciei este de 11,2%, iar
severitatea sărăciei este de 5%), urmate de Şotânga cu rata sărăciei de
29,8% (profunzimea sărăciei este de 9 (vezi%, iar severitatea sărăciei este
de 4%), Doiceşti cu rata sărăciei de 29,7% (profunzimea sărăciei este de
8,7%, iar severitatea sărăciei este de 3,8%) şi Aninoasa cu o rată a sărăciei
de 24,3% (profunzimea sărăciei este de 7%, iar severitatea sărăciei este
de 3%), Vulcana-Pandele cu o rată a sărăciei de 24,3% (profunzimea
sărăciei este de 7,1%, iar severitatea sărăciei este de 3,1%). Potrivit

acestei analize, direcţiile de dezvoltare ale localităţilor sunt conservarea

şi protecţia mediului înconjurător, dezvoltarea economică a teritoriului,
creşterea calităţii vieţii locuitorilor din Valea Ialomiţei .
2. Capitalul uman al spaţiului analizat
Prin conceptul de „capital uman” se înţelege investiţia făcută în
educaţia şi pregătirea individuală. Capitalul uman este definit ca fiind
„resursele productive concentrate în resurse de muncă, competenţe şi
cunoaştere” (OCDE 1998).
2.1. Numărul populaţiei
Populaţia teritorului analizat numără conform datelor statistice
25.752 de locuitori.
3. Capitalul economic al spaţiului analizat - Agricultura
Majoritatea poulaţiei din mediul rural are legătură (în diferite
proporţii) cu sectorul agricol motiv pentru care scoatem în evidenţă
structura acestui domeniu, la nivelul anului 2002, după cum a reieşit la
Recensământul General Agricol 2002, precum şi situaţia la 1 decembrie
2010, conform datelor oferite de către Direcţia Judeţeană de Statistică
Dâmboviţa, din prelucrarea datelor provizorii de la Recensământul
General Agricol 2010. Prin urmare, la Recensământul General Agricol
2002, situaţia suprafeţelor agricole şi a gospodăriilor populaţiei, conform
indicatorilor urmăriţi şi utilizaţi de către Direcţia Judeţeană de Statistică,
la nivelul comunelor studiate.
4. Industrie – IMM – Micro-întreprinderi
La nivelul întregului judeţ Dâmboviţa, sectorul industrial este bine
dezvoltat, acesta fiind identificat în cadrul Planului de dezvoltare Regională
Sud-Muntenia ca fiind unul dintre cele 3 judeţe din Regiune unde sunt
concentrate zonele industriale. Profilul economic dominant al zonei este
industrial-agrar, în timp ce sectorul industrial este slab reprezentat.
Conform datelor Direcţiei Judeţeană de Statistică Dâmboviţa, în anul
2010, la nivelul teritoriului unităţile locale active ale economiei naţionale
îşi desfăşoară activitatea în domenii precum comerţ, construcţii şi
industrie.

5. Comerţ şi sector de servicii

Agenţii economici din teritoriu, potrivit datelor furnizate de Direcţia
Judeţeană de Statistică Dâmboviţa, la nivelul anului 2010, îşi desfăşoară
activitatea în domeniul comerţului şi serviciilor, predominând desfacerea
de produse alimentare şi nealimentare, urmat de sectorul construcţii
şi industrie. În privinţa servicilor, în teritoriu îşi desfăşoară activitatea
agenţi economici având ca „obiect de activitate inginerie şi consultanţă
tehnică, întreţinerea şi repararea autovehiculelor, dezvoltarea imobiliară,
servicii de curăţenie interioară a clădirilor, recuperarea materialelor
reciclabile sortate, transporturile rutiere de mărfuri, activităţi hoteliere
şi conexe”(***,2011). O activitate des întâlnită în mod deosebit în
comuna Vulcana-Pandele este „prelucrarea răchitei, respectiv împletirea
coşurilor de răchită”(***,2011).
Potrivit informaţiilor prezentate mai sus, la nivel de teritoriu
predomină comerţul cu amănuntul, acesta fiind practicat de un număr
important de agenţi economici. Comuna Şotânga fiind inclusă în categoria
zonelor afectate de restructare minieră, de inundaţii şi de alunecări
de teren şi cu un grad de risc ridicat, alături de aceasta fiind incluse şi
localităţile: Aninoasa, Doiceşti, Şotânga şi Vulcana-Băi (conform Legii nr.
575/14.11.2001 privind aprobarea Planului de amenajare a teritoriului
naţional - Secţiunea V, cuprinzând lista unităţilor administrativ-teritoriale
afectate de calamităţi).
Dintre localităţile situate în arealul studiul de caz comunele Aninoasa şi
Doiceşti sunt incluse în Lista UAT în Zona defavorizată de condiţii naturale
specifice iar comunele Doiceşti, Şotânga, Vulcana-Pandele şi Vulcana-
Băi Sunt incluse în Lista UAT eligibile în cadrul Pachetului 1 „Pajişti cu
Înaltă Valoare Naturală” şi Pachetului 2 „Practici agricole tradiţionale”.
(Unităţi administrativ teritoriale incluse în Zona Defavorizată de condiţii
naturale Specifice şi Lista UAT eligibile în cadrul Pachetului 1 „Pajişti cu
Înaltă Valoare Naturală” şi Pachetului 2 „Practici agricole tradiţionale”).
Potrivit acestei analize direcţiile de dezvoltare ale localităţilor sunt
conservarea şi protecţia mediului inconjurător, dezvoltarea economică

a teritoriului, creşterea calităţii vieţii locuitorilor din Valea Ialomiţei.

Construcţia şi modernizarea unei infrastructuri durabile sunt esenţiale
atât pentru dezvoltarea economică şi socială a zonelor rurale, cât şi
pentru o dezvoltare echilibrată pe plan regional, reprezintând punctul
cheie în transformarea zonelor rurale în zone atractive, în care cetăţenii
să-şi desfăşoare activitatea economică şi să trăiască.
Dezvoltarea şi diversificarea activităţilor economice din zonele
rurale şi creşterea gradului de ocupare prin dezvoltarea întreprinderilor
şi crearea locurilor de muncă constituie elementul esenţial pentru
menţinerea şi bunăstarea populaţiei rurale. Renovarea şi dezvoltarea
satelor şi mai ales, îmbunătăţirea infrastructurii, ameliorarea calităţii
aerului şi apei nu sunt doar o cerinţă esenţială pentru îmbunătăţirea
calităţii vieţii şi creşterea atractivităţii zonelor rurale, ci şi un element
foarte important pentru dezvoltarea activităţilor economice şi pentru
protecţia mediului.
Agricultura de subzistenţă se practică, în teritoriul analizat în scopul
asigurării necesarului de produse pentru consum propriu. Predominant,
agricultura este practicată de către populaţia îmbătrânită. Spaţiul analizat
este deluros, culturile dominante sunt cele de pomi fructiferi, respectiv
meri, peri, pruni, caişi, cireşi, vişini şi mai puţin de viţă de vie. Culmile
dealurilor au de asemenea suprafeţe întinse de păşuni şi fâneţe, care
asigură necesarul de furaje pentru hrană. Suprafeţele arabile se cultivă
în principal cu grâu, porumb şi legume, culturile agricole nefiind însă
adaptate schimbărilor climatice actuale. Existenţa terenurilor fărâmiţate
şi lipsa exploataţiilor agricole sau a asociaţiilor reprezintă o caracteristică
principală, în teritoriu nefiind înregistrate, până în prezent, mărci locale
deşi există potenţial ( *** 2011).
Planulul de Dezvoltare Regională a regiunii Sud-Muntenia prezintă
imaginea de ansamblu a producţiei principalelor culturi agricole vegetale
înregistrată la nivelul regiunii Sud-Muntenia şi judeţelor componente. În
cadrul acestei clasificări, „judeţul Dâmboviţa ocupă locul I la producţia
culturilor de cartofi şi legume, locul II la producţia de ovăz, locul III la

producţia de fasole şi locul IV la producţia de porumb” (*** 2011). În ceea

ce priveşte producţia de struguri şi fructe, „în cadrul aceluiaşi document,
judeţul Dâmboviţa ocupă locul II la producţia de fructe, printre cele mai
importante bazine numărându-se şi localităţile Vulcana-Băi şi Vulcana-
Pandele” ( *** 2011).
Bibliografie:
• Cândea, Melinda, Bran, Florina , 2001, Spaţiul geografic românesc. Organizare,
amenajare, dezvoltare durabilă, Editura Economică, Bucureşti
• Cucu, V., 1976, Geografie şi urbanizare, Editura Junimea ,Iaşi
• Cucu, V., 1981, Geografia populaţiei şi aşezărilor umane, EDP, Bucureşti
• Cucu, V.,2000, Geografia aşezărilor rurale, Editura Domino, Târgovişte

Revista cadrelor didactice  nr. 39/2017
La acest număr au
contribuit:
 Emilia-Florentina Moise
 Liliana-Nicoleta
a i
dt
Bălăşanu
 Iuliana-Andreea Apostol
 Maria Beer
 Ionela Diana Doncean
 Ionuţ Zidaru
 Nicolae Munteanu
 Roxana Vlad
i
 Liliana-Gabriela Cucoş
 Tatiana Costache
S
r 2
T
ISSN: 2393–0810

Revista Cadrelor Didactice NR 39 2017

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Revista Cadrelor Didactice NR 39 2017

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

ad t i

2 Revista cadrelor didactice nr. 39/2017 ISSN: 2393–0810

Articolul prezintă rolul activităților extracurriculare în dezvoltarea

Educaţia reprezintă un fenomen social fundamental apărut odată

Revista cadrelor didactice nr. 39/2017 ISSN: 2393–0810 3

ne străduim cât de mult putem astfel încât copiii noştri să înveţe de la

4 Revista cadrelor didactice nr. 39/2017 ISSN: 2393–0810

Scopul urmărit a fost acela de a dezvolta elevilor abilități gospodărești

Revista cadrelor didactice nr. 39/2017 ISSN: 2393–0810 5

Deontologia evaluării se referă în mod explicit la respectarea de către fiecare

Evaluarea este un proces care, pe lângă faptul că implică subiecți concreți

6 Revista cadrelor didactice nr. 39/2017 ISSN: 2393–0810

folosit în sens de doctrină a moralei profesionale, cuprinzând ansamblul

Revista cadrelor didactice nr. 39/2017 ISSN: 2393–0810 7

tipuri de rezultate, acuratețea măsurării performanțelor, surprinderea

8 Revista cadrelor didactice nr. 39/2017 ISSN: 2393–0810

Scopul învățământului nu trebuie să fie o uniformizare a absolvenților,

Revista cadrelor didactice nr. 39/2017 ISSN: 2393–0810 9

Obiectivitatea apare ca o detașare conștientă a individului de sine

10 Revista cadrelor didactice nr. 39/2017 ISSN: 2393–0810

atitudinea unor profesori de a aprecia cu indulgență elevii cunoscuți, în

Revista cadrelor didactice nr. 39/2017 ISSN: 2393–0810 11

12 Revista cadrelor didactice nr. 39/2017 ISSN: 2393–0810

Iuliana - Andreea Apostol

Articolul a fost prezentat în cadrul Comisiei metodice „Limbă și comunicare”

Evaluarea este un proces didactic complex, integrat întregului proces

Revista cadrelor didactice nr. 39/2017 ISSN: 2393–0810 13

1. Pentru ce se face evaluarea (care sunt funcţiile acesteia)?

14 Revista cadrelor didactice nr. 39/2017 ISSN: 2393–0810

b) evaluarea continuă constă în verificarea rezultatelor elevilor

Revista cadrelor didactice nr. 39/2017 ISSN: 2393–0810 15

16 Revista cadrelor didactice nr. 39/2017 ISSN: 2393–0810

este mama învăţăturii”. Acest adevăr poate fi verificat şi în cazul elevilor

Revista cadrelor didactice nr. 39/2017 ISSN: 2393–0810 17

Prof. Beer Maria Adriana

Problemele de coliniaritate și de concurență fac parte din grupul problemelor

Pentru studiu am ales două clase paralele.

18 Revista cadrelor didactice nr. 39/2017 ISSN: 2393–0810

În urma studiului am obţinut următorul rezultat:

Analizând graficul se observă că rezultatele obținute de cel de-al doilea

Revista cadrelor didactice nr. 39/2017 ISSN: 2393–0810 19

În cel de-al doilea test, datorită întrebărilor ajutătoare, implicațiile

20 Revista cadrelor didactice nr. 39/2017 ISSN: 2393–0810

Concluzie: Problemele de geometrie, în special cele „de demonstrat”,

Revista cadrelor didactice nr. 39/2017 ISSN: 2393–0810 21

Prof. BEER Maria

Protejarea mediului este fundamentală în zilele noastre. Trebuie să ne gândim

Consumăm tot mai mult din resursele naturale şi punem în pericol

22 Revista cadrelor didactice nr. 39/2017 ISSN: 2393–0810

mare. Tot aici se produc şi multe deşeuri. Pentru a se ajunge la un consum

Revista cadrelor didactice nr. 39/2017 ISSN: 2393–0810 23

de acoperire de 1m. Sursa de apă: rețea publică cu debitul este de 1.5

24 Revista cadrelor didactice nr. 39/2017 ISSN: 2393–0810

Concluzia: Deci pentru o acoperire foarte bună trebuie amplasate 8

Revista cadrelor didactice nr. 39/2017 ISSN: 2393–0810 25

IONELA DIANA DONCEAN

Articolul de față prezintă beneficiile metodei studiului de caz

Studiul de caz reprezintă o metodă de confruntare directă a

26 Revista cadrelor didactice nr. 39/2017 ISSN: 2393–0810

acestora cu aspectele posibile şi pentru a le dezvolta capacităţile

Revista cadrelor didactice nr. 39/2017 ISSN: 2393–0810 27

pretindem acest lucru, cădem de fapt în şabloane – ci, dimpotrivă, în

28 Revista cadrelor didactice nr. 39/2017 ISSN: 2393–0810

4. Damean, Sorin Liviu – Carol I al României 1866-1881, Editura Paideia, vol. I,