GA.

BRIELA LEMENI
MIRCEA MICLEA

CONSILIERE ŞI
ORIENTARE
GHID DE EDUCAŢIE PENTRU CARIERĂ

Editia a doua revizuitA

AUTORI:

Smaranda Boroş
MonicaCrişan
KăllayE,·a
Gabrîela Lemeni
BiancaMaca\·ci
MirceaMiclea

Cana Negru
Laura Visu-Pctra
Seb.uti.1nPintea
Alexandru Sub!irica
Aurora T. Sl-.entligotai
Szentgyorgy Zsolt
AncaAxente
 Descrierea CIP a Bibliote<:if Naţionale a Romlniei
Conslllere şi orientare : ghid de educaţie pentru carlen!i 1
Smaranda Boroş, Monica Crişan, Kâllay Eva, ... ; coord. Gabriele Lemeni, Mircea Miclea.
- Ed. a 2-a, rev. - Cluj-Napoca : Editura ASCR, 2010
Bibliogr.
ISBN 978-973-7973-90-0
I. Boroş. Smaranda
11. Crişan, Monica
IU.Ktlllay.�va
11. Lemeni, Gabriela (coord.)
IV. Miclea, Mircea, psihologie (coord.)
37.048

R eferenţl şti in ţifici: Adriana Băban, Adrian Opre

La realizarea acestui manual au mal colaborat:

Adina Botiş Matanie, Ioana David, Codruţa Mih, Viorel Mih, Loredana Mihalca, Elena Nistor.
Domnica Petrovai, Mihaela Porumb, Ramona Răducan, Alexandru Tiba, Daniela Vercellino.

Manualul a Tncorporat sugestiile venite din partea cadrelor didactice care au fost Invitate la o
lectură a textelor lnl�lale:

Aurelia Bogdan, Teofil Bogdan, Lenu1a Sfi"rlea - Şcoala .Ioan Bob", Cluj-Napoca
Lorena Tarţa- Liceui.Onisifor Ghibu", Cluj-Napoca
Cosmina Piltcean - Şcoala Ajutttoare Nr. 1 , Cluj-Napoca

Concep�a copertei 1 carolina Banc

Ilustraţia copertei 1 Salvador Pintea
LecturaJOiana Breaz
Tipar 1 COGNITROM S.A., Cluj-Napota

Editor 1 Diana Breaz

Pentru comenzi:
Tel.: 0264 581499
ed.ascr@gmail.com
comenzi@ascred.ro
www.ascred.ro

Copyright CI 2010 Editura ASCR

Toate drepturile rezervate.
Reproducerea integrală sau parţiali a textului şi stocarea sa într-o baza de date, fara acordul prealabil
tn scris al editurii, sunt interzise şi se pedepsesc conform legii.
Cuprins

Capitolul 1. EDUCA ŢIA PENTRU CARI ER Ă. CON ŢtN UT ŞI METODE

(Gabriela Lemeni, Mircea M1c1ea)

1 . 1 . De ce educaţie pentru carieră? 10

1 .2. Metode şi tehnici utilizate in educaţia pentru carieră 13
1 .2 . 1 . Metode generale aplicabile in grup la orele de Educaţie pentru carieră 15
1 .2.2. Metode de grup specifice Educaţiei pentru carieră 17
1 .2.3. Modalităţi de facilitare a interacţiunilor dintre elevi 18
1 .2.4. Competenţele profesorului-consilier de facilitare a interac�unilor in
cadrul grupului de elevi 21
1 .3. Cum se utilizează acest manual? 24

Capitolul 2. AUTOCUNOA ŞTER E ŞI D EZVOLTAR EPERSONAL Ă 27

(Kâllay �va, Bianca Macavei, Gabriela Lemeni)

28
2.1. 1maginea de sine
28
2 . 1 . 1 . Eul actual
31
2.1 .2. Eul ideal
32
2.1 .3. Eul viitor
34
2.1 .4. Stima de sine
36
2.2. Aptitudinile
36
2.2. 1 . Tipuri de aptitudini
37
2.2.2. Evaluarea aptitudinilor - surse de cunoaştere
39
2.2.3. Dezvoltarea aptitudinilor
40
2.3. Sistemul motlvaţlonal
41
2.3 . 1 . Tipuri de motivaţii
41
2.3.2. Componente motivaţionale
43
2.3.3. Indicatori motiva�onali
43
2.3.4. Relaţia motivaţie - performanţă
44
2.3.5. Optimizare motivaţională
48
2.4. Emoţiile şi mecanismele de apărare 1 adap tare
48
2.4 . 1 . Emoţiile
49
2.4. 1 . 1 . Dimensiunile emoţiilor
51
2.4. 1 .2. Tipuri de emoţii
52
2.4.1.3. Cauzele apariţiei emo�ilor
53
2.4 . 1 .4. Autoreglarea emoţiilor şi comportamentelor
60
2.4.2. Mecanismele de apărare şi adaptare
60
2.4.2. 1 . Rolul mecanismelor de apărare şi adaptare
61
2.4.2. 1 . Principalele mecanisme de apărare şi adaptare
62
2.5. Eficac Uatea personală: autoe flcacltatea
65
2.5. 1 . Diferenţierea dintre autoeficacitate şi stima de sine
66
2.5.2. Autoeficacitatea şi interesele
66
2.5.3. Dezvoltarea autoeficacitAţii
68
2.6. Metode de autocunoaştere
Capitolul 3. COMUNICAR E ŞI R ELA ŢIONARE INT ERPERSONA lĂ 71
(Smaranda Boroş. Laura Visu-Petra)

3.1. Procesul d e comun ci ar e 72

3.1 . 1 . Receptarea mesajului 72
3.1 .2. Transmiterea mesajului 74
3.1 3 . Bariere in comunicare 81
3 . 1 .4. Consecinţe ale eşuării comunicării: conflictul 84
3.2. Variant ed ecomunicar e: dir ectă sau m ediată , dialog sau comunicar e
de grup 89
3.2. 1 . Caracteristicile comunicării de grup 89
3.2.2. Comunicarea in cadrul grupurilor mici 91
3.2.3. Principii pentru comunicarea eficientă in grup, la şcoală 95

Capitolul 4. MANAG EM ENTU l INFORMA ŢII lOR ŞI A liN VĂ ŢĂRII 97

(Szentgyorgy Zsolt, Alexandru SubţlricA, Gabriela Lemenl)

4.1. Căutarea informaţiilor 98

4. 1 . 1 . Tipuri de informaţii 98
4 . 1 .2. Surse de informare 98
4.1 .3. Strategii de căutare a informaţiilor 99
4.2. Evaluar ea şi prelucrar ea Informaţiilor 101
4.2. 1 . Modalităţi de prelucrare a informaţiei 101
4.3. Utilizarea Informaţiilor 1 02
4.3. 1 . Date, informa�i. cunoştinţe 103
4.3.2 . •Comercializarea informa�ilor": considerente etice 107
4A. T ehnologia informatică şi d ecomunicar e(TIC) 108
4.4. 1 . Internetul 109
4.4.2. Centre de informare şi formare. Servicii de consiliera prin telefon 110
4.5. Manag em entul învăţării 113
4.5. 1 . Motivaţia pentru învăţare 113
4.5.1 . 1 . Factori motivaţionali 113
4.5.1 .2. Strategii motivaţionare 117
4.5.2. Strategii de învăţare 118
4.5.2.1 . Strategii de elaborare asupra materialului 118
4.5.2.2. Strategii de organizare a materialului 123
4.5.2.3. Stiluri de învăţare 131
4.5.2.4. Abilităţi generale de valorificare a sesiunilor de invăţare 1 34

Capitolul 5. PLANIFICAR EA CARIER EI 143

(Gabriela Lemeni, Oana NegnJ)

144
5.1 . Autocunoaşterea
144
5. 1 . 1 . Interesele
148
5.1 .2. Valorile
1 52
5.1 .3. Aptitudini şi deprinderi
1 55
5.1 .4. Personalitatea
5.2. Explorar ea tras eelor educa ţio nale ş ipro fes io na le 158
5.2. 1 . Surse de explorare 159
5.2.2. Utilizarea surselor de explorare a traseelor educaţionale şi profesionale 1 63
5.3. D ec zi ai decar ier A 1 70
5.3. 1 . Componentele deciziei de carieră 1 70
5.3.2. Aspecte relaţionate cu decizia de carieră 1 80
5.4. Mark et ing sau promovar e personală 183
5.4. 1 . Instrumente şi tehnici de promovare personală 1 84
5.4.2. Comportamente şi atitudini de promovare personală 1 90

Capitolul &. EDUCA ŢIA ANT REP RENO RIA LĂ 193

(Sebastian Pintea, Monica Crişan)

6.1 . E ducaţ ia ş icomportamentul antrepr enor ial 1 94

6.2. Tn fiinţar ea ş iplan ific ar ea a fa cer il or 1 97
6.2. 1 . Forma juridică de organizare a afacerilor 197
6.2.2. Înfiinţarea ş i Inregistrarea unei afaceri 1 98
6.2.3. Planificarea unei afaceri 203
6.3. Asp ect el eg islat ive din domen iu l antrepr enorial 208
6.4. Organ is m esp ec ial izate ln promovarea ş i dezvoltarea antreprenor ia tulul 209

Capltolul 7. STIL D E VIA ŢĂ 21 1

(Aurora T. Szentăgotai, Anca Axente)

7.1. Cal itatea v ieţi i In divi duale 212

7 . 1 . 1 . Elemente ale stilului d e viaţă c u impact asupra calităţii vieţii 213
7.1 . 1 . 1 . Fumatul 213
7.1 . 1 .2. Alcoolul ş i dependenţa d e alcool 213
7.1 . 1 .3. Drogurile ş i dependenţa d e droguri 214
7 . 1 . 1 .4. Sexualitatea 215
7.1 . 1 .5. Stresul ş i managementul stresului 218
7 . 1 .2. Decizia ş i calitatea vieţii individuale 223
7 . 1 .3. Promovarea unui stil de viaţă sănătos 225
7.2. Cal itat ea r elaţ iil or soc ial e 226
7.2. 1 . Reguli, roluri, responsabiliiAţi 226
7.2.2. Suportul social 227
7.2.3. Relaţiile sociale în familie, şcoală şi comunitate 229
7.2.3. 1 . Familia 229
7.2.3.2. Şcoala 231
7.2.3.3. Comunitatea 233
7.2.4. Comportament prosocial, comportament antisocial 237
7 .2.5. Violenţe acasă, in şcoală şi în comunitate 239
7 .3. Cal itat ea m ediu lu i munc ii 243

Rezumat in l im ba engl eză 249

Cupr in s in l imba engl eză 253
B ib l iografie s el ectlv i 257
Capitolul1

EDUCAŢIA PENTRU CARIERĂ.

CONŢINUT ŞI METODE

Consilierea şi orientarea în carieră au apărut ca o modalitate de a

răspunde presiunilor sociale impuse de dezvoltarea industrială a inceputului de
secol XX şi a implicaţiilor acestui fenomen in planul: modificării raportului dintre
cererea şi oferta locurilor de munca, al creşterii nivelului competenţelor impuse şi a
nivelului de eficienţă cerut, al preocupării pentru calitatea vieţii copiilor etc.
Tn ţara noastră, inceputul orientării şcolare şi profesionale este marcat de
înfiinţarea la Cluj a Institutului de Psihologie Experimentala, ComparatS şi ApficattJ,
in 1 922. ln decursul acestei istorii de aproape 1 00 de ani, consilierea şi orientarea
in carieră au parcurs o serie de etape, determinate de modificări la nivelul
fundamentelor teoretice şi practice, precum şi al terminologiei utilizate.
Tn prezent, in literatura de specialitate se vehiculeaza trei termeni in
legătură cu intervenţiile de consiliera şi orientare in carieră: a) orientarea in cariera
(respectiv ceea ce in literatura de specialitate din ţara noastră era cunoscut sub
denumirea de orientare şcolară şi profesională); b) consilierea in carieră; şi c)
educa�a pentru carieră. Deşi aceşti termeni sunt utilizaţi de multe ori pentru a
desemna acelaşi lucru, ei nu sunt de fapt sinonimi.
Conceptul de orientare in carieră este termenul care acoperă gama cea
mai largă de activităţi, de la informare şi evaluare, la consiliera şi educaţie pentru
carieră şi devine astfel Mconceptul umbrelă " pentru activităţile din acest domeniu.
Consilierea in carieră vizează dezvoltarea abilităţilor unei persoane sau ale
unui grup de persoane pentru rezolvarea unei probleme specifice legate de carieră
(indecizie, anxietate legată de carieră, insatisfacţie academică, plan de carieră etc.)
şi este in esenţă o intervenţie psihologică.
Spre deosebire de consiliere, educaţia pentru carieră reprezintă o
intervenţie educaţională de dezvoltare, in avans, a deprinderilor şi a abilităţilor
necesare tinerilor pentru dezvoltarea şi managementul propriei cariere.
Tn ciuda diferenţelor specifice, activităţile de orientare prezintă o serie de
suprapuneri printre care:
expunerea la informa�i ocupaţionale;
• clarificarea aspiraţiilor vocaţionale;
Manualul profesorului

furnizarea de structuri cognitive de integrare şi organizare a informaţiilor

despre sine, despre ocupaţii şi relaţia dintre ele;
suport social in explorarea propriei persoane şi a traseelor educaţionale şi
profesionale.
Aceste elemente comune asigură succesul intervenţiilor de orientare.
Datele care provin din studii de psihologie vocaţională au scos in evidenţă
beneficiile orientării in carieră, indiferent de tipul de activitate realizat, atât pe
termen scurt, cât şi pe termen lung (vezi tabelul 1 . 1 ).
Tn sprijinul acestora vin şi date indirecte ale unor studii privind efectele ratei
şomajului asupra calităţii vieţii indivizilor. Aceste studii arată că o creştere de 1 % in
rata şomajului duce la creşterea ratei omuciderilor cu 6,7%, a violenţei cu 3,4%, a
actelor delincvenţiale cu 2,4%, a deceselor determinate de atacuri de cord cu 5,6%
şi o scadere considerabila a productivitaţii muncii.

Tab elul 1 . 1 . Beneficii ale orientării Tn cariera

B en efic iip et erm en scurt B en efic ii p et ermen lung
creşterea performanţelor şcolare ale satisfacţie profesionala
elevilor la materiile legate de scopurile lor
de carieră;
conştientizarea relaţiei existente intre randament academic şi profesional
deprinderile şi cunoştinţele dobi!llndite in
şcoală şi succesul profesional;
creşterea motivaţiei pentru invăţarea şco­ reducerea duratei şomajului şi
Iara şi invaţare in general; implicit a costurilor sociale ale
dezvoltarea unor abiUtAţi de relaţionare acestuia
interpersonală şi a unor deprinderi rele­
vante pentru carieră (autocunoaştere,
comunicare etc.); creşterea ratei de integrare
dobândire& deprinderilor de planificare a profesională a tinerilor
invăţării;
dobindirea unor cunoştinţe mai specifice
despre ocupapi şi cariere şi a unei atitudini creşterea mobilităţii pozitive a forţei
de explorare a oportunităţilor. de muncă etc.

1.1. DE C E EDUCAŢIE PENTRU CARIERĂ?

Practica orientarii in carieră este dependentă de progresul teoretic in

domeniul psihologiei vocaţionale, dar in acelaşi timp răspunde contextului socio­
economic în care se desfăşoară. Modificări in modalitatea de a concepe munca şi
cariera se repercutează asupra modalită�i de furnizare a asistenţei in carieră.

10
 Educaţia pentru cariera. Conţinut ti metode

Până nu demult, cariera era considerată ascensiunea persoanei in cadrul

structurii ierarhice a unei organizaţii, accesibilă prin urmare doar unui număr relativ
restrâns de persoane şi doar după intrarea in câmpul muncii. ln prezent, ceea ce
se numeşte carieră reflecta traseul de dezvoltare al unei persoane, prin Tnv�ţare şi
munc�. ln această accepţiune, cariera poate deveni accesibilă tuturor persoanelor,
impunându-se ca o componentă importantA in dezvoltarea personalităţii lor.
in aceste condiţii, orientarea in carieră nu se mai poate rezuma la
asistarea unor momente in alegerea carierei, ci trebuie să devină o modalitate de
dezvoltare a abilităţilor necesare pentru construirea propriei cariere.
Acest scop se poate atinge doar prin apropierea intervenpilor de orientare
de procesul educaţional şi prin asigurarea caracterului longitudinal al acestora.
Asumarea unor roluri diferite pe parcursul vieţii reclamă manifestarea unor abilităţi
de adaptare diferite. Dezvoltarea abilităţilor de management al carierei trebuie să
înceapă in perioada şcolară, să continue de-a lungul tranziţiei la viaţa adulta şi să
poată să fie susţinută pe parcursul vieţii profesionale, răspunzând nevoilor spe­
cifice de vârstă.
Tn acelaşi timp, o carieră profesională va presupune deseori fenomene
precum: reorientari profesionale, reveniri in sistemul de formare profesională, retra­
geM voluntara sau involuntare (şomaj) de pe piaţa forţei de muncă pentru
perfecţionare, pentru actualizarea cunoştinţelor etc. Memorandumul privind
învăţarea permanentă (după Jigău, 200 1 ) subliniază rolul şi specificul orientării in
acest context. Orientarea trebuie să devină un proces continuu (lifelong guidance)
şi direct asociat invăţării continue (lifelong /eaming).
Introducerea in curricula şcolară a ariei curriculare Consiliera şi Orientare,
având un conţinut specific de educaţie pentru carieră, este astfel pe deplin
motivată. Educaţia pentru carieră vizează dezvoltarea personala şi Tnzestrarea
elevilor cu cunoştinţele şi abilităţile necesare pentru managementul propriului
traseu educaţional şi profesional.
Prin programele de educaţie pentru carieră, elevii îşi formează competenţe
in următoarele domenii:
autocunoaştare şi dezvoltare personald - abilităţi de autoevaluare
realistă a propriilor caracteristici şi de autoreglare emo1ională şi
comportamentală în situa�i diverse legate de viaţă şi carieră;

comunicare şi relaţionare lnterpersonali - capacitatea de ascultare

activă şi exprimare asertivă in vederea creşterii eficienţei comunicării in
cadrul relaţiilor interumane;

managementul informaţiei şi al tnvăţăril - abilităţi de informare

necesare in optimizarea performan1ei in invăţare, a procesului de luare a
deciziilor şi rezolvarea de probleme;

11
Manualul profesorului

planificarea carierei - cunoştinţe şi abilităţi necesare pentru realizarea

unor planuri de carieră realiste şi adaptarea la cerinţele pieţei muncii;

educaţie antreprenorială - stimularea interesului faţă de domeniul

antreprenorial şi dezvoltarea unor competenţe de analiză şi valorificare a
oportunităţilor de afaceri;

managementul stilului de viaţă - abilităţi de management al stilului de

viaţă pentru creşterea calităţii vieţii fizice, psihice, sociale şi ocupaţionale.

Aceste competenţe permit elevilor un control activ al propriei cariere şi

adaptarea cu uşurinţă la un mediu educaţional şi profesional aflat in schimbare,
unde:
creşte in permanenţă complexitatea sarcinilor ce trebuie Tndeplinite;
se accentuează rolul abilităţilor de comunicare eficientă;
creşte numărul şi complexitatea cunoştinţelor, a deprinderilor şi a
abilită.ţilor care trebuie exercitate la şcoală şi in muncă;
se exercită o presiune crescută asupra individului de a lua o serie de
decizii in mod individual;
se impune tot mai multă iniţiativă, motivaţie şi flexibilitate in realizarea
sarcinilor şcolare şi de muncă.

Implementarea unui program de educaţie pentru carieră in şcoală poate

lua diferite forme (Watts, 2001 ):
a) curriculum de Educaţie pentru cartelă inclus in curricula şcolari ca obiect
distinct de studiu;
b) curriculum extins in care Educaţia pentru carieră, alături de alte teme sau
module de educaţie, este inclus in curricula şcolară ca obiect de studiu
distinct de celelalte materii (de exemplu, curricula de Educaţie personal;},
Socială şi Educaţie pentru sdnatate, din Marea Britanie);
c) curriculum integrat in curricula şcolară, transdisciplinar (se tratează ele­
mente de educaţie pentru carieră in domeniul fiecărei materii);
d) modul extra-curricular, in care educaţia pentru carieră se oferă in afara
curriculumului şcolar.

Experienţa ţărilor in care s-au realizat astfel de programe sugerează faptul

că cea mai eficientă. formă de implementare a Educaţiei pentru carieră este forma
curriculumului indus, orice asociere cu alte forme de implementare fiind, de ase­
menea, benefică. Rezultatele obţinute in urma implementării unor programe
comprehensiva de educaţie pentru carieră sus�n importanţa acestor demersuri,
atât in plan personal, cât şi la nivelul instituţiilor. Se obţin:
a) rezultate şcolare mai bune;
b) climat şcolar constructiv;

12
 Educaţia pentru carleri. Conţinut şi metode

c) vehicularea unei cantităţi mai mari de informaţii despre carieră;

d) o relaţie mult mai bună intre elevi şi profesori;
e) creşterea motivaţiei pentru învăţare;
f) creşterea satisfacţiei faţă de calitatea procesului educaţianal din şcoală;
g) obţinerea unar scoruri mai mari la testele naţionale de cunoştinţe (Gysbers
şi Lapan, 2001 ).

Pentru ca educaţia pentru carieră in ţara noastră să aibă impactul scontat,

practica orientării va trebui să depăşeascâ limitările care au blocat accesul elevilor
la acest tip de asistare. Aceste limitări sunt:
1 . metodologică • activitatea de orientare s·a realizat static şi punctiform. Anii
terminati ai unui ciclu şcolar (clasa a Vll l·a, clasa a X l l·a, eventual clasa a
V..a şi, doar pentru cazuri foarte particulare, terminarea grădiniţei) erau
momentele de concentrare a acţiunilor de orientare (şcolară, profesională),
când elevii, presaţi de timp şi neinarmaţi cu abilităţi decizionala, erau
nevoiţi să facă o alegere in privinţa traseului ulterior de carieră.
Educaţia pentru carieră, prin caracterul său continuu, contracarează acest
neajuns şi ajută la pregătirea reaiA a elevilor pentru luarea deciziilor de
carieră.
2. de conceptuafizare · orientarea a fost concepută ca o activitate specialA,
paralelă procesului de învăţământ şi realizată de persoane specializate.
Astfel, s-a exercitat o presiune mare asupra Centrelor de Asistenţ.j Psiho­
pedagogică, in a căror sferă de atribuţii intrA mai degrabA consilierea in
carieră.
Realizarea Educaţiei pentru carieră de către profesorii·consilieri din şcoli,
in cadrul orelor de consiliera şi orientare, compensează această limită.
3. de competenţă - impusA de lipsa din programul de formare iniţială a
profesorilor a acestui domeniu de competenţe. Educaţia pentru carieră
este un demers educaţional, care, spre deosebire de Consilierea in
carieră, necesită competente de consiliera psihologicA (vezi tabelul 2.2).
Astfel, devine importantă delimitarea acestor competente şi dezvoltarea
unei identităţi profesionale distincte şi credibile.

1.2. M ETODE ŞI TEHNICI UTILIZATE IN

EDUCAŢIA PENTRU CARIERĂ
Educaţia pentru carieră reprezintă o intervenţie educaţională sistematicA,
focalizată pe dezvoltarea de competenţe necesare elevilor pentru managementul
propriei cariere. ln acelaşi timp, Educaţia pentru carieră vizează formarea unei
atitudini active orientate, pe de o parte, spre autocunoaştere şi dezvoltare
personală şi, pe de altă parte, spre explorarea oportunităţilor educaţionale şi
profesionale.

13
 Manualul profesorului
Tabe lu l 2.2. Diferenţe intre Educa�a pentru cariera şi Consilierea in carieră
! Sco p
Educa t!_a pentru carier A
Dezvoltarea de deprinderi,
atitudini şi cunoştinţe utile in
1 luarea deciziilor de cariera şi
manAgementul ofertelor
educaţionale şi profesionale
T ip de Inte rven tie educaţională
C in e oferă? profesor-consilier, profesor
abilitat pentru activităţi de
consiliera şi orientare
Gru p ţint i clasa de elevi, părin�
Modalităţi de Exerciţii de autocunoaş­
realizare tere realizate in grup;
Informare cu privire la
trasee educaţionale şi
profesii;
Dezvoltarea deprinderilor
şi a atitudinilor legate de
carieră prin activită� de
grup;
Organizarea de eveni­
mente care facilitează
contactul cu aspecte ale
carierei (zilele carierei,
vizite in instituţii, invitaţi fn
clasA);
Informare cu privire la
resursele disponibile de
consiliere Tn carieră
(Cabinete şcolare, Centre
de Asistenţă Psihope­
1
dagogică, site-uri etc.).
1 etc.).
14
!
Cons illerea in car ieră
Oferirea suportului necesar
1
pentru luarea deciziilor şi
realizarea unor planuri
individualizate legate de carieră
consiliera psihologică
psiholog şcolar
individ (elev, părinte, profesor)
sau grup
Evaluare psihologică a
aptitudinilor, a intereselor, a
personalităţii;
Informare cu privire la tra­
see educaţionale şi profesii;
Consiliera psihologică
individuală sau de grup
pentru clarificarea scopu­
rilor de cariri, reducerea
stresului, tranziţie etc.:
Oferă oportunităţi de exer­
sate a unor abilităţi (luarea
deciziilor, promovare
personală etc.):
Asistă persoana in dezvol­
tarea planului individualizat
de carieră;
Ajută rezolvarea conflictelor
personale prin exersarea
deprinderilor de relaţionare;
Intervenţii in situaţii de criză
(anxietate legată de decizia
de carieră, stres şi depresie
 Educaţia pentru carierl. Conţinut şl metode

in acest context, metodele şi tehnicile cu care se lucrează în Educaţia

pentru carieră sunt preluate atât din practica educaţional�. cât şi din practica de
consiliera şi orientare. Profesorul-consilier poate utiliza aceste metode in activităţile
pe care le organizează, ţinând cont de următoarele principii de eficienţă:
1 . realizarea activitaţilor pe grupe de lucru;
2. utilizarea exerciţiilor scrise in cadrul fiecărei activittiţi;
3. furnizarea unui feedback adaptat la specificul activit:.iţii.

1.2.1. Metode generale aplicabile in grup la orele de Educaţie pentru

carieră

1. Brainstormlng - este o metodă de soluţionare a unei probleme, prin

emiterea cât mai multor idei, intr-o atmosferă stimulativ�. Se porneşte de la două
principii fundamentale:
( 1 ) orice persoană este capabila să producă soluţii;
(2) cantitatea de informaţie vehiculata va duce la creşterea calităţii soluţiei.
Exemplu de problemă care poate face obiectul unei abordări de tip
brainstorming: modalitaţi de explorare a ocupaţiilor, luarea deciziei de cariera,
rezolvarea conflictului cu parinţii legat de alegerea şcolii etc.

Variante ale brainstorming-ului:

a) brainstormlng cu atribuiri de roluri - se atribuie roluri diferite elevilor
pentru a produce idei din mai multe perspective.
Exemplu de problemă: cum este apreciată fuga de la ore din punctul de
vedere al profesorului, al părin�lor, al dirigintelui, al directorului şcolii, al
colegilor mai mari/mici etc.

b) Phillps 6-6 - presupune divizarea clasei in grupuri de câte şase elevi,

care incearcă să gasescă soluţii la o problemă data timp de 6 minute, la sfârşitul
cărora moderatorul fiecarui grup prezintă lista cu solu1iile obţinute.
Exemple de probleme: ce să facem când suntem stresaţU trişti/ iritaţi etc.

2. Jocul de rol - metodă in care participanţii adopta poziţii diferite de

poziţia lor sub aspectul personalitaţii, al motivaţiei, al rolului sau background-ului.
Aceasta le permite familiarizarea cu alte perspective asupra unei situaţii.
Exemple de jocuri de rol: interviul de angajare, comunicarea asertiva 1
agresivă etc.

3. Dezbaterea - prezentarea argumentelor pro şi contra unei idei. Elevii

pot fi impărţiţi in două grupe sau pot să lucreze in perechi pentru a prezenta şi
argumenta poziţiile diferite faţă de o anumită problema.
Exemple de dezbateri: argumente pro şi contra deschiderii unei afaceri,
argumente pro şi contra unui stil de viaţă sănătos etc.

15
Manualul profesorului

4. Interv i u l - reprezinta o lista de întrebări formulate pentru a ob�ne

informaţii cu privire la atitudini, cunoştinţe şi opinii ale unor persoane faţă de
anumite probleme. Ele pot fi realizate individual sau in grup, direct sau prin
intermediul telefonului. Există trei tipuri de interviuri:
( 1 ) structurate, unde toate întrebările care vor fi adresate de intervievator sunt
dinainte stabilite;
(2) semi-structurate, unde intervievatorul poate adresa şi alte întrebări decât
cele stabilite;
(3) nestructurate, unde intervievatorul are o listă de probleme pe care le va
aborda în conversaţie fără a avea întrebări clar stabilite de la inceput.
Exemple de probleme care pot face obiectul unui interviu: explorarea unor
profesii sau trasee educaţionale, identificarea atitudinii persoanelor faţă de
consumul de tutun, alcool, drog etc.

5. Realizarea de postere, dicţionare, afişe - presupune utilizarea unor

mijloace artistice (colaj, pictură, grafică) pentru transmiterea unei idei la care aderă
grupul. Elevii pot folosi: decupaje din ziare, slogane scrise pe bucăţi de hârtie,
fotografii, diverse materiale şi obiecte care pot fi cuprinse în astfel de produse.
Exemple de postere, dicţionare, afişe: efectele consumului de tutun,
mijloace de comunicare, explorarea ocupaţiilor etc.

6. Portofoliu! - cuprinde cele mai relevante produse ale activităţii elevului

in raport cu un anumit scop. Tn orele de educaţie pentru carieră, se recomandă
utilizarea portofoliului de dezvoltare. Acesta cuprinde produse ale elevului, care
scot în evidenţă procesul care a avut loc in dezvoltarea sa, in relaţie cu atingerea
unui scop.
Componentele unui portofoliu:
a) pagina de introducere, care cuprinde numele persoanei şi date de
identificare (adresa, vârsta, şcoala - acestea sunt actualizate atunci când
intervin modificări);
b) o sumarizare a conţinutului portofoliului;
c) produse ale activităţii sale, însoţite de o scurtă descriere privind:
Ce a învăţat din activitatea respectivă?
De ce a ales această activitate pentru portofoliu?
• Suportul primit in realizarea activităţii (lucru Tn echipă, asistenţa din
partea invăţătoarei, a profesorilor, părinţilor, prietenilor).
• Perioada de timp in care a fost realizată activitatea.
d) planuri şi scopuri de carieră.
Exemple de portofolii: dezvoltarea interesului pentru un domeniu (activităţi
realizate, cărţi citite, cursuri alese, certificate obţinute), dezvoltarea unei
competenţe (sarcini realizate, cursuri frecventate, tipuri de exerciţii),
cunoaşterea unei ocupapi (materialele citite, interviurile realizate, experi­
enţa de muncă etc.);

16
 Educaţia pentru carieră. Conţinut ti metode

7. Realizarea de proiecte - presupune analiza unei situaţii reale care

poate fi Tmbunătăţită, identificarea situaţiei dorite şi specificarea modalităţilor prin
care se poate ajunge la situaţia dorită. î n cadrul proiectului se specifică strategiile de
remediere, dar şi resursele necesare: timp, suport, resurse personale etc. Din acest
punct de vedere, este important ca proiectul să fie aplicabil şi realist.
Exemple de proiecte: dezvoltarea strategiilor de învăţare, dezvoltarea stimei
de sine, reducerea stresului etc.

8. Autoevaluarea - reprezintă procesul de reflecţie asupra compor­

tamentelor proprii şi a rezultatelor obţinute, in scopul monitorizării progresului in
atingerea unui obiectiv stabilit sau ca suport al procesului de autocunoaştere. Î n
autoevaluare se pot utiliza: chestionare, reflectarea asupra produs�lor proprii,
activităţi de autocunoaştere etc. Rezultatele autoevaluării se discută iri grup doar
in măsura in care elevul are nevoie de suportul colegilor sau este de acord să
împărtăşească reflecţiile sale.
Exemple de situaţii de autoevaluare: evaluarea intereselor, identificarea
valorilor proprii etc.

9. Studiul de caz - presupune analiza Tn grup a u nor scenarii reale pe

anumite teme sau probleme. Studiul de caz se poate realiza in scris sau oral şi
vizează dezvoltarea abilităţilor de identificare a aspectelor relevante ale unei situaţii
şi a implicaţiilor acestora.
Exemple de studii de caz: cariera de succes, tipuri de comunicare,
negocierea etc.

10. Imageria mentală - reprezintă un exerciţiu care solicita elevii sa Tşi

imagineze anumite situaţii şi ii ajuta să se focalizeze pe propriile dorinţe, aspiraţii şi
trairi relaţionate cu situaţia imaginată.
Exemple de situaţii care pot face obiectul imageriei mentale: Cum va atăta
"
o zi din viaţa ta peste 5 ani?"

1 .2.2. Metode de grup specifice Educaţiei pentru carieră

1. Vizitele in intreprinderi sau in instituţii educaţionale - reprezintă o

modalitate directă de a facilita accesul elevilor la informaţii utile legate de: structura
organizaţională a unei instituţii sau intreprinderi, obiectul de activitate, sarcinile
concrete de lucru, relaţiile de muncă etc. Vizitele pot sa aibă obiective specifice.
Exemple de vizite focalizate pe obiective: care sunt departamentele unei
instituţii/intreprinderi, cum sunt stabilite sarcinile şi responsabilităţile, cum
se alcătuiesc planurile de dezvoltare sau de promovare etc.

17
Manualul profesorului

2. Ziua porţilor deschise - constă în vizite organizate la firme sau la

instituţii publice sau private, care îşi prezintă cu diferite ocazii: angajaţii, serviciile
oferite, produsele realizate etc. Cu acceptul conducătorilor instituţiilor vizitate pot fi
simulate şedinţe de lucru, cursuri sau activităţi pe diverse teme.
Exemple: o vizită la primăria oraşului le permite elevilor să vadă mediul de
lucru al primarului şi al celorlalţi angajaţi, Ziua porţilor deschise ale
Universftăţii Tehnice etc.

3. Zilele carierei- sunt organizate sub formă de Tntâlniri cu reprezentanţii

părinţilor sau ai diferitelor firme sau instituţii, invitaţi in şcoli pentru a prezenta cât
mai multe informaţii despre cariera lor şi despre specificul locului in care muncesc.
Acestea pot avea o temă propusă chiar de către elevi.
Exemple de zile ale carierei: ziua carierelor in domeniul informaticii, al
sănătăţii etc.

4. Vizionare de filme educaţionale pe tema carierei- pot fi activităţi de

sine stătătoare sau pot acompania o temă de discuţie. Activitatea se finalizează in
general cu analiza in grup a situaţiei prezentate.
Exemple de filme existente: căutarea unui loc de muncă, a unei profesii
etc.

5. Participare la seminarii, expoziţii, târguri - vizează familiarizarea

elevilor cu termeni de specialitate din diverse domenii de activitate, dar şi stimula­
rea interesului faţă de acestea.
Exemple: târguri de oferte educaţionale, seminarii pe teme antreprenoriale
etc.

6. Participare la târgurile de locuri de munci - elevii au posibilitatea să

observe care este tendinţa pieţei muncii (care sunt C ele mai căutate locuri de
muncă, care sunt meseriile cele mai solicitate etc.) şi care sunt cerinţele
angajatorilor (pregătire profesională, calificare, specializare, experienţă profesiona­
lă) etc. şi chiar să participe in cadrul acestora la seminarii educative.

7. Redactarea de materiale de promovare personală (carte de vizită,

scrisoare de intenţie, curriculum vitae) - creează elevilor posibilitatea de a exersa
deprinderile esenţiale pentru prezentarea calităţilor personale şi profesionale.

1 .2.3. Modalităţi de facilitare a Interacţiunilor dintre elevi

Pentru facilitarea interacţiunilor de grup şi a comunicării dintre elevi

sugerăm utilizarea următoarelor metode:
 Educaţia pentru carieră. Conţinut şi metode

1. Exerciţiile de facilita re sau .,de Tncălzire " , care se utilizeazA la

inceputul orei de consiliera in scopul asigurării unei atmosfera de lucru relaxata şi
dezinhibate. Profesorul poate să aleagă exerciţiile în funcţie de vârsta elevilor şi de
specificul clasei sau să adapteze aceste exerciţii la specificul de vârstă şi de
interese al elevilor.
Jocul cu mi ngea: toţi elevii se aşază in cerc. Mingea se trece din mână in
mână. ln momentul atingerii mingii. elevii rostesc câte un cuvânt relaţionat
cu o temă dată.
Simbolul: elevii deseneaza pe o bucata de hârtie un simbol caracteristic
(un desen reprezentativ), care va fi prins pe piept. Fiecare elev se prezintă
clasei, explicând semnificaţia simbolului ales.
Cuvântul la care mă gindesc: un elev se gândeşte la un cuvânt. iar
colegii lui trebuie să-I identifice prin Întrebări Închise şi deschise.
Oglinda: elevii formează perechi; unul dintre elevi se mişcă, iar al doilea
trebuie să redea mişcarea pe care o face perechea lui, astfel incăt să
creeze impresia unei oglinzi.
Zodiile: elevii sunt rugaţi să stea intr-un cerc şi să se aşeze Tn ordinea
lunii şi a zilei de naştere fără să comunice verbal, utilizând numai limbajul
nonverbal.
Desenul: un elev primeşte o imagine cu o figură geometrică complexă, pe
care va trebui sA o descrie colegilor astfel Tncât aceştia să o poatA
reproduce pe coala proprie de hârtie. Sarcina elevului este de a descrie
figura verbal (de exemplu, desenaţi in partea de sus a foii un pătrat; in
colţul din jos, din partea dreapta, desenaţi un dreptunghi etc.). Ceilalţi elevi
nu au voie să punA întrebări, iar in final figurile desenate se compară cu
figura iniţiali.

2. Regul il e de grup
Pentru ca discuţiile de grup să fie eficiente, este utilA stabilirea unor reguli,
impreună cu elevii, legat de interacţiunile lor in cadrul grupurilor. Prezentam in
continuare câteva exemple de reguli utile in acest scop:
Să fim intotdeauna atenţi la ceea ce spune celillalt. li arătăm celuilalt ca
suntem atenţi la ceea ce spune dacă îl privim in timp ce vorbeşte, nu n in­
trerupem şi luăm cuvântul abia după ce el a terminat de vorbit. De ase­
menea, este util uneori ca, la inceputul propriei intervenţii, să rezumăm
ceea ce a spus şi să legăm ceea ce avem de spus de cele spuse de el.
Astfel, comunicarea capătă continuitate (de exemplu , ,.Aşadar, tu crezi
că ... j.
Să rncercăm să rămânem la subiect. Adesea, intr-o conversaţie tindem
să ne abatem de la subiectul ini�al şi să orientăm discuţia spre altă idee. E
important ca revenirea la subiect să fie făcut;'§ cu diplomaţie, astfel incat să
nu-l lezăm pe cel care vorbeşte, dar nici sA nu lăsăm discuţia să lânce­
zească sau să devieze de la tema de interes (de exemplu, �Nu sunt sigur

19
Manualul profesorului

dacă ceea spui este legat de subiectul pe care-I discutăm. Nu ma poţi

ajuta?").
Să nu ne reducem colegii la tăcere. O comunicare eficientă apare atunci
când înţelegem că a nu fi de acord cu ideile exprimate de o persoană nu
înseamnă a nu fi de acord cu persoana respectivă. De aceea, nu trebuie
incurajată judecarea unei persoane in funcţie de ceea ce spune. Elevii
trebuie să inţeleagă că e permis să contrazici ideile exprimate de un coleg,
dar nu e corect să-I reduci pe celălalt la tăcere.
Ideile fiecăruia sunt la fel de valoroase. Tncurajaţi toţi elevii să participe
la discuţie şi faceţi-i să inţeleagă cât e de important pentru grup ca toţi
să-şi exprime punctul de vedere. Mai ales, nu favorizaţi intervenţiile elevilor
mai buni la invăţâtură. De asemenea, toate Tntrebările ridicate de ei sunt la
fel de importante. Scopul discuţiei in grup nu este performanţa, ci
înţelegerea. Este important ca toţi membrii grupului de discuţie să afle
punctul de vedere al tuturor colegilor şi, mai ales, nelămuririle lor, pentru a
avea o comunicare cât mai eficientă in grup. Astfel, sunt împărtăşite
cunoştinţe şi pot fi ridicate probleme noi.

3. Abordarea pozitivă a problemelor de dinamică a grupului

in grup, pot apărea situaţii care ingreunează buna desfăşurare a comuni­
cării. Vom prezenta in cele ce urmează unele dintre aceste situaţii şi modul cum
pot fi abordate, pentru a îmbunătăţi interacţiunea elevilor.
Formarea unor grupuri exclusiviste. Munca in grup ii uneşte pe elevi.
Uneori insa, aceste grupuri de muncă se transformă in grupuri exclusiviste,
ai căror membri vor vrea să lucreze doar împreună, să nu intre in echipă
cu alţi colegi. Acest lucru poate fi evitat dacă. schimbaţi periodic criteriile de
grupare, astfel încât să rezulte mereu configuraţii noi.
lată câteva criterii de grupare: zodia din care fac parte; cartierul in care lo­
cuiesc; desertul/sportul/filmul preferat; culoarea cartonaşului scos dintr-un
coş aflat pe catedră; iniţiala prenumelui (de la A la O, de la E la H etc.);
răspunsul dat la o intrebare cu răspunsuri la alegere etc.
Certurile Tn grup. Adesea, elevii adoptă poziţii contrare in cadrul unui grup
şi creează tabere intre care se instituie o atmosferă de ostilitate. Faceţi-i să
inţeleagă că un grup nu trebuie să aibă o poziţie unitară in orice problemă,
că trebuie să înveţe să accepte şi să respecte diversitatea de opinii şi să
nu emită judecăţi la adresa oamenilor in funcţie de opiniile pe care aceştia
le pot avea.
n Ţapul ispjşitor". Când intr-un grup apar greutăţi, se găseşte adesea
cineva care este blamat şi pe seama căruia se pune eşecul grupului. Nu
permiteţi o asemenea atitudine. Tnvăţaţi elevii să-şi asume şi reuşitele, şi
eşecurile ca grup şi să inveţe să critice comportamente, nu persoane.
Monopol/zare versus neparticipare. Unii membri ai grupului vor să
monopolizeze discuţia, considerând că părerea lor este cea mai impar-
 Educaţia pentru carieră. Conţinut ti metode

tantă. Alţii, Tn schimb, preferă să nu se implice în discuţie, să rămână la

periferia grupului. Elevii trebuie să inţeleagă cu toţii ca puterea unei echipe
vine din participarea tuturor membrilor ei. Pentru asta, cei care vorbesc
mai mult trebuie să inveţe să asculte, iar ceilalţi să fie mai implicaţi şi să
participe la activitatea grupului. Ca profesor, puteţi ajusta această dinamica
a grupului prin intăririle pe care le daţi. Evitaţi o vreme contactul vizual cu
cei prea vorbăreti şi uitaţi-vă mai mult la cei tăcuţi, încurajaţi-le
participarea.
Conversaţiile secundare. l n timpul discuţiilor de grup, unii elevi vor
începe discuţii paralele cu tema de dezbatere a grupului. Dacă observaţi
acest fenomen, incerca� să recaptaţi atenţia lor spre activitatea grupului.
Focalizaţi atenţia grupului spre aceştia, dar nu sub formă. de pedeapsă.
("Colegii voştri vorbesc despre altceva. ") . ci pentru a-i implica din nou in
activitate ("Aşadar, situaţia actual� este. . . Tu ce crezi că ar trebui f.Jcut Tn
continuare? nsau .,Colegii tlli spun eli .. . Cum vezi tu lucrurile?").
Disconfort de grup. Uneori se intamplă ca munca pe grupuri să nu
meargă cum ar trebui, deşi nu puteţi să. vă daţi seama exact care e
problema. Faceţi-le atunci cunoscut elevilor că simţiţi că ceva nu e in
regulă şi incurajaţi-i să vorbească despre asta (de exemplu, DPllreţi mai
tăcuţi ca de obicei? Puteţi să mll ajutaţi să înţeleg ce se int!lmp/ă?j.

1 .2.4. Competenţele profesorului-consilier de facilitare a

interacţiunilor in cadrul grupului de elevi

Specificul orelor de educaţie pentru carieră este focalizarea acestora pe

autocunoaştere şi dezvoltarea personală a elevilor. Pentru realizarea acestui scop,
este necesară asigurarea unei atmosfera pozitive, in care elevii să poată beneficia
de pe urma interacţiunilor cu colegii. Profesorul-consilier, prin comportamentul
personal, poate modela urmatoarele atitudini la elevi:

1) Acceptarea necondiţionată - atitudinea de recunoaştere a demnităţii

şi a valorii personale a elevilor, cu punctele lor tari sau slabe, calităţi sau defecte,
atitudini pozitive sau negative, tară a critica, judeca, controla şi, mai ales, rara a
condiţiona aprecierea lor de realizarea anumitor comportamente. Acceptarea
necondiţionată nu este echivalentă cu aprobarea oricărei atitudini sau a oricărui
comportament, ci presupune acceptarea modului diferit in care persoana simte sau
crede.
Non-acceptarea se manifesta prin:

Oferirea de sfaturi, soluţii: nDe ce nu faci aşa

Utilizarea de etichete: ,.Eşti prost pentru că ai tacut . . . "
Condiţionarea aprecierii: " Te voi aprecia numai dacă . . . "
Formularea unor comenzi, a fi directiv: ., Trebuie să . . . "

21
Manualul profesorului

Evaluarea, învinovăţirea: .,Aici greşeşti cu siguranţă . . . "

Manifestarea simpatiei, a acorda suport la modul general: " Totul va fi bine. "
Amenintarea, avertizarea: " Dacă se mai întâmplă să . . . . "
Evitare � : " Hai să uităm asta . . . "

2) Empatia - abilitatea de a inţelege modul in care gândeşte, simte şi se

comportă o alta persoană. Empatia nu trebuie confundată cu mila sau
compasiunea faţa de o alta persoană in dificultate, ci Tnseamnă .a fi alături " de
persoană, atitudine care facilitează exprimarea emoţiilor, convingerilor, valorilor şi
îmbunătăţeşte comunicarea.
3) Congruenţa - respectiv concordanţa dintre comportamentul şi
convingerile, emoţiile şi valorile personale. Decalajul dintre ceea ce simte sau
gândeşte o persoană şi ceea ce exprimă ea se transpune in maniera falsă de
exprimare sau de comportament, care este uşor sesizabila de către ceilalţi şi poate
duce la pierderea relaţiei de încredere.
4) Colaborarea - implicarea grupului in deciziile de dezvoltare personală,
in cadrul unei relaţii de respect şi parteneriat, de la egal la egal. Rolul interacţiunilor
de grup este de a facilita identificarea celor mai relevante informa�i pentru ca
elevul sa poată lua decizii responsabile şi nu oferirea de soluţii, in cadrul unor
relaţii de tip expert-novice.
5) Gândirea pozitivă - viziune pozitivă asupra potenţialului de dezvoltare
personală şi incurajarea respectului de sine al elevilor.

Abilităţi pe care profesorul-consilier le poate utiliza pentru a crea un mediu

securizant pentru elevi:

1) Ascultarea activă - capacitatea de a se focaliza in acelaşi timp pe

conţinutul mesajului şi pe emoţiile interlocutorului pentru a asigura o Tnţelegere cât
mai acurata a mesajului pe care acesta n transmite. Ascultcirea activă încurajează
comunicarea deschisă. Ea exprimă respect pentru ceea ce gândeşte sau simte
interlocutorul şi comunică prin limbaj nonverbal că este înţeles.
Ascultarea activă este susţinută de:
comunicarea nonverbală adecvată conţinutului şi stării afective a interlo­
cutorului;
contact vizual cu interlocutorul, fără însă a-1 fixa cu privirea;
ascultarea interlocutorului şi lipsa preocupării excesiva pentru răspunsurile
care urmează să fie date;
ascultarea autentică, interesată de problema/subiectul abordat;
lipsa evaluărilor in termeni de " bine" sau " rău " , "acceptabir sau " inac­
ceptabil " , " potrivit" sau "nepotrivit•, " interesant" sau " neinteresant•:
prelucrarea tuturor informaţiilor şi nu doar a celor care se suprapun peste
interesele şi convingerile personale;
lipsa etichetărilor (integrarea interlocutorului intr-o categorie).

22
 Educaţia pentru carieră. Conţinut şi metode

2) Utilizare constructiv;} a intrebiJrilor - capacitatea de a utiliza

întrebările, pentru a ajuta elevii să-şi clarifice sentimentele, convingerile, atitudinile
şi valorile personale. Tn acest scop, se pot utiliza următoarele tipuri de întrebări:
întrebări deschise, care comunică inter1ocutorului că este ascultat şi facili­
tează procesul de comunicare prin invita�a de a descriere situaţia: Ai
"
putea să-mi spui mai multe despre ... ?': �Poţi să descrii situaţia X ? ".
Aceste întrebări n ajută pe interlocutor să-şi exprime atitudinile, valorile,
sentimentele şi opţiunile legate de problema abordată.
întreMri ipotetice, care sunt utile pentru vizualizarea consecinţelor pozitive
sau negative ale unor acţiuni şi pentru luarea in considerare a unor
alternative diferite de acţiune (de exemplu, in planificarea vieţii şi a
carierei). Tntrebări cum sunt .,Dacă ar trebui să iei acum o decizie legată de
şcoală, cum ai proceda?" asigura elevilor o stare de confort prin abordarea
ipotetică. a problemei.
întrebările închise sunt acele întrebări care generează răspunsuri in
termeni de ,.da " sau ,.nu � . Aceste întrebări duc la intreruperea comunicării
dacă nu sunt utilizate in mod corespunzător. Ele se utilizează pentru
obţinerea unei informaţii exacte, de exemplu: ,.Ai văzut vreodată ... ?"'.
Tntrebflrile justificative (de exemplu, ,.De ce ai luat aceastl decizie?") ii fac
pe cei interogaţi să găsească explicaţii logice sau scuze pentru u n
comportament ş i , de aceea, sunt contraproductive i n raport cu scopul de
dezvoltare personală şi sunt inutile in acest context.

3) Oferirea unui feedback eficient presupune oferirea de feedback in

mod:
constructiv - focalizat pe aspecte care pot să fie dezvoltate;
specific şi concret - să vizeze un comportament specific şi să nu fie
exprimat vag şi general;
descriptiv şi nu evaluativ - să descrie comportamentul şi nu să exprime
·
acceptarea sau valoarea sa (bun rău etc.);
imediat - pentru intărirea comportamentului şi nu după o perioadă de timp.

4) Furnizarea interactlviJ a informaţiilor. Scopul orelor de educaţie

pentru carieră. fiind dezvoltarea personală, este importantă incurajarea
curiozităţii şi dezvoltarea nevoii de cunoaştere la elevi. Tn funcţie de
acurateţea informaţiilor pe care le au elevii, profesorul poate oferi sau
poate iniţia acţiuni de informare care să ducă la clarificarea şi completarea
celor deja existente. Accentul cade aici nu pe evaluarea cunoştinţelor, ci
pe maniera interactivă de a furniza informaţii, pe care elevul le poate utiliza
apoi in luarea unor decizii responsabile.

5) Parafrazarea - abilitatea de a reforrnula ceea ce pare esenţial in mesaj

şi de a comunica înţelegerea mesajului (QCu alte cuvinte, . . . j.

23
Manualul profesorului

6) Sumarizarea- modalitatea de a extrage cele mai importante aspecte

ale mesajului. Sumarizarea se poate utiliza pentru:
a incheia o discuţie şi a deschide o nouă etapă a discuţiei;
a stabili priorităţi şi alternative de abordare a unei teme;
• a clarifica perspectivele enunţate de elevi.

7) Reflectarea, ca modalitate de a exprima înţelegerea atât a conţinutului

informaţional, cât şi a stării emoţionale transmise de elev. Uneori, este mai
relevantă reflectarea emoţiilor decât reflectarea conţinutului. Reflectarea dă
elevului sentimentul că este ascultat şi că ceea ce exprimă sau trăieşte este
important.

1.3. CUM S E UTILIZEAZĂ ACEST MAN UAL?

Manualul de faţă vine in sprijinul profesorului-consilier care işi asumă rolul

de formare şi educare a elevilor pentru viaţă şi carieră. Manualul valorifică
experienţa autorilor in domeniul educaţiei pentru carieră şi reprezintă o resursă de
activităţi şi repere teoretice pentru realizarea acestor activităţi. El cuprinde două
părţi interconectate.

Prima parte a manualului prezinta reperele teoretice ale educaţiei pentru

carieră, grupate in 6 capitole:
( 1 ) Autocunoaştere şi dezvoltare personală;
(2) Comunicare;
(3) Managementul informaţiei şi al Tnvăţării;
(4) Planificarea carierei;
(5) Educaţia antreprenorială;
(6) Stilul de viaţă.

A doua parte descrie activităţi care se pot aplica la clasă pentru a dezvolta
competenţele de management al carierei la elevi. Activităţile sunt grupate pe cicluri
şcolare: activităţi pentru clasele 1-IV, activităţi pentru clasele V-VI I I , activităţi pentru
clasele IX-XII/SAM.

Profesorul poate utiliza acest manual in două sensuri: fie parcurge mai
intAi partea teoretică şi apoi identifică activităţile corespondente pentru a fi aplicate
la clasă, fie selectează mai intâi activităţile care vor fi aplicate la clasă şi, pe baza
lor, identifică reperele teoretice necesare pentru desfăşurarea cu succes a
acestora.
Dacă profesorii simt nevoia aprofundării la clasă a unor teme, ei pot face
apel la resurse alternative.

24
 Educa11a pentru carleri. Con11nut ti metoda

Autorii au depus multa muncA şi au acordat multa grijA pentru a face acest
manual cat mai accesibil şi prietenos. Pentru a facilita legAtura dintre partea
teoretică şi activit-ăţile de la clasA, in descrierea activităţilor sunt incluse trimiteri la
materialul teoretic pe care profesorul trebuie să-I prezinte. De asemenea, in grila
de corespondenţA aflată la marginea paginii sunt marcate capitolul şi subtema la
care se aplică activitatea descrisa. Astfel, profesorul care alege o activitate dintre
cele propuse va şti imediat ce capitol. respectiv subtema: din partea întâi a
manualului acoperă partea teoretică necesarA pentru realizarea lecţiei.
Pentru fiecare capitol există mai multe activităţi care pot fi aplicate la clasA.
Profesorul poate alege acele activităţi care se potrivesc stilului propriu şi nevoilor
clasei de elevi. De asemenea, profesorul poate veni cu idei noi şi poate sa creeze
alte activitA�, pornind de ra cele propuse aici.
Scopul nostru a fost de a crea o resursă de repere teoretice şi practice
actualizate, care să poată fi utilizată cu uşurinţi'l şi si'� reprezinta o surse'� de
inspiraţie pentru activităţi create de profesori la clasA.

Sperăm că profesorii-consilieri vor lectura şi utiliza manualul cu aceeaşi

bucurie şi satisfacţie pe care autorii au trăit-o pe parcursul elaborării acestei lucrări.
Capito l u l 2

AUTOC UNOAŞTERE ŞI
DEZVOLTARE PERSONALĂ

Obiectiv pr in cipal:
Dezvoltarea abilităţilor de autoevaluare
realistă a propriilor caracteristici şi de
autoreglare emoţională şi comporta­
mentală in situaţii diverse, legate de
viaţA şi carieră

Conceptul de autocunoaştere se referă la procesul de explorare şi

structurare a propriilor caracteristici (de exemplu, abiliu.iţi, emoţii, motivaţii, atitudini,
credinţe, mecanisme de apărare şi adaptare etc.), in unna căruia rezultă imaginea
de sine a persoanei. Imaginea de sine este reperul esenţial al autoreglllrii
comportamentale şi emoţionale.
Funcţionarea eficientă in mediul socio-profesional contemporan este
facilitată de capacitatea de autocunoaştere şi autoreglare eficientă a persoanei.
Dificultăţile pe care le întâmpină unii tineri, in încercarea lor de a face faţă
solicitărilor contemporane, dar şi dificultăţilor specifice copilăriei şi adolescenţei,
ridică, în mod serios, problema necesităţii achiziţiei de către elevi a unor strategii
de autocunoaştere şi dezvoltare personală.
Rolul acestui capitol este de a oferi o perspectivă de ansamblu asupra
aspectelor relevante ale autocunoaşterii:
imaginea de sine;
aptitudinile şi abilităţile personale;
sistemul motivaponal al individului;
emoţiile şi mecanismele de apărare şi adaptare;
autoeficacitatea percepută.

27
Manualul profesorului

2.1. 1MAG I N EA DE SINE

Pe măsură ce inaintează in vârstă şi se confrunta cu situaţii d i n c e in ce

mai numeroase şi mai diverse, copilul incepe să-şi dezvolte cunoaşterea de sine.
Acesta este un proces complex, care durează intreaga viaţă şi care duce mai întâi
la conturarea, iar apoi la structurarea şi Tmbogăţirea imaginii de sine.

Imaginea de sine este modul in care o persoană Tşi percepe propriile

caracteristici fizice, cognitive, emoţionale, sociale şi spirituale.

Cu alte cuvinte, imaginea de sine este o reprezentare mentală a propriei

persoane, u n .tablou n in care sunt incluse cunoştinţele despre sine (abilităţi,
comportamente, emoţii, cunoştinţe, valori etc.) şi care ne ajuta să ne reglăm
comportamentul in societate. Astfel, dacă cineva are o imagine de sine negativă
(crede, de exemplu, că este un incapabil) se va raporta la lu mea din jurul său şi va
reacţiona in concordanţă cu această imagine (de exemplu, Ti va fi teamă să Tşi
exprime opiniile sau să aibă iniţiative). Dimpotrivă, o persoană cu o imagine de
sine pozitivă, care se percepe capabilă şi valoroasă, va demonstra prin
comportamentele sale incredere, siguranţă şi iniţiativă.
Imaginea de sine nu reflectă intotdeauna realitatea. O adolescentă cu o
Tnfăţişare fizică atractivă se poate percepe ca fiind urAtă şi grasă şi invers. Cu cât o
persoană se percepe mai corect, cu cat îşi interpretează caracteristicile mai precis
şi Tşi dezvoltă convingeri mai realiste despre sine, cu atât şi funcţionarea sa
generală este mai bună.
Imaginea de sine (Eul) nu este o structură omogenă. Tn cadrul său, se pot
diferenţia mai multe componente:
eul actual, care se referă la ceea ce individul consideră că este intr-un
anumit moment al dezvoltării sale;
eul ideal, care reflectă ceea ce individul ar dori să fie;
eul viitor, care exprimă ceea ce individul poate deveni in viitor.

2.1 . 1 . Eul actual

Eul actual este modul in care persoana îşi percepe propriile

caracteristici fizice, cognitive, emoţionale, sociale şi spirituale la un
moment dat.

Eul actual este rezultatul experienţelor noastre personale in cadrul

societăţii şi culturii in care trăim. Acestea oferă criteriile pe baza cărora persoanele
îşi interpretează experienţele şi îşi structurează imaginea de sine. De exemplu,

28
 Autocunoaştere şi dezvoltare personali

standardele de frumuseţe promovate in mass-media influenţează modul in care

adolescentul tşi percepe propriul corp.
Eul actual are mai multe dimensiuni:

(1) eu/ fizic (ce cred despre corpul meu);

(2) eul cognitiv (ce aed despre modul in care gândesc, memorez etc.);
(3) eul emoţional (ce cred despre emoţiile şi sentimentele mele);
(4) eul social (cum cred că mă percep ceilalţi);
(5) eu/ spiritual (ce cred că este important şi reprezin� o valoare pentru
mine).

(1) Eul fizic

Eul fizic este modul in care persoana Tşi percepe propriile trăsături
fizice, in special cele referitoare la propriul corp (imaginea
corporală) şi la apartenenţa sexuală (identitatea sexuală).

Tn perioada adolescenţei, individul devine conştient nu doar de aspectul

corpului său, ci şi de gradul său de atractivitate in raport cu cel al altor persoane.
Ca urmare, eul fizic reflectă apariţia, dezvoltarea şi acceptarea propriei corpo­
ralităţi.
Imaginea corporali se refera la modul in care persoana se percepe pe
sine şi la modul in care ea crede că este percepută de ceilalţi, din punct de vedere
fizic. Altfel spus, imaginea corporală determină gradul in care persoana se simte
mulţumită de aspectul fizic al corpului său. Pe măsură ce copilul creşte, imaginea
sa corporală devine din ce in ce mai nuanţată. Daca, sub influenţa factorilor sociali
şi culturali (de exemplu, standarde de frumuseţe), persoana considera că imaginea
ideală a corpului sau (Eul corporal ideal) nu corespunde imaginii percepute a
acestuia (Eul corporal actual), pot apărea sentimente de nernulţumire, deprimare,
furie, izolare etc.
De exemplu, o adolescentă, care este puternic influenţata de standardele
de frumuseţe promovate de mass-media şi care are 65 de kg la o înalţime de 1 ,80
m, poate considera că este mult prea grasă şi că ceilalţi o văd şi ei astfel. Tn
consecinţă, ea nu va fi mulţumită de aspectul fizic al corpului său, deşi din punct de
vedere medical poate fi considerată in limite normale.
Identitatea sexuală este o faţeta importantă a Eului fizic. Ea include
reprezentarea mentală a trăsăturilor şi a comportamentelor specifice sexului căruia
persoana ii aparţine. Formarea acesteia incepe la o vârstă timpurie, probabil
imediat după naştere, pe măsură ce părinţii încurajează la copiii lor comportamente
specifice fiecărui sex (îmbrăcăminte de culoare albastră şi jucării-maşinuţe pentru
băieţi; imbricăminte roz şi jucării-păpuşi pentru fetiţe etc.).

29
Manualul profesorului

(2) Eul cognitiv

Eul cognitiv este modul Tn care persoana îşi percepe propriul mod
de a gândi, memora şi opera mental cu informaţiile despre sine şi
des re lume.

Cu alte cuvinte. Eul cognitiv se refera ta ceea ce crede persoana despre

felul in care gândeşte, decide, memoreaza, işi centreaza atenţia asupra unora sau
altor aspecte din realitate, etc.
Ca urmare a experienţelor negative de viaţă, unele persoane dezvolta
credinţa că este important să fie mult mai atente ta lucrurile nepl.iicute care li se
intamplă, pentru a putea preintâmpina viitoare evenimente negative. Alţii consideră
mereu că vina este a lor, cultivind astfel convingerea c.ii nu gândesc bine şi că.
sunt incapabili să rezolve problemele cu care se confrunta. Pe de altă parte, pus in
situaţia de a rezolva o problemă profesională sau personală, cineva poate avea
convingerea ca a gândit bine şi a luat decizia corectă.
Cunoaşterea corectă a propriilor abilitaţi cognitive stA la baza elaborării
unui plan de viitor realist şi realizabil, atat in ceea ce priveşte viaţa profesională,
cât şi viaţa personalA.

(3) Eul emo ţional

Eul emoţional este modul in care persoana îşi percepe propriile

afecte, sentimente, emoţii.

Conştientizarea modului in care o persoană işi interpretează şi işi trăieşte

afectele, sentimentele constituie un pas important in procesul de autoreglare a
emoţiilor. Copiii şi adolescenţii trebuie ajutaţi să îşi dezvolte abilitatea de a-şi
identifica emoţiile trăite, de a le modula şi de a le exprima intr-o maniera potrivită
situaţiei, tara teama de a părea ridicoli sau vulnerabili. Frica de propriile trăiri
emoţionale şi neînţelegerea acestora constituie unul dintre mecanismele principale
care generează şi întreţin emoţii disfuncţionale, cum ar fi: anxietatea extrema,
deprimarea, furia necontrolabilă, sentimentele de vinovăţie etc.

(4) Eul social

Eul social este modul tn care persoana crede că este perceputa de

cei din jurul său.

Comportamentul persoanelor in societate este putemic influenţat de Eul tor

social. Astfel, o persoană, care consideră că ceilalţi o percep ca fiind vulnerabilă,

30
 Autocunoaştere şi dezvoltare personală

poate adopta in societate comportamente ofensive sau chiar agresive pentru a se

simţi în siguranţă. Altora, atitudinea defensivă, de retragere şi reţinere este cea
care le conferă confort psihic. Pe de altă parte, persoanele care percep relaţiile
sociale ca fiind mai degrabă securizante vor adopta atitudini asertive, care se
conformează principiului )mi unnSresc scopurile, fără a leza interesele celor din
jurul meu ".

(4) Eul spiritual

Eul spiritual este ceea ce persoana percepe ca fiind valoros şi

important in viaţă.

Eul spiritual reflectă valorile şi jaloanele existenţiale ale unei persoane.

Fiecare persoană are un set de valori care îi ghidează deciziile şi
comportamentele şi care depăşesc cadrul unor situaţii particuiare. Aceste valori
trec dincolo de influenţele imediate la care este expus individul, fiind unele dintre
cele mai stabile componente ale personalităţii sale.
Din această perspectivă, persoanele pot fi caracterizate ca fiind pragma­
tice, idealiste, religioase, altruiste, pacifiste etc.
Valorile reprezintă evaluări care reflectă o convingere sau o atitudine faţă
de caracteristicile unui lucru (de exemplu, un lucru este bun sau rău, dezirabil sau
indezirabil etc.).
Există mai multe tipuri de valori:
valori morale de bază, cum ar fi ideea de dreptate sau Tncălcarea acesteia;
valori morale legate de caracter, cum ar fi onestitatea, toleranţa;
valori morale care nu au legătură cu caracterul, cum ar fi hărnicia,
perseverenţa;
valori sociale, ca patriotismul;
valori religioase;
valori estetice etc.
Dezvoltarea sistemului de valori este influenţată de o serie de caracteristici
personale şi sociale (vârstă, sex, etnie, cultură etc.). De exemplu, o persoană cu o
imagine de sine negativă (.,Nu sunt destul de deştept. j, dar cu un sistem de valori
foarte bine conturat, care reflectă responsabilitate in raport cu sarcinile care trebuie
indeplinita (,.Prin muncă susţinută voi reuşi. "), poate să obţină succes şi astfel să îşi
imbunătăţească şi imaginea de sine.

2.1 .2. Eul ideal

Eul ideal este modul în care o persoană îşi reprezintă mental ceea ce
ar dori să fie, dar este in acelaşi timp conştientă că nu are Tn prezent
resursele reale să devină.

31
Manualul profesorului

Eul ideal se exprimă prin nivelul de aspiraţie, adică nivelul la care şi�ar dori
să ajungă persoana in viitorul mai mult sau mai puţin îndepărtat. Ca multe idealuri,
Eul ideal uneori poate fi atins, alteori nu.
De exemplu, oricăt de mult şi-ar dori o adolescentă scundă să ajungă
manechin, acest lucru este foarte puţin probabil să se întâmple. La fel, un elev de
liceu slab la învăţătură îşi poate dori să ajungă un chirurg de succes (Eul ideal -
imaginea proprie ca chirurg de succes), insă acest ţel va fi pentru el foarte greu de
atins.
Persoanele care se centrează excesiv pe diferenţa dintre Eul actual şi Eul
ideal pot ajunge la un moment dat să trăiască stări de frustrare, tristeţe, deprimare
sau nemulţumire faţă de propria persoană. Cunoaşterea realistă a propriilor calitaţi,
defecte, potenţialităţi şi limite ajută persoana să işi stabilească scopuri pe care le
poate atinge, realizarea acestora recompensându�i eforturile investite.

2.1 .3. Eul viitor

Eul viitor este modul in care o persoană işi reprezintă mental ceea ce
poate deveni in viitor, folosind resursele de care dispune in prezent.

Eul viitor se exprimă prin nivelul de expectanţă, adică nivelul la care este
foarte probabil să ajungă persoana, intr�un timp dat, folosind resursele pe care le
are. De pildă, absolvirea liceului este un scop realizabil pentru cei mai mulţi dintre
adolescen� (Eul viitor - imaginea proprie ca absolvent de liceu).
Eul viitor include aspiraţiile şi scopurile de durată medie şi lungă pe care le
avem, acţionând ca factor de bază in motivarea comportamentelor noastre. Tn
acelaşi timp, poate exista şi un Eu viitor de care ne temem; acesta se referă la
reprezentarea mentală a caracteristicilor negative pe care le avem şi care s�ar
putea dezvolta in timp (de exemplu, cineva puţin sociabil se poate teme că va
rămâne singur in viitor). De regulă, persoanele optimiste includ in imaginea Eului
viitor preponderent aspectele pozitive pe care doresc să şi le dezvolte, pe când
cele pesimiste işi conturează un ,.tablou" dominat de proliferarea defectelor lor
actuale.
Tn consecinţă, imaginea pozitivă sau negativă a Eului viitor va fi dublată fie
de emoţii pozitive şi mobilizarea resurselor pentru atingerea scopurilor propuse, fie
de emoţii negative şi tentative de abandon.
Este, aşadar, important ca, in cursul formarii personalităţii lor, tinerii să fie
ajuta� să îşi contureze un Eu viitor centrat pe calităţile şi resursele de care ei
dispun. Adultul, in rolul său de educator, poate opta intre a intreţine speranţele
copiilor şi tinerilor (prin evaluări pozitive, oricât de mici ar fi acestea) sau
neTncrederea (prin evaluări negative, chiar dacă acestea sunt făcute in scop de
stimulare).

32
 Autocunoattere ti dezvoltare personali

Modalităţi de manifestare a imaginii de sine negative

De multe ori, imaginea de sine negativă se poate manifesta prin:

Evitare. Un elev cu o imagine de sine negativă poate adopta atitudini
de genul "Dacă nu Tncerc;, nu greşeşU. ". Retragerea şi comportamen­
tele timide, de evitare a confruntării cu probleme sunt indici ai imaginii
de sine negative.
Agresivitate defensivă. U n elev cu o imagine de sine negativă
compensează atacând sursa frustrarii (de exemplu, il ironizează pe un
coleg care a luat o notă mai mare).
Compensare. Un elev care nu are succes la unele materii, le minima­
lizează importanţa şi încearcă sa aibă succes la altele, pe care ajunge
să le considere mai importante.
Motivaţie scăzută. Un elev cu o imagine de sine negativă va
manifesta lipsa de incredere Tn forţele proprii. Tn consecinţă, el va fi
mult mai puţin motivat să iniţieze sau să se implice Tn diverse activită�,
deoarece nu se va simţi Tn stare să le finalizeze cu succes.
Rezistenţă. Elevii încearcă să Tşi ,.conserve" imaginea de sine şi mani­
festă rezistenţă la schimbări, chiar dacă aceste schimbări pot fi Tn
beneficiul lor. Elevii cu o imagine de sine negativă sunt mai rezistenţi la
schimbare, reducând astfel riscul unui eşec in situaţiile dificile.

Consecinţe ale Imaginii de sine pozitive/negative

Imaginea de sine are consecinţe in plan şcolar, profesional, familial şi social:

lma ine de sine ne ativă

• scăderea performanţelor şcolare sau la • creşterea performanţelor şcolare şi la viitorul

locul de muncă, datorită subestimării loc de muncă (de exemplu, persoana îşi
resurselor, neasumării responsabil!tă�lor estimează corect resursele, Tşi asumA
etc.; responsabilităţi Tn conformitate cu cerinţele
şi resursele proprii etc.);

• rela�i nearmonioase tn cadrul familiei • relaţii armonioase in cadrul familiei (respec-

(lipsa de respect faţA de sine favorizează
lipsa respectului manifestat de către
ceilalţi membri din familie; in timpul
conflictelor se invinovăţesc excesiv sau ii
critică pe ceilalţi);
tul de sine determinat de o imagine de sine
pozitivA favorizează manifestarea respec-
tului din partea celorlalţi; rezolvarea conflic-
telor este mai simplu de realizat in condiţiile
Tn care cei implicaţi tn conflict nu se autoTn­
vinovAţesc şi nu ii învinovăţesc pe ceilalţi);

• �.
�
relaţi defici �n: ?U cei e a� eaşi vâ�tă • relaţii bune cu colegii şi prietenii de aceeaşi
(elev11 vo � sa 1ş1 menţ1nă st•ma de s m e vârstă (elevii îşi pot pune in evidenţă
crescută 1mpunându-se, _msă fac acest calitatile, fără a le devaloriza pe ale
lucru nerespectAnd drepturile celorlalţi şi celorl & lţi).
valoarea lor, ceea ce afectează. relaţiile
cu ace tia .

33
Manualul profesorului

2.1 .4. Stima de sine

Evaluarea imaginii de sine diferă radical de evaluarea comportamentelor.

Astfel, este uneori justificat să considerăm comportamentul cuiva ca fiind corect
sau incorect, adecvat sau inadecvat unei situaţii, bun sau rău din punct de vedere
moral sau social, eficient sau ineficient profesional. Pe de altă parte, catalogarea
unei persoane ca fiind bună sau rea, capabilă sau incapabilă reflectă condiţionarea
nejustificată a valorii unui individ de performanţele sale intr·un anumit domeniu.
Ynsă perceperea unui eşec ca simptom al lipsei de valoare este nu doar injustă, ci
şi foarte dăunătoare persoanei. Valoarea unei fiinţe umane nu decurge din
performanţele realizate de aceasta intr·un anumit domeniu, ci din ansamblul tuturor
comportamentelor, acţiunilor şi potenţialităţilor sale trecute, prezente şi viitoare, pe
toate palierele vieţii. Astfel, un elev poate să aibă note mici la şcoală, însă să fie in
acelaşi timp o persoană altruistă, respectuoasă şi săritoare, trăsături pentru care
merită respectul nostru.
Copiii mici incep să îşi evalueze imaginea de sine pornind de la părerile şi
reacţiile părinţilor şi ale educatorilor lor. Aprecierile sau criticile acestora sunt
preluate şi interiorizata de către copil, ducând la formarea unei stime de sine
scăzute sau ridicate. Stima de sine ridicată reflectă recunoaşterea valorii intrinseci
a oricărei fiinţe umane, autoaprecierea şi increderea in forţele proprii.
Eşecul părinplor şi al educatorilor in a diferenţia intre comportament şi
persoană are frecvent drept consecinţă formarea unei stime de sine scăzute.
Adesea, copiii, care nu reuşesc să satisfaca aşteptările exagerate ale părinţilor,
incep să se simtă vinovaţi, mai ales dacă părinţii le comunică repetat (explicit sau
implicit) acest eşec. Ei se învinovăţesc şi ajung să creadă că nu merită să fie iubiţi
de părinţi, că nu s·au străduit suficient pentru a·i mulţumi. Tncrederea necondiţi·
onată pe care copilul o are în adulţi nu ii permite să creadă că părinţii săi ar putea
greşi faţă de el.
Deşi cerinţele exagerate faţă de copil pot duce la o stimă de sine scăzută,
nici lipsa oricăror cerinţe sau constrăngeri nu este utilă dezvoltării acestuia,
deoarece reduce implicarea in sarcini. Se poate vorbi, astfel, despre un nivel optim
al cerinţelor impuse copilului. Astfel, cerinţele:
trebuie să fie suficient de ridicate ca să motiveze copilul;
• nu trebuie să fie prea ridicate, pentru a nu genera stres şi emoţii negative
inutile.
Standardele care n sunt impuse şi pe care şi le impune copilul trebuie să
corespundă abilită.ţilor sale. Totodată, adulţii pot susţine formarea unei stime de
sine ridicate, invăţănd copilul să se aprecieze în ansamblul comportamentelor şi
trăsăturilor sale, fără a se centra exclusiv pe un aspect sau altul.

34
 Autocunoattere şi dezvoltare personală

Persoane e
l cu stimă de sine r id icată: Persoanele cu stimă de sine scăzută:

interpreteaza situaţiile noi ca fiind sunt nemulţumite de persoana lor in

provocatoare, nu amenintAtoare;
preferA independenta;
işi asumă responsabilitâ�;
se implică in rezolvarea unor sarcini
noi;
îşi exprimA adecvat emoţiile pozitive
şi pe cele negative;
îşi asumă consecinţele acţiunilor lor;
sunt mândre de realizările lor.
general;
evită responsabilitA�Ie sau sarcinile noi;
se simt lipsite de valoare;
refuză să işi asume consecinţele fep·
telor lor;
manifestA toleranţă scăzută la frustrare;
manifestA rezistenţa scazutA la prasi·
unile negative ale grupului;
işi exprimă intr-o manieră inadecvată
emoţiile sau şi le neaga;
considerA manifestarea emo�ilor o
dovadă de slăbiciune.

Dezvoltarea unei stimei de sine ridicate este favorizată de:

crearea in familie şi la şcoală a unor oportunităţi prin care elevul să obţină
succes, să îşi identifice ariile in care este competent şi prin care să îşi
exprime calităţile faţă de grupul de colegi şi de prieteni;
crearea unor situaţii in care copilul sau adolescentul să aibă oportunitatea
de a oferi ajutor celortalte persoane (de exemplu, activităţi de voluntariat);
identificarea surselor de suport social (grupuri de persoane care pot oferi o
susţinere constanta.);
dezvoltarea abilitaţilor de comunicare, negociere, rezolvare d e probleme şi
a celor de a face faţă situaţiilor de criză;
dezvoltarea sentimentului de autoeficacitate ("Şi eu sunt bun la ceva.");
stabilirea unor aşteptări rezonabile, in funcţie de vârstă şi abilităţi;
identificarea unor modalităţi adecvate de exprimare a emoţiilor negative;
acceptarea necondiţionată a propriei persoane şi a celortalţi.

Metodele folosite pentru imbunătăţirea stimei de sine depind in mare măsură de

cauzele care au determinat formarea unei stime de sine scăzute. Astfel:
o stimă de sine scăzută datorată unor competenţe deficitara necesită
imbunătSiţirea acestor competenţe;
in cazul in care nivelul scăzut al stimei de sine este cauzat de stabilirea
unor standarde nerealiste (prea mari), intervenţia vizează consilierea
individului in adoptarea unor standarde cât mai realiste;
stima de sine scăzută, datorată unor discriminări sociale, necesită o
intervenţie bazată pe o abordare empatică (inţelegătoare}, care să tmbu·
nătăţească preţuirea de sine şi, ulterior, să crească nivelul stimei de sine;
când cauzele unei stime de sine scăzute sunt multiple, intervenţia
corectivă folosita va fi, de asemenea, multi·modală.

35
Manualul profesorului

2.2. APTITU DINILE

Aptitudinile reprezintă potenţialul unei persoane de a obţine

performanţă intr·un anumit domeniu.

Spunem despre o persoană că a;e aptitudini superioare intr·un domeniu,

dacă identificăm un potenţial al acesteia de a obţine performanţe superioare in
acel domeniu.
Orice comportament privit sub unghiul eficienţei devine aptitudine. Astfel,
percepţia detaliilor, memorarea, spiritul de observaţie pot fi considerate aptitudini
care constituie premise pentru realizarea cu succes a unor sarcini (de exemplu,
corectarea unor texte, intocmirea unor acte, analiza unui proiect etc.).

2.2. 1 . Tipuri de aptitudini

a) După nivelul de generalitate, aptitudinile pot fi:

• aptitudini generale;
• aptitudini speciale.

Aptitudinile generale sunt acele aptitudini care permit obţinerea de

performanţe superioare in mai multe domenii. De exemplu, despre un elev care are
o performanţă superioară la fizică, la limbi străine, matematică etc. spunem că este
inteligent sau că are o abilitate generală de învăţare. Inteligenţa este aptitudinea
generală care asigură o performanţă ridicată in toate domeniile, mai ales in cele
care presupun achiziţia de noi informaţii şi operarea cu acestea.

Aptitudinile speciale sunt aptitudinile care permit obţinerea de

performanţe superioare intr·un număr mai restrâns de domenii. De exemplu,
despre elevul care este foarte bun la desen, spunem că are aptitudini speciale de
desenator.

b) După domeniul in care se manifestă, aptitudinile pot fi:

cognitive:
sociale;
profesionale;
academice;
artistice;
muzicale;
sportive etc.
 Autocunoaştere şi dezvoltare personali

Aptitudinile cognitive reprezintă capacităţile individului implicate in

prelucrarea informaţiei. Astfel, se pot identifica mai multe aptitudini cognitive:
Abilitatea generală de tnvSţare: capacitatea de a dobândi noi cunoş­
tinţe şi de a opera cu ele;
Aptitudinea verbală: capacitatea de a utiliza adecvat lexicul, sintaxa şi
de a inţelege texte scrise;
Aptitudinea numerică: capacitatea de a inţelege şi a opera cu conţinu­
turi numerice;
Aptitudinea spaţială: capacitatea de a reţine şi de a opera cu repre­
zentări mintale spaţiale;
Aptitudinea de percepţie a formei: capacitatea de percepţie a constan­
ţei formei şi a detaliilor obiectelor şi de discriminare figură 1 fond;
Aptitudinea decizionaiS: abilitatea de a lua decizii corecte şi raţionale.

de BTPAC (BATERIA DE TESTE

Aceste aptitudini sunt mjsurate
++
PSIHOLOGICE DE APTITUDINI COGNITIVE) şi de CAS (COGNITROM
ASSESSMENT SYSTEM).

Aptitudinile sociale: se referă la capacitatea de a comunica, a stabili

contacte sociale şi de a utiliza reguli sociale pentru menţinerea relaţiilor.
Aptitudinile artistice: se referă la aptitudinile necesare pentru reuşita în
activităţi de desen, pictură, grafică.
Aptitudinile muzicale: sensibilitate la tonalitatea, amplitudinea, intensitatea,
timbru! sunetelor şi la pattern-urile muzicale.
Aptitudinile fizice: se referă la capacitaţile fizice care permit obţinerea suc­
cesului in domenii ce presupun forţă, putere, rezistenţă fizică şi flexibilitate.

Succesul in diverse domenii de activitate este garantat nu de o singură

categorie de aptitudini, ci de o grupare a acestora. Astfel, de exemplu, succesul in
domeniul academic este determinat de o grupare a abilită�lor de invăţare, sociale,
fizice etc. (aptitudinea academică).

2.2.2. Evaluarea aptitudinilor - surse de cunoaştere

Aptitudinile pot fi cunoscute şi identificate prin mai multe metode cum ar fi:
(a) autoobservarea;
(b) opinia celorlalţi;
(c) testarea psihologica.
Manualul profesorului

a) Auto-observarea
Auto-observarea permite identificarea prezenţei unor aptitudini sau a
nivelului lor, prin compararea caracteristicilor performanţelor proprii cu ale celorlalţi.
Această metodă de evaluare, deşi grosieră, este foarte utilă pentru identificarea
prezenţei aptitudinilor.

Criterii pentru identificarea unei aptitudini

Prezenţa unei aptitudini poate fi observată prin sesizarea următoarelor
aspecte:
performanţe bune intr-o activitate;
asimilarea cu uşurinţă a informaţiilor dintr-un anumit domeniu;
necesitatea utilizării unui număr mai mic de exerciţii pentru a achiziţiona
anumite deprinderi;
implicarea susţinută intr-o activitate fără a obosi;
prezenţa de timpuriu a uşurinţei in invăţare.

b) Opinia celorlalţi
Putem constata prezenţa unei aptitudini folosindu-ne de răspunsul
(feedback-ul) celorlalţi. De exemplu, profesorul de sport poate deveni o sursă
pentru compararea şi evaluarea propriilor aptitudini sportive. Profesorii prin ,.mâna "
cărora au trecut mai multe generaţii devin un "etalon mobil• pentru compararea
aptitudinilor elevilor in domeniile lor specifice de activitate. Ei îşi pot da seama cât
de uşor achiziţionează elevii anumite deprinderi in domeniul lor de competenţă,
utilizând pentru comparare un număr mai mare de persoane decât cele pe care le
cunosc elevii.

c) Testarea
Una dintre cele mai precise şi viabile modalităţi de a identifica nivelul
aptitudinilor este utilizarea testelor psihologice. Prin aceste teste, persoana este
confruntată cu rezolvarea unor sarcini care presupun prezenţa aptitudinilor pe care
urmăresc să le măsoare. După efectuarea testelor, performanţa la test a unei
persoane poate fi comparată cu cea a altor persoane (adică raportată la etalon),
stabilindu-se astfel nivelul aptitudinii măsurate.
De exemplu, instrumentul de măsurare a aptitudinilor cognitive BTPAC
(Bateria de Teste Psihologice şi de Aptitudini Cognitive) cuprinde 23 de teste prin
care se măsoară 8 aptitudini cognitive. Aceste aptitudini cognitive sunt implicate in
performanţa profesională, fiind predictori pentru: (a) parcurgerea cu succes a
pregătirii academice şi profesionale şi (b) obţinerea performanţei in domeniul
profesional .
S u n t două tipuri de teste prin care se măsoară abilităţile u n e i persoane
intr-un domeniu de performanţă: teste de aptitudini şi teste de performanţd.
 Autocunoattere 11 dezvoltare personală

Testele de aptitudini sunt concepute pentru a măsura capacităţi (poten­

ţial). adică să facă predicţii asupra a ceea ce poate realiza o persoană intr-un
domeniu, dacă ar avea pregătirea necesară.
Testele de performanţă măsoară ceea ce poate să facă o persoană in
prezent, adică abilităţile şi deprinderile sale dobandite prin invăţare şi exersare.
Aptitudinile sunt diferite de performanţe şi realizări. Ceea ce poate să facă
o persoană in acest moment şi ceea ce ar putea să facă dacă ar fi pregătită nu
este acelaşi lucru. De exemplu, George este un student foarte bun şi poate deveni
un bun chirurg. El are o bună dexteritate manuală, işi coordonează foarte bine
mişcările, are cunoştinţe generale de medicină, �învaţă repede" , decide rapid, deci
are aptitudini pentru ·chirurgie, dar nu ii este încă permis să facă operaţii pe cord.
Pentru aceasta, este nevoie de pregătire, de exerciţiu prin care aptitudinile să se
transforme in performanţă şi expertiză.

2.2.3. Dezvoltarea aptitudinilor

Dezvoltarea aptitudinilor presupune in primul rănd exploatarea eficientă a

potenţialului individual pentru obţinerea unor performanţe cât mai bune.
Performanţa in orice domeniu este dependentă de: volumul cunoştinţelor din
domeniul respectiv, baza de strategii de rezolvare a problemelor specifice
domeniului şi metacogniţia sau cunoştinţele care permit utilizarea adaptată şi
contextualizatA a strategiilor şi a abilitătilor de rezolvare a problemelor domeniului.
Dezvoltarea aptitudinilor, prin urmare, se poate realiza prin invăţare şi
exersare şi implică dezvoltarea:
a) volumului şi a organizării cunoştinţelor;
b) bazei de strategii rezolutive;
c) metacogn�iei.

a} Volumul şi organizarea cunoştinţelor

Nivelul la care este realizată o activitate depinde atăt de volumul
cunoştinţelor individului in domeniul respectiv, cât şi de modul in care acestea sunt
organizate. Organizarea flexibilă a cunoştinţelor facilitează rezolvarea rapidă a
sarcinilor noi, chiar şi in situaţii specifice. Acest lucru sporeşte randamentul şi
posibilitatea obţinerii unor performanţe superioare.

Organizarea flexibilă a informaţiilor se poate realiza prin:

utilizarea mai multor surse de informaţii in învăţarea conţinutului;

crearea a cât mai multe contexte in care pot fi folosite aceste cunoştinţe;
identificarea cunoştinţelor tipice domeniului şi utilizarea lor in alte contexte
decât cele tipice.
Manualul profesorului

b) Baza de strategii rezolutive

Potentialul de a rezolva eficient o problemă este dat de numărul strategiilor
de care dispu �e şi pe care le foloseşte persoana. Cu cât persoana cunoaşte mai
multe strategii diferite de abordare a problemelor specifice domeniului, cu atât este
mai probabilă rezolvarea rapidă şi eficientă a acestora. Pentru a dezvolta o aptitu­
dine este necesară aşadar:
învăţarea a cât mai multe strategii de rezolvare de probleme;
crearea unor strategii generale (aplicabile in mai multe situaţii), derivate
din cele dobândite.

c) Metacogniţia
Pentru rezolvarea cu succes a problemelor dintr-un anumit domeniu, este
importantă capacitatea de autoreglare a persoanei, adică de a ţine seama de
constrângerile situaţiei şi a capacităţilor proprii. Cei care dobândesc performanţe
superioare intr-un anumit domeniu reflectează asupra comportamentului lor in
timpul realizării sarcinilor şi deduc o serie de reguli şi principii de performanţă pe
care le utilizează apoi in rezolvarea sarcinilor ulterioare. Cu cât metacogniţia este
mai dezvoltată, cu atât performanţele sunt mai inalte. Metacogniţia are rolul de a
monitoriza şi controla desfăşurarea proceselor cognitive care stau la baza realizării
sarcinilor. ln cazul Tnvăţării şcolare, metacogniţia are rol in:
evaluarea dificultăţii unui con�nut ce trebuie învăţat şi adaptarea
strategiilor de învăţare, in funcţie de aceasta;
alocarea resurselor atenţionale şi de efort;
evaluarea progreselor in Tnvăţare şi restructurarea strategiilor de inviiţare;
stabilirea reperelor de reuşită (� ce inseamnA a şti lecţia ").

2.3. SISTEMUL MOTIVAŢIONAL

Motivaţia se referă la acele stări şi procese emoţionale şi cognitive

care pot declanşa, orienta şi susţine diferite comportamente şi
activităţi.

Motivaţia determină: ( 1 ) iniţierea unei activităţi şi (2) persistenta in

realizarea unei sarcini sau abandonarea ei, fiind unul dintre factorii principali care
influenţează performanţa. Tn cele mai multe cazuri, motivaţia pentru realizarea
comportamentelor umane rezultă din interacţiunea unor seturi complexe de motive.
 Autocunoaştere 'i dezvoltare personali

2.3. 1 . Tipuri de motivaţii

Ceea ce motivează oamenii pentru realizarea comportamentelor sunt:

a) nevoia de a menţine echilibrul de funcţionare fizică şi psihică (de exemplu,
fiziologice, de securitate şi stimă de sine).
b) nevoia de a se adapta la mediu (de exemplu, nevoia de exprimare şi
relaţionare, de autocontrol şi influenţa asupra mediului).
c) nevoia de dezvoltare personală (de exemplu, nevoia de cunoaştere,
autonomie, competenţă, autorealizare).
Motivaţiile de dezvoltare se declanşează in general in cazurile in care nevoile
de echilibru funcţional şi de adaptare la mediu sunt asigurate, fiind considerate mai
complexe in raport cu cele din unnă.

spirituale şi de explorare
de transformare a mediului şi creaţie
de autorealizare
de autonomie şi competenţă
de autocontrol şi influenţă in mediu
de exprimare şi relaţionare complexA
de cunoaştere, inţelegere şi estetice
Mot ivaţii de de identitate şi de stimă de sine
menţinere a
echilibrului şi de de ataşament şi de apartenenţă
adaptare de securitate
(simple) fiziologice

Figura 2.1. Tipuri de motivaţii

2.3.2. Componente motivaţionale

Gândurile şi emoţiile cu rol motivaţional declanşează, direcţionează, susţin

o activitate sau determină dezangajarea dintr-o anumită sarcină. Privind motivaţia
sub acest aspect procesual, in care pentru fiecare sarcină avem faza de
declanşare, de direcţionare, de susţinere şi de dezangajare din sarcină, putem
identifica:
( 1 ) gânduri şi emoţii care sunt implicate in toate aceste faze (de exemplu,
autoeficacitatea, adică credinţele pe care persoanele le au despre
capacitatea lor de a rezolva sarcini - vezi 2.5.);
(2) componente specifice doar anumitor faze ale procesului (de exemplu,
evaluarea rezultatelor este specifică fazei de dezangajare).

41
Manualul profesorului

Dintre componentele procesului motivaţional, o parte sunt prezentate in

figura 2.2, impreuna cu fazele acestui proces.

Fazele procesulu i mot ivaţional

.---
h � ----���--�---�r--,
Dac:lanşaraa 4 Dirac:ţionaraa Susţinerea Dezangajarea
motlvaţlonali motivaţionali motivaţlonali motlvaţionali

• semnalizarea • orientarea spre • focalizarea • defocalizarea

unei nevoi / o anumită aterJ1ională şi atenţionali!i de pe
trebuinţe altemativa de monitorizarea acea nevoie /
(probleme) rezolvare a comportamen· problemă, datorita
• mobilizare trebuinţei lului propriu·zis. rezolvi!irii ei sau a·
energetică semnalate de rezolvare a pariţiei unui blocaj
(impulsul spre nevoii semnalate in acest sens
actiune)

COMPONENTE: COMPONENTE: COMPONENTE: COMPONENTE:

Fi!!OtS!ri indMQyi!li Factori indMdyali Fi!ctori in!i!ivis!Yi!li Factori individuali
Dezechilibre Stima de sine Stări emoţionale Evaluarea
apărute în Autoeficacitate Perceptia propriilor rezultatelor
organism percepută abilităţi şi a consecinţelor
PrefarirJ1e 1 interese Stil atribuţional Efort. invatare Interpretari
Scopuri /aspiraţii Perceptia propriilor Analize, comparaţii Atribuiri
Valorilnonne abilitili Interpretări ale Autoelicacitale
Stări emoţionale Aştepti!iri privind rezultatelor perceputa
Atitudini reuşita sau eşeaJI Aatribuiri ale Stiri emoţionale
Aşteptări privind Valori 1 norme succesului şi eşecului
reuşita sau eşecul Oportunită1i. context Autoeficadtatea
Autoeficacitate Stari emo�onale percepută
perceputa Corecţii. compensa�i
Mecanisme de aparare
Autoreglare

Fi!ctori contextuali Factori contextuali Factoriei!nll!t!.!i!l i Factori contextuali

Componente cu rol motivaţional

F ig ura 2.2. Etape şi componente motivaţionale

42
 Autocunoaştere şi dezvoltare personală

2.3.3. Indicatori motivaţionali

Cei mai buni indicatori ai motivaţiei sunt reacţiile şi conduitele pe care le

declanşează. Acestea pot fi de apropiere faţă de o anumită activitate sau de
evitare a ei. laUj câţiva dintre aceşti indicatori:

Indicator i a imot ivaţie i Ind icatori a imot ivaţiei

de apropiere
alegerea sarcinii
focalizarea atenţională
preferinţa /interesul pentru
activitatea respectivă
Exemple da prezenţa unor trăiri
indicatori emoţionale stenice, pozitive
motlvaţlonali prezenţa efortului
persistenta in sarcină
un relativ sentiment ai
controlului situaţiei
implicarea accentuată în
activitate
toleranţa la frustrare şi
ambiguitate
rezultatele bune ob�nute in
activitătile respective
da evitare
evitarea sarcini!
probleme de concentrare în
sarcină
dezinteres, apatie sau frustrare
accentuată
emoţii negative (teamă, furie,
depresie, stres)
efort fluctuant sau inexistent
evaziuni repetate din sarcină
sentimentul incontrolabilită�i
situaţiei
toleranţă scăzută la frustrare
prezenţa mecanismelor de
apărare
rezultate slabe obţinute in
activităţile respective

2.3.4. Relaţia motivaţie - performanţi

Motivaţia este un factor important al performanţei in activitate. Având

aceleaşi abilităţi, două persoane pot să obţină performanţe diferite în funcţie de
gradul de motivare şi implicare in sarcină.
Emoţiile sunt componente motivaţionale care au rolul de a media intre
intenţia de acţiune şi implicarea in acţiune, respectiv nivelul de performanţă la care
se ajunge.
Ele pot amplifica, diminua sau bloca accesul la resursele cognitive şi
energetice:
Emoţiile pozitive (bucurie, speranţă) favorizează in general concentrarea şi
creativitatea, capacitatea de memorare şi de calcul, implicarea in activităţi,
rezistenţa la frustrare, efort indelungat şi ambiguitate. Acestea cresc
motivaţia persoanei de a se implica intr-o activitate, precum şi şansele
obţinerii unor performanţe superioare.
Emoţiile negative (anxietate, tristeţe, supărare, teamă) blochează, de
regulă, capacitatea de concentrare, de memorare şi de rezolvare a

43
Manualul profesorului

problemelor, conducând la comportamente de evitare, neimplicare in acti­

vităţi. Acestea favorizează motivaţii de evitare a activitAtilor, determi-nând
in timp scăderea performanţei (pentru detalii, vezi 2.4.).

Intensitatea emoţiilor are, de asemenea, un rol important:

Intensitatea scăzută va determina o stare de relaxare, nefavorabilă
implicării şi sustinerii energetice a activităţilor, conducând, astfel, la
performanţe scăzute (de exemplu, elevii pot fi neatenţi, distraşi, preferând
să facă altceva decât activitatea propusă Tn clasă).
Intensitatea ridicată determină de cele mai multe ori o mobilizare
energetică excesivă, cu efect de dezorganizare asupra comportamentului
şi a capacităţii de concentrare şi poate conduce, de asemenea, la
obţinerea unor performanţe scăzute. De exemplu, un elev extrem de
tensional - fie fiindcă este foarte speriat, fie fiindcă doreşte foarte mult să
obţină performanţă - are toate şansele să nu reuşească să-şi focalizeze
atenţia pe sarcină şi să obţină o performanţă cu mult mai scăzută faţă de
aceea de care este cu adevărat capabil.
Intensitatea moderată, uşor peste nivelul mediu, este cea mai adecvată
pentru mobilizarea energetică şi utilizarea eficientă a cunoştinţelor şi
abilităţilor. De exemplu, o activitate de invăţare care să le stâmească
suficient interes copiilor, fără Tnsă a induce stări de panică sau de
mobilizare excesivă, are şansele cele mai mari să determine implicarea
adecvată a acestora in derularea ei.

Performanţă

mică

scăzută Intensitatea motivaţiei crescută

Figura 2.3. Relaţia intensitate motiva�onală - performanţă

2.3.5. Optimizarea motivaţionali

Elevii se pot confrunta cu diverse probleme motivaţionale: unii se

angajează greu Tn activitate, Tncearcă foarte puţine exerciţii, probleme sau sarcini
noi. Alţii, dimpotrivă, incep cu uşurinţă o sarcină, însă abandonează inainte de a o

..
 Autocunoaştere şi dezvoltare personală

finaliza. Există şi elevi care au probleme Tn a abandona o sarcină şi a incepe

altceva. Pentru fiecare dintre aceste categorii, optimizarea motivaţională presupu­
ne utilizarea unor strategii diferite.

(1) Strategii de optimizare cu rol in declansarea activităţii

Acest tip de strategii se aplici:i in c;;�z ul copiilor submotiva�. care manifestA

comportamente de evitare şi de evaziune din sarcină, lipsă de concentrare,
emotii negative disfuncţionale asociate cu activităţile observate (de exemplu,
anxietate, depresie, stres, furie), blocaje ş.a.

explorarea unor alternative potrivite (luarea Tn considerare chiar a unei

perioade de pauză decizionala - tn cazul elevilor mai man);

conştientizarea consecinţelor nelmplicării in sarcină

(de exemplu, pentru activităţi de invăţare - incultura, şomajul, izolarea din
anumite grupuri sociale, dezam�girea pe care o poate provoca celor
dragi);

manipularea consecinţelor: oferirea de recompense pentru angajarea in

activitate, respectiv de penatizări pentru evitarea lor. Penalizarea n u
Tnseamnă pedeapsă (corporală). Penalizarea poate să fie tocmai conse­
cinţa logică a neimplicării in sarcină (de exemplu, imposibilitatea de a
obţine succes sau competenţă). Utilizarea recompenselor necesită
cunoaşterea unor reguli bazale: să se realizeze imediat dupa efectuarea
comportamentului aşteptat, să nu vizeze persoana, ci comportamentul (de
exemplu, se poate discuta cu elevul rolul consecinţelor şi se pot stabili de
comun acord cu el penalizările şi recompensele etc.);

activarea sau crearea unui context favorabil specific activităţii

aşteptate (de exemplu, Tntr-o bibliotecă există şanse mari să apar�
motivaţii pozitive pentru lectură, iar Tntr-un laborator de informatică -
motivaţii pentru perfecţionarea competenţelor de operare pe calculator};

modelarea - motivaţiile pozitive pentru anumite conduite se declanşează,

de asemenea, prin modelarea comportamentală (de exemplu, dac�
membrii de prestigiu ai grupului sau persoanele semnificative se angajea­
ză intr-<J activitate, există şanse mari să se declanşeze motivaţii pozitive
pentru acea activitate la toţi aparţinătorii acelui grup);

explorarea preferinţe/ar şi a intereselor elevilor şi crearea unor punţi

(legături) motivaţionale pornind de la acestea.

45
Manualul profesorului

Exemple de tehnici care pot fi utilizate in optimizarea motivaţiei pentru

declanşarea activităţii:

a) Imageria dirijată
ln acest exerciţiu, elevii trebuie să îşi imagineze ce le-ar plăcea să devină
in viitor şi de ce ar avea nevoie pentru a urma traseul profesional ales. Acest
exerciţiu 11 ajută pe elev sa se focalizeze pe propriile sale dorinţe/aspiraţii şi sA
devină mai specific in legătura cu ceea ce doreşte sA obţinA prin frecventarea unei
anumite şcoli (forme de invăţămc'int).

b) Alegerea unui obiect-simbol al asplraţlilor sale

De exemplu, un elev poartă mereu cu sine un con de brad pentru a-i
reaminti de dorinţa lui de a deveni biolog.

c) Aplicarea subiectelor predate la situaţii personale

Identificarea acelor aspecte ale temelor predate, care se pot aplica la
situaţii curente sau de interes, pentru a creşte astfel atractivitatea informaţiei.

d) Crearea unei imagini mentale motivaţionale

Exemple de imagini mentale cu rol motivaţional pe care le-au utilizat unii
elevi şi studenţi:
..M� v�d tn halat alb, examinând pacienţi. g
.Ma văd in faţa clasei de elevi, predând copiilor. "
"Aud sonata mea preferată şi asta imi reaminteşte cll vreau să muncesc
pentru a avea o carieră in muzică. "

(2) Strategii de .!!!!!!.!:! motivaţională

Acest tip de strategii se aplică cu preponderenţă copiilor care deja au o

motiva�e relativ pozitivă pentru studiu şi dezvoltare personală, dar care
trec prin perioade de blocaj sau atenuare motivaţională, care au diverse
dileme decizionala sau stări motiva�onale conflictuale ş.a.m.d.

Adesea, este uşor să se declanşeze o stare motivaţionalc'i, dar foarte greu

să se menţină pentru o perioadă mai Tndelungată de timp. Prin strategiile de
susţinere motivaţională se vizează:

• Asigurarea confortului fizic şi psihic baza/

Dacă echilibrul fizic şi psihic bazal nu este asigurat, organismul va aloca foarte
multe resurse energetice şi cognitive spre rezolvarea acestor deficite. Prin urmare,

46
 Autocunoa9tere şi dezvoltare personală

motivaţiile de restabilire a echilibrului funcţional vor fi prioritare faţă de cele de

studiu şi dezvoltare personală.
Exemplu: un copil, care ar trebui să fie puternic orientat motivaţional spre
dezvoltarea de competenţe şi spre performanţă academică specifică pe care şi le
doreşte, dar care trăieşte intr-un mediu familial conflictual şi/sau are probleme de
sănătate, va renunţa mai uşor la motivaţiile de autorealizare, in favoarea celor de
supravieţuire.

• Creşterea sentimentului eficacitjţil personale şi al stimei de sine

Credinţele despre propria eficacitate în învăţare - fie ea generală sau referitoare la
domenii specifice de activitate - sunt factori esE: nţiali in declanşarea şi susţinerea
motivaţiei pentru studiu. Creşterea sentimentului eficacităţii personale se
realizeaza prin:
1. reamintirea repetată a situaţiilor fn care elevul a experienţiat sentimente de
eficacitate. Se vor accentua trăirile afective pozitive care au însoţit aceste
experienţe;
2. enumerarea argumentelor concrete care să susţină un sentiment al
eficacităţii proprii;
3. perfecţionarea unor abilita� şi aptitudini, dobândirea unor competenţe
specifice care să determine eficienţă reală şi astfel să garanteze stabiliza­
rea sentimentului de autoeficacitate;
4. conştientizarea proceselor psihice implicate in formarea şi în menţinerea
sentimentelor de autoeficacitate (vezi 2.5).

Formarea unor atribuiri realiste ale succesului şi eşecului (respectiv

ale aşteptărilor de reuşită)
Cele mai problematice pentru persistenta motivaţionara sunt atribuirile nerealiste:
1. Persoanele care atribuie predominant succesul unor factori externi stabili
(de exemplu, soarta, favoritisme), iar eşecul unor factori interni stabili (de
exemplu, lipsa de abilităţi sau prezenţa unor caracteristici fizice şi psihice
indezirabile) vor avea un sentiment al eficacităţii scăzut şi aşteptări de
nereuşită fn sarcină, astfel încât există şanse mari de neimplicare
motivaţionalc1: " Oricum nu o sS reuşesc. n .
2. Persoanele care fac atribuiri inverse (predominant externe pentru eşec şi
interne pentru succes), vor avea un sentiment al autoeficacităţii foarte
crescut, aşteptări crescute de reuşită, indiferent de complexitatea sarcinii şi
de obstacolele apărute, ceea ce, uneori, poate duce la lipsa persistenţei
motiva1ionale: ftOricum o sS reuşesc.n .

47
Manualul profesorului

Exemple de tehnici, care pot fi utilizate rn optimizarea motivaţiei pentru

susţinerea activităţii:

a) Dezvoltarea unor convingeri adaptative prin dialog intern pozitiv

Utilizarea unor propoziţii de genul " Ştiu că pot să obţin mai mult dacă mun­
cesc mai mult. " poate determina creşterea motivaţiei pentru studiu. Spunându-şi
mereu: "Nu sunt bun la şcoală şi nu imi place să 1nvăţ. � elevii se descurajează şi
se demotiveazâ.

b) Formularea unor scopuri specifice

Pentru menţinerea unei motivaţii optime, elevilor li se recomandă să
abandoneze stabilirea unor scopuri nerealiste, cum ar fi: ,.Voi rezolva astăzi 50 de
probleme de geometrie. � Tn schimb, ei vor fi ajutaţi să Tşi evalueze resursele şi să
stabilească scopuri realiste Tn raport cu sarcinile propuse.

c) Crearea unei reţele de suport

Elevii pot recurge la utilizarea relaţiilor din cadrul reţelei de suport pentru
sprijinirea realizării scopurilor. Se ştie că angajamentul făcut in faţa altor persoane
se respecta mai uşor.

d) Evitarea suprasolicitării printr-un management eficient al timpului

(vezi managementul informaţiei)

2.4. EMOŢIILE ŞI MECANISMELE DE APĂRARE 1 ADAPTARE

2.4. 1 . Emoţiile

Ceea ce noi numim Tn limbaj curent EMOŢIE este de fapt combinaţia mai
multor modificări survenite la nivel:
( 1 ) subiectiv (trăirea emoţiei);
(2) cognitiv (de gândire);
(3) biologic/fiziologic;
(4) comportamental.

Exemplu:
Atunci când cineva, aflat Tn apropierea unui câine care latră, trăieşte un
sentiment de teamă:
acesta simte o emoţie numită Jrică" (dimensiune subiectivă);
in mintea lui se succed anumite gânduri (de exemplu, " Câinele este
periculos şi m-ar putea muşca " ) (dimensiune cognitivă);
 Autocunoaştere şi dezvoltare personali

la nivelul organismului lui, apar anumite modificări (de exemplu, creşte

ritmul cardiac, se accentuează respiraţia etc.) (dimensiune biologi­
cS/fizio/ogică), iar
el se comporti intr-un anumit fel: se îndepărtează de câine, afişează o
expresie facială care denota teama etc. (dimensiune comportamente/�).

2.4. 1 . 1 . Di m ensiunile emoţiilor

1. Dimensiunea emoţiei cea mai sesizabilă la nivelul simţului comun este trălrea
subiectivă. Astfel, majoritatea oamenilor traiesc sentimentul de furie altfel decât
pe cel de fericire. Această dimensiune este o rezultantă a modificărilor apărute la
celelalte trei niveluri.

2. O altă dimensiune a emoţiei, mai puţin evidenta, însă extrem de importantă,

este cea cognitivă. Calitatea trSirilor emoţionale, adicA tipul emoţiei resimţite
(fericire, teamă, furie, indignare etc.) este dată de modul in care gândim despre
situaţie. Felul in care interpretăm la un moment dat un eveniment, determină
ceea ce simţim: fricl!i sau furie, bucurie sau tristeţe etc.

3. Cea de-a treia dimensiune a emoţiei este reprezentată de modificările aparute

la nivel biologic/fiziologic. Acestea se referă la: schimbări apărute in durata,
ritmul şi amplitudinea respiraţiei, modificări in tabloul EEG, la nivelul motilităţii
gastrointestinale, in tensiunea musculară, in conductanţa electrică a pielii, in
compoziţia chimica a sângelui, precum şi la nivelul secreţiei salivare. Intensitatea
trăirilor emoţionale pe care le trăim este dată de prezenţa acestor modificări.

4. Cea de-a patra dimensiune a emoţiei se referă la manifestările comporta­

mentale care însoţesc trăirea emoţională. Aceste comportamente sunt de două
tipuri: mişcări grosiere ale corpului şi aşa-numitele expresii emoţionale.
a) Miscările qrosiere ale coroului pot să fie indreptate sau nu spre un
scop precis (de exemplu, lovirea intenţionată a interlocutorului in
comparaţie cu bătaia din picior fară un scop anume).
b) Expresiile emotionala cuprind manifestari comportamentale ca gestul,
mimica, expresia facială, tonul vocii, intensitatea vocii, coloritul epidermic
etc. Acestea pot diferenţia o emoţie de alta.

De reţinut că:
etichetele verbale (denumirea) ataşate expresiilor emoţionale sunt univer­
sale, prezente in toate culturile din toate timpurile şi nu depind de
interpretarea culturală;
cerinţa de a mima anumite expresii emoţionale particulare duce la expresii
identice în culturi diferite;
recunoaşterea emo�ilor in grupuri culturale diferite este destul de exactă,
oferind ftetichete" verbale corecte;

49
Manualul profesorului

cel puţin şase emoţii de bază par să fie universale: mânia, dezgustul,
bucuria, tristeţea, teama şi surpriza (vezi figura 2.4).

Fur ie Teamă

. .

1
1 t t

1
...
·� ,..".. �
�- 1 ,..,_ ,._

® � � .

Dezgust
....

Bucur ie
.,_

Tr iste e

F ig ura 2.4. Cele şase emoţii de baza universale

Tabelul 2.1. Exemple de reactii care însoţesc cAteva emoţii de bază

Emot ii M im ică Comportamente
Furie încruntare Pumni strânşi
Paloare sau fnroşire Dinţi fncleştaţi
Ridicarea braţului şi încordare
Atac fizic sau verbal
Rezistentii pasiva_lrefuzul de a acţiona)
Teamă Paloare Tremur
Grimasa Fuga 1 Evitarea stimulului amenintator

Tristeţe Colţurile gurii lasate în jos Umerii coborâţi

Pleoapele plecate Mâinile retrase pe lângă corp
Evitarea contactului vizual Capul plecat

50
 Autocunoaştere şi dezvoltare personali

2.4. 1 .2. Tipuri de emoţii

Există două criterii importante de clasificare a emoţiilor: (a) polaritatea şi

(b) fun cţional itatea.

a) După polaritatea lor, emoţiile se impart in pozitive şi negative.

Emoţiile pozitive apar atunci când există congruenta motivaţională, adica
evenimentele concrete sunt in concordanţă cu scopurile persoanei.
Emoţiile negative apar atunci când situaţia concretă este in contradicţie
cu scopurile individului, blocându-le sau Tngreunând atingerea acestora.

b) După funcţionalitatea lor, emoţiile se clasifică in funcţionale şi

disfuncţionale. Funcţionalitatea sau disfuncţionalitatea unei emoţii se
stabileşte in funcţie de consecinţele comportamentale ale acesteia, raportate
la scopurile persoanei.
Emoţiile funcţionale sunt acele trăiri subiective care facilitează adaptarea
individului la situaţia concretă in care acesta se găseşte (fie ea dezirabilă sau
indezirabilă). Ele pot fi atât pozitive, cât şi negative. O emoţie funcţională paziti�.
cum ar fi satisfacţia in urma sus�nerii cu succes a unui examen, poate motiva
elevul să işi dezvolte cunoştinţele in respectivul domeniu. O emoţie funcţională
negativă, cum ar fi nemulţumirea in urma ratării unui examen, poate şi ea motiva
elevul să identifice şi să completeze lacunele din cunoştinţele sale. Ambele tipuri
de emoţii susţin elevul in incercarea sa de a se perfecţiona profesional, adică de a­
şi atinge scopul .
Emoţiile disfuncţionale sunt acele trăiri subiective care împiedică adapta­
rea individului la situaţia concretă in care acesta se găseşte. Ele pot fi atât pozitive,
cât şi negative. O emoţie disfuncţională pozitivă poate fi fericirea extremă trăită de
un elev in urma luării unei note mari, care il face să nu mai inveţe pentru lecţia
următoare. O emoţie disfuncţională negativă poate fi frica puternică in momentul
scoaterii la tablă, emoţie care n " paralizează• pe elev, reducându-i foarte mult
capacitatea de concentrare. Ambele tipuri de emoţii împiedică elevul să îşi
îndeplinească eficient sarcinile şcolare, adică să îşi atingă scopul.

Prin urmare, pentru adaptarea individului şi succesul său in mediul social

este mai important ca acesta să dezvolte emoţii funcţionale. Există in istoria
omenirii numeroase cazuri de indivizi de excepţie care au trăit frecvent emoţii
negative de mare intensitate, insă caracterul adaptativ al acestora a facilitat
comportamente creative, utile lor şi celor din jur. Din cultura naţională, este
suficient să ii amintim pe Lucian Blaga, George Bacovia sau Nichita Stănescu.
Aşadar, este extrem de important să fim capabili sa identificăm emoţiile disfuncţio­
nale, astfel încât acestea să poată deveni ţinta eforturilor noastre de control şi
autoreglare emoţională. Este firesc ca, intr-o situaţie dificilă sau negativă, o
persoană să trăiască emoţii negative. Dacă acestea sunt funcţionale (de exemplu ,

51
Manualul profesorului

ingrijorare inainte de un examen important), ele vor mobiliza individul şi il vor ajuta
să Tşi utilizeze potenţialul la maximum. Problemele apar in momentele in care
oamenii trăiesc emoţii disfuncţionale, debilitante, care ii împiedică să se manifeste
firesc şi să performeze la nivelul la care sunt capabili să o facă.
Frica de propriile trăiri emoţionale, izvorâtă din neinţelegerea acestora
poate duce la apariţia unui cerc vicios, in care emoţia resimţită este etichetată ca
nefirească şi reprezentilnd primul semn al unor probleme psihice majore. Teama
rezultată dintr·o astfel de apreciere amplffică apoi trăirea iniţială, ftconfrrmând"
astfel temerile individului. Tn acest fel, este posibil ca o primă emoţie negativă
funcţională să duca, in urma evaluărilor nerealiste ale persoanei, la emoţii
disfuncţionale (de exemplu, ingrijorarea firească dinaintea unui examen să se
transforme intr..a fobie de intensitate clinică).

Tabelul 2.2. Exemple de emoţii funcţionale şi disfuncţionale

Funcţionale Disfuncţionale

Pozitive Mulţumire Fericire extremă disfuncţională

Bucurie

Negative ingrijorare Anxietate

Tristele Deprima re
Nemulţumire Furie
Părere de rău Vinovăţie
DezamAgire Sentimente de n!inire
Regret Ruşine

2.4.1 .3. Cauzele apariţiei emoţiilor

(1) SITUAŢIILE

Există situaţii problematice (in care situaţia concretă nu vine in intâmpi·

narea aşteptărilor şi a scopurilor persoanei), care tind să faciliteze apariţia
gândurilor dezadaptative şi a emoţiilor disfuncţionale. Opus simţului comun,
conform căruia trăim anumite emoţii datorită situaţiilor cu care ne confruntăm, nu
situaţiile cauzează direct consecinţe emoţionale sau comportamentale; ele doar
influenţează declanşarea lor, activând automat credinţele persoanei.

Această realitate este demonstrată de faptul că:

( 1 ) in situaţii diferite, unele persoane se comportă asemănător;
(2) in aceeaşi situaţie, persoane diferite se pot comporta diferit;
(3) in situaţii similare, aceeaşi persoană se poate comporta diferit.

52
 Autocunoa�tere 11 dezvoltare personali

Situaţiile problematice pot fi grupate în trei categorii:

( 1 ) Situaţii de pierdere (a respectului, a prieteniei, a poziţiei etc.);
(2) Situaţii de ameninţare (perceperea unui pericol iminent sub forma unei
posibile respingeri, a unui posibil eşec, a unui posibil disconfort);
(3) Situaţii de frustrare (perceperea unei nedreptăţi, a unei injusteţi din partea
altei persoane).

(2) GÂ NDURILE

Gândurile dezadaptative sunt acele credinţe care genereaza şi întreţin

sentimente disfuncţionale, cum ar fi: Învinovăţirea excesivă, deprimarea, anxieta­
tea, furia, gelozia, ura etc.
De regulă, acestea apar automat in situaţii problematice şi captea� atenţia
persoanei diminuând capacitatea acesteia de a se concentra pe aspecte ca:
performanţa proprie, comunicarea eficientă cu ceilalţi, producerea unui comporta­
ment adecvat situaţiei etc. Exemple de gânduri dezadaptative şi gânduri adaptative
sunt prezentate in tabelul 2.3.

2.4.1 .4. Autoreglarea emoţiilor şi comportamentelor

Conceptul de " autoreglare emoţională" se referă la procesul prin care

indivizii işi autoreglează şi işi controlează atât reacţiile interne la emoţii, precum şi
expresia comportamentală a emoţiilor.
Exemple de abilităţi de autoreglare emoţională eficientă sunt:
abilitatea de a nu te supăra prea tare pe tine Tnsuţi atunci când faci greşeli
sau când nu obţii rezultate atât de bune pe cât ţi-ai fi dorit;
abilitatea de a nu te simţi furios dacă nu înţelegi ceva anume;
abilitatea de a nu te sim�·
complexat atunci când colegii obţin rezultate mai
bune la şcoală;
abilitatea de a nu te ingrijora excesiv înaintea examinărilor;
abilitatea de a nu te supăra prea tare când colegii se poartă urât cu tine
etc.

Capacitatea de autoreglare emoţională se dezvoltă prin incercarea de a

modifica:
1. situaţia negativă (de exemplu, invăţând mai mult şi mai eficient pentru
următorul examen);
2. trăirea emoţională şi comportamentele, modificând gândurile (de exemplu,
trecerea de la evaluarea in termeni de catastrofă a unui eşec şcolar, la
evaluarea in termeni de eveniment negativ, dar nu groaznic);
3. atât evenimentele externe, cât şi cele interne amintite mai sus.
Manualul JWofesorului
Tabelul 2.3. Exemple de gânduri dezadaptative şi gânduri adaptative
Exemple de gânduri dezadaptative:
Etichetarea negativi a propriei persoanei
autodevalorizare - credinţa că nu eş:ti bun de
nimic atunci cănd ţi se întAmpiA lucruri
negative.
Nevoia şi pretenţia de a fi perfect credinţa
că trebuie si faci totul perfect şi este ingrozitor
sa greşeşti.
cautarea conUnui a aprobArii din partea
celorlalţi - credinţa că prietenii şi adul1ii
trebuie să fie mereu de acord cu ceea ce faci
sau g!ndeşti şi că este insuportabil ca ceilal!i
si te creadă prost.
Pesimism - convingerea că, dacă un lucru
este dificil, atunci şansele de reuşitA sunt
conside-rabil mai mici decit şansele de
succes.
Pesimismul se refera la men�nerea unor
aşteptiri negative privind efectul acţiunilor
întreprinse in vederea atingerii scopurilor
stabilite. Repercusiunile negative ale stilului
pesimist sunt agravate de asocierea cu un stil
atribu!ional intem, stabil şi global (cu! atribuie
persoana cauzele celor intAmplate - de exem­
plu, .Voi eşua, iar acest lucru mi se va datora
eKclusiv mie, aşa cum se intlmp/ă intotdeauna
şi in toate imprejurtlrile vietii melej.
Toleranţi. scizuti la frustrare - convingerea
că in viaţA scopurile propuse trebuie si fie
uşor de atins şi că viaţa trebuie si fie
oal itantA i tăcută. altfel este insuportabil.
lntoleranţa faţă de ceilalţi convingerea că.
daci ceilalli sunt nedrepţi cu noi, nerespectu-
oşi sau diferiţi, atunci menli!i să fie pedepsi1i şi
consideraţi inferiori.
Catastrofare - aedinţa cA, dacA ceva rau s-a
Intimplat sau s-ar putea întAmpla. acest lucru
este ingrozitor, este cel mai rtu lucru posibiL
Exemple de ginduri adaptatlve:
Acceptarea necondlţionati a propriei persoa·
ne, pastrind atitudinea aitică faţti de comporta­
mentele, gindurile ş:i emoţiile proprii - credinţa
că, dacă 1i s-a intimplat un lucru rău, nu înseam-
nă că tu ca persoanA nu eşti bun de nimic. 1
Acceptarea cu responsabilitate a riscurilor -
credinţa că este normal ca oamenii si facă
greşeli, deşi acest lucru meriti evitat pe cat
posibil printr-o informare şi o pregătire cât mai
riauroase.
Dorinţa de a fi aprobat de ceilalţi, fArA a căuta
cu tot dinadinsul acest lucru - credinţa cA este
bine ca ceilal� să fie de acord cu tine, insa acest
lucru nu este posibil intotdeauna. ceea ce este
normal i suportabil.
Optimism convingerea că, dacă un lucru este
dificil, existi atAI şansa de succes, cit şi cea de
eşoc.
DlspoZJ1is spre optimism se poate defini ca
.tendinltl generali, relativ stabila, de a avea o
concep!ie pozi!MI asupra viitorului şi a experien­
!elor vielii". Altfel spus, optimismul se caracteri­
zeazA prin prezenta unor aştepliri pozitive
privind atingerea scopurilor propuse.
Existi cel pu!in doua situa!ii cind gindirea
optimista poate avea efecte nedorite: ( 1 ) cănd
optimismul determina un comportament pasiv,
persoana aştepti.nd si fie ajutatA de altcineva
sau bazindu-se pe şansa şi (2) când persoana
persista Tn incercarea de a SChimba o situaţie
care nu poate fi schimbatA.
Toleranţi. ridicati la frustrare - convingerea cA
ir. viaţti existA atAI momente uşoare şi plAcuta,
cât şi momente mai dificile, iar acestea din urmă
1 DOt fi suportate i deoi ite.
Toleranţa faţă de ceilalţi - convingerea că,
dacă ceilalli sunt nedrepţi cu noi, nerespectuoşi
sau diferi!!, ei pot fi accepta1i ca fiinţe umane,
pisln!ind insi atitudinea critică faţA de comporta-
mentele...gţlndunle_..l!.emo iile lor.
Evaluarea nuanţaU! a caracterului negativ al
unei situaţii - credinţa că, dacă ceva rtu s-a
tntâmplat sau s-ar putea Intimpla, existi ct.1
siguran!i şi alte lucruri mal rele in viaţA, Iar
acestea pot fi deptşite.
 Autocunoaştere 11 dezvoltare personali

A. Principii care stau la baza autoreglării emoţionale:

{1) Emoţiile sunt consecinţa directă a felului in care gindim asupra

situaţiilor prin care trecem.

Exemplu: Tristeţea şi deprimarea resim�te intr-o situa�e neph!icută decurg direct din
lucrurile pe care ni le spunem (găndurile) referitoare la ce s-a Tntâmplat. Puşi in
aceeaşi situaţie, diverse persoane ar simţi emoţii diferite, in funcţie de felul in care
gAndesc.

(2) Felul adaptativ sau dezadaptativ in cara gindim poate fi Identificat.

Exemplu: Putem să ne dăm seama de cum gândim in anumite situaţii, comparativ cu

altele. De asemenea, repetarea anumitor gânduri dezadaptative de tipul �Sunt un
prost şi un incapabil.�. �Este ingrozitor sA fii singur aşa cum sunt eu. � etc. intensifică
emoţia negativa disfuncţională intr-o maniera sesizabilă.

(3) O dată identificate, gindurile dezadaptative pot fi schimbate.

Exemplu: Deoarece sunt gânduri produse de noi, rezultă că avem posibilitatea să

generăm şi altfel de gânduri - in momentul in care mă fac de râs in faţa colegilor, imi
pot spune că .Nu se vor mai juca niciodată cu mine pentru că mA vor considera un
prost." sau pot să Imi spun că .Am greşit, dar pot indrepta acest lucru fiind mai atent
data viitoare.".

(4) Schimbarea gândurilor modifică emoţiile resimţite.

Exemplu: Dacă Tn loc de gândul că .,Nu voi mai lua niciodată note bune dacă am luat
o notd aşa de mică la acest extemporal. �. un elev ar concluziona că ,.Am luat o notă
mică, pentru că nu am învăţat suficient: voi invăţa mai mult şi data viitoare voi lua o
notă mai buna.", emoţiile resimţite ar fi mai funcţionale, facilitând comportamente
utile, adaptative.

(5} Schimbarea gindurilor dezadaptative presupune Implicare şi efort

voluntar.

Exemplu: Tn situa1iile dificile, gândurile disfuncţionale se activează automat. Schim­

barea acestora presupune identificarea lor şi producerea de gânduri alternative
adaptative, cu care vor fi înlocuite. O astfel de schimbare este dificilă, posibilă numai
in condiţiile in care persoana este motivată corespunzător şi ajutata in procesul de
schimbare.
Manualul profesorului

B. Tehnici prin care se facilitează auto reglarea emoţională

Tehnici de control al gândurilor dezadaptative

1 . Centrarea pe activitate versus emoţie

Tn multe situaţii, oamenii nu fac diferenţa dintre emoţiile pe care le simt şi
performanţa in acUvitatea pe care o desfăşoară. Ei consideră ca, dacă simt ceva
negativ, atunci şi performanţa lor este slaba.
Sugestii:
Ajutati elevii sA identifice. In experienţa proprie şi in experienţa altor persoane,
situaţii in care performanţa intr·o sarcina a fost foarte bunA, in ciuda faptului cA
persoana avea emoţii mari sau trăia emoţii negative.

2. Lărgirea perspectivei
Perceperea dificultăţii sau a nocivităţii unei situaţii depinde foarte mult de
importanţa pe care persoana i·o alocă in economia vieţii sale. De multe ori, trăind
un eveniment, ni se pare că acesta este cel mai important din viaţa noastră, pentru
a constata in timp că urmează să trecem prin situaţii şi mai relevante pentru noi.
Cel mai important lucru la u n moment dat nu este şi cel mai important lucru din
viaţa noastră.
Sugest i :
Ajutaţi elevii să identifice in experienţa proprie evenimente care. la momentul in
care s-au produs, au părut extrem de importante, pentru ca, in timp, relevanţa lor pentru
persoanA sA scadA, o dată cu aparitia allor situaţii şi mai importante (de exemplu, cum vede
examenul de capacitate un elev de clasa a Xl-a, care deja a trecut prin aceasta experienţA
şi se gAndeşte acum la bacalaureat).

3. Evaluarea nuanţată a persoanei şi a situaţiei

Deseori, atunci când intr-un interval scurt de timp ni se intâmpla mai multe
lucruri negative sau auzim de la alţii mai multe păreri proaste despre noi, tindem să
generalizăm. Consecinţa acestui fenomen este că ne considerăm " proşti", �inca pa·
bili" sau " incompetenţi" şi/sau considerăm situaţia ca fiind "groaznica" ori .,fără
ieşire " .
Sugestii:
Ajutaţi elevii sA ia In considerare atat succesele, cât şi eşecurile, atat evenimentele
pozitive, cat şi pe cele negative, atat trasiUurile pozitive, cât şi pe cele negative, atunci când
se evaluează pe sine, câlnd evaluează alte persoane sau o situa�e din viS1a lor.

4. Identificarea soluţiilor
De multe ori, unele evenimente negative ni se par de nedepăşit, deoarece
in momentul in care le trăim suntem prea afectaţi pentru a putea să "inventariemft
soluţiile pe care societatea sau chiar experienţa personală ni le pune la dispoz�ie.
Marea majoritate a lucrurilor negative care ni se întâmplă au fost trăite anterior de

56
 Autoc:: unoaştere şi dezvoltare personală

alte persoane care, intr-un fel sau altul, le-au depăşit. Prin multe altele am trecut
chiar noi in alte momente ale vieţii noastre.
Sugestii:
Ajutaţi elevii ca, in momentele dificile pentru ei, să se orienteze spre identificarea
soluţiilor posibile. Ei pot face acest lucru, reamintindu-şi situa�i din viaţa lor, tn care au trecut
prin evenimente similare, sau adunând informaţii despre experien!B altor persoane in astfel
de situaţii.

Tehnici de control al comportamentelor

O mare parte din comportamentele noastre sunt rezultatul unor recom­

pense trecute sau actuale. Studiem mai multe ore in prezent: pentru că, in trecut,
studiul consecvent a fost recompensat (prin note, din partea profesorului, laude,
din partea părinţilor, un statut de lider in cadrul clasei). Atenţia celorlalţi, banii,
statutul social, satisfacţia proprie sau alte stări afective pozitive sunt tot atâtea situ­
aţii care, dacă apar după un comportament, fac mai probabilă repetarea acestuia.
Uneori, o activitate cu frecvenţă mare (de exemplu, privitul la televizor) poate
juca rol de recompensă pentru efectuarea unei activităţi cu frecvenţă mai mică (de
exemplu, pregătirea temei de casă), ajutând la creşterea frecvenţei sau a duratei
acesteia; acest lucru se întâmplă atunci când condiţionăm activitatea cu frecvenţă
mare de cea cu frecvenţă mică (de exemplu, �Mă uit la televizor doar după ce Tmi
fac tema. ") .
Nu doar recompensarea, ci şi anticiparea unei pedepse poate determina
apariţia comportamentului dorit. fn acest caz, persoana face comportamentul pen­
tru a evita o pedeapsă. Atât in situaţia de recompensare a comportamentului, cât şi
in cea de anticipare a unei pedepse, efectul este menţinerea şilsau accentuarea
unui comportament.
Anticiparea unei pedepse intensifică două clase de comportamente:
evaziunea şi evitarea. Evaziunea se referă la clasa de comportamente prin care
organismul scapă dintr-o situaţie prezentă, neplăcută (de exemplu, luăm o aspirină
ca să scăpăm de durerea de cap, schimbăm subiectul unei conversaţii ca să
scăpăm de ironiile celorlalţi etc.). Evitarea se referă la o clasa de comportamente
care au funcţia de a preintâmpina o situaţie negativă, posibila in viitor (de exemplu,
nu ne prezentăm la un examen, ca să evităm un eşec).

Pentru o administrare eficientă a recompenselor:

( 1 ) definiţi (specificaţi) precis comportamentul pe care il vizaţi, adică acela

căruia doriţi să Ti creşteţi frecvenţa, durata etc. (comportamentul ţintă);
(2) utilizaţi recompense disponibile;
(3) treceţi de la recompense imediate la recompense decalate;
(4) utilizaţi u n repertoriu larg şi alternativ de recompense, încât să nu
produceţi saturaţie;
Manualul profesorului

(5) comparaţi dimensiunile comportamentului inainte şi după aplicarea

recompenselor, pentru a cunoaşte efectul lor;
(6) descrieţi comportamentul vizat de recompensă, in momentul in care o
aplicaţi; in acest fel facilitati învăţarea (de exemplu, ,,Am terminat de
invăţat la istorie. Bravo, imi pare bine că am reuşit sa respect programul
pe care mi l·am făcut. � sau .,Am reuşit să citesc ju�Mtate din romanul X.
Merit să mă plimb o oră cu bicicleta.");
(7) repetaţi verbal regula pe care se bazează recompensa: .,Dacă faci X,
beneficiezi de Y. � .,Dacă faci X, eviţi Y. ". Exprimarea lor verbală facilitează
învăţarea.

C. Abilităţi utile in autoreglarea emoţională

1. Acceptarea necondiţionată a propriei persoane şi a celor din jur

Acceptarea necondiţionată a celorlal� oameni se referă la faptul că trebuie

să manifestăm grijă şi inţelegere pentru cei din jur. Acest lucru presupune accep·
tarea celorlalţi ca fiinţe umane valoroase, indiferent dacă aceştia se comportă sau
nu moral, competent sau corect. Deşi persoana ca atare nu poate fi catalogată ca
fiind bună sau rea, comportamentele, gândurile sau emoţiile acesteia pot fi evalu·
ate. Adică ii putem accepta pe cei din jur, fără insă a le aproba comportamentele
sau gândurile negative sau greşite.
Pe lângă acceptarea necondiţionată a celorlalţi, trebuie să invăţăm să ne
acceptăm pe noi inşine. Acceptarea propriei persoane presupune asumarea propri·
ei imperfecţiuni şi conştientizarea faptului că nimeni nu este perfect.

2. Responsabilitate şi respect

Respectul faţă de sine vizează acceptarea propriei persoane, precum şi

conştientizarea şi acceptarea imperfecţiunii propriei persoane.
Respectul faţă de celălalt se referă la acceptarea celuilalt, precum şi
conştientizarea şi acceptarea imperfecţiunii celuilalt. Altfel spus, mă respect pe
mine şi il respect pe celălalt. atunci cănd ajung să accept că, uneori, comporta­
mentele mele şi ale celor din jur nu sunt in concordanţă cu aşteptările mele. Tnsă
acest lucru nu înseamnă că eu sau celălalt suntem inferiori, nedemni, incapabili
etc.
Responsabilitatea implică asumarea consecinţelor propriilor comportamen·
te. Existenţa in societate presupune reguli de conduită şi interacţiune care fac
posibilă şi facilitează viaţa tuturor membrilor grupului. Respectarea acestor reguli
de către toţi membrii grupului este controlată in principal prin atribuirea de
recompense şi pedepse (consecinţele comportamentelor). Astfel, copilul învaţă de
mic că in societate unele comportamente sunt recompensate, in timp ce altele sunt
 Autocunoa1tere ti dezvoltare personali

pedepsite; altfel spus, dobândeşte structuri mentale de tipul "Dacă fac X, atunci se
intâmplălprimesc Y. " (conţinuturile acestor structuri variază in funcţie de situaţie).

3. fnţelegerea emoţiilor celorlalţi - empatia

Conceptul de .empatie� se refera la capacitatea de a adopta perspectiva

celuilalt, in sensul de a inţelege de ce anume trăieşte acesta o anumită emoţie şi
de a-i comunica in mod inteligibil acest lucru. O persoană empatică se poate
transpune cu uşurinţă in postura celuilalt, pentru a vedea lucrurile din punctul de
vedere al acestuia. Astfel, ii va veni mult mai uşor să inţeleagă de ce anume
celălalt se simte trist sau supărat intr-o anumită situaţie (va inţelege deci felul in
care el gândeşte asupra lucrurilor). Totodată, va putea să ii comunice că inţelege
cauzele tristeţii sale şi este alături de el.

4. Comunicarea emoţiilor şi autodezvăluirea

Trebuinţa de comunicare a trăirilor afective de către om, mai ales a celor

puternice, creşte odată cu vârsta şi cu dezvoltarea mijloacelor de comunicare ale
persoanei. Mai mult, se constată ca, la vârstele mici, copiii îşi impărtăşesc trăirile
de preferinţă adulţilor, in timp ce copiii mai mari se adresează mai ales celor de o
vârstă cu ei. Nevoia de comunicare afectivă este susţinută şi de trebuinţa de a
obţine aprobare, inţelegere, simpatie din partea semenilor.
Capacitatea de disimulare/simulare a emoţiilor se referă la lipsa concor­
danţei dintre dimensiunile subiectivă şi comportamentală ale emoţiei. Cu arte
cuvinte, persoana trăieşte o anumită emoţie, însă se manifestă ca şi cum ar simţi
altceva. Conceptul de .. congruenţăn exprimă tocmai păstrarea corespondenţei
dintre ceea ce simţim (şi gândim) şi ceea ce spţ�nem că simţim (şi gândim). Dese­
ori, disimularea verbala a unei emoţii nu este dublată şi de disimularea acesteia la
nivelul comportamentului non-verbal. Altfel spus, eu spun că simt bucurie, insă
gesturile şi mimica mea trădează sentimentul autentic de tristeţe.
Autodezvăluirea se referă la Împărtăşirea unor informaţii despre sine, pe
care ceilalţi nu le-ar obţine sau descoperi singuri. Aceasta implicâ riscuri şi
acceptarea unei posturi vulnerabile pentru cel dispus să Împărtăşească informaţia.
Autodezvaluirea implică atât avantaje, cât şi dezavantaje. Pe de o parte,
autodezvăluirea duce la: ( 1 ) creşterea increderii reciproce şi adâncirea relaţiilor
dintre oameni; (2) o mai bună capacitate de a anticipa gândurite şi
comportamentele celor apropiaţi; (3) sentimente pozitive legate de faptul ca eşti
acceptat aşa cum eşti. Atunci când o persoană se dezvăluie cuiva, de regulă şi
acesta face acelaşi lucru. Tnsă se întâmpla uneori ca celălalt să nu răspundă in
acelaşi fel: (1) uneori, informa�ile oferite n u se bucură de aprobare din partea
celuilalt; (2) alteori, acesta poate utiliza informaţia in detrimentul persoanei care a
furnizat-o. Dezvăluirea prea multor informaţii despre sine sau in faze incipienta ale
unei relaţii poate duce la distrugerea respectivei rela�i.
Manualul profesorului

2.4.2. Mecanismele de apărare şi adaptare

Fiind confruntat frecvent cu situaţii stresante, omul şi·a dezvoltat anumite

mecanisme, prin care încearcă să facă faţă acestora.

Stresul este răspunsul individului la evenimentele care ii ameninţă

iuncţionarea fizică şi psihică optima (capitolul Stii de viaţă · stres).

Mecanismele de aparare şi adaptare sunt strategii ale psihicului uman de a

reduce, controla, tolera sau inlatura stresul, disconfortul, tensiunea generată de
solicitarile interne sau externe care depaşesc resursele individului. Diferenţa dintre
aceste tipuri de mecanisme constă in faptul că:

Mecanismele de apărare sunt strategii prin care oamenii se apAra

de o durere psihică (de exemplu: o anxietate, o tristeţe etc.).
Ele se declanşează automat şi inconştient şi sunt indreptate
asupra reducerii tensiunii.

Tn timp ce:

Mecanismele da adaptare sunt modalităţi conştiente, raţionale de

control şi vizează sursa stresului.

2.4.2.1 . Rolul mecanismelor de apărare şi adaptare

Nivelul stresului resimţit de individ in situaţiile ameninţătoare depinde in

mare măsură de aprecierile/evaluările pe care acesta le face in legătură cu natura
şi caracteristicile evenimentului, respectiv de abilităţile sale de a le face faţă. Cu cit
persoana le consideră mai amenin�toare şi se consideră mai inapta. pentru a le
controla, cu atăt nivelul stresului resimţit va fi mai mare. Acest aspect al
mecanismelor de apărare şi adaptare poate explica şi diferenţele reacţiilor inter·
individuale la acelaşi eveniment. Unele persoane reuşesc să facă faţă evenimen­
tului, altele nu.
Rezultatele optime de apărare şi adaptare la o situaţie ameninţătoare
rezultă din folosirea mecanismelor corespunzătoare caracteristicilor situaţiei şi
persoanei. ln rezolvarea unei situaţii stresante, două persoane diferite pot folosi
strategii diferite ce duc la acelaşi rezultat. De exemplu, în unele situaţii amenin·
ţătoare de intensitate maximă, negarea poate să aibă o funcţie adaptativă, insă

60
 Autocunoaştere şi dezvoltare personali

da� aceasta strategie este folosită pe o perioadă prea îndelungată, ea poate să

dea rezultate negative.

2.4.2.2. Principalele mecanisme de adaptare şi apărare

( 1 ) Anticiparea. lnlăturarea stresului prin anticiparea consecinţelor posibile şi

prin conceperea unor soluţii adecvate la problema dată.
Exemplu: Un elev care se simte stresat inaintea unui examen, Tşi Tmparte pe zile
materialul de studiat, lăsându-şi timp şi pentru repetare.

(2) Auto-observarea. Reducerea nivelului de stres resimţit prin monitorizarea

propriilor gânduri, sentimente, motivaţii, comportamente şi selectarea
reacţiilor celor mai potrivite.
Exemplu: Un elev care ştie că, de obicei, are tendinţa de a se gandi la lucrurile
rele care s-ar putea intampla la o tezâ, va căuta intenţionat să se gandească la alte
examene care au decurs bine.

(3) Sublimarea. Canalizarea stresului, a emoţiilor şi a impulsurilor negative in

activităţi şi comportamente acceptabile din punct de vedere social
Exemplu: Multe persoane reuşesc să işi reducă nivelul agresivităţii prin sport, artă
etc.

(4) Represla. lnlăturarea stresului, a gândurilor negative, dorinţelor indezira­

bile ori a amintirilor neplăcute din câmpul conştiinţei.
Exemplu: .Uitarea" unor situa�i în care persoana s-a comportaVsimţit penibil.

(5) lntelectuallzarea. Aceasta strategie reduce nivelul de stres resimţit, prin

implicarea intr-o forma de gândire abstractă şi generala, producându-se
distanţarea şi evitarea emoţiilor negative.
Exemplu: Cineva care este bolnav de inimă se detaşează de problema sa, citind
literatura de specialitate legată de bolile cardiace.

(6) Negarea. Persoana refuză să recunoască existenţa unei probleme, a unui

eveniment neplăcut, stânjenitor, unele aspecte neplăcute ale vieţii.
Exemplu: Când unei persoane nu-i vine să creadă că i-a murit prietenul.

(7) Regresia. Persoana confruntată cu situaţia stresantă revine la comporta­

mente specifice unei vârste mai mici. De obicei, se folosesc acele strategii
care in acele perioade au determinat experienţe plăcute, securizante.
Exemplu: Suptul degetului in situaţii stresante, aducerea păpuşilor, a ursuleţilor la
teze, la examene, in clasele mai mari.

61
Manualul profesorului

(8) Proiecţia. Este strategia prin care individul atribuie altcuiva sursa răului pe
care il trăieşte.
Exemp lu : Un elev, care nu s-a pregAtit bine pentru o teza, va susţine că profesorul
nu i-a corectat teza cu atenţie.

(9) Raţionalizarea. Tn cazul acestui mecanism, individul produce justificări

nerealiste ale comportamentelor sale indezirabile. Această strategie este
utilizată cel mai mult cu scopul de a proteja stima de sine, pentru obţinerea
aprobării sociale etc.
Exemp lu : Am picat examenul, pentru cA am avut o perioadă proastA, nu pentru că
nu am învăţat destul.

(1 0)Umorul. Acest mecanism reduce nivelul de stres resimţit prin accentuarea

aspectelor ironice şi amuzante ale evenimentului, situaţiei.
Exemp lu : intr-o situaţie in care colegii fac glume pe seama unui elev, el va recurge
la auto-ironizare, pentru a diminua impactul emoţional negativ al evenimentului
asupra sa.

( 1 1 )Compensarea. Este mecanismul prin care stresul resimţit din cauza unor
deficienţe de natură fizică sau psihică sunt contrabalansate prin dezvolta­
rea altor abilităţi. Eşecul intr-un domeniu va determina indivizii care
folosesc această strategie să obţină performanţe in alt domeniu.
Exemplu: Unii elevi cu o constituţie fiZică fragilă işi compensează deficitele prin
excelenta in invăţătura.

Mecanismele de adaptare contribuie la modularea trăirilor emoţionale,

determinând modificări in calitatea şi intensitatea acestora.

2.5. EFICACITATEA PERSONALĂ: AUTOEFICACITATEA

Omul încearcă să controleze evenimentele care ii afectează viaţa. Această

tentativă de control este vizibilă in majoritatea activităţilor întreprinse, producând
beneficii personale şi sociale.
Incapacitatea de a controla evenimentele determină o stare de incertitu­
dine care, in multe cazuri, poate duce la stări de teamă, ingrijorare, apatie şi
depresie.
Predictibilitatea şi controlul evenimentelor duc la o adaptare adecvată şi
rapidă. Cu cât cineva reuşeşte să influenţeze mai bine mediul înconjurător, cu atât
reuşeşte să n structureze mai bine după placul şi nevoile sale.
Convingerile legate de capacităţile şi abilita.�le individului influenţează
eficacitatea cu care acesta işi controlează şi manipulează gândurile, sentimentele,
motivaţiile şi acţiunile. Astfel, ele au un impact puternic asupra rezultatelor acţiu-

62
 Autocunoaştere şi dezvoltare personali

niior întreprinse, devenind un factor important in succesul sau eşecul şcolar şi in

planificarea carierei.
Convingerile despre sine şi abilităţile proprii ajung să îndeplinească o
fun cţie de autoreglare. Aceasta ii permite individului să işi direcţioneze acţiunile şi
să acţioneze asupra mediului înconjurător.

Autoeficacitatea percepută reprezintă convingerile oamenilor

despre propriile abilităţi necesare pentru atingerea obiectivelor şi
indeplinirea sarcinilor propuse.

Autoaficacitatea influenţează:

(a) Pattemut de gândire

Capacitatea individului de a-şi stabili scopuri este influentata de

anticiparea scopurilor propuse şi de autoevaluarea capacităţilor proprii.
Cursul acţiunilor individului este mai întâi organizat la nivelul găndirii.
Astfel, credinţele pe care indivizii le au despre propria lor eficacitate
determină tipul scenariilor despre derularea activitaţii viitoare.
Cei care au un nivel ridicat de autoeficacitate vizualizeaza scenarii cu
rezultate pozitive (succese).
Cei care nu au incredere in eficacitatea lor creează de obicei scenarii
reprezentând eşecuri.

(b) Procesele motivaţionale (vezi 2.3)

Tipul de atribuiri cauzale

Persoanele care se percep ca având un nivel ridicat de autoeficacitate,
atribuie eşecurile unor eforturi reduse.
Cei cu autoeficacitate redusă susţin că eşecurile lor se datorează lipsei
unor abilităţi.
Rezultatele aşteptate
Multe persoane cu nivel redus de autoeficacitate refuza nenumărate
posibilitaţi atractive, cu şanse mari de reuşită, din simplul motiv că nu
cred că ar fi in stare să îndeplinească sarcinile respective.

(c) Procese afective

Eficacitatea de a controla situaţiile ameninţătoare joacă un rol important Tn

perceperea nivelului anxietăţii.
Manualul profesorului

Cei care cred că deţin controlul in situaţiile ameninţătoare nu au gânduri

care le-ar putea perturba prea mult activităţile. Tn schimb, persoanele care cred că
nu sunt în stare să controleze situaţiile stresante se caracterizează printr-un nivel
crescut de anxietate, percepănd multe aspecte ale mediului ca fiind ameninţătoare
şi periculoase. Tn acelaşi timp, ei exagerează şi în perceperea caracteristicilor
posibilelor pericole şi se îngrijorează de lucruri care au o probabilitate mică să se
întâmple.

(d) Procese de selecţie

Din cauza convingerilor despre propriile abilităţi, indivizii pot evita sau nu
situaţiile şi activităţile pe care le consideră incontrolabile. Prin astfel de selecţii, ei
ajung să cultive anumite abilităţi, interese, reţele sociale, care ulterior pot influenţa
cursul vieţii lor. ln acest fel se pot explica şi metodele de selecţie şi de planificare
pentru carieră. Cu cât nivelul autoeficacităţii este mai crescut, cu atât creşte şi
numărul posibilelor direcţii de orientare privind cariera.

Influenţele autoeficacităţii pot fi observate la nivelul:

alegerilor pe care oamenii le fac, acestea fiind în mare măsură influenţate

de autoeficacitatea percepută.
Majoritatea oamenilor se implică în sarcini unde se simt competenţi şi
Tncrezatori in reuşită, respectiv evită situaţiile in care ar putea eşua.
cantităţii efortului depus. Autoeficacitatea percepută determină perseve­
renţa şi rezistenţa in faţa obstacolelor.
Efortul depus, perseverenţa şi rezistenţa cresc direct proporţional cu nive­
lul autoeficacităţii.
stresului şi al anxietăţii resimţite. De exemplu, persoanele cu o autoe­
ficacitate redusă percep sarcinile ca fiind mult mai complicate decât sunt in
realitate. Această percepţie greşită reduce mult alternativele de rezolvare a
problemelor, ulterior ducând la stări de anxietate şi depresie.

Ca rezultat al acestor influenţe, autoeficacitatea devine un determinant şi

predictor puternic al nivelului peliormanţei individului.

Persoanele cu un sentiment puternic de autoeficacitate:

abordează sarcinile dificile ca fiind mai degrabă provocări decât ameninţări
care ar trebui evitate;
se implică mai mult in activităţi;
îşi stabilesc obiective mai complexe şi mai provocatoare, perseverând
până la finalizarea acestora;
în cazul unui eşec, ei sporesc efortul depus şi îşi recapătă mai repede
sentimentul de autoeficacitate:
 Autocunoaştere 91 dezvoltare personali.

de obicei, atribuie nereuşitele unui efort insuficient, cunoştinţelor deficitara

sau lipsei unor abilităţi care pot fi dobândite in timp;
abordează situa�ile ameninţătoare cu sentimentul ca le pot (le vor putea)
controla.
Astfel de concepţii favorizează realizările personale, reduc nivelul reacţiilor
la stres şi vulnerabilitatea la depresie.

Persoanele care se Tndoiesc de abilităţile tor:

evită implicarea in sarcini dificile, considerându·le ameninţări la adresa
propriei persoane;
au un nivel scăzut de asPiraţie şi o angajare deficitara faţa d e scopurile pe
care şi le stabilesc;
când înfruntă situaţii dificile, in loc să se concentreze asupra găsirii unei
soluţii, insistă asupra abilităţilor percepute ca fiind deficitare, asupra
obstacolelor pe care le-ar putea întâmpina Tn atingerea scopului şi asupra
unor posibile rezultate negative;
Tn faţa dificultăţilor au tendinţa de a reduce efortul necesar atingerii
scopului şi sunt predispuse spre abandonarea rapidă a sarcinii;
in urma unui eşec sau obstacol Tşi recapătă foarte greu sentimentul de
eficacitate;
consideră nivelul scăzut de performanţa ca fiind rezultatul unor deficite
aptitudinale;
chiar şi un eşec minim poate determina pierderea increderii tn forţele şi
abilităţile proprii.
Aceste persoane sunt predispuse la anxietate şi depresie, respectiv la
reacţii negative la stres.

2.5. 1 . Diferenţierea dintre autoeflcacitate şi stima de sine

Nu există o rela�e stabilă intre convingerile unei persoane despre ceea ce

este capabilă să facă şi măsura in care se place pe sine. De exemplu, u n elev
poate să aibă un nivel ridicat de autoeficacitate, să fie eficient in activitatea şcolară,
fără sA fie mândru de acest lucru, având o stimă de sine scăzută.
Pe de altă parte, autoeficacitatea percepută este dependentă de factori
contextuali, cum ar fi caracteristicile sarcinii şi ale situaţiei. Spre deosebire d e
aceasta, stima de s i n e depinde m a i p u � n de caracteristicile contextului, putând fi
specifice unui domeniu, dar nu şi unei sarcini specifice.
Pe baza comparaţiei propriei performanţe cu a altora (de exemplu, ,.Sunt
mai bun la matematică dec8t colegii mei. j, respectiv pe baza compara�ei propriei
performanţe in domenii diferite (de exemplu, .sunt mai bun la matematică decat la
literatur.l j, individul Tşi dezvoltă (şi imbunătăţeşte) stima de sine.

65
Manualul profesorului

ln cazul in care individul este familiarizat cu o sarcină, el poate dezvolta

convingeri de autoeficacitate specifice sarcinii. Aceste convingeri sunt legate de
performanţele in domeniul respectiv.
ln cazul in care individul nu este familiarizat cu o sarcină, el trebuie să faca
deducţii şi generalizări pornind de la realizările sale anterioare, care sunt similare
cu sarcinile de indeplinit. Cu alte cuvinte, el trebuie sa transfere şi să generalizeze
convingerile despre abilităţile lui dintr-un domeniu la alte domenii asemănătoare
(de exemplu, un elev bun la matematică, se va considera eficient şi la materii
înrudite, ca: fizica, chim ia etc.).
Nivelul stimei de sine are o influenţă foarte mare asupra performanţelor
şcolare. De obicei, cele mai mari probleme rezultă din nivelul scăzut al stimei de
sine.

2.5.2. Autoeficacitatea şi interesele

Oamenii işi creează interese solide şi de durată în domeniile in care se

consideră eficienţi şi unde au obţinut deja rezultate pozitive. Pe de altă parte,
interesele ocupaţionale influenţează selectarea, implicarea in unele activităţi care,
in timp, duc la rezultate pozitive şi deci la creşterea nivelului autoeficacităţii.
Astfel, in alegerea carierei, interesele şi nivelul autoeficacităţi percepute
trebuie astfel combinate încât să exploateze optim potenţialul elevilor.

2.5.3. Dezvoltarea autoeficacităţii

Convingerile despre autoeficacitate pot fi dezvoltate prin:

( 1 ) ob�nerea unor succese repetate (dezvoltarea expertizei intr-un domeniu,

vezi Managementul invSţSri;'). Acesta este modul cel mai eficient de a
dezvolta un sentiment puternic de autoeficacitate.
De obicei, interpretarea succeselor creeazA convingeri puternice despre
eficacitatea personalA. ln schimb, eşecurile subminează aceste convingeri, mai
ales dacă insuccesele survin inaintea dezvoltării şi a consolidării sentimentului de
autoeficacitate. Experienţa unor succese uşor de atins şi expectanţele unor
rezultate facile pot să determine descurajăM mai rapide. Un sentiment de autoe­
ficacitate rezonabil include un efort susţinut şi perseverenţA pânA la atingerea
scopului propus. Obstacolele şi dificultAţile intâmpinate servesc la însuşirea ideii cA
obţinerea succesului necesită efort susţinut.
Exem plu: Elevii care la matematica iau note bune dezvoltă cu timpul o percepţie
puternică de autoeficacitate şi incredere in capacită�le lor la această materie.
Acest sentiment puternic de autoeficacitate determină o implicare şi o angajare mai
bună la orele de matematică, respectiv sporirea efortului depus in rezolvarea
problemelor mai dificile.

66
 Autocunoaştere şi dezvoltare personali

(2) invăţare indirectă (observaţională)

Ea se bazează pe observarea anumitor modele sociale. Observarea ca
succesul altora este condiţionat de eforturi susţinute întăreşte convingerile
oamenilor despre existenţa aceloraşi abilităţi la ei înşişi. Nereuşite cuiva, in ciuda
unui efort susţinut, determină scaderea nivelului autoeficacitaţii percepute a
persoanei care il observa.
Ex emplu: Când un copil observă eli cel mai bun elev !a matematică din clasa lui
nu reuşeşte sA rezolve o problemA la tablA, va crede foarte puţin in capacitatea sa
de a rezolva acea problemă

Impactul modelului asupra autoefic8cităţii percepute este in mare măsură

determinat de asemănarea individului cu modelul ales. Cu cât asemănarea
percepută dintre individ şi modelul ales e mai mare, cu atât e mai mare şi impactul
succeselor şi al eşecurilor acestuia. Tn cazul în care asemănarea dintre individ şi
modelul ales este mai redusă, nici autoeficacitatea individului nu este prea mult
influenţată de comportamentul acestuia. Tnvăţarea după un model ales reprezintă
mai mult decât un standard in raport cu care oamenii se pot compara. De obicei,
oamenii caută experţi în domeniul de interes care să aibă abilităţile şi competenţele
la care ei inşişi aspiră. Prin comportamentul şi modul lor de a gândi, exemplele
(modelele) competente transmit observatorilor cunoştinţe şi le prezintă abilităţile şi
strategiile necesare pentru gestionarea eficientă a mediului inconjurător.
Achiziţionarea şi dezvoltarea unor abilităţi şi strategii asemănătoare îmbunătăţeşte
autoeficacitatea percepută.

(3) procesul de persuasiune

Persoanele care pot fi convinsa pe cale verbală despre posesia abilităţilor
necesare realizării unei sarcini se implică mai mult in sarcin;li decât persoanele
care nu au incredere în forţele proprii. Tnsă dezvoltarea autoeficacităţii doar pe
baza acestei metode nu este foarte eficientă. Convingerile nerealiste despre u n
nivel exagerat al autoeficacităţii este rapid infirmată de rezultatele dezolanta
datorate neimplicării suficiente in sarcină. Tn afară de conştientizarea de către
individ a existenţei capacităţilor necesare succesului, el trebuie să creeze şi situaţii
in care poate avea succes. Nu este recomandata expunerea la situaţii provocatoa­
re inaintea instalării unui sentiment stabil de autoeficacitate. Succesul obţinut va fi
considerat in termeni de dezvoltare personală şi nu in termeni de victorie asupra
celor1alţi.

(4) informaţiile despre stările lor emoţionale şi somatice

Indivizii tind să. interpreteze propriile reacţii la stres şi la situaţii tensionate
ca fiind semnele unor abilităţi insuficient dezvoltate sau inexistente. ln situaţiile
care necesită efort susţinut şi multă energie, ei percep oboseala, durerile fizice ca
fiind semnele unor probleme fizice.

67
Manualul profesorului

De asemenea, şi stările subiective influenţează perceperea autoeficacităţii.

Stările subiective pozitive determină o percepere de sine mai bună, in schimb cele
negative duc la o percepere a autoeficacitatii mai scăzute.
.
Realizările individuale şi o bunăsta re generală duc la un sentiment pozitiv
despre propria eficacitate. Indivizii trebuie să aibă un sentiment puternic de
eficacitate care să-i ajute să persevereze în sarcină.
Valoarea funcţiei unei autoeficacităţi optime depinde însă in mare măsură
de natura activitaţii şi de parametrii situaţiei. De exemplu, optimizarea reacţiilor la
situaţiile stresante şi modificarea predispoziţiei la emoţiile negative şi a
interpretărilor aferente determina dezvoltarea autoeficacităţii percepute.
Tn acest proces de optimizare, accentul cade nu pe reducerea intensităţii
emoţiilor şi a reacţiilor fizice, ci, mai degrabă, pe schimbarea percepVei şi a inter­
pretarii situaţiei stresante.
Persoanele care au o percepţie bună a eficacităţii lor, tind să considere
stările afective negative ca fiind energizante. Acest lucru le influenţează pozitiv
performanţa.
Pe de altă parte, persoanele nesigure consideră aceleaşi situa�i ca fiind
ameninţătoare. Totuşi, existenţa anxietaţii inaintea unei sarcini nu reduce neapărat
percepţia autoeficacitaţii. De exemplu, crampele la stomac sunt un fenomen
general şi normal inaintea unui examen important. Tn schimb, reacţiile emoţionale
puternice inaintea şi in timpul desfăşurării unui examen pot fi considerate ca indici
ai succesului sau eşecului. Emoţiile de o intensitate foarte mare (exagerata) reduc
considerabil nivelul performanţei.

2.6. METODE DE AUTOCUNOAŞTERE

O metodă eficientă de autocunoaştere este analiza SWOT (S = strengths =

puncte tari, W = weaknesses = puncte slabe, O = opportunities = oportunităţi, T =
threats = ameninţări). Metoda presupune identificarea de către elev:
1. S - a cât mai multe puncte tari în personalitatea, convingerile, atitudinile
şi comportamentele sale (de exemplu: sunt vesel şi optimist, am mulţi
prieteni, iubesc animalele, am umor, dorm bine, mă simt iubit de părin�
etc.). Este important ca elevul să nu considere .puncte tari" doar calita�
deosebite sau succese mari (de exemplu: sunt primul in clasa , am
câştigat concursul judeţean de atletism);
2. W - a două sau trei puncte slabe pe care ar dori să le diminueze sau
chiar sa le elimine (de exemplu, mă enervez uşor, sunt dezordonat). Este
important ca elevii să se focalizeze la un anumit moment doar pe una,
două, maximum trei neajunsuri personale, în scopul de a încerca să le
depăşească, şi nu să se simtă copleşiţi de ele. Este important să evităm
etichetarea lor ca defecte; cuvântul neajuns sau punct slab permite
elevu lui să perceapă posibilitatea de remediere;

68
 Autocunoaştere şi dezvoltare personali!

3. O - a oportunităţilor pe care se poate baza in dezvoltarea personală (de

exemplu: am un frate mai mare care mă ajută, am prieteni suportivi, am
părinţi care ma iubesc, am camera mea, învăţ la o şcoală bună, am
resurse financiare, am acces la multe informaţii). Este important ca
acestea să fie identificate şi ca elevul să conştientizeze modul in care pot
şi trebuie să fie folosite;
4. T - a ameninţărilor care pot periclita formarea unei stime de sine pozitive
(de exemplu, conflicte in familie, situaţie financiară precară, boală
cronică); poate fi discutat modul in care aceste ameninţări pot să
influenţeze stima de sine şi măsura in care sunt ameninţări reale sau
imaginare. De asemenea, elevul poate identifica şi căile prin care pot fi
ele depăşite.

Tehnica SWOT se poate utiliza pentru analiza oricărei probleme cu care se

confruntă. un elev sau grup de elevi şi pentru analiza resurselor şi a punctelor
vulnerabile in rezolvarea ei.

DE REŢINUT!

ln cazul in care consideraţi necesară utilizarea testelor psihologice (de aptitudini,

de personalitate, abilităţi etc.), pentru a facilita procesul de autocunoaştere al
elevului, apelaţi la ajutorul şi indrumarea consilierului şcolar sau adresaţi-vă unui
centru de consultanţă psihologică.
Capito l u l 3

COMUNICARE ŞI
RELAŢIONARE •

INTERPERSONALA

Obiectiv princ ip al:

Dezvoltarea capacită�i de ascultare
activA şi exprimare asertivă in vederea
creşterii eficienţei comunicării in cadrul
relaţiilor interumane

Interacţiunea socială reprezintă procesul prin care acţionăm şi reacţionăm

la cei din jurul nostru. Cea mai uzuală formă interumanA de interacţiune socială
este comunicarea. Comunicarea se defineşte ca procesul prin care se transmit
informaţii de la un emiţător la un receptor, prin utilizarea unui sistem de semne şi
simboluri.
Abilităţile de comunicare sunt importante pentru iniţierea şi menţinerea re·
laţiilor cu ceilalţi. Modul de comunicare are impact atât asupra relaţiilor cotidiene,
cât şi asupra procesului de construcţie şi dezvoltare a carierei. Un studiu realizat
de cercetătorii de la Universitatea din Pittsburgh arată că abilitatea d e a comunica
eficient in scris sau oral este unul dintre factorii cei mai importanţi care contribuie
la o carieră de succes. Eficienţa procesului de comun icare este asigurată de
man ifestarea următoarelor abilităţi:
ascultare activă - capacitatea de a surprinde atăt conţinutul mesajului, cât
şi emoţiile inter1ocutorului, pentru a asigura intelegerea cât mai acurată a
mesajului;
transmiterea asertivă a mesajului;
identificarea surselor de conflict şi utilizarea strategiilor specifice de
rezolvare a conflictelor;
utilizarea acestor abilităţi Tn diferite contexte de comunicare (dialog ,
comunicare de grup, comunicare directă sau mediată).
Formarea şi perfecţionarea acestor abilităţi este un proces continuu , care
necesită exersare şi automonitorizare. Contextul şcolar este un mediu
propice pentru dezvoltarea acestor abilităţi.
Manualul profesorului

3.1. PROCESUL DE COM U N I CARE

Comunicarea poate fi directa (cei angajaţi in procesul de comunicare se

află faţă Tn faţă) sau poate fi mediată (text scris, poşta electronică etc.). Ind iferent
de modalitatea in care se realizează, procesul comunicării presupune două etape:
receptarea mesajului celuilalt şi transmiterea propriului mesaj.

3.1 . 1 . Receptarea mesajului

Tn varianta comunicării directe, ascultarea este primul pas in stabilirea unei

relaţii de comunicare eficieiltă cu persoanele din jurul nostru.
A fi un bun ascultator presupune manifestarea unei atitudini de respect şi
de acceptare a inter1ocutorului. Comportamentele care transmit acest mesaj sunt:

1. Stabilirea contactului vizual cu persoana cu care vorbim

Contactul vizual indica vorbitorului că persoana cu care discută este
atentă. Când cineva doreşte să iniţieze o conversaţie, este important să ne
Tndreptăm privirea spre el şi să intrerupem, pe timpul conversaţiei, activitatea in
care suntem implicaţi. Dacă vom continua să vorbim cu el in timp ce facem şi
altceva, ii transmitem mesajul că nu e important sau nu ne interesează ceea ce
vrea să ne spună.
Contactul vizual se ajustează in funcţie de starea de confort a inter1o­
cutorului: unele persoane se simt incomodate d e un contact vizual prelungit, iar
pentru alte persoane tocmai menţinerea unui astfel de contact susţinut inspira
incredere şi calm .

2. Folosirea răspunsului minimal şi a tncurajării

Răspunsul minimal poate să apară in conversaţie sub formă nonverbală (a
da din cap, "ahaj, dar şi verbala (�fnţe/eg�. nŞliu ce vrei sS spui").
Uneori, o simplă repetare a ultimelor cuvinte spuse de cineva este
suficientă pentru a incuraja comunicarea. Dacă elevul povesteşte ceva - ,Nu vreau
sS mai fnvăţ la chimie. Este groaznic!" - şi se opreşte aici, profesorul il poate
incuraja să continue prin simpla repetare a cuvintelor " Este groaznic? ", aşteptând
o detaliere din partea elevului.

3. Concentrarea atenţiei pe ceea ce spune vorbitorul

Este foarte important ca atunci cand ascultăm:
să ne focalizăm atenţia pe ideile şi sentimentele pe care cealaltă persoană
încearcă să ni le transmită;
să evităm să ne gândim la propriile probleme - ele ne vor impiedica să
ascultăm eficient:
sa nu schimbAm subiectul - acest lucru indică faptul că nu am fost atenţi
la mesajul care ni s-a transmis sau nu suntem interesaţi de ceea ce ni se
transmite.

72
 Comunicare şi relaţionare lnterpersonali

4. Evitarea judecării sau a interpretării a ceea ce spune celălalt

Atunci când ascultăm, avem uneori tendinta de a interpreta ceea ce ni se
transmite sau de a ne pregăti replica pe care urme� ză s-o dăm. Acest lucru devine
o barieră în recepţionarea mesajului. Astfel, fiind centraţi pe ceea ce vrem noi să
spunem şi nu pe ceea ce spune vorbitorul, s-ar putea să pierdem unele informaţii
sau să le înţelegem greşit.
Prin urmare, e foarte important ca, atunci când ascultAm, să ne concen­
trăm toată atenţia pe ceea ce ne spune vorbitorul.

5. Reflectarea sentimentelor celuilalt

Reflectarea are rolul de a identifica şi clarifica emoţiile cu care se confruntă
o persoană la un moment dat. De exemplu, dacă elevul spune ,.Nu pot să fac
problema, este prea grea! ", profesorul poate răspunde reflectiv astfel: �Pare să-ţi
fie greu!". Un răspuns de genul .,Nu vorbi aşa! De-abia ai inceput! " il va face pe
elev să se simtă neînţeles.

6. Adresarea întrebărilor
Pentru a ne asigura că am înţeles un mesaj Tn mod corespunzător, putem
recurge la:
repetarea cu propriile cuvinte a ceea ce am auzit (parafrazare). Se spune
că dacă putem repeta ceea ce a spus vorbitorul, atunci Tnseamnă că am
Tnţeles ceea ce a vrut să ne transmită;
adresarea unor întrebări in scopul clarificării sau obţinerii unor informaţii
(de exemplu, "Daca am inţeles bine, mi-ai spus cS, atunci c:And ai ajuns in
clasS, ţi-ai gSsit lucrurile împrăştiate pe jos?}.
Există două tipuri de Întrebări: deschise şi Închise.
lntrebările inchisa sunt acele Tntrebări care generează răspunsuri
specifice (de exemplu, ,.Care materie iţi place cel mai mult?}.
lntrebările deschise sunt acele întrebări care permit explorarea situaţiilor
(de exemplu, )mi povesteşti cum a fost la ora de chimie ?}.
Ascultarea eficientă presupune folosirea cu precădere a întrebărilor
deschise, care, treptat, sunt alternate cu Tntrebări Închise, în funcţie de scopul
comunicării.

7. Concentrarea atenţiei pe aspectele importante din discuţie

lntr-un dialog se transmit multe informaţii care au importanţă difelită.
Pentru a identifica informaţiile importante, trebuie să ţinem cont de faptul că
persoanele au tendinţa de a repeta sau accentua, prin tonalitatea vocii, informapile
relevante pentru ele.

8. Evitarea sfaturilor
De cele mai multe ori, oamenii au tendinţa de a da sfaturi atunci când
cineva le povesteşte despre o problemă cu care se confruntă. Noi pierdem din

73
Manualul profesorului

vedere faptul că, adesea, ceilalţi au nevoie de cineva doar ca să ii asculte. De

aceea, este bine să dăm sfaturi doar atunci când acestea ne sunt cerute.
Cercetările arată că probabilitatea de a aplica un sfat este mai mare atunci când
acesta este cerut explicit, faţă de situaţia când el este dat agratuir.

9. Evitarea intreruperii persoanei care vorbeşte

Acordaţi vorbitoru!ui şansa de a spune despre un subiect tot ceea ce do-­
reşte. intreruperea repetată a persoanei ii creează impresia că nu este ascultată.
Tn procesul comunicării, manifestarea comportamentelor menţionate mai
sus fac ca interlocutorul să se simtă înţeles şi duce la o creştere a calit�J!jţii relaţiilor
interpersonale.

3.1 .2. Transmiterea mesajului

A comunica eficient înseamnă a transmite un mesaj clar şi concis, astfel

încât să fie evitate confuziile. Pentru realizarea acestui scop sunt importante atât
modalitatea de comunicare (gradul de concorc:lanţii dintre elementele verbale şi
non-verbale ale mesajului), precum şi atitudinea actorilor implicaţi (măsura in care
se manifesta o atitudine asertivă in comunicare).
Dificultăţile care pot apărea in procesul de comunicare se reflectă in
neînţelegerea sau in interpretarea greşită a mesajului de către cei care il
recepţionează.
De asemenea, trebuie sa avem in vedere faptul ca cei care recepţionează
mesajul deţin propriile informaţii şi sentimente care le influenţează percepţia
mesajului transmis de noi. De Sceea, atunci când pregătim o discuţie importantă
trebuie să �nem cont de o serie de factori (vezi tabelul 3 . 1 ).

A. Comunicarea non-verbală. Tehnici de comu nicare non-verbală

Adesea, modul in care este exprimat un mesaj poate să modifice

înţelesurile acestuia şi să aibă o importanţă mai mare decât cuvintele propriu-zise.
Expresia facială, tonul vocii, postura corporală şi alte detalii pot comunica informaţii
importante referitoare la ceea ce gândeşte, simte sau planifică un individ.
Cercetările arată că., in comunicare, limbajul non-verbal are o pondere de apro­
ximativ 85%. Tnsoţite de un zâmbet sau de incruntare, plasate intr-un context al
comunicării, cuvintele pot reda fidel sau, dimpotrivă, pot ascunde ceea ce dorim in
realitate să comunicăm.
 Comunicare şi relaţionare interpersonali

Tabelul 3 . 1 . intrebări care ghidează pregătirea unei discuţii importante

Cine?
1 Cine e persoana cu care dorim să comunicăm (care e publicul ţintă): care
sunt interesele, preocupările şi valorile ei?

Ce anume vrem să comunicăm: care este rezultatul pe care n aşteptăm in

Ce?
urma comunicării?

Prin ce modalităţi vom transmite mesajul: deoarece fiecare modalitate de

Cum? comunicare (verbală, scrisă) are specificul ei, trebuie să ne gAndim cum
anume transmitem informaţia pentru a pregăti un discurs adecvat.

Alegerea momentului pentru discu�e este esenţială. Dacă existA alţi

factori care ar putea influenţa in mod negativ comunicarea, este de
Cind? preferat să amânăm momentul discuţiei. Astfel de factori sunt: prezenţa
altor peroane, starea emoţională a interlocutorului, presiunea timpului,
insuficienţa informaţiilor.

Un efect important asupra discuţiei il are contextul, mediul unde se

Unde?
desfăşoară comunicarea: zgomot, iluminat etc.

Pentru a capta atenţia interlocutorilor, trebuie să le comunicăm de la

De ce?
inceput scopul mesajului, de ce e important sA ne asculte.

Comunicarea prin limbaj non-verbal permite:

transmiterea unui mesaj de sine-stătător;

accentuarea unui mesaj verbal pe care il transmitem.

Exemple de mesaje transmise in intregime prin limbaj non-verbal

Să faci cu mâna unui prieten pentru a-l saluta.

Să arăţi ca ceva te enervează, bătând cu pumnul in masă.
Să arăţi printr-un zâmbet că ceva te bucură.
Să arăţi că nu eşti mulţumit de ceva, incruntăndu-te.
Să rogi pe cineva să tacă, punându-� un deget la gură.
sa ară� ca eşti de acord cu ceva, dând aprobativ din cap.
Să ară� că doreşti să răspunzi la intrebarea profesorului, ridicănd două degete.

75
Manualul profesorului

Forme de comunicare non-verbală

( 1 ) Spaţiul personal
Deşi poate părea surprinzător, un prim mesaj non-verbal este transmis prin
delim itarea unui spaţiu personal - adică o distanţă interpersonală acceptabilă -
pentru interacţiune. Spaţiul personal diferă in funcţie de:
contextul cultural - persoanele din America Latina prefera să stea foarte
aproape una de cealaltă atunci când comunică, in timp ce persoanele din
ţările Europei de Nord preferă o distanţă mai mare.
tipul relaţiilor sociale din cultura respectivă - relaţiile sociale sunt adesea
reprezentate prin variaţii in spaţiul interpersonal. Acesta va fi diferit dacă
cei care comunică sunt prieteni sau sunt intr-o relaţie de subordonare (şef­
angajat), dacă se află intr-un spaţiu familiar (acasă) sau intr-un loc public.

Nerespectarea spa�ului personal al unui individ poate induce reacţii de

agresivitate sau de evitare din partea acestuia.

(2) Contactul vizual

Privirea poate sa exprime o gamă variată de emoţii: dezaprobare, incân­
tare, intristare, dispreţ, prietenie. in cultura americană, contactul vizual direct, o
atitudine indrăzneaţă şi o strângere de mână fermă sunt apreciate, in timp ce, in
alte culturi, o astfel de atitudine poate sugera aroganţa, insubordonare.

(3) Postura corporală

rlu::,�O:::S::T:::U::cRA:-::CO:::R::P::O:::RAc;-LĂ;-;----rcM;-:E::S:-:AJ-::U-::L-:T::RA=Ns:;M-;-;IS;:--,
Postura corporală a unei persoane poate transmite diferite mesaje. De
exemp

Merae cu umerii a lecati. Tristete, inaăndurare

Tngenuncheazâ. Umilinta, rugăminte
Merge cu capul ridicat, fluierând. Relaxare, lipsa gri'ilor
Sta cu capul in barba. Îngândurare, oboseala, triste e
Tşi sprijina bArbia pe mâini şi priveşte Tngi!lndurare
in pământ.

(4) Paralimbajul
Comunicarea verbală (limbajul) este Tnsoţită de o serie de semne
non-verbale, care pot sugera o gamă variată de trăiri emoţionale şi de interpretări
ale acestora:
inflexiuni verbale (ridicare a vocii, coborâre, monotonie etc.)
ritm verbal (rapid, lent, variat etc.)
intensitate (voce puternică, slaba, cu respiraţie întretăiată etc.)
ton (nazal, plângăcios, teatral, linguşitor etc.)
pauze (cu subinţeles, dezorganizata, de timiditate, ezitare etc.)

76
 Comunicare şi rela�lonare interpersonali

(5) Expresivitatea faciali

Oamenii au o expresivitate facială mai dezvoltată decât celelalte specii de
vieţuitoare. Unele dintre aceste expresii îşi păstrează un grad de universalitate
ridicat, indiferent de cultură, altele au semnificaţii distincte pentru fiecare cultură in
parte.

{6) Gesturile
Există o paletă destul de largă de gesturi. Unele culturi preferă o mare
expresivitate la acest nivel, altele limitându-şi gama gesturilor utilizate.

Profesorul transmite un conţinut informaţional utilizând extrem de multe elemente de

limbaj non-verbal (gesturi ample, mimică, intona1ie variatii), exagerănd in acest sens.
Se observă că aten�a elevilor se focalizeaza pe aceste elemente, ceea ce împiedică
receptarea adecvată a mesajului.

At.§t suprautilizarea limbajului non-verbal, cât şi subutilizarea acestuia au efecte negati­

ve Tn Tnţelegerea şi reţinerea mesajului verbal.

B. Comunicarea asertlvă, pasivă, agresivă

Asertivitatea promovează comportamentul interpersonal intr-o variantă prin

care se încearcă să se crească la maximum satisfacţia personală, ţinând totodată
cont de nevoile altor oameni, postulând astfel respectul faţă de sine şi faţă de alţii.
Apelând la asertivitate, recurgem in fapt la o comunicare deschisă, directă
şi onestă, care ne permite să avem incredere in noi şi să câştigăm respectul
prietenilor şi al colegilor; ea relevă in acelaşi timp abilitatea de exprimare a
emoţiilor şi a gândurilor intr-un mod in care ne satisfacem nevoile şi dorinţele şi le
respectăm pe cele ale inter1ocutorului nostru.
Comportamentul asertiv:
contribuie la construirea şi dezvoltarea identitaţii personale şi sociale, a
adaptării eficiente şi a (re)găsirii echilibrului psihic, fizic şi emoţional;
promovează şi menţine relaţiile interpersonale pozitive prin oferirea unui
suport pentru rezolvarea constructivă şi amiabilă a conflictelor.

Astfel, asertivitatea facilitează rezolvarea situa�ilor interpersonale

tensionate.
Manualul profesorului

Asertivitatea, agresivitatea şi pasivitatea reprezinta trei modalitaţi,

calitativ diferite, de abordare a relaţiilor interpersonale. Fiecare dintre acestea
deţine un set corespunzAtor de comportamente verbale şi nonverbale.

( 1 ) Aspectele verbale ale comportamentului asertlv, agresiv şi pasiv

Comportament asertiv

Exprimările reflectă opţiunea de a lua in considerare dorinţele celorlalţi, concomitent cu

incercarea de a-şi indeplini propriile doleanţe. Poate implica un compromis - decizia
uneia dintre părţi de a-şi sacrifica o parte din doleanţe, astfel incât ambele părţi să
beneficieze intr-o anumită măsură.
Exprimă in mod direct dorinţe, expectan e şi sentimente.
Este potrivit din punct de vedere social.
Exemplu: Mihai şi George sunt colegi de banci. lui Mihai fi place mult matematica, dar George se
plictiseşte la ora de matematicA şi il tol tnţeapA pe Mihai ct.1 un creion. O reacţie asertivl!i din partea
lui Mihai ar fisa ii spună: .George, pe mine mi intereseaza fosrte mun aceesttJ materie, iar ceea ce
faci tu 1mi distrag& atenţia. Haide sfl fim amindoi atenţi, iar daci tu nu inţelegf, pot eu sl-ţf explic In
pauzi!.•

Comportament agresiv
Exprimări care reflectă alegerea de a nu lua in considerare dorinţele celorlalti concomi­
tent cu incercarea de a-şi indeplini propriile doleanţe. Nu implică un compromis.
Adesea, nu implică exprimarea directă a dorinţelor, a expectan1elor i a sentimentelor.
De cele mai multe ori, acest mod de exprimare este nepotrMt din punct de vedere social.
Exemplu: O reacţie agresivi din partea lui Mihai ar fi să-i spună: .Numai pentru el tu eşti prost şi nu
înf81sgi, nu-i laşi nici pe alţii să r�e atenţi!"

Comportament pasiv
Formulare a mesajului care reflectă alegerea de a nu lua in considerare propriile dorinţe.
concomitent cu acceptarea indeplinirii dorinţelor celorlalti.
Implica fie (a) eşecul in exprimarea propriilor dorinţe, expectanţe şi sentimente, fie
(b) exprimarea indirecta a dorinţelor, expectanţelor şi sentimentelor, care poate implica
minimalizarea imcortanţei acestora.
Exemplu: O reac�e pasivă din partea lui Mihai ar fi să nu-i spuni!i nimic lui Mihai şi să Tncerce si-/
ignore şi sa fie alent. rn pofida bruia"ului.

78
 Comunican1 ti relaţlonare lnterpersonali

(2) Aspectele non-verbale ale comportamentului asertiv, agresiv şi

pasiv

Comportament asertlv

! !
Contact vizual Contact vizual direct, fără a fi insă prea insistent
Postură • priveşte persoana;
• priveşte drept, in timp ce are o postură asimetrică; mâinile şi

1 Gestică
•
picioarele sunt relaxate, �nute in aceeaşi poziţie de fiecare parte;
aplecat pu1in spre interlocutor.
Miscări usoare si relaxate, care accentuează expresiile verbale
Distanta Men1ine o distan ă potrivită fată de interlocutor, de circa 0,5·1 ,5 metri.
Latenţă a Dă răspunsuri fără ezitare, de indată ce vorbitorul termină de vorbit şi
răspunsului i i intrerupe interlocutorul doar pentru a termina interactiune&.
Voce Fermă; volumul suficient de tare, fără insă a fi zgomotos; viteză
normală

Comportament agresiv
Contact vizual Lipsit de expresivitate, Ingust, rece, fixează interlocutorul.
Postură Ri idă, tensionată, simetrică, picioarele depărtate
Gestică Măinile incleştate; gesturi largi sau sacadate, in special deasupra
umerilor
Distanta Mai mică de 0,5 metri
Latenţă a Scăzută, cu dese Intreruperi
răspunsului
Voce Foarte scăzută, cu o rată conversa ·onală ridicată

Compor1ament pasiv
Contact vizual Priveşte Tn ·os sau in altă parte.
Postură Nu stă fată în faţă cu cealaltă persoană; rigidă, simetrică.
Gestică Mişcări continue, cu gesturi mărunte pe lângă corp
Distanta Mai mare de 1 ,5 metri
Latenţă a Distanţă mare între momentul terminării mesajului interlocutorului şi
răspunsului propriul răspuns
Voce Volum foarte scăzut; voce monotonă, vorbe te rar.

(3) Consecinţele comportamentelor asertiv, agresiv şi pasiv

De ce sunt importante consecinţele adoptdr;; unui stil de comunicare?

Căutarea interacţiunilor sociale şi angajarea in comunicare sunt deter­
minate şi intarite de măsura in care sunt satisfăcute dorinţele fiecăruia în urma
unui act de comunicare. E important să subliniem că, in general, consecinţele
comportamentului asertiv sunt benefice, iar cele ale comportamentelor agresive şi

79
Manualul profesorului

pasive, nu. Fără doar şi poate, comportamentele agresive şi pasive pot fi eficiente
in recompensarea anumitor nevoi, in special pe termen scurt, motiv pentru care
ele sunt întărite uneori. Totuşi, per ansamblu, probabilitatea ca pe termen lung
dorinţele şi nevoile cuiva să fie optim gratificate este sensibil mai mare in cazul
comportamentului asertiv. Consecinţele acestor stiluri comunicaţi-anale au un
impact direct asupra dorinţelor şi expectanţelor persoanelor implicate in actul
comunicării, asupra sentimentelor acestora, precum şi asupra comporta-mentelor
lor viitoare.

De ce se menţin de-a lungul timpului stiluri de comunicare dezadaptative ?

De asemenea, este esenţial să se inţeleagă de ce formele dezadaptative
ale comportamentelor agresive şi pasive se menţin de-a lungul timpului. Normal ar
fi ca toată lumea sa înveţe să fie sau să devină asertivă, d e indata ce a aflat şi
experimentat consecinţele pozitive ale asertivităţii şi cele negative ale agresivităţii
şi pasivităţii, însă ştim că lucrurile n u stau tocmai astfel. O primă explicaţie ar fi
următoarea: majoritatea oamenilor doresc să se implice in relaţii interpersonale
reciproce, din care să primească şi, la rândul lor, sa poata oferi. Atunci, însă, cănd
interacţionează cu o persoana agresivă sau pasiva, sunt satisfăcuţi sau răsplătiţi
doar parţial, deoarece nu pot avea ambele aspecte îndeplinite. Pe de altă parte, in
interacţiunea cu majoritatea oamenilor, o persoană agresivă sau pasivă Tşi va
indeplini Tn totalitate doleanţele. in fiecare interacţiune, persoanele agresive îşi
ating toate obiectivele, fără sc1 ofere nimic sau foarte puţin, iar persoanle pasive au
grijă de alţii, fără sa ia ceva în schimb. Astfel de interacţiuni acţionează sub forma
unor intăriri pentru persoanele agresive şi pasiva. i n consecinţă, aceste stiluri
comportamentale sunt întărite, făcând ca, ulterior, interacţiuni similare să fie cc1u­
tate şi chiar dorite.

Consecinţe pe termen lung şi scurt ale stilului de comunicare

Prin urmare, comportamentele agresive şi pasive pot fi dezvoltate şi
menţinute prin recompense şi intăriri pe termen scurt. Pe termen lung însă,
reuşesc să Tndepărteze persoanele care Tşi doresc o relaţie mutuală, echilibrată.
Consecinţele sociale, de raţionament, emoţionale şi comportamentale ale
celor trei stiluri de comunicare sunt sumarizate in tabelul 3.2.

Se poate concluziona că:

persoanele agresive sau pasive sunt prinse intr-un cerc vicios de intariri
pe termen scurt, combinate cu un efect pe termen lung - instrăinarea
celor1alţi;
consecinţele comportamentului asertiv sunt deci mult mai favorabile decât
cele ale comportamentelor agresive sau pasive, indiferent din ce punct de
vedere am privi problema.
 Comunicare şi relaţionare Jnterparsonală

Tabelul 3.2. Consecin1e ale comportamentelor asertive, agresive şi pasive

Asertiv Agresiv Pasiv

! Consecinţe sociale

Ceila�i sunt Tncânlali Că le iau
in considerare dorinţele.
Cei laiii ma crivesc cu respect.
Ceilalţi sunt motivaţi si mi
trateze intr-un mod similar.
Ceilalţi Tmi cauta compania.
Ceilal� nu sur.t tncanta� Că le iau
tn considerare dorin!ele.
Ceilalţi mă privesc coJ teama.
Ceilalţi sunt motiva� si mi
trateze intr-un mod similar.
Ceilalţi imi evita compania.
Ceilalţi sunt TncAntaţi cA le iau
Tr. considerare dorinţele.
Cei!a!ţi nu rnă respecti.
Ceilalţi nu au Incredere tn
sinceritalea mea.
Ceilalţi mA trateaza ca pe un
nimic.

Consecinţe de raţfonament

MA aştept ca lumea si fie
prietenoasa.
Ma aştept ca alţii să fie atenţi
la nevoile mele.
Mă aştept ca nevoile mele sa
mi se satisfaCă.
Consider ca am un oarecare
control asupra mediului meu
fncon·urator.
MI aştept si-mi fndeplinesc
scopurile şi idealurile.
MA aştept ca lumea si fie ostili
şi dezinteresata.
Mă aştept ca a�ii si profite de
mir.e.
Mi aştept ca nevoile mele sa mi
se satisfacă.
Consider cA trebuie si
controlez mediul meu
înconl!,lritor.
Mă aştept si-mi indeplinesc
scopurile şi idealurile.
Ma aştept ca lumea si fie
ostili şi dezinteresata.
MI aştept ca alţii sa nu fie
interesati de nevoile mele.
MI aştept ca nevoile mele să
nu mi se satisfaCă.
Consider ca al�i controleaza
mediul meu fnconjuritor.
Nu mi aştept sl-ml
fndeplinesc scopurile şi
idealurile.

Consecinţe emoţionale

Fericire Furie: teamA TeamA; tristeţe; furie

Consecinţe comportamentale

Abordare pozitivă Abordare negativA Evitare: episoade de

abordare negativi

3.1 .3. Bariere in comunicare

Abilitaţile de comunicare sunt o dovadă a respectului reciproc. in mod

ideal, fiecare persoană ar trebui să fie capabilă să asculte o altă persoană şi să
demonstreze că inţelege ceea ce vrea să transmită celălalt; de asemenea, ar
trebui să se respecte pe sine, aceasta Tnsemnând că poate să exprime sau să
transmită propriile interese, fără sa fie agresiv. Pentru a avea o comunicare
eficientă, fiecare persoană trebuie sa dea şi să primească ceva din conversaţie.
Manualul profesorului

Orice element care blochează o astfel de comunicare eficientă este o

barieră de comunicare. La nivelul procesului de comunicare, barierele pot fi
încadrate in una dintre următoarele trei categorii: "judecarea " celuilalt. oferirea de
soluţii, precum şi lipsa de interes pentru nevoile celeilalte persoane.
Dar barierele pot apărea şi la nivelul mental al actorilor comunicării. Ele
pot lua astfel forma stereotipurilor şi a prejudecăţilor. Acestea afectează comunica­
rea, in sensul ca oamenii. pornind cu aceste prejudecăţi, nu mai ascultă mesajul
primit sau iau din el doar ceea ce se potriveşte ideii pe care o au in minte.

A. Bariere la nivelul procesului de comunicare

a) .,Judecarea" celuilalt

Exemple:
PRIVIREA CRITICĂ
ETICHETAREA: .Eşti distrat şi dezordonat.�
DIAGNOSTICAREA: Spui asta doar pentru că te simţi vinovat. �
�

Toate aceste răspunsuri evaluează şi propun judecăţi de valoare asupra

persoanei cu care se comunică şi de aceea impun punctul de vedere al
vorbitorului. Cealaltă persoană se va simţi neinţeleasă şi nesigură, de aceea este
foarte probabil sa reacţioneze de o manieră defensivă sau auto-protectoare, ceea
ce impiedică o comunicare reală şi eficientă.

b) Oferirea rapidă de soluţii

Exemple:
IMPERATIVELE: .,Fugi şi rezolvă acum problema!"
AMENINŢAREA: uDacă nu eşti de acord cu aceste condiţii, o s.§ te dau in judecat!J. "
MORALIZAREA: .A r trebui s!J Tţi ceri scuze de fa ea. ·
CHESTIONAREA EXCESIVĂ: "Cănd ş i cum s-a intâmpfat?N, }ţi pare ră u de ce ai
făcut? �
OFERI REA DE SFATURI: �Dacă aş fi fn locul tău, asta aş face. . . H

Toate cele de mai sus sunt Tncercări de a rezolva problemele celeilalte

persoane. Sunt in diferite moduri directive, manipulative sau coercitive. Chiar dacă
sunt mânate de intenţii bune, soluţia este adesea oferită fără o inţelegere adecvată
a problemei. Astfel de răspunsuri pot înrăutăţi problema sau pat crea o nouă pro­
blemă, fără a a rezolva pe cea iniţială; diminueaza capacitatea persoanei de a-şi
rezolva propriile probleme şi dau naştere la sentimente de anxietate.
 Comunicare 11 relaţlonare lnterpersonali

c) Lipsa de interes pentru nevoile şi preocupările celeilalte persoane

Exemple:
DIVERSIUNILE: �DacS ai impresia că asta e grav, stai să iţi spun ce mi s-a
intămplat mie.�
ARGUMENTUL LOGIC: uPăi dacă lţi laşi cheile In maşim!, e normal să ţi le fure
cineva. �
ASIGURAREA CĂ TOTUL VA FI B I N E : ..Ştiu că ai tot ce trebuie pentru a rezolva
problema. Se va termina cu bine, nu-ţi face griji. �

Ultimele trei răspunsuri evită preocupările şi grijile celuilalt şi ne ajuta de

fapt pe noi să menţinem o distanţă emoţională faţă de persoană sau faţă de u n
subiect neplăcut. Utilizand astfel de răspunsuri, incercăm adesea să n e facem pe
noi să ne simţim mai confortabil, mai degrabă decât să fim cu adevărat de ajutor
celeilalte persoane.

Barierele in calea comunicării pe care le-am amintit nu au intotdeauna un

impact negativ asupra comunicării. Ele sunt problematice, mai ales dacă oamenii
interacţionează in condiţii de stres, deoarece atunci ei au tendinţa să blocheze
exprimarea sentimentelor celeilalte persoane sau să o facă să exprime păreri şi
sentimente intr-o manieră mai puţin constructivă. Fără a transmite înţelegere sau
respect, vor duce la diminuarea stimei de sine a persoanei, la resentimente, la
adoptarea u n ei atitudini defensiva, la retragere sa u, dimpotrivă, vo r crea o poziţie
de dependenţă, inhibând capacitatea de rezolvare a propriilor probleme de către
individ.

B. Bariere cognitive: Stereotipurl şi prejudecăţi

Termenul de �stereotip" derivă din termenii greceşti �stereosM care se

traduce prin formS sau solid şi �typos� care înseamnă formarea unei impresii,
tipologie sau model.
Stereotipurile sunt convingeri referitoare la caracteristicile, atributele şi
comportamentele specifice membrilor unei categorii sociale. Aceste convingeri pot
lua naştere:
din intâlnirea cu unul sau mai mul� membri ai categoriei respective, in
urma căreia se fac generalizări referitoare la intreaga categorie;
• prin învăţare indirectă, copiind atitudinile altor persoane faţă d e respectivul
grup.
Ceea ce este specific stereotipurilor este lipsa de cunoştinţe suficiente
despre membrii grupului respectiv. Cu alte cuvinte, stereotipurile sunt o generali­
zare formată pe baza unor cunoştinţe minimale. Ele sunt însă inflexibile şi nu se
modifică odată cu primirea unor informaţii noi, care vin in contradicţie cu ele. in
Manualul profesorului

cadrul comunicării, acest lucru dă naştere la o selectare sau chiar ignorare a

mesajului primit, atunci când acesta nu se potriveşte cu conţinutul stereotipului.
Stereotipurile pot fi uneori însoţite de o serie de atitudini negative faţă de
membrii grupului respectiv. Când aceste atitudini sunt negative şi sunt rezultatul
unor generalizări nefavorabile despre membrii unui grup social, vorbim de prejude­
căţi.
Prejudecăţile sunt atitudini negative, care presupun generalizări nefavo­
rabile in legătură cu membrii unui grup anume.

Exemple de atitudini negative, nejustificate faţă de membrii altor grupuri

sunt:
sexismul (prejudecăţile bărbaţilor in legătură cu femeile);
antisemitismul (prejudecăţile in legătură cu evreii);
rasismul (prejudecăţile in legătură cu membrii altei rase).

Prejudecăţile:
1. au o componentă cognitivă (stereotipurile);
2. au o componentă afectiVă negativă;
3. se manifestă prin comportamente de discriminare.

Prejudecăţile pe care le avem faţă de un grup social sunt cu atât mai

puternice, cu cât cunoaştem mai pu�ne despre respectivul grup. De exemplu, pă­
rerea oamenilor despre rromi e cu atât mai proastă, cu cât au avut mai puţin de-a
face cu ei. Dacă printre cunoştinţele noastre sunt persoane de etnie rromă, tindem
să generalizăm ce ştim despre ei la intregul grup etnic. Chiar şi o experienţă singu­
lară e suficientă pentru a ne forma un stereotip despre un grup social.

Exemplu:
Dat fiind că prejudecă�le sunt atitudini ce pot fi învăţate nu numai prin contact direct,
ci şi prin modelare, profesorii au o responsabilitate deosebitA prin atitudinea pe care o
au faţă de anumite grupuri sociale. Este de ajuns ca un profesor, care are in clasă
elevi mai săraci sau elevi de etnie rromă, să facă o remarcă nepotrivitA la adresa lor
sau o simplă grimasă relativ la felul în care sunt imbrăcaţi, pentru ca elevii să unneze
acest exemplu, considerându-1 îndreptăţit. Tncercaţi să conştientizaţi propriile stereoti­
puri, pentru a putea evita transmiterea lor elevilor.

3.1 .4. Consecinţe ale eşuării comunicării: conflictul

Conflictul este o parte firească a procesului de comunicare şi apare

constant in relaţia cu prietenii, familia sau colegii de serviciu. Vorbim despre un
conflict atunci când:
• două sau mai multe persoane au interese diferite Tntr-o situaţie;
 Comunicare ti relaţlonare interparsonali

aceste interese sunt contradictorii şi Tmpiedică comunicarea adecvată

intre acele persoane.
Rezolvarea eficientă a conflictului este o experienţă de învăţare pentru
persoanele implicate, având o serie de aspecte pozitive:
creşte motivaţia pentru schimbare;
imbunatâţeşte identificarea problemelor şi a soluţiilor;
creşte coeziunea grupului după soluţionarea lui;
oferă posibilitatea dezvoltarii unor noi deprinderi.

Dacă situaţia conflictuală nu este rezolvată in mod satisfăcător şi ea

persistă in timp, pot aparea efecte negative:
scade implicarea in activitate;
scade sentimentul de incredere in sine;
• duce la dificultăţi de retaţionare.

Prin urmare, nu conflictul in sine este o problemă, ci modul in care el este

sotuţionat. De cele mai multe ori, oamenii implicaţi intr-un conflict caută persoane
care sa le aprobe punctul de vedere, ceea ce le da sentimentul că au procedat
.corect". Ceilalţi au tendinţa de a ne aproba, deoarece sunt prietenii sau colegii
noştri şi au auzit problema şi soluţiile din punctul nostru de vedere. Odată ce o
persoană are suportul prietenilor şi işi simte justificat comportamentul, ea nu va
mai investi la fel de multă energie in rezolvarea conflictului. Prin urmare, această
atitudine nu-i ajută să rezolve conflictul cu o altă persoanit
A incerca sa rezolvăm un conflict este dificil, deoarece presupune ca noi
să recunoaştem că am contribuit ta apariţia problemei respective, să ne asumăm
riscul de a fi respinşi de celălalt şi să dorim cu adevărat să schimbăm lucrurile.
Când ne confruntăm cu o problemă, căutăm rapid alternativele posibile şi
identificăm una care este cea mai bună pentru noi, la momentul respectiv. Astfel,
acea alternativă devine "punctul nostru de vedere" şi avem tendinţa d e a respinge
celelalte soluţii.

A. Obstacole in procesul rezolvării conflictului

Tendinţa naturală de a explica mai întâi cara este punctul nostru de

vedere. Astfel, credem că dacă celălalt va inţelege perspectiva noastră va
ajunge la aceeaşi soluţie ca şi noi. Acest mod de a gândi este greşit,
deoarece fiecare om are alte experienţe şi alte scopuri care il determină să
vadă o situaţie intr-un anumit mod.

Ineficienţa noastră ca ascuttitori. A asculta presupune mai mult decât a

auzi ceea ce spune cineva. A asculta înseamnă a depune un efort pentru
a inţelege cu adevarat perspectiva celuilalt. Dacă il vom incuraja pe celă-
Manualul profesorului

lalt să vorbească mai întâi, va fi mult mai deschis pentru a ne asculta la

rândul lui.

Teama ca lucrurile nu vor ieşi aşa cum ne dorim noi, teama de a pierde
ceva la care ţinem sau de a recunoaşte că am făcut ceva greşit. Apariţia
conflictului este inevitabila, iar rezolvarea lui are efecte pozitive asupra
relaţiei dintre persoanele implicate.

Presupoziţia că noi vom pierde, iar celălalt va câştiga. Rezolvarea

eficientă a unui conflict presupune a se ajunge la un punct comun, astfel
încât ambele părţi să fie mulţumite.

B. Strategiile cel mal frecvent folosite pentru a obţine soluţia optimă

1) Renunţarea
Există momente in care simţim că discuţiile nu sunt deloc productive,
suntem prea obosiţi, ne sim�m ameninţaţi fizic sau situaţiile sunt lipsite de impor­
tanţă şi nu merită efortul nostru. in astfel de situaţii, cea mai bună alternativă este
abandonuL Spunând �Nu merita să ne certam pentru asta, hai sS mergem mai
departe. ", putem evita o situaţie neplăcută. Renunţarea este o soluţie permanentă,
spre deosebire de evitare sau amânare. Discu�a nu mai este reluată şi persoana
nu acceptă să fie rugată să se mai gândească.
Situaţiile in care renunţarea se poate aplica cu succes sunt cele care
implică un conflict minor.

2) Evitarea
Evitarea este una dintre strategiile cel mai frecvent folosite in situaţiile
conflictuale sau cu potenţial conflictual. Ea este eficienta în următoarele cazuri:
cănd avem nevoie de timp ca să ne calmăm;
când nu avem nimic de câştigat din situaţia respectivă;
• când vrem să punem distanţă intre noi şi o persoană;
• când mai avem nevoie de timp ca să ne pregătim.
Evitarea ne ajută sa câştigăm timp. in astfel de situaţii, e important să
recunoaştem că există un conflict, să identificam sentimentele celuilalt şi să propu­
nem un alt moment pentru discuţie; putem spune de exemplu ,.Văd că eşti foarte
preocupat de problema asta. Eu am acum o intfllnire importanta! am nevoie de
timp sa mă mai gândesc la aceste lucruri. Crezi că putem discuta mfJine?"
Dacă este folosită frecvent, creează impresia că dorim să abandonam sau
că nu suntem suficient de interesaţi să rezolvăm conflictul. Dacă cealaltă persoana
evita in mod constant abordarea subiectului, este important să-i comunicăm des­
chis dorinţa noastră de a rezolva conflictul, dar şi să prevenim aşteptările negative
legate de rezolvarea lui, aşteptari care pot crea teama (.,Vom găsi impreun� o
soluţie care să fie potrivită pentru amfJndoi. ") .

86
 Comunicare ti relaţionare lnterpersonali

3) Dominarea
Dominarea presupune rezolvarea conflictului prin acţiunea unei sigure per­
soane care are putere, control sau expertiză intr-un anumit domeniu . Ea se aplică
atunci când e nevoie de o soluţie rapidă, când cealaltA persoană e lipsită de expe­
rienţă sau când ne confruntam cu o situaţie de importanţă minon"t Dominarea se
foloseşte doar atunci când nu există alta alternativă şi atunci ea trebuie folosită
asertiv, folosind reflectarea sentimentelor celuilalt (,,lţi inţeleg preocuparea, eu am
lucrat mult Tn acest domeniu şi cred că asta este cea mai bună soluţie Tn acest
moment. .., .

4) Delegarea responsabilităţii
Delegarea responsabilităţii presupune imputernicirea celeilalte persoane şi
are rolul de a creşte increderea dintre parteneri. Ea se foloseşte atunci când ne
simţim siguri de poziţia noasW şi vrem sA îmbunătăţim relaţia cu celălalt. Este
foarte important ca atunci când transmitem mesajul sa fim relaxaţi şi sA avem
incredere in ceea ce facem. De exemplu, putem spune ,.Nu sunt expert tn acest
domeniu. Ce crezi că ar trebui să facem? ". Dacă este folosita. in mod greşit, poate
transmite nesiguranţă sau pasivitate (de exemplu, "Fă cum vrei tu. 1-

5) Apelul la un mediator
Această strategie presupune a cere ajutor unei terţe persoane atunci când
conflictul nu poate fi rezolvat de către persoanele implicate. Astfel de situaţii sunt
cele puternic incărcate emo�onal:
• când unul dintre parteneri nu coopereaza sau
• când unul dintre parteneri ameninţa că doreşte sa se răzbune.
Mediatorul poate fi u n profesionist (de exemplu, psiholog) sau o altă
persoană cu abilităţi de comunicare, atata timp cât ea este neutră faţă d e cei
implicaţi in conflict. Exprimarea dorinţei de a apela la un mediator trebuie făcuta
asertiv: "Este o situaţie foarte dificilă pentru mine şi cred că tie-ar ajuta dacă am
mai discuta şi cu o altă persoană ".

6) Folosirea umorului
Folosirea umorului pentru a adescongestiona" atmosfera este o modalitate
foarte eficientă atunci cănd persoanele implicate au aceeaşi poziţie sau când conflictul
este unul minor. A folosi umorul înseamnă a privi situaţia dintr-o manieră comică
sau a face referire la stilul propriu de a reacţiona care iţi creează uneori probleme.
Umorul trebuie să fie relevant pentru situaţia respectivă, altfel el poate
avea efect invers.
De asemenea, el nu se recomandă când cealaltă persoană este foarte
supărată sau noi deţinem clar controlul in situaţia respectivă.
Când cealalta. persoană răspunde in mod constant făcând glume sau ironii
este semnul unui stil de evitare, de distragere a atenţiei de la o problemă serioasă.
Cel mai bun răspuns in această situa�e este ignorarea acestor reacţii, care vor
dispărea in timp.

87
Manualul profesorului

7) Compromisul
Compromisul Tnseamnă ca fiecare să renunţe la ceva pentru a ajunge la
consens. El se foloseşte atunci când: este o problemă complexă, alte metode au
eşuat, raportul de putere intre parteneri este egal sau când ambii parteneri au
dreptate, dar văd lucrurile din unghiuri diferite. Abilitatea de a negocia este foarte
utilă in această situaţie. Noi folosim negocierea zilnic, atunci când dorim sâ obţi­
nem ceva, însă abilităţile de negociere devin foarte importante in anumite
momente din viaţa noastră. Unele studii susţin că a fi un bun negociator este una
dintre cele mai importante abilităţi pentru a avea o carieră de succes.
Tnainte de a incepe negocierea, este important sa ştim foarte precis care
sunt nevoile noastre (de exemplu, ,.Este evident c� avem păreri diferite. Hai să
vedem care sunt lucrurile la care crezi că poţi renunţa ?j.

8) Integrarea şi colaborarea
Atunci când persoanele implicate în conflict işi dau seama că niciunul nu
deţine suficiente informaţii despre problemă, ele pot reorienta situaţia sub forma
unei colaborări. Astfel, cei doi devin aliaţi in găsirea unei soluţii comu ne. Pentru a
folosi cu succes această strategie, persoanele trebuie să aibă incredere una in
cealaltă şi să dorească să colaboreze (de exem plu, ,.lmpreună cred c� vom g�si o
soluţie pentru a rezolva situaţia asta. Asta presupune să lucrăm am�ndoi pentru a
găsi soluţia cea mai potrivită. j .

C. Strategii de abordare constructivă a confl ictul u i

1 . Utilizarea mesajelor la persoana 1 pentru a descrie problema

Mesajele la persoana intâi exprimă ceea ce simte cel care transmite
mesajul faţă de comportamentul celeilalte persoane. Prin urmare, se evită judeca­
rea şi blamarea persoanei, care, ulterior, duc la prevenirea reacţiilor defensiva in
comunicare. intr-un astfel de mesaj, elementele non-verbale, cum ar fi tonul vocii,
expresia feţei, postura corpului trebuie să exprime o stare de calm şi fermitate.
Mesajele la persoana 1 conţin trei elemente:
1. descrierea comportamentului;
2. exprimarea emoţiilor personale - eu mă simt;
3. care este efectul comportamentului unei persoane asupra celeilalte.
Exemplu:
�Când vii acasa târziu, eu mă simt ingrijorati!, pentru eli nu ştiu ce ţi s-a intămplat. �

2. Ascultarea activă a descrierii problemei din punctul de vedere al

celeilalte persoane (vezi receptarea mesajului)
 Comunicare şi relallonare lnterpersonali

3. Reflectarea sentimentelor pentru a inţelege şi a clarifica ceea ce

simte cealaltă persoană
Exemple:
�Eşti supflrat. . . �
�Mi se pare că te simţi. . . "

4. Generarea a cât mai multe soluţii posibile împreună

inainte de a se alege soluţiile potrivite, se identifică toate altemativele fără
a le evalua in această fază.
Exemplu:
�
" Care crezi că sunt lucrurile pe care le putem face?

5. Analiza alternativelor şi alegerea variantei potrivite

Se identifică pentru fiecare alternativă consecinţele pozitive şi negative,
după care se compară altemativele intre ele şi se alege alternativa cu cele mai
mari beneficii şi cu cele mai mici costuri.
Exemplu:
"
" Care crezi tu că este cea mai buna?

6. Obţinerea unui angajament

Studiile arată ca este mult mai mare probabilitatea de a face un
comportament atunci când am exprimat verbal faţa de câteva persoane
semnificative intenţia de a realiza comportamentul respectiv.
Exemplu:
.,Cand vom face asta? "

7. Planificarea datei la care se face evaluarea

Este foarte importantă reevaluarea deciziei luate, pentru a vedea dacă
persoanele şi-au respectat partea lor de angajament, dacă soluţia a funcţionat sau
dacă au intervenit alte aspecte care pot să influenţeze decizia luată.
Exemple:
,.Pentru cAt timp vom face asta? "
,.Când vom discuta din nou despre asta? "

3.2. VARIANTE DE COMUNICARE: D IRECTĂ SAU MEDIATĂ,

DIALOG SAU COMUNICARE DE GRUP

3.2 . 1 . Caracteristicile comunicării de grup

Prezenţa a doi sau mai mulţi participanţi la procesul de comunicare induce
unele modificări in procesul comunicării comparativ cu dialogul (comunicarea
dintre două persoane). De asemenea, dacă avem de-a face cu agenţi mediatori

89
Manualul profesorului

(telefon, internet) apar aspecte distincte in procesul de comunicare faţă de comuni­

carea directa.

E-mail, mesaje Lista de e-mailuri, Transmisie radio, TV

MEDIATĂ pe telefon, chat în grup
convorbirea prin
chat

Convorbire Prezentare cu mijloace

telefonică tehnice in fa1a unui
intre doua grup (videoproiector,
persoane retroproiector)

Conversa1ie intălnire de intâlnire cu

intre dou.§ grup grupuri mari
persoane Conferin1ă
_______ ____ _U __,-.
DI RECTĂ L-- U-
_ _
NU N UL
L
CĂTRE CĂTRE
ALTUL MULŢI

Figura 3.1. Schema tipurilor de comunicare in funcţie de numărul participan1ilor

şi de caracterul mediat 1 nemediat al procesului de comunicare

Ca exemplu a ceea ce dorim să ilustrăm prin această distincţie, să ne

imaginăm o situaţie concretă: elevul învaţă să comunice cu un coleg in vederea
realizării unui proiect, după care urmează să prezinte acest proiect in faţa clasei. Tn
primul caz, avem de-a face cu o comunicare directi, care beneficiază de o serie
de avantaje: posibilitatea exprimării complete a intenţiilor, a demersului realizat, de
clarificare a nelămuririlor celuilalt. Tn plus, in funcţie de unii factori legaţi de cunoaş­
terea celuilalt. elevul va putea �sări• unele etape ale explicaţiei, asumănd că
celalalt le cunoaşte deja.
Altfel este situaţia in cazul in care elevul prezintă ceea ce a citit pentru
proiect unui grup de persoane. Ideile trebuie prezentate coerent, intr-un limbaj
clar, care să fie înţeles de ceilal�; paşii trebuie prezentaţi in succesiunea lor, fără a
omite vreo etapă. Tntrebările din partea grupului se formulează explicit şi sunt mai
dificil de intuit de către vorbitor. Există adesea limitări de timp şi de resurse
atenţionale din partea grupului; de asemenea, adesea sunt o serie de roluri (forma­
le sau informate) sau de atribute ale vorbitorului: lider al discuţiei, timid, guraliv,
care influenţează modul in care este trimis sau receptat mesajul.
 Comunicare 11 reia1ionare interpersonală

3.2.2. Comunicarea in cadrul grupurilor mici

O serie de parametri definitorii ai grupului mic influenţează procesul

comunicării in grup.

Caracteristici definitorii ale grupului mic:

membrii grupului se angajează in interacţiuni frecvente, adică se cunosc şi
interacţionează unul cu celălalt;
membrii grupului se definesc, se percep şi sunt percepuţi de ceilalţi ca
membri ai grupului;
membrii g � pului sunt parte a unui sistem de roluri aflate in interacţiune (in
cadrul unui grup, fiecare membru are rolul său, de exemplu, liderul,
antiliderul, inovatorul, cel care implementează - executantul, impăciuitorul,
etc.);
membrii grupului împărtăşesc o percepţie colectivă a unităţii (se comport�
ca un intreg);
membrii grupului se supun unui set de norme (formale şi informale), care
le ghidează comportamentul.

De ce se formează grupurile?
satisfac nevoia de apartenenţă şi afiliere a membrilor lor;
satisfac nevoia de comparaţie socială, care e o nevoie fundamentală;
sursa stimei de sine e in grup: ,.Dac� m� anafizez, m� detest, dacâ mâ
compar, mâ admir";
permit atingerea unor scopuri mai complexe şi rezolvarea unor sarcini mai
dificile decât cele pe care le poate rezolva un individ. Elementul central al
constituirii grupului e scopul comun vizat;
datorită atracţiei interpersonale: in fiecare grup se pot descoperi o serie de
similarităţi intre membrii săi. Un grup constituit ca urmare a atracţiei inter­
personale, cel mai adesea se formează spontan.

Există doi factori cu pondere mare in cazul formării grupurilor informale:

proximitatea spaţială şi similaritatea.

Exemplu:
in şcoală mai ales, primele prietenii se leagă cu colegul de bancă sau cineva care
! locuieşte in aceeaşi zonă, Iar copiii merg impreună acasă. Abia apoi apare factorul
similaritate, deoarece el implică o căutare activă; ar, nu putem să ne dăm seama de
interesele comune, dacă nu avem ocazia să interacţionăm cu persoana respectivă.

91
Manualul profesorului

Aspecte ale dinamicii de grup care Influenţează comunicarea in cadrul

grupului

1. Coeziunea grupului

Coeziunea grupului se defineşte ca dorinţă a membrilor grupului de a fi

impreuna, de a desfăşura activităţi împreună. Coeziunea se referă la cât sunt de
uniţi membrii grupului şi la atmosfera pozitivă din cadrul grupului. Tntre coeziune şi
comunicare există o relaţie direct proporţională şi de influenţă reciprocă: pe de o
parte, o bună comunicare in grup creşte coeziunea grupului respectiv, pe de alta,
un grup coeziv facilitează procesele de comunicare intre membrii lui.
Factorii care cresc coeziunea grupului pot fi interni sau exteriori grupului.

a) Factori interni (care ţin de grup):

Sistemul de norme: cu cât normele sunt mai clar stabilite şi rolurile
mai lipsite de ambiguitate, cu atât este mai probabil ca grupul sa aibă
o coeziune ridicată.
Mirimea grupului: cu cât grupul este mai mare, gradul de coeziune
scade (interacţiunile sunt mai limitate, gradul de comunicare e mai
redus, comunicarea fiind mai greu de stabilit intre toţi membrii grupu­
lui, ceea ce favorizează formarea de .. bisericuţe").
Similaritatea dintre membrii grupului: cu cât membrii unui grup sunt
mai similari (in interese, preocupări, scopuri), cu atât grupul va avea
un grad mai ridicat de coeziune.

b) Factori externi:
Sistemul de recompense: dacă recompensele pentru performanţa
grupului vizează grupul in ansamblul său, performanţa sa globală,
coeziunea grupului creşte: dacă se dau individual (fiecare membru e
recompensat pentru performanţa sa individuală), sistemul de recom­
pense va interfera cu dezvoltarea coeziunii grupului.

Exemplu:
in şcoală se incurajeaza munca in grup, dar notele se dau individual. ln consecinţa,
elevii nu vor depune la fel de mult efort pentru munca in grup, ca şi atunci când
lucreW singuri, responsabilitatea disipându-se in cadrul grupului. ln plus, fiecare va
fi mai interesat să sublinieze propria contribuţie la sarcina, indiferent de rezultatul
final. O modalitate de intervenţie este acordarea unei note pentru tot grupul sau
ponderarea ei prin evaluările elevilor asupra contribuţiei personale a fiecăruia in
activitatea de grup.
 Comunicare şi relaţlanare lnterpersanali

Ameninţările pe care le primeşte grupul cresc coeziunea lui.

1 Exemplu:
De multe ori, profesorul e perceput ca o ameninţare pentru grupul de elevi, in special

1
1 daca apare vreo problema. De obicei, atunci când unul dintre ei incalcă vreo normă
fonnală, elevii se coalizează şi consideră automat că profesorul e .de cealaltă parte
a baricadei". Tn aceste momente, trebuie subliniat scopui comun pe care TI fmpăr­
taşesc cu dascălul, similaritatea dintre ei. Tn aceste momente, trebuie subliniată
nevoia de cooperare dintre profesor şi elevi.

Relaţia coeziune--performanţd

Pentru sarcinile simple, există o relaţie direct proporţională intre gradul d e

coeziune şi performanţa grupului: cu c ât coeziunea e ma i mare, cu atât perfor­
manţa este mai ridicata.
Pentru sarcinile complexe, relaţia e invers proporţională: cu cât coeziunea e
mai mică, cu atat performanţa este mai bună. Acest lucru se explica. prin faptul ca,
in grupurile cu grad scăzut de coeziune, se poate realiza o segmentare mai clară a
sarcinilor şi fiecare membru poate realiza o sarcină aparte a activităţii.

2. Fenomenul conducerii (leadership)

Tn sens larg, conceptul de .lider'' se referă la orice persoană care

îndeplineşte oficial sau îşi asumă spontan - in cadrul unui grup - funcţii de
conducere. Aşadar, cuvântul .lider" se atribuie atât şefului formal (instituit oficial),
cât şi celui neoficial sau informal (pe care membrii unui grup n recunosc ca fiind
conducătorul lor, persoana cu cea mai mare autoritate in grup, indiferent de funcţia
sa formală).
De cele mai multe ori, liderul grupului este centralizatorul comunicărilor de
grup. lui ii sunt adresate cele mai multe mesaje şi el este cel care transmite
mesajele cu impactul cel mai mare.
Teoriile actuale iau Tn considerare o serie de factori Tn analiza fenomenului
conducerii: de personalitate, cognitivi, de mediu.
Factori de personalitate: autoeficacitate percepută, locus de control
intern (se consideră responsabil pentru ceea ce i se intâmplă, nu crede că
�e la mâna destinulun, dominanţă; empatie şi sensibilitate la nevoile
celorlalţi, propensiunea pentru risc, nonconformismul social.
Factori da dezvoltare: mediu familial suportiv, antecedente personale in
activitl!iţi de conducere (cineva din familie a avut funcţii de conducere);
Factori cognitivi (complexitate cognitivă): inteligenţa generală, creativita­
te, perspicacitate, inteligenţa verbala, performanţa şcolară ridicată.
Manualul profesorului

3. Influenţa socială

Influenţa socială reprezintă modul in care individul işi modifică comporta­

mentul, opiniile, in prezenţa reală sau percepută a celorlalţi. Ea poate fi exercitaUj
de o persoană, un grup, o instituţie.
Există trei dimensiuni bipolare ale influenţei sociale:
conformism vs. independenta socială (individul fie se lasă influenţat de
normele implicite ale grupului, fie acţionează independent de ele);
complianţă vs. asertivitate (fie individul ascultă 1 acceptă să satisfacă cerin­
ţele directe ale grupului, fie decide să răspundă acestora asertiv);
obedienţă 1 supunere vs. sfidare (fie individul se supune ordinelor, solicită­
rilor imperative ale unei autorit�ţi, fie le sfidează).

Conformismul reflectă tendinţa de a ne modifica percepţiile,

opiniile şi comportamentele sub influenţa normelor (adesea nede­
clarate) ale grupului din care facem parte.

Se face distincţia intre două tipuri de conformism:

influenţ� socialii informaţională - intr-o realitate ambiguă, nestructurata:,
căutăm ta ceilalţi argumente, informaţii, pentru că nu suntem siguri de
ale noastre; căutăm va/idări ale propriilor interpretări;
influenţă socială normativă - in acest caz, in ciuda evidenţelor, indivizii
Tşi modifică opinia, se conformează grupului, de teama de a nu fi
respinşi (se tem să nu fie ridicati susţinându-şi propriul răspuns). Aici
este evidenţiată presiunea normativă a grupului (prin normele implicite
care există in cadrul grupului social, individul e forţat să se conformeze).

Complianţa reflectă tendinţa unui individ de a-şi modifica comportamentul

atunci când i se solicita explicit acest lucru de către un individ 1 grup 1 instituţie.

Factori care influenţează complianţa

modul in care este formulat mesajul: oamenii au nevoie să inţeleagă de
ce trebuie să facă un anumit lucru, să inţeleagă sensul lui.

Exemplu:
Se întâmplă adesea ca elevii să nu inţeleagă de ce trebuie să adopte o anumită
conduită. Mut� dintre copiii indisciplinaţi ar reacţiona altfel la cererile profesorilor,
dacă li s-ar şi justifica cererea respectivă. De exemplu, daca li se spune doar
,.Linişte Tn clasă! �, li se impune o regulă care trebuie respectată doar pentru că aşa
spune profesorul. Se ştie că adolescenţii şi copiii işi respectă intotdeauna propriile
reguli. ln consecinţă, o idee este ca profesorul să stabilească impreună cu elevii un
regulament al lor propriu, regulament argumentat de elevii Tnşişi (de ce adoptăm
regula asta in lista noastrA). in acest fel, ei vor fi mult mai tentaţi să-I respecte.

94
 Comunicare şi relaţionare interpersonali

reciprocitatea, reflectată in proverbul ,.Dă-mi ca să-ţi dau.". Suntem mai

dispuşi să indeplinim cererea cuiva care, la rândul său, ne ascultă şi ne ia
in considerare doleanţele. Adolescenţii mai ales au nevoie să perceapă
această echitate în relaţiile cu adulpi, iar dacă o percep, ei vor fi mai
dispuşi să reacţioneze pozitiv la cererea făcută.

Obedienţa reflectă tendinţa de a accepta opinii sau comportamente care

sunt impuse de o autoritate. Obedienţa implică de obicei şi teama de respectiva
autoritate şi delegarea responsabilităţii. Suntem mai obedienţi atunci când persoa­
na autoritară se află lângă noi, influenţa scade odată cu dispariţia prezenţei fizice.
Se explică, astfel, de ce elevii nu internalizeaza normele comportamentale impuse
de şcoală: ei le respee;tă nu pentru că ar crede in ele, că le-ar vedea utilitatea, ci
pentru că aşa trebuie.
Fiecăreia dintre aceste trei forme de influenţă socială ii corespunde un stil
de comunicare in grup. Presiunea de conformare este exercitată de cele mai multe
ori tacit: nu ţi se spune explicit că trebuie să respecţi o anumită regulă a grupulu i,
eşti lăsat să înţelegi acest lucru din comportamentul membrilor grupu lui. De exem­
plu, mulţi elevi se apucă de fumat nu pentru că cineva ii îndeamnă explicit la asta,
ci pentru că ei ştiu că este un comportament ce uneşte un anumit grup din care vor
să facă parte.
Complianţa se exercită direct de către un egal, prin cereri care nu fac apel
la autoritate. Ea este mai eficientă dacă se dau şi argumente in sprijinul cererii
respective. Spre deosebire de ea, obedienţa e un răspuns la o cerere a unei
autorităp, care nu are nevoie să se justifice. Se pot deduce de aici modurile de
exprimare comune celor două forme de influenţă: asertiv pentru comunicare, cat
mai autoritar pentru obedienţă.

3.2.3. Principii pentru comunicarea eficientă in grup, la şcoală

a) Criterii dinainte stabilite pentru formarea grupurilor

Nu există o ,.reţetă universalăn pentru formarea grupului perfect, dar,
orientativ, este bine ca grupurile să fie cât mai diversificate in interior şi cât mai
echivalente intre ele, in funcţie de o serie de criterii de interes şi de specificul
activităţii. Criteriile trebuie stabilite clar: fie asigurarea unor grupe eterogene, care
să cuprindă diferite tipuri de elevi (atât ca abilităţi şcolare, cât şi ca tip de persoa­
nă: elevi mai introvertiţi, mai comunicativi), fie realizarea unor grupuri pe niveluri
diferite, intre care vor diferi sarcinile şi modalităţile de interacţiune promovate.

b) Continuitatea interacţiunilor Tn grup

Este util ca aceste grupuri să nu interacţioneze doar in cadrul unei sarcini,
ci, Tn mod repetat, in situaţii şi sarcini diverse, pentru a forma adevărate reţele de
comunicare.
Manualul profesorului

c) lnterdependenţa membrilor grupului

Este necesar sa fie incurajata responsabilitatea fiecărui membru în parte
faţa. de rezultatele in urma comunicării intregului grup. Tn acest scop, sarcina este
de dorit să impl ice realizarea unui produs finit comun (un proiect, un referat), iar
realizarea rolului fiecăruia să depindă într-o oarecare măsură de realizarea
sarcinilor altor membri ai grupului. Profesorul poate oferi recompense pentru astfel
de comportamente de colaborare, recompense care vizează intregul grup. Nu se
încurajează in mod deosebit faptul că un membru al grupului are o performanţă
foarte bună, dacă grupul ca ansamblu nu se comportă într-un mod similar.

d) Responsabilitatea flec<Jruia pentru activitatea proprie

Totuşi, pentru a nu favoriza procesul delegarii responsabilitaţii faţă de
ceilalţi membri ai grupului, ar trebui ca, in produsul finit, să poată fi identificată
contribuţia fiecărui elev, iar membrii grupului să fie notaţi diferenţiat in funcţie de
contribuţia fiecăruia.

e) Atenţie explicit acordată formării de abilit4ţi sociale

Nu intereseaza doar realizarea propriu-zisa a sarcinii, ci şi modul în care
se realizează aceasta. Elevii vor fi instru�i pentru a-şi dezvolta abilităţile de comu­
nicare in grup, pentru a utiliza elemente de limbaj verbal şi nonverbal Tn
comunicarea mesajelor şi pentru a se face inţeleşi Tn grup.

f) Profesorul este un facilitator al interacţiunii

Dincolo de statutul său de evaluater al activităţii elevilor, profesorul va
facilita interacţiunile in cadrul grupului, va oferi sugestii şi nu solu�i. El va putea fi
consultat pe tot parcursul desfăşurării activităţii şi va media eventualele conflicte
sau va stimula implicarea celor care, de obicei, sunt mai timizi sau care îşi impun
mai greu punctul de vedere; de asemenea, el ii va "tempera" pe cei prea impulsivi
sau care au tendinţa să îşi impună opiniile fără a le justifica suficient.
Capito l u l 4

MANAGEMENTUL
INFORMAŢIILOR ŞI AL
ÎNVĂŢĂRII

Obiectiv principal:
Dezvoltarea abilitălilor de informare
necesare in optimizarea periormanţei Tn
învăţare, a procesului de luare a
deciziilor şi a rezolvării de probleme

Managementul informaţiilor se referă la identificarea, evaluarea şi

utilizarea adecvată a informaţiilor pe care le avem la dispoziţie la un moment dat,
pentru a rezolva probleme şi a lua decizii optime. Un management eficient al
informaţiilor este un element esenţial al funcţionării şi adaptării persoanei la mediul
social şi economic aflat in permanentă schimbare.
Fie că este vorba despre informaţie orală, scrisă sau in format electronic,
principalele abilităţi care permit exploatarea eficientă a informaţiilor vizeaza:

identificarea surselor utile de informaţie şi descoperirea in cadrul acestora

a informaţiilor relevante pentru o sarcină dată - abilităţi de identifi­
care/căutare a informaţiilor;
evaluarea calităţii informaţiilor şi identificarea surselor de distorsiune -
abilităţi de evaluare şi prelucrare a informaţiei;
utilizarea informaţiei in rezolvarea de probleme şi in luarea de decizii -
abilităţi de utilizare eficientă a informaţiei.

Abilităţile de management al informaţiei oferă, de asemenea, suportul

pentru o învăţare eficientă. Asimilarea cunoştinţelor şi realizarea produselor
învăţării presupun aplicarea contextualizata şi creativă a acestor abilităţi.
Manualul profesorului

4.1. CĂUTAREA 1:\"FORNIAŢIILOR

Căutarea informaţiilor presupune identificarea surselor utile de informaţie

şi descoperirea in cadrul acestora a informaţiilor relevante pentru o sarcină dată.
Strategiile de căutare a informaţiilor sunt cu atât mai importante cu cat sursele de
informaţie disponibile se diversifică, iar deciziile implică, in general, combinarea
informa�ilor provenind din aceste surse. Deşi strategiile de căutare sunt particu­
larizata pentru un anumit scop al căutării, profesorul poate stimula formarea unor
strategii mai generale de identificare a informaţiei, care pot fi transferate la situaţii
noi de căutare. Strategiile de căutare a informaţiei se diferenţiază in funcţie de
tipul de informaţie: pe suport scris, pe cale orală, in format electronic.

4.1 . 1 . Tipuri de informaţii

Tn funcţie de suportul comunicării, există mai multe tipuri de informaţii:

Informaţie pe suport scris: se găseşte in general in cărţi, reviste, broşuri,
pliante, culegeri de texte, de exerciţii etc. Accesul la acest tip de informaţie
e facilitat de librării, biblioteci sau alte spaţii destinate lecturii. Tn ultimul
timp, posibilitatea de comandă electronică a unor cărţi favorite, prin
internet, facilitează şi mai mult accesul la informaţia de acest tip.
Informaţie orald: poate fi receptată prin participarea la prelegeri, cursuri,
intâlniri pentru discuţii. De asemenea, pot fi ascultate casete care
sintetizează conţinutul unor cărţi, permit învăţarea unei limbi străine etc.
Informaţie in format electronic: poate fi accesată prin intermediul
computerului, fie pe suport magnetic (dischetă, CD), fie prin Internet.

4.1 .2 Surs e de informare

Informaţiile pot fi obţinute din surse formale şi din surse informate (vezi
Planificarea carieret). O sursa este identificată ca fiind formala in măsura in care îşi
propune in mod explicit sa ofere informaţii dintr-un anumit domeniu al cunoaşterii.
Dacă oferta de informaţie este involuntară, adică sursa nu işi propune in mod
expres să transmită un conţinut informaţional pentru a fi receptat de public, avem
de-a face cu o sursă informală (tabelul 4 . 1 ).

Tabelul 4.1 . Surse de informare

Surse manualele şcolare;

formale bibliotecile (reale sau virtuale);
programele mass-media educative (de exemplu, emisiuni pe Discovery).
Surse emisiunile de divertisment;
In formale experienţa directă;
reţeaua socialA (persoanele cunoscute: prieteni, rude, specialişti intr-un
domeniu .

98
 Managementul Informaţiilor şi al invăţirii

4.1 .3. Strategii de căutare a Informaţiilor

Cea mai cunoscuta şi mai eficientj strategie de căutare a informaţiei este

tehnica celor 6 paşi (a lui Eisenberg şi Berkowitz), prezentată mai jos. Ea oferă o
secvenţă logică a activităţii de învăţare şi permite optimizarea procesului de
căutare de informaţie.

PASUL ACTIVITĂŢILE DETALIERE A ACTIVITĂŢILOR

DE CĂTRE ELEV
Pasu/ 1 : Definirea problemei şi care aste sarcina mea propriu-zisă?
Definirea identificarea în linii
sarcinii mari a tipului de
informaţie căutat Ce tip de informaţie imi este utiflJ pentru
aceastlJ sarcina?

Pasul 2: Identificarea tuturor Ce surse posibile mi-ar fi de ajutor fn

Identificarea surselor disponibile, rezolvarea acestei sarcini?
surselor selectarea celor mal
potrivite sau mai uşor
accesibile
Ce surse sunt disponibila şi care ar fi mai
potrivita pentru a le folosi?

Aceasta aste o lista da �rţi care mi-ar fi

de folos:

Aceasta aste o listiJ cu alte surse da

informaţia pa care 18-aş putea utiliza:

care dintre acestea imi este oare cea mai

utiflJ?
Manualul profesorului

Pasul 3: 1 Localizarea surselor Acum că am decis ce fel de sUISe soli utilizez,

Localizarea (atât a sursei de unde le �sesc şi cum le folosesc?
surselor şi informare, cat şi a
accesarea lor informaţiei dorite in
cadrul acesteia)
DupA ce am localizat sLHSele posibile, mi se
pare cumva că am prea multe 1 puţine surse
de informare?

Ştiu exact unde sd gl1sesc informaţia care mă

intereseazi in cadrul fiecflrei surse
identificate?

Pasul4: Extragerea informa1iei Ce pot sfl folosesc din aceste surse?

Utilizarea relevante dintr-o
Informaţiei sursă

Cum să mă asigur cd valorific din plin ceea ce

utilizez (iau notiţe, inregistrez, schematizez,
ci'tez sau reformulez)?

Pasul5: Organizarea In ce forrr�A va fi necesar să finalizez sarcina?

Sinteza Informaţiilor din Să scriu un referat, siJ pregltesc o prezentare,
multiple surse şi să găsesc idei esenţiale?
prezentarea
rezultatelor

Sub ce formă o siJ prezint informaţia ?

Care sunt etapele pe care trebuie să le

parcurg ca să realizez ceea ce mi-am propus?

100
 Managementul Informaţiilor ti al lnviţirll

1 �:::l:r
Pasu/ 6: Am indeplinit toate cerinţele sarcinii?
Evaluarea 1
Evaluarea eficienţei
procesului de
rezolvare a problemei Am f§cut o planificare bun§ in
vederea prezentarii finale?

Cum aş putea fmbun§tdţi procesul de cdutare

pe viitor?

1
4.2. EVALUAREA ŞI PRELUCRAREA INFORMAŢIILOR

Bombardarea informa�onală a lumii moderne n u mai e o noutate. Primim

tot timpul mai multe informaţii decât putem prelucra, mai multe informa�i decât ne
sunt necesare. De asemenea, nu toate informaţiile primite sunt acurate. Unele sunt
imprecise, altele sunt incorecte. Cum putem să le deosebim pe acestea din urma
de cele corecte? Cum evaluăm informa�a primită, înainte de a o utiliza?

4.2.1 . Modalităţi de prelucrare a infonnaţlei

Când oamenii au abilităţile şi motivaţia necesare pentru a prelucra

informaţia primita (de exemplu, sunt interesaţi să inţeleagă un fenomen, trebuie să
ia o decizie pe termen lung etc.), ei vor urma ruta centrală de prelucrare a
informaţiei, adică se vor gândi critic la mesaj, fi vor evalua raţional şi se vor lăsa
convinşi de puterea argumentelor.
Cănd oamenii nu au abilităţile necesare sau motivaţia de a prelucra
informaţia primită (de exemplu, nu realizează o sarcina interesantă pentru ei,
problema nu ii afectează in mod direct sau sunt grăbip), ei vor urma ruta
periferică de prelucrare a informaţiei, nu se vor gândi cu grija la cele recepţionate
şi se vor lăsa convinşi de alte elemente decât puterea argumentelor.
Aspectele care influenţează prelucrarea informaţiei ţin de:
(1) sursa din care provine informapa;
(2) forma mesajului;
(3) caracteristicile persoanei.

101
Manualul profesorului

( 1 ) Aspecte care ţin de sursă

Credibilitatea sursei. O sursă este credibilă dacă este considerata expertj
in domeniul respectiv şi dacă e considerată de incredere (adică nu credem
că sursa are motive ascunse pentru a transmite mesajul respectiv).
Atractivitatea sursei. Ne lasăm convinşi mai degrabă de un mesaj emis de
o sursă placuta. O sursa e plăcută dacă e atractivă fizic sau dacă o
percepem ca fiind foarte asemănătoare nouă.

{2) Aspecte care ţin de mesaj

Lungimea mesajului. Dacă oamenii nu sunt foarte interesaţi de mesaj sau
nu pot să-I prelucreze in profunzime, mesajele lungi sunt cele mai
convingătoare. Când oamenii vor şi pot să prelucreze cu grijă mesajele,
lungimea mesajului are un impact pozitiv doar dacă nu diluează mesajul,
respectiv dacă nu dă impresia de vorbărie goală.
Discrepanta fată de părerea initială a auditoriului. Mesajele care nu sunt
discrepanta faţă de părerea iniţială a celui care recepţionează mesajul pot
duce la schimbarea părerii sale, in timp ce mesajele discrepanta vor fi din
start respinse, nu vor avea niciun efect.
Amenintarile. Mesajele care inspiră teamă (de exemplu, oFumatul
provoacă cancer. j sunt mai rapid asimilate şi duc la schimbarea atitudinii
auditoriului doar dacă ele conţin atât argumente, cât şi sfaturi legate de
modul in care se poate evita pericolul respectiv.
Trăirile pozitive asociate. Dacă mesajul inspiră trăiri pozitive, el va avea un
impact mai mare, deoarece oamenii sunt mai uşor de convins dacă sunt
intr-o dispoziţie bună.

(3) Aspecte care ţin de persoana care recepţionează mesajul

Tipul de aroumente preferate. Unii oameni caută argumente cât mai multe
şi căt mai puternice intr-un discurs, in timp ce alţii se lasă convinşi de
apelul la imagini sociale atrăgătoare (,,Mă las convins să fumez, fiindcă
atunci voi semăna cu elevii mai mari. j.
Valorile persoanei. Pentru a fi convingător, un mesaj trebuie să facă apel la
valorile culturale ale audienţei.

4.3. UTILIZAREA I N FORMAŢIILOR

Pornind de la premisa că am reuşit să identificăm şi să extragem dintr-o

mulţime de informaţii pe cele mai relevante şi am evaluat in ce măsură ele
corespund nevoilor noastre (subiecte dezbătute in capitolele anterioare), pasul
următor ar fi utilizarea lor căt mai adecvată.

102
 Managementul informaţiilor şi al invăţirii

4.3.1 . Date, informaţii, cunoştinţe

Informaţiile pot fi utilizate in masura in care ele sunt transformate in

cunoştinţe. Informaţiile devin cunoştinţe atunci cand sunt interpretate intr-un anumit
context. Una şi aceeaşi informaţie poate furniza cunoştinţe diferite in contexte
diferite. Să luăm exemplul unui termometru pus in faţa noastra. Putem observa
nişte cifre imprimate pe marginea lui. Aceste cifre ne vor indica date referitoare la
temperatura mediului in care ne aflăm (- 1 3 grade). Datele pot lua valori pe o scală
de la -40 de grade la +40 de grade. Pe baza acestor date putem spune că
temperatura este scăzută, ceea ce înseamnă că avem o informaţie despre mediu
care are deja semnificaţie pentru n o i. Dacă pe baza acestei informaţii vom
concluziona ca este frig, că trebuie să ne imbrăcăm mai gros şi că nu sunt şanse
de ploaie, înseamnă că am transformat informaţiile in cunoştinţe. Existenţa
cunoştinţelor este condiţionată prin urmare de operarea cu nişte unităţi inferioare
cu care operează orice sistem cognitiv. Figura 4.1 surprinde relaţia dintre
conţinuturile informaţionale care stau la baza funcţionării sistemului cognitiv uman .

Context

Figura 4.1 . Rela�a date-informaţii-cunoştin1e

Datele sunt simboluri care exista pur şi simplu şi nu a u o semnificaţie in

sine. Ele reprezintă un fapt sau o stare a unui eveniment şi constituie materia
primă a cunoaşterii. Datele sunt informaţ;; potenţiale. Ele descriu o parte dintr-un
eveniment şi nu furnizează vreo judecată sau interpretare şi nici nu determină acţi­
uni. Cantitatea datelor nu reprezintă intotdeauna u n argumet al caliti1ţii informa­
ţiilor.
Informaţiile sunt date prelucrate, înzestrate cu o anumită semnificaţie şi
sens prin raportarea lor la alte date sau cunoştinţe. Informaţia poate fi percepută ca
o parte utilizabilă dintr-un ansamblu de date. Ea furnizează răspunsuri la intrebări
de genul: �cine?", .ce?", . unde?•, cilnd?n şi este utilă când decidem ce avem de
"
făcut, dar nu şi cum anume vom face.

Informaţie = date + semnificaţie

Cunoştinţele sunt conţinuturi informaţionale carora li se poate adăuga o

valoare de adevar. in acest context, ele pot fi adevărate sau false. De exemplu,

103
Manualul profesorului

pentru rezolvarea operaţiei 84 1 7x1 1 4 este necesară cunoaşterea algoritmului de

inmulţire a două numere formate din mai multe cifre (respectiv .,cum anume "
realizăm acest calcul), întrucât nu este suficientă informaţia referitoare la �ce "
reprezintă aceste numere.
La nivelul sistemului cognitiv, informaţia reprezinta "materia primă" pentru
două activitati specifice: (A) rezolvarea de probleme şi (8) luarea de decizii.

A. Rezolvarea de probleme
Rezolvarea de probleme este una dintre cele mai importante abilităţi
necesare in dezvoltarea personală a copiilor şi a adolescenţilor. Această abilitate le
permite acestora să facă faţă într-un mod eficient unor situaţii problemă cum sunt:
susţinerea unui examen, indecizie in alegerea unei specializări la terminarea
liceului, respingerea de către colegi, izolarea in clasa, luarea unor decizii respon­
sabile şi evitarea implicarii in comportamente de risc. Confruntarea cu situaţii
problematice şi tentativele de rezolvare a acestora ocupă o mare parte din sfera
comportamentului uman.

Problema este definită ca diferenţa dintre starea curenta şi o stare

dorită, diferenţa care nu este depăşită spontan datorita existenţei
unor obstacole: obiective (condiţii fizice, sociale) sau subiective
(expectanţe nerealiste, absenţa informaţiilor).

Rezolvarea situaţiei problematice implică găsirea unei soluţii sau alegerea

unei alternative dintre mai multe soluţii posibile, prin urmare, rezolvarea de
probleme presupune luarea unei decizii.

Tipuri de probleme

probleme clar definite: .Dimineaţa am tntBfnire cu

antrenorul şi nu pot si ajung.�

Dupi gradul de definire:

probleme slab definite: .Sunt nemulţumit fn ultima
weme . •

probleme specifice: ,.Am chiulit astlzi de fa ore şi

mâine avem fiJCfBre de control. �
Dupi gradul de specificitate:
probleme generale: .Mi-ar plăcea si cumpar o
masini noui!l anul acesta. •

probleme minore: ,.Astlzi nu mă pot uita fa meciul de

Dupi criteriul Importanţei: fotbal."

probleme majore: .Am 16 ani şi sunt lnsărdnata. �

1 04
 Managementul Informaţiilor şi al tnvi�rll

Cu cât o problemă este mai bine definită şi mai specifică, cu atât mai uşor
se vor găsi soluţii de rezolvare (vezi figura 4.2). Problemele slab definite vor
conduce la soluţii rezolutive neclare sau vor persista prin absenţa reperelor
rezolutive. Evaluarea tipului d e problemă este un proces individual şi personalizat.

Rezolvarea de probleme implică parcurgerea mai multor etape:

Figura 4.2. Etapele rezolv�rii de probleme

Atitudinea faţă de probleme

Dincolo de urmărirea dezvoltării unor abilităţi de rezolvare de probleme,

este important de urmărit care este atitudinea elevului faţA de probleme, prin ce
mijloace reuşeşte să le rezolve, iar, in cele din urmă, motivarea elevului să
confrunte problemele şi să se angajeze in rezolvarea lor. Ynvăţarea, formarea şi
dezvoltarea unor abilităţi rezolutive pot preveni reacţiile de evitare şi de căutare a
unui refugiu in comportamente dezadaptative şi dăunătoare (consum de alcool sau
droguri). O modalitate de a dezvolta o atitudine pozitivă faţă de probleme este
conştientizarea faptului că, pentru rezolvarea problemei, pot exista concomitent
mai multe soluţii acceptabile.

Criterii de evaluare a modului de rezolvare a problemei

Dacă problema a fost recunoscută corect;

Dacă a fost determinată cauza problemei in mod corect;
Dacă au fost identificate altemativele de soluţionare a problemei;
Dacă, in luarea deciziei asupra soluţiei optime, s-a avut in vedere
care pot fi consecinţele alegerii unei soluţii dintre cele alternative;
Dacă a fost selectată cea mai adecvată soluţie;
Dacă soluţia a fost implementată in mod corespunzător;
Dacă consecinţele rezolvării problemei coincid cu anticiparea făcuta.

105
Manualul profesorului

8. Luarea de decizii
Luarea unei decizii reprezintă procesul de selectare a unei alternative
dintr-o mulţime de variante disponibile la un moment dat. Luarea de decizii este o
componenta esenţială a vieţii noastre cotidiene (exemple de decizii: cu ce sa te
îmbraci, la ce ora să mănânci, ce program TV să urmăreşti etc.). Constanţa
modului in care luăm decizii ne defineşte stilul decizional.
Acesta poate fi:
raţional, caracterizat prin tendinţa subiectului de a analiza logic
alternativele;
intuitiv, caracterizat prin utilizarea unor strategii personale in luarea
deciziilor (intuiţie, bănuieli, superstiţii);
dependent, caracterizat prin căutarea de sprijin din partea altor persoane
pentru a lua o decizie;
evitant, caracterizat prin tendinţa de a evita situaţiile decizionale, chiar şi
atunci cilnd alternativele sunt clar specificate.

Persoanele cu stiluri decizionale diferite au moduri variate de a aborda o

situaţie-problemă, de a căuta informaţiile necesare rezolvării ei şi de a le pune in
aplicare. Desigur, in diverse ipostaze, putem folosi diferite abordări in luarea unei
decizii, dar modul in care ne comportam in general in situaţiile de decizie se
cristalizează intr-un anumit stil personal.
Raţionalitatea umană este limitată; niciodata. nu vom putea spune că
deţinem toate alternativele unei situaţii de decizie. Ideea este să ne asigurăm că
le-am identificat pe cele mai importante şi că am ales-o pe cea optimă.
sa luam in considerare exemplul luării de decizii in orientarea elevului spre
anumite profesii (figura 4.3).

CĂUTAREA UNUl lOC DE MUNCĂ

LUAREA DECIZIEI

EXPLORAREA PROFESIILOR

AUTOCUNOAŞTERE

Figura 4.3. Etapele orientării in carieră

106
 Managementul lnfonnaţlilor şi al inviţirii

Pentru a identifica profesia cea mai potrivită, elevul trebuie să ftculeagă"

informaţii din mai multe direcţii: să identifice care este nivelul de dezvoltare al
abilită.ţilor sale (personalitate, aptitudini), care sunt interesele şi valorile care-i
ghidează existenţa. Etapa autocunoaşterii este urmată de etapa investiga�ilor
privind oferta de profesii existente. Evident, scopul este să găsim profesia cea mai
potrivită cu interesele persoanei, dar şi cu cerinţele privind abilităţile necesare
pentru e practica profesia respectivă. Aceasta se suprapune practic cu etapa
"căutarii" de informaţii din diferite surse, completate cu experienţa individuală a
decidentului. Pe de o parte, sunt informaţiile legate de profesie: care sunt
activităţile specifice profesiei, ce aptitudini sunt necesare, care sunt trăsăturile de
personalitate dezirabile, care este statutul profesiei respective intr-o societate etc.
Pe de altă parte, se află elevul sau cel care cauta un loc de muncă, cu trăsături
proprii: calităţi fizice şi psihologice, sistem de valori, grup de interese etc.
Decizia nu este altceva decât reducerea căutării de informaţii la o mulţime
finită de alternative dintre care, pe baza evaluării, se alege cea care asigură o
potrivire maximă intre cele două componente.
Astfel, elevul va urma in continuare cursurile şcolilor care formează
specialişti intr-un domeniu de care se simte apropiat şi prezintă toate premisele
care să ii asigure eficienţa in domeniul ales. Desigur, momentul de .,potrivire" nu
trebuie să fie unul dinainte stabilit. ci, mai degrabă, apare in mod spontan pe
parcursul evoluţiei individuale şi a procesului de informare.

4.3.2. ,.Comercializarea" informaţiilor: considerente etice

Informaţiile sunt produse vandabile. Aşa cum se vinde un autoturism ca

instrument pentru deplasare, aşa şi informa�ile pot fi vândute, respectiv cumpărate,
pentru a rezolva probleme, a lua decizii sau pur şi simplu pentru a lărgi baza de
cunoştinţe şi a deveni mai informat.
Furnizorii de informaţii de pe piaţă oferă aceste servicii contra cost sau
gratuit, după caz. Informaţia este insă un produs intelectual, care este protejat faţă
de furt. O lucrare copiata de la colegul de bancă, de exemplu, poate fi considerată
furt intelectual, deoarece acesta a investit timp şi energie in căutarea informaţiilor
şi in utilizarea lor pentru a rezolva tema intr-un mod propriu. Dincolo d e regulile de
ordin moral, legislaţia in vigoare conferă drepturi de autor asupra produselor inte­
lectuale, protejându-le de folosirea abuzivă şi frauduloasă (de exemplu, "sparge­
reaft site-urilor de Internet este o fraudă şi este pedepsită ca atare).

107
Manualul profesorului

4.4. TEHNOLOGIA INFORMATICĂ ŞI DE COMUNICARE (TIC)

Produsele (serviciile) societăţii informaţionale (Internet, e-mail, web site-uri,

calculatoare) au devenit obiecte de largă utilizare, deoarece asigura o comunicare
mai rapidă şi asigura accesul la un volum imens de informaţii. Argumentele pe care
se sprijină afirmaţiile de mai sus ţin de uriaşa capacitate a sistemelor electronice
de înmagazinare şi de prelucrare a datelor, de posibilitatea de structurare rapidă a
acestora după diferite criterii etc. Principalele funcţii ale tehnologiei informatice şi
de comunicare sunt:
susţinerea proceselor de informare;
facilitarea comunicării interumane.

Tabelul 4.2. Avantajele şi dezavantajele TIC

Avantaje Dezavantaje

Facilitarea comunicării la distanlă Dependenţa de tehnologie;

(e-mail, chat-room );
Sus1inerea acumulării de cunoştin1e
(stocarea şi organizarea informaţiilor);
Acces la surse variate de informa�i
(biblioteci virtuale, site-uri, soft-uri
educa�onale);
Eliminarea constrângerilor legate de
timp şi spa1iu (învăţământ la distanţă):
Confidenţialitatea informaţiilor
(nu poate fi pe deplin asigurată);
Securitatea informa1iilor (piraterie);
Acces contra cost la informaţiile
valoroase;
Pierderea caracterului personal al
rela1iilor interumane (anonimatul).

4.4. 1 . Internetul
Internetul este un sistem de reţele interconectate, " o cale de transmitere a
datelor la nivel mondial, un mecanism de răspândire a informaţiilor şi un mediu de
interacţiune între oameni şi calculatoarele acestora, făcând abstracţie de poziţia
geografică" (Institutul Naţional de Cercetare - Dezvoltare Tn informaticj). lnfemet..ul
este şi o reţea internaţională de calculatoare, ce permite circulaţia informaţiei intre
calculatoarele interconectate in reţea, intr-un timp foarte scurt. Internet-ul acoperă
toată lumea, are posibilitatea de extindere permanentă, nelimitată şi prezintă un
potenţial extraordinar pentru tot ceea ce ţine de comunicarea umană, de informare,
documentare şi alte activităţi din domeniul academic, economic, politic, social etc.

Funcţiile uzuale ale Internet-ului

informarea, accesul la baze de date şi calculatoare aflate la distanţă;
comunicarea intre două sau mai multe persoane;
publicarea unor materiale pentru o mare varietate de beneficiari.

108
 Managementul Informaţiilor şi al învăţării

Localizarea informaţiilor pe Internet

Stocarea fizică a informaţiilor din mediul Internet se face pe calculatoare
ultraperformante, numite servere şi sunt vizualizate prin pagini (site-uri) web, prin
intermediul cărora utilizatorul poate selecta calea spre locaţia unde este stocată
informaţia doritA. intr-o asemenea accepţiune, Internetul nu este altceva decât
"panza mondiala� a tuturor site-urilor.
Să ne imaginăm dificultatea intâmpinată de cele mai multe persoane de a
găsi informaţia utilă printre cele peste 8 milioane de web site-uri existente pe
Internet. Localizarea informaţiei se poate face prin:
Introducerea adresei corecte a site-ului. De exemplu, vrem să aflăm
informaţii despre repartizarea elevilor in funcţie de nota de la examenul de
capacitate in liceele din oraş. Pentru a afla acest lucru, putem accesa
pagina de web al Misterului Educaţiei şi Cercetării (de exemplu,
www . edu.ro sau www . admitere.edu.rol .
Utilizarea cuvintelor-cheie care descriu cel mai bine domeniul vizat. De
exemplu, dacă avem de redactat un referat despre fauna din Delta Dunării
trebuie să �culegem � cât mai multe informaţii despre această temă. Tn
acest caz, vom stabili nişte cuvinte-cheie (faună, Delta Dunării) care ne
vor ajuta să găsim paginile ce conţin informaţii despre fauna din Delta
Dunării. Dar unde introducem cuvintele-cheie? Pentru aceasta, avem
nevoie de un "motor de căutare" pe Internet!

Motoare de căutare
Motorul de cautare este un program special creat pentru identificarea
locaţiei unor conţinuturi informaţionale (web site-uri) in funcţie de nişte date input
(de exemplu, cuvinte-cheie). Cele mai cunoscute motoare de căutare sunt Google,
Yahoo, AltaVista sau cele in limba română cauta.ro, go.ro etc. Acestea permit o
scanare a tuturor site-urilor existente pe Internet, folosind cuvinte-cheie prin care
definim domeniul care ne interesează. Desigur, in af�ră de cele amintite mai sus,
există nenumărate alte motoare (practic, orice web site poate avea unul), dar
acestea sunt mai restrictive şi permit doar o scanare parţială (de exemplu,
motoarele bibliotecilor virtuale caută după cuvinte-cheie, dar numai in web site-ul
propriu).

Portalurile
Portalul este considerat un web site cu funcţii multiple, destinat unei
comunităţi mai largi, cu scopul de a reuni informaţii relevante din mai multe domenii
şi de a satisface un spectru mai larg de nevoi. Un portal oferă o serie de avantaje:
asigură u n conţinut mai bogat in informaţie, deoarece preia elemente din
domenii foarte vaste, mărind astfel puterea de informare;
furnizeaza modalităţi rapide de localizare a informaţiei şi a serviciilor
relevante pentru utilizator (motoare de căutare proprii, taxonomii - centrate
pe directoare, personalizare& utilizatorilor etc.);

109
Manualul profesorului

oferă conţinuturi informaţionale permanent actualizate. O listă cu portalurile

de interes comun in limba română:
http://www . xportal.3x.ro/PORTALURI.html
oferă o sinteza a informaţiilor de actualitate la momentul respectiv.

Precauţii Tn utilizarea informaţiilor:

nu toate informaţiile necesare sunt disponibile pe Internet;
nu este garantat accesul gratuit la toate informaţiile necesare;
multe pagini web îşi modifică adresele;
autorii, sursele şi credibilitatea acestora sunt greu de verificat.

Poşta electronică
Este o aplicaţie care a rezultat din nevoia spontană a utilizatorilor de a
trimite mesaje asemenea poştei clasice, dar intr-un timp mult mai scurt.
Acest serviciu permite:
trimiterea de mesaje (scrisori) de poştă electronică spre utilizatori din
intreaga lume;
vizualizarea listei scrisorilor primite in cutia poştală (mai/box);
recepţionarea mesajelor din intreaga lume.

Chat rooms şi forum de discuţii

Comunicarea la distanţă prin utilizarea Internetului poate lua şi alte forme
in afară de poşta electronică: prin canale chat sau forum-uri de discuţii. Chatul este
un loc virtual de întâlnire a oamenilor de pretutindeni in care se poate discuta on­
line, prin transmiterea unui text introdus de la tastatură. Acesta este un canal de
comunicare prin care interlocutorii pot transmite şi recepţiona mesaje simultan.
Utilizatorul canalului de chat poate alege din lista persoanelor conectate in acel
moment pe canal persoana cu care doreşte să comunice.
Cuvântul Jorum� a fost utilizat in Roma antica pentru a denumi piaţa
publică. Era un loc de întâlnire şi de discuţii despre evenimentele cotidiene.
Dicţionarul Webster defineşte cuvântul JorumR drept loc de Tntâlnire unde se
discută � pe marginea unor subiecte care aparţin unor domenii de interes diferite.
Similar, forumul de discuţii reprezintă o locaţie virtuală, prin care oamenii pot
comunica, pot transmite păreri in legătură cu nişte teme stabilite sau pur şi simplu
pot afla care este părerea unei comunităţi faţă de un anumit subiect. in acest fel, se
formează o comunitate (un grup de utilizatori de Internet) coagulată in jurul unor
teme de interes comun.

4.4.2. Centre da informare şi formare. Servicii de consillere prin telefon

intr-o societate în care se vănd din ce în ce mai mult servicii şi nu produse,

au inceput să-şi facă apariţia furnizori de servicii care îşi oferă serviciile prin
intermediul TIC, in speţă prin Internet. Tn România există numeroase instituţii,

110
 Managementul informaţiilor şi al inviţirii

centre sau companii private care oferă servicii in domeniul consilierii in carieră, prin
intermediul Internetului. Desigur, există de cele mai multe ori o locaţie fizica a
furnizorilor de servicii, dar aceştia îşi fac publice ofertele şi işi desfăşoară
activitatea şi prin Internet. Unii dintre ei au u n spectru mai restrăns al ofertei şi pun
accent doar pe oferirea de informaţii (de exemplu, Jocuri de muncă vacante), iar
altele includ in oferta şi pachete ce privesc formarea celor interesaţi inclusiv prin
cursuri !a distanţă, medierea muncii sau Serviciul Electronic de Mediere a Muncii:

a) Serviciul Electronic de Mediere a Muncii (SEMM) lansat de Agenţia

Naţională a Ocuparii Forţei de Munca (ANOFM). Acesta este u n instrument
informatic care mediază cererea şi oferta de locuri de muncă. Folosind formularul
de competenţe, angajatorii creează profilul locului de munca vacant, identificând
competenţele, studiile şi experienţa in muncă necesare. Persoanele aflate in
căutarea unui loc de munca creează profiluri similare, folosind un formular asemă­
nător, pentru a-şi descrie competenţele, studiile şi experienţa. SEMM foloseşte
aceste informaţii pentru a realiza o mediere exactă intre profilul persoanei şi oferta
actuală a locurilor de muncă.. Faptul că. acest serviciu de mediere a forţei de muncă
funcţionează in cadrul unei instituţii de stat (ANOFM) face ca folosirea lui să fie
gratuită. ln acest fel, se asigură un acces mult mai larg al beneficiarilor la astfel de
servicii, care, de altfel, sunt oferite contracost publicului. Consilierea prin telefon
este un serviciu prin care un consilier cu pregătirea necesară lucrează cu un client
pentru a facilita clientului să-şi exploreze starea, problemele personale. Consilierea
prin telefon se desfăşoară in conformitate cu nişte reguli şi standarde bine definite,
ceea ce face din aceasta un serviciu agreat de publicul larg. Trebuie însă avute in
vedere căteva avantaje şi dezavantaje ale consilierii prin telefon:

Avanta'e
, Dezavantaje

1
Eficienţă şi promptitudine;
Este disponibil tot timpul;
Permite realizarea unui contact facil cu
beneficiari indepărtati;
• Identitatea interlocutorilor este
. Comunicarea se realizează fără
contact direct, este impersonală;
• Confiden�alitatea comunicării are de
1 suferit;
• Posibilitatea de a acorda feedback

1
Mascunsă� (depăşirea inhibi1iilor, favori- este mai redusă.
zeaza persoanele emotive);
• Înlătura inhib�iile cererii a'utorului.

Varietatea furnizorilor de informaţii şi de servicii de consiliera şi orientare in

carieră este foarte mare. Aceştia pot exista in cadrul unor instituţii publice sau pot fi
unităţi private care Tşi au domeniul de activitate in această sferă de interes.
Centrele de informare şi consiliera privind cariera funcţionează in cadrul unor
unităţi de invăţămant preuniversitar, in Agenţiile de Ocupare a Forţei d e Munca şi
in Direcţiile Judeţene de Tineret şi Sport. Rolul acestora constă in furnizarea de
informaţii cu privire la piaţa muncii, la posibilele rute educaţionale şi la sprijinirea

111
Manualul profesorului

procesului de evaluare şi autoevaluare a potenţialului psihologic al căutătorului

unui loc de muncă.
Asociaţia Naţională de Orientare Şcolară şi ProfesionalfJ (ANOSP,
www.capp.ise.roJ este o asociaţie profesională care organizează şi desfăşoară
acţiuni în domeniul orientării şcolare şi profesionale, in beneficiul tinerilor şi al
adulţilor. ANOSP are ca obiective: oferirea de asistenţă şi consiliera privind cariera,
formare. informare şi cercetare.

Câteva adrese ale unor Centre de informare, orientare şi consiliera care

pot fi accesate prin intermediul Internetului sunt:

www . ise.ro/consiliere/consiliere.html
http://cipo-gate.uaic.ro
www . ciocp.ro
www . capp.ise.ro

b) O noutate o reprezintă consilierea la distanţă, susţinută de reţeaua

Internet. Consilierea on-line pentru carieră este o modalitate rapidă de informare şi
de comunicare şi, nu in ultimul rând, un serviciu modem adaptat la nevoile
clienţilor.

Folosirea tehnologiei în scopul consilierii are câteva avantaje evidente:

face posibilă participarea la procesul de consiliera in funcţie de programul
clientului;
participarea nu este condiţionată de prezenţa fizică intr-o locaţie anume;
economiseşte timp şi bani atât pentru furnizor, cât şi pentru beneficiar.

c) sa luăm u n exemplu: a găsi un loc de muncă nu este deloc un lucru

simplu - ai nevoie de timp, de răbdare, de energie şi trebuie să depui eforturi
semnificative doar pentru a afla care este oferta actuală de pe piaţă.
Aşadar, unde se află locurile de muncă şi cum să le găseşti? lată câteva
loca�i. unde putem găsi raspunsuri la această intrebare:
JobsResurseUmane.Ro (.http://www.e-resurseumane.ro>;
My Job (.http://www.myiob.ro);
BesUobs (.http://besfiobs.club.rolnblindex.ph);
Bursa Muncii (.http://www. bursamuncii.ro).

112
 Managementul Informaţiilor şi al Tnvăţirll

4.5. MANAGEMENTUL INVĂŢĂRII

Managementul invăţti:rii presupune autoreglarea de către elev a propriei

invăţări. Autoreglarea invăţarii cuprinde aspecte motivaţionale (cogniţii, emoţii şi
comportamente de iniţiere, direcţionare şi menţinere a motivaţiei pentru învăţare şi
de valorificare a oportunităţilor de invăţare şi dezvoltare) şi aspecte strategice
(tehnici şi strategii utilizate pentru creşterea eficienţei invăţti:rii).

4.5.1 . Motivaţia pentru învăţare

Elevii experimentează diferite .probleme motivaţionale legate de. Tnvăţare.

Astfel, unii învaţă, deoarece sunt preocupaţi de evitarea eşecului, alţii consideră că
nimic din ceea ce fac nu are valoare şi, prin urmare, nu merită să înveţe, alţi elevi
sunt atât de anxioşi încât nu se pot concentra in rezolvarea sarcinilor, iar alţii îşi
limitează participarea la activităţile din clasă, deoarece consideră normele şi inter­
acţiunile din cadrul mediului şcolar diferite de experienţele lor sociale şi culturale.
Elevii care manifesta motivaţie pentru învăţare se disting prin:
interesul pentru asimilarea cunoştinţelor;
dorinţa de a-şi asuma riscuri;
preferinţe pentru provocările şcolare;
convingerea că erorile fac parte din procesul de învăţare şi că abilităţile de
care dispun pot fi îmbunătăţite prin manifestarea unui efort susţinut.

4.5. 1 . 1 . Factori motlvaţionall

Motivaţia pentru invăţare este rezultanta unui complex de factori culturali,

contextuali şi individuali.

(1) Factori culturil.ll

Factorii culturali sunt reprezentaţi de normele şi valorile referitoare la
învăţare, care adesea influenţează implicit atitudinea şi comportamentele elevului.
Cufundat in cultura unei anumite comunităţi, orice elev interiorizează valorile şi
practicile acelei comunităţi, care se manifestă ulterior la nivel comportamental, prin
modul in care el se implică in sarcinile şcolare. Diferenţele dintre culturi (să luăm,
de exemplu, doar diferenţa dintre cultura urbană şi cea rurală) se găsesc la nivelul:
valorii acordate învăţării de tip şcolar (pentru unii, invăţarea in şcoală este
foarte importantă, pentru alţii, experienţa de viaţă - �şcoala vieţii . - are o
importanţă mai mare);
tipurilor de interacţiune pe care le incurajeaza in activitatea de învăţare
(cooperare sau competiţie);
concepţiilor despre competenţă (pentru unii, competenţa se referă la
dobândirea de cunoştinţe aprofundate - au o orientare teoretică, îndrep­
tată spre cercetare, pentru alţii, la dezvoltarea de deprinderi d e muncă ­
au o orientare practică, de aplicare a cunoştinţelor);

113
Manualul profesorului

experienţelor de învăţare asigurate (gradul în care există posibilitatea de a

folosi cunoştinţele in cadrul unor activităţi practice - utilizarea deprinderilor
academice in activităţile curente).

{2) Factori contextuali (legaţi in special da mediul educaţional)

Dimensiunile mediului educational care influenţează motivaţia elevilor

pentru învăţare pot fi sintetizate in acronimul TARGET: Tipul de sarcină,
Autonomia, Recunoaşterea, munca in Grup, Evaluarea, Timpul.
a) Tipul de sarcini şcolare oferite elevilor. Este mai puţin probabil ca
elevii să se implice intr-o sarcină pe care profesorul o prezintă într-o manieră
negativa sau ca fiind dificil de înţeles şi de realizat sau intr-o sarcină pe care elevii
o percep ca fiind plictisitoare şi fara sens. Dimpotrivă, cu cât sarcina e mai aproape
de interesele sau preocupările cotidiene ale copiilor, cu atât este mai antrenantă.
b) Autonomia se referă la oportunităţile oferite elevilor pentru a lua
iniţiative sau pentru a deveni responsabili in procesul de învăţare. Elevii din clasele
in care controlul profesorilor este mai scăzut (independenţă în procesul de
învăţare) au o motivaţe intrinsecă in învăţare, îşi percep competenţa cognitivă ca
fiind superioară şi raportează o stimă de sine ridicată, faţa de elevii din clasele în
care controlul profesorilor este mai mare.
c) Recunoaşterea vizează utilizarea formală şi informată a recompense­
lor acordate in clasă. Aceste recompense au consecinţe pozitive asupra interesului
pentru învăţare manifestat de elevi, precum şi asupra sentimentelor de satisfacţie
şi autovalorizare.
Profesorii pot submina însă motivaţia intrinsecă pentru învăţare, printr-o
accentuare exagerată a recompenselor externe. De exemplu, in cazul în care elevii
primesc o recompensa, fiindcă îndeplinesc o sarcină (o notă bună), ei pot atribui
aceasta recompensă faptului că s-au angajat in activitate. Odată ce elevii percep
recompensa extrinsecă ca pe u n motiv de angajare in sarcină, ei se vor implica in
sarcină doar dacă recompensa este oferită (doar dacă li se dă o notă), fără a fi
motivaţi intrinsec. Recompensarea frecventă este specifică pentru faza de învăţare
a unei deprinderi. ln faza de consolidare a deprinderi/, recompensele se acordă
mai rar şi la inteiVale neregulate.
d) Munca in grup. Tipuri diferite de grupuri promovează moduri diferite de
interacţiune intre elevi şi pot afecta climatul şi motivaţia de învăţare a elevilor.
Astfel, cooperarea (atingerea scopului de către toţi membrii grupului), spre deose­
bire de competiţie (atingerea scopului înaintea celorlalţi colegi), generează o
interacţiune pozitivă şi o motivaţie de învăţare pe termen lung.
e) Evaluarea. Tipul şi frecvenţa evaluării in clasă are implicaţii importante
asupra motivaţiei elevilor. Unele procedee de evaluare au un impact negativ
asupra motivaţiei elevilor, de exemplu expunerea publică a lucrărilor sau a
rezultatelor la teste sub forma graficelor pentru a indica unde se plasează un
anumit elev in raport cu ceilalţi.

114
 Managementul Informatiilor şi al lnvăţărll

Modul in care profesorul notează elevii influenţează, de asemenea, modul

in care aceştia învaţă şi ce anume învaţă ei. Astfel, dacă profesorul evaluează
cantitatea de informaţie reţinută de elev, atunci elevul va utiliza tehnici de
memorare a informaţiei, dar dacă profesorul evaluează in ce măsură elevul poate
utiliza informaţia pentru rezolvarea de probleme, atunci elevul va prelucra in
adâncime informaţia.
f) Timpul vizează adaptarea duratei sarcinilor la dificultatea acestora. Un
interval de timp prea scurt sau prea lung, faţă de cel necesar pentru realizarea
sarcinii, poate demotiva elevii.

(3) Factori individuali

Elevii îşi construiesc anumite teorii despre şcoală, care influenţează corn·
portamentul lor din clasă sub aspectul motiva�ei, al stilurilor de învăţare şi al
strategiilor de studiu utilizate. Factorii individuali se referă la:
a) Valoarea acordată sarcinii de Tnvăţare de către elev. Aceasta este in
strânsă legătura cu scopurile de învăţare ale elevilor. Astfel, valoarea sarcinii va fi
mare, dacă sarcina de învăţare este in concordanţă cu scopurile elevului, şi va fi
mică, dacă ele sunt divergente.
Stabilirea scopurilor este importantă in procesul de invăţare, acestea
îmbunătăţind pertormanţa prin:
direcţionarea spre sarcină;
mobilizarea efortului de învăţare al elevilor;
• creşterea persistenţei in sarcină;
• promovarea dezvoltării de noi strategii când cele vechi nu funcţionează.
Efectul scopurilor asupra comportamentului depinde de specificitatea lor,
de proximitatea (gradul de apropiere) şi de nivelul lor de dificultate. Scopurile
specifice sporesc motivaţia comparativ cu cele generale, de genul ..fă cât poţi " , iar
scopurile proximale (imediate) sunt mai motivante decât cele distale (Tndepărtate),
deoarece permit evaluarea progresului.
Scopurile de invăţare ale elevilor pot fi:
scopuri de performanţă, care presupun centrarea elevului pe rezultatul pe
care doreşte să·l atingă (de exemplu, 6Să fiu cel mai bun din clasă. "; " Să
iau Jocul Tntili la olimpiadă. j;
scopuri de dezvoltare, care presupun centrarea elevului pe asimilarea sau
perfecţionarea unor cunoştinţe (de exemplu, .,Să invSţ mai multe despre
cum funcţionează un motor. j.

Sco purile eficiente in învăţare presupun:

definirea scopurilor in termeni specifici, clari şi realişti. Stabilirea unui scop
in termeni de " Vreau să fiu mai bun. " nu permite monitorizarea progresului
spre scop sau eficienţa in atingerea scopului. M ult mai eficientă este o
formulare specifică a scopului, in termeni de: ,.Vreau să parcurg 50 de
pagini la istorie in următoarele 3 zile . ;

115
Manualul profesorului

s ă fie măsurabile. S e stabilesc criterii obiective T n funcţie de care se

apreciază gradul in care scopul a fost atins;
stabilirea unei date limită pentru realizarea scopului propus;
identificarea paşilor de acţiune care trebuie urmaţi pentru atingerea
scopului;
anticiparea posibilelor obstacole in calea realizării scopului şi elaborarea
unor modalităţi de depăşire a acestora;
stabilirea unei recompense pentru realizarea scopului.

b) Expectanţele legate de rezultatele invăţării

convingerile despre autoeficacitate (vezi capitolul Autocunoaşterea) se
referă la evaluările pe care elevii le fac cu privire la capacităţile/compe­
tenţele lor de a realiza o anumită sarcină. Elevii cu o autoeficacitate
ridicată vor alege sarcini mai dificile, vor depune mai mult efort, vor
persista in sarcină, vor aplica strategii adecvate de rezolvare a problemelor
şi vor manifesta o anxietate mai scăzută faţă de sarcini decât elevii cu
autoeficacitate scăzută, care consideră că nu sunt capabili să realizeze
sarcinile;
convingerile despre controlul asupra tnvăţării se referă la ceea ce gândesc
elevii despre capacitatea lor de a influenţa rezultatul învăţării (adică despre
măsura in care rezultatul obţinut depinde de ei). Cercetările arată că elevii
care cred că rezultatul învăţării depinde in primul rând de ei, au perfor­
manţe mai bune in şcoală decăt cei care consideră că nu pot avea control
asupra rezultatului, deoarece acesta depinde de factori externi (şansă,
preferinţele profesorului, caracteristicile sarcinii);
atribuirile sau explicaţiile pe care elevii le dau cauzelor succeselor şi
insucceselor lor in învăţare. Elevii atribuie succesul şi eşecul in învăţare
abilit�ţilor de care dispun (sunt bun sau slab la matematică), efortului de­
pus (am studiat din greu pentru test sau nu am studiat suficient). dificult�ţii
sarcinii (testul a fost uşor sau greu) sau norocului/şansei (am ghicit bine
sau nu). in funcţie de tipurile de atribuiri pe care le face, elevul va avea
anumite reacţii emoţionale şi comportamentale (bucurie, vină, nepăsare),
care pot afecta motivaţia imediată şi cea pe termen lung (vezi tabelul 4.3).

Tabelul 4.3. Atribuiri şi reactii emoţionale

Atribuire cauzali Locul controlului

Internă externă Intern extern
Eforl Abi� i Altii Norocul
Succes Incredere
Mândrie
Relaxare Incredere RaCtJ n oşlin\! ReCtJnoştin!A Surpriza
Competen�
Competenţă
Eooc Vinovatie Vinovă�e Furie
Incompetenţă Furie SurprizA
(ruşine) Ruşine Surprizll

116
 Managementul informaţiilor li al Tn viţlrfl

c) Reacţiile emoţionale legate de sarcinile de invăţare

Anxietatea faţă de situaţia de învăţare poate perpetua gânduri şi com­
portamente disfuncţionale. Cercetătorii arată că, la unii elevi, o anxietate de
intensitate scăzută poate facilita învăţarea, îi poate motiva, însă un nivel sporit de
anxietate poate fi in detrimentul achiziţiei şcolare.

Prin urmare, motivaţia este plurideterminată. Tn optimizarea motivaţională

ar fi ideal să fie implicate strategii complexe, în care să fie reprezentate fiecare
dintre categoriiie de factori mai sus menţionaţi: factori culturali, contextuali şi
individuali. Având în vedere importanţa procesului de autoreglare a invăţării, este
important ca elevii să dobândească strategii motivaţionale ce pot � transferate
multiplelor contexte de învăţare la care aceştia sunt expuşi.

4.5.1 .2. Strategii motivaţionale

Aceste strategii pot fi impărţite in trei categorii:

Strategii de control cognitiv (asupra propriului mod de gândire): ignorarea

intenţionată a alternativelor atractive şi a aspectelor irelevante pentru
învăţare, formularea unor autoinstrucţiuni pozitive.
Exemple:
�De câte ori apare ceva care te distrage de la invijţat, igno� acel ceva. u
�Gifndeşte-te la primii paşi pe care trebuie sa-i faci şi incepe imediat. "

Strategii de control emoţional: managementul stărilor emoţionale care pot

amâna sau inhiba acţiunea, reamintirea punctelor tari şi a resurselor
disponibile.
Exemplu:
"Am f�cut un lucru asemănător inainte. "

Strategii de control al mediului: manipularea aspectelor din mediul

individului, pentru a face dificilă abandonarea intenţiei de a învăţa, înde­
părtarea de sursa de zgomot şi de distragere, angajamentul social.
Exemplu:
Se inchide lelefonul, se face publica dorin1a de a Tnvă1a Intre anumite ore etc.

Abilităţi de motivare a elevilor pentru invăţare

Având in vedere faptul ca motivaţia reprezintă un factor cheie in succesul

învăţării, abilitatea profesorului de a motiva elevii este una dintre abilităţile
importante in creşterea eficienţei invăţării. Principalele strategii de motivare a
elevilor, pe care profesorul le poate utiliza la clasă sunt:

117
Manualul profesorului

crearea unui mediu educaţional motivant (pentru apariţia motiva1iei) -

alături de factorii contextuali ai motivaţiei expuşi mai sus, o relaţie buna cu
elevii, o atmosferă plăcută şi suportivă in clasă sunt aspecte ale relaţiei
care facilitează apariţia motivaţiei pentru învăţare;
declanşarea motivaţiei prin dezvoltarea unei atitudini pozitive faţa de ma­
terii, orientarea învăţării spre u n scop stabilit, formularea unor aşteptări de
performanţă in invăţare, formarea unor credinţe realiste despre invăţare;
menţinerea motivaţiei, respectiv stabilirea de scopuri imediate, prezentarea
şi admin istrarea sarcinilor intr-un mod motivant, sporirea calităţii experi­
enţelor de invăţare, sporirea increderii in forţele proprii, formarea unei
imagini de sine pozitive, dezvoltarea autonomiei şi promovarea strategiilor
de automotivare;
finalizarea intr-o maniera pozitivă a experienţelor de invaţare şi incurajarea
autoevaluării pozitive - furnizarea feedback-ului motiva�onal, sporirea
satisfacţiei invăţării, managementul recompenselor şi al consecinţelor
logice in cadrul învăţării.

4.5.2. Strategii de învăţare

Orice metodă de Tnviţare selectată şi utilizată pentru a atinge un scop

anterior stabilit poate fi considerată strategie de invăţare. Strategiile de învăţare
sunt, de cele mai multe ori, specifice domeniului de studiu (istoria se învaţă diferit
faţă de chimie). Există însă metode şi tehnici de invAţare care au un caracter
general (pot fi folosite pentru a studia domenii diferite) şi pot fi transferate dintr-un
domeniu de studiu in altul.

4.5.2. 1 . Strategii de elaborare asupra materialului

Elaborarea constă in utilizarea cunoştinţelor anterioare pentru interpreta­

rea şi îmbogăţirea materialului care trebuie invăţat. Scopul elaborării este
înţelegerea, adică relaţionarea noilor cunoştinţe cu cele deja stocate pentru forma­
rea unor structuri de cunoştinţe active şi flexibile.
Eficienţa elaborării se dovedeşte in special pe termen lung sau, in cazul
evaluării, pe bază de eseuri şi aplicaţii practice ale materialului învăţat.

A. Gândirea critică
Gândirea critică reprezintă deprinderea de a interacţiona cu textul/
informaţia in mod activ, de a obţine, interpreta şi evalua informaţia conţinută intr-un
material. Când găndim critic, formulăm o serie de intrebări la adresa textului.

118
 Managementul informaţiilor 11 al tnviţirll

Exemple de Tntrebări care demonstreazcl gBndirea critică asupra textului:

Ce semnificaţie au aceste idei?
Cum este mai probabil sa continue textul din acest punct?
Ce exemple susţin aceste idei?
Cunosc exemple care susţin/nu susţin aceste idei?
Ce idei sau fapte asemanatoare am mai tntâlnit?
Jn ce fel difera aceste informaţii de ceea ce ştiam deja in legatura cu
acest subiect?
Cum se relaţioneaza aceste informaţii? Este o relaţie de tip cauză-efect
sau de parte-intreg?
Cum se pot utiliza cunoştinţele?
Care ar fi consecinţele aplicării in practică a acestor idei, pentru mine şi
pentru ceilalţi?
A nu gândi critic inseamna a nu pune intrebări legate de informaţiile sau
ideile prezentate. O persoană care nu gândeşte critic, tinde să accepte sau să
refuze o informaţie sau o idee, fără a o analiZa in prealabil.
Tn urma unor studii despre felul in care gândesc elevii, s-au delimitat şapte
operaţii mentale de bază, care sunt părţi componente ale gândirii critice.
Formulând intrebAri asupra unui text, utilizăm de fapt următoarele operaţii mentale:
reactualizarea informaţiilor, a secvenţe; lor şi a descrieri/ar lor - cum
se numeşte fiecare obiect, cum poate fi descris şi care este ordinea de
apariţie a obiectelor;
realizarea de analogii şi comparaţii - surprinderea elementelor care fac
ca unul sau mai multe obiecte, situaţii, idei etc. să semene;
surprinderea diferenţelor şi a contraste/ar - examinarea elementelor
care deosebesc una sau mai multe situa�i. evenimente, fapte şi care le fac
diferite;
surprinderea cauzalităţii - identificarea situaţiilor care au determinat un
anumit eveniment sau o stare d e lucruri;
generalizarea, clasificarea, conceptualizarea - trecerea de la particular
la general, de la exemplu la ideea generală;
exempllficarea - particularizarea unei teorii sau idei, se pleacă de la
general şi se caută un exemplu particular şi specific, care să ilustreze
şi/sau să sus�nă ideea sau teoria.

B. Monitorizarea Tnvăţării
Monitorizarea in\/Aţării reprezinta deprinderea de verificare sistematică a
gradului de inţelegere şi integrare a ideilor conţinute in text. Copiii cu performanţe
superioare in învăţare utilizează, de regulă, strategii de monitorizare nCU voce tareft.
Dintre acestea, amintim:
trecerea Tn revistj sau survolarea textului - parcurgerea rapidă a
textului pentru identificarea elementelor esenţiale:

119
Manualul profesorului

titlurile şi subtitlurile secţiunilor - furnizează structura de bază a

materialului;
definiţiile şi graficele, hărţile, figurile, fotografiile;
intrebările de la sfârşitul capitolului, sumarizarea principalelor teme.
Această etapă creează o " hartă" pentru citirea propriu�zisă, astfel încât
elevul să ştie in fiecare moment unde anume se găseşte in structura logică
a textului. De asemenea, această etapă sprijină activarea cunoştinţelor
relevante pentru textul care urmează a fi parcurs;
formularea de intrebări asupra textului ce va fi parcurs - direcţionează
citirea şi permite focalizarea pe informa�a de interes. Formularea de intre�
bări se realizează automat când un text cuprinde informaţii relaţionale cu
u n set de cunoştinţe anterioare sau cu domeniile de interes. Transforma·
rea titlurilor şi a subtitlurilor în întrebări poate fi, de asemenea, o soluţie
utilă;
citirea textului pe baza hărţii unităţilor de sens, stabilită la inceput -
după fiecare fragment astfel parcurs, se poate face o verificare a inţelegerii
respectivului fragment;
clarificarea ideilor care pun probleme de inţelegere - se poate realiza
făcând apel la cunoştinţele prezentate anterior în text sau la cunoştinţe
anterioare relaţionale cu acestea;
sumarizarea textului - pentru extragerea ideilor importante care vor
constitui scheletul reactualizării.

C. Mnemotehnicile
Mnemotehnicile sau strategiile de memorare sprijină fixarea informaţiilor şi
accesul la cunoştinţe. Prin natura lor insă, ele se bazează intr�o oarecare măsură
şi pe capacitatea de elaborare asupra materialului de studiat, prin realizarea de
analogii şi legături, uneori artificiale, intre diverse idei şi concepte.
Aceste tehnici de memorare provin în special din valorificarea unor
cunoştinţe legate de memorie şi uitare:
informaţia cu sens este reţinută mult mai uşor decât cea fără sens;
uitarea are ritmul cel mai accelerat, imediat după învăţare, după care rata
de uitare scade simţitor;
dintr�o serie de lucruri similare care trebuie memorate (de exemplu, o listă
cu numele unor fructe: banană, kiwi, portocale, prune, nectarine, curmale,
pere, gutui, vişine, smochine, piersici, struguri, pepeni, caise, cireşe, zme­
ură, agreşe, mere), vor fi reţinute cel mai bine cele de la inceputul listei şi
cele de la sfârşitul listei. Regula se păstrează, in mare, pentru orice
material de memorat: inceputul şi sfarşitul sunt mai uşor de reţinut, partea
din mijloc se uită mai repede;
cifra optimă de elemente cu care o persoană poate .,lucra· mental in
acelaşi timp este 7 plus/minus 2. Astfel, şi numărul de elemente care pot fi
redate in succesiune imediată este tot in jur de 7 plus/minus 2 (mai
degrabă 5 decât 9);

120
 Managementul Informaţiilor 9! al invăţirli

este mai greu de reţinut o listă de elemente similare sau de studiat două
subiecte asemănătoare, deoarece interferenţa dintre elementele care
trebuie reţinute este mai mare.

De aici decurg o serie de strategii generale şi specifice de Tmbunătăţire a

memoriei.

a) Strategii generale pentru imbunătăţirea performanţelor mnezlce

1. fnţelegerea materialului de învăţat este foarte importantă pentru uşurinţa

cu care este memorat şi mai apoi redat.
2. Se recomandă orgai1izarea studiului in sesiuni scurte şi apropiate in
timp. Introducerea unor pauze scurte {5- 1 0 minute) pentru odihnă creşte
eficienţa Tnvăţării. Stud iul pentru o perioadă mai lungă de timp, fără pauze,
duce la scăderea capacitAPi de concentrare. ln plus, datorită faptului că
materialul studiat conţine mai multe idei, interferenţa dintre acestea este
mai mare.
3 . Studierea consecutivă a două subiecte asemănătoare sau care au multe
elemente in comun (de exemplu, biologie şi chimie) poate crea o
interferenţă intre informaţii. Este recomandat ca subiectele studiate
consecutiv să fie cât mai diferite {de exemplu, e preferabil să se studi­
eze istoria după chimie, mai degrabă decât biologia).
4 . Gruparea Tn secvenţe cu sens a materialului. Dacă trebuie reţinut un
număr mare de inforrnaţii sau idei, este foarte util ca acestea să fie grupate
in clase de aproximativ 5 elemente, in funcţie de un anumit criteriu.
Criteriile nu sunt fixe. Ele pot să difere in funcţie de informaţia de reţinut,
de scopul pentru care este reţinută şi de persoana care face gruparea. De
exemplu, un număr de telefon - 0264500228 - este mai uşor reţinut daca
este împărţit după cum urmează: 0264 (prefix), 500 (număr rotund), 228
(22 august).
5. Este indicată folosirea unor metode de fixare a cunoştinţelor, precum
recitarea, recapitularea cu glas tare, scrierea ideilor principale sau alcătui­
rea unei schiţe pentru îmbunătăţirea performanţelor mnezice.
6. Se repetă de mal multe ori infonnaţiile aflate la mijlocul materialului
de studiat, deoarece acestea se uită mai uşor.
7. Se repetă materialul care trebuie reţinut şi după un interval mal mare
de timp. Rata de .aducere aminte• creşte foarte mult dacă materialul este
repetat şi la intervale mari de timp - o zi sau mai multe. Este mai eficientă
spaţierea materialului, decât repetarea lui de mai multe ori in aceeaşi zi. Tn
cazul in care s-a stabilit ca scop repetarea materialului de 4 ori, este mai
eficient ca acesta să fie repetat de două ori in prima zi in care este învăţat,
iar următoarele sesiuni de studiu să fie programate peste una-două,
respectiv trei-patru zile.

121
Manualul profesorului

b) Strategii specifice pentru Îmbunătăţirea performanţelor mnezice

Tn general, aceste strategii specifice, numite şi mnemotehnici, se

utilizează atunci când textul este dificil sau cuprinde multe idei importante şi, ca
atare, presupune asocierea acestora cu alte informaţii mai simple sau cunoscute
deja, pentru ca, prin această asociere, să se faciliteze accesul la el.

• Acronimele
De exemplu, pentru a reţine ordinea culorilor din spectrul vizibil, putem
apela la acronimul ROGVAIV - roşu, orange, galben, verde, albastru,
indigo, violet. Un alt exemplu este modul in care pot fi reţinute numele
Marilor Lacuri Nord Americane: Huron, Ontario, Michigan, Erie, Superior ­
HOMES.

• Formarea de propoziţii, cu ajutorul cuvintelor care se asociază cu

informaţia de reţinut. De exemplu, prima literă a fiecărui cuvAnt din
propoziţia ,.Latra câinii după mancare. " semnifică numeralele romane, iar
ordinea cuvintelor dă ordinea crescătoare a numeralelor: L C D M.
Un alt exemplu despre felul in care o propoziţie poate fi legată de o
informaţie este felul in care pot fi reţinute primele cifre ale numărului n -
numărarea literelor din fiecare cuvânt al propoziţiei ;zoe a avut o clasă
liniştită. " n - 3,1 4 1 59.

• Asocierea unei liste de cuvinte cu o melodie foarte cunoscută este o

altă metodă de a reţine elementele listei.

• Vizualizarea
Vizualizarea este un procedeu foarte eficient de a reţine informaţii cu un
caracter mai abstract. Există multe modalităţi de a folosi imaginile pentru a
reţine un concept.
Pentru a reţine, de exemplu, data la care Mihai Viteazul preia tronul Ţării
Româneşti, se poate imagina intrarea acestuia in Bucureşti, pe sub o
pancartă, pe care scrie mare 1 1 octombrie 1 593. Chiar dacă uneori
imaginile rezultate s-ar putea să fie bizare sau caraghioase, nu trebuie
evitată această situaţie, dimpotrivă, astfel de imagini se reţin şi mai uşor.

• ltinerarul
ltinerarul presupune asocierea informaţiei care trebuie reţinută cu un
traseu familiar celui care învaţă. De exemplu, pentru a reţine principalele
glande endocrine (de sus in jos), numele lor pot fi asociate cu anumite
repere aflate pe traseul pe care elevul il parcurge in fiecare dimineaţă de
acasă la şcoală. Plecând de acasă, elevul trece pe lângă Casa Memorială
,.Agârbiceanu", cu care asociază hipofiza şi hipotalamusul. Mergând mai

122
 Managementul Informaţiilor şi al Tnvăţirll

departe, el trece pe lângă clădirea Serviciului Paşapoarte, cu care

asociază tiroida şi, in imediata apropiere, QPiaţa Cipariu ", cu paratiroidele.
Continuând, asociază "Bastionul Croitorilor" cu glandele suprarenale, iar
ceva mai incolo, fosta clădire a Centrului Cultural Francez, cu pancreasul
endocrin; cinematograful ,Arta ", cu testiculele şi ovarele; "Piaţa UniriiQ, cu
epifiza. Astfel, pentru a recapitula numele şi succesiunea glandelor
endocrine, elevul poate intreprinde o "plimbare" mentală. Aceste asociaţii,
combinate cu tehnica vizualizării {pe fiecare clădire se poate imagina o
pancartă enormă cu numele şi eventual cu reprezentarea grafică a fiecărei
glande), pot sprijini reactualizarea informaţiei invăţate.

• Camera romani
Procedeul este similar cu " itinerarur, doar că acum este vorba de o
cameră familiară celui care utilizeaza tehnica, iar obiectele folosite pentru
asociere nu mai sunt clădiri, ci obiecte din acea cameră. Alternativ, se
poate folosi orice fel de spaţiu în care există suficiente repere spa�ale care
să fie asociate materialului de memorat.

4.5.2.2. Strategii de organizare a materialului

Organizarea materialului se referă la gruparea informaţiilor relaţionale in

categorii şi structuri pentru a asigura o mai buna memorare a materialului.
Materialul şcolar este, de cele mai multe ori, un material organizat. Există însă şi
cazuri in care structura materialului, chiar dacă există, nu este transparentA, fie
datorită dificultăţii materialului, fie datorită nesuprapunerii acesteia peste expectan­
ţele cititorului. ln aceste cazuri, se impune utilizarea unor strategii de organizare a
materialului:
extragerea ideilor principale din materialul de invăţat şi ordonarea lor;
schematizarea conţinutului pe baza relaţiilor existente intre idei; relaţia
poate fi de tip: cauză-efect, supraordonare sau subordonare (parte-intreg),
ordine cronologică., naraţiune;
reprezentarea grafică a materialului sub formă de hartă, grafic, matrice,
reţea, tabel (evenimentele istorice se reţin mai uşor de către elevi atunci
când sunt relaţionale cu o hartă sau dacă sunt incluse intr-un tabel;
evoluţia curentelor in artă sau literatură poate fi reprezentată pe o linie a
timpului);
realizarea unui sumar al textului care să cuprindă ideile şi exemplele cele
mai relevante, care vor constitui suportul de reactualizare al celorlalte idei.

Tehnici care stau la baza organizării materialului

A. Sublinieraa
Scopul sublinierii este de a reduce cantitatea de material care trebuie
reactualizată precis şi de a oferi o ancoră în reactualizarea informaţiilor adiacente.

123
Manualul profesorului

Principii de subliniere:
paragraful se citeşte în întregime, înainte de a decide care este ideea
principală care merită subliniată;
sublinierea acoperă intregul material, dar nu se subliniază o cantitate prea
mare din text. Texte diferite necesită sublinierea unei cantităţi diferite de
material;
se uti l i zează diverse semne pentru a discrimina Tntre părţile textului (de
exemplu: se incercuiesc conceptele, se subliniază definiţiile, se delimitea­
ză printr-o linie exemplele). Aceste semne trebuie folosite cu consecvenţă
pe parcursul unui text.

B. Luarea de notiţe
Luarea de notiţe este una dintre deprinderile de bază pentru studiu.
Aceasta, întrucât notiţele luate constituie o sursă importantă de studiu, alături de
manual şi bibliografia aferentă. Funcţiile luării de notiţe sunt multiple:
este o modalitate externă de stocare a informaţiei. Informaţiile nu pot fi
reţinute in intregime după o prezentare sau o discuţie de grup, însă, odata
notate, ele pot fi oricând accesate şi revizuite;
facilitează memorarea şi reactualizarea materialului. Luarea de notiţe
permite o triplă codare a materialului - verbală, vizuală şi kinestezică - ,
ceea ce permite o memorare mai bună şi o reactualizare mai uşoară;
permite structurarea materialului chiar in timpul orei sau in timpul
parcurgerii textului.

Eficienţa notiţelor depinde de tipul lor. Cele mai utile sunt notiţele relativ
complete, care cuprind sumarizări ale principalelor idei şi care furnizează exemple
şi elaborări proprii pe baza materialu lui. De multe ori, notiţele pe care le iau elevii în
timpul lecţiei trebuie revizuite (notiţele sunt luate rapid, în ritmul de predare al
profesorului şi au o structură mai slab definită).

Revizuirea notiţelor permite:

structurarea ideilor;
reactuatizarea informaţiilor;
clarificarea conceptelor dificile;
completarea abrevierilor şi a informaţiilor care lipsesc;
sublinierea sau întărirea ideilor sau a conceptelor-cheie;
introducerea titlurilor şi a subtitlurilor.

Sistemul care s-a impus cel mai mult in luarea notitelor

· este sistemul T sau
sistemul Coma//. Acesta este simplu şi eficient şi poate fi utilizat atât de studenţi,
cât şi de elevii de liceu şi gimnaziu. El cuprinde trei secţiuni:

124
 Managementul infonnaţiiior şi al inviţiril

Sistemul Cornell

1 Secţiunea 1 1

2 1
l Secţiunea 2 1

3 - _, Secţiunea 3 1

Secţiunea 1 este porţiunea cea mai mare, aflată in partea dreaptă a

paginii, in care se notează ideile intr-o modalitate informală (aşa cum
sunt ele prezentate sau receptate in oră).

Secţiunea 2, aflată in partea stângă a paginii, este porţiunea cuvinte­

lor-cheie. Ea se completează de obicei rn faza de revizuire şi cuprinde
comentarii care accentuează ideile importante, clarifică sensuri,
sugerează exemple sau leagă idei şi exemple şi care ulterior vor consti­
tui elementele de bază in reactualizarea informaţiilor.

Secţiunea 3, in partea de jos a paginii, este zona rezumatului. Aici se

include un rezumat format din 2 sau 3 propoziţii, care sumarizează
ideile din pagină şi le integrează intr-o structură clarificatoare.

125
Manualul profesorului

C. Reprezentările grafice

Foarte mulţi oameni inţeleg şi reţin mult mai bine informaţii atunci când
acestea sunt prezentate intr-o formă grafica. Relaţiile dintre diferite concepte, locul
şi rolul lor intr-un sistem, pot fi uneori mult mai uşor redate grafic decât prin alte
mijloace. Modalităţile de reprezentare grafică a informapilor sunt:

(1) Hdrţile conceptuale

Acestea reprezintă o metodă grafică de interrelaţionare a· . unor concepte,

pornind de la u n concept-cheie, bazal. Metoda vizeaza sublinierea relaţiilor dintre
concepte, utilizănd descriptori verbali şi săgeţi.
a) O formă de hart� conceptual� este cea in care se plasează in centru
conceptul-cheie, iar in jurul său se vor nota conceptele conexe şi ideile
derivate din acestea.

Defini!ie: un sistem prin care o

societate aranjează ierarhic
diferite categorii ale populaliei

Poziţia sociali este

detenninata de
/ Şcolarizarea şi
reuşitele personale. abililiţlte detennini
creşterea mobiliti!ii
sociale.

b) Un alt exemplu de hart� conceptuală poate fi şi cel denumit "in reţea",

in care relaţiile de supraordonare, coordonare sau subordonare sunt
specificate prin săgeţi şi descriptori verbali.

126
 �
Managementul Informaţiilor şi al inviţăril

1 Corpul uma
7 1
are are are

inăuntrul lui
este care sunt care sunt

$ care ca să ca să ca să

� ca să 11j
\ 1
facem orice j

2. Diagramele

ReprezentArile schematice ale relaţiilor dintre concepte, care se bazeaza

pe analiza şi sinteza informaţiilor, poartă denumirea de diagrama. Exista mai multe
tipuri de diagrame, fiecare fiind potrivită pentru a surprinde un anumit tip de relaţie.
a) Diagramele secvenţiale sunt utile pentru reprezentarea unui proces care
presupune trecerea prin mai multe stadii. De exemplu, se poate reprezenta astfel
dezvoltarea unui fluture, de la stadiul de pupă până la stadiul de fluture sau ciclul
de viaţă al unei stele uşoare (vezi figura 4.4).

Nori moleculari ---+ Protostea ---+ Stea --+ Gigantică roşie

(praf cosmic)

Pitică neagră +---- Pitică albâ +---- NebuloasA

olanetară

Figura 4.4. Ciclul de viaţA al unei stele uşoare

127
Manualul profesorului

Diagramele pot fi completate prin explicitarea relaţiilor dintre diferite stadii ale unui
proces. De exem plu, fn diagrama de mai sus, se poate face o adnotare, care să
explice procesul prin care norii moleculari se transformă intr-o protostea:

Nori mo!ecu!ari Protostea

(praf cosmic) Materia se
prObuşqte sub
propria greutate.

b) Diagramele arbore surprind ierarhizări şi clasificări ale conceptelor.

Acestea pot fi reprezentate vertical (vezi figura 4.5) sau orizontal.

Figura 4.5. Diagrama corpurilor din sistemul solar

c) Pentru a scoate in evidenţă elementele comune a două sau mai multe

concepte, obiecte sau mul�mi se pot folosi diagramele Venn. Acestea se reprezintă
cu ajutorul a două sau mai multe cercuri intersectate. Tn fiecare cerc se notează
caracteristicile fiecăruia dintre concepte, iar in zona de intersecţie a celor două
cercuri se notează caracteristicile comune. Acest tip de diagramă poate fi folosit şi
pentru a scoate în evidenţă deosebirile, caracteristicile specifice ale conceptelor.

128
 Managementul Informaţiilor ti al Tnviţiril

Planete �i)!ant

16 sateliti cunoscuţi,
Vizibile cu
Cel mai amplu sistem dintre care 4 au o talie
ochiul liber
de inele, foarte comparabilă cu Luna
spectaculos,
Au o sursă
observabil cu o lunetă
internă de
Pata roşie a lui Jupiter ­
energie (căldură).
un uragan enonn in
A şasea planetă de la atmosferă
So=
Au sisteme de
inele care le A cincea planetă de la

inconjoară. So=
Este mai puţin dens
decât Jupiter - ar putea
fi pus să plutească
pe apă!

Figura 4.6. DiagramA Venn

3. Tabelele

Pentru sistematizarea informaţiei şi pentru oferirea unei imagini de

ansamblu asupra diferitor caracteristici ale unor concepte, se pot utiliza tabelele.
Acestea pot fi de mai multe tipuri, in funcţie de modul lor de elaborare. Tabelele
lineare organizează informaţia doar după un criteriu. Tabelele mai complexe
urmăresc sintetizarea informa�ei în funcţie de mai multe criterii, la fel ca tabelul
4.4.

Prin utilizarea frecventă şi repetată a aceloraşi tipuri de strategii de

Tnvăţare, se creează o preferinţă pentru unele dintre ele. Această preferinţă poartă
denumirea de stil de învăţare şi se constituie in juru l unor modalităţi preferate de
receptare şi de prelucrare a informaţiei.

1 29
Manualul profesorului

Tabelul 4.4. Un exemplu de sistematizare tabelară a informaţiilor

Tipuri de Ce sunt Unde se afli Cum s-au format

!'' '" '"'"' '"'"'

corpuri (slstem de referinţ.i ·

Soarele
sistemul solar)

J
Steaua sistemului Pozi�e lixa - centrul Un nor imens de gaze s-a pr.lbuşit
,., ., sub propria greutate. a devenit din
ce in ce mai dens şi mai cald. S-a
format un disc. care se rotea foarte
rapid Tn jurul propriei axe. Apoi.
materia a devenit destul de densA
şi de calda pentru a strAluci.
Planetele Principalele corpuri Orbiteaza in jurul Mercur, Venus, PimAnt, Marte:
ala sistemului Soarelui, pe traiectorii. mai aproape da soare. fn regiuni
solar; cele mai mari mai calde -+ s-au format din
corpuri din sistemul aglomerare& unor blocuri de roci .
solar, dupi Soare ln regiunile exterioare. mai reGi,

centrul planetelor s-a format din

gheaţă şi roci; acestea au atras
mari cantlt.l� da gaz - Jupiter,
Salum, Uranus, Neptun.
A srerotzl Corpuri cereşti mai Orbiteazi!i Tn jurul Astronomii cred ca sunt ramaşiţe
mici - .planeta Soarelui - majoritatea ale nebuioasei din care s-e format
mici" - Tntre 1000 Tntre Marte şi Jupiter. sistemul solar şi care nu s-au putut

me
km şi câteva mii km Exlsta şi asteroizi care aglomera pentru a forma o singura
diametru sunt tn trecere prin planeta, din cauza atracţiei gravita-
sistemul solar. lionale a lui Jupiter.
ca, Intr-o regiune foarte

i
Co te Corpuri cereşti Pot avea orbita stabUe - Probabil
formate din roci şi acestea se numesc indepartatA de soare, deci foarte
ghaaţi. Cind se cornete periodice. rece, se mişcA miliarde de corpuri
•p<ople de ,..,., in general. cometele Tşi mici formate din gheaţi!i şi rocă.
sub ac�unea pierd pu�n câte pulin Atunci c:And intra in sistemul solar
căldurii. emana gazul, sunt captate de şi sa IncAlzesc. acestea devin
gaze şi pulberi: gravlta!la Soarelui şi cornete.
coama. Coama se devinasteroizi.
alungeşte şi Altele pot sA se
formeazA coada dezintegreze violent şi
cometel se prăbuşesc pe o
planeta sau in Soare

130
 Managementul Informaţi i l o r 91 a l inviţirii

4.5.2.3. Stil u ri de învăţare

Termenul stil de invAţare se referă la preferinţe constantă a elevului pentru

anumite tehnici şi strategii de invăţare. Oamenii fşi dezvoltă preferinţele pentru
diferite stiluri de învăţare in acelaşi mod in care îşi dezvoltă şi alte stiluri: stilul de
negociere, de organizare, de conducere etc. Cunoaşterea stilului propriu de
Tnvăţare permite adaptarea sarcinilor şcolare la preferinţele individuale şi asigură
creşterea eficienţei invăţării.
a) Tn funcţie de modalitatea senzorială in care persoanele preferă să li se
ofere informaţia şi să opereze asupra ei, distingem trei stiluri de înv;liţare posibile:
vizual, auditiv, kinestezic (tabelul 4.5.). O persoană poate opera cu toate cele trei
modalităţi senzoriale, dar de regula preferă una sau două dintre aceste modalităţi.

Tabelul 4.5. Stilurile de invăţare in func�e de modalitatea senzorialA

Modalitate Caracteristici Strategii de invAţare

senzorlali/
stil da invătare
Stil vizual
DacA elevul preferA
aceastA modalitate
senzoriall, proce­
sarea inforrnatlei se
realizeaza mai uşor
prin utilizarea de
imagini. diagrame,
grafice. Tn activită�le
de Tnvăţare, elevul cu
stil vizual va folosi
expresiile de gen
•vad" - cu sensul de
•am inteles".
Stil auditiv
DacA elevul preferi
acest stil, va folosi
exprimările .am auzit",
.sună bine aceasta
idee·.
Vorbeşte repede.
Este bun organizator.
Observi Tn special detaliile
mediului.
lşi poate reprezenta cuvintele
in minte. reţine mai repede ceea
ce a vazut decât ceea ce a
aUZit.
Memoreaza prin asocieri
vizuale.
Nu n distrage zgomotul.
Uită instru Cţiunile verbale.
Este cititor bun şi rapid .
Preferă să citeascA. nu sa i se
citească.
Uneori nu-şi poate găsi cuvin-
tele trivite.
Tnva!S; ascultind conversa1ii sau
prezentări.
Vorbeşta ritrnat.
Vorbeşte cu sine.
Este uşor distras de zgomot.
Tşi mişcă buzele şi spune
cuvintele cind citeşte.
li place să inveţe cu voce tare.
Este mai bun povestitor decât
saiitor.
Este vorbiret, Ti plac discuţiile.
sublinierea ideilor principale,
a cuvintelor, a formulelor
matematice cu diferite culori;
oferirea unui timp sufrcient
pentru vizualizarea graficelor,
a tabelelor şi a Imaginilor;
crearea unor scenarii Tn minte
pentru inforrnaţiadtită:
utilizarea unor instrumente de
studiu: hărţi. tabele. axa
timpului, grafice;
transaierea informaliai;
vizualizarea lnforrna!iei
scrise .
explicarea noilor inforrna�i.
exprimarea verbali a ideilor;
citirea cu voce tare;
invaţarea cututorisau intr-un
grup in care poate si adre­
seze lntrebări. să. ofere ras­
punsuri, să exprime modul de
Tnlelegere a informaliei orale.

131
Manualul profeSorului

Stil klneste.zic inv81A prin manipulare. mAnuirea obiectelor şi a unel­

Cel care preferi
această modalitate
senzoriaiAinvaţj
implicindu-sein
activită� şi lucrl:nd in
grup. Construieşle
modele sau manipu­
lează obiecte, penlru
a-şi explica o serie de
concepte abstracte.
Are un scrisuril.
Vrea să incerce obiectele şi telor care trebuie Tnvă".,a.te:
mecanismele. aranjarea tabelelor şi a dia­
Vorbeşte rar. grameior intr-o ordine
Stă aproape de persoana cu corecta:
care vorbeşte. utilizarea unor mişcAri, dra­
Este atent la gesturi şi matiZări, dans, pantomima
gestiC'.Jiea�. saujocuri de ro! perrtru
MemoreazA mergind. dezvoltarea memoriei de
Nu reţine loca!ii geografice lungi durată:
decit daci a fost acolo. vorbitul şi plimbatul In timpul
UtilizeazA verbe de acţiune repetăriicunoşlin!elor;
UtilizeazA acţiuni ale corpului inviţarea prinaplicareain
pentru a demonstra ceea ce a practicA a cunoştinţelor
fnvă!at. invă�&te.
n place să se implice in jocuri.

b) Tipurile de inteligenţă oferă, de asemenea, o modalitate de identificare

şi de explorare a stilului propriu de învăţare (tabelul 4.6). Au fost identificate şapte
tipuri de inteligenţă, care pot fi mai mult sau mai puţin valorificata de un anumit
context. De exemplu, mediul şcolar favorizează inteligenţa lingvistică şi pe cea
logico-matematică, dar nu şi pe cea muzicală.

Tabelul 4.6. Stilurile de invAţare in funcţie de tipurile de inteligenţă

Tipuri de Caracteristici Tehnici eficiente de tnvăţare

Inteligenţa

li place si cânte, să asculte muzica, crearea unor rime, baterea ritmului

Inteligenţi
si cânte la instrumente muzicale. tn timpui Tnvăţării;
muzicală
Este bun la intonareasunetelor organizarea informa�ei in modele

abilitatea de a muzicale, la reţinerea liniei malodice, structurate:

Jntelege şi de la respectarea ritmului şi a tempoului ascultarea unor melodii care nu

a crea sunete muzical. distrag aten!la in timpul studiului;

scrierea unui cintec despre
muzicale InvatA mai bine prir: ritm şi muzica.
materialul care trebuie fnvi!al.
li place si se mişte, si atingă şi studiul tn grup, in care fiecare
Inteligenţi
utilizează limbajul corporal. membru explici materialul tnsuşit,
kinestezlci
Este bun la activităţi fizice, la sport, Iar apoi se discută pe marginea lui;

abilitatea de a dans şi teatru. utilizarea practica a con�nutulul

utmza fnvaţj plin atingere, manipulare, însuşit:

deplinderile mişcare, interacţiune cu spa!iul şi acţionarea asupra cor.linutului şi

motrice şi procesare a cunoştinţelor prin crearea unor jocuri:

senza�ile senzaţiiCOI'porale. predarea con!inutului altor

oorporale persoane.

1 32
 Managementul informaţiilor şi al inviţirll

li place sA citeascA, sA scrie şi sA discutarea con�nutului Tnvalat

Inteligenţi
spuna poveşti. intr-un grup de studiu;
llngvlstici
Este bun la memorare de nume, citirea textelorşl sublinferea

abilitatea de a locuri, date. capitolelor:

lnva!& cel mai bine spunind, auzind rescrierea notiţelor:
comunica prin
limbaj şi căutând cuvinte. recitirea informa!iilor sau scrierea
unor teme pentru dezbateri.
li piace sA facă expenmente, sA organizarea logica a materialului
lnteligenţi loglco­
lucreze cu numere, sa puna intrebAri de invA!at:
matematlci
şi sA exploreze modele şi reta�i. explicarea secven1ialili.ţll

abilitatea de a Este bun la matematică, la diverse con�nulului altor persoane;

Inţelege tipuri de ra�anamente şi la rezolvare gasirea unor pattemuri In

ra1ionamente de probleme. informa�ile prezentate;

Invata cel mei bine prin categcwizare, realizarea unar scheme sau grafice;
logice şi de a
rezolva clasificare. munca sa cu modele şi scrierea unor rezumate ce conţin

probleme relaţii abstracte. punctele esenVale ale materialului.

li place si deseneze, sA constnJ­ utilizarea unor diagrame Tn luarea

Inteligenţi
iascA, să proiecteze şi si creeze de notiţe, reprezentarea datelor pe
spaţiali
obiecte, sA se uite la poze şi filme o axA a timpului, folosirea unor

abilitatea de a sau sa se joace cu maşini. grafice;

Inţelege Este bun ta construirea unor obiecte, organizarea notiţelor astfel incât

relaţiNe la realizarea de pu:zzl e şi la citirea de si fie evid&ll�ate informaţiile

spaţiale şi de harţi sau tabele. esqale;

Tnvaţi cel mai bine prin vizualizare,
a percepe şi
crea imagini desenare, utilizarea .reprezentArilor
mentale" şi prin munca cu fotografii şi
culori.
realizarea unar legaturi grafice
Intre informaţii;
sublinierea cu diferite culori a
infonnaţinor importante.

Inteligenţi
Îl place să aibA mulţi prieteni, sa studiul intr-un grup, in carefiecare
discute cu oamenii, sa facă parte membru explici materialul insuşit
lnterpersonall
dintr-un grup. şi apoi se discuta pe marginea lui;

abilitatea de a Este priceput tn munca cu oamenii, realizarea unarconcufS\Jri cu

relaţiona cu In organizare, comunicare, ceilalţi elevi;

ceilalţi şi de a manipulare şi mediere de connicte. prezentarea materialuluiinauşit

Tnva!A cel mai bine prin impArtaşJre şi altei persoane.
le observa
sentimentele comparare, pr1n rel&�ionare şi
cooperare.
li place sa luCleze singur şi si-şi invă!area in locuri liniştite, ferite de
Inteligenţi
unnarească propriile interese. Zgomot;
lntrapersonalil
in!efege propriile em1J1ii, se renectarea periodicA la ceea ce
focalizeaza pe senUmente şi vise, toanal a invAţal;
abilitatea de a
fn1elege unnareşte instinctele, realizarea renectarea la semnificaţia

propriile lntereselor şl a scopurilor proprii. personala a infarma�ilar fnsuşite;

lnvajă cel mai bine muncind singur,
comportamente
şi emOţii din proiecte individuale, avilnd un
spaţiu propriu şi beneficiind de o
ir.struirepersonală.
reflectarea asupra importanţei
materialului, a efectelor lui asupra
celui care tnvaţa.

1 33
Manualul profesorului

Trebuie reţinut faptul că toţi elevii posedă aceste tipuri de inteligenţă, insă unele
sunt mai bine dezvoltate şi pot fi valorificata cu mai mare uşurinţă.

4.5.2.4. Abilităţi generale de valorificare a sesiunilor de fnvăţare

1. Organizarea şi planificarea timpului de studiu

Organizarea timpului de studiu se referă la deprinderile de utilizare
eficientă a momentelor dedicate invăţării. O bună plan ificare a timpului presupune:

A. Stabilirea scopurilor
Stabilirea scopurilor incepe prin formularea celor de lungă durată, care pot
fi atinse intr-o perioadă de timp mai Tndelungată (de la câteva luni la ani). De
exemplu: " Vreau sa devin medic. " sau " Vreau s� iau premiul intâi anul acesta. ".
Scopurile de lungă durată au un grad de generalitate mare şi sunt mai puţin utile in
controlul comportamentului actual de studiu. Pentru a deveni utile, ele trebuie să se
dividă in subscopuri mai specifice, de scurtă durată.
Scopurile de scurtă durată sunt etape in atingerea scopurilor de lungă
durată. De exemplu, " Vreau sa iau premiul int!Ji anul acesta. " 7 " Voi lua note mari
la toate materiile. " 7 ,.Voi studia in plus la materiile care mi se par mai dificile:
matematică şi germană. " etc.

B. Identificarea priorităţilor
Dintre toate scopurile pe care le urmărim la un moment dat, unele sunt mai
importante, iar altele mai puţin importante. Stabilirea priorităţilor ajută elevul să se
concentreze asupra celor mai importante. De foarte multe ori, există tendinţa de a
aborda mai întâi scopurile mai facile şi de a amâna implicarea in cele mai dificile,
chiar dacă acestea sunt mai importante. Acţionând astfel, există pericolul ca elevul
să nu realizeze activită� importante pentru succesul personal.

C. Identificarea modalităţilor actuale de utilizare a timpului

Fiecare persoană are un anumit ritm in desfăşurarea activităţilor. Anali­
zând atent felul in care o anumită persoană îşi petrece timpul in fiecare zi, vom
descoperi anumite regularităţi - preferă să înceapă ziua cu o activitate anume,
amână de fiecare dată un anumit tip de sarcină, după intoarcerea de la şcoală face
acelaşi lucru de fiecare dată, ia pauze la anumite ore ş.a.m.d. Realizarea unui
jurnal, care să cuprindă activităţile desfăşurate zilnic, seTVeşte la identificarea şi
conştientizarea aspectelor pozitive şi negative care ţin de organizarea timpului (de
exemplu, a perioadelor de eficienţă maximă, a activităţilor care nu sunt importante
şi a timpilor morţi). Pornind de la aceste informaţii, se poate începe optimizarea
modului in care este planificată şi organizată activitatea.

1 34
 Managemanb.tl lnformaţlllor şi al invi.ţirll

D. Planificarea studiului
Putem vorbi de mai multe tipuri de planificare, in funcţie de cât de intinsă e
perioada de timp pe care o organizăm: planificare anuală, lunară, săptămânală şi
zilnică. Planifică:rile cel mai des folosite sunt cele săptămânale şi zilnice.

Programul săptămânal. se poate realiza parcurgând următorii paşi:

1. Se notuzi toate Activitl.ţile fixe sunt acele aclivili.ţi care nu se schimba de la o

activiUţile fixe. saptămână la alta. Orele de la şcoala, mesele, somnul sunt exemple
de aclivităli care nu Tşi modifici de obicei momentul de desflşurare.
Datorită faptului ca nu sunt flexibile, acestea trebuie trecute Tn
program, de la bun Inceput.

2. Se note.ui toate Urmatorul pas este alocarea timpului de studiu. Cerceli.rile asupra
perioadele fixa memoriei au arătat el alOcarea unor perioade de timp fixe pentru
de studiu. studiu tmbunataţeşte Tnvăţarea.

De exemplu, se pot aloca 2 ore pentru studiul literaturii romane. Daci

tntr-o zi se termină invâţarea Tntr-<l ori şi jumAtate, jumi.tatea de or.!i
n!imas.t. poate fi folositA pentru o recapitulare elaborativi sau pentru
crearea unor instrumente de invAtare (de exemplu, crearea de
sisteme pentru memorare). Folosirea raportului de 2:1 - adiel pentru
o ori de curs se acordă două ore de studiu Individual - poate fi foarte
ulita. Desigur. aceasta regulă nu poate fi aplicatA in toate cazurile. iar
raportul se poate modifica in funcţie de priorifă1ile de studiu.

3. Se adsugli Pe linga. perioadele fixe de studiu, este indicat să se adauge şi

perioade flexibila perioade flexibile de studiu. Acestea pot fi utilizate In cazul in care
de studiu. anumite sarcini necesita mai mult timp decât li s-a alocat iniPal sau
daci apar unele solicitari neprevazute. Dacă intr-<l zi nu sunt utilizate
aceste ore suplimentare alocate studiului, ele se pol folosi ca timp
liber sau pentru alte activi!Aţi.

4. Se aloci timp Activită�le care nu sunt relaţionale cu şcoala trebuie şi ele Induse in
pentru alte programul saptămânal. In silua�ile in care unele responsabililâţl sunt
scopuri sau foarte importante, ele pot fi programate alaturi de activităţile fixe:
responublllriţl. vizitele la bunici, participarea la slujbele religioase. activitaţile de
voluntariat etc.

5. Timp liber/familiei Dupa ce au fost parcurşi paşii menţionap anterior. tot timpul care a
relaţii sociale rimas poate fi programat pentru familie. prieteni sau pentru propria
persoanA. Alocarea timpului necesar pentru aclivita!ile recreative este
şi ea foarte importanti şi trebuie tratata cu atenţie (vezi cap. Stil de
viaţl).

1 35
Manualul profesorului

E. Identificarea dificultăţilor care pot apărea in aplicarea planu­

lui/programului
Uneori, pot apărea dificultăţi în apl icarea programului de studiu, chiar dacă
organizarea timpului s-a realizat corect.
Anticiparea dificultăţilor şi obstacolelor care pot împiedica aplicarea
planului are două avantaje:
contribuie la elaborarea unor strategii de contracarare a obstacolelor.
Atunci când apare situa�a dificilă, elevul va avea deja pregătită o
modalitate de acţiune şi nu vor mai fi cheltuita resurse personale (efort,
timp) pentru a face faţă acesteia;
asigură o planificare temeinică a timpului de studiu, obligSnd la o
examinare amănunţită a intregului program.

F. Punerea in practică a programului. Automonitorlzarea

Punerea în practică a unui program de studiu include: alegerea momen­
telor propice pentru studiu, utilizarea eficientă a timpului acordat stud iului, controlul
contextului in care se realizează învăţarea şi evitarea amânării sarcinilor de lucru.
Tn acest sens, este bine ca elevul :

să aleagă un l o c propice pentru învăţare, cu c â t mai puţini distractori

(televizor, telefon, zgomot); pe cât posibil acest spaţiu să fie destinat doar
invăţatului, nu şi altor activităţi concurente - dacă un elev încearcă sa
înveţe la biroul pe care este aşezat şi computerul, unde, in mod normal,
joacă diferite jocuri, va exista in permanenţă tentaţia de a renunţa la studiu
..doar pentru puţin timp";

să adopte o poziţie care să il menţină activ, treaz; o canapea confortabilă,

un fotoliu sau un pat sunt prea comode şi induc adesea o stare de
somnolenţă şi, prin urmare, nu sunt menite să stimuleze stud iul;

să aibă acces cu uşurintă la toate manualele, cărţile, caietele şi instrumen­

tele de scris necesare, pe tot parcursul activităţii de învăţare; dacă
invăţatul trebuie intrerupt de fiecare dată când este necesară o anumită
informaţie dintr-o anumită carte, care trebuie căutată, eficienţa învăţării va
avea mult de suferit;

să comunice şi celorlalţi programul de studiu (eventual afişat pe uşa

camerei);

să înveţe să spuna nu eventualelor tentaţii (de a ieşi cu un prieten care 1-a

sunat, de a se uita la televizor, chiar dacă este emisiunea sa preferată);

să işi monitorizeze modul de utilizare a timpului.

 Managementul infonnaţillor IÎ al invăţărli

2. Creativitatea

Creativitatea este deseori privită ca u n proces misterios, ce caracterizează

un numAr restrâns de artişti şi inventatori geniali aflaţi in marile momente de
inspiraţie. De fapt, noi toţi suntem prezumtiv creativi. Ori de câte ori rezolvăm o
problemă intr-o manieră inedită sau descoperim o nouă utilitate a unui obiect ba­
nal, este solicitată intr-un grad ma! mare sau mal mic capacitatea noastră creativă.

Creativitatea la elevi reprezintă capacitatea acestora de a Identifica

probleme şi de a găsi soluţii cât mai diferite de cele existente. Fiind o
rezultantă a funcţionării optime a intregii personalităţi, creativitatea sintetizează
factori multipli de natură intelectuală, motivaţională, emoţională şi atitudinală.

Indicatori ai creativităţii la elevi sunt:

curiozitatea;
puterea de concentrare;
adaptabilitatea;
puterea de muncă;
independenţa;
nonconformismul;
capacitatea de a risca;
atracţia faţă de complex şi misterios;
intoleranta faţa de plictiseală.

Creativitatea se manifestă cu preponderenţă intr-un climat creativ, care o incu­

rajează şi o facilitează.

Climatul creativ

Este ştiut faptul că, in general, copiii sunt creativi, prezentând o bogată
imaginaţie, învăţând prin explorare, risc, manipulare, testare şi modificare. De
multe ori insA, gândirea lor divergentă este blocată şi chiar se transformă insidios
in contrariul ei, şi anume intr-o gândire de tip convergent, care conduce la un mod
unic de rezolvare a unei probleme.
Efecte ale solicitării unui raspuns convergent:
(a) inhiba căutările in direcţii multiple şi încercările de găsire a unor piste
colaterale;
(b) creează un sentiment de nesiguranţă din partea elevilor, referitor la
posibilităţile proprii de soluţionare a unor probleme;
(c) transmit ideea că trebuie să caute intotdeauna o singură variantă (cea
aşteptată de profesor) ca răspuns la problemele puse.

1 37
Manualul profesorului

Atitudinea profesorilor poate stimula sau inhiba creativitatea.

Creativitatea elevilor este stimulata daca profesorul:

(a) este deschis in a accepta sugestiile elevilor privind unele activităţi
care pot fi desfaşurate in timpul orelor;
(b) accepta idei inedite, uneori bizare privind rezolvarea unor sarcini
şcolare;
(c) stimulează increderea in sine a elevilor;
(d) se centrează pe aspectele pozitive şi pe interesele elevilor.

intr-un un mediu in care este inhibata creativitatea, profesorul :

( a ) ignora ideile elevilor;
(b) incercă sa controleze totul;
(c) işi structurează orele intr-o manieră. extrem de rigida.

Factori care facilitează creativitatea

(1) aceptarea şi incurajarea gândirii de tip divergent

Exemple:
Pe parcursul discuţiilor din clasă, profesorul poate fonnula întrebări de genul:
�Poate cineva � sugereze un aft mod de a inţelege această intrebare?�·
Recompensarea încercărilor de a găsi soluţii inedite, chiar dacă produsul final nu e
unul perfect sau cel aşteptat de către profesor.

{2) tolerarea opiniilor nonconformiste

Exemple:
A solicita elevilor să-şi argumenteze opiniile divergente cu ale celorlalti;
Asigurarea accesului egal al elevilor (conformişti şi nonconfonnişti) la modalităţile
de recompensare.

(3} incurajarea increderii elevilor in propriile lor judecăţi

Exemple:
Când elevii pun o intrebare, e important să fie luat in calcul şi faptul că ei pot
răspunde, reformula sau clarifica intrebările;
Solicitarea şi incurajarea opiniilor elevilor.

(4} sublinierea faptului că oricine este capabil sa realizeze activităţi

creative intr-o anumită formă
Exemple:
Descrierea marilor artişti sau inventatori prin trăsături specifice unor personalităţi
creatoare şi nu a unor supraoameni;
• Recunoaşterea şi aprecierea eforturilor elevilor.

138
 Managementul informa1111or 11 al lnviţirll

{5) respectarea întrebărilor neuzuale

Nimic nu este mai recompensant pentru un copil care adresează intrebari
decât răspunsul pe care-I primeşte la intrebarile formulate, precum şi faptul ca
adulţii iau în serios întrebările lui. Copiii au nevoie să fie invăţaţi cum:
să formuleze o intrebare;
să se joace cu intrebarea;
să o întoarcă pe toate feţele privind-o din diverse unghiuri;
să o reformuleze;
să îşi asume rolul de investigator, dincolo de nevoia de a primi răspunsuri
imediate, de tip clişeu din partea profesoru lui sau a părintelui.
Copiii formulea� multe intrebari pentru care profesorul, cel puţin pentru
moment, nu are un răspuns. Acest fapt ar trebui acceptat ca normal şi dezirabil,
deşi unii profesori i1 percep sub forma unei ameninţări la adresa securitaţii lor.

(6) Respectarea Imaginaţiei şi a ideilor inedite

Exemplu:
Ulilizarea ideilor elevilor in clasă creşte interesul acestora, creează entuziasm şi
stimulează efortul.

{7) Subllnierea valorii Ideilor pe care le emit elevii

Exemplu:
Comunicarea ideilor, multiplicarea şi distribuirea lor elevilor din clasă sau notarea
lor intr-o carte a clasei.

(8) Oferirea de oportunitiţi de exprimare sau de lucru in absenţa unor

evaluări imediate
Exemplu:
Evaluarea după perioade de timp mai indelungate, pe parcursul cărora elevii să
aibă posibilitatea să invete şi să se exprime in absenţa .amenintarii" unor evaluări
imediate.

Tn consecinţă, creativitatea nu trebuie asimilată unei caracteristici specifice

unor indivizi izolaţi, ci trebuie considerată o rezultantă a interacţiunii optime dintre
sistemul cognitiv al unei persoane şi contextul sociocultural in care se dezvoltă. Ca
atare, un mediu armonios, care stimulează exprimarea liberă poate contribui la
dezvoltarea potenţialului creativ al elevului. U n astfel de mediu se caracterizează
prin următoarele componente:
alocarea de către profesor a unor resurse substanţiale de timp in vederea
dezvoltării gândirii creative a elevilor;
recompensarea ideilor şi a produselor creative;
incurajarea riscului de a oferi răspunsuri inedite;
tolerarea unor răspunsuri greşite sau neaşteptate;
imaginarea altor puncte de vedere;

139
Manualul profesorului

explorarea mediului, interogarea unor fapte bine cunoscute sau a unor

asumpţii;
generarea unor ipoteze multiple;
centrarea mai degrabă pe idei mai generale decât pe fapte specifice;
reflectarea asupra procesului gândirii.

Factori care i n hibă creativitatea

(a) Factori care circumscriu anumite caracteristici ale elevilor:

Aceşti factori inhibitori pot lua forma unor blocaje de natură emoţională,
culturală şi perceptivă:
intoleranţa faţS de opiniile colegilor. fn scopul atenuârii acestei tendinţe e
necesar să-i ajutam pe elevi să-şi dezvolte toleranţa pentru nou, unic şi
chiar pentru unele idei bizare;
percepţia de sine devalorizantă, surprinsă adesea in afirmaţii de genul: "Nu
sunt o persoand creativă. ", QNu am fdcut niciodatd nimic deosebit. ".
fncurajarea elevilor de a-şi reconsidera aceste autoevaluări negative,
recurgând la alternative de genul: "Sunt original.", "Nu mă deranjează dacs
alţii considerS aiurea modul cum văd eu lucrurile. ", va contribui la creşterea
nivelului lor de creativitate;
frica de ridicol are un efect paralizant; din dorinţa de a nu face greşeli, de a
nu se expune, de a nu fi criticaţi, unii elevi preferă să nu acţioneze, să stea
in umbră;
conformismul şi dependenţa excesivă de opiniile altora, dorinţa de a te
ajusta la valorile şi modelele sociale;
incapacitatea de a pune la îndoială ceea ce pare evident,
tendinţa de a interpreta orice structură ca fiind închisă.

(b) Factori care ţin de profesor:

anumite tipare comportamentale ale profesorului cum ar fi: sancţionarea
Tndrăznelii de a pune întrebări incomode, accentuarea exagerată a compe­
tiţiei dintre elevi, critica prematură;
utilizarea de către profesor a unor "fraze ucigaşe" de genul: ,.asta nu e lo­
gic" , " cine ştie răspunsul corect? " , .. poţi s-o dovedeşti? " , .prea acade­
mic/demodat/extravagant" ;
accentul pus in şcoală pe reproducere, aprecierea insuficientă a
originalităţii;
profesori care induc elevilor necesitatea lucrurilor sigure, indubitabile, prin
obiceiul de a insista până când obţin răspunsul anticipat de ei, in forma
dorită.

140
 Managementul informaţiilor şi al Tnviţirll

(c) Factori ai sistemului de învăţământ:

supra încărcarea şcolară;
manuale dense şi organizate deductiv, prezentând un extract de ştiinţA,
intr-un mod concis şi sistematizat, dar in nemişcare, dându-i elevului
impresia că omul a descoperit deodată totul. Astfel, enigmele pe care
inteligenţa omului nu le-a dezlegat nu işi găsesc locul in manuale.
Capitolul 5

PLANIFICAREA
CARIEREI

Obiectiv principal:
Oobandirea de cunoştinţe şi abilită�
necesare pentru realizarea unor planuri
de cariera realiste şi adaptarea la
cerinţele pieţei muncii

Planificarea carierei la elevi reprezintă procesul prin care aceştia işi

contureaza o direcţie de carieră, îşi stabilesc scopuri in legătură cu propria carieră
şi iniţiază acţiuni in vederea atingerii acestor scopuri.
Planificarea carierei nu reprezintă o acţiune singulară (de exemplu,
realizarea unui plan de carieră pentru intreaga viaţă), ci un proces continuu de
ajustare a scopurilor de carieră la caracteristicile personale şi la oferta
educaţională şi ocupa�onală aflată in permanentă dezvoltare. Eficienţa acestui
proces este dependentă de abilităţile pe care le dobândesc elevii in următoarele
domenii de competenţă:
1. Autocunoaştere - explorarea şi structurarea informaţiilor despre sine in
vederea dezvoltării conceptului de sine;
2. Explorare educaţională şi ocupaţională - colectarea informaţiilor despre
oportunităţile educaţionale şi ocupaţionale;
3. Decizie de carieră - alegerea unei opţiuni din mulţimea variantelor
disponibile la un moment dat;
4 . Promovare persona/S - sistematizarea şi prezentarea informaţiilor despre
abilităţile, interesele şi experienţele educaţionale şi profesionale proprii in
vederea atingerii scopurilor de carieră.

Dezvoltarea abilităţilor de planificare a carierei se impune ca o necesitate

in condiţiile i'n care ne confruntăm cu o ofertă educaţională şi ocupaţională tot mai
diversificată, iar schimbarea traseului profesional in decursul vieţii active este o
realitate şi reprezintă o modalitate adaptativă de ajustare la dinamica pieţei muncii.

143
Manualul profesorului

5.1. AUTOCU NOAŞTEREA

Autocunoaşterea reprezintă o componentă esenţiala in procesul de

plan ificare a carierei şi constituie de cele mai multe ori primul pas in acest proces.
Autocunoaşterea se referă la explorarea şi structurarea informaţiilor despre propria
persoană, in vederea conturării concep�ei de sine a persoanei.
Conceptul de sine stă la baza luării deciziilor de carieră, fiind criteriul
principal de analiza a opţiunilor educaţionale sau ocupaţionale şi de identificare a
opţiunii care corespunde cel mai mult aşteptarilor elevului.
Informaţiile despre sine cele mai relevante pentru planificarea carierei sunt:
interesele, valorile, aptitudinile şi personalitatea. Aceste aspecte reflectă cel mai
bine expectanţele legate de carieră şi atitudinea pe care persoana o are faţă de
sine şi de carieră in general.

5.1 . 1 . Interesele

Interesele reprezintă preferinţele cristalizate ale unei persoane

pentru anumite domenii de cunoştinţe sau de activitate.

Interesele constituie factori motivaţionali esen�ali in alegerea carierei şi

determină gradul de satisfacţie şi performanţa pe care le realizeaza persoana in
activitaţile pe care le desfăşoară.

Dezvoltarea intereselor

Interesele sunt determinate de factori genetici, pe de o parte (potenţialul

aptitudinal) şi de oportunităţi de învăţare, pe de altă parte (activităţile şi jocurile in
care sunt angrenaţi copiii, mijloacele materiale şi instrumentele pe care le au la
dispoziţie etc.).
Factorii genetici şi oportunităţile de învăţare furnizează experienţe pe baza
cărora elevul învaţă să prefere unele activităţi in favoarea altora. Astfel, de
exemplu:
recompensarea de către părin� sau educatori a unor activităţi realizate de
elev detennina conturarea unei preferinţe pentru activitatea respectivă (de
exemplu, tatSI recompensează participarea fiului la munca Tn gmdinS;
astfel, pe viitor, fiul ar putea deveni mai interesat de realizarea acestei
activităţi);
uşurinţa cu care elevul realizează o activitate determină, de asemenea,
alegerea ei in detrimentul unei activităţi care necesită efort (de exemplu,
aptitudinile artistice ale copilului Ti permit sjj realizeze fjjm prea mare efort
un desen, ceea ce il determină să prefere această activitate faţă de

144
 Planific:: araa c::arieral

rezolvarea problemelor de matematică, care fi consumă prea multâ

energie);
famlliaritatea cu anumite materiale şi instrumente determină preferinţe
pentru utilizarea acestora (de exemplu, dacă părinţii furnizează mereu
pensule şi acuarele pentru activitdţile din timpul liber al copiilor, aceştia vor
prefera acest gen de instrumente altora, cum ar fi calculatorul,
echipamentul sportiv etc.).
Preferinţe pentru anumite instrumente şi activităţi şi implicarea frecventă rn
activităţi corespunzatoare preferinţei conduc in general la dezvoltarea
abilităţilor specifice acestora. Abilitaţile dobăndite determină Tn timp stabili­
zarea preferinţelor şi cristalizarea interesului pentru domeniul respectiv.
Interesele nu se suprapun intotdeauna peste abilităţile pe care elevul ş i
l e - a dezvoltat (de exemplu, deşi un elev şi-a dezvoltat abilităţile muzicale, e l n u
devine interesat de activităţile ş i cariera muzicală). Unul dintre factorii care explică
această discrepanţă sunt convingerile de autoeficacitate. Astfel, copiii dezvolta
interese pentru acele activităţi pentru care se simt capabili (autoeficacitate
percepută - vezi cap. 1) şi pentru care se aşteaptă sa obţină rezultate pozitive
(vezi Fig. 5 . 1 ).
Astfel, devine evident faptul ca, pentru dezvoltarea intereselor, pe lângă
dezvoltarea unor abilităţi, elevii au nevoie de experienţe de Tnvăţare care să le
cultive autoeficacitatea şi să pună accent pe rezultatele pozitive ale diverselor
activităţi.

OportunitAti:
materiale
activităţi
instrumente

Fig. 5.1 Dezvoltarea intereselor

Tipuri de interese

Cea mai simplă modalitate de a grupa şi identifica tipurile de interese este

modelul hexagonal propus de Holland (1 979). Cele 6 tipuri de interese sunt

145
Manualul profesorului

determinate în funcţie de obiectul activităţilor preferate: date, idei, lucruri sau

persoane. Astfel:
Interesele realiste (R) se manifestă prin tendinţa de a se îndrepta spre
activităţi care presupun manipularea obiectelor, maşinilor şi instrumentelor.
Interesele investigat/ve (1) presupun o atracţie pentru cercetare, inves­
tigare sub diverse forme şi in cele mai diverse domenii (biologic, fizic,
social, cultural etc.).
Interesele artistice (A) se manifestă prin atracţie spre activităţile mai puţin
structurate, care presupun o rezolvare creativă şi oferă posibilitatea de
autoexpresie (poezie, pictură, muzică, design).
Interesele sociale (S) implică orientarea spre activităţi care necesită
relaţionare interpersonală (preferinţe pentru predare sau pentru a ajuta
oamenii să-şi rezolve diverse probleme).
Interesele antreprenoriale (E· ini�ala de la engl. entrepreneuriaf = antre­
prenorial) se manifestă prin preferinţa pentru activităţi care permit iniţiativă
şi posibilitate de coordonare a propriei activităţi sau a activităpi unui grup.
Interesele de tip convenţional (C) presupun preferinţe pentru activităţi
care necesita manipularea sistematică şi ordonată a unor date sau obiecte
într-un cadru bine organizat şi definit.

1· .
P referinta p eirtru obiecte 1
REALISTE
J
operator
inginer constructor
..

!.
;r CONVENŢIONALE 1
..

j bibliotecar
funcţionar

1·
.
ANTREPRENORIALE
J / SOCIALE

Figura 5.2. Modelul intereselor, adaptat dupa Holland ( 1 979, 1 997)

146
 Planificarea carierei

Relaţia dintre interese şi carieră

Când persoanele iau decizii legate de şcoala pe care vor sa o urmeze sau
de profesia pe care vor să o practice, ele urmăresc ca acestea să corespundă
intereselor proprii, adică să existe o suprapunere cât mai mare intre preferinţele
persoanei şi activităple specifice mediului şcolar sau profesional. Cu cât gradul de
suprapunere este mai mare, cu atat există şanse mai mari ca persoana să fie
mulţumită şi motivata pentru activitate şi să obţină performanţe te nivelul
capacităţilor sale. Congruenţa dintre interesele persoanei şi şcoala/profesia aleasă
determina:
satisfacţie academică 1 profesională;
stabilitate in alegerea făcută şi capacitate mai bună de adaptare la modifi­
cările interne ale mediului;
performanţa academică 1 profesională;
nivel scăzut de stres academic 1 ocupaţionar.

Identificarea intereselor este astfel un pas important întrucât permite:

generarea altemativelor educaţionale şi profesionale;
selectarea alternativelor educaţionale şi ocupaţionale optime;
identificarea cauzelor insatisfacţiei academice sau profesionale.

Manifestarea intereselor

Interesele se manifestă prin comportamente de apropiere faţA de anumite

activitaţi şi pot fi identificate atât pe baza unor indicatori calitativi (de exemplu,
trăirea emoţională, resimţită de o persoană atunci cănd realizează o anumită
activitate), cât şi cantitativi (de exemplu, frecvenţa activităţilor de acelaşi tip, in care
se angajează o persoană) (vezi tabelul 5. 1 ).

Tabelul 5.1. 1ndicatori calitativi şi cantitativi ai intereselor

Indicatori calitativ! Indicatori cantitativ!

Atenţie focatizată pe activitate
(concentrare in timpul realiz�rii
activit�ţii);
Afectivitate pozitivă care acompa­
niaZă realizarea activităţii (plăcerea
de a realiza o anumită activitate);
Menţinerea unei tendinţe de
apropiere faţă de activitate (dorinţa
de a se reintoarce la activitatea
respectivă);
Implicare in realizarea activităţii (ati­
tudine activă Tn realizarea activită ii .
Frecvenţă crescută a activităţilor speci­
fice domeniului de interes (realizarea
activităţii chiar şi in timpul liber);
Persistenţă in timp a preferinţei pentru
anumite activităţi (manifestarea
preferinţe; pentru cel puţin 6 luni in
ultima perioadă de timp);
Intensitatea de manifestare (nivelul
minim de stimulare necesar pentru
declanşarea activităţii);
Persistenţa in activitate (cât timp con­
tinuă să faca activitatea respectivă).

147
Manualul profesorului

Pentru identificarea intereselor unei persoane este important să urmărim

atât aspectele calitative, cât şi pe cele cantitative ale comportamentului legat de o
anum ită activitate. Tn acest fel, se pot identifica atât interese care au fost suficient
explorate şi care s-au stabilizat, cât şi interese care nu au fost suficient explorate
din diverse motive: constrângeri externe (lipsa oportunită�lor, expectanţe diferite
din partea părinţilor) sau convingeri de autoeficacitate scăzută.
Este preferab i l , prin urmare, ca activităţile de identificare a domeniilor de
interes să permită copiilor explorarea propriilor interese, făra a ţine cont de aceste
constrângeri.

5.1 .2. Valorile

Valorile reprezintă convingerile bazale ale unei persoane, referitor la

ceea ce este important Tn viaţă, in relaţiile interpersonale şi in muncă.

Exemple de valori sunt: responsabilitatea, iniţiativa, timpul liber, confortul,

mediul familial plăcut, banii, puterea, recunoaşterea, frumosul etc. Acestea sunt
aspecte generale care transcend situaţiile specifice şi se constituie rn standarde
pentru alegerile personale.
Este unanim acceptat faptul ca valorile sunt aspecte importante in
alegerea carierei. Alături de interese, valorile sunt grile prin care persoanele citesc
şi interpretează oportunităţile de carieră. Daca acestea se suprapun peste valorile
persoanei, atunci este mai probabilă alegerea lor şi stabilitatea in alegerea făcută.

Valori legate de muncj

a) Valori generale - valori legate de muncj

Tn general, valorile legate de muncă derivă din valorile generale. De

exemplu, dacă pentru o persoană este importantă in general securitatea
personală, atunci unul dintre criteriile principale rn alegerea carierei va fi ca
aceasta să ii ofere securitate personală.
Tn acelaşi timp însă, valorile legate de mu ncă pot deveni sursă a valorilor
generale. De exemplu, amabilitatea, ca cerinţă specifică pentru relaţiile de muncă,
poate deveni in timp o valoare generală, care se aplica la toate situaţiile de
relaţionare.
Valorile generale şi valorile legate de muncă sunt in permanenta inter­
acţiune. Câteva exemple de valori legate de muncă sunt prezentate in tabelul 5.2.
 Planificarea carierei

Tabelul 5.2. Exemple de valori legate de muncă

Mediul muncii Reia ile de munci Con inutul muncii Munci in general
Flexibilitate MuncA in echipA Provocare Integritate
Termene limita Incredere Competenţi Statut
Mediu pllcut Identitate culturali Expertiză Prestigiu
Securitate Competiţie Risc Realizere
Câştiguri mari Amabilitate Orientare spre detalii """...
Acţiune Cooperare Activism social Responsabilitate
Ritm rapid Umor Tnvi!iţare Putere
Structuri Armonie Focalizare pe sarcini Influenţa
Ritm relaxat Autonomie Creativitate Apreciere
Predictibilitate Comunicare deschisA Varietate Ajutorare
Contacte directe cu clien · Dezvoltare Apartenen!A
Venit confortabil Cunoaştere Egalitate
Control Independenţa
Contribuţie
Participare
Autenticitate

b) Valori intrinseci - valori extrinsecl

Valorile intrinseci reprezintă acele convingeri care motivează comporta­

mentul persoanei, independent de o recompensă externa. Exemple de
valori intrinseci sunt: autonomia, competenţa profesională, exprimarea
creativităţii etc.

Valorile extrinseci motivează comportamentul prin recompensele externe,

care pot fi obţinute in urma realizării unei activităţi. Exemple de valori
extrinseci sunt: prestigiu, statut, avantaje financiare, securitate, relaţii de
muncă satisfăcătoare.

Fiecare persoană are o constelaţie particulară de valori, in care valorile

intrinseci coexistă cu cele extrinseci. Raportul dintre acestea însă se modifică pe
parcursul dezvoltării. Astfel, in adolescenţă valorile extrinseci au o pondere mai
mare, în timp ce, la vârsta adultă, ponderea lor se inverseaza şi, astfel, alegerile
sunt ghidata in special de valori intrinseci. Cu toate acestea, relaţia dintre valorile
intrinseci şi cele extrinseci nu poate fi concepută in termeni ierarhici: valorile
intrinseci nu pot fi considerate superioare celor extrinseci, iar acest lucru este bine
să fie accentuat in exerci�ile de identificare a valorilor personale.

149
Manualul profesorului

c) Dezvoltarea valorilor legate de muncă

La fel ca valorile generale, valorile legate de muncă se dezvoltă in cadrul

experienţelor individuale din familie, şcoală, comunitate sau la locul de muncă.
Aceste experienţe modeleaza convingerile oamenilor despre aspecte importante
din diverse activităţi şi relaţii.

1. Factori parentali
Părinţii exercită cea mai puternică influenţă asupra formării valorilor la copii
şi adolescenţi. Această influenţă se realizează:
explicit, prin verbalizarea valorilor personale şi indrumarea copiilor spre
acceptarea acestor valori;
implicit, prin oferirea unor modele de gândire şi comportament in relaţie cu
activităţile de muncă (de exemplu, impărtăşirea experienţelor de la locul de
muncă, stimularea anumitor activităţi şi comportamente de muncă).

2. Factori şcolari
Şcoala reprezintă un mediu de socializare care promovează valori, reguli şi
comportamente specifice, reprezentând astfel un )ncubator'' pentru dezvoltarea
valorilor şi a comportamentelor legate de muncă, in generaL
Modalităţile prin care şcoala transmite valorile legate de muncă sunt:
Cerinţe legate de pelformanţă - majoritatea şcolilor promovează
orientarea elevilor spre performanţă şi expertiză, insă modul in care ele
definesc acest lucru diferă. De exemplu, unele şcoli definesc performanţa
prin dezvoltare personală, altele - prin notele şcolare, influenţând valoarea
acordată acestor aspecte de către elevi.
Metodele de predare - pot să incurajeze valorizarea colaborării sau a
competiţiei intre elevi, in realizarea sarcinilor şcolare sau de muncă.
Atitudinea profesorilor (autoritară sau democratică) faţă de elevi
poate duce la valorizarea conformismului sau a responsabilităţii şi a
independenţei in realizarea sarcinilor.

3. Grupul de prieteni
Prietenii reprezintă o sursă semnificativă de influenţă asupra planurilor de
carieră ale adolescenţilor. Aceştia işi selectează prietenii pe baza similarităţii de
atitudini şi de comportamente, iar pe măsură ce relaţiile de prietenie evoluează,
similaritatea dintre aceştia creşte (convingerile şi atitudinile se modelează in cadrul
grupului).
Grupul de prieteni influenţează, de exemplu, valoarea acordată perfor­
manţei şcolare şi angajării in activităţile şcolare de zi cu zi: timpul acordat studiului,
nivelul de performanţa aşteptat, implicarea la clasă etc.

150
 Planificarea carierei

4. Experienţele concrete de muncă

Experienţele de muncă reprezintă în primul rând o sursă de informaţii care
pennit tinerilor o mai bună conturare a sistemului personal de valori. Prin
confruntarea directă cu sarcinile de muncă, tinerii îşi testează propriile valori legate
de diverse aspecte ale muncii şi îşi redefinesc sistemul propriu de valori. N u de
puţine ori tinerii relatează că experienţa de muncă le-a modificat viziunea asupra
muncii şi a aspectelor imponante in această activitate.

Relaţia dintre valori şi planificarea carierei

Valorile se concretizează in aspira�i şi c8rinţe faţă de mediile de activitate

(vezi tabelul 5.3) şi faţă de stilul de viaţă aferent unei cariere. Alegerea carierei
presupune, in acelaşi timp, şi optarea pentru un anumit stil de viaţă. Orarul zilnic,
mediul de viaţă, prestigiul, timpul liber, venitul sunt cateva elemente specifice
stilului de viaţă, care sunt Tn strânsă legătură cu cariera.

Tabelul 5.3. Relaţia dintre valori şi mediul de activitate

Valori Cerin e faţi de mediile de acUvitate

Valorificare a Sarcini care permit exersarea abililăţilor şi a deprinderilor
abilităţilor proprii
Autorealizare Ocupaţii care conferă prestigiu
Activitate Sarcini care cer un nivel relativ constant şi sus inut de activitate
Medii de muncA in care există posibilitatea de a promova pe baza
Avansare
performantelor
Autoritate Sarcini care necesită decizii i coordonare a activităţii unui grup
Medii de muncă ce presupun o planificare individuală a timpului şi a
Autonomie
activităţii, fără supraveghere strictă
Medii de muncă in care strategiile de lucru sunt clar explicate şi
Structură
sistematic monitorizata
Medii in care recompensarea se realizeazA in funcţie de cantitatea şi
Recompensa re
calitatea muncii depuse, Tn mod echitabil
Colaborare Medii de muncă fn care sunt a�reciate interactiunile sociale
Creativitate Medii de muncă in care sarcinile permit inovaţie ş_i inil!ţltivă
Independenţă Medii de muncă in care se lucrează individual
Recunoaştere Medii de muncA fn care sunt recompensate performanţele individuale
Securitate Medii de muncă ce garantează continuitatea
Serviciu social Medii de muncă in care activităţile presupun a"utorarea oamenilor
Medii de muncă in care sarcinile pot implica o gamă largă şi diversă
Diversitate
de activităţi

1 51
Manualul profesorului

Astfel, daca o persoană doreşte să devină pilot de aviaţie, acest lucru

presupune că. ea va trebui să accepte câteva condiţii specifice profesiei alese: va
lipsi mult de acasă, va exclude consumul de alcool şi fumatul excesiv, va trebui să
respecte un program de odihnă, va fi preocupat de condiţia sa fizică, va lua in
considerare situaţii de lucru sub stres, va lucra in echipă restrânsă etc., adică va
accepta un stil de viaţă specific acestei profesii.
Pe de altă parte. preferinţe pentru un anumit stil de viaţă influenţează
alegerea carierei. De exemplu, dacă o persoană preferă: să locuiască in mediu
urban, să fie înconjurată de persoane cu interese artistice, să aibă acces la institu�i
de cultură (filarmonică., teatru, muzee etc.), va prefera probabil o profesie legată de
domeniul artistic.
Prin urmare, valorile constituie unul dintre factorii importanţi in alegerile pe
care elevul le realizează, prin influenţa lor directă asupra:
deciziei de carieră � elevii vor alege acele medii educaţionale şi ocupaţia�
nale care satisfac nevoile individuale şi promovează valorile personale;
adaptjrii la cerinţele mediului educaţionallocupaţional � elevii se vor
adapta mai uşor la mediile care corespund valorilor personale;
satisfacţiei academice/profesionale - este mult mai probabil ca elevii să
fie mulţumiţi de alegerea făcută şi să fie satisfăcuţi de activităţile pe care le
realizează, atunci când există. o congruenţă intre valorile personale şi cele
promovate in mediul educaţional/ocupaţional ales.

5.1.3. Aptitudini şi deprinderi

Aptitudinea reprezintă pot�nţialul unei persoane de a învăţa şi de a

obţine performanţă intr-un anumit domeniu.

Pentru ca aptitudinea să se manifeste in performanţă, ea se dezvoltă prin

învăţare şi exersare. Astfel, pe baza aptitudinii, elevul dobândeşte mai Tntai abilităţi
(cunoştinţe declarativa şi procedurale). Prin aplicare in practică şi exersare,
abilităţile devin deprinderi.
Acest proces permite transformarea aptitudinii din potenţial in performanţă
şi explică rolul invăţării şi al exerciţiului in dezvoltarea aptitudinii.

Exemplu:

Aptitudine Abllltă l Deprinderi

Aptitudine verbala Tnţelegerea mesajelor scrise Citit
Comunicare Scris
Redactare de texte
Formulare de mesa'e

1 52
 Planificarea carierei

Pentru a obţine performanţe superioare intr-o activitate este la fel de

important ca elevul să demonstreze:
capacitate pentru a acumula cunoştinţe şi a opera cu ele (aptitudine);
cunoştinţe declarativa şi procedurale deja dobândite (abilitate);
operare eficientă cu cunoştinţele (deprindere).

Relaţia dintre aptitudine şi carieră

Aptitudinile reprezintă un element important al autocunoaşterii, cu

relevanţă in decizia de carieră. Alături de aspectele motivaţionale (interese şi
valori}, aptitudinile stau la baza performanţelor in munca şi asigurA parcurgerea cu
succes a diverselor forme de pregătire academică şi profesională.
Deşi aptitudinile nu sunt singurul factor implicat in alegerea carierei şi in
performanţa profesională a unei persoane, şansele de succes cresc in acele
domenii in care sunt valorificata aptitud inile sale.
Tn alegerea domeniilor de activitate, insă, este indicat să se ţină seama de
faptul că:
una şi aceeaşi aptitudine poate fi implicată Tn mai multe activităţi. De
exemplu, capacitatea de reprezentare spaţială este implicată in activitatea
atât a unui mecanic auto, cât şi a unui designer. Acest fapt este important
in generarea altemativelor ocupaţionale, pentru a nu se ingusta artificial
sfera de ocupaţii care sunt luate in considerare in procesul de alegere a
carierei;
performanţa intr-o ocupaţie e dată nu de o aptitudine singulara, ci de un
set de aptitudini. Aptitudinile unei persoane se compensează şi se poten­
ţeaza reciproc pentru a asigura performanţa;
aptitudinile se dezvoltă prin învăţare şi exersare. Astfel, se poate stimula
dezvoltarea aptitudinilor cerute in domeniile pentru care elevii manifestă
interes;
intre abilităţile percepute şi cele obiective ale unei persoane nu există
intotdeauna o suprapunere perfecta, ceea ce poate conduce la luarea
unor decizii de cariera nepotrivite (vezi autoeficacitatea).

Deprinderi şi abilităţi transferabile

Abilităţile transferabile sunt abilităţi care, deşi dobândite in cadrul

unor activităţi specifice (o sarcină şcolară, un anumit proiect, joc sau
sport), pot fi utilizate şi in realizarea altor sarcini şi activităţi.

Deprinderile şi abilităţile au grade diferite de transferabilitate:

unele pot fi transferate la un număr restrâns de activităţi (de exemplu,
măsurarea greutăţii, interpretarea la un instrument muzical etc.);

153
Manualul profesorului

altele au un grad mai mare de generalitate şi se aplică la aomenii multiple

de activitate (de exemplu , scrisul, cititul, utilizarea tehnologiei informatice
etc.).

Dintre abilităţile şi deprinderile generale care sunt în prezent apreciate şi valorizate

de angajatori fac parte cele prezentate în tabelul 5.4.

Tabelul 5.4. Deprinderi şi abilitAţi transferabile

Categoria de abllftăţi 1 Exemple

1 . Abilităţi de comunicare -
exprimarea, transmiterea şi
interpretarea cunoştinţelor şi a
ideilor
facilitarea discuţiilor, furnizarea feedback-ului, perce­
perea mesajelor nonverbale, intervievare, exprimare
adecvată, negociere, sumarizare, redactare, realizare
de prezentări, vorbire In public, formulare de întrebări,
abilitaţi conversaţional&

2. Abilităţi interpersonale - abilităţi de ascultare, sensibilitate la nevoile celorlalţi,

interacţiune optimA cu oamenii, empatie, acordarea suportului, lnCI'ederea acordată
influenţare, inţelegerea nevoilor celorlalţi, cooperare, consiliera, persuasiune, rezol­
celorlalţi varea conflictelor, munca în echipă

3. Abilităţi de planificare şi identificarea problemelor, elaborare de strategii,

rezolvare de probleme -
proiectare in viitor, abilitatea de a
identifica şi a conceptualiza
nevoile şi problemele şi gene­
rarea de soluţii la acestea
anticiparea consecinţelor, analiza alternativelor,
fixarea scopurilor, definirea nevoilor, perseveren�.
monitorizare metacognitivă a demersurilor, dezvol­
tarea strategiilor de evaluare, abilităţi decizionale şi
de organizare a timpului

4. Abilităţi de utilizare a procesarea informaţiilor In diverse programe informa­

tehnologiilor Informatice - tice, utilizarea pachetelor statistice, a internetului, a
utilizarea sistemelor informatice sistemelor de operare specifice anumitor sarcini
ca suport de lucru in diverse
tipuri de sarcini

5. Abilităţi de Investigare şi identificarea resurselor, colectarea informaţiilor şi

manipulare de date - explorarea extragerea informaţiilor relevante, gândire critică,
surselor de informaţii şi utilizarea formulare de ipoteze şi dezvoltare de teorii, sinte­
eficientă a informaţiilor tizarea informaţiilor, organizare, categorizare,
sumarizare de informaţii

6. Abilităţi fizice - utilizarea repararea echipamentelor, manipularea concretă a

corpului şi a instrumentelor instrumentelor şi a aparatelor de lucru, coordonare
pentru a rezolva diverse sarcini motorie, capacitate de efort fizic

1 54
 Planificarea carierei

5.1 .4. Personalitatea

Caracteristicile de personalitate reprezintă modalităţi tipice de

gândire, comportament, afectivitate şi relaţionare pe care le
manifestA o persoană.

Simţul comun spune că personalitatea este variabila determinantă in

alegerea şi adaptarea la carieră: " Vânz�torii sunt comunicativi, contabi/ii sunt
meticuloşi, brokerii acceptti riscuri etc. ". Mediile de muncă accepta însă o
diversitate de ntipuri � de personalitate. Persoane cu caracteristici de personalitate
similare pot să aibă performanţe şi să fie mulţumite în ocupaţii diferite, aşa cum
persoane cu caracteristici diferite pot să prefere aceeaşi ocupaţie şi să obţină
performanţe similare.

Relaţia dintre caracteristicile de personalitate şi carieră

Pentru a relaţiona personalitatea cu cariera, este util sa se Vnă cont de

următoarele aspecte:
caracteristicile de personalitate sunt criterii importante in selectarea
mediului de muncă şi circumscrierea sarcinilor in cadrul unei ocupaţii, dar
nu in alegerea profesiei. De exemplu, atât o persoană extrovertă, cât şi
una introvertă pot alege să lucreze in domeniul administraţiei publice, insă
persoana extrovertă va prefera o activitate in care să aibă contact cu
publicul - de exemplu, funcţionar public - , in timp ce persoana introvertă
va alege activităţi de manipulare de dosare şi intocmirea de statistici;
comportamentul unei persoane, ca manifestare a caracteristicilor sale de
personalitate, este dependent de context. Astfel, o persoană poate să fie
lipsită de entuziasm intr-un anumit context şi plină de entuziasm intr-un
context mai stimulativ, ceea ce necesită luarea in considerare a
contextului in identificarea caracteristicilor de personalitate;
caracteristicile de personalitate sunt doar unul dintre aspectele importante
in deciziile de carieră. Acestea trebuie coroborata cu informaţiile despre
celelalte aspecte personale relevante pentru carieră (vezi tabelul 5.5). Tn
acest fel, este posibilă identificarea eventualelor probleme care pot
intelVeni în luarea deciziilor de carieră. Astfel:
> convergenţe caracteristicilor personale va facilita alegerea unei
cariere. De exemplu, dacă elevii au interese de tip social, valori de
ajutorare a celorlalţi şi abilităţi de relaţionare este foarte probabil sâ se
orienteze spre domenii de activitate de tip social (predare, consiliera,
asistenţă sociaiS, medicin!J etc.) şi sâ nu întâmpina difiCultăţi Tn luarea
deciziei.

155
 Manualul profesorul u i

Tabelul 5.5. Caracteristici personale şi domenii ocupaţionale (exemple)

INTERESE ABILITĂŢI VALORI CARACTERISTICI ACTIVITĂŢI ŞI

DE DOMENII
PERSONALITATE PROFESIONALE
Realiste Aptitudini TradiPe. conformist, sincer. Operare C\.1
Maşini, unelte, mecanica, realism, onest. supus, echipamente.
aer liber dexteritate, simţ practic materialist, natural, folosirea uneltelor,
coordonare consecvent, practic. constructie, reparaţie
manual! şi modest, timid, stabil,
Şofer. operstor,
digital!
maşinist, fermier

lnvestlgattve Aptitudini IndependenţA analitic. precaut, critic, Muncă de laborator,

Ştiinţi, teorii, matematice, curiozitate, curios. independent, rezolvare de
idei. dale verbale, invA�&re / introvertit, metodic, probleme abstracte,
de analizA dezvoltare modest, precis, "'-'"
raţional. rezervat
Medic, chimist,
matematician, biolog
Artistice Aptitudini Frumos. complex, dezordonat, Compoziţie muzicalA,
Autoexprimare, artistice. originalitate. emoţional, expresiv, scris. artă vizualA
... expresivitate independenţA, idealist, imaginativ,
artistică imaginaţie lipsit de abilităţi Muzician, poet,
practice, impulsiv, sculptor, scriitor
independent. intuitiv.
nonconformist,
ori inal
Sociale Aptitudini verbale, Cooperare, convingAtor. Predare, consiliera,
Oameni, munca comunicare, generozitate, cooperant, prietenos, suport social
Tn echipă, ascultare, serviciiTn generos, saritor.
servicii inţelegere favoarea idealist, centrat pe Profesor, consilier,
celorlalţi probleme, amabil, terspeut
responsabil, sociabil,
cu tact, in1elegltor
Antreprenorlale Aptitudini verbale, Asumarea curajos, ambiţios, Vânzare,
Afaceri, politică, abilitatea de a-i riscului, atrage atenţia, management,
conducere. motiva şi de a-i statut, dominant, energic, negociere
influenţă direcţiona pe competiţie impulsiv, optimist,
ceilalp cauta. plAcerea, Manager, politician,
popular, încrezător in agent de vânzlri
sine. sociabil,
vorbiret
Convenţionale Aptitudini Organizare. conformist, Organizare, operare
Organizare. date matematice, stabilitate, conştiincios. atent, pe computer,
aptitudini eficienţă conservator, inhiba!, aplicarea unor
funcţionireşti, supus, ordonat, proceduri
atenţie la detalii consecvent, eficient,
practic, controlat, lipsit Scriitor, bibliotecar,
de imaginape. elident funcţionar

156
 Planificarea carierei

> conflictele dintre caracteristicile personale pot duce la indecizie,

insatisfacţie profesională sau motivaţie scăzuta de implicare in
activităţile specifice unui domeniu. De exemplu, elevii cu interese de
tip social, valori de tip convenţional şi abilităţi artistice vor avea
dificultăţi in alegerea unui domeniu de activitate.

Integrarea informaţiilor despre sine - Identitatea vocaţlonală

Din integrarea informaţiilor despre sine şi reflectarea asupra lor se naşte

conceptul sau imaginea de sine, respectiv convingerile persoanei relativ la
caracteristicile sale. lată o modalitate de integrare a informaţiilor despre sine,
rezultate in urma procesului de autocunoaştere:

Caracteristicile mele de personalitate

1.
2.
3.
4.
5.
Valorile mele
1.
2.
3.
4.
5.
Abililtlile mele
1.
2.
3.
4.
5.
Tipurile de Interese
1.
2.
3.
l �unctele mele tari (dintre caracteristicile mai sus men�onate)
.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.

1 57
Manualul profesorului

Raportată la mediul ocupaţional şi profesional, imaginea de sine se

traduce în cerinţe şi expectanţe legate de muncă şi profesie şi poartă denumirea
de identitate vocaţională. Identitatea vocaţională îmbină astfel cunoştinţe legate de
propriile interese, valori, abilităţi şi competenţe, pe de o parte, cu preferinţa pentru
un anumit tip de activităţi, stiluri de interacţiune şi medii de muncă, pe de altă parte.

Forme de identitate vocaţionafj la adolescenţi

identitate forţatiJ - adolescentul are obiective ocupaţionale specificate, dar

acestea au fost preluate necritic, fie de la părinţi, fie de la colegi sau de la
alte persoane semnificative;
crizj identitară - adolescentul se confruntă cu probleme de identitate,
simte o presiune pentru a realiza o alegere educaţională sau ocupaţională,
dar alegerea este mereu amânată;
difuzie identitar.} - adolescentul nu simte o presiune pentru realizarea unei
alegeri, în ciuda apropierii momentului de opţiune, şi nu este preocupat să
facă un angajament pe o anumită direcţie;
identitate conturată - adolescentul a făcut propriile alegeri, este orientat şi
urmăreşte obiectivele profesionale propuse.

Putem concepe aceste tipuri de identitate ca fiind momente ale procesului

de definire a identităţii adolescentului. Acesta poate să experimenteze la început o
difuzie identitară, urmată de o criză în planul identită�i personale, care să conducă
în cele din urmă la conturarea identităţii sale.
Tn majoritatea culturilor, aceasta este considerată evoluţia dezirabilă in
definirea identităţii. Procesul de conturare a identităţii poate să urmeze trasee
diferite, iar durata fiecărei secvenţe poate, de asemenea, să fie diferită.

5.2. EXPLORAREA TRASEELOR EOUCAŢIONALE ŞI

PROFESIONALE

Explorarea traseelor educaţionale şi profesionale se referă la comporta·

meniul sistematic de colectare de informaţii referitoare la oportunităţile
educaţionale şi la ocupaţii.
Aceste informaţii vizează: natura muncii care urmează a fi efectuată,
cerinţe educaţionale pentru a accede la un post de muncă, perspective de
angajare, mediul muncii, câştiguri etc. Corectitudinea informa�ilor ob�nute este
esenţială pentru a putea face alegeri compatibile cu interesele, valorile şi stilul de
viaţă dorit.

1 58
 Planificarea carierei

5.2. 1 . Surse de explorare

Există douA tipuri de surse care pot fi utilizate in explorarea educaţională şi

ocupaţională: surse formale şi surse informare.

Sursele formale 1 Sursele informale

materiale tipărite 1 • inte!Viuri informaţionale
sisteme computerizate de informare experienţă directă
materiale audiovizuale reţeaua socială

A. Surse formale

1. Materialele tipărite reprezintă o sursa de informaţii exacte, provenind

direct de la ofertanţi. Dintre acestea fac parte: broşurile, pliantele, nomenclatoarele,
profilurile ocupaţionale, monografiile şi revistele de specialitate.
Broşurile sunt colecţii de informaţii succinte şi relevante despre oferta
unei anumite instituţii. Ele precizeaza in general: tipul institupei, scopul
acesteia, oferta sa cu elementele cele mai importante. Broşura unei
universităţi, de exemplu, poate să cuprindă următoarele informaţii:
prezentarea generală a instituţiei (misiunea şi caracteristicile sate
distinctiva faţa de alte instituţii de acelaşi tip);
profilurile şi specializările existente in cadrul instituţiei (de
exemplu, pentru Facultatea de Matematică se pot oferi specializari
in: Matematică, Informatică, Matematică-Informatică, Matematici
Aplicate);
numărul de locuri disponibile;
forma de invAţămant (invăţămănt de zi, invăţământ cu frecvenţă
redusa, invăţămant la distanţă);
criteriile de selecţie pentru admitere;
condiPile generale de inscriere la concursul de admitere (actele
necesare pentru inscriere, reguli de completare a fişelor de
insaiere);
perioada de inscriere pentru concursul de admitere;
data de desfăşurare a concursului de admitere;
tematica şi bibliografia examenului de admitere (dacă este cazul);
date de contact (adresă, număr de telefon, adresă de internet,
etc.).
Broşurile care cuprind descrieri ale unor profesii poartă denumirea de
monografii profesionale. Ele sunt descrieri mai extinse ale unei profesii,
ocupaţii sau familii de ocupaţii şi conţin informaţii extinse despre acestea,
ilustrate cu imagini şi studii de caz (spre deosebire de profilurile
ocupaţionale).

1 59
Manualul profesorului

Pliantele prezintă in generat informatii , despre oferte specifice, uneori

foarte punctuale (de exemplu, o şcoa lă de vară, un cerc de studiu, o
prezentare publ ică, un seminar sau workshop etc.)
Clasificările sau nomenclatoarele ocupaţionale prezintă o modalitate
de grupare a ocupaţiilor in funcţie de anumite criterii. Pentru a avea acces
mai rapid la informaţiile cuprinse in nomenclatoare, se utilizează in general
o grupare arborescentă, pornind de la categorii generale spre categorii mai
specifice şi un sistem de codificare a grupelor (vezi COR - Clasificarea
Ocupa�ilor din România).
Profilurile ocupaţionale sunt descrieri ale ocupaţiilor după o structură
standardizată (aceeaşi pentru frecare ocupaţie), ceea ce facilitează
compararea lor. Actualizarea profilurilor ocupaţionale in ţara noastră a
inceput in anul 1 998 şi a fost realizată de Grupul de lucru pentru informare
şi consiliere privind cariera, Bucureşti. Ulterior, in anul 2006, au fost
reactualizata 350 de profiluri ocupaţionale de către experţii COGNITROM
(www .cognitrom.ro ).

Structura profilurilor ocupaţionale actuale cuprinde:

Denumirea ocupaţiei;
Incadrarea in COR (cod);
Descrierea ocupaţiei;
Sarcini principale;
Contextul muncii: - Mediul fizic:
- Mediul socio-organizational;
- Riscuri;
Nivelul de educa�e şi calificare;
Cunoştinţe şi deprinderi;
Aptitudini: - Aptitudini cognitive;
- Aptitudini psihomotorii;
- Aptitudini senzoriale;
- Aptitudini fizice;
Alte caracteristici: - Interese:
- Surse ale satisfacţiei profesionale;
- Caracteristici de personalitate;
Perspectiva pe piata muncii;
Categoria de salarizare;
Ocupaţii similare.
Ziarele şi revistele. Ziarele şi revistele descriu in cadrul rubricilor de spe­
cialitate o serie de oportunităţi educa�onale sau profesionale (in general,
cele nou apărute pe piaţă). Ele prezintă, de asemenea, diverse aspecte
legate de piaţa muncii, informaţii utile şi de actualitate despre variate
domenii de activitate.

2. Sistemele computerizata de informare cu privire la cariera au devenit

din ce in ce mai populare in ultimii ani. Site-uri de Internet multiple permit
accesarea rapida a unui număr impresionant de informaţii, atât despre ofertele
educaţionale, cât şi despre cele ocupaţionale şi cele ale pieţei muncii (vezi TIC).

160
 Planificarea carierei

in cadrul acestor sisteme putem distinge:

sisteme de " punere in corespondenţă" , adică de selectare dintr-o
listă de locuri de muncă a celui potrivit pentru o persoană, in
funcţie de caracteristicile sale;
programe care .realizează " un profil psihologic al clientului, pe
baza unor chestionare, teste psihometrice, teste de personalitate;
site-uri de informare cu privire la reţeaua şcolilor şi a instituţiilor de
educaţie şi formare profesională;
programe de sprijin in elaborarea unui Curriculum Vitae {CV),
redactarea unei scrisori de prezentare sau completarea unor
formulare tipizate;
programe de dezvoltare a aptitudinilor de căutare a unui loc de
muncă etc.

3. Materialele audiovizuale. Din aceasta categorie fac parte casete audio­

video, CD-uri, emisiuni radio şi TV etc., care permit elevilor să obţină informaţii de
interes despre traseele educaţionale şi ocupa�onale. De asemenea, aceste mijloa­
ce pot furniza şi informaţii despre ocupaţii şi aspecte relevante in procesul de
planificare a carierei.

B. Surse informale

1. lnterviul lnformaţional sau Interviu l de informare

Interviul informaţional este un interviu iniţiat de persoana care se află in
căutarea de informaţii despre oportunităţile educaţionale sau ocupaţionale, realizat
cu persoane aflate in poziţii care le permit oferirea de informaţii acurate şi precise
despre acestea. Este o formă de conversaţie focalizată pe obţinerea informaţiilor
necesare iniţiatorului, pentru clarificarea opţiunilor sale de carieră.
Interviul de informare nu este un interviu de selecţie pentru un post, dar
permite stabilirea de legături profesionale, care pot favoriza ulterior obţinerea unui
loc de muncă.

Interviul de informare permite:

explorarea diferitelor oportunităţi de carieră şi clarificarea scopurilor
vocaţionale;
descoperirea oportunităţilor de studii sau profesionale, care nu sunt făcute
publice;
dezvoltarea reţelei sociale;
dezvoltarea increderii in propriile abilităţi de a face faţă unui viitor interviu
pentru ocuparea unui loc de muncă;
accesul la cât mai multe informaţii legate de viitoarea carieră.

161
Manualul profesorului

Prin natura sa expioratorie, interviul de informare este foarte potrivit pentru

elevi, ca metodă de colectare de informaţii despre oportunităţile de formare şi
dezvoltare personală.

2. Experienţa directă
Experienţa directă sau experimentarea sarcinilor specifice pe care le
implică domeniul educaţional sau ocupaţional de interes se poate câştiga prin:
realizarea unor activităţi de voluntariat;
asistenţă la cursuri şi proiecte;
muncă pe perioada vacanţei;
observarea unei persoane în timpul realizării unei sarcini şi realizarea in
comun a unora dintre ele etc.
Prin experimentare directă, elevii obţin informaţii nemijlocite despre
domeniile investigate şi au posibilitatea de a-şi testa şi reacţia afectivă faţă de
mediul activităţii respective.

3. Reţeaua socială
Reţeaua social� reprezintă, in contextul planificArii carierei, ansamblul
relaţiilor interpersonale ale unei persoane, care pot facilita obţinerea unor informaţii
legate de oportunităţile de construire şi dezvoltare a carierei.
Construirea unei reţele sociale (engl . networking) presupune contactarea,
consultarea şi extinderea relaţiilor sociale şi profesionale. Menţinerea relaţiilor in
cadrul reţelei este una dintre sarcinile importante ale persoanelor aflate in căutarea
unor noi oportunităţi de carieră.

Compoziţia reţelei sociale:

Exista trei categorii de persoane care pot constitui reţeaua socială:
persoane cunoscute: părinţi, alţi membri ai familiei, profesori, vecini etc.
Aceste persoane pot facilita un interviu sau pot prezenta un potenţial
angajator;
persoane de legătură: prieteni cufsau angajatori ai unor membri ai reţelei.
Ei pot face legătura cu posibili angajatori sau pot informa despre firme
potenţial angajatoare;
persoanele de contact: persoane din diverse instituţii, care, prin solicitarea
unui interviu de informare, pot facilita obţinerea informaţiilor de interes
despre ofertele educaţionale şi ocupaţionale.

Argumente Tn favoarea reţelei sociale Tn contextul căutării unui loc de

muncd:
80% dintre posturile vacante nu sunt făcute publice in timp util. Astfel,
există posibilitatea de a cunoaşte doar 20% din ceea ce oferă piaţa muncii;
cei mai mulţi angajatori preferă să angajeze o persoană recomandată de
un subordonat, prieten sau coleg;

162
 Planificarea carierei

timpul petrecut pentru căutarea unui loc de muncă este considerabil mai
redus, dacă se foloseşte reţeaua socială.

5.2.2. Utilizarea surselor de explorare a traseelor educaţionale şi

ocupaţionale

1. Explorarea ofertelor educaţionale şi de formare continuă

Oferta educaţională cuprinde descrieri ale modalităţilor de organizare a
sistemului de invăţamânt şi a componentelor acestuia (şcoli generale, licee,
facultăţi), cu toate facilităţile oferite: specializări, cursuri, şcoli de vară, burse,
formare continuă etc. Formarea continuă reprezintă una dintre cerinţele actuale ale
pieţei muncii. Ea contribuie la:
stabilizarea locurilor de muncă existente;
actualizarea competenţelor profesionale;
promovarea unor noi posturi de munca şi profesii;
dezvoltarea economica;
ocuparea forţei de muncă.

Dintre instituţiile care pot furniza programe de formare continuă, fac parte:
unitaţi şi instituţii de învăţământ din sistemul preuniversitar şi superior;
şcoli populare de artă, universităţi populare, case de cultură, cămine
culturale, centre de cultură, biblioteci, muzee, case şi cluburi ale tineretului
sau ale sindicatelor, alte instituţii publice;
centre pentru formare profesională continuă din sistemul Ministerului
Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului, al Ministerului Culturii şi
Patrimoniului Naţional, al altor ministere ori din subordinea autorităţilor
publice locale;
organizaţii neguvernamentale, asociaţii profesionale;
marile firme (de exemplu, CISCO, IBM, Carrefour etc.).

Modalităţi de explorare a ofertelor educaţionale:

consultarea materialelor elaborate de Ministerului Educaţiei, Cercetării, Ti­
neretului şi Sportului, Inspectoratele Şcolare Judeţene, Instituţii
educaţionale de stat şi private;
participarea la cursuri sau la activităţi realizate Tn cadrul instituţiilor
respective;
discuţii cu elevi, studenţi, profesori din cadrul instituţiei.

Informaţii pe care elevii le solicitd despre instituţiile educaţionale:

profiluri oferite şi diversitatea materiilor;
certificarea studiilor;
facilităţi oferite (bibliotecă, sală de sport, cantină, laboratoare, sală de
cultură, asistenţă medicală şi psihologică, cercuri ştiinţifice etc.);

163
Manualul profesorului

resurse materiale (calculatoare, aparatură audio-video, internet, materiale

didactice etc.);
organizarea orarului;
accesul la mijloace de transport;
costurile cotidiene necesare;
calitatea predării şi a relaţiei profesor-elev;
standardele de performanţă şi cerinţele de învăţare;
securitatea in şcoală;
numărul claselor şi al elevilor in clasă.

Pentru informaţii privind sistemul de invăţamânt aetual din România vizitaţi

site-ul www. edu.ro.

2. Explorarea ocupaţiilor şi a profesiilor

Profesia reprezinta specialitatea (calificarea) pe care o persoană o

dobândeşte prin studiu, iar ocupaţia este specialitatea, activitatea
pe care o desfăşoară efectiv o persoană, intr-o unitate economica­
socială, şi care reprezintă pentru aceasta sursa de existenţă.

Profesia poate să fie aceeaşi cu ocupaţia unei persoane sau să fie diferită de
aceasta (vezi tabelul 5.6).

Tabelul 5.6. Relaţia profesie - ocupaţie

Situa ie PROFESIE OCUPAŢIE

1 . Profesia corespunde cu 1. Inginer metalurgist 1. Inginer metalurgist
ocupaţia T
2. nvătator l
2. nvaţător
3. Strungar 3. Strungar
4. Conducător auto 4. Conducător auto
2. Profesia diferă de ocupaţie 1 . Jurist 1. Senator
2. Inginer chimist 2. Referent de specialitate
3. Medic 3. Director de s itai
4. 1.!}9!ner agronom 4. Şef &!!Jioataţie
5. Economist 5. Secretar de stat

Modalităţi de explorare a unei ocupaţii sau profesii:

informarea generală asupra ocupaţiilor prin consultarea dasifrcărilor
ocupaţionale,a monografrilor profesionale, a profrlurilor ocupaţionale;
• iniţierea unui interviu informaţional;
• voluntariat sau muncă pe perioada vacanţei in domeniul de interes.
Cantitatea şi calitatea informaţiilor de care au nevoie diferite persoane
variază in funcţie de momentul in care se află acestea faţă de momentul luării

1 64
 Planificarea carierei

deciziei de carieră. De exemplu, elevii care se află in faza de explorare a carierei şi

nu au o experienţă suficientă de muncă au nevoie pentru inceput de informaţii
ocupaţionale generale, care îi pot ajuta in elaborarea unei liste de opţiuni.
Persoanele care au deja experienţă de muncă şi doresc noi oportunităţi de carieră
vor avea nevoie de informaţii foarte specifice: cum vor fi plătiţi, ce atribuţii le revin,
ce posibilitAţi de avansare există.

Informaţiile ocupaţionale permit

clarificarea alternativelor educaţionale sau ocupaţionale congruente cu
interesele, abilităţile, valorile şi nevoile persoanei;
identificarea de noi alternative;
familiarizarea cu piaţa muncii;
corectarea stereotipurilor sau a percepţiilor incorecte despre anumite ocupaţii;
evaluarea opţiunilor prin identificarea aspectelor negative şi pozitive.

Informaţii de interes despre ocupaţii şi profesii:

cerinţele educaţionale pe care le impun;
competenţele cerute;
sarcinile şi atribuţiile specifice :
natura şi mediul muncii;
programul de lucru;
salarizarea;
statutul oferit;
stilul de viaţă permis;
posibilitAţi de promovare;
cererea actuală pe piaţa muncii;
relaţia cu alte profesii şi ocupaţii;
deprinderile pe care le dezvoltă;
aspecte legate de etica profesională.

3. Explorarea pieţei muncii

Piaţa muncii se referă la configuraţia specifică a cererii şi a ofertei

de locuri de munca. existente la un moment dat.

Piaţa muncii se află intr-o dinamică permanentă. Configuraţia sa este

foarte flexibilă:
se modifică ponderea profesiilor pe piaţa muncii (de exemplu, dacă la un
moment dat exista o necesitate mare pentru profesionişti in domeniul
juridic, astăzi piaţa forţei de muncă in acest domeniu este saturată);

165
Manualul profesorului

apar modificări in cerinţele impuse de diverse profesii, modificări la nivelul

deprinderilor de muncă solicitate (datorită, in special, progresului tehno­
logic), ar relaţiilor in cadrul organizaţiei (activitate de muncă desfăşurată in
cea mai mare parte in echipă, unde persoane cu specializări diferite
lucrează impreună la un proiect, având scopuri precise şi pentru o
perioadă de timp determinată);
se extinde angajarea pe perioadă determinată, durata angajării unei
persoane este specificată de la inceput, iar reinnoirea contractului nu este
o obligaţie a organizaţiei;
se promovează integrarea pe piaţa muncii a unor categorii specifice de
persoane defavorizate {in multe cazuri, acestea sunt persoane cu
handicapuri fizice sau psihice, dar şi persoane aparţinând unor etnii slab
reprezentate pe piaţa muncii);
se impune tot mai mult necesitatea formării continue a forţei de muncă
pentru perfecţionarea permanentă a pregătirii profesionale şi, eventual,
dobândirea unor noi calificări profesionale.

Modalităţi de explorare a pieţei muncii in vederea identificării unul loc

de muncă:
apelarea la o agenţie sau oficiu de plasare a forţei de muncă. Acestea
oferă servicii de mediere a muncii: oferă informaţii privind locurile de
muncă vacante şi condiţiile de ocupare a acestora, prin publicarea,
afişarea şi organizarea de burse ale locurilor de muncă sau prin mediere
electronică, adică punerea in corespondenţă a cererilor şi a ofertelor de
locuri de muncă prin intermediul Internet-ului.
consultarea reţelei sociale;
identificarea şi consultarea cu regularitate a enunţurilor cu oferte de locuri
de muncă;
publicarea unui anunţ intr-o publicaţie specializată;
participarea la targurile de locuri de muncă Uob shop-ur� organizate peri­
odic de agenţiile de ocupare a forţei de muncă;
iniţierea unor interviuri informaţionale;
consultarea site-urilor electronice specializate.

4. Explorarea aspectelor juridice legata de muncă - legislaţia muncii

Legislaţia muncii cuprinde toate actele normative (legi, hotărâri,

ordine, dispoz�ii) ce reglementează relaţiile sociale care apar in
legătură cu folosirea dreptului la muncă, condiţiile muncii, condiţiile
angajării şi ale salarizării, drepturile şi obligaţiile angajaţilor şi ale
angajatorilor.

166
 Planificarea carierei

Măsurile legislative din domeniul muncii şi protecţiei sociale reglementează,

pe de o parte, structurarea raporturilor de muncă şi, pe de altă parte, asigură
protecţia socială a persoanelor angajate sau a celor care şi-au pierdut locul de
muncă.
Raporturi de muncă
Munca poate fi analizată şi interpretată sub două aspecte:
ca sursa de venit - venitul salariat, exprimat in bani, reflectă cantitatea şi
calitatea muncii prestate şi este influenţat de factori care pot depinde de
angajator (locul de muncă oferit, norma, programul şi condiţiile de muncă)
sau de persoana angajată (nivelul calificării profesionale, complexitatea
activităţii desfăşurate, capacitatea de a indeplini sarcinile de serviciu).
ca raport de muncS stabilit intre angajat şi angajator.
Angajat (salariat) este persoana care se obligă sa presteze munca pentru
şi sub autoritatea unui angajator in schimbul unei remuneraţii (salariu). Prin
angajator se inţelege persoana care poate, in condiţii legale, să angajeze
forţa de muncă.

Raporturile de munca dintre un angajat şi un angajator se stabilesc in baza

unui contract individual de muncă.

Un contract de muncă cuprinde :

denumirea locului de muncă şi a poziţiei pe care acesta il ocupă in
structura organizaţiei;
activităţile şi sarcinile concrete de muncă, materialele utilizate, echi­
pamentul de lucru;
condiţiile de muncă şi mediul fizic al muncii: locul in care se desfăşoară
activitatea, temperatura, luminozitatea, zgomotul etc.;
mediul social al muncii: relaţii şi raporturi ierarhice de muncă;
condiţiile de angajare: nivelul calificării profesionale, programul de lucru,
condiţiile de salarizare, posibilităţile de promovare etc.

Elementele care definesc un loc de muncă fac obiectul negocierii contractului

de muncă şi stau la baza intocmirii fişei postului. Fişa postul u i este un document
formal, care descrie aspectele definitorii ale postului ocupat de un anumit angajat.
Aceasta conţine: denumirea postului, integrarea sa in structura organizatorică,
condiţiile materiale ale muncii, atribuţiile şi sarcinile postului, pregătirea profe­
sională şi competenţele necesare pentru ocuparea postului, responsabilităţile pe
care le implică postul de muncă, salarizarea şi posibilităţile de promovare etc.
Raporturile de muncă sunt reglementate printr-un act legislativ denumit
Codul Muncii (Legea nr. 53/2003), care specifica drepturile şi obligaţiile angajaţilor
şi ale angajatorilor (vezi tabelul 5. 7) .

1 67
Manualul profesorului

Tabelul 5.7. Drepturi şi obligaţii ale salariaţilor şi ale angajatorilor

Drepturl ale salariatulul Dre pt u ri ale angajatorulul

dreptul la salarizare pentru munca depus! şi dreptul de a stabili organizarea şi funcţionarea

la negocierea condi!iilor de munci unita�i

dreptul ta repaus zilnic şi sa�minal şi la drept\11 de a stabili atribuţiile corespunzatoare

concediu de odihnA anual fiecArui salariat

dreptul la egalitate de şanse şi tratament, la dreptul de a controla modul de indeplinire a

securitate şi sănitate Tn muncă sarcinilor de serviciu

dreptul la infonn are, consultare şi formare dreptul de a da dispozilii legale salaria1ilor

profesională

dreptul la protecţie sociala in cazul pierderii dreptul de a constata şi sancţiona abaterile

locului de muncă disciplinare

Obllg811i ale salarfatulul Obligaţll ale angajatorulul

obliga�a de a realiza norma de munci şi de obligaţia de a asigura condi\iile n8(:esare

a-şi tndeplini atribu�ile ce n revin desfăşurării activită�i şi de a informa salariaţii
asupra condiţiilor de muncă

obligaţia de a respecta disciplina muncii, obligaţia de a acorda angaja!ilor drepturile

regulamentul intem şi secretul de serviciu stabilite şi de a consulta reprezentan�i acestora
tn luarea deciziilor

obligaţia de a respecta masurile de securitate obliga�a de a ţine evidenţa salariaţilor, de a

şi sanatate in muncă asigura confiden�alitatea datelor personale şi de
a vira contribuţiile şi impozitele datorate către
bugetele de stat

Legislaţia muncii ca modalitate de protecţie socială:

Tn domeniul muncii şi al condi1iilor de muncă, măsurile de proteq:ie socială
vizeaza aspecte legate de:
securitatea şi sănătatea salariaţilor;
regimul de muncă al femeilor şi al tinerilor;
instituirea unui salariu minim brut pe ţară;
repausul săptămânal;
concediul de odihnă plătit;
caracteristicile prestării muncii in condiţii deosebite sau speciale (grele,
vătămătoare sau periculoase);
formarea profesională;
alte situaţii specifice.
 Planificarea carierei

Persoanele al căror acces pe piaţa muncii este mai dificil, beneficiaza de

masuri specifice de protecţie asigurate prin legi cu caracter special:
copii preveni� din centrele de plasament (vezi Legea nr. 326/2003, privind
drepturile de care beneficiază copiii şi tinerii ocrotiţi de serviciile publice
specializate in protecţia copilului, Legea nr. 1 1 6/2002, privind prevenirea şi
combaterea marginalizarii sociale);
absolvenii ai şcolilor speciale (vezi OTU nr. 1 02/1 999, privind protecţia
spe�cialâ şi incadrarea in muncă a persoanelor cu handicap);
absolvenţi ai instituţiilor de invăţamânt care nu işi găsesc un loc de muncă
(vezi Legea nr. 7612002, privind sistemul asigurărilor pentru şomaj şi stimu­
larea ocupării forţei de muncă).

Legisla�a in vigoare prevede asigurarea egalităţii de şanse in ocuparea unui

loc de muncă şi accesul la măsurile de protecţie sociala şi interzice, cu titlu de
obligativitate, discriminarea de orice fel (pe criterii de vârsta, sex, etnie, rasa,
apartenenţă politică sau socială etc., vezi Ordonanţe nr. 1 37/2000, privind sancţio­
narea tuturor formelor de discriminare, Legea nr. 20212002, privind egalitatea de
şanse intre femei şi barbaţi).

Instituţii specializate in domeniul muncii şi protecţiei sociale

Tn subordinea Ministerului Muncii, Familiei şi Protecţiei Sociale au fost

infiinţate institupi specializate in protecţia socială, reglementarea raporturilor de
muncă şi implementarea strategiilor de ocupare a forţei de muncă.
Agenţia Naţională pentru Ocuparea Forţei de Muncă este responsabilă de
implementarea strategiilor şi a programelor legate de piaţa muncii, oferind o gamă
largi de servicii specializate care se adresează persoanelor aflate in căutarea unui
loc de muncă, dar şi angajatorilor.
Direcţia de Muncă şi Protecţie Socială are atribuţii de protecţie socială
(acordare de alocaţii, ajutoare sociale), inregistrarea contractelor colective de
muncă şi rezolvarea conflictelor de muncă.
Inspecţia Muncii urmăreşte şi controleaza. aplicarea reglementarilor generale
şi speciale in domeniul relaţiilor de munca, al securită�i şi sănătăţii in muncă.

Modalităţi de explorare a legislaţiei muncii:

1 ) consultarea documentelor legislative;
2) iniţierea unor inteiViuri informaţionale care sa aibă ca obiect obţinerea de
informaţii legate de aspecte legislative ale muncii.

169
Manualul profesorului

5.3. DECIZIA DE CARI ERĂ

Decizia de carieră reprezintă procesul care duce la selecţia unei

alternative de carieră din mulţimea de variante disponibile ia un
moment dat.

Jn general, decizia de carieră se consideră a fi doar punctul final, de

selecţie efectivă a alternativei optime, fără a se avea in vedere intregul proces prin
care trece o persoană pentru a realiza această alegere.

5.3.1 . Componentele deciziei de carieră

ln cadrul deciziei de carieră, putem distinge 3 componente aflate Tn

permanentă interacţiune (vezi figura 5 . 3 ):

3. Contextul declzlel

1
CARE SUNT FACTORII CARE fMI INFLUENŢEAZĂ DECIZIA?

1 1�----� /���
1. Conţinutul deciziei J�2.-� �--�
Procesul decizional

' 1 CE DECIZIE URMEAZĂ SĂ IAU? f+-

l . ----+1�1 CUM VOI LUA ACEASTĂ DECIZIE?

Fig. 5.3. Relaţia dintre conţinut, context şi proces Tn decizia de carieră

1) Conţinutul deciziei de carieră

Conţinutul deciziei se referă la problema efectivă, care necesită luarea

unei decizii. Exemple de probleme de carieră:
alegerea şcolii şi a profilului de studiu (de exemplu: liceu teoretic real,
şcoală de arte, facultatea de medicină etc.);
alegerea unei profesii (inginer, contabil, medic, şofer, profesor etc.);
alegerea unui anumit traseu educaţional (de exemplu: un liceu de artă - o
facultate de artă şi design - masterat in design vestimentar);
alegerea unor modalităţi de formare a competenţelor profesionale (activităţi
de voluntariat, noviciat etc.).

170
 Planfficarea carlerel

2) Procesul decizlonal

Demersul decizional propriu-zis cuprinde o serie de etape (vezi figura 5.4),

care au o pondere mai mare sau mai mică in economia deciziei de carieră, in
funcţie de conţinutul şi contextul deciziei.

A. Definirea deciziei şi identificarea altemativelor

Figura 5.4. Etapele procesului decizional

A. Definirea deciziei şi identificarea alternativelor

Această etapă presupune:
conştientizarea necesităţii de a lua o decizie de carieră;
definirea conţinutului deciziei;
identificarea altemativelor existente pentru decizia dată. Alternativele
decizionala disponibile şi accesibile la un moment dat sunt determinate de
contextul deciziei.

B. Explorarea şi evaluarea alternativelor existente

Tn această etapă, se colectează informaţii despre alternativele existente in
luarea unei anumite decizii de carieră. Pe baza unor criterii prestabilite, sunt
evaluate alternativele, pentru a identifica varianta optimă. Dintre criteriile cele mai
importante, amintim:
suprapunerea peste caracteristicile personale (valori, interese, abilităţi şi
deprinderi);
concordanţa cu aşteptările persoanei (stilul de viaţă dorit, mediul de acti­
vitate aşteptat, nivelul educaţional implicat etc.);
susţinerea de care ar beneficia din partea persoanelor semnificative;
costurile şi beneficiile implicate de alegerea variantei respective.

Criteriile care stau la baza evaluării altemativelor sunt specifice pentru

fiecare persoană in parte, iar importanţa acordată acestora este dependentă de

171
Manualul profesorului

priorităţile pe care aceasta şi le-a stabilit (pentru un exemplu de criterii de evaluare,

vezi tabelul 5.9.).

Stiluri decizionala
Există diferenţe individuale in ceea ce priveşte modul de evaluare şi de
selecţie a altemativelor decizionale. Acestea reflectă stiluri decizionala diferite.

Tabelul 5.8. Stilurile decizionala

Stilul decizional Caracteristici Exem fu

Stilul raţional utilizeazA o abordare logicA şi ..Am luat decizia dupa
organizată fn luarea de decizii; ce am cânMrit bine

elaboreazA planuri minuţioase pentru toate aNemative/e".

punerea in practică a deciziei luate;
Stilul dependent se bazeaza preponderent pe sfaturile, .Ceilalţi ştiu cel mai
sprijinul şi tndrumarea din partea bine ce este potrivit
altora in luarea de decizii; pentru mine. �
considerl!i cA ajutorul celor apropiaţi
(prieteni, pl!irinţi etc.) este indispen-
sabil atunci când cântăreşte şi alege
alternative;
Stilul evitativ amânl!i şi/sau evitl!i luarea unei decizii; ,.Acum nu este
momentul potrivit sd
iau această decizie".

Stilul intuitiv se centreazA pe intuiţii şi impresii Tn ..Am Mcut aşa pentru

luarea unei decizii; câ am simţit eu câ e
nu cauta dovezi pentru argumentarea mai bine·.
unei decizii;
Stilul spontan ia decizii sub impulsul momentului, ,Am luat decizia rapid
rapid şi fl!iră prea multe deliberl!iri. şi lârl sd md gândesc
prea muN."

Stilurile decizionala au eficienţă diferită fn funcţie de conţinutul deciziei.

Astfel, un stil intuitiv poate fi eficient Tn cazul unor decizii cum sunt: alegerea
activităţii pentru petrecerea timpului liber sau a unei cărţi care urmează a fi
parcursă, iar pentru deciziile care au implicaţii pe termen lung, ca de exemplu: ale­
gerea şcolii, a profesiei, stilul raţional este acela care s-a dovedit a fi mai eficient.

172
 PlanifiCilrea carierei

Tabelul 5.9. Exemplu de fişa de evaluare a opţiunilor de cariera

1
Criterii de evaluare OPŢIUNEA 1 OPŢIUNEA 2 OPŢIUNEA 3
a opţiunilor de carieră

A. Interesele mele
1.
2.
3.

B. Valorile mele legate de munci

1.
2.
3.
4.
5.

C. Oeprlnderlle mele
1.
2.
3.
4.
5.

D. Caracteristicile mele personale

1.
2.
3.

E. Nivelul educaţional pe care

Intenţionez să-I ating

F. Stilul de viaţă dorit

1.
2.
3.
4.
5.

G. Alte nevoi 1 aşteptări

1.
2.
3.

Total

Pentru fiecare aiteriu din prima coloanA se noteaza cu x Tn dreptul op�unil care satisface criteriul. La
sfârşit, se realizează totalul pe fiecare opţiune, astfel incAt si reiasa. care dintre oP!iunile luate in
P
calcul satisfac mai multe dintre aiteriile in1 ortante pentru elev.

173
Manualul profesorului

Pe baza rezultatului, persoana alege alternativa optimă şi işi întocmeşte

planul de acţiune pentru implementarea acesteia - planul de carieră.

C. Planul de carieră

Acest pas presupune stabilirea unui plan de acţiune pentru punerea in

practică a deciziei, pornind de la alternativa selectată. Tn funcţie de conţinutul
deciziei de carieră, planul se poate referi la:
modul in care se vor dobândi cunoştinţele şi deprinderile necesare pentru
practicarea domeniului ales (de exemplu: traseul educaţional şi formele de
dezvoltare adiacente);
modul in care se vor explora ofertele educaţionale sau ocupaţiile (de
exemplu: consultarea materialelor scrise, vizite la şcolile, facultăţile sau
locurile de munca vizate etc.);
modul in care se va face promovarea personală (de exemplu: curriculum
vitae, scrisoare de intenţie, pregătire pentru interviu etc.).

Planul de carieră reprezintă " harta � care ghidează persoana spre succes in
implementarea deciziei.

Conţinutul planului de carieră

Un plan de carieră cuprinde:

a) Scopul
Scopul poate fi definit in termeni de rezultate, procese sau evenimente
dezirabile. Acesta oferă direcţia care trebuie unnată şi permite analiza rezultatelor
obţinute. Exemple de scopuri sunt: a avea -o carieră de succes ca arhitect, a avea
un stil de viaţă liniştit etc.
b) Obiectivele
Obiectivele sunt subsumate scopului general şi definesc in mod specific
ceea ce persoana doreşte să realizeze.
Obiectivele eficiente:
presupun implicare din partea persoanei - adica sunt formulate de
persoana in cauză şi sunt legate de scopurile sale;
sunt orientate spre acţiune - adică indică o direcţie specifică, respectiv
succesiunea acţiunilor care trebuie intreprinsa pentru atingerea scopului;
sunt formulate: specific, măsurabil, realist, temporal (vezi tabelul 5 . 1 0).

174
 Planificarea carierei

Tabelul 5.10. Modul de formulare a obiectivelor eficiente

1
!
1 Forma Descriere intrebAri care ghldeazli
formularea obiectivelor
Obiective concrete şi precise care spedfică: Obiectivul este formulat Tn
• profesia dorită (de exemplu: contabil, tenneni de situaţii concrete?
strungar, casier, traducltor etc.);

1
• domeniul rn care ar dOI'i să lucreze

1
(de exemplu: să lucrez Tn industria de
telecomunicaţii);
• deprinderile pe care doreşte să le valo­
Speciftc
rifice (de exemplu: să imi utilizez
abilităţile de comunicare şi
management);
persoanele in compania c:Arora doreşte
să-şi exercite profesia (de exemplu:
vreau să dezvolt programe şi servicii
pentru copiii cu dizabilitlţ1).
Obiective exprimate tn unită� al cAror rezul- Poate fi mlsurat progresul
Măsurabil tat poate fi verificat, astfel incAt progresul să in realizarea obiectivului?
1 poată fi măsurat.
Obiective realizabile �nând cont de restric- Obiectivul este 1n concor­
Realist
1 ţiile de timp, buget şi capacităţi. danţd cu resursele mele?
Obiective fixate cu limită de timp. Există Tn ctlt timp va fi realizat
obiective pe termen scurt, realizabile tn obiectivul stabi1it?

-
câteva zile sau luni (de exemplu: colectarea
Temporal informaţiilor despre profesia de stomatolog)
şi obiective pe termen lung, care pot fi rea-
lizate in 5 1 O ani (de exemplu: să tennin
facultatea de biologie).

Exemple de obiective:
să studiez serios informatica, pentru a ajunge student la Facultatea de
AutomatizSri şi Calculatoare;
să realizez proiectul pentru Cercul de Biologie până la sfârşitul săptămânii
viitoare.

c) Strategiile
Strategiile reprezintă modalitatea practică aleasă pentru a indeplini obiectivele.

175
Manualul profesorului

Exemplu de plan de carieră

Sc�l
Obiectivul nr. 1
Strategii de realizare Termen Resurse Posibile bariere

Obiectivul nr. 2
Strategii de realizare Termen Resurse Posibile bariere

Obiectivul nr.3
Strategii de realizare Termen Resurse Posibile bariere

D. Implementarea deciziei presupune aplicarea planului stabilit. Aceasta

implică atât consecvenţă, cat şi flexibilitate in adaptarea la situaţii neaşteptate.
Planurile eficiente sunt cele care ţin seama de aceste evenimente neaşteptate şi
permit o reevaluare şi o readaptare a planului.

E. Reevaluarea deciziei asigură revizuirea şi optimizarea procesului de

luare a unei decizii. Aceasta permite, pe de o parte, identificarea punctelor .,tarin ale
deciziei şi, pe de altă parte, corectarea anumitor dificultăţi apărute in diferite etape
ale procesului decizional, cum ar fi :
neconcordanţe intre diferite etape a l e procesului decizional ( d e exemplu,
neconcordanţe intre planul de carieră şi modul in care acesta a fost pus in
aplicare);
aspecte deficitara ale procesului decizional (de exemplu: evaluarea in­
completă a alternativelor).

3) Contextul deciziei de carieră

Contextul deciziei este dat de totalitatea factorilor interni şi externi care

influenţează conţinutul şi procesul decizional.

176
 Factori interni care lnfluenţeazj decizia de carieră

Factorii interni reprezintă condiţiile şi caracteristicile interne ale persoanei

care ii influenţeaza alegerea traseului educaţional şi ocupaţional. Acestea sunt:

1) Cunoştinţele despre sine: interese, valori, deprinderi şi caracteristici de

personalitate (vezi capitolul Autocunoaştere şi dezvoltare personală). Ele
sunt rezultatul procesului de autocunoaştere şi reprezinta unul dintre
reperele cele mai importante in alegerea unei cariere.
Cu cât cunoştinţele despre sine sunt mai acurate, clare şi bine structurate,
cu atât deciziile de carieră vor fi mai uşor de luat, mai stabile in timp şi mai
apropiate de decizia optimă.
Distorsiunile şi informaţiile incomplete despre sine (de exemplu:
subestimarea sau supraestimarea propriilor abilitaţi - vezi subcapitolul
Eficacitate personalfJ: Autoeficacitate) acţioneaza ca obstacole (bariere) in
procesul alegerii carierei. Ele determină luarea unor decizii mai puţin
optime, cu consecinţe Tn planul stabilităţii, al performanţei pe termen lung
şi al stimei de sine.

2) Cunoştinţele despre altemativele educaţionale şi ocupaţlonale. Aces­

te cunoştinţe sunt rezultatul comportamentului explorator manifestat de
elevi in vederea ob�nerii informaţiilor despre altemativele educaţionale şi
profesiile de interes.
O alegere informată presupune existenţa unei baze de cunoştinţe cât mai
elaborate despre altemativele luate in calcul. Tnsă, datorită expunerii
nesistematice la informaţii legate de altemativele educaţionale şi
ocupaţionale, cunoştinţele adolescenţilor in acest domeniu sunt fie
fragmentare şi lacunara, fie inexacte şi stereotipice şi constituie bariere in
luarea unor decizii optime.
Dintre cunoştinţele care pot constitui bariere in alegerea carierei amintim:

a) Miturile sunt credinţe eronate despre carieră, despre procesul de

alegere a carierei şi despre strategiile care asigură succesul in lumea
muncii.
Exemple de mituri ale adolescenţilor legate de carieră sunt:
Alegerea carierei este un proces ireversibil.
Odat� ce am ales o cariri, nu mă mai pot rflzgftndf.
Există o singură carierfl potrivită pentru mine.
Valoarea mea ca persoană depinde de cariera mea.
Ştiu totul despre cariera pe care vreau s-o urmez.
Succesul in carieră depinde doar de petformanţele mele academice.
Ca să am succes ln cariera, trebuie să am multe diplome.
Trebuie să aleg tntre a avea o carieră şi a avea o familie.
Manualul profesorului

Succesul in cariem se datoreazA exclusiv şansei.

Trebuie să mA decid inainte de finalizarea şcolii.
Trebuie sA intuiesc ce meserie mi se potliveşte.
Voi avea un singur domeniu de activitate toata viaţa.
Trebuie U simt o atracţie emoţional;§ putemic!J spre o anumitA
carier4 inainte sot o aleg.

b) Stereotipurile ocupaţionale sunt atitudini preconcepute despre: (a) o

anume ocupaţie; (b) persoanele care prestează acea ocupaţie şVsau
(c) potrivirea cuiva cu ocupaţia respectivă. Ele limiteaza procesul de
explorare ocupaţională şi îngrădesc interesele adolescenţilor pentru
anumite domenii de activitate. Formarea stereotipurilor ocupaţionale
începe foarte timpuriu in procesul dezvoltarii ontogenetice. Primele
stereotipuri ocupaţionale sunt cele legate de gen. Tncepând cu
perioada preşcolară, copiii asociază anumite ocupaţii cu un gen sau
altul şi, astfel, selecteaza ocupa�ile � permiseB fiecarui sex (6-.8 ani).

Exemple de stereotipuri:
stereotipuri de gen: �Femeile sunt potrivite pentru domeniile umaniste şi
b!Jrbaţii pentru cele tehnice".
stereotipuri despre şcolile şi profesiile pe care elevii le au in vedere:
nŞcoala aceea aste pentru copii de bani gata"; �Profesia de medic iţi
aduce mulţi banr etc.

Dezvoltarea unei baze de cunoştinţe structurate despre şcoli şi profesii

este facilitat;§ de:
cunoaşterea surselor posibile de informare cu privire la ofertele
educaţionale şi la profesii (vezi explorarea carierei);
dobândirea strategiilor de căutare şi selecţie a informaţiilor relevante (vezi
managementul informaţiilor).

3) Abilităţile decizionala: strategii şi proceduri de acţiune implicate in

rezolvarea problemelor de carieră şi în selectarea alternativei optime.
Abilităţile decizionala includ:
capacitatea de a defini clar şi coerent problema de cariera;
capacitatea de a relaţiona cunoştinţele despre sine cu cele despre ofertele
educaţionale şi despre ocupaţii;
capacitatea de a analiza alternativele luate in calcul şi increderea in
abilitatea proprie de a selecta opţiunea cea mai potrivita pentru sine;
abilitatea de a elabora şi urma un plan de implementare a deciziei luate;
abilitaţi metacognitive de monitorizare şi reglare a acţiunilor intreprinsa şi a
strategiilor decizionale utilizate.
Aceste abilităţi se dezvoltă prin exerc�iu.

178
 Planificarea carierei

Factori externi care influenţează decizia de carieră

Factorii externi reprezinta totalitatea evenimentelor şi a influenţelor care

acţionează din exterior asupra alegerii carierei.

1) Părinţii
Parinţii facilitează deciziile de cariera şi dezvoltarea carierei copiilor prin:
disponibilitatea de a acorda suport pe parcursul procesului decizional;
oferirea unui feedback in legătură cu alternativele de carieră;
acordarea autonomiei in alegerea carierei;
acceptarea opţiunilor copiilor:
expectanţe realiste legate de cariera, care, prin intemalizare, devin factor
motivator pentru alegerile copiilor;
oferirea unor modele pozitive de comportament, legate de alegerea şi
dezvoltarea carierei.

2) Modelele de carieră
De regulă, modelele sunt persoane semnificative din anturajul copiilor, din
mediul familial sau personaje promovate prin intermediul mass-media.
Influenţa modelelor asupra deciziilor de carierA ale copiilor se realizează
prin oferirea suportului informaţional şi psihologic, prin orientarea şi
modelarea comportamentului decizional.
Copiii care beneficiază de modele pozitive de carieră dezvolta o anumită
,.maturitate vocaţională" , adică:
manifesta preocupare activă faţă de alegerea carierei;
• au un grad ridicat de autonomie şi iniţiativă in luarea deciziilor;
• sunt mai flexibili in ceea ce priveşte altemativele voca�onale selectate.

3) Grupul de prieteni
Grupul de prieteni (peer-group) influenţează decizia de carieră prin expu­
nerea adolescentului la valorile grupului. De exemplu, formarea şi menţinerea
miturilor şi a stereotipurilor legate de carieră sunt determinate in mare parte de
presiunea grupului de prieteni.

4) Structura oportunităţilor
Oportunităţile se referă la posibilităţile materiale şi financiare, la resursele
informaţionale şi de formare existente, la situaţiile şi activităţile de învăţare care
constituie mediul de creştere şi dezvoltare al copiilor.
Acestea pot să favorizeze sau, dimpotrivă, să blocheze procesul de
dezvoltare al copiilor. Chiar in condiţiile in care comunitatea oferă o serie de
oportunităţi de dezvoltare, exista câ�va factori care limitează accesul copiilor la
aceste oportunităţi:

179
Manualul profeSorului

a) Statutul socio-economic. Copiii proveniţi din medii socio-economice

defavorizate tind să aiba trasee educaţionale mai scurte şi aleg profesii care nu
necesită pregătire îndelungată.
b) Dizabilitatea fizicS sau psihicS. Copiii care prezintă dizabilităţi necesită
suport pentru facilitarea accesului la oportunităţile existente (de exemplu,
învăţământ la distanţă, manuale elaborate in limbaj braille, programe computeri­
zata de evaluare etc.).
c) Genul copiilor. Copiii sunt orientaţi in general spre activităţi considerate
tipice genului: fetele spre activităţi şi jocuri Mtipic femininen (păpuşi, gătit, tricotaj,
etc.), iar băieţii spre activităţi şi jocuri .tipic masculinen (maşinuţe, construcţii,
calculator). De asemenea, sunt încurajaţi şi susţinuţi să aleagă domenii ocupa­
�onale tipice genului: fetele - ntipic femininen (secretară, asistenta, profesoara,
coafeza etc.), iar băieţii - ntipic masculinen (constructor, şofer, inginer, informatician
etc.) şi sunt sancţionaţi în momentul alegerii unor profesii non-tradi�onale
(nespecifice genului).
Genul limitează accesul la oportunităţi şi prin influenţa pe care o exercită în
cadrul selecţiei de personal: discriminarea de gen în selecţie favorizează persoa­
nele care corespund genului căruia ii este atribuită ocupaţia (tipic feminină, tipic
masculină).

5.3.2. Aspecte relaţlonate cu decizia de carieră

1. Tranziţia şi managementul tranziţiei

Tranziţia reprezinta procesul de trecere de la un stadiu la altul şi

presupune totalitatea mecanismelor şi a transformărilor care fac
posibil acest proces.

Perioada şcolarităţii (6- 1 9 ani) este marcată de tranziţii multiple. Din

perspectiva carierei, cele mai relevante şi importante sunt:
trecerea de la un ciclu de învăţământ ta altul, ceea ce implică schimbari in
contextul de învăţare şi in cerinţele mediului şcolar şi social (de exemplu,
trecerea din ciclul primar în ciclul gimnazial, apoi in cel liceal);
tranziţia de la mediul şcolar la mediul muncii ( 1 7- 1 8 ani), care implică atât
schimbarea contextului, căt şi modificarea rolurilor persoanei şi apariţia
unor noi cerinţe sociale.

A) Tranziţia ca proces de rezolvare de probleme

Orice proces de tranziţie presupune parcurgerea unei ndistanţen intre o

stare prezentă şi o stare dorită şi include următoarele etape (analog procesului
decizional):

180
 Planificarea carierei

1. stabilirea scopurilor şi a altemativelor de realizare a acestora;

2. analiza alternativelor şi selectarea alternativei optime;
3. planificarea acţiunilor spre atingerea scopurilor;
4. implementarea propriu-zisă a planului;
5. analiza procesului şi extragerea concluziilor, eventual reluarea ciclului
la un alt nivel (vezi procesul decizional).

Alternative de realizare a tranziţiei

Figura 5.5. Tranzi�a ca proces de rezolvare de probleme

8) Factori care facilitează tranziţia

Perioadele de tranziţie sunt perioade de instabilitate şi de vulnerabilitate

accentuată, in care o serie de factori interni şi externi pot facilita sau frâna procesul
de tranziţie. Eficienţa cu care se realizează tranziţiile de la o etapă la alta depinde
de:
1 ) Conştientizarea rolului benefic al schimbării, in primul rând pentru
dezvoltarea personala. Aceasta asigura motivaţia pentru realizarea tranziţiei.
Copiii trebuie informaţi ca este firesc şi avantajos ca mediul, sarcinile şi
expectanţele să fie in continuă transformare, chiar dacă procesul de tranziţie
este adesea insoţit de disconfort fizic şi emoţional.
Mesaje pozitive:
�Schimbarea este avantajoasli. �
�Fiecare experienţă prin care trec mă ajută sli mă cunosc mai bine. �

2) Cunoaşterea aspectelor specifice ale procesului de tranziţie. Acest lucru

intăreşte sentimentul de control asupra situaţiei şi creşte motivaţia de implicare
activă in procesul de dezvoltare personală. Este util sa li se descrie copiilor
caracteristicile etapelor tranziţiei şi factorii care pot facilita sau incetini trecerea
de la o etapă de dezvoltare la alta.
Mesaje pozitive:
�
�Ştiu la ce să mă aştept şi astfel voi putea controla stările prin care trec.
Tranziţia este un proces complex pe care eu il cunosc. �
�

3) Dobindirea unor strategii da management al tranziţiei. Acestea facilitează

rezolvarea problemelor care se ivesc in procesul de tranziţie şi adaptarea la

181
Manualul profesorului

noile cerinţe. Dintre aceste strategii fac parte: strategiile de planificare, de

autocunoaştere, de decizie, de învăţare eficiente'� etc.
Mesaje pozitive:
,Am capacitatea de a monitoriza schimbarile prin care trec. �
nPot �-mi pfaniftc acţiunile astfel Tnc�t s! fac mai uşoarA tranziţia. "

4 ) Suport social şi psihologic. Este necesar c a elevii s ă aibă o reţea d e suport

social şi psihologic care să le faciliteze experienţele de invilţare, de autocu­
noaştere şi de adaptare la stresul specific perioadelor de tranziţie.
Mesaje pozitive:
..Am fa cine s� apelez Tn cazul Tn care nu mai ştiu ce sd fac. "
nSunt multe persoane care pot sa mS ajute Tn procesul de tranziţie. �

5) Valorificarea experienţelor anterioare legate de tranziţie. Reactualizarea

reuşitelor anterioare şi analiza motivelor de succes sau eşec in situaţii de
tranziţie pot fi utile pentru stabilirea unor strategii mai eficiente de management
al schimbării.
Mesaje pozitive:
,Am mai trecut şi inainte cu bine prin aşa ceva, deci am şanse s! reuşesc şi de
data aceasta. �
•Am Tnvăţat câte ceva din greşelile anterioare şi aceasta mi ajută in acest
moment. �

2. lndeclzia de carieră

lndecizia poate să fie o etapă tranzitorie, normală şi chiar necesar;'� in

procesul alegerii carierei. La modul optim, procesul decizional implică parcurgerea
etapelor de autocunoaştere, explorare educaţională şi ocupaţională, dezvoltare de
abilităţi, evaluarea alternativelor etc., in care momentele de indecizie alternează cu
momente de certitudine. Ambele momente sunt stari temporare care conduc in
final la cristalizarea unei decizii educaţionale sau ocupaţionale. Aceasta nu
necesită o intervenţie specială, însă adolescenţii pot beneficia de pe urma
suportului informaţional şi psihologic pe care il acordă mediul.
Tn cazurile in care indecizie de carieră este rezultatul unor dificultăţi
informaţionale, emoţionale sau comportamentale pe care le experimentează
adolescentul, se impune intervenţia specială pentru remedierea lor. Presiunile
exercitate asupra adolescentului de către şcoală şi familie in momentele de
indecizie pot doar să conducă la adoptarea şi implementarea prematura a unor
decizii mai puţin potrivite.

182
 Planificarea carierei

Dificultaţi pe care le pot întâmpina adolescenţii in luarea deciziei de

carieră:

Dificultatea de a Iniţia procesul decizional in sine, datorita:

motivaţiei sc[lzute de implicare in procesul decizional;
- indeciziei generale ca o consecinţă a anxietaţii, manifestata in
toate tipurile de decizii;
- convingerilor iraţionale (mituri) legate de alegerea carierei.
Lipsa informaţiilor despre:
fazele desfăşurării procesului decizional;
caracteristicile personale relevante pentru luarea unei decizii
optime (de exemplu, interese, valori, abilitaţi);
altemativele ocupaţionale posibile;
strategiile prin care ar putea obţine infonnaţii legate de carieră.
l n consistenţa informaţiilor:
informaţii contradictorii şi ambigue despre sine sau despre
alternativele decizionale (de exemplu, note mari la o disciplina
de studiu pe parcursul liceului, dar nota mica la bacalaureat la
aceeaşi disciplina);
confficte interne (de exemplu, interese pentru doua domenii
profesionale diferite, cum ar fi teatru şi ştiinţe economice);
conflicte externe (de exemplu, discrepanţa intre scopurile
părinţilor şi cele ale elevului).

5.4. MARKETING SAU PROMOVARE PERSONALĂ

Promovarea personală cuprinde modalita�le prin care o persoană

îşi sistematizeaza şi prezinta informaţiile despre abilitaţile,
interesele, experienţele educaţionale şi profesionale proprii, in
vederea atingerii unor scopuri de carieră.

Promovarea personala implica atât o componenta instrumentala (tehnicile

şi instrumentele utilizate pentru atingerea obiectivelor de carieră: CV-ul, scrisoarea
de intenţie, cartea de vizită şi portofoliu! personal), cât şi o componentă atitudinală
(comportamentele şi atitudinile pe care le manifesta o persoană in cadrul relaţiilor
interpersonare, în vederea promovării personale: comunicarea asertivă, dezvolta­
rea reţelei sociale, pregătirea pentru interviul de angajare).

183
Manualul profesorului

Promovarea personali

COMPONENTA COMPONENTA
INSTRUMENTALĂ ATITU DINALĂ

• Curriculum Vitae (CV) Comunicarea asertivă

• Scrisoarea de inten1ie Dezvoltarea re1elei de

contacte
• Cartea de vizită
• Pregătirea pentru interviul de
• Portofoliu! personal angajare

5.4. 1 . Instrumente şi tehnici de promovare personală

1. Curriculum Vitae

Curriculum Vitae este o prezentare detaliată şi structurată a

experienţei educaţionale şi profesionale a persoanei, precum şi a
competenţelor, deprinderilor şi calificărilor dobândite (tabelul 5.1 1 ).

CV-ul este un instrument indispensabil pentru a stabili relaţia cu un posibil

angajator sau cu reprezentanţii unei instituţii de învăţământ, care oferă programe
educaţionale sau facilităţi de studii (de exemplu, burse).
Elaborarea unui CV se face intotdeauna in funcţie de scopul de carieră
sau de postul vizat şi urmăreşte să scoată in evidenţă abilităţi, cunoştinţe şi
experienţe care sunt importante pentru acesta. Un CV poate să fie potrivit pentru
un anumit scop, dar nu şi pentru un altul.
De aceea, este important ca, înainte de elaborarea unui CV, persoana
interesată să adune informaţii despre organizaţia şi funcţia vizată (vezi explorarea
traseelor educaţionale şi ocupaţionale). Acestea vor indica abilităţile, cunoştinţele
şi experienţele considerate relevante pentru această funcţie şi vor putea sta la
baza elaborării CV-ului potrivit.

1 84
 Planificarea carierei

Tabelul 5.1 1 . Componentele unui CV

Componenta Scopul

1
Informaţii personale
Sunt enumerate: numele şi prenumele, adresa, numărul de telefon, SpecifiCi datele de contact
adresa de e-mail, nalionalitatea, data naşterii. ale perşoanei.
Educaţie fi formare
Se listează formele de educaţie absolvit& sau in curs de absolvire. Oferi o imagine de ansamblu
precizlmdu-se: asupra traseului educa!ional
perioada Tn care a fost urmată acea forma de ecluca!ie al persoanei.
(de la - pâna la);
numele şi tipul instituţiei de lnvlţlmSnt şi al organiza�ei
profesionale prin care s-a realizat formarea profesionalA;
domeniul studiat/aptitudini OCl.lpa1ionale;
tipul califiei:iildip/oma obţlntml;
nivelul de clssilicsre al formei de instruirelinvi!amănt:
programe şpecisle din care elevul a făcut parte (de exemplu,
bursefn striinatate); Evidenjiazăinteresele
concursuri ae8d6mice (olimpiade, concursuri inter-şcolare), pentru anumite domenii
la care elevul a participat şi eventualele premii sau distincţii educaţionale şi nivelul de
obţinute. cunoştinţe Tn aceste

domenn.

Experienţa profesionalA
Se menlioneaza: Oferi informa�i despre
perioada in care elevul a desfăşurat o anumiti activitate diversitatea şi complexitatea
profesionala (de la·pâni la): activitiţilor profesionale

1: numele şi adresa angajatorului;

tipul activitilii sau sectorul de activitate;
funcţia sau postul ocupat;
realizate de o persoana.

RenectA nivelul de achlzi�e şi

principalele actMtili şi responsabilitaţi; dezvoltare a unor abiUtiţi şi
atitudini profesionale prin
• Aclivi!A�Ia da voluntarial realizate de elev pot fi lr'eC:ute 1n CV, In mAsura In prisma activilililor profesio­
care sunt relevante pentru un post sau pentru o ��e viata. nale desfăşulille.
Aptitudini şi competenţa personale
in aceasta secţiune sunt induse acele aptitudini şi competenje Descrieaptitudini şi compe­
P8fSOll ale care nu sunt recunoscute neaparat printr-un certificat tenţe personale reprezen.
sau o diploma. taUve pentru o persoanA şi
relevante pentru atingerea
scopurilor de cariera.
Limbi străine cunoscute
Sunt enumerate rn funclîe de nivelul de competenţA (nivel excelent: Indică nivelul de competenţi
bun, satisfăcător pentru citit, vorbit şi scris): sunt enumerate şi (scris, citit, vorbit) in
atestatele de competenţi lingvistica oblinute. amoaşterea unor limbi
stnline.

185
Manualul profesorului

j Aptitudini şi competenţe artistice ! Evidenţiazi aptitudinile

Sunt descrise aceste aptitudini şi se precizeaza in ce context au artistice ale persoanei in
fostdobândite. 1 domenii specifice, precum
muZică, desen, pictura sau
literatura.
Aptitudini 11 competente sociale Subliniaza abilitatea de a
Sunt descrise aceste aptitudini şi se precizeazA in ce context au munci intr-un mecliu
fostdobândite. multicultural, in care comuni­
carea şi munca in echipA
sunt esenţiale.
Aptitudini 11 competente organizatorice Specifică aptitudinile de
Sunt descrise aceste aptitudini şi se precizeaza. Tr. ce context au coordonare a activitaţii altor
fostdobăndite. peBOane, de organizare a
unor evenimente.
Aptitudini şi competente tehnice PrecizeazA nivelul de
(utilizare calculator, anumite tipuri de echipamente, maşini etc.) competenţă in uUiizarea
Pentru utilizarea calculatorului, se menţionează tipul de programe computerului sau a altor tipuri
de operare cunoscute (E"Kcei, Word), nivelul de competenţă (nivel de echipamente şi maşini.
superior, mediu şi incepator) şi, eventual, cursuri care atesta aceste
cuno tin e.
Alte aptitudini 11 competenţe Valorizeaz! alte aptitudini şi
Sunt enumerate competenţe care nu au mai fost menţionate competente ale persoanei,
anterior şi sunt relevante pentru scopul de carieri vizat. care nu au fost menţionate
anterior.
Informaţii suplimentare Oferă alte infonnaţii de
Sunt incluse alte infonnaţii utile, care nu au fost menţionate anterior, contact relevante pentru acea
ca de exemplu persoane de contact. referinţe etc. persoana şi pentru postul
vizat

Anexe
Sunt enumerate documentele ataşate CV-ului, daci este cazul (de Specifică ce tip de
exemplu. scrisoarea de intenţie, portofoliu! personal etc.). documente insoţesc CV-ul.

2. Scrisoarea de intenţie

Scrisoarea de intenţie este un instrument de promovare

personală in care candidatul îşi argumentează interesul şi îşi
justifică candidatura pentru un post 1 o funcţie.

Scrisoarea de intenţie Tnsoţeşte CV-ul şi este personalizată pentru fiecare

post in parte. Prin scrisoarea de intenţie se creează contextul şi .. grila de lectură• a
CV-ului.

1 86
 Planificarea carierei

Cuprinsul unei scrisori de i ntenţie:

(1) numele candidatului pentru post şi informaţii de contact (adresa, numărul

de telefon, e-mail);
(2) numele persoanei din organizaţie care realizeaza procedura de selecţie
(este indicat ca scrisoarea să fie adresată unei persoane şi nu unei institu­
ţii). Aceste informaţii sunt obţinute din anunţul pentru post:
(3) formula de salut {de exemplu, Stimate Domn 1 Stimata Doamna);
(4) fraza de introducere, care trebuie sa conţina:
postul vizat;
sursa din care au fost obţinute informaţii legate de post (de exemplu ,
anunţ i n ziar);
(5) douA sau trei fraze care se referă la competenţele candidatului - acest
segment se axeazA pe principalele abilita� şi cunoştinţe cerute pentru
acel post şi modul in care candidatul indeplineşte aceste cerinţe;
(6) două fraze despre motivul pentru care acest post este potrivit pentru
candidat;
(7) o solicitare politicoasA a unui rAspuns in legătura cu postul vizat;
(8) semnătura de mana a candidatului şi data de intocmire a scrisorii de
intenţie.

Aspecte apreciate de angajatorl intr-o scrisoare de intenţie:

este elaborata specific pentru fiecare post vizat;
limbajul este clar şi concis;
se incadrează in maximum o pagină M;
este redactată intr-un procesor de text (Word), in afara cazului in care este
solicitată o formă scrisă de mână;
prezintă informaţii despre persoană, care nu pot fi obţinute din CV;
informaţiile conţinute se referă la potrivirea dintre cerinţele postului şi
caracteristicile candidatului.

3. Cartea de vizită

Cartea de vizită este o formă succintă de prezentare grafică a informaţiilor

şi adatelor de contact ale unei persoane şi cuprinde de obicei:
numele şi prenumele persoanei;
funcţia sau profesia acesteia;
organizaţia in care îşi desfăşoară activitatea;
adresa completă;
adresa de e-mail;
numărul de telefon.

187
Manualul profesorului

Cartea de vizită reflectă statutul social şi nivelul de dezvoltare profesională

al unei persoane şi facilitează contactul şi întreţinerea relaţiilor sociale şi profesi·
anale cu alte persoane, oferind informaţiile relevante.

4. Portofoliu! personal

Portofctiul personal cuprinde cele mai rele\·ante produse ale activită�i unei
persoane in raport cu un anumit scop şi poate lua diverse forme (vezi tabelul 5 . 1 2 ).

Tabelul 5.12. Tipuri de portofoliu

Scop Tip de Conţinut Utilitate

portofoliu
Să evidenţieze portofoliu ·produse din diverse etape in cadrul orelor
evoluţia elevului in de ale dezvoltării elevului, de consiliera şi
dobăndirea unei dezvoltare care să scoată in evidenţă orientare, pentru
competenţe sau procesul care a avut loc Tn a urmări
in cristalizarea dezvoltarea sa progresul in
intereselor. (de exemplu, in dezvolta­ achizi�a unor
rea intereselor: activităp competenţe;
realizate, cărţi citite, cursuri
alese, certificate obţinute,
produse ale muncii,
rezultatul inventarelor de
interese etc.);
sa scoată in portofoliu -produsele cele mai In situapi de
evidentă nivelul de recente şi semnificative concurs pentru o
actual de performanţă privind nivelul de poziţie sau un
performanţă sau dezvoltare al elevului post de muncă,
interesele actuale (de exemplu: in domeniul intrucăt oferă o
ale elevului. jurnalistic - articole in imagine asupra
revista şcolii, reportaje, nivelului de
eseuri, compuneri etc.) dezvoltare actual
ar persoanei;
Să eviden�eze portofoliu -realizările şi produsele Tn situaţii de
realizările elevului de deosebite ale activităţii concurs pentru
pe o anumită celebrare elevului in diverse domenii un posVpoziţie;
perioadă de timp (de exemplu: premii, in situaţii de
(1-5 ani). diplome, nominalizări, consiliera, pentru
recompense, produse creşterea stimei
deosebite etc.). de sine.

188
 Planificarea carierei

Pentru elev, construirea unui portofoliu personal contribuie la:

conştientizarea nivelului său de dezvoltare intr-un domeniu academic sau
profesional;
conştientizarea abilităţilor şi a competenţelor sale;
dezvoltarea stimei de sine şi a autoeficacităţii percepute;
clarificarea aspiraţiilor şi a scopurilor de carieră, prin analiza produselor
activităţilor desfăşurate;
organizarea realizărilor personale intr-un anumit domeniu (de exemplu,
activitate sportivă, cercetare in domeniul fizicii etc.) sau a realizărilor
personale în general;
identificarea punctelor �tarr, care pot fi valorificate in promovarea personală;
identificarea modalitătilor de Optimizare a abilităţilor academice şi profesio­
nale şi de imbunătăţire a produselor activităţii.

Componentele unui portofoliu personal:

a) pagina de introducere, care cuprinde numele persoanei şi date de identifi­
care (adresa, varsta, şcoala - acestea sunt actualizate atunci când intervin
modificAri);
b) o scurtă descriere a caracteristicilor personale ale elevului;
c) o sumarizare a conţinutului portofoliului;
d) produse ale activităţii sale, selectate in funcţie de scopul portofoliului,
fnsoţite de o scurtă descriere referitoare la:
Ce a fnvAţat din activitatea respectiva;
De ce a ales această activitate pentru portofoliu;
Ce poate optimiza in activitatea respectivă;
Suportul primit in realizarea activităţii (munca in echipă, asistenta din
partea invăţătoarei, a profesorilor, a părinţilor, a prietenilor);
Perioada de timp in care a fost realizata activitatea.
e) planuri şi scopuri de carieră.
Portofoliu! personal se actualizează periodic, pentru a reflecta dezvoltarea
academică şi profesională a elevului şi pentru a ghida stabilirea de noi scopuri fn
carieră.

5. Mapa de angajare

Mapa de angajare se referă la toate documentele pe care un candidat le

prezintă. angajatorului, fn vederea susţinerii concursului pentru post. Din conţinutul
mapei de angajare e indicat să facă parte:
Curriculum Vitae;
scrisoarea de intenţie;
diplome şi certificate care atestă formarea academică şi profesională rele­
vantă pentru postul vizat (de exemplu, diploma de absolvire, certificatul de

189
Manualul profesorului

competenţă lingvistică, certificate de absolvire a altor cursuri sau certifi­

cate de participare la diverse activităţi practice):
scrisori de recomandare;
documente personale sau copii ale acestora (certificat de naştere, căsă­
torie, handicap);
portofoliu! personal, atunci când este cazul;
pentru unele posturi, se cere includerea in mapa de angajare a cazierului
juridic sau a unor documente care să ateste starea de sănătate fizică şi
psihică.

5.4.2. Comportamente şi atitudini de promovare personală

1. Comunicarea asertiv�. Exprimarea convingerilor şi a emoţiilor personale

intr-o manieră directă şi deschisă, fără a afecta şi ataca drepturile celorlalţi, poartă
denumirea de comunicare asertivă. Tn contextul promovării personale, este cea mai
eficientă modalitate de prezentare a caracteristicilor personale şi de susţinere a
valorilor şi a principiilor personale (vezi tabelul 5 . 1 3).

Tabelul 5.1 3. Tipuri de comunicare

Comunicare pasivă Comunicare asertivi Comunicare agresivi

Se evit! abordarea Se discută şi se clarificA Sunt abordate intr-o
problemelor care apar Tn problemele care apar in manierA agresivA şi
procesul de promovare procesul de promovare ineficientA dificultăţile
personală (de exemplu, personală (de exemplu, de promovare
critici, conflicte). critici, conflicte). personală.
Sunt respectate şi
Sunt ignorate drepturile Drepturile personale in
susţinute activ drepturile
personale Tn comunicare comunicare sunt
personale in comunicare
(de exemplu, dreptul de a susţinute fără a ţine
(de exemplu, dreptul de a
fi ascultat, dreptul a-ţi cont de drepturile
fi ascultat, dreptul a-ţi
exprima părerea). celorlalţi.
exprima părerea).
Drepturile celorlalţi sunt Drepturile personale
Este recunoscută atât
considerate mai sunt considerate mai
importanta drepturilor
importante decât importante decât
proprii, cât şi a drepturilor
drepturile proprii. drepturile celorlalţi.
celorlalţi.
Apare neincrederea in Se dezvoltă
Se dezvoltă increderea
propriile forţe şi Tn comportamente de
in propriile forţe şi Tn
eficienţa promoviirii ostilitate, blamare şi
eficienţa promovării
personale. acuzare a celorlalţi.
personale.

190
 Planificarea carierei

2. Dezvoltarea şi menţinerea relaţiilor Tn cadrul reţelei sociale

Fiecare persoană stabileşte pe parcursul dezvoltării sale o serie de contac­
te cu organizaţii, profesori, angajatori, colegi etc. Acestea permit construirea şi
extinderea reţelei sociale. Reţeaua sociali} reprezinta ansamblul relaţiilor sociale şi
profesionale care pot facilita obţinerea unor informaţii legate de oportunităple de
dezvoltare a carierei (vezi subcapitolul Explorarea traseelor educaţionale şi
ocupaţionale).
Reţeaua socială permite, Tn acelaşi timp, promovarea personală in
vederea atingerii unor scopuri de carieră (de exemplu, pentru a-şi face publică
intenţia de angajare, pentru a se face observat in vederea obţinerii unor informapi
actualizate despre oportunităţi de carieră etc.). Simpla existenţă a reţelei nu
facilitează, însă, obţinerea informaţiilor sau promovarea personală. O atitudine
importantă pentru promovarea personală este Tntreţinerea relaţiilor in cadrul reţelei.

3. Pregî1tirea Tn vederea interviului de selecţie

Interviul de selecţie reprezintă o conversaţie focalizata., intre un potenţial
angajator şi unul sau mai mulţi candidaţi pentru un post, avand ca scop
identificarea candidatului care corespunde cel mai bine cerinţelor angajatorului.

Pregătirea pentru interviul de selecţie presupune (vezi figura 5.6.):

a) clarificarea informaţiilor despre sine şi a aşteptarilor faţă de poziţia/postul
vizat. Aceasta este rezultatul procesului de autocunoaştere şi implică actuali­
zări permanente ale informaţiilor despre sine intr-o manieră realistă şi pozitivă;
b) colectarea informaţiilor despre organizaţie şi postul avut in vedere. Prin­
cipalele informaţii de care trebuie să dispună o persoană interesată sunt
cele legate de caracteristicile organizaţiei (structură, planuri de viitor, an­
vergură etc.) şi ale postului (atribuţiile postului, responsabilităţile, compe­
tenţele cerute, posibilităţile de promovare, nivelul educaţionat cerut etc.);
c) elaborarea sau actualizarea instrumentelor de promovare personală;
d ) pregătirea personală pentru interviu. Aceasta vizează:
pregătirea motivaţională pentru interviu;
controlul emoţiilor legate de participarea la interviu prin formularea
unor sugestii pozitive: "Sunt bine pregătit, pot si} fac faţă oricărei
situaţii. � "Sunt calm şi mă gândesc bine Tnainte de a rllspunde. �
anticiparea posibilelor întrebări şi pregatirea unor răspunsuri asertive:
optimizarea comunicării nonverbale. Limbajul nonverbal include ele­
mente de mimică, gestică, postură, caracteristicile vocii, imbrăcăminte
şi aspect exterior in general.

Elemente ale limbajului nonverbal care creează o impresie pozitivă:

aspect exterior ingrijit, decent şi care denotă seriozitate;
postură dreaptă in timpul interviului;
mâinile Tn poziţie relaxată, nu in buzunar sau incrucişate;

191
Manualul profesorului

strângerea cu fermitate a mâinii interlocutorului;

mimica să nu denote crispare, dar nici relaxare excesivă;
privire vioaie, orientată spre partea superioarn a feţei
interlocutorului;
tonul vocii expresiv, fc1ră a deveni patetic;
voce suficient de puternică pentru a sugera incredere in
răspunsurile date
Întrebări posibile ale intervievatorilor:

�Ce experienţ� ai in acest domeniu de activitate?"

�care este pregAtirea ta şcolară?"
,.De ce doreşti sA devii . . . ?�
�De ce ai ales acest domeniu şi nu altul? �
uCare este cea mai important;} experienţă profesional� pentru tine?"
,.Descrie-te in trei cuvinte . ·
� Care este cel mai difiCil lucru p e care l--ai flcut in ultimul a n ş i cum a i acţionat?"
,.Care este cea mai mare realizare a ta?"
,.Consideri ca şcoala te--a pregătit pentru acest post?D
,.Mai este ceva ca ai vrea sa ne spui despre tine?"
,.Descrie o situaţie de con"ict cu colegii şi modul Tn care ai abordat-o. "
uPoţi s� specifici o situaţie tn care ai lucrat Tntr-o echipA pentru a realiza o
sarcină ?"

1/
c) Elaborarea sau actualizarea
instrumentelor de promovare personală
CV şi scrisoarea de intenţie
portofoliu! personal

1\�==�=='·=�==·"=· =;·=�==============�
a) Clarificarea Informaţiilor
cartea de vizită
despre sine
interese şi valori personale şi
profesionale
abilil&ţi şi deprinderi d) Pregătirea personală pentru Interviu
experienţă profesională pregătirea motivaţională şi conlrolul emoţiilor
nivel de formare educaţională anticiparea unor posibile Tntrebări şi pregătirea
unor răspunsuri asertive

I
optimizarea comunicării nonverbale Tn situaţia de
interviu (gesticA, mimică, postură, linută etc.)

b} Colectarea Informatiilor despre organizaţie şi postul vizat

informa�i c u privire la organiz&1ia 1 instilu�a vizată (structuri, planuri de viilor, anvergură etc.)
informa�i cu privire la caraclerislicile postului vizat (atribuţiile postului, responsabilită!ile,
competenţele cerute, posibilitA!ile de promovare, nivelul educa!ional cerut etc.)

Figura 5.6. Pregătirea pentru interviul de angajare

192
Capitolul 6

Obiectiv principal:
Stimularea interesului faţă de domeniul
antreprenorial şi dezvoltarea unor
competente de analizA şi valorificare a
oportunităţilor de afaceri

Nevoia de promovare a spiritului antreprenorial în România este astazi de

o importanţă majoră. In ţările cu o economie de piaţă funcţională, s-a dovedit că:
antreprenoriatul asigură crearea unui număr important de locuri de muncă,
în condiţiile în care sectorul de stat este tot mai restrâns;
sistemele economice cu un număr mare de intreprinderi private pot
gestiona mai bine situaţiile de criză economică;
cultura antreprenorială poate fi promovată prin dezvoltarea unor programe
de educaţie antreprenoriali!i pentru tineri.
Educaţia antreprenorială reprezintă procesul de conştientizare a antre­
prenoriatului ca alternativă de carieră şi de formare a competenţelor necesare
întemeierii şi dezvoltarii afacerilor. intr-o economie de piaţă, bazată pe concurenţă,
deschiderea propriei afaceri poate fi motivată de dorinţa de a avea control asupra
propriei cariere, de deţinerea unor cunoştinţe sau abilitaţi antreprenoriale, de
dorinţa de independenţă sau de punere în practică a propriei viziuni.
Iniţierea şi dezvoltarea unei afaceri presupune o muncă susţinută de
informare, organizare, planificare şi coordonare a unor activităţi complexe şi
diverse. Desfăşurarea unei activităţi independente sau iniţierea unei afaceri
necesită, pe lângă motivaţie, şi o idee bună, cunoştinţe legate de:
comportamentul antreprenorial;
înfiinţarea şi inregistrarea unei afaceri;
formele juridice de organizare a afacerilor;
elaborarea planurilor de afaceri; aspecte legislative care reglementează
domeniul antreprenorial.

1 93
Manualul profesorului

6.1. COMPORTA:v!El\Tt:L Al\TREPRE:'iORIAL

Antreprenoriatul presupune: (1) recunoaşterea oportunităţilor de afaceri;

(2) gestionarea resurselor; şi (3 ) intemeierea afacerilor sau a intreprinderilor.

Până nu demult, se considera că antreprenorii posedă anumite calităţi

înnăscute, care ii disting radical de restul populaţiei. i n ultima vreme, însă,
cercetările in domeniu arată că elementele care explică opţiunea pentru o carieră
antreprenorială şi succesul antreprenorial pot fi dobândite prin învăţare şi sunt
dependente de particularităţile mediului socio-economic şi cultural.

Comportamentul antreprenorial apare atunci cand există intenţia

antreprenorială şi un eveniment sau o situaţie favorabilă pentru materializarea
acesteia ( = eveniment precipitator; de exemplu, oportunităţi de finanţare pentru un
anumit tip de afaceri). Intenţia de a deschide o afacere se dezvolta in general la
persoanele care manifestă o inclinaţie spre acţiune şi care percep ca posibilă
(fezabilă) şi atractivă (dezirabila) ideea deschiderii unei afaceri. Pentru a percepe
fezabil şi dezirabil un act antreprenorial, elevii au nevoie de experienţe de afaceri şi
modele de succes in domeniul afacerilor (vezi Figura 6.1 ).
Astfel, scopul principal al educaţiei antreprenoriale este acela de a crea
contextul care să furnizeze acest gen de experienţe, pentru a dezvolta
dezirabilitatea şi fezabilitatea perceput� a activitSţilor antreprenoriale.

fndinatia spre a Evenimentul

actiona precipitator

Figura 6.1. Modelul intentiona! al comportamentului antreprenorial

(adaptat după Shapero şi Sokol, 1982)

De exemplu, dacă un individ, pe baza experienţelor sale anterioare,

consideră că merită să-şi deschidă propria afacere (dezirabilitate percepută) şi
consideră că este in stare s-o facă (fezabilitate percepută), va lua decizia ca la un
moment dat, in viitor, să-şi intemeieze propria afacere (intenţia antreprenorialâ).
Dacă respectivul individ dispune la un moment dat de suma de bani de care avea
nevoie pentru demararea afacerii (evenimentul precipitator) şi este şi genul de

194
 Educ:aţfa antreprenorlali

individ care, atunci când ia o decizie, merge până la capăt (Tncfinaţia spre acţiune),
el işi va deschide propria firmă (comportament antreprenorial).

ln tabelul 6 . 1 sunt prezentate definiţiile conceptelor care compun

modelul intenţionat al comportamentului antreprenorial.

Tabelul 6.1 . Oefini�ile conceptelor modelului intenţiona!

al comportamentului antreprenorial

Concept Defini le
Fezabilitate& percepută Măsura in care un individ se simte capabil să-şi interne-
a antreprenoriatulul ieze o afacere.

Dezirabllitatea Atracţia personală a individului pentru intemeierea

percepută a unei afaceri, incluzând atât impactul intrapersonal, cat
antreprenorlatulul şi extrapersonal.

înclinaţia spre acţiune O dispozitie personală spre acţiune pe baza unei decizii.

Intenţiile Stări mentale care orientează aten�a. experienţa şi acţi-

antreprenorfale unea spre un concept de afaceri, stabilind forma şi
orientarea organiza�ilor in faza lor incipientă, evoluţiile
ulterioare ale organizatiilor {supravietuire, dezvoltare,
schimbare) intemeindu-se pe intenţile antreprenoriale.

Evenimentul Evenimentul care intrerupe inerţia comportamentului in-

preclpitator dividual şi declanşează sau creează cond�ia favorabilă
pentru punerea in practică a intenţiilor antreprenoriale.
Acest eveniment poate fi unul pozitiv {de exemplu, o
moştenire, un caştig neaşteptat, terminarea unui ciclu
educational) sau, dimpotrivă, negativ (de exemplu, pier­
derea slujbei, divorţul).

Dezvoltarea dezirabilităţii şi a fezabilităţii percepute pentru activităţile

antreprenoriale

Fezabilitatea şi dezirabilitatea perceputa sunt doua componente bazate ale

manifestării comportamentului antreprenorial, care pot să fie dezvoltate prin
programele de educaţie antreprenorială. Pentru dezvoltarea dezirabilitaţii şi a
fezabititaţii percepute a activităţilor antreprenoriale, programele de educaţie
antreprenorială pot furniza două tipuri de experienţe de invaţare:

195
Manualul profesorului

a) Experienţele antreprenoriale directe, adică proiectarea şi deschiderea

unor afaceri proprii. Reuşita in activităţi de tip antreprenorial dezvoltă competenţe
antreprenoriale propriu·zise şi întăresc convingerea persoanei că este capabilă de
succes in domeniul afacerilor. De asemenea, recompensele obţinute de elevi
conferă un caracter dezirabil activităţilor antreprenoriale.
Experienţa directa facilitează, de asemenea, dobândirea unor cunoştinţe
mai acurate despre normele de muncă, dinamica pieţei, a forţei de muncă sau a
relaţiilor cu fumizorii care sunt asociate cu dezvoltarea antreprenoriala.
Astfel, experienţa directa in domeniul afacerilor dezvoltă competenţe şi un
capital inforrnaţional care permit antreprenorului să sesizeze oportunită�le, să le
aprecieze potenţialul şi să-I exploateze in activităţi antreprenoriale.

b) Experienţele antreprenoriale indirecte se bazează pe observarea

comportamentului unui antreprenor (model). Elevul observă comportamentele
antreprenoriale ale modelului şi recompensele primite de model pentru aceste
comportamente. Dacă elevul valorizează aceste recompense, va avea tendinţa de
a le imita pentru a obţine recompense similare.
Influenţa învăţării observaţionale asupra fezabilităţii şi a dezirabilităţii
percepute a actului antreprenorial a fost frecvent pusă in evidenţă de cercetările in
domeniu. Acestea au arătat că persoanele care au avut antreprenori in familie
posedă in mai mare măsură caracteristici psihologice de tip antreprenorial decât
cei ce nu au avut un asemenea model in familie.
lnvăţarea observaţională este unul dintre factorii care explică atât
comportamentul antreprenorial efectiv, cât şi intenţia pentru o cariera antrepre­
norială.

Asumarea unui comportament antreprenorial presupune exercitarea unuia

dintre ro l urile pe care individul l e poate indeplini intr-un mediu concurenţial.
Angajat propriu - in cazul persoanelor fizice autorizate sau a persoanelor
fizice care sunt membre ale unei asociaţii familiale.
• Angajator - persoana care poate, in cond�ii legale, să angajeze forţă de
muncă.
Raporturile de muncă care decurg din aceste roluri sunt diferite.
Informaţii privind structurarea raporturilor de muncă sunt oferite in capitolul
"Planificarea carierei - Explorarea traseelor educaţionale şi profesionalen.

in funcţie de rolul asumat, va fi identificată acea formă de afacere care

corespunde cel mai bine interesului personal.

196
 Educatia antntprenorlali

6.2. ÎNFIINŢAREA ŞI PLANIFICAREA AFACERILOR

6.2. 1 . Forma juridică de organizare a afacerilor

Exercitarea unei activităţi economice presupune, in primul rând, alegerea

formei juridice de organizare a acesteia.
Un întreprinzător poate opta pentru una dintre următoarele forme juridice
de organizare a afacerii:
1. Persoană fizică autorlzată (PFA), care poate să desfăşoare in mod
independent o activitate economică.
2. Asociaţia familială (AF) poate fi infiinţată la iniţiativa unei persoane fiZice
şi se constituie din membrii de familie a acesteia.
Persoanele fizice şi asocia�ile familiale pot fi autorizate să desfăşoare
activităţi economice in domeniile, meseriile şi ocupaţiile care nu fac obiectul unor
reglementări speciale.
3. Societăţile comerciale pot fi constituite in una din următoarele forme:
Societate cu răspundere limitată (SRL)
Societate pe acţiuni (SA)
Parteneriate:
- societate in nume colectiv (SNC)
- societate in comandită simplă (SCS)
- societate in comandită pe acţiuni (SCA)

Tn tabelul 6.2 sunt prezentate caracteristicile diferitelor forme de

organizare ale afacerilor.

Tabelul 6.2. Caracteristicile diferitelor forme de organizare ale afacerilor

Criterii PF I AF SNC / SCS SA I SCA SRL

nr. asociaţi o persoană minim 2 asociaţi minim 5 1 - 50 asocia�
sau membrii asociaţi
unei familii

!
capital 25.000.000 lei 2.000.000 lei
minim
răspunderea nelimliată nelimitata şi in funcţie de tn funcţie de
asociaţilor solidară capitalul capitalul
subscris subscris
restricţii o persoanA poate asociatul unic
pentru deveni asociat poate deţine
asociaţi intr-o societate această
concurentă numai calitate numai
cu acordul celorlal� intr-o singură
asociaţi societate

1 97
Manualul profesorului

Societăţile comerciale (intreprinderile) pot fi constituite de catre persoane

fizice sau persoane juridice care, in mod individual sau tn asociere cu alte
persoane fizice autorizate sau persoane juridice, au in vedere efectuarea de acte
de comerţ.
Tn conformitate cu informaţiile prezentate mai sus, conceptele de
intreprinzator şi intreprindere pot fi definite astfel:
Întreprinzătorul este persoana fizica autorizata sau persoana juridică
care, in mod individual sau in asociere cu alte persoane fizice autorizate sau
persoane juridice, organizează o societate comercială (denumită intreprindere) in
vederea desfăşurării de activităţi de comerţ.
Întreprinderea este o formă de organizare a unei activităţi economice,
autorizată in condiţiile legii să faca activităţi şi fapte de comerţ in scopul obţinerii de
profit prin vânzarea de bunuri materiale sau prestarea unor servicii, in condiţii de
concurenţă.
Societăţile comerciale care indeplinesc cumulativ trei cond�ii legate de:
numărul de salariaţi, parteneriate şi cifra de afaceri anuală intn1 Tn categoria
intreprinderilor mici şi mijlocii (IMM).

6.2.2. Tnfiinţarea şi inregistrarea unei afaceri

Tnfiinţarea şi înregistrarea unei afaceri presupune parcurgerea următorilor paşi:

1. Stabilirea obiectului de activitate al societăţii comerciale

Activităţile din economie sunt reunite pe domenii de activitate şi sunt
clasificate in funcţie de ramura economică cAreia ii sunt specifice.
Obiectul de activitate al unei firme se stabileşte in conformitate cu această
clasificare - Clasificarea Activităţi/or din Economia Naţională (cod CAEN).
Spre exemplificare, tn Tabelul 6.3 sunt prezentate câteva dintre activităţile
specifice pentru două domenii şi codurile sub care acestea sunt reunile:

Tabelul 6.3. Activită� specifice pentru 2 domenii şi codurile sub care acestea sunt reunite

Cod Domeniu de activitate Actlvită i specifice

A Agricultură, vânătoare, cultivarea plantelor, a cerealelor şi a legumelor
silvicultură cr�erea animalelor

Construcţii lucrări de construcţii, restaurare şi reparaţii

curente
lucrări de demolare
lucrări de instala ii şi izolatii
lucrări de finisare

198
 Educaţia antreprenoriali

Jn Activităţi pentru clasele IX - XII, la pagina 1 1 9, sunt prezentate

domeniile de activitate din economia naţională şi exemple de activităţi specifice
fiecărui domeniu.

2. Elaborarea actului constitutiv

Actul constitutiv este un document formal care cuprinde prevederi
referitoare la:
părţile asociate;
identitatea firmei (denumire, formă juridică, sediu);
caracteristicile societăţii (obiect de activitate, capital social, durata socie­
tăţii);
conducerea, administrarea şi reprezentarea societăţii;
menţiuni referitoare la dizolvarea, lichidarea şi fuziunea societăţii;
drepturile şi obliga�ile asociaţilor.

Actul constitutiv include statutul şi contractul de societate (vezi modelele

prezentate spre exemplificare).

3. inregistrarea societăţii comerciale

Jnregistrarea unei firmei presupune:
completarea unei cereri de inregistrare tip·
colectarea documentelor necesare inregistrarii (act constitutiv, dovada de
sediu, dovada de capital social etc.);
depunerea cererii şi a documentaţiei la Biroul Unic din cadrul Oficiului
Registrului Cometfului de pe lângă tribunale.

Eliberarea certificatului de inregistrare dă dreptul comerciantului să îşi

inceapa activitatea.

Certificatul de fnregistrare al societăţii comerciale cuprinde:

codul unic de înregistrare·
§!l.m cu avizele, autorizaţiile şi/sau acordurile necesare pentru autoriza­
rea funcţionării societăţilor comerciale.

Daci vrei să incepi o afacere, parcurge următorii paşi:

1 . Stabileşte domeniul de activitate în care vrei să lucrezi.

2. Elaborează statutul şi actul constitutiv al firmei.
3 . Jnregistrează firma.
4. Obţine avizele şi autorizaţiile de care ai nevoie.
Manualul profesorului

Model de statut şi de contract de societate

STATUTUL
SOCIETĂŢII COMERCIALE " ACCENT" S.R.L.

Art. 1 - Asocia�i care adoptA acest statut sunt:

IONESCU Mihai - cetaţean roman, născut la data de 24 iunie 1 968, in localitatea
Braşov, judeţul Braşov, domiciliat in Braşov, str. Cămpului nr. 1 3 .
POPESCU Marius - cetăţean român, nascut la data de 1 2 aprilie 1 9 7 1 , i n localitatea
Braşov, judeţul Braşov, domiciliat in Braşov, str. Republicii nr.7.

Art. 2 - Forma juridicA a societAţii:

Forma juridicA: societate cu răspundere limitata

Art. 3 - Denumirea şi sediul sociellliţ ii:

Denumirea societAţii: ACCENT
Sediul societatii: Braşov, str. Lacului nr. 25.

Art. 4 - Obiectul de activitate:

Obiectul de activitate este cel prevazut in contractul de societate.

Art. 5 - Capitalul social:

( 1 ) Capitalul social subscris şi vărsat al societăţii este de 2.000.000 lei.
(2) Capitalul social subscris este divizat in 20 de părţi sociale, in valoare
egală de 1 00.000 lei fiecare.
(3) capitalul social se constituie după cum urmeaza:
IONESCU Mihai - depune 1 .000.000 lei, revenindu-i 10 părţi sociale
reprezentând 50% din capitalul social total.
POPESCU Marius - depune 1 .000.000 lei, revenindu-i 1 O pArţi sociale
reprezentând 50% din capitalul social total.

Art. 6 - Conducerea. administrarea şi reprezentarea societă�i:

Conducerea, administrarea şi reprezentarea societăţii se va face in
conformitate cu prevederile contractului de societate.

Art. 7 - Repartizarea beneficiilor şi a pierderilor:

Partea fiecărui asociat la beneficii şi pierderi este proporţională cu cota de
participare la capitalul social.

Art. 8 - Durata societiliţii:

Societatea se infiinţează pe durată nedeterminată.

200
 Educaţia antreprenoriali

Art. 9 - Personalul societăţii:

Va fi incadrat conform prevederilor din contractul de societate.

Art. 1 O - Dizolvarea, lichidarea şi fuziunea societăţii:

Prevederile referitoare la dizolvarea, lichidarea şi fuziunea societăţii sunt
stabilite Tn contractul de societate.

Art. 1 1 - Dispoz�ii finale:

Asociaţii convin să asigure continuitatea societăţii in cazul rămănerii unui

singur asociat.
Retragerea unui asociat din societate se va face printr-o notificare prealabilă
emisă cu cel puţin 30 de zile anterioare datei retragerii.
Excluderea din societate a unui asociat se face cu respectarea prevederilor
legale.

ACT CONSTITUTIV
AL SOCIETĂŢII COMERCIALE " ACCENT"
SOCIETATE CU RĂSPUNDERE LIMITATĂ

CONTRACT DE SOCIETATE

incheiat Intre subsemna�i asociaţi:

IONESCU Mihai - cetăţean român, născut la data de 24 iunie 1 968, in localitatea

Braşov, judeţul Braşov, domiciliat In Braşov, str. Câmpului nr. 13.
POPESCU Marius - cetăţean romAn, născut la data de 1 2 aprilie 1 9 7 1 , Tn
localitatea Braşov, judeţul Braşov, domiciliat in Braşov, str. Republicii
nr.7.

Art. 1- Constituirea societăţii:

Părţile contractante convin să constituie, in conformitate cu legislaţia română

Tn vigoare, o societate comercială care va funcţiona conform prezentului
contract.

Art. 2 - Denumirea şi sediul societă�i:

Denumirea societă1ii: ACCENT
Sediul societăţii: Braşov, str. Lacului nr. 25.

Art. 3 - Forma juridică a societăţii:

Forma juridică: societate cu răspundere limitată

201
Manualul profesorului

Art. 4 - Obiectul de activitate ai societăţii:

( 1 ) Obiectul principal de activitate al societăţii este în domeniul constructiilor
(453) fiind cel prevăzut de codul:
4531 - Lucrări de instalaţii electrice
(2) Societatea va mai desfăşura următoarele activităţi:
in domeniul transportului depozitării si comunicatiilor (602):
6023 - Transporturi terestre de călători, ocazionale
6024 - Transporturi rutiere de mărfuri
Tn domeniul întretinerii si al reparării autovehiculelor (502):
5020 - Tntreţinerea şi repararea autovehiculelor

Art. 5 - Capitalul social:

( 1 ) Capitalul social subscris şi vărsat al societăţii este de 2.000.000 lei.
(2) Capitalul social subscris este divizat în 20 de părţi sociale în valoare
egală de 1 00.000 lei fiecare.
(3) Capitalul social se constituie în conformitate cu statutul societăţii.

Art. 6 - Conducerea, administrarea şi reprezentarea societăţii:

Societatea va fi condusă de adunarea generală a asociaţilor.
Administratorul societăţii va avea calitatea de angajat, scop în care se va
incheia un contract de muncă între societate şi acesta.
Toate actele care angajează patrimoniul societăţii vor fi semnate de
administratorul societăţii.
Administrarea societăţii şi reprezentarea ei în relaţiile cu terţele persoane
se va face de către asociatul Popescu Marius.

Art. 7 - Repartizarea beneficiilor şi a pierderilor:

Partea fiecărui asociat la beneficii şi pierderi este proporţională cu cota de
participare la capitalul social.

Art. 8 - Durata societăţii:

Societatea se înfiinţează pe durată nedeterminată.

Art. 9 - Personalul societăţii:

Personalul societăţii va fi încadrat pe baza schemei de organizare şi de
personal aprobată de Adunarea generală, prin contract de muncă, cu
respectarea legislaţiei în vigoare.

Art. 1 0 - Dizolvarea, lichidarea şi fuziunea societăţii:

Dizolvarea, lichidarea şi fuziunea societăţii se va face cu respectarea
prevederilor legale în vigoare.

Art. 1 1 - Dispoziţii finale:

Dispoziţiile prezentului contract se completează cu cele din statutul societăţii.

202
 Educaţia antreprenoriali

6.2.3. Planificarea unei afaceri

Planul de afaceri este cel mai important instrument de lucru in

conducerea şi dezvoltarea unei afaceri. Acesta se construieşte tn func�e de un
anumit scop şi include planificarea activităţilor in raport cu scopul şi obiectivele
vizate.

Tn funcţie de scopul in care este utilizat, pot fi identificate două tipuri de

planuri de afaceri:

1. Planul utilizat ca instrument intern de lucru - accentul cade pe

planificarea activităţilor, termenele de realizare şi persoanele responsabile pentru
fiecare activitate.

ln Tabelul 6.4 este prezentat un model de planificare a activităţilor.

Tabelul 6.4. Model de planificare a activităţilor

Activitatea Durata Responsabil

lucrări de finisare a clădirii 2 1uni Andrei Popescu
montarea-�amurilor şi a �lor 1 1ună Paul Ionescu
montarea instalaţiei de Tncălzire centrală 2 săptămâni Marius Stan
realizarea instala iei electrice 2 săptămâni George Suciu

2. Planul utilizat ca instrument extern de lucru - este elaborat tn funcţie de

un anumit scop şi cuprinde informaţii relevante pentru scopul şi obiectivele vizate.
De exemplu:
Un plan elaborat tn vederea atragerii unor parteneri pune accent
pe istoricul firmei, realizări, echipa managerială şi specialişti etc.
Un plan elaborat in vederea obţinerii unui imprumut este construit
pe informaţii financiare (capitalul firmei, venituri şi cheltuieli,
destinaţia fondurilor, termene de restituire a tmprumutului etc.).

Forma cea mai utilizată de realizare este planul structurat pe două parţi:
(A) o parte descriptivă şi (B) o parte financiară. Mai jos sunt prezentate schematic
informaţiile specifice fiecărei părţi, urmate de o schiţă de plan, in baza unui
exemplu concludent.
Manualul profesorului

A. Partea descriptivă a planului de afaceri cuprinde mai multe secţiuni:

1. Descrierea generală a afacerii cuprinde informaţii referitoare la datele de

identificare ale firmei (vezi informaţiile prezentate in subcapitolul 6.2.2 "Tnfiinţarea
şi inregistrarea unei afaceri").

2. Descrierea produsului 1 serviciului

Datele referitoare la produsul sau la serviciul oferit se referă la:
descrierea in detaliu a produsului sau serviciului;
tehnologia de producţie (inclusiv costuri);
elementele de noutate pe care le aduce produsul sau serviciul;
beneficiile oferite (preţ, calitate, complexitate etc.)

Prin "produs " înţelegem orice bun material rezultat dintr-un proces de
munca şi care poate face obiectul unui schimb comercial.
Exemple de produse: alimente, cărţi, articole de îmbrăcăminte etc.

,.Serviciu" reprezinta o munca destaşurată de către o persoană autorizată

sau o societate comercială in folosul sau in interesul unei alte persoane sau firme.
Exemple de servicii: lucrări de instalaţii, transporturi de persoane şi
mărfuri, telefonie etc.

3 . Descrierea pietei vizate (potenţialii clienţi)

Unul dintre elementele-cheie ale unei afaceri il reprezinta alegerea
potenţialilor clienţi şi identificarea cât mai reala a nevoilor, dorinţelor şi aşteptărilor
acestora.
in această secţiune, sunt cuprinse informaţii referitoare la:
caracteristicile clienţilor vizaţi (vârsta, sex, pregatire profesională, venit etc.);
motivul alegerii acestui grup de clienţi;
existenţa reală a cererii pentru produsul / serviciul oferit.

4. Descrierea mediului concurential

Principalele informaţii incluse in aceasta secţiune vizează:
datele de identificare a firmelor concurente;
segmentul de piaţa vizat de concurenţa;
specificul produselor;
avantajele concurenţei;
alte informaţii relevante (eventual costuri de producţie, costuri ale produ­
selor 1 serviciilor, canale de distribuţie etc.)

5. Strateaia de promovare si vânzare

Succesul sau eşecul unei afaceri poate depinde de modul in care sunt
promovate produsele sau serviciile oferite.

204
 Educaţia antreprenorlali

Tn această secţiune sunt incluse aspecte legate de:

tipul de publicitate;
cum va fi realizată distribuţia (prin intermediul agenţilor de vânzare sau a
marilor distribuitori, sistem de vânzare en-gros sau en-detail).

6. Planul managerial
Cel mai important " bun• al unei afaceri îl reprezintă oamenii implicaţi in
echipa de lucru . Planul managerial trebuie să fie construit pe informaţii legate de:
echipa managerială (director general, director de vânzări, director de
producţie etc.)
responsabilităţile echipei manageriale;
strategia de personal (angajarea şi instruirea personalului, salarizare).

B. Partea financiară a planului de afaceri

Pentru ca o afacere să devină şi sa rămână profitabilă, este esenţială

intocmirea unui plan financiar solid care să vizeze:
costurile necesare pentru inceperea activităţii;
costurile de operare necesare.

1 . Costuri legate de inceperea afacerii

Costurile de lansare a unei afaceri includ cheltuieli legate de:
achiziţionare 1 amenajare spaţiu;
utilaje 1 echipamente;
cheltuieli de personal;
licenţe şi autorizaţii necesare;
telefon 1 fax;
utilităţi;
promovare;
alte cheltuieli.

2. Costuri operationale preconizate

Bugetul operaţional reflectă priorităţile de cheltuire a banilor, costurile
previzionate şi sursele financiare care permit acoperirea acestora.
Costurile operaţionale includ următoarele categorii de cheltuieli:
de personal (salarii);
administrative (telefon 1 fax, transport, promovare etc.);
chirie;
utilităţi (energie electrică, energie termică, apă 1 canal);
obiecte de inventar şi consumabile (papetărie, rechizite, mici obiecte de
inventar etc.).
Costurile operaţionale pot fi stabilite pentru anumite intervale de timp: o
lună, 6 luni şi 1 an.

205
Manualul profesorului

Model de plan de afaceri

1 . Descrierea generală a afacerii

Denumirea societăţii: ECOMOB

Forma juridică: Societate cu răspundere limitată
Sediul societăţii: Cluj�Napoca, str. Răsăritului nr. 1 5
Obiectul d e activitate: Producţia d e mobilier (cod 361 )
Asociaţi:
DUMITRU Eugen, domiciliat In Cluj�Napoca, str. Tineretului nr. 1 5 ,
ponderea acţiunilor: 75%
• VAIDA Grigore, domiciliat in Turda, str. Mureşului nr. 22, ponderea
acţiunilor: 25%
Conducerea societăţii: cANDEA Dorin, director executiv
Structura de personal include:
persoane angajate permanent: 38 (3 cu funcţii de conducere şi 35 cu
funcţii de execuţie)
• consultanţi externi: 3
• colaboratori: 2

2. Descrierea produsului

Firma noastră şi�a axat producţia pe două categorii de mobilier: mobilier

pentru tineret şi mobilier de birou.
Tehnologia de producţie este una modernă, beneficiind de utilaje de ultimă
generaţie.
Costurile de producţie sunt mult mai scăzute. Avem asHel posibilitatea să
le oferim clien�lor noştri produse de calitate superioară la preţuri mai
scăzute, comparativ cu cele de pe piaţă.
Designul modem şi personalizat este o bună reclamă pentru produsele
noastre.

3. Descrierea pietei vizate

Segmentul de piaţă căruia i se adreseazA firma noastră este reprezentat de:

popula�a tânără (intre 20 - 35 de ani);
utilizatorii de mobilier de birou (antreprenori, institu�i etc.).
Am ales acest grup de clienţi din mai multe motive:
tinerii preferă să îşi amenajeze camerele şi locuinţele proprietate
personalA cât mai confortabil, de aceea optează pentru un mobilier
adecvat (modem şi care să nu ocupe prea mult spaţiu);
antreprenorii optează pentru mobilier de birou care să satisfacă cerinţe
legate de utilitate şi confort, dar şi de design (modem şi particularizat);

206
 Educaţia antreprenorlali

inslitutiile (institutiile publice, instituţiile de invăţamânt etc.) aflate Tn

proces de modernizare manifestă o deschidere faţa de o anumită
categorie de mobilier (mese de calculator etc.).

4. Descrierea mediului concurential

Concurenta potenţială a firmei noastre este reprezentată de:

• S.C. MOBTEC S.R.L. - specializată tn producerea de mobilier de birou
personalizat;
• S.C. MOBIFLEX S.R.L. - produce mobilier pentru camere de tineret.
Firmele menţionate sunt bine cunoscute pe piaţa locală, cu structuri
manageriale şi tehnice superioare finnei noastre. Avantajul competitiv este
detenninat de experienţa in activitatea de producţie.
Prin utilizarea eficientă a resurselor materiale şi umane de care dispunem,
putem face fată competi�ei. in acest scop, avem in vedere următoarele
măsuri:
capacitatea de producţie va creşte prin obţinerea imprumutului
solicitat;
vom introduce Tn procesul de producţie utilaje performante;
vom incerca să ameliorăm costurile de producţie.

5. Strategia de promovare si vânzare

Firma noastră a fnţeles importanţa publicităţii Tn creşterea interesului şi

implicit a vănzărilor pentru produsul nostru. fn acest scop, am dezvoltat o
strategie de promovare care să exploateze cât mai multe canale publici­
tare. Men�onăm căteva dintre activitatile intreprinsa in acest scop:
apariţia anuală in Pagini Aurii;
apariţia săptămanală in presa locali şi in mijloacele de informare
audio-vizuale;
elaborarea unui catalog de prezentare.

in perspectivă, intenponăm să dezvoltăm modalităple de promovare prin:

• realizarea unei pagini web de prezentare a firmei şi a produselor oferite;
• oferte speciale cu reduceri de preţuri in perioada sărbătorilor.

Strategia de vânzări vizează următoarele aspecte:

menţinerea colaborării cu distribuitorii actuali ai produselor noastre;
deschiderea unor centre proprii de comercializare;
• adoptarea unei modalităp directe de distribu�e la domiciliul clientului.

207
Manualul profesorului

6 . Planul managerial

Conducerea actuală a firmei este asigurată de un director executiv.

Departamentele: eoonomic (contabilitate, investiţii) şi relaţii publice (publicitate,
vănzări, relaţii cu dieflli i) sunt conduse de către un şef de departament.
In perioada următoare, avem tn vedere angajarea unui număr de 1 0
persoane, dintre care: 8 vor fi incadrata i n activitatea de producţie şi 2 in
activitatea de vânzare.

7. Costuri operationale preconizate

In intervalul martie - august preconizăm următoarele costuri opera1ionale:

Capitol de cheltuieli Valoare medie 1 Valoare medie 1

1 1ună & luni
de personal
administrative
chirie şi utilit81i
obiecte de inventar i consumab!le
materie primili
productie
intre1inere si exploatare utilaje
desfacere
Total

6.3. ASPECTE LEGISLATIVE DIN DOMENIUL ANTREPRENORIAL

Masurile destinate dezvoltarii mediului antreprenorial sunt reglementate legal

şi vizează aspecte legate de:

constituirea, inregistrarea şi funcţionarea societăţilor comerciale (vezi

Legea nr.31/1 990 republicata, privind societăţile comerciale);

stimularea infiinţării şi a dezvoltarii intreprinderilor mici şi mijlocii (vezi

Legea nr. 346/2004, privind stimularea infiinţarii intreprinderilor mici şi
mijlocii);

modalitatea de autorizare a persoanelor fizice şi a asociaţiilor familiale in

vederea desfăşurării unor activitaţi economice (vezi Legea nr. 300/2004,
 Educaţia antreprenorială

privind autorizarea persoanelor fizice şi a asociaţiilor familiale, care

desfăşoară activităţi economice Tn mod independent);

simplificarea procedurilor de înregistrare şi de autorizare a firmelor (vezi

O . U . G . nr. 76/200 1 , privind simplificarea unor formalităţi administrative
pentru inregistrarea şi autorizarea comercianţilor);

acordarea unor facilităţi şi garanţii întreprinderilor mici şi mijlocii.

Măsurile de stimulare a tinerilor, elevi şi studenţi, care doresc să activeze în

cercetare sau să îşi deschidA o afacere vizeazA:
Implicarea tinerilor, elevi şi studen�. in programe de formare profesională
desfăşurate în unităţi şi instituţii de cercetare care au bază materială şi
resurse umane specializate (vezi Ordonanţe nr. 57/2002, privind
cercetarea ştiinţifică şi dezvoltarea tehnologică)
Acordarea unor facilită� pentru studenţii care doresc să îşi infiinţeze
afaceri (vezi H.G. nr. 166/2003, privind acordarea unor facilităţi fiscale
studenţilor care doresc să înfiinţeze o afacere proprie).

6.4. ORGANISME SPECIALIZATE iN PROMOVAREA ŞI

DEZVOLTAREA ANTREPRENORIATULUI

Crearea unui mediu favorabil dezvoltării antreprenoriatului în ţara noastră

este susţinută de activitatea numeroaselor instituţii publice şi private, organizaţii
neguvernamentale şi centre de afaceri infiinţate Tn acest scop. Dintre cele mai
reprezentative amintim:
Ministerul Intreprinderilor Mici şi Mijlocii, Comerţului şi Mediului de Afaceri
şi Agenţia pentru Implementarea Proiectelor şi Programelor pentru Intreprinderi
Mici şi Mijlocii sunt nişte instituţii publice aflate in subordinea Guvernului, care are
ca obiectiv fundamental elaborarea şi implementarea programelor destinate
dezvoltării sectorului întreprinderilor mici şi mijlocii, a celui cooperatist şi în
domeniul comerţului interior.
Camera de Comerţ şi Industrie, organizaţie neguvernamentală cu repre­
zentante in toate judeţele ţării şi in municipiul Bucureşti, promovează comerţul şi
industria românească pe plan intern şi internaţional şi sprijină interesele
comercianţilor români în raporturile cu autorităţile din ţară şi cu organismele
specializate din străinătate.
Confederaţiile naţionale şi asociaţiile patrona/a reunesc Tntreprinzătorii din
diverse domenii ale economiei şi au ca scop susţinerea şi protejarea intereselor
membrilor săi, elaborarea unor măsuri concrete în vederea creşterii puterii
competitive a economiei naţionale etc.

209
Manualul profesorului

Centre de afaceri şi de consultanţă specializate in oferirea de consultanţa

şi asistenţă privind: constituirea şi funcţionarea societăţilor comerciale, facilităţile
acordate antreprenorilor, identificarea surselor de finanţare şi a oportunităţilor de
afaceri etc.

Modalităţi de explorare a domeniului antreprenorial:

consultarea publicaţiilor şi a site-urilor de specialitate;

participarea la evenimente organizate pe teme antreprenoriale
(seminarii, expoziţii, târguri);
participarea la întâlnirile organizate cu oameni de afaceri.
Capito l u l ?

STIL DE VIAŢĂ

Obiectiv principal:
Dezvoltarea abilităţilor de management
al stilului de viată pentru creşterea
calităţii vieţii fizice, psihice, sociale şi
ocupaţionale

Conceptul de stil de viaţă se referă ta totalitatea comportamentelor şi a

deciziilor care au relevanţă pentru calitatea vieţii individului in următoarele domenii:
1. Calitatea vieţii individuale, care cuprinde următoarele dimensiuni:
fizică (sănătate fizică, igienă personală, alimentaţie, exerc�iu);
• psihologică (sănătate şi adaptare psihologică, cogniţii);
• spirituala (valori personale, standarde de conduită, convingeri spirituale).
2. Calitatea vieţii sociale, cu următoarele dimensiuni:
apartenenţa fizică (cămin, şcoală/loc de muncel vecini, comunitate);
apartenenţa socială (partener, famile, prieteni, colegi, vecini şi membrii
comunitaţii);
Apartenenţa comunitară (servicii sociale şi de sănatate, loc de munca,
programe educaţionale şi recreaţionale, activităţi comunitare).
3. Dezvoltarea carierei şi calitatea vieţii profesionale, cu dimensiunile:
dezvoltarea carierei (activităţi domestice, activităţi şcolare şi de
voluntariat, muncă remunerată);
organizarea timpului liber (activitaţi care promovează relaxarea şi
reducerea stresului);
dezvoltare personală (activitaţi care promovează menţinerea sau
îmbunătăţirea cunoştinţelor şi a abilităţilor, adaptarea la schimbare).
Domeniile calităţii vieţii sunt interrelaţionate. Deficitele sau excesele la nivelul unuia
dintre ele le afecteaza pe celelalte (munca in exces poate duce la epuizare fizică şi
boală).

211
Manualul profesorului

7.1. CALITATEA VIEŢII IN DIVIDUALE

Stilul de viaţa este o componentă importanta a calitaţii vieţii. Factorii

comportamentali ai stilului de viaţă se pot constitui in:

Comportamente care promovează Comportamente care predlspun la risc

starea de sanatate:
A dormi intre 7 şi 9 ore
A lua micul dejun regulat
A nu consuma alimente intre mese
Menţinerea greutaţii in limite normale
A nu fuma
A nu consuma alcool decat ocazional
A face exerc�ii fizice regulat
pentru îmbolnăviri, răniri
şi moarte prematură:
Fumat
Sedentarism
Alimentaţie neechilibrata
Expunerea neprotejata la soare
Consum crescut de alcool
Consum de droguri
Dezechilibru Tntre muncă şi odihnă
Reia ii sexuale neprote·ate

Definiţia actuală a sănătăţii propune o perspectivă pozitivă care se

focalizează pe încercările persoanei de a obţine starea de bine in limitele realiste
ale potenţialului individual. Organizaţia Mondială a Sănătăţii (OMS) defineşte
sănătatea ca � integritate anatomică şi funcţională, capacitate de confruntare cu
stresul fizic, psihic şi social, capacitate de protecţie impotriva imbolnăvirilor şi a
morţii premature, confort fizic, psihic, social şi spiritual". Sănătatea este o dimensi­
une în permanentă schimbare a vieţii noastre, fiind influenţată de un complex de
factori (vezi figura 7 . 1 ).

Figura 7 . 1 . Factori care influenţează starea de sănătate

212
 Stll de vlaţi

7.1 . 1 . Elemente ale stilului de viaţă cu impact asupra calit.iţii vieţii

7.1 . 1 . 1 . Fumatul

Fumatul este recunoscut ca factor de risc major in numeroase boli, fiind

responsabil de moartea prematură, invaliditate şi costuri medicale inutile .
Fumul de ţigară este dăunător tuturor celor care TI inspiră. inclusiv
nefumătorilor (fumatul pasiv). Acesta conţine aproximativ 4000 de substanţe, dintre
care 40 sunt cancerigene. Una dintre substanţele inhalate odată cu fumul de ţigară
este nicotina, un drog care se află in tutun şi care are numeroase efecte negative
asupra organismului, printre care cel mai nociv este dependenţa.

Efectele fumatului aupra calitiţii vieţii

Efecte asupra sănătăţii fizice: cancer al plămânilor, buzelor, pancreasului,
rinichilor; boli cardiovasculare (infarct miocardic, cardiopatie ischemică, accident
vascular cerebral); boli pulmonare (bronşite, emfizem).
Efectele asupra relaţiilor interpersonale: excluderea din anumite grupuri,
respingerea de către anumite persoane.
Studiile arată că 95% dintre fumători incep să fumeze inaintea vârstei de 20
de ani. Există o serie de concepţii greşite ale adolescenţilor referitoare la fumat,
care menţin şi întăresc acest comportament dezadaptativ:
Fumatul te face mai atractiv.
Fumatul te face să pari independent şi matur.
• Fumatul te face să te simţi bine.
• Tutunul nu este un drog, el nu Tţi face niciun rău.

Prevenţia fumatului in rândul tinerilor este eficientă dacă se focalizează

concomitent pe consecinţele de lungă durată ale acestuia asupra sănătăţii şi pe
consecinţele imediate, relevante pentru ei:
Dacă nu fumezi:
vei avea o formă fizică mai bună;
respiraţia, părul şi hainele tale nu vor emana mirosul neplăcut de tutun;
dantura şi degetele tale vor fi mai curate;
vei economisi o sumă importantă de bani;
eviţi riscul contractării unor boli grave.

7 . 1 . 1 .2. Alcoolul şi dependenţa de alcool

Alcoolul este unul dintre cele mai frecvet utilizate (şi abuzate) droguri in
societate. Deoarece băuturile alcoolice sunt atât de comune in cultura noastră,
uităm adesea că alcoolul este un drog cu efecte similare drogurilor interzise.

213
Manualul profesorului

Indiferent dacă este sub formă de bere, vin sau lichior, alcoolul ne afectează
activitatea mentală, emoţională şi fizică.

Efectele consumului excesiv de alcool aupra calităţii vieţii

Efecte asupra sănătăţii fizice: uşoară relaxare, stare de bine, reacţii mai
lente (în cazul consumării unor cantităţi mici) şi intoxicaţie, pierderea conştienţei şi
chiar moarte (în cantităţi mari). Pe termen lung, consumul excesiv de alcool poate
duce la ciroză, boli cardiace, cancer, ulcer, tulburări psihice, afecţiuni fetale (in caz
de sarcina).
Efecte emoţionale: scăderea stimei de sine, creşterea agresivităţii, depresie
(pe termen lung).
Efecte asupra siguranţei personale şi a calităţii relaţiilor sociale: creşterea
riscului de accidente de maşină, creşterea riscului pentru contacte sexuale
neprotejate, dezinhibiţie, violenţă, agresivitate.
Efecte asupra carierei: pentru angajat, consumul excesiv de alcool poate
avea drept consecinţe scăderea performanţei profesionale, absenteism accidente
de muncă, pierderea locului de muncă şi, Tn consecinţă, probleme familiale şi
economice. Din perspectiva angajatorului, consumul excesiv de alcool afectează
siguranţa forţei de muncă, creşte costurile de producţie, scade productivitatea şi
calitatea muncii.

Ca şi în cazul fumatului, există o serie de motive şi concepţii greşite ale

adolescenţilor despre consumul de alcool, care intăresc şi menţin consumul:
Beau, fiincă şi prietenii mei o fac.
Beau, fiindcă altfel ceilalţi vor rflde de mine.
Beau, fiindcă asta fac bărbaţii.
Beau, fiindcă asta mă face mai interesant.
Beau, fiindcă am probleme pe care nu ştiu cum să le rezolv.

7 . 1 . 1 .3. Droguri le şi dependenţa de droguri

Drogurile sunt substanţe a căror utilizare creează dependenţă fizică, tulbu­

rări grave ale activităţii mentale, ale percepţiei şi ale comportamentului.

Tipuri de droguri şi efectele consumului de droguri asupra calităţii vieţii

Droguri de stimulare (cannabis, amfetamine, cocaina)
Efecte fizice: accelereză funcţionarea sistemului nervos central, producând
o stare de alertă şi excitabilitate. Consumul lor duce la alterarea percepţiei
realităţii şi la scăderea percepţiei riscului.
Droguri de relaxare (tranchilizante, barbiturice, sedative)
Efecte fizice: încetinesc activitatea sistemului nervos central, produc o
stare de relaxare şi induc somnul, vorbirea neclară, dezorientarea şi un
comportament specific stării de ebrietate.

214
 Stil de vlaţi

Drog urile halucinocene sau psihedelice (LSD, ecstasy, mescalina)

Efecte fizice: produc tulburări ale funcţionării intelectuale, inducănd o stare
pseudopsihotică, cu iluzii şi halucinaţii. Determină percepţia alterată a
timpului şi a distanţei, euforie şi dezorientare.

Efecte emoţionale: scăderea stimei de sine, creşterea agresivităţii,

depresie.
Efecte asupra siguranţei personale şi a calitaţii relaţiilor sociale: creşterea
riscului suicidar, pentru accidente de maşină, pentru comportamente sexuale de
risc, pentru delincvenţa şi violenţă.
Efecte asupra carierei: pentru angajat, scăderea performanţei profesio­
nale, absenteism, accidente de muncă, pierderea locului de muncă şi, Tn
consecinţă, probleme familiale şi economice. Din perspectiva angajatorului,
consu mul de droguri afectează siguranţa forţei de muncă, creşte costurile de
producţie, scade productivitatea şi calitatea muncii.
Printre factorii care duc, in cazul tinerilor, la formarea unor atitudini pozitive
faţă de consumul de dorguri, se numără:
curiozitatea;
perceperea acestora ca o modalitate de rezolvare a problemelor;
presiunea grupului;
nevoia formării unei imagini sociale pozitive.

7.1 . 1 .4. Sexualitatea

Sexualitatea este o componentă esenţială a vieţii oricărei persoane.

Aspectele sale psihologice, biologice şi sociale sunt intr-o relaţie de interde­
pendenţă, conferindu-i un caracter complex.
in procesul de dezvoltare, rolul sexualităţii este pregnant, contribuind la
formarea identităţii de sine şi a celei sociale. Tn dezvoltarea unei sexualităţi
armonioase contează modul in care individul se defineşte pe sine ca persoană Tn
raport cu ceilalţi, modul Tn care inţelege sentimentele de iubire, afecţiune, prietenie,
intimitate, modul Tn care ia decizii şi Tşi asumă responsabilitatea pentru ele.

Printre motivele pentru care se impune abordarea sexualităţii se numără:

scăderea vârstei la care adolescenţii devin activi sexual;
creşterea incidenţei contaminării H IVI SI DA;
creşterea incidenţei contaminării cu alte boli cu transmitere sexuală;
creşterea numărului de sarcini nedorite în rândul adolescentelor,
creşterea incidenţei abuzului sexual;
numărul crescut de avorturi in rândul adolescentelor.

215
Manualul profesorului

Astfel, educaţia pentru sanătate sexuală trebuie realizată pe parcursul

intregii dezvoltări, ţinănd cont de elemente specifice fiecarei vârste şi nivelului de
dezvoltare intelectuală şi emoţională, urmărind:
formarea de convingeri, valori şi atitudini despre sine şi ceilalţi;
dezvoltarea deprinderilor de relaţionare interpersonală;
dezvoltarea responsabilităţii faţă de sine şi faţă de ceilalţi;
transmiterea de cunoştinţe.

A. Dimensiunile sexualităţii

Aşa cum am arătat, sexualitatea înseamnă mult mai mult decât actul
sexual. Ea cuprinde următoarele dimensiuni:
( 1 ) Senzualitatea se referă la conştientizarea şi trăirile legate de propriul
corp şi de corpul altor persoane, in special al partenerului.
(2) Intimitatea sexualcl reprezintă capacitatea şi nevoia de apropiere
emoţională faţă de o altă fiinţă umană şi de reciprocitate a acestor trăiri. Tn timp ce
senzualitatea se referă la apropierea fizică, intimitatea este centrată pe apropiere
emoţională.
(3) Identitatea sexuală se referă la inţelegerea de către persoana a ceea
ce el sau ea este din punct de vedere sexual, aceasta incluzând sentimentul de a fi
femeie sau barbat. Identitatea sexuală cuprinde următoarele elemente:
identitatea de gen - a şti ca eşti femeie sau bărbat. Identitatea de gen
apare la majoritatea copiilor in jurul vârstei de 2 ani;
rolurile de gen - a şti ce implică faptul ca eşti bărbat sau femeie, ce poate
sau nu poate să facă. o persoană in virtutea faptului că este bărbat sau
femeie. Unele diferenţe sunt determinate biologic, în timp ce altele sunt
determinate cultural. Există foarte multe nprescripţii " referitor la cum trebuie
să se comporte bărbaţii şi femeile, care nu au nimic de a face cu
diferenţele biologice dintre cele două sexe. Percepţia privind rolurile de
gen afectează deciziile legate de relaţii, opţiuni educaţionale şi de carieră;
orientarea sexuală - faptul că o persoană se simte atrasă de persoane de
sex opus (heterosexual), de acelaşi sex (homosexual) sau de ambele sexe
(bisexual).
(4) Sănătatea sexuală şi reproductivă se referă la capacitatea de
reproducere şi la comportamentele şi atitudinile care asigura sănătatea fizică şi
emoţională a relaţiilor sexuale.
(5) Sexuallzarea reprezintă utilizarea sexualităţii pentru a influenţa,
manipula sau controla pe alţii. Sexualizarea cuprinde comportamente care variaza
de la manipulare la violenţă şi la acte ilegale.

216
 Stll de vlaţi

8. Diferenţele de gen

Diferenţele de gen reprezintă diferenţele existente între femei şi bărbaţi la

nivelul caracteristicilor individuale. Ele includ mai multe dimensiuni:
dimensiunea biologică a diferenţei de gen, care se referă la diferenţele de sex;
dimensiunea soclo--culturală a diferenţei de gen - respectiv construcţiile
sociale ale rolurilor şi statusurilor femeilor şi barbaţilor în context social;
dimensiunea psihologică a diferenţei de gen, care include aspectele
cognitive, emoţionale şi comportamentale din conduita individuală.
Aceste diferenţe dau naştere unor stereotipuri de gen, care pot afecta
calitatea vieţii personale.

C. Stereotipuri de gen, stil de viaţă şi carieră

Stereotipul de gen este definit ca fiind un set de prescripţii sociale sau

culturale privind rolul de gen. Astfel, pentru fiecare gen în parte, normele socio­
culturale prescriu comportamentele dezirabile, acceptate şi cele nedezirabile, care
sunt sancţionate.
Teoriile asupra genului sesizează importanţa socializării, a interacţiunilor
copiilor cu adulţii, în formarea identitaţii de gen in perioada de vârsta 2-6 ani.
Modul in care fetele şi băieţii sunt educaţi în adoptarea unor convingeri sau
atitudini influenţează percepţia acestora faţă de masculinitate sau feminitate.
Această percepţie ghidează modul in care fetele sau băieţii se vor implica în
diferite activităţi şi vor lua decizii privind dezvoltarea propriei cariere, în
conformitate cu ceea ce este "acceptat" sau �neacceptat" de societate ca fiind
specific feminin sau masculin.
Feminitatea şi masculinitatea se manifestă in acţiunile şi in activităţile pe
care fiecare persoană le desfăşoară: activităţile de joc sau recreative, activităţile
sportive, domeniile profesionale, comportamentul sexual, comportamentul
alimentar, consumul de alcool, fumatul, asumarea riscurilor, somnul, controlul
medical periodic, exprimarea emoţională, planificarea familiala, deciziile de
dezvoltare a carierei.

Tn orientarea pentru carieră, stereotipurile de gen se manifestă prin:

convingerea că anumite ocupaţii - asistent medical, profesor, secretară ­
sunt ..femininen, iar altele - mecanic, inginer, medic - sunt .,masculine";
considerarea femeii ca fiind orientată spre activităţile bazate pe relaţiona­
rea cu ceilalţi, in timp ce cariera bărbatului este definită social in termenii
activitaţilor de producţie, desfaşurate in afara spaţiului domestic (ştiinţele
exacte, tehnica, computerele).

Ca urmare a stereotipurilor de gen, dezvoltarea potenţialului individual al

fiecărui copil, fată sau băiat, este limitată la explorarea domeniilor tipic feminine

217
Manualul profesorului

sau a celor tipic masculine. De exemplu, normele socioculturale de gen

influenţează:
formarea atitudinilor fetelor şi ale băieţilor faţA de exerciţiul fizic. Pentru
fete, principalul rol al exerciţiului fizic este cel de reducere a greutăţii, ca
urmare a normelor de frumuseţe feminină (de cele mai multe ori, mass­
media promovează activitatea fizică ca o metodă de scădere in greutate).
Pentru baieţi, exerciţiul fizic are conotaţii sanogene şi este văzut ca o
modalitate de menţinere a condiţiei fizice, de tonifiere musculară, de
petrecere a timpului liber;
probabilitatea consumului de substanţe la adolescenţi şi tineri. Consumul
de alcool este considerat " un simbol primar al masculinităţii " şi este
acceptat într-o mai mare măsură la băieţi decât la fete. Cercetările recente
arata că numărul fetelor care consumă alcool şi fumează a crescut
considerabil. Aceste modificări in comportamentul fetelor sunt încurajate
de normele socio-culturale, care promoveaza noua imagine a femeii,
"femeia de carieră". Acest mesaj este in să greşit înţeles de către publicul
larg. De aceea, consumul de alcool şi fumatul reprezintă pentru femei un
mijloc emancipare şi de obţinere a beneficiilor asociate rolului de gen
masculin;
dezvoltarea unor comportamente preventive sau de risc diferite la fete
şi la băieţi afectează dezvoltarea personală şi deciziile privind cariera. De
exemplu, o fată va explora intr-o mai mică măsură domeniul sportiv, va
avea abilităţi sportive şi o condiţie fizică mai puţin dezvoltate şi, ca urmare,
nu va prefera şi nu va alege domeniile ocupaţioanale care includ proba
sportivă ca probă de concurs (academia de poliţie, academii militare, grupe
de intervenţie pentru acordarea primului ajutor - salvamontişti, salvamari
etc.).

Tn mod frecvent, angajatorii selectează personalul in funcţie de o serie de

caracteristici care descriu stilul de viaţA al acestora: să nu fumeze, să practice
regulat exerciţiul fizic, să aibă o alimentaţie echilibrată. Aceste caracteristici indică
un risc scăzut de dezvoltare a unor boli şi, ca urmare, o probabilitate scăzuta din
partea angajatorului de a fi nevoit să plătească asigurările de sănătate ale
personalului angajat. Ca urmare, promovarea stilului de viaţă sănătos, dincolo de
prescripţiile comportamentale de gen, este principalul obiectiv al campaniilor de
sănătate pentru optimizarea proiectului de dezvoltare al carierei.

7.1 . 1 .5. Stresul şi managementul stresulul

Stresul este un răspuns al organismului la confruntarea persoanei cu

situaţii şi sarcini pe care le percepe ca fiind dificile sau ameninţătoare.

2!8
 Stil de viaţă

A. Componentele stresului

1. Sursele de stres
Stresorii sau sursele de stres sunt evenimente/situaţii externe sau interne,
sau condiţii ale mediului, suficient de intense sau frecvente care solicita reacţii de
adaptare din partea individului.

Categorii de surse de stres

şcoala - schimbarea şcolii, inceputul sau sfârşitul şcolii;
familia - probleme de comunicare in familie, divorţul, decesul unui membru
al familiei, conflicte cu fraţii, violenţa in familie;
propria persoană - nemulţumirea faţă de aspectul fizic, de anumite
caracteristici de personalitate;
decizia pentru cariera;
starea de boală fizică sau psihică;
situaţie financiară precară;
pierderea Jocului de muncă:;
dezastre naturale - cutremur, inundaţii;
lipsa de prieteni, singurătatea, conflicte;
abuz fizic, emoţional sau sexual.

2. Reacţiile la stres
Reacţiile la stres pot fi împărţite in patru mari categorii:

Reacţii fizice/fiziologice:
dureri de cap sau migrene;
oboseală;
dureri musculare;
dureri de inimă, palpitaţii;
apetit alimentar scăzut sau crescut;
insomnii;
transpiraţii excesiva, ameţeli, stare generală de rău.

ReacţU cognitive:
blocaje ale gândirii;
scaderea capacităţii de concentrare;
dificultăţi de reactualizare;
diminuarea creativităţii;
dificultăţi in luarea deciziilor;
gânduri negative despre sine, lume şi viitor;
cogniţii pesimiste;
ideaţie suicidară.

219
Manualul profesorului

Reacţii emoţionale:
iritabilitate crescută;
proastă dispoziţie;
pierderea interesului pentru prieteni şi activităţi preferate
instabilitate emoţională;
anxietate;
depresie;
neincrederea in viitor.

Reacţii comportamentale:
performanţe scazuta ta locul de munca sau şcoală;
lipsa entuziasmului;
fumat excesiv şi consum exagerat de alcool;
tulburări de somn, dificultăţi in adormire;
un management ineficient al timpului;
izolarea de prieteni;
comportament impulsiv;
comportamente agresive.

B. Efectele stresulul asupra calităţii relaţiilor lnterpersonale

Majoritatea oamenilor consideră relaţia interumană unul dintre cele mai

importante lucruri din viaţă. Tn consecinţă, problemele relaţionale şi de comunicare,
atât cele de la nivel şcolar, cat şi cele de la nivel amical sau familial reprezintă
pentru elev factori de stres dintre cei mai importanţi. Legătura dintre stres şi
relaţiile interpersonale este bidirecţională, in sensul că atât stresul influenţează
calitatea relaţiilor, cât şi anumite tipuri de relaţii sau absenţa lor poate fi
generatoare de stres.
Exemple:
O afirmaţie frecventă a părinţilor, de genul: ,.Oamenii sunt răi, nu poţi să ai
incredere in nimeni", se poate transforma intr-un tipar de gândire propriu al
copilului. Acesta ii va produce o teamă nejustificată la intâlnirea sau doar
anticiparea unei intâlniri cu o anumită persoană şi, Tn consecinţă, un nivel
crescut al stresului. O astfel de reacţie va constitui mai târziu o barieră
serioasă Tn deschiderea sau in implicarea persoanei intr-o relaţie de
prietenie sau in comunicare.
Dacă un elev se teme de o evaluare negativă sau o critică din partea
colegilor (un stres de anticipaţie), va acorda mai multă importanţă micilor
intâmplări, cum ar fi absenţa unui surâs sau un ton particular al vocii, decât
dacă nu ar avea această teamă. in situaţia in care cineva din anturaj este
indispus, interpretarea poate fi că ,.lndispoziţia lui precis are legătură cu
mine. ".
 Stfl de vlaţi

Un alt aspect 11 reprezintă stresul adolescenţilor legat de relaţiile cu sexul

opus. Tn jurul vârstei de 14 ani, nivelul de stres pare să fie foarte ridicat din
cauza primelor experienţe ale dragostei romantice. A nu avea o relaţie
constituie una dintre sursele majore de stres pentru adolescenţii de
această vârstă.
O altă sursă de stres specifică perioadei adolescenţei timpurii vizează
nesiguranţa in relaţionarea cu colegii de sex opus şi neliniştea că
prieteniile pot fi afectate de acest tip de dragoste romantică.

C. Stresul şi planificarea carierei

Tn general, procesul de luare a unei decizii este inso�t de un nivel ridicat al

stresului. N ivelul de stres este cu atât mai pronunţat, cu cât miza pentru persoană
este mai mare, iar consecinţele sunt de duratA. Acest lucru este valabil indeosebi
in situaţia in care există mai multe soluţii potenţial acceptabile (de pildA, urmarea
unei facultăţi din mai multe posibile sau acceptarea unei oferte de munca in
stăinătate). Una dintre metodele de reducere a stresului in astfel de situaţii constă
in intocmirea unui arbore al deciziei, ca cel prezentat in figura 7.2 (adaptat dupA
Chungi, 2000).

1 DECIZIA DE CARIERĂ CA POTENŢIAL STRESOR

1

1 SOLUŢIA
----
11
-- ----
1
--- SOLUŢIA 2 1
l !
Avantaje 1 lmp � �
nţa Oezevantaje 1 � l rtan!a Avantaje r � l
lmp anja Dezavantaje r � 1
lmp anţa

1
1 1 i 1 1 1
1 1 1 1 1 1 1
Total: Total:

� DEZVOLTAREA UNUl PLAN DE ACŢIUNE

/
EVALUAREA PLANULUI

APLICAREA ŞI EVALUAREA REZULTATELOR REALE

Figura 7.2. Secven1ele de rezolvare a unei situa1ii de stres de decizie de carieră

221
Manualul profesorului

Etapele deciziei:
1. Precizarea deciziilor potenţiale: alternativa 1 , 2, 3. in primul rând, este
recomandat să restrângem alegerea la două, trei alternative.
2. Identificarea pentru fiecare alternativă posibilă a avantajelelor şi a
dezavantajelor ei.
3. Evaluarea subiectivă a importanţei acestora pe o scală de la O la 1 00%. Pe
baza totalurilor, se poate alege alternativa care prezinta cele mai multe
avantaje şi cele mai puţine dezavantaje. Când alternativele par in cea mai
mare parte similare, se poate calcula produsul lor, astfel: [totalul avantajelor
deciziei 1] x [totalul inconvenientelor solu�ei 2] comparându-se cu produsul:
[totalul anvantajelor deciziei 2] x [totalul inconvenientelor soluţiei 1 ] .

O. Modalităţi d e management al stresului

Managementul stresului constă in găsirea acelor strategii care ne ajută să

reducem cât mai mult efectul stresorilor asupra propriei persoane. in acest sens,
sunt recomandate câteva strategii da reducere a stresului:

{ 1 } Conştientizarea reacţiilor la stres

identificarea şi exprimarea emoţiilor faţă de anticiparea evenimentului (de
exemplu, anxietate, iritabilitate, disconfort, frustrare);
identificarea reacţiilor emoţionale imediate (de exemplu, iritabilitate) şi de
lungă durată (de exemplu, neajutorare, apatie} faţă de eveniment;
identificarea reacţiilor comportamentale şi fiziologice privind evenimentul
(de exemplu, izolare, evitare, stare fizică de rău);
identificarea reacţiilor cognitive faţă de eveniment (de exemplu, ce cred
despre eveniment, ce cred despre capacitatea mea de a face faţă
evenimentului);
evitarea autoblamării sau a blamării altora pentru eveniment;
identificarea tendinţelor dezadaptative ale gândirii faţă de eveniment şi faţă
de sine;
reevaluarea evenimentului interpretat ca fiind stresant, prin prisma gândirii
pozitive.

(2) Dezvoltarea unor abilităţi de gândire şi a unor comportamente de

management al stresului
dezvoltarea unei gândiri pozitive, prin reperarea laturii pozitive a unei
activităţi precise sau a rezultatelor acesteia;
dezvoltarea comunicării pozitive cu ceilalţi;
învăţarea tehnicii de a spune NU şi de a spune DA. A şti să spui da când
este da, nu cand este nu, prezintă avantajul darificării raporturilor umane.
ln felul acesta, ceilalţi ştiu la ce să se aştepte de la noi, fapt ce duce la

222
 Stil de via�

scăderea neînţelegerilor şi, totodată, ameliorează relaţiile, fie şi numai

pentru că-i obişnuim cu posibilitatea unui refuz;
identificarea şi rezolvarea conflictelor atunci când apar (vezi manage­
mentul conflictelor);
invăţarea metodelor de rezolvare a problemelor şi de luare a decizHior
(vezi strategiile de rezolvare de probleme);
Tnvăţarea unor metode de relaxare.

(3) Stabilirea şi menţinerea unui suport social adecvat

• solicitarea ajutorului direct şi receptivitate faţă de acesta;
• dezvoltarea şi menţinerea relaţiilor de prietenie;

(4) Dezvoltarea unui stil de viaţă sănătos

menţinerea unei greutăţi normale;
practicarea regulată a exerciţiilor fizice;
practicarea unor exerciţii de relaxare;
renunţarea la consumul de alcool şi la fumat;
practicarea unor comportamente alimentare sănatoase.

(5) Dezvoltarea stimel de sine

stabilirea priorităţilor şi a limitelor personale;
• participarea la activităţi care dezvolta stima de sine;
• stabilirea unor scopuri realiste.

(6) Managementul timpului

7.1 .2. Decizia şi calitatea vieţii individuale

Sănătatea şi calitatea vieţii sunt rezultatul eforturilor conştiente de a lua

zilnic decizii care duc la menţinerea şi imbunatăţirea acestora. Abilitatea de a lua
decizii este una dintre cele mai importante abilităţi Tn dezvoltarea personală a
copiilor şi a adolescenţilor. Aceasta le permite să facă faţă intr-un mod adaptativ
situaţiilor de criză şi să evite implicarea in comportamente de risc.

Factorii care duc la formarea intenţiei de a adopta un anumit

comportament (sanogen sau patogen) in rândul copiilor şi al adolescenţilor sunt:
atitudinile faţă de acel comportament - rezultatul convingerilor despre
consecinţele unui comportament şi evaluarea acestor consecinţe;
normele subiective - aprobarea comportamentului de către ceilalţi,
incurajarea la ceilalţi a comportamentelor sanogene/patogene;

223
Manualul profesorului

factorii de control comportamental:

interni - sentimentul de autoeficacitate; resursele de adaptare eficientă
la stres; respectul de sine crescuVscăzut; abilită� sociale crescute/scăzute;
externi - atitudinea permisivă a şcolii faţă de anumite comportamente;
accesibilitatea ţigărilor, alcoolului, drogurilor, existenţa unor locuri care
permit manifestarea comportamentului sanogen/patogen; acceptarea/
respingerea reclamelor.
presiunea grupului.
Grupurile sociale se caracterizează printr-un set de norme prin care se
definesc şi se diferenţiază de alte grupuri. Sentimentul de apartenenţă la un grup
este asociat cu uniformitatea comportamentelor, atitudinilor, percepţiilor şi valorilor.
Acest proces de identificare cu grupul are trei faze: 1) influenţa informaţională - în
care indivizii se definesc ca membri ai unui grup/categorie socială; 2) învăţarea
normelor grupului; 3) asumarea normelor grupului, comportamentele devenind
astfel normative.
Grupul de apartenenţă joacă un rol important in formarea atitudinilor şi in
luarea deciziilor de a adopta anumite comportamente de către tineri. Mai ales în
perioada adolescenţei, relaţiile cu cei de aceeaşi vârstă ocupă un rol central in
viaţa unei persoane. Ele ajung să ia locul familiei in ceea ce priveşte activită�le de
socializare şi de recreere. Din punctul de vedere al stilului de viaţă, această
influenţă se poate manifesta atât in sens pozitiv - al adoptării unor obiceiuri
sanogene, căt şi în sens negativ - al recurgerii la comportamente de risc (de
exemplu, fumat, consum de alcool, droguri).

Etapele dezvoltării abilităţii de a face faţă presiunii grupului

Analiza situaţiei: unde eşti; cu cine eşti; ce fac prietenii tăi: ce sim1i tu in
legătură cu ce se intampiă; cum reacţionează ei; ce ai face dacă ai fi singur;
Analiza consecinţelor comportamentului: cum te vei simţi după cei vei lua o
decizie influen1ată de un prieten; vei avea probleme cu părin�i/profesorii, dacă
iei această decizie; f1i va afecta această decizie starea de sănătate; care sunt
consecinţele pozitive şi negative posibile are comportamentului;
Stabilirea unei decizii proprii: ia o decizie in funcţie de ceea ce este bine
pentru tine.
Exprimarea deciziei faţă de prieteni: cand decizia ta este NU la presiunea
grupului, spune simplu:
"Nu, mulţumesc."
..Nu sunt interesat. �
"Am altceva de făcut. p
nNu-mi face plăcere să fac acest lucru. "
..Am decis să nu mai fac acest lucru. �

224
 Stil de vlaţi

Există două mari căi prin care grupul de apartenenţă afectează opţiunile
comportamentale ale tinerilor: verbal şi nonverbal. Presiunea verbală directa, de
implicare intr-o anumită activitate, nu este foarte frecventă. De regulă, grupul
recurge la modalităţi mai subtile de obţinere a complianţei (de exemplu, aluzia că
tânărul care nu bea este un laş, că se poartă ca un copil etc.). O modalitate de
influenţă nonverbală este focalizarea atenţiei pe o anumită persoană, făcând-o să
se simtă prost şi să se implice în manifestarea unui comportament.

7.1.3. Promovarea u n u i stil de viaţă sănătos

Promovarea şi menţinerea sănătăţii se realizeaza prin intermediul

programelor de preven�e şi de educaţie pentru sănătate. Dezvoltarea acestora in
şcoală şi în comunitate este esenţială pentru formarea unor valori pozitive faţă de
sănătate. Prevenţia are trei componente:
1 ) Prevenţla primară are ca obiectiv reducerea riscului de fmbolnăvire prin
adoptarea comportamentelor cu rol protector pentru sanatate. Tn cadrul
acestora, se dezvolta atitudini de respingere a comportamentelor de risc -
fumat, consum de alcool, droguri, comportamente sexuale de risc etc.
2) Prevenţia secundară implică reducerea factorilor de risc la grupurile cu
risc crescut pentru fmbolnăvire, care au adoptat deja comportamentele de
risc (de exemplu, programe de prevenţie secundară pentru elevii care
fumează).
3) Prevenţia terţiară are ca obiective reducerea duratei tmbolnăvirii şi creşte­
rea calităţii vieţii persoanelor care suferă de o boală. Prin proiectele de
voluntariat fn care este implicată şcoala, elevii pot contribui la creşterea
calităţii vieţii unor persoane cu boli terminale.

Obiectivele educaţiei pentru sănitate

Informarea privind consecinţele sociale şi de sanAtate, de scurtă şi

de lungă durată ale unui stil de viaţă nesănătos
Formarea unor valori şi atitudini pozitive faţă de un stil de viaţă
sanătos
Discutarea şi analizarea rolului influenţei grupului, a familiei şi a
mass-mediei
Dezvoltarea deprinderilor de comunicare şi de a face faţă presiunii
grupului
Dezvoltarea abilităţilor de luare a deciziilor
Dezvoltarea unor comportamente alternative
Dezvoltarea abilităţilor de management al stresului şi al conflictelor
Desfăşurarea de activităţi de recreere sănătoase, cum a r fi
participarea la activităţi de voluntariat

225
Manualul profesorului

Rolul şcolii in promovarea sănătăţii

Promovarea unui stil de viaţă sănătos se poate realiza in medii variate, cum
sunt spitalele, locul de muncă, şcoala. Aceasta din urmă joacă un rol-cheie ca
spaţiu de desfăşurare a unor campanii şi programe de educaţie pentru sănătate,
din mai multe puncte de vedere:
1 . perioada şcolarităţii este cea a copilăriei şi adolescenţei, etape importante
din punctul de vedere al dobândirii de cunoştinţe şi comportamente legate
de sănătate;
2 . intervalul lung de timp, pe care copii şi tinerii il petrec in şcoală, permite
elaborarea unor progame comprehensive şi coerente, care ţin cont de
particularităţile stadiilor de dezvoltare;
3 . şcoala reprezintă un mediu propice impl icării părinţilor. Datele de cercetare
scot in evidenţă creşterea eficacităţii programelor de educaţie pentru
sănătate în condiţiile implicării familiei;
4. şcoala are potenţialul de a deveni centrul unor activităţi de promovare
extinse, care să se răsfrângă asupra intregii comunităţi;
5 . programele de educaţie pentru sănătate din şcoală trec dincolo de rolul
informativ şi de trezirea interesului campaniilor mass-media, oferind copi­
ilor şi tinerilor posibilitatea de a-şi dezvolta şi exersa efectiv competenţele.

7.2. CALITATEA RELAŢI ILOR SOCIALE

Relaţiile sociale se referă la ansamblul complex de interacţiuni şi schimburi

interpersonale, în care sunt angajaţi indivizii in cadrul familiei, al cercului de
prieteni şi al altor grupuri de afiliere.
Relaţiile sociale au două componente esenţiale: structura şi funcţia.
Structura relaţiilor sociale constă în caracteristicile obiective ale reţelelor sociale
(de exemplu, mărime, genul persoanelor impl icate, frecvenţa contactelor etc.)
Funcţia relaţiilor sociale, numită şi suport social, se referă la susţinerea efectivă
sau percepută, care se primeşte şi se oferă în cadrul reţelelor sociale.

7.2. 1 . Reg uli, roluri, responsabilităţi

Relaţiile sociale sunt determinate în primul rând cultural şi ele implică o

serie de reguli, roluri şi responsabilităţi.

Regulile sunt prescripţii recunoscute şi acceptate de un anumit grup de

persoane legat de "ce se poate face" şi "ce nu se poate face" în cadrul acelui grup.
Regulile pot fi generale (de exemplu, "Nu intrerupem pe cineva care vorbeşte. ")
sau specifice.
 Stil de viaţl

Regulile asigura:
funcţionarea eficientă in cadrul grupului;
evitarea conflictelor;
evitarea neînţelegerilor;
crearea unui cadru care să incurajeze respectul reciproc.

Regulile pot viza:

disciplinarea (de exemplu, este interzis fumatul in locuri publice; fiecare
trebuie să işi taca săptămanal curăţenie in propria cameră etc.);
algoritmii de desfăşurare a unor activităţi - pentru jocuri, managementul
timpului, însuşirea unor deprinderi;
însuşirea unor convenţii sociale (să. spuna Je rog� .,mulţumesc", Jartă-mă ",
,.imi pare rău� .)Jine ai venit" etc.; să îşi exprime opinia atunci când i se dă
cuvântul; să nu utilizeze cuvinte jignitoare sau să nu întrerupă pe cineva
atunci când acesta vorbeşte).

Rolurile sunt modele de comportament asociate unei poziţii şi reprezintă

drepturile şi responsabilităţile aflate in acţiune şi asigură buna funcţionare a unui
sistem social. Prin urmare, rolurile definesc ceea ce trebuie să facă persoana.
Astfel, asumarea rolurilor presupune asumarea drepturilor, dar şi a responsabilită­
ţi/ar aferente acestora (de exemplu, rolul de elev presupune asimilarea de
cunoştinţe, participarea activă in timpul orelor de predare; rolul de frate mai mare
implică oferirea de modele pozitive fratilor mai mici, iar cel de nepot - ajutor acordat
bunicilor).

Responsabilităţile sunt sarcinile concrete care revin persoanei conform

cerinţelor şi aşteptărilor faţă de rolul pe care il ocupă. Neindeplinirea acestora este
sancţionată social.
Procesul de maturizare presupune asumarea unor responsabilităţi
corespunzătoare vârstei. Realizarea cu succes a sarcinilor intr-o anumită etapă
facilitează noi achiziţii şi asumarea unor roluri mai complexe (de exemplu,
realizarea unor activităţi de voluntariat permite alegerea şi adaptarea la viitorul loc
de muncă). Asumarea mai multor responsabilităţi determină creşterea capacităţii
de a face faţă unor solicitări tot mai complexe.

7.2.2. Suportul social

Suportul social este un tip de ajutor bazat pe o relaţie sau o configuraţie de

relaţii care oferă individului resurse pentru a face faţă cu succes responsabilitaţilor
sale şi a depaşi obstacolele cu care se confruntă. Prin intermediul acestei configu­
raţii de relaţii, persoana beneficiază de:
sentiment de acceptare şi iubire;
• stimă de sine şi apreciere;

227
Manualul profesorului

• comunicare şi apanenenţă;
• ajutor mutuaL
O distincţie imponantă, atunci când facem referire la suportul social, este
aceea dintre disponibilitatea acestuia şi compatibilitatea sa. Tn acest sens, vorbim
de suport social perceput (disponibilitatea este concomitentă cu compatibilitatea) şi
suport social primit (situaţie in care nu intotdeauna compatibil itatea este percepută,
in ciuda faptului că un anumit gen de supon s-a obţinut).

Suportul social este de patru tipuri:

suport emoţional - reprezentat de anumite lucruri pe care le facem sau le
spunem şi prin care persoana se simte acceptată, incurajată, iubită.
cateva forme de suport emoţional sunt: discutarea problemelor cu care se
confruntă persoana, incurajarea şi oferirea unui feedback pozitiv etc.;
suportul instrumental - se referă la modalităţi mai tangibile de oferire a
ajutorului, cum ar fi: ajutor in creşterea copiilor, in activităţile casnice,
suportul financiar, seiVicii de transport etc.;
suportul informaţiona/ - se referă la oferirea de informaţii, in special pentru
situaţiile in care persoana trebuie să ia o decizie dificilă;
suport apreciativ - se referă la mesajele oferite de ceilalţi cu privire la
valoarea şi calitatea unei persoane, la respectul manifestat faţă de ea.
Suportul social presupune existenţa unei situaţii in care prezenţa unei alte
persoane creşte eficienţa activităţilor individului. De exemplu, in achiziţiile cognitive
specifice vârstei, şcoala, cu configuraţia de profesori şi elevi, asigură suport pentru
studiu şi Tnvăţare.

Suportul social este important pentru:

creşterea eficienţei activităţilor şi a modului de relaţionare, prin incurajare
şi prin eliminarea distresului care împiedică acest lucru;
depăşirea unor dificultăţi cu care se confrunta persoana;
dezvoltarea increderii in sine şi formarea unei imagini de sine adecvate;
obţinerea unui feedback pentru anumite comportamente sau activităţi;
clarificarea unor aspecte confuze sau ambigue;
găsirea unor soluţii mai creative la anumite probleme;
utilizarea experienţei şi a modelului celuilalt pentru rezolvarea unor situa�i
cu care se confruntă individul;
învăţarea unor reguli sociale;
dezvoltarea capacităţii de a oferi suport altor persoane.

Surse de suport social pot fi: familia, prietenii, colegii, profesorii, consilierul
sau orice altă persoană care poate oferi acest gen de ajutor. in cazul in care
persoanele au dificultăţi Tn construirea unei reţele de suport, ele pot apela la
grupurile de suport in cadrul cărora sunt abordate teme sau probleme de interes
 Stil de viaţă

comun pentru participanţi. De asemenea, in cadrul unor cluburi, elevii pot beneficia
de sprijin in dezvoltarea intereselor şi in manifestarea unor preoupări comune.

7.2.3. Relaţiile sociale in familie, şcoală şi comunitate

7.2.3.1 . Familia

Famila reprezintă unitatea de bază a societăţii, formată in mod tradiţional

din doi parinţi, care işi cresc propriii copii sau copiii adopta�. Există mai multe tipuri
de familii:
nucleară (părinţi şi copii);
monoparentala;
extinsă (Tn care sunt prezenţi bunicii, fraţii şi alte rude apropiate etc.);
adoptiva (unul sau mai mulţi dintre copii sunt adaptaţi);
foster (unul sau mai mulţi dintre copii sunt primiţi in familie pentru o
anumită perioadă de timp);
mixtă (părinţii sunt recă.sătoriti).
in unele situa�i. aceste tipuri de familii se combină, cum ar fi cazul in care
avem o familie adoptivă monoparentala sau una extinsă in care un părinte a fost
divorţat şi s-a recăsatorit.
in funcţie de structura familiei, se distribuie rolurile şi responsabilităţile Tn
familie.

Responsabilităţi şi roluri in familie

Rolurile din familie sunt tipare de comportament prin care membrii familiei
indeplinesc anumite funcţii şi prin care sunt împlinite anumite nevoi ale acestora.
Asumarea rolurilor este importantă pentru funcţionarea normală a unei
familii, fiind rela�onată direct cu capacitatea de a face faţă cu succes problemelor,
situaţiilor de criză, precum şi schimbarilor care pot apărea.

Rolurile in cadrul familiei:

părinte (mamă sau tată);
bunic 1 bunică;
soră 1 frate;
copil;
nepot 1 nepoată.

Roluri diferite duc la aşteptări diferite faţă de individ. De exemplu, rolul de

părinte include facilitarea insuşirii de catre copil a unor cunoştinţe, deprinderi,
atitudini şi asigurarea unor condiţii de trai satisfăcătoare, care să permită dezvol­
tarea copilului in conformitate cu potenţialul său, disciplinarea copilului. Din partea
copilului se aşteaptă cooperare şi respect faţă de părinţi.
Manualul profesorului

Rolul unei persoanei se modifică in timp şi se schimbă, in funcţie de vârstă

şi de stadiul in care se află familia.

Roluri instrumenta/a şi roluri afective

Rolurile instrumenta/a se refera la comportamente care vizează asigurarea

resurselor fizice (hrană, îmbrăcăminte, locuinţă), a celor care permit luarea de
decizii şi managementul familiei, precum şi facilitarea însuşirii unor abilităţi
emoţionale, fizice, educaţionale şi sociale. De exemplu, părintele îşi asista copilul
in realizarea sarcinilor de la şcoală sau in luarea deciziei legate de carieră. Rolurile
legate de managementul familiei includ menţinerea relaţiei cu familia extinsă şi cu
prietenii sau vecinii, utilizarea eficientă a banilor etc. Tn aceasta categorie poate fi
inclusă menţinerea disciplinei şi a standardelor comportamentale.
Rolurile afective permit asigurarea suportului emoţional şi incurajarea
membrilor familiei.
Ambele seturi de roluri trebuie să fie prezente pentru ca familia sa
funcţioneze optim.
Asumarea rolurilor este prima condiţie pentru ca toate aceste resurse
aferente rolurilor să le fie asigurate tuturor membrilor familiei. Asumarea unui rol
presupune preluarea unor responsabilită�. care permit funcţionarea optimă a
familiei sau a sistemului in cadrul căruia este asumat rolul respectiv. De exemplu,
in cadrul familiei, trebuie să se decidă cine va fi responsabil să ducă gunoiul, să
spele vasele, sa facă in fiecare saptămână curăţenie in camere sau în celelalte
incAperi, să pregătească mâncarea, să ia copiii de la şcoală sau să asigure un
suport financiar pe care familia se poate baza. T n familiile funcţionale, aceste
responsabilităţi sunt preluate de către mai mulţi membri, aşa incât nimeni să nu fie
prea impovărat. La unele sarcini pot contribui şi copiii, cu condiţia ca ceea ce li se
dă de făcut să fie adecvat vârstei (să poată face lucrul respectiv) şi să nu impiedice
realizarea activităţilor specifice vârstei (pregatirea temelor, activităţi recreative,
sportive, joaca etc.). Este indicat ca familia să işi formeze obiceiul de a evalua
modul în care sunt asumate responsabilităţile şi de a face schimbările necesare,
atunci când este cazul.
Pentru ca rolurile să fie funcţionale, adică asumarea lor să producă
rezultatele dorite, ele trebuie să îndeplinească următoarele condiţii:
să fie uşor de identificat;
să fie clar stabilite;
să fie flexibile;
să fie distribuite ţinand cont de capacitatea individuală de a le îndeplini;
membrii familiei să îşi asume responsabilita�le aferente rolurilor lor.

Relaţiile din familie sunt influenţate şi de anumiţi factori cum sunt

evenimentele de viaţă şi caracteristicile personale. Anumite schimbări din viaţa de
familie (mutarea in alt apartament, schimbarea serviciului unuia dintre părinţi etc.)

230
 Stll de viaţi

produc inevitabil modificări în ceea ce priveşte timpul petrecut cu copiii, activităţile

din timpul liber, persoanele cu care vin in contact membrii familiei etc., iar acestea
pot influenţa indirect relaţiile dintre membrii familiei. Schimbările specifice vârstei
(de exemplu, în timpul adolescenţei, pensionarea unui părinte) influenţează, de
asemenea, relaţiile dintre membrii familiei. Astfel, un adolescent va prefera sa îşi
petreacă mai mult timp in compania colegilor şi a prietenilor, ceea ce va interfera
cu timpul petrecut cu familia.
Rolurile, responsabilităţile şi regulile familiei se supun intr·o oarecare
măsura influenţei sociale. De exemplu, dacă părintele merge pe stradă, de mână
cu un copil care plânge, ceilal� se intreaba ce i·a făcut părintele, iar unii chiar vor
incerca să îl liniştească. Aceasta atitudine poate fi şi expresia unor prejudecăţi
(,.Dacă un copil plânge, atunci i s--a făcut un rău.''· dar şi a unor standarde diferite
(�Nu ar trebui să 11 disciplineze numai pentru atâta. ").
Tn primii ani de viaţă, copilul este dependent de grija părinţilor. Pe
parcursul vieţii, el îşi dezvolta capacitatea de a fi independent şi, in cele din urmă,
interdependent. Relaţia de interdependenţă presupune comunicarea de la egal la
egal şi echilibrul intre oferirea şi primirea de suport din partea celuilalt. Metodele de
educare duc la formarea unui anumit stil de relaţionare cu ceilalţi: modelul oferit de
părinte duce la formarea unui anumit tipar comportamental şi de relaţionare.

7.2.3.2. Şcoala

Relaţiile sociale in cadrul şcolii se concretizează in interacţiunile existente intre

profesori şi elevi. Aceste interacţiuni pot să genereze un climat educaţional pozitiv,
care să incurajeze învăţarea şi dezvoltarea elevilor.

Caracteristici ale unui mediu educaţional eficient sub raportul

performanţei:
Accent pe activităţile academice. Elevii, cadrele didactice, personalul
nedidactic, membrii comunităţii sunt de acord că prioritatea principală este
calitatea educaţiei.
Implicare din partea profesorilor, întărită de suportul oferit de administraţie,
care oferă profesorilor libertatea de a·şi organiza orele şi de a·şi planifica
lecţiile.
Evaluare permanentă de către profesori, administraţie, elevi şi părinţi,
văzută ca oportunitate de imbunătăţire a instruirii.
Integrare in comunitate, ceea ce presupune implicarea părinţilor, legături
cu universităţile şi firmele locale.
Participarea activă a elevilor la procesul de învăţare, fiind răsplătite
creativitatea şi gândirea critică, iar nu memorarea mecanică.

231
Manualul profesorului

Roluri şi responsabilităţi Tn şcoală

Şcoala are două responsabilităţi importante: 1) dezvoltarea la copii a unui

set de abilităţi specific nivelului de vârstă; 2) furnizarea prin curriculum a unor
contexte semnificative de învăţare.
Pentru ca acestea să se realizeze, responsabilităţile in cadrul şcolii se
distribuie astfel:
elevii şi părinţii lor sunt responsabili pentru căutarea şi utilizarea oportu­
nităţilor de învăţare oferite elevilor (să aleagă un timp şi un loc special
pentru studiu şi efectuarea temelor; să se asigure că au materialele
necesare pentru completarea sarcinilor; să ceară profesorului ajutor inainte
şi după ore, dacă este confuz şi nesigur privind sarcinile pe care le are de
indeplinit; să facă un efort pentru a-şi efectua fiecare temă);
profesorii sunt responsabili pentru utilizarea cunoştinţelor şi a experienţei
personale in luarea deciziilor de instruire şi in alegerea activităţilor conform
interesului elevilor;
administraţia şcolii este responsabilă pentru utilizarea experienţei profe­
sionale in luarea de decizii in interesul elevilor din şcoală.

Dificultdţi Tn indeplinirea responsabilltăţllor şcolare

Mulţi elevi trec prin perioade in care li se pare că realizarea sarcinilor
şcolare este dificilă. Astfel de perioade pot fi trecerea de la ciclul primar la cel
gimnazial sau de la şcoala gimnazială la liceu, problemele sociale pe care le
întâmpină etc. Unii elevi reuşesc să depăşească aceste perioade dificile, cu
asistenţă minimă din partea părinţilor sau a profesorilor (aceştia trebuie doar să fie
disponibili să-i asculte sau să le sugereze strategii pentru a face faţă problemelor,
să le furnizeze un mediu suportiv şi să incurajeze participarea acestora la diferite
activităţi şcolare), alţii, însă, au nevoie de intervenţie specială.

Indicatori ai eşecului şcolar:

probleme atenţionale (elevul are o istorie personală de probleme atenţio­
nale şi tulburări de comportament);
repetări multiple ale daselor (elevul a repetat de mai multe ori o clasă sau
mai multe);
note sau calificative mici (performanţa elevului este sub nivelul mediu);
absenteism (elevul lipseşte cinci sau mai multe zile peste numărul maxim
de absenţa care pot fi motivate);
probleme comportamentale (elevul poate manifesta o schimbare bruscă de
comportament, poate renunţa la frecventarea orelor);
lipsa de incredere (unii elevi cred că succesul este legat exclusiv de
inteligenţa nativă şi consideră că, oricât ar munci, nimic nu se poate
schimba, că propriile lor abilităţi sunt insuficiente);
 Stll de viaţi

scopuri limitate legate de viitor şi carieră (aceşti elevi nu par a fi conştienţi

de opţiunile de carieră pe care le au şi nici de modul in care pot să atingă
scopurile legate de carieră).

Modalităţi prin care părinţii şi profesorii pot interveni Tn situaţii de

eşec şcolar:
îşi fac timp să-i asculte şi să inţeleagă temerile şi preocupările elevilor;
stabilesc limite pentru comportamentul inadecvat al elevilor, limite pe care
le repetă şi le respecta in mod constant;
încurajează elevii să participe la activităţile şcolare şi la activitaţile extra­
curriculare;
organizează intâlniri in echipă, din care fac parte profesori, părinţi,
consilieri şcolari, şi care au ca scop stabilirea modalităţilor de sprijinire a
elevilor şi a perspectivelor de viitor ale acestora;
organizează grupuri de suport pentru studiu, din care fac parte elevi din
aceeaşi şcoala sau comunitate;
asigură un mediu familial şi şcolar care să valorizeze educaţia;
sprijină elevii in alegerea unui profil sau a unei cariere, prin organizarea
unor vizite la facultăţi sau la companii locale, obţinerea unor informa�i
despre cursuri sau meserii şi incurajarea unor joburi part-time;
subliniaza importanţa achiziţionării unor deprinderi de studiu şi de munca,
atât acasă, cât şi la şcoală.

7.2.3.3. Comunitatea

Comunitatea este un grup de indivizi care impărtăşesc ceva comun. Din

punctul de vedere al tipului de relaţii care există intre membri, cea mai apropiată
comunitate este cea familială, împreună cu rudele apropiate şi prietenii cei mai
apropiaţi. Apoi urmeaza familia extinsă şi prietenii. Următoarea categorie este
formată din colegi, vecini, cunoştinţe. Cea mai indepărtată categorie este formată
din locuitorii oraşului şi ai ţării.

233
Manualul profesorului

Astfel, comunităţile se pot construi in jurul:

locului de muncă (colegi);
teritoriului in care locuiesc indivizii (vecinătate, cartier etc.);
relaţiilor de prietenie sau asociere (prieteni, grup social sau religios etc.);
culturii pe care o impărtăşesc (grup etnic, rasial etc.);
istoriei comune (membri ai unei familii, prieteni apropiaţi);
intereselor comune (grupări profesionale sau politice).
Individul poate face parte simultan din mai multe comunităţi.

A. Voluntarlatul şi beneficiile voluntariatul u i

Voluntariatul permite dezvoltarea u n o r trăsături ca: altruismul, sensibi­

litatea faţă de nevoile celorlalţi, abilitatea de a munci in echipă etc., iar pe termen
lung, beneficiile implicarii in activităţi de voluntariat sunt legate şi de pregătirea
pentru carieră. Elevii pot afla care sunt domeniile in care sunt mai eficienţi, pot
testa anumite tipuri de activităţi, se pot confrunta cu dificultăţi din care vor dobândi
diverse abilităţi etc. Domeniile de voluntariat pot fi realizate fie in cadrul şcolii, fie in
comuni-tatea mai largă.

La nivelul şcolii, elevii pot fi implicaţi in:

activităţi de promovare a sănătăţii (de exemplu, campanii impotriva consu­
mului de droguri);
citirea unor poveşti pentru colegii mai mici sau pentru copiii cu dificultăţi de
citire;
ajutor la bibliotecă;
tutoriat acordat in realizarea temelor din cadrul programului din semiin­
ternate sau din cluburile pentru copii;
realizarea unor jocuri instructiva;
ajutor in realizarea revistei şcolii;
implicarea in comitete ale elevilor;
realizarea unor programe artistice, sportive şi educative in cadrul şcolii;
supravegherea elevilor din clase mai mici la diferite activităţi in aer liber
etc.

La nivelul comunităţii mai largi, copiii pot fi implicaţi in:

vizite la anumite centre comunitare (centre de plasament, case de bătrâni
etc.);
curăţenia oraşului;
realizarea unor programe artistice sau sportive in scop umanitar (de exem­
plu, obţinerea de fonduri pentru diferite categorii dezavantajate);
implicarea in fundaţii sau organizaţii (de exemplu, prin asistarea copiilor cu
dizabilităţi sau a bolnavilor);
activităţi de promovare a sănătăţii.

234
 Stil de viaţt

Conceperea unui program de voluntariat

Pentru ca un program de voluntariat să fie cât mai eficient, el trebuie

realizat ţinând cont de următorii paşi:

1. Stabilirea scopurilor programului. 1n acest stadiu, este stabilit ce vor

câştiga elevii din experienţa de vo!untariat. Scopurile trebuie să fie specifice,
exprimate simplu, pe Tnţelesul copiilor. De exemplu, un scop poate fi �Să citească o
poveste unui grup de elevi. ". Scopurile Ti ajută pe copii să inţeleagă ce aşteptări
sunt proiectate asupra lor şi permit profesorului sau dirigintelui să evalueze
succesul programului.

2. Organizarea programului. Plan ificarea asigură realizarea cu succes a

obiectivelor. Pentru a face planificarea, putem utiliza o serie de Tntrebări:
Cine va fi implicat dintre elevi?
Jn ce activitate şi în ce moment vor participa elevii voluntari?
Cine va superviza activitatea elevilor?
Pentru cât timp vor participa elevii la acest tip de activitate?
Cine va defini sarcinile concrete ale elevilor? Ce va trebui să facă el de
fapt?
Ce măsuri de siguranţă trebuie luate?
Cum va fi evaluată participarea elevilor? Li se va da un feedback scris sau
doar unul verbal?

3. Stabilirea consecinţelor pentru neindeplinirea unor anumite cerinţe.

Chiar şi in cadrul activităţilor de voluntariat. trebuie să fie incurajată asumarea
responsabilităţii elevilor. fn acest scop, trebuie stabilite care sunt consecinţele
neimplicării lor, conform cu cerinţele exprimate.

4. Asigurarea sprijinului necesar pentru realizarea sarcinilor de către elevii

solicitaţi. Prin informarea persoanelor adulte implicate şi a părinţilor elevilor, vor fi
supervizata experienţele de voluntariat şi vor fi discutate problemele care pot
apărea.

5. Motivarea copiilor pentru a se implica. Copiii pot fi motivaţi să se implice

în activităţi de voluntariat, dacă sunt sensibilizaţi privind importanţa serviciilor de
voluntariat. Se pot explora Tmpreună cu elevii beneficiile implicării ca voluntari in
cazul unor cataclisme, cum ar fi incendiile, inundaţiile, cutremurele. Prin aceste
exemple, copiii vor conştientiza ce înseamnă să fii voluntar (şi anume să acorzi din
timpul tău altora, pentru a le oferi ajutor) şi vor realiza că cea mai mare satisfacţie
pe care o pot avea in urma unor acţiuni de voluntariat este aceea de
a-i putea ajuta pe alţii.

235
Manualul profesorului

6. Stabilirea unui sistem de recompense. Satisfacţia realizării activităţii este

cea mai mare recompensa. Dar copiii, ca şi adulţii de altfel, au nevoie de incuraja­
re şi de recunoaştere pe parcursul procesului. Câteva modalităţi de a recompensa
voluntariatul sunt: a pune la vedere poze cu elevii aflaţi �in acţiune� , scrierea unor
scrisori informative in legătură cu ceea ce s-a făcut, a unor articole in revista şcolii
sau in ziar, premierea la starşit de an a celor care s-au implicat in acest fel,
acordarea unui certificat de apreciere etc.

7. Evaluarea programului. Orice program poate fi îmbunătăţit. Trebuie

observate aspectele pozitive, precum şi dificultă1ile sau problemele care au
intervenit pe parcursul programului. Ulterior, se pot face schimbări pe baza celor
observate.

Abilităţile necesare pentru prestarea activiUiţilor de voluntariat sunt

specifice activităţilor in care se implica elevii (de exemplu, abilităţi artistice, daca se
realizează un program artistic). De asemenea, este necesară prezenţa sau
dezvoltarea unor Tnsuşiri mai generale precum:
cooperarea;
atitudinea prietenoasă, pozitivă faţă de persoanele asistate;
flexibilitatea;
răbdarea;
simţul umorului, optimismul;
responsabilitatea.

Tn plus, poate fi necesară formarea şi informarea elevilor, pentru a

cunoaşte mai bine situaţia şi caracteristicile persoanelor pe care le vor asista. De
exemplu, dacă este vorba de asistarea unor copii cu boli cronice, elevii trebuie
informaţi in legătură cu natura bolii lor (de exemplu, in ce constă boala lor), cu
modul în care îi afectează în prezent (de exemplu, de ce nu pot alerga ca şi ceilalţi
copii) şi cu anumite dificultăţi pe care le intâmpină (de exemplu, Tnvaţă mai greu,
sunt mai iritabili decat alţi copii etc.).

B. Relaţiile cu persoanele cu dizabilităţi

Persoanele cu dizabilităţi sunt persoane care prezintă deficieţe in unul

dintre următoarele domenii:
fizic/motor (pot avea cauze pre sau/şi postnatale) - includ întarzieri in
dezvoltarea motorie, paralizii, distrofie musculară, scleroză multiplă, lipsa
unui membru sau a unor părţi din membre şi altele;
senzorial - includ cecitatea (merge de la ambliopie la lipsa totală a vederii),
surditatea (unii aud anumite sunete, dar nu disting cuvinte, iar alţii nu aud
de loc), surc:locecitatea etc.;

236
 Stil de vlati

cognitiv şi de limbaj - includ dificultăţi intelectuale (de memorie, probleme

de percepţie, de rezolvare de probleme, dificultăţi conceptuale) saufşi de
utilizare a limbajului scris-citit: dislexii, dislalii, discalculii etc.

Nevoi speciale ale persoanelor cu dizabilităţi

susţinere;
consiliera:
acomodare;
stimulare;
acceptare;
educarea abilitaţilor perceptive:
transport;
supraveghere;
echipamente speciale.
Nevoile speciale sunt diferite pentru fiecare individ şi trebuie evaluate in
situaţia specifică.

7.2.4. Comportament prosoclal, comportament antlsoclal

Graniţa dintre ajutorul interesat şi ajutorul dezinteresat este foarte greu de

stabilit, dar atunci când beneficiile celui care ajută nu sunt directe şi previzibile şi
când acţiunile sunt Tn favoarea celuilalt, comportamentele pot fi considerate
prosociale.
Deşi iniţial se considera ca atât comportamentul prosocial, cât şi cel
antisocial sunt înnăscute, abordările actuale dau o mai mare importanţă contextului
in determinarea acestor comportamente.
Astfel, comportamentul prosocial e văzut ca un proces stadial de luare de
decizii, in care persoanele evaluează dacă:
e o situaţie in care cineva are nevoie de ajutor;
cel care ar putea da ajutor îşi asumă responsabilitatea pentru asta;
consideră că beneficiile ar fi mai mari decât costurile implicate;
consideră că ştie cum (are competenţele necesare) ar putea oferi ajutor
(vezi figura 7.3).

Un comportament este antisoclal dacă încalcă normele sociale general

acceptate. Nu toate comportamentele antisociale sunt comportamente agresive,
aşa cum nu toate comportamentele agresive sunt antisociale (de exemplu , un meci
de box). Un comportament este agresiv dacă este realizat cu intenţia de a face rău
unei persoane. Agresivitatea poate fi:
instrumentală, atunci când prin intermediul ei se urmăreşte obţinerea a
ceva (oamenii sunt agresivi, când luptă pentru aceleaşi resurse şi acestea
sunt limitate);
emoţională, când faci rău cuiva doar de dragul de a-i face rău.

237
Manualul profesorului

Agresivitatea a fost iniţial atribuită unor trăsături de personalitate, apoi a

fost considerată un comportament învăţat. La ora actuală, se consideră ca există
mai mulţi factori care contribuie la realizarea unui act agresiv:
experienţele trecute neplăcute şi unele semne din mediu pot declanşa trăiri
emoţionale negative, o activare fiziologică ridicată şi gănduri negative:
datorită unor diferenţe individuale, unii oameni sunt mai predispuşi sa
experienţieze aceste trăiri şi gânduri;
gândurile pe care le ai despre aceste emo�i. senzaţii fizice şi situaţia in
sine (de exemplu, interpretarea situaţiei, a motivelor celor/al�. a explicaţiei
găsite pentru senzaţiile şi emoţiile resimţite) modelează aceste gânduri Tn
emoţii bine definite şi intenţii comportamentale. Tn funcţie de rezultatul
acestor interpretări (care pot sa nu fie conştiente şi pot fi afectate de starea
de ebrietate sau de stres), o persoană poate decide sa comită un act
agresiv.

Nu există probleme.

Nu este responsabilitatea mea.

Nu merilă. Riscul e prea

mare, ia prea mult timp etc.

Nu pot să�mi dau seama cum să ajut.

Figura 7.3. Comportamentul prosocial ca luare de decizii

Astfel, se vede cum atât comportamentul prosocial, cât şi cel agresiv

depind de o mulţime de factori. Conştientizarea acestor factori TI ajută pe cel Tn
cauza să�şi modeleze conştient comportamentul, iar pe obse/Vatorii comporta·
mentului sâ evalueze corect valenţele comportamentului efectuat.

238
 Stll de vlaţj

7.2.5. Violenţa acasă, in şcoală şi in comunitate

Violenţe este un fenomen din ce in ce mai răspândit atât acasă, cât şi in

şcoală şi in comunitate. Ea afectează vieţile a mii de copii şi tineri, in calitate de
victime, agresori sau martori, scăzându-le şansele unei tranziţii normale şi sănă­
toase către perioada adultă. Există numeroase tipuri de violenţă, care pot fi
clasificate in funcţie de două criterii majore: formă şi grup de vârstă afectat
(Tabelul 7 . 1 ).

Tabelul 7.1 . Clasificarea violenţei dupa formă şi după grupul de vârstă afectat

Dupl formă După grupul de vârstă afectat

Fizică (de la smucituri, palme, pănă la Violenta asupra:
răniri grave: arsuri, fracturi) Copiilor
Sexuall Partenerului
Emoţională (cuvinte injurioase, ameninţări, Persoanelor in vârstă
intimidări)
Spirituală (impunerea de valori, mai ales
religioase)
Economică (privarea de hrană, îmbrăcă-
minte, bani)
Socială (izolarea, impiedicarea activilă1ilor
calare sau de muncA)

Violenţa in şcoală şi in comu nitate

Tn ultimii ani, a crescut tngrijorător numărul actelor violente din şcoală.

Şcoala nu mai poate fi considerata o .zonă sigură", ci se transformă in tot mai
mare măsură intr-un spaţiu de manifestare a violenţei, a intimidării şi a actelor
ilegale. Studii recente au pus in evidenţă faptul că expunerile de lungă durată la
violenţă crescută pot produce modificări la nivelul structurii şi al funcţionării
creierului, in sensuri care afectează in mod negativ pertormanţele academice şi
dezvoltarea profesională.

Cauzele violenţei
Cauzele violenţei sunt multiple şi complexe. Există o serie de factori care
complică şi intensifică problema violenţei:
1. toleranţa sociala crescuM la violenţa - societatea şi cultura noastră
tolerează comportamentul violent. Se consideră că violenţa este normală şi
inevitabilă, mai ales in rândul tinerilor;
2. s�racia şi lipsa oportunităţilor - inegalităţile socio-economice ş i sărăcia
cresc riscul tinerilor de a deveni agresori sau victime ale violenţei;
Manualul profesorului

3. lipsa unor modele pozitive - in absenţa unor modele sănătoase oferite de

familie, tinerii recurg la modele din mass-media, care de foarte multe ori
promovează violenţa, favorizând astfel comportamentul violent;
4. lipsa suportului şi a implic�rii familiei - un număr tot mai mare de copii
cresc in medii familiale disfuncţionale. Foarte frecvent, aceştia nu dispun
de abilitaţi sociale şi de relaţionare interpersonală adecvate (de exemplu,
controlul emoţiilor negative, empatie, rezolvare de probleme) şi prezintă un
risc crescut pentru comportamentele violente;
5. imitaţia - copiii care sunt victime ale abuzului fizic, sexual, emoţional sau
martori ai abuzului in familie prezintă un risc cresut de a deveni agresori
sau victime ale violenţei. Ei învaţă că. violenţe este o modalitate adecvata
de exprimare a puterii asupra altora şi de a obţine ceea ce doresc. Aceste
comportamente Tnvăţate in familie sunt aduse in şcoală, comunitate şi in
relaţiile cu prietenii;
6. violenţa in mass media. Se consideră că, până la vârsta de 18 ani, tinerii
văd aproximativ 18000 de crime şi 800 de sinucideri �televizate� . Compor­
tamentul violent al personajelor din filme este aproape intotdeauna
recompensat, mai degrabă decât sancţionat, determinându-i pe copii şi pe
tineri să considere modalitaţile violente de soluţionare a conflictelor ca fiind
acceptabile. Tn plus, suferinţa şi durerea emoţională produse de comporta­
mentele violente sunt mult mai puţin portretizate şi, astfel, determină
acceptarea in mai mare măsură a comportamentului agresiv.

Efectele violenţei
Pe lângă repercusiunile grave asupra vieţii, sănătăţii şi stării de bine a
victimei, violenţe are efecte la fel de serioase şi asupra sănătăţii mentale a tuturor
celor implicaţi (victimă, agresor şi martori). Adolescenţii expuşi la comportamente
violente manifestă niveluri inalte de mânie, teamă, depresie şi lipsă de incredere in
stabilitatea lumii in care trăiesc. Ca urmare a acestui lucru, mulţi dintre ei au o
viziune fatalistă asupra viitorului şi se angajează intr-o serie de comportamente de
risc.
Atunci când violenţa intră în şcoală, procesul educaţional devine una dintre
M
"victimele majore ale acesteia, limitând eficienţa procesului de predare şi Învăţare.
Nu în ultimul rând, societatea suportă costurile şi ale susţinerii a numeroşi tineri
care ajung în inchisoare din cauza actelor violente.

Prevenirea violenţei Tn şcoală şi comunitate

Eforturile de prevenţie a violenţei pornesc de la asumpţia că. aceasta este un
comportament dobândit şi, prin urmare, prevenţia presupune Învăţarea de către
tineri a unor comportamente alternative. in mod ideal, eforturile de prevenţie
trebuie iniţiate timpuriu, inainte ca tiparele agresive de comportament să devină
obişnuinţă. Prevenirea violenţei este mai facilă decit stoparea acesteia!
Programele de prevenţie a violenţei in şcoala şi comunitate urmăresc
formarea a cinci competente de bază (Williams, Guerra, 1 996, vezi tabelul 7 .2).

240
 Stll de vlaţă

Tabelul 7.2. Competenţe de bază pentru prevenirea violenţei

Competente de bază Elemente ralafionate Efecte

Identitate pozitivă Imagine de sine pozitivi
Scopuri de viitor. speranţa
Dezvoltare personali Autoeficacitale
Strategii de coping adecvate
Stil atribuţional
Autoreglate Autoreglare cognitivA,
emotJonali şi comportamentalA
Scade riscul pentru violenţe care derivă
din imaginea de sine ne alivă.
Scade riscul pentru violenţe care derivă
din tendinţe greşite de atribuire.
Scade riscul pentru violenţe asociată
cu un control scăzut al impulsurilor.

Abilităţi sociale Rezolvare de probleme Scade riscul pentru violenţe asociata cu

Empatie abilităţi sociale SCiZute.
Managementul conflictelor
Sistem de valori Atitudini, nonne, valori Scade riscul pentru violenţe asociata. cu
Anga"ament moral atitudini şi valori favorabile acesteia.

Strategii educaţionale

Promovarea unei identităţi pozitive

oportunităţi de implicare in activitaţi şcolare şi comunitare indiferent de
performanţele şcolare, venit sau alte prerechizite;
programe educaţionale pentru părinţi şi profesori, care pun accentul pe
recompensarea şi intarirea comportamentelor pozitive;
oportunitati de explorare a aptitudinilor şi a opţiunilor profesionale şi de
dezvoltare a talentelor personale;
programe de training profesional, care pregătesc tinerii pentru cariere care
să le ofere satisfacţii;
programe de tutoriat, care să ofere modele pozitive de comportament şi
incurajare.

Oportunităţi de dezvoltare personală

implicarea tinerilor in procesul decizional la nivel de şcoală şi comunitate;
programe de training privind modalită�le de interpretare şi atibuire adecva­
tă a mesajelor din mediul social;
crearea unui mediu securizant şi suportiv, care protejeaza impotriva
factorilor de stres;
programe de dezvoltare a abilitaţilor de coping;
programe de dezvoltare a stimei de sine;
programe de evitare a victimizării - avand in vedere faptul că tinerii
prezintă un risc crescut de a deveni victime ale violenţei, o serie de
programe educaţionale recente au ca obiectiv invăţarea de către aceştia a

241
Manualul profesorului

modului in care pot evita victimizarea. Aceste programe au obiectivul de a-i

ajuta pe tineri să se simta mai in siguranţă şi să aibă mai multă incredere
in comunitatea in care trăiesc.

Dezvoltarea abilităţilor de autoreglare

tehnici de management emoţional (de exemplu, managementul mâniei,
autocontrol etc.);
oportunităţi de implicare in activităţi de grup, care oferă intăriri pentru
comportamente adaptative, atăt pe termen scurt, cât şi pe termen lung.

Dezvoltarea abilităţi lor de relaţionare sociali

programe de recreere şi dezvoltare socială după ore;
instruire privind diferite abilităţi de relaţionare cu ceilalţi;
tehnici de mediere şi rezolvare de conflicte;
oportunităţi de implicare in diverse servicii comunitare, in vederea asistării
diferitelor categorii sociale aflate in nevoie.

Asistarea tinerilor in dezvoltarea unui sistem de valori prosoclal

campanii de promovare a normelor prosociale şi descurajare a normelor
agresive şi antisociale la nivelul şcolii şi a comunităţii;
campanii media de incurajare a comportamentelor responsabile şi
prosociale;
programe centrate pe dezvoltarea socială, pe raţionamentul moral, care
accentuează rolul şi importanţa responsabilităţilor sociale.

Violenţa domestici

Fenomenul violenţei domestice este in creştere in ultimii ani, indiferent de

clasă socială, rasă sau apartenenţă religioasă. Violenţa domestică este un com Por­
tament distructiv, care are ca scop instituirea şi păstrarea controlului asupra
partenerului de viaţă prin:
ameninţarea sau rănirea fizică;
abuz de natură sexuală;
intimidări şi abuzuri verbale;
distrugerea unor bunuri personale;
izolarea forţată de restul familiei, prieteni sau alte persoane, care ar putea
constitui un potenţial ajutor pentru victimă;
ameninţari la adresa unor persoane semnificative pentru victimă, incluzând
aici şi copiii;
crearea unei atmosfera de ameninţare şi teroare;
controlul accesului victimei la bani sau la lucruri personale, la hrană sau
mijloace de transport, la telefon şi la alte surse de protecţie sau ingrijire de
care ar putea beneficia.

242
 Stll de vlaţi

Tipuri de violenţă domestică

Violenţa emoţională este cea mai larg intâlnită şi se manifestă prin adre­
sarea de cuvinte injurioase, ameninţări, intimidari la adresa partenerului.
Violenţa fizică constă in atingeri sau contacte fizice dureroase, orientate
către victima sau persoane apropiate acesteia: copii, parinţi, fraţi, surori
etc. Violenţa fizică poate merge de la gesturi care au scopul de a produce
durere şi lovituri pAna la crimă.
Violenţa sexuală se manifestă prin comentarii degradante la adresa
vicitmei, atingeri neplacute şi diverse injurii Tn timpul sau in legătură cu
actul sexual. Violul este o formA de violenţă sexuala.
Violenţa socială este rezultatul rolurilor sexuale rigide, care inrăutăţesc
situaţia victimei. Acestea limitează accesul la resursele existente in
comunitate sau duc chiar la blamarea victimei pentru situaţiile de violenţă
pe care le traieşte.

Consecinţele violenţei domestice

Violenţa domestică se asociază cu o serie de consecinţe de scurtă şi de
lungă durata. Printre cele mai importante se numără:
rani şi boli fizice;
tulburări emoţionale;
• probleme la locul de muncă;
• abuz de alcool şi substanţe;
• costuri medicale ridicate.
Violenţa asupra partenerului se repercutează şi asupra copiilor (ducând la
creşterea agresivitaţii, scăderea performanţelor şcolare), chiar dacă aceştia nu
sunt victime directe ale acesteia.

7.3. CALITATEA MEDIULUI M U N C I I

Oamenii petrec o mare parte a timpului la locul de muncă şi, deseori,

profesiile oferă un sens şi o structură vieţii . Munca profesională, fiind totodată
sursa principală de venit pentru subzistenţa cotidianA, domină viaţa multor indivizi.
Datorită locului central pe care n ocupă in viaţa omului, trebuie recunoscută
importanţa proiectării şi asigurării unui mediu ocupaţional sigur şi sănătos.
Preocuparea pentru sănătatea ocupa�onală nu trebuie să se limiteze doar la
prevenirea accidentelor şi a imbolnăvirilor, ci trebuie să vizeze, in aceeaşi măsură,
promovarea sănatăţii şi a calităţii vie�i.

Factorii care influenţează sănatatea ocupaţională ţin de:

persoană;
tehnologie;
mediul fizic de muncă;

243
Manualul profesorului

organizarea activităţii de muncă;

relaţionarea interpersonală şi ierarhică;
relaţia profesie-familie.
Termenul de sănătate ocupaţională vizează acei factori de risc pentru
sănătate, respectiv de protecţie, care au o relaţie directă sau indirectă cu acti­
vitatea profesională şi locul de muncă. Sănătatea ocupaţională contribuie la
calitatea vieţii fizice, psihice, sociale şi spirituale a oricărui adult şi vizează aspecte
de genul: prevenirea accidentelor, stresul la locul de muncă, insecuritatea locului
de muncă, programul de muncă, controlul la Jocul de muncă, stilul managerial şi
impactul acestor factori asupra sănătăţii angajaţilor, comunicare şi conflict la locul
de muncă, discriminarea angajaţilor pe bază de sexfreligielvârstă etc.

Prevenirea accidentelor 1 comportamentelor de risc la locul de muncă

Accidentul este un eveniment negativ (uneori dramatic) şi neaşteptat, care

implică daune fizice şi/sau psihice şi/sau materiale, individuale sau colective. Un
aspect important in prevenţia accidentelor de muncă il constituie definirea regulilor
de protecţie a angajaţilor impotriva riscurilor la care sunt expuşi la locul de muncă
şi in reglementarea conduitelor la serviciu. Fiecare ţară dispune de o reglementare
specifică în acest sens. Astăzi se recunoaşte faptul că este important ca munca şi
tehnologia adiacentă ei să fie adaptate la om şi nu invers.

S-a constatat că există şi o predispoziţie individuală la accidente, influen-

ţată de anumiţi factori cum sunt:
factorii fiziologiei (oboseală cronică, deficienţe vizuale şi auditive, boli acute
şi cronica etc.);
psihologiei (deficienţe perceptive, instabilitate emoţională, neglijarea riscului);
demografici (vârstă);
socio-economici;
culturali.

Cauzele accidentelor trebuie, prin urmare, căutate la nivelul variaţiilor sau

al perturbărilor observate la nivelul a patru elemente:
individ;
sarcină;
material/instrument;
mediu.

Prevenirea riscului de accidentare la locul de muncă este vitală in

următoarele domenii:
1. mediul organizaţional şi de muncii - cu atenţie acordată in special
cerinţelor organizaţionale, riscurilor legate de sănătatea ocupaţională şi
 Stil de via�

costurilor directe (de exemplu, scăderea productivitaţii muncii) şi indirecte

(de exemplu, fluctuaţie, absenteism) provocate de problemele de sănătate;
2. persoana - cu atenţie acordată vulnerabilităţii individuale, pentru riscurile
de accidentare şi îmbolnăvire;
3. relaţia muncă - familie - cu atenţie acordata mai ales conflictelor de rol
care cresc susceptibilitatea la accidente şi boli. De exemplu, individul
petrece peste 10 ore la serviciu, pleacă frecvent in delegaţii, care provoacă
oboseală excesivă, ceea ce poate conduce la accidente şi stres ocupa­
ţional).

Factori care Influenţează sănătatea ocupaţlonală

Factorii care influenţează sanatatea ocupaţionala pot fi consideraţi

dinamici, in sensul in care aceştia depind de dezvoltarea socială, economică şi
tehnologică. in contextul actual, cei mai nocivi factori, cu repercusiuni majore
asupra sănătăţii angajaţilor, sunt consideraţi a fi:
stresul ocupaţional, acut şi cronic;
depresia;
abuzul de alcool;
dezechilibrul balanţei muncă-familie;
neglijenţa sau indiferenţa superiorilor şi a colegilor;
atitudinile violente şi agresive din partea superiorilor şi a colegilor;
conflictele de comunicare;
discriminare pe baza diferenţelor de sex, vârstă, etnie, religie, rasa, ocupaţie;
lipsa asistenţei medicale curative la locul de muncă (de exemplu,
dispensar medical la locul de munca).

Stresul ocupaţional

Stresul ocupaţional este un fenomen inevitabil in societatea actuală şi se

referă la răspunsurile dezadaptative de natură fizică, emoţionala şi comporta­
mentală, ca urmare a unor cerinţe care nu corespund capacităţilor, resurselor sau
nevoilor profesionale ale persoanei.

Cumularea acestor răspunsuri favorizeaza apariţia unor perturbări in

funcţionarea organismului uman, care pot fi regăsite la nivel:
fiziologic şi somatie; stresul profesional este considerat un element de risc
cardio-vascular, corelează, de asemenea, cu modificări ale unor parametri
biochimici şi cu manifestări digestive, boli cerebrovasculare, alterarea
funcţionării sistemului imunitar (lucru care poate facilita dezvoltarea bolilor
canceroase);

245
Manualul profesorului

psihologic: tensiune nervoasă, iritabilitate, perturbarea funcţiilor cognitive

(de exemplu, atenţia, memoria), stare de insatisfacţie personală şi/sau
profesională etc.;
comportamental - se pot stabili două categorii de perturbări:
a) perturbări care vizează organizaţia: scăderea productivităţii şi a
calităţii muncii, absenteism, demisii;
b) perturbări care vizează angajatul: relaţii inadecvate cu colegii/familia,
consum de substante (alcool, tutun), evitarea locului de muncă etc.

Surse de stres la locul de muncă

Cercetările din acest domeniu au evidenţiat şase categorii majore de surse

de stres la locul de muncă şi care pot fi regăsite in toate posturile existente, având
însă intensitate diferită, Tn funcţie de specificul fiecărei meserii:
1 . factori intriseci locului de muncă - program de lucru prelungit, deplasări,
munca in schimburi, condiţii de lucru inadecvate, pericol şi risc de
accidente, suprasolicitarea sau subsolicitarea în munca. Supraîncărcarea
muncii este o problema frecvent menţionată de către angajaţi. Aceasta
poate fi cantitativă - prea multe sarcini de indeplinit intr-un timp prea scurt,
sau calitativă - lipsa abilităţilor necesare îndeplinirii sarcinilor;
2. rolul individului în organizaţie - implică trei factori importanţi: conflictul de
rol, ambiguitatea rolului, responsabilitatea pentru acţiunile altora;
3. relaţii la locul de muncă - cuprinde toate relaţiile pe care le implică
activitatea de muncă (cu şefii, colegii, subordonaţii, clienţii);
4. dezvoltarea carierei - preocupările legate de siguranţa postului, evaluarea
corecta a performanţelor, posibilităţi de promovare, pensionara;
5. climatul şi structura organizaţională - se referă la modul in care angajatul
percepe apartenenţa la organizaţie (lipsa unui sentiment de apartenenţă,
sau, din contra, apartenenţa văzută ca ameninţare a sentimentului de
independenţă personală);
6. caracteristicile fiZice ale mediului muncii şi tehnologia - vizează reacţiile
privind acomodarea la tehnologii noi şi reacţiile biologice şi fiziologice ale
individului la stresorii fizici (lumină, zgomot, temperatură, vibraţii etc.).

Componentele stresului ocupaţionat

1. Sursa de stres - ameninţarea externă, provocarea, sarcina sau găndul

interior, percepţia sau ingrijorarea care se manifestă ca provocare pentru
homeostazie (Homeostazie este o noţiune împrumutată din fiziologie şi ca­
re denfineşte tendinţa organismului de a menţine constanţi parametrii
mediului intern, aşa cum un termostat menţine temperatura intr-un
congelator).

246
 Stil da viaţi

2. Surmenajul - lupta internă de a redobândi homeostazie şi de a prein­

tâmpina efectele surselor de stres (de exemplu, oboseala, insomnia etc.).
3. Reacţia la stres - o perturbare a funcţionării emoţionale şi 1 sau fizice sau
comportamentale, manifestată prin nervozitate, anxietate, iritabilitate,
descurajare care, la rândul lor, pot fi asociate cu probleme fiziologice - de
circulaţie, de digestie, dureri musculare, osoase etc.
4. Adaptarea fa stres - procesul prin care persoana incearca. să facă faţă
reacţiilor la stres, prin diferite metode - de la strategii de rezolvare a
problemelor, pAnă la reinterpretarea evenimentelor (adică incercarea de a
găsi alte explicaţii evenimentelor) şi circumstanţelor generatoare de stres.

Promovarea sănătăţii ocupaţionale

Programele care vizează sAnătatea ocupaţională pot fi gândite la doua

niveluri:
1. Programe de sanatate publică, elaborate la nivel na�onal (un astfel de
program poate fi considerat directiva Guvernului privind interzicerea
fumatului in locuri publice sau programul Uniunii Europene "Sănătate şi
securitate in muncă ", aplicabil şi in România). Aceste tipuri de programe
ţin mai mult de sănătatea publicA, adică vizează populaţia in general sau,
in unele cazuri, vizează categorii profesionale.
2. Programe specifice (programele de fitness, programele anti-fumat, progra­
mele anti-alcool şi droguri, programe de prevenire a stresului ocupaţional).
Aceste programe sunt, de obicei, gândite ca parte a managementului
companiei. Aceste tipuri de programe sunt adresate unor grupuri mai
restrânse, care fac parte dintr-o singură companie.
Abstract

CAREER COUNSELING ANO ORIENTATION

A Career Education Handbook

Career Counseling and Orientation responds to the social pressures

enforced by the changes which have occurred on the labor market and their
subsidiary facets: the alteration of the demand and supply relationship within the
job market, the increase of the required level of competence and efficiency, the
preoccupation with children' quality of life.
The subject matter of Career Counseling and Orientation is discussed in
the three parts which compile the book:
The concept of career orientation is the key-term which covers the largest
area of activities, from information and evaluation to counseling and career
education activities, becoming, thus, the general tenn used to name specific
activities in this field.
Career counseling regards the development of a person's or a group's
abilities in order to salve a specific career-related problem (inability to decide,
career related anxiety, lack of academic satisfaction, career planning) and it is,
essentially, a form of psychological intervention.
As opposed to counseling, career education represents an educational
intervention for the earty development of skills and abilities that young people need
for the development and management of their own career.
Despite specific differences, career orientation tasks include a series of
common themes, such as: exposure to occupational information, clarification of
vocational aspirations, supply of cognitive structures for integration and
organization of information about the self, about jobs and the connection between
them; social support for the exploring of one's personality and of professional and
educational paths.
These common pattems procure the success of career orientation
interventions.
The data provided by studies done in vocational psychology have
emphasized the benefits of career orientation, regardless of the type of the
performed activity, both in the short and the long run.
A person's course of development through /eaming and tabor imposes
itself as an important component in hislhers personality growth, therefore, choosing

249
one's career also implies the development of basic abilities for building hisiher own
career.
The curricular area Counseling and orientation has been introduced inside
the school curricula, including a specific content on career education, which
considers personal development and providing children with knowledge and
abilities necessary for managing one's own educational and professional course.
The implementation of severa! comprehensiva career education programs
have resulted in: better school performance, productive school ambiance, better
relationship among teachers and pupils, heighten leaming motivation, and heighten
satisfaction with the quality of the school educational process, higher scores at the
national knowledge tests.
So as to the career education process to obtain the desired outcome, the
career orientation practice must overcome the limits which have blocked the pupils'
access to this type of support:

These limitations are:

1. methodological - a static, point-like orientation activity has been dane at
the end of a school cycle (in the 8L': grade, 1 21t1 grade, st� grade and just for
special cases, in the final year of the kindergarten cyde) when ali the
orientation tasks (academic and professional decisions) have been
centralized, when pupils, pressured by time and unarmed with decisional
abilities, had to make a decision conceming their future career course.
Career education, due to its continuous nature, counteracts this deficit and
helps pupils to take better career decisions.

2. conceptual - career orientation was conceived as a special activity that

took place parallel to the learning process and was coorclinated by
specialized personnel. Therefore, a great pressure was put on the Psycho­
Pedagogical Support Centers, whose job profile is more related to career
counseling. A Career education program conducted by teacher-counselors,
during counseling and orientation classes, would overcome this limit.

3. competence-related - due to the lack of specialized personnel in the early

training program. Career education is an educational process, while career
counseling requires psychological counseling competences. Therefore, it is
important to delineate these competences and to create a distinct and
credible professional identity.

Career education is a systematical educational intervention focused on

developing competences which pupils need in orcler to manage their own career.
At the same time, career education considers building-up an active orientated
attitude, on one hand, towards self-knowledge and personal growth, and an the
other hand, towards exploration of educational and professional opportunities.

250
 We have envisaged the Career education project as a compilation of two
major componenta:
1. The Handbook component - this tool is a manual created to help the
teacher-counselor who takes on the role to train and educate pupils for
life and professional career. The handbook is a resource of theoretical
guiding marks useful to devise activities doable during classes, whose
purpose is to form career management skills in pupils. It includes the
following 6 chapters: ( 1 ) Self-Knowledge and personal growth; (2)
Communication; (3) Learning and information management (4); Career
planning; (5) Entrepreneurship Education; (6) Life-style.

2. The Activltles component - where several activities are assorted in

terms of school cycles: activities for 1 51 to 4th grades, activities for 51h to
8th grades, activities for 9� ta 12th/SAM grades. These activities
facilitate the development of career management competences in
pupils.

The teacher can begin using this book either by going through its
theoretical component, then identifying ils matching activities that will be dane
during the class, ar by selecting the activities that he/she decides to do during the
class, followed by the identifrcation of the theoretical guiding marks, necessary for
their successful implementation.
In orcler to facilitate the connectian between the two components, the
authors have included references, within the Activities descriptian, ta the theo­
retical content that the teacher-counselor needs to present. Moreover, the chapter
and the topic, to which the activity applies, are marked on the reference table found
on the left side of each page. Therefore, the teacher-counselor, who chooses one
of the suggested activities, will immediately knaw the corresponding chapter and
topic from the theoretical component, that will help him conceive hislher lesson.
There are several activities for each chapter. The teacher can chaose
thase activities which best fit hislher personal style and his/hers pupils' needs. The
teacher can equally come up with new ideas and create other activities, inspired by
the activities suggested in this baak.
Our purpose has been ta create a source of theoretical and practica!
updated guiding marks, which can be easily used and become an inspiring source
for the activities created by teacher counselors in schools.

The Authors
 Contents

Chapter 1. CAREER EDUCATION. CONTENT ANO METHODS

(Gabriela Lemeni, Mircea Miclea)
10
1 . 1 . Why career educatlon? 13
1 .2. Methods and techniques used In career education
15
1 .2 . 1 . Group applied general methods du ring Career education classes
1 .2.2. Career education specific group methods 17
1 .2.3. Methods to facilitate pupils' interactions 18
1 .2.4. Required teacher-counselor's competences to facilitate interactions
within the pupils' group 21
1 .3. How do you use this handbook? 24

Chapter 2. SELF·KNOWLEDGE ANO PERSONAL GROWTH 27

(Kăllay Eva, Bianca Macavei, Gabriela Lemeni)
28
2.1. Self lmage 28
2.1 .1 The actual ego 31
2.1 .2 The ideal ego 32
2.1.3 The future ego
34
2.1 .4 Self-Esteem
36
2.2. Abilitles
2.2. 1 . Types of abilities 36
2.2.2. Assessment of abilities - sources of knowledge 37
2.2.3. Development of abilities 39
2.3. The motlvational system 40
2.3. 1 . Types of motivations 41
2.3.2. Motivational components 41
2.3.3. Motivational indicators 43
2.3.4. The motivation-performance relationship 43
2.3.5. Motivational optimization 44
2.4. Emotlons and defensive/coping mechanlsm 48
2.4. 1 . Emotions 48
2.4. 1 . 1 . Facets of emolions 49
2.4.1 .2. Types of emotions 51
2.4.1 .3. Causes of emotions 52
2.4.1 .4. Self-regulation of emotions and behaviors
53
2.4.2. Detensive and coping mechanisms
2.4.2. 1 . The role of defensive and coping mechanisms 60
2.4.2.2. The main defensive and coping mechanisms 60
2.5. Personal efficacy: seH-efflcacy 61
2.5. 1 . The difference between self-efficacy and self-esteem 62
2.5.2. Self-efficacy and interests 65
2.5.3. Development of self-efficacy 66
2.6. Methods of self-knowledge 66
68
Chapter 3. COMMUNICATION ANO INTERPERSONAL RAPPORT
(Smaranda Boroş, Laura Visu-Petra)

3.1. The communication process

3 . 1 . 1 . Message reception
3.1 .2. Message sending
3.1 .3. Communication barriers
3.1 .4. Consequences of communication failure: the conflict
3.2. Forms of communication: direct or medlated, dialogue or group
communication
3.2. 1 . The characteristics of group communication
3.2.2. Communication in smaU groups
3.2.3. Principles of efficient group communication al school

Chapter 4. 1NFORMATION ANO LEARNING MANAGEMENT

(Szenlgyorgy Zsolt, Alexandru Subţirică, Gabriela Lemeni)

4.1 . Searching for informatlon

4. 1 . 1 . Types of information
4. 1 .2. lnformation sources
4. 1 .3. lnformation searching strategies
4.2. Evaluation and informatlon processlng
4.2. 1 . Modalities of information processing
4.3. lnformation usage
4.3. 1 . Data, information, knowledge
4.3.2. lnformation as merchandise- ethical aspects
4.4 Communlcatlon and lnformatlonal technology (CIT)
4.4. 1 . The Internet
4.4.2. lnformation and training centers. Phone counseling services
4.5 Learnlng management
4.5. 1 . Leaming motivation
4.5. 1 . 1 . Motivational factors
4.5.1 .2. Motivationar strategies
4.5.2. Leaming strategies
4.5.2 . 1 . Content elaboration strategies
4.5.2.2. Content organization strategies
4.5.2.3. Learning strategies
4.5.2.4. General abilities to improve leaming sessions

Chapter 5. CAREER PLANNING

(Gabriela Lemeni, Cana Negru)

5.1. Self·Knowledge
5.1 . 1 . 1nterests
5.1 .2. Values
5.1 .3. Abilities and skills
5.1 .4. Personality

254
71 5.2. Exploration of educational and professional paths 1 58
5.2. 1 . Exploration sources 1 59
72 5.2.2. Using exploration sources of educationar and professional paths 163
5.3. Career declsion making 1 70
72
5.3. 1 . Components of career decision making 170
74
5.3.2. Aspects relates to career decision making 180
81 5.4 Marketlng or personal advertislng
84 183
5.4. 1 . Tools and techniques of personal advertising
1 84
5.4.2. Behaviors and attitudes of personal advertising
89 1 90
89
91 Chapter 6. ENTREPRENEURHIP EDUCATION 193
95 (Sebastian Pintea, Monica Crişan)
194
6.1. Education and entrepreneurial behavlor 197
97 6.2. Foundlng and registerlng a business 197
6.2. 1 . The legal aspects of business organization 198
98 6.2.2. Founding and registering a business 203
98 6.2.3. Planning a business 208
6.3. Legislative aspects In the entrepreneurial field
98
6.4. Specialized lnstJtutlons in promotlng and developlng the entrepre· 209
99 neurlal field
10 1
10 1
102 Chapter 7. LIFE.STYLE 211
103 (Aurora T. Szentagotai, Anca Axente)
107 212
108 7.1 . The quality of personal life 213
109 7 . 1 . 1 . Aspect of life-style which have an impact on the quality of life 213
110 7.1 . 1 . 1 . Smoking 21 3
113 7 . 1 . 1 .2. Alcohol and alcohol addiction 214
113 7 . 1 . 1 .3. Orugs and drug addiction 215
113 7. 1 . 1 .4. Sexuality 218
117 7 . 1 . 1 .5. Stress and stress management 223
7.1 .2. Decision making and the quality o f personal life 225
118
7 . 1 .3. Promoting a healthy life-style 226
118 7.2 The quality of social relations
123 226
7 .2. 1 . Rules, roles, responsibilities
131 227
7 .2.2. Social support
1 34 7 .2.3. Social relations within family, school, community 229
7.2.3. 1 . Family 229
7.2.3.2. School 231
143 7.2.3.3. Community 233
7.2.4. Pro social and antisocial behavior 237
144 7.2.5. Violerice at home, at school, inside the community 239
144 7.3. The quality of the work environment 243
148
1 52 Abstract 249
155 Contents 253
Selecfive bibliography 257
 Bibliografie selectivă

Ashman. A.F. & Conway, R. N. F. (1997). lntroduction to cognitive education. Theort and
App/ications, Routledge, New York.
Baddeley, A. (1 999). Memoria uman;§. Ed. Teora Psihologie Aplicată.
Bandura, A. (1997). Self-Efficacy, The Exercise of Control. W.H. Freeman and Company,
New York.
Băban, A. (200 1 ) . Consifiere educaţiona/S - Ghid metodologie pentru orele de dirigenţie şi
consiliera, Imprimeria Ardealul, Cluj-Napoca.
Băban A., Petrovai, 0., Lemeni, G. (2002). Consifiere şi orientare. Ghidul profesorului.
Humanitas Educaţional, Bucureşti.
Băban, A. (1 998). Stres şi Personalitate. Ed. Presa Universitară Clujeană.
Băban, A. (1 997). Comportament şi sănătate. Cogniţie. Creier. Comportament, 1 - 1 .
Bivolaru, A . , Lemeni, G., M i h , V. (1 997). SupraincArcare& şcolară - aspecte şi consecinţe.
Cogniţie. Creier. Comportament, 1 -3.
Beutner, M. (2000). An Educational framework for Leaming anei Success, A Personal
Philosophy on Teaching and Leaming.
Brătianu, C. (2001 ). Management strategic, Editura Trei, Bucureşti.
Brehm, S., Kassin, S., Fein, S. (2002). Social Psycho/ogy. Houghton Miffiin, NY.
Curşeu. P . (2003). Fonnal group decision-making. A socio-cognitive approach. Ed. ASCR,
Cluj-Napoca.
Dumitru, 1. (2000). Dezvoltarea gândirii critice şi fnviiţarea eficienti. Editura de Vest
Timişoara.
Eisenberg, M; Berkowitz,R. (1 987) The Big 6 Model, hUp:/lwww.big6.cornntids/7-12.htm.
Eysenck, H., Eysenck, M. (1 999). Descrierea comportamentului uman. Ed. Teora.
Gysbers, N. & Lapan, R. T. (200 1 ) . The lmplementation and Evaluation of Comprehensiva
School Guidance Programs in the Uniled States: Progress and Prospects.
International Joumal for educational and Vocational Guidance, 1-3.
Jigău, M . (2001 ). Consilierea Carierei, Editura Sigma, Bucureşti.
Jude, 1. (2002). Psihologie Şcolar§ şi Optim Educaţionaf, Editura Didactica şi Pedagogică,
R.A., Bucureşti.
Miclea, M . , (1 997). Stres şi apărare psihică. Presa Universitara Clujeana.
Midea, M., (1 999). Psihologie cognitivă. Modele teoretica-experimentale. Ed. Polirom laşi.
Miclea, M., Lemeni, G. (1 999). Aplicaţiile ştiinţelor cognitive in educaţie (1). Inteligenţa şi
modificabilitatea ei. Cognt?ie. Creier. Comportament, 1 -2.
Muro, J., KoUman, T. (1 995). Guidance and Counselling in the Elementary and Middle
Schools, WCB Browo & Benchmark Publ.
Pajares, F., Schunk, D.H. (200 1 ) . SeJf-Be/iefs and School Success: Self-Efficacy, Self­
Concept, and Schoo/ Achievement, In Riding. R. & Razner, S. (2001). Perception,
Abex Publishing, London.

257
De Peretti, A., Legrand, J . , Boniface, J. (2001 j. Tehnici de comunicare. Polirom.
Petrovai, D., Bursuc, B. (2003). Diferenţe de gen in creşterea şi educarea copiilor. CPE,
Editor.ro, Bucureşti.
Radu, 1., Druţu, 1., Mare, V., Miclea, M., Podar, T., Preda, V. ( 1 9 9 1 ) . Introducere in
psihologia contemporan�. Ed. Sincron, Cluj-Napoca.
Radu. 1. (1 994). Psihologie socia/d. Editura EXE. Cluj-Napoca.
Shapero, A., Sokol, L (1 982) The social dimensions of entrepreneurship, In CA Kent, D.L.
Sexton, K.H. Vesper (eds.) Encyclopedia of Entrepreneurship. Englewood Cllffs, N.J,
Prentice-Hall.
Watts, A.G. (200 1 ) . Career Education for Young People: Rationale and Provision in the UK
and Other European Countries. lntemational Journaf for educational and Vocatlonal
Guidance. 1-3.
-· (1 998). Conflictele şi comunicarea. Fundaţia Soros., Ed. ARC Bucureşti.
*** (1 997). Manual de Educaţie pentru Sănătate. Fundaţia Soros. Design & Print ldea Cluj .
... (1 997). Manual de Educaţie pentru Viaţa de Familie. Fundaţia Tineri pentru Tineri.
 M_ă E D I T U R A A S C R

Gabriela Lemeni, Loredana Mibalca, Codruţa Mih, Consiliere şi Orientare. Ghid

de educaţie pentru c:arieri. Activitiţi pentru clasele 1-IV
Gabriela Lemeni Mihaela Porumb, Consiliere şi Orientare. Ghid de educaţie
pentru carieri. Activltlţi pentru clasele V-VIII
Gabriela Lemeni, Anca Axente, Consiliere şi Orientare. Ghid de educaţie
pentru carieri. Activitiţi pentru clasele IX-XII/SAM
Adriana Băban, Consiliere educaţionali. Ghid metodologie pentru orele de
dirigenţie şi consiliere
Viorel Mih, Psihologie educaţională (vol.l şi II)
Wass Albert, Poveşti. Cartea pAdurilor. Cartea lacurilor

SOFT EDl.:CAŢIONAL, Naujragi11ţi pe insula calculelor

(pentru elevii din clasele 1 şi a II-a)
SOFT EDUCAŢIO:SAL, Cifrele
(penlru copiii de 5-9 ani)
SOFT EDUCAŢIOXAL, Literele
{pentru elevii din clasele 1 şi a Il-a)

:!'\EPSY - Bateria de evaluare neuropsihologid. pentru copii (3- 1 2 ani)

CCPonline - PlatformA de informare, consiliere şi planificare a carierei
b
PED - PlatformA pentru evaluarea dezvoltării (617 - 1 8 ani)
 flî_ă E D I T U R A A S C R
CĂ RŢILE EDIT!:Rll ASCR

Adriana Băban, Consiliere educaţională. Ghid metodologie pentru orele de dirigenţie şi

consiliere
Sofia Chirie!, Daniela Andrei, Cătălina Ciuce, Aplicaţii practice ale psihologiei
organizaţiooale
Gabriela Lemeni, �ircea Miclea, Consiliere şi Orientare, Ghid de educaţie pentru
carieri
Gabriela Lemeni, Anca Axente, ConsUiere şi Orientare. Ghid de educaţie pentru
carierl. Activităţi pentru clasele IX-XII/SAM
Gabriela Lemeni, Mihaela Porumb, Consiliere şi Orientare. Ghid de educaţie pentru
carierA. Activitiţi pentru clasele V-VIII
Gabriela Lemeni, Loredana Mihalca, Codruţa Mih, Consiliere şi Orientare. Ghid de
educaţie pentru carieri. Activitlţl pentru clasele 1-IV
Catrinel A. Ştefan. Kâllay Eva, Dezvoltarea competenţelor emoţionale şi sociale la
preşcolari. Ghid p ractic pentru educatori
Catrinel A. Ştefan, Kăllay Eva, Dezvoltarea competenţelor emoţionale şi sociale la
preşcolari. Ghid practic pentru plrinţi
Laura Visu-Petra, The multidimensional development of executive functioning.
A neuropsychological approach
Andrei C. Miu, Emoţie şi cogniţie. Lateralizare cerebralA, diferenţe individuale
şi de gen
Thea Ionescu, Copiii fac ordine! Categorizarea la virsta preşcolari
Ronald M. Rapee, Susan H. Spence, Vanessa Cobham, Ann Wignall, Cum si vi ajutaţi
copilul cu probleme de anxietate
Rudolph Schatfer, lntroducere in psihologia copilului
Cristian Opariuc-Dan, Statistici aplicati in ştiinţele socio-umane. Soţiuni de bazi ­
statistici univariate
Adina Botiş Matanie, Anca Axente, Disciplinarea pozitivi - sau cum să disciplinezi fără
si rlneşti
Ronald M . Rapee, Ann Wignall, Jennifer L. Hudson, Carolyn A. Schniering, Tratamentul
anxietiţii la copii şi adolescenţi. O abordare fundamentali ştiinţific
Russell A . Barkley, Copilul dificil. Manualul terapeutului pentru evaluare şi pentru
trainingul pirinţilor
Viorel Lupu, Introducere in hipnoterapia şi in psihoterapia cognitiv-comportamentală
a copilului şi a adoletcentului
Oana Benga (coordonator), Jocuri terapeutice
Theodor Hellbrii.gge, J . Hermann von Wimpffen, Primele 365 de zile din viaţa unui copil
Wass Albert, Poveşti. Cartea pAdurilor. Cartea lacurilor
Corneliu-Marius Cioara, Biasarea atenţiei in anxietate
Viorel Mih, Psihologie educaţională (vol.l şi Il)
Robert L. Leahy Stephen J. Holland, Planuri de tratament şi intervenţii pentru depresie
şi anxietate
SOFT EDt.:CAŢIO�AL, NaufNgiaţi pe insula calculelor
(pentru elevii din clasele I şi a II-a)
SOFT EDIXA ŢIO�AL, Cifrele
(pentru copiii de 5-9 ani)
SOFT EDUCAŢIO!\AL, Literele
(pentru elevii din clasele J şi a lJ-a)