Didatica Do Ensino Superior

EDUCAÇÃO
DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR
Aluno(a): _________________________________________________________________
Curso: ____________________________________ Turma: _________________________

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Sumário
1. Programa da disciplina ........................................................................................................... 4
1.1 Ementa ................................................................................................................................. 4
1.2 Carga horária total ............................................................................................................... 4
1.3 Objetivos .............................................................................................................................. 4
1.4 Conteúdo programático ....................................................................................................... 4
1.5 Metodologia ......................................................................................................................... 4
1.6 Critérios de avaliação ........................................................................................................... 5
1.7 Bibliografia recomendada .................................................................................................... 5
2 Conhecimento Sobre a Finalidade da Universidade seus Problemas e Perspectivas ............ 8
2.1 A Universidade – criação e produção de conhecimentos ................................................... 8
2.1.1 A universidade que não queremos ................................................................................... 8
2.1.2 A universidade que queremos .......................................................................................... 9
2.2 Referencial do MEC ............................................................................................................ 11
3 Competência pedagógica do professor universitário ........................................................... 12
3.1 Técnicas para o desenvolvimento da aprendizagem em aula ........................................... 12
3.2 Técnicas usadas em ambientes presenciais e universitários ............................................. 14
3.3 Técnicas que poderão ser usadas em ambientes de aprendizagem profissional ............. 31
3.4 Técnicas e seu uso para incentivar a aprendizagem ......................................................... 34
4 A docência superior e a interdisciplinaridade...................................................................... 39
4.1 A Intencionalidade do trabalho docente ........................................................................... 39
4.2 O valor pedagógico da relação professor-aluno ................................................................ 40
4.3 Pedagogia da autonomia saberes necessários à prática educativa .................................. 41
4.4 Competências para ensinar ............................................................................................... 42
4.5 Didática .............................................................................................................................. 44
4.6 A interdisciplinaridade ....................................................................................................... 45
4.6.1 Como a escola pode tornar-se interdisciplinar ............................................................... 46
5 O planejamento e a organização da prática docente ........................................................... 47
5.1 A aula na universidade ....................................................................................................... 47
5.2 Planejamento de ensino .................................................................................................... 50
5.3 Estratégias de ensino aprendizagem ................................................................................. 52
5.3.1 Algumas dicas de técnicas a serem exploradas .............................................................. 54
5.3.2 Por que técnicas de dinâmicas de grupo? ...................................................................... 55
5.3.3 Lista de atividades de ensino .......................................................................................... 56
5.4 Avaliação do ensino ........................................................................................................... 57
5.4.1. O que é medir e avaliar .................................................................................................. 57
5.4.2. Modalidade de avaliação ............................................................................................... 58
5.5 Orientações práticas para elaboração do plano de ensino e de aula ............................... 59
5.5.1 Planejamento de ensino ................................................................................................. 59
5.5.2 Como elaborar um plano de ensino ............................................................................... 61
5.5.3 Modelo de plano de ensino ............................................................................................ 63
Didática do Ensino Superior
3
5.6 Reflexão............................................................................................................................. 65
6 Avaliação do ensino .............................................................................................................. 66
6.1 O que é medir e avaliar ...................................................................................................... 66
6.2. Modalidade de avaliação .................................................................................................. 67
6.3 A aprendizagem de conceitos e princípios ........................................................................ 70
6.3.1 Conteúdos conceituais .................................................................................................... 70
6.3.2 Os conteúdos procedimentais ........................................................................................ 70
6.3.3 Conteúdos atitudinais .................................................................................................... 70

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1. PROGRAMA DA DISCIPLINA
1.1 Ementa
O processo educativo na Universidade. Implicações conceituais do trabalho universitário:
intencionalidade / especificidade do ato pedagógico. Teoria e prática interdisciplinar no
Ensino Superior. Produção de conhecimento. Planejamento: fundamentos e etapas.
Componentes básicos de um Plano de Ensino. Organização de Planos de Ensino. A aula
como momento de ensino e aprendizagem.
1.2 Carga horária total

A carga horária desta disciplina é de 48 horas.
1.3 Objetivos
Geral: Compreender as funções institucionais da Universidade a partir da análise sobre a
produção e transmissão do conhecimento científico realizado nas práticas docentes do
ensino supeiror.
Específicos:
 Analisar as funções de ensino, pesquisa e extensão na universidade.
 Refletir sobre a importância da Didática do Ensino Superior para o desenvolvimento
da prática docente.
 Discutir os fundamentos teóricos-metodológicos do trabalho pedagógico na
universidade.
 Despertar para o saber interdisciplinar na tentativa de superar a fragmentação do
conhecimento científico.
 Identificar as novas tecnologias como recursos do ensino aprendizagem
 Aplicar situações pedagógicas que possibilitem a reflexão sobre situações concretas
do exercício docente.
 Conhecer os principais aspectos relacionados ao planejamento didático.
1.4 Conteúdo programático

Unidade 1: conhecimento sobre a finalidade da universidade seus problemas e perspectivas.
Unidade 2: o ensino superior no novo milênio, na pesquisa e na extensão.
Unidade 3 : a docência superior e a interdisciplinaridade.
Unidade 4 : o planejamento e a organização da prática docente.
1.5 Metodologia
A disciplina será desenvolvida através de aulas expositivas e dialogada; leitura, estudo,
reflexão e debates.

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1.6 Critérios de avaliação

O processo de avaliação será contínuo, mediante a avaliação qualitativa das atividades
realizadas, em que serão utilizados os seguintes critérios: participação; domínio do
conteúdo; clareza e consistência de argumentação capacidade de elaboração e leitura
crítica.
1.7 Bibliografia recomendada

ALARCÃO, I.: Formação reflexiva dos professores, Estratégias de Supervisão, Porto Editora, 1996.
CANDAU, Vera M. (org). A didática em questão: 5ª ed. Petrópolis; Vozes, 1996
CARVALHO, A. D.: Novas metodologias em educação, Coleção Educação, São Paulo, Porto Editora,
1995.
CASTRO, Amélia A.: O professor e a didática, Revista Educação, Brasília, 1981.
CUNHA, Maria Isabel: O bom professor e sua prática, Campinas, Papirus, 1989.
DEMO, Pedro, Educar pela pesquisa. Campinas-SP, Autores Associados, 1997.
DINIZ, Terezinha. Sistema de Avaliação e Aprendizagem. 5º ed. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e
Científicos, 1999.
FAZENDA, Ivani. (org) Didática e interdisciplinaridade. Campinas-SP, Papirus, 1998
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia, saberes necessários à prática educativa. 28ª ed.
São Paulo: Paz e Terra, 2003
GARCIA, M. M.ª: A didática do ensino superior, Campinas, Papirus, 1994.
GENTILI, P. A. A.: Qualidade total na educação, Ed. Mundo Novo, 1995.
GIROUX, Henry A. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crítica da
aprendizagem. Trad. Daniel Bueno. Porto Alegre, Artes Médicas, 1997.
GODOY: A didática do ensino superior, São Paulo, Iglu, 1998.
HAIDT, Regina Célia Cazaux. Curso de Didática Geral.São Paulo: Ática, 2001.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação, Misto & Desafio. Uma perspectiva construtiva, 4º ed. P. Alegre:
Saraiva, 1992.
LEITE, D., y MOROSINI, M. (orgs.): Universidade futurante: Produção do ensino e inovação,
Campinas, Papirus, 1997.
LIBÂNEO, José Carlos: Didática, São Paulo, Cortez, 1994.
LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia e Pedagogos, para quê? São Paulo: Cortez,2000.
LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da Aprendizagem Escolar. São Paulo, Cortez, 2002.
MACHADO, Nilson I. Epistemologia e Didática: As concepções de conhecimento e a prática
docente. São Paulo: Cortez, 1995
MASSETO, Marcos T. O Professor Universitário em sala de aula. São Paulo, Autores
Associados, 1990.
_______Docência na Universidade. São Paulo: 4ª ed. Campina/Sp. Papirus, 2002
MEDIANO, Zélia Domingues. Módulos Instrucionais para medidas e avaliação em educação, 7º ed.
Rio de Janeiro: Ed. Francisco Alves, 1995, p.30.

6
MERCADO, Luiz Paulo Leopoldo: Formação continuada de professores e novas tecnologias, Maceió,
EDUFAL, 1999.
MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoltte et.: Aprendizagem da docência: processos de investigação e
formação, São Carlos,EdUFSCar, 2002.
MORAES, V. R. P.: Melhoria do ensino e capacitação docente, Porto Alegre, Editora da Universidade,
1996.
MORRISA, W.: O ensino superior: teoria e prática, Rio de Janeiro, Zahar, 1972.
NÓVOA, Antônio (coord.): Os professores e sua formação, 2.ª ed., Lisboa, Nova Enciclopédia, 1994.
OLIVEIRA, M. R. N. S. (orgs): Confluências e divergências entre didática e currículo, Campinas,
Papirus, 1998, 176 pp.
OLIVEIRA, Maria Rita Neto Sales (org). Didática; ruptura, compromisso e pesquisa.
Campinas-SP, Papirus, 1993, p. 79-96)
PERRENNOUD, Philippe: Dez competências para ensinar, Porto Alegre, Artmédicas, 2002.
PIMENTA, S. G.: A didática como mediação na construção da identidade do professor: uma
experiência de ensino e pesquisa na licenciatura, in PIMENTA, S. G.: O estágio na formação de
professores: unidade teoria e prática, São Paulo: Cortez, 1995, pp. 37-69.
PIMENTA, Selma G. (org) Docência no Ensino Superior. São Paulo: Cortez, 2002
REVISTA EDUCAÇÃO E SOCIEDADE: Revista de Ciência da Educação. CEDES, v. 25 nº 88-
Especial, Campinas-SP,out/2004.
SACRISTAN, Gimeno J. Compreender e Transformar o Ensino. 4ª ed. Porto Alegre, ARTMED,
2000.
SANTANNA, Ilza Martins; MENEGOLLA, Maximiliano.Didática: Aprender a ensinar. São
Paulo:Loyola, 2000
SANTANNA, I. M.: Didática: aprender a ensinar, São Paulo, Loyola, 1989.
SANTANNA, Ilza Martins. Por que Avaliar? Como Avaliar?: critérios e instrumentos. 2º ed. Petrópolis,
RJ: Vozes, 1995
SAVIANI, D.: Tendências e correntes da educação brasileira, in MENDES, D. T.: Filosofia da educação
brasileira, Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 1983, pp. 19-47.
SAVIANI, Dermeval. A nova lei da educação: trajetória, limites e perspectivas. Campinas-SP,
Autores Associados, 1997.
___________Escola e democracia, São Paulo, Cortez, 1984.
SEVERINO, A. J.: Interdisciplinaridade: para além da filosofia do sujeito. São Paulo, Vozes, 1996.
TUGENDHAT, E.: Lições sobre Ética, Petrópolis, Vozes, 1996.
VASCONCELLOS, Celso dos S. Avaliação. 8ª ed. Cadernos Pedagógicos, São Paulo: Libertad,
1998
VASCONCELOS, Celso dos S.: Construção da disciplina consciente e interativa na sala de aula e na
escola, 3a ed., Libertad, 1994.
__________________________Avaliação: Concepção dialética libertadora do processo de avaliação
escolar, Cadernos Pedagógicos de Libertad, vol. 3, São Paulo, Libertad, 1995.
__________________________Planejamento: Plano de ensino aprendizagem e projeto educativo,
São Paulo, Libertad, 1994.

7
__________________________A construção do conhecimento em sala de aula, São Paulo, Libertad,

1994.
VEIGA, Ilma (coord.): Panejamento do ensino numa perspectiva crítica de educação, in: LOPES,
Antonia: Repensando a Didática, Campinas, Ed. Papirus, 2.a ed, 2002.
Sites:
Revista de Educação e Informática: http: //www.fde.sp.gov.br
Artigos de Educação em geral:
http: //www.eduline. com. br/amae/index.htm
Debates sobre avaliação: http://www.mtm.ufsc.br/~raies
http://www.jurere.mtm.ufsc.br/~raies/ main2.htm
Cadernos CEDES: http://cedes-gw.unicamp.br
Cadernos de Educação: http://www.ufpel.br
Didática: http://www.editora.unesp.br/revistas.html
Estudos em Avaliação Educacional: http://www.fcc.org.br

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2 CONHECIMENTO SOBRE A FINALIDADE DA

UNIVERSIDADE SEUS PROBLEMAS E
PERSPECTIVAS
2.1 A Universidade – criação e produção de conhecimentos
Livro: Fazer Universidade: Uma proposta metodológica.
Luckesi, Cipriano; Barreto, Eloy: Cosma, José, Baptista, Naidison.Cortez 2002.
Em nossa cultura, o processo de conhecer, específico do ser humano, está profundamente vinculado a
escola, componente básico do sistema educacional, em nosso país. O nosso sistema educacional, por
sua vez,no que se refere a escola, compreende os graus: primeiro inicial, segundo médio,
profissionalizante ou técnico, terceiro superior, com a função ambigua de profissionalização.
Diante do sistema educacional, como um todo, e da universidade, nível superior, proporemos a nossa
reflexão na busca de entender a universidade que temos e de clarear a nossa tentativa de construir a
universidade que pretendemos, ou seja, não uma mera consumidora e repetidora de informaçoes
importadas para ¨profissionalizar¨, mas sim um recanto privilegiado onde se cultive a reflexão crítica
sobre a realidade e se criem conhecimentos com base científica.
2.1.1 A universidade que não queremos

Não queremos uma universidade-escola, em que se faça tão somente ensino, onde não exista
efetivamente campo, abertura e infra-estrutura que permitam e incentivem a pesquisa. Uma
universidade sem pesquisa não deve, rigorosamente, ser chamada de universidade.
O ensino repetitivo é geralmente, verbalístico, livresco e desvinculado da realidade concreta em que
estamos. As aulas sao constituídas por falaçoes do professor e audiçoes dos alunos, normalmente
desmotivados. O aprendizado é medido pelo volume de ¨conhecimentos¨, informaçoes memorizadas e
facilmente repetidas nnas provas, nunca refletidas ou analisadas.
Rejeitamos um modelo de universidade que não exercita a criatividade, não identifica nem analisa
problemas concretos a serem estudados, que não incentiva o hábito do estudo crítico. Estudar, nesse
modelo é, simplesmente, ler matéria a fim de se preparar para fazer provas, e todo um processo de
conhecimento intelectual e aprofundamento, em determinada área ou disciplina, fica encerrado com o
anuncio da nota ou conceito obtido na prova. O melhor professor é aquele que traz maior número de
informaçoes, erudiçoes; o melhor aluno é o que mais fielmente repete o professor e seus eventuais
textos nas provas.
Não queremos uma universidade desvinculada, alheia a realidade onde está plantada, simplesmente
como uma parasita ou um quisto. Ser alheia, desvinculada ou descomprometida com a realidade é
sinônimo de fazer coisas, executar ensino, onde o conteúdo como a forma não dizem respeito a um
espaço geográfico e a um momento histórico concretos. Em outros termos, é verbalizar
¨conhecimentos¨, ¨erudiçoes¨, sem uma paralela visao do contexto social, real e concreto. É vociferar
indistintamente as mesmas coisas ditas na França, nos Estados Unidos, URSS, Japao etc., sem levarem
em conta, criticamenta, a heterogeneidade de lugar, de cultura, de temppo e das reais do aqui e do
agora. Verdades estudadas há dez, cinco anos passados podem até continuar válidas, hoje, mas o jeito
de estudá-las, de percebê-las é necessariamente novo, porque em dez, cinco, um ano, a realidade
muda. Sacralizar verdades, conteúdo de formas é implicitamente apregoar uma mentalidade estática,
avessa as modificaçoes, dócil ao status quo, bloqueadora de qualquer crise, portanto, contrária ao
crescimento, a evolução no sentido de consrt uir um mundo onde o homem seja mais homem, sujeito
de um processo econstrutor de sua história.
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1. A Lei 5. 540/ 68 da reforma universitária diz, com referencia ao ensino superior:

Art. 1º. – O ensino superior tem por objetivo a pesquisa, o desenvolvimento das ciências, letras e artes e
a formação de profissionais de nível universitário.
Art. 2º. – O ensino superior indissociável da pesquisa será ministrado em universidades e,
excepcionalmente, em estabelecimentos isolados, organizados como instituições de direito privado.
Não queremos uma universidade na qual o professor aparece como o único sujeito, o magister, o
mestre que fala, diz verdades já prontas, , estruturadas, indiscutivelmente certas e detém os critérios
incontestáveis do certo e do errado. O aluno é o ouvinte, o receptor passivo do que é emitido pelo
professor-mestre; sua função é, portanto, de ouvir, aprender, isto é, memorizar e repetir bem o que
lhe é transmitido. Trata-se de uma função nitidamente objetificnte e orientado para uma simples
repetição cultural, reproduçãode idéias sem qualquer força de criação continua, de produção nova,
uma vez que se bloqueia a fecundidade e o exercício da crítica.
Não queremos uma universidade onde a direção – administração – integrante fundamental do
conjunto, mas nunca a definição última da universidade – surja a partir de organismos e razoes outros
que não os eminentemente pedagógicos e didáticos, indicada pura e simplesmente pelos donos do
poder polítiico e econômico sem a interferência de sua célula básica – aluno e professor – e aja como
se fosse senhora de tudo, o centro da sabedoriae das decisões, a revelia do corpo de professores e
alunos.
Em síntese, não queremos uma universidade originada da improvisação e meramente discursiva.
2.1.2 A universidade que queremos

Queremos construir uma universidade, não uma simples escola de nível superior. Presumimos que,
nessa universidade, todo o seu corpo seja constituído por pessoas adultas: todos já sabem muitas
coisas a respeito de muitas coisas; portanto, por pessoas capazes de refletir e abertas a reflexão, ao
intercâmbio das idéias, a participação em iniciativas construtivas. Nestes termos, todo o corpo
universitário, professores – alunos – administração, preciisa comprometer-se com a reflexão, criando-a
provocando-a permitindo-a e lutando continuamente para conquistar espaços de liberdade que
assegurem a reflexão. Sem um minimo de clima de liberdade, é impossível uma universidade centro de
reflexão crítica.
Nesse centro buscaremos o máximo possível de informaçoes a todos os níveis, a fim de que a realidade
seja percebida, questionada, avaliada, estudada e entendida em todos os seus ângulos e relações, com
rigor, para que possa ser continuamente ransformada. Buscaremos, ainda, estaelecer uma
mentalidade criativa, comprometida exclusivamente com a busca cada vez mais séria da verdade,
através do exercício da assimilação – não simples deglutição – da comparação, da análise da avaliação
das proporções e dos conhecimentos.
A pesquisa será, em consequência, a atividade fundamental desse centro. Todas as demais atividades
tomarão significado só na medida em que concorram para proporcionar a pesquisa, a investigação
crítica, o trabalo crítico no sentido de aumentar o cabedal cognitivo da humanidade. Uma universidade
que se propõe a ser crítiica e aberta não tem o direito de estratificar, absolutizar qualquer
conhecimento como um valor em si; ao contrário, reconhece que toda conquista do pensamento do
homem passa a ser relativa, na medida em que o espaço-temporaliza. Há sempre a necessidade de um
entendimento novo.
Por conseguinte, formando profissionais de alto nível tecnológico e fazendo ciência, a universidade
deve ser o lugar por excelência do cultivo do espírito, do saber, e onde se desenvolvem as mais altas
formas da cultura e da reflexão. A universidade que não toma a si esta tarefa de refletir criticamente e
de maneira continuada sobre o momento histórico em que ela vive, sobre o projeto de sua
comunidade, não está realizando sua essencia, sua característica que a especifica como tal crítica. Isto

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nos quer dizer que a universidade é, por excelência, razão concretizada, inteligência institucionalizada.,
daí ser, por natureza, crítica, porque a razão é emminentemente crítica. Se entendemos a função
específica da universidade como desenvolvimento da dimensão de racionalidade, poderemos
visualizar o processar-se dessa mesma racionalidade em dois momentos complementares: promeiro, a
racionalidade instrumental-crítica, porque tem a universidade a responsabilidade de formar os
quadros superiores exigidos pelo desenvolvimento do país; segundo, a racionalidade crítico-criadora,
porque sua missao não se esgota na mera transmissão do que já está sabido, ela deve fazer avançar o
saber. Criadora e crítica, porque além de tomar consciência continuamente do que faz, deve se colocar
num processo permanente de revisão de suas próprias categorias, porque isso marca a historicidade
crítica de uma instituição humana; criadora e crítica, porque específico da universidade é o esforço de
ser e desenvolver nos seus membros a dimensão de uma consciência crítica, ou seja, aquele potencial
humano racional constantemente ativo na leitura dos acontecimentos da realidade, para ver, para
analisar, comparar, julgar, discernir e, finalmente, propor perspectivas racionais de ação, em acordo
sempre com as exigências do homem que aspira a ser mais, dentro do processo histórico. Para ser
consciência crítica, portanto, a universidade deve estar continuamente em interaao com a sociedade, a
realidade que a gera e sustenta.
Como essas pretensões, queremos construir uma universidade plantada numa realidade concreta, na
qual terá suas raízes, para que possa criticamente iidentificar e estudar seus reais e significativos
problemas e desafios.
Queremos uma universidade onde se torne possível e habitual trabalhar, refletir a nossa realidade
histórico-geográfico nos seus níveis social, político, econômico e cultural, desde a esfera mais próxima,
o município, a micro-região, o Estado, a região, o país, até as esferas mais remotas, o continente
lainoamericano, o terceiro mundo, o planeta; está atentos para os desafios dessa nossa realidade e
estudá-los é a grande tarefa do corpo universitário.
Queremos, enfim, uma universidade ¨consciência crítica da sociedade¨, ou seja, um corpo responsável
por indagar, questionar, investigar, debater, discernir, propor caminhos de soluções, avaliar, na medida
em que exercita as funções de criação, conservação e transmissão da cultura. A universidade,
entretanto, so poderá desempenhar tais funções quando for capaz de formar especialistas para os
quadros dirigentes da própria universidade, do municipio, do Estado, da nação, com aguda consciência
de nossa realidade social, política, econômica e cultural e equipada com adequado instrumental
científico e técnico que, permitindo ampliar o poder do homem sobre a natureza ponha a serviço da
realização de cada pessoa, as conquistas do saber humano. Propondo-se a formar cientistas,
profissionais do saber, a universidade ajuda a sociedade na busca de encontrar os instrumentos
intelectuais que dando ao homem consciência de suas necessidades, lhe possibilitam escolher meios
de superação das estruturas que o oprimem. Podíamos sintetizar as funções da universidade no
esforço para imprimir eficácia na ação transformadora do homem sobre si mesmo e sobre as
instituições que historicamente criou.
Queremos produzir conhecimento a partir de uma realidade vivida e não de critérios estereotipados e
pré-definidos por situações culturais distantes e alheias as que temos aqui e agora. Nesse contexto a
validez de qualquer conhecimento será mensurada na proporção em que este possa, ou não, fazer
entender melhor e mais profundamente a realidade concreta.
Queremos uma universidade em contínuo fazer-se. Não imaginamos um modelo definitivo de
uiversidade, mas pretendemos achar, inventar,conquistar nosso modelo, na medida em que a
estivermos construindo. Nesses termos, queremos criar um interrelacionamento professor-aluno,
fundamentado no princípio do incentivo a criatividade, a crítica, ao debate, ao estudo e, com isso,
marcando a corresponsabilidade na condução do próprio processo. Trata-se, portanto, de criar uma
relação entre dois sujeitos empenhados em edificar a reflexão crítica: de um ladoo professor, sujeito
de criação, coordenação, proposição de estudos, questionamentos e debates; de outro, o aluno,
sujeito – nunca objeto – de seu aprendizado, exercitando e desenvolvendo seu potencial crítico,
através de um esforço inteligente de assimilação, de criação, de questionamento.

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Para que um tal clima se faça, é obviamente necessário que o professor esteja sempre bem iinformado
da realidade como um todo, e de sua área de especialização em particular, através do estudo e
pesquisa, a fim de que possa proporcionar a seus alunos temas de reflexão concretos, problemas e
fontes de estudos, proposiçoes criativas e originais, decorrentes de incessante observação crítica da
realidade. Ocasionando o desenvolvimento do potencial de reflexão crítica dos alunos, o professor se
torna um motivador do saber. Dessa forma não se trata mais de uma universidade em que uns sabem
e muitos não sabem , mas em que muitos sabem algo e querem saber muito mais. Enfim, uma
universidade onde, além de se consumir conhecimento, professores e aluno optaram por criá-lo e
produzí-lo. É nesse sentido que o CELAM se expressa.
O educando é o primeiro agente do processo educativo, é ele quem se educa a si mesmo: ao educador
compete apenas estimular e ordenar inteligentemente esse processo, de maneira que não seja
anulada a espontaneidade e criatiividade do educando; pelo contrário, deve chegar a expressar em
forma autenticamente pessoal o seu conteúdo.
Enfim, cabe ao professor-educador descobrir, efetivamente, como ser sujeito em diálogo com a
realidade, com o aluno; ao aluno, fazer-se sujeito em diálogo com o professor, com os demais
companheiros, com a realidade social, política, econômica e cultural, para que nessa busca de
interação seja construída a universidade, que jamais poderá existir sem professor e aluno voltados
para a criação e construção do saber engajado, por isso transformador.
Queremos uma universidade democrática e voltada inteiramente para as lutas democráticas. O corpo
universitário, professor-aluno e administração, necessita de espaço para assumir, cada um a seu nível,
a responsabilidade pelo todo. É nesses termos que pretendemos um corpo universitário que lute para
eleger os seus diretores a partir de critérios que correspondam aos objetivos da Universidade. Um
corpo universitário não mais deve presenciar passivamente a nomeação de dirigentes universitários
estribada em critérios antidemocráticos de simpatia, serviçalismo e subserviência ao poder dominante,
político ou econômico.
Queremos, enfim, uma universidade onde possamos lutar para conquistar espaços de liberdade.
Enquanto pensamos livremente, questionamos livremente, propomos livremente e livremente
avaliamos a nossa responsailidade.
2.2 Referencial do MEC

Os documentos do MEC são referenciais de qualidade para o Ensino Superior e podem ser
utilizados para o planejamento e a operacionalização das atividades específicas, tais como:
reconhecimento do curso, elaboração do projeto pedagógico do curso, formação continuada de
professores, elaboração e reelaboração curricular, desenvolvimento de projetos, avaliação dos
alunos, professores e do curso e demais diretrizes de ação.
O Ministério da Educação através de suas subsecretarias e órgãos, disponibiliza em sua página na
INTERNET as Resoluções, Pareceres e Portarias, isto é, todas as diretrizes referentes ao Ensino
Superior.
Recomendamos o conhecimento, a socialização e a reflexão coletiva das diretrizes do MEC como
subsídios indispensáveis na gestão das ações pedagógicas, administrativas e político-sociais.
As ferramentas do MEC colocadas à disposição do Ensino Superior são inúmeras e a proposta aos
professores é que visitem sistematicamente a página do MEC, buscando novos subsídios de
informação e inovação.
Serão indicados alguns documentos do MEC, considerados imprescindíveis para o planejamento:
 Lei 9394/96, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB).
 Decreto nº 2.026, de 10 de outubro de 1996: Estabelece procedimentos para o processo de
avaliação dos cursos e instituições superior.
12
 Decreto nº 2.306, de 19 de agosto de 1997: Regulamentação das instituições de ensino

superior.
 Decreto nº 3.860, de 9 de julho de 2001: Dispõe sobre a organização do ensino superior, a
avaliação de cursos e institui providências.
 Portaria nº 2. 253, de 18 de outubro de 2001: Oferta de disciplinas que, em seu todo ou
em parte, utilizem método não presencial de organização pedagógica e curricular de seus
cursos superiores reconhecidos.
 Portaria nº 639, de 13 de maio de 1997: Credenciamento de centros universitários para o
sistema federal de ensino superior.
 Portaria nº 2.041 de 22 de outubro de 1997: Define critérios adicionais aos já estabelecidos
na legislação vigente, de organização para Centros Universitários.
3 COMPETÊNCIA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR

UNIVERSITÁRIO
Marcos Tarciso Masseto
3.1 Técnicas para o desenvolvimento da aprendizagem em

aula
Tendo tratado da aprendizagem como ponto central em torno do qual deverá gravitar a ação
docente, e considerando que os objetivos a serem alcançados deverão permitir o desenvolvimento
dos aprendizes na área do conhecimento, de habilidades e de atitudes ou valores, o assunto deste
capítulo se reveste de grande importância.
É verdade que muitos dos docentes do ensino superior têm uma dupla atitude com relação às
técnicas: super exigentes no conhecimento, no uso e na atualização de suas técnicas cirúrgicas,
diagnósticos, de avaliação e planejamento, de uso e domínio de língua estrangeira e de informática,
de interpretação dos código nos mais variados tratamentos de saúde, de coleta e interpretação dos
dados de qualquer fenômeno social. Quanto à ação docente, porém, há um descaso total com a
tecnologia, acreditando que é suficiente o domínio de conteúdo para entrar em uma sala de aula e
conseguir que os alunos aprendam. Chegam mesmo a apelidar de “perfumarias” quaisquer
tentativas de se procurar trabalhar tecnicamente em educação.
Ainda hoje, em sua grande maioria, os docentes do ensino superior preocupados em transmitir
informações e experiências se utilizam praticamente de aulas teóricas expositivas e de aulas
práticas. Nestas, se procura ou demonstrar o que se disse na aula teórica, ou se exige que o aluno
faça aquilo que foi ensinado na aula expositiva. Muitas vezes para a aula expositiva são usados
alguns recursos audiovisuais, como retro projetor e transparências (que em geral substituem o
quadro-negro, branco ou verde), e servem para o professor ler suas anotações.
Ao tratar das técnicas possíveis de serem usadas em aulas para colaborarem com a aprendizagem,
queremos em primeiro lugar dizer que entendemos por “técnica” o sentido que lhe atribuiu o
Dicionário Larousse Cultural, ou seja, o conjunto de recursos e “ meios materiais utilizados na
confecção de uma arte”, e em nosso caso na realização de uma arte que se chama docência. São
exemplos de técnicas: recursos audiovisuais, dinâmicas de grupo, aulas expositivas, aulas práticas,
uso do quadro-negro, internet, ensino por projetos, leituras, pesquisa, estudo de caso, visitas
técnicas, e outros mais como veremos adiante.

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Mais abrangente que técnicas me parece o termo “estratégia” para iniciar os meios que o professor
utiliza em aula para facilitar a aprendizagem dos alunos. Procurando conceituar de maneira mais
formal, podemos dizer que as estratégias para a aprendizagem constituem-se numa arte de decidir
sobre um conjunto de disposições, que favoreçam o alcance dos objetivos educacionais pelo
aprendiz, desde a organização do espaço sala de aula com suas carteiras até a preparação do
material a ser usado, por exemplo, recursos audiovisuais, visitas técnicas, internet etc., ou uso de
dinâmicas de grupo, ou outras atividades individuais.
Essencial no conceito de técnicas ou estratégias é sua característica de instrumentalidade. Todas as
técnicas são instrumentos e como tais necessariamente precisam estar adequadas a um objetivo e
ser eficiente para ajudar na consecução deste.
Três conseqüências decorrem imediatamente dessa afirmação:
1. Como no processo de aprendizagem trabalhamos com vários objetos (de conhecimento, de
habilidades e competências, afetivo-emocionais e de atitudes ou valores), é lógico que
tenhamos de usar múltiplas técnicas. Ou, em outras palavras, não é possível querermos
ajudar os alunos a conseguirem tantos objetivos usando apenas uma ou duas técnicas. Há
necessidade do conhecimento das diferentes técnicas que sejam mais adaptadas a este ou
aquele objetivo.
2. A segunda conseqüência é a seguinte: cada grupo de alunos ou cada turma ou cada classe é
diferente um do outro. Para o mesmo objetivo, determinada técnica pode ajudar um grupo
e não servir para outro pelas mais diferentes razões, por exemplo, devido ao turno em que
acontece a aula (manhã, tarde ou noite), à composição do grupo, à energia pessoal do
próprio professor, ao estado físico ou motivacional do aluno, ao clima estabelecido na
classe, a incidentes críticos acontecidos com determinado grupo, a fatos supervenientes, e
assim por diante. Isso nos alerta para as necessidades de conhecermos e dominarmos várias
técnicas que possam ser utilizadas tendo em vista o mesmo objetivo.
3. Há necessidade de variar as técnicas no decorrer de um curso, o que se faz oportuno, pois
elas são um forte elemento de atuação sobre a motivação dos alunos, assim como a
necessidade de se propor claramente os objetivos a serem alcançados. É o que se pede aos
alunos no decorrer das aulas: eles se sentirão mais ou menos envolvidos; mais ou menos
responsáveis; mais ou menos participantes; mais ou menos capazes para aprender. De nossa
própria experiência como alunos, podemos lembrar de professores que eram excelentes
especialistas em seus conteúdos e também capazes de estabelecer um clima de
descontração em sala de aula, de diálogo com os alunos, dois fatores altamente favoráveis
para uma aprendizagem significativa; entretanto, talvez desinformados, talvez de fato não
dando valor às estratégias, repetiam uma única maneira de dar aula, do começo ao fim do
ano. Depois de dois ou três meses a produção da classe decaía, não sendo o desafio
unicamente intelectual suficiente para manter os alunos em estado de alerta; é como se a
classe começasse a se sentir “cansada” daquelas aulas, embora reconhecendo sua validade e
bom nível do conteúdo fornecido.
A variação das técnicas permite que se atenda a diferenças individuais existentes no grupo de alunos
da turma: enquanto uns aprendem mais ouvindo, outros aprendem mais debatendo, dialogando,
outros ainda realizando atividades individuais ou coletivas durante o tempo de aula. Uma única
maneira de dar aulas favorecerá sempre os mesmos e prejudicará sempre os mesmos.
A variação de técnicas favorece o desenvolvimento de diversas facetas dos alunos: por exemplo, se
um curso todo é dado sob forma de aulas expositivas, não estará desenvolvendo a habilidade de
trabalhar em grupo, de se expressar, de resolver problemas, apesar de estar desenvolvendo a
capacidade de ouvir e receber informações.
Também para o professor, a variação na maneira de dar as aulas traz vantagens: também para ele o
curso se torna dinâmico, desafiador, na medida em que exige renovação, informação sobre
estratégias, flexibilidade, criatividade ao dar as aulas.
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A instrumentalidade das técnicas traz consigo uma decorrência: a relatividade da técnica. Este
também é um ponto muito importante para nossa reflexão: se alguns docentes e instituições do
ensino superior desqualificam qualquer importância ou relevância para o uso da tecnologia em seus
cursos, outros usam dessa tecnologia como chamariz para seus vestibulares, querendo com isto
indicar a modernidade ou atualização na formação de seus profissionais. Só tecnologia moderna não
resolve nossos problemas educacionais de aprendizagem e formação. Ela é um instrumento.
Portanto, se não revirmos nossa posição quanto aos grandes princípios educacionais, e não
proporcionarmos formação continuada e em serviço para os professores, bem como condições
adequadas de trabalho, de nada adiantará dispormos de alguma tecnologia.
Tecnologia educacional em educação é muito importante desde que venha como instrumento
colaborativo das atividades de aprendizagem.
O que se espera do professor com relação às técnicas? Vale à pena a reflexão, pois muitas pessoas
podem vê-lo apenas como um aplicador de técnicas.
O professor para nós é um educador e como tal tem clareza dos objetivos educacionais que se
pretende com seus alunos. É também o profissional da aprendizagem enquanto se responsabiliza
pela gestão das situações da aprendizagem. Assim sendo, no campo das técnicas, espera-se dele
atitudes básicas:
1. Que o professor tenha conhecimento de várias técnicas ou estratégias, bem como o domínio
do uso destas para poder utilizá-las em aulas;
2. Que o professor desenvolva capacidade de adaptação das diversas técnicas, modificando-as
naquilo que for necessário para que possam ser usadas com aproveitamento pelos alunos
individualmente ou em grupos;
3. Que o professor, pelo conhecimento e domínio prático de muitas técnicas e por sua
capacidade de adaptação das técnicas existentes, se torne capaz de criar novas técnicas que
melhor respondam às necessidades de seus alunos. Afinal, técnicas são instrumentos e
como tais podem ser criadas por aqueles que vão usá-las.
Com isso queremos dizer que se espera do professor uma atitude muito ativa e de intervenção
dinâmica no campo das estratégias.
Mas, afinal, com que estratégias podemos contar?
Para análise e discussão, vamos organizá-las em três grupos: técnicas que são usadas em ambientes
presenciais e universitários; técnicas usadas em ambientes reais de profissionalização; técnicas
presentes em ambientes virtuais.
3.2 Técnicas usadas em ambientes presenciais e

universitários
Como iniciar uma disciplina, aquecer um grupo ou desbloqueá-lo?
São várias as técnicas de que dispomos para iniciar um curso ou aquecer um grupo de alunos para
trabalharem em aula. Vamos indicar alguns exemplos apenas, esperando que os professores
possam, com sua prática, enriquecer e ampliar essas sugestões.
 Apresentação Simples
 Apresentação cruzada em duplas
 Complemento de frases
 Desenhos em grupo
 Deslocamento físico

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 Brainstorming
São objetivos dessas técnicas:
 Colaborar para que membros de um grupo que vão trabalhar juntos durante certo tempo se
conheçam em um clima descontraído;
 Preparar uma classe que no início se mostra apática para um relacionamento mais vivo e,
portanto, mais favorável à aprendizagem da disciplina;
 Expressar expectativas ou problemas que afetam o clima do grupo e o desempenho de seus
membros, os quais professor e/ou alunos não percebam claramente ou tenham dificuldade
de expressar de modo direto, verbalmente;
 Produzir grande número de idéias em prazo curto; desenvolver a originalidade e a
desinibição;
 Quebrar percepções aprioristicamente preconceituosas entre os membros da classe.
1. Apresentação simples
Cada membro do grupo, oralmente, se apresenta, dizendo alguma coisa de si mesmo nos vários
aspectos de sua vida, inclusive suas preferências em momentos de lazer e em outros momentos de
sua vida social. A apresentação pode ser entremeada com perguntas feitas pelos participantes.
Essa estratégia é mais aconselhável para grupos pequenos (20-25 pessoas). Além desse número, ela
se torna cansativa. Por isso, outra técnica deverá ser escolhida.
2. Apresentação cruzada em duplas
Trata-se de uma variante da técnica anterior. Os participantes se reúnem em duplas durante seis
minutos e deverão, nesse período, se apresentar um ao outro nos mesmos moldes descritos na
apresentação simples. Cada um tem três minutos para fazer sua apresentação ao colega. Cada
elemento da dupla deverá dar toda atenção ao colega, pois, no memento seguinte, deverá
apresentá-lo ao grupo. A apresentação cruzada costuma ser bastante informal, criando
freqüentemente momentos jocosos e hilariantes, e de grande aproximação entre o grupo. Este é, de
fato, o objetivo da técnica.
Como a anterior, essa técnica é mais aconselhável para grupos de 25 ou, no máximo, 30 pessoas.
Além desse número, precisamos escolher outra técnica.
3. Complementação de frases
Por vezes, encontramos uma turma muito inibida, com pouca disposição de se comunicar
oralmente. Nessa condição, uma técnica que pode ajudar o desbloqueio é a complementação de
frases. Em que consiste? O professor prepara um cartão para cada aluno, no qual escreve um início
de frase, que será complementado pelo aluno, livremente. Em seguida, recolhem-se os cartões e se
redistribuem aleatoriamente, de forma que cada aluno, agora, tem uma frase completa, que não foi
escrita por ele, e ninguém sabe por quem o foi, e é convidado a ler a frase em público para todos os
colegas. A inibição diminui, pois aquela leitura praticamente não compromete o leitor; e com base
nela o professor pode fazer outras questões ou outros alunos podem querer ler frases semelhantes.
O desbloqueio se inicia.
Exemplos de frases: Vim para este curso...; Esta disciplina serve para...; Nesta disciplina espero
aprender...; Meus colegas dizem que esta disciplina...; Em meus momentos de lazer...; Socialmente
eu...; Com relação à minha profissão... etc.
É uma técnica que pode ser usada com pequenos e grandes grupos, dando a oportunidade de todos
se manifestarem, ouvirem uma grande parte de depoimentos e conhecerem o grupo de modo geral,
sobretudo se o professor recolher os cartões e examiná-los posteriormente.

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4. Desenhos em grupos
Essa é uma técnica que poderá ser usada com grandes grupos, desde que tenhamos espaço físico
suficiente. Divide-se a turma em grupos de cinco a sete pessoas no máximo. Dá-se um tema a
respeito do qual se pede para os grupos debaterem durante 15 minutos, procurando chegar à
diversas idéias comuns. Após esse tempo, pede-se que cada grupo procure uma forma de comunicar
a toda a turma as idéias a que chegaram seus integrantes, sem usar a palavra oral ou escrita. Ou
seja, procurem comunicar-se mediante outros recursos, por exemplo: o desenho, a representação
estática ou dinâmica, gestos etc. O professor terá levado para sala de aula folhas de papel-jornal ou
cartolinas, com pincéis atômicos para os desenhos, ou outro material que julgar conveniente, como
revistas, fotos etc. para se fazer uma colagem. Dá-se um tempo de mais 15 minutos para a realização
dessa atividade.
Certamente haverá muita reclamação por parte dos alunos que não estão acostumados a esse tipo
de comunicação, alguns dirão não saber fazer a atividade, outros vão afirmar que “isso é coisa de
escola fundamental” etc. Ao que responderemos que desejamos apenas desenvolver outros tipos de
comunicação que, em geral, estão embotados em nós; que procurem ajuda entre os colegas de
outros grupos (não esqueçamos que nosso objetivo é a interação grupal) etc.
Encerrado o tempo estipulado, cada grupo é chamado para fazer sua apresentação ou expor seu
desenho. Inicialmente, sem manifestação do grupo que está expondo, pergunta-se à classe quais
idéias estão sendo comunicadas. Após cerca de dois minutos, dá-se a palavra ao grupo para se
explicar. O diálogo aproxima muito os grupos e a turma de diversas formas, e ao professor oferece
oportunidade de conhecer o que seus alunos pensam a respeito do assunto sobre o qual se
dialogou.
A técnica permite que os alunos do pequeno grupo se entrosem e interajam com a classe como um
todo de uma forma, em geral, descontraída. É muito importante que o encaminhamento dessa
atividade dado pelo professor esteja explicitamente relacionado com objetivos de aprendizagem
esperados, para que os alunos não entendam a atividade apenas como uma “brincadeira”
inconseqüente durante a aula.
5. Deslocamento Físico
Nem sempre damos conta de que o tempo que os alunos permanecem sentados, levando em
consideração o desconforto das cadeiras, traz grande probabilidade de desatenção e apatia durante
as aulas. Donde a necessidade de provocarmos deslocamentos físicos dos alunos e/ou do professor.
Por exemplo, logo no início da aula solicitar colaboração para arrumar as carteiras em forma de
semicírculo, o que favorece muito mais a participação dos alunos nas aulas; se o professor for dar
uma aula expositiva, abrir espaço entre as carteiras para que possa transitar livremente entre os
alunos, até o final da sala, e fazer esse deslocamento aproximando-se dos mais variados alunos e
ocupando os espaços da sala de aula diversas vezes durante a exposição; programar atividade de
grupo que obrigue os alunos a mudarem de local na sala; lembrar que várias dinâmicas de grupo
permitem deslocamentos maiores durante o tempo de aula. Isso poderá ser mais bem percebido
adiante quando tratarmos das dinâmicas de grupo.
6. Brainstorming
Incluímos nessa categoria a técnica brainstorming (tempestade cerebral) porque, freqüentemente,
ela permite um desbloqueio, um aquecimento da classe, embora seu principal objetivo seja levar a
um desenvolvimento da criatividade, bem como à produção de grande número de idéias em curto
prazo de tempo.
Seu funcionamento, em geral, é o seguinte: orienta-se a classe para a atividade que vai acontecer,
pedindo aos alunos que, ao ser apresentado o tema ou uma palavra, procurem verbalizar
imediatamente, sem preocupação com o certo ou errado, com plena liberdade, sem censura, as
associações que lhes vierem à mente. Evitar que se tenha tempo para pensar ou fazer longos
raciocínios. Nessa técnica é importante a manifestação espontânea.

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Combinado o procedimento, o professor apresenta um tema ou uma palavra que seja provocador(a)
e instigante, escrevendo-a na lousa. Imediatamente se iniciam as verbalizações que o professor vai
registrando na lousa, ao redor da palavra ou do tema escrito, sem se preocupar com nenhuma
ordem ou organização, e sem fazer nenhum comentário a favor ou contra, evitando inclusive que
suas reações às verbalizações sejam percebidas, justamente para incentivar as manifestações sem
censura e total liberdade de associação.
Decorrido cerca de dois a três minutos (ou seja, um tempo não muito extenso), o professor encerra
as manifestações e, então, juntamente com o grupo, começa a organizar as manifestações
solicitando agora a participação para, por exemplo, se identificar tudo que seja possível acerca do
que está registrado na lousa, que idéias são mais próximas do tema ou do conceito que a palavra
escrita contém; ou agrupar as idéias por alguma semelhança; ou eliminar as que não possam ser
colocadas em prática (o critério depende do tema proposto para a atividade). E num processo
contínuo, de preferência com os alunos, o professor vai construindo o conceito ou o tema utilizando
as colaborações apresentadas. Poderão surgir idéias que nada tenham a ver com o tema ou a
palavra proposta. Será interessante deixá-las por último para que os próprios alunos cheguem a essa
conclusão. Se não perceberem, o professor poderá mostrar porque não se incluem essas sugestões
no trabalho realizado.
Certa vez, em um curso de formação de professores, quando o tema foi “Avaliação”, tema em geral
carregado de ansiedades e experiências negativas, o brainstorming foi muito importante para se
expor às defesas, os sentimentos negativos com relação ao tema, os aspectos pejorativos. Enfim, o
aspecto emocional apareceu aí e pôde ser trabalhado, permitindo que em seguida se entrasse para a
discussão do tema com mais tranqüilidade, buscando e discutindo novas informações, novas
experiências e com maior abertura para aprender.
De que técnicas dispomos para dar sustentação a uma disciplina durante um semestre ou um ano?
Tratando-se de ambientes presenciais em que a disciplina será ministrada, precisamos distinguir
técnicas que poderão ser usadas em ambientes “universitários”, ou seja, técnicas que poderão ser
usadas em salas de aula, laboratórios, biblioteca, congressos, e assim por diante, das técnicas que
poderão ser utilizadas em ambientes “profissionais”, isto é, quando a aprendizagem se efetiva em
ambientes próprios da atividade profissional para a qual o aluno está se preparando: estágios, visitas
técnicas, excursões, prática clínica ou profissional em clínicas, escolas, empresas, escritórios,
ambulatórios, postos de saúde, hospitais, fóruns, institutos de pesquisa.
Não podemos nos esquecer de que hoje dispomos de outro ambiente de aprendizagem, próprio da
era tecnológica que estamos vivendo: o ambiente virtual de aprendizagem. Para esse ambiente
também dispomos de técnicas específicas que precisamos comentar.
Vamos começar com técnicas que, em geral, são usadas em ambientes presenciais.
1. Aula expositiva
Trata-se de uma técnica que a maioria absoluta dos professores do ensino superior usa
freqüentemente. Como toda e qualquer técnica, sua escolha deverá se orientar pelos critérios
básicos de seleção: adequação ao objetivo de aprendizagem pretendido e eficiência para colaborar
na consecução deste.
Em geral, os professores a usam para transmitir e explicar informações aos alunos. Estes têm uma
atitude de ouvir, anotar, por vezes perguntar, mas, em geral, de absorvê-las para reproduzir
futuramente. Essa atitude do aluno, em geral, o coloca em uma situação passiva de receber e em
condição que em muito favorece a apatia, a desatenção e o desinteresse pelo assunto.
Por tais razões, vale a pena recordar que a aula expositiva pode responder a três objetivos: abrir um
tema de estudo; fazer uma síntese após o estudo do assunto procurando reunir os pontos mais
significativos e estabelecer comunicações que tragam atualidade ao tema ou explicações
necessárias.

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Abrir um tema de estudo: por vezes é importante que, ao se iniciar um tema, o professor apresente
um cenário bem amplo em que se coloca a importância, a atualidade do estudo a ser feito, bem
como suas relações com outros assuntos, matérias do curso, com o exercício profissional. Essa
preleção pode servir para motivar os alunos ao estudo do tema, dar vida a um conteúdo que pode
parecer frio e desinteressante e orientar a realização do estudo propriamente dito do tema, para o
que se utilizará de outras técnicas, por exemplo: atividades de grupo ou individuais, de pesquisa ou
de leituras, etc.
Fazer uma síntese do assunto estudado. Quando um estudo é realizado por diversos grupos, ou é
resultado de contato com especialistas, ou apresenta vários aspectos que precisam ser
considerados, mais que de alguma forma se perderam durante uma discussão ou um debate, ou não
ficaram suficientemente claros, é interessante uma aula expositiva para recuperar esses aspectos de
uma forma sintética. Mas observe: não se trata de repetir todas as informações estudadas, mas de
fazer uma síntese conclusiva sobre o tema. Isso demandará um tempo de mais ou menos 20
minutos. Será interessante porque os alunos já dominam o assunto, bem como possibilitará ver a
síntese feita pelo professor.
Estabelecer comunicações que tragam atualidade ao tema ou explicações necessárias. O professor
pode expor recentes descobertas, ou novas teorias, atualizando o conhecimento existente nos
livros-texto ou em publicações acessíveis ao aluno. Pela preleção, o professor pode transmitir ao
aluno explicações sobre os pontos difíceis, ressaltar aqueles mais importantes e sintetizar
informações de difícil acesso aos alunos, ou colhidas em fontes diversas, tais como pesquisas,
jornais, revistas etc.
Por que descartei dos objetivos da aula expositiva a transmissão cotidiana e contínua de
informações ao aluno? Por uma razão: as informações básicas e fundamentais para a aprendizagem
do aluno, em geral, encontram-se em fontes acessíveis a ele: livros-texto, livros e revistas em
bibliotecas. Se o aluno for incentivado a buscar as informações, ele conhecerá a biblioteca,
aprenderá a fazer uso dela, a buscar informações, o que lhe será útil para o resto de sua vida;
aprenderá a ler e compreender o que os autores escrevem e resolver as dúvidas; ou mesmo
aprenderá a ler livros de sua área; desenvolverá mais o raciocínio e a capacidade de pensar e trazer
sua contribuição. Aprenderá a ser mais ativo em seu processo de aprendizagem e a valorizar mais o
encontro com o professor e seus colegas, uma vez que tais encontros se tornarão essenciais para a
compreensão total do assunto. Para incentivar o aluno a buscar informações, há que se trabalhar de
forma diferente com a leitura fora de aula e o uso de técnicas dinâmicas em aula, como veremos
adiante.
No entanto, quando o professor for usar a aula expositiva como técnica, é preciso que se lembre de
algumas medidas indispensáveis para prepará-la e ministrá-la.
Na preparação da aula expositiva.
 Ter claro o objetivo da aula, conforme explicamos acima;
 Planejar a seqüência em que fará a explanação, para garantir que haja clareza e seqüência
nas idéias, sem cair em digressões;
 Considerar que há limite de tempo, para não cansar os alunos e favorecer a divagação;
 Considerar a classe para quem vai se dirigir, escolhendo linguagem, exemplos etc., de acordo
com os alunos;
 Preparar uma notícia de jornal ou revista atual que poderá usar em determinado momento
para chamar a atenção dos alunos; um exemplo ou caso bem adaptado ao que expõe;
perguntas para formular aos alunos durante a explanação a fim de ativar a participação ou
atenção dos alunos; preparar uma piada, ou um caso hilariante para alegrar e minimizar a
tensão durante a fala;

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 Se for usar slides ou transparências, prepará-los apenas com imagens, tabelas, gráficos ou
itens indicativos e nunca com textos longos para serem lidos durante o tempo todo. Quanto
a slides, calcular muito bem o número a ser usado: poucos, bem escolhidos, que ajudem na
explicação ou permitam o debate e a discussão. Nunca usar um número excessivo que
praticamente substitua a aula expositiva;
 Preparar com antecedência os materiais e recursos necessários para a aula e verificar se, no
espaço físico onde a aula será dada, há condições para o uso dos recursos. Nada mais
frustrante para o professor e para o aluno do que chegar a uma sala com tudo preparado
para a aula e o recinto não se mostrar apropriado, até por vezes pela própria iluminação
natural que impede o uso de recursos audiovisuais.
Ao se dar aula expositiva propriamente dita, observar alguns pontos:
 Deixar bastante claro para os alunos qual é o objetivo daquela aula;
 Procurar ganhar a atenção dos alunos de início, mediante a apresentação de um problema,
de uma pergunta ou de um desafio;
 Considerar o ritmo da classe para tomar notas, refletir sobre o que está ouvindo, fazer
perguntas, apresentar os pontos difíceis mais devagar, ou repetindo o mesmo conceito ou
idéia sob diferentes formas, e, por vezes, permitir pausas rápidas para uma comunicação
entre os próprios alunos;
 Dirigir-se pessoalmente aos alunos, pedindo deles um feedback sobre a clareza do que está
expondo, olhando-os nos olhos um a um, e para isso locomover- se pela sala, comunicar- se
com os alunos;
 Utilizar-se livremente de recursos auxiliares à palavra para se fazer entender ou para manter
o interesse e a atenção dos alunos; mantendo-os, porém, na categoria de “recursos” e não
de elementos principais;
 Evitar considerar as distrações dos alunos afronta pessoal ou desrespeito; em vez disso,
utilizar esses indícios para re orientar sua própria exposição: é o momento de uma pergunta
à classe, ou de se comentar uma notícia de jornal, ou mesmo, de contar uma piada, ou de
abrir uma janela para conseguir mais ventilação. Afinal, a aula expositiva exige do aluno uma
posição passiva, nem sempre fácil de se manter.
2. Debate com a classe toda
O objetivo principal dessa técnica é permitir ao aluno expressar-se em público, apresentando suas
idéias, suas reflexões, suas experiências e vivências, ouvir os outros, dialogar, respeitar opiniões
diferentes da sua, argumentar e defender suas próprias posições. Permitir ao aluno valorizar o
trabalho de grupo, percebendo como a discussão entre todos e as experiências de todos são mais
ricas do que as de uma só pessoa.
Há alguns pressupostos básicos para o funcionamento dessa técnica:
 o professor deve dominar bem o assunto sobre o qual se dará o debate;
 o tema indicado pelo professor deverá ser preparado pelos participantes do debate com
leituras e pesquisas anteriores, trazendo o material preparado para discussão;
 o professor deverá garantir a participação de todos, evitando o monopólio das intervenções
por parte de alguns apenas. Todos deverão ter oportunidade para fazer o uso da palavra.
Inclusive o próprio professor precisará se policiar para não interferir a todo instante e com
grande tempo de manifestação, mesmo que seja para resolver mais rapidamente a questão
apresentada. Esse comportamento pode comprometer os objetivos da própria estratégia.
Como realizar essa técnica?

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O professor em data anterior ao debate escolhe um tema, sugere leituras e bibliografia básica e
orienta para que se estude o assunto e se façam anotações.
No dia do debate, o professor ocupará o papel de mediador, expõe o tema, fixa um tempo para a
atividade e abre a palavra aos participantes. Daí para a frente procurará garantir a palavra a todos
para fazer comentários, apresentar questões, levantar dúvidas de compreensão do assunto,
formular perguntas, complementar comentários do colega, e assim por diante. O coordenador do
grupo estará atento para contornar monopolizações, trazer o grupo de volta ao tema central sempre
que houver dispersões, administrar o tempo e orientar para que, ao final do debate, se possa chegar
a algumas conclusões para seu fechamento e para as questões não ficarem no ar.
A técnica em geral é bem-sucedida com pequenos grupos. Apresenta maior dificuldade quando
realizada com grandes grupos. Nessa situação, sugiro o emprego de outra técnica, por exemplo, o
painel integrado sobre o qual falaremos adiante.
3. Estudo de caso
Essa técnica tem por objetivo colocar o aluno em contato com uma situação profissional real ou
simulada. Real, quando o professor toma uma situação profissional existente e a apresenta aos
alunos para ser encaminhada com soluções adequadas. Simulada, quando o professor, tendo por
objetivo a aprendizagem de determinados conceitos, ou teorias, ou habilidades, ou valores,
“compõe” uma situação simulada com vários aspectos reais.
Hoje encontramos estudos de caso ou cases, como costumam ser denominados em quase todas as
áreas de conhecimento, e muitos deles já se encontram em sites ou em outros programas de
computação (por exemplo, jogos de empresa), permitindo um debate com a própria máquina para a
sua solução
Qual é o objeto dessa técnica? O que ela ajuda a aprender?
 entrar em contato com uma situação real ou simulada de sua profissão, buscando uma
solução para o problema;
 fazer uma análise diagnóstica da situação, levando em conta as variáveis componentes;
 buscar informações necessárias para o encaminhamento da situação-problema;
 aplicar as informações à situação real, integrando teoria e prática;
 ser capaz de aprender a trabalhar em equipe, se a técnica, a juízo do professor, incluir a
possibilidade de discussão entre os colegas na busca de solução;
 desenvolver a capacidade de analisar problemas e encaminhar soluções e preparar-se para
enfrentar situações reais e complexas, mediante a aprendizagem em ambiente não
ameaçador (sala de aula).
Como usar essa técnica?
Ela pode ser usada após o estudo de um conteúdo, como aplicação prática da teoria estudada, e
então o aluno já dispõe das informações básicas para resolver o caso. Ou poderá ser empregada
como elemento motivador para aprendizagem, e então o caso será apresentado antes dos estudos
teóricos, incentivando o aluno a buscar as informações necessárias para a solução do problema ou
na bibliografia de que dispõe, ou em discussão em duplas ou trios com os colegas usando as mesmas
fontes, ou solicitando auxílio do professor quando absolutamente necessário.
Conheci a experiência de um professor de Contabilidade que organizou todo o conteúdo de um
bimestre num estudo de caso simulado para ser resolvido, no qual havia situações conhecidas e
desconhecidas dos alunos. As questões conhecidas permitiram revisão de matéria; as desconhecidas
motivaram os alunos a aprenderem trabalhando em aula e fora dela. O assunto novo era por demais
árido e difícil. E a experiência foi um sucesso de aprendizagem segundo o depoimento do professor.

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Em qualquer das duas hipóteses (usar o estudo de caso como prática do que foi estudado ou como
motivador para a aprendizagem), pode-se trabalhar com um único caso ou com casos diferentes.
Sempre será interessante um plenário para se discutirem as soluções encontradas visando ao
enriquecimento do grupo, ou porque é possível que as soluções sejam diferentes, ou porque os
processos de solução podem ser variados, ou porque, se forem casos diferentes, a abrangência da
experiência será bem maior.
4. Ensino com pesquisa
Trata-se hoje de uma estratégia fundamental para a melhoria da qualidade dos cursos de graduação,
aceita e defendida por todas as instituições de ensino superior. É a pesquisa se iniciando já na
formação dos profissionais contemporâneos. Além disso, é uma técnica que permite o
desenvolvimento de várias aprendizagens:
 tomar iniciativa na busca de informações, dados e materiais necessários para o estudo;
 entrar em contato com as mais diferentes fontes de informações (livros, revistas, periódicos,
anais de congressos, músicas, fotos etc.) e com os mais diversos ambientes informativos
(bibliotecas, internet, sites etc.), com especialistas de seu curso e de outras instituições
mediante entrevistas, e-mails etc.;
 selecionar, organizar, comparar, analisar, correlacionar dados e informações;
 fazer inferências segundo dados e informações, levantar hipóteses, checá-las, comprová-las,
reformulá-las e tirar conclusões;
 elaborar um relatório com características científicas;
 comunicar o resultado obtido com clareza, ordem, precisão cientifica, oralmente ou por
escrito.
 Essa é uma estratégia que pode ser usada uma vez no semestre ou duas no ano, dado o
tempo que ela consome. Tempo esse que será em pequena parte dos momentos das aulas e
em grande parte de momentos fora das aulas.
Também precisa ficar claro que a técnica só pode ser levada a efeito se o professor estiver disposto a
orientar seus alunos nessa atividade. Não será suficiente “mandar o aluno fazer pesquisa”. Será
necessário orientar como se faz uma pesquisa e acompanhar sua realização.
Quais são as etapas dessa estratégia?
 Motivar os alunos a participarem da atividade, discutindo com eles no que consiste a
pesquisa, a riqueza de aprendizagem que encerra, sua validade, a importância e como se
relaciona com a aprendizagem que se está desenvolvendo naquela disciplina e naquele
semestre.
 Discutir os critérios para a escolha do assunto ou da situação a ser pesquisada, lembrando
que a pesquisa pode ser bibliográfica, de campo ou incluindo ambos os aspectos.
 Dividir a turma em pequenos grupos, ficando cada um com um aspecto do assunto a ser
pesquisado ou com um tema próprio.
 Apresentar e discutir com os alunos o que vem a ser um plano de pesquisa, seus elementos
e sua organização:
o definição precisa de um problema;
o metodologia de pesquisa, ou seja, com que método vai trabalhar para coletar
informações necessárias para responder ao problema, como vai organizá-las e
interpretá-las;
o bibliografia a ser consultada;

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o escolha de procedimentos a serem usados;

o coleta de dados e sua respectiva análise;
o realizar a conclusão, respondendo às hipóteses;
o elaboração do relatório científico.
 Comunicar os resultados a toda a classe e discuti-los em seguida. Sugere-se que essa
comunicação seja dinâmica, usando pôsteres, PowerPoint, cartazes ou outras formas que
incentivem a participação de todos os alunos.
Duas questões sempre aparecem quando discutimos esse assunto: haverá tempo suficiente para se
fazer um trabalho como esse? Qual será o comportamento do professor durante a atividade?
Tempo para essa atividade: de dois a dois meses e meio. Grande parte dele fora de sala de aula,
paralelamente às outras atividades do semestre. O tempo de aula usado será algumas vezes para
orientar o trabalho de pesquisa e para a comunicação final.
A outra questão apresenta-se muito mais séria: a atitude do professor será a de um orientador de
pesquisa. Em princípio, os alunos não sabem pesquisar. O professor deverá orientá-los e, de tempos
em tempos, se reunir com o grupo para acompanhar o desempenho deles na pesquisa. Em que
tempo? Ora marca-se uma orientação durante o intervalo do cafezinho, ora no final de uma aula,
ora se destina o tempo de uma aula para orientação de todos os grupos. E nessa orientação o que se
faz? Observa-se se todos estão pesquisando, os fichamentos do material lido, relatórios de discussão
do grupo, se o plano de pesquisa estabelecido está sendo cumprido, se estão no caminho correto ou
se desviando muito do tema da pesquisa, e o professor procurará sempre orientar para o objetivo
daquela pesquisa e analisar com eles o tempo que vem sendo empregado. É necessário também
orientar para a elaboração do relatório final, lembrando que há várias publicações, com linguajar
adaptado aos alunos, que dão indicações detalhadas sobre o como realizar trabalhos desse tipo.
5. Ensino por projetos
Essa técnica apresenta um aspecto diferente das que a precederam. No estudo do caso, o aluno
aprende a resolver problemas; no ensino com pesquisa aprende a pesquisar, elaborar relatório
científico, debater com colegas os resultados obtidos nas várias pesquisas. O objetivo do ensino por
projeto é criar condições para que o aluno aprenda a propor o encaminhamento e desenvolvimento
de determinada situação, partindo de uma análise diagnóstica; indicando os objetivos a serem
atingidos (situação ideal futura), as etapas de realização do projeto, e para cada uma delas
estabelecendo metas parciais, tempo, participantes, ações, responsabilidades, recursos e
estratégias, organizando um sistema de acompanhamento de avaliação e feedback; de tal forma que
a realização e integração de várias etapas apresentem o projeto concluído.
Outro objetivo é ajudar o aluno a relacionar a teoria com a prática, relacionar as disciplinas entre si
encaminhando para uma atitude interdisciplinar e para um exercício de integração dos
conhecimentos de diferentes áreas.
Desenvolver atitude prospectiva e habilidade de planejamento diante de uma situação também faz
parte dos objetivos. Trata-se de uma estratégia do alto alcance no que diz respeito às aprendizagens
profissionais. Evidente que o projeto proposto poderá ser mais simples ou mais complexo. Poderá
envolver só uma disciplina ou integrar várias delas em sua realização, propiciando uma experiência
integrativa de conhecimento e uma experiência de interdisciplinaridade. Aliás, esta última forma de
realizá-los é mais condizente com a realidade profissional, que é profundamente interdisciplinar.
O encaminhamento dessa técnica é muito parecido com o procedimento da técnica do “ensino com
pesquisa”. O professor poderá solicitar que cada aluno (se o projeto for individual) ou cada grupo
escolha um projeto que seja de seu interesse. Discutirá com o grupo os passos para a realização do
projeto e acompanhará a elaboração deste de forma contínua, evitando vir a tomar conhecimento
do resultado apenas no final do tempo estabelecido para tal, perdendo assim a possibilidade de
ajudar o aluno a aprender mediante a elaboração de um projeto. A finalização dessa atividade

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deverá contar com a apresentação dos projetos para toda a turma, com debate sobre cada um
deles, para que todos possam aproveitar dos trabalhos realizados por cada grupo ou aluno e
desenvolver assim suas aprendizagens. A apresentação também é um momento de aprendizagem e
não apenas um encerramento de trabalhos.
6. Desempenho de papéis (dramatização)
Consideremos alguns exemplos: alunos do curso de Medicina participam de uma situação simulada
de entrevista com um paciente, na qual um deles faz o papel do doente, o segundo do médico e o
terceiro do observador; um grupo de alunos do curso de Direito participa de um júri em que um faz
o papel do advogado de defesa, outro do promotor, outro do réu, outro do juiz, outros do júri;
alunos do curso de Pedagogia ou Licenciatura participam de uma reunião numa escola para definir o
planejamento do ano, na qual um faz o papel do diretor, outro do professor, outro do servente,
outro do bedel, outro do supervisor, outro do secretário, outro do pai de aluno, outro de aluno;
alunos do curso de Odontologia participam de uma equipe de consultório em que um faz o papel da
secretária, outro do paciente, um terceiro do auxiliar, outro do cirurgião-dentista-chefe, outro do
protético; alunos do curso de Economia e Administração formam uma equipe para discutir os novos
rumos de uma empresa, na qual um é o dono, outro é o contador, outro é o responsável pelas
finanças, um quarto pela matéria-prima, outro pelo marketing, outro pela pesquisa de mercado,
outro pelo contato com os clientes; e assim por diante.
Esses exemplos mostram como alunos podem aprender desempenhando papéis próprios de suas
realidades profissionais. Cria-se uma situação-problema, organiza-se uma equipe com membros
diferenciados e pede-se que todos, cada um defendendo seu papel, dialogue com os outros para
resolver o problema apresentado.
Para que a aprendizagem aconteça é fundamental que cada elemento assuma integralmente seu
papel, isso é, comporte-se como tal, defenda as posições próprias daquele papel, procure ter as
reações e atitudes próprias daquele personagem.
São objetivos dessa técnica: que seus participantes desenvolvam a empatia (capacidade de se
colocar no lugar do outro, o que é fundamental para nossas atividades profissionais), a capacidade
de desempenhar papéis de outros e de analisar situações de conflito segundo não só o próprio
ponto de vista, mais também o de outras pessoas envolvidas.
Além disso, que possam trabalhar com valores como desenvolvimento pessoal, aquisição de
habilidades de relacionamento inter pessoal, consciência de si mesmo, independência social e
sensibilidade a situações grupais.
É uma técnica mais voltada para o desenvolvimento de habilidades e atitudes dos alunos; o que não
impede que ocorra, considerando determinados conteúdos já estudados ou sendo estudados
naquele momento.
Essa estratégia em muito incentiva a participação dos alunos e permite avaliar de que modo ele se
comporta, na prática, como profissional diante das questões colocadas.
7. Dinâmicas de grupo
Ao analisarmos a utilização de estratégias envolvendo um grupo de alunos, seja pequeno ou grande,
o primeiro aspecto a que precisamos estar atentos é o fato de tratar-se de técnicas coletivas. O que
isto quer dizer: elas deverão trazer algumas vantagens diferentes das técnicas usadas para
aprendizagens individuais e colaborar para outras aprendizagens que não seremos capazes de obter
apenas individualmente.
Quais são estes objetivos que poderemos desenvolver?
 A capacidade de estudar um problema em equipe, trazendo sua colaboração, ouvindo as
contribuições dos colegas, debatendo e discutindo os vários aspectos do tema,
relacionando-os com seus conhecimentos e suas experiências, ampliando seu universo
intelectual, de tal forma que, ao término do trabalho em grupo, cada participante possa ter

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avançado e aprendido mais com relação ao tema em pauta do que se tivesse estudado
sozinho.
 A capacidade de discutir e debater, superando a simples justaposição de idéias. Com efeito,
para que cada um exponha suas idéias a outros e depois se faça uma síntese dessas
contribuições não há necessidade de dinâmica de grupo. É só solicitar que cada um coloque
numa folha de papel suas idéias para que depois então as reunamos em um texto comum.
Portanto, para que tenhamos um trabalho de grupo é fundamental a discussão, o debate, e
chegar-se a um ponto mais avançado e significativo da aprendizagem, para além daquele
aonde se chegaria sozinho.
 Aprofundar a discussão de um tema, chegando a conclusões. Para isso supõe-se sempre uma
preparação prévia de estudo individual sobre o tema a ser discutido. Se, de um lado, as
experiências e os conhecimentos prévios dos alunos sobre o assunto são interessantes para
o debate, uma preparação imediata com leituras indicadas pelo professor ou sugeridas pelo
aluno com aprovação do professor é fundamental para o êxito da dinâmica de grupo. A
ausência dessa preparação faz com que o encontro dos grupos, por vezes, se transforme
num bate-papo sem interesse e sem perspectiva de maiores aprendizagens. Pela mesma
razão é desaconselhável que se permita ao aluno que não preparou o material participar da
atividade de grupo. Ele poderá se aproveitar das contribuições dos outros, mais não trará a
sua própria colaboração e, em geral, atua mais no sentido de dispersão do grupo. A
sugestão, se o aluno não preparou o material proposto, é no sentido de que o faça, em
particular, durante o período da atividade de grupo, a fim de se encontrar apto para
aproveitar a continuidade das atividades.
 Aumentar a flexibilidade mental mediante o reconhecimento da diversidade de
interpretações sobre o mesmo assunto.
 Ter oportunidade de desenvolver sua participação em grupos, sua verbalização, seu
relacionamento em equipe e sua capacidade de observação e crítica do desempenho grupal.
 Confiar na possibilidade de aprender também com os colegas (além do professor) a valorizar
os feedbacks que eles podem lhe oferecer para a aprendizagem.
 Valorizar o trabalho em equipe, hoje uma das exigências para atividade de qualquer
profissional.
Antes de descrever algumas dinâmicas de grupo, acredito ser importante fazer ainda uma
consideração: na maioria das vezes os professores “mandam” que os alunos façam uma atividade
em grupo. Isso aconteceu no ensino fundamental, no ensino médio e se repete no ensino superior.
Em nenhum desses momentos houve preocupação de que os alunos aprendessem a trabalhar em
grupo, não lhes foi ensinado um conjunto mínimo de regras necessárias para que um grupo possa
funcionar bem. E, então, quando as atividades grupais não saem a contento do professor, este é o
primeiro a dizer; “É, trabalho em grupo não adianta mesmo. O melhor é dar aula expositiva!”.
Certamente conhecemos uma vasta literatura sobre dinâmicas de grupo que contém algumas regras
básicas para se realizar bem a atividade grupal. Mas penso que vale a pena, nesse espaço,
considerarmos ao menos algumas das regras básicas para o bom funcionamento de um grupo:
Que todos os participantes tenham muita clareza sobre qual é o objetivo daquela atividade em
grupo; onde se pretende chegar? Para garantir tal clareza sugere-se que alguém do grupo verbalize o
objetivo e ele seja discutido até que se tenha um consenso sobre ele. Se houver muita dificuldade, o
professor deve ser chamado para explicar melhor o objetivo. Esse ponto é fundamental para se
evitar a dispersão e o fato de que cada aluno apresentar suas contribuições num sentido diferente
do outro.
Que se distribuam funções entre os participantes:

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 Um coordenador que esteja atento para que todos possam se manifestar e a palavra na seja
monopolizada por um ou alguns dos membros do grupo, administre o tempo dado para
evitar que este se esgote e o grupo não chegue ao objetivo esperado, quando necessário
corte a palavra de alguém, estimule outro a participar, evite repetições (ficar “amassando
barro”), empreste dinamismo à discussão. Sua função não é responder às questões ou dar as
respostas esperadas, embora possa e deva participar também como outro membro qualquer
do grupo;
 um relator que anote as manifestações dos participantes, alerte quando as repetições se
fizerem presentes, organize as idéias e primeiras conclusões de tal forma que facilite a
elaboração de um relatório final;
 Um cronometrista para acompanhar o tempo para a atividade, não permitindo que a tarefa
fique inconclusa por distração quanto ao tempo.
Que cada participante do grupo se disponha a ouvir seu companheiro de tal que suas contribuições
sempre dêem continuidade ao que se manifestou antes, procurando levar o assunto adiante a não
tomar uma atitude de repetição do que já foi discutido anteriormente.
Que a discussão do grupo em suas idéias principais e nas suas conclusões de grupo seja registrada
em um relatório por escrito ou em outra forma. Com efeito, esse relatório é a materialização dos
resultados obtidos e dos avanços do grupo na discussão proposta. Quando ele não ser faz, ou “não é
solicitado pelo professor”, as idéias, decisões e conclusões ficam soltas no ar, o que dificulta
perceber se o objetivo do grupo foi alcançado ou não e até onde se avançou. O grupo, o professor e
os colegas dos outros grupos ficam sem este feedback, o que nos impede de avaliar a aprendizagem.
Em qualquer dinâmica de grupo, se observarmos ao menos essas poucas regras e a colocarmos em
pratica vamos perceber, nós e os alunos, que o trabalho de grupo pode ser muito eficiente e eficaz e
ajudar de modo significativo a aprendizagem, a ponto de os alunos se motivarem a se preparar
anteriormente para não perdê-las. É o que diz minha experiência de mais de 30 anos de docência no
ensino superior.
Vamos considerar alguns exemplos de dinâmica de grupo:
7.a PEQUENOS GRUPOS COM UMA SÓ TAREFA: divide-se a classe em pequenos grupos e atribui a
cada um uma tarefa, por exemplo, responder a uma ou duas questões sobre o texto lido
apresentadas pelo professor; estudar o mesmo caso e dar-lhe uma solução; fazer uma síntese de um
mesmo texto, e assim por diante. Trata-se de uma forma bem simples de começar a desenvolver
com uma classe a habilidade de trabalhar em equipe. Em geral, fecha-se a atividade com a
apresentação em plenário das tarefas realizadas por todos os grupos, com base nas quais os
próprios alunos e o professor fazem comentários que completam as respostas, corrigem-nas ou
ampliam-nas.
Uma forma simples, mais que dinamiza uma aula, é solicitar que no decorrer desta se leia um texto e
formem-se duplas. Para cada uma o professor entrega uma pergunta a ser respondida em tempo
curto, por exemplo, dez minutos. Fim do tempo, o professor pede que cada dupla leia sua pergunta,
responda-a e em seguida ele pode abrir para comentários do grupo todo e inclusive para sua
participação. Poderá fazer link com outras perguntas que virão, pedirá que quem tem questão
próxima ou parecida se apresente para lê-la com a devida resposta e assim por diante. Ao final de
todas as respostas, a turma terá estudado o assunto de modo mais proveitoso do que se apenas
ouvisse o professor falar sobre ele.
7.b PEQUENOS GRUPOS COM TAREFAS DIVERSAS: a turma é dividida em pequenos grupos, sendo
que cada um realizará uma atividade diferente; em geral, as atividades se completam ou se
contradizem, entrando em conflito e exigindo um debate posterior em seu fechamento. Por
exemplo, sobre um assunto qualquer o professor apresenta dois ou três artigos ou autores que
pensam de modo diferente e pede que um grupo resuma os pontos teóricos centrais de cada autor
ou de cada teoria; para outro grupo pedirá que levante experiências concretas referentes ao tema

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em discussão; e a um terceiro, que aponte questões importantes que merecem ser ouvidas,
discutidas por toda a classe. O fechamento dessa técnica deverá trazer ao plenário os aspectos
diferentes que, debatidos, integrarão a compreensão do assunto e enriqueceram as experiências dos
alunos, facilitando o encaminhamento para aplicações concretas.
7.c PAINEL INTEGRADO OU GRUPOS COM INTEGRAÇÃO HORIZONTAL OU VERTICAL. Trata-se de uma
técnica que favorece em muito a participação dos alunos. Ela se realiza em três momentos. No
primeiro, dividi-se a classe em grupos de cinco ou no máximo seis elementos. Indica-se a tarefa a ser
realizada e o tempo que poderá ser gasto para tanto. Por exemplo, cada grupo deverá ter lido e
discutirá um capitulo de um livro. O resultado da discussão deverá ser anotado por todos, e
distribui-se entre os membros do grupo um número de 1 a 5 ou 1 a 6.
No segundo momento reunem-se os números 1 de todos os grupos, ou os números 2, 3, 4, 5, 6,
formando-se agora vários grupos que realizarão duas outras atividades: trocar informações
relatando o que aconteceu no primeiro grupo e fazer nova discussão. A troca de informações é
garantida pela presença de um componente que participou da discussão do primeiro momento e
trouxe para este grupo as conclusões do grupo anotadas. As conclusões serão explicadas e discutidas
e poderão até ser modificadas pelo novo grupo a luz das outras questões que lhes serão trazidas.
A nova discussão acontecerá ou mediante uma nova questão apresentada pelo professor, ou como
resultado dos debates sobre as questões já estudadas, normalmente o professor sugere um ponto
mais amplo que possa englobar as varias discussões e leve o assunto para um âmbito mais geral.
O terceiro momento será o do professor. Com efeito, durante o segundo momento, o professor se
colocará em alguns dos grupos reunidos e ouvirá, sem participar da discussão, o que estará sendo
trazido de cada um dos grupos anteriores para este novo grupo. Dessa forma ele estará se
informando sobre o que está sendo trabalhado em todos os grupos. De posse dessa informação, o
professor decidirá se deve intervir e como intervir: corrigindo alguma informação incorreta,
sublinhando outras, ampliando terceiras, debatendo pontos que ficaram obscuros.
Para o bom funcionamento da técnica é importante que o professor tome alguns cuidados de
organização: uma previsão adequada e um controle rígido do tempo de cada momento, que o tipo
de discussão a ser realizado possa ser acompanhado igualmente por todos os participantes, que
cada participante saia do primeiro grupo com anotações sobre as conclusões que deverá levar para
o segundo grupo, uma vez que não se pode confiar apenas na memória. Aliás, o papel de levar
informações corretas de um grupo para o outro manifesta a responsabilidade do aluno para com o
outro grupo.
Essas estratégias apresentam algumas vantagens: exige a participação de todos, pessoal e grupal, e
desenvolve a responsabilidade pelo processo de aprendizagem próprio e do colega, é uma técnica
que pode ser usada com classes pequenas e com classes numerosas: sempre serão cinco ou seis
alunos trabalhando em grupo; o professor, acompanhando qualquer grupo do segundo momento,
saberá o que esta sendo informado em todos os grupos e poderá completar, corrigir ou aperfeiçoar;
é uma forma de naturalmente se quebrarem “as panelas” existentes nas turmas, levando
aleatoriamente os alunos a se encontrarem com colegas junto aos quais até este instante não
haviam trabalhado e que nem conheciam.
7.d GRUPO DE VERBALIZAÇÃO E GRUPO DE OBSERVAÇÃO (GVGO). É uma técnica que permite o
desenvolvimento de varias habilidades, tais como: verbalizar, ouvir, observar, dialogar, trabalhar em
grupo. Seu funcionamento exige que se formem dois círculos concêntricos, um menor, no centro,
com no máximo cinco pessoas. Outro maior (o restante do grupo) circulando o primeiro. É uma
técnica que pode ser mais bem usada com grupos de até 35 pessoas.
Convidam-se 5 voluntários para participar da atividade, e estes se sentarão no circulo do centro. A
eles será dado um tema para discussão que poderá basear-se em texto indicado previamente para a
leitura, ou em experiências próprias. Terão 15 minutos para fazer a discussão e fechá-la, e durante
esse tempo somente os cinco poderão verbalizar. Ninguém poderá intervir no debate. Deverão falar

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em voz bem alta para que todos ouçam. Caso terminem a discussão antes dos 15 minutos avisarão
ao professor.
Antes de começar a atividade de grupo, o professor orientará o grupo observador sobre o que
deverá observar, o que depende do objetivo da estratégia. Poderá ser em relação a um conteúdo
que está sendo discutido, ou sobre experiências pessoais que estão sendo trazidas, ou em relação a
variáveis de funcionamento do próprio grupo. Poderão todos observar os mesmos aspectos ou
dividir aspectos a serem observados por pequenos grupos de cinco ou seis alunos que estão no
grupo de observação.
Exemplos de aspectos a serem observados: se o grupo verbalizador está usando todos os conceitos
do texto lido; se há emprego adequado dos conceitos; se estão relacionados os novos conceitos com
conceitos já aprendidos; se as experiências são semelhantes ou não; se todos os participantes têm
oportunidade de falar; se o grupo procura se organizar em relação a tarefa solicitada; se o grupo
segue as mínimas regras de funcionamento de um grupo; e assim por diante.
Passados 15 minutos, o grupo de verbalização passa a ser um grupo de observação e o grupo de
observação passa a ser um grupo de verbalização. Inicialmente, somente o último grupo pode
verbalizar, apresentando as diferentes observações feitas e, depois, o professor pode abrir para um
diálogo entre os dois grupos sobre as observações feitas.
Em seguida, pode se repetir na mesma aula ou em outra a mesma técnica GVGO com outros
elementos para se verificar se a aprendizagem das habilidades esperadas foi alcançada por outros
também.
7.e DIÁLOGOS SUCESSIVOS. Essa técnica é a mais apropriada para compreender, fixar e relacionar
conceitos; explicitar características de uma teoria, discutir etapas de um projeto, passos de uma
pesquisa, cenas de um filme, aspectos de um vídeo, e assim por diante.
Como funciona? Organiza-se a classe em dois círculos concêntricos: metade dos alunos na parte de
fora, outra metade, na parte interna voltados uns para os outros (de frente um para o outro)
formando pares. Dado um tema, os elementos de fora e de dentro têm aspectos diferentes sobre os
quais vão dialogar por um espaço de três a quatro minutos. Terminado este tempo os elementos de
dentro do círculo giram no sentido anti-horário e se encontram com um segundo elemento. Os
elementos do lado de fora permanecem em seus lugares. No segundo encontro cada um expõe ao
outro seu aspecto do tema e o aspecto que ouviu de seu par no momento anterior, e ouve o aspecto
de seu novo parceiro e o que ele ouviu de seu par anterior. E assim por diante, por umas três ou
quatro vezes.
O movimento leva a um conhecimento cumulativo e/ou a formas melhores de expressar a mesma
idéia.
Talvez seja necessário um exemplo para explicar melhor esta técnica. Vamos supor que o nosso
tema fosse processo de aprendizagem. Quais elementos precisariam ser bem compreendidos e
fixados? Conceitos de aprendizagem, de ensino, aprendizagem significativa, aprendizagem
continuada, aprendizagem de adultos, papel do professor. Esses assuntos já foram abordados, mais
queremos fixá-los. Então, distribuem- se os conceitos aos alunos que estarão nos círculos e cada um
falará sucintamente de seu conceito para outro colega e o giro dos círculos se inicia, de tal forma
que todos trabalharão com os aspectos de forma cumulativa.
É uma técnica que pode funcionar com turmas grandes e pequenas, porque os participantes
dialogarão, no máximo, com quatro ou cinco colegas e cumulativamente poderão estar ouvindo até
oito ou nove colegas sobre o tema.
7.f GRUPOS DE OPOSIÇÃO. Essa técnica de modo especial é apropriada para desenvolver a
capacidade de argumentar, de debater, e produzir argumentos, analisar e avaliar argumentação,
contrapropor argumentos, defender ou atacar determinadas posições e teorias, sempre baseando-
se em argumentos.

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Seu funcionamento supõe a organização de pelo menos dois grupos de alunos, sendo que um deles
tem por tarefa defender uma idéia ou encontrar as suas vantagens enquanto o outro deverá atacar a
mesma idéia ou mostrar suas desvantagens. Eventualmente poderá se constituir um terceiro
pequeno grupo que funcione como um grupo de juizes para julgar qual grupo conseguiu
desempenhar melhor seu papel.
O assunto indicado anteriormente foi estudado por todos individualmente. No primeiro momento
em aula, cada grupo se reúne para organizar seus argumentos de acordo com a tarefa que lhe cabe.
Marca-se um tempo para essa atividade: vinte a trinta minutos. Terminando o prazo, o professor
pede que os dois ou três grupos se coloquem na sala de tal forma que todos vejam a todos, todos
possam se olhar. O professor ocupa o lugar do mediador. Inicia o debate dando a palavra a um dos
grupos e a partir deste momento vale o diálogo entre os grupos. O professor não deverá entrar na
discussão do tema, mas apenas para dinamizar ou organizar a discussão quando necessário. Durante
o debate o professor deverá inverter as posições dos grupos. Visando desenvolver uma agilidade
maior de argumentação, poderá pedir que o grupo que ataca uma posição passe a defendê-la; e a
que a defende, passe a atacá-la. A intervenção é ver como os alunos reagem em posições inversas.
Com essa técnica, o professor está lidando com a competição entre grupos de classe. Será preciso,
então, refletir se isso será ou não prejudicial para a dinâmica da turma, tendo em vista manter um
clima de abertura e de cooperação dentro dela.
7.g PEQUENOS GRUPOS PARA FORMULAR QUESTÕES. Essa técnica é uma das mais dinâmicas para
ser usada em aula e agrega em si a possibilidade de desenvolver vários aspectos de aprendizagem:
aprofundamento de conhecimentos, compreensão do assunto, habilidade de trabalhar em grupo,
ouvir e dialogar com colegas, aprender com colegas.
Como funciona? Uma semana antes se indica um texto a ser lido para o próximo encontro sobre um
assunto que se está estudando. A leitura, porém, deverá permitir que cada aluno traga para aula
duas ou três perguntas inteligentes: isto é, perguntas que revelem dúvidas ou não compreensão do
texto, aspectos importantes que se gostaria de ver estudados com mais profundidade, tamas de
grande atualidade. É evidente que não serão aceitas perguntas que se retirem diretamente do texto
e cujas respostas aí se encontrem com facilidade.
No dia da aula, formam-se grupos de 5 alunos cada um. Durante 15 minutos, o grupo deverá ler,
compreender as dez ou no máximo 15 perguntas e selecionar duas. Essas perguntas deverão ser
escritas em uma folha de papel sulfite, com letra legível e com o nome do grupo que a formulou.
Inicia-se uma das várias rodadas: o grupo que formulou as duas perguntas, sem as responder, passa-
as para o grupo mais próximo, e assim os demais grupos. Dá-se um tempo de 15 minutos para que o
grupo responda por escrito às duas perguntas que recebeu. Em seguida, as perguntas respondidas
são passadas para outro grupo. Este terá 10 minutos para: ler as perguntas, compreendê-las, ler as
respostas que o primeiro grupo deu e redigir agora sua resposta que poderá ser de acordo com a
resposta do primeiro grupo, poderá complementá-la, ou corrigi-la. Tudo isso sem rabiscar as
respostas do primeiro grupo, mais escrevendo na mesmo folha, em seguida. Passa-se para um
terceiro e, no máximo, para um quarto grupo que falarão do mesmo trabalho, dentro do mesmo
tempo. Terminada a rodada a folha com as perguntas e as respostas dos três ou quatro grupos é
devolvida ao grupo original que as formulou. Este vai agora analisar as respostas dos grupos e,
então, redigir a sua, que poderá também concordar ou não com as respostas. Por último, em
plenário, cada grupo lê as perguntas e as respostas, permitindo esclarecimentos possíveis,
complementações por parte do professor, debate e até um comentário do professor sobre as
pertinências das perguntas: foram elas de fato inteligentes? Representaram os aspectos mais
importantes do texto e do tema? Se não, caberá ao professor mostrar os pontos não trabalhados.
7.h SEMINÁRIO. Essa é uma técnica das mais comuns no vocabulário de professores de ensino
superior ou de alunos. Dá-se essa denominação até para resumo de capítulos de livro feitos pelos
alunos e apresentados para seus colegas em aula, enquanto, muitas vezes, o professor apenas
assiste sem interferir. Claro que não é um seminário, nem arremedo de seminário.

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O seminário (cuja etimologia está ligada a sêmen, sementeira, vida nova, idéias novas) é uma técnica
riquíssima de aprendizagem que permite ao aluno desenvolver sua capacidade de pesquisa, de
produção de conhecimento, de comunicação, de organização e fundamentação de idéias, de
elaboração de relatório de pesquisa, de fazer inferências e produzir conhecimento em equipe, de
forma coletiva. Ele envolve professor (professores) e alunos no trabalho de pesquisa por dois ou três
meses.
Como funciona? Em duas partes. A primeira delas corresponde ao ensino com pesquisa que já
descrevemos. Ou seja: no primeiro momento usa-se a técnica do ensino com pesquisa até a
comunicação final dos resultados de cada grupo.
A segunda parte consiste no seguinte: os assuntos de pesquisa que foram distribuídos pelos
diferentes grupos guardam entre si uma relação de complementação, ou de crítica, que não
aparecem á primeira vista. O professor, então, estabelece um tema para o seminário que
diretamente não foi pesquisado por nenhum grupo, mas para cujo debate encontram-se idéias e
informações nos vários grupos de pesquisa. Orienta os diferentes grupos informando que não se
trata de uma atividade em que cada um vai apresentar um resumo de sua pesquisa, mas de se
retirar das pesquisas os elementos necessários para a discussão do novo tema. E, portanto, os
diferentes grupos deveriam se preparar para isso. Marca-se o dia do seminário.
Por ocasião da realização do seminário, professor aleatoriamente escolhe um elemento de cada
grupo de pesquisa formando com eles uma mesa-redonda. Os demais assistirão ao debate, podendo
participar pedindo a palavra ao coordenador. Aberta a discussão cada participante exporá os dados
e as informações que suas pesquisa oferece para o desenvolvimento daquele tema. O debate se
instalará, o professor mediará, inclusive apresentando questões a serem debatidas, garantindo e
incentivando a participação de todos, abrindo possibilidades de participação também para os
ouvintes conduzindo os trabalhos de tal forma que, o tempo previsto chegue a produzir um tema
novo com base nos grupos de pesquisa. Então, sim, teremos realizado um seminário. Nesses moldes,
chegaria a afirmar que mesmo em cursos de pós-graduação o uso dessa técnica é por demais
reduzido.
Como disse anteriormente, é uma excelente técnica quando bem compreendida e adequadamente
realizada. Por isso, vale apena conhecê-la, praticá-la e permitir que os nossos alunos a descubram
também.
8. Leituras
Todos nós professores consideramos bastante importante que os alunos se preparem para as aulas
lendo alguns textos ou preparando algum material. E são muitas as reclamações de que os alunos
não lêem, nem preparam nenhum material fora de aula porque não tem tempo, pois trabalham o
dia todo ou fazem outras tantas atividades, ou porque “acham muito chatas essas leituras, e, depois,
o professor as repõem, explica ou retoma em aula: então, para que estudar antes da aula?”.
Eu também já vivi esse drama, e após algumas tentativas, em meus cursos, matutinos ou noturnos,
os alunos já lêem e preparam o material para o encontro seguinte.
Em primeiro lugar, no início do curso, quando fazemos sua programação, combinamos que ali nos
encontramos para aprender e não apenas para “tirar uma nota”. Essa disposição exige trabalho do
grupo durante o período de aula para aprender e esse tempo não pode ser ocupado só com aulas
expositivas, nas quais o professor apresenta de forma resumida e organizada um conteúdo
necessário. Cada aluno precisa ler, procurar entender os textos, buscar informações e se preparar
para um tempo na Universidade (aula) onde ele vai se encontrar com seus colegas e com o professor
e todos juntos, em equipe, vão aprender o que se propuseram. Leitura, estudo, preparação pessoal
é indispensável para se aprender e participar de uma atividade coletiva de aprendizagem.
Fechado o compromisso, indo para o lado prático, é importante que os textos indicados para leitura
sejam de fácil acesso, com um número de páginas que possa ser lido e estudado em uma semana
(supondo que os encontros de aula sejam semanais), lembrando que o aluno não tem só a disciplina,

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mais um conjunto de oito a dez. Ou seja, é fundamental que os textos indicados sejam bem dosados
na quantidade e na complexidade (indo dos mais simples aos mais complexos). Por vezes, podemos
solicitar que os alunos pesquisem outros materiais, mais neste caso a orientação é imprescindível.
Um segundo cuidado ao indicar uma leitura a ser feita, visando motivar o aluno, é orientá-la para
que em cada semana ela seja feita de um modo diferente, conforme seu uso em aula. Por exemplo,
numa semana, que os alunos leiam um texto e tragam-no resumido em uma página; em outra
semana, que tragam redigidos em uma página os pontos ou conceitos-chaves do texto; numa
terceira vez; pede- se que em uma ou duas páginas tragam um caso resolvido; em outra
oportunidade, que leiam o texto e, baseado neste, tragam perguntas. Pode-se ainda, solicitar que
leiam um texto e dele façam um resumo com comentários pessoais e até mesmo, pode-se oferecer
uma série de perguntas relacionadas ao texto de leitura que deverão ser respondidas por escrito e
assim por diante. Veja quantas alternativas temos, e existem muitas outras, para várias atividades de
leitura fora de aula. Explorá-las leva a motivação e supera-se aquela sensação de “tarefa, obrigação,
chateação que os professores mandam a gente fazer em casa, só por fazer; ou para o professor não
se sentir omisso, pois deu uma tarefa para casa”.
No entanto, um aspecto importante: a atividade que pedirmos para os alunos fazerem em casa
deverá ter uma continuação em aula. O aluno deve perceber que não fez seu trabalho em vão e que
o material que preparou é importante para as atividades da aula. E o que vai acontecer em aula não
poderá ser uma aula expositiva repetida do texto lido (esta é a melhor forma de desencorajar alunos
a estudarem fora de aula), mais atividades dinâmicas, interessantes, em que a participação dos
alunos com suas páginas escritas é fundamental. O aluno precisa sentir que seu trabalho é
importante e ele próprio é valorizado pelo que está acontecendo em aula. Pela mesma razão,
aqueles que não realizaram a tarefa solicitada não poderão participar da dinâmica da classe mais
deverão ser convidados a aproveitar aquele tempo para uma segunda oportunidade de ler e se
preparar individualmente para a continuidade da aula.
Aos poucos, a classe vai percebendo que é interessante ler, vir à aula pois se torna importante
encontrar-se com colegas e professor para trocar idéia, debater, discutir, conhecer aspectos novos,
participar de dinâmicas novas. Vai notar, aos poucos, a diferença de receber um material todo
pronto e contribuir ele próprio para o seu conhecimento, encontrando nele um significado próprio.
Para o professor uma aula assim será muito mais motivadora e instigadora e muito menos cansativa.
9. Recursos audiovisuais.
Em geral, os recursos audiovisuais são empregados com apoio às aulas expositivas ou atividades com
todo o grupo da classe. Como o próprio nome diz, são cartazes, fotos, quadro negro, slides, mapas,
pintura, gráficos, filmes, transparências, músicas, power- point, CD-ROM. São recursos usados
esteticamente ou com movimentos, isoladamente ou em conjunto do tipo multimídia.
Para exibí-los, vamos precisar de instrumentos e condições próprias para cada um, e por isso a
primeira preocupação do professor será verificar se na sala de aula ou no local onde for usá-los
dispõe-se destes instrumentos e das condições necessárias, por exemplo: iluminação natural
adequada, possibilidades de escurecer a sala, tomadas elétricas convenientes, telas, som, TV, vídeo,
projetor multimidiático, retroprojetor, computador, etc.
Cada um desses recursos possui regras próprias de uso. Não queremos descer aos detalhes do uso
de cada um, mais chamar a atenção para alguns aspectos gerais que se referem a quase todos, e
sobre os quais freqüentemente somos interrogados em nossos contatos com professores do ensino
superior.
O primeiro ponto. Em geral, esses recursos não deveriam ser usados para a escrita e leitura de textos
longos. Há professores, por exemplo, que escrevem seus textos de aula em transparências e passam
o tempo de aula lendo-os. Esses recursos devem ser usados para exibir, por exemplo, o esquema de
um estudo, ou um roteiro de aula apenas com palavras-chaves ou itens que serão desenvolvidos e
poderão ser colocados no quadro-negro, em uma transparência, num slide, no power point. Aliás,
aconselha-se a não colocar todos os itens de uma só vez nesses recursos, mais abrir ou colocar um

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de cada vez para que os alunos não se destraiam e se concentrem em um ponto por vez. Cada
recurso dispõe de forma própria de fazer isso.
Poderão ser usadas para explicar o que estamos estudando ou tratando por meio de desenhos,
fotos, gráficos, mapas, tabelas, figuras. Neste sentido, a atenção precisa estar voltada para alguns
pontos: a quantidade de pontos, fotos, gráficos, mapas, tabelas, figuras. Um número ideal deles é
que permite ao aluno, ao mesmo tempo, ver e compreender melhor o que se está explicando e
discutir, debater, analisar o que está havendo. Sem dúvida, uma sessão com número menor de
slides, por exemplo, bem escolhidos e que permita discussão sobre eles, inclusive com um acender
de luzes para que todos se velejam no debate, será algo muito mais incentivador da aprendizagem
do que as sessões contínuas de slides (com certeza fotográficamente cada vez mais belos e
perfeitos) durante 50 ou 100, ou até mesmo 200 minutos, com pequeno intervalo. Um número
razoável de slides que permita, inclusive, que se interrompa sua seqüência para um debate e pedido
de explicação ou apresentação de dúvidas comprime muito bem o seu papel de apoio à atividade em
andamento.
No uso de transparências deve-se procurar elaborá-las com recursos de que dispomos hoje, com o
computador, não se esquecendo de escolher bem as cores do fundo e das letras, o tamanho destas
para que se permita visualizá-las de todos os lugares da sala (o mesmo valendo para o uso do
quadro-negro). Mesmo que se escolha a transparência ou power-point para poder escrever com
caneta apropriada na hora da aula, a escrita precisa ser bem legível. É lamentável, e, no meu modo
de ver, de uma profunda falta de respeito com os participantes, o que vim a assistir, há pouco dias,
numa conferência internacional: o conferencista usava transparências mal escritas, à mão, ilegíveis,
com quadros também mal escritos, completamente tortos e rabiscados.
Por último, no uso de transparência, slides ou power-point, o professor deve atentar para não se
posicionar entre o aparelho e a tela cobrindo assim parte da projeção, e deve usar de preferência
ponteira lazer para se chamar a atenção para algum ponto em especial. Se não se dispuser deste
instrumento, no caso das transparências pode se usar uma caneta ou lapiseira como um pulsor,
colocando-a sobre a transparência, em cima do retroprojetor, ao invés de fazer a indicação com a
mão ou dos dedos apontando para a tela.
Em todos esses aspectos, o uso de power-point leva grande vantagem operacional, tanto no que diz
respeito na construção da imagem de textos (movimento por efeito, outros tamanhos e tipos de
letra, usos de figuras, linhas, falhas e etc.) quanto à apresentação: dinâmica, por partes, com ou sem
comentário.
3.3 Técnicas que poderão ser usadas em ambientes de

aprendizagem profissional
Hoje se tem por certo que o melhor local de aprendizagem para a formação de profissionais das
mais diferentes carreiras é o próprio ambiente onde se vive e se atua profissionalmente. Trata-se de
uma situação real, complexa, conflitante, que exige conhecimentos teóricos adquiridos ou a serem
pesquisados, a habilidade de os aplicar à situação real, integrando teoria e prática, buscando solução
ou encaminhamento para um problema, convivendo numa equipe de trabalho que envolve
profissionais de áreas diferentes trabalhando conjuntamente, demonstrando a necessidade da multi
ou interdisciplinaridade. Por isso, é um ambiente extremamente motivador e envolvente para os
alunos.
Algumas carreiras convencidas da importância da formação do profissional no seu ambiente
profissional, estão implementando projetos de cursos de graduação que, na prática, revêem alguns
princípios que se julgavam inquestionáveis até pouco tempo atrás. Por exemplo: não se pode ir à
prática sem antes dominar toda a teoria necessária; o estágio ou atividade equivalente só pode
acontecer nos últimos períodos dos cursos; o estágio é uma aplicação da teoria estudada; a lógica
dedutiva ao se trabalhar com teoria é básica; o raciocíonio universidade-instituição profissional é de
justa posição, ou de parceria e co-responsabilidade.
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Que princípios substituem estes? A interação teoria-prática é fundamental para a aprendizagem. Ela
precisa acontecer na realidade.
Por vezes buscamos conhecimentos e depois vamos ver como se comportam na pratica; não vamos
necessariamente realizar uma prática conforme o padrão estabelecido pela teoria. Vamos ver como
a teoria se comporta na situação completa em que estamos: ela poderá ajudar a resolvê-la, poderá
sofrer adaptações, ou mesmo poderá exibir nova pesquisa, ou seja, a teoria de que dispomos não foi
suficiente para a situação vivida.
Em outra circunstância, ainda não dispomos da teoria, mas podemos entrar em contato com um
ambiente profissional e aprender a observar o que ali acontece e por essas primeiras observações
buscar as informações de que se necessita para a compreensão do ambiente e da situação
profissional que ali se desenrola. A teoria vem em seguida ao contato direto com a situação
profissional. E nesse caso, em geral, o processo de aprendizagem é mais eficiente.
O estágio é considerado eixo fundamental de um currículo, e não apenas uma atividade a mais. Por
isso mesmo é realizado desde o início do curso, de várias formas, em vários ambientes, integrando
disciplinas, reorganizando o currículo. Num projeto que conhecemos, inclusive a divisão do ano
acadêmico foi alterada de dois semestres para três quadrimestres a fim de que se organizasse a
formação com quadrimestre full time na universidade seguido de um quadrimestre full time na
empresa.
Há, portanto a valorização da lógica indutiva como forma de e construir o conhecimento, partindo-
se da situação concreta para os princípios teóricos. E, por fim, desenvolve-se o sentido de parceria e
co-responsabilidade pela aprendizagem entre as instituições envolvidas no processo.
Consideramos técnicas para ambientes profissionais: o estágio, visitas técnicas, excursões, prática
clínica, laboratórios, aulas práticas em escolas, empresas, escritórios, hospitais, instituições de
pesquisa, fóruns etc.
Essas técnicas são específicas de cada profissão, uma vez que cabe à carreira profissional junto com
a universidade definir as características próprias de seu profissional e, conseqüentemente, como
desenvolvê-las. Assim, o que esperar da presença do aluno no ambiente profissional, o que poderá
aprender, em que condições ele deverá atuar, com que profissionais, de que forma realizar sua
aprendizagem são definições próprias de cada profissão juntamente com os professores da
universidade e certamente diferentes para cada curso de graduação.
Há, no entanto, algumas que são comuns e sobre as quais me parece oportuno comentar.
1. Estágio
Esta é uma prática de forma comum em todas as profissões. Mais infelizmente não é aproveitada
pedagogicamente. Senão vejamos: o estágio aparece na vida dos alunos como uma tarefa
indesejável que ele deverá fazer fora do horário de aula, que é obrigatória, pois lhe trará créditos e
notas necessárias e da qual ele deverá se livrar de forma mais rápida, até mesmo contando com
certa cumplicidade do responsável do local onde fará o estágio. Os professores responsáveis pelo
estágio em uma instituição educacional nem sempre são remunerados pelas horas que necessitam
para orientar e acompanhar os estagiários.
Em nosso entender, há necessidade de se resgatar a importância e a validade do estágio como
ambiente essencialmente necessário para a aprendizagem dos alunos.
Para isto há que valorizá-lo institucionalmente colocando-o no lugar de destaque no currículo: ele
deveria ser pensado como um dos eixos curriculares que perpassa todo o currículo, favorece a
integração das disciplinas e da teoria com a prática, se realiza durante todo curso em situações
diferentes cada vez mais complexas, com acompanhamento não apenas de um professor
encarregado do estágio, mais de todos os professores em cujas as disciplinas ele é realizado,
tratando-o como ambiente fundamental de aprendizagem. Assim entendido, o estágio pode
inclusive colaborar para aperfeiçoar o próprio currículo.

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Há que valorizá-lo diante dos alunos, para que estes o percebam como uma situação real,
profissional, em que eles encontrarão as melhores condições de se formar e aprender, a tal ponto
que em vez de abreviá-lo procurem explorá-lo cada vez mais. Para isso, é evidente que a preparação,
realização e avaliação do estágio precisam ser muito bem planejadas e executadas juntamente com
os alunos.
A instituição que vai abrir o estágio também deve valorizá-lo, percebendo como será interessante
para ele relacionar-se com a universidade, com os professores universitários, que seus funcionários
se relacionem com futuros profissionais dando prosseguimento à sua formação continuada por
intermédio desse contato.
É uma visão realmente nova e talvez necessite de certa ousadia para po-la em prática. Mas não
vemos outra saída para melhorar a qualidade dos cursos de graduação. Há instituições,
principalmente da área de engenharia e da saúde, que estão ingressando por esse caminho e
realizando projetos muito promissores.
2. Visitas técnicas e excursões
Como o estágio, trata-se de duas técnicas muito ricas que permitem ao aprendiz desenvolver
aprendizagens cognitivas, de habilidades e de valores ou atitudes. Elas podem ocorrer em grupos
(pequenos ou com toda a turma). Depende das circunstâncias e das possibilidades tanto da
instituição educacional como do local da visita ou excursão.
Em qualquer hipótese, para que funcionem bem, precisamos tomar alguns cuidados:
 Que as visitas técnicas e excursões estejam integradas aos assuntos que estão sendo
estudados no momento:
 Que sejam preparadas juntamente com os alunos, definindo-se o que observar e o que
registrar. É interessante que se organize com o grupo de alunos um roteiro de observações
e/ou entrevistas que deverão ser realizadas por eles além de orientá-lo como registrar os
dados em material adequado. Ás vezes será interessante que todos observem tudo; outras,
que cada grupo de alunos observe parte da situação para complementação posterior;
 Que, após a visita técnica ou excursão, cada aluno redija um relatório das observações e
dados obtidos e os traga na aula seguinte para o estudo e debate entre colegas e com o
professor. Nesse debate é importante que sejam trazidas as questões teóricas buscando a
interação teórica e prática.
3. Aulas práticas e de Laboratório
O uso de aulas práticas e de laboratório para a aprendizagem, embora diferentes e específicas para
cada curso e profissão, poderá levar em conta as recomendações que fizemos acima para visitas
técnicas e excursões visando à eficiência para a aprendizagem dos alunos. Interessante será que o
aluno possa contar com várias dessas aulas práticas e laboratoriais, entremeadas com visitas
técnicas e excursões. Os aspectos teóricos nunca estarão dispensados, mas será mais interessante e
motivador tratá-los e aprende-los de forma integrada com a realidade profissional do que apenas
subjetivamente.
Prática para aprendizagem em ambientes virtuais formando um conjunto, as técnicas que vamos
analisar a seguir são aquelas que se baseiam em fundamentalmente no uso do computador e da
informática. Há algum tempo essas técnicas eram chamadas de “novas tecnologias” e,
posteriormente, “novas tecnologias de informação e comunicação” (NTIC).
Essas novas tecnologias incluem o uso da internet, do CD-ROM, da hipermídia, da multimídia, de
sites, de ferramentas como o Chat, grupos ou lista de discussão, fóruns, vídeos e teleconferência,
correios eletrônicos e de outros recursos e linguagens digitais de que atualmente dispomos e que
podem colaborar significativamente para tornar o processo de educação mais eficiente e eficaz.
Tecnologia essa que pode ser usada para se realizar educação a distância, em que o computador
passa a ser uma máquina de intermédios entre professor e alunos em locais físicos distantes visando
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o processo de aprendizagem ou poderá ser empregada como apoio às atividades presenciais de um

curso de graduação de ensino superior tornando-os mais vivos, interessados, participantes, e mais
vinculados com a nova realidade de estudo, de pesquisa e de contato com os conhecimentos
produzidos.
Exploram o uso de imagem, som, movimento simultâneo a máxima velocidade no atendimento às
nossas demandas e o trabalho com as nossas informações dos acontecimentos em tempo real.
Professores especialistas, grandes autores e pesquisadores, que para muito seriam inacessíveis, por
meio deste recurso agora já podem ser consultados.
Professor e aluno passam a trabalhar conjuntamente e não só na aula, quando se encontram
fisicamente, mais também a distância em suas residências no período entre uma aula e outra
dialogando, discutindo, pesquisando, perguntando, respondendo, comunicando informações.
Os objetivos que poderão ser alcançados por esta tecnologia são:
 Valorizar a auto-aprendizagem, incentivar a formação permanente, a pesquisa de
informações básicas e das novas informações, o debate, a discussão, o diálogo, o registro de
documentos, a elaboração de trabalhos, a construção da reflexão pessoal, a construção de
arquivos e textos;
 Desenvolver a aprendizagem: a aprendizagem como produto das inter-relações entre as
pessoas, dentre esse ângulo, então, a informática e a telemática nos abre outro grande
mundo de experiências e de contatos, se levarmos em consideração o possível número de
pessoas contatáveis, a rapidez e o imediatismo destes contatos (seja com pessoas de nossos
pais, ou do exterior, conhecidas ou desconhecidas), basta que disponhamos de um endereço
eletrônico para multiplicar o número de contatos (professor e alunos passam a se encontrar
não só em aula mais a todo o momento, por meio do correio eletrônico).
É verdade que muitos utilizam essas tecnologias para transmitir informações e conhecimentos. Por
exemplo, a exploração do vídeo ou teleconferência quando a participação dos telespectadores é
mínima ou quase nenhuma, ou seja, ouvir, ou apenas fazer alguma pergunta. Outro exemplo: o uso
do computador como banco de dados de uma disciplina para consultas e responder a perguntas
sobre os assuntos determinados.
A comunicação tecnológica dessa base de dados é realizada, por vezes, por algum técnico em
informática que recebendo informações do professor os disponibiliza no computador para uso e
acesso direto dos alunos. Nessas circunstâncias, de algum modo, o professor se sente substituído em
seu papel de transmissor de conhecimentos, se pergunta o que deverá fazer agora. A escola ao
possuir um laboratório de informática em várias disciplinas se apresenta como uma escola moderna,
pois oferece a seus alunos o uso do computador. É uma perspectiva “instrucionista” na informática
educativa.
Se em ambientes presenciais defendemos o uso de técnicas que possibilitem ao aluno encontrar um
significado próprio para o conhecimento que esta construindo com o professor e com os colegas,
com o uso das técnicas em ambiente virtual isto não será diferente.
3.4 Técnicas e seu uso para incentivar a aprendizagem

1. Teleconferência
O que caracteriza a teleconferência é a possibilidade de colocar o professor ou um especialista em
contato com telespectadores em locais físicos distantes daquele onde ela acontece. O professor, ou
especialista profere sua conferência em determinado local e todos poderão ouvi-lo e com ele
debater estando cada um em sua escola ou em sua cidade. Nem o conferencista, nem as pessoas
precisam se deslocar dos vários lugares para participar da conferência.
A teleconferência se realiza em tempo real, preferivelmente com a participação dos ouvintes,
fazendo perguntas, dialogando com o conferencista e o próprio conferencista dialogando com os
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participantes. Essa participação só será possível de dispusermos de equipamentos (câmeras e som)

onde a teleconferência está sendo ministrada e nos diferentes locais de assistência.
A videoconferência é uma palestra gravada em vídeo, exibida em qualquer tempo e para qualquer
público em diferentes ocasiões, que serve para copensamento do conferencista e discutir o tema
por ele apresentado, sem que seja on-line naquele momento.
É muito importante que a participação de uma tele ou videoconferência possa ser precedida de
estudos sobre o tema, a relação do tema com o programa que vem sendo desenvolvido naquele
curso, informações sobre o pensamento do conferencista ou sobre os trabalhos que vem
desenvolvendo o que permitiria um aproveitamento maior das contribuições do professor, um
debate no ar com perguntas, aportes, exemplo, debates, enfim, uma teleconferência que não seja
monólogo, mais um diálogo. Além disso, haverá a necessidade de uma continuidade individual ou
em grupo, presencial ou não, com atividades que se integrem com a teleconferência. Em outras
palavras, a teleconferência não poderá acontecer como uma atividade isolada.
2. Chat ou bate-papo
O Chat ou bate-papo on-line funciona como uma técnica de brainstorming. É um momento em que
todos os participantes estão no ar, ligados, e são convidados a expressar suas idéias e associações
sobre um tema proposto. O professor procurará coordenar essas manifestações apenas no sentido
de mantê-las dentro do assunto combinado, pois, num Chat, com grande facilidade salta-se de um
assunto para o outro, e, depois de algum tempo, ocorre-se o risco de perder o controle da situação.
O objetivo do Chat e seu tema precisam estar bem definidos para que todos possam se expressar
com liberdade. Com essa técnica estamos interessados em conhecer as manifestações espontâneas
dos participantes sobre determinado assunto ou tema, e serve para, por exemplo, aquecer um
posterior estudo e aprofundamento do tema; preparar uma discussão mais consistente; motivar um
grupo para um assunto; incentivar um grupo quando o sentimos apáticos; criar ambientes de grande
liberdade de expressão.
A técnica normalmente envolve muito dos participantes e a velocidade com que acontecem as
contribuições é surpreendente, uma vez que todos podem se manifestar ao mesmo tempo. Isso vai
exigir um acompanhamento muito perspicaz por parte do professor, seja para poder, depois de
certo tempo, orientar a atividade para o que se espera, seja para se policiar e não entrar a todo o
momento nas manifestações.
Não é aconselhável que o professor interfira em todos os momentos do Chat, de forma a deixar
maior tempo para os próprios alunos. Mesmo quando estes solicitam sua posição o melhor é
analisar se é o caso de expressá-la ou devolver a questão para outros membros do grupo. Sua
participação será importante ao final do Chat para tentar uma síntese da discussão.
Como a anterior, essa técnica também não pode existir sozinha. Há que está vinculada a outras que
a seguem, dando continuidade as idéias produzidas e ao desenvolvimento da aprendizagem
esperada.
3. Lista de Discussão
Essa técnica cria a oportunidade de um grupo de pessoas poder debater um assunto ou tema sobre
o qual ou sejam especialistas ou tenham realizado estudos prévios.
Seu objetivo é fazer uma discussão que leve ao avanço dos conhecimentos, das informações ou das
experiências, para além do somatório de opiniões, de tal forma que o produto desse trabalho seja
qualitativamente superior às idéias originais.
Pode-se organizar um único grupo para discutir, ou podemos simultaneamente dividir o assunto em
vários tópicos e sobre cada um deles formar um grupo de discussão.
Nas duas hipóteses, há que se pensar em um assunto sobre o qual o grupo a se expressar, uma ou
mais vezes, durante um tempo de, por exemplo, quatro a sete dias, podendo cada participante
avançar e modificar suas próprias reflexões nesse tempo com base em seus estudos ou analisando
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as colaborações de seus colegas e do professor, discutindo as idéias em questão. Pode-se tirar as

primeiras conclusões e até produzir um texto: depende do objetivo prefixado e do tempo
estabelecido para tal.
Tal forma de trabalhar grupalmente favorece o desenvolvimento de uma atitude crítica perante o
assunto, uma expressão pessoal fundada e argumentada sobre os vários aspectos que estão sendo
debatidos e não pode ser atropelada pelo professor com interferências diretas “para resolver os
conflitos, ou responder às duvidas que surjam”. Não se trata de uma situação de perguntas e
respostas entre os participantes e o professor. Mais sim, de uma reflexão contínua, debate
fundamentado de idéias, com intervenções do professor no sentido de incentivar o progresso dessa
reflexão, e como membro do grupo também trazer suas combinações, sem nunca fechar o assunto.
4. Correio eletrônico
Essa técnica facilita o encontro entre aluno e professor, entre uma aula e outra, e sustenta a
continuidade do processo e da aprendizagem, pelo atendimento a um pedido de orientação urgente
para não interromper um possível trabalho até o novo encontro com o professor na próxima aula,
ou mediante uma comunicação geral do professor com todos os alunos da classe, ou com algum
deles em participar durante o intervalo entre uma aula e outra com informações novas, ou
sugestões interessantes, ou avisos urgentes.
Principalmente para o aluno, esse recurso é ainda muito importante para sua aprendizagem, porque
coloca a todos em contato imediato, favorecendo a interaprendizagem entre os próprios alunos, a
troca de materiais, a produção de textos em conjunto. Incentiva o aprendiz a assumir a
responsabilidade pelo seu processo de aprendizagem, e certamente o motivará para o trabalho
necessário para isso.
Com relação ao papel do professor no uso desse recurso, alguns pontos merecem nossa reflexão. A
disponibilidade do professor para responder aos e-mails é fundamental, pois se à mensagem do
aluno não se seguir imediatamente uma resposta do professor, o processo se interrompe, e o aluno
se sente desmotivado para continuar o diálogo.
Além disso, a resposta do professor poderá ser dirigida para o grupo todo ou para um aluno em
particular.
No segundo caso, há que se atender à situação concreta e individual daquele aluno, o que fará de
cada resposta “uma” resposta particular. Isso quer dizer que conhecendo o aluno, suas dificuldades
ou as situações particulares pelas quais está passando, a resposta sempre deverá ser individualizada,
e poderá ser diferente de um aluno para outro.
Não podemos esquecer que na situação presencial, quando um aluno nos faz uma pergunta,
estamos vendo o aluno, suas reações ao fazer a pergunta e ao receber a primeira resposta, o diálogo
é um contato direto e poderá surgir a continuidade da orientação. No uso do correio eletrônico, não
dispomos desses recursos, e por isso o que escrevemos e o modo como o fazemos deverá levar em
conta a possível situação e reação do receptador da mensagem.
Além da disponibilidade e da forma de responder ao correio eletrônico, há outro problema que aos
poucos vai se agravando e para o qual precisamos estar atentos. Trata-se da qualidade de emails
que o professor poderá passar a receber, do tempo que a leitura e resposta a eles vai consumir.
Muitos professores despedem um número elevado de horas diárias com esse novo trabalho, o que
não só aumenta sua carga de trabalho como o tira de outras atividades igualmente importantes.
Desconhecem-se soluções efetivas para tal problema. O que se tem experimentado é procurar
delimitar um tempo diário para a atividade, por exemplo, uma hora, que em alguns dias será mais só
que suficiente. Em outros, permitirá selecionar as mensagens, mais urgentes, respondê-las e deixar
para o dia seguinte as demais. Em outras circunstâncias, poderemos reunir um conjunto de
mensagens que são afins e dar uma reposta coletiva para o grupo. Mas o problema existe e exige
que pensamos em um encaminhamento para ele. A dificuldade não nos deverá impedir de usar esse
potente recurso de aprendizagem.
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5. Internet
Esse é um recurso que poderá ajudar a nós professores e aos alunos em seu processo de
aprendizagem a superar duas dificuldades no incentivo à leitura e à pesquisa: certa rejeição dos
alunos em ler livros, preferindo substituí-los por apostilas, e alguma resistência em se dirigir à
biblioteca para pesquisar.
A internet se apresenta como um recurso dinâmico, atraente, atualizadíssimo, com possibilidade de
acesso a um número ilimitado de informações, e de estar em contado com todas as grandes
bibliotecas do mundo, com os mais diversos centros de pesquisa, com os próprios pesquisadores e
especialistas nacionais e internacionais, com os periódicos mais importantes das diversas áreas do
conhecimento.
Acrescente-se a tais vantagens a comodidade do acesso que se faz de casa, do escritório, da
biblioteca, dos mais diferentes lugares. Você acessa, lê, compara, reproduz textos e imagens,
constrói pensamento, produz textos, registra reflexões, tudo ao mesmo tempo.
Sem dúvida, a internet é um grande recurso de aprendizagem múltipla: aprende-se, busca
informações, pesquisa, compra dados, analisá-os, organizá-os.
Com a internet podemos desenvolver habilidades para explorar esse novo recurso tecnológico;
desenvolver nossa criatividade; discutir valores éticos, políticos e sociais na consideração dos fatos e
denomenos que chegam a nossos conhecimentos de todas as partes do mundo; desenvolver a auto-
aprendizagem e a interaprendizagem (com os outros, com o mundo e suas realidades, com seu
contexto).
Como todos os outros recursos, porém, é preciso que se aprenda a usá-lo. Há necessidade de o
professor orientar como utilizá-lo para as atividades de pesquisa, de busca de informações, de
construção do conhecimento e de elaboração de trabalhos e monografias. Deve-se orientar os
alunos para que não transforme tão rico instrumento de aprendizagem em uma forma mais
caprichada de apresentar uma colagem de textos, como antes faziam com os textos de revistas ou
de livros fotocopiados da biblioteca. No fundo, há que se orientar com fazer trabalhos e monografias
que sejam produção de conhecimento, frutos da reflexão e do estudo pessoais e de discussões em
grupo e não apenas cópias de textos já escritos.
Ao professor caberá o papel de orientar a leitura de um trabalho de reflexão, como pesquisar na
internet, abrir os primeiros endereços ou sites que sejam relevantes para o assunto que se pretende
pesquisar, incentivar para que daí por diante o aluno faça suas próprias navegações, e não estranhar
se, porventura, o aluno encontrar dados ou informações que ele, professor, ainda não tenha
descoberto.
Seu papel não é saber tudo o que existe sobre determinado assunto antes do aluno, mas estar
aberto para aprender também com novas informações conquistadas pelo aluno e, principalmente,
estar em condições de discutir e, debater as informações com ela, bem como ajudá-lo a desenvolver
sua criatividade diante do que venha a encontrar. Todos nós sabemos que há muita coisa
importante é interessante a que chegamos pela internet. Assim somo há um sem número de
informações absolutamente dispensáveis. Alunos e professor vão aprendendo a desenvolver tal
criatividade.
6. CD-ROM e Power Point
Ainda como exemplos de novas técnicas, penso que é interessante comentar o uso do CD e do
Power Point em aula, como recursos facilitadores e mediadores de aprendizagem.
São técnicas multimidiáticas e hipermediáticas que integram imagem, luz com texto, movimento,
pesquisa, busca, links já organizados ou com possibilidades de torná-los presentes pelo acesso à
internet. Esses recursos disponibilizam informações e orientações de trabalho para os usuários de
uma forma integrada, ativando todos os sentidos e incentivando a reflexão e compreensão do
assunto que se pretende aprender.

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A confecção do CD-ROM exige cuidados e recursos técnicos especializados de que nem todos os
professores dispõem. O uso, porém dos que existem e a confecção de material em Power-point
visando à aprendizagem do aluno não poderão desconsiderar alguns princípios básicos: o aluno não
pode fazer o papel de assistente passivo diante do que se desenrola na frente; o CD-ROM ou o
Power-point não podem querer substituir as atividades do aprendiz; há que prever atividades,
tempo, momentos para o aluno perguntar, refletir, debater, pesquisar, trabalhar, redigir etc. CD-
ROM e Power Point deverão funcionar como incentivadores dessas várias atividades de
aprendizagem.
EDUCADOR OU PROFESSOR?
(MERA CONVERSA DE UM VELHO PROFESSOR COM
UM COLEGA MAIS JOVEM)
Educadores, onde estão? Em que covas terão se escondido? Professores há milhares. Mas professor
é profissão, não é algo que se define por dentro, por amor. Educador ao contrário, não é profissão é
vocação nasce de um grande amor, de uma grande esperança. (RUBEM ALVES).
Rebuscando velhas gavetas da memória, deparo-me com meu professor de matemática Roque
Baroni, siciliano sanguíneo, exigente e afável ao mesmo tempo, muitas vezes confidente de meus
sonhos e conflitos adolescente. Profº Roque, se preciso, dava um zero e depois sabia nos acariciar a
auto-estima com um dez . Ele era também o diretor e orientador de nossas peças teatrais. Falava de
Báscara e Moliere com a mesma deliciosa naturalidade. Concedi-lhe minha permissão
psicoemocional de alargar meu pensamento e aumentar meu conhecimento. Passei a adorar
matemática e acabei me tornando professor dessa disciplina. Pude, com tal mister, durante muito
tempo, manter sustendo de meus filhos.
Também em meus guardados de ginásio, encontro-me, sem saudades, com o prof º de Educação
Física, que nos estipulava “cangurus” e “polichinelos”, a ponto de nos levar à exaustão. Se
errávamos, e eu errava muito, o professor tascava-nos um beliscão capaz de fazer corar um frasco
de benzetacil. Detestava suas aulas, lá a elas com medo. Nunca mais gostei de Educação Física,
desprezei o corpore sano. Quem me conhece sabe do que estou falando (é claro que a culpa não é
só dele) – é assim: a gente só aprende com aqueles a quem outorgamos o direito de nos ensinar e
para tanto é preciso um pouco de amor nesta relação de trocas...
Fico agora conversando com um professor de hoje: meu caro, jovem mestre e colega, quantas vezes
você tem sido educador e elevado a auto-estima de seus alunos, ou você é daqueles que acham que
só Deus merece um dez? Nas suas avaliações, os alunos aprendem também, ou só se reconhecem
incapazes, estultos e impermeáveis à sua disciplina? Você é daqueles que faz do conhecimento uma
arma de cidadania e crescimento pessoal ou é da espécie que faz do zero uma arma cartorial,
dominadora e disciplinadora?
Na sua aula os alunos têm cara de adolescentes ou ficam absolutamente imbecis e atônicos? Alguém
já dormiu em sua classe e você contínuou achando sua aula muito interessante? Quando o aluno
cochila, a culpa é só dele? Você gosta do som monocórdio de sua voz ou concorda com um
relaxamento, um alongamento e uma catarse geral, para depois começar sua docência?
Confidencialmente, se a noite anterior sua esposa for de pouca graças, você desconta na sua
garotada? Ou sublima, e se refaz para procurar graças na próxima noite?
A ciência que você ensina é “chata” por natureza ou você a fez assim? Em classe, o ideal é que você
falasse o tempo todo e preferisse ouvir as moscas voarem a ouvir voz de aluno? Ou você gosta de
fazer os meninos trabalharem e gosta de instigar o raciocínio da moçada?
Toda pergunte de aluno de é cretina? Só você pergunta e responde bem? Ou você aprendeu mais
dando aulas do que na sua própria escola?
Você tem um caso de amor com o quadro negro-verde? Há quanto tempo você não usa outra coisa a
não ser paleontolítico giz? A sirene toca e você começa a salivar à cão do Pavlov?

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Ou há sempre um texto interessante para uma turma ler e uma dinâmica de grupo a ser adotada na
aula?
Você usa o retroprojetor, os slides, e outro recurso didáticos com tv, vídeo, etc.? Alías, na escola tem
essas coisas? Você sabe preparar uma transparência? E o computador você já o descobriu? Ou você
é contra esses modernismos? Seria você um dos “neoluditas”? Você tem internet como ferramenta
de pesquisa e gosta de navegar por suas ondas ou tem medo de se afogar nesse mar de recursos?
Você já descobriu que seu aluno já sabe muito mais do que se pensa sobre essa parafernália
tecnicista? Você já desconfio que essa geração parece ter um chip a mais?
Você gosta de capacitar continuamente ou acha que já sabe tudo sobre sua matéria? Se um pupilo
fizer uma pergunta para a qual você não se acha preparado, pede um tempo e vai buscar a resposta
ou o aluno vai para a sala do diretor por desrespeito a autoridade? Você que professor de português
deve ou pode ser analfabeto em matemática ou vice versa? Ou você valoriza o conhecimento
holístico e coloca em prática seus conhecimentos na hora da aula? Algum aluno já fez confidencia is
pessoais para você e lhe contou coisas de sua vida? Ou, quando você chega, a rodinha muda de
assunto e todos saem de fininho? Você prefere ser amigo ou bicho papão? Você acha que
adolescente adolesce ou aborrece? Você entende que disciplina é meio ou fim em si mesmo?
Disciplina é coisa de bedel ou você da conta de sua turma?
Acha que nota ruim merece castigo ou recuperação? Você faz marketing com a cara feia ou é um
mestre de verdade? Você sabe para que ensina seus conteúdos? Você sabe formular objetivos, não
sabe? Que habilidades e competências você espera ao final de seu trabalho? Você distingue
Pedagogia de Didática? Ou tudo isso é coisa ara pedagogo passar fome?
Já foi dito que o verdadeiro educador é como um técnico de futebol: orienta, planeja, grita, acalenta,
cobra, ensina mais não joga. Quem vai à luta são os jogadores, e ele fica ao lado do campo a torcer e
a gritar por eles... São seus alunos que jogam? Ou só você faz gols?
Aqui entre nós, se uma ponte cair o engenheiro leva a culpa; se a colheita frustar o agrônomo é
responsável; se a cirurgia der errada, o médico está lascado. Certo? Se o aluno tomar bomba, o
professor é só rigoroso e competente... Certo ou errado?
Finalmente, você é daqueles que pensa que sua carreira está em extinção e que seu lugar vai ser
tomado pelo computador, pelo vídeo e outros bichos? Se sim, merece tão destino.
Agora ,se acha que há muito o que fazer, que pode colocar toda a tecnologia do mundo a serviço da
Educação e que é preciso alongar o pensamento e dar dimensão humana aos futurismos, então
arregace as mangas e trate e de completar a obra de Deus, pois as pessoas nascem sem saber as
coisas do mundo, e, portanto, incompletas, e cabe a você ensina-las, afinal para tanto, ELE fez de
você um educador...
Agenor Cansado – Professor de Matemática, presidente do SINEPE/GO e diretor do Colégio ALFA
BETA.
4 A DOCÊNCIA SUPERIOR E A
INTERDISCIPLINARIDADE
4.1 A Intencionalidade do trabalho docente
Nosso desejo é ajudar a transformar a prática educativa. O meio que estamos utilizando é a
reflexão. A reflexão enquanto tal (atividade simbolizadora e seus produtos: representações,
conceitos, teorias, etc) não pode, de fato, interferir diretamente na realidade, nas condições
objetivas; quem age sobre a realidade – direta ou indiretamente (através de algum instrumento) –
são os sujeitos. Ocorre que estes, por sua vez, têm sua ação pautada em algum nível de reflexão,
40
visto que a prática está sempre baseada numa significação, seja ela ideológica, interesseira,
utilitária, alienada, qual seja, não é um processo mecânico, automático, aleatório, casuístico.
Incessantemente há na ação consciente dos sujeitos um nível de elaboração, um sentido, um fim,
uma justificativa, uma marca mana que é a intencionalidade.
A reflexão tem, pois, por função propiciar o despertar do sujeito, além de capacitá-lo para
caminhar...
(um conhecimento da realidade) – Análise da realidade, uma nova intencionalidade – Projeção de
Finalidades, e um novo plano de ação – (Formas de mediação).Isto implica que a reflexão precisa
articular duas dimensões:
1. Convencimento – ser elemento que dê força à atividade, propicie o despertar do desejo
para a consciência de se integrar, se encontrar, se motivar, se dispor para a ação.”Limpar o
meio de campo”: desconstruir representações equivocadas, desmontar mitos e
preconceitos. Ajudar o sujeito (pessoal e coletivamente) a se convencer de que sua ação é
importante, embora limitada. Corresponde a uma mobilização inicial, à gênese do resgate
do professor como sujeito. Esta é, então, uma primordial tarefa da reflexão:
Reconstruir o sujeito mediador
2. Intervenção – ser uma guia para a prática que se quer transformadora. Indicar caminhos.
Ajudar a ganhar competência para a ação: entender o que está acontecendo; projetar
objetivos para a ação; apontar alternativas para a intervenção.
Planejar, então, remete a: 1- querer mudar algo; 2- acreditar na possibilidade de mudança da
realidade; 3-perceber a necessidade da mediação teórico-metodológica; 4- vislumbrar a
possibilidade de realizar aquela determinada ação...
Para resgatar o lugar do planejamento na prática escolar, há um elemento fulcral que é o professor
se colocar como sujeito do processo educativo. Quem age por condicionamento, não carece de
planejamento, pois alguém já planejou por ele... Muito sinteticamente, podemos dizer que o
indivíduo está na condição de sujeito de transformação quanto a uma prática, quando em relação a
ela há um querer (estar resolvido a fazer alguma coisa) e um poder (capacidade de realizar algo)...
O quadro a seguir procura sistematizar as várias dimensões envolvidas neste processo.
Campo Área Dimensões
Querer Necessidade Vontade (motivo mais consciente)

Desejo (motivo mais inconsciente)
Poder Saber *Saber *Saber Fazer * Saber Ser
Ter Recursos Matérias. Recursos Políticos
4.2 O valor pedagógico da relação professor-aluno

No processo de construção do conhecimento, o valor pedagógico da interação humana é ainda
mais evidente, pois é por intermédio da relação professor-aluno e da relação aluno-aluno que o
conhecimento vai sendo coletivamente construído.
O educador, na sua relação com o educando, estimula e ativa o interesse do aluno e orienta o seu
esforço individual para aprender. Assim sendo, o professor tem, basicamente, duas funções na sua
relação com o aluno:

41
 Uma função incentivadora e energizante, pois ele deve aproveitar a curiosidade natural do
educando para despertar o seu interesse e mobilizar seus esquemas cognitivos (esquemas
operativos de pensamento);
 Uma função orientadora, pois deve orientar o esforço do aluno para aprender, ajudando-o
a construir seu próprio conhecimento.
Cabe ao professor, durante sua intervenção em sala de aula e por meio de sua interação com a
classe, ajudar o aluno a transformar sua curiosidade em esforço cognitivo e a passar de um
conhecimento confuso, sincrético, fragmentado, a um saber organizado e preciso.
Mas o professor deve ter bem claro que, antes de ser um professor, ele é um educador, pois sua
personalidade é norteada por valores e princípios de vida, e consciente ou inconscientemente,
explícita ou implicitamente ele veicula esses valores em sala de aula, manifestando-os a seus
alunos. Assim, ao interagir com cada aluno em particular e ao se relacionar com a classe como um
todo, o professor não apenas transmite conhecimentos, em forma de informações, conceitos e
idéias (aspecto cognitivo), mas também facilita a veiculação de idéias, valores e princípios de vida
(elementos da esfera afetiva), contribuindo para a formação da personalidade do educando.
De acordo com nossa concepção, o educando é “uma pessoa que se desenvolve, que atualiza suas
possibilidades, que se ajusta e se reajusta, mediante processos dinâmicos, orientados por valores
que lhe conferem individualidade e prospectividade”.
Quem concebe assim o educando, tende a valorizar ainda mais a relação professor-aluno, pois vê
nessa interação um processo de intercâmbio de conhecimentos, idéias, ideais e valores, que atua
diretamente na formação da personalidade.
4.3 Pedagogia da autonomia saberes necessários à prática

educativa
Paulo Freire
1. NÃO HÁ DOCÊNCIA SEM DISCÊNCIA
 Ensinar exige rigorosidade metódica...
 Ensinar exige pesquisa...
 Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos...
 Ensinar exige criticidade...
 Ensinar exige estética e ética..
 Exige a corporeificação da palavra pelo exemplo...
 Risco, aceitação do novo e rejeição a discriminação...
 Ensinar exige reflexão crítica sobre a prática...
 Reconhecimento e a assunção da identidade cultural...
2. NÃO É TRANSFERIR CONHECIMENTO
 Ensinar exige consciência do inacabamento...
 O reconhecimento de ser condicionado...
 Respeito à autonomia do ser do educando...
 Ensinar exige bom senso...
 Humildade, tolerância e luta em defesa dos direitos...
 Ensinar exige apreensão da realidade...
 Ensinar exige alegria e esperança...
 A convicção de que a mudança é possível...
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 Ensinar exige curiosidade...

3. É UMA ESPECIFICIDADE HUMANA
 Segurança, competência e generosidade...
 Ensinar exige comprometimento...
 Compreender que a educação é uma forma de Intervenção no mundo .
 Ensinar exige liberdade e autoridade...
 Ensinar exige tomada consciente de decisões...
 Ensinar exige saber escutar...
 Reconhecer que a educação é ideológica...
 Disponibilidade para o diálogo...
 Ensinar exige querer bem aos educandos...
4.4 Competências para ensinar

Philippe Perrenoud
10 Novas Competências para Ensinar
1. ORGANIZAR E DIRIGIR SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM
 Conhecer, para determinada disciplina, os conteúdos a serem ensinados e sua tradução em
objetivos de aprendizagem.
 Trabalhar a partir das representações dos alunos.
 Trabalhar a partir dos erros e dos obstáculos a aprendizagem.
 Construir e planejar dispositivos e seqüências didáticas.
 Envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de conhecimento.
2. ADMINISTRAR A PROGRESSAO DAS APRENDIZAGENS
 Conceber e administrar situações-problema ajustadas ao nível e as possibilidades dos
alunos.
 Adquirir uma visão longitudinal dos objetivos do ensino
 Estabelecer laços com as teorias subjacentes as atividades de aprendizagem.
 Observar e avaliar os alunos em situações de aprendizagem, de acordo com uma
abordagem formativa.
 Fazer balanços periódicos de competências e tomar decisões de progressão.
 Rumo a ciclos de aprendizagem.
3. CONCEBER E FAZER EVOLUIR OS DISPOSITIVOS DE DIFERENCIAÇÃO
 Administrar a heterogeneidade no âmbito de uma turma.
 Abrir, ampliar a gestão de classe para um espaço mais vasto.
 Fornecer apoio integrado, trabalhar com alunos portadores de grandes necessidades.
 Desenvolver a cooperação entre os alunos e certas formas simples de ensino mutuo.
 Uma dupla construção.
4. ENVOLVER OS ALUNOS EM SUAS APRENDIZAGENS E EM SEU TRABALHO
 Suscitar o desejo de aprender, explicitar a relação com o saber, o sentido do trabalho
escolar e desenvolver no aluno a capacidade de auto-avaliação.
 Instituir um conselho de alunos e negociar com eles diversos tipos de regras e de contratos.
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 Oferecer atividades opcionais de formação.

 Favorecer a definição de um projeto pessoal do aluno.
5. TRABALHAR EM EQUIPE
 Elaborar um projeto em equipe, representações comuns.
 Dirigir um grupo de trabalho, conduzir reuniões.
 Formar e renovar uma equipe pedagógica.
 Enfrentar e analisar em conjunto situações complexas praticas e problemas profissionais.
 Administrar crises ou conflitos interpessoais.
6. PARTICIPAR DA ADMINISTRAÇÃO DA ESCOLA
 Elaborar, negociar um projeto da instituição.
 Administrar os recursos da escola.
 Coordenar, dirigir uma escola com todos os seus parceiros.
 Organizar e fazer evoluir, no âmbito da escola, a participação dos alunos.
 Competências para trabalhar em ciclos de aprendizagem.
7. INFORMAR E ENVOLVER OS PAIS
 Dirigir reuniões de informações e de debate.
 Fazer entrevistas.
 Envolver os pais na construção dos saberes.
8. UTILIZAR NOVAS TECNOLOGIAS
 A informática na escola uma disciplina como qualquer outra...
 Utilizar editores de texto.
 Explorar as potencialidades didáticas dos programas em relação aos objetivos do ensino.
 Comunicar-se a distancia por meio da telemática.
 Utilizar as ferramentas multimídia no ensino.
 Competências fundamentadas em uma cultura tecnológica.
9. ENFRENTAR OS DEVERES E OS DILEMAS ETICOS DA PROFISSAO
 Prevenir a violência na escola e fora dela.
 Lutar contra os preconceitos e as discriminações sexuais, étnicas e sociais.
 Participar da criação de regras de vida comum referente à disciplina na escola, as sanções e
a apreciação da conduta.
 Analisar a relação pedagógica, a autoridade e a comunicação em aula.
 Desenvolver o senso de responsabilidade, a solidariedade e o sentimento de justiça.
 Dilemas e competências.
10. ADMINISTRAR SUA PROPRIA FORMAÇÃO CONTINUA.
 Saber explicitar as próprias praticas.
 Estabelecer seu próprio balanço de competências e seu programa pessoal de formação
continua.
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 Negociar um projeto de formação comum com os colegas (equipe, escola, rede).

 Envolver-se em tarefas em escala de uma ordem de ensino ou do sistema educativo.
 Acolher a formação dos colegas e participar dela.
 Ser agente do sistema de formação continua.
Perrenoud Philippe. 10 Competências para ensinar. Tradução Patrícia Chittoni Ramos. ARTMED,
2000.
4.5 Didática
A palavra Didática, vem do Grego Didaktiké, que quer dizer arte de ensinar. Esta palavra foi
empregada pela 1a. vez, com sentido de ensinar em 1629 por Ratre, em seu livro “Principais
aforismos Didáticos”, porém, a palavra Didática foi consagrada em 1657 quando João Amos
Comenius lançou a famosa obra “ Didática Magna ”.
A Didática primeiramente significou arte de ensinar. E como arte, a Didática dependia muito do
jeito de ensinar, da intuição do professor.Com o tempo, a Didática passou a ser conceituada
como ciência e arte de ensinar, .
Didática pode ser compreendida em dois sentidos:
1. Amplo – preocupa-se com os procedimentos que orientam o educando a aprender
algo,sem a preocupação com valores sócio-morais.
2. Pedagógico – apresenta compromissos com o sentido sócio-moral da aprendizagem do
educando visando não só a transmissão de conhecimentos, mas sobretudo a formação de
cidadãos conscientes, críticos, criativos, eficientes e responsáveis.
O conceito de Didática, vinculado ao de Educação, pode ser conceituado da seguinte forma:
Didática é o estudo do conjunto de recursos que tem como objetivo dirigir a aprendizagem do
educando, tendo em vista orientá-lo à atingir um estado de maturidade que lhe permita
desvendar a realidade de maneira consciente, eficiente , responsável para na mesma atuar como
um cidadão participante .
A Didática busca eficiência no processo ensino-aprendizagem para que se possa obter
aprendizagens significativas com menos esforços e em menos tempo.
A Didática é uma ciência dimensionada para o humano, por isso, sente necessidade constante de
se perguntar o que é o homem; para que se possa obter respostas para saber como ensinar.
A Didática deve questionar por que educar, por que ensinar, o que ensinar , a quem ensinar,
quando ensinar, como ensinar e com que ensinar.
O objeto da didática é o ensino que se propõe estabelecer os princípios para orientar a
aprendizagem com segurança e eficiência. A didática pretende orientar o agir do professor e do
aluno na sua ação de ensinar, de educar e de aprender.
A didática objetiva resultados, aprendizagens, mudanças significativas de comportamento.
A didática deve ser uma disciplina altamente questionadora da realidade educacional, da escola, do
professor, do ensino, das disciplinas e conteúdos, da metodologia, da aprendizagem, da realidade
cultural, da política educacional.
A didática pode ser definida como a “capacidade de tomar decisões acertadas sobre o que e
como ensinar, considerando quem são os nossos alunos e porque o fazemos. Considerando ainda
quando e onde e com que se ensina”.
A didática ajuda a tomar decisões sobre a educação, o educando, o ensino, o professor, as
disciplinas, os conteúdos,os métodos e técnicas e sobre a comunidade escolar.

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O que ensinar. A didática pode oferecer perspectivas e ajudar a escolher o que ensinar para que
o aluno aprenda como aprender, habilidade que requer conhecimentos e uma grande visão, não
só do presente, mas também do futuro..
Por que ensinar. Será que o professor sabe realmente por que ensinar cada disciplina, ou
determinado conteúdo? O que se pretende com a educação e com o ensino ? Será que o aluno
sabe e entende por que está estudando? E os pais sabem por que mandam os filhos à escola?
Quais são os reais objetivos do ensino; por que ensinar algo?
Como ensinar. O professor deve ser capaz de selecionar adequadamente um método didático e
organizar todos os procedimentos e técnicas, visando propiciar aos alunos a melhor
aprendizagem. No ensino sempre se estabelecem certas prioridades. Para atingi-las, traçam-se
estratégias que dirigem toda a ação.
Quando ensinar. Os procedimentos didáticos devem estar intimamente relacionados com o
objetivo do ensino, com os conteúdos a serem ensinados e com as características e habilidades
dos alunos. O melhor procedimento é aquele que atende as características individuais ou grupais.
Com que ensinar. Quem planeja o ensino deve partir de uma análise dos objetivos, dos
conteúdos, dos procedimentos e de todas as possibilidades humanas e materiais que o ambiente
escolar pode oferecer em termos de meios a empregar no processo ensino-aprendizagem.
4.6 A interdisciplinaridade
A sociedade é produto da evolução do homem e de seus relacionamentos.
Houve uma época em que, para sobreviver, os homens se uniram, formando grupos coesos, onde
cada indivíduo era tratado e respeitado como um todo –ser individual e social. Com o advento do
capitalismo e da tecnologia, a sociedade dividiu-se em classes, tornando-se bem forte a diferença
entre dois grupos: “entre os que pensam e os que fazem, entre os que planejam e os que
executam”.
A escola, como instituição social , traz para seu fazer essa dicotomia: discriminando uns e
reforçando outros , dividindo os conteúdos, fragmentando e/ou impedindo a construção de um
saber integral, inter-relacionado, onde o aluno abre “portas” e “janelas “ em seu cérebro, tentando
captar tudo, enquanto os seus professores só se preocupam com uma parcela do conhecimento – o
seu saber específico.
Ora, o homem é um ser inteiro, integral.
O pensar, se esfacelado, não permite o aprimoramento, ou seja, ver o todo e as partes.
A escola, espaço institucionalizado, destinado à ( re ) construção do saber socialmente produzido e
sistematizado, nos diversos campos do conhecimento, tem que encontrar uma forma de quebrar a
dicotomia e permitir, ao aluno, a visão do todo, para melhor compreender a realidade.
A interdisciplinaridade apresenta-se como uma forma de permitir ao aluno visão global da
realidade. Para que isto ocorra , é necessário que os professores tenham bem claro o que seja um
trabalho interdisciplinar.
Para discutirmos o tema “interdisciplinaridade” , começaremos pela compreensão de alguns
termos específicos, conceituando-os com clareza.
Inter/Disciplinar/ Idade: Deriva da palavra primitiva disciplinar ( que diz respeito a disciplina ) , por
prefixação ( inter-ação: recíproca comum ) e sufixação (dade: qualidade, estado ou resultado da
ação) .
Disciplina refere-se à ordem conveniente, a um funcionamento regular. Originalmente significa
submissão ou subordinação a um regulamento superior. Significa também “Matéria (campo de
conhecimento determinado que se destaca para fins de estudo ) tratada didaticamente, com
ênfase na aquisição de conhecimentos e no desenvolvimento de habilidades intelectuais.”
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É uma palavra muito presente em instituições, como o exército, a fábrica e a Igreja, que valorizam a
disciplina na formação de seu pessoal.
A utilização desta mesma palavra para denominar os conteúdos escolares refere-se tanto à
necessidade de submeter-se à mente a mesma ordem que controla o corpo dos educandos,
quanto ao tratamento didático que deve ser dado a cada matéria escolar.
De posse desses conceitos básicos , vamos analisar os diversos tipos de composição curricular:
Multidisciplinar – modelo fragmentado em que há justaposição de disciplinas diversas, sem relação
aparente entre si ;
Pluridisciplinar - quando se justapõem disciplinas mais ou menos vizinhas nos domínios do
conhecimento, formando-se áreas de estudo com conteúdos afins ou coordenação de área, com
menor fragmentação;
Interdisciplinar – com nova concepção de divisão do saber, frisando a interdependência, a
interação, a comunicação existente entre as disciplinas e buscando a integração do conhecimento
num todo harmônico e significativo ;
Transdisciplinar – quando há coordenação de todas as disciplinas num sistema lógico de
conhecimentos, com livre trânsito de um campo de saber para outro.
4.6.1 Como a escola pode tornar-se interdisciplinar

O primeiro passo rumo à nova proposta é a mudança do paradigma de escola e da postura dos
professores.
Para que este novo papel social da educação se cumpra, é preciso rever o funcionamento da escola,
não só quanto a conteúdos, metodologias e atividades, mas também quanto à maneira de tratar o
aluno e aos comportamentos que deve estimular, como: a auto-expressão ( livre, crítica, criativa,
consciente ) ; a auto-valorização ( reconhecimento da própria dignidade ) ; a co-responsabilidade (
iniciativa, participação, colaboração ) ; a curiosidade e a autonomia na construção do
conhecimento ( estabelecendo rede de significação interdisciplinar ), entre outros.
A qualidade da educação, grande preocupação dos administradores escolares hoje, será alcançada
via gestão participativa, trabalho de equipe (parceria, cooperação) e currículo interdisciplinar –
todos estes mecanismos que superam o modelo individualista, fragmentado e centralizador de
administração e de produção do saber.
O segundo passo rumo à operacionalização do currículo interdisciplinar é, pois, a administração
participativa e a metodologia participativa.
Uma prática escolar interdisciplinar tem algumas características que podem ser apontadas como
fundamentos ou “vistas” para uma transformação curricular e que exige mudança de atitude,
procedimento, postura por parte dos educadores:
 perceber-se interdisciplinar, sentir-se “parte do universo e um universo à parte” , resgatar
sua própria inteireza, sua humildade;
 historicizar e contextualizar os conteúdos ( resgatar a memória dos acontecimentos,
interessando-se por suas origens, causas, conseqüências e significações; aprender a ler
jornal e a discutir as notícias );
 valorizar o trabalho em parceria, em equipe interdisciplinar, integrada ( tanto o corpo
docente como o corpo discente ) , estabelecendo pontos de contatos entre as diversas
disciplinas do currículo;
 desenvolver atitude de busca, de pesquisa, de transformação, construção, investigação e
descoberta;
 definir uma base teórica única como eixo norteador de todo o trabalho escolar, seja
ideológico ( que tipo de homens queremos formar) psicopedagógica ( que teoria de

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aprendizagem fundamenta o trabalho escolar ) ,ou relacional ( como são as relações

interpessoais, a questão do poder, da autonomia e da centralização decisória na escola) ;
 dinamizar a coordenação de área ( trabalho integrado com conteúdos afins, evitando
repetições inúteis e cansativos) , começando pelo confronto dos planos de curso das
diversas disciplinas, analisando e refazendo os programas em conjunto, atualizando-os,
enriquecendo-os ou “enxugando-os “, iniciando-se assim, uma real revisão curricular;
 resgatar o sentido do humano, o mais profundo e significativo eixo da interdisciplinaridade,
perguntando-se a todo momento : “o que há de profundamente humano neste novo
conteúdo ?” ou “em que este conteúdo contribui para que os alunos se tornem mais
humanos ? ” ;
 trabalhar com a pedagogia de projetos, que elimina a artificialidade da escola,
aproximando-a da vida real, e estimula a iniciativa, a criatividade, a cooperação e a co-
responsabilidade. Desenvolver projetos na escola é, seguramente, a melhor maneira de
garantir a integração de conteúdos pretendida pelo currículo interdisciplinar.
Realiza-se, assim, a proposta da interdisciplinaridade de buscar o sentido e a unidade do
conhecimento e do ser.
Referência: GOULART, Iris Barbosa ( org.) A educação na perspectiva construtivista. Reflexões de
uma equipe interdisciplinar. Petrópolis,RJ : Vozes,1995.
5 O PLANEJAMENTO E A ORGANIZAÇÃO DA
PRÁTICA DOCENTE
5.1 A aula na universidade
Tratar da ”aula na universidade” parece uma questão menor diante dos grandes problemas que
afetam o ensino superior brasileiro: políticas, diretrizes, custos, investimentos, remuneração,
capacitação e condições de trabalho dos docentes, acesso ao ensino superior, qualidade do ensino,
pesquisa, responsabilidade social da universidade, gratuidade, modelos de estruturas universitárias
etc., para citar alguns.
A importância de discutir e debater a “aula na universidade” advém do fato de ela constituir uma
situação, um ambiente, um espaço, um tempo, em que está presente todos aqueles problemas,
concretizados na interação educativa de professores e alunos que desenvolvem um programa de
formação, de profissionalização de aprendizagem.
A forma como se der a interação desses três elementos ( professor, aluno, programa) revelará, por
exemplo, a concepção que o professor tem da aprendizagem; de seu papel nele, do papel que cabe
ao aluno; de sua visão de mundo e da sociedade contemporânea; de sua competência pedagógica e
política; desvelará maneiras de integrar teoria e prática, ciência e realidade cotidiana fora da
estrutura escolar; indicará as diretrizes políticas e educacionais tanto do MEC quanto da instituição
concreta onde essa aula se realiza; ou seja, a aula é sim um pequeno mundo onde, nas ações e
interações de professores-alunos-programa no dia-a-dia, realiza-se a educação de nossos
educandos e educadores.
Por essas razões, vejo relevância em abordar esse tema da forma mais interrogativa e investigadora
possível, discutindo menos como acontecem as aulas e mais como poderão acontecer de uma
perspectiva eminentemente educacional.
Aula como espaço de convivência humana e de relações pedagógicas.
A discussão desse assunto tomou para mim um interesse particular a partir de uma pesquisa, que
realizei com alunos do curso de licenciatura da Faculdade de Educação da USP. (Masetto, 1995).

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Essa pesquisa procurou identificar condições facilitadoras de aprendizagem em sala de aula de 3º

grau, buscando pistas que fizessem com que os alunos superassem aquela sensação de que as aulas
são inúteis e uma perda de tempo e com que os professores se sentissem gratificados ao realizar a
docência e esta não lhes fosse um fardo e fonte de tantas frustrações. O estudo de alguns
resultados dessa pesquisa levou-me a refletir sobre o significado do espaço “sala de aula”.
Mas o que quer dizer essa expressão, “aula como espaço de convivência humana e de relações
pedagógicas?”.
Aula como vivência quer dizer aula como vida, como realidade. A aula como espaço que favoreça e
estimule a discussão, o estudo, a pesquisa e o debate. Essa realidade está diretamente integrada ao
grupo classe, formado por alunos e professores que existem historicamente, e precisa ser
estudada, refletida e debatida por esse grupo.
A sala de aula – vivência- funciona como um espaço aberto que se impregna de fatos,
acontecimentos, estudos análises, pesquisas, conflitos, prioridades, teorias que estão agitando o
meio em que vivem alunos e professores. Esta aula traz o dia-a-dia para a sala, leva para a realidade
extraclasse as reflexões, os estudos, as propostas das ciências a respeito dessa mesma realidade. É
o vivo, o científico, o atual presentes nessa ação educativa. Ela permite aplicações práticas, a
relação do conhecimento com a experiência, com a realidade profissional e com as necessidades
dos alunos. Permite aos alunos desenvolver uma visão crítica acerca dos problemas econômicos e
sociais da atualidade e a pensar sua própria atuação profissional nas condições da realidade
brasileira.
A aula acontece num movimento de mão dupla: recebe a realidade, trabalha-a com a ciência e
permite um retorno a ela com nova perspectiva para sua transformação.
Essa aula passa a ser interessante e motivadora para alunos e professores, porque é real e
desafiadora. Seus assuntos e temas se revestem das mesmas características da realidade –
globalidade, integração e complexidade – e assim são tratados.
Aula como convivência humana. Talvez aqui se encontre a pedra de toque dessas reflexões.
Acostumados por demais a ver nossas aulas como espaço físico, nós nos demos conta de que, antes
de mais nada, somos um grupo de pessoas que estão se reunindo durante uma grande parte de
nossas vidas para buscar algo de muita importância para nós.
O grupo classe, professores e alunos é um grupo com características próprias, com visões de
mundo, de vida de profissão, onde predomina uma grande heterogeneidade, como nos grupos
humanos fora da universidade. E vamos precisar aprender a viver com essas pessoas, dialogar e
trabalhar com elas, com elas aprender a construir conhecimentos e fazer ciência.
Essa vivência e essa aprendizagem com os outros colegas em aula não costumam ser valorizados
nem trabalhados por professores e alunos, que ainda não descobriram a riqueza desse intercâmbio.
A nossa experiência tem sido a de aprender apenas com nossos professores numa relação
individual e de dependência em relação a eles.
Pesquisas indicam depoimentos de alunos que salientam as estratégias integradoras do grupo
como importantes para a aprendizagem e o relacionamento de professores e aluno, valorizando as
ações participativas, o trabalho em equipe, a explicitação das expectativas e necessidades dos
alunos, a demonstração de confiança no aluno e em sua responsabilidade pela aprendizagem como
fatores fundamentais para fortalecer a convivência.
Investigando com professores de hoje, ex-alunos universitários, as características de professores
que foram marcantes para eles em seu período de formação, encontram certa unanimidade de
respostas: tinham respeito pelo aluno, dialogavam, eram abertos à crítica, ensinavam a pensar, a
buscar informações, a pesquisar, tinham honestidade intelectual, paixão pela docência, amizade,
cultura, etc. Todas as características que apontam claramente para uma convivência humana no
processo de ensino-aprendizagem, características dos professores que vão além do domínio do

49
conhecimento específico de determinada matéria, qualidade imprescindível para um professor,

mas insuficiente para educar seus alunos para a vida.
Dois filmes, relativamente atuais, que demonstram bem o significado desse aspecto de convivência
humana como elemento básico de formação e educação para professores e alunos: Sociedade dos
poetas mortos e Admirável professor, que me abstenho de comentar, dada sua divulgação e dado o
fácil acesso a eles.
A aula como espaço de relações pedagógicas. O encontro desse grupo humano formado de
professores e alunos em uma escola tem objetivos educacionais bem definidos. Visa á
aprendizagem na área do conhecimento: adquirir informações relacioná-las, contrapô-las a outras,
criticá-las, reconstruir o próprio conhecimento, buscar novas informações, sintetizar e tirar
conclusões, generalizar etc.
A aprendizagem na área de habilidades humanas e profissionais visa aprender a pesquisar, a
trabalhar em equipe, comunicar-se com diferentes públicos, relacionar-se com clientes, entrevistar
pessoas, aprender a aprender, dominar línguas estrangeiras e recursos oferecidos pela informática.
Além dessas, todas aquelas que são específicas de cada profissional e que caberá aos docentes do
curso identificar para serem trabalhadas e desenvolvidas.
Na área de atitudes e valores, visa o desenvolvimento da consciência da cidadania e de seu
compromisso com ela, à discussão dos valores atuais e emergentes, aprendendo a fazer opções e
tomar posição diante deles, á valorização da pesquisa e da produção do conhecimento, ao
desenvolvimento de uma atitude crítica diante do exercício de sua profissão na sociedade brasileira
contemporânea.
Queremos chamar a atenção para o fato de que, se a aula na universidade existe para que se
adquiram informações e conhecimentos, existe também e principalmente para outros objetivos
que no momento parecem estar esquecidos. Sua ausência explica grandemente o desinteresse dos
alunos, e sua presença devolveria o interesse e a motivação por ela.
Essa concepção de aula traz consigo a modificação da postura do professor de “ensinante” para
“estar com”; de transmissor para parceiro de troca, por meio de uma ação conjunta do grupo. Sala
de aula: trabalho em equipe, que se explicita na revisão do programa da disciplina ou da matéria
encaixando a vida, o concreto, o real, as expectativas, os interesses e os problemas dos aprendizes
com a especificidade da disciplina. Nela as estratégias são selecionadas visando à formação do
cidadão, do profissional, do pesquisador, favorecendo a iniciativa, a criatividade e a participação no
processo. A avaliação é pensada como um feedback relacionado a todos os objetivos educacionais
e não apenas àqueles de ordem cognitiva. Essa aula pode se transformar num instante inovador na
vida de seus participantes, quando contradições se apresentam, evidências antigas são destruídas e
novas, construídas.
O professor Rualdo (1996), da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, escrevendo sobre a
melhoria do ensino e capacitação docente, faz uma reflexão sobre a sala de aula na qual discute a
situação mais comumente encontrada de ver aquele espaço como oportunidade de passar
conhecimentos versus outra em que pensar, refletir, reconstruir o conhecimento, trabalhar na
biblioteca e em laboratórios e pesquisar passa, a ser as atividades rotineiras.
Defendendo o contexto da sala de aula como um espaço multifacetado, professor Rualdo destaca,
para o nosso debate, os seguintes pontos:
 a sala de aula como local de crescimento pessoal e interpessoal; a busca de experiências
significativas;
 a sala de aula como local de incentivo á descoberta: o conhecimento como construção/
aventura.
 a sala de aula como local de desenvolvimento de capacidade de raciocínio; a busca da
habilidade de pensar sobre si mesmo.

50
 a sala de aula como local de desenvolvimento da compreensão ética: o professor como

modelo de integridade profissional.
Autor: Marcos T. Masetto
Fonte; In: FAZENDA, Ivani (org). Didática e Interdisciplinaridade. Campinas-SP, 1998,( p.179-191)
5.2 Planejamento de ensino

Texto organizado por Clemência Maia Vital
Mestre e Doutora em Educação.
Para buscar respostas plausíveis aos desafios que essa nova educação impõe, o educador deve
organizar-se buscando quatro aprendizagens essenciais que, ao longo de toda vida, serão de algum
modo sua bússola segura: essas aprendizagens seriam:
 Aprender a conhecer. Isto é, adquirir as competências para a compreensão, incluindo o
domínio dos próprios instrumentos de conhecimento. Em síntese, quem aprende a
conhecer aprende a aprender, e essa aprendizagem é absolutamente essencial para as
relações interpessoais, as capacidades profissionais e os fundamentos de uma vida digna.
Essa primeira aprendizagem seria uma palavra de ordem que dá um basta à aprendizagem
dos saberes inúteis que entulham nossos currículos e também o fim de uma visão de que o
ensino deve estar restrito a certo número de horas por dia e de certo número de anos para
sua conclusão. Em seu lugar devem imperar habilidades para se construir conhecimentos,
exercitando os pensamentos, atenção e a memória, selecionando as informações que
efetivamente possam ser contextualizadas com a realidade que se vive e capazes de serem
expressas através de linguagens diferentes;
 Aprender a fazer. Embora quem aprenda a conhecer já esteja aprendendo a fazer, essa
segunda aprendizagem enfatiza a questão da formação profissional e o preparo para o
mundo do trabalho. Que não se entenda aqui que o tema possa se referir ao Ensino
Técnico ou algo similar, mas sim que a escola, desde a educação infantil, ressalte a
importância de se pôr em prática os conhecimentos significativos ao trabalho futuro.
Aprender a fazer, portanto, não pode continuar significando “preparar alguém para uma
tarefa determinada” , mas sim despertar e estimular a criatividade para que se descubra o
valor construtivo do trabalho, sua importância com forma de comunicação entre o homem
e a sociedade, seus meios como ferramentas de cooperação e para que transforme o
progresso do conhecimento em novos empreendimentos e em novos empregos”;
 Aprender a viver juntos, viver com os outros. Para que isso possa verdadeiramente
acontecer é essencial que os professores tenham coragem de desvestir a escola de sua
fisionomia de quartel e deixar de ser um disfarçado campo de competições para, aos
poucos, ir se transformando em um verdadeiro centro de descoberta do outro e também
um espaço estimulador de projetos solidários e cooperativos, identificados pela busca de
objetivos comuns. Essa missão é bem mais difícil de ser começada do que ser concluída e
em diferentes pontos e lugares existem experiências extraordinárias da descoberta do
outro a partir da descoberta de si mesmo. Os caminhos do autoconhecimento e da auto-
estima são os mesmos da solidariedade e da compreensão;
 Aprender a ser. Ouve um tempo na educação grega em que era quase impossível pensar na
mente sem que se pensasse também no corpo. Essa visão holística e integral do homem,
tempos depois, foi sendo devorada por uma concepção divisionária da educação, onde os
atributos do corpo somente deveriam ser perseguidos pelos limitados em sua mente.
Aprender a ser retoma a idéia de que todo ser humano deve ser preparado inteiramente –
espírito e corpo, inteligência e sensibilidade, sentido estético e responsabilidade pessoal,
ética e espiritualidade – para elaborar pensamentos autônomos críticos e também para
formular os próprios juízos de valores, de modo a poder decidir, por si mesmo, como agir
em diferentes circunstâncias da vida.

51
Evidente que os argumentos são sedutores, mas também é natural que surja no professor uma
respeitável dúvida quanto a sua prática. Não seriam os pilares da educação propostos nesse
relatório apenas “palavras vazias”, objetivas retóricos, discursos distantes do cotidiano em uma sala
de aula?
A resposta é não e o próprio relatório Educação – Um tesouro a descobrir já apresenta alguns
caminhos. Outros são propostos por Perrenoud.
Os conteúdos a serem trabalhados na formação dos sujeitos podem ser classificados em três
grandes categorias, a saber:
 Conceituais: relativos a informações, fatos, conceitos, imagens, etc.
 Procedimentais: habilidades, hábitos, aptidões, procedimentos, etc.
 Atitudinais: disposições, interesses, posturas, atitudes, etc.
A aprendizagem de conceitos e princípios1
Conteúdos conceituais:
 Os conceitos se referem ao conjunto de fatos, objetos ou símbolos que têm características
comuns (mamífero, densidade, impressionismo, romantismo, sujeito, cidade,
cambalhota,...);
 Os princípios se referem às mudanças que se produzem num fato, objeto ou situação em
relação a outros fatos, objetos e situações e que normalmente descrevem relações de
causa-efeito ou de correlação (as leis ou regras como a de Arquimedes, as normas ou
regras de uma corrente literárias,...).
 Uma das características dos conteúdos conceituais é sempre existe a possibilidade de
ampliar ou aprofundar seu conhecimento, de fazê-la mais significativa.
 As condições para a aprendizagem são:
o Atividades complexas que provocam um verdadeiro processo de elaboração e
construção pessoal do conceito.
o Atividades experimentais que favoreçam que os novos conteúdos se relacionem com os
conhecimentos prévios.
o Atividades que promovam essas relações e desafios ajustados às possibilidades reais,
proporcionando significado e funcionalidade aos novos conceitos.
o Atividades que favoreçam a compreensão do conceito a fim de utilizá-lo para a
interpretação ou o conhecimento de situações, ou para a construção de outras idéias.
Os conteúdos procedimentais:
 Um conteúdo procedimental inclui, entre outras coisas, as regras, técnicas, os métodos, as
destrezas ou habilidades, as estratégias, os procedimentos - um conjunto de ações
ordenadas e com um fim, ou seja, dirigidas para a realização de um objetivo.
 Aprende-se os conteúdos procedimentais a partir de modelos especializados.
 A realização das ações que compõem o procedimento ou a estratégia é o ponto de partida
para a aprendizagem.
 Em seguida a exercitação múltipla até que possa dominar e a reflexão sobre a própria ação
para tomar consciência da mesma, pois para poder melhorar o procedimento é necessário
refletir sobre a maneira de realizá-lo e sobre quais são as condições ideais de seu uso,
sendo, então, imprescindível conhecer o conteúdo.
1
ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
52
 A aplicação, enfim, em contextos diferenciados ocorre quando há o domínio do mesmo.

 Refletir sobre a maneira de realizá-lo e sobre quais são as condições ideais de seu uso,
sendo, então, imprescindível conhecer o conteúdo.
 A aplicação, enfim, em contextos diferenciados ocorre quando há o domínio do mesmo.
Conteúdos atitudinais:
Os conteúdos atitudinais estão configurados por componentes afetivos (sentimentos e
preferências), cognitivos (conhecimentos e crenças) e condutores ( ações e declarações de
intenção).
Os conteúdos atitudinais envolvem um processo marcado pela necessidade de elaborações
complexas de caráter pessoal, supondo uma reflexão sobre os possíveis modelos, uma análise e uma
avaliação das normas e uma tomada de posição.
Engloba uma série de conteúdos que tratam de:
 Valores: são os princípios ou as idéias que permitem às pessoas emitir um juízo sobre as
condutas e se sentido, como a solidariedade, o respeito, a responsabilidade e a liberdade.
Aprende-se um valor quando foi interiorizado e foram elaborados critérios para tomar
posição frente àquilo que deve se considerar positivo ou negativo, critérios morais que
regem a atuação e a avaliação de si mesmo e dos outros.
 Atitudes: são tendências ou predisposições relativamente estáveis das pessoas para atuar
de certa maneira, de acordo com valores determinados. São exemplos: cooperar, e
participar das atividades.
Aprende-se uma atitude quando a pessoa pensa, sente e atua de uma forma mais ou
menos constante, desde as mais instintivas até as fortemente reflexivas.
 Normas: são padrões ou regras de comportamento que devemos seguir em determinadas
situações, constituem a forma pactuada de realizar certos valores compartilhados por uma
coletividade e indicam o que pode se fazer e o que não pode se fazer neste grupo.
Aprende-se uma norma em diferentes graus: aceitação, embora não se entenda a
necessidade de cumpri-la; conformidade quando implica uma certa reflexão sobre o
significado da norma, podendo ser voluntária ou forçada; e quando se interiorizam as
normas e se aceitam como regras básicas de funcionamento.
5.3 Estratégias de ensino aprendizagem

O termo estratégia de ensino é empregado para designar os procedimentos e recursos didáticos a
serem utilizados para atingir os objetivos desejados e previstos. Consideramos procedimentos de
ensino as “ações, processos ou comportamentos planejados pelo professor, para colocar o aluno
em contato direto com coisas, fatos ou fenômenos que lhes possibilitem modificar sua conduta, em
função dos objetivos previstos” Turra,p.126 Portanto, os procedimentos de ensino dizem respeito
às formas de intervenção na sala de aula. Como a aprendizagem é um processo dinâmico, ela só
ocorre quando o aluno realiza algum tipo de atividade. Além do mais, sua escolha e aplicação
dependem dos objetivos estabelecidos.
É a partir dos objetivos propostos para o ensino que se escolhem os procedimentos de ensino e se
organizam as experiências de aprendizagem mais adequadas. Ou seja, é a partir desses aspectos
que se estabelece o como ensinar, isto é, que se definem as formas de intervenção na sala de aula
para ajudar o aluno no processo de reconstrução do conhecimento.
Portanto, a partir desses critérios básicos, o professor fará em sua aula uma exposição dialogada,
ou se aplicará um estudo dirigido, ou se fará um trabalho com texto, ou se utilizará jogos
educativos, ou se fará um trabalho em grupo.

53
A aprendizagem ocorre quando o aluno participa ativamente do processo de reconstrução do

conhecimento, aplicando seus esquemas operatórios de pensamento aos conteúdos estudados.
Por isso, a aprendizagem supõe atividade mental, pois aprender é agir e operar mentalmente é
pensar, refletir.
O procedimento didático mais adequado, à aprendizagem de um determinado conteúdo é aquele
que ajuda o aluno a incorporar os novos conhecimentos de forma ativa, compreensiva e
construtiva, estimulando o pensamento operatório. Para que a aprendizagem se torna mais efetiva,
é preciso substituir, nas aulas, as tarefas mecânicas que apelam para a repetição e a memorização,
por tarefas que exijam dos alunos a execução de operações mentais.
Uma didática operatória baseada no construtivismo cognitivo de Jean Piaget, que concebe o
conhecimento como uma redescoberta e uma reconstrução por meio da atividade do educando,
tem dois objetivos básicos:
 estimular as estruturas e os esquemas mentais do aluno, contribuindo para o
desenvolvimento do pensamento operatório;
 permitir que o aluno aplique seus esquemas mentais ao conteúdo a ser aprendido, para
facilitar sua compreensão, assimilação e fixação, e para desenvolver habilidades
operatórias, garantindo uma aprendizagem mais duradoura.
Nessa perspectiva, a função do professor é coordenar e facilitar o processo de reconstrução do
conhecimento por parte do aluno:
 apresentando situações desafiadoras que acionem os esquemas operatórios de
pensamento;
 dialogando e dando explicações claras;
 criando condições para que a pesquisa, a manipulação e a experimentação se realizem.
Por sua vez, ao aluno cabe manipular, construir, observar, comparar, classificar, ordenar, seriar,
estabelecer relações, situar fatos no tempo e no espaço, ouvir, falar, perguntar, ler, redigir, fazer
estimativas, propor hipóteses, experimentar; enunciar conclusões, conceituar, analisar, induzir,
deduzir, sintetizar, conceituar, provar, justificar e criar.
Os esquemas de ação são a base dos esquemas operatórios, e ambos formam as estruturas mentais
do indivíduo. Cabe ao professor, independente dos procedimentos de ensino que usa e dos
métodos que aplica, estimular os esquemas mentais dos alunos, criando condições para que eles
construam o conhecimento através de sua própria atividade. E atividade aqui é entendida não
apenas como ação efetiva, física, mas antes de tudo como ação interiorizada, isto é, como operação
mental, como pensamento reflexivo. Por isso, ao planejar uma unidade didática, o professor deve
prever e determinar as operações mentais que serão realizadas pelos alunos.
O professor pode utilizar os mais variados procedimentos de ensino e oferecer aos seus alunos as
mais diversas experiências de aprendizagem. No entanto, existem dois princípios pedagógicos
fundamentais que devem ser postos em prática, independentemente dos procedimentos adotados.
São eles:
 A aprendizagem será mais eficiente, isto é, mais significativa e duradoura, se o aluno puder
construir o objeto do ensino por meio de sua atividade mental.
 A aprendizagem será mais significativa se o ensino partir das experiências, vivências e
conhecimentos anteriores dos alunos.
Desses princípios podemos extrair algumas normas didáticas que podem nortear o trabalho
docente, qualquer que seja o procedimento de ensino adotado. São elas:
 Incentivar sempre a participação dos alunos, criando condições para que eles se
mantenham numa atitude reflexiva.

54
 Aproveitar as experiências anteriores dos alunos, para que eles possam associar os novos
conteúdos assimilados às suas vivências significativas.
 Adequar o conteúdo e a linguagem ao nível de desenvolvimento cognitivo da classe.
 Oferecer ao aluno oportunidade de transferir e aplicar o conhecimento aprendido a casos
concretos e particulares, nas mais variadas situações.
 Verificar constantemente, por intermédio da avaliação contínua, se o aluno assimilou e
compreendeu o conteúdo desenvolvido.
A concretização da metodologia é feita com o componente chamado procedimento metodológico,
ou procedimentos de ensino e que são muitas vezes denominados de estratégias. Este componente
do Plano de Ensino delineia como vão ser desenvolvidos os conteúdos de ensino, relacionando-os
com os objetivos.
A metodologia refere-se ao “como” do processo de ensino, é exatamente como o professor vai
proceder na sala de aula para incentivar, organizar o processo ensino-aprendizagem. Nesse
processo há uma combinação entre atividades do professor e atividades dos alunos.
Torna-se importante ressaltar que ao escolher uma determinada metodologia para desenvolver
uma aula ou curso, o professor não está escolhendo somente técnicas ou métodos, mas toda uma
teoria que a sustenta, vinculada a uma concepção de mundo e de sujeito educado.
O professor deve ter perante a didática uma atitude crítica. Por isso, deve refletir sobre a melhor
forma de ajudar seus alunos no processo de reconstrução do conhecimento e sobre a eficácia de
sua ação didática, expressa nos resultados da avaliação do aproveitamento do aluno. A prática
pedagógica deve ser analisada e repensada continuamente pela reflexão.
5.3.1 Algumas dicas de técnicas a serem exploradas

OBJETIVO EDUCATIVO TÉCNICAS ADEQUADAS
Possibilitar aos alunos numa classe numerosa ocasião de Phillips 66

participar, quer formulando respostas e perguntas, ou
Díade
expressando opiniões e posições.
Grupos de cochicho
Times de observação
Aprofundar a discussão de um tema ou problema, Grupos pequenos; Grupos de

chegando a conclusões(consenso). integração.
Desenvolver capacidade de observação e crítica do Grupos de verbalização e

desempenho grupal. observação.
Produzir grande quantidade de idéias em prazo curto, com Tempestade cerebral.

alto grau de originalidade e desinibição.
Conseguir que todos os participantes expressem as suas Pergunta circular.

opiniões.
Estudar e analisar um tema por um pequeno grupo de Painel

pessoas interessadas.
Apresentar diversos aspectos de um mesmo tema ou Simpósio.

problema, para fornecer informação e esclarecer conceitos.

55
Meditar coletivamente sobre um tema importante, com Reflexão ou círculo de estudos.

ajuda de pessoas para consulta, a fim de chegar a uma
tomada de e posição.
Enfrentar pessoas com idéias opostas para que de sua Debate.

confrontação surjam subsídios para orientar as opiniões.
Painel de oposição.
Desenvolver a capacidade analítica e preparar-se para Estudo de casos.

saber enfrentar situações complexas, mediante o estudo
coletivo de situações reais ou fictícias.
Desenvolver a empatia ou capacidade de desempenhar os Dramatização

papéis de outros e de analisar situações de conflito.
Investigar diversos aspectos de um problema e colocar Seminário.

resultados em comum.
Desenvolver a capacidade de estudar um problema em Estudo orientado em equipes.

Equipe, de forma sistemática.
Reconhecer a diversidade de interpretações sobre um Diálogos sucessivos.

mesmo assunto.
Aprender a trabalhar em equipes na solução de problemas. Método de Projetos.
Aprender fazendo e resolvendo problemas com a Oficina ou Laboratório

intervenção de recursos humanos competentes e o
(“Workshop”).
benefício da discussão.
5.3.2 Por que técnicas de dinâmicas de grupo?

A Dinâmica de Grupo estuda as interações (influências mútuas) entre as pessoas que estão juntas
para divertir-se, estudar, ou para trabalhar, possibilitando interação e aprendizagem.
Na escola, as técnicas de dinâmica de grupo são indispensáveis no processo de ensino-
aprendizagem, pois quanto mais o aluno fala, ouve, sente, vê e participa de atividades, mais ele
interioriza conceitos, adquirindo habilidades de interpretação, análise e síntese.
Será que nós professores concordamos com isso? Façamos agora uma reflexão coletiva das
questões abaixo:
 Qual o professor que marcou positivamente em minha vida de estudante? Por que?
 Qual as lembranças desagradáveis do período em que passei na escola?
 Quais os momentos mais agradáveis vividos?
 Qual o tipo de aula que mais gostei? E as que detestei?
O resultado dessas respostas discutidas e socializadas, com certeza nos ajudará a valorizar uma aula
dinâmica, participativa e prazerosa.
Na prática de sala de aula, quais são as funções das técnicas de dinâmica de grupo? Eis algumas
para reflexão:

56
 O trabalho em grupo possibilita que o aluno participe com o máximo de suas

potencialidades, tanto do ponto de vista da criatividade (originalidade), como do ponto de
vista da coerência.
 O trabalho em grupo cria o ESPÍRITO DE EQUIPE e a FIDELIDADE AO PROJETO comum,
fazendo as pessoas trabalharem por prazer e não como uma obrigação.
 O incentivo e a fidelidade ao grupo são forças muito mais poderosas para a produtividade
que o prêmio e o castigo.
 O trabalho em grupo derruba as barreiras individuais e destrói as MÁSCARAS, promovendo
um relacionamento profundo e autêntico, donde surge intensa solidariedade e afetividade.
 No grupo não há o bode expiatório (culpado pelo fracasso). Se aparece o bode
expiatório...é que não era um grupo, mas um bando.
 Dinâmica de Grupo se faz pela COMUNICAÇÃO. Toda comunicação produz aprendizagens,
pois põe em comum experiência diversa.
 A Dinâmica de Grupo torna o conhecimento próprio de cada um de seus membros um
patrimônio do grupo pela intensificação da COMUNICAÇÃO entre seus membros, a ponto
de dizer que “a especialidade é dos indivíduos, mas a cultura é do grupo”.
5.3.3 Lista de atividades de ensino

Lista de atividades de ensino , catalogadas segundo o tipo de capacidade que mais provavelmente
desenvolverá , sendo que uma mesma atividade de ensino , evidentemente , pode servir para
desenvolver diversas capacidades , daí a repetição que se observa nas diversas listas parciais.
1- CAPACIDADE DE OBSERVAR
Inclui as operações: Perceber a realidade, descrever situações e adquirir conhecimentos e
informações.
 Excursão e visitas; Exame dos objetos reais (espécies)
 Escrever o que foi observado; Comparação de objetos e fenômenos.
 Desenho de objetos; Concurso sobre quem observa mais detalhes numa situação.
 Entrevistas de pessoas; Consultas bibliográficas, incluindo revistas e folhetos.
 Coleção de insetos, partes vegetais, pedras, etc.
 Auxílios audiovisuais (flanelógrafo , álbum seriado , lâminas , etc.)
 Uso de meios de comunicação pública(jornais, rádio, TV, cinema )
 Uso de instrumentos de observação: microscópio, lupa, binóculos
 Uso de câmaras fotográficas e de cinema ; Uso de gravadores
 Estágios ; convites a especialistas para proferirem palestras
 Assistência a exposições e exibições ; Correspondência ;
 Seminários , simpósios e painéis; Instrução programada
 Manuseio de máquinas , animais , construções etc;
 Comitês de observação ou escuta; Transmissão de informação por vários receptores;
 Pesquisa de informação ; Cópias de fax , xerox e internet ;
 Apostilas mimeografadas;
 Censo de problemas em reunião; Levantamento de campo;
 Sociograma (sociometria);
57
 Redação de relatórios ; Construção de maquetes , modelos , miniaturas, palestras,

conferências , aulas expositivas.
2 – CAPACIDADE DE ANALISAR
Inclui as operacões : decompor objetos ou sistemas em elementos constitutivos; enumerar
qualidades e propriedades ; distinguir pontos- chaves ,
relações e partes de um todo , fatores varáveis e parâmetros de uma situação; discriminar
elementos de um problema , passos de uma seqüência ou processo .
 Instrução programada ; Diagnóstico de situações (plantas, animais, grupos )
 Estudos de caso ; Reflexão ; Discussão dirigida pelo professor
 Painel de discussão ; Painel de oposição ; Pergunta circular
 Julgamento de concursos e exibições ; Análise de projetos
 Recursos visuais: diagramas esquemas gráficos ;
 Simpósios
 Comparação de teorias, pesquisas , fenômenos, objetos
 Execução de análise ( química , física , botânica etc . )
 Estudo dirigido ;
 Leitura individual supervisionada
3 – CAPACIDADE DE TEORIZAR
Inclui as operações: Repensar a realidade ; associar , generalizar , inferir, deduzir, construir modelos,
formular hipóteses , explicar ou desenvolver conceitos e proposições ; pesquisar , extrapolar ,
predizer , transpor e transformar , interpretar segundo critérios vários; Pesquisa bibliográfica;
Projetos de pesquisa individual e grupal
 Preparação de instrumentos de coletar dados (questionários etc )
 Prática de entrevistas ; Leitura de relatórios de pesquisa
 Coleções : herbário , insetário etc ; Leitura de textos sobre pesquisa
 Leituras de jornais diversos ; Estudo dirigido ; Redação
 Discussão em pequenos grupos ; Reflexão individual ou em grupos
 Contato com estudiosos
4 – CAPACIDADE DE SINTETIZAR
Inclui as operações : Julgar , avaliar , discutir valores , apreciar , criticar , debater, tomar
decisões , resolver problemas .
5 – CAPACIDADE DE APLICAR E TRANSFERIR O APRENDIDO
Inclui as operações : Planejar, organizar, dirigir, executar, realizar, construir, produzir..
5.4 Avaliação do ensino

5.4.1. O que é medir e avaliar
A palavra Avaliação, muitas vezes, é empregada como mensuração. Zélia Domingues Mediana, faz a
seguinte distinção entre medir e avaliar.
“Medir é o ato de colher informações, levando em conta seu aspecto quantitativo numérico... A
medida, em educação, procura descrever quantitativamente o grau em que o aluno dominou

58
determinado objetivo. É simplesmente uma descrição quantitativa do conteúdo aprendido. Não

inclui descrições qualitativas nem juízo de valor”.
Avaliar é um processo mais amplo que a medida porque utiliza tanto descrições quantitativas, como
qualitativas. ”(1995 p. 32)
Na linguagem popular o verbo avaliar significa atribuir valor a alguma coisa. Na Educação o
significado de avaliar consiste em classificar o aluno através de provas, testes, trabalhos
dissertativos, etc.
Gimeno Sacristán e Perez Gomes em sua obra “Compreender e Transformar o Ensino” (2000, p.298)
afirma:
“A avaliação se refere a qualquer processo por meio do qual algumas ou várias características de
um aluno/a de um grupo de estudantes, de um ambiente educativo, de objetivos educacionais, de
materiais didáticos, professores/as, programas, etc., recebem a atenção de quem avalia em função
de alguns critérios ou pontos de referencias para emitir julgamento que seja relevante em
educação”.
A avaliação só será eficaz se ocorrer de forma interativa entre professor e aluno, ambos caminhando
na mesma direção em busca dos mesmos objetivos.
O aluno não deve ser um indivíduo passivo e o professor a autoridade que decide o que o aluno
precisa e deve saber. O professor não irá apresentar verdades, mas com o aluno irá investigar,
problematizar, questionar as teorias e juntos descobrirão as melhores alternativas para superá-los.
Uma avaliação deve se alicerçar em objetivos claros, simples, precisos, que conduzam a melhoria da
aprendizagem.
A avaliação fundamenta-se em pressuposto como:
 É dinâmica: não é estática;
 É continua: não é terminal;
 É integrada: não é isolada do ensino;
 É progressiva: não é estanque;
 É abrangente: não restrita a alguns aspectos da personalidade do educando;
 É versátil: não se efetiva sempre da mesma forma.
5.4.2. Modalidade de avaliação

A avaliação classifica-se em três modalidades.
1. Diagnóstica – visa determinar a presença ou ausência de conhecimentos e habilidades, inclusive
buscando detectar pré-requisitos para novas experiências de aprendizagem. A partir de uma segura
avaliação diagnóstica é possível estabelecer novos objetivos, estabelecer diferentes estratégias de
reforço (Feedback). Ela deverá ocorrer no inicio de cada ciclo de estudo, com a participação do
aluno, já que é o sujeito da ação educativa.
2. Formativa – tem como finalidade informa ao professor e o aluno sobre os resultados da
aprendizagem, durante o desenvolvimento das atividades escolares. Deve-se observar na avaliação
formativa: saber o que se deve avaliar e para que serve os resultados; formular objetivos em termos
de comportamentos observáveis; emitir juízo de valor que sirva de base para ações futuras, etc.
3. Somativa – tem a função de classificar o aluno ao final de uma unidade de estudos, segundo
níveis de aproveitamento apresentados. Enquanto a avaliação formativa verifica o desenrolar do
processo ensino-aprendizagem, a avaliação somativa busca verificar o processo final da
aprendizagem.

59
Diz a lei de diretrizes e Bases da Educação Brasileira, nº 9394/96, em seu artigo 24, inciso V, alínea
“a”, que os aspectos qualitativos devem prevalecer sobre os quantitativos, Isso significa dizer que
deve ser valorizadas a capacidade e habilidade do indivíduo. Segundo Sacristán (2000, p. 303) “as
capacidades e habilidades dizem respeito a modos organizados de operações e a técnicas
generalizadas para tratar de materiais e problemas”. Cabe ao professor oferecer atividades que
exijam a participação dos alunos com o emprego de pensamento e habilidades mentais. Vejamos
alguns exemplos do emprego de pensamento e habilidades mentais que podem ser desenvolvidos
pelo aluno:
 Detectar, selecionar, recolher e tratar informações válidas;
 Estabelecer relações entre essas informações;
 Decodificar e interpretar mensagens orais e escritas;
 Justificar uma situação problema através de uma linguagem verbal clara e objetiva;
 Interpretar um texto, apresentando seu ponto de vista;
 Apresentar solução para um problema;
 Transferir conhecimentos adquiridos para situações semelhantes;
 Formular hipóteses relativas às soluções de alguns problemas;
 Resumir um texto,, destacando os aspectos mais significativos;
 Comparar idéias ou processos, buscando encontrar relações mútua, semelhanças e
diferenças;
 Criticar a validade e/ou deficiências de uma situação com fundamento em sua avaliação e
experiências;
 Imaginar o que faria se... (não cabe ao professor fazer críticas que possam restringir a
imaginação e a criatividade do aluno).
Concluindo: ensinar a pensar implica oferecer ao aluno oportunidades para que este pense. A tarefa
não é simples e não existe garantia absoluta de êxito, até porque exige do professor dedicação,
planejamento de atividades, elaboração de material e muita atenção aos comportamentos dos
alunos. Isso é valorizar os aspectos qualitativos da avaliação. Entretanto, importa dizer que as
atividades acima relacionadas para desenvolver o pensamento e as habilidades mentais são apenas
alguns exemplos dentro de um contexto mais amplo.
5.5 Orientações práticas para elaboração do plano de

ensino e de aula
5.5.1 Planejamento de ensino
Inúmeras são as conceituações sobre planejamento de ensino encontradas nos diferentes autores
consultados. No entanto, consideramos as seguintes:
Planejamento de Ensino é:
 “previsão inteligente e bem calculada de todas as etapas do trabalho escolar que envolvem
as atividades docentes e discentes, de modo a tornar o ensino seguro, econômico e
eficiente”.
 “Previsão de situações específicas do professor com a classe”.

60
 “processo de tomada de decisões bem informadas que visam à racionalização das atividades
do professor e do aluno, na situação ensino-aprendizagem, possibilitando melhores
resultados e, em conseqüência, maior produtividade”.2
OBJETOS DO PLANEJAMENTO DE ENSINO
São objetivos do planejamento de ensino:
 racionalizar as atividades educativas;
 assegurar um ensino efetivo e econômico;
 conduzir os alunos ao alcance dos objetivos;
 verificar a marcha do processo educativo.
O professor, durante o período (ano ou semestre) letivo, pode organizar três tipos de planos. Por
ordem de abrangência, vai:
 delinear, globalmente, toda a ação a ser empreendida (Plano de Ensino ou de Curso).
 disciplinar partes da ação pretendida no plano global (Plano de Unidade).
 especificar as realizações diárias para a concretização dos planos anteriores (Plano de Aula).
Pelo significativo apoio que o planejamento empresta à atividade do professor e alunos, é
considerada etapa obrigatória de todo trabalho docente.
O planejamento tende a prevenir as vacilações do professor, oferecendo maior segurança na
consecução dos objetivos previstos, bem como na verificação da qualidade e quantidade do ensino
que está sendo orientado pelo mestre e pela escola.
CARACTERÍSTICAS DO BOM PLANO DE ENSINO
Ricardo Nervi em La prática docente e seus fundamentos psico-pedagógicos, Buenos Aires, Kapelusz,
1969. p.56-57, considera como características essenciais do bom plano de ensino:
Coerência
As atividades planejadas devem manter perfeita coesão entre si, de modo que não se dispersem em
distintas direções; de sua unidade e correlação dependerá o alcance dos objetivos propostos.
Seqüência
Deve existir uma linha ininterrupta que integre, gradualmente, as distintas atividades, desde a
primeira até a última, de modo que nada fique jogado ao acaso.
Flexibilidade
Deve permitir a inserção sobre a marcha, de temas ocasionais, subtemas não previstos e questões
que enriqueçam os conteúdos por desenvolver, bem como permitir alteração - restrição ou
supressão - dos elementos previstos, de acordo com as necessidades e/ou interesses dos alunos.
PRECISÃO E OBJETIVIDADE
Os enunciados devem ser claros, precisos, objetivos e sintaticamente impecáveis. As indicações não
podem ser objeto de dupla interpretação; as sugestões devem ser inequívocas.
PLANO DE ENSINO
É um instrumento de trabalho amplo, genérico, sintético que serve de marco de referência às
operações de ensino-aprendizagem que se desencadearão durante o curso, derivados dos fins a
serem alcançados.
2
SANT’ANNA, Flávia Maria et al. Planejamento de Ensino e Avaliação. 11. ed. Porto Alegre. Sagra:
De Luzzatto, 1996.

61
O Plano de ensino é o pré-estabelecimento do trabalho a ser desenvolvido enquanto durar o curso

(semestre, trimestre ou mês).
O Plano de Ensino será elaborado a partir da concepção que se tem sobre educação, homem,
sociedade, ensino e aprendizagem. Para tanto, todos os componentes do plano estarão organizados
dentro de uma linha que haja coerência, seqüência lógica, objetividade e flexibilidade para que seja
efetivamente um instrumento para a ação do professor e do aluno. Deverá ser um guia de
orientação que estabelecerá as diretrizes e os meios de realização do trabalho docente.
5.5.2 Como elaborar um plano de ensino

Não existe uma forma rígida e ser seguida na elaboração de planos. Todo plano, entretanto, deve
conter, em sua estrutura, os elementos que garantam uma seqüência coerente nas situações de
ensino-aprendizagem.
Nossa sugestão é a seguinte:
DADOS DE IDENTIFICAÇÃO
Toda situação particular requer a determinação de sua identidade.
No caso do Plano de Ensino, essa asserção também é verdadeira. Para isso, todo professor deve ter
o cuidado de iniciar seu plano fazendo constar os dados abaixo:
 Entidade:.............................................................................................................
 Município:...........................................................................................................
 Curso:..................................................................................................................
 Horário:...............................................................................................................
 Período:...............................................................................................................
 Carga horária:......................................................................................................
 Professorª: ............................................................................................................
EMENTA
A ementa é um resumo do conteúdo a ser ministrado.
OBJETIVOS
Os objetivos do plano de curso devem ser formulados em termos gerais e específicos, descrevendo
comportamentos que se esperam dos alunos. Os gerais serão alcançados no final do curso e os
específicos no final de cada aula, ou de cada unidade.
CONTEÚDOS / UNIDADES
No Plano de Curso, a previsão dos conteúdos deve enfatizar a dependência do novo conhecimento a
ser adquirido com os conhecimentos já aprendidos, isto é, toda experiência nova deve relacionar-se
e integrar-se com as experiências prévias dos alunos.
Ao realizar esta previsão, o professor buscará selecionar os pontos fundamentais, as informações
consideradas valiosas para o alcance dos objetivos, organizando-as em seqüência de aprendizagem.
Segundo Cols e Marti (1972), a organização seqüencial dos conteúdos implica relacionamento dos
temas selecionados, esta deve ser feita com base em critérios lógicos atendendo às necessidades do
conteúdo, e em critérios psicológicos que traduzem o sentido que o conteúdo tem para o aluno,
favorecendo o processo de aprendizagem.
METODOLOGIA
Esse componente é que dará vida aos objetivos e conteúdos, porque indica o que o professor e os
alunos farão no desenrolar de uma aula ou conjunto de aulas.

62
O processo ensino/aprendizagem requer a presença de duas facetas: a assimilação de novos

conhecimentos e o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas dos alunos. É super importante
ter esse processo em mente, para que o conhecimento seja construído.
Neste sentido, a grande preocupação é que na metodologia esteja claro como se dará a relação
teoria e prática, ou seja, como serão organizadas as aulas teóricas e as aulas práticas, não perdendo
de vista a articulação teoria e prática.
A concretização da metodologia é feita com o componente chamado procedimentos metodológicos,
ou procedimentos de ensino muitas vezes denominados de estratégias. Este componente do Plano
de Ensino delineia como vão ser desenvolvidos os conteúdos de ensino, relacionando-os com os
objetivos.
Refere-se ao “como” do processo de ensino, é exatamente como o professor vai proceder na sala de
aula para incentivar, organizar o processo ensino-aprendizagem. Nesse processo há uma
combinação entre atividades do professor e atividades dos alunos.
Torna-se importante ressaltar que ao escolher uma determinada metodologia para desenvolver uma
aula ou curso, o professor não está escolhendo somente técnicas ou métodos, mas toda uma teoria
que a sustenta, vinculada a uma concepção de mundo e de sujeito educado.
RECURSOS DIDÁTICOS
Os recursos de ensino devem também ser previstos pelo professor no seu plano de curso. Adotando
tal medida, antecipará a constatação da disponibilidade de recursos existentes, ou na falta dos
mesmos, providenciará a confecção do necessário.
Ex: Quadro-de-giz, apagador, cartazes, retroprojetor, apostilas, etc.
CRONOGRAMA DE EXECUÇÃO
Para que o plano de curso atenda a condição de exequibilidade em relação ao tempo disponível, é
necessário que o professor estabeleça um cronograma de execução. Só assim ele saberá o número
de aulas que, efetivamente, disporá para desenvolvimento de seu trabalho.
AVALIAÇÃO
Para avaliar o alcance dos objetivos propostos, o professor indicará, no seu plano de curso, os
instrumentos que utilizará e a forma de comunicação dos resultados. Dependendo do sistema de
avaliação selecionado, o professor poderá adotar graus ou conceitos para especificar o nível de
alcance dos objetivos.
FORMAS DE APRESENTAÇÃO DE PLANO DE CURSO
As formas de apresentação do plano de curso podem ser variadas. Não existe, “a priori”, um modelo
único. Ressaltando novamente, porém, a importância de o plano guardar uma organização
estrutural coerente com as situações de ensino-aprendizagem.
REFERÊNCIAS
É uma lista de material publicado, utilizado pelo instrutor para elaboração de seu curso.

63
5.5.3 Modelo de plano de ensino

DADOS DE IDENTIFICAÇÃO
Entidade: _____________________________________________________
Município: ____________ ________________________________
Curso:._______________________________________________________
Horário_______________________________________________________
Período: ______________________________________________________
Carga horária: _________________________________________________
Professor (a): __________________________________________________
EMENTA
REFERÊNCIAS LEGAIS
HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS NOS ALUNOS
CARACTERIZAÇÃO DA DISCIPLINA
OBJETIVO GERAL
OBJETIVOS ESPECÍFICOS

64
OPERACIONALIZAÇÃO DO PLANO DE AULA
MMês Total PROCEDIMENTOS

de aulas CONTEÚDOS METODOLÓGICOS
AVALIAÇÃO
AVALIAÇÃO ESTRATÉGIAS CRITÉRIOS E

PONTUAÇÃO
1A. Nota
2A. Nota
3A. Nota
4a. Nota

65
5a. Nota
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
_________________________ _______________________
Professor(a) Coordenador(a)
5.6 Reflexão
DE QUEM E A BOLA (Adaptação de texto-Carmen Lucia Carnieri)
E de adão e Eva, e do governo, e do sistema, e do pai, da mãe e da escola...Ou e dos educadores...
Afinal, de quem e a bola...
Adão e Eva
No principio do mundo, Adão e Eva cometeram a primeira falta contra Deus. Os homens passaram
a atribuir todo o mal do mundo - as doenças, as crises, o sofrimento, as injustiças – a falta cometida
por Adão e Eva. Acontecem que as crises foram aumentando, o tempo passando e o mundo
evoluindo. O homem aos poucos se conscientizava e chegava a’ conclusão de que a bola não era,
não podia ser só de Adão e Eva. E jogavam a bola para o governo... Sim, ele devia ser a causa de
tudo!
O governo:
O governo passou a ser responsável por todos os problemas, por todos os males que envolviam a
sociedade. O povo passava fome... Culpa do governo. A educação não ia bem... Culpa do governo.
Professores não eram competentes...Culpa do governo. Alunos não tinham bom desempenho...
Culpa do governo, culpa dos parlamentares, do congresso. Os homens jogavam então a bola para
os governantes, responsabilizando-os dos pequenos e grandes problemas. Assim foi durante muito
tempo! ...
O sistema:
Vindo da direita, saindo da esquerda, do centro, ou caindo pela tangente a bola estava nas mãos do
sistema. Sim, só pode ser o sistema, tudo o que vem de um presidente vulnerável aos altos e baixos
de popularidade, o responsável direto pela decadência da sociedade.Ele, o sistema, fazia aumentar
a prostituição, a marginalidade, a violência que amedronta a todos, sim, o senhor sistema não
educou bem seus cidadãos! Houve um esforço grande para entender se realmente a bola ficaria na
estante do sistema. E alguns pensadores começaram a questionar se a bola não ficaria melhor nas
mãos do pai e da mãe .Afinal, e a família o berço da aprendizagem, da moral e dos bons
costumes.

66
O pai e mãe:
Sem perceber, os pais estavam com a bola nas mãos e se distraiam com ela. O pai jogava para a
mãe, acusando-a pela ma educação dos filhos dizendo: Você não para em casa, não cuida da saúde
deles, só pensa na emancipação, trabalha dois horários e não tem tempo para vê-los ou ouvi-los. A
mãe, por sua vez, sentindo-se injustiçada e magoada devolvia a bola para o Pai acusando-o por
trabalhar demais, ficar o tempo todo no computador, ao ter uma folga, e se divertir em barzinho,
jogar futebol com os amigos. A bola era acionada para os dois como um verdadeiro jogo de tênis
em campeonato. Como a crise permanência, por que não procurar alguém que possa ficar com a
bola Para o casal era interessante, cômodo e ainda se livrava do sentimento de culpa...e a bola foi
qui-can-do para a escola.
A Escola:
A escola recebe os reflexos dos problemas familiares e sociais traduzido em alunos problemáticos,
carentes, desajustados, drogados, apáticos. E a escola resolve também se isentar dessa
responsabilidade de educar e diz que o problema-a bola é do Pai, da Mãe, do sistema, do governo,
do Adão, da Eva e que ela, a escola só vai fazer aquilo que lhe compete e o que diz a Lei.
Educador:
A bola continua solta... e o mundo em decadência globalizada. A população aumenta, os homens se
violentam, as crianças se degeneram e o mundo que foi criado para ser paraíso, passa a ser campo
de batalha, campo de concentração, campo de promiscuidade e corrupção.
A bola continua sendo jogada de uma escola para outra. O problema não chega a uma solução
porque todos deveriam assumir. O dialogo, os direitos e deveres, a responsabilidade, a
sensibilidade, a solidariedade, a educação para a paz universal. AMIGOS
A Bola está agora em suas mãos.
Quem faz a Instituição são as pessoas. As pessoas fazem à diferença...
6 AVALIAÇÃO DO ENSINO
6.1 O que é medir e avaliar
A palavra Avaliação, muitas vezes, é empregada como mensuração. Zélia Domingues Mediano, faz a
seguinte distinção entre medir e avaliar.
“Medir é o ato de colher informações, levando em conta seu aspecto quantitativo numérico...A
medida, em educação, procura descrevewr quantitativamente o grau em que o aluno dominou
determinado objetivo. É simplesmente uma descrição quantitativa do conteúdo aprendido. Não
inclui descrições qualitativas nem juízo de valor”.
Avaliar é um processo mais amplo que a medida porque utiliza tanto descrições quantitativas, como
qualitativas.”(1995 p. 32)
Na linguagem popular o verbo avaliar significa atribuir valor a alguma coisa. Na Educação o
significado de avaliar consiste em classificar o aluno através de provas, testes, trabalhos
dissertativos, etc.
Gimeno Sacristán e Perez Gomes em sua obra “Compreender e Transformar o Ensino” (2000, p.298)
afirma:
“A avaliação se refere a qualquer processo por meio do qual algumas ou várias características de um
aluno/a de um grupo de estudantes, de um ambiente educativo, de objetivos educacionais, de
materiais didáticos, professores/as, programas, etc., recebem a atenção de quem avalia em função

67
de alguns critérios ou pontos de referencias para emitir julgamento que seja relevante em
educação”.
A avaliação só será eficaz se ocorrer de forma interativa entre professor e aluno, ambos caminhando
na mesma direção em busca dos mesmos objetivos.
O aluno não deve ser um indivíduo passivo e o professor a autoridade que decide o que o aluno
precisa e deve saber. O professor não irá apresentar verdades, mas com o aluno irá investigar,
problematizar, questionar as teorias e juntos descobrirão as melhores alternativas para superá-los.
Uma avaliação deve se alicerçar em objetivos claros, simples, precisos, que conduzam a melhoria da
aprendizagem.
A avaliação fundamenta-se em pressuposto como:
 É dinâmica: não é estática;
 É continua: não é terminal;
 É integrada: não é isolada do ensino;
 É progressiva: não é estanque;
 É abrangente: não restrita a alguns aspectos da personalidade do educando;
 É versátil: não se efetiva sempre da mesma forma.
6.2. Modalidade de avaliação

A avaliação classifica-se em três modalidades.
1. Diagnóstica – visa determinar a presença ou ausência de conhecimentos e habilidades, inclusive
buscando detectar pré-requisitos para novas experiências de aprendizagem. A partir de uma segura
avaliação diagnóstica é possível estabelecer novos objetivos, estabelecer diferentes estratégias de
reforço (Feedback). Ela deverá ocorrer no inicio de cada ciclo de estudo, com a participação do
aluno, já que é o sujeito da ação educativa.
2. Formativa – tem como finalidade informa ao professor e o aluno sobre os resultados da
aprendizagem, durante o desenvolvimento das atividades escolares. Deve-se observar na avaliação
formativa: saber o que se deve avaliar e para que serve os resultados; formular objetivos em termos
de comportamentos observáveis; emitir juízo de valor que sirva de base para ações futuras, etc.
3. Somativa – tem a função de classificar o aluno ao final de uma unidade de estudos, segundo
níveis de aproveitamento apresentados. Enquanto a avaliação formativa verifica o desenrolar do
processo ensino-aprendizagem, a avaliação somativa busca verificar o processo final da
aprendizagem.
Diz a lei de diretrizes e Bases da Educação Brasileira, nº 9394/96, em seu artigo 24, inciso V, alínea
“a”, que os aspectos qualitativos devem prevalecer sobre os quantitativos, Isso significa dizer que
deve ser valorizadas a capacidade e habilidade do indivíduo. Segundo Sacristán (2000, p. 303) “as
capacidades e habilidades dizem respeito a modos organizados de operações e a técnicas
generalizadas para tratar de materiais e problemas”. Cabe ao professor oferecer atividades que
exijam a participação dos alunos com o emprego de pensamento e habilidades mentais. Vejamos
alguns exemplos do emprego de pensamento e habilidades mentais que podem ser desenvolvidos
pelo aluno:
 Detectar, selecionar, recolher e tratar informações válidas;
 Estabelecer relações entre essas informações;
 Decodificar e interpretar mensagens orais e escritas;
 Justificar uma situação problema através de uma linguagem verbal clara e objetiva;
68
 Interpretar um texto, apresentando seu ponto de vista;

 Apresentar solução para um problema;
 Transferir conhecimentos adquiridos para situações semelhantes;
 Formular hipóteses relativas às soluções de alguns problemas;
 Resumir um texto,, destacando os aspectos mais significativos;
 Comparar idéias ou processos, buscando encontrar relações mútua, semelhanças e
diferenças;
 Criticar a validade e/ou deficiências de uma situação com fundamento em sua avaliação e
experiências;
 Imaginar o que faria se... (não cabe ao professor fazer críticas que possam restringir a
imaginação e a criatividade do aluno).
Concluindo: ensinar a pensar implica oferecer ao aluno oportunidades para que este pense. A tarefa
não é simples e não existe garantia absoluta de êxito, até porque exige do professor dedicação,
planejamento de atividades, elaboração de material e muita atenção aos comportamentos dos
alunos. Isso é valorizar os aspectos qualitativos da avaliação. Entretanto, importa dizer que as
atividades acima relacionadas para desenvolver o pensamento e as habilidades mentais são apenas
alguns exemplos dentro de um contexto mais amplo.
PRINCÍPIOS GERAIS PARA ELABORAÇÃO DAS QUESTÕES OBJETIVAS

 Abster-se de fazer perguntas sobre assunto controvertido...
 Levar em conta a reação dos alunos à questão...
 Prever apenas uma resposta certa para cada questão...
 Colocar a dificuldade no conteúdo e não na forma de apresentação da questão.
 Construir questões que separem os alunos fortes dos médios e estes dos fracos.
 Abordar apenas assuntos de importância...
FORMA DE APRESENTAR AS QUESTOES.

 Redigir com clareza as questões.
 Enunciar as questões com concisão.
 Formular as questões com precisão.
 Usar vocabulário simples e acessível ao grupo.
 Respeitar a boa forma gramatical.
 Evitar o emprego das palavras muito inclusivas, como: sempre, todos, nunca, jamais ou
invariavelmente.
 Reduzir ao mínimo as negativas simples e abster-se de usar negações duplas.
 Incluir apenas os dados que interessam à solução do problema.
 Buscar situações novas para as questões, principalmente nas destinadas a verificar
discernimento.
 Substituir por outras inteiramente novas as questões muito defeituosas.

69
PRINCÍPIOS GERAIS PARA ELABORAÇÃO DAS QUESTÕES SUBJETIVAS / DISCURSIVAS.

 Defina a finalidade da prova: diagnósticos, seleção,revisão, etc.
 Utilize questões de resposta aberta se tiver certeza do objetivo...
 Planeje a prova com antecedência.
 Prepare o esquema básico da prova...definindo o que quer verificar.
 Prefira empregar mais questões de resposta curta a menor número de perguntas extensas.
QUADRO COMPARATIVO DAS PROVAS OBJETIVAS E SUBJETIVAS/DISCURSIVAS
PROVAS SUBJETIVAS PROVAS OBJETIVAS
Vantagens Desvantagens Vantagens Desvantagens
Dificulta e torna É de rápida elaboração.

demorada a
elaboração.
Facilita a correção Dificulta a correção
Facilita o acerto por Não há acerto por acaso.

acaso.
Facilita a cola. Dificulta a cola.
Facilita a dosagem da Dificulta a dosagem

dificuldade das de dificuldade das
questões questões
Requer conhecimentos Não requer

técnicos do elaborador. conhecimentos técnicos
profundos do
elaborador.
Abrange grande Verifica Verifica em Abrange limitado

campo de superficialmente. profundidade. campo dos
conhecimento.o conteúdos
estudados.
Não há liberdade para Há liberdade para

expressão do expressão do
pensamento. pensamento.

70
6.3 A aprendizagem de conceitos e princípios3

6.3.1 Conteúdos conceituais
Os conceitos se referem ao conjunto de fatos, objetos ou símbolos que têm características
comuns (mamífero, densidade, impressionismo, romantismo, sujeito, cidade, cambalhota,);
Os princípios se referem às mudanças que se produzem num fato, objeto ou situação em relação
a outros fatos, objetos e situações e que normalmente descrevem relações de causa-efeito ou de
correlação (as leis ou regras como a de Arquimedes, as normas ou regras de uma corrente
literárias,).
Uma das características dos conteúdos conceituais é sempre existe a possibilidade de ampliar ou
aprofundar seu conhecimento, de fazê-la mais significativa.
As condições para a aprendizagem são:
 Atividades complexas que provocam um verdadeiro processo de elaboração e
construção pessoal do conceito.
 Atividades experimentais que favoreçam que os novos conteúdos se relacionem com os
conhecimentos prévios.
 Atividades que promovam essas relações e desafios ajustados às possibilidades reais,
proporcionando significado e funcionalidade aos novos conceitos.
 Atividades que favoreçam a compreensão do conceito a fim de utilizá-lo para a
interpretação ou o conhecimento de situações, ou para a construção de outras idéias.
6.3.2 Os conteúdos procedimentais

Um conteúdo procedimental inclui, entre outras coisas, as regras, técnicas, os métodos, as
destrezas ou habilidades, as estratégias, os procedimentos - um conjunto de ações ordenadas e
com um fim, ou seja, dirigidas para a realização de um objetivo.
Aprende-se os conteúdos procedimentais a partir de modelos especializados.
A realização das ações que compõem o procedimento ou a estratégia é o ponto de partida para a
aprendizagem.
Em seguida a exercitação múltipla até que possa dominar e a reflexão sobre a própria ação para
tomar consciência da mesma, pois para poder melhorar o procedimento é necessário refletir
sobre a maneira de realizá-lo e sobre quais são as condições ideais de seu uso, sendo, então,
imprescindível conhecer o conteúdo.
A aplicação, enfim, em contextos diferenciados ocorre quando há o domínio do mesmo.
6.3.3 Conteúdos atitudinais

Os conteúdos atitudinais estão configurados por componentes afetivos (sentimentos e
preferências), cognitivos (conhecimentos e crenças) e condutuais (ações e declarações de
intenção).Os conteúdos atitudinais envolvem um processo marcado pela necessidade de
elaborações complexas de caráter pessoal, supondo uma reflexão sobre os possíveis modelos,
uma análise e uma avaliação das normas e uma tomada de posição.
Engloba uma série de conteúdos que tratam de:
3
ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
71
 Valores: são os princípios ou as idéias que permitem às pessoas emitir um juízo sobre as
condutas e se sentido, como a solidariedade, o respeito, a responsabilidade e a
liberdade.
 Aprende-se um valor quando foi interiorizado e foram elaborados critérios para tomar
posição frente àquilo que deve se considerar positivo ou negativo, critérios morais que
regem a atuação e a avaliação de si mesmo e dos outros.
 Atitudes: são tendências ou predisposições relativamente estáveis das pessoas para
atuar de certa maneira, de acordo com valores determinados. São exemplos: cooperar, e
participar das atividades.
 Aprende-se uma atitude quando a pessoa pensa, sente e atua de uma forma mais ou
menos constante, desde as mais instintivas até as fortemente reflexivas.
 Normas: são padrões ou regras de comportamento que devemos seguir em
determinadas situações, constituem a forma pactuada de realizar certos valores
compartilhados por uma coletividade e indicam o que pode se fazer e o que não pode se
fazer neste grupo.
 Aprende-se uma norma em diferentes graus: aceitação, embora não se entenda a
necessidade de cumpri-la; conformidade quando implica uma certa reflexão sobre o
significado da norma, podendo ser voluntária ou forçada; e quando se interiorizam as
normas e se aceitam como regras básicas de funcionamento.
EXEMPLOS DE VERBOS UTILIZADOS EM OBJETIVOS VOLTADOS PARA CONTEÚDOS
CONCEITUAIS PROCEDIMENTAIS ATITUDINAIS
Analisar Ler, Escrever Valorizar

Desenvolver Desenhar, Observar Colaborar
Inferir* Registrar, Coletar Apreciar
Identificar Interpretar, Fazer Verbalizar
Reconhecer Retirar,Tirar Socializar
Resumir Recortar Participar
Descrever Organizar Respeitar
Elaborar Destacar Cooperar
Enunciar Utilizar Perceber
Adquirir Aplicar Saber ouvir
Compreender Elaborar Saber lidar
Entender Classificar Ser persistente
Explicar Calcular Sensibilizar-se
Relacionar Traduzir Agir de acordo com
Comentar Seriar
Concluir
Trabalhar conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais significa preocupar-se com a educação

de forma integral.

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EDUCAÇÃO

DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR

Curso: ____________________________________ Turma: _________________________

Didática do Ensino Superior

1.2 Carga horária total

1.4 Conteúdo programático

Didática do Ensino Superior

1.6 Critérios de avaliação

1.7 Bibliografia recomendada

Didática do Ensino Superior

Didática do Ensino Superior

__________________________A construção do conhecimento em sala de aula, São Paulo, Libertad,

Didática do Ensino Superior

2 CONHECIMENTO SOBRE A FINALIDADE DA

2.1.1 A universidade que não queremos

1. A Lei 5. 540/ 68 da reforma universitária diz, com referencia ao ensino superior:

2.1.2 A universidade que queremos

Didática do Ensino Superior

Didática do Ensino Superior

2.2 Referencial do MEC

 Decreto nº 2.306, de 19 de agosto de 1997: Regulamentação das instituições de ensino

3 COMPETÊNCIA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR

3.1 Técnicas para o desenvolvimento da aprendizagem em

Didática do Ensino Superior

3.2 Técnicas usadas em ambientes presenciais e

Didática do Ensino Superior

Didática do Ensino Superior

Didática do Ensino Superior

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Didática do Ensino Superior

Didática do Ensino Superior

o escolha de procedimentos a serem usados;

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3.3 Técnicas que poderão ser usadas em ambientes de

Didática do Ensino Superior

o processo de aprendizagem ou poderá ser empregada como apoio às atividades presenciais de um

3.4 Técnicas e seu uso para incentivar a aprendizagem

participantes. Essa participação só será possível de dispusermos de equipamentos (câmeras e som)

as colaborações de seus colegas e do professor, discutindo as idéias em questão. Pode-se tirar as

Didática do Ensino Superior

Didática do Ensino Superior

Reconstruir o sujeito mediador

Campo Área Dimensões

Querer Necessidade Vontade (motivo mais consciente)

Poder Saber *Saber *Saber Fazer * Saber Ser

Ter Recursos Matérias. Recursos Políticos

4.2 O valor pedagógico da relação professor-aluno

Didática do Ensino Superior

4.3 Pedagogia da autonomia saberes necessários à prática

 Ensinar exige curiosidade...

4.4 Competências para ensinar

 Oferecer atividades opcionais de formação.

 Negociar um projeto de formação comum com os colegas (equipe, escola, rede).

Didática do Ensino Superior

Curso: ____________ Turma: _

Poder Saber Saber Saber Fazer * Saber Ser