UNIVERSITATEA „ALEXANDRU IOAN CUZA” din IAŞI

Facultatea de Economie și Administrarea Afacerilor

Şcoala Doctorală de Economie și Administrarea Afacerilor

Domeniul de doctorat: Informatică Economică

TEHNOLOGIILE EDUCATIVE ŞI
ÎNVĂŢAREA COLABORATIVĂ
SUB IMPACTUL GLOBALIZĂRII EDUCAŢIONALE

- Rezumatul tezei de doctorat -

Coordonator ştiinţific,
Prof. Univ. Dr. Mircea Radu Georgescu

Doctorand,
Lucian Daniel Berechet

Iaşi, 2021
 Cuprins

Cuprinsul tezei de doctorat ........................................................................ 2

Introducere...... ......................................................................................... 4
Sinteza tezei de cercetare ...................................................................... 10

1. Analiza bibliometrică a tendințelor manifestate în cercetarea

tehnologiilor educaționale și a învățării colaborative .............................. 11

2a. Societatea bazată pe cunoaştere și inteligență, model de dezvoltare

economică....... ......................................................................................... 15
2b.Teorii ale învățării adaptate mediului online ...................................... 18

3. Tehnologii utilizate în procesul educațional online ............................. 19

4a. Învățarea colaborativă integrată în modele e-learning ....................... 22

4b.Prevenirea, detectarea și combaterea fraudării examenelor desfășurate
într-o aplicație e-learning......................................................................... 23

5. Analiza percepției cadrelor didactice și a studenților față de utilitatea

tehnologiilor e-learning în procesul educaţional...................................... 24

6a. Concluzii, propuneri și direcții viitoare de cercetare ......................... 26

6b. Rezultatele testării ipotezelor de cercetare ........................................ 28
6c. Proiectarea unui cadru de lucru pentru optimizarea mediului virtual de
învățare........... ......................................................................................... 34

Bibliografie...... ........................................................................................ 37

1
 Cuprinsul tezei de doctorat

Introducere

Capitolul 1. Metodologia cercetării

1.1 Actualitatea și importanța temei de cercetare
1.2 Motivația cercetării
1.3 Analiza bibliometrică a tendințelor manifestate în cercetarea
tehnologiilor educaționale și a învățării colaborative
1.3.1 Contextul de analiză
1.3.2 Metodologia de cercetare utilizată pentru realizarea analizei
bibliometrice
1.3.2.1 Obținerea datelor și definirea variabilelor
1.3.2.2 Metodele de analiză a datelor
1.3.3 Rezultate obținute în urma realizării analizei bibliometrice
1.3.3.1 Rezultate privind analiza articolelor și a numărului de citări pe
țări/continente
1.3.3.2 Rezultate privind analiza evoluției numărului de articole și a
numărului de citări
1.3.3.3 Rezultate privind factorii care influențează numărul de citări

Capitolul 2. Informația și tehnologia - promotori ai procesului

educațional
2.1 Societatea bazată pe cunoaştere și inteligență, model de dezvoltare
economică
2.2 Globalizarea educațională și implicațiile acesteia în învățământul
universitar
2.3 Semnificații ale conceptelor Instruire şi Învăţare în revoluția cunoașterii
2.4 Rolul învățământului universitar în societatea cunoașterii
2.5 Învățarea la distanță în context online
2.6 Teorii ale învățării adaptate mediului online

Capitolul 3. Tehnologii utilizate în procesul educațional online

3.1 Impactul e-learning în procesul educațional
3.1.1 Concept, evoluție și tendințe
3.1.2 Tipuri de e-learning
3.1.3 Perspective pentru e-learning

2
3.1.4 Avantaje și dezavantaje ale utilizării e-learning în procesul
educațional
3.2 Integrarea tehnologiilor și strategiilor moderne în procesul educațional

Capitolul 4. Învățarea colaborativă integrată în platforme e-learning -

tendință în educația modernă
4.1 Învățarea colaborativă integrată în modele e-learning
4.2 Avantaje, limite, provocări și oportunități în contextul mediului
colaborativ
4.3 Modalități de abordare și implementare cu ajutorul tehnologiilor e-
learning
4.4 Aspecte privind migrarea între sistemele de management al învățării
4.5 Prevenirea, detectarea și combaterea fraudării examenelor desfășurate
într-o aplicație e-learning

Capitolul 5. Analiza percepției cadrelor didactice și a studenților față

de utilitatea tehnologiilor e-learning în procesul educaţional
5.1 Contextul de analiză
5.2 Metodologia de realizare a studiului
5.2.1 Populația studiată. Instrumentul de observare
5.2.2 Metodologia de analiză a datelor
5.3 Prezentarea rezultatelor
5.3.1 Profilul respondenților
5.3.2 Opinia cadrelor didactice referitoare la utilizarea aplicațiilor e-
learning
5.3.3 Opinia studenților referitoare la utilizarea aplicațiilor e-learning
5.4 Interpretarea rezultatelor și discuții

Capitolul 6. Concluzii, propuneri și direcții viitoare de cercetare

6.1 Rezultatele testării ipotezelor de cercetare
6.2 Proiectarea unui cadru de lucru pentru optimizarea mediului virtual de
învățare
6.3 Limite și direcții viitoare de cercetare
6.4 Diseminarea activității de cercetare

Bibliografie
Anexe
Lista figurilor
Lista tabelelor

3
 Introducere

Lumea se confruntă în prezent cu schimbări rapide şi profunde: apar

produse şi servicii noi, cercetările evoluează în direcţii neaşteptate,
generând descoperiri și inovații care păreau până mai ieri de domeniul
imaginarului. Schimbările determinate de evoluţiile tehnologiilor moderne
nu se mai manifestă doar în domeniile pentru care au fost iniţial concepute,
ci provoacă transformări şi în alte sectoare ale vieţii şi activităţii indivizilor
care, la prima vedere, nu par a fi inter-relaţionate.
Într-o societate dominată de o continuă schimbare, învăţământul trebuie
să se integreze şi să îşi adapteze ofertele pentru a veni în sprijinul noilor
generaţii de indivizi, actualizându-şi permanent obiectivele şi resursele,
astfel încât să răspundă noilor provocări şi, în acelaşi timp, să ofere
subiecţilor educaţiei instrumente de lucru eficiente, abilităţi şi competenţe.
Se poate afirma că organizaţiile moderne sunt mai degrabă în căutare
de competenţe decât de angajaţi. Studiile realizate de compania
PricewaterhouseCoopers în peste 1000 de organizații de toate mărimile, din
83 de țări, evidenţiază pentru perioada 2016-2020 o preocupare sporită și
continuă în ceea ce privește forța de muncă calificată și adaptabilă (Figura
1).
Figura 1 Orientarea organizațiilor moderne spre competențe

Lipsa competențelor cheie - factor de risc

Orientare către forța de muncă adaptabilă și competentă

2020 32% 86%

2019 34% 80%

2018 38% 78%

2017 77% 76%

2016 72% 75%

Număr de respondenți: (2020:1.581; 2019:1.378; 2018:1.293; 2017:1.379; 2016:1.409)

Sursa: prelucrare proprie, după (PricewaterhouseCoopers, 2016,2017,2018,2019,2020)

4
 Directorii executivi chestionați au declarat că, în contextul mediului de
afaceri actual, caracterizat de incertitudini, un factor de risc proeminent este
lipsa competențelor cheie, iar contracararea acestui impediment presupune
din partea organizațiilor atât recalificarea angajaților existenți
(PricewaterhouseCoopers, 2020), prin programe de instruire personalizate,
cât și implicarea în pregătirea din amonte, prin programe de învățământ
elaborate în colaborare cu instituțiile din mediul educațional (McKinsey,
2020).
Deși tehnologia este un factor important în succesul unei organizații, iar
în viitorul apropiat va deveni chiar dominant (United Nations, 2021),
capitalul uman poate demonstra și aplica competențe și abilități de lucru
imposibil de replicat prin automatizare sau prin roboți echipați cu
inteligență artificială (eng. Artificial Intelligence, AI), și, prin urmare,
reprezintă principalul determinant care asigură capacitatea de adaptare și
de dezvoltare a organizației (Deloitte, 2020).
Dacă schimbările în ceea ce priveşte programele analitice conforme
sistemului de învăţământ, formele de organizare şi celelalte aspecte ce ţin
de resursele materiale sunt relativ uşor de implementat şi de controlat,
modelarea şi transformarea indivizilor, prin învățare și instruire, reprezintă
un proces (mai) dificil şi de durată; aici intervin mentalităţi, deprinderi,
rezistenţa la schimbare şi alţi factori care pot frâna acest demers.
Globalizarea împreună cu tehnologiile informaționale au influențat și
favorizat evoluția pieței învăţământului universitar. În prezent, există o
competiţie acerbã între instituţiile de învãţãmânt pentru a oferi educație de
calitate, pachete de curs atractive, predate și livrate în maniera solicitată de
studenţi. Prin învãţarea în mediul digital (e-learning și online-learning) şi,
dacă putem spune așa, constituirea de e-universitãţi, educaţia şi calificările
devin mai accesibile unei audienţe globale. Acreditările, certificările şi
diplomele pot fi dobândite în afara instituțiilor educaţionale tradiţionale.
Mai mult decât vreodatã, cunoaşterea, învăţarea şi accesul la informație
sunt, acum, o oportunitate.
Învățământul universitar se confruntă, de asemenea, cu provocări ca
urmare a dezvoltării continue și în ritm accentuat a tehnologiilor
educaționale, dar și a modificării semnificative a profilului indivizilor din

5
societatea actuală: în contextul în care numărul studenților din Europa va
crește în mod semnificativ în următorii 10 ani (Eurostat, 2020),
universitățile trebuie să-și adapteze programele de studiu și strategiile
tradiționale de predare, în vederea includerii în oferta educaţională a unui
mixt de metode de învățare, față-în-față și online, care să permită oricărui
individ să aibă acces la educație oriunde, oricând, în ritm propriu și prin
intermediul oricărui dispozitiv. Multe universități nu sunt pregătite pe
deplin pentru aceste schimbări, însă atitudinea studenților privind utilitatea
tehnologiilor e-learning în procesul de învățare și, totodată, interesul
manifestat de aceștia pentru dobândirea de competențe solicitate de piața
ocupațională, reclamă strategii instituționale orientate către educația bazată
pe competențe (Guitert, Romeu, & Baztán, 2020).
Datorită creșterii rapide şi continue a volumului informațional, și a
nevoii de competențe actuale, învățarea continuă, pe tot parcursul vieții
(eng. Lifelong Learning) a devenit o necesitate și, totodată, o prioritate a
sistemelor de învățământ la nivel global (Voogt, Erstad, Dede, & Mishra,
2013; Țugui, 2011). Chiar dacă rolul educației de bază, formale, adaptat la
cerințele pieței (Fotache, Dumitriu, & Greavu-Șerban, 2015a; 2015b)
rămâne important, învățarea permanentă, împreună cu educația non-
formală, vin să personalizeze și să dezvolte aptitudini cât mai aproape de
cerințele pieței și societății. Potrivit lui (Volles, 2016), ea este un mijloc de
formare, reformare și modernizare a sistemelor educaționale, care va
contribui la rezolvarea unor probleme socio-economice, cum sunt șomajul,
rata scăzută de inovare sau lipsa antreprenoriatului. Învățarea pe tot
parcursul vieții ia diverse forme, și se desfășoară atât în cadrul, cât și în
afara mediilor educaționale și de instruire tradiționale. Conform unei
cercetări realizate de (Fotache & Păvăloaia, 2015) în ceea ce privește
șansele de angajare ale absolvenților după finalizarea studiilor, aceștia
trebuie să se preocupe și să se implice tot mai mult în procesul de învățare
pe tot parcursul vieții, pentru a putea răspunde cererii mereu în schimbare
din sectorul ocupațional.
Învățarea pe tot parcursul vieții are ca punct forte faptul că plasează
responsabilitatea individului în centrul procesului de învățare - lucru valabil
și pentru educația non-formală, care se regăsește ca metodă de formare în

6
activitățile programelor europene de învățare continuă. De altfel, cele trei
concepte - formal, informal și non-formal - se completează reciproc în
cadrul programelor de învățare continuă (Dave, 2014). De la angajatori,
autorități și până la fiecare individ în parte, răspunsul pare să fie unanim:
învățarea permanentă (pe tot parcursul vieții) nu mai e un lux, ci o condiție
necesară pentru adaptarea la cerințele profesionale, sociale, economice și
informaționale mereu în schimbare.
În plus, nevoia de competențe dobândite prin toate cele trei forme ale
educației - formală, informală și non-formală - este recunoscută ca
primordială pentru angajații din posturile cheie nu doar în organizațiile
private, ci și în cele publice (Zare, et al., 2016). Din păcate, studenților din
generațiile actuale (nativi digitali) nu li se mai potrivește predarea
tradițională, din cauza dezavantajelor pe care le manifestă: limitare
spațială; centrare pe profesor; expunere cu durată limitată, diferită la fiecare
prezentare; comunicare post-expunere precară sau chiar absentă; resurse de
studiu disponibile pentru grupuri restrânse de studenți; impact static al
conținutului de studiu asupra audienței. De asemenea, învățarea tradițională
nu permite stiluri personalizate de învățare și învățarea în etape, graduală.
Alte neajunsuri ar fi: gestionarea programelor analitice de către studenți
este greoaie, implicarea studenților în dialoguri active este dificilă,
evaluarea este statică, nepersonalizată, agregarea și gestionarea eficientă a
datelor (rezultatelor) sunt anevoioase, iar costurile logistice sunt ridicate
(editare/tipărire materiale de studiu, administrare spații, deplasări etc.).
În acest context, apare o situație de incompatibilitate între cerințele
beneficiarilor actului didactic - studenții, și oferta educațională a
universităților. Astfel, educația trebuie să fie orientată spre ceea ce
reprezintă individul, ca potențial, și spre ceea ce poate fi dezvoltat prin
învățarea colaborativă și cooperantă între studenți, și între studenți și
profesori. În acest caz, profesorul devine un facilitator, ghidează studentul
să finalizeze studiul și să atingă rezultatele propuse.
Învățarea colaborativă, asistată de tehnologiile educaționale, este o
metodă de predare-învățare care implică gruparea cursanților în
îndeplinirea unui obiectiv. Această abordare este analizată, aplicată și
promovată atât în formarea cadrelor didactice cât și în cea a studenților.

7
Utilizarea eficace a învățării colaborative contribuie la formarea unui
mediu de învățare activ, prin schimburile de idei care au loc în cadrul
grupurilor și la dezvoltarea de abilități interpersonale (abilități de
conducere, de identificare a soluțiilor la problemele apărute sau de luare a
deciziilor). În ultimele decenii, învățarea colaborativă s-a dezvoltat și
datorită integrării tehnologiilor informaționale în procesul educațional.
Așadar, folosirea tehnologiilor a permis o dezvoltare a învățării
colaborative dincolo de predarea și învățarea în sala de curs.
Având o imagine clară a aspectelor evidențiate, încercăm să acordăm o
atenție mai mare identificării de răspunsuri la un set de întrebări referitoare
la tehnologiile educaționale și la învățarea colaborativă, punând accent
asupra modului în care ele pot fi valorificate de către mediul academic și
asupra efectului lor cu privire la politicile care reglementează procesul de
învățare.
Întrebările principale la care dorim să oferim răspuns prin cercetarea
noastră sunt:
1) Care sunt tendințele actuale de cercetare în domeniul tehnologiilor
educaționale și al învățării colaborative?
2) Ce tehnologii sunt utilizate la ora actuală în procesul educațional
online?
3) Cum este integrată învățarea colaborativă în platformele
colaborative?
4) Există vreo modalitate de a măsura și de a analiza atitudinea față de
utilizarea tehnologiilor în învățarea colaborativă?
5) Care este atitudinea cadrelor didactice și a studenților față de
utilizarea și utilitatea tehnologiilor educaționale?
6) Ce înseamnă noțiunea de tehnologie educațională în raport cu
politicile organizaționale?

8
 Având în vedere contextul prezentat, tendințele manifestate în domeniul
cercetării legate de tehnologiile educaționale și învățarea colaborativă, și în
acord cu obiectivele stabilite ne propunem să testăm următoarele ipoteze:

9
 Sinteza tezei de cercetare

În capitolul 1, ca primă etapă în obținerea de informații despre impactul

e-learning în procesul de învățare, considerăm necesară realizarea unei
analize bibliometrice a tendințelor manifestate în cercetarea tehnologiilor
educaționale și a învățării colaborative.
Capitolul 2 identifică și prezintă aspecte esențiale privind procesul
educațional, plecând de la rolul primordial pe care îl au informația și
tehnologia în societatea cunoașterii, iar apoi continuând cu factorii de
influență ai globalizării educaționale și cu modul în care teoriile învățării
se constituie a fi pilonii de bază în actul de învățare.
Capitolul 3 continuă prezentarea procesului educațional prin prisma
transformărilor la care este supus odată cu apariția e-learning și cu
proliferarea tehnologiilor și strategiilor moderne de învățare.

10
 Capitolul 4 pune accent pe una dintre cele mai eficiente și mai utilizate
metode specifice procesului educațional, anume învățarea colaborativă, și
pe modalitățile ei de abordare și de implementare prin prisma tehnologiilor
e-learning. Totodată, în această secțiune a tezei am propus un model de
tranziție între sistemele de management al învățării, cu scopul optimizării
mediului virtual de învățare și îmbunătățirii experiențelor de utilizare.
Capitolul se încheie cu o analiză privind prevenirea, detectarea și
combaterea fraudelor în examenele online.
Capitolul 5 se axează pe analiza percepției cadrelor didactice și a
studenților față de utilitatea tehnologiilor e-learning în procesul
educaţional, în vederea conturării unei imagini de ansamblu a mediului
virtual de învățare și a gradului său de utilizare, al așteptărilor utilizatorilor,
al provocărilor și al eventualelor soluții de optimizare.
În capitolul 6 prezentăm stadiul de realizare al obiectivelor stabilite,
concluziile și discuțiile pe marginea ipotezelor de cercetare fixate, apoi
propunem un cadru de lucru a cărui implementare să conducă la
optimizarea mediului virtual de învățare dintr-un centru universitar, ca
necesitate apărută în uma rezultatelor obținute pe baza analizei efectuate,
și expunem diseminarea activității doctorandului și direcțiile viitoare de
cercetare.

1. Analiza bibliometrică a tendințelor manifestate în cercetarea

tehnologiilor educaționale și a învățării colaborative

Analiza bibliometrică este considerată a fi o tehnică eficientă pentru a

evalua rezultatele urmărite pe un anumit domeniu de cercetare (Moed, De
Bruin, & Van Leeuwen, 1995) sau într-o anumită publicație, și poate fi
utilizată în special pentru a obține o imagine mai clară asupra a ceea ce a
fost cercetat în trecut și pentru a face estimări despre ceea ce se va întâmpla
în viitor (Morris & DeShon, 2002). Analiza bibliometrică se recomandă a
fi aplicată mai ales în analiza tendințelor cercetării științifice și în
identificarea tematicilor curente dintr-un domeniu de cercetare specific

11
(Chen, Zou, Cheng, & Xie, 2020; Chen, Yu, & Hao, 2019; Song, Chen,
Hao, Liu, & lan, 2019; Hao, Chen, Li, & Yan, 2018).
În studiul de față ne propunem să realizăm o analiză bibliometrică a unui
număr de 4000 de articole din domeniul tehnologiilor educaționale și al
învățării colaborative, apărute în perioada 1979-2020. Selecția acestor
articole s-a făcut având în vedere principalele teme (concepte) de cercetare,
tendințele lor în timp, distribuția lor pe țări/regiuni.
În total, prin căutările efectuate în platformele menționate anterior
au fost identificate un număr de 4000 de articole. Datele au fost descărcate
și prelucrate în programul de calcul tabelar MS Excel 2019 și apoi s-a
procedat la eliminarea duplicatelor. Figura 1 prezintă o sinteză a detaliilor
privind strategia aplicată în identificarea și includerea în analiză a
articolelor valide.
Figura 1 Strategia de identificare a articolelor necesare analizei bibliometrice

Sursa: prelucrare proprie, după (Churruca, Pomare, Ellis, Long, & Braithwaite, 2019)

Pentru toate cele 3309 articole considerate ca fiind eligibile pentru

analiză a fost posibilă accesarea în întregime a textului în limba engleză,

12
ceea ce a condus către realizarea unei clasificări mai detaliate și mai clare
a conținutului.
Figura 2 Distribuția articolelor incluse în analiză, în funcție de tematică

Collaborative learning, 912

Globalization & Educational

Education, 891 Technologies, 880

E-learning & Perception, 626

13
 Numărul de citări anuale a înregistrat o tendință ascendentă, în general,
având aproape aceeași evoluție ca numărul de articole publicate. Acest
rezultat arată o extindere a preocupărilor pentru învățarea colaborativă și o
influență sporită a tehnologiilor educaționale. Până în anul 2012, numărul
anual al citărilor a avut un trend crescător, dar oscilant. După anul 2015,
trendul citărilor a cunoscut o creștere exponențială, atingând un vârf de
15202 citări în anul 2020.
Figura 3

Tematica abordată și perioada de timp în care au fost publicate studiile

sunt alți doi factori care pot influența numărul de citări per articol.
Figura 4

Numărul de articole publicate în ultimii ani pe tema tehnologiilor

educaționale și a învățării colaborative a crescut exponențial.

14
 Numărul de citări pe care le primește un articol care tratează
tehnologiile educaționale sau învățarea colaborativă depinde semnificativ
de factori precum: numărul de pagini, tematica abordată, țara de origine a
universității la care autorul prinicipal este afiliat, și momentul publicării.

2a. Societatea bazată pe cunoaştere și inteligență, model de

dezvoltare economică

Lumea se află într-o continuă schimbare: evoluțiile tehnice, economice

şi sociale transformă modul de viață şi de acțiune. Odată cu trecerea fiecărui
deceniu fața societății se modifică radical. Globalizarea piețelor și
revoluțiile tehnice şi tehnologice tranformă societatea contemporană într-o
societate a cunoașterii și a inteligenței, supranumită, atât în mod vizionar
(Drucker, 1969), cât și în mod revoluționar (Unger, 2019), și economie a
cunoașterii (eng. knowledge-based economy sau k-economy). Economia
cunoașterii implică noi moduri de organizare și de muncă prin care se
guvernează lumea afacerilor, care presupune dezvoltarea de competențe
specifice (eng. e-skills) şi generalizarea tehnologiilor performante (eng.
frontier technologies), dobândirea de cunoștințe solide şi o tot mai mare
responsabilitate din partea actorilor implicați.
Figura 5 Relația dintre evoluția societății și dezvoltarea economică

Super Inteligentă

Sursa: prelucrare proprie, după (Fukuyama, 2018; Harayama, 2017; Keidanred, 2018)

15
 În contextul revoluției cunoașterii (Societatea 5.0), în care individul
este în centrul atenției, instruirea este asociată cu dobândirea de abilități și
competențe necesare la locul de muncă (Bates A. W., 2019), în timp ce
învățarea este asociată educației formale, în sens academic.
Figura 6 Imagine comparativă între procesele Instruire și Învățare

Instruire Învățare

Semnificație Dobândirea de abilități și Achiziția de cunoștințe prin

competențe specifice sau studiu, experimente și aplicații
însușirea unui anumit tip de
comportament

Durată Pe termen scurt Pe termen lung

Scop Dezvoltare profesională Dezvoltare personală

Focus Colectivități de indivizi Individ

Conținut Informații și deprinderi practice Cunoștințe generale și

conceptuale

Remarcăm transformări radicale în ceea ce privește abilitățile necesare

și caracteristice societății cunoașterii: competențele noi apărute implică
abilități corespunzătoare noi sau actualizate, complexitatea și diversitatea
activităților desfășurate conduc către o creștere a preocupării pentru
abilitățile cognitive, sociale și digitale, care sunt din ce în ce mai solicitate
și recompensate pe piața forței de muncă. Toate acestea manifestă multe
provocări din punct de vedere educațional și exercitâ o oarecare presiune
pe mediul universitar, care, prin instituțiile sale, ocupă un loc primordial în
relația cerere-ofertă pe piața ocupațională specifică economiei cunoașterii.
În acest context, rolul unei universități în societatea actuală evoluează
într-o direcție ușor de identificat, care impune transformări și reorientări
pentru multe dintre activitățile, metodele și procesele sale cheie, de la
mediul tradițional (în clasă) către cel virtual (online), și de la abordări ale

16
învățării cu precădere conceptuale, teoretice, către unele mult mai practice,
relevante educației și pregătirii profesionale moderne.
Figura7 Evoluția învățării în societatea cunoașterii

Sursa: prelucrare proprie, după (Deloitte, 2019)

Proliferarea tehnologiilor emergente, împreună cu perceperea și

recunoașterea învățării la distanță ca model educațional, au condus, în timp,
la creșterea masivă a ofertei de cursuri, dar și a numărului de studenți.
Totodată, atât în literatura de specialitate, cât și în practică, se întâlnesc o
serie de concepte asociate cu învățarea online, care manifestă confuzie, la
fel ca oricare altele din domeniul tehnologiilor informaționale. Aceste
concepte, privite în abordare teoretică ca entități componente
interdependente, stau la baza realizării mediului virtual de învățare.
Figura 8 Componența mediului virtual de învățare

17
 2b.Teorii ale învățării adaptate mediului online

Pentru asigurarea eficienței procesului educațional, în general, dar mai

ales dacă acesta se desfășoară în format mixt (eng. blended learning), atât
în clasă, cât și în mediul online, în special, este neapărat necesară
înțelegerea și abordarea învățării plecând de la teoriile sale.

Figura 9 Matrice comparativă a teoriilor învățării, în abordare colaborativă

Teorii precum behaviorismul, constructivismul social și cognitivismul

social stau la baza oricărui proces de învățare, într-un grad mai mare decât
toate celelalte teorii.

18
 3. Tehnologii utilizate în procesul educațional online

Societatea bazată pe cunoaștere este caracterizată de schimbări majore,

chiar radicale, la toate nivelurile de organizare ale vieții economico-sociale.
Progresele din domeniul tehnologiei informației și comunicațiilor au
remodelat considerabil procesele și tranzacțiile economice, dar și relațiile
dintre indivizi, felul în care aceștia comunică între ei sau se dezvoltă prin
educație și informare. În societatea informațională inteligentă (Societatea
5.0) inovațiile și progresele din orice domeniu de activitate sunt asigurate
de utilizarea tehnologiilor inteligente, capabile să proceseze informații
complexe în volumuri și capacități care tind să le depășească pe cele ale
oamenilor. Ne referim aici la tehnologiile dotate cu inteligență artificială,
cum ar fi cele din sfera Internet of Things (IoT), Cloud Computing, Big
Data și Mobile, supranumite tehnologii ICBM, și la volumul imens de
informații pe care îl generează prin procese de tip machine-learning și
deep-learning (Jin, 2021).
Atât organizațiile cât și instituțiile de învățământ au folosit și folosec
tehnologii informaționale în aproape toate activitățile desfășurate. Este
aproape imposibil să ne gândim la educație fără facem referire la
numeroasele tipuri de tehnologii utilizate pentru a sprijini procesul
educațional. Acest lucru este confirmat inclusiv de sensul etimologic extras
din asocierea celor doi termeni, tehnologie și educație.
Figura 10 Evoluția mediului digital la nivel mondial, 2021 vs. 2020

Sursa: prelucrare proprie, după (DataReportal, 2021; ITU, 2020)

19
 Figura 11 Avantajele utilizării tehnologiilor digitale în educație

În zilele noastre, e-learning-ul este mai popular şi mai prezent decât

oricând în viața indivizilor, pentru care reprezintă o resursă
personalizabilă, şi se transformă continuu și rapid, în ceea ce privește
formele, metodele și instrumentele implicate, sub impactul inteligenței
artificiale (AI).
În anii următori, considerăm că o inovație importantă în domeniul
învățării online va fi reprezentată de e-learning adaptativ, care presupune
adaptarea resurselor, instrumentelor și metodelor specifice în funcție de
abilitățile și nivelul de cunoștințe al fiecărui individ în parte. Învățarea
personalizată este noul deziderat al nativilor digitali, iar e-learning
reprezintă, fără îndoială, una dintre cele mai bune soluții pentru a obține
rezultatele scontate în această abordare. De la simpla furnizare de
cunoștințe, în trecut, e-learning a evoluat exponențial, iar acum oferă acces
la o cantitate mare de informații cursanților de toate vârstele, oricând și
oriunde. Mai ales în ultimul deceniu, aceste oportunități de învățare au fost
și sunt luate în continuare în considerare atât de mediul universitar, cât și
de cel organizațional.
De asemenea, se previzinează ca piața e-learning să înregistreze o
creștere absolută de aproximativ 110% până în 2026 (Research and
Markets, 2021). Domeniul educațional online se confruntă cu o schimbare
de paradigmă, de la banala livrare de resurse de studiu la platforme
interactive de învățare, instruire lingvistică, dezvoltarea abilităților de tip
soft skills, testarea competențelor, cursuri video pentru instruirea forței de

20
muncă, managementul talentelor și e-guvernare. Accentul tot mai mare
care se pune pe mobile e-learning, implementarea tehnicilor și
intrumentelor specifice realității augmentate/virtuale, și orientarea către
infrastructura cloud pentru găzduirea aplicațiilor, în vederea scalabilității
sporite, vor crea oportunități și provocări noi pentru sectorul e-learning.
Figura 12 Evenimente cu impact imersiv în evoluția e-learning

21
 4a. Învățarea colaborativă integrată în modele e-learning

Viziunile educaționale, cum ar fi abordarea constructivistă a instruirii

sau pedagogia interactivă, au pus tot mai mult în lumină importanța
integrării învățării colaborative în procesele moderne de învățare. Datorită
dezvoltării Internetului și interacțiunii tot mai mari a indivizilor cu și în
mediul digital, propunem spre abordare teoria învățării colaborative
online (eng. Online Collaborative Learning, OCL).
Teoria OCL propune un model de învățare în care studenții sunt
încurajați și susținuți să lucreze împreună pentru a crea cunoștințe: să
inventeze, să exploreze modalități de inovare și, procedând astfel, să
identifice cunoștințele conceptuale necesare pentru a rezolva problemele.
Deși studenții sunt încurajați să fie activi și implicați, acest lucru nu este
considerat a fi suficient pentru învățare, ca rezultat, sau pentru construirea
cunoștințelor. În teoria OCL, cadrul didactic joacă un rol diferit față de
percepția tradițională: cel de facilitator sau formator, și nu un simplu
informator. Învățarea este definită ca o schimbare conceptuală și este cheia
construirii cunoștințelor.

22
4b.Prevenirea, detectarea și combaterea fraudării examenelor
desfășurate într-o aplicație e-learning

Lipsa onestității în rândul studenților reprezintă o problemă

stringentă în universitățile din întreaga lume (Baran & Jonason, 2020), mai
ales când activitaea de evaluare se desfășoară în mediul online. La urma
urmei, în mod conștient sau nu, studenții au tendința de a frauda, în general,
deoarece acest comportament este cumva endemic, la rădăcina naturii
umane. Tentativa de fraudare este, la urma urmei, o strategie subliminală
utilizată mereu în rezolvarea problemelor din viața de zi cu zi.
Figura 13 Nivelul de auto-denunțare al fraudelor la examene, pentru Europa

23
 Cu toate că fenomenul de fraudare a examenelor are o conotație
negativă și alterează profilul psihologic al studenților, cu repercusiuni în
comportamentul lor ulterior, remarcăm totuși, ca notă pozitivă, că cele 3
metode presupun implicarea studenților în activități colaborative și
desăvârșirea abilităților lor de lucru cu instrumentele online.

5. Analiza percepției cadrelor didactice și a studenților față de

utilitatea tehnologiilor e-learning în procesul educaţional
Într-o lume dominată de schimbări și transformări continue, mediul
educațional universitar trebuie să se integreze şi să îşi adapteze permanent
strategiile și ofertele pentru a veni în întâmpinarea nevoilor indivizilor din
societatea actuală. Odată cu proliferarea tehnologiilor digitale și cu
integrarea lor în procesul educațional, sub diverse forme, metode și
abordări, așa cum am văzut în capitolele anterioare, accesul studenților la
informații de calitate, la cunoștințe relevante și la învățare eficientă a
devenit o oportunitate, iar pentru universități, o reală provocare. Așa cum
remarcăm în evoluția și transformările procesului educațional, tehnologiile
e-learning, alături de alți factori, au un impact hotărâtor în desfășurarea
eficientă a activităților de învățare.

24
25
 6a. Concluzii, propuneri și direcții viitoare de cercetare

Instituțiile universitare se află în prezent într-un mediu economico-

social aflat în continuă schimbare, fiind solicitate să dezvolte abilități, să
livreze competențe și să pregătească un număr din ce în ce mai mare de
studenți, care au personalități și stiluri de învățare diferite, au vârste și nevoi
diferite. Tehnologiile digitale îşi urmează și ele cursul firesc: se schimbă,
se actualizează, se modifică sau se reinventează. Cu sau fără voia noastră,
va trebui să facem faţă evoluției lor continue. Tehnologiile educaționale și
cele din sfera e-learning reprezintă atât instrumente dar și factori importanți
în desfășurarea activităților centrelor universitare, foarte multe dintre ele
investind masiv în echipamente hardware și licențe software care să le
confere un grad cât mai mare de atractivitate în rândul studenților.
Implementarea tehnologiilor digitale în mediul universitar acoperă
aspecte precum infrastructura hardware și software, sistemele de gestiune
a școlarității, care pot fi pe deplin integrate cu sistemele de management al
învățării și sistemele financiare, investițiile în biblioteci digitale și
instruirea personalului academic, iar lista poate continua. Cu toate acestea,
nu ar trebui să pierdem din vedere dificultățile cu care se confruntă studenții
și cadrele didactice când vine vorba despre utilizarea unor tehnologii
inovatoare, sau când acestea se schimbă. Studenții de astăzi sunt nativi
digitali și folosesc tehnologiile ca parte integrantă a vieții lor de zi cu zi,
pentru a căuta diverse informații online, pentru socializare și comunicare
sau pentru activitățile ocupaționale. Rezultatele cercetării ne arată că
experiența pe care o au nativii digitali în utilizarea tehnologiilor pentru
învățare este foarte diferită de experiența pe care o au în utilizarea
tehnologiilor pentru divertisment sau pentru muncă.
Așa cum reiese din revizuirea și din analiza bibliometrică a literaturii
de specialitate, impactul tehnologiilor educaționale a devenit hotărâtor în
strategiile și orientările instituțiilor de învățământ universitar, mai ales că
generațiile contemporane de studenți se dovedesc a fi tot mai dependente
de mediul digital și de învățarea în format online, supranumită generic e-
learning.

26
 O serie de rapoarte întocmite la nivel internațional (ClassCentral, 2020;
Statista, 2020) arată că, în timp ce procentul de site-uri web care oferă
cursuri online a crescut foarte mult, iar statisticile previzionează că acest
trend va continua, peste jumătate din toate cursurile fiind online până în
anul 2026, web-ul continuă să fie privit în cea mai mare parte ca un depozit
convenabil de resurse informaționale pentru distribuirea facilă a
materialelor de curs studenților, folosind adesea funcționalitățile de bază
specifice sistemelor de management al învățării.
Cercetarea întreprinsă a avut drept scop realizarea unei analize a
efectelor diferitelor aspecte specifice tehnologiilor educaționale și
învățării colaborative utilizate în mediul universitar, explorând relația
dintre percepțiile cadrelor didactice și cele ale studenților, și valorile
legate de utilitatea folosirii acestor instrumente în procesele de predare-
învățare-examinare.
Deoarece mediul universitar este destul de vast, o analiză care să
cuprindă toate nivelurile de studii și domeniile de specializare existente ar
fi fost anevoios de realizat. Prin urmare, instituția de învățământ universitar
pentru care s-a optat în vederea realizării cercetării este Universitatea
“Alexandru Ioan Cuza” din Iași, datorită prestigiului său dar și iniţiativelor
de implementare din ultimul deceniu a unor aplicații didactice interactive
şi creative. Particularizând cercetarea conform contextului de mai sus, și
focusând analiza pe domeniul în care doctorandul își desfășoară activitatea,
relevanța studiului a fost asigurată prin experimentare directă și observare
asupra realității.
În acord cu scopul descris mai sus, plecând de la abordarea literaturii
de specialitate, și continuând cu aspectele teoretice care caracterizează
fenomenele studiate, am concentrat cercetarea spre analiza percepțiilor
cadrelor didactice și ale studenților în legătură cu optimizarea învățării prin
utilizarea tehnologiilor e-learning. Ulterior demarării analizei, numărul
crescut de publicații științifice din literatura de specialitate dovedește că
cercetarea acestor fenomene înregistrează o atenție sporită, în special odată
cu pandemia COVID-19.

27
 6b. Rezultatele testării ipotezelor de cercetare

Rezultatele obținute (Tabelul 1) și nevoile reclamate de către utilizatorii

sistemului e-learning ne-au condus către o finalitate a studiului care a
constat în elaborarea unui model de optimizare al fluxurilor mediului
virtual de învățare în vederea resuscitării sistemului e-learning actual din
instituția universitară analizată.
De asemenea, constatările efectuate pe baza rezultatelor obținute tind
să sugereze că studenții sunt, în general, deschiși la inovație, iar cadrele
didactice consideră că utilizarea tehnologiilor aduce beneficii procesului de
învățare. Unii studenți asociază utilitatea tehnologiilor e-learning cu
flexibilitatea și suportul optim în ceea ce privește derularea procesului de
evaluare (Peart, Rumbold, & Keane, 2017), în timp ce cadrele didactice le
percep ca fiind imperios necesare în vederea creșterii eficienței și gradului
de implicare al studenților în întreg procesul de învățare (Flavell, Harris,
Price, Logan, & Peterson, 2018).
Oricum, identificarea unei relații pozitive între percepțiile celor două
grupuri țintă analizate este o dovadă certă că modelul propus pentru
optimizarea sistemului e-learning ar putea da roade după implementare.
Tabelul 1 Prezentarea rezultatelor testării ipotezelor de cercetare

28
 Demararea tezei curente cu etapa de revizuire a literaturii de specialitate
și efectuarea analizei bibliometrice a principalelor tendințe de cercetare
manifestate în domeniul tehnologiilor educaționale și a învățării
colaborative a oferit răspunsuri clare cu privire la creșterea exponențială
evidentă a numărului de articole științifice din ultimii ani (mai ales în
perioada 2015-2020) care abordează tematica vizată (prin confirmarea
ipotezei H1) și la factorii care influențează numărul de citări pe care le
primește un articol din această arie (prin confirmarea ipotezei H2). Aceste
rezultate arată o expansiune a preocupărilor pentru învățarea colaborativă
și o influență sporită a tehnologiilor educative în orizonturile de cercetare
din domeniul educațional, oferind totodată răspunsuri relevante pentru
întrebarea: Care sunt tendințele actuale de cercetare în domeniul
tehnologiilor educaționale și al învățării colaborative?
Particularizând interpretarea rezultatelor analizei bibliometrice pe
națiuni, observăm prezența Spaniei (#3) în top 3 al țărilor, în funcție de
numărul articolelor publicate și de numărul total de citări, alături de SUA
(#1) și de China (#2). Pentru țările situate pe primele 2 locuri motivele
poziției în clasamentul realizat sunt destul de clare, cum ar fi, pentru cazul
SUA de exemplu, deținerea celui mai mare număr de instituții universitare
din lume, atât din sectorul public, cât și din cel privat sau public-privat, care
sunt preocupate masiv de activitatea de cercetare (aproximativ 200
(Altbach & de Wit, 2018) din totalul de 3524 (Statista, 2020)), iar pentru
cazul Chinei de exemplu, fenomenul de explozie educațională manifestat
ca urmare a dezvoltării accentuate a economiei naționale, a clasei sociale
mijlocii și a politicilor guvernamentale (ca factori influențatori) din ultima
decadă (Shieh, 2017) sau oferta generoasă de stimulente financiare venită
din partea instituțiilor de afiliere pentru publicarea a cât mai multe articole
științifice (Mallapaty, 2020). Poziția Spaniei în top 3 este motivată de mai
multe considerente. Unul dintre ele este proliferarea tehnologiilor
emergente și orientarea accentuată din ultimele două decade către
desfășurarea proceselor educaționale în mediul virtual (Magadán-Díaz &
Rivas-García, 2020). Un alt motiv pe care îl considerăm relevant, deși nu
este surprinzător, este preocuparea continuă spre atragerea de studenți
străini în centrele universitare spaniole, manifestată fie prin adresabilitatea

29
expansivă către țările vorbitoare de limbă spaniolă (din America Latină),
fie prin dezvoltarea de programe de sprijin și asistență pentru studenții care
provin din țările învecinate geografic (cum este, de exemplu, cazul
Marocului) (Quinn C. , 2021). Spania este, de altfel, cea mai populară
destinație în programul de mobilități pentru studiu Erasmus, înregistrând în
anul universitar 2019-2020 un număr de peste 1 mil. de studenți înrolați
(Grasset & García Menéndez, 2020).
Rezultatele obținute arată că revista care a publicat cel mai mare număr
de articole (n=98), și care, însumate, înregistrează cel mai mare număr de
citări (n=4671) pe tematica vizată de teza de cercetare este Computers &
Education. Rezultatul nu este deloc surprinzător, ținând cont, în primul
rând de faptul că factorul de impact al acestei reviste este 8.538, clasându-
se pe locul 7 din 112 în categoria de publicare Informatică și Aplicații
Interdisciplinare, și, în al doilea rând, de condițiile riguroase de acceptare
a articolelor pentru publicare. Referitor la aceste condiții, precizăm că
articolele care tratează subiecte legate de implementarea de software și/sau
hardware trebuie să se focuseze pe contextul de utilizare, interfața
utilizator, problemele și provocările cu care se confruntă utilizatorii și pe
analiza experienței acestora și impactului asupra lor, și mai ales pe analiza
implicațiilor în procesul de învățare. Mai mult de atât, articolele trebuie să
conțină revizuiri sistematice ale literaturii de specialitate, cadre de analiză
cu întrebări de cercetare clare și concrete, și concluzii relevante pentru
obiectivele stabilite. Oricum, la nivel global, în educația doctorală se
remarcă tendința în creștere de renunțare treptată la elaborarea tezei
tradiționale de cercetare și de înlocuire a acesteia cu cerințe de publicare a
cât mai multor articole în reviste academice, pe baza activității
doctoranzilor. Acest lucru presupune, de fapt, transferarea responsabilității
evaluării cercetării doctorale de la comisiile de îndrumare interne
instituțiilor universitare către redactorii și revizorii revistelor științifice.
În ceea ce privește scopul final al învățării, acesta este atins în cea mai
mare măsură prin teoriile specifice behaviorismului, constructivismului
social și cognitivismului social (prin confirmarea ipotezei H3). Deși aceste
teorii au fost propuse și dezvoltate pe parcursul mai multor decenii, se
constată o evoluție continuă și constantă a acestora, întrucât stau la baza

30
oricărui proces de învățare (Bower, 2017; Conole, Dyke, Oliver, & Seale,
2004), indiferent de influențele implicate de mediul online de desfășurare
și de tehnologiile digitale utilizate. Spre exemplu, învățarea online nu
presupune neapărat o transformare calitativă a procesului în sine, ci mai
degrabă una cantitativă, deoarece mediul virtual oferă individului
posibilitatea de a intra în contact cu informațiile și cunoștințele necesare
într-un volum și la o viteză mult mai mari decât în varianta tradițională.
Dezvoltarea World Wide Web-ului este unul dintre factorii de influență
esențiali în procesul educațional, facilitând, în trecut, apariția generației E-
learning 1.0 și, ulterior, a generațiilor E-learning 2.0 și E-learning 3.0.
Concomitent dezvoltării Web 2.0 și E-learning 3.0, platformizarea
învățământului universitar a luat amploare, atât din punct de vedere al
utilizării de sisteme pentru managementul învățării (LMS), cât și raportat
la facilitățile din ce în ce mai complexe oferite de tehnologiile e-learning
utilizatorilor. Cu toate acestea, utilizarea acestor tehnologii este inegală în
rândul utilizatorilor din instituția vizată în analiza întreprinsă. Rezultatele
arată (prin confirmarea ipotezei H4) că, în cazul cadrelor didactice, cele
mai utilizate sisteme de management al învățării în procesul educațional
online sunt Moodle și Blackboard Learn (Anexa 5, Figura A5.1). Aceste
rezultate oferă parțial răspunsul la întrebarea: Ce tehnologii sunt utilizate
la ora actuală în procesul educațional online?, și, totodată, reliefează lipsa
preocupării cadrelor didactice pentru pregătirea și instruirea profesională
necesară predării în mediul virtual. În ceea ce privește cadrele didactice,
rezultatele obținute mai arată (prin confirmarea ipotezei H5) că, aceștia
consideră utilizarea diferitelor instrumente - administrative (Anexa 5,
Figurile A5.4.1-20), de gestionare a resurselor educaționale (Anexa 5,
Figurile A5.5.1-12), și de examinare (Anexa 5, Figura A5.6.1-5) - oferite
de sistemele de management ale învățării ca fiind în mare parte utile pentru
activitățile implicate de procesul de învățare În acest context ușor
contrastant, considerăm utilă stabilirea unei strategii instituționale care să
vizeze organizarea de sesiuni de instruire a personalului academic în scopul
îmbunătățirii gradului de acceptare și de utilizare al aplicațiilor de tip
sisteme de management al învățării.

31
 Cu toate acestea, observăm un echilibru delicat între dispoziția
studenților în utilizarea mai intensă a tehnologiilor educaționale și
acceptarea unanimă a integrării a și mai multor tehnologii în sprijinul
procesului educațional. Studiul reliefează că percepția studenților despre e-
learning se va îmbunătăți pe măsură ce se vor vedea mai multe beneficii.
Iar odată ce acestea se vor manifesta, studenții vor căuta noi experiențe și
vor fi mai puțini reticenți la interacțiunea cu mediul virtual de învățare.
În ceea ce privește desfășurarea procesului de învățare online, deși
forum-ul, chat-ul și e-mail-ul sunt printre cele mai utilizate instrumente de
comunicare (Anexa 7, Figura A7.6, secțiunea A7.7 Asocieri între...), iar
modurile de predare ale cursurilor îî mulțumește pe studenți (Anexa 7,
Figura A7.5, secțiunea A7.6 Asocieri între...), solicitările și așteptările
acestora vizează dezvoltarea unui mediu virtual de învățare unde să
regăsească toate suporturile teoretice necesare, dar și resurse externe,
inclusiv videoclipuri și materiale interactive (Anexa A7, Figura A7.4,
secțiunea A7.5 Asocieri între..., Figura A7.12, secțiunea A7.13 Asocieri
între...), și unde cadrele didactice să poată oferi imediat feed-back
personalizat la întrebări, scenarii și studii de caz. Aceste rezultate sunt
evidențiate prin confirmarea ipotezelor H6-H12, și oferă răspuns la mai
multe întrebări adresate la începutul tezei de cercetare, printre care
amintim: Cum este integrată învățarea colaborativă în platformele
colaborative?, Există vreo modalitate de a măsura și de a analiza
atitudinea față de utilizarea tehnologiilor în învățarea colaborativă? și
Care este atitudinea cadrelor didactice și a studenților față de utilizarea și
utilitatea tehnologiilor educaționale?.
Îndreptând atenția către procesul de examinare online, remarcăm că
studenții solicită ca formele de evaluare să fie mai interactive și mai puțin
statice. Acest lucru ar aduce beneficii pentru ambele tabere, dacă ne gândim
că, de exemplu, prin optimizarea evaluării, s-ar reduce riscurile legate de
fraudarea examenelor online și s-ar îmbunătăți rezultatele obținute de către
studenți. Analizarea aspectelor legate de prevenirea, detectarea și
combaterea fraudei în desfășurarea examenelor în mediul online, din titlul
0 al tezei curente, a identificat cele mai utilizate metode prin care studenții
încearcă să obțină rezultate (mai) bune la testele de tip quizz dintr-un mediu

32
virtual de învățare (în speță, aplicația Moodle), dar și posibilitățile de
combatere a acestora. Conform rezultatelor analizei eectuate, top 3 cele mai
utilizate metode de fraudare sunt, în ordinea frecvenței de manifestare:
căutarea pe Internet, comunicarea prin mesaje în grup sau private și
partajarea ecranului cu un coleg /prieten. Cu toate că fenomenul de
fraudare a examenelor are o conotație negativă și alterează profilul
psihologic al studenților, cu repercusiuni în comportamentul lor ulterior,
remarcăm totuși, ca notă pozitivă, că metodele de fraudare presupun mai
mult sau mai puțin, în majoritatea lor, o implicare activă în activități
colaborative din partea studenților și, totodată, desăvârșirea abilităților lor
de lucru cu instrumentele și aplicațiile online. Aceste efecte secundare
conduc, în finalitatea lor, la experiențe inedite și fructuoase în ceea ce
privește procesul de învățare. Răspunsul prompt al cadrelor didactice la
aceste comportamente mai puțin oneste din partea studenților se
concretizează prin aplicarea diverselor metode de combatere a
fenomentului de fraudare în evaluarea online. Aceste metode includ
intervenții la nivel instituțional (prin politica de integritate academică), la
nivel de aplicație (prin apelarea la facilitățile oferite de sistemul de
management al învățării și de instrumentele dotate cu inteligență artificială)
sau la nivel conceptual (prin elaborarea și organizarea eficientă a
întrebărilor de examinare).
În contextul prezentat mai sus, prin prisma rezultatelor obținute pe
parcursul tezei de cercetare, considerăm că anumite elemente, facilități și
abordări menționate nu sunt exploatate la maxim și nu se regăsesc pe deplin
în cadrul mediului de învățare virtual din instituția universitară în care s-a
efectuat analiza, fapt ce conduce către subutilizarea sistemului e-learning
și către consecințe discutabile privind eficacitatea sa. Această concluzie se
menține inclusiv în condițiile în care pandemia COVID-19 a forțat
instituțiile universitare să transpună în întregime procesele de predare-
învățare-evaluare în mediul virtual. În consecință, considerăm utilă
încercarea de soluționare a neajunsurilor constatate, prin propunerea unui
model de optimizare a activităților desfășurate în cadrul mediului virtual de
învățare.

33
 6c. Proiectarea unui cadru de lucru pentru optimizarea
mediului virtual de învățare

Rezultatele analizelor întreprinse arată că tehnologiile educaționale de

tip e-learning din instituția universitară în care s-a desfășurat cercetarea
sunt ușor subutilizate, deși atât cadrele didactice cât și studenții consideră
că utilizarea instrumentelor oferite de aplicațiile de tip sisteme de
management al învățării aduce beneficii procesul de învățare.
Sistemul e-learning dintr-o instituție universitară ar trebui să ocupe un
loc central în strategia sa de eficientizare a procesului educațional, și,
totodată, să contribuie la îmbunătățirea abilităților generale și specifice ale
utilizatorilor. Acest deziderat nu se îndeplinește doar prin simpla
implementare (instalare, configurare, actualizare) și utilizare a unui sistem
de management al învățării, sau prin migrarea de la un sistem la altul, ci
necesită planificare și modelare de activități, implicare activă a
utilizatorilor și factorilor de decizie din instituție, și angajare de investiții
financiare. De cele mai multe ori, viziunea mediului academic despre
sistemul e-learning este aceea a unui instrument, și nu a unui mediu virtual
de învățare. Studenții, pe de altă parte, tind uneori să asocieze tehnologiile,
în general, cu divertismentul (Anikina & Yakimenko, 2015).
Sistemul e-learning nu ar trebui să reprezinte doar un website pe care
sunt postate suporturi de curs statice, neinteractive, împreună cu teste de
evaluare care constau, în marea lor parte, din întrebări în format grilă. Pe
baza rezultatelor studiului întreprins, considerăm că, pentru a crește gradul
de utilizare al sistemului e-learning și pentru a-l face mai captivant și mai
interactiv, atât universitatea, ca organizație, cât și colectivul academic, ca
reprezentanți ai acesteia în relația cu studenții, trebuie să se implice mult
mai mult în eficientizarea activităților intermediate de mediul virtual de
învățare. De exemplu, cadrele didactice ar trebui să utilizeze într-o
proporție cât mai ridicată gama complexă de facilități și instrumente pe care
sistemul e-learning o pune la dispoziție pentru desfășurarea cu succes a
activităților de predare-evaluare, însă pentru a cunoaște cum și când să le
folosească într-un mod eficient, este necesar să participe mai des și mai

34
intens la sesiunile de instruire, chiar dacă programul lor de lucru este foarte
încărcat.
Pe de altă parte, soluția migrării între sistemele de management al
învățării, cu scopul de a pune la dispoziția utilizatorilor un instrument
complet, complex și eficient pentru desfășurarea procesului de învățare în
condiții optime nu reprezintă neapărat o variantă pertinentă și posibilă de
implementat.
Așadar, în acest context, considerăm necesară rafinarea implementării
actuale a sistemului e-learning, și propunem reorganizarea eficientă a
fluxurilor operaționale, într-un model nou, care să reprezinte un cadru de
lucru al cărui scop primordial să fie optimizarea mediului virtual de
învățare.

Diagrama modelului propus oferă o imagine de ansamblu a cadrului de

lucru și indică relațiile pentru care trebuie reproiectate fluxurile de lucru și
entitățile în care trebuie aplicate măsuri cheie de eficientizare.
Principalele limitări ale implementării modelului de optimizare al
fluxurilor mediului virtual de învățare sunt, pe de o parte, de natură
temporală, întregul proces fiind unul complex, consumator de resurse

35
materiale și umane, și pe de altă parte, de natură instituțională, privite prin
prisma necesității stabilirii unei strategii viabile de dezvoltare
informațională a centrului universitar și a implicării active în proces a
factorilor de decizie. Totuși, considerăm că abordarea originală și
funcțională a soluționării problemei identificate reprezintă un punct de
plecare relevant și demn de avut în vedere.
Conștientizarea limitelor cercetării, în ansamblul său, dar și a
imposibilității curente de depășire a acestora în contextul instituțional
existent, determină orientarea către direcții viitoare de studiu. O
recomandare posibilă, cu potențial de valorificare imediată, este
implementarea în mediul virtual de învățare a unor aplicații și tehnologii
dotate cu inteligență artificială necesare asigurării integrității academice.
Modelului de optimizare propus îi pot fi aduse completări și ajustări, în
vederea înlesnirii și urgentării implementării și obținerii de rezultate
notabile care sa îî confere relevanță.
O altă limită a cercetării demnă de menționat o reprezintă grupurile țintă
cuprinse în analiză, care sunt formate din cadrele didactice și studenții
dintr-un centru universitar a cărui ofertă de studii cuprinde doar domeniul
științelor sociale. Având în vedere complexitatea sectorului educațional,
avem în vedere extinderea cercetării asupra altor domenii și centre
universitare, cu scopul identificării posibilităților de generalizare a
tendințelor identificate.
Din punct de vedere metodologic, cu toate că teza de cercetare a
implicat atât cercetarea calitativă, cât și cantitativă, prin utilizarea unor
metode tradiționale, se intenționează extinderea și combinarea viitoare a
acestora. Pe viitor se are în vedere realizarea unei cercetări privind
utilizarea tehnologiilor e-learning în mediul universitar utilizând tehnici
spefice mineritului datelor și analiticii învățării.
Activitatea viitoare va implica, de asemenea, diseminarea rezultatelor
nepublicate, sub formă de articole științifice și de prezențe la conferințe
internaționale, în țară sau în străinătate.
Necesitatea unei abordări sistematice și bine organizate a utilizării
tehnologiilor e-learning în mediul universitar ar putea fi principala
concluzie care ar trebui să permită studierea ulterioară a subiectului și care

36
ar putea fi transpusă în viitor în strategii instituționale care să vizeze
eficientizarea procesului educațional desfășurat la nivel de învățământ
universitar.

Bibliografie

Abbitt, J. T., & Boone, W. J. (2021). Gaining insight from survey data: an
analysis of the community of inquiry survey using Rasch measurement
techniques. Journal of Computing in Higher Education, 33, 367-397.
doi:10.1007/s12528-020-09268-6
Accenture. (2018). It’s learning. Just not as we know it: how to accelerate skills
acquisition in the age of intelligent technologies. Preluat pe 13 iulie 2021, de pe
https://www.accenture.com/gb-en/insights/future-workforce/transforming-
learning
Acemoglu, D., & Restrepo, P. (2019). Automation and new tasks: How
technology displaces and reinstates labor. Journal of Economic Perspectives,
33(2), 3-30.
Airinei, D., & Homocianu, D. (2010). The Mobile Business Intelligence
Challenge. Informatica Economică, 10(1), 5-12.
Akaike, H. (1974). A new look at the statistical model identification. IEEE
Transactions on Automatic Control, 19(6), 716–723.
Al-Ajlan, A. S. (2012). A comparative study between e learning features,
methodologies, tools, and new developments for e learning. În E. Pontes,
Methodologies, Tools and New Developments for E-Learning (pg. 191-214).
IntechOpen. doi:10.5772/1115
Al-Azawei, A. (2019). What Drives Successful Social Media in Education and E-
Learning? A Comparative Study on Facebook and Moodle. Journal of
Information Technology Education, 18.
Algahtani, A. F. (2011). Evaluating the Effectiveness of the E-learning Experience
in Some Universities in Saudi Arabia from Male Students’ Perceptions. Durham
University.
Alhabeeb, A., & Rowley, J. (2018). E-learning critical success factors: Comparing
perspectives from academic staff and students. Computers & Education, 127, 1-
12. doi:10.1016/j.compedu.2018.08.007
Almosa, A., & Almubarak, A. (2005). E-learning Foundations and Applications.
Riyadh.
Alonso, C. M., Gallego, D. J., & Honey, P. (2007). Los Estilos de Aprendizaje:
Procedimientos de Diagnostico y Mejora (ed. 8). Bilbao: Editorial Mensajero.
Al-Samarraie, H., & Saeed, N. (2018). A systematic review of cloud computing
tools for collaborative learning: Opportunities and challenges to the blended-

37
learning environment. Computers & Education, 124, 77–91.
doi:10.1016/j.compedu.2018.05.016
Alvarez, A., Martin, M., Fernández-Castro, I., & Urretavizcaya, M. (2013).
Blending traditional teaching methods with learning environments: Experience,
cyclical evaluation process and impact with MAgAdI. Computers & Education,
68, 129-140. doi:doi:10.1016/j.compedu.2013.05.006
Amara, S., Macedo, J., Bendella, F., & Santos, A. (2016). Group Formation in
Mobile Computer Supported Collaborative Learning Contexts: A Systematic
Literature Review. Educational Technology & Society, 19(2), 258–273.
Ambrose, S. A., Bridges, M. W., DiPietro, M., Lovett, M. C., & Norman, M. K.
(2010). How learning works: Seven research-based principles for smart teaching.
Wiley.
Arad, S., Hanson, M. a., & Schneider, R. J. (1997). A framework for the study of
relationships between organizational characteristics and organizational innovation.
Journal of Creative Behavior, 31(1), 42-58. doi:10.1002/j.2162-
6057.1997.tb00780.x
Ashman, G. (2017). Four ways cognitive load theory has changed my teaching.
Preluat de pe https://gregashman.wordpress.com/2017/05/13/four-ways-cognitive-
load-theory-has-changed-my-teaching%EF%BB%BF/
Autor, D. H., & Price, B. (2013). The Changing Task Composition of the US
Labor Market: An Update of Autor, Levy, and Murnane (2003). Preluat de pe
https://economics.mit.edu/files/9758
Autor, D. H., Levy, F., & Murnane, R. J. (2003). The Skill Content of Recent
Technological Change: An Empirical Exploration. The Quarterly Journal of
Economics, 118(4), 1279-1333.
Baars, M., Wijnia, L., & Paas, F. (2017). The Association between Motivation,
Affect, and Self-regulated Learning When Solving Problems. Frontiers in
Psychology, 8. doi:10.3389/fpsyg.2017.01346
Bacich, L., Neto, A. T., & Trevisani, F. (2019). Ensino Hibrido: Personalizacao e
Tecnologia na Educacao. Porto Alegre: Penso Editora. Preluat de pe
https://www2.ifal.edu.br/ensino-remoto/professor/apostilas-e-livros/ensino-
hibrido.pdf/
Back, D. A., Behringer, F., Haberstroh, N., Ehlers, J. P., Sostmann, K., & Peters,
H. (2016). Learning management system and e-learning tools: An experience of
medical students’ usage and expectations. International Journal of Medical
Education, 7, 267–273.
Baeten, M., Kyndt, E., Struyven, K., & Dochy, F. (2010). Using student-centred
learning environments to stimulate deep approaches to learning: Factors
encouraging or discouraging their effectiveness. Educational Research Review,
5(3), 243-260. doi:10.1016/j.edurev.2010.06.001
Bagheri, M., & Movahed, S. H. (2016). The Effect of the Internet of Things (IoT)
on Education Business Model. 12th International Conference on Signal-Image

38
Technology & Internet-Based Systems (SITIS), (pg. 435-441).
doi:10.1109/SITIS.2016.74
Baglieri, D., Baldi, F., & Tucci, C. (2018). University technology transfer office
business models: One size does not fit all. Technovation, 76-77. Preluat de pe
https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0166497218303559
Bailey, G. D. (1993). Computer-Based Integrated Learning Systems. New Jersey:
Educational Technology Publications.
Baker, R. S. (2019). Challenges for the future of educational data mining: The
Baker learning analytics prizes. Journal of Educational Data Mining, 11(1), 1-17.
Bakki, A., Oubahssi, L., Cherkaoui, C., & George, S. (2016). cMOOC: How to
Assist Teachers in Integrating Motivational Aspects in Pedagogical Scenarios?
International Conference on Stakeholders and Information Technology in
Education (pg. 72-81). Cham: Springer.
Bandura, A. (1977). Social Learning Theory. New York: General Learning Pres.
Baran, L., & Jonason, P. K. (2020). Academic dishonesty among university
students: The roles of the psychopathy, motivation, and self-efficacy. PLoS ONE
Journal, 15(8). doi:10.1371/journal.pone.0238141
Barnett, V., & Lewis, T. (1994). utliers in Statistical Data (Vol. 3rd). Wiley.
Barrot, J. S. (2021). Scientific mapping of social media in education: A decade of
exponential growth. Journal of Educational Computing Research, 59(4), 645-668.
doi:10.1177/0735633120972010
Bates, A. W. (2019). Teaching in a Digital Age (ed. 2nd). Vancouver: Tony Bates
Associates. Preluat de pe https://pressbooks.bccampus.ca/teachinginadigitalagev2/
Bates, D. M., Mächler, M., Bolker, B., & Walker, S. (2015). Fitting Linear
Mixed-Effects Models Using lme4. Journal of Statistical Software, 67(1), 1-48.
doi:10.18637/jss.v067.i01
Bates, T. (2011). Understanding Web 2.0 and its Implications for E-Learning. În
M. J. Lee, & C. McLoughlin, Web 2.0-Based E-Learning: Applying Social
Informatics for Tertiary Teaching (pg. 21-42). New York: IGI Global.
Berechet, L. D., & Georgescu, M. (2019). The Road from Blackboard Learning
Management System to Moodle Learning Management System in Modern
Universities. Proceedings of the 14th International Conference on Virtual
Learning (ICVL 2019), (pg. 265-270). București.
Bernus, P., Nemes, L., & Schmidt, G. (2003). Handbook on enterprise
architecture. Springer.
Berrett, D. (2012). How ‘Flipping’ the Classroom Can Improve the Traditional
Lecture. Preluat de pe https://www.chronicle.com/article/how-flipping-the-
classroom-can-improve-the-traditional-lecture/
Boboilă, C. (2010). Instruirea asistată de calculator în contextul e-Learning.
Craiova: Ed. Sitech, p.11.
Boiko, B. (2004). Content management bible (ed. 2nd). New York: Wiley.
Bok, D. C. (1986). Higher Learning. Cambirdge: Harvard University Press.

39
Bonk, C. J., & Graham, C. R. (2006). The Handbook of Blended Learning: Global
Perspectives, Local Designs. Wiley.
Bower, M. (2017). Design of technology-enhanced learning: Integrating research
and practice. Emerald Publishing Limited. Preluat de pe
www.emeraldinsight.com/doi/book/10.1108/9781787141827
Bowers, J., & Kumar, P. (2015). Students’ Perceptions of Teaching and Social
Presence. International Journal of Web-Based Learning and Teaching
Technologies, 10(1), 27-44.
Boyer, E. L. (1987). Toward School-College Collaboration. Thought & Action,
3(2), 7-18.
Bozkurt, A. (2019). From Distance Education to Open and Distance Learning: A
Holistic Evaluation of History, Definitions, and Theories. În S. Sisman-Ugur, &
G. Kurubacak, Handbook of Research on Learning in the Age of Transhumanism
(pg. 252-273). Hershey: IGI Global.
Bri, D., García, M., Coll, H., & Lloret, J. (2009). A study of virtual learning
environments. WSEAS Transactions on Advances in Engineering Education, 6(1),
33-43.
Britain, S., & Liber, O. (2004). A framework for the pedagogical evaluation of
eLearning Environments. University of Bolton. Preluat de pe
http://digitalcommons.bolton.ac.uk/iec_reports/2
Bronstein, L. R. (2003). A model for interdisciplinary collaboration. Social Work,
48(3), 297-306. doi:10.1093/sw/48.3.297
Brooks, D. C., & McCormack, M. (2019). Higher Education’s 2019 Trend Watch
and Top 10 Strategic Technologies.Research report. Louisville: ECAR. Preluat de
pe https://library.educause.edu/-
/media/files/library/2019/3/2019trendtech.pdf?la=en&hash=8517530B7F43EE6C
AFC706E24F85986B6BC0BD6F
Brown, P. C., Roediger, H. L., & McDaniel, M. A. (2014). Make It Stick: The
Science of Successful Learning. Harvard University Press. Preluat de pe
www.hup.harvard.edu/catalog.php?isbn=9780674729018
Brown, T. (2004). The role of m-learning in the future of e-learning in Africa. În
D. Murphy, R. Carr, J. Taylor, & W. Tat-meng, Distance Education and
Technology: Issues and Practice (pg. 197-216). Hong Kong: Open University of
Hong Kong Press.
Brusilovsky, P., & Peylo, C. (2003). Adaptive and intelligent web-based
educational systems. International Journal of Artificial Intelligence in Education,
159-172.
Bucciol, A., Cicognani, S., & Montinari, N. (2020). heating in university exams:
the relevance of social factors. International Review of Economics, 67, 319-338.
Caldera-Serrano, J., & León-Moreno, J.-A. (2015). MOOC (Massive Online Open
Courses) como método-plataforma educativa en el ámbito universitario.
Documentación de las ciencias de la información, 38, 301-310.

40
Carvendale, D. (2003). Study of Wisconsin Professors Finds Drawbacks to
Course-Management Systems. Chronicle of Higher Education.
Castelluccio, M. (2018). Toward Web 3.0. Strategic Finance, 100(6), 53-55.
Cavallone, M., Ciasullo, M. V., Douglas, J., & Palumbo, R. (2019). Framing
higher education quality from a business perspective: setting the conditions for
value co-creation. Studies in Higher Education, 46(6), 1099-1111.
doi:doi:10.1080/03075079.2019.1672644
Cavus, N., & Zabadi, T. (2014). Comparison of Open Source Learning
Management Systems. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 143, 521–526.
doi:10.1016/j.sbspro.2014.07.430
Centre for Education Statistics and Evaluation. (2017). Cognitive load theory:
Research that teachers really need to understand. NSW. Preluat de pe
https://www.cese.nsw.gov.au//images/stories/PDF/cognitive-load-theory-
VR_AA3.pdf
Chang, C. Y., Lai, C. L., & Hwang, G. J. (2018). Trends and research issues of
mobile learning studies in nursing education: A review of academic publications
from 1971 to 2016. Computers & Education, 116, 28-48.
doi:10.1016/j.compedu.2017.09.001
Chen, X., Yu, G., & Hao, T. (2019). Research topics, author profiles, and
collaboration networks in the top-ranked journal on educational technology over
the past 40 years: a bibliometric analysis. Journal of Computers in Education,
6(4), 563-585. doi:10.1007/s40692-019-00149-1
Chen, X., Zou, D., Cheng, G., & Xie, H. (2020). Detecting latent topics and trends
in educational technologies over four decades using structural topic modeling: A
retrospective of all volumes of Computers & Education. Computers & Education,
151. doi:10.1016/j.compedu.2020.103855
Cheung, R., & Vogel, D. (2014). Activity theory as a design framework for
collaborative learning using Google applications technology. (D. K. Chiu, M.
Wang, E. Popescu, Q. Li, & L. R., Ed.) New Horizons in Web Based Learning.
ICWL 2012. Lecture Notes in Computer Science, 7697, pg. 140-149.
doi:10.1007/978-3-662-43454-3_15
Choi, C. (2009). The pull of integrity. ASEE Prism, 18(7), ASEE Prism.
Chou, S.-W., & Liu, C.-H. (2005). Learning Effectiveness in Web-based
Technology-mediated Virtual Learning Environment. Proceedings of the 38th
Hawaii International Conference on System Sciences - 2005. Big Island, Hawaii:
IEEE Publishing, Piscataway, New Jersey.
Chou, T. L., Wu, J. J., & Tsai, C. C. (2018). Research Trends and Features of
Critical Thinking Studies in E-Learning Environments: A Review. Journal of
Educational Computing Research. doi:10.1177/0735633118774350
Christensen, C. M., McDonald, R., Altman, E. J., & Palmer, J. E. (2018).
Disruptive Innovation: An Intellectual History and Directions for Future
Research. Journal of Management Studies. doi:10.1111/joms.12349

41
Churruca, K., Pomare, C., Ellis, L., Long, J., & Braithwaite, J. (2019). The
influence of complexity: a bibliometric analysis of complexity science in
healthcare. BMJ open, 9(3). doi:10.1136/bmjopen-2018-027308
Clark, D. (2020). 100 learning theorists. Preluat de pe
https://donaldclarkplanb.blogspot.com/2020/08/100-learning-theorists-2500-
years-of.html
Clark, D. (2020). Artificial intelligence for learning: How to use AI to support
employee development (ed. 1st). London: KoganPage.
Clark, R. C., & Mayer, R. E. (2016). E-Learning and the Science of Instruction:
Proven Guidelines for Consumers and Designers of Multimedia Learning (ed.
4th). Wiley.
ClassCentral. (2020). By The Numbers: MOOCs in 2020. Preluat de pe
https://www.classcentral.com/report/mooc-stats-2020/
Conole, G., Dyke, M., Oliver, M., & Seale, J. (2004). Mapping pedagogy and
tools for effective learning design. Computers & Education, 43(1-2), 17-33.
doi:10.1016/j.compedu.2003.12.018
Crompton, H., & Burke, D. (2018). The use of mobile learning in higher
education: A systematic review. Computers & Education, 123, 53-64.
doi:10.1016/j.compedu.2018.04.007
Cross, J. (2004). An informal history of eLearning. On the Horizon, 12(3), 103-
110. doi:10.1108/10748120410555340
Culatta, R., & Kearsley, G. (2021). Learning Theories. Preluat de pe
InstructionalDesign.org: http://www.instructionaldesign.org/theories
D'Andrea, A. (2007). Deciphering the Space and Scale of Global Nomadism
Subjectivity and Counterculture in a Global Age. În S. Sassen, Deciphering the
Global: Its Scales, Spaces and Subjects (Vol. 1st). New York: Routledge.
DataReportal. (2021). Digital 2021 Global Digital Overview. Singapore. Preluat
de pe https://datareportal.com/reports/digital-2021-global-overview-report
Dave, R. H. (2014). Foundations of Lifelong Education: Studies in Lifelong
Education (ed. 2nd). Paris: Pergamon Press.
de Wit, H., Hunter, F., Egron-Polak, E., & Howard, L. (2015). Internationalisation
of Higher Education: Study, European Parliament's Committee on Culture and
Education. Preluat de pe
http://www.europarl.europa.eu/RegData/etudes/STUD/2015/540370/IPOL_STU(2
015)540370_EN.pdf
Deem, R., & Brehony, K. J. (2005). Management as Ideology: The Case of 'New
Managerialism' in Higher Education. Oxford Review of Education, 31(2), 217-
235. Preluat de pe http://www.jstor.org/stable/4618615
Delgado-Márquez, B. L., Hurtado-Torres, N. E., & Bondar, Y. (2011).
Internationalization of Higher Education: Theoretical and Empirical Investigation
of Its Influence on University Institution Rankings. RUSC. Universities and
Knowledge Society Journal, 8(2), 265-284.
doi:doi:10.7238/rusc.v8i2.1069stor.org/stable/4618615

42
Deloitte. (2019). Four Practices to Embed Learning in the Flow of Work. Deloitte
LLC. Preluat de pe
https://www2.deloitte.com/content/dam/Deloitte/us/Documents/human-capital/us-
human-capital-bersin-lt-litfow-embed-learning_05-2019.pdf
Deloitte. (2020). Global Human Capital Trends 2020. Deloitte LLC. Preluat de pe
https://www2.deloitte.com/content/dam/insights/us/articles/us43244_human-
capital-trends-2020/us43244_human-capital-trends-2020/di_hc-trends-2020.pdf
Deming, D. J. (2017). The growing importance of social skills in the labor market.
The Quarterly Journal of Economics, 132(4), 1593-1640.
Deterding, S. (2011). Meaningful play: Getting gamification right. Mountain
View. Preluat de pe https://www.slideshare.net/dings/meaningful-play-getting-
gamification-right
Diplo. (2015). Different prefixes, same meaning: cyber, digital, net, online,
virtual, e-. Preluat de pe https://www.diplomacy.edu/blog/different-prefixes-same-
meaning-cyber-digital-net-online-virtual-e
Docebo. (2020). A New Era of Learning.
Dombrowski, C., Kim, J. Y., Desouza, K. C., Braganza, A., Papagari, S., Baloh,
P., & Jha, S. (2007). Elements of innovative cultures. Knowledge and Process
Management, 14(3), 190-202. doi:10.1002/kpm.279
Dominic, M., Francis, S., & Pilomenraj, A. (2014). E-Learning in Web 3.0.
International Journal of Modern Education and Computer Science, 6(2), 8-14.
Dornfeld, C., Zhao, N., & Puntambekar, S. (2017). A mixed-methods approach
for studying collaborative learning processes at individual and group levels.
Proceedings of the 12th International Conference on Computer-Supported
Collaborative Learning. 1. Philadelphia: International Society of the Learning
Sciences. Preluat de pe
https://cscl17.files.wordpress.com/2017/06/finalvol1cscl2017.pdf
Doruk, B. K. (2014). The educational approaches of Turkish pre-service
elementary mathematics teachers in their first teaching practices: Traditional or
constructivist? Australian Journal of Teacher Education, 39(10).
doi:10.14221/ajte.2014v39n10.8
Downes, S. (2015). From MOOC to Personal Learning. Revista FGV Online, 1,
69-77.
Downing, J. J., & Dyment, J. E. (2013). Teachers readiness, preparation, and
perceptions of preparing preservice teachers in a fully online environment: An
exploratory study. The Teacher Educator, 96-108.
doi:10.1080/08878730.2012.760023
Drucker, P. F. (1969). The Age of Discontinuity: Guidelines to Our Changing
Society (ed. 1st). New York: Harper & Row.
Dyckhoff, A. L., Zielke, D., Bültmann, M., Chatti, M. A., & Schroeder, U. (2012).
Design and implementation of a learning analytics toolkit for teachers.
Educational, Technologies and Society, 15(3), 58-76.

43
Efeoğlu, E., & Ulum, G. (2017). Organizational culture in educational institutions.
International Journal of Social Science, 54, 39-56.
El-Ghareeb, H. A. (2009). E-Learning and Management Information Systems:
Universities Need Both. eLearn Magazine: Education and Technology in
Perspective, 9. doi:10.1145/1599450.1621693
Emelyanova, N., & Voronina, E. (2014). Introducing a learning management
system at a Russian university: Students’ and teachers’ perceptions. The. The
International Review of Research in Open and Distributed Learning, 15(1).
Encyclopedia. (2021). Knowledge Society. International Encyclopedia of the
Social Sciences. Preluat de pe https://www.encyclopedia.com/social-
sciences/applied-and-social-sciences-magazines/knowledge-society
Entwistle, N. (2000). Promoting deep learning through teaching and assessment:
conceptual frameworks and educational contexts. TLRP Conference. Leicester.
Ernst, C. (2007). The Next Global Stage: Challenges and Opportunities in Our
Borderless World. Personnel Psychology, 60(1).
Ertmer, P. A., & Newby, T. J. (2013). Behaviorism, cognitivism, constructivism:
Comparing critical features from an instructional design perspective. Performance
Improvement Quarterly, 26(2), 43-71. doi:10.1002/piq.21143
European Commission. (2013). Preluat de pe Technology and Open Educational
Resources as opportunities to reshape EU education: https://eur-
lex.europa.eu/legal-
content/EN/TXT/HTML/?uri=CELEX:52013DC0654&from=EN
European Commission. (2016). Validation of Non-formal MOOC-based Learning:
An Analysis of Assessment and Recognition Practices in Europe. Luxembourg:
Publications Office of the European Union. doi:10.2791/809371
European Commission. (2017). DigComp 2.0: The Digital Competence
Framework for Citizens. Update Phase 1: the Conceptual Reference Model. JRC.
Luxembourg: Publications Office of the European Union. Preluat de pe
https://publications.jrc.ec.europa.eu/repository/handle/JRC101254
European Commission. (2020). A European Approach to Micro-Credentials.
Luxembourg: Publications Office of the European Union,. doi:doi:10.2766/30863
Eurostat. (2020). Education and Training Statistics. Preluat de pe
https://ec.europa.eu/eurostat/statistics-
explained/index.php?title=Education_and_training_statistics_introduced
Fakomogbon, M. A., & Bolaji, H. O. (2017). Effects of collaborative learning
styles on performance of students in a ubiquitous collaborative mobile learning
environment. Contemporary Educational Technology, 8(3), 268-279.
Fakomogbon, M. A., & Bolaji, H. O. (2017). Effects of Collaborative Learning
Styles on Performance of Students in a Ubiquitous Collaborative Mobile Learning
Environment. Contemporary Educational Technology, 8(3), 268-279.
doi:10.30935/cedtech/6200

44
Ferriman, J. (2020). Course Management System VS Learning Management
System. Preluat de pe https://www.learndash.com/course-management-system-vs-
learning-management-system/
Fidalgo-Blanco, A., Martinez-Nuñez, M., Borrás-Gene, O., & Sanchez-Medina, J.
J. (2017). Micro flip teaching - An innovative model to promote the active
involvement of students. Computers in Human Behavior, 72, 713–723.
doi:10.1016/j.chb.2016.07.060
FinancesOnline. (2021). New Elearning Trends & Predictions for 2021/2022 and
Beyond. Preluat de pe https://financesonline.com/elearning-trends/
Fotache, D., & Păvăloaia, V. D. (2015). Enterprise Resource Planning's
Revolution for the “Facelift” of Accounting Profession. Audit Financiar, 13(130),
106-116.
Fotache, M., Dumitriu, F., & Greavu-Șerban, V. (2015a). An Information Systems
Master Programme in Romania. Some Commonalities and specificities.
Informatica Economică, 19(3), 5-18. doi:10.12948/issn14531305/19.3.2015.01
Fotache, M., Dumitriu, F., & Greavu-Șerban, V. (2015b). Information Systems
Skills and IT Offshoring in Romania. Transformations in Business and
Economics, 14(2A(35A)), 412-431.
Freire, M., del Blanco, A., & Fernández-Manjón, B. (2014). Serious games as edX
MOOC activities. Global Engineering Education Conference (pg. 867–871).
IEEE.
Fukuyama, M. (2018). Society 5.0: Aiming for a New Human‐Centered Society.
Japan SPOTLIGHT, Special Article 2. Preluat de pe
https://www.jef.or.jp/journal/pdf/220th_Special_Article_02.pdf
Gallagher, S. R. (2021). The Future of University Credentials. Harvard Education
Press.
Gardner, J. (2002). Contribution of tertiary education to economic and social
development. În World Bank, Constructing Knowledge Societies: New Challenges
for Tertiary Education (pg. 12-28). Washington: World Bank.
Garrison, D. R. (2011). E-learning in the 21st century: A framework for research
and practice. New York: Routledge.
Garrison, D. R., & Kanuka, H. (2004). Blended learning: Uncovering its
transformative potential in higher education. The Internet and Higher Education,
7(2), 95-105. doi:10.1016/j.iheduc.2004.02.001
Gauch, H. G., Hwang, J. T., & Fick, G. W. (2003). Model Evaluation by
Comparison of Model-Based Predictions and Measured Values. Agronomy
Journal, 95(6), 1442-1446. doi:10.2134/agronj2003.1442
Georgescu, M., & Popescul, D. (2016). Students in Social Media: Behavior,
Expectations and Views. Informatics in Economy, 84–98. doi:10.1007/978-3-319-
73459-0_6
Giufra-Palomino, G., Silveira, R., & Nakayama, M. (2014). An intelligent LMS
model based on intelligent tutoring systems. (S. Trausan-Matu, K. E. Boyer, M.

45
Crosby, & K. Panourgia, Ed.) Intelligent Tutoring Systems. ITS 2014, 8474.
doi:10.1007/978-3-319-07221-0_72
Gokhale, A. A. (1995). Collaborative learning enhances critical thinking. Journal
of Technology Education, 7(1), 22-30. doi:10.21061/jte.v7i1.a.2
Goldstein, H. (1994). Multilevel Cross-Classified Models. Sociological Methods
& Research, 22(3), 364-375. doi:10.1177/0049124194022003005
Grant, M. M. (2019). Difficulties in defining mobile learning: Analysis, design
characteristics, and implications. Educational Technology Research and
Development, 67(2), 361-388.
Greenhow, C., Galvin, S. M., & Staudt-Willet, K. B. (2019). What should be the
role of social media in education? Policy Insights from the Behavioral and Brain
Sciences, 6(2), 178-185. doi:10.1177/2372732219865290
Greenland, S., Senn, S. J., Rothman, K. J., Carlin, J. B., Poole, C., Goodman, S.
N., & Altman, D. G. (2016). Statistical tests, P values, confidence intervals, and
power: a guids to misinterpretations. European Journal of Epidemiology, 31, 337-
350.
Gudiño Paredes, S., Jasso Peña, F. d., & de La Fuente Alcazar, J. M. (2021).
Remote proctored exams: Integrity assurance in online education. Distance
Education, 42(2), 200–218. doi:10.1080/01587919.2021.1910495
Guide2Research. (2021). History of eLearning: Evolution from Stenography to
Modern LMS Platforms. Preluat de pe https://research.com/education/history-of-
elearning
Guitert, M., Romeu, T., & Baztán, P. (2020). The digital competence framework
for primary and secondary schools in Europe. Eur J Educ., 1-17.
doi:10.1111/ejed.12430
Guri-Rosenblit, S. (2018). E-Teaching in Higher Education: An Essential
Prerequisite for E-Learning. Journal of New Approaches in Educational Research,
7, 93-97. Preluat de pe https://naerjournal.ua.es/article/view/v7n2-3
Hadwin, A., Järvelä, S., & Miller, M. (2018). Self-regulation, co-regulation, and
shared regulation in collaborative learning environments. În D. Schunk, & J.
Greene, Handbook of Self-Regulation of Learning and Performance. New York:
Routledge.
Hao, T., Chen, X., Li, G., & Yan, J. (2018). A bibliometric analysis of text mining
in medical research. Soft Computing, 22, 7875–7892. doi:10.1007/s00500-018-
3511-4
Harasim, L. (2017). Learning Theory and Online Technologies (ed. 2nd).
Routledge. doi:10.4324/9781315716831
Harayama, Y. (2017). Society 5.0: Aiming for a New Human‐centered Society
Japan’s Science and Technology Policies for Addressing Global Social
Challenges. Hitachi Review, 66(6). Preluat de pe
https://www.hitachi.com/rev/archive/2017/r2017_06/trends/index.html
Hasan, H. F., Nat, M., & Vanduhe, V. Z. (2019). Gamified collaborative
environment in Moodle. IEEE Access, 89833-89844.

46
Hawkins, D. M. (1980). Identification of outliers (Vol. 1). London: Chapman and
Hall.
Heap, T. (2017). The Scholarship of Teaching MOOC-Based Degree Programs:
Opportunities and Challenges. Fifth Annual Coursera Partners Conference.
Colorado: University of Colorado Boulder.
Helyer, R. (2015). Learning through reflection: the critical role of reflection in
work-based learning (WBL). Journal of Work-Applied Management, 7(1), 15-27.
doi:10.1108/jwam-10-2015-003
Herbig, P., & Dunphy, S. (1998). Culture and innovation. Cross Cultural
Management: An International Journal, 5, 13-21.
doi:10.1108/13527609810796844
Hernández-Sellés, N. M., Muñoz-Carril, P. C., & González-Sanmamed, M.
(2019). Computer-supported collaborative learning: An analysis of the
relationship between interaction, emotional support and online collaborative tools.
Computers & Education, 138, 1-12. doi:10.1016/j.compedu.2019.04.012
Ho, I. M., Cheong, K. Y., & Weldon, A. (2021). Predicting student satisfaction of
emergency remote learning in higher education during COVID19 using machine
learning techniques. PLoS ONE, 16(4). doi:10.1371/journal.pone.0249423
Hofmann, S. G., & Asmundson, G. G. (2017). The science of cognitive behavioral
therapy. San Diego: Academic Press.
Hoic-Bozic, N., Mornar, V., & Boticki, I. (2009). A Blended Learning Approach
to Course Design and Implementation. Transactions on Education, 52(1). Preluat
de pe
https://esanderslearningtheories.weebly.com/uploads/2/5/6/4/25641196/hoic-
bozic___blended_learning_approach_to_course_design_and_implementation.pdf
Homocianu, D., Necula, S., Airinei, D., Radu, L., Georgescu, M., Baciu, L., &
Damian, A. (2014). Multimedia for Learning in Economy and Cybernetics.
Economic Computation and Economic Cybernetics Studies and Research, 48(3),
121-140.
Hrastinski, S. (2008). Asynchronous and synchronous e-learning. Educause
Quarterly, 31(4), 51-55.
Hussain, F. (2012). E-Learning 3.0 = E-Learning 2.0 + Web 3.0? International
Conference on Cognition and Exploratory Learning in Digital Age (CELDA).
Madrid: IADIS.
Illeris, K. (2018). An overview of the history of learning theory. European
Journal of Education, 53. doi:10.1111/ejed.12265
Inan, F. A., & Lowther, D. L. (2010). Factors affecting technology integration in
K-12 classrooms: A path model. Educational Technology Research and
Development, 58(2), 137-154. doi:doi:10.1007/s11423-009-9132-y
Inglis, M., & Foster, C. (2018). Five Decades of Mathematics Education
Research. Journal for Research in Mathematics Education JRME, 49(4), 462-500.
Preluat pe Aug 17, 2021, de pe
https://pubs.nctm.org/view/journals/jrme/49/4/article-p462.xml

47
Internet Governance Forum. (2019). Final Report From the 14th Internet
Governance Forum. GIP Digital Watch. Preluat de pe
https://dig.watch/sites/default/files/2019-12/IGF2019Report.pdf
Intl. Center for Academic Integrity (ICAI). (2015). Report on Cheating on Tests.
Preluat de pe https://www.academicintegrity.org/statistics
ITU. (2020). Manual for measuring ICT access and use by households and
individuals. International Telecommunication Union. Geneva: ITU Publications.
Preluat de pe https://www.itu.int/en/ITU-
D/Statistics/Documents/publications/manual/ITUManualHouseholds2020_E.pdf
Jaba, E. (2002). Statistică (ed. a 3-a). Editura Economică.
Janson, A., Söllner, M., & Leimeister, J. M. (2017). Individual Appropriation of
Learning Management Systems—Antecedents and Consequences. AIS
Transactions on HumanComputer Interaction, 9(3), 173–201.
Jenkins, H., Purushotma, R., Weigel, M., Clinton, K., & Robison, A. J. (2009).
Confronting the challenges of participatory culture: Media education for the 21st
century. Cambridge: MIT Press. Preluat de pe
https://library.oapen.org/bitstream/handle/20.500.12657/26083/1004003.pdf?sequ
ence=1&isAllowed=y
Johnson, D. W., Johnson, R. T., & Stanne, M. B. (2000, May). Cooperative
Learning Methods: A Meta-Analysis. Preluat de pe
https://www.researchgate.net/publication/220040324_Cooperative_learning_meth
ods_A_meta-analysis
Johnson, D. W., Murayama, G., Johnson, R., Nelson, D., & Skon, N. L. (1981).
Effects of cooperative, competitive, and individualistic goal structures on
achievement: A meta-analysis. Psychological Bulletin, 89(1), 47-62.
doi:10.1037/0033-2909.89.1.47
Johnson, D., & Johnson, R. (2015). Cooperation and Competition. În J. Wright,
International Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences (pg. 856-861).
New York: Elsevier. doi:10.1016/B978-0-08-097086-8.24051-8
Johnson, L., Adams Becker, S., Estrada, V., & Freeman, A. (2014). NMC Horizon
Report: 2014 K-12 Edition. Austin: The New Media Consortium.
Johnson, R. A., & Wichern, D. W. (2014). Applied multivariate statistical
analysis (Vol. 6). London: Pearson.
Jones, A. (2011). Philosophical and Socio‐Cognitive Foundations for Teaching in
Higher Education through Collaborative Approaches to Student Learning.
Educational Philosophy and Theory, 43(9), 997–1011.
Kahraman, H. T., Sagiroglu, S., & Colak, I. (2010). Development of adaptive and
intelligent web-based educational systems. AICT2010 4th International
Conference on Application of Information and Communication Technologies.
doi:doi:10.1109/icaict.2010.5612054
Kapp, F., Proske, A., Narciss, S., & Körndle, H. (2015). Distributing vs. Blocking
Learning Questions in a Web-Based Learning Environment. Journal of
Educational Computing Research, 51(4), 397-416.

48
Kapp, K. M. (2012). The gamification of learning and instruction: game-based
methods and strategies for training and education. Wiley.
Kats, Y. (2013). Learning Management Systems and Instructional Design: Best
Practices in Online Education. Hershey. doi:10.4018/978-1-4666-3930-0
Keefe, J. W. (1979). Learning Style: An Overview. Student Learning Styles:
Diagnosing and Prescribing Programs. Scopus, 1-12.
Keidanred. (2018). Society 5.0 - Co‐creating the future (Excerpt). Preluat de pe
http://www.keidanren.or.jp/en/policy/2018/095_proposal.pdf
Kenski, V. M. (2008). Educação e comunicação: interconexões e convergências.
Educação & Sociedade, 29(104), 647-665. doi:10.1590/S0101-
73302008000300002
Kezar, A., & Eckel, P. D. (2002). The Effect of Institutional Culture on Change
Strategies in Higher Education. The Journal of Higher Education, 73(4), 435-460.
doi:doi:10.1080/00221546.2002.1177715
Khan, B. H. (2004). People, process and product continuum in e-learning: The e-
learning P3 model. Educational Technology, 44(5), 33-40.
Kim, K. J., Liu, S., & Bonk, C. J. (2005). Online MBA students’ perceptions of
online learning: Benefits, challenges, and suggestions. The Internet and Higher
Education, 8(4), 335-344. doi:10.1016/j.iheduc.2005.09.005
Kim, K., & Moon, N. (2019). Activity index model for self-regulated learning
with learning analysis in a TEL environment. Journal of Supercomputing, 75(4),
1971–1989. doi:10.1007/s11227-018-2446-y
Kirschner, P. A., & Hendrick, C. (2020). How Learning Happens: Seminal Works
in Educational Psychology and What They Mean in Practice (ed. 1st). Routledge.
doi:10.4324/9780429061523
Kleiner, K. N. (2017). 2.4 Didactical Concept and Methodology. În Health
Promotion at School (pg. 47-55). Varșovia, Polonia: De Gruyter Open Poland.
doi:10.1515/9783110539592-007
Knight, J., & De Wit, H. (2018). nternationalization of Higher Education: Past and
Future. International Higher Education, 95, 2-4. doi:10.6017/ihe.2018.95.10715
Kolb, A. Y., & Kolb, D. A. (2005). The Kolb Learning Style Inventory Version
3.1. Boston: HayGroup. Preluat de pe
http://webkelley.com/HBS/Kolb_learning%20_style.pdf
Kuruuzum, A., Asilkan, O., & Cizel, R. B. (2005). Student Participation in Higher
Education Institutions in Turkey. Higher Education in Europe, 30(3-4), 345-355.
doi:10.1080/03797720600625077
Kvon, G. M., Vaks, V. B., Kalimullin, A. M., Bayanova, A. R., Shaidullina, A. R.,
Dolzhikova, A. V., & Lapidus, N. I. (2019). Developing the Informational and
Digital Environment of a University: Problem Analysis and Assessment. Eurasia
Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 15(10).
doi:10.29333/ejmste/109503
Laird, N., & Ware, J. (1982). Random-Effects Models for Longitudinal Data.
Biometrics, 38(4), 963-974. doi:10.2307/2529876

49
Latchem, C., Jung, I., Aoki, K., & Ozkul, A. E. (2008). The tortoise and the hare
enigma in e-transformation in Japanese and Korean higher education. British
Journal of Educational Technology, 39(4), 610-630.
Laurillard, D. (2001). Rethinking University Teaching: A Conversational
Framework for the Effective Use of Learning Technologies. New York:
Routledge.
Lefrançois, G. R. (2019). Theories of human learning: Mrs Gribbin’s cat.
Cambridge University Press. Preluat de pe
www.cambridge.org/gb/academic/subjects/psychology/educational-
psychology/theories-human-learning-mrs-gribbins-cat-7th-edition
Lieberman, M. (2018). Exam Proctoring for Online Students Hasn’t Yet
Transformed. Preluat pe 7 21, 2021, de pe
https://www.insidehighered.com/digital-learning/article/2018/10/10/online-
students-experience-wide-range-proctoring-situations-tech
Ligozat, F., & Almqvist, J. (2017). Conceptual frameworks in didactics - learning
and teaching: Trends, evolutions and comparative challenges. European
Educational Research Journal, 17(1), 3-16. doi:10.1177/1474904117746720
Lopina, N., & Zhuravlyova, L. (2019). The Organization of Information and
Educational Web-space of the Clinical Department of the Medical Educational
Institution. The Educational Review, 3. doi:10.26855/er.2019.05.001
Luckin, R., & Cukurova, M. (2019). Designing educational technologies in the
age of AI: A learning sciences‐driven approach. British Journal of Educational
Technology, 50(6), 2824-2838. doi:doi:10.1111/bjet.12861
Lundvall, B. A. (2007). National Innovation Systems-Analytical Concept and
Development Tool. Industry and Innovation, 14(1), 95-119.
doi:10.1080/13662710601130863
Lutz, S. T., & Huitt, W. G. (2018). Information processing and memory: Theory
and applications. În W. G. Huit, Becoming a Brilliant Star: Twelve core ideas
supporting holistic education (pg. 25-43). La Vergne: IngramSpark. Preluat de pe
http://www.edpsycinteractive.org/papers/2018-02-lutz-huitt-brilliant-star-
information-processing.pdf
Malureanu, C., Malureanu, A., & Lazăr, G. (2020). Motivational Factors of the
Usage of Web 2.0 Tools for e-Learning in Business. În J.-E. Pelet, Handbook of
Research on User Experience in Web 2.0 Technologies and Its Impact on
Universities and Businesses (pg. 231-249). IGI Global.
Margulieux, L. E., McCracken, W. M., & Catrambone, R. (2016). A taxonomy to
define courses that mix face-to-face and online learning. Educational Research
Review, 104-118. doi:10.1016/j.edurev.2016.07.001
Mattar, J. (2018). Constructivism and Connectivism in Education Technology:
Active, Situated, Authentic, Experiential, and Anchored Learning. RIED. Revista
Iberoamericana de Educación a Distancia, 21. doi:10.5944/ried.21.2.20055

50
Mayer, R. E., & Clark, R. C. (2003). The promise of educational psychology (vol
II): Teaching for meaningful learning. Performance Improvement, 42(4), 41-43.
doi:doi:10.1002/pfi.4930420410
McCabe, D. L. (2016). Cheating and Honour: Lessons from a Long-Term
Research Project. În T. Bretag, andbook of Academic Integrity (Vol. 1st).
Singapore: Springer.
McCabe, D. L., & Trevino, L. K. (2017). Academic dishonesty: Honour codes and
other contextual influences. Academic Ethic, 545-562.
McGreal, R., Kinuthia, W., Marshall, S., & McNamara, T. (2013). Open
Educational Resources: Innovation, Research and Practice. Vancouver:
Commonwealth of Learning and Athabasca University.
McKinsey. (2020). To emerge stronger from the COVID-19 crisis, companies
should start reskilling their workforces now. Preluat de pe
https://www.mckinsey.com/business-functions/organization/our-insights/to-
emerge-stronger-from-the-covid-19-crisis-companies-should-start-reskilling-their-
workforces-now
Mendoza, G. A., Jung, I., & Kobayashi, S. (2017). A Review of Empirical Studies
on MOOC Adoption: Applying the Unified Theory of Acceptance and Use of
Technology. International Journal for Educational Media and Technology, 11(1),
15-24.
Merriam-Webster. (2021). technology (definiție cuvânt). Preluat de pe
https://www.merriam-webster.com/dictionary/technology.
Messick, S. (2009). The nature of cognitive styles: Problems and promise in
educational practice. Educational Psychologist, 19, 59-74.
doi:10.1080/00461528409529283
Miller, B. L., Chavez, L., Posick, C., & Gould, L. A. (2014). Cheating Around the
World: A Cross-national Analysis of Principal Reported Cheating. Journal of
Criminal Justice Education, 26(2).
Mioduser, D., Nachmias, R., Oren, A., & Lahav, O. (1999). Web-Based Learning
Environments: Current States and Emerging Trends. World Conference on
Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications (pg. 753-758).
Seattle: Ed Media.
Moed, H., De Bruin, R., & Van Leeuwen, T. (1995). New bibliometric tools for
the assessment of national research performance: Database description, overview
of indicators and first applications. Scientometrics, 33(3), 381-422.
doi:https://akjournals.com/view/journals/11192/33/3/article-p381.xml
Moise, C. (1996). Concepte didactice fundamentale. Iaşi: Ankarom.
Molenberghs, G., Verbeke, G., Demétrio, C. G., & Vieira, A. M. (2010). Family
of Generalized Linear Models for Repeated Measures with Normal and Conjugate
Random Effects. Statistical Science, 25(3), 325-347. doi:10.1214/10-STS328
Moodle. (2020). About Moodle. Preluat de pe
https://docs.moodle.org/311/en/About_Moodle

51
Moore, J. L., Dickson-Deane, C., & Galyen, K. (2011). e-Learning, online
learning, and distance learning environments: Are they the same? The Internet
and Higher Education, 14(2), 129–135. doi:10.1016/j.iheduc.2010.10.001
Morris, S. B., & DeShon, R. P. (2002). Combining effect size estimates in meta-
analysis with repeated measures and independent-groups designs. Psychological
Methods, 7(1), 105–125. doi:10.1037/1082-989X.7.1.105
Munari, F., Sobrero, M., & Toschi, L. (2018). The university as a venture
capitalist? Gap funding instruments for technology transfer. Elsevier, 127(C), 70-
84. Preluat de pe https://ideas.repec.org/a/eee/tefoso/v127y2018icp70-84.html
Nagendrababu, V., Pulikkotil, S. J., Sultan, O. S., Jayaraman, J., Soh, J. A., &
Dummer, P. H. (2018). Effectiveness of technology-enhanced learning in
Endodontic education: a systematic review and meta-analysis. International
Endodontic Journal, 52(2), 181-192. doi:10.1111/iej.12995
Naidu, S. (2006). E-learning: A Guidebook of Principles, Procedures and
Practices. New Delhi: CEMCA. Preluat de pe http://hdl.handle.net/11599/53
Napier, N. P., & Smith, S. (2011). Transitioning to blended learning:
Understanding student and faculty perceptions. Journal of Asynchronous Learning
Networks, 15(1), 20-32.
NASEM. (2018). How People Learn II: Learners, Contexts, and Cultures.
Washington: The National Academies Press. doi:10.17226/24783
National Center for Education Statistics. (2020). NCES. Preluat de pe
https://nces.ed.gov
Ninoriya, S., Chawan, P. M., & Meshram, B. (2011). CMS, LMS and LCMS For
eLearning. IJCSI International Journal of Computer Science Issues, 8(2).
OECD. (2007). Giving knowledge for free. The emergence of open educational
resources. Preluat de pe http://www.oecd.org/edu/ceri/38654317.pdf
OECD. (2019). Skills Matter: Additional Results from the Survey of Adult Skills.
OECD Skills Studies. Paris: OECD Publishing. doi:10.1787/1f029d8f-en
OECD. (2020). OECD Digital Economy Outlook 2020. Paris: OECD Publishing.
doi:10.1787/bb167041-en
Oliveira, P. C., Cunha, C. J., & Nakayama, M. K. (2016). Learning Management
Systems (LMS) and e-learning management: an integrative review and research
agenda. Journal of Information Systems and Technology Management, 13(2),
157–180. doi:10.4301/s1807-17752016000200001
OnlineCourses. (2021). Massive List of MOOC Providers Around The World.
Preluat de pe OnlineCourses.one: https://onlinecourses.one/massive-list-of-mooc-
providers-around-the-world/
Orosz, G., Toth-Kiraly, I., Bothe, B., Paskuj, B., Berkics, M., Fulop, M., &
Roland-Levy, C. (2018). Linking cheating in school and corruption. Revue
Européenne de Psychologie Appliquée, 68(2), 89-97.
Ouadoud, M., Chkouri, M. Y., Nejjari, A., & El Kadirik, L. E. (2016). Studying
and comparing the free e-learning platforms. 4th IEEE International Colloquium

52
on Information Science and Technology (CiSt 2016) (pg. 581-586). Tangier:
IEEE. doi:10.1109/CIST.2016.7804953
Paas, F., & Van Merriënboer, J. J. (2020). Cognitive-Load Theory: Methods to
Manage Working Memory Load in the Learning of Complex Tasks. Current
Directions in Psychological Science, 29(4), 394-398.
doi:10.1177/0963721420922183
Palmer, S., & Holt, D. (2009). Staff and student perceptions of an online learning
environment: Difference and development. Australasian Journal of Educational
Technology, 25(3), 366-381.
Panitz, T. (1999). Benefits of Cooperative Learning in Relation to Student
Motivation. În M. Theall, Motivationfrom within: Approaches for encouraging
faculty and students to excel, New directions for teaching and learning (pg. 59-
68). San Francisco: Josey-Bass Publishing.
Pappano, L. (2012, Nov 2nd). The Year of the MOOC. Preluat de pe The New
York Times: https://www.nytimes.com/2012/11/04/education/edlife/massive-
open-online-courses-are-multiplying-at-a-rapid-pace.html
Pask, G. (1975). Conversation, Cognition and Learning: A Cybernetic Theory and
Methodology. Amsterdam: Elsevier.
Patrinos, H. A. (2020). The Learning Challenge in the 21st Century. Washington:
World Bank. Preluat de pe
https://openknowledge.worldbank.org/handle/10986/33608
Pavlov, I. P. (1927). Conditioned reflexes. London: Clarendon Press.
PDST Technology in Education. (2017). Bring your own Device (BYOD) for
Learning. Preluat de pe PDST Technology in Education:
https://www.pdsttechnologyineducation.ie/en/Technology/Advice-Sheets/Bring-
your-own-Device-BYOD-for-Learning.pdf
Pecheanu, E., Ștefănescu, D., Dumitriu, L., & Segal, C. (2011). Methods to
evaluate open source learning platforms. Proceedings of IEEE Global
Engineering Education Conference, (pg. 1152-1161). Amman.
doi:10.1109/educon.2011.5773292
Peled, Y., Eshet, Y., Barczyk, C., & Grinautski, K. (2019). Predictors of
Academic Dishonesty among undergraduate students in online and face-to-face
courses. Computers & Education, 131(1), 49-59.
Pinheiro, J. C., & Bates, D. M. (2000). Mixed-Effects Models in S and S-PLUS.
New York: Springer.
Popescul, D., Pavaloaia, V. D., Tugui, A., Georgescu, M., Radu, L. D., &
Berechet, L. D. (2016). Education by Choice, Not by Chance: Adjustment of
Business Education to the Requirements of Contemporary Organisations.
Transformations in Business & Economics, 15(3C), 452-477.
Poskiene, A. (2006). Organizational culture and innovations. Engineering
Economics, 46(1), 45-50.

53
Poulova, P., Simonova, I., & Manenova, M. (2015). Which One, or Another?
Comparative Analysis of Selected LMS. Procedia - Social and Behavioral
Sciences, 186, 1302–1308. doi:10.1016/j.sbspro.2015.04.052
PricewaterhouseCoopers. (2016,2017,2018,2019,2020). PwC's Global Annual
CEO Survey report archive. Preluat de pe https://www.pwc.com/gx/en/ceo-
agenda/ceosurvey/report-archive.html
PricewaterhouseCoopers. (2020). Lead the way in an uncertain world: start
upskilling your workforce now. Preluat de pe https://www.pwc.com/im/en/media-
room/insights/lead-the-way-upskilling-workforce.html
Quinn, R. E., & Rohrbaugh, J. (1983). A Spatial Model of Effectiveness Criteria:
Towards a Competing Values Approach to Organizational Analysis. Management
Science, 29(3), 363-377.
Rauch, M. (2013). Best Practices for Using Enterprise Gamification to Engage
Employees and Customers. Lecture Notes in Computer Science, 276-283.
doi:10.1007/978-3-642-39262-7_31
Raudenbush, S. W., & Bryk, A. S. (2002). Hierarchical Linear Models:
Applications and Data Analysis Methods. Sage Publication.
Research and Markets. (2021). Global E-learning Market - Outlook and Forecast
2021-2026. Dublin: Research and Markets.
Resta, P., & Laferrière, T. (2007). Technology in Support of Collaborative
Learning. Educational Psychology Review, 19(1), 65–83. doi:10.1007/s10648-
007-9042-7
Rex Software. (2016). How does the internet work? Preluat de pe
https://www.rexsoftware.com/blog/how-does-the-internet-work.
Ruiz Reyes, N., Vera Candeas, P., Garcia Galan, S., Viciana, R., Canadas, F., &
Reche, P. J. (2009). Comparing open-source e-learning platforms from adaptivity
point of view. 2009 EAEEIE Annual Conference. Valencia: IEEE.
doi:10.1109/eaeeie.2009.5335482
Ruth, C. C., & Mayer, R. E. (2016). E-Learning and the Science of Instruction:
Proven Guidelines for Consumers and Designers of Multimedia Learning (ed.
4th). New Jersey: Wiley.
Saeedikiya, M., Mooghali, A., & Setoodeh, B. (2010). Stages of the
Implementation of E-Learning in Traditional Universities. Edulearn10
Proceedings (pg. 6620-6624). IATED. Preluat de pe
http://library.iated.org/view/saeedikiya2010sta
Sanz Valenzuela, M., & Pantoja Vallejo, A. (2015). Formación permanente del
profesorado en las comunidades de práctica. Aula de Encuentro, 1(17). Preluat de
pe https://revistaselectronicas.ujaen.es/index.php/ADE/article/view/2260/1975
Scardamalia, M., & Bereiter, C. (2006). Knowledge Building: Theory, pedagogy
and technology. În K. Sawyer, Cambridge Handbook of the Learning Sciences
(pg. 97-118). New York: Cambridge University Press.
Scherer, R., Tondeur, J., Siddiq, f., & Baran, E. (2018). The importance of
attitudes toward technology for pre-service teachers' technological, pedagogical,

54
and content knowledge: Comparing structural equation modeling approaches.
Computers in Human Behavior, 80, 67-80. doi:10.1016/j.chb.2017.11.003
Schunk, D. H. (2020). Learning Theories: An Educational Perspective (ed. 8th).
Pearson Education. Preluat de pe www.pearson.com/us/higher-
education/program/Schunk-Learning-Theories-An-Educational-Perspective-8th-
Edition/PGM1996609.html
Schwarz, G. (1978). Estimating the Dimension of a Model. The Annals of
Statistics, 6(2), pg. 461-464.
Searle, S. R., Casella, G., & McCulloch, C. E. (1992). Variance components. New
York: Wiley.
Sein-Echaluce, M. L., Fidalgo-Blanco, Á., & García-Peñalvo, F. J. (2017).
Adaptive and cooperative model of knowledge management in MOOCs.
Proceedings of Learning and Collaboration Technologies. Technology in
Education. 4th International Conference, P. Zaphiris & A. Ioannou (Eds.) (pg.
273-284). Vancouver, BC, Canada: Switzerland: Springer International
Publishing.
Seli, H., & Dembo, M. H. (2020). Motivation and Learning Strategies for College
Success: A Focus on Self-Regulated Learning. Routledge.
Sethi, A., Wajid, A., & Khan, A. (2019). eLEARNING. The Professional Medical
Journal, 26(4), 632-638.
Shi, J., Renwick, R., Turner, N. E., & Kirsh, B. (2019). Understanding the lives of
problem gamers: The meaning, purpose, and influences of video gaming.
Computers in Human Behavior. doi:10.1016/j.chb.2019.03.023
Shibli, D., & West, R. (2018). Cognitive Load Theory and its application in the
classroom. Impact: Journal of The Chartered College of Teaching. Preluat de pe
https://impact.chartered.college/article/shibli-cognitive-load-theory-classroom/
Shih, J. H., & Fay, M. P. (2017). Pearson's chi-square test and rank correlation
inferences for clustered data. Biometrics, 73(3), 822–834.
doi:10.1111/biom.12653
Siev, S., & Kliger, D. (2019). Cheating in academic exams: A field study.
Dishonesty in Behavioral Economics, 111-140.
Silva, R. S. (2016). Moodle 3 para gestores, autores e tutores. Sao Paolo:
Novatec.
Simanullang, N. H., & Rajagukguk, J. (2020). Learning Management System
(LMS) Based On Moodle To Improve Students Learning Activity. Journal of
Physics: Conference Series, 1462(1). doi:10.1088/1742-6596/1462/1/012067
SimTutor. (2019). A Short History of eLearning. Preluat de pe
https://www.simtutor.com/blog/posts/2019/january/a-short-history-of-elearning/
SkillScouter. (2021). Complete History Of eLearning From 1924 – Present Day.
Preluat de pe https://skillscouter.com/history-of-elearning/
Skinner, B. F. (1974). About behaviorism. New York: Alfred A. Knopf.
Slavin, R. E. (1995). Cooperative Learning: Theory, Research and Practice (2nd
Edition). Boston: Pearson.

55
Snowman, J., McCown, R., & Biehler, F. (2009). Psychology applied to teaching.
Boston: Houghton Mifflin Co.
Song, Y., Chen, X., Hao, T., Liu, Z., & lan, Z. (2019). Exploring two decades of
research on classroom dialogue by using bibliometric analysis. Computers &
Education, 137, 12-31. doi:10.1016/j.compedu.2019.04.002
Spector, M. J. (2016). Foundations of educational technology: Integrative
approaches and interdisciplinary perspective (ed. 2nd). New York: Routledge.
Stacey, E., & Gerbic, P. (2008). Success factors for blended learning. Hello!
Where are you in the landscape of educational technology? Proceedings ascilite
(pg. 964-968). Melbourne: Ascilite. Preluat de pe
http://www.ascilite.org.au/conferences/melbourne08/procs/stacey.pdf
Statista. (2020). Size of the global e-learning market in 2019 and 2026. Preluat de
pe https://www.statista.com/statistics/1130331/e-learning-market-size-segment-
worldwide/
Stephens, J. M. (2016). Creating cultures of integrity: a multilevel intervention
model for promoting academic honesty. În T. Bretag, Handbook of academic
integrity (Vol. 1st, pg. 995-1008). Singapore: Springer.
Stevens, R. J. (2004). Why do educational innovations come and go? What do we
know? What can we do? Teaching and Teacher Education, 20(4), 389-396.
doi:10.1016/j.tate.2004.02.011
Stiglitz, J., & Pike, R. M. (2004). Globalization and its Discontents. Canadian
Journal of Sociology, 29(2).
Stokes, P. J. (2017). Higher Education and Employability: New Models for
Integrating Study and Work. Harvard Education Press.
Sun, P. C., Tsai, R. J., Finger, G., Chen, Y., & Yeh, D. (2008). What drives a
successful e-Learning? An empirical investigation of the critical factors
influencing learner satisfaction. Computers & Education, 50(4), 1183–1202.
doi:10.1016/j.compedu.2006.11.00
Sun, P. C., Tsai, R. J., Finger, G., Chen, Y., & Yeh, D. (2008). What drives a
successful e-Learning? An empirical investigation of the critical factors
influencing learner satisfaction. Computers & Education, 50(4), 1183–1202.
doi:10.1016/j.compedu.2006.11.00
Sun, Z., Lin, C. H., Wu, M., Zhou, J., & Luo, L. (2017). A tale of two
communication tools: Discussion-forum and mobile instant-messaging apps in
collaborative learning. British Journal of Educational Technology, 49(2), 248-
261. doi:10.1111/bjet.1257
Sung, Y. T., Yang, J. M., & Lee, H. Y. (2017). The effects of mobile-computer-
supported collaborative learning: meta-analysis and critical synthesis. Review of
Educational Research, 87(4), 768–805. doi:10.3102/0034654317704307
Sweller, J. (1998). Cognitive Load During Problem Solving: Effects on Learning.
Cognitive Science, 12(2), 257-285. doi:10.1207/s15516709cog1202_4
Sweller, J., Ayres, P., & Kalyuga, S. (2011). Cognitive load theory. Springer.
Preluat de pe https://link.springer.com/book/10.1007/978-1-4419-8126-4

56
Sweller, J., Van Merriënboer, J., & Paas, F. (2019). Cognitive architecture and
instructional design: 20 years later. Educational Psychology Review, 31, 261-292.
Tamm, S. (2021). Types of E-Learning. Preluat de pe https://e-student.org/types-
of-e-learning/#computer-assisted-instruction-cai
Tatum, H., & Schwartz, B. M. (2017). Honor codes: Evidence based strategies for
improving academic integrity. Theory Into Practice, 56(2), 129-135.
Teixeira, A. A., & Rocha, M. F. (2010). Cheating by economics and business
undergraduate students: An exploratory international assessment. Higher
Education, 59(6), 663-701.
The Economist. (2015). Blockchains: The great chain of being sure about things.
Preluat de pe https://www.economist.com/briefing/2015/10/31/the-great-chain-of-
being-sure-about-things
Thompson, V. (1966). Administrative Science Quarterly. 11(1), 147-150.
doi:doi:10.2307/2391400
Thorndike, E. L. (1913). Educational psychology, Vol. 2. The psychology of
learning. New York: Teachers College. doi:10.1037/13051-000
Tian, M., Deng, P., Zhang, Y., & Salmador, M. P. (2018). How does culture
influence innovation? A systematic literature review. Management Decision,
56(5), 1088-1107. doi:10.1108/MD-05-2017-0462
Tomei, L. A. (2008). Encyclopedia of Information Technology Curriculum
Integration. New York: Hershey.
Țugui, A. (2011). Calm Technologies: A New Trend for Educational
Technologies. World Futures Review, 3(1), 64–73.
doi:10.1177/194675671100300103
Turnbull, D., Chugh, R., & Luck, J. A. (2021). Learning management systems: a
review of the research methodology literature in Australia and China.
International Journal of Research & Method in Education, 44(2), 164-178.
doi:10.1080/1743727X.2020.1737002
UNESCO. (2002). Forum on the Impact of Open Courseware for Higher
Education in Developing Countries. Paris. Preluat de pe
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000128515
UNESCO. (2021). Distance learning solutions. Preluat de pe
https://en.unesco.org/covid19/educationresponse/solutions
Unger, R. M. (2019). The Knowledge Economy. Verso Books. Preluat de pe
https://www.oecd.org/naec/THE-KNOWLEDGE-ECONOMY.pdf
Ungermanns, C., & Werth, W. (2015). Effective knowledge exchange with
modern didactic concepts. 38th International Convention on Information and
Communication Technology, Electronics and Microelectronics. Opatija: IEEE.
doi:10.1109/mipro.2015.7160412
United Nations. (2005). Understanding Knowledge Societies: In twenty questions
and answers with the Index of Knowledge Societies. New York: United Nations
Publications.

57
United Nations. (2021). Technology and Innovation Report 2021. New York:
United Nations Publications. doi:https://doi.org/10.18356/9789210056588
University of Cambridge. (2021). What is knowledge transfer? Preluat de pe
https://www.cam.ac.uk/research/news/what-is-knowledge-transfer.
Van Lange, P. A., Kruglanski, A. W., & Higgins, E. T. (2012). Handbook of
theories of social psychology. SAGE. doi:10.4135/9781446249222
Van Raaij, E. M., & Schepers, J. L. (2008). The acceptance and use of a Virtual
Learning Environment in China. Computers & Education, 50(3), 838-852.
Veletsianos, G. (2016). Emergence and innovation in digital learning:
Foundations and applications. Athabasca University Press.
Viberg, O., Khalil, M., & Baars, M. (2020). Self-Regulated Learning and
Learning Analytics in Online Learning Environments: A Review of Empirical
Research. The 10th International Conference on Learning Analytics & Knowledge
(LAK’20) (pg. 524–533). New York: Association for Computing Machinery.
doi:10.1145/3375462.3375483
Volles, N. (2014). Lifelong learning in the EU: changing conceptualisations,
actors, and policies. Studies in Higher Education, 41(2), 343–363.
doi:10.1080/03075079.2014.927852
Volles, N. (2016). Lifelong learning in the EU: changing conceptualisations,
actors, and policies. Studies in Higher Education, 41, 343-363.
doi:10.1080/03075079.2014.927852
Vonesh, E., & Chinchilli, V. M. (1997). Linear and Nonlinear Models for the
Analysis of Repeated Measurements (ed. 1st). Boca Raton: CRC Press.
doi:10.1201/9781482293272
Voogt, J., Erstad, O., Dede, C., & Mishra, P. (2013). Challenges to learning and
schooling in the digital networked world of the 21st century. Journal of Computer
Assisted Learning, 29(5), 403–413. doi:10.1111/jcal.12029
Voogt, J., Erstad, O., Dede, C., & Mishra, P. (2013). Challenges to learning and
schooling in the digital networked world of the 21st century. Journal of Computer
Assisted Learning, 29(5), 403–413. doi:10.1111/jcal.12029
Vovides, Y., Sanchez-Alonso, S., Mitropoulou, V., & Nickmans, G. (2007). The
use of e-learning course management systems to support learning strategies and to
improve self-regulated learning. Educational Research Review, 2, Educational
Research Review. doi:10.1016/j.edurev.2007.02.004
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society: Development of Higher Psychological
Processes. (M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner, & E. Souberman, Ed.) Harvard
University Press.
Weigel, V. B. (2001). Deep Learning for a Digital Age: Technology's Untapped
Potential to Enrich Higher Education. San Francisco: Jossey-Bass.
Wheeler, S. (2015). Learning with ’e’s: Educational theory and practice in the
digital age. Crown House Publishing. Preluat de pe
www.crownhouse.co.uk/publications/learning-with-e-s

58
Wikipedia. (2018). Open educational resources. Preluat de pe
https://en.wikipedia.org/wiki/Open_educational_resources
Wikipedia. (2021). List of learning management systems. Preluat de pe
https://en.wikipedia.org/wiki/List_of_learning_management_systems
Wiley, D., & Hilton, J. L. (2018). Defining OER-Enabled Pedagogy. The
International Review of Research in Open and Distributed Learning, 19(4).
doi:10.19173/irrodl.v19i4.3601
Wilson, B. G. (1996). Constructivist Learning Environments: Case Studies in
Instructional Design. New Jersey: Educational Technology Publications.
World Bank. (2018). Growing Smarter: Learning and Equitable Development in
East Asia Pacific. Washington: World Bank.
World Economic Forum. (2020). Jobs of tomorrow: mapping opportunity in the
new economy. Geneva: World Economic Forum. Preluat de pe
https://www.weforum.org/reports/jobs-of-tomorrow-mapping-opportunity-in-the-
new-economy
Xie, H., Chu, H. C., Hwang, G. J., & Wang, C. C. (2019). Trends and
development in technology-enhanced adaptive/personalized learning: A
systematic review of journal publications from 2007 to 2017. Computers &
Education, 140. doi:10.1016/j.compedu.2019.103599
Yanson, R., & Johnson, R. D. (2016). An empirical examination of e-learning
design: The role of trainee socialization and complexity in short term training.
Computers and Education, 101, 43-54.
Yilmaz, R., Karaoğlan Yilmaz, F. G., & Cakmak, E. (2017). The impact of
transactive memory system and interaction platform in collaborative knowledge
construction on social presence and self-regulation. Interactive Learning
Environments, 25(8), 949–969. doi:10.1080/10494820.2016.1224905
Yousef, A. M.-F. (2015). Effective Design of Blended MOOC Environments in
Higher Education. Preluat pe March 2018, de pe CORE:
https://core.ac.uk/download/pdf/36624655.pdf
Yousef, A. M.-F., Chatti, M. A., Schroeder, U., Wosnitza, M., & Jakobs, H.
(2014). MOOCs a review of the state-of-the-art. The 6th International Conference
on Computer Supported Education, CSEDU 2014, vol. 3 (pg. 9-20). Barcelona,
Spain: Springer International Publishing.
Yurcan, B. (2016). How Blockchain Fits into the Future of Digital Identity.
Preluat de pe https://www.americanbanker.com/news/how-blockchain-fits-into-
the-future-of-digital-identity
Zamfir, G. (2009). Learning e-Learning. Informatică Economică, 13(4), 51.
Zare, M., Pahl, C., Rahnama, H., Nilashi, M., Mardani, A., Ibrahim, O., &
Ahmadi, H. (2016). Multi-criteria decision making approach in E-learning: A
systematic review and classification. Applied Soft Computing, 45, 108–128.
doi:10.1016/j.asoc.2016.04.020

59
Zawacki-Richter, O., & Latchem, C. (2018). Exploring four decades of research in
Computers & Education. Computers & Education, 122, 136-152.
doi:10.1016/j.compedu.2018.04.001
Zhang, D., Zhao, J. L., Zhou, L., & Nunamaker, J. F. (2004). Can e-learning
replace classroom learning? Communications of the ACM, 47(5), 75–79.
doi:10.1145/986213.986216
Zhu, C. (2012). Student satisfaction, performance, and knowledge construction in
online collaborative learning. Journal of Educational Technology & Society,
15(1), 127-136.

60