GA.

BRIELA LEMENI
MIRCEA MICLEA

CONSILIERE ŞI
ORIENTARE
GHID DE EDUCAŢIE PENTRU CARIERĂ

Editia a doua revizuitA

AUTORI:

Smaranda Boroş
MonicaCrişan
KăllayE,·a
Gabrîela Lemeni
BiancaMaca\·ci
MirceaMiclea

Cana Negru
Laura Visu-Pctra
Seb.uti.1nPintea
Alexandru Sub!irica
Aurora T. Sl-.entligotai
Szentgyorgy Zsolt
AncaAxente
 Descrierea CIP a Bibliote<:if Naţionale a Romlniei
Conslllere şi orientare : ghid de educaţie pentru carlen!i 1
Smaranda Boroş, Monica Crişan, Kâllay Eva, ... ; coord. Gabriele Lemeni, Mircea Miclea.
- Ed. a 2-a, rev. - Cluj-Napoca : Editura ASCR, 2010
Bibliogr.
ISBN 978-973-7973-90-0
I. Boroş. Smaranda
11. Crişan, Monica
IU.Ktlllay.�va
11. Lemeni, Gabriela (coord.)
IV. Miclea, Mircea, psihologie (coord.)
37.048

R eferenţl şti in ţifici: Adriana Băban, Adrian Opre

La realizarea acestui manual au mal colaborat:

Adina Botiş Matanie, Ioana David, Codruţa Mih, Viorel Mih, Loredana Mihalca, Elena Nistor.
Domnica Petrovai, Mihaela Porumb, Ramona Răducan, Alexandru Tiba, Daniela Vercellino.

Manualul a Tncorporat sugestiile venite din partea cadrelor didactice care au fost Invitate la o
lectură a textelor lnl�lale:

Aurelia Bogdan, Teofil Bogdan, Lenu1a Sfi"rlea - Şcoala .Ioan Bob", Cluj-Napoca
Lorena Tarţa- Liceui.Onisifor Ghibu", Cluj-Napoca
Cosmina Piltcean - Şcoala Ajutttoare Nr. 1 , Cluj-Napoca

Concep�a copertei 1 carolina Banc

Ilustraţia copertei 1 Salvador Pintea
LecturaJOiana Breaz
Tipar 1 COGNITROM S.A., Cluj-Napota

Editor 1 Diana Breaz

Pentru comenzi:
Tel.: 0264 581499
ed.ascr@gmail.com
comenzi@ascred.ro
www.ascred.ro

Copyright CI 2010 Editura ASCR

Toate drepturile rezervate.
Reproducerea integrală sau parţiali a textului şi stocarea sa într-o baza de date, fara acordul prealabil
tn scris al editurii, sunt interzise şi se pedepsesc conform legii.
Cuprins

Capitolul 1. EDUCA ŢIA PENTRU CARI ER Ă. CON ŢtN UT ŞI METODE

(Gabriela Lemeni, Mircea M1c1ea)

1 . 1 . De ce educaţie pentru carieră? 10

1 .2. Metode şi tehnici utilizate in educaţia pentru carieră 13
1 .2 . 1 . Metode generale aplicabile in grup la orele de Educaţie pentru carieră 15
1 .2.2. Metode de grup specifice Educaţiei pentru carieră 17
1 .2.3. Modalităţi de facilitare a interacţiunilor dintre elevi 18
1 .2.4. Competenţele profesorului-consilier de facilitare a interac�unilor in
cadrul grupului de elevi 21
1 .3. Cum se utilizează acest manual? 24

Capitolul 2. AUTOCUNOA ŞTER E ŞI D EZVOLTAR EPERSONAL Ă 27

(Kâllay �va, Bianca Macavei, Gabriela Lemeni)

28
2.1. 1maginea de sine
28
2 . 1 . 1 . Eul actual
31
2.1 .2. Eul ideal
32
2.1 .3. Eul viitor
34
2.1 .4. Stima de sine
36
2.2. Aptitudinile
36
2.2. 1 . Tipuri de aptitudini
37
2.2.2. Evaluarea aptitudinilor - surse de cunoaştere
39
2.2.3. Dezvoltarea aptitudinilor
40
2.3. Sistemul motlvaţlonal
41
2.3 . 1 . Tipuri de motivaţii
41
2.3.2. Componente motivaţionale
43
2.3.3. Indicatori motiva�onali
43
2.3.4. Relaţia motivaţie - performanţă
44
2.3.5. Optimizare motivaţională
48
2.4. Emoţiile şi mecanismele de apărare 1 adap tare
48
2.4 . 1 . Emoţiile
49
2.4. 1 . 1 . Dimensiunile emoţiilor
51
2.4. 1 .2. Tipuri de emoţii
52
2.4.1.3. Cauzele apariţiei emo�ilor
53
2.4 . 1 .4. Autoreglarea emoţiilor şi comportamentelor
60
2.4.2. Mecanismele de apărare şi adaptare
60
2.4.2. 1 . Rolul mecanismelor de apărare şi adaptare
61
2.4.2. 1 . Principalele mecanisme de apărare şi adaptare
62
2.5. Eficac Uatea personală: autoe flcacltatea
65
2.5. 1 . Diferenţierea dintre autoeficacitate şi stima de sine
66
2.5.2. Autoeficacitatea şi interesele
66
2.5.3. Dezvoltarea autoeficacitAţii
68
2.6. Metode de autocunoaştere
Capitolul 3. COMUNICAR E ŞI R ELA ŢIONARE INT ERPERSONA lĂ 71
(Smaranda Boroş. Laura Visu-Petra)

3.1. Procesul d e comun ci ar e 72

3.1 . 1 . Receptarea mesajului 72
3.1 .2. Transmiterea mesajului 74
3.1 3 . Bariere in comunicare 81
3 . 1 .4. Consecinţe ale eşuării comunicării: conflictul 84
3.2. Variant ed ecomunicar e: dir ectă sau m ediată , dialog sau comunicar e
de grup 89
3.2. 1 . Caracteristicile comunicării de grup 89
3.2.2. Comunicarea in cadrul grupurilor mici 91
3.2.3. Principii pentru comunicarea eficientă in grup, la şcoală 95

Capitolul 4. MANAG EM ENTU l INFORMA ŢII lOR ŞI A liN VĂ ŢĂRII 97

(Szentgyorgy Zsolt, Alexandru SubţlricA, Gabriela Lemenl)

4.1. Căutarea informaţiilor 98

4. 1 . 1 . Tipuri de informaţii 98
4 . 1 .2. Surse de informare 98
4.1 .3. Strategii de căutare a informaţiilor 99
4.2. Evaluar ea şi prelucrar ea Informaţiilor 101
4.2. 1 . Modalităţi de prelucrare a informaţiei 101
4.3. Utilizarea Informaţiilor 1 02
4.3. 1 . Date, informa�i. cunoştinţe 103
4.3.2 . •Comercializarea informa�ilor": considerente etice 107
4A. T ehnologia informatică şi d ecomunicar e(TIC) 108
4.4. 1 . Internetul 109
4.4.2. Centre de informare şi formare. Servicii de consiliera prin telefon 110
4.5. Manag em entul învăţării 113
4.5. 1 . Motivaţia pentru învăţare 113
4.5.1 . 1 . Factori motivaţionali 113
4.5.1 .2. Strategii motivaţionare 117
4.5.2. Strategii de învăţare 118
4.5.2.1 . Strategii de elaborare asupra materialului 118
4.5.2.2. Strategii de organizare a materialului 123
4.5.2.3. Stiluri de învăţare 131
4.5.2.4. Abilităţi generale de valorificare a sesiunilor de invăţare 1 34

Capitolul 5. PLANIFICAR EA CARIER EI 143

(Gabriela Lemeni, Oana NegnJ)

144
5.1 . Autocunoaşterea
144
5. 1 . 1 . Interesele
148
5.1 .2. Valorile
1 52
5.1 .3. Aptitudini şi deprinderi
1 55
5.1 .4. Personalitatea
5.2. Explorar ea tras eelor educa ţio nale ş ipro fes io na le 158
5.2. 1 . Surse de explorare 159
5.2.2. Utilizarea surselor de explorare a traseelor educaţionale şi profesionale 1 63
5.3. D ec zi ai decar ier A 1 70
5.3. 1 . Componentele deciziei de carieră 1 70
5.3.2. Aspecte relaţionate cu decizia de carieră 1 80
5.4. Mark et ing sau promovar e personală 183
5.4. 1 . Instrumente şi tehnici de promovare personală 1 84
5.4.2. Comportamente şi atitudini de promovare personală 1 90

Capitolul &. EDUCA ŢIA ANT REP RENO RIA LĂ 193

(Sebastian Pintea, Monica Crişan)

6.1 . E ducaţ ia ş icomportamentul antrepr enor ial 1 94

6.2. Tn fiinţar ea ş iplan ific ar ea a fa cer il or 1 97
6.2. 1 . Forma juridică de organizare a afacerilor 197
6.2.2. Înfiinţarea ş i Inregistrarea unei afaceri 1 98
6.2.3. Planificarea unei afaceri 203
6.3. Asp ect el eg islat ive din domen iu l antrepr enorial 208
6.4. Organ is m esp ec ial izate ln promovarea ş i dezvoltarea antreprenor ia tulul 209

Capltolul 7. STIL D E VIA ŢĂ 21 1

(Aurora T. Szentăgotai, Anca Axente)

7.1. Cal itatea v ieţi i In divi duale 212

7 . 1 . 1 . Elemente ale stilului d e viaţă c u impact asupra calităţii vieţii 213
7.1 . 1 . 1 . Fumatul 213
7.1 . 1 .2. Alcoolul ş i dependenţa d e alcool 213
7.1 . 1 .3. Drogurile ş i dependenţa d e droguri 214
7 . 1 . 1 .4. Sexualitatea 215
7.1 . 1 .5. Stresul ş i managementul stresului 218
7 . 1 .2. Decizia ş i calitatea vieţii individuale 223
7 . 1 .3. Promovarea unui stil de viaţă sănătos 225
7.2. Cal itat ea r elaţ iil or soc ial e 226
7.2. 1 . Reguli, roluri, responsabiliiAţi 226
7.2.2. Suportul social 227
7.2.3. Relaţiile sociale în familie, şcoală şi comunitate 229
7.2.3. 1 . Familia 229
7.2.3.2. Şcoala 231
7.2.3.3. Comunitatea 233
7.2.4. Comportament prosocial, comportament antisocial 237
7 .2.5. Violenţe acasă, in şcoală şi în comunitate 239
7 .3. Cal itat ea m ediu lu i munc ii 243

Rezumat in l im ba engl eză 249

Cupr in s in l imba engl eză 253
B ib l iografie s el ectlv i 257
Capitolul1

EDUCAŢIA PENTRU CARIERĂ.

CONŢINUT ŞI METODE

Consilierea şi orientarea în carieră au apărut ca o modalitate de a

răspunde presiunilor sociale impuse de dezvoltarea industrială a inceputului de
secol XX şi a implicaţiilor acestui fenomen in planul: modificării raportului dintre
cererea şi oferta locurilor de munca, al creşterii nivelului competenţelor impuse şi a
nivelului de eficienţă cerut, al preocupării pentru calitatea vieţii copiilor etc.
Tn ţara noastră, inceputul orientării şcolare şi profesionale este marcat de
înfiinţarea la Cluj a Institutului de Psihologie Experimentala, ComparatS şi ApficattJ,
in 1 922. ln decursul acestei istorii de aproape 1 00 de ani, consilierea şi orientarea
in carieră au parcurs o serie de etape, determinate de modificări la nivelul
fundamentelor teoretice şi practice, precum şi al terminologiei utilizate.
Tn prezent, in literatura de specialitate se vehiculeaza trei termeni in
legătură cu intervenţiile de consiliera şi orientare in carieră: a) orientarea in cariera
(respectiv ceea ce in literatura de specialitate din ţara noastră era cunoscut sub
denumirea de orientare şcolară şi profesională); b) consilierea in carieră; şi c)
educa�a pentru carieră. Deşi aceşti termeni sunt utilizaţi de multe ori pentru a
desemna acelaşi lucru, ei nu sunt de fapt sinonimi.
Conceptul de orientare in carieră este termenul care acoperă gama cea
mai largă de activităţi, de la informare şi evaluare, la consiliera şi educaţie pentru
carieră şi devine astfel Mconceptul umbrelă " pentru activităţile din acest domeniu.
Consilierea in carieră vizează dezvoltarea abilităţilor unei persoane sau ale
unui grup de persoane pentru rezolvarea unei probleme specifice legate de carieră
(indecizie, anxietate legată de carieră, insatisfacţie academică, plan de carieră etc.)
şi este in esenţă o intervenţie psihologică.
Spre deosebire de consiliere, educaţia pentru carieră reprezintă o
intervenţie educaţională de dezvoltare, in avans, a deprinderilor şi a abilităţilor
necesare tinerilor pentru dezvoltarea şi managementul propriei cariere.
Tn ciuda diferenţelor specifice, activităţile de orientare prezintă o serie de
suprapuneri printre care:
expunerea la informa�i ocupaţionale;
• clarificarea aspiraţiilor vocaţionale;
Manualul profesorului

furnizarea de structuri cognitive de integrare şi organizare a informaţiilor

despre sine, despre ocupaţii şi relaţia dintre ele;
suport social in explorarea propriei persoane şi a traseelor educaţionale şi
profesionale.
Aceste elemente comune asigură succesul intervenţiilor de orientare.
Datele care provin din studii de psihologie vocaţională au scos in evidenţă
beneficiile orientării in carieră, indiferent de tipul de activitate realizat, atât pe
termen scurt, cât şi pe termen lung (vezi tabelul 1 . 1 ).
Tn sprijinul acestora vin şi date indirecte ale unor studii privind efectele ratei
şomajului asupra calităţii vieţii indivizilor. Aceste studii arată că o creştere de 1 % in
rata şomajului duce la creşterea ratei omuciderilor cu 6,7%, a violenţei cu 3,4%, a
actelor delincvenţiale cu 2,4%, a deceselor determinate de atacuri de cord cu 5,6%
şi o scadere considerabila a productivitaţii muncii.

Tab elul 1 . 1 . Beneficii ale orientării Tn cariera

B en efic iip et erm en scurt B en efic ii p et ermen lung
creşterea performanţelor şcolare ale satisfacţie profesionala
elevilor la materiile legate de scopurile lor
de carieră;
conştientizarea relaţiei existente intre randament academic şi profesional
deprinderile şi cunoştinţele dobi!llndite in
şcoală şi succesul profesional;
creşterea motivaţiei pentru invăţarea şco­ reducerea duratei şomajului şi
Iara şi invaţare in general; implicit a costurilor sociale ale
dezvoltarea unor abiUtAţi de relaţionare acestuia
interpersonală şi a unor deprinderi rele­
vante pentru carieră (autocunoaştere,
comunicare etc.); creşterea ratei de integrare
dobândire& deprinderilor de planificare a profesională a tinerilor
invăţării;
dobindirea unor cunoştinţe mai specifice
despre ocupapi şi cariere şi a unei atitudini creşterea mobilităţii pozitive a forţei
de explorare a oportunităţilor. de muncă etc.

1.1. DE C E EDUCAŢIE PENTRU CARIERĂ?

Practica orientarii in carieră este dependentă de progresul teoretic in

domeniul psihologiei vocaţionale, dar in acelaşi timp răspunde contextului socio­
economic în care se desfăşoară. Modificări in modalitatea de a concepe munca şi
cariera se repercutează asupra modalită�i de furnizare a asistenţei in carieră.

10
 Educaţia pentru cariera. Conţinut ti metode

Până nu demult, cariera era considerată ascensiunea persoanei in cadrul

structurii ierarhice a unei organizaţii, accesibilă prin urmare doar unui număr relativ
restrâns de persoane şi doar după intrarea in câmpul muncii. ln prezent, ceea ce
se numeşte carieră reflecta traseul de dezvoltare al unei persoane, prin Tnv�ţare şi
munc�. ln această accepţiune, cariera poate deveni accesibilă tuturor persoanelor,
impunându-se ca o componentă importantA in dezvoltarea personalităţii lor.
in aceste condiţii, orientarea in carieră nu se mai poate rezuma la
asistarea unor momente in alegerea carierei, ci trebuie să devină o modalitate de
dezvoltare a abilităţilor necesare pentru construirea propriei cariere.
Acest scop se poate atinge doar prin apropierea intervenpilor de orientare
de procesul educaţional şi prin asigurarea caracterului longitudinal al acestora.
Asumarea unor roluri diferite pe parcursul vieţii reclamă manifestarea unor abilităţi
de adaptare diferite. Dezvoltarea abilităţilor de management al carierei trebuie să
înceapă in perioada şcolară, să continue de-a lungul tranziţiei la viaţa adulta şi să
poată să fie susţinută pe parcursul vieţii profesionale, răspunzând nevoilor spe­
cifice de vârstă.
Tn acelaşi timp, o carieră profesională va presupune deseori fenomene
precum: reorientari profesionale, reveniri in sistemul de formare profesională, retra­
geM voluntara sau involuntare (şomaj) de pe piaţa forţei de muncă pentru
perfecţionare, pentru actualizarea cunoştinţelor etc. Memorandumul privind
învăţarea permanentă (după Jigău, 200 1 ) subliniază rolul şi specificul orientării in
acest context. Orientarea trebuie să devină un proces continuu (lifelong guidance)
şi direct asociat invăţării continue (lifelong /eaming).
Introducerea in curricula şcolară a ariei curriculare Consiliera şi Orientare,
având un conţinut specific de educaţie pentru carieră, este astfel pe deplin
motivată. Educaţia pentru carieră vizează dezvoltarea personala şi Tnzestrarea
elevilor cu cunoştinţele şi abilităţile necesare pentru managementul propriului
traseu educaţional şi profesional.
Prin programele de educaţie pentru carieră, elevii îşi formează competenţe
in următoarele domenii:
autocunoaştare şi dezvoltare personald - abilităţi de autoevaluare
realistă a propriilor caracteristici şi de autoreglare emo1ională şi
comportamentală în situa�i diverse legate de viaţă şi carieră;

comunicare şi relaţionare lnterpersonali - capacitatea de ascultare

activă şi exprimare asertivă in vederea creşterii eficienţei comunicării in
cadrul relaţiilor interumane;

managementul informaţiei şi al tnvăţăril - abilităţi de informare

necesare in optimizarea performan1ei in invăţare, a procesului de luare a
deciziilor şi rezolvarea de probleme;

11
Manualul profesorului

planificarea carierei - cunoştinţe şi abilităţi necesare pentru realizarea

unor planuri de carieră realiste şi adaptarea la cerinţele pieţei muncii;

educaţie antreprenorială - stimularea interesului faţă de domeniul

antreprenorial şi dezvoltarea unor competenţe de analiză şi valorificare a
oportunităţilor de afaceri;

managementul stilului de viaţă - abilităţi de management al stilului de

viaţă pentru creşterea calităţii vieţii fizice, psihice, sociale şi ocupaţionale.

Aceste competenţe permit elevilor un control activ al propriei cariere şi

adaptarea cu uşurinţă la un mediu educaţional şi profesional aflat in schimbare,
unde:
creşte in permanenţă complexitatea sarcinilor ce trebuie Tndeplinite;
se accentuează rolul abilităţilor de comunicare eficientă;
creşte numărul şi complexitatea cunoştinţelor, a deprinderilor şi a
abilită.ţilor care trebuie exercitate la şcoală şi in muncă;
se exercită o presiune crescută asupra individului de a lua o serie de
decizii in mod individual;
se impune tot mai multă iniţiativă, motivaţie şi flexibilitate in realizarea
sarcinilor şcolare şi de muncă.

Implementarea unui program de educaţie pentru carieră in şcoală poate

lua diferite forme (Watts, 2001 ):
a) curriculum de Educaţie pentru cartelă inclus in curricula şcolari ca obiect
distinct de studiu;
b) curriculum extins in care Educaţia pentru carieră, alături de alte teme sau
module de educaţie, este inclus in curricula şcolară ca obiect de studiu
distinct de celelalte materii (de exemplu, curricula de Educaţie personal;},
Socială şi Educaţie pentru sdnatate, din Marea Britanie);
c) curriculum integrat in curricula şcolară, transdisciplinar (se tratează ele­
mente de educaţie pentru carieră in domeniul fiecărei materii);
d) modul extra-curricular, in care educaţia pentru carieră se oferă in afara
curriculumului şcolar.

Experienţa ţărilor in care s-au realizat astfel de programe sugerează faptul

că cea mai eficientă. formă de implementare a Educaţiei pentru carieră este forma
curriculumului indus, orice asociere cu alte forme de implementare fiind, de ase­
menea, benefică. Rezultatele obţinute in urma implementării unor programe
comprehensiva de educaţie pentru carieră sus�n importanţa acestor demersuri,
atât in plan personal, cât şi la nivelul instituţiilor. Se obţin:
a) rezultate şcolare mai bune;
b) climat şcolar constructiv;

12
 Educaţia pentru carleri. Conţinut şi metode

c) vehicularea unei cantităţi mai mari de informaţii despre carieră;

d) o relaţie mult mai bună intre elevi şi profesori;
e) creşterea motivaţiei pentru învăţare;
f) creşterea satisfacţiei faţă de calitatea procesului educaţianal din şcoală;
g) obţinerea unar scoruri mai mari la testele naţionale de cunoştinţe (Gysbers
şi Lapan, 2001 ).

Pentru ca educaţia pentru carieră in ţara noastră să aibă impactul scontat,

practica orientării va trebui să depăşeascâ limitările care au blocat accesul elevilor
la acest tip de asistare. Aceste limitări sunt:
1 . metodologică • activitatea de orientare s·a realizat static şi punctiform. Anii
terminati ai unui ciclu şcolar (clasa a Vll l·a, clasa a X l l·a, eventual clasa a
V..a şi, doar pentru cazuri foarte particulare, terminarea grădiniţei) erau
momentele de concentrare a acţiunilor de orientare (şcolară, profesională),
când elevii, presaţi de timp şi neinarmaţi cu abilităţi decizionala, erau
nevoiţi să facă o alegere in privinţa traseului ulterior de carieră.
Educaţia pentru carieră, prin caracterul său continuu, contracarează acest
neajuns şi ajută la pregătirea reaiA a elevilor pentru luarea deciziilor de
carieră.
2. de conceptuafizare · orientarea a fost concepută ca o activitate specialA,
paralelă procesului de învăţământ şi realizată de persoane specializate.
Astfel, s-a exercitat o presiune mare asupra Centrelor de Asistenţ.j Psiho­
pedagogică, in a căror sferă de atribuţii intrA mai degrabA consilierea in
carieră.
Realizarea Educaţiei pentru carieră de către profesorii·consilieri din şcoli,
in cadrul orelor de consiliera şi orientare, compensează această limită.
3. de competenţă - impusA de lipsa din programul de formare iniţială a
profesorilor a acestui domeniu de competenţe. Educaţia pentru carieră
este un demers educaţional, care, spre deosebire de Consilierea in
carieră, necesită competente de consiliera psihologicA (vezi tabelul 2.2).
Astfel, devine importantă delimitarea acestor competente şi dezvoltarea
unei identităţi profesionale distincte şi credibile.

1.2. M ETODE ŞI TEHNICI UTILIZATE IN

EDUCAŢIA PENTRU CARIERĂ
Educaţia pentru carieră reprezintă o intervenţie educaţională sistematicA,
focalizată pe dezvoltarea de competenţe necesare elevilor pentru managementul
propriei cariere. ln acelaşi timp, Educaţia pentru carieră vizează formarea unei
atitudini active orientate, pe de o parte, spre autocunoaştere şi dezvoltare
personală şi, pe de altă parte, spre explorarea oportunităţilor educaţionale şi
profesionale.

13
 Manualul profesorului
Tabe lu l 2.2. Diferenţe intre Educa�a pentru cariera şi Consilierea in carieră
! Sco p
Educa t!_a pentru carier A
Dezvoltarea de deprinderi,
atitudini şi cunoştinţe utile in
1 luarea deciziilor de cariera şi
manAgementul ofertelor
educaţionale şi profesionale
T ip de Inte rven tie educaţională
C in e oferă? profesor-consilier, profesor
abilitat pentru activităţi de
consiliera şi orientare
Gru p ţint i clasa de elevi, părin�
Modalităţi de Exerciţii de autocunoaş­
realizare tere realizate in grup;
Informare cu privire la
trasee educaţionale şi
profesii;
Dezvoltarea deprinderilor
şi a atitudinilor legate de
carieră prin activită� de
grup;
Organizarea de eveni­
mente care facilitează
contactul cu aspecte ale
carierei (zilele carierei,
vizite in instituţii, invitaţi fn
clasA);
Informare cu privire la
resursele disponibile de
consiliere Tn carieră
(Cabinete şcolare, Centre
de Asistenţă Psihope­
1
dagogică, site-uri etc.).
1 etc.).
14
!
Cons illerea in car ieră
Oferirea suportului necesar
1
pentru luarea deciziilor şi
realizarea unor planuri
individualizate legate de carieră
consiliera psihologică
psiholog şcolar
individ (elev, părinte, profesor)
sau grup
Evaluare psihologică a
aptitudinilor, a intereselor, a
personalităţii;
Informare cu privire la tra­
see educaţionale şi profesii;
Consiliera psihologică
individuală sau de grup
pentru clarificarea scopu­
rilor de cariri, reducerea
stresului, tranziţie etc.:
Oferă oportunităţi de exer­
sate a unor abilităţi (luarea
deciziilor, promovare
personală etc.):
Asistă persoana in dezvol­
tarea planului individualizat
de carieră;
Ajută rezolvarea conflictelor
personale prin exersarea
deprinderilor de relaţionare;
Intervenţii in situaţii de criză
(anxietate legată de decizia
de carieră, stres şi depresie
 Educaţia pentru carierl. Conţinut şl metode

in acest context, metodele şi tehnicile cu care se lucrează în Educaţia

pentru carieră sunt preluate atât din practica educaţional�. cât şi din practica de
consiliera şi orientare. Profesorul-consilier poate utiliza aceste metode in activităţile
pe care le organizează, ţinând cont de următoarele principii de eficienţă:
1 . realizarea activitaţilor pe grupe de lucru;
2. utilizarea exerciţiilor scrise in cadrul fiecărei activittiţi;
3. furnizarea unui feedback adaptat la specificul activit:.iţii.

1.2.1. Metode generale aplicabile in grup la orele de Educaţie pentru

carieră

1. Brainstormlng - este o metodă de soluţionare a unei probleme, prin

emiterea cât mai multor idei, intr-o atmosferă stimulativ�. Se porneşte de la două
principii fundamentale:
( 1 ) orice persoană este capabila să producă soluţii;
(2) cantitatea de informaţie vehiculata va duce la creşterea calităţii soluţiei.
Exemplu de problemă care poate face obiectul unei abordări de tip
brainstorming: modalitaţi de explorare a ocupaţiilor, luarea deciziei de cariera,
rezolvarea conflictului cu parinţii legat de alegerea şcolii etc.

Variante ale brainstorming-ului:

a) brainstormlng cu atribuiri de roluri - se atribuie roluri diferite elevilor
pentru a produce idei din mai multe perspective.
Exemplu de problemă: cum este apreciată fuga de la ore din punctul de
vedere al profesorului, al părin�lor, al dirigintelui, al directorului şcolii, al
colegilor mai mari/mici etc.

b) Phillps 6-6 - presupune divizarea clasei in grupuri de câte şase elevi,

care incearcă să gasescă soluţii la o problemă data timp de 6 minute, la sfârşitul
cărora moderatorul fiecarui grup prezintă lista cu solu1iile obţinute.
Exemple de probleme: ce să facem când suntem stresaţU trişti/ iritaţi etc.

2. Jocul de rol - metodă in care participanţii adopta poziţii diferite de

poziţia lor sub aspectul personalitaţii, al motivaţiei, al rolului sau background-ului.
Aceasta le permite familiarizarea cu alte perspective asupra unei situaţii.
Exemple de jocuri de rol: interviul de angajare, comunicarea asertiva 1
agresivă etc.

3. Dezbaterea - prezentarea argumentelor pro şi contra unei idei. Elevii

pot fi impărţiţi in două grupe sau pot să lucreze in perechi pentru a prezenta şi
argumenta poziţiile diferite faţă de o anumită problema.
Exemple de dezbateri: argumente pro şi contra deschiderii unei afaceri,
argumente pro şi contra unui stil de viaţă sănătos etc.

15
Manualul profesorului

4. Interv i u l - reprezinta o lista de întrebări formulate pentru a ob�ne

informaţii cu privire la atitudini, cunoştinţe şi opinii ale unor persoane faţă de
anumite probleme. Ele pot fi realizate individual sau in grup, direct sau prin
intermediul telefonului. Există trei tipuri de interviuri:
( 1 ) structurate, unde toate întrebările care vor fi adresate de intervievator sunt
dinainte stabilite;
(2) semi-structurate, unde intervievatorul poate adresa şi alte întrebări decât
cele stabilite;
(3) nestructurate, unde intervievatorul are o listă de probleme pe care le va
aborda în conversaţie fără a avea întrebări clar stabilite de la inceput.
Exemple de probleme care pot face obiectul unui interviu: explorarea unor
profesii sau trasee educaţionale, identificarea atitudinii persoanelor faţă de
consumul de tutun, alcool, drog etc.

5. Realizarea de postere, dicţionare, afişe - presupune utilizarea unor

mijloace artistice (colaj, pictură, grafică) pentru transmiterea unei idei la care aderă
grupul. Elevii pot folosi: decupaje din ziare, slogane scrise pe bucăţi de hârtie,
fotografii, diverse materiale şi obiecte care pot fi cuprinse în astfel de produse.
Exemple de postere, dicţionare, afişe: efectele consumului de tutun,
mijloace de comunicare, explorarea ocupaţiilor etc.

6. Portofoliu! - cuprinde cele mai relevante produse ale activităţii elevului

in raport cu un anumit scop. Tn orele de educaţie pentru carieră, se recomandă
utilizarea portofoliului de dezvoltare. Acesta cuprinde produse ale elevului, care
scot în evidenţă procesul care a avut loc in dezvoltarea sa, in relaţie cu atingerea
unui scop.
Componentele unui portofoliu:
a) pagina de introducere, care cuprinde numele persoanei şi date de
identificare (adresa, vârsta, şcoala - acestea sunt actualizate atunci când
intervin modificări);
b) o sumarizare a conţinutului portofoliului;
c) produse ale activităţii sale, însoţite de o scurtă descriere privind:
Ce a învăţat din activitatea respectivă?
De ce a ales această activitate pentru portofoliu?
• Suportul primit in realizarea activităţii (lucru Tn echipă, asistenţa din
partea invăţătoarei, a profesorilor, părinţilor, prietenilor).
• Perioada de timp in care a fost realizată activitatea.
d) planuri şi scopuri de carieră.
Exemple de portofolii: dezvoltarea interesului pentru un domeniu (activităţi
realizate, cărţi citite, cursuri alese, certificate obţinute), dezvoltarea unei
competenţe (sarcini realizate, cursuri frecventate, tipuri de exerciţii),
cunoaşterea unei ocupapi (materialele citite, interviurile realizate, experi­
enţa de muncă etc.);

16
 Educaţia pentru carieră. Conţinut ti metode

7. Realizarea de proiecte - presupune analiza unei situaţii reale care

poate fi Tmbunătăţită, identificarea situaţiei dorite şi specificarea modalităţilor prin
care se poate ajunge la situaţia dorită. î n cadrul proiectului se specifică strategiile de
remediere, dar şi resursele necesare: timp, suport, resurse personale etc. Din acest
punct de vedere, este important ca proiectul să fie aplicabil şi realist.
Exemple de proiecte: dezvoltarea strategiilor de învăţare, dezvoltarea stimei
de sine, reducerea stresului etc.

8. Autoevaluarea - reprezintă procesul de reflecţie asupra compor­

tamentelor proprii şi a rezultatelor obţinute, in scopul monitorizării progresului in
atingerea unui obiectiv stabilit sau ca suport al procesului de autocunoaştere. Î n
autoevaluare se pot utiliza: chestionare, reflectarea asupra produs�lor proprii,
activităţi de autocunoaştere etc. Rezultatele autoevaluării se discută iri grup doar
in măsura in care elevul are nevoie de suportul colegilor sau este de acord să
împărtăşească reflecţiile sale.
Exemple de situaţii de autoevaluare: evaluarea intereselor, identificarea
valorilor proprii etc.

9. Studiul de caz - presupune analiza Tn grup a u nor scenarii reale pe

anumite teme sau probleme. Studiul de caz se poate realiza in scris sau oral şi
vizează dezvoltarea abilităţilor de identificare a aspectelor relevante ale unei situaţii
şi a implicaţiilor acestora.
Exemple de studii de caz: cariera de succes, tipuri de comunicare,
negocierea etc.

10. Imageria mentală - reprezintă un exerciţiu care solicita elevii sa Tşi

imagineze anumite situaţii şi ii ajuta să se focalizeze pe propriile dorinţe, aspiraţii şi
trairi relaţionate cu situaţia imaginată.
Exemple de situaţii care pot face obiectul imageriei mentale: Cum va atăta
"
o zi din viaţa ta peste 5 ani?"

1 .2.2. Metode de grup specifice Educaţiei pentru carieră

1. Vizitele in intreprinderi sau in instituţii educaţionale - reprezintă o

modalitate directă de a facilita accesul elevilor la informaţii utile legate de: structura
organizaţională a unei instituţii sau intreprinderi, obiectul de activitate, sarcinile
concrete de lucru, relaţiile de muncă etc. Vizitele pot sa aibă obiective specifice.
Exemple de vizite focalizate pe obiective: care sunt departamentele unei
instituţii/intreprinderi, cum sunt stabilite sarcinile şi responsabilităţile, cum
se alcătuiesc planurile de dezvoltare sau de promovare etc.

17
Manualul profesorului

2. Ziua porţilor deschise - constă în vizite organizate la firme sau la

instituţii publice sau private, care îşi prezintă cu diferite ocazii: angajaţii, serviciile
oferite, produsele realizate etc. Cu acceptul conducătorilor instituţiilor vizitate pot fi
simulate şedinţe de lucru, cursuri sau activităţi pe diverse teme.
Exemple: o vizită la primăria oraşului le permite elevilor să vadă mediul de
lucru al primarului şi al celorlalţi angajaţi, Ziua porţilor deschise ale
Universftăţii Tehnice etc.

3. Zilele carierei- sunt organizate sub formă de Tntâlniri cu reprezentanţii

părinţilor sau ai diferitelor firme sau instituţii, invitaţi in şcoli pentru a prezenta cât
mai multe informaţii despre cariera lor şi despre specificul locului in care muncesc.
Acestea pot avea o temă propusă chiar de către elevi.
Exemple de zile ale carierei: ziua carierelor in domeniul informaticii, al
sănătăţii etc.

4. Vizionare de filme educaţionale pe tema carierei- pot fi activităţi de

sine stătătoare sau pot acompania o temă de discuţie. Activitatea se finalizează in
general cu analiza in grup a situaţiei prezentate.
Exemple de filme existente: căutarea unui loc de muncă, a unei profesii
etc.

5. Participare la seminarii, expoziţii, târguri - vizează familiarizarea

elevilor cu termeni de specialitate din diverse domenii de activitate, dar şi stimula­
rea interesului faţă de acestea.
Exemple: târguri de oferte educaţionale, seminarii pe teme antreprenoriale
etc.

6. Participare la târgurile de locuri de munci - elevii au posibilitatea să

observe care este tendinţa pieţei muncii (care sunt C ele mai căutate locuri de
muncă, care sunt meseriile cele mai solicitate etc.) şi care sunt cerinţele
angajatorilor (pregătire profesională, calificare, specializare, experienţă profesiona­
lă) etc. şi chiar să participe in cadrul acestora la seminarii educative.

7. Redactarea de materiale de promovare personală (carte de vizită,

scrisoare de intenţie, curriculum vitae) - creează elevilor posibilitatea de a exersa
deprinderile esenţiale pentru prezentarea calităţilor personale şi profesionale.

1 .2.3. Modalităţi de facilitare a Interacţiunilor dintre elevi

Pentru facilitarea interacţiunilor de grup şi a comunicării dintre elevi

sugerăm utilizarea următoarelor metode:
 Educaţia pentru carieră. Conţinut şi metode

1. Exerciţiile de facilita re sau .,de Tncălzire " , care se utilizeazA la

inceputul orei de consiliera in scopul asigurării unei atmosfera de lucru relaxata şi
dezinhibate. Profesorul poate să aleagă exerciţiile în funcţie de vârsta elevilor şi de
specificul clasei sau să adapteze aceste exerciţii la specificul de vârstă şi de
interese al elevilor.
Jocul cu mi ngea: toţi elevii se aşază in cerc. Mingea se trece din mână in
mână. ln momentul atingerii mingii. elevii rostesc câte un cuvânt relaţionat
cu o temă dată.
Simbolul: elevii deseneaza pe o bucata de hârtie un simbol caracteristic
(un desen reprezentativ), care va fi prins pe piept. Fiecare elev se prezintă
clasei, explicând semnificaţia simbolului ales.
Cuvântul la care mă gindesc: un elev se gândeşte la un cuvânt. iar
colegii lui trebuie să-I identifice prin Întrebări Închise şi deschise.
Oglinda: elevii formează perechi; unul dintre elevi se mişcă, iar al doilea
trebuie să redea mişcarea pe care o face perechea lui, astfel incăt să
creeze impresia unei oglinzi.
Zodiile: elevii sunt rugaţi să stea intr-un cerc şi să se aşeze Tn ordinea
lunii şi a zilei de naştere fără să comunice verbal, utilizând numai limbajul
nonverbal.
Desenul: un elev primeşte o imagine cu o figură geometrică complexă, pe
care va trebui sA o descrie colegilor astfel Tncât aceştia să o poatA
reproduce pe coala proprie de hârtie. Sarcina elevului este de a descrie
figura verbal (de exemplu, desenaţi in partea de sus a foii un pătrat; in
colţul din jos, din partea dreapta, desenaţi un dreptunghi etc.). Ceilalţi elevi
nu au voie să punA întrebări, iar in final figurile desenate se compară cu
figura iniţiali.

2. Regul il e de grup
Pentru ca discuţiile de grup să fie eficiente, este utilA stabilirea unor reguli,
impreună cu elevii, legat de interacţiunile lor in cadrul grupurilor. Prezentam in
continuare câteva exemple de reguli utile in acest scop:
Să fim intotdeauna atenţi la ceea ce spune celillalt. li arătăm celuilalt ca
suntem atenţi la ceea ce spune dacă îl privim in timp ce vorbeşte, nu n in­
trerupem şi luăm cuvântul abia după ce el a terminat de vorbit. De ase­
menea, este util uneori ca, la inceputul propriei intervenţii, să rezumăm
ceea ce a spus şi să legăm ceea ce avem de spus de cele spuse de el.
Astfel, comunicarea capătă continuitate (de exemplu , ,.Aşadar, tu crezi
că ... j.
Să rncercăm să rămânem la subiect. Adesea, intr-o conversaţie tindem
să ne abatem de la subiectul ini�al şi să orientăm discuţia spre altă idee. E
important ca revenirea la subiect să fie făcut;'§ cu diplomaţie, astfel incat să
nu-l lezăm pe cel care vorbeşte, dar nici sA nu lăsăm discuţia să lânce­
zească sau să devieze de la tema de interes (de exemplu, �Nu sunt sigur

19
Manualul profesorului

dacă ceea spui este legat de subiectul pe care-I discutăm. Nu ma poţi

ajuta?").
Să nu ne reducem colegii la tăcere. O comunicare eficientă apare atunci
când înţelegem că a nu fi de acord cu ideile exprimate de o persoană nu
înseamnă a nu fi de acord cu persoana respectivă. De aceea, nu trebuie
incurajată judecarea unei persoane in funcţie de ceea ce spune. Elevii
trebuie să inţeleagă că e permis să contrazici ideile exprimate de un coleg,
dar nu e corect să-I reduci pe celălalt la tăcere.
Ideile fiecăruia sunt la fel de valoroase. Tncurajaţi toţi elevii să participe
la discuţie şi faceţi-i să inţeleagă cât e de important pentru grup ca toţi
să-şi exprime punctul de vedere. Mai ales, nu favorizaţi intervenţiile elevilor
mai buni la invăţâtură. De asemenea, toate Tntrebările ridicate de ei sunt la
fel de importante. Scopul discuţiei in grup nu este performanţa, ci
înţelegerea. Este important ca toţi membrii grupului de discuţie să afle
punctul de vedere al tuturor colegilor şi, mai ales, nelămuririle lor, pentru a
avea o comunicare cât mai eficientă in grup. Astfel, sunt împărtăşite
cunoştinţe şi pot fi ridicate probleme noi.

3. Abordarea pozitivă a problemelor de dinamică a grupului

in grup, pot apărea situaţii care ingreunează buna desfăşurare a comuni­
cării. Vom prezenta in cele ce urmează unele dintre aceste situaţii şi modul cum
pot fi abordate, pentru a îmbunătăţi interacţiunea elevilor.
Formarea unor grupuri exclusiviste. Munca in grup ii uneşte pe elevi.
Uneori insa, aceste grupuri de muncă se transformă in grupuri exclusiviste,
ai căror membri vor vrea să lucreze doar împreună, să nu intre in echipă
cu alţi colegi. Acest lucru poate fi evitat dacă. schimbaţi periodic criteriile de
grupare, astfel încât să rezulte mereu configuraţii noi.
lată câteva criterii de grupare: zodia din care fac parte; cartierul in care lo­
cuiesc; desertul/sportul/filmul preferat; culoarea cartonaşului scos dintr-un
coş aflat pe catedră; iniţiala prenumelui (de la A la O, de la E la H etc.);
răspunsul dat la o intrebare cu răspunsuri la alegere etc.
Certurile Tn grup. Adesea, elevii adoptă poziţii contrare in cadrul unui grup
şi creează tabere intre care se instituie o atmosferă de ostilitate. Faceţi-i să
inţeleagă că un grup nu trebuie să aibă o poziţie unitară in orice problemă,
că trebuie să înveţe să accepte şi să respecte diversitatea de opinii şi să
nu emită judecăţi la adresa oamenilor in funcţie de opiniile pe care aceştia
le pot avea.
n Ţapul ispjşitor". Când intr-un grup apar greutăţi, se găseşte adesea
cineva care este blamat şi pe seama căruia se pune eşecul grupului. Nu
permiteţi o asemenea atitudine. Tnvăţaţi elevii să-şi asume şi reuşitele, şi
eşecurile ca grup şi să inveţe să critice comportamente, nu persoane.
Monopol/zare versus neparticipare. Unii membri ai grupului vor să
monopolizeze discuţia, considerând că părerea lor este cea mai impar-
 Educaţia pentru carieră. Conţinut ti metode

tantă. Alţii, Tn schimb, preferă să nu se implice în discuţie, să rămână la

periferia grupului. Elevii trebuie să inţeleagă cu toţii ca puterea unei echipe
vine din participarea tuturor membrilor ei. Pentru asta, cei care vorbesc
mai mult trebuie să inveţe să asculte, iar ceilalţi să fie mai implicaţi şi să
participe la activitatea grupului. Ca profesor, puteţi ajusta această dinamica
a grupului prin intăririle pe care le daţi. Evitaţi o vreme contactul vizual cu
cei prea vorbăreti şi uitaţi-vă mai mult la cei tăcuţi, încurajaţi-le
participarea.
Conversaţiile secundare. l n timpul discuţiilor de grup, unii elevi vor
începe discuţii paralele cu tema de dezbatere a grupului. Dacă observaţi
acest fenomen, incerca� să recaptaţi atenţia lor spre activitatea grupului.
Focalizaţi atenţia grupului spre aceştia, dar nu sub formă. de pedeapsă.
("Colegii voştri vorbesc despre altceva. ") . ci pentru a-i implica din nou in
activitate ("Aşadar, situaţia actual� este. . . Tu ce crezi că ar trebui f.Jcut Tn
continuare? nsau .,Colegii tlli spun eli .. . Cum vezi tu lucrurile?").
Disconfort de grup. Uneori se intamplă ca munca pe grupuri să nu
meargă cum ar trebui, deşi nu puteţi să. vă daţi seama exact care e
problema. Faceţi-le atunci cunoscut elevilor că simţiţi că ceva nu e in
regulă şi incurajaţi-i să vorbească despre asta (de exemplu, DPllreţi mai
tăcuţi ca de obicei? Puteţi să mll ajutaţi să înţeleg ce se int!lmp/ă?j.

1 .2.4. Competenţele profesorului-consilier de facilitare a

interacţiunilor in cadrul grupului de elevi

Specificul orelor de educaţie pentru carieră este focalizarea acestora pe

autocunoaştere şi dezvoltarea personală a elevilor. Pentru realizarea acestui scop,
este necesară asigurarea unei atmosfera pozitive, in care elevii să poată beneficia
de pe urma interacţiunilor cu colegii. Profesorul-consilier, prin comportamentul
personal, poate modela urmatoarele atitudini la elevi:

1) Acceptarea necondiţionată - atitudinea de recunoaştere a demnităţii

şi a valorii personale a elevilor, cu punctele lor tari sau slabe, calităţi sau defecte,
atitudini pozitive sau negative, tară a critica, judeca, controla şi, mai ales, rara a
condiţiona aprecierea lor de realizarea anumitor comportamente. Acceptarea
necondiţionată nu este echivalentă cu aprobarea oricărei atitudini sau a oricărui
comportament, ci presupune acceptarea modului diferit in care persoana simte sau
crede.
Non-acceptarea se manifesta prin:

Oferirea de sfaturi, soluţii: nDe ce nu faci aşa

Utilizarea de etichete: ,.Eşti prost pentru că ai tacut . . . "
Condiţionarea aprecierii: " Te voi aprecia numai dacă . . . "
Formularea unor comenzi, a fi directiv: ., Trebuie să . . . "

21
Manualul profesorului

Evaluarea, învinovăţirea: .,Aici greşeşti cu siguranţă . . . "

Manifestarea simpatiei, a acorda suport la modul general: " Totul va fi bine. "
Amenintarea, avertizarea: " Dacă se mai întâmplă să . . . . "
Evitare � : " Hai să uităm asta . . . "

2) Empatia - abilitatea de a inţelege modul in care gândeşte, simte şi se

comportă o alta persoană. Empatia nu trebuie confundată cu mila sau
compasiunea faţa de o alta persoană in dificultate, ci Tnseamnă .a fi alături " de
persoană, atitudine care facilitează exprimarea emoţiilor, convingerilor, valorilor şi
îmbunătăţeşte comunicarea.
3) Congruenţa - respectiv concordanţa dintre comportamentul şi
convingerile, emoţiile şi valorile personale. Decalajul dintre ceea ce simte sau
gândeşte o persoană şi ceea ce exprimă ea se transpune in maniera falsă de
exprimare sau de comportament, care este uşor sesizabila de către ceilalţi şi poate
duce la pierderea relaţiei de încredere.
4) Colaborarea - implicarea grupului in deciziile de dezvoltare personală,
in cadrul unei relaţii de respect şi parteneriat, de la egal la egal. Rolul interacţiunilor
de grup este de a facilita identificarea celor mai relevante informa�i pentru ca
elevul sa poată lua decizii responsabile şi nu oferirea de soluţii, in cadrul unor
relaţii de tip expert-novice.
5) Gândirea pozitivă - viziune pozitivă asupra potenţialului de dezvoltare
personală şi incurajarea respectului de sine al elevilor.

Abilităţi pe care profesorul-consilier le poate utiliza pentru a crea un mediu

securizant pentru elevi:

1) Ascultarea activă - capacitatea de a se focaliza in acelaşi timp pe

conţinutul mesajului şi pe emoţiile interlocutorului pentru a asigura o Tnţelegere cât
mai acurata a mesajului pe care acesta n transmite. Ascultcirea activă încurajează
comunicarea deschisă. Ea exprimă respect pentru ceea ce gândeşte sau simte
interlocutorul şi comunică prin limbaj nonverbal că este înţeles.
Ascultarea activă este susţinută de:
comunicarea nonverbală adecvată conţinutului şi stării afective a interlo­
cutorului;
contact vizual cu interlocutorul, fără însă a-1 fixa cu privirea;
ascultarea interlocutorului şi lipsa preocupării excesiva pentru răspunsurile
care urmează să fie date;
ascultarea autentică, interesată de problema/subiectul abordat;
lipsa evaluărilor in termeni de " bine" sau " rău " , "acceptabir sau " inac­
ceptabil " , " potrivit" sau "nepotrivit•, " interesant" sau " neinteresant•:
prelucrarea tuturor informaţiilor şi nu doar a celor care se suprapun peste
interesele şi convingerile personale;
lipsa etichetărilor (integrarea interlocutorului intr-o categorie).

22
 Educaţia pentru carieră. Conţinut şi metode

2) Utilizare constructiv;} a intrebiJrilor - capacitatea de a utiliza

întrebările, pentru a ajuta elevii să-şi clarifice sentimentele, convingerile, atitudinile
şi valorile personale. Tn acest scop, se pot utiliza următoarele tipuri de întrebări:
întrebări deschise, care comunică inter1ocutorului că este ascultat şi facili­
tează procesul de comunicare prin invita�a de a descriere situaţia: Ai
"
putea să-mi spui mai multe despre ... ?': �Poţi să descrii situaţia X ? ".
Aceste întrebări n ajută pe interlocutor să-şi exprime atitudinile, valorile,
sentimentele şi opţiunile legate de problema abordată.
întreMri ipotetice, care sunt utile pentru vizualizarea consecinţelor pozitive
sau negative ale unor acţiuni şi pentru luarea in considerare a unor
alternative diferite de acţiune (de exemplu, in planificarea vieţii şi a
carierei). Tntrebări cum sunt .,Dacă ar trebui să iei acum o decizie legată de
şcoală, cum ai proceda?" asigura elevilor o stare de confort prin abordarea
ipotetică. a problemei.
întrebările închise sunt acele întrebări care generează răspunsuri in
termeni de ,.da " sau ,.nu � . Aceste întrebări duc la intreruperea comunicării
dacă nu sunt utilizate in mod corespunzător. Ele se utilizează pentru
obţinerea unei informaţii exacte, de exemplu: ,.Ai văzut vreodată ... ?"'.
Tntrebflrile justificative (de exemplu, ,.De ce ai luat aceastl decizie?") ii fac
pe cei interogaţi să găsească explicaţii logice sau scuze pentru u n
comportament ş i , de aceea, sunt contraproductive i n raport cu scopul de
dezvoltare personală şi sunt inutile in acest context.

3) Oferirea unui feedback eficient presupune oferirea de feedback in

mod:
constructiv - focalizat pe aspecte care pot să fie dezvoltate;
specific şi concret - să vizeze un comportament specific şi să nu fie
exprimat vag şi general;
descriptiv şi nu evaluativ - să descrie comportamentul şi nu să exprime
·
acceptarea sau valoarea sa (bun rău etc.);
imediat - pentru intărirea comportamentului şi nu după o perioadă de timp.

4) Furnizarea interactlviJ a informaţiilor. Scopul orelor de educaţie

pentru carieră. fiind dezvoltarea personală, este importantă incurajarea
curiozităţii şi dezvoltarea nevoii de cunoaştere la elevi. Tn funcţie de
acurateţea informaţiilor pe care le au elevii, profesorul poate oferi sau
poate iniţia acţiuni de informare care să ducă la clarificarea şi completarea
celor deja existente. Accentul cade aici nu pe evaluarea cunoştinţelor, ci
pe maniera interactivă de a furniza informaţii, pe care elevul le poate utiliza
apoi in luarea unor decizii responsabile.

5) Parafrazarea - abilitatea de a reforrnula ceea ce pare esenţial in mesaj

şi de a comunica înţelegerea mesajului (QCu alte cuvinte, . . . j.

23
Manualul profesorului

6) Sumarizarea- modalitatea de a extrage cele mai importante aspecte

ale mesajului. Sumarizarea se poate utiliza pentru:
a incheia o discuţie şi a deschide o nouă etapă a discuţiei;
a stabili priorităţi şi alternative de abordare a unei teme;
• a clarifica perspectivele enunţate de elevi.

7) Reflectarea, ca modalitate de a exprima înţelegerea atât a conţinutului

informaţional, cât şi a stării emoţionale transmise de elev. Uneori, este mai
relevantă reflectarea emoţiilor decât reflectarea conţinutului. Reflectarea dă
elevului sentimentul că este ascultat şi că ceea ce exprimă sau trăieşte este
important.

1.3. CUM S E UTILIZEAZĂ ACEST MAN UAL?

Manualul de faţă vine in sprijinul profesorului-consilier care işi asumă rolul

de formare şi educare a elevilor pentru viaţă şi carieră. Manualul valorifică
experienţa autorilor in domeniul educaţiei pentru carieră şi reprezintă o resursă de
activităţi şi repere teoretice pentru realizarea acestor activităţi. El cuprinde două
părţi interconectate.

Prima parte a manualului prezinta reperele teoretice ale educaţiei pentru

carieră, grupate in 6 capitole:
( 1 ) Autocunoaştere şi dezvoltare personală;
(2) Comunicare;
(3) Managementul informaţiei şi al Tnvăţării;
(4) Planificarea carierei;
(5) Educaţia antreprenorială;
(6) Stilul de viaţă.

A doua parte descrie activităţi care se pot aplica la clasă pentru a dezvolta
competenţele de management al carierei la elevi. Activităţile sunt grupate pe cicluri
şcolare: activităţi pentru clasele 1-IV, activităţi pentru clasele V-VI I I , activităţi pentru
clasele IX-XII/SAM.

Profesorul poate utiliza acest manual in două sensuri: fie parcurge mai
intAi partea teoretică şi apoi identifică activităţile corespondente pentru a fi aplicate
la clasă, fie selectează mai intâi activităţile care vor fi aplicate la clasă şi, pe baza
lor, identifică reperele teoretice necesare pentru desfăşurarea cu succes a
acestora.
Dacă profesorii simt nevoia aprofundării la clasă a unor teme, ei pot face
apel la resurse alternative.

24
 Educa11a pentru carleri. Con11nut ti metoda

Autorii au depus multa muncA şi au acordat multa grijA pentru a face acest
manual cat mai accesibil şi prietenos. Pentru a facilita legAtura dintre partea
teoretică şi activit-ăţile de la clasA, in descrierea activităţilor sunt incluse trimiteri la
materialul teoretic pe care profesorul trebuie să-I prezinte. De asemenea, in grila
de corespondenţA aflată la marginea paginii sunt marcate capitolul şi subtema la
care se aplică activitatea descrisa. Astfel, profesorul care alege o activitate dintre
cele propuse va şti imediat ce capitol. respectiv subtema: din partea întâi a
manualului acoperă partea teoretică necesarA pentru realizarea lecţiei.
Pentru fiecare capitol există mai multe activităţi care pot fi aplicate la clasA.
Profesorul poate alege acele activităţi care se potrivesc stilului propriu şi nevoilor
clasei de elevi. De asemenea, profesorul poate veni cu idei noi şi poate sa creeze
alte activitA�, pornind de ra cele propuse aici.
Scopul nostru a fost de a crea o resursă de repere teoretice şi practice
actualizate, care să poată fi utilizată cu uşurinţi'l şi si'� reprezinta o surse'� de
inspiraţie pentru activităţi create de profesori la clasA.

Sperăm că profesorii-consilieri vor lectura şi utiliza manualul cu aceeaşi

bucurie şi satisfacţie pe care autorii au trăit-o pe parcursul elaborării acestei lucrări.
Capito l u l 2

AUTOC UNOAŞTERE ŞI
DEZVOLTARE PERSONALĂ

Obiectiv pr in cipal:
Dezvoltarea abilităţilor de autoevaluare
realistă a propriilor caracteristici şi de
autoreglare emoţională şi comporta­
mentală in situaţii diverse, legate de
viaţA şi carieră

Conceptul de autocunoaştere se referă la procesul de explorare şi

structurare a propriilor caracteristici (de exemplu, abiliu.iţi, emoţii, motivaţii, atitudini,
credinţe, mecanisme de apărare şi adaptare etc.), in unna căruia rezultă imaginea
de sine a persoanei. Imaginea de sine este reperul esenţial al autoreglllrii
comportamentale şi emoţionale.
Funcţionarea eficientă in mediul socio-profesional contemporan este
facilitată de capacitatea de autocunoaştere şi autoreglare eficientă a persoanei.
Dificultăţile pe care le întâmpină unii tineri, in încercarea lor de a face faţă
solicitărilor contemporane, dar şi dificultăţilor specifice copilăriei şi adolescenţei,
ridică, în mod serios, problema necesităţii achiziţiei de către elevi a unor strategii
de autocunoaştere şi dezvoltare personală.
Rolul acestui capitol este de a oferi o perspectivă de ansamblu asupra
aspectelor relevante ale autocunoaşterii:
imaginea de sine;
aptitudinile şi abilităţile personale;
sistemul motivaponal al individului;
emoţiile şi mecanismele de apărare şi adaptare;
autoeficacitatea percepută.

27
Manualul profesorului

2.1. 1MAG I N EA DE SINE

Pe măsură ce inaintează in vârstă şi se confrunta cu situaţii d i n c e in ce

mai numeroase şi mai diverse, copilul incepe să-şi dezvolte cunoaşterea de sine.
Acesta este un proces complex, care durează intreaga viaţă şi care duce mai întâi
la conturarea, iar apoi la structurarea şi Tmbogăţirea imaginii de sine.

Imaginea de sine este modul in care o persoană Tşi percepe propriile

caracteristici fizice, cognitive, emoţionale, sociale şi spirituale.

Cu alte cuvinte, imaginea de sine este o reprezentare mentală a propriei

persoane, u n .tablou n in care sunt incluse cunoştinţele despre sine (abilităţi,
comportamente, emoţii, cunoştinţe, valori etc.) şi care ne ajuta să ne reglăm
comportamentul in societate. Astfel, dacă cineva are o imagine de sine negativă
(crede, de exemplu, că este un incapabil) se va raporta la lu mea din jurul său şi va
reacţiona in concordanţă cu această imagine (de exemplu, Ti va fi teamă să Tşi
exprime opiniile sau să aibă iniţiative). Dimpotrivă, o persoană cu o imagine de
sine pozitivă, care se percepe capabilă şi valoroasă, va demonstra prin
comportamentele sale incredere, siguranţă şi iniţiativă.
Imaginea de sine nu reflectă intotdeauna realitatea. O adolescentă cu o
Tnfăţişare fizică atractivă se poate percepe ca fiind urAtă şi grasă şi invers. Cu cât o
persoană se percepe mai corect, cu cat îşi interpretează caracteristicile mai precis
şi Tşi dezvoltă convingeri mai realiste despre sine, cu atât şi funcţionarea sa
generală este mai bună.
Imaginea de sine (Eul) nu este o structură omogenă. Tn cadrul său, se pot
diferenţia mai multe componente:
eul actual, care se referă la ceea ce individul consideră că este intr-un
anumit moment al dezvoltării sale;
eul ideal, care reflectă ceea ce individul ar dori să fie;
eul viitor, care exprimă ceea ce individul poate deveni in viitor.

2.1 . 1 . Eul actual

Eul actual este modul in care persoana îşi percepe propriile

caracteristici fizice, cognitive, emoţionale, sociale şi spirituale la un
moment dat.

Eul actual este rezultatul experienţelor noastre personale in cadrul

societăţii şi culturii in care trăim. Acestea oferă criteriile pe baza cărora persoanele
îşi interpretează experienţele şi îşi structurează imaginea de sine. De exemplu,

28
 Autocunoaştere şi dezvoltare personali

standardele de frumuseţe promovate in mass-media influenţează modul in care

adolescentul tşi percepe propriul corp.
Eul actual are mai multe dimensiuni:

(1) eu/ fizic (ce cred despre corpul meu);

(2) eul cognitiv (ce aed despre modul in care gândesc, memorez etc.);
(3) eul emoţional (ce cred despre emoţiile şi sentimentele mele);
(4) eul social (cum cred că mă percep ceilalţi);
(5) eu/ spiritual (ce cred că este important şi reprezin� o valoare pentru
mine).

(1) Eul fizic

Eul fizic este modul in care persoana Tşi percepe propriile trăsături
fizice, in special cele referitoare la propriul corp (imaginea
corporală) şi la apartenenţa sexuală (identitatea sexuală).

Tn perioada adolescenţei, individul devine conştient nu doar de aspectul

corpului său, ci şi de gradul său de atractivitate in raport cu cel al altor persoane.
Ca urmare, eul fizic reflectă apariţia, dezvoltarea şi acceptarea propriei corpo­
ralităţi.
Imaginea corporali se refera la modul in care persoana se percepe pe
sine şi la modul in care ea crede că este percepută de ceilalţi, din punct de vedere
fizic. Altfel spus, imaginea corporală determină gradul in care persoana se simte
mulţumită de aspectul fizic al corpului său. Pe măsură ce copilul creşte, imaginea
sa corporală devine din ce in ce mai nuanţată. Daca, sub influenţa factorilor sociali
şi culturali (de exemplu, standarde de frumuseţe), persoana considera că imaginea
ideală a corpului sau (Eul corporal ideal) nu corespunde imaginii percepute a
acestuia (Eul corporal actual), pot apărea sentimente de nernulţumire, deprimare,
furie, izolare etc.
De exemplu, o adolescentă, care este puternic influenţata de standardele
de frumuseţe promovate de mass-media şi care are 65 de kg la o înalţime de 1 ,80
m, poate considera că este mult prea grasă şi că ceilalţi o văd şi ei astfel. Tn
consecinţă, ea nu va fi mulţumită de aspectul fizic al corpului său, deşi din punct de
vedere medical poate fi considerată in limite normale.
Identitatea sexuală este o faţeta importantă a Eului fizic. Ea include
reprezentarea mentală a trăsăturilor şi a comportamentelor specifice sexului căruia
persoana ii aparţine. Formarea acesteia incepe la o vârstă timpurie, probabil
imediat după naştere, pe măsură ce părinţii încurajează la copiii lor comportamente
specifice fiecărui sex (îmbrăcăminte de culoare albastră şi jucării-maşinuţe pentru
băieţi; imbricăminte roz şi jucării-păpuşi pentru fetiţe etc.).

29
Manualul profesorului

(2) Eul cognitiv

Eul cognitiv este modul Tn care persoana îşi percepe propriul mod
de a gândi, memora şi opera mental cu informaţiile despre sine şi
des re lume.

Cu alte cuvinte. Eul cognitiv se refera ta ceea ce crede persoana despre

felul in care gândeşte, decide, memoreaza, işi centreaza atenţia asupra unora sau
altor aspecte din realitate, etc.
Ca urmare a experienţelor negative de viaţă, unele persoane dezvolta
credinţa că este important să fie mult mai atente ta lucrurile nepl.iicute care li se
intamplă, pentru a putea preintâmpina viitoare evenimente negative. Alţii consideră
mereu că vina este a lor, cultivind astfel convingerea c.ii nu gândesc bine şi că.
sunt incapabili să rezolve problemele cu care se confrunta. Pe de altă parte, pus in
situaţia de a rezolva o problemă profesională sau personală, cineva poate avea
convingerea ca a gândit bine şi a luat decizia corectă.
Cunoaşterea corectă a propriilor abilitaţi cognitive stA la baza elaborării
unui plan de viitor realist şi realizabil, atat in ceea ce priveşte viaţa profesională,
cât şi viaţa personalA.

(3) Eul emo ţional

Eul emoţional este modul in care persoana îşi percepe propriile

afecte, sentimente, emoţii.

Conştientizarea modului in care o persoană işi interpretează şi işi trăieşte

afectele, sentimentele constituie un pas important in procesul de autoreglare a
emoţiilor. Copiii şi adolescenţii trebuie ajutaţi să îşi dezvolte abilitatea de a-şi
identifica emoţiile trăite, de a le modula şi de a le exprima intr-o maniera potrivită
situaţiei, tara teama de a părea ridicoli sau vulnerabili. Frica de propriile trăiri
emoţionale şi neînţelegerea acestora constituie unul dintre mecanismele principale
care generează şi întreţin emoţii disfuncţionale, cum ar fi: anxietatea extrema,
deprimarea, furia necontrolabilă, sentimentele de vinovăţie etc.

(4) Eul social

Eul social este modul tn care persoana crede că este perceputa de

cei din jurul său.

Comportamentul persoanelor in societate este putemic influenţat de Eul tor

social. Astfel, o persoană, care consideră că ceilalţi o percep ca fiind vulnerabilă,

30
 Autocunoaştere şi dezvoltare personală

poate adopta in societate comportamente ofensive sau chiar agresive pentru a se

simţi în siguranţă. Altora, atitudinea defensivă, de retragere şi reţinere este cea
care le conferă confort psihic. Pe de altă parte, persoanele care percep relaţiile
sociale ca fiind mai degrabă securizante vor adopta atitudini asertive, care se
conformează principiului )mi unnSresc scopurile, fără a leza interesele celor din
jurul meu ".

(4) Eul spiritual

Eul spiritual este ceea ce persoana percepe ca fiind valoros şi

important in viaţă.

Eul spiritual reflectă valorile şi jaloanele existenţiale ale unei persoane.

Fiecare persoană are un set de valori care îi ghidează deciziile şi
comportamentele şi care depăşesc cadrul unor situaţii particuiare. Aceste valori
trec dincolo de influenţele imediate la care este expus individul, fiind unele dintre
cele mai stabile componente ale personalităţii sale.
Din această perspectivă, persoanele pot fi caracterizate ca fiind pragma­
tice, idealiste, religioase, altruiste, pacifiste etc.
Valorile reprezintă evaluări care reflectă o convingere sau o atitudine faţă
de caracteristicile unui lucru (de exemplu, un lucru este bun sau rău, dezirabil sau
indezirabil etc.).
Există mai multe tipuri de valori:
valori morale de bază, cum ar fi ideea de dreptate sau Tncălcarea acesteia;
valori morale legate de caracter, cum ar fi onestitatea, toleranţa;
valori morale care nu au legătură cu caracterul, cum ar fi hărnicia,
perseverenţa;
valori sociale, ca patriotismul;
valori religioase;
valori estetice etc.
Dezvoltarea sistemului de valori este influenţată de o serie de caracteristici
personale şi sociale (vârstă, sex, etnie, cultură etc.). De exemplu, o persoană cu o
imagine de sine negativă (.,Nu sunt destul de deştept. j, dar cu un sistem de valori
foarte bine conturat, care reflectă responsabilitate in raport cu sarcinile care trebuie
indeplinita (,.Prin muncă susţinută voi reuşi. "), poate să obţină succes şi astfel să îşi
imbunătăţească şi imaginea de sine.

2.1 .2. Eul ideal

Eul ideal este modul în care o persoană îşi reprezintă mental ceea ce
ar dori să fie, dar este in acelaşi timp conştientă că nu are Tn prezent
resursele reale să devină.

31
Manualul profesorului

Eul ideal se exprimă prin nivelul de aspiraţie, adică nivelul la care şi�ar dori
să ajungă persoana in viitorul mai mult sau mai puţin îndepărtat. Ca multe idealuri,
Eul ideal uneori poate fi atins, alteori nu.
De exemplu, oricăt de mult şi-ar dori o adolescentă scundă să ajungă
manechin, acest lucru este foarte puţin probabil să se întâmple. La fel, un elev de
liceu slab la învăţătură îşi poate dori să ajungă un chirurg de succes (Eul ideal -
imaginea proprie ca chirurg de succes), insă acest ţel va fi pentru el foarte greu de
atins.
Persoanele care se centrează excesiv pe diferenţa dintre Eul actual şi Eul
ideal pot ajunge la un moment dat să trăiască stări de frustrare, tristeţe, deprimare
sau nemulţumire faţă de propria persoană. Cunoaşterea realistă a propriilor calitaţi,
defecte, potenţialităţi şi limite ajută persoana să işi stabilească scopuri pe care le
poate atinge, realizarea acestora recompensându�i eforturile investite.

2.1 .3. Eul viitor

Eul viitor este modul in care o persoană işi reprezintă mental ceea ce
poate deveni in viitor, folosind resursele de care dispune in prezent.

Eul viitor se exprimă prin nivelul de expectanţă, adică nivelul la care este
foarte probabil să ajungă persoana, intr�un timp dat, folosind resursele pe care le
are. De pildă, absolvirea liceului este un scop realizabil pentru cei mai mulţi dintre
adolescen� (Eul viitor - imaginea proprie ca absolvent de liceu).
Eul viitor include aspiraţiile şi scopurile de durată medie şi lungă pe care le
avem, acţionând ca factor de bază in motivarea comportamentelor noastre. Tn
acelaşi timp, poate exista şi un Eu viitor de care ne temem; acesta se referă la
reprezentarea mentală a caracteristicilor negative pe care le avem şi care s�ar
putea dezvolta in timp (de exemplu, cineva puţin sociabil se poate teme că va
rămâne singur in viitor). De regulă, persoanele optimiste includ in imaginea Eului
viitor preponderent aspectele pozitive pe care doresc să şi le dezvolte, pe când
cele pesimiste işi conturează un ,.tablou" dominat de proliferarea defectelor lor
actuale.
Tn consecinţă, imaginea pozitivă sau negativă a Eului viitor va fi dublată fie
de emoţii pozitive şi mobilizarea resurselor pentru atingerea scopurilor propuse, fie
de emoţii negative şi tentative de abandon.
Este, aşadar, important ca, in cursul formarii personalităţii lor, tinerii să fie
ajuta� să îşi contureze un Eu viitor centrat pe calităţile şi resursele de care ei
dispun. Adultul, in rolul său de educator, poate opta intre a intreţine speranţele
copiilor şi tinerilor (prin evaluări pozitive, oricât de mici ar fi acestea) sau
neTncrederea (prin evaluări negative, chiar dacă acestea sunt făcute in scop de
stimulare).

32
 Autocunoattere ti dezvoltare personali

Modalităţi de manifestare a imaginii de sine negative

De multe ori, imaginea de sine negativă se poate manifesta prin:

Evitare. Un elev cu o imagine de sine negativă poate adopta atitudini
de genul "Dacă nu Tncerc;, nu greşeşU. ". Retragerea şi comportamen­
tele timide, de evitare a confruntării cu probleme sunt indici ai imaginii
de sine negative.
Agresivitate defensivă. U n elev cu o imagine de sine negativă
compensează atacând sursa frustrarii (de exemplu, il ironizează pe un
coleg care a luat o notă mai mare).
Compensare. Un elev care nu are succes la unele materii, le minima­
lizează importanţa şi încearcă sa aibă succes la altele, pe care ajunge
să le considere mai importante.
Motivaţie scăzută. Un elev cu o imagine de sine negativă va
manifesta lipsa de incredere Tn forţele proprii. Tn consecinţă, el va fi
mult mai puţin motivat să iniţieze sau să se implice Tn diverse activită�,
deoarece nu se va simţi Tn stare să le finalizeze cu succes.
Rezistenţă. Elevii încearcă să Tşi ,.conserve" imaginea de sine şi mani­
festă rezistenţă la schimbări, chiar dacă aceste schimbări pot fi Tn
beneficiul lor. Elevii cu o imagine de sine negativă sunt mai rezistenţi la
schimbare, reducând astfel riscul unui eşec in situaţiile dificile.

Consecinţe ale Imaginii de sine pozitive/negative

Imaginea de sine are consecinţe in plan şcolar, profesional, familial şi social:

lma ine de sine ne ativă

• scăderea performanţelor şcolare sau la • creşterea performanţelor şcolare şi la viitorul

locul de muncă, datorită subestimării loc de muncă (de exemplu, persoana îşi
resurselor, neasumării responsabil!tă�lor estimează corect resursele, Tşi asumA
etc.; responsabilităţi Tn conformitate cu cerinţele
şi resursele proprii etc.);

• rela�i nearmonioase tn cadrul familiei • relaţii armonioase in cadrul familiei (respec-

(lipsa de respect faţA de sine favorizează
lipsa respectului manifestat de către
ceilalţi membri din familie; in timpul
conflictelor se invinovăţesc excesiv sau ii
critică pe ceilalţi);
tul de sine determinat de o imagine de sine
pozitivA favorizează manifestarea respec-
tului din partea celorlalţi; rezolvarea conflic-
telor este mai simplu de realizat in condiţiile
Tn care cei implicaţi tn conflict nu se autoTn­
vinovAţesc şi nu ii învinovăţesc pe ceilalţi);

• �.
�
relaţi defici �n: ?U cei e a� eaşi vâ�tă • relaţii bune cu colegii şi prietenii de aceeaşi
(elev11 vo � sa 1ş1 menţ1nă st•ma de s m e vârstă (elevii îşi pot pune in evidenţă
crescută 1mpunându-se, _msă fac acest calitatile, fără a le devaloriza pe ale
lucru nerespectAnd drepturile celorlalţi şi celorl & lţi).
valoarea lor, ceea ce afectează. relaţiile
cu ace tia .

33
Manualul profesorului

2.1 .4. Stima de sine

Evaluarea imaginii de sine diferă radical de evaluarea comportamentelor.

Astfel, este uneori justificat să considerăm comportamentul cuiva ca fiind corect
sau incorect, adecvat sau inadecvat unei situaţii, bun sau rău din punct de vedere
moral sau social, eficient sau ineficient profesional. Pe de altă parte, catalogarea
unei persoane ca fiind bună sau rea, capabilă sau incapabilă reflectă condiţionarea
nejustificată a valorii unui individ de performanţele sale intr·un anumit domeniu.
Ynsă perceperea unui eşec ca simptom al lipsei de valoare este nu doar injustă, ci
şi foarte dăunătoare persoanei. Valoarea unei fiinţe umane nu decurge din
performanţele realizate de aceasta intr·un anumit domeniu, ci din ansamblul tuturor
comportamentelor, acţiunilor şi potenţialităţilor sale trecute, prezente şi viitoare, pe
toate palierele vieţii. Astfel, un elev poate să aibă note mici la şcoală, însă să fie in
acelaşi timp o persoană altruistă, respectuoasă şi săritoare, trăsături pentru care
merită respectul nostru.
Copiii mici incep să îşi evalueze imaginea de sine pornind de la părerile şi
reacţiile părinţilor şi ale educatorilor lor. Aprecierile sau criticile acestora sunt
preluate şi interiorizata de către copil, ducând la formarea unei stime de sine
scăzute sau ridicate. Stima de sine ridicată reflectă recunoaşterea valorii intrinseci
a oricărei fiinţe umane, autoaprecierea şi increderea in forţele proprii.
Eşecul părinplor şi al educatorilor in a diferenţia intre comportament şi
persoană are frecvent drept consecinţă formarea unei stime de sine scăzute.
Adesea, copiii, care nu reuşesc să satisfaca aşteptările exagerate ale părinţilor,
incep să se simtă vinovaţi, mai ales dacă părinţii le comunică repetat (explicit sau
implicit) acest eşec. Ei se învinovăţesc şi ajung să creadă că nu merită să fie iubiţi
de părinţi, că nu s·au străduit suficient pentru a·i mulţumi. Tncrederea necondiţi·
onată pe care copilul o are în adulţi nu ii permite să creadă că părinţii săi ar putea
greşi faţă de el.
Deşi cerinţele exagerate faţă de copil pot duce la o stimă de sine scăzută,
nici lipsa oricăror cerinţe sau constrăngeri nu este utilă dezvoltării acestuia,
deoarece reduce implicarea in sarcini. Se poate vorbi, astfel, despre un nivel optim
al cerinţelor impuse copilului. Astfel, cerinţele:
trebuie să fie suficient de ridicate ca să motiveze copilul;
• nu trebuie să fie prea ridicate, pentru a nu genera stres şi emoţii negative
inutile.
Standardele care n sunt impuse şi pe care şi le impune copilul trebuie să
corespundă abilită.ţilor sale. Totodată, adulţii pot susţine formarea unei stime de
sine ridicate, invăţănd copilul să se aprecieze în ansamblul comportamentelor şi
trăsăturilor sale, fără a se centra exclusiv pe un aspect sau altul.

34
 Autocunoattere şi dezvoltare personală

Persoane e
l cu stimă de sine r id icată: Persoanele cu stimă de sine scăzută:

interpreteaza situaţiile noi ca fiind sunt nemulţumite de persoana lor in

provocatoare, nu amenintAtoare;
preferA independenta;
işi asumă responsabilitâ�;
se implică in rezolvarea unor sarcini
noi;
îşi exprimA adecvat emoţiile pozitive
şi pe cele negative;
îşi asumă consecinţele acţiunilor lor;
sunt mândre de realizările lor.
general;
evită responsabilitA�Ie sau sarcinile noi;
se simt lipsite de valoare;
refuză să işi asume consecinţele fep·
telor lor;
manifestA toleranţă scăzută la frustrare;
manifestA rezistenţa scazutA la prasi·
unile negative ale grupului;
işi exprimă intr-o manieră inadecvată
emoţiile sau şi le neaga;
considerA manifestarea emo�ilor o
dovadă de slăbiciune.

Dezvoltarea unei stimei de sine ridicate este favorizată de:

crearea in familie şi la şcoală a unor oportunităţi prin care elevul să obţină
succes, să îşi identifice ariile in care este competent şi prin care să îşi
exprime calităţile faţă de grupul de colegi şi de prieteni;
crearea unor situaţii in care copilul sau adolescentul să aibă oportunitatea
de a oferi ajutor celortalte persoane (de exemplu, activităţi de voluntariat);
identificarea surselor de suport social (grupuri de persoane care pot oferi o
susţinere constanta.);
dezvoltarea abilitaţilor de comunicare, negociere, rezolvare d e probleme şi
a celor de a face faţă situaţiilor de criză;
dezvoltarea sentimentului de autoeficacitate ("Şi eu sunt bun la ceva.");
stabilirea unor aşteptări rezonabile, in funcţie de vârstă şi abilităţi;
identificarea unor modalităţi adecvate de exprimare a emoţiilor negative;
acceptarea necondiţionată a propriei persoane şi a celortalţi.

Metodele folosite pentru imbunătăţirea stimei de sine depind in mare măsură de

cauzele care au determinat formarea unei stime de sine scăzute. Astfel:
o stimă de sine scăzută datorată unor competenţe deficitara necesită
imbunătSiţirea acestor competenţe;
in cazul in care nivelul scăzut al stimei de sine este cauzat de stabilirea
unor standarde nerealiste (prea mari), intervenţia vizează consilierea
individului in adoptarea unor standarde cât mai realiste;
stima de sine scăzută, datorată unor discriminări sociale, necesită o
intervenţie bazată pe o abordare empatică (inţelegătoare}, care să tmbu·
nătăţească preţuirea de sine şi, ulterior, să crească nivelul stimei de sine;
când cauzele unei stime de sine scăzute sunt multiple, intervenţia
corectivă folosita va fi, de asemenea, multi·modală.

35
Manualul profesorului

2.2. APTITU DINILE

Aptitudinile reprezintă potenţialul unei persoane de a obţine

performanţă intr·un anumit domeniu.

Spunem despre o persoană că a;e aptitudini superioare intr·un domeniu,

dacă identificăm un potenţial al acesteia de a obţine performanţe superioare in
acel domeniu.
Orice comportament privit sub unghiul eficienţei devine aptitudine. Astfel,
percepţia detaliilor, memorarea, spiritul de observaţie pot fi considerate aptitudini
care constituie premise pentru realizarea cu succes a unor sarcini (de exemplu,
corectarea unor texte, intocmirea unor acte, analiza unui proiect etc.).

2.2. 1 . Tipuri de aptitudini

a) După nivelul de generalitate, aptitudinile pot fi:

• aptitudini generale;
• aptitudini speciale.

Aptitudinile generale sunt acele aptitudini care permit obţinerea de

performanţe superioare in mai multe domenii. De exemplu, despre un elev care are
o performanţă superioară la fizică, la limbi străine, matematică etc. spunem că este
inteligent sau că are o abilitate generală de învăţare. Inteligenţa este aptitudinea
generală care asigură o performanţă ridicată in toate domeniile, mai ales in cele
care presupun achiziţia de noi informaţii şi operarea cu acestea.

Aptitudinile speciale sunt aptitudinile care permit obţinerea de

performanţe superioare intr·un număr mai restrâns de domenii. De exemplu,
despre elevul care este foarte bun la desen, spunem că are aptitudini speciale de
desenator.

b) După domeniul in care se manifestă, aptitudinile pot fi:

cognitive:
sociale;
profesionale;
academice;
artistice;
muzicale;
sportive etc.
 Autocunoaştere şi dezvoltare personali

Aptitudinile cognitive reprezintă capacităţile individului implicate in

prelucrarea informaţiei. Astfel, se pot identifica mai multe aptitudini cognitive:
Abilitatea generală de tnvSţare: capacitatea de a dobândi noi cunoş­
tinţe şi de a opera cu ele;
Aptitudinea verbală: capacitatea de a utiliza adecvat lexicul, sintaxa şi
de a inţelege texte scrise;
Aptitudinea numerică: capacitatea de a inţelege şi a opera cu conţinu­
turi numerice;
Aptitudinea spaţială: capacitatea de a reţine şi de a opera cu repre­
zentări mintale spaţiale;
Aptitudinea de percepţie a formei: capacitatea de percepţie a constan­
ţei formei şi a detaliilor obiectelor şi de discriminare figură 1 fond;
Aptitudinea decizionaiS: abilitatea de a lua decizii corecte şi raţionale.

de BTPAC (BATERIA DE TESTE

Aceste aptitudini sunt mjsurate
++
PSIHOLOGICE DE APTITUDINI COGNITIVE) şi de CAS (COGNITROM
ASSESSMENT SYSTEM).

Aptitudinile sociale: se referă la capacitatea de a comunica, a stabili

contacte sociale şi de a utiliza reguli sociale pentru menţinerea relaţiilor.
Aptitudinile artistice: se referă la aptitudinile necesare pentru reuşita în
activităţi de desen, pictură, grafică.
Aptitudinile muzicale: sensibilitate la tonalitatea, amplitudinea, intensitatea,
timbru! sunetelor şi la pattern-urile muzicale.
Aptitudinile fizice: se referă la capacitaţile fizice care permit obţinerea suc­
cesului in domenii ce presupun forţă, putere, rezistenţă fizică şi flexibilitate.

Succesul in diverse domenii de activitate este garantat nu de o singură

categorie de aptitudini, ci de o grupare a acestora. Astfel, de exemplu, succesul in
domeniul academic este determinat de o grupare a abilită�lor de invăţare, sociale,
fizice etc. (aptitudinea academică).

2.2.2. Evaluarea aptitudinilor - surse de cunoaştere

Aptitudinile pot fi cunoscute şi identificate prin mai multe metode cum ar fi:
(a) autoobservarea;
(b) opinia celorlalţi;
(c) testarea psihologica.
Manualul profesorului

a) Auto-observarea
Auto-observarea permite identificarea prezenţei unor aptitudini sau a
nivelului lor, prin compararea caracteristicilor performanţelor proprii cu ale celorlalţi.
Această metodă de evaluare, deşi grosieră, este foarte utilă pentru identificarea
prezenţei aptitudinilor.

Criterii pentru identificarea unei aptitudini

Prezenţa unei aptitudini poate fi observată prin sesizarea următoarelor
aspecte:
performanţe bune intr-o activitate;
asimilarea cu uşurinţă a informaţiilor dintr-un anumit domeniu;
necesitatea utilizării unui număr mai mic de exerciţii pentru a achiziţiona
anumite deprinderi;
implicarea susţinută intr-o activitate fără a obosi;
prezenţa de timpuriu a uşurinţei in invăţare.

b) Opinia celorlalţi
Putem constata prezenţa unei aptitudini folosindu-ne de răspunsul
(feedback-ul) celorlalţi. De exemplu, profesorul de sport poate deveni o sursă
pentru compararea şi evaluarea propriilor aptitudini sportive. Profesorii prin ,.mâna "
cărora au trecut mai multe generaţii devin un "etalon mobil• pentru compararea
aptitudinilor elevilor in domeniile lor specifice de activitate. Ei îşi pot da seama cât
de uşor achiziţionează elevii anumite deprinderi in domeniul lor de competenţă,
utilizând pentru comparare un număr mai mare de persoane decât cele pe care le
cunosc elevii.

c) Testarea
Una dintre cele mai precise şi viabile modalităţi de a identifica nivelul
aptitudinilor este utilizarea testelor psihologice. Prin aceste teste, persoana este
confruntată cu rezolvarea unor sarcini care presupun prezenţa aptitudinilor pe care
urmăresc să le măsoare. După efectuarea testelor, performanţa la test a unei
persoane poate fi comparată cu cea a altor persoane (adică raportată la etalon),
stabilindu-se astfel nivelul aptitudinii măsurate.
De exemplu, instrumentul de măsurare a aptitudinilor cognitive BTPAC
(Bateria de Teste Psihologice şi de Aptitudini Cognitive) cuprinde 23 de teste prin
care se măsoară 8 aptitudini cognitive. Aceste aptitudini cognitive sunt implicate in
performanţa profesională, fiind predictori pentru: (a) parcurgerea cu succes a
pregătirii academice şi profesionale şi (b) obţinerea performanţei in domeniul
profesional .
S u n t două tipuri de teste prin care se măsoară abilităţile u n e i persoane
intr-un domeniu de performanţă: teste de aptitudini şi teste de performanţd.
 Autocunoattere 11 dezvoltare personală

Testele de aptitudini sunt concepute pentru a măsura capacităţi (poten­

ţial). adică să facă predicţii asupra a ceea ce poate realiza o persoană intr-un
domeniu, dacă ar avea pregătirea necesară.
Testele de performanţă măsoară ceea ce poate să facă o persoană in
prezent, adică abilităţile şi deprinderile sale dobandite prin invăţare şi exersare.
Aptitudinile sunt diferite de performanţe şi realizări. Ceea ce poate să facă
o persoană in acest moment şi ceea ce ar putea să facă dacă ar fi pregătită nu
este acelaşi lucru. De exemplu, George este un student foarte bun şi poate deveni
un bun chirurg. El are o bună dexteritate manuală, işi coordonează foarte bine
mişcările, are cunoştinţe generale de medicină, �învaţă repede" , decide rapid, deci
are aptitudini pentru ·chirurgie, dar nu ii este încă permis să facă operaţii pe cord.
Pentru aceasta, este nevoie de pregătire, de exerciţiu prin care aptitudinile să se
transforme in performanţă şi expertiză.

2.2.3. Dezvoltarea aptitudinilor

Dezvoltarea aptitudinilor presupune in primul rănd exploatarea eficientă a

potenţialului individual pentru obţinerea unor performanţe cât mai bune.
Performanţa in orice domeniu este dependentă de: volumul cunoştinţelor din
domeniul respectiv, baza de strategii de rezolvare a problemelor specifice
domeniului şi metacogniţia sau cunoştinţele care permit utilizarea adaptată şi
contextualizatA a strategiilor şi a abilitătilor de rezolvare a problemelor domeniului.
Dezvoltarea aptitudinilor, prin urmare, se poate realiza prin invăţare şi
exersare şi implică dezvoltarea:
a) volumului şi a organizării cunoştinţelor;
b) bazei de strategii rezolutive;
c) metacogn�iei.

a} Volumul şi organizarea cunoştinţelor

Nivelul la care este realizată o activitate depinde atăt de volumul
cunoştinţelor individului in domeniul respectiv, cât şi de modul in care acestea sunt
organizate. Organizarea flexibilă a cunoştinţelor facilitează rezolvarea rapidă a
sarcinilor noi, chiar şi in situaţii specifice. Acest lucru sporeşte randamentul şi
posibilitatea obţinerii unor performanţe superioare.

Organizarea flexibilă a informaţiilor se poate realiza prin:

utilizarea mai multor surse de informaţii in învăţarea conţinutului;

crearea a cât mai multe contexte in care pot fi folosite aceste cunoştinţe;
identificarea cunoştinţelor tipice domeniului şi utilizarea lor in alte contexte
decât cele tipice.
Manualul profesorului

b) Baza de strategii rezolutive

Potentialul de a rezolva eficient o problemă este dat de numărul strategiilor
de care dispu �e şi pe care le foloseşte persoana. Cu cât persoana cunoaşte mai
multe strategii diferite de abordare a problemelor specifice domeniului, cu atât este
mai probabilă rezolvarea rapidă şi eficientă a acestora. Pentru a dezvolta o aptitu­
dine este necesară aşadar:
învăţarea a cât mai multe strategii de rezolvare de probleme;
crearea unor strategii generale (aplicabile in mai multe situaţii), derivate
din cele dobândite.

c) Metacogniţia
Pentru rezolvarea cu succes a problemelor dintr-un anumit domeniu, este
importantă capacitatea de autoreglare a persoanei, adică de a ţine seama de
constrângerile situaţiei şi a capacităţilor proprii. Cei care dobândesc performanţe
superioare intr-un anumit domeniu reflectează asupra comportamentului lor in
timpul realizării sarcinilor şi deduc o serie de reguli şi principii de performanţă pe
care le utilizează apoi in rezolvarea sarcinilor ulterioare. Cu cât metacogniţia este
mai dezvoltată, cu atât performanţele sunt mai inalte. Metacogniţia are rolul de a
monitoriza şi controla desfăşurarea proceselor cognitive care stau la baza realizării
sarcinilor. ln cazul Tnvăţării şcolare, metacogniţia are rol in:
evaluarea dificultăţii unui con�nut ce trebuie învăţat şi adaptarea
strategiilor de învăţare, in funcţie de aceasta;
alocarea resurselor atenţionale şi de efort;
evaluarea progreselor in Tnvăţare şi restructurarea strategiilor de inviiţare;
stabilirea reperelor de reuşită (� ce inseamnA a şti lecţia ").

2.3. SISTEMUL MOTIVAŢIONAL

Motivaţia se referă la acele stări şi procese emoţionale şi cognitive

care pot declanşa, orienta şi susţine diferite comportamente şi
activităţi.

Motivaţia determină: ( 1 ) iniţierea unei activităţi şi (2) persistenta in

realizarea unei sarcini sau abandonarea ei, fiind unul dintre factorii principali care
influenţează performanţa. Tn cele mai multe cazuri, motivaţia pentru realizarea
comportamentelor umane rezultă din interacţiunea unor seturi complexe de motive.
 Autocunoaştere 'i dezvoltare personali

2.3. 1 . Tipuri de motivaţii

Ceea ce motivează oamenii pentru realizarea comportamentelor sunt:

a) nevoia de a menţine echilibrul de funcţionare fizică şi psihică (de exemplu,
fiziologice, de securitate şi stimă de sine).
b) nevoia de a se adapta la mediu (de exemplu, nevoia de exprimare şi
relaţionare, de autocontrol şi influenţa asupra mediului).
c) nevoia de dezvoltare personală (de exemplu, nevoia de cunoaştere,
autonomie, competenţă, autorealizare).
Motivaţiile de dezvoltare se declanşează in general in cazurile in care nevoile
de echilibru funcţional şi de adaptare la mediu sunt asigurate, fiind considerate mai
complexe in raport cu cele din unnă.

spirituale şi de explorare
de transformare a mediului şi creaţie
de autorealizare
de autonomie şi competenţă
de autocontrol şi influenţă in mediu
de exprimare şi relaţionare complexA
de cunoaştere, inţelegere şi estetice
Mot ivaţii de de identitate şi de stimă de sine
menţinere a
echilibrului şi de de ataşament şi de apartenenţă
adaptare de securitate
(simple) fiziologice

Figura 2.1. Tipuri de motivaţii

2.3.2. Componente motivaţionale

Gândurile şi emoţiile cu rol motivaţional declanşează, direcţionează, susţin

o activitate sau determină dezangajarea dintr-o anumită sarcină. Privind motivaţia
sub acest aspect procesual, in care pentru fiecare sarcină avem faza de
declanşare, de direcţionare, de susţinere şi de dezangajare din sarcină, putem
identifica:
( 1 ) gânduri şi emoţii care sunt implicate in toate aceste faze (de exemplu,
autoeficacitatea, adică credinţele pe care persoanele le au despre
capacitatea lor de a rezolva sarcini - vezi 2.5.);
(2) componente specifice doar anumitor faze ale procesului (de exemplu,
evaluarea rezultatelor este specifică fazei de dezangajare).

41
Manualul profesorului

Dintre componentele procesului motivaţional, o parte sunt prezentate in

figura 2.2, impreuna cu fazele acestui proces.

Fazele procesulu i mot ivaţional

.---
h � ----���--�---�r--,
Dac:lanşaraa 4 Dirac:ţionaraa Susţinerea Dezangajarea
motlvaţlonali motivaţionali motivaţlonali motlvaţionali

• semnalizarea • orientarea spre • focalizarea • defocalizarea

unei nevoi / o anumită aterJ1ională şi atenţionali!i de pe
trebuinţe altemativa de monitorizarea acea nevoie /
(probleme) rezolvare a comportamen· problemă, datorita
• mobilizare trebuinţei lului propriu·zis. rezolvi!irii ei sau a·
energetică semnalate de rezolvare a pariţiei unui blocaj
(impulsul spre nevoii semnalate in acest sens
actiune)

COMPONENTE: COMPONENTE: COMPONENTE: COMPONENTE:

Fi!!OtS!ri indMQyi!li Factori indMdyali Fi!ctori in!i!ivis!Yi!li Factori individuali
Dezechilibre Stima de sine Stări emoţionale Evaluarea
apărute în Autoeficacitate Perceptia propriilor rezultatelor
organism percepută abilităţi şi a consecinţelor
PrefarirJ1e 1 interese Stil atribuţional Efort. invatare Interpretari
Scopuri /aspiraţii Perceptia propriilor Analize, comparaţii Atribuiri
Valorilnonne abilitili Interpretări ale Autoelicacitale
Stări emoţionale Aştepti!iri privind rezultatelor perceputa
Atitudini reuşita sau eşeaJI Aatribuiri ale Stiri emoţionale
Aşteptări privind Valori 1 norme succesului şi eşecului
reuşita sau eşecul Oportunită1i. context Autoeficadtatea
Autoeficacitate Stari emo�onale percepută
perceputa Corecţii. compensa�i
Mecanisme de aparare
Autoreglare

Fi!ctori contextuali Factori contextuali Factoriei!nll!t!.!i!l i Factori contextuali

Componente cu rol motivaţional

F ig ura 2.2. Etape şi componente motivaţionale

42
 Autocunoaştere şi dezvoltare personală

2.3.3. Indicatori motivaţionali

Cei mai buni indicatori ai motivaţiei sunt reacţiile şi conduitele pe care le

declanşează. Acestea pot fi de apropiere faţă de o anumită activitate sau de
evitare a ei. laUj câţiva dintre aceşti indicatori:

Indicator i a imot ivaţie i Ind icatori a imot ivaţiei

de apropiere
alegerea sarcinii
focalizarea atenţională
preferinţa /interesul pentru
activitatea respectivă
Exemple da prezenţa unor trăiri
indicatori emoţionale stenice, pozitive
motlvaţlonali prezenţa efortului
persistenta in sarcină
un relativ sentiment ai
controlului situaţiei
implicarea accentuată în
activitate
toleranţa la frustrare şi
ambiguitate
rezultatele bune ob�nute in
activitătile respective
da evitare
evitarea sarcini!
probleme de concentrare în
sarcină
dezinteres, apatie sau frustrare
accentuată
emoţii negative (teamă, furie,
depresie, stres)
efort fluctuant sau inexistent
evaziuni repetate din sarcină
sentimentul incontrolabilită�i
situaţiei
toleranţă scăzută la frustrare
prezenţa mecanismelor de
apărare
rezultate slabe obţinute in
activităţile respective

2.3.4. Relaţia motivaţie - performanţi

Motivaţia este un factor important al performanţei in activitate. Având

aceleaşi abilităţi, două persoane pot să obţină performanţe diferite în funcţie de
gradul de motivare şi implicare in sarcină.
Emoţiile sunt componente motivaţionale care au rolul de a media intre
intenţia de acţiune şi implicarea in acţiune, respectiv nivelul de performanţă la care
se ajunge.
Ele pot amplifica, diminua sau bloca accesul la resursele cognitive şi
energetice:
Emoţiile pozitive (bucurie, speranţă) favorizează in general concentrarea şi
creativitatea, capacitatea de memorare şi de calcul, implicarea in activităţi,
rezistenţa la frustrare, efort indelungat şi ambiguitate. Acestea cresc
motivaţia persoanei de a se implica intr-o activitate, precum şi şansele
obţinerii unor performanţe superioare.
Emoţiile negative (anxietate, tristeţe, supărare, teamă) blochează, de
regulă, capacitatea de concentrare, de memorare şi de rezolvare a

43
Manualul profesorului

problemelor, conducând la comportamente de evitare, neimplicare in acti­

vităţi. Acestea favorizează motivaţii de evitare a activitAtilor, determi-nând
in timp scăderea performanţei (pentru detalii, vezi 2.4.).

Intensitatea emoţiilor are, de asemenea, un rol important:

Intensitatea scăzută va determina o stare de relaxare, nefavorabilă
implicării şi sustinerii energetice a activităţilor, conducând, astfel, la
performanţe scăzute (de exemplu, elevii pot fi neatenţi, distraşi, preferând
să facă altceva decât activitatea propusă Tn clasă).
Intensitatea ridicată determină de cele mai multe ori o mobilizare
energetică excesivă, cu efect de dezorganizare asupra comportamentului
şi a capacităţii de concentrare şi poate conduce, de asemenea, la
obţinerea unor performanţe scăzute. De exemplu, un elev extrem de
tensional - fie fiindcă este foarte speriat, fie fiindcă doreşte foarte mult să
obţină performanţă - are toate şansele să nu reuşească să-şi focalizeze
atenţia pe sarcină şi să obţină o performanţă cu mult mai scăzută faţă de
aceea de care este cu adevărat capabil.
Intensitatea moderată, uşor peste nivelul mediu, este cea mai adecvată
pentru mobilizarea energetică şi utilizarea eficientă a cunoştinţelor şi
abilităţilor. De exemplu, o activitate de invăţare care să le stâmească
suficient interes copiilor, fără Tnsă a induce stări de panică sau de
mobilizare excesivă, are şansele cele mai mari să determine implicarea
adecvată a acestora in derularea ei.

Performanţă

mică

scăzută Intensitatea motivaţiei crescută

Figura 2.3. Relaţia intensitate motiva�onală - performanţă

2.3.5. Optimizarea motivaţionali

Elevii se pot confrunta cu diverse probleme motivaţionale: unii se

angajează greu Tn activitate, Tncearcă foarte puţine exerciţii, probleme sau sarcini
noi. Alţii, dimpotrivă, incep cu uşurinţă o sarcină, însă abandonează inainte de a o

..
 Autocunoaştere şi dezvoltare personală

finaliza. Există şi elevi care au probleme Tn a abandona o sarcină şi a incepe

altceva. Pentru fiecare dintre aceste categorii, optimizarea motivaţională presupu­
ne utilizarea unor strategii diferite.

(1) Strategii de optimizare cu rol in declansarea activităţii

Acest tip de strategii se aplici:i in c;;�z ul copiilor submotiva�. care manifestA

comportamente de evitare şi de evaziune din sarcină, lipsă de concentrare,
emotii negative disfuncţionale asociate cu activităţile observate (de exemplu,
anxietate, depresie, stres, furie), blocaje ş.a.

explorarea unor alternative potrivite (luarea Tn considerare chiar a unei

perioade de pauză decizionala - tn cazul elevilor mai man);

conştientizarea consecinţelor nelmplicării in sarcină

(de exemplu, pentru activităţi de invăţare - incultura, şomajul, izolarea din
anumite grupuri sociale, dezam�girea pe care o poate provoca celor
dragi);

manipularea consecinţelor: oferirea de recompense pentru angajarea in

activitate, respectiv de penatizări pentru evitarea lor. Penalizarea n u
Tnseamnă pedeapsă (corporală). Penalizarea poate să fie tocmai conse­
cinţa logică a neimplicării in sarcină (de exemplu, imposibilitatea de a
obţine succes sau competenţă). Utilizarea recompenselor necesită
cunoaşterea unor reguli bazale: să se realizeze imediat dupa efectuarea
comportamentului aşteptat, să nu vizeze persoana, ci comportamentul (de
exemplu, se poate discuta cu elevul rolul consecinţelor şi se pot stabili de
comun acord cu el penalizările şi recompensele etc.);

activarea sau crearea unui context favorabil specific activităţii

aşteptate (de exemplu, Tntr-o bibliotecă există şanse mari să apar�
motivaţii pozitive pentru lectură, iar Tntr-un laborator de informatică -
motivaţii pentru perfecţionarea competenţelor de operare pe calculator};

modelarea - motivaţiile pozitive pentru anumite conduite se declanşează,

de asemenea, prin modelarea comportamentală (de exemplu, dac�
membrii de prestigiu ai grupului sau persoanele semnificative se angajea­
ză intr-<J activitate, există şanse mari să se declanşeze motivaţii pozitive
pentru acea activitate la toţi aparţinătorii acelui grup);

explorarea preferinţe/ar şi a intereselor elevilor şi crearea unor punţi

(legături) motivaţionale pornind de la acestea.

45
Manualul profesorului

Exemple de tehnici care pot fi utilizate in optimizarea motivaţiei pentru

declanşarea activităţii:

a) Imageria dirijată
ln acest exerciţiu, elevii trebuie să îşi imagineze ce le-ar plăcea să devină
in viitor şi de ce ar avea nevoie pentru a urma traseul profesional ales. Acest
exerciţiu 11 ajută pe elev sa se focalizeze pe propriile sale dorinţe/aspiraţii şi sA
devină mai specific in legătura cu ceea ce doreşte sA obţinA prin frecventarea unei
anumite şcoli (forme de invăţămc'int).

b) Alegerea unui obiect-simbol al asplraţlilor sale

De exemplu, un elev poartă mereu cu sine un con de brad pentru a-i
reaminti de dorinţa lui de a deveni biolog.

c) Aplicarea subiectelor predate la situaţii personale

Identificarea acelor aspecte ale temelor predate, care se pot aplica la
situaţii curente sau de interes, pentru a creşte astfel atractivitatea informaţiei.

d) Crearea unei imagini mentale motivaţionale

Exemple de imagini mentale cu rol motivaţional pe care le-au utilizat unii
elevi şi studenţi:
..M� v�d tn halat alb, examinând pacienţi. g
.Ma văd in faţa clasei de elevi, predând copiilor. "
"Aud sonata mea preferată şi asta imi reaminteşte cll vreau să muncesc
pentru a avea o carieră in muzică. "

(2) Strategii de .!!!!!!.!:! motivaţională

Acest tip de strategii se aplică cu preponderenţă copiilor care deja au o

motiva�e relativ pozitivă pentru studiu şi dezvoltare personală, dar care
trec prin perioade de blocaj sau atenuare motivaţională, care au diverse
dileme decizionala sau stări motiva�onale conflictuale ş.a.m.d.

Adesea, este uşor să se declanşeze o stare motivaţionalc'i, dar foarte greu

să se menţină pentru o perioadă mai Tndelungată de timp. Prin strategiile de
susţinere motivaţională se vizează:

• Asigurarea confortului fizic şi psihic baza/

Dacă echilibrul fizic şi psihic bazal nu este asigurat, organismul va aloca foarte
multe resurse energetice şi cognitive spre rezolvarea acestor deficite. Prin urmare,

46
 Autocunoa9tere şi dezvoltare personală

motivaţiile de restabilire a echilibrului funcţional vor fi prioritare faţă de cele de

studiu şi dezvoltare personală.
Exemplu: un copil, care ar trebui să fie puternic orientat motivaţional spre
dezvoltarea de competenţe şi spre performanţă academică specifică pe care şi le
doreşte, dar care trăieşte intr-un mediu familial conflictual şi/sau are probleme de
sănătate, va renunţa mai uşor la motivaţiile de autorealizare, in favoarea celor de
supravieţuire.

• Creşterea sentimentului eficacitjţil personale şi al stimei de sine

Credinţele despre propria eficacitate în învăţare - fie ea generală sau referitoare la
domenii specifice de activitate - sunt factori esE: nţiali in declanşarea şi susţinerea
motivaţiei pentru studiu. Creşterea sentimentului eficacităţii personale se
realizeaza prin:
1. reamintirea repetată a situaţiilor fn care elevul a experienţiat sentimente de
eficacitate. Se vor accentua trăirile afective pozitive care au însoţit aceste
experienţe;
2. enumerarea argumentelor concrete care să susţină un sentiment al
eficacităţii proprii;
3. perfecţionarea unor abilita� şi aptitudini, dobândirea unor competenţe
specifice care să determine eficienţă reală şi astfel să garanteze stabiliza­
rea sentimentului de autoeficacitate;
4. conştientizarea proceselor psihice implicate in formarea şi în menţinerea
sentimentelor de autoeficacitate (vezi 2.5).

Formarea unor atribuiri realiste ale succesului şi eşecului (respectiv

ale aşteptărilor de reuşită)
Cele mai problematice pentru persistenta motivaţionara sunt atribuirile nerealiste:
1. Persoanele care atribuie predominant succesul unor factori externi stabili
(de exemplu, soarta, favoritisme), iar eşecul unor factori interni stabili (de
exemplu, lipsa de abilităţi sau prezenţa unor caracteristici fizice şi psihice
indezirabile) vor avea un sentiment al eficacităţii scăzut şi aşteptări de
nereuşită fn sarcină, astfel încât există şanse mari de neimplicare
motivaţionalc1: " Oricum nu o sS reuşesc. n .
2. Persoanele care fac atribuiri inverse (predominant externe pentru eşec şi
interne pentru succes), vor avea un sentiment al autoeficacităţii foarte
crescut, aşteptări crescute de reuşită, indiferent de complexitatea sarcinii şi
de obstacolele apărute, ceea ce, uneori, poate duce la lipsa persistenţei
motiva1ionale: ftOricum o sS reuşesc.n .

47
Manualul profesorului

Exemple de tehnici, care pot fi utilizate rn optimizarea motivaţiei pentru

susţinerea activităţii:

a) Dezvoltarea unor convingeri adaptative prin dialog intern pozitiv

Utilizarea unor propoziţii de genul " Ştiu că pot să obţin mai mult dacă mun­
cesc mai mult. " poate determina creşterea motivaţiei pentru studiu. Spunându-şi
mereu: "Nu sunt bun la şcoală şi nu imi place să 1nvăţ. � elevii se descurajează şi
se demotiveazâ.

b) Formularea unor scopuri specifice

Pentru menţinerea unei motivaţii optime, elevilor li se recomandă să
abandoneze stabilirea unor scopuri nerealiste, cum ar fi: ,.Voi rezolva astăzi 50 de
probleme de geometrie. � Tn schimb, ei vor fi ajutaţi să Tşi evalueze resursele şi să
stabilească scopuri realiste Tn raport cu sarcinile propuse.

c) Crearea unei reţele de suport

Elevii pot recurge la utilizarea relaţiilor din cadrul reţelei de suport pentru
sprijinirea realizării scopurilor. Se ştie că angajamentul făcut in faţa altor persoane
se respecta mai uşor.

d) Evitarea suprasolicitării printr-un management eficient al timpului

(vezi managementul informaţiei)

2.4. EMOŢIILE ŞI MECANISMELE DE APĂRARE 1 ADAPTARE

2.4. 1 . Emoţiile

Ceea ce noi numim Tn limbaj curent EMOŢIE este de fapt combinaţia mai
multor modificări survenite la nivel:
( 1 ) subiectiv (trăirea emoţiei);
(2) cognitiv (de gândire);
(3) biologic/fiziologic;
(4) comportamental.

Exemplu:
Atunci când cineva, aflat Tn apropierea unui câine care latră, trăieşte un
sentiment de teamă:
acesta simte o emoţie numită Jrică" (dimensiune subiectivă);
in mintea lui se succed anumite gânduri (de exemplu, " Câinele este
periculos şi m-ar putea muşca " ) (dimensiune cognitivă);
 Autocunoaştere şi dezvoltare personali

la nivelul organismului lui, apar anumite modificări (de exemplu, creşte

ritmul cardiac, se accentuează respiraţia etc.) (dimensiune biologi­
cS/fizio/ogică), iar
el se comporti intr-un anumit fel: se îndepărtează de câine, afişează o
expresie facială care denota teama etc. (dimensiune comportamente/�).

2.4. 1 . 1 . Di m ensiunile emoţiilor

1. Dimensiunea emoţiei cea mai sesizabilă la nivelul simţului comun este trălrea
subiectivă. Astfel, majoritatea oamenilor traiesc sentimentul de furie altfel decât
pe cel de fericire. Această dimensiune este o rezultantă a modificărilor apărute la
celelalte trei niveluri.

2. O altă dimensiune a emoţiei, mai puţin evidenta, însă extrem de importantă,

este cea cognitivă. Calitatea trSirilor emoţionale, adicA tipul emoţiei resimţite
(fericire, teamă, furie, indignare etc.) este dată de modul in care gândim despre
situaţie. Felul in care interpretăm la un moment dat un eveniment, determină
ceea ce simţim: fricl!i sau furie, bucurie sau tristeţe etc.

3. Cea de-a treia dimensiune a emoţiei este reprezentată de modificările aparute

la nivel biologic/fiziologic. Acestea se referă la: schimbări apărute in durata,
ritmul şi amplitudinea respiraţiei, modificări in tabloul EEG, la nivelul motilităţii
gastrointestinale, in tensiunea musculară, in conductanţa electrică a pielii, in
compoziţia chimica a sângelui, precum şi la nivelul secreţiei salivare. Intensitatea
trăirilor emoţionale pe care le trăim este dată de prezenţa acestor modificări.

4. Cea de-a patra dimensiune a emoţiei se referă la manifestările comporta­

mentale care însoţesc trăirea emoţională. Aceste comportamente sunt de două
tipuri: mişcări grosiere ale corpului şi aşa-numitele expresii emoţionale.
a) Miscările qrosiere ale coroului pot să fie indreptate sau nu spre un
scop precis (de exemplu, lovirea intenţionată a interlocutorului in
comparaţie cu bătaia din picior fară un scop anume).
b) Expresiile emotionala cuprind manifestari comportamentale ca gestul,
mimica, expresia facială, tonul vocii, intensitatea vocii, coloritul epidermic
etc. Acestea pot diferenţia o emoţie de alta.

De reţinut că:
etichetele verbale (denumirea) ataşate expresiilor emoţionale sunt univer­
sale, prezente in toate culturile din toate timpurile şi nu depind de
interpretarea culturală;
cerinţa de a mima anumite expresii emoţionale particulare duce la expresii
identice în culturi diferite;
recunoaşterea emo�ilor in grupuri culturale diferite este destul de exactă,
oferind ftetichete" verbale corecte;

49
Manualul profesorului

cel puţin şase emoţii de bază par să fie universale: mânia, dezgustul,
bucuria, tristeţea, teama şi surpriza (vezi figura 2.4).

Fur ie Teamă

. .

1
1 t t

1
...
·� ,..".. �
�- 1 ,..,_ ,._

® � � .

Dezgust
....

Bucur ie
.,_

Tr iste e

F ig ura 2.4. Cele şase emoţii de baza universale

Tabelul 2.1. Exemple de reactii care însoţesc cAteva emoţii de bază

Emot ii M im ică Comportamente
Furie încruntare Pumni strânşi
Paloare sau fnroşire Dinţi fncleştaţi
Ridicarea braţului şi încordare
Atac fizic sau verbal
Rezistentii pasiva_lrefuzul de a acţiona)
Teamă Paloare Tremur
Grimasa Fuga 1 Evitarea stimulului amenintator

Tristeţe Colţurile gurii lasate în jos Umerii coborâţi

Pleoapele plecate Mâinile retrase pe lângă corp
Evitarea contactului vizual Capul plecat

50
 Autocunoaştere şi dezvoltare personali

2.4. 1 .2. Tipuri de emoţii

Există două criterii importante de clasificare a emoţiilor: (a) polaritatea şi

(b) fun cţional itatea.

a) După polaritatea lor, emoţiile se impart in pozitive şi negative.

Emoţiile pozitive apar atunci când există congruenta motivaţională, adica
evenimentele concrete sunt in concordanţă cu scopurile persoanei.
Emoţiile negative apar atunci când situaţia concretă este in contradicţie
cu scopurile individului, blocându-le sau Tngreunând atingerea acestora.

b) După funcţionalitatea lor, emoţiile se clasifică in funcţionale şi

disfuncţionale. Funcţionalitatea sau disfuncţionalitatea unei emoţii se
stabileşte in funcţie de consecinţele comportamentale ale acesteia, raportate
la scopurile persoanei.
Emoţiile funcţionale sunt acele trăiri subiective care facilitează adaptarea
individului la situaţia concretă in care acesta se găseşte (fie ea dezirabilă sau
indezirabilă). Ele pot fi atât pozitive, cât şi negative. O emoţie funcţională paziti�.
cum ar fi satisfacţia in urma sus�nerii cu succes a unui examen, poate motiva
elevul să işi dezvolte cunoştinţele in respectivul domeniu. O emoţie funcţională
negativă, cum ar fi nemulţumirea in urma ratării unui examen, poate şi ea motiva
elevul să identifice şi să completeze lacunele din cunoştinţele sale. Ambele tipuri
de emoţii susţin elevul in incercarea sa de a se perfecţiona profesional, adică de a­
şi atinge scopul .
Emoţiile disfuncţionale sunt acele trăiri subiective care împiedică adapta­
rea individului la situaţia concretă in care acesta se găseşte. Ele pot fi atât pozitive,
cât şi negative. O emoţie disfuncţională pozitivă poate fi fericirea extremă trăită de
un elev in urma luării unei note mari, care il face să nu mai inveţe pentru lecţia
următoare. O emoţie disfuncţională negativă poate fi frica puternică in momentul
scoaterii la tablă, emoţie care n " paralizează• pe elev, reducându-i foarte mult
capacitatea de concentrare. Ambele tipuri de emoţii împiedică elevul să îşi
îndeplinească eficient sarcinile şcolare, adică să îşi atingă scopul.

Prin urmare, pentru adaptarea individului şi succesul său in mediul social

este mai important ca acesta să dezvolte emoţii funcţionale. Există in istoria
omenirii numeroase cazuri de indivizi de excepţie care au trăit frecvent emoţii
negative de mare intensitate, insă caracterul adaptativ al acestora a facilitat
comportamente creative, utile lor şi celor din jur. Din cultura naţională, este
suficient să ii amintim pe Lucian Blaga, George Bacovia sau Nichita Stănescu.
Aşadar, este extrem de important să fim capabili sa identificăm emoţiile disfuncţio­
nale, astfel încât acestea să poată deveni ţinta eforturilor noastre de control şi
autoreglare emoţională. Este firesc ca, intr-o situaţie dificilă sau negativă, o
persoană să trăiască emoţii negative. Dacă acestea sunt funcţionale (de exemplu ,

51
Manualul profesorului

ingrijorare inainte de un examen important), ele vor mobiliza individul şi il vor ajuta
să Tşi utilizeze potenţialul la maximum. Problemele apar in momentele in care
oamenii trăiesc emoţii disfuncţionale, debilitante, care ii împiedică să se manifeste
firesc şi să performeze la nivelul la care sunt capabili să o facă.
Frica de propriile trăiri emoţionale, izvorâtă din neinţelegerea acestora
poate duce la apariţia unui cerc vicios, in care emoţia resimţită este etichetată ca
nefirească şi reprezentilnd primul semn al unor probleme psihice majore. Teama
rezultată dintr·o astfel de apreciere amplffică apoi trăirea iniţială, ftconfrrmând"
astfel temerile individului. Tn acest fel, este posibil ca o primă emoţie negativă
funcţională să duca, in urma evaluărilor nerealiste ale persoanei, la emoţii
disfuncţionale (de exemplu, ingrijorarea firească dinaintea unui examen să se
transforme intr..a fobie de intensitate clinică).

Tabelul 2.2. Exemple de emoţii funcţionale şi disfuncţionale

Funcţionale Disfuncţionale

Pozitive Mulţumire Fericire extremă disfuncţională

Bucurie

Negative ingrijorare Anxietate

Tristele Deprima re
Nemulţumire Furie
Părere de rău Vinovăţie
DezamAgire Sentimente de n!inire
Regret Ruşine

2.4.1 .3. Cauzele apariţiei emoţiilor

(1) SITUAŢIILE

Există situaţii problematice (in care situaţia concretă nu vine in intâmpi·

narea aşteptărilor şi a scopurilor persoanei), care tind să faciliteze apariţia
gândurilor dezadaptative şi a emoţiilor disfuncţionale. Opus simţului comun,
conform căruia trăim anumite emoţii datorită situaţiilor cu care ne confruntăm, nu
situaţiile cauzează direct consecinţe emoţionale sau comportamentale; ele doar
influenţează declanşarea lor, activând automat credinţele persoanei.

Această realitate este demonstrată de faptul că:

( 1 ) in situaţii diferite, unele persoane se comportă asemănător;
(2) in aceeaşi situaţie, persoane diferite se pot comporta diferit;
(3) in situaţii similare, aceeaşi persoană se poate comporta diferit.

52
 Autocunoa�tere 11 dezvoltare personali

Situaţiile problematice pot fi grupate în trei categorii:

( 1 ) Situaţii de pierdere (a respectului, a prieteniei, a poziţiei etc.);
(2) Situaţii de ameninţare (perceperea unui pericol iminent sub forma unei
posibile respingeri, a unui posibil eşec, a unui posibil disconfort);
(3) Situaţii de frustrare (perceperea unei nedreptăţi, a unei injusteţi din partea
altei persoane).

(2) GÂ NDURILE

Gândurile dezadaptative sunt acele credinţe care genereaza şi întreţin

sentimente disfuncţionale, cum ar fi: Învinovăţirea excesivă, deprimarea, anxieta­
tea, furia, gelozia, ura etc.
De regulă, acestea apar automat in situaţii problematice şi captea� atenţia
persoanei diminuând capacitatea acesteia de a se concentra pe aspecte ca:
performanţa proprie, comunicarea eficientă cu ceilalţi, producerea unui comporta­
ment adecvat situaţiei etc. Exemple de gânduri dezadaptative şi gânduri adaptative
sunt prezentate in tabelul 2.3.

2.4.1 .4. Autoreglarea emoţiilor şi comportamentelor

Conceptul de " autoreglare emoţională" se referă la procesul prin care

indivizii işi autoreglează şi işi controlează atât reacţiile interne la emoţii, precum şi
expresia comportamentală a emoţiilor.
Exemple de abilităţi de autoreglare emoţională eficientă sunt:
abilitatea de a nu te supăra prea tare pe tine Tnsuţi atunci când faci greşeli
sau când nu obţii rezultate atât de bune pe cât ţi-ai fi dorit;
abilitatea de a nu te simţi furios dacă nu înţelegi ceva anume;
abilitatea de a nu te sim�·
complexat atunci când colegii obţin rezultate mai
bune la şcoală;
abilitatea de a nu te ingrijora excesiv înaintea examinărilor;
abilitatea de a nu te supăra prea tare când colegii se poartă urât cu tine
etc.

Capacitatea de autoreglare emoţională se dezvoltă prin incercarea de a

modifica:
1. situaţia negativă (de exemplu, invăţând mai mult şi mai eficient pentru
următorul examen);
2. trăirea emoţională şi comportamentele, modificând gândurile (de exemplu,
trecerea de la evaluarea in termeni de catastrofă a unui eşec şcolar, la
evaluarea in termeni de eveniment negativ, dar nu groaznic);
3. atât evenimentele externe, cât şi cele interne amintite mai sus.
Manualul JWofesorului
Tabelul 2.3. Exemple de gânduri dezadaptative şi gânduri adaptative
Exemple de gânduri dezadaptative:
Etichetarea negativi a propriei persoanei
autodevalorizare - credinţa că nu eş:ti bun de
nimic atunci cănd ţi se întAmpiA lucruri
negative.
Nevoia şi pretenţia de a fi perfect credinţa
că trebuie si faci totul perfect şi este ingrozitor
sa greşeşti.
cautarea conUnui a aprobArii din partea
celorlalţi - credinţa că prietenii şi adul1ii
trebuie să fie mereu de acord cu ceea ce faci
sau g!ndeşti şi că este insuportabil ca ceilal!i
si te creadă prost.
Pesimism - convingerea că, dacă un lucru
este dificil, atunci şansele de reuşitA sunt
conside-rabil mai mici decit şansele de
succes.
Pesimismul se refera la men�nerea unor
aşteptiri negative privind efectul acţiunilor
întreprinse in vederea atingerii scopurilor
stabilite. Repercusiunile negative ale stilului
pesimist sunt agravate de asocierea cu un stil
atribu!ional intem, stabil şi global (cu! atribuie
persoana cauzele celor intAmplate - de exem­
plu, .Voi eşua, iar acest lucru mi se va datora
eKclusiv mie, aşa cum se intlmp/ă intotdeauna
şi in toate imprejurtlrile vietii melej.
Toleranţi. scizuti la frustrare - convingerea
că in viaţA scopurile propuse trebuie si fie
uşor de atins şi că viaţa trebuie si fie
oal itantA i tăcută. altfel este insuportabil.
lntoleranţa faţă de ceilalţi convingerea că.
daci ceilalli sunt nedrepţi cu noi, nerespectu-
oşi sau diferiţi, atunci menli!i să fie pedepsi1i şi
consideraţi inferiori.
Catastrofare - aedinţa cA, dacA ceva rau s-a
Intimplat sau s-ar putea întAmpla. acest lucru
este ingrozitor, este cel mai rtu lucru posibiL
Exemple de ginduri adaptatlve:
Acceptarea necondlţionati a propriei persoa·
ne, pastrind atitudinea aitică faţti de comporta­
mentele, gindurile ş:i emoţiile proprii - credinţa
că, dacă 1i s-a intimplat un lucru rău, nu înseam-
nă că tu ca persoanA nu eşti bun de nimic. 1
Acceptarea cu responsabilitate a riscurilor -
credinţa că este normal ca oamenii si facă
greşeli, deşi acest lucru meriti evitat pe cat
posibil printr-o informare şi o pregătire cât mai
riauroase.
Dorinţa de a fi aprobat de ceilalţi, fArA a căuta
cu tot dinadinsul acest lucru - credinţa cA este
bine ca ceilal� să fie de acord cu tine, insa acest
lucru nu este posibil intotdeauna. ceea ce este
normal i suportabil.
Optimism convingerea că, dacă un lucru este
dificil, existi atAI şansa de succes, cit şi cea de
eşoc.
DlspoZJ1is spre optimism se poate defini ca
.tendinltl generali, relativ stabila, de a avea o
concep!ie pozi!MI asupra viitorului şi a experien­
!elor vielii". Altfel spus, optimismul se caracteri­
zeazA prin prezenta unor aştepliri pozitive
privind atingerea scopurilor propuse.
Existi cel pu!in doua situa!ii cind gindirea
optimista poate avea efecte nedorite: ( 1 ) cănd
optimismul determina un comportament pasiv,
persoana aştepti.nd si fie ajutatA de altcineva
sau bazindu-se pe şansa şi (2) când persoana
persista Tn incercarea de a SChimba o situaţie
care nu poate fi schimbatA.
Toleranţi. ridicati la frustrare - convingerea cA
ir. viaţti existA atAI momente uşoare şi plAcuta,
cât şi momente mai dificile, iar acestea din urmă
1 DOt fi suportate i deoi ite.
Toleranţa faţă de ceilalţi - convingerea că,
dacă ceilalli sunt nedrepţi cu noi, nerespectuoşi
sau diferi!!, ei pot fi accepta1i ca fiinţe umane,
pisln!ind insi atitudinea critică faţA de comporta-
mentele...gţlndunle_..l!.emo iile lor.
Evaluarea nuanţaU! a caracterului negativ al
unei situaţii - credinţa că, dacă ceva rtu s-a
tntâmplat sau s-ar putea Intimpla, existi ct.1
siguran!i şi alte lucruri mal rele in viaţA, Iar
acestea pot fi deptşite.
 Autocunoaştere 11 dezvoltare personali

A. Principii care stau la baza autoreglării emoţionale:

{1) Emoţiile sunt consecinţa directă a felului in care gindim asupra

situaţiilor prin care trecem.

Exemplu: Tristeţea şi deprimarea resim�te intr-o situa�e neph!icută decurg direct din
lucrurile pe care ni le spunem (găndurile) referitoare la ce s-a Tntâmplat. Puşi in
aceeaşi situaţie, diverse persoane ar simţi emoţii diferite, in funcţie de felul in care
gAndesc.

(2) Felul adaptativ sau dezadaptativ in cara gindim poate fi Identificat.

Exemplu: Putem să ne dăm seama de cum gândim in anumite situaţii, comparativ cu

altele. De asemenea, repetarea anumitor gânduri dezadaptative de tipul �Sunt un
prost şi un incapabil.�. �Este ingrozitor sA fii singur aşa cum sunt eu. � etc. intensifică
emoţia negativa disfuncţională intr-o maniera sesizabilă.

(3) O dată identificate, gindurile dezadaptative pot fi schimbate.

Exemplu: Deoarece sunt gânduri produse de noi, rezultă că avem posibilitatea să

generăm şi altfel de gânduri - in momentul in care mă fac de râs in faţa colegilor, imi
pot spune că .Nu se vor mai juca niciodată cu mine pentru că mA vor considera un
prost." sau pot să Imi spun că .Am greşit, dar pot indrepta acest lucru fiind mai atent
data viitoare.".

(4) Schimbarea gândurilor modifică emoţiile resimţite.

Exemplu: Dacă Tn loc de gândul că .,Nu voi mai lua niciodată note bune dacă am luat
o notd aşa de mică la acest extemporal. �. un elev ar concluziona că ,.Am luat o notă
mică, pentru că nu am învăţat suficient: voi invăţa mai mult şi data viitoare voi lua o
notă mai buna.", emoţiile resimţite ar fi mai funcţionale, facilitând comportamente
utile, adaptative.

(5} Schimbarea gindurilor dezadaptative presupune Implicare şi efort

voluntar.

Exemplu: Tn situa1iile dificile, gândurile disfuncţionale se activează automat. Schim­

barea acestora presupune identificarea lor şi producerea de gânduri alternative
adaptative, cu care vor fi înlocuite. O astfel de schimbare este dificilă, posibilă numai
in condiţiile in care persoana este motivată corespunzător şi ajutata in procesul de
schimbare.
Manualul profesorului

B. Tehnici prin care se facilitează auto reglarea emoţională

Tehnici de control al gândurilor dezadaptative

1 . Centrarea pe activitate versus emoţie

Tn multe situaţii, oamenii nu fac diferenţa dintre emoţiile pe care le simt şi
performanţa in acUvitatea pe care o desfăşoară. Ei consideră ca, dacă simt ceva
negativ, atunci şi performanţa lor este slaba.
Sugestii:
Ajutati elevii sA identifice. In experienţa proprie şi in experienţa altor persoane,
situaţii in care performanţa intr·o sarcina a fost foarte bunA, in ciuda faptului cA
persoana avea emoţii mari sau trăia emoţii negative.

2. Lărgirea perspectivei
Perceperea dificultăţii sau a nocivităţii unei situaţii depinde foarte mult de
importanţa pe care persoana i·o alocă in economia vieţii sale. De multe ori, trăind
un eveniment, ni se pare că acesta este cel mai important din viaţa noastră, pentru
a constata in timp că urmează să trecem prin situaţii şi mai relevante pentru noi.
Cel mai important lucru la u n moment dat nu este şi cel mai important lucru din
viaţa noastră.
Sugest i :
Ajutaţi elevii să identifice in experienţa proprie evenimente care. la momentul in
care s-au produs, au părut extrem de importante, pentru ca, in timp, relevanţa lor pentru
persoanA sA scadA, o dată cu aparitia allor situaţii şi mai importante (de exemplu, cum vede
examenul de capacitate un elev de clasa a Xl-a, care deja a trecut prin aceasta experienţA
şi se gAndeşte acum la bacalaureat).

3. Evaluarea nuanţată a persoanei şi a situaţiei

Deseori, atunci când intr-un interval scurt de timp ni se intâmpla mai multe
lucruri negative sau auzim de la alţii mai multe păreri proaste despre noi, tindem să
generalizăm. Consecinţa acestui fenomen este că ne considerăm " proşti", �inca pa·
bili" sau " incompetenţi" şi/sau considerăm situaţia ca fiind "groaznica" ori .,fără
ieşire " .
Sugestii:
Ajutaţi elevii sA ia In considerare atat succesele, cât şi eşecurile, atat evenimentele
pozitive, cat şi pe cele negative, atat trasiUurile pozitive, cât şi pe cele negative, atunci când
se evaluează pe sine, câlnd evaluează alte persoane sau o situa�e din viS1a lor.

4. Identificarea soluţiilor
De multe ori, unele evenimente negative ni se par de nedepăşit, deoarece
in momentul in care le trăim suntem prea afectaţi pentru a putea să "inventariemft
soluţiile pe care societatea sau chiar experienţa personală ni le pune la dispoz�ie.
Marea majoritate a lucrurilor negative care ni se întâmplă au fost trăite anterior de

56
 Autoc:: unoaştere şi dezvoltare personală

alte persoane care, intr-un fel sau altul, le-au depăşit. Prin multe altele am trecut
chiar noi in alte momente ale vieţii noastre.
Sugestii:
Ajutaţi elevii ca, in momentele dificile pentru ei, să se orienteze spre identificarea
soluţiilor posibile. Ei pot face acest lucru, reamintindu-şi situa�i din viaţa lor, tn care au trecut
prin evenimente similare, sau adunând informaţii despre experien!B altor persoane in astfel
de situaţii.

Tehnici de control al comportamentelor

O mare parte din comportamentele noastre sunt rezultatul unor recom­

pense trecute sau actuale. Studiem mai multe ore in prezent: pentru că, in trecut,
studiul consecvent a fost recompensat (prin note, din partea profesorului, laude,
din partea părinţilor, un statut de lider in cadrul clasei). Atenţia celorlalţi, banii,
statutul social, satisfacţia proprie sau alte stări afective pozitive sunt tot atâtea situ­
aţii care, dacă apar după un comportament, fac mai probabilă repetarea acestuia.
Uneori, o activitate cu frecvenţă mare (de exemplu, privitul la televizor) poate
juca rol de recompensă pentru efectuarea unei activităţi cu frecvenţă mai mică (de
exemplu, pregătirea temei de casă), ajutând la creşterea frecvenţei sau a duratei
acesteia; acest lucru se întâmplă atunci când condiţionăm activitatea cu frecvenţă
mare de cea cu frecvenţă mică (de exemplu, �Mă uit la televizor doar după ce Tmi
fac tema. ") .
Nu doar recompensarea, ci şi anticiparea unei pedepse poate determina
apariţia comportamentului dorit. fn acest caz, persoana face comportamentul pen­
tru a evita o pedeapsă. Atât in situaţia de recompensare a comportamentului, cât şi
in cea de anticipare a unei pedepse, efectul este menţinerea şilsau accentuarea
unui comportament.
Anticiparea unei pedepse intensifică două clase de comportamente:
evaziunea şi evitarea. Evaziunea se referă la clasa de comportamente prin care
organismul scapă dintr-o situaţie prezentă, neplăcută (de exemplu, luăm o aspirină
ca să scăpăm de durerea de cap, schimbăm subiectul unei conversaţii ca să
scăpăm de ironiile celorlalţi etc.). Evitarea se referă la o clasa de comportamente
care au funcţia de a preintâmpina o situaţie negativă, posibila in viitor (de exemplu,
nu ne prezentăm la un examen, ca să evităm un eşec).

Pentru o administrare eficientă a recompenselor:

( 1 ) definiţi (specificaţi) precis comportamentul pe care il vizaţi, adică acela

căruia doriţi să Ti creşteţi frecvenţa, durata etc. (comportamentul ţintă);
(2) utilizaţi recompense disponibile;
(3) treceţi de la recompense imediate la recompense decalate;
(4) utilizaţi u n repertoriu larg şi alternativ de recompense, încât să nu
produceţi saturaţie;
Manualul profesorului

(5) comparaţi dimensiunile comportamentului inainte şi după aplicarea

recompenselor, pentru a cunoaşte efectul lor;
(6) descrieţi comportamentul vizat de recompensă, in momentul in care o
aplicaţi; in acest fel facilitati învăţarea (de exemplu, ,,Am terminat de
invăţat la istorie. Bravo, imi pare bine că am reuşit sa respect programul
pe care mi l·am făcut. � sau .,Am reuşit să citesc ju�Mtate din romanul X.
Merit să mă plimb o oră cu bicicleta.");
(7) repetaţi verbal regula pe care se bazează recompensa: .,Dacă faci X,
beneficiezi de Y. � .,Dacă faci X, eviţi Y. ". Exprimarea lor verbală facilitează
învăţarea.

C. Abilităţi utile in autoreglarea emoţională

1. Acceptarea necondiţionată a propriei persoane şi a celor din jur

Acceptarea necondiţionată a celorlal� oameni se referă la faptul că trebuie

să manifestăm grijă şi inţelegere pentru cei din jur. Acest lucru presupune accep·
tarea celorlalţi ca fiinţe umane valoroase, indiferent dacă aceştia se comportă sau
nu moral, competent sau corect. Deşi persoana ca atare nu poate fi catalogată ca
fiind bună sau rea, comportamentele, gândurile sau emoţiile acesteia pot fi evalu·
ate. Adică ii putem accepta pe cei din jur, fără insă a le aproba comportamentele
sau gândurile negative sau greşite.
Pe lângă acceptarea necondiţionată a celorlalţi, trebuie să invăţăm să ne
acceptăm pe noi inşine. Acceptarea propriei persoane presupune asumarea propri·
ei imperfecţiuni şi conştientizarea faptului că nimeni nu este perfect.

2. Responsabilitate şi respect

Respectul faţă de sine vizează acceptarea propriei persoane, precum şi

conştientizarea şi acceptarea imperfecţiunii propriei persoane.
Respectul faţă de celălalt se referă la acceptarea celuilalt, precum şi
conştientizarea şi acceptarea imperfecţiunii celuilalt. Altfel spus, mă respect pe
mine şi il respect pe celălalt. atunci cănd ajung să accept că, uneori, comporta­
mentele mele şi ale celor din jur nu sunt in concordanţă cu aşteptările mele. Tnsă
acest lucru nu înseamnă că eu sau celălalt suntem inferiori, nedemni, incapabili
etc.
Responsabilitatea implică asumarea consecinţelor propriilor comportamen·
te. Existenţa in societate presupune reguli de conduită şi interacţiune care fac
posibilă şi facilitează viaţa tuturor membrilor grupului. Respectarea acestor reguli
de către toţi membrii grupului este controlată in principal prin atribuirea de
recompense şi pedepse (consecinţele comportamentelor). Astfel, copilul învaţă de
mic că in societate unele comportamente sunt recompensate, in timp ce altele sunt
 Autocunoa1tere ti dezvoltare personali

pedepsite; altfel spus, dobândeşte structuri mentale de tipul "Dacă fac X, atunci se
intâmplălprimesc Y. " (conţinuturile acestor structuri variază in funcţie de situaţie).

3. fnţelegerea emoţiilor celorlalţi - empatia

Conceptul de .empatie� se refera la capacitatea de a adopta perspectiva

celuilalt, in sensul de a inţelege de ce anume trăieşte acesta o anumită emoţie şi
de a-i comunica in mod inteligibil acest lucru. O persoană empatică se poate
transpune cu uşurinţă in postura celuilalt, pentru a vedea lucrurile din punctul de
vedere al acestuia. Astfel, ii va veni mult mai uşor să inţeleagă de ce anume
celălalt se simte trist sau supărat intr-o anumită situaţie (va inţelege deci felul in
care el gândeşte asupra lucrurilor). Totodată, va putea să ii comunice că inţelege
cauzele tristeţii sale şi este alături de el.

4. Comunicarea emoţiilor şi autodezvăluirea

Trebuinţa de comunicare a trăirilor afective de către om, mai ales a celor

puternice, creşte odată cu vârsta şi cu dezvoltarea mijloacelor de comunicare ale
persoanei. Mai mult, se constată ca, la vârstele mici, copiii îşi impărtăşesc trăirile
de preferinţă adulţilor, in timp ce copiii mai mari se adresează mai ales celor de o
vârstă cu ei. Nevoia de comunicare afectivă este susţinută şi de trebuinţa de a
obţine aprobare, inţelegere, simpatie din partea semenilor.
Capacitatea de disimulare/simulare a emoţiilor se referă la lipsa concor­
danţei dintre dimensiunile subiectivă şi comportamentală ale emoţiei. Cu arte
cuvinte, persoana trăieşte o anumită emoţie, însă se manifestă ca şi cum ar simţi
altceva. Conceptul de .. congruenţăn exprimă tocmai păstrarea corespondenţei
dintre ceea ce simţim (şi gândim) şi ceea ce spţ�nem că simţim (şi gândim). Dese­
ori, disimularea verbala a unei emoţii nu este dublată şi de disimularea acesteia la
nivelul comportamentului non-verbal. Altfel spus, eu spun că simt bucurie, insă
gesturile şi mimica mea trădează sentimentul autentic de tristeţe.
Autodezvăluirea se referă la Împărtăşirea unor informaţii despre sine, pe
care ceilalţi nu le-ar obţine sau descoperi singuri. Aceasta implicâ riscuri şi
acceptarea unei posturi vulnerabile pentru cel dispus să Împărtăşească informaţia.
Autodezvaluirea implică atât avantaje, cât şi dezavantaje. Pe de o parte,
autodezvăluirea duce la: ( 1 ) creşterea increderii reciproce şi adâncirea relaţiilor
dintre oameni; (2) o mai bună capacitate de a anticipa gândurite şi
comportamentele celor apropiaţi; (3) sentimente pozitive legate de faptul ca eşti
acceptat aşa cum eşti. Atunci când o persoană se dezvăluie cuiva, de regulă şi
acesta face acelaşi lucru. Tnsă se întâmpla uneori ca celălalt să nu răspundă in
acelaşi fel: (1) uneori, informa�ile oferite n u se bucură de aprobare din partea
celuilalt; (2) alteori, acesta poate utiliza informaţia in detrimentul persoanei care a
furnizat-o. Dezvăluirea prea multor informaţii despre sine sau in faze incipienta ale
unei relaţii poate duce la distrugerea respectivei rela�i.
Manualul profesorului

2.4.2. Mecanismele de apărare şi adaptare

Fiind confruntat frecvent cu situaţii stresante, omul şi·a dezvoltat anumite

mecanisme, prin care încearcă să facă faţă acestora.

Stresul este răspunsul individului la evenimentele care ii ameninţă

iuncţionarea fizică şi psihică optima (capitolul Stii de viaţă · stres).

Mecanismele de aparare şi adaptare sunt strategii ale psihicului uman de a

reduce, controla, tolera sau inlatura stresul, disconfortul, tensiunea generată de
solicitarile interne sau externe care depaşesc resursele individului. Diferenţa dintre
aceste tipuri de mecanisme constă in faptul că:

Mecanismele de apărare sunt strategii prin care oamenii se apAra

de o durere psihică (de exemplu: o anxietate, o tristeţe etc.).
Ele se declanşează automat şi inconştient şi sunt indreptate
asupra reducerii tensiunii.

Tn timp ce:

Mecanismele da adaptare sunt modalităţi conştiente, raţionale de

control şi vizează sursa stresului.

2.4.2.1 . Rolul mecanismelor de apărare şi adaptare

Nivelul stresului resimţit de individ in situaţiile ameninţătoare depinde in

mare măsură de aprecierile/evaluările pe care acesta le face in legătură cu natura
şi caracteristicile evenimentului, respectiv de abilităţile sale de a le face faţă. Cu cit
persoana le consideră mai amenin�toare şi se consideră mai inapta. pentru a le
controla, cu atăt nivelul stresului resimţit va fi mai mare. Acest aspect al
mecanismelor de apărare şi adaptare poate explica şi diferenţele reacţiilor inter·
individuale la acelaşi eveniment. Unele persoane reuşesc să facă faţă evenimen­
tului, altele nu.
Rezultatele optime de apărare şi adaptare la o situaţie ameninţătoare
rezultă din folosirea mecanismelor corespunzătoare caracteristicilor situaţiei şi
persoanei. ln rezolvarea unei situaţii stresante, două persoane diferite pot folosi
strategii diferite ce duc la acelaşi rezultat. De exemplu, în unele situaţii amenin·
ţătoare de intensitate maximă, negarea poate să aibă o funcţie adaptativă, insă

60
 Autocunoaştere şi dezvoltare personali

da� aceasta strategie este folosită pe o perioadă prea îndelungată, ea poate să

dea rezultate negative.

2.4.2.2. Principalele mecanisme de adaptare şi apărare

( 1 ) Anticiparea. lnlăturarea stresului prin anticiparea consecinţelor posibile şi

prin conceperea unor soluţii adecvate la problema dată.
Exemplu: Un elev care se simte stresat inaintea unui examen, Tşi Tmparte pe zile
materialul de studiat, lăsându-şi timp şi pentru repetare.

(2) Auto-observarea. Reducerea nivelului de stres resimţit prin monitorizarea

propriilor gânduri, sentimente, motivaţii, comportamente şi selectarea
reacţiilor celor mai potrivite.
Exemplu: Un elev care ştie că, de obicei, are tendinţa de a se gandi la lucrurile
rele care s-ar putea intampla la o tezâ, va căuta intenţionat să se gandească la alte
examene care au decurs bine.

(3) Sublimarea. Canalizarea stresului, a emoţiilor şi a impulsurilor negative in

activităţi şi comportamente acceptabile din punct de vedere social
Exemplu: Multe persoane reuşesc să işi reducă nivelul agresivităţii prin sport, artă
etc.

(4) Represla. lnlăturarea stresului, a gândurilor negative, dorinţelor indezira­

bile ori a amintirilor neplăcute din câmpul conştiinţei.
Exemplu: .Uitarea" unor situa�i în care persoana s-a comportaVsimţit penibil.

(5) lntelectuallzarea. Aceasta strategie reduce nivelul de stres resimţit, prin

implicarea intr-o forma de gândire abstractă şi generala, producându-se
distanţarea şi evitarea emoţiilor negative.
Exemplu: Cineva care este bolnav de inimă se detaşează de problema sa, citind
literatura de specialitate legată de bolile cardiace.

(6) Negarea. Persoana refuză să recunoască existenţa unei probleme, a unui

eveniment neplăcut, stânjenitor, unele aspecte neplăcute ale vieţii.
Exemplu: Când unei persoane nu-i vine să creadă că i-a murit prietenul.

(7) Regresia. Persoana confruntată cu situaţia stresantă revine la comporta­

mente specifice unei vârste mai mici. De obicei, se folosesc acele strategii
care in acele perioade au determinat experienţe plăcute, securizante.
Exemplu: Suptul degetului in situaţii stresante, aducerea păpuşilor, a ursuleţilor la
teze, la examene, in clasele mai mari.

61
Manualul profesorului

(8) Proiecţia. Este strategia prin care individul atribuie altcuiva sursa răului pe
care il trăieşte.
Exemp lu : Un elev, care nu s-a pregAtit bine pentru o teza, va susţine că profesorul
nu i-a corectat teza cu atenţie.

(9) Raţionalizarea. Tn cazul acestui mecanism, individul produce justificări

nerealiste ale comportamentelor sale indezirabile. Această strategie este
utilizată cel mai mult cu scopul de a proteja stima de sine, pentru obţinerea
aprobării sociale etc.
Exemp lu : Am picat examenul, pentru cA am avut o perioadă proastA, nu pentru că
nu am învăţat destul.

(1 0)Umorul. Acest mecanism reduce nivelul de stres resimţit prin accentuarea

aspectelor ironice şi amuzante ale evenimentului, situaţiei.
Exemp lu : intr-o situaţie in care colegii fac glume pe seama unui elev, el va recurge
la auto-ironizare, pentru a diminua impactul emoţional negativ al evenimentului
asupra sa.

( 1 1 )Compensarea. Este mecanismul prin care stresul resimţit din cauza unor
deficienţe de natură fizică sau psihică sunt contrabalansate prin dezvolta­
rea altor abilităţi. Eşecul intr-un domeniu va determina indivizii care
folosesc această strategie să obţină performanţe in alt domeniu.
Exemplu: Unii elevi cu o constituţie fiZică fragilă işi compensează deficitele prin
excelenta in invăţătura.

Mecanismele de adaptare contribuie la modularea trăirilor emoţionale,

determinând modificări in calitatea şi intensitatea acestora.

2.5. EFICACITATEA PERSONALĂ: AUTOEFICACITATEA

Omul încearcă să controleze evenimentele care ii afectează viaţa. Această

tentativă de control este vizibilă in majoritatea activităţilor întreprinse, producând
beneficii personale şi sociale.
Incapacitatea de a controla evenimentele determină o stare de incertitu­
dine care, in multe cazuri, poate duce la stări de teamă, ingrijorare, apatie şi
depresie.
Predictibilitatea şi controlul evenimentelor duc la o adaptare adecvată şi
rapidă. Cu cât cineva reuşeşte să influenţeze mai bine mediul înconjurător, cu atât
reuşeşte să n structureze mai bine după placul şi nevoile sale.
Convingerile legate de capacităţile şi abilita.�le individului influenţează
eficacitatea cu care acesta işi controlează şi manipulează gândurile, sentimentele,
motivaţiile şi acţiunile. Astfel, ele au un impact puternic asupra rezultatelor acţiu-

62
 Autocunoaştere şi dezvoltare personali

niior întreprinse, devenind un factor important in succesul sau eşecul şcolar şi in

planificarea carierei.
Convingerile despre sine şi abilităţile proprii ajung să îndeplinească o
fun cţie de autoreglare. Aceasta ii permite individului să işi direcţioneze acţiunile şi
să acţioneze asupra mediului înconjurător.

Autoeficacitatea percepută reprezintă convingerile oamenilor

despre propriile abilităţi necesare pentru atingerea obiectivelor şi
indeplinirea sarcinilor propuse.

Autoaficacitatea influenţează:

(a) Pattemut de gândire

Capacitatea individului de a-şi stabili scopuri este influentata de

anticiparea scopurilor propuse şi de autoevaluarea capacităţilor proprii.
Cursul acţiunilor individului este mai întâi organizat la nivelul găndirii.
Astfel, credinţele pe care indivizii le au despre propria lor eficacitate
determină tipul scenariilor despre derularea activitaţii viitoare.
Cei care au un nivel ridicat de autoeficacitate vizualizeaza scenarii cu
rezultate pozitive (succese).
Cei care nu au incredere in eficacitatea lor creează de obicei scenarii
reprezentând eşecuri.

(b) Procesele motivaţionale (vezi 2.3)

Tipul de atribuiri cauzale

Persoanele care se percep ca având un nivel ridicat de autoeficacitate,
atribuie eşecurile unor eforturi reduse.
Cei cu autoeficacitate redusă susţin că eşecurile lor se datorează lipsei
unor abilităţi.
Rezultatele aşteptate
Multe persoane cu nivel redus de autoeficacitate refuza nenumărate
posibilitaţi atractive, cu şanse mari de reuşită, din simplul motiv că nu
cred că ar fi in stare să îndeplinească sarcinile respective.

(c) Procese afective

Eficacitatea de a controla situaţiile ameninţătoare joacă un rol important Tn

perceperea nivelului anxietăţii.
Manualul profesorului

Cei care cred că deţin controlul in situaţiile ameninţătoare nu au gânduri

care le-ar putea perturba prea mult activităţile. Tn schimb, persoanele care cred că
nu sunt în stare să controleze situaţiile stresante se caracterizează printr-un nivel
crescut de anxietate, percepănd multe aspecte ale mediului ca fiind ameninţătoare
şi periculoase. Tn acelaşi timp, ei exagerează şi în perceperea caracteristicilor
posibilelor pericole şi se îngrijorează de lucruri care au o probabilitate mică să se
întâmple.

(d) Procese de selecţie

Din cauza convingerilor despre propriile abilităţi, indivizii pot evita sau nu
situaţiile şi activităţile pe care le consideră incontrolabile. Prin astfel de selecţii, ei
ajung să cultive anumite abilităţi, interese, reţele sociale, care ulterior pot influenţa
cursul vieţii lor. ln acest fel se pot explica şi metodele de selecţie şi de planificare
pentru carieră. Cu cât nivelul autoeficacităţii este mai crescut, cu atât creşte şi
numărul posibilelor direcţii de orientare privind cariera.

Influenţele autoeficacităţii pot fi observate la nivelul:

alegerilor pe care oamenii le fac, acestea fiind în mare măsură influenţate

de autoeficacitatea percepută.
Majoritatea oamenilor se implică în sarcini unde se simt competenţi şi
Tncrezatori in reuşită, respectiv evită situaţiile in care ar putea eşua.
cantităţii efortului depus. Autoeficacitatea percepută determină perseve­
renţa şi rezistenţa in faţa obstacolelor.
Efortul depus, perseverenţa şi rezistenţa cresc direct proporţional cu nive­
lul autoeficacităţii.
stresului şi al anxietăţii resimţite. De exemplu, persoanele cu o autoe­
ficacitate redusă percep sarcinile ca fiind mult mai complicate decât sunt in
realitate. Această percepţie greşită reduce mult alternativele de rezolvare a
problemelor, ulterior ducând la stări de anxietate şi depresie.

Ca rezultat al acestor influenţe, autoeficacitatea devine un determinant şi

predictor puternic al nivelului peliormanţei individului.

Persoanele cu un sentiment puternic de autoeficacitate:

abordează sarcinile dificile ca fiind mai degrabă provocări decât ameninţări
care ar trebui evitate;
se implică mai mult in activităţi;
îşi stabilesc obiective mai complexe şi mai provocatoare, perseverând
până la finalizarea acestora;
în cazul unui eşec, ei sporesc efortul depus şi îşi recapătă mai repede
sentimentul de autoeficacitate:
 Autocunoaştere 91 dezvoltare personali.

de obicei, atribuie nereuşitele unui efort insuficient, cunoştinţelor deficitara

sau lipsei unor abilităţi care pot fi dobândite in timp;
abordează situa�ile ameninţătoare cu sentimentul ca le pot (le vor putea)
controla.
Astfel de concepţii favorizează realizările personale, reduc nivelul reacţiilor
la stres şi vulnerabilitatea la depresie.

Persoanele care se Tndoiesc de abilităţile tor:

evită implicarea in sarcini dificile, considerându·le ameninţări la adresa
propriei persoane;
au un nivel scăzut de asPiraţie şi o angajare deficitara faţa d e scopurile pe
care şi le stabilesc;
când înfruntă situaţii dificile, in loc să se concentreze asupra găsirii unei
soluţii, insistă asupra abilităţilor percepute ca fiind deficitare, asupra
obstacolelor pe care le-ar putea întâmpina Tn atingerea scopului şi asupra
unor posibile rezultate negative;
Tn faţa dificultăţilor au tendinţa de a reduce efortul necesar atingerii
scopului şi sunt predispuse spre abandonarea rapidă a sarcinii;
in urma unui eşec sau obstacol Tşi recapătă foarte greu sentimentul de
eficacitate;
consideră nivelul scăzut de performanţa ca fiind rezultatul unor deficite
aptitudinale;
chiar şi un eşec minim poate determina pierderea increderii tn forţele şi
abilităţile proprii.
Aceste persoane sunt predispuse la anxietate şi depresie, respectiv la
reacţii negative la stres.

2.5. 1 . Diferenţierea dintre autoeflcacitate şi stima de sine

Nu există o rela�e stabilă intre convingerile unei persoane despre ceea ce

este capabilă să facă şi măsura in care se place pe sine. De exemplu, u n elev
poate să aibă un nivel ridicat de autoeficacitate, să fie eficient in activitatea şcolară,
fără sA fie mândru de acest lucru, având o stimă de sine scăzută.
Pe de altă parte, autoeficacitatea percepută este dependentă de factori
contextuali, cum ar fi caracteristicile sarcinii şi ale situaţiei. Spre deosebire d e
aceasta, stima de s i n e depinde m a i p u � n de caracteristicile contextului, putând fi
specifice unui domeniu, dar nu şi unei sarcini specifice.
Pe baza comparaţiei propriei performanţe cu a altora (de exemplu, ,.Sunt
mai bun la matematică dec8t colegii mei. j, respectiv pe baza compara�ei propriei
performanţe in domenii diferite (de exemplu, .sunt mai bun la matematică decat la
literatur.l j, individul Tşi dezvoltă (şi imbunătăţeşte) stima de sine.

65
Manualul profesorului

ln cazul in care individul este familiarizat cu o sarcină, el poate dezvolta

convingeri de autoeficacitate specifice sarcinii. Aceste convingeri sunt legate de
performanţele in domeniul respectiv.
ln cazul in care individul nu este familiarizat cu o sarcină, el trebuie să faca
deducţii şi generalizări pornind de la realizările sale anterioare, care sunt similare
cu sarcinile de indeplinit. Cu alte cuvinte, el trebuie sa transfere şi să generalizeze
convingerile despre abilităţile lui dintr-un domeniu la alte domenii asemănătoare
(de exemplu, un elev bun la matematică, se va considera eficient şi la materii
înrudite, ca: fizica, chim ia etc.).
Nivelul stimei de sine are o influenţă foarte mare asupra performanţelor
şcolare. De obicei, cele mai mari probleme rezultă din nivelul scăzut al stimei de
sine.

2.5.2. Autoeficacitatea şi interesele

Oamenii işi creează interese solide şi de durată în domeniile in care se

consideră eficienţi şi unde au obţinut deja rezultate pozitive. Pe de altă parte,
interesele ocupaţionale influenţează selectarea, implicarea in unele activităţi care,
in timp, duc la rezultate pozitive şi deci la creşterea nivelului autoeficacităţii.
Astfel, in alegerea carierei, interesele şi nivelul autoeficacităţi percepute
trebuie astfel combinate încât să exploateze optim potenţialul elevilor.

2.5.3. Dezvoltarea autoeficacităţii

Convingerile despre autoeficacitate pot fi dezvoltate prin:

( 1 ) ob�nerea unor succese repetate (dezvoltarea expertizei intr-un domeniu,

vezi Managementul invSţSri;'). Acesta este modul cel mai eficient de a
dezvolta un sentiment puternic de autoeficacitate.
De obicei, interpretarea succeselor creeazA convingeri puternice despre
eficacitatea personalA. ln schimb, eşecurile subminează aceste convingeri, mai
ales dacă insuccesele survin inaintea dezvoltării şi a consolidării sentimentului de
autoeficacitate. Experienţa unor succese uşor de atins şi expectanţele unor
rezultate facile pot să determine descurajăM mai rapide. Un sentiment de autoe­
ficacitate rezonabil include un efort susţinut şi perseverenţA pânA la atingerea
scopului propus. Obstacolele şi dificultAţile intâmpinate servesc la însuşirea ideii cA
obţinerea succesului necesită efort susţinut.
Exem plu: Elevii care la matematica iau note bune dezvoltă cu timpul o percepţie
puternică de autoeficacitate şi incredere in capacită�le lor la această materie.
Acest sentiment puternic de autoeficacitate determină o implicare şi o angajare mai
bună la orele de matematică, respectiv sporirea efortului depus in rezolvarea
problemelor mai dificile.

66
 Autocunoaştere şi dezvoltare personali

(2) invăţare indirectă (observaţională)

Ea se bazează pe observarea anumitor modele sociale. Observarea ca
succesul altora este condiţionat de eforturi susţinute întăreşte convingerile
oamenilor despre existenţa aceloraşi abilităţi la ei înşişi. Nereuşite cuiva, in ciuda
unui efort susţinut, determină scaderea nivelului autoeficacitaţii percepute a
persoanei care il observa.
Ex emplu: Când un copil observă eli cel mai bun elev !a matematică din clasa lui
nu reuşeşte sA rezolve o problemA la tablA, va crede foarte puţin in capacitatea sa
de a rezolva acea problemă

Impactul modelului asupra autoefic8cităţii percepute este in mare măsură

determinat de asemănarea individului cu modelul ales. Cu cât asemănarea
percepută dintre individ şi modelul ales e mai mare, cu atât e mai mare şi impactul
succeselor şi al eşecurilor acestuia. Tn cazul în care asemănarea dintre individ şi
modelul ales este mai redusă, nici autoeficacitatea individului nu este prea mult
influenţată de comportamentul acestuia. Tnvăţarea după un model ales reprezintă
mai mult decât un standard in raport cu care oamenii se pot compara. De obicei,
oamenii caută experţi în domeniul de interes care să aibă abilităţile şi competenţele
la care ei inşişi aspiră. Prin comportamentul şi modul lor de a gândi, exemplele
(modelele) competente transmit observatorilor cunoştinţe şi le prezintă abilităţile şi
strategiile necesare pentru gestionarea eficientă a mediului inconjurător.
Achiziţionarea şi dezvoltarea unor abilităţi şi strategii asemănătoare îmbunătăţeşte
autoeficacitatea percepută.

(3) procesul de persuasiune

Persoanele care pot fi convinsa pe cale verbală despre posesia abilităţilor
necesare realizării unei sarcini se implică mai mult in sarcin;li decât persoanele
care nu au incredere în forţele proprii. Tnsă dezvoltarea autoeficacităţii doar pe
baza acestei metode nu este foarte eficientă. Convingerile nerealiste despre u n
nivel exagerat al autoeficacităţii este rapid infirmată de rezultatele dezolanta
datorate neimplicării suficiente in sarcină. Tn afară de conştientizarea de către
individ a existenţei capacităţilor necesare succesului, el trebuie să creeze şi situaţii
in care poate avea succes. Nu este recomandata expunerea la situaţii provocatoa­
re inaintea instalării unui sentiment stabil de autoeficacitate. Succesul obţinut va fi
considerat in termeni de dezvoltare personală şi nu in termeni de victorie asupra
celor1alţi.

(4) informaţiile despre stările lor emoţionale şi somatice

Indivizii tind să. interpreteze propriile reacţii la stres şi la situaţii tensionate
ca fiind semnele unor abilităţi insuficient dezvoltate sau inexistente. ln situaţiile
care necesită efort susţinut şi multă energie, ei percep oboseala, durerile fizice ca
fiind semnele unor probleme fizice.

67
Manualul profesorului

De asemenea, şi stările subiective influenţează perceperea autoeficacităţii.

Stările subiective pozitive determină o percepere de sine mai bună, in schimb cele
negative duc la o percepere a autoeficacitatii mai scăzute.
.
Realizările individuale şi o bunăsta re generală duc la un sentiment pozitiv
despre propria eficacitate. Indivizii trebuie să aibă un sentiment puternic de
eficacitate care să-i ajute să persevereze în sarcină.
Valoarea funcţiei unei autoeficacităţi optime depinde însă in mare măsură
de natura activitaţii şi de parametrii situaţiei. De exemplu, optimizarea reacţiilor la
situaţiile stresante şi modificarea predispoziţiei la emoţiile negative şi a
interpretărilor aferente determina dezvoltarea autoeficacităţii percepute.
Tn acest proces de optimizare, accentul cade nu pe reducerea intensităţii
emoţiilor şi a reacţiilor fizice, ci, mai degrabă, pe schimbarea percepVei şi a inter­
pretarii situaţiei stresante.
Persoanele care au o percepţie bună a eficacităţii lor, tind să considere
stările afective negative ca fiind energizante. Acest lucru le influenţează pozitiv
performanţa.
Pe de altă parte, persoanele nesigure consideră aceleaşi situa�i ca fiind
ameninţătoare. Totuşi, existenţa anxietaţii inaintea unei sarcini nu reduce neapărat
percepţia autoeficacitaţii. De exemplu, crampele la stomac sunt un fenomen
general şi normal inaintea unui examen important. Tn schimb, reacţiile emoţionale
puternice inaintea şi in timpul desfăşurării unui examen pot fi considerate ca indici
ai succesului sau eşecului. Emoţiile de o intensitate foarte mare (exagerata) reduc
considerabil nivelul performanţei.

2.6. METODE DE AUTOCUNOAŞTERE

O metodă eficientă de autocunoaştere este analiza SWOT (S = strengths =

puncte tari, W = weaknesses = puncte slabe, O = opportunities = oportunităţi, T =
threats = ameninţări). Metoda presupune identificarea de către elev:
1. S - a cât mai multe puncte tari în personalitatea, convingerile, atitudinile
şi comportamentele sale (de exemplu: sunt vesel şi optimist, am mulţi
prieteni, iubesc animalele, am umor, dorm bine, mă simt iubit de părin�
etc.). Este important ca elevul să nu considere .puncte tari" doar calita�
deosebite sau succese mari (de exemplu: sunt primul in clasa , am
câştigat concursul judeţean de atletism);
2. W - a două sau trei puncte slabe pe care ar dori să le diminueze sau
chiar sa le elimine (de exemplu, mă enervez uşor, sunt dezordonat). Este
important ca elevii să se focalizeze la un anumit moment doar pe una,
două, maximum trei neajunsuri personale, în scopul de a încerca să le
depăşească, şi nu să se simtă copleşiţi de ele. Este important să evităm
etichetarea lor ca defecte; cuvântul neajuns sau punct slab permite
elevu lui să perceapă posibilitatea de remediere;

68
 Autocunoaştere şi dezvoltare personali!

3. O - a oportunităţilor pe care se poate baza in dezvoltarea personală (de

exemplu: am un frate mai mare care mă ajută, am prieteni suportivi, am
părinţi care ma iubesc, am camera mea, învăţ la o şcoală bună, am
resurse financiare, am acces la multe informaţii). Este important ca
acestea să fie identificate şi ca elevul să conştientizeze modul in care pot
şi trebuie să fie folosite;
4. T - a ameninţărilor care pot periclita formarea unei stime de sine pozitive
(de exemplu, conflicte in familie, situaţie financiară precară, boală
cronică); poate fi discutat modul in care aceste ameninţări pot să
influenţeze stima de sine şi măsura in care sunt ameninţări reale sau
imaginare. De asemenea, elevul poate identifica şi căile prin care pot fi
ele depăşite.

Tehnica SWOT se poate utiliza pentru analiza oricărei probleme cu care se

confruntă. un elev sau grup de elevi şi pentru analiza resurselor şi a punctelor
vulnerabile in rezolvarea ei.

DE REŢINUT!

ln cazul in care consideraţi necesară utilizarea testelor psihologice (de aptitudini,

de personalitate, abilităţi etc.), pentru a facilita procesul de autocunoaştere al
elevului, apelaţi la ajutorul şi indrumarea consilierului şcolar sau adresaţi-vă unui
centru de consultanţă psihologică.
Capito l u l 3

COMUNICARE ŞI
RELAŢIONARE •

INTERPERSONALA

Obiectiv princ ip al:

Dezvoltarea capacită�i de ascultare
activA şi exprimare asertivă in vederea
creşterii eficienţei comunicării in cadrul
relaţiilor interumane

Interacţiunea socială reprezintă procesul prin care acţionăm şi reacţionăm

la cei din jurul nostru. Cea mai uzuală formă interumanA de interacţiune socială
este comunicarea. Comunicarea se defineşte ca procesul prin care se transmit
informaţii de la un emiţător la un receptor, prin utilizarea unui sistem de semne şi
simboluri.
Abilităţile de comunicare sunt importante pentru iniţierea şi menţinerea re·
laţiilor cu ceilalţi. Modul de comunicare are impact atât asupra relaţiilor cotidiene,
cât şi asupra procesului de construcţie şi dezvoltare a carierei. Un studiu realizat
de cercetătorii de la Universitatea din Pittsburgh arată că abilitatea d e a comunica
eficient in scris sau oral este unul dintre factorii cei mai importanţi care contribuie
la o carieră de succes. Eficienţa procesului de comun icare este asigurată de
man ifestarea următoarelor abilităţi:
ascultare activă - capacitatea de a surprinde atăt conţinutul mesajului, cât
şi emoţiile inter1ocutorului, pentru a asigura intelegerea cât mai acurată a
mesajului;
transmiterea asertivă a mesajului;
identificarea surselor de conflict şi utilizarea strategiilor specifice de
rezolvare a conflictelor;
utilizarea acestor abilităţi Tn diferite contexte de comunicare (dialog ,
comunicare de grup, comunicare directă sau mediată).
Formarea şi perfecţionarea acestor abilităţi este un proces continuu , care
necesită exersare şi automonitorizare. Contextul şcolar este un mediu
propice pentru dezvoltarea acestor abilităţi.
Manualul profesorului

3.1. PROCESUL DE COM U N I CARE

Comunicarea poate fi directa (cei angajaţi in procesul de comunicare se

află faţă Tn faţă) sau poate fi mediată (text scris, poşta electronică etc.). Ind iferent
de modalitatea in care se realizează, procesul comunicării presupune două etape:
receptarea mesajului celuilalt şi transmiterea propriului mesaj.

3.1 . 1 . Receptarea mesajului

Tn varianta comunicării directe, ascultarea este primul pas in stabilirea unei

relaţii de comunicare eficieiltă cu persoanele din jurul nostru.
A fi un bun ascultator presupune manifestarea unei atitudini de respect şi
de acceptare a inter1ocutorului. Comportamentele care transmit acest mesaj sunt:

1. Stabilirea contactului vizual cu persoana cu care vorbim

Contactul vizual indica vorbitorului că persoana cu care discută este
atentă. Când cineva doreşte să iniţieze o conversaţie, este important să ne
Tndreptăm privirea spre el şi să intrerupem, pe timpul conversaţiei, activitatea in
care suntem implicaţi. Dacă vom continua să vorbim cu el in timp ce facem şi
altceva, ii transmitem mesajul că nu e important sau nu ne interesează ceea ce
vrea să ne spună.
Contactul vizual se ajustează in funcţie de starea de confort a inter1o­
cutorului: unele persoane se simt incomodate d e un contact vizual prelungit, iar
pentru alte persoane tocmai menţinerea unui astfel de contact susţinut inspira
incredere şi calm .

2. Folosirea răspunsului minimal şi a tncurajării

Răspunsul minimal poate să apară in conversaţie sub formă nonverbală (a
da din cap, "ahaj, dar şi verbala (�fnţe/eg�. nŞliu ce vrei sS spui").
Uneori, o simplă repetare a ultimelor cuvinte spuse de cineva este
suficientă pentru a incuraja comunicarea. Dacă elevul povesteşte ceva - ,Nu vreau
sS mai fnvăţ la chimie. Este groaznic!" - şi se opreşte aici, profesorul il poate
incuraja să continue prin simpla repetare a cuvintelor " Este groaznic? ", aşteptând
o detaliere din partea elevului.

3. Concentrarea atenţiei pe ceea ce spune vorbitorul

Este foarte important ca atunci cand ascultăm:
să ne focalizăm atenţia pe ideile şi sentimentele pe care cealaltă persoană
încearcă să ni le transmită;
să evităm să ne gândim la propriile probleme - ele ne vor impiedica să
ascultăm eficient:
sa nu schimbAm subiectul - acest lucru indică faptul că nu am fost atenţi
la mesajul care ni s-a transmis sau nu suntem interesaţi de ceea ce ni se
transmite.

72
 Comunicare şi relaţionare lnterpersonali

4. Evitarea judecării sau a interpretării a ceea ce spune celălalt

Atunci când ascultăm, avem uneori tendinta de a interpreta ceea ce ni se
transmite sau de a ne pregăti replica pe care urme� ză s-o dăm. Acest lucru devine
o barieră în recepţionarea mesajului. Astfel, fiind centraţi pe ceea ce vrem noi să
spunem şi nu pe ceea ce spune vorbitorul, s-ar putea să pierdem unele informaţii
sau să le înţelegem greşit.
Prin urmare, e foarte important ca, atunci când ascultAm, să ne concen­
trăm toată atenţia pe ceea ce ne spune vorbitorul.

5. Reflectarea sentimentelor celuilalt

Reflectarea are rolul de a identifica şi clarifica emoţiile cu care se confruntă
o persoană la un moment dat. De exemplu, dacă elevul spune ,.Nu pot să fac
problema, este prea grea! ", profesorul poate răspunde reflectiv astfel: �Pare să-ţi
fie greu!". Un răspuns de genul .,Nu vorbi aşa! De-abia ai inceput! " il va face pe
elev să se simtă neînţeles.

6. Adresarea întrebărilor
Pentru a ne asigura că am înţeles un mesaj Tn mod corespunzător, putem
recurge la:
repetarea cu propriile cuvinte a ceea ce am auzit (parafrazare). Se spune
că dacă putem repeta ceea ce a spus vorbitorul, atunci Tnseamnă că am
Tnţeles ceea ce a vrut să ne transmită;
adresarea unor întrebări in scopul clarificării sau obţinerii unor informaţii
(de exemplu, "Daca am inţeles bine, mi-ai spus cS, atunci c:And ai ajuns in
clasS, ţi-ai gSsit lucrurile împrăştiate pe jos?}.
Există două tipuri de Întrebări: deschise şi Închise.
lntrebările inchisa sunt acele Tntrebări care generează răspunsuri
specifice (de exemplu, ,.Care materie iţi place cel mai mult?}.
lntrebările deschise sunt acele întrebări care permit explorarea situaţiilor
(de exemplu, )mi povesteşti cum a fost la ora de chimie ?}.
Ascultarea eficientă presupune folosirea cu precădere a întrebărilor
deschise, care, treptat, sunt alternate cu Tntrebări Închise, în funcţie de scopul
comunicării.

7. Concentrarea atenţiei pe aspectele importante din discuţie

lntr-un dialog se transmit multe informaţii care au importanţă difelită.
Pentru a identifica informaţiile importante, trebuie să ţinem cont de faptul că
persoanele au tendinţa de a repeta sau accentua, prin tonalitatea vocii, informapile
relevante pentru ele.

8. Evitarea sfaturilor
De cele mai multe ori, oamenii au tendinţa de a da sfaturi atunci când
cineva le povesteşte despre o problemă cu care se confruntă. Noi pierdem din

73
Manualul profesorului

vedere faptul că, adesea, ceilalţi au nevoie de cineva doar ca să ii asculte. De

aceea, este bine să dăm sfaturi doar atunci când acestea ne sunt cerute.
Cercetările arată că probabilitatea de a aplica un sfat este mai mare atunci când
acesta este cerut explicit, faţă de situaţia când el este dat agratuir.

9. Evitarea intreruperii persoanei care vorbeşte

Acordaţi vorbitoru!ui şansa de a spune despre un subiect tot ceea ce do-­
reşte. intreruperea repetată a persoanei ii creează impresia că nu este ascultată.
Tn procesul comunicării, manifestarea comportamentelor menţionate mai
sus fac ca interlocutorul să se simtă înţeles şi duce la o creştere a calit�J!jţii relaţiilor
interpersonale.

3.1 .2. Transmiterea mesajului

A comunica eficient înseamnă a transmite un mesaj clar şi concis, astfel

încât să fie evitate confuziile. Pentru realizarea acestui scop sunt importante atât
modalitatea de comunicare (gradul de concorc:lanţii dintre elementele verbale şi
non-verbale ale mesajului), precum şi atitudinea actorilor implicaţi (măsura in care
se manifesta o atitudine asertivă in comunicare).
Dificultăţile care pot apărea in procesul de comunicare se reflectă in
neînţelegerea sau in interpretarea greşită a mesajului de către cei care il
recepţionează.
De asemenea, trebuie sa avem in vedere faptul ca cei care recepţionează
mesajul deţin propriile informaţii şi sentimente care le influenţează percepţia
mesajului transmis de noi. De Sceea, atunci când pregătim o discuţie importantă
trebuie să �nem cont de o serie de factori (vezi tabelul 3 . 1 ).

A. Comunicarea non-verbală. Tehnici de comu nicare non-verbală

Adesea, modul in care este exprimat un mesaj poate să modifice

înţelesurile acestuia şi să aibă o importanţă mai mare decât cuvintele propriu-zise.
Expresia facială, tonul vocii, postura corporală şi alte detalii pot comunica informaţii
importante referitoare la ceea ce gândeşte, simte sau planifică un individ.
Cercetările arată că., in comunicare, limbajul non-verbal are o pondere de apro­
ximativ 85%. Tnsoţite de un zâmbet sau de incruntare, plasate intr-un context al
comunicării, cuvintele pot reda fidel sau, dimpotrivă, pot ascunde ceea ce dorim in
realitate să comunicăm.
 Comunicare şi relaţionare interpersonali

Tabelul 3 . 1 . intrebări care ghidează pregătirea unei discuţii importante

Cine?
1 Cine e persoana cu care dorim să comunicăm (care e publicul ţintă): care
sunt interesele, preocupările şi valorile ei?

Ce anume vrem să comunicăm: care este rezultatul pe care n aşteptăm in

Ce?
urma comunicării?

Prin ce modalităţi vom transmite mesajul: deoarece fiecare modalitate de

Cum? comunicare (verbală, scrisă) are specificul ei, trebuie să ne gAndim cum
anume transmitem informaţia pentru a pregăti un discurs adecvat.

Alegerea momentului pentru discu�e este esenţială. Dacă existA alţi

factori care ar putea influenţa in mod negativ comunicarea, este de
Cind? preferat să amânăm momentul discuţiei. Astfel de factori sunt: prezenţa
altor peroane, starea emoţională a interlocutorului, presiunea timpului,
insuficienţa informaţiilor.

Un efect important asupra discuţiei il are contextul, mediul unde se

Unde?
desfăşoară comunicarea: zgomot, iluminat etc.

Pentru a capta atenţia interlocutorilor, trebuie să le comunicăm de la

De ce?
inceput scopul mesajului, de ce e important sA ne asculte.

Comunicarea prin limbaj non-verbal permite:

transmiterea unui mesaj de sine-stătător;

accentuarea unui mesaj verbal pe care il transmitem.

Exemple de mesaje transmise in intregime prin limbaj non-verbal

Să faci cu mâna unui prieten pentru a-l saluta.

Să arăţi ca ceva te enervează, bătând cu pumnul in masă.
Să arăţi printr-un zâmbet că ceva te bucură.
Să arăţi că nu eşti mulţumit de ceva, incruntăndu-te.
Să rogi pe cineva să tacă, punându-� un deget la gură.
sa ară� ca eşti de acord cu ceva, dând aprobativ din cap.
Să ară� că doreşti să răspunzi la intrebarea profesorului, ridicănd două degete.

75
Manualul profesorului

Forme de comunicare non-verbală

( 1 ) Spaţiul personal
Deşi poate părea surprinzător, un prim mesaj non-verbal este transmis prin
delim itarea unui spaţiu personal - adică o distanţă interpersonală acceptabilă -
pentru interacţiune. Spaţiul personal diferă in funcţie de:
contextul cultural - persoanele din America Latina prefera să stea foarte
aproape una de cealaltă atunci când comunică, in timp ce persoanele din
ţările Europei de Nord preferă o distanţă mai mare.
tipul relaţiilor sociale din cultura respectivă - relaţiile sociale sunt adesea
reprezentate prin variaţii in spaţiul interpersonal. Acesta va fi diferit dacă
cei care comunică sunt prieteni sau sunt intr-o relaţie de subordonare (şef­
angajat), dacă se află intr-un spaţiu familiar (acasă) sau intr-un loc public.

Nerespectarea spa�ului personal al unui individ poate induce reacţii de

agresivitate sau de evitare din partea acestuia.

(2) Contactul vizual

Privirea poate sa exprime o gamă variată de emoţii: dezaprobare, incân­
tare, intristare, dispreţ, prietenie. in cultura americană, contactul vizual direct, o
atitudine indrăzneaţă şi o strângere de mână fermă sunt apreciate, in timp ce, in
alte culturi, o astfel de atitudine poate sugera aroganţa, insubordonare.

(3) Postura corporală

rlu::,�O:::S::T:::U::cRA:-::CO:::R::P::O:::RAc;-LĂ;-;----rcM;-:E::S:-:AJ-::U-::L-:T::RA=Ns:;M-;-;IS;:--,
Postura corporală a unei persoane poate transmite diferite mesaje. De
exemp

Merae cu umerii a lecati. Tristete, inaăndurare

Tngenuncheazâ. Umilinta, rugăminte
Merge cu capul ridicat, fluierând. Relaxare, lipsa gri'ilor
Sta cu capul in barba. Îngândurare, oboseala, triste e
Tşi sprijina bArbia pe mâini şi priveşte Tngi!lndurare
in pământ.

(4) Paralimbajul
Comunicarea verbală (limbajul) este Tnsoţită de o serie de semne
non-verbale, care pot sugera o gamă variată de trăiri emoţionale şi de interpretări
ale acestora:
inflexiuni verbale (ridicare a vocii, coborâre, monotonie etc.)
ritm verbal (rapid, lent, variat etc.)
intensitate (voce puternică, slaba, cu respiraţie întretăiată etc.)
ton (nazal, plângăcios, teatral, linguşitor etc.)
pauze (cu subinţeles, dezorganizata, de timiditate, ezitare etc.)

76
 Comunicare şi rela�lonare interpersonali

(5) Expresivitatea faciali

Oamenii au o expresivitate facială mai dezvoltată decât celelalte specii de
vieţuitoare. Unele dintre aceste expresii îşi păstrează un grad de universalitate
ridicat, indiferent de cultură, altele au semnificaţii distincte pentru fiecare cultură in
parte.

{6) Gesturile
Există o paletă destul de largă de gesturi. Unele culturi preferă o mare
expresivitate la acest nivel, altele limitându-şi gama gesturilor utilizate.

Profesorul transmite un conţinut informaţional utilizând extrem de multe elemente de

limbaj non-verbal (gesturi ample, mimică, intona1ie variatii), exagerănd in acest sens.
Se observă că aten�a elevilor se focalizeaza pe aceste elemente, ceea ce împiedică
receptarea adecvată a mesajului.

At.§t suprautilizarea limbajului non-verbal, cât şi subutilizarea acestuia au efecte negati­

ve Tn Tnţelegerea şi reţinerea mesajului verbal.

B. Comunicarea asertlvă, pasivă, agresivă

Asertivitatea promovează comportamentul interpersonal intr-o variantă prin

care se încearcă să se crească la maximum satisfacţia personală, ţinând totodată
cont de nevoile altor oameni, postulând astfel respectul faţă de sine şi faţă de alţii.
Apelând la asertivitate, recurgem in fapt la o comunicare deschisă, directă
şi onestă, care ne permite să avem incredere in noi şi să câştigăm respectul
prietenilor şi al colegilor; ea relevă in acelaşi timp abilitatea de exprimare a
emoţiilor şi a gândurilor intr-un mod in care ne satisfacem nevoile şi dorinţele şi le
respectăm pe cele ale inter1ocutorului nostru.
Comportamentul asertiv:
contribuie la construirea şi dezvoltarea identitaţii personale şi sociale, a
adaptării eficiente şi a (re)găsirii echilibrului psihic, fizic şi emoţional;
promovează şi menţine relaţiile interpersonale pozitive prin oferirea unui
suport pentru rezolvarea constructivă şi amiabilă a conflictelor.

Astfel, asertivitatea facilitează rezolvarea situa�ilor interpersonale

tensionate.
Manualul profesorului

Asertivitatea, agresivitatea şi pasivitatea reprezinta trei modalitaţi,

calitativ diferite, de abordare a relaţiilor interpersonale. Fiecare dintre acestea
deţine un set corespunzAtor de comportamente verbale şi nonverbale.

( 1 ) Aspectele verbale ale comportamentului asertlv, agresiv şi pasiv

Comportament asertiv

Exprimările reflectă opţiunea de a lua in considerare dorinţele celorlalţi, concomitent cu

incercarea de a-şi indeplini propriile doleanţe. Poate implica un compromis - decizia
uneia dintre părţi de a-şi sacrifica o parte din doleanţe, astfel incât ambele părţi să
beneficieze intr-o anumită măsură.
Exprimă in mod direct dorinţe, expectan e şi sentimente.
Este potrivit din punct de vedere social.
Exemplu: Mihai şi George sunt colegi de banci. lui Mihai fi place mult matematica, dar George se
plictiseşte la ora de matematicA şi il tol tnţeapA pe Mihai ct.1 un creion. O reacţie asertivl!i din partea
lui Mihai ar fisa ii spună: .George, pe mine mi intereseaza fosrte mun aceesttJ materie, iar ceea ce
faci tu 1mi distrag& atenţia. Haide sfl fim amindoi atenţi, iar daci tu nu inţelegf, pot eu sl-ţf explic In
pauzi!.•

Comportament agresiv
Exprimări care reflectă alegerea de a nu lua in considerare dorinţele celorlalti concomi­
tent cu incercarea de a-şi indeplini propriile doleanţe. Nu implică un compromis.
Adesea, nu implică exprimarea directă a dorinţelor, a expectan1elor i a sentimentelor.
De cele mai multe ori, acest mod de exprimare este nepotrMt din punct de vedere social.
Exemplu: O reacţie agresivi din partea lui Mihai ar fi să-i spună: .Numai pentru el tu eşti prost şi nu
înf81sgi, nu-i laşi nici pe alţii să r�e atenţi!"

Comportament pasiv
Formulare a mesajului care reflectă alegerea de a nu lua in considerare propriile dorinţe.
concomitent cu acceptarea indeplinirii dorinţelor celorlalti.
Implica fie (a) eşecul in exprimarea propriilor dorinţe, expectanţe şi sentimente, fie
(b) exprimarea indirecta a dorinţelor, expectanţelor şi sentimentelor, care poate implica
minimalizarea imcortanţei acestora.
Exemplu: O reac�e pasivă din partea lui Mihai ar fi să nu-i spuni!i nimic lui Mihai şi să Tncerce si-/
ignore şi sa fie alent. rn pofida bruia"ului.

78
 Comunican1 ti relaţlonare lnterpersonali

(2) Aspectele non-verbale ale comportamentului asertiv, agresiv şi

pasiv

Comportament asertlv

! !
Contact vizual Contact vizual direct, fără a fi insă prea insistent
Postură • priveşte persoana;
• priveşte drept, in timp ce are o postură asimetrică; mâinile şi

1 Gestică
•
picioarele sunt relaxate, �nute in aceeaşi poziţie de fiecare parte;
aplecat pu1in spre interlocutor.
Miscări usoare si relaxate, care accentuează expresiile verbale
Distanta Men1ine o distan ă potrivită fată de interlocutor, de circa 0,5·1 ,5 metri.
Latenţă a Dă răspunsuri fără ezitare, de indată ce vorbitorul termină de vorbit şi
răspunsului i i intrerupe interlocutorul doar pentru a termina interactiune&.
Voce Fermă; volumul suficient de tare, fără insă a fi zgomotos; viteză
normală

Comportament agresiv
Contact vizual Lipsit de expresivitate, Ingust, rece, fixează interlocutorul.
Postură Ri idă, tensionată, simetrică, picioarele depărtate
Gestică Măinile incleştate; gesturi largi sau sacadate, in special deasupra
umerilor
Distanta Mai mică de 0,5 metri
Latenţă a Scăzută, cu dese Intreruperi
răspunsului
Voce Foarte scăzută, cu o rată conversa ·onală ridicată

Compor1ament pasiv
Contact vizual Priveşte Tn ·os sau in altă parte.
Postură Nu stă fată în faţă cu cealaltă persoană; rigidă, simetrică.
Gestică Mişcări continue, cu gesturi mărunte pe lângă corp
Distanta Mai mare de 1 ,5 metri
Latenţă a Distanţă mare între momentul terminării mesajului interlocutorului şi
răspunsului propriul răspuns
Voce Volum foarte scăzut; voce monotonă, vorbe te rar.

(3) Consecinţele comportamentelor asertiv, agresiv şi pasiv

De ce sunt importante consecinţele adoptdr;; unui stil de comunicare?

Căutarea interacţiunilor sociale şi angajarea in comunicare sunt deter­
minate şi intarite de măsura in care sunt satisfăcute dorinţele fiecăruia în urma
unui act de comunicare. E important să subliniem că, in general, consecinţele
comportamentului asertiv sunt benefice, iar cele ale comportamentelor agresive şi

79
Manualul profesorului

pasive, nu. Fără doar şi poate, comportamentele agresive şi pasive pot fi eficiente
in recompensarea anumitor nevoi, in special pe termen scurt, motiv pentru care
ele sunt întărite uneori. Totuşi, per ansamblu, probabilitatea ca pe termen lung
dorinţele şi nevoile cuiva să fie optim gratificate este sensibil mai mare in cazul
comportamentului asertiv. Consecinţele acestor stiluri comunicaţi-anale au un
impact direct asupra dorinţelor şi expectanţelor persoanelor implicate in actul
comunicării, asupra sentimentelor acestora, precum şi asupra comporta-mentelor
lor viitoare.

De ce se menţin de-a lungul timpului stiluri de comunicare dezadaptative ?

De asemenea, este esenţial să se inţeleagă de ce formele dezadaptative
ale comportamentelor agresive şi pasive se menţin de-a lungul timpului. Normal ar
fi ca toată lumea sa înveţe să fie sau să devină asertivă, d e indata ce a aflat şi
experimentat consecinţele pozitive ale asertivităţii şi cele negative ale agresivităţii
şi pasivităţii, însă ştim că lucrurile n u stau tocmai astfel. O primă explicaţie ar fi
următoarea: majoritatea oamenilor doresc să se implice in relaţii interpersonale
reciproce, din care să primească şi, la rândul lor, sa poata oferi. Atunci, însă, cănd
interacţionează cu o persoana agresivă sau pasiva, sunt satisfăcuţi sau răsplătiţi
doar parţial, deoarece nu pot avea ambele aspecte îndeplinite. Pe de altă parte, in
interacţiunea cu majoritatea oamenilor, o persoană agresivă sau pasivă Tşi va
indeplini Tn totalitate doleanţele. in fiecare interacţiune, persoanele agresive îşi
ating toate obiectivele, fără sc1 ofere nimic sau foarte puţin, iar persoanle pasive au
grijă de alţii, fără sa ia ceva în schimb. Astfel de interacţiuni acţionează sub forma
unor intăriri pentru persoanele agresive şi pasiva. i n consecinţă, aceste stiluri
comportamentale sunt întărite, făcând ca, ulterior, interacţiuni similare să fie cc1u­
tate şi chiar dorite.

Consecinţe pe termen lung şi scurt ale stilului de comunicare

Prin urmare, comportamentele agresive şi pasive pot fi dezvoltate şi
menţinute prin recompense şi intăriri pe termen scurt. Pe termen lung însă,
reuşesc să Tndepărteze persoanele care Tşi doresc o relaţie mutuală, echilibrată.
Consecinţele sociale, de raţionament, emoţionale şi comportamentale ale
celor trei stiluri de comunicare sunt sumarizate in tabelul 3.2.

Se poate concluziona că:

persoanele agresive sau pasive sunt prinse intr-un cerc vicios de intariri
pe termen scurt, combinate cu un efect pe termen lung - instrăinarea
celor1alţi;
consecinţele comportamentului asertiv sunt deci mult mai favorabile decât
cele ale comportamentelor agresive sau pasive, indiferent din ce punct de
vedere am privi problema.
 Comunicare şi relaţionare Jnterparsonală

Tabelul 3.2. Consecin1e ale comportamentelor asertive, agresive şi pasive

Asertiv Agresiv Pasiv

! Consecinţe sociale

Ceila�i sunt Tncânlali Că le iau
in considerare dorinţele.
Cei laiii ma crivesc cu respect.
Ceilalţi sunt motivaţi si mi
trateze intr-un mod similar.
Ceilalţi Tmi cauta compania.
Ceilal� nu sur.t tncanta� Că le iau
tn considerare dorin!ele.
Ceilalţi mă privesc coJ teama.
Ceilalţi sunt motiva� si mi
trateze intr-un mod similar.
Ceilalţi imi evita compania.
Ceilalţi sunt TncAntaţi cA le iau
Tr. considerare dorinţele.
Cei!a!ţi nu rnă respecti.
Ceilalţi nu au Incredere tn
sinceritalea mea.
Ceilalţi mA trateaza ca pe un
nimic.

Consecinţe de raţfonament

MA aştept ca lumea si fie
prietenoasa.
Ma aştept ca alţii să fie atenţi
la nevoile mele.
Mă aştept ca nevoile mele sa
mi se satisfaCă.
Consider ca am un oarecare
control asupra mediului meu
fncon·urator.
MI aştept si-mi fndeplinesc
scopurile şi idealurile.
MA aştept ca lumea si fie ostili
şi dezinteresata.
Mă aştept ca a�ii si profite de
mir.e.
Mi aştept ca nevoile mele sa mi
se satisfacă.
Consider cA trebuie si
controlez mediul meu
înconl!,lritor.
Mă aştept si-mi indeplinesc
scopurile şi idealurile.
Ma aştept ca lumea si fie
ostili şi dezinteresata.
MI aştept ca alţii sa nu fie
interesati de nevoile mele.
MI aştept ca nevoile mele să
nu mi se satisfaCă.
Consider ca al�i controleaza
mediul meu fnconjuritor.
Nu mi aştept sl-ml
fndeplinesc scopurile şi
idealurile.

Consecinţe emoţionale

Fericire Furie: teamA TeamA; tristeţe; furie

Consecinţe comportamentale

Abordare pozitivă Abordare negativA Evitare: episoade de

abordare negativi

3.1 .3. Bariere in comunicare

Abilitaţile de comunicare sunt o dovadă a respectului reciproc. in mod

ideal, fiecare persoană ar trebui să fie capabilă să asculte o altă persoană şi să
demonstreze că inţelege ceea ce vrea să transmită celălalt; de asemenea, ar
trebui să se respecte pe sine, aceasta Tnsemnând că poate să exprime sau să
transmită propriile interese, fără sa fie agresiv. Pentru a avea o comunicare
eficientă, fiecare persoană trebuie sa dea şi să primească ceva din conversaţie.
Manualul profesorului

Orice element care blochează o astfel de comunicare eficientă este o

barieră de comunicare. La nivelul procesului de comunicare, barierele pot fi
încadrate in una dintre următoarele trei categorii: "judecarea " celuilalt. oferirea de
soluţii, precum şi lipsa de interes pentru nevoile celeilalte persoane.
Dar barierele pot apărea şi la nivelul mental al actorilor comunicării. Ele
pot lua astfel forma stereotipurilor şi a prejudecăţilor. Acestea afectează comunica­
rea, in sensul ca oamenii. pornind cu aceste prejudecăţi, nu mai ascultă mesajul
primit sau iau din el doar ceea ce se potriveşte ideii pe care o au in minte.

A. Bariere la nivelul procesului de comunicare

a) .,Judecarea" celuilalt

Exemple:
PRIVIREA CRITICĂ
ETICHETAREA: .Eşti distrat şi dezordonat.�
DIAGNOSTICAREA: Spui asta doar pentru că te simţi vinovat. �
�

Toate aceste răspunsuri evaluează şi propun judecăţi de valoare asupra

persoanei cu care se comunică şi de aceea impun punctul de vedere al
vorbitorului. Cealaltă persoană se va simţi neinţeleasă şi nesigură, de aceea este
foarte probabil sa reacţioneze de o manieră defensivă sau auto-protectoare, ceea
ce impiedică o comunicare reală şi eficientă.

b) Oferirea rapidă de soluţii

Exemple:
IMPERATIVELE: .,Fugi şi rezolvă acum problema!"
AMENINŢAREA: uDacă nu eşti de acord cu aceste condiţii, o s.§ te dau in judecat!J. "
MORALIZAREA: .A r trebui s!J Tţi ceri scuze de fa ea. ·
CHESTIONAREA EXCESIVĂ: "Cănd ş i cum s-a intâmpfat?N, }ţi pare ră u de ce ai
făcut? �
OFERI REA DE SFATURI: �Dacă aş fi fn locul tău, asta aş face. . . H

Toate cele de mai sus sunt Tncercări de a rezolva problemele celeilalte

persoane. Sunt in diferite moduri directive, manipulative sau coercitive. Chiar dacă
sunt mânate de intenţii bune, soluţia este adesea oferită fără o inţelegere adecvată
a problemei. Astfel de răspunsuri pot înrăutăţi problema sau pat crea o nouă pro­
blemă, fără a a rezolva pe cea iniţială; diminueaza capacitatea persoanei de a-şi
rezolva propriile probleme şi dau naştere la sentimente de anxietate.
 Comunicare 11 relaţlonare lnterpersonali

c) Lipsa de interes pentru nevoile şi preocupările celeilalte persoane

Exemple:
DIVERSIUNILE: �DacS ai impresia că asta e grav, stai să iţi spun ce mi s-a
intămplat mie.�
ARGUMENTUL LOGIC: uPăi dacă lţi laşi cheile In maşim!, e normal să ţi le fure
cineva. �
ASIGURAREA CĂ TOTUL VA FI B I N E : ..Ştiu că ai tot ce trebuie pentru a rezolva
problema. Se va termina cu bine, nu-ţi face griji. �

Ultimele trei răspunsuri evită preocupările şi grijile celuilalt şi ne ajuta de

fapt pe noi să menţinem o distanţă emoţională faţă de persoană sau faţă de u n
subiect neplăcut. Utilizand astfel de răspunsuri, incercăm adesea să n e facem pe
noi să ne simţim mai confortabil, mai degrabă decât să fim cu adevărat de ajutor
celeilalte persoane.

Barierele in calea comunicării pe care le-am amintit nu au intotdeauna un

impact negativ asupra comunicării. Ele sunt problematice, mai ales dacă oamenii
interacţionează in condiţii de stres, deoarece atunci ei au tendinţa să blocheze
exprimarea sentimentelor celeilalte persoane sau să o facă să exprime păreri şi
sentimente intr-o manieră mai puţin constructivă. Fără a transmite înţelegere sau
respect, vor duce la diminuarea stimei de sine a persoanei, la resentimente, la
adoptarea u n ei atitudini defensiva, la retragere sa u, dimpotrivă, vo r crea o poziţie
de dependenţă, inhibând capacitatea de rezolvare a propriilor probleme de către
individ.

B. Bariere cognitive: Stereotipurl şi prejudecăţi

Termenul de �stereotip" derivă din termenii greceşti �stereosM care se

traduce prin formS sau solid şi �typos� care înseamnă formarea unei impresii,
tipologie sau model.
Stereotipurile sunt convingeri referitoare la caracteristicile, atributele şi
comportamentele specifice membrilor unei categorii sociale. Aceste convingeri pot
lua naştere:
din intâlnirea cu unul sau mai mul� membri ai categoriei respective, in
urma căreia se fac generalizări referitoare la intreaga categorie;
• prin învăţare indirectă, copiind atitudinile altor persoane faţă d e respectivul
grup.
Ceea ce este specific stereotipurilor este lipsa de cunoştinţe suficiente
despre membrii grupului respectiv. Cu alte cuvinte, stereotipurile sunt o generali­
zare formată pe baza unor cunoştinţe minimale. Ele sunt însă inflexibile şi nu se
modifică odată cu primirea unor informaţii noi, care vin in contradicţie cu ele. in
Manualul profesorului

cadrul comunicării, acest lucru dă naştere la o selectare sau chiar ignorare a

mesajului primit, atunci când acesta nu se potriveşte cu conţinutul stereotipului.
Stereotipurile pot fi uneori însoţite de o serie de atitudini negative faţă de
membrii grupului respectiv. Când aceste atitudini sunt negative şi sunt rezultatul
unor generalizări nefavorabile despre membrii unui grup social, vorbim de prejude­
căţi.
Prejudecăţile sunt atitudini negative, care presupun generalizări nefavo­
rabile in legătură cu membrii unui grup anume.

Exemple de atitudini negative, nejustificate faţă de membrii altor grupuri

sunt:
sexismul (prejudecăţile bărbaţilor in legătură cu femeile);
antisemitismul (prejudecăţile in legătură cu evreii);
rasismul (prejudecăţile in legătură cu membrii altei rase).

Prejudecăţile:
1. au o componentă cognitivă (stereotipurile);
2. au o componentă afectiVă negativă;
3. se manifestă prin comportamente de discriminare.

Prejudecăţile pe care le avem faţă de un grup social sunt cu atât mai

puternice, cu cât cunoaştem mai pu�ne despre respectivul grup. De exemplu, pă­
rerea oamenilor despre rromi e cu atât mai proastă, cu cât au avut mai puţin de-a
face cu ei. Dacă printre cunoştinţele noastre sunt persoane de etnie rromă, tindem
să generalizăm ce ştim despre ei la intregul grup etnic. Chiar şi o experienţă singu­
lară e suficientă pentru a ne forma un stereotip despre un grup social.

Exemplu:
Dat fiind că prejudecă�le sunt atitudini ce pot fi învăţate nu numai prin contact direct,
ci şi prin modelare, profesorii au o responsabilitate deosebitA prin atitudinea pe care o
au faţă de anumite grupuri sociale. Este de ajuns ca un profesor, care are in clasă
elevi mai săraci sau elevi de etnie rromă, să facă o remarcă nepotrivitA la adresa lor
sau o simplă grimasă relativ la felul în care sunt imbrăcaţi, pentru ca elevii să unneze
acest exemplu, considerându-1 îndreptăţit. Tncercaţi să conştientizaţi propriile stereoti­
puri, pentru a putea evita transmiterea lor elevilor.

3.1 .4. Consecinţe ale eşuării comunicării: conflictul

Conflictul este o parte firească a procesului de comunicare şi apare

constant in relaţia cu prietenii, familia sau colegii de serviciu. Vorbim despre un
conflict atunci când:
• două sau mai multe persoane au interese diferite Tntr-o situaţie;
 Comunicare ti relaţlonare interparsonali

aceste interese sunt contradictorii şi Tmpiedică comunicarea adecvată

intre acele persoane.
Rezolvarea eficientă a conflictului este o experienţă de învăţare pentru
persoanele implicate, având o serie de aspecte pozitive:
creşte motivaţia pentru schimbare;
imbunatâţeşte identificarea problemelor şi a soluţiilor;
creşte coeziunea grupului după soluţionarea lui;
oferă posibilitatea dezvoltarii unor noi deprinderi.

Dacă situaţia conflictuală nu este rezolvată in mod satisfăcător şi ea

persistă in timp, pot aparea efecte negative:
scade implicarea in activitate;
scade sentimentul de incredere in sine;
• duce la dificultăţi de retaţionare.

Prin urmare, nu conflictul in sine este o problemă, ci modul in care el este

sotuţionat. De cele mai multe ori, oamenii implicaţi intr-un conflict caută persoane
care sa le aprobe punctul de vedere, ceea ce le da sentimentul că au procedat
.corect". Ceilalţi au tendinţa de a ne aproba, deoarece sunt prietenii sau colegii
noştri şi au auzit problema şi soluţiile din punctul nostru de vedere. Odată ce o
persoană are suportul prietenilor şi işi simte justificat comportamentul, ea nu va
mai investi la fel de multă energie in rezolvarea conflictului. Prin urmare, această
atitudine nu-i ajută să rezolve conflictul cu o altă persoanit
A incerca sa rezolvăm un conflict este dificil, deoarece presupune ca noi
să recunoaştem că am contribuit ta apariţia problemei respective, să ne asumăm
riscul de a fi respinşi de celălalt şi să dorim cu adevărat să schimbăm lucrurile.
Când ne confruntăm cu o problemă, căutăm rapid alternativele posibile şi
identificăm una care este cea mai bună pentru noi, la momentul respectiv. Astfel,
acea alternativă devine "punctul nostru de vedere" şi avem tendinţa d e a respinge
celelalte soluţii.

A. Obstacole in procesul rezolvării conflictului

Tendinţa naturală de a explica mai întâi cara este punctul nostru de

vedere. Astfel, credem că dacă celălalt va inţelege perspectiva noastră va
ajunge la aceeaşi soluţie ca şi noi. Acest mod de a gândi este greşit,
deoarece fiecare om are alte experienţe şi alte scopuri care il determină să
vadă o situaţie intr-un anumit mod.

Ineficienţa noastră ca ascuttitori. A asculta presupune mai mult decât a

auzi ceea ce spune cineva. A asculta înseamnă a depune un efort pentru
a inţelege cu adevarat perspectiva celuilalt. Dacă il vom incuraja pe celă-
Manualul profesorului

lalt să vorbească mai întâi, va fi mult mai deschis pentru a ne asculta la

rândul lui.

Teama ca lucrurile nu vor ieşi aşa cum ne dorim noi, teama de a pierde
ceva la care ţinem sau de a recunoaşte că am făcut ceva greşit. Apariţia
conflictului este inevitabila, iar rezolvarea lui are efecte pozitive asupra
relaţiei dintre persoanele implicate.

Presupoziţia că noi vom pierde, iar celălalt va câştiga. Rezolvarea

eficientă a unui conflict presupune a se ajunge la un punct comun, astfel
încât ambele părţi să fie mulţumite.

B. Strategiile cel mal frecvent folosite pentru a obţine soluţia optimă

1) Renunţarea
Există momente in care simţim că discuţiile nu sunt deloc productive,
suntem prea obosiţi, ne sim�m ameninţaţi fizic sau situaţiile sunt lipsite de impor­
tanţă şi nu merită efortul nostru. in astfel de situaţii, cea mai bună alternativă este
abandonuL Spunând �Nu merita să ne certam pentru asta, hai sS mergem mai
departe. ", putem evita o situaţie neplăcută. Renunţarea este o soluţie permanentă,
spre deosebire de evitare sau amânare. Discu�a nu mai este reluată şi persoana
nu acceptă să fie rugată să se mai gândească.
Situaţiile in care renunţarea se poate aplica cu succes sunt cele care
implică un conflict minor.

2) Evitarea
Evitarea este una dintre strategiile cel mai frecvent folosite in situaţiile
conflictuale sau cu potenţial conflictual. Ea este eficienta în următoarele cazuri:
cănd avem nevoie de timp ca să ne calmăm;
când nu avem nimic de câştigat din situaţia respectivă;
• când vrem să punem distanţă intre noi şi o persoană;
• când mai avem nevoie de timp ca să ne pregătim.
Evitarea ne ajută sa câştigăm timp. in astfel de situaţii, e important să
recunoaştem că există un conflict, să identificam sentimentele celuilalt şi să propu­
nem un alt moment pentru discuţie; putem spune de exemplu ,.Văd că eşti foarte
preocupat de problema asta. Eu am acum o intfllnire importanta! am nevoie de
timp sa mă mai gândesc la aceste lucruri. Crezi că putem discuta mfJine?"
Dacă este folosită frecvent, creează impresia că dorim să abandonam sau
că nu suntem suficient de interesaţi să rezolvăm conflictul. Dacă cealaltă persoana
evita in mod constant abordarea subiectului, este important să-i comunicăm des­
chis dorinţa noastră de a rezolva conflictul, dar şi să prevenim aşteptările negative
legate de rezolvarea lui, aşteptari care pot crea teama (.,Vom găsi impreun� o
soluţie care să fie potrivită pentru amfJndoi. ") .

86
 Comunicare ti relaţionare lnterpersonali

3) Dominarea
Dominarea presupune rezolvarea conflictului prin acţiunea unei sigure per­
soane care are putere, control sau expertiză intr-un anumit domeniu . Ea se aplică
atunci când e nevoie de o soluţie rapidă, când cealaltA persoană e lipsită de expe­
rienţă sau când ne confruntam cu o situaţie de importanţă minon"t Dominarea se
foloseşte doar atunci când nu există alta alternativă şi atunci ea trebuie folosită
asertiv, folosind reflectarea sentimentelor celuilalt (,,lţi inţeleg preocuparea, eu am
lucrat mult Tn acest domeniu şi cred că asta este cea mai bună soluţie Tn acest
moment. .., .

4) Delegarea responsabilităţii
Delegarea responsabilităţii presupune imputernicirea celeilalte persoane şi
are rolul de a creşte increderea dintre parteneri. Ea se foloseşte atunci când ne
simţim siguri de poziţia noasW şi vrem sA îmbunătăţim relaţia cu celălalt. Este
foarte important ca atunci când transmitem mesajul sa fim relaxaţi şi sA avem
incredere in ceea ce facem. De exemplu, putem spune ,.Nu sunt expert tn acest
domeniu. Ce crezi că ar trebui să facem? ". Dacă este folosita. in mod greşit, poate
transmite nesiguranţă sau pasivitate (de exemplu, "Fă cum vrei tu. 1-

5) Apelul la un mediator
Această strategie presupune a cere ajutor unei terţe persoane atunci când
conflictul nu poate fi rezolvat de către persoanele implicate. Astfel de situaţii sunt
cele puternic incărcate emo�onal:
• când unul dintre parteneri nu coopereaza sau
• când unul dintre parteneri ameninţa că doreşte sa se răzbune.
Mediatorul poate fi u n profesionist (de exemplu, psiholog) sau o altă
persoană cu abilităţi de comunicare, atata timp cât ea este neutră faţă d e cei
implicaţi in conflict. Exprimarea dorinţei de a apela la un mediator trebuie făcuta
asertiv: "Este o situaţie foarte dificilă pentru mine şi cred că tie-ar ajuta dacă am
mai discuta şi cu o altă persoană ".

6) Folosirea umorului
Folosirea umorului pentru a adescongestiona" atmosfera este o modalitate
foarte eficientă atunci cănd persoanele implicate au aceeaşi poziţie sau când conflictul
este unul minor. A folosi umorul înseamnă a privi situaţia dintr-o manieră comică
sau a face referire la stilul propriu de a reacţiona care iţi creează uneori probleme.
Umorul trebuie să fie relevant pentru situaţia respectivă, altfel el poate
avea efect invers.
De asemenea, el nu se recomandă când cealaltă persoană este foarte
supărată sau noi deţinem clar controlul in situaţia respectivă.
Când cealalta. persoană răspunde in mod constant făcând glume sau ironii
este semnul unui stil de evitare, de distragere a atenţiei de la o problemă serioasă.
Cel mai bun răspuns in această situa�e este ignorarea acestor reacţii, care vor
dispărea in timp.

87
Manualul profesorului

7) Compromisul
Compromisul Tnseamnă ca fiecare să renunţe la ceva pentru a ajunge la
consens. El se foloseşte atunci când: este o problemă complexă, alte metode au
eşuat, raportul de putere intre parteneri este egal sau când ambii parteneri au
dreptate, dar văd lucrurile din unghiuri diferite. Abilitatea de a negocia este foarte
utilă in această situaţie. Noi folosim negocierea zilnic, atunci când dorim sâ obţi­
nem ceva, însă abilităţile de negociere devin foarte importante in anumite
momente din viaţa noastră. Unele studii susţin că a fi un bun negociator este una
dintre cele mai importante abilităţi pentru a avea o carieră de succes.
Tnainte de a incepe negocierea, este important sa ştim foarte precis care
sunt nevoile noastre (de exemplu, ,.Este evident c� avem păreri diferite. Hai să
vedem care sunt lucrurile la care crezi că poţi renunţa ?j.

8) Integrarea şi colaborarea
Atunci când persoanele implicate în conflict işi dau seama că niciunul nu
deţine suficiente informaţii despre problemă, ele pot reorienta situaţia sub forma
unei colaborări. Astfel, cei doi devin aliaţi in găsirea unei soluţii comu ne. Pentru a
folosi cu succes această strategie, persoanele trebuie să aibă incredere una in
cealaltă şi să dorească să colaboreze (de exem plu, ,.lmpreună cred c� vom g�si o
soluţie pentru a rezolva situaţia asta. Asta presupune să lucrăm am�ndoi pentru a
găsi soluţia cea mai potrivită. j .

C. Strategii de abordare constructivă a confl ictul u i

1 . Utilizarea mesajelor la persoana 1 pentru a descrie problema

Mesajele la persoana intâi exprimă ceea ce simte cel care transmite
mesajul faţă de comportamentul celeilalte persoane. Prin urmare, se evită judeca­
rea şi blamarea persoanei, care, ulterior, duc la prevenirea reacţiilor defensiva in
comunicare. intr-un astfel de mesaj, elementele non-verbale, cum ar fi tonul vocii,
expresia feţei, postura corpului trebuie să exprime o stare de calm şi fermitate.
Mesajele la persoana 1 conţin trei elemente:
1. descrierea comportamentului;
2. exprimarea emoţiilor personale - eu mă simt;
3. care este efectul comportamentului unei persoane asupra celeilalte.
Exemplu:
�Când vii acasa târziu, eu mă simt ingrijorati!, pentru eli nu ştiu ce ţi s-a intămplat. �

2. Ascultarea activă a descrierii problemei din punctul de vedere al

celeilalte persoane (vezi receptarea mesajului)
 Comunicare şi relallonare lnterpersonali

3. Reflectarea sentimentelor pentru a inţelege şi a clarifica ceea ce

simte cealaltă persoană
Exemple:
�Eşti supflrat. . . �
�Mi se pare că te simţi. . . "

4. Generarea a cât mai multe soluţii posibile împreună

inainte de a se alege soluţiile potrivite, se identifică toate altemativele fără
a le evalua in această fază.
Exemplu:
�
" Care crezi că sunt lucrurile pe care le putem face?

5. Analiza alternativelor şi alegerea variantei potrivite

Se identifică pentru fiecare alternativă consecinţele pozitive şi negative,
după care se compară altemativele intre ele şi se alege alternativa cu cele mai
mari beneficii şi cu cele mai mici costuri.
Exemplu:
"
" Care crezi tu că este cea mai buna?

6. Obţinerea unui angajament

Studiile arată ca este mult mai mare probabilitatea de a face un
comportament atunci când am exprimat verbal faţa de câteva persoane
semnificative intenţia de a realiza comportamentul respectiv.
Exemplu:
.,Cand vom face asta? "

7. Planificarea datei la care se face evaluarea

Este foarte importantă reevaluarea deciziei luate, pentru a vedea dacă
persoanele şi-au respectat partea lor de angajament, dacă soluţia a funcţionat sau
dacă au intervenit alte aspecte care pot să influenţeze decizia luată.
Exemple:
,.Pentru cAt timp vom face asta? "
,.Când vom discuta din nou despre asta? "

3.2. VARIANTE DE COMUNICARE: D IRECTĂ SAU MEDIATĂ,

DIALOG SAU COMUNICARE DE GRUP

3.2 . 1 . Caracteristicile comunicării de grup

Prezenţa a doi sau mai mulţi participanţi la procesul de comunicare induce
unele modificări in procesul comunicării comparativ cu dialogul (comunicarea
dintre două persoane). De asemenea, dacă avem de-a face cu agenţi mediatori

89
Manualul profesorului

(telefon, internet) apar aspecte distincte in procesul de comunicare faţă de comuni­

carea directa.

E-mail, mesaje Lista de e-mailuri, Transmisie radio, TV

MEDIATĂ pe telefon, chat în grup
convorbirea prin
chat

Convorbire Prezentare cu mijloace

telefonică tehnice in fa1a unui
intre doua grup (videoproiector,
persoane retroproiector)

Conversa1ie intălnire de intâlnire cu

intre dou.§ grup grupuri mari
persoane Conferin1ă
_______ ____ _U __,-.
DI RECTĂ L-- U-
_ _
NU N UL
L
CĂTRE CĂTRE
ALTUL MULŢI

Figura 3.1. Schema tipurilor de comunicare in funcţie de numărul participan1ilor

şi de caracterul mediat 1 nemediat al procesului de comunicare

Ca exemplu a ceea ce dorim să ilustrăm prin această distincţie, să ne

imaginăm o situaţie concretă: elevul învaţă să comunice cu un coleg in vederea
realizării unui proiect, după care urmează să prezinte acest proiect in faţa clasei. Tn
primul caz, avem de-a face cu o comunicare directi, care beneficiază de o serie
de avantaje: posibilitatea exprimării complete a intenţiilor, a demersului realizat, de
clarificare a nelămuririlor celuilalt. Tn plus, in funcţie de unii factori legaţi de cunoaş­
terea celuilalt. elevul va putea �sări• unele etape ale explicaţiei, asumănd că
celalalt le cunoaşte deja.
Altfel este situaţia in cazul in care elevul prezintă ceea ce a citit pentru
proiect unui grup de persoane. Ideile trebuie prezentate coerent, intr-un limbaj
clar, care să fie înţeles de ceilal�; paşii trebuie prezentaţi in succesiunea lor, fără a
omite vreo etapă. Tntrebările din partea grupului se formulează explicit şi sunt mai
dificil de intuit de către vorbitor. Există adesea limitări de timp şi de resurse
atenţionale din partea grupului; de asemenea, adesea sunt o serie de roluri (forma­
le sau informate) sau de atribute ale vorbitorului: lider al discuţiei, timid, guraliv,
care influenţează modul in care este trimis sau receptat mesajul.
 Comunicare 11 reia1ionare interpersonală

3.2.2. Comunicarea in cadrul grupurilor mici

O serie de parametri definitorii ai grupului mic influenţează procesul

comunicării in grup.

Caracteristici definitorii ale grupului mic:

membrii grupului se angajează in interacţiuni frecvente, adică se cunosc şi
interacţionează unul cu celălalt;
membrii grupului se definesc, se percep şi sunt percepuţi de ceilalţi ca
membri ai grupului;
membrii g � pului sunt parte a unui sistem de roluri aflate in interacţiune (in
cadrul unui grup, fiecare membru are rolul său, de exemplu, liderul,
antiliderul, inovatorul, cel care implementează - executantul, impăciuitorul,
etc.);
membrii grupului împărtăşesc o percepţie colectivă a unităţii (se comport�
ca un intreg);
membrii grupului se supun unui set de norme (formale şi informale), care
le ghidează comportamentul.

De ce se formează grupurile?
satisfac nevoia de apartenenţă şi afiliere a membrilor lor;
satisfac nevoia de comparaţie socială, care e o nevoie fundamentală;
sursa stimei de sine e in grup: ,.Dac� m� anafizez, m� detest, dacâ mâ
compar, mâ admir";
permit atingerea unor scopuri mai complexe şi rezolvarea unor sarcini mai
dificile decât cele pe care le poate rezolva un individ. Elementul central al
constituirii grupului e scopul comun vizat;
datorită atracţiei interpersonale: in fiecare grup se pot descoperi o serie de
similarităţi intre membrii săi. Un grup constituit ca urmare a atracţiei inter­
personale, cel mai adesea se formează spontan.

Există doi factori cu pondere mare in cazul formării grupurilor informale:

proximitatea spaţială şi similaritatea.

Exemplu:
in şcoală mai ales, primele prietenii se leagă cu colegul de bancă sau cineva care
! locuieşte in aceeaşi zonă, Iar copiii merg impreună acasă. Abia apoi apare factorul
similaritate, deoarece el implică o căutare activă; ar, nu putem să ne dăm seama de
interesele comune, dacă nu avem ocazia să interacţionăm cu persoana respectivă.

91
Manualul profesorului

Aspecte ale dinamicii de grup care Influenţează comunicarea in cadrul

grupului

1. Coeziunea grupului

Coeziunea grupului se defineşte ca dorinţă a membrilor grupului de a fi

impreuna, de a desfăşura activităţi împreună. Coeziunea se referă la cât sunt de
uniţi membrii grupului şi la atmosfera pozitivă din cadrul grupului. Tntre coeziune şi
comunicare există o relaţie direct proporţională şi de influenţă reciprocă: pe de o
parte, o bună comunicare in grup creşte coeziunea grupului respectiv, pe de alta,
un grup coeziv facilitează procesele de comunicare intre membrii lui.
Factorii care cresc coeziunea grupului pot fi interni sau exteriori grupului.

a) Factori interni (care ţin de grup):

Sistemul de norme: cu cât normele sunt mai clar stabilite şi rolurile
mai lipsite de ambiguitate, cu atât este mai probabil ca grupul sa aibă
o coeziune ridicată.
Mirimea grupului: cu cât grupul este mai mare, gradul de coeziune
scade (interacţiunile sunt mai limitate, gradul de comunicare e mai
redus, comunicarea fiind mai greu de stabilit intre toţi membrii grupu­
lui, ceea ce favorizează formarea de .. bisericuţe").
Similaritatea dintre membrii grupului: cu cât membrii unui grup sunt
mai similari (in interese, preocupări, scopuri), cu atât grupul va avea
un grad mai ridicat de coeziune.

b) Factori externi:
Sistemul de recompense: dacă recompensele pentru performanţa
grupului vizează grupul in ansamblul său, performanţa sa globală,
coeziunea grupului creşte: dacă se dau individual (fiecare membru e
recompensat pentru performanţa sa individuală), sistemul de recom­
pense va interfera cu dezvoltarea coeziunii grupului.

Exemplu:
in şcoală se incurajeaza munca in grup, dar notele se dau individual. ln consecinţa,
elevii nu vor depune la fel de mult efort pentru munca in grup, ca şi atunci când
lucreW singuri, responsabilitatea disipându-se in cadrul grupului. ln plus, fiecare va
fi mai interesat să sublinieze propria contribuţie la sarcina, indiferent de rezultatul
final. O modalitate de intervenţie este acordarea unei note pentru tot grupul sau
ponderarea ei prin evaluările elevilor asupra contribuţiei personale a fiecăruia in
activitatea de grup.
 Comunicare şi relaţlanare lnterpersanali

Ameninţările pe care le primeşte grupul cresc coeziunea lui.

1 Exemplu:
De multe ori, profesorul e perceput ca o ameninţare pentru grupul de elevi, in special

1
1 daca apare vreo problema. De obicei, atunci când unul dintre ei incalcă vreo normă
fonnală, elevii se coalizează şi consideră automat că profesorul e .de cealaltă parte
a baricadei". Tn aceste momente, trebuie subliniat scopui comun pe care TI fmpăr­
taşesc cu dascălul, similaritatea dintre ei. Tn aceste momente, trebuie subliniată
nevoia de cooperare dintre profesor şi elevi.

Relaţia coeziune--performanţd

Pentru sarcinile simple, există o relaţie direct proporţională intre gradul d e

coeziune şi performanţa grupului: cu c ât coeziunea e ma i mare, cu atât perfor­
manţa este mai ridicata.
Pentru sarcinile complexe, relaţia e invers proporţională: cu cât coeziunea e
mai mică, cu atat performanţa este mai bună. Acest lucru se explica. prin faptul ca,
in grupurile cu grad scăzut de coeziune, se poate realiza o segmentare mai clară a
sarcinilor şi fiecare membru poate realiza o sarcină aparte a activităţii.

2. Fenomenul conducerii (leadership)

Tn sens larg, conceptul de .lider'' se referă la orice persoană care

îndeplineşte oficial sau îşi asumă spontan - in cadrul unui grup - funcţii de
conducere. Aşadar, cuvântul .lider" se atribuie atât şefului formal (instituit oficial),
cât şi celui neoficial sau informal (pe care membrii unui grup n recunosc ca fiind
conducătorul lor, persoana cu cea mai mare autoritate in grup, indiferent de funcţia
sa formală).
De cele mai multe ori, liderul grupului este centralizatorul comunicărilor de
grup. lui ii sunt adresate cele mai multe mesaje şi el este cel care transmite
mesajele cu impactul cel mai mare.
Teoriile actuale iau Tn considerare o serie de factori Tn analiza fenomenului
conducerii: de personalitate, cognitivi, de mediu.
Factori de personalitate: autoeficacitate percepută, locus de control
intern (se consideră responsabil pentru ceea ce i se intâmplă, nu crede că
�e la mâna destinulun, dominanţă; empatie şi sensibilitate la nevoile
celorlalţi, propensiunea pentru risc, nonconformismul social.
Factori da dezvoltare: mediu familial suportiv, antecedente personale in
activitl!iţi de conducere (cineva din familie a avut funcţii de conducere);
Factori cognitivi (complexitate cognitivă): inteligenţa generală, creativita­
te, perspicacitate, inteligenţa verbala, performanţa şcolară ridicată.
Manualul profesorului

3. Influenţa socială

Influenţa socială reprezintă modul in care individul işi modifică comporta­

mentul, opiniile, in prezenţa reală sau percepută a celorlalţi. Ea poate fi exercitaUj
de o persoană, un grup, o instituţie.
Există trei dimensiuni bipolare ale influenţei sociale:
conformism vs. independenta socială (individul fie se lasă influenţat de
normele implicite ale grupului, fie acţionează independent de ele);
complianţă vs. asertivitate (fie individul ascultă 1 acceptă să satisfacă cerin­
ţele directe ale grupului, fie decide să răspundă acestora asertiv);
obedienţă 1 supunere vs. sfidare (fie individul se supune ordinelor, solicită­
rilor imperative ale unei autorit�ţi, fie le sfidează).

Conformismul reflectă tendinţa de a ne modifica percepţiile,

opiniile şi comportamentele sub influenţa normelor (adesea nede­
clarate) ale grupului din care facem parte.

Se face distincţia intre două tipuri de conformism:

influenţ� socialii informaţională - intr-o realitate ambiguă, nestructurata:,
căutăm ta ceilalţi argumente, informaţii, pentru că nu suntem siguri de
ale noastre; căutăm va/idări ale propriilor interpretări;
influenţă socială normativă - in acest caz, in ciuda evidenţelor, indivizii
Tşi modifică opinia, se conformează grupului, de teama de a nu fi
respinşi (se tem să nu fie ridicati susţinându-şi propriul răspuns). Aici
este evidenţiată presiunea normativă a grupului (prin normele implicite
care există in cadrul grupului social, individul e forţat să se conformeze).

Complianţa reflectă tendinţa unui individ de a-şi modifica comportamentul

atunci când i se solicita explicit acest lucru de către un individ 1 grup 1 instituţie.

Factori care influenţează complianţa

modul in care este formulat mesajul: oamenii au nevoie să inţeleagă de
ce trebuie să facă un anumit lucru, să inţeleagă sensul lui.

Exemplu:
Se întâmplă adesea ca elevii să nu inţeleagă de ce trebuie să adopte o anumită
conduită. Mut� dintre copiii indisciplinaţi ar reacţiona altfel la cererile profesorilor,
dacă li s-ar şi justifica cererea respectivă. De exemplu, daca li se spune doar
,.Linişte Tn clasă! �, li se impune o regulă care trebuie respectată doar pentru că aşa
spune profesorul. Se ştie că adolescenţii şi copiii işi respectă intotdeauna propriile
reguli. ln consecinţă, o idee este ca profesorul să stabilească impreună cu elevii un
regulament al lor propriu, regulament argumentat de elevii Tnşişi (de ce adoptăm
regula asta in lista noastrA). in acest fel, ei vor fi mult mai tentaţi să-I respecte.

94
 Comunicare şi relaţionare interpersonali

reciprocitatea, reflectată in proverbul ,.Dă-mi ca să-ţi dau.". Suntem mai

dispuşi să indeplinim cererea cuiva care, la rândul său, ne ascultă şi ne ia
in considerare doleanţele. Adolescenţii mai ales au nevoie să perceapă
această echitate în relaţiile cu adulpi, iar dacă o percep, ei vor fi mai
dispuşi să reacţioneze pozitiv la cererea făcută.

Obedienţa reflectă tendinţa de a accepta opinii sau comportamente care

sunt impuse de o autoritate. Obedienţa implică de obicei şi teama de respectiva
autoritate şi delegarea responsabilităţii. Suntem mai obedienţi atunci când persoa­
na autoritară se află lângă noi, influenţa scade odată cu dispariţia prezenţei fizice.
Se explică, astfel, de ce elevii nu internalizeaza normele comportamentale impuse
de şcoală: ei le respee;tă nu pentru că ar crede in ele, că le-ar vedea utilitatea, ci
pentru că aşa trebuie.
Fiecăreia dintre aceste trei forme de influenţă socială ii corespunde un stil
de comunicare in grup. Presiunea de conformare este exercitată de cele mai multe
ori tacit: nu ţi se spune explicit că trebuie să respecţi o anumită regulă a grupulu i,
eşti lăsat să înţelegi acest lucru din comportamentul membrilor grupu lui. De exem­
plu, mulţi elevi se apucă de fumat nu pentru că cineva ii îndeamnă explicit la asta,
ci pentru că ei ştiu că este un comportament ce uneşte un anumit grup din care vor
să facă parte.
Complianţa se exercită direct de către un egal, prin cereri care nu fac apel
la autoritate. Ea este mai eficientă dacă se dau şi argumente in sprijinul cererii
respective. Spre deosebire de ea, obedienţa e un răspuns la o cerere a unei
autorităp, care nu are nevoie să se justifice. Se pot deduce de aici modurile de
exprimare comune celor două forme de influenţă: asertiv pentru comunicare, cat
mai autoritar pentru obedienţă.

3.2.3. Principii pentru comunicarea eficientă in grup, la şcoală

a) Criterii dinainte stabilite pentru formarea grupurilor

Nu există o ,.reţetă universalăn pentru formarea grupului perfect, dar,
orientativ, este bine ca grupurile să fie cât mai diversificate in interior şi cât mai
echivalente intre ele, in funcţie de o serie de criterii de interes şi de specificul
activităţii. Criteriile trebuie stabilite clar: fie asigurarea unor grupe eterogene, care
să cuprindă diferite tipuri de elevi (atât ca abilităţi şcolare, cât şi ca tip de persoa­
nă: elevi mai introvertiţi, mai comunicativi), fie realizarea unor grupuri pe niveluri
diferite, intre care vor diferi sarcinile şi modalităţile de interacţiune promovate.

b) Continuitatea interacţiunilor Tn grup

Este util ca aceste grupuri să nu interacţioneze doar in cadrul unei sarcini,
ci, Tn mod repetat, in situaţii şi sarcini diverse, pentru a forma adevărate reţele de
comunicare.
Manualul profesorului

c) lnterdependenţa membrilor grupului

Este necesar sa fie incurajata responsabilitatea fiecărui membru în parte
faţa. de rezultatele in urma comunicării intregului grup. Tn acest scop, sarcina este
de dorit să impl ice realizarea unui produs finit comun (un proiect, un referat), iar
realizarea rolului fiecăruia să depindă într-o oarecare măsură de realizarea
sarcinilor altor membri ai grupului. Profesorul poate oferi recompense pentru astfel
de comportamente de colaborare, recompense care vizează intregul grup. Nu se
încurajează in mod deosebit faptul că un membru al grupului are o performanţă
foarte bună, dacă grupul ca ansamblu nu se comportă într-un mod similar.

d) Responsabilitatea flec<Jruia pentru activitatea proprie

Totuşi, pentru a nu favoriza procesul delegarii responsabilitaţii faţă de
ceilalţi membri ai grupului, ar trebui ca, in produsul finit, să poată fi identificată
contribuţia fiecărui elev, iar membrii grupului să fie notaţi diferenţiat in funcţie de
contribuţia fiecăruia.

e) Atenţie explicit acordată formării de abilit4ţi sociale

Nu intereseaza doar realizarea propriu-zisa a sarcinii, ci şi modul în care
se realizează aceasta. Elevii vor fi instru�i pentru a-şi dezvolta abilităţile de comu­
nicare in grup, pentru a utiliza elemente de limbaj verbal şi nonverbal Tn
comunicarea mesajelor şi pentru a se face inţeleşi Tn grup.

f) Profesorul este un facilitator al interacţiunii

Dincolo de statutul său de evaluater al activităţii elevilor, profesorul va
facilita interacţiunile in cadrul grupului, va oferi sugestii şi nu solu�i. El va putea fi
consultat pe tot parcursul desfăşurării activităţii şi va media eventualele conflicte
sau va stimula implicarea celor care, de obicei, sunt mai timizi sau care îşi impun
mai greu punctul de vedere; de asemenea, el ii va "tempera" pe cei prea impulsivi
sau care au tendinţa să îşi impună opiniile fără a le justifica suficient.
Capito l u l 4

MANAGEMENTUL
INFORMAŢIILOR ŞI AL
ÎNVĂŢĂRII

Obiectiv principal:
Dezvoltarea abilitălilor de informare
necesare in optimizarea periormanţei Tn
învăţare, a procesului de luare a
deciziilor şi a rezolvării de probleme

Managementul informaţiilor se referă la identificarea, evaluarea şi

utilizarea adecvată a informaţiilor pe care le avem la dispoziţie la un moment dat,
pentru a rezolva probleme şi a lua decizii optime. Un management eficient al
informaţiilor este un element esenţial al funcţionării şi adaptării persoanei la mediul
social şi economic aflat in permanentă schimbare.
Fie că este vorba despre informaţie orală, scrisă sau in format electronic,
principalele abilităţi care permit exploatarea eficientă a informaţiilor vizeaza:

identificarea surselor utile de informaţie şi descoperirea in cadrul acestora

a informaţiilor relevante pentru o sarcină dată - abilităţi de identifi­
care/căutare a informaţiilor;
evaluarea calităţii informaţiilor şi identificarea surselor de distorsiune -
abilităţi de evaluare şi prelucrare a informaţiei;
utilizarea informaţiei in rezolvarea de probleme şi in luarea de decizii -
abilităţi de utilizare eficientă a informaţiei.

Abilităţile de management al informaţiei oferă, de asemenea, suportul

pentru o învăţare eficientă. Asimilarea cunoştinţelor şi realizarea produselor
învăţării presupun aplicarea contextualizata şi creativă a acestor abilităţi.
Manualul profesorului

4.1. CĂUTAREA 1:\"FORNIAŢIILOR

Căutarea informaţiilor presupune identificarea surselor utile de informaţie

şi descoperirea in cadrul acestora a informaţiilor relevante pentru o sarcină dată.
Strategiile de căutare a informaţiilor sunt cu atât mai importante cu cat sursele de
informaţie disponibile se diversifică, iar deciziile implică, in general, combinarea
informa�ilor provenind din aceste surse. Deşi strategiile de căutare sunt particu­
larizata pentru un anumit scop al căutării, profesorul poate stimula formarea unor
strategii mai generale de identificare a informaţiei, care pot fi transferate la situaţii
noi de căutare. Strategiile de căutare a informaţiei se diferenţiază in funcţie de
tipul de informaţie: pe suport scris, pe cale orală, in format electronic.

4.1 . 1 . Tipuri de informaţii

Tn funcţie de suportul comunicării, există mai multe tipuri de informaţii:

Informaţie pe suport scris: se găseşte in general in cărţi, reviste, broşuri,
pliante, culegeri de texte, de exerciţii etc. Accesul la acest tip de informaţie
e facilitat de librării, biblioteci sau alte spaţii destinate lecturii. Tn ultimul
timp, posibilitatea de comandă electronică a unor cărţi favorite, prin
internet, facilitează şi mai mult accesul la informaţia de acest tip.
Informaţie orald: poate fi receptată prin participarea la prelegeri, cursuri,
intâlniri pentru discuţii. De asemenea, pot fi ascultate casete care
sintetizează conţinutul unor cărţi, permit învăţarea unei limbi străine etc.
Informaţie in format electronic: poate fi accesată prin intermediul
computerului, fie pe suport magnetic (dischetă, CD), fie prin Internet.

4.1 .2 Surs e de informare

Informaţiile pot fi obţinute din surse formale şi din surse informate (vezi
Planificarea carieret). O sursa este identificată ca fiind formala in măsura in care îşi
propune in mod explicit sa ofere informaţii dintr-un anumit domeniu al cunoaşterii.
Dacă oferta de informaţie este involuntară, adică sursa nu işi propune in mod
expres să transmită un conţinut informaţional pentru a fi receptat de public, avem
de-a face cu o sursă informală (tabelul 4 . 1 ).

Tabelul 4.1 . Surse de informare

Surse manualele şcolare;

formale bibliotecile (reale sau virtuale);
programele mass-media educative (de exemplu, emisiuni pe Discovery).
Surse emisiunile de divertisment;
In formale experienţa directă;
reţeaua socialA (persoanele cunoscute: prieteni, rude, specialişti intr-un
domeniu .

98
 Managementul Informaţiilor şi al invăţirii

4.1 .3. Strategii de căutare a Informaţiilor

Cea mai cunoscuta şi mai eficientj strategie de căutare a informaţiei este

tehnica celor 6 paşi (a lui Eisenberg şi Berkowitz), prezentată mai jos. Ea oferă o
secvenţă logică a activităţii de învăţare şi permite optimizarea procesului de
căutare de informaţie.

PASUL ACTIVITĂŢILE DETALIERE A ACTIVITĂŢILOR

DE CĂTRE ELEV
Pasu/ 1 : Definirea problemei şi care aste sarcina mea propriu-zisă?
Definirea identificarea în linii
sarcinii mari a tipului de
informaţie căutat Ce tip de informaţie imi este utiflJ pentru
aceastlJ sarcina?

Pasul 2: Identificarea tuturor Ce surse posibile mi-ar fi de ajutor fn

Identificarea surselor disponibile, rezolvarea acestei sarcini?
surselor selectarea celor mal
potrivite sau mai uşor
accesibile
Ce surse sunt disponibila şi care ar fi mai
potrivita pentru a le folosi?

Aceasta aste o lista da �rţi care mi-ar fi

de folos:

Aceasta aste o listiJ cu alte surse da

informaţia pa care 18-aş putea utiliza:

care dintre acestea imi este oare cea mai

utiflJ?
Manualul profesorului

Pasul 3: 1 Localizarea surselor Acum că am decis ce fel de sUISe soli utilizez,

Localizarea (atât a sursei de unde le �sesc şi cum le folosesc?
surselor şi informare, cat şi a
accesarea lor informaţiei dorite in
cadrul acesteia)
DupA ce am localizat sLHSele posibile, mi se
pare cumva că am prea multe 1 puţine surse
de informare?

Ştiu exact unde sd gl1sesc informaţia care mă

intereseazi in cadrul fiecflrei surse
identificate?

Pasul4: Extragerea informa1iei Ce pot sfl folosesc din aceste surse?

Utilizarea relevante dintr-o
Informaţiei sursă

Cum să mă asigur cd valorific din plin ceea ce

utilizez (iau notiţe, inregistrez, schematizez,
ci'tez sau reformulez)?

Pasul5: Organizarea In ce forrr�A va fi necesar să finalizez sarcina?

Sinteza Informaţiilor din Să scriu un referat, siJ pregltesc o prezentare,
multiple surse şi să găsesc idei esenţiale?
prezentarea
rezultatelor

Sub ce formă o siJ prezint informaţia ?

Care sunt etapele pe care trebuie să le

parcurg ca să realizez ceea ce mi-am propus?

100
 Managementul Informaţiilor ti al lnviţirll

1 �:::l:r
Pasu/ 6: Am indeplinit toate cerinţele sarcinii?
Evaluarea 1
Evaluarea eficienţei
procesului de
rezolvare a problemei Am f§cut o planificare bun§ in
vederea prezentarii finale?

Cum aş putea fmbun§tdţi procesul de cdutare

pe viitor?

1
4.2. EVALUAREA ŞI PRELUCRAREA INFORMAŢIILOR

Bombardarea informa�onală a lumii moderne n u mai e o noutate. Primim

tot timpul mai multe informaţii decât putem prelucra, mai multe informa�i decât ne
sunt necesare. De asemenea, nu toate informaţiile primite sunt acurate. Unele sunt
imprecise, altele sunt incorecte. Cum putem să le deosebim pe acestea din urma
de cele corecte? Cum evaluăm informa�a primită, înainte de a o utiliza?

4.2.1 . Modalităţi de prelucrare a infonnaţlei

Când oamenii au abilităţile şi motivaţia necesare pentru a prelucra

informaţia primita (de exemplu, sunt interesaţi să inţeleagă un fenomen, trebuie să
ia o decizie pe termen lung etc.), ei vor urma ruta centrală de prelucrare a
informaţiei, adică se vor gândi critic la mesaj, fi vor evalua raţional şi se vor lăsa
convinşi de puterea argumentelor.
Cănd oamenii nu au abilităţile necesare sau motivaţia de a prelucra
informaţia primită (de exemplu, nu realizează o sarcina interesantă pentru ei,
problema nu ii afectează in mod direct sau sunt grăbip), ei vor urma ruta
periferică de prelucrare a informaţiei, nu se vor gândi cu grija la cele recepţionate
şi se vor lăsa convinşi de alte elemente decât puterea argumentelor.
Aspectele care influenţează prelucrarea informaţiei ţin de:
(1) sursa din care provine informapa;
(2) forma mesajului;
(3) caracteristicile persoanei.

101
Manualul profesorului

( 1 ) Aspecte care ţin de sursă

Credibilitatea sursei. O sursă este credibilă dacă este considerata expertj
in domeniul respectiv şi dacă e considerată de incredere (adică nu credem
că sursa are motive ascunse pentru a transmite mesajul respectiv).
Atractivitatea sursei. Ne lasăm convinşi mai degrabă de un mesaj emis de
o sursă placuta. O sursa e plăcută dacă e atractivă fizic sau dacă o
percepem ca fiind foarte asemănătoare nouă.

{2) Aspecte care ţin de mesaj

Lungimea mesajului. Dacă oamenii nu sunt foarte interesaţi de mesaj sau
nu pot să-I prelucreze in profunzime, mesajele lungi sunt cele mai
convingătoare. Când oamenii vor şi pot să prelucreze cu grijă mesajele,
lungimea mesajului are un impact pozitiv doar dacă nu diluează mesajul,
respectiv dacă nu dă impresia de vorbărie goală.
Discrepanta fată de părerea initială a auditoriului. Mesajele care nu sunt
discrepanta faţă de părerea iniţială a celui care recepţionează mesajul pot
duce la schimbarea părerii sale, in timp ce mesajele discrepanta vor fi din
start respinse, nu vor avea niciun efect.
Amenintarile. Mesajele care inspiră teamă (de exemplu, oFumatul
provoacă cancer. j sunt mai rapid asimilate şi duc la schimbarea atitudinii
auditoriului doar dacă ele conţin atât argumente, cât şi sfaturi legate de
modul in care se poate evita pericolul respectiv.
Trăirile pozitive asociate. Dacă mesajul inspiră trăiri pozitive, el va avea un
impact mai mare, deoarece oamenii sunt mai uşor de convins dacă sunt
intr-o dispoziţie bună.

(3) Aspecte care ţin de persoana care recepţionează mesajul

Tipul de aroumente preferate. Unii oameni caută argumente cât mai multe
şi căt mai puternice intr-un discurs, in timp ce alţii se lasă convinşi de
apelul la imagini sociale atrăgătoare (,,Mă las convins să fumez, fiindcă
atunci voi semăna cu elevii mai mari. j.
Valorile persoanei. Pentru a fi convingător, un mesaj trebuie să facă apel la
valorile culturale ale audienţei.

4.3. UTILIZAREA I N FORMAŢIILOR

Pornind de la premisa că am reuşit să identificăm şi să extragem dintr-o

mulţime de informaţii pe cele mai relevante şi am evaluat in ce măsură ele
corespund nevoilor noastre (subiecte dezbătute in capitolele anterioare), pasul
următor ar fi utilizarea lor căt mai adecvată.

102
 Managementul informaţiilor şi al invăţirii

4.3.1 . Date, informaţii, cunoştinţe

Informaţiile pot fi utilizate in masura in care ele sunt transformate in

cunoştinţe. Informaţiile devin cunoştinţe atunci cand sunt interpretate intr-un anumit
context. Una şi aceeaşi informaţie poate furniza cunoştinţe diferite in contexte
diferite. Să luăm exemplul unui termometru pus in faţa noastra. Putem observa
nişte cifre imprimate pe marginea lui. Aceste cifre ne vor indica date referitoare la
temperatura mediului in care ne aflăm (- 1 3 grade). Datele pot lua valori pe o scală
de la -40 de grade la +40 de grade. Pe baza acestor date putem spune că
temperatura este scăzută, ceea ce înseamnă că avem o informaţie despre mediu
care are deja semnificaţie pentru n o i. Dacă pe baza acestei informaţii vom
concluziona ca este frig, că trebuie să ne imbrăcăm mai gros şi că nu sunt şanse
de ploaie, înseamnă că am transformat informaţiile in cunoştinţe. Existenţa
cunoştinţelor este condiţionată prin urmare de operarea cu nişte unităţi inferioare
cu care operează orice sistem cognitiv. Figura 4.1 surprinde relaţia dintre
conţinuturile informaţionale care stau la baza funcţionării sistemului cognitiv uman .

Context

Figura 4.1 . Rela�a date-informaţii-cunoştin1e

Datele sunt simboluri care exista pur şi simplu şi nu a u o semnificaţie in

sine. Ele reprezintă un fapt sau o stare a unui eveniment şi constituie materia
primă a cunoaşterii. Datele sunt informaţ;; potenţiale. Ele descriu o parte dintr-un
eveniment şi nu furnizează vreo judecată sau interpretare şi nici nu determină acţi­
uni. Cantitatea datelor nu reprezintă intotdeauna u n argumet al caliti1ţii informa­
ţiilor.
Informaţiile sunt date prelucrate, înzestrate cu o anumită semnificaţie şi
sens prin raportarea lor la alte date sau cunoştinţe. Informaţia poate fi percepută ca
o parte utilizabilă dintr-un ansamblu de date. Ea furnizează răspunsuri la intrebări
de genul: �cine?", .ce?", . unde?•, cilnd?n şi este utilă când decidem ce avem de
"
făcut, dar nu şi cum anume vom face.

Informaţie = date + semnificaţie

Cunoştinţele sunt conţinuturi informaţionale carora li se poate adăuga o

valoare de adevar. in acest context, ele pot fi adevărate sau false. De exemplu,

103
Manualul profesorului

pentru rezolvarea operaţiei 84 1 7x1 1 4 este necesară cunoaşterea algoritmului de

inmulţire a două numere formate din mai multe cifre (respectiv .,cum anume "
realizăm acest calcul), întrucât nu este suficientă informaţia referitoare la �ce "
reprezintă aceste numere.
La nivelul sistemului cognitiv, informaţia reprezinta "materia primă" pentru
două activitati specifice: (A) rezolvarea de probleme şi (8) luarea de decizii.

A. Rezolvarea de probleme
Rezolvarea de probleme este una dintre cele mai importante abilităţi
necesare in dezvoltarea personală a copiilor şi a adolescenţilor. Această abilitate le
permite acestora să facă faţă într-un mod eficient unor situaţii problemă cum sunt:
susţinerea unui examen, indecizie in alegerea unei specializări la terminarea
liceului, respingerea de către colegi, izolarea in clasa, luarea unor decizii respon­
sabile şi evitarea implicarii in comportamente de risc. Confruntarea cu situaţii
problematice şi tentativele de rezolvare a acestora ocupă o mare parte din sfera
comportamentului uman.

Problema este definită ca diferenţa dintre starea curenta şi o stare

dorită, diferenţa care nu este depăşită spontan datorita existenţei
unor obstacole: obiective (condiţii fizice, sociale) sau subiective
(expectanţe nerealiste, absenţa informaţiilor).

Rezolvarea situaţiei problematice implică găsirea unei soluţii sau alegerea

unei alternative dintre mai multe soluţii posibile, prin urmare, rezolvarea de
probleme presupune luarea unei decizii.

Tipuri de probleme

probleme clar definite: .Dimineaţa am tntBfnire cu

antrenorul şi nu pot si ajung.�

Dupi gradul de definire:

probleme slab definite: .Sunt nemulţumit fn ultima
weme . •

probleme specifice: ,.Am chiulit astlzi de fa ore şi

mâine avem fiJCfBre de control. �
Dupi gradul de specificitate:
probleme generale: .Mi-ar plăcea si cumpar o
masini noui!l anul acesta. •

probleme minore: ,.Astlzi nu mă pot uita fa meciul de

Dupi criteriul Importanţei: fotbal."

probleme majore: .Am 16 ani şi sunt lnsărdnata. �

1 04
 Managementul Informaţiilor şi al tnvi�rll

Cu cât o problemă este mai bine definită şi mai specifică, cu atât mai uşor
se vor găsi soluţii de rezolvare (vezi figura 4.2). Problemele slab definite vor
conduce la soluţii rezolutive neclare sau vor persista prin absenţa reperelor
rezolutive. Evaluarea tipului d e problemă este un proces individual şi personalizat.

Rezolvarea de probleme implică parcurgerea mai multor etape:

Figura 4.2. Etapele rezolv�rii de probleme

Atitudinea faţă de probleme

Dincolo de urmărirea dezvoltării unor abilităţi de rezolvare de probleme,

este important de urmărit care este atitudinea elevului faţA de probleme, prin ce
mijloace reuşeşte să le rezolve, iar, in cele din urmă, motivarea elevului să
confrunte problemele şi să se angajeze in rezolvarea lor. Ynvăţarea, formarea şi
dezvoltarea unor abilităţi rezolutive pot preveni reacţiile de evitare şi de căutare a
unui refugiu in comportamente dezadaptative şi dăunătoare (consum de alcool sau
droguri). O modalitate de a dezvolta o atitudine pozitivă faţă de probleme este
conştientizarea faptului că, pentru rezolvarea problemei, pot exista concomitent
mai multe soluţii acceptabile.

Criterii de evaluare a modului de rezolvare a problemei

Dacă problema a fost recunoscută corect;

Dacă a fost determinată cauza problemei in mod corect;
Dacă au fost identificate altemativele de soluţionare a problemei;
Dacă, in luarea deciziei asupra soluţiei optime, s-a avut in vedere
care pot fi consecinţele alegerii unei soluţii dintre cele alternative;
Dacă a fost selectată cea mai adecvată soluţie;
Dacă soluţia a fost implementată in mod corespunzător;
Dacă consecinţele rezolvării problemei coincid cu anticiparea făcuta.

105
Manualul profesorului

8. Luarea de decizii
Luarea unei decizii reprezintă procesul de selectare a unei alternative
dintr-o mulţime de variante disponibile la un moment dat. Luarea de decizii este o
componenta esenţială a vieţii noastre cotidiene (exemple de decizii: cu ce sa te
îmbraci, la ce ora să mănânci, ce program TV să urmăreşti etc.). Constanţa
modului in care luăm decizii ne defineşte stilul decizional.
Acesta poate fi:
raţional, caracterizat prin tendinţa subiectului de a analiza logic
alternativele;
intuitiv, caracterizat prin utilizarea unor strategii personale in luarea
deciziilor (intuiţie, bănuieli, superstiţii);
dependent, caracterizat prin căutarea de sprijin din partea altor persoane
pentru a lua o decizie;
evitant, caracterizat prin tendinţa de a evita situaţiile decizionale, chiar şi
atunci cilnd alternativele sunt clar specificate.

Persoanele cu stiluri decizionale diferite au moduri variate de a aborda o

situaţie-problemă, de a căuta informaţiile necesare rezolvării ei şi de a le pune in
aplicare. Desigur, in diverse ipostaze, putem folosi diferite abordări in luarea unei
decizii, dar modul in care ne comportam in general in situaţiile de decizie se
cristalizează intr-un anumit stil personal.
Raţionalitatea umană este limitată; niciodata. nu vom putea spune că
deţinem toate alternativele unei situaţii de decizie. Ideea este să ne asigurăm că
le-am identificat pe cele mai importante şi că am ales-o pe cea optimă.
sa luam in considerare exemplul luării de decizii in orientarea elevului spre
anumite profesii (figura 4.3).

CĂUTAREA UNUl lOC DE MUNCĂ

LUAREA DECIZIEI

EXPLORAREA PROFESIILOR

AUTOCUNOAŞTERE

Figura 4.3. Etapele orientării in carieră

106
 Managementul lnfonnaţlilor şi al inviţirii

Pentru a identifica profesia cea mai potrivită, elevul trebuie să ftculeagă"

informaţii din mai multe direcţii: să identifice care este nivelul de dezvoltare al
abilită.ţilor sale (personalitate, aptitudini), care sunt interesele şi valorile care-i
ghidează existenţa. Etapa autocunoaşterii este urmată de etapa investiga�ilor
privind oferta de profesii existente. Evident, scopul este să găsim profesia cea mai
potrivită cu interesele persoanei, dar şi cu cerinţele privind abilităţile necesare
pentru e practica profesia respectivă. Aceasta se suprapune practic cu etapa
"căutarii" de informaţii din diferite surse, completate cu experienţa individuală a
decidentului. Pe de o parte, sunt informaţiile legate de profesie: care sunt
activităţile specifice profesiei, ce aptitudini sunt necesare, care sunt trăsăturile de
personalitate dezirabile, care este statutul profesiei respective intr-o societate etc.
Pe de altă parte, se află elevul sau cel care cauta un loc de muncă, cu trăsături
proprii: calităţi fizice şi psihologice, sistem de valori, grup de interese etc.
Decizia nu este altceva decât reducerea căutării de informaţii la o mulţime
finită de alternative dintre care, pe baza evaluării, se alege cea care asigură o
potrivire maximă intre cele două componente.
Astfel, elevul va urma in continuare cursurile şcolilor care formează
specialişti intr-un domeniu de care se simte apropiat şi prezintă toate premisele
care să ii asigure eficienţa in domeniul ales. Desigur, momentul de .,potrivire" nu
trebuie să fie unul dinainte stabilit. ci, mai degrabă, apare in mod spontan pe
parcursul evoluţiei individuale şi a procesului de informare.

4.3.2. ,.Comercializarea" informaţiilor: considerente etice

Informaţiile sunt produse vandabile. Aşa cum se vinde un autoturism ca

instrument pentru deplasare, aşa şi informa�ile pot fi vândute, respectiv cumpărate,
pentru a rezolva probleme, a lua decizii sau pur şi simplu pentru a lărgi baza de
cunoştinţe şi a deveni mai informat.
Furnizorii de informaţii de pe piaţă oferă aceste servicii contra cost sau
gratuit, după caz. Informaţia este insă un produs intelectual, care este protejat faţă
de furt. O lucrare copiata de la colegul de bancă, de exemplu, poate fi considerată
furt intelectual, deoarece acesta a investit timp şi energie in căutarea informaţiilor
şi in utilizarea lor pentru a rezolva tema intr-un mod propriu. Dincolo d e regulile de
ordin moral, legislaţia in vigoare conferă drepturi de autor asupra produselor inte­
lectuale, protejându-le de folosirea abuzivă şi frauduloasă (de exemplu, "sparge­
reaft site-urilor de Internet este o fraudă şi este pedepsită ca atare).

107
Manualul profesorului

4.4. TEHNOLOGIA INFORMATICĂ ŞI DE COMUNICARE (TIC)

Produsele (serviciile) societăţii informaţionale (Internet, e-mail, web site-uri,

calculatoare) au devenit obiecte de largă utilizare, deoarece asigura o comunicare
mai rapidă şi asigura accesul la un volum imens de informaţii. Argumentele pe care
se sprijină afirmaţiile de mai sus ţin de uriaşa capacitate a sistemelor electronice
de înmagazinare şi de prelucrare a datelor, de posibilitatea de