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COMPREENSÃO LEITORA E ANALFABETISMO FUNCIONAL

Cléa Silvia Biasi Krás1

Resumo

O presente artigo propõe uma reflexão sobre a compreensão leitora,

fundamentando-se na Psicolinguística, no que se refere ao processamento,
mecanismos e estratégias de leitura e quanto ao conhecimento prévio do leitor e sua
consciência linguística. Analisa, também, o analfabetismo funcional no Brasil, cujos
dados mostram a inabilidade de indivíduos na compreensão leitora da língua
portuguesa no Brasil. O estudo possibilita não só a construção de conceitos sobre os
tópicos previstos e o desenvolvimento da consciência sobre o processo de ler, como
também expõe possibilidades de aplicação pedagógica com vistas ao
desenvolvimento da competência em compreensão leitora.

Palavras-chave: leitura, compreensão leitora, Analfabetismo Funcional

Introdução

A compreensão leitora e a produção de textos escritos são, conforme dados

recentes, a grande deficiência dos alunos no Brasil. A maioria dos jovens saem da
escola sem saber ler, interpretar, ter opinião crítica e, consequentemente, sem
produzir bons textos. Isso tudo contraria o procedimento essencial das escolas, já
que as habilidades de leitura e de escrita são indispensáveis para os alunos em
todos níveis de escolaridade, inclusive no nível superior.

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Doutora em Letras pela PUCRS e professora da ULBRA/ Torres (RS).

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Partindo dessas considerações, o presente estudo pretende destacar a

contribuição que a Psicolinguística – ramo da Linguística que analisa os processos
cognitivos de recepção e de produção da linguagem verbal – pode dar ao ensino,
acrescentando novos enfoques aos problemas que os alunos enfrentam na leitura.
Desse modo, será apresentado, a seguir, com base numa revisão bibliográfica
limitada, um conjunto de teorias, enfatizando aspectos da compreensão leitora:
processamento, mecanismos, estratégias, conhecimento prévio e consciência
linguística, assim como serão analisados dados sobre o analfabetismo funcional no
Brasil. Posteriormente, serão examinadas possibilidades de aplicação pedagógica
com vistas ao desenvolvimento da competência em compreensão leitora.
Sendo assim, o objetivo neste artigo é oferecer subsídios sobre aspectos
cognitivos da compreensão e leitura de textos, descrevendo vários aspectos que
constituem a leitura e as atividades em que o leitor se engaja para construir o
sentido de um texto.

Leitura

Um dos aspectos fundamentais de comunicação entre letrados é a leitura. É

por meio dela que captamos o sentido do texto e reconhecemos as intenções
pretendidas pelo seu autor.
Nesse sentido, a aprendizagem do educando na escola está fundamentada
na leitura. A maior e mais significativa consequência do processo de escolarização é
o processo de descontextualização de linguagem, que permite a aquisição do
conhecimento, por meio da interação do leitor com o produtor do texto.
No entanto, apesar da sua importância, a leitura ainda é motivo de
discussão em muitas instituições de ensino, uma vez que se ouve dos profissionais
da educação, especialmente dos professores de todas as áreas, envolvidos no
processo ensino e aprendizagem, que o aluno não lê e, quando lê, não compreende
o que leu. Além disso, a incompreensão leitora constitui-se o maior obstáculo ao
sucesso escolar.

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Desse modo, faz-se necessário uma reflexão sobre aspectos envolvidos na

compreensão leitora, já que o papel do professor é criar oportunidades que
permitam o desenvolvimento desse processo cognitivo e social.

Compreensão leitora: processamento, mecanismos e estratégias

Para Schneider (1990, p. 16), ler é compreender, pois a leitura não se efetiva
sem a compreensão. Soletrar, decodificar palavras ou frases não chega a ser leitura,
se esse processo de decodificação não for acompanhado da compreensão do
significado veiculado por meio dos elementos ou estruturas linguísticas. Além disso,
a leitura não é um processo passivo da parte do leitor, da mesma forma que ler não
é um processo preciso, pois o texto não tem uma única significação.

Grande parte das pesquisas converge para a visão de que as transações

entre o leitor e as características textuais resultam na construção de significado.
Essa visão torna o papel do leitor altamente ativo. Faz com que o que o leitor traz
para o texto seja tão importante quanto o próprio texto na sua compreensão,
mencionado em Goodman (1991, p.27).

Assim, parte-se do pressuposto de que a leitura é um processo dinâmico,

resultante da interação do leitor com o texto e do leitor com o autor. É um processo
ativo de construção de sentidos, que envolve fatores linguísticos (a contribuição do
texto) e extralinguísticos (decorrentes do conhecimento prévio e das vivências do
leitor e do autor). Desse modo, o significado do texto é construído pelo leitor, a partir
de transações que realiza com o texto, integrando informações novas ao
conhecimento prévio.

Cabe ressaltar que o conhecimento prévio é entendido, neste trabalho, como

uma série de elementos centrados no leitor: o seu conhecimento de mundo, suas
crenças, opiniões e interesses, seus conhecimentos a respeito dos diferentes tipos
de textos e dos recursos linguísticos utilizados. Em suma, há um conjunto de fatores
cognitivos que interferem na atividade de compreensão, os quais serão analisados
posteriormente neste trabalho.

Segundo Goodman (1976, p. 498), a leitura é um jogo psicolinguístico de

adivinhação, que envolve um processamento de informações por tentativa. O autor
acrescenta que a leitura eficiente não resulta da percepção precisa e identificação

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exata de todos os elementos, mas da habilidade em selecionar o maior número de

“pistas” produtivas necessárias à elaboração de “adivinhações” que estão certas
desde o início. A habilidade de antecipar aquilo que não foi visto é vital para a
leitura, assim como a habilidade de antecipar o que ainda não foi ouvido é vital para
a compreensão oral.

Também afirma Goodman (1991, p.32-43) que a compreensão, em

determinado nível, é sempre o produto final de todo ato de leitura e que os leitores
utilizam estratégias cognitivas gerais que assumem uma significação particular na
construção de sentidos nos eventos de leitura, como a inferência – que é uma
estratégia de adivinhação, com base no que é conhecido, de qual informação é
necessária, mas não é conhecida; e a predição – refere-se à habilidade de predizer
e antecipar o que está por vir. O autor enfatiza o processo de busca de sentido na
leitura. É essa busca pelo sentido que preocupa o leitor e unifica o uso de
estratégias que o processo exige. “É para extrair sentido de material escrito que
serve a leitura”.

Nessa perspectiva, dando novos entendimentos, Pereira (2009 – b, p. 22)

afirma que a leitura consiste num jogo de risco automonitorizado em que o leitor faz
as suas apostas, controla-as e assim chega ao êxito. Estudos sobre esses aspectos
estão colocando nitidez na leitura como processo cognitivo que depende dos
conhecimentos prévios do leitor, dos movimentos de antecipação por ele
desenvolvidos, da memória armazenadora dos processos contínuos e da ação
cognitiva do leitor de fazer associações desses elementos, dirigindo-os para a
compreensão do texto. Desse modo, diz a autora, a leitura configura-se como
atividade essencialmente significativa, dirigida a um objetivo, dependendo de
conhecimentos anteriores e encaminhada pelas expectativas do leitor.

De acordo com Kleiman (2007, p. 50), as estratégias de leitura são

classificadas em cognitivas e metacognitivas. As estratégias cognitivas da leitura são
as operações inconscientes, isto é, são ações realizadas pelo leitor sem estar ciente
disso, que ele realiza para atingir algum objetivo de leitura. Enquanto as estratégias
metacognitivas são operações (não regras) controladas conscientemente, realizadas
com algum objetivo em mente.

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Dentro dessa visão, as estratégias cognitivas de leitura são operações que

não envolvem conhecimento reflexivo, são realizadas automaticamente, apoiadas no
conhecimento de regras gramaticais e no conhecimento de vocabulário. E as
estratégias metacognitivas da leitura envolvem a habilidade de autoavaliar a
compreensão e de determinar um objetivo para a leitura.

Constituem-se em estratégias de leitura, segundo Pereira (2009 -a):

skimming (aproximação global do texto, buscando uma compreensão geral),
scanning (leitura geral rápida, procurando alguma informação especificamente),
seleção (escolha e marcação de determinados segmentos), predição (antecipação
de informações com base nos conhecimentos prévios e nas pistas linguísticas),
leitura detalhada (processo minucioso e gradativo), automonitoramento
(acompanhamento do próprio processo), autoavaliação (verificação da pertinência
das hipóteses formuladas), autocorreção (alteração das hipóteses realizadas),
inferência (dedução sobre proposições).

Pela consonância com a posição assumida no presente estudo, merece

destaque, ainda, o trecho a seguir sobre leitura, extraído dos Parâmetros
Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (1998, p. 69-70):

A leitura é o processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de

compreensão e interpretação do texto, a partir de seus objetivos, de
seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que
sabe sobre a linguagem etc. Não se trata de extrair informação,
decodificando letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de uma
atividade que implica estratégias de seleção, antecipação, inferência
e verificação, sem as quais não é possível proficiência. É o uso
desses procedimentos que possibilita controlar o que vai sendo lido,
permitindo tomar decisões diante de dificuldades de compreensão,
avançar na busca de esclarecimentos, validar no texto suposições
feitas.

Tendo em vista os aspectos mencionados, refletir sobre o conhecimento e

controlar nossos processos cognitivos é o caminho certo à formação de um leitor
que percebe relações, e que forma relações com um conceito maior, que descobre e
infere informações e significados mediante estratégias cada vez mais flexíveis e
originais.

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Além disso, compreender um texto escrito não deve apenas ser considerado
um processo cognitivo, uma vez que a leitura é um ato social, entre dois sujeitos –
leitor e produtor do texto – que interagem entre si.

Compreensão Leitora: utilização do conhecimento prévio

A compreensão leitora, de acordo com Smith (1989, p.72), “é a possibilidade

de se relacionar o que quer que estejamos observando no mundo a nossa volta, ao
conhecimento, intenções e expectativas que já possuímos em nossas cabeças”.
Nessa mesma perspectiva, Kleiman (1989, p. 13) afirma que “a compreensão de um
texto é um processo que se caracteriza pela utilização do conhecimento prévio: o
leitor utiliza na leitura o que ele já sabe, o conhecimento adquirido ao longo de sua
vida.”

Desse modo, durante a leitura, é utilizado o conhecimento prévio, adquirido

ao longo da vida, para construir o sentido do texto. O conhecimento prévio interfere
de modo decisivo no processo de compreensão leitora. As pesquisas relacionadas
com os processos cognitivos que interferem na compreensão da linguagem têm
contribuído para esclarecer os mecanismos de leitura.

Segundo Trevisan (1992, p. 23-24), quando um leitor se depara com um

texto, o primeiro requisito para que se inicie o processo de compreensão é que ele
possua conhecimento prévio a respeito dos elementos linguísticos, como itens
lexicais e as estruturas sintáticas (conhecimento linguístico), presentes nos
enunciados que lhe são propostos. O conjunto desses componentes da superfície do
texto funciona como pistas para que o receptor, através da ativação dos
conhecimentos armazenados na memória e da realização de inferências, possa
captar o sentido dos enunciados que compõem o texto, estabelecendo uma relação
entre o linguístico e o conceitual-cognitivo.

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De acordo com Kleiman (1989, p.13-27), os níveis de conhecimento que

entram em jogo durante a leitura são: a) o conhecimento linguístico – é aquele
conhecimento implícito, não verbalizado, nem verbalizável na grande maioria das
vezes, que faz com que falemos português como falantes nativos. Esse
conhecimento abrange desde o conhecimento sobre como pronunciar português,
passando pelo conhecimento de vocabulário e regras da língua, chegando até o
conhecimento sobre o uso da língua; b) o conhecimento textual – entendido como
um conjunto de noções e conceitos sobre o texto (por exemplo: discursos narrativos,
descritivos, argumentativos). A autora afirma que quanto mais conhecimento textual
o leitor tiver e quanto maior for a sua exposição a todo o tipo de texto, mais fácil será
a sua compreensão, pois o conhecimento de estruturas textuais e de tipos de
discurso determinará, basicamente, suas expectativas em relação aos textos, o que
se constitui num fator fundamental para a compreensão; c) o conhecimento de
mundo ou conhecimento enciclopédico – consiste na configuração de conceitos e
relações subjacentes ao texto, organizados sob a forma de esquemas, entretanto
essa “construção” estará associada à visão pessoal e às crenças do leitor.

Pode-se inferir, então, que o conhecimento linguístico, o conhecimento

textual e o conhecimento de mundo são aspectos básicos tanto para a leitura como
para a escrita e devem ser ativados pelo leitor ou produtor na compreensão ou
produção textual, pois orientam a memória para o texto e visam à construção do
sentido. Pode-se afirmar, também, que os modelos cognitivos têm a função de
permitir ou facilitar o processamento textual, quer em termos de compreensão, quer
em termos de produção, e a análise estratégica depende não só de características
textuais, como também de características dos usuários da língua, tais como seus
objetivos, convicções e conhecimento de mundo, quer se trate de conhecimento
episódico, quer do conhecimento mais geral e abstrato.

Consciência Linguística

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A consciência humana é um tema atraente que passou a ser vista como

objeto de estudo de várias ciências e não como área de cogitação filosófica.

A consciência, conforme a Psicologia Geral, é uma qualidade momentânea

que caracteriza as percepções internas e externas dentro dos conjuntos dos
fenômenos psíquicos. Enquanto, para a Psicologia Cognitiva, a consciência é o
conhecimento que o indivíduo tem de seus objetos mentais (percepções, imagens
ou sentimentos). Com base na Psicologia Cognitiva, a Psicolinguística define
consciência linguística como o uso do sistema linguístico para compreender e
produzir sentenças.

A consciência linguística é, portanto, a habilidade do indivíduo de descrever

e de agir sobre os próprios conhecimentos linguísticos. De acordo com Flôres (2009,
p. 73-74), expressar um comportamento que traduz consciência, mobilizando a
capacidade metalinguística requer a utilização e manejo de diferentes tipos de
habilidades, tais como: 1) segmentar a fala em suas diversas unidades constitutivas
(fonemas, sílabas, morfemas, palavras); 2) destacar as palavras de seus referentes,
separando-os (distinção entre significante e significado); 3) apreender semelhanças
sonoras entre palavras (rimas, assonância, aliteração); 4) julgar a adequação
semântica e a organização sintática frasal e textual; 5) avaliar o modo de distribuição
das informações no texto, entre outros. A autora ainda afirma que todas essas
habilidades são indispensáveis à leitura e à escrita, exigindo manipulação precisa de
conhecimento específico – o linguístico -, com isso criando certo grau de
afastamento da linguagem, o que permite, então, a sua análise.

Em suma, essa consciência é um dos fatores cognitivos implicados no

processamento da leitura. E a consciência linguística em leitura se efetiva quando o
leitor usa conscientemente os processos, mecanismos, estratégias e conhecimento
prévio para chegar à compreensão, visando à construção do sentido durante o ato
da leitura.

Analfabetismo Funcional: um problema de incompreensão leitora

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Apesar de sabermos que a leitura e a escrita são tarefas da escola,

deparamo-nos com pessoas ditas “alfabetizadas” que não conseguem compreender
textos simples, como uma carta, um anúncio, um aviso. Partindo desse princípio e
como visto anteriormente, compreensão leitora envolve muito mais que
decodificação.

Conceitos de Analfabeto Funcional

No Brasil, uma grande parcela da população é funcionalmente analfabeta.

Segundo Scliar-Cabral (2009, p.50), “o conceito de analfabeto funcional,

como o próprio adjetivo indica, deve, contudo, repousar sobre a falta de competência
do indivíduo para ler e escrever textos dos quais necessita em sua vida cotidiana
familiar, social e de trabalho”.

A Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura

(UNESCO) define analfabeto funcional como toda pessoa que sabe escrever seu
próprio nome, assim como lê e escreve frases simples, efetua cálculos básicos, mas
é incapaz de interpretar o que lê e de usar a leitura e a escrita em atividades
cotidianas, impossibilitando seu desenvolvimento pessoal e profissional.

Ainda, de acordo com o Relatório do Indicador de Alfabetismo Funcional –

INAF- (2009), “é considerada analfabeta funcional a pessoa que, mesmo sabendo
ler e escrever, não tem as habilidades de leitura, de escrita e de cálculo necessárias
para viabilizar seu desenvolvimento pessoal e profissional.”

O INAF (2009) define quatro níveis de conhecimento:

• Analfabetismo - corresponde à condição dos que não conseguem realizar

tarefas simples que envolvem a leitura de palavras e frases ainda que uma
parcela destes consiga ler números familiares (números de telefone, preços
etc.).

• Alfabetismo nível rudimentar - corresponde à capacidade de localizar uma

informação explícita em textos curtos e familiares (como um anúncio ou

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pequena carta), ler e escrever números usuais e realizar operações simples,

como manusear dinheiro para o pagamento de pequenas quantias ou fazer
medidas de comprimento usando a fita métrica.

• Alfabetismo nível básico - As pessoas classificadas neste nível podem ser

consideradas funcionalmente alfabetizadas, pois já leem e compreendem
textos de média extensão, localizam informações mesmo que seja necessário
realizar pequenas inferências, leem números na casa dos milhões, resolvem
problemas envolvendo uma sequência simples de operações e têm noção de
proporcionalidade. Mostram, no entanto, limitações quando as operações
requeridas envolvem maior número de elementos, etapas ou relações.

• Alfabetismo nível pleno - classificadas neste nível estão as pessoas cujas

habilidades não mais impõem restrições para compreender e interpretar textos
em situações usuais: leem textos mais longos, analisando e relacionando suas
partes, comparam e avaliam informações, distinguem fato de opinião, realizam
inferências e sínteses. Quanto à matemática, resolvem problemas que exigem
maior planejamento e controle, envolvendo percentuais, proporções e cálculo
de área, além de interpretar tabelas de dupla entrada, mapas e gráficos.

Os níveis acima definidos descrevem as habilidades medidas por meio da

escala de alfabetismo, que inclui leitura, escrita e matemática. Foram mantidas
também subescalas, relativas a cada um dos domínios - o letramento e
numeramento –, de modo a possibilitar estudos com foco específico.

É importante mencionar que somente o nível pleno é considerado

satisfatório, uma vez que a pessoa utiliza com autonomia a leitura como meio de
informação e aprendizagem, realizando plenamente a compreensão leitora.

Dados sobre o Analfabetismo Funcional no Brasil

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No Brasil, segundo o INAF (2009), 7% da população é totalmente

analfabeta, 68% da população (21% no nível rudimentar e 47% no nível básico) são
analfabetos funcionais. Somando esses dados, 75% da população brasileira não
possuem pleno domínio da leitura, isto é, somente 25% estão no nível pleno de
alfabetização.

Pode-se inferir que esses índices tão altos de analfabetismo funcional no

Brasil devem-se à baixa qualidade dos sistemas de ensino (tanto público, quanto
privado), ao baixo salário dos professores, à desvalorização e desmotivação dos
professores, à progressão continuada (ou aprovação automática), à falta de
infraestrutura das instituições de ensino (principalmente as públicas) e à falta de
hábito e interesse de leitura do brasileiro.

Cabe ressaltar que o INAF revela os níveis de analfabetismo funcional da

população adulta. Seu principal objetivo é informar sobre as habilidades e práticas
de leitura, escrita e matemática dos brasileiros entre 15 e 64 anos de idade.

Sendo assim, a preocupação concentra-se especialmente nos acadêmicos

que estão dentro dessa faixa etária e que, como se observa, muitas vezes têm
problemas de compreensão leitora, constituindo-se, então, em analfabetos
funcionais, apesar de estarem na universidade. Nessa perspectiva, Botelho (2010)
afirma que:

[...] pode-se encontrar, também, pessoas com formação universitária e

exercendo funções-chave em empresas e instituições, tanto privadas
quanto públicas! Elas não têm as habilidades de leitura compreensiva,
escrita e cálculo para fazer frente às necessidades de profissionalização e
tampouco da vida sócio-cultural.[...]

Para minimizar esse grave problema, devemos nos apoiar nas descobertas
das ciências mais avançadas que se ocupam do processamento de leitura.
Precisamos entender onde estão as grandes dificuldades enfrentadas pelos
educandos e por que os educadores não têm conseguido melhores resultados com
a proficiência em leitura.

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Conduções Pedagógicas para o Ensino da Leitura

Apesar de todas as deficiências apresentadas no que se referem à

compreensão leitora, as teorias aqui mencionadas sobre leitura disponibilizam
importantes informações para a realização de aplicações pedagógicas, uma vez que
é possível melhorar o nível de leitura, escrita e o desempenho do aluno de um modo
geral. Para isso, cabe aos professores, independente da área de atuação, pois ler e
escrever é um compromisso de todas as áreas, adotarem algumas conduções
pedagógicas, tais como:

 escolher conteúdos de interesse dos alunos e atividades em

diferentes gêneros textuais (ficcionais e não ficcionais), os quais
estimulem a imaginação dos alunos e o gosto pela leitura;

 criar contextos voltados para o cotidiano do aluno, nos quais as

competências de linguagem se relacionem e se desenvolvam;

 incentivar a produção coletiva e individual por meio de projetos,

oficinas e jogos;

 respeitar o conhecimento prévio do aluno, valorizar o que ele já

sabe do mundo, da vida, acrescentando-lhe informações;

 desenvolver as estratégias de leitura inerentes à proficiência,

situando a prática da leitura no contexto social do aluno.

Porém, antes de tudo isso, é preciso observar que não se pode exigir do
aluno o hábito da leitura, nem a sua total compreensão, se o próprio professor não
lê, não sendo exemplo, nem modelo ou estímulo aos seus alunos.

Considerações Finais

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O presente artigo, inicialmente, apresentou alguns estudos psicolinguísticos,

os quais disponibilizam conhecimentos teóricos sobre leitura e compreensão leitora.
A seguir, foram mostrados dados alarmantes sobre o analfabetismo funcional no
Brasil, cujos altos índices motivam novos e mais profundos estudos para sanar ou
minimizar esse quadro. Por fim, algumas conduções pedagógicas foram
mencionadas que fornecem sugestões para sanar dificuldades enfrentadas pelos
aprendizes. Dessa forma, o leitor tem a possibilidade de apropriação de
conhecimento teórico e de contato com caminhos pedagógicos para o ensino da
leitura em sala de aula numa perspectiva psicolinguística.

Pela relevância temática e científica do assunto abordado, investigações em

áreas como a Psicologia do Desenvolvimento, a Psicologia Evolutiva, a Linguística,
a Psicolinguística, a Neuropsicologia, a Fonoaudiologia e a Educação podem se
transformar em instrumentos a serviço de prevenção, identificação e tratamento das
dificuldades de leitura e escrita.

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