Sunteți pe pagina 1din 6

Grăjdan Mariana-Carmen

Status socio-economic şi reuşită şcolară

Peste tot în lume, dreptul la educaţie este inclus în


constituţii. Guvernele proclamă educaţia drept principalul
mijloc de a obţine generaţii de cetăţeni loiali şi în stare să
aducă contribuţii la propăşirea ţărilor. Educaţia devine astfel
o componentă ideologică a statului. Ideologia educaţiei de
masă promovează ideea că oricine poate concura cu ceilalţi,
pe picior de egalitate din punctul de vedere al şanselor şi că
succesul depinde exclusiv de meritele individului. Diferenţele
dintre clasele sociale în ceea ce priveşte reuşita şcolară n-ar
exista. Totuşi, ştiinţele sociale au pus în evidenţă de multă
vreme relaţia reală dintre reuşita şcolară şi stratificarea
socială: copii cu aptitudini egale, provenind din medii sociale
diferite, pot obţine performanţe sociale diferite.
Societatea este împărţită, în mod esenţial, în trei clase
sau pături socio-economice: superioară(minoritară numeric),
mijlocie şi inferioară(unde cea mijlocie nu este neapărat mai
cuprinzătoare decât cea inferioară, cel puţin în cazul
societăţii româneşti contemporane). Ele se deosebesc prin
prestigiu, avuţie şi putere. Din acest punct de vedere,
membrii clasei inferioare dispun de cele mai reduse resurse
şi au identitatea cea mai puţin valorizată social.
Cercetările din domeniul sociologiei au demonstrat în al
treilea pătrar al secolului o corelaţie semnificativă între
statusul socio-economic şi randamentul şcolar. Copiii din
clasele mai puţin avantajate economic au rezultate şcolare
inferioare; ei obţin note mai mici la aproape toate materiile
şi intră într-o proporţie mai redusă la liceu şi facultate. Ei îşi
termină mai repede studiile, iar rata abandonului şcolar în
rândurile lor este mai mare. În cazul în care obţin rezultate
slabe îşi pierd orice interes pentru activităţile din clasă; se
plictisesc şi sunt mai agresivi şi mai înclinaţi să lipsească
nemotivat. Anchetele realizate au pus în evidenţă faptul că
ei au aspiraţii şcolare reduse şi că socotesc într-o măsură
mai mică frecventarea şcolii ca o premisă pentru împlinirea
profesională. Mai mult, s-a arătat că această relaţie de
Grăjdan Mariana-Carmen

determinare devine tot mai pregnantă pe măsură ce creşte


nivelul de şcolarizare. Influenţa apartenenţei de clasă
încetează să se manifeste la elevii foarte dotaţi sau foarte
motivaţi.
Unele din primele explicaţii pentru această stare de
lucruri, apropiate de intuiţiile simţului comun, au invocat
ereditatea. Dar o astfel de explicaţie echivalează, în fond, cu
afirmaţia că diferitele pături sociale ar fi înzestrate cu
niveluri de inteligenţă diferite, ceea ce e absurd. Cauzele
performanţelor şcolare diferite ale copiilor de origini sociale
diferite sunt mult mai complexe. În legătură cu aceasta, în
anii ’50, în Statele Unite, s-a iscat o dispută legată de
diferenţele în scorurile inteligenţă pe care le obţineau copii
aparţinând diferitelor pături sociale. Totuşi, analize atente au
relevat că testele care discriminau între copii cu status diferit
erau mai cu seamă cele verbale. Diferenţele se datorau,
deci, culturii, mai curând decât capacităţilor subiecţilor
testaţi. De exemplu, un item ce presupunea că subiecţii
cunosc cuvântul “sonată” nu putea decât să-i dezavantajeze
pe cei cu status socio-economic inferior.
Întrucât cei mai mulţi din părinţii de astăzi nu au
posibilitatea să transmită copiilor lor un capital semnificativ
sau o fac numai când aceştia sunt deja adulţi, singura
posibilitate de a-şi ajuta copiii să se împlinească este de a
investi în educaţia lor (Dornbush ş.a., 1996). Din păcate, cei
din clasele mai puţin avute investesc mai puţin şi astfel copiii
lor sunt handicapaţi în raport cu cei din clasele superioare.
Aceasta se întâmplă în condiţiile în care tocmai indivizii cu
status socio-economic coborât ar avea nevoie de o educaţie
deosebită, deoarece pentru ei singura modalitate de
mobilitate socială o reprezintă frecventarea facultăţilor
prestigioase.
Dar influenţa mediului familial este cu mult mai
complexă decât o arată simpla comparaţie între resursele
materiale de care dispun familiile din diferitele pături sociale.
Este foarte cunoscută, de exemplu, teoria lui Basil Bernstein
cu privire la relaţia dintre limbaj şi structura socială. În
această perspectivă, grupurile sociale s-ar deosebi, în cadrul
Grăjdan Mariana-Carmen

aceleiaşi comunităţi lingvistice, prin folosirea unor “coduri”


diferite. Bernstein distinge două coduri lingvistice
fundamentale, ce caracterizează cele două mari categorii
socio-economice ale societăţii: un cod axat pe simbolismul
concret, conţinând concepte insuficient conturate, cu
semnificaţii în mare parte implicite, folosit mai degrabă de
indivizii din păturile inferioare, şi un cod elaborat, abstract,
cu semnificaţii explicite, nuanţat şi în stare să transmită idei
din cele mai subtile, ce constituie modalitatea obişnuită de
comunicare a celor din clasele superioare. Primul cod nu
numai că întârzie achiziţiile culturale ale copiilor din familiile
defavorizate, dar este responsabil pentru eşecul lor şcolar;
profesorii şi toate activităţile desfăşurate în instituţia
educativă impun utilizarea codului elaborat.
Ipoteza capitalului cultural, elaborată de P. Bourdieu şi
A. Passeron reprezintă o altă încercare de a explica relaţia
dintre statusul socio-economic inferior şi eşecul şcolar pe
baza diferenţelor dintre sub-culturile asociate claselor
sociale. Capitalul cultural, definit ca o sumă de resurse
simbolice cuprinzând dispoziţii şi abilităţi ale elitelor, precum
şi cunoştinţe despre elite, este transmis între generaţii, iar
această transmitere echivalează cu reproducţia statusului
superior. Copiii din clasele favorizate deţin cunoştinţe
valorizate de elite care nu se predau în şcoli, dar pe care
profesorii le apreciază.
“Prin socializare, scrie Adrian Neculau, înţelegem un
complex proces psihosociologic de interiorizare a unor norme
şi modele sociale de comportament, conducând la obţinerea
statutului de membru al unei colectivităţi sociale de către
individ” (Neculau, 1983, p. 53). Socializarea familială
preşcolară, axată pe interacţiunea părinţi-copii, a format
obiectul multor cercetări, fiind văzută ca principala cauză a
performanţelor mai slabe ale copiilor din familiile
non-privilegiate. În esenţă, se afirmă existenţa unor
diferenţe în funcţie de clasa socială în pregătirea copiilor
pentru şcoală. Copiii din clasele cu posibilităţi economice
extinse au fost învăţaţi să răspundă pozitiv la situaţiile
şcolare; în cursul procesului de socializare ei îşi însuşesc
Grăjdan Mariana-Carmen

dispoziţii cognitive şi afective congruente cu aşteptările


şcolii.
În anii ’50 s-a vorbit mult despre comportamentul
autoritar al mamelor din păturile defavorizate şi rolul lui în
apariţia unor atitudini ambivalente faţă de şcoală la copiii
acestora. Ele s-ar afla la baza conflictului dintre elev şi
autoritatea şcolară. Astăzi factorul acesta este considerat
mai puţin important, intervenţia lui fiind modelată de
numeroase alte variabile.
Şi în privinţa atitudinilor părinţilor faţă de şcoală –o altă
cauză posibilă a diferenţelor în performanţele şolare-,
cercetările critice şi aprofundate au modificat ideile iniţiale.
Este adevărat că, în general, părinţii din clasele favorizate
au atitudini pozitive faţă de instituţia educativă, apreciază
funcţiile ei de formare şi de instruire, precum şi potenţialul ei
de propulsare socială. Ei au, în plus, aşteptări foarte mari cu
privire la performanţele şcolare ale copiilor. Dar şi cei cu
status socio-economic inferior îşi încurajează copiii să obţină
succese şcolare, conştienţi că aceasta este unica modalitate
legitimă de ascensiune pentru ei. Din păcate, părinţii din cea
de-a doua categorie au dificultăţi în a traduce în
comportamente specifice sprijinul lor general pentru
educaţia copiilor.
Unul din factorii a cărui influenţă s-a dovedit decisivă
asupra participării elevilor cu handicap economic este
profesorul. În general profesorii aparţin clasei mijlocii sau au
aderat la valorile acesteia şi sunt mai puţin înclinaţi să
manifeste simpatie şi înţelegere pentru copiii din clasele
defavorizate. S-a demonstrat că elevii provenind din aceste
clase obţin rezultate mai slabe cu profesorii cu status înalt şi
că performanţele sunt cu atât mai nesatisfăcătoare cu cât
diferenţa dintre statusul profesorului şi cel al elevului creşte.
Într-adevăr, evoluţia elevului poate să depindă de
reacţia profesorului la statusul său. Profesorii sunt pregătiţi
să-i perceapă pe copii în termenii apartenenţei lor la o
categorie socio-economică şi, mai mult, să stabilească
trăsăturile de personalitate ale lor relevante în situaţiile
educative pe baza acestei apartenenţe.
Grăjdan Mariana-Carmen

Un studiu al lui Seligman şi al colaboratorilor săi din


1972 a probat această stare de lucruri. Cercetătorii au
prezentat unui grup de profesori, spre evaluare, înregistrări
ale lecturării unui fragment de proză cu voce tare,
compuneri şi desene aparţinând unor băieţi de 9 ani, din
care o parte erau elevi la o şcoală dintr-o zonă defavorizată,
iar cealaltă parte la o şcoală dintr-un cartier rezidenţial. În
plus, profesorilor le erau înfăţişate şi fotografiile copiilor, pe
care-i apreciau pe dimensiuni ca inteligent-non-inteligent,
elev slab-elev bun, dur-amabil, etc.
Autorii au constatat că profesorii, în loc să utilizeze
informaţiile furnizate de compuneri şi desene, fac apel la
vocea elevului când apreciază inteligenţa, şi la voce şi
înfăţişarea fizică atunci când evaluează capacitatea şcolară
generală (dimensiunea elev bun-elev slab). Cât priveşte
scorurile de inteligenţă, se pare că evaluatorii au ţinut
seama de accentul copiilor şi, pe baza experienţei lor
anterioare şi a unor indici de limbaj, au inferat de la un
anumit accent un status socio-economic inferior, iar de la
acesta, o inteligenţă mai curând medie sau inferioară.
Procedând astfel profesorii greşesc. Mai mult, ei au
tendinţa de a supraestima corelaţia dintre statusul socio-
economic şi inteligenţa medie sau inferioară şi au aşteptări
mari cu privire la eşecul şcolar al unor astfel de copii.
Conştientizarea generalizărilor grăbite şi a credinţelor legate
de randamentul slab al acestor elevi poate constitui o
premisă pentru o acţiune educativă adecvată, ţintind să
creeze condiţii propice performanţelor lor superioare.
Eşecul şcolar al multor elevi din clasele defavorizate
este, din nefericire, o certitudine. El reprezintă una din
problemele mari cu care se confruntă instituţia educativă.
Este şcoala un facilitator al mobilităţii sociale sau un
mecanism pus în slujba perpetuării inegalităţilor sociale? În
ciuda străduinţei ei de a recompensa meritele personale ale
indivizilor, i se poate reproşa că nu face destul pentru a
anihila efectele statusului socio economic al elevilor.
Bibliografie
Grăjdan Mariana-Carmen

Cosmovici, A., 1974, Psihologie diferenţială, Ed.


Universităţii “Al.I.Cuza”, Iaşi
Cosmovici, A., Iacob, Luminiţa, 1999, Psihologie
şcolară, Ed. Polirom, Iaşi
Dumitrana, M., 1991, Eşecul şcolar şi cauzele sale-
determinanţi ai ideii unei noi pedagogii, în Tribuna
învăţământului, nr. 5
Neculau, A., 1983, A fi elev, Ed. Albatros, Bucureşti
Pavelcu, V., 1962, Psihologie pedagogică. Studii, EDP,
Bucureşti